ISSN 1667-6750

MEMORIAS
I Congreso Internacional de Investigacin
y Prctica Profesional en Psicologa
XVI Jornadas de Investigacin
Quinto Encuentro de Investigadores
en Psicologa del MERCOSUR
6, 7 y 8 de agosto de 2009

Tomo I
Psicologa Clnica y Psicopatologa
Psicologa del Trabajo
Psicologa Educacional y Orientacin Vocacional
Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicologa
Secretara de Investigaciones

Autoridades de la Facultad de Psicologa

Decana

Sara Slapak

Vicedecana

Graciela Leticia Filippi

Secretaria Acadmica

Graciela Cristina Paolicchi
Secretaria de Investigaciones

Nlida Carmen Cervone
Secretario de Posgrado

Isabel Mara Mikulic
Secretario de Coordinacin Administrativa

Cristina Abraham
Secretario de Extensin, Cultura y Bienestar Universitario

Jorge Antonio Biglieri
Secretario de Consejo Directivo

Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo
Claustro de Profesores:
Titulares
Filippi, Graciela | Schejtman, Fabin | Benbenaste, Narciso | Sarmiento, Alfredo | Laznik, David | Rabinovich, Diana | Neri,
Carlos | Diamant, Ana

Suplentes
Luzzi, Ana Mara | Lombardi, Gabriel | Attorresi, Horacio | Casalla, Mario | Rodulfo, Ricardo | Romero, Roberto | Godoy, Claudio
Claustro de Graduados
Titulares

Sotelo, Mara Ins | Delfino, Gisela | Quattrocchi, Paula | Celotto, Ileana

Suplentes
Rojas, Alejandra | Vitale, Nora | Korman, Guido | Del Do, Adelqui
Claustro de Estudiantes
Titulares
Millor, Ezequiel | Segundo, Lautaro | Veiga, Mariano | Freijo, Fedra
Suplentes
Rizzo, Romina | Diaz Fridman, David | Castro, Cecilia | Fernandez, Gabriela
Representante de APUBA
Cabral, Sergio

Ediciones de la Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires

Av. Independencia 3065 - Cdigo Postal C1225AAM
Ciudad de Buenos Aires, Repblica Argentina
Tel / Fax: (54 11) 4957 5886
Email: secinve@psi.uba.ar

Autoridades
I Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa
XVI Jornadas de Investigacin y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR
Presidente Honoraria

Decana Sara Slapak
Presidente

Nlida Carmen Cervone

Miembros de la Comisin Organizadora

Coordinador de la Comisin Organizadora

Narciso Benbenaste
Integrantes de la Comisin Organizadora

Diana Rabinovich | Juan Jorge Michel Faria | Daniel Politis | Romina Galiussi | Leopoldo Kligmann | Adelqui Del Do

Miembros del Comit Cientfico

Aisenson, Gabriela | lvarez, Patricia | Azaretto, Clara Mara | Azzollini, Susana Celeste | Barcala, Alejandra | Batlle, Silvia |
Bazn, Claudia | Berdullas, Pilar | Bottinelli, Mara Marcela | Burn, Dbora | Calo, Orlando | Calzetta, Juan Jos | Cassullo,
Gabriela | Cayssials, Alicia | Chardn, Mara Cristina | Colombo, Mara Elena | Corvaln de Mezzano, Alicia | Cosentino,
Juan Carlos | Curone, Gladis | De la Iglesia, Matilde | De Marchi, Marta | Del Cueto, Julio | Delgado, Osvaldo | Donghi, Alicia |
Elichiry, Nora | Erausquin, Cristina | Espaol, Silvia | Falcn Mabel | Falcone, Rosa | Ferrari, Liliana | Ferreres, Aldo | Fleischer,
Deborah | Galibert, Mara | Godoy, Claudio | Gngora, Vanesa | Gurovich, Susana | Gutirrez, Carlos | Ibarra, Florencia |
Kauth ngel | Keegan, Eduardo | Kirsch, Ursula | Korman, Guido | Laznik, David | Legaspi, Leandro | Leibovich, Nora |
Leibson, Leonardo | Lpez, Mercedes | Lowenstein, Alicia | Lubin, Elena | Luciani Conde, Leandro | Luzzi, Ana Mara |
Mandet, Eduardo | Menndez, Pedro | Molinari Marotto, Carlos | Moreau, Luca | Mozobancyk, Schelica | Muoz, Pablo |
Nakache, Dborah | Naparstek, Fabin Abraham | Neri, Carlos Mario | Nuez, Ana | Oiberman, Alicia | Ormart, Elizabeth |
Pano, Carlos | Paolicchi, Graciela | Parisi Rodolfo | Peker, Graciela | Pelorosso, Alicia | Perelman, Flora | Quiroga, Susana |
Robertazzi, Margarita | Rodrguez Sturla, Pablo | Rosenfeld, Nora | Rossi, Luca | Rovaletti, Lucrecia | Rutsztein, Guillermina |
Salomone, Gabriela | Sarmiento, Alfredo | Segura, Enrique | Seidmann, Susana | Sotelo, Mara Ins | Stefani, Dorina |
Stolkiner, Alicia | Talak, Ana Mara | Toscano, Ana Gracia | Varela, Osvaldo | Vitale, Nora Beatriz | Wainstein, Martn | Yorio,
Alberto | Zubieta, Elena

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comit Cientfico son exclusiva responsabilidad
de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinin de la Facultad de Psicologa de UBA.

ndice del Tomo I

PSICOLOGA CLNICA Y PSICOPATOLOGA
TRABAJOS LIBRES
LAS PRCTICAS CLNICAS Y LA INVESTIGACIN EN UN SERVICIO DE ATENCIN A NIOS Y ADULTOS RESPONSABLES
Aguiriano, Vanina Mariela; Canale, Valeria; Cervone, Nlida; Groisman, Florencia; Paturlanne, Emilia.................................................20
EL PROBLEMA DEL DIAGNSTICO DIFERENCIAL DE LAS PSICOSIS TXICAS
Allegro, Fabin; Vazquez, Liliana; La Tessa, Mirta; Quevedo, Silvia; Fukelman, Geraldine....................................................................22
MODELOS TERICOS DE COMPRENSIN DEL SUICIDIO
Aranguren, Maria......................................................................................................................................................................................24
COMPETENCIAS BSICAS EN PSICOLOGA CLNICA DURANTE LA CARRERA DE GRADO
Bertella, Mara Adela................................................................................................................................................................................26
INTERVENCIONES PREVALENTES EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO
B, Mara Teresita....................................................................................................................................................................................28
INVESTIGACIN SOBRE LAS INTERVENCIONES DEL PSICOTERAPEUTA EN UN GRUPO PSICOTERAPUTICO
PSICOANALTICO DE NIOS ENTRE 6 Y 8 AOS Y EN SU RESPECTIVO GRUPO DE ORIENTACIN A PADRES O
ADULTOS RESPONSABLES
Carusi, Tatiana; Slapak, Sara...................................................................................................................................................................30
EL DISCURSO PARENTAL EN LA CLNICA PSICOPEDAGGICA DE PBERES Y ADOLESCENTES
Dieguez, Analia; Grunin, Julin Nicols...................................................................................................................................................32
TRASTORNOS ALIMENTARIOS EN NIOS Y SU RELACIN CON INSATISFACCIN CON LA IMAGEN CORPORAL
Y PERFECCIONISMO: ESTADO DEL ARTE
Elizathe, Luciana; Arana, Fernan; Murawski, Brenda Mara; Rutsztein, Guillermina...............................................................................34
ESTUDIO SOBRE EL VNCULO ENTRE LAS INTERVENCIONES PSICOTERAPUTICAS Y SU FUNDAMENTACIN, EN
TRATAMIENTOS-NO-MANUALIZADOS COGNITIVO-COMPORTAMENTALES Y PSICOANALTICOS, PARA PACIENTES
DIAGNOSTICADOS CON UN TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA (TAG)
Etchebarne, Ignacio; Gmez Penedo, Juan Martn; Genise, Gabriel Pablo; Birger, Alejandra Yael........................................................37
COMPLEMENTARIEDAD TERAPUTICA Y TRATAMIENTO COMBINADO. LA IMPORTANCIA DE LA RELACIN
TERAPUTICA Y LOS FACTORES INTERPERSONALES.
Etchevers, Martin; Fabrissin, Javier Hernn; Caletti, Adriana; Stordeur, Marina; Muzzio, Gabriela........................................................39
SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA INFANCIA.
UNA INTRODUCCIN. PARTE I
Franco, Adriana Noem; Toporosi, Susana; Brown, Mara Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi, Gabriela................41
SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA INFANCIA.
MOTIVACIONES PARA UNA INVESTIGACIN Y ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO RESPECTO AL TEMA. PARTE II
Franco, Adriana Noem; Toporosi, Susana; Brown, Mara Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi, Gabriela ...............43
ACCIDENTES EN NIOS
Freidin, Fabiana; Slapak, Sara.................................................................................................................................................................45
ANUDAMIENTOS Y DESANUDAMIENTOS EN LA HISTERIA A PARTIR DEL CASO DORA
Galiussi, Romina......................................................................................................................................................................................48
CONOCIMIENTO Y USO DE LAS GUAS CLNICAS POR PARTE DE LOS PROFESIONALES EN FORMACIN
DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Garay, Cristian Javier; Fabrissin, Javier Hernn; Korman, Guido Pablo..................................................................................................51
QUIN PADECE EN LA ANOREXIA MENTAL?
Guiazu, Laura Amelia.............................................................................................................................................................................54
LA SOLEDADAD DE LO UNO
Haddad, Mara Ivon..................................................................................................................................................................................55

DISMORFOFOBIA Y ANOREXIA MENTAL

Justo, Alberto Rudy; Machado, Mara Ins..............................................................................................................................................57
A VIVNCIA DA MATERNIDADE EM MES DE CRIANAS COM AUTISMO
Kurtz Cesar, Pmela; Najar Smeha, Luciane...........................................................................................................................................60
UNA REVISIN DE ESTUDIOS QUE UTILIZAN LA ESCALA APS-R COMO MEDIDA PARA LA EVALUACIN
DEL PERFECCIONISMO MULTIDIMENSIONAL.
Lago, Adriana; Traiber, Liliana; Dalla Valle, Ariel; Partarrieu, Andres; De Rosa, Lorena; Keegan, Eduardo............................................62
INFERENCIAS CLNICAS DE PSICLOGOS Y MDICOS EN FORMACIN EN SALUD MENTAL EN EL SECTOR PBLICO
DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Leibovich De Duarte, Adela S.; Rubio, Mara Eugenia; Zanotto, Marcela; Juan, Santiago; Roussos, Andres; Huerin, Vanina;
Torricelli, Flavia.........................................................................................................................................................................................64
ACERCA DE UN ENIGMTICO SNTOMA EN UNA PACIENTE DE JACQUES LACAN
Liebesman, Adrin....................................................................................................................................................................................66
ESTUDIO DEL JUEGO DE NIOS EN EL CONTEXTO DE LA PSICOTERPIA PSICOANLITICO GRUPAL
Luzzi, Ana Mara; Bardi, Daniela..............................................................................................................................................................68
ESTUDIO DE LA CAPACIDAD DE CONTENCIN EMOCIONAL DE PADRES O ADULTOS RESPONSABLES INCLUIDOS
EN GRUPOS DE ORIENTACIN
Luzzi, Ana Mara; Jaleh, Marcela Alejandra.............................................................................................................................................71
SOBRE LO TRANSMISIBLE Y LO INTRANSMISIBLE DE NUESTRA PRCTICA (ABORDAJE DE UNA ENTREVISTA DE
ADMISIN CON A.F.)
Mercadal, Gabriela...................................................................................................................................................................................73
INVESTIGACIN CLNICA EN EL MBITO UNIVERSITARIO. ESTUDIO DE PACIENTES CON CONSUMO DE DROGAS
Miln, Teresita Ana...................................................................................................................................................................................76
RECURSOS DE AFRONTAMIENTO, VARIABLES COGNITIVAS Y ESTRS POSTRAUMTICO EN MUJERES MALTRATADAS
Miracco, Mariana; Arana, Fernan; Keegan, Eduardo...............................................................................................................................79
LOS VNCULOS INTERINSTITUCIONALES COMO HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIN/ACCIN EN LAS ESCUELAS
Padawer, Mara; Freidin, Fabiana; Prado, Mara Beln; Vansaten, Jonatan; Simari, Cecilia Carla; Lopardo, Christian; Evangelista,
Mara Gabriela; Escalante Leiva, Laura Ludmila; Ducos Lpez, Mercedes.............................................................................................82
EXISTIR COMO PECADO
Pallares, Martn........................................................................................................................................................................................84
FACTORES DE RIESGO Y PSICOPATOLOGA INFANTO-JUVENIL
Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena Da Silva; Peroba, Paula De Moura Estevo; Maia, Eullia Mara Chaves...........87
DETECCIN DE LAS SEALES DE ALERTA DE LOS TRASTORNOS PSICOPATOLGICOS EN LA INFANCIA
Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena Da Silva; Santos, Lcia Mara De Oliveira; Maia, Eullia Mara Chaves..............89
LA ANGUSTIA Y EL ACTING OUT EN LA URGENCIA, UNA LOGICA POSIBLE
Pirroni, Andrea; Ulrich, Guillermina Mara................................................................................................................................................91
PERCEPCIN SUBJETIVA DE AYUDA EN GRUPOS DE ADOLESCENTES VIOLENTOS
Quiroga, Susana Estela; Cryan, Glenda..................................................................................................................................................93
PSICOANLISIS DE NIOS: ESTUDIO DE PROCESOS TERAPUTICOS
Ramos, Laura; Cervone, Nlida...............................................................................................................................................................96
DIFERENCIAS ENTRE PACIENTES CON OBSESIONES ENDGENAS Y REACTIVAS
Rodrguez Biglieri, Ricardo.......................................................................................................................................................................99
EL CONCEPTO DE TRANSFERENCIA EN LA LTIMA POCA DE LA ENSEANZA DE LACAN
San Miguel, Tomasa...............................................................................................................................................................................101
FALLAS EN LA CONSTITUCIN PSQUICA EN UN CASO DE "ENANISMO PSICGENO"
Sauane, Susana.....................................................................................................................................................................................103
LA LOCURA DEL TODO A LA LUZ DE LAS FRMULAS DE LA SEXUACIN
Smith, Mara Celeste..............................................................................................................................................................................106
FORMACIN CURRICULAR EN PSICOLOGA CLNICA INFANTIL: EL DESAFO DE LA SUPERVISIN DE CASOS DE NIOS,
NIAS Y ADOLESCENTES EN SITUACIN DE VIOLENCIA
Souza Leo, Luciana..............................................................................................................................................................................108

HACIA UNA NUEVA MODALIDAD EXISTENCIAL: LA PROBLEMTICA DEL CUERPO Y EL DESEO EN LA VEJEZ
Sperr, Guillermo Federico...................................................................................................................................................................... 110
EL RASGO DE IRA EN EL TRASTORNO LMITE DE LA PERSONALIDAD. EL ABORDAJE DESDE LA TERAPIA DIALCTICA
CONDUCTUAL Y SUS POSIBLES BASES NEUROBIOLGICAS
Taboada, Emma; Lago, Adriana............................................................................................................................................................. 112
ESTUDIO PILOTO COMPARATIVO DE DOS ABORDAJES PSICOANALTICOS
Taborda, Alejandra; Toranzo, Elena........................................................................................................................................................ 114
ASPECTOS HISTRICO-LIBIDINALES EN NIOS Y NIAS CON PROBLEMAS EN SUS APRENDIZAJES QUE MANIFIESTAN
DIFICULTADES ATENCIONALES. ANLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Untoiglich, Gisela................................................................................................................................................................................... 116
RIESGO SUICIDA Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA EN ADOLESCENTES MUJERES
Vega, Vernica; Piccini Vega, Marta; Barrionuevo, Jos; Tocci, Romina; Sanchez, Magali Luz; Moncaut, Natalia Sabrina;
Roitman, Denise; Diumenjo, Angeles; Menis, Alejandra; Gallo, Jennifer............................................................................................... 119
EPIDEMIOLOGA DEL TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA
Vetere, Giselle........................................................................................................................................................................................122
PSICOEDUCACIN EN PACIENTES CON DIABETES TIPO 1 Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
Vetere, Giselle; Rodrguez Biglieri, Ricardo...........................................................................................................................................125
ACERCA DE LAS RUPTURAS DE ALIANZA TERAPUTICA
Waizmann, Vanina; Espndola, Isabel; Roussos, Andrs.......................................................................................................................127
TRABAJO DE PARENTALIDAD Y CONSTRUCCIN DE LEGALIDADES
Wettengel, Luisa.....................................................................................................................................................................................129
RESMENES
DISCURSO PARENTAL: CONDICIN DE VIDA PSQUICA
Gaudio, Roxana Elizabeth; Frison, Roxana...........................................................................................................................................132
ANSIEDAD Y VIOLENCIA
Quiones, Juan .....................................................................................................................................................................................132
VIOLENCIA DOMSTICA
Quiones, Juan; Esparza, Oscar...........................................................................................................................................................133
ADOLESCENCIA: FUNCIN DEL AMOR AL PADRE
Trigo, Martn...........................................................................................................................................................................................133
POSTERS
JVENES CON DESORDEN ALIMENTARIO, ALEXITIMIA Y FAMILIA
Musa, Vernica; Correche, Mara Susana; Rivarola, Mara Fernanda...................................................................................................136
ESTUDIO COMPARTIVO DE LAS CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DE MUJERES Y VARONES CON TRASTORNOS
ALIMENTARIOS
Torres, Alejandra; Scappatura, Mara Luz; Murawski, Brenda Mara; Elizathe, Luciana; Armatta, Ana Mara; Maglio, Ana Laura;
Leonardelli, Eduardo; Lievendag, Leonora; Rutsztein, Guillermina.......................................................................................................137
LA ADAPTACIN EN ARGENTINA INVENTARIO DE ALIANZA DE TRABAJO EN SU VERSIN OBSERVADOR ( IAT-A-O)
Waizmann, Vanina; Serrano, Sebastin; Espndola, Isabel; Siman, Leonardo; Cajal, Mara Celeste ..................................................139
RESMENES
TEMOR A VOLAR. APROXIMACIONES A SU COMPRENSIN Y ABORDAJE
Alonso, Modesto M.; Insua, Isabel E.; Klinar, Domnica . .....................................................................................................................142

PSICOLOGA DEL TRABAJO

TRABAJOS LIBRES
EL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD EN EL MBITO DEL TRABAJO. APORTACIONES DESDE EL CAMPO
DE LA SALUD MENTAL
Berra, Martina Paula; Calderone, Cecilia Del Carmen; Pizzio, Mara Liliana.........................................................................................144
NUEVAS CONTRIBUCIONES AL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL.
Bonantini, Carlos; Lerma, Silvana; Milicich, Mara Anglica..................................................................................................................146
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS MODOS DE PRODUCCIN Y DE SUBJETIVACIN DE LOS TRABAJADORES
CONTEMPORNEOS
Burbano, Johanna..................................................................................................................................................................................148
PRCTICAS DE RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL DESDE UNA LECTURA DEL PODER
Burbano, Johanna; Soler, Mara Claudia; Moreno, Nancy.....................................................................................................................150
NEUROTICISMO Y ESTRS LABORAL
Chazarreta, Barbara; Fernndez, Natalia..............................................................................................................................................153
FACTORES PSICOSOCIALES DE LA VIOLENCIA LABORAL. UNA APROXIMACIN DISCURSIVA
Ferrari, Liliana Edith; Trotta, Mara Florencia; Cebey, Mara Carolina; Napoli, Mara Laura..................................................................155
PERCEPCIONES SOBRE GESTIN DEL CONOCIMIENTO ENTRE LOS TRABAJADORES DEL SECTOR TI DE URUGUAY.
RESULTADOS PRELIMINARES DE INVESTIGACIN
Melogno, Pablo; Vasquez Exheverra, Alejandro; Leopold, Luis............................................................................................................158
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y RECURSOS DE CONDUCCIN: UNA MIRADA DESDE LA COGNICIN DISTRIBUIDA
Y EL MODELO DE DIRECCIN INTEGRADA
Montenegro, Gustavo; Schroeder, Ivana................................................................................................................................................160
BURNOUT Y MALESTAR EN TRABAJADORES DE ENFERMERA. APUNTES COMPARATIVOS
Quiroga, Vctor Fabin; Brunet, Marisa; Mandolesi, Melisa; Cattaneo, Mara Romina..........................................................................162
O QUE ME LLEVA A CONTINUAR? UN ESTUDIO SOBRE LA PERMANENCIA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
QUE YA EST JUBILADO EN EL EJERCCIO DE SU PROFESIN
Ribeiro, Borba, Leda Jurema; Smeha, Najar, Luciane...........................................................................................................................164
VIOLENCIA LABORAL: HIPTESIS Y NIVELES EXPLICATIVOS A LA LUZ DEL CASO DEL PERSONAL DE ENFERMERA DEL
SECTOR PBLICO
Wlosko, Miriam; Ros, Cecilia Beatrz ....................................................................................................................................................166
RESMENES
PREFERNCIA POR ESTILOS DE LIDERANA EM EMPRESA BRASILEIRA DO SETOR HOTELEIRO
Arajo, Marley; Gois, Cristiane; Sousa, Diogo; Silva, Lgia; Neto, Othon; Ferreira Mendonca, Priscila; Lima, Thiago.........................170
EL POTENCIAL TECNOLGICO DE LAS ORGANIZACIONES DESDE LA IMPLICACIN SUBJETIVA INSTITUYENTE
Cornejo, Hernn.....................................................................................................................................................................................170
EL CAPACITADOR EN EL REA DE RECURSOS HUMANOS: UN ANLISIS DE SU PERFIL
Redondo, Ana Isabel; Silva Peralta, Yamila...........................................................................................................................................171
POSTERS
LAS COMPETENCIAS CULTURALES DE LOS LDERES. UN ESTUDIO PRELIMINAR ACERCA DE LDERES ARGENTINOS
MIGRANTES
Castro Solano, Alejandro; Nader, Martn................................................................................................................................................174
DESCOBRINDO O TRABALHO DA MULHER EM POSTOS DE COMANDO NA POLCIA
Pupo, Mara Bernadete..........................................................................................................................................................................175
CALIDAD DE VIDA EN LAS ORGANIZACIONES - LA MSICA UN MEDIO PARA GENERAR RELACIONES LABORALES
ARMNICAS Y PRODUCTIVAS
Stehle, Marisa........................................................................................................................................................................................177
VIOLENCIA LABORAL EN EL SECTOR SALUD. ESTUDIO EXPLORATORIO-DESCRIPTIVO DEL PERSONAL DE ENFERMERA
Wlosko, Miriam; Armand Ugon, Ester; Pandeles, Beatrz; Muskatz, Sergio; Cassinelli, Emilce; Lodieu, Mara Teresa .......................178

PSICOLOGA EDUCACIONAL Y ORIENTACIN VOCACIONAL

TRABAJOS LIBRES
LAS PRCTICAS DE LA ORIENTACIN EN LAS TRANSICIONES ACTUALES DE LOS JVENES
Aisenson, Diana; Cortada De Kohan, Nuria; Siniuk, Diego Rubn; Polastri, Graciela Elisa; Virgili, Natalia Alejandra; Schwarcz,
Johanna; Rivarola Britez, Mara Del Roco; Rivero, Mara Lorena........................................................................................................182
ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS FRENTE A ARGUMENTOS CONDICIONALES
Attorresi, Horacio Flix; Nicolai, Lidia Ins.............................................................................................................................................185
LER E ESCREVER: UM MEIO DE COMUNICAO HUMANA
Azevedo, Cleomar..................................................................................................................................................................................186
SON LAS PRCTICAS DE INTEGRACIN ESCOLAR UNA SOLUCIN O UN PROBLEMA? DEL DILEMA DE LA DIFERENCIA
A LA PREGUNTA POR EL LUGAR DEL OTRO EN LA RELACIN PEDAGGICA
Barrera, Adrian; Di Fiore, Roxana..........................................................................................................................................................189
VALORES LABORALES Y DEFINICIONES DEL TRABAJO EN JVENES ESCOLARIZADOS
Batlle, Silvia; Rodriguez, Mara Florencia; Sansone, Cristina; Dueas, Mara De Las Mercedes; Solano, Mara Lila; Bory, Gabriela
Susana; Vidondo, Marcela; Maldonado, Silvia; Nuez, Mara Clara; Benelbas, Mariana Alejandra......................................................191
LOS PROFESORES PROMOVIENDO EL INTERS POR APRENDER EN LOS ESTUDIANTES. UN ESTUDIO EN EL PRIMER
AO DE LA UNIVERSIDAD.
Bono, Adriana; Vlez, Gisela..................................................................................................................................................................194
APROXIMACIN A LA INCIDENCIA DE LA MOTIVACIN EN LA ELECCIN DE CARRERA EN EL AVANCE ACADMICO DE
ALUMNOS DE PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA U.N.T
Bordier, Mara Silvina; Ledesma, Ins Mara.........................................................................................................................................196
APRECIACIONES SOBRE EL PROPIO DESEMPEO ACADMICO EN JVENES INGRESANTES A LA CARRERA DE LIC.
EN PSICOLOGA DE LA UCSE-DASS
Callieri, Ivanna Gabriela.........................................................................................................................................................................198
PRESENTACIN DE PROYECTO DE INVESTIGACIN EL PROGRAMA MAESTRO COMUNITARIO:
UN CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIN DE ESCUELAS COMUNITARIAS?
Cambn, Vernica..................................................................................................................................................................................201
CONTEXTO HISTRICO Y PROFESIONALIZACIN DEL PSICLOGO
Cards, Paula Daniela; Iglesias, Irina; Scharagrodsky, Carina Judith...................................................................................................204
FORMACIN DOCENTE, CONCEPCIONES Y PRCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA: UNA REVISIN BIBLIOGRFICA
Cartolari, Manuela; Carlino, Paula.........................................................................................................................................................206
ESTUDIANTES DE PSICOLOGA - PSICLOGOS EN FORMACIN: ENTRE LA PRCTICA DE INVESTIGAR
Y EL ESCENARIO DE LA PRCTICA
Casal, Vanesa........................................................................................................................................................................................210
LEY, SANCIN Y ESCUELA. MODOS DE TRANSMISIN DOCENTES DE LA LEY
Castagnaro, Ana Clara; Lpez Maisonnave, Mara Cruz.......................................................................................................................212
LA COLABORACIN ENTRE PARES EN EL MBITO DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: UNA PROPUESTA DE TRABAJO
Castellaro, Mariano Andrs; Dominino, Martn.......................................................................................................................................215
LA ORIENTACIN VOCACIONAL Y LA TRANSICIN HACIA LA VIDA ADULTA EN LOS JVENES CON DISCAPACIDAD
Castignani, Mara Laura; Gaviln, Mirta Graciela..................................................................................................................................217
EL ENCUENTRO INTERSUBJETIVO EN EL ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIN DEL RIESGO EDUCATIVO
Castilla, Graciela; Anahi Ayelen, Marcovich; Bulfon, Pablo....................................................................................................................219
LA CAPACITACN DE EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS EN ORIENTACIN COMO ESTRATEGIA PARA LA INTERVENCIN
Cha, Rita Teresita; Quiles, Cristina Hayde...........................................................................................................................................221
GESTIN DEL TIEMPO Y EL AMBIENTE DE ESTUDIO EN CURSOS ONLINE. ESTUDIO COMPARATIVO DE TRES GRUPOS
DE ESTUDIANTES DE DIFERENTE PERFIL
Chiecher, Anala; Donolo, Danilo; Rinaudo, Mara Cristina....................................................................................................................223
LA ORIENTACIN EN EL NUEVO MODELO DE ENVEJECIMIENTO ACTIVO: ELECCIONES EDUCATIVAS, LABORALES,
PERSONALES, SOCIALES
Ciano, Natalia.........................................................................................................................................................................................226

ANLISIS COMPARATIVO DEL PERFIL SOCIODEMOGRFICO Y EDUCATIVO DE INGRESANTES UNIVERSITARIOS

PARA EL ESTUDIO DE PENSAMIENTO CRTICO
Colombo, Mara Elena; Curone, Gladys; Pabago, Gustavo; Martnez Frontera, Laura Celia; Alcover, Silvina Mariela; Mayol, Juan
De La Cruz; Sulle, Adriana; Machado, Norma; Domnguez, Sebastin.................................................................................................228
EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PSICLOGO EN EL CAMPO EDUCATIVO: VOCES Y SENTIDOS DE LA EXPERIENCIA
Compagnucci, Elsa Rosa; Denegri, Adriana; Szychowski, Andrs........................................................................................................230
LAS PRCTICAS EVALUATIVAS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR EN PSICOLOGA
Compagnucci, Elsa Rosa; Fabbi, Mara Victoria....................................................................................................................................232
REFERENCIA A REGULACIONES DEONTOLGICAS EN ELTRABAJO DOCENTE UNIVERSITARIO EN PSICOLOGA,
DESDE LOS DERECHOS HUMANOS.
Cordero, Ana Laura................................................................................................................................................................................234
BULLICIOS, SILENCIOS Y OTRAS SEALES EN AULAS DE ESCUELAS MEDIAS. UN ANLISIS DE OBSERVACIONES
REALIZADAS POR ALUMNOS DE PSICOLOGA EDUCACIONAL
D'aloisio, Florencia; Duarte, Mara Elena...............................................................................................................................................236
LAS CONDICIONES DE LAS ACTIVIDADES DIDCTICAS VINCULADAS AL MUNDO DE LA ENSEANZA
De Pascuale, Rita Liliana; Sansot, Sonia...............................................................................................................................................239
INTERVENCIONES EN ORIENTACIN: ANLISIS DE LOS TALLERES EN EL MARCO DE UN PROYECTO INTERDISCIPLINARIO
Di Meglio, Mariela Silvina.......................................................................................................................................................................241
TRANSMISIN, SIMBOLIZACIN Y PRCTICAS ALIMENTARIAS
Di Scala, Mara.......................................................................................................................................................................................244
MEDIAO DO PROFESSOR E O DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS ATRAVS DA ABORDAGEM DA EXPERINCIA
DA APRENDIZAGEM MEDIADA
Dias, Tatiane Lebre.................................................................................................................................................................................245
CONOCIMIENTOS ESCOLARES Y COTIDIANOS EN EL AULA DE LA ESCUELA RURAL
Daz, Daniela..........................................................................................................................................................................................247
BIOGRAFA ESCOLAR, ELECCIN Y VOCACIN EN MAGISTERIO
Daz, Daniela; Zeballos, Yliana..............................................................................................................................................................250
CONSTRUCCIN DE UNA ESCENA POSIBLE EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Dughera, Florencia; Sacchetta, Luisina Mara.......................................................................................................................................252
LA EVALUACIN: UNA INSTANCIA DE DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS
Duhalde, Mariela Cecilia; Federman, Liliana Celia................................................................................................................................255
PARTICIPACIN E INCLUSIN EDUCATIVA: CONSTRUYENDO UN ENTRAMADO DESDE EL ARTE
Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana..........................................................................................................257
REDESCRIBIENDO EL PROCESO DE ENSEAR A PARTIR DE LA APROPIACIN PARTICIPATIVA DEL ROL DOCENTE
EN COMUNIDADES DE PRCTICA DE ENSEANZA DE LA PSICOLOGA: CONCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE
PROFESORES DE PSICOLOGA EN FORMACIN
Erausquin, Cristina; Basualdo, Mara Esther; Garca Labandal, Livia Beatrz; Gonzlez, Daniela Nora; Ortega, Gabriela;
Meschman, Clara Liliana........................................................................................................................................................................260
APROPIACIN DE MODELOS DE TRABAJO EN PRCTICAS PROFESIONALES DE PSICOLOGA: GIROS EN LOS MODELOS
MENTALES DE INTERVENCIN CLNICA DE PSICLOGOS EN FORMACIN
Erausquin, Cristina; Bur, Ricardo; Salinas, Daniela Fernanda; Lpez, Ariana Laura; Arias, Ximena....................................................264
ESTRS, ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y CONSUMO CULTURAL EN POBLACIN DOCENTE
Etchezahar, Edgardo; Hornes, Alan; Simkin, Hugo Andrs; Simkin, Paula............................................................................................267
PERSPECTIVAS DEL APRENDIZAJE SITUADO DE PSICLOGOS EN FORMACIN EN INSTITUCIONES E
INTERVENCIONES CON LA DISCAPACIDAD COMO PROBLEMA
Fainblum, Alicia; Edgar, Lucas...............................................................................................................................................................269
JVENES, UNIVERSIDAD Y MUNDO DEL TRABAJO: SOBRE LA COSTRUCCIN DE IMAGINARIOS
Falavigna, Carla Hayde........................................................................................................................................................................272
REPRESENTAES SOCIAIS DE JOVENS E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO/ APRENDIZAGEM
Franco Barbosa Puglisi, Mara Laura; Lucci, Marcos Antonio; Infante, Angela Mara...........................................................................274
TUTORAS ACADMICAS: UN ESPACIO DE FORMACIN PARA EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
Garca Sir, Carina Beatrz; Murhell, Anabel Nayle; Barrionuevo, Myrian Lilian; Contreras, Mara Valeria.............................................277

10

EVALUACIN DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN ESCUELAS CON POBLACIONES VULNERABLES

Garca, Mara Natalia; Castignani, Mara Laura.....................................................................................................................................279
UN ANLISIS DE LA TRANSPOSICION DIDACTICA DESDE LA PSICOLOGA CULTURAL
Garca, Rubn Manuel...........................................................................................................................................................................281
REVISIN DE TAREAS Y APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Garello, Mara Virginia; Rinaudo, Mara Cristina....................................................................................................................................284
LO QUE NARRAN LOS ADOLESCENTES SOBRE LA VIOLENCIA: UN ANLISIS CRTICO DE SUS RELATOS
Gil Moreno, Mara Del Carmen; Abate, Nora Irene; Garrocho, Mara Florencia; Gonzalez, Ana Carolina............................................286
PARTICULARIDADES EN LA ELECCIN VOCACIONAL DEL ARTISTA
Gimenez Gigon, Ma. Lourdes................................................................................................................................................................288
VERSIONES SOBRE LA AUTORIDAD. EJERCICIOS EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIN
Greco, Mara Beatrz..............................................................................................................................................................................291
ESTTICA DE LAS RELACIONES PEDAGGICAS. ESCENAS O FICCIONES DE LA AUTORIDAD
Greco, Mara Beatrz; Toscano, Ana Gracia; Alegre, Sandra; Benedetti, Edith; Lofeudo, Silvina; Villegas, Ana Maria; Taich,
Santiago; Giusto, Luisina Mara; Hofele, Paula; Moyano, Jesica; Pserga, Carla Soledad....................................................................293
NARRATIVA, HISTORIA Y PROYECTO EN LA CLNICA PSICOPEDAGGICA CON PBERES Y ADOLESCENTES
Grunin, Julin Nicols............................................................................................................................................................................295
PUNTUACIONES SOBRE LA PROBLEMTICA RELACIONAL EN LA ESCUELA, EN ARTICULACIN CON LAS CATEGORAS
CONCEPTUALES DIVERSIDAD CULTURAL, CONVIVENCIA Y CURRCULUM
Guerrero Puppio, Marta; Gil Moreno, Mara Del Carmen; Gonzlez, Ana Carolina...............................................................................297
MODELO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICO PARA LA PROMOCIN DE UNA SANA VALORACIN DE S MISMO
Iannizzotto, Mara Eugenia.....................................................................................................................................................................299
PROBLEMAS DE COMPRENSIN DEL INGRESO EN LA INVESTIGACIN UNIVERSITARIA
Iturrioz, Graciela.....................................................................................................................................................................................301
ENSINO E APRENDIZAGEM: CONTRIBUIES DAS PESQUISAS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE
Judith Lima Scoz, Beatrz; Villela Rosa Tacca, Mara Carmem; Maia De Oliveira, Rosa Mara............................................................307
RENDIMIENTO ACADMICO ASOCIADO A LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DE UNIVERSITARIOS DE LIMA, PER
Kohler Herrera, Johanna Liliana.............................................................................................................................................................309
INFORME PARCIAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN: "ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Y SU ROL ORIENTADOR
EN ESCUELAS CON POBLACIONES VULNERABLES"
Lagrave, Maringeles; Quiles, Cristina Hayde.....................................................................................................................................312
INTEGRACIN ESCOLAR EN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. UN ESTUDIO DESDE EL MARCO DE LA TEORA
DE LA ACTIVIDAD HISTRICO-CULTURAL DESARROLLADA POR ENGESTRM
Larripa, Martin; Strobino Niedermaier, Irina...........................................................................................................................................315
EL CLIMA ESCOLAR Y EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA PARA LOS JVENES
Legaspi, Leandro; Aisenson, Gabriela; Valenzuela, Viviana; Duro, Lorena; Celeiro, Romina; De Marco, Mariana; Inaebnit,
Virginia; Pereda, Yamila.........................................................................................................................................................................318
LA INTEGRACIN ESCOLAR COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA: ANALIZANDO SENTIDOS Y CONDICIONES PARA
HACERLA POSIBLE
Lerman, Gabriela....................................................................................................................................................................................321
PROCESOS PSICOLGICOS EN VIDA COTIDIANA A TRAVS DE JUEGOS DE PANTALLA. NIOS PERTENECIENTES
A ESCUELAS DE RECUPERACIN, 1 CICLO
Lpez Broggi, Olga Liliana.....................................................................................................................................................................323
ALGUNAS CAUSAS QUE INTERVIENEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL SUPERIOR
Maldonado, Horacio; Torcomian, Claudia...............................................................................................................................................326
TRABAJO GRUPAL CON ALUMNOS DE PROFESORADOS Y PROFESORES DE SECUNDARIOS Y PRIMARIOS.
UN POSIBLE ROL DEL PSICLOGO
Manzi, Adrin..........................................................................................................................................................................................328
EXPECTATIVAS Y PREOCUPACIONES DE INGRESANTES AL SISTEMA UNIVERSITARIO. PRIMEROS AVANCES
Marazza De Romero, Emma; Sarubbi De Rearte, Emma; Castaldo, Rosa Ins; Murhell, Anabel Nayle; Chirre, Adrin Eduardo........330

11

COMPARAO DAS GRADES CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAO EM PSICOPEDAGOGIA: ARGENTINA,

BRASIL E ESPANHA
Marques Macedo Martins, Magali; Nogueira Dos Santos, Jane; Motta, Mara Do Carmo; Maia De Oliveira, Rosa Maria;
Battistoni, Zelimar Do Carmo; Andrade, Marcia Siqueira ......................................................................................................................332
ORIENTACIN VOCACIONAL EN LA ESCUELA MEDIA: UN ACERAMIENTO A LAS SINGULARIDADES DE LA INTERVENCIN
Montauti, Elsa Elena; Perez, Mercedes; Tricio, Emilia Susana; Babino, Karina; Ferreiro, Liliana.........................................................334
MOTIVACIN Y EXPECTATIVAS LABORALES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Naigeboren Guzmn, Marta; Caram, Gladys; Gil De Asar, Mariana......................................................................................................336
APRENDIZAJES Y PRCTICAS INFANTILES ENTRE PANTALLAS Y JUEGOS
Nakache, Dbora; Zagdanski, Damian; Here, Lauracristina Del Valle...............................................................................................338
ESTRATEGIA DE ENSEANZA PARA ELABORACIN DE TEXTOS
Ortega Salas, Mara Del Carmen; Snchez Hernndez, Jos Simn....................................................................................................341
LA ESCRITURA EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA TECNOLGICA: UN DOCUMENTO PARA UNA INVESTIGACIN ACCIN
Pano, Carlos Oscar; Fridman, Carolina Andrea; Torre, Valeria Alejandra..............................................................................................343
FEEDBACK SOBRE PERCEPCIN DEL ROL PROFESIONAL. VINCULACIONES CON ASPECTOS MOTIVACIONALES
Paoloni, Paola Vernica Rita; Donolo, Danilo........................................................................................................................................345
JOGOS NO ESPAO TERAPUTICO EM PSICOPEDAGOGIA: A RECONSTRUO DO PRAZER EM APRENDER
Paparoto, Abreu, Alba Cassia; Munhoz Puglisi, Mara Luiza.................................................................................................................347
REFLEXIONES ACERCA DEL ENCUADRE EN LA CLNICA PSICOPEDAGGICA
Patio, Yanina; Rulli, Mara Lujn; Yapura, Cristina Vernica................................................................................................................349
LECTURAS EXPLORATORIAS EN SITIOS DE INTERNET Y CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
Perelman, Flora; Ornique, Mariana; Bertacchini, Patricio Romn..........................................................................................................351
LA FORMACIN DE LOS FUTUROS DOCENTES: LAS COMPETENCIAS ENSEADAS Y ACTUALIZADAS
EN LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL.
Pidello, Mara Amelia; Sagastizabal, Mara De Los ngeles; Rossi Beati, Beatrz................................................................................354
EVALUACIN DE LOS INTERESES: REGISTRO DE PREFERENCIAS DE KUDER. FORMA CH, VERSIN INFORMATIZADA
Ponti, Liliana; Sanchez Malo, Araceli; Lujn, Silvia................................................................................................................................356
REPONER SIGNOS DE PUNTUACIN EN UN TEXTO CIENTFICO: EL CONOCIMIENTO ORTOGRFICO COMO CDIGO
COMPARTIDO ENTRE AUTOR Y LECTOR
Raventos, Marta Elena...........................................................................................................................................................................359
SIGNOS DE PUNTUACIN, INDICADORES DE CONCLUSIN Y SIGNIFICADO
Raventos, Marta Elena...........................................................................................................................................................................362
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y CONFLICTO PSQUICO. TRANSFORMACIONES EN EL TRATAMIENTO
PSICOPEDAGGICO GRUPAL
Rego, Mara Victoria; Grunberg, Dbora................................................................................................................................................364
ADQUISICIN DE ASPECTOS FONLOGICOS EN LENGUA EXTRANJERA EN CDIGOS AUTOMATIZADOS (FRASEOLOGA)
USADOS POR LOS CONTROLADORES DE VUELO
Regueira, Ins Elena; Roseti, Laura; Nerguizian, Alicia; Delmas, Ana Mara........................................................................................366
FACTORES QUE FAVORECEN U OBSTACULIZAN LA FINALIZACN DE UNA MAESTRA EN CIENCIAS SOCIALES.
EL PUNTO DE VISTA DE LOS INVOLUCRADOS
Reisin, Silvia; Carlino, Paula..................................................................................................................................................................368
CREENCIAS, REPRESENTACIONES Y SABERES (CRS) DE PROFESORES DE INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA
Requena, Pablo Esteban; Liruso, Susana Mara; Villanueva De Debat, Elba.......................................................................................371
ALGUNAS CONTRIBUCIONES A LA PROBLEMTICA DEL AUSENTISMO LABORAL DEL DOCENTE
Ricci, Silvina...........................................................................................................................................................................................373
DOCENCIA Y PRODUCCIN DE SUBJETIVIDAD: ESTRATEGIAS DE SUPERVIVENCIA
Rivera, Laura Beatrz.............................................................................................................................................................................375
BULLYING: VOCES PARA LA PREVENCIN E INTERVENCIN
Rubiales, Josefina; Lpez, Marcela; Aguilar, Mara Jos.......................................................................................................................377
IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES ACADMICAS, PRIMER PASO PARA SU AFRONTAMIENTO EN LOS ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS
Saleme, Hilda; Nazur, Mara Anglica; Lascano, Ana Maria; Corlli, Marcela Alejandra; Guzmn Avila, Mara De Los ngeles...........379

12

UNA APROXIMACIN A LAS CONCEPCIONES DE EDUCABILIDAD DEL EQUIPO DE GESTIN Y SU RELACIN

CON EL RIESGO EDUCATIVO
Senz, Karina Alejandra; Bans, Mara Jos; Picca, Romina..................................................................................................................381
TALLER DE EXPERIMENTACIN CREATIVA "JUGARTE"
Sivilla Biasin, Alejandro Oscar; Colman, Griselda Lujn........................................................................................................................383
A AO DO EDUCADOR SOCIAL EM TEMPOS DE REIFICAO DA SOLIDARIEDADE E DA TICA
Souza Neto, Joo Clemente..................................................................................................................................................................385
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO UNIVERSITARIA
Stasiejko, Halina; Pelayo Valente, Jessica Loreley; Krauth, Karina Edelmys; Gonzlez, Angel Felipe; Rdenas, Alba Nora;
Tristany, Rogelio Santiago......................................................................................................................................................................388
INVENTARIO SOBRE CREENCIAS DE ESTILOS DE CRIANZA: ANLISIS DE LOS ITEMS
Tezn, Mariana.......................................................................................................................................................................................390
AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE Y COMPRENSIN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO
Trias, Daniel; Huertas, Juan Antonio......................................................................................................................................................393
LAS PRCTICAS CLNICAS CON ADOLESCENTES EN LAS ELECCIONES DE ESTUDIO Y/O TRABAJO
Vallejo, Pablo; Cerrizuela, Rosa Maria; Jerez, Adriana; Santos, Mariel; Golcman, Aida Alejandra........................................................396
CURSOS INICIALES DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS.
UN ANLISIS BIBLIOMTRICO
Vzquez Ferrero, Sebastin...................................................................................................................................................................398
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA PSICOPEDAGOGA EN LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN
ROSARIO
Ventura, Ana Clara.................................................................................................................................................................................400
INNOVACIN EN DISPOSITIVOS PEDAGGICOS PARA LA ARTICULACIN DEL NIVEL MEDIO CON EL NIVEL SUPERIOR
Xantakis, Ines; Riccitelli, Laura..............................................................................................................................................................402
PERFIL LECTOR A LA FINALIZACIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA BSICA: RESULTADOS PRELIMINARES
Zabaleta, Vernica.................................................................................................................................................................................404
CURRICULUM Y EVALUACIN: ENTRE APOCALPTICOS E INTEGRADOS
Zion, Mara Victoria................................................................................................................................................................................407
CONSTRUCCIN DE MODELOS COMPARTIDOS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD
Zion, Mara Victoria; Rodil Martnez, Alfredo..........................................................................................................................................409
RESMENES
LA GENERACIN MILLENNIAL EN LA UNIVERSIDAD, LOS HBITOS DE LECTURA Y LA COMPETENCIA LECTORA
HIPERTEXTUAL
Ibez, Elena; Tagliabue, Rosana; Zangaro, Marcela Beatrz...............................................................................................................414
NUEVAS MODALIDADES SUBJETIVAS EN LOS INGRESANTES A LA FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA UNLP?
UN ANLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE
Kopelovich, Mercedes; Kierbel, Valeria Natalia......................................................................................................................................414
LA NATURALIZACIN DEL FRACASO ESCOLAR Y SUS CONSECUENCIAS EN LA CONSTRUCCIN DEL RIESGO
EDUCATIVO
Lpez, Gilda Liliana................................................................................................................................................................................415
CONCEPCIONES DE DOCENTES DE NIVEL INICIAL SOBRE SU ROL EN LA INCLUSIN DE NIOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS DERIVADAS DE LAS DISCAPACIDADES
Talou, Carmen; Borzi, Sonia; Sanchez Vzquez, Mara Jos; Hernndez Salazar, Vanesa; Gmez, Mara Florencia;
Escobar, Silvana.....................................................................................................................................................................................415
POSTERS
ESTRATEGIAS DE CAPACITACIN DOCENTE- INTERVENCIN ULICA EN NIOS CON TDAH
Bakker, Liliana; Rubiales, Josefina.........................................................................................................................................................418
EL CARCTER MORAL PREDICE EL RENDIMIENTO ACADMICO
Cosentino, Alejandro Csar; Torres, Jos Alejandro; Clotet, Cinthia Ins..............................................................................................419
BULLYING: CONDICIONANTES Y EFECTOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Ferroni, Mara Ester; Mune, Letizia; Caporaletti, Gisela; Silva, Sonia; Sciarratta, Silvana; Penecino, lida.........................................421

13

LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS PARA INVESTIGAR: SITUACIONES DE PRUEBA

Gonzlez, Cristina; Tornimbeni, Silvia Beatrz; Corigliani, Silvia; Morales, Mara Marta; Dvila, Anglica; Gentes, Gladys;
Ginocchio, Adriana.................................................................................................................................................................................422
BORDES Y LMITES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EDUCACIN INICIAL:
REPRESENTACIONES Y ACTITUDES DOCENTES
Gunset, Violeta Hebe; Prado, Mariana Isabel; Canigia, Mara Laura.....................................................................................................423
TRAYECTORIAS FORMATIVAS Y PRCTICAS LABORALES DE LOS ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA FACULTAD
DE PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
Mazzetti, Mara Silvina...........................................................................................................................................................................425
ANLISE DA MEDIAO PEDAGGICA DO PROFESSOR A PARTIR DA APAPTAO DE UMA ESCALA
Moreira, Mirian; Mello, Fabiana Muniz; Dias, Tatiane Lebre..................................................................................................................427
ENSEANDO EN EL MUNDO AVATAR: UNA EVALUCIN DE LA CONTRIBUCIN DE LOS AGENTES PEDAGGICOS
ANIMADOS
Moreno, Roxana.....................................................................................................................................................................................428
RESULTADOS DE INVESTIGACIONES SOBRE INTERACCIN SOCIO-COGNITIVA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO
Peralta, Nadia; Borgobello, Ana.............................................................................................................................................................430
LAS DIMENSIONES DE LA PROBLEMTICA SEXUALIDAD-EDUCACIN
Peralta, Zulma Del Valle; Stringaro, Susana Francisca; Maschio, Ana Ida; Gutirrez, Marisol; Musumano, Anala Rita......................432
O PAPEL DA SUBJETIVIDADE NA FORMAO DO EDUCADOR SOCIAL
Rodrigues Emming, Cristiane De Cassia...............................................................................................................................................433
CORRELACIONES ENTRE DESEMPEO ACADMICO, APTITUD VERBAL Y FLUIDEZ VERBAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Zanin, Laura Ana; Ledezma, Carina; Galarsi, Mara Fernanda..............................................................................................................434

ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS

TRABAJOS LIBRES
SUBJETIVIDAD, NUEVAS TECNOLOGAS, IRREVERSIBILIDAD Y USO POSIBLE
Acciardi, Mariano . .................................................................................................................................................................................438
LAS INTERACCIONES GRUPALES MEDIADAS POR TECNOLOGA. ANLISIS DE LOS GRUPOS "FIRST PERSON
SHOOTER"
Acciardi, Mariano; Freijo, Fedra; Oss, Mara Vanina . ..........................................................................................................................441
PARADOJAS EN EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL: LA FALTA DE SISTEMATICIDAD COMO RASGO CONSTITUTIVO DE
UN SISTEMA. CUANDO LA EXPRESIN SUBJETIVA NO ES SLO CUESTIN DE AUTONOMA
Adissi, Grisel .........................................................................................................................................................................................444
SNDROME DE TURNER. IMPORTANCIA DE LOS TRATAMIENTOS HORMONALES EN EL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL
Aguilar, Mara Jos; Lpez, Marcela .....................................................................................................................................................447
DISCUSIN DEL CONCEPTO DE AUTONOMA PARA LA CONSTRUCCIN DE UN MARCO TERICO
Albisetti, Mariela; Losada, Cecilia Marcela . ..........................................................................................................................................449
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROBLEMA MENTE/CEREBRO EN EL CONTEXTO DE LAS NEUROCIENCIAS
COGNITIVAS
Amoruso, Luca; Bruno, Mariano; Ibarra, Romina .................................................................................................................................450
IMPLICANCIAS DE LAS CONSTRUCCIONES SOCIALES DE GNERO EN LAS PERCEPCIONES DE INGRESANTES EN
TORNO A SU RELACIN CON EL CONOCIMIENTO
Arcanio, Mariana Zoe ............................................................................................................................................................................453
POLIFASIA COGNITIVA EN NIOS Y ADOLESCENTES: ARTICULACIONES EMPRICAS ENTRE LA PSICOLOGA SOCIAL
Y DEL DESARROLLO
Barreiro, Alicia Viviana; Castorina, Jos Antonio ..................................................................................................................................455
HBITOS DE ACCESO INFORMACIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
Benito, Ezequiel ....................................................................................................................................................................................457
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN ADOLESCENTES QUE VIVEN EL DESARRAIGO
Bertella, Mara Adela; Parola, Mara Jess ...........................................................................................................................................459

14

PSICOMETRA Y CONTROL SOCIAL. ALGUNAS CUESTIONES EN TORNO AL USO DE LA ESTADSTICA EN EL ADHD

Y LA CONSTRUCCIN DE LA INFANCIA ANORMAL
Bianchi, Eugenia ...................................................................................................................................................................................461
EL TEATRO Y LA PRODUCCIN DE SUBJETIVIDAD
Bokser, Julin ........................................................................................................................................................................................464
LA ESTRATEGIA EN LOS VIDEOJUEGOS
Budich, Paula; Oss, Mara Vanina; Damiani, Ral; Fernndez Zalazar, Diana Concepcin . ..............................................................466
ES LA CONSCIENCIA UN SISTEMA COMPLEJO?
Cantero, Josefina ..................................................................................................................................................................................469
EL TATUAJE EN LA ADOLESCENCIA: UN ENIGMA A SER DESCIFRADO
Cebolla Lasheras, Mara Julia; Mandet, Eduardo; Fortuny, Paula; Romano, Anabella Paula; Weintraub, Elena .................................471
PERSPECTIVAS PSICOLGICAS SOBRE EL CAMBIO CLIMTICO. APUNTES SOBRE LA OPORTUNIDAD DE UNA
INVESTIGACIN INTERDISCIPLINAR Y EL DESAFO DE UNA ALFABETIZACIN ECOLGICA
Corts, Beatrz ......................................................................................................................................................................................473
IDENTIDAD INSTITUCIONAL Y LOGOTIPO DESDE LA PSICOLOGA INSTITUCIONAL
Corvaln De Mezzano, Alicia Nora . ......................................................................................................................................................475
SOBRE LA CREACIN DE LA CARRERA DE PSICOLOGA EN LA UBA. NARRATIVAS Y NARRADORES COMO BISAGRAS
EN EL TIEMPO
Diamant, Ana .........................................................................................................................................................................................477
PARENTESCO Y FILIACIN: EXTRAVO DE LOS LMITES? ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS DILEMAS
JURDICO-CLNICOS EN LOS CASOS DE APROPIACIN
Domnguez, Mara Elena . .....................................................................................................................................................................480
ES COMO QUE ESTO NOS QUEDA MUY GRANDE APROPIACIONES DEL ESPACIO Y LGICAS UNIVERSITARIAS EN EL
INGRESO A LA FACULTAD
Duarte, Mara Elena ..............................................................................................................................................................................483
REFLEXIONES SOBRE EL ARTE COMO EXPERIENCIA DE CONOCIMIENTO: HACIA LA INCLUSIN EDUCATIVA
Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana .........................................................................................................485
LAS NUEVAS TECNOLOGAS. UNA HERRAMIENTA DE INTERVENCIN PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR
Esnaola, Graciela; Tarzio, Claudia; Fernndez, Gladys Marcela; Salvatierra, Mara Laura; Nievas, Mnica; Rodrguez, Gladys;
Garca, Adriana .....................................................................................................................................................................................487
LA APLICACIN DE LA CONVENCIN DE LOS DERECHOS DE INFANCIA DESDE MAESTRAS DE EDUCACIN INICIAL:
UN ESTUDIO EN TORNO AL PRINCIPIO DE AUTONOMA PROGRESIVA (AVANCE)
Etchebehere, Gabriela ..........................................................................................................................................................................489
EL DEFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD EN LA INFANCIA COMO ANALIZADOR DE LOS PROCESOS DE
MEDICALIZACIN
Faraone, Silvia; Barcala, Alejandra; Torricelli, Flavia ............................................................................................................................492
SNTESIS Y AVANCE DEL PROYECTO VIDEOJUEGOS, PSICOLOGA Y EDUCACIN
Fernndez Zalazar, Diana Concepcin .................................................................................................................................................495
PROCESOS DE INNOVACIN TECNOLGICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGA
Franco, Jorge Cesar; Varela, Osvaldo Hctor . .....................................................................................................................................498
LA PRCTICA PSICOTERAPUTICA A TRAVS DE LOS MEDIOS: UN ANLISIS DE LAS CUESTIONES TICAS EN
LOS SOPRANO
Frankenberg, Daniela ............................................................................................................................................................................501
ALGUNAS APROXIMACIONES A LAS REPRESENTACIONES Y PRCTICA PROFESIONAL DE EQUIPOS
INTERDISCIPLINARIOS DEL PROGRAMA DE SALUD ESCOLAR DEL G.C.B.A.
Funes Molineri, Mariana Silvia; La Greca, Natalia; Esmoris, Ana Laura; Garca, Miriam Otilia; Brudnick, Gabriela; Perez, Clara;
Rojas, Mara Soledad; Etchandy, Paula ................................................................................................................................................503
CONVERGENCIA INTERDISCIPLINARIA EN LA METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION CRIMINAL
Gaig, Adriana Edith; Cariac, Mara Eugenia; Rodrguez, Liliana Patricia . ............................................................................................505
LA CONCEPCIN CIENTFICA DEL PSICOANLISIS Y SU RELACIN CON OTROS CAMPOS DISCIPLINARES:
ASPECTOS HISTRICOS Y EPISTEMOLGICOS
Gallegos, Miguel . ..................................................................................................................................................................................508
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Y POLTICAS DEL DISPOSITIVO PUNITIVO
Gerez Ambertn, Marta ..........................................................................................................................................................................512

15

NARRATIVA Y VIDEOJUEGOS
Gianni, Karina Nora; Schiavello, Mara Gabriela; Paz, Silvana . ...........................................................................................................514
EL OLVIDO EN LAS INSTITUCIONES: ANLISIS DE UN CASO
Heuguerot, Cristina ...............................................................................................................................................................................517
VALORES IMPLCITOS EN LOS CRITERIOS DE ATRIBUCIN DE NORMALIDAD: SU ANLISIS A PARTIR DE ALGUNOS
EJEMPLOS HISTRICOS DE LA PSICOLOGA EN ARGENTINA Y SU APORTE A LAS REFLEXIONES TICAS SOBRE EL
EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICLOGO
Ibarra, Mara Florencia; Fernndez, Vernica; Riccitelli, Laura ............................................................................................................520
ATAQUE DE NERVIOS Y NERVIOS: DOS SNDROMES DEPENDIENTES DE LA CULTURA O DESCONOCIMIENTO
DEL ESPAOL Y DE ANTIGUAS TEORAS BIOMDICAS?
Idoyaga Molina, Anatilde; Funes, Mariangeles; Arteaga, Facundo .......................................................................................................523
ACERCA DE LA CONCEPCIN DE NIO EN EL ABORDAJE DE FICHAS (1940-1944)
Jardn, Magal; Fernndez, Vernica ...................................................................................................................................................525
TERAPIA COGNITIVA EN LA ARGENTINA
Korman, Guido Pablo; Garay, Cristian Javier; Viotti, Nicols ................................................................................................................527
SORDERA, ESCRITURA Y ENSEANZA DE LENGUA
Larrinaga, Juan Andrs; Peluso, Leonardo ...........................................................................................................................................529
O PODER DISCIPLINAR EM SADE MENTAL
Lima, Flvia Teresa De; Andrade, Mrcia Siqueira De . ........................................................................................................................531
IMPACTO DEL TRABAJO DE INTERFASE PSICOJURDICA EN FAMILIAS CON CONFLICTOS JUDICIALES
Lpez Fernndez, Giselle; Vidal, Laura; Crescini, Silvia . .....................................................................................................................533
RELACIN ENTRE SINTOMATOLOGA ANSIOSO-DEPRESIVA Y PERCEPCIN DE ENFERMEDAD EN UNA MUESTRA
DE PACIENTES ONCOLGICOS. RESULTADOS BASALES DE UN ESTUDIO DE SEGUIMIENTO TERAPUTICO
Lpez, Pablo Luis; Bortolato, Diego; Margiolakis, Patricia; Morgenfeld, Mirta; Rosell, Laura; Gercovich, Daniela ..............................536
AZAR Y RESPONSABILIDAD: CRMENES IMPERCEPTIBLES
Luduea, Federico ................................................................................................................................................................................538
LA RESPONSABILIDAD EN LA VEJEZ
Luduea, Federico ................................................................................................................................................................................539
CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD CULTURAL ORIGINARIA ANDINA EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Mamani Huacani, Rosa Mara ...............................................................................................................................................................541
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CATEGORA DE SUJETO. UNA APROXIMACIN OBLCUA PARA EL ESTUDIO
DE LA IDENTIDAD DE GNERO
Martnez, Ariel .......................................................................................................................................................................................547
IDENTIFICACIN Y PROCESO DE CONSTITUCIN DE LA IDENTIDAD DE GNERO. APORTES DE JUDITH BUTLER
AL PSICOANLISIS CONTEMPORNEO
Martnez, Ariel .......................................................................................................................................................................................549
ESTUDIO COMPARATIVO DE CDIGOS DEONTOLGICOS. ABORDAJE METODOLGICO Y EL PROBLEMA DE LA
VISUALIZACIN DE LOS RESULTADOS
Martnez, Silvia Raquel; Arias, Mara Juliana; Liberatore, Gustavo; Hermosilla, Ana Mara .................................................................552
EL LEGADO DE NREMBERG
Milmaniene, Magal Paula .....................................................................................................................................................................554
INSTITUCIONES SINGULARES CONCRETAS: TEMPORALIDADES E INCERTIDUMBRE
Montenegro, Roberto Ral ....................................................................................................................................................................556
EL TRMINO BIOTICA, CONTEXTO HISTRICO Y DISCURSIVO DE SU ORIGEN
Montesano, Hayde ..............................................................................................................................................................................559
EDUCAO NA FORMAO DO CIDADO DA PAZ
Munhoz, Puglisi, Mara Leticia ..............................................................................................................................................................561
ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO RURAL. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE
EL CONOCIMIENTO CAMPESINO Y EL ROL DE LOS TCNICOS EXTENSIONSTAS
Murtagh, Sofa .......................................................................................................................................................................................563
APRENDER EN LA RED: CONSTRUYENDO REDES DE APRENDIZAJE, REDES DE SENTIDO
Neri, Carlos ...........................................................................................................................................................................................565

16

ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DO ENSINO DE 09 ANOS: REFLEXES SOBRE A TEORIA E A PRTICA DOS

PROFESSORES EM SALA DE AULA
Nogueira Dos Santos, Jane ..................................................................................................................................................................567
PUEBLO-MULTITITUD. DEBATE EN TORNO DEL SUJETO DE UNA POLTICA EMANCIPATORIA
Perell, Gloria Andrea; Biglieri, Paula; Villar Rojas, Sebastin .............................................................................................................569
LAS LIMITACIONES DE LAS EXPLICACIONES EVOLUCIONISTAS DE LA CULTURA
Poo, Fernando; Fernndez Acevedo, Gustavo .....................................................................................................................................572
REFLEXIONES SOBRE LA MEDICIN DE LA VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL
Quiroga, Vctor Fabin; Cattaneo, Mara Romina; Mandolesi, Melisa; Simonetti, Graciela ..................................................................574
YA NO ES UN MALHECHOR. EL ABORDAJE DE LA INSEGURIDAD EN UNA INSTITUCIN DE MENORES DE TUCUMN
Saavedra, Mara Isabel..........................................................................................................................................................................576
LA COMPLEMENTARIEDAD TERAPUTICA Y EL SISTEMA OFICIAL DE SALUD. UNA PROPUESTA PARA EL ESTUDIO DE
UN CAMPO EMERGENTE
Sarudiansky, Mercedes; Bordes, Mariana; Saizar, Mara Mercedes . ...................................................................................................579
AUTONOMA Y PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO A TRAVS DE SABER SOBRE NUESTROS SABERES
Schejter, Virginia; Zappino, Alicia; Koltan, Marta; Cocha, Trinidad Elizabeth; Furlan, Gabriela; Font Guido, Paula .............................581
ESTILOS DE PERSONALIDAD Y VALORES EN POBLACIN MILITAR EN MISIONES DE PAZ
Sosa, Fernanda Mariel ..........................................................................................................................................................................583
LA PSICOLOGA Y SU UBICACIN COMO CIENCIA SOCIAL LA DIMENSIN HISTRICA COMO CLAVE DE SU DESARROLLO
Sulle, Adriana; Zerba, Diego Adran ......................................................................................................................................................586
EL MALESTAR DOCENTE, ESTAR-MAL, Y LOS NUEVOS ESCENARIOS POLTICO-SOCIALES
Taborda, Andrea Bibiana .......................................................................................................................................................................587
LOS MATERIALES DE ESTUDIO COMO UN FACTOR DE INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA
Valcarce, Mara Laura; Venticinque, Nilda Margarita; Luzar, Noelia .....................................................................................................589
RELACIONES TEMPRANAS Y CONSTITUCIN CORPORAL
Vino, Noem Amelia ...............................................................................................................................................................................591
RESMENES
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO: UM ESTUDO DE CASO
Ferreira Barros, Carolina .......................................................................................................................................................................596
PERTINENCIA DEL MTODO BIOGRFICO PARA EL ESTUDIO DEL SENTIDO SUBJETIVO QUE LOS DOCENTES LE
OTORGAN A LA ESCRITURA
Rotstein De Gueller, Berta; Bollasina, Valeria Laura; Staszkiw, Natalia . ..............................................................................................596
POSTERS
PROJETO DE PESQUISA: CONTRIBUIES DAS PESQUISAS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE
Judith Lima Scoz, Beatrz; Villela Rosa Tacca, Mara Carmen; Ferreira Barros, Carolina . ..................................................................598
ANLISIS DE LA PRODUCCIN CIENTFICA ARGENTINA EN EL REA DE LA PSICOLOGA REGISTRADA EN LAS BASES
DE DATOS INTERNACIONALES WEB OF SCIENCE Y SCOPUS
Liberatore, Gustavo; Hermosilla, Ana Mara .........................................................................................................................................599
LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO FRENTE A LOS ESTRESORES LABORALES. UN ANLISIS PSICOSOCIAL
Marsollier, Roxana Graciela; Aparicio, Miriam Teresita; Aguirre, Jimena Isabel Petrona ......................................................................600
HABILIDADES MULTICULTURALES EN POBLACIN MILITAR
Sosa, Fernanda Mariel; Mele, Silvia Viviana; Torres, Jos Alejandro; Delfino, Gisela Isabel ...............................................................602

17

18

Psicologa Clnica y
Psicopatologa

LAS PRCTICAS CLNICAS Y LA

INVESTIGACIN EN UN SERVICIO
DE ATENCIN A NIOS Y ADULTOS
RESPONSABLES
Aguiriano, Vanina Mariela; Canale, Valeria; Cervone,
Nlida; Groisman, Florencia; Paturlanne, Emilia
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
A partir de las tareas asistenciales llevadas a cabo en el Servicio
de Psicologa Clnica de Nios, dependiente de la Segunda Ctedra de Psicoanlisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicologa, UBA y del trabajo en el Proyecto de Investigacin P047, Programacin UBACyT 2008-2010, surgen interrogantes que motivan el presente trabajo. Nuestro propsito es dar cuenta de la interrelacin constante entre las prcticas clnicas y la investigacin
que nos permite intercambiar, volver a pensar y reflexionar sobre
las problemticas que se presentan en nuestra poblacin consultante, as como tambin modificar, de ser necesario, los dispositivos clnicos. Tambin destacamos la importancia de pensar el
diagnstico y el tratamiento como un proceso en permanente
construccin.
Palabras clave
Prctica Clnica Investigacin Construccin
ABSTRACT
CLINICAL PRACTICES AND RESEARCH IN A SERVICE OF
CHILDREN AND RESPONSIBLE ADULTS ATTENDANCE
The paper aim is to answer some questions that have been arisen
while carry on assistance tasks within the Clinical Assistance Unit of
the Second Chair of Psychoanalysis: British School, School of Psychology of the University of Buenos Aires and the Researching Project P047, UBACyT 2008-2010. Our aim is to show the constant interrelation between the clinical practices and the research that allow
us to exchange, rethink, and reflect on problems that our consultant
population present. And change, if it is possible, the clinical devices.
We also want to underline the importance of thinking the diagnosis
and treatment as a process in constant construction.
Key words
Clinical Psychology Research Construction

INTRODUCCIN
El presente trabajo surge de interrogantes planteados a partir de
la prctica clnica que realizamos como integrantes del Servicio
de Psicologa Clnica de Nios de la Universidad de Buenos Aires
y dependiente de la Segunda Ctedra de Psicoanlisis: Escuela
Inglesa. Tambin algunas de nuestras ideas se relacionan con
reflexiones surgidas durante el desarrollo del Proyecto de Investigacin Mtodo de Evaluacin de Proceso Psicoteraputico Psicoanaltico y Anlisis de Perfil de Poblacin Clnica Consultante
(Programacin UBACyT 2008-2010).
Nuestra prctica clnica interroga a la teora, por eso investigamos. Y a partir de los resultados de las mismas generamos nuevas estrategias que nos permiten abordar las diferentes problemticas que surgen en nuestro trabajo clnico.
El Servicio de Psicologa Clnica de Nios brinda asistencia psicolgica gratuita a nios de 4 a 12 aos de edad, escolarizados
pero con riesgo de exclusin del sistema educativo y cuyas familias no cuentan con cobertura de salud.
Los nios suelen ser derivados por escuelas, juzgados y en algunos casos sus padres consultan de manera espontnea.

20

Desde el ingreso al servicio tanto los nios como sus adultos responsables atraviesan distintas instancias tales como admisin,
evaluacin diagnstica acotada (consistente en entrevista a los
adultos responsables, hora de juego y test del Dibujo Libre al
nio); proceso psicoteraputico psicoanaltico individual y grupal
de nios; grupos de orientacin a padres y/o adultos responsables. Se trabaja con el dispositivo de grupos paralelos de nios y
padres que funcionan en el mismo da y horario, son coordinados
por psiclogos y en cada uno de ellos se incluye un observador no
participante que lleva a cabo el registro de la sesin, entre otras
funciones. Otra dispositivos clnicos utilizados son entrevistas vinculares y/o familiares.
Nuestra modalidad de intervencin utiliza la tcnica kleiniana del
juego (Klein, M., 1926, 1932, 1953) para el anlisis de nios, extendida a la psicoterapia grupal. Para la consideracin de los procesos y fenmenos grupales tambin nos apoyamos en las conceptualizaciones de W. Bion, tanto para la comprensin de la dinmica grupal (Bion, 1952) como su teora sobre el funcionamiento mental (Bion, 1967).
Los procesos que atraviesan los nios y sus padres nos permiten
construir el diagnstico clnico que se ir desplegando a travs
del tiempo y tambin indagar sobre el proceso psicoteraputico
que realizan.
La investigacin nos permite entender y profundizar las problemticas que se presentan en la poblacin consultante, tambin modificar, si el caso lo demanda, los dispositivos clnicos utilizados
La investigacin relacionada con la prctica clnica se ha desarrollado a lo largo de los aos a travs de diversos proyectos de investigacin financiados por la Universidad de Buenos Aires desde 1994.
Las lneas de investigacin han sido: 1) relevamiento de acciones,
programas y polticas sociales comunales, provinciales y nacionales
referidas a la niez; 2) relacin entre problemas de conducta y contencin familiar, escolar y social; 3) relacin entre situaciones de prdida, posibilidad de elaboracin de duelo y problemas de conducta
de los nios; 4) relacin entre problemas de aprendizaje y estrategias docentes; 5) caracterizacin psicopatolgica de los problemas
de conducta de los nios y estudio con una perspectiva epidiomolgica de la poblacin consultante; 6) caracterizacin de los estilos de
personalidad de los padres o adultos responsables; 7) desarrollo de
metodologas de anlisis de la Hora de Juego Diagnstica y del test
del Dibujo Libre; 8) estudio de la edad de inicio de consumo de
sustancias psicoactivas y relacin con actitudes y valores familiares
y sociales; 9) estudio sobre depresin en nios escolarizados, 10)
desarrollo de una metodologa de evaluacin de eficacia del proceso
psicoteraputico. Siguiendo esta ltima lnea se realizan diversos
proyectos de becarios de grado y postgrado que indagan sobre diversos aspectos del cambio en las sesiones de psicoterapia psicoanaltica de padres y nios (Cervone et al, 2007).
Todas las lneas de investigacin se llevan a cabo utilizando una
metodologa emprica, de ndole cualitativa, cuantitativa o cualicuantitativa.
Las lneas de investigacin as como la utilizacin de distintos
dispositivos clnicos han sido producto de la reflexin sobre la
prctica clnica y sobre el proceso investigativo, sus estrategias
metodolgicas, y los distintos avances.
En este trabajo nos centramos en las prcticas clnicas por razones de espacio y otros integrantes del grupo researn mtodos
y resultados de distintos proyectos de investigacin llevados a
cabo por el equipo en su conjunto y por becarios, estudiantes y
graduados.
LAS PRCTICAS CLNICAS
En el recorrido en el servicio tanto el nio como su familia atraviesan
las diferentes instancias que hemos mencionado, pero el proceso va
tomando formas particulares segn cada nio y sus padres.
A partir del proceso de admisin descubrimos y construimos datos que nos ayudan a entender aquello que sucede en el nio y su
familia, que da lugar a distinto tipo de sntomas y que permite inferir el tipo de vnculo familiar. En la instancia de admisin y en las
psicoterapias de nios y padres se despliegan sntomas, conflictos yvnculos.
La evaluacin sobre los distintos dispositivos clnicos ayuda a que
el proceso se construya y se entienda teniendo en cuenta las pro-

blemticas especficas de cada paciente y su familia.

Este proceso de reflexin sobre la prctica clnica se realiza entre
los integrantes del equipo teraputico (terapeuta del grupo de nios y observador; terapeuta del grupo de orientacin con adultos
responsables y observador), tambin en las supervisiones, reuniones de ctedra as como en los espacios de intercambio con
diferentes referentes sociales relacionados con el nio y su familia, maestros, jueces, trabajadores sociales, asistentes educacionales, pediatras.
Utilizamos vietas de un material clnico perteneciente al servicio
para poder ilustrar como se va desplegando el proceso (1).
Camilo tiene 6 aos. Concurre la madre al Servicio, por cuenta
propia y solicita atencin para su hijo. Se puede inferir que hay
una implicacin personal acerca de la problemtica de su hijo,
esto es diferente a lo que suele suceder, el 80% de los nios son
derivados por la escuela o por el juzgado.
La madre durante la entrevista de admisin despliega la problemtica En la escuela no saben que le pasa. De repente est
bien y de repente est mal. No respeta las consignas y molesta a
los compaeros. Esto es muy extrao para m. En casa hace todo
al revs de lo que se le pide. A la noche no se quiere ir a dormir,
yo ya no se que hacer...
Se pens en el equipo que era necesario mantener una entrevista
con el padre quien refiere Los problemas de Camilo estn conectados con el nacimiento de su hermana. El antes era el centro de la
casa y cuando nace Ana deja de serlo En la escuela lleva juguetes, los rompe, es normal, es una escuela pblica de clase baja
Al indagar acerca de situaciones de violencia la madre dice:
En el colegio lo maltratan los compaeros, le pegan y lo insultanEn el barrio convive con situaciones de violencia. El ve como
se drogan, como roban. El dice que no quiere vivir ms en ese
barrio
Al indagar al padre acerca de la misma temtica nos dice En casa
a veces hay gritos, chirlos de vez en cuando. A la nena tambin, me
parece que nos toman el tiempo. Son muy vivos, muy pcaros
Durante la administracin de la hora de juego diagnstica, al abrir
la caja de juguetes Camilo dice: Hojas! Mi sueo! Estos dibujos
son diablicos.
La observadora consigna: Camilo guarda las hojas que haba
sacado dejando la caja entreabierta. La terapeuta le pregunta qu
dibujos son diablicos y por qu. Camilo responde: Porque
(Piensa, mira para arriba.) Me gustaba POKEMN y a DRAGON
BALL Z ya no los miro ms. Ante la pregunta sobre el motivo responde: Porque mi pap dice que son asustadores, saben de
Cristo y del Diablo. Si quers te traigo el DVD por si queres ver
Ms avanzada la hora de juego la observadora consigna, Camilo
observa el consultorio, mete una mano en la caja y saca una hoja
y dice ac en la hoja se puede hacer. Yo en mi casa me porto
mal..porque ellos en los captulos se portan mal... Y yo he
visto lo que hacen.
Camilo al dibujar el ltimo personaje dice: Este es Piccolo, estos
son los nicos que conozco. Los podes copiar si queres. Yo dejo
los dibujos diez semanas para que puedas copiarlos y despus te
llamo y me los devolves. Ahora escrib la palabra esfera
Estas vietas clnicas nos llevan a reflexionar sobre las ideas de
Aberastury (1962) acerca de las primeras entrevistas con el nio,
Comprob que el nio nos comunica desde la primera hora cual
es su fantasa inconsciente sobre la enfermedad o conflicto por el
cual es traido al tratamiento y en la mayor parte de los casos su
fantasa inconsciente de curacin.
Las entrevistas con ambos padres y la hora de juego con el nio
nos permite empezar a armar las diferentes piezas de un rompecabezas que se ira construyendo en el curso del proceso.
Para ilustrar la relacin entre las sesiones de los nios y las de los
adultos responsables, realizadas en forma paralela, ejemplificamos
con una vieta del inicio de ambos grupos al comienzo del tratamiento.
En el grupo de nios es Camilo quien inicia la sesin, ansioso y
apresurado. Toma un avin y lo hace volar mientras habla de una
asociacin secreta y pide que se le d un nombre, agrega con
evidente nerviosismo nadie sabe que estamos ac. Las intervenciones del terapeuta se centran, en este fragmento, en hacer
preguntas a los nios y sobre todo en nombrar y dar cuenta de los

padres reunidos en el otro grupo. Luego de un breve tiempo de

poco dilogo entre los nios y acercndose a la terapeuta Camilo
dice me tranquilic un poco, pero cuando me molesten se pudre. Tens algo para tomar?
En el grupo de padres segn lo consignado por la observadora
todos permanecen en silencio y Virginia, madre de Camilo, frente
a una pregunta del terapeuta comienza a hablar con ansiedad:
Virginia: El Camilo est terrible. Ahora se le dio por prender fuego
a cosas y tirarlas por la ventana, tambin grita como si lo estuvieran matando
En un momento avanzado de la misma sesin y luego del intercambio con los otros padres Virginia, menos ansiosa, puede reflexionar: el Camilo en la escuela se porta bien..el problema es
en mi casa..
En ambos fragmentos, Camilo y Virginia, con ansiedad manifiesta,
inician sus intervenciones en cada grupo. El nio habla de una asociacin secreta y de que nadie sabe que estn ah. La terapeuta
hace referencia a la presencia de adultos responsables que saben
de Camilo y de los otros nios. En este fragmento la presencia de
los padres y de la terapeuta interviniendo genera un efecto tranquilizador en Camilo. La terapeuta retoma lo dicho por Camilo para
mostrarle que hay adultos responsables, su intervencin apunta a
sealar la presencia de los padres y genera un efecto tranquilizador
en Camilo, tambin de acercamiento a la terapeuta.
Por otro lado en la sesin del grupo de padres se registra tambin
la ansiedad de la madre de Camilo, sin embargo el inicio de un
dilogo compartido le permite comenzar el proceso de ubicar el
problema en la casa y quizs en el vnculo familiar, seguramente
en ella misma.
Otra reflexin que consideramos importante destacar es la necesidad de continuidad y estabilidad del encuadre teraputico. La
capacidad de jugar y simbolizar para desplegarse necesita de la
solidez del encuadre, de su preservacin, tambin de su continuidad ms all de ausencias, regresiones y progresiones.
CONCLUSIONES
En este trabajo damos cuenta de la importancia de pensar el diagnstico y el tratamiento como un proceso en permanente construccin.
En nuestra prctica clnica utilizamosun marco terico que la enmarca y el encuadre que la delimita y ordena. Al mismo tiempo
nos encontramos constantemente con situaciones que nos interrogan y tambin con urgencias personales, familiares y sociales.
La poblacin del servicio ha variado en los ltimos aos, las condiciones de vida familiar pierden solidez, se discontinan, la situacin de marginacin social se profundiza. Estas situaciones familiares y sociales demandan flexibilidad y tambin presencia con
continuidad, es necesario evitar estereotipar la prctica con caminos nicos. Enfrentamos constantemente nuevos interrogantes
que nosinvitan a reflexionar, estudiar e investigar sobre la prctica clnica, revisando dispositivos y tambin conceptos de la clnica y de la teora en la que se enmarca.

NOTAS
(1) Los nombres que figuran en las vietas han sido modificados para preservar
la identidad del nio y su madre.
BIBLIOGRAFA
ABERASTURY, A. (1969) Teora y Tcnica del Psicoanlisis de Nios. Buenos
Aires: Paidos.
BION, W. (1952). Experiencias en grupos. Buenos Aires: Paids.
BION, W. (1967). Volviendo a Pensar. Buenos Aires: Ediciones Horm.
CERVONE, N.; LUZZI, A.M.; SLAPAK, S. (2007): Problemticas psicolgicas
y psicosociales actuales. En Felipa Triolo Moya, Maria F. Giordano (comp.), LA
CULTURA ACTUAL. Su impacto en distintos campos disciplinares, Cp. 14.,
pp. 107-118, San Luis, Argentina: Ediciones LAE - Laboratorio de Alternativas
Educativas.
KLEIN, M. (1926). Principios psicolgicos del anlisis infantil. Obras Completas. Tomo 1. Paids. Buenos Aires.
KLEIN, M. (1932). El psicoanlisis de nios. Obras Completas. Tomo 2.
Paids. Buenos Aires.
KLEIN, M. (1953). La tcnica psicoanaltica del juego: historia y significado.
Nuevas direcciones en psicoanlisis. Paids. Buenos Aires.

21

EL PROBLEMA DEL DIAGNSTICO

DIFERENCIAL DE LAS PSICOSIS
TXICAS
Allegro, Fabin; Vazquez, Liliana; La Tessa, Mirta; Quevedo,
Silvia; Fukelman, Geraldine
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El diagnstico diferencial de estructura ocupa un lugar central en
la adopcin de estrategias clnicas en la direccin de una cura, sin
desmedro de las subjetividades puestas en juego, caso por caso.
En particular, la clnica de las toxicomanas, constituye un campo
complejo donde la nocin misma de toxicomana configura una
verdadera encrucijada temtica por el entrecruzamiento de la funcin del producto - los efectos neuroqumicos de las sustancias
en el SNC-, la singularidad subjetiva y el discurso de la referencia
social sobre las drogas. Es considerable el peso de las simplificaciones y banalidades uniformizantes que circulan en el mbito
sanitario acerca de las drogas, la nocin de toxicomana y los
usuarios. Esta homologacin excluye las diferencias entre modalidades heterogneas mediante las cuales los individuos se vinculan con diversas sustancias psicoactivas. Este aspecto que forma
parte el marco contextual del problema se agudiza en el campo
de la compulsin adictiva en donde el entrecruzamiento discursivo oscurece y obstaculiza, an ms la pertinencia del diagnstico
en la marea de las mltiples incidencias clnicas, biolgicas, sociales, jurdicas etc. que rodean al fenmeno. Advirtiendo que el
fenmeno txico no hace diagnstico de por si, el problema gana
en urgencia en el debate actual.
Palabras clave
Diagnstico Diferencial Psicosis Txicas
ABSTRACT
THE PROBLEM ABOUT DIFFERENTIAL DIAGNOSIS
OF TOXIC PSYCHOSIS
The differential diagnosis of structure is central to the strategies in
the clinical management of a cure, without prejudice to the subjectivity brought into play, case by case. In particular, the clinic for
drug addiction is a complex area where a real crossroads drug
theme is given by the cross-linking of a products function - the
effects of neurochemical substances in the SNC, the unique and
subjective speech of reference on social drugs. It is remarkable
how simplifications and platitudes circulate the health field about
drugs and tend to unify concepts, related to the notion of drug
addiction and users, among others. This approval excludes the
differences between different modalities through which individuals
are linked to various psychoactive substances. This aspect is the
contextual framework of the problem is worse in the field of compulsive addictive where the intertwining of discourse obscures and
obstructs further the relevance of the diagnosis in the tide of the
many incidences clinical, biological, social, legal and so on surrounding the phenomenon. Realizing that the phenomenon is not
toxic in itself diagnostic, the problem gains in urgency in the current debate.
Key words
Differential Diagnosis Toxic Psychosis
Proyecto de investigacin: Indicador diferencial entre el diagnstico de trastorno psictico inducido por sustancias - manual DSM
IV- y el diagnstico estructural de psicosis -psicoanlisis- en consumidores de pasta base de cocana , aprobado por UBACyT
para el perodo 2008-2010.

22

PRESENTACIN
Hoy en da el diagnostico diferencial se debate en un una serie de
antinomias que han introducido principalmente las nociones propuestas por la psiquiatra americana. La misma intenta trasladar
al campo psi una cadena de prcticas confusas que en el campo
mdico o psicolgico tratan de establecer patrones de lectura que
plasmaran inmediatamente en la categorizacin de entidades
que conforman una clnica de diagnstico positivista pero al mismo tiempo pretenden hacer abstraccin de las dificultades propuestas por una falta de conceptualizacin de lo que se entiende
por sujeto.
Por otro lado, la excesiva injerencia del campo de las neurociencias y de la biologizacin de las causas promueve un arrasamiento de la posibilidad de la pregunta acerca de un diagnstico de
estructura. Claramente los manuales de psiquiatra americana exponen el hilo conductor de su mirada:
Los trastornos psquicos se manifiestan a travs de sntomas y
signos que configuran las principales categoras de los fenmenos clnicos. Los sntomas son los fenmenos que el paciente
revela y no siempre son observables por el profesional, son de
carcter subjetivo. Los signos, tambin denominados sntomas
objetivos, son las alteraciones conductuales, anatmicas o fisiolgicas manifestadas exteriormente y registradas por el profesional. (1)
Hay que advertir que la prctica analtica porta otra clave de lectura que hace del diagnstico un acto, no solo articulado a la clnica, sino, particularmente promovida por una tica que entiende
que, el psicoanlisis como praxis, conduce a la constitucin de un
sujeto responsable en su acto.
Este aspecto que forma parte el marco contextual del problema
se agudiza en el campo de la compulsin adictiva en donde el
entrecruzamiento discursivo oscurece y obstaculiza, an mas la
pertinencia del diagnstico en la marea de las mltiples incidencias clnicas, biolgicas, sociales, jurdicas etc. que rodean al fenmeno. Advirtiendo que el fenmeno txico no hace diagnostico
de por si, el problema gana en urgencia en el debate actual del
mbito psi.
Desde la psiquiatra americana, no habiendo agotado, ni siquiera
iniciado, el estudio del diagnstico de las patologas propias del consumo, el DSM IV se detiene en un punto sensible a la prctica clnica
del tratamiento de la adiccin: Psicosis inducida por txicos.
Aunque hay una clara concordancia homonmica, es evidente que
aquello que el DSM IV (2) entiende por psicosis no es lo mismo
que lo que entiende el psicoanlisis por la misma. Desde esta
lectura se induce que la psicosis puede ser causada por la incidencia de una sustancia lo cual sita una clara diferencia con la
conceptualizacin analtica de la psicosis como una condicin del
sujeto frente a la estructura.
Las claves de diagnstico propuestas son sencillas e incluso ingenuas: slo se pretende establecer las concordancias en la relacin causa - efecto.
El criterio A sostiene que la presencia de alucinacin o delirio est
en relacin directa con la ingesta o la deprivacin de la sustancia
y esto es suficiente como prueba diagnstica.
Para dar cuenta de la supuesta relacin causa-efecto el criterio B
introduce dos nuevos vectores: 1- La relacin temporo-espacial:
la ingesta o deprivacin deben ser dentro del lapso de un mes.
2- la razn bioqumica: el orden de las causalidades etiolgicas
debe corresponder a los efectos buscados a partir de las causas
propuestas. El criterio C y D responden ms a una demostracin
ab absurdum, en otras palabras, no debe haber una explicacin
mejor para el fenmeno. Por ese motivo leemos como criterio C
que, la alteracin no se explica mejor por la presencia de un trastorno psictico no inducido por sustancias, y como criterio D que,
la alteracin no aparece exclusivamente en el transcurso de un
delirium.
Ms all de estas primeras observaciones, en los criterios diagnsticos propuestos por la psiquiatra americana se ponen en evidencia, no slo una distancia en la lectura diagnstica con la prctica analtica sino, una radical divergencia tica. Desde el punto
de vista americano el tratamiento de este tema pone en evidencia
que el mismo es funcional a una lgica jurdica y poltica que propone una de estas primeras observaciones, en los criterios diagnsticos propuestos por la psiquiatra americana se propone una

radical estigmatizacin de la sustancia como agente causal del

problema de la adiccin y sus consecuencias.
Esta argumentacin se fundamenta en supuestas propuestas
epistemolgicas que no hace ms que resaltar el carcter poco
riguroso del mtodo: El objeto de estudio de la psiquiatra es el
enfermo psquico y sus alteraciones mentales, es decir su conducta psicopatolgica (3). De all que se divida el mtodo en uno
explicativo causal y otro deductivo interpretativo. Las teoras que
tratan de explicitar los componentes observables de la conducta,
son de categora explicativa, mientras que los que conciernen a
los procesos inferibles, aquellos que no se pueden observar, son
de categora interpretativa.
Sin embargo dice que entre lo observable y la dilucidacin de los
mecanismos que lo determinan hay un salto epistemolgico. Es
interesante que en ningn momento se aclara que se entiende
por este salto epistemolgico que remite a una serie de variantes de situaciones inconexas tales como: mtodo de las ciencias
naturales, el mtodo cientfico natural, ciencias humanas, basadas en la observacin y la interpretacin, etc. Al haber propuesto
esta lnea argumental, las premisas siguientes continan el entramado de la misma falacia, por lo cual cualquier distorsin de la
interpretacin se reduce al tenor de pseudos discrepancias que
provienen solamente de lecturas errneas producto de la confusin en la recoleccin de evidencias en momento evolutivos diferentes de una manifestacin patolgica. El disentimiento, la desigualdad o la diferencia que algunas veces puede observarse en
los diagnsticos psiquitricos, expresados en las pericias judiciales solicitadas por camaristas, jueces, defensores y fiscales pueden deberse en ocasiones a lo que denominamos pseudodiscrepancias. Estas surgen, en su gran mayora por la utilizacin de
vocablos distintos para delimitar un mismo cuadro clnico y en
otros casos por hallarse el paciente en momentos evolutivos diferentes de un mismo cuadro (4).
Se suma a esto el fantasma amenazador de la subjetividad que
se pone en juego, no solo en la experiencia humana sino en la
prctica clnica, que la psiquiatra no logra desalojar en el intento
de promover una practica clnica basada en una pretendida objetividad. De esta manera se puede leer que: La dificultad estriba
en que la psiquiatra basa su diagnstico en experiencias o fenmenos de ndole subjetiva, esta subjetividad ser tanto desde la
perspectiva del entrevistado como del entrevistador, y determinar que los sntomas psiquitricos sean menos confiables que los
datos cuantificables (5).
Lineamentos de corte humanista completan la confusin: las consecuencias que la disparidad salud- enfermedad trae 1) La prdida de libertad frente a s mismo. 2) La aparicin de estructuras
psquicas cuantitativas o cualitativamente distintas de las registradas en los sujetos sanos. 3) El desgarramiento o ruptura psicolgica del desarrollo biogrfico. 4) El descenso del bienestar y/o el
desajuste social. (6)
Dentro de este contexto de cuestiones el carcter maldito del txico podra traducirse por la inferencia implcita en el DSM IV que
se podra enunciar de la siguiente manera: La sustancia puede
promover psicosis. Y a partir de all se puede establecer un nexo
explicativo que introduce otro tema candente en la actualidad: las
patologas del acto y la violencia.
Si bien es sabido que la violencia no tiene relacin directa con la
ingesta del toxico, desde la psiquiatra americana la condicin de
posibilidad de una relacin causal entre ambas se pone en primer
plano. Por ese motivo la problemtica de la compulsin adictiva
toma una especial relevancia en otro terreno conexo que es el de
la medicina legal y sus consecuencias jurdicas en las polticas,
incluso de seguridad nacional. Para la psiquiatra americana el
objeto txico asume el carcter pernicioso de ser el agente causal
de la problemtica adictiva, no construyendo ninguna teorizacin
acerca de la subjetividad puesta en juego en la problemtica compulsiva. El resultado se manifiesta, paradjicamente, en la punicin del sujeto adicto.
Es sabido que en la antigedad el carcter del pharmakon (7) era
ambiguo. Era un blsamo, un remedio, un sumo sagrado o un veneno. Las mltiples posibilidades de de la efectividad del mismo no
se deba tanto a las propiedades intrnsecas del objeto sino a las
condiciones de su utilizacin. Esto es situado por Aristteles en una
obra exotrica y que da lugar a la utilizacin por primera vez del

termino txico (el txico [toxike] segn Aristteles deviene del arte
de la utilizacin del pharmakon {8}). En el mismo sentido, es sabido
que el fenmeno adictivo es una particularidad de la poca moderna (9) y que no exista como tal en la antigedad. Frente a la imperturbabilidad del objeto txico, la historia de las manifestaciones
adictivas denotan que dicho fenmeno deviene de la interpolacin
de la manifestacin del sujeto adicto en relacin a las cuestiones de
poca (ruptura de los lazos sociales, cada del lugar del Otro, los
efectos denunciados en la discursividad de la posmodernidad, etc.)
sumado a la proliferacin de terapias que, al promover la va abstencionista, exoneran al sujeto de toda posibilidad de toma de posicin responsable en el acto de consumo.

NOTAS
1 Stingo, Nstor Ricardo, Zazzi, Mara Cristina. (2003) Pseudodiscrepancias
y discrepancias en los diagnsticos psiquitricos, Revista Alcmeon, Ao XIV,
vol 11, N1, octubre de 2003
2 American Psychiatric Association - Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales, El DSM-IV, Editorial Masson.
3 Stingo, Nstor Ricardo, Zazzi, Mara Cristina, Op. Cit.
4 Ibidem
5 ibidem
6 Ibidem
7 Lain Entralgo (1897), Pedro, La medicina Hipocrtica, Alianza Editorial, Madrid,
Pg. 84
8 Aristteles (s.f.), Auscultationibus mirabilibus, en el Tesaurus Linguae
Grecae, Silver Mountain, Universidad de California, 2000,
9 Escohotado Antonio (1994), Historia de las Drogas, Alianza Editorial, Madrid,
tomo III, pg 67 y ss
BIBLIOGRAFA
Disanto, L.; Migdalek, S.; Quevedo, S.; Vzquez, L. Adicciones:
Opacidades del sntoma. Trabajo Libre enmarcado en el Proyecto de investigacin Indicador diferencial entre el diagnstico de trastorno psictico inducido por sustancias - manual DSM IV- y el diagnstico estructural de psicosis
-psicoanlisis- en consumidores de pasta base de cocana . Presentado en
las XV Jornadas de Investigacin y Cuarto Encuentro de Investigadores en
Psicologa del MERCOSUR. Agosto 2008.
Donghi, A.; Gartland, C.; Quevedo, S. (compiladoras) Cuerpo y subjetividad. Variantes e invariantes clnicas . Ed. Letra Viva .2005.
Ehrenberg, A.Un mundo de funmbulos en Ehrenberg, A. (comp) Individuos bajo Influencia. Ed. Nueva Visin 1990.
Escohotado, A Aprendiendo de las drogas. Usos, abusos, prejuicios y
desafos. Ed.Anagrama.1995.
Dglon, J.J. Un caso ejemplar: la toxicomana en Libro Negro del Psicoanlisis. Vivir, pensar y estar mejor sin Freud. Ed. Les Arnes. Pars. 2005.
Le Poulichet, S. Toxicomanas y Psicoanlisis. Las narcosis del deseo.
Amorrortu Editores, 1990.
Quevedo, S. Sobre simplificaciones y banalidades Artculo publicado en
Adicciones: Desde el fantasma del flagelo a la dimensin de la pregunta Ed.
Letra Viva. Ao 2007.

23

MODELOS TERICOS DE
COMPRENSIN DEL SUICIDIO
Aranguren, Mara
Facultad de Psicologa y Educacin. Pontificia Universidad
Catlica. Argentina

RESUMEN
El objetivo de este trabajo es realizar una revisin bibliogrfica
acerca de los diferentes modelos tericos de comprensin del fenmeno del suicidio. En primer lugar se abordaran sus caractersticas generales, a travs de un breve recorrido histrico de dos de
sus principales referentes: Durkheim y Freud. En segundo lugar,
se tendrn en cuenta los desarrollos actuales en relacin a los
dos modelos explicativos principales: Modelo estrs-ditesis y
Modelo del suicidio como proceso. A su vez, se har referencia a
los aportes de la Suicidologa, como disciplina que intenta integrar
los diferentes modelos tericos mencionados.
Palabras clave
Suicidio Modelos Tericos Comprensin
ABSTRACT
THEORETICAL MODELS FOR UNDERSTANDING SUICIDE
The aim of this study is to evaluate theoretical models for understanding the phenomenon of suicide. First addressing some of its
general features, through a brief historical review of two of its main
reference points: Durkheim and Freud. Secondly, take into account current developments in relation with two main explanatory
models: diathesis-stress model and suicide as a process model.
Beside this, we will refer to the contributions of Suicidology, as a
discipline that seeks to integrate the different theoretical models
mentioned above.
Key words
Suicide Theoretical Models

I.INTRODUCCIN
El suicidio es un una manera de morir, de darse la muerte a s
mismo. Es una forma voluntaria de morir y es, justamente, esta
caracterstica lo que lo hace an ms difcil en su compresin
como objeto de estudio. El suicidio es un fenmeno complejo que
puede ser abordado desde diferentes puntos de vista -sociolgico, psicolgico, biolgico o espiritual- debido a su inmediata relacin con cualquier esfera que involucre al ser humano como tal.
Sin embargo, ninguna de estos abordajes es suficiente por s solo, sino que debe ser complementado con los dems.
En la actualidad, y desde el reconocido estudio sociolgico de
Durkheim, sabemos que el suicidio no corresponde a ninguna entidad psicopatolgica especfica, tampoco puede ser reducido a
un resultado de un estado de angustia del propio sujeto, ni adjudicado solamente a ciertas condiciones adversas identificables en
determinado grupo social. Es por este motivo, la necesidad de
permitir un espacio en el cual se piense acerca de los distintos
modelos tericos de compresin del fenmeno suicida y sus repercusiones en la prctica clnica y psicopatolgica.
II. UNA APROXIMACIN HISTRICA
II.1.1.Durkheim - Concepcin sociolgica
En el ao 1897 es publicado uno de los primeros estudios acerca
del suicidio desde una perspectiva sociolgica y un mtodo previamente establecido. Durkheim postula como hiptesis de su
estudio que el conjunto de suicidios cometidos en una sociedad
en un determinado perodo de tiempo constituye en s mismo un
hecho nuevo, distinto de cada suicidio individual, y la naturaleza
de ese hecho es eminentemente social; por otro lado, reconoce
que las causas de los suicidios estn antes fuera que dentro de
cada uno de nosotros.

24

El estudio llevado a cabo por Durkheim se encuentra dividido principalmente en dos ejes: por un lado, aquellos factores extrasociales que podran influir en el suicidio; por el otro, las causas sociales y tipos sociales propiamente dichas. Entre los factores extrasociales se encuentran: los estados psicopticos, los estados
psicolgicos normales -raza y herencia-, los factores csmicos
-influencia climtica y temperatura- y la imitacin como fenmeno
de la psicologa individual.
Su aporte fundamental fue la distincin entre tres tipos sociales
de suicidios: altruista, egosta y anmico. El primero se caracterizara por un vnculo slido entre el individuo y los valores predominantes en la sociedad. Perz Barrero (2006) agrega: no suicidarse en determinadas circunstancias, en determinado entorno,
es considerado como un deshonor no slo por el individuo perteneciente a una comunidad sino por la comunidad misma. (s/p).
Como ejemplo, se podra mencionar el seppuku o hara-kiri.
El segundo tipo, el suicidio egosta es de alguna forma, el reverso
de la forma altruista. El individualismo excesivo no tiene slo como resultado favorecer otros factores de riesgo que inciden en el
suicidio, sino que l mismo es un factor de riesgo o causa suicidgena. En esta lnea de pensamiento, Durkheim, afirma que el suicidio vara en razn inversa al grado de integracin de los grupos
sociales a los que pertenece el individuo (sociedad religiosa, domstica y poltica). De alguna manera, el estar comprometido a
una causa comn, superior a los problemas individuales y contrariedades privadas, permite a los individuos fijarse un objetivo ms
elevado y sujetarse a la vida.
Por ltimo, el suicidio anmico tiene lugar en circunstancias de
desorganizacin social, circunstancias donde el estado pierde su
accin reguladora o moderadora. Como ejemplos, se pueden
mencionar crisis financieras o econmicas, crisis por transformaciones quiz acertadas pero demasiado bruscas, crisis que, en
ltima instancia, tienen implicancias y repercusiones sociales
agudas.
Bonaldi (Casullo, Bonaldi y Liporace, 2004) analizando la situacin actual argentina y, teniendo en cuenta el aumento de las tasas de suicidio en todos los grupos etreos, pero ms an en los
jvenes, sostiene que la perspectiva de Durkheim quiz sea an
vigente: los jvenes estn sufriendo los efectos de un debilitamiento cada vez mayor de los lazos sociales. Ese debilitamiento
se manifiesta fundamentalmente en dos aspectos: por un lado, la
dificultad para sentirse parte de una sociedad mayor que los contenga; y por el otro, al debilitarse la idea de pertenencia a un grupo, se debilitan tambin las expectativas sociales que pesan sobre ellos, y que son las que debieran sealarles <<como deben
actuar>> y <<lo que deben ser>> (pp. 78).
II.1.2. Freud - Concepcin psicodinmica
En la teora freudiana encontramos una aproximacin a cierta explicacin psicodinmica del suicidio. Aunque Freud no dedicara
un apartado exclusivo en referencia al tema, se pueden rastrear,
a lo largo de su obra, diferentes artculos y conferencias de la
psicopatologa asociada al suicidio, a saber: Psicopatologa de la
vida cotidiana (Freud, 1901), Contribuciones para un debate sobre el suicidio (Freud, Tomo XI, 1910), Duelo y Melancola
(Freud, 1917), El yo y el Ello (Freud, 1923), Esquema de Psicoanlisis (Freud, 1940), entre otros.
La primer mencin que hace Freud del suicidio, se encuentra en
Psicopatologa de la vida cotidiana (1901), en la cual advierte
que el suicidio es el desenlace del conflicto psquico. A su vez,
sugiere que los daos casuales poseen una determinacin inconciente autopunitiva, la cual se suele exteriorizar en los pacientes
neurticos mediante los autorreproches. En este caso, Freud hace referencia a aquellas situaciones que, no siendo buscadas de
manera deliberada (concientemente), desembocan en accidentes
fatales para la vctima.
A partir de 1917, en Duelo y Melancola, Freud comienza a entrever ms claramente las diferentes fuerzas psicodinmicas que
tienen participacin en la etiologa de la melancola. As postula,
entonces, que para que esta tenga lugar se deben dar tres premisas bsicas: (a) prdida del objeto de amor, sea sta real o
imaginaria; (b) ambivalencia en el sujeto, cuyo origen puede ser
constitucional o surgida por la amenaza de prdida del objeto y (c)
regresin de la libido al yo, por identificacin narcisista con el
objeto perdido. Los autorreproches, las constantes crticas del su-

jeto hacia s mismo, las conductas autoagresivas y la hostilidad

del cual el yo es objeto, son indicios del sadismo vuelto sobre el
propio yo, por introyeccin del objeto, lo que, segn Freud, revela
el enigma de la inclinacin al suicidio en esta enfermedad.
Siguiendo la cronologa de la obra de Freud, se reconoce en la
publicacin de Ms all del principio de placer (1920), un giro
desde la primera teora de las pulsiones (pulsin de autoconservacin y pulsin sexual) hacia la segunda teora (pulsin de vida
y pulsin de muerte). De esta manera, en El yo y el Ello, Freud
(1923) conjeturar que la esencia de una regresin libidinal estriba en una desmezcla de pulsiones, as como, a la inversa, el progreso desde las fases anteriores a la fase genital definitiva tiene
por condicin un suplemento de componentes erticos. La etiologa de las neurosis graves, estara dada por una desmezcla de las
pulsiones sexuales parciales y pulsin de muerte.
Por ltimo, en referencia a la melancola y su relacin con el suicidio, Freud (1923) dir que en esta, hallamos la presencia de un
supery hipertenso que ha arrastrado hacia s a la conciencia, se
abate con furia inmisericorde sobre el yo, como si se hubiera apoderado de todo el sadismo disponible en el individuo (pp. 54). La
formacin de este supery hipertenso involucrar entonces dos
factores primordiales: por un lado, el monto de agresividad primaria en el sujeto y, por el otro, la identificacin con el arquetipo paterno interviniente en la formacin del supery.
III.CONCEPCIONES ACTUALES
III.1.1. Modelo Estrs-Ditesis
El modelo basado en el estrs-ditesis hace referencia a una multicausalidad del riesgo suicida, que vendra a estar dado por la
interaccin de los genes y el ambiente (Guirrez-Garca, Contreras y Orozco-Rodrguez, 2006; Waternaux, Haas y Malone, 1999).
Para este modelo, el aspecto gentico cobra una particular relevancia. Mann, Waternaux, Haas y Malone (1999) sostienen la hiptesis de una trasmisin familiar (quiz gentica) de cierta propensin a externalizar la agresividad y una tendencia a tener
conductas suicidas. De esta manera, sealan que el riesgo suicida no est nicamente determinado por la posibilidad hereditaria
de cierta enfermedad psiquitrica sino, tambin y de manera primordial, por la tendencia a experimentar una mayor ideacin suicida, una tendencia a actuar de manera impulsiva y, como consecuencia, una potencialidad a cometer un acto suicida.
Por otro lado, as como los autores destacan la presencia de un
patrn de comportamiento caracterizado por la impulsividad y la
agresividad, advierten tambin, la presencia de otros factores
riesgo asociados a la conducta suicida como ser: traumatismo
craneal, baja actividad serotonnica, alcoholismo, abuso de sustancias, tabaquismo, entre otros.
III.1.2. Modelo del suicidio como proceso
El segundo modelo explicativo del acto suicida, lo enfoca como un
proceso en el que intervienen las caractersticas propias del sujeto y su interaccin con el medio ambiente. Desde esta postura, se
seala la presencia de un continuo destructivo, que puede presentar un bajo riesgo suicida hasta un alto riesgo suicida. No hay
una secuencia determinada de antemano, si no una aproximacin
a algunas de las etapas que aparecen antes del intento suicida
o suicidio consumado. Lo apropiado, es identificar aquellas conductas de riesgo, evaluar el potencial suicida de cada sujeto y
prevenir un desenlace evitable. El continuo destructivo se encuentra delineado por: ideacin suicida, ideaciones suicidas crnicas, amenazas suicidas, gestos suicidas, estilo de vida arriesgado, plan suicida vago, plan suicida especfico y letal e intento
suicida serio de alta letalidad.

que desde la perspectiva suicidolgica se tienen en cuenta no

slo los factores de riesgo del individuo propiamente dicho sino
que tambin, se contemplan los factores de riesgo presentes en
el medio familiar y socio-ambiental.
IV. CONCLUSIN
A modo de conclusin, se han podido observar a lo largo de este
breve recorrido sobre el estudio del suicidio, las diferentes perspectivas sobre su abordaje y la pertinencia de los distintos componentes que intervienen en la multicausalidad del fenmeno
suicida, sean stos: biolgicos, genticos, psicolgicos, sociales
y/o econmicos.
Para finalizar, queda a nuestra disposicin el utilizar las herramientas que tenemos al alcance como profesionales de la salud
mental, poder generar con ellas pautas de identificacin y evaluacin diagnstica, pautas de orientacin hacia los familiares y seres cercanos al individuo identificado con cierto riesgo suicida,
logrando de esta manera, un tratamiento ms abarcativo del problema.

BIBLIOGRAFA
Casullo, M.; Bonaldi, P.D.; Liporace, M.F. (2004). Comportamientos
suicidas en la adolescencia. Morir antes de la muerte. Buenos Aires: Ed.
Lugar.
Durkheim, E. (1897) El Suicidio. Buenos Aires: Ed. Gorla.
Freud, S. (1901) Psicopatologa de la vida cotidiana, A. E., VI.
Freud, S. (1910) Contribuciones para un debate sobre suicidio, A. E., XI.
Freud, S. (1917) Duelo y Melancola, A. E., XIV.
Freud, S. (1920) Ms all del Principio de Placer, A. E., XVIII.
Freud, S. (1923) El yo y el ello, A. E., XIX.
Freud, S. (1940) Esquema del psicoanlisis, A. E., XXIII.
Guirrez-Garca, A.G.; Contreras, C.M. y Orozco-Rodrguez, R.
C. (2006). El suicidio: conceptos actuales. Salud Mental, 29(5), 66-74.
Mann, J.J.; Waternaux, C.; Haas, G.L. & Malone, K. M. (1999) Toward
a Clinical Model of Suicidal Behavior in Psychiatric Patients. American Journal
of Psychiatry, 156: 181-189. American Psychiatric Association.
Martinez, C. (2007). Introduccin a la suicidologa. Buenos Aires: Ed. Lugar.
Perz Barrero, S.A. (2006) Glosario de trminos suicidolgicos. [versin
electrnica] Recuperado Agosto 25, 2008, en: http://www.psicologia-online.
com/ebooks/suicidio/glosario.shtml.
Shneidman, E.S. & Farberow, N.L. (1969) Necesito ayuda. Un estudio
sobre el suicidio y su prevencin. Mxico: La prensa Mexicana.

IV. SUICIDOLOGA
Por ltimo, cabe destacar los aportes de la suicidologa, disciplina
que surge en la dcada del 70 en Estados Unidos, y que hace
referencia a los comportamientos, pensamientos y sentimientos
autodestructivos. Sus principales referentes son los autores Shneidman y Farberow (1969).
La Asociacin Argentina de prevencin del suicidio (APPS) ha definido a la suicidologa como la articulacin de la interdisciplinaria
cuyo objeto es dar cuenta de los factores biolgicos, psicolgicos,
ticos, sociales y culturales que van construyendo la disposicin
suicida en sus diferentes estados (Martnez, 1997, pp. 17). As es

25

COMPETENCIAS BSICAS EN
PSICOLOGA CLNICA DURANTE
LA CARRERA DE GRADO
Bertella, Mara Adela
Universidad Catlica Argentina

RESUMEN
El propsito del presente trabajo es definir cules son las competencias bsicas del rea clnica que deberan adquirir los alumnos
durante la formacin de grado. A tal fin se analizarn los ltimos
documentos internacionales y nacionales sobre este tema, a saber: 1. La Conferencia de Competencias celebrada en Arizona
en el ao 2002 titulada Direcciones Futuras en la Educacin y
Acreditacin en Psicologa Profesional 2. El Documento elaborado por las Universidades espaolas a partir de la convocatoria de
la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin
(ANECA 2005). 3. El documento generado por las Universidades
Argentinas de Gestin privada (Uvapsii, 2005) y por 4. la Asociacin de Universidades Nacionales y de Gestin privada (AuapsiUvapsi, 2007). 5. Tambin ser tenido en cuenta un estudio emprico realizado por Castro Solano (2005) quien investig sobre el
ajuste entre las competencias adquiridas en la universidad y las
necesidades sociales respecto del ejercicio profesional. Del anlisis de cada trabajo se extraern las competencias definidas para
el rea clnica del ejercicio profesional a partir de las cuales se
elaborar un nico listado que integre todas las competencias bsicas en psicologa clnica.
Palabras clave
Competencias Psicologa clnica Acreditacin
ABSTRACT
CLINICAL PSYCHOLOGY CORE COMPETENCES
AT THE UNDERGRADUATE STUDIES
The purpose of this paper is to characterize the core clinical area
competences to be acquired by students during their undergraduate studies. In order to achieve this, the latest national and international documents on this subject will be discussed: 1. The
Competence Conference held in Arizona in 2002 entitled Future
Directions in Education and Accreditation in Professional Psychology 2. The document elaborated by several Spanish Universities
following the convening of the National Agency for Quality Assessment and Accreditation (ANECA 2005) 3. The document generated by Argentina private universities (Uvapsi, 2005) and the 4.
Association of National and Private Universities (Auapsi-Uvapsi,
2007) 5. Also, It will be taken into account an empirical study
conducted by Castro Solano (2005) who investigated the match
between skills acquired at university and social needs related with
the professional activity. A single list that incorporates all the basic
skills needed in the clinical psychology area will be constructed
taking into account every paper under analysis.
Key words
Competences Clinical Psychology Accreditation

1. INTRODUCCIN
La identificacin de las competencias que definen la preparacin
profesional del psiclogo a partir de la carrera de grado es un tema de creciente importancia a nivel internacional por las implicancias que tiene en la formacin del estudiante y en la acreditacin
responsable de la carrera. A tal fin el objetivo de este trabajo es
definir cules son las competencias clnicas bsicas a adquirir durante el grado a partir de los Documentos de referencia ms actuales.

26

2. MARCO CONCEPTUAL
I. Orientaciones Futuras en la Educacin y Acreditacin en Psicologia Profesional (7-9 noviembre, 2002 - Scottsdale, Arizona):
En noviembre del 2002 se llev a cabo en Arizona la denominada
Conferencia sobre competencias: Direcciones Futuras en la Educacin y Acreditacin en Psicologa Profesional de la que participaron representantes de toda Norte Amrica y de Europa pertenecientes al mbito de la educacin, de la formacin prctica, de
la investigacin, de la evaluacin y acreditacin y del inters pblico.
Se presentaron distintas conferencias y se trabaj en 10 grupos
de trabajo y comisiones con el objetivo de la identificacin, articulacin y evaluacin de las competencias fundamentales del psiclogo ya que esto permitira no solo facilitar la movilidad de los
mismos sino tambin comunicar a la opinin pblica y a los legisladores acerca de los servicios que los psiclogos pueden prestar. Esta conferencia ha sido una de las actuaciones que ha generado mayor acuerdo acerca de los dominios y niveles de competencia a desarrollar por el psiclogo profesional (Gutierrez, O,
2005).
En el presente trabajo se incluyen las conclusiones de las comisiones que se refirieron al rea de la Psicologa Clnica, es decir
los grupos de trabajo sobre Competencias en Evaluacin y en
Intervencin Psicolgica respectivamente.
II. ANECA (2005):
En el marco de la segunda Convocatoria de Ayudas para el Diseo de Planes de Estudio y Ttulos de Grado de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) se presenta la propuesta de 31 Facultades que actualmente imparten la
Licenciatura de Psicologa coordinadas por la Universidad de Barcelona.
La propuesta que se presenta en este documento sobre el ttulo
de grado en Psicologa tom como punto de partida bsico el conjunto de competencias especficas definidas en el proyecto
Europsyc-T, desarrollado por el profesor Robert Roe en colaboracin con Dave Bartram (Roe, 2002; Bartram y Roe, 2004; Roe,
2004) que se complement con otras referidas a conocimientos
bsicos especficos, aportadas por el grupo de Universidades Andaluzas y por universidades del mbito autonmico (AQU). Tal
como se aclara en el documento, mientras que las competencias
del proyecto Europsyc-T se orientan hacia la valoracin de lo que
los profesionales de la Psicologa deben adquirir a lo largo de su
formacin, las segundas estn ms referidas a los contenidos de
las asignaturas bsicas, presentes en cualquier plan de estudios
de la licenciatura actual.
Aneca clasifica las competencias en: conocimientos bsicos,
competencias transversales (generales) y competencias especificas (propias) del perfil clnico.
III. Unidad de Vinculacin Acadmica de Psicologa de Universidades de Gestion Privada UVAPSI, (2005):
En el documento elaborado para la acreditacin de la Carrera de
grado de Psicologa, la Unidad de Vinculacin Acadmica de Psicologa de Universidades de Gestin Privada UVAPSI (2005) en
el que acuerdan 24 universidades de gestin privadas de todo el
pas se definen las Competencias No Exclusivas, de Colaboracin o Participacin en el Campo Clnico.
IV. AUPSI- UVAPSI (2007) Documento conjunto:
En junio 2007 se elabora el Documento para la acreditacin de la
carrera de grado de psicologa en el que participan la Asociacin de
Unidades Academicas de Psicologa de Gestin Estatal (AUAPSI)
junto con Unidad de Vinculacin Acadmica de Psicologa de Universidades de Gestin Privada UVAPSI. En este documento se citan las actividades correspondientes al perfil clnico.
V. Alejandro Castro Solano (2005) en su artculo Las competencias profesionales del psiclogo y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes mbitos laborales expone una investigacin exhaustiva para ver si haba ajuste entre las competencias del psiclogo y las necesidades de sus perfiles desde el
punto de vista de los usuarios del sistema, en cuatro reas de la
psicologa: salud, educacin, justicia y trabajo. Se tomaron datos
aportados por 109 empleadores de psiclogos en distintas reas,
se les solicit que especificaran las competencias requeridas a
los psiclogos para un desempeo idneo. A 499 psiclogos se
les administr una encuesta similar para relevar la propia autoper-

cepcin de competencia en 57 habilidades bsicas identificadas

por los empleadores. Los resultados sealan la falta de ajuste
entre las competencias adquiridas en la universidad y las necesidades sociales respecto del ejercicio profesional incluida el rea
clnica.
3. OBJETIVO GENERAL
El objetivo de este trabajo en el que se tienen en cuenta perspectivas internacionales y nacionales con respecto a las competencias que debera adquirir un psiclogo en la Carrera de grado es
elaborar un nico listado que integre todas las competencias bsicas clnicas.
4. METODOLOGA:
De acuerdo con el propsito de este trabajo, se realizar un anlisis
de los Documentos de Arizona (2002); Aneca (2005); AUAPSI
(2005); UVAPSI- AUPSI (2007) y Castro Solano, A (2005) focalizndose en la identificacin de las competencias del rea clnica. La
lista que se elabor incluye la totalidad de las competencias, eliminndose aquellas que se repiten. Para agruparlas se tom la clasificacin de Aneca (2005) que las divide en Conocimientos bsicos,
Competencias transversales y Competencias especficas.
5. RESULTADOS
Listado de Competencias Bsicas rea Clnica
CONOCIMIENTOS BSICOS
1. Conocer los procesos y etapas del desarrollo normal y anormal
2. Conocer las leyes bsicas de los procesos psicolgicos
3. Conocimiento de modelos y teoras psicolgicos actuales: sus
fortalezas y limitaciones
4. Conocimientos bsicos de la teora psicomtrica
5. Conocimiento de los aspectos cientficos, tericos, empricos y
contextuales bsicos de los mtodos de: evaluacin, diagnstico y tratamiento psicolgicos.
6. Conocer sobre los tipos de intervenciones
7. Conocer los principios y cdigos ticos que regulan la prctica
profesional de su pas
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
8. Resolucin de problemas.
9. Anlisis y sntesis.
10. Toma de decisiones.
11. Comunicacin oral y escrita.
12. Organizacin y planificacin.
13. Compromiso tico.
14. Trabajo en equipo disciplinar.
15. Relaciones interpersonales.
16. Trabajo en equipos interdisciplinares
17. Razonamiento crtico.
18. Mantener actualizadas las propias competencias.
19. Adaptarse a nuevas situaciones.
20. Desarrollar inters por la calidad de la propia actuacin.
21. Tener autocrtica
22. Conocer las propias competencias y limitaciones
23. Asumir responsabilidades.
24. Ser conocedor pero al mismo tiempo humilde
COMPETENCIAS ESPECFICAS
* Evaluacin y diagnstico:
25. Realizacin de entrevistas.
26. Identificar problemas y necesidades.
27. Realizacin de diagnsticos clnicos con criterios internacionales (DSM-IV).
28. Aplicacin de bateras de tests segn necesidades institucionales
* Intervencin psicolgica:
29. Escuchar al paciente, valorar su perspectiva.
30. Estar presente, comprometidos con el paciente, sin prejuicios
31. La capacidad de buscar y aplicar la literatura cientfica basada
en la evidencia en la prevencin y tratamiento de un problema
especfico.
32. Elegir las tcnicas de intervencin adecuadas para alcanzar
los objetivos.
33. Definir los objetivos y el plan de intervencin,

34. Aplicar estrategias y mtodos de intervencin directos

35. Intervencin psicolgica en situaciones de crisis y emergencias
36. Derivacin e interconsulta a profesionales.
37. Tratamiento de adultos con problemas psicolgicos.
38. Planificacin y tareas de prevencin en drogadependencia.
39. Intervencin psicolgica en poblaciones de bajos recursos
econmicos.
40. Evaluacin e intervencin en neuropsicologa clnica.
41. Intervencin psicolgica en nios.
42. Orientacin psicolgica a padres.
43. Intervencin en psicologa de la salud
44. Intervencin psicolgica en familias.
45. Atender consultas psicolgicas y efectuar asesoramientos psicolgicos.
46. Realizar acciones de prevencin psicolgica
47. Realizar indicaciones psicoteraputicas de internacin y externacin de personas por causas psicolgicas.
48. Indicar licencias y/o justificar ausencias por causas psicolgicas.
49. Realizar estudios e investigaciones en las diferentes reas del
quehacer disciplinar.
50. Capacidad para abordar eficazmente los problemas clnicos
comunes y particulares de cada individuo. En especial las
cuestiones relacionadas con la diversidad, la diferencia, y el
contexto para cada persona
51. Discriminar el momento en que la terapia debe finalizar
52. Prevenir que los problemas personales interfieran con las tareas que le exige su prctica profesional. 53. Conciencia de los propios puntos fuertes y debilidades, los
prejuicios, contra-transferencia, afecto.
54. Evaluacin de la actuacin profesional
55. Evaluar el progreso del cliente / paciente ", el xito o fracaso
de sus intervenciones
56. Capacidad de controlar al mismo tiempo a s mismo, al paciente y al proceso
57. Buscar y utilizar de forma eficaz la consulta profesional/ de
supervisin, obtener registros
58. * Saber analizar las necesidades y demandas de los destinatarios/ pacientes.
59. Proporcionar informacin que sea comprensible, til y sensible para el cliente
60. Comunicacin de las conclusiones y recomendaciones que se
ocupan del problema y / o el objetivo
61. 6Elaborar informes orales y escritos
62. * Otra: Prcticas de Gestin. Que las habilidades clnicas se
complementen con habilidades de gestin y negociacin.
Total: 62 competencias identificadas

BIBLIOGRAFA
Asociacin de Unidades de Vinculacin Acadmica de Psicologa (AUAPSI); Unidad de Vinculacin Acadmica de Psicologa de Universidades de Gestin Privada (UVAPSI). Documento elaborado para la acreditacin de la Carrera de Grado de Psicologa. Argentina (2007).
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin.
Espaa, UE Ttulo de Grado en Psicologa. Libro Blanco (2005).
www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_psicologia_def.pdf
Castro Solano, A. (2004) Las competencias profesionales del psiclogo
y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes mbitos laborales.
Interdisciplinaria, 2004, vol.21, no.2, p.117-152. ISSN 1668-7027.
Gutierrez Martinez, O. (2005). Educacin y Entrenamiento Basados en
el Concepto de Competencia: Implicaciones para la Acreditacin de los Programas de Psicologa. Revista Mexicana de Psicologa (2005). Volumen 22,
Nmero Monogrfico Especial, 253-270
Kaslow, N.; Borden, K.; Collins, F., et al. Conference: Future Directions
in Education & Credentialing in Professional Psychology: Research and Practice and The Counseling Psychologist. Wiley Periodicals, Inc. J Clinical Psychology (2004).
Roe, R.A. (2001). Competencies and competence management. Critique and
proposal for a comprehensive theory-based approach. Paper presented at the
10th European Congress for Work & Organizational Psychology, Prague, May
16-19, 2001.
Roe, R.A. (2002). Competences- A key towards the integration of theory and
practice in work psychology. Gedrag en Organisatie, 15, 203-224. Citado en
Robert Roe (2003) Qu hace competente a un psiclogo? Papeles del
Psiclogo. Consejo general de colegios oficiales de psiclogos, Espaa N 86,
2003 ISSN 0214 - 7823

27

INTERVENCIONES PREVALENTES EN
EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO
B, Mara Teresita
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
La clnica psicopedaggica se orienta a producir modificaciones
en la produccin simblica de los nios con problemas de aprendizaje, habida cuenta de que un nio tendr problemas para
aprender si sus modos de acceso a la simbolizacin son restringidos, pobres y dificultan el proceso representacional. Al profundizar sobre las particularidades de dicha clnica surge la necesidad
de relevar si existen especificidades en las intervenciones teraputicas. El anlisis de las intervenciones a lo largo de un ao de
tratamiento permiti considerar tres grandes ejes de intervencin,
desplegados en relacin al encuadre, al conflicto psquico y a la
actividad reflexiva. El presente trabajo fundamenta la importancia
de dichos ejes y desarrolla los indicadores especficos de cada
uno.
Palabras clave
Intervenciones Encuadre Conflicto Reflexin
ABSTRACT
PRINCIPAL INTERVENTIONS IN PSYCOPEDAGOGICAL
TREATMENT
The psycopedagogical clinic focuses en producing modifications
in symbolic production of children with learning difficulties because
a child will have problems to learn if his/her symbolization approach is restrictive, poor and makes his/her representative process difficult. As investigations on this clinic go forward, there is
the need to reveal whether the specifications on therapeutic interventions exist. From the analysis of the interventions throughout a
year of treatment three great areas of intervention can be considered: the setting conditions, the psychical conflict and the reflexive
activity. The present work tries to justify the importance o these
areas of intervention and develops the specific indicators of each
one.
Key words
Interventions Setting Conflict Reflexion

La Psicopedagoga Clnica se ocupa de la problemtica de la simbolizacin por entender que la misma guarda directa relacin con
el aprendizaje.
El aprendizaje humano es un proceso selectivo y complejo ya que
no supone solamente la disponibilidad cognitiva para relacionarse
con los objetos de conocimiento, sino que es el resultado de la
puesta en marcha de deseos, elecciones y preferencias ligados a
la historia particular de cada sujeto. El aprendizaje humano est
cargado de sentidos y constituye un modo de interpretar al mundo
y sus objetos. El proceso de aprendizaje es altamente dinmico y
produce transformaciones, no slo sobre los objetos, sino tambin sobre el sujeto que aprende, en una relacin recproca, activa y superadora. La disposicin para aprender est vinculada a
movimientos libidinales que priorizan el abordaje de determinados objetos y producen el abandono de otros. La capacidad para
aprender requiere, por tanto, del investimiento psquico de los
procesos vinculados al aprendizaje. La clnica psicopedaggica
se orienta a producir modificaciones en los procesos de simbolizacin, especialmente en aquellos aspectos que presentan fracturas, empobrecimientos o quiebres, a fin de lograr un mayor investimiento psquico del conocimiento y potenciar las producciones representativas y simblicas.
La psicopedagoga clnica se ocupa de la problemtica del aprendizaje desde la subjetividad, focalizando en los aspectos psqui-

28

cos comprometidos en la incorporacin de novedades y en la

produccin singular resultado de esos sucesivos aprendizajes.
Estos aspectos psquicos corresponden -en una concepcin dinmica de la actividad psquica- tanto a aspectos conscientes como
a aquellos inconscientes y sus determinaciones.
Este abordaje nos vincula necesariamente con el concepto de representacin. Consideramos que la actividad representativa tiene
lugar desde el origen de la vida psquica y sufre diversas modificaciones ligadas a la complejizacin de todo el aparato. La representacin de cosa es el ndulo de la actividad psquica inconsciente, y se hace necesaria su retraduccin, mediatizada por el
proceso secundario y llevada a cabo a travs del pensamiento y
el lenguaje. Considerando un aparato psquico dividido en instancias, la energa psquica tender a generar las ligaduras necesarias entre las representaciones de las distintas instancias, siempre y cuando encuentre, en su trnsito, barreras intersistmicas
adecuadas. La relacin entre los procesos primarios y secundarios debe ser al mismo tiempo de diferenciacin y de conjuncin.
El pensamiento se convertira en mera repeticin sin la posibilidad
creadora que le otorga su vinculacin con elementos fantasmticos propios de lo primario. La nocin de movilidad libidinal se
vuelve importante a la hora de definir estos vnculos. sta nocin
incluye no solamente los procesos de condensacin y desplazamiento al interior del sistema Inc. sino tambin los movimientos
pulsionales intersistmicos, con sus respectivas ligaduras y religaduras.
El concepto de produccin simblica permite ahondar en el anlisis de estos procesos. Consideramos produccin simblica a la
actividad representacional sustitutiva, resultado de la complejizacin del aparato psquico que supone la respectiva divisin en
instancias. Esta actividad sustitutiva permite diferir la fantasa que
caracteriza al proceso primario para depositarla parcialmente en
representaciones sociales de caractersticas simblicas. La produccin simblica conlleva la posibilidad de creacin, de puesta
en cuestin de certezas y de generacin de sentido. Al resultar
una actividad sustitutiva, la produccin simblica hunde sus races en la sexualidad de cada sujeto, por eso incluye aspectos
vinculados con los contenidos libidinales y con las sucesivas formas sustitutivas. El concepto de produccin simblica resulta un
articulador importante en la clnica psicopedaggica, porque vincula los aspectos secundarios (lenguaje, producciones escolares,
etc.) con aspectos fantasmticos y pulsionales. Esta articulacin
permite producciones de alto nivel de complejidad y creatividad,
ligada a los procesos terciarios[1], especialmente cuando han
existido procesos sustitutivos y sublimatorios adecuados.
En cambio, en los nios en los que estos procesos se han visto
obstaculizados, nos encontramos con producciones pobres, estereotipadas, repetitivas, poco logradas. La pobreza simblica se
halla vinculada a las formas restrictivas de resolucin de la conflictiva psquica.
La clnica psicopedaggica trabaja con la produccin simblica de
los nios. En su encuadre se prioriza la produccin discursiva
(tanto narrativa como asociativa), la produccin grfica y la produccin escrita.
El trabajo teraputico y las investigaciones sucesivas nos han llevado a preguntarnos acerca de la especificidad de las intervenciones teraputicas y de los aspectos prevalentes de las mismas.
Para ello se analizaron las intervenciones de los terapeutas (terapeuta y co-terapeuta) a lo largo de un ao de tratamiento de un
grupo de nios de 6 y 7 aos con problemas de aprendizaje.
Este anlisis permiti caracterizar tres ejes prevalentes de intervenciones teraputicas:
- Eje del encuadre
- Eje del conflicto
- Eje de la actividad reflexiva
EJE DEL ENCUADRE
Dentro de este eje se incluyeron las intervenciones orientadas al
establecimiento del encuadre. Explicitan de manera directa las
dimensiones tmporo-espaciales del tratamiento. Promueven la
participacin de cada miembro del grupo. Marcan el lmite entre lo
permitido y lo prohibido. Propician el establecimiento de la transferencia. Se ubicaron dos grandes grupos de intervenciones:

 Intervenciones que nominan calidad de uso del espacio y

del tiempo: Se refieren a las condiciones materiales que permiten el funcionamiento del grupo y le otorgan su especificidad.
Intervenciones que nominan modalidad de vnculo intersubjetivo: Si bien el encuadre es grupal, las intervenciones se realizan en relacin con cada nio en particular. Al dirigirse especficamente a alguno de los nios, el terapeuta busca priorizar algn
aspecto especfico, un lugar dentro del grupo, u otorgar la palabra
a aquellos que participan menos activamente. Se interviene en
relacin a las particularidades de cada chico y a su problemtica
especfica.
Las intervenciones incluidas en este eje de anlisis tuvieron una
alta prevalencia, especialmente en los comienzos del tratamiento.
Dado que el encuadre constituye la matriz simblica necesaria
para que el proceso de complejizacin psquica se dinamice, su
establecimiento y la activacin transferencial que produce son
condiciones necesarias para que la clnica de nios con problemas de simbolizacin no pierda su carcter dinmico. En este
marco las intervenciones apuntan a producir modificaciones en la
economa libidinal y en el entramado simblico que incluye aspectos primarios, y se evitan las intervenciones que conmuevan solamente aspectos yoicos y adaptativos.
El comportamiento diferencial de ambas dimensiones nos permite
concluir que, una vez establecidas las condiciones encuadrantes,
se interviene con mayor frecuencia en la calidad de vnculos intersubjetivos que se ponen en evidencia dentro de las sesiones. Estas intervenciones sealan disrupciones, inhibiciones y dificultades en dichos vnculos, que guardan relacin con las problemticas de los nios en tratamiento.
EJE DEL CONFLICTO
Dentro de este eje se incluyen las intervenciones que visibilizan
las diversas problemticas que atraviesan los chicos y las que
apuntan a la conflictiva psquica subyacente en sus manifestaciones clnicas.
Se diferenciaron tres grupos diversos de intervenciones:
Intervenciones que ponen en realce el conflicto: Muchos nios
no pueden tomar contacto con las dificultades que tienen y mediante diversos mecanismos defensivos las niegan, las ignoran, las minimizan, aluden a causas externas para explicarlas. Poner en realice el conflicto implica un sealamiento, un llamado a la atencin
sobre determinada problemtica o dificultad. Los mecanismos de
defensa producidos para evitar la confrontacin con lo fallido han
fracasado y los nios que padecen dificultades en la simbolizacin
no han logrado tampoco eludir el sufrimiento. Poner en realce el
conflicto es el primer paso necesario, intervencin convocante a
que algn aspecto de la subjetividad se manifieste. Es tambin un
tipo de intervencin que habilita el decir del nio al poner en claro
que de esto s se habla en el espacio teraputico. Estas intervenciones tienden, tambin, a problematizar aquellas situaciones que
los nios relatan y que, an pudiendo resultar conflictivas, se cuentan sin compromiso subjetivo aparente.
Intervenciones que ponen en relevancia modos particulares
de resolver conflictos: Particularizan las modalidades de cada
nio en relacin a los conflictos, realzando las diferencias. Los
modos de resolucin de conflictos que aparecen en la clnica psicopedaggica son en general fallidos y errticos. Con estas intervenciones se busca conmover la repeticin y abrirse a nuevas
formas posibles de resolucin. Al sealar alguna dificultad especfica, se realza cualquier aspecto individual en el que la problemtica se hace muy manifiesta. Puede tratarse del abordaje de algn
objeto en particular, de la modalidad propia de algn nio para
realizar una actividad determinada o de aspectos defensivos que
generan restricciones en el proceso de simbolizacin.
Intervenciones que sealan transformaciones en el modo
de resolver conflictos: Este tipo de intervencin cobra a veces
la forma de una afirmacin o un sealamiento, otras de una pregunta acerca de cmo se accedi a tal o cual proceso, en el intento de generar nuevas ligaduras que colaboren en la construccin
de nuevos sentidos.
Todas las intervenciones correspondientes a este eje tuvieron una
pregnancia alta durante el perodo estudiado. Dentro de este eje

las intervenciones correspondientes a los dos primeros grupos

(Pone en realce el conflicto y Pone en relevancia modos de resolver conflictos) aparecieron desde el comienzo del tratamiento y la
tercera dimensin (Seala transformaciones en el modo de resolver conflictos) slo apareci avanzado el proceso teraputico.
La inclusin del conflicto en el tratamiento psicopedaggico posibilita vincular la problemtica del aprendizaje con las funciones
psquicas que se hallan comprometidas.
EJE DE LA ACTIVIDAD REFLEXIVA
El proceso reflexivo es una actividad del psiquismo mediante la
cual un sujeto toma contacto con sus deseos y pone en suspenso
las significaciones previas de orden consciente para dar lugar a
otras significaciones, an no conocidas. Requerir de la puesta
en relacin de aspectos de sentido ligados al proceso secundario,
con las determinaciones de orden inconsciente enlazados a aspectos pulsionales. El proceso asociativo cobra un papel fundamental al permitir generar ligaduras entre ambos rdenes representacionales.
Las intervenciones incluidas en esta categora buscar promover
el proceso reflexivo en sus diversas dimensiones, generando espacios en los que el pensamiento encuentre nuevos caminos simblicos y se evite la clausura que implica la continua repeticin.
Se establecieron las siguientes dimensiones dentro de este eje:
Intervenciones orientadas a la ampliacin del relato: buscan
activar el proceso discursivo en todas sus dimensiones: narrativa,
asociativa y dialgica.
Intervenciones orientadas a la expresin de opiniones: se
orientan a generar un cuestionamiento en los nios, a conmover
los sentidos congelados o las repeticiones de los sentidos impuestos por los otros.
Intervenciones orientadas a la expresin de sentimientos:
apuntan a activar el lenguaje significativo en los nios a partir del
reconocimiento y nominacin de sentimientos.
Intervenciones orientadas al proceso imaginativo: habilitan
la inclusin de aspectos fantasmticos y creativos al interior de la
clnica.
Las intervenciones correspondientes a este eje son las que han
tenido una mayor incidencia en toda la muestra investigada. Entre
ellas las de mayor frecuencia fueron las que se orientaron a la
ampliacin del relato, especialmente en su dimensin asociativa.
Cuando un nio es invitado a asociar se establecen las condiciones para que se mantenga el carcter dinmico del tratamiento.
El discurso asociativo permite enlazar los aspectos conscientes
de la palabra con las determinaciones de orden inconsciente.
Esta investigacin permite acercarnos a algunos aspectos especficos del tratamiento psicopedaggico. Las intervenciones resultarn de cada situacin clnica y no existen ni recetas ni manuales
al respecto. Sin embargo, el anlisis del trabajo teraputico, a la
luz de los aspectos tericos que le otorgan coherencia y cohesin, podr resultar de utilidad para quienes se interesen por la
clnica de nios con problemas de simbolizacin.

BIBLIOGRAFA
AULAGNIER, P. (1975), La violencia de la interpretacin. Amorrortu Editores.
Buenos Aires
B, T. (2006) Intervenciones, en Tratamiento de los problemas de aprendizaje. Wettengel y Prol (comp.) Noveduc. Buenos Aires
CASTORIADIS, C. (1991), Lgica, imaginacin, reflexin, en Roger Dorey y
otros, El inconsciente y la ciencia, Buenos Aires, Amorrortu, 1993
GREEN, A. (1995), La metapsicologa revisitada. Eudeba. B.Aires
GREEN, A. (2003), Ideas directrices para un psicoanlisis contemporneo.
Amorrortu Editores. Buenos Aires
SCHLEMENSON, S. (2004), Subjetividad y lenguaje en la clnica psicopedaggica. Paids. Buenos Aires

29

INVESTIGACIN SOBRE LAS

INTERVENCIONES DEL PSICOTERAPEUTA
EN UN GRUPO PSICOTERAPUTICO
PSICOANALTICO DE NIOS ENTRE 6
Y 8 AOS Y EN SU RESPECTIVO GRUPO
DE ORIENTACIN A PADRES O ADULTOS
RESPONSABLES
Carusi, Tatiana; Slapak, Sara
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Objetivo: Se presentarn aspectos de un estudio exploratorio sobre las intervenciones del psicoterapeuta en un grupo psicoteraputico psicoanaltico de nios entre 6 y 8 aos y en un grupo de
orientacin a padres o adultos responsables, en el marco del Proyecto 047 (UBACyT 2008-2010). Metodologa: Se realiza un anlisis cuantitativo y cualitativo de las intervenciones del psicoterapeuta teniendo en cuenta los diferentes momentos de cada sesin del grupo psicoteraputico de nios y del grupo de orientacin a padres o adultos responsables, a lo largo de un ao de
tratamiento. Se utilizan los registros observacionales textuales de
sesiones de psicoterapia de nios y de sesiones de orientacin a
padres, consignados por observadores no participantes, a los que
se aplican las categoras analticas, cdigos y subcdigos de la
12 versin del Manual de cdigos elaborados en investigaciones
anteriores. Conclusin: Los resultados obtenidos permitirn mejorar la codificacin de la intervenciones del psicoterapeuta teniendo en cuenta los diferentes momentos de las sesiones a lo largo
del tratamiento; contribuir a la elaboracin de la versin 13 del
Manual de Cdigos, y a profundizar la reflexin sobre la teora y
la tcnica de psicoterapia de grupo en el marco de la Teora de las
Relaciones Objetales.
Palabras clave
Intervenciones Psicoterapeuta Cdigos Grupo
ABSTRACT
INVESTIGATION ON THE INTERVENTIONS OF THE
PSYCHOTHERAPIST IN A PSYCHOANALYTIC
PSYCHOTHERAPEUTIC GROUP OF CHILDREN BETWEEN 6
AND 8 YEARS AND IN HIS RESPECTIVE GROUP OF
DIRECTION TO PARENTS OR RESPONSIBLE ADULTS
Objective: We present aspects of an exploratory study on the interventions of the psychotherapist in a group psychoanalytic psychotherapy of children between 6 and 8 years and a group of
guidance to parents or responsible adults, as part of Project 047
(UBACyT 2008-2010). Methods: We performed a quantitative and
qualitative analysis of therapist interventions taking into account
the different times of each meeting of the group psychotherapy of
children and group counseling to parents or responsible adults,
over one year of treatment. Using textual records observational
sessions of psychotherapy for children and parents at orientation
sessions, which are not participating as observers, to which the
analytical categories, codes and subcodes of the 12th version of
the Manual on codes developed in previous investigations . Conclusion: The results will improve the codification of the interventions of the psychotherapist, taking into account the different times
of the meetings throughout the treatment, contribute to the development of version 13 of the Manual on Codes, and further reflection on the theory and the technique of group psychotherapy in the
framework of Object Relations Theory.
Key words
Interventions Psychotherapist Codes Treatment

30

El presente trabajo forma parte del Proyecto de Investigacin

P047 (Programacin UBACyT 2008-2010) sobre Mtodo de evaluacin de proceso psicoteraputico psicoanaltico. En mi carcter de investigadora estudiante de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires, y con la direccin de la profesora
Titular Consulta Sara Slapak, estoy llevando a cabo un estudio
exploratorio sobre las intervenciones del psicoterapeuta en un
grupo psicoteraputico psicoanaltico de nios entre 6 y 8 aos y
en su respectivo grupo de orientacin a padres o adultos responsables.
El marco terico es la Escuela Inglesa de Psicoanlisis, con especial nfasis en la Teora de las Posiciones, la relacin transferencial y contratransferencial y conceptos relativos a la teora y a la
tcnica del psicoanlisis de nios.
Melanie Klein en Principios psicolgicos del anlisis infantil (1926)
postula que las intervenciones del psicoterapeuta dirigidas a nios deben enfocarse segn el mtodo que Freud en su texto De
la historia de una neurosis infantil (1914) desarroll para descifrar
los sueos, a fin de penetrar en los niveles ms profundos de la
vida mental de los nios.
Klein (1926), establece como principios generales de la situacin
analtica la formulacin de interpretaciones adecuadas, la resolucin gradual de las resistencias y el descubrimiento a travs de la
transferencia de situaciones anteriores. La tcnica de Klein est
ligada al punto de urgencia que marca el timing de la interpretacin. Tiene en cuenta los momentos de las intervenciones y plantea que no deben dilatarse; se debe evitar que el nivel de angustia
se incremente excesivamente ya que perturbara la situacin analtica.
El anlisis del estado del arte sobre las intervenciones del psicoterapeuta permite registrar que distintos autores sealan que las
intervenciones con las que cuenta el psicoterapeuta a lo largo de
un tratamiento son diversas y apuntan a objetivos dismiles.
En Los Fundamentos de la Tcnica Psicoanaltica, Etchegoyen
(1986) postula que las intervenciones son los instrumentos que
posee el psicoterapeuta para desarrollar el proceso psicoteraputico y enuncia una clasificacin, de la que interesa destacar la interpretacin y el esclarecimiento; ste ltimo podra ser utilizado
para recabar informacin y un subtipo de esclarecimiento es el
sealamiento, que tiene como fin llamar la atencin del paciente, con el objetivo de que se detenga en su discurso, observe y
sea capaz de brindar mayor informacin.
Etchegoyen en el mencionado libro (1986) considera a la interpretacin como una actividad compleja, entendida como una informacin con la que cuenta el paciente, pero de la que no es consciente. La encuadra com una intervencin destinada a brindar
informacin al paciente; debe ser veraz, en tanto objetiva, pertinente y desinteresada.
El trabajo de investigacin que se presenta, est orientado al anlisis y clasificacin de las diferentes intervenciones del psicoterapeuta en el marco de la Teora de las Relaciones Objetales.
EL objetivo del estudio es realizar un anlisis cuantitativo y cualitativo de las intervenciones del psicoterapeuta teniendo en cuenta
los diferentes momentos de cada sesin (inicio-desarrollo-cierre)
del grupo psicoteraputico de nios y de su respectivo grupo de
orientacin a padres o adultos responsables, a lo largo de un ao
de tratamiento.
El universo a la que pertenece la muestra sobre la que se realiza
el estudio, corresponde a nios de 4 a 12 aos y los adultos responsables de dichos nios que concurren al Servicio de Psicologa Clnica de Nios, dependiente de la 2da ctedra de Psicoanlisis: Escuela Inglesa, de la Facultad de Psicologa, ubicado en la
Regional Sur, UBA.
Se trata de una poblacin vulnerable, en su mayora derivada por
escuelas, juzgados, unidades sanitarias, hospitales y organismos
no gubernamentales. El requisito de admisin es carecer de cobertura de servicios de salud y la asistencia es gratuita. Los adultos responsables de los nios en tratamiento ingresan a grupos
de orientacin a padres.
Las sesiones de los grupos psicoteraputicos y de los grupos de
orientacin son semanales, de cincuenta minutos de duracin. En
cada grupo hay un psicoterapeuta y un observador no participante.
Para conformar la muestra se toman 24 sesiones, 12 del grupo de
nios de 6 a 8 aos y 12 del grupo de padres pertenecientes al

mismo periodo de tiempo (un ao de tratamiento).

Los instrumentos que se utilizan para el anlisis son los registros
observacionales textuales de sesiones de psicoterapia de nios y
de sesiones de orientacin a padres, realizados por observadores
no participantes, a los que se adjudican las categoras analticas,
cdigos y subcdigos, producto de la aplicacin y revisin de la
12 versin del Manual de cdigos. Este Manual fue elaborado y
revisado en sucesivos proyectos de investigacin, todos financiados por la UBA.
Los registros observacionales textuales de las sesiones son
adaptados para su procesamiento cuantitativo y cualitativo, que
se realiza mediante el programa informtico Atlas-ti; se utiliza la
Unidad Hermenutica elaborada en los Proyectos 062 (UBACyT
2001-2003) y 051 (UBACyT 2004-2007) y se construye una nueva Unidad Hermenutica para la recodificacin en el marco del
Proyecto 047 (UBACyT 2008-2010).
Las familias de cdigos relativas a las intervenciones del psicoterapeuta de la versin 12 del Manual de Cdigos son: Intervenciones del terapeuta, Destinatarios de las intervenciones del terapeuta, Tipos de intervenciones del terapeuta, Encuadre teraputico, Momentos de la sesin, Temporalidad de la sesin,
Cuestiones tcnicas y Temas manifiestos. Estas familias de
cdigos - y los cdigos y subcdigos que contienen -, son revisadas en funcin de los objetivos del presente trabajo.
Se comparan los resultados de la frecuencia y momentos de aplicacin de cada uno de los cdigos perteneciente a las mencionadas familias de cdigos entre el grupo de nios y el grupo de
orientacin a padres.
Se realiza una comparacin de la Unidad Hermenutica sobre la
que se aplic la 12 versin del Manual de Cdigos con la Unidad
Hermenutica con aquella sobre la que se aplica la versin 13
del Manual de Cdigos, producto de la revisin mencionada.
Se espera que los resultados obtenidos permitan mejorar la codificacin y clasificacin de la intervenciones del psicoterapeuta
teniendo en cuenta los diferentes momentos de las sesiones a lo
largo del tratamiento. La hiptesis a confirmar es que la revisin
de la clasificacin que figura en la versin 12 del Manual de Cdigos permitir discriminar categoras o sub-categoras no contempladas en esa versin, posibilitando luego una reclasificacin
de las intervenciones del psicoterapeuta a partir de una nueva
versin del Manual de Cdigos en el marco del Proyecto P047
(UBACyT 2008-2010).
La revisin de la codificacin permitir tambin discernir diferencias entre las intervenciones del psicoterapeuta de nios y del
grupo de orientacin a padres vinculados al objetivo de cada uno
de ellos y contribuir a una reflexin sobre la teora y la tcnica de
psicoterapia de grupo.

Slapak, S.; Cervone, N.; Luzzi, A.; DOnofrio, G.; Frylinsztein, C.;
Nimcovicz, D. (2003): Cuestiones metodolgicas de construccin y anlisis
de datos cualitativos: aplicacin del Programa Informtico Atlas.ti a una investigacin emprica en psicoterapia. Revista del Instituto de Investigaciones, Ao
8 N2., pp 121-135. Buenos Aires: Facultad de Psicologa. UBA.
Winnicott, D. W (1945). Primitive emotional development. International
Journal of Psycho-Analysis. vol 26.

BIBLIOGRAFA
Etchegoyen, H. (1986), Los fundamentos de la tcnica psicoanaltica, 2da
edicin, Buenos Aires, Amorrortu, 2002. Pgs. 469-508. Pgs. 289-395.
Freud, S. (1914), De la historia de una neurosis infantil, Buenos Aires,
Amorrortu, Tomo XVII, 2004.
Freud, S. (1937), Construcciones en el anlisis, Buenos Aires, Amorrortu,
Tomo XXIII, 2004.
Freud, S., El mtodo psicoanaltico de Freud, Buenos Aires, Amorrortu, Tomo
VII, 2004.
Klein, M. (1936), Amor, Culpa y Reparacin. Principios psicolgicos del anlisis
infantil. Tomo I, Paidos, 2006.
Liberman, D., Lingstica, interaccin comunicativa y proceso psicoanaltico,
Vols. 1-3, Buenos Aires. 1970
Liberman, D. (1978), El dialogo psicoanaltico y la complementariedad
estilstica entre analizando y analista, Revista Uruguaya de Psicoanlisis, Vol.,
58. Pgs. 37-48.
Lowenstein, R., The problem of interpretation, Psycho-Analytic Quarterly,
vol. 20. 1951
Meltzer, D., The psycho-analytical process, Londres: Heinemann. Buenos
Aires, Paids, 1968.
Pichon Riviere (1960), Algunas observaciones sobre la transferencia en
los pacientes psicticos, Revista de Psicoanlisis, vol. 18, 1961, Pgs.
131-8.
Racker, H. (1960), Estudios sobre la tcnica psicoanaltica. Paids. 2 edicin.
1969.

31

EL DISCURSO PARENTAL EN LA
CLINICA PSICOPEDAGGICA DE
PBERES Y ADOLESCENTES
Dieguez, Anala; Grunin, Julin Nicols
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en el Proyecto UBACyT (Ps050)
2008-2010: Procesos de simbolizacin y transformaciones psquicas durante el tratamiento psicopedaggico, dirigido por la
Dra. Silvia Schlemenson. En esta oportunidad se presentarn
avances investigativos correspondientes al trabajo clnico que se
desarrolla en el Servicio de Asistencia Psicopedaggica a cargo
de la Ctedra Psicopedagoga Clnica en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. Se presentarn aspectos
terico-clnicos del trabajo grupal con padres de pberes consultantes al Servicio. Se analizarn las caractersticas del discurso
parental respecto a las particularidades que asume (luego de dos
aos de trabajo) la modalidad del posicionamiento de los padres
y las formas de transmisin simblica que inciden en la calidad de
acceso a procesos de autonoma de pensamiento en pberes y
adolescentes con problemas de aprendizaje que presentan restricciones en sus procesos de simbolizacin. La calidad del legado parental constituye un factor relevante que, si bien no determina, singulariza (en los jvenes) la modalidad de acceso al investimiento de novedades y la calidad de construccin de un proyecto
identificatorio autnomo como expectativa de ganancia de placer
sustitutiva que se enlaza a la proyeccin de un espacio-tiempo
futuro abierto a nuevas trayectorias e inscripciones posibles.
Palabras clave
Discurso Parental Simbolizacin Adolescencia
ABSTRACT
PARENTAL DISCOURSE AT PSYCHOPEDAGOGIC
TREATMENT WITH PUBESCENCE AND ADOLESCENCE
The following paper belongs to the UBACyT Project (Ps050) 20082010: Symbolic processes and psychic transformations during
psychopedagogic treatment under Mrs. Silvia Schlemensons coordination. The following paper will expose the achievements of
the investigation regarding to the clinic work at Psychopedagogical Assistance Service of the Clinical Psychopedagogy Department at the University of Buenos Aires. Well address theoretical
and clinic aspects corresponding to the group work with pubescence parents who are undergoing treatment at the Psychopedagogical Assistance Service. Well analyse the parental discourse
distinctiveness and the particularities (after two years of work) of
the parental positional modality related to the symbolic transmissions modes and possible impact on the thought autonomy processes at adolescents with learning difficulties. The quality of parental transmissions is a significant aspect that influences the way
adolescents access the novelties and the quality of the autonomic
identificatory project they will construct. This project may generate
expectations of gaining pleasure, which in turn may trigger new
future trajectories and possible inscriptions.
Key words
Parental Discourse Symbolization Adolescence

1. INTRODUCCIN
El presente trabajo se inscribe en el programa de investigacin
de la Ctedra Psicopedagoga Clnica UBA, de la cual depende
el Servicio asistencial de nios y jvenes (derivados por Equipos de Orientacin Escolar y escuelas pblicas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires) que presentan restricciones en sus procesos de simbolizacin.

32

Previo al ingreso al espacio de tratamiento se realizan procesos

diagnsticos con el objetivo de evaluar las particularidades psquicas que puedan estar incidiendo en las restricciones que los
jvenes con problemas de aprendizaje presentan en sus modalidades de produccin simblica (Schlemenson, 2001), permitiendo as orientar la calidad de las intervenciones clnicas durante el
proceso teraputico grupal.
En forma paralela al funcionamiento de los grupos teraputicos,
se trabaja -con un encuadre grupal de frecuencia quincenal- con
los padres de los jvenes consultantes, intentando poner de realce la dinmica de las relaciones posibles que se juegan entre la
calidad de oferta simblica parental y los procesos de autonoma
de pensamiento en los jvenes (como objeto del trabajo clnico).
De este modo, nos interrogamos acerca de las caractersticas
que asume el discurso parental, focalizando en el tipo de posicionamiento y en las formas de oferta de enunciados identificatorios que se juegan en una etapa de transicin particular como es
el proceso adolescente.
Estas caractersticas han sido evaluadas a partir del anlisis de
fragmentos del discurso parental incluidos, tanto en las entrevistas
diagnsticas iniciales, como en los sucesivos encuentros de uno de
los grupos para padres de pberes y adolescentes. As, con el objetivo de analizar el material clnico, se han desgrabado la totalidad
de las entrevistas diagnsticas y 13 encuentros correspondientes
al grupo de padres seleccionado en tanto muestra.
2. EJES DE INTERVENCIN CLNICA
Las estrategias de intervencin clnica en el trabajo grupal con
padres suponen caractersticas especficas. Las mismas tienen
por objeto propiciar, en el encuentro transferencial, nuevas formas de apertura asociativa y reflexiva tendientes a favorecer el
despliegue de trabajos de interrogacin, cuestionamiento de las
certezas institudas, intercambios dialgicos con los otros, reposicionamientos subjetivos y nuevos enlaces representacionales y
afectivos que logren interpelar y conmover los modos rgidos de
interpretar las conflictivas histricas preponderantes que puedan
estar comprometidas en las restricciones de sus hijos para acceder satisfactoriamente a formas autnomas, plsticas y heterogneas de interactuar con los objetos sociales y de conocimiento en
el campo socio-cultural.
Segn Castoriadis (1993), el pensamiento reflexivo supone la capacidad autnoma de puesta en cuestin del propio pensamiento,
implica poder pensarse a s mismo estableciendo otro tipo de relacin con la calidad de enunciados instaurados histricamente.
En esta lnea, se intentan potenciar intercambios que favorezcan
la inclusin de diferencias que enriquezcan las oportunidades de
reelaboracin posicional tendientes a habilitar transformaciones y aperturas en las formas de transmisin historizante del
discurso parental.
Segn las teorizaciones de Piera Aulagnier (1977), la oferta simblica y libidinal del discurso parental -entramada con la calidad
de la oferta del discurso socio cultural- habilitan condiciones psquicas estructurantes de la heterogeneidad de inscripciones que
componen el tejido identificatorio de un sujeto. Ahora bien, el proceso adolescente implica transformaciones cualitativas que conllevan rupturas en la permanencia de los enunciados identificatorios transmitidos. En esta lnea, qu modalidades de presentacin adquiere el discurso parental en relacin a los trabajos psquicos de la adolescencia?
3. EJES DE ANLISIS
Para esta presentacin se han seleccionado dos ejes de anlisis
principales:
a) Tipo de posicionamiento parental.
b) Modalidad de oferta de enunciados identificatorios.
a. Las transformaciones propias del proceso adolescente convocan una movilizacin afectiva que distingue las particularidades
de la modalidad posicional parental, atravesada -a su vez- por
sus propios antecedentes histrico-libidinales y por la calidad de
oferta del campo social.
La adolescencia tambin pone a prueba la capacidad de transformacin de los padres (Rother de Hornstein, 2006; p.131). As,
la inclusin de cambios, novedades, diferencias, procesos de
confrontacin generacional, accesos del adolescente a nuevos

espacios exogmicos de sostn y apertura con el grupo de pares,

las transformaciones puberales, entre otros aconteceres inditos,
conllevan tambin reposicionamientos en el ejercicio de las funciones simblicas primarias.
Philippe Gutton (1993) seala la importancia de que, en la adolescencia, entre en juego un proceso de obsolescencia en los padres. Es decir, un modo de habilitar con su corrimiento (en tanto
objetos de investimiento primordiales de la primera infancia) nuevas sustituciones, desplazamientos e investiduras de referencias
y/o modelos identificatorios sustitutivos. Los procesos de confrontacin generacional (Winnicott, 1979) suponen as un desafo vital
para el adolescente, destinado a reivindicar la produccin de un
lugar propio, un espacio diferenciado, que habilite la construccin
identificante de un punto de vista autnomo y singular no dependiente del pensamiento parental, que si bien es constitutivo no
debe coagularse como determinante.
b. Por otro lado, en cuanto a la modalidad de oferta de enunciados identificatorios, el anlisis del legado simblico parental
permite postular hiptesis sobre la dinmica de las relaciones entre la calidad de transmisin historizante y los procesos de autonoma de pensamiento en los jvenes. Segn Waserman (2005),
los procesos de exploracin adolescente identifican el acceso del
joven a nuevas trayectorias y proyectos, involucrando movimientos de investidura libidinales que resignifican la relacin de certeza exclusiva a las referencias primarias del discurso parental.
En relacin a las problemticas actuales de simbolizacin, podemos sealar que la modalidad parental de oferta de enunciados
identificatorios suele presentar en la clnica formas caractersticas
de vaco, ocultamiento, o bien modos predominantemente restrictivos, fragmentarios e indiscriminados de transmisin. Cuando el
discurso parental es simblicamente escaso, las perspectivas de
enunciacin de un proyecto identificatorio enriquecedor para el
psiquismo se reducen (Schlemenson, 2001; p. 27).
4. MODALIDADES DE PRESENTACIN CLNICA
DEL DISCURSO PARENTAL
En lo que sigue se presentarn dos modalidades de presentacin
clnica del discurso parental que pudimos visualizar en el trabajo
grupal con los padres:
En el primero de los casos, la madre de uno de los jvenes consultantes suele presentar un discurso desafectivizado caracterizado por una marcada neutralizacin de la conflictiva que aparece en el relato: Tiene un hermano de 9 aos y quiere mandar al
hermano neutraliza el conflicto agregando Igual lo cuida, Mis
hijos se pelean pero como todo hermano. Igual se adoran, a veces se agarran, se insultan. Se ve aqu como la obturacin del
conflicto se presenta marcada por la compensacin de aspectos
no sufrientes. Asimismo manifiesta una carencia de hiptesis respecto a las conflictivas expuestas. En este ejemplo, en referencia
a la competencia del hijo con la figura del hermano.
Existe en este caso una ruptura de ambos padres con sus familias
de origen, dicho corte con la siguiente generacin implicara cierta
ruptura con la historicidad y una importante dificultad en la inscripcin de un linaje familiar. Las dificultades en el legado de la historia familiar implica tambin restricciones para configurar la trama
de la propia experiencia de vida (en el caso de la madre), modalidad que es repetida por el adolescente en los primeros tiempos
del tratamiento. As tambin, la madre narra situaciones en las
que el sufrimiento es ocultado y no compartido con los otros
miembros de la familia: Al morir su perrita (la del joven) se esconda para llorar yo era as.
Los caminos de descarga de lo pulsional -en el joven- circulan
muchas veces a modo de actos violentos con los compaeros
de la escuela. Cabe destacar que estos mecanismos de descarga
fueron histricamente acuados, el joven tiene un abuelo golpeador que determina la salida del hijo (padre del paciente) de la casa
paterna. Su mam nos dice no se pegan por pegarse sino por
jugar, el juego es pelea entre ellos, neutralizando una vez ms el
conflicto.
Estos recortes demuestran modos particulares de tramitacin del
sufrimiento que se donan al hijo desde la primera infancia y dan
por resultado la sntesis de una herencia. Del discurso parental se
desprendi que no hubo pobreza en la oferta de representaciones
y afectos de orden originario, es decir que el sostn en los prime-

ros momentos de la vida fue suficiente, pero la dificultad se encontr a nivel del enlace entre los procesos primarios y los secundarios, las modalidades de descarga y la elaboracin de las problemticas de orden secundario, como lo atestiguaron los duelos
irresueltos narrados por la madre en los encuentros: no aceptaba
su muerte y no la acepto, refirindose a la prdida de un familiar
cercano sucedida veinte aos atrs.
En otro de los casos, y en relacin al tipo de posicionamiento parental, resulta preponderante -en el discurso materno- la puesta
en realce de restricciones y dificultades que su hija pber presentara para acceder satisfactoriamente a la adquisicin de novedades en el espacio escolar (interpretando como restrictivo todo
potencial de cambio). Por otro lado la joven es alojada en un lugar
adulto-referencial como sostn del entramado familiar y complemento narcissta para la madre. En referencia a la modalidad de
oferta de enunciados identificatorios, la proyeccin de futuro resulta restrictiva por la presencia de modos rgidos de transmisin
que denotan dificultades para la inscripcin de la alteridad y la
diferencia entre generaciones, siendo el acceso al campo social
exogmico transmitido como amenazante.
El sobreinvestimiento del lmite (como barrera de prohibicin) ingresa aqu como un recurso defensivo adoptado ante un afuera
significado como peligroso, restringiendo as los intentos de apertura en la joven.
Los modos de transmisin de la historia familiar representan aqu
formas precarias de donacin simblica, ocultamientos y vacos
representacionales que empobrecen -por escasa circulacin
afectiva- el despliegue de ofertas de sentido historizantes, frente
a las cuales la joven despliega activos intentos por inscribir nuevas ligazones y relaciones de sentido sobre su historia: por ah
ya ms de grande es como que ya preguntaba ms cosas.
Es destacable -en el discurso materno- una modalidad defensiva
de control centrada en activos intentos por clausurar todo despliegue asociativo y/o reflexivo ante la significacin amenazante que
la inclusin de la diferencia y la puesta en cuestin de las certezas
convocara en un tipo de posicionamiento caracterizado por escasas posibilidades para incluir algn tipo de quiebre en la pregnancia de los enunciados instituidos ofertados.
Sin embargo, a lo largo del proceso teraputico se pudo destacar
una mayor inclusin de interrogantes e intentos de diferenciacin
entre el discurso propio y los otros sociales: mi objetivo es uno y
el objetivo del maestro por ah es otro () puedo tener millones
puntos de vistas. A su vez, el sentimiento de conservacin del
legado transmitido habilit, en los sucesivos encuentros, procesos de apertura a lo novedoso: las cosas que se ensea en la
casa lo demuestra afueradefiende causas y por ah sale mal
ella, pero no importahay cosas que uno le va enseando por
ah sin decrselas y las capta, Y que adems ellos piensan distinto () Y despus la pienso y digo: y s, por ah puede ser otra.
Producindose as cierto desplazamiento de la posicin de certeza hacia la posibilidad de apertura, diferenciacin y cuestionamiento de la clausura: Uno piensa que les da todo, creo yopor
ah es el todo para uno, pero no es el todo para ellos.

BIBLIOGRAFA
AULAGNIER, P. (1977). La violencia de la interpretacin. Del pictograma al
enunciado. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
CASTORIADIS, C. (1993). Lgica, imaginacin, reflexin. En El inconciente y
la ciencia (pp.21-50). Buenos Aires. Amorrortu Editores.
GREEN, A. (1999) Narcisismo de vida, narcisismo de muerte. Buenos Aires.
Amorrortu Editores.
GUTTON, P. (1993). Lo Puberal. Buenos Aires. Editorial Paids.
RODULFO, R. (1992). El adolescente y sus trabajos (Bocetos). En Estudios
Clnicos: Del significante al pictograma, a travs de la prctica psicoanaltica.
Buenos Aires. Editorial Paids.
ROTHER HORNSTEIN, M. C. (comp.) (2006). Adolescencias: Trayectorias
turbulentas. Buenos Aires. Editorial Paids.
SCHLEMENSON, S. (comp.). (2001). Nios que no aprenden. Actualizaciones
en el diagnstico psicopedaggico. Buenos Aires. Editorial Paids.
WASERMAN, M. (2005). Condenado a explorar. En Revista Actualidad Psicolgica. Ao XXX. N335. Buenos Aires.
WINNICOTT, D. (1979). Realidad y juego. Espaa. Editorial Gedisa. (Trabajo
original publicado en 1971).

33

TRASTORNOS ALIMENTARIOS
EN NIOS Y SU RELACIN CON
INSATISFACCIN CON LA IMAGEN
CORPORAL Y PERFECCIONISMO:
ESTADO DEL ARTE
Elizathe, Luciana; Arana, Fernan; Murawski, Brenda Mara;
Rutsztein, Guillermina
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires CONICET

RESUMEN
El objetivo de este estudio es conocer los hbitos y las actitudes
hacia la alimentacin que presentan los nios y su relacin con la
presencia de conductas de riesgo de trastorno alimentario, insatisfaccin con la imagen corporal y creencias perfeccionistas. A
estos fines, se procedi, en primer lugar, a realizar una revisin
terica sobre las variables en juego y, en segundo lugar, una revisin sobre los instrumentos psicomtricos ms utilizados que
evalan dichas variables en este tipo de poblacin. Los resultados de este estudio estn destinados a conformar tanto el marco
terico como el estado del arte del problema planteado para luego
realizar un estudio descriptivo correlacional sobre una muestra de
nios en edad escolar de la Ciudad de Buenos Aires. Los resultados podran aportar, a largo plazo, un mayor conocimiento terico
sobre los trastornos alimentarios en la infancia, que podra redundar en la mejora de programas de prevencin y de tratamientos
psicoteraputicos especficos para poblacin infantil.
Palabras clave
Trastornos Alimentarios Imagen Perfeccionismo
ABSTRACT
EATING DISORDERS IN CHILDREN AND ITS RELATIONSHIP
WITH BODY IMAGE DISSATISFACTION AND PERFECTIONISM:
THE STATE OF ART
The aim of this study is to examine attitudes and eating habits in
children and its relation with eating disorders, body image dissatisfaction and perfectionistic beliefs. Firstly, the literature examining this variables was reviewed; then, a review of the most frequently used instruments for the assessment of this variables in
children population, was performed. The outcome could contribute to conform theoretical frame in this field as well as the state of
art of this present research which may lead to a future correlational and descriptive study on a scholar sample of Buenos Aires
City. Outcomes might bring on the long term a better theoretical
kowledge about eating disorders in childhood, which could lead to
better prevention programs and psychotherapeutic treatments on
this population.
Key words
Eating Disorders Image Perfectionism

1. INTRODUCCIN
Los trastornos de la alimentacin (TA) se caracterizan por alteraciones graves de la conducta alimentaria acompaados por un
gran temor a engordar y una insatisfaccin significativa con la
imagen corporal. El temor a engordar lleva a quienes padecen
estos trastornos a realizar conductas inadecuadas para bajar de
peso, tales como ayunos, actividad fsica excesiva, vmitos autoinducidos, consumo de laxantes y diurticos. Las entidades nosolgicas actualmente reconocidas dentro de los trastornos de la
alimentacin son: a) anorexia nerviosa (AN), caracterizada fundamentalmente por el rechazo a mantener el peso corporal dentro

34

de los valores mnimos normales y la distorsin de la imagen corporal; b) bulimia nerviosa (BN), caracterizada por episodios recurrentes de voracidad seguidos de conductas compensatorias inapropiadas; c) trastornos alimentarios no especificados (TANE),
que son aquellos que presentan sntomas de TA pero no alcanzan
a cumplir los criterios de algn trastorno especfico. (American
Psychiatric Association, 2002).
Numerosos estudios sealan a los adolescentes, especialmente
a las mujeres, como la poblacin de riesgo de padecer estos trastornos (Murawski, Elizathe, & Rutsztein, 2008; Rutsztein et al.,
2008; Vega Alonso, Rasillo Rodrguez, Lozano Alonso, Rodrguez
Carretero, & Martn, 2005). Tambin se han estudiado grupos poblacionales especficos de adolescentes, como las bailarinas y las
atletas, por ser considerados de muy alto riesgo (Rutsztein, 1998;
Rutsztein et al., 2007; Salbach et al., 2007). Sin embargo, en los
ltimos aos se ha comenzado a observar la aparicin de estas
alteraciones alimentarias entre nios de menor edad (Correa,
Zubarew, Silva, & Romero, 2006).
En nuestro pas, Bay y colaboradores (2005) han sealado una
prevalencia de 13, 15 y 12% de sospecha de trastornos alimentarios en nias y nios que concurren al consultorio peditrico de 10,
11 y 12 aos respectivamente, y han identificado algunos factores
de riesgo tales como la presencia de crisis vitales, antecedentes de
problemas alimentarios, antecedentes de madre obesa y de familiar dietante. Los resultados hallados por estos autores son a su vez
coherentes con la observacin realizada por Rutsztein (1996) quien
seala que la edad de inicio de estos trastornos en las nias se
aproximara cada vez ms a la menarca. Tambin Correa y colaboradores (2006) hallaron en Chile una proporcin de riesgo similar a
la reseada anteriormente en nias de 11 y 12 aos y destacaron
que fue el grupo con mayor prevalencia de riesgo en comparacin
a otras franjas etreas superiores. A su vez, un estudio posterior
realizado en Espaa concluy que un poco ms del 10% de nias
y nios de 8 a 12 aos podra estar en riesgo de presentar un TA
(De Gracia, Marc, & Trujano, 2007).
Por otro lado, diversos trabajos han indagado los posibles factores de predisposicin al desarrollo de TA en poblacin infantil,
desde diferentes perspectivas: socioculturales (Harrison, 2000),
familiares (Joyce, 2008), genticos/biolgicos (Cotrufo, Cella,
Cremato, & Labella, 2007) e individuales (Thomas, Ricciardelli, &
Williams, 2000). Dentro de los factores individuales, se ha encontrado que la insatisfaccin con la imagen corporal, entendida como el sentimiento de disgusto con la propia apariencia, constituye
un factor asociado a la conducta alimentaria disfuncional en nios
(Collins, 1991; De Gracia et al., 2007). De hecho, en un estudio
con nios de una edad promedio de 9 aos, Skemp-Arlt, Rees,
Mikat, y Seebach (2006) hallaron que un poco ms de la mitad de
la muestra se encontraba insatisfecha con su propio cuerpo.
Por otra parte, se ha detectado que tambin el perfeccionismo es
una variable clave en el desarrollo de los TA en poblacin adulta
(Fassino et al., 2006). Una de las definiciones ms aceptadas del
perfeccionismo habla de una tendencia a plantearse elevados estndares de desempeo en combinacin con una evaluacin excesivamente crtica de los mismos y una creciente preocupacin
por cometer errores (Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990).
Si bien histricamente se ha pensado en el perfeccionismo como
un rasgo caracterstico de los pacientes con TA, en los ltimos
veinte aos se ha comenzado a estudiar sistemticamente ambas
variables desde una perspectiva multidimensional (Haring, Hewitt,
& Flett, 2003). Algunos estudios indican que la bsqueda de un
estndar excesivamente elevado en relacin al peso y la forma
corporal es inherente a una de las dimensiones del perfeccionismo (Goldner, Cockell, & Srikameswaran, 2002).
Otros autores encontraron que el perfeccionismo acta como un
importante predictor de bulimia y anorexia (Chang, Ivezaj, Downey,
Kashima, & Morady, 2008). A su vez, McGee, Hewitt, Sherry, Parkin, y Flett (2005) hallaron que el perfeccionismo se asocia a los
sntomas de los TA, permitiendo predecir dichos trastornos en mujeres que se encuentran insatisfechas con su imagen corporal.
Por otra parte, si bien el estudio del perfeccionismo infantil tiene
un desarrollo incipiente y prometedor (Hewitt at al., 2002; Oros,
2003), no se han hallado an investigaciones que indaguen sobre
la potencial influencia directa del perfeccionismo en las conductas
alimentarias y la autoimagen en nios. Podra citarse en este pla-

no el estudio de Saling, Ricciardelli, & McCabe (2005) como un

interesante antecedente vinculado a la temtica elegida, pero
desde una perspectiva ms general (por ejemplo, encuentran al
perfeccionismo, entre otras caractersticas psicolgicas, como
predictor de preocupacin por la muscularidad y por la comida).
Por ltimo, considerando las graves consecuencias para la salud
fsica y psquica que acarrean los TA, sera relevante investigar
estas variables entre los nios, ya que como sugiere la bibliografa revisada, al ser una poblacin en riesgo creciente, las estrategias de intervencin en este grupo etreo contribuiran a prevenir
el desarrollo de TA completos en la adolescencia.
2. Materiales habitualmente utilizados para evaluar trastornos
alimentarios, imagen corporal y perfeccionismo en nios
Diversos autores interesados en la temtica de los trastornos alimentarios, la imagen corporal y el perfeccionismo han diseado
instrumentos especficos para medir estas variables en nios. Algunos de los ms utilizados son:
ChEAT. The Childrens version of the Eating Attitudes Test (Maloney, McGuire, & Daniels, 1988; adaptacin espaola: De Gracia,
Marc, & Trujano, 2007). Se trata de una escala autoadministrada
de 26 items que permite evaluar hbitos y actitudes relacionados
con la alimentacin y la imagen corporal en nios de 8 a 13 aos.
Est conformada por tres subescalas: Dieta, que evala entre
otras cosas el rechazo a consumir comida de alto contenido calrico; Control Oral, que evala el control personal y social sobre la
alimentacin; y Bulimia, que evala la fijacin a la comida y el
control acerca de la misma. Cada tem se puede responder con
las siguientes 6 posibilidades: siempre, casi siempre, a menudo,
a veces, pocas veces y nunca (escala Likert). En cada tem, la
respuesta que seala mayor sintomatologa es siempre, y se punta con el valor 3; seguida por casi siempre, que se punta con el
valor 2, y por a menudo, que se punta con el valor 1. Las tres
restantes respuestas se califican con el valor 0. Maloney y colaboradores (1988) establecen que el puntaje de corte es de 20 puntos, indicando que quienes posean un puntaje igual o superior al
sealado podran estar en riesgo de presentar algn TA. El ChEAT
es una versin simplificada y adaptada a la poblacin infantil del
Eating Attitude Test-26 diseado por Garner, Olmsted, Bohr, &
Garfinkel (1982), que indaga percepcin de la imagen corporal,
preocupaciones en relacin a la comida y prctica dietante. La
adaptacin realizada por Maloney y colaboradores (1988) presenta una buena estabilidad test-retest y unos coeficientes de consistencia interna adecuados (alfa=.76) comparables a los encontrados en los estudios realizados en la versin para adultos. A su
vez, en la adaptacin realizada por De Gracia y colaboradores
(2007) el instrumento present un alfa total de .76 y coeficientes
de discriminacin tem-escala que varan de un rango de .74 y a
.76. Los coeficientes de consistencia interna para cada una de las
subescalas que lo forman, en cambio, fueron modestos ( .57 para
Control oral, .50 para Bulimia, y .74 para Dieta).
EDI-C. Eating Disorder Inventory-Child (Garner, 1991). Se trata de
una versin adaptada a poblacin infantil del Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Consta de 91 items que indagan sobre sntomas
relacionados a los trastornos alimentarios y que se agrupan en 11
subescalas. Cada item se puede responder con las siguientes posibilidades: siempre, casi siempre, a menudo, a veces, pocas veces y nunca; que se califican con una puntuacin que va de 0 a 3,
puntuando con el valor 3 las respuestas que sealan mayor patologa (siempre o nunca dependiendo de la direccionalidad del item).
De las 11 subescalas que conforman este intrumento, tres de ellas
(Bsqueda de delgadez, Bulimia e Insatisfaccin con la Imagen
Corporal) permiten evaluar actitudes y conductas relacionadas a la
alimentacin, el peso y la imagen corporal. Las restantes subescalas (Ineficacia, Perfeccionismo, Desconfianza Interpersonal, Conciencia Interoceptiva, Miedo a Madurar, Ascetismo, Impulsividad e
Inseguridad Social) evalan, en cambio, rasgos psicolgicos usualmente asociados a los trastornos alimentarios. El EDI-C presenta
buenas propiedades psicomtricas: alfas entre .70 a .91 en nios
con trastorno alimentario.
Ch/ASRS. Child/adolescent Version of the Silhouette Rating Scale (Collins, 1991). Es una escala grfica de siluetas que evala la
imagen corporal y la diferencia entre el cuerpo que el sujeto desea tener y la imagen corporal que cree tener. Esta escala consis-

te en 7 figuras de nias y 7 figuras de nios que conforman una

graduacin desde una silueta muy delgada hasta la ltima que
presenta un sobrepeso importante. Cada nio debe elegir la figura ms representativa de su imagen corporal actual y de la imagen corporal deseada. Las respuestas se califican con una puntuacin de 1 a 7, desde la figura ms delgada a la que presenta
mayor sobrepeso. Esta escala presenta un coeficiente de consistencia interna de .71 en relacin a la imagen percibida como actual y .59 en relacin a la imagen corporal deseada (Collins,
1991).
Body Image Subscale (11 items) of de Self-Image Questionnaire
for Young and Adolescents (SIQYA; Petersen, Schulenberg, Abramowitz, Offer, & Jarcho, 1984). La escala, conformada por 11
reactivos, fue desarrollada para utilizar con nios de 6to y 7mo
grado, y diseada para detectar la transicin de la adolescencia
temprana en relacin a la propia imagen y comparar aspectos
sociales y afectivos de la imagen corporal. Los nios deben responder eligiendo la opcin que ms los describa, en una escala
del 1 (muy bien) al 6 (para nada). El rango de puntaje para esta
escala es de 11 a 66, siendo los puntajes altos los que indican
mayor insatisfaccin con la imagen corporal. Esta subescala presenta coeficientes de consistencia interna de .77 para nias y .81
para nios.
Cuestionario de Perfeccionismo Infantil (Oros, 2003). Es un instrumento autoadministrado que permite evaluar perfeccionismo
en nios de 8 a 13 aos de edad. El mismo fue desarrollado a
partir de un estudio local con nios de las provincias de Buenos
Aires y Entre Ros (Oros, 2003) tomando como base el modelo de
Hewitt & Flett (1991). El cuestionario incluye 16 tems que se
agrupan en dos dimensiones: Autodemandas y Reacciones ante
el fracaso, de 8 tems cada una. La dimensin de las Autodemandas expresa un perfeccionismo orientado hacia s mismo y evala
la tendencia de los nios a exigirse constantemente la perfeccin
y a evitar continuamente errores y equivocaciones. La dimensin
de Reacciones ante el fracaso refleja las emociones y actitudes
asociadas al fracaso de las autodemandas. Cada tem admite como respuestas: s o lo pienso, que se califica con el valor 3; a
veces o lo pienso a veces, que se califica con el valor 2; y no o no
lo pienso, que se califica con el valor 1. Se puede obtener una
puntuacin general de la escala sumando los valores de todos los
tems, o una puntuacin por dimensin sumando los tems de cada una de stas. Como an no se cuenta con una muestra lo suficientemente amplia como para elaborar un baremo, la autora de
la escala (Oros, 2003) establece valores altos, medios o bajos de
perfeccionismo mediante el clculo de percentiles de la puntuacin general; considerando el 25% superior de las frecuencias
como puntuaciones altas, el 25% inferior como bajas, y el 50%
restante como valores medios de perfeccionismo. Esta escala goza de una consistencia interna satisfactoria (alfa= .83). El estudio
de la fiabilidad de las subescalas por separado tambin arroj
resultados aceptables (Autodemandas = .82; Reaccin ante el
fracaso = .70).
CAPS The 22-item Child and Adolescents Perfectionism Scale
(Flett & Hewitt, 1990). Se trata de una escala que permite evaluar
el perfeccionismo orientado a s mismo (altos estndares) y el
perfeccionismo socialmente prescripto (la percepcin de que los
otros demandan perfeccin), utilizando un formato de cinco respuestas (falso/no totalmente verdadero para mi que se califica
con el valor 1; mayormente falso, que se califica con el valor 2; ni
falso ni verdadero, que se califica con el valor 3 ; mayormente
verdadero, que se califica con el valor 4; y muy verdadero para mi,
que se califica con el valor 5. El rango de puntuacin posible para
cada subescala es de 10 a 50. El CAPS es una versin para nios
del Multidimensional Perfectionism Scale (MPS-H: Hewitt et al.,
1991), que ha demostrado una buena confiabilidad tanto en la
subescala que mide perfeccionismo orientado a s mismo, como
en la que mide perfeccionismo socialmente prescripto (alfa= .88 y
.82, respectivamente).
AMPS Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale (Rice & Preusser, 2002). Se trata de una escala que permite medir el perfeccionismo en nios, enfatizando en las caractersticas conductuales
manifestadas en el esfuerzo realizado por alcanzar la perfeccin.
El AMPS consta de 27 items, agrupados en cuatro dimensiones:
Sensibilidad por cometer errores (temores asociados al hecho de

35

cometer errores), Autoestima contingente (sentimientos positivos

acerca de s mismo cuando algunos de sus estndares son alcanzados), Compulsividad (preferencias por el orden y la organizacin, persistencia en la realizacin de tareas), y Necesidad de
admiracin (inters en ser reconocido, admirado y apreciado por
su trabajo ejemplar y sus altos estndares). Los nios deben responder a los reactivos eligiendo una opcin de las ofrecidas en
una escala Likert de 4 puntos (que va de la opcin muy parecido
a mi a la opcin muy diferente a mi). Altas puntuaciones sealan
alto perfeccionismo. Este instrumento presenta una buena confiabilidad: alfa de .73 a .91 (Rice & Preusser, 2002).
3. CONCLUSIONES
Atento al material bibliogrfico revisado, se puede concluir que
investigar los hbitos y conductas alimentarias en nios de edad
escolarizada puede ser un aporte importante para conocer las caractersticas psicolgicas de este tipo de poblacin y su potencial
riesgo a padecer algn trastorno alimentario. El estudio conjunto
de los hbitos alimentarios y las variables psicolgicas que pueden influir en la aparicin de un TA puede ser considerado una
primera aproximacin a un estudio ms sistemtico sobre el tema, que redunde en futuras intervenciones psicolgicas especficas. A su vez, los resultados dentro de esta lnea de investigacin,
podran aportar una nueva perspectiva en psicoeducacin, favoreciendo la implementacin y/o el mejoramiento de estrategias
preventivas delimitadas para este tipo de poblacin, que incluyan
talleres y reuniones informativas dirigidas tanto a padres, como a
docentes y a los propios nios.

BIBLIOGRAFA
American Psychiatric Association. DSM-IV-TR. Versin espaola de
la obra original en lengua inglesa Diagnostic, Statistical Manual of Mental
Disorders-IV-TR publicado por la American Psychiatric Association, Washington.
Masson (2002). 2000.
Bay, L.; Rausch Herscovici C.; Kovalskys, I.; Berner, E.; Orellana,
L. & Bergesio, A. (2005). Alteraciones alimentarias en nios y adolescentes
argentinos que concurren al consultorio del pediatra. Archivos Argentinos de
Pediatra, 103 (4), 305-316.
Chang, E.; Ivezaj,V.; Downey, C.; Kashima, Y. & Morady, A. (2008)
Complexities of measuring perfectionism: Three popular perfectionism measures
and their relations with eating disturbances and health behaviors in a female
college student sample. Eating Behaviors, 9, 102-110.
Collins, M.E. (1991). Body figure perceptions and preferences among preadolescent children. International Journal of Eating Disorders, 10(2), 199208.
Correa, M.; Zubarew, T.; Silva, P. & Romero, M.I.(2006). Prevalencia
de riesgo de trastornos alimentarios en adolescentes mujeres escolares de la
Regin Metropolitana. Rev. Chil. Pediatr. 77(2), 153-160.
Cotrufo, P.; Cella, S.; Cremato, F. & Labella, A.G. (2007). Eatting
disorder attitude and abnormal eating behaviours in a sample of 11-13-years-old
school children: The role of pubertal body transformation. Eating Weigt Disorder,
13, 154-460.
De Gracia, M.; Marc, M. & Trujano, P. (2007). Factores asociados a la
conducta alimentaria en preadolescentes. Psicothema, 19 (4), 646-653.
Fassino, S.; Piero, A.; Gramaglia, C.; Abbate Daga, G.; Gandione,
M. & Giacomo Rovera, G. (2006). Clinical, Psychological, and Personality
Correlates of Asceticism in Anorexia Nervosa: From Saint Anorexia to Pathologic Perfectionism. Transcultural Psychiatry, 43(4), 600-614.
Flett, G.L. & Hewitt, P. L. (1990). The Child-Adolescent Perfectionism Scale:
Development and association with measures of adjustment. In R. Frost (Chair),
Perfectionism: Meaning, measurement, and relation to psychopathology. Symposium conducted at the meeting of the Association for the Advancement of
Behaviour Therapy, San Francisco.
Frost, R.O.; Marten, P.; Lahart, C. & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive therapy and reserch, 14, 449-468.
Garner, D M. Eating Disorder Inventory - C (1991) Lutz, FL: Psychological
Assessment Resources.
Garner D.M.; Olmsted M.P.; Bohr Y. & Garfinkel P.E. (1982).The
Eating Attitudes Test: psychometric features and clinical correlates. Psychol.
Med, 12, 871-878.
Goldner, E.M.; Cockell, S.J. & Srikameswaran, S. (2002). Perfectionism and eating disorders. In G.L. Flett & P.L.Hewitt (Eds.), Perfectionism:
Theory, research, and treatment, 319-340. Washington, DC: American Psychological Association.
Guirado Martnez, M.C. & Ballester Arnal, R. (2005). Relacin entre
conductas alimentarias anmalas y otros hbitos de salud en nios de 11 a 14

36

aos. Anales de Psicologa, 21(1), 58-65.

Harrison, K. (2000). Television viewing, fat stereotyping, body shape standards, and eating disorder symptomatology in grade school. Communication
Research, 27, 617-640.
Haring, M; Hewitt, P.L. & Flett, G.L. (2003). Perfectionism, coping, and
quality of intimate relationships. Journal of Marriage & Family, 65, 143-158.
Hewitt, P.; Caelian, C.; Flett, G.; Sherry, S.; Collins, L. & Flynn,
C. (2002) Perfectionism in children: associations with depression, anxiety, and
anger. Personality and Individual Differences, 32, 1049-1061.
Hewitt, P.L. & Flett, G.L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts:
Conceptualization, assessment, and association with psycho-pathology. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 456-470.
Joice, L.C. Ma.(2008). Eating Disorders,Parent-Child Conflicts,and Family
Therapy in Shenzhen,China. Qualitative Health Research, 18, (6), 803-810.
Maloney, M.J.; McGuire, J.B. & Daniels, S.R. (1988). Reliability testing
of a childrens version of the Eating Attitude Test. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27, 541-543.
McGee, B.; Hewitt, P.; Sherry, S.; Parkin, M. & Flett, G. (2005) Perfectionistic self-presentation, body image, and eating disorder symptoms. Body
Image 2, 29-40.
Murawski, B.; Elizathe, L. & Rutsztein, G. (2008). Imagen corporal y
actitudes alimentarias. Un estudio comparativo entre mujeres y varones estudiantes de escuelas secundarias. En Memorias de las XV Jornadas de Investigacin de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires y
Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR Problemticas actuales, aportes de la investigacin en psicologa, 1, 63-66, Ciudad
de Buenos Aires - Repblica Argentina.
Oros, L. (2003). Medicin del perfeccionismo infantil: Desarrollo y validacin
de una escala para nios de 8 a 13 aos de edad. Revista Iberoamericana de
Diagnstico y Evaluacin Psicolgica, 16 (2), 99-112.
Petersen, A.; Schulenberg, J.; Abramowitz, R.; Offer, D. & Jarcho,
H. (1984). A self-image questionnaire for young adolescents (SIQYA): Reliability
and validity studies. Journal of Youth and Adolescence, 13 (2), 93-111.
Rice, K.G. & Preusser, K.J. (2002). The Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34,
210-222.
Rutsztein,G.; Maglio,A.; Murawski, B.; Leonardelli, E.;
Sarudiansky, M.; Arana, F.; Armatta, A.; Diez, M.; Dos Santos, P.;
Elizathe, L.; Lievendag, L.; Otalora, J.; Reiner, C., Scappatura,
M.L. & Stazone, N. (2008). Trastornos de la alimentacin: identificacin de
casos en adolescentes escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires. En
Memorias de las XV Jornadas de Investigacin de la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Buenos Aires y Cuarto Encuentro de Investigadores en
Psicologa del MERCOSUR Problemticas actuales, aportes de la investigacin
en psicologa, 1, 74-77, Ciudad de Buenos Aires - Repblica Argentina.
Rutsztein, G; Armatta,A.; Leonardelli,E.; Lievendag, L; Maglio,
A; Marola,M.E.; Murawski, B.; Diez,M.; Otalora,J. & Sarudiansky,M.
(2007). Trastornos alimentarios en estudiantes de ballet: identificacin de casos
con riesgo. En Memorias de las XIV Jornadas de Investigacin de la Facultad
de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires y Tercer Encuentro de
Investigadores en Psicologa del MERCOSUR La investigacin en Psicologa,
su relacin con la prctica profesional y la enseanza, 1, 110-112, Ciudad de
Buenos Aires - Repblica Argentina.
Rutsztein, G. (1998). La anorexia nerviosa y el proceso de separacin individuacin. Vrtex, Revista Argentina de Psiquiatra, IX ( 32).
Rutsztein, G. (1996) Anorexia nerviosa: modalidades de tratamiento. Anuario
de Investigaciones N 4, (1994-1995). Facultad de Psicologa - UBA.
Salbach, H.; Kilinkowski, N.; Pfeiffer, E.; Lehmkuhl, U. & Korte,
A. (2007). Body Image and Attitudinal aspects of Eating Disorders in Rhythmic
Gymnasts. Psychopathology, 40, 388-393.
Saling, M.; Ricciardelli, L. & McCabe, M. (2005). A Prospective Study
of Individual Factors in the Development of Weight and Muscle Concerns Among
Preadolescent Children. Journal of Youth and Adolescence,34 (6), 651-661.
Skemp-Arlt,K.; Rees, K.; Mikat, R. & Seebach, E. (2006) Body Image
Dissatisfaction Among Third, Fourth, and Fifth Grade Children. Californian
Journal of Health Promotion, 4 (3), 58-67.
Thomas, K.; Ricciardelli, L. & Williams, R. (2000). Gender Traits and
Self-Concept as Indicators of Problem Eating and Body Dissatisfaction Among
Children. Sex Roles, 43 (7/8), 441-458.
Vega Alonso, A.T.; Rasillo Rodrguez, M.A.; Lozano Alonso, J.E.;
Rodrguez Carretero, G. & Martn M.F. (2005). Eating disorders.
Prevalence and risk profile among secondary school students.Soc Psychiatry
Psychiatr Epidemiol., 40(12), 980-987.

ESTUDIO SOBRE EL VNCULO ENTRE LAS

INTERVENCIONES PSICOTERAPUTICAS
Y SU FUNDAMENTACIN, EN
TRATAMIENTOS -NO-MANUALIZADOS
COGNITIVO-COMPORTAMENTALES Y
PSICOANALTICOS, PARA PACIENTES
DIAGNOSTICADOS CON UN TRASTORNO
DE ANSIEDAD GENERALIZADA (TAG)
Etchebarne, Ignacio; Gmez Penedo, Juan Martn; Genise,
Gabriel Pablo; Birger, Alejandra Yael
Universidad de Buenos Aires - CONICET

RESUMEN
El presente panel introduce los resultados de un estudio piloto
focalizado en explorar el vnculo entre las intervenciones psicoteraputicas y su fundamentacin, en tratamientos no-manualizados cognitivo-comportamentales y psicoanalticos, para pacientes
diagnosticados con un Trastorno de Ansiedad Generalizada
(TAG). Para la recoleccin de los datos, se audiograbaron 4 sesiones psicoteraputicas y se condujeron entrevistas semidirigidas con los terapeutas tratantes (2 cognitivo-comportamentales y
2 psicoanalistas). Las intervenciones psicoteraputicas se analizaron con la Clasificacin Multidimensional de Intervenciones Psicoteraputicas (CMIP) diseada por Roussos et al. (2003; 2006;
y 2008). Las fundamentaciones de los terapeutas se agruparon
en diferentes categoras utilizando tcnicas de anlisis de contenido. Se realizaron anlisis cualitativos y cuantitativos para estudiar la relacin entre estos factores. Preguntas cientficas: Cmo
explican o justifican los psicoterapeutas las intervenciones realizadas por ellos/as en contextos naturalsticos? Los psicoterapeutas fundamentan en forma diferente la implementacin de intervenciones similares? Los psicoterapeutas fundamentan en
forma similar la implementacin de distintos tipos de intervenciones? Existen similitudes en el vnculo entre las intervenciones y
su fundamentacin, en tratamientos para TAG, conducidos por
terapeutas adherentes al mismo marco terico? Existen similitudes en el vnculo entre las intervenciones y su fundamentacin,
en tratamientos para TAG, conducidos por terapeutas adherentes
a distinto marco terico?
Palabras clave
Intervenciones Fundamentaciones Tratamientos-no-manualizados TAG
ABSTRACT
STUDY OF THE LINK BETWEEN PSYCHOTHERAPEUTIC
INTERVENTIONS AND THEIR RATIONALE IN COGNITIVEBEHAVIORAL AND PSYCHOANALYTIC NON-MANUALIZEDTREATMENTS FOR PATIENTS PRESENTING A
GENERALIZED-ANXIETY-DISORDER (GAD)
The following panel presents the results of a pilot study focused
on exploring the link between psychotherapeutic interventions and
their rationale, in cognitive-behavioral and psychoanalytic nonmanualized-treatments, for patients presenting a GeneralizedAnxiety-Disorder (GAD). For the data recollection, audio recordings of 4 psichotherapeutic sessions were made and semi directed
interviews were conducted with the treating psychotherapists (2
cognitive-behavioral and 2 psychoanalytic). Psychotherapeutic
interventions were analyzed with the Multidimensional Classification of Psychotherapeutic Interventions (MCPI) designed by Roussos et al. (2003; 2006; & 2008). The therapists rationales were
grouped in different categories using content analysis techniques.

Qualitative and quantitative analysis were performed to study the

relationship between these factors. Research questions: How do
psychotherapists explain or justify their interventions within naturalistic settings? Do psychotherapists implement similar interventions within different rationales? Do psychotherapists implement
different interventions within similar rationales? Is the link between
psychotherapeutic interventions and their rationale similar in treatments for GAD, conducted by therapists adherent to the same
theoretical framework? Is the link between psychotherapeutic interventions and their rationale similar in treatments for GAD, conducted by therapists adherent to different theoretical frameworks?
Key words
Interventions Rationales Non-manualized-treatments GAD

OBJETIVO GENERAL
El presente trabajo introduce los resultados de la prueba piloto de
la tesis doctoral del Lic. Ignacio Etchebarne. El objetivo general
de dicha tesis consiste en estudiar el vnculo entre las intervenciones psicoteraputicas y su fundamentacin en psicoterapias-nomanualizadas con distinto marco terico -cognitivo-conductual o
psicoanaltico-, para pacientes diagnosticados con un Trastorno
de Ansiedad Generalizada (TAG).
FUNDAMENTACIN DE LA TEMTICA
Por distintas cuestiones metodolgicas que no es posible desarrollar aqu, los modelos empricamente validados encuentran un obstculo al momento de generalizar sus resultados de investigacin a
las prcticas psicoteraputicas privadas (tratamientos no manualizados). Consecuentemente, a pesar de que este tipo de prctica
psicoteraputica es la mayoritaria tanto en nuestro pas como a nivel mundial, no tenemos idea de cmo cualquiera de los tratamientos experimentales presentes en la literatura de laspsicoterapias empricamente validadas se compara con los resultados que
obtienen los psicoterapeutas competentes en su prctica privada
(Westen, Novotny y Thompson-Brenner 2005, p. 429).
En este sentido, la clave de estudiar el vnculo entre las intervenciones y su fundamentacin en psicoterapias no manualizadas
radica en cuanto a que consistira en uno de los primeros pasos
hacia la construccin de criterios de validacin emprica para tratamientos psicoteraputicos no manualizados de pacientes diagnosticados con un Trastorno de Ansiedad Generalizada. La fundamentacin de las intervenciones dara cuenta del proceso interno-externo por medio del cual el terapeuta sintetiza sus conocimientos tericos, teoras implcitas, inferencias e hiptesis clnicas
hasta traducirlos en acciones directas -intervenciones-, y revelando as, el proceso por medio del cual contextualiza, estructura y
direcciona sus intervenciones psicoteraputicas. Esto nos permitira comenzar a caracterizar los procesos psicoteraputicos en
mbitos naturalsticos, y con eso, comenzar a vincular la calidad
de los resultados con elementos caractersticos del proceso teraputico.
EL TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA
El Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG), es un heredero
directo de la nomenclatura freudiana clsica denominada como
neurosis de ansiedad (o de angustia, segn la traduccin), caracterizada por la presencia de angustia flotante sin evitacin fbica y, de hecho, originariamente figur con dicha denominacin
en el DSM-III (Barlow, 2004/2002;Ca, 2002, 2007; Keegan, 2007;
y Kessler, 2002). Durante mucho tiempo, el TAG recibi poca
atencin por falta de criterios diagnsticos definidos y por funcionar, originariamente, como categora diagnstica residual. Recin
en la 3ra versin revisada del Manual Diagnstico y Estadstico
de los Trastornos Mentales se revierte esta situacin y se lo posiciona a la misma altura que los dems trastornos de ansiedad
(Barlow, 2004/2002;Ca, 2002; Keegan, 2007; y Kessler, 2002).
En la 4ta versin traducida y revisada del Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR) (American
Psychiatric Association, 2001) se presenta al Trastorno de Ansie-

37

dad Generalizada (TAG) como caracterizado por la presencia de

ansiedad y preocupaciones diversas, ambas de carcter excesivo
y persistente. De acuerdo al DSM-IV-TR, dicha ansiedad y preocupaciones excesivas deben presentarse durante al menos 6
meses, resultar difciles de controlar para la persona que las presenta, y ocasionar, adems, malestar personal y deterioro social
y laboral, clnicamente significativos.
Dentro del marco psicoanaltico, si bien tiende a considerarse a la
ansiedad como un sntoma que puede presentarse en diferentes
estructuras, existe una tendencia creciente hacia la aceptacin
del diagnstico de TAG como un cuadro psicopatolgico discriminable. As, Gabbard (2002/2000, p. 280) propone lineamientos
psicoanalticos para el abordaje de dicho trastorno, conceptualizando a la ansiedad como una multideterminada punta del tmpano. Por otro lado, la task force del Psychodynamic Diagnostic
Manual (PDM) (McWilliams et al., 2006) incorpora al TAG como
un Trastorno de Personalidad Ansiosa, sosteniendo que muchas personas actualmente diagnosticadas con un TAG en realidad presentaran un trastorno de personalidad en el cual, la ansiedad es la experiencia psicolgicamente organizadora[i].
Las estimaciones de la incidencia anual y prevalencia del TAG
han variado mucho debido al uso de metodologas variadas y a
modificaciones substanciales en sus criterios diagnsticos; no
obstante, distintos autores acuerdan en que el mismo se ubica
entre los trastornos de ansiedad ms prevalentes (Barlow,
2004/2002; yCa, 2002). En la poblacin general adulta, la incidencia anual del TAG se sita entre el 1,6% y 5% aproximadamente, mientras que su prevalencia vara entre el 5% y el 7%;
siendo la relacin mujer/hombre de 2:1 (A. A. T. A., fecha de acceso: 05-05-2008; DSM-IV-TR, 2001; Barlow, 2004/2002; Cascardo
y Resnik, 2005; Ca, 2002; Dugas, 2008; Newman y Anderson,
2007; Monti, 2000). De acuerdo a Ruscio et al. (2007) para el
DSM-V se est considerando flexibilizar los criterios diagnsticos
del TAG ya que un nmero significativo de personas que manifiesta ansiedad clnicamente significativa no cumple con los criterios diagnsticos del DSM-IV-TR. De realizarse dicha ampliacin
del diagnstico, estos autores afirman que se duplicara la prevalencia estimada para el TAG.
METODOLOGA DEL PRESENTE PROYECTO DE INVESTIGACIN
El presente trabajo se ubica dentro del grupo de los diseos naturalsticos ya que estudia sesiones de tratamientos clnicos en su
contexto y formato habitual, es decir, en la forma usual con la que
los terapeutas trabajan en sus consultorios privados o centros clnicos de los que forman parte.
Un obstculo para el estudio de los fundamentos subyacentes al
accionar de un terapeuta consiste en que los mismos no son necesariamente un fenmeno directamente visible para el observador externo ni para el terapeuta (o, al menos, no lo son, parcialmente). Por este motivo, en la presente investigacin no se estudian los fundamentos de las intervenciones, sino, las fundamentaciones conscientes realizadas por los terapeutas tratantes,
despus de haber implementado las intervenciones psicoteraputicas en la sesin del caso estudiado. En este sentido, definimos
a la fundamentacin de las intervenciones, como una racionalizacin presentada por el terapeuta en forma de enunciado
y realizada por fuera de la sesin (off-line), en la cual ste intenta
reconstruir los criterios o principios lgicos -conscientes o inconscientes- sobre los que pudo haberse basado para llevar adelante
determinada intervencin.
Para la recoleccin de los datos de la presente prueba piloto, una
vez obtenido el consentimiento informado de los participantes, se
audiograbaron 4 sesiones psicoteraputicas (una de cada dada
paciente-terapeuta) y se condujeron entrevistas semidirigidas con
los terapeutas tratantes (2 cognitivo-comportamentales y 2 psicoanalistas). Durante las entrevistas se les present a los terapeutas la transcripcin de la sesin clnica y se les solicit que
indiquen el momento de la sesin que consideraban ms relevante en trminos clnicos. Una vez realizado esto, se les solicit que
fundamenten las intervenciones presentes en los 18 minutos que
rodeaban a dicho momento de la sesin audiograbada (9 minutos
previos y 9 posteriores). Finalmente se les solicit a los terapeutas que presenten su conceptualizacin del caso audiograbado,

38

que indiquen el momento lgico del tratamiento al que pertenece

la sesin audiograbada (principio, desarrollo o final) y que expliquen cmo vinculan la sesin en cuestin con la conceptualizacin del caso seleccionado.
Las intervenciones psicoteraputicas se analizaron con la Clasificacin Multidimensional de Intervenciones Psicoteraputicas
(CMIP) diseada por Roussos et al. (Roussos, Waizmann y Etchebarne, 2003; Roussos, Etchebarne y Waizmann, 2006; y Etchebarne, Fernndez y Roussos, 2008). Las fundamentaciones
de los terapeutas se agruparon en diferentes categoras utilizando tcnicas de anlisis de contenido. Se realizaron anlisis cualitativos y cuantitativos para estudiar la relacin entre estos factores. Dada la variabilidad de la muestra se busc identificar nicamente elementos en comn entre los distintos psicoterapeutas
participantes.
PREGUNTAS CIENTFICAS
Cmo explican o justifican los psicoterapeutas las intervenciones realizadas por ellos/as en contextos naturalsticos? Los psicoterapeutas fundamentan en forma diferente la implementacin
de intervenciones similares? Los psicoterapeutas fundamentan
en forma similar la implementacin de distintos tipos de intervenciones? Existen similitudes en el vnculo entre las intervenciones
y su fundamentacin, en tratamientos para TAG, conducidos por
terapeutas adherentes al mismo marco terico? Existen similitudes en el vnculo entre las intervenciones y su fundamentacin,
en tratamientos para TAG, conducidos por terapeutas adherentes
a distinto marco terico?

NOTAS
[i] Dentro del marco terico cognitivo-conductual existen autores que tambin
proponen un perfil de personalidad en pacientes diagnosticados con un TAG
(para mayor informacin ver Cascardo y Resnik, 2005; y Vetere, Portela y
Rodrigez Biblieri, 2007).
BIBLIOGRAFA
Asociacin Argentina de trastornos de Ansiedad (A. A. T. A.).
(fecha de acceso: 05-05-2008). Trastorno de ansiedad generalizada. Disponible
en: http://www.ansiedad-aata.org/trastornos/t_general.html
American Psychiatric Association. (2001). DSM-IV-TR. Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales - IV - Texto revisado.
Barcelona: Masson, S. A.
Barlow, D.H. (2004/2002). Anxiety and its Disorders: The Nature and
Treatment of Anxiety (2da Ed.).Nueva York: The Guilford Press.
Cascardo, E. y Resnik, P. (2005). Trastorno de ansiedad generalizada:
bases paa el diagnstico y tratamiento del paciente con preocupacin excesiva
(1ra Ed.). Buenos Aires: Polemos.
Ca, A.H. (2002). La ansiedad y sus trastornos. Ansiedad, pnico, fobias,
obsesiones, estrs y trauma. Manual diagnstico y teraputico. Buenos Aires:
Editorial Polemos.
Ca, A.H. (2007). Trasnorno de Ansiedad Generalizada : Actualizacin
diagnstica y teraputica y comentarios sobre el artculo A review of basic and
applied research on generalizad anxiety disorder. Revista Argentina de Clnica
Psicolgica, 16(1), 29 - 33.
Etchebarne, I. Fernndez, M. y Roussos, A.J. (2008). Un esquema
clasificatorio para las intervenciones en Terapia Interpersonal. XV Anuario de
Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires.
Ao 2008. Secretara de Investigacin, Facultad de Psicologa, Universidad de
Buenos Aires.
Gabbard, G.O. (2002/2000). Psiquiatra psicodinmica en la prctica clnica
(3ra ed.). Buenos Aires: Editorial Mdica Panamericana, S. A.
Keegan, E. (2007). La Ansiedad Generalizada como Fenmeno: Criterios
Diagnsticos y Concepcin Psicopatolgica. REVISTA ARGENTINA DE
CLINICA PSICOLOGICA, 16(1), 49-55.
Kessler, R.C. (2002/2003). Evidence that Generalized Anxiety Disorder is
an Independent Disorder. En D. Nutt, K. Rickels y D. J. Stein (Comps.),
Generalized Anxiety Disorder. Symptomatology, Pathogenesis and Management
(1ra reimpresin). London: Martin Dunitz Ltd.
McWilliams, N.; Caligor, E.; Herzig, A. Kernberg, O.; Shedler, J.
& Westen, D. (2006). Personality Patterns and Disorders P Axis. In PDM Task
Force (Eds.), Psychodynamic Diagnostic Manual. Silver Spring, MD: Alliance
of Psychoanalytic Organizations.
Monti, J.M. (2000). Alteraciones del sueo en el trastorno de ansiedad
generalizada y su tratamiento [versin electrnica]. Revista de Psiquiatra del
Uruguay, 64(2), 286 - 300. Disponible en: http://www.mednet.org.uy/~spu/

revista/ago2000/suenio.pdf
Newman, M.G. y Anderson, N.L. (2007). Una revisin de la investigacin
bsica y aplicada sobre el trastorno de ansiedad generalizada. Revista Argentina
De Clnica Psicolgica, 16(1), 7 - 20.
Roussos, A.; Waizmann, V. y Etchebarne, I. (2003). Un esquema
clasificatorio para las intervenciones en Psicoterapia. Publicado en Memorias
de las X Jornadas de Investigacin: Salud, educacin, justicia y trabajo. Facultad
de Psicologa, UBA, Agosto. Tomo I, 98-101. (Con referato realizado por
pares).
Roussos, A.J.; Etchebarne, I. y Waizmann, V. (2006). Un esquema
clasificatorio para las intervenciones en psicoterapia cognitiva y psicoanaltica.
XII Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad
de Buenos Aires. Ao 2005. Secretara de Investigacin, Facultad de Psicologa,
Universidad de Buenos Aires.
Ruscio, A.M.; Chiu, W.T.; Roy-Byrne, P.; Stang, P.E.; Stein, D.J.;
Wittchen, H.U. y Kessler, R.K. (2007). Broadening the Definition of
Generalized Anxiety Disorder: Effects on Prevalence and Associations with
Other Disorders in the National Comorbidity Survey Replication [NIH-PA Author
manuscript, on line]. Journal of Anxiety Disorders, 21(5), 662-676. Retrieved
on March 11th, 2009 from: http://www.pubmedcentral.nih.gov/picrender.
fcgi?artid=2475335&blobtype=pdf
Westen, D.; Novotny, C.M. y Thompson-Brenner, H. (2005). EBP ?
EST: Reply to Crits-Christoph et al. (2005) and Weisz et al. (2005). Psychological
Bulletin, 131(3), 427-433.

COMPLEMENTARIEDAD TERAPUTICA
Y TRATAMIENTO COMBINADO.
LA IMPORTANCIA DE LA RELACIN
TERAPUTICA Y LOS FACTORES
INTERPERSONALES
Etchevers, Martn; Fabrissin, Javier Hernn; Caletti, Adriana;
Stordeur, Marina; Muzzio, Gabriela
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En el presente trabajo se analizan algunos resultados del estudio
combinacin de psicofrmacos y psicoterapia en la prctica clnica local. Se analiza la variable comunicacin entre profesionales y se la relaciona con una revisin de conceptos de vnculo
teraputico y alianza teraputica como predictor de la posibilidad
de la realizar un tratamiento combinado. Se reflexiona sobre los
criterios utilizados por los profesionales para elegir un tratamiento
combinado a la vez que se postula la necesidad de afianzar desde la teora un hecho que se da en la prctica que es la complementariedad entre el psicoanlisis y los avances de las neurociencias.
Palabras clave
Tratamiento combinado Vnculo teraputico
ABSTRACT
THERAPEUTIC COMPLEMENTARY AND COMBINED
TREATMENT. THE ROLE OF THERAPEUTIC RELATIONSHIP
AND INTERPERSONAL FACTORS
In this paper we analyze some results of the combination of psychotropic drugs and psychotherapy in local clinical practice. We
analyze the variable communication between professionals and
we related with a revision of the concepts of therapeutic alliance
and therapeutic relationship as a predictor of the possibility of conducting a combined treatment. We rethink on the criteria used by
practitioners to choose a combination that is at once posits the
need to underpin a theory that in practice it is the complementarity
between psychoanalysis and the neurosciences.
Key words
Combined treatment Therapeutic relationship

INTRODUCCIN
El presente trabajo es una parte del Proyecto de Investigacin
P412 Estrategias de Complementariedad Teraputica en Personas con Diagnstico de Depresin de Sectores Sociales Medios
de la Ciudad de Buenos Aires.
La combinacin de medicacin y psicoterapia as como la complementariedad teraputicas son hechos frecuentes en la prctica
clnica. Fabrissin y Garay (2003) describen los criterios utilizados
en los diferentes estudios para combinar medicacin y psicoterapia y Garay (2008) asla los distintos modos de combinar tratamientos. Por su parte, Idoyaga Molina (2002) muestra que la monoterapia en la prctica actual es mas parte de un ideal de purismo que de la realidad de lo que los usuarios de los sistemas de
salud realizan. Estos tratamientos complementarios o combinados pueden ser de diversos tipos como por ejemplo, terapia ocupacional y tratamiento ambulatorio, etc, no obstante el ms frecuente en nuestro medio es el de algn tipo de psicoterapia y un
tratamiento psicofrmacolgico. Este ltimo es tambin aquel sobre el que se realizaron mayores estudios destinados a probar su
eficacia (Lipovetzky y Agrest, 2006). Sin embargo, hasta donde

39

sabemos no existen estudios de resultados sobre tratamiento

combinado (TC) en Buenos Aires.
En nuestro medio profesional son muy conocidas las dificultades
que suponen estos tratamientos. Si bien son muy frecuentes tanto
en la salud pblica como en la medicina prepaga y en la privada
estos no son incluidos en la enseanza formal ni en las carreras
de psicologa ni en la formacin del psiquiatra.

LA SEVERIDAD O LA PATOLOGA COMO CRITERIO

PARA COMBINAR TRATAMIENTOS?
Dos estudios recientes, uno realizado con 26 profesionales en
formacin (Garay, Fabrissin y Etchevers 2008) y otro con 260 profesionales de diferentes niveles de experiencia (Garay et al. 2008)
han demostrado que los profesionales de la salud mental aprenden los criterios para combinar tratamientos en mbitos informales: la prctica clnica y el intercambio con otros profesionales.
Asimismo, los autores observan que la severidad y el riesgo suicida fueron los criterios ms tenidos en cuenta por los psiclogos
para implementar un tratamiento combinado. Por el contrario, los
mdicos aluden ms a la patologa como la razn de la inclusin
de una combinacin de tratamientos.
En buena medida el predominio del criterio de la severidad para
la implementacin de un TC se relaciona con la formacin psicoanaltica clsica que es el marco terico predominante en nuestro
medio. No obstante recientes desarrollos abordan la complementariedad entre psicoanlisis y neurociencias y por otra parte los
resultados indican que efectivamente los profesionales de orientacin psicoanaltica tratan pacientes que adems de psicoterapia
reciben farmacoterapia. La complejidad de los procesos patolgicos nos confronta en nuestra prctica cotidiana con esta vinculacin entre lo biolgico y lo subjetivo (Alvano, S. 2006). Esto puede
deberse en gran medida al avance de la terapia analtica en cuanto a la diversidad de casos atendibles, avances en la modificacin de la tcnica y nuevos desarrollos tericos como as tambin
al menor grado de seleccin. Hasta hace algunas dcadas los
pacientes que atendan los analistas eran cuidadosamente seleccionados, solo tomando a los analizables. En un estudio realizado sobre miembros de la American Academy of Psychoanalysis
(Norman et al. 1986) sobre el uso de medicacin psicotrpica el
50% de los miembros contest y de estos el 90% dijeron que
usaban medicacin. Segn seala Hueso (2000) esta cifra no est suficientemente reflejada en la bibliografa quizs debido a que
los psicoanalistas temen al reproche de su grupo o que los utilizan
por temor a los juicios por mala praxis o a las dificultades metodolgicas de investigacin en un proceso psicoanaltico. Los conocimientos neurocientficos actuales permiten definir al sistema nervioso central como un sistema complejo, dinmico y abierto, superando as posturas reduccionistas (Bauleo, Alvano, 2004). Rene Hen en un artculo publicado en Nature Rwviews (2004) demuestra mediante estudios que la susceptibilidad a un trastorno
puede determinarse mediante la influencia combinada de factores
genticos y ambientales, principalmente durante el inicio del desarrollo (Bross, C; Hen, R. 2004). Estos resultados contribuyen al
planteo freudiano segn el cual la constitucin hereditaria mas las
experiencias infantiles componen la predisposicin, a partir de la
cual el vivenciar traumtico del adulto puede desencadena la patologa. Eric Kandel quin quien gan el premio nobel en el 2000
por su trabajo sobre La Biologa Molecular de la Memoria Guardada: un dialogo entre los genes y las sinapsis public en el 2005
su libro Psiquiatria, Psiconlisis y la Nueva Biloga de la Mente.
All entre otros temas explica que la psicoterapia produce cambios de larga duracin en la maquinaria neuronal del paciente, de
forma similar a como lo produce la medicacin.
Por otra parte as como cometemos un error tomando posturas
extremas en contra de estos avances tambin podemos caer en
la creencia de que la medicacin puede sustituir o evitarnos dificultades propias de nuestra naturaleza humana, tal como lo seala Glenmullen (2000) el vivir, crecer, madurar y fortalecerse no
pueden sustituirse por una pastilla por mas milagrosa que esta
parezca.

ENTRE PROFESIONALES
Los estudios antes mencionados (Garay, Fabrissin y Etchevers
2008; Garay et al 2008) han demostrado que la abrumadora mayora de los profesionales atribuyen el xito de un TC a la comunicacin entre los profesionales tratantes. Tomando en cuenta
estos resultados y una breve revisin bibliogrfica se pueden enfatizar aspectos relacionados con lo que podramos llamar el vnculo teraputico. La relevancia de lo vincular, en este caso entre
los profesionales tratantes, para el logro de los objetivos teraputicos tambin se encuentra presente en distintas investigaciones
acerca de la importancia de la relacin interpersonal entre paciente y terapeuta para la eficacia del tratamiento. Diferentes investigaciones se ocupan de como las caractersticas del vnculo teraputico propician la adherencia a los tratamientos (Jimnez 2005).
Por su parte, Corbella y Botella (2003) plantean que gran parte
del xito de un tratamiento psicoteraputico depende de la relacin interpersonal entre paciente y terapeuta siendo uno de los
componentes esenciales de dicha relacin la alianza teraputica.
El concepto de alianza teraputica y su importancia en la clnica
es hoy tenido en cuenta por la mayora de las escuelas y corrientes psicoteraputicas presentndose actualmente una conceptualizacin un tanto distante del sesgo transferencial que atraves
al concepto en un principio.
Bordin (1976) define alianza como el encaje y la colaboracin entre el cliente (paciente) y el terapeuta e identifica tres componentes que la conforman: a) acuerdo en la tarea; b) vinculo positivo;
c) acuerdo en los objetivos.
El punto a refiere a las acciones y pensamientos que conforman
el proceso teraputico, la percepcin de estas acciones o tareas
como relevantes son fundamentales para el establecimiento de la
alianza .Tambin el acuerdo entre terapeuta y paciente respecto
a cuales son los objetivos a alcanzar con la psicoterapia, as como compartir mutuamente confianza y aceptacin son elementos
esenciales para una buena alianza. (Corbella y Botella 2003).
Podramos considerar que en la medida que se establezca una
buena alianza teraputica el paciente aceptara con mayor grado
de conviccin y confianza la derivacin a otro profesional para
realizar un TC, logrndose de este modo una mayor adherencia al
tratamiento acordado aumentando de esa manera las posibilidades de xito del proceso.
Naturalmente queda abierta la cuestin -que debiera ser dirimida
en el campo de la investigacin - de si acaso la alianza teraputica es en s misma el componente curativo de la terapia o de si
ms bien, la relacin crea el contexto interpersonal necesario para que otros elementos teraputicos acten (Horvath, 2005).
Otro informe de gran difusin que contribuye a consolidar la idea,
entre otros aspectos quizs ms arriesgados, de la importancia
del buen vnculo de establecimiento temprano en el proceso teraputico (Norcross y col. 1992) plantea que en buena medida ste
es un predictor del xito teraputico.
CONCLUSIONES
Hemos visto que tanto la literatura emprica como las revisiones y
comentarios de prestigiosos e importantes autores enfatizan la
importancia de los factores interpersonales y dinmicos en la administracin de un TC. La combinacin de tratamientos pone en
juego numerosos vnculos entre profesionales, con el paciente y
muchas veces sus familiares y nos parece fundamental tener herramientas para conceptualizar y considerar estos factores en la
prctica clnica. Por otra parte, hemos observado el contraste
existente entre la frecuencia con que el TC se administra en la
prctica clnica y la carencia de espacios de formacin acadmica
especfica para adquirir los necesarios criterios para combinar tratamientos. Es por ello que nos parece importante remarcar esta
necesidad no cubierta.

BIBLIOGRAFA
Alvano, S. (2006) Revista Sinopsis 22 (41):11-13.
Bordin, E.S. (1976). The generalization of the psychoanalytic concept of the
working alliance. Psycotherapy: Theory, Research and Practice, 16, 252-260.

LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN

40

Bernardi, R (2001). La necesidad de las controversias en psicoanlisis.

Psicoanlisis, Focos y Aperturas. Montevideo: Psicolibros.

Corbella, S.; Botella, L. (2003). La alianza teraputica: historia, investigacin y evaluacin. Anales de psicologa, vol. 19 n. 2: 205-221.
Fabrissin, J.; Garay, C. (2003). Tratamientos de la depresin con apoyo
emprico y su posible combinacin. Revista Argentina de Clnica Psicolgica,
12 (1): 33-55.
Garay, C.; Fabrissin, J.; Etchevers, M. (2008). Combinacin de tratamientos en salud mental. La perspectiva de profesionales en formacin en la
Ciudad de Buenos Aires. Memorias de las XV Jornadas de Investigacin, tomo
I: 40-41. Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
Garay, C.; Fabrissin, J.; Korman, G.; Etchevers, M. y Biglieri, J.
(2008). Combinacin de psicofrmacos y psicoterapia en la literatura cientfica
y en la prctica clnica local. 1 Premio Psiquiatra Dinmica Celes Crmaco
en el 15 Congreso Internacional de Psiquiatra, Asociacin Argentina de Psiquiatras.
Garay, C. (2008). Formatos de combinacin de tratamientos en el abordaje
de la depresin. Publicacin electrnica. Disponible en: www.depsicoterapias.
com
Glenmullen J. (2000). Prozack Blacklash. New York: Simon & Schuster.

SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD
EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO
ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA
INFANCIA. UNA INTRODUCCIN.
PARTE I
Franco, Adriana Noem; Toporosi, Susana; Brown, Mara
Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi,
Gabriela
Hospital de Nios Ricardo Gutirrez - Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Gross, C.; Hen, R. (2004). The developtmental origins of anxiety. Nature

Reviews, 5, n. 7.
Hueso, H.; (2000). Aproximacin Psicoanaltica al modelo stress - ditesis de
los trastornos del humor. (Primer congreso virtual de psiquiatra, Sociedad
Espaola de Psiquiatra). Publicacin electrnica. Disponible en: www.
psiquiatria.com
Idoyaga Molina, A.; Korman, G.P. (2002). Alcances y lmites de la aplicacin del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV)
en contextos interculturales del Gran Buenos Aires. Scripta Ethnologica, XXIV,
173-214.
Jimenez, J.P. (2005).La investigacin emprica apoya una tcnica psicoanaltica flexible. 44. Congreso de IPA, Ro de Janeiro.
Kandel, E. (2005). Psiquiatra, Psicoanlisis: la Nueva Biologa de la Mente.
Washington: American Psychiatric Publishing.
Lipovetzky, G.; Agrest, M. (2006). Tratamientos combinados. Vertex.
Revista Argentina de Psiquiatra, 17 (68): 261-262.
Luborsky, L. (1976). Helping alliances in psychotherapy. En J.L.Cleghom
(Ed), Succeessful psychotherapy, pp. 92-116. New York:
Luborsky, L. (1994). Therapeutic alliances as predictors of psychotherapy
outcomes: Factors explaining the predictive success. En A.O.Horvathy L.S.
Greenberg (eds) The working alliance: Theory, research and practice, pp. 38-50.
New York:
Norcross, J.C.; Hedges, M.; Prochaska, JO. (2002). The face of 2010:
a Delphi pool on the future of the psychotherapy. Professional Psychology:
Research and Practice, 33: 316-322.
Normann, W.C.; BLUESTONE, H. (1986). The use of Pharmacotherapy in
Psychoanalytic Treatment. Contemporary Psychoanalysis, 22: 218-234.
Safran, J.D. y Murran, J.C. (2000). Negotiating the therapeutic alliance .A
relational treatment guide. New York: The Guilford Press.

Resumen
El trabajo presenta dos fragmentos clnicos correspondientes a dos
adolescentes de quince aos que sufrieron abuso sexual intrafamiliar en la infancia y los efectos psquicos que tal suceso ocasion.
Plantea los interrogantes que motivaron el deseo de investigar sobre esta temtica, entre ellos, la necesidad o no de tratamiento
psicolgico para el nio y/o sus padres, momento pertinente para
realizarlo, abordajes teraputicos ms adecuados. Se presumen
diferencias tanto en la inscripcin psquica de la genitalidad, como
en que sta sea una experiencia subjetivante, entre los adolescentes que han padecido o no abuso sexual en la infancia. Condiciones psquicas previas y posteriores al abuso sexual. Diferencia
entre situacin traumtica y trauma psquico. Necesidad de realizar
tratamiento psicolgico a partir de la pubertad.
Palabras clave
Abuso Trauma Pubertad Tratamientos
ABSTRACT
SUBJECTIVENESS AND GENITALE SEXUALITY IN
ADOLESCENTS WHO HAVE BEEN SEXUALLY ABUSED
DURING CHILDHOOD. AN INTRODUCTION. I
This work shows two fragments of clinical cases about two fifteen
years adolescents victims of sexual abuse within the family and
during childhood, and the psychological effects due to such
event/s. It states the questions that motivated to investigate on the
subject, such as the need or not of psychological treatment for the
child and/or parents, the adecquate timing for the treatment and
most adecquated therapeutic methods. It is assumed that there
are some differences on the psychological inscription of genital
sexuality and the same as a genuine and singular experience
whether the adolescents have been sexually abused or not during
childhood. Previous and subsequent psychic conditions to sexual
abuse. Difference between traumatic situation and psychic trauma. Need of psychological treatment subsequent to puberty.
Key words
Abuse Trauma Puberty Treatment

TESTIMONIO DE LA CLNICA
1- LUZ (Lic. Florencia Brown) Al momento de conocerla, tena
15 aos. Acude a una institucin comunitaria a los fines de realizar un taller de capacitacin. Es as que mantengo algunos encuentros con la joven en el marco de su participacin en la institucin. Se presentaba en la mayora de los encuentros desorientada y con una demanda constante de un espacio de escucha y
contencin. Viva con su hermana -8 aos mayor- y la hija de sta
ltima. Tena una actitud exacerbadamente seductora. Corporalmente denotaba un estado de ansiedad: se rea y se mova constantemente. Todas las veces vena con un color y corte de cabello
diferente y con aros que se colocaba ella misma en distintas partes de su cuerpo. Luz mantena noviazgos con distintos compae-

41

ros del taller al cual asista. Esto generaba mltiples peleas. En

una oportunidad relata: la pareja de mi mam cuando yo era chiquita (6 aos) me tocaba y me daba plata. Refiere que estas situaciones de abuso sucedieron espordicamente hasta sus 10
aos de edad. Aluda que no le gustaba, pero que ella aceptaba
por el dinero. Se situaba como complaciente y por lo tanto responsable en estos sucesos. En una ocasin, su hermana ve cuando
el padrastro estaba tocando a Luz. Desde entonces esta hermana
mayor se hizo cargo de la nia, yndose de la casa materna para
vivir juntas. Inicialmente la madre negaba el abuso sexual sufrido
por su hija. Luego culpabilizaba a Luz por lo sucedido, dicindole
Sos una prostituta. Todo pas porque aceptaste la plata. Su
tono de voz era serio en su relato. El mayor monto de angustia
apareca cuando se refera a su madre.
En el transcurso de los encuentros mantenidos con la adolescente, traa y mostraba objetos nuevos (celular, zapatillas, reloj). Cabe destacar que Luz no dispona de dinero para acceder a dichos
objetos ni tampoco tena un referente que pudiese darle o comprarle. Crecan las sospechas de que la adolescente se estaba
prostituyendo. Al indagar el modo en que ella acceda a estas
cosas nuevas, se rea mucho ms de lo habitual. Finalmente
dijo Si cuando era chiquita me tocaron y me daban plata, ahora
tambin lo puedo hacer.

2- MARI (Lic. Adriana Franco) Tiene 15 aos cuando solicita una

consulta con una psicloga. A la primera entrevista llega con su
mam que la acompaa hasta la puerta y el padre que se mantiene a distancia y no se presenta. Pregunta si puede fumar. En la
casa hasta los 18 no la dejan ojos que no ven corazn que no
siente dice y se sonre. Habla de sus hermanas de 24, 21 y 17
aos. De sus expectativas en el estudio. Est inquieta, dice es la
primera vez que voy a hablar de este tema y me pone nerviosa.
No soy de hablar, la psicloga de mi mam seguro ya te conto. Se
le llenan los ojos de lgrimas pero no llora .Le respondo que me
cont algunas cosas pero que ella no se sienta obligada a hablar
de ningn tema en particular. Quizs necesitaba un tiempo para
poder confiarme cosas ntimas. Me mira muy fijamente y dice: te
voy a contar. Tena 8 o 9 aos. Estbamos viviendo en casa de
mis abuelos. Iba a jugar a casa de una amiguita y entr al dormitorio de mi abuelo a buscar unas muecas. Mi abuelo estaba
acostado y me dijo ven, acostate un ratito y me acost. Me manoseo, me daba besos en la boca y me tocaba. Me baj de la
cama, me arregl la pollerita y sal corriendo. Yo lo requera a mi
abuelo. Me angusti pero no le dije nada a nadie. Mi mam y mi
abuela estaban en el living. Nadie se dio cuenta. Fui a lo de mi
amiga y no dije nada. Llor cuando me fui a baar. En 7 me regalaron un diario ntimo. Como mis hermanas me lo buscaban y
me lo lean escrib por primera vez lo que me pas con mi abuelo
pero en clave para que no lo entiendan. Mis hermanas un da
descubrieron la clave y lo leyeron. Me hablaron. A mi hermana, la
2 le pas lo mismo. Ella le haba escrito una carta a mi abuela
contndoselo y mi abuela se la mostr a mi mam y no le creyeron. Le dijeron... no s que le dijeron pero no le creyeron. Si le
hubiesen credo quizs a mi no me pasaba. Soy de estar siempre
sola, encerrada en mi cuarto, bajo para comer. Otra cosa que me
pasa, por lo que quera venir es que no puedo estar con mi pap.
No le puedo ni hablar y me molesta que me acaricie. Me la agarr
con l. De chica era re compaera de mi pap. Quiero poder tener
con mi pap la misma relacin que otras chicas.
A veces se me aparece la imagen de la pieza o la cara de mi
abuelo. Generalmente en pesadillas. Mi hermana no puede estar
con un chico porque se le aparece la cara de mi abuelo. Yo no
tengo problemas para tranzar con algn chico pero no me interesa estar de novia. A la mayor y a la tercera no les hizo nada. Hablamos las cuatro y se lo escrib a mi mam, se puso muy mal.
Lloraba mucho y se senta culpable.
Yo no haba contado nada porque es el nico abuelo que tenemos
y no quera hacer sufrir a mi mam y privarlas a mis hermanas del
abuelo. Me senta como culpable. Me preguntaba por qu yo. Porqu haba subido a la cama. A veces pensaba si lo haba soado
pero yo estaba segura que no, que me haba pasado. Recuerdo
todo. Cmo estaba vestida, donde estaban las muecas, todo
A lo largo de las sesiones va desplegando otros sntomas adems
de los mencionados:

42

Estaba dispersa para estudiar. Sufra de insomnio. Les sacaba

plata a sus paps. Le molestan mucho los ruidos. Dice que desde
1 ao se le traba la mandbula y no puede comer pancho, lo tiene
que aplastar todo. Todo lo del asado me da asco. No como chorizo, me dan ganas de vomitar.
El uso terico-clnico del psicoanlisis y la especificidad del mismo en el trabajo con adolescentes y la confianza de Mari y su familia en el espacio y trabajo analtico, me permitieron, no slo acompaarlos, en el difcil, doloroso pero necesario para esta familia,
proceso de denuncia, juicio y sentencia del abuelo como culpable
de A.S y las consecuencias familiares que ello ocasion.
Sino tambin y especialmente acompaarla en los trabajos de
escritura psquica de la genitalidad, con el plus de dificultad y exigencia que el A.S en la infancia genera. La inscripcin en el psiquismo de la genitalidad es nico garante para hacer uso del
nuevo cuerpo genitalizado y de experiencia sexual como placentera e integradora de la subjetividad. As mismo trabajamos en la
vinculacin con pares, necesaria para realizar los trabajos psquicos de adolescencia.
A MODO DE INTRODUCCIN
Esta y otras/os pacientes con los que he trabajado personalmente, cada uno con una historia singular pero con una situacin comn a todos que es haber padecido A.S en la infancia, adems de
todos los aportados por diferentes colegas en el contexto de supervisiones Institucionales y privadas en 32 aos de recorrido
profesional, han generado mi inters por investigar acerca de esta
temtica.
Simultneamente la Lic. Susana Toporosi, tambin en su larga
trayectoria en la atencin de nios y adolescentes en mbitos privados, institucionales y especialmente como coordinadora de la
Unidad de Salud Mental del Hospital de Nios Ricardo Gutirrez,
rea Adolescencia, se vio interpelada por su clnica cotidiana a
investigar en esta temtica.
El encuentro y una conversacin casual en un Congreso sobre
Adolescencia, nos permiti descubrir que tenamos preocupaciones y posiciones similares tanto tericas como clnicas y funcion
como disparador de esta investigacin. Luego se incluyeron al
Proyecto, Soledad Estebanez, Gabriela Santi, Elisa Pedersen y
Florencia Brown, colegas jvenes que aportan al mismo la frescura de sus observaciones, el entusiasmo por la investigacin y la
seriedad y responsabilidad tica en el trabajo clnico y en la formacin terica.
PUNTOS DE PARTIDA
Surgen interrogantes y diferencias en los Equipos de Nios y Adolescentes, Peditricos, de Salud Mental, de Violencia Familiar con
respecto a:
- Considerar que el A.S implica siempre un dao psquico en el
nio abusado que exige necesariamente una intervencin teraputica, y de que circunstancias del medio y recursos subjetivos
depende esta necesidad.
- El momento ms adecuado para iniciarlo considerando los trabajos psquicos por los que atraviesa el nio y el adolescente en
su subjetivacin.
- Las estrategias teraputicas ms adecuadas.
Consideramos necesario profundizar en la investigacin de esta
temtica con el objeto de dilucidar si es posible describir efectos
similares del A.S infantil, en la sexualidad de los adolescentes y
adultos cuyos datos relevamos. Si hallamos diferencias significativas en la inscripcin de la genitalidad en la adolescencia de nias/os que recibieron o no tratamiento psicolgico o psicoanaltico de los que no lo recibieron.
Descubrir como se enmarca la situacin de A.S en cada sujeto de
acuerdo a condiciones intrapsquicas e intersubjetivas previas y
posteriores a la situacin de abuso.
Investigar los efectos de los abordajes teraputicos, puestos en
prctica en los materiales clnicos seleccionados. Cuales de las
herramientas teraputicas utilizadas y el momento de intervencin, resultaron los ms adecuados para minimizar los efectos
traumticos y propiciar condiciones de transformacin psquica
que favorezcan el desarrollo subjetivo y una vida sexual saludable, ligada a la experiencia de placer y a la integracin de la subjetividad.

Diferenciamos situacin traumtica, toda situacin de A.S lo es,

de trauma psquico. El trauma no se instala como tal en el momento del AS en la infancia o niez. Tiene que haber un segundo
momento, luego de la pubertad, en que un nuevo encuentro con
la sexualidad, despierta la huella de la situacin vivida, resignificndola. La escena abusiva se vuelve traumtica cuando el sujeto la recuerda con una intensa carga de afectos displacenteros,
especialmente de angustia. En Luz, Mari, como en muchas nias/
os que lo han mantenido en secreto por vergenza, temor, culpa, miedo por amenazas del abusador o por no hacer sufrir a alguno de sus familiares, significan como sexual al abuso recin
despus de la experiencia puberal y recin en ese momento se
constituye como trauma psquico.
Nos preguntamos si en ese momento se requiere necesariamente
una intervencin psicoteraputica.
Este es uno de los objetivos de la presente investigacin.

BIBLIOGRAFA
CAO GEN, M. (Compiladora)(2006) Abusos Excesos Violencias y Maltratos
contra Nios. Buenos Aires. Fundacin San Javier

SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN
ADOLESCENTES QUE HAN SIDO
ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA
INFANCIA. MOTIVACIONES PARA
UNA INVESTIGACIN Y ESTADO
ACTUAL DEL CONOCIMIENTO
RESPECTO AL TEMA. PARTE II
Franco, Adriana Noem; Toporosi, Susana; Brown, Mara
Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi,
Gabriela
Hospital de Nios Ricardo Gutirrez - Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

FRANCO, A. Huellas del abuso sexual incestuoso en la subjetividad Jornadas

de Extensin Universitaria. Fac. de Psicologa. U.B.A. Noviembre de 2003. En
Prensa
FRANCO, A. Los espacios subjetivos en lo puberal y la adolescencia en
Serie Eventos Cientficos de Editorial APdeBA. Agosto de 2003
FREUD, S. (1978). La metamorfosis de la pubertad. En Obras Completas,
Tomo VII. Buenos Aires: Amorrortu. (Escrito original 1905)
GUTTON, P. (1993) Lo Puberal. Buenos Aires. Editorial Paids.
RODULFO, R.: Cap. IX, X, XIII, XIV, XXI en El psicoanlisis de nuevo. Bs. As.
2004. Ed. Eudeba..
TOPOROSI, S. -Clnica del Abuso Sexual en la Infancia y la Adolescencia la
revista Topia, de Psicoanlisis, Sociedad y Cultura.
TOPOROSI, S. - Juegos sexuales, conductas abusivas o prcticas sexuales
entre nios?

RESUMEN
El trabajo presenta dos fragmentos clnicos correspondientes a
una adolescente y a una pber que sufrieron abuso sexual y las
marcas de tales sucesos en la subjetividad y la sexualidad de
ambas. Se plantean las motivaciones y el deseo de investigar sobre esta temtica. Se interrogan acerca de si todo adolescente
que vivi un traumatismo sexual necesita un tratamiento psicoteraputico individual y cmo evaluar efectos actuales de tales sucesos, sobre todo en la capacidad de generar vnculos subjetivantes con otros. Se define abuso sexual, y se diferencia de juegos
sexuales. Resea de algunos de los autores relevados y sus posiciones tericas respecto a la temtica: Juan Carlos Volnovich,
Sandor Ferenczi, Silvia Bleichmar, Bettina Calvi, Jorge Volnovich
y Eva Giberti.
Palabras clave
Abuso Incesto Sexualidad Subjetividad
ABSTRACT
SUBJECTIVENESS AND GENITALE SEXUALITY IN
ADOLESCENTS WHO HAVE BEEN SEXUALLY ABUSED
DURING CHILDHOOD. PART II: MOTIVATIONS TO START AN
INVESTIGATION AND PRESENT STATE OF THEORETICAL
KNOWLEDGE ON THE SUBJECT.
This work shows two fragments of clinical cases of an adolescent
and a pubescent victims of sexual abuse and the consequences
of such event/s on their subjectiveness and genitale sexuality. Motivations to investigate on the subject. Questions are made in order to respond if every adolescent victim of a sexual trauma need
individual psychological treatment and how to evaluate actual effects of such events, specially in their capacity to generate genuine relationships with others. Definition of sexual abuse and difference between the same and sexual playings. Brief description of
some authors studied and their theoretical positions in respect of
the subject: Juan Carlos Volnovich, Sandor Ferenczi, Silvia Bleichmar, Bettina Calvi, Jorge Volnovich and Eva Giberti.
Key words
Abuse Incest Sexuality Subjectivity

TESTIMONIOS DE LA CLNICA
1- DANIELA (Lic. Gabriela Santi) A los17 aos consult por padecer intensa angustia. Vive en un hogar por violencia familiar.
Previamente conviva con su madre, quien trabaja de prostituta;
su padrastro y cinco hermanos menores que ella. Luego de algunas sesiones, Daniela recuerda que desde sus 9 aos, el padras-

43

tro le solicitaba que le hiciera masajes en las piernas, a lo que

acceda con desagrado. Refiere haberle comentado esta situacin a una ta materna, quien le contest que se cuidara del padrastro. A partir de sus 13 aos, el padrastro le comienza a colocar alguna sustancia en bebidas que luego le haca ingerir. De
dichos episodios slo recuerda haber estado sin ropa compartiendo la cama con su padrastro y que ste la obligaba a baarse
posteriormente. Dice no tener ningn registro acerca de lo que
pudo haber ocurrido all, adems en los das posteriores permaneca en un estado de embotamiento y somnolencia que no le
permita pedir ayuda alguna. Segn Daniela todo esto ocurra en
ausencia de su madre, quin conoca la situacin y se mostraba
celosa, acusando a su hija de provocar a su pareja.
Daniela llega a una sesin preocupada, tiene que ir a declarar
ante el juez y se muestra confusa respecto de los tiempos en los
cuales se sucedieron los episodios de abuso sexual.
Dice querer ser decente para que los chicos la tomen en serio,
por lo cual no usa ropa escotada o corta, mi amiga transa muchos chicos, eso es indecente, por eso yo no transo con nadie.
Piensa que los hombres slo juegan con las mujeres y que en
una relacin sexual siente que slo complace a su novio, cuando
tengo relaciones sexuales no siento nada, me siento un juguete
de l, yo le peda que no hiciramos nada, me estaba usando
pero no poda salir de esa situacin. Los vnculos que Daniela
establece actualmente con algn chico que dice gustarle se caracterizan por la imposibilidad de establecer con ste todo tipo de
contacto fsico. Justifica dicha actitud haciendo referencia a diferencias de edad, falta de tiempo o distancia. Rompiendo con dicha relacin cuando el acercamiento se le torna inevitable.
2. JUANA (Lic. Elisa Pedersen) A los 10 aos, ingresa a un Hogar por una denuncia, que realiza una persona, quien ve que Juana est siendo manoseada en la va pblica por un hijo de la pareja de su madre, de 22 aos.
Juana es la menor; tiene dos hermanas mujeres: Nadia, que fue
vctima de una violacin por parte del padre de Juana (que no es
el padre de Nadia). De esta violacin se enteran porque Carla, la
hermana mayor, descubre la bombacha manchada. La madre,
nunca descubre ni ve los abusos hacia sus hijas, dice que no le
parece que hayan sido abusadas, y enseguida cuenta sucesos
claramente sospechosos. No se alarma, no hace nada al respecto
ya que no cree que sus hijas estn en algn peligro. Cuenta, muy
naturalmente, haber sido toqueteada ella misma por un vecino,
siendo chica.
En las primeras entrevistas, Juana muestra una marcada imposibilidad por proponer qu quiere hacer: jugar, dibujar, charlar. Su
modo de vincularse con los dems es a travs del cuerpo, casi no
habla cuando quiere pedir algo.
Estando en el Hogar, tiene su menarca: no dice nada a nadie,
descubren que est manchada cuando se va a baar. Es como si
no se diera cuenta de lo que pasa en su cuerpo: hay que recordarle que se cambie, que se depile, use desodorante. Al mismo tiempo, varios chicos del Hogar entran en la pubertad, y el ambiente
se erotiza. Juana es novia de uno, de otro chico, ella dice: Soy
novia de Daniel porque l gusta de m. En el Grupo teraputico
de chicas pberes, surge el tema de qu hacer si algn chico te
quiere dar un beso, pero la chica no quiere. Juana no dice nada.
Las chicas le preguntan, y ella contesta No s cundo no quiero
dar un beso. No es que no sabe cmo defenderse, sino que nunca sabe qu quiere y qu no quiere. Un da, Juana pide hablar con
la psicloga porque se asust mucho cuando tres chicos del Hogar la acorralaron en el bao de varones. Dice que uno le dio besos largos, y que otro le baj la bombacha. Dice: me acuerdo que
Gonzalo y Mariano -otros hijos de la pareja de la madre- me hicieron eso en el bao donde vivamos con mi mam. Juana se asusta por todo, por lo actual y por el episodio anterior. Se le ocurre
que podra haber gritado pidiendo ayuda a una conviviente. A partir de ese momento, va a repetir en todos los espacios que se
puede gritar cuando uno no quiere algo. Un da cuenta que su
pap tambin la tocaba, cuando ella dorma la siesta. Comienza
a recordar. Dice que a ella y a su hermana las violaron, aunque no
puede explicar qu es que violen a alguien. Llora mucho, se la
nota angustiada muchas veces al da.Ya con once aos, pasa de
un noviecito a otro de acuerdo a quin la deja y quin quiere ser
novio de ella, lo ertico no se juega en el terreno de los pares.

44

Con quienes s se la nota hiper-erotizada es con los chicos mayores y los adultos varones. Se comporta de una manera muy seductora, los abraza, los mira, les pide cosas: golosinas, hebillas.
Les sonre todo el tiempo, se les sienta encima. Si alguno se siente incmodo y se aleja, ella lo sigue, no permite que pongan distancia fsica.
MOTIVACIN PARA LA INVESTIGACIN
(Lic. Susana Toporosi)
En la clnica hospitalaria, recibiendo muchas consultas de adolescentes que fueron abusados en la infancia, surge la pregunta de
si todos deben realizar tratamiento psicolgico. Hasta el momento
nos manejamos con la idea de que todo adolescente que vivi un
traumatismo sexual, necesita un espacio psicoteraputico individual.Cmo evaluar ms finamente efectos actuales, sobre todo
en la capacidad de crear vnculossubjetivantes con otros? Qu
pasa con los nios o an adolescentes que no quieren consultar,
o que no hablan de lo ocurrido? Cmo abordarlos?Es imprescindible que en algn momento del tratamiento se incluya verbalmente algo en relacin a la situacin traumtica vivida?
La investigacin constituye una expectativa de tener ms fundamentos para ciertas posiciones clnicas en el trabajo con nios y
adolescentes.
MOTIVACIN PERSONAL
(Lic. Soledad Estebanez)
El aprendizaje, la profundizacin, la oportunidad de formular preguntas, pensar posibles respuestas, crear hiptesis, revisar ideas,
sostener el compromiso con la infancia y la adolescencia en pocas donde estos casos llegan cada vez ms, son los principales
motivos que me llevan a participar de la investigacin. Con la expectativa de que resulte un aporte a los desarrollos que existen en
el tema, lo cual beneficiara a los pacientes que han sufrido esa
situacin, como as tambin a los equipos de profesionales que
deben asistirlos.
ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO
RESPECTO DEL ABUSO SEXUAL
En trabajos anteriores defin al abuso sexual como la convocatoria
de un adulto a un nio o adolescente a participar en actividades
sexuales que no puede comprender, para las que no est preparado su psiquismo por su nivel de constitucin, y a las cuales no
puede otorgar su consentimiento desde una posicin de sujeto. El
adulto, o sea el agresor, usa al nio o al adolescente para estimularse sexualmente l mismo, al nio o a otra persona.
Las actividades sexuales pueden consistir en cualquier tipo de
relacin orogenital, genital o anal con el nio, o un abuso sin contacto como el del exhibicionismo, voyeurismo o la utilizacin del
nio en la pornografa, la explotacin sexual de nios, nias y
adolescentes para la prostitucin; e incluye una amplia gama que
oscila entre la violacin forzada y la sutil seduccin.
Entre nios de edad similar, para hablar de juegos sexuales, que
es parte de la sexualidad infantil, ambos nios deben estar de
acuerdo en el juego. Cuando la diferencia de edad es de varios
aos no podemos hablar de juego, ya que el nio puede asentir
pero desde un lugar de sometimiento. En el abuso, en cambio, la
satisfaccin est en tener el poder de ejercer el dominio y el sometimiento del otro.
SNTESIS DE ALGUNAS DE LAS POSICIONES
TERICAS RELEVADAS:
Juan Carlos Volnovich plantea que el siglo XXI se conmueve
frente al escndalo del abuso sexual, no solo el ejercido sobre el
cuerpo de los nios sino el abuso perpetrado por el Poder Judicial
que para salvarlos los condena al lugar de vctimas, los expertos
que psicologizan el delito, el maltrato periodstico que se regodea
en lo escabroso. Relata tres momentos en la historia del abuso
sexual:
1) Freud plantea la teora de la seduccin. Los traumas que generaban la histeria haba que buscarlos en la infancia. Subrayaba la
causa externa: nio y nia como objeto de deseo.
2) Al presentar esto en la Sociedad de Medicina de Viena, tiene
reacciones de la comunidad cientfica contra l. An sin teora
para apoyarse, y agobiado, abandona la teora de la seduccin.

Desarrolla la teora de la fantasa inconciente. El peso de la realidad externa se desplazaba a las causas internas, y postula al
nio/a como sujetos de deseo.
3) el capitalismo actual incluye una subjetividad de mercado que
supone al nio/a como sujetos y objetos de consumo.
Sandor Ferenczi sostiene: Las seducciones incestuosas se producen habitualmente de este modo: un nio y un adulto se aman.
El nio tiene fantasas ldicas, y este juego puede tomar una forma ertica, pero permanece siempre a nivel de la ternura. No
ocurre lo mismo en adultos que tienen predisposicin psicopatolgica confunden los deseos de los nios con los deseos de
una persona madura sexualmenteLos nios se sienten indefensos y dbiles para protestar: la fuerza y la autoridad aplastante
de los adultos los deja mudos, y los obliga a someterse a la voluntad del agresor, a adivinar su menor deseo olvidndose de s y,
por identificacin, desaparece como realidad exterior y se hace
intrapsquico (trance traumtico), consiguiendo el nio mantener
la ternura anterior. Pero el cambio significativo en el nio es la
introyeccin del sentimiento de culpabilidad del adulto: el juego
aparece ahora como un acto que merece castigo. Se le rompe la
confianza en el testimonio de sus propios sentidos.
Silvia Bleichmar sostiene que la perversin es el ejercicio del
goce sobre el cuerpo del otro desubjetivado, y en ese sentido
plantea que el abuso sexual es el modelo mismo de la perversin,
ya que es la apropiacin del cuerpo del nio como lugar de goce
del adulto, sin tener en cuenta el nivel de dao que se ejerce sobre aquel en el cual se est produciendo la accin
Bettina Calvi, sostiene que si en el abuso se produce una desinvestidura del Yo de la nia, en el incesto deviene desubjetivacin,
es decir, prdida de libidinizacin del Yo, descripta como un dar
de baja al Yo. Cita a Eva Giberti quien define al incesto como un
delito que se caracteriza porque el padre que viola a su hija instala un vnculo sexual con ella que persiste en el tiempo. Lo que
lleva al abuso es la idea de que los hijos son un objeto de propiedad del padre para su uso, y no sujetos con derechos. Todo abuso
es un asunto pblico en el que el Estado debe intervenir para
frenarlo.
Jorge Volnovich sostiene que del lado de la subjetividad del nio, la hiperestimulacin resultante de episodios reales de seduccin lo lleva a fijaciones libidinales y a una patogenizacin de las
fantasas. Las consecuencias dependern de su grado de estructuracin simblico libidinal.
Si se produce una neurosis traumtica, el nio queda desestructurado no por un deseo sexual sino de muerte. El abuso sexual es
vivido por el yo como amenaza de aniquilamiento. Efectos a corto
y largo plazo.

BIBLIOGRAFA
BLEICHMAR, S. (1999) La sexualidad infantil: de Hans a John/Joan. Seminario Hospital de Nios. Indito.
CALVI, B. (2005) Abuso sexual en la infancia. Efectos psquicos. Buenos
Aires. Editorial Lugar,

ACCIDENTES EN NIOS
Freidin, Fabiana; Slapak, Sara
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Este trabajo forma parte de un plan de tesis de doctorado sobre el
tema accidentes en nios en el marco del proyecto P415 Cambio
psquico de nios en psicoterapia psicoanaltica y capacidad de
contencin emocional de los adultos responsables y de los educadores. Se trata de un estudio descriptivo sobre accidentes -no
provocados por terceros - en nios entre seis y ocho aos, de una
poblacin clnica, consultantes a un Servicio de Psicologa Clnica
de nios dependiente de una Ctedra universitaria. Este estudio,
cuyo marco terico es el Psicoanlisis, especficamente la Escuela Inglesa, trata de determinar la asociacin entre accidentes y
particularidades de los procesos de simbolizacin y reparacin,
asociados a las posiciones del psiquismo, incluyendo el anlisis
de las modalidades defensivas. Los procedimientos incluyen el
anlisis cualitativo de protocolos de Historias Clnicas, de Horas
de Juego Diagnsticas y de Tests de Dibujo Libre aplicados a la
poblacin clnica bajo estudio. Los resultados podrn contribuir a
mejorar el diseo de estrategias clnicas y de intervencin del psiclogo.
Palabras clave
Nios Accidentes Simbolizacin Psicoanlisis
ABSTRACT
ACCIDENTS IN CHILDREN
This work is part of a plan of the thesis for de master degree about
accidents in children framed under the Proyect P 415 Psychic
change of children in psychoanalytic psichoterapy and capability
of emotional restrain of responsible adults and educators. It is a
descriptive study of accidents in children -not caused by a third
person- between the ages of six and eight from a clinical population attending a of Clinical Psychological Unit for children given by
a University Chair. This study, whose theoretical frame is the Psychoanalysis, basically the British School, tries to determine the
association between accidents and particularities of the symbolization and reparation processes, associated to the positions of
the mind, including the analysis of the defensives mechanisms.
The procedures include the qualitative analysis of the protocols of
clinical records, diagnostic play hours and free drawing tests given
to the clinical population studied. The results will contribute to improve the design of clinical strategies and the intervention of the
psychologist.
Key words
Children Accidents Symbolization Psychoanalysis

FERENCZI, S. (1933) Confusin de lenguas entre el adulto y el nio. Obras

Completas. Editorial Spasa Calpe.
FRANCO, A.N. (2001) Los Espacios de (en) la Adolescencia Pgina Web de
Clnica de Nios y Adolescentes. Fac. Psicloga U.B.A.
TOPOROSI, S. (2008) Juegos sexuales, conductas abusivas o prcticas
sexuales entre nios? Revista Topa 54, Nov.
VOLNOVICH, J. (2002) Abuso sexual en la infancia. Buenos Aires. Editorial
Lumen
VOLNOVICH, J.C. Para releer a Freud: a cien aos de los Tres Ensayos para
una teora sexual. www.topia.com.ar

Los accidentes son lesiones no intencionales; provocan dao a

las personas y ocurren en forma brusca e imprevista. Se trata de
sucesos espontneos y episdicos que derivan en sndromes lesionales complejos (traumatismos, fracturas, intoxicaciones, quemaduras, ahogamientos, entre otros) y que requieren de asistencia mdica inmediata. Representan un problema de salud mundial
constituyendo la primera causa de muerte en nios de uno a cuatro aos y adultos jvenes y constituyen una importante causa de
morbilidad, con secuelas fsicas y psicolgicas; son importante
causa de erogacin de recursos, en nuestro pas y en el mundo.
Segn Zayas Mujica toda la poblacin entre 1 y 19 aos es susceptible de padecerlos, aunque predomina en los nios entre 0 y
10 aos y la mortalidad es ms elevada entre los menores de
cinco. El autor seala que el perfil psicolgico del nio accidentado es el de un nio normal, con rasgos de hiperactividad e hiperemotividad. Las condiciones socioeconmicas adversas y la falta
de educacin impiden a los padres y cuidadores evitar riesgos. La

45

escuela constituye un importante lugar donde se producen lesiones no intencionales, an en la etapa preescolar (Zayas Mujica et
al, 2007).
Lafont afirma que mueren en el mundo ms de un milln de nios
por causas accidentales que podran haberse evitado con la prevencin. Los ms afectados en los pases pobres son los menores, quienes tienen cinco veces ms posibilidades de sufrir un
accidente que los jvenes de pases industrializados. Se pregunta
por aspectos ligados a la responsabilidad legal y tica; el descuido, la negligencia y la imprevisin del adulto seran determinantes
en la produccin de accidentes; es por ello que liga la problemtica del accidente a la del maltrato infantil (Lafont, 2007).
En igual sentido, un estudio realizado en Colombia, sobre nios
consultantes a un Hospital Universitario, afirma que el accidente
domstico puede enmascarar maltrato infantil en una proporcin
del 11 al 25 por ciento. Se observ en los nios una respuesta
psicolgica de exagerada labilidad y en los padres una actitud
que no correspondi a la gravedad de las lesiones, con incongruencia en la informacin suministrada (Roa et al, 1999).
Desde otra perspectiva, Poch vincula al accidente con el fenmeno de la inmigracin. Las condiciones laborales de los padres hacen que los nios queden ms tiempo solos y sean ms propensos a padecer accidentes domsticos (Poch, 2006).
Un estudio sobre nios accidentados entre 1 a 5 aos de edad,
atendidos en un hospital de emergencia de Fortaleza (Brasil) analiza el perfil de las familias de nios involucradas en accidentes
domsticos y comprueba que la mayora de ellas viven en contextos violentos con malas condiciones sociosanitarias y educacionales. El estudio concluye que las creencias y valores culturales interfieren en el cuidado de la salud (Xavier de Souza et al, 1998).
Un estudio epidemiolgico respecto de accidentes en poblacin
peditrica, realizado en Cuba, seala que el tipo de accidente
ms frecuente son las cadas, en los nios varones entre 1 y 4
aos de edad; los das en que se presentan mayor nmero de
accidentes son los sbados por la tarde y el hogar es el lugar ms
frecuente de ocurrencia (Irizarri Rojo et al, 2006).
Chardn y Guershanik en su anlisis de una muestra de nios
accidentados en un hospital del conurbano bonaerense registran
que se trata mayoritariamente de varones, entre el primer ao de
vida y los cinco aos y verifican que el lugar donde los accidentes
ocurren con mayor frecuencia es en el hogar. Afirman que das u
horas previas al accidente, existi una situacin de angustia o un
conflicto no canalizado en la familia; sealan adems que han
encontrado que las familias registran patrones de repeticin de
accidentes (Chardn y Guershanik, 1991-1993)
En sntesis, existe una poblacin infantil expuesta a riesgo de sufrir accidentes- no provocados en forma directa por terceros. No
se halla en la literatura investigaciones psicolgicas sobre qu tipo de configuracin familiar, o particularidad en la constitucin
psquica de los nios los hara ms vulnerables a dicho riesgo.
Los pediatras y sanitaristas ponen nfasis en la necesidad de disear estrategias de prevencin. En las planificaciones gubernamentales para la elaboracin de estrategias preventivas no se
advierte un papel activo que pueda caberle al psiclogo, aunque
en las actividades reservadas al ttulo de psiclogo figura la tarea
de prevencin de accidentes.
ANTECEDENTES CLNICOS DEL PLAN DE TESIS
En mi experiencia clnica como psicoterapeuta de nios he advertido que el accidente en nios no genera la derivacin por parte
de maestros ni mdicos, ni motiva la consulta por demanda espontnea de los padres. Slo aparece como un dato accesorio en
la entrevista con los padres al confeccionar la historia clnica. En
esas ocasiones suele observarse una actitud de sorpresa o de
negacin en ellos, sin registrar riesgo ni gravedad o posibilidad de
repeticin. Asimismo se observa que en las sesiones de psicoterapia los nios con accidentes necesitan mostrar al terapeuta sus
marcas, para ser vistas y reconocidas.
A modo de ejemplos se relatan aspectos de las historias clnicas
de cuatro pacientes:
Ana, 7 aos. Derivada por la escuela por lentitud en el aprendizaje, problemas de comprensin lectora y del lenguaje, dislalia y
enuresis secundaria.

46

La madre refiere que cuando la nia se golpea no dice nada, no

pide ayuda. En la hora de juego son notorias las marcas, la terapeuta pregunta por ellas. Me ca cuando era bebita de la hamaca
(seala el labio inferior). Ac a los 5 aos (seala el mentn) me ca
de la bici, me cosieron. Muestra cscaras en los dedos. Me mordi un perro, un cachorrito. Cuando me mordi grit. Cuando me
lastim con eso donde se cuelga la ropa me pegaron con la gotita.
Me pusieron hielo en la frente (se seala) me sali mucha sangre.
Relatar en sesiones de tratamiento que hay un banquito ubicado
junto a una ventana del primer piso de su casa.
Juan, 12 aos. Motivo de consulta: enuresis primaria.
Relatan los padres que a los 3 aos puso el pie en el ascensor, se
lastim mucho, tuvo 2 operaciones. En la hora de juego se ven
sus marcas, la terapeuta pregunta por ellas. Esta fue en tercer
grado .Est me choqu con la bicicleta. Son marquitas. Lo del pie
fue en la casa de mi bisabuela. Vi que algo estaba atascado en el
ascensor y quise sacarlo.
Julin.12 aos. Motivo de consulta: mal rendimiento escolar,
quiere llamar la atencin, es soberbio con los profesores. Refieren los padres que a los dos aos se meti adentro del lavarropas. Meti la mano en la rejilla del balcn. Se abri la ceja y recibi 5 puntos. Se dio la cabeza contra el zcalo. Se parti la boca.
A los 4 aos se tir del 8 escaln como Batman (Bromea el padre: no tena puesta la capa). A la misma edad se comi el mercurio del termmetro. En sesin Julin dice: me golpe con la
cama, casi me mato. Me duele la espalda, me golpe en rugby,
me golpe el codo.
Clara, 9 aos. Motivo de consulta: Est muy ansiosa, come muy
rpido y le duele la panza, se siente gorda, problemas de integracin con pares. Al preguntar por operaciones o accidentes en la
entrevista a padres stos refieren que a los cinco aos la nia
entr a la casa corriendo, se llev por delante el vidrio del balcn.
Dice la madre: Se cort maravillosamente donde no se ve. A los
8 aos se cay de una cucheta, se parti la cabeza, tiene suerte.
En agosto se dio un golpe terrible en la vagina al entrar corriendo
a la pileta, se resbal. Segn la madre Son botines de guerra,
logros.
Estos breves ejemplos dan cuenta que los padres suelen no incluir los accidentes en los motivos de consulta y cuando se refieren a ellos suelen no expresar preocupacin o inquietud.
MARCO TERICO DEL PLAN DE TESIS
El marco terico es el Psicoanlisis y en particular la Escuela Inglesa.
Freud ilustra con una serie de ejemplos los daos autoinfligidos,
a los que caracteriza como actos de sacrificio frente a mociones
pulsionales erticas u hostiles. Dice: Adems del suicidio conscientemente intencionado, hay otra clase de suicidio con intencionalidad inconsciente, la cual es capaz de utilizar con destreza un
peligro de muerte y disfrazarlo de desgracia casual (Freud,
1901).
Dentro de la Escuela Inglesa de Psicoanlisis, Klein pone el acento en el sentimiento inconsciente de culpa y la angustia, como
consecuencia del sadismo que opera desde el comienzo de la
vida en el psiquismo infantil y que lleva a los nios a caerse y
lastimarse, como una de las manifestaciones de una elaboracin
neurtica del Complejo de Edipo. Afirma que en nios muy pequeos estar constantemente en guerra, caer y lastimarse est estrechamente ligado con el complejo de castracin y el sentimiento
de culpa (Klein, 1926).
Es de particular importancia el concepto kleiniano de simbolizacin,
tanto en sus formulaciones primeras vinculadas al concepto de sublimacin como en las ulteriores vinculadas a la dualidad instintiva
y a la teora de las posiciones. Con la elaboracin de su teora definitiva, Klein relaciona la simbolizacin con la posicin depresiva y
el concepto de reparacin, ligados al manejo de la propia agresin
y la culpa. La reparacin, en tanto restauracin y recreacin de los
objetos originarios amados, atacados en la fantasa, permitir el
despliegue de intereses y actividades, dirigidos a personas y objetos distintos de los objetos originales. Segn la autora la culpa motoriza todo trabajo y constituye un incentivo para la creacin y el
arte. Basndose en el psicoanlisis de nios pequeos, dice Klein
que los impulsos creadores se expresan en el dibujo, el modelado,

la construccin y la palabra (Klein, 1937).

En afinidad con el marco terico, el juego, como sublimacin privilegiada, en tanto va regia de acceso a las fantasas inconscientes, permitir que el analista pesquise acerca de las posibilidades
simblicas del nio. Asimismo, puede considerarse que el dibujo
es como un juego ms o equivalente a l desde el punto de vista
conceptual en tanto un modo de expresin y produccin simblica
(Febbraio, 2003).
Estos conceptos de la Escuela Inglesa sern utilizados para el
anlisis e interpretacin del material recogido en la poblacin clnica bajo estudio.
OBJETIVOS, METODOLOGA, INSTRUMENTOS
Y PROCEDIMIENTOS
El objetivo general es investigar si los nios con accidentes- no
provocados por terceros- presentan particularidades que dificultan los procesos de simbolizacin y reparacin, asociados a las
posiciones del psiquismo, incluyendo dentro de stas las modalidades defensivas.
Los objetivos especficos son:
Establecer indicadores en la hora de juego diagnstica que den
cuenta de particularidades que dificultan los procesos de simbolizacin y reparacin, asociados a las posiciones del psiquismo.
Establecer indicadores en el dibujo que den cuenta de particularidades que dificultan los procesos de simbolizacin y reparacin,
asociados a las posiciones del psiquismo.
Las hiptesis que orientan el trabajo son que:
La produccin de accidentes-no provocados por terceros- estara
asociada a dificultades particulares de los procesos de simbolizacin y reparacin en relacin a las posiciones del psiquismo
Estas particularidades que dificultan los procesos de simbolizacin y reparacin se asociaran al uso de mecanismos de defensa
y a vivencias de fragmentacin corporal o dificultades severas en
el reconocimiento del esquema corporal.
La poblacin bajo estudio la constituyen los nios entre seis y
ocho aos, admitidos en el Servicio mencionado durante el perodo comprendido entre los meses de abril de 2008 y abril de 2009.
Se conformar una muestra intencional con nios en cuyas historias clnicas se registre la existencia de uno o ms accidentes -no
provocado por terceros-.
A la manera de un grupo control se trabajar el material de los
nios pertenecientes a esa misma poblacin en cuyas historias
clnicas no se registren accidentes- no provocados por terceros-.
Se investigar si existen diferencias cualitativas en cuanto al hallazgo de particularidades que dificultan los procesos de simbolizacin y el uso de mecanismos de defensa entre los nios que
sufrieron accidentes- no provocados por terceros y los nios que
no los sufrieron.
Instrumentos
Protocolos de historias clnicas.
Registros observacionales textuales de horas de juego diagnsticas confeccionados por observadores no participantes, segn el
formato estandarizado y utilizado en investigaciones de la ctedra
(Proyectos P062, Programacin UBACyT 2001 - 2003 y P051,
Programacin UBACyT 2004-2007, P047 Programacin UBACyT
2008-2011; P415 Programacin UBACyT 2008-2010).
Test de Dibujo libre.
Child Behaviour Check List de Ackenbach
Para el anlisis cualitativo de las horas de juego diagnsticas se
utilizan categoras analticas, cdigos y subcdigos que conforman la 13 versin del Manual de cdigos, producto del trabajo de
codificacin abierta de los proyectos de investigacin mencionados. Se pondr nfasis en los cdigos de las familias encuadre
teraputico, tipos de accin, tipos de acting-in, tipos de dibujo, tipos de juego, tipos de verbalizacin, tipos de relacin con terapeuta, tipos de transformacin en pacientes, usos del espacio. Se
utilizarn ad-hoc indicadores de hora de juego ya probados en
investigaciones anteriores: separacin del adulto; actitudes frente
al encuadre de trabajo (comprensin de las consignas); aceptacin de las consignas (total; parcial; entre otros); actividad; uso
del tiempo; uso de materiales; modalidad de acercamiento al material; modalidad de utilizacin del material; sostenimiento de la
actividad y finalizacin con cierre adecuado; sostenimiento de la

actividad y finalizacin sin cierre adecuado; obstculos en el sostenimiento de la actividad y finalizacin con cierre adecuado; obstculos en el sostenimiento de la actividad y finalizacin sin cierre
adecuado ; interrupcin de la actividad y finalizacin sin cierre;
actitudes y manifestaciones emocionales predominantes; contenido temtico predominante (familiar, ficcional; entre otros); tipo
de vnculo expresado. (Slapak, et al, 2000)
Se utilizarn las categoras analticas trabajadas en los proyectos
PS043 Programacin UBACyT 1995-1997 y P047 Programacin
UBACyT 1998-2000 para llevar a cabo el anlisis cualitativo del
Test de Dibujo Libre: aceptacin de la consigna; actividades; uso
del tiempo; relacin con el terapeuta; materiales; modalidad de
acercamiento al material; modalidad de utilizacin del material;
cierre de la actividad;contenido temtico predominante; tipo de
vnculo expresado; aspectos formales; tamao; presin; simetra;
movimiento, detalles, otros recursos; conductas motoras; tipo de
conducta inadecuada; actitudes y manifestaciones emocionales
al comienzo; actitudes y manifestaciones emocionales durante;
actitudes y manifestaciones emocionales al cierre.

BIBLIOGRAFA
Chardn, M.A.; Guershanik A. (1991-1993), Accidentes en la Infancia:
perfil del nio en riesgo. U.B.A -PS010 -Programacin 1991-1993.
Febbraio, A. (2003). Tcnicas Proyectivas: Actualizacin en los mbitos
Clnico, Laboral y Forense. En Celener G (coordinadora) (ed), Desarrollo y
evolucin de la Evolutiva Grfica. Criterios de Interpretacin de las Pautas
Evolutivas en las Tcnicas Grficas Proyectivas (pp.109-161). Argentina: Lugar
Editores.
Freud; S. (1915) Lecciones Introductorias al Psicoanlisis en Obras Completas. Tomo XV y XVI Amorrortu.
Freud, S. (1901) Psicopatologa de la vida cotidiana en Obras Completas
Tomo VI Amorrortu.
Irizarry Rojo, G.; Riquenes Hidalgo; Reid Garmenda, R.; Arias
Hernndez, G.; Clemente Fernndez, R. Epidemiologia de los accidentes en ninos que acuden al Hospital Peditrico Martires de Las TunasCuba- Revista Ciencias.com -Cdigo ISPN de la Publicacin: EEVPLKZLYPAMIAVAWW, Tuesday 20 de June de 2006.
Klein, M. (1926). Principios Psicolgicos del anlisis infantil- en Amor, culpa
y reparacin. Obras Completas, Tomo I. Paids-1990.
Klein, M. (1937). Amor, culpa y reparacin en Amor, culpa y reparacin. Obras
Completas, Tomo I. Paids-1990.
Lafont, J R (2007) Accidentes en nios pequeos.Maltrato infantil? Revista
de Ciencias Mdicas La Habana 2007. Vol 13.
Poch, J.; Montesdeoca, A.; Hernndez Borges, A.; Aparicio, J.L.;
Herranz, M.; Lpez Almaraz, R.; Mateos, M. (2006)-Anales del Sistema
sanitario de Navarra, Vol 29, Supl 1,Pamplona, pp 35-47.
Roa, J.; Gonzlez, L.; Herrera, J.; Vigoya, J.. (1999).Accidentes domesticos y maltrato en nios. Biblioteca virtual en sade. Med. fam.
(Caracas);7(1):13-20, ene.-jun. 1999.
SlapaK, S.; Cervone, N.; Luzzi, A.M.; Passalacqua, A.; Menestrina,
n.; Simonotto, Teresa; Padawer, m.; Ramos, l. ; Rodriguez Nuez,
m.v.; Nuez, a.m. (2000) Estrategias asistenciales e investigacin sobre
conductas violentas en nios ecolarizados entre 6 y 12 aos. Revista de Psicologa Vol. XVIII, 1, 2000. Pontificia Universidad Catlica de Per.
Xavier de Souza, L.; Oliveira Queiroz, M.; Teixeira Barroso, M.La estructura familiar de nios accidentado en Revista Cubana de Enfermera,
1998; vol 14 3/98(3):209-18.
Zayas Mujica, R.; Cabrera Crdenas, U.; Simn Cayn, D. (2007)Accidentes infantiles o lesiones no intencionales? Revista Cubana de Pediatra, vol.79 n.1 La Habana r

47

ANUDAMIENTOS Y DESANUDAMIENTOS
EN LA HISTERIA A PARTIR DEL CASO
DORA
Galiussi, Romina
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en el proyecto El sinthome en las
neurosis: abordajes de las neurosis en el ltimo perodo de la
obra de Jacques Lacan (1974-1981)*, propuesto para la programacin UBACyT acreditada para el bienio 2008-2010. Aborda un
aspecto del mismo, el que concierne al examen de la neurosis
histrica en los desarrollos nodales de esa ltima fase de la elaboracin de Lacan. Especficamente, se examinarn las propuestas lacanianas relacionadas con los encadenamientos y desencadenamientos histricos, tomando como base la nocin de sinthome introducida precisamente en aquel perodo final de su obra.
Abordaremos aqu dicha perspectiva, tomando para ello el caso
freudiano de Dora en tanto paradigmtico de esta estructura.
Palabras clave
Histeria Sinthome Padre Femineidad
ABSTRACT
HYSTERICAL LINKAGES AND UNCHAINING
FROM DORAS CASE
The present work is register in the project The sinthome in neuroses: neuroses developments in the last period of Jacques Lacans
work (1974-1981), proposed for the programming UBACyT 20082010. It approaches an aspect of that project, the one that concerns to the exam of the hysterical neurosis in the nodal developments of that last phase of Lacans work. We will specifically examine his proposals connected with the hysterical linkages and
unchaining, starting from the sinthomes notion introduced in that
final period of his work. We will board this perspective from Doras
case, as paradigm of this structure.
Key words
Hysteria Sinthome Father Femininity

INTRODUCCIN
La histeria -tal como lo demuestra la nosologa freudiana retomada por Lacan-, se ubica dentro del campo de las neurosis -junto
con las fobias y la neurosis obsesiva. Ahora bien, dentro de lo que
conforma la unidad de la estructura neurtica, cabe destacar la
diferencia existente entre las mismas, ya que cada una de ellas
comporta a la vez una estrategia y delimitacin particulares -lo
cual constituir el plan de trabajo para el prximo bienio en el
marco del Proyecto de investigacin mencionado. De todos modos, aqu nos ocuparemos solamente de aquello atinente a la histeria y a sus particulares formas de encadenamientos y desencadenamientos. A tales fines, intentaremos abordar esta temtica
aqu a partir del caso Dora[i], en tanto paradigmtico de la misma.
1. La armadura del amor al padre como sinthome
Momento previo al desencadenamiento en Dora
La nocin de sinthome surge como tal en la ltima parte de la enseanza de Lacan, a partir de la conferencia y el seminario dedicados a James Joyce[ii]. En relacin con nuestro desarrollo, resulta
importante sealar que, si bien all se trata de un caso de psicosis,
dicha nocin no resulta privativa de esa estructura, pudindose
aplicar asimismo para el campo de las neurosis -tal como es pasible hacerlo en funcin de los desarrollos del Seminario 24.
La nocin de sinthome es definida como reparacin del lapsus del

48

nudo, es decir, como aquello que viene a compensar un error, una

falla del anudamiento, lo cual est dado estructuralmente por la
ausencia de relacin sexual. A partir de la topologa de nudos introducida, y planteando a la neurosis como anudamiento borromeo de los registros real, simblico e imaginario, ubica -en el Seminario 23- al sinthome como un cuarto redondel de cuerda que
viene a operar anudando los tres registros sueltos, cumpliendo
esa funcin -en la neurosis- el complejo de Edipo, el nombre del
padre o la realidad psquica. Asimismo, un ao antes -en el Seminario 22- seala que tanto la inhibicin, la angustia como el sntoma pueden venir a funcionar de igual forma operatoria, es decir,
operar como cuartos elementos que anudan la estructura -lo cual
ser retomado luego, a fin de poder ubicar la funcin de los sntomas, particularmente en este caso.
Respecto de lo expuesto, nos ha resultado interesante tomar esta
nocin, a fin de poder indagarla en relacin con el caso de Dora
ya que, al comenzar el historial, Freud seala que dentro de la
coyuntura familiar la persona dominante era el padre, tanto por
su inteligencia y sus rasgos de carcter como por las circunstancias de su vida, que proporcionaron el armazn[iii] en torno del
cual se edific la historia infantil y patolgica de la paciente[iv].
Partimos de esta cita entonces, en la medida en que la misma
encuentra cierta continuidad con aquello que Lacan sostiene en el
Seminario 24 respecto de aquello que otorga estabilidad a la neurosis histrica, ya que la misma se encuentra sostenida por una
armadura, distinta de su consciente, y que es su amor por su
padre[v]. Justamente, el trmino en francs armature designa all
al armazn que otorga una singular consistencia al sujeto histrico. A partir de ello es pasible afirmar que, el lugar del padre y,
fundamentalmente, el amor al padre y su armazn, operan impidiendo que los registros imaginario, simblico y real se suelten, es
decir, teniendo funcin de sinthome[vi].
Es pasible ubicar en este tiempo una singular compensacin del
lapsus, va la armazn construida en relacin al padre y, particularmente, en torno y por la va de sus sntomas, ya que de esta
familia -la paterna- le venan tanto sus dotes y su precocidad intelectual cuanto su disposicin a enfermar[vii]. A su vez, Lacan retoma esto al destacar la importancia de la identificacin con el
padre que ha favorecido la impotencia sexual de ste Esta
identificacin se transparenta en todos los sntomas de conversin presentados por Dora[viii]. Destacaremos aqu el sntoma
de la tos, el cual revela la identificacin con el padre y figura a la
vez su impotencia, ya que, tal como sostiene Lacan, ella tose all
donde su padre -un hombre sin recursos- chupa.
En relacin con los sntomas -y tal como ha sido anticipado-, en el
Seminario 22 Lacan destaca otro ternario freudiano, conformado
por la inhibicin, el sntoma y la angustia, en tanto pasibles de
operar como modos de anudamiento -sin dejar de lado por cierto
sus anteriores lugares en lo atinente al desanudamiento -es decir,
la concepcin que supone pensar a la angustia, al sntoma y a la
inhibicin como formas de desestabilizacin. Si pensamos aqu
en el sntoma de la tos, podemos afirmar que el mismo funciona
de manera sinthomtica, al permitir un lazo al otro por la va de la
identificacin. En Dora, podemos inferir que es va el acopio de la
tos espasmdica caracterstica de su padre y una afona que apareca en intervalos, como ella se mantiene en este tiempo anudada. Es decir, en este primer tiempo nos interesa ubicar tanto a la
armadura del amor al padre, as como tambin al sntoma, la
identificacin y el fantasma, todos ellos operando en funcin de
sinthome, nominando y permitiendo la compensacin y estabilidad del sujeto, en tanto ella construye sus sntomas en relacin al
Otro en su fantasma, ya que mediante su tos figura la fantasa
oral que involucra a su padre y a la Sra. K, delimitando el ternario
propio de esta estructura.
Si bien afirmamos aqu la conformacin de diversos sntomas, no
hablamos an de un desencadenamiento de la neurosis propiamente. Cabe sealar que este ltimo no acontece sino en la famosa escena del lago con el Sr. K, all donde l le hace saber de sus
intenciones a la vez que le afirma que su mujer no significa nada
para l[ix]. Momento en el cual Dora pasa al acto -segn lo expuesto en el Seminario 10, en la medida en que se produce una
cada de la escena-, dndole una bofetada y comenzando con lo
que Lacan ha llamado un pequeo sndrome de persecucin

ella reivindica[x], all donde la nica idea fija -aquellos pensamientos hipervalentes sealados por Freud- consista en obligar a
su padre a que abandone su amistad con los K, principalmente,
su relacin con la Sra. K[xi].
2. Particularidades del desencadenamiento en Dora
Antecedentes de la nocin de sinthome
Respecto de este segundo momento -a partir de la escena del
lago-, podemos sostener que el mismo constituye claramente el
antes y el despus que delimita como tal un desencadenamiento,
all donde sucumbe lo que sostena estable a la estructura, donde
el equilibrio de la situacin se rompe[xii], desanudando los registros y generando como efecto -tal lo que acontece en este caso-,
un momento de locura[xiii], de enloquecimiento, al producirse la
cada de las respuestas que anteriormente mantenan el anudamiento.
Resulta pertinente retomar estas ideas que Lacan desarrolla en el
Seminario 3, en la medida en que constituyen claros antecedentes de sus desarrollos posteriores -principalmente, aquellos ya
sealados, correspondientes a aos 70- con respecto a la estabilizacin y a los desencadenamientos de una estructura. Efectivamente, la neurosis se sirve de diversos para caminos para no
confrontarse con la falta de respuestas, es decir, con la falta en el
Otro. As, podemos sostener que tanto la trama fantasmtica, como las identificaciones y los sntomas -tal como se observa claramente en el grafo del deseo- vienen a operar como respuestas al
punto donde no la hay, funcionando en tanto tales, de manera
sinthomtica, tal como lo situamos anteriormente, ya que esa es
la perspectiva de continuidad que nos interesa destacar. Es decir,
poder hacer una lectura retroactiva entre los antecedentes y su
ltima teorizacin.
Asimismo, y a los fines de nuestro desarrollo sobre la histeria y
sus estrategias de anudamientos y respuestas, podemos incluir
aquello que se ubica entre la primera clnica de Lacan -desarrollada propiamente en los aos 50- y las elaboraciones surgidas a
partir de la topologa de nudos. Remite justamente a lo trabajado
en las frmulas cunticas de la sexuacin en el Seminario 20[xiv].
All se afirma que las mismas constan de dos lados pasibles de
eleccin: el lado izquierdo, aquel donde prevalece la lgica flica
del todo y la excepcin, el lado hombre; rigiendo, por otra parte, la
lgica del no-todo para el lado femenino. Como consecuencia de
esta delimitacin, ubicar a la histeria y su pregunta por lo femenino del lado izquierdo de las mismas, ya que ella no se toma por
la mujer[xv]. De este modo, hace de hombre[xvi], es decir, prevalece en tanto hommosexuelle[xvii], bajo un goce norme mle
-norma macho-, a partir de la pregnancia de la funcin flica va la
identificacin viril que soporta. Todos trminos estos que destacan su cercana con el lado hombre en este sentido. En relacin
con ellos, es importante sealar que se intenta poner de relieve,
no ya la mocin de amor ginecfila que dara cuenta de una homosexualidad latente -tal la perspectiva planteada por Freud[xviii]-,
sino una vertiente en donde prevalece su posicin del lado hombre para encarar su pregunta por el enigma que comporta lo femenino.
De modo que, a fin de poder dar cuenta del desencadenamiento
en Dora, como as tambin de ubicar, a partir del caso, la continuidad existente entre los diversos momentos de la enseanza de
Lacan sealados, podemos sostener que cuando el Sr. K formula
esos dichos, hace caer la armadura sostenida, en ese ternario
conformado por ella y su pregunta identificada con el hombre -el
padre ideal y sus subrogados, ya que cuando su pregunta cobra
forma bajo el aspecto de la histeria le es muy fcil a la mujer hacerla por la va ms corta, a saber, la identificacin con el
padre[xix]. Falta an el otro elemento del ternario: la otra mujer
que encarna el misterio, en tanto la histrica se rehsa a que esta
caiga y ella avenirse a ese lugar, ya que si ella no ha renunciado
a algo, es decir, es precisamente al falo paterno como objeto de
don y es por eso que no puede concebir nada subjetivamente
hablando que vaya a recibir de otros, es decir de otro hombre[xx].
Avenirse a ese lugar Otro es lo que le permitira ser Otro para si
misma -tal como se sostiene en Ideas directivas para un congreso
sobre la sexualidad femenina[xxi]; lo cual ubicara la dimensin de
lo htero, la alteridad radical, la diferencia que radica en lo feme-

nino de s como Otro, lo cual involucra la dimensin de cierto arrebato y extravo. Justamente, se trata del otro lado de dichas frmulas, el lado derecho, que implica un ms all del goce flico,
permaneciendo por ello la mujer no-toda all, en tanto el goce femenino constituye el esfuerzo de un goce envuelto en su propia
contigidad[xxii]. Bien distinta de ello es la perspectiva de lo
igual, de lo mismo que sostiene la posicin de la histrica ubicada
del lado hombre, ya que no utiliza a este como relevo para acceder a esa dimensin Otra, sino que se identifica con l, para desde all contemplar a la Otra, tal como puede observarse en el caso
en relacin con la fascinacin que le despertaba el cuerpo blanqusimo de la Sra. K, como con aquella imagen de la Madonna
Sixtina de Dresde frente a la cual permaneci horas[xxiii].
Retomando la fuente que constituye un antecedente fundamental
en lo que concierne a nuestro desarrollo, en el Seminario 3 Lacan
sostiene que volverse mujer y preguntarse qu es una mujer son
dos cosas esencialmente diferentes. Dira an ms, se pregunta
porque no se llega a serlo y, hasta cierto punto, preguntarse es lo
contrario de llegar a serlo[xxiv]. En relacin con esto y lo anteriormente dicho, podemos sostener que es posible delimitar diferentes posicionamientos respecto de lo femenino, ubicando a la histeria en su queja y denuncia sobre la ausencia de una identidad
femenina y responsabilizando de ello al padre -ya que idealmente
ste sera el nico que podra brindarla- y su insuficiencia, a la
cual la histrica tiende a reparar o a desafiar, exigiendo que el
falo pueda dar un signo de la identidad femenina. As, la histrica
se aterra porque debajo de la mscara de la falicizacin de la
imagen del cuerpo, no haya sino eso, es decir, lo real orgnico a
lo que se reduce el cuerpo desexualizado[xxv]. De este modo, en
su bsqueda de una identidad femenina denuncia el semblante
de la mscara flica, pero al hacerlo no encuentra aquella sino un
real asexuado del cuerpo, requiriendo por ello nuevamente dicho
semblante y el anudamiento sinthomtico que comporta la armadura del amor al padre, como respuesta al lapsus de la estructura
que comporta la ausencia de relacin sexual. Como consecuencia, se mantiene en tanto excepcional que sostiene -tal lo afirmado por Lacan en el Seminario 17[xxvi]- la insatisfaccin y el goce
en la privacin, esto es, en el goce de gozar demasiado poco como modo de respuesta, suponiendo la existencia de un goce todo en la otra mujer. De este modo, su posicin se desdobla en,
por una parte, castracin del padre idealizado, y, por otra parte,
privacin, asuncin por parte del sujeto, femenino o no, del goce
de ser privado[xxvii]. Cabe sealar que esta estrategia, a la vez
que sostiene su pregunta por lo femenino, imposibilita el despliegue de la misma en su hacer de hombre y en la estabilidad que
comporta la respuesta fantasmtica. En este caso, la que le confiere a la mujer el estatuto de algo a ser chupado -conforme a la
matriz imaginaria que comporta la escena infantil con su hermano, la cual le otorga una razn, una medida respecto del significado que tienen para ella el hombre y la mujer[xxviii], quedando
esta ltima anudada va la identificacin en esa pregnancia de la
oralidad. Del mismo modo que sus sntomas, los cuales figuran
una fantasa sexual de esa ndole, como asimismo la armadura
del amor al padre, en la doble vertiente de su impotencia e idealizacin. Todas ellas operan como formas de respuesta sinthomticas que previenen del encuentro con el punto real de la estructura
en el cual lo simblico no responde y que desestabiliza su unidad,
aquel sealado -tal como ha sido mencionado- por la pregunta
por lo femenino[xxix].
3. Dora, el sinthome y su ratificacin
En este desarrollo, hemos tomado el caso de Dora en tanto paradigma de aquello que a la neurosis histrica se refiere. Abordando
la diacrona del historial, hemos ubicado las diversas estrategias,
es decir, las formas de anudamientos y respuestas que otorgaran
una estabilidad a la estructura, esto es, el sntoma, el fantasma, la
identificacin, el goce de la privacin y la armadura del amor al
padre, todas operando aqu en funcin de sinthome; y, por otra
parte, de qu modo la cada o puesta en cuestin de las mismas
da lugar al desencadenamiento, ubicado en el caso all donde el
ternario estructurante ya no se sostiene, tal como acontece en la
escena en el lago con el Sr. K. Asimismo, intentamos dar cuenta
del lugar de lo femenino y del posicionamiento de la histeria al

49

respecto, la cual se mantiene a resguardo preguntando sobre ello

por la va yoica y respondiendo mediante las diversas formas ubicadas, siendo otra -la Sra. K en este caso- la que goza en forma
absoluta, mientras ella se priva, dando cuenta a la vez de este
modo particular de goce. Cabe sealar que, desde la perspectiva
del tipo clnico, estas son las vas a las que precisamente el anlisis intenta conmover, permitiendo que el despliegue de la pregunta tenga lugar a los fines de modificar la posicin subjetiva
mantenida al respecto. Tal como afirmamos, esto no ha podido
efectuarse en este caso y tal es el error que Freud se endilga.
Nada se ha rectificado y Dora ha permanecido, por as decirlo, fiel
a esas formas de respuesta sinthomadas durante toda su vida,
ratificndolas, si tomamos las entrevistas que la misma tiene con
F. Deutsch veintids aos despus de su primer anlisis, dando
cuenta -a pesar del cambio en la coyuntura actual- de la pregnancia de aquella matriz fantasmtica, de la identificacin viril -ahora
con su hijo, al cual espera a su regreso de su salida con mujeres-,
el permanente lazo a su impotente padre, como as tambin su
queja, su insatisfaccin y la incesante tos, entre otros nuevos sntomas.

*Proyecto de Investigacin UBACyT P 022. Director: Fabin Schejtman. CoDirector: Claudio Godoy
NOTAS
[i] Cf. Freud, S.; Fragmento de anlisis de un caso de histeria en Obras
Completas, Amorrortu Editores, T. XVII; Buenos Aires, 1992.
[ii] Cf. Joyce el sntoma 1 y 2 -en Uno por uno, 44 y 45, Eolia, Buenos Aires,
1997- y El Seminario, libro 23: El sinthome -Paids, Buenos Aires, 2006.
[iii] El subrayado es nuestro
[iv] Freud, S.; Fragmento de anlisis de un caso de histeria en Obras Completas, Amorrortu Editores, T. XVII; Buenos Aires, 1992, p. 18.
[v] Lacan, J.;(1976-77) El seminario, libro 24: Linsu que sait de lune-bvue
saile mourre, clase del 14-12-76, indito.
[vi] En Dora, es efectivamente este lazo al padre lo que insiste a lo largo del
historial, aunque de diversas formas. En un primer momento, ubicamos a
Dora sumida en ese cuarteto conformado por ella, su padre y el matrimonio K.
Dicha unin se mantiene durante aos, sin que nada de ello haga mella en la
paciente, ni siquiera el hecho de saber que su padre mantena una relacin
pretendida secreta con la Sra. K. Pretensin imposible ya que todos lo saban,
hasta Dora, que actu muy cmodamente como cmplice, no poniendo ningn
tipo de reparos a la misma.
[vii] Freud, F.; op. cit., p. 19.
[viii] Lacan, J.; Intervencin sobre la transferencia en Escritos 1, Siglo veintiuno editores, Mxico, 1984, p. 208.
[ix] El subrayado es nuestro.
[x] Lacan, J.; El Seminario, Libro 3: Las psicosis, Paids, Barcelona, 1984,
pp. 132-133.
[xi] A la vez, presentaba signos de desazn y alteracin del carcter que la
llevaba a confrontar con sus padres y evitar el trato social. No obstante, cuando su estado mejoraba, asista a conferencias para damas. Por otra parte, otro
de los medios para lograr su propsito fue redactar una carta en la cual se
despeda de todos debido a lo insoportable que era su vida. Aunque no le
otorgaba credibilidad, esto alert a su padre, quien precipit la consulta con
Freud, negando la supuesta relacin con la Sra. K y encargndole que procure poner a su hija en buen camino. Cuando la muchacha comienza el tratamiento, da cuenta de una verdad diversa a la del padre, la cual, no obstante,
Freud aloja. Refiere que ha sido utilizada como un objeto de intercambio -continuando la serie, podemos decir, de permuta de regalos que circulaban entre
ambas familias-, siendo entregada al Sr. K. Ahora bien, Freud tiene una singular intervencin al respecto, al sancionar la complicidad de Dora durante todo
ese tiempo, como as tambin su silencio frente a una escena anterior en
donde el Sr. K la haba besado y que, no casualmente, ocasion la formacin
de diversos sntomas, tambin operando en funcin de sinthome al permitir la
continuidad del funcionamiento del cuarteto.
[xii] Lacan, J.; El Seminario, Libro 3: Las psicosis, Paids, Barcelona, 1984,
p. 132.
[xiii] Lo cual supone pensar justamente a las locuras como un fenmeno transestructural y no privativo de las psicosis.
[xiv] Si bien comienza a hacerlo tanto en El Seminario. Libro XVIII: De un
discurso que no fuese del semblante -indito-, como en su escrito El atolondradicho -en Escansin, Buenos Aires, Paids, 1984, N 1, 15-69-, es aqu
donde se ocupa de desarrollar esta temtica en detalle.
[xv] Lacan, J.; El seminario, Libro 16 De otro al otro, Paids, clase del
21/05/69.
[xvi] Lacan, J.; El atolondradicho en Ornicar? N 1, Paids Biblioteca

50

Freudiana, Buenos Aires, 1984, p. 35.

[xvii] Palabra escrita con doble m a fin de destacar justamente su cercana con
el trmino hombre en francs.
[xviii] Cf. Freud, S.; Fragmento de anlisis de un caso de histeria en Obras
Completas, Amorrortu Editores, T. XVII; Buenos Aires, 1992, p. 105.
[xix] Lacan, J.; El Seminario, Libro 3: Las psicosis, Paids, Barcelona, 1984,
p. 254.
[xx] Lacan J.; El Seminario, Libro 4: La relacin de objeto, Paids, Barcelona,
1994.
[xxi] Lacan, J. Ideas directivas para un congreso sobre la sexualidad femenina en Escritos 2, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2002, p. 720.
[xxii] Lacan, J.; op. cit., p. 714.
[xxiii] Asimismo, se destaca su asistencia a las conferencias para damas y la
lectura de Mantegazza -sugerida justamente por la Sra. K-, lo cual da cuenta
de la dimensin del saber que se pone all en juego. Ello es as en la medida
en que la histeria necesita de ese hombre mediador para mantener su pregunta desde ese lugar, esto es -tal como afirma Lacan-, por los oficios de un
hombre de paja, sustituto del otro imaginario en el que se ha enajenado menos
que ha quedado ante l detenida. Lugar frente al cual detiene el despliegue
de su pregunta y que ha sido ocupado por todos los hombres del historial con
los que se ha identificado; identificaciones viriles que en determinado momento se han puesto en cuestin y el lapsus se produce entonces por el cese de
una reparacin, tal como propone pensarlo Fabin Schejtman, generando -tal
como mencionamos- el fallo en la cadena, el desencadenamiento. Resultan
muy interesantes al respecto las interpretaciones freudianas de los dos sueos
que la paciente refiere durante el tratamiento. El primero, aquel en donde su
padre la salva del incendio, poniendo a resguardo su alhajero, dando lugar a
este refugio en el padre, en este armazn, a fin de defenderse de K. Como
contraparte, el segundo sueo sita la muerte del padre y el abandono y la
indiferencia de la misma hacia l. Rasgos estos ltimos que se juegan tambin
a nivel de la transferencia, all donde la paciente abandona a Freud marchndose con la sonrisa de Gioconda, tal como afirma Lacan. Al respecto, es posible afirmar que, al comienzo, Freud opera en forma sinthomtica all donde
aloja su verdad, permitiendo cierto anudamiento va las inversiones dialcticas
-sealadas por Lacan en Intervencin sobre la transferencia- que posibilitan la
continuidad del tratamiento. No obstante, la interrupcin se produce como
consecuencia de no haber podido permitir el despliegue de la pregunta debido
a sus propios prejuicios -los de Freud, es decir, la llamada contratransferencia
para Lacan[xxiii]-, al insistir en direccin al Sr. K, pudiendo ver, ya tarde, el
lugar de lo femenino, la adoracin de un misterio[xxiii], all encarnado por la
Sra. K.
[xxiv] Lacan, J.; El Seminario, libro 3: Las psicosis, Paids, Barcelona, 1984,
p. 254.
[xxv] Andr, S.; Qu quiere una mujer?, Siglo XXI editores, Buenos Aires,
2002, p. 116.
[xxvi] Lacan, J.; El Seminario, libro 17: El reverso del psicoanlisis, Paids,
Barcelona, 1992.
[xxvii] Lacan, J.; op. cit., p. 104.
[xxviii] Cf. Lacan, J.; Intervencin sobre la transferencia en Escritos 1, Siglo
veintiuno editores, Mxico, 1984, p. 210.
[xxix] Cf. Galiussi, R.; El concepto de no-todo y el goce femenino en Memorias
de las XV Jornadas de Investigacin - Cuarto Encuentro de Investigadores en
Psicologa del MERCOSUR. Problemticas actuales. Aportes de la investigacin en Psicologa. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicologa. ISSN
1669-5097. Buenos Aires, 2008. Tomo I, p. 37-39.
BIBLIOGRAFA
Andr, S. (2002). Qu quiere una mujer? Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Freud, S. (1992). Fragmento de anlisis de un caso de histeria en Obras
Completas. Buenos Aires Amorrortu Editores, T. XVII.
Galiussi, R.; El concepto de no-todo y el goce femenino en Memorias de
las XV Jornadas de Investigacin - Cuarto Encuentro de Investigadores en
Psicologa del MERCOSUR. Problemticas actuales. Aportes de la investigacin en Psicologa. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicologa. ISSN
1669-5097. Buenos Aires, 2008. Tomo I, p. 37-39.
Godoy, C.; Mazzuca, R. y Schejtman, F.: El amor al padre y la estabilidad histrica en la primera enseanza de J. Lacan. En Anuario de Investigaciones, Secretaria de Investigaciones, Facultad de psicologa, UBA, T. III, ao
2004 y GODOY, C; La armadura histrica y sus fracasos, en Memorias de la
XII Jornadas de Investigacin. Primer Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR: Avances, nuevos desarrollos e integracin regional,
Ed. Secretaria de Investigaciones, Facultad de psicologa, UBA, Volumen III,
Bs. As., 2005, p. 88-90.
Godoy, C.; La histeria histrica. En Memorias de las XIII Jornadas de investigacin. Segundo Encuentro de Investigadores en psicologa del MERCOSUR:
Paradigmas, Mtodos y Tcnicas, Secretara de Investigaciones, Facultad de
Psicologa, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Agosto de 2006, Tomo
II, p.350-352. ISSN: 1667-6750.
Lacan, J.; El Seminario, libro 3: Las psicosis, Paids, Barcelona, 1984.
Lacan, J.; El Seminario, libro 10: La angustia, Paids, Buenos Aires, 2006.

Lacan, J.; El psicoanlisis y su enseanza en Escritos 1, Siglo Veintiuno

Editores, Mxico, 1984.
Lacan, J.; El atolondradicho, en Escansin, Buenos Aires, Paids, 1984, N
1, 15-69.
Lacan, J.; El Seminario, Libro XVI De un Otro al otro, indito.
Lacan, J.; El Seminario. Libro XVII: El reverso del psicoanlisis, Paids,
Buenos Aires, 1992,
Lacan, J.; El Seminario. Libro XVIII: De un discurso que no fuese del
semblante, indito.
Lacan, J.; El Seminario. Libro XIX: ou pire, indito.
Lacan, J.; El seminario. Libro 20: Aun, Buenos Aires, Paids, 1981.
Lacan, J.; El seminario. Libro 23: El sinthome, Buenos Aires, Paids, 2008.
Lacan, J.; El seminario. Libro 24: : Linsu que sait de lune-bvue saile
mourre, 1976-77, clase del 14/12/1976, indito.
Laurent, E.; Posiciones femeninas del ser, Buenos Aires: Tres Haches,
1998.
Mazzuca, R., Schejtman, F. (2002) y Godoy, C. (2003): Cizalla del cuerpo
y del alma. La neurosis de Freud a Lacan, 1 edic. Berggasse 19, Buenos Aires,
2002, 318 pgs.; 2 edic. corregida y aumentada, Berggasse 19, Buenos Aires,
2003.
Miller, J.A.; Biologa lacaniana y acontecimiento del cuerpo, Coleccin Diva,
Buenos Aires, 2002.
Miller, J.A.; Lo real y el sentido, Coleccin Diva, Buenos Aires, 2003.
Schejtman, F. (2001): Histeria y femineidad: de Freud a Lacan. En IX
Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicologa, UBA, Secretara de Investigaciones. Buenos Aires, 2001, p. 177-183.
Schejtman, F.; Introduccin de la trenza en Ancla N 2, Revista de la Ctedra II de Psicopatologa, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos
Aires, Ancla Ediciones, Buenos Aires, 2008.
Schejtman, F.; Sntoma y sinthome en Ancla N 2, Revista de la Ctedra
II de Psicopatologa, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires,
Ancla Ediciones, Buenos Aires, 2008.
Schejtman, F. (2002a): Sinthome. En Schejtman, F., La trama del sntoma
y el inconsciente op. cit., p.147-161.
Schejtman, F. (2004): Notas preliminares sobre las locuras histricas:
frmulas de la sexuacin y nudos. En Memorias de las XI Jornadas de Investigacin, Secretara de Investigaciones, Facultad de Psicologa, Universidad
de Buenos Aires, Julio de 2004, Tomo III, p. 132-133.
Schejtman, F. (2007a): El desvo del sinthome. En A.A.V.V., ColoquioSeminario sobre el Seminario 23 de J. Lacan El sinthome, Grama, Buenos
Aires, 2007, p. 13-19.
Schejtman, F.: Clases dictadas a los docentes de la Ctedra II de Psicopatologa de la Facultad de Psicologa durante el mes de abril, ao 2009, indito.
Tendlarz, S., Las mujeres y sus goces. Coleccin Diva: Buenos Aires,
2002.
Tendlarz, S., R.S.I.: El falo. Cuadernos del ICBA N 3: Buenos Aires,
2001.

CONOCIMIENTO Y USO DE LAS

GUAS CLNICAS POR PARTE DE
LOS PROFESIONALES EN
FORMACIN DE LA CIUDAD
AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Garay, Cristian Javier; Fabrissin, Javier Hernn; Korman,
Guido Pablo
Universidad de Buenos Aires - CONICET

RESUMEN
El presente estudio evala en qu medida los profesionales en
formacin de salud mental, de la Ciudad de Bs. As., conocen las
guas clnicas, cul es su opinin sobre las mismas y el impacto
que tienen en su prctica clnica. Se encuestaron 58 profesionales (29 mdicos y 29 psiclogos). El 82.75% no conoce las guas
clnicas. De los 10 profesionales que s las conocen, el 80% tuvo
una opinin favorable y el 70% conoce las G.C. de la Asociacin
Psiquitrica Americana. Se destaca la necesidad de una poltica
de difusin de las guas clnicas en nuestro medio.
Palabras clave
Guas Clnicas Residentes CABA
ABSTRACT
KNOWLEDGE AND USE OF CLINICAL GUIDELINES BY THE
MENTAL HEALTH PROFESSIONALS IN TRAINING OF THE
CITY OF BUENOS AIRES.
The present study evaluates the knowledge that professionals in
training in the City of Buenos Aires have of Clinical Guidelines,
which are their opinion about them and the impact in their clinical
practice. We apply a questionaire to 58 professionals (29 physician and 29 psychologists). The 82.75% dont know the clinical
guidelines. The 80% of the professionals who know the clinical
guidelines have a positive opinion about them and the 70% inform
that they know the American Psychiatric Association guidelines.
The authors emphasize the need of a policy for the diffusion of the
guidelines in our field.
Key words
Clinical Guidelines Residents CABA

INTRODUCCIN
El vasto volumen existente de publicaciones cientficas relacionadas con la salud mental y el ritmo acelerado con el que se producen y difunden los nuevos conocimientos sobre las diferentes
patologas y sus modos de tratamiento, obligan a que el profesional dedique un tiempo considerable a la actualizacin terica. La
divulgacin de la informacin, facilitada en gran medida por el uso
de Internet, pone a disposicin del profesional una cantidad de
bibliografa que puede resultar excesiva y, desde luego, inabarcable. Como respuesta a dicho problema han ido surgiendo diversos grupos de trabajo, integrados por profesionales expertos en la
temtica a considerar, con el propsito de desarrollar lineamientos diagnsticos y teraputicos actualizados cuya aplicacin ayude al clnico en la prctica cotidiana, ya que suponen una sntesis
del material existente sobre un tema concreto (con el consiguiente requerimiento de un menor tiempo para su lectura).
En este contexto, extrapoladas de los enfoques biomdicos, pasando primero por el campo de la psicofarmacologa para luego
arribar al de las intervenciones psicosociales, surgen las Guas
Clnicas (G.C.). El Instituto Nacional para la Salud y la Excelencia
Clnica del Reino Unido (National Institute for Health and Clinical

51

Excellence, N.I.C.E.) las define como recomendaciones, basadas en la mejor evidencia disponible, para la asistencia de la poblacin por parte de profesionales de la salud (34). De acuerdo al
caso, stas pueden consistir en consenso de expertos, revisiones
sistemticas, meta-anlisis, etc., que resumen el estado del arte
de un determinado trastorno en un determinado momento (de all
que deban actualizarse peridicamente) y sugieren diferentes directivas posibles para el tratamiento. Esto redunda en un beneficio no slo para el profesional sino tambin para el paciente,
quien puede participar ms activamente del proceso de eleccin
de su propio tratamiento (consentimiento informado), basndose
en informacin proveniente de una fuente autorizada.
Este movimiento, inscripto en el concepto ms amplio de Medicina basada en la evidencia (36, 41), ha ido creciendo en todo el
mundo. Como ejemplo de ello ya hemos mencionado el N.I.C.E.
(34) de Gran Bretaa; tambin de la misma regin se pueden referir los esfuerzos de Roth y Fonagy (35) o de la Autoridad en
Salud de Birmingham (26). De EE.UU., la Agencia de Investigacin y Poltica para la Asistencia en Salud (Agency for Health Care Policy and Research), la Asociacin Americana de Psiquiatra
(American Psychiatry Association) y la Asociacin Americana de
Psicologa (American Psychology Association) (1, 2, 4, 5), con la
Divisin 12 de Psicologa Clnica (9-12). En Canad (24), Alemania (38) y Francia (8) existen desarrollos comparables. Como suele acontecer, en Amrica Latina la situacin es un tanto ms precaria, pudiendo mencionar las G.C. confeccionadas por el Colegio
de Psiclogos del Per (32), el Ministerio de Salud de Chile (28),
la Asociacin Mdica Brasilea (17) y la revisin de Bernardi y
otros (6) en Uruguay.
La Ley de Salud Mental de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
(CABA) posee elocuentes extractos acerca de los derechos de
los pacientes: [...] atencin basada en fundamentos cientficos
ajustados a principios ticos y sociales, informacin adecuada y
comprensible, inherente a su salud y al tratamiento, incluyendo
las alternativas para su atencin y la aplicacin de la alternativa
teraputica ms conveniente (27), los cuales dan la impresin de
que las G.C. podran bien servir para cumplir con dichas premisas. En este sentido, en nuestro medio contamos con las Guas
de Procedimientos Orientativas para la Prctica Clnica en Salud
Mental, stas fueron evaluadas por la Direccin General de Salud Mental junto al Consejo General, los directores de hospitales
y los jefes de los servicios de Salud Mental (20). En su texto se
advierte que no son recetas a seguir, sino contenidos y acciones sistematizados para asistir a los profesionales en la toma de
decisiones apropiadas segn circunstancias clnicas especficas.
Cabe mencionar, no obstante, que sus consejos teraputicos replican los sugeridos por la APA, sin aportar ninguna especificidad
relacionada con la poblacin especfica de esta ciudad. Otras
G.C. locales incluyen la Gua sobre el tratamiento de la depresin
en la atencin primaria, del Instituto Universitario del Centro de
Educacin Mdica e Investigaciones Clnicas Norberto Quirno,
de escasa difusin (39) y el Consenso Argentino sobre el tratamiento de los Trastornos Bipolares (40), entre aquellas que podemos mencionar.
Sin embargo, resulta importante destacar que, ms all del auge
internacional de las G.C. y de las cualidades resaltadas hasta
ac, existen algunas caractersticas que las hacen resistidas o
que cuestionables. Por un lado, segn fue mencionado, al provenir del campo de la medicina, muchas de ellas poseen un sesgo
biomdico (3, 13-16, 33). Otro inconveniente tiene que ver con el
sesgo econmico, que podra jerarquizar los costos en trminos
financieros antes que de salud (3). Adems, siguiendo las conclusiones de un trabajo previo (21), en la CABA, se suman otros
factores: la falta de consenso sobre los objetivos de los tratamientos y la definicin de evidencia; la brecha entre los investigadores
y los clnicos, que da lugar a investigaciones poco vinculadas a la
clnica y numerosos clnicos poco vinculados a la investigacin; la
falta de una poltica de difusin de las G.C. existentes a nivel
mundial; y, finalmente, que los pacientes, en contraposicin a lo
apuntado respecto de la Ley de Salud Mental, no suelen reciben
informacin sobre las opciones de tratamiento, reduciendo la posibilidad de disminuir la asimetra entre profesional y paciente.
Este estudio forma parte de una serie de investigaciones cuyo

52

objetivo es obtener un mapa de la situacin local de la aplicacin

de las G.C., incluyendo aspectos de sus sistemas de creencias
(23), la combinacin de tratamientos (20) y la toma de decisiones
clnicas (23) en el contexto del proceso inferencial clnico (3234).
En este trabajo nos centramos en el conocimiento y el uso de las
G.C. por parte de los residentes de Salud Mental, tanto de psiquiatra y psicologa clnica, dependientes de la Direccin de Capacitacin de la CABA. La residencia de salud mental de la CABA
est conformada por mdicos y psiclogos, que se distribuyen en
14 Hospital Pblicos. Las vacantes anuales oscilan entre 36 y 46
cargos por especialidad y la duracin es de 4 aos. La formacin
(definida como capacitacin en servicio) en su aspecto terico
depende tanto del dictado de cursos organizados por la Coordinacin de las Residencias de Salud Mental como de cursos organizados en cada sede de residencia en particular.

MATERIALES Y MTODOS
Hemos diseado un cuestionario en base a las siguientes dimensiones: conocimiento, actitudes y utilizacin clnica o prctica. Nos
interes saber en qu medida los residentes conocen las G.C. y
cules, qu actitud tienen hacia las mismas (qu opina de las
G.C.?) y qu impacto tienen en su prctica clnica (las utiliza?).
La muestra est conformada por un grupo de mdicos y psiclogos residentes de psiquiatra y psicologa clnica de hospitales
pblicos de la Ciudad de Buenos Aires. En total 58 residentes han
respondido las encuestas (29 mdicos y 29 psiclogos).
RESULTADOS
Del total de los profesionales encuestados, solamente el 17,24%
(10/58) conocen las G.C. y el 82.75% no las conoce. Separados
por profesin, el 13,71% de los psiclogos y el 20,69% de los
mdicos conocen las G.C. Diferenciados por orientacin terica,
slo uno (psiclogo) de los 26 psicoanalistas conoce las G.C.
(3,84%) y slo 2 de los 6 mdicos biolgicos (33%) las conoce. En
cuanto a los de orientacin cognitiva, 2 de 3 (66%) las conocen
(ambos psiclogos). Finalmente, en cuanto a los eclcticos, 4 de
15 conocen las G.C. (26,66%).
De los 10 profesionales que conocen las G.C., el 80% tuvo una
opinin favorable de las mismas, 10% desfavorable y 10% no respondi. El 70% conoce las G.C. de la Asociacin Psiquitrica Americana. Solamente una persona conoce las G.C. de la NICE.
No observamos diferencias entre los residentes de primer ao y
los de los aos avanzados en cuanto al conocimiento de las G.C.
Por fuera del objetivo principal de este estudio, resulta interesante
observar que la orientacin predominante en los mdicos es el
eclecticismo (48,27%). Como era esperable, en los psiclogos el
psicoanlisis predomina (79,3%).
DISCUSIN
En primer lugar, es destacable el bajo nivel de conocimiento de
las G.C. que poseen los profesionales en formacin en salud
mental de la CABA. Tanto mdicos como psiclogos exhiben un
desconocimiento asombroso de esta importante herramienta clnica. Ms impactante resultan los datos cuando observamos que
aquellos profesionales que s conocen las G.C., casi en su totalidad tienen una opinin favorable de las mismas. Lo cual sugiere
que no es una actitud crtica hacia las G.C. la que est en la base
del desconocimiento sino simplemente la escasa difusin que las
mismas poseen en este contexto. Nuestra experiencia coordinando y participando activamente en la formacin de los residentes
de salud mental, nos hace adems pensar que muchos de los
profesionales utilizan de modo intuitivo o improvisado criterios
contemplados y sistematizados por las G.C. Es muy probable,
sobre todo en el caso de los mdicos, que este rol est en parte
cubierto de modo menos sistemtico por las supervisiones clnicas cuya frecuencia es elevada en la formacin de los residentes
de salud mental.
Con respecto a las orientaciones tericas de los profesionales, es
esperable en el caso de los psicoanalistas el desconocimiento de
las G.C., dado que su marco terico no contempla la posibilidad
de sistematizar criterios para la toma de decisiones clnicas pero
sorprende este desconocimiento en el caso de los profesionales

de orientacin biolgica, todos ellos mdicos, para los cuales el

mtodo propio de las G.C. est presente desde su formacin de
grado. Con respecto a los profesionales de orientacin cognitiva,
solamente 3 profesionales, no podemos extraer demasiadas conclusiones pero destaquemos que este modelo es afn con la idea
de estandarizar criterios diagnsticos y teraputicos que orienten
las decisiones clnicas.
Adems de alertar acerca de la falta de conocimiento y, por consiguiente, del desaprovechamiento de un recurso potencialmente
vlido y til para el trabajo cotidiano, la presente investigacin nos
hace reflexionar sobre la escasez de una formacin especfica
sobre teraputica. Por otra parte, sugiere la importancia de que
dichas herramientas (vale decir, las G.C.), tengan una difusin
mayor, ya que, si juzgamos por la valoracin que de stas tienen
los residentes, su utilidad es bien valorada, lo cual, a su vez, sera
congruente con un contexto mundial que impulsa y respalda la
divulgacin de las G.C.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. American Psychological Association. Template for developing
guidelines: Interventions for mental disorders and psychosocial aspects of
physical disorders. Washington, DC: Author; 1995.
2. American Psychological Association. Guidelines for psychotherapy with lesbian, gay, and bisexual clients. Am Psychol 2000; 55: 1440-1451.
3. American Psychological Association. Criteria for evaluating treatment guidelines. Am Psychol 2002; 57 (12): 1052-1059.
4. American Psychological Association. Guidelines on multicultural
education, training, research, practice, and organizational change for psychologists. Am Psychol 2003; 58: 377-402.
5. American Psychological Association. Guidelines for psychological
practice with older adults. Am Psychol 2004; 59: 236-260.
6. Bernardi, R.; Defey, D..; Garbarino, A.; Tutt, J.; Villalba, L.
Gua clnica para la psicoterapia. Rev Psiquiatr Uru 2004; 68 (2): 99-146.
7. Canadian Psychiatric Association and the Canadian Network
for Mood and Anxiety Treatments (CANMAT) Depression Work Group.
Clinical Guidelines for the Treatment of Depressive Disorders. 2001. Disponible
en: http://www.canmat.org/
8. Centre dexpertise collective de l Institut National de la
Sant et de la Recherche Mdicale. Psychothrapie, trois approches
values. 2004. Disponible en: http://www.inserm.fr/
9. Chambless, D.; Hollon, S. Defining Empirically Supported Therapies.
J Consult Clin Psychol 1998; 66 (1): 7-18.
10. Chambless, D.; Ollendick, T. Empirically Supported Psychological
Interventions: Controversies and evidence. Ann Rev Psychol, 2001; 52: 685716.
11. Chambless, D.; Baker, M.; Baucom, D.; Beutler, L.; Calhoun,
K.; Crits-Cristoph, P. Update on empirically validated therapies, II. Clin
Psychol 1998; 51(1): 3-16.
12. Chambless, D.; Sanderson, W.; Shoham, V.; Bennett Johnson,
S.; Pope, K.; Crits-Cristoph, P. An update on empirically validated therapies. Clin Psychol 1996; 49(2): 5-18.
13. Depression Guideline Panel. Depression in primary care: Vol. 1.
Diagnosis and detection. 1993. Rockville, MD: Agency for Health Care Policy
and Research.
14. Depression Guideline Panel. Depression in primary care: Vol. 2.
Treatment of major depression. 1993. Rockville, MD: Agency for Health Care
Policy and Research.

de la salud mental frente a la problemtica de la depresin. UBACyT. Beca de

investigacin de doctorado 2008-2011. Directora: Adela S. Leibovich de
Duarte.
22. Guas de Procedimiento Orientativas para la Prctica Clnica
en Salud Mental. Disponible en: www.cultura.buenosaires.gov.ar
23. Korman G.; Garay C. (2007). Complementariedad teraputica: Terapia
Cognitiva y Yoga. Rev Instituto Investigaciones Facultad Psicologa / UBA, 12
(3): 85-96.
24. Hunsley, J.; Dobson, K.; Johnston, C.; Mikail, S. Empirically supported treatments in psychology: implications for Canadian professional psychology. Can Psychol 1999; 40: 289-302.
25. Keegan, E.; Rutsztein, G. Justo y necesario. El consentimiento informado en psicoterapia. Persp Biot 2003; 8 (15): 55-60.
26. Kisely, S.; Jones, J. An Integrated Treatment Algorithm for Pharmacotherapy and Psychotherapy. Aus NZ J Psychiatr 1999; 33: 207-216.
27. Leibovich de Duarte, A.; Huern, V.; Roussos, A.; Rutsztein,
G.; Torricelli, F. Empirical study on clinical inference: similarities and
differences in the clinical work of psychotherapists with different theoretical
approaches and levels of experience. IPA - An Opendoor Review of outcome
studies in Psychoanalysis, 201-204. 2nd Revised Edition. International
Psychoanalytical Association: London; 2002.
28. Leibovich de Duarte, A. Cmo psicoanalistas y psicoterapeutas cognitivos construyen sus inferencias clnicas. Estudio emprico. Aperturas Psicoanalticas 2004; 17.
29. Leibovich de Duarte A. Ms all de la informacin dada: cmo construimos nuestras hiptesis clnicas. SAP, Rev Soc Arg Psicoanlisis 2000; 3:
97- 114.
30. Ley 448 de Salud Mental de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires. Disponible en: www.buenosaires.gov.ar
31. Ministerio de Salud de Chile. Gua Clnica. Serie Guas Clnicas
MINSAL N XX, 1 edicin. Santiago, Minsal; 2006.
32. Ministerio de Salud del Per. Taller de Validacin de las Guas de
Prctica Clnica en Salud Mental. 2006. Disponible en: www.colegiopsicologosperu.
org
33. Muoz, R.; Hollon, S.; McGrath, E.; Rehm, L.; VandenBos, G. On
the A.H.C.P.R. Depression in Primary Care Guidelines. Am Psychol 1994; 49
(1): 42-61.
34. National Institute for Health and Clinical Excellence. The
guidelines manual. London: National Institute for Health and Clinical Excellence.
2006. Disponible en: www.nice.org.uk
35. Roth, A.; Fonagy, P. (1995): Research on the efficacy and effectiveness
of psychotherapies (National Health Service Report). Report to the Department
of Health.
36. Sacktett, D.L.; Richardson, W.S.; Rosenberg, W.; Haynes, R.B.
Evidence-based medicine. New York: Churchill: Livingston; 2000.
37. Sanderson, W.C. (2002): Why we need Evidence-Based Psychotherapy Practice Guidelines. Medscape General Medicine, 4(4).
38. Strauss, B.M.; Kaechele, H. The writing on the wall: Comments on
the current discussion about empirically validated treatments in Germany.
Psychother Res 1998; 8: 158-177.
39. Taragano, F.E.; De Ustarn, J.; Garca Elorrio, E.; Geddes, J.
Gua del Manejo de la Depresin en la Atencin Primaria. Buenos Aires, Instituto
Universitario CEMIC; 2002.
40. Vzquez, G.H.; Strejilevich, S.; Garcia, B.; Cetkovich-Bakmas,
M..; Zaratiegui, R.; Lagomarsino, A.; Goldchluk, A.; Kalina, E.;
Herbst, L.; Gutierrez, B. Consenso argentino sobre el tratamiento de los
Trastornos Bipolares. Vertex. Rev Arg Psiquiatra 2000; 16: 3-24.
41. Williams, D.D.R.; Garner, J. The case against the evidence: a different
perspective on evidence-based medicine. Br J Psychiatry 2002; 180: 8-12.

15. Depression Guideline Panel. Depression in primary care: Detection,

diagnosis, and treatment: Quick Reference Guide for Clinicians. 1993. Rockville,
MD: Agency for Health Care Policy and Research.
16. Depression Guideline Panel. Depression is a treatable illness: A
patients guide. 1993. Rockville, MD: Agency for Health Care Policy and Research.
17. Fleck, M.; Lafer, B.; Sougey, E.; Del Porto, J.; Brasil, M.;
Juruen,a M. Guidelines of the Brazilian Medical Association for the treatment
of depression. Rev Bras Psiquiatr 2003; 25(2): 114-22.
18. Fabrissin, J.; Garay, C. (2003). Tratamientos de la depresin con apoyo
emprico y su posible combinacin. Rev Arg Cln Psicolgica, XII (1): 33-55.
19. Garay, C.; Korman, G. (2008). Guas clnicas en salud mental: la situacin
en Argentina. Vertex. Rev Arg Psiquiatra, XIX (77): 491-495.
20. Garay, C.; Fabrissin, J.; Korman, G.; Etchevers, M. y Biglieri,
J. Combinacin de psicofrmacos y psicoterapia en la literatura cientfica y en
la prctica clnica local. 1 Premio Psiquiatria Dinmica. Asociacin Argentina
de Psiquiatras, 2008.
21. Garay, C. (en proceso). El proceso inferencial clnico de los profesionales

53

QUIN PADECE EN
LA ANOREXIA MENTAL?
Guiazu, Laura Amelia
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina

RESUMEN
En este trabajo se realizan puntuaciones sobre la cuestin del
padecimiento en la anorexia mental, estableciendo diferencias
por la connotacin subjetiva del sntoma que presenta a diferencia del sntoma en la neurosis de transferencia. En las ltimas
representa placer para una instancia y displacer para la otra, recurriendo a la antigua proposicin freudiana. En la anorexia no se
avizora atisbo de displacer en torno al sntoma. El dispositivo analtico clsico no funciona dado que la angustia no se presentifica.
El rechazo alimentario es garante del deseo, pero a condicin de
quebrar equilibrios vitales del cuerpo. Otra intervencin ms all
del dispositivo clsico es precisa. Se analizan diversas intervenciones.
Palabras clave
Anorexia mental Sntoma Otro
ABSTRACT
WHO SUFFERS IN MENTAL ANOREXIA?
Abstract In this work points are made over the question of suffering in mental anorexia by establishing differences for the symptom
subjective connotation presented, different to the symptom in the
transference neurosis. In the last ones, the symptom represents
on one hand pleasure, and discomfort on the other, according to
the former Freudian proposition. In anorexia no prying of discomfort concerning the symptom is watched. The classic analytical
device does not work since the distress is not presented. Food
rejection is a guarantor of desire, but on condition of breaking the
body vital balances. Another intervention beyond the classic device is needed. Diverse interventions are analyzed.
Key words
Mental Anorexia Symptom Other

El tema del padecimiento, o sufrimiento nos remite a estados normales y patolgicos inseparables de la existencia humana. El dolor se encuentra presente en diversos estados patolgicos. En el
caso de la anorexia mental que sucede con el dolor?, de que sufrimiento hablamos cuando la anorexia mental se hace presente.
En la neurosis hay insatisfaccin, queja, denuncia de sufrimiento,
angustia y adjudicacin a otros de que las cosas no marchen
bien, y / o situando en otros un goce que les es negado. Se evoca as la presencia de goce en el que est implicado su sntoma,
sin embargo el neurtico recorre la posibilidad de interrogar su
sntoma. La presencia del sntomas o fenmeno de anorexia
mental, no transita por el lado de la queja sino que silencia toda
disconformidad sobre su estado fsico, ms bien se enuncia como
un estado pletrico, repleto, cargado de nadas que dan por lograda la meta esttica tan buscada.
Nos interroga saber cul es la posicin subjetiva de la anorxica.
Que es aquello que se pone en juego en el comer nada?, que
clase de padecimiento representa? J. Lacan ensea que el objeto
nada en el comer es el objeto que come la anorxica. Lo utiliza a
modo de aplogo para dar cuenta de la vacuidad del objeto. Esa
nada [1]del objeto que es del orden de lo real y que acostumbramos a cubrir con algo, los diversos semblantes.
Padece la anorxica si controla la nada que el objeto propone a
diferencia del estado bulmico que puede alternar con la anorexia
mental ?
En el Seminario de la angustia[2], 3 de Julio de 1963, J. Lacan da

54

cita a la anorexia para dar cuenta del primer rechazo del objeto
pecho en el destete. Pero indica que no implica una ruptura con
el Otro, en tanto an no tiene una plena ligazn, porque el pecho
no es del Otro. En este rechazo del destete J. Lacan sostiene que
no es cierto que el nio sea destetado: l se desteta, el se separa del pecho, este acto de rechazo del objeto, opera siguiendo el
desarrollo de un texto anterior La Familia[3], como una ruptura de
la fusin con la madre implicando su inscripcin como imago. Esta forma primera de anorexia, no puede ser considerada ms que
como una operacin en pos de la diferenciacin fusional.
Qu relacin guarda el rechazo del pecho, con el rechazo alimentario de la anorexia mental, es posible hacer una extrapolacin?
Es una nueva ocasin de destete la anorexia mental a partir de
una falla originaria que la hizo sucumbir a la demanda materna. Si
bien J. Lacan se refiere a la anorexia en el nio, en la anorexia
mental asistimos al rechazo del pecho ( alimento), en tanto es el
rechazo a tragar el alimento- necesidad que tapona toda pregunta
por el deseo. Entonces el padecimiento no se presentifica dado
que la separacin se consuma al menos artificiosamente y de produce el traslado de una pregunta que interroga al Otro. Se libera
de la sujecin a la necesidad, para poner el juego un deseo. Esta
separacin martiriza su cuerpo e irrumpe al modo del acting out
que pone en riesgo su vida.
La anorxica triunfa, expresa Mximo Recalcati, en la Clnica del
Vaco[4] produciendo a partir de esta degradacin de su cuerpo,
una ganancia, un plus de goce porque de esta forma se inscribe
su cuerpo en el cuerpo del sujeto.
De una vieta clnica recorto un pasaje que evidencia en una analzante con sntomas anorxicos y episodios ocasionales bulmicos recurrentes la aparicin de esta sensacin de triunfo sobre
las demandas de su madre. Este estado se produce a partir de la
desaparicin de sus crisis bulmicas y establecida la fijacin a la
anorexia que la instala en el bajo peso idealizado de su delgadez
cadavrica. Triunfo sobre ese Otro mortfero que critica despiadadamente su cuerpo, sus posibilidades laborales a partir de la imagen fsica, que se presenta como intolerante y violenta que cercena su deseo, y promueve la crtica permanente. Pero la anorexia
es un triunfo efmero aunque por un instante pareciera instalar en
el lugar del que padece al Otro de sus primeras dependencias.
Que lugar para la intervencin cuando el sntoma es triunfo, estado pletrico, llegar a buen fin, y el abandono del mismo promueve
angustia y huda?
El problema de la modificacin tcnica es de larga data, y tiene
sus antecedentes en la Escuela Inglesa desde mediados de siglo
pasado, a partir de las formulaciones de D. Winnicott[5] en 1954
plantea la importancia del ambiente en las patologas graves, se
propone justificar y modificar las condiciones del anlisis, lo que
para la poca era bastante rechazado. Son sin embargo, muy diferentes los modos de intervencin.
En esta oportunidad se han relevado algunos modos de dar cuenta de las intervenciones clnicas cuya eficacia de intervencin se
plantea ms all de lo simblico.
Entre ellos sealamos que en Un problema crucial para el psicoanlisis [6] Eva Lerner se pronuncia acerca de intervenciones
que no son de lo simblico, cuando no se trata del sntoma en el
que pueda alojarse la metfora, propone intervenciones en relacin a los registros de la experiencia RSI, que ella menciona como a nivel real- imaginario en el caso de la anorexia y los procesos de crisis de angustia.
Por otro lado y a partir del anlisis de las anorexias vera concebidas, entre otros, como imposibilitados del uso del fantasma, y
que nomina como Fracasos del ( uso ) fantasma Silvia Amigo[7],
propone intervenir a partir lo imaginario y lo real, por cuerda real
e imaginaria obteniendo eficacia porque se intenta restablecer a
nivel analtico un agujero especfico. En la anorxica que encuentra la fijacin de goce en el cuerpo, fijacin que se encuentra fuera de la palabra que se ofrece como lmite a intervenciones tpicas de lo simblico. No sin dejar de recordar que en el anlisis es
convenirte tener presente que se toma en cuenta el caso por
caso
Otras intervenciones se expresan en un historial clnico de una

cura dirigida por Maud Mannoni, en El psiquiatra, su loco y el

psicoanlisis[8], de una caso de Anorexia Mental, con posibilidades de afectacin renal. Mannoni no explicita cambios tcnicos
pero sin embargo las intervenciones del historial no se plantean
en trminos de asociacin libre, sino de otra naturaleza. No explicitada.
Otra autora contempornea Hayde Heinrich destaca el lmite de
intervencin a la posibilidades de transferencia, pero propone un
paso intermedio hasta tanto esto sea posible. La autora rescata
una intervencin de J. Lacan en relacin al fenmeno psicosomtico, que expresa lo siguiente: Podemos esperar que la invencin
de lo inconciente pueda servir para algo [9] No hay otra direccin
posible que sea el norte de la intervenciones, conducirse por la
va del significante y que todo funcionamiento en el qu predomine
el signo holofrsico pueda ser rodeado por significantes.
Conclusiones
Las patologas denominadas actuales se presentan como una
respuesta no siendo propicias al modo de las neurosis para interrogar el sntoma y lograr una implicacin subjetiva. Existen numerosos antecedentes e intentos de dar cuenta de otros modos
de intervencin en el marco de las patologas graves que no impliquen psicosis.
La existencia de una veintena de problemticas del acto, acting
out y pasaje la acto inquietan a la sociedad y promuevan preguntas sobre las practicas clnicas. Implican altos riesgos para la vida
y participan de una mostracin impdica del real del cuerpo. El
intento de dar cuenta de las prcticas puede no ser vano en tanto
parafraseando a J. Lacan ; una analista puede no saber lo que
dice pero debe saber lo que hace.

NOTAS
[1] Con respecto a la traduccin del nada Silvia Amigo seala en su libro Paradojas clnicas de la vida y la muerte - Ensayos sobre el concepto de Originario en psicoanlisis sobre la diferencia del trmino rien y nent ambos
utilizados para nada, pero que sin embargo el primero es mas nada de algo
como por ejemplo no quiero nada de Ud. Y el otro la nada absoluta, total.
[2] Lacan, Jacques, El Seminario de Jacques Lacan, Libro 10, La Angustia,
clase 3 de julio de 1963, Editorial Paidos, Buenos Aires, 2006.p.354
[3] Lacan, Jacques, La familia, (1938),: Ediciones Homo Sapiens, Buenos
Aires, 1977
[4] Recalcati Mximo, Clnica del Vaco, Ediciones Sntesis, 2003
[5] Winnicott, Donald, Aspectos metapsicolgicos y clnicos de la regresin
dentro del marco psicoanaltico (1954)Escrito ledo ante la Sociedad Psicoanaltica Britnica, el 17 de marzo de 1954, Int. J. Psycho-Anal., vol. XXXVI,
1955
[6]Lerner Eva, Un Problema Crucial para el psicoanlisis, Cuadernos Sigmund
Freud. Nro 19 Escuela Freudiana de Buenos, 1997.
[7] AMIGO, Silvia, Clnica de los fracasos del fantasma, Homo Sapiens Ediciones, 2 Edicin, Rosario, Santa Fe, 2001
[8] Mannoni Maud, El psiquiatra, su loco y el psicoanlisis. Ediciones Siglo XXI,
Buenos Aires, 1983
[9]Lacan, Jacques - Conferencia de Ginebra - Intervenciones y Textos II. Manantial, Buenos Aires.
BIBLIOGRAFA
AMIGO, S., seala en su libro Paradojas clnicas de la vida y la muerte - Ensayos sobre el concepto de Originario en psicoanlisis, Ediciones Homo
Sapiens, 2003,
HEINRICH, H. Bordes... un lmite en la formalizacin. Homo Sapiens Ediciones, Rosario, Santa Fe, 1999
LACAN, J., Seminario N 10 La Angustia, versin indita
LACAN, J., Seminario N 11 Los cuatro conceptos fundamentales, Ed. Paidos,
Bs. As.,1987
LACAN, J., Seminario N 15 El acto analtico, Versin indita, Clase 28 de
febrero de 1968.(versin Nasiff)
LACAN, J., Seminario N 4 La relacin de Objeto, Ed. Paidos
LACAN, J.,La Direccin de la Cura y los Principios de su Poder, En Escritos
I, Ed. Paidos, Bs. As 1979

LA SOLEDAD DE LO UNO
Haddad, Mara Ivon
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo est destinado a desarrollar el tema: el sntoma en la psicosis, desde una perspectiva psicoanaltica lacaniana. Se tomar como objeto de anlisis un caso de psicosis extrado del artculo La clnica de los nudos de Esthela Solano-Suarez,
publicado en Lacanian Journal, el 1 de diciembre del ao 2003.
Este proyecto, plantear tres ejes para pensar el tema antes mencionado: 1)el cuerpo y la angustia, 2)la identificacin, 3)la sensacin de absurdo y la prdida del sentido de la vida. Se realizarn
tambin, algunas comparaciones con la estructura de la neurosis.
Se propondrn como hiptesis fundamentales: la no inscripcin
de significante del Nombre del Padre y como su consecuencia
principal, el rechazo del sentido.
Palabras clave
Psicoanlisis Sntoma Psicosis Neurosis
ABSTRACT
THE SOLITUDE OF THE ONE
The present work is destinated to develope the subject: the psychosis simptom from a lacanian psicanalitic sight. It will analise a
psycosis case from the article The clinique of knots by Esthela
Solano Suarez, published in the Lacanian Journal, the first of
dicember, 2003. This project will propose three points to think that
topic: 1)the idenification, 2)the absurd sensation y loss of the sens
of life. It will include some comparations with the Neurosis structure. The main hypothesis are: the no inscription of the Name of
Father and its consecuence, the rejection of sense.
Key words
Psicoanalisis Sympom Psycosis Neurosis.

INTRODUCCIN
A partir de un caso de psicosis extrado del artculo La clnica de
los nudos de Esthela Solano-Suarez, publicado en Lacanian Journal, el 1 de diciembre del ao 2003, desarrollaremos el tema:
El sntoma en las psicosis.
Siguiendo la enseanza de Lacan, partimos de la hiptesis de
que en todos los casos de psicosis podemos verificar fenmenos
que dan cuenta de la Forclusin del Nombre del Padre, el retorno
de significante en lo real, significante que no admite dialectizacin, significante que se presenta desencadenado. Intentaremos
pensar entonces, algunos de estos fenmenos en el caso mencionado. Asimismo, realizaremos algunas comparaciones con la
estructura neurtica.
BREVE RECORTE DEL CASO CLNICO
El paciente se presenta a la consulta diciendo que sufre de depresin. Desde hace algunos meses, se siente aniquilado, ha
perdido el gusto por la vida, as como el sueo y el apetito. De a
acuerdo con la descripcin del paciente, su estado pone de manifiesto un tipo de hemorragia de la libido. Su cuerpo, al no estar ya
habitado por el sentimiento de la vida, se le ha convertido en extrao y de los huecos de esa extraeza emerge la angustia.
Este hombre no encontraba ninguna razn susceptible para justificar su estado, es ms, esta catstrofe subjetiva no le pareca
que estuviera en concordancia con las circunstancias actuales de
su vida: haba sido promocionado al puesto de director de un
prestigioso establecimiento de joyas de lujo. Pensaba que su reaccin a los cambios impuestos a su vida profesional era desproporcionada. Dicho puesto, se convirti para l en una pesadilla:
se consideraba incapaz de asumir sus funciones y tena la impresin de perder todas sus facultades, aspirado por una vorgine

55

que lo desposea de su cuerpo. Y le impona la idea de muerte

como nica salida.
La madre del paciente muere cuando l tiene 5 aos: no evidencia
nunca signo de dolor, no tiene recuerdos de su madre ni de su vida
del tiempo en que ella estaba viva. El padre del paciente inmediatamente despus de la muerte de su madre, se desembaraza del
nio, es enviado a un orfanato y los aos posteriores quedan marcados por un vaco de afectos. No conserva ms que algunos recuerdos de aquel lugar pero desubjetivizados: malos tratos, golpes,
humillaciones y castigos le eran infringido por las mujeres que se
ocupaban de los hurfanos. Nunca comprendi por qu nadie de
su familia lo rescat de tal exilio, en ese momento.
Cuatro aos despus, una hermana 20 aos mayor, lo sac del
orfanato y se lo llev a su casa. Esta hermana acababa de perder
a su hijo. En lo sucesivo, se consagr al cuidado del nio, le dio
todo lo que haba carecido y el nio se convirti as en muy querido (trs cher) por la hermana, segn la descripcin del paciente. La hermana no reparaba en gastos para su crianza, gastaba
en l todo el dinero que ganaba con el oficio ms antiguo de la
humanidad. El paciente conserva muy bien el recuerdo de esta
etapa en el que recupera el gusto por la vida.
Una vez adulto, el paciente se prostituye, como la hermana, y
vende muy caro (trs cher) su cuerpo. La analista aclara que el
paciente no experimenta ms satisfaccin que la de ser pagado y
muy caro, y que jams tuvo relaciones sexuales si no es pagando a los muchachos que le atraen. El sujeto llega a tener una
clientela privada y selecta. Un da, un cliente privilegiado le ofrece
un puesto de vendedor en un establecimiento de joyas de lujo. Se
convierte en el mejor vendedor de joyas. En poco tiempo, es removido al cargo de director. Segn los dichos de la analista, al
paciente se le impone la siguiente idea: el puesto de director excluye el contacto sexual con los clientes. A partir de aqu, aparecen los sntomas que lo llevan a la consulta.
DESARROLLO
El sntoma en la psicosis est desprovisto de la significacin flica,
implica un orden de hierro donde los sentidos no enmascaran lo
real. El significante se presenta solo, desenganchado produciendo
una plomada en la red del discurso (Lacan, 1956) (1), un significante que no remite a nada. La certeza, en oposicin a la dialectizacin significante en la neurosis, es rbrica de la psicosis.
Lacan al final del punto 4 del captulo I de Una cuestin preliminar
a todo tratamiento de las psicosis, plantea que en el sntoma psictico no hay ninguna verdad a develar, nada del orden del ocultamiento. Al respecto el autor dice que, en ningn sitio, el sntoma, si se sabe leerlo, est ms claramente articulado en la estructura misma. (Lacan, 1955-19956) (2)
No verificamos nada oculto, en el sentido de la represin freudiana, en el sntoma psictico pues para Lacan, como lo plantea en
su Seminario 3, Las psicosis, El inconsciente est a cielo abierto
en la psicosis. (3)
En la neurosis, el sntoma enmascara el deseo por tanto, el significante tiene funcin de semblante. En la psicosis en cambio, no
hay velo fantasmtico frente a lo real y el sntoma aparece como
la intrusin de un goce sin mediacin de lo simblico-imaginario.
Tomaremos tres ejes para pensar el sntoma en nuestro caso
clnico:
1- El cuerpo y la angustia
Cuando se presenta a la consulta el sujeto dice sufrir de depresin, se siente aniquilado, ha perdido el gusto por la vida. Su
estado pone de manifiesto un tipo de hemorragia de la libido, su
cuerpo se ha convertido en extrao y de los huecos de esa extraeza emerge la angustia.
Qu podemos decir en relacin a la angustia, cundo emerge
inundando al sujeto? El paciente no encontraba razn susceptible
para justificar su estado pero el hecho reciente se ubica en haber
sido nombrado Director de un prestigioso establecimiento de joyas de lujo. ste puesto se le convierte al sujeto en una pesadilla,
tena la impresin de perder todas sus facultades, aspirado por
una vorgine que lo desposea de su cuerpo y le impona la idea
de muerte como nica salida.
Adnde es convocado el sujeto cuando asume el cargo de direc-

56

tor que la angustia emerge de los huecos de un cuerpo que se

impone extrao?
En el Seminario 9 Lacan plantea que en la angustia, no es slo el
yo que es disuelto, es tambin el Otro en tanto soporte identificatorio, ambos son anulados en una situacin en el que el deseo se
pierde, a falta de poder ser nombrado. En la neurosis entonces,
se puede decir que la angustia aparece en el momento en el que
el deseo hace del sujeto algo que es una falta en ser, una falta a
nombrarse.
Qu sucede entonces en la psicosis? En la psicosis, la angustia
tambin la podemos asociar al signo de la prdida para el yo de
toda referencia posible, pero el Otro est introyectado a nivel de
su propio cuerpo, a nivel de lo que rodea esta bance, abertura
primitiva que es la nica que lo designa en tanto sujeto. El Otro es
aqul que no le ha significado nunca otra cosa, que un vaco en el
centro mismo de su ser.
La angustia est ligada para el psictico, a esos momentos especficos donde a partir de esta abertura aparece algo que podra
nombrarse deseo, ya que para que pudiera asumirlo sera necesario que el sujeto aceptara situarse en el nico lugar donde podra decir Je (yo). Entonces suponemos que todo deseo, no
puede reenviarlo sino a una negacin de l mismo o a una negacin del Otro.
Por lo tanto, a asuncin al cargo de director lo convoca a un lugar
donde no puede responder como sujeto deseante. La respuesta
del sujeto frente a la angustia, los fenmenos en su cuerpo y la
prdida del sentido de la vida dan cuenta de ello.
2- La identificacin
Cmo permaneca estable antes de la asuncin del cargo, qu
funcionaba para este sujeto como referencia? No encontramos
nada que le proporcione la imagen de un cuerpo. El ideal del yo,
esa terceridad simblica que permite reconocerse en las representaciones, lo ha abandonado...
En el Seminario 9, Lacan afirma que en las psicosis, la nica posibilidad para el sujeto de identificarse a un cuerpo imaginario,
sera la de identificarse a la sombra que proyectara ante l un
cuerpo que no sera el suyo.
Si el amor es lo que salva de lo insoportable de la castracin y
este sujeto no fue objeto del deseo, no fue objeto de amor, qu lo
salva de las tinieblas y de la catstrofe de un suicidio? Una identificacin imaginaria con la hermana que le permite al menos encuentros sexuales posibles. Ser muy querido no es un significante que intenta representar al sujeto pues eso, es lo que falta.
El cargo de Director excluye el contacto con los hombres hace
presente de esta manera, la mayor pesadilla para este sujeto. Por
eso, cuando se pone en juego dejar de ser muy querido para los
hombres se confronta con una ausencia, un agujero que estuvo
desde siempre.
Podemos comparar al cuerpo en psicoanlisis con una joya de
oro que brilla, pues es necesario del brillo flico para hacer de la
fragmentacin, un cuerpo a ser amado. La ilusin de unidad implica el brillo flico. Aqu, ser muy querido puede pensarse como la
posibilidad de ser la joya del Otro, en tanto le permite intercambios sexuales posibles pero esta joya no brilla, nada de un brillo
ha baado el cuerpo de este vendedor de joyas de lujo.
3- La sensacin de absurdo y la prdida del sentido de la vida
Podemos pensar a partir de los fenmenos que presenta este
paciente, que qued suelto lo imaginario, no hay ilusin...No hay
la posibilidad de semblantes, que permitan realizar el juego del
engao-desengao frente a la castracin.
Si el Nombre del Padre da sentido al goce, sin el Nombre del Padre
no hay ms que caos. Caos que significa fuera de ley. Sin el Nombre del Padre, no hay lenguaje, slo lalengua. Sin el Nombre del
Padre no existe el cuerpo hay tan slo la carne, el organismo.
En la neurosis, el sentido de la vida no es ms que el sin sentido,
que se denuncia en el mismo acto de la necesidad lgica de producir continuamente sentidos. Por el contrario, en este caso, aparece
el sentido desanudado de lo real, la irrupcin de un fuera de sentido
que toca la carne y lo arroja a la muerte como nica salida.
La desaparicin prematura de la madre desanuda el lazo entre lo
real, lo simblico y lo imaginario para este sujeto y al ser deportado al orfanato fue expulsado de la significacin del amor, degradado al nivel de un cuerpo sin valor.

Planteamos entonces, que frente a la muerte de la madre y al rechazo del padre, lo que aparece en este sujeto como la falta de
memoria, la perdida de recuerdos, es: el rechazo del sentido. Si,
como dice la analista en su artculo: la madre al morir se llev
consigo la memoria del nio y la imagen de su cuerpo (4), no
hallamos una ausencia que funda una presencia sino una pura
ausencia, un vaco de representaciones.
Sabemos que no hay deseo sin ausencia pero la ausencia debe
invitar a una simbolizacin primordial. Para que eso sea posible,
es necesario que se introduzca una diferencia. El cuerpo sin el
significante es un goce sin articulacin al deseo.
No se trata aqu entonces de amnesia en el sentido de la represin, no se trata de olvido como formacin del inconsciente. Se
trata ms bien de una ausencia que deja anclado al sujeto en la
soledad de lo Uno.
La muerte de la madre y el abandono del padre no dejaron tras s
ninguna posibilidad de jugar al engao con un cuerpo....aparece
la irrupcin de un goce en la materia abandonado por el sentido
que estaba destinado a enmascararlo...
ALGUNOS COMENTARIOS FINALES
Como lo hemos planteado anteriormente, en las psicosis, el sntoma aparece como la intrusin de un goce sin mediacin de lo
simblico imaginario, como un significante solo sin sentidos que
lo enmascaran. Por eso, el sntoma en la psicosis, permite pensar
las consecuencias de la Forclusin del Nombre del Padre. Creemos que los fenmenos que se presentan en este caso clnico: la
sensacin de ser desposedo de su cuerpo, el modo en que se
presenta la angustia, la prdida del sentido de la vida, la ausencia
de recuerdos, la muerte como nica salida frente a tanto sufrimiento, etc; dan cuenta de este modo de concebir al sntoma. El
sujeto se nos presenta as, como un objeto padeciendo la soledad
de lo Uno.

CITAS
(1)Lacan, J, El Seminario. Libro 3: Las psicosis, pgina 53. Buenos Aires. Ed.
Piados. Ao 2004.
(2)Lacan, J, De una cuestin preeliminar a todo tratamiento posible de la
psicosis, en Escritos II, pgina 519. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. Ao
2003.
(3)Lacan, J, El Seminario. Libro 3: Las psicosis. Buenos Aires. Ed. Piados.
Ao 2004.
(4)Esthela, S, La clnica de los nudos, artculo publicado en Lacanian journal,
Francia, 1 de diciembre del ao 2003. Texto presentado en el Coloquio Jacques
Lacan de Niza, Ao 2001
BIBLIOGRAFA
Colette, S, Estudios sobre las psicosis. Buenos Aires. Editorial Manantial.
Ao 1991.
Esthela, S, La clnica de los nudos, artculo publicado en Lacanian journal,
Francia, 1 de diciembre del ao 2003. Texto presentado en el Coloquio Jacques
Lacan de Niza, Ao 2001.
Freud, F, Conferencia 27, La transferencia, en Obras completas, volumen
XVI, Buenos Aires, Editorial Amorrortu. Aos 1916-1917.
Lacan, J, El Seminario. Libro 3: Las psicosis. Buenos Aires. Ed. Piados. Ao
2004.
Lacan, J, El Seminario. Libro 9: La Identificacin. Buenos Aires. Ed. Piados.
Lacan, J, De una cuestin preeliminar a todo tratamiento posible de la psicosis, en Escritos II, tomo 2, Buenos Aires, Siglo XXI Editores. Ao2003.
Lombardi, G, El sntoma y el acto, en La clnica del psicoanlisis 2 Ctedra
I de Clnica de Adultos, Psicologa, U.B.A, Buenos Aires, Editorial Atuel.
Lombardi, G y cols., Las psicosis, en La clnica del psicoanlisis 3, Buenos
Aires, Editorial Atuel.
Mazzuca y cols, Las Psicosis. Fenmeno y Estructura. Eudeba. Ao 2001.
Miller, J, Lo real y el sentido, Buenos Aires, Editorial Coleccin Diva. Ao
2003.

DISMORFOFOBIA Y
ANOREXIA MENTAL
Justo, Alberto Rudy; Machado, Mara Ins
Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo considera las relaciones diferenciales entre
dismorfia corporal y anorexia mental. Considerando la importancia que en ambas condiciones clnicas ha sido atribuida a la denominada distorsin perceptiva, resulta pertinente un estudio que
profundice la naturaleza de tal distorsin y las relaciones y diferencias de las soluciones encontradas a la luz de la enseanza de
J Lacan.
Palabras clave
Anorexia Dismorfofobia Distorsin Perceptiva
ABSTRACT
DYSMORPHOPHOBIA AND ANOREXIA NERVOSA
The purpose of this paper is to present as differential relations
between Body Dysmorphia and anorexia nervosa. Considering
the importance in both clinical conditions has been attributed to
the so-called perceptual distortion, it is pertinent to a study that
deepens the nature of this distortion and the relations and differences of the solutions from the teachings of Lacan J.
Key words
Anorexia Dysmorphophobia Perceptual Distortion

Las relaciones establecidas entre la anorexia y la dismorfofobia

no presentan un sentido unvoco. Diferentes desarrollos tericos
establecen, entre ambas categoras, puntos de identificacin y
puntos de distancia, que a nuestro entender, no pueden leerse
sino como correlativos a la construccin de los conceptos y a la
perspectiva desde dnde se los aborde. De este recorrido deriv,
inicialmente, la pregunta si la dismorfofobia es un sntoma o sndrome que puede integrar distintos cuadro, entre ellos la anorexia
o si es una entidad en s misma. Paradjicamente, el debate en
torno a la anorexia gira en el mismo eje, es decir, si constituye un
sntoma o es una entidad autnoma.
Por otro lado, no se puede negar que, en las ltimas dcadas, la
imagen y el cuerpo han adquirido un lugar central en la sociedad,
generando un prolfero y diverso campo de investigacin y desarrollo sobre estas categoras. Al punto que en la dcada del `80,
la Asociacin Americana de Psiquiatra se vio obligada a incluir,
tanto a la dismorfofobia como a la anorexia, como nuevos trastornos autnomos en el DSMIV.
Como consecuencia, dada la heterogeneidad de enfoques, las
relaciones se diversifican entre ambas categoras, en tanto predomina un punto de vista nominal-descriptivo que desconoce la dimensin de la causa.
Justamente una perspectiva fenmeno- estructural, posibilita un
abordaje diferencial que nos permite delimitar y analizar sus relaciones posibles. Para ello revisaremos brevemente los desarrollos de ambos trminos y su punto de conexin, centrndonos en
el anlisis de la denominada distorsin perceptiva, considerando su naturaleza y los mecanismos en juego, entendidos a la luz
de la enseanza de J. Lacan.
PUNTOS DE CONEXIN
Es el italiano Morselli quien acua, en 1886, el trmino dismorfofobia definindola como la conciencia de la idea de la propia deformidad; el individuo teme `ser` o `convertirse` en deforme, es
un sentimiento subjetivo de fealdad o defecto fsico que el paciente cree que es evidente para los dems, aunque su aspecto est
dentro de los lmites de la normalidad.

57

Desde all la discusin ha girado en torno a su estatus nosogrfico, aunque histricamente, ha sido ubicada ms como sntoma o
sndrome que como una entidad clnica. Sin embargo, en 1987, el
DSMIV la incluye como una entidad autnoma, denominndola
trastorno dismrfico corporal.
Por otro lado, respecto a la anorexia, situamos como punto de
partida de nuestro trabajo el Congreso de Psiquiatra de Gottinguen en 1965, donde se establece un cambio radical en la concepcin psicopatolgica clsica de la anorexia mental. Una de
sus conclusiones seala que El conflicto fundamental de la anorexia, se ubica a nivel del cuerpo y no a nivel de las funciones
alimentaras sexualmente envestidas. En esta perspectiva, es
que tiene filiacin el Psicoanlisis Americano, donde cobra relevancia la teora del Self (Kohut, 1960). El mismo es definido como: un centro de iniciativa psicolgica, autopropulsado y continuo. Una unidad que busca seguir su propio curso, otorgando un
propsito central a la personalidad y una sensacin de sentido a
la vida.
Justamente un dficit situado a nivel del Self y la conciencia del
cuerpo, son las coordenadas que permiten establecer a la anorexia como un sndrome especfico en el cual, la despersonalizacin y desrealizacin localizada a nivel de la imagen corporal,
cobran relevancia. El desorden psquico caracterstico est relacionado a los defectos subyacentes en el sentimiento de si, la
identidad y la autonoma. Es as que la Anorexia adquiere estatuto como cuadro clnico especfico dentro de esta teora, definido
entonces como: una defensa contra el sentimiento de no tener un
ncleo de personalidad propia.
A partir de estos desarrollos, la distorsin de la imagen del cuerpo
en la anorexia, junto al rechazo a la comida, sern las dos caractersticas distintivas de la misma. Justamente ser el escenario
del cuerpo, el punto donde la anorexia y la dismofofobia sern
articuladas por distintos autores, en tanto, la imagen del cuerpo
se encuentra afectada en ambas.
A pesar de estos desarrollos, el DSMIV excluye ambas categoras
indicando la necesidad de realizar un diagnstico diferencial frente a una presentacin de este tipo. La insuficiencia de estos diagnsticos, reducidos a criterios descriptivos-fenomenolgicos, nos
obliga a establecer la naturaleza y mecanismos de produccin de
la dismorfofobia centrndonos en el fenmeno de la distorsin
perceptiva, comn a la anorexia.
En esta direccin muchos autores piensa, tanto a la anorexia como a la dismorfofobia, como un sntoma de distinto valor clnico
segn se encuentren en el campo de la neurosis o de las psicosis,
lo que nos exige pensar la dimensin de solucin que adquieren
desde una mirada estructural, de la que nos ocuparemos posteriormente.
LA DISTORSIN PERCEPTIVA E IMAGEN DEL CUERPO:
EL ESPEJO
Los distintos desarrollos coinciden en que la distorsin de la imagen del cuerpo es un trastorno perceptivo pero las diferencias se
plantean en la forma en que se explica la naturaleza de tal distorsin o defecto perceptivo. Es decir, cuando nos ubicamos a nivel
de la causa del fenmeno, las aguas se dividen entre el psicoanlisis y otras perspectivas.
Es el caso de las perspectivas fenomenolgicas actuales (Gallagher y Cole, 1995) que entiende que la imagen del cuerpo se desarrolla en forma gradual y que consiste en una representacin producto de una accin reflexiva sobre el esquema corporal original,
por lo tanto la distorsin sera producto de un dficit en tal desarrollo.
En contraposicin, en el psicoanlisis de orientacin Lacaniana
encontramos que la imagen del cuerpo no se constituye en forma
gradual ni reflexiva, sino por una identificacin a una imagen, la
del otro. Idea desarrollada en 1949 con la nocin del Estadio del
Espejo como formador del YO, donde plantea el cuerpo como una
totalidad que se visualiza bajo una buena forma, una Gestalt simtrica e invertida. Es la imagen la que da al cuerpo una unidad,
una armona que no tiene previamente, cuyo efecto es la localizacin de una experiencia de satisfaccin, de jubilo.
Posteriormente en el Observaciones sobre el Informe de Daniel
Lagache: (1960) modificar esta concepcin al introducir el

58

I(A) como regulador simblico necesario para la constitucin de la

imagen del cuerpo. Ya aqu plantea la funcin de recubrimiento de
la imagen al establecer la diferencia entre las imgenes reales y
las virtuales y deja abierta la pregunta por la funcin del objeto a
en lo simblico, cuestiones que sern retomada a partir del Sem
X donde Lacan presentar a este objeto como cualitativamente
diferente a todos.
En este contexto y atendiendo a diferentes momentos en que J.
Lacan retomar el problema de la percepcin podemos introducir
algo de luz a nuestra pregunta acerca de la llamada distorsin
perceptiva.
Como sabemos y haciendo explcita la disidencia con la psicologa y filosofa del momento, Lacan plantea el campo perceptivo y
sus trastornos no como dependiente del registro sensorial, ni
reducido a lo que se percibe, sino que, en un primer momento, lo
explica por la intervencin de lo simblico sobre lo imaginario y lo
real. Posteriormente en el texto De una cuestin preelimiar,
(1966) esboza lo que actualmente nos permite leer algunos de los
fenmenos que nos convocan en esta ocasin, aludimos a la recordada nota al pie que agrega al esquema R, en la cual se seala que la percepcin no slo est estructurada por la incidencia
del significante sino tambin a partir de la operacin de extraccin
del objeto (a) del campo de la realidad, extraccin que sin embargo le da su marco. Esta novedad obliga a estudiar los fenmenos
perceptivos en relacin tanto a la articulacin significante, como al
goce.
Desde el inicio y a lo largo de su enseanza, J. Lacan mantendr
que la relacin con el cuerpo es siempre mediatizada, es decir, no
se tiene una experiencia directa del mismo. Por lo tanto cobra
relevancia el montaje que permite que lo que acontezca en la
estructura tenga consecuencias en la constitucin del cuerpo y
sus perturbaciones. En este marco, encuentra sentido el especial
inters que le otorgamos a la imagen especular y la importancia
que adquiere el espejo como instrumento mediador en presentaciones como las dismorfofobias y las anorexias, donde su uso
frecuente y sus efectos son diferenciales.
Justamente sern las perturbaciones en la imagen lo que lo llevar en su Seminario X, la Angustia, a retomar el estadio del espejo
y modificar el registro de lo imaginario, inaugurando el campo de
lo especular. J.A. Miller (2003-2004) refiere que este recorrido es
paralelo a la construccin del objeto a que realiza en este seminario, como un objeto en el registro de lo real en tanto inaprehensible por el significante y por la imagen.
Un antecedente de esta hiptesis se plantea en tanto el investimento de la imagen especular es un tiempo fundamental de la
relacin imaginaria, pero que tiene un lmite, ya que no todo el
investimento libidinal pasa por la imagen especular, es decir, hay
un resto. Resto que queda en lo real sin reflejarse en el espejo,
por lo tanto, no todo en la imagen es especularizable.
Este movimiento lo lleva a conformar el campo escpico, un campo regulado justamente por la extraccin de ese resto no especularizable, separacin que posibilita cierta armona de la imagen
del cuerpo, en tanto imagen que vela ese objeto.
Ahora bien cules son los efectos clnicos de estas perturbaciones en lo imaginario? Lacan dir, retomando el estadio del espejo, que all no predomina como afecto el jbilo, sino la angustia.
As a partir del texto freudiano Lo ominoso (1919), trabaja el
afecto de la angustia como efecto del irrupcin de algo que no
debera aparecer, cuando falta la falta (1) dir.
En trminos estructurales, el recubrimiento del objeto est asegurado, principalmente por dos elementos que garantizan la unidad
del sujeto y, por lo tanto, de su cuerpo: la identificacin especular
i(a) y el fantasma (Sa). Por lo tanto, si la angustia emerge es efecto de la cada del velo o la conmocin del arreglo fantasmtico.
Pero en algunos casos, la presencia de ese objeto mirada persiste como una mancha que perturba la armona y el silencio esperable del cuerpo, aunque sin experimentar una fragmentacin
del mismo. Mancha localizada en una parte del cuerpo o en el
cuerpo mismo, que produce un fuera de simetra(2) en la especularizacin y encarna un exceso necesario de negativizar. Mancha anudada a la certeza de tornarlos o convertirlos en feos, por
la cual, adems, son siempre vistos.
Ahora bien qu intersecciones y diferencias podemos encontrar

entre las presentaciones clnicas de la anorexia y las llamadas

dismorfofobia? En una primera aproximacin son varios los puntos de encuentro en la perspectiva fenomenolgica, por ejemplo,
la perturbacin a nivel de la imagen, la presencia de un exceso
que no es metabolizado por la imagen especular y una experiencia que pareciera enmarcarse en los bordes de lo esttico. Pero
esta equivalencia ya no es posible de sostener si situamos las
coordenadas fenmeno--estructurales, incluso en la diversidad
misma de las presentaciones clnicas de anorexia. En la casustica consultada (3), hallamos que en relacin al espejo y al Ideal,
podemos constatar que el uso que se realiza en algunas anorexias tiene un espesor diferente. Por un lado, si la situamos como una estrategia extrema, desesperada, en el intento de sostener un horizonte para que el deseo tenga un soporte ms all de
la restriccin alimentara que encuentra en el acting out. Una respuesta que intenta negativizar un ms de satisfaccin que tiene
su sostn en la vacilacin de la escena fantasmtica. Por otro lado, encontramos aquellas presentaciones en las que el exceso de
eso que retorna no se localiza a nivel de la imagen, si no en una
experiencia, una vivencia que en todo caso puede ser vestida
por esa imagen cadavrica que anticipa un tipo de goce mortfero,
pronto a realizarse.
Introducidos, de esta forma, al campo de las soluciones halladas,
en el caso de las dismorfia, encontramos un tratamiento diferente
de lo real, via el campo escpico. Es la imagen en el espejo el
marco donde se localiza el exceso, y sobre el cual se extiende el
texto de la fealdad. Forma de amalgamar algo de un real con lo
imaginario y lo simblico, a modo de un precario anudamiento
que le da inicialmente un marco de realidad. Esto se desprende
del anlisis clnico, donde los sujetos tiene organizada su vida en
funcin de ese defecto sin sufrir fenmenos clnicos positivos o
desorganizadores. Pero tambin se comprueba lo fallido de esta
solucin, porque localiza pero no negativiza el exceso, de all que
estos pacientes se caracterizan por ejemplo, por solicitar reiteradas intervenciones quirrgicas que s lo realicen, siendo otra forma ms de tratar lo real, esta vez, via las cirugas estticas . Por
otro lado, la casustica arroja otro ndice clnico que da cuenta de
lo insuficiente de esta solucin, al mostrar que la mayora de los
casos de dismosfofobia presentan dificultades en sus relaciones
con el mundo y con su sexualidad.
Dificultades comunes a las anorexias que nos ocupan, donde el
uso del espejo conlleva un efecto mortificador, a diferencia del
efecto pacificador que produce en las dismorfias. Nos preguntamos entonces qu funcin adquiere el espejo en la anorexia? A
nuestro entender, aqu la imagen slo verifica, confirma el exceso
que ellas experimenta a nivel de su cuerpo el cual intentan negativizar rechazando la comida, es decir, va la realizacin.
Estamos, entonces, frente a dos soluciones diferentes. En la dismorfia el sujeto trata lo real via lo escpico, acompaado por el
texto sobre la fealdad que se erige en torno a l, operando como
un pequeo argumento simblico que intenta significantizar algo
de ese real.
En cambio en la anorxica no encontramos un texto similar, se
presenta muda, no se queja de estar o ser fea para el Otro, sino
ms bien el lazo al Otro parece estar cortado. En un punto, la
respuesta de la anorxica, dejar de comer, lleva la misma marca
que el exceso, la muerte misma, en tanto la conduce a ella. Es
decir, es un exceso que no llega a nominarse via lo simblico, sino
que se termina realizando y encarnado en lo real.
Profundizar el estudio de estas respuestas que toman la pendiente del actig out y el pasaje al acto, inaugura el siguiente perodo
de esta investigacin, Clnica diferencial de las perturbaciones
de la experiencia y la percepcin del cuerpo

BIBLIOGRAFA
Alvarez, E.; Sauvagnat, "Fundamentos de Psicopatologia Psicoanalitica",
Ed. Sntesis, Espaa 2004
Autores Varios (1994) DSM-IV Manual Diagnstico y estadstico de las
Enfermedades Mentales .Barcelona Masson 1995
Freud. S. (1919) "Lo ominoso" Obras completas Volumen XVII. Amorrortu
Editores. Buenos Aires 2003
Gallagher y Cole, (1995) Body Schema and Body Imagen in a deafferentted subjetc. Journal of Mind and Behavior, 16, 369-390
Kohut, H. "La restauracin del si mismo "Ed Paidos Buenos Aires 1980
Lacan, J. (1960) "Observaciones sobre el Informe de Daniel Lagache: Psicoanlisis y estructura de la personalidad " Escritos II. ED Siglo XXI, 1988
Lacan, J. (1962-1963) El seminario Libro X. La angustia . Ed Paidos, Buenos
Aires, 2006
Lacan, J. (1964) El seminario. Libro XI. Los cuatro conceptos fundamentales
del psicoanlisis. Ed Paids, Buenos Aires, 1987.
Lacan, J. (1966) "De una cuestin preliminar a todo tratamiento posible de la
psicosis" Escritos II. Ed Siglo XXI, Buenos Aires ,1988
Lacan, J. (1949) "El estadio del espejo como formador del yo" Escritos I. Ed
Siglo XXI. Buenos Aires, 2002
Lopez, S.; Moreno, M.; Municoy, F.; Torres, M. "Las presentaciones
de las llamadas Anorexia Mental" Cuadernos de Psicopatologa. Edit U.N.L.P.
1997.
Miller, J.A. (2003-2004) "La Angustia lacaniana." Ed Paidos, Buenos Aires
2007
Napolitano, G. (2005) Proyecto de investigacin "Clinica diferencial de las
perturbaciones de la experiencia y percepcin del cuerpo" U.N.L.P.
Schejtman, F.; Eidelberg, A.; SORIA, N. y Ventoso, J. (2000) "Sntomas
actuales de lo femenino" Ed Produccin. Buenos Aires,2003
Recalcati. M. (2003) "Clinica del vaco". Ed Sintesis, Espaa 2003

NOTAS
(1) Lacan, J. (1962-1963) El seminario Libro X. La angustia . Ed Paidos, Buenos
Aires, 2006.
(2) Lacan, J. (1962-1963) El seminario Libro X. La angustia . Ed Paidos, Buenos
Aires, 2006. Clase del 23 de enero
(3) Clinica diferencial de las llamadas anorexias Mental investigacin de la
U.N.L.P directora Napolitano Graziela 1996-97.-

59

A VIVNCIA DA MATERNIDADE EM
MES DE CRIANAS COM AUTISMO
Kurtz, Cesar Pmela; Najar, Smeha Luciane
Centro Universitrio Franciscano. Brasil

RESUMEN
El presente estudio busc comprender como madres de nios
con autismo viven la maternidad, as como elucidar los sentimientos que prepasan esta trayectoria; desvelar las especificidades de
la rutina de cuidados con el nio autista; conocer la repercusin
del diagnstico del hijo en las relaciones familiares y sociales y
por fin comprender como el acceso a la red de apoyo puede reverberar en las vivencias de la maternidad. Participaron cuatro
mujeres con hijos en la edad infantil con diagnstico de autismo.
Los datos fueron obtenidos por medio de entrevistas semiestructuradas, realizadas individualmente y analizadas conforme el
Anlisis Textual Cualitativo. Los resultados apuntan que esta vivencia es una experiencia desafiadora. Estas mujeres renuncian
a la carrera profesional, vida social y a relaciones afectivas a favor
de los cuidados maternos. Surgen con eso sentimientos como
inseguridad, tristeza y desamparo. Por consiguiente las redes de
apoyo actan como auxilio e informacin ayudndolas asentirse
ms confinadas frente a la maternidad. Se concluye delante de
eso que es necesario posibilitar a estas madres un espacio donde
ellas puedan ser escuchadas, cambiar experiencias y amenizar
sus inseguridades. Al final se resalta que la sicologa puede funcionar como red de apoyo y contribuir para la prevencin en salud
mental en las familias que posean miembros autistas.
Palabras clave
Maternidad Nios com autismo
ABSTRACT
THE EXPERIENCE OF MATERNITY IN MOTHERS
OF CHILDREN WITH AUTISM
This study aims to comprehend how the mothers of autist children
apperceive their maternity situations, also to elucidate the feelings
that intersperse this path, to unveil the specificity of the daily routine of cares with the autist child, to know the reflection of the sons
diagnosis in the familiar and social relationship and last of all to
comprehend how the access to the aiding nets can reflect in the
maternity situations. Three women whose sons are in the childhood and present autism diagnosis took part of the study. The
data were obtained through semi-structured interviews, fulfilled
individually and analyzed according to the Qualitative Textual Analyzes. The results point that the maternity situation when the son
is autist is a challenging experience. These women renounced
their professional careers, the social life and the affective relationships to dedicate themselves integrally to the maternal cares. Due
to this, feelings like incertitude, sadness and abandonment arise.
Consequently the mothers need an aid to confront the difficulties
that intersperse this life situation. The aiding nets act with support
and information helping the mothers to feel themselves more confident facing maternity.
Key words
Maternity Autism Psychology

A maternidade uma vivncia muito singular para as mulheres,

pois essa experincia desperta significativas mudanas em suas
vidas.
No caso de crianas autistas, desde muito cedo, por volta de dois
anos e meio, a me j percebe que seu filho diferente dos demais. Isso porque ele no demanda muito, uma criana tranquila, com olhar distante e com dificuldades de interao social.

60

Diante disso, o objetivo principal neste estudo foi compreender

como as mes de crianas com autismo percebem suas vivncias
com relao maternidade. Alm disso, mais especificamente,
elucidar os sentimentos que perpassam essa trajetria; desvelar
as especificidades da rotina de cuidados com a criana autista;
conhecer a repercusso do diagnstico do filho nas relaes familiares e sociais e, por fim, compreender como o acesso rede
de apoio pode reverberar nas vivncias da maternidade.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com uma abordagem qualitativa de cunho
descritivo. Participaram quatro mulheres que tm filhos na faixa
etria infantil, de 6 a 10 anos, com diagnstico de autismo. A
maioria das mes possui escolaridade de nvel mdio ou curso
superior completo. Na data das entrevistas, trs participantes estavam casadas com o pai de seu filho, diagnosticado como autista, e uma em situao de separao conjugal. A escolha dessas
participantes ocorreu por convenincia.
Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, sendo essas efetuadas individualmente, com durao de,
mais ou menos, uma hora e em locais escolhidos pelas participantes. As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas na
ntegra, posteriormente, o material foi destrudo para preservar a
identidade das participantes.
Essas entrevistas seguiram um roteiro que serviu para nortear a
conduo deste processo. Salienta-se que no houve intuito de
obter respostas certas, mas sim, a inteno de compreender a
singularidade que perpassa a vivncia da maternidade de cada
mulher que participou da pesquisa. Os dados coletados foram trabalhados posteriormente, conforme a Anlise Textual Qualitativa
(Moraes,2003), que visa a aprofundar a compreenso dos fenmenos investigados, possibilitando com isso a emergncia de
novos significados sobre o assunto. A anlise permitiu a elucidao das seguintes categorias finais: vivncias da maternidade,
suporte social e expectativas em relao ao futuro.
Foi utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme resoluo do Conselho Federal de Psicologia para pesquisa com seres humanos. O projeto foi submetido apreciao do
Comit de tica do Centro Universitrio Franciscano - UNIFRA.
APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Na fala de todas as mes que participaram da pesquisa perceptvel que, antes mesmo da confirmao do diagnstico de autismo, elas j sentiam que o filho apresentava algo de diferente. No
entanto, a certeza do diagnstico que acarreta significativas
mudanas, pois nesse momento, mais do que nunca, os sentimentos da me so postos prova. Conforme Nez (2007),
quando as limitaes do filho so evidenciadas, surgem nos pais
sentimentos como ansiedade, desiluso, preocupao e culpa.
As pesquisas de Welter, Cetolin, Trzcinski et al. (2008) tambm
indicam que os sentimentos mais comuns em mes que possuem
filhos com comprometimentos srios so: tristeza, incerteza, inconformismo e culpa.
Os sentimentos mais relatados por essas mes em relao ao
autismo do filho so; choque, tristeza, inconformismo, incerteza e
aceitao.
Percebeu-se tambm que a confirmao de que o filho tem autismo acarretou significativas transformaes na vida dessas mes.
As vivncias descritas por elas modificaram no apenas suas percepes em relao criana, mas tambm suas responsabilidades sobre a funo materna.
Em relao a isso, Jerusalinsky (2007) afirma que a vivncia da
maternidade afetada, quando o filho apresenta alguma limitao significativa, pois a me percebe a diferena existente entre
a criana esperada e a criana real. Ela sente este filho como um
desconhecido, deparando-se ento com muitas incertezas em relao a como cuidar dessa criana. Quanto maior for a distncia
entre o filho real e o filho desejado, maior ser o esforo psquico
que os pais precisaro fazer para aceitar essa situao (Nez,
2007). Assim, para exercer a funo materna a mulher precisar
fazer o luto do filho ideal e se adaptar s caractersticas e limitaes do filho real.
Nos relatos das mes, foi possvel identificar que os cuidados

com a criana autista so prioridade em sua rotina diria. Elas

dedicam integralmente seu dia ao filho, no existindo por isso
possibilidade de trabalhar fora ou exercer outra atividade. A rotina
de cuidados, segundo elas, rdua, trabalhosa e cansativa. Alm
disso, no s a vida profissional que deixada de lado, mas as
relaes sociais e, at mesmo, a relao conjugal sofrem modificaes em funo dos cuidados com o filho.
A sobrecarga de cuidados com a criana autista e as modificaes na vida diria fazem com que a me precise da ajuda de
outras pessoas para conseguir enfrentar as dificuldades inerentes
a essa situao. As redes sociais, como a famlia ampliada, a
comunidade, a escola e a equipe de profissionais so fontes de
auxlio e informao diante das adversidades sentidas pelos pais
em decorrncia situao limitante do filho (Nez,2007; Ribas;
Moura, 2003; Castro; Piccinini, 2002). Portanto, contar com esse
suporte faz a mulher sentir-se mais encorajada, confiante e menos estressada em sua vivncia da maternidade.
As relaes familiares so a principal fonte de auxlio para as
mes nas adversidades que surgem em decorrncia do autismo
do filho. A famlia nuclear, composta pelo marido e outros filhos,
fornece subsdios importantes que ajudam a mulher a suportar a
intensa da rotina de cuidados com a criana autista. Os maridos
contribuem, principalmente, com o apoio econmico, uma vez
que as mulheres renunciaram a suas carreiras profissionais. De
acordo com Nez (2007) e Sprovieri (2001), enquanto a me fica
em casa para cuidar do filho, cabe ao pai trabalhar fora e se encarregar do sustento financeiro.
Cabe ressaltar que, na realidade das participantes da pesquisa,
os avs so figuras centrais no que se refere aos cuidados afetivos e suporte financeiro com a criana autista. Conforme Castro
e Piccinini (2002), os avs so considerados pelas mes como os
principais provedores de apoio e auxlio diante da situao atpica
da criana.
Outra rede de apoio a essas mes a equipe tcnica e, sobre
isso, Owen (2007), ao discorrer sobre o tratamento de crianas
autistas, afirma que necessrio um trabalho em equipe interdisciplinar, aliando a psicoterapia farmacologia. O autor ressalta
tambm a importncia da participao ativa da famlia nesse processo. De acordo com Bosa (2006), o tratamento se torna eficaz,
quando a equipe tcnica possui habilidades para trabalhar junto
famlia da criana autista.
Diante disso, interessante salientar que a relao com a equipe
de profissionais, nos casos estudados, no abrange um tratamento interdisciplinar. Nos relatos das mes, possvel identificar que
cada profissional que atende criana autista trabalha isoladamente, no havendo trocas de informao. a me ou outro familiar que faz esse intercmbio de notcias em relao aos tratamentos em prol do bem - estar da criana.
O ambiente de educao formal outra referncia importante para os pais de autistas. Aps a busca por tratamentos para o filho,
surge tambm a necessidade de integr-lo sociedade, e isso
poder ocorrer por meio da escola. No entanto, o preconceito em
relao ao autismo sentido pelas mes, quando elas buscam
uma escola para o filho. Existe muito receio em aceitar a criana
autista e, por isso, as escolas apontam imposies ou restries.
Por fim, em relao ao futuro da criana autista, h dificuldade de
visualizar as etapas posteriores do desenvolvimento dessa criana. Para o futuro existem expectativas, porm aliadas a muitas
incertezas. Em decorrncia disso, algumas mes consideram
complexo planejar outras ocupaes que no as referentes aos
cuidados maternos. Elas sabem que precisaro cuidar dessa
criana para o resto de suas vidas e que ela necessitar de atendimentos especializados. Contudo, reconhecem a importncia do
suporte familiar e comunitrio.

Por conseguinte, preciso criar estratgias de interveno e possibilitar s mes um espao, no qual elas possam trocar experincias, executar as estratgias, compartilhar sua dor, sofrimento e
amenizar suas angstias e incertezas. Salienta-se ento que a
psicologia pode funcionar como rede de apoio a essas mulheres
e contribuir para a preveno em sade mental nas famlias que
possuem membros com autismo. Entre as alternativas para melhorar a realidade pesquisada est o desenvolvimento de grupos
para pais, baseados na troca de vivncias, grupos informativos
que auxiliem e orientem a famlia a lidar com o autismo, assim
como grupos de sala de espera, enquanto a criana est sendo
atendida.
Por fim, salienta-se a necessidade de continuar pesquisando
questes referentes a esta temtica, para melhorar essa realidade e possibilitar a essas mes uma melhor qualidade de vida.

BIBLIOGRAFA
Bosa, C. (2006).Autismo: intervenes psicoeducacionais.Revista Brasileira
de Psiquiatria,v.28,n.1,p.47-53.
Castro, E.; Piccinini, C.A. (2002) Implicaes da doena orgnica crnica
na infncia para as relaes familiares: algumas questes tericas. Psicologia:
reflexo e crtica, Brasil, 15, 625-635.
Jerusalinsk, A. (2007).Psicanlise e desenvolvimento infantil. 4. ed. Porto
Alegre: Artes e Ofcios.
Maldonado, M. (2002).Psicologia da gravidez: parto e puerprio. 16. ed.
So Paulo: Saraiva.
Moraes, R. (2003).Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada
pela anlise textual qualitativa.Cincia e Educao,9,191-211.
Nez, B. (2007).Familia y discapacidad: de la vida cotidiana a la teora.
Buenos Aires: Lugar.
Owen, H. Autismo em neurologia infantil. In: Jerusalinsk, A. Psicanlise e
desenvolvimento infantil. 4. ed. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2007.
Ribas, A.; Moura, M. (2003). Responsividade materna: levantamento bibliogrfico e discusso conceitual. Psicologia Reflexo e Crtica, Brasil, 16, 137145.
SPROVIERI, M.H. & Assumpo Jr., F. (2001). Dinmica familiar de crianas
autistas.Arquivo Neuropsiquitrico,59,230 - 237.
Welter, I.; Cetolin, S.; Trzcinski, C et al.(2008).Gnero, maternidade e
deficincia: representao da diversidade. Revista Textos e Contextos. Porto
Alegre, 7, 98 - 119, jan/jun.

CONSIDERAES FINAIS
Conclui-se que as essas mes entregam suas vidas aos cuidados
do filho, no existindo tempo para que possam exercer outra atividade. importante refletir at que ponto essa sobrecarga de cuidados benfica sade da mulher, da criana e, at mesmo, dos
demais familiares como o marido e outros filhos, j que esses aparecem muito pouco na fala das mes e, quando so mencionados,
sempre para fazer uma relao direta com o filho autista.

61

UNA REVISIN DE ESTUDIOS QUE

UTILIZAN LA ESCALA APS-R COMO
MEDIDA PARA LA EVALUACIN DEL
PERFECCIONISMO MULTIDIMENSIONAL
Lago, Adriana; Traiber, Liliana; Dalla Valle, Ariel; Partarrieu,
Andres; De Rosa, Lorena; Keegan, Eduardo
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En el presente artculo de revisin se presenta el constructo psicolgico perfeccionismo en sus aspectos adaptativos y desadaptativos. Se expone brevemente la relevancia del concepto y su
basamento en los datos provenientes de la investigacin emprica
sobre el tema. Se hace un recorrido por las distintas investigaciones que utilizan la escala APS-R y exploran al perfeccionismo
desde entornos clnicos y no clnicos y se hace especial hincapi
en la aplicacin del concepto de discrepancia y su posible valor
predictivo, en cuanto a la calidad de vida y el malestar psicolgico. METODOLOGA. Revisin bibliogrfica. Anlisis conceptual.
OBJETIVOS. Se espera a travs de esta presentacin transmitir
la relevancia que tiene el concepto de perfeccionismo, considerarlo en sus aspectos tanto adaptativos como desadaptativos y
considerar el problema del perfeccionismo en entornos universitarios para incentivar nuevas investigaciones y dar lugar a la posibilidad de instrumentar intervenciones preventivas.
Palabras clave
Perfeccionismo APS-R Estudiantes Universitarios.
ABSTRACT
A REVIEW OF STUDIES WHO USES THE APS-R SCALE
AS A MEASSURE TO ASSESS MULTIDIMENTIONAL
This paper reviews the literature on the construct of perfectionism
and its adaptive and maladaptive aspects. We briefly outline the
relevance of the concept and its empirical basis. The paper reviews the different research studies that have used the APS-R
scale, which explores perfectionism in clinical and non-clinical settings, placing particular emphasis on the concept of discrepancy
and its potential predictive value in terms of quality of life and psychological distress. METHODOLOGY. Literature review. Conceptual analysis. OBJECTIVES. In this paper we expect to convey the
relevance of the construct of perfectionism, considering both its
adaptive and maladaptive aspects, as well as evaluate the problem of perfectionism in university settings to encourage further
research and to examine the possibility of implementing preventive interventions.
Key words
Perfectionism Distress students

1. INTRODUCCIN
En la actualidad el perfeccionismo ha sido conceptualizado como
un constructo terico relativo al campo de la psicologa de la personalidad, con algunos aspectos desadaptativos o neurticos y
otros claramente adaptativos o funcionales, y no ya como un rasgo negativo y unidimensional (1).
Randy Frost y colaboradores (1990), y Paul Hewitt y Gordon Flett
(1991), fueron los primeros equipos de investigacin en estudiar el
constructo desde una perspectiva emprica. Los individuos perfeccionistas se destacan por sobre sus pares no perfeccionistas porque experimentan mayor preocupacin sobre su desempeo y sobre la posibilidad de cometer errores (2), se autoevalan con mayor
dureza y tambin reportan un mayor malestar al cometerlos (3),
responden a tareas de evaluacin con mayor afecto negativo o con

62

una disposicin cognitiva general negativa (4). Son individuos que

creen que deben y pueden alcanzar un desempeo ideal y perciben cualquier esfuerzo menor que esto como insatisfactorio. Atienden selectivamente a las claves que confirman que sus estndares
no son realizados (5). Subestiman su capacidad para enfrentar las
tareas y reportan sentirse ms molestos por pensamientos negativos (6), adems de reportar baja autoestima (7).
Hoy en da se sugiere un aspecto positivo del fenmeno y se ha
propuesto una medida diseada para medir los componentes
adaptativos y desadaptativos: la Almost Perfect Scale - Revised
(APS- R de aqu en ms) (8).
Un estudio publicado por Rice y Slaney (2002) establece que no
queda claro an qu es lo particularmente negativo del perfeccionismo y que muchas veces se indica como lo negativo a las consecuencias de ser perfeccionista. Ms que una definicin de los
aspectos que son desadaptativos para el sujeto perfeccionista, se
propone el concepto de discrepancia como lo esencial del perfeccionismo. As, no son los estndares elevados los que hacen de
una persona un perfeccionista, ni su desempeo real, sino la observacin de la distancia entre ambos, es decir, su discrepancia.
Los perfeccionistas adaptativos presentaran altos estndares de
desempeo y baja discrepancia, acompaado de una visin ms
realista de los mismos. Asimismo, seran capaces en generar satisfaccin o auto reforzamiento a partir de sus propios logros, y se
veran en la necesidad de alcanzar excelentes performances por
la propia necesidad. Al contrario, en los perfeccionistas desadaptativos que presentaran altos estndares y alta discrepancia, se
observara la presencia de estndares exigentes y poco realistas,
incapacidad de obtener satisfaccin con el propio rendimiento, y
necesidad de tener un rendimiento excelente para evitar evaluaciones negativas por parte de los dems (9). A su vez, los individuos no perfeccionistas seran aquellos que no se ven en la necesidad de alcanzar altos estndares.
3. LA ESCALA APS-R
El equipo dirigido por Slaney ha desarrollado una escala, la APS-R
(10) que posee buenas propiedades psicomtricas y est especialmente diseada para aplicarse en el rea clnica tanto como
en poblacin no clnica.
El instrumento est compuesto por 23 tems que se distribuyen en
una escala, con formato de respuesta de tipo Likert de 7 (desde
1= fuertemente en desacuerdo a 7= fuertemente de acuerdo) indicando grado de acuerdo en las afirmaciones. A su vez la escala
presenta tres subescalas: Estndares, Orden y Discrepancia. La
escala altos estndares (7 tems) evala la presencia de estndares elevados de desempeo. La escala Orden (4 tems) mide la
preferencia por el orden y la pulcritud. La escala Discrepancia (12
tems) evala el grado en que los entrevistados se perciben a s
mismos como incapaces para alcanzar sus propios estndares de
desempeo. Los datos referentes a la validez y confiabilidad de la
nueva escala son prometedores (11). Anlisis factoriales exploratorios y confirmatorios apoyaron la estructura factorial de la escala (12). Los coeficientes alfa de Cronbach fueron .92 para Discrepancia, .85 para Altos Estndares, y .86 para Orden. Numerosos
estudios (13, 14) brindaron informacin adicional confirmando la
estructura factorial del APS-R. En comparacin con la validez predictiva de los puntajes derivados de distintas medidas de perfeccionismo, los puntajes de las subescalas del APS-R superaron los
de otras escalas de perfeccionismo (15).
El relevamiento de los estudios realizados utilizando esta escala
muestra que la mayora de dichos estudios son de carcter exploratorio correlacional.
El 70% de las investigaciones realizadas utilizando la escala
APS-R se llevaron a cabo en estudiantes universitarios, cuyas
edades oscilaron entre los 19 y 28 aos, siendo levemente superior la colaboracin de participantes femeninos.
Es de importancia destacar que una buena parte de los resultados de los estudios relevados apoyan la naturaleza multidimensional del constructo (16). Wang, Yuen y Slaney (2008) dieron
cuenta de la validez de constructo utilizando la escala APS-R y el
Neo Five-Factor Inventory-Form.
Algunos estudios que vincularon al perfeccionismo con las relaciones interpersonales dieron como resultado que el perfeccionis-

mo desadaptativo se encuentra asociado a disfunciones interpersonales, a ver al ambiente como ms competitivo, a acercarse a
las relaciones de manera ms agresiva y a reaccionar negativamente frente a los errores. Los perfeccionistas adaptativos, que
podran ser ms propensos a buscar relaciones ms cooperativas, y los no perfeccionistas, expresaron niveles bajos de problemas interpersonales.
A su vez, se encontr que poseer altos estndares es predictivo
de logros acadmicos y motivacin hacia el logro (17).
En la presente revisin se intenta destacar el valor de los estudios
realizados a nivel transcultural, que inspiraron el proyecto de investigacin en nuestro pas y la posterior adaptacin de la escala
a nuestra cultura. En relacin a esto, se puede observar que la
traduccin de los tems presenta un buen entendimiento en nuestra lengua, y la tcnica no ha tenido dificultades en su comprensin, es decir que actualmente existe una primera adaptacin
comprensible (18).
En relacin a las investigaciones transculturales que se han realizado (19) (20) (21), se observ que los perfeccionistas adaptativos presentaron mayor satisfaccin en muchas reas en comparacin con los desadaptativos y los no perfeccionistas. Mantener
altos estndares personales en una de las muestras pareci contribuir a un sentido positivo de s mismo y a una mayor autoestima. Tambin, los perfeccionistas adaptativos presentaron puntajes ms altos en autoestima y ms bajos en depresin y ansiedad,
a la inversa de los perfeccionistas desadaptativos, quienes al presentar altos estndares tienden a instrumentar ms conductas
agresivas.

Counseling and Development, 34, 130-14.

13) Ashby, J.S.; Kottman, T.; & Schoen, E. (1998). Multidimensional perfectionism and eating disorders. Journal of Mental Health Consulting, 20.
14) Rice, K. & Slaney, R. (2002). Clusters of Perfectionistics: Two Studies
of Emotional Adjustment and Academic Achievement. Measurement & Evaluation in Counseling & Development, 35.
16), 17) Wang, K.; Yuen, M. & Slaney, R. (2008). Perfectionism, Depression,
Loniless, and Life Satisfaction. A study of high school students in Hong Kong.
The Counseling Psychologist, Vol. XX, Month XXXX.
18) F. Arana, M.L. Scappatura, A. Lago., & E. Keegan. (2006). Traduccin y Adaptacin de una medida multidimensional de Perfeccionismo: La
Escala APS-R (Almost Perfect Scale). Fase Preliminar.
19) y 20) Gilman, R.; Ashby, J.; Sverko, D.; Florell, D. & Varjas, K.
The Relationship between perfectionism and multidimensional life satisfaction
hmong Croatian and American Youth. (2005). Personality and Individual Differences 39, 155-166.
21) Ongen, D. (2009). The relationship between perfectionism and agresin
hmong adoelscents. Procedia Social and Behavioral Sciences 1, 1073-1077.

CONCLUSIONES
A partir de la revisin bibliogrfica realizada, se destaca la importancia de la APS-R en poblaciones estudiantiles, las cuales son
foco de especial atencin para la prevencin psicopatolgica. Se
esperan ms estudios que brinden mayor informacin y cooperen
en la tarea de terapeutas y educadores en relacin a este tipo
especfico de poblacin. En especial, ponemos nfasis en estudios transculturales a realizarse en poblacin latinoamericana, ya
que an no se han realizado.

BIBLIOGRAFA
REFERENCIAS
1) Slaney, R.; Rice, K. & Ashby, J; (2002). A programmatic approach to
measuring perfectionism: The Almost Perfect Scales. In G.L.Flett & P.L. Hewitt
(Eds), Pertectionism: Theory, research, and treatment (pp 63-88) Washington,
DC; American Spychological Association.
2) Frost, R.O.; Turcotte, T.A.; Heimberg, R.G.; Mattia, J.; Holt, C.
S.; & Hoper, D.A. (1995). Reactions to mistakes among subjects high and
low in perfectionistic concern over mistakes. Cognitive Therapy and Research,
19.
3) Brown, E.J.; Heimberg, R.G.; Frost, R.O.; Makris, G.S. Juster,
H.R. & Leung, A.W. (1999). Relationship of perfectionism to affect, expectations, attributions and performance in the classroom. Journal of Social and
Clinical Psychology.
4) E.J.; Heimberg, R.G.; Juster, H.R.; Makris, G.S. & Leung, A.W.
(1997). Self-monitoring of mistakes among subjects high and low in perfectionistic
concern over mistakes. Cognitive Therapy and Research, 21, 1-14.
5) Hamachek, D.E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology, 15, 27-33.
6) DiBartolo, P.M.; Frost, R.O.; Dixon, A.; & Almodovar, S. (2001).
Can cognitive restructuring reduce the disruption associated with perfectionistic
concerns? Behavior Therapy, 32, 167-184
7) Gotwals, J.K.; Dunn, J.G. & Wayment, H.A. (2003). An examination
of perfectionism and self-esteem in intercollegiate athletes. Journal of Sport
Behavior, 26.
8) y 10) Slaney, R.B.; Mobley, M.; Trippi, J.; Ashby, J.S. & Johnson,
D. (1996). Almost Perfect Scale-Revised. Unpublished scale, The Pennsylvania
State University, University Park.
9) Wu,F. & Wei, M. (2008). Perfectionism and negative mood: the mediating
roles of validation from others versus self. Journal of Counseling Psychology.
11) Vandiver, B.J. & Worrell, F.C. (2002). The reliability and validity of
scores on the Almost Perfect Scale-Revised with academically tallented middle
school students. The Journal of Secondary Gifted Education, 13.
12) 15) Slaney, R.B.; Rice, K.G.; Mobley, M.; Trippi, J.; & Ashby, J.S.
(2001). The revised Almost Perfect Scale. Measurement and Evaluation in

63

INFERENCIAS CLNICAS DE
PSICLOGOS Y MDICOS EN
FORMACIN EN SALUD MENTAL
EN EL SECTOR PBLICO DE LA
CIUDAD DE BUENOS AIRES
Leibovich De Duarte, Adela S.; Rubio, Maria Eugenia;
Zanotto, Marcela; Juan Santiago; Roussos, Andrs; Huerin,
Vanina; Torricelli, Flavia
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El siguiente estudio se centra en la exposicin de resultados sobre la inferencia clnica de residentes y concurrentes psiclogos y
mdicos al comienzo de su formacin y al terminar la misma. Los
resultados refuerzan lo hallado en investigaciones anteriores de
la exploracin acerca de incidencia del nivel de experiencia en la
produccin inferencial clnica.
Palabras clave
Inferencias Residentes Salud Mental
ABSTRACT
CLINICAL INFERENCES OF PSYCHOLOGISTS AND
PSYCHIATRISTS DURING THEIR MENTAL HEALTH TRAINING
IN THE PUBLIC HEALTH SYSTEM OF BUENOS AIRES CITY.
This study focus on the clinical inferences produced by psychologists and medical residents in the mental health area at the beginning and at the end of their clinical training . The results emphasized what has been previously found regarding the incidence of
the level of experience in the inferential process.
Key words
Inferences Residents Mental Health

INTRODUCCIN
El presente trabajo se inscribe en un proceso de investigacin (Leibovich de Duarte, UBACyT P001) que comenz hace ms de diez
aos y que tiene por objetivo principal conocer cmo piensan los
psicoterapeutas al momento de llevar adelante y desplegar su tarea clnica con un paciente. Este proceso, aunque se hace de manera automtica o est incorporado al quehacer clnico, en el aqu
y ahora de la sesin, posee sin embargo una complejidad basada
en una serie de procedimientos y variables que lo componen.
Se considera proceso inferencial clnico al proceso afectivocognitivo de transformacin de datos y elaboracin de hiptesis,
en el que intervienen estructuras de significado conscientes e inconscientes y esquemas personales. (Leibovich de Duarte, 1994,
1996a, 1996b, 2000a, 2000b). Este proceso pone en evidencia el
trabajo de: a) recoleccin de la informacin; b) seleccin de prioridades de los elementos considerados y; c) una labor de diafragmado que realiza de manera activa la mente del psicoterapeuta.
La actividad inferencial propia de la vida cotidiana o de la produccin cientfica en general es elemento esencial del mbito clnico.
Este proceso se pone en juego tanto en relacin con un paciente
como sobre el estudio de un material clnico (en el off line de la
sesin).
A los fines de adentrarse en el estudio de esta temtica (UBACyT
PS049; TP30; P051; P089; P001) se construy una clasificacin
de inferencias clnicas (Leibovich de Duarte, 1998) a partir de la
naturaleza de las mismas. Se construyeron as 9 categoras: 1)
Inferencia Clnica centrada en lo Vincular; 2) Inferencia Clnica
centrada en los Procesos Mentales; 3) Inferencia Clnica centrada

64

en la Situacin familiar; 4) Inferencia Clnica centrada en lo Etiolgico; 5) Inferencia Clnica centrada en lo Diagnstico; 6) Inferencia Clnica centrada en lo Pronstico; 7) Inferencia Clnica centrada en la Viabilidad del Tratamiento; 8) Inferencia Clnica centrada
en lo Evolutivo; y 9) Inferencia Clnica centrada en la Relacin
Teraputica.
Tambin se estudiaron las inferencias clnicas clasificndolas como simples o combinadas. Las inferencias simples se centran slo en un aspecto del material clnico mientras que las combinadas son las que resultan de la articulacin de inferencias
simples.
Otra de las clasificaciones que se incluyeron fue la centrada en el
modo en que las mismas eran formuladas. Se encontraron tres
tipos de formulacin: descriptiva: formulacin en la que se tienen
en cuenta o enumeran datos parciales sin articularlos o sin una
relacin explcita con una instancia terica. No aparecen elaboraciones, ni explicaciones sobre los datos, asociativa: formulacin
basada en la articulacin de dos o ms elementos del material y/o
donde hay un intento de explicacin sin llegar a formular una conclusin, interpretativa: formulacin en la que se reelaboran y sacan conclusiones que van ms all del contenido explcito del
material.
Para esta presentacin describiremos los resultados obtenidos en
este estudio.
MUESTRA
Fueron 43 los psiclogos y mdicos que accedieron voluntariamente a incluirse como participantes de esta investigacin. Todos
ellos pertenecan a residencias y concurrencias de Hospitales y
Centros de Salud del sector pblico de la Ciudad de Buenos Aires. La distribucin de la muestra estuvo conformada por 10 psiclogos que iniciaban su formacin clnica y 12 que estaban finalizndola; 10 mdicos de primer ao y 11 del ltimo ao de los
mencionados espacios de capacitacin en servicio.
Procedimientos
Los psicoterapeutas escuchaban (grabacin magnetofnica) y al
mismo tiempo lean la trascripcin del mismo material clnico, correspondiente a una primera sesin de un tratamiento psicoteraputico real. Se les solicit que, cada vez que tuvieran alguna
idea, pensamiento o conjetura, detuvieran la escucha y la formularan al entrevistador en voz alta, de manera de poder registrarla
textualmente en un segundo grabador, quedando as explorado
tambin el momento en el que el material suscit dicha produccin inferencial.
Seis jueces independientes entrenados para tal fin clasificaron
cada una de las inferencias producidas por los participantes de la
muestra. De existir discrepancias, se decidi implementar un
acuerdo por consenso.
RESULTADOS
1) Total: Se obtuvo un total de 723 inferencias, de las cuales 614
fueron categorizadas como simples y 109 como combinadas.
(Mdicos de 1: 136 Simples, 30 Combinadas; Mdicos de 4: 132
Simples, 28 Combinadas; Psiclogos de 1: 167 Simples, 15 Combinadas; Psiclogos de 4: 179 Simples, 36 Combinadas)
2) En el grupo de los psiclogos, encontramos que los pertenecientes al primer ao de su formacin realizaron un total de 182
(46%) inferencias clnicas y los del ltimo ao 215. (54%) Los
mdicos de 1er ao realizaron 166 (51%) inferencias clnicas y los
del ltimo 160 (49%). Analizadas segn su naturaleza, independientemente de la profesin de origen y del ao de formacin, las
inferencias simples que aparecieron con mayor frecuencia fueron:
las referidas a los procesos mentales (307), las relacionadas
con aspectos vinculares (119) y en tercer lugar las inferencias
diagnsticas (87). Por su parte las inferencias clasificadas como
combinadas de mayor frecuencia de aparicin fueron: las que
articularon los aspectos vinculares con los procesos mentales
(43); las que combinaron procesos mentales con aspectos
diagnsticos (11) y en tercer lugar las que relacionaron procesos mentales con componentes familiares (10).
En cuanto al modo de formulacin de las inferencias, mdicos y
psiclogos coincidieron en realizar un mayor nmero de inferencias asociativas (Psiclogos: 235 (59,2%); Mdicos: 207 (63,3%)),

seguidas de las descriptivas (Psiclogos: 131 (33%); Mdicos:

89 (27,3%)) y produciendo un menor nmero de interpretativas
(Psiclogos: 21 (5,3%); Mdicos: 30 (9,2%)). Si tenemos en cuenta la variable experiencia, observamos que al final de la capacitacin se mantiene el orden mencionado anteriormente (Primer
Ao: 131 descriptivas, 200 asociativas y 7 interpretativas; Ultimo
ao: 89 descriptivas, 242 asociativas y 44 interpretativas) no obstante, se aprecia un decrecimiento de la proporcin de las inferencias descriptivas y un incremento de la interpretativas.
Si se comparan los resultados, en funcin de la complejidad (dada esta tanto por la presencia de inferencias clnicas combinadas
y de formulaciones asociativas o interpretativas), entre el comienzo y el final de la formacin en ambas profesiones se puede observar un incremento en la complejidad de las mismas hacia el
final de la capacitacin. Si se toma como eje de la comparacin la
profesin de origen no parecen hallarse diferencias (ejemplo: los
psiclogos formulan 31 inferencias interpretativas y los mdicos
30) mientras que si, se observan diferencias en funcin del ao de
formacin, por ejemplo los psiclogos de cuarto ao realizan 9
inferencias interpretativas ms que los de primero, y los mdicos
del ltimo ao de formacin realizan 18 inferencias ms interpretativas que sus colegas de primer ao.

Psicoanlisis y Psicoterapia y V Encuentro del Captulo Sudamer. de la Society

for Psychotherapy Research, Gramado, Brasil.
Leibovich de Duarte, A (2000b). Ms all de la informacin dada: Cmo
construimos nuestras hiptesis clnicas. Rev. de la Sociedad Argentina de
Psicoanlisis. N 3, 97-114.
Leibovich de Duarte, A.; Duhalde, C.; Rutsztein, G.; Huern V,
Torricelli, F. (2001a). Acerca del proceso inferencial clnico en psicoanlisis. En Vertex Revista Argentina de Psiquiatra, Nmero dedicado a Investigacin en Psicoterapia. Vol.12: 194-203.

CONCLUSIONES
Si se considera los aos de formacin, resulta relevante sealar
que, en el caso de los psiclogos, el transcurso de su capacitacin impacta cuantitativamente en su produccin inferencial, ya
que la misma se incrementa sobre el final de la formacin. Esta
tendencia no se observa en el caso de los mdicos, quienes presentan un nmero similar de inferencias en el principio de la formacin y en el final de la misma, pudiendo incluso observarse que
la produccin cuantitativa decrece levemente en el ltimo ao.
A partir de los resultados detallados se observa que en la misma
lnea de las investigaciones anteriores, las mayores diferencias
estaran determinadas por la variable experiencia. Dicha variable
parece influir en la produccin inferencial dado que el grupo de
participantes que produjo formulaciones ms complejas fue el
que se encontraba al final de la capacitacin y no al principio de
la misma. Similares hallazgos se ubican en la produccin total de
inferencias clnicas en comparacin con el grupo que se encontraba iniciando se formacin y en el total de formulacin de inferencias clnicas complejas concentradas en ese mismo grupo.
Respecto de la reiteracin de inferencias ligadas a los procesos
mentales cabe mencionar que tal reiteracin podra deberse en
parte a la naturaleza del material estmulo y que este es un foco
privilegiado en la escucha de los psicoterapeutas.
La profesin de procedencia no parecera intervenir en la complejidad de la formulacin de las inferencias. En ese sentido, la profesin de origen, al igual que los marcos de referencia terico
clnicos indagados en anteriores estudios, no han arrojado datos
que pudisemos englobar como factor diferencial.
Estos datos apoyan la conclusin de que a mayor experiencia
mayor complejidad y profundidad en la produccin de inferencias.
Conforme a lo esperado los sistemas de capacitacin tanto para
mdicos como para psiclogos parecen contribuir a la adquisicin
de destrezas clnicas.

BIBLIOGRAFA
Leibovich de Duarte, A. (1994). Inferencia clnica y Psicoterapia. Presentado en el III Foro sobre Investigacin en Psicoterapia, Buenos Aires, Facultad
de Humanidades, Universidad de Belgrano, Aigl, pg 2.
Leibovich de Duarte, A. (1996a). Diferencias individuales en el proceso
inferencial clnico. Anuario de Investigaciones, 4, 249-261, Fac. de Psicologa,
UBA.
Leibovich de Duarte, A. (1996b). Variaciones entre Psicoanalistas en el
Proceso Inferencial Clnico. Revista del Instituto de Investigaciones, Facultad
de Psicologa, UBA. 1 (1) 27-38.
Leibovich de Duarte, A (1998). Clasificacin de Inferencias. Proyectos
UBACyT (P049, TP30, P051, P089).
Leibovich de Duarte, A.; Huern, V.; Roussos, A.; Rutsztein, G.;
Torricelli, F. (2000a). Explorando la construccin de hiptesis clnicas en
psicoterapia. Presentado en el II Congreso Latinoamer. de Investigacin en

65

ACERCA DE UN ENIGMTICO
SNTOMA EN UNA PACIENTE
DE JACQUES LACAN
Liebesman, Adrian
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Este trabajo se ocupa de un momento singular en la investigacin
sobre el sntoma para el psicoanlisis y sus relaciones con la histeria y la femineidad. Examinamos el caso de una paciente de
Lacan expuesto en su Seminario y los componentes de un sntoma histrico, pensado desde la dialctica flica hasta la femineidad. Verificamos tambin all un adelanto en germen de las frmulas de la sexuacin diez aos antes de ser establecidas, con
su distincin entre el goce flico y goce femenino.
Palabras clave
Sntoma Histeria Deseo femenino
ABSTRACT
ABOUT AN ENIGMATIC SYMPTOM IN A JACQUES LACANS
PATIENT: BETWEEN HISTERIA AND FEMINITY
The presented paper constitues one particular moment of the research about the symptom for psychoanalysis theory and its relations with histeria and feminity in Jacques Lacan theory. This work
examines one particular Lacans patient exposed on his Seminar
and the components of an histeric symptom, from the phallic dialectic up to non-phallic feminity in it . Also we verify in advance the
theory of the latest Lacan works about the formulas of sexuation
wich distinguishes phallic satisfaction (or jouissance ) from feminin jouissance .
Key words
Symptom Histeria Feminin desire

Este trabajo intentar explorar el caso de una paciente de Jacques

Lacan comentado en detalle en la clase del 20 de marzo de 1963
de su Seminario X: La Angustia1. Tomaremos fundamentalmente como eje de investigacin el anlisis de un sntoma histrico e
intentaremos analizarlo centrndonos especialmente en lo que
pone de relieve de la oposicin entre la histeria y la femineidad.
Para comenzar, sealemos que en este seminario es dnde de
forma muy detallada, y de un modo novedoso, Lacan se detiene
a explorar el lazo entre el goce de la mujer y el falo, y lo hace del
siguiente modo, dice: Es en el dominio del gocedondela mujer muestra ser algo as como superior, justamente por el hecho
de que su lazo en el nudo del deseo es mucho ms flojo. Justamente all donde el varn pasa por la negativizacin del falo por
medio del complejo de castracin, all seala que el falo para la
mujer no es un nudo necesario. Subrayamos lo no necesario, o
ms bien lo contingente de se nudo que Lacan retomar ms
tarde al abordar la lgica de la sexuacin, lo que la deja abierta a
la posibilidad de lo femenino cuando deseo y goce se dasanudan
del falo.
Es de sumo inters que Lacan recuerda all el mito de Tiresias,
personaje de una obra de Ovidio, que fue siete aos mujer y siete
aos hombre, y por eso dice que Tiresias puede atestiguar que
las que gozan son las mujeres. En el mito, el paso a mujer se
produce porque Tiresias desanuda unas serpientes acopladas.
Despus de siete aos al retornar, vuelve a desanudarlas y entonces retorna a ser hombre, pero ya nunca vuelve a ser como antes
porque pas siete aos de mujer. Es crucial el detalle del nudo,
porque el falo estara representado en ese nudo acoplado de serpientes y el desanudar la relacin al falo es lo que permite el paso
hacia la femineidad. Y en el Olimpo, lo que sucede es que, en una

66

discusin de pareja, Jpiter le dice a Juno, su esposa, que ella

goza mucho ms que l. En ese momento es llamado Tiresias,
porque se supone que sabe del tema, ya que fue siete aos mujer, y reconoce que la mujer tiene ms partes de goce que el hombre, por ejemplo, entre varias versiones, de diez partes, una es la
del hombre y nueve de la mujer. Es decir que testimonia sobre un
ms de goce del lado de la mujer. Para Lacan no interesa la proporcin en lo cuantificable, sino que lo que importa es la limitacin
de goce del lado masculino, al negativizar el goce en la operacin
falo-castracin. Y es all donde, a continuacin, Lacan comenta el
caso de una paciente suya, en la que aparece de un modo peculiar la problemtica de borde entra histeria y femineidad,
UNA ENIGMTICA HINCHAZN VAGINAL
Situemos en primer lugar las coordenadas del caso. La paciente
tiene un marido bastante insistente en el terreno sexual, y esto
constituye un cimiento en el matrimonio. El punto clave, el giro
en la relacin matrimonial sucede cuando l deja de buscarla
sexualmente por un tiempo y all surge la pregunta para ella. Es
muy particular la forma en que expresa lo que le sucede: dada la
forma en que ella siempre acoge lo que por su parte experimenta,
poco ms o menos como una torpeza. Eso ms bien la consolara. Hay ac una suerte de paradoja, ya que por un lado se trata
de un matrimonio del estilo en que l es el que siempre la busca
sexualmente, y de pronto l deja de buscarla y ella se inquieta.
Pero porqu se inquieta si la insistencia de l hacia ella siempre
le parecieron muestras de torpeza ? Es decir que ella mas bien
debera encontrar consuelo y no debera inquietarse al no tener
que seguir consintiendo al fantasma perverso del marido. Pero
luego Lacan contina y dice: sin embargo voy extraer una frase,
la frase es: poco me importa que l me desee, dado que no desea a otra. Lacan no se apresura en tomar esto como negacin
del deseo con un inters histrico por la otra mujer e interpretar
flicamente. Y all nos cuenta el sntoma que la paciente trae: la
paciente advierte la existencia de una hinchazn vaginal. Lacan
dice en primer lugar que la mujer puede tener sntomas de tumescencia al igual que el hombre, con lo cual parece aludir a la significacin flica del sntoma en un primer nivel. El sntoma, ella lo
observa responder en ciertos perodos al surgimiento en su campo de cualquier objeto preciso, en apariencia extrao a las imgenes o al espacio sexual. Y agrega que sa hinchazn no es desagradable sino molesta, y que cede por s misma. Dentro de
los objetos que la hacen aparecer, est el ejemplo de cuando ella
va conduciendo un auto, en el momento en que aparece otro auto
que la alerta y la hace hablar all: Dios, un auto!, en se momento surge la hinchazn. Es crucial aqu que la hinchazn no surge
frente a objetos tpicos o posibles de ser tomados por su evidencia de apuntar al deseo sexual, un hombre deseable por ejemplo.
Lacan no apunta ac hacia ninguna interpretacin flica, ni a la
correspondencia de la hinchazn con la ereccin flica (tumescencia), ni a asociar por desplazamiento el objeto auto con un
smbolo paterno por ejemplo, ni preguntar por la otra mujer, no
empuja nada hacia all. Pero al pedirle asociaciones a la paciente,
ella hace una muy sutil descripcin de lo que le sucede a nivel
transferencial. Ella dice: me fastidia conectar con lo que voy a
decirle, porque desde luego que no hay ninguna relacin. All es
donde empieza a tratar de describir algo transferencial pero con
mucha dificultad para precisarlo, dice: No puedo decir que se las
consagre (las iniciativas que ella hace), eso querra decir que las
hago con cierto fin. No, cualquier objeto me obliga a evocarlo a
usted como testigo, aunque no para obtener la aprobacin de lo
que veo. No, simplemente la mirada. Al decir esto me comprometo un poquito demasiado. Digamos que esa mirada me ayuda a
hacer que cada cosa cobre su sentido. El prrafo tiene modulaciones y sutileza, pero en definitiva es para mostrar algo que
apunta ms all de la demanda y el deseo en la perspectiva del
Ideal del Otro, algo difcil de expresar para la paciente que es una
alusin a la presencia de la mirada del Otro, encarnado en la
transferencia.
EL VASO FEMENINO
A partir de se momento la asociacin de la paciente se dirige a
reconstruir su primer amor, amor adolescente, que queda pronto

interrumpido y contina por correspondencia. Lo interesante de

se amor es que la paciente cuenta que se invent un personaje
y todo un tejido de mentiras, dice: una empresa novelesca que
persegu de la manera ms obstinada, y que eso represent envolverme en una especie de capullo. Ella aclara que lo que hace
fuera del consultorio de Lacan es eso, escribir una novela, y
cuando est en anlisis hace todo lo contrario, el esfuerzo por
ser siempre verdadera. Aparece ac la problemtica de la histeria entre la verdad y la mentira, el protonseudos freudiano, pero
en una dimensin un poco diferente, la paciente agrega: Lo que
invoco es el auxilio de usted mismo. La mirada, la ma, es insuficiente para captar todo lo que hay que absorber del exterior. No
se trata de mirarme hacer, sino de hacer por m. En el fondo, la
propuesta de la paciente, de la que Lacan reconoce forzaba su
talento, sera la de lograr una especie de metfora del amor, sustitucin de la mirada del Otro por la de ella, sueo de coalescencia
entre el deseo y el deseo del Otro en el lmite del anlisis, metfora
que Lacan por supuesto descartara como clave de un final de anlisis, por estar en las antpodas de una asuncin de una castracin
del Otro. Hasta aqu se podra hacer una lectura de la incidencia de
la mirada como objeto a ms all del falo, pero lo interesante es
que Lacan va luego ms all incluso de esa posibilidad.
El tema de la mentira en la paciente, merece situar dos tiempos
cruciales para Lacan. En el envolverme en una especie de capullo , ese capullo inicial da cuenta de un vaco sobre el que luego
vendrn a envoverlo el tejido de mentiras, hilo por hilo. Por
eso Lacan trae de nuevo en esta misma clase la problemtica del
vaso femenino, y la pregunta acerca de si est vaco o lleno, cita
a la paciente: para consumirse tontamente, se basta a s mismo.
No le falta nada . Por eso la presencia del objeto (en el vaso femenino) estpor aadidura, es decir, es secundariamente que
se le sueldan el objeto a y menos-fi, su correlato flico. Es este el
motivo de la discusin sobre las vasijas que incluye all a Hegel
y a Sartre. A Hegel para criticar al profeta del saber absoluto,
que suea con la sntesis final de la negatividad humana. A Sartre
para sealar que el cavar agujeros del nio en la playa, que para
el filsofo da cuenta de la nada del acto humano fundamental, es
un fantasma de impotencia; y que en definitiva, lo que importa
de la creacin sin sentido de las vasijas en las diferentes culturas
es que testimonian que en el inicio a lo real no le falta nada y que
la vasija genera una agujero real, y slo ms tarde su vaco ser
ms o menos llenable de objetos flicos, con lo cual el penisneid
no hace ms que revelar un invento posterior.
All quedan opuestos hombre y mujer, el hombre atornillado a la
causa del deseo y su correlato de castracin, menos-fi, cuya angustia siempre aparece enlazada a la posibilidad de no poder, y la
existencia del mito masculino en el que la mujer es el equivalente
a una de sus costillas: le sacaron de su cuerpo una costilla, no se
sabe cul, no le falta ninguna, pero le significa una falta, por eso la
mujer esta hecha para el hombre con el objeto perdido, es decir,
ella es para l un disfraz de su propio objeto pulsional, fantasma.
A diferencia de ella, que no est as de atornillada como l en la
causa del deseo y su castracin, y que desde Kierkegard ella adems aparece ms abierta a la angustia -lo que Lacan no desmiente-, pero pone por este hecho el acento en que con la mujer lo que
importa es aprehender su lazo con las posibilidades infinitas, indeterminadas del deseo alrededor de ella misma en su campo. Ese
deseo alrededor de ella misma nos resuena ac con la famosa
frase de Lacan de unos aos antes, donde ubicaba lo femenino
como el esfuerzo de un goce envuelto en su propia contigidad2,
es decir, siempre en esa direccin, deseo femenino en un caso,
goce femenino en el otro, por fuera de la finitud, de la determinacin inconsciente y de la discontinuidad de la castracin, y ms
vinculados a lo infinito y lo indeterminado.
Por eso, volviendo al seminario, Lacan menciona que ella se
tienta tentando al otro y cualquier cosa es buena para tentarlo,
ese deseo del Otro. Trae el mito de Adn y Eva, para sealar que
la manzana como objeto en s no interesa, ellas pueden hacer
cualquier cosa, utilizar cualquier objeto para intentar generar ese
deseo en el otro y al mismo tiempo en ellas. El problema es que
ellos, quedarn fijados a algn objeto que les represente falo, y se
confundirn, creern que ella no puede no tener un objeto determinado como ellos, ellos sern fetichistas sin duda y sostendrn
algn fantasma, en donde ella es su costilla por supuesto. Por

eso Lacan separa el deseo desde el punto de vista mercantil,

que hace que los objetos suban y bajen de precio en el mercado,
sus variaciones de ms y menos fi, y del otro lado, el deseo que
el varn no entiende es que con la bsqueda de lo infinito e indeterminado, ella va ms all del objeto flico, y all, donde no
hay fantasma (siempre masculino por supuesto) es donde apunta
ese deseo enigmtico femenino. Por eso Lacan seala lo siguiente: la experiencia nos ensea que en el goce de la mujer, que
merece -y sabe muy bien- concentrar sobre ella toda suerte de
cuidados por parte del compaero, la impotencia, las ofensas tcnicas, la impotencia del compaero puede ser muy bien recibida.
Es decir, ella puede tomar esa impotencia como una forma de
hacer lugar, abrir el deseo a lo femenino, all donde el fantasma
no le funcion a l. Esto hay que completarlo con lo que queda de
este comentario sutil, cuando Lacan evoca a Stendhal: si esa impotencia es duraderasi a veces se ve a la mujer tomar, tras
cierto tiempo, alguna ayuda reputada ms eficaz, ms bien sera
por una especie de pudor, para que no se diga que, por el motivo
que fuere, eso le es rehusado. Ella tomara un amante, pero ms
por el qu dirn de su narcisismo que por deseo. Desde luego,
esto funcionar as, en la medida en que ella misma sea una
adepta fervorosa del fantasma masculino.
Aqu, en estos prrafos, es donde hallamos la propuesta de Lacan
de dejar de considerar el masoquismo femenino freudiano, y tomarlo sencillamente como fantasma masculino. No hay masoquismo femenino, pero si hay algo especficamente femenino, slo
aparece cuando se pone en juego el ms all del sentido falico,
como en esta busqueda por suscitar el deseo del Otro ms all de
todo objeto flico. Por eso vuelve sobre el objeto del deseo en la
mujer y Lacan se pregunta: Para la mujer, el deseo del Otro es el
medio para qu ? Para que su goce tenga un objeto, por as decir
conveniente ! Conveniente, porque como no hay ninguno en
particular, aunque se intente encontrarle un objeto al deseo femenino, no lo hay, ella no desea objetos, sino lograr lo indeterminado e
infinito del deseo por detrs de ellos. La dificultad para el hombre
est habitualmente en captar esto, porque l se queda pegado al
objeto que ella ofrecera para suscitar el deseo, cuando en realidad
poda ser cualquiera, y nunca est a la altura de ese enigma de
fondo del deseo ms all de los objetos flicos.
Asi llega Lacan a proponer una frmula del uso del semblante flico
en la oposicin de los sexos. Propone que el hombre se ubica en
posicin de impostura mientras que la mujer utiliza un disfraz.
Para el hombre se trata de la impostura en el sentido de la parada
viril, que implica aqu fundamentalmente que es alguien que no
puede dejar de evaluar todo y todo el tiempo dentro de la contabilidad flica, y que no se puede dar el lujo de equivocarse en el deseo. La mujer, en cambio, se viste con el disfraz, que Lacan recuerda en la mascarada de Joan Rivire, pero con el matiz especialmente apto para sealar que se viste de lo que sea para suscitar
ese deseo en el otro y que el disfraz en si le importa un bledo, y
tiene ese menosprecio por su equivocacin, ella no evala como
l en el falo, ella no est completamente all, no-toda en el falo, no
cree abigarradamente en la impostura flica, por eso Lacan seala
que la mujer es ms real y ms verdadera, sabe de la impostura
en la que l se engaa, y apunta a su manera a lo indeterminado y
a lo infinito que abre la dimensin de lo femenino. As, en esta perspectiva, la hinchazn vaginal aparentemente histrica, lleva la
marca de un goce abierto a lo infinito e indeterminado femenino por
fuera del deseo flico. Por eso Lacan termina el comentario de esta
paciente evocando el mito de Don Juan como sueo femenino.
Sueo pero no fantasma, porque lo femenino es sin fantasma. Y no
se trata en este personaje de un mujeriego ni de un homosexual,
sino del que en definitiva no tiene ni impostura ni fetiche porque
est siempre para todas y por igual en algo de orden infinito y sin
discontinuidades, por fuera de la castracin.

BIBLIOGRAFA
1) Lacan, J., El Seminario, Libro 10: La angustia, clase del 20 de marzo de
1963, indito.
2) Lacan, J., Ideas deirectivas para un congreso de sexualidad femenina.
En Escritos 2, Siglo Veintiuno Editores, op. cit., pg. 714.

67

ESTUDIO DEL JUEGO DE NIOS EN

EL CONTEXTO DE LA PSICOTERPIA
PSICOANLITICO GRUPAL
Luzzi, Ana Mara; Bardi, Daniela
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Objetivo: Se presentan resultados parciales de una beca maestra
cuyo objetivo es estudiar el juego de nios entre 6 y 8 aos en el
contexto de la psicoterapia psicoanaltica grupal e identificar su
relacin potencial con la contencin emocional de los padres o
adultos responsables incluidos en grupos de orientacin. Metodologa: Se presenta el anlisis cualitativo correspondiente a un nio
de la muestra, a modo de estudio piloto. Para dicho anlisis se
utilizan algunas estrategias metodolgicas probadas en sucesivos proyectos UBACyT: 1) codificacin de los registros observacionales textuales de sesiones (13 versin del Manual de cdigos), con la asistencia del paquete informtico Atlas.ti.; 2) construccin de una plantilla individual para cada paciente, a partir de
una matriz construida ad-hoc por el equipo. Para esta investigacin se han seleccionado las siguientes familias de cdigos: tipo
de juego, tipo de dibujo, tipo de verbalizacin, tipo de interaccin con el terapeuta y tipo de interaccin con los pares. Resultados: El anlisis cualitativo de este material ha permitido corroborar que la familias de cdigos elegidas para estudiar la evolucin de la capacidad simblica de los nios en psicoterapia son
pertinentes, y permiten estudiar dicha capacidad en relacin con
otras variables.
Palabras clave
Juego Psicoterapia Psicoanlisis Grupo
ABSTRACT
STUDY OF CHILDRENS PLAY IN THE CONTEXT
OF THE PSYCHOANALYTIC PSYCHOTHERAPY GROUP
Aim: Some master scholarships partial results are presented in
this occasion. Its purpose is to study childrens play, between six
and eight years old, in the context of the psychoanalytic psychotherapy group and identify the potential relationship with the capacity of emotional containment in parents or responsible adults in
orientation groups. Methodology: A qualitative analysis corresponding to a child of the sample is presented, as a pilot study.
For that analysis, some methodological strategies are used, which
were previously tested in consecutive UBACyT projects: 1) codification of textual observational records of the sessions ( 13th version Codes Manual), with the assistance of Atlas.ti. software 2)
construction of templates for each patient, from a model built adhoc by the team. For this investigation, the following code families
have been selected: kind of play, kind of drawing, kind of verbalization, kind of interaction with the therapist and kind of interaction with peers. Results: The qualitative analysis of this material has allowed us to corroborate that the family codes, chosen
to study the evolution of the symbolic capacity of children in psychotherapy, were appropriate, and encourage us to study that capacity in connection to other variables.
Key words
Play Psychotherapy Psychoanalysis Group

INTRODUCCIN
En este trabajo se presentan resultados parciales de una beca
maestra UBACyT en curso (Facultad de Psicologa, UBA) en la
cual se efecta un estudio descriptivo del juego de nios entre 6 y
8 aos dentro del contexto de la psicoterapia psicoanaltica grupal
y se investiga la relacin potencial entre la evolucin de la capacidad ldica de los nios en psicoterapia y la capacidad de con-

68

tencin emocional de los padres o adultos responsables incluidos

en grupos de orientacin. Esta investigacin se incluye en el proyecto marco P415 Cambio psquico de nios en psicoterapia psicoanaltica y capacidad de contencin emocional de los adultos
responsables y de los educadores (UBACyT, Programacin
2008-2010).
El juego ha sido investigado desde mltiples enfoques y disciplinas. Desde el psicoanlisis ha sido objeto de diversos estudios,
por su importancia en la vida anmica de los nios y por su relevancia en el contexto de la psicoterapia psicoanaltica.
Las ideas de Sigmund Freud sobre los juegos de los nios, en
especial la detallada conceptualizacin acerca del juego fort-da
de su nieto (Freud, 1920) constituyen la base de teorizaciones
psicoanalticas posteriores que se centraron en el papel del juego
dentro del contexto de la psicoterapia psicoanaltica.
Melanie Klein y Donald Winnicott, entre otros autores pertenecientes a la Escuela Inglesa de Psicoanlisis, retoman los conceptos de Freud y aportan nuevas ideas respecto del juego a
partir de los hallazgos en su prctica clnica con nios.
M. Klein hace del juego una tcnica de anlisis que posibilita el
trabajo psicoanaltico con nios, prctica que hasta ese momento
estaba reservada slo para nios mayores de 6 aos. Klein considera que el trabajo psicoanaltico con nios se gua por los mismos principios propuestos por S. Freud para el anlisis de adultos
(Klein, 1926). S. Freud (1919) haba sostenido que en el trabajo
con nios el analista deba prestar demasiadas palabras y pensamientos, y que las dificultades de los nios pequeos para realizar asociaciones libres verbales constituan un obstculo para el
anlisis. Aos ms tarde, Freud reconoce (1934) que los xitos
obtenidos a travs del psicoanlisis de nios son radicales y duraderos, pero que es preciso modificar la tcnica creada para el
tratamiento de los adultos.
M. Klein propone la tcnica del juego, en tanto considera que el
juego constituye un medio de expresin simblica de fantasas, deseos y experiencias, a travs del cual el nio elabora situaciones
traumticas y siente alivio de la presin superyoica mediante el
mecanismo de personificacin (Klein, 1929). El nio utiliza en el
juego los mismos medios de expresin arcaicos que en el sueo:
desplazamiento, condensacin y simbolizacin y slo es posible
comprender su significado empleando el mismo mtodo que Freud
utiliz con los sueos: el desciframiento. Esta homologacin del
juego con el sueo le permiti sostener a M. Klein (1926) que el
juego es la va regia para acceder al inconsciente del nio.
D. Winnicott comparte con M. Klein el valor otorgado al juego en
la vida anmica de los nios y en el contexto psicoanaltico. Para
Winnicott constituye el modo de comunicacin por excelencia en
la infancia y niez: el juego lo contiene todo y es considerado
una terapia en s misma. Por consiguiente, que los nios jueguen
constituye para el autor una psicoterapia de aplicacin inmediata
y universal (Winnicott, 1971).
En esta investigacin el objetivo principal es estudiar el juego de
nios entre 6 y 8 aos dentro del contexto de la psicoterapia psicoanaltica grupal. El trabajo de campo se efecta en el Servicio
Psicologa Clnica de Nios (SPCN) dependiente de la Segunda
Ctedra de Psicoanlisis: Escuela Inglesa, ubicado en regional
Sur de UBA. Las actividades asistenciales comprenden: evaluacin diagnstica, psicoterapia psicoanaltica individual, vincular y
grupal, adems de estrategias de articulacin con otras instituciones relacionadas con los nios. La psicoterapia psicoanaltica de
grupo ha demostrado ser un dispositivo de eleccin para el tratamiento de esta poblacin clnica, caracterizada por condiciones
de extrema vulnerabilidad psicosocial (Cervone, et al, 1996).
Forma parte del encuadre de trabajo en el Servicio, que cuando
un nio/a ingresa a un grupo psicoteraputico, sus padres o adultos responsables deben incorporarse a un grupo de orientacin,
dispositivo psicoteraputico focalizado en el vnculo con los hijos,
que funciona en paralelo con la psicoterapia del nio/a. Cabe consignar que esta metodologa para el trabajo con nios fue sugerida por Arminda Aberastury (1962) a fines de la dcada del 50.
METODOLOGA
El marco terico que gua la asistencia y la investigacin es la
Teora de las Relaciones Objetales.
La poblacin est conformada por los pacientes del SPCN. Los

nios tienen entre 4 y 12 aos, pertenecen a familias de hogares

pobres que no poseen cobertura de servicios de salud y son derivados por escuelas y juzgados en su mayora, por problemas de
conducta y/o de aprendizaje.
La muestra est conformada por 10 nios de entre 6 y 8 aos que
asisten a grupos psicoteraputicos y sus padres o adultos responsables de los nios, incluidos en grupos de orientacin.
Los materiales utilizados son: anamnesis e historias clnicas; registros observacionales textuales de sesiones de psicoterapia
psicoanaltica grupal de nios y de sesiones de orientacin a padres.
Para el anlisis se utilizan estrategias metodolgicas probadas en
sucesivas investigaciones[i]:
1) Anlisis cualitativo de registros observacionales textuales de
las sesiones de acuerdo con categoras analticas, cdigos y subcdigos que conforman la 13 versin del Manual de cdigos. Este manual est conformado por Familias de cdigos, y stas a
su vez por diferentes categoras. En esta investigacin se seleccionaron las siguientes Familias de cdigos: tipo de juego, tipo de dibujo, tipo de verbalizacin, tipo de interaccin con el
terapeuta y tipo de interaccin con los pares.
El anlisis cualitativo se efecta con la asistencia del programa
Atlas.ti, especfico para el procesamiento y codificacin analtica
de datos cualitativos. La codificacin consiste en fraccionar el corpus textual de cada registro observacional en segmentos a los
que se asigna uno o ms cdigos (Slapak et al., 2004)
2) Se confeccionan plantillas individuales para cada paciente, de
acuerdo con una matriz confeccionada ad-hoc, focalizando el estudio de las Familias de cdigos seleccionadas. La matriz es un
cuadro de doble entrada, en cuyo eje vertical figuran los cdigos
y en el horizontal se enumeran las sesiones analizadas, que permite desplegar en un plano visual todo el proceso seguido por
cada paciente, confeccionar hiptesis y visualizar los cambios.
RESULTADOS: CASO PILOTO
Se presenta a continuacin el anlisis cualitativo de un nio de la
muestra. En esta presentacin se resumirn datos del trabajo de
codificacin y de la plantilla individual, que debido a restricciones
tcnicas no es posible adjuntar.
Se estudiaron las terceras sesiones de cada mes a lo largo de los
primeros seis meses de tratamiento. En la investigacin marco se
consider que un mes es un lapso de tiempo razonable para el
registro de secuencias, avances y retrocesos. En la cuarta sesin
el nio est ausente.
El nio en tratamiento se llama Manuel y tiene 7 aos[ii], sus padres estn separados y hubo situaciones de violencia conyugal y
hacia los hijos. El motivo de consulta expresado por su mam es:
inquietud, inters nulo por el aprendizaje, ocasionalmente agresivo con sus compaeros. Dificultades en la crianza.
La derivacin de Manuel es efectuada por el Gabinete Escolar,
por dificultades de aprendizaje y problemas de conducta. En el
resumen los cdigos aparecen en cursiva.
En la primera sesin, Manuel se sienta en el suelo junto a un
compaero. Mientras sus compaeros realizan acciones con el
material con fines exploratorios, Manuel permanece quieto en el
lugar. Luego, toma un auto que un compaero deja sobre la mesa
y lo arrastra por el piso (juego/ individual; juego/ dramtico). Se
generan dilogos entre la terapeuta y los otros integrantes, en los
cuales Manuel no interviene. Manuel le pide a la terapeuta que lo
ayude a sacarse la campera (relacin con terapeuta/ dependiente). Manuel se sienta sobre la mesa y saca plastilina de la caja.
Junto con otro compaero, la moldean sobre la mesa y forman
dos cuerpos humanos (juego/ compartido; juego/ dramtico; relacin entre pares/ colaboradora) A continuacin realiza una vbora
(juego/ de moldeado), que muestra a la terapeuta y a la observadora (relacin con terapeuta/ dependiente). Frente a la intervencin de la terapeuta sobre la proximidad de la finalizacin de la
sesin, Manuel corta en pedacitos una hoja que haba pegado
otro compaero en la pared (accin/ material).
En la segunda sesin, Manuel permanece durante la primera
parte de la sesin y comienzo de la segunda, sentado en el piso,
mientras que el resto de los nios realizan acciones exploratorias
con el material y dialogan con la terapeuta. Luego, toma plastilina
y la amasa sobre el suelo (juego/ individual; juego/ de moldeado).

Un compaero se acerca a Manuel y lo invita a realizar un juego

dramtico consistente en una guerra entre animales formada por
dos bandos, uno que pega, dominante, y otro, sumiso (juego/
compartido; juego/ dramtico; relacin entre pares/ colaboradora). Manuel le quita animales a su compaero de juego (accin
que involucra a otros/ material; relacin entre pares/ hostil, rechazante), ste se enoja y se queja con la terapeuta. Renuevan el
juego compartido (juego/compartido; juego/ de dramtico, relacin entra pares/ colaborativa), pero Manuel lo abandona, y retoma el juego de moldeado con la plastilina: la aplasta sobre el piso
(juego/ individual; juego/ de moldeado). Frente a una interpretacin de la terapeuta referida al juego, Manuel interrumpe su juego
y realiza acciones que implican ruptura del encuadre: escribe con
una tiza el vidrio de la ventana y apaga la luz (ataque al encuadre/
paciente). La terapeuta comunica que la sesin est por finalizar
y Manuel le quita un juguete a un compaero, ste le pega e insulta. Del juego desarrollado por Manuel con plastilina, quedan
marcas en el piso del consultorio.
En la tercera sesin, Manuel llega tarde (ataque al encuadre por
parte del adulto responsable), y manifiesta necesidad de ir al bao, y es acompaado por su mam. Cuando ingresa al grupo hay
un clima de violencia y hostilidad, particularmente dos nios ejercen acciones violentas en el grupo. Manuel permanece en un rincn del consultorio, jugando con animales (juego/ solitario; juego/
dramtico). A partir de las intervenciones de la terapeuta, tanto
interpretaciones como sealamientos, la agresin verbal y actitudinal comienza a disminuir. Manuel se acerca a un compaero
que tambin est aislado, y realizan dibujos (dibujo/ varios nios;
relacin entre pares/ colaborativa), pero Manuel rpidamente interrumpe la actividad (dibujo/ interrumpido) y comienza a jugar
con unos soldados junto a otro compaero (juego/ compartido;
juego/ dramtico; relacin entre pares/ colaborativa). Coloca una
caja encima de stos para protegerlos (verbalizacin/ fantasa
referido a juego). Frente a la intervencin de la terapeuta para que
los nios guarden los materiales, Manuel es el nico que colabora
(relacin con terapeuta/ colaborativa).
En la cuarta sesin Manuel est ausente.
La quinta sesin corresponde a la ltima del ao, ya que comienza el receso estival de tres meses. La terapeuta lo seala cuando
se inicia la sesin. Manuel y dos compaeros realizan acciones
que rompen el encuadre como prender y apagar las luces, tirar los
materiales de la caja por el aire (ataque al encuadre/ pacientes;
accin compartida evacuativa/ espacio). La terapeuta realiza intervenciones que apuntan a la puesta de lmites. Manuel se recuesta sobre el escritorio, arrastra el camin y manipula los animales (juego/ individual; juego/ dramtico). Un compaero le quita
el camin y Manuel se enoja, prende y apaga la luz (ataque al
encuadre/ pacientes). Le quita el globo al compaero que anteriormente le quit el camin (accin que involucra a otros/ material externo; relacin entre pares/ hostil, rechazante). Manuel se
acerca al matafuego y llama la atencin de la terapeuta preguntando si hay un incendio (relacin con terapeuta/ dependiente).
Se acerca a la puerta y amenaza con irse. Toma nuevamente el
globo y lo explota (accin destructiva/ material externo). Pregunta
si hay otro. Al final de la sesin, Manuel comienza a dibujar (dibujo/ individual), pero debe interrumpir su actividad porque finaliza la
sesin (dibujo/ individual; dibujo/ interrumpido).
La sexta sesin corresponde a la segunda del ao, luego del
receso estival. Dos compaeros comienzan a desenrollar el hilo,
rodean las sillas con el cordel y arman lo que denominan una
telaraa, luego se une Manuel (juego/ compartido; juego/ dramtico; relacin entre pares/ colaboradora). Los nios corren por el
consultorio, y cuando Manuel se acerca dicen pido y se esconden debajo del escritorio que llaman casita. Manuel parece sentirse excluido y comienza a prender y apagar la luz (ataque al
encuadre/ paciente). Luego, se incorpora nuevamente al juego y
los nios comienzan a correr y deben esquivar a Manuel que no
los puede tocar, y as se configura el juego de la mancha (juego/
compartido). Manuel dice que estn jugando a la araa mala. La
terapeuta desenreda el hilo, y Manuel la ayuda, cortndolo con la
tijera (relacin con terapeuta/ colaborativa). Recoge todo el hilo
que rodea las sillas. Se interesa por el rol de la observadora, le
pregunta qu est haciendo. Hay un aumento visible en las verbalizaciones tanto dirigidas a sus compaeros como a la terapeuta.

69

Le pregunta a la terapeuta por los nios ausentes, que no se reincorporaron al tratamiento luego de las vacaciones. Arrastra dos
autitos por el pizarrn (accin/ material). Comienza a dibujar, le
saca punta al lpiz y dice una cabeza de calabaza., se la muestra a un compaero (relacin entre pares/ colaborativa). Un compaero le pregunta por su dibujo y dice: La calabaza que es muy
mala. De ac sali (toma otra hoja) y sali de ah. La mano de la
calabaza, sta es la mano (seala el dibujo). Ayer lo cortaron y
ahora est vivo. Muri porque la cortaron (dibujo/ individual; verbalizacin/ fantasa referido a juego; verbalizacin/ dilogo).
CONCLUSIONES
Contrastando con el motivo de consulta -inquietud, problemas de
conducta y aprendizaje- en las primeras tres sesiones Manuel
permanece la mayor parte del tiempo quieto en un lugar del consultorio. En las sesiones siguientes Manuel comienza a desplegar
sus conflictos, y empieza a mostrar su inquietud e impulsividad en
el contexto de la psicoterapia. En la quinta sesin y ltima del ao,
Manuel ataca reiteradamente el encuadre y amenaza con irse del
consultorio. Se podra inferir un pasaje a la actuacin (impulsividad) ante la fantasa de ruptura en la continuidad (finalizacin de
la sesin, receso en el tratamiento). Esta inquietud e impulsividad
interfiere en el desarrollo de su capacidad simblica. Se observa
que Manuel puede jugar y dibujar, pero esta capacidad no es sostenida, se interrumpe de manera reiterada. Empieza un juego y lo
abandona, inicia otro y lo interrumpe y reanuda el primero. Frente
al incremento de ansiedad (generalmente a partir de fantasas de
prdida en la continuidad o de quedar afuera) Manuel interrumpe sus producciones ldicas o grficas. En la ltima sesin de la
muestra (6 sesin) se detecta un cambio en sus posibilidades de
expresin simblica de la ansiedad: en el juego compartido de la
telaraa, se angustia cuando sus compaeros se esconden de l,
interrumpe el juego y ataca el encuadre, pero luego se reincorpora y expresa verbalmente que l es la araa mala, pudiendo
disfrutar del como si del juego. Esta capacidad simblica se reitera cuando en la misma sesin expresa fantasas persecutorias
en sus dibujos y logra verbalizarlas.
La modalidad individual, solitaria o compartida de los juegos o
dibujos es oscilante y puede considerarse determinada por las
dificultades en la relacin con sus pares que flucta entre colaborativa -permitiendo juegos compartidos- y hostil-rechazante.
Los dibujos, constituyen un medio expresivo que Manuel emplea
con frecuencia, en ocasiones con otro compaero.
Con respecto a sus verbalizaciones, al inicio del proceso son escasas, pero aumentan a lo largo del proceso psicoteraputico tanto dirigidas a sus pares como a la terapeuta. En ocasiones, las
verbalizaciones se dirigen a sus pares en forma burlona y utilizando lenguaje soez.
La modalidad de relacin con la terapeuta es dependiente y se
observan intentos reiterados por llamar su atencin.
Se puede observar un cambio incipiente en Manuel, expresado
en sus juegos, dibujos y verbalizaciones. La relacin con los pares contina presentando dificultades.
El estudio de las familias de cdigos seleccionadas para esta
investigacin, ha permitido observar la evolucin de las producciones simblicas de Manuel, especficamente del juego, durante
un perodo de seis meses de psicoterapia.
El anlisis de este caso, a modo de estudio piloto, permite inferir
que las familias de cdigos seleccionadas son pertinentes para
el estudio del cambio en la capacidad simblica de los nios en el
contexto de la psicoterapia psicoanaltica grupal y posibilitan el
estudio de dicha capacidad en relacin con otras variables tales
como la modalidad de relacin entre pares.

70

NOTAS
[i] P062 Cambio psquico: caracterizacin psicopatolgica, proceso psicoteraputico y contexto psicoeducativo: un estudio de escolares de hogares pobres
(Programacin UBACyT 2001-2003) Directora Sara Slapak- P051 Evaluacin
de cambio psquico de nios en psicoterapia psicoanaltica. (Programacin
UBACyT 2004-2007). Directora: Sara Slapak
[ii] Los datos de filacin han sido modificados en resguardo de la confidencialidad.
BIBLIOGRAFA
Aberastury, A (1972) El Psicoanlisis de Nios y sus aplicaciones. Buenos
Aires: Editorial Paidos.
Cervone, N.; Luzzi, A.; Slapak, S. y otros (2005) Memoria de trabajo: una
investigacin en proceso. Investigaciones en Psicologa. Revista del Instituto
de Investigaciones de la Facultad de Psicologa UBA. Ao 10, N 2.
Freud, S. (1919). De la historia de una neurosis infantil. En Obras Completas
(12 ed.). Tomo XVII (pp. 3-112). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Freud, S. (1932). Conferencia 34: Aclaraciones, aplicaciones y observaciones.
En Obras Completas (12 ed.). Tomo XXII (pp. 126-145). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Klein, M. (1926) Principios psicolgicos de anlisis infantil. En Obras Completas. Tomo I (pp. 137-147). Buenos Aires: Paids.
Klein, M. (1929). La personificacin en los juegos de los nios. En Obras
Completas. Tomo I (pp. 205-215). Buenos Aires: Paids.
Klein, M. (1955/2004). La tcnica psicoanaltica del juego: su historia y significado. En Obras Completas (4 Reimpresin). Tomo III (pp. 129-146) Buenos
Aires: Paids.
Meltzer, D. (1978). Desarrollo Kleiniano. Buenos Aires: Spatia.
Slapak, S.; Cervone, N.; Luzzi, A.M.; Frylinsztein, C.; Nimcowicz,
D.; Padawer, M.; Donorio, M, (2004) La Utilizacin de la Metodologa
Cualitativa del Estudio de caso en una Investigacin Emprica en Psicoterapia.
Memorias de las XI Jornadas de Investigacin: Psicologa, Sociedad y Cultura.
Tomo I; 82-84. Buenos Aires: Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos
Aires.
Winnicott, D. (1971/1972). Realidad y juego. (1 ed.) Buenos Aires: Gedisa.

ESTUDIO DE LA CAPACIDAD DE
CONTENCIN EMOCIONAL DE PADRES
O ADULTOS RESPONSABLES INCLUIDOS
EN GRUPOS DE ORIENTACIN
Luzzi, Ana Mara; Jaleh, Marcela Alejandra
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Se presentarn los resultados de un proyecto de beca estmulo
(Programacin UBACyT 2005-2007; 2008-2010) que estudia la
capacidad de contencin emocional de los adultos responsables
de nios entre 6 y 8 aos de edad, que reciben asistencia psicoteraputica en el Servicio de Psicologa Clnica de Nios, dependiente de la 2 Ctedra de Psicoanlisis: Escuela Inglesa, Facultad de Psicologa, con sede en la Regional Sur de UBA. Se evala
la posibilidad de cambio en la capacidad de contencin emocional
de los adultos respecto de la problemtica del hijo en tratamiento,
luego de mediar la inclusin en grupos de orientacin a padres.
Mtodo: Se efecta un anlisis cualitativo de los registros observacionales textuales de sesiones semanales de orientacin, durante un perodo de seis meses de tratamiento. El anlisis del
material se focaliza en la evolucin -para cada integrante del grupo- de determinadas familias de cdigos, pertenecientes a la
13 versin del Manual de Cdigos, construido en el Proyecto
P051, Programacin UBACyT 2004-2007. Se contrastan estos
resultados con el anlisis cualitativo de sesiones de psicoterapia
de los hijos en tratamiento. Los resultados del proyecto han contribuido a mejorar las estrategias psicoteraputicas y de orientacin que se instrumentan en el Servicio.

naltica de grupo. La posibilidad de cambio de esa capacidad es

estudiada a partir de la inclusin en grupos de orientacin, que
funcionan en paralelo con la psicoterapia de sus hijos.
La contencin emocional ha sido definida como la capacidad de
los padres o adultos responsables para: a) facilitar y propiciar el
desarrollo emocional de sus hijos, tolerando la expresin de afectos y angustia y b) observar y registrar las necesidades, obstculos y logros en el crecimiento emocional de los nios.
Desde la Teora de las Relaciones Objetales, marco terico de
este proyecto, se entiende que el proceso psicoanaltico permite
generar un cambio en el paciente que se evidencia por un mejor
manejo de las ansiedades, la toma de conciencia de afectos y la
aceptacin de fantasas inconscientes (Klein, 1949).
Bion (1965) concibi el cambio en el proceso psicoanaltico en
relacin con el crecimiento mental. Joseph (1989), lo entiende como lo que sucede momento a momento en la transferencia. Otros
autores abordaron el tema en relacin con las interpretaciones
mutativas (Yanin Habib, 2005).
Las psicoterapias psicoanalticas de los nios y los grupos de
orientacin se efectan en el Servicio de Psicologa Clnica de
Nios ubicado en la Regional Sur de UBA, que ofrece asistencia
psicolgica a una poblacin en condiciones de extrema vulnerabilidad psicosocial. El ingreso del nio/a a una psicoterapia conlleva
la inclusin de los padres o adultos responsables en grupos de
orientacin, dispositivo psicoteraputico focalizado en el vnculo
con los hijos.
En este trabajo se contrastan los resultados del anlisis cualitativo de las sesiones del grupo de padres con el anlisis cualitativo
de sesiones de psicoterapia de sus hijos.

Key words
Groups Orientation Parents Support

METODOLOGA
La muestra est conformada por las sesiones de un grupo de orientacin al que concurren 7 padres o adultos responsables (N= 7), y
por las sesiones de un grupo psicoteraputico de nios con 6 integrantes (N= 6). Se efectu un registro observacional textual de las
sesiones del grupo de padres o adultos responsables, durante un
perodo de seis meses de tratamiento. Para el anlisis cualitativo
se consider la tercera sesin de cada mes (seis sesiones).
Se obtuvo y se revis el registro de las sesiones de psicoterapia
de sus hijos (nios entre 6 y 8 aos de edad), que funciona en
paralelo con el grupo de orientacin a padres considerado. En el
caso de los nios, se analizaron las terceras sesiones del primer
y sexto mes de psicoterapia (dos sesiones).
Se utilizaron algunas estrategias metodolgicas probadas en investigaciones anteriores de la ctedra[i], que consisten en: 1) codificacin de las sesiones mediante la utilizacin del Manual de cdigos (Versin N 13) producto del trabajo de codificacin abierta
del proyecto marco (P051, Programacin UBACyT 2004-2007); 2)
construccin de plantillas individuales para cada paciente, a partir
de una matriz construida ad-hoc, que posibilita visualizar los avances y retrocesos de cada paciente dentro del proceso psicoteraputico grupal.
El anlisis cualitativo se realiz con la asistencia del paquete informtico Atlas.ti - programa especfico para el procesamiento y
codificacin analtica de datos cualitativos. El manual de Cdigos
est conformado por Familias de cdigos, y stas a su vez por
diferentes categoras.
El anlisis de las sesiones del grupo de orientacin a padres se
focaliz en determinadas familias de cdigos: Temas manifiestos, Tipo de Verbalizaciones, Tipo de comentarios sobre el hijo
en tratamiento, Tipo de relacin con el hijo en tratamiento; Tipo
de relacin entre pares y Emociones.
El anlisis de las sesiones del grupo psicoteraputico de nios se
focaliz en las familias de cdigos: Tipo de juegos; Tipo de
verbalizaciones, Tipo de Accin yTipo de relacin con el terapeuta.

INTRODUCCIN
En este trabajo se presentan los resultados finales de un proyecto
de beca estmulo, cuyo objetivo fue estudiar la capacidad de contencin emocional de padres o adultos responsables de nios
entre seis y ocho aos de edad que efectan psicoterapia psicoa-

RESULTADOS
El anlisis cualitativo de las sesiones de los grupos de orientacin
a padres o adultos responsables indica que slo en algunos casos se detectaron momentoso episodios en el cambio de la
capacidad de contencin emocional de los padres o adultos responsables. El anlisis de los procesos psicoteraputicos de los
padres, visualizados en las plantillas individuales de cada ma-

Palabras clave
Grupos Orientacin Padres Contencin
ABSTRACT
STUDY OF DE EMOTIONAL SUPPORT OF THE ADULTS
RESPONSIBLE FOR CHILDREN INCLUDED IN
PSYCHOTHERAPEUTIC GROUPS.
The aim is to present the final results of a proyect which study the
capacity of emotional support of the adults responsible of children
between six and eight years old, who receive psychotherapeutic
attendance at the Clinical Assistance Unit of the Second Chair of
Psychoanalysis: British School, School of Psychology of the University of Buenos Aires. We study the possibility of change in the
adults capacity of emotional support respect to their chidrens disturbances, after their insertion in an orientation group for parents
or adults in charge. Method: observational textual records of orientation group weekly sessions were analyzed, during a period of
six months of psychotherapy. The analysis of the data, assisted by
ATLAS_ti software, focused in the development, for each member
of the group, of some families of codes of the 13rd Version of
Manual Codes, constructed in Project P051 (Programacin UBACyT 2004-07). Results obtained by qualitative analysis of orientation group sessions were contrasted with qualitative analysis of
their children group psychotherapy sessions. These results have
allowed to improve strategies of intervention applied in the Clinical
Assistance Unit

71

triz, permiti detectar incipientes momentos de cambio slo en

dos casos. Este resultado contrasta con el anlisis de las sesiones de los hijos, que en todos los casos (6) evidenciaron cambio
psquico.
A modo de ejemplo, se presentan los resultados del anlisis de
las sesiones una madre, integrante del grupo de orientacin, y de
su hijo. En este ejemplo se han podido detectar indicios de cambio en la capacidad de contencin emocional.
Madre: Susana [ii]
Nio en tratamiento: Alejandro.
Edad: 7 aos.
Constitucin familiar y condiciones socioeconmicas: Padres separados, situaciones de violencia conyugal y hacia los hijos por
parte del padre. El padre no tiene contacto con su familia desde
hace un ao. Hermano con discapacidad motriz. Condiciones socioeconmicas de extrema pobreza, hacinamiento.
Motivo de consulta por el nio: inquietud; desinters absoluto por
el aprendizaje, ocasionalmente agresivo con sus compaeros.
Dificultades en la crianza.
Derivacin: Gabinete Escolar.
Sntesis de los resultados del anlisis cualitativo de las sesiones del grupo de orientacin:
De las seis sesiones estudiadas, Susana no concurri a la 4 y en
la 6 sesin envi en su lugar a un to del nio. Por lo tanto, son
cuatro las sesiones analizadas.
En la 1 sesin los temas [iii]relevantes fueron: Docentes y problemas de conducta. Sus verbalizaciones no son espontneas, sino
que slo participa en el grupo frente a las intervenciones o invitaciones de la terapeuta, a partir de los temas planteados en el
grupo. Por tal motivo, la relacin con los pares del grupo es casi
nula.
Susana manifiesta sus problemas familiares en relacin a la
crianza de sus hijos; pareciera estar muy centrada en sus problemas y le cuesta registrar las intervenciones de sus compaeros
del grupo.
Los comentarios sobre el hijo en tratamiento evidencian elusin
de responsabilidad con la problemtica planteada.
No se han registrado verbalizaciones que permitan ahondar en la
relacin con el hijo.
En la 2 sesin (2 mes de tratamiento), los temas ms recurrentes han sido Referencia pareja parental, Problemas econmicos,
sociales y Problemas de salud.
En esta sesin Susana evidencia preocupacin por su hijo en tratamiento.
Se muestra muy angustiada y sobrepasada, por momentos, por
los problemas que le acontecen, tanto de salud como de situaciones cotidianas de falta de alimentos y de cobertura de salud adecuada para sus hijos.
Sus verbalizaciones son mayormente espontneas.
En relacin a la Familia de Cdigos Comentarios sobre el hijo en
tratamiento nio y Relacin con el hijo en Tratamiento, se puede
apreciar un comienzo de implicacin que le permite conectarse,
por momentos, e identificarse empticamente con su hijo; sin embargo persisten caractersticas de un vnculo materno- filial cosificado. No se registra interaccin con sus pares.
En la 3 sesin, las intervenciones de Susana son escasas. Los
temas ms relevantes son; Problemas de aprendizaje y escuela.
Se registra un comentario que evidencia implicacin en la problemtica del hijo en tratamiento.
En la 5 sesin (5 mes de tratamiento y ltima a la que concurre),
los temas predominantes fueron: Problemas familiares, Sexualidad y curiosidad sexual infantil. Sus verbalizaciones son imprecisas; las emociones expresadas son: angustia y pudor (ante los
temas sexuales planteados por otros padres).
Susana se centr en los problemas de salud y de crianza de los
hijos, as como en las condiciones socioeconmicas que le dificultaban acceder a los tratamientos y medicamentos y el da a da
para conseguirlos.
Se debe resaltar el compromiso con el tratamiento manifestado
por Susana ya que a pesar de las dificultades socioeconmicas y
del trabajo que le insume la asistencia mdica de su hijo con discapacidad motriz, slo se ausent en dos oportunidades, en una
de las cuales (6 sesin) envi a un familiar en su lugar.

72

Se pueden observar en Susana indicios de un proceso de cambio

en la capacidad de contencin emocional: alterna momentos de
implicacin con la problemtica del hijo, con otros en los cuales se
dificulta su posibilidad de empata. Es posible adems observar
un sostenido desplazamiento en los temas manifiestos desde lo
externo hacia lo interno. En un comienzo, la causa de los problemas parecan estar fuera de su entorno familiar y con el correr de
las sesiones se ubicaron dentro del seno de la familia y en su
propia persona. Al final del perodo estudiado se comienza a advertir el surgimiento de emociones (angustia, temor y pudor), al
reconocer como propias las responsabilidades y problemas, antes puestos en los docentes/escuela.
En cuanto a su participacin, comienza a ser ms activa y menos
dependiente de las intervenciones del terapeuta, aunque persisten sus dificultades en la interaccin con los pares.
Sntesis de los resultados del anlisis cualitativo de las sesiones del grupo de psicoterapia de nios:
En las dos sesiones analizadas (1 y 6) Alejandro concurre acompaado por su madre en la primera, y por su to en la sexta.
En la 1 sesin, Alejandro realiza un juego compartido pero la
mayor parte del tiempo permanece a solas con el material, sin
llegar a desarrollar un verdadero juego, sino acciones. En cuanto
a la relacin con la terapeuta se muestra dependiente, solicitando
su ayuda y atencin.
En la 2 sesin analizada (6 mes de psicoterapia), Alejandro participa en un juego reglado, el juego de las escondidas, con todos
sus compaeros de grupo.
Al comienzo de la sesin, sus verbalizaciones parecen dirigidas a
llamar la atencin del terapeuta y del observador. Se muestra interesado en la actividad del observador. Al promediar la sesin,
sus verbalizaciones expresan fantasas relacionadas con el juego
y con un dibujo que realiza, evidenciando posibilidades crecientes
de simbolizacin.
En cuanto a la relacin entre pares, se relaciona en forma hostil y
burlona, utilizando lenguaje soez. La relacin con la terapeuta
contina siendo dependiente, intentando llamar su atencin o solicitando su ayuda para el juego.
Se puede observar un cambio psquico en Alejandro, expresado
en sus juegos, dibujos y verbalizaciones. Permanece su dificultad
en la relacin con los pares, aunque la aparente indiferencia inicial ha sido reeemplazada por expresiones de hostilidad.
Tanto en Susana como en su hijo Alejandro, ha sido posible detectar situaciones de cambio, ms incipientes en la madre y ms
pronunciadas en el nio. Se estima que de extenderse el estudio
longitudinal de las sesiones, se podr precisar mejor la relacin
entre ambos procesos teraputicos.
CONCLUSIONES
A partir del anlisis de las sesiones y del trabajo de confeccin de
las matrices, se puede concluir que slo en algunos casos fue
posible detectar momentoso episodios en el cambio de la capacidad de contencin emocional de los padres o adultos responsables incluidos en grupos de orientacin. En dos casos se detectaron incipientes momentos de cambio. Es posible que estos
cambios se evidencien o profundicen - segn el caso- si se abarcara un perodo mayor de sesiones analizadas (12 meses como
mnimo).
La comparacin con el proceso de psicoterapia del hijo en tratamiento, corrobora resultados de investigaciones anteriores (Cervone et al., 2007) que indican que los nios suelen beneficiarse
ms rpida y efectivamente con un proceso psicoteraputico psicoanaltico que los adultos. La inclusin de los padres o adultos
responsables en grupos de orientacin es, sin embargo, requisito
indispensable para la continuidad del tratamiento y para favorecer
el proceso de cambio en los nios. A partir de estos resultados y
de otras investigaciones de la ctedra, se puso de manifiesto la
necesidad de enfatizar en los grupos de orientacin -sobre todo
en los inicios del proceso teraputico- las intervenciones del terapeuta que apunten a delinear y sostener el encuadre.

NOTAS
[i] P 062 (Programacin UBACyT 2001-2002) Cambio psquico: caracterizacin
psicopatolgica, proceso psicoteraputico y contexto psicoeducativo. Un estudio de escolares de hogares pobres. (Programacin UBACyT 2001-2002).
Directora: Prof. Sara Slapak. P051 (Programacin UBACyT 2004-2007) Evaluacin de cambio psquico de nios en psicoterapia psicoanaltica Directora:
Sara Slapak
[ii] Los datos de filiacin han sido modificados en resguardo de la confidencialidad.
[iii] La cursiva corresponde a los nombres de los cdigos.
BIBLIOGRAFA
Bion, W. (1965) Transformations. Londres: Heinemann.
Cervone, N.; Luzzi, A.; Slapak, S. y otros (2007) Proceso psicoteraputico:
estudio de caso en psicoterapia psicoanaltica. Memorias de las XIV Jornadas
de Investigacin de la Facultad de Psicologa U.B.A. y Tercer encuentro de
investigadores en Psicologa del Mercosur. Tomo I, pp. 34-36. Buenos Aires:
Facultad de Psicologa UBA.
Klein, M. (1949) Sobre los criterios para la terminacin de un psicoanlisis.
Obras Completas. T VI, 273-279. Buenos Aires: PAIDOS-HORM.
Joseph, B. (1989) Psychic Change and the Psychoanalytic Process. En Feldman,
M y Bott Spillius, E. (comp), Psychic Equilibrium and Psychic Change. London:
Karnac Books. 1997.
Yanin Habib, L. (2005) El Cambio Psquico. Revista de la Sociedad Colombiana De Psicoanlisis, Vol.30, Nos. 2/3- 2005. Bogot: Sociedad Colombiana
de Psicoanlisis.

SOBRE LO TRANSMISIBLE Y LO
INTRANSMISIBLE DE NUESTRA
PRCTICA (ABORDAJE DE UNA
ENTREVISTA DE ADMISIN CON A.F.)
Mercadal, Gabriela
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo constituye el producto generado a partir de la
experiencia docente en una Prctica Profesional de la Facultad
de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. El escrito propone, a partir de dicha experiencia, una reflexin exploratoria por
una doble vertiente. Por un lado, el abordaje de la prctica docente en el marco del psicoanlisis: la identificacin de sus eventuales alcances y lmites; la ubicacin de qu posibilidades y qu
imposible la puede atravesar. Por otro lado, merced al material
clnico en el que se basa, el inters se centrar tambin en el
abordaje de aquellas variables discursivas y no discursivas que
abriran la posibilidad de algo del orden de la transmisin, y aquellas que no (o, en todo caso, las que requeriran de nuevas estrategias para ello). Tales objetivos motivaron la seleccin de un especfico material clnico. Se considera que el mismo ofrece la posibilidad de visualizar puntos indealectizables en relacin a los
cuales la imagen y el cuerpo deben entrar en funcin para constituir una clnica posible, y algo de su transmisin (por una va diferente que la de un metalenguaje). Tal ser la hiptesis que guiar
los alcances de esta presentacin.
Palabras clave
Transmisin Lo que se presenta fuera de discurso Imagen y cuerpo en funcin
ABSTRACT
ON THE TRANSMISSIBLE AND THE INTRANSMISSIBLE OF
OUR PRACTICE (TACKLING AN ADMISSION INTERVIEW
WITH A. F.)
This work constitutes the product generated from the teaching experience in a Professional Practice of the Faculty of Psychology of
the University of Buenos Aires. The paper proposes, from the said
experience, a reflection that explores two aspects. On the one
hand, the undertaking of the teaching practice within the framework of the psychoanalysis: the identification of its possible scope
and limits; the determination of its possibilities and of which impossible can pervade it. On the other hand, thanks to the clinical
material on which it is based, the interest will also be focused in
the tackling of those discourse and non-discourse variables that
would open the possibility of transmission, and those that do not
(or, in any case, those that would require new strategies for it).
Such objectives motivated the selection of a particular clinical material. It is considered that it offers the possibility of visualizing
points that are not capable of being dialectised and in relation to
which image and body must get in function to constitute a possible
clinic, and something of its transmission (by a way which is not
that of a metalanguage). This will be the hypothesis that will guide
the scope of the paper.
Key words
Transmission That which presents itself Out of Discourse Image
and body in function

PRESENTACIN1
El presente trabajo constituye el producto, a la vez que nueva
causa, generado a partir de la experiencia docente en una Prctica Profesional (rea Clnica) de la Facultad de Psicologa de la

73

Universidad de Buenos Aires. El dispositivo de trabajo est constituido por la observacin no participante de los estudiantes en las
admisiones de eventuales pacientes, llevadas adelante por una
analista (que a la vez desempea el rol de Tutora frente a los
alumnos de la Prctica) en una institucin2 dedicada a la prctica
analtica, y la posterior reflexin conjunta (tutora y alumnos) sobre
las mismas.
El escrito propone, a partir de dicha experiencia, una reflexin
exploratoria por una doble vertiente entrelazada. Por un lado, el
abordaje de la prctica docente3 en el marco del psicoanlisis: la
identificacin de sus eventuales alcances y lmites; la ubicacin
de qu posibilidades y qu imposible la puede atravesar. Por otro
lado, merced al material clnico en el que se basa, el inters se
centrar tambin en el abordaje de aquellas variables discursivas
y no discursivas (un fuera de Discurso) -cada vez ms presentes, estas ltimas, en nuestra prctica de analistas- que abriran
la posibilidad de algo del orden de la transmisin, y aquellas que
no (o, en todo caso, las que requeriran de nuevas estrategias
para ello).
Tales objetivos motivaron la seleccin de un especfico material
clnico. Se considera que el mismo ofrece la posibilidad de visualizar, por lo desarticulado del discurso sostenido por el consultante, puntos indialectizables en relacin a los cuales la imagen y el
cuerpo deben entrar en funcin para constituir una clnica posible,
y algo de su transmisin (por una va diferente que la de un metalenguaje). Tal ser la hiptesis que guiar los alcances de esta
presentacin.
RECORTE DE ENTREVISTA
Un joven de 27 aos concurre a la Institucin para su entrevista
de admisin. Al presentarse la analista, l no da su nombre. La
sorpresa deviene entonces, al ver en la historia clnica (confeccionada en recepcin) los datos ofrecidos por l, en particular, el
nombre4. Obviamente, no se planteara nada al respecto -ni tampoco se plantear nada en relacin a ello an, slo quedar sealado como un indicador posible ms a explorar en el eventual
tratamiento con el paciente- si no fuera por lo que en la misma
admisin surge al respecto.
El joven refiere sentirse raro5 y tener ataques de pnico. Relata que a los 23 aos tuvo los primeros episodios (al dejar de consumir sustancias) y le volvi todo desde hace dos meses, luego
de que falleciera su madre.
Dice no tuve una figura paterna y refiere que al padre lo mataron
cuando l tena dos aos. Agrega, ahora veo todo muerto, y yo
la encontr a mi mam muerta. Yo estaba haciendo un asado,
entro a la casa y ah estaba, tirada, muerta.
Respecto de lo que denomina como ataque de pnico (nombre
que le dio su mdico clnico y por lo cual lo medica con Clonazepan) refiere que comienzan con una puntada en el corazn que
luego se le dispara solo, a mil, le sube la presin, y cuenta:
siento como si se me hinchara el cerebro, pierdo el punto de
apoyo6; es como si me quedara boleado, agrega. En esos momentos, llama al mdico y cuando lo va a atender, le toma la presin, le da la medicacin, le hace algunas preguntas, lo escucha,
l se calma.
Se le pregunta si tiene detectado frente a qu situaciones se le
genera ese cuadro. Dice cuando no quiero sacar los monstruos
de adentro de m Puedo ser violento, no de golpear, con
las palabras... Degrado al otro. Se le pregunta qu cosas le generan esa violencia y plantea que la gente confabula, vio
Doctora?7 Yo tocaba en una banda de msica y compuse todas
las canciones, pero no las inscribieron a mi nombre, sino como si
fueran de toda la banda. Lo dej pasar, vio Doctora? Porque no
me gusta ir al choque. Y luego de sentirse excluido l disuelve
la banda. Al respecto, plantea que tenan diferentes estticas -los
chicos de la banda respecto de l- y agrega hay gente envidiosa,
vio? (?) Yo soy muy querellante (?)8 Tambin me agarra
cuando estoy hasta las manos; se le pregunta al respecto y dice
con la muerte por todos lados; ah me siento ido.
Agrega le tengo miedo a la muerte. Ese es mi mayor temor. Quisiera vivirla como una gran aventura, pero no puedo. Quiero morirme de viejo, no de loco.
Refiere que desde siempre le pas eso, que cuando era chico y se

74

apagaban las luces pensaba Uy! Todo oscuro para siempre!

Cuenta que es adoptado y agrega toda la vida fui de mi mam.
Recurre a un tratamiento para estar ms tranquilo y porque no
conozco el punto donde tengo que parar. Quiere estar bien.
Respecto de la analista que le asignen para el tratamiento dice
quiero alguien que me cuide, que se preocupe por m. Se le
plantean las pautas institucionales, entre las cuales se menciona
(cuestin que ya se le haba explicitado en la recepcin) que luego de esa entrevista de admisin, se lo derivara a un/a profesional con quien comenzara el tratamiento. Se sorprende desmedidamente9 agregando: Pero cmo, no me va a atender usted?!
Se le comentan las pautas institucionales al respecto.
La admisora le avisa que saldr un momento para consultar una
cuestin administrativa y al regresar al consultorio, l insiste: Usted es muy parecida a la que fue mi profesora de lengua. Se le
pregunta sobre ello y dice no s, la forma de vestir, el pelo10.
Cuando se le piden sus horarios disponibles dice todos y se le
debe repreguntar para precisar la cuestin. Se despide amable
pero impacientemente respecto de cundo lo llamarn para comenzar el tratamiento.
ENTRE LA TRANSMISIN Y LA CLNICA,
LA TRANSFERENCIA
En el dispositivo de una Prctica Profesional, como dijramos, los
estudiantes participan de las admisiones como observadores no
participantes. Ellos estn presentes en la experiencia misma. Cabe aqu entonces, una primera apreciacin: el rol de tutor/a docente no se requiere all para una presentacin o descripcin de
lo acontecido. El trabajo conjunto ser, ms bien, el de una puntuacin, un recorte y un dimensionamiento de lo que all haya
sucedido. A raz de ello podemos situar un primer grupo de interrogantes: Qu pautas metodolgicas seran las adecuadas para tal recorte? Qu material se incluye y cul se deja afuera?
Cules los procedimientos para dicha decisin? Desde qu posicin y cmo se determina lo que all sucedi?
Interrogantes que el marco conceptual de referencia (analtico) no
nos permite abordar bajo la lgica dual sujeto - objeto (sean estos
trminos ubicables en paciente - admisor; dichos - silencio; o los
que fueren). Desde el momento en que contamos con que el trmino transferencia da cuenta de que el lenguaje mismo pone en
escena algo de la realidad de quien habla, junto a otro cuya posicin ser la de causa -en el caso de un analista que se disponga
a escuchar-, lo que all sucede (referido a lo acontecido en un
dispositivo analtico) ser ledo -y recortado- bajo tales coordenadas de construccin, de creacin, de constitucin in situ:
Dije que bamos a contar con la siguiente formula -la transferencia es la puesta en acto de la realidad [sexual] del inconsciente.
Lo que aqu se anuncia es, precisamente, lo que ms se tiende a
evitar en el anlisis de la transferencia.
Por enunciar esta frmula me encuentro en una posicin problemtica -qu es lo que ha promovido mi enseanza en lo referente al inconsciente? El inconsciente, son los efectos de la palabra
sobre el sujeto, es la dimensin donde el sujeto se determina en
el desarrollo de los efectos de la palabra, en consecuencia de lo
cual el inconsciente est estructurado como un lenguaje. Esta es
una buena direccin para arrancar aparentemente toda captacin
del inconsciente de un objetivo de realidad, distinta que el de la
constitucin del sujeto. Y sin embargo, esta enseanza tuvo, en
su objetivo, una finalidad que he calificado de transferencial. Para
volver a centrar a aquellos oyentes mos que ms consideraba
-los psicoanalistas- en un objetivo conforme a la experiencia analtica, el propio manejo del concepto, segn el nivel de donde parte la palabra del enseante, ha de tener en cuenta los efectos, en
el oyente, de la formulacin. Todos nosotros somos en tanto que
estamos, incluido el que ensea, en relacin con la realidad del
inconsciente, que nuestra intervencin no slo saca a la luz, sino
que, hasta un cierto punto, engendra.11
Subrayamos el ltimo punto de la cita de Lacan ya que all no
slo plantea que la presencia del psicoanalista () debe incluirse en el concepto de lo inconsciente12, sino que avanza en
una afirmacin tanto ms radical en cuanto ubica en la misma
posicin, tambin, al enseante.

Y si seguimos el camino que tales aseveraciones signa, y con l

retornamos a nuestros interrogantes en torno a lo transmisible y
lo intransmisible de la prctica docente en el marco psicoanaltico,
debemos preguntarnos entonces cmo se transmite algo de lo
inconsciente; esa pulsacin que es abertura en el instante mismo
en que se cierra. Y all, apoyados en tales trminos, podemos
afirmar que ser siguiendo esa otra lgica en juego que algo de lo
transmisible -y sus lmites-, pasar. Dejarse tomar por esa pulsacin que conformar nuestro material mismo, ser el desafo. No
renegar del abordaje de lo que all se presente13, de lo que all se
produzca. Podemos precisar, entonces, que no se tratar tanto de
contenidos a ser transmitidos, sino ms bien de esa posicin
que deje pasar la materialidad misma de lo acontecido (si lo hubiera). Disposicin a dejarse tomar tanto como a asir la abertura
que le haga lugar al acontecimiento. Hacerse agujero all14. Dejar
pasar. Tambin en el dispositivo de enseanza. Ah lo posible de
la transmisin para el analista. Pensado ya no entonces como la
persona que posee el saber y que intentar comunicarlo a otras,
sino como el corte, el agujero mismo engendrado en la superficie
creada a partir de los significantes puestos all en juego: ...el significante es corte y (...) el corte engendra la superficie...15 Creacin de una superficie diferencial respecto del punto de partida,
merced a una posicin pasante tanto en la clnica como en la
transmisin. Dejar pasar los significantes all surgidos abstenindose de transmutarlos en un metalenguaje asequible (lo que correspondera, ms bien, al Discurso Universitario16).
El trmino transferencia, entonces, es el que abre esa posibilidad,
el que signa un camino, el que marca una tica, en tanto posibilitador de la creacin de una realidad. Escenario soporte de nuestra prctica, tanto de analistas, como de enseantes.
CUERPO E IMAGEN EN FUNCIN
Ahora bien, en la admisin que nos ocupa, decamos que merced
a algunos puntos indealectizables presentados en el decir del
consultante, tendramos la posibilidad de abordar algo ms en
torno a la temtica planteada: Qu se present all? Qu de
ello sera pasible de ser transmitido? Y nuevamente Qu posicin abonara el camino de dicha transmisin?
Retomando nuestra cita y siguiendo nuevamente el punto referido
a lo que se transfiere por el hecho de hablar, podemos plantear
algunas de las cuestiones presentadas en la entrevista. Con lo
que nos encontramos es con una serie de frases interrumpidas,
indealectizables (quiero morirme de viejo, no de loco; toda la
vida fui de mi mam). No se llega a constituir un relato que arme
historia, suposicin, suposiciones, atribucin de saber. Puntos indealectizables, decamos, a partir de los cuales nuestro quehacer
se deber orientar. Pero junto con las frases interrumpidas podamos ubicar, como reflejo de ello quizs, un cuerpo disgregado,
una mirada perdida. Ms bien, lo orgnico en un andar errtico
que no llega a constituir un cuerpo (se me hincha el cerebro, el
corazn se me dispara, pierdo el punto de apoyo, quedo boleado, no conozco el punto donde parar). Pero all, donde queda
boleado, tambin aparece el llamado a un otro que lo alivia. Primero al mdico; luego a un analista. El alivio sobreviene en los
momentos en que es medido (operaciones mdicas sobre el
cuerpo) y muy claramente al ser escuchado y encontrar en quien
lo escucha (la analista) la posibilidad de una imagen virtual17 que
le devuelve, en ese instante, la posibilidad del comienzo del armado de una historia (usted es muy parecida a la que fue mi profesora de lengua... la forma de vestir, el pelo) y, en consecuencia,
de un cuerpo. Se ilumina su rostro, su cuerpo se relaja, cede la
agresividad, se dispone a ser alojado (y recordamos que lo que lo
llev a consultar se refera fundamentalmente a diversos desalojos sufridos).
Bases para el armado de una idea de s encontrada en el reflejo
que la escucha analtica le propuso. Escucha que, por los efectos
encontrados, no debemos situar en enlaces asociativos (esto es,
justamente, lo que no encontramos en el decir de este paciente),
sino en un significante hecho cuerpo; esto es, un significante que
comienza a anudarse a la imagen, merced a lo cual lo maquinal
de lo simblico andando solo encuentra un tope, un lmite. All
entonces, el enigma tambin abre la posibilidad de entrada de lo
imposible de decir: R-S-I conformndose en el armado de algo a

ser presentado. De lo orgnico como pura materialidad sin velos

a-Cosando18, dejando caer al sujeto, hacia la posible conformacin de un cuerpo sostenido en otro soporte: en el anudamiento
de R-S-I:
Esta forma del dejar caer, del dejar caer de la relacin con el
cuerpo propio, es completamente sospechosa para un analista.
Esta idea de s, de s como cuerpo, tiene algo que tiene un peso.
Eso es lo que se llama el ego. Si el ego es llamado narcisista, es
porque hay algo en un cierto nivel que soporta al cuerpo como
imagen.19
Imagen reflejada que en su pliegue le ofrece a este joven la posibilidad de salir de un modo diferente del que entr.
Hasta aqu lo presentado en la entrevista de admisin. A partir de
aqu, diversos caminos posibles para dar cuenta de ello, para
transmitir algo de ello a los estudiantes. De gran inters result
que los interrogantes surgidos se focalizaran en las posiciones
adoptadas por la analista durante la entrevista. Y los interrogantes, una vez ms, sealando el camino a seguir: abstenerse de
taponarlos con el saber del Amo20; dejarse tomar por ellos y transitar el camino as abierto. Slo a partir de all pudo detectarse
que la imagen reflejada haba cumplido un rol central; que se haba operado con el cuerpo, dejndolo entrar en escena21, ponindolo en funcin, prestndolo al servicio del armado de una imagen virtual que introdujo una distancia respecto de lo orgnico.
Lo no dicho, entonces, entrando tambin en la escena. Si no todo
puede ser dicho, la abstinencia all deja pasar el fuera-de-Discurso que se impona. Quizs, aparente paradoja, fuera ese el
nico capital que tuviramos para transmitir en un caso de esta
naturaleza.

REFERENCIAS
1. Al plantear el ttulo caba la posibilidad de consignar Entrevista de admisin
a, de o con. Por lo que se vislumbrar de esta admisin en particular, y
por lo que se considera que ya desde una entrevista de admisin se puede
disponer, se decidi por la preposicin con por denotar algo del orden de un
acompaamiento posible.
2. Centro Dos. Institucin dedicada a la asistencia, docencia e investigacin
en psicoanlisis.
3. Trmino genrico que ser revisado a lo largo del trabajo.
4. Que por razones de confidencialidad no daremos a conocer, pero coincida
con el de un personaje poltico muy presente en los medios en ese tiempo,
inmerso en una disputa poltica por la cual abandon su cargo pblico.
5. A partir de aqu los entrecomillados mostrarn el texto ofrecido por el mismo
consultante.
6. De aqu en ms, los subrayados son nuestros.
7. A partir de este momento de la entrevista, el consultante comienza a nombrar
as a la analista-admisora.
8. Y comenta como ejemplo de ello, una situacin laboral en la que a los compaeros que entraron a trabajar en la misma poca que l a la empresa, ya los
pusieron en blanco, fijos, y a l no porque cuestiona mucho A todo tiene
que responder, no me dejo avasallar dir.
9. Con ello se hace referencia a que muestra en acto, all, la violencia de la
cual haba hablado.
10. Se detecta que con ese punto de anclaje en la imagen, se va ms tranquilo que como lleg.
11. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis. Paids, Bs.As., 1987, p.155 (itlicas nuestras).
12. Ibid., p. 133.
13. Cfr. Martn Heidegger. Ser y apariencia, en Introduccin a la metafsica,
Gedisa, Barcelona, 1993.
14. Referencia topolgica al trmino agujero. Al respecto, cfr. Jacques Lacan.
Seminrio 9 - La identificacin, y Seminario 23 - El sinthoma, inditos.
15. Jacques Lacan. Seminario 9 - La identificacin, clase 22, del 30/05/1962,
indito.
16. Cfr. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 17. El envs del psicoanlisis.
Paids, Bs.As., 1992.
17. Cfr. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 1. Los escritos tcnicos de Freud.
Paids, Bs.As., 1987.
18. Referencia a la Cosa (das Ding) an no recortada del propio cuerpo. Cfr.
Sigmund Freud, Proyecto de una Psicologa para neurlogos, en Sigmund
Freud Obras Completas, Amorrortu editores, Tomo I, Buenos Aires, 1996.
19. Jacques Lacan. Seminario 23 - El Sinthoma, clase 11, del 11/05/1976, indito.

75

20. Cfr. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 17, op.cit.

21. Esto, slo a posteriori puede ser detectado. No se trataba de una maniobra
calculada, sino de una posicin que se produjo in situ.
BIBLIOGRAFA
FREUD, S., Proyecto de una Psicologa para neurlogos, en Sigmund Freud
Obras Completas, Amorrortu editores, Tomo I, Buenos Aires, 1996.
HEIDEGGER, M., Introduccin a la metafsica, Gedisa, Barcelona, 1993.
Lacan, J., El Seminario - Libro 1. Los escritos tcnicos de Freud. Paids,
Buenos Aires, 1983.
Lacan, J., Seminario 9 - La identificacin, indito.
Lacan, J.,. El Seminario - Libro 11. Los cuatro conceptos fundamentales del
psicoanlisis. Paids, Buenos Aires, 1987.

INVESTIGACIN CLNICA
EN EL MBITO UNIVERSITARIO.
ESTUDIO DE PACIENTES CON
CONSUMO DE DROGAS
Miln, Teresita Ana
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina

Lacan, J., El Seminario - Libro 17. El envs del psicoanlisis. Paids, Buenos
Aires, 1992.
Lacan, J., Seminario 23 - El Sinthoma, indito.
RUBISTEIN, A., (compiladora). Un acercamiento a la experiencia. Prctica y
transmisin del psicoanlisis, Grama ediciones, Buenos Aires, 2007.

RESUMEN
Se transmiten resultados de una investigacin con sujetos que
consumen drogas realizada en el Centro Interdisciplinario de Servicios (CIS) de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. El objetivo general fue aportar a la
elaboracin de un modelo metapsicolgico que permita describir,
analizar y explicar las caractersticas psicodinmicas del funcionamiento psquico del paciente adicto, y proponer las modalidades de intervenciones clnicas posibles que se corresponden. Los
objetivos especficos abarcaron al paciente, al terapeuta y al tratamiento. Se sigui la metodologa de la investigacin clnica, con
un diseo descriptivo-explicativo, con estrategia de estudio de casos. Se describen los instrumentos utilizados. La Unidad de Anlisis (focal o de anclaje) fueron los casos clnicos (Psicodiagnstico y Proceso Psicoteraputico) de sujetos que han realizado consultas espontneas o por derivacin. Se consideraron variables a
partir del paciente y de la intervencin psicoteraputica. El procedimiento abarc la descripcin del funcionamiento psquico de los
pacientes seleccionados, el anlisis del material clnico y la articulacin, para su explicacin, con conceptos tericos psicoanalticos. Se completaron las etapas de codificacin del material clnico, categorizacin, relacin, integracin y modelizacin. Se elabor una Clasificacin de los Pacientes Adictos a drogas, til para
analizar la variedad con que se presenta el fenmeno clnico de la
drogadependencia.
Palabras clave
Investigacin Clnica Drogadiccin Clasificacin
ABSTRACT
CLINICAL INVESTIGATION AT UNIVERSITY.
DRUG-ABUSE PATIENTS STUDY
Results from an investigation with grud consumers made at the
Interdisciplinary Services Centre, Human Sciences Faculty, National University of San Luis are shown. The aim was to contribute
to the ellaboration of a metapsychological model which allows to
describe, analyze, and explain the psychodinamical characteritics
of psyche functioning in the abusing patient, as well as to propose
the corresponding clinical interventions modalities. Spectific aims
were about the patient, the therapist, and the treatment. The clinical investigation method was followed, with a descriptive-explaining design, in a case study strategy. Tools used are described. The
Analysis Unit (focal or anchorage) were the clinical cases (Psychodiagnosis and Psychotherapeutic Process) of subjects who
made spontaneous consultations o that were referred. Variables
were considered from the patient and the psychotherapeutic intervention. Procedure included the psyche functioning description in
selected patients, the clinical material analysis, and articulation for
their explanation with psychoanalitical theoretical concepts. The
coding, asessment, relation, integration, and modelation stages of
the clinical material were completed. An Adicted to drugs Patients
Clasification was ellaborated which is usefull to analyze the variety with which the clinical phenomenon of drug-adiction is shown.
Key words
Investigation Clinical Drug-adiction Asessment

76

INTRODUCCIN
Este estudio se realiz en el marco de un Proyecto de Investigacin, con subsidio de la Secretara de Ciencia y tcnica y de la
Secretara de Extensin Universitaria de la Universidad Nacional
de San Luis (UNSL). Se llev a cabo en el Programa de Atencin
Psicolgica de sujetos que consumen drogas, realizado en el
Centro Interdisciplinario de Servicios (CIS) de la Facultad de
Ciencias Humanas (FCH) en la Universidad Nacional de San Luis
(UNSL). La investigacin se situ en el mbito psicoteraputico
desde una perspectiva terica psicoanaltica. Se indag acerca
de las implicancias terico-clnicas en el abordaje del paciente
adicto, partiendo del conocimiento de la alta tasa de fracasos en
estos tratamientos. La pregunta central que gui la investigacin
clnica con estos pacientes apuntaba a considerar las condiciones
que es necesario instalar en el espacio teraputico para que el
consumo de drogas trascienda la sustancia, para que un autntico inters de conocimiento sobre s mismos, pueda constituirse
en el centro del proceso psicoteraputico.
El problema planteado nos ha inspirado una primera hiptesis
sustantiva que gui esta investigacin: en la configuracin de la
relacin teraputica y en el desarrollo del tratamiento el paciente
tender a recrear con el terapeuta las modalidades de los vnculos primarios establecidos en la dada originaria. A partir de los
resultados obtenidos se lleg a formular una segunda hiptesis la
que se ha sostenido en relacin con el consumo de txicos: que
en los sujetos de la muestra tras la conducta de incorporacin de
sustancias txicas subyacera una fantasa, con funcin defensiva, que en cada uno se enraiza con su historia singular a la luz de
los obstculos de los vnculos primarios.
METODOLOGA
El objetivo general de la investigacin fue aportar a la elaboracin
de un modelo metapsicolgico que permita describir, analizar y
explicar las caractersticas psicodinmicas del funcionamiento
psquico del paciente adicto, y proponer las modalidades de intervenciones clnicas posibles que se corresponden. Los objetivos
especficos abarcaron al paciente, al terapeuta y al tratamiento.
Respecto del paciente los objetivos estuvieron dirigidos a conocer
el efecto que produce el consumo de drogas, las fantasas que
subyacen (para relacionarlo con el motivo de consulta y la demanda de tratamiento). As mismo, se identific y caracteriz el tipo de
vnculos, las modalidades del proceso de duelo, la nocin de cuerpo y de identidad. Con respecto al terapeuta se busc identificar la
modalidad de las intervenciones teraputicas e indagar cmo se
opera frente a las variantes de la transferencia-contratransferencia. En relacin al tratamiento se pretendi caracterizar las particularidades del encuadre, analizar las intervenciones que favorecieron el tratamiento, tanto como las intervenciones que lo obstaculizaron y caracterizar los dispositivos teraputicos posibles.
Se sigui la metodologa de la investigacin clnica, con un diseo descriptivo-explicativo, con estrategia de estudio de casos.
Se utilizaron entrevistas semiestructuradas, entrevistas en profundidad, sesiones psicoteraputicas, Tcnicas Proyectivas Grficas (H.T.P.) y el Cuestionario Desiderativo. La Unidad de Anlisis (focal o de anclaje) fueron los casos clnicos (Psicodiagnstico y Proceso Psicoteraputico) de sujetos (15 pacientes) que
han realizado consultas espontneas o por derivacin acerca de
su consumo de drogas y los que han seguido indicacin de tratamiento (los que se ordenaron segn el curso posterior del tratamiento: continuacin, abandono, dificultades). El criterio de seleccin abarc el material clnico de Proceso Psicodiagnstico y
Psicoteraputico, (el discurso del paciente, expresiones verbales,
expresiones corporales, conductas, los acontecimientos, las escenas, los sueos, los sntomas, las intervenciones del terapeuta,
la evolucin del tratamiento), provenientes de las historias clnicas del Programa de Asistencia psicolgica para sujetos que
consumen drogas desarrollado en el C.I.S. dependiente de la Facultad de Ciencias Humanas (UNSL) durante el perodo 19962008. Las variables consideradas en el anlisis clnico del caso a
partir del paciente fueron: sntomas, tipo de angustia, defensas,
conflicto, efectos de las drogas, fantasas con que se consume la
droga y actitud frente al consumo, modalidad de vnculo, duelos,
identificaciones, identidad, cuerpo. Mientras que las variables a

partir de la intervencin psicoteraputica fueron: primeras hiptesis diagnsticas, recomendaciones y pronstico, distintas modalidades de intervenciones psicoteraputicas, modalidad con la que
se establece y desarrolla el proceso de Transferencia-contratransferencia, vicisitudes en el tratamiento, evolucin del tratamiento.
El procedimiento general abarc la descripcin del funcionamiento psquico de los pacientes seleccionados, el anlisis del material
clnico y la articulacin, para su explicacin, con conceptos tericos psicoanalticos. Para arribar a la Clasificacin de los pacientes adictos se comenz por la Codificacin del material clnico.
Los datos recogidos se seleccionaron en base a los aspectos ms
significativos del discurso registrado en las entrevistas y en las
sesiones, en relacin a las variables especificadas, y a los temas,
conceptos, proposiciones del marco terico, identificados durante
el anlisis del material clnico. A partir de los indicadores del funcionamiento psquico se construyeron Categoras de anlisis, las
que no se establecieron previamente a la realizacin de las entrevistas sino que se construyeron a partir de la interpretacin del
material clnico de cada caso. Se elaboraron y definieron catorce
(14) categoras de anlisis: cuerpo, tiempo, espacio, modelo de
vnculo primario, duelo, emocin y sentimientos predominantes,
angustia, defensas, fantasas con las que se busca la droga,
transferencia, contratransferencia, encuadre, vicisitudes, intervenciones. Una vez generadas las categoras, se fueron delimitando las dimensiones que surgieron a partir de la relacin entre
los ncleos temticos, de los diferentes discursos (vietas) y de
las modalidades del proceso psicoteraputico con los criterios resultantes del anlisis de cada caso. Luego se procedi a comparar y relacionar las diferentes categoras a fin de obtener inferencias sobre los datos estudiados en un nivel de mayor abstraccin.
Se compar en distintas instancias la informacin obtenida, en el
interior de cada caso y entre casos. Luego se trabaj en establecer relaciones entre las dimensiones de las diferentes categoras
y entre categoras lo que permiti elaborar una primera clasificacin del grupo total de los pacientes.
Establecidos los cinco grupos definitivos de Pacientes se profundiz la teorizacin del fenmeno y se integr el corpus a partir de
establecer el vnculo entre los presupuestos tericos referidos a la
adiccin y la realidad de los datos empricos referidos a los casos
clnicos. A partir de las relaciones alcanzadas desde las diferentes
categoras se integr un modelo metapsicolgico a partir del conjunto de variables estudiadas para determinar la particularidad del
encuadre en el tratamiento, las vicisitudes en el desarrollo del tratamiento y las modalidades de intervenciones clnicas que se correspondan en cada grupo de pacientes propuesto. Se determinaron
las implicancias clnicas del abordaje teraputico con pacientes
adictos a partir del modelo metapsicolgico y de los dispositivos
teraputicos posibles. Una vez realizada la operacin anterior se
elaboraron hiptesis y conclusiones para cada categora.
RESULTADOS
Se elabor una Clasificacin de los Pacientes Adictos a drogas (Parsitos, Suspendidos, Ordlicos, Todopoderosos, Imposibles) tratados en el CIS. La misma se centra en algunas propiedades deducidas en el contexto de un marco terico-clnico-tcnico
psicoanaltico. En primer trmino la clasificacin permiti un cierto
ordenamiento en el procesamiento del material clnico recolectado. El proceso, de tal modo, comienza con la distincin y el ordenamiento de relaciones observables entre los casos, para proponer una clasificacin a partir de haber determinado en el abordaje
y anlisis de los casos clnicos ciertas caractersticas que se pueden presentar reunidas de una manera estable y repetida. El conjunto de estas caractersticas arman un subgrupo que se propone
en la clasificacin con un nombre particular que se eligi a partir
de identificar un rasgo distintivo para cada uno en el anlisis de
los casos. Esta clasificacin se funda en modelos tericos que
favorecen comprender el funcionamiento psquico adicto en cada
subgrupo y permite subagrupar por caractersticas comunes a estos pacientes.
Toda clasificacin es una simplificacin por lo tanto sta que se
presenta no pretende ser un universal ni delimitar categoras cerradas pues se origina en relacin a una cantidad limitada de ob-

77

servaciones en una experiencia clnica particular. Por esa razn

las descripciones en cada grupo pueden llegar a incluir rasgos
suficientemente generales para coincidir con la experiencia de
otros terapeutas, y rasgos singulares propios de los pacientes de
la prctica clnica que se ha realizado. Se puede asimilar a una
tipologa til para analizar la variedad con que se presenta el fenmeno clnico de la drogadependencia. A continuacin se presenta una sntesis de la clasificacin. Parsitos: viven dentro
de los otros y establecen una relacin parasitaria de la cual se
aprovechan. Se adhieren, dependen del otro para subsistir, manipulan; manifiestan voracidad, vacan al otro y lo vuelven dependiente de ellos. La droga cumple una funcin de prtesis para
sostenerse con vida y establecer contacto con el mundo. Suspendidos: sienten que desaparecen, se desconectan, se desorientan, no toleran las separaciones. Expresan modalidades autistas frente a la angustia. Presentan prdida de nocin de identidad propia, con porosidad en los lmites e inconsistencia del self.
La droga cumple una funcin de amparo contra la angustia de
desaparicin. Ordlicos: se sienten culpables, deudores. Todo
en sus vidas tiene como eje el valor del yo lo que remite al problema del narcisismo en las vicisitudes del sentimiento de estima de
s. Se someten a pruebas para probar su valor. La droga cumple
una funcin de fortalecedor del valor de s mismo. Todopoderosos: estn convencidos de su superioridad, de su excepcionalidad, tratan de imponer sus convicciones. Adictos a una ideologa
de la omnipotencia. La droga cumple una funcin de poder omnipotente. Imposibles: Campo de la patologa que se aproxima a
los imposibles ticos y tcnicos del Psicoanlisis. Estn en la
delincuencia, en el consumo y reventa de drogas prohibidas, narcotrfico. Presentan un consumo excesivo de medicamentos psicotrpicos y tambin afecciones orgnicas derivadas del consumo de drogas. La droga cumple una funcin de anestesia del dolor psquico.
La iIustracin clnica correspondiente a las clases de pacientes
contiene una descripcin del material clnico (vnculos, duelos,
ansiedades, defensas, conflicto, identificaciones, identidad, cuerpo, efectos y fantasas en relacin con las drogas, y otras) y la
evolucin del proceso teraputico seguida en el tratamiento (primeras hiptesis diagnsticas y el pronstico, las hiptesis sobre
el posible control del consumo de drogas, el encuadre, transferencia y contratransferencia, las dimensiones temporal y espacial en
la transferencia, dependencia adicta/dependencia teraputica).
En cada caso se describe el funcionamiento psquico adicto y se
lo ubica en la Clasificacin de la Estructura Subyacente (Rosenfeld, D., 1996). En la evolucin clnica teraputica se establecen
las etapas en relacin con la droga durante el tratamiento y los
indicadores de patologa y mejora. En el final se presenta una
sntesis de la evolucin de las principales reas problemticas de
la personalidad del paciente y los criterios indicadores de la evolucin clnica.

BIBLIOGRAFA
Klimovsky, G. (1981) Tipos de base emprica, en Anlisis Filosfico, vol.I,
N 1, 59, Mayo 1981, SADAF, citado por Puget, J.Qu es material clnico
para el psicoanalista? Los espacios psquicos Reflexiones epistemolgicas,
Psicoanlisis, Revista de la Asociacin Psicoanaltica de Buenos Aires, 1988,
X, 3, 445-453.
Laplanche, J.; Pontalis, J.-B. (1968) Diccionario de Psicoanlisis, Barcelona, Editorial Labor, S.A. 1983, tercera edicin revisada bajo la supervisin
del doctor J. Laplanche, reimpresin, 219.
Puget, J. (1982) En bsqueda de una hiptesis. El contexto social. Presentado en el 35 Congreso Internacional de Psicoanlisis (Montreal, 1987), Rev.
de A.P.A., XLIV, 4., vol. IV, citado por Puget, J.Qu es material clnico para el
psicoanalista? Los espacios psquicos Reflexiones epistemolgicas, Psicoanlisis, Revista de la Asociacin Psicoanaltica de Buenos Aires, 1988, X, 3,
445-453.
Puget, J.; Wender, L. (1982) Analista y paciente en Mundos Superpuestos.
Psicoanlisis, Revista de la Asociacin Psicoanaltica de Buenos Aires, IV, 3,
citado por Puget, J.Qu es material clnico para el psicoanalista? Los espacios psquicos Reflexiones epistemolgicas, Psicoanlisis, Revista de la
Asociacin Psicoanaltica de Buenos Aires, 1988, X, 3, 445-453.
Puget, J. (1988) Qu es material clnico para el psicoanalista? Los espacios
psquicos Reflexiones epistemolgicas, Psicoanlisis, Revista de la Asociacin
Psicoanaltica de Buenos Aires, X, 3, 445-453.

78

Rodrguez Gmez, G.; Gil Flores, J.; Garca Jimnez, E. (1999) Metodologa de la investigacin cualitativa, Mlaga, Ediciones Aljibe, 2 edicin.
Rosenfeld, D. (1996) Nuevas teoras sobre drogadiccin. Autismo y drogadiccin. Psicoanlisis. Revista de la Asociacin Psicoanaltica de Buenos
Aires, XVIII, 2, 347-364.
Samaja, J. (1993) Epistemologa y Metodologa. Elementos para una teora
de la investigacin cientfica. Buenos Aires, Eudeba, edicin ampliada, 3
edicin, 5 reimpresin, marzo 2005.

RECURSOS DE AFRONTAMIENTO,
VARIABLES COGNITIVAS Y ESTRS
POSTRAUMTICO EN MUJERES
MALTRATADAS
Miracco, Mariana; Arana, Fernan; Keegan, Eduardo
CONICET. Argentina
RESUMEN
A partir de una revisin bibliogrfica se aborda la problemtica del
maltrato domstico, caracterizndose sus efectos tanto en la salud general como en la salud mental de las mujeres afectadas, y
hacindose particular hincapi en el trastorno por estrs postraumtico. Asimismo se analizan las estrategias de afrontamiento
puestas en juego por las mujeres maltratadas, as como diversos
factores que influyen en las mismas como la severidad del maltrato y los recursos personales, sociales y materiales disponibles.
Por ltimo, se destacan los aspectos cognitivos que se vincularan con el desarrollo del trastorno por estrs postraumtico, como tambin aquellos que estaran ligados a la puesta en marcha
de estrategias de afrontamiento adaptativas en esta poblacin, y
sus implicancias para futuras investigaciones.
Palabras clave
Maltrato domstico Trastorno por estrs postraumtico Afrontamiento Variables cognitivas
ABSTRACT
COPING RESOURCES, COGNITIVE VARIABLES
AND POSTTRAUMATIC STRESS IN BATTERED WOMEN
This paper addresses the issue of intimate partner violence
through a literature review, characterizing its effects on affected
womens both mental and general health, emphasizing in particular posttraumatic stress disorder. Coping strategies in abused
women are also analyzed, as well as several factors that impact
on them, such as abuse severity and available personal, social
and material resources. The cognitive aspects hypothetically
linked to the development of posttraumatic stress disorder are
stressed, as well as those related to the implementation of adaptive coping strategies in this population. Finally, the implications
for future research are discussed.
Key words
Intimate partner violence Posttraumatic stress disorder Coping
Cognitive variables

INTRODUCCIN
La violencia contra la mujer ha sido definida conceptualmente como cualquier acto de violencia basada en gnero que tenga como consecuencia, o que tenga posibilidades de tener como consecuencia, perjuicio o sufrimiento en la salud fsica, sexual o psicolgica de la mujer, incluyendo amenazas de dichos actos, coercin o privaciones arbitrarias de su libertad, tanto si se produce en
la va pblica como privada (Organizacin Panamericana de la
Salud [OPS], 1993). En 1999, Walker define la violencia domstica como un patrn de conductas abusivas que incluye un amplio
rango de maltrato fsico, sexual y/o psicolgico ejercido por una
persona en contra de otra, en el contexto de una relacin ntima,
con el objeto de ganar o mantener el abuso de poder, control y
autoridad sobre ella. Diversos estudios sugieren que la violencia
fsica suele acompaarse de violencia psicolgica, y que entre un
tercio y la mitad de los casos sufre tambin violencia sexual (Majdalani, Alemn, Fayans & Meja, 2005).
La violencia domstica constituye una problemtica de relevancia
en el mundo. En un estudio de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (2005) se observ que el porcentaje de mujeres que

haba tenido pareja alguna vez y que haba sufrido violencia fsica
o sexual, o ambas, por parte de su pareja a lo largo de su vida
oscilaba entre el 15% y el 71%, aunque en la mayora de los entornos se registraron ndices comprendidos entre el 24% y el 53%.
En nuestro pas, Pontecorvo y colaboradores estiman en el ao
2004 que aproximadamente el 25% de las mujeres sufrira regularmente violencia intrafamiliar y el 50% pasara por alguna situacin de violencia a lo largo de su vida. A esto se aade la circunstancia de que un mnimo porcentaje de los casos es denunciado
(Montero Gmez, 2001), entre un 10 y un 30% de los casos reales
segn Sarasua y Zubizarreta (2000). Sin embargo, estas mujeres
acuden frecuentemente al sistema de salud por las consecuencias que acarrea la violencia domstica.
CONSECUENCIAS DEL MALTRATO DOMSTICO
EN LA SALUD DE LAS MUJERES
Este tipo de violencia impacta severamente sobre la salud fsica
de las vctimas. Adems de las lesiones, se destacan el aumento
de la vulnerabilidad a padecer trastornos funcionales (ej: colon
irritable, trastornos gastrointestinales, dolor crnico), daos permanentes en articulaciones, prdida parcial de audicin o visin
y/o disfunciones sexuales. Por otra parte, las mujeres maltratadas
suelen presentar diversos problemas psicolgicos entre los cuales se subrayan los sndromes depresivos, la culpa excesiva y los
pensamientos disfuncionales sobre s mismas, el mundo y los dems (Taylor, Magnusem & Amundson, 2001). Los cuadros clnicos
asociados en mayor medida son los trastornos de ansiedad (Sato
& Heiby, 1991), la depresin (Campbell, Sullivan & Davison, 1995;
Echebura, Corral, Amor, Sarasa & Zubizarreta, 1997), el abuso
y dependencia de alcohol y otras sustancias y, especialmente, el
trastorno por estrs postraumtico (TEPT) (Houskamp & Foy,
1991; Astin, Ogland-Hand, Foy & Coleman, 1995; Campbell, Sullivan & Davidson, 1995; Dutton, 1992; Golding, 1999).
Para el diagnstico de TEPT (DSM IV-TR) (APA, 2002) se requiere que la persona haya estado expuesta a un acontecimiento traumtico en el que ha experimentado o presenciado amenazas para
su integridad fsica o la de otras personas, y haya respondido con
temor, desesperanza u horror intensos. Los sntomas caractersticos de este trastorno se dividen en tres grandes grupos. En primer lugar, la re-experimentacin, que se manifiesta fundamentalmente mediante recuerdos intrusivos, pesadillas, respuestas fisiolgicas y malestar psicolgico al exponerse a estmulos internos o externos asociados al trauma. En segundo lugar, la evitacin persistente de dichos estmulos y el embotamiento afectivo y
de la reactividad general. Y en tercer lugar, sntomas persistentes
del aumento de la activacin (ej.: dificultades en el sueo, irritabilidad, hipervigilancia). El porcentaje de mujeres maltratadas que
presenta este trastorno oscila entre el 33 y el 84%, aproximadamente, hallazgo consistente en muestras diversas (Arias & Pape,
1999; Echebura, Corral, Amor, Zubizarreta & Sarasua, 1997; Jones, Hughes & Unterstaller, 2001; Calvete, Estvez & Corral,
2007). La evidencia sugiere que a mayor severidad de los sntomas de TEPT se corresponde una mayor cantidad de problemas
en la salud fsica de estas mujeres, quienes mostraran una alteracin de los parmetros fisiolgicos e inmunolgicos (Woods,
2005; Fontana, Litz & Rosenbeck, 2001; Kimerling et al 2000; Zoellner et al, 2000).
TEPT Y MALTRATO DOMSTICO
La evidencia sugiere que el TEPT es una consecuencia de la violencia domstica a largo plazo, persistiendo an muchos aos
luego de la separacin (Woods, 2005, 2000, 2000b). Houskamp
y Foy (1991) realizan uno de los estudios pioneros en la vinculacin del TEPT con este tipo de maltrato, hallando una relacin
entre la intensidad y duracin de este ltimo y la severidad de los
sntomas de dicho trastorno.
Por su parte, Jones, Hughes y Unterstaller (2001) realizan una
revisin de las investigaciones abocadas a esta temtica, afirmando que la poblacin refugiada presenta un riesgo ms elevado de desarrollar TEPT (40 a 84%). El haber tenido otras experiencias de victimizacin en el pasado (y en particular abuso
sexual) tambin incrementa dicho riesgo. La evidencia emprica
disponible sugiere que las mujeres ms jvenes, desempleadas,
con mayor cantidad de hijos, bajos ingresos y bajo nivel de apoyo

79

social enfrentan mayor riesgo de desarrollar sntomas de TEPT y

otros problemas psicolgicos. Asimismo, se seala que el TEPT
podra mediar entre el abuso por parte de un compaero y el riesgo de ideacin suicida en estas mujeres.
Cuando se desarrolla como consecuencia del maltrato domstico,
el TEPT presenta caractersticas especficas (Labrador & Alonso,
2005), tales como la reiteracin con la que ocurre el trauma y la
alta probabilidad de volver a experimentarlo nuevamente. En estos
casos existe una ruptura del marco de seguridad que supone el
hogar, lo que conlleva un estado de permanente hiperactivacin e
hipervigilancia. Ello puede acarrear la vivencia de un grave fracaso
personal al afectar la relacin de pareja y familiar, lo que suele generar sentimientos de culpa y prdida de autoestima en la vctima.
Con frecuencia conduce al abandono de muchas de las actividades
cotidianas, con la consecuente disminucin de actividades placenteras y la aparicin de sntomas depresivos. La finalizacin de la
relacin con el agresor se convierte muchas veces en una situacin
de mayor amenaza e incluso de riesgo para la propia vida. Las
vctimas recurren con frecuencia a estrategias de afrontamiento
inadecuadas (consumo de alcohol y drogas, reclusin), como modo de manejar la situacin o las emociones asociadas. De esta
manera, se produce una desorganizacin masiva: abandono del
hogar, amigos, trabajo y/o lugares habituales de referencia. Como
consecuencia de lo antedicho pueden aparecer disfunciones a nivel
social y prdida de importantes redes de apoyo (Miracco, Vetere,
Zarankin, Vallejos & Rodrguez Biglieri, 2008).
EL ROL DE LAS VARIABLES COGNITIVAS
Diversos autores han propuesto que los acontecimientos traumticos impactan en los esquemas cognitivos de las vctimas, de
manera tal que llegan a concebir al mundo como un lugar peligroso y a verse a s mismas como ineficaces o ineptas (Foa & Rothbaum, 1998; Janoff-Bulman, 2004; Calvete, Estvez & Corral,
2007). Foa y Kozac describen en 1986 tres caractersticas de la
situacin traumtica a tener en cuenta en la etiologa del TEPT: su
peligrosidad, su incontrolabilidad y su impredictibilidad, aspectos
que estaran sumamente ligados a los episodios de violencia que
padecen las mujeres maltratadas.
Numerosos estudios sustentan el papel de las variables cognitivas (esquemas y creencias disfuncionales, dilogos internos negativos) en el desarrollo y mantenimiento de la psicopatologa
asociada al maltrato domstico (Dutton, Burghardt, Perrin, Chrestman & Halle, 1994; Brewin, Dalgleish & Joseph, 1996; Creamer
& Burgess, 1992; Ehlers & Clark, 2000; Foa & Rothbaum, 1998;
Kubany & Watson, 2002; Kubany, Hill & Owens, 2003; Montero
Gmez, 2001; Calvete, Estvez & Corral, 2007; Calvete, Estvez
& Corral, 2007b; Calvete, Corral & Estvez, 2007). La autoevaluacin negativa y la disminucin de la autoestima relacionadas con
estos acontecimientos incrementaran la vulnerabilidad frente a la
depresin (Aguilar & Nightingale, 1994; Barnett, 2001). As, se ha
puesto de manifiesto que estos esquemas cognitivos negativos
tendran un efecto deletreo en las respuestas de afrontamiento
de las mujeres, reduciendo los intentos activos para cambiar la
situacin y el uso de pensamientos positivos y de reestructuracin
cognitiva, aumentando el uso de la negacin y la evitacin. Estas
mujeres desarrollaran creencias persistentes ligadas a la privacin emocional, el abuso y la falla personal, que impactaran en el
afrontamiento de las situaciones cotidianas de violencia (Calvete,
Corral & Estvez, 2007).
LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
Tanto las atribuciones internas como las estrategias de afrontamiento empleadas por las vctimas de violencia domstica parecen resultar importantes por el papel que jugaran como variables
mediadoras de adaptacin psicolgica (Arata, 1999; Walker,
2000). Lazarus y Folkman (1984) describen el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales que se ponen
en juego para lidiar con las demandas externas y/o internas que
enfrenta una persona, los cuales dependen de la evaluacin que
realice el individuo acerca de su capacidad para modificar la situacin estresante.
El sndrome de la mujer maltratada (Walker, 1984; Dutton, 1993)
describe la actitud de pasividad que caracterizara a estas mujeres,
un estereotipo vigente tanto en las representaciones sociales como

80

en algunas teoras que sostienen los profesionales de la salud para

explicar el mantenimiento de esta problemtica. Sin embargo, las
mujeres en situacin de violencia parecen poner en marcha diversas estrategias para propiciar su seguridad fsica y su bienestar
emocional con ms asiduidad de lo pensado (Goodman, Dutton,
Weinfurt & Cook, 2003; Kocot & Goodman, 2003). Sabina y Tindale
(2008) estudiaron los predictores de tres tipos de estrategias de
afrontamiento centrado en la resolucin de problemas (bsqueda
de ayuda, obtencin de una orden de proteccin y mantenimiento
a distancia del agresor) en una muestra de 478 mujeres. Los autores concluyeron que la mayor parte de la muestra puso en marcha
al menos uno de los tres tipos de estrategias estudiadas. As,
aproximadamente el 50% se mantuvo alejada del agresor y el 81%
busc ayuda de al menos una fuente (ej.: hablar con alguien acerca
de la situacin problemtica). El tipo de abuso (la cantidad de episodios, su severidad, la presencia de acoso) y los recursos personales, materiales y sociales, destacndose la salud general, el empleo y el apoyo social, influiran en la puesta en accin de estas
estrategias de afrontamiento.
As es como tanto los recursos disponibles, como la severidad de
la violencia parecen influir en las decisiones que toman estas mujeres y en sus resultados. La hiptesis del sobreviviente (Gondolf & Fisher, 1988) postula que a mayor severidad del maltrato,
mayor probabilidad de que la mujer busque ayuda.
La evidencia preliminar en torno de este tema sugiere que el tipo
de estrategia que las mujeres utilicen en este contexto habr de
impactar en su salud mental. Si bien en la prctica se tiende a
tratar los sntomas de ansiedad o depresin sin atender globalmente al contexto de maltrato, propender al fortalecimiento del
afrontamiento centrado en el problema parecera ser en principio
clnicamente ms conducente. Por ejemplo, un estudio (Mitchell &
Hodson, 1983) hall que las mujeres que se comprometan con
intentos conductuales directos para lidiar con la violencia y sus
efectos presentaban menos depresin y un mayor sentido de dominio y autoestima, independientemente de que los resultados
fuesen exitosos, mientras que aquellas que hacan mayor uso del
afrontamiento centrado en las emociones parecan presentar ms
sntomas de TEPT (Arias & Pape, 1999). Sin embargo, como bien
sealan Kocot y Goodman (2003), el anlisis de estas respuestas
no puede deslindarse del contexto ecolgico en que se producen.
De hecho, en muchos casos en los cuales los recursos y el apoyo
social son bajos, dichos intentos pueden no ser reforzados, convirtindose en una mayor fuente de estrs y retroalimentando las
creencias disfuncionales en lugar de propiciar una salida de la
situacin de violencia. Este aspecto da cuenta de la necesidad de
un cuidadoso anlisis contextual en el abordaje de esta problemtica.
CONCLUSIONES
El TEPT se presenta como uno de los diagnsticos principales en
mujeres maltratadas, con sus efectos en la salud general en trminos bio-psico-sociales. Se ha destacado la identificacin de
recursos de afrontamiento positivos o adaptativos en mujeres
maltratadas, tendientes a contrarrestar los efectos del maltrato.
Se ha puesto de manifiesto la necesidad de contar con modelos
explicativos que puedan dar cuenta de la complejidad y variedad
de respuestas presentes en esta poblacin. Resulta de inters
para futuros trabajos profundizar nuestro conocimiento acerca de
las creencias y estrategias saludables presentadas por estas mujeres, con adecuada atencin al contexto de apoyo y a las redes
sociales, dado que su implementacin y resultado dependen en
gran medida de estas variables.
El presente artculo se enmarca en un plan de trabajo de investigacin aprobado por el CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad de
Buenos Aires, cuyo objetivo es indagar la relacin entre los recursos de afrontamiento y el desarrollo de estrs postraumtico en
mujeres maltratadas. Se han de explorar los sistemas de creencias que favoreceran la utilizacin de recursos de afrontamiento
adaptativos en esta poblacin. Asimismo, se espera identificar estilos y estrategias de afrontamiento, adaptativos y desadaptativos,
en mujeres maltratadas, as como su relacin con la severidad de
la sintomatologa de estrs postraumtico.

BIBLIOGRAFA
Aguilar, R.J. & Nightingale, N.N. (1994). The impact of specific battering
experiences on the self-steem of abused women. Journal of Family Violence.
9. 35-45.
Aldwin, C.M. & Revenson, T. (1987). Does Coping Help? A Re-examination
of the Relation between Coping and Mental Health. Journal of Personality and
Social Psychology. 53. 337-348.
American Psychiatric Association (2002). Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales (Cuarta Versin Revisada) (DSM IV
TR). Washington DC: APA.

Fraser, M.W.; Richman, J.M. & Galinsky, M.J. (1999). Risk, protection
and resilience: toward a conceptual framework for social work practice. Social
Work Research. 23 (3). 131-143.
Golding, J.M. (1999). Intimate partner violence as risk factor for mental
disorder: A mental analysis. Journal of Family Violence, 14. 99-132.
Grotberg, E.H. (1995). The international resilience project: research, application, and policy. Symposium International Stress e Violencia. Lisbon.
Portugal.
Houskamp, B.M. & Foy, D.W. (1991). The assessment of posttraumatic stress
disorder in battered women. Journal of Interpersonal Violence. 6. 367-375.

Amor, P. J.; Echebura E.; de Corral P.; Zubizarreta I.; Sarasua

B (2002). Repercusiones psicopatolgicas de la violencia domstica en la mujer
en funcin de las circunstancias del maltrato. International Journal of Clinical
and Health Psychology 2 (2). 227-246.

Humphreys, J. (2003). Resilience in sheltered battered women. Issues in

Mental Health Nursing 24. 137-152.

Arata, C.M.(1999). Coping with rape. Journal of Interpersonal Violence., 14

(1). 62-78.

Kocot, T.; Goodman, L. (2003). The Roles of Coping and Social Support in
Battered Womens Mental Health. Violence Against Women. 9. 323-346.

Arias, I. & Pape, K.T. (1999) Psychological abuse: implications for adjustment
and commitment to leave violent partners. Violence and Victims. 14. 55-67.

Kubany, E.S.; Hill, E.E. Owens, J.A (2003). Cognitive Trauma Therapy for
Battered Women with PTSD: Preliminary findings. Journal of Traumatic Stress
16 (1). 81-91.

Astin, M.C.; Ogland-Hand, S.M.; Foy, D. & Coleman, E.M. (1995). Posttraumatic stress disorder and childhood abuse in battered women: comparison
with martially distressed women. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
63. 308-312.
Barnett, O.W. (2001). Why battered women do not leave, part 2. External
inhibition factors-social support and internal inhibition factors. Trauma,Violence
& Abuse. 2 (1). 3-35.
Bolis, M. (1993). Tipificacin de la violencia contra la mujer en la legislacin
de Amrica Latina. En: Gmez Elsa (ed.) Gnero, Mujer y Salud en las Amricas.
Washington D.C: OPS/OMS. 258-65.
Brewin, C.; Dalgleish, T. & Joseph, S. (1996). A dual representation theory of posttraumatic stress disorder. Psychological Review, 103. 670-686.
Calvete, E.; Estvez, A.; Corral, S. (2007). Intimate partner violence
and depressive symptoms in women: cognitive schemas as moderators and
mediators. Behaviour Research and Therapy 45. 791-804.

Keegan, E. (1998). Trastornos de ansiedad: la perspectiva cognitiva. Vertex

Revista Argentina de Psiquiatra. IX. 197-209.

Kubany, E.S. & Watson, E.B. (2002). Cognitive Trauma Therapy for Formerly Battered Women with PTSD (CTT-BW): Conceptual bases and treatment
outlines. Cognitive and Behavioral Practice. 9. 111-127.
Janoff-Bulman, R. (2004). Posttraumatic growth: Three explanatory models.
Psychological Inquiry. 15 (1). 30-34.
JONES, L.; Hughes, M. & Unterstaller, U. (2001). Post-traumatic stress
disorder (PTSD) in victims of domestic violence: A review of the research.
Trauma, Violence & Abuse, 2. 99-119.
Labrador, F.J. & Alonso, E. (2005). Trastorno de estrs postraumtico en
mujeres vctima de violencia domstica: un programa de intervencin breve y
especfico. Cuadernos de Medicina Psicosomtica y Psiquiatra de Enlace,
76/77. 47-65.
Lazarus, R. & Folkman, S. (1984). Estrs y procesos cognitivos. Barcelona.
Martnez Roca.

Calvete, E.; Estvez, A.; Corra, S. (2007a). Trastorno por Estrs Postraumtico y su relacin con esquemas cognitivos disfuncionales en mujeres
maltratadas. Psicothema 19 (3). 446-451.

Leibovich de Figueroa, N.B.; Schmidt, V.I.; Marro, C.T. (2002). Afrontamiento. En: El Malestar y su Evaluacin en Diferentes Contextos. Leibovich
de Figueroa, NB, Schufer ML (Ed.) Buenos Aires: Eudeba.

Calvete, E.; Corral, S.; Estvez, A. (2007b). Cognitive and coping

mechanisms in the interplay between intimate partner violence and depresin.
Anxiety, Stress & Coping 20 (4). 369-382.

Leibovich de Figueroa, N.B.; Schmidt, V.; Casullo, G. (1999). Estrategias de Afrontamiento frente a diversos estresores contextuales. Un instrumento para su evaluacin. VI Anuario de Investigaciones 1999, Facultad de
Psicologa, Universidad de Buenos Aires.

Campbell, R.; Sullivan, C. & Davidson, W. (1995). Women who use

domestic violence stulters: Changes in depression over time. Psychology of
Women Quartely, 19. 237-255.
Canaval, G.E.; Gonzlez, M.C.; Snchez, M.O. (2007). Espiritualidad y
resiliencia en mujeres maltratadas que denuncian su situacin de violencia de
pareja. Colombia Mdica. 38 (4). 72-78.
Cano-Vindel, A. (1999). Valoracin, Afrontamiento y Ansiedad. Revista
Ansiedad y Estrs. 5. 129-143.
Carver, C. & Sheier, M. (1994). Situational coping and coping dispositions
in a stressful transaction. Journal of Personality and Social Psychology. 66.
184-195.
Chemtob, C.M.; Roitblat, H.L.; Hamada, R.S.; Carlson, J.G. &
Twentyman, C.T. (1988). A cognitive action theory of post-traumatic stress
disorder. Journal of Anxiey Disorders. 2. 253-275.

Majdalani, M.; Alemn, M.; Fayans, R.; Guedes, A. & Meja, R . (2005).
Validacin de un cuestionario breve para detectar situaciones de violencia de
gnero en las consultas clnicas. Revista Panamericana de Salud Pblica/Pan
American Journal of Public Health, 17 (2). 79-83.
Meja, R.; Alemn, M.; Fernndez, A.; Prez Stable, E.J. (2000).
Conocimiento y deteccin de violencia domstica por los mdicos clnicos.
Medicina (Buenos Aires) 60. 591-594.
Miracco, M.; Vetere, G.; Zarankin, A.; Vallejos, M.; Rodrguez,
Biglieri, R. (2008). Tratamientos Psicoteraputicos Eficaces para Mujeres
Golpeadas con Trastorno por Estrs Postraumtico. Revista Argentina de Clnica
Psicolgica. XVII (1). 57-64.
Montero Gmez, A. (2001). Sndrome de Adaptacin Paradjica a la Violencia Domstica: una propuesta terica. Clnica y Salud 12 (1). 371-397.

Creamer, M. & Burgess, P. (1992). Reaction to trauma: A cognitive processing model. Journal of Abnormal Psychology, 101. 452-459.

Moos RH (1984). Context and coping: towards a unifying conceptual

framework. American Journal of Community Psychology. 12. 5-25.

DUTTON, M.A. (1992). Empowering and healing the batted woman: A model
of assessment and intervention. New York: Springer.

Organizacin Mundial de la Salud. Violencia contra la mujer

infligida por su pareja. Panorama general. Programas y proyectos.
Gnero y salud de la mujer En: http://www.who.int/gender/violence/who_
multicountry_study/summary_report/chapter2 /es/index.html

Dutton, M.A.; Burghardt, K.J.; Perrin, S.G.; Chrestman, K.R.;

Halle, P.M. (1994) Battered Womens Cognitive Schemata. Journal of Traumatic Stress 7 (2). 237-255.
Dyer, J. & McGuinness, T. (1996). Resilience: analices of the concept.
Archive of Psychiatry Nursing. 10. 276-282.
Echebura, E.; Corral, P..; Amor, P.J.; Sarasua, B. & Zubizarreta,
(1997a) Repercusiones psicopatolgicas de la violencia domstica en la mujer:
un estudio descriptivo. Revista de Psicopatologa y Psicologa Clnica. 2.
7-19.
Echebura, E.; Corral, P.; Amor, P.J.; Zubizarreta & Sarasua, B.
(1997b) Escala de Gravedad de Sntomas del Trastorno de Estrs Postraumtico:
propiedades psicomtricas. Anlisis y Modificacin de Conducta. 23. 503526.
Ehlers, A. & Clark, D.M. (2000). A cognitive model of posttraumatic stress
disorder. Behavior Research and Therapy, 38. 319-345.

Ouimette, P.C.; Finney, J.W. & Moos, R.H. (1999). Two-year posttreatment
functioning and coping of substance abuse patients with Posstraumatic Stress
Disorder. Psychology of Addictive Behaviors. 13. 105-114.
Pieschacn Fonrodona M (2006). Estado del Arte del Trastorno de Estrs
Postraumtico. Suma Psicolgica 13 (1). 67-84.
Pontecorvo, C.; Meja, R.; Aleman, M.; Vidal, A.; Majdalani, M.P.;
Fayanas, R.; Fernnde,z A.; Prez Stable, E.J (2004) Violencia domstica contra la mujer. Una encuesta en consulltorios de atencin primaria. Medicina (Buenos Aires) 64. 492-496.
Resick, P.A.; Schnicke, M.K. (1993). Cognitive Processing Therapy for rape
victims: a Treatment Manual. Newbury Park CA: Sage.

Foa, E.B. & Kozac, M. (1986). Emotional processing of fear: exposure to

corrective information. Psychological Bulletin. 99. 20-35.

Ruiz, J.I.; Livano, M.; Malambo, N.; Surez, A. (2003). Cuestionario de

percepcin del mundo (CPM): adaptacin y propiedades psicomtricas en una
muestra colombiana de vctimas y no vctimas. Avances en Medicin 1 (1).
71-90.

Fo,a E.B. & Rothbaum, B.O. (1998). Treating the trauma of rape: Cognitivebehavioral therapy for PTSD. New York: Guilford Press.

Rutter, M. (1985a). Family and school influences on behavioural development. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 22 (3). 349-368.

Foa, E.B.; Steketee, G. & Rothbaum, B.O. (1989). Behavioral/cognitive

conceptualizations of post-ttraumatic stress disorder. Behavior Therapy. 20.
155-176.

Rutter, M. (1985b). Resilience in the face of adversity: protective factors and

resistance to psychiatric disorders. British Journal of Psychiatry. 147. 598611.

81

Rutter, M. (1993). Resilience: some conceptual considerations. Journal of

Adolescents Health. 14 (8). 626-631.
Rutter, M. (1999). Resilience concepts and findings: implications for family
therapy. Journal of Family Therapy. 21. 119-144.
Sabina, C.; Tindale, R.. (2008). Abuse Characteristics and Coping Resources as Predictors of Problem-Focused Coping Strategies Among Battered
Women. Violence Against Women; 14. 437-456.
Sarasua, B.; Zubizarreta, I. (2000). Violencia en la pareja. Mlaga: Aljibe.
Taylor, W.; Magnussen, L.& Admundson, M.J. (2001). The lived experience of battered women. Violence Against Women, 7. 563-585.
Villafae, A.; Milanesio, M.S.; Marcellino, C.M.; Amodei, C. (2003).
La evaluacin del trastorno por estrs postraumtico: aproximacin a las propiedades psicomtricas de la Escala de Trauma de Davidson. Evaluar 3. 8093.
Villalba Quesada, C. (2003). El concepto de resiliencia individual y familiar.
Aplicaciones en la intervencin social. Intervencin Psicosocial 12 (3). 283299.

LOS VNCULOS INTERINSTITUCIONALES

COMO HERRAMIENTAS DE
INVESTIGACIN/ ACCIN EN LAS
ESCUELAS
Padawer, Mara; Freidin, Fabiana; Prado, Mara Beln;
Vansaten, Jonatan; Simari, Cecilia Carla; Lopardo,
Christian; Evangelista, Mara Gabriela; Escalante Leiva,
Laura Ludmila; Ducos Lpez, Mercedes
Universidad de Buenos Aires

Walker, L.E. (1999). Terapia para supervivientes con mujeres golpeadas.

Revista Argentina de Clnica Psicolgica, 8. 201-210.
Walker, L.E. (1984). The battered woman syndrome. New York: Springer
Publishing Company.
Wissing, M. & Vorster, E. (2000). General coping strategies related to
probability of contracting HIV-infection. XXVII Congreso Internacional de Psicologa, 23-28 de Julio, Estocolmo, Suecia.

RESUMEN
Se presenta un modelo de trabajo de construccin de vnculos
interinstitucionales entre escuelas y un servicio de asistencia psicoteraputica a nios. Uno de los componentes es la construccin de un instrumento que indaga sobre la percepcin que los
educadores tienen sobre los nios. Es una herramienta que cumple tambin con el propsito de servir de estrategia de comunicacin efectiva multidisciplinaria e interinstitucional sobre las problemticas actuales de nios en contextos de extrema vulnerabilidad
socio-econmica. Asimismo brinda informacin sobre la capacidad de contencin emocional los educadores, en tanto condicionantes del desarrollo emocional de los nios en tratamiento. Su
construccin desde un espacio de investigacin y de formacin y
perfeccionamiento de profesionales en conjuncin con el personal de las instituciones educativas es una alternativa metodolgica novedosa que permite la recuperacin de saberes de los equipos profesionales de ambas instituciones, lo que redunda en el
mejoramiento de sus respectivas y especficas estrategias de trabajo.
Palabras clave
Contencin emocional Escuela Comunicacin Vulnerabilidad socio econmica
ABSTRACT
THE INTERINSTITUTIONAL BONDS AS RESEARCH
TOOLS/ACTIONS IN SCHOOLS
In this paper we present a work model of construction of interinstitutional bonds among schools and a children psychotherapeutical
assistance service. One of the components is the creation of an
instrument which inquires into the perception that teachers have
about the children. This instrument is also useful as an interinstitutional and multidisciplinary effective communication strategy about
current problems of children who live in extreme socioeconomical
vulnerability contexts. Likewise, it offers information about emotional holding teacherss capacity, as determinants of the emotional growth of children who undergo treatment. Its construction
from a research, training and improvement space of professionals
together with educational institutions personnel is a new methodological strategy that allows to regain the knowledge of the professional teams of both institutions, involving so an effect on the improvement of their respective an specific working strategies.
Key words
Emotional holding School Communication Socioeconomical vulnerability

CONTEXTO Y PRESENTACIN
El dispositivo que se presenta se enmarca institucionalmente en
el Servicio de Psicologa Clnica de Nios dependiente de la Segunda Ctedra de Psicoanlisis: Escuela Inglesa de la Facultad
de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, en funcionamiento desde 1990 en la sede Regional Sur (Avellaneda) y desde

82

2008 en la Regional Norte (San Isidro). Con el propsito de brindar asistencia psicolgica a nios en edad escolar se establece
como estrategia de trabajo la comunicacin sistemtica con diversas instituciones implicadas en el desarrollo psico-social de los/as
nios/as. Definiendo su trabajo desde la perspectiva comunitaria
incluye, entre sus estrategias asistenciales, el trabajo sistemtico
con los adultos responsables de los nios (padres, educadores,
profesionales de la salud, educacin, justicia, etc.)
El proceso de construccin del dispositivo que se presenta es
tambin una propuesta de transferencia que el Proyecto UBACyT
P051 (Programacin 2008-2010) desarrolla.
Considerando la funcin social de la Universidad en tanto institucin pblica se conceptualiza el acceso a la salud como una poltica de estado. La insuficiencia de servicios destinados a la atencin de la salud mental de los nios en el conurbano bonaerense
orient la necesidad de generar este espacio de atencin con metodologas de trabajo que incluyan el conocimiento del mbito de
pertenencia del nio y su familia y complementar las acciones
asistenciales con recursos especficos diseados conjuntamente
entre los distintos espacios en los que los nios/as se desarrollan
cotidianamente.
La necesidad de realizar un estudio exploratorio de carcter cualitativo surgi con el objetivo de complementar y completar informaciones cuantitativas existentes en distintos espacios institucionales que si bien constituyen caracterizaciones y explicaciones
generales resultan insuficientes. Se propone mediante informacin cualitativa describir dentro de un contexto particular como lo
es la escuela, caractersticas de la contencin emocional de los
adultos responsables, que son los educadores en sus distintos
roles (personal directivo, tcnico, docente, etc.).
Uno de los componentes del estudio exploratorio es la elaboracin de un instrumento de comunicacin entre dos espacios institucionales: el servicio y la escuela, considerando como factores
intervinientes en el vnculo nio-adulto dimensiones culturales,
sociales, psicolgicas en el mbito escolar y destacando la importancia de los procesos sociales implicados en el quehacer educativo. La propuesta es construir informacin sobre aspectos de un
vnculo - nio-adulto en el mbito escolar - imprescindible para el
desarrollo emocional de los nios/as.
El trabajo ininterrumpido con instituciones educativas formales y
no formales del conurbano bonaerense permiti una aproximacin a procesos y situaciones que se desarrollan en la institucin
escuela, que sus diferentes actores ponen de manifiesto al momento de realizarse las reuniones de seguimiento de los nios
derivados para su atencin en el Servicio. La construccin del
instrumento propone que estas situaciones no queden solo reducidas a los actores involucrados. Las modalidades actuales de
comunicacin no facilitan la transferencia a otras situaciones y
vnculos tanto para con el resto de la institucin como para los
distintos espacios en los que se desarrollan los nios/as. En tal
sentido, se propuso como objetivo principal del estudio exploratorio recuperar y sistematizar verbalizaciones y acciones de los
educadores en las condiciones, espacios y momentos en las que
se desarrollan.
Nos interesa hacer foco en la escuela en tanto articulador entre la
familia y la estructura social, en tanto escenario que, en el contexto actual, debe compensar deficiencias y carencias de los/as nios/as referidas fundamentalmente a necesidades bsicas insatisfechas.
CARACTERISTICAS DEL DISPOSITIVO
1. OBJETIVOS
Objetivo General
Construir un instrumento de comunicacin interinstitucional que
permita el relevamiento de la perspectiva de los educadores
respecto de los nios explorando la capacidad de contencin
emocional en tanto adultos responsables de los nios dentro de
la institucin educativa.
Objetivos especficos
Sistematizar y analizar informacin acerca de estrategias desarrolladas desde las distintas instancias institucionales del mbito escolar para el abordaje de situaciones de derivacin y/o
orientacin a la consulta psicolgica;
Analizar informes escritos de los educadores acerca del des-

empeo de los nios/as en tratamiento psicolgico

Promover la articulacin entre instituciones implicadas en la
problemtica;
Producir material de promocin de temas que se consideren
pertinentes, destinados a los distintos miembros de la comunidad educativa;
Elaborar informes sistemticos destinados a las distintas instituciones involucradas;
Constituirse como un espacio de intercambio interdisciplinario.
2. PARTICIPANTES
El instrumento se trabajar y aplicar en los establecimientos
educativos (formales y no formales) a los que asisten los nios/as
que reciben asistencia psicolgica en el Servicio al momento de
iniciar la psicoterapia.
3. METODOLOGA DE TRABAJO
SECUENCIA DEL PROCESO:
Etapa I: Algunas de las preguntas iniciales que motivaron la propuesta fueron: a) qu acciones de los/as nios/as resultan significativas para los educadores al momento de decidir una derivacin
y de qu manera las describen en un informe de solicitud de derivacin o recomendacin de atencin psicolgica? b) desde la
perspectiva de los educadores y desde la de los psiclogos, qu
informacin resulta de inters sistematizar a los fines de poder analizar el vnculo nio-adulto en el mbito escolar?
Actividades:
Recopilacin de documentos de trabajo: Informes de solicitud
de atencin psicolgica, informes de seguimiento de los nios
en psicoterapia
Reuniones con distintos actores de los espacios de trabajo implicados: integrantes del Servicio de Psicologa Clnica de nios, educadores que desempean funciones en el conurbano
bonaerense
Etapa II: Anlisis y sistematizacin de los documentos de trabajo
Etapa III: Construccin del dispositivo
Consideracin de:
1.- Aspectos ticos
a) confidencialidad,
b) consentimiento informado
2.- Aspectos metodolgicos:
a) registros observacionales presentados por los educadores
b) reflexin terica que oriente la observacin
c) metodologa de trabajo sustentable para desarrollar estrategias
de investigacin-accin
CONCLUSIONES
Esta presentacin se focaliza en la propuesta y descripcin de la
primera etapa de construccin de una modalidad de comunicacin interinstitucional como herramienta de investigacin/accin
para los profesionales que cotidianamente actan e interactan
desde dos espacios institucionales estatales - Universidad y escuelas -. La posibilidad de elaborar una estrategia de articulacin
en la comunicacin entre lo singular de cada escuela (sus actores, localizacin geogrfica, espacios fsicos, historia, entre otros
componentes) y las estrategias asistenciales de un espacio de
atencin psicolgica fue el objetivo general de trabajo.
La posibilidad de construir un espacio de vinculacin interinstitucional mediante la construccin y aplicacin de un instrumento
que mejore la informacin sobre el vnculo nio - adulto, brinda
una herramienta comunicacional que permite incrementar la capacidad de contencin emocional de los adultos responsables
(educadores) en tanto condicionantes que pueden favorecer o entorpecer el desarrollo emocional de los nios/as y, por ende,
acentuar o mitigar su patologa.
Se considera como insumos para la construccin del instrumento
las propias observaciones de los educadores aportando efectividad a las actividades emprendidas en los distintos espacios institucionales para trabajar con nios/as. Si bien estos factores son
de singular importancia, siempre estn inmersos en contextos sociales particulares en los que participan mltiples relaciones y ac-

83

tores. La utilizacin de observaciones recogidas y sistematizadas

por los propios actores participantes y fundamentalmente el trabajo acerca de cmo las observaciones se construyen, pone de
manifiesto la diversidad de factores intervinientes en las prcticas
escolares cotidianas y las perspectivas de cada uno de los actores respecto de ellas. El dispositivo propuesto facilita la implicacin necesaria de cada uno de los actores en los escenarios cotidianos y pone en evidencia la complejidad de cada una de las situaciones examinadas.

BIBLIOGRAFA
Ley de proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes
(Ley nro. 26.061)
CERVONE, N.; LUZZI, A.; SLAPAK, S. (2006): Problemticas psicolgicas y
psicosociales actuales. En: Triolo Moya, F. y Giordano, M. (comp.): La cultura
actual. Su impacto en distintos campos disciplinares. Ediciones LAE. UNSL,
2006
SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.M.; PASSALACQUA, A.; MENESTRINA,
N.; SIMONOTTO, T.; PADAWER, M.; RAMOS, L.; RODRIGUEZ NUEZ, M.V.;
NUEZ, A.M.: Estrategias asistenciales e investigacin sobre conductas
violentas en nios entre seis y doce aos (pg. 5-33). Revista de Psicologa
Vol. XVIII, 1, 2000. Lima: Pontificia Universidad Catlica de Per.
CERVONE, N.; LUZZI, A.; SLAPAK, S.: (1998). El papel de la escuela en los
procesos de socializacin. Latinoamrica. Procesos y transformaciones en los
vnculos Tomo I. 423-430. FLAPAG. Fau Editores. Montevideo.
Cervone, N.; Padawer, M; Gaitn, L; Nimcowicz, D: (2000). La relacin
nio-escuela en el inicio de la escolaridad primaria. FLAPAG. Fau Editores.
Montevideo.

EXISTIR COMO PECADO

Pallares, Martn
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Un descampado, un rbol, dos vagabundos al costado de un camino esperando. Los mundos a que acierta Beckett, los mundos que construye (o que destruye) son del ser vaco de significacin, del hombre de posguerra, el hombre que ve al mundo, a
su-mundo como es, un mundo catico. El dilogo entrecortado,
los silencios eternos, son mscaras que adopta la imposibilidad
de la palabra. Los personajes se encuentran esperando la muerte, como un presente que no cesa sobre un pasado que se filtra.
Es un tiempo vivido con hasto, un tiempo que languidece, tedioso. Podr decir, que el pasado est revestido de culpas, el presente sea solo desgracia y reproches, y el futuro solo encarne una
nada insalvable. Por tanto, es mi afn articular algunos pasajes
de la obra con la categora de temporalidad de la psicologa fenomenolgica (Husserl) y su relacin con la melancola, de Binswanger; la nocin de angustia, eleccin y culpa en Kierkegaard
y Heidegger y el concepto de muerte voluntaria. Como metodologa, pondr entre parntesis, dilogos de Vladimir y Estragon; ya
que considero que sus textos no deben ser tomados por separado, se complementan formando una totalidad que se trasciende
hacia el espectador y lo golpea
Palabras clave
Melancola Fenomenologa Binswanger Beckett
ABSTRACT
EXIST AS SIN
Barred land, a tree, two homeless men at the side of a road
waiting. The worlds Beckett is aspiring, the worlds he builds (or
destroys) are the ones of a being empty of significance, of a postwar man, the man who sees the world, his world, the way it is, a
chaotic world. The broken dialogues, the eternal silence, are
masks to adopt the impossibility of the word. The characters find
themselves waiting for the death, like a present that doesn`t stop
over a past that filters. It`s a time lived with boredom, a time that
weakens, tedious. I`ll be able to say that the past is covered with
guilt, the present is just misfortune and scolding, and the future
only embodies an insurmountable nothingness. Therefore, it`s my
eagerness to articulate some passages of the play with the phenomenological psychological category of temporality (Husserl)
and its relation with Binswanger`s melancholy, the notion of sadness, choice and guilt in Kierkegaard and Heidegger, and the concept of voluntary death. As a methodology, I`ll put between parenthesis, dialogues from Vladimir and Estragon; since I believe that
their texts shouldn`t be taken separately. They complement each
other creating a totality that transcend towards the spectator and
hits him.
Key words
Melancholy Phenomenology Binswanger Beckett

La temporalidad: Tiempo objetivo,

tiempo subjetivo y tiempo fenomenolgico
Existimos, por eso nos ubicamos en el mundo temporalmente. La
conciencia es esencialmente intencional, teleolgica en sus dos
aspectos, de acto (juiciosa, valorativa, reflexiva) y fungierende (actuante, pre-reflexiva, anti-predicativa, corporal), que permite intencionar mundos espacio-temporales. Pero, Qu es el tiempo?
Es verdad que existe un tiempo objetivo, el tiempo del reloj por
ejemplo, ese tiempo ajeno, distante de m. Es el tiempo artificial,
construido para organizar (desde el anonimato) sucesiones de
momentos.
Es el tiempo de la ciencia, fraccionado, cuantificado, mecanicista,
que parte de un lugar para llegar a otro. Es un recorrido, una

84

transportacin, como las manecillas del reloj, que por su traslacin sobre un cuadrante divide el espacio. Es un tiempo lineal,
comn para todos.
Pero, ms all del tiempo por fuera del ser, existe el tiempo vivido,
el tiempo para m. Es lo que determina que algo trascurra lento o
rpido, lo bueno pasa rpido, lo aburrido lento podremos decir
algunos. Estara en intima relacin con la afectividad que se presenta en cada actividad. Es el tiempo de nuestra experiencia que
elude al tiempo cuantificado, se niega a quedar amarrado a ese
tiempo fijado. Es el vivido por cada sujeto personalmente, solo
trasmitido por sus metforas y sensaciones.
Es necesario, al menos, mencionar el concepto de E. Husserl sobre la temporalidad: ste es el de la sntesis subjetiva constitucional, que brinda las posibilidades, para que se presente el tiempo
objetivo y subjetivo. Husserl da forma al tiempo fenomenolgico,
a la estructura que constituyen los objetos temporales, donde el
presente es la permanencia de sentido; el pasado es lo que le da
cuerpo, una sntesis pasiva (siempre actuante, aunque, no siempre conocida) que sostiene a esa presencia, para si entonces,
tender hacia. Esta sntesis subjetiva constitutiva posee tres formas que se articulan en delicado equilibrio como engranajes (1),
que Husserl denomina: retentio, presentatio y protentio (retencin, presentacin y protencin).
Ahora, la experiencia del tiempo es la del movimiento, donde pasado, presente y futuro no estn limitados, determinados por una
causalidad lineal. El presente como permanencia, ser un trascenderse a un pasado y a un futuro. El tiempo se hace conmigo,
no pasa por mi costado, ni avanza delante. No habr distincin
posible de un pasado, un presente y un futuro; el ser del pasado
es an presente como memoria, actan sin ser pesquisados;
mientras que el futuro es la apropiacin, la asimilacin en el presente a un horizonte que se tiende. El presente no es una sucesin de puntos sin sostn entre en el pasado y futuro, tanto que,
por ejemplo: Digo que ser, porque soy en este momento y sobre
lo que he sido, contino diciendo. Sin ms, dir, que el ser es
tiempo (Heidegger) y la temporalidad como intencionalidad que
forma mundos, que tiende a ellos, no por que exista un tiempo
objetivo, un tiempo subjetivo, ni un tiempo trascendental; sino que
el tiempo es la resultante del ejercicio de la temporalidad, del conjunto de formas que permite que vivamos no en el tiempo sino
temporalmente.
LA MELANCOLA DESDE LA PERSPECTIVA DE BINSWANGER
La melancola podra decirse que es un estado de depresin grave donde prima la culpabilidad. Binswanger nos dice que encuentra en el melanclico, una reiteracin constante de auto-reproches, de una culpabilidad, de una queja dirigida al yo desde el yo,
que se toma como objeto, por ejemplo, el popular Si yo no hubiera hecho.
Binswanger, relaciona los tres momentos de la sntesis subjetiva
constitutiva con la melancola. Las posibilidades, proyectos, la
protentio, para el melanclico estn vacas, es vaco. Ah donde
se ubicara el futuro hay un agujero, una nada. Lo retentivo inunda
la presencia y la proteccin.
Un arrepentimiento que es total, que llega hasta el nacimiento.
Desde el momento en que el ser es arrojado al mundo, todos los
lazos que irradia el Dasein de los personajes sern vivenciado
como intencionalidades vacas (2).
La nada, en el melanclico, no acecha desde el futuro, es, porque
arremete desde su pasado, desde su historicidad. Las relaciones
con los otros, ese ser-para-el-otro, las relaciones con los objetos,
con el mundo, se encuentran socavadas. Por lo tanto, el tiempo
pasa por mi costado, por delante, no se construye conmigo.
Binswanger muestra que el eidos de la culpa, del auto-reproche,
no ser un agente culpgeno, sino, que es el intercambio del
mundo de las posibilidades, los proyectos, del xito, del porvenir
que es vaciado, por arrebatamiento de la retentio. La falta es propia del modo de ser melanclico y ante esa falta solo se presencia
el incesante lamento, donde el suicidio, ms que suponer una
supresin de la vida, es una va esperanzadora ante la muerte
implacable que no llega. Es la repuesta hacia el tener que siempre sufrir, el tomar un nuevo cimiento donde reconstruirse, morir
para vivir.

ANGUSTIA, ELECCIN Y CULPA

Puedo referirme a lo expuesto por Heidegger, quien relaciona la
angustia con la temporalidad. Donde sta ltima se encuentra en
desorden, en caos. Aparece una fragilidad del Yo, ante una amenaza de lo que podra ser, pero adems una aniquilacin de lo
que fue.
Para Vladimir y Estragon, el pasado no sirve de sostn del presente, que es vivido como un mero discurrir de segundos, minutos
u horas, tedioso, plasmando un futuro nefasto. Es una amenaza
que oprime diluyendo cualquier vnculo, cualquier proyecto. As,
el angustiado, no encuentra el modo de comprender su mundo ya
que este es reducido a nada. Una nada que limita el Dasein.
Es entonces algo ms claro poder ver la necesidad de muerte de
los personajes; necesidad de ponerle fin a una existencia limitada
hasta la exageracin. Es la esperanza de la muerte para alcanzar
ese estado inicial donde intentar de nuevo elevarse. La angustia
es el existir en un derredor de nada significante que paraliza.
Quin siente la angustia solo se ensimisma en ella.
Vladimir espera un ltimo momento (3), un anudamiento en el
gotear del tiempo, una ltima exhalacin que tarda en llegar. Paradjicamente ubica en l (Vladimir) dos sentimientos contradictorios; se encuentra aliviado, quiz porque pondr fin al dolor y
aterrado por esa amenaza que lo regresa a lo que ha sido.
Ese temor que se abre camino desde el pasado, y un futuro solo
visto como negativo, colocan a Vladimir y Estragon en un modo
de ser que cabalga sobre la angustia, que los atiborra y bloquea
todo vinculo significativo.(4)
Si el ser-es-ah, en apertura al mundo que es siempre afectiva y
no conciente, podr decir, que al encontrarse ahogados en la angustia obturan cualquier otro modo de ser. As, si el Dasien se
comprende desde la angustia, desde la nada misma, el mundo es
por tanto, desrtico, un conglomerado de objetos irrelevantes.
La posibilidad de elegir tambin se manifiesta como angustia.
Kierkegaard, parte de que la angustia pertenece a la condicin
misma del hombre y no es causa de su accin. Al negar lo infinito,
lo trascendental, el hombre cae en la culpa. El espritu no puede
realizarse si no es por medio de esta eleccin que instaura una
culpa. Libertad y culpabilidad serian el anverso y reverso de la
misma moneda. El ser se descubre a si mismo en esta libertad,
pero que se le representa como culpa al descubrirse a la trascendencia. La angustia ser el camino vertiginoso de la libertad.
El no querer pensar porque pensarse felices les es imposible, esa
anterioridad fatal se aduea de sus horizontes, es el no poder
alojarse en algo, lo que se piensa lastima, lo que piensan es en
solo volver a la naturaleza, retornar al polvo para no ver ms
entre sombras, no or ms los lamentos que acechan pero hubiramos podido abstenernos, mirar para otro lado.
Haber Pensado, es lo que implica la condicin de elegir, es eso
mismo de lo que se quejan y es aquello que les genera culpa.
La libertad, en tanto, posibilidad de realizarse plenamente es lo
que se manifiesta como angustia. Para Heidegger no hay instancia suprema ante la cual el Dasein deba responder, como si la
haba en Kierkegaard. A si mismo, Heidegger, contina al dans
en su pensamiento y nos muestro que el Dasein, en su estado de
yecto, en su apertura al mundo, solo esta interpelado por la llamada de la conciencia. Llamada que parte del ser y se dirige al mismo. El apelante es el Dasein que se angustia. El apelado es el
propio Dasein llamado a su poder ser. La angustia es el poder
elegir, una, entre las infinitas posibilidades. Esta eleccin es lo
que provoca el endeudamiento, al no poder abarcar las infinitas
opciones que se me abren. Un endeudamiento que se vive como
culpa.
Finalmente, la existencia ser finita, limitada por el propio arrojamiento, cada vez que elegimos estamos dejando algo detrs.
La muerte como instancia ltima rige el recorrido del ser, corona
este recorrido. Entonces, al aceptarme como finito me hago responsable, culpable de mi eleccin. No elijo existir, pero, al yo ser
arrojado al mundo, en el mundo, debo determinar mi existencia.
Vladimir y Estragon no pueden ser ms que lo que ellos eligen.
Eligen la espera, eligen la expectacin, eligen querer morir para
terminar el calvario, eligen esperar que Godot los salve. Ubican
en un otro, del que no saben ms que su nombre, su redencin.
Eligen el desinters. No hay nada que hacer, repiten una y otra
vez. Se culpan por lo que son, se autorreprochan su infelicidad.

85

Solo pueden elegir de esa manera, ese es su nico modo de ser.

La muerte voluntaria anticipara esa dimensin del melanclico
donde poder anular cualquier posibilidad de futuro frustrante.
LA MUERTE COMO ANHELO
Desde que nacemos ya estamos muriendo. La muerte es lo que
acota nuestra existencia. Es por ella que vivimos, sino tendramos
motivos para postergar todos nuestros asuntos al infinito. Afecta
radicalmente nuestra vida, no es un lmite que coarta nuestra
existencia, sino que es la que le da sentido. Nos ensea a valorar
la vida.
La muerte no debera de ser tomada como un fin. Sino que es
segn como vivamos, los vnculos con el mundo, con las dems
generaciones, es lo que nos salva de esa muerte como conclusin. El otro es quin me mantienen vivo, me recuerda; el viejo
guerrero una vez terminada su vida de incesantes batallas, cansado, maltrecho por la heridas causadas en el fragor de la lucha
o ya vuelto su carne parte de la tierra, seguir luchando en el recuerdo de sus compaeros de armas, de sus discpulos, de su
familia, en la memoria colectiva de aquellos pueblos en donde
combati a la tirana, y hasta en la de sus enemigos (5).
En la melancola la vida parece apagarse, y la muerte es el ltimo
horizonte. Pero esto puede ocurrir mayormente, en la entrada o
salida de la melancola. En su estado de mxima expresin, el
tedio propio de la sintomatologa, impide lograr concretar el anhelo del suicidio. Ni siquiera la muerte, aparentemente tan deseada
en esta situacin, puede emprenderse. Nada reviste atractivo. Se
lamentan de su propia insuficiencia, se quejan de su memoria
trastocada, se disgustan de su vaco.
NOTA FINAL
A travs de lo escrito, intente poner entre parntesis el parlamento de Vladimir y Estragon. Considero que estos dilogos forman
un todo, un mensaje hacia el espectador, se complementan.
A partir de algunos de estos pasajes, que inclu caprichosamente,
me tom el atrevimiento de situarlos como parte de un hipottico
historial clnico.
Siguiendo estas consideraciones, me es lcito decir, que lo expuesto por los personajes, es el discurso de lo que a partir de
ahora, ser propio de un solo ser.
Un ser que anonadado por un pasado hostil inhibe formar un proyecto, vivencia el presente como un desdichado discurrir de un
tiempo lnguido. La articulacin distorsionada de la sntesis subjetiva constitutiva, es la esencia de un sentimiento de culpa y autoreproche caracterstico del melanclico. Este nico modo de ser, denominado como la enfermedad mortal, arroja al sujeto a vivir muriendo, y desear anticipar esa muerte posible. Nuestro hipottico
ser, continuamente manifiesta deseos de suicidarse, cortar ese
eternizado presente lleno de culpas, pero que no puede poner en
acto este deseo. Interrumpe toda iniciativa, ya ni el suicidarse tiene
sentido. Un ser-ah tedioso. Un crculo enviciado: espera-culpasuicidio-espera. Un ser arrojado al mundo, que pretende volver a
su estado de yecto para poder desde ah trascender.
El Dasein por el hecho de estar condenado a la libertad y por ende
a elegir se acepta como finito ante las infinitas posibilidades. Esta
libertad trae aparejada una contra-cara que es la angustia. Una
angustia que es vivida como un castigo, un pecado del que no
puede salirse. Donde el haber elegido tal o cual posibilidad y no
otra, lo arrastra a la angustia para vivir el presente con culpa (6).
Es de mencionar tambin que se presentan en nuestro ser, prdida de memoria; lapsus; silencios; lo no-articulado; los dolores corporales; la motricidad sosegada; lo que se inicia se abandona.
Todo recuerdo parece esfumarse al terminar de decir o intentar
hacer, salvo algunos vagos recuerdos que lo remonta a un estado
ms placentero.
La espera de un otro que lo rescate lo posiciona en un estado de
pasividad que vuelve efmero todo vnculo, toda relacin con el
mundo. Lo nico que hace es esperar, donde la nada reviste al
ser. Nada que hacer, solo esperar. No ser, ser-con-el-otro, sino
por el otro; por lo ajeno, y gracias a l, morir.
Considero pertinente a esta altura del trabajo, para no quedar en
la sola descripcin, especular acerca de un posible planteo teraputico.

86

Estimo que es apremiante el contacto directo con el sujeto (dir

sujeto por no encontrar otra terminologa) en cada encuentro,
donde la realidad esta ah para mi, donde puedo alojarme y dejar
que el fenmeno se encarne.
Buscar, por medio de la empata, construir juntos un modo alternativo de ser en el mundo, tratar de correr ese nico modo, en nuestro
caso el melanclico, encontrar y develar las potencialidades propias del Dasein, su sentido y encaminarnos juntos, sostenernos,
para acceder a otros modos de ser, comprender como puro fenmeno. Poner en evidencia y en tal caso re-elaborar, re-significar la
visin de mundo, su espacialidad, su relacin con los otros, su corporalidad, temporalidad y revelar-se a si mismo, en toda su expresin. Proponer un dilogo, sin olvidar, que es entre un ser humano
y otro ser humano, entre un Dasein y otro Dasein.
Convencernos que es posible dejar de mirar por la cerradura, para entonces intentar abrir la puerta, situarme con el cuerpo que
soy y mirar desde un otro lado, desde las infinitas miradas. Finalmente, que es posible saber que tenemos el derecho y la obligacin de hacernos cargo de nuestra existencia, ya que estamos
condenados a ello.

REFERENCIAS
(1) Tomo la palabra engranajes solo como medio didctico de explicacin, no
con el tono mecanicista del trmino.
(2) Pg. 127. VLADIMIR. - () Gogo
ESTRAGON. - Qu?
VLADIMIR. - Y si nos arrepintisemos?
ESTRAGON. - De qu?
VLADIMIR. - Pues... (Piensa) No sera necesario entrar en detalles.
ESTRAGON. - De haber nacido?
(3) Pg. 126-127 ESTRAGON. - Qu quieres que te diga, siempre esperas al
ltimo momento.
VLADIMIR. - (soadoramente) El ltimo momento (medita) Tarda en llegar,
pero valdr la pena. Quin lo deca?
(4) Pg. 137. ESTRAGON. - Es intil esforzarse.
VLADIMIR. - Uno sigue siendo lo que es.
ESTRAGON. - Por mucho que se retuerza.
VLADIMIR. - El fondo no cambia
(5) Tomado de dilogos con el Lic. Fernando Cassola.
(6) El hombre esta condenado a ser libre (Sartre), no puede ms que elegir.
BIBLIOGRAFA
BECKETT, S. Teatro Reunido, Marginales Tusquest editores, 1 edicin 2006,
Bs. As., Arg.
KOGAN, A.. La significacin de la espera y la esperanza, en Psicologa y
Psiquiatra Fenomenolgica. M. L. Rovaletti (Ed.), Ctedra de Psicologa Fenomenolgica y Existencial de la Universidad de Buenos Aires, 1994.
PFEIFFER, M.L.. Tiempo objetivo, tiempo subjetivo, tiempo trascendental, en
Temporalidad, el problema del tiempo en el pensamiento actual. M. L. Rovaletti (Ed.), Lugar editorial, 1998, Bs. As. Arg.
PARADA ALLENDE, R. Tiempo y Psicopatologa en Psicologa y Psiquiatra
Fenomenolgica. M. L. Rovaletti (Ed.), Ctedra de Psicologa Fenomenolgica
y Existencial de la Universidad de Buenos Aires, 1994.
ROVALETTI, M.L. Fenomenologa culpa y depresin, en Psicologa y Psiquiatra Fenomenolgica. M. L. Rovaletti (Ed.), Ctedra de Psicologa Fenomenolgica y Existencial de la Universidad de Buenos Aires, 1994.
ROVALETTI, M.L. Entre sta y la otra ribera, cap. I reflexiones en torno a la
muerte contempornea, cap. II La muerte propia, cap. III La muerte voluntaria. Buenos Aires, Lugar editorial, 2003
ZEGERS, O., Espacio y tiempo en la experiencia angustiosa en Temporalidad,
el problema del tiempo en el pensamiento actual. M. L. Rovaletti (Ed.), Lugar
editorial, 1998, Bs. As. Arg.

FACTORES DE RIESGO Y
PSICOPATOLOGA INFANTOJUVENIL
Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena
Da Silva; Peroba, Paula De Moura Estevo; Maia, Eullia
Maria Chaves
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) - Programa Nacional de Ps-Doutorado
(PNPD) -Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Brasil

RESUMEN
Los Trastornos por Comportamiento Perturbador (TCP) son considerados de los ms comunes y representan un alto costo para
la salud mental y justicia juvenil a escala mundial. No obstante, su
etiologa an no es clara. Lo que se sabe es que posee un origen
multifactorial, en que las caractersticas del nio/a, de la familia y
del entorno se auto-influencian, pudiendo funcionar como un mecanismo potencializador del proceso psicopatolgico. El objetivo
de esta revisin es destacar la complexidad de variables implicadas en el desencadenamiento del proceso psicopatolgico infanto-juvenil.
Palabras clave
Factores riesgo Psicopatologa infantil
ABSTRACT
RISK FACTOR AND CHILDHOOD AND
ADOLESCENCE PSYCHOPATOLOGY
Disruptive Behaviour Disorder (DBD) is very common nowadays
and represents a high cost to the mental health and juvenile justice on world wild scale, but its etiology still unclear. Nevertheless,
is well know that its origin has an uncountable factors associated
such as, child, family and environment characteristics that influence each other strengthening the pathological mechanism.
Therefore, the aim of this revision is to highlight how complex this
process is.
Key words
Risk factor Young psychopathology

Entre los trastornos mentales infantiles, los por Comportamiento

Perturbador (TCP) son considerados de los ms comunes y representan un alto costo para la salud mental y justicia juvenil a
escala mundial. El TCP abarca el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDA-H), el Negativista Desafiante (TND),
el de Conducta Disocial (TD) as como el de Personalidad Antisocial (TPA; diagnosticado nicamente en la vida adulta).
Segn Brooks-Gunn, Duncan & Aber (1997) un nio/a que est
expuesto a varios factores de riesgo a un mismo tiempo presenta
un incremento de la probabilidad de desarrollar problemas de
comportamiento. Un complejo patrn de variables parece estar
asociado al desarrollo de estos trastornos, incluyendo las caractersticas del nio, las familiares, los eventos estresantes, el status socio-econmico (Huaqing Qi & Kaiser, 2003; Keenan &
Wakschlag, 2000) y genticas (Cadoret, Yates, Troughton, Woodworth, & Stewart, 1995; Gelhorn, Stallings, Young, Corley, Rhee &
Christian et al., 2006).
Huaqing Qi & Kaiser (2003) realizaron una revisin de los estudios acerca de los problemas de comportamiento en preescolares
provenientes de familias con bajo status socio-econmico. Segn
esta revisin las caractersticas del nio asociadas al riesgo de
desarrollar problemas de comportamiento seran: lenguaje, habilidades sociales, interaccin con compaeros, tipo de apego, tem-

peramento, prematuridad y habilidad cognitiva. Las de los padres

seran: disciplina severa, estrs materno, nivel de estudios de la
madre, bajo apoyo social, depresin y ausencia del padre. Con
relacin a los factores de riesgo socio-demogrficos se encontraran la nacionalidad, inestabilidad familiar, conflicto familiar, entorno comunitario violento, nivel de estudio de los padres, nmero de
hijos e ingresos econmicos.
Tambin se ha demostrado no slo la existencia de interaccin
entre exposicin y respuesta, sino tambin entre distintos factores
de riesgo. A partir de un estudio con gemelos, se observ la relacin entre los factores de orden gentico y ambiental en el desarrollo del comportamiento antisocial (Cadoret et al., 1995). Es
decir, los descendientes de padres con TPA y/o Trastorno por uso/
abuso sustancias (TUS), adoptados por familias que presentan
un entorno adverso (problemas de pareja, psicopatologa de los
padres adoptivos o problemas legales), exhiben en la adolescencia y vida adulta ndices significativos de agresividad y TD. No
obstante, el entorno familiar adverso interacta aumentando los
ndices de agresividad y del TD solamente en los casos que presentan antecedentes familiares del TPA, destacando as la importancia de la interaccin gentica y del entorno en la gnesis de la
agresin y de los comportamientos antisociales.
Se ha demostrado an, la existencia de relacin entre el ndice de
adversidad familiar (status socio-econmico, psicopatologa de
los padres, conflicto de pareja y acontecimientos vitales estresantes) y la sintomatologa TCP en una muestra compuesta por jvenes con edades comprendidas entre 7 y 13 aos (Counts, Nigg,
Stawicki, Rappley, & von Eye, 2005). Las sintomatologas TDA-H,
TND y TD presentaron diferencias en relacin a las adversidades
familiares estudiadas, con excepcin del TND que comparti factores de riesgo tanto con el TDA-H (percepcin del nio del conflicto parental) como con el TD (psicopatologa materna), lo que
podra indicar que las diferencias etiolgicas entre el TDA-H y el
TD sean ms fuertes que con el TND (Fergusson, Horwood, &
Lynskey, 1993). Podra indicar tambin una posible transicin en
el riesgo entre el TDA-H y el TD, teniendo al TND como mediador.
Estos resultados corroboran de manera parcial los presentados
por Biederman, Faraone, & Monuteaux (2002).
Los datos presentados sugieren que los comportamientos tpicos
y atpicos del desarrollo pueden determinarse desde una edad
precoz y que un subgrupo de nios y nias expuestos a varios
factores de riesgo, incluyendo no slo altos ndices de hiperactividad y agresividad, sino tambin relacin negativa con el cuidador
y estrs familiar entre otros, tendrn una mayor probabilidad de
exteriorizacin de problemas de comportamiento en edad escolar.
As mismo los factores socio-demogrficos y las influencias del
entorno parecen jugar un papel importante en la continuidad de
las conductas desadaptadas (Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000).
El estilo educativo tambin parece jugar un papel relevante en el
inicio, mantenimiento, evolucin y potenciacin del TCP (Kaufmann, Gesten, Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff, & Gadd, 2000;
Leve, Kim, & Pears, 2005; Wahler & Cerezo, 2005), aunque no se
pueda hablar de direccionalidad (Castro, 2005). Igualmente, la
depresin materna cobra una especial relevancia dentro de esta
temtica (Black, Papas, Hussey, Dubowitz, Kotch, & Starr Jr.,
2002; Counts et al., 2005; Leve et al., 2005; Nelson, Stage, Duppong-Hurley, Synhorst & Epstein, 2007) ya que la psicopatologa
del cuidador afecta a su percepcin y a la manera de relacionarse
con su hijo, contribuyendo incluso al desarrollo de conductas antisociales en la adolescencia (Sourander, Multimaki, Nikolakaros,
Haavisto, Ristkari & Helenius et al., 2005).
Lo que se puede percibir a partir de los hallazgos de los estudios
realizados, es el efecto acumulativo de los diversos factores de
riesgo: caractersticas del nio (Levy, Hay, Bennett & McStephen,
2005; Maughan, Rowe, Messer, Goodman, & Meltzer, 2004), caractersticas de la familia (Tremblay, Nagin, Sguin, Zoccolillo,
Zelazo, Boivin, Prusse, & Japel, 2005), psicopatologa de los padres (Biederman et al., 2002; Counts et al., 2005; Pfiffner, McBurnett,
Rathouz & Judice 2005; Sourander et al., 2005), bajo nivel socioeconmico (Biederman et al., 2002; Counts et al., 2005; Sourander
et al., 2005), eventos estresantes (Harland, Reijneveld, Brugman,
Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Keenan & Wakschlag,
2000), madres adolescentes (Black et al., 2002; Tremblay, Nagin,

87

Sguin, Zoccolillo, Zelazo & Boivin et al., 2004), falta de calidez y

participacin de la madre (Pfiffner et al., 2005), ausencia del padre (Pfiffner, McBurnett & Rathouz, 2001), historias de desempleo
(Harland et al., 2002), problemas de pareja (Biederman et al.,
2002; Counts et al., 2005), informe de los padres sobre conductas
agresivas en la primera infancia (Bird, Davies, Duarte, Shen,
Loeber & Canino, 2006) y factores genticos (Cadoret et al., 1995;
Gelhorn et al., 2006).
Muchos de estos factores se presentan a un mismo tiempo y de
manera indirecta en el desarrollo de los trastornos por comportamiento perturbador y de la agresividad. Se cree que el nmero
total de factores de riesgo sea ms importante que los tipos especficos en la etiologa de los comportamientos agresivos y antisociales (Seifer, Sameroff, Baldwin, & Baldwin, 1992). Adems, los
jvenes expuestos a ms de cinco factores estresantes, comparados con los expuestos solamente a dos, presentan un riesgo
mayor de mostrar comportamientos violentos a lo largo de la adolescencia y vida adulta (Herrenkohl, Maguin, Hill, Hawkins, Abbott, & Catalano, 2000).

BIBLIOGRAFA
Biederman, J.; Faraone, S.V. & Monuteaux, M. C. (2002). Differential
effect of environmental adversity by gender: Rutters index of adversity in a
group of boys and girls with and without ADHD. The American Journal of Psychiatry, 159(9), 1556-1562.
Bird, H.R.; Davies, M.; Duarte, C.S.; Shen, S.; Loeber, R. & Canino,
G.J. (2006). A study of disruptive behavior disorders in Puerto Rican youth: II.
baseline prevalence, comorbidity, and correlates in two sites. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 45(9), 1042-1053.
Black, M.M.; Papas, M.A.; Hussey, J.M.; Dubowitz, H.; Kotch, J.B. &
Starr, R.H., Jr. (2002). Behavior problems among preschool children born
to adolescent mothers: Effects of maternal depression and perceptions of
partner relationships. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology
53(31), 16-26.
Brooks-Gunn, J.; Duncan, G.; Aber, J.L. (1997) Neighbourhood poverty:
Context and consequences for children (Vol.I). New York: Russel Sage Foundation.
Cadoret, R.J.; Yates, W.R.; Troughton, E.; Woodworth, G. &
Stewart, M.A. (1995) Genetic-environmental interaction in the genesis of
aggressivity and conduct disorders. Archives of General Psychiatry, 52, 916924.
Campbell, S.B.; Shaw, D.S. y Gilliom, M (2000) Early externalizing behaviour problems: Toddlers and preschoolers at risk for later maladjustment.
Development and Psychopathology, 12, 457-488.
Castro, J. (2005). Disciplina y estilo educativo familiar. In L. Ezpeleta (Ed.),
Factores de riesgo en psicopatologa del desarrollo (pp. 319-336). Barcelona:
Masson.
Counts, C.A.; Nigg, J.T.; Stawicki, J.A.; Rappley, M.D. & von Eye, A.
(2005). Family ad8versity in DSM-IV ADHD combined and inattentive subtypes
and associated disruptive behaviour problems. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44(7), 690-698.
Fergusson, D.M.; Horwood, L. J. y Lynskey, M.T. (1993) Prevalence
and comorbidity of DSM-III-R diagnoses in a birth cohort of 15 year olds. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry ,32, 11271134.
Gelhorn, H.; Stallings, M.; Young, S.; Corley, R.; Rhee, S.H. &
Christian, H.; et al. (2006). Common and specific genetic influences on aggressive and nonaggressive conduct disorder domains. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 45(5), 570-577.
Harland, P.; Reijneveld, S.A.; Brugman, E.; Verloove-Vanhorick,
S.P; & Verhulst, F.C. (2002). Family factors and life events as risk factors
for behavioral and emotional problems in children. European Child & Adolescent
Psychiatry, 11, 176-184.
Herrenkohl, T.I.; Maguin, E.; Hill, K.G.; Hawkins, J.D.; Abbott, R.D.
& Catalano, R. F. (2000). Developmental risk factors for youth violence. The
Journal of Adolescent Health: Official Publication of The Society For Adolescent
Medicine, 26, 176-186.
Huaqinq Qi, C. y Kaiser, A.P. (2003) Behaviour problems of preschool
children form low-income families: Review of the literature. Topics in Early
Childhood Special Education TECSE, 23(4), 188-216.
Kaufmann, D.; Gesten, E.; Lucia, R.C.S.; Salcedo, O.; RendinaGobioff, G. & Gadd, R. (2000). The relationship between parenting style
and childrens adjustment: The parents perspective. Journal of Child & Family
Studies, 9, 231-245.
Keenan, K.; Wakschlag, L.S. (2000). More than terrible twos: The nature
and severity of behaviour problems in clinic-referred preschool children. Journal
of Abnormal Child Psychology, 28(1), 33-46.

88

Leve, L.D.; Kim, H.K. & Pears, K.C. (2005). Childhood temperament and
family environment as predictors of internalizing and externalizing trajectories
from ages 5 to 17. Journal of Abnormal Child Psychology, 33, 505-520.
Levy, F.; Hay, D.A.; Bennett, K.S.; & McStephen, M. (2005). Gender
differences in ADHD subtype comorbidity. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 44(4), 368-376.
Maughan, B.; Rowe, R.; Messer, J.; Goodman, R. & Meltzer, H. (2004).
Conduct disorder and oppositional defiant disorder in a national sample: Developmental epidemiology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and
Allied Disciplines, 45, 609-621.
Nelson, J.R.; Stage, S.; Duppong-Hurley, K.; Synhorst, L. & Epstein,
M.H. (2007). Risk factors predictive of the problem behavior of children at risk
for emotional and behavioral disorders. Exceptional Children, 73, 367-379.
Pfiffner, L.J.; McBurnett, K. & Rathouz, P.J. (2001). Father absence
and familial antisocial characteristics. Journal of Abnormal Child Psychology,
29(5), 357-367.
Pfiffner, L.J.; McBurnett, K.; Rathouz, P.J. & Judice, S. (2005).
Family correlates of oppositional and conduct disorders in children with attention
deficit/hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 33(5),
551-563.
Seifer, R.; Sameroff, A. J.; Baldwin, C. P.; & Baldwin, A. (1992). Child
and family factors that ameliorate risk between 4 and 13 years of age. Journal
of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31, 893-903.
Sourander, A.; Multimaki, P.; Nikolakaros, G.; Haavisto, A.;
Ristkari, T. & Helenius, H., et al. (2005). Childhood predictors of psychiatric disorders among boys: A prospective community-based follow-up study
from age 8 years to early adulthood. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 44(8), 756-767.
Tremblay, R.E.; Nagin, D.S.; Sguin, J.R.; Zoccolillo, M.; Zelazo,
P. D. & Boivin, M.; et al. (2004). Physical aggression during early childhood:
Trajectories and predictors. Pediatrics, 114(1), e43-50.
TREMBLAY, R.E.; Nagin, D.S.; Sguin, J.R.; Zoccolillo, M.; Zelazo,
P. D. & Boivin, M.; et al. (2005). Physical aggression during early childhood:
Trajectories and predictors. Canadian Child and Adolescent Psychiatry Review,
14(1), 3-9.
Wahler, R.G. & Cerezo, M.A. (2005). The mothering of conduct problem
and normal children in Spain and the USA: Authoritarian and permissive asynchrony. The Spanish Journal of Psychology, 8, 205-214.

DETECCIN DE LAS SEALES DE

ALERTA DE LOS TRASTORNOS
PSICOPATOLGICOS EN LA INFANCIA
Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena
Da Silva; Santos, Lcia Mara De Oliveira; Maia, Eullia
Mara Chaves
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) - Programa Nacional de Ps-Doutorado
(PNPD) -Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Brasil

RESUMEN
La literatura presenta evidencias irrefutables de que gran parte de
los trastornos psicopatolgicos detectados en la adolescencia y
vida adulta tienen su origen en la infancia. Por lo tanto, el objetivo
de este estudio es describir los comportamientos presentados por
los jvenes matriculados en la enseaza fundamental de las escuelas publicas y privadas de la regin de Natal - RN - Brasil. A
partir de esta descripcin evaluar aquellos nios(as) que presentan conductas consideradas de riesgo al desarrollo de los Trastornos por Comportamiento Perturbador (TCP). El diseo planteado
para obtener la informacin necesaria es de tipo transversal y el
mtodo es el de muestreo por conglomerados estratificado por
tipo de escuela. El instrumento empleado es la escala Child Behavior Checklist CBCL 6-18 (Achenbach, 2000) basada en el DSMIV. El tratamiento estadstico previsto es la regresin lineal, caso
la distribucin no sea la esperada se emplear la regresin logstica. Considerase que la deteccin y prevencin temprana de las
seales de alerta (entendidos como pedidos de ayuda) del TCP,
contribuya a que stos no se cristalicen y evolucionen a trastornos ms graves en etapas posteriores del desarrollo.
Palabras clave
CBCL Sintomatologa Exteriorizada Deteccin
ABSTRACT
PSYCHOPATHOLOGY SIGNS IN CHILDHOOD
Studies show irrefutable evidences that most of psychopathological disorders detected at adolescence and adult life has its origin
at childhood. Therefore, the main aim of this study is to describe
the children conducts at the primary public and private school in
Natal city. Equally, evaluate if these conducts represent risk to the
development of disruptive disorders. A cross sectional study is
planned to get the needed information, using the Child Behaviour
Checklist CBCL 6-18, a DSM scale based. The statistic treatment will depend to the sample distribution; it would be the lineal
regression or the logistic one. Detection and prevention of behaviour problems at childhood could help to avoid its progress to serious disorders in posterior stages of development.
Key words
CBCL Exteriorized symptomatology Detection

INTRODUCCIN
La literatura sugiere que gran parte de los problemas de adaptacin social y de trastornos psicopatolgicos detectados en la adolescencia e inicio de la vida adulta tienen su origen en la infancia
(Fontaine, Carbonneau, Barker, Vitaro, Herbert, Ct, et al., 2008;
Kessler, Berglund, Demler, Jin, Merikangas & Walters, 2005;
Kim-Cohen, Arseneault, Caspi, Toms, Taylor & Moffit, 2005;
Mannuzza, Klein, Abikoff, Moulton, 2004). No obstante, an son
pocas las investigaciones realizadas con muestras que abarquen
nios y nias con edad inferior a los nueve aos, principalmente
cuando se trata de poblacin no clnica.
Entre los trastornos psicopatolgicos infanto-juvenis los por Com-

portamiento Perturbador (TCP) son considerados de los ms comunes y representan un alto costo para la salud mental y justicia
juvenil a escala mundial. El TCP abarca el Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad (TDA-H), el Negativista Desafiante
(TND), el de Conducta Disocial (TC) as como el de Personalidad
Antisocial (TPA; diagnosticado nicamente en la vida adulta) que
se caracterizan por comportamientos agresivos, hiperactivos y de
oposicin que comprometen de manera gradual y acumulativa el
desarrollo psicosocial a lo largo de la vida (Loeber, 1990). Su prevalencia vara ente el 1.5% y el 20%, dependiendo del tipo de
muestra y de la metodologa empleada (Connor, 2002). No obstante, an no quedan claras qu variables y mecanismos contribuyen a que algunos nios/as sean ms vulnerables que otros a
presentar problemas de comportamiento. Lo que s se sabe es
que la transicin de la edad preescolar al inicio de la escolar, es
uno de los dos momentos crticos del ciclo evolutivo donde acontece una disminucin de las conductas agresivas, dando lugar a
que las conductas desadaptadas sean ms evidentes para padres y maestros. Por esta razn la franja de edad elegida para
este trabajo es el comienzo de la etapa escolar obligatoria correspondiente a la Educacin Fundamental I.
El objetivo principal de este estudio es describir los comportamientos presentados por los jvenes matriculados en la enseanza fundamental I de la regin de Natal - RN. Una vez descritos,
analizar la existencia de posibles relaciones entre las conductas
agresivas y los sntomas de los trastornos por comportamiento
perturbador (TDA-H, TND y TC). Se verificar tambin se alguna
de las caractersticas socio-demogrficas ayudan a explicar la
presencia de un nmero infrequentemente alto de conductas desadaptadas.
METODOLOGA
Para verificar los objetivos propuestos ser realizado un cribaje
multi-informado (padres o madres y maestros) en una muestra
representativa de la poblacin de escolares matriculados en los
centros de enseanza pblica (estadual y municipal) y privada de
la regin de Natal.
Para obtener la informacin necesaria se dise una investigacin de tipo transversal, compuesta por dos etapas, siendo la segunda dividida en dos fases distintas. En la primera etapa se emplear el mtodo de muestreo no probabilstico por conveniencia
y en la segunda (Fase I) el muestreo por conglomerados estratificado por tipo de escuela. Esta modalidad consiste en elegir aleatoriamente un cierto nmero de conglomerados y en investigar
despus todos los elementos pertenecientes a stos conglomerados. Las principales ventajas de este mtodo son el costo reducido y la rapidez. An en la segunda etapa (fase II) se emplear el
mtodo de Casos y Controles.
Muestra:
Estimase la participacin de aproximadamente 1.200 escolares
con edades comprendidas entre los 7 y 11 aos. La relacin del
tamao de la muestra es establecida en funcin de la poblacin y
del error de muestreo. Se plantea trabajar con proporciones p=0.5
y un nivel de confianza del 95%. La decisin de trabajar con una
proporcin conservadora tiene el objetivo de garantizar el resultado
en caso de encontrar valores extremos en la muestra en estudio.
Esta decisin fue tomada debido a las controversias existentes en
la literatura sobre las prevalencias informadas en los diferentes
estudios (5% a 20%) cuando se consideran nicamente las investigaciones que utilizan el criterio diagnstico DSM (Connor, 2002).
En el caso de encontrar una prevalencia dentro de lo esperado,
se trabajara con un error de muestreo de 2% en lugar de 3%, es
decir, con una mayor precisin.
Instrumentos:
El instrumento elegido para obtener la informacin necesaria para
la comprobacin de los objetivos propuestos es la escala Child
Behaviour Checklist - CBCL 6-18 (Achenbach & Rescola, 2000;
Achenbach, Dumenci & Rescola, 2001). sta escala fue elegida
por sus cualidades psicomtricas en la medicin de las caractersticas cognitivas, emocionales y comportamentales que definen
los trastornos psicopatolgicos infanto-juvenil, as como por su
fcil y rpida aplicacin. Las sndromes que la componen son:
comportamientos agresivos, ansioso/deprimido, problemas de
atencin, comportamientos transgresivos, problemas sociales,

89

queja somtica, problemas cognitivos y retrado/deprimido. La

CBCL posee, adems, 6 escalas basadas en el DSM: problemas
afectivos, de ansiedad, somticos, del dficit de atencin con hiperactividad, negativista-desafiante y de comportamiento. La
puntuacin de la escala est comprendida entre 0 y 2, siendo:
0=No es cierto; 1=A veces; 2=A menudo. Las mencionadas
escalas demostraron una buena consistencia con las respectivas
categoras diagnsticas DSM-IV. La CBCL tambin ha demostrado buena fiabilidad test/re-test, alto grado de correspondencia
con los diagnsticos psiquitricos (validez predictiva) (Achenbach
et al., 2001). Las normas de uso de la CBCL como instrumento de
cribaje se encuentran disponibles en el Manual ASEBA (Achenbach & Rescorla, 2000).
Construccin de los grupos sintomatolgicos:
Los escolares que puntuaren de manera significativa (=>65) en la
escalas de problemas por dficit de atencin con hiperactividad,
negativista desafiante y de conducta y en la de sndrome de
comportamientos agresivos sern incluidos en los grupos de
sintomatolgicos de TDA-H, TND, TC y agresivo respectivamente. Ya el grupo sin sintomatologa ser compuesto por los escolares que obtuvieren puntuacin inferior a 65.
Criterios de exclusin:
Los jvenes portadores de discapacidad intelectual significativa;
trastorno generalizado del desarrollo, as como aquellos sin autorizacin paterna para la participacin en la investigacin no sern
incluidos en el estudio.
PROCEDIMIENTOS
Primeramente este proyecto fue aprobado por la CAPES a travs
del Programa Nacional de Ps-Doctorado. Oficializada su aprobacin se dio el inicio de la tramitacin para obtenerse los permisos necesarios junto a la Secretaria Estadual y Municipal de Educacin del RN y del Sindicato de los Establecimientos Particulares
de Enseanza del RN (SINEPE) para sumisin y aprobacin del
proyecto de pesquisa por el Comit de tica de la Universidad
Federal del Rio Grande del Norte (UFRN).
Una vez aprobado el proyecto, se dar inicio a la primera etapa
destinada a adaptacin cultural de la CBCL 6-18. En la fase I de
la segunda etapa se realizar un screening de la poblacin en
estudio. En la fase II de la segunda etapa, los nios/as que puntuaren de manera significativa en la CBCL 6-18 en la fase I, sern
incluidas en el grupo de casos. El grupo control por jvenes
que presenten caractersticas similares a las del grupo de casos
y no tengan puntuado significativamente en la mencionada escala. Ambos los grupos sern sometidos a una entrevista clnica.
ANLISIS ESTADSTICOS
En el tratamiento estadstico est previsto el empleo de la regresin lineal. Caso la distribucin no sea la prevista las variables
dependientes sern dicotomizadas y se emplear la regresin logstica.
RELEVANCIA CLNICA Y SOCIAL DEL PROYECTO
Considerase que la deteccin y prevencin temprana de las seales de alerta (entendidos como pedidos de ayuda) del TCP al inicio de la edad escolar, contribuya a que stos problemas incipientes no se cristalicen y evolucionen a trastornos ms graves en
etapas posteriores del desarrollo, promoviendo el bien-estar del
nio/a y de su familia.
Este proyecto ya se encuentra aprobado por el Comit de tica
de la UFRN bajo el Certificado de presentacin para apreciacin
tica (CAAE) 0154.0.051.000-08, teniendo previsto el inicio del
trabajo de campo para el mes de mayo de 2009.

BIBLIOGRAFA
Achenbach, T.M.; Dumenci, L.; & Rescola, L.A. (2001). Ratings of relations between DSM-IV diagnostic categories and items of the CBCL/6-18, TRF,
and YSR. Disponible en: Http://www.aseba.org/research/DSM6-18ratings.pdf
Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2000). Manual for ASEBA SchoolAge Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center
for Children, Youth, & Families.
American Psychiatric Association. (1995). Manual diagnstico y esta-

90

dstico de los trastornos mentales. Versin espaola DSM-IV (4 ed.). Barcelona:

MASSON, S.A.
American Psychiatric Association. (2002). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Versin espaola DSM-IV-TR [Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition (DSM-IV-TR)] (4 ed.).
Barcelona: MASSON, S.A.
Connor, D.F. (2002). Aggression and antisocial behavior in children and
adolescents: Research and treatment. New York, NY: The Guildford Press.
Counts, C.A.; Nigg, J.T.; Stawicki, J.A.; Rappley, M.D. & von Eye, A.
(2005). Family adversity in DSM-IV ADHD combined and inattentive subtypes
and associated disruptive behavior problems. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44(7), 690-698.
Fontaine, N.; Carbonneau, R.; Barker, E.E.; Vitaro, F.; Herbert,
M.; Ct, S.M.; et al., (2008). Girls hyperactivity and physical aggression
during Childhood and adjustment problems in early adulthood: A 15-Year longitudinal study. Arch Gen Psychiatry, 65(3), 320-328.
Gadow, K.D. & Sprafkin, J. (1994). Child symptom inventories manual.
Stony Brook, NY: Checkmate Plus.
Gadow, K.D. & Sprafkin, J. (2002). Child symptom inventory 4: Screening
and norms manual. Stony Brook, NY: Checkmate Plus.
Kessler, R.C.; Berglund, P.; Demler, O.; Jin, R.; Merikangas, K.R.
& Walters, E.E. (2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions
of DSM-IV disorders in the national comorbidity survey replication. Archives of
General Psychiatry, 62, 593-602.
Kim-Cohen, J.; Arseneault, L.; Caspi, A.; Toms, M.P.; Taylor, A. &
Moffitt, T.E. (2005). Validity of DSM-IV conduct disorder in 4 1/2-5-year-old
children: A longitudinal epidemiological study. American Journal of Psychiatry,
162, 1108-1117.
Loeber, R. (1990) Development and risk factors of juvenile antisocial behavior and delinquency. Clinical Psychology Review, 10, 1-41.
Loeber, R.; Burke, J.D.; Lahey, B.B.; Winters, A. & Zera, M. (2000a).
Oppositional defiant and conduct disorder: A review of the past 10 years, part
I. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39(12),
1468-1484.
Mannuzza, S.; Klein, R.G.; Abikoff, H.; Moulton, J.L. 3rd (2004). Significance of childhood conduct problems to later development of conduct disorder among children with ADHD: a prospective follow-up study. J Abnorm Child
Psychology, 32(5), 565-573.
Nagin, D.S, & Tremblay, R.E. (2001). Parental and early childhood predictors of persistent physical aggression in boys from kindergarten to high school.
Archives of General Psychiatry, 58(4), 389-394.
Nagin, D. & Tremblay, R.E. (1999). Trajectories of boys physical aggression,
opposition, and hyperactivity on the path to physically violent and nonviolent
juvenile delinquency. Child Development, 70(5), 1181-1196.
Pfiffner, L.J.; McBurnett, K.;& Rathouz, P.J. (2001). Father absence
and familial antisocial characteristics. Journal of Abnormal Child Psychology,
29(5), 357-367.
Sourander, A.; Elonheimo, H.; Niemela, S.; Nuutila, A.; Helenius,
H. & Sillanmaki, L., et al. (2006). Childhood predictors of male criminality: A
prospective population-based follow-up study from age 8 to late adolescence.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 45(5),
578-586.
Sourander, A.; Multimaki, P.; Nikolakaros, G.; Haavisto, A.;
Ristkari, T. & Helenius, H., et al. (2005). Childhood predictors of psychiatric disorders among boys: A prospective community-based follow-up study
from age 8 years to early adulthood. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 44(8), 756-767.
Tremblay, R.E.; Nagin, D.S.; Sguin, J.R.; Zoccolillo, M.; Zelazo,
P. D. & Boivin, M.; et al. (2004). Physical aggression during early childhood:
Trajectories and predictors. Pediatrics, 114(1), e43-50.
Tremblay, R.E.; Nagin, D.S.; Sguin, J.R.; Zoccolillo, M.; Zelazo,
P. D. & Boivin, M.; et al. (2005). Physical aggression during early childhood:
Trajectories and predictors. Canadian Child and Adolescent Psychiatry Review,
14(1), 3-9.

LA ANGUSTIA Y EL ACTING OUT

EN LA URGENCIA, UNA LGICA
POSIBLE
Pirroni, Andrea; Ulrich, Guillermina Mara
Hospital General de Agudos: Dr. Teodoro lvarez, Servicio
de Urgencias. Argentina

RESUMEN
El modo de presentacin de algunos pacientes en la urgencia nos
permite pensar al acting out como un tipo de respuesta particular a la angustia. Desarrollaremos en el presente trabajo una lgica de intervenciones posible cuando, no debiendo interpretar lo
que se presume como un acting out, el analista es llevado cada
vez a domesticar la transferencia salvaje de la que es objeto. Ser entonces, el manejo de la transferencia el eje principal de estas
intervenciones, en tanto condicin necesaria para la posibilidad
de entrada en un tratamiento.
Palabras clave
Angustia acting-out Urgencia Transferencia
ABSTRACT
ANGUISH AND ACTING OUT IN EMERGENCY:
A POSSIBLE LOGIC...
The way some patients behave themselves in an emergency (or
when they feel they need urgent treatment) leads us to think of
acting out as a particular type of reaction to anguish. In the following piece we will develop a logic of interventions that is posible
when, not being allowed to interpret what is presumably acting
out, the analyst is driven to domesticate the wild transference he
is subjected to.Transference management will then be the core of
these interventions, as it is the necessary condition to make starting treatment possible.
Key words
Anguish acting-out Emergency Transference

La presente exposicin se propone testimoniar sobre la experiencia de trabajo en el marco del equipo de Urgencias del Hospital
lvarez, dando cuenta de una clnica que se organiza en funcin
del modo de presentacin de algunos pacientes all. No pretendemos universalizar dichas presentaciones, pero s a partir de un
recorte pensar una lgica de lo que con frecuencia all se juega.
Tambin situar algunas coordenadas que nos han llevado a plantearnos cierto tipo de intervenciones donde corroboramos que el
analista es llevado cada vez a ejercitar por lo menos dos cualidades: haber llegado al trmino de su propia urgencia[i], es decir,
haber afrontado para s mismo las consecuencias del no-todo; y
por otro lado, autorizarse de su posicin llevando adelante intervenciones que requieren inventiva y una disposicin particular a
poner el cuerpo.
UN CASO
Del puro cuerpo al decir
L con 18 aos llega al servicio acompaada por su madre tras
haberse cortado la mueca y llevando mltiples piercings en su
cuerpo. Sin embargo, en las entrevistas no habla de eso, sino que
define el motivo de su consulta diciendo que lo suyo se trata de un
problema de comunicacin. Luego surge que es as como designa su madre el problema de L.
Al comienzo del tratamiento L se presenta hablando con un tono
de voz muy bajo, casi inaudible, aplanada y diciendo que no tiene
nada para contar, que no se le ocurre nada, que se siente aburrida. Es slo a medida que transcurren las entrevistas que la palabra empieza a circular, y puede ubicarse que los cortes y perfora-

ciones de L respondan a los intentos de convocar a un Otro que

la registre.
La madre de la paciente aparece como un Otro que si bien la ve
constantemente, no le ofrece un lugar donde ser alojada, en palabras de L no me registran o, si llego y es como que no ve nada.
As como su madre ve sin mirar, su padre aparece como alguien
que est constantemente de mal humor y que no habla, que
siempre est cansado, y se dibuja como un personaje alejado
de todo deseo. Paradjicamente, en relacin a su padre hay cierta insistencia en argumentar que ella no se queja, ni le dice al
padre lo que querra, porque l podra enojarse y no hablarle.
La forma en que L se presenta en el primer tramo del tratamiento,
en tanto puro cuerpo marcado, muestra la puesta en primer plano
de un entramado real-imaginario, sin lugar para lo simblico del
deseo y de la palabra. Si hay algo que habla por ella es su cuerpo.
Y ser solo cuando la palabra empiece a deslizarse en las entrevistas, es decir, cuando ella empiece a articular una queja o una
demanda en relacin a sus padres que se quedar disfnica o sin
voz, pudiendo enlazarse all algn sentido al cuerpo.
Los efectos del encuentro con un analista
Tras varios meses de tratamiento se observan algunos cambios,
L empieza a tomar la palabra aunque sea para quejarse, con insistencia, de diferentes cosas como de los profesores, o de la
forma en que sus padres se manejan con su hermano. As, hablar
con su analista implica que se constituya para ella un Otro que la
escucha sin enojarse y con quien no est presente la amenaza de
perderlo. Se produce cierto viraje del problema de comunicacin
a poder hablar sin riesgo de quedarse sin voz (sin el Otro).
Por otro lado, el enojo con el Otro que no la registra, que antes se
jugaba directamente en el cuerpo va los piercings y los cortes
ahora, no sin dificultad, comienza a ser articulado en el discurso.
En una oportunidad, concurre con un nuevo piercing que su analista observa y seala entre impresionada y sorprendida, a partir
de lo cul ella relata que se lo hizo tras una discusin con su madre que la enoj, enojo redoblado porque luego su madre no registra tampoco el nuevo adorno que, vale la pena sealar, era
notable. De este modo, la mirada del analista constituye la intervencin que se opone al no registro de la madre, y sin bien no se
interpreta lo que se presume como un acting out; el mirarla y sealarlo es la maniobra que produce como efecto la puesta en marcha de lo simblico, que ella arme un relato y que incluya en l un
afecto, su enojo.
DIFERENCIA ENTRE ANGUSTIA Y ACTING OUT
Para aquel analista que trabaja en la urgencia es importante diferenciar estos dos conceptos, y a su vez, la articulacin de ellos
con el de sntoma. Por un lado en la angustia, como afecto que no
engaa y que entendemos como la presentificacin de lo real, es
posible situar un quiebre para el sujeto, un quiebre que tambin,
siguiendo la ultima enseanza de Lacan, muchas veces da cuenta de un desanudamiento. Y si bien es cierto que Lacan introducir, en el seminario 23, la nocin de una angustia que encadena,
nunca dejar de situar, que la angustia como fenmeno de irrupcin da cuenta de la desestabilizacin de la estructura.
En el Seminario 10 Lacan afirma que la angustia es un fenmeno
de borde en el campo imaginario del yo[ii], aos ms tarde, en el
Seminario 22 contando con la teora de nudos conceptualizar a
la angustia como un avance del registro de lo real sobre lo imaginario. En otras palabras, en el fenmeno de la angustia, algo de
lo real se da a ver sin recubrimiento simblico alterando el orden
de lo imaginario, lo cual a veces se manifiesta en fenmenos donde la unidad del cuerpo como imagen narcisista vacila; o la realidad como construccin simblico-imaginaria pierde transitoriamente sus coordenadas.
A la altura del Seminario 22 Lacan propone que la neurosis anuda
los tres registros por un cuarto eslabn que llama Nombre del
padre, Realidad psquica, o Complejo de Edipo, y por otro lado,
que un determinado anudamiento no necesariamente se sostendr inalterado por siempre, sino ms bien, que la estructura supone anudamientos y desanudamientos.
Es posible pensar entonces que en el fenmeno de la angustia la
funcin de anudamiento del Nombre del Padre falla, quiz solo
por un instante, ya que la mayora de las veces cuando el Sujeto

91

acude a la consulta, algo de la estructura ha respondido anudando o estabilizando nuevamente.

Desde esta perspectiva situamos que uno de los modos de respuesta a la angustia es el acting out. En el seminario 4 la angustia
es definida como un momento de suspensin del sujeto, en un
tiempo en el que ya no sabe dnde est, hacia un tiempo en el
que va a ser algo en lo que ya nunca podr reconocerse[iii]. Oponemos de este modo, la angustia como un momento de suspenso, al acting out que es definido como la identificacin absoluta
del sujeto con el a al que se reduce[iv], se trata all del objeto a
del fantasma, versin paterna y por ende, reanudamiento en los
mismos trminos. Esto desliza una indicacin clnica valiosa, la
de construir qu sucedi antes de que aparezca el acting como
respuesta, momento de irrupcin de la angustia; instante de falla
de la estructura.
Ubicbamos recin al acting out en correlacin con el fantasma
en tanto es una mostracin del mismo, pero una mostracin que
se presenta como una verdad sin sujeto. De all la dificultad de
implementar intervenciones que den por supuesto un sujeto. El
acting out muestra, devela una verdad de goce, pero el punto a
sealar es que esa verdad no deja de ser fantasmtica aunque
diga, no del sujeto que representa un significante para otro significante, sino del sujeto identificado al objeto. Se trata de la puesta
en juego de la certeza propia del empuje pulsional ofrecida al
Otro. El acting out es esencialmente algo, en la conducta del
sujeto, que se muestra. El acento demostrativo de todo acting out,
su orientacin hacia el Otro, debe ser destacado.[v]
Tanto Freud como Lacan han resaltado que la posibilidad de un
psicoanlisis se sostiene de la conjuncin de dos elementos: sntoma y transferencia. De esto se desprende que el desafo en
estos casos ser posibilitar el pasaje del acting out a un sntoma
analizable, en palabras de Collete Soler sntomas y acting out, si
ambos tienen, como hechos de verdad, estructura de ficcin, difieren en cuanto al lugar del sujeto: en uno ste es representado,
en el otro no. El sntoma en efecto constituye su mensaje como
metfora y a este ttulo, el sujeto est all ().[vi]
La dificultad se plantea entonces a nivel de cmo intervenir si no
habiendo sujeto, no hay anlisis posible; cmo generar la puesta
en marcha de lo simblico y lograr que el sujeto consienta que
sea el analista el que ocupe el lugar del Otro a quien se le dirija un
discurso.
EL MANEJO DE LA TRANSFERENCIA
Lacan dir en el seminario 10 que el acting out puede ser definido
como la transferencia sin anlisis y que entonces se tratar de
cmo domesticar esa transferencia salvaje posibilitando el pasaje
de la actuacin al discurso. Freud ya se haba encontrado con
esta dificultad que nombr compulsin de repeticin en tanto
aquello que no se recordaba, se actuaba en el vnculo con el analista, en sus palabras:El principal recurso para domear la compulsin de repeticin del paciente, y transformarla en un motivo
para el recordar, reside en el manejo de la transferencia.[vii]
A su vez Lacan dar pocas indicaciones de qu hacer frente al
acting out y ms bien destacar cmo no conviene operar con l.
Dir entonces, que no se trata de interpretarlo, aunque ste implique un llamado a la interpretacin, ni se trata de prohibirlo ya que
aquello solo producira su reafirmacin. Se trata de maniobrar con
la transferencia lo que se vuelve ms dificultoso cuando ste
constituye la presentacin misma del paciente, en tanto el analista tiene que operar desde el lugar de un Otro que desconoce.
Por qu no interpretar el acting out? La interpretacin implica la
presencia de un sujeto del discurso que aparece sucesivamente
representado por algn significante, y en estos casos destacamos
la alienacin del sujeto al objeto del fantasma, por lo tanto no hay
ah a quin interpretar, aunque haya qu interpretar, no es el
sentido, sea cual sea, de lo que interpretan ustedes lo que cuenta,
sino el resto[viii]. El acting out es ofrecido al Otro para que lo
devele, ahora bien, si no se trata para el analista de interpretar
ese material, ello no quita la posibilidad de que sea sancionado,
en el sentido de constituirse como destinatario del mismo, alojarlo
y de ese modo integrarlo al discurso.
Tomando el caso relatado, el analista se anoticia del piercing de
su paciente constituyndose como un Otro que la registra, se tra-

92

ta de una afectuosa y afectada mirada que se presenta en oposicin a su verdad fantasmtica. En esa oportunidad esta intervencin posibilit el pasaje de un acting al discurso, intervencin que
implica un manejo transferencial y no la interpretacin de un discurso que no hay.
Lacan ha expresado mientras escriba: los casos de urgencia me
estorbaban, y prosigue Escribo, sin embargo, en la medida en
que creo debo hacerlo, para estar a la altura de esos casos, para
formar con ellos un par[ix]. Efectivamente, si bien nunca se parte
del par, es decir, del analista como partenaire del analizante, los
casos de urgencia confrontan con una particular dificultad en la
instalacin de esa condicin, y creemos haber fundamentado que
esa dificultad deriva del hecho de que muchos pacientes en la
urgencia no llegan representados por significantes sino tomados
por un empuje pulsional que destituye al sujeto, posicin que se
encuentra en absoluta disyuncin con lo simblico.
Cuando Lacan se refiere a los sujetos que llegan en acting dice
que se trata de sostener con la mano para no dejar caer[x]. Es
aqu, donde toma su relieve la dimensin de la transferencia en
tanto es notable cmo la presencia del analista que aloja al sujeto,
ms all de lo que pueda o no decir, produce efectos en la disminucin de la angustia. Pero que significa tenerse de la mano? A
qu se refiere Lacan cuando dice formar un par?. Ms adelante
dir Tienen razn, es un acting out, por lo tanto se dirige al Otro,
y si se est en anlisis se dirige al analista. Si l ha ocupado este
lugar, peor para l. Tiene de todos modos la responsabilidad que
corresponde al lugar que l acept ocupar[xi]. A esto nos referamos en la introduccin con poner el cuerpo, tender la mano.
Para finalizar, vale la pena indicar que muchas veces es notable
la dificultad para la instalacin de la transferencia analtica. En
muchos casos asistimos al hecho de que una vez disminuida la
angustia, o pasada la urgencia el paciente deja el tratamiento, o
que cuando el analista oferta su presencia el paciente la rechaza.
Es preciso destacar que lo que motoriza un anlisis es el deseo
de saber; y es claro cuando un sujeto busca desembarazarse de
su malestar pero no saber sobre su causa. El analista frente a
esto responde con su juicio ms ntimo y no fuerza a nadie a relacionarse con su inconciente.
Finalmente, nos servimos de lo que Freud deca en relacin a la
compulsin de repeticin: transformarla en un motivo para recordar, ya que nos parece que se puede leer all que el recordar
implica una decisin subjetiva, para que se quiera recordar debe
encontrarse una causa, y creemos poder traducir all un deseo de
saber.

NOTAS
[i] LEGUIL, F.: Reflexiones sobre la urgencia.En La urgencia. El psicoanalista
en la prctica hospitalaria.Ed.: Vergara. Pg. 28.
[ii] LACAN, J.: Seminario 10.Ed: Paids. Clase 9. Pg.130
[iii] JLACAN, J.: Seminario 4. Ed: Paids. Clase XIII. Pg 228.
[iv] Idem. Clase 8. Pg. 124.
[v] Idem. Clase 9. Pg. 136.
[vi] SOLER, S.: El acting out en la cura. En Finales de anlisis. Ed: Manantial.
Pg.99.
[vii] FREUD, S. Recordar, repetir y reelaborar. Ed: Amorrortu. Tomo XII. Pg.
156.
[viii] LACAN, J.: Seminario 10.Ed: Paids. Clase 9. Pg 140.
[ix] Idem.
[x] Idem. Pg. 136.
[xi] Idem. Pg. 141.
BIBLIOGRAFA
Grupo de investigacin y asistencia sobre la urgencia. La
Urgencia. El psicoanalista en la prctica hospitalaria. Ed: Vergara. Buenos
Aires
Freud, S. (1914): Recordar, repetir y reelaborar, en Obras Completas, Tomo
XII.
Lacan, J. (1962-1963): El Seminario, libro 10: la angustia, Paids, Buenos
Aires, 2006.
Lacan, J. (1974-1975): El Seminario, libro 22: R.S.I, Versin Crtica.
Lacan, J. (1975-1976): El Seminario, Libro 23: El sntoma. Texto establecido

por J. A. Miller en Ornicar? Nros. 6-7-8-9-10-11 y en Joyce avec Lacan. Traduccin Ricardo R. Ponte.
LACAN, J. (1976-1977): El Seminario, libro 24: Linsu que Sait de lUne-Bvue
SAile Mourre, versin ntegra.
Lacan, J.: Prefacio a la edicin inglesa del Seminario XI, en Intervenciones
y Textos 2, Ed. Manantial, Buenos Aires, 1988.
Leguil, F.: Reflexiones sobre la urgencia. En: El analista en la prctica
hospitalaria. Ed. Vergara.
Miller, J.A.: La experiencia de lo real en la cura psicoanaltica. Ed: Paids.
Buenos Aires, 1997.

PERCEPCIN SUBJETIVA DE AYUDA

EN GRUPOS DE ADOLESCENTES
VIOLENTOS
Quiroga, Susana Estela; Cryan, Glenda
Universidad de Buenos Aires

Schejtman, F.: La trama del sntoma y el inconsciente, Serie del bucle,

Buenos Aires, 2004.
Soler, C.: Finales de Anlisis, Ed. Manantial, Buenos Aires, 1988.

RESUMEN
En el Programa de Psicologa Clnica para Adolescentes, Sede
Regional Sur, UBA se llevaron a cabo los Proyectos UBACyT
2001-2003 P056, 2004-2007 P069 y actualmente se desarrolla el
Proyecto UBACyT 2008-2010 P049, en los cuales se enmarc
una Beca de Doctorado. Un objetivo central de estos proyectos
consiste en realizar el anlisis de resultados y proceso teraputico de un dispositivo diagnstico-teraputico denominado Grupos
de Terapia Focalizada- GTF. En esta ocasin se presenta el anlisis de la percepcin subjetiva de ayuda brindada por el grupo en
una muestra de adolescentes tempranos violentos. El instrumento utilizado fue la Escala de Funcionamiento Grupal- EFG-25 (Yalom, I, 1985; Adaptacin argentina: Zukerfeld, R., 2003) que evala tres ejes: Ayuda por Identificacin, Ayuda por Informacin y
Ayuda por Expresin emocional. Los resultados mostraron que
los pacientes presentaron puntajes superiores al punto de corte
establecido en los 3 ejes, otorgndole la mxima valoracin al eje
Ayuda por Informacin, lo cual result concordante con una muestra de pacientes psicosomticos (oncolgicos, hipertensos y obesos). Esta mxima valoracin de la Ayuda por Informacin en este
tipo de pacientes se relaciona en forma directa con el predominio
del pasaje al acto (endgeno o exgeno) y las fallas en las producciones verbales.
Palabras clave
Percepcin Ayuda Grupos Adolescentes violentos
ABSTRACT
SUBJECTIVE PERCEPTION OF HELP IN GROUPS
OF VIOLENT ADOLESCENTS
In the Clinical Psychology Program for Adolescents, Southern Region, University of Buenos Aires (UBA), the UBACyT Projects
2001-2003 P056, 2004-2007 P069 were carried out and the UBACyT Project 2008-2010 P049 is currently being developed; a PhD
Scholarship has been framed within them. One of the main objectives of these projects is to carry out the outcome and therapeutic
process analysis of a diagnostic and therapeutic device called Focalised Therapy Group (FTG). The analysis of the subjective perception of help provided by the group in a sample of violent early
adolescents is shown in this occasion. The instrument used was
the Group Functioning Scale -GFS-25 (Yalom, I, 1985; Argentine
adaptation: Zukerfeld, R., 2003), which assesses three axis: Help
through Identification, Help through Information and Help through
Emotional Expression. The results show that the patients obtained
scores that were higher to the established cut-off in the three axis,
being the Help through Information the most valued, which coincided with a sample of psychosomatic patients (oncological, hypertensive and obese ones). The fact that the Help through Information is highly valued in these patients is directly related to the
predominance of the act-out (both endogenous and exogenous)
and the failure in oral production.
Key words
Perception Help Groups Violent adolescents

1. INTRODUCCIN
En el Programa de Psicologa Clnica para Adolescentes, Sede
Regional Sur, UBA (Directora: Prof. Dra. Susana Quiroga) se llevaron a cabo los Proyectos UBACyT 2001-2003 P056, 2004-2007
P069 y actualmente se desarrolla el Proyecto UBACyT 2008-2010

93

P049, en los cuales se enmarc una Beca de Doctorado (Lic.

Glenda Cryan). Uno de los objetivos centrales de ambos proyectos consiste en realizar el anlisis de resultados y proceso teraputico de un dispositivo diagnstico-teraputico denominado
Grupos de Terapia Focalizada- GTF. Este dispositivo fue creado y
desarrollado para el abordaje de adolescentes con conductas antisociales y autodestructivas con alto riesgo psicosocial (Quiroga
y Cryan, 2005 b, 2006, 2007 c, 2007 d, 2008 a, 2008 c; Quiroga,
Paradiso, Cryan, et.al., 2003, 2004, 2006).
En el perodo 2001-2005 se realizaron 9 Grupos de Terapia Focalizada- GTF de adolescentes tempranos violentos con diagnstico
de Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial. Para
realizar el Anlisis de Resultados, la muestra se conform con 42
pacientes a los que se les administraron cuestionarios objetivos
que permitieron evaluar el comportamiento de distintas variables
tales como depresin, ansiedad, desesperanza, historia antisocial, obsesiones, entre otras. Para el Anlisis de Proceso, se seleccionaron 2 GTF al azar (N=11) y se transcribieron las sesiones
verbatim, las cuales fueron analizadas con el Modelo de Ciclo
Teraputico- TCM (Mergenthaler, 1996a, 1996b, 1998, 2008),
adaptado al castellano y para procesos grupales (Fontao y Mergenthaler, 2005 a, b; Toranzo, Taborda, Ross, Mergenthaler y
Fontao, 2007; Quiroga y Cryan, 2007 d, 2008 a). Asimismo, se
realiz un anlisis de la percepcin de ayuda brindada por el grupo en la muestra conformada para el anlisis de proceso; el mismo se realiz con la Escala de Funcionamiento Grupal- EFG-25
(Yalom, I, 1985; Adaptacin argentina: Zukerfeld, R., 2003) que
fue administrada al finalizar el dispositivo GTF.
A continuacin se presentar una sntesis de los principales estudios empricos realizados en psicoterapia grupal y los resultados
cuantitativos obtenidos con la EFG-25.
2. INVESTIGACIN EMPRICA EN PSICOTERAPIA DE GRUPO
La investigacin emprica en psicoterapia de grupo ha demostrado la efectividad de esta modalidad de tratamiento comparada
con la modalidad individual. Uno de los principales estudios es el
realizado por Fuhriman y Burlingame (1994) quienes revisaron
siete metaanlisis que focalizaban la cuestin acerca de la eficacia comparando el formato grupal y el individual; concluyeron que
la mayora de los reportes no presentaban diferencias en la efectividad entre las dos modalidades de abordaje. Por otra parte,
McRoberts, Burlingame y Hoag (1998) condujeron un metaanlisis de 23 estudios de resultados que comparaban directamente la
efectividad de la terapia individual y grupal con el mismo estudio;
los resultados fueron consistentes con la mayora de los reportes
previos: las dos modalidades producan resultados indistinguibles
en los pacientes (ES=.01). Tschuschke (1999) resumi 22 estudios controlados, publicados entre 1973 y 1999, que comparaban
la efectividad de la terapia grupal versus la terapia individual; la
mitad de los reportes no mostraba diferencias entre ambas modalidades, 5 encontraron que la terapia individual era superior y 6
mostraron lo opuesto.
Con respecto a los estudios de grupo denominados complejos, se destacan los realizados por Piper (1996), Tschuschke
(1999) y Strauss y Burgmeier-Lohse (1994 a, b). Estos estudios
se basan en programas de investigacin que hipotetizan y evalan las relaciones entre las caractersticas de los pacientes antes
de iniciar el tratamiento, los patrones de proceso especfico que
se creen que moderan el cambio, las teoras de cambio formales
y los resultados comprensivos, cuyo trabajo apunta a comprender
la complejidad de los efectos del tratamiento grupal.
Con respecto a los principales hallazgos obtenidos en psicoterapia grupal en estudios de proceso y de resultados teraputicos,
se presentar una breve sntesis realizada por Burlingame, MacKenzie y Strauss (2004). Los autores sealan los aportes de Bednar y Kaul (1994), Burlingame, et.al. (1994) y Strauss y Burgmeier-Lohse (1994b) quienes destacaron la importancia de unir
mecanismos especficos de accin en la mejora de los pacientes;
Strauss (1992) quien asoci la mejora de los pacientes con la
temprana cohesin grupal y con una mayor abstinencia del lder
del grupo en las intervenciones de las ltimas sesiones; Marziali,
Munroe-Blum y McCleary (1997) quienes asociaron la mejora de
los pacientes con la alianza positiva; Marziali, et.al. (1997), Soldz,
Budman y Demby (1992) y Strauss (1992) quienes asociaron la

94

mejora de los pacientes con la confrontacin afectiva y Kivlighan

y Tarrant (2001) quienes encontraron que el clima del grupo modulaba el efecto de las intervenciones del terapeuta y sealaron
que ante la ausencia de un compromiso activo, el trabajo teraputico y un ambiente seguro no tuvieron el efecto positivo esperado
en los resultados.
Los hallazgos obtenidos muestran la eficacia de la psicoterapia
grupal al igual que la psicoterapia individual. En esta investigacin, el acento se focaliza en estudiar la validez y la eficacia del
dispositivo grupal GTF para adolescentes violentos. Dadas las
caractersticas de este tipo de pacientes (Quiroga y Cryan, 2004,
2005 b, 2007 c, d, 2008 c), resulta interesante considerar la percepcin que manifiestan acerca de la ayuda recibida por el grupo.
A continuacin se presentar la metodologa y los resultados obtenidos.
3. METODOLOGA
Instrumento: Escala de Funcionamiento Grupal- EFG-25 (Yalom,
I, 1985; Adaptacin argentina: Zukerfeld, R., 2003). La misma est compuesta por 25 temes, presentados en forma de frases que
describen los motivos por los que muchas personas sienten que
un grupo las ayuda. Los ejes que evala son: Ayuda por Identificacin (ej. Universalidad, Altruismo, Esperanza), Ayuda por Informacin (ej. Aprendizaje de recursos, Resocializacin) y Ayuda
por Expresin emocional (ej. Catarsis, Experiencia Emocional Correctiva). El paciente debe valorar la ayuda que le ha brindado el
grupo, eligiendo en una escala de cinco puntos. Los valores son:
Nada, Algo, Bastante, Mucho, Muchsimo. Las puntuaciones de
esta escala varan de 0 a 100 (mxima ayuda percibida), considerndose una buena percepcin de ayuda los valores de 60 o superiores (Zukerfeld, 2003).
Procedimiento: esta escala fue administrada al finalizar el dispositivo GTF en los dos grupos seleccionados para el Anlisis de
Proceso: GTF 7 y GTF 9. Se realiz un anlisis cuantitativo y un
anlisis cualitativo en los dos grupos GTF (N=11) y en cada uno
de los grupos por separado (N=5 y N=6). En esta presentacin se
mostrar el anlisis cuantitativo, en el cual se evaluaron los tres
ejes de la escala: Ayuda por Identificacin, Ayuda por Informacin
y Ayuda por Expresin emocional; los resultados obtenidos fueron comparados con los resultados obtenidos en otras dos muestras (una clnica y una compuesta por psicoanalistas).
4. RESULTADOS
A continuacin se presentan las medias de los tres ejes que evala esta escala. La media del eje Ayuda por Identificacin fue de
67.8, la media del eje Ayuda por Informacin fue de 73.2 y la media del eje Ayuda por Expresin emocional fue de 68.4. Estos resultados muestran que las medias de los tres ejes fueron superiores a 60 (puntaje considerado como buena percepcin de ayuda),
lo cual permite afirmar que los pacientes del GTF 7 y del GTF 9
consideraron que el dispositivo les ha brindado ayuda, especialmente en el eje que evala Ayuda por Informacin que presenta
la media ms alta.
Con respecto al GTF 7, el anlisis de la valoracin de ayuda arroj las siguientes medias: Ayuda por Identificacin (69.6), Ayuda
por Informacin (74) y Ayuda por Expresin emocional (67.5).
Con respecto al GTF 9, el anlisis de la valoracin de ayuda arroj las siguientes medias: Ayuda por Identificacin (66.1), Ayuda
por Informacin (72.5) y Ayuda por Expresin emocional (69.2).
En ambos grupos, las medias correspondientes a los tres ejes
fueron superiores a 60, es decir que los pacientes de ambos grupos han tenido una buena percepcin de ayuda. La media ms
alta se registr en el eje Ayuda por Informacin, en el cual los
valores son superiores a 70 en ambos grupos. Sin embargo, la
segunda media ms alta fue diferente para cada uno de los dos
grupos: en el GTF 7 fue Ayuda por Identificacin mientras que en
el GTF 9 fue Ayuda por Expresin emocional.
Con respecto a cada uno de los pacientes, los resultados mostraron que 5 de 11 pacientes le otorgaron la mayor puntuacin a
Ayuda por Informacin, 4 le otorgaron la mayor puntuacin a Ayuda por Identificacin y 3 le otorgaron la mayor puntuacin a Ayuda
por Expresin emocional (el paciente 11 le otorg una valoracin
mxima similar a dos ejes: Ayuda por Informacin y Ayuda por
Expresin emocional). Estos datos permiten afirmar que el mayor

nmero de pacientes consider la Ayuda por Informacin como el

principal mecanismo de ayuda brindado por el grupo.
Los resultados obtenidos en esta muestra fueron comparados
con otras dos muestras a las que tambin se les administr esta
escala (Zukerfeld, 2003). La primera era una muestra de pacientes psicosomticos (N= 27) de tres grupos distintos (pacientes
oncolgicos, hipertensos y obesos). La segunda era una muestra
de psicoanalistas (N=10) que participaron en un seminario y llenaron la escala acerca de lo que suponan que era el funcionamiento de los dispositivos grupales y los pacientes, basndose en
su experiencia clnica. Los resultados obtenidos por el Dr. Zukerfeld en su investigacin fueron los siguientes: para el grupo de
pacientes obesos, hipertensos y oncolgicos las medias fueron
Ayuda por Identificacin (71), Ayuda por Informacin (72.3) y Ayuda por Expresin emocional (72); para el grupo de psicoanalistas
las medias fueron Ayuda por Identificacin (61), Ayuda por Informacin (63.5) y Ayuda por Expresin emocional (72.7). Al igual
que los pacientes que finalizaron el dispositivo GTF, la media ms
alta para los pacientes oncolgicos, hipertensos y obsesos se ubic en el eje Ayuda por Informacin. A diferencia de ambas muestras, para los psicoanalistas la media ms alta se ubic en el eje
Ayuda por Expresin emocional. En este punto, Zukerfeld (2003)
sostiene que los psicoanalistas resaltaron que la expresin emocional era la principal ayuda que se puede brindar, por sobre los
mecanismos identificatorios y de adquisicin de conocimientos.
5. CONCLUSIONES
La posibilidad de administrar este tipo de escalas permite conocer
lo que piensan y/o sienten los pacientes en relacin con la ayuda
brindada por los grupos, lo cual resulta de fundamental importancia en estudios de investigacin emprica. En este trabajo se pudo
observar que los adolescentes violentos valoraron la ayuda brindada por el grupo en los tres ejes evaluados, esto es, obtuvieron
puntajes superiores al punto de corte establecido. Sin embargo,
es de destacar que el eje Ayuda por Informacin obtuvo el puntaje ms valorado en ambos grupos al igual que los pacientes de la
investigacin realizada por Zukerfeld (2003).
Estos resultados se deben a que tanto los pacientes violentos
como los psicosomticos presentan un comportamiento patgeno
de pasaje al acto: en el caso de la hipertensin y los pacientes
oncolgicos, el acto queda proyectado en un rgano endgeno;
en el caso de los trastornos de la alimentacin, el acto cabalga
entre la bsqueda compulsiva de la comida en el exterior y la incorporacin txica en el interior del cuerpo; en el caso de los adolescentes violentos, el acto se manifiesta en forma compulsiva a
travs de conductas delictivas realizadas en el contexto exterior.
Estos cuadros psicopatolgicos tienen en comn la presencia de
irregularidades en la constitucin del preconciente verbal, de la
estructura superyoica y la mayor importancia que cobra el punto
de vista econmico, es decir, lo pulsional sobre las estructuras
yoica y superyoica.
En esta muestra se pudo observar que la carencia de producciones verbales que est presente tanto en el sujeto como en sus
familias y el contexto psicosocial de alto riesgo en el cual crecen
da como resultado que el beneficio de informacin que el grupo
brinda sea percibido como el punto ms importante. La puesta en
palabras de sus actos implica la toma de conciencia del motivo de
consulta por el cual llegaron al servicio, lo cual se correlaciona
con el haber sido derivados por un agente externo (escuelas, juzgados, instituciones de accin social). En este sentido, a partir de
la realizacin del dispositivo GTF se concluira una primera fase
de llegada en el tratamiento de los adolescentes violentos, que
constituye el punto de partida de los pacientes neurticos que
llegan a la consulta con un motivo de consulta definido y la percepcin del sufrimiento psquico.
La percepcin subjetiva de ayuda centralizada en la informacin
implica la posibilidad de poner palabras donde predomina el acto,
y con ello, contribuir a la constitucin de la subjetividad fallida.

BIBLIOGRAFA
Bednar, R.L. & Kaul, T.J. (1994) Experiential group research: Can the
cannon fire? en Bergin A.E. Garfield & S.L. (Eds) Handbook of Psychotherapy
and behavior change, pp. 631-663. New York: John Wiley & Sons, en Burlingame, G., MacKenzie, K.R. & Strauss, B. Small Group Treatment: Evidence
for Effectiveness and Mechanisms of Change Bergin and Garfields Handbook
of Psychotherapy and Behavior Change, pp 647-696, 2004
Burlingame, G.; MacKenzie, K.R. & Strauss, B. (2004) Small Group
Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms of Change. En Lambert, M. (Ed.) Bergin and Garfields Handbook of Psychotherapy and Behavior
Change, pp 647-696) New York: Wiley
Fontao, M. & Mergenthaler, E. (2005a) Aplicacin del Modelo de Ciclo
Teraputico a la Investigacin de microprocesos en la psicoterapia de grupo.
Revista Argentina de Clnica Psicolgica, Vol. XIV (1), 53-63
Fontao, M. & Mergenthaler E. (2005b) El concepto de insight en la
psicoterapia de grupo: Aporte a su clarificacin mediante el uso de mtodos
de anlisis de texto computarizado y un modelo de la actividad verbal en los
procesos teraputicos Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad
de Psicologa 10(3): 55-71.
Fuhriman, A. & Burlingame, G.M. (1994) Group psychotherapy: Research
and Practice, en Fuhriman, A. & Burlingame, G.M. (Eds) Handbook of group
psychotherapy: An empirical and clinical synthesis, pp., 3-40. New York: John
Wiley & Sons en Burlingame, G., MacKenzie, K.R. & Strauss, B. Small Group
Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms of Change Bergin and
Garfields Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, pp 647-696,
2004
Kivlighan, D.M & Tarrant, J.M. (2001) Does group climate mediate the
group leadership-group member outcome relationship? A test of Yaloms hypotheses about leadership priorities. Group Dynamics: Theory, research and
Practice, 5 (3), 220-234 en Burlingame, G., MacKenzie, K.R. & Strauss, B.
Small Group Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms of
Change Bergin and Garfields Handbook of Psychotherapy and Behavior
Change, pp 647-696, 2004
Marziali, E.; Munroe-Blum, H. & McCleary, L. (1997) The contribution
of group cohesion and group alliance to the outcome of group psychotherapy.
International Journal of Group Psychotherapy, 47 (4), 475-497, en Burlingame,
G., MacKenzie, K.R. & Strauss, B. Small Group Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms of Change Bergin and Garfields Handbook of
Psychotherapy and Behavior Change, pp 647-696, 2004
McRoberts, C.; Burlingame, G.M & Hoag, M.J. (1998) Comparative
efficacy of individual and group psychotherapy: A meta-analytic perspective.
Group Dynamics, 2 (2), 101-117, en Burlingame, G., MacKenzie, K.R. & Strauss,
B. Small Group Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms of
Change Bergin and Garfields Handbook of Psychotherapy and Behavior
Change, pp 647-696, 2004
Mergenthaler, E. (1996a) Emotion/Abstraction Patterns in psychotherapy International Journal of Psychology, 31(3&4), 472.
Mergenthaler, E. (1996b) Emotion-Abstraction Patterns in Verbatim
Protocols: A New Way of describing psychotherapy Processes. Journal of
Consulting and Clinical Psychology 64 (6) 1306-1318
Mergenthaler, E. (1998) Cycles of Emotion-Abstraction Patterns: A Way
of Practice Oriented Process Research? The British Psychological Society Psychotherapy Section Newsletter, 24,16-29.
Mergenthaler, E. (2008) Resonating minds: A school-independent theoretical conception and its empirical application to psychotherapeutic processes,
Psychotherapy Research,18:2,109-126
Piper, W.E.; Rosie, J.S.; Joyce, A.S. & Azim, H.F. (1996) Time-limited day
treatment for pesonality disorders:Integration of research design and practice
in a group program. Washington, DC: American Psychological Association, en
Burlingame, G., MacKenzie, K.R. & Strauss, B. Small Group Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms of Change Bergin and Garfields
Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, pp 647-696, 2004
Quiroga, S. & Cryan, G. (2004) Adolescentes con conducta antisocial y
autodestructiva: estudio epidemiolgico y nuevas tcnicas teraputicas. XII
Anuario de Investigaciones. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires,
Facultad de Psicologa.
Quiroga, S. & Cryan, G. (2005b) Estudio Sociodemogrfico y Epidemiolgico de una Poblacin Adolescentes en Riesgo Psicosocial Memorias de las
XII Jornadas de Investigacin: Avances, Nuevos Desarrollos e Integracin
Regional. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa,
pp. 78-80
Quiroga, S. & Cryan, G. (2006) Estudio de la construccin mental de los
vnculos intergeneracionales en el abordaje psicoteraputico grupal de adolescentes con conductas antisociales Cuadernos de Psiquiatra y Psicoterapia
del Nio y del Adolescente: Revista de la Sociedad Espaola de Psiquiatra y
Psicoterapia del Nio y del Adolescente. Madrid: Sociedad Espaola de Psiquiatra y Psicoterapia del Nio y del Adolescente. ISSN: 1575-5967
Quiroga, S. & Cryan, G. (2007c) Manifestaciones de la Violencia en Adolescentes de Alto Riesgo Memorias de las XIV Jornadas de Investigacin
Tercer Encuentro de Investigadores en Psicologa del Mercosur La investigacin en psicologa, su relacin con la prctica profesional y la enseanza.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa. ISSN 1667-6750

95

Quiroga, S. & Cryan, G. (2007d) Adaptacin del Modelo de Ciclos Teraputicos (TCM) a una poblacin de alto riesgo psicosocial XV Anuario de Investigaciones. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa, pp. 31-41
Quiroga, S. & Cryan, G. (2008a) Anlisis de proceso en una poblacin
adolescente de alto riesgo psicosocial: criterios para la categorizacin de palabras utilizados en la adaptacin del modelo de ciclos teraputicos-TCM
Memorias de las XV Jornadas de Investigacin y Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR Problemticas Actuales. Aportes de
la Investigacin en Psicologa Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Psicologa, Tomo I, pp. 66-68
Quiroga, S. & Cryan, G. (2008c) Grupos de Terapia Focalizada (GTF): Un
Dispositivo para Abordar la Problemtica de la Violencia Juvenil Premio Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires 2008 Dispositivos en Salud
Mental. Aportes de la Psiologa, pp. 59-80. Universidad de Buenos Aires.
Facultad de Psicologa,
Quiroga, S.; Paradiso, L.; Cryan, G.; Moreno, C. & Auguste, L.
(2003) La vincularidad en grupos paralelos de terapia focalizada para adolescentes tempranos con conductas antisociales y sus padres. Memorias de las
X Jornadas de Investigacin: Salud, educacin, justicia y trabajo. Aportes de
la investigacin en Psicologa Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires,
Facultad de Psicologa. Tomo I, pp. 95-97
Quiroga, S.; Paradiso, L.; Cryan, G.; Auguste, L. & Zaga, D. (2004)
Abordaje teraputico para adolescentes tempranos con conductas perturbadoras: Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial. Memorias de las
XI Jornadas de Investigacin: Psicologa, sociedad y cultura Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa. Tomo I, pp. 71-73
Quiroga, S.; Paradiso, L. & Cryan, G. (2006) Resultados de la Psicoterapia Grupal Psicodinmica Focalizada- GTF en una Muestra de Adolescentes
con Conductas Perturbadoras y Padres con Trastornos de la Personalidad.
Memorias de las XIII Jornadas de Investigacin y Segundo Encuentro de Investigadores del Mercosur: Paradigmas, mtodos y tcnicas Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa. Tomo I, pp. 59-61
Quiroga, S. & Cryan, G. (2007d) Adaptacin del Modelo de Ciclos Teraputicos (TCM) a una poblacin de alto riesgo psicosocial XV Anuario de Investigaciones. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa, pp. 31-41
Quiroga, S. & Cryan, G. (2008a) Anlisis de proceso en una poblacin
adolescente de alto riesgo psicosocial: criterios para la categorizacin de palabras utilizados en la adaptacin del modelo de ciclos teraputicos-TCM
Memorias de las XV Jornadas de Investigacin y Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR Problemticas Actuales. Aportes de
la Investigacin en Psicologa Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Psicologa, Tomo I, pp. 66-68
Soldz, S.; Budman, S. & Demby, A. (1992) The relationship between main
actor behaviors and treatment outcome in group psychotherapy. Psyhcotherapy Research, 2 (1), 52-62, Burlingame, G., MacKenzie, K.R. & Strauss,
B. Small Group Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms of
Change Bergin and Garfields Handbook of Psychotherapy and Behavior
Change, pp 647-696, 2004
Strauss, B. (1992) Empirische Untersuchungen zur stationaren Gruppentherapie. Grouppenpsychotherapy und Gruppendynamik, 28, 125-149, en
Burlingame, G., MacKenzie, K.R. & Strauss, B. Small Group Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms of Change Bergin and Garfields
Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, pp 647-696, 2004
Strauss, B. & Burgmeier-Lohse, M. (1994a) Prozess-ErgebnisZusammenhange in der analytisch orienterten Gruppenpsychotherapy: Eine
Erkundungsstudie im stationaren Rahmen. Psychotherapeut, 39, 239-250, en
Burlingame, G., MacKenzie, K.R. & Strauss, B. Small Group Treatment:
Evidence for Effectiveness and Mechanisms of Change Bergin and Garfields
Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, pp 647-696, 2004
Strauss, B. & Burgmeier-Lohse, M (1994b) Stationare Langzeitgruppenpsychotherpie. Heildelberg: Asanger, en Burlingame, G., MacKenzie, K.R. &
Strauss, B. Small Group Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms
of Change Bergin and Garfields Handbook of Psychotherapy and Behavior
Change, pp 647-696, 2004
Toranzo, E.; Taborda, A.; Ross, T.; Mergenthaler, E.; Fontao, M.
(2007) Foco, Interaccin Grupal y Patrones Verbales en Grupos de Padres:
Estudio Piloto. Memorias de las XIV Jornadas de Investigacin Tercer Encuentro de Investigadores en Psicologa del Mercosur La investigacin en psicologa,
su relacin con la prctica profesional y la enseanza. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa Tomo I, pp. 127-129
Tschuschke, V. (1999) Gruppentherapie versus Einzeltherapie-gleich
wirksam? [Group versus individual psychitherapy-equally effective?] Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik, 35, 257-274 en Burlingame, G.,
MacKenzie, K.R. & Strauss, B. Small Group Treatment: Evidence for Effectiveness and Mechanisms of Change Bergin and Garfields Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, pp 647-696, 2004
Zukerfeld, R. (2003) Psicoanlisis y Dispositivos Grupales: Ayuda y Prejuicios Tericos Revista del Instituto de Altos Estudios en Psicologa y
Ciencias Sociales: Subjetividad y procesos cognitivos. vol. 3: Investigaciones
en Psicoterapia, 211-228

96

PSICOANLISIS DE NIOS:
ESTUDIO DE PROCESOS
TERAPUTICOS
Ramos, Laura; Cervone, Nlida
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El estudio forma parte de una beca de doctorado, enmarcada en
un proyecto de investigacin financiado por la Universidad de
Buenos Aires, Argentina. Objetivo: anlisis del proceso psicoteraputico psicoanaltico individual y grupal en nios. Mtodo: la investigacin sobre el proceso psicoanaltico grupal e individual se
compone de estudios cualitativos y cuantitativos. A) En el estudio
cualitativo se utilizan distintas estrategias metodolgicas, una de
ellas es la codificacin de los registros de las sesiones con la
asistencia del paquete informtico Atlas.ti. Los cdigos, construidos en proyectos anteriores, estn basados en los conceptos tericos clnicos que enmarcan la investigacin. B) En el estudio
cuantitativo se analiza la frecuencia de los cdigos aplicados a
sesiones de psicoterapia grupal e individual en nios. Se tomarn
dos casos testigo para ejemplificar las estrategias metodolgicas
utilizadas. Resultados: tanto el anlisis de la frecuencia de los
cdigos como la codificacin de sesiones individuales y grupales,
da cuenta del proceso psicoteraputico llevado a cabo, sus avances y retrocesos tanto como similitudes y diferencias entre los
distintos tipos de tratamiento. Conclusiones: el estudio de los procesos psicoteraputicos permite evaluar y mejorar los dispositivos clnicos utilizados en centros asistenciales dedicados el tratamiento de nios.
Palabras clave
Psicoanlisis Nios Investigacin Emprica
ABSTRACT
CHILDRENS PSYCHOANALYSIS:
STUDY OF TERAPEUTIC PROCESSES
The study forms a part of a scholarship of doctorate, placed in a
project of research financed for University of Buenos Aires. Aim:
Analysis of the process psychotherapeutic psychoanalytic individual and group in children. Method: The research on the psychoanalytic process group and individual consists of qualitative and
quantitative studies. A) In the qualitative study different methodological strategies are in use, one of them is the codification of the
records of the meetings with the assistance of the Atlas.ti software. The codes constructed in previous projects, are based on
the theoretical clinical concepts that frame the investigation. B) In
the quantitative study there is analyzed the frequency of the codes
applied to meetings psychotherapies group and individual in children. Two cases will take witness to exemplify the methodological
used strategies. Results: Both the analysis of the frequency of the
codes and the codification of individual and groups meetings, it
realizes of the process psychotherapeutic carried out, his advances and setbacks so much as similarities and differences between
the different types of treatment. Conclusions: The study of the processes psychotherapeutics allows to evaluate and to improve the
clinical devices used in welfare dedicated centers the childrens
treatment.
Key words
Psychoanalysis Children Empirical Research

INTRODUCCIN
El objetivo de la Beca de Doctorado Las psicoterapias de nios:
estudio de proceso de los grupos psicoteraputicos, enmarcada
en el proyecto de investigacin P047 Mtodo de Evaluacin de

Proceso Psicoteraputico Psicoanaltico y Anlisis de Perfil de

Poblacin Clnica Consultante (Programacin UBACyT 2008 2010), es estudiar los cambios de los nios en los distintos momentos del proceso psicoteraputico psicoanaltico grupal e individual, a fin de particularizar la especificidad de la psicoterapia
psicoanaltica grupal.
Las primeras experiencias en psicoterapia psicoanaltica de grupo de nios, comenzaron en los aos `50, en distintas instituciones hospitalarias. Rojas Bermdez, Pavlovsky, Glasserman, Sirlin, fueron los que iniciaron los primeros grupos y escribieron al
respecto (Glasserman &. Sirlin, 1979). En lneas generales en su
tcnica convergen el psicoanlisis, las teoras de los pequeos
grupos y la psicoterapia grupal de adultos. La psicoterapia de grupo en nios es fundamentalmente psicoanaltica. El elemento bsico del proceso es la interpretacin de los contenidos latentes del
juego, el anlisis de la transferencia y las resistencias (Glasserman, Sirlin 1979). Luego de estos aos la profundizacin conceptual y metodolgica no sigui un desarrollo sostenido porque las
condiciones sociopolticas e institucionales de nuestro pas determinaron la discontinuidad de su prctica.
En 1990, la segunda ctedra de Psicoanlisis: Escuela Inglesa,
de la Facultad de Psicologa de la UBA, diagrama un Programa
de Extensin que tiene como eje la clnica psicoanaltica de nios.
Desde los comienzos de la actividad asistencial, se retoma el trabajo con grupos de nios y de padres puesto que, era necesario
recuperar y generar una continuidad con aquellas experiencias
hospitalarias, que por su alto compromiso social y comunitario, la
dictadura militar haba cercenado en Argentina. Asimismo, se deba probar la eficacia y actualidad de ese modelo de trabajo en las
condiciones sociales de la dcada del ochenta (Slapak, et al.
2002).
La prctica clnica en dicho servicio asistencial, dio lugar a distintos
trabajos de investigacin. En este trabajo se presentarn algunas
de las estrategias metodolgicas utilizadas para evaluar los procesos psicoteraputicos psicoanalticos, tomando dos casos testigo,
uno de psicoterapia individual y otros de psicoterapia grupal.
MTODO
El marco conceptual es el de la Teora de las Relaciones Objetales que incluye conceptualizaciones kleinianas y postkleinianas.
Se consideran las teorizaciones de M. Klein acerca de la situacin
transferencial (Klein, 1951), los conceptos centrales de la teora
de las posiciones (Klein, 1952), las hiptesis sobre el juego como
expresin fundamental de los conflictos psquicos y las acciones,
actitudes corporales, emociones y habla, equivalentes a las asociaciones verbales del adulto en el tratamiento. M. Klein incluye
distintos criterios de finalizacin del anlisis destacando la disminucin de la angustia que posibilita el acceso a la palabra y permite la verbalizacin de los propios conflictos psquicos. Es relevante la teora de Bion que aporta un modelo para la comprensin
de la dinmica grupal (Bion, 1959); tambin sus contribuciones
sobre el funcionamiento mental (Bion, 1967) y su correlato en la
situacin analtica
El material clnico objeto de anlisis son sesiones de psicoterapia
psicoanaltica individual y grupal. Los nios como sus familias se
encuentran en situacin de riesgo por procesos de exclusin laboral y marginacin social y por tal motivo, se privilegian las estrategias grupales. Se considera que los nios carenciados, violentos, con familias expulsivas y rechazantes pueden beneficiarse
con la psicoterapia de grupo, que les proporciona un marco de
contencin y aceptacin de su problemtica, tanto como un sentimiento de pertenencia en momentos en que prevalece la disolucin del lazo social y el aislamiento (Cervone et al, 1996).
Los grupos psicoteraputicos son abiertos, por lo cual la conformacin vara a lo largo del proceso pero se mantiene un mnimo
y mximo de ocho integrantes por grupo. Los nios estn agrupados segn franja etrea y no hay un plazo predeterminado de
duracin. Las sesiones son semanales, de cincuenta minutos de
duracin. Las psicoterapias individuales, tambin tienen una frecuencia semanal, una duracin de cincuenta minutos por sesin y
tampoco tienen plazo determinado de duracin.
La metodologa que se utiliza para evaluar el proceso psicoanaltico grupal e individual se compone de estudios cualitativos y
cuantitativos.

A) En el estudio cualitativo se utilizan distintas estrategias metodolgicas, una de ellas es la codificacin de los registros observacionales textuales de sesiones de psicoterapia psicoanaltica grupal y de transcripciones de sesiones de psicoterapia individual de
acuerdo con un Manual de Cdigos. Son construidos teniendo en
cuenta el marco terico, y aplicados a las transcripciones de las
sesiones grupales e individuales. Sucesivamente se fueron refinando y desarrollando las categoras de anlisis, cdigos, hasta
conformar la versin actual (Slapak et al, 2003). Los cdigos estn agrupados en familias de cdigos, tales como, Encuadre e
intervenciones del terapeuta; Reacciones y respuestas a intervenciones del terapeuta; Tipos de relacin con el terapeuta; Tipos
de relacin con pares; Fenmenos grupales y transformaciones
individuales; Acciones y acting- in; Juegos; Dibujos; Verbalizaciones; Emociones; Usos del espacio; Temas; Otros aspectos.
B) En el estudio cuantitativo se analiza la frecuencia de los cdigos aplicados a sesiones de psicoterapia grupal e individual en
nios, con la asistencia del paquete informtico Atlas- ti en sus
funciones de bsqueda y recuperacin de informacin.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Resear la frecuencia de los cdigos utilizados y la codificacin
de sesiones individuales y grupales, en dos casos, permite dar
cuenta del tipo de estrategia utilizada tanto como de similitudes y
diferencias entre los distintos tipos de tratamiento.
Se analiza una muestra de 6 sesiones, correspondientes a los
primeros 6 meses de tratamiento, en cada uno de los casos. Se
considera para el anlisis la tercera sesin de cada mes, entendiendo que se trata de un lapso razonable para el registro de secuencias, avances y retrocesos.
Codificacin de sesiones, en las vietas se sealan con cursiva
los cdigos y familias de cdigos utilizados.
Nio A: 7 aos. Derivado por dificultades escolares y dispersin;
familia con episodios de violencia. Varias mudanzas y cambios de
escuela. Se indica orientacin a los padres y psicoterapia grupal
al nio.
En la primer sesin muestra una cierta dependencia de la terapeuta (relacin con terapeuta/ dependiente) necesita que lo ayude a presentarse y la llama en reiteradas oportunidades para
mostrarle y contarle lo que pasa en sus juegos. Este tipo de relacin no se mantiene en el resto de las sesiones.
En la relacin entre pares, en la mayor parte de las sesiones, est
muy atento a sus compaeros de grupo (relacin entre pares/ colaborativa): le responde a un nio en un juego de adivinanzas, le
alcanza una mueca a una nia. En otra sesin luego de una
pelea con un nio (relacin entre pares/ hostil) le pide a ste por
favor que no rompa un mueco que lo representa. En la sptima
sesin responde las preguntas de una de las nias del grupo
(Verbalizacin/ dilogo) a pesar de estar realizando un juego/ individual. A lo largo de todas las sesiones de esta muestra, se relaciona activamente con casi todos sus compaeros del grupo,
adaptndose en ocasiones a las actividades propuestas por
ellos.
En sus producciones, Acciones, Juegos, Dibujos y Verbalizaciones representa diversos conflictos. En la mayor parte de las sesiones, realiza juegos acompaados por verbalizaciones (verbalizacin/ fantasa referida a juego), realiza: un bote (juego/ de
construccin) y muestra como est roto; luego seala que se puede arreglar; un mueco en plastilina y que le falta una pierna (juego/ de modelado); un juego/ individual: arrastra con un hilo un
camin que lleva a una persona de plastilina, y dice: Yo s que
de esta forma no se cae, Ac est el hilo (Verbalizacin/ fantasa referida a juego). Luego corta el hilo y dice: Yo cort el hilo,
as puede andar esto (Verbalizacin/ fantasa referida a juego).
Un compaero le pregunta por qu el camin no va a la casa y l
responde porque se qued sin nafta. Al guardar el camin dice:
tena un poquito de nafta entonces pudo andar. En la quinta
sesin de la muestra, luego del receso acadmico de verano, al
inicio de la sesin, recupera el material que usaba el ao anterior
y lo prepara para usarlo en esa sesin, expresando algunas de
sus fantasas frente a las vacaciones y que es posible el reencuentro: saca el camin con animales, la plastilina de un plato y
plasticola de las patas de una oveja (Accin individual/ material).
Luego realiza un juego/ individual: Para soldaditos en el escritorio,

97

pone una barrera de plastilina y del otro lado pone el camin. Lo

arrastra y lo hace chocar con la plastilina, dice (Verbalizacin/
fantasa referida a juego): No lo deja pasar!, No puede pasar
por arriba, lo saca y dice que se fue. Luego dice: los va a atacar
de nuevo mientras arrastra el camin, luego dice: Par, se van
todos, estn cansados, saca los animales del camin. Luego para un chancho y lo rodea de plastilina. Luego de que la terapeuta
anuncie el final de la sesin (Fin de sesin/ consignado/ terapeuta), dice (Verbalizacin/ fantasa referida a juego): Se qued
atrancado!, por un toro que qued rodeado por el cerco de plastilina. Expresando quizs su deseo por permanecer en el grupo
pero tambin el temor de quedar atrapado en l. En la ltima sesin de la muestra realiza un avin de papel (juego/ de moldeado)
al hacerlo volar cae, un compaero le explica como armar otro
(relacin entre pares/ colaborativa).
A lo largo de esta muestra de 6 sesiones, el nio ha podido expresar sus conflictos y relacionarse adecuadamente con los otros.
Nio B: 8 aos. Derivado por serias dificultades escolares en la
lectoescritura, no escribe su nombre. Encopresis. Tienen que realizarle una operacin por un dedo supernumerario del pie. Lo han
operado a los tres aos de edad porque presentaba sindactilia en
los dedos de las manos. Los padres estn separados y el nio
vive con la abuela paterna. Se indica orientacin familiar y psicoterapia individual al nio.
En todas las sesiones, mantiene una relacin con la terapeuta
que oscila entre la dependencia y el control (relacin con terapeuta/ dependiente): Mir, te hice un payaso te puedo hacer esto qu quers que te haga?; vos guarda los dibujos mientras
yo termino; cada idea que tengo pienso que la tens vos tambin.
En sus producciones, mayormente grficas y verbales (Dibujo y
Verbalizaciones), representa diversos conflictos, y se observa
una cierta evolucin. En las primeras sesiones, los dibujos son
acompaados por verbalizaciones (verbalizacin/ dirigida a otro;
verbalizacin/ fantasa referida a dibujo): mir, te hice un payaso,
las patas ya estn, pero no me salen muy bien; Hice un robot,
tiene pinches en los pies. A los tres meses de tratamiento, incluye
letras y nmeros en sus dibujos, escribe su nombre, a este lo voy
a firmar y diversas palabras: escrib mam, se lee?... la m parece una a ac escrib pap, este se lee ms, no?. Luego las
verbalizaciones no slo acompaan la produccin grfica, sino
que estn al servicio de comunicar situaciones, pensamientos,
emociones: a veces sueo de eso que me ests diciendo
sueo cosas que me dan miedo; no quiero que me vuelvan a
operar, quiero que queden as; hay cosas que se me escapan
a veces se me escapa la caca es cuando estoy con mi mam
(Verbalizacin/ dilogo; Respuesta a intervencin/ implicacin
personal).
En esta muestra de 6 sesiones se observa como el nio fue desplegando su problemtica, ampliando el uso de recursos expresivos y ha comenzado a verbalizar sus conflictos.
Se presenta la frecuencia de las familias de cdigos en cada uno
de los nios.
Nio A: Tipos de relacin con el terapeuta: 3 cdigos. Tipos de
relacin con pares: 15 cdigos. Acciones y acting- in: 19 cdigos.
Juegos: 10 cdigos. Dibujos: 1 cdigo. Verbalizaciones: 18 cdigos.
Nio B: Tipos de relacin con el terapeuta: 22 cdigos. Acciones
y acting- in: 46 cdigos. Juegos: 7 cdigos. Dibujos: 31 cdigos.
Verbalizaciones: 162 cdigos.
El estudio de las frecuencias de cdigos nos permite una primera
evaluacin sobre las diferencias y semejanzas entre los dos procesos psicoteraputicos. Se observa una mayor frecuencia en
todas las familias de cdigos del proceso individual comparado
con el grupal y una amplia diferencia en la familia de cdigos Verbalizaciones. La familia Relacin con Terapeuta, en el proceso
individual tiene una mayor frecuencia que en el grupal, pero si a
esta se suma la frecuencia de la familia Relacin con Pares, la
diferencia no es significativa. Esta observacin es concordante
con las conceptualizaciones tericas acerca de las mltiples
transferencias presentes en los tratamientos grupales, a diferencia de la transferencia centrada en la figura del analista en los
tratamientos individuales (Rojas, 1999; Bernard, 1988).

98

BIBLIOGRAFA
BERNARD, M. (1988): Transferencia en grupos teraputicos. Revista de Psicologa y Psicoterapia de Grupos. Vol. II. Buenos Aires, 1998.
BION, W. (1959): Experiencias en grupos. Mxico: Ed. Paids Mexicana.
BION, W. (1967): Second Thoughts. London: W. Heinemann, Medical Books.
CERVONE, N.; LUZZI, A. (1996): La violencia y sus diferentes manifestaciones
en los Grupos teraputicos de nios. FLAPAG (Ed.), Los vnculos en Amrica
Latina, Vol. 2, pp.93-100. Buenos Aires: Psinet.
GLASSERMAN, M; SIRLIN, M (1979): Psicoterapia de grupo en nios. Bs. As.:
Ediciones Nueva Visin.
KLEIN. M. (1951): Los orgenes de la Transferencia. Desarrollos en Psicoanlisis. O.C.TIII. Bs. As.: Paids.
KLEIN. M. (1952): Algunas conclusiones tericas sobre la vida emocional del
lactante. Desarrollos en Psicoanlisis. O. C. T III. Bs. As: Paids.
ROJAS, M. (1999): La transferencia a la luz del psicoanlisis de las configuraciones vinculares. Acta XV Jornadas Anuales, Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupo, 43-51. Buenos Aires, Argentina.
SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; PAVIOLO, M.; GRIGORAVICIUS, M.;
RAMOS, L.; BERENSTEIN, I.; PADAWER, M. (2002): Los grupos psicoteraputicos como dispositivo de eleccin para la asistencia de poblacin en
condiciones exclusin social. En FLAPAG (comp.): Los grupos y la Salud
Mental en Latinoamrica, pp. 482-488. Mxico, AMPAG, AC
SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; DONOFRIO, G.; FRYLINSZTEIN, C.;
NIMCOWICZ, D. (2003): Cuestiones metodolgicas de construccin y anlisis
de datos cualitativos: aplicacin del Programa Informtico Atlas.ti a una investigacin emprica en psicoterapia. Revista Investigaciones en Psicologa, Ao
8 N2. 121-135. Bs. As.: Facultad de Psicologa. UBA.

DIFERENCIAS ENTRE PACIENTES

CON OBSESIONES ENDGENAS
Y REACTIVAS
Rodrguez Biglieri, Ricardo
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires CONICET

RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo comparar dos grupos de pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC), uno
compuesto por pacientes con obsesiones endgenas (n=26) y
otro integrado por quienes presentaban obsesiones de tipo reactivas (n=15). Las comparaciones se realizaron en relacin a la
sintomatologa obseso-compulsiva, ansiosa, depresiva, y respecto de los principales tipos de creencias asociados al TOC. En concordancia con algunos estudios realizados por otros investigadores, los pacientes no presentaron diferencias respecto de la severidad de los sntomas depresivos o de ansiedad situacional. No
obstante, los pacientes con obsesiones endgenas presentaron
en forma significativa una mayor tendencia a experimentar ansiedad como caracterolgico rasgo estable, y una mayor severidad
respecto de la frecuencia y displacer asociado a las obsesiones.
En relacin a las creencias evaluadas, los pacientes con obsesiones endgenas registraron una tendencia mayor a presentar
creencias de Sobrestimacin de Peligro, Importancia otorgada a
los pensamientos intrusivos y su necesidad de controlarlos, y de
tipo Fusin Pensamiento-Accin. Finalmente, se discuten las implicaciones terico-clnicas de los resultados.
Palabras clave
Trastorno obsesivo compulsivo Obsesiones reactivas Obsesiones
endgenas Creencias
ABSTRACT
DIFFERENCES BETWEEN PATIENTS
WITH AUTOGENOUS AND REACTIVE OBSESSIONS
The aim of the investigation was to compare two groups of Obsessive-Compulsive Disorder (OCD) patients. One group was composed of 26 patients with autogenous obsessions, and the other
one was integrated by 15 patients with reactive obsessions. The
comparative test was carried out regarding obsessive-compulsive,
depressive and anxiety symptomatology, and regarding OCD related beliefs. In concordance with other investigations, patients
did not differ in depressive and state anxiety symptomatology severity. However, patients displaying autogenous obsessions report
a higher tendency to anxiety as a stable characterlogical trait of
personality, and more severe obsessive symptoms. Also, patients
with autogenous obsessions scored significantly higher than patients with reactive obsessions in Overestimation of Threat, Importance and need of control of intrusive thoughts, and in ThoughtAction Fusion beliefs. Finally, the theoretical and clinical implications of the findings are discussed.
Key words
Obsessive compulsive disorder Autogenous obsessions Reactive
obsessions Beliefs

INTRODUCCIN
De acuerdo a la definicin de obsesin de la cuarta edicin del
Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales
(DSM-IV; American Psychiatric Association [APA], 1994), stas se
caracterizan por ser pensamientos, impulsos o imgenes de tipo
intrusivo, involuntarias, los cuales generan displacer y ansiedad.
El Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) ha sido caracterizado
siempre como un cuadro heterogneo desde el punto de vista
clnico, dada la multiplicidad de temticas sobre las que pueden

versar las obsesiones y compulsiones (Hood, Alderton, & Castle,

2001; Rachman, 2003; Riggs & Foa, 1994; Stein, 2002). Dicha
heterogeneidad ha conducido a muchos investigadores a establecer subtipos del cuadro, basndose para ello en diferentes estrategias (Abramowitz, Franklin, Schwartz, & Furr, 2003; Baer, 1994;
Leckman et al., 1997). En 2003, Lee y Kwon han propuesto un
modelo que clasifica las obsesiones en dos subtipos: 1) endgenas, y 2) reactivas. Las obsesiones endgenas suelen aparecer
de repente, sin que se asocien con un claro disparador externo, o
bien guardan una relacin remota o simblica con un evento externo (por ejemplo, pronunciar una palabra que comienza con la
letra E puede gatillar el pensamiento de matar a la esposa). En
mayor medida este tipo de obsesiones suele incluir pensamientos
sexuales, agresivos, blasfemos, o impulsos que son considerados por los pacientes como inaceptables o inmorales. Estas obsesiones suelen ser interpretadas como amenazantes en s mismas,
es decir, que es el pensamiento mismo el que suele ser considerado como peligroso. Las obsesiones reactivas, por otro lado, son
desencadenadas generalmente por estmulos externos concretos, los cuales se vinculan de manera directa con la fuente de temor planteada por el pensamiento obsesivo (por ejemplo, observar un plato sucio puede dispara obsesiones de contaminacin).
Por lo tanto, las obsesiones reactivas suelen ser pensamientos,
dudas, o preocupaciones conectadas de manera realista con la
fuente externa de temor. En estos casos, la obsesin no es percibida como peligrosa en s misma, sino que se temen las consecuencias que podra acarrear (accidentes, errores, contaminacin, desorden, etc.). Algunos estudios han encontrado datos
empricos que apoyan esta clasificacin de las obsesiones, hallando diferentes perfiles cognitivos y respuestas de afrontamiento en ambos subtipos. Algunas investigaciones encontraron que si
bien ambos subtipos no diferan en cuanto a los niveles de depresin y ansiedad que registraban, s lo hacan respecto de las respuestas emocionales ante las obsesiones (Lee, Kim, & Kwon,
2005; Lee, Kwon, Kwon, & Telch, 2005). En una muestra de 39
pacientes con TOC, Belloch, Morillo, y Garcia Soriano (2006) hallaron que quienes presentaban obsesiones reactivas presentaban sntomas obsesivos y compulsivos ms severos, y que solan
utilizar con frecuenta a la preocupacin como estrategia de control de los pensamientos. Por otro lado, quienes tenan obsesiones endgenas presentaron en mayor medida impulsos obsesivos creencias sobre responsabilidad por dao (RD), sobreestimacin del peligro (SP), y con creencias metacognitivas (CM) (fusin
pensamiento-accin, importancia otorgada a los pensamientos y
de su control), as como con una tendencia general a ocultar los
pensamientos. Utilizando muestras de anlogos, Lee y Telch
(2005) administraron una batera de instrumentos a 932 estudiantes de grado. Los autores encontraron que las obsesiones endgenas se asociaron ms firmemente con rasgos esquizotpicos de
personalidad que con depresin, ansiedad e incluso ms que con
sintomatologa obsesiva y compulsiva. Por otra parte, este tipo de
obsesiones se asociaron significativamente con rituales de tipo
mental, mientras que las obsesiones reactivas lo hicieron con rituales de tipo manifiesto.
Posteriormente, Belloch, Morillo y Garcia Soriano (2007), evaluaron el modelo de divisin del TOC mediante tipos de obsesiones
en una muestra no clnica compuesta por 330 adultos. Hallaron
que comparativamente, las obsesiones endgenas generaban
mayor displacer, sentimientos de culpa y necesidad de controlar
dichos pensamientos, que las obsesiones reactivas. Por su parte,
este ltimo tipo de obsesiones eran valoradas como ms incontrolables y propensas a hacerse realidad. Los autores hallaron, a
diferencia de otros investigadores, que los sujetos con obsesiones endgenas presentaban sntomas depresivos ms severos,
asociaciones ms firmes con algunos tipos de creencias relacionadas con el TOC, y un mayor empleo de estrategias de control
de pensamiento, en comparacin con quienes presentaban obsesiones reactivas. Por ltimo, un estudio llevado a cabo en muestras de anlogos (n = 372) registr que la frecuencia de las obsesiones reactivas se relacionaba significativamente con el malestar
causado por rituales manifiestos, mientras que la frecuencia de
las obsesiones endgenas lo hicieron ms con el displacer causado por impulsos agresivos (Moulding, Kyrios, Doron, & Nedeljkovic, 2007). Adems, los investigadores encontraron, en forma

99

opuesta a lo registrado en otros estudios, que las distintas creencias relacionadas con el TOC tenan un rol ms relevantes en
quienes presentaban obsesiones reactivas.
La presente investigacin tuvo por objetivo determinar si existan
diferencias significativas entre pacientes con TOC con obsesiones endgenas, y pacientes con TOC con obsesiones reactivas,
en relacin a la severidad de del cuadro, la sintomatologa depresiva, ansiosa, y en relacin a los tipos de creencias postulados
como relevantes en el cuadro.
MTODO
Muestra
La muestra estuvo conformada dos grupos independientes, seleccionados intencionalmente. Ambos grupos estaban integrado
por pacientes con diagnstico de TOC segn criterios DSM-IV
(APA, 1994), sin comorbilidad con esquizofrenia u otros trastornos psicticos, bipolaridad o retraso mental. En base a los resultados de la entrevista Y-Bocs los pacientes fueron divididos en
dos grupos. Uno compuesto por pacientes que presentaban prioritariamente obsesiones de tipo endgenas, conformado por 12
hombres y 14 mujeres (n = 26; Rango de edad entre 20 y 50 aos;
media = 32.42 aos, DT = 6,09), y otro con obsesiones reactivas
(8 mujeres y 7 mujeres; n = 15; rango de edad entre 21 y 52 aos,
media = 35 aos, DT = 5.45). No se registraron diferencias significativas entre los grupos respecto de las variables sociodemogrficas sexo, edad, estado civil y nivel de instruccin.
Instrumentos
Entrevista Clnica Estructurada para Trastornos del Eje I del
DSM-IV (SCID-I; First et al., 1995). Es una entrevista diagnstica semiestructurada, administrada por clnico, diseada para
ser utilizada tanto con pacientes psiquitricos como con sujetos
que se encuentran bajo evaluacin psicopatolgica.
Escala Obsesivo-Compulsiva de Yale-Brown (Y-Bocs; Goodman et al., 1989). Entrevista semiestructurada, que es empleada en forma predominante en la mayora de las investigaciones
sobre TOC. El instrumento se utiliza para determinar la severidad del cuadro as como sus caractersticas principales.
Cuestionario de Creencias Obsesivas (CCO; Rodrguez Biglieri
& Vetere, 2008). Cuestionario de 31 tems que evala a travs
de una escala de tipo Likert de 1-7 puntos, la tendencia de los
sujetos a presentar creencias que se consideran relacionadas
con el perfil cognitivo de los pacientes con TOC. Posee cuatro
subescalas denominadas: 1) Perfeccionismo y necesidad de
certeza (PNC); 2) Sobrestimacin de Peligro (SP); 3) Importancia otorgada a los pensamientos intrusivo y necesidad de controlarlos (IPC); y 4) Responsabilidad por dao (RD).
Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger,
Gorsuch, Lushene, Vagg, & Jabobs, 1994). El instrumento evala el constructo ansiedad en sus formas estado y rasgo, por
medio de dos subescalas independientes.
Escala de Fusin Pensamiento Accin (EFPA; Rodrguez Biglieri, Maglio, & Keegan, 2007). El instrumento posee 19 tems
que evalan la tendencia del paciente a presentar creencias
relacionadas con la fusin entre pensamiento y la accin. Posee tres subescalas que evalan diferentes aspectos del constructo, a saber: 1) la vertiente mora; 2) la vertiente probabilstica
relacionada con daos a terceros, y 3) la vertiente probabilstica relacionada con dao a s mismo.
Inventario de Depresin de Beck, versin II (BDI-II; Beck, Steer,
& Brown, 2006). Escala de 21 tems que evala la severidad de
los sntomas afectivos, cognitivos, motivacionales, vegetativos
y psicomotores de la depresin. La prueba ha sido validada en
nuestro medio mostrando adecuadas propiedades psicomtricas. Los ndices de consistencia interna fueron muy buenos
(=.88 y =.86 en muestras clnicas y no clnicas, respectivamente), as como los resultados de las pruebas de estabilidad
test-retest evaluada en un perodo entre siete y diez das (r
=.90).
RESULTADOS
En primer lugar se procedi a testear el supuesto de normalidad
de las variables dependientes mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, los resultados arrojaron valores que permitieron
asumir dicho supuesto. El test de Levene para igualdad de varian-

100

zas no registr diferencias respecto de las varianzas de ambos

grupos en relacin a las variables dependientes, por lo que se
asumi tambin el supuesto de homocedasticidad. En vista de los
resultados se procedi al empleo de estadpistica paramtrica, comaprando ambos grupos mediante una prueba t para muestras
independientes. La tabla 1 muestra lod estadsticos descriptivos
por grupo y los resultados de dicha comparacin.
Tabla 1
Variables
Dependientes
RD

Subtipo

O. Endgenas
O. Reactivas
SP
O. Endgenas

O. Reactivas
PNC
O. Endgenas

O. Reactivas
IPC
O. Endgenas

O. Reactivas
Moral
O. Endgenas

O. Reactivas
Prob.-s mismo O. Endgenas

O. Reactivas
Prob.-terceros O. Endgenas

O. Reactivas
BDI-II
O. Endgenas

O. Reactivas
Stai-rasgo
O. Endgenas

O. Reactivas
Stai-estado
O. Endgenas

O. Reactivas
Y-Bocs-total.
O. Endgenas

O. Reactivas
Y-Bocs-obs.
O. Endgenas

O. Reactivas
Y-Bocs-comp. O. Endgenas

O. Reactivas

Media

Desviacin
Tpica

26
15
26
15
26
15
26
15
26
15
26
15
26
15
26
15
26
15
26
15
26
15
26
15
26
15

37,77
37,27
31,50
26,07
40,15
47,27
49,19
24,73
27,00
13,67
6,81
3,80
9,73
4,60
21,65
17,67
58,69
53,27
50,88
45,53
30,35
26,67
16,31
12,73
14,04
13,93

6,3
6,7
7,7
8,6
6,7
5,7
7,9
6,9
9,8
8,6
2,7
2,9
3,9
3,1
9,8
9,6
7,4
8,4
11,7
10,1
7,1
8,6
4,0
5,1
3,5
3,9

t
0,23

2.07*

- 1,58

6,73***

4,06***

3,28**

4,32***

1,25

2,03*

1,47

1,46

2,46**

0,08

* = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001

Nota: Subescalas del CCO: RD= Responsabilidad por Dao; SP=

Sobrestimacin de Peligro; PNC= Perfeccionismo y Necesidad de
Certeza; IPC= Importancia otorgada a los pensamientos intrusivos y necesidad de controlarlos. Subescalas de la EFPA: Moral=
subescala vertiente moral; Prob.-s mismo= vertiente probabilstica relacionada con dao a s mismo; Prob.-terceros= vertiente
probabilstica relacionada con dao a terceros. De la escala YBocs: Y-Bocs-obs= subescala severidad de las obsesiones; YBocs-comp= subescala severidad de las compulsiones.
CONCLUSIONES
No se observaron diferencias entre los pacientes con obsesiones
de tipo endgenas y reactivas respecto de la severidad de los
sntomas depresivos o el grado de ansiedad a la hora de ser evaluados, resultados similares a los registrados por otros investigadores (Lee, Kim, & Kwon, 2005; Lee, Kwon, Kwon, & Telch, 2005).
No obstante, si existieron diferencias en relacin a la ansiedad
como rasgo estable, presentando los pacientes con obsesiones
endgenas una tendencia mayor a experimentar ansiedad como
rasgo caracterolgico estable. Si bien ambos grupos no difirieron
respecto del puntaje total en la escala Y-Bocs, los pacientes con
obsesiones endgenas mostraron de manera significativa sntomas obsesivos ms severos. En cuanto a los tipos de creencias
evaluados, los pacientes con obsesiones endgenas presentaron
en mayor medida creencias sobre SP, IPC, y del tipo fusin pensamiento-accin en todas sus variantes. Estos resultados son
congruentes con los que expresan que este subtipo de pacientes
presenta una mayor tendencia a registrar creencias de tipo metacognitivas.
Los resultados deben tomarse con cautela dado el tamao de la
muestra, no obstante son concordantes con los efectuados por

investigadores independientes. Sera de suma relevancia tener

en cuenta las diferencias encontradas en ambos subtipos de pacientes con TOC a la hora de disear intervenciones especficas.
Es posible que los pacientes con obsesiones endgenas se vean
beneficiados de la inclusin en los protocolos de tratamiento de
intervenciones destinadas a flexibilizar creencias de tipo metacognitivo.

EL CONCEPTO DE TRANSFERENCIA
EN LA LTIMA POCA DE LA
ENSEANZA DE LACAN
San Miguel, Tomasa
Universidad de Buenos Aires

BIBLIOGRAFA
Abramowitz, J.; Franklin, M.; Schwartz, S. & Furr, J. (2003).
Symptom presentation and outcome of cognitive-behavioral therapy for
obsessive compulsive disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
71 (6), 1049-1057.
American Psychiatric Association. (1994). Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales (4a ed). Barcelona: Masson.
Baer, L. (1994). Factor analysis of symptom subtypes of obsessive-compulsive
disorder and their relation to personality and tic disorders. Journal of Clinical
Psychiatry, 55, 18-24.
Beck, A.; Steer, R. & Brown, G. (2006). Inventario de depresin de Beck:
BDI-II (2 Ed.). Bs. As.: Paids.
Belloch, A.; Morillo, C. & Garca Soriano, G. (2006). Obsession
subtypes: relationships with obsessive-compulsive symptoms, dysfunctional
beliefs and thought control strategies. Revista de Psicopatologa y Psicologa
Clnica,11 (2), 65-78.
Belloch, A.; Morillo, C. & Garca Soriano, G. (2007). Obsessive
themes, evaluative appraisals, and thought control strategies: Testing the autogenous-reactive model of obsessions. International Journal of Clinical and
Health Psychology, 7 (1), 5-20
First, M.; Spitzer, R.; Williams, J. & Gibbon, M. (1995). Structured
Clinical Interview for DSM-IV (SCID-I) :User s Guide and Interview, research
version. New York Biometrics Research Department (Ed). New York: American
Psychiatric Publishing.
Goodman, W.; Price, L.; Rasmussen, S.; Mazuke, C.; Fleishman, R.
& Hill, C. (1989). The Yale Brown Obsessive Compulsive Scale. Archives of
General Psychiatry, 46, 1006-11.
Hood, S.; Alderton, D. & Castle, D. (2001). Obsessive-compulsive
disorder: treatment and treatment resistance. Australian Psychiatry, 9 (2), 118127.
Leckman, J.; Grice, D.; Boardman, J.; Zhang, H.; Vitale, A.; Bondi,
C.; Alsobrook, J.; Peterson, B.; Cohen, D.; Rasmussen, S.;
Goodman, W.; McDouge, C. & Pauls, D. (1997). Symptom of obsessivecompulsive disorder. American Journal of Psychiatry, 154, 911-917.
Lee, H. & Kwon, S. (2003). Two different types of obsession: autogenous and
reactive obsessions. Behaviour Research and Therapy, 41 (1), 11-19.
Lee, H., & Telch, M. (2005) Autogenous/reactive obsessions and their relationship with OCD symptoms and schizotypal personality features. Anxiety
Disorders, 19, 793-805
Lee, H.; Kim, Z.; & Kwon, S. (2005). Thought disorder in patients with obsessive-compulsive disorder. Journal of Clinical Psychology, 61, 401-413.
Lee, H.; Kwon, S.; Kwon, J., & Telch, M. (2005). Testing the autogenousreactive model of obsessions. Despression and Anxiety, 21, 118-129.
Moulding, R.; Kyrios, M.; Doron, G.; & Nedeljkovic, M. (2007). Autogenous and reactive obsessions: Further evidence for a two-factor model of
obsessions. Journal of Anxiety Disorders, 21, 677-690.
Rachman, S. (2003). The treatment of obsessions. Oxford: Oxford University
Press.
Riggs, D. & Foa, E. (1994). Obsessive-compulsive disorder. En D.H. Barlow
(Ed), Clinical Handbook of Psychological Disorders (2a ed.) (pp. 189-239). New
York: The Guilford Press.
Rodrguez Biglieri, R. & Vetere, G. (2008). Adaptacin Argentina del
Cuestionario de creencias obsesivas: resultados preliminares. Interdisciplinaria,
25 (1), 53-76.
Rodrguez Biglieri, R.; Maglio, A. & Keegan, E. (2007). Adaptacin
argentina de la escala de fusin de pensamiento accin: resultados preliminares de su aplicacin en pacientes con trastorno obsesivo compulsivo, otros
trastornos de ansiedad y poblacin clnica. Anuario de Investigaciones, XIV,
TOMO I, Secretara de Investigaciones, Facultad de Psicologa. UBA, 23-29.
Spielberger, C.; Gorsuch, R.; Lushene, R.; Vagg, P.; & Jacobs, G.
(1994). Cuestionario de ansiedad estado-rasgo, STAI. (4 ed). Madrid: TEA.
Stein, D. (2002). Obsessive-compulsive disorder. The Lancet, 360, 397-405.

RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo plantear las modificaciones sufridas por el concepto de transferencia en la obra de Lacan a partir
de la inclusin del sinthome y su incidencia en la clnica entendiendo con ello a la direccin de la cura. Se acotar al tratamiento
de las neurosis. Para ello tomar la conceptualizacin de neurosis
de transferencia en Freud, solidaria del concepto de neurosis infantil, extrayendo las consecuencias de su elaboracin en lo que
hace al lugar del analista en las distintas pocas de su obra. Respecto de la enseanza de Lacan, intentar ubicar el concepto de
transferencia respecto de la posicin del analista segn se destaque el privilegio de un registro sobre los otros o el anudamiento
entre ellos.
Palabras clave
Transferencia Analista Sinthome Neurosis
ABSTRACT
THE CONCEPT OF TRANSFERENCE
IN THE LAST PERIOD OF LACAN
This work aims to make the modifications of the concept of transference in the work of Lacan since the inclusion of sinthome and
its impact on the clinic, understanding about this, the direction of
the cure. It will be annotated to the treatment of the neurosis. For
it I will take the concept of neurosis of transference in Freud, that
is supportive of the concept of childhood neurosis, drawing out the
consequences of their development in terms of the analysts place
in the different periods of his work. Regarding the teaching of Lacan, I will try to locate that the concept of transference is supportive of the analysts position as the privilege of a ring is outlined on
others or the joint between them.
Key words
Transference Analyst Sinthome Neurosis

Si en el marco de esta investigacin se trata de ubicar cules son

los efectos de la nocin de sinthome para el tratamiento de las
neurosis, creo que es necesario sealar los impasses del concepto de transferencia en la ltima poca de la obra de Lacan.
En el seminario 24 (1976-77) dice:
Decir lo verdadero sobre el saber, no era forzosamente suponer
el saber al psicoanalista, trminos en los que defin la transferencia, lo que no quiere decir que eso no sea una ilusin. Ocurre que
como lo dije en mi Radiofona, el saber y la verdad no tiene entre
ellos ninguna relacin estoy ciertamente exhausto por la forma de recibir la carga de lo que yo mismo escrib
Provocacin redoblada en la Apertura de la Seccin clnica
(1977):
La clnica psicoanaltica debe ayudarnos a relativizar la experiencia freudiana. Es una elucubracin de Freud. He colaborado en
ella pero sta no es razn para sostenerme en eso. Con todo, hay
que darse cuenta de que el psicoanlisis no es una ciencia, no es
una ciencia exacta.
-La transferencia en Freud
Entonces, cmo ubicar la elucubracin freudiana respecto de la
transferencia.
Recorrer tres puntos en los que recorto la obra de Freud respecto de este tema:
-Transferencia como obstculo: falsa conexin, engao, reedi-

101

cin. El enfermo sustituye una persona anterior por la persona del

mdico, lo que se reedita son las privaciones de la infancia. Ciencia de la interpretacin, que encuentra en este obstculo su
auxiliar ms poderoso cuando el analista logra colegirlo y traducirlo a tiempo.
-Transferencia como resistencia, se trata en este caso de la maniobra del analista. La capacidad de transferencia es atribuible a
las neurosis ya que ella se sostiene en la introversin libidinal, la
regresin de la libido ha animado imgenes infantiles, e inviste
la figura del analista. Las asociaciones realmente fallan, dando
lugar a la presencia del analista.Resistencia estructural de la
neurosis.
-Transferencia y pulsin: va la compulsin de repeticin, lo pulsional aparece como tope del anlisis. El factor cuantitativo de la
pulsin pone un lmite que Freud conceptualiza como lo femenino, resto a la repeticin que se juega como lmite en el anlisis de
las neurosis.
Al mismo tiempo ubico la articulacin entre transferencia y sntoma:
Sealo que si el analista queda ubicado respecto de las series psquicas del paciente, la intervencin ser la interpretacin y si queda
ubicado respecto de la cara pulsional del sntoma all se tratar de
una maniobra que encuentra el tope en la resistencia nombrada
por Freud como roca viva de la castracin, lo femenino.
Saldo freudiano respecto de la terminacin del anlisis que Lacan
retoma en el seminario 24 cuando plantea la necesidad de un
contrapsicoanlisis un nuevo corte, de tal modo que lo simblico
no envuelva lo imaginario y lo real, punto de riesgo en el anlisis,
la preferencia dada en todo al inconciente.
-El fracaso del inconciente adquiere alas para el amor
Cuales son los antecedentes que me llevan a leer de este modo
el ttulo del seminario 24 y a ubicar en l la definicin de transferencia?
Tomar referencias de los seminarios 19 al 23 para trabajar: inconciente, amor, transferencia, interpretaciny el lugar del analista
En el Seminario 20 Lacan dice que la instalacin del discurso analtico depende de un cambio de discurso posibilitado por el amor,
ubicando la posicin del analista en tanto representa el objeto a
en el lugar del semblante y por soportar la transferencia ubica el
saber en el lugar de la verdad.
El amor est ligado al saber, y al decir en tanto toca algo de la
verdad, de lo real, de lo imposible: El amor no es otra cosa que
un decir, en tanto que acontecimiento. Un decir de rdago. El
amor demuestra que la verdad no puede decirse toda. Ese decir
del amor se dirige al saber en tanto que ste est aqu, en lo que
es preciso llamar el inconciente.
Ya no se trata del amor narcisista, imaginario especular, que nunca saca a nadie de s mismo sino del amor respecto de la contingencia, el azar, lo nuevo.
Antecedente de ello es a m entender esta cita del seminario 11
...podemos decir que detrs del amor llamado de transferencia
est la afirmacin del vnculo del deseo del analista con el deseo
del pacientedespus de todo no es ms que el deseo del paciente, pero en su encuentro con el deseo del analista
Definido a esta altura como deseo de obtener la diferencia absoluta, separa el objeto del Ideal y la transferencia de la repeticin,
ubicndola como acercamiento a lo real.
Amor y decir que constituyen acontecimiento en tanto se instala el
discurso analtico redefiniendo la posicin del analista: encuerpo.
En el seminario 19 dice, porque el analista encuerpo instala el
objeto en el lugar del semblante existe lo que se llama discurso
analtico.
El analista encuerpo podr intervenir desde su contingencia, encuerpo significa articulacin imagen y objeto, no lo especular. En
ese sentido, lo imaginario, el cuerpo, puede anudar simblico y
real de otro modo. Cuerpo definido como continuidad imaginario y
real.
Ubica a la transferencia en el verdadero lugar del amor tomando
lo imaginario como medio, entre real y simblico pero en tanto el
discurso analtico debe ir ms all de lo imaginario como velo,
debe dirigirse a aquello que del cuerpo resta.
En este seminario retoma los discursos, a partir de los nudos, incluyendo al cuerpo como sostn del discurso. El goce, lalengua
es lo primero y su elucubracin de saber es el lenguaje, pero el
discurso parte de all, del goce, no de la cadena significante.

102

Por eso dir que en las entrevistas preliminares lo importante es

esa confrontacin de cuerpos se empieza all en ese encuentro
con el cuerpo. Luego, a partir del momento que se instala el discurso analtico no se habla ms del asunto.
Y en el seminario 21 agrega que en el anlisis hay un efecto: un
olor a verdad, efecto de que no emplee otro medio que la palabra,
que no se me venga a contar que el anlisis emplea la transferencia. Porque la transferencia no es un medio, es un resultado.
Contina diciendo que nunca dijo que el lenguaje fuera saber, que
el lenguaje es efecto del S1, que no forman cadena, aclara que
ese fue su error del discurso de Roma, y por ltimo que cuando se
descifra se embrolla.
La transferencia reside en el analista. l debe saber de su posicin respecto del saber como saber real. La verdad en relacin
con lo real y lo escrito, brinda un saber que slo acerca cabos de
real. Desde esta posicin podr articular la invencin que el bien
decir exige, caso por caso.
Cuando Lacan dice que el saber se inventa, no se conoce, se refiere a un saber inconciente que empalma con lo real, como conjunto abierto dependiente de la vecindad de los significantes de
cada analizante, en relacin con lalengua y con el goce. No se
trata entonces del inconciente como cadena significante, sino de
un inconciente ligado a lo real, cuestin que permite salir de la
repeticin y el determinismo y por esto mismo, el decir debe comprometer al analista.
En esta misma lnea redefine a la interpretacin:
En el seminario 21 Lacan plantea que hay una hiancia entre el
nivel del cuerpo-goce y el nivel del semblante-discurso y se pregunta qu hay que poner all?.
No son los buenos sentimientos, ni la jurisprudencia, sino la interpretacin, entendida como un decir que se asegura lo real, pasa
por el cuerpo.
Ya en el seminario 10, Lacan compara la interpretacin con un
relmpago diciendo que ella hace aparecer en un relmpago lo
que es posible captar ms all de los lmites del saber.
En el 22 la articula a la jaculacin, ms que al contenido de las
palabras, haciendo referencia a la resonancia del cuerpo, donde
ubica que la poesa permite la interpretacin, en tanto efecto de
sentido y de agujero.
El inconciente no descubre nada, all hay un agujero, en lo Real...
para todo saber es preciso que haya invencin (Seminario 21).
Inconciente de lo real, amor nuevo de la invencin.
En el seminario 23 Lacan dice que el analista es sinthome definiendo esto como el artificio por el cual lo que viene de lo real se
anuda de un modo diferente entramndose borromeanamente en
la neurosis a lo simblico y lo imaginario.
Plantea una relacin entre el sinthome y lo femenino (posicin del
analista) que introduce lo imposible de la equivalencia, entendida
como lgica flica, en tanto un analista encuerpo, en su acto responde a la tica del notodo.
Se crea una lengua en la medida en que en cualquier momento
se le da un sentido, se le hace un retoquecito sin lo cual la lengua
no estara viva. Ella est viva en la medida en que a cada instante
se la crea. Por eso no hay inconciente colectivo. Slo hay inconcientes particulares, en la medida en que cada uno, a cada instante, da un retoquecito a la lengua que habla (Seminario 23)
Lugar de la invencin como operacin del analista, interpretacin
en la va de la poesa, de la escritura potica, entendida como resonancia del cuerpo. Analista como artesano del sonido-sentido.
En el seminario 24 Lacan dice que trat de definir la transferencia
como sujeto supuesto saber.
Quin es supuesto saber? Es el analista. Esto es una atribucin
como lo indica la palabra supuesto. Una atribucin no es ms que
una palabra. Hay un sujeto, algo que est debajo, que es supuesto saber. Saber es pues, un atributo, no hay ms que una molestia, esto es que es imposible dar el atributo del saber a cualquiera.
El que sabe en el anlisis es el analizante. Lo que l desarrolla es
lo que sabe, salvo que est otro-pero hay otro?-que sigue lo que
l tiene que decir, a saber lo que sabe. No hay otro hasta el dilogo, encuentro con un analista.
Lo no sabido sabe, no en el sentido del encadenamiento significante y lo simblico sino de la falla cada vez, un saber hacer ah.
Define el saber como el inconciente en Freud, efecto de significante lo cual nos lleva al riesgo de hacer filosofa. En esta mis-

ma lnea leo Todo lo que se dice es una estafa.

-Psicoanlisis, ni estafa ni ciencia
En el seminario 20, Lacan plantea que El truco analtico no ser
matemtico. Por eso mismo, el discurso del anlisis se distingue
del discurso cientfico.
No es estafa en la medida del decir, resonancia del cuerpo que
hace acontecimiento. Nominacin que no es habladura.
No slo se trata de leer, de ensear a leer al inconciente sino de
lo que de ello el analista puede escribir.

FALLAS EN LA CONSTITUCIN
PSQUICA EN UN CASO DE
ENANISMO PSICGENO

BIBLIOGRAFA

RESUMEN
El enanismo psicgeno es un trastorno psicosomtico grave que
se ha relacionado con carencias afectivas que originan trastornos
del sueo y del comportamiento y derivan en el bloqueo funcional
de la hormona de crecimiento hipofisiaria. El presente trabajo tiene como objetivo investigar las fallas en la constitucin psquica
de una nia de 9 aos que padece dicho trastorno. Estas fallas
ponan en evidencia el fracaso en sus vnculos tempranos que
originaban dificultades significativas en la capacidad de elaboracin psquica que haca que cualquier situacin que perturbaba la
economa libidinal de la nia la dejaba expuesta a una angustia
difusa y traumtica que, a su vez, aumentaba la vulnerabilidad
somtica. Adems del retraso en el crecimiento padeca insomnio
(desde beb), trastornos de la alimentacin (anorexia y bulimia) y
de aprendizaje.

LACAN, J.: El Seminario, Libro 10, La Angustia (1962-63). Paids

LACAN, J.: El Seminario, Libro 11, Los cuatro conceptos fundamentales del
psicoanlisis. (1963-64). Paids.
LACAN, J.: Seminario 19, (1971-72). Indito.
LACAN, J.: El Seminario, Libro 20, An (1972-73). Paids.
LACAN, J.: Seminario 21, (1973-74). Indito.
LACAN, J.: Seminario 22, (1974-75). Indito
LACAN, J.: El Seminario, Libro 23, El sinthome (1975-76). Paids.
LACAN, J.: Seminario 24, (1976-77). Indito.
LACAN, J.: Apertura de la Seccin Clnica (1977). Ornicar? 3. Ediciones
Petrel.

Sauane, Susana
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Palabras clave
Enanismo Psicosomtica Constitucin psquica
ABSTRACT
PSYCHOGENIC GROWTH RETARDATION AND ITS
RELATION TO FAILURES IN THE MENTAL CONSTITUTION
The psychogenic dwarfism is a psychosomatic disorder which
has serious shortcomings related to affective disorders that cause
sleep and behaviour disorders, and derive the functional blockade
of the pituitary growth hormone. This work aims to investigate failures in the mental constitution of a girl of 9 years who suffer from
this disorder. These deficiencies were evident failure in its early
ties which resulted in significant difficulties of developing mental
capacity that made anything that disturbed the libidinal economy
of the girls left exposed to a diffuse and traumatic distress which,
in turn, increased somatic vulnerability. In addition to growth retardation suffered insomnia (from baby), eating disorders (anorexia
and bulimia) and learning.
Key words
Growth retardation Mental constitution

INTRODUCCIN
En la clnica psicosomtica del infans es frecuente encontrar una
serie de trastornos precoces -tales como trastornos del sueo, de
la alimentacin, inquietud y ansiedad extremas- que ponen en
evidencia un vnculo fallido madre-beb: condiciones afectivas
defectuosas continuas y prolongadas que derivarn en fallas en la
constitucin del aparato psquico, fallas que originarn dificultades significativas en la capacidad de elaboracin psquica, haciendo que cualquier perturbacin de la economa libidinal deje al
nio expuesto a una angustia difusa y traumtica que aumentar
su vulnerabilidad somtica. Consideramos a estos trastornos psicosomticos del orden de la de-significacin y de la de-simbolizacin (1).
Vamos a exponer el caso de una nia de nueve aos que padece
un ndice de crecimiento por debajo de lo esperado (derivada por
la pediatra) -enanismo psicgeno (Kreisler)- (2), adems padece
insomnio, sobrepeso, trastornos de aprendizaje y de alimentacin
(bulimia y anorexia). Slo se pudieron realizar algunas entrevistas
(3), ya que los padres interrumpieron el proceso diagnstico y no
volvieron a comunicarse con la terapeuta.

103

PRESENTACIN CLNICA
Clara es la hija mayor de una pareja compuesta por padre de 54
aos y la madre de 38, ambos profesionales, tiene dos hermanos
ms pequeos de 7 y 5 aos respectivamente. La madre describe
a su hija de la siguiente manera: C. es introvertida, egosta y resentida. Su ideal es ser modelo y sufre mucho porque le dicen
petisa. Es muy querida por las maestras, pero en casa tiene mal
carcter. En la historia de la nia aparecen ciertos datos significativos. Desde beb padeci de insomnio (trastorno que persiste
hasta el momento de la consulta) y durante el da manifestaba
una gran inquietud estaba todo el tiempo en movimiento. Para
calmarla, la baaban en t de tilo, pero no daba resultado. Fue
prematura en todo, camin a los ocho meses, a los cinco meses
le salieron los primeros dientes. Hubo muchos problemas en el
parto: la beb haba tragado meconio, naci casi muerta y estuvo una semana en terapia intensiva con carpa de oxgeno. A los
cuatro aos comenzaron los trastornos de alimentacin, bulimia y
anorexia (4). La familia ha migrado muchas veces por cambio de
trabajo de ambos padres y tanto Clara, desde beb, como luego
tambin sus hermanos, pasaban varios meses al ao en la casa
de sus abuelos, que vivan en un pas limtrofe, porque los padres
no podan cuidarlos a causa del exceso de trabajo. La pareja parental de C., se encontraba, en el momento de la consulta, en una
situacin de crisis; la misma se haba producido por el descubrimiento de la infidelidad del marido, quien posea una familia paralela con hijos de edades semejantes a los nios menores. La madre se manifestaba desbordada por los problemas de pareja, por
el trabajo y por la crianza de los hijos (se olvidaba de llevar a los
nios a las actividades, concurrir a las reuniones de padres, etc.).
Se quejaba de que Clara le reprocha sus ausencias y, segn dice,
llegaba a complacerse y echarle la culpa de los problemas matrimoniales.
En la segunda entrevista, si bien se haba acordado que deban
concurrir ambos padres, la madre concurri acompaada por C.,
y manifest que el padre tampoco pudo asistir a la misma por
problemas laborales. La nia se condujo con una excesiva confianza. Su comportamiento fue muy llamativo, porque no slo hizo
caso omiso a la consigna -jugar con su madre mientras sta relataba la historia familiar- sino que se condujo en todo momento
como si fuera una adulta que concurra a denunciar y reprochar la
conducta inadecuada de la madre. La entrevista gir en torno a
preguntas sobre la crisis de la pareja; por ejemplo: por qu pap
dej de quererte?; por qu tiene otros hijos?; por qu se pelean
todo el tiempo?. Aunque la madre intentaba responder a las preguntas y reproches, se mostraba aturdida y enojada por la conducta de su hija.
En la tercera entrevista, a la cual concurri Clara con ambos padres, la nia se condujo con su padre de una manera semejante;
incluso tom una actitud de maestra rgida y autoritaria con el
padre y comenz a ordenarle qu hacer, situacin que se prosigui por un tiempo; C. se mostraba cada vez ms enojada y el
padre comenz a discutir con la nia por su tono autoritario. La
madre, mientras tanto, trataba que Clara jugara a otra cosa. La
terapeuta intent que Clara pensara en las razones de su enojo,
e incluy el hecho de que le haban realizado una serie de estudios endocrinolgicos que haban derivado en la posibilidad de un
tratamiento con inyecciones y una dieta estricta (situacin que
haba sido mencionada por los padres en el comienzo de la entrevista); le habl del enojo y del susto ante los estudios. Clara acept y plante que tena otros miedos. Relat entonces que vio un
fantasma: un fantasma que estaba clarito en la pared de la pieza
y que me dio mucho miedo; despus me fui, y cuando volv el
fantasma se haba ido; lejos de manifestar angustia, Clara continu muy enojada; dijo que lo vio en la pared de la habitacin de
sus hermanos, y recin en ese momento incluy que ella duerme
habitualmente con su mam y los hermanos con el pap.
La terapeuta no pudo seguir preguntndole a la nia sobre el
fantasma que haba visto porque la madre se sinti en falta - porque no haba comentado esta situacin - y comenz a dar justificaciones al respecto. Estas explicaciones llevaron a la nia a
encarar al padre con las preguntas que en la anterior entrevista
haba hecho a la madre: bueno, yo quiero preguntarte pap por
qu vos tens otros hijos adems de nosotras; no la quers ms

104

a mam?; y cuando te fuiste y nos dejaste diez das fue porque

te fuiste a ver a otra mujer?, por qu decs mentiras?. Se produjo la misma situacin que en la entrevista de C. con su madre;
pero ahora era al padre a quien se lo perciba enojado y sin poder
contener la situacin.
En ambas entrevistas la pequea jug un rol de adulta frente a
sus padres nios que se portaban mal, mentan, tenan hijos
extramatrimoniales, la descuidaban. Inferimos en la nia un discurso mimtico ya sea del reclamo materno, como de las discusiones parentales. Podramos pensarlo como una repeticin de
palabras escuchadas, palabras que, por haber sido dichas con la
violencia propias de las peleas de una pareja en crisis, haban
quedado como cuerpos enquistados (S. Bleichmar), resabios de
situaciones traumticas, que por su capacidad desorganizante,
eran repetidas en un intento de evacuarlas en cada una de las
situaciones en que el padre y la madre podan escucharla; a su
vez, por la incapacidad parental de comprender el sufrimiento de
la pequea, conducan al alejamiento de los mismos, con lo cual
el vnculo se haba convertido en un tortuoso entramado en el que
se realimentaba el desamparo y el dolor de la nia.
Se realizaron tres entrevistas de Clara con la terapeuta. Desde la
primera, la nia no expres ni temor ni incomodidad frente a la
situacin desconocida. Este tipo de intimidad que C mostr durante las mismas, se presenta frecuentemente en nios con padecimientos somticos; Kreisler lo atribuye a una dificultosa constitucin de la angustia del 8 mes, segundo organizador del desarrollo emocional propuesto por Spitz. Estos nios establecen un
tipo de vnculo fusional en la medida en que la categora conocido-desconocido est endeblemente instalada. Recordemos que
esta categora se establece simultneamente a la constitucin de
la representacin intrapsquica de objeto libidinal.
Esta familiaridad excesiva se acompaaba con lo que la terapeuta poda describir en trminos de un anhelo desesperado por
otro. Clara manifestaba una intensa necesidad de ser querida y
aceptada; todo lo que realizaba - dibujos, plegados- contena leyendas afectuosas dirigidas a la terapeuta; adems insista en
regalarle todas sus producciones. Si bien se trataba de una actitud extremadamente complaciente y afectuosa, se infera en ella
el intento de imponerse al otro a travs del regalo. Todas sus
producciones (dibujos, troquelados) no tenan variaciones, dibujaba una y otra vez lo mismo: corazones y mariposas en los que
escriba el nombre de la terapeuta y el de ella misma junto con te
quiero, te amo; los realizaba rpidamente y los regalaba. Si
bien esta actividad pareca un intento de seduccin, el vnculo
que estableca con la terapeuta era escaso: no contestaba sus
preguntas -salvo con monoslabos- y los tests grficos fueron realizados rpidamente y sin prestar demasiada atencin, intentando
volver a sus propios dibujos-. El tipo de actividad de Clara -repetitiva y automtica-, que frecuentemente se presenta en nios con
trastornos psicosomticos, Fain las diferencia del juego, que implica placer ertico directo o sublimado; este autor sostiene que
son actividades prcticas que poseen valor social y tienden al
agotamiento energtico. Este tipo de comportamiento, una vez
establecido y sometido a la compulsin de repeticin, contiene en
si mismo un potencial de autodestruccin porque no integra ninguna satisfaccin, y esa frustracin crnica genera una agresividad no menos crnica que a su vez no encuentra medios mentales de expresin, etc(5). As Clara mostraba a la vez un intento
de ser querida, pero era evidente tambin el intento de imponer
su voluntad; en ese sentido podemos referirnos a su comportamiento como una tendencia a actuar (6) en el que se vehiculizaba una ambivalencia escasamente velada.
ARTICULACIN TERICO-CLNICA
La historia de esta nia nos hace conjeturar que el encuentro
madre-beb no pudo establecerse adecuadamente. La madre
describi a C. como un beb que estaba todo el tiempo en movimiento; suponemos a travs del mismo expresaba una inquietud
que pona de manifiesto las dificultades existentes en el vnculo
madre-beb, inquietud que se intentaba paliar con baos de t
de tilo Conjeturamos que la madre no poda contener, ni acunar,
ni mecer, es decir, ejercer el holding necesario para esos primeros momentos. Esa carencia de esmeros maternos (7) es alta-

mente perturbantes porque de ellos depende la apertura de vas

colaterales a travs de la narcisizacin del beb; vas colaterales
que se constituyen como un sistema de ligadura que permiten la
constitucin del yo (S. Bleichmar). Podemos concluir que Clara ha
padecido situaciones altamente traumticas que se constituyeron
como verdaderas injurias narcisistas que afectaron la constitucin
misma del yo.
Green describi las fallas que se infieren en C como originadas en
carencias del objeto primario, falta de respuestas, de contencin
y de empata que llegan, en algunos casos, a tener consecuencias muy dramticas porque constituyen verdaderas heridas incicatrizables del yo en el nio. Heridas incicatrizables que derivan
en configuraciones caracteriales defensivas en las que subyace
la injuria narcisista que no ha podido articularse en el circuito del
deseo y ante sucesos que reinvisten los signos indiciarios del primitivo trauma, imposibilitan la tramitacin porque desbordan las
defensas y son evacuadas -va soma o va comportamiento-.
Green sostiene que soma y acto enmarcan el espacio psquico
y sirven de dominios de evacuacin (8).
Como ya hemos sealado, en las entrevistas conjuntas con el
padre y con la madre, Clara adoptaba una actitud de intenso reclamo hacia ellos, un reclamo que estaba marcado por una pseudomadurez (falso self) que para Winnicott es consecuencia de las
severas fallas en los primeros vnculos madre-beb, en los que
los roles se haban invertidos.
Podemos postular que todos los padecimientos de la pequea
pueden ser enmarcados como trastornos. Trastornos en la medida en que no son productos transaccionales entre deseo y defensa, sino que se trata de fallas en la constitucin misma del aparato. Retraso en el crecimiento, insomnio, bulimia, dificultades en el
aprendizaje: todos estos sufrimientos marcan en esta nia fallas
en la constitucin del yo. El insomnio que, junto a una gran inquietud, padece desde los primeros meses, puede ser derivado del
ambiente sumamente inestable: recordemos que la pequea
cambiaba frecuentemente tanto de casa como de persona que la
cuidaba (9); Podramos inferir que el insomnio, que se perpeta
en el tiempo hasta el momento de la consulta, en parte resulta de
una sobreinvestidura constante de la realidad, mecanismo necesario en un ambiente inestable y errtico, como una forma de estar alerta para poder prepararse ante estas desapariciones. Recordemos tambin que en el momento de realizarse la consulta,
la pareja estaba atravesando una crisis que obligaba a que los
hijos durmieran con sus padres (los varones con el pap y C. con
la mam) y estaban sometidos a escuchar y presenciar sus continuas peleas, circunstancia que seguramente increment las dificultades en el sueo de la pequea. As mismo podemos conjeturar -pero no lo podemos afirmar en funcin de las pocas entrevistas a las que concurri- que los sueos de C. podran ser intensamente angustiantes (por fallas en la instalacin de la represin
originaria.) a consecuencia de lo cual se fijara este trastorno, ya
que el insomnio podra tener como funcin el evitar dichos sueos. Esta inferencia surge tanto de los fantasmas que la nia
dice ver en la pared de la habitacin de sus hermanos como de
las angustias expresadas en el Test Desiderativo. En las respuestas negativas del test, en su ltima eleccin y racionalizacin, nos
permite inferir las fantasas terrorficas que la inundan y a las que
nos referamos recientemente: una planta carnvora (mientras
come una papa frita que haba trado) porque matan a las personas. Por una parte tiene que recurrir a una satisfaccin oral para
contestar, por otra, en la racionalizacin, aparece una incongruencia significativa que podemos atribuir a una falla en el proceso
secundario, falla que permite inferir que en algunos momentos
irrumpen mociones agresivas primitivas y masivas que incapacitan capacidades yoicas tales como la memoria (posiblemente a
esto remiten los problemas de aprendizaje enunciados por la madre en la primer entrevista). Cuando C. termin con este test, comenz a dibujar un castillo rodeado por un foso que, a su vez,
estaba habitado por peces. Ante la pregunta sobre qu tipo de
peces eran, la nia manifest que se trataba de piraas; a continuacin record caractersticas de sus hermanos y, sbitamente,
pregunt sobre la edad de su madre; sali entonces apresuradamente del consultorio y, cuando regres al mismo, dijo: ya me
acord tiene 38 aos. Podemos inferir que, en algunos momen-

tos, la nia necesitaba constatar que el objeto no haba desaparecido para poder enfrentar el terror generado por la precariedad
de la representacin interna por las fallas del objeto libidinal primario. La representacin intrapsquica del objeto peligraba, y por
eso que deba salir a cerciorarse de la permanencia de la madre
para acordarse, para poder reforzar la ligadura psquica amenazada y/o cerciorarse de que no la haba daado con sus mociones
hostiles.
En Clara nos encontramos con una nia cuyo soma estaba comprometido de una manera dramtica y, a la vez, el discurso (cuando estaba en presencia de sus padres) se transformaba en un
discurso acto que evacuaba impulsivamente todo su desamparo
y hostilidad. La hostilidad -dice Catherine Chabert- hacia el otro
no enmascara el amor por l, sino el temor a perderlo esa negatividad (los objetos son maltratados, rechazados en el nivel manifiesto) se entiende como una medida de proteccin narcisista
con respecto al miedo al abandono (a nivel latente) (10). Una situacin llamativa fue la siguiente: mientras sus padres estaban
presentes, ella los rechazaba y acusaba, pero en una entrevista
en la que estuvo a solas con la analista, le cont que ese da haban llegado tarde a la escuela y ella no haba podido concurrir a
una excursin que -segn agreg- haba estado esperando ansiosamente; pero inmediatamente desestim sus ganas de haber
ido, y le plante a la terapeuta que fue mejor no haber concurrido
porque pudo estar en otros grados. La estabilidad del objeto externo es tan precaria que la nia slo poda enojarse cuando ste
estaba presente. He aqu que estamos frente a una expresin
extrema del temor a la prdida de objeto. As podramos describir
lo inferido en las entrevistas como un interjuego de denuncia y
reproche, a la vez que de terror ante la prdida de objeto.
El paso de la relacin de objeto a la utilizacin del objeto implica
-para Winnicott -la posibilidad de que el sujeto destruya fantasmticamente al objeto y que ste sobreviva a tal destruccin (11).
Podemos pensar que este pasaje se ha visto dificultado en Clara,
y por ende el acceso a la transicionalidad fue fallido. Clara no tena seguridad de que el objeto sobreviviera a sus ataques, por
eso tena que constatar su presencia cuando se angustiaba. Es
as que estos nios a menudo enfrentan la dificultad en los procesos de interiorizacin de las representaciones y afectos implementando una gran contrainvestidura de la realidad externa que
atena, pero a la vez incrementa dicho dficit interno. Se trata de
rechazar al otro y, al mismo tiempo, apegarse a las marcas concretas de su presencia en el establecimiento, el sostn, el mantenimiento de una dependencia alienante(12).
Para finalizar, hemos intentado transmitir en un relato por dems
sucinto las fallas en la constitucin psquica que se infiere en los
casos de enfermedades psicosomticas graves como es el
enanismo psicgeno pero a la vez diferenciar, como lo hace
Kreisler, los nios psicosomticos an aquellos significativamente
perturbados, como es el caso de Clara, de los nios psicticos.
Los nios psicosomticos acceden a la aprehensin y a la manipulacin de la realidad y no permanecen en un mundo arcaico de
fantasmatizacin primitiva.

NOTAS
(1) Silvia Bleichmar: Vigencia del concepto de psicosomtica en Psicosomtica,
aportes terico-clnicos en el siglo XXI, Ed. Lugar, Bs.As. 2005
(2) El retraso de crecimiento o enanismo psicgeno (kreisler) puede originarse
por una multiplicidad de factores. Lusin considera que, cuando los aspectos
orgnicos han sido descartados, se llega a considerar los factores biopsicosociales. Dr. Eduardo Lusin 1999; 97 (6); 306 Sociedad Argentina de Pediatra
Guillaume, a su vez, atribuye a condiciones de carencia afectiva trastornos del
comportamiento y del sueo que pueden llegar al bloqueo funcional de la
hormona del crecimiento hipofisiaria. Se ha encontrado una relacin significativa entre el perodo de sueo lento y la secrecin de la hormona somatotropa
hipofisiaria u hormona del crecimiento ): Kreisler, Leon La desorganizacin
psicosomtica en el nio, Ed. Herder, Barcelona, 1981.
(3) Una primera, con la madre, luego una con la madre y la nia, a continuacin
una con ambos padres y la nia y finalmente tres con la nia.
(4) La madre los atribuy a la imitacin de una medio hermana (hija de un
matrimonio anterior del padre) que padeca los mismos trastornos y que en
ese momento haba comenzado a convivir con el grupo familiar.
(5) Kreisler, Fain y Soul, El nio y su cuerpo, Amorrortu Ed. Argentina, 1999

105

(6) Green, Andr: Gnesis y situacin de los estados fronterizos en Los Estados Fronterizos, J. Andr (dir.) Ed. Nueva Visin, Bs.As. 2000
(7) - amor y estimulacin, no slo de la zona oral sino de todo el cuerpo a
travs de la palabra -el bao sonoro de Didier Anzieu-,
(8) Green, Andr: idem
(9) Desde los primeros meses de vida de C., por situaciones laborales, la
madre recurra a los abuelos con quienes dejaba a la nia, incluso durante dos
o tres meses; a ello se sumaba que los abuelos vivan en un pas limtrofe: la
pequea tena entonces una doble situacin de duelo, primero cuando desapareca su madre por varios meses, y luego, cuando regresaba a buscarla,
los abuelos desaparecan a su vez.

LA LOCURA DEL TODO

A LA LUZ DE LAS FRMULAS
DE LA SEXUACIN
Smith, Mara Celeste
Universidad de Buenos Aires

(10) Chabert, C. Los funcionamientos fronterizos: qu fronteras? en Los

Estados Fronterizos, Jacques Andr (dir.), Ed. Nueva Visin, Bs.As. 2000
(11) Chabert, C. idem
(12) Green, A. idem
BIBLIOGRAFA
ANZIEU, D.: El yo piel, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1987
ANDR, J. (dir.): Los Estados Fronterizos, Ed. Nueva Visin, Bs. As. 1999
BLEICHMAR, S.: La fundacin del inconsciente, Amorrortu Ed., Bs.As.,1993
CLNICA PSICOANALTICA Y NEOGNESIS, Amorrortu Ed., Bs.As.2000
GREEN, A.: Ideas directrices para un psicoanlisis contemporneo, Amorrortu
Ed. Bs.As. 2005
JUGAR CON WINNICOTT, Amorrortu Ed. Bs.As. 2007
KREISLER, L.: La desorganizacin Psicosomtica en la Infancia, Ed. Herder,
Barcelona,1985
KREISLER L.; FAIN M. y SOUL M.: El nio y su cuerpo, Amorrortu Ed., Bs.
As.,1990
MALADESKY, A.; LOPEZ, M.; LOPEZ OSORES, Z (comp.) Psicosomtica, Ed.
Lugar, Bs.As., 2005
LAPLANCHE, J.: La prioridad del otro en psicoanlisis, Amorrortu Ed., Bs.As.,
1996
NICOLINI, E.; SCHUST, J.: El carcter y sus perturbaciones, Ed. Paids,
Argentina, 1992
PANCEIRA PLOT, A.: Clnica psicoanaltica, Ed. Lumen, Argentina, 1997
WINNICOTT, D.W.: Realidad y juego, Granica Ed. Argentina 1972

RESUMEN
En este artculo se presentan algunos avances del proyecto de
investigacin P601 (2008-2010): Variaciones del concepto de locura en la obra de J. Lacan. Su incidencia en el diagnstico diferencial neurosis-psicosis sobre la relacin entre locura y frmulas
de la sexuacin. Se indaga sobre lo que podramos llamar la locura del todo y alguna de sus presentaciones clnicas.
Palabras clave
Locura Sexuacin Frmulas Todo
ABSTRACT
THE MADNESS OF THE ALL AT THE LIGHT
OF THE FORMULAS OF THE SEXUATION
We present in this work the state and forward of the project UBACyT 2008-2010 (P601): Variations of the concept of madness in
the work of J. Lacan. Its incidence in the diagnosis differential
neurosis-psychosis of the relation between madness and formulas of the sexuation. The investigation is about what we could call
the madness of the everything and some of its clinicals presentations.
Key words
Madness Sexuation Formulas All

INTRODUCCIN
En el marco de la investigacin sobre las variaciones de la locura
en la obra de Lacan, mi interrogacin se circunscribe a las relaciones entre locura y frmulas de la sexuacin introducidas en el
seminario An. Qu aportan las frmulas a la concepcin de la
locura?
Pablo Muoz, escribe en un apartado que llama locura normal a
partir de las dificultades que presenta el hecho de que la locura en
Lacan no sea unvoca () lo normal es los tres registros sueltos, el desanudamiento, la locura. Nuevamente la locura es
inherente al ser, pero ahora se trata -es mi opinin- de la norelacin, lo normal es la no-relacin entre los registros. El
anudamiento que cada sujeto pueda darse, sea neurtico o
psictico, ya es segundo respecto del desanudamiento primordial. La normalidad consiste en una subjetividad definida como libertad de los tres registros mientras que la patologa se define como su anudamiento por algn elemento cuarto que les provea alguna relacin () (Muoz, 2009, indito) (el subrayado es
mo).
Siguiendo este modelo presentado por nuestro director trazo el
siguiente paralelismo con las frmulas de la sexuacin: Lo normal es la no relacin sexual, los sexos que no se complementan.
Locura de los sexos ligada al ser, o mejor dicho, a la falta en ser.
Cito Pero el ser es el goce del cuerpo como tal, es decir como
asexuado, ya que lo que se llama el goce sexual est marcado,
dominado, por la imposibilidad de establecer como tal, en ninguna
parte en lo enunciable, ese nico Uno que nos interesa, el Uno de
la relacin proporcin sexual (Lacan 1972-73, 14) Y las relaciones que puedan darse, relaciones de no relacin, o suplencias de
esa relacin que no hay, permiten ubicar a la locura como fenmeno clnico, definida por Leonardo Leibson como una afeccin
que se expresa clnicamente en trminos de alteracin de lo imaginario, entendindose por tal las modificaciones de la imagen
corporal y su aprehensin subjetiva, as como la distorsin de las

106

relaciones con los semejantes. Esta alteracin de lo imaginario no

se plantea como algo aislado sino que implica y supone una
transformacin de lo simblico y de lo real (Leibson y otros, 2009,
indito). A partir de la cual se podrn aislar distintas modalidades
de acuerdo a las relaciones entre las 4 frmulas proposicionales.
Las locuras de las frmulas: a dnde el sentido, sexual, viene a
encallar, enloqueciendo
Cualquier relacin fracasa a la hora de establecer una complementariedad sexual, fracaso que no impide el encuentro entre los
sexos. Ahora bien, bajo qu condiciones estos fracasos implican
algn modo de locura?
Tomar una cita de Lacan de Televisin que me permitir establecer una relacin entre la locura y el todo, universal afirmativo,
que en las frmulas indica que el hombre en tanto todo se inscribe mediante la funcin flica () ejercicio de lo que, con la castracin, suple la relacin sexual, en tanto sta no puede inscribirse de ningn modo. (Lacan, 1972-73, 96).
La cita de Televisin: De este modo proseguiremos nosotros a
partir del Otro, del Otro radical, que evoca la no-relacin que el
sexo encarna, -desde que se advierte que tal vez no hay Uno ms
que para la experiencia del (a)sexuado.
() As lo universal de lo que ellas desean es locura: todas
las mujeres son locas, que se dice. Es tambin por eso que
no son todas, es decir locas-del-todo () (Lacan, 1977, 128)
(el subrayado es mo)
Lo universal de lo que ellas desean, es locura. Son todas locas.
Las que habitan el lenguaje y eligen posicionarse en el lado hombre, cundo se puede afirmar que enloquecen?
Lo universal de lo que ellas desean nos ubica en el lado hombre,
puesto que el sostener que desean, implica al $, posicin masculina, ubicado bajo la barra transversal de las frmulas. Esto es lo
que denuncia Lacan de Freud, cuando seala los lmites en los
que lo deja a Freud la pregunta por el deseo de la mujer, y no por
su goce. Cito () en el caso de las mujeres nada lo guiaba, y
es justamente lo que le permiti avanzar tanto escuchando a las
histricas que hacen de hombre -, a diferencia de l, repito, no
obligar a las mujeres a medir en la horma de la castracin la
vaina encantadora que ellas no elevan al significante () (Lacan,
1972, 35).
Lo universal de lo que ellas desean es locura, en tanto desean El
hombre, prohibido, que las identifique como La mujer. De modo
general Lacan plantea la neurosis hecha esencialmente de la
referencia del deseo a la demanda (Lacan, 1968, indito) pero
esta demanda puede vehiculizar un deseo causado por una particular falta (el objeto a), o pretender obturar dicha falta a la que
responde.
La hiptesis que quisiera poner a prueba en la investigacin en
este punto es la siguiente: la locura como efecto de un desconocimiento radical de la dimensin de la falta, que permite creer en
la existencia de la complementariedad sexual. Algo as como la
suspensin de la pregunta que Lacan plantea en el seminario 11
para los nios, cuando dice que se puede detectar en ellos un
me dice eso, pero pero que quiere?. Lo que denuncia que
no se confunde la demanda con el deseo, aunque esto no prometa la felicidad, ni se juegue en el plano de un saber conciente. Desconocimiento de la falta que est enraizada en toda demanda que implicara creer en lo que se demanda, y en ltima
instancia, alocar la demanda ser, ser el falo del A. En trminos de
las frmulas, ser La mujer de El hombre.

UN PEQUEO RECORTE CLNICO

Lo dicho podra presentarse bajo la exigencia de ser la nica, o
ser todo, en el amor o en el deseo. La hiptesis es que esta demanda, desarticulada, desanudada, enloquece, presentando fenmenos de enrarecimiento corporal y perturbaciones en la relacin con los semejantes.
Dos situaciones se recortan como el antecedente de lo que devendr una feroz anorexia en la vida de una adolescente: la cada
del caballo, deporte que la ubicaba en el lugar del ideal paterno, a
partir de la cual no cabalga ms. Y la entrada al colegio de otra
nia, linda, que le despierta la necesidad imperiosa de preguntar
a todos los chicos, uno por uno, si seguan gustando de ella. Por
supuesto que esto lejos de aplacar su desesperacin, la obliga a
realizar acciones destinadas a sostenerse, por ej. contando a los

varones los secretos de las amigas, lo que la lleva a que ya no le

cuenten ms nada, o mejor dicho, a que no cuente ms, ni para
ellas. En esta vorgine de desesperacin, el cuerpo pierde ilusoria y tropezada unidad para transformarse en la sede de masturbaciones compulsivas, incluso a la vista de su padre. Con el cese
de la masturbacin, surge una severa anorexia, donde comer se
tornaba imposible, por ej. porque la (a)miga se le pegaba al cuerpo! Esto lo planteo como el antecedente de la consulta de una
joven, que enloqueca con gritos desgarradores, por los que ha
llegado a salir al pasillo de su edificio casi desnuda, ante situaciones donde se pona a jugar la pretensin identificante de ser, en
el amor, todo para el otro. Cuando empieza con una relacin amorosa toma forma una loco exigencia de ser sin fin: sale con un
chico con el que pasa una noche en la que duerme pegada a l,
se despierta, y cuando l le lleva el desayuno, empieza a surgir la
duda si es por amor, o para que se vaya. Esto no puede callarlo,
y obteniendo la respuesta afirmativa, es porque es cierto o para
sacrsela de encima? Esto la lleva a una serie de preguntas por
las que termina casi obligando al otro a que le pida que se vaya.
Reintroduciendo el circuito con los llamados telefnicos en fin,
ya en su casa, y luego de haber llamado varias veces, llorando y
a los gritos, el cuerpo se enrarece, presentificando un afecto de
difcil transmisin, por lo que recurre a su madre, para que ofrezca
la garanta de que el otro no se cans de sus llamados, de sus
demandas, que ofrezca en el lugar de su partenaire, no signos de
amor, sino su garanta. Ante la afirmacin de la madre, se desencadena una furia destinada a barrar en un plano imaginario, lo
que pretendi sostenerse como totalidad: no ves que no entends nada!, qu sabs vos de esto? llegando a tirar sillas y romper objetos. Todo esto no sin culpa cuando puede releer estos
episodios en su tratamiento.
Uno de los objetivos a investigar, es la relacin de este tipo de
demanda de ser, con los modos en que la excepcin, que habilita
el universal flico, falla.
Todas las mujeres son locas es tambin por eso que no son
todas, es decir locas-del-todo
Diferente es lo que Lacan plantea en el Atolondradicho, cuando
pone en relacin la exigencia de la mujer de ser reconocida como
la nica, con el no-todo en tanto su goce sobrepasa al que surge
en el coito, lo que permite aprender, cito que as se la satisficiera
en la exigencia del amor, el goce que se tiene de una mujer la divida convirtiendo su soledad en su pareja, mientras que la unin
queda en el umbral. (Lacan,1972, 35). Aqu, la exigencia de ser
la nica, aunque satisfecha, queda desconsistida por el goce que
la sobrepasa, que no la hace toda suya: por en ella re-suscitarlo
(ibdem). Esto dejara a la unin en el umbral, pero tambin a la
locura, como un goce que irrumpe en el cuerpo cuando la demanda toma consistencia: todas las mujeres son locas, pero no son
todas, es decir locas-del-todo.
PARA CONCLUIR
A partir de las frmulas de la sexuacin, pueden retomarse las 2
locuras recortadas por Muoz:
1. locura inherente a la no relacin sexual, en tanto no hay complementariedad posible con el otro sexo, ni identidad sexuada.
2.locura como manifestacin clnica, en tanto efecto de formas de
hacer existir la relacin sexual, que para Lacan queda en el umbral del encuentro, con un particular tratamiento de la falta, que
enloquece por intentar no dejar nada en el umbral, soportando
como consecuencia, la disrupcin de un goce que independiza
partes del cuerpo, y enrarece las relaciones con el otro. En este
marco es que dejamos para otro trabajo el planteo de otras presentaciones clnicas enloquece identificarse al lugar de objeto
del fantasma del hombre? No es lo mismo identificarse que prestarse. Y cuando el goce femenino no es suplementado por el flico podr plantearse una locura del no-todo?

BIBLIOGRAFA
LACAN, J. (1977): Televisin, Ed. Anagrama, Barcelona
LACAN, J. (1972): El atolondrado, el atolondradicho o las vueltas del decir,
Ed. Paids, Buenos Aires.
LACAN, J (1972/73): Aun Seminario 20, Ed. Paids, Buenos Aires.

107

LACAN, J (1967/68): El acto analtico Seminario 15, indito.

LACAN, J (1963/1964) Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis
Seminario 11, Ed. Paids, Buenos Aires.
LEIBSON, L. (2008): Algunas consideraciones acerca del cuerpo en psicoanlisis, en Revista Universitaria de Psicoanlisis, ao 2008, Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa, pp. 89-100.
MUOZ, P. (2007): El concepto de locura en la obra de Jacques Lacan. En
Anuario de Investigaciones, N XV, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires,
Facultad de Psicologa, Secretara de Investigaciones

FORMACIN CURRICULAR EN
PSICOLOGA CLNICA INFANTIL:
EL DESAFO DE LA SUPERVISIN
DE CASOS DE NIOS, NIAS Y
ADOLESCENTES EN SITUACIN
DE VIOLENCIA
Souza, Leo Luciana
Hospital de las Clnicas, Universidad Federal de Pernambuco. Brasil

RESUMEN
Este documento tiene por objeto examinar la experiencia de la
supervisin de la Etapa Curricular en Psicologa Clnica Infantil en
nios y adolescentes en situaciones de violencia, desarrollado en
el ao 2008, en un hospital universitario en la ciudad de Recife
(Brasil). Cuando nos referimos a esta cuestin hay elementos que
deben considerarse. Cmo entender el ejercicio de la violencia
como un fenmeno de carcter estructural y social, vinculada a
una simblica y afectiva? Cmo, en el supervisor, un escucha de
los internos antes de que sus incertidumbres e inseguridades, y al
mismo tiempo, garantizar el alcance operativo de la enseanza y
el aprendizaje que se espera experimentar un perodo de prcticas? Estas cuestiones no se limitan, a menudo siguen siendo,
pero sin duda el ejerccio de reflejar acerca de suya vivincia y la
acreditacin terica y prctica de la posibilidad de resignificacin
de la intervencin psicolgica y la disponibilidad de las personas
y las instituciones comprometidas s el oxgeno para no desvanecir y no ceder a un perverso ciclo de violencia que afecta a gran
parte de los nios, nias y adolescentes en Brasil.
Palabras clave
Supervisin Violencia domstica
ABSTRACT
TRAINING CURRICULUM IN CLINICAL CHILD PSYCHOLOGY:
THE CHALLENGE OF SUPERVISION CASES OF CHILDREN
AND ADOLESCENTS IN SITUATION OF VIOLENCE
This paper aims to discuss the experience of supervision of Stage
Curriculum in Clinical Child Psychology with children and adolescents in situations of violence, developed in the year 2008 in a
teaching hospital in the city of Recife (Brazil). When we are referring to this problem are a lot the elements and challenges to be
considered, such as the importance of understanding of violence
as a phenomenon of a structural and social, linked to a symbolic
and affective; need for supervisory offer to listen to the interns
before their uncertainties and insecurities, and at the same time,
ensuring the operational scope of teaching and learning that is
expected to experience a training curriculum. Such issues are not
limited, often remain, but certainly the exercise of think experience
over and the crediting theoretical-practical of the possibility of resignification from the psychological intervention is an motivation to
dont fading and dont give in to a perverse cycle of violence that
affects large portion of children and adolescents in Brazil.
Key words
Supervision Domestic violence

108

Este documento tiene por objeto examinar la experiencia de la

supervisin de la Etapa Curricular en Psicologa Clnica Infantil en
nios y adolescentes en situaciones de violencia, desarrollado en
el ao 2008, en un hospital universitario en la ciudad de Recife
(Brasil). La iniciativa de ofrecer a sus prcticas surgi de la necesidad de satisfacer una demanda creciente de casos de nios,
nias y adolescentes vctimas de la violencia a que se refiere el
hospital, al mismo tiempo que representan la posibilidad de unirse
a otros fines del Centro de Acadmico Prevencin de Violncia2,
relacionadas con la promocin de la investigacin y la extensin,
a travs de actividades dirigidas a la comunidad externa.
Las consultas fueron dirigidas a nios, nias y adolescentes vctimas de la violencia domstica encaminados a travs de la red
interna del hospital, as como la red de proteccin externa. Los
pacientes haban acompaamiento semanal psicolgico realizado por dos aprendizes, bajo la supervisin regular - a travs de la
orientacin de la atencin y la discusin de la literatura sobre el
tema durante el perodo de un ao.
Los desafos de la psicoterapia con los nios, nias y adolescentes impregnan el reconocimiento de responsabilidad, a respetar y
legitimar la necesidad de atencin psicolgica de los pequeos, la
resistencia de los adultos antes de la importancia de evaluar de
ellos actitudes y comportamientos hacia los nios y las contingencias que a menudo revelan ms acerca de si la vida de los padres
y tutores que sus seres menores. No son pocos los elementos a
serem considerados cuando hablamos de apoyo psicolgico a los
nios y jvenes. Como entonces, ofrecer un trabajo adecuado para el pblico cuando fueron vctimas de actos y situaciones de
violencia domstica?
Segn los autores Azevedo y Guerra (1998), la violencia domstica contra los nios, nias y adolescentes puedan expresarse a
travs de abandono, violencia fsica y / o violencia sexual. El ms
grave, que sugieren, es el hecho de que esa violencia es precisamente el entorno en el que el nio est protegido y defendido,
supuestamente, reciben una educacin que debe ser el objetivo
de fortalecer y orientar a la edad adulta saludable. Por lo tanto, es
una relacin asimtrica de poder, donde hay supremaca de una
parte en detrimento de las necesidades y los deseos de la otra.
En este escenario, guan a los estudiantes en el proceso de conclusion de sus formaciones para hacer frente con el perfil de esta
poblacin era un desafo que quiero exponer y compartir, tanto
como una herramienta para mejorar la labor y la experincia, como para llevar a los colegas que se enfrentan con casos y situaciones en sus lugares de psiclogos, profesores, investigadores.
La primera vez, ya que, junto con dos aprendizes fue el examen
de una bibliografa sobre el tema y la eleccin de lecturas para
responder acerca de la psicoterapia en nios y adolescentes en la
lnea de pensamiento psicanaltico, sobre la violencia domstica y
la aparicin de este fenmeno en el mbito la salud pblica. El
segundo paso fue el comienzo de los perodos de sesiones, cada
alumno es, en promedio, cuatro pacientes, y simultneamente a
la consulta, tambin visit las instituciones de servicios y red de
proteccin externa, a fin de conocer y orientar a los usuarios potenciales. Adems, se elaboraron estudios de caso que permite
una supervisin ms sistemtica del desarrollo de la consulta y su
evolucin.
Entre los casos en conjunto, es posible destacar al menos dos
capaces de explicar las dificultades y los desafos del respectivo
de su trabajo. Uno de ellos fue de una adolescente (17 aos) que
se encontraba en un abrigamento3 encamiada por parte de los
solicitantes por sufrir malos tratos de la familia y se remiti para la
psicoterapia, ya que ha generado mucha friccin en el Abrigo. El
paciente viene con el coche de la institucin, que no siempre est
disponible y no aparece varias veces a consulta por este motivo y
debido a que participan en peleas y fue trasladado a una unidad
de las nias que han cometido ningn delito. Madre que atacaron,
que preferan a la madre a su hermana, la madre de nombre tatuado en el brazo, los anuncios de la reconciliacin, en situaciones de ms violencia en el Abrigo. Este proceso se interrumpi
debido a los profesionales en el Abrigo perdido el contacto con el
paciente, despus de ms una fuga de l.
El otro caso, con el principio, medio y conclusin de la psicotera-

pia, se refiere a una nia (08 aos) que fue vctimas de violencia
sexual cometidos por el padre y revertir la vivienda de la familia
con una conocida de la familia de la madre biolgica hasta que el
episodio de la violencia. A partir de entonces se fue a vivir permanentemente con la segunda. Su produccin durante los perodos
de sesiones ha repetido que los diseos seal marcos, cerraduras - que nos hacen pensar tanto en el intento de proteger, como
la reduccin de personal. Hubo un cambio de su presencia/ausencia en las consultas programadas, es decir, cambiar a los
adultos responsables que se dispone a tomar y aqu, de nuevo,
no hube la presencia fsica de sus genitores.
Para Rodulfo (1990) el nio no puede entenderse nicamente como una entidad psicofsica cerrado, como una presencia que est
all sin la necesidad de investigar el lugar donde el deseo de los
que genera. Este deseo, que a su vez es inseparable de la prehistoria de estos padres.
Compartir y discurrir de la pespectiva del autor anterior, en confrotamos con distintos aspectos y elementos que deben considerarse.
Cmo entender el ejercicio de la violencia como un fenmeno de
carcter estructural y social, vinculada a una simblica y afectiva?
Como, en los casos de las orientandas de la formacin, versar
acerca de tamaa complejidad, incluso cuando la vida profesional
an se anuncia? Cmo, en el supervisor, un escucha de los internos antes de que sus incertidumbres e inseguridades, y al mismo
tiempo, garantizar el alcance operativo de la enseanza y el aprendizaje que se espera experimentar un perodo de prcticas?
Estas cuestiones no se limitan, a menudo siguen siendo, pero sin
duda el ejerccio de reflejar acerca de suya vivincia y la acreditacin terica y prctica de la posibilidad de resignificacin de la
intervencin psicolgica y la disponibilidad de las personas y las
instituciones comprometidas s el oxgeno para no desvanecir y
no ceder a un perverso ciclo de violencia que afecta a gran parte
de los nios, nias y adolescentes en Brasil.

NOTAS
1 Psicloga, Supervisora de Formacin Curricular, miembro del Centro Acadmico para la Prevencin de la Violencia (Nusp / UFPE), Master en Salud Pblica y Profesora sustituto de Departamento de Medicina Social.
2 El Centro Acadmico para la Prevencin de la Violencia y Promocin de la
Salud, ubicada en el Hospital de la Universidad Federal de Pernambuco, se
estableci con el propsito principal de reunir a investigadores, profesionales
de la salud y de diferentes mbitos con el fin de contribuir terica y prctica
para hacer frente a preguntas subjetivas y objetivas que impregnan las causas
de la violencia.
3 Lugar de alojamiento temporal para los nios, nias y adolescentes que
haba ordenado el despido de la madre o pueden haber sido abandonados.
BIBLIOGRAFA
RODULFO, R.: El brincar y el significativo: un estudio psicoanaltico sobre la
pronta formacin / Ricardo Rodulfo, trad. Franke Settineri Francisco. - Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1990.
AZEVEDO. V.N.A.; GUERRA, M.A.: Perdn, por no hablar de la lucha. - Telecurso rea de especializacin de la violencia domstica contra nios y adolescentes. Telelacri, 1998.

109

HACIA UNA NUEVA MODALIDAD

EXISTENCIAL: LA PROBLEMTICA
DEL CUERPO Y EL DESEO EN LA
VEJEZ
Sperr, Guillermo Federico
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Retomando el planteo griego de la dualidad alma-cuerpo, las
ciencias biomdicas definen a la vejez a partir la metfora del
cuerpo-mquina sobre el que estn construidos los saberes mdico-biolgicos, y que determinan un modo de entender a la vejez
que pone nfasis en el deterioro y las limitaciones que se producen a una determinada edad. Este reduccionismo no slo existe
en el campo de la ciencia, sino que tambin es adoptado por toda
la sociedad promoviendo la institucionalizacin y la discriminacin
del anciano. Sin embargo, se requiere una mirada distinta que
entienda a la vejez como una modalidad de ser-en-el-mundo,
donde la temporalidad, la espacialidad y la afectividad adquieren
una significacin propia. En este sentido, el cuerpo, que me hace
presente en el mundo porque el otro me personaliza, pone en
juego el deseo y mi existencia como una corporalidad sexuada.
Si el deseo es consentimiento en el deseo, el deseo es tambin
revelacin de mi propio cuerpo (Rovaletti, 1985, 48), el viejo renunciar parcialmente a su deseo para no revelar ante s su propio cuerpo que acabar siendo considerado, por influjo de las
metforas de las ciencias bio-mdicas, un cuerpo-objeto indeseable, distante y enfermo.
Palabras clave
Fenomenologia Vejez Cuerpo Deseo
ABSTRACT
THE PROBLEM OF THE BODY AND THE DESIRE IN OLD AGE
Coming back tod the Greek idea of the soul-body duality, the biomedical sciences define old age taking into account the bodymachine metaphor, on which de biomedical knowledge is built and
they consider aging as a deterioration and limitation producer at
certain age. This concept exists, not only in science field but also
it is adopted by society and it produces the institutionalization and
discrimination of old people. It is necessary to have a different
sight which considers aging as a modality of being in the world,
where time, space and affection acquire their own meaning. In this
sense, the body, which is present in the world because the others
personalize one, put into practice the desire and the existence as
a sexual corporality. If the whish is a consent in the whish, the
whish is also a revelation of my own body (Rovaletti, 1985, 48),
the old person will partially give up the desire so that he will nor
reveal his own body before him,. In this case, his body will be
considered, by the influence of biomedical sciences metaphors,
as an undesirable, distant and ill object-body.
Key words
Phenomenology Aging Body Wish

Se debe empezar pronto a ser viejo si se quiere serlo mucho

tiempo (Cicern. Cato Maior De senectute, 44 A.C.).
Repasando las grandes culturas
Se dice que una persona de edad es un viejo. La vejez -esa
palabra con que se designa de modo muy amplio y general una
etapa de la vida-, surge de la voz latina vetus que se deriva a su
vez, de la raz griega tos que significa aos, aejo.
En la mayor parte de los pueblos antiguos importantes, los ancianos gozaban de una autoridad indiscutible en la tribu o en la co-

110

munidad. As en la cultura egipcia, la vejez constitua un preciado

don: Dichoso el que practica la equidad para el dios que all habita, porque l concede le don de la vejez que as obra. [1]
Para el pueblo chino, el anciano era considerado como sujeto portador de experiencia y de sabidura. La vejez era esa etapa vital
donde se hace presente la plenitud del ser, y donde confluan las
tendencias existentes de toda la vida (Garca Ramrez, 54).
Para los semitas, eran las personas de mayor edad los jefes, y
entre stos los ms venerables, los ms sabios o los ms poderosos formaban el Consejo de Ancianos que ayudaba al jefe de la
tribu o del pueblo. stos tenan un gran poder de convocatoria,
pues eran los guardianes y difusores de las tradiciones. Posteriormente, el Consejo de Ancianos pasar a llamarse Sanedrn, Tribunal mximo con poder poltico y religioso. [2]
En estas culturas, la prioridad de los ancianos sobre los dems
miembros provena de un mandato divino, por el cual se depositaba en los ms notables la misin de administrar la espiritualidad
del pueblo.
Ser con el advenimiento de la cultura griega, cuna de la cultura
occidental actual, que la vejez comienza a ser vivida como un
acontecimiento angustioso. Como dice Hesodo, los hombres:
Bajo el imperio de Cronos que mandaba en el Urano, vivan como dioses, dotados de un espritu tranquilo. No conocan el trabajo, ni el dolor, ni la cruel vejez; guardaban siempre el vigor de sus
pies y de sus manos, y se encantaban con festines, lejos de todos
los males, y moran como se duerme (Hesodo, 63).
Tambin esta lectura se muestra en los mitos como el de Prometeo, su hermano Epimeteo y Pandora. En efecto, Pandora la primera mujer humana creada por orden de Zeus, es enviada con una
caja (jarrn) a la tierra y se casa con Epimeteo, hermano de Prometeo. Pero cuando la abre se esparcen sobre la faz de la tierra todos
los males de la humanidad: la enfermedad, el vicio, la pobreza, el
crimen, y entre estos males est la vejez. Subyace aqu la vieja
tradicin gnstica, que hace del cuerpo la crcel-tumba del alma,
cuanto ms si ese cuerpo deviene viejo, enfermo.
Despreciarn a sus padres apenas se hagan viejos y les insultarn
con duras palabras.(Hesodo, Los trabajos y los das - VIII A.C.).
LA VEJEZ EN LA MIRADA BIO-MDICA
La vejez es en s misma una enfermedad
(Senectus ipsa est morbus). Terencio (163 A.C.)
Desde el paradigma actual de la bio-medicina, la vejez es definida
desde dos perspectivas. Por un lado, a partir de los cambios morfolgico-funcionales que se traducen en variadas modos de declinacin: cambios en la velocidad de crecimiento de las uas y
dientes, en la voz, en el cabello y en la pilosidad, en el sistema
seo, en el tejido adiposo, etc. A estos cambios asociados a la
patologa se busca poder revertirlos a travs de las nuevas teraputicas y hasta se piensa que alguna vez se podra hacer desaparecer la muerte del horizonte: jugar a ser dioses? Al preguntarse qu es lo que se teme de la vejez, la respuesta es una vida
deteriorada, es decir la senilidad.
En la conferencia Enfejecimiento 2008(28/6/2008)[3], en la Universidad de Los ngeles (UCLA), se reunieron especialistas en
el rea de la salud, biologa molecular, bioqumica, gerontologa,
gentica, bioingeniera, as como a representantes de diversas
organizaciones, todos ellos involucrados en la investigacin de
clulas madre y regeneracin celular. El investigador Aubrey
de Gray proponia que se viera al envejecimiento como una
enfermedad, y no slo eso, sino como algo curable, gracias a la
reversin del deterioro a nivel celular, lo que permitira que
nuestros cuerpos se mantuvieran permanentemente jvenes.
Tambin el cientfico californiano Roy Walford estara por lanzar al
mercado su medicacin para curar la vejez, ya probada exitosamente en ratones, y tendramos la posibilidad de alcanzar una
edad por lo menos bblica
Por otro lado, tambin se intenta entender la vejez desde la cronologa [4]. El viejo es aquel (o aquello) que de alguna manera
exterioriza acumulacin significativa de aos. Esto puede darse
como envejecimiento normal o senescencia, y de modo anormal
o senilidad.
Ese cuerpo objeto, ese cuerpo mquina sujeto a las leyes de la
fsica se descompone. Esta lectura funciona como una metfora
de la que se hace eco no slo la ciencia sino tambin toda la cul-

tura occidental, determinando un modo de aprehender al objeto, y

de ah, actitudes dirigidas al mismo (Schroots, Birren y Kenyon,
1991).
Como bien seala Prado (1986): La comprensin humana del
mundo es construida sobre metforas y metforas agregadas a
relatos e historias:[5] Y son estas metforas cargadas de significados sociales e individuales las que funcionando como preconceptos no necesariamente concientes, determinan el modo de
entender el fenmeno, poniendo nfasis en el deterioro y en la
probabilidad de muerte del hombre que envejece.
Until recently, for many reasons much attention has been devoted to the investigation of negative aspects of human aging, such
as morbidity and deterioration. These investigations have been
informed by restricted metaphors of various phases of the process
of aging. One metaphor that describes this orientation is that of
Vital Existence. In contrast, the present inquiry reflects the following statement by Erikson (1979): If we let our observations
indicate what could go wrong in each stage, we can also note
what can go right (Kenyon, Birren & Schroots, 19).
La sociedad occidental en general, y los viejos en particular, han
internalizado de tal modo estas metforas, que ha favorecido la
institucionalizacin y la discriminacin del anciano (Kenyon, Birren & Schroots, 31). They are the cause of an aging process
that has gone wrong.[6]
Por otra parte la medicalizacin de la sociedad, propia del sistema
capitalista acaba considerando como limitada a la persona de
edad por su falta de potencial productivo. Como lo confirma Basaglia (1987, 83), con el nacimiento de la era industrial la relacin
ya no es entre el hombre y la sociedad del hombre, sino entre
hombre y produccin, lo que crea un nuevo uso discriminante de
todo elemento (anormalidad, enfermedad, desviacin, etc.) que
pueda ser un estorbo al ritmo productivo. A partir de los 65 aos
-se dice- las capacidades del hombre empiezan a decrecer. La
Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 1972), en su Informe
Tcnico seala adems que la vejez es tambin una situacin de
disminucin de las capacidades mentales.
Sin embargo, la prdida de algunas funciones puede ser compensada total o parcialmente por otras funciones o por medios
tcnicos, la agudeza visual por ejemplo. Este modelo tiende a
acentuar los efectos del envejecimiento en el funcionamiento social, dando lugar a la discriminacin por edad. (Muchinik, 153).
Por eso Kenyon (1991, 19) considera que deben elaborarse metforas ms benignas para entender el envejecimiento, sobre las
que la ciencia construya sus edificios tericos y prcticos, fomentando una mirada positiva del envejecer. Partiendo del homo viator, este autor analiza la ontogenia humana poniendo de relieve
las posibilidades, las potencialidades y los aspectos positivos de
la aventura humana.
Ahora bien, aunque la edad cronolgica se distinga en aos, meses, etc., siguiendo un constructo social, la vida de cada uno
constituye una existencia nica que se expresa como un continuum, un discurrir entre el nacimiento y la muerte. Aunque se
connoten diferentes modos de existencia -como nio, adolescente, adulto, viejo- la edad cronolgica no puede ser la variable que
defina el modo de ser del viejo. Cmo determinar un punto de
inflexin exacto y generalizado a partir del cual se pueda decir
que uno empieza a ser anciano? Cmo generalizar acerca de
las personas de edad, dada la multiplicidad de caminos a ser recorridos durante la vida?
Comnmente se tiende a comprender el fenmeno de la senescencia desde el envejecimiento fsico, siguiendo al modelo de la
bio-medicina que atiende a un mero cuerpo orgnico, un cuerpo
objeto (Krper). Es la mirada que no encuentra al enfermo sino
a la enfermedad y en su cuerpo no lee una biografa sino una
patologa, donde la subjetividad del paciente es puesta entre parntesis y desaparece bajo los parmetros biolgicos que lo sustituyen (Rovaletti, 1982, 361). Sin embargo, el cuerpo no es compatible con el status de mero objeto, porque un objeto puede ser
distanciado de mi atencin y mi cuerpo est siempre conmigo: yo
soy mi cuerpo.
CORPORALIDAD Y DESEO EN EL VIEJO
Se requiere entonces una mirada distinta que reconociendo ese
organismo que empieza a decaer, se haga cargo del cuerpo que

soy, ese cuerpo que se proyecta en un mundo y proyecta un mundo-con-los-otros a travs de tareas, actividades, deseos, sentimientos, palabras. Si el cuerpo como primera intencionalidad me
permite habitar un mundo, sus variaciones irn modificando ese
mismo mundo. En este sentido, la senectud ha de entenderse como una modalidad de ser-en-el-mundo, donde la temporalidad, la
especialidad y la afectividad adquieren una significacin propia.
La vejez pone en evidencia que ese cuerpo vivido (Leib) sin el
cual yo no sera lo que soy, tambin escribe una historia subterrnea y sedimentada que me confronta con la fragilidad y caducidad de mi existencia corporal (Rovaletti, 1998, 94). Es verdad
que la vejez deviene una situacin dolorosa cuando se enfrenta a
un mundo hostil, donde ella es des-considerada y portadora de
problemas y enfermedades.
Si nuestra imagen corprea expresa esa modificacin continua
que sufre en el mundo, (Rovaletti, 1999, 150), si existir significa
yo existo para el otro cmo lograr que su mirada confirme mi
existencia en la vejez?
Precisamente, el otro me personaliza con su mirada, otorga a mi
individualidad una dimensin que, sin aquella, yo no tendra.
(Mainetti, 140-1). Ms an, el otro es ese sujeto que no somos
pero al que nos referimos sin cesar (Castets, 57)
En esta ida y vuelta de miradas se pone en juego mi existencia
como una corporalidad sexuada (Merleau Ponty).
La apercepcin de la sexualidad propia y del otro, introduce al
sujeto en el circuito del deseo, ya que es deseando al otro que me
descubro como ser deseante y sexuado. Es deseando al otro que
el sujeto se experimenta como sujeto plausible de ser deseado. Si
esto es as, no puede afirmarse que la sexualidad y el deseo,
atributos que definen la existencia, desaparezcan en el anciano.
Lo que sucede, es que cuando el viejo percibe su cuerpo como
no deseado, la sexualidad debe verse modificada. La sexualidad y el deseo no desaparecen, cobran una nueva y definitiva
aprehensin por parte del sujeto, que se plantea como Fausto:
Soy demasiado viejo para andar en juegos, y demasiado joven
para estar sin deseos (Goethe, 89).
Si mi cuerpo se hace presente en la mirada del otro y al hacerlo
me otorga una existencia, entonces toda negativa implicar jaquear mi existencia. Si la vejez es vista desde el deterioro fsico
como psicolgico, generar una gerontofobia social, produciendo un mundo inhspito que lleve a considerarla como la trgica
decadencia del cuerpo. La persona vieja devendr un ser no deseable: por un lado, porque si mi deseo se dirige a un viejo, la
fragilidad y la decadencia que me revela el cuerpo del anciano
hace presente finitud de mi propio cuerpo; y por otro lado, si el
deseo es consentimiento en el deseo, el deseo es tambin revelacin de mi propio cuerpo (Rovaletti, 1985, 48), el viejo renunciar parcialmente a su deseo para no revelar ante s su propio
cuerpo que acabar siendo considerado un objeto distante y enfermo. As se hace posible que los cuerpos-objetos-viejos se vayan depositando en asilos y geritricos, alejndolos del mundocon-los-otros (Mitwelt) para centrarse paulatinamente en el propio
mundo (Eigenwelt) del cuerpo enfermo.
Doerr (1992), al plantear que los ancianos gozan de estar sentados, porque as logran la plenitud de la vida a travs de la contemplacin tranquila de lo que ocurre alrededor (Doerr, 82), o al proponer que el viejo vive largos presentes contemplativos (Doerr,
85), adems de realizar una generalizacin excesiva, coloca a la
senectud en un lugar extremadamente pasivo donde su nica actividad es la de revivir recuerdos y repasar momentos.
Tambin esta mirada responde a al modelo donde se observa a la
vejez como una amenaza en lo laboral, oponiendo trabajo a
tiempo libre, justificando en cierta manera el lugar marginal que
la sociedad occidental le otorga al viejo. Ms all de esta concepcin, Gutman propone que una de las tareas del viejo es ir aceptando que el tiempo libre puede ser un tiempo muy productivo, tal
vez con menos recompensas, pero s con otro nivel de gratificaciones (Gutman, 1985, 175)
La piel se arruga, se cae el cabello y se encanece, aparecen manchas en la piel. El Krper cambia y se desliza por fuera del ideal esttico. Cmo hacerse presente en esta nueva realidad corporal?
En un mundo regido por la esttica de la imagen y en una sociedad gerontofbica, el envejecimiento se vive como un rival.
Como responder entonces a ese yo tengo necesidad de con-

111

juntamente con el yo soy deseo de ser en una poca de la edad

de la imagen del mundo (Heidegger)?

* Trabajo realizado para la aprobacin de la materia Psicologa Fenomenolgica

y Existencial, Ctedra II, en 2008. Revisin de la Prof. M. L. Rovaletti.
NOTAS
[1] El libro de los muertos (annimo). citado en J.C. Garca Ramrez (o.c., 40).
[3] Escrito en Noticias el martes 8 de Julio de 2008. http://ajmmekajros.com/
anamnesis/category/noticias/)
[4] Tambin la perspectiva cronolgica la defienden Scammon (1930) y San
Martn.
[5] Prado, (1986), citado en Kenyon, Birren, Schroots, p. 2.
[6] Diessenbacher (1988), citado en Kenyon, Birren, Schroots, p. 31.

EL RASGO DE IRA EN EL
TRASTORNO LMITE DE LA
PERSONALIDAD. EL ABORDAJE
DESDE LA TERAPIA DIALCTICA
CONDUCTUAL Y SUS POSIBLES
BASES NEUROBIOLGICAS
Taboada, Emma; Lago, Adriana
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

BIBLIOGRAFA
Castets, Br. El cuerpo de otro, en Alonso-Fernndez, Francisco (edit).
Cuerpo y Comunicacin, Madrid, Pirmide, 1982, p. 57.
Doerr, O. Aproximacin fenomenolgica al problema del envejecimiento
normal, en Anales de Psiquiatra. Madrid, 1992, Vol. 8, N 3.
Garca Ramrez, J.C.: La vejez: el grito de los olvidados, Plaza y Valdes,
Mxico, 2003
Hesodo: Los trabajos y los das. La Teogona. El escudo de Heracles. Espaa, Terrmar Ediciones, 2008. http://ajmmekajros.com/anamnesis/category/
noticias (08-07-2008).
Kenyon, G.; Birren, J.E. et Schroots, J.J.F. (eds): Metaphors of Aging in
Science and the Humanities, New York, Springer Publishing Company, 1991.
Basaglia, F.: La criminalizacin de las necesidades, en Los crmenes de la
paz, Mxico, Ed. Siglo XXI. 1987.
Mainetti, J.A.: Realidad, fenmeno y misterio del cuerpo humano, La Plata,
Ed. Quirn, 1972.
Merleau Ponty, M.: Phnomnologie de la Perception, Paris. Gallimard,
1945. 1952.
Muchinik, E.: El pasaje de la adultez a la vejez, en M. L. Rovaletti (comp.):
Matrimonio y familia en la Argentina actual, Buenos Aires, Trieb, 1985.
Rovaletti, M.L. (comp.): La objetivacin del cuerpo o el cuerpo como simulacro biolgico en M. L. Rovaletti, (ed.), Corporalidad. La problemtica del
cuerpo en el pensamiento actual, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1998,. pp.
349-368; Una corporeidad disimulante y una interioridad disimulada?, Agora,
(Santiago de Compostela) 19-1 (1999), pp. 145-154.; Hombre y mujer: dialctica del deseo y la necesidad en Rovaletti (comp.): Matrimonio y familia en
la Argentina actual, Buenos Aires, Trieb, 1985, pp. 45-52.
Fausto. Johann Wolfgang Von Goethe. Editorial UPR, 1987
Gutman, R.: Recreacin en la tercera edad, en M. L. Rovaletti (comp.):
Matrimonio y familia en la Argentina actual, Buenos Aires, Trieb, 1985

RESUMEN
En el presente artculo de revisin se expone el trastorno lmite de
la personalidad desde la perspectiva de la terapia cognitiva y especialmente la Terapia Dialctica Conductual (DBT) de M. Linehan. Se hace un correlato con las posibles bases neurobiolgicas
del trastorno en cuestin sosteniendo una perspectiva multi causal. Nos centramos especficamente en el sntoma de la ira y la
dificultad en el control de los impulsos de estos pacientes, haciendo referencia a distintas explicaciones del fenmeno. Se exponen
brevemente las posibles alteraciones funcionales presentes en la
desregulacin emocional y en la respuesta desadaptativa. METODOLOGA. Revisin bibliogrfica. Anlisis conceptual. OBJETIVOS. Se espera a travs de esta presentacin transmitir la relevancia que tiene el diagnostico y tratamiento de este trastorno,
poniendo especial atencin en las estrategias que permitan el reconocimiento y aceptacin de las emociones negativas y el aprendizaje de nuevas formas de afrontamiento que permitan tambin
el cambio cognitivo.
Palabras clave
Trastorno Lmite Correlato Neurobiolgico
ABSTRACT
THE ANGER TRAIT ON BORDERLINE PERSONALITY
DISORDER, ITS VIEW FROM DIALECTICAL BEHAVIOUR
THERAPY AND ITS POSSIBLE NEUROBIOLOGICAL BASES
In this review article describes the borderline personality disorder
from the perspective of cognitive therapy and especially Dialectic
Behavioral Therapy M. Linehan. There is a correlation with the
possible neurobiological bases of the disorder in question holding
a multi-causal. We focus specifically on the symptom of anger and
difficulty controlling impulses of these patients, referring to different explanations of the phenomenon. Outlines the possible functional changes in the deregulation and the emotional response
maladjusted. METHODOLOGY. Literature review. Conceptual
analysis. OBJECTIVES. It is expected to pass through this presentation that the relevance of the diagnosis and treatment of this
disorder with particular attention to strategies for the recognition
and acceptance of negative emotions and learning more adaptive
coping strategies.
Key words
Borderline Personality Disorder Neurobiological

1 INTRODUCCIN
La presentacin habitual, del trastorno lmite de la personalidad es
de una inestabilidad emocional crnica al inicio de la edad adulta,
con episodios de grave descontrol afectivo e impulsivo. (1)
Se incluye en los criterios diagnsticos de la Clasificacin de enfermedades mentales de la American Psychriatric Association
(APA) DSM IV-TR, las relaciones interpersonales inestables con
esfuerzos frenticos para evitar el abandono, la alteracin de la

112

identidad o el sentido de s mismo, as como las conductas impulsivas potencialmente dainas (2), nos vamos a detener en un aspecto particular del diagnstico, que es la expresin inapropiada
de la ira que frecuentemente va acompaada de sentimientos de
culpa y una autoimagen marcadamente negativa.
M. Linehan, en su libro Tratamiento cognitivo para los trastornos
de personalidad lmite, destaca en este sentido la llamativa vulnerabilidad emocional que suelen experimentar estos pacientes,
con una activacin exagerada, acompaada de gran sensibilidad
a los estmulos negativos y un mayor tiempo para bajar al nivel de
activacin de base, y la consiguiente dificultad para controlar la
impulsividad.
La autora destaca una tendencia de los individuos a invalidar sus
propias emociones, pensamientos, creencias y conductas; estableciendo a veces expectativas demasiado elevadas y poco realistas para consigo mismos. Esto puede dar lugar a un intenso
sentimiento de vergenza, odio y la tendencia a inhibir respuestas
emocionales negativas, especialmente aquellas asociadas con el
dolor y las prdidas, incluyendo tristeza, ira, culpabilidad, vergenza, ansiedad. (3) A principios de los aos 90 la autora desarroll la llamada Terapia Dialctica Conductual, basada en el principio de que un trastorno lmite de la personalidad
es esencialmente el resultado de una vulnerabilidad emocional
con una posible base biolgica en interaccin con las deficiencias
de un medio ambiente invalidante, que dan lugar a la escasez de
habilidades interpersonales, la falta de autocontrol y el deterioro
de la identidad (4). Linehan postula que estas habilidades podran
se re aprendidas en una psicoterapia y propone un modelo de
tratamiento que incluya la enseanza de habilidades psicosociales, en el marco de una relacin teraputica caracterizada por la
compresin, la validacin de las emociones, las conductas y las
cogniciones del paciente.
2- LA RESPUESTA DE IRA
Tanto los modelos de la psicologa social (Anderson y Bushman,
2002; Berkowitz, 1990 citados en Wilkowski, 2008) como los de
psicologa del desarrollo (Crick & Dodge, 1994 citado en Wilkowski,
2008) trataron de comprender y explicar la ira y la agresin (5).
Estos modelos comparten como premisa central que la forma en
que la persona procesa el input situacional hostil, sera la determinante de la respuesta agresiva a cada situacin. Esta forma de
procesar depender de la accesibilidad de la memoria, el sustrato
de procesamiento y la interpretacin, caractersticas que podran
explicar las diferencias individuales en la ira reactiva y que surgiran a partir de las distintas experiencias propias de cada persona.
La Ira, estado de sentimiento interno asociado con una motivacin incrementada par herir a otros; el estado de ira se corresponde a un estado emocional marcado por sentimientos subjetivos
que varan en intensidad de rabia o irritacin a furia intensa; el
rasgo de ira (Deffenbacher, 1992; Spielberger, 1988,citado en Wilkowski, 2008) involucra diferencias individuales en la frecuencia,
duracin e intensidad del estado de ira y la Agresin pertenece al
acto actual de herir a otros. (6)
3- EXPOSICIN A ESTRS CRNICO Y
DESREGULACIN EMOCIONAL
Una de las caractersticas de los pacientes con trastorno lmite es
que, la capacidad de regular las emociones se ve alterada (7),
este dficit en la capacidad de modulacin de respuestas al estrs estara asociado a deterioro del control ejecutivo, relacionado
a su vez a altos niveles de emocionalidad negativa. Esta desregulacin emocional estara dada por una predisposicin biolgica; la
interaccin con el contexto ambiental invalidante (10) y la activacin de esquemas disfuncionales, y estara relacionado con el
aumento de las tendencias agresivas.
La modulacin de la emocin es una habilidad que implica: entre
otras la de inhibir las conductas inapropiadas relacionadas con
emociones negativas, como es el caso de la expresin de ira.
La posibilidad de mantener un estado de bienestar, regulando los
distintos estresores que provocan alteraciones de los estados de
humor, depende de: la capacidad de valorar un evento como positivo o negativo; de la racionalizacin del evento y del control de
impulsos (lo cual es realizado en forma consciente).
Para responder a situaciones amenazantes, las emociones consi-

deradas ms bsicas proveeran respuestas adaptativas rpidas.

Sobre estas emociones bsicas, se conformaran emociones derivadas (o secundarias) que representan patrones complejos o
pautas de respuesta automatizadas, producto de interacciones
tempranas y aprendizaje mediado por la cultura. (11)
Hay estmulos cuyos rasgos superficiales son procesados en forma automtica sin que medie la conciencia-al estilo del aprendizaje del miedo condicionado; probablemente sta sera la forma
en que se activan estrategias simples de rpido acceso, en los
pacientes con trastorno lmite, que permitira explicar la baja modulacin de la respuesta al estrs. En los trastornos de personalidad,
los esquemas intervienen en el procesamiento de la informacin y
cuando son hipervalentes se tornan predominantes (umbral de
activacin muy bajo)
Las ms recientes investigaciones indican que hasta el 76% de
las mujeres que cumplen los criterios de TLP fueron realmente
vctimas de abuso sexual durante su niez. Y tambin hay evidencia que estos individuos han sufrido abuso fsico y trato negligente durante su infancia (10). As la exposicin a estrs crnico resultara en una desregulacin del eje hipotlamo-hipfisis-adrenales, relacionado a los desordenes del humor.
En el circuito de regulacin: el hipotlamo, libera Adenocorticotrofina (ACTH) que acta sobre las glndulas suprarrenales liberando hormonas esteroides, en particular la corticotrofina, la cual
acta sobre a) la amgdala, la que ejerce regulacin positiva sobre el hipotlamo (manteniendo la liberacin de ACTH, en consecuencia mayor concentracin de hormonas esteroides); b) sobre
el hipocampo el cual es responsable del feedback negativo al hipotlamo, que cerrara el circuito (esto permitira mantener un nivel adecuado -llammosle basal- de hormonas esteroides).
En situacin de estrs esto no ocurre as, el hipocampo se ve
afectado parcial o totalmente, ya que la produccin de hormonas
esteroides supera el nivel basal y no puede darse el circuito regulatorio; en consecuencia, la amgdala comanda las acciones, la
valoracin de un evento (positivo o negativo) activar en forma
inconsciente esta memoria semntica. Esta ausencia de regulacin por parte del hipocampo permitira explicar: la amnesia de
recuerdos emocionales explcitos en la niez, segn Jacobs y Nadel (12) porque el hipocampo es una formacin de desarrollo ms
lento y el aprendizaje y la memoria dependiente del ncleo amigdalino, y la distorsin de recuerdos acorde con Ledoux (13).
4- CONCLUSIONES
Sabemos que el rasgo agresivo y los niveles de ira, son conos
importantes del tratamiento cognitivo con estos pacientes, por lo
tanto comprender que la conducta impulsiva y la inestabilidad
afectiva pueden relacionarse tambin con cambios neurobiolgicos, permitir comprender globalmente el problema.
Las dificultades de los pacientes lmite en la regulacin de sus
emociones y de sus tendencias agresivas, podra estar sustentada en los circuitos anteriormente descriptos. La DBT, ayudara a
estos pacientes a aprender no slo habilidades de autogestin,
sino tambin a capacitarse para influir en su ambiente ya que
este ambiente est en permanente transaccin con l.
La dialctica constituye la base del tratamiento, el pensamiento,
la conducta y las emociones dicotmicas y extremas del Trastorno lmite, son vistas como fracasos dialcticos. El individuo est
atrapado en polaridades, incapaz de conseguir la sntesis, entre
la necesidad de cambio y la de aceptarse, la de obtener ayuda y
dejarla de lado cuando es ms competente y mantener su integridad personal a pesar del cambio (9).
La terapia no busca mantener un ambiente estable, ms bien
quiere ayudar al paciente a sentirse mejor con el cambio.
De acuerdo a Howard (citado en Watzlawick, 1988) aquel que
cobra conciencia de una teora relativa a su conducta ya no est
ms sometido a ella, sino que tiene la libertad de pasar por encima de ella (14).

113

REFERENCIAS
(1) LINEHAN, M. (1993) Cognitive- Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder. The Guilford Publications, Inc.
(2) LINEHAN, M. (1993) Cognitive- Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder. The Guilford Publications, Inc.
(3) LINEHAN, M. (2003) Manual de tratamiento de los trastornos de Personalidad lmite Ed. Paids. Ibrica. S. A.
(4) KEEGAN, E. (2004), Abordaje cognitivo del trastorno lmite de la Personalidad Vertex Rev. Arg. De Psiquiatria
(5) WILKOWSKI, B.M.; ROBINSON, M.D. (2008). The Cognitive Basis of Trait
Anger and Reactive Aggression: An Integrative Analysis. Pers Soc Psychol Rev;
12; 3
(6) WILKOWSKI, B.M.; ROBINSON, M.D. (2008). The Cognitive Basis of Trait
Anger and Reactive Aggression: An Integrative Analysis. Pers Soc Psychol Rev;
12; 3
(7) LAPORTE, L.; GUTTMAN, H. (1996). Traumatic childhood experiences as
factors for borderline and other personality disorders. Journal of personality
disorders.Vvol. 10, no3, pp. 247-259
(8) LINEHAN, M. (1993) Cognitive- Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder. The Guilford Publications, Inc.
(9) KEEGAN, E. (2004), Abordaje cognitivo del trastorno lmite de la Personalidad Vertex Rev. Arg. De Psiquiatria.
(10) LINEHAN, M. (2003) Manual de tratamiento de los trastornos de Personalidad lmite Ed. Paids. Ibrica. S. A
(11) OATLEY, K. (1993). Social Construction in Emotion. En M. Lewis, Michael
and J. Haviland (Ed). Handbook of Emotions (pp. 341-352) NY: The Guilford
Press.
(12) JACOBS, W.J.; NADEL, L. (1985) Stress-Induced Recovery of Fears and
Phobias. Psychological Review. Vol. 9;. No. 4. 512-531
(13) LEDOUX, J. (1999). El cerebro Emocional. Captulos 2, 3, 5, 6 y 7.
(14) WATZLAWICK, P. (1988). Profecas que se autocumplen. La realidad
inventada. Bs. As. Gedisa.

ESTUDIO PILOTO COMPARATIVO DE

DOS ABORDAJES PSICOANALTICOS
Taborda, Alejandra; Toranzo, Elena
Universidad Nacional de San Luis. Argentina

RESUMEN
Presentamos la etapa inicial de un estudio comparativo de dos
modalidades psicoteraputicas psicoanalticas: a) Grupo paralelo
de padres e hijos y b) Tratamiento individual de nios. Ambos se
implementan ante la derivacin escolar referida como Dficit
Atencional, dificultades de aprendizaje y/o de adaptacin a las
normas. En este primer corte, a los seis meses de tratamiento, se
estudian las variables: 1) variaciones en Test-Retest en Problemas de Atencin del CBCL, versin para padres, adaptada y estandarizada por Samaniego (1999) para estudios epidemiolgicos
y 2) adherencia teraputica. Los integrantes del grupo psicoteraputico y los nios que recibieron tratamiento individual registraron una puntuacin equivalente a la Mpc en Problemas de Atencin del CBCL, en el momento de la consulta. A los seis meses,
se registran cambios notables en los cuatro nios que permanecieron en el grupo psicoteraputico. En la asistencia individual se
observaron modificaciones significativas en un nio, moderada en
dos y una evolucin leve en otros dos. Respecto a la adherencia
teraputica se alcanzan ndices similares: 57 % para el abordaje
de grupos paralelos de padres e hijos y 55% para el tratamiento
individual.
Palabras clave
TDA TestRetest Psicoterapia Adherencia
ABSTRACT
PILOT COMPARATIVE STUDY OF TWO PSYCHOANALYTIC
PSYCHOTHERAPEUTICS BOARDINGS
Lets sense beforehand the initial stage of a comparative study of
two modalities psychotherapeutics psychoanalytic: a) parallel
group of parents and children and b) childrens individual treatment. Both are implemented before the school derivation recounted as Attentional Deficit, difficulties of learning and / or of adjustment to the procedure. In this first cut, to six months of treatment,
the variables are studied: 1) variations in Test-Retest in Problems
of Attention of the CBCL, version for parents, adapted and standardized by Samaniego (1999) for epidemiological studies and 2)
therapeutic adherence.The members of the psychotherapeutic
group and the children who received individual treatment registered a punctuation equivalent to the Mpc in Problems of Attention of the CBCL, in the moment of the consultation. To six
months, notable changes are registered in four children who remained in the psychotherapeutic group. In the individual assistance significant modifications were observed in a child, moderated in two and one slight evolution in other two. With regard to the
therapeutic adherence similar indexes were registered: 57 % for
the boarding of parallel groups of parents and children and 55 %
for the individual treatment.
Key words
TDA TestRetest Psichotherapy Adherence

OBJETIVO
Se propone una revisin del diagnstico de Dficit Atencional,
que frecuentemente acompaa la derivacin escolar por problemas de aprendizaje y dificultades en la adaptacin a las normas
escolares. As como tambin, un corrimiento de la teraputica
centrada en la reeducacin y/o medicacin. En este marco, se
presenta un estudio emprico, comparativo de resultados, del primer semestre, de dos diseos de abordajes psicoanalticos, de un
ao de duracin, implementados en la asistencia pblica.

114

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
1) Los abordajes psicoteraputicos estudiados promueven variaciones en la capacidad de atender de los nios?
2) Qu ndices de adherencia se registran en estos tratamientos?
FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA
Los abordajes que evaluamos se respaldan en investigaciones
previas (Taborda y Daz 2007) en las que corroboramos una yuxtaposicin en los descriptores del trastorno que conllevan a sobrediagnsticar, sobremedicar y a excluir el significado del sufrimiento que origina el sntoma. El diagnstico diferencial es de vital importancia, dado que los problemas atencionales y/o de
aprendizaje escolar, pueden ser reactivos, transitorios en el transcurrir evolutivo, sin que ello indique perturbaciones en la estructuracin psquica. Las marcadas inhibiciones, consolidadas en el
tiempo, y/o las transgresiones severas por conductas impulsivas,
que perturban la capacidad de atencin y los procesos de socializacin; pueden manifestarse conjuntamente o a travs de modos
contrapuestos. Dentro de estas modalidades antagnicas encontramos quienes: a) se oponen en forma agresiva sistemtica y
buscan, de manera desafiante, poner a prueba al otro, repitiendo
relaciones en las que priman las polaridades rechazar-ser rechazado, castigar-ser castigado, someter-ser sometido, en crculos
sadomasoquistas compulsivos; b) muestran ensimismamiento,
pasividad, inhibiciones en la capacidad para imaginar y expresar
su mundo de fantasa, plantear sus problemas, pensar en diferentes alternativas y enfrentar la ambivalencia; c) alternan entre la
impulsividad y la pasividad. Cuando estas perturbaciones son severas, evidencian dificultades de contacto con la realidad internaexterna, para mentalizar y verbalizar sus necesidades, emociones y conocimientos. En otras palabras, son modos contrapuestos en que la depresin primaria y los dficit en la constitucin del
narcisismo se manifiestan.
En cuanto a los padres, en la fase diagnstica, se pudo observar,
que si su estructura es del orden de lo neurtico, emerge con
mayor facilidad el contacto con el sufrimiento del nio; y las dificultades para atender y aprender, con frecuencia, son de carcter
reactivo y transitorio. En padres que muestran perturbaciones relacionales de orden narcisista, persecutorio con movimientos defensivos de desestimacin y/o desmentida, el hijo puede quedar
atrapado en: a) la proyeccin en el nio de aspectos insoportables, que revelan lo no constituido como funcin psquica de los
adultos; b) las depositaciones de las dificultades en el mundo extrafamiliar y/o en uno de los progenitores y/o c) el repliegue narcisista, o estructura caracterial que, por identificacin proyectiva,
generan indiferenciacin con el sufrimiento del nio.
Lo expuesto precedentemente, ms el carcter no espontneo de
la consulta y la frecuente indicacin de medicacin, tornan relevante el estudio de la adherencia y su influencia en la remisin del
sntoma de los abordajes propuestos.
MATERIAL Y MTODO
Respaldada en una concepcin didica de la teora y la tcnica se
brinda asistencia a una poblacin de bajos recursos econmicos,
no mutualizada. Ambas modalidades se implementan sin psicofrmacos, luego de un proceso diagnstico individual del nio en
el que se inicia la recoleccin transferencial que procura captar: 1)
fantasas de preconcepcin 2) modo en que se elabor la prdida
de la vida intrauterina; 3) desarrollo de los primeros progresos en
los procesos de discriminacin; 4) capacidad de realizar el primer
acto de posesin, de representar, de crear espacios intermedios y
ligarse a un objeto transicional; 5) proceso de diferenciacin entre
personas y objetos conocidos-desconocidos; 6) pasos hacia la
autonoma motriz, la exploracin y conocimiento de los riesgos; 7)
desarrollo de la capacidad de estar a solas; 8) renuncia al autoerotismo por amor al otro y a s mismo que permite emprender
el aprendizaje del control de esfnteres y la discriminacin entre lo
mo, lo tuyo, lo nuestro; 9) descubrimiento de la diferencia de sexo
y sus primeras elecciones constitutivas de la identidad de gnero;
10) descubrimiento de la privacidad de la mente y el resignar que
otros piensen por l y en l; 11) modalidad de la conflictiva edpica; 12) compartir con otros tolerando las diferencias. Los tems
sealados constituyen el teln de fondo del trabajo teraputico,
en procura de establecer enlaces entre: descarga motora, inhibi-

cin, afectos, percepciones, estados de tensin y necesidades de

fusin; a travs de verbalizaciones descriptivas de diversas acciones y secuencias ldicas. Se presta especial atencin a la expresin no verbal de las necesidades de narcisizacin y ajuste a la
norma bsica: no daarse a s mismo, ni al terapeuta. Cuando
se establecen enlaces y los circuitos compulsivos comienzan a
ceder, se interpretan las representaciones inconscientes, a fin de
promover nuevas posibilidades de discriminacin y de pensar.
Respecto al tratamiento grupal, se trabajan los emergentes que
surgen en el pasaje de lo individual a lo grupal (Taborda, Daz y
otros 2008). La tarea interpretativa se refiere siempre al aqu y
ahora teniendo en cuenta movimientos transferenciales: -del
grupo tomado como objeto; -del grupo en relacin al terapeuta;
-individuales en relacin al grupo y/o terapeuta. Los grupos de
padres se conforman, luego de una fase diagnstica donde se
implementa la Entrevista Clnica para Padres (Taborda y Toranzo
2005) con el propsito de profundizar en el conflicto relacional. La
intervencin grupal se focaliza en el rol parental en un continuo
interpretativo: pregunta, reflejo, sealamiento, clarificacin, confrontacin e interpretacin (Fiorini 1974) a los efectos de analizar
la intimidad de las identificaciones proyectivas.
Grupo paralelo de padres e hijos: funcionan temporal e institucionalmente en forma simultnea, son semicerrados, de una sesin semanal de 1,30 hrs. Inicialmente se conforma por siete integrantes, cuatro madres asisten regularmente. Del mismo modo, lo
hacen dos nias (M1,M2) y dos varones (V1, V2) entre 9 y 11
aos de edad. Tres de ellos (M1,V1,V2) presentan inquietud manifiesta, conductas impulsivas tales como agresiones verbales y
fsicas con pares, transgresiones de las normas e inhibiciones en
la capacidad de pensar y, M2 marcadas inhibiciones.
Psicoterapia individual: las sesiones son semanales de 45 minutos y las entrevistas con los padres tienen una frecuencia quincenal. Este estudio se inicia con nueve pacientes varones de 7 a
10 aos de los cuales continan cinco (Va,Vb, Vc,Vd,Ve) que
tambin presentan inquietud manifiesta, conductas impulsivas,
transgresiones a las normas e inhibiciones en la capacidad de
pensar.
Instrumentos: al iniciar con cada abordaje y a los seis meses se
implementa la tcnica de Test-Retest (T; Rt) del Child Behavior
Checklist (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1983), versin para
padres, adaptada y estandarizada en Argentina por Samaniego
(1999), para estudios epidemiolgicos. En este trabajo se analiza
la produccin en Problemas de Atencin, considerando las M y
DS de cada sexo, para poblaciones normales (Mpnv; Mpnm) y
para poblaciones clnicas (Mpcv; Mpcm)
RESULTADOS
Los pacientes del grupo psicoteraputico y cuatro de los que reciben tratamiento individual, registran en la Escala Global del CBCL, puntuaciones significativamente ms elevadas que las
Mpcm/v (Mpcm 57,67/DS 19,61; Mpcv 58,28/DS 24,05) [(M1:
T116); (M2: T78); (V1: T86); (V2: T65)]. [(Va: T 59; Vb: T 102; Vc:
T 66; Vd T 73)]. El quinto nio Ve obtuvo 46 puntos, que lo ubica
en el rango sealado entre la Mpn/v (34,96) ms una DS (18).
Estos datos reflejan que en el momento de la consulta. el 88,8%
de los pacientes presentan una variedad de sntomas concomitantes a un intenso sufrimiento psquico. Por lo tanto, la problemtica presentada va ms all de las dificultades escolares y refieren
una larga data en sus historias de vida.
Especficamente, las primeras puntuaciones obtenidas (T) en
Problema de Atencin del CBCL indican, en todos los casos,
severas dificultades, dado que las mismas son equivalentes a
Mpcm/v (Mpcm 8,25/DS4,19; Mpcv 8,71/DS4,05) [(M1: T22; M2:
T11; V1: T11; V2: T15)]. [(Va: T 10; Vb: T 17; Vc: T 14; Vd: T 11;
Ve 10)]. En el Retest (Rt), realizado a los seis meses de tratamiento, se registran modificaciones favorables, en todos los pacientes. Tres de los pberes que integran el grupo psicoteraputico, obtienen un puntaje equivalente a la media normal ms una
DS (Mpn/m 4,12; DS 3,35 Mpn/v 4,75; DS 3,49) [M2: Rt 6; V1: Rt;
7; V2: Rt 8]. En M1 se observa una importante remisin del sntoma, aunque el puntaje logrado (12) continua en el rango equivalente a la poblacin clnica sealada por la estandarizacin realizada por Samaniego (op. cit.). Tres de los pacientes que reciben
tratamiento individual obtienen, en el Rt una puntuacin equiva-

115

lente a la Mpn ms una DS [(Va: Rt 8; Vd: Rt 7; Ve: Rt 7)] Los dos

restantes registran un puntaje levemente inferior al obtenido en la
primera aplicacin del CBCL y an se mantiene en el rango de la
Mpc/v [(Vb: Rt 16; Vc: Rt 12)].
Respecto a la adherencia teraputica, en este primer corte de investigacin en curso, ambos abordajes resultan similares. En los
primeros seis meses del grupo paralelo de padres e hijos, el 57%
de pacientes asisten regularmente. Las deserciones acontecen
en el curso de las dos primeras sesiones y luego se mantiene
estable. En el tratamiento individual, en el periodo de tiempo estudiado, asiste el 55 % y las deserciones ocurren en forma alternante, sin un patrn estable, en el curso del tratamiento.

ASPECTOS HISTRICO-LIBIDINALES EN
NIOS Y NIAS CON PROBLEMAS EN
SUS APRENDIZAJES QUE MANIFIESTAN
DIFICULTADES ATENCIONALES.
ANLISIS DE RESULTADOS Y
CONCLUSIONES

CONCLUSIONES
Las caractersticas del estudio piloto (tamao de la muestra, limitacin al nivel descriptivo de anlisis de datos, tiempo de tratamiento) recomiendan abstenerse de extraer conclusiones definitivas. Los resultados preliminares obtenidos, permiten inferir que
ambas modalidades psicoteraputicas propician modificaciones
en Problemas de Atencin. Estas se manifiestan de un modo
diferente segn el tratamiento recibido, en el abordaje de grupos
paralelos de padres e hijos son ms pronunciadas. Lo descripto
puede atribuirse por un lado, a las caractersticas del instrumento
utilizado y por otro, al encuadre de trabajo. La psicoterapia de
grupo paralelo permite trascender la estructura individual y/o familiar cerrada en s misma para brindar una apertura exogmica:
cada integrante del grupo aporta nuevas visiones y modelos vinculares. Ofrece posibilidades especficas de expresin y de captacin de la realidad intersubjetiva, al promover la elaboracin de
sentimientos de anormalidad, soledad y culpa. Este abordaje se
torna apropiado para suscitar cambios relacionales, en tanto la
problemtica del nio, involucra narcissticamente a los padres.
Este nuevo estudio permite ratificar que: a) la atencin es una de
las primeras funciones que se altera ante el sufrimiento psquico.
Por lo tanto, el diagnstico de TDA/H, realizado por conductas
observables, requiere ser transversalizado por la comprensin de
la conflictiva que subyace; b) una evolucin favorable luego de
seis meses a un ao de psicoterapia podra ser instrumentado
como un indicador para el diagnstico diferencial de la problemtica orgnica. Consideramos que el modo de tratamiento cobra
relevancia por cuanto habla de cmo se busca apaciguar el sufrimiento; esto es an ms importante cuando uno de los caminos
es la medicacin con sus efectos adversos colaterales.

Untoiglich, Gisela
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FIORINI, H. (1973)Teora y tcnica de psicoterapias Ed Nueva Visin. Bs As
SAMANIEGO, V. (1999) El Child Behavior Checklist: su estandarizacin en la
Argentina. XXVII Congreso Interamericano de Psicologa. Venezuela.
TORANZO, E.; TABORDA, A. (2005). Psicoterapia Psicoanaltica de grupos
paralelos padres-hijos: Una modalidad diagnstica para Padres. Revista Psicopatologa y salud mental del nio y del adolescente. Barcelona. Espaa.
TABORDA, A.; DAZ D. en Triolo y Giordano Comp. (2007) La cultura actual.
Su impacto en distintos campos disciplinares. C.16: Revisin crtica del diagnstico de Dficit Atencional. Un abordaje psicoteraputico psicoanaltico. LAE;
UNSL.
TABORDA, A.; DAZ, H.; ABRAHAM, M. y TORANZO, E. (2008) Abordaje
Psicoteraputico Psicoanaltico. Aportes empricos para la revisin crtica del
Diagnstico de Dficit Atencional y su tratamiento. Premio otorgado por la
Facultad de Psicologa de la UBA Mencin Especial 2008.

RESUMEN
El presente trabajo es un recorte de algunos resultados y conclusiones de la investigacin que desarroll en el marco de la beca
doctoral UBACyT (2003-2007) acerca de los Aspectos histricolibidinales en nios y nias con problemas en sus aprendizajes
que manifiestan dificultades atencionales. La propuesta es pensar las dificultades atencionales de los nios desde su historia, la
historia de sus vnculos primarios y las posibles investiduras de
objetos. El interrogante principal fue si era posible hallar puntos
en comn tanto en los antecedentes histricos como en las producciones realizadas por los nios. Las conclusiones principales
fueron: La necesidad de plantear las dificultades atencionales como resultante de mltiples determinaciones y no tan slo a causa
de un supuesto dficit neurolgico. La responsabilidad profesional de diferenciar diagnsticos descriptivos, de diagnsticos estructurales de sujetos en constitucin. Se cuestion la dicotoma
cuerpo - mente, se propuso pensar la interseccin entre vulnerabilidad gentica y potencialidad traumtica. Se encontr una
estrecha ligazn de las dificultades atencionales con las historias
libidinales. Se hallaron modalidades a predominio de la desinvestidura y la preponderancia de situaciones traumticas vivenciadas
por las diferentes generaciones que el psiquismo prefiere mantener desligadas, incluso a costa del empobrecimiento subjetivo y
las dificultades para simbolizar.
Palabras clave
Dificultades Atencionales Historia Libidinal
ABSTRACT
HISTORICAL AND LIBIDINAL ASPECTS IN BOTH, GIRLS AND
BOYS WITH LEARNING DISABILITIES THAT SUFFER FROM
ATTENTIONAL DISORDERS. ANAYLSIS OF THE RESULTS
AND CONCLUSIONS
This paper is an excerpt of results of the investigation developed
in the frame of the doctoral scholarship UBACyT (2003-2007)
about the Historical - libidinal aspects in children with learning
disabilities that express attention difficulties The proposal is to
think the attentional difficulties of the children linked the history of
his primary ties and the possible investitures of objects. The main
question was, if it was possible to find points in common both in
the historical precedents and in the productions made by the children. The principal conclusions were: The need to consider the
attentional difficulties as an outcome from multiple determinations
and not only because of a supposed neurological deficit. The professional responsibility of differentiating descriptive diagnoses,
from structural diagnoses made in subjects in constitution. The
dichotomy body - mind was questioned, and proposed to think the
intersection between genetic vulnerability and traumatic potentiality. A tight link was found between the attentional difficulties
and libidinal histories. Forms under the predominance of the withdrawal of investment were found and the preponderance of traumatic situations for the experienced by different generations that
the psyche prefers to keep untied, even at the cost of the subjective impoverishment and difficulties in symbolizing.
Key words
Attentional Difficulties Libidinal History

116

La investigacin que se presentar en este trabajo recibi una

beca doctoral UBACyT en el periodo 2003-2007, para concretar
un estudio terico-clnico acerca de los aspectos histrico-libidinales en aquellos nios y nias con problemas en sus aprendizajes que manifestaban dificultades atencionales, por ser este un
motivo de consulta de alta frecuencia en la clnica actual.
El presente trabajo form parte de un programa de investigacin
que la Ctedra de Psicopedagoga Clnica U.B.A. realiza desde el
ao 1988.
En el recorte de este artculo se presentarn los conceptos centrales que enmarcaron esta investigacin, los objetivos generales,
la metodologa, los resultados ms relevantes y las principales
conclusiones.
RECORTE TERICO
Para entender las modalidades de padecimiento que afectan a los
nios en la actualidad, resulta necesario hacer visibles los atravesamientos histrico sociales que caracterizan la poca en la cual
vivimos y cmo impactan en su subjetividad. Surgen as los siguientes interrogantes: Cul es la singularidad de ser nio en
esta poca?, de qu sufren los nios, hoy?, cmo se constituye
subjetividad en tiempos de cartografa lquida?
En tiempos de Modernidad lquida - trmino acuado por Z.
Bauman, 2002 - las instituciones, las funciones, los afectos y por
ende los sujetos se licuifican, vale decir, se vuelven inestables,
voltiles y en permanente mutacin.
El paradigma de los tiempos actuales es la realidad meditica,
lgica del video clip, mundo multiforme e instantneo -como
describa J.L. Borges en Funes el memorioso-, en el cual se diluye la posibilidad de darle un sentido histrico-subjetivo a los
acontecimientos vividos.
Resulta necesario entonces, retomar la pregunta de S. Sternbach
(2007) acerca de cmo distinguir funcionamientos patolgicos,
de modalidades subjetivas que cobran cada vez mayor protagonismo en la actual escena social y que podran corresponder a
novedosas conformaciones subjetivas acordes a los tiempos de
fluidez?
Es sabido que cada poca histrica construye sus propias clasificaciones acerca de lo sano y lo enfermo, de lo normal y lo patolgico y oferta un men limitado de categoras nosolgicas en las
cuales incluirse. Por lo tanto, ninguna tipificacin es natural y los
llamados observables no son categorizaciones objetivas de la
realidad.
En los ltimos 10 aos, se ha difundido un Sindrome que parece
dar una respuesta totalizadora a los malestares ms visibles de
los nios de hoy: la desatencin, la hiperactividad y la impulsividad. El Sindrome de Dficit atencional (DSM IV, 1994) es el
nombre con el cual se denomina esta triada.
Uno de los principales peligros que acarrea este modo particular
de categorizar, es perder de vista cules son las mltiples causas
que sostienen el sufrimiento psquico que manifiestan los nios a
travs de determinadas conductas. Si simplemente intentramos
hacer desaparecer dichas manifestaciones clnicas, correramos
el riesgo de que, a futuro, se desencadenen problemticas psquicas ms graves an.
Esta investigacin est surcado por la idea de un psicoanlisis
abierto y, por ello atravesado, por las problemticas socio-histricas en las cuales las diferentes subjetividades se fundan, en consonancia con la idea de un psiquismo abierto, que se constituye
en el intercambio con los otros significativos, la historia de esos
encuentros y las nuevas oportunidades que se generan a partir de
los mismos.
La propuesta es dejar afuera las disyunciones exclusivas, como
exteriorizaciones de un pensamiento binario que busca determinaciones unicausales y entramar la multiplicidad de factores que
convergen en el padecimiento actual de los nios. En una poca
donde la vacuidad, la velocidad, la productividad y la inmediatez
imperan qu lugar se concede al despliegue del sufrimiento?
Si bien, como ya se mencion, la desatencin es el signo visible
por el cual ms se consulta en la actualidad, existen muy pocas
investigaciones psicoanalticas sobre la temtica de los nios con
dificultades atencionales (Berger, M., 1999; Janin, B., 2004; Taborda, A., 2004; Rodulfo, M. P., 2005). Es por esto que se consider necesario realizar una investigacin que permita desplegar

las siguientes cuestiones: Se parti del supuesto de que no existen nios que no atiendan en lo absoluto, la cuestin ser indagar
en dnde ubican su atencin los nios desatentos. Luego, ser
necesario analizar qu le sucede a cada uno de estos nios que
no encuentran otra manera de manifestar su sufrimiento que no
sea la desatencin y/o la hiperactividad.
Desde este recorrido, se piensa al nio, como un sujeto en constitucin, considerndose la atencin como una funcin yoica entramada en un campo intersubjetivo, relacionada con la percepcin, la conciencia, el yo y el exmen de realidad. Consecuentemente, se plantea que los trastornos en la atencin tienen que ver
con la dificultad para investir determinada realidad, o para inhibir
procesos psquicos primarios (Janin, B., 2004). Si la atencin es
investidura, podemos pensar que hay diferentes tipos de atenciones y de desatenciones. Por lo tanto, cada sujeto se encontrar
atravesado por una multiplicidad de determinantes, no lineales,
que pueden propiciar distintos tipos de investiduras y desinvestiduras - modo de pensar la desatencin -, que en ciertos casos
podr tener un sustrato neurolgico, pero que comportar en todos ellos una dosis de sufrimiento, que imposibilita que ciertos
fragmentos puedan ligarse y hallar un espacio de historizacin.
En cambio, si slo se ve un conjunto de signos que es necesario
acallar, es probable que se pierdan oportunidades nicas para
que el despliegue de dicho sufrimiento se posibilite y consecuentemente, la cura se produzca.
La propuesta de esta Tesis ser entonces, encontrar el sentido
histrico subjetivo de las dificultades de cada nio en particular,
que posibilitarn entender cmo y por qu se produjeron los quiebres en esa historia singular. Asimismo, se propone localizar los
denominadores comunes en las diferentes historias. Esto no significa desconocer la vulnerabilidad gentica - si es que la hubiere-, sino poner en relevancia a ese sujeto y los avatares de su
historia.
OBJETIVO GENERAL E INTERROGANTES
El objetivo central fue describir y analizar las regularidades que
surgen de la lectura de las entrevistas diagnsticas con padres y
nios derivados por problemas en sus aprendizajes que manifiestan dificultades atencionales, realzando las siguientes reas de
anlisis:
1-La presentacin de las dificultades del nio y su caracterizacin
2-El anlisis de las historias libidinales
3-El anlisis de la produccin simblica y la modalidad cognitiva y
atencional del nio
Para alcanzar este propsito se analizaron las entrevistas diagnsticas de 20 nios categorizados por sus docentes como desatentos, con la finalidad de responder al siguiente interrogante:
es posible hallar puntos en comn en los diferentes materiales
clnicos de los padres y nios consultantes por problemas en sus
aprendizajes que manifiestan dificultades atencionales?
METODOLOGA
Se realiz un anlisis cualitativo de los datos obtenidos a partir
de la muestra conformada por las historias clnicas de 11 nios y
9 nias, entre 7 y 11 aos, consultantes al Programa asistencial
de la Ctedra de Psicopedagoga Clnica de la Facultad de Psicologa de la U.B.A., derivados por los Equipos de Orientacin Escolar.
Dichas historias fueron seleccionadas debido a que posean como denominador comn, en lo que concierne al motivo de derivacin de los nios, la existencia de problemas en sus aprendizajes
y la manifestacin de dificultades atencionales.
El material sobre el cual se realizaron las indagaciones propuestas son cada una de las 20 historias clnicas, en las cuales se tom en cuenta la versin desgrabada de las dos primeras entrevistas con los padres y de las cuatro primeras entrevistas con el nio, tambin se analiz el informe realizado por la docente, a quien
se le solicit la descripcin de las dificultades del nio.
Las entrevistas a padres y al nio fueron con tcnica semi - dirigida, no directiva. Los grficos tomados fueron: Dibujo Libre y Familia Kintica Actual. El Test de Apercepcin Temtica Infantil se
aplic en la versin A, con figuras de animales (CAT - A). Se
administr el Test de Inteligencia WISC III
Se presentaron a las entrevistas a padres, las 20 madres y 9 pa-

117

dres.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Los hallazgos ms sobresalientes con respecto a las tres reas
fueron:
En relacin a 1) la presentacin de las dificultades del nio y
su caracterizacin: padres (8/9), madres (20/20), docentes
(20/20) y nios (18/20) coincidieron en que la temtica preponderante eran las dificultades atencionales. Las madres (16/20), a
diferencia de los padres (2/9), las relacionaron predominantemente con las problemticas familiares. El 60% de los nios fueron
presentados como inhibidos. Dicha inhibicin podra estar en conexin con importantes estados de angustia, acerca de los cuales
los pequeos no pueden dar cuenta, pero que los lleva a desinvestir aquellos fragmentos de la realidad que les resultan dolorosos - modo de pensar la desatencin - .
La actividad en exceso es sealada por las madres y docentes en
9/20 casos (45%), siendo 3/9 nias (33%) y 6/11 varones (54%).
Los padres lo mencionan en 5/9 casos (55%), sealando 3/6 nias
(50%) y 2/3 varones (66%). Es significativo que ningn nio lo mencione como problema. Dicha actividad en exceso podra ser pensada como un intento fallido de tramitar lo intramitable.
Las relaciones de los nios con sus pares las presentaron como problemticas 18/20 padres, siendo los puntos ms recurrentes la dificultad para la puesta en palabras de situaciones conflictivas (11/20) y la bsqueda de relaciones duales (9/20). 15/20 nios la sealaron como conflictiva a diferencia de los docentes que
slo la mencionan como dificultada en 11/20 .
Con respecto al 2) anlisis de las historias libidinales: se encontraron en el 100% de los casos importantes dificultades para
historizar, fragmentos desligados en 18/20 de las historias parentales, predominio de la soledad materna 17/20, as como
reiteradas situaciones de violencia (13/20) y actuaciones
(12/20). Los hallazgos ms significativos fueron los aspectos silenciados en la totalidad de las historias, que generaban importantes capturas en todos los nios. Vivencias de alta potencialidad traumtica, en tiempos de constitucin subjetiva, sin ninguna oferta para su tramitacin simblica. Las mentiras (16/20) y
los secretos (13/20) eran las estrategias familiares predominantes, las cuales no fueron propiciatorias de ligazones, ni representaciones. Tanto en las historias parentales como en las historias
de los vnculos tempranos con los nios, el desamparo fue el
aspecto ms recurrente (13/20). La inestabilidad fue predominante (13/20), quedando gran cantidad de nios ubicados en el
lugar de sostn de sus padres (7/20), lo cual dificult el armado de rutinas y el sustentamiento de los lmites, por parte de
los adultos (11/20).
En el 3) anlisis de la produccin simblica y la modalidad
cognitiva y atencional del nio, se observ que en los aspectos
proyectivos de los grficos prevalecieron los dibujos bidimensionales (20/20), los elementos sin sostn (15/20), la falta de
interaccin y la indiferenciacin generacional entre los distintos miembros de la familia (14/20). En los relatos predomin el
tiempo presente (17/20), con pocas posibilidades de salir de lo
descriptivo (12/20), y cuando esto ocurra, a instancias de las
preguntas del terapeuta, irrumpa lo traumtico, lo desligado. Con
respecto a la modalidad cognitiva y atencional, fue significativo
que la mayora de los nios presentaran un ndice de distractibilidad acorde (12/20) o por encima de su media (6/20). Las pruebas ms descendidas fueron Informacin (13/20), Analogas
(11/20) e Historias (9/20), dando cuenta de las dificultades para
establecer secuencias lgicas y conectarse con la realidad.
CONCLUSIONES CENTRALES
Las conclusiones principales de esta Tesis fueron: La necesidad de plantear las dificultades atencionales como resultante de
mltiples determinaciones y no tan slo a causa de un supuesto
dficit neurolgico. Estas multicausalidades se rastrearn en un
psicodiagnstico exhaustivo y no podrn determinarse simplemente por la observacin de conductas manifiestas en el nio, ni
tan slo aplicando cuestionarios a padres y docentes. La responsabilidad profesional de diferenciar diagnsticos descriptivos, de
diagnsticos estructurales de sujetos en constitucin. Asimismo,
se cuestion la dicotoma cuerpo - mente, se propuso pensar la

118

interseccin entre la vulnerabilidad gentica y la potencialidad

traumtica, ubicando las interrelaciones que se establecen entre
la constitucin del psiquismo y la construccin de un cuerpo subjetivado, entramado en las relaciones intersubjetivas, y surcado
por los tiempos histrico-sociales que los atraviesan. Tiempos
histricos de inmediatez conjugados con modalidades subjetivas
en las cuales la perentoriedad se impone y el aplazamiento de la
satisfaccin inmediata parece imposible. La vida se dirime en un
aqu y ahora, debido a que por un lado, el pasado est sobrecargado de experiencias dolorosas y el futuro no tiene lugar. Se encontr una estrecha ligazn de las dificultades atencionales con
las historias libidinales, en las cuales se hallaron modalidades a
predominio de la desinvestidura y la preponderancia de situaciones traumticas vivenciadas por las diferentes generaciones que
el psiquismo prefiere mantener desligadas, incluso a costa del
empobrecimiento subjetivo y las dificultades para simbolizar. Se
hall la siguiente paradoja: atend, sin entender. Lo cual es
posible slo al costo de un psiquismo operando fragmentariamente y empobrecido.
Numerosos desafos planteados en esta Tesis podrn ser retomados en futuros estudios, en los cuales se analicen, por ejemplo,
otras poblaciones, las intervenciones teraputicas, el trabajo con
las instituciones educativas, etc., quedando mltiples caminos todava por transitar.

BIBLIOGRAFA
American Psychiatric Association. (1994). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). Barcelona: Masson 1994/2000.
Bauman, Z. (2002). Modernidad Lquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Berger, M. (1999). El nio hiperactivo y con trastornos de atencin. Madrid,
Ed. Sntesis
Janin, B. (2004). Nios desatentos e hiperactivos. Reflexiones crticas acerca
del Trastorno por Dficit de Atencin con o sin hiperactividad. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.
Rodulfo, M. P. (2005). La generalizacin en el diagnstico y sus riesgos: el
caso del ADHD. En M. P. Rodulfo, La clnica del nio y su interior - Un estudio
en detalle Buenos Aires. Editorial Paidos.
Sternbach S. (2007). Organizaciones fronterizas y tramas intersubjetivas.
En H. Lerner, & S. Sternbach (Comps.), Organizaciones fronterizas. Fronteras
del Psicoanlisis. Buenos Aires: Lugar Ed.
Taborda, A., & Daz, D. (2004). Consideraciones Psicoanalticas del Diagnstico de Dficit Atencional. Propuesta Psicoterapetica. Memorias de las XI
Jornadas de Investigacin. Psicologa, Sociedad y Cultura, I, 84-86.
Untoiglich, G. (2004). Intersecciones entre la clnica y la escuela. En B.
Janin y otros, Nios desatentos e hiperactivos. Reflexiones crticas acerca del
trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad. Buenos Aires: Novedades Educativas.

RIESGO SUICIDA Y TRASTORNOS

DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
EN ADOLESCENTES MUJERES
Vega, Vernica; Piccini Vega, Marta; Barrionuevo, Jos;
Tocci, Romina; Sanchez, Magali Luz; Moncaut, Natalia
Sabrina; Roitman, Denise; Diumenjo, Angeles; Menis,
Alejandra; Gallo, Jennifer
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El siguiente trabajo examina el vnculo entre 2 preocupaciones
actuales en la clnica con adolescentes. Se trata de los intentos
de suicidio y los TCA. Para ello, durante 2008 se concurri a escuelas pblicas de un Distrito bonaerense y se aplicaron 2 cuestionarios (Beck Depression Inventory y Eating Attitude Test-26),
obtenindose una muestra de 700 adolescentes mujeres de 12 a
21 aos de edad (media 16.04). Los resultados arrojan una asociacin entre ambas variables. Se analiza aqu dicha asociacin:
TCA-Suicidio en cada fase de la adolescencia (temprana, media
y tarda); confirmndose correlaciones y hallando diferencias significativas en relacin a las edades y las escalas del EAT-26. Se
observan otros tems del BDI predictivos del riesgo suicida. Conclusiones: Los resultados hallados confirman la clnica y la literatura que vincula a los TCA con el intento de suicidio. Se sugiere
ahondar en el estudio de la comorbilidad de ambas variables para
poder construir polticas de prevencin acordes a nuestro pas.
Palabras clave
Adolescencia Suicidio TCA
ABSTRACT
SUICIDAL RISK AND EATING DISORDERS
IN ADOLESCENTS WOMEN
The following paper examines the association between 2 present
preoccupations in the clinic with adolescents. They are the suicide
attempts and Eating Disorders (ED). During 2008, female pupils of
state schools of a Buenos Aires District completed 2 questionnaires (Beck Depression Inventory y Eating Attitude Test-26), obtaining a sample of 700 female adolescent of 12 to 21 years old
(average 16.04). Results show an association between both variables. Association between ED and Suicide is analyzed in each
phase of the adolescence (early, middle and late); correlations are
confirmed and significant differences are found in relation to the
ages and the scales of the EAT-26. Other items of the BDI are
observed as predictors of suicidal risk. Conclusions: Results confirm the clinical and the literature that ties ED to suicide attempt. It
is suggested to go deep in the study of the comorbidity of both
variables to be able to construct policies of prevention according
to our country.
Key words
Adolescence Suicide Eating Disorders

INTRODUCCIN AL PROBLEMA
El siguiente trabajo se ocupa de un tema de inters y de preocupacin en el campo de la clnica y la investigacin con adolescentes y Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA). Se trata de las
ideas e intentos suicidas; una de las problemticas actuales ms
acuciantes. Estos aparecen cada vez con mayor frecuencia en la
poblacin adolescente. Segn la OMS (WHO 2003), el mayor porcentaje de suicidio femenino (25%) se dio entre los 15 a 24 aos.
Diversas investigaciones correlacionaron los intentos de suicidio
con los TCA y hallaron mayor prevalencia entre quienes tenan
conductas purgativas (Vega Pieiro, et. al., 2002). De hecho, an
en los casos de AN, las estadsticas indican que la muerte por

suicidio es ms frecuente que la muerte por inanicin (Vega Pieiro,

et. al., 2002; Pompili, et al. 2006).
MARCO TERICO REFERENCIAL
La Adolescencia es una fase de transicin de la niez a la adultez. Es uno de los momentos ms vulnerables para el ser humano; probablemente porque la idea de muerte se establece como
escenario sobre el cual se montan trabajos psquicos normales
tales como el asesinato simblico de los padres (Winnicott,
1971) y el trabajo de duelo -imprescindible para la construccin
de un proyecto subjetivo, aunque tambin riesgoso para quienes
cuentan con un yo lbil-. La adolescencia se divide en 3 subfases:
temprana, media y tarda, cada una de las cuales posee un grado
creciente de complejizacin mental respecto a la anterior. A grandes rasgos, la fase temprana es un momento en el cual frente a
los duelos a elaborar, el sujeto recurre a la desmentida con el fin
de conservar la hegemona narcisista que se ve amenazada con
los cambios puberales; la fase media tiene mayor retraccin, nostalgia y anhelo debido al enfrentamiento del trabajo de duelo con
el fin de no seguir el mismo destino que el objeto perdido (Freud,
1917) y la tardaapunta al logro de proyectos subjetivos propios y
la consolidacin del carcter -entre otros. Por otra parte, los TCA
constituyen uno de los problemas de salud conmayor incidencia
y prevalencia en la actualidad (Iglesias, 2003; Vega, 2004). Se
trata de una serie de manifestaciones multideterminadas, que se
desarrollan sobre una personalidad deficitaria de base, donde la
autoestima y el sentimiento de existencia se encuentran ligados a
una imagen idealizada de la delgadez extrema. Se acompaa de
sntomas secundarios a las conductas desarrolladas para lograr
tal ideal (ayunos, atracones, vmitos ingesta de pastillas, etc.).
Aparecen con mayor incidencia en la adolescencia y es especialmente prevalente en las mujeres (American Psychiatric Association, 1995; Dio Bleichmar, 2000; Vega, 2004). Se conocen 2 tipos
de TCA especficos: la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa.
Segn una investigacin realizada por la Ctedra I de Adolescencia durante 2001/02 con 54 pacientes con TCA, el 48% haba tenido intentos de suicidio y otro 38% ideaciones suicidas (Piccini,
Quiroga, Vega, et al., 2004).No hay dudas sobre la relacin entre
los TCA y la depresin (Cooley & Toray, 2001; Stice & Bearman,
2001; Zaider, et.al. 2002) aunque la controversia se centra en la
cuestin temporal, siendo difcil de establecer si la depresin precede o es consecuencia de un TCA. Tambin se puede rastrear
en estos pacientes aspectos melanclicos (culpa, reproches, supery sdico), impulsivos (al estilo de los pacientes borderlines,
atracones), un estancamiento libidinal, un componente masoquista; todo lo cual contribuye a la aparicin de los intentos de suicidios. El supery sdico tiene capital importancia pues a travs de
l se pone en juego en los TCA un ideal mortfero y tramposo: el
de ser cadveres vivientes. Reproches, castigos, actings y muerte, dirigidos a un objeto interno con el cual el sujeto est identificado de manera primitiva y del que no puede separarse-individualizarse (Mahler, 1957).
El suicidio para Freud es una manifestacin de la pulsin de
muerte contra el propio yo. La desmezcla entre pulsiones de vida
y de muerte, libera cantidades significativas de un intento de vuelta a lo inorgnico, as la autoagresin y la clera pretenden destruir toda manifestacin vital, toda ligazn ertica de la mente. La
pulsin de autoconservacin queda pues, trastocada bajo el imperativo de daarse y no de protegerse a s mismo(Freud, 1940).
Una falla en el vnculo temprano con la madre (tales como las de
muchos TCA) implicar efectos de dficit narcisista ligados a una
dificultad simblica de lograr la segunda separacin-individuacin
necesaria para la autonoma psquica. En ocasiones; el acto suicida es la manera de intentar encontrar dicha separacin, en otras
es simplemente demostrar la no existencia del sujeto.
METODOLOGA
Objetivos. 1) Obtener prevalencia de probable TCA y su asociacin conel tem 9 del BDI (Ideacin Suicida) en una muestra no
clnica y 2) Indagar si existe asociacin entre TCA e ideacin suicida en las fases de la adolescencia: temprana, media y tarda y
en las 3 escalas del EAT-26:Dietante, Bulimia y Control; con el fin
de detectar grupos de riesgo que permitan construir polticas de
prevencin. Procedimiento. En el ao 2008, la Ctedra comenz

119

con un nuevo estudio bietpico en el marco de un Proyecto

UBACyT[i]. La primera fase de dicho estudio consisti en prevencin de TCA y actualizar datos epidemiolgicos con el EAT-26
(mismo instrumento de estudios anteriores; Vega et al., 2003, Vega, 2004). Se trabaj con una muestra conformada por alumnas
de 7 Escuelas pblicas del Distrito Avellaneda. Tambin se obtuvieron datos sobre los niveles de Depresin y el riesgo suicida
que las alumnas presentaban mediante el BDI (Beck, 1972). Instrumentos: Se aplicaron de manera auto-administrada 2 cuestionarios: 1) Beck Depression Inventory-BDI (Beck, 1972) y 2) Eating Attitude Test-26 -EAT-26 (Garner, Olmsted, Bohr & Garfinkel,
1982). Debido a que la poblacin escolar abarcaba las 3 fases de
la adolescencia, el estudio epidemiolgico permiti no slo correlacionar el tem de suicidio con el EAT-26, sino tambin observar
si existan diferencias en relacin a las edades. Sujetos N= 700
adolescentes. Rango: 12 a 21 aos. Media de edad: 16.04 y Desviacin Tpica: 1.57.
RESULTADOS
Riesgo de TCA (14,6%) Ideacin Suicida (17,14%):
De la muestra de 700 adolescentes mujeres, el 14,6% (n=102)
presenta riesgo para desarrollar un TCA, no habiendo diferencias
significativas segn edades.
En relacin a la ideacin suicida (tem 9 de BDI); sta se presenta
en el 17,14% (n=120) de la muestra total, desglosados de la siguiente manera:
Tabla 1. Distribucin del tem 9 de BDI en el total de la muestra
(n=700)
Item 9 del BDI
No tengo ninguna idea de matarme

Porcentajes

N casos

82,85%

580

Tengo ideas de matarme pero no las llevo

a cabo

14 %

98

Me gustara matarme

0,58%

Me matara si tuviera la oportunidad

2,57%

18

Totales

100%

N= 700

El vnculo entre las variables TCA e Ideacin Suicida:

Ideacin Suicida en TCA: de las 102 adolescentes con TCA, el 36,27%
presentan ideacin suicida (n=37), desglosada en la Tabla 2.
Tabla 2. Distribucin de las ideas suicidas en poblacin con TCA
(n=102)
tem 9 del BDI
No tengo ninguna idea de matarme
Tengo ideas de matarme pero
no las llevo a cabo
Me gustara matarme
Me matara si tuviera la oportunidad
Totales

Porcentajes
63.72%
30.39 %

N casos
65
31

1,96%
3,92%
100%

2
4
N= 102

TCA en chicas con ideacin Suicida: de las 120 adolescentes con

Ideacin suicida, 30,83 % presentan adems TCA (n=37). En la
Tabla 3 se desglosa como se distribuyen las adolescentes con
TCA segn su la ideacin suicida.
Tabla 3. Distribucin de adolescentes c/ TCA segn la ideacin
suicida (n=37)
tem 9 del BDI
Tengo ideas de matarme pero
no las llevo a cabo
Me gustara matarme
Me matara si tuviera la oportunidad
Totales

Porcentajes
83,78%

N casos
31

5,4%
10,8%
100%

2
4
N=37

Se analiza si existe correlacin entre el tem 9 del BDI, y el total

del EAT-26 y sus escalas. Se utiliz el coeficiente de correlacin
Rho de Spearman. El tem 9 correlaciona con todas las escalas
del EAT-26 y con el total. Si bien el porcentaje de varianza explicada es en general bajo, el ms alto pertenece a la escala BU
(7.78%). Tabla 4.

120

Tabla 4. Correlaciones Suicidio/ Escalas EAT-26 y Total EAT-26

Item 9

DI

BU

CO

TCA

Rho de Spearman

,186

,279

,205

,235

Sig. (bilateral)

,000

,000

,005

,000

700

700

700

700

Se analizaron las correlaciones del tem 9 en cada fase de la adolescencia en relacin a cada escala del EAT-26; de ello resulta
que: 1) El suicidio y las conductas dietantes correlacionan en la
adolescencia media, 2) El suicidio y la escala BU correlacionan en
la adolescencia media y tarda, y 3) El suicidio en la adolescencia
temprana no parece estar asociado a conductas alimentarias patolgicas.Las diferencias encontradas, se repiten en las magnitudes de efecto, lo que significa que no pueden ser atribuidas al
tamao de cada muestra. Tabla 5.
Tabla 5. Correlaciones Suicidio/ Escalas EAT-26, Total Eat-26 y
Edades.

Adolescencia
Temprana

Adolescencia
Media

Adolescencia
Tarda

DI
Rho de
,083
Spearman
Item
9 Sig. (bilateral) ,385
N
Rho de
Item Spearman
9 Sig. (bilateral)
N
Rho de
Spearman
Item Sig. bilateral
9
N

BU
,156

CO
,012

TCA
,111

,103
(a 1 cola
sig. .052)
111
111
,247
,326

,900

,247

111
,119

111
,290

,000
462
,034

,000
462
,261

,010
462
,156

,000
462
,145

,704

,003

127

127

,081 ,104 (a 1
(a 1
cola=
.052)
127
127

Se analiza por medio de la regresin Lineal- Mtodo de Pasos

sucesivos, qu otros tems del BDI son predictores del tem que
indaga ideacin suicida. Para reducir la asimetra de las variablesse les aplica una transformacin de raz cuadrada y las variables as transformadas se utilizan para el clculo. Los tems del
BDI que mejor predicen el resultado del tem 9 son: 3, 5, 1, 7, 6,
16 y 8; en ese orden de importancia y explican el 25.7% de la
varianza.
El tem 3 del BDI evala sensacin de fracaso, el 5: sentimiento
de culpa, el 1: tristeza, el 7: disconformidad con uno mismo, el 6:
castigo, el 16: insomnio y el 8: autorreproches.
CONCLUSIONES
En concordancia con otras investigaciones, los resultados arrojaron un alto porcentaje (36,27%) de ideacin suicida entre las adolescentes con TCA; este porcentaje disminua a menos de la mitad cuando la poblacin investigada inclua a todas las adolescentes de la muestra, es decir a quienes no tenan TCA (17,15%). En
el mismo sentido, al estudiar a las adolescentes con riesgo suicida, una proporcin elevada (30,83%) presentaba sntomas y signos de probable TCA. Desde el punto de vista cualitativo, al indagar las distintas opciones de respuesta en el tem 9; se observa
que cada respuesta que indicaba ideacin suicida obtena un porcentaje en la poblacin con TCA que era ms del doble que el de
la poblacin total. As, por ejemplo: la opcin a veces tengo
ideas de matarme fue elegida por el 14% de la muestra total y
ascenda al 30.39% en la poblacin TCA. La opcin Me gustara
poder matarme fue seleccionada por el 0,58% de la muestra total
y se triplicaba al 1,96% de la muestra TCA y la opcin me matara
si tuviera la oportunidad ascenda del 2,57% de la poblacin total; al 3,92% en la poblacin TCA. Los resultados de los anlisis
cuantitativos y cualitativos ratifican las conclusiones de otros investigadores as como lo expresado en el marco terico en relacin a que las adolescentes con TCA presentan mayor riesgo
suicida que sus pares sin dichos trastornos.
Por otra parte, se ha visto cmo el tem 9 del BDI correlaciona con

todas las escalas del EAT-26 y con el total, pero principalmente

con la escala Bulimia; siendo en sta el mayor porcentaje de varianza explicada encontrado. Esto confirma tambin lo expuesto
por otros investigadores en el sentido de una asociacin mayor
entre riesgo suicida y conductas bulmicas.
En la adolescencia temprana el riesgo suicida no parece estar
asociado a los TCA, en la adolescencia media el suicidio correlaciona con conductas dietantes y bulmicas y en la tarda solo con
conductas bulmicas. Tal como se indic en los resultados, se hallaron 7 tems predictores del riesgo suicida: A saber: sensacin
de fracaso (tem 3), sentimiento de culpa (tem 5), tristeza (tem
1), disconformidad con uno mismo (tem 7), castigo (tem 6), insomnio (tem 16) y autorreproches (tem 8). Como se ha expuesto
en el marco terico, es frecuente hallar entre los pacientes con
intentos de suicidio, aspectos de la personalidad ligados a rasgos
melanclicos tales como la culpa, la necesidad de castigo y los
autorreproches. A su vez, la ideacin suicida guarda estrecha relacin con los trastornos del estado de nimo, principalmente con
la depresin, cuya principal manifestacin es la tristeza. Todo esto
sumado a un supery severo, de caractersticas sdicas; contrapunto de un componente masoquista en el yo; genera sentimientos de ineficacia, frustracin y decepcin sobre s mismo por no
alcanzar los ideales del yo que son demasiado exigentes y elevados. Si bien no se encuentra una explicacin psicolgica, es destacable cmo el insomnio parece ser un factor de riesgo para la
aparicin de ideas suicidas. Se sugiere ahondar en la investigacin de dicha asociacin; relacionando suicidio/insomnio/TCA,
puesto que las conductas bulmicas en general tienden a favorecer el dormir y por el contrario el suicidio, aunque est asociado
principalmente con conductas BU, aparece ligado al insomnio.

Stice, E. & Bearman, S.K. (2001). Body image and eating disturbances
prospectively predict growth in depressive symptoms in adolescent girls: A
growth curve analysis. Developmental Psychology, 37, 597-607.
Vega, V. (2003) y Quiroga, S. Trastornos alimentarios e imagen corporal
en mujeres adolescentes. Memorias de las X Jornadas de Investigacin de la
Facultad de Psicologa de la UBA. Salud, Educacin, Justicia y Trabajo, Tomo
I, 113-115.
Vega, V. (2004). Epidemiologa de los Trastornos de la Conducta Alimentaria
(TCA) en poblacin escolar adolescente. Memorias de las XI Jornadas de Investigacin de la Facultad de Psicologa de la UBA. Psicologa, sociedad y
cultura, Tomo I, 94-95.
Vega, V. (2005). Conducta sexual y gnero en mujeres adolescentes con
trastornos de la conducta alimentaria. Tesis de Doctorado no publicada, Facultad de Psicologa, Universidad de Bs.As.
Vega-Piero, M.; Blasco-Fontecilla, H.; Baca-Garca, E. & DazSastre, C. (2002). El suicidio. Revista de Salud Global, 2(4). Extrada el 23
de Marzo de 2009, de http://www.grupoaulamedica.com.
Winnicott, D. (1971). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
World Heath Organizated-WHO (2003). Number of suicides by age
group and gender. ARGENTINA, 2003. Extrado el 21 de Marzo de 2009,
dehttp://www.who.int/entity/mental_health/media/arge.pdf
Zaider, T.; Johnson, J. & Cockell, S. (2002). Psychiatric Disorders Associated with the Onset and Persistence of Bulimia Nervosa and Binge Eating
Disorder During Adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 31(5), 319329.

NOTAS
[i] Proyecto UBACyT P416: Programacin Cientfica 2008-2010. Tipos de
Apego en Adolescentes Mujeres con Trastornos de la Conducta Alimentaria.
Directora: Lic. Marta Piccini, Codirectores: Lic. Jos Barrionuevo y Dra. Vernica Vega. Los autores agradecen al Prof. Juan Carlos Argibay quien realiz y
supervis parte de la tarea estadstica de este trabajo.
BIBLIOGRAFA
American Psychiatric Association (1995). DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Masson, S.A Barcelona, Espaa.
Beck, A.T. (1972). Depression: Causes and Treatment. Philadelphia: University
of Pennsylvania Press
Conde, V., & Useros, E. (1974). El inventario para la medida de la depresin
de Beck. Revista de Psiquiatra Psicologa Mdica de Europa y Amrica Latina,
12, 153-167.
Cooley, E. & Toray, T. (2001). Body image and personality predictors of
eating disorder symptoms during the college years. International Journal of
Eating Disorders, 30, 28-36.
Dio Bleichmar, E. (2000). Anorexia/ bulimia. Un intento de ordenamiento
desde el Enfoque Modular- Transformacional. Aperturas Psicoanalticas. Revista
Internacional de Psicoanlisis, 4. Extrado el 8 de Marzo de 2009, de http//www.
aperturas.org
Freud, S. (1917) [1915]. Duelo y melancola. Obras Completas, Buenos Aires:
Amorrortu Editores, Vol. XIV, 1985.
Freud, S. (1940a) [1938]. Esquema del Psicoanlisis. .O.C. Bs.As. A.E., Vol.
XXIII, 1979.
Garner, D.M.; Olmsted, M.P.; Bohr, Y. & Garfinkel, P.E. (1982). The
Eating Attitudes Test: Psychometric features and clinical correlates. Psychological Medicine, 12, 871-878.
Iglesias, M. (2003, Noviembre 23). La anorexia y la bulimia avanzan cada
vez ms entre los hombres. Diario Clarn-Seccin: Sociedad, pp. 38-39.
Mahler, M. (1957). On two crucial phases of integration concerning problems
of identity: separation, individuation and bisexual Identity. Resumido en el Panel
Problemas de Identidad (D. Rubinfine). J.of American Psychoanalytic Assoc.
6, 1958
Piccini, M.; Quiroga, S.; Vega, V.; Paradiso, L.; Cryan, Gimenz,
A.C.; Fenochieti, S.; Nievas, E. (2004). Prevencin, asistencia e investigacin en un Servicio de psicologa para adolescentes con patologas de la
autodestruccin. Temas de adolescencia. Cuaderno3: Depresin y suicidio en
la adolescencia actual. Of. Publicaciones, Fac.Psicologa, UBA, 2004.
Pompili, M.; Girardi, P.; Tatarelli, G.; Ruberto, A.; Tatarelli, R.
(2006). Suicide and attempted suicide in eating disorders, obesity and weightimage concern. Eating Behaviors, 7(4), 384-394.

121

EPIDEMIOLOGA DEL TRASTORNO

DE ANSIEDAD GENERALIZADA
Vetere, Giselle
CONICET. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo consiste en una revisin de los estudios respecto de la epidemiologa del trastorno de ansiedad generalizada.
Con este fin se realiz una bsqueda bibliogrfica en las bases de
datos de PubMed, Ebsco y Lilacs utilizando las palabras clave
epidemiology, Generalized anxiety disorder, epidemiologa, y
trastorno de ansiedad generalizada. Los resultados se presentan agrupados en cuatro temas: prevalencia, curso, factores de
riesgo y comorbilidad. Se discuten los resultados y puntos de disenso, as como la necesidad de continuar la investigacin en el
rea.
Palabras clave
Trastorno de ansiedad generalizada Epidemiologa Revisin bibliofrfica
ABSTRACT
EPIDEMIOLOGY OF GENERALIZED ANXIETY DISORDER
The present article reviews papers about epidemiology of generalized anxiety disorder. The search was carried out in EBSCO,
PubMed and Lilacs electronic databases using terms epidemiology, generalized anxiety disorder, epidemiologa and generalized anxiety disorder as key words. The results are grouped
into four subjects: prevalence, course, risk factors, and comorbidity. The results, points of disagreement, and need of further investigation are discussed.
Key words
Generalized anxiety disorder Epidemiology Bibliographic review

INTRODUCCIN
El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) es uno de los ms
prevalentes de la prctica clnica, junto con los trastornos depresivos y las fobias, no obstante, es uno de los menos estudiados y
comprendidos (Prados, 2008). Este hecho puede estar relacionado con que el TAG es, de los trastornos de ansiedad, el de introduccin ms reciente dentro de las nomenclaturas oficiales. El
sntoma principal del cuadro es la presencia de preocupaciones
percibidas como incontrolables y excesivas sobre una amplia gama de sucesos, que se acompaa de al menos tres de los siguientes sntomas: irritabilidad, dificultades en la concentracin,
trastornos del sueo, cansancio, contracturas musculares e inquietud (American Psychiatric Asociation [APA], 2002). Con el
objeto de realizar una puesta al da sobre la epidemiologa de
este trastorno se realiz una bsqueda bibliogrfica. Se consultaron las bases de datos de PubMed, Ebsco y Lilas utilizando las
palabras clave epidemiology y Generalized anxiety disorder.
Los resultados fueron organizados en funcin de los siguientes
temas: prevalencia, comorbilidad, curso y factores de riego para
el desarrollo del TAG.
PREVALENCIA
Los estudios realizados siguiendo los criterios DSM-III arrojaon
cifras de prevalencia anual que oscilaron entre el 1.1 y el 3.6%
para Estados Unidos, Islandia y Hong Kong (Blazer et al., 1991;
Chen et al., 1993; Stefansson et al., 1991), mientras que la prevalencia de vida ascendi a un rango que fue del 4,1 al 21%. Los
estudios conducidos conforme a los criterios DSM-III-R reportaron cifras para la prevalencia anual que se ubicaron entre el 1,1%
y el 3,1 % en Italia, Canad, Estados Unidos y Nueva Zelanda
(Faravelli et al., 1989; Feehan et al., 1994; Offord et al., 1996;
Wittchen et al., 1994), la prevalencia de vida rond el 5,1-5,4%.

122

Gran cantidad de estudios fueron llevados a cabo con los criterios

actuales, DSM IV y CIE 10, en parte en respuesta a la iniciativa
denominada Encuesta Mundial de Salud Mental (EMSM) impulsada por la OMS (Alarcn & Aguilar-Gaxiola, 2000). En el marco de
esta iniciativa se desarrollaron los primeros estudios epidemiolgicos que arrojan resultados sobre la prevalencia del TAG en
Amrica Latina. La prevalencia anual observada para Mxico y
Colombia oscila entre el 0.7 y el 1.3% (Medina Mora et al., 2003;
Posada-Villa et al., 2003; Torres de Galvis & Montoya, 1997), la
anual por su parte ronda entre el 1.2 y el 3.1%. Los datos observados en Chile fueron del 1.6% y 2.6% para las prevalencias
anual y de vida respectivamente (Vicente et al., 2002). La cifra
ms alta en Amrica Latina fue registrada en Brasil, donde la prevalencia anual se ubic entre el 5,4% y 12.1%, la prevalencia de
vida fue del 9.6% al 17.6% (Almeida Filho et al., 1997). La prevalencia anual ms baja fue encontrada en Irlanda del Norte, lugar
en el cual se report un 0.15% (McConnell et al., 2002). En Alemania se reportaron cifras que oscilaron entre el 0.5% y el 1.5%
para la prevalencia anual (Carter et al., 2001; Wittchen et al.,
1998) y rondaron el 0.8% para la prevalencia de vida (Wittchen et
al., 1998). La prevalencia anual encontrada en los Estados unidos
fue del 2.1%, mientras que la prevalencia de vida fue del 4.1%
(Grant et al., 2005). Finalmente, la prevalencia anual reportada en
Australia fue del 3.6% (Henderson et al., 2000; Andrews et al.,
1999). Dada la gran variabilidad encontrada en los distintos pases es posible suponer que en el desarrollo y mantenimiento del
cuadro intervengan factores contextuales y/o culturales.
FACTORES DE RIESGO Y CURSO
El cuadro es mucho ms frecuente en el sexo femenino (APA,
2002), siendo la relacin de sexos de dos tercios a favor de las
mujeres.
Actualmente existe un consenso entre los expertos sobre el tema
en que habra un patrn de incidencia familiar, no obstante, an
no se ha identificado un patrn concreto para el TAG (APA, 2002).
La heredabilidad del cuadro se ha calculado en alrededor del 30%
(Kendler et al., 1992) y se cree que el factor biolgico predisponente es compartido con el trastorno depresivo mayor (Roy et al,
1995). No obstante, los estresores asociados al inicio de ambos
cuadros difieren (Kessler, 2000).
Respecto de la vulnerabilidad psicolgica, se ha reportado que
estos pacientes presentan con frecuencia historias de traumas
psicosociales, como por ejemplo abuso sexual o muerte de alguno de los progenitores en la infancia (Borkovec, 1994).
El cuadro suele iniciarse durante la infancia o adolescencia, teniendo un comienzo gradual y ms temprano que en otros trastornos de ansiedad (Brown & Barlow, 1994; Leahy & Holland, 2000;
Rapee, 1991). No obstante, tambin puede comenzar a principios
de la edad adulta (Gale & Oakley-Browne, 2000; Hale, 1997). Se
ha sugerido que cuando el cuadro se inicia en la edad adulta juegan un papel mayor los estresores que daran lugar a la aparicin
del trastorno (Blazer, Hughes & George, 1990; Brown, 1997). El
TAG suele presentarse con un curso fluctuante pero crnico, que
tiende a agravarse durante los perodos de estrs (APA, 2002;
Hale, 1997; OMS, 1992).
Alrededor del 50% de los pacientes tienen buena respuesta a los
tratamientos disponibles. Dentro de los factores asociados a la
baja respuesta al tratamiento, se identificaron los problemas interpersonales, la cronicidad, la mala respuesta a tratamientos previos, el bajo nivel socio econmico y trastornos de personalidad
comrbidos (Durham et al. 2004; Yonkers, et al., 2000).
COMORBILIDAD
Respecto de la comorbilidad, existe un consenso marcado en que
sta sera la regla en los pacientes con TAG. Los estudios sobre
comorbilidad con otro trastorno mental arrojan cifras que se ubican alrededor del 66 y el 90%, segn se refiera a otro trastorno
mental en curso o a la comorbilidad a lo largo de la vida respectivamente (Brawman-Mintzer & Lydiard, 1996).
En un estudio realizado por Brawman-Mintzer y colaboradores
(1993) se hall que los trastornos de ansiedad ms frecuentemente asociados al TAG eran la fobia social (23%), la fobia especfica (21%), el trastorno de angustia (11%), el trastorno por estrs postraumtico (3%) y el trastorno obsesivo compulsivo (1%).

Respecto de los trastornos del estado de nimo, un 42% de los

pacientes tenan historia de depresin mayor y un 8% presentaba
trastorno distmico. Cifras similares fueron encontradas por Carter
y colaboradores (2001), quienes mencionan que la comorbilidad
con otros trastornos de ansiedad ronda el 55%, y asciende al 59%
en el caso de los trastornos depresivos. Noyes (2001) encontr
que la comorbilidad con trastorno depresivo mayor a lo largo de la
vida de los pacientes con TAG se ubicaba en el 62,4%. La cifra
ms elevada publicada hasta la fecha fue la obtenida en el Estudio Nacional de Comorbilidad (National comorbidity Survey) de
los Estados Unidos (Judd et al., 1998) en el cual se reporta que el
67,4% de los pacientes con TAG entrevistados presentaban o haban presentado trastorno depresivo mayor. La alta asociacin
entre TAG y Trastorno Depresivo Mayor (TDM) ha llevado a diversos investigadores a desarrollar estudios tendientes a evaluar la
existencia de un factor comn en ambos cuadros (Watson, 2005).
Se encontr que estos trastornos comparten como caracterstica
la emocin negativa, constructo que hace referencia a una dimensin general de distrs e insatisfaccin. Por otra parte, algunos estudios de genotipos y fenotipos sugieren que el trastorno
depresivo mayor sera genticamente indistinguible del trastorno
de ansiedad generalizada (Mineka et al. 1998), lo cual impuls la
propuesta de algunos investigadores de reagrupar al TAG dentro
de los trastornos del estado de nimo (Watson, 2005). La postura
opuesta es sostenida por quienes, siguiendo estrictamente las
pautas del DSM-IV, resaltan como caracterstica nodal los sntomas cognitivos por encima del malestar afectivo y el deterioro
funcional. Kessler (2000) luego de revisar la literatura sobre el
tema concluye que ambos cuadros muestran una distribucin factorial diferencial y que los estudios con gemelos sugieren que los
estresores ambientales que inciden en el desarrollo del TAG y el
TDM son diferentes, por lo cual concluye que el TAG debera ser
considerado un trastorno de ansiedad independiente.
Dentro de los trastornos de personalidad, los que se asocian con
mayor frecuencia al TAG son el trastorno de personalidad por evitacin y el trastorno de personalidad por dependencia (Garyfallos
et al. 1999; Leahy & Holland, 2000). De los trastornos de ansiedad, el TAG es el que presenta tasas de cormorbilidad ms elevadas con trastornos de personalidad (Garyfallos et al. 1999). Este
hecho, as como la cronicidad del cuadro, su baja respuesta al
tratamiento y su inicio temprano han llevado a algunos autores a
postular la posibilidad de que el TAG sea considerado un trastorno de personalidad (Beck, Stanley, & Zebb, 1996; Sanderson &
Wetzler, 1991).
La ansiedad como rasgo se considera caracterstica del cuadro,
diversos autores (Chambers, Power & Durham, 2004; Gomez &
Francis 2003; Jensen, Halse & Birket - Smith, 1996) coinciden en
sealar que los pacientes con TAG presentan alto rasgo de ansiedad medido con el Inventario de Ansiedad Estado- Rasgo (StateTrait Anxiety Inventory, [STAI]). La presencia de la ansiedad como
rasgo, por oposicin a estado, abona la hiptesis de considerar al
TAG como un trastorno de personalidad. Diversos autores evaluaron que otros rasgos de personalidad se asociaban al TAG
utilizando el Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesotta-2 (Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2 [MMPI-2]) encontraron que las dimensiones introversin y neuroticismo se correlacionan significativamente al cuadro cuando se lo
compara con un grupo control (Gomez & Francis 2003; Jensen,
Halse, & Birket - Smith, 1996). Si bien estas investigaciones aportan informacin valiosa, al no establecer comparaciones con otros
cuadros de ansiedad no permiten discriminar qu caractersticas
son propias del TAG y cules de los trastornos de ansiedad en
general. De dichos estudios se ha concluido que los pacientes
con TAG presentan alto rasgo de ansiedad, neuroticismo e introversin, comparado con personas sin trastornos mentales (Chambers, Power & Durham, 2004; Gomez & Francis 2003; Jensen,
Halse & Birket - Smith, 1996). No obstante, si se pretende pesquisar si existen caractersticas de personalidad especficas de los
pacientes con TAG, stas deben poder diferenciarse de las que
presentan pacientes con otros cuadros. De otro modo, podran
confundirse caractersticas de personalidad que se asocian con
diversos trastornos de ansiedad con aquellas propias del TAG.
En el ao 2007 fue conducido en nuestro pas un estudio que
comparaba las medidas del Inventario de Personalidad de Millon

en un grupo de pacientes con TAG con pacientes con otros trastornos de ansiedad y un grupo control evaluado. Los resultados
del estudio (Vetere, Rodrguez Biglieri, & Portela, 2007) sugieren
que los pacientes con TAG presentaran una mayor tendencia a
anteponer las necesidades de los dems a las propias y a evaluar
las situaciones conforme a sus propias reacciones afectivas ms
que a las intelectuales, que las personas sin trastornos de ansiedad y los pacientes con otros trastornos de ansiedad. Los pacientes con TAG se distinguiran de las personas sin trastornos de
ansiedad por un rasgo ms marcado de concordancia, el cual se
corresponde con el trastorno de personalidad por dependencia.
En lo que a este rasgo se refiere, no se encontraron diferencias
significativas entre los pacientes con TAG y los que sufran de
otros trastornos de ansiedad. Estos datos, coincidentes con los
reportados por varios estudios (Garyfallos et al., 1999; Leahy &
Holland, 2000), sugieren la presencia de una correlacin entre
dependencia y trastornos de ansiedad, no especfica al TAG. An
no est claro si un alto grado de dependencia predispondra al
desarrollo de trastornos de ansiedad, o si el desarrollo de los trastornos de ansiedad dara lugar a una modificacin de la personalidad, en el sentido de incrementar la dependencia de estos pacientes. Esta influencia recproca entre los trastornos mentales y
los de personalidad deja planteada la dificultad de discriminar entre ambos ejes, especialmente en el caso de cuadros crnicos y
de inicio temprano como el TAG.
CONCLUSIN
El TAG es un trastorno de inicio temprano altamente prevalente.
El mismo tiende a presentar un curso fluctuante pero crnico, con
baja respuesta a los tratamientos. La comorbilidad con otros cuadros de ansiedad y depresin es muy frecuente en los pacientes
con TAG. Las elevadas tasas de asociacin entre TAG y trastorno
depresivo mayor han llevado a diversos investigadores a proponer la existencia de un factor comn en ambos cuadros y a sugerir una nueva agrupacin para el TAG dentro de los trastornos del
estado de nimo. Situados en la vereda opuesta, quienes recalcan las diferencias entre los cuadros sostienen la necesidad de
mantenerlos en categoras diferentes.
Basados en la frecuente comorbilidad con trastornos de personalidad, as como en algunas caractersticas del trastorno tales como la tendencia a la cronicidad, el alto rasgo de ansiedad, el inicio
temprano y la baja respuesta al tratamiento, algunos investigadores postularon que el TAG se comprendera mejor como un trastorno de personalidad. Es posible que el avance respecto de estas cuestiones traiga consigo una clarificacin sobre las caractersticas del cuadro que redunde en modificaciones de los tratamientos hacia intervenciones ms eficaces. Futuras investigaciones sern necesarias para esclarecer los puntos de disenso.

BIBLIOGRAFA
Almeida-Filho, N.; Mari, J.; Coutinho, E.; Franca, J.F.; Fernandes,
J. & Andreoli, S.B. (1997). Brazilian multicentric study of psychiatric morbidity. British Journal of Psychiatry, 171, 524-9.
American Psychiatric Association. (1980). DSM-III. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. (3 edicin). Barcelona: Masson.
American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV T-R. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. (4 edicin revisada). Barcelona:
Masson.
Andrews, G.; Hall, W.; Teeson, M. & Henderson, S. (1999). The mental health of Australians. Mental Health Branch: Commonwealth Department of
Health and Aged Care.
Beck, J.; Stanley, M. & Zebb, B. (1996). Characteristics of anxiety in older
adults: a descriptive study. Behavior Research and Therapy, 34, 225-234.
BijI, R.; Ravelli, A.; & van Zessen, G. (1998). Prevalence of psychialric
disorder in the general population: results ofthe Netherlands Mental Health
Survey and Incidence Study (NEMESIS). Social Psychiatry and Psychiatric
Epidemiology, 33, 587-95.
Blazer,D.; Hughes, D. & George, L. (1990) Stressful life events and the
onset of the generalized anxiety disorder syndrome. American Journal of Psychiatry, 144, 1178-1183
Blazer,D.; Hughes, D.; George, L.; Swartz, M.; Boyer, R. (1991).
Generalized anxiety disorder. En: L. Robins & D. Regier (Eds.). Psychiatric
Disorders in America: The Epidemiological Catchment Area Study. New York:
Free Press.

123

Borkovec, T. (1994). The nature, functions, and origins of worry. En: Davey,
G. & Tallis, F. Editores. Worrying: perspectives on theory, assessment, and
treatment. Wiley. New York.
Brawman-Mintzer, O. & Lydiard, R. (1996). Generalized anxiety disorder:
issues in epidemiology. Journal of Clinical Psychiatry. 57 (7), 3-8.
Brawman-Mintzer, O.; Lydiard, R. & Emmanuel, N. (1993) Psychiatric
comorbidity in patients with generalized anxiety disorder. American Journal of
Psychiatry,150 (8)1216-1218.
Brown, T. (1997). The nature of generalized anxiety disorder and pathological
worry: current evidence and conceptual models. Canadian Journal of psychiatry, 42, 817-825

in 1931. Acta Psychiatrica Scandinavica, 84, 142-149.

McConnell, P.; Behbington, P.; McClelland, R.; Gillespie, K. &
Houghton, S. (2002). Prevalence of psychiatric disorder and the need for
psychiatric care in Northem Ireland. Population study in the District of Derry.
British Journal of Psychiatry, l81, 214-219.
Medina-Mora, M.E.; Borges, G.; Muoz, C.L.; Benjet, C.; Jaimes, J.B.
& Bautista, C.F. (2003). Prevalencia de trastornos mentales y uso de servicios:
resultados de la encuesta nacional de epidemiologa psiquitrica en Mxico.
Salud Mental, 26, 1-16.
Mineka, S.; Watson, D. & Clark, L.A. (1998). Comorbidity of anxiety and
unipolar mood disorders. Annual Review of Psychology, 49, 377-412.

Brown, T. & Barlow, D. (1994). The empirical basis of Generalized Anxiety

Disorder. American Journal of Psychiatry. 151 (9), 1272-1281.

Noyes, R. (2001). Comorbidity in Generalized Anxiety Disorder. Psychiatric

Clinics of North America, 24 (1), 41-55.

Carter, R.; Wittchen, H.; Pfister, H. & Kessler, R. (2001). One-year

prevalence of subthreshold and threshold DSM-IV generalized anxiety disorder
in a nationally representative sample. pression and Anxiety, 13, 78-88.

Offord, D.; Boyle, M.; Campbell, D.; Goering, P.; Lin, E.; Wong, M.
& Racine, Y. (1996). One-year prevalence of psychiatric disorder in Ontarians
15-64 years of age. Canadian Journal of Psychiatry, 41, 559-563.

Chambers, J.; Power, K. & Durham, R. (2004). The relationship between

trait vulnerability and anxiety and depressive diagnoses at long-term follow-up
of Generalized Anxiety Disorder. Journal of Anxiety Disorders, 18 (5), 587 607.

Offord, D.R.; Boyle, M.H.; Campbell, D.; Goering, P.; Lin, E.; Wong,
M. & Racine, Y. (1996). One-year prevalence of psychiatric disorder in Ontarians 15-64 years of age. Canadian Journal of Psychiatry, 41, 559-563.

Chen, C.; Wong, J.; Lee, N.; Chan-Ho, M.; Lau, J.T.; & Fung, M. (1993).
The Shatin Community Mental Health Survey in Hong Kong: major findings.
Archives of General Psychiatry, 50, 125-133.
Durham, R.; Fisher, P.; Dow, M.; Sarp, D.; Power, K.; Swan, J. & Morton,
V. (2004). Cognitive bahviour therapy for good and poor prognosis generalized
anxiety disorder: a clinical effectiveness study. Clinical Psychology and
Psychotherapy, 11, 145-157.
Faravelli, C.; Guerinni DeglInnocenti, B.G. & Giardinelli, L. (1989).
Epidemiology of anxiety disorders in Florence. Acta Psychiatrica Scandinavica,
79, 308-312.
Faravelli, C.; Zucchi, T.; Viviani, B.; Salmoria, R.; Perone, A. & Paionni,
A. (2000). Epidemiology of social phobia: a clinical approach. European Psychiatry, 15, 17- 24.
Feehan, M.; McGee, R.; Raha, S.N. & Williams, S.M. (1994). DSM-III-R
disorders in New Zealand 18-year-olds. Australian and New Zealand Journal
of Psychiatry, 28, 87-99.
Foumier, L.; Lesage, A.D.; Toupin, J. & Cyr, M. (1997). Telephone surveys
as an altemative for estimating prevalence of mental disorders and service
utilization: a Montreal Catchment Area Study. Canadian Journal of Psychiatry,
42, 737-43.
Gale, C. & Oakley-Browne, M. (2000). Anxiety Disorder,7270, 1204-1208.
Garyfallos, G.; Adamopoulou, A.; Karastergiou, A.; Voikli, M.; Milis,
V.; Donias, S.; Giouzepas, J. y Parashos, A. (1999) Psychiatric comorbidity in Greek patients with generalized anxiety disorder. Psychopathology, 32(6):
308-318.
Gomez, R. & Francis, L. (2003). Generalized Anxiety Disorder: relationships
with Eysencks, Grays and Newmans theories. Personality and Individual Differences, 34, 3-17
Grant, B.; Hasin, D.; Stinson, F.; Dawson, D.; Ruan, W.; Goldstein,
R.; Smith, S.; Saha, T. & Huang, B. (2005). Prevalence, correlates, comorbidity, and comparative disability of DSM-IV generalized anxiety disorder
in the USA: results from the National Epidemiologic Survey on Alcohol and
Related Conditions. Psychological Medicine, 35, 1747-1759.
Hale, A.S. (1997). ABC of mental health. British Medical Journal. 314 (7097),
1886-1890.
Hunt, C.; Issakidis, C. & Andrews, G. (2002). DSM-IV generalized anxiety disorder in the Australian National Survey of Mental Health and Well-Being.
Psychological Medicine, 32, 649-59.
Jensen, H.; Halse, N. & Birket-Smith, M. (1996). Electrodermal lability
in anxiety disorder. Scandinavian Journal of Psychology, 37, 103 - 108.
Judd, L.; Kessler, R.; Paulus, M.; Zeller, P.; Wittchen, H.; Kunovac,
J. (1998). Comorbidity as a fundamental feature of generalized anxiety disorders:
Results from the National Comorbidity Study (NCS). Acta Psychiatrica Scandinavica, 98, 6-11.
Kendler, K.; Neale, M.; Kessler, R.; Heath, A. & Eaves, L. (1992).
Generalized anxiety disorder in woman: a population-based twin study. Archives
of General Psychiatry, 49, 267-272
Kessler, R. (2000). The epidemiology of pure and comorbid generalized
anxiety disorder: a review and evaluation of recent research. Acta Psychiatrica
Scandinavica, 102 (406): 7-13.
Kessler, R.; Berglund, P. & Demler, O. (2005). Lifetime prevalence and
age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity
Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 62(6):593-602.
Kessler, R.C.; MeGonagle, K.A.; Zhao, S.; Nelson, C.B.; Hughes,
M. & Eshleman, S. (1994). Lifetime and 12-month prevalence of DSM-Ill-R
psyehiatric disorders in the United States. Results from the National Comorbidity
Survey. Archives of General Psychiatry, 51, 8-19.
Leahy, R. y Holland, S. (2000). Treatment plans and interventions for
depression and anxiety disorders. New York: Guilford Press.
Lifetime prevalence of specific mental disorders among people born in Iceland

124

Organizacin Mundial de la Salud. (1992). La CIE 10. Clasificacin

de los trastornos mentales y del comportamiento: Descripciones clnicas y
pautas para el diagnstico. OMS. Madrid.
Posada-Villa, J.; Aguilar-Gaxiola, S.; Magaa, C. & Gomez, L.C.
(2003). Prevalencia de trastornos mentales y uso de servicios: resultados
preliminares del Estudio Nacional de Salud Mental. Revista Colombiana de
Psiquiatra, 33 (3), 241-262.
Prados, J. (2008). Ansiedad generalizada. Sntesis. Madrid.
Rapee, R.M. (1991). Psychological factors involved in Generalized Anxiety.
En R.M. Rapee & D.H. Barlow (Eds.), Chronic anxiety. Generalized anxiety
disorder and mixed anxiety - depression (pg. 76-94). New York: The Guilford
Press.
Roy, M.; Neale, M.; Pedersen, N.; Math, A. y Kendler, K. (1995). A
twin study of generalized anxiety disorder and depression. Psychological
Medicine, 25, 1037-1040.
Sanderson, W. & Wetzler, S. (1991). Chronic anxiety and generalized
anxiety disorder: Issues in comorbidity. En R. M. Rapee & D. Barlow (Eds.),
Chronic anxiety: generalized anxiety disorder and mixed anxiety and depression.
New York: Guilford Press.
Stefansson, J.G.; Lindal, E.; Bjornsson, J.K. & Guomundsdottir,
A., (1991).
Torres de Galvis, Y. & Montoya, I.D. (1997). Segundo Estudio Nacional
de Salud Mental y Consumo de Sustancias Psicoactivas, Colombia, 1997.
Santa Fe de Bogot: Ministerio de Salud.
Vetere, G. (2004) Datos preliminares de un estudio de prevalencia de trastornos de ansiedad en pacientes con Hipertensin Arterial Esencial. Memorias
de las XI Jornadas de Investigacin. Psicologa Sociedad y Cultura. Tomo II.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa. Pp. 254-256.
Vetere, G.; Portela, A. & Rodrguez Biglieri, R. (2007). Perfil de
personalidad de los pacientes con trastorno de ansiedad generalizada. Revista Argentina de Clnica Psicolgica, 16 (2), 129-134.
Vicente, B.; Rioseco, P.; Valdivia, S.; Kohn, R. & Torres, S. (2002)
Estudio chileno de prevalencia de patologa psiquitrica (DSM-III-R/CIDI)
(ECPP). Revista Mdica de Chile, 130, 527-36.
Watson, D. (2005). Rethinking the Mood and Anxiety Disorders: A Quantitative
Hierarchical Model for DSM-V. Journal of Abnormal Psychology, 114 (4) 522536.
Wittchen, H.; Zhao, S.; Kessler, R. & Eaton, W. (1994). DSM-III-R
generalized anxiety disorder in the National Comorbidity Survey. Archives of
Gen Psychiatry, 51,355-364.
Wittchen, H.U.; Nelson, C.B. & Lachner, G. (1998). Prevalence of mental
disorders and psychosocial impairments in adolescents and young adults.
Psychological Medicine, 28, 109-126.
Yonkers, K.; Dick, I.; Warshaw, M. & Keller, M. (2000). Factors predicting the clinical course of generalized anxiety disorder. British Journal of
Psychiatry. 176, 544-549.

PSICOEDUCACIN EN PACIENTES CON

DIABETES TIPO 1 Y TRASTORNOS
DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
Vetere, Giselle; Rodrguez Biglieri, Ricardo
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente artculo consiste en una revisin bibliogrfica de los
estudios realizados en los ltimos 10 aos sobre el empleo de la
psicoeducacin en pacientes con diabetes tipo 1 y trastornos de
la conducta alimentaria. La bsqueda se realiz a travs de las
bases de datos electrnicas de Ebsco, PubMed y Lilacs. Como
resultado se encontraron 5 artculos, de los cuales dos eran estudios de eficacia y los tres restantes consistan en revisiones bibliogrficas. Los distintos autores concuerdan en que an no contamos con evidencia emprica que avale el uso de la psicoeducacin como tratamiento eficaz de los trastornos alimentarios en
pacientes con diabetes tipo 1. La mayora de las intervenciones
estudiadas fueron acotadas en el tiempo, lo cual plantea el interrogante de si intervenciones ms prolongadas daran lugar a una
mayor respuesta.
Palabras clave
Diabetes tipo 1 Psicoeducacin Trastornos alimentarios Revisin
bibliogrfica
ABSTRACT
PSYCHOEDUCATION IN PATIENTS WITH TYPE 1
DIABETES AND EATING DISORDERS
The present article reviews the studies regarding effects of psychoeducation in patients with type 1 diabetes and eating disorders
that have been published in the last 10 years. The search was
carried out in EBSCO, PubMed and Lilacs electronic databases.
Five papers were found, 2 randomized controlled trials and 3 bibliographic reviews. The different authors agree that there is no
empirical evidence supporting the use of psychoeducation as an
effective treatment of eating disorders in type 1 diabetes. The
most of the evaluated interventions was time limited, so the question about if longer interventions could be more effective remains.
Key words
Diabetes type 1 Psychoeducacin Eating disorders Bibliography
review

INTRODUCCIN
Si bien la psicoeducacin surgi como herramienta en el tratamiento de los trastornos mentales (Brown, Birley, & Wing, 1972),
su uso se ha generalizado y ha ganado terreno en el campo de la
medicina clnica. Existen varios estudios publicados respecto del
efecto de la psicoeducacin en el tratamiento de trastornos digestivos funcionales (Brent, Lobato, & LeLeiko, 2009), cncer (Budin,
et al., 2008) y dolor crnico (Fishbain, Rosomoff, Cutler, & SteeleRosomoff, 2000), entre otros.
La psicoeducacin en pacientes con diabetes representa un caso
de especial importancia, dado que con medidas sencillas de dieta, ejercicio y adherencia al tratamiento farmacolgico pueden
disminuirse las complicaciones asociadas.
La diabetes mellitus tipo 1 es una enfermedad crnica, constituida
por alteraciones metablicas que conducen a una elevacin de
los niveles de glucosa en sangre. La misma es una enfermedad
autoinmune que ataca las clulas del pncreas productoras de
insulina y afecta a menos del 10% de quienes sufren diabetes.
Hasta el momento no existe cura para la diabetes, la administracin de insulina acompaada por rgimen alimentario adecuado
son la base del tratamiento, orientado a controlar el nivel de azcar en la sangre y prevenir los sntomas y complicaciones del

cuadro. Dentro de las complicaciones asociadas a la enfermedad

se encuentran los trastornos en la visin, las neuropatas, las nefropatas y los problemas vasculares.
La diabetes tipo 1, tambin conocida como diabetes juvenil o insulinodependiente, aparece normalmente en nios a partir de los
4 aos y tiene un pico de incidencia mxima entre los 11-13 aos,
coincidiendo con la adolescencia temprana y la pubertad. Tambin existe otra etapa de incidencia relativamente elevada a finales de la dcada de los 30 principios de los 40 aos, edades en
las tiende a presentarse de manera menos agresiva.
La diabetes tipo 1 no puede ser prevenida y por el momento no
hay forma de predecir quien la desarrollar. Al contraerla aparecen varios sntomas producto de la hiperglucemia: polidipsia, poliuria, cansancio y prdida de peso. El control de la enfermedad
depender de la administracin diaria de insulina, normalmente
por medio de inyecciones o a travs de una bomba de insulina.
Los adolescentes con esta patologa presentan mayores dificultades que los adultos para lograr un buen control metablico (Svoren et al., 2003). Afrontar esta enfermedad implica la puesta en
marcha de mltiples tareas: el control de la glucemia, la aplicacin
diaria de inyecciones de insulina, una alimentacin cuidadosamente planificada, una rutina de ejercicio fsico, controles mdicos peridicos, etc. El cumplimiento de dichas tareas pareciera
tornarse especialmente difcil durante la adolescencia (Wysocki et
al. 1996; Diabetes Control and Complications Trial Research
Group, 1994).
Por otro lado, el momento tpico de desarrollo de esta enfermedad
coincide con cambios de la imagen corporal y con el perodo de
mayor incidencia de trastornos alimentarios. Se estima que la tasa de prevalencia de trastornos alimentarios en la poblacin general es del 1% para la bulimia nerviosa y del 3% para el trastorno
por atracn (Fairbum, 1998). En el caso de mujeres jvenes con
diabetes tipo 1 las cifras ascienden de modo alarmante, ms del
60-80% refiere atracones y ms del 38% omite la administracin
de insulina como modo de reducir su peso corporal (Crow, Keel,
& Kendall, 1998). Estas conductas se asocian con un ascenso de
la hemoglobina glicosada (HbA1c) y con un riesgo aumentado de
padecer retinopatas y neuropatas (Rydall et al., 1997). La medicin de la HbA1c cada 3 meses es considerada la mejor medida
de control de la glucosa en pacientes con diabetes. El descenso
en la concentracin de HbA1c, que se consigue con un estricto
rgimen de tratamiento, disminuye significativamente el riesgo de
complicaciones vasculares (United Kingdom Prospective Diabetes Study, 1998).
Dado que una de las intervenciones ms accesibles que prob
mejorar la adherencia al tratamiento en diversas patologas es la
psicoeducacin, se han realizado diversos estudios para evaluar
la eficacia de la misma sobre el control metablico, del peso corporal, y de trastornos alimentarios en pacientes diabticos.
A lo largo de este artculo se resumen los estudios sobre el empleo de la psicoeducacin en pacientes con diabetes tipo 1 y trastornos alimentarios publicados en los ltimos 10 aos, disponibles
en las bases de datos MedLine, Ebsco y Lilacs. Utilizando las
palabras clave Psychoeducation, Psychoeducational, Diabetes type 1, Eating Disorders. Se hallaron un total de 5 artculos,
los cuales se resean a continuacin.
RESULTADOS
Se encontraron 5 artculos que abordan la asociacin de trastornos alimentarios y diabetes tipo 1. Dos de ellos consisten en estudios de eficacia de un programa psicoeducativo para pacientes
con trastornos alimentarios, y los tres restantes son revisiones
bibliogrficas.
Con el objeto de evaluar el efecto de un programa psicoeducativo
en adolescentes con estas patologas, Olmsted y colaboradores
(2002) evaluaron a 211 mujeres jvenes que se trataban en un
centro peditrico para diabticos. De todas ellas, 130 padeca algn trastorno alimentario, de las cuales 85 accedieron a participar
del estudio. Las mismas fueron asignadas aleatoriamente a un
grupo psicoeducativo o a un grupo control al que se le administr
el tratamiento estndar.
Quienes participaron del grupo psicoeducativo recibieron 6 sesiones semanales de 90 minutos de duracin. Las adolescentes participaban del grupo mientras sus madres simultneamente reci-

125

ban psicoeducacin para familiares en otra habitacin. Se sigui

un programa psicoeducativo que mostr ser eficaz para estos
trastornos (Olmsted et al., 1991), en el cual se incluy informacin
sobre las caractersticas de los problemas alimentarios, cmo se
desarrollan, la teora del set point, las influencias socioculturales, cmo alimentarse adecuadamente y estrategias para controlar los sntomas. Este programa fue adaptado a la poblacin diabtica (Davis et al., 1992) incluyendo temas relativos a cmo influye la alimentacin sobre el control de la diabetes, los peligros
de omitir la administracin de insulina y la importancia de la comunicacin familiar.
Los resultados del estudio muestran que el grupo que recibi psicoeducacin registr una reduccin significativa en algunos sntomas del trastorno alimentario tales como el grado de insatisfaccin con la imagen corporal y de la restriccin de la ingesta; sin
embargo, no se obtuvieron mejoras respecto de la omisin de la
insulina como mtodo purgativo, ni en los niveles de HbA1c.
Otro estudio controlado evalu la eficacia de un programa psicoeducativo en pacientes con diabetes tipo 1 y trastorno alimentario
subclnico (Alloway, Coth, & McCargar, 2001). La muestra total
fue de 14 pacientes mujeres, las cuales se asignaron aleatoriamente al grupo de tratamiento o a un grupo control. Se emple un
programa psicoeducativo para trastornos alimentarios de 6 sesiones grupales adaptado a pacientes con diabetes. Al finalizar el
tratamiento y al mes de seguimiento no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en ninguna medida.
Las revisiones sobre el tema (Daneman, Olsmted, Rydall, Maharaj, & Rodin, 1998; Nissim et al., 2002; Rodin et al. 2002) coinciden en que an no se ha probado la eficacia de la psicoeducacin
sobre estas patologas. Algunos autores (Nissim et al., 2002; Rodin et al. 2002) sugieren que si bien los programas psicoeducativos pueden tener un efecto preventivo o ser de utilidad como intervenciones tempranas, no son suficientes para tratar trastornos
alimentarios severos, los cuales requeriran de intervenciones
ms intensivas y prolongadas. Mientras otros (Daneman, Olsmted, Rydall, Maharaj, & Rodin, 1998) sostienen que un programa psicoeducativo breve podra ser eficaz.
DISCUSIN
Los resultados sobre la eficacia de la psicoeducacin en pacientes con trastornos alimentarios y diabetes tipo 1 son poco alentadores. La alta tasa de comorbilidad entre ambos cuadros y el impacto negativo que tienen los desrdenes de la alimentacin sobre la diabetes alertan respecto de la necesidad de desarrollar
intervenciones eficaces para su mejor tratamiento.
Los programas evaluados tuvieron una duracin de 6 encuentros
y un formato grupal. Los mismos, si bien han sido validados para
la bulimia y el trastorno por atracn (Davis et al., 1997), no constituyen el tratamiento estndar para dichos cuadros, ya que generalmente resulta insuficiente para lograr una recuperacin completa (Fernandez et al., 1998). El tratamiento ms eficaz para estos cuadros requiere de alrededor de 20 sesiones (Fairbum,
1998). En este se destaca la importancia de suprimir las restricciones alimentarias, dado que las mismas se asocian con la ingesta compulsiva. En los pacientes con diabetes, las restricciones
dietarias son parte de su tratamiento, lo cual las pondra en un
riesgo mayor de desarrollar trastornos alimentarios y dara lugar a
ms dificultades en su tratamiento. Por otra parte, los pacientes
con diabetes tipo 1 suelen engordar al iniciar el tratamiento con
insulina, lo cual podra gatillar insatisfaccin con su imagen corporal (Daneman et al. 1998). La omisin de la utilizacin de la insulina como conducta purgativa representa un serio problema debido a los riesgos que acarrea. Dada la compleja interrelacin de
esta sintomatologa, es posible que la modificacin de estas conductas requiera tratamientos ms extensos para su tratamiento
que los programas psicoeducativos evaluados.

126

BIBLIOGRAFA
Alloway, S.; Toth, E. & McCargar, L. (2001). Effectiveness of a group
psychoeducation program for the treatment of subclinical disordered eating in
women with type 1 diabetes. Canadian journal of dietetic practice and research,
62 (4),188-92.
Brent, M.; Lobato, D. & LeLeiko, N. (2009). Psychological treatments for
pediatric functional gastrointestinal disorders. Journal of Pediatric Gastroenterology and Nutrition. 48 (1),13-21.
Budin, W.; Hoskins, C.; Haber, J.; Sherman, D.; Maislin, G.; Cater, J.;
Cartwright-Alcarese, F.; Kowalski, M.; McSherry, C.; Fuerbach,
R. & Shukla, S. (2008). Breast cancer: education, counseling, and adjustment
among patients and partners: a randomized clinical trial. Nursing Research, 57
(3),199-213.
Crow, S.J.; Keel, P.K. & Kendall, D. (1998). Eating disorders and insulindependent diabetes mellitus. Psychosomatics, 39, 233-243.
Daneman, D.; Olmsted, M.; Rydall, A.; Maharaj, S. & Rodin, G. (1998).
Eating disorders in young women with type 1 diabetes. Prevalence, problems
and prevention. Hormone Research, 50, 79-86.
Davis, R.; Dearing, S.; Faulkner, J.; Jasper, K.; Olmsted, M.P.; Rice,
C. & Rockert, W. (1992). The road to recovery: A manual for participants in
the psychoeducation group for bulimia nervosa. En H. Harper-Giuffre & K.R.
MacKenzie (Eds.), Group psychotherapy for eating disorders (pp.281-341).
Washington, DC: American Psychiatric Press.
Davis, R.; Olmsted, M.; Rockert, W.; Marques, T. & Dolhanty, J.
(1997). Group Psychoeducation for Bulimia Nervosa with and without additional
psychotherapy process sessions. International journal of Eating Disorders, 22,
25-34.
Diabetes Control and Complications Trial Research Group.
(1994). Effect of intensive diabetes treatment on the development of long-term
complications in adolescents with insulindependent diabetes mellitus. Journal
of Pediatry, 125,177-188
Fairbum, C. (1998). La superacin de los atracones de comida. Barcelona:
Paids.
Fernandez, F.; Sanchez, I.; Turn, J.; Jimenez, S.; Alonso, P. &
Vallejo, J. (1998). Grupo ambulatorio psicoeducativo en bulimia nerviosa.
Evaluacin de un abordaje de corta duracin. Actas Luso Espaolas de Neurologa y Psiquiatra, 26, 23-28.
Fishbain, D.; Rosomoff, H.; Cutler, R. & Steele-Rosomoff, R. (2000)
Chronic Pain Treatment Meta-Analyses: A Mathematical and Qualitative Review.
Pain Medicine, 1, 199-199
Brown, G.W.; Birley, J.L. & Wing, J.K. (1972) Influence of family life on
the course of schizophrenic disorders: A replication. British Journal of Psychiatry,
121(562) 241-258.
Nissim, R.; Rodin, G.; Daneman, D.; Rydall, A.; Colton, P.; Maharaj,
S. & Jones, J. (2002). Eating disturbances in adolescent girls with type 1
diabetes mellitus. Harefuah. 141, 902-929.
Olmsted, M.P.; Davis, R.; Rockert, W.; Irvine, M.J.; Eagle, M. & Garner,
D.M. (1991). Efficacy of a brief group psychoeducational intervention for bulimia
nervosa. Behaviour Research and Therapy, 29, 71-83.
Olmsted, M.; Daneman, D.; Rydall, A.; Lawson, M. & Rodin, G. (2002).
The effects of psychoeducation on disturbed eating attitudes and behavior in
young women with type 1 diabetes mellitus. International Journal of Eating
Disorders, 32 (2), 230-239
Rodin, G.; Olmsted, M.P.; Rydall, A.C.; Maharaj, S.I.; Colton, P.A.;
Jones, J.M.; Biancucci, L.A.;& Daneman, D. (2002). Eating disorders in
young women with type 1 diabetes mellitus. Journal of Psychosomatic Research,
53 (4), 943-949.
Rydall, A.C.; Rodin, G.M.; Olmsted, M.P.; Devenyi, R.G. & Daneman,
D. (1997). Disoedered eating behavior and microvascular complications in
young women with insulin-dependent diabetes mellitus. New England Journal
of Medicine, 336, 1849-1854.
Svoren, B.; Butler, D.; Levine, B-S.; Anderson, N. & Laffel, L. (2003).
Reducing Acute Adverse Outcomes in Youths With Type 1 Diabetes: A Randomized, Controlled Trial. Pediatrics, 112, 914-922.
Wysocki, Y.; Taylor, A.; Hough, B.; Linscheid, T.; Yeates, K. & Naglieri,
J. (1996). Deviation from developmentally appropriate self-care autonomy.
Diabetes Care, 19, 119-123.

ACERCA DE LAS RUPTURAS

DE ALIANZA TERAPUTICA
Waizmann, Vanina; Espndola, Isabel, Roussos, Andrs
Universidad de Buenos Aires - Universidad de Belgrano CONICET

RESUMEN
Las rupturas de la alianza teraputica son un tema de creciente
inters en el mbito de la investigacin en psicoterapia. Pareciera
que la resolucin de una ruptura permite no slo reestablecer una
buena alianza teraputica entre el paciente y el terapeuta, sino
que adems constituye una oportunidad de cambio para el paciente (Safran, Crocker, McMain, Murray, 1990). En el presente
trabajo se intenta clarificar el concepto de rupturas de alianza,
mostrar las distintas acepciones de las mismas, as como los principales trabajos que se han avocado a dicha temtica en los ltimos aos. Se har hincapi, en especial, en aquellas caractersticas y comportamientos de los terapeutas que impactan negativamente en la alianza. Se mostrarn, finalmente, los principales
trabajos en relacin a la deteccin de las rupturas de alianza y
modelos de trabajo sobre las mismas.
Palabras clave
Alianza teraputica Rupturas de alianza Paciente Terapeuta
ABSTRACT
ABOUT THE RUPTURES IN THE THERAPEUTIC ALLIANCE
Alliance ruptures are a topic of growing interest in the psychotherapy research field. It seems like the resolution of a rupture allows not only to reestablish a strong therapeutic alliance between
the patient and the therapist, but also, it becomes an opportunity
for the patient to achieve a therapeutic change (Safran, Crocker,
McMain, Murray, 1990). The present work is aimed to clarifying
the concept of alliance ruptures, as to showing its various meanings, as much as the main works that have approached the topic
in the last few years. It will specially focus on the therapists characteristics and behaviors that have a negative impact on the alliance. At last, it will address the main works in relation to detecting
the alliance ruptures, and models of working through them.
Key words
Therapeutic alliance Ruptures Patient Therapist

Encontrar cules son los ingredientes que influyen en el xito de

los procesos teraputicos ha sido un tema de debate y estudio
exhaustivo dentro del mbito de la investigacin en psicoterapia
en las ltimas dcadas. Numerosos planteos terico-tcnicos dan
cuenta de diferentes formulaciones acerca de cules son los elementos involucrados y activamente participantes en el tratamiento psicoteraputico.
Tal vez el resultado ms conocido e investigado es aquel que considera que la calidad de la alianza teraputica es la variable que
mejor predice el resultado que tendr un proceso de psicoterapia
(Crits-Christoph y Gibbons, 2003, Horvath, 2005, Norcross, 2006).
En relacin con estos hallazgos, podemos pensar en dos diferentes vas de influencia en los resultados teraputicos, en cuanto a
lo que a la alianza teraputica compete; por un lado, en la generacin y construccin de una buena alianza de trabajo, y, por el
otro, en la evitacin de las amenazas a la misma, o rupturas de
alianza.
En el presente trabajo intentaremos dar luz al constructo de rupturas de alianza teraputica, mostrando las distintas conceptualizaciones de la misma. Por otro lado, mencionaremos las investigaciones que han trabajado en dicha temtica, de creciente inters en los ltimos aos, focalizando en aquellas caractersticas
del terapeuta que podran fomentar las rupturas.
Es en 1979 que Bordin realiza una definicin transterica del con-

cepto de alianza teraputica, definindola a partir de tres componentes: 1) acuerdo entre paciente y terapeuta en las metas del
tratamiento; 2) acuerdo entre paciente y terapeuta en las tareas
del mismo, y 3) la calidad emocional del vnculo entre los participantes (Bordin, 1979, 1994). Esta definicin, por ser multi-terica,
es la ms adoptada actualmente, y ha sido utilizada, por lo tanto,
como base para la construccin de una gran cantidad de escalas
para medir este constructo.
Siguiendo la concepcin de alianza planteada por Bordin (1979),
Safran, Muran, Samstag y Stevens (2002) plantean a las rupturas
de alianza como una tensin o interrupcin en la relacin colaborativa entre paciente y terapeuta, consistiendo las mismas en: 1)
desacuerdos en las tareas del tratamiento, 2) desacuerdos en los
objetivos del mismo, y/o 3) problemas en el vnculo.
Safran y Muran (1996), entienden a las rupturas de alianza como
deterioros en la relacin entre paciente y terapeuta. Son marcadores interpersonales que indican oportunidades crticas para explorar y comprender procesos que sostienen esquemas interpersonales desadaptativos (Safran, Muran, 1996). Estos deterioros
en la relacin entre paciente y terapeuta varan en su intensidad,
duracin y frecuencia, dependiendo de la particular dada de la
que se trate (Safran, Muran, 1996; Safran, Crocker, McMain, Murray, 1990). Los autores sugieren que las rupturas de alianza son
un resultado de la contribucin mutua del paciente y del terapeuta. En algunos casos, la contribucin del terapeuta ser mayor, y
en otros, los procesos intrapsquicos del paciente tendrn un rol
predominante (Safran y Muran, 1996).
Binder and Strupp (1997), describen a las rupturas como episodios de comportamiento encubierto o manifiesto que atrapan a
ambos participantes -cliente y terapeuta- en interacciones negativas complementarias.
Varios autores han concludo que las rupturas de alianza incrementan el riesgo de que se produzca una terminacin prematura del
tratamiento teraputico (Saketopoulou, 1999; Aspland, Llewelyn,
Hardy, Barkham, Stiles, 2008). Aspland y sus colaboradores (2008),
parecen apoyar esta idea, ya que sugieren que las rupturas de
alianza son puntos de desconexin emocional entre el paciente y
el terapeuta, los cuales generan un cambio negativo en la calidad
de la alianza teraputica. Para estos autores, la importancia de la
ruptura de alianza reside en que sta podra impedir el progreso
teraputico (Aspland, Llewelyn, ard, Barkham, Stiles, 2008).
QU SE SABE EN RELACIN A LAS CARACTERSTICAS
DEL TERAPEUTA QUE INFLUYEN EN UNA RUPTURA DE
ALIANZA?
Pareciera haber un acuerdo en que determinadas caractersticas
del terapeuta influyen en un deterioro de la alianza teraputica.
En la literatura, pudimos encontrar las siguientes, obtenidas de
descripciones realizadas por los pacientes: el ser crticos, moralistas, estar a la defensiva, ser faltos de calidez, de respeto, de
confianza, mostrarse inseguros, tensos, distrados, cansados,
aburridos, rgidos, discutidores, culpadores, observadores, manejadores y distantes (Eaton, Abeles y Gutfreund,1993; Cody y Marziali, 1994; Price y Jones, 1998; Sexton, Hembre y Kvarme; Sanders, 1999; citados en Ackerman y Hilsenroth, 2001).
Asimismo, la forma en la que se llevan adelante ciertas tcnicas
psicoteraputicas tiene un efecto negativo sobre la alianza teraputica, como por ejemplo, estructurar rgidamente la terapia,
realizar comentarios personales inapropiados por parte del terapeuta, el mal uso de interpretaciones transferenciales (en el caso
de terapias psicoanalticas) y el uso inapropiado del silencio, tambin contribuyen negativamente en la alianza teraputica (Ackerman y Hilsenroth, 2001).
Hartley y Strupp (1983) identifican comportamientos especficos
de los terapeutas que impactan negativamente en la alianza teraputica. Entre ellos, se encuentran el hecho de que el terapeuta
imponga sus propios valores, genere dependencia en el paciente,
realice comentarios irrelevantes, y utilice intervenciones inapropiadas ( citado en Ackerman y Hilsenroth, 2001).
La percepcin por parte del terapeuta de una alianza negativa, si
es dejada de lado, tambin afecta la habilidad de ste y del paciente para desarrollar una alianza fuerte, y terminar por daar el
proceso teraputico (Brossart, Willson, Patton, Kivlighan y Multon, 1998, citado en Ackerman y Hilseroth, 2001).
Pareciera que los intentos del terapeuta por vincular las reaccio-

127

nes negativas hacia el terapeuta con figuras parentales tempranas del paciente (interpretaciones transferenciales), seran nocivos para el proceso teraputico.
Piper, Azim, McCallum y Joyce (1993) comparten esta idea, encontrando que altas concentraciones de interpretaciones transferenciales son inversamente proporcionales a la calidad de la
alianza en las sesiones. De este modo, el uso inadecuado y excesivo de las mismas, podra contribuir a una alianza teraputica
dbil. La percepcin de dicha alianza como dbil por parte del
terapeuta resultara en el abandono del tratamiento por parte del
paciente, en respuesta a una atencin excesiva del terapeuta a la
relacin transferencial. Otros estudios mostraron que las interpretaciones acertadas se relacionaban con una buena alianza. Podramos pensar entonces que la inadecuacin de las interpretaciones es lo que lleva a una alianza deteriorada (Crits-Cristoph,
Cooper y Luborsky (1988).
Otros comportamientos como poner mucho nfasis en la resistencia del paciente (Marmar et al., 1989), realizar comentarios personales del terapeuta sobre sus propios conflictos emocionales
(Coady y Marziali, 1994, Price y Jones, 1998), utilizar el silencio
inapropiadamente, ser poco flexibles (Eaton et al., 1993), y usar
inadecuadamente interpretaciones transferenciales (Piper et al.,
1991 y Ogrodniczuk et al., 1999) impactan negativamente en la
alianza. En el trabajo de Crits-Christoph y Connolly Gibbons
(2001), los autores investigaron las interpretaciones tranferenciales y llegaron a la conclusin de que las mismas llevan a una
alianza pobre slo cuando se trata de pacientes con una pobre
calidad de relaciones objetales.
Castonguay, Goldfried, Wiser, Raue y Hayes, 1996 plantearon
que frente a rupturas de alianza, la adherencia rgida a las tcnicas prescriptas por el marco terico de referencia, podra exacerbar - ms que reparar - dichas rupturas.
Es por ello que se comenz a identificar y examinar las rupturas
de alianza, para poder trabajar en ellas, y, de ese modo, resolverlas. Greenberg (1984) fue el precursor trabajando en secuencias
de reparacin de rupturas. Safran y sus colaboradores (Safran,
Crocker, McMain y Murria, 1990; Safran y Muran, 1996) se han
avocado a la temtica de las rupturas de alianza, proponiendo un
modelo teraputico para facilitar el reconocimiento y resolucin
de las mismas. Agnew-Davies, Stiles, Ard, Barkham y Shapiro
(1998) tambin trabajaron en pasos para la resolucin de las rupturas (citado en Aspland, Llewelyn, Ard, Barkham y Stiles,
2008).
De hecho, Safran y su equipo encontraron que el xito psicoteraputico est ms asociado con las reparaciones exitosas de rupturas de alianza que con un desarrollo lineal a lo largo de la terapia (Safran, Crocker, et al., 1990).
Safran y su equipo plantean que el terapeuta debe atender cuidadosamente a las seales en relacin a rupturas de alianza y brindar apoyo y empata para que el paciente pueda traer esos conflictos a la sesin, y que as stos sean trabajados.
La deteccin de una ruptura de alianza, por parte del terapeuta,
parece ser crtica para sostener una terapia exitosa. Safran et. al.
(1990) mencionan que la resolucin de una ruptura permite no slo
reestablecer una buena alianza teraputica entre el paciente y el
terapeuta, sino que adems constituye una oportunidad de cambio
para el paciente (Safran, Crocker, McMain, Murray, 1990).
Pareciera ser que la resolucin provee al paciente de una experiencia interpersonal nueva que modifica sus esquemas interpersonales maladaptativos.
DISCUSIN
En el presente trabajo nos hemos detenido sobre el concepto de
rupturas de alianza, mostrando las distintas definiciones de las
mismas. Hemos planteado tanto las caractersticas como los
comportamientos de los terapeutas que pueden influir en el desarrollo de las rupturas en los tratamientos psicoteraputicos. Se
han mostrado aquellos trabajos que se han avocado a dicha temtica, as como a la deteccin de las rupturas de alianza y a los
modelos teraputicos de resolucin de las mismas.
Diversos autores parecen coincidir en que las rupturas son inherentes a todo tratamiento psicoteraputico; el detenimiento y trabajo sobre stas por parte de ambos participantes de la dada, y
su resolucin, podra, no slo fortalecer la alianza para el posterior trabajo psicoteraputico, sino tambin generar una modifica-

128

cin en los patrones interpersonales del paciente, lo cual no se

producira si dicha ruptura no hubiese aparecido.
La idea de que no slo en el mantenimiento de una buena alianza
reside el xito teraputico, sino tambin en la resolucin de las
rupturas que la misma padece, nos acerca a modelos psicoteraputicos ms reales, ya que pensar procesos sin rupturas es trabajar con modelos que rara vez suceden en los tratamientos reales. Esta lnea de investigacin posibilita entonces plantear estudios en los cuales se pueda estimar con mayor precisin el impacto de las rupturas y de su resolucin, estudiar distintos tipos de
rupturas, tema que an no ha sido evaluado en profundidad, y
generar potenciales formas de trabajo que tengan a la ruptura
como uno de sus ejes de accin.

BIBLIOGRAFA
Ackerman, S.J y Hilsenroth, M.J. (2001). A review of therapist characteristics and techniques negatively impacting the therapeutic alliance. Psychotherapy Volume 38 Number 2, 171-185.
Aspland H.; Llewelyn S.; Ard G.E.; Barkham M.; Stiles W. (2008).
Alliance ruptures and rupture resolution in cognitive-behavior therapy: A preliminary task analysis. Psychotherapy Research, 18, 6, 699-710.
Binder, J.L. y Strupp, H.H. (1997). Negative process: A recurrently discovered and underestimated facet of therapeutic process and outcome in the
individual psychotherapy of adults. Clinical Psychology Science and Practice,
4, 121-139.
Bordin, ES. (1979). The generalizability of the psychoanalytic concept of the
working alliance. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training. American Psychological Association, Vol. 16, No. 3.
Bordin, E.S. (1994). Theory and Research on the Therapeutic Working Alliance: New Directions. En A. Horvath y L. Greenberg. The Working Alliance.
Theory, Research and Practice. New York. John Wiley and Sons.
Castonguay, L.G.; Goldfried, M.R.; Wiser, S.; Raue, P.J. y Hayes,
A.M. (1996). Predicting the effect of cognitive therapy for depression: A study
of unique and common factors. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
64(3), 497-504.
Crits-Christoph, P. y Connolly Gibbons, MB. (2001). Relational Interpretations. Psychotherapy. Volume 38, Number 4, 423-428.
Crits-Christoph, P. y Connolly Gibbons, M.B. (2003) Research developments on the therapeutic alliance in psychodynamic psychotherapy.
Psychoanalytic Inquiry, 23, 332-349.
Greenberg, L.S. (1984). Task analysis: The general approach. En L. N. Rice
y L. S. Greenberg (Eds.), Patterns of change: Intensive analysis of psychotherapy process (pp. 124_148). New York: Guilford Press.
Greenson, R.R. (1976). Tcnica y prctica del psicoanlisis. Mxico, D. F.:
Siglo Veintiuno.
Horvath, A.O. (2005). The therapeutic relationship: Research and theory. An
introduction to the special issue. Journal of the Society for Psychotherapy
Research, 15, 1-2, 9-24.
Horvath, A.O. y Luborsky, L. (1993). The Role of the Therapeutic Alliance
in Psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 61, No.
4,561-573.
Marmar, C.R.; Weiss, D.S. y Gaston, L. (1989). Towards the validation of
the California therapeutic alliance rating system. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 1, 46-52.
Norcross (2006). Taller Clnico Internacional Relaciones Psicoteraputicas
que Funcionan. Taller presentado en la Universidad Adolfo Ibez. Chile.
Ogrodniczuk, J.S.; Piper, W.E.; Joyce, A.S. y McCallum, M. (1999).
Transference interpretation in short-term dynamic psychotherapy. The Journal
of Nervous and Mental Disease, 187(9), 571-578.
Piper, W.E.; Joyce, A.S.; McCallum, M. y Azim, E.A. (1991). Concentration and Correspondence of Transference Interpretation in Short-Term Psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 4(61), 586-595.
Safran, J.D.; Crocker, P.; McMain, S.; Murray, P. (1990). Therapeutic
alliance rupture as a therapy event for empirical investigation. Psychotherapy,
27, 2, 154-165.
Safran, J.D. (1993). Breaches in the therapeutic alliance: An arena for negotiating authentic relatedness. Psychotherapy, 30, 1, 11-24.
Safran, J.D.; Muran ,J.C. (1996). The resolution of ruptures in the therapeutic alliance. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 3, 447458.
Safran, J.D.; Muran, J.C.; Samstag, L.W. y Stevens, C. (2002). Repairing alliance ruptures. En J. C. Norcross (Ed.), Psychotherapy relationships that
work: Therapists contributions and responsiveness to patients (pp. 235-254).
New York: Oxford University Press.
Saketopoulou, A. (1999). The therapeutic alliance in psychodynamic
psychotherapy: Theoretical conceptualizations and research findings. Psychotherapy, 36, 4, 329-342.

TRABAJO DE PARENTALIDAD Y
CONSTRUCCIN DE LEGALIDADES
Wettengel, Luisa
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El objetivo de esta investigacin de tesis doctoral es analizar las
modalidades de las transmisiones parentales en el caso de nios
con dificultades en el aprendizaje, referidas a los recursos estructurantes que condicionan el proceso de constitucin psquica del
nio. Marco conceptual Se entiende este proceso como el trabajo
de la parentalidad, encargado de la reproduccin psquica de la
descendencia. Las caractersticas que adquiere este trabajo en el
presente pone en cuestin la versin pacificadora del padre como
herencia del complejo de Edipo en el superyo y su eficacia en el
aspecto instituyente y genealgico del sujeto. La legalidad en trminos psquicos se presenta perentoriamente como un camino a
construir y no como un recurso de partida. La problemtica que se
indaga se refiere a la precariedad de recursos simblicos en la
oferta de transmisin parental que no apuntalan suficientemente
el marco organizador de la diferencia para sus hijos ni la reorganizacin retroactiva que dara lugar a la ley. Metodologa: Se encuadra en una modalidad decriptiva de base emprica y abordaje
cualitativo. La fuente de datos es el discurso parental tomado de
historias clnicas de nios ya diagnosticados como teniendo dificultades en su produccin simblica, expresada como problemas
de aprendizaje.
Palabras clave
Transmisiones Parentales Simbolizacin Legalidad psquica
ABSTRACT
WORK OF PARENTHOOD AND CONSTRUCTION
OF NORMATIVITY
The aim of this doctoral thesis investigation is to analyze different
kinds of parental transmissions in cases of children with learning
disabilities, focused on offerings of structuring resources that condition the process of a childs psychological constitution. This process is understood as the work of parenthood , in charge of psychological breeding of their descendants. In the present times it
shows the loss of the pacifying version of the father in terms of the
Oedipus Complex inheritance in the Superego and its effectiveness in the psychological organizing processes of the subject. The
normative abiding attitude in psychological terms becomes more
like something to be constructed, rather than a starting point that
can be taken as refererence to return to. The investigative issue
refers to the precarious symbolic resources offered in parental
transmissions, insufficient to support the process of psychological
differenciation for their children and to put to work the retroactive
psychological reorganization that would give rise to rules. Methodology: The methodological approach is that of cualitative research
with decriptive groundwork and empirical basis. The data are
speeches of mothers and fathers taken from case histories of children already diagnosed as having difficulties in symbolic production, expressed in learning disabilities.
Key words
Parental Transmitions Symbolic processes Normative attitude

INTRODUCCIN
El tema de estudio de esta tesis se centra en las transmisiones
parentales en casos de nios con dificultades en el aprendizaje,
referidas al traspaso de significaciones simblicas y afectivas a la
descendencia, mediatizadas a travs del ejercicio efectivo de las
funciones materna y paterna
El eje principal de este proyecto es estudiar cmo los padres de
nios con dificultades en el aprendizaje transmiten a sus hijos

sus modos de entender las prohibiciones, los lmites, los valores

que privilegian y lo que esperan de su descendencia. Las transmisiones parentales son entendidas desde un marco terico psicoanaltico, en el que se define que la constitucin del psiquismo humano est fundada por accin y efecto de un otro a cargo la crianza del nio, constituyndolo como sujeto e inscribindolo en una
cultura, que lo sujeta tanto a una normatividad como a una genealoga y una filiacin.
Se trata de un diseo cuali / cuantitativo, de base emprica y carcter descriptivo que focaliza en los procesos de transmisin parental para describir los legados simblicos y afectivos que forman parte de la realidad psquica de cada uno de los padres y las
significaciones compartidas por y con el colectivo de pertenencia
con las que orientan la crianza de sus hijos.

BREVES PUNTUACIONES CONCEPTUALES

A partir de las reflexiones, las transformaciones y los avances de
las diferentes corrientes psicoanalticas contemporneas orientadas sobre los problemas de simbolizacin y el lugar del Edipo
como eje de organizacin psquica, en esta investigacin se ha
orientado la indagacin sobre el tema de las transmisiones parentales entendidas como trabajo de parentalidad. Este trabajo de
orden psquico sera el encargado de la reproduccin subjetiva de
la descendencia que se inicia en el momento de hacer nacer el
cuerpo biolgico a la vida psquica (Legendre 1996). Se despliega dentro de un vnculo intersubjetiva sesgado por la intrincacin
de la subjetividad cada una de las figuras parentales. En esa red,
que bascula en los lmites mismos de lo idntico y lo otro, se sostiene la relacin entre el nio y los padres.
La puesta en marcha del trabajo de parentalidad tanto desde la
perspectiva del deseo como desde la legitimacin social a la que
est referida implica un accionar sobre s mismo y al mismo tiempo, lo orienta sobre el otro. Su objetivo no sabido es encauzar las
ligaduras de mociones pulsionales para ese sujeto en constitucin y puedan ser controladas con eficacia psquica. Se incorpora
a esta nocin el sentido freudiano de trabajo psquico (Freud
1895).
Siguiendo a Maurice Godelier y sus aproximaciones antropolgicas
al Psicoanlisis (1996), las figuras parentales inscriben el orden
social en el cuerpo de su descendencia, de acuerdo a los cdigos
que les marcan en medio social en el que estn inscriptos.
En este sentido, en toda sociedad existira una doble metfora
cuyo registro no es percibido en forma consciente por los sujetos
sociales. Las relaciones con lo econmico y poltico permearan la
vinculacin y los intercambios de las figuras parentales con el medio social de modo tal que en y por esa interpenetracin, las vinculaciones se metamorfosean en atributos, es decir, en elementos que cualifican a una u otra de las figuras parentales, o a tal o
cual vinculacin que establezcan las figuras parentales con su
medio. Entonces, todo lo que recae como atributo sobre las figuras parentales finalmente recae sobre la sexualidad, sobre el
cuerpo sexuado, y se metaformosea una segunda vez, como atributo de uno u otro sexo. Se construye as, an antes de nuestro
nacimiento, una intimidad impersonal armada con todas las representaciones de cuerpo que vehiculiza el orden de las estructuras
sociales.
Esa intimidad paradojalmente impersonal - mediatizada por el psiquismo de cada una de las figuras parentales y transmitida como
oferta simblica - es la que podra considerarse el posible punto
de sutura y lugar comn entre el sujeto social y el sujeto del inconsciente.
Desde la vertiente de la normatividad, un colectivo social no puede existir sin que todos sus miembros adhieran de alguna manera
a una creencia acerca del bien comn y las reglas que lo rigen y
a una suposicin que esa sociedad en la que cada uno vive podra y debiera ser un buen lugar para vivir. Junto con los aspectos
de la doctrina para pensar al nio como sujeto por ej.: objeto del
fantasma de la madre, objeto librado al goce del Otro u otros,
para abordar el trabajo de la parentalidad interesa en esta tesis
volver sobre el aspecto instituyente y genealgico del sujeto.
Institucin, genealoga y sujeto tiene en comn la referencia al
orden de la Ley y a la consecuente puesta en juego del orden
normativo. A su vez el orden de la Ley est contemplado en la
triangulacin estructural que sustenta la constitucin subjetiva.

129

En el mbito del trabajo de la parentalidad, el gesto amoroso del

reconocimiento, el acto sancionador que da a conocer el transpaso del lmite, la expectativa de logros esperada todos estos registros de transmisin obtiene su eficacia instituyente si se sostienen
en una legalidad social a la que todos los que vive bajo su tutela
estn sujetos
El pasaje de estos abrochamientos de sentido en calidad de
transmisiones entre una generacin y otra, produciran efectos de
inscripcin estructurante para sus hijos. Vemos entonces que los
efectos psquicos del trabajo de la cultura operan como potencialidad tanto para establecer un lazo social en sentido amplio como
para articular la funcin parental estructurante con el hijo, en posicin de otro. En este sentido entraramos en la interseccin de
las estructuras de parentalidad y sus trabajos con lo social por
una parte y con la singularidad de cada sujeto en constitucin por
el otro.
En cuanto a la clnica de los problemas en el aprendizaje, las dificultades en la produccin simblica en nios con estos problemas
se muestran como un dficit anterior al ingreso a la institucin
escolar. Estos fallos se manifiestan como precursoras no solamente de problemas en el aprendizaje, sino tambin de carencias
que se hacen visibles en el intercambio con los otros y en el despliegue de la subjetividad en el campo social. Se observ asimismo que las carencias de simbolizacin, las problemticas narcisistas y los avatares en las relaciones primarias que inciden sobre
la organizacin de la estructura edpica se enlazan a la precariedad de recursos simblicos en la oferta de transmisin parental,
que no apuntalan suficientemente el marco organizador de las
diferencias para sus hijos.

ASPECTOS METODOLGICOS
La percepcin de las mutaciones en el discurso social contemporneo se manifiesta subjetivamente desmantelando las marcas
simblicas alrededor de las cuales se estructuran los fenmenos
de identificacin, desgranando la seguridad, la proteccin y la
preservacin de la vida en el colectivo social. Cmo han repercutido estos fenmenos al interior del andamiaje simblico familiar? Desde qu perspectivas se abre la interpelacin a las transmisiones parentales como sostenedoras de identificacin para la
generacin siguiente? En base a todo lo expuesto y delimitando
el objeto de estudio para esta investigacin, las preguntas centrales que se formularon fueron:
Cules son las caractersticas que adquiere en el presente el
trabajo de parentalidad en los padres de nios que presentan
dificultades en el aprendizaje?
Cmo operan en sus modalidades de establecer los lmites,
transmitir ideales y ofertar emblemas identificatorios?

El objetivo general es analizar las modalidades de las transmisiones parentales en su expresin de oferta simblica para la descendencia, referidas a los recursos estructurantes que condicionan el proceso de constitucin psquica del nio.
El propsito es aportar al estudio de las relaciones entre la constitucin subjetiva y la actividad de simbolizacin en la infancia,
expresados como dificultades en el aprendizaje. El recorte elegido enfoca las funciones parentales como destinatario directo de
las indagaciones. Implcitamente se conserva como destinatario
indirecto al nio, objeto de las transmisiones, pero no ser incluido en este estudio.
Los contenidos que se analizarn en este trabajo estn referidos a
una construccin representativa del mundo y de los objetos y no a
su materialidad fctica, desde donde puede o no puede ser conocido por el sujeto. Se trata entonces de un nivel de anlisis no ontologizado de los aspectos intelectivos de la actividad psquica.
En concordancia con el problema y el objetivo central, se definieron tres ejes de indagacin:
Significantes de demarcacin psquica
Mensajes parentales vinculados a la interdiccin que, en su expresin de oferta simblica para la descendencia, acotan las tensiones, regulan el avance pulsional y organizan la conducta infantil, dndole un sentido funcional al conjunto de acuerdo a lo que
su propia organizacin psquica le permita disponer.

130

OBJETOS DE CATECTIZACIN PRIVILEGIADA

Aspiraciones propias, familiares o culturales consideradas cualidades deseables a ser incorporadas o el mayor bien a ser alcanzado por los hijos. Estn ancladas en las apuesta narcisstica
forjada por el deseo parental a travs de objetos sobreestimados
a los que consideran como modelos y a los que la descendencia
deber intentar ajustarse. Por su vinculacin con procesos de
identificacin y narcisizacin, los ideales operan como referentes
para apreciar y juzgar realizaciones efectivas.
REFERENCIAS DE FILIACIN Y PERTENENCIA
Transmisin de procesos filiantes entre generaciones a travs de
mensajes organizados. Tienen por funcin la inscripcin en la cadena de filiacin familiar y social con el objeto de hacerlos asimilables, integrables y simbolizables. Son sostenedores de identificaciones y otorgan claves de acceso al mundo. Promueven la
adopcin de objetos o modalidades actitudinales que representan
la adhesin a una pertenencia familiar o social y que tienen valor
de reconocimiento narcisstico para un sujeto.

PROCEDIMIENTO
El material descripto es estudiado desde sus aspectos de contenido El trabajo consiste en identificar, analizar y conceptualizar las
enunciaciones de madres y padres participantes en las entrevistas de diagnstico y posteriormente articular los datos as procesados con los referentes tericos en los que se fundamenta este
proyecto.
Para el anlisis de contenido del discurso se tomar la transcripcin de las emisiones lingsticas grabadas en las entrevistas,
sin marcas de tono ni registros no verbales de la situacin. Los
criterios exploratorios de segmentacin del discurso se establecern en funcin de los tpicos especificos vinculados a los ejes
de anlisis.

ESTADO DE AVANCE
En este momento se est iniciando el anlisis de los datos de
acuerdo a cada uno de los ejes centrales de indagacin.
Uno de los aspectos que aparece con fuerza en el poblacin en
estudio es que las estructuras normativas postuladas por las referencias tericas como marco y contexto que contiene lo que se
dio en llamar la ley paterna no se encuentra como tal sino como
una aspiracin, una demanda de ley puesta en el mundo externo,
y desubjetivada.
Hacia adentro y en los vnculos con los hijos, la normativa sera
algo a construir y no un punto de partida.

BIBLIOGRAFA
BESTARD, J. (1998): Parentesco y modernidad - Ed Paids Ibrica Barcelona.
CADORET, M. (2006): Un acercamiento antropolgico y psicoanaltico de la
situacin paradigmtica actual de los sufrimientos de la infancia y la adolescencia en Cuadernos del seminario / Volumen 2 / 2006 - Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Chile .
CAROL, A. et LAPIED, M. (2008) Hrdits, hritages Introduction, in Rives
nord-mditerranennes, [En ligne], mis en ligne le : 29 dcembre 2008. URL :
http://rives.revues.org/document549.html. Consult le 10 fvrier 2009.
FREUD, S. (1896): Proyecto de una Psicologa para Neurlogos OC Amorrortu
GODELIER, M. (1996) : Meutre du pre. Sacrifice de la sexuali - Editions
Arcanes - Recherche Psychanalytique - Strasbourg / France.
LEGENDRE, P. (1996) : El inestimable objeto de la transmisin - Siglo XXI.
PAPAGEORGIOU; LEGENDRE, A. (1990) : Filiation. Fondement gnalogique
de la psychanalyse Ed Fayard - France
RICHARD, F. (2006) La Parentalite, Un Notion A Discuter En revista : Adolescence - Esprit du temps. Paris, n 55, 2006/1, pp.43-53.
TORT, M. (2008): Fin del dogma paterno Ed Paids Bs.As.

resmenes

DISCURSO PARENTAL:
CONDICIN DE VIDA PSQUICA
Gaudio, Roxana Elizabeth; Frison, Roxana
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina

RESUMEN
Los padres en el vnculo que mantienen con el hijo, revelan la relacin sostenida con la legalidad propia del grupo social, con el
discurso del conjunto; as como la marca que implica los avatares
de la propia historia edpica. De este modo, dicha articulacin
atraviesa el encuentro que desde la singularidad se dar entre la
psique y el discurso de la pareja parental, en tanto elemento interviniente en la constitucin subjetiva. Los padres encuentran su
lugar en el espacio teraputico, mostrando como la clnica analtica con nios y adolescentes se desarrolla en la compleja frontera
que se establece entre el campo de lo intrapsquico y de lo intersubjetivo, es decir, entre las posibilidades de metabolizacin de la
psique en organizacin y los enunciados identificatorios provistos
por la pareja parental.
Palabras clave
Discurso parental Intrapsquico Intersubjetivo
ABSTRACT
PARENTS DISCOURSE: CONDITION OF PSIQUISM
The connection of parents and sons reveals their relation with the
discourse of social groups, and also the history of their own Oedipus complex. This connection influences the subject constitution
as an encounter with psyquis singularity and parent discourse: in
the therapeutic space, parents find their own place showing the
way that analytic chills and adolescent clynic involves the intrapsychic and intersubjective aspects. That goes between psyches in
organization work and identity data provided by parents.
Key words
Parents discourse Intrapsychic Intersubjective

132

ANSIEDAD Y VIOLENCIA
Quiones, Juan
Universidad Autonma de Ciudad Jurez. Mxico

RESUMEN
El presente trabajo pretende conocer la relacin que existe entre
ansiedad y violencia. Se aplic la prueba IDARE que sirve para
medir ansiedad a una muestra de 142 sujetos, de los cuales 108
fueron mujeres y 34 hombres cuya caracterstica principal fue el
haber estado en una situacin de violencia previa al test, despus
se intervino a los sujetos con terapia psicolgica durante nueve
sesiones y se le aplica el re-test. Los resultados arrojaron una
disminucin significativa en el manejo de la ansiedad rasgo; sin
embargo la ansiedad estado se incremento, lo cual refleja que la
violencia sin tratamiento incrementa los niveles de ansiedad rasgo, lo cual incrementa el riesgo de somatizaciones patolgicas en
los sujetos que viven situaciones de violencia.
Palabras clave
Violencia Familia Ansiedad Tratamiento
ABSTRACT
ANXIETY AND VIOLENCE
The purpose of this work is to know the relation between anxiety
and violence. The IDARE test was applied at 142 subjects, which
108 were women and 34 men. The mean characteristic of the participant was having been into a violence situation before the test;
and then the person received nine session of psychotherapy and
then he was applied the retest. The results manifested a decreased significant on the feature anxiety; however the state anxiety increased, this circumstance revels that the violence without
special treatment increase the level of the feature anxiety which
increase the risk of physic pathological disorders on the subjects
that lives in violent situations.
Key words
Violence Family Anxiety Treatment

VIOLENCIA DOMSTICA
Quiones, Juan; Esparza, Oscar
Universidad Autonma de Ciudad Jurez. Mxico

RESUMEN
El objetivo de este trabajo es conocer los tipos de violencia mas
frecuentes que reportan los usuarios y las usuarias de una institucin que brinda apoyo a mujeres y familias que viven situaciones
de violencia. Se utilizo la base de datos crudos que se encuentran
en los archivos de la institucin; se elige el periodo de Septiembre
2002 a Diciembre 2005 por ser el primer avance que se registra
en la institucin con un mismo modelo de intervencin. Los resultados demostraron que las usuarias y usuarios del centro MUSIVI
reportan como principal tipo de violencia la psicolgica, en segundo termino la violencia fsica y en tercer lugar manifiestan la violencia sexual.
Palabras clave
Violencia Familia Tipos Violencia
ABSTRACT
DOMESTIC VIOLENCE
The aim of this work is to know the kinds of violence reported by
families who had the support of an institution that give attention to
women and families that lives violence situations. The data base
from the institution was used; specifically from September 2002 to
December 2005 because off during this period the institution had
the same intervention model. The results show as a first kind of
violence the psychological, the second place was for the physical
violence and the sexual violence was reported as third place.

ADOLESCENCIA:
FUNCIN DEL AMOR AL PADRE
Trigo, Martn
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
La adolescencia es un tiempo donde la estructura subjetiva se
pone a prueba. Por lo tanto nos propone pensar el lugar del Padre, su funcin, ms all de los avatares que podemos ubicar con
el Mito de Edipo propuesto por Freud. La va del amor al padre, a
los ideales, es necesaria en la estructura y es preciso encontrarla
por diferentes caminos. El significante y el objeto nos permiten el
acceso a lo que opera de la funcin paterna.
Palabras clave
Adolescencia Amor Padre Deseo
ABSTRACT
ADOLESCENCE: THE FUNCTION OF LOVE TO THE FATHER
Adolescence is a time where the subjective structure is being
tested. Then, it leads us to think the fathers place, its function,
beyond Edipos mith, proposed by Freud. The way to the love to
the father, to the ideals, is required in the structure and has to be
found through different roads. The representation and the object
allows us to access to what paternal function produces
Key words
Adolescence Love Father Desire

Key words
Violence Family Kinds Violence

133

posters

JVENES CON DESORDEN

ALIMENTARIO, ALEXITIMIA
Y FAMILIA
Musa, Vernica; Correche, Mara Susana; Rivarola, Mara
Fernanda
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo explorar la
variable alexitimia en mujeres pacientes de la Asociacin Civil de
Lucha contra los Desrdenes Alimentarios (ALDA) ubicada en el
departamento de San Rafael, provincia de Mendoza y en Mendoza, capital. Tambin integraron la muestra, los padres de las pacientes. Los resultados encontrados indican la existencia de un
nivel leve de alexitimia en este grupo de jvenes y en las madres.
Nos se encontraron puntajes que expresaran nivel bajo de alexitimia. Esto indicara que la Alexitimia es una caracterstica que se
encuentra presente tanto en las pacientes como en los miembros
de su familia.
Palabras clave
Alexitimia Desordenes Alimentarios
ABSTRACT
YOUTH WITH EATING DISORDER, ALEXITHYMIA AND FAMILY
This research aims to explore the alexithymia variable in female
patients of Asociacin Civil de Lucha contra los Desrdenes Alimentarios (ALDA), situated in San Rafael and Mendoza, city. The
parents of the patients also integrated the sample,. These results
indicate the existence of a mild level of alexithymia in this group of
young people and mothers. We found scores express low alexithymia. This would indicate that alexithymia is a feature that is
present in patients as their family members.
Key words
Alexithymia Eating Disorder

FUNDAMENTACIN
Los Trastornos de la Conducta Alimentaria son alteraciones graves
del comportamiento alimentario que de forma progresiva han ido
cobrando mayor incidencia en los ltimos aos. Son entidades o
sndromes, y no enfermedades especficas con una causa, curso y
patologa comunes (Sabioncello Farrera S., 2001). Entre los Trastornos de la ingesta de comida ms comunes se encuentran la
Anorexia y la Bulimia Nerviosa. En cuanto a la variable en estudio,
la alexitimia, que significa ausencia de palabras para expresar las
propias emociones,fue introducida por Sifneos (1973) en su intento de crear un constructo que explicara la relacin entre las caractersticas cognitivo-emocionales de un sujeto y la formacin de
sntomas en el mismo. En la actualidad, existe consenso en considerar que la alexitimia es un variable multidimensional que se manifiesta con los siguientes rasgos: 1) dificultad para identificar y
describir los sentimientos; 2) dificultad para distinguir entre los sentimientos y las sensaciones corporales del arousal emocional; 3)
constriccin en la vida simblica, y 4) un estilo cognitivo orientado
hacia lo externo y concreto (Taylor, Bagby y Parker, 1991). Estas
caractersticas reflejan un dficit en la capacidad cognitiva para
procesar y regular las emociones (Krystal, 1988; ) que pueden ser
interpretadas como rasgos o patrones de la misma. Francisco Alonso-Fernandez (2004), catedrtico de psiquiatra de la Universidad
complutense de Madrid plantea que quienes la sufren son analfabetos emocionales, por qu no saben expresar su afectividad ni
con palabras ni con gestos. La convivencia con ellos es difcil y
estn ms expuestos al divorcio y a la desestructuracin familiar.

136

OBJETIVO
ndagar niveles de alexitimia en jvenes diagnosticadas con Trastornos de la Conducta Alimentaria y en sus padres. Contribuir a
planificar prcticas preventivas.
MUESTRA
Estuvo conformada por 26 mujeres, entre 13 y 35 aos, diagnosticadas con Anorexia y / o Bulimia, alojadas y en tratamiento en
ALDA y sus padres.
INSTRUMENTO
Se aplic a las pacientes y a sus padres en forma individual la
Escala de Alexitimia de Casullo M., Wiater A. y Maristany M.
(1997).
RESULTADOS
Los datos obtenidos en la muestra clnica, indican que la muestra
de jvenes con Desordenes Alimentarios, presentan un nivel leve
de alexitimia (M = 60.16; D.E= 11.48). La gran dispersin (desviacin estndar elevada) seala que los valores fueron dispares,
indicando casos extremos. El 68% de las pacientes presentan
una alexitimia leve y el 32% un nivel alto de la misma. No se registraron niveles bajos de la variable en estudio. A partir de estos
resultados se podra inferir que los niveles leves encontrados en
las pacientes estaran asociados a los efectos del tratamiento recibido. Tambin se aplic el cuestionario de Alexitimia sobre la
muestra de padres, encontrndose un nivel leve (M= 51; D.E=
8.03). Luego se dividi la muestra por sexo, y los puntajes obtenidos tanto en el grupo de padres como en el de madres, indican un
nivel leve de alexitimia. (M=49.44; M=52.05). El 100% de los sujetos de sexo masculino present un nivel leve, en tanto que el
porcentaje de sujetos de sexo femenino se dividi entre un nivel
leve de alexitimia (89.47%) y un nivel alto de la misma (10.53%).
Desde el punto de vista estadstico es significativo que los grupos
estudiados presentaron niveles leves y altos del constructo. Es
importante destacar que no hubo puntajes que expresaran una
alexitimia baja. Esto podra indicar que la Alexitimia es una caracterstica que se encuentra presente tanto en las pacientes como
en los miembros de su familia.
CONCLUSIN
Con respecto a la variable explorada, las jvenes de esta muestra
presentaron niveles leves y altos de alexitimia. Los mismos datos
se obtuvieron en la muestra de padres, existiendo niveles mas
elevados de alexitimia en las madres en comparacin a los padres. Estos resultados coinciden con los aportados en los estudios realizados por Dahlman (1996) quien hall que las madres
de hijas con Trastornos Alimentarios eran ms alexitmicas que
las madres de un grupo control sin patologa, especialmente eran
menos capaces de diferenciar las emociones y sus familias eran
ms conflictivas. Onnis y Di Genaro (1987), apoyndose en la
descripcin hecha por Minuchin, Rossman y Baker (1978) afirman
que las dificultades para verbalizar experiencias emocionales son
debidas a que las emociones son bloqueadas en estas familias,
para evitar conflictos y mantener un mito de armona. El sntoma
somtico sera el lenguaje de toda la familia. Resulta de notable
inters sealar que es difcil brindar una solucin respecto a si la
alexitimia es un rasgo de personalidad asociado a la aparicin de
los Trastornos Alimentarios o es una reaccin ante la aparicin de
los sntomas. Moral de la Rubia y cols. (2000), plantean que el
tratamiento psicoteraputico es un factor que interviene en la reduccin de las caractersticas alexitmicas de la poblacin con
Trastornos Alimentarios. A partir de esto se podra inferir que los
niveles leves de alexitimia encontrados en las pacientes estaran
asociados a los efectos del tratamiento recibido En este sentido
se sugiere, que debera analizarse la incidencia que pueden tener
las diferentes modalidades teraputicas en la disminucin de las
caractersticas alexitmicas de los sujetos, trabajando de forma
lineal y evolutiva para poder profundizar sobre el debate acerca
de la alexitimia como factor predisponente a la aparicin de la
enfermedad o como reaccin cognitivo-emocional una vez aparecida la misma (Daz Curial, J. y Balbs Repila, A. ,2000).Adems
se podra pensar, que el esclarecimiento de estos aspectos sobre
la alexitimia permitira el desarrollo de posibles estrategias tera-

puticas y/o de prevencin a incluir en los planes de tratamiento

para Trastornos del Comportamiento Alimentario.

BIBLIOGRAFA
Casullo, M.; Wiater, A. y Maristany, M. (1997). Escala de Alexitimia.
Dahlman, K (1996) Affective capacity in mothers of eating disorders patients.
Dissertations Abstracts International.
Daz Curial, J. y Balbs Repila, A. (2000). Estudio de variables relacionadas con la alexitimia en pacientes con trastornos de comportamiento alimentario/ www.dialnet.unirioja.es/.
Alonso Fernandez, F. (2004). Analfabetos emocionales. La alexitimia o
incapacidad para expresar sentimientos, es ms comn en los hombres. Reportaje, Maika Snchez. www.elpais.com/articulo/salud.
Krystal, H. (1988); On some roots of creativity, Psychiatric clinic of North
America. En Sivak R. y Wiater A. (1997). Alexitimia, la dificultad para verbalizar afectos.

ESTUDIO COMPARTIVO DE LAS

CARACTERSTICAS PSICOLGICAS
DE MUJERES Y VARONES CON
TRASTORNOS ALIMENTARIOS
Torres, Alejandra; Scappatura, Mara Luz; Murawski, Brenda
Mara; Elizathe, Luciana; Armatta, Ana Mara; Maglio Ana
Laura; Leonardelli, Eduardo; Lievendag, Leonora; Rutsztein
Guillermina
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires CONICET

Minuchin, S.; Rosman, B.L. y Baker, L. (1978). Psychosomatic families:

Anorexia nervosa in context. London: Harvard University Press.
Onnis, L. y Di Genaro, A. (1987). Alexitimia: Una revisin critica. Medicina
Psicosomtica
Pez y Vergara, 1995; Taylor, 1992)
Sabioncello Farrera, S. (2001). Comorbilidad de los Trastornos de la
Conducta Alimentaria en una muestra de estudiantes de Barcelona. Tesis
Doctoral.
Sifneos, P.E. (1973). The prevalence of alexithymic characteristics in psychosomatic patients. Psychotherapy and Psychosomatics, 22: 255-262
Taylor, G.J.; Bagby, R.M. y Parker, J.D.A. (1991). The alexithymia construct. A potential paradigm for psychosomatic medicine. Psychosomatic.

RESUMEN
Objetivo: El objetivo del presente estudio es conocer si las mujeres y los varones con trastornos alimentarios se diferencian respecto a las caractersticas psicolgicas que funcionan como factores de riesgo y que son evaluadas con el Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Metodologa: Participaron de manera voluntaria
107 pacientes (102 mujeres y 5 varones) con trastornos alimentarios que consultaron a un equipo especializado de la Ciudad de
Buenos Aires. La edad media de las mujeres es 18.6 (DE = 3.21)
aos y la de los varones es 19.25 (DE = 2.27) aos con un rango
entre 16 y 23 aos. Los participantes completaron un cuestionario
sociodemogrfico y el Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Resultados: No se hallaron diferencias significativas entre las mujeres y
los varones en las subescalas del EDI-2. Se observaron diferencias significativas entre ambos en 5 tems del EDI-2. Discusin:
Los resultados son consistentes con los estudios que indican que
el perfil psicolgico de mujeres y varones diagnosticados con
trastornos alimentarios es similar. Las diferencias observadas en
los tems pueden estar indicando diferencias cualitativas en la forma en que se expresa la insatisfaccin con la imagen corporal y
las caractersticas psicolgicas asociadas a los trastornos alimentarios segn el sexo.
Palabras clave
Trastornos alimentarios Varones Mujeres
ABSTRACT
A COMPARATIVE STUDY OF PSYCHOLOGICAL
CHARACTERISTICS OF WOMEN AND MEN WITH EATING
DISORDERS
Objective: The aim of the study is determine whether women and
men with eating disorders differ from psychological characteristics
that operate as risk factor and are assess by the Eating Disorder
Inventory-2 (EDI-2). Methods: Voluntarily participated 107 adolescents (102 women y 5 men) with eating disorders who consulted
a specialized team of Buenos Aires City. The average age of women was 18.6 (SD = 3.21) years and for men was 19.25 (SD = 2.27)
years with a range between 16 and 23 years. The participants
completed a sociodemographic questionnaire and the Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Results: No significant differences were
found between women and men on the subscales of the EDI-2.
Significant differences were found between women and men on 5
items of the EDI-2. Discussion: The results are consistent with
studies that indicate that the psychological profile of women and
men diagnosed with eating disorders is similar. The observed differences in the items may indicate qualitative differences in the
way expressed body dissatisfaction and psychological characteristics associated with eating disorders according to sex.
Key words
Eating disorders Men Women

137

INTRODUCCIN
Los trastornos alimentarios en poblacin masculina han sido foco
de inters en los ltimos aos. Mientras que la prevalencia estimada de anorexia nerviosa en mujeres jvenes y adolescentes de
pases desarrollados es de 0.5% a 1%, la de bulimia nerviosa es de
1% a 3% y la de los trastornos de la conducta alimentaria no especificados es de 3%, se calcula que entre los varones la prevalencia
sera nueve veces menor (Pelez Fernndez, Labrador Encinas &
Raich Escursell, 2005). Una de las dificultades en la deteccin de
trastornos alimentarios en varones puede estar dada por el hecho
de que es menos probable que stos expresen el deseo de estardelgados en comparacin con las mujeres (Keel, Baxter, Heatherton & Joiner, 2007). Por otra parte, el hecho que las mujeres
muestren mayor insatisfaccin con la imagen corporal que los hombres ha puesto de relieve el interrogante acerca de si los actuales
cuestionarios detectan de modo adecuado la insatisfaccin con la
imagen corporal en chicos (Baile, Raich & Garrido, 2003).
Entre las presentaciones sintomticas ms frecuentes en hombres se encuentran, al igual que en las mujeres, la anorexia nerviosa, la bulimia nerviosa y los trastornos de la conducta alimentaria no especificados (Spillane, Boerner, Anderson & Smith,
2004). En lo que respecta a los estudios realizados con pacientes
varones con diagnstico de trastorno alimentario, los mismos sugieren ms similitudes que diferencias entre ambos sexos (Blake
Woodside, Garfinkel, Lin, Goering, Kaplan et al., 2001; BramonBosch, Troop & Treasure, 2000). Sin embargo, se han encontrado
diferencias clnicas, tales como la edad de aparicin del trastorno;
los antecedentes de trastornos psiquitricos y de obesidad en los
padres; la identidad sexual y el ndice de masa corporal ideal
(Bramon-Bosch, Troop & Treasure, 2000).
El objetivo del presente estudio es comparar pacientes mujeres y
varones con trastornos alimentarios con relacin a las caractersticas psicolgicas que funcionan como factores de riesgo y que
son evaluadas con el Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2) (Garner,
1991).
METODOLOGA
Sujetos
Se seleccion una muestra no probabilstica de 107 pacientes
(102 mujeres y 5 varones) que consultaron a un equipo especializado de trastornos alimentarios de la Ciudad de Buenos Aires. La
edad media de las mujeres es 18.6 (DE = 3.21) aos y la de los
varones es 19.25 (DE = 2.27) aos con un rango entre 16 y 23
aos.
Materiales
Para la evaluacin se utilizaron los siguientes instrumentos autoadministrables:
- Cuestionario de datos sociodemogrficos. Este cuestionario se
utiliz con el fin de recabar informacin acerca del sexo y la edad.
- Eating Disorders Inventory-2 (EDI-2) (Garner, 1991). Se trata de
un inventario autoadministrable que evala la presencia de sntomas asociados con los trastornos alimentarios agrupados en 11
subescalas. Consta de 91 tems a los que se puede responder
con las siguientes 6 posibilidades: siempre, casi siempre, a menudo, a veces, casi nunca y nunca. Tres subescalas llamadas de
riesgo evalan actitudes y comportamientos con respecto a la
alimentacin, el peso y la imagen corporal, ellas son: Bsqueda
de Delgadez, Bulimia e Insatisfaccin con la Imagen Corporal.
Las subescalas restantes evalan rasgos psicolgicos asociados
a los trastornos alimentarios, que son clnicamente relevantes.
Dichas subescalas son: Ineficacia, Perfeccionismo, Desconfianza interpersonal, Conciencia interoceptiva, Miedo a madurar, Ascetismo, Impulsividad e Inseguridad social.
Procedimientos
A los pacientes se les inform sobre las caractersticas de la investigacin y se les solicit el consentimiento correspondiente
para llevar a cabo el estudio. Adems, se les asegur el carcter
voluntario de su participacin y la confidencialidad de los datos
recabados.
Anlisis estadstico
El anlisis de los datos se llev a cabo mediante el paquete estadstico SPSS para Windows. Se utiliz la prueba estadstica no
paramtrica Kruscal-Wallis debido a la distribucin observada en
las variables de estudio. Se fij un nivel de significacin de .05.

138

RESULTADOS
No se observan diferencias estadsticamente significativas entre
mujeres y varones con respecto a las subescalas del EDI-2. Sin
embargo, si se tiene en cuenta un nivel de significacin menos
conservador (p .10) se puede inferir una tendencia en la subescala Conciencia Interoceptiva, en la que las mujeres obtuvieron
un puntaje medio marcadamente superior en comparacin con
los varones (M = 9.33 y DE = 6.05 en las mujeres y M = 4.8 y DE
= 3.03 en los varones; X = 2.82, p = .093).
Si se analizan los tems del EDI-2 individualmente, se observan
diferencias estadsticamente significativas en cinco de ellos de
acuerdo al gnero de quien responde.
Las mujeres afirman con una frecuencia significativamente superior a los varones que Me aterroriza aumentar de peso (Subescala Bsqueda de Delgadez; M = 2.25 y DE = 1.18 en las mujeres y M = 1.2 y DE = 1.3 en los varones; X = 4.33, p = .037); Creo
que mi cola es demasiado grande (Subescala Insatisfaccin
con la Imagen Corporal; M = 1.25 y DE = 1.38 en las mujeres y
M = 0 y DE = 0 en los varones; X = 4.05, p = .044); Me preocupa
no poder controlar mis sentimientos (Subescala Conciencia Interoceptiva; M = 1.08 y DE = 1.16 en las mujeres y M = 0 y DE =
0 en los varones; X = 5.19, p = .023) y Tengo sentimientos que
no puedo identificar del todo (Subescala Conciencia Interoceptiva; M = 0.77 y DE = 0.97 en las mujeres y M = 0 y DE = 0 en los
varones; X = 3.98, p = .046). Los varones afirmaron con una frecuencia significativamente mayor que las mujeres que Los vnculos que tengo me hacen sentir atrapado/a (Subescala Impulsividad; M = 0.25 y DE = 0.74 en las mujeres y M = 1.2 y DE = 1.1
en los varones; X = 8.83, p = .003).
DISCUSIN
Los resultados son consistentes con los estudios que indican que
el perfil psicolgico de mujeres y varones diagnosticados con
trastornos alimentarios es similar (Bramon-Bosch et al., 2000).
Sin embargo, se observan diferencias con respecto al funcionamiento de algunos tems.Esto puede estar indicando diferencias
cualitativas en la forma en que se expresa la insatisfaccin con la
imagen corporal y las caractersticas psicolgicas asociadas a los
trastornos alimentarios segn el sexo, que deberan ser tenidos
en cuenta al evaluarlos en nuestro contexto.
Una posible limitacin del presente estudio es el tamao de la
muestra de varones. Sin embargo, la misma mantiene la proporcin que se observa en la poblacin clnica, en la que la prevalencia de varones con trastornos alimentarios es nueve veces menor
que en mujeres. Continuar con elestudio de las diferencias segn
el sexo en lostrastornos alimentarios puede permitir conocer las
distinciones en la expresin de los mismos y as refinar los instrumentos de evaluacin y las intervenciones psicoteraputicas.

BIBLIOGRAFA
Baile, J.I.; Raich, R.M. & Garrido, E. (2003). Evaluacin de Insatisfaccin
Corporal en adolescentes: Efecto de la forma de administracin de una escala.
Anales de psicologa, 19 (2), 187-192.
Blake Woodside, D.; Garfinkel, P.E.; Lin, E.: Goering, P.; Kaplan,
A.S; Goldbloom, D.S.; Kennedy, S.H. (2001). Comparisons of Men With
Full or Partial Eating Disorders, Men Without Eating Disorders, and Women
With Eating Disorders in the Community. Am J Psychiatry, 158, 570-574.
Bramon-Bosch, E.; Troop, N.A. & Treasure J.L. (2000). Eating Disorders in males: a comparison with female patients. European Eating Disorders
Review, 8 (4), 321-328.
Garner, D.M. (1991). Eating Disorders Inventory 2. Odessa, FL: Psychosocial
Assessment Resources.
Keel, P.K.; Baxter, M.G.; Heatherton, T.F. & Joiner, T.E. (2007). A
20-Year Longitudinal Study of Body Weight, Dieting, and Eating Disorder
Symptoms. Journal of Abnormal Psychology, 116 (2), 422-432.
Pelez Fernndez, M.A.; Labrador Encinas, F.; Raich Escursell,
R.M. (2005). Prevalencia de los trastornos de la conducta alimentaria: consideraciones metodolgicas. Internacional Journal of Psychology and Psychological Therapy, 5 (2), 131-144.
Spillane, N.S.; Boerner, L.M.; Anderson, K.G. & Smith, G.T. (2004).
Comparability of the Eating Disorder Inventory-2 Between Women and Men.
Assessment, 11, 85-93.

LA ADAPTACIN EN ARGENTINA
INVENTARIO DE ALIANZA DE
TRABAJO EN SU VERSIN
OBSERVADOR ( IAT-A-O)
Waizmann, Vanina; Serrano, Sebastin; Espndola, Isabel;
Siman, Leonardo; Cajal, Mara Celeste
Universidad de Buenos Aires - Universidad de Belgrano CONICET

RESUMEN
El objetivo del pster es presentar la adaptacin Argentina del
WAI-O (Working Alliance Inventory - Observer), es decir, la escala
de alianza de trabajo evaluada por jueces externos entrenados.
Para lograr dicha adaptacin, se utiliz la escala original, en ingls (Horvath, 1981; Horvath & Greenberg, 1986, 1989), y las
adaptaciones chilena (Santibez, 2003) y espaola (Andrade,
en preparacin), ambas en sus versiones para terapeuta y paciente. Una traduccin cruzada de la escala original del ingls al
espaol y luego nuevamente al ingls fue realizada, as como modificaciones a la escala obtenida con ayuda de las otras versiones
en idioma espaol y pruebas realizadas con jueces sobre material
clnico audio grabado y trascripto. Para la obtencin del material
clnico para dicha adaptacin, se trabaj con sesiones audio grabadas de tratamientos psicoteraputicos psicoanalticos y cognitivos. Para ello, se obtuvieron tanto de paciente como terapeuta los
consentimientos informados adecuados para la grabacin y uso
de las mismas para la investigacin, as como datos personales
del terapeuta y paciente.
Palabras clave
Escala Alianza teraputica Inventario de alianza de trabajo
Versin observador
ABSTRACT
THE ADAPTATION IN ARGENTINA OF THE WORKING
ALLIANCE INVENTORY IN ITS OBSERVER FORM (IAT-A-O)
The goal of this poster is to present the Argentinean adaptation of
the WAI-O (Working Alliance Inventory - Observer), that is, the
working alliance scale evaluated by external trained judges. To
achieve such adaptation, the original English scale (Horvath,
1981; Horvath & Greenberg, 1986, 1989) was used, as well as the
Chilean adaptation (Santibez, 2003) and the Spanish (Andrade,
in preparation), both in its therapist and patient versions. A
crossed-translation from the original English scale to the Spanish,
and then back to the English has been realized, as well as the
modifications of the scale obtained with the help of the other versions in the Spanish language and tests realized with judges over
clinical audio-taped and transcribed material. To obtain the clinical
material for such adaptation, we worked with audio-taped sessions from psychoanalytic and cognitive psychotherapeutic treatments. In order to do that, we obtained adequate informed consents, both from the patient as from the therapist, for the taping
and using of the sessions for the research, as well as personal
data from the therapist and patient.
Key words
Scale Therapeutic alliance Working alliance inventory Observer
version

rentes marcos tericos, considerando a la misma como el acuerdo y colaboracin entre el paciente y el terapeuta. Identific tres
elementos que la componen: (a) acuerdo en las tareas, (b) vnculos positivos y (c) acuerdo en los objetivos teraputicos.
Se han desarrollado diversos instrumentos para medir a la alianza
teraputica. Entre ellos, Horvath (1989) cre el Working Alliance
Inventory, que parte de la definicin de Alianza Teraputica propuesta por Bordin (1976).
El WAI cuenta con diferentes versiones que nos permiten medir la
alianza; la versin original es un cuestionario de tipo Lykert que se
les administra al paciente y al terapeuta (WAI-P y WAI-T). Existen
otras versiones de esta escala, como el WAI-CO, que mide la
alianza teraputica en sesiones de pareja, y por ultimo, el WAI-O
que mide la alianza desde la ptica del observador.
El objetivo del pster es presentar la adaptacin Argentina del
WAI-O (Working Alliance Inventory - Observer), es decir, la escala
de alianza de trabajo evaluada por jueces externos entrenados.
MTODOS
Muestra, Materiales y Procedimientos
Para lograr dicha adaptacin, se utiliz la escala original, en ingls (Horvath, 1981; Horvath & Greenberg, 1989). Se us tambin la adaptacin chilena (Santibez, 2003) y la versin espaola (Andrade, en preparacin) ambas en sus versiones para terapeuta y paciente. Una traduccin cruzada de la escala original
del ingls al espaol y luego nuevamente al ingls fue realizada,
as como modificaciones a la escala obtenida con ayuda de las
otras versiones en idioma espaol y pruebas realizadas con jueces sobre material clnico audio grabado y trascripto.
Para la obtencin del material clnico para dicha adaptacin, se
trabaj con sesiones audio grabadas de tratamientos psicoteraputicos psicoanalticos y cognitivos. Para ello, se obtuvieron tanto de paciente como terapeuta los consentimientos informados
adecuados para la grabacin y uso de las mismas para la investigacin, as como datos personales del terapeuta y paciente.
Las grabaciones fueron desgrabadas siguiendo las pautas de
transcripcin desarrolladas por Mergenthaler y Gril (1996), manteniendo el anonimato de ambos participantes de la dada.
Para la evaluacin mediante la escala, seis jueces fueron entrenados hasta lograr un buen acuerdo interjueces. Para un primer
piloto de la adaptacin, se estn utilizando 64 sesiones de 8 dadas paciente-terapeuta.
En relacin a las medidas de validez, se estn trabajando en las
correlaciones correspondientes para establecer la validez por
concurrencia.
En el pster se presentarn datos concretos sobre los niveles de
acuerdo y la validez de dicho instrumento.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bordin, E.S. (1979). The generalizability of the psychoanalytic concept of the
working alliance. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training. American
Psychological Association, Vol. 16, No. 3.
Horvath, A.O. (1981). An exploratory study of the concept of therapeutic
alliance and its measurement. Unpublished doctoral dissertation, University of
British Columbia, Vancouver, Canada.
Horvath, A.O. y Greenberg, L.S. (1989). Development and validation of
the Working Alliance Inventory. Journal of Counseling Psychology, 36, 223233.
Mergenthaler, E. & Gril, S. (1996). Descripcin de las reglas para la
transcripcin de sesiones de psicoterapia. Revista Argentina de Clnica Psicolgica, 5, 163-176.
Santibez, P. (2003). La alianza teraputica en psicoterapia: el Inventario
de alianza de trabajo en Chile [Versin electrnica]. Revista Psykhe, 1 (12).
[En red]. Disponible en: http://www.ocenet.oceano.com/Salud/viewSimple.do

Las investigaciones en psicoterapia han llegado a un resultado

compartido por las distintas teraputicas: el de considerar a la
alianza teraputica como aquel factor comn con un importante
impacto en los resultados psicoteraputicos. Bordin (1976), realiz una definicin transterica, hoy en da aceptada por los dife-

139

resmenes

TEMOR A VOLAR. APROXIMACIONES

A SU COMPRENSIN Y ABORDAJE
Alonso, Modesto M.; Insua, Isabel E.; Klinar, Domnica
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El temor a volar es un problema frecuente que puede manifestarse con distinta intensidad, desde una inquietud racional y justificada, hasta una grave fobia que impida volar a un pasajero, o que sea
inhabilitante para un profesional del vuelo. Este problema genera
consecuencias prcticas, sufrimiento personal, prdidas econmicas y dificultades profesionales significativas. Desde la clnica
psicolgica aplicada a la actividad aeroespacial, se exploran en
esta presentacin, los significados del vuelo, influencia el contexto sociocultural, los estresores vinculados con la actividad de vuelo, las ansiedades que se despiertan y los problemas psicolgicos
que pueden presentarse cuando fracasa la adaptacin a la situacin. El abordaje teraputico de esta problemtica, o un training
focalizado, dependen, entre otras variables de la clnica, del tipo
e intensidad del sntoma, y del contexto de aplicacin, cultural y
socio profesional, segn que se trata, por ej., de un pasajero, un
profesional del vuelo civil o militar, o un astronauta. Sobre la base
de la experiencia con personas asistidas (N:118), en training o
psicoterapia, por temor a volar, se ilustran en este pster algunas
caractersticas descriptivas de esta problemtica, complejidades
de la tarea, obstculos ms comunes y opciones de abordaje.
Palabras clave
Temor Volar Aeronutica Tratamiento
ABSTRACT
FEAR OF FLYING. APPROACHES AND UNDERSTANDING
Fear of flying is a frequent problem that can present itself with different levels of intensity. From a rational and well grounded restlessness to a severe phobia, there are different issues that prevent a flight professional or a passenger from flying. This problem
can produce practical consequences, suffering, economic loss
and professional difficulties. From the point of view of clinical psychology applied to aerospace activity, this presentation explores
the different meanings of flying, the influence of socio-cultural context, the stimuli associated with flying activity, the anxiety that appears and the diverse psychological problems that appear when
adjustment to the situation of flight fails. From the point of view of
treatment or training, different variables are considered : kind and
intensity of the symptom, context of therapys application according to e.g., passengers, flight professionals: military or civilian; or
astronauts. On the basis of clinical experience with patients
(n:118), this poster illustrates some descriptive characteristics of
this problem, complexity of work, common obstacles and treatment options.
Key words
Fear Flying Aeronautic Treatment

142

Psicologa del Trabajo

EL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD
EN EL MBITO DEL TRABAJO.
APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE
LA SALUD MENTAL
Berra, Martina Paula; Calderone, Cecilia Del Carmen;
Pizzio, Mara Liliana
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Rosario.
Argentina

RESUMEN
El presente trabajo describe en forma terica la evolucin del concepto de vulnerabilidad y su aplicacin al campo laboral. Partimos
del supuesto de que dicho concepto, fue primariamente entendido
desde una concepcin externalista (exgena), enfatizando ms
tarde en los aspectos endgenos inherentes al mismo. El objetivo
principal, es mostrar como el concepto de vulnerabilidad se fue
complejizando hasta conformar en la actualidad un constructo relativamente estable que denominamos Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral. La particularidad que ofrece dicho constructo es que
abreva por una nueva integracin multidimensional de los distintos niveles de anlisis que comprenden la problemtica del trabajo/no trabajo. A travs del anlisis de dicho constructo se reconoce la urgente y necesaria implementacin de diversas polticas
preventivas en lo concerniente a la salud mental de los sujetos en
la esfera laboral.
Palabras clave
Vulnerabilidad Trabajo Salud Mental
ABSTRACT
VULNERABILITY CONCEPT ON WORKING FIELD.
CONTRIBUTIONS FROM MENTAL HEALTH AREA.
This paper describes theoretical developments of vulnerability
concept and their application to the work field. Based on the assumption that this concept was understood primarily from an external (exogenous) event, focusing later on the endogenous aspects inherent to them. The main objective is showing how vulnerability concept was more complex in shape to present a relatively
stable construct that we call Psycho-Social-Labour Vulnerability.
The special offering this construct aiming to a new multidimensional integration of the different levels of analysis to include issues of work / no work. Through the analysis of this construct
recognizes the urgent and necessary implementation of various
preventive policies regarding to mental health at workplace.
Key words
Vulnerability Work Mental Health

INTRODUCCIN
El presente artculo se desarrolla bajo el marco de una investigacin, que se propone elaborar indicadores que revelen la presencia de condiciones de vulnerabilidad en el mbito laboral. Consideramos que en la esfera del trabajo, distintas condiciones, tanto
externas como internas generan en los trabajadores distintos niveles de vulnerabilidad, interviniendo estos, tanto en la productividad como en la vida cotidiana de las personas que trabajan.
Es necesario aclarar que cuando nos referimos a la poblacin de
trabajadores, hacemos referencia tanto a ocupados, como precarizados y desocupados.
La importancia que adquiere este estudio se relaciona con las
posibles consecuencias y efectos nocivos que sobre la salud
mental de las personas que trabajan, ejerce la vulnerabilidad en
el mbito laboral.
Para el abordaje de dicha problemtica, est en elaboracin el

144

constructo de vulnerabilidad pisco-socio-laboral; constructo que

determina un campo de investigacin interdisciplinaria que incluye el estudio y abordaje de los problemas y consecuencias que
sobre la salud mental tienen los procesos laborales tanto desde la
perspectiva del trabajo como del no trabajo (Gmez Jarabo et al,
2007).
EL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola vulnerable
es quien puede ser herido o recibir lesin, fsica o moralmente.
No obstante, dependiendo de la disciplina que lo tome en consideracin, el concepto de vulnerabilidad presenta diferentes acepciones. Comnmente desde las ciencias sociales y la psicologa
se ha asociado al trmino con otros, tales como, pobreza, marginalidad, exclusin, indefensin, etc (Simonetti et al, 2008)
Por otra parte, observamos que en la mayor parte de la bibliografa consultada, el concepto de vulnerabilidad se utiliza haciendo
hincapi en el riesgo externo al que es expuesta una determinada
persona, enfatizando la violencia y la fuerza del fenmeno que
altera la dinmica normal del sujeto. A modo de ejemplo, se pueden mencionar, determinados procesos econmicos, sociales y
polticos, cuya consecuencia aparentemente inevitable para los
sujetos es la marginalidad, la exclusin y la pobreza, antes mencionada.
Ahora bien, encontramos que los medios o posibilidades con los
que cuenta una persona para hacer frente a una crisis, son considerados tambin, aunque en menor medida como factores de
vulnerabilidad. En este sentido, es Pizarro (2001), quien destaca
que la vulnerabilidad es consecuencia tambin de la incapacidad
que tienen los sujetos a la hora de elaborar estrategias de afrontamiento o de reducir efectos adversos.
Situndonos desde una perspectiva dialctica, destacando tanto
el factor externo (exgeno) desencadenante de la reaccin, como
as tambin la impronta subjetiva (endgena) del sujeto que recibe dicho impacto, podremos obtener una mirada ms compleja
del fenmeno. El objeto de estudio ser entonces, la relacin entre dos tpicos inseparables: el agente, externo, desestabilizante,
agresor y la particular organizacin subjetiva con la que el individuo hace frente al suceso adverso.
La vulnerabilidad es entonces entendida desde este paradigma
como producto de la interaccin de factores socio-ambientales e
individuales-subjetivos.
ACERCA DE LA VULNERABILIDAD
EN EL MBITO DEL TRABAJO
Habiendo definido en trminos generales que entendemos por
vulnerabilidad, consideraremos ahora la importancia que adquiere el anlisis de dicho concepto en el mbito del trabajo. Este ltimo aparece como una de las dimensiones en la que la vulnerabilidad social se desarrolla, por lo tanto, hablaremos de vulnerabilidad sociolaboral, aludiendo a la incapacidad, indefensin e inseguridad ante el empleo y por consiguiente frente a los servicios de
salud, educacin, derechohabiencia y seguridad social en general (Bueno Snchez, 2006).
En lo que respecta al concepto tradicional de trabajo, desde la
presente investigacin se propone una reformulacin que destaca
las caractersticas subjetivas que estn implicadas en toda actividad laboral. Por tanto se lo define como: toda actividad productora del hombre destinada a transformar la naturaleza y en ese proceso a transformarse a s mismo, con el objeto de satisfacer sus
necesidades vitales y mejorar en forma continua su calidad de
vida, atendiendo fundamentalmente a los consecuencias y requerimientos que el mismo produce en materia de salud y particularmente de salud mental (Gmez Jarabo et al, 2007).
En este ltimo punto, en el que se hace referencia a los requerimientos que el trabajo produce en trminos de salud mental, es
donde toma relevancia el constructo de vulnerabilidad psico-socio-laboral, tanto en los trabajadores que se encuentran en situacin de precarizacin laboral como en los trabajadores que se
encuentran desempleados.
Diferentes investigaciones coinciden en identificar tres dimensiones implicadas en la determinacin de la vulnerabilidad asociada
al trabajo. Estas seran, por un lado, las caractersticas individuales de las personas tales como la conducta, creencias, motiva-

cin, modalidades de afrontamiento y capacidad de respuesta

frente a sucesos adversos, entre otras. Por otro lado, las condiciones propiamente laborales, como el entorno fsico, la productividad, la eficacia, el rendimiento, las exigencias y organizacin del
trabajo. Y finalmente, las condiciones extralaborales como la coyuntura socioeconmica y poltica del pas, los vnculos afectivos,
y la integracin del trabajo con las expectativas de calidad y proyecto de vida sociofamiliar (Garca Rubiano et al, 2007; en Gmez,
2007)
VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL
El concepto que intentamos delimitar al referirnos a la vulnerabilidad psico-socio-laboral, est constituido por diferentes niveles de
anlisis que convierten al mismo en una problemtica compleja y
multidimensional, que deber por tanto ser abordada de manera
interdisciplinaria.
Se intentar a travs de este constructo encontrar indicadores
que pongan de manifiesto la existencia o no de distintos factores
y niveles de vulnerabilidad que afecten directa o indirectamente al
trabajador, ocupado o desocupado; para finalmente, evaluar posibles consecuencias sobre la salud mental y calidad de vida de los
actores implicados
La particularidad que presenta el constructo en cuestin es la circunscripcin del problema de la vulnerabilidad a un campo especfico, el campo laboral, mbito que consideramos de gran importancia e influencia no solo para la vida econmica, sino tambin
por el impacto del mismo sobre todas las esferas de la vida de
una persona.
VULNERABILIDAD, TRABAJO Y SALUD MENTAL
Partimos de la hiptesis de que la vulnerabilidad en el medio laboral tiene efectos nocivos sobre la salud mental de los trabajadores, poniendo en riesgo su calidad de vida e impidindole proyectarse a futuro, dejando al sujeto en un estado de indefensin e
inseguridad ante las exigencias de la sociedad actual.
Si entendemos la vulnerabilidad como riesgo, podemos distinguir
en ella aspectos tanto objetivos como subjetivos. Ahora bien, si
nos centramos en el plano de lo subjetivo, es necesario destacar
el rol activo que pueden llegar a tener los individuos ante circunstancias adversas, es decir, la posibilidad de adaptarse a la situacin y lograr una transformacin exitosa. El grado o nivel de vulnerabilidad estar dado, por tanto, por la capacidad y el modo del
sujeto de utilizar las estrategias de que disponga para modificar
y/o adaptarse a la nueva situacin.
Se podra pensar que tanto la vulnerabilidad como los factores de
proteccin, entendiendo por estos a todas las herramientas y estrategias que una persona disponga para hacer frente a una situacin determinada, ms que ser atributos permanentes son procesos que se relacionan con momentos claves en la vida de una
persona (Rutter, 1990; en Kotliarenco et al, 1997).
Entendemos entonces, si bien no es propsito de este trabajo el
desarrollo acerca de factores protectores, que estos, mediante su
influencia, modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algn peligro que predispone a un resultado no adaptativo
(Rutter, 1985; en Kotliarenco et al, 1997). Un factor protector puede ser entonces desde una experiencia hasta una cualidad o caracterstica del sujeto.
Vale aclarar, que no necesariamente un factor de proteccin es
sinnimo de experiencias positivas, ya que un evento desagradable puede llegar a convertirse en un factor protector si el individuo
sale fortalecido de esa experiencia adversa, atenuando su estado
de vulnerabilidad en experiencias futuras.
Con lo expuesto anteriormente queremos hacer hincapi en que no
basta con una condicin externa desfavorable para que el sujeto
quede en situacin de vulnerabilidad, los distintos niveles de vulnerabilidad sern mas bien resultado de la interaccin o del encuentro
entre factores ambientales externos y la particularidad del sujeto, y
de las herramienta y/o estrategias con las que cuente.

presentan los trabajadores, fundamentalmente los que trabajan

de manera precaria y los que se encuentran sin empleo. A tal fin
se propone desarrollar un instrumento de medicin que contemple indicadores tanto objetivos como subjetivos de vulnerabilidad
psico-socio-laboral, que sirva como herramienta para la posterior
aplicacin de polticas preventivas que enfaticen en la salud mental de este sector de la poblacin.
Por salud mental entendemos el estado de relativo equilibrio e
integracin de los elementos conflictivos constitutivos del sujeto
de la cultura y de los grupos -equilibrio e integracin progredientes; con crisis previsibles e imprevisibles, registrables objetiva o
subjetivamente-, en el que las personas o los grupos participan
activamente de sus propios cambios y en los de su entorno social. (Ministerio de Salud y Medio Ambiente, 1986).
Las polticas pblicas destinadas a resolver la problemtica laboral en nuestro pas prestan insuficiente atencin en lo referente a
la salud mental de los trabajadores. Limitndose a compensar a
travs de subsidios, carencias que van ms all de lo estrictamente econmico.
La prevencin, a nuestro entender, debera poner el nfasis en las
condiciones que llevan a una mejor y ms saludable calidad de
vida. Haciendo hincapi en generar, recuperar u optimizar cuestiones tales como las habilidades de enfrentamiento; autogestin;
empata; manejo adecuado de las relaciones interpersonales; capacidad de planificacin; autoestima; entre otras.
Es a partir de puntualizar en los factores positivos de un sujeto
que es posible el desarrollo de procesos autnomos, saludables y
a su vez orientados hacia un posible proyecto comunitario que
posibilite la interaccin de la persona con otros miembros de la
sociedad, logrando as un enriquecimiento mutuo.
Para finalizar, nos parece preciso remarcar, que si la vulnerabilidad es el punto intermedio de un continuo que va desde la inclusin a la exclusin (Castel, 1995); la prevencin debera ir encaminada a evitar que gran parte de la poblacin considerada vulnerable devenga en excluida.

BIBLIOGRAFA
Bueno Snchez, E. (2006). Una exploracin de la vulnerabilidad sociolaboral
en el estado de Zacates. Revista Electrnica Zacatecana sobre Poblacin y
Sociedad. Ao 6, Tercera Era, N 29.
Castel, R. (1995). De la exclusin como estado a la vulnerabilidad como
proceso. Archipilago, N 21.
Garca Rubiano, M., et al (2007). Diseo, construccin y validacin de un
instrumento para evaluar el riesgo psicolaboral en empresas colombianas.
Diversitas, Vol. 4, N 1, pp. 37-51.
Gmez, I. (2007). Salud laboral: una revisin a la luz de las nuevas condiciones de trabajo. Universitas Psychologica, Vol. 6, N 1, pp. 105-113.
Gmez Jarabo, G., et al (2007). Vulnerabilidad psico-socio-laboral, trabajo
y salud mental. Psicopatologa. Vol. 27.
Kotliarenco, M. A., et al (1997). Estado de arte en resiliencia. Organizacin
Panamericana de la Salud. Oficina Sanitaria Panamericana. OMS. En http://
www.facilitar.org/docs/Estado%20del%20arte%20en%20resiliencia.pdf
Ministerio de Salud y Medio Ambiente (1986). Salud Mental, definiciones y problemas. Direccin Nacional de Salud Mental, Buenos Aires, Argentina.
Pizarro, R. (2001). La vulnerabilidad social y sus desafos: una mirada
desde Amrica Latina. Naciones Unidas, CEPAL, Santiago de Chile.
Simonetti, G., et al (2008). Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral: Conceptualizacin y medicin. Sus efectos sobre la salud mental. Proyecto de Incentivo
Docente (PID).

POLTICAS PREVENTIVAS EN SALUD MENTAL

APLICADAS AL MBITO DEL TRABAJO
El proyecto de investigacin del cual formamos parte, pone de
relieve a travs del constructo vulnerabilidad psico-socio-laboral
la urgente necesidad de evaluar el estado de vulnerabilidad que

145

NUEVAS CONTRIBUCIONES AL
CONCEPTO DE VULNERABILIDAD
PSICO-SOCIO-LABORAL
Bonantini, Carlos; Lerma, Silvana; Milicich, Mara Anglica
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Rosario.
Argentina

RESUMEN
Este documento es parte del trabajo de investigacin realizado
por un equipo de investigacin sobre la vulnerabilidad psico-socio-laboral y su relacin con la salud mental. El objetivo de esta
investigacin es desarrollar el concepto de vulnerabilidad psicosocio-laboral (VPSP) para construir y validar un instrumento de
medicin estandarizado aplicado a los trabajadores, los trabajadores precarizados y los desempleados en la ciudad de Rosario.
Utilizamos la estrategia metodolgica de la triangulacin, en entrevistas cualitativas que se utilizan para desarrollar conocimientos que contribuyan a la construccin de los indicadores de una
herramienta para medir la vulnerabilidad y, a continuacin, comparar los datos obtenidos con los datos generados por otras herramientas de evaluacin de la percepcin subjetiva de la salud
mental en los trabajadores empleados y desempleados. En este
momento estamos discutiendo el concepto bsico de la investigacin (el VPSP), y en esta comunicacin se presentan algunas de
las ideas construidas en este debate.
Palabras clave
Vulnerabilidad Salud Mental Trabajo
ABSTRACT
NEW CONTRIBUTIONS TO THE CONCEPT OF
PSYCHO-SOCIAL-OCCUPATIONAL VULNERABILITY
This paper is part of the research work conducted by a research
team about the Psycho-Social-Occupational vulnerability and its
relationship to mental health. The objective of this research is to
develop the concept of Psycho-Social-Occupational vulnerability
(PSOV) to construct and validate a standardized measurement
instrument applied to workers, precarisized workers and unemployed in the city of Rosario. We use the methodological strategy
of triangulation, in which qualitative interviews are used to develop
skills that contribute to construct the indicators of a tool for measuring vulnerability, and then compare the data obtained with
other data generated by evaluation tools of subjective perception
of mental health in employed and unemployed workers. At this
moment we are discussing the basic concept of the research (the
PSOV), and in this communication we present some of the ideas
built in this debate.
Key words
Vulnerability Mental Health Work

Delimitacin conceptual de la Vulnerabilidad

Psico Socio Laboral
Para efectuar la delimitacin conceptual de la Vulnerabilidad Psico Socio Laboral (VPSL), realizamos un estudio de las definiciones existentes de un constructo ms amplio, que la contuviera, la
Vulnerabilidad. Dentro de este amplio campo problemtico, analizamos un problema ms acotado, la Vulnerabilidad Social y determinamos los efectos tericos y prcticos de este desglose.
Bajando en el rbol conceptual, encontramos la Vulnerabilidad
Psico Social como un captulo de la Vulnerabilidad Social. ste es
un territorio terico muy visitado por los especialistas del campo y
se han realizado mltiples aproximaciones conceptuales con importantes correlaciones en la prctica social.
En la construccin del estado del arte observamos que cuando se
trabaja con el constructo Vulnerabilidad Psico Social, analizando

146

sus efectos en el campo del trabajo, aparece como un concepto

demasiado amplio. En general encontramos que los trabajos desarrollados en este campo despliegan contenidos que se refieren
preferentemente a los efectos que la situacin de pobreza e indigencia tienen sobre la salud mental. Sin dejar de considerar la
importancia de estos tpicos en el desenvolvimiento social, creemos que es necesario desarrollar un concepto, que adems de
precisar los efectos que tienen las condiciones de pobreza e indigencia, sobre la cotidianeidad de los actores sociales; posibilite
delimitar un campo de anlisis que relacione estos conceptos con
las condiciones de trabajo y no trabajo, desarrollando indicadores
que permitan correlacionar a la poblacin en riesgo, con el sufrimiento psquico y la salud mental. Definimos la necesidad de estudiar la Vulnerabilidad Psico Social (VPS) en un territorio especfico de gran importancia para el desenvolvimiento social, como lo
es el campo de lo laboral, dado que al realizar bsqueda sobre el
concepto de Vulnerabilidad Psico Socio Laboral (VPSL), daban
resultados negativos.
Los primeros antecedentes de esta bsqueda conceptual los encontramos en los comienzos de una lnea de investigacin que
desarroll nuestro equipo a partir de 1995, cuando comenzamos
a trabajar sobre los aspectos socio-sanitarios de la desocupacin,
en especial, las consecuencias sobre la salud mental y las redes
de integracin socio familiar que la misma tiene.
Al profundizar esas investigaciones pudimos visualizar como algunos grupos sociales pueden ser afectados por las caractersticas de los contenidos del trabajo o por carecer de l. Observamos
las caractersticas del sufrimiento psquico, que estos sectores
experimentan al estar expuestos a los efectos nocivos del ambiente de trabajo, a las cargas laborales o, sencillamente, por carecer de una ocupacin remunerada que les permita afrontar las
contingencias que implica la sobrevivencia diaria.
En nuestros estudios preliminares[1], al realizar una aproximacin
conceptual, definimos a este constructo de la siguiente manera:
La vulnerabilidad psicosociolaboral constituye un constructo, que
determina un campo de investigacin interdisciplinaria, que incluye el estudio de los riesgos que afrontan las personas vinculadas
al mundo del trabajo, y sus relaciones con integridad sanitaria,
permitiendo abordar desde una perspectiva ms integral, los problemas y consecuencias que sobre la salud mental tienen los procesos laborales, tanto desde la perspectiva del trabajo como del
no trabajo.
Estudiar la VPSL supone la necesidad de establecer de qu manera afectan las condiciones de existencia del trabajador, a su
salud psquica y sus relaciones sociales y laborales. Queremos
remarcar este matiz conceptual que implica la definicin de la salud como un problema social ms que como un problema individual, y cmo las condiciones de trabajo y la ausencia de una ocupacin remunerada, tienen un efecto devastador sobre el trabajador, su familia y el entorno social.
Nuestra hiptesis es, que los efectos de las condiciones de trabajo y no trabajo no son iguales para todos los actores laborales; el
mayor ndice de VPSL implicar un mayor riesgo a padecer trastornos en la salud e incrementar el sufrimiento psquico al que se
encuentran sometidos los trabajadores.
Las personas que se encuentran en estado de vulnerabilidad, a
nuestro entender, tienen un mayor sufrimiento psquico por carecer de recursos para afrontar las situaciones de crisis, que aquellas que son atrapadas en un proceso catico pero con mayores
herramientas para enfrentarlo. As, aquellas personas que posean
mayores recursos econmicos, un nivel de estudios que les otorgue competencias laborales especializadas y requeridas por el
mercado de trabajo, que tengan una situacin socio familiar ms
estable, que posean un mayor capital social medido en trmino de
relaciones que les faciliten el acceso a oportunidades laborales,
que exhiban una mayor iniciativa o agresividad en la bsqueda de
soluciones para sus problemas, etc., podrn desarrollar estrategias de supervivencia ms adecuadas que quienes no lo posean.
Veamos los conceptos que estamos trabajando a la luz de un
ejemplo concreto. Ramos Tobar[2], comunica la situacin de los
migrantes mejicanos en Estados Unidos. Algunas cuestiones que
resalta son, que a igualdad de empleo, stos ganan un 63% menos que los blancos[3], si bien el 60% trabaja en el sector formal

y pagan impuestos, el 33% no cuenta con seguro mdico. El ndice de mortalidad laboral es mucho ms alto que los blancos (6,0
frente al 4,2 de estos ltimos), tienen menos acceso a la educacin, mayores ndices de VIH-SIDA, diabetes, obesidad y trastornos mentales, como la depresin. Los sectores vulnerables, al
carecer de herramientas para afrontar las situaciones de crisis,
expresan con su cuerpo y con su psiquis, ponindose de manifiesto en sintomatologas particulares, de acuerdo a las situaciones, las caractersticas de los grupos y la contencin de la sociedad en la que se desenvuelven. Este desnivel de recursos de
afrontamiento, en las diversas situaciones de crisis vitales, que
observamos entre los blancos y los latinos (blancos sudamericanos), produce un importante deterioro sobre los aspectos de
salud, lazos familiares y sociales de este ltimo grupo tnico.
En sociedades de alta segmentacin, como las americanas[4], las
diferencias sociales implican mayores dificultades en la vida cotidiana. El Estado, a travs de polticas sociales, puede actuar como equilibrador poniendo el nfasis en la equidad, sin soslayar la
libertad. Es as como, la profunda contradiccin entre equidad y
libertad que atraves las sociedades democrticas desde la Revolucin Francesa, puede comenzar a resolverse en beneficio de
los sectores ms desfavorecidos por la ecuacin productiva del
capitalismo.
En nuestro pas, los sectores que pueden hallarse en estado de
VPSL podemos agruparlos en dos grandes grupos, los que no
tienen una ocupacin remunerada y los que teniendo trabajo, los
ingresos no les permiten resolver los problemas de la vida cotidiana o se ven afectados por las condiciones y medio ambiente de
trabajo. La importancia de establecer procedimientos para determinar la VPSL, es que el trabajo afecta de diferentes maneras a
los distintos sectores. Pueden padecer patologas como consecuencia de los procesos laborales, o tener sufrimiento psquico,
desde el director de una empresa hasta el trabajador ms humilde
de la misma, pero mientras que el primero cuenta con los recursos econmicos, sociales, culturales, etc. para afrontar sus problemas, el segundo requiere, por lo general, de la asistencia del
Estado a travs de los organismos y programas pertinentes, que
por otra parte, suelen ser insuficientes o con efectos casi nulos.
Este escenario, plantea la necesidad de desarrollar un instrumento de trabajo que, adems de permitir la medicin del riesgo de
caer en situacin de VPSL, nos posibilite la correlacin entre
aquellos sujetos que posean ndices altos de VPSL y los efectos
que la misma puede tener con relacin a su sufrimiento psquico.
Esto permitira disear y desarrollar polticas de Estado, que contengan planes y programas orientados a prevenir toda la constelacin de problemas que la situacin crea a los actores sociales
ms desfavorecidos. Las determinaciones que realicemos permitirn, adems de lo expuesto, trabajar en proyectos formativos
que, a diferencia de los actuales planes de capacitacin[1], que
slo atienden a desarrollar en los trabajadores con problemas de
empleo algunas competencias bsicas sobresaturadas en el mercado de trabajo, aportarn nuevas herramientas a aquellos actores sociales que el INDEC define como inactivos, porque no buscan ocupacin, dado que lo han intentado hasta el hartazgo sin
xito, por no tener las competencias laborales necesarias.

cidad y Salud Mental, vol. 4, nm 1, Valencia, Espaa, 2005, pp 116-128.

Bonantini, C.; Simonetti, G., et al Vulnerabilidad y Salud Mental. Un
Anlisis de los efectos del desempleo sobre la Salud Mental. Cuad Soc, nm
5, Rosario, Argentina, 2004, pp 11-75.
Bueno-Snchez, E.; Cervantes-Barragn, D. Una exploracin de la
vulnerabilidad sociolaboral en el estado de Zacates. Revista Ele Zacatecana
sobre Poblacin y Sociedad, ao 6, nm 29, Mxico, julio-diciembre 2006, pp
1-14. Tomado de: http://sociales.reduaz.mx/art_ant/vulnerabilidad.pdf
Castel, R. De la exclusin como estado a la vulnerabilidad como proceso.
Revista Archipilago, nm 21, Barcelona, Espaa, 1995, pp 27-36
Gmez-Jarabo, G.; Simonetti, G.; Bonantini, C. & Quiroga, V. Vulnerabilidad Psicosociolaboral, Trabajo y Salud Mental. Psicopatologa, vol. 27,
nm1 y 2, Valencia, Espaa, enero-julio 2007, pp. 45-70.
Herrera, J.e.; Hidalgo, N. Vulnerabilidad del empleo en Lima. Un enfoque
a partir de encuestas a hogares. CEPAL SERIE Financiamiento del desarrollo,
nm 130, Santiago de Chile, mayo 2003, pp. 1-117. ISSN versin electrnica
1680-8819, Tomado de: http://www.undp.org/povertycentre/publications/employment/VulnerabilidaddeEmpleoenLima-CEPAL-May03.pdf
Perona, N. y Rocchi, G. Vulnerabilidad y Exclusin social. Una propuesta
metodolgica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares.
KAIROS, Revista de temas sociales, ao 5, nm 8, 2do. Semestre 2001, pp
1-9. ISSN 1514-9331. Tomado de http://www.fices.unsl.edu.ar/~kairos/k08-08.
htm
Pizarro, R. La vulnerabilidad social y sus desafos: una mirada desde
Amrica Latina. CEPAL SERIE Estudios estadsticos y prospectivos, nm 6,
Santiago de Chile, 2001, pp. 1-71. ISBN: 92-1-321790-0. Tomado de: http://
www.eclac.org/publicaciones/xml/3/6553/lcl1490e.pdf
Segurado Torres, A. y Agull Toms, E. (2002) Calidad de vida laboral: hacia un enfoque integrador desde la Psicologa Social. Psicothema,
vol. 14, nm 4, Espaa, pp. 828-836. ISSN 0214 - 9915. Tomado de: http://
www.psicothema.com/pdf/806.pdf

NOTAS
[1] Gmez-Jarabo, G.; Simonetti, G., Bonantini, C. & Quiroga, V.
Vulnerabilidad Psicosociolaboral, Trabajo y Salud Mental. Psicopatologa, vol.
27, nm1 y 2, Valencia, Espaa, enero-julio 2007, pp. 45-70.
[2] Ramos Tobar, M.E. Ponencia en el Simposio: La vulnerabilidad de los
migrantes internacionales. Nuevo Len Noviembre de 2006.
[3] Cuando hablamos de blancos lo hacemos en referencia a la accin discriminatorio de algunos sectores de la comunidad america que diferencia a los
llamados WASP (White Anglo Sajon Protestant) de los actores latinoamericanos.
[4] Cuando hablamos de Sociedades americanas nos referimos a todas las
sociedades del continente y no solo a las del norte.
BIBLIOGRAFA
Bonantini, C.; Simonetti, G. & Quiroga, V. Trabajo y Salud Mental. Autogestin del trabajo para la ocupabilidad y la prevencin. Anales de Discapa-

147

ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE LOS MODOS DE PRODUCCIN
Y DE SUBJETIVACIN DE LOS
TRABAJADORES CONTEMPORANEOS
Burbano, Johanna
Pontificia Universidad Javeriana. Argentina
RESUMEN
La investigacin documental tena como objetivo establecer la relacin entre los modos de produccin contemporneos, el Estado
y las formas de construccin de subjetividad. Sus principales conclusiones se centran en que el Estado ha cedido el papel de la
economa poltica a las formas de produccin capitalista, que se
manejan bajo las leyes del mercado. Situacin que conduce a la
mercantilizacin del trabajo y con ello el sujeto trabajador se convierte en comerciante de su propia fuerza laboral.
Palabras clave
Trabajo Trabajador Subjetividad Globalizacin
ABSTRACT
SOME IDEAS ABOUT CONTEMPORARY PRODUCTION
AND WORKERS SUBJETIVITY
The objective of this documental research is to find the relation
between contemporary production, state and subjectivity construction. The principal conclusion evidence a state falls this power about political economic in relation with capitalism productions
and market. In consequence, the work converts in merchandise
and workers in dealers.
Key words
Work Workers Subjectivity Globalization

La investigacin realizada es un anlisis documental sobre los

modos de produccin en relacin la globalizacin y como influyen
en la construccin de trabajadores.
La cada del muro de Berln es una de las metforas contemporneas que evidencia mejor los sucesos de fin de siglo; evidencio el
fin de un proceso de guerra fra que tena el mundo dividido en
dos grandes paradigmas de lectura de realidad (por lo menos dos
que fueran reconocidos mundialmente). Pero que implica estar
ahora todos juntos, cules son las repercusiones en las formas
de produccin y consumo, teniendo en cuenta que aparentemente el paradigma ganador es el capitalismo que ha logrado lo que
Wallerstein llama Sistema Mundo Capitalista y la mayora de los
autores Globalizacin. Bueno en estas pocas lneas quiero plantear algunos de los cambios que se han introducido en la empresa
y en el mundo del trabajo a raz de la cada.
Comencemos con un anlisis de los antecedentes, en la era industrial el trabajo como refera Marx, estaba relacionado con la
mano de obra de los trabajadores, quienes en su esfuerzo diario
producan plusvala al capital. El avance de la empresa estaba
dado en producir valor de uso de la mercanca de tal manera que
sta produzca un valor de produccin. Para ello, el sistema de
trabajo debe aumentar el capital constante y disminuir el capital
variable. (Zerda, 1994), para ello se disearon varias estrategias
tcnicas que aumentaban la produccin de los trabajadores.
Ahora bien, en la globalizacin segn Negri y Hardt (2001) lo importante es lograr la ganancia social, es decir que todo trabajo
humano tenga repercusiones en lo social; la cual se garantiza en
la sociedad del mercado. Es decir que una persona que esta interesada en producir dinero, sea en un empleo o en trabajo independiente, busque consumir algn tipo de bien. As mismo, el
trabajo que realiza produce algn tipo de bien. Por ejemplo: la
persona que pasea los Perros por la ciudad, ayuda a los amos a

148

pasearlos, esta produciendo un servicio y adems con ello produce capital, porque le pagan un salario por la labor. No es parte
de una empresa pero si de una forma de capital social, es la venta del trabajo personal para lograr ingresar a la lgica del mercado
trabajo-consumo. En la investigacin sostengo (Burbano 2003)
que habra una ecuacin as:
(Trabajo individual + Trabajo individual) x N = Trabajo social total
(mxima ganancia)
Trabajo individual = mximo tiempo + mxima efectividad
N = potencia
En este sentido, no se hacen necesarias las empresas u organizaciones, sino que las personas estn autogobernadas para producir dinero y gastarlo. Por tanto el trabajo se desterritorializa, en
palabras de Negri y Hardt:
En el contexto biopoltico del Imperio, la produccin de capital
converge cada vez ms con produccin y reproduccin de la misma vida social; y por ello es cada vez ms difcil mantener las
distinciones entre trabajo productivo, reproductivo e improductivo.
... a medida que la distincin entre trabajo productivo y reproductivo se desvanece, as tambin se desvanece la legitimizacin del
salario familiar. El salario social se extiende mucho ms all de la
familia, hacia toda la multitud, incluso aquellos que estn desempleados porque la multitud produce, y su produccin es necesaria
desde la perspectiva del capital social total. ( Negri y Hardt, 2001,
376)
Particularmente lo que sucede es la desterritorializacin del trabajo, ste es sacado de las empresas, para convertido en redes de
relaciones individuales de produccin, las cuales generan modos
de produccin universalizados que no pasan por las industrias de
produccin masiva. Incluso algunos procesos empresariales que
eran tradicionalmente internos a las empresas, se convierten en
otras empresas de servicio, muchas de ellas de carecer unipersonal, por ejemplo: la seleccin del personal. As las empresas unipersonales de servicio establece una red de relaciones con las
empresas contratantes y todos se convierten en un mercado de
relaciones de produccin, que en aos anteriores era un mercado
de empleo.
Puesto que el proceso de desterritorilizacin empresarial es globalizado, sealaremos algunos elementos sobre la desterritorializacin de las industrias, para comenzar es importantes sealar
que se presenta una migracin de las industrias productoras desde Norte Amrica y Europa, hacia pases de Asa, Africa y Latino
Amrica, situacin que han desencadenado el desempleo en el
llamado primer mundo. Dichas polticas obedecen a las pocas regulaciones del trabajo y por tanto la desproteccin de los trabajadores, as como los ndices inferiores de salarios que se encuentran en estos lugares. En la otra cara de la moneda, los gobiernos
de los pases llamados en desarrollo, buscan favorecer el ingreso
de estas industrias para aumentar los niveles de empleo y mejorar sus ndices de productividad interna; proceso que se lleva a
cabo mediante polticas fiscales o intervenciones directas en infraestructura para favorecer a la empresa; situacin que coloca
en desventaja a las empresas locales (Martin y Shumann 1998).
Pero que le permite a los sujetos de estos pases ingresar al mundo del trabajo.
Que los gobiernos desarrollen polticas fiscales para subsidiar el
ingreso de las empresas extranjeras de un pas, implica que los
ciudadanos a travs de sus impuestos, estn pagando al pas por
su derecho de trabajar; as mismo estn pagando por la disminucin de las empresa locales, asumiendo que el gasto para estas
empresas es mas importante que sus propias necesidades locales. Dicha situacin enuncia que los modos de produccin se encuentran infiriendo de forma directa en las acciones polticas de
los diversos pases del mundo.
Ahora bien, el asunto es an mas complejo cuando las polticas
de retribucin no son muy claras, por tanto las empresas pueden
levantar sus plantas cuando consideren que sus capitales peligran, situacin que las convierte en voltiles y pone en situacin
complicada a los pases emergentes; por ejemplo Argentina en el
2001, cuando la Volkswagen se traslad y en tres meses se ubic
en Brasil. (Martin y Shumann, 1998).
Se puede afirmar que este proceso de desterritorializacin nacional esta estructurando oligopolios internacionales, imperios de
produccin que concentran capital y que consolida an mas las

diferencias entre los pases con mayor ingreso y los que no. Ahumada (1996), sealar que ha este proceso se le suma la banca,
puesto que una de las formas como se esta produciendo capital
en las grandes empresas es el intercambio bancario y el manejo
de la bolsa, lo cual hace que la produccin sea cada da menos
estable.
Una de las consecuencias de esta relacin entre capital, empresa, Estado y autososteniemiento individual ha generado el rompimiento de la fuerza para construir lazos sociales, por tanto el la
posibilidad de construir una democracia. Beck sealara que este
tipo de situaciones hace que se reviva el fantasma de retorno de
los regimenes autoritaristas del pasado, tema sumamente interesante pero no tenemos espacio para profundizarlo en esta ponencia. Sin embargo, no quisiera dejar pasar la ocasin para mencionar el trabajo realizado por el equipo de grupos e instituciones de
la UBA, dado que las investigaciones realizadas con fbricas recuperadas, muestran otras formas de solidaridad diferentes a las
estatales que pueden se muestra de solidez de relaciones grupales de corte poltico ciudadano.
Volviendo al tema, la desterritorializacin del trabajo en la empresa, lo vuelve predominantemente flexible, Zerda (1994) describe
4 formas fundamentales de esta flexibilizacin: numrica, funcional, contractual y salarial.
Se puede afirmar que la flexibilizacin lleva a la atomizacin del
trabajo industrial, hasta el punto que la empresa productiva, tan
slo tiene un mnimo de trabajadores operarios y directivos y todos los dems servicios se subcontratan y sea en otras empresas
o en personas.
Godio (2002) seala que este tipo de proceso, lleva ala disminucin de las empresas productivas y el aumento de los trabajos
temporales y flexibles, lo cual repercute en las condiciones sociales en las que viven las personas, afirma:
Se trata de un proceso paradjico: mientras el 20% de la poblacin del mundo se va instalando en las relaciones de acceso, el
80% restante se ve atrapado entre la escasez y la pobreza. Este
80% todava aspira a democratizar el acceso a la propiedad, pero
esta fuera del acceso a los cables de fibra ptica, de las conexiones por satlite, el ordenador, los telfonos mviles y las redes del
ciberespacio (Godio, 2002, pagina 20)
Por otro lado, Ibarra (2001), realiza un anlisis de las organizaciones desde una lectura foucaultiana, sealando la globalizacin ha
diseado una serie de estrategias de trabajo, agrupando de forma
fuerte a los sujetos, direccionalizndolos hacia la acumulacin.
Son redes de qu haceres que producen formas individuales de
vida, pero cuya sumatoria produce la cultura de la sociedad globalizada, donde existen estrategias de produccin de trabajo social sin sujetos.
En este sentido, se entiende la lectura de Negri y Hardt (2001)
quienes afirman que la sociedad de produccin subsumio la sociedad civil, porque se intrinco en la vida cotidiana, convirtiendo
los proceso humanos en econmicos. La sociedad del siglo XXI
es aquella que trabaja y que produce la mayor cantidad de dinero,
ya sea travs de su propio trabajo o del consumo.
En este mismo sentido Alonso escribe:
El consumo - y sus objetos -, por tanto, han salido de la crisis
tomando el mismo sentido que la crisis misma, esto es, avanzando por el lado ms individualista y microcorporativista de la accin
social. (...) En este espacio de modificacin profunda de las estructuras productivas del capitalismo postindustrial, lo social como
proyecto ha cado en el vaco(...) si se sustituye la sociedad por el
mercado, inmediatamente la cultura se convierte en moda -, y el
postmodernismo, como lgica cultural del capitalismo tardo, se
aparta de cualquier vinculacin entre la necesidad social y los
objetos de consumo. (...) Y as, como en el mito de Narciso, el
hedonismo triunfante es la salida de la crisis- frente a los viejos y
ahora aburridos, valores de la solidaridad, de lo social y de lo colectivo - se vuelve hacia el objeto y ste le devuelve la imagen
omnipresente y omnipotente de lo personal y de la personalizacin (Alonso, 1999, 37 - 38)

el empleo se derrumban para introducir el trabajo individual al

mundo de la competencia del mercado, los sujetos se ven en
constante competencia por conservar sus formas de trabajo, para
conseguir sus ingresos y conservarse dentro del sistema de consumo. En este orden de ideas, se enfrenta a dos grandes competidores: el otro trabajador y si mismo (su propia obsolescencia).
En conclusin, el trabajador - comerciante ha asumido el rol de
empresario de si mismo, en estas formas de relacin la venta de
la fuerza de trabajo ha asumido las formas de relacin laboral. Es
importante sealar que con esta flexibilizacin el trabajo se traslada a la vida privada de cada sujeto, es decir que la flexibilizacin
mueve a la empresa de territorio fsico al territorio corporal de los
sujetos trabajadores; sin embargo pareciera que la institucin empresarial como tal se mantiene
Estamos as enfrentados a nuevas formas de producir sujetos en
el mundo del trabajo, queda por preguntarnos qu papel va asumir la disciplina frente a estos cambios y por supuesto queda mucho que investigar al respecto.

BIBLIOGRAFA
Alonso, L.E. (1999). Trabajo y ciudadana. Madrid: editorial Trotta.
Bauman, Z. (1999) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Editorial Gedisa.
Burbano. J (2003) Los Modos de Produccin Articuladores de las SupraEstructuras Sociales en el Nuevo Orden. Tesis Maestria en Estudios Polticos.
Facultad de Ciencias Polticas. Pontificia Universidad Javeriana.
Castells, M. (1998) La Era de la Informacin. Economa, Sociedad y Cultura. Vol 1. La Sociedad Red. Madrid, Espaa: Alianza editorial.
Godio. J (2002). Sociologa del trabajo y la poltica. Buenos Aires: editorial
Atuel.
Ibarra, E. (2001) Foucault, gubernamentalidad y organizacin: una lectura
de la triple problematizacin del sujeto. Revista Iztapalapa. Ao 21. Nmero
50, pginas 321 - 358.
Martin, H.P.; Shumann H. (1998) La trampa de la globalizacin. Madrid:
editorial Taurus.
Negri, A.; Hardt, M. (2001) Imperio. Bogot: Ediciones desde abajo.
Zerda, A. (1994) Economa del trabajo. La especificidad de las relaciones
sociales de produccin capitalista. Revista: economa para Todos. Bogot
FESCOL

Se puede afirmar que en esta nueva forma de presentacin del

trabajo y la empresa, nacen unas formas diferentes de construir
subjetividad, en las cuales el trabajador se convierte en un sujeto
comerciante de su trabajo, en donde las certezas producidas por

149

PRCTICAS DE RESPONSABILIDAD
SOCIAL EMPRESARIAL DESDE UNA
LECTURA DEL PODER
Burbano, Johanna; Soler, Mara Claudia; Moreno, Nancy
Pontificia Universidad Javeriana. Argentina

RESUMEN
El objetivo general de este estudio fue indagar por las prcticas de
responsabilidad social empresarial desde la lectura del poder en
tres empresas multinacionales en Colombia, utilizando como instrumento entrevistas semiestructuradas a profundidad con gua de
tpicos realizada a los encargados del programa de Responsabilidad Social. A partir del anlisis de discurso se identificaron repertorios interpretativos presentados en una matriz de sentido, cuyo
posterior anlisis, permiti leer la Responsabilidad Social como una
moda de obligado cumplimiento para las organizaciones, con indicadores concretos de rentabilidad, que surge como producto de
la integracin de programas y discursos anteriores relacionados
con la seguridad industrial, los derechos humanos y el bienestar. A
su vez, se apoya fundamentalmente en actos caritativos, contribuyendo con la comunidad desde lugares comunes e incluso, llegando a sustituir al Estado en algunas de sus responsabilidades
con el objetivo de apuntalar la base social necesaria para la sostenibilidad de las organizaciones mismas. De all que la Responsabilidad Social resulte ser instituyente de nuevos modelos de sujetos
y de organizaciones socialmente responsables
Palabras clave
Psicologa organizacional Responsabilidad social
ABSTRACT
ENTERPRISE SOCIAL RESPONSIBILITY PRACTICES
FROM A LECTURE OF POWER
The main objective of this study was to investigate about Enterprise Social Responsibility practices from a lecture of power in
three Colombian multinational companies, using as an instrument
deep semi structured interviews with a guide of topics that was
applied to the people in charge of social responsibility programs in
the companies mentioned. From the speech analysis was possible to identify interpretative repertoires presented in a matrix analysis, whose later analysis, let us read the Social Responsibility as
a fashion of fulfillment for the organizations with concrete profit
indicators. Mentioned fashion arises as a product of integration
of programs and previous speeches related to industrial security,
human rights and well-being. As well, this program essentially
leans on charitable acts, contributing with the community from
common places and even more, getting to replace the State in
some of its responsibilities with the aim of propping up the necessary social base for the sustainability of the same organizations.
Therefore, Social Responsibility turns out to be instituting from
new models of subjects and socially responsible organizations.
Key words
Organizational psychology Social responsibility

Las actuales dinmicas de la globalizacin y del neoliberalismo

han trado consigo diversidad de cambios en la sociedad y en
cada una de sus dimensiones. Contextualizar en ellas a las organizaciones resulta pertinente, pues en un mundo dominado por el
conocimiento en donde las organizaciones son los lugares de
generacin de informacin, la globalizacin ha trado consigo
cambios en el concepto de tiempo y espacio; ha implicado una
racionalidad del mercado y de produccin diferente; propiciando
la reproduccin de nuevas identidades y subjetividades; la construccin de redes de interpretacin; el desdibujamiento de las
fronteras; formas de hibridacin inimaginables; una culturizacin

150

y flexibilizacin de la produccin con especialidades diferenciadas e impenetradas, y en general, una geoeconoma jerrquica
donde se distinguen zonas centrales, regiones de inters, relaciones de poder y franjas marginadas.
En semejante contexto muchas organizaciones han incursionado
en los terrenos de tendencias globales relacionadas con la responsabilidad social (RS) entendida a partir de prcticas que inciden en lo interno y externo de la organizacin y que segn Correa, sobrepasan los terrenos de la filantropa y se concentran en
una forma de hacer negocios que toma en cuenta los efectos sociales, ambientales y econmicos de la accin empresarial, pues
se convierte en un factor que es ms que econmico; una parte
integrante ms del proceso de creacin de valor que afrontan las
empresas en las cuales el poder se presenta como elemento fundamental de su organizacin, pues junto con el modo como se
producen las cosas, con los discursos organizacionales y con las
formas de comunicacin y de relacin, se constituye como un sistema de supervisin y de control. Desde all, el poder en concordancia con Ibarra (2001), se constituye como una manera de referir las relaciones entre sujetos que se desdoblan en las redes de
su continuo quehacer, entre materiales y smbolos que dan forma
a estrategias, programas y metas para facilitar el gobierno de conductas de individuos y poblaciones, produciendo-fabricando-inventando particulares modos de existencia o estilos de vida.
En este marco de ideas, toda la gama de disciplinas han buscado
intervenir para reorientar las nuevas fronteras y preguntas acerca
de la complejidad humana pero entre estas, la psicologa -en especial la organizacional-, parece haber aunado sus mayores esfuerzos en aras de la productividad y eficiencia de las y los trabajadores, dejando de lado las complejas dimensiones sociales,
culturales y la construccin de sentido que hacen los sujetos en
estos mbitos.
OBJETIVO GENERAL
Indagar por las prcticas de responsabilidad social empresarial
(PRSE) desde la lectura del poder en tres empresas multinacionales en Colombia.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1) Develar los discursos que circulan entorno a prcticas de RSE
en tres empresas multinacionales en Colombia. 2.) Identificar las
relaciones de poder que se fundan en dichas prcticas de RSE en
las tres empresas multinacionales. 3) Comparar las prcticas de
Responsabilidad Social Empresarial entre las tres empresas multinacionales en Colombia desde una lectura del poder.
MTODO
La presente investigacin se llev a cabo desde una metodologa
de corte cualitativo que en donde ms all de la bsqueda de
objetividad o de intentar establecer la verdad, la pregunta se desplaza hacia la utilidad del conocimiento que pueda ser obtenido
de las narraciones, fragmentos, memorias, textos que se estn
analizando. Se trata de establecer unas metas pragmticas y polticas de manera tal que la lectura del investigador contribuya a
cambiar las condiciones de la poblacin estudiada. De ah que el
anlisis de discurso desde la propuesta metodolgica de Potter y
Wetherell (1998) permiti encontrar todos esos textos organizacionales, que determinaron los repertorios interpretativos usados
por los actores sociales para construir su identidad desde distintas versiones y para negociar la cotidianidad del mundo laboral
(Burbano, Carvajal, Pardo & Pulido 2006).
PARTICIPANTES
Para esta investigacin se seleccionaron tres empresas multinacionales a partir de un muestreo intencional: una del sector extractor, una del sector de alimentos y otra del sector bancario. En
cada una se trabaj especficamente con las personas con poder
de decisin y accin frente a las PRS.
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
Se expondrn los discursos y prcticas de RS que se encontraron
dentro de las tres empresas ledos desde la teora foucaultiana
del poder. En ello se analiza la forma de construccin de sujetos
en estas organizaciones.

CMO, CUNDO Y DNDE APARECE LA RS

Indagar por el surgimiento de la RS implica mirar los programas
de las organizaciones como el bienestar y la seguridad industrial,
pues pareciera ser que se valen de stos mezclndolos para promoverlos bajo el logo de la RS. Semejante hibridacin, podran
representar la existencia de cierto plagio en las organizaciones,
porque pareciera ser que las multinacionales se valen de discursos prestados, frente a las cuales no existe respeto de autora y
sentido, como si el carcter multi de las organizaciones les exigiera darle multi-usos a sus prcticas y discursos.
Ahora, construir programas de RS responde tambin a una exigencia social que se instaura como una moda, esto es, como
una tendencia de las multinacionales para responder a normativas de obligado cumplimiento y estar a la vanguardia. Esto debido
a un doble condicionamiento entre la sociedad y las organizaciones: la sociedad le exige a las organizaciones actuaciones socialmente responsables segn estndares mundiales, y las organizaciones no slo le exigen reconocimiento por el cumplimiento de
dichos estndares, sino que intentan apoyar ciertas iniciativas de
desarrollo social que podran llegan a hacer ms digeribles los
procesos de globalizacin. Se teje as una compleja relacin entre
organizaciones y ciudadanos que piensan que debido a la inefectividad del actual modelo de gobernanza, las organizaciones deben jugar un rol clave frente al desarrollo social y por ende, las
prcticas de RS se evidencian como un ejercicio colectivo entre
entes privados y pblicos en el que hay una ruptura de lmites en
la relacin comunidad-Estado-empresa y trabajo.
LOS SENTIDOS Y LOS PARA QU DE LA RS
Los argumentos frente a las prcticas de RS se empiezan a sustentar desde un inters por el desarrollo social, esto es, que la
empresa trata de mejorar o conservar su entorno porque lo necesita para su desarrollo. Con este propsito empiezan las organizaciones a buscar, lejos de la filantropa, contribuciones sociales
para apuntalar base social. Dichas contribuciones se encuentran fuertemente asociadas a prcticas asistencialistas que desde
una tradicin judeo cristiana, buscan fortalecer los lugares de lo
comn en la sociedad a partir de la caridad en materia de necesidades bsicas. Todo ello justificado en una serie de ventajas
que representan las prcticas de RS de las cuales las mayores
beneficiadas podran ser las mismas organizaciones, en tanto representan un aumento de la productividad -la rentabilidad; compromiso y adhesin de sus clientes; respaldo de instancias gubernamentales; imagen corporativa positiva y estima de la sociedad;
mejoramiento de la cultura organizacional; y confiabilidad y respaldo de los mercados financieros e inversionistas.
LA MIRADA ECONMICA DE LA RS
De cualquier forma, las ventajas mencionadas se mueven sobre
una lgica de la productividad y la eficiencia desde la cual la RS
representa un plus econmico: pues es un tema que le suma
valor a las empresas. La RS toma entonces el carcter de estrategia ms administrativa que social, pues aunque se destina una
parte del presupuesto para ello, existen ciertas restricciones que
dependen de indicadores que le representen mayor rentabilidad a
la organizacin, como se evidencia en uno de los discursos encontrados la conciencia colectiva mundial frente a las prcticas
de RS golpea las acciones de la empresa en la bolsa de valores:
si la conciencia colectiva es positiva, suben los valores de las
acciones y viceversa. De ah que la RS tenga que ser econmicamente sostenible: las empresas le deben rendir cuentas a la
sociedad en trminos de dinero, porque por un lado, la RS est
dirigida a todo aquello por lo cual uno se siente internamente responsable; pero tambin, el rendirle cuentas a otros debido a una
obligacin o compromiso asumido. Por ende, la RS se configura
como una forma de poder que produce y opera infinidad de saberes y tecnologas que ordenan/normalizan/prescriben particulares
modos de existencia.
EL SENTIDO DE LA RS DEPENDE DE SU DIVULGACIN
El sentido de la RS depende de su divulgacin en la medida en
que existe una fuerza discursiva cuya constante circulacin permite que se instaure como un discurso instituyente. As se reconoce la funcionalidad de las prcticas de RS para vender pues como

lo menciona uno de los entrevistados: cada accin que nosotros

hacemos debe ser comunicada, porque tambin es cierto que de
nada me sirve ser sino parezco, o sea no slo hay que ser, sino
parecer. Porque es que somos una empresa a la que le sirve, le
conviene y se le hace necesario que la gente sepa, sus clientes
sepan, sus accionistas sepan. Entonces, el discurso organizacional de prcticas de RS se configura como un elemento fundamental de poder cada vez ms sutil, menos evidente, y por esta
razn, que se manifiesta en un amplio inters por divulgarlas ocultando su carcter disciplinar a travs de la visibilidad.
LA CONCEPCIN DE ORGANIZACIN EN RELACIN
CON EL DISCURSO DE LA RS
En este proceso una modalidad distinta de organizacin se empieza a construir. Se configuran organizaciones dinmicas, con
proyeccin, con claros lineamientos de mejoramiento de las condiciones externas y sobretodo, ntegras en la medida en que llevan a cabo prcticas socialmente responsables, porque como lo
evidencia uno de los discursos el tema de responsabilidad social
est en toda la organizacin y todos son responsables.
Junto con la implementacin de prcticas de RS, las organizaciones introducen cambios en sus dinmicas cotidianas, como en la
del vestuario. Cambian las formas protocolarias del mundo del
trabajo por una mayor aceptacin frente a la presentacin informal, en donde discursos como: aqu nadie usa una corbata de
lunes a viernes, todos se visten comn y corriente, que funcionan
como regulaciones de lo corporal que implican ejercicios de disciplinamiento distintos. La organizacin empieza a permear el mbito de lo privado y en consecuencia el sujeto se fusiona con el
mundo del trabajo.
Simultneamente empiezan a perderse los conductos regulares
pero no las jerarquas en las organizaciones. Lo que se pierde es
el procedimentalismo y se individualizan las relaciones volvindose cara a cara, aunque los Otros no son otros planos, sino que
son Otros investidos en dinmicas de produccin lo que aminora
las oportunidades de construir comunidad. Entra el afecto, que es
un tema del mundo de lo privado al mundo de lo pblico, y las
organizaciones empiezan a afectivizar y personalizar las relaciones, pero con la ausencia de un colectivo trabajador unificado.
LAS PRCTICAS ADMINISTRATIVAS
En el mbito de las prcticas administrativas enmarcadas en
prcticas y discursos de RS, aunque hay un claro lineamiento de
mejoramiento de las condiciones internas de la organizacin, la
RS sigue estando relacionada con un ejercicio de produccin que
intenta penetrar el mundo de lo privado cada da ms y en donde
sigue apareciendo la fantasa de la familia. Las organizaciones
implementan prcticas administrativas relacionadas con el bienestar o el equilibrio entre la familia y el trabajo buscando satisfacer las necesidades sociales de sus integrantes a travs del mejoramiento de su calidad de vida y la de sus familias que en ltimas, gira en torno a la manera como pueden prosperar los negocios a partir del conocimiento que las organizaciones adquieren
porque en la medida en que las y los trabajadores se involucran
con la estrategia corporativa, al ajustarse a prcticas de RS estipuladas dentro de la misma, aumentan tanto su productividad como la del negocio.
LA CONFIGURACIN DE SUJETOS
Ahora bien, el ejercicio de configuracin de ciertas subjetividades
a la luz de prcticas de RS tambin se explicita. Las organizaciones a travs de un ejercicio de disciplinamiento referido a prcticas y discursos de RS, configura sujetos flexibles, autnomos,
autodirigidos, empticos y con buen manejo de relaciones interpersonales pero sobre todo, sujetos responsables y comprometidos con unos sentidos compartidos por sus compaeros de trabajo y con la organizacin. All tienen cabida los intereses de configurar sujetos trabajadores(as) en disposicin de ayudar a otros a
travs de prcticas asistencialistas y de voluntariado corporativo
-susceptibles de ser alineados a las prcticas y discursos de RS-,
que denotan una intencin de formacin de tica civil. Al intentar
transformar la moral, los discursos y las prcticas suponen el
establecimiento de ciertas reglas de conducta en funcin de ciertos estilos de vida asociados a la RS. De este modo, terminan

151

siendo los mismos trabajadores quienes se convierten en fuente

de ventaja competitiva. Ya que el factor fundamental de produccin no es la fuerza fsica del trabajador, sino su iniciativa, responsabilidad, autonoma y poder de decisin, es decir, una subjetividad enmarcada en la empata y compromiso necesarios para la
realizacin de un trabajo socialmente responsable y por ende,
ms productivo para la organizacin. As, al romperse el lmite
entre lo privado y lo pblico, ste se rompe para todos lados dndole cabida a una todava ms efectiva incorporacin de valores
y estrategias corporativas de RS.
El gran reto y la apuesta compleja de la RS es que sta se posicione en todos los niveles de la organizacin y esto empieza respondiendo por los efectos e implicaciones de las propias acciones
del negocio. Desde all, resulta fundamental preguntarse si las
prcticas de RS empleadas en las organizaciones no le apuntan
a reproducir los rdenes sociales cuestionados en medio de relaciones de poder verticales y ms an, si las prcticas de RS social
son integrales en el sentido de ser tanto internas como externas
pero sobre todo, si tocan el foco del negocio en cuanto estrategia
bsica de la organizacin. Una estructura organizacional en donde la RS no se encuentre aislada en un rea independiente de la
organizacin sino en la cual exista un comit interdisciplinario de
RS posibilita una mirada integradora de prcticas de RS que le
apunten a opciones ticamente distintas, conscientes que tanto la
configuracin de sujetos, organizaciones, discursos, sentidos y
prcticas entorno a la RS no termina siendo producto de aquello
que se impone sino que se incorpora, y en esta medida pasa por
el cuerpo y transforma realidades.

BIBLIOGRAFA
Alonso, L.E. (1995). Sujeto y discurso: el lugar de la entrevista abierta en
las prcticas de la sociologa cualitativa. En Delgado, J & Gutirrez, J. (1995).
Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales. Madrid:
Sntesis.
Ariza, L & Dvila, R (2005) Balance social y Responsabilidad Social Empresarial en organizaciones solidarias. Unidad de Estudios Solidarios. Pontificia Universidad Javeriana.

cultad de Psicologa.
FORTICA. (2002). Informe sobre gestin tica y Responsabilidad Social de
las organizaciones en Espaa. Recuperado el 3 de Febrero de 2007 en de
http://www.foretica.es.
Foucault, M. (1970). El orden del discurso. Espaa: Tusquets Editores
Foucault, M. (1983). El orden del discurso
Foucault, M. (1983b). Vigilar y Castigar: nacimiento de la prisin. Mxico:
Siglo Veintiuno Editores
Foucault, M. (1991). El sujeto y el poder. Bogot: Carpe Diem
Foucault, M. (1991a). Espacios de poder. En Genealoga del Poder N 6.
(2ed). Recuperado el 21 de Abril de 2007 de http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/
miguez/foucaultespaciosdepoder.pdf
Foucault, M. (1991b). Tecnologas del yo y otros textos afines. Barcelona:
Paids
Foucault, M. (2000). Clase del 14 de Enero de 1976: Hay que defender la
sociedad. Curso en el College de France 1976 - 1976. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica. pp. 15 - 31.
Frank, R. (1992). Microeconoma y Conducta. Madrid: Mc Graw Hill
Gaitn, A. (1991). Investigacin cualitativa como enfoque investigativo. Taller
de educacin continuada: investigacin cualitativa: una alternativa para las
Ciencias Sociales. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana.
Galn, G. (2007). Responsabilidad Social Empresarial en el mundo universitario. Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas. Lectio Inauguralis.
Pontificia Universidad Javeriana. Febrero 6 de 2007. Bogot.
Garca, C.M. (2007). Tecnologas Empresariales del Yo: la construccin de
sujetos laborales en el contexto del trabajo posfordista. Universitas Psychologica. 1(6)
Garca, C.M. (2006). El hospital como empresa: nuevas prcticas, nuevos
trabajadores. Proyecto de investigacin llevado a cabo para el Programa de
Psicologa de la Universidad Piloto de Colombia. Artculo en prensa.
Garret, H. (1973). Las Grandes Realizaciones de la Psicologa Experimental. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Biblioteca de Psicologa y Psicoanlisis.
Grupo tica, Responsabilidad Social y Empresa. (2005). tica,
responsabilidad social y empresa. Bogot: Centro Editorial Universidad del
Rosario.
Gutirrez, R.; Avella, L.F. & Villar, R. (2006). Aportes y desafos en
responsabilidad social empresarial en Colombia. Editado por las fundaciones
Corona, Carvajal, Compartir, Dividendo por Colombia, Ideas para la Paz,
Empresarios por la Educacin, Restrepo Barco, Mario Santo Domingo, Social,
Saldarriaga Concha y Suramericana.
Hardt, M. & Negri, A. (2002). Imperio. Buenos Aires: Paids.

Beck, U. (1998). Qu es la globalizacin? Paids: Barcelona

Ibarra, E. (1993). Foucault, entre el poder y la organizacin.

Burbano, J.; Carvajal, L.; Pardo, C. & Pulido-Martnez, H. (2006).

Oscilar entre lo cotidiano y lo acadmico psicosociologa del transporte (Cap.7)
En: Saber, Sujeto y Sociedad: una dcada de investigacin en psicologa.
(2006). Bogot: Editorial PUJ

La Teora de la Organizacin como caja de herramientas.

Mxico: Mercados y regulacin, UAM-I. p.p. 11-32.

Crdenas, J.H. (S.F). La responsabilidad social empresarial en el contexto

colombiano. Bogot: Fundacin Corona.
Carneiro, M. (2004). La responsabilidad social corporativa interna: la Nueva Frontera de los recursos humanos. Madrid: Universidad Francisco de Vitoria.
Castells, M. (1999). La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. (1.ed.). (Vol 3). Mxico: Siglo Veintiuno Editores
Cegarra-Navarro, J.G. & Rodrguez-Carrasco, J.M. (2004). Prcticas De Gestin Social Y Componentes De La Responsabilidad Social Corporativa. En Cuadernos de administracin. (Vol.17) (No. 28), p.p. 53-70.

Ibarra, E. (2001). Foucault, gubernamentalidad y organizacin: una lectura

de la triple problematizacin del sujeto. Mxico: UAM-Iztapalapa, (21) 50, 321358.
Legge, K. (1995). Human Resource Management. Londres: MacMillan Bussiness.
Lozano, A.M. & Pinilla, M. P. (1997). Hacia una mayor comprensin de los
conflictos y las relaciones de poder en un cultivo de flores. Tesis de grado
Pontificia Universidad Javeriana.
Martn- Bar, J.I. (2003). Poder, ideologa y violencia. Madrid: Trotta
Martnez, H. (2005). El marco tico de la responsabilidad social empresarial.
Bogot: Pontificia Universidad Javeriana

Centro Colombiano de Responsabilidad Social Empresarial

(CCRE). (s.f.). Recuperado el 10 de Febrero de 2006, de http://www.ccre.org.
co/boletines/ElCCRE.asp.

Mayorga, P. & Jaime, V.J. (2001). Fundacin Corona, Responsabilidad

social de la empresa: elementos tericos y experiencias. Disponible en http://
www.fundacioncorona.org.co/descargas/pdf_publicaciones/responsabilidad/
rsemayorga.pdf

Crdova, M.C. (1996) Anlisis de las relaciones de poder en un proceso de

cambio organizacional planificado. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana.
Facultad de Psicologa.

Milln de Benavides, C. (2007). El espacio investigativo. Conferencia del

programa de Jvenes Investigadores. Instituto Pensar. Bogot: Pontificia
Universidad Javeriana.

Correa, M.E. (2004). Responsabilidad social corporativa en Amrica Latina:

una visin empresarial. Santiago de Chile: CEPAL.

Miller, L. (2002). La resolucin de problemas en colaboracin. En Reigeluth,

Ch (2000). Diseo de la instruccin. Teora y modelo. Madrid: Santillana

Del Castillo, S. (2007, 16 al 22 de Septiembre). La responsabilidad empieza en casa. El Espectador,

Mnera, L. (s.f). Poder: trayectorias tericas de un concepto. Bogot: Universidad Nacional de Colombia

Deslauriers, J.P. (2004). Investigacin Cualitativa: gua prctica. Pereira:

Editorial Papiro.

Pea, J.; Prieto, F. & Roel, R. (s.f.) .El Trabajo como Fenmeno Psicosocial. Tratado de Psicologa del Trabajo.

Dreyfus, H. & Rabinow, P. (2001). La genealoga del individuo moderno

como objeto en Michel Foucault: ms all del estructuralismo y la hermenutica. Buenos Aires: Nueva Visin.

Pesce, D. (2007). reas Claves de la Gestin en Responsabilidad Social

Empresarial. Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas. Pontificia
Universidad Javeriana. Abril 23 de 2007. Bogot.

Estupin, S.P. y Ochoa, N. (2006). Construccin de subjetividades laborales en SuperCable Telecomunicaciones S.A. Prctica por Proyecto Subjetividades Laborales. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de
Psicologa.

Pinilla, R. (1998). Funcin social de la empresa privada. Revista de Derecho

Privado Universidad de los Andes. Bogot

Fajardo, N.E.; Jimnez, J.A. y Montenegro, D.G. (2004). Discursos

acerca del trabajo y del trabajador en el contexto actual de flexibilidad laboral
y globalizacin. Tesis de grado Pontificia Universidad Javeriana. Bogot: Fa-

152

Potter, J. y Wheterell, M. (1998) El anlisis del discurso y la identificacin

de repertorios interpretativos. En Gordon J. Psicologa, Discursos y Poder.
Barcelona: Editorial Visor.
Restrepo, C.I. (1994) Compromiso social y Liderazgo Empresarial. 30 Aos
Fundacin Corona. Bogot.

Rose, N. (1998). Inventing Ourselves, psychology, power and personhood.

Cambridge University Press.

NEUROTICISMO Y
ESTRS LABORAL

Rozo, J.M. & lvarez, P.T. (2006) Subjetividades Laborales, las prcticas
en Recursos Humanos y la Subjetividad del Trabajador. Bogot: Pontificia
Universidad Javeriana. Facultad de Psicologa.

Chazarreta, Brbara; Fernndez, Natalia

Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Reyes Ladron de Guevara, S.M. (1999). Las relaciones de poder vistas

a travs del vestido en la segunda mitad del siglo XIX. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana.

Schvarstein, L. (2003). La inteligencia social de las organizaciones: desarrollando las competencias necesarias para el ejercicio efectivo de la responsabilidad social. (1ed). Buenos Aires: Paids
Solarte, R. (s.f.) Qu es la Responsabilidad Social Empresarial?. Centro
Colombiano de Responsabilidad Social Empresarial (CCRE). Recuperado el
10 de Febrero de 2006 de http://www.ccre.org.co/boletines/ElCCRE.asp.
Solarte, R.; Herrera, J. C.; Vergara, A. & Sierra, S. (2007). Programa implementacin de prcticas de Responsabilidad Social Empresaril en
pequeas y medianas empresas colombianas. (1). Confecamaras. Bogot:
Digiprint Editores
Toro, O.L. (1997). Responsabilidad empresarial y Responsabilidad social.
De la Teora a la Prctica. Revista ANDI No.144. Bogot, Enero - Febrero de
1997
Torres, J. (2006). La responsabilidad social empresarial: el estado actual.
Revista Javeriana Vol.142, no. 723 (abr. 2006), p. 13-21
Valles, M.S. (1999). Tcnicas cualitativas de investigacin social: reflexin
metodolgica y prctica profesional. Madrid: Sntesis.
Zapata, J.V. (1997). Desarrollo Sostenible: Marco para la Ley Internacional
sobre el Medio Ambiente. Bogot: Ediciones Librera del Profesional.

RESUMEN
El objetivo principal del estudio fue indagar las posibles relaciones
entre los niveles de estrs laboral, neuroticismo y antigedad laboral. Sujetos: se evalu a 31 sujetos adultos de entre 30 y 50
aos, empleados del Sanatorio de UOM, Seccional San Martn,
Prov. Bs. As. Instrumentos: EPQ-A y el Inventario de Estrs Ocupacional (OSI), antigedad laboral: se indag la fecha de ingreso
de cada empleado y el tiempo transcurrido hasta la actualidad.
Resultados: se encuentra una correlacin positiva entre neuroticismo y la dimensin de estrs laboral PSQ. Tambin se hall que
los sujetos con alto neuroticismo puntuaron ms alto en PSQ que
los de bajo neuroticismo. A raz de los resultados, en investigaciones futuras, pueden buscarse los factores especficos generadores de los niveles de estrs, evaluando si las condiciones laborales/ ambientales son satisfactorias para el sujeto y permiten su
desarrollo o si es la carencia de un buen mbito laboral el estresor
directo. Teniendo en cuenta las puntuaciones individuales, los
mismos puntan alto en el nivel ORQ que determina que son los
estresores ocupacionales los causantes del estrs laboral a nivel
individual.
Palabras clave
Estres Laboral Neuroticismo Antigedad
ABSTRACT
JOB STRESS AND NEUROTICISM
The principal lens of the study was to investigate the possible relations between the levels of job stress, neuroticism and labour antiquity. Subjects: It was evaluated to 31 adult subjects of between
30 and 50 years, personnel of UOMs Sanatorium, Sectional St
Martin, Prov. Bs. As. Instruments: EPQ - A and the Inventory of
Occupational Stress (OSI), labour antiquity: It was investigated
the date of revenue of every employee and the time passed up to
the current importance. Results: one finds a positive correlation
between neuroticism and the dimension of job stress PSQ. Also
one found that the subjects with high place neuroticism punctuated higher in PSQ those them of down neuroticism. Immediately
after the results, in future researches, there can be looked the
specific generating factors of the levels of stress, evaluating if the
conditions labour/environmental are satisfactory for the subject
and allow his development or if it is the lack of a good labour area
the direct stressor. Having in it counts the individual punctuations,
the same they count high place in the level ORQ that it determines
that they are the occupational stressors the causers of the job
stress to individual level.
Key words
Stress Labour Neuroticism Antiquity

Peir (1992) defini el estrs como esfuerzo agotador para mantener las funciones esenciales al nivel requerido, como informacin que el sujeto interpreta, como amenaza de peligro o como
imposibilidad de predecir el futuro. Pero el trastorno del estrs
puede ser generado no solo por aspectos emocionales sino por
demandas de carcter social y amenazas del entorno del individuo que requieren de capacidad de adaptacin y respuesta rpida frente a los problemas. Si se aplica el concepto de estrs al
mbito del trabajo, este se puede ajustar como un desequilibrio
percibido entre las demandas profesionales y la capacidad de la
persona para llevarlas a cabo, el cual es generado por una serie
de fenmenos que suceden en el organismo del trabajador, con la
participacin de algunos estresores los cuales pueden llegar has-

153

ta afectar la salud de la persona (1)

Los agentes estresantes pueden aparecer en cualquier campo
laboral, a cualquier nivel y en cualquier circunstancia en que se
someta a un individuo a una carga a la que no puede acomodarse
rpidamente, con la que no se sienta competente o por el contrario con la que se responsabilice demasiado. Gonzlez Cabanach
(2) distingue que algunas de los factores estresantes en el contexto laboral son los factores intrnsecos al propio trabajo, factores relacionados con las relaciones interpersonales, factores relacionados con el desarrollo de la carrera profesional y factores relacionados con la estructura y el clima organizacional.
El inventario de Estrs ocupacional (OSI) de Osipow y Spokane (1987) (adaptacin: schmidt, leibovich, gonzlez y marconi,
2003), fue desarrollado para elaborar medidas genricas de estresores ocupacionales que se puedan aplicar a travs de diferentes niveles y ambientes ocupacionales, adems para proveer
medidas para un modelo terico integrado que une las fuentes de
estrs percibidas en el ambiente de trabajo, la tensin psicolgica
experimentada por los individuos como resultado de los estresares ocupacionales percibidos, y los recursos de afrontamiento
disponibles para combatir los efectos de los estresores y aliviar la
tensin.
Este inventario comprende tres dimensiones del estrs ocupacional: Estresores ocupacionales (ORQ), tensin psicolgica
(PSQ) y recursos de afrontamiento(PRQ), por lo que constituye
una medida concisa del estrs ocupacional.
El dominio de estresores ocupacionales se mide a travs de seis
subescalas que conjuntamente se denominan Cuestionario de
Roles Ocupacionales.
El Cuestionario de Tensin Personal es una medida del dominio
de tensin psicolgica y comprende cuatro subescalas. Por ltimo
los Recursos de afrontamiento constituyen el tercer dominio del
OSI cubierto por cuatro subescalas. (3)
Por otro lado, Eysenck (1986) determina la personalidad como la
suma total de patrones conductuales y potenciales del organismo,
dados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla
a travs de la interaccin funcional de cuatro factores principales
dentro de los cuales estn organizados estos patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (carcter), el sector afectivo (temperamento), y el sector somtico
(constitucin). Las dimensiones primarias de la personalidad estudiadas por medio del anlisis factorial son las siguientes de
acuerdo a la velocidad en los niveles de excitacin cortical: la introversin y extroversin; normalidad-neuroticismo, normalidadpsicoticismo. La dimensin del neuroticismo o vulnerabilidad para
la neurosis, implica una baja tolerancia para el estrs, sea fsica,
como en las situaciones dolorosas, sea psicolgicas, como en
situaciones conflictivas o de frustracin. La relacin existente entre neuroticismo y estrs es muy marcada, de tal modo que puntajes altos en neuroticismo pueden ser indicadores de vulnerabilidad al estrs. (4)
En trminos de la teora del aprendizaje, un sujeto que punta
alto en neuroticismo se caracteriza por un alto drive en las situaciones de evitacin.
Este nivel alto de drive se considera, en relacin con la ley de
Yerkes-Dadson (1908), que determina una influencia negativa sobre el rendimiento. Las puntuaciones en neuroticismo altas, son
indicadores de inestabilidad emocional y sobre actividad, tendiendo a reaccionar en forma exagerada y a tener dificultad para volver al estado normal, despus de haber dado estas respuestas
emocionales.
De lo expuesto se puede concluir que las respuestas al estrs y
sus niveles pueden variar de acuerdo a las dimensiones de personalidad y ms an de los tipos estresores y/o de situaciones
estresantes en que se vean sometidas las personas.
Segn una investigacin realizada por Elosa Guerrero Barona
Profesora tutora de Psicologa de la UNED Los rasgos extroversin y neuroticismo tambin han sido estudiados en relacin con
el estrs. Ambos parecen estar implicados y favorecer la percepcin de los estmulos como ms amenazantes y ansigenos. Los
sujetos que presentan el rasgo neuroticismo parecen estar ms
predispuestos al estrs y a la ansiedad as como a sufrir desarreglos somticos (jaquecas, insomnio, dolor de espalda, trastornos
digestivos, etc.)(5)

154

El objetivo de este trabajo fue relacionar el estrs laboral, con

determinados tipos de personalidad. La hiptesis es que el tipo de
personalidad influyen sobre el estrs laboral. Se esper hallar que
las personas con puntuaciones ms altas en neuroticismo presentaran niveles ms altos de estrs.
MTODO
El presente trabajo de investigacin fue realizado por un grupo de
alumnas de la Facultad de Psicologa, la muestra seleccionada
naturalmente est constituda por 31 personas, de los cuales 18
son empleados administrativos y 13 de maestranza del Sanatorio
de UOM, ubicado en la Provincia de Buenos Aires, Localidad de
San Martn.
Se les realiz a dicho grupo de empleados, dos test auto- administrables para poder medir en cada uno de ellos el nivel de estrs
laboral y por otro lado el tipo de personalidad, as como tambien
se les pregunto su antigedad laboral.
Los test utilizados fueron el EPQ-A (Eysenk )1975 adaptacin argentina del Eysenck Personality Questionnaire (EPQ) est basada en la adaptacin y traduccin chilena del EPQ de 1975 (Casullo, Figueroa & Aszkenazi, 1991). y OSI (Osipow y Spokane)
1987(osi; osipow y spokane, 1987; adaptacin: schmidt, leibovich, gonzlez y marconi, 2003)
Para el anlisis de los datos se utiliz el programa Estatstica y el
nivel de significacin fue de 0.05.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos muestran que aquellos sujetos que puntan alto en PSQ lo hacen tambin en el nivel de alto neuroticismo, mientras que a menores niveles de PSQ le corresponden
menores puntuaciones en el nivel bajo neuroticismo.De sta manera se encuentra una correlacin positiva entre alto neuroticismo
y el nivel PSQ, significacin r(31)=0.45, p < 0.01. En el resto de
las dimensiones de estrs laboral, no se hall una correlacin significativa con el neuroticismo (p > 0.05).
Por otro lado, un anlisis de varianza de dos factores con dos niveles cada uno, Neuroticismo (alto y bajo), Antigedad (ms antiguo y menos antiguo), mostr un efecto principal de neuroticismo
con respecto a la dimensin de estrs laboral PSQ. Los sujetos
con alto neuroticismo puntuaron ms alto en esta dimensin de
estrs laboral que los de bajo neuroticismo, F(1.27)=5.65, p <
0.02. El efecto principal de antigedad y la interaccin entre los
factores no arrojaron resultados estadsticamente significativos (p
> 0.05).
DISCUSIN
Segn investigaciones previas y tomando como eje lo establecido
por Eysenck, en cuanto a la dimensin de neuroticismo, se esperaba encontrar relacin de la misma en funcin al estrs, ya que
en los estudios anteriores se ha podido encontrar que ste tipo de
personalidad es ms predisponente al estrs y la ansiedad.
Por otro lado puede decirse que las diferencias en el cargo que
ocupan las personas, el sexo y el nivel socioeconmico que podra existir entre las mismas, no presentan diferencias significativas, descartndose que puedan ser variables que se encuentren
contaminando los resultados obtenidos. Los resultados muestran
que los empleados se encuentran afectados por el nivel de Tension personal (PSQ) que es una medida del dominio de tension
Psicologica y comprende cuatro subescalas:
Tension vocacional (VS) mide el grado en que el individuo tiene
problemas en la calidad de su trabajo. Tambien mide actitudes
hacia el trabajo.
Tension interpersonal (IS) mide el grado en que una persona percibe disrupcion en las relaciones interpersonales
Tensin Psicologica (PSY) mide el grado enque la persona experimenta problemas psicologicos y o emocionales.
Tension fisica (PHS) mide el grado en que el individuo expresa
quejas sobre enfermedades fsicas o malos hbitos.
En investigaciones futuras podra plantearse buscar los factores
especficos dentro del ambiente laboral que estn generando la
tensin en los niveles de estrs y teniendo en cuenta el segundo
factor que entra en juego para el grado de neuroticismo, evaluar
si las condiciones laborales/ ambientales son satisfactorias para

el sujeto y permiten un desarrollo de los mismos o si es la misma

carencia de un buen mbito laboral es el estresor que esta afectando directamente al personal, ya que teniendo en cuenta las
puntuaciones individuales de los personas de la muestra, los mismos puntan alto en el nivel ORQ que determina que son los estresores ocupacionales los causantes del estrs laboral a nivel
individual. Buscando la relacin entre los factores especficos del
ambiente laboral podran generarse estrategias que mejoren la
calidad de los empleados obteniendo as un rendimiento ms saludable y fructfero para la institucin.

BIBLIOGRAFA
1 Peir, J.M. (1992). Desencadenantes del estrs laboral ([1a. ed.). Madrid:
Eudema.
2 Gonzlez Cabanach (1998 citado en Doval et. al, 2004) - (Doval, Moleiro y Rodrguez 2004, El Estrs Laboral,1)
3 Leibovich, n.; Schmitd, v. Revista oficial de la Asociacin Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica, Vol. 17, nmero 1, 2004
4 Eysenk - Fundamentos Biolgicos de la Personalidad - Fontanella, Barcelona. 1982
5 Guerrero Barona, e. Profesora tutora de Psicologa de la UNED.
Fuente 24/04/2009- http://www.aidex.es/estres/articuloseloisa/eloisa2.htm
Agradecimientos:
A la Profesora Dra. Giselle V. Kamenetzky, Metodologa de la Investigacin,
Ctedra Arnaiz.
Por el entusiasmo transmitido, su predisposicin y colaboracin a lo largo de
toda la investigacn y la presentacin del mismo ante las XVI jornadas de
Investigacin y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicologa del
MERCOSUR

FACTORES PSICOSOCIALES
DE LA VIOLENCIA LABORAL.
UNA APROXIMACIN DISCURSIVA
Ferrari, Liliana Edith; Trotta, Mara Florencia; Cebey, Mara
Carolina; Napoli, Mara Laura
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto UBACyT
P015, Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e intersubjetivos de la precarizacin laboral, con sede en el
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires, Argentina. El objetivo general es explorar
la dimensin subjetiva e intersubjetiva de los riesgos psicosociales ligados a las nuevas prcticas de trabajo y asistencia. Se utilizaron tcnicas cualitativas (focus-group, entrevista en profundidad y de experto) y cuantitativas (cuestionario VAL-MOB). En
esta comunicacin se hace foco en la dimensin cualitativa, desde el anlisis discursivo estructural de las categoras y usos sociales de la violencia laboral, en tres grupos diferenciados por el
contexto laboral y sus experiencias en el mercado de trabajo. Del
anlisis discursivo se desprende que la disfuncionalidad de factores psicosociales y/o su profundizacin en trminos de riesgos en
ciertas prcticas del trabajo, pueden ser experimentados como
ocasin de insatisfacciones y malestares objetivos y subjetivos, a
la vez que obstaculizan la integracin ciudadana.
Palabras clave
Violencia laboral Factores psicosociales Dimensiones subjetiva/
intersubjetiva Anlisis discursivo
ABSTRACT
PSYCHO-SOCIAL FACTORS OF LABOR VIOLENCE:
A DISCOURSE APPROACH
This paper is framed in UBACyT-P015 Project: Workers psychosocial risks. Subjective and inter-subjective effects of labor precarization, Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires, Argentina. The general aim is to explore
the subjective and inter-subjective dimensions of the psycho-social
risks related to the new practices of work and assistance. Qualitative techniques (focus-group, in-depth and to-expert interview) and
quantitative (VAL-MOB questionnaire) were used. This communication centers in the qualitative dimension, from the structural discourse-analysis of the categories and social uses of the labor violence, in three groups differentiated by labor context and experiences in the work market. From the discourse-analysis arises that
the non-functionality of psycho-social factors and/or its deepening
in terms of risks in certain working practices can be undergone as
an enabler of dissatisfactions and subjective and objectives malaises; at the same time, they obstruct citizen integration.
Key words
Labor violence Psycho social factors Subjective/inter subjetive Dimensions Discourse analysis

INTRODUCCIN
Se indaga en las situaciones de empleo formal, subempleo y reinsercin el crecimiento de los riesgos psicosociales, fruto de algunos sistemas de autoridad que producen en las personas malestares objetivos y subjetivos denominados microviolencias-psi. Ciertas condiciones crticas de la oferta de empleo en la Argentina[i]
hacen que las prcticas de trabajo estn ligadas a la condicin
subjetiva de precariedad (Tsianos; Papadopoulos, 2006) y/o lejanas a las expectativas socio-materiales del trabajo esperado. En
consecuencia, el acoso psicolgico es analizado como efecto de

155

disfunciones en la integracin personal ciudadana. Esta forma de

precariedad tiene como consecuencia una inclusin social-laboral
dbil y una vivencia psicosocial de necesidad de insercin permanente. Presentamos aqu una sntesis del avance realizado durante el ao 2008 y, en particular, el material referido al anlisis
discursivo de las categoras y usos sociales de la violencia en tres
grupos diferenciados por el contexto laboral y sus experiencias en
el mercado de trabajo.
OBJETIVOS
El objetivo general radica en analizar y comprender la dimensin
subjetiva e intersubjetiva de los riesgos psicosociales ligados a
las nuevas prcticas de trabajo y asistencia. Identificar los procesos y factores que, dentro de estas esferas, producen irrespeto y
descalificacin personal, laboral y social, tanto de la actividad como
de las personas. El objetivo operacional consiste en explorar mediante tcnicas cuanti-cualitativas al interior de organizaciones,
prcticas de subempleo y procesos de asistencia, los aspectos de
violencia subjetiva e intersubjetiva que producen formas de irrespeto y descalificacin de s y en la actividad personal y laboral.
METODOLOGA
Aproximacin al campo de estudio: La exploracin del estado del
arte se realiz analizando las investigaciones en base a un triple
criterio: temporal, enfoque-temtico, contexto de produccin en el
que surge la actividad de investigacin-exploracin. Se trabajaron
400 publicaciones indexadas de buscadores especializados. Sintetizamos aqu la temtica relevante en funcin de los perodos
significativos:
Dcada del 90: estresores extraorganizacionales; variables intraorganizacionales; responsabilidad managerial; investigacin:
el correr de la dcada permite apreciar la exposicin de los mtodos de investigacin con sistematizacin creciente, los cuales
comprenden tanto abordajes cuantitativos como cualitativos y, en
algunos casos, su triangulacin.
Dcada del 2000: a) Las nomenclaturas: las diferentes modalidades adoptadas para dar nombre al fenmeno de la violencia, las
tipologas elaboradas, los rasgos distintivos del par acosadoracosado; b) Diagnstico e intervencin: los cuestionamientos
terico-prcticos y metodolgicos en lo que respecta a la especificidad al momento de delimitar quines pueden ser considerados
vctimas y quines victimarios de la violencia en el lugar de trabajo y cmo operar sobre estos procesos; c) Marco legal, en el
que se expone no slo la necesidad de dotacin de regulacin
normativa especfica para los hechos de acoso, sino tambin las
divergencias en los enfoques jurdicos posibles segn se considere estos hechos como afrentas a los derechos civiles o a los derechos del trabajo.
Dimensin cualitativa: se trabajaron dos tcnicas de recoleccin
de datos: focus-group, entrevista en profundidad y de experto. De
estas tres fuentes surgi material que se analiza en trminos discursivos. Se trabajaron los aspectos de: uso informacional, estructural, social-hermenutico. Se formularon las categoras correspondientes a los usos y las especficas de modos y formas de
violencia laboral.
Dimensin cuantitativa[ii]: Se aplic el cuestionario VAL-MOB
(Deitinger, 2007), conformando una muestra de 135 casos testigo. Muestra intencional que mantiene proporcin adecuada acosados/no-acosados: 39/96. Factores analizados: a) Relacionalidad: indaga vnculos con superiores y colegas, aspectos de la
comunicacin verbal-no verbal, formal-informal al interior de la
organizacin. Tambin, comportamientos verbales y no verbales
de discriminacin/exclusin durante el trabajo y/o pausas. b) Intrusividad/ ingerencia: implica la violacin de la privacidad, violencia moral y/o fsica, estereotipos, prejuicios, amenazas verbales o
escritas, extorsin y control personal. c) Clima afectivo y emocional: comprende atmsfera/lazos afectivos y la correspondencia/
desajuste entre los valores que se realizan y los de los individuos
que trabajan. d) Descalificacin: explora asignacin de tareas de
menor competencia, o que promueven el aislamiento, o demandan exigencias desmesuradas o implican tareas sin valor agregado. Adems, la privacin de material/instrumentos para realizar el
trabajo adecuadamente o boicot de las acciones que llevan a su
realizacin. e) Sintomatologa: comprende las categoras diag-

156

nsticas en vigencia en la medicina legal.

LA TCNICA DEL FOCUS-GROUP
La informacin producida a travs de esta tcnica cont con un
conjunto de tpicos[iii] a relevar acorde a los objetivos de la investigacin (Vasilachis de Gialdino, 2006). Sin embargo, la naturaleza de un focus de investigacin implica acercarse a la concepcin
que el grupo logra construir como totalidad discursiva, la que
muestra las tensiones, antagonismos y solidaridades de la sociedad misma a la que ese grupo representa (Vasilachis de Gialdino,
2003). Por lo tanto, en el momento exploratorio, el grupo produce
sus propias definiciones, sus vacilaciones, sus enunciados inconclusos, los que no se comparan con ningn tipo de definicin previa o paralela que pudiera ser considerada la versin verdadera o
perfecta.
La tcnica del focus-group implica la convocatoria de individuos
desconocidos entre s, con un elemento o factor comn para el
agrupamiento y con otras caractersticas diversas. Para lo que
sigue, presentamos el anlisis producido a travs de situaciones
definidas por las caractersticas del contexto/situacin/edad, empleo, desempleo, empleo-jvenes. La transcripcin se realiz
conservando todos los aspectos coloquiales de la grabacin original. El anlisis tom al focus como un continuo de enunciados
que se complementan, se contraponen, se adversan o continan
bajo los principios conversacionales (Grice, 1970, 1985) de la comunicacin cooperativa.
Se trabajaron tres dimensiones de anlisis (Ibaez, 1979): informacional, estructural, social-hermenutica del discurso. De ellas
elegimos presentar algunas categoras relevantes halladas en el
anlisis estructural[iv].
ANLISIS ESTRUCTURAL
Contexto discursivo en situacin de empleo:
Leyes/normas/reglas: Las normas aparecen en el extremo de un
continuo cuyo opuesto es el caudillismo, lo arbitrario, lo ineficiente. En esta contraposicin la tensin es entre la norma y su falta,
la norma y su olvido al estilo de la letra muerta; tambin, su violacin o incumplimiento. Las leyes del sistema, las de las organizaciones, las de la prctica del trabajo, no son suficientes para crear
una condicin de legitimidad. Las leyes no alcanzan porque hay
quienes pueden evitarlas, o porque resultan paradjicas o totalitarias al interior de las prcticas laborales. El supuesto subyacente
es que la organizacin y sus normas/falta de normas se imponen
al individuo, y esta certeza ideolgicamente comn compartida
por el grupo permanece casi inconmovible, sin capacidad de reversibilidad, a la manera de un destino fatalista.
Usos sociales extrados del discurso del grupo en contexto empleo:
Hay una ley, que est por, que est vigente y podra solucionar
todo esto. Que es la del poder legislativo que es la 24.300. Est
todo empapelado desde el primer da que yo entr, hace 7 aos
con: hay que activar la ley 24.300 y lo ponen los mismos que vos
sabes que jams van a activar esa ley, porque esa es la ley que
te soluciona, por ejemplo, el tema del mrito, porque para acceder
a un cargo habra que concursar.
Contexto discursivo en situacin de desempleo:
Salud/enfermedad: Aparece el trabajo como causa de enfermedad, el trabajo que enferma y la organizacin que se desliga de la
condicin que ha suscitado (Djours, 2006). Una espiral viciosa,
porque luego la falta de trabajo quita el equilibrio emocional, aumenta la angustia y la dificultad para evaluar las ofertas posibles.
Una vez afuera del circuito laboral, la esperanza de encontrar trabajo es lo que los mantiene saludables. Esta esperanza tambin
implica una mayor disponibilidad a tomar trabajos que no cumplen
expectativas y necesidades. Otras veces la esperanza se centra
sobre aspectos previos a tener efectivamente un trabajo, tales
como la confirmacin de lectura del currculum, las entrevistas
realizadas.
Usos sociales extrados del discurso del grupo en contexto desempleo:
Y despus, cuando me empec a enfermar, termin ltima en el
ranking y bueno, ah fue cuando se desbarranc todo y bueno; me
empec a sentir mal.
Contexto discursivo en situacin de empleo-jvenes:
Individuo/organizacin: esta categora es estructurante del discur-

so del grupo en trminos que van de la mxima tensin en contraposicin a la mxima empata. Como signos de esta tensin aparecen el desajuste, la vivencia de inadecuacin recproca; la distancia que las personas sienten entre su identidad laboral y el
trabajo, situacin que se extiende al tiempo de bsqueda de empleo. En todos los casos, se acenta la diferencia de poder entre
organizacin e individuo.
Usos sociales extrados del discurso del grupo en contexto empleo- jvenes:
Nosotras somos las depositarias de todo lo que el empleador no
hace.
Algunas categoras y formas de violencia laboral:
En el anlisis del discurso de los grupos distinguimos categoras
de la violencia laboral referidas a un tipo especfico e identificable
de violencia que socialmente se reconoce en el grupo porque presenta una situacin que connota el hecho del que se habla. As,
por ejemplo, aparece como inmediata referencia la asociacin
violencia/despido; en segundo lugar, violencia/relaciones asimtricas; en tercer lugar, violencia/bsqueda de empleo y casi en
intensidad similar, violencia/tareas, violencia/clientes.
A continuacin definiremos lo que se entiende bajo las dos primeras formas:
Despidos: Cmo se comunican, lo que ocurre con la gente que
queda, la incertidumbre que provoca, la estrategia de negociar
despido/renuncia. El despido como amenaza permanente, que
interrumpe proyectos temporal o definitivamente. El maltrato aparece como una estrategia para evitar la interrupcin del vnculo
laboral y la consecuente indemnizacin.
Cuando me despidieron de la multinacional me dijeron que yo no
daba con el perfil. Haba pasado 4 meses de test, superando uno
tras otro y despus de trabajar 2 meses me echaron Y me dijeron no da con el perfil Entonces, o sea, es una, es una mentira
piadosa. Simplemente no te figura nada por escrito.
Relaciones asimtricas: En principio el discurso destaca y pone
de relieve el tipo de violencia que ejercen las jefaturas inmediatas
sobre grupos y personas. Los superiores de los propios jefes suelen ser accesibles pero inefectivos en trminos de la presentacin
de quejas. Sobre todo en el grupo de jvenes, el cuestionamiento
de los modos de liderar es muy frecuente. Las situaciones de enfrentamiento, conflicto y el costo emocional de la relacin con supervisores constituyen una presencia cotidiana en la relacin laboral.
Dijo pero si hasta ahora pudiste vivir y manejar pods seguir trabajando perfectamente. Entonces la (xxx) que sent es cuando
dicen me qued sin trabajar por un lado y ahora me ests humillando por otro. Ahora, recin ahora pude observar eso. Yo durante muchos aos no lo observaba.

NOTAS
[i] Trabajos anteriores al respecto, ver: Ferrari, 2005 y Ferrari et. Al., 2006.
[ii] Los anlisis y tendencias de esta dimensin no sern tratados en este trabajo, focalizndose el mismo sobre algunos aspectos de la dimensin cualitativa.
[iii] Adaptacin de Ferrari, L. y Cebey, M. C. (2008) de ILO, 2003.
[iv] Entendemos por estructural aquellos ncleos semnticos que operan como
cdigo y estructuran el texto en cuestin, a la manera de opuestos, contrapuestos o extremos de un continuo de ausencia/presencia.
BIBLIOGRAFA
Deitinger, P. et al (2007) Val Mob. Documentos de trabajo, Escala y Factores. Dipartimento di Medicina del Lavoro, Laboratorio di Psicologa e Sociologia
del Lavoro. Roma, Italia.
Djours, Ch. (2006). La banalizacin de la injusticia social. Topa Editorial.
Buenos Aires.
Ferrari, L. (2005) Post fordismo, redes productivas y experiencia social.
Comunicacin al II Congreso Internacional de Cibersociedad, 2004. En actas
y comunicaciones en CD y Libro. ISBN 84-609-7126-0. 2005.
Ferrari, L.; Cebey, M. C.; Aduco, N.; Picchetti, V.; Kalpschtrej, K.
(2006) Capital cognitivo y trabajo inmaterial. Algunos efectos subjetivos y
materiales de una concepcin del trabajo basada en la hegemona del conocimiento. III Congreso ONLINE - Observatorio para la CiberSociedad. Conocimiento Abierto, Sociedad Libre. 20 de Noviembre al 03 de Diciembre. ISBN
84-609-7126-0.
Grice, H. (1970) Presuposicin e implicatura conversacional, en Julio M. Y
Muoz, R. (Comps.) Textos clsicos de Pragmtica. Arco/Libros. Madrid.
Grice, H. (1985) La teora causal de la percepcin, en Cuadernos de
CRITICA. 41. Universidad Autnoma. Mxico. 1977.
Ibaez, J. (1979) Ms all de la Sociologa. El grupo de discusin: tcnicas
y crtica. Editorial siglo XXI. Madrid.
INTERNATIONAL LABOUR OFFICE-ILO; INTERNATIONAL COUNCIL OF
NURSES-ICN; WORLD HEALTH ORGANISATION-WHO; PUBLIC SERVICES
INTERNATIONAL-PSI (2003): Workplace violence in the health sector. Country
case studies research instruments. Guidelines for Focus Group Discussion.
Joint Programme on Workplace Violence in the Health Sector. GENEVA.
Adaptacin de Ferrari, L. y Cebey, M. C. (2008).
Tsianos, V.; Papadopoulos, D. (2006). Precariedad: viaje salvaje al
corazn del capitalismo corporeizado. Revista multilinge transversal: mquinas y subjetivacin. Traduccin: Glria Mlich Bolet, revisin: Joaqun Barriendos. http://transform.eipcp.net/transversal/1106/tsianospapadopoulos/es
Vasilachis de Gialdino, I. (2006) Estrategias de investigacin cualitativa.
Editorial Gedisa. Argentina
Vasilachis de Gialdino, I. (2003) Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales. Editorial Gedisa. Espaa.

REFLEXIONES FINALES
En el desarrollo de esta comunicacin, nuestra intencin ha sido
presentar una sntesis del avance realizado en el 2008. Hemos
hecho foco en la dimensin cualitativa, mostrando una primera
aproximacin al anlisis discursivo estructural de las categoras y
usos sociales de la violencia en tres grupos diferenciados por el
contexto laboral y las experiencias en el mercado de trabajo.
De acuerdo con lo identificado en la produccin discursiva grupal,
la disfuncionalidad de factores psicosociales y/o su profundizacin
en trminos de riesgos en ciertas prcticas del trabajo pueden ser
experimentados como ocasin de insatisfacciones y malestares
objetivos y subjetivos. En algunos casos, tales microviolencias-psi
se expresaran en prcticas organizacionales heteronmicas
-cuando no anmicas - que ponen en entredicho tanto la posibilidad de autorrealizacin laboral como la de construccin de condiciones de trabajo legtimas. En otros, se pronunciaran en organizaciones no-amigables, inequitativas; porque no brindan apoyo instrumental, pero tampoco social al exacerbar las asimetras.
An dada su multi-dimensionalidad interna y su especificidad, los
relatos de los grupos comparten a nuestro entender un cdigo
comn, prioritario para la investigacin e intervencin en psicologa del trabajo: aquel por el cual la violencia laboral -en sus diversas manifestaciones - puede ser sintetizada en torno del embate
a la salud y el bienestar de los/as trabajadores/as y la obstaculizacin de la integracin ciudadana.

157

PERCEPCIONES SOBRE GESTIN

DEL CONOCIMIENTO ENTRE
LOS TRABAJADORES DEL SECTOR
TI DE URUGUAY. RESULTADOS
PRELIMINARES DE INVESTIGACIN
Melogno, Pablo; Vasquez Exheverra, Alejandro; Leopold,
Luis
Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica.
Uruguay

RESUMEN
El objetivo de esta investigacin es identificar las representaciones y prcticas de recursos humanos vinculadas a la gestin de
la innovacin entre trabajadores no pertenecientes a los cuadros
dirigentes del sector TI en Montevideo. Participaron 20 sujetos
representando 20 organizaciones. La metodologa fue cualitativa,
con realizacin de entrevistas semiestructuradas. Para el anlisis
del material se realiz anlisis de contenido. Los resultados obtenidos permiten afirmar que la tendencia mayoritaria entre los trabajadores remite a la percepcin de un bajo nivel de sistematizacin de las prcticas de Gestin del Conocimiento, hecho que es
valorado positivamente. De aqu se desprende la idea de que en la
percepcin predominante de los trabajadores, este tipo de funcionamiento de la Gestin del Conocimiento, asentada antes en la
cultura profesional que en la planificacin estratgica, parece ser
altamente funcional y adecuada para el desarrollo de su trabajo.
Palabras clave
Gestin Innovacin Psicologa Trabajo
ABSTRACT
PERCEPTIONS ABOUT KNOWLEDGE MANAGEMENT
BETWEEN WORKERS OF THE IT SECTOR IN URUGUAY.
PRELIMINARY RESEARCH RESULTS
This research intends to identify human resources representations and practices which are related to the management of innovation among non-executive workers of the IT sector in Montevideo. Twenty individuals participated in representation of twenty
different organizations. This study follows a qualitative methodology which includes semi-structured interviews and a content analysis of textual material. The results obtained show that the broad
tendency among workers refers to the perception of a low level of
systematization of the practice of Knowledge Management, something that is positively appreciated. From this fact we derive the
idea that in the prevailing perception of workers, this type of
functioning of Knowledge Management, largely based on professional culture rather than on strategic planning, seems to be highly
functional and appropriate for the fulfilment of their work.
Key words
Management Innovation Psychology Work

INTRODUCCIN
La presente comunicacin es una presentacin de la segunda fase del proyecto Condiciones Organizacionales y Psicolgicas
para la produccin de innovacin en el sector TI del Uruguay.
Desde 2007, el proyecto se ha orientado a la investigacin con
actores de organizaciones pertenecientes a la Cmara Uruguaya
de Tecnologas de la Informacin (CUTI), entidad que nuclea a la
mayora de las organizaciones del sector TI en Uruguay. En los
ltimos aos, el sector ha adquirido un lugar de preponderancia
en la economa nacional (Gonzlez y Pittaluga, 2007), incluyendo
ms de 300 organizaciones, contando con capitales nacionales,

158

transnacionales y mixtos. Se trata de un sector joven (82% de las

organizaciones con menos de 27 aos) y centralizado geogrficamente (90% en Montevideo).
En esta dcada, las empresas de TI han aumentado de forma
sostenida tanto la facturacin como la demanda de empleo, particularmente de personal especializado en desarrollo de software.
Tratndose de un sector en crecimiento, se enfrenta al desafo de
optimizar la gestin de personas, propsito al que esta investigacin pretende contribuir.
En la primera fase del proyecto, se realizaron entrevistas a 39 dirigentes de 34 empresas afiliadas a la Cmara, tomando como
criterio de inclusin que participaran de los procesos de trabajo y
en la toma de decisiones estratgicas. Se busc conocer las prcticas de gestin de la innovacin e identificar los sentidos que los
dirigentes otorgan a la creatividad y la innovacin.
Los resultados obtenidos mostraron que las representaciones de
los dirigentes sobre la innovacin afectan varios aspectos de la
organizacin del trabajo, como el estilo de liderazgo, las prcticas
de RRHH, y las polticas de innovacin. Se detect una primaca
de las concepciones individualistas de la innovacin por sobre las
concepciones de tipo organizacional. Se constat asimismo un
bajo nivel de gestin de la innovacin, no obstante el desempeo
exitoso de la mayora de las organizaciones del sector (Vsquez
et al., 2008b).
Las representaciones sobre la innovacin regulan el modo en que
los dirigentes describen y explican su realidad organizacional, actan sobre el medio y categorizan a las personas (Vsquez et al.,
2008a). Estas representaciones tendran un carcter social por
ser compartidas en alto grado, ocupando un lugar central en los
modelos mentales dirigentes sobre la innovacin. Asimismo, actan a nivel de presupuestos culturales (Schein, 1966), en tanto
estn profundamente arraigadas, existiendo un bajo nivel de conciencia sobre su influencia en la toma de decisiones relativas a la
organizacin del trabajo.
Para complementar estos hallazgos, esta investigacin se propuso
conocer la perspectiva de los trabajadores no dirigentes del sector
respecto a la influencia que ejercen las prcticas de recursos humanos en general y las destinadas a la innovacin en particular, as
como los sentidos otorgados por los actores en dicho proceso. Segn la perspectiva socio-constructivista del estudio de la innovacin organizacional, la innovacin es un producto social, por lo que
se pretende entender que dicen los actores que hacen cuando innovan, y que importancia le otorgan a las prcticas realizadas en
dicho proceso (Rickards, 1996). Tambin se procura explorar la
idea de la innovacin organizacional como representacin social
exclusiva de los dirigentes -en tanto grupo de inters-, o si se trata
de un fenmeno basado en elementos de la cultura profesional del
sector, de hallarse elementos compartidos diseminados entre los
trabajadores a los ya encontrados en dirigentes.
As, para la segunda fase, an en desarrollo, se establecieron
como objetivos: a) identificar los sentidos que los trabajadores del
sector TI -no pertenecientes a cuadros dirigentes- otorgan a la
creatividad y la innovacin en el marco del los procesos de trabajo de los que son partcipes y b) conocer su percepcin acerca de
las prcticas de gestin de la innovacin en las organizaciones a
las que pertenecen.

MTODO.
Participantes. Se entrevistaron a 20 trabajadores de 20 organizaciones afiliadas a la CUTI, equilibrando las variables tamao y
origen del capital. Se adoptaron los siguientes criterios de inclusin: a) que tuvieran al menos un ao de antigedad en el sector;
b) que no tuvieran personal a su cargo. La muestra incluy 7 organizaciones pequeas, 7 medianas y 6 grandes. Segn origen
del capital: 11 nacionales y 9 extranjeras.
Instrumento. Se utiliz como instrumento la entrevista semi-estructurada, con una pauta elaborada en funcin de los ejes que
describe la literatura sobre gestin de la innovacin (Angle, 2000/
Kemp et. al., 2003).
Anlisis de datos. Para el tratamiento del material textual se trabaj con el procedimiento codificacin-caso-categorizacin (Duverger, 1996). Al momento se estn procesando las primeras categoras de anlisis, por lo que aqu se presenta slo una de ellas:
Gestin del Conocimiento (en delante GC), buscando integrar es-

ta nueva informacin a los resultados ya difundidos (Vsquez et

al., 2008a/b).
RESULTADOS
Pueden discriminarse dos grupos de organizaciones: aquellas en
las cuales los procesos de GC se perciben como resultado de una
poltica explcita y sistemtica por parte de la organizacin, y aquellas en las se perciben como librados a los intercambios ms o
menos espontneos entre los trabajadores. El ltimo grupo es mayoritario en la muestra relevada, ya que las organizaciones en las
que los trabajadores perciben una poltica de GC sistemtica constituyen un nmero reducido, correspondiendo preferentemente a
organizaciones de gran tamao y de capital multinacional.
Dentro de las organizaciones en las que los procesos de GC se
perciben como librados a intercambios espontneos entre trabajadores, en algunas este hecho tiene una valoracin positiva,
mientras que en otras se percibe como una carencia. La tendencia predominante es la primera, en cuanto en organizaciones de
tamao pequeo a mediano se entiende que un sistema GC de
alta complejidad no es necesario, ya que entorpecera procesos
de trabajo que funcionan correctamente bajo el criterio de los trabajadores. Algunos de los entrevistados sealan que el exceso de
documentacin puede ser tan perjudicial como la falta de la misma, en cuanto una base de datos saturada o mal administrada no
es consultada por los trabajadores.
Varios trabajadores asumen como propia la responsabilidad de
sistematizar los procesos de trabajo relativos al conocimiento; entienden -por ej.- que una adecuada circulacin de las nuevas
ideas en la organizacin depende en gran medida de un adecuado nivel de iniciativa y disposicin personal a compartir el conocimiento. De la mano de esto aparece la percepcin de que un
ambiente de trabajo colaborativo contribuye a generar la disposicin a colectivizar el conocimiento que se genera en el proceso de
trabajo, en el entendido de que un clima de trabajo distendido es
vital para la produccin de nuevas ideas.
Entre quienes valoran negativamente el que la GC quede librada
a la iniciativa de los trabajadores, se seala que esto provoca que
los conocimientos generados en un proyecto concreto no trasciendan al resto de la organizacin, en cuanto no existen protocolos de documentacin y difusin. En algunas organizaciones, los
trabajadores perciben como una carencia la implementacin de
mecanismos de registro de la informacin en la intranet. En este
sentido se percibe negativamente la ausencia de una poltica de
organizacin y documentacin del conocimiento. Uno de los entrevistados seala que si bien en ocasiones la informacin est
disponible y al alcance de los trabajadores, no todos lo aprovechan de igual forma, ya que no hay una participacin masiva en
foros, wikis o blogs.
En cuanto a prcticas especficas, una tendencia predominante
en las organizaciones relevadas remite a valorar positivamente la
realizacin de prcticas de Brain Storm o similares, reuniones
de intercambio de lectura o conocimientos adquiridos recientemente. Se seala que de estas prcticas han surgido ideas que
luego han tenido aplicacin y desarrollo en la organizacin. Asimismo en varias organizaciones se valora positivamente la creacin de espacios dedicados a la produccin de nuevas ideas, como el caso de los grupos de innovacin, as como la presencia
de bases de datos (wikis, blogs, foros, repositorios), que facilitan
la circulacin y apropiacin de informacin.
Otra prctica frecuente en el sector es la realizacin de seminarios o talleres sobre temticas especficas, as como reuniones de
actualizacin de conocimiento, que permiten el intercambio de
informacin entre los trabajadores. En las organizaciones en que
esto se cumple es valorado positivamente, y en las que no se
cumple se percibe como una carencia.
En cuanto a prcticas de capacitacin, en general se perciben
con mayor nivel de sistematizacin e inscripcin en polticas de la
organizacin. La percepcin predominante en los trabajadores
entrevistados es que la existencia de polticas de capacitacin
definidas y sostenidas en el tiempo tiene impacto directo en la
produccin de innovacin. Apoyan esto en la referencia a casos
de xito en los cules conocimiento adquirido en instancias de
capacitacin se ha aplicado directamente en el desarrollo de nuevos productos.

DISCUSIN
Segn Nonaka y Takeuchi (1995), la GC es la capacidad de una
organizacin para crear nuevo conocimiento, diseminarlo y expresarlo en productos, servicios y sistemas. En el sector TI, uno de
los problemas fundamentales que presenta el diseo de polticas
de GC, remite al hecho de que el conocimiento que se utiliza para
llevar a cabo los procesos de trabajo en una organizacin, y especialmente el conocimiento tcito pertenece a los sujetos, no a la
organizacin misma (AAVV, 2001).
En principio, podra pensarse que los trabajadores acumulan conocimiento -por ej. mediante la instruccin formal o la capacitacin-, pero si ste no se inserta en una poltica adecuada de GC
la organizacin no tendr las herramientas para convertir el conocimiento individual adquirido por los sujetos, sus capacidades y
competencias, en conocimiento organizacional.
Sin embargo, es de relieve el hecho de que algunos entrevistados
sealan que el estar al tanto de nuevos conocimientos y el pasaje
de informacin a travs del boca en boca es un rasgo tpico de
las profesiones vinculadas al sector (desarrolladores, cibertcnicos), ms que el resultado de un poltica organizacional. Ello se
complementa con el hecho de que la mayora de los entrevistados, especialmente en organizaciones pequeas y medianas,
declaran que en sus organizaciones no existe una poltica sistemtica de GC. Por esto, cabe pensar que la disposicin a diseminar de modo sistemtico y contnuo el conocimiento generado en
las prcticas de trabajo constituye una disposicin cultural resultante tanto de los cdigos de trabajo propios de las profesiones
del sector TI (ingenieros, programadores), como de las formas de
produccin asociadas a dichos cdigos.
En la percepcin predominante de los trabajadores, este tipo de
funcionamiento de la GC, asentada antes en la cultura profesional
que en la planificacin estratgica, parece ser altamente funcional
y adecuada para el desarrollo de su trabajo. Comparando con los
resultados a nivel dirigencial (Vsquez et al., 2008b), cabra pensar que el bajo nivel de sistematizacin de estos procesos suele
ser percibido como problemtico por los dirigentes, pero no por
los trabajadores, que se sienten cmodos bajo este sistema de
funcionamiento. Este dato reafirma las consideraciones ya realizadas de poca sistematizacin y espontaneidad de la GC, a la vez
que abre un campo de anlisis para valorar las diferencias de
percepcin que al respecto presentan dirigentes y trabajadores.

BIBLIOGRAFA
AAVV (2001), Construyendo la cultura del conocimiento en las personas y las
organizaciones, San Sebastin, CIDEC.
ANGLE, H. (2000), Psychology and organizational Innovation. EN: VAN DE
VEN, A., ANGLE, H. y POOLE, M. (Eds.), Research on the management of
Innovation, New York, Oxford University Press.
DUVERGER, M., (1996), Mtodos de las Ciencias Sociales. Barcelona: Ariel.
GONZLEZ, I. y PITTALUGA, L. (2007), El sector de software y servicios informticos en Uruguay. Disponible en: www.cuti.org.uy
KEMP, R.; FOLKERINGA, M.; DE JONG J.P.J. (2003), Innovation and firm
performance. Zoetermeer: Scales Research Report.
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. (1995), The Knowledge creating company, New
York, Oxford University Press.
RICKARDS, T. (1996), The management of innovation: Recasting the role of
creativity. Europ. J. Work & Organizat. Psychol. 5, 13-27.
SCHEIN, E. (1996), Psicologa de la Organizacin, Madrid: Prentice-Hall Int.
VSQUEZ, A.; MELOGNO, P.; LEOPOLD, L.; ZANELLI, J.C. (2008a), Innovacin: prcticas de gestin, representaciones y modelos mentales en dirigentes
del sector de las Tecnologas de la Informacin en Uruguay. Revista Psicologia:
Organizaes e Trabalho. 8 (2), 5-27. Disponible en: http://www.periodicos.
ufsc.br/index.php/rpot/article/viewFile/10157/9392
VSQUEZ, A.; MELOGNO, P.; MARTN, M.; LEOPOLD, L.; ZANELLI, J.C.
(2008b), Representaciones sobre Innovacin y Gestin del Conocimiento entre
los dirigentes en el sector TI de Uruguay. Resultados preliminares de investigacin. En: Memorias de las XV Jornadas de Investigacin/ Cuarto Encuentro
de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR. Buenos Aires: UBA, Facultad de Psicologa. T. I.

159

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Y RECURSOS DE CONDUCCIN:
UNA MIRADA DESDE LA COGNICIN
DISTRIBUIDA Y EL MODELO DE
DIRECCIN INTEGRADA
Montenegro, Gustavo; Schroeder, Ivana
Universidad Catlica de Crdoba. Argentina

RESUMEN
En el presente trabajo proponemos sistematizar supuestos tericos que sustentan la investigacin llevada a cabo por el equipo
sobre la mejora de procesos directivos en pequeas y medianas
organizaciones de la ciudad de Crdoba. Partiendo del supuesto
que en los recursos de conduccin descansa el ncleo de las
capacidades de aprendizaje de la organizacin, el escrito presenta elementos y fundamentos para una doble ampliacin del foco
de observacin del fenmeno de la conduccin. Una, en sentido
de proceso decisional en torno al abordaje de problemas, y otra,
que busca integrar los diversos soportes cognitivos en juego. Se
presentan elementos para el abordaje de las acciones y recursos
de conduccin en el marco de una unidad ms amplia que denominamos procesos directivos. Finalmente, los aportes de la cognicin distribuida se postulan como marco para categorizar los
elementos de estos procesos desde una perspectiva integrada,
que facilite el estudio de sus dinmicas de acoplamiento y relacin, en trminos de un sistema de cognicin en desarrollo.
Palabras clave
Aprendizaje organizacional Conduccin Cognicin distribuida
ABSTRACT
LEARNING ORGANIZACIONAL AND RESOURCES OF
CONDUCTION: A LOOK FROM THE DISTRIBUTED
COGNITION AND THE MODEL OF INTEGRATED DIRECTION
In this paper we propose to systematize theoretical suppositions
that sustain the research carried out by the team on the improvement of managerial processes in small and medium organizations
of the city of Cordoba. Departing from the supposition that in the
resources of conduction rests the core of the learning capacities of
the organization, the writing presents elements and foundations
for a double extension of the area of observation of the phenomenon of the conduction. One, in process sense decisional concerning the boarding problems, and other one, which seeks to integrate the diverse cognitive supports intervenenrs. They present
elements for the boarding of the actions and resources of conduction in the frame of a unit more wide that we name managerial
processes. Finally, the contributions of the distributed cognition
are postulated as frame to categorize the elements of these processes from an integrated perspective, which facilitates the study
of its dynamics of coupling and relation, in terms of a system of
cognition in development.
Key words
Organizacional learning Direction Distributed cognition

BREVE DESCRIPCIN DE LA INVESTIGACIN

Desde hace doce aos, el equipo de trabajo que conformamos,
en el marco de programas institucionales como as tambin desde la prctica profesional particular, venimos desarrollando experiencias sistemticas de asistencia tcnica en pequeas y medianas organizaciones que, hasta el momento podemos cuantificar
en 60 casos en la ciudad de Crdoba y que se transforman en
nuestro universo de anlisis.

160

Estas experiencias nos han impulsado al registro y sistematizacin de interrogantes respecto a la evolucin de conjuntos de direccin desde la perspectiva del Aprendizaje Organizacional, que,
posteriormente, nos han permitido disear y llevar adelante el
proyecto de investigacin Aspectos significativos en la mejora de
procesos directivos en pequeas y medianas organizaciones en
la ciudad de Crdoba[1] desde el ao 2008.
En nuestras experiencias de intervencin en organizaciones nos
encontramos vivenciando frecuentemente lo que una gran variedad de autores en el campo sealan: la insuficiencia que tienen
las prcticas aisladas en la mejora del desempeo de quienes
tienen funciones de conduccin en la organizacin. Tomando esta
afirmacin como punto de partida, nos interesa aqu rescatar algunos planteos y miradas de algunos autores que sentimos esenciales para enmarcar nuestro trabajo. Ernesto Gore (2006) plantea que las acciones de capacitacin no se trasladan a mejoras si
no se desarrollan en un marco de acuerdos de intereses y sentidos en los actores de las redes involucradas en un problema. Por
parte, Horacio Cortese (2007) ha investigado la falta de resultados de trabajar sobre transformaciones personales sin abordar
los factores estructurales del sistema organizacional. Fredy Kofman (2001) plantea los dficits de la implementacin de herramientas de gestin y registro sin abordaje de los modelos interpretativos de los actores implicados; Rafael Echeverra (2000)
seala la importancia de que las acciones de reingeniera sustituyan su nfasis en los diagramas de tareas por el nfasis en los
diagramas de coordinaciones y conversaciones; y Cris Argyris
(1999) advierte sobre la necesidad de incluir a los directivos superiores en los intentos de mejora y desarrollo de los mandos intermedios.
Desde la preocupacin por la mirada sistmica y articulada de las
acciones de apoyo al fortalecimiento de las capacidades de
aprendizaje de pequeas y medianas organizaciones, este artculo pretende dar aproximaciones a la relacin y naturaleza de los
diversos aspectos que participan en el desarrollo de los recursos
de conduccin organizacional. Es por ello que, en la primera parte, enunciamos los supuestos que caracterizan nuestro sentido
de la nocin de procesos directivos. Luego, incluimos la focalizacin de algunos principios del aprendizaje organizacional que
orientan nuestro abordaje adems de la explicitar nuestro enfoque diagnstico. Finalmente, realizamos aproximaciones a la nocin de direccin integrada.
En la segunda parte, presentamos aportes de la cognicin distribuida que consideramos pertinentes como marco para el abordaje de nuestros interrogantes, as como tambin nos posibilitan la
apertura de nuevas lneas y nuevas puertas de entrada para pensar la temtica que nos ocupa.
I. El Aprendizaje Organizacional
y los recursos de conduccin
Reconocemos en el campo del aprendizaje organizacional una
lnea de desarrollos tericos que enfatizan la necesidad de congruencia entre los actores y elementos cognitivos de la organizacin, con principal atencin a los procesos de resolucin de problemas, a los sujetos solucionadores y sus interacciones (Medina
Salgado y Espinosa Espndola, 1996; Argyris y Schon, 1978;
Weick, 1979; Sweringa, 1995; Schein, 1982). Este enfoque sostiene que para atender al desarrollo de las capacidades de aprendizaje de la organizacin es necesario observar el quehacer directivo en trminos interaccionales focalizando en los problemas
que derivan de la manera de resolver problemas (Gore, 2003;
Argyris, 2000). En funcin de ello, nuestras observaciones se basan en un conjunto de desarrollos con foco comn en la representacin y tratamiento de problemas e interacciones, conjuntamente
con el dilogo como eje articulador del aprendizaje y el cambio
(Argyris, 1999; Kofman, 2001; Flores, 1997; Echeverra, 2000;
Gore, 2003).
La concepcin de direccin integrada y el circuito
problema- decisin como marco de nuestras intervenciones
Un modo de enfocar las capacidades de aprendizaje en los problemas que se originan en la manera de resolver problemas (Gore, 2003), es poder reconstruir y observar qu hace la organizacin con los problemas Esto requiere necesariamente focalizar en
la direccin, entendida como un dispositivo interaccional para la

comprensin, formulacin y solucin de problemas.

En nuestra experiencia, la implementacin de nuevas habilidades
y la mejora interaccional en los conjuntos directivos ha requerido,
en muchos casos, el trabajo de clarificacin y acuerdos entre diversas reas o niveles que trascienden al sector donde fue manifestada la dificultad originaria. Frecuentemente, el seguimiento
sistmico de esa dificultad, muestra la necesidad de alinear las
modalidades de coordinacin tanto en sentido horizontal como en
sentido vertical.
La concepcin de direccin integrada nos aporta un marco en el
que el concepto de direccin se ampla desde una perspectiva
procesual sistmica. Este concepto considera como direccin a la
suma de todas las acciones necesarias para manejar un sistema
social productivo, en el que se enfatizan los nexos que ligan los
distintos niveles, y se incluyen en un mismo circuito los niveles de
decisin sobre metas, medios y procedimientos como partes de
un sistema total e integrados entre s. En este sistema son incluidos como miembros de direccin no slo la alta direccin sino
todos aquellos colaboradores que tienen confiadas tareas de conduccin (Ulrich, 1983).
En funcin de ello, y apoyndonos en el modelo de San Gall,
presentado por Ulrich (1983), nos referimos con procesos directivos al conjunto de interacciones que involucran al sistema que
identifica, define y transforma problemas (informacin de entrada
- input) en decisiones (informacin de salida - output); y en el que
se discriminan y articulan tres niveles de direccin: el nivel de direccin estratgica, el nivel de gestin y planeamiento, y el nivel
de direccin operativa (Ulrich, 1983).
Todo lo anteriormente expuesto nos permite expresar aqu que
asumimos que para mejorar la calidad de abordaje de problemas,
y por lo tanto, de los procesos directivos, es necesario ampliar el
foco de las interacciones puntuales y el foco de las capacidades
individuales, a fin de analizar los incidentes o fallos en el marco
del proceso de todos los actores que participan de la definicin,
afectacin o solucin de los problemas.
II. Los aportes de la Cognicin Distribuida
En nuestros registros, previos al proyecto de investigacin en el
cual se sustenta este trabajo, encontramos en ms de sesenta
casos de asistencia tcnica en organizaciones pequeas y medianas locales, antecedentes de acciones muy diversas identificadas como necesarias a la hora de acompaar procesos de cambio y mejora. Entre ellas aparecen como ms destacadas: el desarrollo de agendas de gestin, el diseo de tableros de control y
seguimiento, clarificaciones interpersonales respecto a estilos decisionales y expectativas de rol, provisin de herramientas de ordenamiento conversacional, desarrollo de pautas para el anlisis
y tratamiento de problemas, clarificacin de organigramas o representaciones de estructura, sensibilizacin y movilizacin anmica, apoyo para la regulacin anmica personal, graficacin de
procesos y procedimientos, clarificacin de objetivos y planes,
apoyo para la incorporacin de instrumentos de informacin, apoyo al desarrollo de roles de gestin, implementacin de herramientas y procedimientos de evaluacin, elaboracin de conflictos interpersonales e inter-reas; capacitacin para sistematizacin de reuniones, elaboracin de polticas, entre otros.
Toda esta variedad de acciones posibles, nos da elementos para
pensar que la observacin de la mejora de los procesos directivos
en trminos de aprendizaje organizacional tal como lo venimos
desarrollando, requiere la visualizacin articulada de elementos
de diversa naturaleza ontolgica y disciplinar, en el que se incluyen condiciones y procesos personales e interaccionales al mismo tiempo que herramientas de diseo y gestin organizativa.
Nuestros interrogantes iniciales se concentran entonces en la posible categorizacin articulada de los aspectos intervinientes y
sus diversos papeles y relaciones en la evolucin y mejora de los
procesos directivos.
A los fines del abordaje de estas cuestiones, tomamos algunos
aportes de los desarrollos tericos y discusiones actuales desde
la cognicin distribuida y los enfoques histrico-culturales.
El proceso directivo en trminos de sistema de cognicin
en desarrollo
Con la creciente aceptacin del enfoque constructivista de la cognicin humana y, contrariamente a lo que tradicionalmente la in-

vestigacin psicolgica y educativa dominante han desatendido,

existe en la actualidad una tendencia cada vez mayor a considerar seriamente la naturaleza distribuida del comportamiento y las
cogniciones del individuo, entendiendo que existe la posibilidad
de que las cogniciones sean herramientas y productos situados y
distribuidos de la mente, y no elementos descontextualizados
(Salomon, 2001). Estos enfoques, comparten crticas a la consideracin de que la cognicin sea un fenmeno que se da dentro
de la cabeza de un sujeto, ampliando la unidad de anlisis del
sujeto aislado al sujeto en su entorno.
Entre los principales referentes, Resnick (1991) plantea que los
procesos sociales deberan ser tratados como cogniciones, y Perkins (2003), que el entorno y los recursos fsicos, simblicos y
sociales que se hallan fuera de la persona, participan en la cognicin no slo como fuentes y receptores de suministros y productos, sino como vehculos del pensamiento. La cognicin est distribuida fsica, social y simblicamente, las personas piensan y
recuerdan con ayuda de toda clase de instrumentos fsicos y por
medio del intercambio con otros, compartiendo informacin, puntos de vista e ideas (Salomon, 2001).
Desde la aproximacin cognitiva de Hutchins y Klausen (en Salomon, 2001) la cognicin es aprehendida como un sistema funcional, compuesto de hombres, artefactos y relaciones, y los criterios
de caracterizacin de estos componentes se definen en relacin
con su capacidad de vehiculizar estados representacionales. Por
su parte, Beguin y Clot (2008) sostienen que el sujeto es considerado una unidad de anlisis hacia la consideracin del sistema
cognitivo como unidad, y en este marco los sujetos tanto como los
artefactos son soportes del proceso de cognicin. Asimismo, Cole
y Engestrom (1993, en Salomon, 2001), tomando de Leontiev la
nocin de sistemas de actividad, suministran un mapa conceptual
de los principales lugares en que est distribuida la cognicin humana, incluyendo en l al sujeto, artefactos, objetos, reglas, comunidad y divisin del trabajo.
A los objetivos de nuestro estudio, nos resultan particularmente
significativas las discusiones respecto al lugar del sujeto y del locus de organizacin de la accin. En ese sentido, Salomon seala que, a diferencia de lo que propone una lnea de estudios dentro de las cogniciones distribuidas representadas por Cole, Pea,
Moll, Tapia y Whitmore, que sostiene que habra que examinar la
cognicin en general y concebirla fundamentalmente como distribuida, Perkins, Hatch y Gardner, Brown y el mismo Salomon, adhieren a una segunda concepcin que sostiene que es posible
distinguir entre cogniciones solistas y cogniciones distribuidas. La
cognicin distribuida entonces, no niega la cognicin individual,
sino que ambas se encuentran en una dinmica de interaccin
interdependiente (Salomon, 2001).
Desde otro enfoque, Beguin y Clot (2008) se suman al cuestionamiento hacia la equivalencia resultante entre sujetos y objetos,
atribuida frecuentemente al enfoque de cognicin distribuida, sealando como reduccionismo poco heurstico y difcil de sostener
en una perspectiva investigativa. Este tpico ser motivo de un
trabajo prximo.
En los prrafos anteriores, hemos focalizado en los aportes del
enfoque de la cognicin distribuida que nos permiten categorizar
- desde una perspectiva integrada-, los elementos que intervienen
en los procesos directivos, y estudiar sus dinmicas de acoplamiento y relacin, en trminos de un sistema de cognicin en desarrollo.
A MODO DE CIERRE
Hemos pretendido en este artculo mostrar supuestos y fundamentos que enmarcan y dan foco a nuestra investigacin. Partiendo de la base de que en la naturaleza de los recursos de conduccin descansa el ncleo de las capacidades de aprendizaje
organizacional, hemos planteado una doble ampliacin del foco
de anlisis de los recursos de conduccin.
Por un lado, una ampliacin longitudinal de los recursos de conduccin que las ubica en el marco de un sistema-proceso ms
amplio que denominamos procesos directivos. Este sistema -proceso se define en torno a todas las acciones e interacciones que
participan en la definicin, tratamiento y resolucin de un problema, e incluyendo a los diversos niveles y sectores de conduccin
organizacional involucrados en la reconstruccin del proceso.

161

Por otro lado, un segundo sentido de esta ampliacin de foco de

los recursos de conduccin, se esfuerza en una mirada integrada
de elementos que involucran diversas tradiciones y lenguajes disciplinares, provenientes de la administracin, la psicologa individual e interaccional, los sistemas, la ingeniera, entre otras.
Los aportes de la cognicin distribuida nos permiten categorizar
los elementos de estos procesos desde una perspectiva integrada, que permite estudiar sus dinmicas de acoplamiento y relacin, en trminos de un sistema de cognicin en desarrollo.

BURNOUT Y MALESTAR EN
TRABAJADORES DE ENFERMERA.
APUNTES COMPARATIVOS
Quiroga, Victor Fabin; Brunet, Marisa; Mandolesi, Melisa;
Cattaneo, Mara Romina
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Rosario.
Argenina

NOTAS
[1] El Proyecto est dirigido por el Lic. Gustavo Montenegro, ha sido acreditado
por la Universidad Catlica de Crdoba, y est presentado para ser acreditado
por el Ministerio de Ciencia y Tcnica de la Provincia de Crdoba, 2008.
BIBLIOGRAFA
Argyris, C. Conocimiento para la accin. Granica. Buenos Aires. 1999.
Argyris, C. Un enfoque clave para el aprendizaje de los directivos. Harvard
Business Review. Bilbao. Deusto. 2000.
Argyris, C. y Schon, D. Organizacional Learning. A theory of action
perspectiva. Addison Wesley. Massachussets, USA. 1978.
Beguin, P. y Clot, Y. La accin situada en el desarrollo de la actividad. Revista Electrnica Activits, Volumen 1, Nmero 2, Pars. Traduccin del francs
de Andrea Pujol para la Ctedra de psicologa Laboral de la Universidad Nacional de Crdoba. 2008.
Cortese, H. Coaching y Aprendizaje Organizacional. Temas. Buenos Aires.
2007.
Echeverra, R. La empresa emergente, la confianza y los desafos de la
transformacin. Granica. Buenos Aires. 2000.
Flores, F. Creando organizaciones para el futuro. Dolmen / Granica. Chile.
1997.
Gore, E. Conocimiento Colectivo. Granica. Buenos Aires. 2003.
Maturana, H. Biologa de la Cognicin y Epistemologa. Ediciones Universidad de La Frontera. Temuco. 1990.
Medina Salgado, C. y Espinosa Espndola, M. El Aprendizaje Organizacional: estado del arte hacia el tercer milenio. Revista Gestin y Estrategia
N 10. UAM-A. 1996. Disponible en http://www.azc.uam.mx/publicaciones/
gestion/num10/doc6.htm
Rodrguez, D. Diagnstico Organizacional. Alfaomega. Mxico. 1999.
Salomon, G. Cogniciones Distribuidas. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
2001.
Schien, E. Psicologa de la organizacin. Prentice Hall. 1982.
Swieringa J. y Wierdsma A. La Organizacin que Aprende. Editorial
Addison-Wesley Iberoamericana. EEUU. 1995.
Ulrich, H. Principios de estrategia empresaria. Buenos Aires. El Ateneo.
1983.
Weick, K. Psicologa social del proceso de organizacin. Versin en espaol
de Mari Luz Castro. Fondo Educativo Interamericano. 1982. Disponible en
http://platon.serbi.ula.ve/librum/librum_ula/ver.php?ndoc=44058

162

RESUMEN
En el presente trabajo se muestra parte de un estudio comparativo que nos encontramos realizando sobre personal de enfermera
de la ciudad de Rosario. Bsicamente, queremos presentar los
resultados de nuestra investigacin con personal de enfermera
de hospitales pblicos de Rosario, en contraposicin con resultados obtenidos en Espaa y Brasil. Los estudios sobre Burnout
identifican tres factores principales sobre las que se manifiesta el
sndrome. Dichas variables se muestrean con instrumentos estandarizados. Los estudios aqu presentados han sido realizados
con el M. B. I. y con el C. D. P. E. - A. y los resultados presentados
a partir de un anlisis factorial
Palabras clave
Burnout Estudio Comparativo Factorial
ABSTRACT
BURNOUT AND NURSING WORKERS` ILL-BEING.
COMPARATIVE NOTES
This work shows part of a comparative study that we are doing on
nursing staff of the city of Rosario. Basically, we want to present
the results of our research with nursing staff of public hospitals in
Rosario, in contrast with results in similar populations in Spain and
Brazil. Studies on Burnout identified three main factors on which it
manifests the syndrome. These variables were sampled with standardized instruments. The studies here presented have been
made with the M. B. I. and with the C. D. P. E. - A. and the rasults
from a factorial analysis.
Key words
Burnout Comparative Sutdy Factorial

INTRODUCCIN
Los estudios sobre el Burnout en la actualidad, a nivel epidemiolgico, son realizados con instrumentos reconocidos por la gran
mayora de los profesionales de la salud en el mundo occidental.
Pedro Gil-Monte y Bernardo Moreno-Jimnez (Gil-Monte y Moreno-Jimnez; 2007) presentan en sendos artculos la evolucin
que se dio en los estudios de Burnout, haciendo hincapi en los
estudios generados en Amrica y Espaa.
Como consecuencia de los avances en los estudios de la problemtica, se concibieron, al menos, dos cuestionarios tiles para
testear una poblacin especfica a nivel de trabajadores de la salud; nos referimos, en este caso, particularmente a los trabajadores de enfermera.
El primer cuestionario que vamos a referir es el M.B.I (Maslach
Burnout Inventory), traducido al castellano y validado por el Dr.
Gil-Monte, siguiendo el original creado por C. Maslach en lengua
inglesa (Gil-Monte; 2002, 2005, Gil-Monte & Peiro; 2000). El mismo, apunta directamente a los tres ncleos fundamentales donde
el sndrome se desarrolla: el Cansancio Emocional, la Despersonalizacin y la Baja Realizacin Personal en el trabajo; nombres
que poseen las variables principales del mismo, que, con el paso
del tiempo fueron cambiando, hasta denominarse actualmente
Agotamiento (exhausting), Cinismo (Cyniscm) y Baja Eficacia profesional (inefficacy) respectivamente.
Por su parte, el Dr. Bernardo Moreno-Jimnez, cre un grupo de

estudios acerca de la problemtica en cuestin en la Universidad

Autnoma de Madrid, desarrollando un instrumento propio, ms
abarcativo que el anterior, y que encuadra los estudios sobre Burnout en un marco contextual histrico, destacando no slo las
variables principales (ya desarrolladas en los estudios hechos
con el M. B. I.) sino tambin, agregando ncleos de variables que
intentan desarrollar la conceptualizacin especifica dada por el M.
B. I.; dicho test se denomina C. D. P. E. (Cuestionario de Desgaste Profesional de Enfermera) y es el utilizado en nuestra investigacin para testear enfermeras de hospitales pblicos de la ciudad de Rosario, y cuyos resultados parciales hemos presentado
en estas mismas jornadas el ao pasado (Quiroga & Brunet;
2008) y en diferentes publicaciones (Quiroga; 2008).
La ventaja que presenta este ltimo cuestionario es, que aparte
de testear las variables fundamentales de Burnout, da indicios
sobre los factores antecedentes reconocidos por la bibliografa,
como son la ambigedad del rol, la sobrecarga del mismo, el contacto con el dolor y la muerte, y la interaccin conflictiva, as tambin como variables asociadas con el sntoma como las estrategias de afrontamiento y la personalidad resistente, y finaliza el
mismo midiendo las consecuencias del Burnout a partir de destacar cuatro reas, la consecuencias psquicas, las socio-familiares,
las profesionales y las fsicas.
En esta oportunidad, queremos hacer algunas consideraciones
acerca de los resultados que obtuvimos en nuestra muestra, a
partir de compararla con estudios similares hechos sobre trabajadores de enfermera de Espaa y Brasil.
A manera de aclaracin, queremos plantear que nuestro grupo
trabaja los datos de forma comparativa, ya que hoy en da no se
cuenta con tablas de puntuacin referidas a la poblacin de enfermeros de la ciudad de Rosario, ni siquiera de Argentina. Por lo
cual, como un paso metodolgico necesario y, para poder seguir
desarrollando nuestra propia investigacin, decidimos tomar resultados obtenidos en investigaciones similares y comparar las
Alfas de Crombach. Haciendo la salvedad, sobre la cual volveremos, que estos estudios que vamos a presentar fueron y son realizados en diversos momentos y en diferentes pases, con los
necesarios recaudos a tomar.
Los estudios comparativos tienen la ventaja de solidificar la visin
que sobre un campo o problemtica se suele tener, por lo menos
a nivel general.
Para nosotros, sirven de gua en cuanto a los resultados obtenidos
y ayudan, tambin, brindando la posibilidad de realizar futuras profundizaciones en posteriores investigaciones sobre el tema. Bsicamente, colaboran ayudando a dimensionar las variables en
nuestro contexto, siendo crticos y autocrticos al mismo tiempo,
con la intensin de reconstruir el objeto recortado y acrecentar
nuestra capacidad de observacin sobre el mismo campo.
Estudios similares pueden hallarse, en la actualidad, en un sinnmero de publicaciones, la mayora de ellos con el mismo objetivo,
lo cual tambin aporta a un canal de comunicacin slido entre
investigadores del mismo campo y la misma problemtica; esto
ayuda a la formacin, desde el punto de vista epidemiolgico, de
un mapa de referencia general sobre los ndices de las variables
que componen el sndrome.
A partir de la carencia de tablas en nuestro pas anteriormente
mencionada, nos planteamos como un objetivo general a largo
plazo, el conformar una que muestre los ndices de las variables
de Burnout de los trabajadores de enfermera de la Repblica
Argentina.
MTODO Y RESULTADOS
Para el presente trabajo mostramos los resultados de las variables principales del Burnout, a saber, Cansancio Emocional, Despersonalizacin y Baja Realizacin Personal en el trabajo, obtenidos en nuestra investigacin, en comparacin con los resultados
obtenidos por Carlotto y Gonalves Cmara en una muestra de
docentes de distintos niveles en Brasil; y con los obtenidos por
Gil.Monte y Peiro (1999), en un estudio de validacin realizado en
Espaa con una muestra de 559 profesionales de diferentes sectores ocupacionales, y en el cual, ellos muestran los resultados
obtenidos por Maslach y Jackson (en 1986, en los EE.UU.), los
que tambin fueron incluidos en esta comparacin.
Especficamente, comparamos las correlaciones entre las varia-

bles principales del sndromes a partir de los alfas de Crombach

de sendas investigaciones. La estructura trifactorial bsica de las
variables principales del Burnout muestran que la correlacin mas
intensa se encontr entre la Despersonalizacin y el Cansancio
Emocional. En nuestra investigacin, los resultados obtenidos
muestran una correlacin de bivariacin entre las anteriores variables de ,48**; para Gil-Monte y Peiro ,44*; Maslach y Jackson presentan una de ,52* y ,44** la de Carlotto y Gonalves Cmara.
En cuanto a la correlacin entre las variables Cansancio Emocional y Baja Realizacin Personal en el Trabajo los resultados obtenidos en nuestra investigacin, son de ,49**, similar y relacionado
directamente a los de Carlotto y Gonalves Cmara de ,45**.
Por ltimo, el nivel de correlacin ms dispar se dio en la correlacin de las variables Despersonalizacin y Baja Realizacin Personal en el Trabajo, donde nuestros resultados son de ,41** y los
de Carlotto y Gonalves Cmara ,31**.
A partir de la bibliografa consultada y de los resultados obtenidos,
podemos pensar que existe un margen de confiabilidad mayor en
el cruce de las variables Despersonalizacin y Cansancio emocional y, Cansancio Emocional y Baja Realizacin Personal en el
Trabajo; y un menor grado de confiabilidad en el cruce de las variables Despersonalizacin y Baja Realizacin Personal en el trabajo.
Los coeficientes de correlacin obtenidos, nos dan un claro indicio de que el modelo terico sobre el cual nos apoyamos para
realizar nuestra investigacin, posee una adecuada confiabilidad.
Dicho modelo terico, se enmarca en un modelo procesual transaccional, como claramente lo expresan sus creadores MorenoJimenez, Garrosa y Gonzales (2000).
De todas maneras, consideramos que estos resultados deben ser
tenidos en cuenta de manera cautelosa, ya que se trata de estudios diversos realizados en diferentes contextos.
A partir de los estudios comparativos podemos desarrollar una
fase de estudios empricos, que es lo que en la actualidad esta
sucediendo a nivel de la problemtica del Burnout. Anterior a ello
existi una fase de experimentacin y de desarrollo del instrumento, por lo tanto, trabajos como el aqu presentado pueden ser
entendidos dentro de esta fase del desarrollo y afianzamiento del
instrumento y la problemtica en general.
Tambin debemos considerar que las caractersticas psicometras del instrumento, sirven para poder pensar el estudio de poblacin y que no pretenden reemplazar los estudios clnicos ni de
casos, necesarios para complementar una visin abarcadora de
la problemtica.

BIBLIOGRAFA
Carlotto, M.S. y Gonalves Cmara, S. Anlise factorial do Maslach
Burnout Inventory (MBI) em uma amostra de professores de instituies
particulares
Gil.Monte, P.R. (2002) Validez Factorial de la adaptacin al espaol del
Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS) en una muestra de policas municipales. Salud Pblica de Mxico, 44 (1,33-40)
Gil-Monte, P.R. (2005) Factorial Validity of the Maslach Burnout Inventory
(MBI-HSS) among spanish professionals. Revista de Sade Pbica, 39 (1,
1-8)
Gil-Monte, P.R. y Moreno-Jimnez, B. (2007) El sndrome del quemarse
por el trabajo (Burnout). Pirmide. Madrid
Gil.Monte, P.R. y Peiro, J.M (1999) Validez Factorial del Maslach Burnout
Inventory en una muestra multiocupacional. Psicothema, 11 (3, 676-689)
Gil-Monte, P.R. y Peiro, J.M. (2000) Un estudio comparativo sobre criterios
normativos y diferenciales para el diagnostico del sndrome de quemarse en
el trabajo (burnout) segn el MBI-HSS en Espaa. Revista de Psicologa del
Trabajo y de las Organizaciones, 16 (2, 135-149)
Moreno-Jimenez, B.; Garrosa, E. y Gonzales, J.L. (2000) El desgaste profesional de enfermera. Desarrollo y validacin factorial del CDPE. Archivos de prevencin de Riesgo Laboral, 3 (1, 18-28)
Quiroga, V. y Brunet, M. (2008) actas XV Jornadas de Investigacion.
Cuarto encuentro de Investigadores en psicologia del MERCOSUR. Problemas
actuales. Aportes de la investigacion en Psicologia. Buenos Aires. 7, 8 y 9 de
Agosto.
Quiroga, V. El sndrome de Burnout en trabajadores de enfermera de la
ciudad de Rosario. Anales de discapacidad y salud mental. 2008. Vol. 7 y 8.
Nro. 1; 86: 95.

163

O QUE ME LLEVA A CONTINUAR?

UN ESTUDIO SOBRE LA
PERMANENCIA DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO QUE YA EST
JUBILADO EN EL EJERCiCIO DE
SU PROFESIN
Ribeiro, Borba Leda Jurema; Smeha, Najar Luciane
Centro Universitrio Franciscano. Brasil

RESUMEN
Este trabajo presenta reflexiones sobre la permanencia del profesor universitario que ya est jubilado en el ejerccio de su profesin. Los objetivos son: comprender cuales son los motivos que
llevan al profesor universitario jubilado a continuar en la docencia;
conocer las posibles dificultades del profesor universitario al desvincularse de la profesin; identificar los proyectos de vida que
fueron enrevesados en el proceso de jubilarse; conocer como la
reorganizacin familiar y financiera exigida por el proceso de jubilarse influenci su decisin de mantenerse en su profesin; aclarar la percepcin del profesor sobre la relacin pracer y sufrimiento en la docencia. Esta investigacin parti de entrevistas semiestructuradas, con siete profesores universitarios jubilados de
una universidad pblica en la ciudad de Santa Maria, RS. Las informaciones fueron comprendidas por medio de un anlisis textual cualitativa de Moraes (2003). Los resultados apuntam que
continuar en la docencia est relacionado con: la satisfacin, la
capacidad fisica y mental, la realizacin en poder transmitir su
legado y contribuir con la formacin de nuevos profesionales. Se
concluye que el pracer, en la prctica profisional, la vanidad y la
identidad productiva en el social son factores que contribuyen significativamente para la permanencia del profesor universitario en
su profesin.
Palabras clave
Trabajo Docencia Jubilacin Satisfacin
ABSTRACT
WHAT MAKES ME KEEP ON? A STUDY ON THE RETIRED
PROFESSOR MAINTENANCE AT WORK
The following paper presents reflections on the permanency of the
professors in their working activities. It aims to comprehend the
motives which lead the retired professor to keep on teaching;
identify the life resolutions involved in the retirement process;
know how the familiar and financial reorganization demanded by
such process has influenced their decision to keep on working; finally, to elucidate the perception of the professor regarding the
relationship between pleasure and suffering in teaching. This research was based on semi-structured interviews with seven retired professors of a public university in the city of Santa Maria, in
the state of Rio Grande do Sul. The textual qualitative analysis,
Moraes (2003), has been used to interpret the data. The results
lead to the fact that keeping on teaching is related with satisfaction; mental and physical capacity; passing on a legacy; and contributing for the new professionals formation. It is concluded that
pleasure in professional performance, self-esteem, and the productive identity in the social are factors that contribute to the professor to keep on teaching.
Key words
Work Teaching Retirement Satisfaction

164

INTRODUO
Neste estudo, pretende-se apresentar um tema pouco discutido:
a insero de professores universitrios aposentados da rede pblica em escolas particulares de ensino superior. O interesse em
investigar esse segmento originou-se da anlise emprica feita
por meio de observaes e leituras sobre a conjuntura contempornea, cujas mudanas se refletem na poltica social, gerando
impasses e incertezas na classe trabalhadora. E, nesse contexto,
encontram-se esses profissionais que, aps a aposentadoria, optaram por continuar na docncia.
Mesmo com a tendncia atual de dissociar velhice e aposentadoria, ainda forte esse estigma, pois - para a maioria das pessoas
- tal associao considerada sinnimo de incapacidade. Isso
explica, em parte, a falta de reconhecimento e de valorizao
desses profissionais de meia-idade, por mais que sejam competentes e por mais que contribuam para a formao de novos profissionais. Nessa perspectiva, verificam-se contradies como,
por exemplo, o fato de o professor ser visto como velho, no entanto, ainda ser um sujeito histrico, produtor de conhecimentos, capaz de promover mudanas por intermdio de sua prtica e de
sua experincia.
Em relao s questes que suscitam dvidas quanto continuidade do docente no exerccio do magistrio, acredita-se que as
mais relevantes, para esta pesquisa sejam aquelas que se referem: manuteno da identidade, ao amor profisso, renda
insuficiente ou ao medo de sentir-se intil. Foram essas constataes que motivaram a realizao desse trabalho, cujos objetivos
so: compreender quais os motivos que levam o professor universitrio aposentado a continuar na docncia; conhecer as possveis dificuldades do professor universitrio ao desvincular-se da
profisso; identificar os projetos de vida que foram envolvidos no
processo de aposentadoria; conhecer como a reorganizao familiar e financeira exigida pelo processo de aposentadoria influenciou a sua deciso em manter-se na profisso; elucidar a
percepo do professor sobre a relao prazer e sofrimento na
docncia.
Assim, ao mesmo tempo em que ser procurado apresentar a viso desses profissionais, tem-se a inteno de refletir sobre o
significado do trabalho, o qual no deveria se configurar apenas
como um vetor para a satisfao das necessidades de sobrevivncia, mas como algo que tem o poder de fortalecer a sade
mental.
METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada de acordo com o delineamento qualitativo. Os participantes foram sete professores universitrios aposentados de uma universidade federal - quatro homens e trs mulheres - que optaram por continuar na docncia em instituies particulares de ensino superior, na cidade de Santa Maria, RS, Brasil.
Primeiramente, foram visitadas as coordenaes de cursos de algumas instituies para indicao de professores a serem entrevistados. Aps, os docentes escolhidos foram contatados via telefone
ou pessoalmente e agendou-se um encontro para que o trabalho e
os seus objetivos fossem explicados. As entrevistas, que tiveram a
durao mdia de uma hora, realizadas em locais, horrios e dias
definidos juntamente com os entrevistados, foram semi-estruturadas, gravadas em udio, transcritas literalmente, analisadas e correlacionadas com o referencial terico. O processo de anlise utilizado foi o de anlise textual qualitativa de Moraes (2003) - constitudo dos seus principais elementos unitarizao, categorizao e
comunicao, o que permitiu chegar s seguintes categorias finais:
a relao entre o significado do trabalho e a continuidade da prtica
docente aps a aposentadoria; prazer e sofrimento docente e ganhos e perdas diante da aposentadoria. Com o trmino do trabalho,
as fitas foram destrudas para preservar a identidade dos entrevistados. A pesquisa com os professores das instituies privadas
ocorreu sem a formao de vnculos com esses estabelecimentos
de ensino, sendo que a escolha dos participantes ocorreu por convenincia, e a sada de campo se deu por critrio de saturao dos
dados. Foi apresentado aos entrevistados um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme resoluo do Conselho Federal de Psicologia para pesquisa com seres humanos. O projeto foi
submetido apreciao do Comit de tica do Centro Universitrio
Franciscano - UNIFRA.

RESULTADOS
O trabalho, atividade atribuda somente ao ser humano, recebe
diferentes definies e significados em diferentes pocas e culturas. Os conceitos, as interpretaes e os sentidos do trabalho,
segundo Moresco e Stamou (2004) variam de pessoa para pessoa, dependendo do local e do tempo que trabalha. H aquelas
que o consideram como algo penoso e estressante; outras, consideram-no importante e enobrecedor do ser humano. A viso do
trabalho pode ainda significar poder econmico, realizao profissional e dignidade ao ser humano. A definio de trabalho, para a
entrevistada A, (...) sobreviver de todas as formas n, sobreviver como pessoa, como pessoa fsica, financeiramente, importante o trabalho; e o trabalho tambm uma terapia ocupacional, sem dvida. Ento eu sou daquelas que acreditam que o cio
o pior inimigo do indivduo; ento pra mim, o trabalho realmente
importantssimo (...).
Todo o ser humano, na tentativa inconsciente de evitar o sofrimento, lana mo de mecanismos que de certa forma o minimizem. As estratgias defensivas para Dejours (1992), enquanto
mecanismo de defesa por um grupo, procuram uma especificidade e tm por objetivo mascarar, conter e ocultar uma ansiedade.
Para o autor, essas estratgias so uma luta contra perigos e
riscos reais, dotada de certa coerncia, tm sempre carter vital,
fundamental, necessrio. A esse respeito, o docente E resume:
(...) Quando eu me aposentei eu continuei l na universidade
como editor de uma revista, fazendo parte de um grupo de pesquisa, n, ganhando uma bolsa simblica, t!?(...).
Na atual conjuntura scio-politica-econmica, os professores deparam-se com uma srie de obstculos. Ao se posicionar sobre o
assunto, Nvoa (1999) cita que as condies econmicas dos
professores se encontram numa situao denegrida, prejudicando sua imagem social, o que confirmado pelas reivindicaes
sindicais. Apesar disso, ser professor apresenta facetas atrativas.
Para continuar no seu trabalho, embora o financeiro no seja o
fator determinante, segundo a docente F (...) tambm tem a
questo do dinheiro n, de aument o rendimento, que eu sempre
tive um sonho de viajar para o exterior, nunca tinha conseguido
(...).
Teixeira e Zafalon (2005) conferem a influncia que a oscilao
do regime poltico dominante exerce sobre a educao brasileira.
Tal sistema elabora e implanta reformas para adaptar o ensino s
mudanas sociais. Com isso, os trabalhadores, receosos em relao a essas inovaes, antecipam a sua aposentadoria. A entrevistada Bdesabafa: (...) Surge a notcia na Universidade de que
ns estvamos na iminncia de perder as vantagens, n. Ento
pra mim, assim... eu me aposentei. Eu acho assim, oh, que eu
tava na idade ainda, na idade de produzi, de devolv toda a minha
caminhada, tudo o que eu fiz de cursos (...).
Morin (2003) acrescenta que, em todos os lugares, h professores conscientes de sua misso, que no s se utilizam da tcnica,
mas tambm da arte e do amor, porque na sua ausncia h problemas para professores e alunos. Conforme o professor D (...)
O que me encanta o progresso dos jovens, n, comeam o
curso assim com uma certa imaturidade e depois voc vai vendo
eles desabrochando, amadurecendo e bumba (...).
Ministrar aulas, preparar e corrigir provas faz parte do cotidiano
do professor. Em sua vivncia, Girardi e Soares (2004) assinalam
que a saudade da agitao, aquela que muitas vezes trouxe reclamaes, depois de aposentados, sentida pelos docentes
que, sozinhos em casa, sentem a falta da conversa com alunos
e da conversa com os colegas na hora do intervalo. O entrevistado G reflete (...) como se a gente se afastasse de uma famlia
que a gente constituiu durante toda aquela poca, durante todos
aqueles anos de trabalho com os colegas, com os funcionrios,
com os alunos; sempre deixa uma saudade (...).

tativas e pretenses.
Os objetivos dos docentes, atualmente, representam a sade; a
manuteno do intelecto ativo; a contribuio para a formao de
outrem, alm de contarem com acrscimo no seu saldo bancrio
para concretizar alguns projetos sonhados, mas que, por algum
motivo, no foram realizados.
Investir e permanecer na docncia implica em enfrentar algumas
dificuldades nos relacionamentos interpessoais e ou no modo de
avaliar seus educandos. Por outro lado, essa aflio compensada pelo amadurecimento dos alunos ao longo da convivncia e
amplia-se quando o investimento feito retorna por meio dos seus
ex-alunos, que ingressam no mercado de trabalho com aptido;
como reflexo parcial da transmisso do seu saber.
Depreende-se que a aposentadoria apresenta duas facetas: prejuzos e proveitos. Avalia-se que, aps toda uma vida dedicada ao
trabalho, essa se torna um tanto vazia pelo afastamento dele, pela inexistncia de um preparo prvio para o cio. Em contrapartida, embora continuem trabalhando noutra instituio, os professores aposentados dispem de um tempo a mais para o lazer,
presumindo que a maturidade contribui para a melhor administrao do tempo livre.
No cotidiano docente, supe-se a necessidade do reconhecimento profissional, visto que a vaidade inerente ao ser humano, e o
seu valor medido pelo que produz, e no caso do professor, o
resultado de seu trabalho formar cidados. Alia-se a esses fatores, postergar a morte, essa angstia vivenciada pela proximidade da velhice, outra etapa do desenvolvimento humano, nem
sempre reconhecida e aceita pelos que a enfrentam.
Cabe ressaltar que esses profissionais de meia idade - muitas
vezes desvalorizados - esto cnscios de suas potencialidades e
necessidades, e, a cada dia, recriam novas formas de lidar adequadamente com os obstculos decorrentes do exerccio da sua
profisso.

REFERNCIAS
Dejours, C. (1992). A loucura do trabalho. So Paulo: Cortez.
Girardi, G. e Soares, C. (2004). Vou me aposentar. E agora? Nova Escola On-line,177. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/preview.shtml.
Acesso em: 24 abr. 2008.
Moraes, R. (2003). Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada
pela anlise textual qualitativa. Cincia e Educao, 9(2), 191-211.
Moresco, M. S. M.; Stamou, S. P. V. (2004). O significado do trabalho.
Revista de Divulgao Tcnico-Cientfica do ICPG. 2(7).
Morin, E. (2003) Educar na era planetria: o pensamento complexo como
mtodo de aprendizagem no erro e na incerteza humana. So Paulo: Cortez;
Braslia, DF: UNESCO.
Nvoa, A. (1999) Profisso professor. Porto, Portugal: Porto.
Teixeira, G.; Zafalon, Z.R. (2005). Ser Professor: anlise crtica do ensino
superior brasileiro. Disponvel em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/
ler.php?modulo=19&texto=1706. Acesso em: 25 abr. 2008.

CONSIDERAES FINAIS
Quanto ao aspecto do contexto familiar, nota-se que a maior repercusso do trabalho na vida dos professores entrevistados
ocorre quando os filhos so pequenos. Para esses profissionais,
que continuam no exerccio de sua profisso, o que antes poderia
ser motivo de preocupaes e de renncias, se transforma em
cumplicidade, isto , eles e os seus filhos, hoje adultos, tornam-se
solidrios e orgulhosos uns dos outros, cada um com suas expec-

165

VIOLENCIA LABORAL:
HIPTESIS Y NIVELES EXPLICATIVOS
A LA LUZ DEL CASO DEL PERSONAL DE
ENFERMERA DEL SECTOR PBLICO
Wlosko, Miriam; Ros, Cecilia Beatrz
Universidad Nacional de Lans. Argentina
RESUMEN
En el marco de la investigacin sobre Violencia Laboral en personal de enfermera, este artculo aborda un aspecto especfico: el
fenmeno de la violencia laboral interna, tanto vertical como horizontal entre enfermeros. Se argumenta que para comprender el
caso en estudio, es preciso incluir distintos niveles explicativos de
los fenmenos de violencia laboral y acoso: no es posible comprender las dinmicas violentas sin considerar elementos de orden estructural tales como la reforma del sector salud y los cambios en la legislacin de la profesin enfermera, como el nivel organizacional de la gestin del trabajo en las instituciones de salud.
El recurso a la psicopatologa individual del la vctima / victimario
no parecen ser adecuados para explicar los fenmenos investigados. Se revisan algunas tesis tericas relativas al surgimiento de
las dinmicas de violencia interna entre pares, interrogndose sobre la pertinencia de las mismas para el caso en estudio. Por ltimo, se proponen diversos niveles explicativos del fenmeno de la
V.L. a fin de abordar la complejidad del mismo.
Palabras clave
Violencia laboral Acoso psicolgico Enfermera
ABSTRACT
WORKPLACE VIOLENCE: HYPOTHESIS AND EXPLANATORY
LEVELS. THE CASE OF THE PERSONNEL OFNURSING OF
THE PUBLIC SECTOR
Within the research about nursing personnel under Violence at
Work, this article deals with a specific aspect: the phenomenon of
internal violence at work, vertical as well as horizontal among
nurses. For understanding the case in study, we argue that it is
necessary to include different explanatory levels of issues of violence and harassment at work: it is not possible to understand the
violent dynamics without considering structural elements such as
the reform of the health system and the changes in the legislation
about the nursing profession, as well as the organizational level of
the working management in the health institutions. The focus on
the individual psychopathology of the victim / victimizer does
not seem suitable for explaining the phenomena under investigation. Some theoretical proposals about the upsurge of the internal
violence dynamics among equals are revised, wondering about
their relevance for the case in study. Finally, different explanatory
levels of the phenomenon of violence at work are advanced in
order to cover its complexity.
Key words
Workplace violence Psychological harassment Nursing

1. Modalidades de la violencia laboral

entre el personal de enfermera
Dos elementos que surgen de la investigacin sobre Violencia
Laboral en personal de enfermera que venimos realizando[i],
ameritan algunas reflexiones. En primer lugar, las dinmicas violentas que se desencadenan con ms frecuencia se dan entre los
propios trabajadores de enfermera[ii]. Aunque las enfermeras entrevistadas refieren violencias de distinto tipo que involucran a
responsables de la organizacin, trabajadores (enfermeros, mdicos, etc.), pacientes y familiares; el tipo de violencia laboral (V.L.)

166

ms frecuente es la violencia interna (vertical y horizontal) entre

enfermeras, bajo la modalidad del acoso, es decir una violencia
ms sutil y prolongada en el tiempo, que por lo general no posee
caractersticas de agresin directa y visible (fsica o verbal)[iii].
Asimismo, el tipo de violencia interna ms frecuente es vertical.
La misma se vincula generalmente al jefe inmediato superior. El
grupo de pares del servicio suele unirse mediante estrategias de
alianza por exclusin (Valette, 2002; Wlosko & Ros, 2008), al
supervisor/a acosador, y convertirse a su vez, en acosador; sea
por accin u omisin. Los motivos disparadores del acoso estn
vinculados con la realizacin de tareas y/o el cumplimiento de
normas que no se adecuan a las reglas tcitas del colectivo de
trabajo, a la mayor calificacin y/o formacin por parte del subordinado, o ante la denuncia de alguna irregularidad. Las acciones
de acoso suelen ser: el cambio de servicio y/o de turno, la subestimacin, a partir de ignorar su presencia, la de denegacin de
francos, vacaciones, y mdulos, la sobrecarga de trabajo (se deja
solo al trabajador con mas actividad de la que puede atender), la
difamacin y burla respecto de su manera de trabajar y/o su forma
de ser frente a otros colegas o pacientes, etc.
En segundo lugar, hemos observado un desplazamiento de la
conflictividad en la poblacin enfermera: hace 15 aos el ncleo
conflictivo en los colectivos enfermeros se focalizaba en el enfrentamiento con los mdicos, mientras que hoy est centrado al interior del colectivo enfermero[iv].
Estas dos situaciones abren una serie de interrogantes: Cmo
explicar la predominancia de V.L. interna entre el propio personal
enfermero? A qu se debe el desplazamiento de la conflictividad
desde los otros al nosotros? Qu situaciones especficas y
niveles explicativos es necesario considerar para comprender estas constataciones? En qu medida las explicaciones relativas a
la V.L. y el acoso entre pares que ofrece la literatura existente en
este campo de estudio son aplicables a este caso?
En este escrito se presentan algunas hiptesis vinculadas a estos
interrogantes y se proponen distintos niveles explicativos de los
fenmenos de la V.L. y el acoso.
2. Hiptesis relativas a la violencia interna y
el acoso entre pares
Existen diversas perspectivas tericas para analizar la V.L.[v].
Una de las ms difundidas analiza las situaciones de V.L. en trminos de vctima / victimario y sus respectivos perfiles psicopatolgicos [vi]. Analizar episodios de V.L. como si estos tuviesen
una lgica en y por s, hace perder de vista la especificidad de la
organizacin de trabajo como productora de subjetividad y lazo
social. Toda violencia es una produccin de conjunto y no slo de
quienes encarnan las funciones de violentador-violentado (Wlosko, 2008). El nivel de anlisis de los fenmenos de V.L. debe centrarse en las modalidades que adquieren las relaciones sociales
en el trabajo y, especficamente, en la organizacin de trabajo,
que puede funcionar induciendo dinmicas violentas entre los trabajadores (Wlosko & Ros, 2008). En esta perspectiva se ubican
diversos autores que centran la generacin de V.L. y acoso entre
pares en niveles explicativos referidos a la organizacin de trabajo
y a las relaciones sociales de produccin (Dejours, 2007; Soares,
2002; Valette; 2002). Un argumento central de estos investigadores afirma que son nuevas modalidades de organizacin y gestin
del trabajo de la era postfordista las que constituyen el terreno
propicio para la generacin de V.L. (Le Goff, 2000; Dejours, 2006;
Leclerc, 2005; Genest, Leclerc, & Maranda,2005; Soares, 2002;
Valette, 2002; Durand, 2004). Los mecanismos que estaran en la
base de este nuevo tipo de violencia laboral seran la utilizacin
consciente por parte de las empresas de modos de gestin de
RRHH que instrumentalizan el abuso y el maltrato; as como la
puesta en marcha de mecanismos individualizados de control y
evaluacin, entre otros[vii]. Este sera el terreno propicio para la
banalizacin de la injusticia social (Dejours, 2006), y la tolerancia al abuso y el maltrato por parte de colegas y pares.
Hasta que punto son tesis aplicables al caso en estudio? Qu
elementos especficos explicaran la generacin de V.L. en esta
poblacin laboral?

3. Especificaciones relativas al caso en estudio

Para comprender las dinmicas violentas al interior de la poblacin en estudio, no solo hay que tener en cuenta el nivel de la
organizacin de trabajo. Se deben considerar, adems, elementos de orden estructural, que impactan sobre las relaciones sociales del trabajo. En el caso en estudio se destacan: a) Las reformas del sector salud iniciadas en los aos 90 en la Argentina, que apoyadas en el ideario poltico neoliberal, tuvieron como
objetivo la reduccin del gasto, la regulacin entre oferta, demanda y la mercantilizacin del sector salud (Galin & Novick, 2003:
87; Malvrez 2005)[viii]. A consecuencia de dichas polticas de
reduccin del gasto - que continan aplicndose hasta el da de
hoy - aumentaron la precariedad del sector (empleo no registrado,
prdida de proteccin social) y la flexibilidad (de contratacin, de
la organizacin y tiempos de trabajo, de remuneraciones). Hay al
menos dos efectos centrales de dichas polticas que es preciso
considerar en el anlisis de las dinmicas violentas entre enfermeros: 1. la segmentacin del personal: trabajadores que poseen
estatutos y derechos dismiles (permanentes, contratados, becarios) a pesar de realizar tareas y poseer calificaciones profesionales similares[ix], 2. La intensificacin del trabajo: disminuir costos
supone dficit de personal, y por tanto las enfermeras realizan
ms trabajo con menos personal, atienden a pacientes ms enfermos en tiempos ms cortos, con limitaciones de material, equipo
y servicios de apoyo (Malvez, 2005:27). Aunque la enfermera
en Argentina constituye una categora profesional cuyo dficit es
crtico[x], escasez de enfermeros y precarizacin no son excluyentes en el marco de polticas de reduccin del gasto: se intenta
cubrir las necesidades bsicas de cuidado con el personal mnimo, regulando los nuevos ingresos mediante cargos temporarios
o becas. Asimismo, la falta de cobertura de cargos vacantes por
jubilacin o muerte, expulsa a los RRHH calificados[xi].
b) Los cambios en la legislacin: La legislacin que regula la
actividad de enfermera - sancionada en 1991 - dio un impulso
significativo a la autonoma de la actividad y a su profesionalizacin [xii]. No obstante la enfermera est aun en proceso de constitucin de un campo profesional autnomo. Dicha ley - que delimita cargos, funciones y tareas entre dos categoras: profesionales y auxiliares[xiii] - tuvo un efecto de desplazamiento del conflicto hacia el interior de los colectivos enfermeros. Si antes de la
ley 24.004 la conflictividad se centraba en la lucha por la autonoma profesional, siendo su principal expresin la disputa con los
mdicos; hoy la conflictividad se desplaz hacia el interior de la
profesin. Asimismo, la falta de cumplimiento de las disposiciones
legales (jefaturas que siguen a cargo de no profesionales, por
ejemplo) agrava aun mas la conflictividad[xiv]. En todo proceso de
profesionalizacin se produce un desplazamiento del saber emprico al saber cientfico, generando luchas al interior del campo
especfico. En este sentido, la V.L. interna entre podra vincularse
con la existencia de modalidades de gestin que no cumplen con
los trminos de la legislacin vigente, manteniendo en cargos directivos a enfermeros no profesionales; as como con el crecimiento del nmero de enfermeros profesionales en funcin de las
polticas de profesionalizacin implementadas en los ltimos
aos[xv].
En sntesis: precarizacin y flexibilizacin como modalidad de
gestin del RRHH en salud, la sancin de una nueva legislacin y
el aumento de profesionales deben ser considerados a la hora de
pensar la V.L. interna en el personal de enfermera.
c) Los cambios en la organizacin de trabajo. A diferencia de
otros sectores de la produccin de bienes y servicios en los que
se implementaron nuevas modalidades de organizacin de trabajo y gestin de los RRHH, en el subsector pblico de salud no se
puso en marcha ninguna poltica especfica de gestin relativa al
recurso humano[xvi]. Los cambios fueron consecuencia directa
del ajuste presupuestario, la reduccin de costos y la flexibilizacin. Por tanto, en el caso que estamos examinando, no cabra
hablar nuevas modalidades de gestin y organizacin en el sentido especfico de modalidades de organizacin y gestin: evaluacin individualizada del rendimiento, calidad total, utilizacin planificada del abuso (Dejours, 2006, 2007); lo cual sera suponer un
nivel de planificacin estratgica inexistente en las instituciones
del sector pblico de la Argentina. Lo que est en la base de las
dinmicas de V.L. en este caso se relaciona con la escasez de

agentes y la subsecuente intensificacin del trabajo, as como con

la flexibilizacin del puesto y las tareas en funcin de las diferentes modalidades de contratacin existentes [xvii].
4. Niveles de anlisis para la comprensin
de los episodios de V.L.
En conclusin, los niveles de anlisis a considerar para comprender las dinmicas violentas en una poblacin laboral especfica
comprenden: 1. Factores estructurales (situacin del mercado
de trabajo en el sector, legislacin de la profesin, polticas de
formacin y distribucin de los recursos humanos, convenios colectivos, legislacin vinculada al acoso y la V.L., etc.); 2. Factores
vinculados a la organizacin del trabajo, que puede dividirse en
dos subniveles: a) General, relativo a las caractersticas de la
fuerza de trabajo en el sector especfico (ritmos, tiempos, exigencias fsicas, psquicas, cognitivas, emocionales), y a la cultura del
oficio; y b) La organizacin de trabajo especfica de un espacio
laboral determinado. Este segundo nivel incluye las modalidades
de gestin y evaluacin de las tareas y de los RRHH, la modalidad para la resolucin de conflictos, la posibilidad de realizar denuncias de maltrato, las reglas implcitas que regulan los modos
de trabajar en cada grupo concreto, y las estrategias defensivas
particulares que se ponen en funcionamiento. c) Respecto del nivel de anlisis individual, aunque la posibilidad de que algunos sujetos sufran episodios de violencia reactiva a situaciones
de abuso y maltrato laboral no puede ser eliminada; la puesta en
prctica de estrategias de abuso y maltrato sistemticos (violencia proactiva) se vincula siempre con un marco organizacional
que las tolera o estimula[xviii]. En este sentido, el nivel de anlisis
individual de las conductas de V.L. y acoso remiten, en ltima
instancia, a los otros dos niveles de anlisis.

NOTAS
[i] La investigacin se enmarca en el Programa de Salud y Trabajo, de la
Universidad Nacional de Lans. La direccin est a cargo de Miriam Wlosko y
la Co-direccin es de Cecilia Ros. El estudio - de carcter exploratorio-descriptivo, tiene como objetivos: a) explorar y describir los tipos y modalidades en
que se presenta la Violencia Laboral en el personal de enfermera, as como
las significaciones acerca de la misma en ese grupo de trabajadores; b) explorar y describir los principales factores de generacin de violencia laboral individual, grupal y organizacional.
[ii] Esta informacin surge del anlisis en profundidad de 20 entrevistas realizadas con enfermeros/as del sector pblico de la CABA y el GBA que vivieron
experiencias de V.L.
[iii] El anlisis de las modalidades en que aparece la V.L en la poblacin en
estudio muestra situaciones diversas: 1) violencia externa, en la que los actores son: a) personas ajenas al hospital que perpetraron hechos de agresin
fsica o sexual, b) familiares de pacientes, que realizaron actos de violencia
fsica. 2) violencia interna: bajo las formas de: a.- violencia vertical, con supervisores o jefes de enfermera y jefes de servicio (mdicos), b. violencia
horizontal - entre pares enfermeros - o con profesionales de otras disciplinas.
[iv] La constatacin de esta diferencia surge de una investigacin que realizamos con personal de enfermera de 7 hospitales de la Ciudad de Buenos Aires
en los aos 1990- 1993. Ver Wlosko & Ros (1993).
[v] En el estado actual de la produccin acadmica no hay una definicin
consensuada de violencia laboral, sino diversas maneras de comprender el
fenmeno cuyo estatuto terico- metodolgico es muy dismil. En algunos
casos, los conceptos aluden al hecho emprico de violencia fsica y/o psicolgica; en otros, a complejos procesos grupales u organizacionales; a veces
una misma terminologa encubre distintos posicionamientos tericos, que implican la utilizacin metodologas y/o instrumentos de medicin muy dismiles.
En esta investigacin se opt por utilizar la nocin genrica de Workplace
Violence o violencia en el lugar de trabajo (V.L.) para diferenciarla de los
fenmenos tales como el Mobbing, el Bullying, etc.; que hacen referencia a
fenmenos ms especficos, incluidos en la nocin de Violencia Laboral.
[vi] Este tipo de abordaje - que funda una nueva legitimidad moral: la de la
vctima - opera mediante una lectura individual y psicologizante de los conflictos sociales, despolitizando el conflicto social inherente a los fenmenos de
V.L. (Le Goff, 2008), e invisibilizando niveles explicativos organizacionales e
institucionales.
[vii] Muchos de estos autores vinculan la degradacin de los vnculos al interior
de los colectivos de trabajo con la neutralizacin o disolucin de las solidaridades colectivas. En escritos anteriores hemos descripto algunas modalidades
que adquieren los lazos al interior de los colectivos enfermeros, las que se
caracterizan por generar estrategias colectivas de alianza por exclusin y dinmicas de retraccin (Wlosko & Ros, 2008).
[viii] La absorcin de enfermeros por el sector pblico es una caracterstica

167

histrica del mercado de trabajo en salud (el 65 % del personal de enfermera

trabaja en el sector pblico). Las polticas de reduccin del gasto pblico
afectaron al empleo pblico en general, y al de los enfermeros en particular,
promoviendo el subempleo y multiempleo. Desde los 90 proliferan los contratos por servicios prestados y por servicios temporales y aumenta la tercerizacin generalizada (Malvez, 2005: 4 y 5)
[ix] En un mismo hospital convive personal de planta permanente, temporarios,
contratados de diverso tipo (planta permanente, temporarios, mensualizados,
becarios con diferentes modos de contratacin, bajo programas: Salud con el
Pueblo, Mil corazones, Contingencia),etc.
[x] La escasez de recursos humanos en enfermera fue recientemente reconocida por el gobierno nacional, que acaba de elevar a la cmara de diputados
un Plan Nacional de Desarrollo de la Enfermera. Aunque no existen cifras
exactas, se estima que el dficit de enfermeros es de 90 mil profesionales
para todo el pas. Al dficit estructural se suma un dficit funcional: el ausentismo es de un 34% y, en tres aos, 3.000 enfermeros estarn en condiciones
de jubilarse ya que el promedio de edad de los que hoy trabajan es de 49
aos.
[xi] Segn la Federacin Argentina de Enfermera no existen partidas presupuestarias para la creacin y /o cobertura de cargos vacantes por jubilacin o
muerte de colegas, constituyndose el Estado en expulsor del recurso calificado, mayoritariamente formado en su mbito (Documento de FAE - Toma de
posicin ante los 1000 puestos de Trabajo. En: http://www.laenfermerahoy.com.
ar/articulo.php?id=95).
[xii] La sancin del rgimen legal del ejercicio de la profesin es de 1991 (Ley
Nacional 24.004), y su Decreto Reglamentario de 1993. Las leyes de Ejercicio
de la Enfermera son de 1999 (Ley 298 del Ejercicio de la Enfermera de Capital Federal, y Ley 12.245 del ejercicio de la enfermera de la Provincia de
Buenos Aires). La ley 24.004 modifica la ley 17132 del Ejercicio de La Medicina, Odontologa y Actividades de Colaboracin de 1967.
[xiii] La Ley N 24.004 distingue dos niveles del ejercicio de enfermera: a) el
profesional (funciones jerrquicas y de direccin, asesoramiento, docencia
investigacin, entre otras funciones; y b) el nivel auxiliar (prctica de tcnicas
y conocimientos que contribuyen al cuidado de enfermera, planificados y
dispuestos por el nivel profesional y ejecutados bajo su supervisin).
[xiv] Aunque la legislacin profesional est vigente, no es comnmente respetada ni vigilados por las instituciones de salud ni por las organizaciones profesionales de enfermera (Malvez, 2005:22)
[xv] Los programas de profesionalizacin en enfermera implementados entre
1990 - 2000 impactaron fundamentalmente sobre la categora empricos que
entre 1988 y 1994 disminuyeron sustancialmente su participacin, del 38,8 %
al 11,7% al tiempo que se increment del 33,9% al 57,6% la de los auxiliares.
El aumento del nmero de profesionales fue de 17.118 en 1988 a 25.000 en
1994; y el de Licenciados de 383 en 1988 a 1000 en 1994, para todo el pas.
(Abramzn 2003: 119).
[xvi] Una de las caractersticas de las reformas del sector salud, particularmente del sector pblico, fue que no incluyeron polticas especficas relativas a los
recursos humanos en la definicin de los cambios del sector (Abramzn 2003:
94).
[xvii] El acoso como modalidad de V.L. puede vincularse con la relativa estabilidad en el empleo que posee el personal de planta, la cual no equivale a la
estabilidad en el puesto ni a la posibilidad de ascenso y carrera, ya que un
agente con antigedad podra ser reemplazado por otro con ms calificacin
profesional si se cumpliera la legislacin vigente.
[xviii] Las nociones de violencia reactiva y proactiva son desarrolladas por C.
Dejours (1999). Violencia reactiva (reactionnelle) alude a las conductas violentas que pueden producirse como reaccin descontrolada a una situacin
actual en la que el sujeto pierde el control de s. Se trata de la resolucin
compulsiva (pasaje al acto) de una excitacin superior a las capacidades de
resistencia o de ligazn intrapsquica. En la violencia proactiva (actionnelle)
por el contrario, se pone en juego una accin deliberada e incluso calculada,
vinculada con el placer o la anticipacin del placer de hacer sufrir a otro.
BIBLIOGRAFA
Abramzn, M. (2003) Los recursos humanos en salud en Argentina Una
mirada a los datos. En: Observatorio de Recursos Humanos en Salud en Argentina. Informacin estratgica para la toma de decisiones. OPS Argentina.
N 58, 2003
Dejours, C. (1999) Violence ou Domination? Revue Travailler, 1999, 3 : 11-29
Dejours, C. (2003) Lvaluation du travail lpreuve du rel. Critique des
fondements de lvaluation. Dijon : INRA ditions
Dejours, C. (2006) La banalizacin de la injusticia social. Topia, Bs. As.
Dejours, C. (2007) Conjurer la violence. Travail, Violence et Sante. Ed. Payot,
Paris
Durand, J.P. (2004) La chaine invisible. Ed. Du Seuil, Paris.
Genest, C.; Leclerc, C. & Maranda, M.F. (2005). Les conduites de retrait
comme stratgies dfensives face au harclement psychologique au travail.
En Rev.Pistes, Vol. 7, N 3, Novembre 2005.
Guberman, N. (2000) La banalisation de la violence en milieu de travail. En:
Options CEQ n. o. 19.
Leclerc, C. (2005) Intervenir contre le harcelement au travail: soigner et
srvir ne suffisent pas. En Revue Pistes, Vol 7m N 3, Nov. 2005

168

LE GOFF, J.P. (2000) Les illusions du management: pour le retour du bon sens.
Paris: La Dcouverte.
LE GOFF, J.P. (2008) Stress et harcelement. Sortir de la psychologie. Entretien.
Cadres- CFDT, N 428, Mars 2008, Francia.
Malvrez, S. (2005), Panorama de la fuerza de trabajo en enfermera en
Amrica Latina. OPS. Serie Desarrollo de Recursos Humanos, No. 39
Soares, A. (2002) Quand le travail devient indecent: le harcelement psychologique au travail. Rev. Performances, 3, 16-26
Valette, J.C. (2002) Subjectivite et Action Collective, En: Travailler n 8
de 2002, revue internationale de Psychopathologie et psychodynamique du
travail, dition Martin Mdia, 55800 Revigny-sur-Ornain.
Novick, M. y Galin, P. (2003). Flexibilidad del mercado de trabajo y precarizacin del empleo. El caso del sector salud. En: Observatorio de Recursos
Humanos en Salud en Argentina. Informacin estratgica para la toma de
decisiones. OPS Argentina. N 58, 2003
Wlosko, M. (2008) Violencia Laboral y Organizacin del Trabajo: Reflexiones
en torno al caso del Personal de Enfermera. Ponencia V Jornadas Universitarias y II Congreso Latinoamericano de Psicologa del Trabajo UBA. 25, 26 y
27 de septiembre de 2008. Publicado en Memorias del Congreso ISSN 18520251
Wlosko, M. y Ros, C. (1993) La Vivencia Subjetiva del Trabajo en Personal
de Enfermera. 3er Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicologa,
UBA, 1993.
Wlosko, M. y Ros, C. (2008) Violencia Laboral y Organizacin del Trabajo
en Personal de Enfermera. En: Crtica de la cultura organizacional. Psicolibros- UNER, mayo 2008, Montevideo.

resmenes

PREFERNCIA POR ESTILOS DE

LIDERANA EM EMPRESA BRASILEIRA
DO SETOR HOTELEIRO

EL POTENCIAL TECNOLGICO DE
LAS ORGANIZACIONES DESDE LA
IMPLICACIN SUBJETIVA INSTITUYENTE

Arajo, Marley; Gois, Cristiane; Sousa, Diogo; Silva, Lgia;

Neto, Othon; Ferreira Mendonca, Priscila; Cavalcante,
Thiago
Universidade Federal de Sergipe. Brasil

Cornejo, Hernn
Facultad Regional Rosario, Universidad Tecnolgica Nacional. Argentina

RESUMEN
Liderana um fator de grande importncia nas prticas organizacionais por desenvolver e enriquecer o potencial de uma organizao. necessrio que lderes entendam atitudes, comportamentos e motivaes dos empregados visando aumentar seu
bem-estar e produtividade. Nessa pesquisa, realizou-se teste emprico sobre a teoria de liderana Caminho-Meta, a qual define
quatro estilos de gesto: diretivo, de apoio, orientado para tarefa
e participativo. Objetivou-se identificar o estilo de liderana preferido por membros de uma empresa brasileira do ramo hoteleiro.
Participaram todos os 20 funcionrios e 4 gerentes da empresa.
Desenvolveu-se um quase-experimento, com finalidade descritiva e explicativa. Foi utilizado um instrumento udio-visual descritivo dos quatro estilos de liderana, com quatro baterias de descrio para verificar a coerncia das respostas dos sujeitos. Dos
entrevistados, 54,2% foram do sexo feminino. A escolaridade variou desde no-alfabetizado a nvel superior completo. A mdia de
idade foi 31 anos. O estilo de liderana preferido pelos sujeitos foi
a liderana de apoio (58,3%), seguida pela opo conjunta das
lideranas orientada para realizaes e de apoio (12,5%). O sexo
do sujeito no influenciou na preferncia pelo estilo de liderana.
Posteriores anlises para as explicaes dadas pelos entrevistados para suas preferncias sero realizadas.
Palabras clave
Liderana Teoria Caminho-meta Hotel
ABSTRACT
PREFERENCE FOR LEADERSHIP STYLES IN
A BRAZILIAN HOTEL COMPANY
Leadership is a factor of great importance in the organizational
experiences for developing and enriching the potential of an organization. It is required to the leaders to understand attitudes, behaviors and motivations of the employees to increase the wellbeing and productivity. In this research, it was made an empirical
test concerning the Path-goal leadership theory, which defines
four management styles: directive, supportive, oriented to the task
and participative. It was aimed to identify the preferred leadership
style by the members of a Brazilian hotel company. All the 20 employees and the 4 managers of the company took part in the research. It was used an audio-visual descriptive instrument of the
four leadership styles, presenting four descriptive batteries to verify the coherence of the subjects answers. From the interviewed
people, 54,2% were men. The scholarity ranged from non-literate
to complete superior level. The age average was 31 years old.
The preferred leadership style was the supportive type (58,3%),
followed by the conjunct option of the oriented to the task and supportive leadership (12,5%). The subjects gender did not influence
on the preferred leadership style. Later analysis for the explanations given by the employees for their preferences will be accomplished.
Key words
Leadership Path-goal Theory Hotel

170

RESUMEN
En el presente trabajo se analiza el proceso de apropiacin subjetiva de tecnologas en organizaciones locales. Se parte de considerar que la implementacin de tecnologas en organizaciones
ha sido considerada desde un enfoque reduccionista como un
simple problema tcnico que reclama adaptaciones pasivas de
parte de los sujetos, sin un anlisis profundo del nivel de impacto
estratgico, estructural y cultural que las mismas despliegan en el
interior de la organizacin. Se considera a la gestin tecnolgica
como una construccin integradora, desarrollada en el interior de
una trama relacional compleja, que pone en situacin un conjunto
de intermediaciones situadas que generan subjetividad. El anlisis de esta dimensin de la apropiacin de la tecnologa no ha
sido considerada ni por las empresas desarrolladoras, ni por la
disciplina de las ciencias empresariales y slo referida en su importancia por la Psicologa de las organizaciones. Se cree que se
hace relevante el anlisis de esta dimensin subjetiva del proceso
de apropiacin tecnolgica y as propender al desarrollo de un
modelo de accin adaptativo, a las condiciones particulares de
cada organizacin, el cual sea facilitador de dicho proceso, proyectando las potencialidades de la compleja interfase tecnolgico-relacional-subjetiva.
Palabras clave
Organizacin Gestin Tecnologa Apropiacin
ABSTRACT
THE TECHNOLOGICAL POTENTIAL OF THE ORGANIZATIONS
FROM THE SUBJECTIVE INSTITUTING IMPLICATION
The present paper discusses the process of subjective appropriation of technology in organizations. It is considered that the implementation of technology in organizations has been considered
from a reductionist approach as a simple technical problem that
calls for adjustments of passive subjects, without a thorough analysis of the level of strategic impact, structural and cultural which
they deployed within the organization. It is considered a technology management as an integrated construction, developed from
within a complex web of relationships, which puts in a set of intermediaries that generate situated subjectivity. The analysis of this
aspect of ownership of the technology has not been considered
either by development companies or by the discipline of business
and covering only its importance for psychology of organizations.
It is believed that the analysis is relevant to this subjective dimension of the process of technology appropriating and foster the development of an action model adaptive to the particular conditions
of each organization that is facilitating this process by projecting
the potential of the complex technological relational-subjective interface.
Key words
Organization Management Technology Appropriation

EL CAPACITADOR EN EL REA
DE RECURSOS HUMANOS:
UN ANLISIS DE SU PERFIL
Redondo, Ana Isabel; Silva Peralta, Yamila
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina

RESUMEN
Desde hace unos aos, la capacitacin en RRHH es considerada
no solo deseable, sino necesaria. Las empresas han tomado conciencia que es una de las herramientas para mantenerse actualizados y con mejores condiciones para sobrevivir en un mundo
altamente competitivo. En este trabajo, realizamos un recorrido
por algunas de las posiciones y conceptualizaciones acerca del
perfil del capacitador o formador, y del rol que desempea en las
organizaciones en las que acta.
Palabras clave
Capacitacin Capacitador Perfil laboral
ABSTRACT
THE COACH IN HUMAN RESOURCES AREA:
A PROFILE ANALYSIS
In the past few years Human Resources education has been considered not only suitable but necessary. Companies have became
aware that is a tool to keep update and to gain strength to survive
in a high competitive World. In this paper we show some of the
stands and concepts about the profile required for the instructor o
coach and the role that it plays in the organizations.
Key words
Training Trainers Laboral Profile

171

posters

LAS COMPETENCIAS CULTURALES

DE LOS LDERES. UN ESTUDIO
PRELIMINAR ACERCA DE LDERES
ARGENTINOS MIGRANTES
Castro Solano, Alejandro; Nader, Martn
CONICET. Argentina
RESUMEN
Se presentan datos correspondientes a un estudio que tuvo como
objetivos, en primer lugar, determinar las dificultades encontradas
en el proceso de aculturacin y en el liderazgo de extranjeros. En
segundo lugar, analizar si existen diferencias individuales en la
adaptacin a la cultura husped segn el tipo de pas al que migraron y de la longitud de las estancias y por ltimo, establecer
diferencias individuales entre lderes migrantes y no migrantes
segn determinados predictores de adaptacin cultural y segn el
grado de adaptacin y la longitud de las estancias. Para ello, se
administraron diversos instrumentos de medicin a un total de
241 lderes de diferentes organizaciones. Los resultados mostraron, en primer lugar, que los lderes refirieron dificultades en
adaptarse a las nuevas costumbres, cdigos y al idioma del pas
husped. En segundo lugar, los datos mostraron que no hay diferencias en la adaptacin segn el pas y la duracin de la estancia. Finalmente, los lderes que mostraron mejor adaptacin son
aquellos que tuvieron la experiencia de liderar a extranjeros, que
mostraban menor ansiedad frente al contacto con extranjeros y
que posean rasgos de personalidad relacionados con la apertura
a la experiencia y la responsabilidad.
Palabras clave
Liderazgo Cultura Adaptacin Predictores
ABSTRACT
THE CULTURAL COMPETENCES OF LEADERS. A PRELIMINARY
STUDY WITH ARGENTINEAN MIGRANT LEADERS
This study has as objectives, in first place, to determine the difficulties referred by the leaders in the acculturation process. The
second objective was to analyze if there are individual differences
in the adaptation process according to the country to which they
migrated and of the length of the stays and finally, to establish individual differences between migrant and nonmigrant leaders according to cultural adaptation predictors and the degree of adaptation and the length of the stays. Several measures were administered to a total of 241 leaders of different organizations. Results
showed, first of all, that the leaders referred difficulties in adapting
to the new customs, codes and to the language of the country
guest. Secondly, data showed that there are no differences in the
adaptation according to the country and the duration of the stay.
Finally, the leaders with great levels of adaptation are those who
had previous experience leading foreigners, who showed to minor
anxiety in front of the contact with foreigners and who owned characteristics of personality related to the opening to the experience
and the responsibility.
Key words
Leadership Culture Adaptation Predictors

Para tener xito en la tarea asignada los lderes deben contar con
aquello que algunos autores denominan competencias culturales.
Este concepto es relativamente nuevo y resulta de gran utilidad
en las reas en donde es necesario interactuar con personas de
bagaje cultural diferente: el liderazgo en las organizaciones, la
profesin medica, la orientacin psicolgica, los servicios sociales
y los contextos educativos (Chi-Yue Chiu & Ying-Yi Hong, 2007).
Si bien no existe an un acuerdo acerca de aquello que define la

174

competencia cultural, casi todos los autores coinciden en su importancia (Cunningham, Foster & Hengeller, 2002). En trminos
generales comprende autoconciencia de los propios valores culturales (tambin llamado metacognicin cultural o awareness;
Flavell, 1979; Sternberg, 1986; Earley & Ang, 2003; Ang et.al.,
2007)), el conocimiento de aquellos que tienen valores culturales
opuestos o diferentes a los propios y la adaptacin de las propias
conductas a las necesidades de los grupos culturalmente diversos (Chi-Yue Chiu & Ying-Yi Hong (2007). Para que una persona
sea funcional en una determinada cultura es esencial la adquisicin de las competencias culturales, tanto para desenvolverse
exitosamente en la cultura de origen (competencias intraculturales) como en regiones culturalmente distintas de la propia (competencias transculturales). Tyler (2003) las encuadra como competencias psicosociales y comprenden la autoeficacia percibida,
el sentido de confianza en las relaciones, la capacidad de planificacin, el apoyo social percibido y el manejo de las amenazas.
Otros autores afirman que las competencias culturales estn fuertemente emparentadas con aquello que Thorndike denominaba
competencia social (Cheng, Chiu, Hong & Cheung, 2001; Sternberg & Smith, 1985). Los componentes principales son la sensibilidad a los significados culturales en situaciones culturalmente
cambiantes y el uso apropiado de las habilidades y conocimiento
sociales en situaciones culturalmente diversas. Por lo tanto ser
culturalmente competente en un contexto poco familiar requiere
poder captar el conocimiento tcito necesario para la interaccin
en ese medio desconocido y poseer la flexibilidad necesaria para
aplicarlo en ese marco cultural distinto. En otras palabras son habilidades para hacer frente al shock cultural y poder realizar una
adaptacin sociocultural efectiva (Ward, Bochner & Furnham,
2001; Stroh y Caligiuri, 1998).
En funcin de la bibliografa reseada este estudio tiene como objetivos:
1. Explorar en una muestra de lderes argentinos que tuvieron
asignaciones en el exterior la adaptacin a la cultura husped, las
dificultades encontradas en el proceso de aculturacin y en el liderazgo de extranjeros, y revisar si tuvieron entrenamiento intercultural antes de partir hacia el pas destino.
2. Analizar si existen diferencias individuales en la adaptacin a la
cultura husped segn el tipo de pas al que migraron y de la
longitud de las estancias.
3. Establecer diferencias individuales entre lderes migrantes y no
migrantes segn un conjunto de predictores de adaptacin cultural (variables de personalidad, flexibilidad para liderar, ansiedad
intercultural y actitudes etnorelativas).
4. Establecer diferencias individuales entre los lderes que realizaron tareas en el exterior segn el grado de adaptacin y la longitud de las estancias.
MTODO
Participantes
Formaron parte de este estudio 374 lderes (241 migrantes y 133
no migrantes).
Instrumentos
Encuesta sociodemogrfica
Big Five Inventory
Ansiedad Intergrupal
Conciencia del mundo globalizado
Liderazgo intercultural
Procedimiento
Los instrumentos fueron administrados por estudiantes avanzados de la carrera de psicologa de una universidad situada en la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires los cuales se encontraban
realizando sus prcticas profesionales en el rea de investigaciones. Posteriormente, tuvieron que cargar los datos obtenidos en
planillas Excel confeccionadas para ese propsito. Una vez completadas la administracin y depuracin de los datos se procedi
a los anlisis estadsticos. Los mismos fueron analizados con los
paquetes SPSS versin 11.0 y AMOS 4.0.
RESULTADOS
Los resultados muestran que los lderes que migraron al exterior
disfrutaron de sus estancias, obtuvieron un alto grado de adaptacin y satisfaccin derivado de la experiencia intercultural.

No existen diferencias segn el pas al que los lderes migraron y

segn la duracin de la estancia. Asimismo, los lderes que haban liderado extranjeros registraron mejores niveles de adaptacin que aquellos que no haban pasado por esa experiencia.
Los rasgos de personalidad que ms destacaron a los lderes migrantes con buena adaptacin por sobre los grupos de lderes
que no lograron una buena adaptacin y aquellos que no han
migrado son la apertura a la experiencia y las responsabilidad.
Por ltimo, aquellos lderes migrantes que registraron una mejor
adaptacin global a la cultura husped fueron los que presentaban una mayor flexibilidad en su estilo de liderazgo y que podan
adecuar el mismo al entorno cultural diverso.
DISCUSIN
En funcin de los resultados antes descriptos, se considera imprescindible profundizar las investigaciones sobre competencias
culturales y fundamentalmente su medicin en relacin a las variables que se expusieron anteriormente (flexibilidad, personalidad, conciencia del mundo globalizado, etc.), variables que, como
se expuso, tambin han probado tener gran poder de prediccin
en relacin al xito o fracaso en las tareas y el nivel de ajuste de
los lderes migrantes a la cultura husped.

BIBLIOGRAFA
Ang, S.; Van Dynne, L.; Koh, C.; Ng, K.Y.; Templer, K.; Tay, C.;
Chandrasekar, A. (2007). Cultural intelligence: Its measurement and effects
on cultural judgment and decision making, cultural adaptation, and task performance. Management and Organization Review, 3 (3), 335-371.
Chi-Yue Chiu & Ying-Yi Hong (2007). Culture: Dynamic processes. En: A.
Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 489505). New York: The Guilford Press.
Cunningham, P.; Foster, S.; Henggeler, S. (2002). The elusive concept
of cultural competence. Children Services: Social Policy, Research and Practice,
5, 231-243.
Earley, P.C.; & Ang, S. (2003). Cultural Intelligence: An analysis of individual interactions across cultures. Palo Alto: Stanford University Press.
Flavell, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring. A new area of
cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 705-712.
Sternberg, R. & Smith, C. (1985). Social intelligence and decoding skills
in nonverbal intelligence. Social Cognition, 3, 168-192.
Sternberg, R.J. (1986). A triangular theory of love. Psychological Review,
93 (2), 119-135.
Stroh, L.; Caligiuri, P. (1998). Increasing Global Competitiveness through
Effective People Management. Journal of World Business, 33 (1), 1-15.
Tyler, F. B. (2003). Transcultural ethnic validity model and intracultural competence. In W. J. Lonner, D. L. Dinnel, S. A. Hayes, & D. N. Sattler (Eds.),
Online Readings in Psychology and Culture (Unit 16, Chapter 1), (http://www.
wwu.edu/~culture), Center for Cross-Cultural Research, Western Washington
University, Bellingham, Washington USA.
Ward, C.; Bochner, S.; & Furnham, A. (2001). The psychology of culture
shock. London: Routledge.

DESCOBRINDO O TRABALHO
DA MULHER EM POSTOS DE
COMANDO NA POLCIA
Pupo, Maria Bernadete
FIEO - Fundao Instituto de Ensino para Osasco. Brasil

RESUMEN
Este estudo resultado preliminar da dissertao de mestrado (*)
cujo tema prope reflexo sobre o trabalho da mulher em postos
de comando na polcia. O ponto de partida da presente anlise
a descoberta da mulher como possibilidade de sua insero na
polcia. Isto porque este espao profissional era, ate h pouco,
marcado pela dominao da presena masculina. Ora, a partir do
momento em que a mulher passa a fazer parte integrante de um
espao, antes apenas e marcadamente masculino, preciso pois,
uma investigao criteriosa sobre em que medida a presena feminina em postos de comando na corporao tem implicado *mudanas culturais e atitudinais no exerccio das funes policiais,
as quais sempre foram consideradas simbolicamente masculinas.
Palabras clave
Mulher Polcia Masculinidade Dominao
ABSTRACT
DISCOVER THE WOMEN IN MANAGEMENT POSITIONS
ON THE POLICE
This document is the preliminary result of a university dissertation
(*) which subject intends to build reflection into the women in management positions on the police. It begins with the discovery of the
women being inserted in the police positions - considering that
these positions were historically dominated by men. Thus, considering the women are making strides in a male-dominated field, it is
necessary a deep research about the cultural changes that this
situation will bring to the policing style.
Key words
Women Police Male Domination

No Brasil[1], a filosofia tradicional de policiamento movida pelo

esprito belicoso do Exrcito Nacional e por ideologias marcadamente masculinizantes; assim sendo, o tratamento para a insero de mulheres nos quadros das polcias vem ocorrendo de forma muito limitada e com pouca visibilidade.
Atualmente, nos estados brasileiros, encontramos os mais diversos tratamentos na incorporao de mulheres na polcia militar,
manifestos sobretudo por meio de restries legais e informais, o
que dificulta a insero e a ascenso delas na carreira. Por exemplo, no Distrito Federal, h uma lei de 1998 que restringe a 10% a
participao feminina no efetivo da PM, o mesmo ocorrendo em
Mato Grosso, onde, em *concurso realizado em 2001, a participao feminina tambm foi limitada a 10% de um total de 800 vagas
oferecidas. Nos EUA, as mulheres entraram para a polcia (Prenzler, 2000) em meio ao sculo XIX, assumindo o poder de policial
em torno de 1910. No Brasil, a concentrao de entrada das mulheres na polcia deu-se na dcada de 1980, coincidindo com um
momento de crise da prpria instituio policial que, por sua vez,
refletia *crise mais ampla do prprio modo de organizao do trabalho nas sociedades contemporneas. O estudo visou a contribuir com o recente debate sobre a organizao policial, problematizando *questes que envolvem o desenvolvimento da mulher no
ofcio da polcia.
Elegeu-se, para a realizao do presente estudo, analisar essas
questes em relao a policiais que assumem postos de comando na polcia, por se tratar do cargo mais alto da categoria. Com
isso, o que se pretende dar maior visibilidade mulher policial,

175

pondo em discusso * seu papel na instituio e contribuindo para

os debates e as formulaes de novos modelos policiais.
As idias de Pierre Bourdieu sobre as teorias de gnero e poder
sero aqui utilizadas como referenciais tericos, pois considerando-se que o trabalho policial marcado pela dominao masculina, a temtica da dominao parece ser significativa, assim como
a possibilidade de identificar situaes de discriminao, de preconceito e de reproduo dos esteretipos de gnero, frente ao
trabalho policial
1.1. Procedimentos da pesquisa
Apesar dos estudos existentes sobre o tema, h necessidade de
mais bem se compreender as necessidades dessas mulheres de
cujos dados quantitativos no se do conta. E nesse sentido
que a pesquisa social torna-se uma forma de abordagem que se
tem afirmado como promissora possibilidade de investigao,
atravs da pesquisa qualitativa.
Utilizou-se, portanto, neste trabalho, uma abordagem qualitativa
de pesquisa, que se enquadra mais adequadamente ao caso estudado, pois, como afirma Richardson (1985, p.39), pode-se descrever a complexidade de determinado problema, ao analisar a
interao de certas variveis, e ao compreender e classificar processos dinmicos vividos por grupos sociais. Na anlise dos dados coletados, optou-se pela anlise de contedo, tcnica que
tem sido muito til anlise de comunicaes das cincias humanas e sociais.
A escolha da amostra teve como fator determinante recrutar policiais femininas em postos de comando, cuja unidade de amostragem foi constituda por oito delegadas, muito embora as entrevistadas no tenham a pretenso de atingir uma amostra estatisticamente representativa do universo de todas as delegadas de polcia. As participantes tambm foram escolhidas em razo da indicao e do interesse em participar da pesquisa.
A definio pelo modo de composio do grupo com o nmero de
8 participantes levou em conta a possibilidade de que ela fosse
apenas o suficiente para permitir que todos tivessem a oportunidade de partilhar suas percepes; * ao mesmo tempo tivesse a
grandeza suficiente para fornecer a diversidade de percepes.
Efetuou-se, ento, uma breve caracterizao de cada entrevistada, objetivando mais compreenso de suas respostas s entrevistas. O nome das entrevistadas foram omitidos, por razes ticas, tendo em vista resguardar o carter sigiloso da pesquisa.
O trabalho foi desenvolvido em 5 meses, realizados em dias distintos, entre o perodo de setembro de dois mil e oito a fevereiro
de dois mil e nove, com durao de, aproximadamente, uma hora,
cada uma. Para a conduo da entrevista elaborou-se um prroteiro e as entrevistas foram gravadas.
As dificuldades encontradas com as entrevistas resumiram-se na
dificuldade de agend-las,* mesmo porque foram realizadas em
ambiente distinto ao do ambiente policial. O clima entre entrevistador e entrevistadas foi em sua maioria favorvel e descontrado,
procurando deixar os entrevistados tranquilos e dispostos a expressar seus sentimentos.
1.2 A mulher na corporao policial
A temtica envolvendo a mulher na corporao policial corrobora com o inquietante fascnio em torno dos desdobramentos do
universo feminino, que, de algum modo, desafiam os persistentes papis socialmente construdos das funes, cuja extenso
se d no desenvolvimento das carreiras profissionais pelas
quais optam.
As mudanas nos padres sociais propiciaram que as mulheres
conquistassem maior participao no mercado de trabalho. A escolaridade crescente possibilitou *aumento do nmero de mulheres com nvel superior universitrio, cujo fator facilitou o ingresso
em carreiras de nvel tambm superior (Bruschini: Unbehaum,
2002). Dessa forma, os homens passaram a enfrentar a concorrncia feminina em postos de comando e em funes de elevada
especializao. As dificuldades encontradas pelas mulheres so
infinitamente maiores do que as encontradas pelos homens para
o desempenho do oficio de polcia.
Las dificultades que una mujer debe superar para poder ascender
son mucho mayores que las de los varones en su mismas circunstancias, y su oportunidades son, portanto, menores (Fernndez,

176

1994:25).
A exacerbada discriminao, os fatores que condicionam as possibilidades de ascenso da mulher, ainda que com estruturas de
poder pr-estabelecidos, com plano de carreira, muitas pesquisas
tm apontado que elas se encontram em desvantagem devido
cultura policial-militar que no as auxilia no desenvolvimento de
tarefas.
2. Consideraes e problematizao do tema
Aps a leitura das entrevistas e a localizao de trechos que respondessem s questes norteadoras, observamos os ncleos de
sentido das falas, aps cuja anlise, chegou-se s seguintes cenas que geraram as categorias como Poder, Influncia familiar,
Preconceito e feminilidade. Como resposta questo principal
deste estudo, no que se refere influncia da mulher policial que
exerce postos de comando na polcia, quanto s mudanas culturais e comportamentais no exerccio de suas funes, podemos
comprovadamente observar tais fatos, atravs das falas das policiais entrevistadas:
Muitas vezes percebi que consegui fazer a diferena numa tomada de deciso. O homem sempre age mais racionalmente. A mulher pelo seu instinto maternal parece que desenvolve um olhar
para alm da alma.
Precisamos de bom senso at pra saber se a pessoa que voc
est atendendo est querendo te enganar ou no. E involuntariamente utilizamos sim a nossa intuio..
O homem trabalha mais com o lado racional. Acho que a mulher
tem um instinto de querer ajudar. - instinto maternal. O que voc
no pode deixar ser enganada e saber que nem todo mundo
coitadinho
O poder te d certo status. E tambm o fato de contribuir de uma
forma, como prender um traficante, seja l o que for, o importante
saber que voc est fazendo a diferena
Por outro lado, as mulheres alegaram sentir-se discriminadas pelas mais diversas barreiras. Procedimentos legais, como a ascenso por concurso, por vezes identificam o processo manipulado.
Exemplo disso ganha visibilidade nesta fala:
..Voc concorre com homens. A concorrncia de igual pra
igual... uma prova objetiva de mltipla escolha, tem uma prova
oral, uma entrevista e exames fsicos. Pra voc ter uma idia, na
poca me pediram at papanicolau e exame de AIDS...,
As entrevistadas afirmam no perder a feminilidade em hiptese
alguma. Porm, a insero feminina na polcia ilustrada pelo
fato de que as mulheres, como minorias simblicas, vm adotando esteretipos masculinos, e reclamam de um discurso masculino que as desvaloriza.
Este contedo evocado na fala a seguir:
- voc corre o risco de trabalhar com homens e na nossa sociedade infelizmente ainda a mulher vista como objeto de desejo.
Ento voc tem que agentar piadinha de cara safado e voc
tem que falar: olha rapaz voc me respeita que eu no sou tua
nega no e a voc tem que camuflar sua feminilidade porque se
voc deixar muito exacerbada como de nossa natureza - ou
voc puta ou voc sapato Ento durante toda a sua carreira voc tem que driblar isso que vai ser uma constante na sua
carreira.
mas as pessoas tem na delegada de policia aquela robustez
aquela pessoa bronca, que fala de forma inadequada que se porta de modo truculento, ento no raras as vezes as pessoas se
surpreendem. E no comeo da minha carreira que eu era muito
novinha e a equipe muito mais velha as pessoas mais humilde
que no viam que no meu distintivo estava escrito delegada, falavam, mocinha pode chamar o delegado?
Eu consigo mostrar para as outras mulheres que ns somos
capazes. Que ns somos herdeiras de um processo histrico tipo
ridculo, tacanho de inferiorizao, da mulher como uma rede de
transformao e a gente pode mudar essa mentalidade
Pela fala, percebe-se que, por vezes, referem-se existncia de
mulheres classificando-as em trs categorias, em que elas colocam a identidade feminina: a mulher sria, a de famlia, a prostituta, ou a que se masculinizou.
Estudos recentes, conforme (Fernandez, 1994), sobre a motivao feminina para ingressar na fora policial, observam que salrio, vantagens materiais e *possibilidade de realizar trabalho exci-

tante so fatores decisivos, ou pelo menos so os que mais influenciam na deciso, assim como o plano de carreira, que determinante para a permanncia na Instituio. Os antecedentes
familiares tm representatividade na vida de algumas pessoas:
A outra fala complementa:
O principal motivo foi ver o exemplo em casa, pois meu pai
tambm delegado.
A partir desse estudo, pode-se concluir que* a insero da mulher
na polcia representou um avano em termos de abertura da instituio em um grupo tradicional e eminentemente masculino. Porm, mesmo com o aumento da participao da mulher nesse
grupo, isso ainda no foi suficiente para garantir a eliminao dos
preconceitos, o que se pode verificar atravs dos relatos referentes discriminao. O que se percebe que a exacerbada discriminao, assim como os fatores que condicionam as possibilidades de ascenso da mulher, ainda que com estruturas de poder
pr-estabelecidas, com plano de carreira, as deixam em desvantagem devido cultura policial-militar que no auxilia as mulheres
no desenvolvimento de tarefas.
Por todas as adversidades enfrentadas pela mulher, podemos
perceber que os resultados alcanados por elas que, a cada
dia, elas procuram novas formas de continuar sendo mulher e de
construir suas relaes de profissionalismo e de conquista de seu
espao no mundo contemporneo.
Discutir a questo de gnero no uma tarefa meramente jurdica, mas a coragem de buscar caminhos para harmoniosa convivncia humana e para a construo de uma cultura da paz.

NOTAS
[1] Marcia Esteves Calazans Coordenadora Regional/RS do Centro de Estudos de Segurana e Cidadania da Universidade Candido Mendes/RJ, para
a pesquisa em desenvolvimento sobre Mulheres Policiais: impactos da participao feminina nos quadros das polcias militares brasileiras. Pesquisa financiada pela Fundao Ford, sob coordenao nacional de Barbara Soares.
(*) Programa de Ps-Graduao em Psicologia Educacional do UNIFIEO, sob
a orientao do Prof. Dr. Joo Clemente de Souza Neto, como exigncia para
obteno do ttulo de mestre.
(*) Educational Psychology Postgraduate course in UNIFIEO, supervised by
Professor Doctor Joao Clemente de Souza Neto, to fulfill requirements to a
masters degree program
BIBLIOGRAFA
BOURDIEU, P.: O Poder Simblico. 3ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1999.
BOURDIEU, P.: A Dominao Masculina Revisitada. In: LINS, Daniel (Org.). A
Dominao masculina Revisitada. Campinas: Papirus, 1998.
BRUSCHINI, M.C.A.; ROSEMBERG, F.: A mulher e o trabalho. IN: Bruschini,
Maria Cristina A.; Rosemberg, Flvia (orgs). Trabalhadoras do Brasil . So
Paulo. Brasiliense, 1982.
Artigo de publicao peridica on-line: Calazans, Marcia Frederico
So Paulo em Perspectiva, versionPrint ISSN 0102-8839, Mulheres no policiamento ostensivo e a perspectiva de uma segurana cidad, acessado em 12
de fevereiro de 2009: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-883920040001
00017&script=sci_arttext#back2
FERNNDEZ, M.M.: La Profesin de Polica. Centro de Investigaciones Sociologicas. Madrid: Siglo XXI de Espaa, 1994. n 111.
PRENZLER, T.: Woman and policing: policing emplication from us experience.
Founded with the assistence of the Queensland, 2000. (Research and Police
Paper, n. 3).
RICHARDSON, R.J.: Pesquisa Social: Mtodos e Tcnicas. So Paulo: Saraiva,
1985.
ZAMAKONA, Eguznerea Bidaurrazaga: El Personal Policial Feminino
En La Ertzaintza 1999. Revista Tcnica del Ertzaintza. HARLAX, OatiEspanha., n.2, p.47-97, 2000. Jos Eustquio Diniz Alves 2004. 33 p. (Textos
para discusso. Escola Nacional de Cincias Estatsticas, ISSN 1677-7093;
N.11) disponvel em http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_
visualiza.php?id_noticia=1233&id_pagina=1, acessado em 22/11/2008.

CALIDAD DE VIDA EN LAS

ORGANIZACIONES - LA MSICA
UN MEDIO PARA GENERAR
RELACIONES LABORALES
ARMNICAS Y PRODUCTIVAS
Stehle, Marisa
Laboratorio Roche. Argentina

RESUMEN
Aportar al mbito cientfico y acadmico datos relacionado con
herramientas que permiten mejorar la calidad de vida y bienestar
psicolgico de las personas que forman parte de las organizaciones actuales. Muestra: Participaron de manera voluntaria 20 personas de diferentes reas del laboratorio Roche y 20 personas
del rea de recursos humanos del ministerio de economa. Se
llev a cabo una reunin semanal en grupo de 1 hora y media a lo
largo de 4 meses. Primero formaron un ensamble de percusin,
luego compartirn un espacio de reflexin acerca de lo vivenciado. Materiales de medicin y evaluacin: Escala de Bienestar psicolgico- Mara M. Casullo (2002) Los mismos fueron implementados antes de iniciar los encuentros semanales y al finalizar Con
esta experiencia musical intentamos generar un espacio para re
pensar nuestras relaciones en el mbito laboral, tomando el modelo orquestal desde una visin sistmica donde todas las partes
son importantes cada uno cumpliendo su rol en forma armnica y
en sintona con el resto lo que genera un estado de bienestar
permitiendo a su vez reducir los niveles de stress.
Palabras clave
Calidad Vida Bienestar Psicolgico
ABSTRACT
QUALITY OF LIFE IN ORGANIZATIONS - MUSIC HALF
TO GENERATE HARMONIOUS AND PRODUCTIVE WORKING
RELATIONSHIPS
Contribute to academic and scientific data related tools to improve
the quality of life and psychological well-being of the people who
are part of the existing organizations. Sample: Voluntarily participated 20 people of different areas of the Roche laboratory and 20
people in the area of human resources from the ministry of economy. This was a weekly group meeting, 1 hour and half to 4
months along. First formed a percussion ensemble, then share a
space for reflection about the experience. Materials Measurement
and Evaluation: Psychological well-being scale-Maria M. Casullo
(2002) They were pushed before the start of weekly meetings and
at the end. This musical experience trying to create a space for
re-think our relationships at work, taking the orchestral model from
a system where all parties are each fulfilling its important role in a
harmonious and in tune with the rest resulting in a welfare state
can in turn reduce levels of stress.
Key words
Quality Life Psychological Well

Szalai (1980) define la calidad de vida como la evaluacin global

del carcter bueno o satisfactorio de la vida de las personas y
Diener (1984) define bienestar como la evaluacin que hacen las
personas de su vida, que incluye tanto juicios cognitivos como
reacciones afectivas.
Circulo de Percusin: El ritmo es un lenguaje universal que atraviesa todas las barreras sociales y culturales, esta presente en
cada uno de nosotros, por eso todos pueden participar. Desde
comienzos de la historia la msica y la danza han funcionado co-

177

mo elementos que unen a los individuos en pueblos y comunidades, son el principal elemento de ceremonias y reuniones que por
siglos han creado interacciones significativas, inspirado el espritu
comunitario, la produccin y la creatividad.
Tal como menciona Mara M. Casullo muchos son los autores que
a lo largo de la historia se han ocupado de estudiar en que consiste vivir bien y sentirse bien.
Los seguidores de Confucio en la China tradicional describan la
buena calidad de vida en funcin de una sociedad ordenada en la
cual los individuos podan ejercer correctamente sus roles y cumplir con sus responsabilidades. Slo en el siglo XX se ha convertido en objeto de inters cientfico para la psicologa.
El bienestar psicolgico indica la manera en la que una persona
evala su vida, incluyendo la satisfaccin personal y vincular, la
ausencia de depresin y las experiencias emocionales positivas.
En Loma Linda University Medical Center California USA han realizado un estudio de investigacin donde han observado que la
percusin es una intervencin compuesta-compleja con potencial
para modular parmetros neuro-endcrnos y neuro-inmunitarios
especficos, en una direccin opuesta a la prevista por la respuesta clsica del stress.
Luego de los cuatro meses compartidos con cada grupo se pudo
observar un aumento en las dimensiones vnculos y aceptacin
de si mismo de la escala de bienestar psicolgico. Esperamos
continuar con estas invetigaciones en otras organizaciones para
obtener mayor informacin sobre los efectos de la msica en los
grupos humanos que forman parte de las organizaciones y la repercusin en su calidad de vida.

BIBLIOGRAFA
Evaluacin del Bienestar Psicologico - Ed. Paidos - 2002
Stephen Covey El 8 hbito - Ed. Paidos - 2005
Repensando el Futuro - Grupo Editorial Norma - 1997
Graciela Gefal - Capacitacin y Desarrollo Organizacional Ficha de ctedra
2004

VIOLENCIA LABORAL EN EL SECTOR

SALUD. ESTUDIO EXPLORATORIODESCRIPTIVO DEL PERSONAL DE
ENFERMERA
Wlosko, Miriam; Armand Ugon, Ester; Pandeles, Beatrz;
Muskatz, Sergio; Cassinelli, Emilce; Lodieu, Mara Teresa
Universidad Nacional de Lans. Argentina

RESUMEN
El poster sintetiza el recorte terico y categorial de la investigacin sobre Violencia Laboral en personal de enfermera, desarrollada en la Universidad Nacional de Lans, en el marco del Programa de Salud y Trabajo. Se presentan antecedentes que justifican la relevancia de la poblacin de estudio, as como la perspectiva conceptual desde la cual se aborda el tema de la violencia
laboral en esta investigacin. Posteriormente, se exponen los niveles de categoras conceptuales que se estn utilizando en la
fase exploratoria del estudio, para el anlisis de las entrevistas en
profundidad. Por ltimo, se presentan algunos resultados en torno
de una categorizacin de los hechos de violencia, conforme algunas categoras organizacionales e interpersonales
Palabras clave
Violencia laboral Organizacin del trabajo Enfermera Subjetividad
ABSTRACT
WORKPLACE VIOLENCE IN THE HEALTH SECTOR.
PROSPECTIVE-DESCRIPTIVE STUDY OF THE NURSING STAFF
This paper tries to summarize the theoretical and categorization
outline of a research about Workplace Violence in nursing staff,
developed in the National University of Lans, within the Program
of Health and Labour. The records offered justify the relevance of
the studied population, as well as the conceptual perspective from
which the topic of labour violence is dealt with in this research.
Later on there is an exposition of the levels of conceptual categories that are used in the studys prospective phase, for the analysis in depth of the interviews Finally, some results are presented
around a categorization of the violent facts, acording to some organizational and interpersonal categories.
Key words
Workplace violence Subjectivity Working organization Nursing

La investigacin sobre Violencia Laboral en personal de enfermera, desarrollada en la Universidad Nacional de Lans, en el marco del Programa de Salud y Trabajo, tiene dos etapas:
a.- una primera etapa, orientada a la produccin de informacin
exploratoria y en profundidad, cuyo propsito es indagar de qu
modos la poblacin en estudio significa, representa y narra los
fenmenos ligados con lo que entienden como hechos de violencia laboral.
Para ello, se han aplicado entrevistas en profundidad a personal
de enfermera que ha sufrido alguna situacin de violencia laboral, con el fin de reconocer las aristas que presenta el fenmeno
en ese grupo poblacional y en particular en nuestro medio.
b.- una segunda etapa, tienen como objetivo la identificacin de
dinmicas recurrentes vinculadas a la generacin de episodios de
violencia, desde una perspectiva organizacional y colectiva.
Antecedentes del problema en el sector salud
y en enfermera
Si bien la violencia laboral afecta a casi todos los sectores y categoras de trabajadores, la literatura e investigaciones en el rea
muestran que el sector salud es el que posee mayor riesgo de
exposicin a la violencia laboral.

178

La eleccin de la poblacin del estudio obedeci a un criterio de

relevancia epidemiolgica: la enorme mayora de los estudios
acadmicos, as como los informes de organismos internacionales como OMS y OIT coinciden en afirmar que el sector laboral
ms expuesto a la violencia laboral es el sector salud. Asimismo,
aunque hay acuerdo respecto de que la violencia laboral atraviesa a todas las ocupaciones del sector salud, muchos investigadores coinciden en que los enfermeros son los que poseen el mayor
riesgo[i]. Existen datos que sugieren que la cuarta parte de la violencia en el lugar de trabajo se dirige contra personas que trabajan en el sector de enfermera [ii], [iii].
La violencia laboral como fenmeno
Aunque el trmino violencia es un trmino de sentido comn y
de uso cotidiano en los medios de comunicacin, a la hora de
conceptualizarlo la precisin da lugar a ambigedad y polisemia
en el uso del mismo. Esto vale tanto para los estudios sobre violencia en general, como para los de violencia laboral. Minayo &
Souza (1998) sealan que el punto de partida para dicha conceptualizacin es el reconocimiento de la complejidad y polisemia del
fenmeno, caractersticas que contribuyen a generar diversidad
de abordajes tericos. Segn estos autores, no se puede hablar
de violencia en singular, sino de violencias, ya que se trata de
realidades plurales y diferenciadas, cuyas especificidades es necesario conocer. Asimismo, el carcter pluricausal de los fenmenos de violencia, es uno de los principales problemas que se presentan y llevan a la dificultad de alcanzar definiciones consensuadas en torno del fenmeno.
Tal vez, uno de los rasgos diferenciales ms contundentes de esta nueva violencia laboral sea el hecho de que la misma es ejercida no slo por los superiores jerrquicos, sino tambin - y no en
menor medida - por los propios compaeros de trabajo, ya sea
por accin u omisin.
En esta investigacin se opt por utilizar la nocin ms genrica
de violencia laboral en sentido amplio, para diferenciarla de los
abordajes de procesos psicosociales y/o grupales, tales como el
Mobbing, el Bullying, el Acoso Moral, etc.; que hacen referencia a
fenmenos ms acotados y/o ms especficos, y en muchos casos, a los efectos de la violencia laboral. La nocin de violencia
laboral alude a una serie de conductas que incluyen de manera
amplia, tanto a la violencia fsica como a la violencia psicolgica.
La muchos los investigadores subrayan la importancia de utilizar
definiciones amplias del fenmeno que permitan la inclusin de
un rango extenso de conductas.
En este sentido, entendemos que el nivel de anlisis de los fenmenos de V.L. no debe focalizarse en las estructuras de personalidad (personalidad perversa, perfil del acosador, perfil de la
vctima, etc.), sino en las modalidades que adquieren las relaciones sociales en el trabajo (Jean-Claude Valette,2002:3). y, especficamente, la organizacin del trabajo, la cual puede generar
modalidades especficas de funcionamientos subjetivos. Asimismo partimos de la idea de que la violencia no es un universal
conceptual sino una categora socialmente construida, y que, para estudiarla es preciso indagar en las significaciones especficas
que adquiere para los actores de una poblacin dada.
CATEGORAS DE ANLISIS
Como una manera de representar la complejidad inherente al objeto en la perspectiva antedicha, hemos identificado categoras
que surgen como significativas en la literatura sobre el tema, en
torno de los siguientes planos o estratos:
1.- CATEGORAS INDIVIDUALES. Entre ellas: sexo, edad, antigedad, nivel de formacin, antecedentes migratorios, lugar de
trabajo, modalidad de trabajo, modalidad de contratacin experiencia profesional, trayectoria laboral, trayectoria escolar, funcin, caractersticas de la tarea que realiza, tipo de pacientes con
los que trabaja, hbitos de alimentacin y sueo, consumo de
medicamentos, entre otras.
2. CATEGORAS INTERPERSONALES y DEL COLECTIVO DE
TRABAJO. Entre ellas: estructura y composicin informal del colectivo de trabajo, reglas informales del colectivo de trabajo, modalidades de circulacin de la informacin y la comunicacin en la
organizacin informal, premios y castigos, modalidades de agrupamiento al interior del colectivo, clima de trabajo, prcticas pro-

fesionales, transmisin de saberes profesionales y del oficio,

transmisin de cdigos, usos y costumbres, rituales de iniciacin,
jergas del oficio.
3.- CATEGORAS de la ORGANIZACIN DE TRABAJO. Entre
ellas: caractersticas de la institucin, caractersticas del servicio,
antecedentes de reestructuracin/reorganizacin de la organizacin, modalidades de la organizacin del trabajo (ritmo, sobrecarga, superposicin de tareas, falta de equilibrio entre medios y recursos, normas existentes, rigidez, existencia o falta de autonoma), gestin de los recursos humanos, gestin del rea/servicio,
CyMAT[iv].
4.- CATEGORAS INSTITUCIONALES. Entre ellas: modalidad de
seleccin, evaluacin y contratacin de personal.
5. CATEGORAS SOCIALES (MACRO). Entre ellas: situacin
socio-poltica y econmica, condiciones mercado de trabajo para
el sector y grupo poblacional, aspectos Legislativos.
6.- CARACTERSTICAS DEL EPISODIO DE VIOLENCIA: caractersticas; contexto laboral de ocurrencia; participantes; medidas
adoptadas por el violentado; actitudes de pares, superiores, organizacin/institucin, sindicatos, frente al hecho; efectos del episodio en la persona y en el colectivo laboral.
RESULTADOS
En esta oportunidad se presentarn algunos resultados vinculados con las caractersticas de los episodios de violencia en el
marco de algunas de las categoras interpersonales u organizacionales.

NOTAS
[i] Di Martino, V. (2002.); Di Martino (2003); Binder, R.L. and McNiel, D.E. (1994);
Bjorkly, S. (1999); Hewitt, J. & Levin, P. (1997).
[ii] Segn la CIE el personal de enfermera corre ms riesgo de sufrir ataques
en el trabajo que los guardias penitenciarios o los agentes de polica. Ver
tambin Elliott, P. (1997); Fernandes, C., Bouthillette, F., Raboud, y Cols (1999);
Henderson A. (2003).
[iii] Las enfermeras tienen una probabilidad tres veces mayor que los dems
profesionales de ser vctimas de la violencia en el lugar de trabajo (Colegio de
Enfermeras de Chile 2001: 22-25). Asimismo, dentro del personal de enfermera, se puede diferenciar aun ms la exposicin al riesgo de V.L. siendo el
personal que trabaja en los servicios de psiquiatra y de emergencias los ms
vulnerables.
BIBLIOGRAFA
Di Martino, V. (2002.) Workplace violence in the health sector. Country case
studies. Brazil, Bulgaria, Lebanon, Portugal, South Africa, Thailand and an
additional Australian study. Synthesis report. En: Workplace Violence in the
Health Sector, ILO, WHO, ICN & PSI, Ginebra.
Binder, R. & McNiel, D. (1994). Staff gender and risk of assault on doctors
and nurses. Bulletin of the American Academy of Psychiatry and the Law, 22,
4, 545-550
Bjorkly, S. (1999). A ten-year prospective study of aggression in a special
secure unit for dangerous patients. Scandinavian Journal of Psychology, 40,
57-63.
Hewitt, J.P. and Levin, P. (1997). Violence in the Workplace. Annual Review
of Nursing Research, 15, 81-99.
Elliott, P. (1997). Violence in health care: what nurse managers need to
know. Nursing Management, 28, 12, 38-41.
Fernandes, C.; Bouthillette, F.; Raboud, J.; Bullock, L.; Moore,
C.; Christenson, J.; Grafstein, E.; Rae, S.; Ouellet, L.; Gillrie, C.
& Way, M. (1999) Violence in the Henderson A. (2003) Nurses and workplace
violence: nurses experiences of verbal and physical abuse at work. Canadian
Journal of Nursing Leadership;16(4):82-98
Minayo M. & Souza E.(1998) Violncia e sade como um campo interdisciplinar e de ao coletiva. Hist Cin Sade - Manguinhos, 4(3):513-31.
Valette, J.C. (2002) Subjectivit et action collective. Travailler, 8, 73-85.
Wlosko, M & Ros, C. (2008) Violencia laboral y organizacin del trabajo en
personal de enfermera. En Crtica de la cultura organizacional. Claves para
cambiar la organizacin del trabajo. Edicin de Psicologa y Organizacin del
Trabajo IX, Ftad. de Psicologa, UDELAR y Psicolibros Universitario
CONYTRIUN. Montevideo, Uruguay, mayo 2008; pgs. 490-511.

179

Psicologa Educacional y
Orientacin Vocacional

LAS PRCTICAS DE LA ORIENTACIN

EN LAS TRANSICIONES ACTUALES
DE LOS JVENES
Aisenson, Diana; Cortada De Kohan, Nuria; Siniuk, Diego
R.; Polastri, Graciela E.; Virgili, Natalia A.; Schwarcz,
Johanna; Rivarola Brtez, Mara del Roco; Rivero, Mara
Lorena
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Nuestro estudio[i] contina la lnea de investigacin del Grupo de
Psicologa de la Orientacin sobre las representaciones del estudio, el trabajo y el futuro de los jvenes que finalizan la escuela
pblica de nivel medio, y su relacin con la construccin de sus
proyectos e identidad personal. Se propone evaluar los dispositivos de orientacin que se utilizan en dos servicios de orientacin
vocacional de la Universidad de Buenos Aires[ii]. En particular, su
objetivo es identificar el grado de satisfaccin de los alumnos con
el trabajo desarrollado en su orientacin, en relacin con sus necesidades previas, evaluado al finalizar los talleres y luego de
transcurrido un lapso temporal. En este trabajo se presentan los
resultados de las evaluaciones realizadas al finalizar los talleres
de orientacin por los jvenes que participaron en los aos 2007
y 2008. Los resultados obtenidos indican que una mayora opina
que los ayud a ampliar la informacin sobre las carreras, aclarar dudas, esclarecer intenciones para el futuro, ampliar la informacin sobre el mundo laboral y reconocer sus gustos e intereses. Consideramos necesaria la implementacin de polticas
pblicas en las escuelas y universidades, para favorecer el desarrollo de programas de Educacin para la Orientacin como el
referido anteriormente, para todos los jvenes.
Palabras clave
Transicin Jvenes Orientacin Evaluacin
ABSTRACT
THE GUIDANCE PRACTICES IN THE CURRENT
TRANSITIONS OF YOUNG PEOPLE
Our study[iii] follows up on the research being carried out by the
Guidance Psychology Group; the investigation is based on representations of study, work and the future of young people finishing high school, with regard how they construct their projects and
personal identity. The aim is to evaluate the guidance strategies
and methods used in two services in the University of Buenos
Aires. Specifically, the purpose is to identify the satisfaction degree of the students with the guidance process, in relation to
their previous needs. Evaluations are made at the end of each
workshop and again after time has elapsed. The present paper
shows end-of-workshop results of the evaluation of young people who took part in guidance workshops in 2007 and 2008. Results obtained show that a clear majority of the students participating in a guidance workshop helped them to obtain information on careers, dispel doubts, clarify future intentions, obtain information of the labor world and identify likes and interests. Therefore, in our opinion the implementation of public
policies in schools and universities is essential, in order to foster
the development of Education for Guidance like the one described above for all young people.
Key words
Transition Adolescents Guidance Evaluation

182

INTRODUCCIN
La investigacin P054: Educacin para la Orientacin: Proyectos
y construccin identitaria de jvenes escolarizados (programacin 2008-2010, subvencionada por UBACyT), se plantea evaluar
los dispositivos grupales que se utilizan en dos servicios de orientacin vocacional de la Universidad de Buenos Aires[i]. En particular, su objetivo es identificar el grado de satisfaccin de los
alumnos con el trabajo desarrollado en su orientacin, en relacin
con sus necesidades previas, evaluado al finalizar los talleres y
luego de transcurrido un lapso temporal. Asimismo, se busca
identificar posibles cambios, si los hubiera, en las actitudes, el
compromiso y la exploracin, luego de su participacin en los grupos de orientacin.
En este trabajo se presentan los resultados del anlisis de las
evaluaciones realizadas, al finalizar los talleres de orientacin,
por los jvenes que participaron en los aos 2007 y 2008. Este
estudio contina la lnea de investigacin del Grupo de Psicologa
de la Orientacin de la Facultad de Psicologa, sobre las representaciones del estudio, el trabajo y el futuro de los jvenes que
finalizan la escuela pblica de nivel medio, y su relacin con la
construccin de sus proyectos e identidad personal.
CONTEXTO CONCEPTUAL
El campo de la psicologa vocacional se caracteriza por un cuerpo
de teoras e investigaciones importante (Savickas, 2001), si bien
existen crticas referidas a la divisin que existe entre las teoras
y las prcticas, y a la estrechez del campo.
El construccionismo social (Gergen, 2001) plantea que los fenmenos psicolgicos y las experiencias subjetivas se forman en la interfase de las interacciones con otros en contextos sociales. Las personas construyen sus mundos sociales a travs de sus actividades
y prcticas as como son construidos por estas actividades y prcticas. El mundo individual y el mundo social se co-construyen el
uno al otro, cada uno relacionado al otro dialcticamente. Se reconoce el papel de los determinismos socio-histricos y a la vez las
posibilidades de las personas de transformar sus contextos.
Bronfenbrenner (1987) nos acerca un marco terico para estudiar
procesos intrapsquicos e interpersonales del desarrollo humano
en los ambientes en que viven las personas. Concibe al ambiente
ecolgico como un conjunto de estructuras concntricas seriadas
e interconectadas, includas unas en otras.
Estudia el acomodamiento progresivo entre un ser humano activo
en desarrollo y las propiedades cambiantes de los ambientes. En
la transicin ecolgica se modifica la posicin de la persona en el
ambiente, a partir de un cambio de rol o del contexto o de los dos.
Estas transiciones son a la vez consecuencia y origen de procesos de desarrollo.
El perodo de la adolescencia se considera una transicin, caracterizada por transformaciones en la vida cotidiana de los jvenes, en
las representaciones y significaciones que poseen, en las relaciones con los otros y en el s mismo (Bosma,1985). Durante las transiciones psico-sociales se reestructuran las representaciones de s
y del mundo, desde un rol activo y constructor de sus propios cambios. La transicin de la escuela a la universidad o a la vida profesional produce actividades de resocializacin que plantean reconstruir las interacciones de s con el entorno y consigo mismo, dando
lugar a cambios identitarios. (Baubion-Broye, 1998).
Las incertidumbres propias de la etapa de transicin se ven incrementadas por la inestabilidad y la celeridad de los cambios que
actualmente caracterizan al contexto social, econmico, laboral,
cultural y poltico. Se profundizan las desigualdades de oportunidades, y el desempleo y la precarizacin del trabajo aumentan
significativamente (Jacinto, 2006). Las trayectorias educativas,
laborales y sociales se diversifican y son menos previsibles. Ante
la desigualdad e injusticia global imperantes, se pierden valores
de seguridad y confianza en uno mismo, as como el sentido y
objetivo en la vida. Bauman (2006) se refiere a dos valores indispensables para una existencia humana digna y de pleno derecho:
la libertad de eleccin y la seguridad que ofrece una pertenencia.
Los valores culturales infunden las metas y los proyectos por medio de los cuales se construyen las vidas. La cultura tambin
brinda las herramientas que permiten desarrollar las capacidades simblicas necesarias para afrontar mejor las transiciones
(Bruner, 1990).

Algunas perspectivas en la Psicologa de la Orientacin subrayan

la importancia de las intenciones y proyectos personales en la vida de las personas, quienes direccionan sus trayectorias, en interaccin con las oportunidades y las limitaciones de sus mundos
sociales. Las diversas posiciones sociales (clase, gnero, etc.)
afectan a las personas e inciden en sus representaciones sociales y en la percepcin de sus posibilidades para construir trayectorias significativas de vida. (Aisenson, 2007). Preparar a los jvenes para las transiciones implica ayudarlos a orientar su vida en
su sociedad (Guichard, 2004). El desarrollo de proyectos personales puede necesitar ayuda para enfrentar los obstculos que
limitan las trayectorias, adquirir autonoma y pensamiento reflexivo (Bourdieu & Wacquant, 2008), confianza y fortalecimiento personal (empowerment) (Rappaport, 1977), y acceder al apoyo social. Cambio y reproduccin son ambos posibles.
En la actualidad, al igual que sucede en otros campos cientficos, la
complejidad que adquieren las cuestiones de orientacin, requiere
su abordaje desde enfoques pluridisciplinarios. Por otra parte, consideramos necesario para el desarrollo de campo social, la interrelacin continua entre teora, investigacin, y prcticas.
La complejidad del contexto actual plantea interrogantes y desafos a las prcticas de la Psicologa de la Orientacin. En efecto,
cules son las que se requieren para ayudar a los jvenes a
anticipar su futuro, construir su proyecto, y prepararse para las
transiciones que enfrentan?.
Las prcticas de orientacin que se desarrollan en dos servicios
de orientacin vocacional de la Universidad de Buenos Aires desde hace varias dcadas, intentan responder a estos interrogantes. Se apoyan en un enfoque psico-educativo, preventivo y comunitario, sujeto a una revisin continua en funcin de las nuevas
necesidades y problemticas de los jvenes y de las investigaciones y evaluaciones que se realizan (Aisenson, 2002, 2005; Aisenson et al. 2006)
ASPECTOS METODOLGICOS
La investigacin es esencialmente descriptiva y correlacional, y
utiliza tcnicas cuantitativas y/o cualitativas segn el tipo de variables analizadas y los controles posibles sobre las mismas. A continuacin presentamos sintticamente uno de los dispositivos de
orientacin utilizados, y la escala del grado de satisfaccin con la
orientacin, que desarrollamos para su evaluacin.
La muestra es intencional, representativa de jvenes adolescentes que cursan el ltimo ao de estudios del nivel medio. Consta
de 213 alumnos, de los cuales 104 asistieron a los talleres de
orientacin durante el ao 2007, y 109 durante el 2008. En el ao
2007, el 46% de los jvenes que participaron de estos talleres
eran alumnos de escuelas de gestin pblica y el restante 54%
pertenecan a instituciones educativas privadas. Mientras que en
el 2008, el 33% provino de escuelas pblicas y el 67% de escuelas privadas. Todos los jvenes se inscribieron de manera personal en la Universidad, para realizar el trabajo de la orientacin.
Dispositivo: Taller de orientacin para la eleccin de la carrera: En
la DOE se desarrollan diferentes dispositivos para la orientacin
de alumnos escolarizados en el nivel medio, universitarios y pblico en general. A continuacin nos referiremos sintticamente a
uno de ellos. El Taller de orientacin para la eleccin de la carrera
consta de cuatro encuentros grupales y dos entrevistas individuales, una al inicio y otra al finalizar el proceso grupal. La finalidad
es posibilitar un espacio en el que los jvenes puedan expresar
sus diversas necesidades de orientacin, reflexionar sobre sus
proyectos de vida, estudio y trabajo para el futuro, y elaborar estrategias para implementarlos (Aisenson, 1990, 1995, 1997,
2003). Mediante el intercambio de ideas entre los pares y el psiclogo orientador, se busca as favorecer, por un lado, la reflexin
y la expresin de las contradicciones y preocupaciones que tienen los jvenes a la hora de anticipar su futuro, y por otro lado, el
reconocimiento de otras perspectivas y alternativas que permitan
ampliar el horizonte de sus posibilidades (Aisenson, 2007). La tarea del psiclogo se dirige a acompaar a los jvenes en el trabajo de orientar-se, promoviendo un rol activo a travs de la exploracin y reflexin sobre la realidad, tanto interna como externa,
es decir, sobre procesos subjetivos en interaccin con factores
del contexto.
Cada encuentro tiene objetivos de trabajo particulares, relaciona-

dos con ejes articuladores que el propio joven ir analizando desde su historia personal-social-educativa y su contexto particular.
La operacionalizacin de estos ejes y el modelo en que se apoyan
se encuentra en construccin (Aisenson, 2007). La tarea grupal
se focaliza en: 1) Expectativas y significados personales de
orientarse; 2) Representaciones sociales de las carreras, las
ocupaciones y el futuro; 3) Exploracin e informacin sobre el
mundo del trabajo, las reas ocupacionales y las carreras y formaciones; 4) Procesos y dimensiones de la subjetividad e identidad personal en diversos contextos; 5)Anticipaciones del futuro,
proyectos personales y apoyo social.
Escala del grado de satisfaccin con la orientacin: Al finalizar el
grupo de orientacin se administr a los jvenes una escala.
Consta de tres preguntas, con cinco opciones mltiples tipo Likert,
que hemos construido en el marco de esta investigacin. La escala evala el grado de satisfaccin de los jvenes con el trabajo
desarrollado en su orientacin, en relacin con sus necesidades
iniciales, y con la informacin recibida.
Anlisis de los datos: Los datos se analizaron cuantitativamente
con el software estadstico SPSS y luego se interpretaron a la luz
del marco terico de la Psicologa de la Orientacin, en particular,
del modelo que estamos trabajando. Est previsto evaluar nuevamente al ao y a los dos aos el grado de satisfaccin de los
alumnos con la orientacin realizada.
RESULTADOS
A continuacin, se presentan resultados obtenidos a partir de los
datos de la escala de satisfaccin administrada al finalizar los talleres de orientacin.
Como puede observarse, la mayora de los jvenes valoran de
manera positiva el impacto que tuvo en su orientacin haber participado en los talleres (Ver tabla N 1).
Los valores ms altos se concentran en las opciones bastante y
mucho. Asimismo, si se considera la suma de las evaluaciones
correspondientes a dichas alternativas (bastante y mucho), los
porcentajes resultan en su mayora de ms del 70%, con excepcin de la adquisicin de herramientas para el desarrollo de proyectos personales y de la disminucin de temores, que si bien
tienen un porcentaje menor, puede considerarse significativo
(51% y 50% respectivamente). Adems, se observa que las respuestas de los jvenes que suponen una evaluacin negativa del
taller (opciones nada y poco sumadas), no superan el 10%,
salvo el tem disminuir tus temores.
Respecto de la informacin recibida a lo largo de los talleres, la
mayora de los jvenes la evaluaron como buena, muy buena
y excelente (ver Tabla N 2).
Se observa que este dato guarda relacin con los altos valores
obtenidos en los tems evaluados en la primera pregunta, vinculados a la ampliacin de la informacin recibida sobre las carreras
y sobre el mundo laboral. Como puede observarse, los jvenes
evalan de forma satisfactoria el impacto que la participacin en
los talleres tuvo para su orientacin. En cuanto a los aspectos
vinculados a la construccin del proyecto y la disminucin de
temores, los resultados obtenidos nos llevan a revisar las tcnicas utilizadas para mejorar la eficacia del dispositivo.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos nos permiten concluir que los alumnos
de este estudio consideraron que su orientacin se ha visto favorecida luego de participar de los talleres de orientacin.
Uno de los objetivos centrales de la orientacin en el contexto
actual, consiste en favorecer en los jvenes la reflexin sobre sus
proyectos de vida, estudio y trabajo y las herramientas necesarias
para llevarlos a cabo. Estas cuestiones son un eje central en el
trabajo de orientacin en los talleres, y se abordan mediante diferentes estrategias. Es posible concluir que la implementacin de
este dispositivo es un aporte significativo para ayudar a los jvenes a orientarse en su transicin de la escuela al trabajo y/o a los
estudios superiores. Por ello, consideramos que no slo deben
desarrollarse estos grupos de orientacin, sino que tambin debe
promoverse el desarrollo de actividades de orientacin en las escuelas y universidades, a travs de polticas pblicas, casi inexistentes actualmente en el rea.
La creciente complejidad e incertidumbre del contexto actual exi-

183

gen a la Psicologa de la Orientacin la investigacin y la reflexin

constantes para disear prcticas e intervenciones que ayuden a
los jvenes a elaborar herramientas para afrontar los obstculos
y temores que se les presentan ante la complejidad del mundo,
ayudndolos a construir los recursos que se necesitan para orientar su vida en la sociedad actual. A su vez, la elaboracin terica
permitir a los orientadores incorporar nuevos modelos ms eficaces que sustenten sus prcticas, a los fines de promover el
desarrollo personal y la inclusin social de todos los jvenes.
TABLAS
Tabla N 1: Haber participado en los talleres de Orientacin te
permiti (n=213)

Nada Poco Mediano Bastante Mucho

NS/
NC

Aisenson, D. (2007). Enfoques, objetivos y prcticas de la Psicologa de la

Orientacin Las transiciones de los jvenes desde la perspectiva de la Psicologa de la Orientacin. Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y
prcticas en Psicologa Educacional. J. A. Castorina, D. Aisenson, N. Elichiry, A.
Lenzi, S. Schlemenson (coords.) (p.71-85) Buenos Aires: Editorial NOVEDUC.
Aisenson, D. & Equipo de Investigaciones en Psicologa de la Orientacin
(2002): Despus de la escuela. Transicin, construccin de proyectos,
trayectorias e identidad de los jvenes. Buenos Aires: Eudeba.
Aisenson, G. Flores, C.; Imbrioscia, F. & Siniuk, D. (2006) Manual de
Orientacin para el psiclogo orientador. Programa de Educacin para la
Orientacin, Subprograma Construyendo mis proyectos de Educacin y trabajo, realizado en el marco del Programa Apoyo a la articulacin UniversidadEscuela Media II. Ministerio de Ciencia y Tecnologa de la Nacin. SPU. Publicado por la Direccin de Orientacin al Estudiante de la Secretara de
Asuntos Acadmicos de la UBA.
Baubion-Broye (1998). vnements de vie, Transitions et Construction de
la personne. Saint-Agne Edit. res.
Bauman, Z. (2006). Vida lquida. Buenos Aires: Paids.

a) Esclarecer tus
intenciones para
el futuro

0%

b) Ampliar la
informacin sobre
el mundo laboral

0%

5%

24%

51%

20%

0%

c) Ampliar la
informacin sobre
las carreras

0%

5%

12%

46%

37%

0%

d) Reconocer tus
gustos e intereses

1%

3%

25%

34%

37%

0%

e) Adquirir herramientas para desarrollar

tus proyectos
personales

1%

9%

38%

38%

13%

1%

f ) Aclarar dudas

0%

6%

19%

51%

23%

0%

g) Disminuir tus
temores

3%

17%

30%

33%

17%

0%

3%

23%

53%

19%

1%

Bosma, H.A. (1985). Identity development in adolescence. Coping with

commitments. Groningen, Netherlands: Rijksuniversiteit Te Groningen.
Bourdieu, P. & Wacquant, (2008). Una invitacin a la sociologa reflexiva,
(2a. ed). Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
Bronfenbrenner, U. (1987) La ecologa del desarrollo humano: Experimentos en entornos naturales y diseados. Barcelona: Paids.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Gergen, K.J. (2001). Social construction in context. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Guichard, J. (2004) Comment laborer scientifiquement la question de socit: sorienter tout au long de la vie ?. Psychologie du travail et des organisations. 10, 233-247.
Jacinto, C. (2006). Estrategias sistmicas y subjetivas de transicin laboral
de los jvenes en Argentina. El papel de los dispositivos de formacin para el
empleo. Revista de Educacin, N 341. pp. 57-79. Espaa.
Rappaport, J. (1977). Community Psychology: Values research and action.
New York: Holt, Rinehart and Winston.

Savickas, M.L. (2001). Envisioning the future of vocational psychology. Journal

of Vocational Behavior; ,59, 67-170.

Tabla N 2: La informacin recibida te pareci (n=213)

Mala

Regular

Buena

Muy buena

Excelente

NS/NC

0%

0%

16%

62%

20%

0%

NOTAS
[i] P054: Educacin para la Orientacin: Proyectos y construccin identitaria
de jvenes escolarizados (programacin 2008-20010, subvencionada por
UBACyT)
[ii] y [1] En la Direccin de Orientacin al Estudiante,Secretara de Asuntos
Acadmicos del Rectorado y en el Servicio de Orientacin Vocacional y Ocupacional,Secretara de Extensin, Cultura y Bienestar Estudiantil de la Facultad de Psicologa.
[iii] y P054: Education for Guidance: the Projects and Personal Identity Constructions of young people UBACyT 2008-2010.
BIBLIOGRAFA
Aisenson, D. (1990). El Programa de Talleres de Orientacin Vocacional y
Ocupacional. En J.H. Elizalde y A.M. Rodrguez Costa (Eds.) Orientacin Vocacional: Espacio de Reflexin, Confrontacin y Creacin (pp.95-102).
Montevideo: Editorial Roca Viva. -Aisenson, D. (Coord.);
Aisenson, D. (1995). Orientacin Vocacional y Ocupacional en Grupos de
Pares a travs de Programas Comunitarios. En Career Guidance Services for
the 90s (pp 105-112) Lisboa: International Association for Educational and
Vocational Guidance.
Aisenson, D. (1997). La transition Ecole/Monde du travail. Programme de
Formation et dOrientation pour lInsertion Professionnelle des Jeunes. Revista
de Pdagogie. Bucuresti (Rumania), XLVI, 1-12, 1-8.
Aisenson, D. (2002). Programa de Talleres de Orientacin Vocacional y
Ocupacional. En J. H. Elizalde y A. M. Rodrguez Costa (Eds.) Creando Proyectos en tiempos de incertidumbre. Desarrollos tericos y tcnicos en orientacin vocacional (pp145-157). Montevideo: Psicolibros - Waslala.
Aisenson, D. (2005). Perspectives de lOrientation Professionnelle en
Argentine. En LOrientation Scolaire et Professionnelle. Paris: INETOP. vol.34/
Hors-srie, 345-364.

184

ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO DE

ALUMNOS UNIVERSITARIOS FRENTE
A ARGUMENTOS CONDICIONALES
Attorresi, Horacio Flix - Nicolai, Lidia Ins
Universidad de Buenos Aires - Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica, ANPCyT. Argentina
RESUMEN
Este trabajo tiene por objetivo presentar un estudio acerca del
desempeo de alumnos universitarios de diferentes carreras con
respecto a la evaluacin de argumentos condicionales. Los reactivos se caracterizaron por el Tipo de Argumento (Modus Ponens
(MP), Modus Tollens (MT), Afirmacin del Consecuente (AC) y
Negacin del Antecedente (NA)) y el Contenido. Se presentaron
las dos premisas de cada argumento condicional con la consigna
de optar por una de tres conclusiones posibles, una de las cuales
es una sentencia modal y las otras dos son categricas afirmativas o negativas. Participaron 118 estudiantes Psicologa, 34 de
Ingeniera, 41 de Fsica y 40 de Medicina y carreras afines. Los
estudiantes recibieron doce reactivos. Se concluy que no existen
diferencias significativas en el reconocimiento de la validez del
MP y MT aunque existen diferencias significativas en el reconocimiento de la validez para AC y NA. En AC y NA se destacan los
estudiantes de Ingeniera sobre los dems.
Palabras clave
Argumento Condicional Estudiantes Universitarios
ABSTRACT
A STUDY ON THE REASONING OF UNIVERSITY STUDENTS
IN THE FACE OF CONDITIONAL ARGUMENTS
This study aims to analyze the performance of university students
of different courses in the evaluation of conditional arguments.
The reactives were based on the Type of Argument: Modus Ponens (MP), Modus Tollens (MT), Consequent Affirmation (CA) and
Antecedent Negation (AN) and Thematic Content . The students
were presented with two premises of each conditional argument
and instructed to choose one of three possible conclusions, one of
which was a modal statement and the other two were affirmative
or negative categorical statements. The sample comprised 118
students of Psychology, 34 students of Engineering, 41 students
of Physics and 40 students of Medicine and similar courses. The
students received twelve reactives. It was concluded that there
are no significant differences in the recognition of the MP and MT
validity and there are significant differences in the recognition of
the CA and AN validity. The students of Engineering stand out
over the others in terms of AC and AN.
Key words
Argument Conditional Students University

Este trabajo tiene por objetivo presentar un estudio acerca del

desempeno de estudiantes universitarios de diferentes carreras
con respecto a la evaluacin de argumentos condicionales.
Los factores que inciden en el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios son, entre otros, los resultados en el colegio secundario, las aptitudes intelectuales, los rasgos de personalidad, los factores emocionales, los hbitos de estudio, el inters
vocacional y los factores psicosociales (Ferguson & Madeley, 2002;
Vlez van Meerbeke & Roa Gonzlez, 2005). Dentro de los factores intelectuales se incluye el razonamiento lgico (Nicolai & Attorresi, 2008). En carreras cientficas es menester que el alumno
pueda aprehender el mtodo hipottico-deductivo y para ello es
una condicin necesaria el conocimiento de la lgica.
Dentro del razonamiento lgico, se destaca el razonamiento condicional, en particular aqul que se refiere a situaciones o fen-

menos relacionados en forma causal (Markovits & Barrouillet,

2002). Los cuatro argumentos condicionales bsicos son: Modus
Ponens (MP), Modus Tollens (MT), Afirmacin del Consecuente
(AC) y Negacin del Antecedente (NA). Las dos primeras son inferencias lgicamente vlidas y las dos ltimas son invlidas. En
el habla cotidiana a veces se hacen inferencias AC y NA como si
fueron vlidas. Dos de las razones para explicar este uso estaran
en que las personas toman las expresiones condicionales simples
como bicondicionales o que consideran la informacin brindada
por enunciados implcitos (basados en sus experiencias y conocimientos previos) adems de los suministrados por las dos premisas de los argumentos AC y NA. Las consideraciones de tipo semntico fuertemente inciden en el uso de argumentos condicionales en lenguaje natural (Garca Madruga, Gutirrez, Carriedo,
Moreno & Johnson-Laird, 2002; Girotto, Mazzocco & Tasso, 1997)
y dan lugar muchas veces a inferencias lgicamente incorrectas.
En anos recientes, estudios realizados acerca del rendimiento de
estudiantes universitarios de primero y segundo ano de Buenos
Aires en razonamiento condicional han determinado dificultades
para determinar cundo la respuesta a un argumento es correcta
o no. Y, an en los casos en que se dieron respuestas correctas,
el anlisis de las justificaciones dadas a las mismas puso en duda
en muchos casos que los participantes hubieran deducido la conclusin a partir de las premisas o, a veces incluso, que comprendieran el significado de una implicacin (Attorresi, Nicolai & Kiel,
2001; Attorresi, Kiel, & Nicolai, 2002; Attorresi, Nicolai, Kiel & Pano, 2003; Attorresi & Nicolai, 2005).
Los reactivos se caracterizan por el Tipo de Argumento y el Contenido. Los Argumentos son los cuatro condicionales bsicos: MP,
MT, AC y NA. Se confeccionaron para cada Argumento tres reactivos de Contenidos diferentes con la consigna de optar por una
de tres conclusiones posibles: la primera es una sentencia categrica afirmativa; la segunda, una categrica negativa y la tercera, una tautologa de sentencias modales.
Un ejemplo de argumento AC es el siguiente:
Si Carolina tiene ganas de comer pastas entonces cocinar fideos
con salsa de tomate.
Cocinar fideos con salsa de tomate.
Entonces se concluye que:
(a) Carolina tiene ganas de comer pastas.
(b) Carolina no tiene ganas de comer pastas.
(c) Puede ser que Carolina tenga ganas o no tenga ganas de comer pastas.
Hay dos hiptesis que interesa someter a prueba sobre poblaciones
de estudiantes universitarios de distintas formaciones, a saber:
I) No existen diferencias significativas en el reconocimiento de la
validez del MP. Se propuso esta hiptesis por considerar la simpleza del argumento MP, bsico del razonamiento humano.
II) Existen diferencias significativas en el reconocimiento de la validez para MT, AC y NA.
Esta hiptesis es razonable de formular dada la diferencia de recorrido en la formacin de los participantes en relacin con materias formales (matemticas, lgica) y en los diferentes niveles de
exigencia de sus estudios.
METODOLOGA
Participantes
Se utilizaron cuatro muestras de estudiantes universitarios, 118
en total, que cursan carreras diferentes en universidades nacionales con sede en la ciudad de Buenos Aires.
Las muestras estuvieron formadas por 59 estudiantes Psicologa,
17 de Ingeniera, 20 de Ciencias Naturales y 22 de Medicina y
carreras afines. Los de Psicologa cursaban el segundo ano y los
restantes estaban finalizando el primero. Fueron elegidos estudiantes que cursaban sus estudios en los turnos manana y tarde.
Se descartaron los cursos nocturnos previendo que los resultados
podran resultar sesgados por un problema de fatiga.
Procedimiento
Se administraron doce reactivos: los cuatro Tipos de Argumentos
con tres Contenidos diferentes.
Anlisis de datos
Se asign, como es usual, un punto a cada respuesta correcta y
cero a las incorrectas de tal manera que los puntajes obtenidos
por los participantes, para cada Tipo de Argumento, variaron entre

185

cero (ninguna respuesta correcta) y 3 (todas las respuestas correctas). Para cada una de las cuatro inferencias se obtuvieron las
medias de los puntajes. Se realizaron anlisis de la varianza de
un camino. La variable independiente fue la carrera de los participantes y la variable dependiente la media del puntaje obtenido en
cada uno de los cuatro Argumentos Condicionales. Se realizaron
pruebas a posteriori de Bonferroni. Se trabaj con un nivel de
significacin del 5%. Para todos los clculos estadsticos se utiliz
el programa Statistix 8.0.

LER E ESCREVER: UM MEIO

DE COMUNICAO HUMANA

RESULTADOS Y DISCUSIN
El anlisis de la varianza revel que no existen diferencias significativas entre muestras para MP (p=.876) y MT (p=.366). S, se existen
diferencias significativas entre grupos para AC (p<.001) y NA
(p=.009). Con estos resultados se verifica la primera Hiptesis y no
la segunda en lo que atane al MT, dado que se esperaba encontrar
diferencias de desempeno ante este Argumento que, si bien simple,
conlleva la dificultad del razonamiento ante las negaciones.
Se verifica la Hiptesis II en lo que respecta a AC y NA. En ambos
casos se destacan los estudiantes de Ingeniera por sobre los
dems. AC y NA tienen, en general, mayor dificultad intrnseca
que MP y MT, por la posible interpretacin del condicional como
bicondicional. Es til observar que los estudiantes de Ingeniera
ya haban cursado Matemticas y Fsica, los de Medicina y Ciencias Naturales estaban iniciando la cursada de dichas materias y
los de Psicologa no tenan ninguna de esas asignaturas.
Para AC el anlisis de Bonferroni revela que se diferencias dos
grupos: por un lado Ingeniera y por otro las otras tres carreras
siendo la media de Ingeniera ara AC significativamente superior
a la de las otras tres muestras. Para NA el anlisis de Bonferroni
revela que la muestra de Ingeniera tiene una media significativamente superior a Psicologa (menor media), quedando como un
grupo intermedio las muestras de Medicina y de Fsica.
Cabe hacer un comentario final acerca de la formacin matemtica de los estudiantes evaluados teniendo en consideracin que la
matemtica, ms all de que puede ser til como instrumento,
contribuye al desarrollo de la formacin lgica (Aguilar, Navarro,
Lpez & Alcalde, 2002). De las muestras consideradas en este
estudio, los que tenan mayor formacin matemtica previa eran
los estudiantes de Ingeniera, que superaron en rendimiento a los
de las otras muestras.

RESUMEN
Por meio da leitura e da escrita, o homem pode tornar-se um ser
global, simblico, social, um cidado inserido na civilizao moderna, com o domnio de um dos mais significativos meios de
comunicao humana.No entanto a dificuldade de entender o como se d o processo de aprendizagem da leitura e da escrita faz
com que ainda no se tenha um meio plenamente eficiente no
seu desenvolvimento e o resultado um numero significativo de
crianas e jovens que no conseguem aprender a ler e escrever.O
objetivo deste trabalho foi Verificar as variveis que interferem no
processo de aprendizagem da leitura e da escrita, em pacientes
da clinica de psicopedagogia que freqentam a 4 srie e no
esto na base alfabtica.A metodologia utilizada foi o estudo de
caso, em razo da natureza do objeto analisado.Nesta pesquisa
foram utilizados os seguintes instrumentos:pesquisa bibliogrfica,
pesquisa documental, observao,sondagem da escrita, alm de
entrevistas com professores,pais e alunos.Os dados foram significativos para alternativas de interveno junto a cada paciente.

BIBLIOGRAFA
Aguilar, M.; Navarro, J.; Lpez, J. & Alcalde, C. (2002). Pensamiento
formal y resolucin de problemas matemticos. Psicothema, 14, 2, 382-386.
Attorresi, H.; Nicolai, L. & Kiel, L. (2001). Estudio del grado de dificultad
en el reconocimiento de falacias condicionales. IX Anuario de Investigaciones,
233-239.
Attorresi, H.; Kiel, L. & Nicolai, L. (2002). Acerca de las modalidades
de justificacin de argumentos condicionales cotidianos. X Anuario de Investigaciones, 335-346.
Attorresi, H.; Nicolai, L.; Kiel, L. & Pano, C. (2003). Incidencia de la
formacin educativa en los modos de aceptacin de falacias condicionales
abstractas. XI Anuario de Investigaciones, 293-303.
Attorresi, H. & Nicolai, L. (2005). Reconocimiento de la Abstraccin en
las Justificaciones Errneas de Argumentos Condicionales en Sujetos con
Diferentes Formaciones Educativas Perspectivas en Psicologa. Revista de
Psicologa y Ciencias Afines. Volumen 2, Ns 1. Universidad Nacional de Mar
del Plata, Argentina, 51-57.
Ferguson, E.; James, D. & Madeley, L. (2002). Factors associated with success
in medical school: sistematic review of the literatura. BMJ, 324, 952-957.
Garca Madruga, J.A.; Gutirrez, F.; Carriedo, N.; Moreno, S. &
Johnson-Laird, P.N. (2002). Mental Models in Deductive Reasoning, The
Spanish Journal of Psychology, 5, 2, 125-140.
Girotto, V.; Mazzocco, A. & Tasso, A. (1997). The effect of order in
conditional reasoning: test of the mental model theory. Cognition, 63, 1-28.
Markovits, H. & Barrouillet, P. (2002). The Development of Conditional Reasoning: A Mental Model Account. Development Review, 22, 5-36.
Nicolai, L. & Attorresi, H. (2008). Asociacin entre desempeno en razonamiento condicional y rendimiento acadmico. XV Anuario de Investigaciones,
43-48.
Vlez van Meerbeke, A. & Roa Gonzlez, C. (2005). Factores asociados
al rendimiento acadmico en estudiantes de medicina. Educacin Mdica, 8
(2), 74-82.

186

Azevedo, Cleomar
UNIFIEO. Brasil

Palabras clave
Ler Escrever Diagnostico Psicopedagogia
ABSTRACT
READ AND WRITE: A MEANS OF HUMAN COMMUNICATION
Through reading and writing, the man can become a being global,
symbolic, social, inserted a citizen in modern civilization, the area
of one of the most significant means of communication human. No
but the difficulty of understanding how it gives the learning process of reading and writing means that it has not yet an efficient
fully in its development and result in a significant number of children and young people who can not learn to read and writing. The
objective of this work was Check the variables that interfere in the
learning process of reading and writing, in patients of the clinic
Psicopedagogia attending the 4th grade and are not in alphabetical basis. The methodology used was a case study, due to the
nature of the object examined. In this research we used the following instruments: literature, documentary research, observation,
survey of writing, and interviews with teachers, parents and student. The results were significant alternatives to the intervention
with each patient.
Key words
Read Write Diagnosis Psicopedagogia

A aprendizagem da leitura e da escrita um processo fundamental para o desenvolvimento integral do indivduo, que percebe a
cada momento a evoluo do prprio contexto social.O mundo
est s voltas com a alta tecnologia que invadiu as fbricas, os
campos e a vida diria. Todos sendo afetados, pois os paradigmas de outrora, j no cabem mais nesta era.
O conhecimento no sendo fim em si mesmo, necessita da dinmica das transformaes para expandir-se.Tudo converge para
as transformaes, no entanto o sistema incumbido formalmente,
de propiciar ao indivduo a apropriao das diversas reas do conhecimento, no o faz.
O Brasil tem sido, h dcadas campeo de desperdcio de recursos materiais e humanos na rea de educao, segundo Silva
(1996), mais de 55% das crianas matriculadas nas sries iniciais
no concluem o ciclo fundamental.Nos ltimos 20 anos segundo
o IBGE, o ndice de reteno na 1 srie, tem ficado em torno dos
50% (1996).
Sendo a alfabetizao o ponto de partida para o desenvolvimento

e a compreenso do conhecimento desenvolvido pela escola,

de fundamental importncia conhecer o processo de aquisio da
leitura e da escrita e o envolvimento das demais reas que contribuem com suas pesquisas compreenso desse processo.reas
como a Sociologia, Psicologia, Pedagogia, a Neuropsicologia, a
Neurolingstica, a Sociolingstica, a Psicopedagogia e outras.
Aprender a ler e a escrever apropriar-se do cdigo lingstico,
tornar-se um usurio da leitura e da escrita, com real compreenso dos usos e funes da linguagem que esteja sustentada em
um interesse em comunicar e compreender.Por meio da leitura e
da escrita, o homem pode tornar-se um ser global, simblico, social, um cidado inserido na civilizao moderna, com o domnio
de um dos mais significativos meios de comunicao humana.
No entanto a dificuldade de entender o como se d o processo de
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita faz com que ainda
no se tenha um meio plenamente eficiente no seu desenvolvimento, assim como nas maneiras de intervir e propor solues
para que de forma consciente se d construo e reconstruo
do cdigo lingstico.Muitos so os estudiosos e pesquisadores
que trazem suas contribuies na tentativa de compreender a elaborao do pensamento do ser que aprende, ou seja, como funciona o pensamento da criana quando est aprendendo a ler e a
escrever.
Piaget (1996), se preocupou em explicar a maneira como a criana interage com o mundo e com as pessoas para chegar ao conhecimento. O conhecimento construdo na interao do sujeito
com o objeto da aprendizagem. A criana se apodera de um conhecimento se agir sobre ele, pois aprender descobrir, inventar, modificar.
Emilia Ferreiro (1986), vem desenvolvendo pesquisas onde verificou que as crianas levantam hipteses de como se d a construo da linguagem escrita. Em seu trabalho esclarece que o
importante a compreenso do cdigo lingstico, feito pelas
crianas, atravs da reconstruo do mesmo.
Vygotsky (1999), e seus seguidores estudaram o desenvolvimento das capacidades intelectual superiores do homem, acreditando
que a linguagem atuaria como principal fator para que esse desenvolvimento ocorresse. Analisando a linguagem como um conjunto de smbolos com carter histrico e social, demonstram a
importncia da informao e da interao lingstica para a construo do conhecimento. Suas idias sobre linguagem ajudaram
a esclarecer as relaes entre pensamento, linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
Tomando como ponto de partida a afirmao de Vygotsky (1962),
de que No comeo era a Ao, vislumbra-se uma concepo de
homem pleno, totalizante, organicamente ligado ao seu contexto
scio-histrico-cultural, contexto este que pela atuao do homem e de suas prprias foras e contradies internas est em
permanente mudana, mudana esta que tem uma direo em
vir-a-ser e ir-se. (Sameroff e Harris, 1980)
no centro deste cenrio que o homem humanizado pela linguagem, reflete sobre ela, transforma-se como sujeito e como agente
histrico, pois esta caracterstica especfica do homem o que o
distingue dos outros animais. Sua conscincia scio-historica
constituda no coletivo, na cooperao, na ao que lhe permite, pois, estar no mundo e com o mundo, uma conscincia tecida
pela linguagem, pelo significado socialmente construdo, base sobre o qual se cria o processo de
comunicao entre os homens.
OBJETIVOS DA PESQUISA
Verificar as variveis que interferem no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, em pacientes da clinica de psicopedagogia que freqentam a 4 srie e no esto na base alfabtica.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Como estratgia de pesquisa, escolheu-se o estudo de caso, em
razo da natureza do objeto analisado.O estudo de caso pode ser
definido como: ...um conjunto de dados que descrevem uma fase
ou a totalidade do processo social de uma unidade, em suas vrias relaes internas e nas suas fixaes culturais, quer seja essa unidade uma pessoa, uma famlia, um profissional, uma instituio social, uma comunidade ou uma nao.(1994)
Nesta pesquisa foram utilizados os seguintes instrumentos:pesquisa

bibliogrfica, pesquisa documental, a observao,sondagem da

escrita, alm de entrevistas com professores,pais e alunos.Coletar dados que descrevam o nvel de aprendizagem da leitura e da
escrita no qual se encontra o aluno
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
Levantamento de dados cadastrais da clinica psicopedaggica do
Centro UNIFIEO.No primeiro bimestre de 2004 foram atendidos
na clinica psicopedaggica 87 pacientes.Destes 39% (34 pacientes) eram defasados na srie e na idade escolar e no se encontravam no nvel alfabtico da escrita.
Foram feitas trinta (34) sondagens de escritas e analise das mesmas. A sondagem um dos recursos de que se dispe para conhecer as hipteses que os alunos ainda no-alfabetizados tm
sobre a escrita.Esta pode ser feita atravs de uma relao de
palavras acompanhadas ou no de frases, uma produo espontnea de texto ou qualquer outra atividade de escrita, desde que
seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno. Por meio da
sondagem podemos perceber se o aluno faz ou no relao entre
a fala e escrita e, se faz, qual o tipo de relao. Trata-se de uma
avaliao diagnstica do processo de aprendizagem do sistema
alfabtico, que no esttica: o retrato do momento em que foi
realizada e pode mudar, inclusive, de um dia para o outro.
Nos 34 alunos encontramos: 12 escritas pr-silbicas, 5 silbicas,
17 silbica-alfabticas..A seguir apresentamos uma amostra das
sondagens realizadas com os alunos e a anlise das mesmas.
Aluno: G. (12 anos) - 4 srie. Escrita do aluno: I A U I O (brigadeiro),
B I A E O (beijinho), E A R E (refrigerante), O I E A (coxinha).
Campo semntico: festa de aniversrio.Estabelece relao entre
a fala e a escrita; utiliza as letras da palavra; demonstra pequeno
repertrio de letras, as quais grande parte do seu nome; faz uso
do valor sonoro convencional. J sabe que para escrever cada
palavra, esta possui letras deferentes e seqncias diferentes,
fez a leitura de algumas palavras com pauta sonora. Possui eixo
qualitativo, com dificuldade no quantitativo. Sua hiptese de escrita silbica.
Histrico da escola: Ingressou aos oito anos de idade na escola;
foi reprovado no quarto ano letivo, est cursando pela segunda
vez a quarta serie.
Queixa dos pais: A me afirmou que o garoto no para dentro de
casa, quando chega em casa da escola, larga a mochila, come
alguma coisa, se tiver, e logo vai para rua brincar com seus colegas. Muitas vezes volta para casa altas horas da noite. No l e
no escreve e no acredita que isto v acontecer.
Queixa dos professores: A professora acredita que este aluno necessite de um acompanhamento de especialista, visto que demonstra comportamentos inadequados: desateno, apatia, seguida de agressividade e indisciplina; a famlia pouco freqente
escola, no sendo possvel partilhar da situao do mesmo como os pais; em relao ao desenvolvimento escolar no h rendimento porque no adquiriu o domnio da leitura e da escrita.
Queixa do aluno: O garoto expressou que apresenta dificuldade
no acompanhamento das atividades propostas em sala de aula,
porque ele ano consegue ler e os colegas ficam rindo dele, s tem
um colega na sala que s vezes l e o ajuda escrever.
Aluno: J. (12 anos) - 4 srie.Escrita do aluno: E I T O (peito), I V
I (leve),
C U A (gua), A E X B (ameixa),L I E O (limo).
O aluno escolheu as palavras para escrever, no estabelece relao entre a fala e a escrita; utiliza algumas letras das palavras.
Demonstra pequeno repertrio de letras. No faz uso do valor
sonoro convencional. Sua leitura possui pauta sonora, porem no
possui eixo quantitativo e nem qualitativo. Sua hiptese de escrita
silbica-alfabtica.
Histrico escolar: Ingressou na escola aos sete anos de idade;
no freqentou a educao infantil; cursou por dois anos o segundo ano do ensino fundamental, cursou o terceiro ano e foi aprovado mesmo no tendo noes de leitura e escrita,est cursando a
quarta serie,pela terceira vez .
Queixa dos pais: Aps muitos encontros marcados com a me, foi
possvel conversar sobre a situao do filho.A me exps que no
d para se preocupar com este filho porque tem outros menores
que ficam em casa e no tem quem olhe, por isso no comparece

187

 escola. Afirma que ele sai todos os dias para ir escola e desconhece o motivo, dele no saber ler e escrever.
Queixa dos professores: O aluno indisciplinado; falta constantemente escola; no tem os materiais bsicos para o uso em sala
de aula, a famlia no comparece escola; o aluno no possui as
mnimas noes de escrita e leitura.
Queixa do aluno: No tem tempo para estudar, pois precisa trabalhar. Assim que chega em casa, deixa seus materiais e vai para o
centro de Pinheiros cuidar de carros na rua para ganhar gorjeta e
ajudar a sua famlia nas despesas de casa. Gostaria de aprender a
ler e a escrever para trabalhar na firma em que seu tio trabalha.
Aluno: T. M. S. (12 anos) - 4 srie.Escrita do aluno: O A I (bolo),
I A M O (brigadeiro), O A N I A (refrigerante).
Estabelece relao entre a fala e a escrita, s vezes utiliza as letras da palavra. Conhece pequeno repertorio de letras, faz uso do
valor sonoro convencional. Sabe que para escrever, cada palavra
possui letras diferentes, e seqncias diferentes.Sua leitura global, possui eixo qualitativo, tendo dificuldade no quantitativo. Sua
hiptese de escrita pr-silbica.
Histrico da escola: Ingressou na escola aos sete anos de idade,
porm em meados do ano de letivo no freqentou mais a escola,
devido famlia ter mudado de cidade; no foi reprovado em nenhuma serie, porm no domina a leitura e a escrita.
Queixa dos pais: O pai afirmou que solicitou a reteno de seu
filho no segundo ano do ensino, porm, mesmo assim foi aprovado, o garoto em casa se preocupa com as lies que lhes so
passadas, porm no l e no escreve.
Queixa dos professores: o aluno apresenta assiduidade s aulas,
participativo, porm, no consegue assimilar nada sobre os
estudos,ainda no l e nem escreve o que dificulta a sua aprendizagem em sala de aula.
Queixa do aluno: O aluno afirma que no sabe ler e escrever,que
no consegue aprender,pois os professores no ajudam na lio.
Aluno: J. (12 anos) - 4 srie.Escrita do aluno: B E S S I C A T
(bola), E U A T T (boneca), R E S S I T A A S I I (cadeado).
O aluno no faz relao entre fala e escrita. J sabe que para
escrever usamos letras, mas o seu repertrio de letras pequeno, pois sempre usa letras do seu nome, sua leitura global. Sua
hiptese de escrita pr-silbica.
Histrico escolar: Ingressou na escola aos sete anos de idade.
o segundo ano que est cursando o quarto ano do ensino fundamental. At os nove de idade, paralelo ao perodo escolar, ficava
em uma instituio onde alguns menores passavam o perodo
com atividades profissionalizante e/ou esportiva.
Queixa dos pais: Segundo o pai, o garoto bastante esforado,
s fala em escola. Porm j fez de tudo para que ele aprenda e
ler e a escrever e infelizmente nada mudou. Acredita que a escola
seja responsvel pela situao, um dos motivos desta queixa o
numero exagerado de faltas do professor.
Queixa dos professores: um garoto assduo s aulas; os pais
freqentem as reunies tambm quando so solicitados; o aluno
no l e no escreve, porem sempre que as atividades so proposta, solicita a ajuda da professora e de alguns colegas da sala
de aula,para poder faze-las.
Queixa do aluno: Confessa que no sabe ler e escrever, porm,
justifica que no necessitar aprender, pois, seu pai no sabe ler,
trabalha como pintor e ganha muito dinheiro. Ento ele no precisa aprender.
H amostras de escritas aonde os alunos demonstram que no
possuem nenhum conhecimento acerca do que a linguagem
escrita, pois no conseguem elaborar uma pequena amostra, que
demonstre sua autoria de pensamento, s vezes apresentam
uma escrita desenhada e desenvolvida atravs de copias sem
sentido e significado para o mesmo, aps a produo no soube
ler ou explicar o que tinha feito. H alunos que no sabem escrever e nem se propem a faze-lo, resolveu desenhar, e afirmou
que no sabia escrever...

so verdadeiras,pois no diagnostico psicopedaggico podemos

fazer uma outra leitura das questes envolvidas e dos sintomas
apresentados.
A psicopedagogia em seu desejo de conhecer mais sobre o outro,
para poder ajuda-lo a vencer suas dificuldades, superar seus problemas de aprendizagem e compreender os elementos que interferem nesse processo, em busca da autoria de pensamento, tem
como o seu maior desafio: aprender a conhecer, aprender a fazer
e aprender a ser.
A busca do autoconhecimento, da autonomia, permeada pela dimenso social, no que se refere aos valores e atitudes; a dimenso pessoal, no que se refere aos afetos, sentimentos e preferncias dos indivduos, todos esses fatos aliados ao desenvolvimento global, explicam a importncia crescente da Psicopedagogia
que na sua concepo atual, j nasce com uma perspectiva globalizadora condizente com os rumos da aprendizagem, neste sculo.Portanto, o olhar a escuta e as intervenes psicopedaggicas esto voltadas aos movimentos subjetivos do sujeito frente ao
conhecimento, na construo do ato de aprender, que envolve a
descoberta da originalidade, da diferena, e da criatividade.
Aprender significa mudar, crescer, tendo o passado como referncia para descobrir o futuro e assim construir uma nova histria,
diferente daquela vivida at ento: Necessitamos um modo diferente de analisar a relao entre o futuro e passado para entender
o que acontece em todo processo de aprendizagem.Aprender
construir espaos de autonomia um modo de ressituar-se diante
do passado. A construo autobiogrfica jamais est terminada,
seus captulos podem e devem prestar-se a modificaes. Se isso no fosse possvel, nenhum trabalho teraputico, seria possvel.Ressignificar as dificuldades de aprendizagem no processo
de aquisio da linguagem escrita ,faz parte de um processo de
mobilizao social no qual a valorizao do ser humano deve ser
possvel e realizvel, pois a Psicopedagogia, deve estar aberta a
busca constante de significados e de um olhar diferenciado prpria vida.

ALGUMAS CONSIDERAES
O que observamos que os alunos que no conseguem aprender
a ler e a escrever so vistos como incompetentes e normalmente
causam problemas na escola,na famlia,e so encaminhados para atendimento psicopedaggico com queixas que nem sempre

YIN, R.K.: Estudo de Caso; Planejamento e Mtodos-Porto Alegre: Bookman,

1994.

188

BIBLIOGRAFA
ARON, J. et al.: Growing up explained: vygotzkians look at the language of
causality - In: Bain, B. (ed) Tere sociogenesis of language and human conduct.
New Yord, 1983.
CCCO, M.F. e HAILER, M.A.: Didtica da alfabetizao. So Paulo: FTD,
1996.
FERNNDEZ, A.O: Saber em jogo-A psicopedagogia propiciando autorias de
pensamento.Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
FERNNDEZ, A.: Os Idiomas do Aprendente.Porto Alegre: Artes Mdicas,
2001.
FERREIRO, E. :Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1986.
LEITE, L.B. (org).: Piaget e a escola de Genebra. So Paulo; Cortez, 1987.
LURIA, A. R.: Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto
Alegre/ RS: Artes Mdicas, 1987.
MASINI, E.F. S.: Convergncia e Controvrsias na Psicopedagogia. So Paulo:
Mackenzie/Menon, 1999.
OLIVEIRA, M.: Kohl e.Piaget - Vygotsky novas contribuies para o debate.
So Paulo: tica, 1996.
SAMEROFF, A.J. e Harris, A.E. Dialectal approaches to early thought and
language, In: Spiro, R.; Bruce, B.C.; Brewer, W.F. Theoritical issues in reading
comprehension: perspective fron cognitive psychology, linguistics, artificial
intelligence, and education. Hillsdale, N. J.: Erlabaun Associates, 1980.
VYGOTSKY, L.S.: A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,
1987.
VYGOTSKY, L.S.: Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes,
1996.
VYGOTSKY, L.S.: O desenvolvimento Psicolgico na Infncia. So Paulo:
Martins Fontes, 1999.
VYGOTSKY, L.S.: Thought and language. MIT Press Boston, 1962.
VYGOTSKY, L.S.: Fundamentos de Defectologia - Obras Completas, Tomo V.
Habana - Editorial Pueblo y Educacin, 1989.

SON LAS PRCTICAS DE

INTEGRACIN ESCOLAR UNA
SOLUCIN O UN PROBLEMA? DEL
DILEMA DE LA DIFERENCIA A LA
PREGUNTA POR EL LUGAR DEL OTRO
EN LA RELACIN PEDAGGICA
Barrera, Adrian; Di Fiore, Roxana
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Esta ponencia es el resultado de la relectura de un trabajo de
campo elaborado en el marco de nuestra formacin de grado. All
se intent responder a la pregunta de si las prcticas de integracin escolar resultan una solucin o un problema. Abordando un
examen de los trminos que se utilizan para nombrar al otro, considerndolos herramientas de poder, se procedi al anlisis y entrecruzamiento de tres rdenes discursivos: el de las normativas,
el de las teoras y el de las prcticas, a fin de capturar sus efectos
sobre los sujetos. El anlisis realizado nos condujo a la imposibilidad de responder a la pregunta planteada de manera cabal y
definitiva. Desde el plano racional y crtico, las prcticas de integracin escolar representan un problema. Desde el plano de la
experiencia, del encuentro con el otro, estas prcticas pueden representar una solucin de un orden distinto. Entendemos que lo
que debe ser cuestionado, no son las prcticas de integracin
escolar en s mismas, sino el lugar desde donde se plantea la
pregunta por la integracin, el mismo desde donde podemos pensar al otro como diferente, en un encuentro, un nosotros, en el
cual la diferencia no solo es posible, sino deseable.
Palabras clave
Integracin escolar Normalidad Diferencia Alteridad
ABSTRACT
ARE THE SCHOOL INTEGRATION PRACTICES A SOLUTION
OR A PROBLEM? FROM THE DILEMMA ABOUT THE
DIFFERENCE TO THE QUESTION ABOUT THE PLACE OF
THE OTHER IN THE PEDAGOGICAL RELATIONSHIP
This communication is the result of the re-reading of a field work
elaborated in the context of our academic formation. There we
intended to answer if the practices of school integration are a solution or a problem. By an examination of the terms that are used to
name the other, considered as tools of power, we proceeded to
the analysis and interweaving of three discursive orders: the one
of the regulations, the one of the theories and the one of the practices, in order to capture their effects on the subjects. Analysis
leaded us to realize of the impossibility to answer to the proposed
question in an exact and definitive way. From the rational and
critical plane, the practices of school integration represent a problem. From the plane of the experience, of the encounter with the
other, these practices may represent a solution of a different order.
We understand that what have to be questioned, are not the practices of school integration themselves, but the place from where
the question about integration is considered, place from where we
can think the other being different, in an encounter, a betweenus, where the difference not only is possible, but wanted.
Key words
School integration Normality Difference Otherness

INTRODUCCIN
La presente ponencia es el resultado de la relectura de un trabajo
de campo desarrollado en el ao 2008 dentro del contexto de
formacin de grado de la carrera de Psicologa, por lo que adolece al menos de la limitacin de ubicarse en la externidad de la
temtica que aboca. De todas maneras cremos posible interrogar, desde el lugar que nos toca ocupar, los modos institucionalizados y alternativos de lectura de las prcticas de integracin
escolar, a fin de capturar la complejidad que configura un objeto
de estudio.
CONSIDERACIONES TERICAS Y METODOLGICAS
Las prcticas de integracin escolar son aquellas actividades tendientes a la insercin y participacin de un nio con necesidades
educativas especiales en el mbito de la escuela comn, o aquellas que requieren la intervencin de agentes educativos especiales en la escuela comn, a fin de favorecer la adaptacin de un
nio que presenta dificultades, a su grupo de aula. Estas prcticas se enmarcan en polticas de la denominada Educacin Inclusiva. Dado el carcter complejo que presentan, su estudio requiere de abordajes que permitan considerar el interjuego de mltiples
factores que las constituyen como realidades culturales instituidas e instituyentes (Castoriadis, 1988).
Consideramos que la actividad mediada por signos, propuesta
por algunas corrientes sociohistricas, resulta una unidad de anlisis adecuada. Este enfoque permite la captura y anlisis de los
elementos intervinientes en un campo, y a su vez, el establecimiento de las relaciones que vinculan dichos elementos en la conformacin de un todo irreductible. En particular centramos el anlisis en los instrumentos semiticos que se utilizan en la designacin del otro en estas prcticas, ya que las palabras son herramientas socialmente construidas capaces de producir los efectos
de una operacin eficiente sobre la realidad y vehiculizan decisiones polticas sobre el tratamiento del otro, aunque estos efectos
resulten invisibilizados por accin de procesos de naturalizacin.
Partimos de la idea de que el anlisis crtico de las palabras que
sirven de sostn a los discursos sobre el otro discapacitado y
sobre las prcticas educativas que lo ataen, permite revelar el
trasfondo poltico que stas ocultan. Luego, trabajamos en la deconstruccin de tres niveles discursivos que delimitan, recubren y
convergen en estas prcticas educativas: 1) el de las normas que
las regulan, para lo cual realizamos un recorrido por los documentos, acuerdos y declaraciones internacionales y por la legislacin
argentina sobre el tema; 2) el de los intelectuales que las interrogan y recrean, centrndonos en algunos desarrollos actuales tal
como fueron expuestos en las Jornadas Valores, polticas y prcticas para una educacin inclusiva organizadas por el Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires; y 3) el de los que las llevan a cabo,
lugar al que accedimos por medio de entrevistas a actores involucrados directamente en las prcticas.
LAS HERRAMIENTAS MEDIACIONALES
EN EL TRATAMIENTO DEL OTRO
Cuando se declara la universal dignidad del ser humano como
fundamento de los Derechos del Hombre, y 58 aos despus, se
reafirma la de los discapacitados, se apela a la igualdad. La igualdad planteada por los documentos resulta ser bsicamente de
carcter jurdico, puesto que el objetivo es que los derechos humanos sean garantizados y protegidos por un sistema de Derecho Formal. Ms an, esta igualdad es proyectada al campo de la
economa convirtindose en igualdad de oportunidades con el
trasfondo de la competencia y la utilidad social del individuo. As,
por un deslizamiento de sentidos se pasa de igualdad en dignidad a igualdad jurdica y de all a igualdad de acceso al mercado. Este tipo de igualdad funcional a la ideologa de los pases
centrales, produce como efecto las categoras de discapacidad,
deficiencia, exclusin, diversidad, necesidades educativas especiales, etc., a la vez que plantea un tratamiento de este producto
mediante las categoras de normalizacin, integracin, inclusin,
accesibilidad, etc. Estas ltimas palabras funcionan entonces como un obstculo ya que aportan a la invisibilizacin de las diferencias, a la naturalizacin de una relacin que podemos llamar etnocntrica y a una intermediacin jurdica que dificulta un encuentro
cara a cara con el otro. Resultan intentos de bsqueda de una

189

manera ms polticamente correcta de nombrar al otro, pero enmascaran un posicionamiento preciso: el de la mismidad que niega la particularidad de todo lo ltero, pretendiendo asimilarlo, etiquetarlo, normalizarlo, integrarlo, incorporarlo, incluirlo, fagocitarlo. Es el tratamiento de lo ajeno a lo propio desde la perspectiva
que considera que lo bueno, lo verdadero, lo valioso se encuentra
de este lado de la realidad. Es una operacin poltica en el sentido de distribucin de los cuerpos en la escena social, en las
instituciones donde el control es posible. Sutil, pero poderosa
operacin simblica de produccin de diferencias.
En contraposicin, la igualdad planteada ya no como horizonte,
sino como punto de partida, implicara sostener que ningn sujeto de la palabra est imposibilitado ni inhabilitado, en el territorio
de lo comn, para ser par, para formar parte, para tener su parte
(Frigerio, 2004).
ANLISIS INTERTEXTUAL
En el discurso normativo fue posible observar que, si bien se ha
avanzado mucho respecto de los derechos a la educacin de las
personas con discapacidad, poniendo nfasis en la integracin
como prctica privilegiada a los fines de la educacin inclusiva y
la atencin a la diversidad, las transformaciones implicadas constituyen un cambio que debe ser relativizado o, por lo menos, cuestionado. Encontramos que, a lo largo del tiempo, las palabras en
los documentos se han ido sucediendo, produciendo cambios de
forma, de maneras de nombrar, que plantean escenarios distintos
en apariencia, pero que en el fondo velan una misma manera de
resolver el dilema de qu hacer con la diferencia; en definitiva
resultan distintos modos de nombrar un ms all, desde un ms
ac ideal, valorado, tomado como parmetro y como objetivo deseable. Estas categoras surgen y se cristalizan mediante legitimaciones avaladas por los aportes de la ciencia, se basan en
teoras pedaggicas y psicolgicas, que incluyen las ms tradicionales y las, en apariencia, ms innovadoras.
Como contrapunto de esta postura, aparece el discurso crtico de
los intelectuales; el de aquellos que alzan sus voces para poner
en tela de juicio los saberes y las prcticas implicadas en pos de
una educacin supuestamente ms justa e inclusiva. Estas nuevas perspectivas plantean la necesidad de descentrar la mirada
del otro en tanto objeto a ser aprehendido, abordado, clasificado,
etiquetado, donde su abordaje, al modo de un experimento, requiere de saberes previos para poder maniobrar y encauzar las
prcticas hacia resultados esperados. Reclaman que la integracin escolar no escapa a esta lgica experimental, y que su aplicacin conduce a un borramiento de las diferencias, ocupndose
de los diferentes a fin de lograr la mayor homogeneizacin posible, eso s, de manera personalizada. El planteo desde este discurso crtico es que el foco de la cuestin educativa ya no debe
recaer sobre el otro, sino que debe ubicarse en el plano de un
nosotros. Debera pasarse de la pregunta qu pasa con el
otro? a qu pasa entre nosotros? en la relacin pedaggica. El
verdadero cambio requiere de un pasaje desde una relacin de
conocimiento del otro, hacia una relacin tica con el otro, una
experiencia de encuentro, con todo el temor e incertidumbre que
ello conlleva. De la razn jurdica a la pasin tica, propone Carlos Skliar, y que la segunda sea el fundamento de la primera, y no
a la inversa. As, las prcticas educativas podran ocuparse ya no
de los diferentes, sino de la diferencia, como caracterstica y
valor de todos los seres humanos.
Por ltimo, los discursos que parten de las mismas prcticas se
revelaron atravesados tanto por el argumento normativo como
por el de los intelectuales. All se manifestaron impasses producidos por el intento de aplicar las ltimas teoras al tiempo que chocan con lo normativo y con lo que Ricardo Baquero llama determinantes duros de lo escolar que imponen cursos de desarrollo
especficos vehiculizando las decisiones polticas que los produjeron.
UN NUEVO LUGAR PARA PLANTEAR LA PREGUNTA
Llegados aqu, la pregunta planteada para el trabajo se nos present sin una respuesta posible. Por un lado las prcticas de integracin escolar son consideradas y propuestas hoy como la mejor
va para alcanzar una meta deseada: la educacin inclusiva.
Constituyen, en el ideario colectivo, una solucin al problema de

190

la diferencia, como la mejor estrategia para disolver prejuicios y

construir una sociedad ms tolerante, justa e igualitaria. Sin embargo, tambin se percibe que en su trasfondo, permanecen invisibilizados los mismos principios que intenta combatir y que implican un lugar valorado desde el cual se habla y hacia el cual todos
debemos tender. Entonces la integracin escolar emerge como
un problema que subyace bajo la mscara de la mejor solucin,
pero que sigue demandando del otro diferente un esfuerzo de
adaptacin, aunque ello implique la desaparicin de lo esencialmente enriquecedor que constituye su diferencia. Si, por otro lado, consideramos las posturas crticas que provienen de los pensadores de las relaciones pedaggicas desde una postura tica,
stas persiguen un objetivo socialmente deseado, pero que resulta al mismo tiempo utpico, ya que depende de decisiones individuales frente a la vida y frente al otro, y, seguramente, las condiciones para que ello suceda se encuentran atravesadas y determinadas por variables que exceden lo educativo en s mismo,
puesto que implican una forma de ser humanos y que conlleva
el problema de su generalizacin cuando se plantea como una
eleccin personal.
Por ello decidimos detener en este punto el ejercicio de nuestra
racionalidad, y tratamos de rescatar nuestras sensaciones, aquello que la razn no logra aprehender. Como propone Larrosa, capturar la experiencia requiere un gesto de interrupcin, pararse a
pensar, a escuchar, demorarse en los detalles, suspender la opinin, el juicio, la voluntad (Larrosa, 2003). Nos preguntamos qu
sucede con estas prcticas de integracin, en donde los cuerpos
de las personas se encuentran involucrados, los cuerpos de estos
nios con necesidades educativas especiales y de los profesionales formados especialmente para intentar que estos nios
puedan alcanzar una mejor calidad de vida. Las profesionales entrevistadas rescataron muchas de sus experiencias como positivas, y si bien se enfrentan con el lmite o el fracaso, estos aspectos aparecen como motor para seguir trabajando, involucrarse e
intentar cambiar situaciones de (no) inexorable desigualdad (Frigerio, 2004). Pensamos que el hecho de que haya personas que
trabajan da a da ofreciendo sus saberes, su tiempo y su energa
a nios o adolescentes que no se ajustan a los cnones de una
normalidad impuesta y arbitraria, constituye en s mismo una
experiencia que debe ser rescatada y valorada. La experiencia de
un encuentro con el otro, de dejarse interpelar por l, de crear el
qu hacer en cada caso, es el lugar de viraje no ya para una revolucin, sino para una subversin, un cambio radical de todo
punto de partida.
REFLEXIONES FINALES
Lo que hemos podido pensar, criticar y decir en un primer momento, ha sido hecho desde la racionalidad, la que puede devenir en
un obstculo para el encuentro con el otro. Luego, cesando la
razn, pudimos dejarnos invadir con la dimensin de la pregunta.
Pudimos descubrir que somos tan deficientes en responderla como tan deficientes resultaron ser las leyes, las ideologas y las
prcticas. Pudimos intuir que precisamente se es el lugar de
enunciacin de la pregunta por la discapacidad: el de la discapacidad. Si caysemos en la utopa de esperar la perfeccin de una
sociedad inclusiva, estaramos precisamente del lado opuesto,
del lado del uno, de lo mismo. La vida no es homognea, todos
somos diferentes y todos tenemos necesidades especiales. Podemos inferir que cualquier anlisis racional termina planteando
un problema adicional que slo se resuelve desde otro lugar subjetivo: el espacio donde irrumpe la presencia del otro. Por lo tanto,
la pregunta de si las prcticas de integracin escolar resultan una
solucin o un problema queda abierta a la doble perspectiva de lo
mismo que interroga. Son tanto un problema como una solucin.
La cuestin es acercarse al lugar de la enunciacin de la pregunta, que siempre resulta ser un lugar otro, el lugar del otro que interpela. La cuestin es implicarse en una experiencia frente a la
cual no hay un saber a priori y desde all construir, hacer una diferencia.

BIBLIOGRAFA
BAQUERO, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuaderno de Pedagoga,
IV (9), 71-85.
BAQUERO, R. & TERIGI, F. (1996). En bsqueda de una unidad de anlisis
del aprendizaje escolar. Apuntes pedaggicos N 2.
CASTORIADIS, C. (1988). Los dominios del hombre, las encrucijadas del laberinto. Barcelona, Editorial Gedisa. Captulo: Lo imaginario. La creacin en
el dominio histrico y social.
CONADIS. (s.f.). Educacin. Antecedentes y legislacin vigentes. Recuperado
el 15 de 10 de 2008, de http://www.cndisc.gov.ar/doc_publicar/educ.htm
FRIGERIO, G. (2004). La (no) inexorable desigualdad. (Fragmentos del Texto).
Revista Ciudadanos.
KAPLAN, C. (2005). Subjetividad y educacin Quines son los adolescentes
y jvenes, hoy? En Krichesky, Adolescentes e inclusin educativa. Un derecho
en cuestin. Buenos Aires: Noveduc.

VALORES LABORALES
Y DEFINICIONES DEL TRABAJO
EN JVENES ESCOLARIZADOS
Batlle, Silvia; Rodrguez, Mara Florencia; Sansone, Cristina;
Dueas, Mara de las Mercedes; Solano, Mara Lila; Bory,
Gabriela S.; Vidondo, Marcela; Maldonado Silvia; Nuez,
Mara Clara; Benelbas, Mariana A.
Universidad de Buenos Aires

LARROSA, J. (2003). Experiencia y pasin. En J. Larrosa, La experiencia de

la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Mxico: FCE.
NACIONES UNIDAS. (1948). Decalaracin Universal de los Derechos Humanos. Recuperado el 15 de 10 de 2008, de http://www.un.org/spanish/aboutun/
hrights.htm
NARODOWSKI, M. (1999). El lento camino de la desinfantilizacin. En M.
Narodowski, Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual
(pgs. 39-57). Buenos Aires: Coleccin Edu/causa.
SKLIAR, C. (2002). Alteridades y Pedagogas. O... y si el otro no estuviera
ah? Educao & Sociedade, XXIII (79).
SKLIAR, C. (s.f.). Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad.
Recuperado el 29 de Septiembre de 2008, de Voces en el Silencio: http://www.
voces.org.ar
TRILLA, J. (1985). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de
la escuela. Barcelona: Laertes.
UNESCO. (1994). Declaracin de Salamanca de principios, polticas y prcticas
para las necesidades educativas especiales. Salamanca.

RESUMEN
En este trabajo se presentarn dos dimensiones del constructo
Significado del Trabajo: las definiciones del trabajo y los valores
laborales. Estas se analizarn por sexo y especialidad de la escuela en un grupo de jvenes que se encuentran cursando tercer
ao (n=533). La metodologa es cuantitativa. La muestra abarca a
jvenes que cursan en seis escuelas medias pblicas de la Ciudad de Buenos Aires. La misma se divide en tres grupos de acuerdo a la etapa de su trayectoria educativa (Primero, Tercero y
Quinto ao). La muestra es intencional en cuanto a la especialidad de la escuela, el sexo y la etapa de la trayectoria educativa.
El instrumento utilizado es un cuestionario autoadministrable. Los
resultados muestran la importancia dada por estos jvenes al trabajo como fuente de ingreso, adems de obtener diferencias significativas por sexo y por especialidad en distintas dimensiones
de las pruebas aplicadas. Esta informacin nos permite conocer
ms profundamente los posicionamientos de los jvenes hacia el
trabajo y disear dispositivos de orientacin laboral que favorezcan la insercin de los mismos en el mercado laboral.
Palabras clave
Jvenes Trabajo Trayectorias Orientacin
ABSTRACT
WORK VALUES AND WORK DEFINITIONS IN
SCHOOLED YOUNGS
This paper introduces two dimensions of the construct Meaning
of Work: work definitions and work values. These will be analyzed
according to sex and school specialty within a group of young
people that are currently attending third year (n=533). The methodology used is quantitative. The sample consists of young people
attending lessons in six state secondary schools from Buenos Aires City. The criteria for the intentional sample are school specialty, sex, and stage in the educational career (First, Third and
Fifth year). The instrument used is a self-administered questionnaire. In different dimensions of the tests carried out, the results
show the importance these young people assign to work as a
source of income, and reveal significant differences between sexes on the one hand, and among school specialties on the other.
This information allows us to grasp a more thorough understanding of young peoples attitudes towards work, as well as to design
devices for work guidance which will favour their labour insertion.
Key words
Youngs Work Careers Orientation

1. INTRODUCCIN
Los cambios socio econmicos de los ltimos aos, sumados a la
crisis econmica mundial del ltimo ao complejizan cotidianamente la situacin laboral de las personas. En particular los jvenes son uno de los grupos ms vulnerables a esta situacin.
En los ltimos aos tanto a nivel internacional como nacional la
insercin de los jvenes escolarizados en el mercado de trabajo
se ha anticipado. Las razones son diversas: en algunos casos es
para lograr la subsistencia y en otros obedece a la necesidad de
independizarse (Aisenson et al., 2002: Batlle, 2006; Encuesta Jo-

191

ven, 2008, Loughlin y Barling, 2001; Sendn,2004; Worth, 2002).

Existe otro grupo de jvenes que retrasa su inclusin en el trabajo, generalmente pertenecientes a escuelas de nivel socio econmico medio-alto (Filmus, 2001)
Segn el Observatorio de Trabajo Infantil y Adolescente del Ministerio de Trabajo un 20,1 % de los adolescentes entre 14 y 17 aos
ha trabajado. El porcentaje de varones que ha tenido alguna experiencia laboral supera en un 7,6 % al de las mujeres (EANNA,
MTEySS/INDEC, 2004).
Los datos de la Encuesta Joven 2008 desarrollada por la Unidad de Coordinacin de Polticas de Juventud del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires con una muestra de 600 jvenes entre 15 y 29 aos de ambos sexos residentes en Buenos
Aires, muestran que el 62% de los encuestados est trabajando.
La socializacin laboral es definida como un proceso de aprendizaje que se da a lo largo de toda la vida, por el cual se adquieren
las actitudes, habilidades y conductas tiles para el desempeo
del trabajo. Los sujetos son agentes activos de su socializacin
laboral (Garca-Montalvo, Peir, Soro Bonmat, 2006). La escuela, los medios de comunicacin, la familia, los compaeros y otras
personas relevantes van transmitiendo creencias, valores, actitudes y hbitos que conforman la particular forma de interpretar la
realidad laboral. La socializacin laboral tiene relacin directa con
la construccin de la identidad laboral (Loughlin y Barling, 2001).
Estudiar la insercin de los jvenes en el campo laboral en el
marco de una institucin escolar es relevante para comprender el
desarrollo identitario de este grupo, ya que el trabajo es una de
las actividades que les permite tener una fuente de ingresos, los
ayuda a desarrollar la autoestima y les posibilita el reconocimiento social.
En esta contribucin se presentarn dos dimensiones del constructo Significado del Trabajo: las definiciones del trabajo y los
valores laborales. Estas se analizarn por sexo y especialidad de
la escuela en un grupo de jvenes que se encuentran cursando
tercer ao. Nos interesa profundizar sobre el Grupo 2 (tercer ao)
porque estn en la mitad de la escolaridad media y porque a su
vez, el tercer ao oficia de bisagra entre la adolescencia temprana, que ya se vena desarrollando desde los ltimos aos de la
escuela primaria, y la adolescencia media. Se trata de una fase
evolutiva durante la cual el adolescente, en la medida de lo posible, lograr estabilizar su crecimiento, mostrar un comportamiento escolar ms ordenado, comenzar a acercarse a la sexualidad genital, ir en busca de un objeto exogmico, y formar
tambin grupos con sus pares (Quiroga, 1999). Todo lo dicho hasta aqu indica que estamos frente a un momento clave en el desarrollo identitario.
2. METODOLOGA
La metodologa utilizada para la presente investigacin es de tipo
cuantitativa.
La muestra es intencional en funcin del tipo de escuela (bachiller, comercial e industrial), sexo (mujer, varn) y grupo delimitado
de acuerdo a la etapa de su trayectoria educativa: Grupo 1 inicio
de la escolaridad media (primer ao), Grupo 2 mitad de la escolaridad media (tercer ao) y Grupo 3 final de la escolaridad media
(quinto y sexto ao).
Durante los meses de octubre y noviembre del 2008, se tomaron
1542 cuestionarios divididos de la siguiente manera: primer ao
(n=614), tercero (n=533) y quinto y sexto (n=395) correspondiente a jvenes que se encontraban cursando en seis escuelas medias pblicas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
El instrumento utilizado para la recoleccin de datos es un cuestionario autoadministrable que incluye diferentes reas a indagar:
Significado del trabajo, Percepcin del mercado de trabajo, Estrategias de bsqueda de empleo, Caractersticas personales de
iniciativa y pasividad. Experiencia laboral, Datos sociodemogrficos de los alumnos y sus padres. El cuestionario fue confeccionado a partir de pruebas ya utilizadas y validadas en investigaciones
anteriores.
Caracterizacin de la muestra del Grupo 2
A fin de lograr una caracterizacin de este grupo podemos destacar
que en relacin al sexo el 58,8% son varones y el 41,2% son mujeres. Mayoritariamente son de nacionalidad Argentina (89,5%).

192

La edad promedio de este grupo es de 16 aos, lo que muestra

un leve desfasaje con la edad esperada para el tercer ao del
secundario que es de 15 aos. Esta diferencia podra estar relacionada con que el 38,6% de los alumnos refiere haber repetido
alguna vez.
En relacin a las especialidades de las escuelas, un 26,1% de los
cuestionarios corresponden a bachiller, un 33,4 % a comercial y
un 40,5 % a tcnica. El 59 % pertenecen al turno maana y el
41% restante al turno tarde.
El 60% de los alumnos viven con el padre, la madre y los hermanos y el 1,3 % tiene hijos.
En relacin a la experiencia laboral, surge que el 17,8 % est
trabajando actualmente y el 25,9 % trabaj anteriormente.
Para el estudio de los datos se realizaron anlisis descriptivos y
de varianza -ANOVA- simple, as como tambin de comparaciones mltiples (prueba post-hoc) a travs del test de Tukey b para
especialidad.
Para evaluar los valores laborales se utiliz una versin ms actualizada del cuestionario diseado por el MOW (1987) Importance of work goals en la que se incluyen nuevos items que evalan
valores laborales extrnsecos, intrnsecos y sociales (GarcaMontalvo y Peir, 1999). Utilizada en nuestro medio por Batlle
(2006). Su fiabilidad es de .85
La prueba sobre la definicin del trabajo esta compuesta por catorce frases sobre las que los jvenes deben manifestar el grado
de importancia que le asignan (Salanova et al, 1993). Utilizada en
nuestro medio por Batlle y Aisenson (1998) y Aisenson et al.
(2007, 2002). La fiabilidad es de .82
3. RESULTADOS
3.1. Valores laborales
Los jvenes perciben al trabajo con los valores ms altos en
buen salario (M=6.62; DS= .74), le siguen oportunidades de
promocin (M=6.35; DS= 1.10) y condiciones fsicas (M=6.31;
DS= 1.06).
Los resultados sealan diferencias significativas por sexo a favor
de las mujeres en buen salario (F=5.233, p .023), en condiciones fsicas (F=7.441, p .007), que no tenga excesivo agobio o
presin (F=8.864, p .003), contacto con otras personas
(F=8.482, p .004), que el trabajo sea til para la sociedad
(F=6.714, p .01), que el trabajo sea bien considerado (F=9.093,
p .003), oportunidades de aprender (F=3.890, p .049), que el
trabajo sea significativo, que tenga sentido hacerlo (F=7.918, p
.005), que se pueda tener iniciativa propia (F=7.444, p .007),
que sea un trabajo con responsabilidades (F=14.250, p .001).
Adems se observan diferencias significativas a favor de los jvenes que se encuentran cursando la especialidad comercial en
buen salario (F=4.942,
p .007) y en que no tenga excesivo agobio o presin (F=3.265,
p .039) con respecto a los bachilleres y los tcnicos.
Por otro lado aquellos jvenes que estn cursando la escuela tcnica presentan diferencias significativas a favor de los que cursan
comercial y bachiller en las dimensiones que el trabajo sea bien
considerado (F=3.889, p .021) y que el puesto exija habilidades diversas (F=2.872, p .058). Es posible que en las escuelas
tcnicas valoren ms la dimensin que el puesto exija habilidades diversas porque, dada la particularidad de su currcula (en la
que los alumnos aprenden a operar y manejar diversos elementos), las habilidades prcticas pareceran tener una mayor valorizacin que en las otras dos especialidades.
3.2. Definiciones de trabajo
Los anlisis descriptivos muestran que los items que poseen las
medias ms elevadas correponden a si recibis dinero por hacerlo (M=4.20; DS= 1.01), si forma parte de tus responsabilidades
(M=3.99; DS= .91) y si se realiza en un horario determinado
(M=3.48; DS= 1.21),
Los resultados sealan diferencias significativas por sexo a favor
de las mujeres solamente en la dimensin se realiza durante un
horario determinado (F=4.774, p .029).
Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas por
especialidad en las dimensiones si se hace en un lugar de trabajo (F=3.328, p .037), si alguien te dice lo que debes hacer
(F=4.011, p .019), si al hacerlo te sents parte de un grupo
(F=3.284, p .038), a favor de los que estn cursando la escuela

tcnica, le siguen el comercial y por ultimo el bachiller. Podramos

pensar que la inclusin dentro de la currcula dela metodologa
de taller facilita la aparicin de la valoracin de aspectos sociales
del trabajo
Para el caso de la dimensin recibs dinero por hacerlo (F=4.366,
p .013), los comerciales muestran promedios ms altos que los
bachilleres y los tcnicos.
En la dimensionestens que dar cuenta a alguien de lo que haces (F=6.016 p .003) y tens que hacerlo como una obligacin
(F=3.387 p .035), los jvenes de especialidad comercial tienen
mejores promedios que los tcnicos y los bachilleres.

MTEySS/INDEC, 2004).
Sendn, M.A. (2004) Las transformaciones sociales y las trayectorias de los
egresados de la escuela media, Juventud educacin y trabajo. Debates en
orientacin Vocacional y Escuela media y trayectos futuros, Buenos Aires:
Noveduc.
Worth, S. (2002) Education and Employability: school leavers attitudes to
the prospect of non-standard work, Journal of education and work, 15 (2), 163180.

4. CONCLUSIONES
La insercin laboral de los jvenes es un tema de gran importancia para comprender los posicionamientos que stos van teniendo respecto a sus decisiones de cuando comenzar a trabajar y
como van construyendo su trayectoria. Hemos estudiado dos dimensiones del constructo Significado del Trabajo: 1) Valores laborales y 2) Definiciones del trabajo. Asimismo hemos constatado
que existen diferencias por sexo y especialidad. El dinero es un
valor muy considerado por los jvenes al momento de pensar en
el trabajo, las mujeres y los que estn cursando la especialidad
comercial as lo perciben. Esto es de gran relevancia en relacin
al momento evolutivo de los jvenes en el cual comienzan a necesitar del dinero para solventar sus actividades de tiempo libre y
sus salidas y en algunos casos aportar dinero a la familia. Estos
resultados coinciden con los observados en otros estudios que
trabajan con quinto ao (Batlle y Aisenson, 1998; Batlle, 2007;
Aisenson et al. 2007, 2002). Creemos que el haber trabajado con
una muestra de tercer ao es un aporte del presente estudio.
Dada la necesidad de estudios que esclarezcan sobre lo que
piensan, sienten y necesitan los jvenes, as como las estrategias
que desarrollan para la insercin laboral (Jacinto, 2008), creemos
que conocer cules son los valores que los jvenes privilegian
respecto al trabajo y como definen al trabajo, aporta informacin
actualizada acerca de la temtica laboral de los jvenes escolarizados.

BIBLIOGRAFA
Aisenson, D., et al. (2007) Representaciones de jvenes que finalizan la
escuela media sobre la escuela, el trabajo y el apoyo social XIV Jornadas de
Investigacin y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicologa del Mercosur
La investigacin en Psicologa, su relacin con la prctica profesional y la
enseanza. Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires.
Aisenson, D. et al. (2002) Despus de la escuela. Transicin, construccin
de proyectos, trayectorias e identidad de los jvenes. Buenos-Aires: Eudeba.
Batlle, S (2006) Cambios en los valores laborales en el ltimo ao de la
escuela media en Terceras Jornadas Universitarias de Psicologa del Trabajo
La tica en la praxis del psiclogo laboral. Facultad de Psicologa. Universidad
de Buenos Aires.
Batlle, S. y Aisenson, D. (1998) El significado del trabajo para los jvenes,
Anuario VI de Investigaciones en Psicologa, 151-164.
Encuesta Joven (2008) Inquietudes y problemas de los jvenes porteos
en la Encuesta Joven 2008. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Filmus, D. et al. (2001) Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente.
Escuela media y mercado de trabajo en pocas de globalizacin. Buenos Aires:
Santillana.
Garcia Montalvo, J.; Peir; J.M.; Soro Bonmati, A. (2006) Los jvenes
y el mercado de trabajo en la Espaa Urbana: resultados del Observatorio de
Insercin Laboral 2005. Bancaja e Instituto Valenciano de Investigaciones
Econmicas.
Garca-Montalvo, J. y Peir, J.M. (1999) Capital Humano, el mercado
laboral de los jvenes: formacin transicin y empleo, Valencia: Fundacin
Bancaja.
Jacinto, C (2008) Polticas pblicas, trayectorias y subjetividades en torno a
la transicin laboral de los jvenes Perez Sosto El estado y la reconfiguracin
de las protecciones sociales Buenos Aires, Instituto Torcuato di Tella y Siglo
XXI Editores.
Loughlin, C. y Barling, J. (2001) Young workers work values, attitudes,
and behaviours, Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74,
543-558.
MOW INTERNATIONAL RESEARCH TEAM (1987) The meaning of working,
London: Academic Press.
Observatorio de Trabajo Infantil y Adolescente del Ministerio de Trabajo (EANNA,

193

LOS PROFESORES PROMOVIENDO

EL INTERS POR APRENDER EN LOS
ESTUDIANTES. UN ESTUDIO EN EL
PRIMER AO DE LA UNIVERSIDAD
Bonom, Adriana; Vlez, Gisela
Universidad Nacional de Rio Cuarto. Argentina
RESUMEN
Este trabajo forma parte de una investigacin mayor que llevamos
adelante en la que estamos abocados a estudiar los componentes afectivos y cognitivos implicados en los contextos de aprendizaje acadmicos. El propsito general del estudio realizado fue
conocer que pautas de actuacin docente en el aula universitaria,
promueven el inters por aprender en los estudiantes ingresantes. Para ello elaboramos un cuestionario que se basa en un sistema categorial elaborado para esta investigacin, el que describe el desempeo de los docentes en el aula, a partir de diferentes
pautas de actuacin tomando como base la descripcin de diferentes tipos de clases que desarrolla McLean. Los analizados
realizados estaran mostrando el hallazgo de algunas inconsistencias entre las formulaciones conceptuales y las respuestas de
los estudiantes. Si consideramos que los profesores configuran
los escenarios en el que los estudiantes realizan aprendizajes, los
resultados podran servir inicialmente para orientar modificaciones en las clases de manera de producir mejoras en los diseos
instruccionales o pautas de actuacin docentes que afecten positivamente al inters de los estudiantes.
Palabras clave
Interes Aprender Profesores Estudiantes
ABSTRACT
TEACHERS PROMOTING THE STUDENTS INTEREST FOR
LEARNING: A STUDY IN THE FIRST YEARS IN UNIVERSITY
CAREERS
This research is part of a bigger research project concerned with
the study of the cognitive and affective aspects involved in academic contexts. The general aim of the study carried out was to
know which performance patterns in University teachers, promote
interest learning in first year students. We elaborated a questionnaire based on a system of categories which describe the teachers performance in their classrooms on the bases of different performance models/patterns and taking as a point of departure Mc
Leans description of different types of classes. Our initial analyses are showing some inconsistencies between the conceptual
formulations and the students responses in the questionnaires. If
we consider that the teachers construct the scenarios in which
their students learn, our results could be the starting point for the
planning of changes in the classes with the ultimate aim of generating better instructional designs or performance models/ patterns
(teaching models) that can, in turn, positively affect the students
interest/motivation to learn.
Key words
Interest Learning Teachers Students

Los estudios realizados en el campo de la psicologa educacional

orientados a estudiar la motivacin y el inters de los alumnos por
aprender, han puesto nfasis en la perspectiva del contexto en el
que se desarrollan, como en las investigaciones abocadas a comprender la naturaleza de los conocimientos implcitos y las creencias que subyacen a los diferentes modos de acceso al conocimiento en una cultura especfica (Hidi 2006; Hofer, 2004; Hofer y
Pintrich, 1997; Olson y Bruner, 1996; Shommer, 1990).
Este trabajo forma parte de una investigacin mayor que llevamos

194

adelante en la que estamos abocados a estudiar los componentes afectivos y cognitivos implicados en los contextos de aprendizaje acadmicos1. El propsito general del estudio realizado fue
conocer cules son las pautas de actuacin docente en el aula
universitaria, que promueven el inters por aprender en los estudiantes de primer ao.
Sobre las pautas de actuacin docente
De acuerdo con Paris (1994) el desarrollo y la activacin de la
motivacin y el inters por aprender se sitan en el contexto de la
clase y estn influenciados por las caractersticas del mismo. Es
en este sentido que las pautas de actuacin de los profesores
constituyen un elemento central en el contexto de la clase, porque
participan de manera central en la configuracin de los escenarios de enseanza-aprendizaje. De igual modo los estudiantes
perciben al aula como un contexto propicio para la construccin
de aprendizajes en relacin con la influencia motivacional que
producen dichas pautas en ellos.
Se entiende por pautas de actuacin docentes a las diferentes
maneras en que los profesores enfocan su actividad en el aula;
resulta relevante estudiarlas, puesto que los estudiantes pueden
ser motivados en diferentes direcciones a partir de la influencia
que ejercen las pautas de actuacin docente en los contextos de
aprendizaje (Alonso Tapia y Lpez Luengo, 1999). As, consideramos que el inters por aprender puede ser comprendido a partir
de su estudio en la clase, entendida como un contexto especfico
de aprendizaje. Particularmente, la relacin entre alumnos y profesores puede ser el aspecto ms relevante a tener en cuenta
para conocer el inters por aprender. El conocimiento de las interacciones en el aula es posiblemente la gua ms importante para
conocer la influencia que los profesores producen en los estudiantes (McLean, 2003).
Sobre el Inters por aprender en el aula
Se entiende por inters a la predisposicin relativamente estable
de prestar atencin con particular satisfaccin hacia objetos, acontecimientos e ideas (Hidi, 2006). Este autor considera que el inters
como variable afectiva, es la nica variable motivacional que se
corresponde con un estado psicolgico que transcurre durante las
interacciones entre las personas y sus objetos de inters.
Hidi y Renninger (2006) sostienen que si bien el potencial del inters reside en la persona, es el ambiente y el contenido los que definen la direccin del inters y contribuyen a su desarrollo. As, el
inters se refiere a la atencin y al compromiso con las caractersticas de un contenido o actividades particulares, brindando a los
profesores informacin sobre cmo la motivacin de los estudiantes podra ser aumentada con el desarrollo del inters (Hidi, 2006).
Se entiende entonces que, estudiar el inters de los estudiantes en
contextos especficos ulicos, en relacin con las acciones que los
profesores promueven en las clases, proveera informacin sobre
la influencia que tiene el desempeo de los profesores.
Sobre los estudiantes de primer ao
y la necesidad de generar acciones docentes
que promuevan el inters por aprender
Los estudios que se ocupan del ingreso a la universidad han mostrado importantes avances en el conocimiento de las particularidades de los estudiantes que inician sus estudios en el nivel superior. En nuestro pas, los aportes realizados en tres Encuentros
sobre el Ingreso Universitario2, permiten configurar problemas,
que si bien presentan caractersticas peculiares en diferentes
contextos, encuentran algunos tpicos de confluencia que requieren atencin, investigacin y acciones consecuentes: a) El estudiante ingresa a una nueva cultura institucional, cuyas pautas les
son desconocidas. En una gran proporcin, los ingresantes constituyen la primera generacin que accede a los estudios universitarios (Ezcurra, 2008); deben apropiarse as de espacios, cdigos,
normas y modos de legitimacin que no han sido parte de su experiencia institucional previa; b) El estudiante ingresa a una nueva
cultura acadmica, que demanda no slo conocimientos conceptuales propios de los contenidos disciplinares, sino tambin estrategias de aprendizaje complejas, para apropiarse con significado y
sentido del conocimiento cientfico y construir conocimiento profesional. Para ello deben reconstruir sus concepciones sobre el

aprendizaje (Mateos y Prez Echeverra, 2006) y poner en marcha procesos de aprendizaje sofisticados, que no han sido objeto
de enseanza en otros niveles del sistema educativo.
Sin embargo estos problemas, que parecen hacer foco en el estudiante, requieren una mirada ms amplia dirigida a favorecer la
transicin de los ingresantes y a apoyar el xito de sus estudios.
As, investigaciones y experiencias institucionales muestran el valor determinante de la institucin, el aula y los docentes, en la
orientacin de enseanzas explcitas que tomen a su cargo y
constituyan en objeto de conocimiento los saberes que son propios de la cultura universitaria (Ezcurra, 2008). La investigacin
reciente muestra que entre esos saberes, se encuentran aspectos olvidados en la docencia del nivel superior, entre ellos los que
se refieren a contribuir a que los estudiantes reconozcan sus capacidades para aprender, puedan fijar y revisar sus metas (inters
por aprender) y desarrollen los aspectos sociales y afectivos involucrados en el aprendizaje estratgico (Mateos y Prez Echeverra, 2006; Monereo, 2007).
Descripcin del estudio
Como mencionamos en el inicio, estbamos orientados a conocer
empricamente que pautas de actuacin docente promueven el
inters por aprender en el aula, a partir de la percepcin que tienen los estudiantes universitarios de primer ao.
Para ello elaboramos un cuestionario que se basa en un sistema
categorial construido para esta investigacin y que describe el
desempeo de los docentes en el aula a partir de diferentes pautas de actuacin, tomando como base la descripcin de diferentes
tipos de clases que desarrolla McLean (2003). Este investigador identifica cuatro tipos posibles de climas de clases con sus
respectivos tipos de clases y caractersticas de accin docente.
Especficamente hace referencia a profesores Motivantes, Destructivos, de Baja Demanda y Desprotegidos. En el diseo del
cuestionario, cruzamos estos desempeos tpicos con cinco categoras de anlisis: presentacin de los objetivos de la clase, desarrollo de las tareas, contenidos trabajados, valoraciones realizadas en clase y tipo de relacin docente -alumno. Una parte de
este cuestionario indaga especficamente las pautas de actuacin
de los profesores que promueven el inters por aprender. Se realiz la prueba piloto del mismo, pasando por el proceso de depuracin hasta obtener un alfa de Cronbach de .86 para el profesor motivante; .88 para el desprotegido; .88 para el destructivo y .83 para el de baja demanda.
Se administr el cuestionario a la totalidad de los estudiantes de
primer ao del Dpto. de Cs. de la Educacin de la UNRC, que
cursaron sus estudios en 2008.
Anlisis y resultados
Los datos obtenidos fueron objetos de diferentes procesamientos
estadsticos;
presentamos aqu algunos de los resultados.
Para una escala de valoracin de 0 a 5 (donde 5 es el mejor puntaje) se puede observar que en primer lugar los estudiantes, al
calificar el desempeo global de los profesores prefieren el desempeo de acuerdo a la Tabla 1.
As, el promedio de eleccin de los estudiantes con relacin al
desempeo global de cada uno de los profesores trabajados fue
el siguiente:

Motivante

Desprotegido

Destructivo

4,09
4,43
4,43
3,84
4,41

3,00
2,33
2,17
2,40
2,53

2,68
2,01
3,00
2,25
2,98

Objetivos
Tareas
Contenidos
Valoracin
Relacin

Baja
demanda
3,12
2,31
2,77
2,59
3,04

La Tabla 2 muestra que la percepcin que tienen los estudiantes

sobre la influencia que cada uno de los profesores tiene sobre el
inters por aprender es variable al interior de cada una de las
categoras.
Los datos empricos muestran que la percepcin que tienen los
estudiantes no es homognea al interior de cada profesor ni es
estable al interior de cada categora. Desde la perspectiva conceptual entendiendo que seran los profesores motivantes lo que
daran mayores garantas de promocin de inters en los estudiantes, los resultados estaran mostrando el hallazgo de inconsistencias. Si consideramos, que como hemos sealado, los profesores configuran los escenarios en el que los estudiantes realizan aprendizajes, estos resultados podran servir inicialmente
para orientar modificaciones en las clases de manera de producir
mejoras en los diseos instruccionales o pautas de actuacin docentes que afecten positivamente al inters de los estudiantes.

NOTAS
1. Este trabajo forma del Proyecto: Ensear y aprender en la universidad:
Concepciones y prcticas de lectura y escritura en contextos acadmicos.
Aprobado y subsidiado por la ANPCyT. de la Nacin: PICT 2391. 2006-2009.
Y del Programa: Aprender en la Universidad. Motivacin y representaciones
de los estudiantes en el dominio del lenguaje escrito. Secyt de la UNRC, 20092010.2. Encuentro Nacional. Problemticas del Ingreso a las Facultades de
Humanidades, Ciencias Sociales y Artes en las universidades pblicas. UNC,
2004. II Encuentro Nacional de Ingreso: Polticas, prcticas y saberes sobre el
ingreso a la universidad en las carreras de Ciencias Sociales, Humanidades y
Artes. UNP, 2006. III Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario; UNRC,
2008.
BIBLIOGRAFA
Alonso Tapia, J. y Lpez Luengo, G. (1999). Efectos motivacionales de
las actividades docentes en funcin de las motivaciones de los alumnos. En J.
Pozo y C. Monereo (coord.) El Aprendizaje estratgico. Espaa. Santillana.
Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research
Review Volume 1, Issue 2: 69-82.
Hidi, S. & Renninger, A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111-127.
Hofer, B.P.; Pintrich (1997). The development of epistemological theories:
beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of
Educational Research. Vol. 67: 88-140.
Ezcurra, A.M. (2008) Educacin Universitaria: una inclusin excluyente.
Conferencia central del III Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario.
Universidad Nacional de Ro Cuarto, octubre de 2008.
Mateos, M. y Prez Echeverra (2006) El cambio de las concepciones
de los alumnos sobre el aprendizaje. En: J. I. Pozo et al., (Eds.) Nuevas formas
de pensar la enseanza y el aprendizaje. Barcelona. GRA; pp. 403-417.
McLean, A. (2003). The motivated school. Ed. P. Chapman. Great Britain.

Tabla 1.

Media

Tabla 2.
Resumen de las medias obtenidas para cada una de las categoras
en cada uno de los desempeos de los profesores

Motivante
4,30

Desprotegido
2,41

Destructivo
3,17

Baja demanda
2,72

Sin embargo cuando realizamos el anlisis discriminado al interior

de cada categora observamos:

Monereo, C. (2007) Hacia un nuevo paradigma en el aprendizaje estratgico: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones. Revista electrnica de investigacin psicoeducativa; N 13. Vol. 5 (3); pp. 497-534.
Olson, D.R. y Bruner, J.S. (1996). Folk Psychology and Folk Pedagogy.
En D. R.
Paris, S.J.; Turner. (1994). Situated Motivation. En Pintrich, P.; D. Brown y
C. Weinstein. Student motivation, cognition and learning. Erlbaum, Hillsdale.
Shommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on
comprehension. Journal of Educational Psychology. Vol. 82 (3): 498-504.

195

APROXIMACIN A LA INCIDENCIA DE
LA MOTIVACIN EN LA ELECCIN DE
CARRERA EN EL AVANCE ACADMICO
DE ALUMNOS DE PSICOLOGA Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA
U.N.T
Bordier, Mara Silvina; Ledesma, Ins Mara
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin
La influencia de la motivacin y las expectativas de actuacin
profesional en el avance de los estudios universitarios del Consejo de Investigaciones de la U.N.T (CIUNT). La temtica planteada se vincula con las motivaciones personales inherentes a la
eleccin de carrera en alumnos de Psicologa y Ciencias de la
Educacin de la U.N.T y sus posibles incidencias en el ritmo de
avance acadmico. Se consideran los resultados obtenidos en el
proyecto Dificultades en el trnsito acadmico de los estudiantes
en las carreras de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la
U.N.T, (2005 - 2008). Su lectura y anlisis permitirn definir posibles lneas de anlisis, relacionadas con la problemtica de la
motivacin y su incidencia en la progresin acadmica, a trabajar
desde el proyecto de investigacin sealado. Se evidencia el predominio de una situacin de aparente vocacin y/o inters, aunque, es posible inferir, que la toma de decisiones y/o elaboracin
de estrategias inherentes al desempeo acadmico, no favorecen
una adecuada progresin en los estudios. Se manifiesta entonces, una probable situacin de desequilibrio o inestabilidad entre
tales motivaciones y el estilo de afrontamiento estratgico explicitado por los alumnos en su trnsito acadmico.
Palabras clave
Motivacin Incidencia Avance Acadmico
ABSTRACT
APPROACH TO THE INCIDENCE OF MOTIVATION IN THE
CHOICE OF CAREER IN THE PSYCHOLOGY AND
EDUCATIONAL SCIENCE STUDENTS ACADEMIC ADVANCE
This paper was done within the research project The influence of
motivation and the expectations of professional performance in
the advance of university studies belonging to the U.N.T Research Council (CIUNT). The subject matter presented in this paper is closely connected to the personal motivation inherent in the
choice of career of students of Psychology and Educational Science of the U.N.T and its effect in the pace of academic advance.
The results obtained in the project Difficulties in the academic
traffic of students in the careers of Psychology and Educational
Science (U.N.T, 2005 - 2008) will be taken into account. Reading
and analyzing these results will allow us to define possible lines of
action, in relation to the problems of motivation and its incidence
in the academic progression, to be sorted out from the project
above mentioned. Some students vocation or interest is shown
though, it is possible to infer that making decisions and/or elaborating strategies inherent in the academic performance do not favour a suitable progression in the students headway. As a consequence, a probable situation of imbalance or unsteadiness between such motivations and the style of strategic confrontation
shown by the students in their academic traffic is evident.
Key words
Motivation Incidence Advance Academic

196

INTRODUCCIN
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigacinLa
influencia de la motivacin y las expectativas de actuacin profesional en el avance de los estudios universitarios(26 / K 416) del
Consejo de Investigaciones de la U.N.T (CIUNT).
La temtica planteada se vincula con el abordaje de la motivacin
en alumnos de las carreras de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la U.N.T y sus posibles incidencias en el ritmo de avance
acadmico. En este sentido, se definen como objetivos indagar
en las motivaciones personales de eleccin de carrera e inferir
probables incidencias en el ritmo de avance acadmico.
Es preciso aclarar, que se consideran los resultados obtenidos en
el proyecto de investigacin Dificultades en el trnsito acadmico
de los estudiantes en las carreras de Psicologa y Ciencias de la
Educacin de la U.N.T, evaluado y subsidiado por el C.I.U.N.T
(2005 - 2008). La lectura y anlisis de estos resultados permitirn
definir posibles lneas de anlisis, relacionadas con la problemtica de la motivacin y su incidencia en la progresin acadmica, a
trabajar desde el proyecto de investigacin sealado.
MARCO TERICO
Morales Gmez (1991) se refiere a la integracin del proyecto profesional y existencial de vida como el desarrollo de la autntica individualidad. En este sentido, es relevante destacar, que el mismo
explicita que las posibilidades de construccin del proyecto profesional, involucran procesos de toma de decisiones orientados a
elecciones conscientes, que permitan visualizar las metas deseadas tanto como la elaboracin de objetivos y estrategias para su
logro, en oposicin a decisiones meramente improvisadas.
En relacin a esto, los procesos formativos inherentes a la adquisicin de competencias profesionales en un rea disciplinar determinada, se hallan atravesados por procesos de aprendizaje sistemticos, cuyo desarrollo es condicionado igualmente por la singular complejidad de los procesos motivacionales.
Segn Baquero y Luque (2001) la motivacin del alumno constituye un proceso interactivo, es decir, que se desarrolla a travs de
la interaccin entre diferentes variables como el alumno, la tarea
de aprendizaje y el contexto en el que se produce. De este modo,
los procesos motivacionales se desarrollan a partir de situaciones
de enseanza y aprendizaje condicionadas por la disposicin del
alumno, que involucra mltiples factores como las creencias epistemolgicas, estrategias de aprendizaje, conocimientos previos y
estilos de afrontamiento de las tareas, entre otros, en interaccin
con el contenido, las caractersticas de las tareas y del contexto
de aprendizaje, definidas por el profesor desde su particular rol.
Csar Coll (1993) alude a la motivacin intrnseca como la disposicin favorable del sujeto al logro de aprendizajes concebidos
como medios para la adquisicin de competencias determinadas;
en una postura similar, Isabel Sol (1998) sostiene que el proceso
de aprender implica movilizaciones cognitivas desencadenadas
en el alumno por una necesidad de saber, y es lo que permite la
atribucin de sentido a travs de la construccin de significados.
Es significativo sealar desde Claudia Messig (2007), que en la
actualidad se registra un deterioro notable en la posibilidad de
alcanzar el pensamiento formal, lo que influye asimismo en las
posibilidades de realizacin exitosa de estudios universitarios,
producindose condiciones favorables a los fracasos reiterados
en los exmenes de ingreso tanto como al abandono y a la desercin. Esta situacin desfavorable contribuye igualmente a un deterioro general de la educacin y tambin a la desmotivacin general ante el estudio que presentan los jvenes en la actualidad.
MTODO
Desde el proyecto de investigacin Dificultades en el trnsito
acadmico de los estudiantes en las carreras de Psicologa y
Ciencias de la Educacin de la U.N.T, se utiliz un diseo transeccional y se realizaron estudios exploratorios, descriptivos y de
comprobacin de hiptesis.
Se aplic un cuestionario con treinta y dos preguntas cerradas y
abiertas, que incluyen diferentes aspectos vinculados al trnsito
acadmico, a tres muestras aleatorias de alumnos cursantes de
materias obligatorias correspondientes a 2, 3 y Ciclo Superior
de las carreras de Psicologa y Ciencias de la Educacin respectivamente.

RESULTADOS
A - Ao de ingreso a la carrera: en la carrera de Psicologa, se
observa que los alumnos de 2 ao ingresaron mayoritariamente
durante el perodo comprendido entre los aos 2000 - 2004 (40%),
tanto como, en el ao 2005 (56%), en el que se advierte el mayor
porcentaje de ingresantes. Los alumnos de 3 ao iniciaron la carrera, en su mayora, entre los aos 1999 y 2003 (62%), mientras
que los del Ciclo Superior, entre 1998 y 2001 con un porcentaje
del 48%.
En la carrera de Ciencias de la Educacin, se registra el mayor
ingreso entre los alumnos de 2 ao(74%) hacia 2005, en tanto,
en 3 ao, se advierte que prcticamente la totalidad (94%) inici
la carrera en el ao 2004. Con respecto al Ciclo Superior, un 74%
registra su ingreso en el perodo 2002 - 2003, observndose
igualmente un porcentaje alto (61%) entre los aos 1998 y 2001.
B - Nmero de materias aprobadas: en 2 ao de la carrera de
Psicologa un 48% de los alumnos pudo aprobar entre 5 y 8 materias, observndose tambin un porcentaje relativamente alto de
alumnos (36%) con menos de 5 materias aprobadas.
Un 53% de los alumnos de 3 ao aprob menos de 9 materias,
tanto como un 47% pudo aprobar entre 9 y 11 de las materias
cursadas desde el inicio de la carrera, lo que podra implicar el
predominio de un significativo retraso en el nmero de materias
aprobadas correspondientes a 1 y 2 ao. En el Ciclo Superior se
visualiza que un 54% aprob 20 materias o ms, mientras que un
44% slo entre 12 y 19, observndose que se mantiene en una
proporcin alta de alumnos el retraso sealado en la progresin
en los estudios.
En el caso de Ciencias de la Educacin, el 48% de los alumnos
de 2 ao aprob entre 5 y 8 materias, tanto como, un 36% menos
de 5. En 3 ao, un 54% aprob menos de 9 materias, mientras
que un 46% entre 9 y 11; de igual modo, se visualiza que en el
Ciclo Superior un 68% de los alumnos pudo aprobar entre 10 y 21
materias frente a un 21% que logr aprobar 22 o ms.
Advertimos tambin un retraso importante en los alumnos de la
carrera de Ciencias de la Educacin, considerando el nmero de
materias aprobadas en relacin al nmero de materias cursadas
o a cursar, lo que indicara probables dificultades en el avance
acadmico, con una tendencia progresiva en aumento
desde 2 ao hasta el trayecto curricular correspondiente al Ciclo
Superior.
C - Asistencia a clases tericas y horas de consulta: en la
carrera de Psicologa, un porcentaje de alumnos prximo al 50%
asiste a clases tericas desde 2 ao hasta el Ciclo Superior, a
diferencia de la asistencia a horarios de consulta, que evidencia
un porcentaje significativamente bajo, menor al 10%, y que se
mantiene constante a lo largo del cursado de la carrera.
En la carrera de Ciencias de la Educacin, se identifica un porcentaje alto (80%) de alumnos asistentes a clases tericas desde
2 ao hasta el Ciclo Superior, observndose una diferencia significativa con la asistencia a horas de consulta, que se refleja en un
porcentaje prximo al 10% en los distintos aos de cursado.
D - Tiempo semanal y momentos dedicados al estudio: en la
carrera de Psicologa se evidencia que el tiempo dedicado al estudio aumenta progresivamente entre 2 ao y el Ciclo Superior,
aunque se observa en este ltimo, un porcentaje relativamente
bajo (56%) que dedica entre 10 y 20 horas semanales, mientras
que slo un 6% emplea ms de 20 horas.
Asimismo, si bien se reconoce un porcentaje alto, prximo al 70%,
y que se mantiene a lo largo de la carrera, que se dedica a los
estudios en forma diaria, el mismo resulta insuficiente, teniendo
en cuenta el tiempo semanal logrado.
En Ciencias de la Educacin se visualiza que el tiempo semanal
dedicado al estudio, equivalente a un 65%, es mayor durante 2
ao y el Ciclo Superior, disminuyendo el mismo hacia 3 ao; sin
embargo, un porcentaje alto, comn a los distintos cursos, slo
dedica 10 horas semanales.
El tiempo dedicado al estudio con una frecuencia diaria, resulta con
un porcentaje mayor (50%) al empleado durante los fines de semana y para parciales y exmenes, aunque se advierte escaso teniendo en cuenta la cantidad de horas que se emplean por semana.
E - Procedimientos que se utilizan para organizar, interpretar
y comprender la informacin: los procedimientos ms utilizados en la carrera de Psicologa, desde 2 ao a Ciclo Superior,

son la identificacin de ideas principales y secundarias, con un

porcentaje prximo al 40%; tambin se emplea mayormente la
elaboracin de resmenes, lo que se explicita en un porcentaje
correspondiente al 30%.
En cuanto a la carrera de Ciencias de la Educacin, tambin se
utilizan mayoritariamente procedimientos como identificacin de
ideas principales y secundarias (60%) y elaboracin de esquemas (40%), evidencindose un aumento progresivo en el uso de
los mismos entre 2 y 3 ao.
F- Motivos de la eleccin de carrera: en la carrera de Psicologa
un porcentaje prximo al 80% de los alumnos de 2 y 3 ao explicita haber ingresado a la carrera por inters y/o vocacin, en tanto,
en Ciclo Superior, se observa que un 39% manifiesta haber elegido
la carrera teniendo en cuenta sus caractersticas como rea de estudio. Se identifican en un porcentaje inferior prximo al 15%, comn a 2 ao tanto como al Ciclo Superior, respuestas que aluden
a posibilidades de ayudar a la gente o a los que necesitan.
En la carrera de Ciencias de la Educacin se observa que aproximadamente en un 70% de los alumnos cursantes de 2, 3 ao y
Ciclo Superior predomina el inters como factor condicionante de
la eleccin en el ingreso, destacndose entre los alumnos de 2
ao, que un 50% ingresa a la carrera, a partir de su formacin
docente previa.
CONCLUSIONES
A partir de lo explicitado por los estudiantes de las carreras de
Psicologa y Ciencias de la Educacin de la U.N.T con respecto a
las motivaciones personales incidentes en su eleccin de carrera,
se evidencia el predominio de una situacin de aparente vocacin
y/o inters.
Sin embargo, es posible inferir, que la toma de decisiones y/o
elaboracin de estrategias inherentes al desempeo acadmico,
no favorecen una adecuada progresin en los estudios. Se manifiesta entonces, una probable situacin de desequilibrio y/o inestabilidad entre tales motivaciones, vinculadas posiblemente al logro de ciertas metas deseadas, y el estilo de afrontamiento estratgico desarrollado por los alumnos en su trnsito acadmico.
En este sentido, cabe sealar el retraso significativo que se observa, tanto en los estudiantes de Psicologa como de Ciencias
de la Educacin, en el nmero de materias aprobadas hacia el
Ciclo Superior, considerando el trayecto curricular comprendido
entre 1 y 3 ao. Igualmente en el mismo Ciclo Superior, al no
advertirse mejoras en el ritmo de avance, sino condiciones desfavorables que tienden a acentuarse como consecuencia del importante retraso evidenciado en los primeros aos.
Se advierte tambin en ambas carreras, una escasa asistencia a
horarios de consulta tanto como una insuficiente dedicacin semanal a los estudios, teniendo en cuenta el tiempo empleado, lo
que tampoco evidenciara una toma de decisiones favorable hacia el logro de un avance acadmico satisfactorio.
El uso limitado de procedimientos de adquisicin de la informacin manifiesta condiciones cognitivas que no estaran facilitando
el logro de los aprendizajes necesarios, con respecto a las exigencias curriculares inherentes al trayecto acadmico de ambas
carreras.
Surgen, en consecuencia, interrogantes vinculados a la necesidad de indagar en profundidad sobre las motivaciones personales
condicionantes de la eleccin de carrera, tanto como, en los distintos factores incidentes en el desarrollo de los procesos motivacionales vinculados al aprendizaje. Es decir, visualizar rigurosamente las distintas variables que atraviesan las posibilidades de
logro de aprendizajes satisfactorios, en relacin no slo a la disposicin del alumno, sino tambin a otros factores significativos
como la tarea y el contexto. Vinculado a esto, urge considerar la
problemtica actual de las dificultades en el desarrollo del pensamiento lgico y su incidencia en las posibilidades de progreso
cognitivo.

197

BIBLIOGRAFA
Baquero, R. y Luque M. (2001): Introduccin a la Psicologa del Aprendizaje Escolar. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires.
Coll, C. (1993): Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo II. Alianza. Madrid.
MESSIG, C. (2007): Orientacin vocacional y vnculos familiares. Ediciones
Educativas. Buenos Aires - Mxico. 1 Edicin.
MORALES GMEZ, G. (1991): La unificacin de la vida o la integracin del
proyecto profesional y existencial: un reto para el universitario actual. En Universitas Xaveriana N 7. Cali. Colombia.
Sol, I. (1998):Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje.
En Coll, Csar (comp.): El Constructivismo en el Aula. Grao. Barcelona.

APRECIACIONES SOBRE EL PROPIO

DESEMPEO ACADMICO EN
JVENES INGRESANTES A LA
CARRERA DE LIC. EN PSICOLOGA
DE LA UCSE-DASS
Callieri, Ivanna Gabriela
Universidad Catlica de Santiago del Estero. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo se trata de un estudio exploratorio donde a
partir de un enfoque interpretativo se aplica una encuesta semiestructurada y una tcnica de visin de futuro a aspirantes a ingresar a la Lic. en Psicologa de la UCSE DASS en el ciclo lectivo
2009, que realizaron el curso de ingreso anticipado durante los
meses de octubre y noviembre de 2008. A partir de estas tcnicas
se procur detectar las construcciones elaboradas por los estudiantes tanto de aspectos obstaculizadores como facilitadores
referentes a su futuro rendimiento acadmico durante el cursado
de la Lic en Psicologia en la UCSE DASS. Conocer las construcciones que formulan los estudiantes sobre este aspecto, complementa investigaciones anteriores que se vienen desarrollando en
la misma institucin -Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros
(2004); Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros (2006)- y que
contribuyen a las acciones que se vienen implementando para
paliar el consabido desgranamiento y fracaso acadmico de los
estudiantes durante el desarrollo de sus tareas acadmicas, especialmente en el transcurso de los primeros aos.
Palabras clave
Construcciones Desempeo Acadmico Ingresantes
ABSTRACT
APPRECIATIONS ON THE OWN ACADEMIC PERFORMANCE IN
YOUNG PEOPLE BEGINING THE LIC. RACE IN PSYCHOLOGY
OF UCSE - DASS
The present work is an exploratory study where from an approach
it is applied to a semistructured survey and a projective test of vision of future to aspirings to enter to the Lic. in Psychology of the
UCSE DASS in lectivo cycle 2009, that made the course of advance entrance during the months of October and November of
2008. From these techniques it was tried to as much detect the
social representations constructed by the students of referring obstaculizadores aspects as facilitadores to its future academic yield
during the attended one of the Lic in Psychology in UCSE DASS.
To know the representations social that construct the students on
this aspect, complements previous investigations which they
come developing in the same institution -Camacho, R., Martos, A.,
Callieri, I. and others (2004); Camacho, R., Martos, A., Callieri, I.
and others (2006)- and that contribute to the actions that come
implementing to palliate the usual desgranamiento and academic
failure of the students during the development of their academic
tasks, specially in the course of the first years.
Key words
View Academic Yield Advance

PROBLEMTICAS RECURRENTES
EN EL NIVEL SUPERIOR...
La desercin, el desgranamiento y la lentificacin de los alumnos
de nivel universitario, se han convertido en problemticas relevantes de la dimensin educativa de los estudios superiores. Es
por ello que estimamos que las condiciones del ingreso y seguimiento acadmico de los estudiantes constituyen un captulo im-

198

portante de las polticas de la universidad.

La Investigacin acerca de las causas de estos fenmenos,- que
se ha incrementado en las ltimas dcadas,- surge de la necesidad de dar respuestas y encontrar soluciones que contribuyan a
paliar la problemtica.
En el caso de la UCSE DASS se vienen implementando desde el
ao 2004, tanto procesos de investigacin (Camacho, R., Martos,
A., Callieri, I. y otros; 2004); como de de investigacin accin Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros; (2006)-, en relacin al
tema, sin embargo, en el caso de -al menos- la carrera de Psicologa- objeto de nuestro inters- en la desercin, desgranamiento
y la lentificacin siguen existiendo aspectos inexplorados.
Entre esos aspectos dejados de lados o todava no abordados se
detectan algunos vinculados a ciertas dimensiones subjetivas de
los ingresantes como su apreciaciones imaginarias sobre si mismos en torno a su futuro dentro del mbito universitario especficamente acadmico.
Considerando que es un aspecto de significatividad a la hora de
producirse los fenmenos anteriormente sealados, el presente
Proyecto se propuso como problema a estudiar: las construcciones de Ingresantes anticipados 2009 a la Lic. en Psicologa de la
UCSE DASS sobre su futuro rendimiento acadmico durante la
cursada de la carrera.
En este marco se indagaran qu cualidades personales e institucionales los ingresantes estiman desde sus particulares visiones
como facilitadoras para obtener el rendimiento acadmico previsto en la propuesta institucional y a su vez las que consideren obstaculizadores para la consecucin de dicho propsito.
A MODO DE AVANCE
A partir del trabajo que llevo a cabo con los ingresantes anticipados a la carrera de psicologa de la UCSE DASS, donde concurren 42 alumnos se decide implementar las pruebas seleccionadas: encuestas semi-estructuradas y el uso de una herramienta
denominada: mi futuro en la universidad
Caracterizacin de la poblacin: Se trata de un grupo de 42
alumnos con caractersticas relativamente homogneas en cuanto
a sus edades (la mayora oscilan entre 17 y 24 aos, promediando
entre los diecinueve y veinte), salvo una alumna que cuenta con
35. En cuanto al gnero, un 60% son mujeres y un 40% varones.
Respecto a los lugares de origen, la mayora de los aspirantes provienen de de diferentes barrios de San Salvador, y solo tres de ellos
de pueblos del interior como El Carmen, Santa Clara y Perico. En
cuanto a la situacin laboral, cinco de ellos trabajan en tareas denominadas de medio tiempo es decir, no se trata de jornadas laborales extensas y el ingreso lo usan nicamente para sus gastos
personales. Es decir no deben contribuir a ayudar al hogar. Dos de
ellos en cambio tiene hijos y son el sostn econmico del hogar.
Del grupo, una sola alumna posee una titulacin previa de nivel
superior. La mayora se encuentra finalizando el ltimo ao del secundario, de los cuales ocho de ellos poseen sobre edad (19 -20
aos) y salvo dos, el resto adeuda materias para cumplimentar sus
estudios de nivel.Es de destacar que, once de ellos ya haban terminado el secundario con anterioridad. Entre estos ltimos, cinco
haban intentando iniciar otros estudios superiores en otras provincias. Al indagar sobre las razones del abandono, manifiestan que
las carreras elegidas no resultaron de su inters. Un tercer grupo
haban terminado en aos anteriores y no comenzaron otros estudios por adeudar materias del secundario.
Recolectando la informacin: Las tcnicas se implementaron
durante el cursado del modulo disciplinar, correspondiente al cursillo de ingreso anticipado a la carrera de Lic. en Psicologa de la
UCSE DASS. El curso duraba tres semanas, con tres encuentros
semanales de cuatro horas reloj cada uno. Se trabaj con las tcnicas durante tres de los nueve encuentros que se mantuvo con
los aspirantes.
En el segundo encuentro, se inform a los estudiantes del proyecto y que la participacin de ellos, seria de carcter voluntario, con
lo cual, todos manifestaron inters en participar.
En primer lugar se trabaj con la encuesta semiestructurada de
carcter individual, con preguntas orientadas a indagar cules
fueron sus motivaciones al elegir la carrera, as como la formacin
previa, y tambin si existe alguna experiencia anterior respecto a
estudios superiores.

Con respecto a las motivaciones que los llevaron estudiar psicologa surgieron las siguientes categoras:
a) Para ayudar otras personas. Solo uno de ellos dijo no saber
por qu.
En relacin a esta categora, si se hubiera contado con una entrevista en profundidad, u otra tcnica mas flexible, se podra haber
indagado el sentido que se otorgan a la expresin ayudar otras
personas, de dnde proviene esta inquietud. De los 39 encuestados, 38 manifestaron esta inquietud. Estos interrogantes por tratarse de un estudio exploratorio y por la naturaleza del instrumento (encuesta semiestructurada) no se indagaron y quedan pendientes para futuros estudios).
b) Por las propias cualidades personales, algunos de ellos 10 ponen de manifiestos considerar que poseen cualidades personales
compatibles con las esperadas para un psiclogo. Esta afirmacin resulta interesante en tanto nos remite a considerar que los
estudiantes tienden a concebir que existen cualidades innatas o
naturales para el ejercicio de la profesin ms all de una formacin tcnico profesional. Entre esos atributos que consideran poseer sealan paciencia, la capacidad de escucha. Este aspecto - sobre el cual se podra seguir indagando- habla sobre las representaciones que poseen los estudiantes respecto al rol del
psiclogo. Nos muestra adems, cierta visin restringida sobre la
profesin que podra de no subsanarse llevara a un futuro fracaso
acadmico.
c) Por inters en conocer al ser humano en general, tambin
inters por conocerme a mi mismo, para formarme como persona. o inters por solucionar problemas personales.Estas tres
afirmaciones especialmente la primera (siete casos) remite a la
fantasa de encontrar en el estudio de conceptos vinculados a al
psicologa la respuesta o solucin a problemas personales.
d) Porque les haba gustado la materia en el secundario Un gran
numero de los estudiantes (18) manifestaron elegir en funcin de
una materia del secundario, lo cual habla de posibles procesos
identificatorios a la figura del docente a cargo.En ese sentido,
convendra esclarecer en el trabajo con los jvenes las posibles
confusiones imaginarias entre temas que resulten de inters y el
ejercicio de una profesin.
e) Porque una amiga me dijo. Esta afirmacin si bien la realiza
un solo caso resulta de inters porque habla de una dificultad
personal puesta en juego a la hora de tomar una decisin de tal
magnitud como es elegir o trazar un proyecto de vida, que muy
probablemente incida en su futura trayectoria acadmica.
Los aspectos que aqu se encontraron ya haban sido estudiados
por otros autores en otros estudios consultados (vase Romero,
H. (2001) Imaginario Social y representaciones sobre Prcticas
Profesionales y Laborales Revista: Palabras de Humanas
(ISSN 1515-6141) Ao II. Nmero 17. Publicacin Mensual de la
Facultad de Ciencias Humanas de la U.N.R.C.; Aisenson, D.
(1998) Anlisis Crtico de los diferentes abordajes en Orientacin
Vocacional Ficha de Estudio. Facultad de Psicologa. UBA entre
otros. En general, son aspectos que pueden relacionarse -siguiendo a Obiols (1993) - con la pervivencia de fantasas omnipotentes vinculadas al yo ideal tpicas de la etapa adolescente, ms
que a una decisin ajustada al principio de realidad.
En dos encuentros subsiguientes se trabaj con la tcnica mi
futuro en la universidad. Para ellos se les ofreci de manera individual una lmina con un recorrido de un camino que posee obstculos y facilitadores con la siguiente consigna: deben llenar la
lmina incluyendo como se imaginan que ser su recorrido desde
que comiencen en el primer ao hasta concluir sus estudios, consignando -como en el tradicional juego de la oca-, los obstculos
y las ayudas que encontraran hasta el final del camino.
Del anlisis de esta prueba surgieron diferentes aspectos que
muestran algunas construcciones de los estudiantes sobre su futura trayectoria acadmica en la universidad.
A modo de sntesis respecto a los resultados obtenidos con de la
aplicacin de esta tcnica y siguiendo los desarrollos de Del Cueto (2002) se puede sostener que las afirmaciones de los ingresantes constituyen la representacin social imaginaria ideal construidas en torno al ideal del buen estudiante. Se apoya en lo que
para el psicoanlisis constituye el ideal del yo al cual aspiran alcanzar, y obviamente con el cual se comparan. Estos ideales (Laplanche: 1981), representan los mandatos paternos y son fuentes

199

de identificacin y conflicto.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Este informe inicial intenta construir algunas respuestas provisorias ante el interrogante planteado en el proyecto de Investigacin
sobre cules son las Apreciaciones sobre el propio desempeo
acadmico en jvenes ingresantes a la carrera de Lic. en Psicologa de la UCSE -DASS. Se pudo analizar que en esasconstrucciones imaginarias y fantaseadas en funcin de situaciones ideales, aparecen aspectos temidos a modo de objetos persecutorios y aspectos anhelados, idealizados como lejanas metas a
alcanzar. Por estas razones, se considera que cuanto ms se favorezca lareflexin acerca de las posibilidades reales y los procesos necesarios a asumir durante la cursada de una carrera de
nivel superior, los ingresantes se encontraran mejor capacitados
para realizar un recorrido ms autnomo y menos frustrante. Desde la perspectiva del docente tutor - orientador, esta posicin resulta crucial, puesto que si desconocemos los puntos de vista de
los alumnos, el proceso de gua y orientacin, resultara dificultoso
y quizs hasta infrtil. Poder reconocer tanto los condicionantes a
los cuales el sujeto se encuentra identificado, como as tambin
sus temores y sus idealizaciones, a travs de una conciencia crtica, ser el instrumento indispensable que permita realizar un
recorrido ms libre y menos sobredeterminado por mandatos sociales -familiares. Estudios previos (Romero, H. et. Al., 1997/2003),
han demostrado que la ausencia de adecuados procesos de
orientacin vocacional y el bajo o distorsionado nivel de informacin acerca de los planes de estudio, el campo ocupacional y las
salidas laborales con que ingresan los alumnos a la universidad,
resultan factores fuertemente determinantes de desercin. Las
distancias entre lo que se ofrece institucionalmente y lo que los
alumnos esperan, pueden incidir en el fracaso y la desercin de
los estudiantes, afirman estos autores. Los ingresantes que desconocen en qu consiste afrontar una carrera de estudios superiores, pueden considerarse como un grupo en riesgo de abandonar la cursada, debido principalmente a la inmadurez de sus elecciones. Los alumnos de estas caractersticas, al ser detectados
po este tipo de estudios iniciales, pueden er acompaados y desarrollar alternativas para su llevar adelante un optimo desempeo acadmico, lo que supone la implementacin de estrategias
institucionales que contengan y apoyen a los estudiantes universitarios en los momentos previos, durante y sobre la finalizacin
de los estudios.

BIBLIOGRAFA
ABATE, N. (2002) Algunos aspectos acerca de las estrategias cognitivas en
el aprendizaje. Proyecto de Investigacin: Problemticas actuales en la construccin del conocimiento universitario. Estudios de casos en la U.N.T. (CIUNT
2001/03).Trabajo publicado en: Actas de Resmenes de la IX Jornadas de
Investigacin del Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Buenos
Aires del ao 2002;
ABDALA, M. (2001) Ingreso universitario- rendimiento acadmico- eficiencia
interna. En Revista de la Secretaria de Ciencia y Tcnica. Santiago del Estero. Ediciones UCSE.
ACHILLI, E. (1996) Prctica docente y diversidad cultural. Homo Sapiens.
Rosario.
ADELL, M. (2002). Estrategias para mejorar el Rendimiento Acadmico de los
Adolescentes. Ediciones Pirmide.19 - 40.
AISENSON, D. (1998) Anlisis Crtico de los diferentes abordajes en Orientacin Vocacional Ficha de Estudio. Facultad de Psicologa. UBA.
ALLIAUD, A. (2001) El abordaje del sujeto en la investigacin educativa.
Retomando los aportes de Norberto Elas, en Revista Espacios en Blanco, N
11, NEES-FCH-U.N.C.P.B.A, Tandil.
AMBROGGIO, G.; VANELLA, L. y SOSA, M. (1996) xito y fracaso en el
primer ao universitario. Escuela de Ciencias de la Educacin, Universidad
Nacional de Crdoba.
ANDRADE, M.; MIRANDA, C.; FREIXAS I. (2005) Rendimiento Acadmico y
variables modificables en alumnos de 2do Medio de Liceos Municipales de la
Comuna de Santiago. Extrado el 18 de noviembre de 2005 desde: http://www.
unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/eaprendizajes_rendimiento_
academico_2_medio_santiago.pdf?menu=/esp/atematica/evalcontexinterc/
docdig/
BOHOSLAVSKY, R. (1979) Orientacin Vocacional. Ediciones Nueva Visin.
Bs. As.

200

BORSOTTI, C. y ABRAMZON, M. (1993) Notas sobre las relaciones entre el

Estado y Sociedad, en Sociedad N 3 - Facultad de Ciencias Sociales, UBA,
Bs. As.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J. (1996) La Reproduccin Edit. Fontamara.
BUSOT, J.A. y col.(2006) Perfil motivacional del estudiante venezolano, aspirante a ingresar al subsistema de educacin superior(mimeo)
CAMACHO, R. y otros (2004) Evaluacin e intervencin para el estudio y
desarrollo de aptitudes, estrategias y competencias cognitivas en el nivel superior universitario: El caso de los estudiantes de primer ao de las carreras
de grado del Departamento Acadmico San Salvador- UCSE: periodo 20042005
CAMACHO, R. y otros (2006) Estudio, construccin y aplicacin de un enfoque
didctico alternativo en las prcticas de la enseanza de los alumnos ingresantes al Nivel Superior: el caso de la experiencia en la red entre el DASS-UCSE y
el Instituto de Formacin Docente N7 Populorum Progressio_INTELA
CANO, D. y BERTONI, M.L. (1990) La Educacin Superior Argentina en los
ltimos veinte aos: tendencias y polticas, en Propuesta Educativa, N 2
FLACSO, Mio y Dvila Editores, Bs. As.
CASILLAS ALVARADO, M. y GARAY SNCHEZ, A. (1993) Lo pblico y lo
privado en educacin superior de Mxico en Revista Sociolgica, UAM Ao
8, Mxico.
CEPAL/UNESCO (1992) Educacin y Conocimiento. Eje de la Transformacin
Productiva con Equidad. Publicaciones de las Naciones Unidas, Santiago.
CORBALAN, A. (1998) Banco Mundial: consideraciones acerca de sus estrategias polticas en Revista Educacin, Actualidad e Incertidumbre, NEESFCH- U.N.C.P.B.A, Tandil.
CUETO, A.M. (2002) Grupos, instituciones y comunidades. Ed. Lugar. Bs. As.
GILLY, M. (1978). El Problema del Rendimiento Escolar. Editorial Oikos-Tau.
DIAZ BARRRIGA, A. (1993) La evaluacin universitaria en el contexto del
pensamiento liberal, en PUIGGROS, A Y KROSTSSCH, P. Universidad y
Evaluacin. Estado del debate. Grupo Editor, Bs. As.
EHULETCHE y colaboradores (2001) Estilos de aprendizaje y rendimiento
acadmico en ingresantes a la universidad Trabajo publicado en : Actas de
Resmenes de la IX Jornadas de Investigacin del Facultad de Psicologa de
la Universidad Nacional de Buenos Aires del ao 2002.
FREIRAS, J. y colaboradores (2001): La enseanza del pensamiento creativo como instrumento cognitivo. Proyecto de Investigacin: (UBACyT CBO 18
y TU19)Trabajo publicado en: Actas de Resmenes de la IX Jornadas de Investigacin del Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Buenos
Aires del ao 2002.
GARCIA, L.H.D (2005) El pensamiento constructivo y su relacin con la visin
desi mismo, del mundo y del futuro, en ingresantes de la facultad de ciencias
a Humanas de San Luis, en revista fundamentos en humanidades de la UNSL.
ao VI- N 1.
GELVAN DE VEINSTEN S.B. (1994)Los temas de la orientacin, (Gua librovideo). Ed. Marymar. Bs. As.
GELVAN DE VEINSTEN, S.B. (1989) Orientacin Vocacional Ocupacional
(Gua de Orientacin Vocacional) Ed. Marymar Bs. As.
GONZALEZ, A.C. (2003) Aspectos relacionales en la socializacin del alumno
universitario. Proyecto de Investigacin: Problemticas actuales en la construccin del conocimiento universitario. Estudios de casos en la U.N.T. (CIUNT
2001/03). Trabajo publicado en : Actas de Resmenes de la IX Jornadas de
Investigacin del Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Buenos
Aires del ao 2002.
IANNI, N. (2003) La orientacin escolar en tiempos de incertidumbre: una tarea
compleja y difcil, necesaria y posible en Discursos y practicas en Orientacin
educativa, Revista ensayos y experiencias N 47. Novedades Educativas. Bs.
As.
JODELET, D. (1993) La representacin social: fenmeno, concepto, teora.
En, MOSCOVICI S. Psicologa Social II. Pensamiento y vida social-Psicologa
Social y problemas sociales. Edit. Paidos. Bs. As.
KAPLAN, C. y GLUZ, N. (2000)Condiciones socio-culturales de las trayectorias
escolares: hacia una perspectiva integral del diagnstico y de las estrategias
de Intervencin en Publicacin de Trayectos Formativos para el personal de
Psicologa y A.S.E. - Documento de trabajo- D.G.C y E. - Bs. As.
LAURETTI, S. y otros (2006) Motivacin y emocin en los procesos de aprendizaje. Ponencia presentada en el II Congreso de Orientacin de las Amricas.
Encuentros y Transformaciones. Maracaibo. Del 28 de Noviembre al 02 de
Diciembre.
LAPALANCHE, J. y PONTALIS, J.B (1981) Diccionario de Psicoanalisis Ed.
Labor. Bs. As.
MASTACHE, A.V. (1998) Representaciones acerca de la formacin de la Literatura y Mito. Universidad de Bs. As. Facultad de Filosofa Y Letras. Institutos de Investigacin en Ciencias de la Educacin (I.I.C.E).
MENEDEZ, S.F. (1990) Temperamento y eficacia acadmica: construccin de
una escala de pronostico acadmico derivado del EPQ-J de Eysenck. Anuario
de Psicologa N 46 San Luis.
MORALES, A.; ARCOS, P. y colaboradores (2005, ) Entorno Familiar y el
rendimiento escolar. Proyecto de Investigacin Educativa subvencionado por
la Consejera de Educacin y ciencia de la Junta de Andaluca. Extrado el 16

de noviembre de2005 desde: w.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/

investigacion/entorno_familia.pdf
MLLER, M. (1993) Orientacin Vocacional: Mio y Dvila Editores. Bs.As.
MULLER, M. (2005) Docentes tutores. Orientacin educativa y tutora. Ed.
Bonum 5 edicin. Bs. As.
OBIOLS, G. y OBIOLS, S. (1993) Adolescencia, Posmodernidad y Escuela
Secundaria. Edit. Kapelucz.
ORTEGA, F. (1996): Los desertores del Futuro. Editado por el Centro de
Etudios Avanzados de la Univrsidad Nacional de Crdoba.
PICHON-RIVIERE, E. (1982) El Proceso Grupal. Ed. Nueva Visin. Buenos
Aires.
POGGIOLINI DE CANO, M. (2005) La escuela en tiempos alterados. Propuesta desde la psicopedagoga. Lugar. Bs. As.
RASCOVAN, S. (2000) Los Jvenes y el Futuro. Edit. Psicoteca.
ROMERO, H. (2001) Imaginario Social y Representaciones sobre Prcticas
Profesionales y Laborales Revista: Palabras de Humanas (ISSN 1515-6141)
Ao II. Nmero 17. Publicacin Mensual de la Facultad de Ciencias Humanas
de la U.N.R.C.
TEDESCO, J.C. (1991) Conceptos de sociologa de la educacin. Centro
Editorial de America. Latina. Bs. As.
TEOBALDO, M. y colaboradores (2000): Socializacin y desempeo acadmico de los alumnos en el primer ao universitario: Construccin y aplicacin
de un modelo de intervencin institucional acadmico.

PRESENTACIN DE PROYECTO
DE INVESTIGACIN EL PROGRAMA
MAESTRO COMUNITARIO: UN
CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIN
DE ESCUELAS COMUNITARIAS?
Cambn, Vernica
Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay

RESUMEN
El ttulo de este Proyecto de Investigacin constituye una enunciacin que, a pesar de estar expresada en forma de pregunta,
implcitamente encubre la hiptesis de la que parte. La presencia
del Programa Maestro Comunitario puede constituirse en un potencial para la generacin de movimientos en la forma de concebir a la institucin educativa. Movimientos que generen cambios a
nivel de las representaciones y de las prcticas docentes, los cuales podran converger en la construccin de una nueva Escuela:
movimientos instituyentes que delineen desde los cimientos un
proceso de institucionalizacin en donde la escuela sea comunitaria. Esta investigacin busca comprender los cambios en las
representaciones de los maestros a travs de la implementacin
del Programa Maestro Comunitario y los movimientos que ello
genere en la institucin escolar. En esta ponencia se presentarn
los objetivos y fundamentos de la investigacin, as como los recursos metodolgicos utilizados, a la vez que se plantearn aquellos niveles de reflexin a los cuales he arribado en esta primera
fase de la investigacin.
Palabras clave
Educacin Escuelas Comunitarias Representaciones
ABSTRACT
INVESTIGATION OF THE PROGRAMA MAESTRO
COMUNITARIO: TOWARDS THE CONSTRUCTION OF
COMMUNITY SCHOOLS?
The title of this Investigation Project, in spite of being expressed
as a question, implicitly undercovers the beginning hypotesis. The
presence of the Programa de Maestros Comunitarios appears to
be the generation of movements in the way of conceiving the educational institution. This movements may generate changes in the
representation and in the teaching practices towards the construction of a new School: the institutionalization towards a community school. This research intends to understand the changes in
the representation of the teachers through the development of the
Programa Maestro Comunitario, but the movements into the
Scholar institution as well. This paper presents the objectives and
fundamentals of the investigation, as well as the methodological
resources. There is also presented the reflexive points discussed
in the preliminary stages of the investigation.
Key words
Education Community Schools Representations

El anteproyecto de tesis fue tomando forma de investigacin, partiendo del deseo y el reconocimiento de un campo de problematicidad, la Escuela hoy. Finalmente se concret bajo el ttulo: El
Programa Maestro Comunitario: un camino hacia la construccin de Escuelas Comunitarias?
En el Uruguay, en el ao 2005 a iniciativa de la Administracin
Nacional de Educacin Pblica (ANEP), del Consejo de Educacin Primaria (CEP) y del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES)

201

a travs del Programa Infamilia se crea el Programa de Maestros

Comunitarios (PMC). A travs de su implementacin se pretende
incidir en los fenmenos de repeticin, rezago, desercin y fracaso escolar que implica a un alto porcentaje de nios que viven en
contextos de vulnerabilidad social. El PMC constituye una estrategia orientada a la atencin de las dificultades en el proceso de
escolarizacin de aquellos nios y nias provenientes de hogares
marcados por la pobreza y la exclusin social. Ante los problemas detectados en las escuelas pblicas con un alumnado de
nivel sociocultural desfavorable, la nueva administracin de la
ANEP/CEP ha dado prioridad a la ejecucin de estrategias compensatorias como forma de apoyar a los alumnos que desde pequeos muestran dificultades para aprender al mismo ritmo que
sus pares.(1) Desde los documentos se expresa: El PMC se
orienta a construir un nuevo modelo de escuela en los contextos
de alta vulnerabilidad social, sobre la base de los numerosos indicadores que revelan la necesidad de diversificar la propuesta
educativa en los sectores sociales ms desfavorecidos incorporando para estas escuelas que funcionan en jornadas de cuatro
horas diarias, mayor tiempo pedaggico para los alumnos as como trabajo con las familias y la comunidad. (2) El PMC procura
Volver a colocar lo educativo, el acto mismo de ensear y la figura del maestro como enseante (tanto en trminos didcticos como socialmente educativos) en el lugar central, concibiendo otros
aspectos slo en funcin de lo educativo, es vital para redimensionar el papel de la escuela en la sociedad en general y en los
contextos de pobreza en particular.(3) Este Programa presenta
dos objetivos fundamentales: Mejorar la interrelacin entre la escuela y la comunidad de forma de reducir la desercin escolar
() y Brindar apoyo pedaggico especifico a los nios con bajo
rendimiento escolar.(4)
El PMC se divide en dos grandes lneas de trabajo: Una lnea
corresponde a los dispositivos grupales en la escuela para favorecer desempeos educativos la cual es llevada a cabo mediante
los espacios de aprendizaje para la integracin y la aceleracin
escolar. Desde estos espacios se pretende promover aquellas
condiciones que le permitan a los nios y nias posicionarse frente a la escuela y los aprendizajes de otro modo, en la medida que
encuentran la habilitacin institucional para ello. Otra lnea corresponde a las Estrategias de Alfabetizacin Comunitaria la cual es
llevada a cabo mediante los siguientes abordajes: Alfabetizacin
en Hogares y Grupo de Padres y Madres
La transmisin de saberes est siendo puesta en cuestin en funcin de los altos ndices de repeticin, rezago, ausentismo, y desercin escolar, principalmente en escuelas insertas en contextos
de vulnerabilidad social, lo cual ha llevado a la implementacin de
estrategias, entre ellas el PMC. Pero se trata de cambios que
parten y permanecen en la figura del maestro comunitario, o lo
trascienden en la construccin de una Escuela Comunitaria? Se
generan cambios en las representaciones de los docentes que
permitan identificar movimientos de apertura institucional? La
implementacin del PMC promueve la construccin de una Escuela Comunitaria?
El ttulo de este Proyecto de Investigacin constituye una enunciacin que, a pesar de estar expresada en forma de pregunta,
implcitamente encubre la hiptesis de la que parte. La presencia
del PMC puede constituirse en un potencial para la generacin de
movimientos en la forma de concebir a la insitucin educativa.
Movimientos que generen cambios a nivel de las representaciones y de las prcticas docentes, los cuales podran converger en
la construccin de una nueva escuela. Movimientos instituyentes
que delineen desde los cimientos un proceso de institucionalizacin en donde la escuela sea comunitaria.
Desde esta investigacin me propongo comprender los cambios
en las representaciones de los maestros a travs de la implementacin del PMC y los movimientos que ello genere en la institucin
escolar.
Parto del supuesto de que el PMC se presenta como posibilidad
para construir un nuevo modelo de escuela, una escuela abierta, en relacin con el medio, con las problemticas sociales que
la interpelan, pero firmemente consustanciada con su razn de
ser: la educacin. Una escuela donde se generen aperturas en la
propia forma de comprender la enseanza desde el reconocimiento de la singularidad de los nios y la necesidad de estable-

202

cer procesos y recorridos no necesariamente homogneos para

todo el grupo.
El objetivo general que gua la investigacin es: Comprender en
qu medida la implementacin del Programa Maestro Comunitario (PMC) contribuye a la generacin de movimientos instituyentes que conlleven a la construccin de una Escuela Comunitaria.
Como objetivos especficos desde esta investigacin se plantea:
Identificar las modificaciones en las representaciones sobre la
Escuela desde la singularidad del Maestro Comunitario a partir
de la instrumentacin del PMC.
Examinar cmo perciben los Maestros Comunitarios la relacin
entre dichas representaciones de la Escuela y los cambios en
sus prcticas docentes.
Comprender las modificaciones en las representaciones acerca de la Escuela y de las prcticas docentes del resto del colectivo docente, Maestros y Directores en Escuelas que desarrollan el Programa Maestro Comunitario.
Analizar si dichos cambios convergen en la construccin de
una Escuela Comunitaria.
PROBLEMA: Comprender la naturaleza de los movimi entos instituyentes para la conformacin de Escuelas Comunitarias.
OBJETIVOS
OBJETIVO
GENERAL Comprende
en qu medida la
implementacin del
PMC contribuye a la
generacin de
movimientos instituyentes que conlleven a
la construccin de una
escuela comunitaria.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Identificar las
modificaciones en las
representaciones
acerca de la Escuela
desde la singularidad
del Maestro Comunitario a partir de la
instrumentacin del
PMC.
2. Examinar cmo
perciben los Maestros
Comunitarios la relacin entre dichas
representaciones de la
Escuela y los cambios
en sus prcticas
docentes.
3. Comprender las
modificaciones en las
representaciones
acerca de la Escuela
y de las prcticas docentes del resto del
colectivo docente,
Maestros, Directores,
Inspectores, en Escuelas que desarrollan el
Programa Maestro
Comunitario.
4. Analizar si dichos
cambios convergen en
la construccin de una
Escuela Comunitaria.

PREGUNTAS
El PMC puede
visualizarse como un
movimiento instituyente para la construccin
de un modelo de
escuela comunitario?
- El PMC se traduce
en la construccin de
una escuela comunitaria?
Se han ido generando en los Maestros
Comunitarios cambios
en las representaciones acerca de la
escuela apuntando a
una escuela comunitaria travs de la implementacin del
Programa?

SUPUESTOS
El PMC puede
consolidarse como un
movimiento instituyente para la construccin
de una escuela
comunitaria.

Se han ido generando en los Maestros

Comunitarios cambios
en las prcticas travs
de la implementacin
del Programa?

Las modificaciones en
la representacin de la
Escuela tiene su correlato en las prcticas
docentes.

Se generan cambios
en las representaciones de los docentes
que nos permitan
identificar movimientos
de apertura institucional?

Las prcticas de los

maestros comunitarios
poseen el potencial de
incidir en las representaciones de la escuela
y en las prcticas de
los restantes docentes

En qu medida la
insercin del PMC en
las escuelas lleva a la
modificacin de la
dinmica institucional?

El desarrollo de las
distintas lneas del
PMC genera cambios
a nivel institucional.

El propio perfil del

cargo de maestro
comunitario conlleva
una forma particular
de pensar la escuela
en tanto escuela
comunitaria.

La construccin del referencial terico contempla tres grandes

ejes conceptuales:
-La institucin educativa, de modo de poder conceptualizar lo que
se entiende por Escuela Comunitaria. Ello remite al anlisis de las
caractersticas del colectivo docente, la forma en que procesan
las diferencias culturales, el relacionamiento escuela-medio. La
caracterizacin de modelos de organizacin institucional. La iden-

tificacin de modalidades de manejo del conflicto en la dinmica

institucional.
-El Programa Maestro Comunitario, sus objetivos y fundamentos,
las lneas programticas (aceleracin, integracin, alfabetizacin
en hogares y grupo de padres), as como las relaciones entre la
implementacin del PMC y el contexto en el cual se emplaza la
escuela. La figura del Maestro Comunitario como rol en construccin. La tensin currculum nico - currculum diversificado y su
interrelacin con el PMC.
-Definiendo las categoras de representaciones sociales, desde
las conceptualizaciones de Emile Durkheim y Serge Moscovici y
de prctica docente desde las conceptualizaciones de Pierre
Bourdieu.

Ibez, J. (1979) Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: teora y

crtica. Siglo XXI Editores, Madrid.
Martinis, P. y Stevenazzi, F. (2008) Maestro comunitario: una forma de
re-pensar lo escolar. En: Propuesta Educativa N29, ao 17. Junio.
Morin, E. (1995) Introduccin al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona.
Stake, R. (1999) Investigacin con estudio de casos. Morata, Madrid.

En funcin del marco terico elaborado, los objetivos que se persiguen y los supuestos de los que se parte, se ha hecho la opcin
por una metodologa cualitativa. Metodologa que apunta a la
comprensin de los significados que los actores sociales construyen en su vida cotidiana, de su forma de vivenciar el mundo, desde un enclave socio-histrico. Dicha forma de abordaje permitir
comprender cmo los docentes se representan a la institucin escolar y cmo visualizan sus propias prcticas. La misma se instrumentar a travs de los siguientes mtodos: Grupos de discusin
y Estudio de casos a travs de entrevistas en profundidad. El Universo est compuesto por las escuelas que estn incluidas en el
Programa Maestro Comunitarios, circunscribindose el trabajo de
campo al Departamento de Montevideo, capital del Uruguay.
La informacin secundaria de la que se parte, producto de la revisin bibliogrfica y el anlisis de documentos oficiales se pondr
en relacin con el discurso de los protagonistas.
La implementacin de Grupos de discusin conformados por Maestros Comunitarios brinda la posibilidad de que los participantes
puedan desplegar en l las representaciones acerca de la escuela,
y los cambios en las mismas a partir de la implementacin del
PMC, as como los cambios que visualizan a nivel de sus prcticas.
El Grupo va construyendo su propio discurso sobre el tpico investigado, en este caso acerca de los cambios en las representaciones de la escuela y en las prcticas docentes a partir de la instrumentacin del PMC. La heterogeneidad y homogeneidad se ven
articuladas en la medida que se pretende una produccin homognea (un discurso grupal) a partir de lo heterogneo (la discusin
grupal). A partir del anlisis de las producciones grupales se problematizarn las preguntas que guan la investigacin.:
Para poder profundizar en los niveles de comprensin, el mtodo
ser el Estudio de caso, pues ante la complejidad permite examinar
en profundidad sus diversas aristas. Los casos hacen referencia a
Escuelas que cuentan con el PMC, que presenten un carcter innovador en la forma en que se representan como Escuela y en sus
prcticas, siempre partiendo de las representaciones de los docentes. Se plantea la realizacin de Entrevistas con los Maestros Comunitarios de la escuela, con la Direccin de la Institucin Educativa, y con maestros de primer, segundo y tercer nivel.
La presentacin del anteproyecto de tesis en estas jornadas
constituye una rica instancia de intercambio que permitir someterlo a discusin y enriquecer la produccin con el aporte de la
comunidad cientfica.

NOTAS
(1) (2) (4) MIDES/CEP/Infamilia (2006) Programa de Maestros Comunitarios.
Primer Informe de Difusin Pblica de Resultados. Montevideo.P. 5 y 6.
(3)Bordoli, E. Metamorfosis de un discurso. Una nueva forma de entender la
relacin escuela-medio. En: Martinis, P. (comp..) (2006) Pensar la escuela ms
all del contexto. Psicolibros. Montevideo. P. 92
BIBLIOGRAFA
Almirn, G. (2008) El Programa de Maestros Comunitarios: una mirada en
clave 2008. En: Hacer escuela entre todos. PMC Ao 1, N1, julio 2008.
Almirn, G. (2009) Diccionario del Programa de Maestros Comunitarios.
Aportes para pensar el vocabulario escolar. En: Quehacer Educativo N 93. El
maestro como constructor de currculo. FUM/TEP, febrero.
ENIA (2008) Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2010-2030.
Bases para su implementacin. Montevideo, Tradinco.

203

CONTEXTO HISTRICO
Y PROFESIONALIZACION
DEL PSICLOGO
Cards, Paula Daniela; Iglesias, Irina; Scharagrodsky, Carina
Judith
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina

RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin
El desarrollo del conocimiento profesional del psiclogo: estudio
de graduados de la UNLP; su insercin en el campo educativo
(Programa de Incentivos UNLP, 2008-2009. Directora: Elsa R.
Compagnucci). El propsito del mismo es ahondar en algunos de
los aspectos que hacen al desarrollo profesional del psiclogo
que se inserta laboralmente en el campo educativo y por ende en
la construccin de su conocimiento profesional. Consideramos en
coincidencia con Pacenza (2001) que existen en el caso de los
psiclogos, lgicas propias del campo de la psicologa, que resultan efecto de determinados condicionantes y que influyen en sus
prcticas, incidiendo de manera particular en su proceso de desarrollo profesional. A partir de ello pensamos que el proceso de
profesionalizacin de los psiclogos graduados en la UNLP se ve
atravesado e influenciado por una particular configuracin local
tanto del campo psicolgico como educativo y su vinculacin en
determinadas pocas. La metodologa de trabajo es de corte cualitativo; la exploracin se realiz a travs de entrevistas de corte
gentico a un total de diez psiclogas graduadas en la UNLP entre los aos 1965 y 1994.
Palabras clave
Profesionalizacin Psiclogo Campo Educativo
ABSTRACT
HISTORICAL CONTEXT AND PROFESIONALIZATION
OF THE PSYCHOLOGIST
The present work belongs to an Investigation Project called: The
development of the psychologists professional knowledge: A
study of UNLP graduated and their insertion in the educational
field. The purpose of this article is to deepen in some of the aspects of the psychologists professional development who are laboring inserted in the educational field and therefore in the construction of its professional knowledge. According to Pacenza
(2001) we consider that in the psychologist case exists own logics
characteristic of the psychology field that are effect of certain conditions and that influence in their practices, impacting in a particular way in their professional development process. We think that
the professionalization process of the psychologists who are
graduated in the UNLP is crossed and influenced by a particular
local configuration, even from the psychological field as from the
educational one, and also the relation of both fields in certain
times. A qualitative methodology was used. The exploration was
carried out with genetic interviews to ten psychologists who were
graduated in the UNLP between 1965 and 1994.
Key words
Professionalization Psychologist Educational Field

INTRODUCCIN
En este trabajo abordaremos algunos aspectos que consideramos relevantes a la hora de focalizar en el desarrollo del conocimiento profesional del psiclogo graduado en la UNLP que se inserta laboralmente en el campo educativo.
La informacin recabada en una serie de entrevistas realizadas a
psiclogas, graduadas en distintas pocas nos ha permitido ob-

204

servar cmo la lgica propia del campo de la psicologa determinada y atravesada por condiciones sociales, culturales, polticas
ha incidido e incide en la insercin laboral del psiclogo, particularmente en el campo educativo.
El anlisis del material recogido cobra sentido si lo enmarcamos
en las particularidades que hacen a la configuracin de la Psicologa como disciplina y profesin en nuestro pas en general y en
particular en el contexto de la UNLP. Asimismo consideramos la
relacin que con el campo educativo establece la disciplina en
dicho proceso.
Desarrollo
La profesin es entendida como una unidad estructural de la sociedad moderna que condensa elementos y procesos de la realidad social, poltica e ideolgica en la que se circunscribe, al tiempo que es formalmente establecida y legitimada por el sector que
la constituy como tal.
La conformacin del concepto de profesin se vincula estrechamente al de formacin profesional en tanto conjunto de procesos
sociales de preparacin y conformacin del sujeto, referido a fines
precisos para un posterior desempeo en el mbito laboral (Fernndez Prez, 2001, p.4).
El proceso de formacin y cambio en las maneras de ser y estar
en la profesin se denomina profesionalizacin. Se trata de un
proceso que se estructura a partir del conocimiento prctico, se
basa en el sentido-significado que se le da al trabajo y supone los
conocimientos que guan las acciones-intervenciones, la interaccin con el contexto en el que se interviene y las formas que asume el ser y estar en la profesin que lo convierten o no en un
profesional competente.
Vezzetti (1996) plantea que la historia de los psiclogos en la Argentina comienza a finales de la dcada del cincuenta, con la
creacin de las carreras universitarias de Psicologa y la consiguiente organizacin profesional. A ese momento antecede una
historia de la psicologa en tanto disciplina incorporada a la enseanza universitaria y de un discurso psicolgico que surge como
medio para interpretar la realidad social y como saber que al aplicarse puede resolver problemas de orden pblico.
La carrera de Psicologa en la UNLP se crea en 1958. No obstante, la disciplina vena ocupando un lugar central en el campo acadmico. Desde 1906 y durante veinte aos se destaca la labor de
Vctor Mercante orientada a la consolidacin de una psicologa
experimental que sustentara la configuracin de una pedagoga
cientfica.
En la dcada del 40, mientras la psicologa acadmica se caracterizaba por ser eminentemente terica, el Estado provincial, al
margen de cualquier vinculacin con la Universidad, desarrolla
una psicologa aplicada dentro del campo de la educacin, no
centrada en lo pedaggico sino en la orientacin profesional.
En 1948 se crea el Instituto de Psicologa Educacional y Orientacin Profesional dependiente de la Direccin General de Escuelas que en 1949 se convierte en Direccin Provincial y luego en
Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar. En ese contexto se pretenda clasificar a los alumnos del ltimo ao de la
escuela primaria segn sus aptitudes, condiciones fsicas e inteligencia para poder realizar un consejo profesional adecuado, a
partir de una psicologa actualizada por la adopcin de mtodos
estadsticos y el empleo de tests psicomtricos y proyectivos. En
funcin de dicho propsito, se crea una escuela para tcnicos en
psicologa que formaba a los maestros que devenan as Asistentes Educacionales, punta de lanza de la psicologa en el sistema
educativo (Dagfal ,1998).
Los planes de estudio de la recin creada Carrera de Psicologa
incluyeron especializaciones en el grado: educacional, laboral y
clnica. La orientacin de los primeros planes era plural y eclctica. El paradigma experimental que rega las asignaturas del ciclo
bsico (sostenido especialmente por Fernanda Monasterio[1] y
vinculada particularmente a la aplicacin en el campo educativo)
fue pasando rpidamente a una sntesis eclctica que inclua la
fenomenologa, el existencialismo, la psicologa francesa y como
eje el psicoanlisis atravesado por inquietudes sociales (Dagfal,
1998). En este contexto se observa el predominio de la orientacin clnica.
La situacin sealada influy en la conformacin del campo pro-

fesional durante la dcada del 60. En ese contexto el tema en

torno a las aplicaciones de la psicologa al campo laboral y educacional pasaron a un segundo plano, en relacin al protagonismo que cobr el debate respecto al lugar del psiclogo en relacin
al mdico, en torno a la psicoterapia y atencin de pacientes en
consultorio. No obstante la lucha por el libre ejercicio de la profesin se extendi hasta 1985 con la promulgacin de la Ley de
Ejercicio Profesional de la Psicologa.
La interrupcin de la vida democrtica entre los aos 1976 y 1983
afect la formacin de psiclogos debido a la suspensin de inscripciones y cierre de carreras. A partir de 1983, con el advenimiento de la democracia y la reapertura de las carreras, la bsqueda de autonoma dentro de las universidades tendi a afianzar
el perfil profesionalista en la formacin sin dejar de lado la actividad cientfica.
METODOLOGA
La metodologa es de tipo cualitativa, basada en una lgica de
comprensin e interpretacin en torno al objeto de estudio: el desarrollo del conocimiento profesional del psiclogo graduado en la
UNLP que se inserta laboralmente en el campo educativo.
Los resultados que se presentan en esta ponencia corresponden
a una muestra conformada 10 psiclogas graduadas en la UNLP
entre los aos 1965 y 1994.
La indagacin se realiz a travs de una entrevista de corte gentico que toma como ejes aspectos ligados a la eleccin y formacin profesional, a la insercin laboral y trayectoria profesional y a
las transformaciones e implicancias en dicho proceso.
En este trabajo focalizaremos en la eleccin de carrera y campo
profesional y en la identificacin de temas significativos durante la
formacin de grado.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
De las diez psiclogas entrevistadas ocho se graduaron antes de
1976, una en 1977 y otra en 1994 (sta haba iniciado la carrera
1971, dej y reinici en 1984). Cursaron la carrera con los planes
de estudio correspondientes a: 1958-1969-70-1984.
En cuanto a la orientacin elegida: dos son psiclogas laborales,
dos son psiclogas clnicas, tres son psiclogas educacionales.
Slo una curs y obtuvo el ttulo en dos orientaciones: clnica y
educacional. Al momento de graduarse en tres de los casos, el
plan de estudios no ofreca orientaciones.
Nueve de ellas poseen formacin como maestras, una es perito
mercantil. Dentro del grupo de maestras, una era Asistente Educacional y otra Asistente Criminolgico antes de iniciar sus estudios universitarios. Tres son profesoras en psicologa.
Siete registran ejercicio profesional en la esfera privada: cinco lo
hacen en el campo educativo, (problemas de aprendizaje- orientacin vocacional) y dos de ellas en el campo de la clnica.
Ocho se desempean o se han desempeado en docencia universitaria alcanzando en un caso el cargo de Profesor Titular, en
tres casos el de Profesor Adjunto y en uno el de Jefe de Trabajos
Prcticos. Todas se desempearon o desempean en asignaturas del campo educacional, a saber
Psicologa educacional, Orientacin vocacional, Psicologa gentica y Didctica especial y prctica de la enseanza en psicologa.
Dos de las entrevistadas cursaron durante la dictadura militar las
ltimas materias de la carrera, poniendo de manifiesto el deterioro
acadmico y las condiciones institucionales en que obtuvieron el
ttulo.
Todas realizaron prctica profesional en gabinetes escolares de la
DGC y E; tres de ellas continuaron en gabinetes de escuelas secundarias dependientes de la Universidad.
La mayora accedieron a cargos de gestin en instituciones educativas en los distintos niveles de la enseanza y en la esfera
ministerial.
Al indagar acerca de las asignaturas ms significativas del plan
curricular los datos relevados permiten sealar:
una fuerte relacin entre la eleccin de la asignatura y la figura
del profesor que se da tanto en materias de la formacin general como en la especializada.
la eleccin de las asignaturas se corresponde con la orientacin que fue tomando el graduado en el campo profesional y la
significacin otorgada deviene de su trayectoria y desarrollo

profesional.
en algunos casos la valoracin surge a partir de la promocin
de prcticas especficas, la inclusin en equipos de investigacin, el acercamiento a servicios de asistencia psicolgica/ gabinetes psicopedaggicos, entre otros.
las elecciones tambin se recortan a partir del inters por temticas especficas: exploracin psicolgica, aproximacin a la
psicologa infantil, abordaje psicolgico de los deficientes mentales, entre otros.
REFLEXIONES FINALES
El anlisis realizado permite apreciar cmo el desarrollo profesional de las psiclogas entrevistadas ha estado atravesado por las
condiciones socio histricas que enmarcaron tanto su trayecto
formativo como su insercin y desarrollo profesional.
Resulta evidente que el valor que el saber psicolgico cobra durante los aos 50 en la rbita del Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires en tanto ciencia aplicada ha jugado un papel
importante en este grupo, en su mayora maestras que optaron
por ampliar sus trayectorias de formacin, en algunos casos como tcnicas (Asistente Educacional/ Criminolgico) y profesionales (Psiclogas/ profesoras en Psicologa) que rpidamente encontraron en ese mbito el espacio de insercin laboral y desarrollo profesional que, en la mayor parte de los casos, sign sus trayectos profesionales.
Cabe sealar tambin que dichas trayectorias encuentran rasgos
comunes, a saber: desarrollo profesional ligado al mbito educativo en organizaciones institucionales dependientes de la DGC y
E o de la UNLP; insercin profesional en el mbito ligada a la
enseanza, la intervencin psicolgica y la gestin institucional;
inters en la clnica como perspectiva para abordar los problemas
educativos y en algunos casos simultaneidad de la insercin profesional en dicho campo y en el educativo.
Podramos pensar que dichas coincidencias remiten en algn
punto a la configuracin particular del campo de la Psicologa a
nivel local, en el que un desarrollo de la psicologa en paralelo,
por un lado, en la esfera del sistema educativo provincial y, por
otro en el contexto universitario, se reorganiza en trminos de
prcticas y saberes construidos en trayectorias profesionales que
evidencian la relacin necesaria entre ambos campos.

NOTA
[1] Mdica espaola integrante de la comisin que proyect el Plan de Estudios
de la Carrera de Psicologa en la UNLP, Jefe del Departamento de Psicologa
y Profesora Titular entre los aos 1958 y 1964.
BIBLIOGRAFA
DAGFAL, A. (1998) La creacin de la carrera de Psicologa en la Universidad
Nacional de La Plata: el pasaje del campo de la educacin al predominio de la
clnica. El lugar del Psicoanlisis (1957-1966). Informe final: beca de iniciacin
en la investigacin cientfica y tecnolgica, presentado ante la Secretara de
Ciencia y Tcnica de la UNLP.
FERNNDEZ PREZ, J. (2001). Elementos que consolidan el concepto de
profesin. Notas para su reflexin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 3 (2). Consultado en Abril de 2007 en:http://redie. Uabc.mx/vol3 n2/
contenido-fernandez.html.
KLAPPENBACH, H. (2003). La globalizacin y la enseanza de la psicologa
en Argentina. Revista Psicologa em Estudo, Maring. V.8, n.2, pp. 3-18.
PACENZA, M. (2001) Tipologa de la insercin laboral de los psiclogos: Campo, Estrategias y prcticas laborales. 5 Congreso Nacional de Estudios del
Trabajo. Http://www.aset.org.ar/congresos/5/aset/PDF/Pacenza.pd.
PIACENTE, T. (1998) Psicoanlisis y formacin acadmica en psicologa.
Acta psiquit Psicol. Am Lat, 44(3), pp. 278-284.
TALAK, A.M. y COUREL, R. (2001) La formacin acadmica y profesional del
psiclogo en Argentina. En Toro, J.P. y Villegas, J.F. (Eds.) Problemas centrales para la formacin acadmica y el entrenamiento profesional del Psiclogo
en las Amricas. Volumen 1, Sociedad Interamericana de Psicologa. (pp. 5273) Buenos. Aires.: JVE Ediciones.
VEZZETTI, H. (2004) Los comienzos de la psicologa como disciplina universitaria y profesional. En Neiburg, Federico y Plotkin, Mariano (comp.) Intelectuales y expertos. La constitucin del conocimiento social en la Argentina.
(pp.293-319). Buenos Aires: Paids.

205

FORMACIN DOCENTE,
CONCEPCIONES Y PRCTICAS
DE LECTURA Y ESCRITURA:
UNA REVISIN BIBLIOGRFICA
Cartolari, Manuela; Carlino, Paula
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se resean 50 publicaciones sobre lectura y escritura en la formacin docente, y sobre escribir para aprender, encontradas en los
archivos de 135 revistas cientficas internacionales y en actas de
seis congresos y jornadas nacionales sobre leer y escribir en el
nivel superior. Segn la bibliografa relevada, tres fundamentos
justificaran incluir la enseanza de la lectura y la escritura a lo
largo y ancho de la educacin superior: como procesos cognitivos
necesarios para el aprendizaje, como prcticas socialmente situadas de apropiacin de modos de hacer y pensar en las disciplinas
y como instrumentos polticos para acrecentar las oportunidades
de acceso y participacin social de los alumnos. Las investigaciones sealan que las concepciones de profesores y estudiantes
sobre escritura y lectura inciden en la enseanza y aprendizaje de
tales prcticas. Segn nuestro anlisis, aunque las experiencias
que se ocupan de la lectura y la escritura en la formacin docente
son escasas, poco institucionalizadas y no abarcan a todas las
disciplinas, sus resultados muestran un mejor desempeo acadmico de los alumnos. Se considera que profundizar en acciones
de esta ndole favorecera la retencin estudiantil, beneficiando
adems al resto de los niveles educativos en que los futuros docentes habrn de desempearse.
Palabras clave
Formacin docente Lectura Escritura Aprendizaje
ABSTRACT
PRE-SERVICE TEACHER EDUCATION, READING
AND WRITING CONCEPTIONS AND PRACTICES:
A LITERATURE REVIEW
50 articles about literacy in pre-service teacher education, and
about writing to learn, are reviewed. The literature is found in 135
international scientific publications data bases and six national
congresses and conferences on reading and writing in higher education. According to these studies, teaching to read and to write in
all subject areas is supported by three rationales: as cognitive processes required for learning, as situated social practices of appropiation of ways of thinking and doing in the disciplines and as
political instruments to increase students access and social participation. Research in teacher education points that students and
teachers literacy conceptions affect students disposition to learn
to read and to write in the content areas, as well as teachers implementation of that instruction. We analyse some literacy teaching experiences which, although recent, scarcely instituted and
usually not carried out through the disciplines curriculum, report
improvements on students academic performance. It is argued
that further actions in this direction would increase student retention and benefit the rest of the education levels in which future
teachers will perform.
Key words
Pre service teacher education Reading Writing Learning

Las dificultades de los alumnos para leer y escribir en la universidad han sido vinculadas con el rezago y desercin estudiantil
(Araujo et al., 2004; Barbabella et al., 2004) dando origen a estudios que destacan el papel central de la lectura y la escritura en el
aprendizaje de las disciplinas (Carlino y Estienne, 2004; Diment y

206

Carlino 2006a, 2006b; Estienne y Carlino, 2006; Fernndez y Carlino, 2006, 2008). Asimismo, son abundantes los programas de alfabetizacin acadmica fuera de nuestro pas (Bazerman et al.,
2005; Birr Moje, 2007; Carlino, 2007; Tynjl et al., 2001) e incipientes las acciones emprendidas a nivel nacional (Carlino, 2008).
Sin embargo, poco ha sido sistematizado en relacin con este problema en la formacin docente. En vista de ello, se resean cincuenta publicaciones sobre lectura y escritura en este nivel educativo, y sobre escribir para aprender, encontradas en 135 bases de
datos de revistas cientficas internacionales y en las actas de seis
congresos y jornadas nacionales sobre leer y escribir en la educacin superior. La bsqueda se complementa, adems, con artculos clave y captulos de libros citados con reiteracin. Los ejes de
anlisis construidos contemplan la agenda de problemas relevada
en estos estudios, tal como reflejan los siguientes apartados.
ESCRIBIR PARA APRENDER, PARTICIPAR Y ACCEDER
Las lneas de investigacin halladas en la bibliografa fundamentan la necesidad de incluir la enseanza de la escritura y su utilizacin como herramienta epistmica en todas las materias desde
tres enfoques predominantes. En primer lugar, encontramos estudios que versan sobre los procesos cognitivos implicados en la
escritura, y que intentan determinar si efectivamente escribir
constituye una ventaja a la hora de aprender los contenidos de un
rea disciplinar (Ackerman, 1993; Langer y Applebee, 1987). Estos trabajos conciben la escritura como un proceso cognitivo ms
elaborado y complejo que la sola lectura o estudio de los textos,
puesto que el material a aprender es manipulado ms veces y por
ms tiempo. Empero, se ha comprobado que no todos los tipos de
tareas de escritura contribuyen del mismo modo al aprendizaje
(Carter et al., 2007; Langer y Applebee, 1987; Newell, 1984;
Newell y Winograd 1989). Por ejemplo, la elaboracin de respuestas cortas a cuestionarios sobre uno o varios textos requiere
atender a mucha informacin, pero produce poca o nula integracin y reflexin sobre sta. La escritura que conlleva anlisis,
comparacin de ideas y reflexin crtica, en cambio, promueve
una elaboracin ms compleja de lo ledo. De este modo, la informacin nueva resulta integrada y retenida en la memoria por ms
tiempo, si bien esto es vlido solamente para los contenidos a los
que se prest atencin durante la escritura. (Langer y Applebee,
1987; Newell, 1984; Newell y Winograd 1989). Desde este enfoque, la escritura se concibe adems como una tarea de resolucin de problemas, en la cual la interaccin entre los procesos de
anlisis de contenidos (qu escribir) y la bsqueda de registros
discursivos y retricos adecuados para expresarlos (cmo escribir) provoca nuevas ideas y una comprensin ms profunda del
tema (Bereiter y Scardamalia, 1984, 1986; Flower, 1979; Flower y
Hayes, 1977; Kellog, 2007).
La segunda perspectiva encontrada se enmarca en la literatura sobre aprendizaje situado y construccin social del conocimiento (Lave y Wenger, 1991; Newman et al., 1991; Vygotsky, 1973;
Rogoff, 1997). La escritura es, desde este punto de vista, una va
regia para la apropiacin de los modos de hacer y pensar en las
disciplinas, constituyendo un proceso socialmente situado y valorado de construir significado y de participar, an perifricamente,
de una comunidad disciplinar (Carter et al., 2007; Dysthe, 2000;
Kostouli, 2005). Se sostiene que cuando los alumnos pueden escribir utilizando el gnero y discurso caractersticos de la disciplina
que aprenden, la totalidad de la experiencia de aprendizaje de una
asignatura puede resultar transformada y transformadora. Escribir
como lo hacen los miembros de una comunidad acadmica, adems, alentara a los estudiantes a comportarse de una forma ms
activa y crtica, dando sentido y propsito al resto de las actividades
curriculares. Este sentido derivara, a su vez, de la conexin entre
la escritura de los alumnos y la que efectivamente se practica en
una comunidad disciplinar, permitiendo a los estudiantes identificarse con sta (Carter et al., 2007; Koustuli, 2005).
Lejos de ver a los actos de escritura situados en educacin como
neutros, un tercer enfoque subraya su dimensin profundamente poltica e ideolgicamente construida. Los tipos de texto a
los que acceden los estudiantes en la cultura escolar, los recursos
para la construccin de sentido disponibles y los patrones de interaccin co-construidos con sus docentes como representantes de
una comunidad disciplinar, de ningn modo constituyen eleccio-

nes insignificantes. De all que esta perspectiva, afn al desarrollo

terico de Bourdieu (1998) y Bourdieu y Passeron (2003), enfatice la necesidad de formar educadores capaces de redistribuir el
capital cultural necesario para la participacin en las distintas
reas del conocimiento, sobretodo a quienes no lo han heredado
de su medio familiar (Birr-Moje, 2007; Delpit, 1996; Koustuli, 2005;
Luke y Freebody, 1997; Zipin y Brennan, 2006).
Desde las tres perspectivas descritas, se sugiere investigar cmo
aprovechar las conexiones entre escritura, aprendizaje y participacin en la prctica docente de cada disciplina, e identificar qu hay
de nico acerca de escribir en cada campo de la ciencia (Carter et
al., 2007; Langer y Applebee, 1987; Zipin y Brennan, 2006).
CMO CONCIBEN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
LOS FORMADORES DE FORMADORES?
En los estudios internacionales distinguimos una lnea de trabajos, anclados en la psicologa cognitiva y educacional, que sostiene que el modo en que los profesores aprenden y sus concepciones son factores mediadores de sus futuras estrategias de enseanza (Gordon et al., 2007; Richardson, 2003; Zhihui, 1996). Este
hecho ha sido denominado por Applegate y Applegate (2004) el
efecto Pedro, en referencia a la historia bblica en la que el apstol del Nuevo Testamento responde a un pedido de limosna diciendo: acaso puedo darte lo que yo no tengo? Ambos autores
encontraron una relacin significativa entre la cantidad de libros
ledos por los estudiantes y el hecho de haber contado en su historia escolar con docentes que mostraron entusiasmo por la lectura. Nathanson y otros (2008) replicaron esta investigacin a
mayor escala, confirmando estos resultados.
Sin embargo, Chambers y colaboradores (2008) sealan que debe atenderse a otros factores adems del entusiasmo y de las
concepciones de lectura y escritura de los profesores. Muestran
que la eficacia percibida al ensear influye en la implementacin
de las estrategias didcticas aprendidas por los docentes. En su
estudio, encuentran que los profesores de este nivel educativo
que sostenan la creencia en su responsabilidad y capacidad para
intervenir en el aprendizaje de sus alumnos, superando los obstculos inherentes a su medio socioeconmico o familiar, mostraron
un alto nivel de persistencia en la implementacin de estrategias
de alfabetizacin en sus materias. En cambio, aquellos que afirmaban que poco podan hacer para influir efectivamente en sus
estudiantes, desistieron rpidamente.
Otra serie de investigaciones, afines a la lingstica, indican que el
inters entre los formadores de docentes suele circunscribirse a los
aspectos ms superficiales de la lectura y escritura, en virtud de su
escaso conocimiento explcito sobre el funcionamiento de los textos. Esta cuestin limitara la calidad de la retroalimentacin que
pueden brindar a sus alumnos para asistirlos en sus procesos de
aprendizaje (Macken-Horarik et al., 2006; Parr, J. et al., 2007).
Por otra parte, la escasez de programas curriculares en EE.UU.
que incluyan cursos de escritura destinados a todos los alumnos
de formacin docente, y no slo a los futuros profesores de Lengua y Literatura, documenta segn Totten (2005) la concepcin
generalizada de que no es necesaria la enseanza de la escritura
en todas las reas. Applebee y Langer (2006) afirman que las
consecuencias de esta situacin, a pesar de los esfuerzos de programas de capacitacin en servicio como el National Writing Project (Proyecto Nacional de Escritura)1, incidiran en que, por
ejemplo, slo al 32% de los estudiantes del nivel secundario de
ese pas se les requiera semanalmente una tarea escrita fuera del
aula en Ciencias Naturales.
En Argentina, los estudios referidos a estos temas en la formacin
docente son escasos. Entre ellos, Mara (2005) examina las concepciones de profesores de un Trayecto de formacin docente en
Ro Cuarto acerca del papel de la escritura en el aula. Los resultados muestran lo ya comprobado para el nivel universitario (Diment
y Carlino, 2006b): la tendencia de los docentes a considerar la escritura ms como una herramienta de comunicacin que de aprendizaje, un vehculo para mostrar conocimientos adquiridos.
Por su parte, Ferreyra y colaboradores (2007) consideran que a la
hora de evaluar existe una tendencia institucionalizada hacia la
aceptacin de escritos con grados mnimos de cohesin sintctica y semntica. Observan en un ISFD de San Nicols que, en el
momento de la lectura de trabajos o parciales, los docentes sue-

len cooperar con la escritura del alumno relacionando informacin

inconexa. En otras palabras, en vez de ensear cmo escribir,
suelen validarse como apropiados textos pobres e inconexos, naturalizndose as las dificultades escriturarias de los alumnos.
CMO CONCIBEN LA LECTURA Y LA ESCRITURA LOS
ALUMNOS DE FORMACIN DOCENTE?
Dentro de la bibliografa consultada, una lnea de investigacin revisa cmo la concepcin de escritura de los alumnos afecta su forma de valorar las orientaciones, correcciones y sugerencias de reescritura que reciben de sus profesores. Street (2003) y Norman y
Spencer (2005) parten de que los alumnos llegan a la formacin
docente con toda una historia escolar en la que su identidad como
buenos, regulares o malos escritores ha sido forjada. Y en la mayora de los casos, tal creencia sobre su habilidad escrituraria se imbrica con una concepcin fija de la escritura por la que escribir
bien aparece como un don o talento que slo unos pocos poseen. Habra, entonces, una relacin entre esta creencia de los
alumnos y su valoracin de la enseanza de la escritura: los estudiantes que muestran una concepcin fija del saber escribir aseveran que las correcciones recibidas para revisar sus textos disminuyen su autoestima, sin ayudarles a superarse. A la inversa, aquellos
que conciben la escritura como una habilidad a ser desarrollada
valoran la instruccin como una oportunidad para mejorar. En la
misma lnea, y ya en nuestro pas, Orsi (2006) advierte que sus
alumnos de profesorado suelen mostrar resistencias cuando se intenta trabajar con la lectura y la escritura como herramientas para
la alfabetizacin cientfica. Dichas resistencias se fundaran en el
supuesto de que la buena enseanza supone la explicacin reiterada de los temas por el profesor y la provisin de guas para responder preguntas. En consecuencia, la oposicin de los alumnos a
la reescritura de textos provendra de la concepcin de que escribir
no es una herramienta para aprender, ni tampoco un proceso que
supone revisin hasta lograr comunicar ideas entendibles para una
audiencia.
Otra serie de estudios analiza la concepcin de escritura de los
alumnos de profesorado en relacin con la ansiedad que muestran al leer y escribir sus producciones. Escribir es mayoritariamente considerado una destreza aislada y fragmentada, compuesta por una sumatoria de habilidades (ortografa, amplitud
lxica y uso de estructuras gramaticales correctas) que deberan
haberse adquirido en la primaria y secundaria, explicndose as la
ansiedad que experimentan los estudiantes al escribir y al mostrar
sus escritos a profesores y pares (Elliot et al. 2008; Macken-Horarik et al., 2006).
Sin embargo, esta concepcin fija y fragmentaria de la escritura
manifestara una contradiccin cuando se les pregunta a los futuros profesores acerca de las ayudas que reciben para encarar los
escritos que producen. Como ocurre en nuestro pas en el nivel
universitario (Carlino y Estienne, 2004; Diment y Carlino, 2006b),
ellos expresan las amplias diferencias entre los textos que se leen
y escriben en la secundaria y los del nivel superior, as como la
necesidad de una mayor explicitud por parte de sus docentes sobre cmo escribir y leer en cada materia. Asimismo, cuando reciben orientaciones de sus profesores y revisan sus producciones
escritas entre pares perciben que sus textos mejoran y la ansiedad asociada a compartir sus escritos disminuye (Elliot et al.
2008; Macken-Horarik et al., 2006).
CMO SE OCUPAN, QUIENES LO HACEN, DE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA EN LA FORMACIN DE DOCENTES?
Doce de las publicaciones relevadas (cinco internacionales y siete nacionales) se encuadran en la modalidad de investigacinaccin y describen intervenciones, que analizamos segn las siguientes categoras: 1) envergadura de la experiencia, 2) formalizacin en la estructura curricular, 3) grado de integracin en la
enseanza de las disciplinas, 4) objetivos de la intervencin, 5)
destinatarios, 6) resultados.
Con respecto a la primera categora, ninguna de las publicaciones
propone a la lectura y a la escritura como objetos de trabajo transversal a todas las materias, sino que las experiencias ocurren en
espacios curriculares acotados. De acuerdo con la formalizacin
en la estructura curricular, slo una de las intervenciones (Bonell,
et al., 2006) se incluye dentro del plan de estudios de la carrera

207

docente. Para la categora grado de integracin en la enseanza

de las disciplinas, ocho de los trabajos describen cursos o talleres
especficos por fuera de las asignaturas disciplinares, mientras
que cuatro (Aiola y Botazzo, 2007; Borsani, 2006; Kennedy, 2007;
Orsi; 2006) orientan la produccin y comprensin de textos al interior de las disciplinas. Segn los objetivos de la intervencin, la
mitad de las acciones descritas (Borsani, 2006; Carri et al., 2004;
Elliot et al., 2007; Hermida et al., 2006; Kennedy, 2007; Orsi;
2006) trabaja la lectura y la escritura en tanto herramientas de
aprendizaje para los estudiantes y la otra mitad (Aiola y Botazzo,
2007; Bonell et al., 2006; Booth, 2007; Pasut y Fortunato, 2004;
Sheridan-Thomas, 2007; Vanhulle, 2005) apunta a que los alumnos reflexionen sobre estas prcticas teniendo en cuenta su futuro rol como docentes. En relacin con los destinatarios de las
experiencias, se distinguen Pasut y Fortunato (2004), que trabajan con los profesores de la institucin, mientras que el resto examina intervenciones destinadas a los alumnos de la carrera docente. Por ltimo, los resultados de las doce publicaciones revisadas informan que tanto la escritura y comprensin de textos como
el desempeo acadmico de los alumnos mejoran tras las acciones que se realizan. Cabe notar que, de acuerdo con las anteriores categoras de anlisis, no aparecen diferencias entre las investigaciones nacionales e internacionales.
CONCLUSIN
La revisin bibliogrfica realizada permite apreciar que escribir - y
leer para escribir - en las disciplinas no slo involucra procesos
cognitivos que favorecen el aprendizaje, sino que constituye un
modo sustantivo de participar en una comunidad disciplinar y de
acceder al capital cultural necesario para hacerlo. En este sentido, las concepciones de lectura y escritura de los docentes de
profesorado resultan relevantes en tanto factores mediadores de
sus estrategias de enseanza. Relevancia que se acrecienta si se
considera que el efecto de tales estrategias y concepciones incide, a su vez, en las que construirn durante su formacin los futuros educadores.
Los estudios encontrados muestran que alumnos y profesores de
formacin docente generalmente comparten la concepcin de que
no es necesario ensear a escribir y a leer en todas las reas, hecho
que responde predominantemente a una visin de la escritura y lectura como habilidades comunicativas fijas, fragmentarias y descontextualizadas de la especificidad discursiva de las disciplinas. Las
dificultades al leer comprensivamente y escribir los textos esperados
para el nivel superior suelen resultar as adjudicadas a una carencia
de competencias comunicativas propia de los alumnos, o al efecto
de la enseanza deficitaria de niveles previos.
Sin embargo, las investigaciones revisadas indican que cuando
docentes y alumnos de profesorado encuentran la oportunidad de
ocuparse de la lectura y la escritura, explorando diversos modos
de ensear y aprender a leer y a escribir en las disciplinas, estas
concepciones se modifican. Las experiencias de investigacinaccin reseadas sobre el tema, aunque recientes y poco consolidadas institucionalmente, coinciden en que la escritura y comprensin reflexiva y crtica de los textos disciplinares pueden ser
mejoradas sustantivamente al ocuparse de la lectura y la escritura
en el profesorado, mostrando que esta tarea no atae privativamente a la educacin primaria y secundaria.
En conclusin, si reconocemos las implicancias que la formacin
de docentes reviste para el resto del sistema educativo, si asumimos el potencial epistmico de la lectura y la escritura, y aceptamos su papel determinante para el acceso y la participacin equitativa en la reconstruccin crtica del conocimiento, entonces la
escasez de estudios locales vuelve necesario y pertinente profundizar la indagacin de estas prcticas en el mbito especfico de
la educacin superior docente.

NOTAS
1. El National Writing Project (NWP) es una red de desarrollo profesional dirigida a docentes de todos los niveles y disciplinas del sistema educativo de los
EEUU, con el propsito de mejorar la enseanza de la escritura y su uso como
herramienta de aprendizaje en todas las materias. Esta iniciativa, que data de
1974, ha sido reconocida desde 1991 como un programa de educacin federal

208

por el Departamento de Educacin de los EEUU. En la actualidad, incluye a

ms de 200 centros educativos asociados al programa y distribuidos en cincuenta estados de ese pas, que realizan capacitaciones permanentes e investigacin sobre la enseanza y uso de la escritura en todas las materias.
BIBLIOGRAFA
ACKERMAN, J. (1993). The promise of writing to learn. Written Communication,
10, 334-370.
AIOLA, N. y BOTAZZO, M. (2007). Hacia el enriquecimiento de las prcticas
de lectura y escritura que realizan los docentes en formacin. Actas de las
Primeras Jornadas de Lectura y Escritura Lectura y escritura crticas: perspectivas mltiples. Universidad Nacional de Tucumn, Facultad de Filosofa
y Letras, 1 al 3 de agosto de 2007, San Miguel de Tucumn.
APPLEBEE, A. y LANGER, J. (2006). The state of writing instruction in Americas
schools: What existing data tell us. Albany, NY, Center on English Learning and
Achievement.
APPLEGATE, A. y APPLEGATE, M. (2004). The Peter Effect: Reading habits
and attitudes of preservice teachers. The Reading Teacher, 57,6, 554-563.
ARAUJO, J.; BALDONI, M.; BALLESTER, A.; BARRN, M.P.; CORRADO, R.;
EIZAGUIRRE, D.; FERNNDEZ, G.; GOI, J.; HEFFES, A.; IZUZQUIZA, M.;
LAXALT, I.; PANERO, R. (GEsEAU) (2004). El problema de ensear y aprender como debate posible. Una experiencia en el mbito universitario. I Congreso Internacional Educacin, Lenguaje y Sociedad. Tensiones educativas
en Amrica Latina, Univ. Nac. de La Pampa, Sta. Rosa, 1-3 de julio de 2004.
BAZERMAN, C.; LITTLE, J.; BETHEL, L.; CHAVKIN, T.; FOUQUETTE, D. y
GARUFIS, J. (2005). Reference Guide to Writing Across the Curriculum. West
Lafayette, Indiana, Parlor Press.
BARBABELLA, M.; MARTNEZ, S.; TEOBALDO, M. y FANESE, G. (2004).
Programa de mejoramiento de la calidad educativa y retencin estudiantil
(UNCO, 2004). El desafo de respaldar a quienes se inician en el oficio de
estudiar en la universidad. I Congreso Internacional Educacin, Lenguaje y
Sociedad Tensiones Educativas en Amrica Latina, Facultad de Ciencias
Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, Santa Rosa, La Pampa, 1-3 de
julio de 2004. http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/simposios.php
BEREITER, C. y SCARDAMALIA, M. (1984). Learning about writing from reading. Written Communication, 1, 163-188.
BEREITER, C. y SCARDAMALIA, M. (1986). Levels of inquiry in writing research. Review of Educational Research, 13, 259-282.
BIRR MOJE, E (2007). Developing socially just subject-matter instruction: A
review of the literature on disciplinary literacy teaching. Review of Reaserch in
Education, 31, 1, 1-44.
BONELL, F.; CABROL, G.; CERATI, E. y QUIROGA, M. (2006). Leer para
escribir y escribir para aprender. En Actas de I Jornada de Lectura y Escritura
del Litoral. Universidad Nacional del Litoral, Facultad de Humanidades y Ciencias, Santa Fe, 21, 22 y 23 de septiembre de 2006.
BOOTH, S. (2007). Repositioning research as writing to improve student learning. The Australian Journal of Teacher Education, 32, 4, 1-13.
BORSANI, H. (2006). La comprensin lectora y la escritura de las Ciencias
Naturales en el nivel Terciario: una experiencia de aproximacin a la alfabetizacin cientfico-acadmica. Actas del Primer Congreso Nacional Leer, escribir
y hablar hoy... Universidad Nacional de Centro de la Provincia de Buenos Aires
y Sala Abierta de Lectura de Tandil, setiembre de 2006.
BOURDIEU, P. (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico, Siglo
XXI Editores.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J. (2003). Los herederos. Los estudiantes y la
cultura. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
CARLINO, P. (2007). Qu nos dicen las investigaciones internacionales sobre
escritura en la universidad? Cuadernos de psicopedagoga, 4, pp. 21-40. Publicacin anual de la Escuela de Psicopedagoga de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Tunja, Boyac, Colombia. http://www.uptc.
edu.co/export/sites/default/escuela_psicopedagogia/documentos/
Psicopedagogia_4.pdf
CARLINO, P. (2008). Concepciones y formas de ensear escritura acadmica:
un estudio contrastivo. Signo y Sea, Revista del Instituto de Lingstica de la
Univ. de Buenos Aires, 16, mayo de 2008, pp. 71-117. http://www.escrituraylectura.com.ar/posgrado/revistas.htm
CARLINO, P. y ESTIENNE, V. (2004). Pueden los universitarios leer solos?
Un estudio exploratorio. Memorias de las XI Jornadas de Investigacin en
Psicologa. Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. 29 y 30
de julio de 2004, Tomo I pp. 174-177.
CARRI, M., OCHONGA, M. y CODESAL, A. (2004). Las prcticas de lectura
y escritura como ejes de la formacin docente y sus implicaciones didcticas.
I Congreso Internacional Educacin Lenguaje y Sociedad, Univ. Nac. de La
Pampa, Santa Rosa, 1-3 de julio de 2004. http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/
simposios.php
CARTER, M.; FERZLI, M. y WIEBE, E. (2007). Writing to learn by learning to
write in the disciplines. Journal of Business and Technical Communication, 21,
3, 278-302.
CHAMBERS CANTRELL, S. y CALLAWAY, P. (2008). High and low implementers of content literacy instruction: Portraits of teacher efficacy. Teaching and
Teacher Education, 24, 1739-1750.

DELPIT, L. (1996). The silenced dialogue: Power and pedagogy in educating

other peoples children. In L. Delpit (Ed.), Other peoples children: Cultural
conflict in the classroom. New York, New Press.
DIMENT, E. y CARLINO, P. (2006a). Lo que s hacen algunas ctedras universitarias con la escritura. Actas del Primer Congreso Nacional Leer, escribir y
hablar hoy... la ciencia, la literatura, la prensa... Universidad Nacional de Centro de la Provincia de Buenos Aires y Sala Abierta de Lectura de Tandil, del 28
de septiembre al 1 de octubre de 2006. http://www.humanasvirtual.edu.ar/
templates/congreso_ponencias.htm
DIMENT, E. y CARLINO, P. (2006b). Perspectivas de alumnos y docentes
sobre la escritura en los primeros aos de universidad. Un estudio exploratorio.
Memorias de las XIII Jornadas de Investigacin en Psicologa y Segundo encuentro de investigadores en Psicologa del Mercosur Paradigmas, Mtodos
y Tcnicas 10-12 de agosto de 2006, Tomo I pp. 202-204. Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires.
DYSTHE, O. (2000). Giving them the tools they need to succeed: A high school
theachers use of writing and talking to learn in a literature class. Actas de la
Biennial conference of EARLI SIG Writing 2000. Universidad de Verona,
Italia, 6 al 9 de septiembre de 2000.
ELLIOT, L.; DAILY, N. Y FREDERICKS, L. (2008). Transitioning from students
to professionals: using a Writing Across the Curriculum model to scaffold portfolio development. The Teacher Educator, 43, 46-58.
ESTIENNE, V. y CARLINO, P. (2006). Qu dicen y qu hacen los alumnos
cuando leen textos acadmicos? Actas del Primer Congreso Nacional Leer,
escribir y hablar hoy... la ciencia, la literatura, la prensa... Universidad Nacional
de Centro de la Provincia de Buenos Aires y Sala Abierta de Lectura de Tandil,
del 28 de septiembre al 1 de octubre de 2006. http://www.humanasvirtual.edu.
ar/templates/congreso_ponencias.htm
FERNNDEZ, G. y CARLINO, P. (2006). En qu se diferencian leer y escribir
para la escuela media y la universidad? La perspectiva de ingresantes universitarios de las humanidades. Primer Congreso Nacional Leer, escribir y hablar
hoy... la ciencia, la literatura, la prensa.... UNCPBA, Tandil, septiembre 2006.
http://www.humanasvirtual.edu.ar/templates/congreso_ponencias.htm

NEWELL, G. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/
protocol analysis. Research in the Teaching of English, 18, 265-287.
NEWELL, G. & WINOGRAD, P. (1989). The effects of writing on learning from
expository text. Written Communication, 6, 196-217.
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P. y COLE, M. (1991). La zona de construccin del
conocimiento. Madrid, Morata.
NORMAN, A. y SPENCER, B. (2005). Our lives as writers: Examining preservice teachers experiences and beleifs about the nature of writing and writing
Instruction. Teacher Education Quarterly, 32, 1, 25-40.
ORSI, M. (2006). Trabajar con la lectura y la escritura en la formacin docente.
En Actas de I Jornada de Lectura y Escritura del Litoral. Universidad Nacional
del Litoral, Facultad de Humanidades y Ciencias. Santa Fe, 21, 22 y 23 de
septiembre de 2006.
PARR, J.; GLASSWELL, K. y AIKMAN, M. (2007). Supporting teacher lerning
and informed practice in writing through assesment tools for teaching and
learning. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 35, 1, 69-87.
PASUT, M. y FORTUNATO, L. (2004). Cmo abordar las dificultades de lectura y escritura desde una institucin de formacin docente. Actas del Congreso
Internacional Educacin Lenguaje y Sociedad Tensiones educativas en Amrica Latina. Instituto para el Estudio de la Educacin, el Lenguaje y la Sociedad.
Universidad Nacional de La Pampa, Santa Rosa, La Pampa. 1 al 3 de julio del
2004.
RICHARDSON, V. (2003). Preservice teachers beliefs. In J. Raths & A. McAnench (Eds.), Advances in Teacher Education, Vol. 6 (pp. 1-22). Greenwich,
CT: Information Age Publishers.
ROGOFF, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin
participativa, participacin guiada y aprendizaje. En Wertsch y otros. (eds.) La
mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas. Madrid, Fundacin
infancia y aprendizaje.
SHERIDAN-THOMAS, H. K. (2007). Making sense of multiple literacies: Exploring pre-service content area teachers understanding and applications. Reading
Research and Instruction, 46, 121- 150.

FERNNDEZ, G. y CARLINO, P. (2008). Leer y escribir en ciencias humanas

y veterinarias: el punto de vista de docentes y alumnos. 22 Congreso Mundial
de Lectura Lectoescritura en un mundo diverso, Asociacin Internacional de
Lectura, 28 al 31 de julio de 2008, San Jos, Costa Rica http://www.reading.
org/downloads/WC_handouts/Fernandez%20yCarlino.pdf

STREET, C. (2003). Pre-service teachers attitudes about writing and learning

to teach writing: Implications for teacher education. Teacher Education Quarterly, 30, 3, 33-50.

FERREYRA, P.; MARTINEZ, Y.; VIVAS, M. y BILLI, M. (2007). La escritura

acadmica de los ingresantes a los profesorados. Actas de las Primeras Jornadas de Lectura y Escritura Lectura y escritura crticas: perspectivas mltiples. Universidad Nacional de Tucumn, Facultad de Filosofa y Letras, 1 al 3
de agosto de 2007, San Miguel de Tucumn.

TYNJL, P. MASON, L. y LONKA, D. (2001). Writing as a Learning Tool: Integrating Theory and Practice. Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic
Publishers.

FLOWER, L. (1979). Writer-based prose: A cognitive basis for problems in

writing. College English, 41, 1, 17-39
FLOWER, L. y HAYES, J. (1977). Problem-solving strategies and the writing
process. College English, 39, 4, 449-461
GORDON, S., DEMBO, M. y HOCEVAR, D. (2007). Do teachers own learning
behaviors influence their classroom goal oriantation and control ideology?
Teaching and Teacher Education, 23, 36-46.
HERMIDA, C.; TROGLIA, M. y BUTT, M. (2006). Inquietantes recorridos en
torno a la cultura: Proyectos de lectura y escritura en el nivel superior. Actas
del Primer Congreso Nacional Leer, escribir y hablar hoy. Universidad Nacional
de Centro de la Provincia de Buenos Aires y Sala Abierta de Lectura de Tandil,
del 28 de septiembre al 1 de octubre de 2006.

TOTTEN, S. (2005). Writing to learn for preservice teachers. The Quarterly, 27,
2.

VANHULLE, S. (2005). How future teachers develop professional knowledge

through reflective writing in a dialogical frame. L1-Educational Studies in Language and Literature, 5, 3, 287-314.
VIGOTSKY, L. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Plyade.
ZHIHUI, F. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38, 47-65
ZIPIN, L. y BRENNAN, M. (2006). Meeting literacy needs of pre-service cohorts:
Ethical dilemmas for socially just teacher educators. Asia-Pacific Journal of
Teacher Education, 34, 3, 333-351.

KELLOGG, R. (2007). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Reaserch, 1, 1, 1-26.
KENNEDY, E. (2007). The academic writing of teacher candidates: Connecting
speaking and writing. L1 - Educational Studies in Language and Literature, 7,
2, 141-172.
KOSTOULI, T. (2005). Making social meanings in contexts. En T. Kostouli (Ed.),
Writing in Context(s). Textual Practices and Learning Processes in Sociocultural Settings. Nueva York, Springer.
LANGER, J. y APPLEBEE, A. (1987). How writing shapes thinking: A study of
teaching and learning. Urbana, Illinois, National Council of Teachers of English.
LAVE J. y WENGER E. (1991). Situated learning: legitimate peripherical participation. Cambridge, Cambridge University Press.
LUKE, A. y FREEBODY, P. (1997). Shaping the social practices of reading. En
S. Muspratt, A. Luke, Y P. Freebody (Eds.), Constructing critical literacies:
Teaching and learning textual practice, pp. 185-225. Cresskill, NJ, Hampton.
MACKEN-HORARIK, M.; DEVEREUX, L.; TRIMINGHAM-JACK, C. y WILSON,
K. (2006). Negotiating the territory of tertiary literacies: A case study of teacher
education. Linguistics and Education 17, 240-257.
MARA, P. (2005). Concepcin de profesores de ciencias sociales acerca de
la escritura en clase. Ponencia en Actas del X Congreso Nacional de Lingstica IV Centenario de la aparicin de El Quijote, organizado por la Sociedad
Argentina de Lingstica y la Universidad Catlica de Salta, 5-8 de julio de
2005.
NATHANSON, S.; PRUSLOW, J. y LEVITT, R. (2008). The reading habits and
literacy attitudes of inservice and prospective teachers: Results of a questionnaire survey. Journal of Teacher Education, 59, 4, 313-321.

209

ESTUDIANTES DE PSICOLOGA PSICLOGOS EN FORMACIN: ENTRE

LA PRCTICA DE INVESTIGAR Y EL
ESCENARIO DE LA PRCTICA
Casal, Vanesa
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Se describe y problematiza acerca de una experiencia de prctica
de investigacin con estudiantes de Psicologa en el rea de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y Educacin Especial
como dispositivo de inclusin. Se analizan las tensiones entre investigacin y formacin como psiclogos en formacin desde la
perspectiva de las comunidades de prctica.
Palabras clave
Prctica Educacion Especial Tecnologas
ABSTRACT
STUDENTS OF PSYCHOLOGY - PSYCHOLOGIST IN TRAINING:
FROM PRACTICE TO INVESTIGATE AND PRACTICE OF THE
STAGE
We describe and problematised on a practical experience of research students in the Psychology of Information Technology and
Communication and Special Education as a device of inclusion.
Discusses the tensions between research and training as psychologists in training from the perspective of communities of practice. KEY WORDS: practice of research, training of psychologists,
information technology and communication, special education
Key words
Practice Special Education Tecnologies

PRESENTACIN
En este trabajo me referir a una experiencia que se desarroll
durante dos aos en el marco de la Prctica de Investigacin Psicologa y Educacin: Los Psiclogos y su participacin en Comunidades de Prctica y Aprendizaje Situado, con estudiantes
avanzadas/os de la Carrera de Psicologa de la UBA. La Prctica
de Investigacin forma parte de la oferta de cursos electivos de
Prcticas Profesionales y de Investigacin en la Currcula de
Grado de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad de Buenos Aires.
En esa Prctica se recortan dos objetos de indagacin: a) Dispositivos de integracin escolar de personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), y b) Educacin Especial y Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC). En este caso, como profesora tutora a cargo del segundo, describir y plantear interrogantes en relacin al universo temtico-problemtico correspondiente.
La propuesta del Taller de Tutora de la Prctica de Investigacin
condensa dos aspectos para indagar e intervenir: por un lado, la
necesidad de inclusin de las/os estudiantes en el mbito de la
investigacin cualitativa desde la perspectiva de las comunidades de prcticas, y por el otro, el conocimiento y la indagacin en
un campo especfico como es el de las TIC y las Necesidades
Educativas Especiales en el mbito educativo.
Son objetivos de este espacio:
Realizar experiencias de investigacin en mbitos institucionales en los que trabajan psiclogos y docentes en el Area de la
Educacin, enfocando la prctica profesional de esos actores
en su especificidad e interaccin.
Insertarse en un proceso investigativo, desde: a) el recorte del
problema de estudio, b) la definicin de objetivos, c) la formulacin de una hiptesis, d) la recoleccin de datos, e) el procesa-

210

miento y anlisis cuantitativo y cualitativo, f) la confrontacin,

verificacin o rectificacin de las hiptesis, g) la evaluacin de
resultados y h) el ajuste de ideas a partir de anlisis y elaboraciones realizadas.
Desarrollar competencias estratgicas para la produccin del
conocimiento en Psicologa, en la articulacin con otras disciplinas, necesaria para la comprensin de los problemas y su
abordaje en Educacin.[i]
Estudiantes y comunidades de prctica:
un punto de partida.
La prctica de investigacin a la que aludo en este trabajo se organiza bajo la modalidad de comunidades de prctica. Segn
Lave y Wenger (1991), la perspectiva de comunidades de prctica se desarroll a partir de la metfora de ser aprendiz, es decir,
de la idea de que el aprendizaje poda verse como un proceso en
que un novato era guiado por una persona ms experta en la
realizacin de una actividad sociocultural (cfr. Rogoff, 1990). El
aprendizaje como participacin en las prcticas de una comunidad tiene lugar a travs del compromiso en la accin y la interaccin, pero incluida en la historia y la cultura. En este sentido, en
esta prctica me involucro como tutora y tambin como Coordinadora de las polticas de inclusin de tecnologas en las escuelas y
servicios dependientes de la Direccin de Educacin Especial del
Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
Las comunidades de prctica convocan al aprendizaje a travs de
la apropiacin participativa (Rogoff, 1997) y mediante procesos
que son necesariamente colaborativos a partir de un eje de investigacin/indagacin. Esta colaboracin implica la utilizacin de
herramientas cuya apropiacin requiere de procesos de dominio
que se construyen en interaccin con dichas herramientas. En la
prctica que describo, el dominio de los instrumentos de mediacin se refiere, por un lado, a las mismas herramientas tecnolgicas cuyo estudio es objeto de indagacin, as como tambin a los
instrumentos para la investigacin, como el Cuestionario aplicado a Docentes que utilizan las TIC en el mbito de la Educacin
Especial.
Sobre la inclusin de los estudiantes-futuros
psiclogos en el campo de la Educacin Especial
La experiencia de la prctica de investigacin acerca a los estudiantes a un escenario de trabajo posible para el futuro psiclogo.
Desde la perspectiva que es abordada en la prctica de investigacin, la Educacin Especial se entiende como el conjunto de prcticas y dispositivos de habilitacin de oportunidades para los sujetos que de algn modo han quedado o sido excluidos del sistema
comn. Estamos hablando de sujetos que por sus diferencias deben ser atendidos, enseados, acompaados, integrados o
incluidos bajo sospecha sobre sus capacidades. Desde la
perspectiva que se toma como punto de partida, esta sospecha
-que casi siempre recae sobre los sujetos- debera resituarse en
trminos de los sistemas de interaccin, en trminos de participacin [ii], profundizando la mirada, evitando la simplificacin o la
reduccin del problema al sujeto. Esto es levantar la mirada y
ubicarla en unidades de anlisis ms complejas. Unidades que
incluyen el contexto, la actividad y la situacin y que por lo tanto
recuperan el sentido de la educacin. De all que se parte de la
mirada de las NEE como barreras para el aprendizaje y la participacin, situadas en la interaccin y no exclusivamente en el sujeto. Entonces, el quehacer profesional en ese campo exige/demanda aproximaciones y procesos de ajuste progresivos a las
caractersticas de la organizacin escolar, de los sujetos, de los
instrumentos, de las reglas, de relaciones... Transposiciones de
un saber psicolgico a un saber estratgico, el de la Psicologa
Educacional, (re)construyendo categoras complejas como unidades de anlisis.
El quehacer del investigador supone ir en busca de un saber sobre ese objeto a investigar, no para operar sobre l, sino para
conocerlo como objeto de investigacin. Esta primera experiencia
en un campo tan especfico y provocador genera una tensin:
cuidar de que no se d un acercamiento al conocimiento desde la
perspectiva unilateral del psiclogo profesional exclusivamente, a
vez que aprovechar ese aprendizaje, es decir, vigilancia epistmi-

ca a la vez que reconstruccin y apropiacin de saber/es. Tensin

que, si bien no se resuelve a lo largo del a cursada del taller, se
andamia y se sostiene con el acompaamiento de instrumentos
que facilitan la mirada situada en el contexto, posibilitando esa
distancia. En este caso se utiliza una gua de observacin y un
cuestionario abierto, instrumento que se re-construye a partir del
Proyecto de Investigacin UBACyT 2008-2010, Fragmentacin
social y construccin de encuentros para la apropiacin recproca
de sentidos de experiencias en psiclogos, docentes y otros actores educativos: desafos a la formacin profesional[iii]. En el marco de la prctica los estudiantes ajustan el contenido de dicho
cuestionario al objeto a investigar. Si bien la cursada de la prctica es cuatrimestral y los estudiantes son obviamente diferentes a
lo largo de los dos aos de experiencia, las construcciones que se
van realizando a nivel metodolgico, que mejoran y afinan la mirada del objeto, son recuperadas y revisadas por las cohortes siguientes desde una perspectiva socio-cultural habilitada por la
concepcin de comunidad de prctica. Por ejemplo, la primera
cohorte realiz los ajustes al cuestionario y la segunda los tom
realizando a su vez nuevas modificaciones y proponiendo cambios en la matriz de anlisis. La tercera cohorte abri una publicacin virtual -web 2-0 y la cuatro la continu. Del mismo modo la
ltima cohorte elaboro una gua a observacin para el campo y se
pretende que dicho instrumento sea retomado por las cohortes
siguientes.
Sobre el impacto de investigar sobre Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC)
La primera cuestin a considerar es que los estudiantes cursantes en general forman parte de una generacin inserta en el mundo digital y esto constituye un aspecto facilitador del aprendizaje.
El acercamiento a este tema, en el programa del taller, se plantea
entonces a partir de una experiencia ms asociada al saber de lo
cotidiano que a los saberes acadmicos previos vinculados a la
formacin profesional. Esto cambia fuertemente el abordaje, lo
que resulta claro si se tiene en cuenta que el conocimiento cotidiano es mucho ms resistente al cambio, se construye con teoras implcitas, y su mantenimiento se basa en la eficacia que
adquiere en las interacciones de cada escenario sociocultural o
contexto especfico (Rodrigo, 1997).
Deca en el trabajo presentado en las Jornadas anteriores: Las
TIC aparecen asociadas a dos tipos de modelos mentales: al de
herramientas que ofrecen la posibilidad de ampliar la comunicacin a su mxima expresin trascendiendo distancias y tiempo, o
al acceso a la informacin sin lmites ni mediaciones, y de ese
modo, aparecen asociadas a prcticas individualistas de sujetos
aislados del mundo real e insertos en otro: el virtual. Retomaremos algunas precisiones que creemos son importantes para entender por qu la Educacin Especial se plante la necesidad de
acudir a estas herramientas para abrir puertas al mundo y a
otros mundos. Y por qu se transforman en promesas ante el
riesgo que implica la atencin educativa de personas con NEE.
Para las personas con NEE, las TIC, marcan un antes y un despus (Sanchez Montoya, 1996), en tanto ofician de herramientas
que se constituyen en puentes que permiten extender los sentidos,
los movimientos y el pensamiento (refiriendo a la posibilidades que
brindan las tecnologas de acceso o adaptadas[iv]); as como tambin la apertura de canales alternativos y aumentativos de comunicacin, participacin y produccin y tambin de publicacin[v].(Casal,
2008)
En relacin a este aspecto -la vinculacin entre las TIC y la Educacin Especial-, reaparece la tensin alrededor del objeto a conocer como profesional o como investigador. En el trabajo con las
dos ltimas cohortes - primer y segundo cuatrimestre de 2008 -, y
en base a la necesidad de acrecentar los niveles de participacin
y colaboracin, se habilit un blog Las TIC y un nuevo mundo de
posibilidades, que aun el trabajo terico, prctico y virtual de la
comunidad de prctica, permitiendo que circularan las novedades
y las experiencias. Se trata de un blog colaborativo[vi], una herramienta de la web 2.0, que permite la produccin y la cooperacin,
poniendo a los estudiantes como usuarios activos de las TIC a la
vez que productores de informacin en relacin al taller y haciendo memoria implicada de la cursada del mismo. El blog est
disponible en http://ticeigualdad.blogpot.com

Investigar para encontrarse con la prctica

Una tendencia que observ en el transcurso de la cursada de las
diferentes cohortes ha sido la necesidad y el esfuerzo destinado
a hallar constantes, regularidades. Algunas de ellas, como ejemplo, fueron expresadas de este modo por los estudiantes:
Las TIC son herramientas que despiertan incentivo para el
aprendizaje/El rol del docente est centrado en las potencialidades de los alumnos con NEE y no el dficit./Las TIC son un
medio para alcanzar la inclusin de los alumnos con NEE y no un
fin en s mismas./Las tecnologas adaptativas potencian y hacen
posible la autonoma de los alumnos con NEE./Se manifiesta en
los docentes alta especificidad de su funcin.
Con esto quiero reforzar la idea que orienta este trabajo: aun en
el rescate de la subjetividad, estudiantes-psiclogos en formacin
encuentran en la tarea de investigar en el escenario educativo un
campo de formacin profesional para aprender y operar. En palabras de la Directora del Proyecto y de la Prctica de Investigacin:
Si el psiclogo pudiese seleccionar y decidir sobre cursos de accin prioritarios, si pudiese disear, planificar, y evaluar programas de accin, haciendo visible tambin su papel e intenciones,
participando, por ejemplo en investigaciones, que posibiliten ampliar su -y de la de los otros- bases de conocimientos especficos,
el psiclogo podra quiz construir categoras nuevas ante el derrumbe de las categoras de la modernidad (Erausquin, 2001)
Para cerrar este trabajo elijo las palabras del grupo de alumnos
de la ltima cohorte
En funcin de lo expuesto hasta el momento, consideramos
importante reflexionar sobre la transformacin de nuestros propios modelos mentales, luego del pasaje por esta comunidad de
prctica y aprendizaje. Como psiclogos en formacin, esta prctica nos permiti sensibilizarnos ante la diversidad, apropiarnos
de ciertos modelos de actuacin profesional en el rea de la educacin especial. Asimismo, nos posibilit ampliar los conocimientos individuales a partir del trabajo en equipo, lo cual implic descentrarnos de nuestra nica posicin, acrecentando nuestro perspectivismo en referencia los problemas situados en contextos.
(.) Los psiclogos en formacin poseen pocos espacios para
reflexionar sobre el actuar especfico de la disciplina en una situacin determinada. Por tal motivo, consideramos de gran valor, la
existencia de estos espacios de reflexin, de descubrimiento,
construccin y de enriquecimiento para el desarrollo profesional
del psiclogo[vii]

NOTAS
[i] Tomado del programa de la prctica de investigacin citada.
[ii] Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de
la escuela
[iii] Dirigido tambin por la Magister Cristina Erausquin
[iv] Se trata de dispositivos que permitirn la interaccin amigable del usuario
con la computadora para superar las barreras a las que est sometida una
persona debido a su discapacidad (Sanchez Montoya,1996)
[v] Al respecto la perspectiva que orienta la investigacin est centrada en las
aplicaciones de la WEB 2.0.Que pondera la produccin y no tanto en el consumo de la informacin por parte de los usuarios; la informacin, pasa de estar
centrada en la red a estar centrada en los usuarios.
[vi] Blog o bitcora, es una publicacin digital on line bajo tecnologa web 2.0,
donde la informacin aparece cronolgicamente presentada (de lo ms nuevo
a lo ms antiguo) de sencilla utilizacin. Permite que los usuarios y los lectores
pueden escribir o comentar cada uno de los post o noticias. Es colaborativo,
-en este caso-porque est configurado para que todos los integrantes sean
autores, es decir, todos pueden publicar informacin.
[vii] Del trabajo final de Romina Zambrano, Gabriela Gambetta, Romn Bertaccini
BIBLIOGRAFA
Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional, Perfiles
Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Nmeros 97-98,, Mxico.
Booth, T.; Ainscow, M.: Gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva. (Index for inclusion), Desarrollando el aprendizaje y la participacin en
las escuelas.2008
Bur, R.; Eurasquin, C.; Rdenas, A.: Tensiones que atraviesan la insercin
de los psiclogos en las instituciones educacionales. 2001

211

Larrosa, J. (2003) Experiencia y pasin. En La experiencia de la lectura.

Estudios sobre literatura y formacin. Mxico. FCE.
Erausquin, C.; Basualdo, M.E.; Gonzlez, D.; Garca Coni, A. y
Ferreiro, E. (2005) Modelos mentales de intervencin profesional sobre
problemas situados, de distintos agentes educativos: conquistas y desafos en
la formacin de psiclogos del siglo XXI en Libro de XII Jornadas de
Investigacin de la Facultad de Psicologa UBA.
Jonassen, D. (1996): Aprender de, aprender sobre, aprender con las computadoras, New Jersey
Rodrigo, M.J. (1994) Contexto y desarrollo social, Madrid. Sntesis.
Salomn, Perkins y Globerson (1999): Coparticipando en el conocimiento: La ampliacin de la Inteligencia humana con las tecnologas inteligentes en Mtodos y tcnicas para e educador en las reas del curriculum
Sancho, Woodward, NAVARRO (comp) (2001): Apoyos Digitales para
pensar la Educacin Especial, Octaedro, EUB, Barcelona, 2001.
Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de
la escuela. Barcelona: Laertes
Rogoff, B. (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin
participativa, participacin guiada y aprendizaje, en: Wertsch, Del Ro y Alvarez
A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas, Madrid,
Fundacin Infancia y Aprendizaje
Vygotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,
Crtica, Grijalbo, Mxico
Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e
identidad. Barcelona, Paids.

LEY, SANCIN Y ESCUELA.

MODOS DE TRANSMISIN
DOCENTES DE LA LEY
Castagnaro, Ana Clara; Lpez Maisonnave, Mara Cruz
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
La presente comunicacin forma parte de la produccin de un
Grupo de investigacin de la Facultad de Psicologa, Universidad
Nacional de Mar del Plata, denominado Factores psicolgicos en
la constitucin de la moralidad. Instituciones y posiciones subjetivas, donde se desarrollan proyectos de investigacin referido a
las relaciones entre los sujetos y los discursos normativos. La escuela y la familia constituyen instituciones que juegan un papel
prioritario en la trasmisin de la ley, construyen y conservar el orden simblico. Las normas y valores se encarnan en la figura del
docente. La presente investigacin indaga los estilos educativos
que presentan docentes de nivel Secundario. Entendiendo estilos educativos como el conjunto de ideas, creencias, valores,
actitudes y hbitos de comportamiento que los docentes mantienen respecto a la educacin de sus alumnos, caracterizados segn cuatro modelos: sobreprotector, inhibicionista, punitivo y
asertivo (Magaz Lago, A. y Garca Prez, E. M., 1998). El diseo
metodolgico es de tipo cualitativo, se realizaron entrevistas a docentes en las cuales se incluy la administracin del instrumento
Perfil de Estilos Educativos - Cuestionario para docentes, y la
presentacin de situaciones dilemticas. Con ellas, se busca analizar los tipos de sanciones que imparten a sus alumnos y la argumentacin que las acompaan.
Palabras clave
Docentes Subjetivizacin Sancin Ley
ABSTRACT
LAW, SANCTION AND SCHOOL. SANCTION`S STYES
TEACHERS OF THE LAW
This paper is part of the production of a psychologys investigation
group of the National University of Mar del Plata, named Psychologys factors in moralitys construction. Institutions and subjective
position. In the mentioned group we developed different projects
that have as a main problem the relations between individuals and
regulations speeches. School and family are institutions that play
a priority paper on the Law transmission; they construct and preserve the symbolic order. This project investigates education
styles in high schools teacher. We understand education styles
as the amount of ideas, believes, values, attitudes, and habits in
the teachers behavior about their students. They can be characterized by four models. The methodology design is the type qualitative. We realized interview in which we includes the answers to
the instrument Perfiles de Estilos Educativos (Magaz Lago, A. y
Garca Prez, E. M., 1998), and to moral situations. The objective
is to analyze the type of sanctions that teachers give to their students and the argument the support them.
Key words
Teachers Subjectivisation Sanction Law

MARCO TERICO
La institucin educativa es un producto de la cultura. No deriva de
la naturaleza, sino que, como toda institucin, es antittica a lo
natural. Es una creacin humana. Tiene a su cargo una responsabilidad fundamental, la de transmitir cultura, lo que incluye adems la seleccin acerca de qu se transmite y que no, que se
deja caer, para poder estar a la altura de cada poca. (Raquel
Gioffredo, 2008)

212

En la actualidad las instituciones encargadas de trasmitir la ley, la

cultura, son objeto de constantes cuestionamientos. El lazo entre
la familia y la escuela se halla fragmentado, daado. La autoridad
de los docentes se muestra disminuida. La escuela se observa
como frgil, ineficiente, incapaz de dar una respuesta atinada.
la posicin del educador como agente queda afectada socialmente por el declive de la funcin paterna y el insuficiente reconocimiento de la autoridad en las figuras del saber supuesto, razn
por las que aparecen dificultades en la relacin con el tercer elemento, los contenidos culturales. El desmantelamiento de los significantes amos, localizados en los grandes ideales de otras pocas, aquellos significantes que abren las series identificatorias,
los que aglutinaban alrededor de las figuras de autoridad - el padre en la estructura familiar y el docente en la estructura educativa- que concentraban el tesoro del saber, hoy estn cuestionados. En su lugar aparece muchas veces un vaco, una falta de
sentido que desorienta y angustia. (Raquel Gioffredo, 2008)
Las instituciones trasmisoras de cultura dan cuenta de la falta de
un pacto social, lo cual deriva en una formacin deficiente. La
deficiencia de dicha formacin conlleva a que la constitucin subjetiva evidencie debilidades en los lmites, en el respeto por las
normas, el hacerse cargo de las propias responsabilidades y en el
ejercicio de la ciudadana. (Calo y Minnicelli, 2005; Degano, 2005;
Duschatzky y Corea, 2002; Minnicelli, 2004).
La ley es aquello capaz de subvertir el orden natural, biolgico,
instintivo; para dotarlo de aquello que es especficamente humano: la cultura, la libertad, la responsabilidad. Vivir en sociedad
implica el pasaje del sujeto de un orden enteramente natural para
insertarlo en el orden cultural, donde los impulsos renuncian a su
gratificacin inmediata para cumplir con las exigencias grupales y
sociales habilitando la convivencia humana. As expresado vemos que la ley esta asociada invariablemente con la proteccin
de la vida. La adquisicin de dicha ley se lleva a cabo a travs del
pasaje del sujeto por las instituciones en el curso de su proceso
de socializacin. La primera institucin en la que se ubicara el nio es su familia y la inmediatamente posterior es la escuela, la
primera como subjetivante y a la segunda como socializante.
En cada una de las acciones en las cuales los docentes se dirige
a sus alumnos estn transmitiendo explicita o implcitamente una
Ley, Ley que es garante de un orden moral. Si tomamos a Piaget
(1971; 1960), estas sanciones pueden ser reparadoras del bien
daado, en las cuales hay relaciones lgicas entre la falta y la
pena, las cuales segn Piaget contribuyen al desarrollo de la autonoma y la responsabilidad; o sanciones expiatorias, basadas
slo en la fuerza de quien las aplica y sin otra finalidad que castigar, promoviendo la formacin de sujetos dependientes, heternomos.
Anloga diferenciacin de los tipos de sanciones se realiza desde
la perspectiva psicoanaltica. En esta ltima, nos encontramos
con la sancin que se dirige a que el autor de la falta se haga
responsable y restaure, en la medida de lo posible el dao causado o la forma de sanciones que no tienen ms finalidad que castigar y que, lejos de contribuir a la responsabilizacin por parte del
agente, lo que hacen es culpabilizarlo. En estos ltimos casos, el
sujeto, en lugar de brindar su asentimiento subjetivo, reconocindose como responsable, tiende a sentir que el castigo no es ms
que goce arbitrario de quien castiga, fomentando como respuesta
la hostilidad, el deseo de venganza. (Gerez Ambertn, 2004).
Por lo antedicho, nos propusimos llevar adelante una investigacin acerca de la importancia de la funcin del Otro, inters central de este trabajo. Es decir, cmo entiende este Otro encarnado
en los docentes la labor que lo posiciona frente a un alumno.

OBJETIVOS
Indagar los modos de transmisin de la ley por parte de las figuras de autoridad, los docentes de nivel Secundario en especial.
Analizar si estos modos de sancionar tienden a la responsabilizacin o la culpabilizacin de sujeto, modificndose las caractersticas de apropiacin por parte del sujeto de dicha ley.
METODOLOGA
La presente investigacin de tipo exploratorio-descriptivo indag
los estilos de educacin que presentan los docentes de nivel Secundario. La consecucin de ello se busc por medio de la admi-

nistracin del cuestionario de Perfil de Estilos Educativos-Cuestionario para docentes (PEE) (Magaz Lago y Garca Prez, 1998),
al que se anexar una prueba de situaciones dilemticas segn
los modelos empleados en el proyecto de investigacin mayor,
con el fin de indagar en las argumentaciones que se brindan en
referencia a las sanciones aplicadas, como as tambin la nocin
de justicia que subyace a las mismas.
Las entrevistas se tomaron a un total de 60 docentes de nivel
Secundario de la ciudad de Mar del Plata, de ellos, 30 desempean su actividad en escuelas estatales y 30 lo hacen en instituciones privadas.
RESULTADOS
De las respuestas dadas por los docentes al PEE (Magaz Lago
y Garca Prez, 1998) prevalece el estilo asertivo estilo. El
88,33% de los encuestados si los tomamos de manera general,
o en el 86,66% de los docentes estatales y el 90% de los docentes privados.
Recordemos que el estilo asertivo se caracteriza entre otros factores por la aceptacin de que el educado progresar paulatinamente hacia los objetivos conductuales deseables. Los educadores contemplarn fases intermedias mostrndose comprensivos y
aceptando niveles de incomprensin. De lo antedicho se desprende que los docentes identificados con este estilo, sostienen una
postura en la cual, han de comprender al nio/adolescente como
un ser imperfecto, y que, por lo tanto requiere de acciones especficas por parte de ellos para contribuir a su desarrollo. Nos hace
pensar entonces, en un docente comprensivo, contemplativo, paciente pero firme en la sancin de conductas inaceptables.
Pasaremos ahora a centrarnos en las respuestas brindadas a los
dilemas. En la primera situacin, tanto los docentes que trabajan
en escuelas pblicas como en las escuelas privadas proponen
como las acciones a tomar el reflexionar o bien aplicar una sancin escrita, como un apercibimiento. Lo diferencial recae en que
los docentes de las escuelas pblicas remarcan que la sancin la
acompaaran con una citacin a los padres, mientras que los
docentes de escuelas privadas aprovecharan la ocasin para reflexionar no slo con el alumno sino tambin con el grupo.
Tambin son comunes en los dos grupos respuestas que presenta una escalada creciente de sanciones, entonces: se hablara
con el alumno, se reflexionara con el grupo, se sancionara y en
ocasiones, se citara a los padres. Parecera que ninguna accin
es lo suficientemente vlida para ser tomada por s sola.
Asimismo advertimos que, salvo en una nica ocasin, se evidencia un desinters por la historia particular del chico. Es decir, no
se hacen referencias a distinciones con respecto a si el adolescente se suele comportar de esa manera o si no suele hacerlo.
Slo una de las respuestas da cuenta de ello: Podra interrumpir
la clase para conversar con el alumno sobre su actitud y al mismo
tiempo con el grupo. Intentara reflexionar con ellos sobre la forma
de comportarse cuando otras personas estn trabajando con nosotros. Tambin podra esperar al finalizar la clase y hablar solo
con el alumno en cuestin. Estas opciones, dependen del alumno
y del grupo, segn como yo crea que puedan reaccionar y comportarse respecto del tema.
Un nmero apreciable de docentes (el 10,52% de los docentes
privados y el 12,12% de los docentes estatales), contesta que le
llevaran el cesto hasta donde el alumno se halla sentado. Luego
de la segunda vez que se levant, le digo que es la ltima vez y si
lo intenta una vez ms lo hago sentarse y le llevo el cesto de basura al lado del banco, dejndolo ah.
Resulta llamativo que nicamente en las respuestas de los trabajadores del sector pblico (con un porcentaje del 12,12%) se contemple el dedicarle algn tipo de atencin especial al alumno, entendiendo que su actuar est relacionado con falta de entendimiento, aburrimiento o alguna circunstancia particular. Es probable que
a ese alumno no le interese la clase, por lo tanto, le dedicara especial atencin para que realice sus tareas; o Hablo con el alumno.
Me fijo si est realizando las actividades, si las entendi. Tratara
de averiguar por qu motivo llama la atencin, molestando. Si sigue con esa actitud, cito a los padres para conversar.
Por ltimo, no podemos dejar de mencionar en este anlisis algunas respuestas que han llamado nuestra atencin. Algunas de
ellas porque explicitan una relacin especular docente-alumno

213

que en otras simplemente se soslaya. La docente dice, por ejemplo: Lo desafiara a que l ocupara mi puesto por un rato., esto
dara cuenta de una relacin en la que se entiende que el otro
esta capacitado para ponerse en el lugar del docente, y que por lo
tanto docente - alumno no tienen responsabilidades y roles diferenciales. Otra docente, contesta algo que, sin que en apariencia
parezca lo mismo, nos lleva sin embargo hacia la misma lnea de
anlisis Le pego el chicle en el pelo. Lo hecho de la clase y lo
dejo parado, ya que tiene tantas ganas de pararse. Ambas respuestas, si bien diversas, nos llevan a reflexionar acerca del lugar
que al docente en tanto Otro, en tanto autoridad, le cabe.
Con respecto a la segunda situacin, en las instituciones pblicas
la accin que con mayor frecuencia se tomara es intentar mediar
en la situacin (32,25%), seguida de una sancin escrita como el
apercibimiento en el 16, 12% de los casos, y de aquellos que dicen que se retiren del aula a terminar la discusin con igual porcentaje que la anterior. Sin embargo, en las escuelas privadas, la
accin que ms se hara sera el apercibimiento (26,19%), y en
segundo lugar les habaran, este hablar se liga a poder explicarles que su actitud disturba la clase. La posibilidad de actuar como
mediadores aparece aqu en tercer lugar en el 16,66% de las respuestas.

BIBLIOGRAFA

DISCUSIN
La administracin de las encuestas y el anlisis de las mismas,
funcion a modo de disparador para la reflexin y el cuestionamiento de elementos constituyentes de la relacin docente alumno.
En este apartado tenemos la intencin de remarcar algunas cuestiones que en el anlisis nos han llamado la atencin.
Creemos relevante mencionar la contradiccin que se presenta
entre los resultados arrojados por el instrumento Perfiles de Estilos Educativos y el anlisis de las respuestas dadas a los protocolos, aventurndonos en una posible hiptesis explicativa. Ambos
grupos contestan al primero (PEE) identificndose marcadamente con el estilo asertivo; al contrario de lo que sera esperable, las
respuestas a los dilemas planteados no correspondieron muchos
de ellos con las caractersticas de dicho estilo. Pensamos que
esto puede estar relacionado con que el perfil arrojado estara
vinculado con aquello que los docentes querran ser, o cmo les
gustara que sus alumnos y la sociedad en general los vieran, o si
se quiere con un ideal. Pero ante situaciones concretas, en las
que tienen que plasmar ese ideal de manera prctica se pone en
evidencia la distancia entre este ltimo y lo que realmente haran.
As, alguien que contesta al primer instrumento de manera asertiva, en las respuestas a los dilemas puede decir: expulsin inmediata del colegio.
Por otra parte, quisiramos resaltar las respuestas en escalada
creciente que por su gran recurrencia resultan relevantes. Aventuramos ya una hiptesis al respecto, una falta de potencia de la
sancin en s, como si ninguna sancin fuera suficiente. Los docentes suelen decir: si esto no funciona. Ahora, tambin podramos pensarlo desde otra ptica, ya que la mayora de stas series
de sanciones terminan apelando a alguien que los docentes consideran con mayor autoridad frente al alumno (directivos o padres). Esta actitud demuestra el corrimiento del lugar de Otro frente al adolescente ya que se pone el supuesto saber en otro lugar,
no permitiendo as que el alumno identifique este lugar con el
docente.
Desde el psicoanlisis, la figura de autoridad se llama Padre,
cualquiera sea sta, el otorgarle a otro un Saber es llamado de
esta forma. As, de igual modo que para permitir se instale la Metfora Paterna es necesario no slo que la madre, sino tambin
que desde lo social, se otorgue un lugar, un espacio de posibilidad; no podemos pensarlo diferente para el docente.
Nos preguntamos en este punto, si este corrimiento del docente
de su lugar de Otro se debe exclusivamente al proceso de reforma educativa neoliberal producido en Argentina, y por lo tanto al
cambio de la mirada social con respecto al educador; o si esta
modificacin en la forma en que la sociedad valora a los docentes
fue producida por un corrimiento previo por parte de stos de su
lugar de Supuesto Saber. Dejamos este interrogante planteado
para futuros proyectos de investigacin.

Calo, O. (2007) Investigaciones psicolgicas sobre la moralidad. Sntesis de

un proyecto en marcha. XIV Jornadas de Investigacin y Tercer Encuentro de
Investigadores de Psicologa del MERCOSUR La investigacin en Psicologa,
su relacin con la prctica profesional y la enseanza. Facultad de Psicologa.
UBA. Buenos Aires, 9 al 11 de agosto 2007.

214

Agamben, G. (2005) Estado de excepcin. Adriana Hidalgo editora.

Calo, O. (2003 a) La nocin de responsabilidad en nios del primer ciclo de
la EGB. En: Actas 1 Congreso Marplatense de Psicologa. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata 2003.
Calo, O. (2003 b) La nocin de responsabilidad en los nios. Reconsideracin
de los supuestos tericos en un proyecto de investigacin. En: X Jornadas de
Investigacin Salud, Educacin, Justicia y Trabajo. Aportes de la investigacin
en Psicologa. UBA. Facultad de psicologa de Buenos Aires. 2003.
Calo, O. y Miniccelli, M. (2005) La violencia en las aulas y la dialctica
disciplinamiento-subjetivacin. En V Congreso Internacional de Trauma Psquico y Estrs Traumtico. Sociedad Argentina de Psicotrauma (SAPsi).
Buenos Aires. 23 al 25 junio de 2005.
Calo, O. (2005) Responsabilidad y consecuencias no deseadas en actos
voluntarios. Resultados primarios de un proyecto de investigacin. En: Actas
II Congreso Marplatense de Psicologa Psicologa, ciencia y profesin. Contextualizacin de las teoras y las prcticas (UNMDP). Mar del Plata. 2005.
Calo, O. (2006 a) Sobre la Autoridad y la Justicia. Avances de una investigacin psicolgica sobre la relacin del sujeto con la norma. En : I Congreso
Nacional y II Congreso Regional de Psicologa. Facultad de Psicologa. UNR.
Rosario: 19 al 21 de octubre de 2006.
Calo, O. (2006 b) Psicoanlisis, Ecuacin y Moralidad. Investigaciones e intervenciones en la relacion del sujeto con las normas. VI Coloquio do LEPSI
. Instituto de Psicologa. Faculdade de Educacao. Universidade de Sao Paulo.
Brasil. 16 al 18 de noviembre de 2006.

Calo, O. (2008) El Sujeto y La Ley: Un Estudio Psicolgico De La Relacin

Libertad - Responsabilidad. Tesis de Doctorado.
Cruz, M. (1999) Hacerse cargo: sobre responsabilidad e identidad personal.
Barcelona: Biblioteca del presente.
Degano, J. (2005) La ficcin de la rehabilitacin: Prcticas judiciales actuales
y polticas de la subjetividad. Rosario: Editorial Juris
de Lajonquire, L. (1999) Infancia e Ilusin (Psico)- Pedagoga. Ediciones
Nueva Visin. Argentina.
Duhalde, M. (2009) Procesos de construccin de la identidad de los trabajadores de la educacin. En: Revista Novedades Educativas. N219. Marzo
2009. Argentina. Ed: Noveduc
Duschatzky, S. y Corea, C. (2002) Chicos en banda. Los cambios de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Ed. Paidos. Argentina.
Fernndez, L. (1994). Instituciones educativas. Editorial Paidos. Argentina.
Freud, S. (1973 a) Totem y tab. En: Obras Completas. Tomo II. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Freud, S. (1973 a) El malestar en la cultura. En: Freud, S. Obras Completas.
Tomo III. Madrid: Biblioteca Nueva.
Galende, E, (1997) De un horizonte incierto. Paidos. Argentina
Gerez Ambertn, M. (2004) (Comp.) Culpa, responsabilidad y castigo en el
discurso jurdico y psicoanaltico. Buenso Aires: Letra viva.
Gioffredo, R. (2008) De territorios y bordes en la educacin. En: Infancia,
legalidad y juego en la trama del lenguaje. Los mayores ante la educacin de
los nios y nias. El derecho a leer. Coord. Mercedes Minnicelli. Argentina.
Novedecu.
Kohlberg, L (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de
Brouwer
Lacan, J. (1977 b) El estadio del espejo como formador de la funcin del Yo
(je), tal como se nos revela en la experiencia psicoanaltica. En: Escritos I.
Mxico: Siglo XXI.
Magaz, Lago, A. y Garca Prez, E M. (1998) Perfil de Estilos Educativos.
Bizkaia, Espaa: Grupo ALBOR-COHS
PIAGET, J. (1960). Los procedimientos de la educacin moral. En Piaget, J.,
Petersen, P., Wodehouse, H. y Santullano, L. La nueva ecuacin moral. Buenos
Aires: Losada S. A.
Piaget, J (1971) El criterio moral en el nio. Barcelona: Editorial Fontanella.
Puig Rovira, J.M. y Martnez Martn, M (1999) Educacin moral y democracia. Barcelona: Laertes.
Turiel, E. (1984). El Desarrollo del Conocimiento Social. Madrid: Debate

LA COLABORACIN ENTRE PARES

EN EL MBITO DE LA RESOLUCIN
DE PROBLEMAS: UNA PROPUESTA
DE TRABAJO
Castellaro, Mariano Andrs; Dominino, Martn
Instituto Rosario de Investigacin en Ciencias de la Educacin (IRICE-CONICET). Argentina

RESUMEN
El trabajo consiste en la presentacin de los lineamientos generales de una investigacin titulada Psicologa social evolutiva de la
colaboracin cognitiva entre pares. Este proyecto se origina a
partir de la necesidad de desarrollar investigaciones en las cuales
el objeto de estudio sea el proceso colaborativo en s mismo, y no
directamente su influencia en la performance cognitiva. Los principales lineamientos tericos que lo fundamentan son: aprendizaje cooperativo, cognitivismo, socio-constructivismo y modelo de
cogniciones distribuidas. Concretamente, el proyecto propone
una comparacin evolutiva de la colaboracin cognitiva entre pares, en sujetos de 4, 8 y 12 aos, pertenecientes a dos contextos
socioeconmicos: favorecido y desfavorecido. A su vez, estas variables son analizadas en funcin del tipo de tarea (cooperativa y
colaborativa en sentido estricto) y la composicin interna del grupo (igualdad o diferencia entre los miembros en cuanto nivel intelectual y/o asertividad). Los equipos de trabajo estn conformados por dos integrantes (dadas).
Palabras clave
Colaboracin entre pares Psicologa evolutiva Diferencias socioeconmicas Resolucin de problemas
ABSTRACT
PEER COLLABORATION IN CONTEXT OF PROBLEM
SOLVING: A WORK PROJECT
This work presents an investigation called Evolutionary social
psychology of cognitive peer collaboration. This project arises
from the need to do investigations which focus is collaborative
process itself, not its effect on cognitive performance directly. The
main theoretical frameworks are: cooperative learning, cognitivism, socioconstructivism and distributed cognition model. The
project proposes an evolutionary comparison of cognitive peer
collaboration in subjects 4, 8 and 12 years old, belonging to two
socio-economic contexts: favored and disadvantaged. In turn, the
above variables are analyzed according to task structure (cooperative and collaborative in strict sense) and internal composition
of group (equality or difference level intellectual and assertiveness
between members). The working groups consist in two members
(dyads).
Key words
Peer collaboration Evolutionary psychology Socioeconomic differences Problem solving

INTRODUCCIN
El estudio de los procesos colaborativos ocupa un rol protagnico
en el mbito de la psicologa educativa, principalmente por su estrecha relacin con el desarrollo cognitivo. Sin embargo, an no
se han agotado las posibilidades de estudio en relacin a la temtica. En ese sentido, se torna necesario desarrollar investigaciones en las cuales el objeto de anlisis sea el proceso colaborativo
en s mismo, y no principalmente su influencia en la performance
cognitiva. Esta comunicacin presenta un proyecto de investigacin congruente con lo mencionado, ya que se propone el estudio
especfico de la colaboracin cognitiva entre pares. Resulta perti-

nente aclarar que la colaboracin social es un fenmeno que puede referirse tanto a situaciones cognitivas como no cognitivas (por
ejemplo, organizarse para una actividad conjunta de esparcimiento). La focalizacin en la coordinacin social propiamente cognitiva tiene que ver con dos razones: la primera, de carcter terico
(la vinculacin entre interaccin social y procesos cognitivos), y la
segunda, de carcter aplicado (utilizacin de los resultados en el
campo especficamente educativo). Por otra parte, la colaboracin como tal no es un proceso exclusivo de la relacin entre pares. Incluso, durante el desarrollo, existen innumerables situaciones de colaboracin intergeneracional, ya sea entre el nio y los
padres o entre el nio y sus maestros. Pero, en la actualidad,
predomina un consenso generalizado en considerar a la colaboracin entre pares como la actividad prototpica de coordinacin
intersubjetiva.
La capacidad de aunar esfuerzos en pos de la realizacin de una
tarea ha sido denominada, principalmente, de dos maneras: cooperacin y colaboracin. En algunos casos estos conceptos
son tratados como sinnimos, mientras que en otros reciben significados diferenciales. Si bien no existe un criterio unvoco en
relacin a la diferencia entre ambos trminos (Barkley et al., 2007;
Roselli, 2007), resulta pertinente la distincin cuando nos referimos especficamente a la tarea a realizar y a la distribucin de
funciones (Dillenbourg, 1999). Existe un cierto consenso que define a la cooperacin como una divisin de funciones basada en
una reparticin de la tarea, lo cual dara lugar a un segundo momento de ensamblaje grupal. La colaboracin sera en cambio un
proceso colectivo desde el inicio, donde todos intervienen conjuntamente en la realizacin de la tarea. Esto no implica que no pueda haber una natural diferenciacin de roles, pero esta es una
emergencia espontnea de la dinmica interactiva (Roselli, 2007,
p. 490). Por el contrario, cuando aludimos a la capacidad psicolgica general para coordinarse y trabajar colectivamente con otros
ambos trminos son intercambiables, aunque en la actualidad el
criterio prevaleciente se inclina por la utilizacin del trmino colaboracin.
La colaboracin entre iguales ha sido estudiada desde diversas
perspectivas. Los americanos Johnson & Johnson (1999) y Slavin
(1999) realizaron los principales aportes desde un enfoque conductual, a partir de sus estudios sobre aprendizaje cooperativo.
La base terica inicial fue el trabajo de Deutsch (1949), en el cual
se diferencian tres tipos de comportamiento grupal: cooperativo,
competitivo e individualista. Segn Coll (1984) y Melero Zabal &
Fernndez Berrocal (1995), esta diferenciacin depende de la
configuracin de tres estructuras interdependientes: 1) la estructura de objetivos o de meta (goal structure) refiere a la forma en
que los sujetos deben conseguir sus objetivos, es decir, las caractersticas de la interaccin para alcanzar la meta propuesta de
antemano; 2) la estructura de incentivos o de recompensa (reward
structure) depende de las caractersticas de los refuerzos una vez
alcanzados los objetivos de la tarea; 3) la estructura de la tarea
(task structure) refiere al grado de especializacin de cada miembro en la tarea grupal (cada integrante es el encargado de realizar
una accin particular o, por el contrario, todos trabajan juntos sobre un mismo material).
Ms all de la presencia de estas tres estructuras en las situaciones cooperativas, existe un desacuerdo terico en relacin al papel que debera cumplir cada uno de ellas. Para Johnson y Johnson (1999) el criterio clave para lograr la cooperacin en el grupo
se encuentra exclusivamente en la estructura de objetivos. Es decir, crear una situacin en la que el nico modo en que cada uno
alcance su meta personal sea a travs del xito grupal. A este
enfoque se lo ha denominado perspectiva de la cohesin social
(Melero Zabal y Fernndez Berrocal, 1995). Otros como Slavin
(1999) insisten en la necesidad de una correcta distribucin de los
incentivos y recompensas para asegurar un funcionamiento cooperativo (perspectiva motivacional). Este desacuerdo marca
una de las diferencias ms significativas en la estructuracin de
situaciones cooperativas, sobre todo en relacin a los incentivos.
Desde una perspectiva cognitiva, los desarrollos sobre Teora de
la Mente han explicado el fundamento cognitivo de las destrezas
pragmticas necesarias para la colaboracin y la comunicacin
(Rivire y Nuez, 2001). Esta capacidad denominada Teora de
la Mente es entendida como ...un subsistema cognitivo que se

215

compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple en el hombre la funcin de manejar, predecir
e interpretar la conducta. (Rivire et al., 1994, p.49). La cooperacin comunicativa exitosa exige que este sistema acte de modo
tcito, continuo y eficaz, guiando la mayor parte de las interacciones dentro del grupo de trabajo. Si quieren ser relevantes en la
comunicacin, los interlocutores tienen que adaptarse de forma
sutil y muy dinmica a los estados mentales inferidos de sus compaeros de interaccin. A las dinmicas cambiantes de sus deseos, creencias, intenciones, focos de inters, etc. A sus representaciones y esquemas, sometidos a condiciones de variacin
continua de la interlocucin. La Teora de la Mente es la capacidad cognitiva que permite realizar eficazmente esas adaptaciones (Rivire y Nuez, 2001, p.57).
Piaget tambin ha abordado el tema de la cooperacin, pero
siempre en relacin al desarrollo cognitivo individual. Segn Roselli (1999), en Piaget hay una ambigedad terica cuando aborda la relacin entre cooperacin y desarrollo cognitivo. Por un lado, postula un isomorfismo (identidad) entre la coordinacin de
acciones entre sujetos y la coordinacin de operaciones mentales
del individuo. En ambos casos, se activaran estructuras de agrupamiento. Por otro lado, reconoce una relacin de reciprocidad
entre la lgica individual y el desarrollo social. En este sentido,
Piaget (1928, en Mugny y Doise, 1983, p. 33) distingue tres formas progresivas de descentramiento: autismo, obligacin social y
cooperacin, viendo en las dos primeras correspondencias con
etapas pre-lgicas y en la ltima una actividad generadora de razn. De esta manera, la cooperacin cognitiva resulta la manifestacin de una forma cooperativa de relacin social.
En relacin a esta cuestin, la perspectiva socioconstructivista
tom clara posicin. Segn Mugny y Doise (1983), habitualmente se describi a la cooperacin como un estado final del desarrollo, es decir, como variable dependiente producto de las equilibraciones evolutivas correspondientes. Si bien esta nocin no
es errnea, es necesario comprender la cooperacin como variable independiente. De esta manera, al considerar as a la
cooperacin, es decir, como un proceso social de construccin,
seremos llevados a considerar como cooperativas las actividades realizadas por los nios ms pequeos, incluso cuando stas no estn organizadas todava bajo formas muy avanzadas
de equilibrio (p.54). La crtica ejercida por el socioconstructivismo no sera posible sin los aportes de Vygotski, quien reconoce
la precedencia gentica de los procesos interpsicolgicos en relacin a los intrapsicolgicos.
Otro aporte conceptual proviene de la lnea psicolgica denominada Cogniciones Distribuidas, la cual enfatiza que el estudio de
la cognicin debe realizarse en los mismos contextos en los cuales se desarrolla. Desde esta ptica, puede considerarse que
cuando dos o ms personas interactan cooperativamente en
una tarea comn, no slo desarrollan actividades individuales, sino fundamentalmente actividades distribuidas desde el punto de
vista cognitivo. De esta manera, no se trata slo de un grupo de
sujetos que colaboran entre s, sino de cada uno de ellos ms
todo el sistema de factores interrelacionados (Perkins, 1993).
Salomon (1993) reconoce dos grandes gamas de cogniciones
distribuidas. Las actividades compartidas, llamadas colaborativas
desde otras perspectivas tericas (por ejemplo, resolver un problema o tomar una decisin por consenso), constituyen el ejemplo
de un primer tipo. En el mismo ...hay mucho de estimulacin
guiada o, mejor, de sostn cualitativo, en el que uno de los asociados pone en accin la actividad cognitiva del otro, le otorga
significado y, quiz, la dirige, y de esa forma modifica cualitativamente la accin (pp. 178-179). Esta gama de actividades se diferencia claramente de una segunda, en la cual se delega la carga
cognitiva en una herramienta o asociado humano. En ese otro
caso se tratara en cierto punto de una cuestin de divisin de
trabajo, y ya no del sostn cualitativo mencionado. Por tanto, desde esta ptica, el significado de los procesos colaborativos va
ms all de una simple divisin de tareas y posterior unin de
fragmentos. Representa un sostn por medio del cual la actividad
de cada miembro est fuertemente determinada por la de los dems y viceversa.

216

PROPUESTA DE TRABAJO
El proyecto propone un estudio evolutivo de la colaboracin cognitiva entre pares, en el marco de la resolucin colectiva de tareas
de tipo cognitivo. Los grupos de trabajo estarn conformados por
dos integrantes (dadas). Dicho enfoque ser complementado por
un anlisis sociolgico: se observar la conducta colaborativa en
un contexto socioeconmico favorecido y en un contexto socioeconmico desfavorecido.
El estudio se restringir a la consideracin de tres niveles evolutivos claves en el desarrollo de la colaboracin: 4, 8 y 12 aos. Las
razones de la eleccin de dichos perodos evolutivos son las siguientes: a los 4 aos, estando ya plenamente desarrollada la
funcin lingstica y por ende la capacidad de simbolizacin, es
posible la ejecucin de tareas cognitivas en sentido estricto; pero
en dicho perodo no est todava la capacidad operatoria. A los 8
aos, estando decididamente instalada esta capacidad, es posible el abordaje colaborativo de tareas de operacionalidad concreta; desde un punto de vista social, el nio de esta edad est ya
plenamente inserto en un medio social cognitivo de pares como
es el de la escuela. En cambio, a los 12 aos, se est en presencia de un nivel evolutivo que posibilita la realizacin conjunta de
tareas que requieren el dominio de la racionalidad abstracta; a su
vez, desde un punto de vista social hay una ampliacin cuantitativa y cualitativa de los vnculos con pares.
A su vez, se analizar el papel de la colaboracin en dos tipos
de tarea: a) cooperativa: cada sujeto se hace cargo de una parte
de la tarea y el producto final es la resultante de la puesta en
comn; b) colaborativa: todos los miembros del grupo trabajan
conjuntamente en todos los aspectos de la tarea. Por ltimo, se
estudiar la relacin entre colaboracin y la composicin interna
de las dadas. La estructura de cada dada se define operacionalmente por la similitud y/o diferencia entre el nivel intelectual y
la asertividad (prestigio o liderazgo) de cada miembro en relacin a su compaero.

BIBLIOGRAFA
Barkley, E.F.; Cross, K.P. y Major, C.H. (2007). Tcnicas de Aprendizaje Colaborativo. Madrid: Morata.
Coll, C. (1984). Estructura grupal, interaccin entre grupos y aprendizaje
escolar. Infancia y Aprendizaje, 27/28, 119-138.
Deutsch, N. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2, 129-152.
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? En
P. Dillenbourg (Ed). Collaborative-learning: Cognitive and Computacional
Approaches. Armsterdam: Pergamon Press.
Doise, W. y Mugny, G. (1983). El Desarrollo Social de la Inteligencia. Mxico: Trillas.
Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender Juntos y Solos. Aprendizaje
Cooperativo, Competitivo e Individualista. Buenos Aires: Aique.
Melero Zabal, M.A. y Fernndez Berrocal, P. (1995). El aprendizaje
entre iguales: el estado de la cuestin en Estados Unidos. En P. Fernndez
Berrocal y M. A. Melero Zabal (comps). La Interaccin Social en Contextos
Educativos. Madrid: Siglo XXI de Espaa, cap. 2, 35-98.
Perkins, D.N. (1993). La persona-ms: una visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En G. Salomon (comp). Cogniciones Distribuidas. Consideraciones Psicolgicas y Educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Rivire, A.; Sarri, E. y Nuez, M. (1994). El desarrollo de las capacidades interpersonales y la teora de la mente. En M. J. Rodrigo (Ed). Contexto y
Desarrollo Social. Madrid: Sntesis, cap. 2, 47-77.
Rivire, A. y Nuez, M. (2001). La Mirada Mental. Buenos Aires: Aique.
Roselli, N. (1999). La Construccin Sociocognitiva entre Iguales. Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje Cooperativo. Rosario: IRICE.
Roselli, N. (2007). El aprendizaje colaborativo: fundamentos tericos y
conclusiones prcticas derivadas de la investigacin. En: M.C. Richaud y M.S.
Ison, Avances en Investigacin en Ciencias del Comportamiento en Argentina.
Captulo 18, Tomo I, pp. 481-498. Editorial de la Universidad del Aconcagua:
Mendoza.
Salomon, G. (1993). No hay distribucin sin la cognicin de los individuos:
un enfoque interactivo dinmico. En G. Salomon (comp). Cogniciones Distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Slavin, R. (1999). Aprendizaje Cooperativo. Teora, Investigacin y Prctica.
Buenos Aires: Aique.

LA ORIENTACIN VOCACIONAL
Y LA TRANSICIN HACIA LA VIDA
ADULTA EN LOS JVENES CON
DISCAPACIDAD
Castignani, Mara Laura; Gaviln, Mirta Graciela
Comisin de Investigaciones Cientficas, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN
El siguiente trabajo forma parte del proyecto de investigacin La
Orientacin Vocacional - Ocupacional en sujetos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de la discapacidad en la
etapa de transicin escuela- educacin superior- trabajo correspondiente al segundo ao de la beca de Estudio de la Comisin
de Investigaciones Cientficas de la Provincia de Buenos Aires
(CIC), bajo la direccin de la Profesora Dra. Mirta Gaviln. La propuesta se inscribe en la lnea terica del Modelo Terico Operativo en Orientacin el cual considera a la orientacin en un sentido
abarcativo y amplio que incluye las diversas respuestas de eleccin que deben realizar las personas a lo largo de la vida. Consideramos que la discapacidad es una condicin relacional que
surge de la interaccin entre limitaciones funcionales del sujeto y
un ambiente discapacitante que no tiene en cuenta las diferencias. Nuestra tarea como orientadores es ayudarlos a descubrir
sus verdaderas capacidades y acompaarlos en la posibilidad de
poder construir un proyecto futuro. El objetivo principal, es que
estos jvenes puedan lograr las herramientas necesarias para su
incorporacin activa al mundo de la produccin y/ o para la continuacin de estudios superiores; posibilitando la elaboracin de
proyectos personales, evitando situaciones de exclusin social.
Palabras clave
Orientacin Discapacidad Proyecto Futuro
ABSTRACT
THE GUIDANCE AND THE TRANSITION TOWARDS THE
ADULT LIFE IN THE YOUNG PEOPLE WITH DISABILITY
This work is about the research Project Guidance for people with
special educational needs arising from disability in the stage of
transition among school, high education and work, which corresponds to the second year of the fellowship of the Committee on
Scientific Research of the Province of Buenos Aires (CIC), under
the direction of Prof. Dr. Mirta Gaviln. This proposal follows what
the Theoretical Operating Model in Guidance proposes, which
considers guidance in a broad and comprehensive sense that includes the various choices to be made by people throughout their
lives. We believe that disability is a relational condition that arises
from the interaction between a functional limitation and a disabling environment that doesnt take into account the differences.
Our job as counselors is to support them in finding out their true
abilities and assist them in the possibility of building a future project. The main purpose is that these young people can achieve the
necessary tools to be actively incorporated in the productive world
and / or to continue education, enabling the development of personal projects, avoiding situations of social exclusion.
Key words
Guidance Disability Project Future

El siguiente trabajo forma parte del proyecto de investigacin: La

Orientacin Vocacional- Ocupacional en sujetos con Necesidades
Educativas Especiales derivadas de la discapacidad en la etapa de
transicin escuela- educacin superior- trabajo correspondiente al
segundo ao de la beca de estudio de la Comisin de Investigaciones Cientficas de la Provincia de Buenos Aires (CIC).

Partimos de la propuesta de la Convencin Internacional sobre

los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007)
donde se entiende por personas con discapacidad a todos aquellos sujetos que tienen deficiencias fsicas, mentales, intelectuales
o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems. (1) De este modo, la Discapacidad es considerada una condicin relacional que
surge de la interaccin entre la persona con limitaciones funcionales y las barreras que impiden que participe en la sociedad como
los dems (entendiendo por barrera algo que impide a una persona realizar una tarea o conseguir algo).
Desde el Modelo Torico Operativo en Orientacin, consideramos a la Orientacin como el conjunto de estrategias y tcticas
que emplea el psiclogo o psicopedagogo especializado en
Orientacin, para que el orientado o sujeto de la Orientacin, individual o colectivamente mediante una actitud comprensiva, reflexiva y comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo laboral - personal y/o social a lo largo de la vida. (2)
La Orientacin debe incluir a todos los sujetos sin excepciones
para lo cual los orientadores, de acuerdo con su campo de intervencin, deben actualizarse permanentemente con el fin de dar
respuesta a los sujetos con necesidades especiales y a toda la
diversidad cultural, lingstica, tnica y social que incluye el multiculturalismo y el interculturalismo. De este modo nuestra tarea
como orientadores con sujetos con discapacidad, es acompaarlos a descubrir sus verdaderas capacidades ya que estos jvenes
se enfrentarn a la posibilidad de poder construir un proyecto futuro; siempre y cuando, hayan transitado experiencias en las que
se hayan puesto en juego sus propias elecciones.
Es importante orientar a estos jvenes para la transicin de la
escuela al trabajo y/o estudios superiores, evitando que su carencia de competencias para el mundo del trabajo o el desconocimiento de las mismas provoque una exclusin a largo plazo. Se
apunta a mejorar sus condiciones de empleabilidad, a fortalecerlos como personas y actores sociales y a brindarles informacin.
Para que esto sea posible es necesario:
- Acompaar al sujeto con discapacidad en el proceso de subjetivacin, primero debe advenir como sujeto, con el fin de posicionarse como tal y no como un discapacitado. Esto le va a permitir
que sea capaz de realizar elecciones propias y responsables.
Aqu es primordial el rol de la familia para que puedan abrirse al
mundo social con autodeterminacin, es decir, con la capacidad
de elegir con autonoma.
-Trabajar la conciencia de s mismo (intereses, habilidades, aptitudes, preferencias), y la conciencia de oportunidades, (oportunidades de empleo y educacin disponibles de acuerdo a los objetivos personales y a las posibilidades de acceso a las mismas, es
decir, oferta y competencia), evaluando que actividades posibilitarn el mayor desempeo de sus potencialidades acompandolos para que maximicen sus logros.
- Estimular el protagonismo en una bsqueda activa de los propios intereses y acompaarlos en el desarrollo de aptitudes para
alcanzar logros deseados.
De este modo, el desafo como orientadores, consiste en acompaarlos en la construccin de un proyecto de vida que incluya lo
laboral y educativo, que les posibilite compensar sus dificultades;
desplegar sus potencialidades, armonizando aptitudes y motivaciones personales con requerimientos sociales.
En la primera etapa de la investigacin se emple una metodologa cualitativa realizando consultas bibliogrficas, anlisis de investigaciones nacionales e internacionales en el tema, comunicacin con investigadores de otros contextos internacionales y entrevistas con referentes claves.
Participaron de la muestra 15 jvenes, 10 alumnos que presentan
discapacidad intelectual y 5 alumnos con discapacidad visual, que
asisten a Escuelas de Educacin Especial de La Plata y Berisso.
En lneas generales se pueden plantear las primeras conclusiones que surgen de la primera etapa de la investigacin:
En relacin a las modalidades de orientacin
vocacional en los sujetos con discapacidad:
La elaboracin del Proyecto Ocupacional de cada joven, se relaciona con los trabajos de Orientacin Vocacional realizados, los

217

seguimientos del Proyecto Pedaggico Individual, el anlisis de

fortalezas, la escucha de los deseos con la confrontacin de las
posibilidades en el aqu y ahora, personales y contextuales; y la
toma de decisiones. Algo que podemos anticipar es que la Orientacin Vocacional desde la institucin educativa de referencia, se
la considera un hecho puntual que se realiza al final de la escolarizacin y no como un proceso que se da a lo largo de la vida del
sujeto.
Las propuestas que se ofrecen sobre Orientacin Vocacional
Ocupacional desde la direccin de Educacin Especial de la Prov.
de Bs. As, no consisten en una profundizacin de los aspectos
meramente vocacionales de los alumnos. Se propone la formacin para el trabajo, brindando saberes instrumentales que fomentan en el alumno condiciones de empleabilidad. No se observaron espacios donde se estimule el protagonismo en una bsqueda activa de los propios intereses y en el desarrollo de destrezas para alcanzar los logros deseados.
Una de las particularidades encontradas, es que no se realizan
dispositivos grupales de Orientacin Vocacional, slo entrevistas
individuales con los sujetos implicados.
En la ltima etapa de la formacin profesional y laboral se propone un espacio educativo planificado para brindarle herramientas
al joven para la bsqueda de empleo.
En relacin a la insercin laboral
Los altos niveles de subocupacin y desocupacin laboral, dificultan el ingreso al mercado laboral de las personas con discapacidad. Sin embargo, surge una paradoja: cuando alguien egresa de
un plan de capacitacin laboral y logra ser contratado en un puesto de trabajo rentado, si esta persona recibe una pensin o un
subsidio, puede dejar de percibirlo, por el mismo hecho de tener
un trabajo remunerado.
La insercin laboral es limitada o nula. Los jvenes una vez que
finalizan la educacin media, se insertan en lugares donde los
dejan insertarse y muchas veces terminan haciendo actividades
ms sencillas que las que realmente pueden hacer de acuerdo a
sus capacidades y competencias. Cuando logran insertarse laboralmente, es difcil que puedan mantener su trabajo en lugares
competitivos, porque los empleadores muchas veces no dan la
posibilidad a que estos jvenes puedan demostrar sus competencias y es por este motivo que terminan insertndose mayormente
en lugares protegidos.
Con respecto a los empresarios, si bien hay legislacin que beneficia y ampara la contratacin de personas con discapacidad, los
mismos no son proclives a estas contrataciones, ya que en su
imaginario el riesgo de contratar a estas personas es mayor que
el beneficio. Una de las mayores dificultades es que el empleador
pueda ver que los sujetos con discapacidad pueden ser trabajadores competitivos.
En relacin a los puestos que el estado por ley debe ofrecer a las
personas con discapacidad, se puede observar que son ocupados generalmente por jvenes que sus padres tienen influencia
poltica y/o conocedores de las reglamentaciones vigentes, que la
mayora de las veces son desconocidas por poblaciones en desventaja social.
Los programas de insercin laboral para las personas con discapacidad, no son parte de una poltica de Estado para afrontar los problemas de empleo de la poblacin con discapacidades, y slo se
limitan a realizar registros (de oferta y demanda de empleo) o brindar algn tipo de asistencia econmica (que en todos los casos es
insuficiente), pero no trabajan en la determinacin de las problemticas que acontecen en la vida cotidiana de estas personas.
En relacin con los padres
Se registr en general un dilema que se les presenta a los padres,
al momento de que sus hijos puedan insertarse laboralmente. Este problema muchas veces aparece como una contradiccin, en
relacin al subsidio que se les da por su discapacidad y al hecho
de que si consiguen un trabajo competitivo, dejan de percibirlo.
Entonces muchas veces los padres eligen por sus hijos, que
estos sigan percibiendo el subsidio, y no dejan que puedan insertarse laboralmente. Esto tiene como consecuencia la no valoracin de la importancia del trabajo para la integracin social y la
realizacin personal de su hijo.

218

En otros casos se registr que los padres no tenan un real reconocimiento sobre las posibilidades y capacidades de sus hijos, profundizando la sobreexigencia y exponindolos a situaciones donde
no se reconocan las verdaderas limitaciones de los mismos.
EN RELACIN A LOS JVENES
Estos jvenes en general no han sido educados para elegir, responden todo el tiempo al deseo de los otros, y no han tenido
oportunidades dnde se les haya permitido tomar la palabra con
respecto a sus intereses y deseos.
Se registr una gran diferencia entre la vocacin y la futura ocupacin laboral, ya que en general no registran sus posibilidades y
no estn estimulados a reconocerlas, y por lo tanto no inician una
bsqueda activa de oportunidades educativas y/o laborales. En
general la poblacin estudiada se posiciona desde lo que no pueden hacer, desde sus limitaciones y discapacidad, no valorando
ni reconociendo como importantes sus potencialidades y capacidades.
CONCLUSIN
Las estrategias de intervencin en el marco de un concepto de
Orientacin amplio, interdisciplinario, integrador y enfocado desde la prevencin, pueden contribuir a revertir la inequidad psicosocial de estos jvenes.
La tarea manifiesta desde la Orientacin Vocacional Ocupacional
es que el sujeto aprenda a elegir una ocupacin construyendo un
proyecto personal de insercin social. La tarea latente es hacer
conciente el mundo interno, los conflictos personales para aprender a elegir y realizar una opcin viable, teniendo en cuenta tanto
las posibilidades como las limitaciones para poder llegar al objetivo planteado.
Nuestra tarea como orientadores consiste en lograr que los jvenes con discapacidad puedan construir herramientas necesarias
para su incorporacin activa al mundo de la produccin y/ o para
la continuacin de estudios superiores, posibilitando la elaboracin de proyectos personales en torno a ello, para evitar situaciones de exclusin social.

NOTAS
(1) ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS (2007). Convencin sobre
los derechos de las personas con discapacidad. On line
(2) GAVILN, M. (2006). La transformacin de la Orientacin Vocacional.
Hacia un nuevo paradigma. Ed. Homo Sapiens.
BIBLIOGRAFA
CALLEJA, J.; BRITEZ, M. (2003) El mbito ocupacional en la educacin especial. Ocupacin y discapacidad mental Ficha de uso interno de ctedra
USAL. Fac. de Psicologa y Psicopedagoga.
GARCA PASTOR, C. y LVAREZ ROJO, V. (1997). Orientacin Vocacional de
jvenes con necesidades especiales. Un programa de transicin a la vida
adulta. Madrid. Ed. EOS.
GAVILN, M. (2006). La transformacin de la Orientacin Vocacional. Hacia
un nuevo paradigma. Ed. Homo Sapiens
JENARO, C. (1999) La transicin a la vida adulta en jvenes con discapacidad:
necesidades y demandas. On line
JENARO, C. (1999) Planificacin de la transicin a la vida adulta de jvenes
con discapacidad. On line
ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS (2007). Convencin sobre los
derechos de las personas con discapacidad. On line
PALACIOS, A. y ROMAACH, J. (2006) El modelo de la diversidad. La Biotica y los Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. Espaa: Ediciones Diversitas- AIES. Versin
On Line.
SCHORN, M. (1999) Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha diferente Ed. Lugar
SCIACCALUGA, E. Orientacin Vocacional- Profesional y Discapacidad. On
Line www.sereseducativos.com
SHAFERSTEIN, C.; BATLLE, S.; AISENSON, D. (2005) Pensando en mi futuro: relato de una experiencia de orientacin con jvenes sordos e hipoacsicos. Servicio de Orientacin Vocacional. Facultad de Psicologa. UBA.

EL ENCUENTRO INTERSUBJETIVO
EN EL ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIN
DEL RIESGO EDUCATIVO
Castilla, Graciela; Marcovich, Anahi Ayelen; Bulfon, Pablo
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue. Argentina

RESUMEN
El presente escrito se desprende del Proyecto de Investigacin
Cmo se construye el riesgo educativo: un estudio desde el decir
y el hacer de los protagonistas institucionales, cuyo propsito es
comprender las condiciones de educabilidad generadas por la
compleja trama de definiciones pedaggicas desde un nivel macro, como as tambin desde un nivel ms prximo a los procesos
de enseanza y aprendizaje. Esta ponencia tiene la intencin de
mostrar las ideas del docente acerca del aprendizaje de los alumnos en relacin con el entramado de sus clases. El anlisis interpretativo se realiz a partir de observaciones de clases y entrevistas a docentes, registradas en la signatura de historia 1 ao, en
dos escuelas de la provincia del Neuqun, las cuales representan
condiciones socioeconmicas diferenciadas. El inters que gui
el anlisis se centro en conocer las relaciones que se establecen
entre las concepciones que los docentes enuncian acerca del
aprendizaje de los estudiantes y las condiciones reales que se
promueven en la clase para la apropiacin de los contenidos disciplinares. A partir de algunas categoras de anlisis encontradas
se pudo visualizar algunas relaciones posibles entre las concepciones que portan los docentes, lo promovido por el formato que
configura la clase y el aprendizaje de los alumnos.
Palabras clave
Riesgo Educabilidad Intersubjetivo Clase
ABSTRACT
THE MEETING ON THE STUDY OF INTERSUBJECTIVE
CONSTRUCTION OF EDUCATIONAL RISK
This is clear from the research project How to build educational
risk: a study from the words and actions of institutional actors,
whose purpose is to understand the conditions educability generated by the complex web of definitions from one educational level
macro as well as from a level closer to the processes of teaching
and learning. This paper is intended to show the teachers ideas
about student learning in relation to the fabric of their classes. The
interpretive analysis was conducted from classroom observations
and interviews with teachers, registered in the symbol of history, 1
year at two schools in the province of Neuquen, which represent
different socioeconomic conditions. The interest that guided the
analysis focuses on knowing the relationship between the conceptions that teachers listed on the student learning and actual conditions that are promoted in the classroom to the appropriation of
disciplinary content. Since some types of analysis were found to
display some possible relationships between the concepts carried
by teachers, as promoted by the format that configures the class
and student learning.
Key words
Risk Educational Intersubjective Class

INTRODUCCIN
En el proyecto de investigacin, en el cual se inscribe la presente
ponencia, se han realizado a la fecha diferentes niveles de anlisis que han procurado ir capturando las diversas aristas que involucra, no ya el fracaso escolar en s como hecho consumado, sino
el proceso de construccin del riesgo educativo por parte de los
sujetos involucrados en la tarea de aprender/apropiarse, es decir
el estar siendo/proceso del fenmeno. Actualmente, nos encon-

tramos transitando la elaboracin de los resultados finales del proyecto de investigacin referenciado, por lo que este escrito trasluce
una labor integradora de los datos parciales obtenidos en virtud de
ir arribando a esas conclusiones interpretativas finales.
En el presente desarrollo, y en funcin de continuar con la construccin de la espiral comprensiva de este proceso, se pretende
articular el anlisis de las ideas que sostienen estos docentes con
las caractersticas que asume la clase y el aprendizaje promovido.
En este contexto es pertinente plantear, que y en virtud del los
referentes tericos que enriquecen nuestros anlisis, estamos
obligados a trabajar sobre la hiptesis que la educabilidad es una
propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos, considerndose fundamental abordar nuestra problemtica
en el marco de contextos histricos - sociales y redefiniendo la
lgica inherente del contexto escolar.
RESULTADOS OBTENIDOS
El anlisis se realiz, a partir de los datos empricos obtenidos de
dos fuentes: la primera, a travs de las observaciones de las clases de historia, en 1 ao en dos escuelas de condiciones socioeconmicas diferentes del nivel medio de la ciudad de Neuqun;
la segunda, de las entrevistas realizadas a los respectivos docentes, las cuales fueron tomadas al inicio y al final de la unidad didctica observada.
Advertimos en la lectura recurrente, de las observaciones de clases, que se aprecia un diseo o estructura didctica que se repite
en cada una de ellas.
Esta recurrencia se observ desde tres macro-indicadores, a) las
estrategias didcticas metodolgicas en uso, b) las caractersticas
que asume la interaccin entre las docentes y los sujetos de aprendizaje, y c) las ideas de los docentes acerca de los alumnos.
Cabe destacar que dichos indicadores se seleccionaron por su
pertinencia en el marco del anlisis que se realiza para esta ponencia, observando que el anlisis en profundidad y en toda su
complejidad de las clases fuera realizado oportunamente dentro
del proyecto de pertenencia.
En este sentido, es de destacar que esta ponencia se estructura
en tres momentos: en el primer apartado se describe de modo
sinttico las caractersticas que asumen las clases observadas,
en el segundo se presentan las disquisiciones tericas que nos
ocupan a efectos de interpretar las mismas y por ltimo algunas
reflexiones finales.
Configuracin de la clase, aprendizaje
e ideas del docente
En el anlisis e interpretacin de las clases, se observa una configuracin de la propuesta de enseanza, que se encuadrada en
lo que denominamos formulismo[1] pedaggico. Es decir, formas
o formulas de enseanza que tal como se presentan en la dinmica ulica descuidan tanto la lgica disciplinar como la lgica del
pensamiento del sujeto que aprende.
A partir de la informacin emprica se puede observar que la tarea
se presenta de manera disociada, la linealidad entre pregunta respuesta del libro se instala como un obstaculizador para la
apropiacin real de los conceptos de la asignatura produciendo
una relacin de exterioridad y extraeza con los contenidos referidos. Es decir, el trabajo con el cuestionario propuesto se resuelve de forma segmentada.
Esta dependencia al libro de texto se manifiesta durante la tarea
grupal, momento en el cual los alumnos reclaman permanentemente la gua del docente; en igual sentido la evaluacin sigue el
mismo criterio que en el desarrollo de la actividad: apego al material trabajado, redes y cuadros, respuestas a algunas preguntas
ya resueltas.
Un observable no menos relevante obedece a las caractersticas
que asume la interaccin en las clases referenciadas. Vemos que
la comunicacin se articula en forma unidireccional, es decir desde
la docente a los alumna/os y con la intencin marcada del control
de la disciplina (como control de conductas) y la evaluacin en tanto posibilidad de acreditacin y promocin de la asignatura.
En este contexto, la ausencia de espacios de construccin conjunta del conocimiento no promueve la construccin comprensiva
de conceptos a partir de la participacin y el involucramiento del
alumno en espacios interpsicolgicos de discusin y significacin

219

conceptual. De este modo los alumnos no logran establecer relaciones que les permitan la reestructuracin de los saberes, entonces cmo se resuelve el aprendizaje de los mismos en un sistema que exige la acreditacin de saberes, es decir, (de) mostrar
la apropiacin realizada?, a partir de lo observado podemos inferir
que se resuelve aprendiendo de memoria y de manera fragmentada el contenido, con el fin de cumplimentar los requisitos exigidos en la evaluacin. A lo largo de la enseanza, los conceptos no
se presentan contextualizados dentro del campo disciplinar. Podemos concluir diciendo que a menos que la informacin textual
est integrada en un esquema coherente (la narracin) es muy
difcil comprenderla y retenerla. Sintetizando, las clases se caracterizaron por: el desorden secuencial de los contenidos en relacin a la lgica disciplinar, la fragmentacin de los mismos que
conlleva a un aprendizaje segmentado por parte de los alumnos;
ausencia de procesos intersubjetivos que posibilitan la apropiacin con sentido y una evaluacin centrada en la acreditacin y
promocin, que privilegia los mecanismos de control de los docentes sobre sus respectivos grupos de alumnos.
Desde los decires de las docentes respecto de las caractersticas
que le confieren al grupo de alumnos de 1, podemos citar: no le
interesa leer, no tienen disciplina, tiene que haber una familia,
est slo; buscan la escuela por comida, van al colegio como espacio de recreacin, no tienen hbitos de estudio, no pueden resolver una evaluacin, le faltan tcnicas. A partir de estas expresiones se observa como recurrente adjudicarle la responsabilidad
del fracaso al alumno. Esto toma significacin cuando, frente a los
interrogantes realizados respecto de las acciones concretas que
desde la prctica se realizan para resolver las dificultades del
aprendizaje del contenido disciplinar, sus respuestas aluden a las
acciones de cursos y charlas que se realizan desde la Asesora
Pedaggica para todos los alumnos y que abordan la temtica de
las tcnicas de estudio. Las profesoras entrevistadas, que cuentan con un promedio de ms de diez aos de ejercicio profesional
de la docencia, reconocen las dificultades reales de sentarse con
otros docentes, en el departamento de sociales que permitan el
trabajo de las problemticas comunes y ambas recurren a la Asesora Pedaggica para resolver situaciones diversas como podra
ser la actitud provocativa de los alumnos, puesto que la tarea
que realizan es muy solitaria. Respecto del tipo de relacin que
establecen con los alumnos, la carga horaria de la asignatura limitara las posibilidades de una relacin profunda.
CONSTRUYENDO EL ENTRAMADO
Cabe destacar que, nuestro posicionamiento no es pensar el fracaso como propiedad del sujeto alumno, tampoco es reducir el
anlisis del fracaso escolar a estilos de prcticas de enseanza
como obstaculizadoras del aprendizaje, es corrernos del anlisis
reduccionista y dicotmico y pensar la construccin del riesgo como algo ms complejo que involucra a los actores pero que trasciende lo micro del aula y la institucin. Nuestra intencin es resituar la construccin del riesgo educativo como emergente del
deterioro del proceso histrico social, identificacin que por otra
parte nos permita pensar en propuestas multidisciplinarias que
informen polticas de intervencin.
Es decir el desafo actual del Proyecto de investigacin y ya en su
tramo final se inscribe en comenzar a tejer, hilvanar en un discurso con sentido y profundidad los conocimientos parciales obtenidos y que puedan articular desde las condiciones sociales de los
sujetos que intervienen en la situacin de enseanza aprendizaje,
los formatos /caractersticas de la institucin y el contexto sociocultural poltico y econmico en el que estn insertos.
En este contexto, en funcin de lo observado y analizado es pertinente interrogarnos por el sujeto de aprendizaje, puesto que
pensar en su deseo de aprender pareciera ser una ilusin extempornea y no es menos relevante, pensar en el deseo del sujeto
de enseanza.
Ut supra, consideramos que la educabilidad es una propiedad de
las situaciones educativas que componen los sujetos. Cules
seran las condiciones de educabilidad de las situaciones observadas? cuando es inherente a esas condiciones las relaciones
intersubjetivas, el vnculo pedaggico.
Estamos pensando, en funcin de todos los aspectos analizados
en el proyecto de referencia y en particular en el presente trabajo,

220

comenzar a profundizar algunas cuestiones que nos preocupan y

que vemos presentes en el estudio de las condiciones que crean
riesgo educativo. Esta preocupacin se centra tanto en la invisibilidad de los sujetos en el encuentro pedaggico, por un lado y por
otro en la ruptura del vnculo intersubjetivo, ambas inscriptas en
los contextos socioeconmicos diferenciales de las escuelas estudiadas.

NOTAS
[1] Formulismo: apego excesivo a las formulas en la resolucin y ejecucin de
cualquier asunto, sobre todo de los oficiales y burocrticos// tendencia a preferir la apariencia a la esencia de las cosas. Diccionario SOPENA. 1975
BIBLIOGRAFA
Baquero, R. (2002) La educabilidad como problema poltico. Una mirada
desde la psicologa educacional. Documento de trabajo N 9 Seminario de la
Maestra en Educacin de la UNESA.
Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. En Cuadernos de Pedagoga. Rosario Ao IV, N 9; 71-85, Octubre 2001.
Baquero, R. y Terigi, F.: (1996. ) En busca de una unidad de anlisis del
aprendizaje escolar. En Apuntes Pedaggicos, N2.
BLEICHMAR, S. (1986) En los orgenes del sujeto psquico. Bs. As. Ed. Amorrortu
Cant, G. y Di Scala, M. (2001) Sobre herederos forzosos En Schlemenson,
S. (2006) Nios que no aprenden. Actualizaciones en el diagnstico psicopedaggico. Bs. As. Ed. Paids.
Carrera, M.; Rosbaco, I.; y Vern, S. (2005) Los derechos del nio al
aula: un modo de recomponer las ganas de conocer en Rev. Ensayos y Experiencias N 46. Bs. As. Ed. Novedades Educativas.
Chaiklin, S. y Lave, J. (2001) Comps. Estudiar las prcticas. Bs. As. Amorrortu
Diker, G. (2003) Palabras para Nombrar. Infancias y Adolescencias. Teoras
y Experiencias en el borde. Coleccin Ensayos y Experiencias N 50. Bs. As.
Noveduc.
Efron, R. (1996) Subjetividad y adolescencia En Konterlink y Jacinto (comp.)
Adolescencia, pobreza, educacin y trabajo. Buenos Aires. Losada -Unicef.
Frigerio, G. (2001) : Los bordes de lo escolar en Duschatzky, S. ; Birgin, A.
(comp.) Donde est la escuela? Bs. As. Ed. Manantial
Goldstein, G. (2006) Efectos de conocimiento como efectos del amor en
Frigerio, G. ; Diker, G (comp.) (2006) Educar: figuras y efectos del amor. Bs.
As. Ed. Del estante
Rosbaco, I. (2000) El desnutrido escolar. Rosario. Ed. Homo Sapiens.
Schlemenson, S. (1999) Caracterizacin del sentido primario y su relacin
con la significacin secundaria en Frigerio, Poggi y Korinfeld ( 1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Bs. As. Ed. Novedades Educativas
Schlemenson, S. (2006) Nios que no aprenden. Actualizaciones en el
diagnstico psicopedaggico. Bs. As. Ed. Paids.

LA CAPACITACN DE EQUIPOS
INTERDISCIPLINARIOS EN
ORIENTACIN COMO ESTRATEGIA
PARA LA INTERVENCIN
Cha, Rita Teresita; Quiles, Cristina Hayde
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina

RESUMEN
El trabajo presenta la Capacitacin de equipos interdisciplinarios
en Orientacin, con el propsito de intervenir en escuelas con
poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial. Esta experiencia
forma parte de un conjunto de estrategias de intervencin en
Orientacin que surgen como necesidad de dar respuesta a las
problemticas develadas durante el desarrollo de diferentes proyectos de investigacin y extensin universitaria. Se enmarca
dentro del actual proyecto: Investigacin Evaluativa sobre Estrategias de Orientacin Vocacional Ocupacional para Contribuir a
Revertir la Inequidad Psicosocial (2006-2009). La capacitacin
del propio equipo constituye una estrategia ms a ser evaluada a
travs de los resultados logrados. El marco terico de referencia
es el Modelo Terico Operativo en Orientacin (Gaviln, M. 2006)
y las innumerables experiencias de intervencin en la temtica de
la Orientacin en instituciones con poblaciones vulnerables. Se
presenta el desarrollo metodolgico y la concepcin terica que
sustenta y configura un modo particular de Con-Formacin y Capacitacin interdisciplinaria para ser transferidos al trabajo de
campo en intervenciones que se realizan con jvenes atravesados por situaciones de inequidad psicosocial. Se reflexionar sobre los procesos de construccin de sentidos compartidos que
otorgan coherencia y consistencia a la accin, y los efectos que
produce en la subjetividad de los participantes.
Palabras clave
Orientacin Capacitacin Interdisciplina Intervencin
ABSTRACT
INTERDISCIPLINARY TEAMS TRAINING IN GUIDANCE
AS STRATEGY FOR THE INTERVENTION
The paper presents the Training of interdisciplinary teams in Guidance, in order to intervene in schools with populations of high
psycho-social vulnerability. This experience comprises of a set of
intervention strategies in Guidance that arise from the necessity to
give answer to the problematic revealed during the development
of different investigation and extension projects from the university. By such reason it is framed within the present project: Evaluative Investigation about Vocational Occupational Guidance Strategies Contributing to the Reversal of Psychosocial Inequity (20062009). The training of the group constitutes one more strategy to
being evaluated through the obtained results. The theoretical
frame of reference is the Operative Theoretical Model in Guidance
(Gaviln, M. 2006) and the innumerable experiences of intervention in the thematic of Guidance in institutions with vulnerable
populations. The methodological development and the theoretical
conception that gives sustenance and configures a particular
method of interdisciplinary Conformation and Training to be transferred to the field work in the interventions that are made with
youths crossed by situations of psychosocial inequity is presented. It will be reflected on the processes for the construction of
shared senses that give coherence and consistency to the action,
nd the effects that itself the participants.
Key words
Guidance Training Interdisciplinary Intervention

INTRODUCCIN
El presente trabajo tiene como propsito comunicar algunos aspectos vinculados a un proceso de Capacitacin de Equipos Interdisciplinarios, pensado como estrategia a ser transferida a intervenciones de Orientacin Vocacional Ocupacional en los trabajos
de campo.
La experiencia, surge a partir de tres proyectos, dos de Investigacin denominados: La Orientacin Vocacional Ocupacional en
escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial.
(2002/2004), e Investigacin Evaluativa sobre Estrategias de
Orientacin Vocacional Ocupacional Integral para contribuir a revertir la Inequidad Psicosocial (2006-2009). Y un Proyecto de
Extensin Universitaria denominado: Equidad y Orientacin el
desafo de una propuesta. (2006).
Estos proyectos son los antecedentes ms significativos a partir
de los cuales se han elaborado y aplicado estrategias interdisciplinarias de intervencin, entre las cuales se incluye la Capacitacin
y Con-Formacin del propio equipo.
Trabajar en forma interdisciplinaria para dar respuesta a problemticas develadas y derivadas de investigaciones en psicologa,
implica dar un valor singular al proceso de con/formacin y capacitacin del equipo de trabajo, entendiendo a este proceso como
parte de las estrategias de intervencin.
Antes de centrarnos en la experiencia de con-formacin y capacitacin, es necesario hacer una reflexin acerca del trabajo interdisciplinario. A propsito de ello Alicia Stolkiner (1999) manifiesta
que con frecuencia se superponen dos tipos de prcticas interdisciplinarias, las prcticas de investigacin y las prcticas asistenciales. Sostiene que esta yuxtaposicin se entiende por la ndole
de los productos finales, en el primer caso el nfasis est puesto
en la produccin de conocimiento, y en el segundo en la produccin de acciones. Agrega en su artculo que la produccin de conocimientos no debera estar separada de su efecto en las prcticas y que el desarrollo de acciones producen conocimiento. Si
bien este dilogo entre prctica-teora-prctica no es lo ms frecuente, intentamos en nuestros trabajos, asignar un valor sustantivo a la relacin dialgica de las producciones.
En nuestra historia como docentes investigadores en Orientacin
Vocacional Ocupacional, los proyectos han surgido como preguntas a innumerables problemas y observaciones que realizramos
en los trabajos de campo. El desarrollo de las investigaciones y
sus procesos nos posibilitaron ampliar y profundizar los marcos
tericos de referencia, los cuales han iluminado nuestras prcticas e intervenciones. Es as como en los ltimos aos hemos intentado, a travs de una permanente retroalimentacin prcticateora-prctica, producir y sistematizar algunos modos de preparacin y entrenamiento de equipos de investigacin, docencia y
extensin universitaria provenientes de diferentes unidades acadmicas, con el propsito de con-formar equipos de trabajo interdisciplinario.
En este marco, para llevar adelante los proyectos mencionados
fue indispensable realizar un proceso de Con-Formacin y Capacitacin del equipo de Investigacin/Docencia/Extensin, como
una estrategia al interior del Proyecto de Investigacin-Accin.
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La idea de Con-Formacin alude a la importancia y singularidad
que tiene la formacin, en tanto capacitacin con otros, para el
logro de un objetivo comn.
En este caso, los destinatarios del proceso de Capacitacin son
profesores y estudiantes de Letras, Psicologa, Comunicacin Social, y alumnos de Posgrado de la Carrera de Especializacin en
Orientacin. La experiencia se llev a cabo por primera vez durante los aos 2006/2007 y se retom intensivamente iniciado el
presente ao lectivo, dado que se ampli el campo de intervencin y consecuentemente se incorporaron integrantes al equipo
de trabajo.
El objetivo de esta intervencin interdisciplinaria es tratar de contribuir a revertir la situacin de inequidad con que los jvenes de
escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial egresan del nivel medio de enseanza, tratando de abrir espacios y
brindar herramientas que les posibiliten elaborar proyectos personales, sociales, educativos y/o laborales.
Sabemos a travs de investigaciones nacionales e internaciona-

221

les, y de nuestras propias investigaciones, que un nmero elevado de estos jvenes egresan sin haber podido construir representaciones de futuro, y proyectos que les permitan tramitar el pasaje
a una nueva etapa de sus vidas una vez finalizada la educacin
formal obligatoria.
Para disear la experiencia de Con /Formacin de equipos, nos
planteamos el siguiente problema: Qu caractersticas debe tener una estrategia de con-formacin y capacitacin de equipos
interdisciplinarios para lograr una prctica innovadora en orientacin que contribuya al desarrollo de proyectos de vida en estudiantes secundarios de poblaciones vulnerables prximos a egresar?, y que a su vez produzca conocimientos en relacin a la intervencin orientadora con estos jvenes que merecen egresar
con un mayor grado de equidad de la escuela media para afrontar
los desafos del futuro?
El marco terico operativo de referencia es el Modelo Terico
Operativo de la Orientacin (Gaviln, 2006), a travs del cual se
configuran los abordajes preventivos, integrales e interdisciplinarios para pensar las intervenciones institucionales y comunitarias
en los campos de la Educacin, Salud, Trabajo y Polticas Sociales. Este Modelo entiende a la Orientacin en un sentido amplio y
abarcativo en donde la inclusin y el reconocimiento de mltiples
saberes posibilita y contribuye a la construccin de nuevos conocimientos y prcticas de intervencin.
La interdisciplina, como abordaje epistemolgico y pedaggico
implica poner en el centro de atencin las problemticas contextualizadas de la realidad y no las disciplinas en s mismas:
La interdisciplina requiere:
De los intercambios entre los saberes de las disciplinas y entre los
actores ortadores de esos saberes; referirse a las problemticas
de la realidad con el inters de su transformacin; del trabajo en
equipo y de la cooperacin recurrente, y no slo pasajera de los
participantes; la construccin de una referencia lingstica y un
marco terico comn.
En este sentido se sostiene el criterio de Capacitacin como proceso, a travs de la preparacin/programacin/intervencin/evaluacin, y se piensa enmarcada en la relacin prctica/teora/
prctica.
DENTRO DE ELLA SE ESTABLECEN DOS MOMENTOS
Previa al desarrollo: Inicial
Durante el desarrollo: mediante instancias grupales de reflexin,
reajuste y sistematizacin de la prctica.
El seminario de capacitacin inicial, apunta a conceptualizar el
marco referencial del proyecto para luego elaborar marcos referenciales especficos al interior de cada equipo de trabajo, desde
donde surge la programacin de la intervencin en terreno. Es
importante sealar que los participantes se incluyen segn la especificidad de su quehacer en distintos momentos del proyecto
Los Objetivos Generales de la propuesta de capacitacin son:
Debatir, reflexionar y vivenciar acerca de diferentes concepciones
tericas y de trabajo.
Comprender y vivenciar el sentido del trabajo interdisciplinario en
el contexto de las instituciones educativas.
Reconocer la secuencia de la programacin, considerando la participacin de las disciplinas intervinientes para la obtencin de los
resultados previstos.
Consolidar equipos de trabajo y construir las miradas articuladoras que posibiliten la implementacin del programa
Desarrollo de la experiencia
En el caso que nos ocupa, el desarrollo de la propuesta de capacitacin se basa en una metodologa pedaggica vivencial y del
cotidiano. La interdisciplina misma, se fundamenta en la concepcin del aprendizaje cooperativo, en contacto con los otros, con el
propsito de recuperar y hacer colectivas las propias experiencias
y vivencias. Teniendo en cuenta los objetivos generales se otorga
suma importancia a la evocacin de los propios proyectos de vida, recorridos en la toma de decisiones y sentimientos evocados
asociados a los mismos.
Durante el proceso de formacin inicial se combinan actividades,
juegos y obstculos grupales, a partir de los cuales se producen
interacciones permanentes entre los participantes. Esto genera y
facilita la informacin sobre todos y cada uno de los integrantes y

222

sobre sus propias posibilidades de pensar intervenciones en el

espacio con los jvenes. En este sentido, la vivencia en s misma,
es un insumo para analizar y comprender concepciones tericas
y procesos grupales e individuales que sostienen y configuran las
actividades realizadas.
La reflexin sobre los acontecimientos que se suceden durante
este proceso, genera oportunidad para aprender sobre cada cual
y sobre el grupo de profesionales, involucrndolos intelectual y
afectivamente con el proceso. La propuesta incluye en todos los
momentos elementos relevantes para la intervencin que se realizar, facilitando la comprensin y la apropiacin por parte de los
diferentes actores disciplinarios de los marcos conceptuales y
operativos del proyecto de intervencin. Se intenta a travs de
todo el proceso generar relaciones y actos de confianza recproca
que puedan luego ser transferidos a la prctica y que vayan constituyndose como marcas del equipo. Se potencian y desarrollan aspectos esenciales para el trabajo con jvenes tales como la
afectividad, lo corporal, la creatividad y la sensibilidad.
Estos movimientos y recursos utilizados en la con-formacin y
capacitacin del equipo, as como el diseo concreto de cada uno
de los encuentros, configuran y constituyen formas de intervencin en las que siempre estn considerados los momentos de
acercamiento con el propsito de crear condiciones de bienestar
para iniciar las actividades, los momentos de produccin grupal y
de reflexin sobre las producciones. Este dispositivo estar presente en cada uno de los espacios y momentos de evaluacin y
apertura dando sentido a la continuidad del trabajo. Se produce,
de este modo, la construccin subjetiva e intergrupal de los marcos y teoras que sustentarn la prctica en torno a las ideas de
educacin, orientacin y comunicacin. Al finalizar esta primera
instancia de formacin, es posible observar una modificacin muy
importante respecto de la idea inicial con la que cada uno de los
integrantes lleg a la convocatoria para participar en el equipo de
trabajo.
La intencin de este primer momento de formacin es la construccin de lo comn, lo cual dar sentido integral a la intervencin.
Luego se abren espacios ms ntimos de trabajo vinculados al
quehacer y las formas de trabajar con los jvenes en cada uno de
los momentos del proceso. Cada disciplina cuenta con un coordinador temtico, el que estar acompaado por una coordinacin
metodolgica que le servir de soporte para ir diseando los encuentros especficos y bosquejando las formas de intervencin a
lo largo del ao de trabajo.
Durante la ejecucin del proyecto, se realizan encuentros bimensuales del equipo completo, donde se van evaluando los procesos de trabajo abiertos y transitados, posibilitando la reformulacin de las intervenciones que se realizarn. La propuesta comprende entonces el trabajo en pequeos grupos que pueden hacerlo en forma independiente o en el grupo total, apuntando a una
distribucin de responsabilidades y roles a los efectos de garantizar la cobertura de todas las instancias previstas. Los equipos
intervinientes son:
Equipo de gestin y coordinacin general del proyecto; Equipo de
difusin y prensa; Equipo de registro; Equipo de escritura; Equipo
de orientacin; Equipo de comunicacin; Equipo de trabajo con la
comunidad.
ALGUNAS CONCLUSIONES
A partir del proceso realizado, es posible visualizar claramente:
El potencial contributivo de los participantes para analizar y pensar posibilidades para el problema planteado; la fuerza de la
construccin colectiva de las actividades que se desarrollan; la
alegra que produce el trabajo compartido y con otros; la comprensin progresiva de los marcos conceptuales que orientan la
prctica de intervencin; la construccin de un lenguaje comn
cuando se aborda la temtica de proyecto de vida; el intercambio
fructfero de experiencias vividas por los distintos integrantes que
posibilita el surgimiento de una experiencia concreta que contiene
lo mejor de ellas; la metodologa utilizada para el proceso que
implica un reconocimiento de las formas de trabajo con los mismos jvenes; la importancia de partir de la propia experiencia para pensar experiencias de trabajo con los alumnos; una clara idea
de los actores de cada disciplina acerca de la manera de contribuir al objetivo que se desea lograr.

BIBLIOGRAFA
CERASO, C. y equipo de trabajo.( 2006) Mejor hacer Entre todos. Publicacin
de Ediciones de la Unidad de Prcticas y Produccin de Conocimiento de la
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social (UNLP)
CH, T.; QUILES, C. (2007)El problema de la equidad en poblaciones vulnerables. Aportes desde la Orientacin Publicado en CD del XIV Congreso Argentino de Orientacin Vocacional . 8 al 10 de Noviembre de 2007. Rosario.
Santa F
GARCA, N.; RUIZ, E. (2007) Construyendo equidad en una experiencia interdisciplinaria en orientacin. Publicado en CD del Primer Congreso Internacional de Investigacin en Psicologa de la UNLP. La Plata. 1 al 3 de Noviembre
de 2007
GAVILN M.; CH T. (2008) Programa de Extensin Universitaria. Equidad y
Orientacin: el desafo de una propuesta Acreditado por la Secretara de
Extensin Universitaria de la UNLP
GAVILN, M.; CH, T.; QUILES, C. (2007) Inequidades Psicosociales- Inequidades Educativas: acerca de un planteo desde la Orientacin Vocacional
Ocupacional. Editado Por el Departamento de Publicaciones de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Argentina.
GAVILN, M.; CH, T.; QUILES, C. (2008) Aproximaciones evaluativos de
intervenciones orientadoras interdisciplinarias en escuelas con poblaciones de
alta vulnerabilidad psicosocial Editado Por el Departamento de Publicaciones
de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Argentina.
ROSA, N.; RTOLA, G. y otros. (2007) La Produccin de Mensajes Propios.
En talleres de Orientacin Vocacional con jvenes. Publicado en CD del Primer
Congreso Internacional de Investigacin en Psicologa de la UNLP. La Plata.
1 al 3 de Noviembre de 2007
STOLKINER, A. (1999) La Interdisciplina: entre la epistemologa y las prcticas.
Publicado en Revista El campo Psi-Revista de Informacin Especializada.
Rosario.

GESTIN DEL TIEMPO Y EL

AMBIENTE DE ESTUDIO EN CURSOS
ONLINE. ESTUDIO COMPARATIVO
DE TRES GRUPOS DE ESTUDIANTES
DE DIFERENTE PERFIL
Chiecher, Anala; Donolo, Danilo; Rinaudo, Mara Cristina
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas. Argentina

RESUMEN
Atendiendo a la importancia del aprendizaje autorregulado en ambientes virtuales, en esta ponencia se analiza la planificacin del
estudio y la gestin del tiempo y ambiente en distintos grupos de
estudiantes que se desempean en contextos de aprendizaje online y semipresencial (blended learning). Se trabaj con 282 sujetos. As, el grupo 1 estuvo conformado por estudiantes de grado,
quienes adems del cursado presencial atendieron a una propuesta virtual. El grupo 2, estuvo conformado por estudiantes de
posgrado, que se inscribieron para cursar presencialmente y que
debieron atender adems a una instancia no presencial. El grupo
3, estuvo conformado por genuinos estudiantes a distancia, es
decir, por alumnos de posgrado que voluntariamente decidieron
inscribirse en una maestra dictada con modalidad a distancia. La
totalidad de los sujetos dio respuesta a una serie de tems que
conforman dos escalas, contenidas en sendos cuestionarios de
autoinforme y referidas a la planificacin del estudio y manejo del
tiempo y ambiente. Los resultados indican una mejor regulacin
de los aspectos evaluados por parte de los sujetos del grupo 3;
esto es, aquellos que aprendan en un ambiente online por decisin propia.
Palabras clave
Aprendizaje Online Autorregulacin Tiempo
ABSTRACT
TIME AND ENVIRONMENT MANAGEMENT IN ONLINE
COURSES. COMPARATIVE STUDY OF THREE GROUPS
OF STUDENTS
This communication analyzes study planification and time and environment management in different students groups. Participated
282 students. Thus, group 1 was conformed by degree students,
who besides the traditional classrooms attended a virtual proposal. Group 2, was conformed by master students, who attended too
a virtual instance.Group 3, was conformed by genuine distance
students, that is, students who voluntarily decided to register at an
online course. The totality of the subjects gave answer to a group
of items that conform two scales referred to study planning and
time and environment management. The results indicate better
regulation of the aspects evaluated on the part of the subjects of
group 3; that is to say, those that learned in an online environment
by own decision.
Key words
Online Learning Self-regulation Time

INTRODUCCIN
Tanto en ambientes tradicionales como virtuales, lo que caracteriza a los estudiantes autorregulados es su participacin activa
en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y comportamental. La autorregulacin refiere a acciones,
sentimientos y pensamientos autogenerados que son planeados
y cclicamente adaptados para alcanzar metas de aprendizaje
(Zimmerman, 2000; Zimerman et al., 2005).

223

Si esta participacin activa del alumno en su propio proceso de

aprendizaje parece beneficiosa en ambientes presenciales, resulta crucial en entornos menos estructurados, ms laxos y flexibles,
como los contextos virtuales. En estos ambientes, quizs ms
que en ningn otro, el estudiante va a necesitar poner en juego
habilidades de planificacin, regulacin y monitoreo de su propio
proceso de aprendizaje (Banard et al., 2009; Chiecher, 2006;
Hodges, 2005; Massa y Bell, 2005; Monereo y Romero, 2007;
Terry y Doolitle, 2006; entre otros).
Sin desconocer que el aprendizaje autorregulado involucra diversas reas -cognicin, motivacin, comportamiento y contexto-,
en esta ponencia centraremos la atencin en un aspecto particular; aquel que tiene que ver con la regulacin y planificacin temporal y espacial del estudio.
Regulacin y planificacin del tiempo
y ambiente de estudio
El tema del manejo y la regulacin del tiempo ha sido estudiado
en una variedad de contextos y ha sido identificado como predictor del rendimiento acadmico y como estrategia que puede disponer a los estudiantes a usar otras estrategias de autorregulacin (Terry y Doolittle, 2006; Prez Gonzlez et al., 2003).
Las dimensiones espacial y temporal parecen experimentar cambios radicales al considerarlas en ambientes presenciales y en
contextos de aprendizaje online. Como es sabido, los estudiantes
presenciales generalmente usan espacios (aulas) y tiempos (horarios) delimitados en donde se producen la mayora de los procesos educativos formales. En cambio, en el caso de los alumnos
que siguen estudios virtualmente, participan en un tipo de modalidad educativa -caracterizada por una organizacin menos definida del tiempo y el espacio educativos- en la cual pueden y deben
programarse por s mismos (Barber y Badia, 2004).
Pareciera que para los estudiantes virtuales, la organizacin de
su propio tiempo de trabajo es una oportunidad y al mismo tiempo
un reto. En tal sentido, y en la lnea de lo que anticipbamos en la
introduccin, el alumno debe desarrollar una fuerte capacidad de
autorregulacin, sin la cual puede fracasar en este contexto de
aprendizaje. Justamente, entre las regulaciones ms importantes
que los estudiantes deben realizar est la gestin del tiempo disponible para realizar las tareas (Monereo y Romero, 2007).
OBJETIVOS
Atendiendo a los planteos precedentes, nuestro inters en esta
ponencia est en analizar la planificacin y gestin del tiempo y
ambiente en distintos grupos de estudiantes que se desempean
en ambientes online.
METODOLOGA
Sujetos. Se trabaj con un total de 282 sujetos, conformados en
tres grupos tomando en cuenta sus perfiles y la propuesta educativa a la que atendieron.
El primer grupo, de 211 alumnos, est conformado por estudiantes de grado, que cursaban estudios universitarios en distintas
asignaturas en carreras de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. El promedio de edad de estos de
estudiantes es de 22 aos; el 95% son solteros y la gran mayora
(75%) no trabaja; es decir, tienen una dedicacin exclusiva al estudio. Si bien estos alumnos estaban cursando asignaturas de
dictado tradicionalmente presencial, se les propuso participar
tambin de una instancia virtual, soportada en la plataforma SIAT.
De este modo, se dispone de datos relativos al desempeo de
este grupo en un ambiente virtual.
El segundo grupo est integrado por 30 alumnos que, a diferencia
de los primeros, cursaban estudios de posgrado. La edad de este
grupo ronda los 38 aos, la mayora son casados (68%) y tambin
la mayor parte de ellos (97%) trabajan adems de estudiar. Estos
estudiantes se inscribieron inicialmente para cursar una asignatura con modalidad presencial, aunque luego de una serie de encuentros presenciales intensivos, se propuso tambin un desempeo en ambiente virtual, en este caso soportado por comunicaciones asincrnicas va correo electrnico.
El tercer grupo est conformado por 41 alumnos a quienes podramos caracterizar como genuinos estudiantes a distancia. En
efecto, se trata de sujetos que voluntariamente optaron por la for-

224

macin de posgrado en un ambiente online. La edad promedio de

este grupo es de 41 aos, el 90% son casados y casi la totalidad
(98%) tiene un trabajo, adems del estudio, que ocupa gran parte
de su tiempo.
Instrumentos. La totalidad de los sujetos dio respuesta a dos
cuestionarios de autoinforme, a saber: 1) el Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (MSLQ), de Pintrich et al. (1991)
-adaptado por Donolo et al. (2008) para su administracin en ambientes virtuales- y el Inventario de Hbitos de Estudio (IHE), de
Pozar (1992).
El MSLQ es un cuestionario de autoinforme que evala aspectos
motivacionales y estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulacin de recursos. Para el anlisis efectuado en esta ponencia
se tomaron los datos arrojados por la escala que mide manejo de
tiempo y ambiente estudio. La mencionada escala se compone de
8 tems, todos a responder sobre una escala likert de 7 puntos,
donde el sujeto marca un valor conforme el grado de acuerdo con
el contenido del tem (Ejemplo: Yo hago un buen uso de mi tiempo de estudio para esta materia). El rango de variacin de los
puntajes vara entre 8 y 56 puntos.
El IHE es igualmente un cuestionario de autoinforme que indaga
acerca de los hbitos, actitudes y condiciones con que el estudiante se enfrenta a la tarea de estudiar. Para los anlisis presentados en este escrito se tomaron en consideracin los datos proporcionados por los sujetos en respuesta a los 12 tems que componen la escala referida a la planificacin del estudio (Ejemplo:
ha confeccionado un horario de estudio?). Los tems se contestan, en este caso, sobre la base de tres alternativas de respuesta (s, no y duda) pudiendo oscilar los puntajes mnimos y
mximos entre 0 y 24 puntos.
RESULTADOS
Para el anlisis de los datos recogidos se procedi calculando el
puntaje total de cada sujeto en las escalas referidas (manejo de
tiempo y ambiente y planificacin del estudio).
La tabla 1 muestra los estadsticos descriptivos para cada uno de
los tres grupos en cada una de las dos escalas consideradas.
Tabla 1. Media y desviacin estndar en planificacin del estudio
y manejo de tiempo y ambiente para tres grupos de estudiantes
Planificacin
del estudio *

Manejo de tiempo
y ambiente **

Grupo 1. Estudiantes de grado

cursando con instancia presencial y virtual (N= 211)

M= 14,4
Sd. 4,2

M= 33,7
Sd. 7,2

Grupo 2. Estudiantes de posgrado cursando con instancia

presencial y virtual (N= 30)

M= 14,8
Sd. 3,6

M= 37,4
Sd. 6,7

Grupo 3. Estudiantes de
posgrado cursando en ambiente
online (N= 41)

M= 17,4
Sd. 3,7

M= 44,4
Sd. 6,8

Grupo

* Los puntajes varan entre 0 y 24, ** Los puntajes varan entre 8 y 56

Los datos presentados en la tabla 1 permiten advertir un mejor desempeo en el aspecto evaluado por parte de los estudiantes del
grupo 3; es decir, del grupo de genuinos estudiantes a distancia,
aquellos que voluntariamente se inscribieron en un curso con modalidad virtual. Asimismo, los grupos 1 y 2 -los primeros, estudiantes de grado y los segundos, de posgrado- mostraron un desempeo ms homogneo en el aspecto evaluado e inferior, en ambos
casos, al informado por el grupo de estudiantes a distancia.
La prueba Anova de diferencia entre medias informa que las diferencias observadas entre los grupos son estadsticamente significativas para ambas escalas (planificacin del estudio F= 9,503; df
281; p= .000 y manejo de tiempo y ambiente F= 39,674; df 274,
p= .000).
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Como hemos visto, si bien los grupos 1 y 2 estn conformados
por estudiantes de distintas caractersticas -que podran incidir en
la gestin del tiempo y ambiente de estudio- ambos presentaron
resultados similares. Recordemos que en cuanto a caractersticas
personales, los alumnos del grupo 1 son jvenes, cursan nivel de
grado, son solteros en su mayora y no tienen en general obliga-

ciones familiares y laborales; en cambio los estudiantes del grupo

2 son adultos, cursan posgrado y dedican gran parte de su tiempo
a cubrir obligaciones familiares y laborales.
La diferencia en cuanto a la gestin del tiempo y el ambiente se
marc al entrar en juego el grupo 3, integrado por estudiantes que
-a juzgar por sus caractersticas personales- se parecen a los del
grupo 2 pero que, a diferencia de stos ltimos, participan del
aprendizaje en un ambiente virtual por eleccin y decisin propia.
Qu es entonces lo que explica estos resultados? Por qu los
estudiantes del grupo 2 se parecen a los del grupo 3 en caractersticas personales y, sin embargo, su desempeo en cuanto a la
gestin del tiempo y ambiente resulta menos ptimo y se asemeja
ms al del grupo 1?
Pensamos que las habilidades tecnolgicas, las facilidades de
acceso, la motivacin por aprender en un entorno virtual y la autorregulacin como caracterstica intrnseca de los estudiantes
del grupo 3 pueden estar jugando un rol en la configuracin de
estos resultados. En efecto, estos alumnos-genuinos estudiantes
a distancia-, eligieron participar de un proceso de aprendizaje online y disponen en consecuencia de las habilidades tecnolgicas
para manejar el entorno -o en su defecto, de motivacin por
aprenderlas- como as tambin de una computadora con conexin
a la red para tender a curso. Se inscribieron voluntariamente en
un curso virtual y en alguna medida saben lo que ello implica. Tal
como plantean Barber y Badia (2004) saben que participan de
una modalidad educativa en la cual pueden y deben programarse
por s mismos. En contraste, los grupos 1 y 2 debieron afrontar el
aprendizaje en un entorno virtual an cuando no lo haban decidido y quizs sin disponer siquiera de habilidades tecnolgicas para
dominar el entorno virtual ni de equipos para atender al curso.
Vemos entonces cmo se conjugan y articulan factores personales y contextuales para explicar los resultados hallados. As, contextos ms laxos y flexibles temporal y espacialmente -como los
ambientes virtuales- facilitan y promueven -pero al mismo tiempo
exigen- una rigurosa regulacin de estos aspectos (Chiecher et
al., 2008; Chiecher et al., 2009; De la Barrera, 2008; Monereo y
Romero, 2007); regulacin que solo podrn llevar delante de manera exitosa aquellos alumnos autorregulados, caracterizados
por una fuerte motivacin, por sostener slidas percepciones
acerca de sus competencias y habilidades respecto de la tecnologa y por disponer de los equipos tcnicos para acceder en cualquier momento al aula virtual.
24 de abril de 2009

PREZ GONZLEZ, F.; R. GARCA GROS e I. TALAYA GONZLEZ (2003)

Estilos de aprendizaje y habilidades de gestin del tiempo acadmico en
educacin secundaria. Revista Portuguesa de Educacao, vol 16, n 1, pp 5974.
PINTRICH, P.; D. SMITH; T. GARCA y W. MCKEACHIE (1991) A Manual for
the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.
University of Michigan.
POZAR, F. (2002) Inventario de Hbitos de Estudio. TEA Ediciones
SCHUNK, D. y P. ERMER (2000) self-regulation and academic learning: selfefficacy enhancing interventions. En Boekaertz, M., P. Pintrich y M. Zeidner
(2000) Hanbook of self-regulation. Academic Press. Estados Unidos.
TERRY, K. y P. DOOLITLE (2006) Fosterin self-efficacy through time management in an oline learning environment. Journal on Interactive Online Learning,
vol. 7, n 3.
TORRANO, F. y M. C. GONZALEZ (2004) El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigacin. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 2 (1), 1-34.
ZIMMERMAN, B. (2000) Attaining self-regulation: a social-cognitive perspective.
En Boekaertz, M., P. Pintrich y M. Zeidner (2000) Hanbook of self-regulation.
Academic Press. Estados Unidos.
ZIMERMAN, B.; A. KITSANTAS y M. CAMPILLO (2005) Evaluacin de la Autoeficacia regulatoria: una perspectiva social cognitiva. Evaluar, n 5. Universidad nacional de Crdoba.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Banard, L.; W. Lam; Y. To; V. Paton; Sh. Lai (2009) Measuring self-egulation
in online and blended learning environment. Internet and Higher education, n
12, pp 1-6.
BARBER, E. y A. BADIA (2004) Educar con aulas virtuales. Orientaciones
para la innovacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Machado libros,
Madrid.
CHIECHER, A. (2006) Autorregulacin en estudiantes universitarios. Estudio
comparativo en contextos presenciales y virtuales. En Lanz M. Z. (comp.) El
aprendizaje autorregulado. Ensear a aprender en diferentes entornos educativos (pp. 39-52). Coleccin Ensayos y Experiencias. Noveduc, n 63.
CHIECHER, A.; D. DONOLO y M.C. RINAUDO (2008) Manejo del tiempo y el
ambiente en una experiencia didctica con instancias presenciales y virtuales.
Revista de Educacin a Distancia, n 20.
CHIECHER, A.; D. DONOLO y M. C. RINAUDO (2009) Regulacin y Planificacin del estudio. Una perspectiva comparativa en ambientes presenciales y
virtuales. Revista Electrnica de investigacin Psicoeducativa, n 17, vol 7, pp
207-224.
DE LA BARRERA, M.L.; D. DONOLO y M.C. RINAUDO (2008) Ritmo de estudio
y trayectoria universitaria. Anales de Psicologa, n 24, vol 1, pp. 9-15.
HODGES, CH. (2005) Self-regulation y web based courses. A review and the
need for research. The Quarterly Review of Distance Education, vol. 6, n 4,
375-383.
MASSA, N. y A. BELL (2005) Learning interaction and self-regulation in webbased professional development. Proceedings of the 2005 American Society
for Engineering Education Annual Conference & Exposition.
MONEREO, C. y M. ROMERO (2007) Estrategias de gestin temporal en las
actividades colaborativas mediadas por ordenador. Anlisis cualitativo de los
episodios estratgicos. Revista Electrnica Teora de la Educacin, vol. 8, n 3.

225

LA ORIENTACIN EN EL NUEVO
MODELO DE ENVEJECIMIENTO
ACTIVO: ELECCIONES EDUCATIVAS,
LABORALES, PERSONALES, SOCIALES
Ciano, Natalia
Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo presentar la fundamentacin, los objetivos y las hiptesis de la investigacin La Orientacin en el nuevo modelo de envejecimiento activo: elecciones
educativas, laborales, personales, sociales. Se fundamenta en el
Modelo Terico Operativo en Orientacin, el cual concibe a la
orientacin como proceso continuo a lo largo de la vida, ampliando las posibilidades de intervencin a otras etapas evolutivas y no
como hecho puntual en la transicin de la escuela media a la
universidad. Esta concepcin permiti atender las demandas de
orientacin para la elaboracin de proyectos de vida en otros grupos poblacionales. Actualmente asistimos a un fenmeno de
transformacin demogrfica, donde se observa un incremento de
la poblacin adulta y una disminucin de la natalidad. Asimismo
se ha producido un cambio de paradigma respecto a la concepcin del envejecimiento y a la manera de abordarlo. ste considera a los envejecentes como sujetos activos. Debido a la carencia,
en nuestro pas, de polticas de orientacin para el retiro o para la
generacin de nuevos emprendimientos se instala como problema a investigar cmo resuelven la elaboracin de nuevos proyectos los Adultos Mayores que pertenecen al sistema formal y aquellos que se han mantenido fuera del mismo.
Palabras clave
Orientacin Continua Envejecimiento Activo
ABSTRACT
GUIDANCE IN THE NEW MODEL OF ACTIVE AGING:
EDUCATIVE, LABOUR, PERSONAL AND SOCIAL CHOICES
This paper is proposed to present the fundamentals, objectives
and hypotheses of the research Guidance in the new model of
Active Aging: Educative, Labour, Personal and Social choices.
It is based on the Theoretical Operative Model in Guidance, wich
creates the guidance as a continuous process throughout life, expanding on the possibilities of intervention to other evolutionary
stages and not as a specific event in the moment of transition from
school to college. This conception allowed to take care of the demands of guidance for the elaboration of projects of life in other
population groups. Nowadays we are witness of a phenomenon of
demographic transformation, where it is observed an increasing of
adult population and a decreasing birth rate. We can also think
that there has been a paradigm shift regarding the conception of
aging and how to tackle it. This paradigm considers the elderly
people as active. Due to the lack of guidance policies for retirement or to generate new projects in our country, it arises like problem to investigate how elderly people, who belong to the formal
system and those which have remained outside it, resolves the
development of new projects.
Key words
Guidance Active Aging

226

El presente trabajo se halla inscripto dentro de la investigacin

La Orientacin en el nuevo modelo de envejecimiento activo:
elecciones educativas, laborales, personales, sociales.(1) El modelo terico que lo sustenta se denomina Modelo Terico Operativo en Orientacin. Desde este modelo se concibe a la Orientacin Vocacional Ocupacional como un proceso continuo a lo largo
de la vida. Tomando la definicin planteada por Gaviln, M. (2006,
25) la Orientacin Vocacional Ocupacional, en la actualidad,
no se limita a la orientacin hacia el sistema educativo formal; su
tarea se ha diversificado, ampliado y complejizado en los diferentes contextos nacionales e internacionales; y se debe encontrar
una respuesta, un modelo lo suficientemente amplio, profundo y
abarcativo para poder incluir en l a la mayora de los sujetos que,
en diferentes instancias y momentos de su vida, necesiten una
orientacinLas diversas problemticas psicosociales- que contemplan los cambios que deben realizar las personas a lo largo de
su vida, la amplitud y variacin de estudios superiores, los diferentes sistemas educativos en un mismo contexto nacional, las
diferencias sociales, tnicas, multiculturales, los sujetos con capacidades diferentes, as como la amplitud de la base de la pirmide poblacional para edades adultas- implican, en todos los casos, momentos o etapas en los que los sujetos deben optar por un
proyecto educativo, laboral, de reconversin, recreacin, solidaridad, uso del tiempo libre, etc., lo cual nos habla de la importancia
del tema.
La OMS define como Adulto Mayor a toda persona que tenga 60
aos de edad o ms, teniendo en cuenta asimismo que la edad
cronolgica no siempre es el mejor indicador de los cambios que
acompaan al envejecimiento. En base a lo propuesto por la OMS
y al marco terico desde el cual se plantea esta investigacin se
sostiene que, tanto la salud como la categora adultos mayores
son construcciones sociales, dependientes del contexto sociohistrico.
Tradicionalmente, la vejez ha estado relacionada con la enfermedad, la dependencia, la falta de productividad y ha sido vctima de
otros tantos prejuicios. En la actualidad asistimos a un fenmeno
de transformacin demogrfica, en el que puede observarse un
incremento de la poblacin adulta y una disminucin de la natalidad. As mismo puede vislumbrarse que se ha producido un cambio de paradigma tanto en lo que hace a la concepcin del envejecimiento como a la manera de abordarlo. Tal paradigma considera a los envejecentes como sujetos activos. Desde la OMS
(Peggy, 2001, 15) se resalta que Si se quiere hacer del envejecimiento una experiencia positiva, una vida ms larga debe ir acompaada de oportunidades continuas de autonoma y salud, productividad y proteccin. Para este nuevo modelo, utiliza el trmino envejecimiento activo (Peggy, 2001, 15), entendiendo por tal
al proceso por el cual se optimizan las oportunidades de bienestar fsico, social y mental durante toda la vida con el objetivo de
ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad y la calidad de vida en la vejez. As mismo desde la OMS, y en paralelo
con el refuerzo de la autonoma, se proclama la importancia de la
toma de decisiones en todas las etapas de la vida. Es aqu en
donde puede darse lugar al adulto mayor como verdadero partcipe; para esto es menester que las estrategias estn orientadas a
procesos de empoderamiento y no estrategias autoritarias (o procesos discapacitantes) que coarten el poder de decisin y la autonoma de las personas mayores, dado que desde este paradigma se proclama al envejecente como sujeto pleno de derechos.
En palabras de Zarebski, G. (2008, 35) en esta poca de transiciones somos testigos de la aparicin de una nueva imagen de la
vejez. Se trata de adultos mayores () que no ejercen tan solo
como abuelos; tambin viajan, estudian, trabajan, se sienten vivos, disfrutan, son partcipes y constructores activos de su entorno, demostrando as que la edad avanzada puede ser un perodo
frtil para seguir creciendo y proyectando.
Desde que la orientacin dej de ser concebida como un hecho
puntual en el momento de transicin de la escuela media a la
universidad, y asumi la caracterstica de un proceso continuo en
el que se puede intervenir de modos diferentes a lo largo de la
vida, comenz a utilizarse en otros grupos poblacionales. Se incluyeron jvenes adultos, a sujetos que se encuentran en situacin de pre jubilacin o jubilacin y a la denominada tercera
edad. Dado que el mayor desarrollo de las teoras e intervencio-

nes en orientacin se dio en sujetos adolescentes, actualmente

se carece de materiales especficos de orientacin sobre el grupo
etario que nos ocupa. Por otra parte la ausencia, en nuestro pas,
de polticas de orientacin para el retiro y/o para la generacin de
nuevos emprendimientos, plantea como problemtica a explorar
cmo resuelven la elaboracin de nuevos proyectos los Adultos
Mayores que pertenecen al sistema formal y aquellos que se han
mantenido fuera del mismo. Consideramos como empleo formal a
toda actividad sistemtica laboral en relacin de dependencia de
acuerdo a la ley 25.877 de convenios colectivos de trabajo (ley
correspondiente al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social). Es
decir que tengan todos los derechos y obligaciones laborales, en
determinado lapso de tiempo y que han podido acogerse a los
beneficios de la jubilacin.
Dentro de los objetivos de la presente investigacin, se incluye:
un objetivo general que apunta a disear propuestas programticas de Orientacin y eleccin educativa, laboral, personal y social
para Adultos Mayores; y objetivos especficos vinculados a conocer los tipos y modos de elaboracin de proyectos; identificar
aquellos factores que facilitan u obstaculizan la elaboracin de los
mismos; evaluar las formas en que se afronta el envejecimiento y
por ltimo conocer las representaciones que tienen los Adultos
Mayores sobre el envejecimiento.
Para llevar a cabo la investigacin se contactarn instituciones
que nucleen Adultos mayores; se realizar un relevamiento de las
mismas utilizando como metodologa de recoleccin de datos las
historias institucionales y las entrevistas a referentes claves, coordinadores y directores de dichas instituciones. Esta informacin
se organizar en una base de datos con el propsito de registrar
los programas existentes destinados a esta poblacin. Se tomar
un nmero representativo de Adultos Mayores que hayan pertenecido al sistema formal y un grupo que se haya mantenido fuera
del mismo con el propsito de realizar entrevistas en profundidad,
registrar historias de vida y administrar una escala de afrontamiento, con el propsito de explorar las estrategias ms utilizadas
en la resolucin de sus problemas.
Teniendo en cuenta la definicin de Gaviln consideramos que la
Orientacin Vocacional, concebida como un proceso continuo a lo
largo de la vida, puede ofrecer herramientas a la poblacin objeto
de estudio y puede ayudar a adoptar un estilo de vida saludable.
En estos aos que se han agregado a la vida debido a los avances cientficos y tecnolgicos, se dispone de mayor tiempo libre, y
al mismo tiempo se producen reorganizaciones en la constitucin
de la identidad personal y ocupacional lo cual requiere elaborar
cuestiones relacionadas con la prdida de un lugar social de pertenencia, del mbito socializador del trabajo.
En general se cree que en esta etapa del desarrollo evolutivo ya
no hay necesidad de una orientacin vocacional ocupacional; que
los adultos mayores ya han hecho su vida.
Sin embargo, muchos de ellos se sienten an vitales, con ganas
de emprender nuevos proyectos, aprovechar los aos despus
de su jubilacin para comenzar actividades nuevas, que quiz desearon hacer toda su vida pero no pudieron por falta de tiempo u
oportunidad. Es decir, que la Orientacin podra hacer de esta
etapa un perodo de apertura a nuevas oportunidades de desarrollo y realizacin personal, y podra facilitar la comprensin sobre
la elaboracin de proyectos en esta etapa de la vida. Mantenerse
activo, empleando las capacidades y habilidades de las que se
dispone, valorar la propia experiencia, la constante actualizacin
y renovacin de intereses y motivaciones, seran algunos objetivos a alcanzar a travs de la Orientacin. Si a la vejez ya no la
pensamos como un punto de llegada sino como nuevos caminos
que se abren y diversifican (Zarebski, 2008, 85) vislumbraremos
los aportes que podra hacer la intervencin orientadora en este
campo.

Preventiva de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de La Plata,

ctedras que llevan a cabo dicho proyecto.
BIBLIOGRAFA
BUENO MARTNEZ, B.; BUZ DELGADO, J. (2006). Jubilacin y tiempo libre
en la vejez. Madrid: Portal Mayores.
GAVILN, M. (2006). La transformacin de la Orientacin Vocacional. Hacia
un nuevo paradigma. Rosario: HomoSapiens.
PEGGY, E. (OMS). (2001). Salud y envejecimiento. Un documento para el
debate. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales Secretara General
de Asuntos Sociales Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
PETRIZ, G.; CANAL, M.; BRAVETTI, G.; URTUBEY, E. (2003/2004). Educacin
permanente, estrategia para la promocin de salud y reformulacin del proyecto personal. En Orientacin y Sociedad. Revista Internacional e Interdisciplinaria de Orientacin Vocacional Ocupacional. La Plata UNLP 4, 121-130.
REPETTO [Talavera], E. (1992). El desarrollo de la carrera a lo largo de la vida
y la orientacin de los recursos humanos en las Instituciones. Revista de
Orientacin Educativa y Vocacional, III, 4. Madrid.
SALVAREZZA, L. (comp.) (1998). La Vejez. Una mirada gerontolgica actual.
Buenos Aires: Paids.
SEMIDOBER, I. (2003) El sujeto de la orientacin. Algunos recursos instrumentales, en S.Rascovan (comp.) Orientacin Vocacional. Aportes para la
formacin de orientadores. Buenos Aires: Novedades Educativas.

NOTAS
(1) La presente investigacin se articula con el proyecto: Investigacin evaluativa sobre estrategias de orientacin vocacional ocupacional integral para
contribuir a revertir la inequidad psicosocial, H415. Secretara de Ciencia y
Tcnica. Dirigido por mi Directora de beca, Dra. Mirta Gaviln Profesora Titular
Ordinaria de las Ctedras de Orientacin Vocacional Ocupacional y Psicologa

227

ANLISIS COMPARATIVO DEL PERFIL

SOCIODEMOGRFICO Y EDUCATIVO
DE INGRESANTES UNIVERSITARIOS
PARA EL ESTUDIO DE PENSAMIENTO
CRTICO
Colombo, Mara Elena; Curone, Gladys; Pabago, Gustavo;
Martnez Frontera, Laura C.; Alcover, Silvina M.; Mayol, Juan
de la Cruz; Sulle, Adriana; Machado, Norma; Dominguez,
Sebastin
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el proyecto Desarrollo del pensamiento crtico en alumnos
ingresantes a la UBA. Estudio de la trayectoria educativa: promocin y desgranamiento, UBACyT (P012), nos propusimos explorar, los modos de apropiacin de artefactos mediadores desarrollados por los alumnos, que posibilitan la internalizacin de los
conocimientos y la activacin de estrategias cognitivas y metacognitivas. La poblacin corresponde a la totalidad de los ingresantes al CBC de la UBA, que cursaron la asignatura Psicologa.
La muestra es intencional, compuesta por ocho cursos. Los Instrumentos utilizados son: cuestionario sociodemogrfico y educativo, test de pensamiento crtico, entrevista semiestructurada y
prueba de lectura crtica. En este trabajo presentamos la caracterizacin del perfil socio demogrfico y educativo, obtenido en 427
cuestionarios, sobre los que realizamos un anlisis comparativo
entre los no remanentes y remanentes. No hemos encontramos
diferencias marcadas entre remanentes y no remanentes; pero
sealamos cuestiones advertidas: una relacin entre la dificultad
en la aprobacin de las materias del secundario y la acreditacin
del nivel universitario en los remanentes, con respecto a no remanentes, y una relacin entre el nivel educativo mas alto alcanzado
por las madres de los no remanentes, con respecto al nivel mas
bajo alcanzado por las de los remanentes.
Palabras clave
Ingresantes Pensamiento crtico
ABSTRACT
COMPARATIVE ANALYSIS OF SOCIO DEMOGRAPHIC
AND EDUCATIONAL PROFILE IN CRITICAL THINKING STUDY
In the investigation project Development of critical thinking in students enrolled at the UBA. Educational Career Study: promotion
and recoursing students, UBACyT (P012), we intended to explore
different ways of appropriation of mediators artefacts, developed
by students, which allow the internalization of knowledge and the
activation of cognitive and metacognitive strategies. Population
corresponds to all the entrants to the CBC at the UBA, which studied the subject Psychology. The sample was intentional, consisting of eight classes. The following were the instruments used:
educational and sociodemographical questionnaire, test of critical
thinking, semistructured interview and test of critical reading. In
this investigation, we characterized the socio demographic and
educational profile, obtained from 427 questionnaires, on which
we performed a comparative analysis between the promoted and
recoursing students. We did not find significant differences between promoted and recoursing students, but we outlined some
issues: there is a relation between the difficulty to promote the
high schools subjects and the accreditation of university level in
the promoted students, compared to the recoursing students, and
there is also a relation between the highest level of education
reached by mothers of recoursing students in comparison to the
lowest level reached by mothers of promoted students.
Key words
critical thinking- educational profile

228

INTRODUCCIN
En este trabajo se presentan los resultados del primer objetivo del
proyecto de investigacin Desarrollo del pensamiento crtico en
alumnos ingresantes a la UBA. Estudio de la trayectoria educativa: promocin y desgranamiento (P012): conocer el perfil sociodemogrfico y educativo de los ingresantes al CBC, de la cohorte
2008. A partir de investigaciones realizadas con ingresantes universitarios (AU17, IU01, UO018, P035)[i] identificamos un rea de
problemas vinculados a la diferencia entre los tipos textuales utilizados en la educacin media y la universitaria; a las formas de
abordaje de los conceptos cientficos; a las creencias de los alumnos acerca de cmo se estudia, cmo se comprende un texto
cientfico.
MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL
En el proyecto general nos proponemos indagar las modalidades
de pensamiento que se activan con la lectura de textos cientficos.
Nos interesa comprender cmo se produce el desarrollo, en los
alumnos que avanzan en la carrera elegida y los que no avanzan
(remanentes). Ese cambio podra operarse: a) como reorganizacin de los sistemas psicolgicos: desde el dominio de la memoria al dominio del pensamiento (Vigotsky, 1991), b) como relaciones con los artefactos mediadores: desde la funcin pragmtica a
la funcin epistmica. (Pozo, 2001/03; Bruner, 1997). Se entiende
la funcin epistmica como el desarrollo de habilidades que generan nuevas formas de conocer, de comunicar el conocimiento por
medio de estrategias de control de materiales abstractos en mbitos descontextualizados (Pozo, 2001). Hemos vinculado el concepto de funcin epistmica con el de pensamiento crtico que
implica el desarrollo de habilidades metacognitivas para aprender
a aprender (Perkins, 2001; Gardner, 1998). La funcin pragmtica
se refiere a la relacin memorstica con el objeto de conocimiento,
donde no se promueve el desarrollo de habilidades metacognitivas. La actitud epistmica corresponde a un pensamiento crtico,
metacognitivo.
METODOLOGA
Objetivos: 1) Conocer el perfil socio-demogrfico y educativo de
los ingresantes para la cohorte 2008; 2) Explorar diferencias en
las dimensiones del pensamiento crtico; 3) Explorar diferencias
en las dimensiones del pensamiento crtico en las trayectorias
educativas en 2009 y 2010: promocin y desgranamiento; y 4)
Promover los procesos de cambio hacia una funcin epistmica
respecto de la apropiacin del conocimiento cientfico en alumnos
recursantes.
Diseo: Cuasi-experimental, longitudinal de cohorte, exploratorio-descriptivo.
Poblacin y muestra: la poblacin corresponde a la totalidad de
alumnos ingresantes, cohorte 2008, que cursaron Psicologa, en
el primer cuatrimestre y su seguimiento en los aos 2009/2010.
La muestra es intencional, compuesta por alumnos de ocho cursos del CBC de UBA de las sedes: San Isidro, Drago, Pun y
Avellaneda.
Instrumentos: cuestionario sociodemogrfico y educativo, test
de pensamiento crtico (Santiuste et al., 2001), entrevista semiestructurada, prueba de lectura crtica.
Variables ilustrativas: 1) Sexo, 2) Edad, 3) Nacionalidad, 4) Trabajo, 5) Perfil institucional de educacin secundaria, 6) Trayectoria escolar, 7) Capital cultural, 8) Nivel educativo de los padres, 9)
Perfil educativo universitario de los alumnos.
Variables activas: 1) Dimensiones de pensamiento crtico, 2)
Creencias y 3) Inferencias en el proceso de lectura de texto explicativo cientfico.
Procedimiento: 1.- Diseo de un cuestionario sociodemogrfico
y educativo. 2.- Administracin de cuestionario sociodemogrfico
y educativo a alumnos en la primera clase del primer cuatrimestre
2008. 3.- Anlisis de las variables ilustrativas y activas del cuestionario sociodemogrfico y educativo. 4.- Identificacin de los
alumnos que promocionaron o aprobaron el examen final de la
asignatura y los remanentes del primer cuatrimestre 2008. 5.Comparacin de las variables ilustrativas y activas en los alumnos
no remanentes y remanentes.

RESULTADOS
Anlisis de las variables ilustrativas:
Distribucin de las variables ilustrativas en alumnos no remanentes y remanentes: en ambas muestras observamos predominancia de la matricula femenina: no remanentes (NR) 86.2% y remanentes (R) 79.4%; la mayora de nacionalidad argentina, 99.1%
(NR) y 96.8% (R); y de hasta 20 aos de edad 94.4% (NR), y
93.7% (R). En actividad laboral, encontramos mayor cantidad de
alumnos que trabajan en (R) 36,5%, con respecto a (NR) 24,1%.
Los datos indican que tanto (R) como (NR) provienen en su mayora de establecimientos educativos privados y confesionales,
que supera el 80% los que cursaron jornada simple, con mayora
en turno maana y en escuelas de la Provincia de Buenos Aires.
Con respecto a la repitencia, el 2,2% de los (NR) dice haber repetido, mientras que en los (R) ese porcentaje se eleva a 11,1%.
Con relacin al Capital Cultural, no hemos apreciado diferencias
entre ambas muestras ya que conocen idiomas el 92.7% (NR) y
92.1% (R); utilizan Internet el 95.3% (NR) y 95.2% (R); y han ledo
textos no escolares en el ltimo ao el 76.7% (NR) y 73% (R).
Nivel educativo de los padres: en el caso del mximo nivel educativo de los padres, un poco ms de la tercera parte de los (NR)
26,7% seala que han completado un nivel terciario y/o universitario, elevndose mnimamente ese porcentaje en el caso de los
(R) (28,6%). Por otra parte, el 44,8% de los padres de los (NR)
tienen formacin terciaria y/o universitaria completa y/o incompleta, frente al 36,5% de los (R).
Con relacin al mximo nivel educativo de las madres, la muestra
de (NR) seala que un 44,4% de ellas han completado un nivel
terciario y/o universitario, mientras que en el caso de los (R) ese
porcentaje desciende al 27%.
Perfil educativo universitario de los alumnos: en ambas muestras,
un porcentaje mayor de alumnos, piensan seguir la carrera de
Psicologa, 40.09% (NR) y 36.51% (R). En el segundo y tercer
lugar, los (R) eligen Relaciones del trabajo, 34.92%, y Ciencias de
la Comunicacin, 20.63%, respectivamente; en cambio esto se
invierte en los (NR): Relaciones del trabajo, 17.24%, y Ciencias
de la Comunicacin, 25.43%. El 92% de los alumnos (NR) y el
90% de los (R) ingresaron al CBC en 2008. Con relacin al desempeo en el nivel actual, el 11,1% de (R) manifiesta haber recursado materias, mientras que en los (NR) ese porcentaje baja al
4,3%. Respecto a haber realizado cambio de carrera, dicen haberlo hecho el 8.6% (NR) y 7.9% (R), por lo que no apreciamos
diferencias entre ambas muestras.
Anlisis de las variables activas:
1. Creencias acerca del aprendizaje:
En el cuestionario se solicit a los alumnos que sealaran con
una x el/los atributos personales que creyera que le han facilitado
el aprendizaje en la escuela secundaria (Atributos positivos); y
que sealaran con una x el/los atributos personales que creyera
que le han dificultado su aprendizaje en la escuela secundaria
(Atributos negativos).
El promedio obtenido de elecciones por persona para atributos positivos fue: (NR) 2.9% y (R) 2.8%; atributos negativos: (NR) 1.6% y
(R) 1.6%. Notamos que el promedio de positivas es superior al de
negativas; este hecho nos hace pensar que los alumnos podran
identificar ms fcilmente los atributos personales que creen le han
facilitado el aprendizaje en la escuela, que los atributos que creen
le han dificultado dicho aprendizaje.
De acuerdo con la frecuencia para cada uno de los atributos positivos elegidos, el orden de las elecciones ubica en ambas muestras,
el ser Organizado (NR 18.2% y R 20.7%) y Atento (NR 15.5% y R
20.7%) en primer y segundo lugar y Estudioso en ltimo (NR 11.7%
y R 7.5%). Pensamos que el atributo Estudioso es una palabra con
mayor nivel de generalizacin que las otras, por lo cual podra haberse inducido a la eleccin de las otras por encima de esta.
Respecto de la prioridad de las elecciones negativas, vemos que
la muestra de (NR) ubica en primer lugar Desorganizado (19.7%),
en segundo lugar, Falta de estudio (17.2%) a lo cual siguen, Desinters e Inconstante (16.7% y 15.3%). En cambio en la muestra
de (R) aparece en primer lugar Falta de estudio (21.2%), Desinters (17.3%) en segundo, a lo cual siguen Desorganizado (15.4%)
y Desatento (14.4%).
2. Creencias acerca de la comprensin de textos
Encontramos coincidencia entre los alumnos (R) y (NR) en la po-

sibilidad a: A veces se acercaban a alguien para preguntarle, la

misma coincidencia entre ambos se da en la posibilidad b: Lo lea
varias veces, donde el mayor porcentaje se agrupa en frecuentemente y en la posibilidad d: Buscaba otros textos que ampliaran o aclararan el mayor porcentaje se agrupa en rara vez para
ambos. Esta serie de coincidencias para ambas muestras no se
da en la posibilidad c: Trataba de captar la informacin relevante,
diferencindolo de lo irrelevante donde en los no remanentes el
mayor porcentaje se agrupa en frecuentemente, mientras en los
remanentes el mayor porcentaje se agrupa en a veces.
CONCLUSIN:
Hemos presentado un anlisis y comparacin del perfil socio demogrfico educativo entre los alumnos que completaron el cuestionario y que nombramos como no remanentes (NR), que son
aquellos alumnos que aprobaron la materia en ese primer cuatrimestre mediante la promocin directa y los que la aprobaron mediante examen final en julio de 2008; y por otra parte, los alumnos
que completaron el cuestionario y que nombramos como
remanentes(R), que son aquellos alumnos que no aprobaron el
examen final de julio de 2008, o no se presentaron a rendir el
mismo figurando en actas como ausentes.
Del anlisis de los resultados presentados no hemos encontrado
diferencias marcadas entre los alumnos no remanentes y remanentes. Solo podramos sealar como datos a tener en cuenta que
surgen de esta comparacin: por una lado, la mayor dificultad en la
aprobacin de las materias del nivel secundario y mayor dificultad
en la acreditacin de las materias en el nivel universitario en los
alumnos remanentes que en los no remanentes; y por otra parte el
nivel educativo alto (terciario y/o universitario) alcanzado por las
madres de los no remanentes (44,4%) que en el caso de las madres de los remanentes es considerablemente ms bajo (27%).

NOTAS
[i] Socializacin del estudiante en el C.B.C. de la U.B.A.: Sus dificultades y
estrategias para la reconstruccin de la representacin social Ser estudiante
en el mbito universitario. Directora: Mara Elena Colombo. Cdigo AU17,
UBACyT
El Aprendizaje del Ingresante Universitario. Director: Jorge Freira. Cdigo IU01.
UBACyT.
Cambio conceptual y metacognicin: del discurso argumentativo informal al
discurso argumentativo acadmico. Director: Alfredo Rubione. Cdigo: UO18,
UBACyT.
Habilidades metacognitivas y sistemas de actividad. Directora: Mara Elena
Colombo. Cdigo P035. UBACyT.
BIBLIOGRAFA
Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles Barcelona: Gedisa.
Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje
Visor.
Gardner, H. (1998). La mente no escolarizada: Cmo piensan los nios y
cmo debera ensear la escuela. Madrid: Paids.
Marciales Vivas, G. (2003). Pensamiento crtico: diferencias en estudiantes
universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura
crtica de textos. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Universidad Complutense de Madrid. Extrado 20 de enero, 2008 de http://
biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/3918533.html
Perkins, D. (2001). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Pozo, J. & Gmez Crespo, M. (1998). Aprender y Ensear Ciencia. Madrid:
Morata.
Pozo, J. (2003). Adquisicin de conocimiento. Madrid: Morata.
Santiuste Bermejo, V. (Coord.), Ayala, C., Barrigete, C., Garca,
E., Gonzlez, J., Rossignoli, J. & Toledo, E. (2001). El pensamiento
crtico en la prctica educativa. Madrid: Fugaz Ediciones.
Santiuste Bermejo, V.; Garca, G.; Ayala, C. & Briquette, C. (1996).
Procesos y estrategias de comprensin lectora, aplicacin a la enseanza de
la Filosofa a travs de textos. Madrid: Fugaz Ediciones.
Vigotsky, L. (1991). Obras escogidas. Madrid: Aprendizaje: Visor.

229

EL DESARROLLO PROFESIONAL
DEL PSICLOGO EN EL CAMPO
EDUCATIVO: VOCES Y SENTIDOS
DE LA EXPERIENCIA
Compagnucci, Elsa Rosa; Denegri, Adriana; Szychowski,
Andrs
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina

RESUMEN
La presente ponencia se inscribe en el proyecto de investigacin:
El desarrollo del conocimiento profesional del psiclogo: estudio
de graduados de la UNLP; su insercin en el campo educativo,
programa de incentivos 2008-2009. Los estudios sobre la formacin de los profesores en psicologa nos fueron situando en el
proceso de construccin del conocimiento profesional tanto en
profesores como psiclogos que ejercen la docencia, visualizando el papel que en dicho proceso asumen los conocimientos
construidos en los mbitos acadmico y profesional y la relacin
entre ambos. En este trabajo se intenta identificar las competencias que los psiclogos fueron construyendo en las distintas instancias de su formacin para la insercin en el campo educativo.
Desde esta lgica se indaga y reflexiona en torno a las demandas
profesionales especficas, modos de resolucin, fortalezas y debilidades de la prctica. La exploracin se realiz a travs de entrevistas de corte gentico a diez psiclogas graduadas en la UNLP
entre los aos 1965 y 1994. La indagacin respecto a los problemas enfrentados en la prctica profesional en el mbito educativo
nos permite apreciar tanto las problemticas que suscitan la intervencin profesional como aquellas que influyen en la misma.
Palabras clave
Conocimiento Profesional Psiclogo Experiencia
ABSTRACT
THE PSYCHOLOGISTS PROFESSIONAL DEVELOPMENT
IN THE EDUCATIONAL FIELD: VOICES AND SENSES OF
THE EXPERIENCE
The present report registers in the investigation project called
The development of the psychologists professional knowledge: a
study of UNLP graduated and their insertion in the educational
field, Incentives Program 2008-2009. The studies on the formation of psychology professors locating us in the construction process of the professional knowledge in professors and also in psychologists that exercise the teaching, making evident the role that
built knowledge assumes in the academic and professional environments and the relationship between them in this process. In
this work we try to identify the competitions that the psychologists
have been building in their different formation instances in order to
make their insertion in the educational field. From this logic we
investigate and meditate around the specific professional demands, resolution ways, strengths and weaknesses of the practice. The exploration was carried out through genetic interviews to
ten psychologists who were graduated in the UNLP between 1965
and 1994. The inquiry of the problems faced in the professional
practice in the educational environment allows us to appreciate
the problems that cause the professional intervention as well as
those that influence on it.
Key words
Knowledge Professional Psychologist Experience

230

INTRODUCCIN
En los inicios de los aos `60 haba muchas referencias a una
segunda revolucin cientfica que propiciaba la conformacin de
una sociedad erudita, inscripta en el movimiento postindustrial
que se organizaba en torno a la competencia profesional. Esa
segunda revolucin cientfica pona de relieve una nueva valoracin del conocimiento y las habilidades cientficas, as como su
intervencin en trminos de fuerza productiva (Schn, 1998).
El clima socio laboral en que inician las trayectorias profesionales
el grupo de egresadas de la carrera de psicologa de la UNLP
(1965-1975), que integra la muestra relevada en la primera parte
de la investigacin, era promisorio; resultaba casi imposible pensar en el desarrollo de un pas sin la participacin de los profesionales. La Argentina no estaba ajena a ese clima de ideas con
fuerte apuesta al desarrollo de las profesiones y demanda de sus
servicios.
En el caso de la Psicologa, especficamente en la provincia de
Buenos Aires, lugar de insercin de nuestras egresadas, la implementacin de polticas pblicas en educacin, salud, justicia, llev
a la creacin de cargos y funciones en reas tales como formacin docente, educacin especial, orientacin vocacional, educacin preescolar, minoridad, desde donde desplegaron y construyeron su conocimiento profesional.
DESARROLLO
Las prcticas profesionales son consideradas como una de las
formas de conocimiento intermedias entre el conocimiento cotidiano y cientfico. La comparacin del conocimiento cientfico con
el cotidiano requiere atender a las peculiaridades epistemolgicas de las ciencias sociales, de los conocimientos tcnicos y de
los saberes profesionales, en los que podemos encontrar tanto un
saber ms acadmico y disciplinar como un saber-hacer tcito
(Garca,1997,p.65).
de la Fuente Arias (2003) seala que ante un problema dado, el
profesional pone en juego una habilidad de importancia en su actividad: el conocimiento del proceso de toma de decisiones y regulacin del mismo. Dicho conocimiento se construira progresiva
y personalmente al ponerse en prctica, significativa y funcionalmente ante los problemas reales. El mismo tendra un componente experiencial estratgico y requerira de la aplicacin de muchas
fuentes de informacin simultnea que permiten identificar, evaluar e intervenir adecuadamente en un problema. No es una mera aplicacin mecnica de unos principios generales acadmicos,
sino, ms bien, la generacin de un nuevo conocimiento reelaborado, a partir de los condicionantes reales y contextuales de la
situacin profesional en cuestin, de manera inductiva, hasta
construir los principios explicativos propios. Para su construccin
requiere haber desarrollado heursticos, guiones y estrategias
reales de resolucin de distintos problemas. En definitiva, supone
desarrollar un proceso de investigacin profesional o investigacin sobre la propia accin, donde se incluyan las habilidades
personales facilitadoras del desempeo profesional (de la Fuente Arias, 2003, p.5).
En El profesional reflexivo Schn refiere a la ambigedad de
la palabra prctica. Seala que en algunas ocasiones sta remite al tipo de cosas que se hacen, al tipo de personas que involucra
dicho hacer, a la variedad de casos que supone. Pero tambin
alude a una actividad experimental o repetitiva mediante la que se
intenta incrementar una competencia. A partir de esto el autor
piensa la prctica profesional como la actuacin en una variedad
de situaciones profesionales. A veces dicha actuacin incluye elementos de repeticin.
La estabilidad de la prctica conlleva un saber cada vez ms tcito, espontneo y automtico, ms especializado. Muchas veces
un alto grado de especializacin conduce a una limitacin de
perspectiva. En estos casos la reflexin puede hacer emerger y
criticar las comprensiones tcitas dando un nuevo sentido a las
situaciones.
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica, los
posibles objetos de su reflexin son tan variados como los tipos
de fenmenos ante l y los sistemas de saber desde la prctica
que l les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tcitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias
y teoras implcitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar

sobre los sentimientos respecto a una situacin que le ha llevado

a adoptar un curso particular de accin, sobre la manera con la
que ha encuadrado el problema que est tratando de resolver, o
sobre el papel que ha construido para s mismo dentro de un contexto institucional ms amplio (Schn, p. 67).
La indagacin respecto a los problemas enfrentados en la prctica profesional en el mbito educativo, nos permite visualizar las
problemticas que suscitan la intervencin profesional as como
los atravesamientos y condiciones que las configuran.
METODOLOGA
La metodologa responde a un encuadre cualitativo que se focaliza en la comprensin e interpretacin del objeto de estudio: el
desarrollo del conocimiento profesional del psiclogo graduado
en la UNLP que se inserta laboralmente en el campo educativo.
Los resultados que se presentan en esta ponencia corresponden
a una muestra conformada por 10 psiclogas graduadas en la
UNLP entre1965 y 1994.
La indagacin se realiz a travs de una entrevista de corte gentico que toma como eje de anlisis: el trayecto formativo- profesional, perspectiva/ concepcin acerca de la Psicologa en el campo
educacional, los problemas de la prctica, el lugar/ valor de la
experiencia.
En este trabajo se presenta el material correspondiente a los siguientes tems:
Problemas de la prctica profesional en el campo educativo:
definicin, abordaje y/o resolucin.
Sentido/ valor de la experiencia en la construccin del conocimiento profesional.
ANLISIS DE LA INFORMACIN
Del grupo que conforma la muestra, slo dos de las diez entrevistadas mencionan como problemas aquellos que con ms frecuencia requieren la intervencin profesional: el fracaso escolar, la
agresividad y violencia en la escuela, entre otros.
Empero, la mayor parte de las psiclogas identifica como problema la complejidad en que se da la labor del psiclogo en la institucin educativa. Dicha complejidad se asienta en la singularidad
de cada caso; en las expectativas acerca del hacer psiclogo
(la idea es que certifiques lo que ellos creen que pasa, la deficiencia, el fracaso, problemticas muy endgenas, no pueden ver
la complejidad); en las tensiones entre la normativa y lo que el
profesional cree que debe hacer; la dificultad para posicionarse
en el rol; la sobrevaloracin de las pruebas psicomtricas por parte de directivos y maestros, y las contradicciones en el propio
profesional respecto al uso de tcnicas y/o instrumentos de evaluacin psicolgica; la escasa o nula supervisin del profesional.
En cuanto a los modos de abordaje y/o resolucin de los problemas que aparecen en la prctica profesiona, las respuestas destacan la bsqueda de soluciones a partir del trabajo grupal, la inclusin de la perspectiva de los otros. Asimismo se valora la reflexin, la formacin permanente, la supervisin, la interconsulta.
Con un mayor nivel de especificidad algunas de las entrevistadas
plantean salir del gabinete, trabajar con los padres y el conjunto
de los actores institucionales. Observamos que aun cuando cada
una de las entrevistadas construye respuestas en torno a su experiencia particular, aparece como algo comn a la hora de pensar la resolucin de problemas, el pensar con otros, como forma
de abordar e intervenir en los mismos.
En cuanto al valor de la experiencia en la construccin del conocimiento profesional aparece la referencia a la incertidumbre como aquello que dinamiza, lleva a buscar al otro para consultar,
supervisar. Se plantea que la experiencia cobra valor siempre que
conlleve la posibilidad de reflexionar, la idea de que la experiencia
es necesaria pero no suficiente si no se la pone en dilogo con el
pensamiento. Esta posibilidad viabiliza la relacin entre trabajo
profesional y acadmico. Se vincula la experiencia a la prctica
acompaada de interrogacin y no a la prctica como rutina: si
hay interrogacin hay posibilidad de transformacin. Se hace referencia a la posibilidad de poner a prueba el conocimiento que se
ha venido construyendo, la experiencia asume el carcter de validacin.
Finalmente, hay posiciones divergentes en cuanto a la relacin
tiempo-experiencia en dos de las entrevistadas: en una prima la

experiencia como acumulacin producto de los aos, en tanto

que la segunda prioriza la experiencia como una situacin que da
la posibilidad de poner en relacin la teora con la prctica.
REFLEXIONES FINALES
El campo educativo adquiere una fuerza instituyente sobre el quehacer de sus actores y el psiclogo se debate entre la singularidad del caso y el contexto de homogeneizacin escolar. La insercin de las psiclogas entrevistadas se dio en un marco de tensiones entre lo que se esperaba y lo que consideraban que deban
hacer, o entre lo que se esperaba y lo que podan hacer segn su
formacin. Todo ello en un escenario de apertura del campo laboral (muy distinto a la situacin actual). Haba mucho por hacer, por
estructurar, por definir en cuanto a la funcin del psiclogo en la
escuela. Las respuestas de los psiclogos entrevistados nos sitan frente a prcticas profesionales de fuerte pregnancia evaluativa generada por una demanda orientada hacia el diagnstico, la
clasificacin, la aplicacin de la norma e instrumentada a travs
de procedimientos de medicin psicolgica.
En algunos relatos aparece una amenaza constante de no lugar
del psiclogo al que se lo designa como asistente educacional,
orientador escolar; ser un intento de acotar el rol, de impedir
el despliegue de sus competencias profesionales? Las consecuencias se expresan en las dificultades para construir la identidad del psiclogo que hace su insercin en el campo educativo,
para posicionarse en un lugar respecto al cual se han construido
representaciones contradictorias, ambivalentes. En palabras de
una de las entrevistadas la creencia de que el psiclogo lo puede
todo o que no puede nada.
A travs de las entrevistas hemos podido acercarnos a la prctica
profesional del psiclogo en la institucin educativa y con ello a las
situaciones siempre cambiantes y dinmicas de la cotidianeidad
escolar. Su abordaje pone en juego los saberes construidos en la
formacin de grado, en el trabajo con los otros, en la actualizacin
permanente, en la experiencia reconstruida reflexivamente.

BIBLIOGRAFA
Atkinson, T.; Claxton, G. (eds) (2002) El profesor intuitivo. Barcelona.
Octaedro.
CARLI, S. (2005) Educacin, poltica y subjetividad. Pensamiento y escritura
del presente en Frigerio, G.; Diker, G. (comp). Educar: ese acto poltico. Bs.
As.; del estante editorial.
COMPAGNUCCI, E.; CARDS, P. (2007) El desarrollo del conocimiento
profesional del profesor en psicologa. Revista internacional e iberoamericana
de orientacin vocacional ocupacional. Universidad Nacional de La Plata, Vol.
7. pp. 103-114.
DE LA FUENTE ARIAS (2003) Por qu los alumnos no construyen un conocimiento psicolgico acadmico y profesional integrado? Reflexiones para una
investigacin necesaria. Papeles del Psiclogo, N 86. ISSN 0214-7823.
ERAUSQUIN, C.; BUR, R. y RDENAS, A. (2001) Tensiones que atraviesan
la insercin de los psiclogos en las instituciones educativas. 28 Congreso
Interamericano de Psicologa (SIP) Santiago de Chile.
GARCA, E. (1997) La naturaleza del conocimiento escolar: Transicin de lo
cotidiano a lo cientfico o de lo simple a lo complejo? En Rodrigo, M. y Arnay,
J. (comp). La construccin del conocimiento escolar: Temas de Psicologa. pp.
59-79. Barcelona. Ed. Paids.
PACENZA, M. (2001) Tipologa de la insercin laboral de los psiclogos: Campo, Estrategias y prcticas laborales. 5 Congreso Nacional de Estudios del
Trabajo. Http://www.aset.org.ar/congresos/5/aset/PDF/Pacenza.pd
PERRENOUD, P. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Profesionalizacin y razn pedaggica. Espaa. Ed. Grao.
SHN, D. (1998) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. Barcelona, Temas de Educacin. Ed. Paids.

231

LAS PRCTICAS EVALUATIVAS

EN EL DESARROLLO PROFESIONAL
DEL PROFESOR EN PSICOLOGA
Compagnucci, Elsa Rosa; Fabbi, Mara Victoria
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina

RESUMEN
El trabajo se inscribe en el Programa de Investigacin sobre el
aprendizaje y la enseanza de la psicologa que se viene desarrollando en la ctedra Planificacin didctica y prcticas de la enseanza en Psicologa, Facultad de Psicologa, U.N.L.P. Partimos del concepto de prctica docente como prctica social compleja, asumiendo la evaluacin como aspecto inherente a la misma, instancia mediadora entre los procesos de enseanza y
aprendizaje. En esa perspectiva se intenta ubicar el sentido y lugar que ocupan los procesos autoevaluativos en el oficio de ensear. El propsito es construir lneas posibles de intervencin para
viabilizar y fortalecer la evaluacin de la prctica docente configurndola como proceso de indagacin/ reflexin que promueva el
desarrollo profesional. La investigacin sigue los lineamientos de
la metodologa cualitativa utilizando como estrategia la documentacin narrativa. La muestra est conformada por sujetos que representan tres niveles en el proceso de formacin docente, a saber: alumnos que se encuentran realizando las prcticas de la
enseanza, profesores en psicologa que poseen entre uno y diez
aos de desempeo docente y profesores formadores del profesorado en Psicologa. Los informes recogidos recuperan el valor
didctico de las prcticas evaluativas en el desarrollo del conocimiento profesional del profesor.
Palabras clave
Evaluacin Reflexin Desarrollo Profesional
ABSTRACT
THE EVALUATION PRACTICES IN THE PROFESSIONAL
DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGY PROFESSORS
The work belongs to an Investigation Program about the learning
and teaching of psychology that is being promoted in the Didactic
Planning and practices of the teaching in Psychology classes at
the Faculty of Psychology, U.N.L.P. We consider the educational
practice concept as a complex social practice, assuming the evaluation like an inherent aspect of it, a mediator instance between
the teaching processes and the learning ones. From that perspective it is tried to locate the sense and the place that self evaluation
processes occupy in the teaching labor. Our purpose is to build
possible lines of intervention for making feasible and strengthening the educational practice evaluation. We also intend to configure it like an inquiry/reflection process in order to promote the
professional development. The investigation follows the qualitative methodology by using a narrative documentation strategy.
The sample includes fellows that represent three levels in the educational formation process: students that are carrying out the
teaching practices, psychology professors between one and ten
years of teaching and the facultys former professors in Psychology. Our reports recover the didactic value of the evaluation practices in the development of the professors professional knowledge.
Key words
Evaluation Reflection Professional Develop

232

La enseanza es crtica porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prcticas. Crtica, porque sita momentos decisivos
que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas
maneras de actuar. Y crtica, porque al destapar nuestros lmites,
nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que nuestra prctica
docente est estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a
nuestros propios pensamientos como a los contextos institucionales
y sociales en los que la enseanza se desenvuelve.
Contreras, Jos (1994)

Siguiendo la lnea argumental y metodolgica de autores especializados en el tema (Bertoni, Poggi, Teobaldo, 1996, Celman,
1998), la evaluacin se constituye en herramienta de conocimiento y actividad comunicativa que opera en el contexto decisional
del que forma parte la prctica docente. En su dimensin mas
subjetiva y reflexiva, la que se pone en acto en la autoevaluacin,
refuerza la vinculacin del alumno con el conocimiento permitindole una autorregulacin de sus procesos de aprendizaje y la reflexin y revisin por parte de los docentes de la enseanza.
La reflexin sobre la prctica como actividad metacognitiva brinda
un conocimiento y control sobre la propia actividad mental y sobre
las estrategias que pueden afectar el rendimiento en las diferentes tareas de naturaleza cognitiva (Mateos, 2001).
Evaluar la enseanza desde una mirada crtica y reflexiva permite
conmover aquellas estructuras sociales incorporadas y naturalizadas que conforman el habitus (Bourdieu, 1991). Ellas constituyen un sistema de disposiciones durables pero no inmutables que
funcionan como principios generadores de prcticas.
El problema que se plantea es que la evaluacin de las prcticas
docentes no se visualiza, muchas veces, como un acto de conocimiento; por el contrario se instaura como valoracin externa de
la tarea sin repercusiones sobre la misma. Nuevos enfoques de la
evaluacin en la formacin, podran dar lugar a un alto potencial
generador de nuevos habitus desde la formacin inicial de grado,
que puedan al menos marcar una huella en la actuacin profesional futura (Edelstein, 2004).
Por ello resulta relevante analizar la evaluacin de la enseanza
en los procesos de formacin. Con ese propsito la ctedra, espacio en el que se inscribe el trabajo, viene implementando un
dispositivo que incorpora el anlisis y la reflexin sobre las propias prcticas desde la supervisin clnica. Se intenta liberar a la
supervisin de las concepciones que la vinculan al control (supervisin como inspeccin) y/o a la transferencia de habilidades,
destrezas, mtodos, tcnicas (supervisin como tecnologa). En
consecuencia adherimos a los modelos que posibilitan a su vez la
problematizacin en torno a la misma actividad supervisora. Asumimos la perspectiva de la supervisin clnica en tanto concibe la
supervisin como un proceso en el cual las reglas, relaciones y
tareas se autoconstruyen en la interrelacin de apoyo y desarrollo
profesional del docente formador como de los docentes en formacin (ngulo Rasco, F. ,1999).
Desde este marco, en conjuncin con la biografa escolar, el dispositivo de anlisis de clases, observaciones y entrevistas pre y
posclase, se pretende construir lneas posibles de intervencin
con el propsito de viabilizar y fortalecer la evaluacin de la prctica docente configurndola como proceso de indagacin/ reflexin que promueva el desarrollo profesional.
Desde esta lgica surgen interrogantes que orientan el presente
estudio: Es posible transformar la evaluacin de las prcticas en
herramienta de conocimiento a favor de la accin educativa?,
Desde la supervisin de la prctica puede fortalecerse el espacio de reflexin sobre la propia tarea?
METODOLOGA
Se siguen los lineamientos de la metodologa cualitativa utilizando como estrategia de investigacin la documentacin narrativa.
Se concibe al relato como modo de conocimiento que capta la riqueza y detalle de los significados en los asuntos humanos y se
dirige a la naturaleza conceptual, especfica y compleja de los
procesos educativos. Los relatos pedaggicos son materiales documentales densamente significativos que incitan a la reflexin,
intercambio y discusin horizontal entre docentes; permiten interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas. Narrar una vez finalizada la clase, la apreciacin entre lo

planeado y lo trasformado en acto, los aciertos o las dificultades,

las preguntas que resultaron movilizantes, las tareas que no convocaron a la participacin, permite reflexionar de manera crtica
en torno a lo vivido (Litwin, 2008).
Las prcticas autoevaluativas se corresponden con la propuesta
pedaggico-didctica de la ctedra que promueve el pasaje del
grupo de enseanza al grupo de formacin reconociendo en dicho proceso, tres instancias: clases tericas, clases prcticas y
espacio de supervisin.
Las clases tericas se centran en la transmisin de los contenidos
de enseanza en un contexto de participacin, dilogo y reflexin.
Las clases de trabajos prcticos se orientan al anlisis y recreacin de situaciones institucionales y ulicas considerando las mltiples dimensiones que las configuran. El espacio de supervisin
se basa en la orientacin y acompaamiento del proceso de
prcticas propiamente dichas, su resignificacin y reconstruccin a partir de la reflexin, sea sta en el interior del grupo de
formacin o a partir de las narrativas de autoevaluacin de las
propias prcticas.
En cada una de estas instancias el conocimiento terico cobra
centralidad en tanto objeto que a partir del dilogo da lugar a la
reflexin.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En esta comunicacin se analiza la informacin recogida en las
autoevaluaciones de las prcticas de 20 alumnos del perodo 2008.
De acuerdo a las incumbencias del profesorado en psicologa dichas prcticas se realizaron en instituciones educativas de nivel
medio y superior. En el nivel medio en el polimodal: orientacin en
humanidades. En el nivel superior en Institutos de Formacin Docente y de Enseanza Tcnica, de gestin pblica y privada.
La sistematizacin del material se organiza a partir de las siguientes dimensiones: contexto social e institucional; comunicacin didctica; aprendizaje de los alumnos; actividades de formacin: observaciones, prcticas de la enseanza, espacio de
supervisin.
Estos ejes de anlisis pretenden captar el proceso de las prcticas con atencin a la incidencia que asume el contexto socio institucional y ulico en el que se desarrolla la enseanza, a la organizacin didctico curricular con nfasis en las relaciones del docente con el conocimiento, el vnculo con el sujeto que aprende,
la dinmica de la clase, el aprendizaje de los alumnos.
La cuarta dimensin refiere a las actividades de formacin en el
entendimiento de que la evaluacin posibilita analizar las prescripciones curriculares, el grado de realizacin, sus posibilidades
y lmites a la luz de nuevas planificaciones. Ello permite al grupo
de formacin asumir la evaluacin de su propia prctica.
En cuanto al contexto en el que se llevaron a cabo las prcticas,
las narrativas hacen referencia al modelo de gestin, a las caractersticas del proyecto institucional (propsito, estrategias, participacin de los actores, grado de autonoma en la toma de decisiones), a la cultura institucional y las repercusiones en las prcticas (retencin de matrcula, polticas de contencin y asistencia,
grado de flexibilizacin de normas). Se considera asimismo la ubicacin geogrfica y el entorno social de la escuela, la representacin de la institucin en la comunidad y la significacin que adquiere el espacio como ordenador de las actividades educativas.
Se tomaron como analizadores las pautas de convivencia y disciplina, el rgimen de asistencia y promocin, la desercin escolar,
el tiempo real de clase, el currculo oculto, las problemticas que
circulan en el contexto educativo (violencia, abandono).
En los relatos se pone de manifiesto la fuerza que adquiere el
contexto en la organizacin de la enseanza; en algunos casos
se invit a la participacin, cuestionamiento y debate, intentando
revertir el contrato educativo institucional donde todo se hace como se puede, fundando una relacin con el conocimiento activa
y problematizadora. A travs de la mediacin del conocimiento se
busc generar inters y motivacin para la produccin de nuevos
y reveladores sentidos, tomando como punto de partida los conocimientos previos. Se promueve el trabajo en la biblioteca y en el
aula de informtica intentando generar un acercamiento a las
fuentes del conocimiento. El cambio de posicionamiento del docente propici intercambios entre los alumnos y fortaleci el trabajo grupal.

Las narrativas toman como punto de reflexin y anlisis el aprendizaje de los alumnos. En palabras de los practicantes A pesar
de las inhibiciones y la pasividad en que se encontraban los alumnos frente al conocimiento, la propuesta gener un cambio de
posicin en la subjetividad de los jvenes; stos comenzaron a
producir, a animarse a pensar, decir, disentir () aprendieron a
soltarse un poco ms () se pudo percibir como iban tomando
forma los conceptos, construyendo conexiones y redes conceptuales, adquiriendo y ampliando los contenidos ()hubo mucha dificultad en responder las preguntas sobre los tiempos de la sexualidad en Freud y otras sobre las reestructuraciones psquicas en la
adolescencia (coinciden en que fueron las de mayor requerimiento
a la hora de preparar las clases). Los alumnos nos fueron guiando, con sus diversos aportes nos orientaban acerca de cmo iban
asimilando lo que estbamos enseando. El proceso de enseanza y aprendizaje supone esa comunicacin constante. () La
apreciacin de las producciones orales y escritas parece indicar
que el trabajo result significativo siendo el conocimiento aprendido no idntico al enseado. Los sentidos construidos a partir de lo
enseado fueron diversos y es justamente eso lo que permite inferir que el proceso de enseanza y aprendizaje desarrollado posibilit la construccin de conocimientos.
En los documentos narrados, la supervisin se visualiza como
una instancia de apoyo, gua y asesoramiento que da lugar al
despliegue creativo en el marco de una creciente autonoma.
A MODO DE SNTESIS
El material recogido en las narrativas da cuenta de la fuerte movilizacin que producen las prcticas y permite pensar sobre los
interrogantes planteados en el desarrollo de este estudio.
En relacin a la posibilidad de transformar la evaluacin en herramienta de conocimiento para la prctica educativa, el proceso narrado y sostenido en los coloquios finales pone de manifiesto la
potencia pedaggica del ejercicio reflexivo. Este dio lugar a estrechar el vnculo teora prctica, a poner en juego una relacin con el
conocimiento problematizadora, crtica y contextualizada, a buscar
estrategias motivadoras bajo el cuidado del rigor conceptual.
Con respecto al segundo interrogante los intercambios que fueron
surgiendo en el espacio de supervisin facilitaron la preparacin y
el anlisis de la propia actividad posibilitando volver sobre los
errores o debilidades, lo que los constituye en espacios genuinos
de aprendizaje.
Estos resultados nos remiten al desarrollo del conocimiento profesional del profesor y a los efectos de la propuesta formativa en
su construccin. En este sentido si el propsito es que el practicante incremente su capacidad de percibir, analizar y decidir planificando y desarrollando acciones, se evidencia el cambio, en
tanto en cada caso analizado se puede observar la posibilidad de
captar aquello que resulta significativo, interpretarlo y actuar a
partir de ello.
Desde esta perspectiva se intenta ubicar el sentido y lugar que
ocupan los procesos autoevaluativos en el oficio de ensear manteniendo como horizonte la transferencia al escenario cotidiano
de las prcticas docentes en general.

BIBLIOGRAFA
ANGULO RASCO, J. (1999). De la investigacin sobre la enseanza al conocimiento docente. En J. Angulo Rasco, J. Barqun Ruiz & AI. Prez Gmez
(Eds.) Desarrollo profesional del docente: Poltica, investigacin y prctica.
(pp.261-319) y La supervisin docente: dimensiones, tendencias y modelos.
(pp. 553-595). Madrid: Akal.
BERTONI, A.; POGGI, M.; TEOBALDO, M. (1996): Evaluacin, nuevos significados para una prctica compleja. Bs. As., Kapelusz.
BRUNER, J. (2002): La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Bs. As.,
F.C.E. Camilloni, A. Celman, S., Litwin, E., Palou, M. (1998): La evaluacin de
los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Bs. As., Paids.
COMPAGNUCCI, E.; DENEGRI, A.; OJEDA, G.: Ensear/aprender psicologa
en contextos de formacin (2007) en: Los grandes temas de la psicologa.
Entrecruzamiento terico- clnico. Buenos Aires, De los cuatro vientos. pp.
163-176.
COMPAGNUCCI, E. & CARDS, P. (2007). El desarrollo del conocimiento
profesional del profesor en Psicologa. Revista Internacional e Iberoamericana de Orientacin Vocacional Ocupacional. U. N. de La Plata, Volumen N 7,

233

pp. 103-114.
COMPAGNUCCI, E. & CARDS, P. (2006): Dispositivos de formacin para la
enseanza en Psicologa. Revista Praxis Educativa, Instituto de Ciencias de
la Educacin para la Investigacin Interdisciplinaria. U. N. de La Pampa Ao
X, N 10, pp. 29 a 33.
EDELSTEIN, G. (2004): Prcticas y Residencias. Memoria, experiencias,
horizontes. I Jornadas Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin
de Docentes. UNC. Crdoba, Edit. Brujas.
EDELSTEIN, G. y CORIA, A. (1995): Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la
docencia. Bs. As., Kapelusz.
HOUSE (1980): Evaluacin, tica y poder. Madrid, Ediciones Morata.
LITWIN, E. (2008): El oficio de ensear. Bs. As., Paids.
MATEOS, M. (2001): Metacognicin y Educacin. Bs. As., Aique.
PALOU DE MAT, C. (2004): Los criterios de evaluacin en la prctica de la
enseanza. En La formacin docente. Evaluacin y nuevas prcticas en el
debate educativo contemporneo. U. N. del Litoral.
SANTOS GUERRA, M.A. (1993): La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Bs. As. Ediciones Aljibe. Cap. 7.
SCHN, D. (1998): El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. Bs. As., Paids. 1 parte.

REFERENCIA A REGULACIONES
DEONTOLGICAS EN EL TRABAJO
DOCENTE UNIVERSITARIO EN
PSICOLOGA, DESDE LOS
DERECHOS HUMANOS
Cordero, Ana Laura
Universidad Nacional de San Luis. Argentina

RESUMEN
Este trabajo esta vinculado a las regulaciones deontolgicas en
docencia universitaria en Psicologa, es decir, reflexionar sobre
las pautas ticas que regulan la formacin superior. En el marco
regulatorio de los cdigos deontolgicos European metacode of
ethics E.F.P.A., Ethical standards of psychologists, A.P.A. y el Protocolo de acuerdo marco de principios ticos para el ejercicio profesional de los psiclogos en el Mercosur y Pases Asociados,
comprendemos que el compromiso tico y deontolgico en la formacin docente en psicologa implica consentimiento informado
en el informe de casos y preservacin de datos, y la transmisin
de informacin con fines docentes. Formando y educando a los
alumnos desde el compromiso tico y filosfico con la disciplina y
su prctica, en los principios: Competencia, Integridad, Responsabilidad profesional y cientfica, Respeto por la dignidad y los
derechos de las personas, Compromiso por el bienestar de las
personas y Responsabilidad social. Desarrollando el espritu crtico y reflexivo del alumnado, orientado al respeto y valoracin del
otro en el marco de los Derechos Humanos.
Palabras clave
Regulacin deontolgica Psicologa Educacin
ABSTRACT
REFERENCE TO ETHICS REGULATIONS IN COLLEGE
TEACHING IN PSYCHOLOGY ELTRABAJO, FROM HUMAN
RIGHTS
This work linked to the ethics regulations in university education in
psychology, ie, reflect on the ethical guidelines governing the
training. In the framework of the European codes of ethics Metacode EFPA, Ethical Standards of Psychologists, APA and the
agreement framework of ethical principles for professional practice of psychologists in the MERCOSUR and associated countries, who understand the ethical and professional ethics in teacher education in psychology requires informed consent in the report
of cases and preservation of data and transmission of information
for teachers. Train and educate students from the ethical and philosophical with the discipline and practice, on the principles: competence, integrity, professional and scientific responsibility, respect for the dignity and rights of individuals committed to the
welfare of people and social responsibility. Developing a critical
and reflective of the students, focusing on respect and appreciation of others as part of Human Rights.
Key words
Regulatory ethics Psychology Education

A partir de la tesis doctoral Relacin entre los derechos humanos

y los contenidos de los cdigos deontolgicos de psicologa en los
pases del Mercosur. Estudio comparativo con los cdigos de
Norteamrica y Europa. Reflexionamos sobre las incumbencias
ticas y deontolgicas de la enseanza en Psicologa.
Nuestro anlisis esta vinculado a las regulaciones deontolgicas
en docencia universitaria en Psicologa, es decir, reflexionar sobre las pautas ticas que regulan la formacin superior. Ms pre-

234

cisamente la deontologa se vincula con la tica en tanto sta es

la filosofa de lo moral, una filosofa de la accin. La accin de la
tica es acoger el mundo moral en su especificidad y en dar reflexivamente razn de l para que el hombre se reconozca y sea
libre. As, la tica se sustenta en lo moral, representado por los
principios, valores, actitudes y hbitos propios de la humanidad,
ejerciendo una tarea de reflexin sobre los mismos (Tugendhat,
1997; Cortina, 2003).
En este sentido es posible afirmar que los cdigos deontolgicos
han ido adquiriendo un mayor nivel de desarrollo de la mano de
los procesos de profesionalizacin, esto es, que una disciplina
basada en el conocimiento cientfico adquiere un carcter tcnico
instrumental de aplicacin profesional.
Los estndares ticos fueron especialmente un tema de gran preocupacin a la hora de pensar un profesional psiclogo europeo
(Bermejo y Frgola, 2001). Ello trajo como consecuencia la redaccin de un Metacdigo de tica tambin comn para todos los
psiclogos europeos. El Metacdigo de tica de la Federacin
Europea de Asociaciones de Psiclogos, proporciona una perspectiva totalmente diferente, plantea grandes ejes, en apenas un
par de carillas, donde sienta las bases del adecuado accionar
cientfico, acadmico y profesional en el campo de la psicologa.
Este Cdigo apunta a que los psiclogos desarrollen un cuerpo
de conocimiento vlido fiable basado en la investigacin y que
apliquen ese conocimiento a los procesos psicolgicos y al comportamiento humano en diversos contextos, como la investigacin, la educacin, la evaluacin, la terapia, el asesoramiento y
como peritos cualificados, entre otros. En este sentido al surgimiento de la EFPA est vinculado con la unificacin europea en el
campo profesional de la Psicologa, privilegiando la situacin regional como unidad institucional, ms que de situacin vigente en
cada pas europeo (E.F.P.A., 1995).
Efectivamente, uno de los principales referentes de cdigos deontolgicos de psicologa a nivel internacional es el de la American
Psychological Association, cuyo objetivo es guiar a los psiclogos
hacia los ms elevados ideales de la Psicologa y es tenido en
cuenta por los cuerpos ticos para interpretar las normas ticas,
las cuales, a su vez, establecen reglas obligatorias de conducta
profesional. Este cdigo de tica se aplica slo a las actividades
relacionadas con el trabajo del psiclogo, es decir, aquellas que
forman parte de sus funciones cientficas y profesionales o que
son psicolgicas por naturaleza, lo cual incluye prcticas clnicas
o de counseling, investigacin, docencia, supervisin, desarrollo
de instrumentos de evaluacin de conducta, counseling educacional o institucional, intervencin social, administracin y otras actividades similares. Los psiclogos sean o no miembros de la
A.P.A., deben considerar que el cdigo de tica puede serles aplicado por las juntas de Psicologa estatales, las cortes u otros organismos pblicos (A.P.A., 2002).
Al igual que en otros cdigos deontolgicos de psicologa, sus
principios generales son: Competencia, Integridad, Responsabilidad profesional y cientfica, Respeto por la dignidad y los derechos de las personas, Compromiso por el bienestar de las personas y Responsabilidad social (American Psychological Association, 2002; Comit Coordinador de Psiclogos del Mercosur y
Pases Asociados, 1997), en el marco de la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos. De esta manera, ms all de sus notorias diferencias, ambos cdigos deontolgicos, el de la A.P.A. y
el de la E.F.P.A., representan una unificacin territorial centrados
en el perfil profesional y en las normativas ticas comunes y se
basan en los mismos o semejantes principios de regulacin tica
(Ferrero, 2005c).
As mismo, los Colegios Profesionales de Psicologa de Argentina, Chile, Per, Uruguay, Brasil y Paraguay conformaron la Comisin de tica de los Psiclogos del Mercosur y pases asociados,
donde se decidi avanzar hacia la concertacin de principios comunes en la formacin (Di Domnico, 1996, 1999), a los cuales
debern subordinarse las normativas especficas del ejercicio de
la psicologa en nuestros pases (Hermosilla, 2000).
Ahora bien, numerosos cdigos deontolgicos de psicologa, incluyen referencias a la etapa de formacin de pregrado. Dichas
referencias estn mayoritariamente vinculadas a la posible fun-

cin docente de profesionales psiclogas y psiclogos, incluida la

supervisin de las prcticas que lleve adelante el alumnado como
parte de su formacin. Este hecho es congruente con que los
cdigos deontolgicos, ya que representan una herramienta de
compromiso exclusivamente para la comunidad profesional, incluida la tarea docente, y carecen de fuerza de aplicacin para
alumnas y alumnos que llevan adelante las prcticas propias de
de dicha etapa, pudiendo los cdigos tener para ellos, en todo
caso, un valor orientativo (Ferrero & Andrade, 2008).
De ah que la formacin de grado en Psicologa presenta conocimientos que implican la conciencia gnoseolgica, que se expresa
en la reflexin del conjunto de saberes que se posee como necesarios para adoptar un punto de vista amplio y flexible sobre el
objeto de estudio; orientarse desde el punto de vista disciplinar
del conocimiento, pudiendo discriminar alternativas y estrategias,
evaluarlas y actuar en consecuencia. Tambin la competencia
disciplinar es el saber actuar desde el punto de vista disciplinar
del conocimiento, posibilitando la disponibilidad cientfica, como
actitud que permite desde la diversidad, abrirse a la integracin
adoptando una visin totalizante e integradora. Con respecto a
esto, el conocimiento es un producto social (contextualizado econmica, poltica y culturalmente) es un producto altamente diferenciado (construido desde distintos puntos de vista, intenciones,
intereses, actitudes y modelos tericos). Tambin es un producto
reflexivo, resultado de una compleja dialctica entre lo que conoce y lo conocido, expresado en el mltiple proceso de relacin,
nombrar la realidad y la construccin del lugar de conocimiento
donde surgen los objetos conocidos. Ser sujeto de conocimiento
es el resultado, ms el proceso de llegar a serlo, donde la experiencia juega el rol de hilo conductor. La experiencia que es en
definitiva la relacin que define la conciencia o el saber de algo,
es la posibilidad de poder reflexionar lo que sucede como posibilidad, con identidad histrica en una estructura que es individual/
corporal. El lugar del sujeto es una construccin a la que se llega
procesual e histricamente, posee un cuerpo terico que deja actuar (Cullen, 1997). En este sentido, la autora Anah Mastache
sostiene que la formacin pedaggica de docentes de disciplinas
cientficas, requieren de considerar la postura filosfica y tica
que sustenta respecto de la disciplina que ensea (Mastache,
1998).
La conciencia gnoseolgica en este contexto se vincula al derecho a la privacidad en el campo de las intervenciones psicolgicas. As, algunos de los temas de mayor preocupacin han sido
los del consentimiento informado, el registro y preservacin de
datos, y la transmisin de informacin con fines docentes. Estos
desarrollos plantean, en lneas generales que la investigacin
cuantitativa en psicologa presentara mayores problemas que la
investigacin cualitativa, aunque se coincide en la necesidad de
mantener la confidencialidad y el consentimiento informado en
todo tipo de informes (Cullen, 1997; Parry & Manthner, 2004).
De esta manera se ha establecido que la necesidad de contar con
pautas ticas que regulen el ejercicio profesional de la psicologa,
se centra, bsicamente en tres factores: asegurar el apoyo del
pblico en la investigacin, la docencia y la prctica, desarrollar la
credibilidad del rol profesional, y la necesidad de regular las diferentes aplicaciones que la psicologa fue generando a lo largo de
su desarrollo (Lindsay, 1996).
Respecto del dilema tico entre el derecho a la privacidad y la libertad de enseanza, nuevamente se remarca la necesidad de la
obtencin del consentimiento informado en el informe de casos.
Incluso, cada vez ms los nuevos estndares internacionales de
poltica editorial reclaman el consentimiento informado del sujeto
en todo informe de casos, aunque algunos autores lo cuestionan
sobre la base del criterio de que, solicitar permiso para su posible
publicacin podra daar la relacin teraputica (Levine & Stagna,
2001).
Por lo antes expuesto la reflexin en accin se refiere a la habilidad de interactuar e interpretar el ejercicio de una profesin desde el anlisis y resolucin de problemas complejos y ambiguos en
la contextualizacin y recontextualizacin del proceso de reflexin
y accin; con el objetivo de preparar a los profesores/investigadores en una prctica de reflexin crtica y continua de percepcin,
pensamiento y accin, intentando cambiar/desarrollar la prctica
en su contexto (Jarvinen, 1989).

235

Finalmente y por los lineamientos antes esbozados, comprendemos a la educacin universitaria en Psicologa como la posibilidad
de: Formar a los estudiantes en los valores de la solidaridad y el
progreso social, atendiendo al desarrollo de los saberes, las actitudes y los valores que requiere la formacin de ciudadanos responsables, emprendedores, proactivos, reflexivos, crticos, capaces de transformar la realidad, mejorar la calidad de vida, promover la cultura nacional, consolidar el respeto por el medio ambiente, a los derechos humanos, a la vigencia del orden democrtico
y el desarrollo integral de la Nacinprofundizar los procesos de
democratizacin superior, contribuir a la distribucin del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades (Univeridad
Nacional de Entre Ros, 2007).
Podemos concluir que el compromiso tico y deontolgico en la
formacin docente en psicologa implica consentimiento informado en el informe de casos y preservacin de datos, y la transmisin de informacin con fines docentes. As mismo el compromiso
tico atraviesa la funcin docente y de supervisin en la formacin de grado en psicologa. Desde la conciencia gnoseolgica
saber actuar desde el punto de vista disciplinar del conocimiento,
posibilitando la disponibilidad cientfica desde la diversidad e integracin, formando y educando a los alumnos desde el compromiso tico y filosfico con la disciplina y su prctica, en los principios: Competencia, Integridad, Responsabilidad profesional y
cientfica, Respeto por la dignidad y los derechos de las personas,
Compromiso por el bienestar de las personas y Responsabilidad
social. Desarrollando el espritu crtico y reflexivo del alumnado,
orientado al respeto y valoracin del otro en el marco de los Derechos Humanos.

REFERENCIAS
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATIOn (2002). Ethical principles of
Psychologists and Code of Conduct. American psychologist, 57 (12), 10601073.
COMIT COORDINADOR DE PSICLOGOS DEL MERCOSUR Y PASES
ASOCIADOS (1997). Protocolo de acuerdo marco de principios ticos para el
ejercicio profesional de los psiclogos en el Mercosur y Pases Asociados. En
Conselho Federal de Psicologia, A psicologia no Mercosul (pp. 11-14). Brasilia:
Autor.
CORTINA, A. (2003). Etica mnima. Introduccin a la filosofa prctica (8 ed.).
Madrid: Tecnos.
CULLEN, C. (1997). Crtica a las razones de educar. Paids, Buenos Aires.
DI DOMNICO, C. (1996). Psicologa y Mercosur: acerca de la armonizacin
curricular. Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina, 42 (3), 230-242.
DI DOMNICO, C. (1999). Psicologa y Mercosur: revisin comparativa de los
acuerdos sobre formacin de psiclogos. Acta Psiquitrica y Psicolgica de
Amrica Latina, 45 (1), 24-33.
FERRERO, A. (2005c) Etica profesional y enseanza de la Psicologa en la
Unin Europea. Estado Actual. Comunicacin en Simposio al XXX Congreso
Internacional de Psicologa. Sociedad Interamericana de Psicologa. Julio de
2005, Buenos Aires.
FERRERO, A. & ANDRADE, E. (2008) Referencias a prcticas de pregrado en
psicologa en cdigos deontolgicos de pases del Mercosur y Norteamrica.
Revista Interamericana de Psicologa. Vol. 42 (3) pp. 499-506.
Jarvien, A. Proceso de enseanza y aprendizaje. Ed. Aique.
HERMOSILLA, A. M. (2000). El Mercosur como contexto de la evolucin legal
de la psicologa argentina. En O. Calo & A. M. Hermosilla (Eds.), Psicologa,
tica y profesin: aportes deontolgicos para la integracin de los psiclogos
del Mercosur (pp. 119-128). Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del
Plata.
LINDSAY, G. (1996). Psychology as an ethical discipline and profession. European Psychologist, 1 (2), 79-88.
PARRY, O. & MANTHNER, N. (2004). Whose data are them anyway? Sociology,
(38), 1, 139-152.

BULLICIOS, SILENCIOS Y OTRAS

SEALES EN AULAS DE ESCUELAS
MEDIAS. UN ANLISIS DE
OBSERVACIONES REALIZADAS
POR ALUMNOS DE PSICOLOGA
EDUCACIONAL
Daloisio, Florencia; Duarte, Mara Elena
Profesorado en Ciencias Biolgicas. Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Universidad Nacional
de Crdoba. Argentina

RESUMEN
En este trabajo se presenta un anlisis de observaciones etnogrficas realizadas por alumnos de Psicologa Educacional, del Profesorado en Ciencias Biolgicas, de la Universidad Nacional de
Crdoba, en escuelas medias pblicas y privadas de la ciudad.
En las sistematizaciones de los alumnos aparecen con recurrencia referencias sobre bullicio, pedidos de silencio, gritos, entradas
y salidas del aula, bromas entre compaeros, la prevalencia del
dictado y las preguntas docentes destinadas a poner a prueba el
conocimiento. Nos detenemos en la dupla bullicio-silencio para
indagar si estos dan cuenta de cuestiones especficas, revisando
sus posibles significados y el modo en que se presentan en distintos pasajes de observacin. Nos preguntamos si estos emergentes, al evidenciar distintas evasiones (de la funcin de ensear,
del aprender) pueden ser considerados seales de ausencia de
un elemento central en la relacin entre docente y alumnos: el
conocimiento.
Palabras clave
Aulas Seales Preguntas Conocimiento
ABSTRACT
BUSTLE, SILENCE AND OTHER SIGNALS IN HIGH SCHOOLS
CLASROOMS. AN ANALYSIS OF THE OBSERVATIONS
REALIZED BY STUDENTS OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
In this paper is presented an analysis of observations realized by
students of Educational Psychology, within the career of Biology
Professorship of Cordoba University, in public and private high
schools of Cordoba City. In their systematizations, currently appears references above bustle, demands of silence, shouting, entries and turning out from de classroom, jokes between classmates, the prevail of dictation and those questions made by teachers to examine studentss knowledge. We detain in bustle-silence
to inquire if they are related to especifical questions, and to review
their possible meanings and the way they appear in different extracts of the observations. We wonder if these emergents, as evidence of different way of escape (from teaching, from learning)
can be considerate as signals of the absence of the central element in teacher and students relation: the knowledge.
Key words
Classrooms Signals Questions Knowledge

TUGENDHAT, E. (1997). Lecciones de tica. Barcelona: Gedisa.

UNIVERIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS (2007). Anteproyecto ley de garantas a la autonoma y a la autarqua de las universidades nacionales. Tratado por comisin Ad Hoc providencia 099/05.

236

INTRODUCCIN
En este trabajo presentamos un anlisis de observaciones realizadas por alumnos, en el marco de la propuesta de trabajo de la
materia Psicologa Educacional (1). Esta concurrencia a una escuela de nivel medio se prev a fin de analizar problemticas inherentes a los procesos de aprendizaje, profundizar el anlisis de
la institucin escolar como producto de un contexto y tiempo his-

trico y social, revisar problemticas crticas que repercuten en el

espacio del aula y reflexionar sobre la incidencia de los cambios
epocales en los sujetos de la enseanza y del aprendizaje. Los
alumnos plasmaron registros de observaciones de corte etnogrfico (2), en clases de materias del rea de Ciencias Naturales, en
escuelas de nivel medio de la provincia de Crdoba, durante seis
semanas.
Es necesaria una primera precisin: las sistematizaciones de los
alumnos reflejan su punto de vista de lo que sucede en ese espacio, es una mirada desde un lugar determinado (Bourdieu, 2002).
La mirada de los actores que intervienen en los procesos educativos implica una versin particular de la realidad, porque realizan un
re-corte y una reconstruccin, son una versin de lo que all sucede. Este anlisis es, tambin, una mirada sobre estas miradas.
Consideraciones metodolgicas:
el anlisis de observaciones, mirada de miradas
Para abordar la complejidad de los procesos educativos como
fenmenos complejos es necesario sostener una mirada que considere las mltiples dimensiones y factores implicados. Estas miradas pueden ir desde lo particular, a lo general. Una mirada que
atiende lo particular implica hacer una suerte de zoom, para detenerse en algn fenmeno puntual. Pero tambin se puede realizar
una mirada que identifique lo recurrente. Buscar recurrencias es
como ir hilvanando los registros etnogrficos, buscando lo que
aparece con frecuencia, los puntos comunes, para ir tejiendo una
trama. La reconstruccin consiste en armar redes de relaciones, tramas de pequeas historias, la secuencia y la lgica de
sucesos relevantes o de series de situaciones entrelazadas o recurrentes. Generalmente se utiliza para ello gran cantidad de material obtenido en diferentes momentos o situaciones () Idealmente comprende varias versiones sobre los mismos hechos.
(Achilli, 2005: 89)
Para este trabajo se utilizaron cincuenta registros de clases (3) y
a partir de su lectura se identificaron las siguientes recurrencias
de situaciones ulicas, en cuya enumeracin se mantienen las
nominaciones utilizadas por los observadores-alumnos:
Bullicio. Pedidos de silencio, gritos. Llamadas de atencin.
Amenazas con bajar nota o poner amonestaciones si no hacen
silencio.
Entradas y salidas del aula sin pedir permiso por parte de los
alumnos. Bromas entre compaeros dentro del aula, bromas
con contenidos de la clase.
Preguntas de los docentes que slo dan lugar a un tipo de respuesta: la puesta a prueba del conocimiento. El dictado como forma de regulacin: para callar, para que los alumnos se sienten.
Entre bullicios y silencios
Es posible notar referencias en torno al silencio, bullicio, podra
decirse el nivel de sonoridad en el aula, que aparece connotado
por dos polos opuestos, silencio o bullicio.
En este punto nos preguntamos, cul es la idea que estos alumnos (futuros docentes) tienen sobre el nivel de silencio que deben
mantener los alumnos? Cul es la idea de clima para trabajar?
Slo en silencio? El silencio da cuenta de algo especfico?, es
slo evidencia de procesos de atencin activa?, o existe tambin ruido productivo? Y, por contraposicin, es posible dar
clase en bullicio?
La idea de un docente dando la clase y todos los alumnos en silencio a lo largo de la hora parece en franca desaparicin. Y quienes hayan transitado algn aula, incluso por los pasillos de una
escuela, pueden dar cuenta de ello.
Pensamos que es interesante la recurrente nominacin bullicio
que utilizan los alumnos en el registro de sus observaciones. En
tanto concepto, es una construccin. Y puede servirnos realizar
una de-construccin del mismo a partir de revisar sus significados
acordados en el sistema de signos de nuestra lengua.
Una de las acepciones de bullicio habla de un alboroto, sedicin
o tumulto, siendo una definicin de sedicin Sublevacin de las
pasiones y sublevar excitar indignacin, promover sentimiento
de protesta.(4)
Otra palabra asociada a esta condicin de bullicio es el clima,
que implica rasgos cambiantes, inestables, no controlable por
parte de los sujetos, incluso como algo que nos sucede y que

hasta llegamos a padecer. Hablamos de buen clima, de das pesados, insoportables. Por ejemplo, el nivel de sonoridad dentro
del aula depende, muchas veces, de numerosos factores que escapan al control de los sujetos que estn all adentro: ensayos
para actos en el patio de la escuela, ingreso de preceptores al
aula, ruidos provenientes de la calle, sonido de celulares en los
pasillos.
A partir de estas definiciones, podemos preguntarnos si acaso el
bullicio constante no es un modo de protesta del grupo que se
pone bullicioso, por momentos ms o menos constantes, como
muestra de indignacin frente a algunas propuestas, actividades
o modos de relacionarse que plantea el docente. Este bullir grupal como evidente seal de agitacin, es seal de aburrimiento?, es seal de que falta algo esencial que debera estar en el
aula, es decir, el conocimiento?
Para intentar responder estas preguntas es preciso resear algunos pasajes de las observaciones donde se visualicen distintos
niveles de sonoridad.
En los ltimos bancos dos compaeros se dictan la definicin de
la pregunta que acaban de revisar. Otros hablan entre s. Dos
varones se golpean, como en un juego. Dos alumnas hablan y se
tocan el pelo entre s, se peinan [] La profesora comienza a
escribir en el pizarrn. Algunos alumnos hablan, otros miran hacia
atrs. Un alumno sale del aula. Hay pocos alumnos que copian
del pizarrn. Dos varones se pegan entre s. Un alumno, ubicado
atrs, cerca de la puerta, comienza a romper una goma de borrar
que tiene y le tira esos pedacitos a algunos compaeros. La profesora termina de copiar en el pizarrn y se retira del aula, sin
decir nada. Al principio los alumnos siguen murmurando en el
mismo nivel en que lo venan haciendo. De a poco comienzan a
aumentar la voz. Un varn grita dos veces. Hay risas en general.
Un varn se levanta y comienza a rerse de otro, imitndolo: Parecas un Harry Potter en esa foto que te sacaste!. Vuelve el
alumno que sali del aula hace un rato. Un grito muy fuerte de un
varn avisa: La profe!.
Mientras la docente repasa una actividad de libro, una alumna de
atrs est pintando con fibras un corazn en una hoja que dice en
grande: Te amo. Otra alumna tira una cartuchera hacia arriba y
la vuelve a agarrar. Otra alumna se da vuelta y habla con su compaera de atrs. Hay mucho murmullo en el aula, la profesora
copia la actividad 2 en el pizarrn. [] Hay mucho desorden, los
alumnos estn en distintos grupitos, hablando separadamente.
Algunas alumnas y alumnos salen del aula. Hay empujones, risas, algunos bailan.
Las evasiones del aula, del trabajo,
del conocimiento
Los procesos educativos tienen tres componentes centrales: docente-conocimiento-alumnos. Procesos complejos que supone
un interjuego relacional entre aquel que ensea un conocimiento
por l sabido, a otros que estn all para aprenderlo. He aqu la
necesaria asimetra en el vnculo docente-alumnos basada en el
conocimiento. La especificidad del docente est dada por ser un
profesional formado en determinada rea del conocimiento y tiene por funcin u oficio su transmisin. Es el manejo solvente de
ese conocimiento, de su especificidad profesional, lo que sienta
las bases de la autoridad. Autoridad docente entendida en el sentido de autorizar, habilitar a los otros ese conocimiento. Autoridad
como construccin relacional entre docentes y alumnos y cuyo
nexo es el conocimiento.
En los pasajes de observaciones citados, docentes y alumnos se
estn dedicando a cosas muy diferentes y desconexas. Los alumnos aparecen realizando cosas muy distintas (pintarse las uas,
arreglarse el cabello, tirarse cosas, salir del aula) a la esperada
que es aprender. Ms an, hay algo que aparece ausente y es el
conocimiento mismo. Entradas, salidas, bromas, se presentan
como respuesta ante la ausencia de ese nexo central entre docentes y alumnos?, como evasiones a los momentos en que no
hay presencia de conocimiento?
Los alumnos de la materia, futuros profesores de Biologa, reflexionaron acerca de su experiencia como observadores en escuelas
medias, ligndolo a la funcin docente:
Se vea en los alumnos una predisposicin bastante marcada a
las actitudes de la docente al resumen, al dictado.

237

Se dispersan por distintas situaciones () cuando la profe se

sentaba en el escritorio a hacer actividades que no tenan que ver
con la clase y les daba una gua Y se sentaba a corregir o a
tomar oral
en la escuela me encontr que () el conocimiento no estaba
casi presente y el profesor no ayudaba a vincularse a los alumnos
con el conocimiento () Me pregunto para qu vienen a ensear
si la profe no ensea nada La transcripcin de cada clase es
muy parecida.
En una investigacin local (5), hemos encontrado que los alumnos desaprueban a aquellos docentes demasiado estrictos que
no hacen sus clases agradables, entretenidas, de tal forma que
no se les hagan eternas. Pero tambin critican a quienes no son
capaces de controlar el clima de trabajo, reclamando poder de
regulacin desde el lugar de autoridad que detentan los docentes.
Desde la perspectiva de alumnos de 4 ao, uno de los aspectos
que ms consideran sobre la enseanza docente son los modos
de dar las clases; siendo para ellos modos satisfactorios cuando
el docente brinda explicaciones y tiene presencia activa en el aula, motiva y logra captar el inters, haciendo participativas las clases. Por el contrario, los modos no satisfactorios seran aquellos
en que el docente asume un papel pasivo y les solicita a los alumnos que trabajen con actividades, dictados y guas individuales o
grupales, sin presencia activa coordinando las mismas. (Pauln y
Tomasini, 2008: 76)
Estas apreciaciones dan cuenta que los alumnos toman una parte
activa en la definicin del clima de trabajo. Incluso si tornan algunas
partes de la clase como objeto de sus bromas (una frase, una respuesta dada por alguien) es porque estn atentos a la secuencia
de la misma, al contrario de lo que suelen pensar los docentes.

Abre a la discusin (7).

El silencio aparece como un pedido de regulacin, casi un ruego,
incluso como herramienta utilizada para marcar presencias (como
cuando el docente queda en silencio, slo observando a sus
alumnos), o estrategia de los alumnos para otorgar autoridad al
docente. Por parte del docente suele aparecer como herramienta
para recuperar una posicin de autoridad, bajo la forma de llamada de silencio o amenaza. Pero tambin se observan reclamos de
algunos alumnos por encontrar otro clima en la clase, un pedido
de reorganizacin en el plano intergeneracional, es decir, entre
los propios compaeros.
As, comprendidos como seales, la dupla silencio/bullicio aparece asociada al inters/desinters: en las observaciones el clima
parece cambiar ante la referencia a relatos de experiencias, fuertemente asociadas a sucesos de la vida cotidiana de los alumnos.
Pero tambin aparece en aquellos momentos en que el contenido
de la materia se presenta como temtica central, es decir, cuando
la tarea que convoca a docentes y alumnos es la construccin de
conocimientos.

REFLEXIONES FINALES
En los registros de observaciones es posible encontrar momentos
en que el bullicio desaparece o el clima ulico cambia y, ruidoso
o no, ya no es molestia lo que evidencia sino actividad; hablamos
entonces de ruidos o silencios productivos:
Cuando prestan atencin se ve inters, piden temas, () preguntas de cuestionarios, estn pendientes.
Con el tema sexualidad haba silencio participaban haciendo
preguntas. Hay temas que influyen en algunos chicos.
Cuando introducan cuestiones () como la contaminacin del
lago San Roque, empezaban a opinar () pero la docente no tomaba esa motivacin.
La pregunta aparece como un elemento esencial en la dinmica
de las clases, su presencia y el modo de utilizarla abre o cierra el
juego a la participacin de los alumnos en el tratamiento del contenido. Como sostenemos en otro trabajo, la pregunta escolar
como habitualmente es utilizada en los espacios ulicos, tiene
como funcin evaluar que el alumno posee un conocimiento determinado, justamente aqul que sienta las bases de la asimetra
docente -poseedor del conocimiento- y alumno -quien est all
para aprehenderlo. (Duarte y Orso, 2007)
Como en la mayora de las clases, la interaccin de maestros y
alumnos suele ser asimtrica, ya que normalmente es el maestro
quien la inicia. Las preguntas que hacen los maestros suelen ser
de un tipo especial, que tiene poco que ver con las funciones de
la interrogacin en conversaciones no escolares. frecuentemente,
son seudopreguntas (Mehan, 1979, Carden, 1986), puesto que
la persona que hace la pregunta, el maestro -y a veces slo l-, ya
tiene la informacin que solicita (Rockwell, 1997: 214)
Por una parte, si la comunicacin es unidireccional, es slo el
docente quien despliega el conocimiento: El dilogo por una
cuestin de posicin por estar siempre en la tarima demuestra
que es ella noms la que sabe y las actividades que les da ()
Ellos no pueden plasmar si saben (6).
Nos interesa sealar que, si por el contrario, el abordaje del contenido de la materia se propone como una construccin conjunta
del conocimiento entre el docente y los alumnos, se dejan de
cuestionar los modos particulares de dar la clase y se puede poner en cuestionamiento el conocimiento:
La pregunta ac tiene su uso tradicional del docente a los
alumnos, de los alumnos a los docentes, y entre alumnos Pero
tambin hay momentos en que han roto con eso Un alumno
dijo depende y dio lugar a que el docente pregunte por qu?

4. Diccionario de la Real Academia espaola. Disponible en www.rae.es

238

NOTAS
1. Correspondiente al 4 cuatrimestre del plan de estudios del Profesorado en
Ciencias Biolgicas, Departamento de Enseanza, Facultad de Ciencias
Exactas, Fsicas y Naturales, Universidad Nacional de Crdoba.
2. Desde un enfoque socio antropolgico (Achilli, 2005), es fundamental respetar la textualidad de las situaciones registradas.
3. Durante el ao 2008, 27 alumnos de la materia realizaron observaciones
durante 6 semanas, en 21 instituciones de nivel medio de la ciudad de Crdoba, de jurisdiccin tanto pblica como privada.
5. Proyecto de Investigacin Orden normativo escolar, sujetos y conflictos.
Estudio de casos sobre la perspectiva de directivos, profesores y alumnos de
nivel medio. Dirigido por Horacio Pauln, codirigido por Marina Tomasini.
Florencia DAloisio participa como integrante del equipo (2004 a 2007), Facultad
de Psicologa, UNC.
6. Reflexin de un alumno en el coloquio de integracin de la materia.
7. Apreciacin de una alumna en el coloquio.
BIBLIOGRAFA
ACHILLI, E.L. (2005) Investigar en Antropologa Social. Los desafos de transmitir un oficio. Rosario: Laborde Editor.
BOURDIEU, P. (2002) La miseria del mundo. Bs.As. Fondo de Cultura Econmica.
DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAOLA. Disponible en: www.rae.es
DUARTE, M.E. y ORSO, P. (2007) Algunas consideraciones sobre la pregunta en el campo educativo. En: Vnculo docente alumno. Crdoba: Universidad
Nacional de Crdoba.
PAULN, H. y TOMASINI, M. (2008) Conflictos en la escuela secundaria: diversidad de voces y miradas. Crdoba: Centro de Publicaciones Ciffyh. UNC.
ROCKWELL, E. (1997) La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de cultura econmica.

LAS CONDICIONES DE LAS

ACTIVIDADES DIDCTICAS
VINCULADAS AL MUNDO
DE LA ENSEANZA
De Pascuale, Rita Liliana; Sansot, Sonia
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin
La construccin cognitiva en estudiantes del ltimo ao del Nivel
Medio: un estudio desde las actividades didcticas cuyo objetivo
es describir e interpretar formas de construccin cognitiva que se
promueven en estudiantes del ltimo ao del nivel medio a travs
de las actividades didcticas. Interesa analizar las condiciones
que portan las actividades didcticas relacionadas al mundo de la
enseanza. Se define el mundo de la enseanza como el acto en
el que se pone a disposicin de otro, el saber. En este mundo se
abre a hiptesis referidas al qu, cmo y para qu de la apropiacin del saber. En este sentido hemos podido reconocer recurrencias en las condiciones que portan las actividades vinculadas a
este mundo. Esta recurrencias refieren a: relacin entre alumno y
conocimiento y relacin entre comunicacin y aprendizajes. La
investigacin se inscribe dentro del tipo descriptivo-interpretativo.
Est centrada en los significados que distintos sujetos educativos
otorgan a las actividades didcticas en relacin con la insercin
social de los estudiantes.
Palabras clave
Condiciones Actividad Didctica Enseanza
ABSTRACT
THE CONDITIONS OF THE DIDACTIC LINKED ACTIVITIES
TO THE WORLD OF THE TEACHING
The present work is framed in the investigation project The construction cognitive in students of the last year of the Half Level: a
study from the didactic activities whose objective is to describe
and to interpret forms of construction cognitive that are promoted
in students of the last year of the half level through the didactic
activities. It interests to analyze the conditions that carry the didactic activities related to the world of the teaching. He/she is defined
the world of the teaching like the act in which starts to disposition
of other, the knowledge. In this world he/she opens up to hypothesis referred to the what an one, how and for what reason of the
appropriation of the knowledge. In this sense we have been able
to recognize recurrences under the conditions that carry the activities linked to this world. This recurrence refers to: relationship
between student and knowledge and relationship between communication and learnings. The investigation registers inside the
type descriptive. Interpretative. It is centered in the meanings that
educational different fellows grant to the didactic activities in connection with the social insert of the students.
Key words
Condition Didactic Activity Teaching

INTRODUCCIN
Este trabajo forma parte de una investigacin enmarcada en estudios que definen a los espacios de construccin cognitiva como
un formato de interaccin especfica que implica un movimiento
cognitivo, dirigido a puntos novedosos del conocimiento y que se
expresa en progresivas definiciones compartidas de significados.
All surge el inters actual por centrar el anlisis en las actividades
didcticas, considerndolas como un instrumento que coordina y
organiza intencionalmente las acciones de docentes y alumnos,

en funcin del sentido del aprendizaje a promover. Las Actividades Didcticas adquieren relevancia en el juego de las interacciones que se despliegan en el saln de clases y en la posibilidad de
obstaculizar o facilitar aprendizajes comprensivos.
El marco terico de esta investigacin, articula Psicologa Educacional y Didctica en la preocupacin por la construccin del conocimiento en el mbito escolar en relacin a la insercin social.
Se recurre tanto a una Didctica de derivacin crtica como a la
Teora Socio Histrica y autores neovigotskianos.
El proyecto del cual se deriva esta ponencia, comprende un trabajo de campo en escuelas pblicas, de distintas modalidades, en la
Zona del Alto Valle Oeste de Ro Negro. La recoleccin de informacin articula observaciones de clase y entrevistas. Aqu se presentan particularmente los sentidos que los estudiantes del ltimo
ao de una Escuela Tcnica otorgan a las actividades didcticas
vinculadas al mundo de la enseanza. El material emprico que se
analiza, proviene de las clases en un 6 Ao, en las Materias Instalaciones Elctricas e Instalaciones Industriales del Ciclo Superior de la especialidad Tcnico Electromecnico.
EL MUNDO DE LA ENSEANZA
Jean Barbier (1999) diferencia tres mundos ligados a las Prcticas de Formacin: el mundo de la enseanza, el de la formacin
y el de la profesionalizacin. Estas diferenciaciones constituyen
herramientas tericas para abordar la complejidad de las prcticas educativas de la Escuela Tcnica.
Interesa centrar el anlisis en las relaciones que la Escuela Tcnica establece entre los diferentes mundos. En las observaciones
de clase realizadas, identificamos diferentes actividades en el desarrollo de las propuestas de los docentes que refieren a: explicacin docente, proyecto, ejercitacin, explicacin dialogada y pasantas. A partir de esta tipologa, construida provisoriamente, reconocemos cmo las actividades didcticas, en la Escuela Tcnica, se vinculan tanto al mundo de la enseanza como al mundo
de la formacin. En este sentido, consideramos que explicacin
docente, ejercitacin, explicacin dialogada remiten a la enseanza en trminos de apropiacin de saberes, mientras que proyecto
y pasantas se ligan con la formacin en trminos de transformacin de capacidades.
A partir de lo explicitado y reconociendo que la actividad didctica
distribuye posiciones subjetivas, centraremos la mirada en las
condiciones que sostienen las actividades que vinculamos con el
mundo de la enseanza. Hemos podido reconocer recurrencias
en las condiciones que portan las actividades valoradas en sentido positivo por los estudiantes. Estas recurrencias refieren a: relacin entre alumno y conocimiento y relacin entre comunicacin
y aprendizajes.
RELACIN ENTRE ALUMNO Y CONOCIMIENTO
yo me acuerdo el ao pasado tuve una prueba de termodinmica, la ltima prueba del ao, y haba un chico que estaba en 6
que necesitaba un 10 para no llevrsela y se haba preparado un
montn, saba una banda y yo no necesitaba nota y fui la noche
anterior a la prueba y le pregunte. Y al otro da, era sobre ciclo
diesel, el chico este se haba preparado un montn, saba todo,
pero estructurado, de la misma forma que haban hecho los ejercicios, el profesor cambi un par de puntos, hizo pensar y al chico
le fue mal y yo la pens un poquito ms y me fue bien (Johny,
181)
Es interesante visualizar cmo los alumnos reconocen su relacin
con los objetos de conocimiento y cmo la actividad distribuye
lugares en esa relacin. Frente a una misma tarea, los sujetos
toman decisiones definiendo tanto la relacin que establecen con
el conocimiento como el lugar que van a ocupar en la resolucin
de la misma.
En este fragmento pareciera que se promovi una relacin de interioridad. Asimismo asumi un lugar protagnico que favoreci la
resolucin exitosa de la tarea, para poder realizar un proceso
comprensivo del aprendizaje los alumnos necesitan realizar una
serie de estrategias metacognitivas que le permitan asegurarse el
control personal de los conocimientos, as como de los procesos
que realizan en el aprendizaje (Zavala Vidiella, 1999: 101). Por
otro lado, un vnculo de exterioridad con el conocimiento imposibilita resolver la tarea prevaleciendo una idea de alienacin

239

con el conocimiento (Edwards, 1985: 10).

El aprendizaje no slo afecta lo que se sabe, sino que transforma
la manera en que los sujetos entienden la naturaleza del saber.
Blennky, M, Clinchy, B. & Goldberger, N. & Tarule, J. (1986) han
sugerido cuatro categoras generales, por las que pueden ir transitando los estudiantes, a las que denominaron: sabedores de lo
aceptado, sabedores subjetivos, sabedores de procedimiento
y sabedores de compromiso (sabedores separados y/o conectados). Cada categora posee su propio concepto de lo que significa
aprender.
El alumno entrevistado pareciera estar transitando la categora de
compromiso. Clinchy considera que estos estudiantes se hacen
pensadores crticos y creativos al valorar las ideas y maneras de
razonar que se le exponen e intentan utilizarlas consciente y consistentemente, son conscientes de su propio razonamiento y
aprenden a corregirlo sobre la marcha (59)
Mientras que, si lo que se busca es la respuesta correcta, nos
encontraramos en la categora de sabedores de lo aceptado. El
mismo autor, reconoce que para estos alumnos la verdad, el conocimiento es externo a ellos puede ingerir el conocimiento, pero
no puede evaluarlo o crearlo por si mismo (57).
Si bien el encuadramiento[1] de la tarea condiciona las acciones
y las operaciones que los sujetos llevan a cabo para resolver la
actividad, es tambin el sujeto en ltima instancia el que define su
propia actuacin, a veces en lnea con lo esperado en la prctica
escolar, a veces en divergencia con la misma.
RELACIN ENTRE COMUNICACIN Y APRENDIZAJE
() para mi sabe cmo somos nosotros y uno viendo ms o
menos cmo es, o con ejemplos, entends mejor (Marcos, 157)
() con (el prof.) Z es como que tens otra relacin, digamos
que ya no es como explicacin alumno profesor, es mas una charla (David, 173)
Aqu, la comunicacin didctica adquiere relevancia particular en
tanto el modo que asume en el desarrollo del proceso de ensear
y aprender puede afectar el acceso al conocimiento.
Las caractersticas de la comunicacin didctica -jerrquica, institucional, asimtrica, obligatoria, grupal- adquieren significaciones
diferenciadas de acuerdo al ambiente en que se entrame. En el
caso que nos ocupa, pareciera que tanto el reconocimiento del
Otro como un legtimo Otro (Meirieu, 2001) y la utilizacin de
actividades- ejemplos, analogas, explicacin- que favorecen la
comprensin, permitiran acercamientos al objeto de conocimiento que asegura la coorientacin entre los participantes.
Este estilo de comunicacin promueve que los estudiantes transiten diferentes niveles de aprender. Al reconocer la diversidad en
las posibilidades de los alumnos, el docente busca diferentes actividades y no se plantea que algunos estudiantes pueden aprender sino que todos pueden conseguirlo. Para Bain (2007), los
profesores con ms xito rechazan la visin de la enseanza como nada ms que proporcionar respuestas correctas, sino que
esperan que sus estudiantes superen el nivel de sabedores de lo
aceptado para incluirse como sabedores de compromiso. Su
tarea excede la transmisin del campo disciplinar, centrndose en
el desarrollo intelectual, y a menudo tico, emocional y artstico
de sus estudiantes.
CONCLUSIONES
Si bien la Escuela Tcnica participa de un escenario comn (el
nivel medio) organizado en el tiempo fsica, econmica, poltica y
socialmente (Lave 2001: 80), no podemos dejar de reconocer
que el ambiente que lo constituye, produce prcticas singulares
dadas por la particularidad del entramado entre escenario y ambiente en un Sistema de Actividad. Se destaca aqu la singularidad del contexto desde donde emerge la prctica de ensear y de
aprender en las escuelas tcnicas. Se reconoce al taller, las pasantas y los proyectos como actividades estructurantes del oficio
de ser alumno en una Escuela Tcnica. Este oficio no slo se liga
a la adquisicin de ciertos saberes, para subsistir en la institucin
escolar, sino que los conocimientos que se adquieren permiten,
vincular conocimientos de tipo terico en el marco de problemas
prcticos, que cobran significacin y sentido real para ellos.
En el anlisis realizado podemos reconocer que en la Escuela
Tcnica las prcticas educativas cabalgan entre dos mundos:

240

mundo de la enseanza y mundo de la formacin. El primero, ligado a la tradicin del nivel medio, mientras que el segundo vinculado a la enseanza de prcticas que, pareciera ser, se reconfiguran permanentemente. Son estos dos mundos encabalgados
los que nos permiten volver a poner el acento en la constitucin
de escenario y ambiente.
En este sentido, los estudios sobre la perspectiva del conocimiento distribuido desde la perspectiva de la Teora de la Actividad
(Engestrm, 2001), permiten concebir el aprendizaje distribuido
en contextos de participacin y no exclusivamente en las cabezas
de las personas. Ello pone de relieve el modo particular de involucramiento del aprendiz que participa comprometidamente en una
prctica con otros. Al decir que son parte de una comunidad, se
problematiza la identidad de lo escolar en trminos justamente de
las prcticas extramuros o su legitimidad para promover formas
de subjetividad diferentes, alternativas.
En estos estudios resulta central la categora de actividad que se
origina en los desarrollos de Vigotsky al postular que la accin
humana est mediada por herramientas (fsicas o simblicas).
Esta categora es la unidad de anlisis bsica de la accin cultural
humana y consiste en la accin que un sujeto realiza en la realidad objeto mediante herramientas (fsicas o simblicas). Estos
elementos forman una unidad que integra la comprensin de las
formas de pensamiento imbricadas en las prcticas. La actividad
no se realiza en soledad, sino en el marco de un sistema de actividad que se lleva a cabo en una comunidad, regulada por un
conjunto de reglas y una determinada divisin social del trabajo.
Ello define una comunidad de prcticas (Engestrm, Ob. cit.) en
que se comparte cierta identidad en las prcticas.
Si bien, las propuestas de la Teora de la Actividad focalizan en la
cognicin ligada a los contextos de participacin, en su conjunto
son sugerentes para analizar la actividad de enseanza. La categora de actividad como posible unidad de anlisis para los procesos de construccin cognitiva responde a la necesidad, sealada
por Baquero y Terigi (1996), de ampliar la mirada ms all de la
relacin sujeto-objeto, resitundola en el marco de una prctica
cultural especifica.
En el anlisis realizado pareciera que la Escuela Tcnica est
pudiendo responder con prcticas educativas construidas en un
sistema de actividad especfico y sedimentado histricamente
que articulan el mundo de la enseanza y el mundo de la formacin. Estas prcticas educativas se desarrollan en un contexto de
profundas transformaciones sociales y en el Sistema Educativo.

NOTA
[1] Para Goffman (1974), el encuadramiento de una tarea en un ambiente formal
determina las acciones cognitivas. Por su parte, Slj y Wyndhamn (1987)
entienden que las premisas para resolver una situacin quedan subordinadas
a lo que las personas consideran adecuado para el contexto especfico de
enseanza y aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
BAIN, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Barcelona: Univ. Valencia.
BAQUERO, R., & TERIGI, F. (1996). En bsqueda de una unidad de anlisis
del aprendizaje escolar. Apuntes Pedaggicos N 2. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Buenos Aires.
BARBIER, J.M. (1999). Prcticas de formacin. Evaluacin y anlisis. Buenos
Aires. Coedicin Novedades Educativas- UBA, F.F.y L.
BLENNKY, M.; CLINCHY, B.; GOLDBERGER, N. & TARULE, J. (1986). Womens
ways of knowing: the development of self, voice and mind. New York, Basic
Books
EDWARDS, V. (1985): Los sujetos y la construccin social del conocimiento
escolar en primaria: un estudio etnogrfico. Cuadernos de Investigacin Educativa N 7. Mxico: Dpto Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
ENGESTRM, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de
referencia de la teora de la actividad: el caso de la prctica mdica en la
asistencia bsica. En S. Chaiklin & J. Lave (comps.), Estudiar las Prcticas.
Buenos Aires: Amorrortu.
GOFFMAN, E. (1974). Frame Analysis: An essay on the organization of experience. Cambridge: Harvard University Press.
LAVE, J. (1991). La cognicin en la prctica. Barcelona: Paids.
SLJ, R. & WYNDHAMN, J. (1987). The formal setting as a context for cog-

nitive activities: an empirical study of arithmetic operations under conflicting

premises for communication. European Journal of Mathematics, 8.
SALOMON, G. (1993). Cogniciones Distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.
ZABALA VIDIELLA, A. (1999). La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona:
GRA.

INTERVENCIONES EN
ORIENTACIN: ANLISIS DE LOS
TALLERES EN EL MARCO DE UN
PROYECTO INTERDISCIPLINARIO
Di Meglio, Mariela Silvina
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina

RESUMEN
Resumen El presenta trabajo corresponde a la evaluacin de una
de las estrategias metodolgicas, implementadas a travs de
nuestro proyecto de investigacin en curso: Investigacin evaluativa sobre estrategias de orientacin vocacional ocupacional
integral para contribuir a revertir la inequidad psicosocial, que
llevan a cabo las ctedras de orientacin vocacional y Psicologa
Preventiva de la Carrera de Psicologa, de la Universidad Nacional de La Plata. Secretara de Ciencia y Tcnica, bajo la Direccin
de la Dra. Mirta Gaviln. El objetivo del trabajo es analizar los resultados obtenidos en la implementacin de los talleres de orientacin vocacional realizados en el marco del proyecto de extensin Equidad y orientacin destinados a alumnos del ltimo ao
de escuelas de enseanza media con poblaciones vulnerables
del sistema formal de educacin pblica de La Plata, Berisso y
Ensenada de la Provincia de Buenos Aires.
Palabras clave
Taller Investigacin evaluacin
ABSTRACT
GUIDANCE STRATEGIES: ANALYSE OF THE WORKSHOPS
ABOUT THE GRADUATION DURING A INTERDISCIPLINARY
PROYECT
This work corresponds of one of the methodological strategies
evaluation implemented during our research project: Investigation on strategies of integral vocational guidance to contribute to
revert the psycho-social inequality, thats carried out by the
Chairs of Vocational Guidance and Preventive Psychology of the
National La Plata University, Secretaria of Science and Technique,
under the Direction of the Phd. Mirta Gaviln. The purpose of this
work is to analyse the results obtained in the workshops during
our Project of extension Equality and Guidance as about graduation, destined to students of the last year from high schools with
vulnerable population in public education from La Plata, Berisso
and Ensenada cities, Province of Buenos Aires.
Key words
Workshops Research evaluation

INTRODUCCIN
El presente trabajo se enmarca dentro de la investigacin que
realizan las ctedras de Orientacin Vocacional y Psicologa Preventiva de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional
de La Plata:
Investigacin evaluativa sobre estrategias de Orientacin Vocacional Ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad
psicosocial (1). Esta investigacin se centra en el desarrollo programtico y evaluativo de intervenciones estratgicas vinculadas
a las temticas de la Orientacin Vocacional Ocupacional con el
propsito de contribuir a revertir el estado de inequidad psicosocial en la que se encuentran los alumnos al finalizar sus estudios
secundarios. Se propone evaluar la aplicacin de estrategias formales ee informales que permitan encontrar los modos en que la
escuela pueda hacer frente a estas situaciones con el propsito
de optimizar la calidad de las intervenciones orientadoras y edu-

241

cativas con un enfoque preventivo e interdisciplinario. Se articula

a su vez con el proyecto de extensin universitaria subsidiado por
la Universidad Nacional de La Plata, denominado: Equidad y
Orientacin, el desafo de una propuesta, dirigido por la Directora
y Co-Directora de este proyecto. Es nuestro objetivo retomar las
producciones de los talleres de orientacin vocacional que se desarrollan en el marco de este proyecto, de modo de evaluar sus
resultados e impacto en funcin de sus objetivos.
DESARROLLO
El Proyecto Equidad y Orientacin: el desafo de una propuesta,
es un ofrecimiento de intervencin destinada a alumnos que se
encuentran finalizando el nivel medio en escuelas pblicas con poblaciones vulnerables. En este proyecto trabajan conjuntamente
profesionales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, carrera de Letras, de la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, y de la Facultad de Psicologa. El fundamento
de la propuesta se centra en la apertura de un espacio amplio para
la orientacin, con aplicacin de una serie de estrategias de carcter interdisciplinario que entendiera y atendiera la situacin en que
se encuentran estos jvenes frente al egreso. El propsito, contribuir a revertir la inequidad, fortalecer competencias que hagan posible la elaboracin de proyectos educativos, laborales, personales
y sociales. Estimular el reconocimiento y desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para la nueva
etapa que deben afrontar al finalizar los estudios secundarios.
A travs de los resultados obtenidos en nuestras investigaciones
sabemos que los alumnos desarrollan insuficientemente sus capacidades potenciales y destrezas cognitivas, como tambin presentan un desconocimiento y una desvalorizacin de sus propios
recursos en trminos de aptitudes y habilidades, lo cual los coloca
en desventaja con respecto a otros grupos de jvenes.
Por otra parte reciben una capacitacin limitada, no reconocen
sus competencias y tienen una total desorientacin respecto de
su proyecto educativo y/o laboral. (2) y (3)
El proyecto apunta a hacer visibles las potencialidades que los
jvenes poseen, partiendo de sus saberes y sus prcticas como
posibilidad de conocimiento, aprendizaje y participacin.
El Proyecto se realiz con los alumnos del ltimo ao de polimodal de las escuelas: Media N 2 de Berisso, Media N 22 de la
Plata, Media N 9 de Olmos, Tcnica N 1 de Ensenada, Media N
17 de La Plata, Media 38 de Abasto y Media 2 de Punta Lara.
Durante el tiempo en que se desarrollo el proyecto, se trabaj con
un total aproximado de 500 alumnos en tres aos consecutivos.
2005, 2006, 2007.
Talleres de Orientacin en el marco del proyecto
Es el espacio especfico para que los jvenes problematicen su
situacin de egreso, la situacin de transicin en la que se encuentran, reflexionen sobre su visin de futuro, y expresen sus
deseos en relacin al mismo. Desarrollaremos lo que refiere a los
Talleres de Orientacin, por abocarse esta ponencia a ellos puntualmente, pero creemos necesario describir brevemente nuestra
metodologa de intervencin, que se traduce en una estrategia
interdisciplinaria, porque esto hace a la especificidad de este proyecto y lo convierte en algo distinto a cualquier otra intervencin
que podamos hacer en escuelas cuando pensamos en Orientacin Vocacional.
Intervenir con otros lenguajes, permite hablar de otra cosa cuando en realidad el hilo conductor es el mismo: pensar un proyecto
de vida. Y esto, porque necesariamente, pensar un proyecto, nos
convoca a revisar y revisarnos en relacin a quines somos, en
qu creemos, qu queremos y tambin, por qu no, qu podemos. Este ltimo punto, lo que podemos se vuelve en estas comunidades un eje central, no solo porque desmitifica que no podemos nada, sino porque resignifica las dificultades.
Decamos entonces que nuestra metodologa es una estrategia
interdisciplinaria que consiste en cuatro pasos: Intervenciones iniciales que abren el juego de lo que existe como posibilidad de
estudio, Intervenciones desde el Taller de escritura donde se trabajan los imaginarios del mundo socia, Intervenciones de Orientacin especfica, Produccin de Mensajes, desde la comunicacin social.
En el desarrollo de los talleres se pone el nfasis en la circulacin

242

de sus propias voces en relacin a sus temores, deseos, formas

de ver el mundo y su comunidad, representaciones sobre s mismos y los adultos fundamentalmente en el conocimiento de sus
intereses, destrezas, potencialidades que favorecen su posibilidad de pensarse como constructores activos de su propio destino
en medio del contexto en que viven.
RESULTADOS
Uno de los resultados: la modificacin del imaginario del ser joven, a nivel de los docentes, los padres y ellos mismos.
Al trabajar cunto del mundo social impregna los imaginarios de
los que los jvenes son, los talleres posibilitaron la enunciacin de
la palabra propia que gradualmente se alejaba de lo que decan
que eran, al reconocerse con posibilidades, deseos, inquietudes y
habilidades no valoradas en muchos casos por el mundo adulto.
En general, de estos chicos, lo que se espera est connotado por
discursos negativos: sos un desastre, vos siempre igual Con
lo cual, al hacer estos discursos propios aparece, en lo que ellos
dicen que son, las palabras adultas que los definieron: somos
irrespetuosos, irresponsables
Al enunciarse, ellos mismos fueron pudiendo construir otras representaciones y reconocimientos hacia s mismos.
Otro resultado: la revalorizacin de lo vivido, en la escuela, en la
vida, en el grupo
Los chicos pudieron capitalizar todo lo que aprendieron en la Escuela, con todas sus deficiencias. Hablaron de la Escuela como
un lugar que extraarn (se puso de manifiesto en tres de las
escuelas con que trabajamos) Tambin revalorizaron otras experiencias que transcurrieron ms all de lo escolar, en contacto con
la vida que tuvieron hasta el momento: el acompaar el trabajo de
los padres, hacindose cargo de algunas actividades del hogar,
etc. Los pudieron reconocer tambin como aprendizajes que les
haban posibilitado desarrollar competencias.
La valorizacin de lo grupal, del encuentro, del compartir.
Tambin se valoriz el trabajo grupal. El haber podido encontrarse con sus compaeros de otra forma los hizo revisar posiciones
antiguas: por que no nos fuimos todos juntos de viaje, por que
no nos hicimos amigos antes. Y sto, sin ser un objetivo directo del trabajo, brinda lneas de reflexin respecto a la importancia
de sostener dispositivos en las aulas que los ayuden a convivir y
a pensarse en la dificultad.
Los temores y cmo abordarlos: Pudo hacerse un recorrido desde
la impotencia (donde el temor estaba puesto casi directamente en
cada uno de ellos como nicos responsables), a un temor ms real
y consciente. Los temores se transformaron en dificultades donde
aparecan otras dimensiones de la realidad, lo econmico, el contexto nuevo, y tambin los elementos a favor que ellos tenan.
Las temticas ms importantes planteadas en relacin a sus temores frente al egreso y los elementos a favor que posean fueron:
Temores: querer y no poder, temor a lo nuevo, falta de dinero,
cambios en la modalidad de estudio, tener que trabajar para estudiar, no tener un grupo de pertenencia, inseguridades personales,
poca preparacin para algunas carreras.
Ventajas: Tener informacin, ganas de estudiar, haber pensado
un proyecto,
Educacin pblica terciario o univ., valores,
Pensando un proyecto:
El 80% de los jvenes que participaron durante los tres aos, pudieron pensar un proyecto para su egreso de la escuela. Pudieron
encontrarse con las dificultades reales que necesitaran resolver
para la concrecin de su proyecto.
De este 80%, un 60 % concibieron un proyecto educativo, es decir
continuar sus estudios, acompaando proyectos laborales o familiares. La mayora de los proyectos educativos involucraban instituciones educativas terciarias.
Otros proyectos tenan que ver con cuestiones personales como
formar una familia, buscar un trabajo para estudiar o mejorar sus
condiciones de vida. Algunos ejemplos:
Estudiar gastronoma, Entrar en la escuela de polica, Estoy
esperando un beb, quiero formar una familia, Hacer modelaje,
Quiero irme a vivir sola, me voy a mudar con mi abuela porque
en casa la situacin no da para ms. Voy a empezar a trabajar
para poder estudiar.

Para ellos todo lo que pudieron preguntarse y preguntar en el

transcurso de los talleres de orientacin vocacional fue muy importante como tambin la informacin.
Entonces hay mucha ansiedad, incertidumbre. Este espacio POSIBILIT QUE LAS SITUACIONES INICIALES QUE PODAN
RECONOCERSE EN EXPRESIONES COMO lo que pinte, lo
que salga, lo que de, SE FUERAN TRANSFORMANDO EN
LO QUE PUEDA ELEGIR, EN QUIERO PROPONERME ELEGIR POR M MISMO, TODO LO CUAL CREA OPORTUNIDADES PARA TODOS. y AUNQUE DESPS NO TODOS PUEDAN
TOMARLASpor una vez pueden vivenciar que no son pasivos
de lo que les toca, sino que, si se lo proponen, pueden tambin
ellos elegir y ser protagonistas de lo que les pasa.

MIR, J. Poltica y Planificacin Social: Documento: Ciclo de las Polticas

Pblicas. Facultad de Trabajo Social. Univ. Nacional de Entre Rios.
QUILES, C.; GAVILN, M.; CH, T.: Incidencia de las estrategias de afrontamiento en los proyectos personales de jvenes pertenecientes a poblaciones
vulnerables. Trabajo presentado en las XII Jornadas de Investigacin en
Psicologa de la UBA y Primer Encuentro de Investigadores en Psicologa del
MERCOSUR.
REDONDO, P. (2004) Escuela y pobreza. Entre el desasociego y la obstinacin.
Buenos aires. Paidos
SANTANA VEGA, L. (2003): Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica, Madrid: Pirmide.

A MODO DE CONCLUSIN
Fundamentalmente el mayor logro es la vivencia de estos alumnos que pudieron transitar estas experiencias y enriquecerse y
fortalecerse con ellas.
Los estudios de impacto, apoyndose en el seguimiento de grupos de egresados, ha demostrado que del total de alumnos que
comenzaron su proyecto educativo, podramos decir que un 20%
pudo sostenerlo en el tiempo. Los dems tuvieron intentos de comenzarlo, y no pudieron. En este sentido razones personales, de
desarticulacin entre un nivel y otro de estudio, y fundamentalmente razones econmicas, dejaron estos proyectos inconclusos. Esto nos conduce a pensar si la viabilidad de los proyectos
no sera tambin un motivo de pensar estrategias para revertir la
inequidad, quiz articulando niveles de enseanza, acompaando con becas econmicas o simplemente coordinando proyectos
y programas que ya estn en marcha pero que quiz se implementan disociadamente.

REFERENCIAS
(1) Proyecto aprobado por la secretara de Ciencia y Tcnica de la Facultad
de Psicologa de la UNLP. 11H145
(2) Perfil de la Orientacin Vocacional y Servicios de Orientacin y Empleo en
La Plata y Gran La Plata (11 H/229. Fecha de realizacin: 1/5/1998 30/12/2001. Directora: Mirta Gaviln).
(3) La Orientacin Vocacional Ocupacional en Escuelas con alta Vulnerabilidad Psicosocial. Aprobado por la Secretaria de Ciencia y Tcnica de Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin. (Cdigo de Proyecto: 11 H/341.
Fecha de realizacin: 1/1/2002 - 30/12/2005. Director: Mirta Gaviln).
BIBLIOGRAFA
CH, T.; GAVILN, M.; QUILES, C. (2004). La intervencin orientadora en
poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial. Actas de las XI Jornadas de
Investigacin en Psicologa, Sociedad y Cultura. Facultad de Psicologa,
UBA.
DUSCHATZKY, S.; BIRGIN, A. (Compiladoras) (2007) Dnde est la escuela? Edit Manantial. Buenos Aires.
FELDMAN, D. (2005) Adolescentes e Inclusin Educativa un Derecho en
Cuestin en Currculo e Inclusin Educativa. NOVEDUC.
FERNANDEZ, L. (2001) El anlisis de lo institucional en la escuela Edit
Paids. Buenos Aires.
GALLART, M.; JACINTO, C. y SUREZ, A. (1996). Adolescencia, pobreza y
formacin para el trabajo, en Kontrterllnik, I.; Jacinto C. (comp.), Adolescencia,
pobreza, educacin y trabajo. El desafo es hoy. Buenos Aires. Edit. Losada UNICEF.
GAVILN, M. (2003). Hacia una estrategia integral de prevencin, en Revista
Serie Pedaggica N4/5, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
GAVILN, M. (2006). La Transformacin de la Orientacin Vocacional: Hacia
un nuevo paradigma. Rosario: Homo Sapiens.
GAVILN, M.; CH, T.; QUILES, C. (2005) Poblaciones vulnerables y escuelas vulneradas: un desafo para la Orientacin Vocacional Ocupacional. Trabajo presentado en el 30 Congreso Interamericano de Psicologa - Hacia una
Psicologa sin fronteras.
GONZLEZ CUBERES, M.T. (1994). Dicho y Hecho. Atreverse con el taller y
el grupo de reflexin. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, segunda edicin.
JACINTO, C.; TERIGI, F. (2007) Qu hacer ante las desigualdades en la
educacin secundaria? Edit. Santillana. Buenos Aires
LABOURDETTE, S.: El Problema: Estrategia e Institucin en Gaviln M.
(2001) Orientacin, Trabajo e Instituciones Edit UNLP. La Plata Buenos Aires.

243

TRANSMISIN, SIMBOLIZACIN
Y PRCTICAS ALIMENTARIAS
Di Scala, Mara
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires.

RESUMEN
Mientras el discurso cientificista contemporneo crece alrededor
de los trastornos alimentarios simplificndolos, en muchos casos,
a su puro carcter nutricio, la percepcin del cuerpo se vuelve
materia reducida a un soporte biolgico. El presente trabajo, recorte de una investigacin exploratoria- descriptiva, pone en relevancia la dimensin cultural e intersubjetiva de la alimentacin
humana y de sus prcticas. Los procesos de transmisin y simbolizacin sern los ejes para el anlisis de las intervenciones docentes en una sala de educacin inicial con nios de 4 aos.
Palabras clave
Prcticas Alimentarias Simbolizacin Transmisin
ABSTRACT
TRANSMISSION, SYMBOLIZATION AND FEEDING
PRACTICES
While the contemporary and scientific discourse grows up around
eating disorders simplifying them, in many cases, into his pure
nutritional character, the bodys perception becomes matter reduced to a biological support. This work, cut out from an exploratory-descriptive research, stresses the intersubjective and cultural dimension of human feeding and its practices. Transmission
and symbolization processes will be the axis for the analysis of the
educators interventions in a four-year-old kindergarden class.
Key words
Feeding Practices Symbolization Transmission

INTRODUCCIN
Nuestra sociedad contempornea se caracteriza por un gran inters en la alimentacin. Este inters refiere por una parte, a la nutricin, y por otra a la tecnologa de la produccin de alimentos.
Estos dos campos direccionan la atencin hacia dos preocupaciones esenciales: la salud y la economa.
Dentro del primero, configuran un problema muy importante los
ndices de prevalencia e incidencia de los trastornos alimentarios
[i]que van en progresivo aumento. (Vega Alonso, Rasillo Rodrguez, Lozano Alonso, Rodrguez Carretero, Martn, 2005; Machado, Goncalves, Hoek, 2007).
La investigacin sobre Procesos de simbolizacin y prcticas alimentarias comienza por cuestionarse: Qu cosa significa comer para el ser humano?, poniendo en cuestin la relacin simblica existente entre el ser humano y la comida.
El presente trabajo se propone analizar las prcticas alimentarias
cotidianas dentro del mbito institucional educativo en una sala
de 4 aos como -experiencias instituyentes- de aspectos de la
subjetividad de los nios. Se focalizar en los modos de transmisin del legado cultural, a travs de las intervenciones y discursos
docentes sobre momentos de merienda.
MARCO TERICO
Partimos de reconoce que los procesos de simbolizacin estn
articulados a los procesos de metabolizacin. Entonces, la alimentacin, en su origen, se inscribe como encuentro de significaciones:
en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuentra
ytraga un primer sorbo del mundo. Afecto, sentido, cultura, estn
co- presentes y son responsables del gusto de estas primerasmolculas de leche que toma el infans (Aulagnier, 1991)
Propongo el concepto de cultura alimentaria como el conjunto de
prcticas y de representaciones: maneras establecidas de perci-

244

bir, sentir, pensar, relativas a la alimentacin y que son comunes

a un grupo sociocultural.
De esta manera, los elementos del sistema alimentario son, en
principio, interdependientes y estn estructurados en un marco
espacio-temporal, de all que los cambios en los hbitos de socializacin alimentaria del individuo implicarn modificaciones en las
prcticas alimentarias y en sus representaciones. (Barthes, R)
Transmitir simblicamente es ofrecer a las generaciones que
se suceden una forma de producir y de vivir, que supone la puesta en marcha de un trabajo de identificacin, en el que se cuela el
discurso de los antecesores. La transmisin permite que cada
uno, en cada generacin, partiendo del texto inaugural, se autorice a introducir las variaciones que lo enriquezcan (Hassoun,
1996).
Los nios se familiarizan desde el nacimiento con ciertos sabores
que son caractersticos de su cultura, a travs de las experiencias
sensoriales que se producen en la mezcla de ingredientes, convirtindose en el primer aprendizaje compartido.
Mediante los actos alimentarios, la madre[ii] y los docentes de
educacin inicial, dan sentido a lo cotidiano, de modo que comer
trasciende el hecho fsico del alimento y se convierte en un lenguaje que se abre a otras significaciones comunitarias. De all que
podemos hablar del legado de la transmisin
como patrimonio o herencia cultural.
Qu transmiten los docentes en las prcticas alimentarias?
Qu se cuela a travs de sus intervenciones?
DESARROLLO Y RESULTADOS PARCIALES
Con la intencin de explorar y describir las prcticas alimentarias
desde este marco terico, se videograbaron un total de 26 escenas de merienda, se grabaron 10 entrevistas con modalidad semiestructurada, se realizaron encuestas telefnicas a 19 instituciones educativas y se analizaron 4 pginas webs que agrupan la
oferta de educacin inicial de gestin privada en barrios con nbs.
Adems para ampliar la muestra se estudiaron 3 experiencias La
colacin o merienda relatadas por docentes de educacin inicial
de la provincias de Bs. As.; de Santa Fe y de Santa Cruz, y subidas al portal http//www.educared.org.ar/infanciaenred
Del anlisis de las entrevistas y momentos de meriendas podemos concluir que hay 5 premisas de los docentes que operan, a
modo de certezas, sobre cuestiones relacionadas con el alimento
y que tien y modalizan sus intervenciones, sus modos de transmisin:
1. Los hbitos alimentarios de los alumnos guardan una relacin
univoca con sus padres y sus casas
2. Las prcticas alimentarias pertenecen a una categora hbrida,
solo autorizada a cruzar la frontera de lo escolar de la mano de
un proyecto.
3. La alimentacin es una conducta autoconservativa, ligada a lo
biolgico.
4. La comida atenta contra el ideal del cuerpo y la esttica femenina.
5. El par hambre/abundancia acta como enunciado manifiesto
que excluye cualquier posibilidad de pensar otros temas de alimentacin en la escuela.
El siguiente fragmento es representativo de la casi totalidad de los
discursos.
No hay ninguno en sala de 4 que use mamadera No hay ninguno
que haya manifestado problemas con la alimentacin y no hay
preocupacin por la alimentacin son chicos que tienen en sus
casas
Y nos permite cercar las convicciones de base sobre el alimento
y su problemtica:
Continuidad de prcticas evolutivamente alejadas de la media
Problemas mdicos ( alergias, celiaqua, otros)
Asociacin directa a la falta de preocupacin por la situacin
econmicamente acomodada
DISCUSIN
Nos proponamos poner en relevancia la dimensin cultural e intersubjetiva de la alimentacin humana y de sus prcticas.
Se comprueba que el modo en que se incorpora el cuerpo en la
escuela, a travs de las prcticas alimentaras en sala de 4, lo
aleja del polo ergeno acercndolo al biolgico o autoconservati-

vo; al menos a partir dela interpretacin delas formas de transmisin de los agentes educativos analizados.
Sabemos que:
el nio-alumno interviene en una cultura la cual se le presenta
mediante el universo significante familiar primero y luego a travs
de las instituciones que crea la misma cultura para su transmisin.
las prcticas cotidianas, como rutinas, son nudos en los sistemas
de representaciones que ordenan e identifican a una comunidad
con el alimento (leche) el nio encuentra afecto, sentidos y cultura, una matriz de simbolizacin. (Aulagnier 1991)
los signos que producen un cuerpo son del lenguaje y no de la
naturaleza: el cuerpo es el lugar del otro.
y que la transmisin inscribe al sujeto en su cultura y es sobre
esa base que construir los objetos del mundo.
Este trabajo evidencia que el cuerpo, a travs de las prcticas alimentarias, queda sumido y colmado por un sentido ofrecido e impuesto y por ello las significaciones imaginarias sociales quedan
atrapadas en la dupla cientfico-tecnolgica y meditica-mercantilista.
Interpelar las prcticas cotidianas en la escuela abrir un espacio
de simbolizacin para que la imaginacin se despliegue, y nuevas
significaciones posibiliten intervenciones mas complejas y originales.

NOTAS
[i] Eating Disorders Inventory-2 (EDI-2) (Garner, 1991). Eating Disorder Examination (Fairburn & Cooper, 1993)
[ii] O los adultos a cargo de las funciones parentales.
BIBLIOGRAFA
AULAGNIER, P. (1991) La violencia de la interpretacin. Del pictograma al
enunciado. Bs. As, Amorrortu editores.
BARTHES, R. (1961). Pour une psycho - sociologie de llimentation contemporaine
BOURDIEU, P. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social, Ed Siglo XXI,
Mxico
CASTORIADIS, C. (1998) Hecho y por hacer. Pensar la imaginacin, Eudeba
DI SCALA, M. (2003) El sabor del saber: una relacin entre huspedes y
anfitriones en Psicologa en la Educacin: Un campo epistmico en construccin.
Universidad de la Repblica. Montevideo.Uruguay.

MEDIAO DO PROFESSOR
E O DESEMPENHO ESCOLAR DOS
ALUNOS ATRAVS DA ABORDAGEM
DA EXPERINCIA DA APRENDIZAGEM
MEDIADA
Dias, Tatiane Lebre
Universidade do Estado de Mato Grosso; Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Brasil

RESUMEN
Este trabalho teve por objetivo analisar a prtica pedaggica do
professor a partir do momento em que este recebe informaes
sobre os princpios tericos da Experincia da Aprendizagem Mediada. Participaram 4 professoras das sries iniciais do Ensino
Fundamental de uma escola pblica de Cceres/MT e seus respectivos alunos. Utilizou-se o Teste de Desempenho Escolar para
avaliao do desempenho dos alunos e a Escala de Avaliao de
Experincia de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience- MLE) desenvolvida por Carol Lidz em 1991. A adaptao
da escala resultou em nove critrios de mediao composto por
dezenove categorias comportamentais do mediador. Os resultados permitiram verificar que houve aumento do nmero de alunos
com classificao mdio e superior, no ps-teste. Observou-se
nas aulas das quatro professoras maior proporo de comportamentos referentes a categoria Intencionalidade. Verificou-se
maior a proporo de comportamentos mediadores nas categorias Significao e Transcendncia nas salas das professoras A e
C. Comportamentos mediadores relativos s categorias Responsividade contingente e Envolvimento afetivo no foram observados nas aulas das quatro professoras. A identificao dos principais comportamentos mediadores do professor permitiu maior
clareza nas definies das categorias.

FAIRBURN, C.G. & COOPER, Z. (1993). The Eating Disorder Examination. En

CG. Fairburn & GT. Wilson (Eds.), Binge Eating: Nature, Assessment and
Treatment. New York: Guilford Press.

Palabras clave
Professor Ao pedaggica Avaliao

GARNER, D.M. (1991). Eating Disorders Inventory 2. Odessa, FL: Psychosocial

Assessment Resources.

ABSTRACT
MEDIATION OF THE TEACHER AND THE SCHOOL
PERFORMANCE OF THE PUPILS THROUGH THE BOARDING
OF THE MEDIATED LEARNING EXPERIENCE
This work had for objective to analyze the practical pedagogical one
of the teacher from the moment where this receives information on
the theoretical principles from the Mediated Learning Experience.
Participated 4 teachers of the initial series of elementary teaching of
a public school of Cceres/MT and its respective pupils. One used
the Test of School Performance for assessment of the performance
of the pupils and the Mediated Learning Experience - Rate Scale
developed for Carol Lidz in 1991. The adaptation of the scale resulted in nine criteria of composed mediation for nineteen behavioral categories of the mediator. The results had allowed verifying
that it had increase of the number of pupils with average and superior classification, in the after-test. Bigger ratio of referring behaviors
was observed in the lessons of the four teachers the category Intentionality. Was verified the ratio of mediating behaviors in the Transcendence and Meaning categories in the rooms of the teachers A
and C. Relatives mediating behaviors to the categories Affective
Involvement and Contingent Responsiviness had not been observed in the lessons of the four teachers. The identification of the
main mediating behaviors of the teacher allowed to greater clarity in
the definitions of the categories.

HASSOUN, J. (1996).Los contrabandistas de la memoria. Bs. As. Ed. de la Flor

LEGENDRE, P. (1996). El inestimable objeto de la transmisin. Lecciones IV.
Siglo XXI. Mxico
LONG, L.M. (2000).Holiday meals: Rituals of family tradition In H. L. Meiselman
(Ed). Dimensions of the meal. The science, culture, business, and art of eating
(pags.143-159). Gaithersburg MD, Aspen Publishers.
MACHADO, P.P.P.; MACHADO, B.C.; GONCALVES, S. y HOEK, H.W. (2007).
The prevalence of eating disorders not otherwise specified. International Journal
of Eating Disorders, 40
VEGA ALONSO, A.T..; RASILLO RODRGUEZ, M.A..; LOZANO ALONSO, J.E..;
RODRGUEZ CARRETERO, G. y MARTN, M.F. (2005). Eating disorders.
Prevalence and risk profile among secondary school students. Soc Psychiatry
Psychiatr Epidem.40,
SCHLEMENSON, .S (1999) El tesoro de la simbolizacin, Revista 0 a 5 la
educacin en los primeros aos. Ediciones Novedades Educativas, Bs.As.

Key words
Teacher Pedagogical Action Assessment

245

Estudos desenvolvidos no Brasil na rea de avaliao do desempenho escolar de estudantes do Ensino Fundamental tm mostrado a prevalncia de desempenho abaixo da mdia. A exemplo disso Dias, Enumo e Turini (2006) ao avaliarem o desempenho escolar de alunos do Ensino Fundamental de uma escola da regio
Sudeste do pas verificaram que na avaliao prevaleceu a >
Uma contribuio importante nessa rea surge com os trabalhos
do psiclogo israelense Reuven Feuerstein, que props um novo
postulado baseado no pressuposto da modificabilidade cognitiva (Cognitive Modifiability). Na base dessa teoria, est a premissa
de que todo o ser humano modificvel, sendo esse o ponto de
partida para a compreenso do desenvolvimento humano, da
avaliao e da interveno na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural - MCE (Feuerstein e Feuerstein, 1991). A proposta
de Feuerstein voltada para as mudanas cognitivas recebe influncia da teoria de Lev Vygotsky no que se refere interao entre
o mediador e a criana, tomando por base suas proposies a
respeito da concepo de desenvolvimento potencial, a partir da
definio de zona de desenvolvimento proximal.
Jensen e Feuerstein (1987) investigaram a presena de 10 critrios que caracterizam a EAM sendo eles: intencionalidade e reciprocidade, transcendncia, mediao de significado, competncia, auto-regulao e controle do comportamento, compartilhamento, individuao, planejamento de objetivos, desafio e automodificao. Entretanto Feuerstein (2001) considera os trs primeiros critrios os ingredientes mais importantes da EAM, responsveis pela modificabilidade humana (Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendncia, Significao).
Lidz (1991) a partir dos critrios desenvolvidos por Feuerstein elaborou uma escala denominada Mediated Learning Experience
(MLE) Rate Scale (Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada) para avaliao da EAM. Essa escala alm de
incluir os componentes descritos por Feuerstein acrescenta modificaes e inovaes, totalizando 12 componentes do comportamento do mediador que so analisados em termos de potenciais
atitudes de mediao de aprendizagem, a saber: Intencionalidade
e Reciprocidade (Intentionality and Reciprocity); Significao
(Meaning); Transcendncia (Transcendence); Ateno partilhada
(sharing/joint regard); Experincia partilhada (Sharing/sharing of
experiences); Regulao na tarefa (competence/task regulation);
Competncia/elogiar (praise/encouragement); Desafio (Challenge); Diferenciao psicolgica (psychological differentiation);
Responsividade contingente (contingent responsivity); Envolvimento afetivo (affective involvement) e Mudana (Change).
No Brasil Cunha, Enumo e Canal (2006) elaboraram uma proposta de operacionalizao da escala desenvolvida por Lidz (1991)
para anlise do padro de mediao materna em um estudo envolvendo dades me-criana com deficincia visual. De acordo
com as autoras a operacionalizao da escala resultou em um
sistema que incluiu 36 categorias de anlise, organizadas em 4
nveis de mediao para cada um dos 12 critrios de mediao da
EAM.
Com base nessas consideraes este trabalho teve por objetivo
analisar a prtica pedaggica do professor a partir do momento
em que este recebe informaes sobre os princpios tericos da
Experincia da Aprendizagem Mediada.
MATERIAIS E MTODOS
Participaram 4 professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Cceres/MT e seus respectivos
alunos.
Com a finalidade a analisar a prtica pedaggica do professor a
partir do momento em que este recebe informaes sobre os princpios tericos da EAM utilizou-se o seguinte instrumental: Teste
de Desempenho Escolar - TDE (Stein, 1994) - instrumento brasileiro que avalia as capacidades bsicas para o desempenho escolar e a Escala de Avaliao de Experincia de Aprendizagem
Mediada (Mediated Learning Experience- MLE) (Lidz, 1991) e a
operacionalizao brasileira da escala da Lidz (1991) realizada
por Cunha, Enumo e Canal (2006). Com base nessas duas escalas realizou-se uma adaptao para o contexto da sala de aula.
Desse modo foram utilizados 9 critrios de mediao que resultaram em 19 categorias comportamentos do mediador.

246

RESULTADOS
Em relao ao desempenho escolar verificou-se que na 2 srie
entre o pr e o ps-teste os alunos melhoraram a >Mdio. Na 3
srie constatou-se aumento de alunos com >mdio e superior.
Tambm na 4 srie verificou-se no ps-teste no Total do TDE
melhora no desempenho escolar dos alunos atravs do surgimento da >superior e manuteno do nmero de alunos com
>mdio.
Em relao aos comportamentos emitidos pelos professores, os
resultados indicaram que no total de 27 filmagens, entre os perodos de pr, interveno e ps-interveno foram emitidos um total
275 comportamentos entre as 4 professoras (A= 147, B= 20, C=
71, e D= 37). Em termos proporcionais por categorias da EAM
nota-se que foi maior a proporo da categoria Intencionalidade
nas quatro professoras. Ou seja, observou-se nas aulas filmadas
que as professoras demonstravam atitude consciente de influenciar o comportamento do aluno, comunicando a proposta da interao.
A categoria Significao est presente, principalmente, nos comportamentos das professoras A e C. J a categoria Transcendncia apresenta baixa proporo nos comportamentos das professoras A e C, enquanto que nas professoras B e D no se observada a presena de comportamentos que demonstrem essa categoria.
Para as demais categorias as professoras B e D apresentaram
baixa freqncia em categorias mediacionais (Competncia/regulao na tarefa e Competncia elogiar/encorajar e Competncia/
desafio). Nas demais categorias as professoras no apresentaram comportamentos mediacionais. J as professoras A e C no
apresentaram comportamentos mediacionais nas categorias
Responsividade contigente e Envolvimento afetivo. A professora
C tambm no apresentou nas categorias Competncia/elogiarencorajar e Competncia/desafio.
CONSIDERAES FINAIS
Na avaliao do desempenho escolar dos alunos, verificou-se
melhora atravs do aumento no nmero de alunos com >mdio e
superior nos subtestes de escrita, aritmtica, leitura e total. Esse
dado reflete os resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), com aumento de 2,4 pontos entre os anos
de 2005 e 2007.
A maior proporo de comportamentos mediadores observados
na prtica das professoras A e C, parecem indicar que essas professoras esto mais recprocas ao processo de aprendizagem
dos alunos. J as professoras B e D apresentaram menor proporo de comportamentos mediadores. Esses dados parecem revelar o que Rand e Reichenberg (2001) propem em termos de formas bsicas de ensino. Para os autores, na primeira forma o
ensino como uma ao, reflete as atitudes didticas do professor. A segunda refere-se ao ensino como uma interao, isto ,
atividade na qual os professores e estudantes esto envolvidos
em um processo de aprendizagem baseada, sobretudo, na reciprocidade e cooperao mtua.
Segundo Rand e Reichenberg (2001) dentro do contexto da EAM
as questes so na maioria das vezes formuladas e transmitidas
para ajudar o indivduo a elucidar e elaborar seu processo de pensamento, responsvel pela resposta, a despeito de toda resposta
correta.
A ausncia de comportamentos mediadores nas categorias Responsividade contingente e Envolvimento afetivo das quatro professoras parece indicar, de modo geral, dificuldades dessas professoras em demonstrar habilidade na interpretao de dicas e
sinais do aluno relacionados aprendizagem, no sentido de responder prontamente as demandas do mesmo. Tambm parecem
apresentar dificuldade em demonstrar comportamentos que mostrem sentimento de ateno, interesse e satisfao com a presena dos alunos.
Em relao a adaptao realizada neste estudo da escala operacionalizada por Cunha, Enumo e Canal (2006) a partir da Escala
de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada elaborada por Lidz (1991), os dados permitiram observar a presena de
comportamentos mediadores que esto subjacentes numa interao professor-aluno ou adulto-criana (Dias e Enumo, 2008).

Desse modo, nota-se que a proposta de anlise de comportamentos mediadores do professor se mostra um caminho interessante e proveitoso no que se refere compreenso do processo
ensino-aprendizagem, e conseqentemente, do desempenho escolar dos alunos. Por se tratar de um primeiro estudo dessa natureza, torna-se necessrio a viabilidade de uma ampliao e replicao de modo a substanciar os dados ora encontrados.
Cabe ainda ressaltar que a proposta de operacionalizao da escala, mediante a identificao dos principais comportamentos do
professor, permitiu maior clareza nas definies das categorias
da EAM, levando em considerao que este estudo se realizou
em mbito experimental, analisando os efeitos dos princpios tericos da EAM na prtica pedaggica do professor.
Apesar de se tratar de uma proposta de adaptao de uma escala j operacionalizada, os resultados permitiram produzir um checklist de possveis comportamentos mediadores para professores
em sala de aula. Desse modo, podem-se fornecer subsdios para
avaliar o papel e a eficcia do professor/mediador no processo de
modificabilidade cognitiva. A identificao e descrio de comportamentos eficazes do professor podero subsidiar a prtica de
mediadores potencialmente significativos, como outros profissionais da escola para que possam estimular o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

REFERNCIAS
Brasil (2008). Ministrio da Educao. Consulta ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB. Resultados e Metas. Disponvel em: http//
ideb.inep.gov.br. Acesso em 02/09/2008.
Cunha, A.C.B.; Enumo, S.R.F.; Canal, C.P.P. (2006). Operacionalizao
de escala para anlise de padro de mediao materna: um estudo com dades
me-criana com deficincia visual. Revista Brasileira de Educao Especial.
12 (13), 393-412.
Dias, T.L.; Enumo, S.R.F.; Turini, F.A. (2006). Avaliao do desempenho
acadmico de alunos do ensino fundamental em Vitria, Esprito Santo. Estudos de Psicologia. v. 23, 381-390.
Dias, T.L.; Enumo, S.R.F. (2008). Anlise da mediao adulto-criana com
necessidades educativas especiais em programas de interveno. Anais eletrnicos da 31 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao em
Educao - Anped. Caxamb, MG, 1-15.
Feuerstein, R.; Feuerstein, S. (1991). Mediated learning experience: a
theoretical review. In R. Feuerstein, P. Klein & A. J. Tannenbaum (Eds.). Mediated learning experience (MLE): Theoretical, psychosocial and learning implications. London: Freund Publishing House, 3-52.
Jensen, M.R.; Feuerstein, R. (1987). The learning potential assessment
device: from philosophy to practice. Dynamic Assessmente: An Interactional
Approach to Evaluating Learning Potencial. LIDS, C. S. (Org.). New York:
Guilford Press, 379-402.
Lidz, C.S. (1991). Practitioners Guide to Dynamic Assessment. New York: The
Guilford Press.
Rand, Y.; Reichenberg, R. (2001). Reflective teaching: Theoretical aspects
& practical implications. In R. Feuerstein, Feuerstein, R. R., Kozulin, A. (Eds).
Mediate Learning Experience in Teaching and Counseling. ICELP: Jerusalm,
37-46.
Stein, L.M. (1994). TDE - Teste de Desempenho Escolar: manual para aplicao e interpretao. So Paulo: Casa do Psiclogo.

CONOCIMIENTOS ESCOLARES
Y COTIDIANOS EN EL AULA DE
LA ESCUELA RURAL
Daz, Daniela
Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay

RESUMEN
La ponencia tiene como propsito presentar la investigacin en
curso Analisis de las relaciones entre conocimientos cotidianos y
escolares en el aula de la escuela rural que constituye el proyecto de tesis en el marco de la Maestra Psicologa y Educacin de
la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica. A
partir de los planteos tericos sobre las particularidades que adquiere el conocimiento en la escuela rural por ser una escuela
especialmente permeable al entorno y a la cultura rural y tomando
como marco terico enfoques constructivistas y socioculturales
sobre el aprendizaje se pretende indagar y comprender las modalidades, condiciones y caractersticas de las relaciones entre los
conocimientos cotidianos de los alumnos y los conocimientos escolares que se suceden en las escuelas rurales. Se procurar
adems caracterizar las prcticas de enseanza incluyendo los
intercambios entre docentes y alumnos en la medida que sean
ms o menos facilitadoras de la puesta en juego de relaciones
entre conocimientos cotidianos y escolares.Se privilegia el mtodo etnogrfico ya que nos permitir introducirnos en la cotidianeidad de la escuela y observar actividades e intercambios a la vez
que se puedan ir generando niveles de anlisis e interpretacin.
Palabras clave
Conocimiento Escolar Cotidiano Rural
ABSTRACT
SCHOLASTIC AND DAILY KNOWLEDGE IN RURAL SCHOOLS
CLASSROOMS
The report has the intention of presenting the research that is taking place Analysis of the relationship between scholastic and
daily knowledge in rural schools classrooms that is the thesis
project within the framework of the Masters degree Psychology
and Education from the Psychology Faculty of Universidad de la
Repblica. Starting from the theoretical layout about the particularities that the knowledge acquires in the rural school as it is a
school that is permeable to the environment and to the rural culture and taking as a framework constructivist and sociocultural
approaches about learning, it is the intention to inquire and understand the categories, conditions and features of the connection
between the students daily knowledge and the scholastic knowledge that take place in rural schools. Teaching practices will be
characterized including the exchange between teachers and students in the way they facilitate the connection between scholastic
and daily knowledge. The ethnography method will be used as it
will let us introduce in the schools daily life and observe activities
and interchanges in the way that analysis and interpretation levels
will be taking place.
Key words
Knowledge Scholastic Daily Rural

INTRODUCCIN
El presente trabajo pretende dar a conocer la investigacin Anlisis de las relaciones entre conocimientos escolares y cotidianos
en el aula de la escuela rural que constituye el proyecto de tesis
de la autora en la Maestra Psicologa y Educacin. La misma se
encuentra en proceso de implementacin por lo que profundizar
en los objetivos, metodologa y marco terico.

247

FUNDAMENTACIN, OBJETIVOS Y METODOLOGA

Parto de reconocer las particularidades que adquiere el conocimiento en la escuela rural por ser una escuela especialmente permeable al entorno y a la cultura rural. Si bien se ha teorizado
ampliamente sobre la distancia entre el conocimiento adquirido
por los nios rurales en entornos informales y el conocimiento
escolar otras lneas tericas basadas en estudios etnogrficos
realizados en Mxico sin embargo han planteado que en las escuelas se ponen en juego mltiples formas de control y apropiacin, de negociacin y de resistencia en la construccin cotidiana
del a vida escolar. Estos estudios confirman la heterogeneidad de
la cultura escolar y empiezan a mostrar formas de construccin
cotidiana de los conocimientos, significados y prcticas en el contexto escolar. De este modo, la configuracin particular de cada
escuela puede ser relativamente permeable a la cultura del entorno. Particularmente en la escuela rural, el conocimiento local penetra en la escuela mediante las prcticas y los discursos de los
maestros y alumnos quines reinterpretan los contenidos y negocian las normas escolares. (Rockwell: 1997)
Es as que partimos del supuesto de que en la escuela rural por
ser esencialmente una comunidad de prctica particular donde el
entorno es especialmente permeable a la misma, se establecen
en el aula diversas relaciones entre conocimientos cotidianos y
escolares producto de prcticas de enseanza particulares planificadas pero tambin producto de negociaciones e interacciones
ms o menos implcitas entre alumnos y maestros
Se pretender entonces, indagar y comprender las modalidades,
condiciones y caractersticas de las relaciones entre los conocimientos cotidianos de los alumnos y los conocimientos escolares
o disciplinares que se suceden en las escuelas rurales.
Se estudiarn las modalidades de aparicin y presentacin de los
conocimientos cotidianos en la escuela, las diversas relaciones
que se establecen entre los mismos y los escolares. Se procurar
adems caracterizar las prcticas de enseanza incluyendo los
intercambios entre docente en la medida que sean ms o menos
facilitadoras de la puesta en juego de relaciones entre conocimientos cotidianos y escolares.
Mencionamos a continuacin nuestros objetivos:
Indagar las modalidades de aparicin, presentacin y las caractersticas de los conocimientos cotidianos de los nios en
las escuelas rurales.
Analizar las modalidades, condiciones y circunstancias de las
relaciones entre los conocimientos cotidianos y los escolares -a
travs de los intercambios entre alumnos y docentes
Identificar prcticas de enseanza que potencien o favorezcan
la puesta en relacin de conocimientos escolares y cotidianos.
Las preguntas que guan la investigacin son las siguientes :
cuales son modalidades de aparicin y presentacin de los conocimientos cotidianos en la escuela rural? Y sus condiciones?;
es decir, en que situaciones, espacios y circunstancias escolares nios y nias ponen en juego conocimientos cotidianos?
En segundo lugar nos importar explorar el establecimiento de
relaciones entre los conocimientos cotidianos y lo escolares.
Cules son las modalidades, condiciones y caractersticas de
dichas relaciones? Nos interesar estudiar en que medida las
mencionadas relaciones se establecen espontneamente o desde las prcticas de enseanza de forma planificada. Como se
presentan dichas relaciones en los diferentes espacios escolares
(saln de clase, recreo, huerta, etc.) y en relacin a diferentes
actividades (resolucin de tarea, dilogos informales entre nios
o entre nios y maestro)?
En tercer lugar en relacin a las prcticas de enseanza nos preguntamos: cules son las prcticas que favorecen las relaciones
entre conocimientos cotidianos y escolares? La practica y el discurso del maestro sobre la prctica dar cuenta si el maestro
identifica los conocimientos cotidianos como recursos potencializadores en el aprendizaje.En que medida la puesta en relacin
de conocimientos es considerado una estrategia por parte del docente, planificado, considerada a priori por el mismo, o es deslegitimado como importante en la construccin del conocimiento?
En este sentido nos va a importar el tipo de tarea que el docente
pone a resolucin en la clase, los contenidos y la resolucin esperada. Las situaciones problemticas que el docente elabora para
que los alumnos resuelvan toman en cuenta los conocimientos

248

cotidianos de nios y nias? Qu tipo de interacciones logran

establecerse?
Se utilizar como metodologa la etnogrfica, en dos escuelas rurales del pas por considerar que la misma resulta idnea para
comprender y dar sentido a lo que sucede en el aula en cuanto a
las relaciones entre conocimientos cotidianos y escolares. Dado
que una de las caractersticas distintiva de la etnografa es la descripcin narrativa (Rockwell, 1987) consideramos que es la adecuada de acuerdo a nuestro objeto de estudio. De esta manera, el
mtodo etnogrfico nos permitir introducirnos en la cotidianeidad
de la escuela y observar actividades e intercambios en torno a los
conocimientos escolares, cotidianos y sus relaciones en diferentes espacios y circunstancias escolares a la vez que se puedan ir
generando niveles de anlisis e interpretacin.
MARCO TERICO
Destacamos en la presente ponencia algunos referentes que nos
han resultado fundamentales para pensar nuestro objeto de estudio.. Los enfoques socioculturales sobre el aprendizaje plantean
que el aprendiz participa activamente en compaa de otros
miembros de su comunidad, en la adquisicin de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente valoradas (Rogoff,
1990)
El aprendizaje como el conocimiento es producido en el seno de
un funcionamiento intersubjetivo y distribuido entre los sujetos
(Elichiry, 2007) tomamos en cuenta la perspectiva prxima a la de
cognicin situada propuesta por Lave (Lave, 2001) .el conocimiento es mudable, inestable producto de una actividad cultural
que lo produce y lo significa; el aprendizaje se entiende como los
cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta. En comunidades de prctica los
adultos organizan las actividades de los nios para que aprendan
aquello que valoran los miembros ms expertos cediendo progresivamente la responsabilidad al aprendiz a travs de un proceso
de participacin guiada. (Rogoff, 1990)
Sin descuidar los procesos cognitivos individuales en relacin a la
apropiacin de conocimientos tomamos como aporte entonces
que enseanza y aprendizaje son productos culturales, sociales e
interpersonales de una comunidad de prcticas de aprendizaje.
Entornos informales y formales de aprendizaje
Los contextos escolares no son los nicos contextos de aprendizaje. Podemos hablar de diferentes entornos de aprendizaje: en
el hogar los nios aprenden de forma natural y en contextos reales donde sus actividades tienen una utilidad y funcionalidad inmediata .En la escuela, en cambio, el aprendizaje es formal, deliberado, consciente y no supone un contexto inmediato de uso.
(Lacasa, 1997: 131)
el conocimiento es inseparable del entorno sociocultural en el que
surge y la construccin del conocimiento es inseparable de las
metas que los miembros de la comunidad generan en cada situacin (Gallimore, 1993). Los nios aprenden interactuando con
miembros ms expertos de la sociedad, la observacin ocupa un
lugar muy importante para aprender ya que el que ensea no necesariamente verbaliza estrategias. Quienes participan de las situaciones tienen metas compartidas, las habilidades y destrezas
que adquiere el aprendiz son significativas y se logran en el contexto en el que han de ponerse en prctica. (Lacasa, 1994: 318).
Conocimientos cotidianos en nios rurales
Para el presente estudio tomamos la nocin de conocimientos
cotidianos dado que se producen en un contexto diferente al escolar. Sabemos que las condiciones socioculturales son constitutivas de la construccin cognoscitiva.
En las comunidades como las rurales, los sujetos desde pequeos se integran en las actividades de los adultos, teniendo asegurado un papel en la accin, en principio como observadores o
participantes que ayudan desde las limitaciones de sus capacidades, incorporndose as a la serie de actividades productivas del
hogar. Otras veces de manera desapercibida son participes de
hechos relacionados con la vida y la muerte, el trabajo y el juego.
(Rogoff, 1990) Ya en otro trabajo (Daz, 2003), afirmaba como el
nio rural es un excelente conocedor y observador de su medio
conociendo los detalles de la produccin familiar - venta, compra
de insumos y animales-, as como la vida de los animales -nacimiento, copulacin, muerte- y la funcin que cumplen en el hogar,

sea la venta o la alimentacin. Participa desde temprana edad en

las actividades - sean del hogar, como la limpieza y la cocina, o
del campo, como la preparacin de la tierra, el cuidado de animales - primero como observador, luego ayudando hasta que puede
realizarlas solo. Al participar con sus padres en tareas econmicas y domsticas el nio va obteniendo una educacin informal
que le brinda conocimientos sobre agricultura, ganadera, artesana y otros aspectos que le sern tiles en la vida rural. De este
modo, las situaciones de aprendizaje que se dan en situaciones
de crianza se organizan de forma explcita en relacin con las
habilidades que se valoran y los nios muestran un desarrollo
precoz en ellas (Rogoff, 1990). Por lo tanto denominamos conocimientos cotidianos a aquellas acciones - en trminos de saber hacer -, representaciones sobre las mismas, concepciones y teoras que los nios poseen en relacin al trabajo - produccionesen el medio rural y en su hogar, en relacin a la vida animal y la
vida vegetal.
Sobre las interacciones entre conocimientos escolares
y cotidianos
consideramos que entre el conocimiento cientfico y el cotidiano
hay una continua interaccin dado que, al decir de Garca, constituyen sistemas de ideas abiertos en donde ambas formas coevolucionan gracias a esa interaccin. Tanto en lo cotidiano como en
lo cientfico hay formas ms o menos complejas de enfrentar los
problemas as como problemas de muy diferente complejidad.
Lacasa plantea que los nios construyen conocimientos cotidianos antes, durante y despus de su trnsito por la escolarizacin.
Cuando el nio arriba a la escuela posee conocimientos previos
que necesitan ser atendidos para construir el conocimiento escolar. Rodrigo plantea que la propuesta de utilizar el conocimiento
cotidiano en la escuela es muy realista y altamente provechosa
siempre y cuando se respete el conocimiento cotidiano como una
entidad en si misma. Si bien es posible potenciar ciertos trasvases entre el conocimiento escolar y el cotidiano no se debe perder el sentido y la identidad de cada uno y su mbito de aplicacin. La escuela no debe pretender que los alumnos solo tengan
conocimiento escolar para todo. A lo que debe aspirar es a que los
alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y
el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada uno en su mbito de aplicacin (Rodrigo, 1997) .La autora plantea que el conocimiento cotidiano puede prestar empuje motivacional al conocimiento escolar y este prestarle a aquel lecturas alternativas que complejicen
la visin cotidiana del mundo.
Prcticas de enseanza
Existe en las prcticas de enseanza y particularmente en las
pertenecientes a la enseanza rural una legitimacin de la necesidad de partir de los conocimientos previos de los nios y de
establecer relaciones con el conocimiento escolar. Lo que se ha
denominado contextualizacin ha operado como punto de partida para construir actividades didcticas. (Santos, L.). Pero en la
realidad aparecen diferentes modalidades de prcticas al respecto: docentes que toman en cuenta el conocimiento cotidiano, lo
activan en el aula pero ello queda solo en ese nivel, practicas
donde se procura generar cambios conceptuales pero sin tener
claro como se dan el proceso. (Limber Santos, comunicacin personal). Es importante a su vez distinguir como son visualizados
los conocimientos cotidianos de los nios rurales, si como oportunidades, obstculos para ensear, conocimientos que necesariamente deben ser superados o conocimientos paralelos que no
interfieren en el aprendizaje escolar.
Si pensamos especficamente en las prcticas de enseanza rurales podremos encontrar diferentes actividades propuestas a los
alumnos as como diferentes intercambios y negociaciones que
tambin den cuenta de otros modos de relacionamiento. Rodrigo
propone que en el aula puede lograrse que el conocimiento cotidiano sea explicitado logrando incluso que la clase se convierta
en un escenario cotidiano fomentando discusiones y aportando
las diferencias con el conocimiento escolar potenciando ciertos
trasvases pero sin perder de vista el sentido y la identidad de cada uno (Rodrigo Mara Jos, 1997)

ca del aprendizaje situado y de la construccin de conocimiento

escolar como proceso complejo y del lugar que ocupan los conocimientos cotidianos en el mismo. Por otro lado, pretendemos
brindar aportes en lo que refiere a teorizar sobre las formas particulares que asume la apropiacin del conocimiento dentro del
contexto rural. Destacamos las implicancias prcticas que deseamos que la presente investigacin tenga en el mbito de la educacin rural en el sentido de un aporte en primera instancia para
los maestros rurales en aras a que contribuya en su formacin
permitiendo instancias de reflexin sobre las estrategias que ponen en juego en el aula rural.
Adems, el estudio de lo que sucede con el conocimiento en la
escuela rural entendida por sus caractersticas como comunidad
de practica puede aportar a la educacin en general nuevas visiones y consideraciones acerca de cmo se construye en conocimiento en el aula pudiendo tener ello repercusiones incluso en las
prcticas de enseanza
Por ultimo y no menos importante, desde la implicancia personal,
el inters de que el presente estudio contribuya aunque sea mnimamente a que los mbitos acadmicos sobre todo relacionados
a la psicologa y la educacin vuelquen su mirada hacia el medio
rural y especficamente en este caso hacia la educacin rural relegados hasta el momento de los centros de atencin cientficos.

BIBLIOGRAFA
BORSOTTI, C. (1984), Sociedad rural, educacin y escuela en Amrica Latina,
Kapelusz, UNESCO, CEPAL, PNUD.
CASTORINA, J.A. (1995) Las teoras de aprendizaje y la prctica psicopedaggica En Cuando el aprendizaje es un problema, Schlemenson (comp.),
Paideia,Mio Davila, Bs. As, 1996
CASTORINA, J.A.: Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educacin, En Debates Constructivistas, Aique, Bs As, 2001
COLE, M. (1996) Psicologa cultural, Morata, Madrid, 1999.
DELVAL, J. (2000) Aprender en la vida y en la escuela, Morata, Madrid,
2000.
DAZ, D, (2003) El vnculo del nio rural con la naturaleza y los animales: una
herramienta educativa, VI Jornadas de Psicologa universitaria, Facultad de
Psicologa, 2003.
LACASA, P. (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle, Visor, Madrid,
1994.
MADONNI, P.: Recorriendo otros mundos escolares: acerca del contexto rural.
En Dnde y como se aprende? Temas de Psicologa Educacional, Eudeba,
Bs As. 2001
POZO, J.: Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico: ms all del
cambio conceptual, En Aprendizaje y Enseanza de las Ciencias, Morata,
Madrid, 1998
POZO, J.: Cuando el cambio conceptual no significa sustitucin: representaciones diferentes para diferentes contextos . En Cambio conceptual y educacin,
Schnotz W, Vosnadiu Stella, Carretero Mario (comps), Aique, Bs As, 2006.
ROCKWELL, E.: La dinmica cultural en la escuela, En Hacia un curriculum
cultural. La vigencia de Vigostky en la educacin, Fundacin Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1997.
RODRIGO, M. y ARNAY, J.(comps) (1997) La construccin del conocimiento
escolar, Paidos, Barcelona
ROGOFF, B. (1990) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
contexto social, Paids, Barcelona, 1993.
SOLER, M. (1996) Educacin y vida rural en Amrica Latina, Federacin uruguaya de magisterio - Instituto del Tercer Mundo.
VOSNADIU, S.: Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y de vanguardia. En Cambio conceptual y educacin, Schnotz W, Vosnadiu
Stella, Carretero Mario (comps), Aique, Bs As, 2006.

A modo de cierre quisieramos destacar nuestra pretensin de que

la presente investigacin aporte herramientas conceptuales acer-

249

BIOGRAFA ESCOLAR, ELECCIN

Y VOCACIN EN MAGISTERIO
Daz, Daniela; Zeballos, Yliana
Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente.
Uruguay

RESUMEN
La ponencia tiene como propsito presentar la investigacin: Biografa escolar y eleccin docente. El caso de los estudiantes de
magisterio de Lavalleja que plantean no tener vocacin aprobado
y financiado por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento
Docente de la Administracin Nacional de Educacin Pblica de
Uruguay en el 2008. Se realizarn algunas consideraciones sobre
la incidencia de la biografa escolar en la eleccin docente en estudiantes de magisterio que plantean no ser vocacionales al inicio de
la formacin destacando los principales resultados. De este modo
se analizar por un lado, como la propia historia escolar, las representaciones asociadas a las experiencias escolares vividas, a los
docentes significativos y al imaginario sobre el ser docente configuran el conjunto de motivaciones ms o menos implcitas que llevan
a la eleccin de una carrera como magisterio. Por otro lado se procurar profundizar en las representaciones implcitas sobre lo vocacional y su incidencia en el proceso de la formacin.
Palabras clave
Biografa Eleccin Vocacin Magisterio
ABSTRACT
SCHOLASTIC BIOGRAPHY, SELECTION AND VOCATION IN
TEACHING PROFESSION
The report has the intention to present the research Scholastic
biography and teaching choice. The situation of the teaching profession students from Lavalleja that state having no vocation approved and financed by the Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente de la Administracin Nacional de Educacin
Pblica of Uruguay in 2008. Some considerations will be made
about the implication of the scholastic biography in teaching profession students that state not being vocational at the beginning of
the career highlighting the main results. On one hand, it will be
analyzed how the own scholastic history, the representations related to the scholastic experiences lived, the significant teachers
and the imaginary of being a teacher, shape the group of motivations that more or less are involved in choosing a teaching career.
On the other hand we will deepen in the implicit representations
about the vocation and its incidence in the training process.
Key words
Biography Choice Vocation Teaching

INTRODUCCIN
En el presente trabajo se trasmiten algunos resultados de la Investigacin Biografa escolar y eleccin docente: el caso de los
estudiantes de magisterio de Lavalleja que plantean no ser vocacionales llevada a cabo por las autoras el pasado ao en el marco de llamados a investigaciones de la Direccin de Formacin y
Perfeccionamiento Docente de nuestro pas. Tomando en cuenta
la incidencia de la biografa escolar en la formacin del maestro,
como una de las dimensiones que influyen en la construccin de
la identidad profesional, se pretenda indagar la existencia de una
relacin significativa entre la misma y la eleccin de la carrera
docente en estudiantes de magisterio del departamento de Lavalleja que plantean explcitamente la ausencia de vocacin docente a la vez que indagar las concepciones implcitas sobre lo vocacional y su incidencia en el proceso de formacin.
ACERCA DE LA INVESTIGACIN Y SUS OBJETIVOS
Esta investigacin surge a partir de nuestra prctica docente en el

250

Instituto de Formacin Docente de Minas Lavalleja Uruguay en

las asignaturas Psicologa Evolutiva y Psicologa de la Educacin
donde venamos poniendo especial nfasis en entender al sujeto
de la educacin como un sujeto histrico en la medida que su
propia historia, a travs del pasaje por diversas instituciones familia, escuela, liceo, refleja los modos de relacin con el conocimiento, la eleccin profesional y la propia identidad docente. A su
vez visualizbamos la preocupacin en el colectivo institucional
acerca del ingreso al Magisterio de estudiantes que plantean en
su mayora no ser vocacionales. Nuestras indagaciones y reflexiones sobre la temtica nos llevaron a pensar en el conjunto
de motivaciones que hacen que un sujeto elija magisterio. De este modo nos encontramos con que existan motivaciones explcitas relacionadas por un lado, con que magisterio es la nica opcin de nivel terciario en Minas, y por otro lado con el hecho de
que dicha opcin permitira acceder a un trabajo seguro; tambin nos encontramos con motivaciones implcitas asociadas a la
propia historia del sujeto y probablemente a sus experiencias escolares vividas. Es as que guiaron la investigacin los siguientes
objetivos: Identificar representaciones positivas y/o negativas en
las biografas escolares de los estudiantes de magisterio que
plantean no ser vocacionales; Analizar la relacin que existe entre
estas representaciones y la eleccin vocacional; Indagar los imaginarios presentes en los estudiantes acerca del ser docente; Visualizar el grado de reflexin sobre la biografa escolar y los imaginarios sobre el ser docente en los estudiantes a travs de los
dispositivos metodolgicos propuestos. En cuanto a la metodologa la misma tuvo carcter cualitativa utilizando las siguientes estrategias: Entrevistas semidirigidas, actividades narrativas y actividad de Focus Group. Las entrevistas nos permitieron acercarnos a las experiencias propias de los estudiantes, a las representaciones y los significados en torno a la eleccin vocacional y la
identidad docente. En este sentido, nos interesaba visualizar como narran y estructuran los estudiantes sus vivencias desde el
estmulo de la pregunta. En cuanto a las actividades narrativas
consideramos a las mismas como herramientas compatibles con
nuestra preocupacin acerca del carcter constructivo, creativo
con el que nos interesa abordar los recuerdos de los maestros.
Diseamos una consigna que consisti en realizar una narracin
tomando como disparador un recuerdo, foto, cuaderno, dibujo de
la poca de la escuela. La introduccin de la escritura y el carcter auto administrado de la actividad, operaron como elementos
favorecedores de la narracin que brinda la libertad al estudiante
para armar y crear las condiciones que considere adecuadas. Por
ltimo, por medio del Focus Group valorizamos la posibilidad de
adquirir diferentes perspectivas que no son posibles de alcanzar
por una sola persona, pudiendo abordar la temtica desde un enfoque multidimensional. Pensamos en un grupo de aproximadamente 10 personas que fueron previamente seleccionadas por su
capacidad de reflexin demostrada en la entrevista. Los ejes entorno a los cuales se gener la discusin fueron los siguientes
categoras: Relacin entre vocacin y eleccin; Valorizacin y
reactivacin de las experiencias escolares; Relacin entre experiencias escolares y eleccin.
La muestra se conform por aquellos estudiantes que quisieran
participar de las entrevistas, previa breve presentacin de la investigacin en los diferentes grupos. El criterio de seleccin tomado consisti en estudiantes que al iniciar la carrera de magisterio
se hubieran sentido no vocacionales.
BIOGRAFA ESCOLAR
Tomando aportes de la investigadora Argentina Andrea Aillaud
(2002) quien define a la biografa escolar como un conjunto de
experiencias vividas, apreciaciones y representaciones durante la
etapa escolar teniendo que ver con todo lo que se vivi, se experiment durante ese perodo y que adquiere significacin para el
sujeto. En esta medida resulta una fase formativa clave al punto
que podra considerarse como la primera fase de la formacin
profesional. Los docentes son portadores de modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los docentes y su trabajo generndose de este modo una
cultura o formato como plantea la autora constituido por significados, formas de pensar y de actuar compartidas, podramos decir,
por la comunidad de maestros. Por medio de nuestra investiga-

cin pudimos acercarnos a las representaciones sobre el ser

maestro, sobre el ser alumno, sobre la escuela que estn ligadas
a las propias experiencias de los estudiantes. En primer lugar nos
encontramos con la presencia de representaciones de carcter
positivo sobre la escuela, sus maestros, que hacen pensar no
solo en que lo que les pas en la escuela fue bueno sino que de
algn modo hoy da rescatan y reconstruyen aspectos positivos
de la misma. Consideramos significativa la evocacin de recuerdos donde se priorizan escenarios, sensaciones. Los primeros
recuerdos que describen poseen una importante carga afectiva,
refieren en su mayora a momentos significativos en la experiencia escolar como un viaje, una aventura con compaeros, una
actividad no cotidiana, una fiesta o despedida. Desde Bruner
(1990) la excepcionalidad es lo que da cuerpo a la narrativa, vemos como lo que se recupera en el recuerdo corresponde en muchas ocasiones a momentos excepcionales de la vida escolar
adems de aludir a algunas escenas cotidianas de la escuela como los recreos Los actos... la tnica con puntilla, al principio no
me gustaba, despus me encantaba, vena un acto y... ponete la
puntillita y las gomitas en el pelo blancas (1) Recuerdo un trabajo con los planetas, la primer fotocopia de mi vida, me acuerdo
de la cara de la maestra, me ayudaba con la escritura (1) Salamos de la escuela y era precioso... todo el camino juntando flores,
cantando, ramos bastantes compaeras, bamos cantando y yo
siempre miedosa... era precioso y llegbamos a casa con un ramito de flores para mam (1) Aparecen tambin otro tipo de
evocaciones que contienen niveles de reflexin :Ahora paso por
la escuela y veo como est y son buenos recuerdos, all haba
cero egosmo, cero maldad... (1) Tengo preciosos recuerdos de
mis compaeros...la mejor etapa de mi vida fue la infancia (1)A
mi me gustaba ir a la escuela, yo me diverta en la escuela, en
todos lados de la escuela. Como un recuerdo no tanto en imgenes sino como: Que lindo fue la escuela! (1) En menor medida
aparecen representaciones negativas en relacin a las experiencias escolares. En la mayora de los casos asociadas a la figura
de algn maestro. Mi maestro de 6 nos deca: a mi no me importa si ustedes aprenden, a mi el sueldo me lo pagan igual (2)
Lo que recuerdo es que un da tenamos tipo un baile, yo siempre
fui un tronco para bailar y ella me excluyo del grupo (4) Consideramos que estas representaciones negativas inciden en la
construccin de la identidad profesional en el sentido de los movimientos identificatorios que genera en tanto que operan como
modelos negativos a los cuales los estudiantes no se quieren parecer.
BIOGRAFA ESCOLAR Y ELECCIN
Por medio de las entrevistas se destaca como las vivencias ms
agradables operan como modelos identificatorios. Una pregunta
gua nuestra investigacin:Qu lleva a un sujeto a elegir magisterio? No podemos descuidar los aspectos inconscientes en juego en toda eleccin vital. En algunos casos incluso hay una conexin directa entre el primer recuerdo que traen con lo que quieren ser como maestros. Vemos en el siguiente fragmento la reflexin que realiza una estudiante de 1 en relacin a otros motivos por los cules estudia magisterio: Influy desde mi mama
pero ser de inicial por mi maestra, especialmente el vnculo con
su maestra. Por otro lado, aparece una dimensin relacionada a
la reparacin, ya sea reparar la imagen de nio daado en la propia experiencia escolar No voy a hacer lo que mis maestros hicieron conmigo como a reparar el nio escolar presente: Esta carrera me ayud a mi, en mi autoestima y veo que verdaderamente
es algo que yo digo: Yo no puedo cambiar la realidad de los nios,
en el aula, pero voy a poder modificar algo En relacin a ello
entonces, el estudiante elige magisterio apostando a estos factores asociados a poder reparar, poder transformar en alguna medida la realidad de los nios y de los maestros resignificando as su
propia historia. Probablemente la influencia de las experiencias
escolares en la eleccin de magisterio no fue consciente para muchos de estos estudiantes. Algunos parecen haber generado niveles de conciencia en la instancia de entrevista planteando:
Ahora que lo pienso...; ahora que record estas cosas. La experiencia escolar? Me doy cuenta ahora; yo me acuerdo que
quera ser maestro, quizs hubo alguien ah, algo en la escuela,
algo tuvo que ver, he vuelto a la escuela, fue una emocin, lo que

se ha conservado, lo que ha cambiado (4) Capaz que si, que

quiero revivir esa etapa y como no puedo volver atrs vuelvo como maestra (1)
CONCEPCIONES SOBRE VOCACIN
Partimos de considerar el concepto de vocacin desde su procedencia etimolgica, del latn VOCATIO que indica la accin de
llamar y derivadamente, el hecho de ser llamado. Llamado a hacer, tarea o actividad, que sea gozosa para el sujeto. La eleccin
vocacional es un momento de crisis ineludible y de mxima angustia donde se compromete toda la estructura de personalidad
del sujeto. Sabemos que va de la mano con la crisis adolescente;
uno de los hitos fundamentales en el desarrollo de un sujeto en
que se dirime la posibilidad de salida del ncleo familiar endogmico. Definir el futuro para un adolescente implica definir quien
ser y a la vez quien no ser. Elizalde, Rodrigo y otros (1990) plantean que la vocacin en lugar de ser algo que est antes que un
sujeto elija una actividad es algo que adviene, se adviene la vocacin all donde se la encuentra Desde nuestra investigacin encontramos una concepcin de vocacin ligada a la idea de predisposicin en el sentido de algo a descubrir. De alguna manera lo
vocacional aparece como un atributo que se posee, viene con la
persona.Algo que viene, que se encuentra, no creo que lo traigas
desde el nacimiento, creo que viene despus (1). Incluso algunos mencionan en relacin a las prcticas Descubr mi vocacin
con las practicas (4). Tambin se presenta una relacin con el
placer y el gusto: Algo que te guste, no hay otra manera (1);
Que lo sientas, que te de placer hacerlo, aunque en lo econmico
no te de tanto (1). Encontramos a su vez, la idea de algo acabado, que no ofrece dudas, que est claro: Es eso y ta, no tens
otra alternativa, no como yo que dudaba, lo tens claro desde el
principio (2). Esta idea tambin la traen los estudiantes en relacin a lo que les han transmitido algunos docentes especialmente
al inicio de 1 ao. Yo escuch muchas veces en primero a varios
profesores que te decan: pero ac el que no est por vocacin
eh? Como va a ser docente y enfrentar una clase. Entonces vos
pensabas todava que estoy ac y no se que hago ac y no puedo
estar ac, entonces me voy (4) .Y la inspectora... junto con la
directora de la escuela....dijeron Aqu si no hay vocacin no se
puede ser maestro (4) las representaciones de los estudiantes
en relacin a lo que los docentes transmiten puede estar reflejando la naturalizacin y el arraigo de ideas vinculadas a la concepcin de vocacin como una predisposicin que tiene que ser clara
y segura al ingreso del estudiante a la carrera y que pueden estar
funcionando como obstculos para decirse vocacionales.
COMPARTIENDO ALGUNAS CONCLUSIONES
Podemos concluir que existe una relacin significativa entre las
experiencias escolares y la eleccin docente en estudiantes de
magisterio que plantean no ser vocacionales. Destacamos los
motivos implcitos de eleccin de la carrera relacionados con modelos con los que los estudiantes llegan a formacin docente y
que tienen su anclaje en las experiencias infantiles escolares. El
estudiante trae buenos recuerdos de la escuela :sobre momentos
significativos en la vida escolar como viajes de fin de cursos, festejos, despedidas de sexto ao. Los niveles de reflexin y reconstruccin dan cuenta de cuanto la experiencia es resignificada
cuando se evoca y se narra. Cuando aparecen representaciones
negativas vemos como se resignifican en relacin al aprendizaje
de un modelo de cmo no ser y en otro sentido lo relacionamos
con una necesidad de reparar en el presente un objeto interno
daado en el pasado, sea nio o vnculo nio - maestro. Vimos
como las concepciones de vocacin relacionadas a una condicin
predispuesta en el estudiante, en la medida que no genera dudas
y no como un proceso que adviene y se consolida durante el trnsito por la formacin e incluso en el ejercicio del rol operan como
obstculos para que un estudiante se identifique inicialmente con
el magisterio. En este sentido pensamos que los cuestionamientos en torno a si se es o no vocacional al principio de la carrera
obstaculizan ms que posibilitar en el estudiante el proceso de
apropiacin y construccin de una identidad profesional. Consideramos que en nuestro pas es necesario generar nuevas miradas
sobre la formacin profesional, as como incluir espacios de reflexin sobre concepciones arraigadas en nuestros inconscientes

251

como pueden ser las relacionadas a vocacin, a magisterio, a nio escolar y por lo tanto sobre la incidencia de modelos que pueden operar en muchas ocasiones como obstculos al ingreso de
un estudiante a la formacin, en sus prcticas y en el ejercicio de
su rol. La consideracin de la existencia de la biografa escolar y
su incidencia en los futuros maestros al decir de Aillaud debe
crear condiciones que posibiliten que la escuela vivida sea revisada, reflexionada y analizada con una distancia ptima1. Es en
este sentido que deseamos contribuir como psiclogas y docentes en la formacin profesional de los maestros.

CONSTRUCCIN DE UNA ESCENA

POSIBLE EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Dughera, Florencia; Sacchetta, Luisina Mara
Universidad de Buenos Aires

BRUNNER, J. (1990) Actos de significado, Alianza, Madrid.

RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto UBACyT
P424 Autoridad, ley simblica y subjetivacin. Se retoman sus
ejes tericos y su metodologa de investigacin para abordar la
temtica que comprende al ejercicio de la autoridad en las instituciones escolares en el contexto actual. El mismo tiene como objetivo dar cuenta que la autoridad en la relacin pedaggica no se
instaura por imposicin jerrquica, sino que la misma se establece por el tipo de vnculo que se construye en situacin, en acto,
intersubjetivamente. Para abordar el mencionado objetivo se utiliz como unidad de anlisis una escena. La misma fue recortada
a travs de la visita a una institucin del barrio de Constitucin en
la que funciona el programa Puentes Escolares. A travs del
proceso de desarrollo del trabajo, pudimos pensar que es primordial reconocer al otro como estudiante, valorizndolo y habilitndolo para la construccin de subjetividad. Para ello es necesario
que el docente se posicione en un lugar de autoridad como referente acompaando y dando confianza, habilitando al estudiante
en la construccin de un proceso de aprendizaje en el cual se
abrir la posibilidad de construir sujetos emancipadores.

CONNELLY, F.: CLANDINI, J. (1995) Relatos de Experiencia e Investigacin

Narrativa, En Dejame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin,
Barcelona.

Palabras clave
Autoridad Subjetivacin Escena Igualdad

NOTA
1 AILLAUD, A. El maestro que aprende. En Ensayos y Experiencias, T.23, de.
Novedades Educativas
BIBLIOGRAFA
AILLAUD, A.: La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas,
trayectorias y prctica profesional. Revista Iberoamericana de Educacin,
ISSN: 1681- 5653.
AILLAUD, A,.:(2002) Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la
biografa escolar. En De aprendices y Maestros, Davini, (coord) Educacin.
Papers de, Bs. As.
AILLAUD. A. (1998) El maestro que aprende. En Ensayos y experiencias n
23, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.
BEILLEROT, J.: La formacin de formadores. Facultad de Filosofa y Letras UBA Ediciones Novedades Educativas.
BOHOLAVSKY, R. (1976) Orientacin Vocacional. La estrategia clnica Bs.
As. 1976

DAVINI, M.C. (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga,

Paids, Bs As, 1997
DICKER, G. y F. TERIGI (1997) La formacin de maestros y profesores. Hoja
de ruta., Paids, Bs. As.
FELDMAN, D. (1999) Ayudar a ensear, Aique, Bs As, 2004
HUBERMAN, M.: Perspectivas de la carrera de profesor; en Biddle, B; Good,
T y Goodson, I (eds), La enseanza y los profesores, Tomo 1, Paids. Madrid

ABSTRACT
CONSTRUCTION OF A POSSIBLE SCENE IN THE SCHOOL
CONTEXT
This article is related to the project UBACyT P424 Authority, symbolical law and subjectivation. We take into account its central
ideas and its methodology of investigation in order to study the
practice of authority in schools at the present time. So, our aim is
to expound that authority, in the pedagogical relation, is not established by hierarchical imposition, but it is based on the relation
created intersubjectively. We used as unit of analysis a scene
which was selected from a visit to a school where the program
Puentes Escolares works. In conclusion, we think it is essential
to recognize the other like a student for the construction of subjectivity. In this way, it is necessary that the teacher takes the place of
authority as a guide, accompaning his students and giving them
the possibility of becoming emancipated people in the learning
process.
Key words
Authority Subjectivation Scene Equality

INTRODUCCIN
El presente trabajo se inscribe en el proyecto UBACyT P424
Autoridad, Ley Simblica y Subjetivacin en las instituciones
educativas de Nivel Medio1, el cual se propone indagar las particularidades del vnculo pedaggico en relacin con el ejercicio
de la autoridad en las instituciones escolares de nivel medio en
la actualidad. De esta manera, se retoman los ejes tericos y
metodolgicos propuestos en el proyecto para la realizacin de
este escrito.
Para abordar la realizacin de un trabajo en el cual se plantee una
pregunta respecto de la educacin en la actualidad, se hace necesario considerar la respuesta de la misma desde mltiples espacios, es decir, como un complejo que es inherente a la autoridad, a la subjetivacin, a la violencia y a la experiencia. Consideramos que una manera de empezar a elaborar y elucidar cuestiones en torno a esto es intentar contextualizar en qu situacin se
encuentra el pas hoy, entendiendo que la escuela se incluye den-

252

tro del panorama social, poltico, histrico y econmico.

Y creemos que es fundamental visibilizar cmo ejercen la autoridad los sujetos en los establecimientos educativos, cules son
sus imaginarios sociales y de all problematizar cmo los mismos
se cristalizan naturalizndose en el cotidiano escolar. Dndonos
lugar a cuestionar si el adulto-docente se ubica como garante del
recin llegado, y si adems su punto de partida es la igualdad.
De esta forma consideramos que la autoridad pedaggica no ser
establecida por medio de una imposicin jerrquica, sino que sta
se encuentra en relacin al tipo de vnculo que se establezca intersubjetivamente, el cual se construye en acto, en situacin.
MTODO
Para el abordaje y desarrollo del trabajo se propone utilizar material bibliogrfico y una escena obtenida a partir de la salida al
campo. En trminos metodolgicos las escenas nos proponen un
recorte de la realidad educativa. Nos permiten abordar las particularidades del vnculo pedaggico y las relaciones de autoridad.
() Concretamente pensamos una escena como una situacin
relatada por un actor institucional, un maestro, un directivo o un
alumno, en la que se presenta algn suceso o evento en donde se
pone en juego algo del orden de la autoridad. 2.
La escena habla por s misma a travs de la intersubjetividad,
cuestiona, construye una historia, y es all donde la potencialidad
de cada sujeto, de lo colectivo, de lo que se construye en comn
se hace cuerpo. Por ello se podra pensar a la escuela como
un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer destinos (Kaplan, 2006). Lo determinable niega al otro, en tanto
sujeto de creacin, de experiencia. Y la escuela podra ser un
espacio en la cual aquello no se torne inexorable.
DESARROLLO
Empezar a pensar y analizar la crisis que se presenta en la actualidad en torno al ejercicio de la autoridad en las escuelas, hace necesario aceptar y reconocer que se han producido cambios a nivel
mundial ligados a transformaciones en lo que respecta al mbito
econmico, poltico y social, la globalizacin ha abierto y cerrado
lmites, y Argentina no ha quedado ajena a dichos cambios.
Es preciso entonces contextualizar qu pasa aqu y ahora en el
pas, lo cual permite dar cuenta que detrs de la situacin actual
se traza una lnea que se vincula con el retroceso productivo y la
progresiva eliminacin de los mecanismos que intentaban promover una distribucin paulatina y equitativa de la riqueza y de los
ingresos.(Duschatzky, 2001). Se podra pensar que en la Argentina el escenario se ha vuelto ms desigual y heterogneo, en dnde se han ido complejizando y reconfigurando los lugares sociales produciendo transformaciones en la construccin de subjetividad, de autoridad y de ley simblica.
Por lo tanto al pensar la educacin, no se podra hacerlo dejando
por fuera lo que concierne a este contexto poltico, social, histrico
y econmico, ya que el mismo impacta en la situacin escolar y en
la construccin de subjetividad de los seres que all transitan. Tomando a Arendt (2005), El problema de la educacin en el mundo
moderno se centra en el hecho de que, por su propia naturaleza, no
puede renunciar ni a la autoridad ni a la tradicin, y aun as debe
desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la
autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradicin.3 Y a su vez
se ha ido construyendo un mundo escolar de la fabricacin, tal como considera la autora nombrada. El cual se rige por la lgica de la
utilidad, productividad al menor costo y tiempo posible. Y all se
encuentra la escuela, los sujetos que la construyen, que la atraviesan, y que en un punto pareciese como si ellos dejaran de construir
subjetividad y fuesen de valor para un mercado que da tras da los
expone ante un mundo que devora y excluye.
Atendiendo a este contexto es que se incorpora como proyecto de
educacin lo que se conoce como Puentes Escolares. La propuesta es por parte del Ministerio de Educacin del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires, que en el ao 2001 lanza el proyecto
Puentes Escolares con el fin de ampliar los espacios brindados
por la escolaridad pblica comn, para lo cual se generan propuestas y dispositivos educativos para los chicos, jvenes y adolescentes en situacin de calle que no acceden o no permanecen
en la escuela formal.
La tarea del programa es fortalecer el proceso de integracin edu-

cativa y social de los chicos, all donde la construccin de conocimientos, subjetividad, creatividad forman parte de la situacin. Un
eje de la propuesta es la realizacin de talleres educativos-escolares en distintas instituciones que trabajen con chicos en situacin de calle. Se trata de un espacio clave para la relacin de los
chicos y los procesos de escolarizacin dado que permite poner a
disposicin de esta poblacin conocimientos educativos y culturales y promover adems mbitos de integracin social. El espacio
del taller se describe como un espacio ulico propiamente dicho,
donde los chicos trabajan fundamentalmente con los docentes en
pareja pedaggica y al mismo tiempo, como un espacio de transicin. Un lugar fuera del aula donde hay chicos que an no se
vincularon o no pueden sostener un trabajo escolar. Los vnculos
pedaggicos que se van tejiendo con cada chico y chica en su
trayecto educativo tienden puentes y conexiones que facilitan la
construccin de trayectorias alternativas a las de la calle.4
RECORTE DEL PAISAJE DE LO COMN: LA ESCENA
Bajo el ala de este proyecto en una institucin ubicada en Constitucin ponen en marcha el programa Puentes Escolares y luego
de algunas entrevistas tomamos la siguiente escena: si uno de
los chicos revolea un tacho para el otro lado del aula, entonces
ah le pedimos al chico de ir a charlar afuera, le preguntamos si le
pasa algo, qu es lo que tiene ganas de hacer, y tratamos de no
excluirlo del lugar, sino ms bien que realice otra actividad. Ya
que ese da, por cuestiones del da a da, ese chico no estaba
preparado para afrontar la clase dentro del aula.
La autoridad en educacin revela lo que es: una responsabilidad
y esta responsabilidad tiene una fuente, la natalidad es el hecho
del nacimiento, el hecho de que lleguen recin llegados a la tierra.
He aqu lo que la crisis desnuda. La esencia de la educacin y de
la autoridad, es la natalidad, porque la llegada de recin llegado
revela dos fragilidades: la del pasado y la del futuro. Tal es la doble
responsabilidad de la educacin: la primera es responder al pasado, decir a los recin llegados: he aqu nuestro mundo, ellos no
destruirn lo que vale y lo apreciarn si se lo hacemos sentir. 5
Es por tanto fundamental la mirada con la que el docente recibe
al recin llegado, elucidar los prejuicios, entendiendo que en esta
sociedad las categoras se hacen carne en cada sujeto y que se
utilizan como organizadores de sentido dentro de la misma. Pero
hay que ser cuidadosos con el sentido que se les da, ya que podemos caer en un etiquetamiento del sujeto.
Si analizamos la actitud de los docentes en la escena, podemos
observar que la actitud de estos no se centra en la accin violenta
del chico, sino que se lo acompaa, aparece la pregunta del cmo
est ese chico, qu le pasa, qu siente ese chico ese da. El docente le cuestiona y a su vez lo habilita a que el otro se pregunte
Qu me pasa?, le da otro lugar en tanto sujeto, y no lo estigmatiza individualmente como sujeto violento, lo corre de all, le abre
otras posibilidades de pensarse. Y tambin se puede observar
que la ley, si se quiere pensarla ms como una norma institucional, se pone en juego. Pero no como una imposicin sino como un
acompaar al otro ubicndolo como singularidad que se encuentra en un colectivo en el que es necesario organizarse, para poder
construir lo comn, sin desestimar la creatividad de cada recin
llegado.
En relacin a esto, podramos pensar que lo que es visto por muchos docentes como desobediencia o mala conducta por parte de
los estudiantes, podra responder a las formas que los profesores
y sus lugares de autoridad en la institucin representan, cuyas
miradas se encuentran focalizadas en el chico-adolescente, como
si la reticencia del individuo fuera propiedad intrnseca del mismo
sin tener en cuenta la situacin en que se desarrolla el vnculo.
El anlisis de la escena nos invita a que pensemos en que es
posible otro modo de ejercer la autoridad, acompaando al sujeto,
habilitndolo y que la misma sea un andamiaje para el estudiante.
Nos muestra que la autoridad pedaggica no implica una imposicin jerrquica, sino ms bien un hacer en acto, en situacin, de
manera intersubjetiva. Como plantea Ranciere (2003): Hay una
autoridad que se ejerce en acto, diferente de una autoridad que
se ejerce como confirmacin de una posicin.
Tomando a Greco (2007), hay que pensar la autoridad ya no como un ejercicio individual, como la tarea de un uno en particular o
como aquel mandato que se dirige desde uno a otro que acepta,

253

es posible pensar una autoridad pedaggica que se haga cargo

de la recepcin de las nuevas generaciones del trabajo de inscribir, nombrar y reconocer, proteger la vida y autorizar de nuevo.
Una autoridad que nace en la igualdad, un maestro que le otorga
derechos a ese recin llegado en una relacin asimtrica. Es decir, es el docente quien se encuentra en el lugar de abrir una posibilidad en un mundo totalmente nuevo para ese chico que necesita de otro que lo emancipe, y le de confianza, lo habilite, le de
poder para crear, para construir y a su vez construirse. Dando lugar a lo diferente, a la novedad, y que a su vez genera un reacomodarse en el espacio escolar, y hasta se podra pensar un desestructuramiento de lo natural, de lo instituido. Y donde se hace
necesario pensar que algo distinto est por venir, y que es necesario considerar las cosas de otra manera y posicionarse frente a
los otros recin llegados como garantes de confianza.
CONCLUSIN
Si la escuela constituye uno de los mbitos sociales que ofrece un
lugar de pertenencia, de encuentro, de proyecto y de sostenimiento del lazo social, se hace necesario que sea valorada. Es
posible pensar que la misma debe plantear las problemticas inherentes a lo social, poltico, histrico y econmico, es decir pensarla en complejidad, no culpndola, sino plantearla dentro de un
proyecto poltico que la sostenga y potencie.
A su vez es necesario reconocer al otro, como estudiante, valorizndolo y habilitndolo para su construccin de subjetividad. Es
en ese reconocimiento en el que se instaura algo de lo diferente y
se le abre otra posibilidad al recin llegado. En ese reconocer
est implcita la confianza del maestro al chico que le da otro lugar, poltico si se quiere, en el que es capaz de crear algo diferente. Y para ello es importante que el docente se posicione en un
lugar de autoridad no en tanto una relacin desigual que se entienda al docente como anulador del otro, sino ms bien como un
referente que lo acompaa y da confianza, y lo habilita polticamente a la construccin de un proceso de aprendizaje en el cual
se abra a la posibilidad de construir sujetos emancipadores.
Es por tanto que al plantear la autoridad en las instituciones escolares, la misma no debe ser pensada como una imposicin jerrquica, pero s como una relacin asimtrica, ya que es el adulto
quien tiene la posibilidad de educar a ese recin llegado. Y es
quien le permite pensarse diferente en tanto sujeto de igualdad,
una intersubjetividad que plantea los mismos derechos tanto para
el docente como para el estudiante. Y es all en la situacin, en
acto, donde ese vnculo se transforma en una nueva experiencia
para ese chico, un nuevo atravesamiento, que ya no quedar en
el olvido, y el cual deja huella y a su vez abre, potencia a que el
pasado, el presente y el futuro puedan pensarse y construirse de
otra manera.
Concluyendo y a la vez abriendo posibilidad a seguir pensando en
que nacer es la expresin de todo comienzo o inicio. El recin
nacido es la expresin de la ms radical novedad. De hecho, todo
nacimiento es un acontecimiento, una novedad que acontece e
interrumpe, que trastorna, por as decir, la tranquilidad de un mundo ms o menos constituido. Y como tal acontecimiento, se constituye en una experiencia que obliga a pensar, que da que pensar,
y exige la capacidad de comprensin[6]

NOTAS
1 Proyecto UBACyT 424 Autoridad, Ley Simblica y Subjetivacin en las
instituciones educativas de nivel medio. Facultad de Psicologa. UBA. Programacin cientfica 2008-2010.
2 Toscano A.G., Benedetti, E., Greco M.B., Villegas A M. et. al. (2009) Autoridad pedaggica: Ejercicios y ficciones en la escena escolar. A presentarse en
Tercer Congreso Internacional de Educacin: Construcciones y perspectivas.
Miradas desde y hacia Amrica Latina Santa F. Argentina. Manuscrito no
publicado
3 Arendt H (2005) Entre el pasado y el futuro. Madrid. Ed. Pennsula.
4 Programa Puentes Escolares (2001). Secretara de Educacin. Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires.
5 Corn, L. (1999) La confianza en las relaciones pedaggicas. En Frigerio G,
Poggi M y Korinfeld D (compiladores). Construyendo un saber sobre el interior
de la escuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
6 Arendt H (2005) Entre el pasado y el futuro. Madrid. Ed. Pennsula.

254

BIBLIOGRAFA
ARENDT, H. (2005) Entre el pasado y el futuro. Madrid. Ed. Pennsula
CORN, L. (1999) La confianza en las relaciones pedaggicas. En Frigerio G,
Poggi M y Korinfeld D (compiladores). Construyendo un saber sobre el interior
de la escuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
DUSCHATZKY, S. y BIRGIN, A.(comp.) (2001) Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia.Ediciones FlacsoManantial.
GRECO, M.B. (2007) La autoridad (pedaggica) en cuestin Rosario, Ed.
Homo Sapiens
KAPLAN, C. La inclusin como posibilidad . Buenos Aires. Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
PROGRAMA PUENTES ESCOLARES (2001). Secretara de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
TOSCANO, A.G.; BENEDETTI, E.; GRECO, M.B.; VILLEGAS, A.M. et. al. (2009)
Autoridad pedaggica: Ejercicios y ficciones en la escena escolar. A presentarse en Tercer Congreso Internacional de Educacin: Construcciones y
perspectivas. Miradas desde y hacia Amrica Latina Santa F. Argentina.
Manuscrito no publicado.

LA EVALUACIN: UNA INSTANCIA

DE DESARROLLO DE HABILIDADES
METACOGNITIVAS
Duhalde, Mariela Cecilia; Federman, Liliana Celia
Profesorado de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Partimos por considerar la evaluacin de los aprendizajes como
una actividad comunicativa que forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje cuya finalidad es que sea formativa. Como
instancia de aprendizaje, esta prctica no puede limitarse a la
acreditacin de saberes, sino que debe posibilitar el desarrollo de
habilidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes. Ello
implica necesariamente la interaccin entre docentes y alumnos
en la transmisin y produccin de conocimientos. Actualmente,
cobran cada da mayor relevancia estudios sobre la metacognicin que consideran la importancia de la comprensin de la informacin por parte de los estudiantes, ms que la acumulacin de
la misma. Se considera entonces que la retroalimentacin externa
de lo producido por el alumno, promueva la reflexin y toma de
conciencia sobre los propios avances as como las necesidades
de revisin. Las devoluciones que realizan los docentes durante
el proceso de enseanza y de aprendizaje cobran especial significacin como instancia comunicativa de retrolimentacin. En el
presente trabajo se analiza la incidencia de dicha retroalimentacin, durante la elaboracin de un portafolios de evaluacin, en el
desarrollo de habilidades metacognitivas. Entendiendo a stas,
como la posibilidad de los sujetos de reflexionar en primera persona acerca de sus procesos de conocimiento.
Palabras clave
Evaluacin Metacognicin Retroalimentacin Portafolios
ABSTRACT
EVALUATION: AN INSTANCE IN THE DEVELOPMENT OF
METACOGNITIVE ABILITIES
We start off by considering evaluation of the learning processes as
a communicative activity that is a part of the learning/teaching process that points to being informative. As a learning instance, this
practice cannot limit itself to only the knowledge, but it should allow
the development of cognitive and metacognitive abilities in the students. This implies the necessity of interaction between the teachers and students in the delivery and production of the material to be
learned. Nowadays, there is more relevance in studies about metacognitive issues that take into consideration the importance of understanding of the information on the part of the students rather
than the accumulation of it. It is therefore considered that the external retro feedback of the material produced by students stimulates
reflexion and consciousness about their own progress as well as
the need for revision. The feedback that the teachers give during
the process of teaching and learning becomes very significant in the
instance of communicative retro feedback. This presentation is the
retro feedback analyzed during the making of a portfolio of evaluation, in the development of metacognitive abilities. We understand
by these the possibilities of the subjects reflexion first hand about
their processes of learning.
Key words
Evaluation Metacognition Feedback Porfolio

INTRODUCCIN
Acordamos con Margarita Poggi (2006) al considerar la evaluacin como una prctica abierta a la interrogacin, a la problematizacin y a la produccin de conocimiento, ya sea respecto de los
aprendizajes producidos por los estudiantes como de la enseanza y estrategias pedaggicas utilizadas por el docente.

Precisamente la funcin pedaggica es la que otorga legitimidad

a esta prctica, aunque no siempre haya sido la razn de su existencia. Ello responde a distintos intereses polticos, ideolgicos y
an sociales en la utilizacin de este instrumento. El hecho de
evaluar surge en el seno de una realidad institucional histricamente condicionada que exige su uso (Sacristn, 1994), es decir
que cumple con una funcin social ms que pedaggica.
Como una de los aspectos ms destacables de la funcin pedaggica que cumple la evaluacin se destaca la evaluacin formativa, que permite dar cuenta de manera anticipada acerca de los
procesos implicados en el hecho de aprender. Se advierte aqu la
necesidad de realizar intervenciones para la mejora del proceso
mientras ste transcurre y no una vez que se entiende que ha
concluido. Sin embargo, esta perspectiva sobre la evaluacin no
niega las dimensiones acreditativa y social de la misma, pero s
enfatiza su dimensin pedaggica y autorreguladora que trasciende a la mera acreditacin de saberes.
La evaluacin, mucho ms si se pretende formativa en relacin
con el proceso de aprendizaje de un sujeto, debera acompaar
este proceso, ajustarse a sus tiempos propios, partir del reconocimiento de las condiciones diferenciales de acceso a la enseanza
que tienen los alumnos considerando su origen socioeconmico y
cultural; ubicacin geogrfica; lugar de inscripcin simblica en la
constelacin familiar en cuanto a la biografa escolar anticipada;
trayectorias escolares previas; etctera. Su sentido y su finalidad
deben estar al servicio de la formacin y de los aprendizajes.
(Poggi, 2006)
Por otra parte, este tipo de evaluacin supone comprender el funcionamiento cognitivo del estudiante frente a la tarea y permite
conocer las estrategias y procedimientos puestos en juego por el
mismo. Mientras, a partir de la informacin obtenida, el docente
puede implementar estrategias de regulacin, adecuando las propuestas didcticas a las necesidades detectadas. Sin embargo,
las regulaciones que promueve el docente slo tienen impacto en
el aprendizaje de los alumnos cuando stos pueden integrarlas
en su propio proceso de regulacin cognitiva. Ello requiere de una
relacin de tipo tutorial entre el profesor y cada alumno en particular en la valoracin de sus producciones al momento de realizar
devoluciones en distintos momentos del proceso. Y es precisamente aqu donde cobra relevancia el uso del portafolios de evaluacin.
DESARROLLO
En los ltimos tiempos han cobrado relevancia los estudios sobre
la metacognicin, considerando la importancia de la comprensin
de la informacin por parte de los estudiantes, ms que la acumulacin de la misma. Mucho se ha dicho sobre lo limitado que puede resultar el aprendizaje memorstico, frente a la necesidad de
transferir los resultados del aprendizaje, producidos en un determinado contexto, a otros posibles. Lo que dara cuenta en parte
del logro de un aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios
procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de
cualquier aspecto que se relacione con ellos (Favell, 1976). Se
refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de
los procesos de aprendizaje. Esta nocin contribuye a reflexionar
sobre la importancia del modo en que se devuelven los resultados
de examen a los estudiantes, y su relacin con el desarrollo de
habilidades metacognitivas.
Es importante destacar, que una habilidad como la metacognicin
no constituye una cuestin meramente individual, sino que toda
cognicin humana surge de la actividad conjunta mediada por instrumentos culturales (Vigotsky, 1988).
Salomon (1993), advierte que la mente no opera en soledad, sino
en forma asistida y auxiliada por otras personas y/o herramientas
fsicas y simblicas. Este autor retoma y desarrolla la nocin de
cogniciones distribuidas -elaborada inicialmente por Roy Pea- que
refiere precisamente a la idea de que las personas piensan en conjuncin o en asociacin con otros, y con la ayuda de herramientas
y medios que la cultura les proporciona.
Se sostiene como hiptesis que el tipo de devolucin que realiza
el docente a sus alumnos guarda relacin con la concepcin que
ste tenga acerca de la evaluacin de los aprendizajes, y se vincula por ende, con distintas formas de entender el propio proceso

255

de enseanza y aprendizaje.
Es sabido que desde un modelo tradicional de enseanza y
aprendizaje, basado en un paradigma de transmisin-recepcin,
el docente se ubica en una posicin de transmisor de los contenidos bsicos de la disciplina, y consecuentemente, la evaluacin
se transforma en una herramienta orientada a probar cunto recuerdan los alumnos lo transmitido. El fin consiste en medir, controlar, calificar y promover. Mientras, otras posturas ponderan el
valor de la retroalimentacin como una oportunidad para corregir
al instante los problemas de comprensin. De esta manera, la
evaluacin de los aprendizajes con retroalimentacin, se torna
necesaria cuando el aprendizaje y la evaluacin apuntan al dominio de lo aprendido y no slo a calificar y promover.
Consideramos que las instancias de examen en su vertiente formativa deben contribuir a la toma de conciencia y conocimiento
del estudiante de sus propios procesos cognitivos, y tambin a la
capacidad de control de estos procesos, permitindole organizarlos, dirigirlos y modificarlos para lograr las metas del aprendizaje
(Favell, 1976). El logro de este control sobre la propia actividad
cognitiva, depende de la negociacin mutua que se origina en el
plano intersubjetivo (Vigotsky, 1988), permitiendo alcanzar un conocimiento explcito y consciente. Pero para que ello sea posible,
es necesario que la evaluacin, como instancia de aprendizaje,
cuente con una devolucin precisa y explcita de los resultados
obtenidos. De esta manera, las intervenciones didcticas estaran
apuntando a promover la regulacin de los aprendizajes de forma
intencional y deliberada, sin dejar de considerar otras oportunidades de regulacin como podran serlo las interacciones entre alumnos y la propia actividad metacognitiva del estudiante (Perrenoud,
2008).
Son escasas las ocasiones en las que los docentes pueden darse
el lujo de sondear a fondo en los motivos subyacentes en la respuesta de un alumno a una tarea. Aun ms escasas son las oportunidades de ver el trabajo acadmico de un estudiante exclusivamente como una faceta de una individualidad compleja. Sin embargo, la evaluacin con portafolios abre un camino que permite
la individualizacin de los trayectos formativos (Perrenoud, 2008,
p. 113), por cuanto el seguimiento de los procesos de aprendizaje
individuales as como las devoluciones parciales del mismo que
realiza el docente como estrategia didctica, brindan informacin
en ambos sentidos.
Por otra parte, los comentarios de los alumnos sobre su trabajo
son reveladores y a veces inquietantes. Un estudiante puede resolver correctamente un problema o una consigna de trabajo pero
proponer a su vez una explicacin inadecuada de la solucin, que
revela una concepcin fundamentalmente errnea o un mero
aprendizaje mecnico de bajo nivel de un procedimiento. Tradicionalmente, el docente, calificar la respuesta como correcta y
supondr que hubo aprendizaje. El uso de un portafolios de evaluacin, en cambio, no puede ignorar una seal evidente de que
la comprensin de un alumno es incorrecta.
Adems, los portafolios fortalecen la conciencia que el docente
tiene del alumno como un individuo. A travs de los comentarios
de su trabajo, muchos estudiantes les darn indicios de s mismos
como personas, con esperanzas y sueos, angustias y temores.
Es difcil pensar en los alumnos exclusivamente en su faceta acadmica una vez que se conocen todas las cosas que realmente
les importan. Esto significa humanizar ms la educacin en las
instituciones educativas, ponderando no solamente los objetivos
cognitivos a alcanzar y desarrollar, sino tambin los objetivos
emocionales y afectivos fuertemente necesarios en la formacin
de los sujetos como sujetos sociales.
Es preciso advertir que en un mbito de enseanza y aprendizaje
tradicional, el currculum, la enseanza y la evaluacin pueden
alinearse aunque se trate de actividades distintas e independientes. Los objetos curriculares estn establecidos, los estudiantes
se embarcan en actividades de enseanza para cumplirlos y ms
tarde se los evala sobre su dominio del curriculum. Aunque algunos expertos educacionales recomiendan un ciclo formativo de
evaluacin/ retroalimentacin/ reaprendizaje, gran parte de la enseanza es esencialmente lineal.
Con el uso del portafolios en cambio, los elementos de un proceso educativo estn ms entrelazados. Los objetivos curriculares
estn establecidos, sin lugar a dudas. Sin embargo, tanto la ense-

256

anza como la evaluacin se orientan hacia los tipos de rendimiento a travs de los cuales los estudiantes pueden desarrollar
y demostrar su comprensin de las capacidades y conocimientos
representados por el currculum. El proceso es extremadamente
reiterativo y el docente y los alumnos pasan constantemente de la
enseanza a la evaluacin y viceversa. Todo ello en plena consideracin de las divergencias de procesos de pensamiento, reflexiones y recorridos. Tal como seala Perrenoud (2008), ningn
grupo de alumnos es completamente homogneo desde el punto
de vista de los niveles de dominio adquiridos al comienzo de un
ciclo de estudios o una secuencia didctica (pp. 122-123).
Wolf (1989, p. 35) seala que la evaluacin autorreflexiva es inseparable de la realizacin de prcticamente todo tipo de trabajo
de mrito, en cualquier mbito laboral.
Un trabajo de excelencia exige un proceso reiterado de reflexin
y autoevaluacin, de acuerdo con criterios claros y estndares
elevados. Si bien los comentarios y las crticas de otros pueden
ser valiosos en este proceso, la propia aptitud para controlar y
manejar el autoperfeccionamiento es lo ms importante para alcanzar dicha excelencia.
Para muchos alumnos la oportunidad de seleccionar los mejores
elementos de su trabajo y reflexionar sobre l, tal como lo requiere la evaluacin por portafolios, representa una ocasin antes
inexistente de definirse como pensadores y personas que aprenden. Esta metacognicin es un acompaante natural de la reflexin. Al decidir qu hace que valga la pena guardar un trabajo,
los alumnos deben considerar la calidad y sus propios procesos
al producirlo. Al seleccionarlo, comentarlo y revisar la coleccin
ms adelante repasan sus decisiones y su evolucin.
Los docentes cuando revisan los portafolios de los alumnos (as
como cuando estudian sus respuestas a las tareas cumplidas),
pueden tomar conciencia de aspectos del programa que aqullos
no comprenden tan bien como ellos suponan. El trabajo de los
estudiantes y sus comentarios al respecto representan una ventana hacia su aprendizaje y pensamiento que no es accesible a
travs de tareas y evaluaciones ms tradicionales. (Danielson,
1999). Esta informacin ser valiosa para los docentes cuando
hacen planes para la fase siguiente del trabajo en la clase, permitiendo ser inmediatamente conscientes de aspectos del programa
que es necesario reforzar.
CONCLUSIONES
La cuestin de la evaluacin, es decir, la produccin de conocimiento sobre los procesos pedaggicos que tienen lugar en las
instituciones educativas, ocupa un papel central. An en el nivel
de aquello que se puede observar ms fcilmente, hay siempre
una necesidad de interpretacin desde la perspectiva de la evaluacin.
Se observa que la dimensin formativa de la evaluacin resulta
fundamental a la hora de evaluar procesos ms que resultados.
La misma, como estrategia didctica posibilita el desarrollo de habilidades metacognitivas en los alumnos a partir de una mutua
negociacin de significados.
Asimismo, se advierte que cuanto ms interesantes y complejos
son los objetos de conocimiento desde el punto de vista pedaggico, son menos fciles de evaluar. En otros trminos, el grado de
observabilidad y el nivel de significacin varan en sentido inverso. Se torna imperativo entonces atender a la diversidad de los
que aprenden, reconociendo la individualidad en cada trayecto
formativo que conlleva a una diferenciacin de la accin pedaggica (Perrenoud, 2008).
Todo lo que hemos expresado en este punto no implica renunciar
a evaluar los aprendizajes de los alumnos, pero s exige tener una
mayor conciencia de los lmites que pueden tener ciertas estrategias de evaluacin y su impacto en relacin con los juicios evaluativos sobre el rendimiento de un alumno.
Tal como sealramos, las devoluciones que realizan los docentes durante el proceso de enseanza y de aprendizaje cobran
especial significacin como instancia comunicativa de retrolimentacin, en tanto permiten al alumno tomar conciencia de sus
aciertos y errores, as como tambin, brindan informacin al docente para replantear y mejorar sus estrategias didcticas.

BIBLIOGRAFA
AUSUBEL, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento, Paids, Barcelona.
ALLAL, L. (1980). Estrategias de evaluacin formativa. Concepciones psicopedaggicas y modalidades de aplicacin. Revista infancia y aprendizaje:
Barcelona.
BERTONI, A.; POGGI, M. y TEOBALDO, M. (1995). Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja. Editorial Kapelusz: Buenos Aires.
DANIELSON, Ch. y ABRUTYN, L. (1999) Una introduccin al uso de portafolios
en el aula. Fondo de Cultura Econmica. Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin. Buenos Aires.
FAVELL, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En: Resnik,
L. (Ed.): The nature of intelligence. Hillsdale: LEA.
PERRENOUD, P. (2008). La evaluacin de los alumnos. De la produccin de
la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Colihue:
Buenos Aires.
POGGI, M. (2006). La evaluacin educativa y sus sentidos. Clase 24 -Diploma
Superior en Curriculum y Prcticas Escolares. FLACSO
SACRISTN, G. (1994). La evaluacin en la enseanza. En: Sacritn, G. y
Prez Gmez, A. Comprender y transformar la enseanza. Morata: Madrid.
SALINAS, D. (2002). Maana examen! La evaluacin: entre la teora y la
realidad. Gra, Barcelona.
SALOMON, G. (comp.) (1993). Cogniciones distribuidas. Amorrortu: Argentina.
VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Grijalbo: Mxico.
WOLF, D. (1989). Portafolio Assessment: Sampling Student Work. En: Educational Leadership, n 46, 7; pp. 35-39.

PARTICIPACIN E INCLUSIN
EDUCATIVA: CONSTRUYENDO UN
ENTRAMADO DESDE EL ARTE
Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff,
Eliana
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el presente trabajo reflexionaremos sobre la importancia que
revisten los dispositivos de participacin propuestos desde espacios vinculados a la escuela, su entrecruzamiento con la comunidad y su incidencia en la inclusin educativa . Ante la problemtica del fracaso escolar masivo, se propone reemplazar el enfoque
tradicional que centraba la responsabilidad en los sujetos y analizar el fenmeno desde la perspectiva de los sistemas de actividad. Esta presentacin se centra en situaciones vinculadas al arte, desde las cuales se promueven propuestas que destacan la
participacin en instancias de actividad colectiva, el intercambio
entre pares, los artefactos mediadores para la apropiacin y la
construccin del aprendizaje, los entramados entre los conocimientos cotidianos y los escolares. Consideramos que el desarrollo de propuestas participativas desde esta perspectiva, podra
promover transformaciones enriquecedoras en la experiencia escolar. Analizaremos observaciones realizadas en el marco del
proyecto UBACyT: Aprendizaje situado. Interactividad y sistemas
de apoyo del aprendizaje escolar en la escuela y en la familia .
Desarrollaremos el trabajo desde los enfoques tericos propuestos por la psicologa Socio-histrica y Cultural. Plantearemos articulaciones con los estudios sobre participacin y construccin
dialgica del sentido.
Palabras clave
Participacin Arte Aprendizaje situado Inclusin educativa
ABSTRACT
PARTICIPATORY PRACTICES AND EDUCATIONAL INCLUSION:
WEAVING THROUGH ART
In this presentation we reflect on the importance of participatory
practices in different spaces linked to school, their intertwining
with community and their impact on educational inclusion. Facing
the problem of mass school failure, we propose to replace the
traditional view that attributed it to the individual subjects responsibility, analyzing it instead from the perspective of activity systems. We work on two situations related to art, that promote participation and collective activities, peer exchange and mediating
artefacts that favour appropriation and learning construction.
Thus, they offer many possibilities to inter-relate school and every-day knowledge. We relieve that the development of participatory practices from this perspective, could help to transform and
enrich school experience We analyze observations performed as
part of the UBACyT research Project Situated learning. Interactivity and support systems in school and family. We develop our
work from the Socio-historic and Cultural Psychology theories. We
state some relations with studies on participation and dialogic construction of meaning.
Key words
Art Situated learning Participation Educational-Inclusion

INTRODUCCIN
En el presente trabajo nos proponemos reflexionar sobre la importancia que revisten los dispositivos de participacin propuestos desde espacios vinculados a la escuela, su entrecruzamiento
con la comunidad y su incidencia en la inclusin educativa. Nos
centraremos especialmente en situaciones educativas entrelazadas con el arte para analizar si propician propuestas participativas

257

que generen aprendizajes enriquecedores.

Partimos del supuesto de que los formatos participativos de actividad, tales como los articulados en torno al eje artstico, favorecen el desarrollo de potencialidades humanas, la creatividad, la
cognicin y la experiencia co-construida entre los sujetos.
Por ello, jerarquizar su inclusin en las escuelas podra habilitar
nuevos modos de participacin, propiciar transformaciones y contribuir con la creacin de significados transformadores para la experiencia escolar.
Al proponer esta reflexin se abren innumerables interrogantes:
Qu se entiende por participacin? Cundo una actividad artstica se constituye en espacio participativo? Qu relaciones pueden establecerse entre arte, participacin y aprendizaje, en el terreno de las prcticas educativas? Frente al problema del fracaso
escolar masivo, En qu medida la apertura hacia estos espacios
en las escuelas y la reflexin sobre su incidencia en los aprendizajes, pueden brindar herramientas que contribuyan a la inclusin
educativa?
EXCLUSIN EDUCATIVA: UNA MIRADA SOBRE EL
FRACASO ESCOLAR
El fenmeno del fracaso escolar masivo constituye una problemtica compleja atravesada por mltiples determinantes, que requiere un abordaje contextual e interdisciplinario. Esto implica una
ruptura frente a la concepcin tradicional que ubicaba los fracasos como problemticas individuales. Para explicar las posibilidades de aprendizaje (y, en ltima instancia, la inclusin) no
basta con ponderar las capacidades (cognitivas, afectivas) o la
pertenencia (social, cultural) de los individuos.
Segn las estadsticas oficiales (DINIECE), las tasas de repitencia, sobreedad y abandono interanual (indicadores de exclusin)
son elevadas. Es particularmente significativo el aumento constante y progresivo de sobreedad y abandono a medida que progresan los niveles del sistema educativo formal:
Cifras estadsticas
oficiales[i]
Nivel Primario (1 a 6)
Nivel Medio (EGB 3, Actual
Secundaria Bsica, 7 a
2 ao)
Nivel Polimodal o
Secundaria (3 a 5)

Porcentaje de
Tasa de
alumnos con
repitencia
sobreedad
2004
2003
6,47
22,8

Tasa de
abandono
interanual
2004 - 2005
1,80

10,38

32,2

8,54

7,58

35,5

18,80

Las diferencias interregionales y entre la poblacin ms rica y

ms pobre son considerables: en la ciudad de Buenos Aires, la
tasa de repitencia en primaria (DINIECE, 2004) es de 5,35%, pero
en Corrientes y Santiago del Estero se eleva por encima del 11%.
Sirvent y Topaso (2006) elaboran el concepto de nivel educativo
de riesgo, aludiendo a la poblacin cuyo nivel de escolaridad no
llega al secundario / polimodal completo y que, por tanto, encuentra disminuidas sus posibilidades de insercin laboral y de participacin ciudadana. En 2001, el porcentaje de argentinos en esa
situacin ascenda al 67% para el total del pas (y hasta el 78% en
las provincias ms pobres). Esto revela las grandes desigualdades educativas que afectan a los argentinos.
A partir de lo expuesto, consideramos necesario centrar el abordaje de la problemtica mencionada en el sistema de actividad
que genera una situacin educativa, para poder evaluar los procesos de apropiacin de los sujetos e indagar qu pueden aprender en la misma.
SISTEMAS DE ACTIVIDAD Y PARTICIPACIN
Cole y Engestrom definen a los sistemas de actividad como (...)
formaciones complejas en las que el equilibrio es una excepcin
y las tensiones, las perturbaciones y las innovaciones locales son
la regla y el motor de cambio. (Cole y Engestrom, 2002: p.:32 ).
Esta unidad de anlisis sita a la cognicin humana como distribuida entre los diferentes elementos que la configuran (sujeto,
objeto, artefactos, reglas, comunidad y divisin del trabajo).
Desde esta perspectiva, cobran relevancia la actividad colectiva y
el intercambio entre pares. Tambin el rol de fuente de informacin y andamiaje del facilitador que coordina la actividad y / o de

258

los artefactos mediadores puestos a disposicin de los sujetos. Finalmente, es fundamental analizar los entramados entre conocimientos cotidianos y escolares, y entre los diferentes contextos de
aprendizaje (el barrio, la familia, la escuela, otros espacios educativos con diferentes grados de formalizacin) de los que participan
los sujetos. Los dispositivos que habilitan la participacin de los
sujetos como protagonistas y constructores de la tarea, presentan
las caractersticas que expondremos a continuacin.
DISPOSITIVOS PARTICIPATIVOS Y ARTE
Resulta relevante recuperar brevemente los sentidos que se le
han otorgado a lo artstico dentro de la escuela, para luego plantear perspectivas superadoras que contribuyan a enriquecer la
experiencia escolar. Si bien el arte ha tenido un lugar, histricamente, en las propuestas escolares, se podra caracterizar al mismo en funcin de su utilizacin instrumental o como lugar secundario frente al objetivo principal de la enseanza (Eisner, 1994;
Terigi, 2006). Proponemos su reivindicacin como medio cultural
privilegiado para el aprendizaje, y el anlisis de los dispositivos
participativos que se articulan a su alrededor tanto desde el trabajo especfico del aula, como desde la articulacin entre instituciones escolares y comunidad.
El concepto de apropiacin participativa (Rogoff, 1997) nos permite avanzar en dicha articulacin, pues supera la concepcin de
receptor pasivo en que tradicionalmente la escuela ubica al nio
/ a. La autora seala que es la participacin en actividades culturales la que prepara a los sujetos para participar en actividades
futuras relacionadas. Esto es as porque dicha participacin constituye un presente pleno de sentido, en el que los sujetos desarrollan habilidades cognitivas, sociales, de relacin y de auto - percepcin, interactuando con otros en la construccin de respuestas
y soluciones a problemas concretos de inters para el colectivo.
Una actividad tal difiere profundamente de las propuestas escolares tradicionales, articuladas en torno al saber del docente o a
temticas descontextualizadas tanto de su contexto de produccin como (sobre todo) de la cotidianeidad de los sujetos.
Los espacios artsticos favorecen la apropiacin participativa. Vigotsky plantea que la accin del arte es una accin social. El arte
es lo social en nosotros (...) el arte representa una tcnica social
del sentimiento, un instrumento de la sociedad, mediante el cual
se incorporan a la vida social los aspectos ms ntimos y personales de nuestro ser (...) es decir, el sentimiento no se convierte en
social sino que (...) al vivir cada uno de nosotros la obra de arte;
se hace individual, sin dejar de ser social (Del Ro, 2004. p.:22).
TRAMAS DE PARTICIPACIN, APRENDIZAJE, ARTE
E INCLUSIN
Presentamos a continuacin dos fragmentos de registros de observaciones realizadas en espacios escolares vinculados con lo
artstico[ii].
El mural como construccin colectiva: reflexiones sobre
una experiencia
En un taller de plstica que tuvo lugar en un grado de aceleracin de una escuela de la zona de Lugano[iii], la propuesta de la
clase consista en evaluar el trabajo de los ltimos dos aos que
venan realizando los estudiantes.
La docente retom uno de los proyectos que giraba en torno al
pintor Antonio Berni. Record a los chicos que: Berni pintaba lo
que vea en la gente. (...) Los desocupados, la gente que no tena
empleo () los chacareros, las manifestaciones. Berni juntaba
basura y la usaba para pintar sus cuadros. Entr a una villa y se
hizo amigo de la gente. All invent a Ramona y a Juanito [iv],
personajes que representaban a muchas personas. Adems, les
formul algunos interrogantes: Qu representan las pesadillas
de Ramona y Juanito? Cul era la realidad de Ramona? Cules eran sus sueos?
Luego, expuso los dibujos y murales que haban realizado los chicos. Los dibujos representaban al personaje Juanito Laguna. Uno
de los murales, se basaba en la obra Los monstruos de Berni.
Cada uno de los nios haba creado una produccin sobre sus
propios miedos. El producto grupal estaba decorado con materiales de desechos, con el objeto de reproducir el estilo del autor.
Entrelazando y coloreando marcos
En un taller de artes visuales[v] los chicos encuentran al llegar

varios materiales desplegados sobre las mesas: marcos de foto

pintados, hechos en cartn, cartones, trinchetas y tijeras, pinturas, pinceles, bandejitas de telgopor, vasos con agua. Espontneamente, comienzan a incluirse en la tarea: algunos recortan
cartones en forma de marco, otros ponen pinturas en las bandejitas, otros buscan hojas de dibujo. Algunos se sientan, otros van
de una mesa a otra. Algunos toman el pincel y pintan, otros ensayan diseos, expresan si les gusta o no, se fijan en los de alrededor, comentan, hacen modificaciones. Uno de los varones dice
que no le gusta, que va a pintar todo de negro y empezar de nuevo, pero no lo hace. Una de las nenas decora el suyo con crculos
rojos, dice que no le gusta. Cuando termina, toma otro marco, lo
pinta de negro y espera a que seque. Luego comienza a hacer
puntos blancos sobre ese fondo. La nena que est a su lado pinta
de negro los crculos rosados que haba hecho sobre un fondo
amarillo. Los talleristas recorren las mesas y les preguntan qu
idea tienen, ponderan los trabajos, sugieren cmo avanzar. Los
chicos discuten las propuestas, acuerdan o no con las sugerencias y deciden cmo continuar. Algunos preguntan cmo obtener
un color; otros, qu color va a quedar si realizan una mezcla determinada.
Dos varones que no queran pintar marcos dibujan en cartulinas.
Uno de ellos, que tiene 15 aos y est an en primaria, muestra
al tallerista su dibujo (un barco flanqueado por dos serpientes,
bajo un cielo celeste). Discuten ideas sobre cmo seguir. El tallerista le sugiere ideas. l vuelve a su mesa y empieza a hacerlo.
Algunos preguntan si los de la tarde van a pintar el mural (el
Taller de Arte tiene un mural en proceso en el patio de la escuela).
Los talleristas responden que s, y que ellos tambin. Nosotros
lijamos y ellos pintan, se queja uno. Ellos tambin lijaron, dice
la tallerista, Ellos tambin son nosotros, agrega. Algunos chicos
recuerdan cuando se fueron todos juntos de campamento el ao
pasado (los marcos los van a vender para juntar fondos y poder
realizar este ao otra salida).
Una docente que ha estado entrando y saliendo durante el taller,
comenta: Cmo los seda! Ese grandote (se refiere al que haba
dibujado un barco) s que en la escuela es muy problemtico y
ac, ni se lo nota!
ARTE, PARTICIPACIN Y APRENDIZAJE SITUADO
Entendemos al contexto no como algo que rodea a una situacin,
sino entrelazado entre los sujetos, las metas, la actividad conjunta, compartida y situada de las personas. Y al aprendizaje, como
algo que se produce y se sita socialmente (Lave, 2001).
Nuestra segunda vieta refleja de algn modo cmo se van disipando los marcos -entendiendo tal trmino como algo cerrado, limitado, que no puede modificarse - y se van generando aperturas
o lneas de fuga, a travs de la creacin de colores, formas, texturas, intercambios verbales y miradas compartidas entre los
alumnos / as y con los docentes. Sealamos el papel crucial que
juega en esta escena el carcter propositivo de la actividad: hay
una meta compartida y co-construida que trasciende al colectivo
(los de la maana) y los asocia con otros que no estn fsicamente presentes (los de la tarde).
Los fragmentos de clase relacionados con el mural, dan cuenta
del abordaje del arte desde una perspectiva social y de algunas
de las caractersticas del aprendizaje artstico.
En primer lugar, se trabajan los aspectos culturales (el pintor y su
obra son contextuados en el marco de la conflictiva social de la
poca), crticos (los chicos aprecian y reflexionan sobre los cuadros del autor) y productivo (construyen en grupo murales que
contienen los dibujos y pinturas de cada uno). En segundo lugar,
se aborda el desarrollo de la sensibilidad enmarcado en el contexto cultural entendido como un patrimonio producto de la actividad
intelectual y artstica de las generaciones precedentes. Por ltimo, se promueve un espacio donde los chicos puedan participar
desde el planteo de sus sentimientos y vivencias cotidianas, para
luego expresarlos mediante los recursos de las artes plsticas.
Esta produccin colectiva contiene trabajos individuales y los supera al integrarlos. A su vez, excede la produccin grupal en tanto
la modalidad en que su marco est construido -materiales descartables- nos traslada a la utilizada por el pintor. Y esta ltima, nos
transporta a la realidad social que quiso denunciar: la pobreza, la
exclusin, la desigualdad. En este sentido el mural nos retorna al

pasado y en su carcter de obra artstica, dialoga con el futuro. Da

cuenta de una construccin colectiva que contiene un dilogo visual entramado en su interior.
Estas caractersticas de inclusin de diferentes saberes, de habilitacin de la experimentacin y de vinculacin con los intereses
personales y colectivos de los participantes las vemos tambin en
el ejemplo de los marcos. El comentario de la maestra citado al
final da cuenta de cmo la mirada tradicional, al considerar lo artstico como mero sedante, invisibiliza la participacin activa de
nios/as y adultos, y la posibilidad del arte de promover potencialidades y aprendizajes enriquecedores.
LNEAS DE APERTURA PARA LA INCLUSIN
Las experiencias mencionadas tienen lugar en el seno de actividades culturales, con sentidos colectivos, situados en contextos
especficos. En relacin a ello retomamos el eje central en el sistema de relaciones propuesto por Bajtin: la interaccin cotidiana
del sujeto con los otros. Este pensador plantea adems la necesidad de crear una filosofa participativa que atienda a los elementos culturales, cientficos, sociales y cotidianos del acto como unidad compleja.
Recordando los indicadores de exclusin mencionados al principio,
sealamos que los desarrollos de la Psicologa Cultural desde los
que analizamos el entramado entre aprendizaje, participacin y arte, encuentran paralelos con una de las lneas de anlisis propuesta por Sirvent (2008) en el mbito de las ciencias de la educacin.
Esta autora ubica a la participacin como necesidad humana, lo
cual (...) supone la satisfaccin de otras necesidades asociadas,
como el desarrollo de la capacidad de pensamiento reflexivo y de
creacin y recreacin no slo de objetos materiales sino fundamentalmente de nuevas formas de vida y convivencia social; (...) la valoracin de la potencialidad de s y del grupo de pertenencia; la
construccin de una identidad individual y social. (p.124).
La articulacin de la experiencia escolar (en los niveles ulico,
institucional y de relacin escuela - comunidad) en torno a dispositivos favorecedores de la participacin, tales como los vinculados al arte, podra contribuir a favorecer el aprendizaje significativo y la inclusin real.

NOTAS
[i] Se emplean aqu los datos ms actualizados disponibles en el sitio de la
Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, DINIECE, www.diniece.gov.ar
[ii] Estas observaciones se han realizado en el marco del proyecto UBACyT
Aprendizaje situado. Interactividad y sistemas de apoyo del aprendizaje escolar en la escuela y la familia (2008-2010). Direccin: Nora Elichiry.
[iii] La poblacin de este grado mayoritariamente habita en villas miserias
cercanas al barrio.
[iv] Juanito Laguna y Ramona Montiel son dos personajes inventados por
Berni que representan la explotacin de la niez en Amrica Latina. Juanito es
un nio que vive en situacin de pobreza y Ramona se ha convertido en prostituta para poder sobrevivir. Al contar la vida de estos personajes Berni realiza
una crtica social.
[v] Este taller forma parte del proyecto Ciudadana con todos asociado entre
la Asociacin Civil El Arca y varias instituciones educativas de Cuartel V, un
barrio en situacin de pobreza estructural del municipio de Moreno. El taller se
realiza en una escuela primaria de gestin estatal. Es optativo para los alumnos
/ as segundo ciclo (4, 5 y 6 de primaria), y los chicos / as concurren a contraturno del horario escolar.
BIBLIOGRAFA
AKOSCHKY, J.; BRANDT, E.; CALVO, M.; CHAPATO, M.E.; HARF, R.; KALMAR,
D., et al. (2006). Artes y escuela. Buenos Aires: Paids.
BAKHTIN, M. (1988) The dialogic imagination: four essays. M. Holquist, ed..
Austin, Texas: University of Texas Press.
COLE, M. y ENGESTRM, Y. (2002). Enfoque histrico-cultural de la cognicin
distribuida en Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
DEL RO, P. (comp). Extractos de los escritos sobre psicologa del arte y educacin creativa de L. S. Vigotski. En Cultura y educacin, revista de teora,
investigacin y prctica, marzo-junio 2004, volumen 16 (1-2), pp. 1-240.
EISNER, E (1994). Educar la visin artstica. Buenos Aires: Paids
ELICHIRY, N. (2008) Introduccin en: Aprendizaje y Contexto. Contribuciones
para un debate. (en prensa)

259

ELICHIRY, N. (2002). El proyecto Institucional de los Institutos Vocacionales

de Arte. Documento: Secretara de Cultura GCBA.
ELICHIRY, N. (1990) Escuela y apropiacin de contenidos en: Propuesta Educativa. FLACSO. Bs. As. Ao 2, N .
FRIGERIO, G. y DIKER, G. (2007) (comp) Educar (sobre) impresiones estticas. Buenos Aires: Ed. del Estante, CEM.
LAVE, J. (2001) La prctica del aprendizaje en Chaiklin, S., Lave, J. (comp.)
Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires:
Amorrortu.
ROGOFF (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin
participativa, participacin guiada y aprendizaje en: J. V. Werstch, P. del Ro
y A. Alvarez (eds.) La mente socio-cultural. Aproximaciones tericas y aplicadas.
Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
SIRVENT, M.T. (2008) Educacin de adultos: Investigacin, participacin,
desafos y contradicciones. Buenos Aires: Mio y Dvila.
SIRVENT, M.T. y TOPASSO, P. (2006). Anlisis del Nivel Educativo de Riesgo
de la poblacin joven y adulta en Argentina. Notas para una poltica educativa.
Documento de Ctedra Educacin no formal. Modelos y teoras. Departamento de Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad
de Buenos Aires.
VYGOTSKY, L. (2008). Psicologa del arte. Buenos Aires: Paids.

REDESCRIBIENDO EL PROCESO
DE ENSEAR A PARTIR DE LA
APROPIACIN PARTICIPATIVA DEL
ROL DOCENTE EN COMUNIDADES
DE PRCTICA DE ENSEANZA DE
LA PSICOLOGA: CONCEPCIONES Y
EXPERIENCIAS DE PROFESORES
DE PSICOLOGA EN FORMACIN
Erausquin, Cristina; Basualdo, Mara Esther; Garca
Labandal, Livia Beatrz; Gonzlez, Daniela Nora; Ortega,
Gabriela; Meschman, Clara Liliana
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El trabajo analiza expectativas, creencias y representaciones
acerca de la enseanza en profesores de Psicologa en formacin, considerando que la perspectiva sobre el ensear del profesor y su experiencia de apropiacin del rol se entrelazan en una
reconceptualizacin significativa para su futuro desempeo. El
estudio focaliza procesos de desarrollo y cambio de la comprensin de la prctica docente, en contextos institucionales de formacin del Profesorado de Psicologa en Universidad de Buenos
Aires, reconstruyendo la epistemologa que da sentido a la accin
de ensear a travs de la reflexin conjunta de alumnos/docentes
en comunidades de aprendizaje de la enseanza. Se aplicaron
99 Cuestionarios sobre Situaciones Problema de Intervencin del
Profesor de Psicologa al inicio y al cierre del cursado de Didctica Especial y Prcticas de Enseanza en 2007 y 2008. Se presenta el anlisis cualitativo de las respuestas a las preguntas:
Qu es ensear? al inicio y al cierre; Qu espera aprender? al
inicio, y Qu cree haber aprendido? al cierre. Se especifican diferencias entre profesores de Psicologa en formacin Con Experiencia Docente y Sin Experiencia Docente, abrindose interrogantes y desafos a partir de su anlisis y consistencia con resultados obtenidos previamente
Palabras clave
Enseanza Contexto Aprendizaje Apropiacin
ABSTRACT
RE-DESCRIBING THE PROCESS OF TEACHING FROM
PARTICIPATIVE APPROPRIATION OF TEACHING ROLE IN
COMMUNITIES OF PRACTICE IN PSYCHOLOGY TEACHING:
CONCEPTIONS AND EXPERIENCES OF PSYCHOLOGY
TEACHERS IN TRAINING
The work analyses expectations, beliefs and representations
about teaching in Psychology Teachers in training, considering
that teachers perspective on teaching and their own experience of
appropriation of teaching role entwine each other in a re-conceptualizing process meaningful for their future performance. The
study focuses the process of development and change of teaching
practice understanding in institutional contexts of Psychology
Teaching Course at Buenos Aires University, re-building the epistemology that gives sense to teaching activity at classroom
throughout shared reflection of students/teachers in communities
of teaching learning. 99 Questionnaires of Situations-Problems in
Psychology Teacher Intervention, were administered at the beginning and the end of course of Specific Didactic and Teaching Apprenticeship in 2007 and 2008. The work develops qualitative
analysis of the answers to the questions: What is teaching?, at the
beginning and the end, and What do you hope to learn in this

260

course?, at the beginning, and What do you believe you have

learnt?, at the end. Specific differences are presented between
students with teaching experience and students without teaching
experience
Key words
Teaching Context Learning Appropriation

INTRODUCCIN Y ANTECEDENTES
El estudio se realiza en el marco del Proyecto UBACyT P023 Los
Psiclogos y la Fragmentacin de la Experiencia Educativa: Modelos Mentales y Sistemas de Actividad para el Anlisis y la Intervencin en Problemas Situados en Contextos de la Programacin 2008-2010. Un avance de esta indagacin fue presentado en
las XV Jornadas de Investigacin Facultad de Psicologa UBA
(Erausquin et alt., 2008) por el equipo del Proyecto UBACyT P061
2004/2007, Construccin de modelos mentales para problemas
de intervencin profesional en estudiantes de Psicologa. Participacin en comunidades de prctica y aprendizaje situado, enfocando la reconstruccin representacional del aprender en contextos formativos del Profesorado de Psicologa.
MARCO EPISTMICO
La investigacin se enmarca en el pensamiento de Lev Vygotsky,
en las unidades de anlisis de la accin doblemente mediada por los otros y por los instrumentos/artefactos culturales - de J.
Wertsch (1999) y los sistemas de actividad de Y. Engestrm
(1991) que permiten articular la experiencia de la cognicin en la
prctica con la trama del sistema social, histrico y cultural. Esta
perspectiva resita el aprendizaje y la enseanza con relacin al
contexto, ya que el conocimiento (Lave,1991), siempre se transforma al ser usado. La persona en situacin aprende en interaccin con otros, inserta en la trama social, atravesada por discursos y prcticas, desde el lugar que ocupa en instituciones con
normas, divisin de tareas e instrumentos de mediacin para actuar y pensar la realidad. El enfoque de la accin mediada y la
distincin entre dominio y apropiacin participativa de instrumentos o artefactos, apunta a la implicacin en la prctica de los profesores de Psicologa en formacin, sin ignorar la resistencia y el
conflicto inherente a la diversidad heterognea de sujetos y contextos. Lave y Wenger (1991) consideran a la comunidad de prctica una estructura emergente, profundizando la relacin entre la
participacin en dichas comunidades, la construccin y negociacin de significados y el desarrollo de identidades personales/
culturales. El trabajo analiza las representaciones de los profesores de psicologa en formacin en el marco de las teoras implcitas y su entrelazamiento con las teoras cientficas de la disciplina
psicolgica, de la pedagoga y la didctica de la psicologa. Las
personas organizan su conocimiento sobre el mundo en torno a
teoras implcitas que componen un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo(1994:39). Las personas construyen
sus teoras sobre la realidad a partir de multitud de experiencias
personales [que incluyen cargas motivacionales y afectivas], obtenidas en los episodios de contacto con prcticas y formatos de
interaccin social (Rodrigo y otros, 1999). Las teoras implcitas,
para adaptarse a las peculiaridades cognitivas de las situaciones,
se integran en un modelo mental, representacin dinmica y
temporal basada en una parte especfica de nuestras creencias
sobre el mundo, activada y actualizada por los contenidos de la
tarea o situacin, que identifica los formatos globales del razonamiento en representaciones que se fijan culturalmente y que organizan el significado del conocimiento de acuerdo al contexto. Los
distintos niveles de conocimiento profesional que identifica Schn
(1998) en su modelo del profesional reflexivo y la diversidad de
procesos involucrados pueden comprenderse en trminos de un
continuo de progresiva explicitacin, toma de conciencia y redescripcin representacional compatibles con el modelo que presenta Karmiloff-Smith (1992) como mecanismo de progreso en la
construccin del conocimiento. El cambio racional reflexivo de las
representaciones no asegura el cambio en la prctica hasta que
las mismas no se encarnan en la actividad. Los profesores de
Psicologa en formacin, durante el cursado de la asignatura Di-

dctica Especial y Prctica de la Enseanza de Psicologa, desarrollan apropiacin participativa de herramientas (Rogoff 1997) y
construyen competencias generales y especficas para la actividad docente profesional en diferentes comunidades de prctica
(Lave y Wenger 1991). Las Prcticas del Profesorado son escenarios socioculturales que pueden constituir dispositivos formativos de cogniciones distribuidas en zonas de desarrollo prximo,
entendidas como zonas de interaccin y construccin social de
conocimientos e identidades (Erausquin et alt.,2008). Investigaciones sobre concepciones de enseanza de profesores en formacin. Como afirman De la Cruz, Pozo y Scheuer (2006), diversas lneas de investigacin abordan las concepciones de la enseanza de los profesores universitarios desde marcos tericos y
metodolgicos diferentes, compartiendo, sin embargo, el supuesto de que dichas concepciones orientan la accin, la interpretacin, la experiencia, el posicionamiento y la toma de decisiones
con relacin a situaciones y prcticas de enseanza. Slo los humanos disean acciones para ayudar y ensear a otros sobre la
base de una mirada mental capaz de atribuirles estados de conocimiento y emocin (Rivire, 1996). El desarrollo temprano de
estas concepciones implcitas de la enseanza explica su entrelazamiento con la formacin de identidad, as como su resistencia
al cambio. El estudio de las concepciones, su gnesis y los obstculos y condiciones para su transformacin, resulta fundamental para facilitar procesos de cambio en el sistema educativo. Al
comparar las concepciones de enseanza de profesores universitarios con las de otros niveles educativos, Boulton-Lewis y otros
(2001) sealan que muchos profesores universitarios no se asumen como profesores sino ms bien como expertos en su disciplina. Kember (1997) identifica tres modelos de enseanza, segn
se oriente el profesor hacia el contenido, el alumno o la interaccin con los alumnos. Gow y Kember (1993), en base a la indagacin realizada, encuentran dos orientaciones bsicas en las concepciones de profesores universitarios: una orientada a la trasmisin de los contenidos y la otra a la facilitacin de los aprendizajes. A travs de preguntas directas e indirectas, en profesores de
distintas carreras universitarias sobre su concepto de enseanza,
se distinguieron dos orientaciones: a. los profesores de biologa,
matemtica y educacin fsica centraron la enseanza en la figura
del docente, el conocimiento y su trasmisin; b. los profesores de
pedagoga, psicologa, didctica general y especial centraron la
enseanza en la actividad del alumno y la facilitacin de aprendizajes ofreciendo apoyos para que los alumnos accedan al conocimiento conectndose con su propia experiencia. Investigaciones realizadas sobre las funciones de la educacin y la definicin
del rol docente en tres sociedades latinoamericanas. Las encuestas realizadas por IIPE_UNESCO en Uruguay, Per y Argentina
(Tedesco y Tenti Fanfani, 2000) analizan lo que los docentes definen como funciones prioritarias de la educacin y su propio rol
profesional. Frente a la invitacin a elegir los dos fines ms importantes y los dos menos importantes de la educacin, el 61% eligi
desarrollo de la creatividad y el espritu crtico; el 45% preparacin para la vida en sociedad; y el 28% eligi trasmisin de conocimientos actualizados y relevantes y el 13% de docentes eligi
formacin para el trabajo. La crtica a la educacin bancaria y al
aprendizaje memorstico y superficial promovido por pedagogas
tradicionales, ha dado lugar al nfasis en el desarrollo de facultades complejas como la creatividad y el espritu crtico, como modo
hegemnico de ver la educacin de los docentes latinoamericanos. Pero este cambio parece ir de la mano de una desvalorizacin de la educacin como apropiacin de conocimientos y capital
cultural, lo que puede tener consecuencias empobrecedoras en la
definicin del rol. La creatividad no es mgica, tiene que estar
acompaada por la apropiacin de aquellas herramientas de pensamiento y de accin que los hombres han desarrollado, acumulado y trasmitido a lo largo de la historia. El cuestionario aplicado
en Argentina, Per y Uruguay ofreca dos definiciones del rol docente: como trasmisor de conocimiento y como facilitador del
aprendizaje de los alumnos. La preferencia de los docentes se
orient (72,8%) hacia la segunda, con subvaloracin de la transmisin cultural a las nuevas generaciones y de la especificidad
del saber a ensear.

261

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
El diseo metodolgico es descriptivo-exploratorio con anlisis
cualitativos y cuantitativos de los datos. Se aplic el Cuestionario
sobre Situaciones Problema de Intervencin del Profesor de Psicologa en Contextos Educativos al inicio y al cierre del cursado
de la asignatura Didctica Especial y Prcticas de Enseanza del
Profesorado de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, en
los ciclos 2007 y 2008, a 99 profesores de Psicologa en formacin. En este trabajo se presentan las respuestas - Pre y Post - a
las proposiciones: Segn la opinin que Ud. tiene hoy, qu es
ensear?; Qu espera aprender? al inicio y Qu cree haber
aprendido en esta asignatura? al cierre y anlisis cualitativos
construidos por el equipo de investigacin como hiptesis sobre
la significacin de los giros hallados en los profesores de Psicologa en formacin Con y Sin Experiencia Docente, interrogantes y
desafos abiertos a partir de dicho anlisis y su consistencia con
los resultados acerca de los Modelos mentales de intervencin
del profesor de Psicologa en estudiantes de Prcticas de Enseanza (Erausquin et alt., 2008).
ANLISIS DE DATOS
Profesores de Psicologa en formacin
Sin Experiencia Docente
Sujeto 1: Qu es ensear? Pre-Test: Es no slo trasmitir contenidos sino tambin despertar inters y crear un clima adecuado
de trabajo. Post-Test: Intentar a travs de diferentes medios que
otra u otras personas puedan acercarse a un conocimiento sobre
algo; generar y despertar intereses en los alumnos y acercarlos a
una determinada temtica. Qu espera aprender? Cmo desenvolverme tanto a nivel de lo ms formal y previsible como tambin
en cuanto a situaciones imprevistas. Qu aprendi? La prctica, sobre todo el poder pasar por la experiencia de estar frente
a un grupo y planificar clases reales. En respuesta a qu es ensear?, gira desde la figura de la enseanza como trasmisin,
articulada con el inters y el clima de trabajo, hacia la organizacin de medios que faciliten la apropiacin cognoscitiva y a generar y despertar intereses en los alumnos por los temas. En respuesta a qu espera aprender? y qu aprendi?, gira de la
expectativa en el aprendizaje del desempeo capaz de articular lo
previsto y lo imprevisible, hacia la experiencia de la apropiacin
del rol, de estar frente a un grupo y de planificar las clases.
Sujeto 2: Qu es ensear? Pre-Test: Ensear es trasmitir conocimientos que uno tiene a otro que no, buscando diferentes estrategias para que esto sea posible. Post-Test: Estar dispuesto a
generar espacios propicios para lograr aprendizaje; construir conocimiento junto a los estudiantes, compartir saberes previos y
construir a partir de all. Qu espera aprender? Pre-Test: Adquirir estrategias para poder transmitir esos conocimientos y lograr
que el alumno pueda aprenderlos. Qu aprendi? Post-Test: A
posicionarme en mi rol de docente; A planificar mis clases. Mtodos de enseanza, estrategias, actividades, buscar bibliografa. A
pensar crticamente sobre mi prctica. En respuesta a qu es
ensear?, gira desde la figura asimtrica de la enseanza como
conjunto de estrategias para trasmitir conocimientos a quien no
los tiene - teora del dficit o carencia de conocimiento del alumno
-, hacia la generacin de espacios propicios para la construccin
conjunta de saberes por parte de docentes y estudiantes, compartiendo perspectivas. En respuesta a qu espera aprender? y
qu aprendi?, gira desde la expectativa de adquirir estrategias
para trasmitir conocimientos, haca el posicionamiento en el rol; la
planificacin de clases; estrategias de enseanza y crtica de la
propia prctica.
Sujeto 3: Qu es ensear? Pre-Test: Es la prctica mediante la
cual el docente puede lograr que el alumno incorpore nuevos conocimientos y stos sean significativos. Post-test: Acompaar a
construir conocimientos; Colaborar en la generacin de interrogantes. Qu espera aprender? Experiencia en la prctica docente ya que no tengo ninguna. Qu aprendi? A planificar, a pensar
objetivos, a proponerme propsitos. A pensar modos posibles de
evaluar. El lugar de la experiencia de la autobiografa escolar en
la formacin. En respuesta a qu es ensear?, gira desde la figura centrada en una prctica que permita que el alumno incorpore conocimientos nuevos y significativos, hacia la de acompaar
la construccin del saber y colaborar en la generacin de interro-

262

gantes. En respuestas a qu espera aprender? y qu aprendi?, gira desde la expectativa de lograr experiencia en la prctica
docente, hacia la de planificar pensando objetivos y modos posibles de evaluar a la vez que al papel de la autobiografa escolar
en la formacin docente.
Profesores de Psicologa en formacin
Con Experiencia Docente
Sujeto 1 - Universitario - : Qu es ensear? Pre-Test: En principio, transmitir los contenidos del programa con la mayor claridad
posible, previa distincin de los bagajes cognitivos con los que
cuentan los alumnos. Que logren establecer relaciones y esquemas de aprendizaje. Post-Test: Rescatar e individualizar los saberes de los alumnos; Presentar los conocimientos considerando
el perfil del alumno y sus niveles de aprendizaje. Qu espera
aprender? Algo ms sobre la posibilidad de transmisin de prctica de enseanza de la psicologa. El lugar del docente en accin,
su atribucin. Qu aprendi? Que el alumno tiene como primaca DAR aportes al grupo; Considerar el perfil del alumnos al que
se dirige la enseanza; Rescatar lo institucional y procedimental
como complemento de lo conceptual. En respuesta a qu es
ensear?, gira desde una figura centrada en la trasmisin clara de
contenidos, articulada con los bagajes cognitivos de los alumnos
en la produccin de esquemas de aprendizaje, a una figura que
recupera los saberes individualizados de los alumnos y presenta el
conocimiento considerando diferentes perfiles y niveles de aprendizaje. En respuesta a qu espera aprender? y qu aprendi?,
gira desde la expectativa de aprender a ensear la psicologa como
trasmisin, hacia la experiencia del aporte de las diferentes individualidades al grupo de aprendizaje y al entramado de lo institucional y del saber cmo procedimental con lo conceptual.
Sujeto 2 - Polimodal - : Qu es ensear? Pre-Test. Es favorecer
distintos modos de circulacin del saber, hacer con otros, buscar
nuevos significados que circulen. Post-Test. Mi experiencia es
escasa y en esta asignatura se mezclan cuestiones tericas con
otras personales, tanto en alumnos como en docentes. El grado
de implicacin es distinto y es necesario estar advertido. Qu
espera aprender? Modos, estrategias que faciliten en relacin al
trabajo conjunto con los alumnos la creacin de nuevos sentidos.
Qu aprendi? Planificar como algo inherente a la prctica, lo
que nos permite luego reflexionar sobre la misma para modificarla
segn las particularidades del grupo. En respuesta a qu es ensear?, gira desde la enseanza como facilitador de la circulacin
del saber, del intercambio de significados y experiencias, hacia
una vivencia de un proceso complejo en el que se mezclan cuestiones tericas y personales, con una implicacin que es necesario advertir. En respuestas a qu espera aprender? y qu
aprendi?, gira desde la expectativa de aprender estrategias para
enriquecer el trabajo y la creacin de nuevos sentidos, hacia la
planificacin como inherente a la prctica, posibilitadora de revisin y anlisis, para adecuar la enseanza a las particularidades
del grupo.
Sujeto 3 - Adultos - : Qu es ensear? Pre-Test. Intercambiar
conocimientos y experiencia con otros. Para cada nivel de enseanza el ensear tiene matices diferentes. Post-Test. Es un proceso complejo que debe ser abordado como singular, teniendo en
cuenta el contexto e implica intercambiar saberes y conocimientos de un tema o disciplina. El conductor del proceso es el docente. Qu espera aprender? Herramientas tcnicas y prcticas
para enriquecer mi prctica que nada tiene que ver con la psicologa. Qu aprendi? Que la didctica tiene un objetivo complejo
y que la prctica debe ser abordada como un trabajo singular,
contextualizado y en la articulacin de los elementos que la componen (estudiantes, docentes, director, padres). Que la prctica
debe ser pensada y revisada. Que a partir de las narrativas se
pueden elaborar abordajes que permitan mejorar la enseanza y
el aprendizaje. En respuesta a qu es ensear?, gira desde la
enseanza como intercambio de conocimientos y experiencias
con los otros - especificidad del nivel -, hacia la figura de un proceso complejo para abordar en singular, en contexto, para el intercambio de saberes, y cuyo conductor es el docente. En respuesta
a qu espera aprender? y qu aprendi?, gira desde la expectativa de herramientas tcnicas para enriquecer su prctica, que
nada tiene que ver con la psicologa, hacia la experiencia de: la
complejidad de la didctica, la necesidad de revisar la prctica y

la funcin de las narrativas docentes para la mejora de la enseanza.

REFLEXIONES FINALES
Los giros que se presentan en las respuestas de los sujetos a la
pregunta qu es ensear? y a qu es lo que espera aprender?
al inicio y qu es lo que ha aprendido? al cierre de la experiencia
educativa en Didctica especial y prcticas de la enseanza, son
significativos y relevantes. En cuanto a la enseanza, la representacin dominante en los profesores de Psicologa en formacin
Sin Experiencia Docente al inicio es la de la trasmisin de conocimientos, mientras al cierre, la re-descripcin apunta a la dimensin existencial y encarnada de la experiencia educativa, con una
mayor integracin del sujeto de aprendizaje, en su complejidad
multidimensional; apunta a generar intereses y deseos en los
alumnos, a la construccin conjunta de sentidos, al intercambio y
apropiacin recproca entre docente y alumno. Es la figura de un
enseante que acompaa, abriendo interrogantes y generando
espacios, medios y posibilidades para aprender. En los profesores de psicologa en formacin Con Experiencia Docente, se profundiza el perspectivismo como dimensin del desarrollo y cambio cognitivo, a partir del realismo del sentido comn o de la perspectiva cientfica de pensamiento nico, lo que se vincula a la interaccin con otros actores docentes/alumnos con puntos de vista
diferentes y es consistente con el enriquecimiento de perspectivas en el anlisis de problemas que revelan los giros en los modelos mentales de los profesores de Psicologa en formacin
(Anuario 2008, en eval.). Asimismo, al inicio, en los profesores de
Psicologa en formacin Con Experiencia Docente, la representacin dominante es la de la trasmisin de conocimientos, mientras
al cierre, la re-descripcin apunta a la individualizacin de saberes, perfiles y niveles de los alumnos, a la implicacin personal en
la docencia, a un proceso en singular y en contexto de intercambio de saberes y a su aplicacin en la vida, as como a la formacin de subjetividades en el marco de una cultura compartida. Los
giros y transformaciones se orientan en direcciones compatibles
con los resultados de los trece estudios sobre concepciones de
profesores universitarios realizados por De la Cruz, Pozo y
Scheuer (2006), en lo que respecta a la especificidad de dominio
y su influencia en la produccin de diferentes orientaciones sobre
la enseanza. Tambin los resultados del presente estudio son
compatibles con los resultados de las investigaciones IIPE Unesco
en tres pases latinoamericanos sobre la concepcin del ensear
en docentes de diferentes niveles de escolaridad, que indican neta preferencia de la facilitacin sobre la trasmisin y del pensamiento crtico y la creatividad sobre la adquisicin de conocimientos (Tedesco y Tenti Fanfani, 2000). En cuanto a la experiencia de
aprendizaje del rol, los giros entre el inicio y el cierre de los profesores de Psicologa en formacin Sin Experiencia Docente apuntan a la toma de conciencia de la significatividad de la prctica
para el posicionamiento en la apropiacin del rol en situacin, la
planificacin y anticipacin de la tarea que posibilite ajustarla a la
particularidad del grupo, la evaluacin en proceso, la revisin y
reflexin sobre la propia prctica docente, - personal y compartida
con pares -, y la autobiografa escolar como narrativa posibilitadora de reelaboracin de experiencias. Los profesores de Psicologa en formacin Con Experiencia Docente destacan el posicionamiento personal y situacional de la apropiacin del rol y el enriquecimiento en la indagacin y anticipacin de la labor docente
en la planificacin de clases y programacin de la asignatura, como tambin la articulacin en el ensear de lo previsto y lo imprevisto. Por otra parte, en la mayora de los profesores de Psicologa en formacin Con y Sin experiencia docente se diluye la especificidad de la disciplina Psicologa a ensear y del conocimiento
a reconstruir, problematizar, re-contextualizar, o re-conceptualizar; centrndose la elaboracin en la dimensin subjetiva e intersubjetiva y desdibujndose la especificidad del saber a ensear.
Se abre el interrogante - ya planteado en el trabajo anterior
(Erausquin et alt., 2008) - de si estos movimientos entre el inicio y
el cierre del recorrido de la asignatura, no trasladan la conceptualizacin de una dimensin a otra del aprendizaje del rol, saltando
de un polo a otro de la escisin, sin reintegrar la unidad de la
prctica de la enseanza de la Psicologa en la diversidad e interdependencia de sus componentes. Un aporte significativo de los

Enfoques Socio-Culturales de la enseanza y el aprendizaje es el

requerimiento de la cuidadosa eleccin de las unidades de anlisis, de modo de superar la reduccin al sujeto y del sujeto de la
complejidad del objeto de estudio. Meirieu, en una recapitulacin
reciente del acto pedaggico (2006), convoca a superar la falsa
antinomia entre el amor a los alumnos y el amor al saber; desafiando sta - como otras - fragmentaciones del pensamiento moderno de la multidimensionalidad de los problemas. No se trata de
enfrentar una profesin docente centrada en el alumno, que se
dedica a ayudarlo a comprender y superar los obstculos, con
una profesin docente centrada en el saber, que se contenta con
trasmitir conocimientos a individuos. Siempre es el mismo oficio:
un oficio que asocia, en un nico gesto profesional, el saber y el
seguimiento, que son, desde la perspectiva del profesor, una sola
cosa. No importa dnde enseis y cul sea vuestro pblico,
siempre enseis algo a alguien. (Meirieu, 2006, p.25-28).

BIBLIOGRAFA
BAQUERO, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
trasmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. En Perfiles educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV Nos. 97-98. pp. 57-75. Mxico.
ENGESTRM, Y. (1991) Non scolae sed vital discimus: toward overcoming
the encapsulation of school learning, Learning and Instruction, Vol I, 243259.
ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.E.; GARCA LABANDA,L L.; ORTEGA, G.
(2008) Pensando el aprendizaje desde la prctica de la enseanza de la
psicologa. Experiencia educativa y aprendizaje de profesores de psicologa
en formacin en Memorias de XV Jornadas de Investigacin de Facultad de
Psicologa y Cuarto Encuentro de Investigadores del Mercosur.
ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.; GARCA LABANDAL, L.; GONZLEZ, D.
ORTEGA, MESCHMAN, C. (2008). Anuario XV de. Investigaciones del Ao
2007. Revisitando la Pedagoga con la perspectiva sociocultural: artefactos
para la prctica reflexiva en el oficio de ensear Psicologa. Profesores de
Psicologa en formacin y formados en comunidades de aprendizaje de prcticas de enseanza del Profesorado de Psicologa. ISSN.0329 5885. pp. 89107.
KARMILOFF-SMITH, A. (1992) Ms all de la modularidad. Madrid. Alianza.
1994.
LAVE, J. (1991) La cognicin en la prctica. Barcelona: Paids: Cambridge
University Press.
MEIRIEU, Ph. (2006) Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy. Grao.
Barcelona. 2006.
POZO, J.I.; SCHEUER, N.; MATEOS, M.; MARTN, E.; DE LA CRUZ, M.; PREZ,
ECHEVERRA, M.(2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el
aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Grao. Barcelona.
RODRIGO, MA. J.; RODRGUEZ, A. y MARRERO, J. (1993) Las Teoras
implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.
RODRIGO, MA. J. (1994) Etapas, contextos, dominios y teoras implcitas en
el conocimiento escolar. En M.J. Rodrigo (ed.) Contexto y desarrollo social.
Madrid: Sntesis,
RODRIGO, MA. J y CORREA, N. (1999) Teoras implcitas, modelos mentales
y cambio educativo, en J. I. Pozo y C. Monereo (Coord.), El aprendizaje estratgico, Madrid:Santillana-Aula XXI.
ROGOFF, B. (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin
participativa, participacin guiada y aprendizaje, en Wertsch y otros (eds.) La
mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas. Madrid: Fundacin
Infancia y Aprendizaje.
SCHN, D. (1998) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. Buenos Aires: Paids.
TEDESCO, J.C. y TENTI FANFANI, E. (2000), Maestros en Amrica Latina, II.
Formacin inicial y perfeccionamiento de los maestros, documento IIPE-Buenos
Aires Disponible en URL, Consultado, 23-07-2008
WERTSCH, J. (1999) La mente en accin. Buenos Aires: Aique.

263

APROPIACIN DE MODELOS DE
TRABAJO EN PRCTICAS
PROFESIONALES DE PSICOLOGA:
GIROS EN LOS MODELOS MENTALES
DE INTERVENCIN CLNICA DE
PSICLOGOS EN FORMACIN
Erausquin, Cristina; Bur, Ricardo; Salinas, Daniela Fernanda;
Lpez, Ariana Laura; Arias, Ximena
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Se presentan hallazgos preliminares de la indagacin acerca de
Sistemas de Actividad que construyen Estudiantes de Psicologa
al atravesar la experiencia de Prcticas Profesionales de Area Clnica en la Carrera de Grado de Universidad de Buenos Aires. El
objetivo es identificar transformaciones de modelos de trabajo del
psiclogo en formacin situado en un dispositivo clnico. Se administr el Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervencin de Psiclogos en Contexto y se aplic la Matriz de Anlisis
Complejo Dimensiones, Ejes e Indicadores de la Profesionalizacin. Los resultados indican que la experiencia en las Prcticas
Profesionales del rea Clnica puede favorecer la apropiacin del
rol del psiclogo en escenarios socioculturales de actividad genuina. En perspectiva de la Prctica Formativa y la Cognicin Distribuida, se analizan fortalezas y desafos para dispositivos pedaggicos en rea Clnica.
Palabras clave
Modelos Prcticas Apropiacin Contexto
ABSTRACT
APPROPRIATION OF WORK MODELS IN PROFESSIONAL
PRACTICE OF PSYCHOLOGY: SHIFTS IN MENTAL MODELS
OF CLINICAL INTERVENTION OF PSYCHOLOGISTS IN
TRAINING
We present preliminary findings of the research about Activity
Systems that Students of Psychology build throughout their experiences of Professional Practice of Clinic Area in Undergraduate
Apprenticeship at Buenos Aires University. The aim is to identify
changes in work models of psychologists in training situated in a
clinical device. The Questionnaire about Situations-Problems of
Psychologists Intervention in Context was administered, and the
Complex Matrix of Analysis Dimensions, Axes and Indicators of
the Process of becoming Professional was applied. The results
suggest that Professional Practice in Clinic Area may facilitate the
appropriation of psychologist role in socio-cultural settings of genuine activity. In the perspective of Training Practice and Distributed
Cognition, we identify strengths and challenges for pedagogical
devices in Clinic Area.
Key words
Models Practice Appropriation Context

INTRODUCCIN Y ANTECEDENTES
El proceso pedaggico es la vida social activa, el intercambio de
vivencias combativas; la vida, a su vez, se revela como un sistema de creacin, de permanente tensin y superacin, de constante combinacin y creacin de nuevas formas de conducta (Vigotsky, 2005:489). Para la educacin actual no es tan importante
ensear cierta cantidad de conocimientos, como educar la aptitud
de adquirirlos y valerse de ellos. Y eso se logra nicamente - igual
que todo en la vida - en el propio proceso del trabajo y de la con-

264

quista del saber (Vigotsky 2005: 475). En el marco de la investigacin: Los psiclogos y la fragmentacin de la experiencia educativa: modelos mentales y sistemas de actividad para el anlisis
y la intervencin en problemas situados en contexto (UBACyT
P023/ 2008-2010) y dando continuidad a la lnea desarrollada en
el Proyecto UBACyT P061 (2004-2007), dirigidos por Prof. C.
Erausquin, el objetivo es analizar procesos de apropiacin y desarrollo de modelos de trabajo del psiclogo en Estudiantes de
Psicologa de Universidad de Buenos Aires, en el cursado de una
Prctica Profesional de rea Clnica. Uno de los propsitos del
Proyecto en curso es la identificacin de los modelos mentales
(MM) que construyen Estudiantes de Psicologa en el contexto de
las Prcticas Profesionales y de Investigacin de la Carrera de
Grado. En este trabajo, se presenta un anlisis de los sistemas de
actividad que construyeron psiclogos en formacin en su experiencia formativa de Prctica Profesional en contexto, junto con
otros agentes formadores. En este caso particular, se trata de modelos de intervencin clnica de Estudiantes que atraviesan el Ciclo de Formacin Profesional de la Carrera de Grado de Psicologa. En el trabajo se analizar la produccin de dos sujetos, en
tanto representativos de los giros que se producen, entre el inicio
y el cierre de la experiencia, en los sistemas de actividad que
construyen estudiantes y tutores en la comunidad de aprendizaje de equipos interdisciplinarios en Dispositivos Clnicos en torno
a la Urgencia.
MARCO CONCEPTUAL
Se sustenta en el pensamiento de Lev Vygotsky (1934) y en desarrollos de Lave y Wenger (1991, 2001), acerca de comunidades de prctica, que permiten abordar la formacin del psiclogo
desde la perspectiva del aprendizaje en contexto, a partir de experiencias situadas en un mbito de insercin profesional especfico. Se resignifica el concepto de Zona de Desarrollo Prximo
como zona de construccin social de conocimientos, capacidades e identidades, en un sistema de interacciones mediadas por
artefactos culturales y procesos de apropiacin y dominio como
modos de mediacin para anlisis y resolucin de problemas
(Wertsch, 1999). Se articula el concepto de sistemas de actividad, tal como los presenta Yrjo Engestrom en sus segunda y
tercera generacin de la teora de la actividad (2001) con el constructo de modelos mentales de M.J.Rodrigo (1993, 1994, 1999),
aplicado al cambio cognitivo en contextos educativos.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
El diseo es descriptivo-exploratorio, con anlisis cualitativos y
cuantitativos. Se asume una perspectiva etnogrfica a efectos de
interpretar, a travs del anlisis de lo que dicen o piensan los
protagonistas, la organizacin de las cogniciones construidas, utilizando enunciaciones de los participantes. Con anterioridad al
presente trabajo, se construyeron categoras y conceptualizaciones a partir de anlisis de datos producto de lneas precedentes
de investigacin sobre la temtica (Erausquin et alt. 2003, 2005,
2006; Basualdo et alt. 2004), que conforman insumos cruciales
para el desarrollo de esta indagacin. En el segundo cuatrimestre
de 2008, se realiz la recoleccin de informacin en los Estudiantes de Psicologa antes y despus del recorrido por 5 Dispositivos
de Prcticas Profesionales en rea Clnica, 1 en rea Educacin,
1 en rea Justicia, 2 en reaTrabajo y 5 en Prcticas de Investigacin. Se administr a los psiclogos en formacin que cursaban las Prcticas un cuestionario de preguntas abiertas, Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervencin de un Psiclogo en Contexto de Actividad Profesional (Erausqun et alt.2005).
Se aplic a los datos recogidos la Matriz de Anlisis Complejo
Dimensiones, Ejes e Indicadores de Profesionalizacin (id.2005),
lo que permiti delinear figuras dinmicas y complejas en el recorte de los problemas, a partir de la narrativa construida y plasmada
en la escritura por los participantes. Se ha comenzado a desarrollar el anlisis de los modelos mentales de los Estudiantes de
Psicologa antes y despus de las Prcticas Profesionales de
2008 en 160 sujetos. De dicho anlisis, se presenta un avance de
resultados obtenidos hasta el momento en 20 casos de giros entre Pre-Test y Post Test de psiclogos en formacin en una Prctica Profesional Clnica, desarrollada en contexto institucional, en
un Dispositivo Clnico en torno a la Urgencia. En la unidad de

anlisis se distinguen cuatro dimensiones: a. situacin problema que describen estudiantes y tutores como fundamento de la
intervencin; b. intervencin profesional del psiclogo; c. herramientas utilizadas; d. resultados y atribucin de causas a los mismos. (Erausquin, Basualdo et al. 2004). En cada una de las dimensiones, se despliegan ejes, que configuran lneas de recorridos y tensiones identificadas en el proceso de profesionalizacin
del psiclogo en nuestro contexto .En cada uno de los ejes de
las cuatro dimensiones, se distinguen cinco indicadores, que implican diferencias cualitativas de los modelos mentales, ordenadas en direccin a un enriquecimiento de la profesionalizacin.
Los indicadores seleccionados no son necesariamente uniformes
para todos los ejes ni estn implicados en una jerarqua representacional gentica en sentido fuerte (Wertsch 1991). A continuacin, tres preguntas elegidas de Ejes/ Dimensiones de la Matriz de Anlisis Complejo:
1. Piense en una situacin-problema (que haya presenciado o en
la que haya participado) en la que un psiclogo profesional interviene de acuerdo a su rol y funciones - puede ser Ud. mismo
en la Prctica Profesional -. describa el problema mencionando
los elementos que le resulten ms significativos de esa situacin. Explique los elementos referidos a la historia del problema
(anterior a la intervencin) y al contexto en el momento en que
se realiz la intervencin.
2. Relate cada una de las acciones por las cuales el profesional (o
equipo) intervino en el problema, detallando los momentos y
pasos de esa intervencin: a. Quin o quines decidi/ron la
intervencin? b. Cules eran los objetivos que tena el profesional en la intervencin que realiz? c. Sobre qu o quin/es
intervino el profesional y por qu?
3. Qu HERRAMIENTAS utiliz el profesional al intervenir? Por
qu?
ANLISIS DE DATOS
Se analizan respuestas de 20 Estudiantes que eligieron como
Prctica Profesional el rea Clnica, en un Dispositivo Asistencial
que aborda temas-problemas en torno a la Urgencia Clnica en
Instituciones. De las veinte narrativas del Pre-test, dieciocho se
sitan en rea Clnica, y de las otras dos, una en Interfase de
rea Educativa y rea Clnica, y otra en rea Educativa en Interfase con rea Social-Institucional. Las veinte narrativas del Posttest se sitan en el rea de la Prctica Profesional, es decir rea
Clnica de la Urgencia. De los 20 sujetos, 16 han cursado otra
Prctica Profesional, con anterioridad o simultaneidad a la que es
objeto de exploracin indagatoria: 14 en rea Clnica, 1 en rea
Educativa y 1 en rea Justicia.
S1- PRE TEST
1 Una amiga ma fue a ver el recital de Callejeros y fue vctima de
la tragedia de Cromagnon., habiendo padecido de muchas situaciones traumticas esa noche. Describa los hechos con mucha angustia y nada ni nadie lograba que ella pudiera volver a ser
la misma que era. Se neg a tomar la medicacin que queran
darle los mdicos y comenz una terapia . No estuve presente
ni al momento de las intervenciones ni durante todo el tratamiento. Pero al corto plazo de comenzar, ella de a poco volvi a ser
la misma persona que creamos haber perdido. Al recordar, hablar
del tema, sus angustias y su pregunta acerca del por qu ella viva y el resto no, fueron desaparecieron dejando surgir nuevamente su alegra y espontaneidad.
2 En realidad ella fue en busca de este profesional. Por lo que fui
sabiendo del tema se buscaba que ella hable y elabore acerca del
momento vivido, lo que sinti, cules fueron sus miedos. Lgicamente este hecho despert muchsimos otros puntos a tratar en
la vida anmica de mi amiga, sobre todo acerca de su constelacin familiar. Por esto el profesional fue interviniendo acerca de la
familia, una ausencia materna al momento de la tragedia (dado
que estaba viviendo en otro pas) el sentimiento de abandono...
3 Sinceramente no sabra decirlo. Como dije no estuve presente
pero considero que predomin la palabra. Lo digo en funcin de
la dinmica que mi amiga me cont que tenan.
S1 - POST TEST
1 Una chica de 25 aos llega a guardia externa por una descom-

pensacin diabtica. Dicha situacin se debi a que haca 4 das

que ella no se inyectaba la insulina. La mdica clnica que la atendi realiz un pedido de interconsulta al servicio de psicopatologa, con la finalidad de indagar los motivos que la llevaron a suspender repentinamente su tratamiento. En la primera entrevista
con la analista refiri no haber tenido tiempo para hacerse los
controles e inyectarse y el no querer pincharse ms. La intervencin del analista consisti en mostrarle que el cuidar su estado
controlndose no es por falta de tiempo que no lo hace y tratando
de hacerle notar que algo de ella estaba jugando all, la paciente
refiri No saba lo que poda pasarme, sino no lo hubiese hecho.
2 Intervino la analista a pedido de la mdica clnica, hablando con
la paciente acerca de lo sucedido y tratando de hacerle ver que
quiz algo de lo subjetivo en ella se estara jugando en la decisin
de dejar de inyectarse. Implic el despliegue de una urgencia subjetiva a travs de la urgencia clnica que la llev a la guardia.
3 Las herramientas fueron slo la escucha y la palabra, intentando hacer hablar a la urgencia subjetiva, ponerla a decir, ofrecindole para hablar de algo que esconda detrs de una urgencia
clnica.
S2 -PRE TEST
1. Puedo mencionar la participacin de una psicloga en una Institucin en la que hice prctica como parte de la materia Adultos,
era una entrevista de admisin. En primer lugar asisti una chica
de 21 aos aproximadamente. Se mostr angustiada por problemas con su pareja, adems de problemas en la casa con su familia y estaba disconforme con su trabajo.
2. La profesional escuch a la chica atentamente. Realiz una
serie de intervenciones con la palabra pero la chica segua hablando sin detenerse en lo que le decan. Finalmente acordaron
un da para comenzar una terapia.
3 . Intervino con palabras. Porque se trataba de una entrevista. Y
con una escucha atenta (no recuerdo exactamente las palabras,
se que en ese momento me parecieron oportunas ya que la chica
se quejaba).
S2 -POST TEST
1. Un paciente se presenta en la guardia acompaado por su mujer, ya que siente sudoracin, palpitaciones, le subi la presin.
Est muy angustiado, adems no tiene trabajo porque su enfermedad en los riones no le permite trabajar. La psicloga y la
psiquiatra lo escuchan, hacen preguntas e indagan sobre su problema de salud pero tambin sobre la angustia. l cuenta que
hace varios aos fallecieron: su padre, su madre y su hermano. Y
l nada pudo hacer para evitarlo.
2. La psiquiatra prescribi un ansioltico, para ella el paciente tena T.A.G..Luego tanto la psiquiatra y la psicloga, le dijeron que
era conveniente iniciar un tratamiento. En principio mdico, por el
problema renal; y luego psicolgico por su angustia y temores.
Como en el hospital no haba turnos disponibles para comenzar
un tratamiento, se le indic ir en 3 das a otro hospital donde atendan ambas. l y su mujer estaban dispuestos a que l realizara
un tratamiento. Ella lo acompaara al principio porque l solo no
se animaba a ir.
3. Las herramientas fueron la escucha e intentar intervenir para
apaciguar la angustia encausndola al decirle que vuelva otro
da.
En la Dimensin Situacin-problema, en el Eje De lo simple a
lo complejo, en el Pre-Test, S1 y S2 describen un problema complejo y multidimensional (indicador 3); en el Post-Test tanto S1
como S2 describen un problema complejo con interrelacin entre
factores o dimensiones (indicador 4). Entre los 20 Estudiantes
que cursaron la Prctica Profesional, en el Pre-Test, el 30% se
sita en (3) y 55% en (4), mientras en el Post-Test, el 65% se sita
en (4), 15% en (3) y 20% describen tramas intersubjetivas y psicosociales en la complejidad articulada del problema (indicador
5). En la Dimensin Situacin-problema, en el Eje Del realismo
al perspectivismo, en el Pre-Test, S2 plantea una creencia desde
una nica perspectiva, la del conocimiento cientfico de la disciplina, ms all del sentido comn (indicador 3) mientras que S1
denota perspectivismo en la descentracin de una nica perspectiva (indicador 4); en el Post-Test, los dos sujetos se sitan en in-

265

dicador (4). El 50% de los Estudiantes que cursaron la PP se sita

en el Pre-Test en (4) mientras en el Post-Test, se sita en (4) el
80%. En la Dimensin Intervencin profesional, en el Eje Un
agente o varios, en el Pre-Test, S1 y S2 mencionan la actuacin
de un solo agente: el psiclogo profesional, (indicador 3), mientras en el Post-Test, S1 menciona la actuacin del profesional
psiclogo y otros agentes sin construccin conjunta del problema
ni de la intervencin (indicador 4) y S2 menciona la actuacin del
profesional psiclogo y otros agentes, con construccin conjunta
del problema y de la intervencin (indicador 5). Entre los Estudiantes de la PP, el 35 % en Pre-Test se sita en (3), el 45% en (4)
y 20% en (5), mientras que en Post-Test el 35% se sita en (4) y
35% en (5). En la Dimensin Intervencin profesional, en el
Eje Pertinencia de la intervencin con respecto al problema y especificidad del rol profesional, en el Pre-Test, en S1 y S2 la intervencin es pertinente con respecto al problema y se realiza desde
la especificidad del rol profesional del psiclogo (indicador 3); en
cambio en el Post-Test, en S1 y S2 la intervencin es pertinente
con respecto al problema y se enmarca en la especificidad del rol
profesional del psiclogo, con alguna referencia al marco terico
o/y a modelos de trabajo en un determinado campo de actuacin
(indicador 4). Entre los Estudiantes que cursaron la PP, en PreTest el 45% se sita en (3) y 55% en (4) mientras que en Post-Test
el 85% en (4) y 15% en (3). En la Dimensin Herramientas, en
el Eje Una o varias herramientas, en el Pre-Test S1 menciona una
herramienta vinculada a una sola dimensin del problema (indicador 2) y S2 varias herramientas vinculadas una sola dimensin
del problema (indicador 3); en el Post-Test, S1 se sita en (3) y S2
menciona varias herramientas vinculadas a diferentes dimensiones del problema (indicador 4). Entre los estudiantes de la PP, el
50% en Pre-Test se sita en (3), el 25% en (2) y 25% en (4) mientras en Post-Test el 50% en (4), 30% en (3) y 20% en (2). En el Eje
Consistencia y Especificidad de herramientas, en el Pre-Test, S1
y S2 menciona herramientas especficas del rol del psiclogo vinculadas a modelos de trabajo del rea de actuacin (indicador 3),
mientras en el Post-Test, S1 aade la mencin de alguna fundamentacin terica de su uso (indicador 4) y S2 contina en indicador (3). Entre los Estudiantes de la PP, el 75% en Pre-Test se sita en (3),y 20% en (4) y en Post-Test el 40% se sita en (3), 40%
en (4) y 5 % en (5). (Ver Tablas).

REFLEXIONES FINALES
En primer lugar, todos los alumnos entrevistados narraron, al cierre de la experiencia, una situacin problema de intervencin de
un psiclogo, en un dispositivo asistencial institucional en torno a
la clnica de la urgencia, como las desarrolladas en la Prctica
Profesional objeto de indagacin, mientras al inicio muy pocas
narrativas se situaban en dicha rea de problemas e intervenciones, tan frecuente en la prctica hospitalaria e instituciones de
salud. Se aprecian giros significativos entre Pre test y Post test en
ambos casos objeto de estudio. Los giros que se observan en el
anlisis del problema son consistentes con los giros observados
en el anlisis de la intervencin y de las herramientas. A partir de
los datos cualitativos y cuantitativos, se puede inferir que el vivenciar la prctica profesional le permite al alumno una mejor apropiacin del rol profesional del psiclogo, lo que se manifiesta en la
narracin de una situacin problema que considera diferentes dimensiones y diferentes perspectivas, la intervencin de diferentes
agentes profesionales y una multiplicidad de herramientas, como
fortalezas articuladas de la prctica profesional. Se seleccionaron
esos tres ejes de las tres dimensiones mencionadas (situacin
problema, intervencin profesional y herramientas) en la comparacin de los cuestionarios, porque se parte de la hiptesis de una
correlacin entre dichos ejes. Es decir, en una situacin en la que
intervienen conjuntamente diversos agentes y agencias profesionales, se puede describir una mayor multiplicidad de herramientas (correlacin entre Dimensin II Eje 3 y Dimensin III Eje 1), y
al aumentar la multiplicidad de agentes y herramientas, se produce una complejizacin de la situacin-problema descripta, con la
interrelacin entre diferentes factores y/o dimensiones (correlacin entre Dimensin II Eje 3, Dimensin III Eje 1 y Dimensin I
Eje 1). La experiencia de la prctica profesional favorece que los
estudiantes identifiquen herramientas especficas del rol profesional vinculadas al rea de actuacin, con alguna fundamentacin

266

terica de su uso, en tanto el anlisis de situaciones-problema de

la clnica, sin reducir su complejidad y articulando las dimensiones, actores y factores de las tramas subjetivas, entra en relacin
con la pertinencia de la actuacin profesional y la especificidad
del rol del psiclogo, sustentada adecuadamente en los modelos
de trabajo y marcos tericos del rea de problemas e intervenciones (correlacin entre Dimensin II Eje 7, Dimensin 1 Eje 1 y
Dimensin III Eje 2). Se manifiesta la impronta de los dispositivos
institucionales, ya que los alumnos parecen identificar, en los
equipos de trabajo, que la accin/intervencin profesional es
construida y realizada por el psiclogo teniendo en cuenta a otros
agentes, o es construida y realizada por el psiclogo conjuntamente con otros agentes. En cuanto a los giros desde el realismo
al perspectivismo en el anlisis de problemas, la profundizacin
de la descentracin de la perspectiva nica al cierre de la experiencia es consistente con una fortaleza de la prctica: en los dispositivos institucionales, es constante el intercambio entre diferentes saberes disciplinares al indagar y problematizar la situacin y elaborar estrategias de intervencin (correlacin entre Dimensin I Eje 6 y Dimensin II Eje 3). La modalidad de trabajo
implica la intervencin articulada y simultnea de diferentes agentes como interdisciplina en accin ,que parece producir efectos en
la identificacin de diversidad de herramientas utilizadas por el
psiclogo. Sin embargo, en el anlisis de las situaciones-problema, parece presentarse un nudo crtico situado en la debilidad de
la historizacin o mencin de antecedentes histricos del problema, lo mismo que en la intervencin parecen predominar las intervenciones puntuales, de una sola accin, por sobre las mltiples
acciones articuladas entre s en la modalidad de un proceso de
intervencin clnica (correlacin entre Dimensin I Eje 4 y Dimensin II Eje 2). Esta limitacin puede vincularse, por un lado, a los
dispositivos institucionales de prctica, el trabajo en la urgencia y
el conocimiento tcito eficaz en el aqu y ahora que impregna las
intervenciones, sin suficiente espacio/tiempo para la reflexin sobre la reflexin sobre la accin (Schon, 1998), en relacin a la
historizacin y los antecedentes del problema o en relacin a la
articulacin de acciones en un proceso de intervencin. La reflexin que permite la investigacin educativa sobre dicho posible
nudo crtico promueve el inters en la conversacin reflexiva
con los equipos docentes sobre alternativas en la propuesta pedaggica para responder al desafo de generar un espacio de reflexin de estudiantes con tutores, sobre la historia y el futuro de
las intervenciones en la guardia. Se abre la posibilidad de que,
adems de las estrategias de intervencin, se reelabore conceptualmente la articulacin del presente emergente con su historia y
porvenir posible, y se promueva un segundo tiempo de intercambio con los profesionales intervinientes, en el cual los psiclogos
en formacin desarrollen su inquietud y vigilancia epistmicas
acerca del anlisis histrico del problema y la articulacin procesual de las intervenciones. El trabajo didctico con situacionesproblema es un instrumento til en contextos de prctica, de descubrimiento y de crtica que el enfoque sociocultural del aprendizaje expansivo postula articulables con el protagonismo de los
actores ... Quienes aprenden deben tener una oportunidad para
disear e implementar en la prctica una salida, un nuevo modelo
para su actividad. Los estudiantes producirn una nueva manera
de hacer el trabajo [..] aprender algo que no est todava all; alcanzan su actividad futura mientras la crean (Engestrm,
1991:254)

BIBLIOGRAFA
Basualdo M.E.; Bollasina V. (2004) Modelos mentales de estudiantes
de psicologa sobre problemas situados de intervencin profesional, XI Jornadas de Investigacin Psicologa, Sociedad y Cultura. Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires.
Engestrom, Y. (1991) Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming
the encapsulation of school learning, Learning and Instruction, Vol.I, 243259.
Engestrom, Y. (2001) Expansive learning at Work: toward an activity
theoretical reconceptualization, en Journal of Education and Work, Vol. 14,
N1.
Erausquin, C.; Basualdo, M.E.; Lerman, G.; Btesh, E.; Bollasina,
V. (2003). La Psicologa como Profesin y como Carrera: mirada de los

estudiantes desde el espacio de las Prcticas. Tramas y recorridos, problemas

e intervenciones. Anuario X de Investigaciones de la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Buenos Aires, 81-90.2002.
Erausquin, C.; Garca Coni, A. (2005) Diversidad de modelos de clnica
en la formacin profesional del psiclogo. Una o varias zonas de construccin
de conocimiento y desarrollo de la identidad? Presentado en XII Jornadas de
Investigacin de la Facultad de Psicologa de UBA 4/6 Agosto de 2005.
Publicado en las Memorias de las XII Jornadas de Investigacin Primer
Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR. ISSN 1667-6750
Revista con referato. Tomo I. Pgs. 236-238.
Erausquin, C; Basualdo, M.E.; Gonzlez, D. (2006) Heterogeneidad
de giros y tensiones en los modelos mentales de psiclogos en formacin
sobre la intervencin profesional en problemas situados. Hacia una dialctica
de la diversidad. en prensa XII Anuario de Investigaciones (ISS: 0329-5885),
Secretara de Investigaciones Facultad de Psicologa Universidad de Buenos
Aires.2005

ESTRS, ESTRATEGIAS DE
AFRONTAMIENTO Y CONSUMO
CULTURAL EN POBLACIN
DOCENTE
Etchezahar, Edgardo; Hornes, Alan; Simkin, Hugo Andrs;
Simkin, Paula
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires

Lave, J. y Wenger, E. (1991) Situated learning: legitimate peripherical participation. Cambridge, Cambridge University Press.
Rodrigo, M.J.; Rodrguez, A. y Marrero, J. (1993) Las Teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid:Visor
Rodrigo, M.J. (1994) Etapas, contextos, dominios y teoras implcitas en el
conocimiento escolar. En: Rodrigo, MJ. (ed.): Contexto y desarrollo social,
Madrid. Sntesis.
Rodrigo, M.J. y Correa N. (1999) Teoras implcitas, modelos mentales
y cambio educativo, en Pozo I. y Monereo C. (comps.) El aprendizaje estratgico. Aula XXI. Santillana. Madrid.
Schon, D. (1998) El profesional reflexivo. Barcelona. Paids. 1998.
Vigotsky, L. (2005) Psicologa Pedaggica: un curso breve. Aique Grupo
Editor. Buenos Aires.
VygotskY, L. (1993) Pensamiento y lenguaje, Madrid, Visor, 1934.
Wenger, E. (2001) Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e
identidad. Barcelona. Paids
Wertsch, J. (1999) La mente en accin. Buenos Aires. Aique.

RESUMEN
En la actualidad se considera de gran relevancia la necesidad de
incrementar diversos abordajes desde el plano psicosocial y cultural que puedan dar cuenta de las problemticas actuales que
enfrenta la poblacin docente (Rabad & Artazcoz, 2002). Para
algunos investigadores, los sujetos que llevan un ritmo distinto del
de la mayora de las personas pueden estar expuestos a mayor
riesgo de consecuencias negativas para su salud y bienestar
(Schultz & Rau, 1985). Desde un modelo ecoevaluativo, se comprende a los recursos sociales y los personales en su relacin con
la salud mental y el bienestar psicolgico, a travs de respuestas
de afrontamiento adaptativo (Hollahan & Moos, 1992). En el marco del Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) se llevar a cabo
un estudio de tipo descriptivo - exploratorio, con una muestra
aleatoria de 202 docentes de colegio secundario pblico con un
rango etreo de entre 25 y 50 aos de edad que trabajan en Capital Federal y el Conurbano Bonaerense. Se implementarn las
tcnicas CRI, LISRES-A (Moos & Moos, 1994; Traduccin y adaptacin: Isabel Mikulic) y la Encuesta de Consumo Cultural (Sistema Nacional de consumos Culturales, Secretara de Medios de
Comunicacin; 2008).
Palabras clave
Estrs Afrontamiento Cultura Docentes
ABSTRACT
STRES, COPING STRATEGIES AND CULTURAL
CONSUMPTION IN TEACHERS
At the present it is considered very important the need to increase
various approaches from the psychological and cultural nature
that give an account of the current issues facing the teaching population (Rabad & Artazcoz, 2002). For some researchers, subjects who have a different pace from the majority of people can be
exposed to greater risk of negative consequences for their health
and well-being (Schulz & Rau, 1985). An ecoevaluative model,
understands social and personal resources related with mental
health and psychological well-being, through adaptive coping responses (Hollahan & Moos, 1992). Under the Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones, Facultad de Ciencias Sociales (UBA) we will conduct a descriptive - exploratory
study, with a random sample of 202 teachers of public secondary
school from 25 to 50 years old working in Capital Federal and
Conurbano Bonaerense. The techniques thast will be implemented are CRI, LISRES-A (Moos & Moos, 1994; Translation and adaptation: Isabel Mikulic) and Encuesta de Consumo Cultural
(Sistema Nacional de consumos Culturales, Secretara de Medios
de Comunicacin; 2008).
Key words
Stress Coping Culture Teachers

267

INTRODUCCIN
En el contexto escolar surge una serie de interrogantes respecto
de la calidad de vida y la capacidad para enfrentar las vicisitudes
que se le presenta a la poblacin docente (Figel, 2005). Su rol
social, de amplia relevancia, implica la responsabilidad de educar
nuevas generaciones de ciudadanos soportando fuertes presiones institucionales, sociales, polticas y econmicas. Varios autores coinciden en que es esperable que tales condiciones de trabajo impriman su huella en la salud psicofsica del docente (Poma,
2006; Astariz, 2007). Por tanto, se considera de gran relevancia la
necesidad de incrementar diversos abordajes desde el plano psicosocial y cultural que puedan dar cuenta de las problemticas
actuales que enfrenta la poblacin docente (Rabad & Artazcoz,
2002).
Los factores culturales, biolgicos, sociales y psicolgicos se entrelazan en los sucesos vitales que enfrentan las personas, en
tanto miembros de una organizacin social y cultural. A estos se
los llama Sucesos Normativos (Schulz & Rau, 1985).
En nuestro medio existen ciertos ejes del desarrollo vital representados por la escuela, el trabajo, el matrimonio y la jubilacin
que pueden considerarse normativos (Mikulic, 1998). Para algunos investigadores, los sujetos que llevan un ritmo distinto del de
la mayora de las personas pueden estar expuestos a mayor riesgo de consecuencias negativas para su salud y bienestar (Schultz
& Rau, 1985).
Durante periodos de alto nivel de estrs, un factor estabilizador
que puede ayudar a los individuos a mantener su adaptacin psicosocial es el afrontamiento (Lazarus & Folkman, 1984; Moos &
Schaefer, 1993).
Fleishman (1984, citado en Mikulic I., 1998) define al afrontamiento como las respuestas cognitivas o comportamentales para reducir o eliminar el distrs psicolgico o las condiciones estresantes.
Histricamente, la investigacin acerca de la temtica se ha abordado desde dos perspectivas conceptuales diferentes para clasificar las estrategias de afrontamiento. Un punto de vista pone
nfasis en la orientacin o foco del afrontamiento, ya sea focalizado en un problema o una emocin (Lzarus & Folkman, 1984),
mientras que el otro privilegia el mtodo del afrontamiento, ya sea
cognitivo o conductual (Moos & Schaefer, 1994).
Desde un modelo ecoevaluativo, se comprende a los recursos
sociales o contextuales y los personales en su relacin con la
Salud Mental y el bienestar psicolgico a travs de respuestas de
afrontamiento adaptativo (Hollahan & Moos, 1992). En tal sentido
Moos y Shaefer (1993) plantean que el estilo de afrontamiento de
un sujeto necesita ajustarse con la situacin.
Por otra parte, la cultura posee un papel preponderante en la calidad de vida ciudadana (Rabad & Artazcoz, 2002). Bajo este
amparo, el Sistema Nacional de Consumos Culturales, enmarcado dentro de la Secretara de Medios de Comunicacin de la Nacin, ha estudiado ms de treinta temticas relacionadas con la
percepcin de los consumos culturales de los argentinos indagando sobre los gustos de los mismos en materia de cultura y comunicacin. Este organismo ha entrevistado a ms de 12.000 argentinos de todos los estratos sociales, regiones y grupos de edad
muy diversos (SNCC, 2008).
OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es conocer cules son los recursos
sociales y estresores vitales en la poblacin docente en reas
como la salud fsica; el trabajo, las relaciones con los amigos y
grupos sociales, etc. Por otra parte, se busca indagar los estilos
de afrontamiento cognitivos y comportamentales que dispone dicha poblacin para reducir o eliminar el distrs psicolgico y/o las
condiciones estresantes. Al mismo tiempo, se estudiarn los estilos de consumo cultural que posee la poblacin mencionada en
relacin a las diferentes formas de afrontamiento, recursos sociales y estresores vitales.
MATERIALES Y MTODOS
Se llevar a cabo un estudio de tipo descriptivo - exploratorio para
el cual se seleccion una muestra aleatoria de 202 docentes de
colegio secundario pblico con un rango etreo de entre 25 y 50
aos de edad que trabajan en Capital Federal y el Conurbano
Bonaerense.

268

Para evaluar los constructos mencionados con anterioridad se

implementar una batera de instrumentos de carcter autoadministrable, que constar de las tcnicas CRI, LISRES-A (Moos &
Moos, 1994; Traduccin y adaptacin: Isabel Mikulic) y Encuesta
de Consumo Cultural (Sistema Nacional de consumos Culturales,
Secretara de Medios de Comunicacin; 2008).

BIBLIOGRAFA
ASTARIZ, M. (2007). La salud de los docentes y la calidad de la educacin.
Buenos Aires: Paidos.
FIGEL, J. (2005). La educacin para la ciudadana en el contexto escolar
europeo. Bruselas: Eurydice.
HOLOHAN, C. & MOOS, R. (1987). Personal and contextual determinants of
doping strategies. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 946-955.
HOLOHAN, C.; MOOS, R.; SCHAEFER, J. (1996). Coping, stress resistance,
and growth: Conceptualizing adaptative functioning. En M. Zeidner y N. Endler
(Eds.), Handbook of coping (pp. 24-43). New York, NY: Jhon Wiley y Sons,
Inc.
LAZARUS, R. & FOLKMAN, S. (1986). Estrs y procesos cognitivos. Barcelona:
Martinez Roca.
MOOS & SCHAEFER, (1993)
LAZARUS, R.S. y FOLKMAN, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New
York: Springer.
MIKULIC, I. (2007). Calidad de vida: Aportes del inventario de calidad de vida
percibida y del Inventario de respuestas de afrontamiento a la evaluacin
psicolgica. Ficha de la ctedra. Departamento de Publicaciones. Facultad de
Psicologa (UBA).
MIKULIC, I. (1998). La evaluacin psicolgica de los recursos sociales y los
estresores de vida. Buenos Aires: Saint Claire.
MOOS, R. (1994). Life Stressors and Social Resources Inventory. EE.UU.:
Psychological Assesment Resources.
MOOS, R. (1993). Coping responses inventory. EE.UU: Psychological Assesment Resources.
MOOS, R. (1986). Coping with life crises: Un integrative approach. New York:
Plenum.
MOOS, R. & SCHAEFER, J. (1993). Coping resources and processes: Current
Concepts and measures. En L. Goldberger y S. Breznitz (Eds.) Handbook of
stress: Theoretical and clinical aspects (2nd Edition, pp. 234-257). New York,
NY: Free Press.
RABAD I, ARTAZCOZ L. Identificacin de los factores de riesgo laboral en
docentes: un estudio delphi. Arch Prev Riesgos Labor 2002; 5: 53-61.
SECRETARIA DE MEDIOS DE COMUNICACIN (2008). Sistema Nacional
de Consumos Culturales V.4. Buenos Aires: Paidos.
SCHULTZ, R. & RAU, M. (1985). Social Support through the life curse. New
York: Academic Press.

PERSPECTIVAS DEL APRENDIZAJE

SITUADO DE PSICLOGOS EN
FORMACIN EN INSTITUCIONES
E INTERVENCIONES CON LA
DISCAPACIDAD COMO PROBLEMA
Fainblum, Alicia; Edgar, Lucas
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El objetivo es indagar acerca de los procesos de reconstruccin y
apropiacin de conocimientos vinculados al rol del psiclogo en el
rea educativa de Estudiantes de Psicologa de la UBA, a partir
de su participacin en la experiencia de aprendizaje situado en
una Prctica Profesional en la Carrera de Grado. Se analizan modelos de intervencin que construyen comunidades de prctica
en instituciones que abordan el problema de la discapacidad en
nios y adolescentes. El enfoque metodolgico es descriptivo con
anlisis cualitativos de estudio de caso. En la perspectiva de la
Prctica Formativa y la Profesionalizacin, se identifican fortalezas y un nudo crtico, que se configura como desafo para una
nueva propuesta pedaggica.
Palabras clave
Interdisciplina Experiencia Contexto Herramientas
ABSTRACT
PERSPECTIVES OF SITUATED LEARNING OF
PSYCHOLOGISTS IN MODELLING IN INSTITUTIONS
AND INTERVENTIONS WITH DISABILITY AS A PROBLEM
The aim is to investigate the process of appropriation of knowledge throughout the construction of the psychologist role in Educational Field of Psychology Students at Buenos Aires University,
from their participation in situated learning experience in a Professional Practice at Undergraduated Course. We analyse the models of professional intervention that communities of practice have
built in institutions that face the problem of disability in children
and young people. The methodological frame is descriptive, with
qualitative analysis of case study. From the perspective of Modeling Apprenticeship and Becoming Professional Process, we identify strengths and a critical knot, as a challenge for a new pedagogical project.
Key words
Interdiscipline Context Experience Tools

INTRODUCCIN Y ANTECEDENTES
En el marco de la investigacin: Los psiclogos y la fragmentacin de la experiencia educativa: modelos mentales y sistemas de
actividad para el anlisis y la intervencin en problemas situados
en contexto (UBACyT P023/ 2008-2010) y dando continuidad a
la lnea de indagacin desarrollada en el Proyecto UBACyT P061
(2004-2007), dirigidos ambos por Mgter. C.Erausquin, el objetivo
es analizar procesos de apropiacin y desarrollo de conocimientos y capacidades vinculados al rol del psiclogo, que construyeron Estudiantes de Psicologa de Universidad de Buenos Aires en
la Prctica Profesional de rea Educativa Discapacidad: Intervenciones en la niez y la adolescencia. El proceso de integracin en el segundo cuatrimestre de 2008. El anlisis de esta experiencia se articula con el estudio de los modelos mentales de
intervencin profesional de psiclogos en formacin y psiclogos
formadores de la prctica profesional, en procesos de participacin guiada de la Prctica Profesional en los ciclos 2004 y 2005,
que fueron presentados por el equipo de investigacin (Erausquin,

Basualdo et alt. 2004, 2005, 2006). Se elaboran caractersticas

especficas del perfil profesional de psiclogo que se configura en
las Prcticas del Area Educativa, en la Formacin de Grado. En
este trabajo, se realiza el anlisis cualitativo de la produccin de
dos sujetos, en tanto representativos de los giros que se producen, entre el inicio y el cierre de la experiencia, en los modelos
mentales de actividad que construyen estudiantes y tutores en el
dispositivo de aprendizaje de equipos interdisciplinarios de trabajo en discapacidad con nios y adolescentes.
MARCO CONCEPTUAL
Se sustenta en el pensamiento de Lev Vygotsky y en desarrollos
de Lave y Wenger (1991, 2001), acerca de comunidades de
prctica, que permiten abordar la formacin del psiclogo desde
la perspectiva del aprendizaje en contexto, a partir de experiencias situadas en un mbito de insercin profesional especfico. El
conocimiento se desarrolla al participar en empresas valoradas
socialmente, que tienen sentido para el sujeto que aprende, porque toma parte a la vez que es parte de un colectivo de pertenencia y referencia que contribuye a la construccin de su identidad profesional (Baquero, 2002). Se resignifica el concepto de
Zona de Desarrollo Prximo como zona de construccin social
de conocimientos, capacidades e identidades, en un sistema de
interacciones mediadas por artefactos culturales y procesos de
apropiacin y dominio como modos de mediacin para anlisis y
resolucin de problemas (Wertsch, 1999). El aprendizaje en contexto es potencialmente capaz de reorganizar y modificar saber
disciplinar, creencias y valores previos, reconceptualizando problemas, intervenciones y herramientas en representaciones y acciones. Para problematizar el enfoque de la articulacin teora y
prctica en la formacin profesional, el trabajo retoma la concepcin de Schn (1998) del profesional reflexivo. La epistemologa de la prctica supone que no existe un nico tipo de conocimiento, sino distintos niveles de elaboracin de la accin profesional: a) el conocimiento en la accin, que se pone en juego sin
una previa operacin intelectual conciente, un conocimiento tcito
que slo se objetiva y autorrepresenta a posteriori; b) la reflexin
desde la accin, que se realiza sobre la prctica mientras est
en marcha, lo que permite problematizarla e indagarla, para ampliar la perspectiva, ponerla a prueba en su recorrido y c) la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, un
tercer nivel, decisivo para la formacin, que requiere la construccin de un espacio y un tiempo destinado a reflexionar sobre lo
actuado, en el cual la accin profesional es un verdadero objeto
de conocimiento.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Para analizar los modelos mentales de los estudiantes de Psicologa sobre problemas de intervencin profesional, se retoma la
conceptualizacin de M.J. Rodrigo (1993: 119, 1994, 1999) sobre
el cambio conceptual en contexto educativo, segn la cual los
modelos mentales son constructos psicolgicos basados en
una parte especfica de las creencias sobre el mundo, activados y
actualizados por los contenidos de la tarea o situacin. Identifican formatos globales del razonamiento y son representaciones
que se fijan culturalmente y que organizan el significado del conocimiento. El diseo metodolgico del presente estudio es descriptivo-exploratorio con anlisis cualitativo de datos. La unidad de
anlisis es: modelos mentales que los estudiantes de Psicologa
construyen en la reflexin sobre problemas situados en contexto
de intervencin profesional de psiclogos en diferentes campos
de prctica, especficamente en el recorrido curricular de una
Prctica Profesional del rea Educativa de la Carrera de Grado.
En la unidad de anlisis se distinguen cuatro dimensiones: a.
situacin problema que describen estudiantes y tutores como fundamento de la intervencin; b. intervencin profesional del psiclogo; c. herramientas utilizadas; d. resultados y atribucin de causas o razones a los mismos. (Erausquin, Basualdo et al. 2004).
En cada una de las dimensiones, se despliegan ejes, que configuran lneas de recorridos y tensiones, identificadas en el proceso
de profesionalizacin del psiclogo en nuestro contexto .En cada
uno de los ejes de las cuatro dimensiones, se distinguen cinco
indicadores, que implican diferencias cualitativas de los modelos
mentales, ordenadas en direccin a un enriquecimiento deseable

269

de la profesionalizacin. Los indicadores seleccionados no son

necesariamente uniformes para todos los ejes ni estn implicados
en una jerarqua representacional gentica en un sentido fuerte
(Wertsch, 1991). La recoleccin de informacin se realiz a travs
del Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervencin de
Psiclogos en Contexto, que se aplic a los estudiantes al inicio y
cierre del segundo cuatrimestre de 2008 (Erausquin et alt.,2005).
A continuacin, tres preguntas seleccionadas, vinculadas a Ejes y
Dimensiones de la Matriz de Anlisis Complejo:
1. Piense en una situacin-problema (que haya presenciado o en
la que haya participado) en la que un psiclogo profesional interviene de acuerdo a su rol y funciones - puede ser Ud. mismo
en la Prctica Profesional -. describa el problema mencionando
los elementos que le resulten ms significativos de esa situacin. Explique los elementos referidos a la historia del problema
(anterior a la intervencin) y al contexto en el momento en que
se realiz la intervencin
2. Relate cada una de las acciones por las cuales el profesional (o
equipo) intervino en el problema, detallando los momentos y
pasos de esa intervencin: a. Quin o quines decidi/ron la
intervencin? b. Cules eran los objetivos que tena el profesional en la intervencin que realiz? c. Sobre qu o quin/es
intervino el profesional y por qu? /
3. Qu HERRAMIENTAS utiliz el profesional al intervenir? Por
qu?
ANLISIS DE DATOS
Se analizan las respuestas de ocho estudiantes que eligieron como Prctica Profesional Discapacidad: Intervenciones en nios y
adolescentes, del rea Educacional de la Licenciatura en Psicologa. La Prctica Profesional aborda temas-problemas educativos, en interfase con la clnica del desarrollo de intervenciones en
discapacidad. De las ocho narrativas del Pre-test, dos se sitan
en rea Forense, una en rea Comunitaria en interfase con Clnica, una en rea Trabajo y las otras cuatro en rea Clnica - una
con Adultos, una con Nios, una con Adolescentes y otra con
Adicciones Adolescentes -. Las ocho narrativas del Post-test se
sitan en el rea de la Prctica Profesional, es decir rea Educativa en Interfase con Clnica del Desarrollo. Cinco narrativas del
Pre-Test se sitan en el rea de la Prctica Profesional que los
alumnos realizaron previamente a la que aborda el presente trabajo. Las Prcticas Profesionales que cursaron previamente son:
dos en rea Clnica, uno en rea Comunitaria-Clnica, uno en
rea Justicia y otro en rea Trabajo. Los casos seleccionados
para el anlisis son identificados como S1 y S 7.
S1- PRE TEST
*Por una orden del juez, tres hermanos de 2, 6 y 8 aos aproximadamente, fueron derivados al departamento de psicologa del juzgado para que se evale si estos chicos en cuestin deban seguir bajo el cuidado de su madre o tomar alguna medida de prevencin respecto de alguna situacin de abandono y/o maltrato.
Una asistente social que trabaja dentro del Juzgado haba hecho
una evaluacin ambiental dando cuenta de una situacin bastante precaria de este ncleo familiar.
* La decisin de esta intervencin estuvo dada por un juez. Los
objetivos que se persiguieron fue el resguardo de los menores y
del vnculo familiar y su proteccin. Se intervino sobre los menores porque se consider una prioridad su salud psquica en tanto
que necesitan un mbito propicio donde desarrollarse.
* Se utilizaron tcnicas de psicodiagnstico proyectivas y una entrevista. Porque el profesional consider la forma ms eficiente de
evaluacin.
POST TEST
* La situacin se plantea con un chico, el cual asiste a un centro
de prevencin y atencin a la primera infancia. Mientras participa
en su hora de juego manifiesta que su padre anoche haba vuelto
borracho y algo violento haba ocurrido. Cuando termina la sesin
con el chico la psicloga me dice que esta situacin ocurra con
frecuencia. El chico concurra al centro porque tena problemas
de conducta en el jardn. La psicloga ya haba tenido una charla
con la mam que tambin era vctima de la violencia del padre, en
la que confiesa no saber como manejar la situacin.

270

* a) La primera intervencin fue hablar con la madre para transmitirle lo que su hijo pudo contarle acerca de estos hechos en los
que el padre, cada vez que tomaba, volva violento a su casa y
esa agresin se descargaba contra su familia. Por otro lado los
efectos emocionales que repercutan en su hijo y en su conducta
en la escuela. b) El objetivo era poner en la superficie, denunciar
la situacin y poner en evidencia que haba una conducta agresiva por parte del padre que haba que limitar de alguna manera. c)
En primer lugar se intervino de manera indirecta sobre el chico.
Considero que la atencin de un chico con problemas de conducta es una manera de intervenir. Luego se intervino sobre la madre, en funcin de lograr algn tipo de modificacin. Para decidir
intercambi el equipo.
* La hora de juego diagnstica, la entrevista y el sealamiento. La
hora de juego para conocer al nio, y evaluar las diferentes reas
del desarrollo: el lenguaje, la comprensin, la expresin, su capacidad ldica, etc. El sealamiento de una situacin, sobre sus
causas para construir un entendimiento mutuo, de la madre y la
psicloga de por qu ocurre ese hecho violento.
S7 -PRE TEST
* En la consulta de admisin del servicio de Adolescencia del
Hospital lvarez, se presenta un chico de diecisis aos con su
mam, el motivo de consulta de ella era que su hijo haba repetido
sptimo grado cuatro veces, y no quera terminar el primario.
Cuando la profesional le pide que espere afuera para charlar con
el chico a solas, ste manifiesta que a l no le interesa estudiar y
que su problema era el consumo de drogas y que tena un grupo
de amigos con los que sala a robar. Lo significativo de eta situacin es que los padres no se daban cuenta por todo lo que estaba
pasando su hijo y solo les interesaba que termine sptimo grado.
* La profesional que intervino le pregunt sobre la relacin con su
padre, y el chico le dijo que era muy mala, y que ste la culpaba
de la enfermedad de un hermano mayor. El objetivo de la psicloga era que este chico comprendiera que no era el culpable de la
enfermedad de su hermano y tambin quera que algo del deseo
del chico pudiera empezar a tenerse en cuenta para l y su familia, ya que esta no le brindaba la contencin necesaria, ni su palabra tena espacio.
* Lo primero que hizo la profesional era ofrecerle un espacio para
que el chico pudiera tomar la palabra y algo de su estructura deseante comience a emerger.
POST TEST
* Se trata de un nio de 4 aos con un sndrome gentico y que
est concurriendo hace un ao al gabinete para tratamiento en
psicopedagoga inicial. Su caso es presentado por la terapeuta en
un ateneo. Lo que preocupa a la misma es la detencin en los
logros que se venan dando, manifiesta que hay un retraimiento
en las conductas y rechazo a vincularse con ella. Que prob diferentes modos para que participe en los juegos y no lo logra. Como
estaba muy preocupada habl antes de esta reunin con la asistente social pues lo trae una seora y la mam hace tiempo que
no viene. Dice que estaba interesada en averiguar qu ve ella en
su casa. La asistente ha concurrido al domicilio e informa que la
mam le cont que empez a trabajar porque se separ. Estaba
cansada de que su esposo venga alcoholizado y le pegue. Este
dato nunca lo haba contado y segn la asistente era porque le
daba vergenza; que siempre ocurri y que aument con el nacimiento del nio.
* Se intercambian opiniones entre los diferentes profesionales
que participan en el Ateneo y entre todos van decidiendo que sera necesaria una entrevista del psiclogo con la madre para averiguar y evaluar las consecuencias que pueden tener en el nio lo
sucedido e ir incorporando algo del tema de sus padres en los
juegos durante la sesin de psicopedagoga inicial para que pueda expresar lo que siente.
* Se utilizan entrevista (la asistente y la psicloga) y hora de juego
(la terapeuta).
En la Dimensin Situacin-problema, en el Eje De lo simple a lo
complejo, en el Pre-Test, S1 y S7 describen un problema complejo y multidimensional (indicador 3); en el Post-Test tanto S1 como
S7 describen un problema complejo con interrelacin entre factores o dimensiones (indicador 4). Entre los ocho Estudiantes que

cursaron la Prctica Profesional, en el Pre-Test, el 100% se sita

en (3), mientras en el Post-Test, el 87,5% se sita en (4). En la
Dimensin Situacin-problema, en el Eje Del realismo al perspectivismo, en el Pre-Test, S1 plantea una creencia desde una
nica perspectiva, la del conocimiento cientfico de la disciplina,
ms all del sentido comn (indicador 3) mientras que S7 denota perspectivismo en la descentracin de una nica perspectiva
(indicador 4); en el Post-Test, los dos sujetos se sitan en indicador (4). Entre los Estudiantes que cursaron la PP, el 62,5% se sita en el Pre-Test en (3) mientras en el Post-Test, el 62,5% se sita en (4). En la Dimensin Intervencin profesional, en el Eje
Quin/es decide/n la intervencin?, en el Pre-Test, S1 sita la
decisin fuera del agente psiclogo (indicador 2) y S7 sita la
decisin en el agente psiclogo unilateralmente (indicador 3),
mientras en el Post-Test, S1 sita la decisin en el psiclogo, teniendo en cuenta la opinin de otros agentes (indicador 4) y S7
sita la decisin en el psiclogo conjuntamente con otros agentes
(indicador 5). Entre los Estudiantes de la PP, el 50% en Pre-Test
se sita en (3) mientras que en Post-Test el 55% en (4) y (5). En
la Dimensin Intervencin profesional, en el Eje Acciones sobre
sujetos, tramas vinculares y/o dispositivos institucionales, en el
Pre-Test, S1 enuncia acciones sobre sujetos individuales y/o tramas vinculares y/o dispositivos institucionales, sucesivamente
considerados, no articulados en simultaneo (indicador 3); mientras que S7 enuncia acciones sobre sujetos individuales exclusivamente (indicador 2); en el Post-Test S1 y S7 enuncian acciones
simultneamente consideradas y articuladas sobre sujetos individuales y tramas vinculares o/y dispositivos institucionales (indicador 4). Entre los Estudiantes que cursaron la PP, en Pre-Test el
62,5% se sitan en (2) mientras que en Post-Test el 62,5% en (4).
En la Dimensin Herramientas, en el Eje Una o varias herramientas, en el Pre-Test S7 menciona una herramienta vinculada a una
sola dimensin del problema (indicador 2) y S1 varias herramientas vinculadas una sola dimensin del problema (indicador 3). En
el Post-Test, S1 y S7 identifican varias herramientas vinculadas a
diferentes dimensiones del problema (indicador 4). Entre los estudiantes de la PP, el 75% en Pre-Test se sita en (3) mientras en
Post-Test el 62,5% en (4 y 5). En la Dimensin Herramientas, en
el Eje Consistencia y Especificidad de herramientas, en el PreTest, S1 menciona herramientas especficas del rol del psiclogo
vinculadas a modelos de trabajo del rea de actuacin (indicador
3) y en el Post-Test, aade la mencin a alguna fundamentacin
terica de su uso (indicador 4). S7 en el Pre-Test enuncia fundamentacin terica de su uso (4) y en el Post-Test, menciona herramientas vinculadas al rol profesional y rea de actuacin (3).
Entre los Estudiantes de la PP, el 50% en Pre-Test se sita en (4)
y el 62,5% en Post-Test se sita en (4). (Ver Tablas).

REFLEXIONES FINALES
En primer lugar, todos los alumnos entrevistados narraron, al cierre de la experiencia, una situacin problema del rea educativa
en discapacidad con interfase en clnica de nios y adolescentes,
desarrollada en la Prctica Profesional objeto de indagacin,
mientras al inicio, ninguna narrativa se situaba en dicha rea de
problemas e intervenciones. Se aprecian giros significativos entre
Pre test y Post test en ambos casos objeto de estudio. Los giros
que se observan en el anlisis del problema son consistentes con
los giros observados en el anlisis de la intervencin. Se manifiesta la impronta de los dispositivos institucionales, ya que los
alumnos parecen identificar, en los equipos de trabajo, que la decisin sobre la intervencin profesional es construida y tomada
por el psiclogo teniendo en cuenta a otros agentes, o es construida y tomada conjuntamente con otros agentes. En cuanto a los
giros del realismo al perspectivismo, la profundizacin de la descentracin de la perspectiva nica al cierre de la experiencia es
consistente con una fortaleza de esta prctica: en los dispositivos
institucionales, es constante el intercambio entre diferentes saberes disciplinares al indagar y problematizar la situacin, elaborar
estrategias de intervencin y evaluar resultados. La modalidad de
trabajo implica la intervencin articulada y simultnea de diferentes agentes: la interdisciplina en accin. Ello parece producir efectos en la identificacin de diversidad de herramientas utilizadas
por el psiclogo, otra fortaleza de la prctica. Si en un equipo de
trabajo se valoriza el aporte de diversos agentes intervinientes, es

probable que se reconozcan distintas herramientas vinculadas a

distintas dimensiones del problema y a la intervencin especfica
de cada uno. Por otra parte, el anlisis del problema en su complejidad y la intervencin profesional orientada a diferentes destinatarios con unidades de anlisis sistmicas, es consistente con
la identificacin de mltiples herramientas vinculadas a diferentes
dimensiones del problema. Sin embargo, en el tema de las herramientas, parece presentarse un nudo crtico situado en la debilidad de la explicitacin de fundamentos tericos del uso de las
herramientas especficas del psiclogo. Esta limitacin puede vincularse, por un lado, a los dispositivos institucionales de prctica,
el trabajo en la urgencia y el conocimiento tcito que impregna las
intervenciones, sin suficiente espacio/tiempo para reflexin sobre la reflexin sobre la accin, y por otro lado, a la formacin
acadmica previa de los estudiantes, con escasas oportunidades
para desarrollar fundamentos tericos de herramientas utilizadas
en Educacin. La reflexin sobre el nudo crtico promueve el inters en disear nuevas alternativas en el proyecto pedaggico y
responder al desafo de generar un espacio de reflexin de estudiantes con tutores, en el cual, adems del anlisis de las estrategias de intervencin, se reelabore conceptualmente el sentido de
las herramientas que se utilizan en relacin con el problema y la
intervencin, y se promueva un segundo tiempo de intercambio
con los profesionales intervinientes, en el cual los psiclogos en
formacin desarrollen inquietud y vigilancia epistmica sobre la
fundamentacin terica que subyace a la eleccin de las herramientas en uso.

BIBLIOGRAFA
BAQUERO, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisin educativa desde una perspectiva situacional, en Perfiles Educativos. Vol XXIV, pp 57-75. Mxico.
BASUALDO, M.E.; BOLLASINA, V. (2004) Modelos mentales de estudiantes
de psicologa sobre problemas situados de intervencin profesional, XI Jornadas de Investigacin Psicologa, Sociedad y Cultura. Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.E.; LERMAN, G.; BTESH, E.; (2004). Recorridos en la construccin del rol del psiclogo educacional en distintos contextos de aprendizaje, Memorias de las XI Jornadas de Investigacin. Psicologa, sociedad y cultura, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires.
Tomo I (ISSN: 1667-6750).
ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.E, GONZLEZ, D. (2005) Heterogeneidad
de giros y tensiones en los modelos mentales de psiclogos en formacin
sobre la intervencin profesional en problemas situados. Hacia una dialctica
de la diversidad. en prensa XII Anuario de Investigaciones (ISS: 0329-5885),
Secretara de Investigaciones Facultad de Psicologa Universidad de Buenos
Aires
LAVE, J. y WENGER, E. (1991) Situated learning: legitimate peripherical participation. Cambridge, Cambridge University Press.
RODRIGO, M.J.; RODRGUEZ, A. y MARRERO, J. (1993) Las Teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid:Visor
RODRIGO, M.J. (1994) Etapas, contextos, dominios y teoras implcitas en el
conocimiento escolar. En: Rodrigo, MJ. (ed.): Contexto y desarrollo social,
Madrid. Sntesis.
RODRIGO, M.J. y CORREA, N. (1999) Teoras implcitas, modelos mentales
y cambio educativo, en Pozo I. y Monereo C. (comps.) El aprendizaje estratgico. Aula XXI. Santillana. Madrid.
SCHON, D. (1998) El profesional reflexivo. Barcelona. Paids. 1998.
WENGER, E. ( 2001) Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e
identidad. Barcelona. Paids
WERTSCH, J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el
estudio de la accin mediada. Madrid. Visor.
WERTSCH, J. (1999) La mente en accin. Buenos Aires. Aique.

271

JVENES, UNIVERSIDAD Y
MUNDO DEL TRABAJO: SOBRE LA
COSTRUCCIN DE IMAGINARIOS
Falavigna, Carla Hayde
CONICET. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina

RESUMEN
Me interesa situar aqu el debate sobre culturas juveniles, trabajo,
Universidad y construccin de imaginarios; repensar la funcin de
la escuela -ms precisamente la Universidad- y el lugar asignado
al conocimiento en la actualidad, pues mi proyecto de beca presentado a CONICET, guarda relacin con las percepciones y
prcticas cotidianas de los estudiantes universitarios, vinculadas
a la eleccin de la carrera, al compromiso con el conocimiento, y
a la desercin Universitaria. Para tal fin, se hace necesario considerar como estos imaginarios vinculados a la universidad como
medio para el asenso social, que surgen con fuerza en la poca
del gobierno peronista, son interpelados hoy: cmo es que se
juegan estos imaginarios en la actualidad, a la hora de elegir una
carrera universitaria?, siguen circulando?, se han transformado?, de qu manera? Se trabajar, adems, la cultura juvenil y
su relacin con la influencia hegemnica del mercado, pues para
poder comprender como es que se da esta relacin con el conocimiento y la institucin universitaria, como es que se elige una
carrera, y como es que esa eleccin se sostiene o abandona en
el tiempo, es necesario primero profundizar en la comprensin de
esta cultura joven y sus nuevas formas de sociabilidad.
Palabras clave
Universidad Jvenes Trabajo Imaginario
ABSTRACT
YOUNG MEN/ WOMEN, UNIVERSITY AND WORLD OF
THE WORK: ON THE COSTRUCCIN OF IMAGINARY
I am interested in placing here the debate on juvenile cultures,
work, University and construction of imaginary; to rethink the function of the school - more precisely the University - and the place
assigned to the knowledge at present, so(then) my project of
scholarship presented to CONICET, he guards relation with the
perceptions and daily practices of the university students, linked to
the choice(election) of the career(race), to the commitment with
the knowledge, and to the University desertion. For such an end
(purpose), it becomes necessary to think imaginary these linked to
the university as way for the social assent , that they arise
strongly in the epoch of the government Peronist, they are addressed today. One will work, in addition, the juvenile culture
and his relation with the hegemonic influence of the market, so to
be able to understand since it is that one gives this relation with
the knowledge and the university institution, since it is that a
career(race) is chosen, and since it is that this choice(election) is
supported or leaves in the time, is necessary firstly to penetrate
into the comprehension of this young culture and his new forms
of sociableness
Key words
University Young Work Imaginary

1- INTRODUCCIN
La capacidad de durar en un largo plazo no es ms una cualidad a
favor de las cosas.
Las cosas y los legados, se presume, son tiles slo por un tiempo
fijado
y son reducidas a retazos o eliminadas una vez que se vuelven intiles.
Por lo tanto, es necesario evitar el tener bienes,
sobre todo aquellos durables de los cules es difcil desprenderse ()
Por qu motivo el bagaje del conocimiento construido sobre los
bancos de escuela,

272

en la universidad, debera ser excluido de esta ley universal?

Bauman Z.

En el marco de estas jornadas de investigacin en Psicologa, y

por ser ste un encuentro en donde se presentan trabajos tambin desde otras reas disciplinares tales como la antropologa, la
sociologa o la comunicacin social, entre otras, es que me interesa situar el debate sobre la relacin entre culturas juveniles, educacin, Universidad y construccin de imaginarios.
Tal inters se inscribe, adems, en la temtica que es objeto de
investigacin en mi proyecto de beca presentado a CONICET,
que dirige el Dr. Facundo Ortega (1). Dado que mi proyecto de
investigacin, guarda relacin con las percepciones y prcticas
cotidianas de los estudiantes universitarios, vinculadas a la eleccin de la carrera, al compromiso con el conocimiento, y a la desercin en los estudios superiores; es que me interesa, en el marco de estas jornadas, repensar la funcin de la escuela -ms
precisamente de la Universidad- y el lugar asignado al conocimiento en la actualidad.
Para tal fin, me interesa detenerme en como estos imaginarios de
mi hijo el doctor y la universidad como medio para el asenso
social, que surgen con fuerza en la poca del gobierno peronista,
son interpelados hoy: cmo es que se juegan estos imaginarios
en la actualidad, a la hora de elegir una carrera universitaria?,
siguen circulando?, se han transformado?, de qu manera?
Para ello se hace necesario comenzar por una visin retrospectiva del papel desempeado por el Estado en materia de educacin
en el pasado, ya que ninguna reflexin prospectiva puede realizarse en un vaco histrico.
Otra temtica sobre la que me interesa repensar los conceptos
trabajados en mi proyecto de beca, es la cultura juvenil y su relacin con la influencia hegemnica del mercado, pues para poder comprender como es que se da esta relacin con el conocimiento y la institucin universitaria, como es que se elige una carrera, y como es que esa eleccin se sostiene o abandona en el
tiempo, es necesario primero profundizar en la comprensin de
esta cultura joven y sus nuevas formas de sociabilidad.
2- Sobre el lugar asignado al conocimiento hoy:
La institucin Universidad estallada?
Para poder re-construir los sentidos en relacin a la eleccin de
una carrera universitaria, es necesario indagar primero, cul es el
imaginario social en relacin a los estudios superiores y al mundo
del trabajo, para ello se hace ineludible situar estos imaginarios
en un contexto cultural histrico.
Luego de leer Tiempo presente: notas sobre el cambio de una
cultura, de Beatrz Sarlo (2001), y volviendo a leer mis registros
de trabajo de campo, me arriesgo a suponer que en la Argentina
peronista a partir del ingreso masivo a las universidades se instala un imaginario social histrico muy fuerte que se basa en la idea
de que el paso por la universidad es el camino seguro hacia el
empleo estable. Eran las profesiones tradicionales tales como
medicina, derecho, y en menor medida, las tecnolgicas, las que
gozaban de un mayor prestigio. Luego de la creacin de la Universidad Obrera el formarse para el trabajo en un nivel superior
era el paso siguiente, impensable, despus de graduarse en la
escuela tcnica, para el empleo seguro.
Me arriesgo tambin a suponer, a partir del trabajo de campo y de
las entrevistas realizadas a jvenes de la escuela media (2), que
este imaginario an prevalece en los padres de estos jvenes
que hoy eligen carreras universitarias, y que tales imaginarios son
transmitidos en sus decires a sus hijos, aunque, en la mayora de
los casos, no logran ms que crear confusin: mi pap quiere
que estudie medicinano hagas esas carreras raras, estudia medicina as tens un futuro nena, me satura dicindome estoy yo
le digo: para que te vas a gastar estudiando medicina si despus
tens que trabajar gratis en un hospital, o terminas manejando un
taxi, pero evidentemente l no lo puede entender, dice una joven
en una de las entrevistas mencionadas. Otra joven entrevistada
nos dice: yo todava no se que estudiar, no se, no seno se me
ocurre nada que yo diga, ah si, esto me gustapero algo tengo
que estudiar, mi mam siempre me dice estudia lo que quieras,
pero estudia, sino te vas a morir de hambre.
Podemos sealar en estos fragmentos que los sentidos que estos

padres le asignan a los estudios superiores se relacionan con el

trabajo, la movilidad social, otorgndole al conocimiento una importancia trascendental.; en los jvenes, en cambio, este imaginario se encuentra interpelado.
Estas ideas de la educacin como camino seguro hacia el empleo fueron instaladas con tal fuerza en el imaginario colectivo,
que an hoy perduran en un escenario en donde es cada vez
mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan
cotidianamente las certificaciones educativas en el mercado de
trabajo y las tradiciones familiares en las cuales la promocin social de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel educativo alcanzado.
Ahora bien, cules son los sentidos que los jvenes le asignan
hoy al paso por la universidad?, Qu es para nuestros jvenes
ser estudiantes universitarios?, cules son las dificultades a las
que los jvenes se enfrentan, en este escenario posmoderno? Y,
al mismo tiempo: cules son las dificultades a las que las Universidades se enfrentan, en este escenario posmoderno?
La finalizacin de la escuela secundaria se realiza en un escenario de gran incertidumbre, no slo en el terreno de tomar decisiones en relacin a los estudios y/o bsqueda de trabajo, sino que
la incertidumbre se mueve, adems, en el plano de las condiciones sociales, cuya amenaza se juega en el orden de la inclusin
social: incluirse en un nuevo espacio educativo, en un nuevo espacio laboral, o bien, quedar fuera de ellos.
En una sociedad de riesgos los jvenes se ven obligados a adaptarse a las nuevas circunstancias desplegando estrategias y trayectorias innovadoras para abordar un futuro siempre cambiante.
Si bien no hay repeticin, puede decirse que lo que s existe es la
transferencia entre generaciones de capitales sociales y culturales a partir de los cules los jvenes pueden re-armar sus trayectorias a la luz de las oportunidades y restricciones de las nuevas
condiciones sociales. En el diseo de esas nuevas trayectorias se
combinara deseo con clculo de oportunidades (Tiramonti 2003)
Nos preguntamos por las expectativas de los jvenes que estn
por finalizar la escuela media, en un contexto en el que el mismo
concepto de transicin esta en crisis, por no estar (cmo si lo estaba en el pasado) ms acotado temporal y espacialmente. Se trata de un contexto donde tambin los estudios superiores se han
diversificado y alargado, comenzando a perder efectividad como
garanta de insercin laboral -a la vez que siguen siendo necesarios para otorgar ventajas comparativas-. (Tiramonti, 2008).
vivimos la crisis de una educacin a la que han contribuido, con
responsabilidades muy distintas el achicamiento del estado y las
condiciones mercantiles de la cultura juvenil () el estallido de un
ordenamiento tradicional no provoc la invencin de un nuevo orden de valores, y el vaco de significado afecta tanto a los estudiantes como a los profesores. (Sarlo; 2001)
En este contexto los procesos de desvalorizacin de los ttulos
aumentan la relacin utilitaria con el saber, lo que se hace evidente en la carrera por la obtencin de diplomas para responder a las
exigencias externas impuestas por el mercado laboral (Teobaldo;
2005).
En este sentido es que la carrera elegida (?) es vivida como
una obligacin, como un esfuerzo para; siguiendo a Facundo
Ortega La evaluacin del esfuerzo para estudiar en relacin a las
ventajas no muy ciertas del ttulo produce el efecto de un sobreesfuerzo en el presente correlativamente a la actualizacin de la
indeterminacin. No hay clculos racionales que aseguren un lugar en tal institucin, empresa o campo, pero de acuerdo a las
condiciones sociales de origen se pueden tener mayores o menores certezas respecto a la probabilidad de recuperar un lugar en
la sociedad o de encontrar uno nuevo. (Ortega; 1996).
Los espacios educativos, y dentro de ellos la Universidad son lugares de encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de poder. La institucin Universidad, es un espacio, que aunque rodeado de nuevas y distintas significaciones, sigue siendo un espacio
en donde se construyen identidades y se ponen en juego las subjetividades. Espacio al que cada vez ms es difcil no slo acceder sino tambin permanecer. Muchos estudiantes sienten que
all sus modos de vivir y sentir no tienen lugar. Muchos terminan
abandonando estas instituciones que los incluye formalmente,
pero los excluye culturalmente, al quedarse anclada en viejas formas de ser y de hacer y que, al mismo tiempo, no puede o no

encuentra la manera para superar las desigualdades sociales

previas -y por ende acadmicas- con las que los jvenes ingresan
al nivel superior, tampoco encuentra maneras para interactuar
con estas nuevas culturas jvenes. Las culturas juveniles, en sus
mltiples y acelerados cambios, tensionan la estructura organizativa y el modo de funcionamiento de la institucin Universidad;
stas, a su vez, se encuentran interpeladas socialmente.
3- Sobre los Jvenes, la Universidad y el mundo del
trabajo: ms mercado, menos escuela?
Frente a condiciones mercantiles de la cultura juvenil y a la crisis
de las instituciones modernas, y con ellas: la universidad, es que
me sigo preguntando: Qu pasa con estos sentidos que los jvenes le asignan hoy a su paso por la universidad?, Cules son
los nuevos imaginarios colectivos en relacin a la tensin entre
formacin universitaria e insercin en el mundo del trabajo?, cmo se juega el protagonismo de los mass-media en la construccin de estos imaginarios?
El mercado toma el relevo y corteja a la juventud despus de
haberla instituido como protagonista de la mayora de sus mitos.
La curva en la que se cruzan la influencia hegemnica del mercado y el peso descendente de la escuela representa bien una tendencia: los jvenes pasan de la novela familiar de una infancia
cada vez ms breve al folletn hiperrealista que pone en escena la
danza de las mercancas frente a los que pueden pagrselas y
tambin frente a esos otros consumidores imaginarios, esos ms
pobres a quienes la perspectiva de una vida de trabajo y sacrificio
no interpela con la misma eficacia que a sus abuelos, entre otras
cosas porque saben que no conseguirn en ella ni siquiera lo que
sus abuelos consiguieron, o porque no quieren conseguir slo lo
que sus abuelos buscaban. (Sarlo; 1994)
Alterado el tiempo, las instituciones y las formas de identificacin
con el otro, se modifican las prcticas y las relaciones entre los
sujetos. Estos cambios en un tiempo alterado afectan a los jvenes. Al momento de transitar el pasaje de la escuela media a la
universidad y elegir una carrera, ven obstaculizado el pensar a
largo plazo. Devaluado el futuro como espacio imaginario, el gran
dilema que se les plantea, insertos en el mundo laboral del capitalismo moderno, en el mundo de la flexibilizacin, es la salida
laboral. (Iriarte; 2007)
El discurso poltico y meditico de los `90, fue orientado a incentivar en la poblacin una representacin de futuro en el que la
capacitacin y la formacin tcnica y profesional aseguraba la obtencin inmediata del trabajo; un discurso centrado en el valor de
la reconversin de los recursos humanos, de la flexibilizacin
de las capacidades personales para favorecer el recambio laboral, a la vez que de una especializacin temprana en detrimento
de la antes llamada formacin general (Palermo; 2008)
El neoliberalismo se presenta como un modo invisibilizado de
organizar la vida cotidiano, cuya concepcin absolutiza al mercado convirtindolo en el medio y el mtodo, a la vez que el fin del
comportamiento humano. Frente a este escenario, lo juvenil
adopta marcas propias de identidad notoriamente diferenciales.
Martn Barbero (1998) seala cuatro: la devaluacin de la memoria, la hegemona del cuerpo, la empata tecnolgica y la contracultura poltica.
En la mayora de los grupos de discusin realizados este ao, los
estudiantes manifiestan estar eligiendo estas carreras, las que en
su mayora son carreras tcnicas por ser cortas, y tener rpida
insercin laboral. Ahora bien, cuando en la eleccin por una carrera prevalece el inters por una salida laboral, es posible un compromiso con el conocimiento?, cmo es ese compromiso?, cmo juegan estos intereses en el cursado de de la carrera elegida?, qu elementos se juegan en la continuidad o el abandono
en los estudios superiores?,son estas elecciones, elecciones
frgiles?.
Siguiendo a Tenti Fanfani (2000), la adolescencia y la juventud
son construcciones sociales, sobre las cuales se elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias e histricas, tomando la base material biolgica de esta etapa. De esta manera
la cultura juvenil no puede nunca constituirse en un concepto
unvoco y universal. Las definiciones que de ellas se han dado o
se producirn, se encuentran en permanente construccin y estn ligadas a pocas, grupos e identidades culturales diversas.

273

En este sentido no se intent definir lo que es cultura joven sino

ms bien se intento describir el escenario en dnde estos jvenes
despliegan sus subjetividades y construyen identidades. Lo que
lleva a preguntarnos Qu ocurre con estos jvenes a la hora de
terminar sus estudios en la escuela secundaria?, Cmo se juegan los capitales, que cada joven tiene a la hora de optar por una
carera Universitaria?, Cules son las estrategias individuales y
familiares puestas en juego a la hora de optar por una disciplina,
y junto con ello un campo de conocimientos?, cul es el peso del
mercado en estas decisiones?, cmo interactua la cultura juvenil
y la cultura Universitaria?Cmo nominan las dificultades y las
situaciones a las que se enfrentaran?
stos son algunos de los interrogantes que guiarn la bsqueda
que permita aproximarnos a cmo es que se teje esta articulacin/ des-articulacin entre escuela media, universidad y mundo
laboral. stos son slo algunos de los interrogantes que quise
compartir en este espacio.

NOTAS
(1).Proyecto becado por CONICET en el ao 2007, titulado: Articulacin Escuela media - Universidad. Acerca de cmo se juegan las perspectivas en
relacin al mundo del trabajo en la eleccin de una carrera universitaria: Elecciones frgiles?. Director: Dr. Facundo Ortega
(2). Grupos de discusin y entrevistas en profundidad realizadas durante el
ao 2007 a alumnos que cursan su ltimo ao del poli-modal, en una escuela
secundaria del interior de la provincia de crdoba.
BIBLIOGRAFA
BAUMAN, Z. (2007) Entrevistas sobre la educacin. Desafos pedaggicos y
modernidad lquida. en Revista Propuesta Educativa. n 28. Ao.
IRIARTE, A. (2007): Cambios epocales y transformaciones en el sistema de
educacin superior Buenos Aires. Teseo.
MARTIN BARBERO, J. (2000). Desafos culturales de la comunicacin y la
educacin en revista comunicacin y educacin. N 18, Sao Paulo.
ORTEGA, F. (1996): Los desertores del futuro. CEA UNC, Crdoba
PALERMO, Z. (2007) El ingreso a los estudios universitarios: una transicin
difcil en cuaderno de ponencias del II Encuentro de ingreso Universitario.
Universidad Nacional de Entre Ros.
SARLO, B. (1994) Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina. Ariel.
SARLO, B. (2001) Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura.
Siglo XXI editores.

REPRESENTAES SOCIAIS DE
JOVENS E SUAS IMPLICAES
PARA O ENSINO/ APRENDIZAGEM
Franco Barbosa Puglisi, Mara Laura; Lucci, Marcos Antonio;
Infante, Angela Mara
SEE- Secretaria De Estado Da Educao De So Paulo.
Brasil

RESUMEN
Este trabalho apresenta parte dos resultados obtidos, mediante a
realizao de uma investi-gao, cuja inteno oferecer subsdios para um melhor entendimento da complexa reali-dade que
envolve os 34 milhes de jovens brasileiros de 15 a 21 anos (Censo de 2000). Se-lecionamos jovens do Ensino Mdio, residentes
na cidade de So Paulo, provenientes de escolas pblicas e particulares. Para identificar, analisar e interpretar as Representaes Sociais que estes jovens elaboram sobre educao e sociedade aplicamos um questionrio reflexivo. Os dados obtidos foram submetidos a uma Anlise de Contedo, concebida como um
procedimento utilizado para fazer inferncias a partir das caractersticas das mensagens. Os resultados revelam que existe uma
diferenciao em relao s Representaes Sociais que os jovens participantes elaboram sobre educao e que esto relacionadas s condies sociais heterogneas dos grupos pesquisados. Os jovens provenientes de famlias de alto poder aquisitivo
associam educao a uma cobrana excessiva de desempenho,
j os de famlias de mdio e de baixo poder aquisitivo associamna a interao social. J com relao Sociedade os participantes compartilham da mesma idia: a sociedade uma produtora
e reprodutora da violncia, da injustia e da desigualdade social.
Palabras clave
Representaes sociais Educao Sociedade
ABSTRACT
THE SOCIAL REPRESENTATIONS OF YOUNG PERSONS
ON EDUCATION AND SOCIETY
This work presents part of the obtained results, by means of the
realization of an investigation, which intention is to offer subsidies
for a better understanding of the complex reality young persons
from 15 to 21 years old (Census of 2000). We select young persons of the Secondary education, from Sao Paulo, originating
from public and particular schools. To identify, to analyse and to
interpret the Social Representations about education and society,
they are applied to me by a reflexive questionnaire. The obtained
data were subjected to an Analysis of Content, conceived like a
proceeding used to do inferences from the characteristics of the
messages. The results show that there is a differentiation regarding the Social Representations that the young participants prepare
on education and that are made a list to the social heterogeneous
conditions. The originating from families of high purchaising power
associate education to an excessive collection of performance,
already those of families of middle one and of low purchaising
power they associate it the social interaction. Already regarding
the Society the participants share in the same idea: the society is
a producer and reproducer of the violence, of the injustice and of
the social unequality.
Key words
Social representations Education Society

I - DISCUSSO DA PROBLEMTICA
Este trabalho est inserido no contexto de uma investigao mais
ampla e em andamento envolvendo jovens alunos do Ensino Mdio da cidade de So Paulo. Representa uma tentativa de contribuir para o melhor entendimento da complexa realidade que en-

274

volve 34 milhes de jovens brasileiros, de acordo com o Censo

2000.
Para fins deste artigo trabalhamos com os seguintes participantes: 21 alunos de uma escola pblica (do perodo noturno) provenientes de famlias de baixo e mdio poder aquisitivo e 11 de uma
escola particular (do perodo diurno) destinada a jovens provenientes de famlias de alto poder aquisitivo.
A partir da identificao das caractersticas pessoais dos pesquisados, analisaremos as Representaes Sociais que elaboram
sobre Educao e Sociedade.
As Representaes so elementos simblicos que os seres humanos expressam mediante o uso de palavras, de figuras, de imagens, de sons e de gestos. No caso do uso de palavras, utilizandose da linguagem, explicitam o que pensam, o que sentem, como
percebem esta ou aquela situao, que opinio formulam acerca
de determinado fato, que expectativas demonstram ter, etc.
Apesar de sua importncia, o estudo das Representaes Sociais
no tem sido suficientemente explorado pela maioria dos educadores e nem mesmo pelos tericos da psicologia tradicional sob a
falsa alegao de que entre o que se diz e o que se faz existe
um abismo intransponvel.
Quando falamos em Representaes Sociais, partimos de outras
premissas. Acreditamos que elas so elaboraes mentais construdas socialmente, a partir da relao dinmica que se estabelece entre a atividade psquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relao que se d na prtica social e histrica da humanidade
e que se generaliza pela linguagem.
O objeto pensado e falado , portanto, fruto da atividade humana,
ou seja, uma rplica interiorizada da ao.
Neste sentido, concordamos com Leontiev quando diz que as
representaes sociais so comportamentos em miniatura. Por
esta razo atribumos-lhe uma virtude preditiva, uma vez que, segundo o que um indivduo diz ou expressa a partir de diferentes
configuraes, apenas podemos inferir suas concepes de mundo, pensamentos, valores, sentimentos ou emoes, como tambm podemos deduzir sua orientao para a ao (Leontiev,
2004, p.25).
Isso conduz percepo das Representaes Sociais como importantes indicadores que se refletem na prtica cotidiana, tanto
de professores quantos de alunos, sem contar com os demais
profissionais envolvidos no exerccio de suas competncias, no
mbito da Psicologia Educacional.
Da edifica-se, com redobrada importncia, a necessidade do estudo das Representaes que diferentes indivduos elaboram e
expressam sobre os mais diferentes objetos do conhecimento. A
partir do que expressam, podemos inferir seus atos, atitudes e
comportamentos. Isto auxilia, no apenas, no que se refere ao
conhecimento pessoal de diferentes repertrios cognitivos e/ou
subjetivos, como tambm indispensvel para orientar as respostas pessoais e as relaes sociais sejam elas cognitivas, comportamentais e/ou afetivas.
Dentre as possibilidades de abordagem emprica, este trabalho
se enquadra na categoria JUVENTUDE, sendo O JOVEM, o elemento central da discusso.
Na viso clssica, [a juventude] entendida como uma categoria social gerada por tenses inerentes crise do sistema (Gonalvez, 2005, p.56). Esta viso, acentua o conflito poltico, o engajamento do jovem nas lutas sociais e polticas, nos movimentos
estudantis e a participao juvenil e coletiva em busca de um
mundo melhor.
Por outro lado, e ainda de acordo com a literatura divulgada, os
historiadores atribuem aos jovens do sculo XXI, uma postura
mais individualista e personalizada, seja ela esperanosa frente
ao futuro, seja pessimista. Descrentes do poder pblico acreditam
e apostam basicamente no esforo pessoal para a obteno de
um nvel de vida mais qualificado. Como diz Singer, esta convico est em sintonia com os valores dos jovens progressistas do
mundo inteiro (Singer, 2005).
Numa perspectiva mais especfica e que se encaminha para a
discusso do significado de jovens do ponto de vista social, encontramos a concepo de jovem na categoria de sujeito social,
em transio para a vida adulta.
A mais comum das imagens sobre a juventude, parece ser mesmo a de uma fase de transio entre o mundo das crianas e o

mundo dos adultos, entre a infncia e a maturidade, com perodos

intermedirios que seriam a adolescncia e a juventude. No entanto, preciso levar em conta que a abordagem que considera
os jovens apenas como sujeitos em transio, refere-se ao questionvel status de estabilidade atribudo vida adulta. Ou seja, a
vida adulta apresenta-se como a condio, por excelncia, que se
quer alcanar, na medida em que passa a ser vista como a fase
de vida assegurada pela estabilidade plena.
Enfim, qualquer que seja a definio de jovem encontrada, ela
sempre arbitrria. Tal fato, no entanto, no tem sido considerado
como um motivo suficiente para desestimular os pesquisadores
que se debruam sobre a temtica: juventude. Ao contrrio, a literatura vasta e a produo relevante e indispensvel para o conhecimento, para a compreenso e para o aprofundamento terico da temtica mencionada.
No decorrer da anlise da bibliografia consultada, deparamo-nos
com vrias sugestes referentes necessidade de realizao de
pesquisas qualitativas para o enriquecimento da rea.
Dentre outras razes, a insistncia dessas sugestes reforou
nossa inteno inicial de contribuir, ainda que parcialmente, para
o avano do conhecimento sobre os jovens, mediante a realizao de uma pesquisa, cujos objetivos esto delineados no item, a
seguir, e cuja opo terico/metodolgica recai na busca de suas
Representaes Sociais, mediante a realizao de estudos de
caso.
II - OBJETIVOS
Identificar, analisar e interpretar as Representaes Sociais que
jovens alunos do Ensino Mdio, elaboram sobre Educao e sobre Sociedade.
III - A PESQUISA
A presente pesquisa refere-se a 32 alunos contatados do ensino
mdio, sendo, como j abordado, 21 de escola pblica e 11 de
escola particular. Aps o esclarecimento acerca dos objetivos da
pesquisa, os alunos foram convidados a responder um questionrio reflexivo composto de questes abertas e fechadas e com
uma atividade de associao livre.
Para a leitura das respostas utilizamos os procedimentos de anlise de contedo, que uma tcnica que nos possibilita fazer inferncias a partir dos contedos das mensagens (FRANCO,
2007).
IV - OS RESULTADOS
1- Caracterizao dos participantes
Dentre os participantes da pesquisa 44% esto na faixa etria
compreendida entre 19 a 21 anos e so do sexo feminino (91%).
A maioria declara ser solteiro (88%), reside com os pais (88%),
depende financeiramente da famlia (78%) e 63% no esto trabalhando.
2- As Representaes Sociais sobre a Educao
A partir dos contedos das respostas foram criadas as seguintes
categorias:
a) Respostas indicativas de atributos pessoais
Enquanto 80% dos alunos da escola particular associam a Educao a condies pessoais, somente 43% dos alunos da escola
pblica o fazem.
Isto confirma dados j divulgados em vrias instncias que sinalizam a desmedida cobrana que os alunos de escolas particulares
sofrem para mostrar desempenho qualificado, ou seja, educao,
para eles representa: dedicao, conscincia, inteligncia, vontade, disponibilidade e rendimento. Por outro lado os alunos da escola pblica, embora associem a educao aos aspectos pessoais esses no indicam necessariamente cobrana: amizade, estudar, aprendizagem, sabedoria, ateno.
b) Respostas vinculadas relevncia da educao
Em ambos os casos a educao vista como importante. Porm,
observa-se uma flagrante diferena entre os termos utilizados para qualific-la.
Enquanto para os alunos da escola particular a educao tida
como: til, ferramenta, formao, abertura; para os da escola pblica a entendem como: essencial, fundamental, indispensvel,
prioridade.
Essa diferena de termos sinaliza que os alunos da escola pbli-

275

ca depositam na educao a esperana e responsabilidade por

sua ascenso social e profissional.
3 - As Representaes Sociais sobre Sociedade
As categorias a seguir indicam as Representaes emitidas pelos
alunos:
a) Respostas indicativas de condies desfavorveis de vida
Apesar dos participantes serem oriundos de realidades sociais
diferentes, percebem e concordam que a sociedade produz: violncia, desigualdade, fracasso, injustias e opresso.
Essa aproximao das representaes expressas pode estar associada s mensagens transmitidas e veiculadas pela mdia (rdio, televiso, campanha publicitria, cinema, teatro, jornais e revistas). Tais mensagens esto basicamente ancoradas em uma
sociedade competitiva e outros valores que associados geram
opresso, desigualdade e violncia.
b) Respostas indicativas de elementos processuais
Por elementos processuais entendemos qualquer expresso que
indique movimento e mudana na sociedade.
Nesta categoria h igualmente concordncia de viso sobre a dinmica social: discusso, construo e mudana.
Da mesma forma que na categoria anterior a mdia desempenha
um papel preponderante na elaborao dessas representaes.
Assim se por um lado apresentada uma sociedade excludente
e desigual, por outro lado a mdia suscita reflexes que desencadeiam representaes sobre sociedade como uma instncia passvel de transformao.
V - DISCUSSO DOS RESULTADOS
As categorias descritas nos mostram que os participantes representam educao de maneira adversa.
Enquanto para os alunos de escola particular, educao est vinculada a uma cobrana excessiva de desempenho, e o que dele
decorre (rendimento) e o que para ele necessrio (inteligncia,
disponibilidade...), para os da escola pblica a cobrana existe,
porm de forma velada. Vale ressaltar que para esses alunos a
educao tambm lembrada como interao social (fazer amigos, amizades), assim como o momento de aprendizagem e aquisio de conhecimentos.
No que se refere relevncia da educao, ambos os grupos a
entendem como importante, porm em instncias diferentes. Para os alunos da escola particular ela uma ferramenta til para a
manuteno do seu status quo. E, para os da pblica a educao
vista como mobilidade social.
Isto se justifica pela condio social em que se inserem estes
alunos. Os participantes da escola particular so oriundos de famlias de alto poder aquisitivo, o que sugere um futuro planejado
e estvel. Neste sentido a educao corrobora para concretizao do planejado, exigindo deste aluno sua total dedicao.
Os alunos da rede pblica so oriundos de famlias menos privilegiadas financeiramente, o que sugere que tero que conquistar
um futuro que lhes garanta uma melhor condio de vida. Neste
caso, a educao vista como principal determinante para a conquista de um futuro melhor.
No tocante a representao sobre sociedade, mesmo pertencendo a condies socioeconmicas distintas, os participantes compartilham da mesma idia: a sociedade produz e reproduz a violncia, a injustia, a desigualdade social. No entanto reconhecem
que a sociedade precisa mudar. E para tanto sugerem que haja
discusso e participao de todos.
No entanto preciso considerar que as respostas indicativas de
mudanas esto circunscritas a participaes individuais. Sabemos que toda mudana sem dvida pressupe participao pessoal, porm no basta a somatria de indivduos para que as
mudanas ocorram, uma vez que as mesmas dependem de condies sociais mais abrangentes.
Essas e outras consideraes devem ser seguidamente desenvolvidas e discutidas com os jovens, independente das condies
socioeconmicas das quais so oriundos.

276

BIBLIOGRAFA
FRANCO, M.L.P.B. Representaes Sociais, Ideologia e Desenvolvimento da
Conscincia, in Cadernos de Pesquisa, So Paulo: Fundao Carlos Chagas,
V.121, 2004.
2- FRANCO, M.L.P.B.Anlise de Contedo. 3. ed. Braslia, DF: Lber, Braslia,
2007.
3- GONALVEZ, H.M. Juventude Brasileira, entre a tradio e a modernidade,
in Revista de Sociologia da USP, Tempo Social, vol. 17, n.2, So Paulo,
2005.
4- LEONTIEV A. O Desenvolvimento do Psiquismo. 2. ed. So Paulo: Centauro, 2004.
5- SINGER, P. A juventude como corte: uma gerao em tempos de crise in
Retra-tos da Juventude Brasileira: anlises de uma Pesquisa Nacional, Instituto Cidadania, Fundao Perseu Abramo, So Paulo, 2005.

TUTORAS ACADMICAS:
UN ESPACIO DE FORMACIN PARA
EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
Garca Sir, Carina B.; Murhell, Anabel N.; Barrionuevo,
Myrian L.; Contreras, Mara Valeria;
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Tucumn. Argentina
RESUMEN
En la actualidad el sistema educativo en sus diferentes niveles
(inicial, medio y superior) se encuentra atravesado por problemticas compartidas: altos ndices de desaprobacin, repitencia,
desgranamiento, desercin, dificultades para la insercin y adaptacin. Sin embargo, en cada uno de ellos se manifiesta con algunas particularidades que lo caracterizan. El eje de esta presentacin se circunscribir a analizar esta problemtica en el mbito
universitario, (con notable incidencia en los ingresantes a primer
ao) a partir del trabajo realizado desde la Facultad de Psicologa
de la UNT, que desde el ao 2006, impuls la implementacin de
un Sistema Institucional de Tutoras Acadmicas (SITA). El SITA
se presenta como una modalidad de intervencin educativa centrada en el estudiante; un espacio de formacin alternativo y complementario a la funcin y accin docente en s misma. Implica
pensar desde una perspectiva diferente el proceso de enseanza- aprendizaje, con una consecuente ruptura de los enfoques
tradicionales; apuntando a una formacin integral del estudiante
(personal, social, cognitivo, futuro profesional) en su perodo de
formacin universitaria y ms an, posterior a sta.
Palabras clave
Tutoras Universidad Estudiante Formacin
ABSTRACT
ACADEMIC TUTORSHIPS: A SPACE OF FORMATION
(TRAINING) FOR THE UNIVERSITY STUDENT
Currently the education system at different levels (initial, intermediate and advanced) is crossed by shared problems: high rates of
disapproval, repetition, husking, defection, difficulties in integration and adaptation. However, each of them manifested some peculiarities that characterize it. The focus of this presentation is
limited to analyzing this problem at the university level (with significant impact on the students enrolled in first year) from work
done since the Faculty of Psychology of the UNT, which since
2006, prompted the implementation an institutional system of academic tutoring (SITA). The SITA is a form of educational intervention focused on the student, a training alternative and complementary role to the teacher and action itself. It involves thinking from a
different perspective on teaching-learning process, with a consequent breakdown of traditional approaches, pointing to a training
of the student (personal, social, cognitive, professional future) during their university training and more posterior to it.
Key words
Tutorships University Student Formation

Las dificultades de insercin, la masividad, el desgranamiento y la

desercin son problemticas actuales y transversales a todo el
sistema universitario. Los ndices de desercin en el primer ao
de cursado en las universidades nacionales se aproximan a un
60%, segn Anuario de Estadsticas Universitarias elaborado por
el Ministerio de Educacin, encontrndose variaciones en las diferentes carreras. En la UNT, este indicador oscila entre el 45% y
50%. Los elevados ndices, estaran dando cuenta de un desencuentro entre jvenes y la universidad, en donde el modelo de
enseanza - aprendizaje no logra responder a las peculiaridades
y heterogeneidad de los mismos?.

En este contexto, el sistema universitario se encuentra ante la

necesidad de transformarse acorde a los requerimientos que la
sociedad le demanda. Esta transformacin implica un cambio en
la concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje; una visin
innovadora y un nuevo paradigma en la formacin de los estudiantes. Un nuevo enfoque centrado en la enseanza que posibilite al mismo construir conocimientos significativos e interpretar el
mundo que le rodea.
Si reconocemos a la universidad como una de las instituciones
fundamentales en la preparacin de los estudiantes para el
aprendizaje a lo largo de la vida, cobra un significado especial el
que uno de sus objetivos prioritarios sea el desarrollo del aprendizaje autnomo, crtico, creativo y reflexivo. Esto implica la formacin de un profesional comprometido con la realidad social en la
que se encuentra inmerso, por la pertinencia de los conocimientos que se construyen. Una formacin holstica (profesional - acadmica, social, emocional y cognitiva) con una visin humanista y
con responsabilidad ante su propia formacin.
Desde esta perspectiva y en consonancia con el diagnstico situacional realizado, en la Facultad de Psicologa de la UNT, el Sistema
Institucional de Tutora Acadmica (SITA) se presenta como una
modalidad de intervencin educativa, como una alternativa o estrategia de abordaje posible a las necesidades educativas actuales
que requieren un mayor protagonismo del estudiante en su perodo
de formacin universitaria y ms an, posterior a sta.
En este contexto, la docencia y la tutora adquieren un papel
esencial, no como compartimientos estancos, sino como acciones que confluyen en el aprendizaje significativo y que desemboca en el dominio de competencias generales y especficas.
La figura del tutor en la universidad debe comprenderse en el
marco del proceso de innovacin universitaria que involucra, entre otros aspectos, el cambio en la manera de abordar, tanto la
formacin como el proceso de enseanza - aprendizaje, que conlleva a la redefinicin del trabajo docente, su formacin y desarrollo profesional.
En tal sentido, la finalidad principal del SITA es la de impulsar
acciones que favorezcan el desarrollo de aprendizajes autnomo,
crtico, creativo y reflexivo. Precisamente, con el la intencin de
cumplir con ese objetivo, el SITA se propone:
Diversificar la ayuda educativa al estudiante para hacer de su permanencia en la Universidad una oportunidad de desarrollo personal y profesional.
Formar de manera integral al estudiante, en lo profesional, personal y social; con conciencia de sus derechos y deberes para
consigo mismo y con los dems.
Promover el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicacionales y sociales que le permitan el estudiante mejorar su rendimiento y trnsito acadmico.
A partir de estos lineamientos, se implement un conjunto de actividades a corto, mediano y largo plazo a fin de lograr la participacin activa de los estudiantes en la construccin de su propio
proceso de formacin.
El objetivo del presente trabajo, es mencionar algunas de ellas
como forma posible de abordaje de la problemtica planteada.
Como primera instancia, en el ao 2006 se realiz un diagnstico
situacional, con la finalidad de:
Identificar las dificultades prevalentes que se presentan en el
cursado de la carrera tanto en lo acadmico y cognitivo (problemas de aprendizaje, hbitos de estudios, etc.) como en lo personal y social (problemas de ambientacin, de residencia, vocacionales)
Precisar posibles causas de desercin o desgranamiento.
Investigar intereses y necesidades de los estudiantes.
Delinear sistema de trabajo.
Para su realizacin se instrument un cuestionario de opinin a
los docentes (como informantes expertos) y entrevistas al Jefe de
Direccin Alumnos e Informtica (con el fin de recabar informacin acerca de la actuacin acadmica de los estudiantes de la
cohorte 2002). Por su parte, docentes del Ciclo de Iniciacin,
aportaron al diagnstico una apreciacin acerca de las dificultades ms relevantes presentadas por los alumnos ingresantes.
Sobre un total de 150 cuestionarios entregados a los docentes, 70 fueron completados por los mismos sirviendo stos como
material de anlisis. Las reas consideradas fueron:

277

a) Posicin docente: en este tem se indag acerca de las fortalezas de la formacin acadmica del equipo y trabajo docentes.
Se registran de manera altamente significativa los siguientes indicadores: buena formacin especfica, compromiso con la tarea,
capacidad para la transferencia del saber, entre otros.
b) Percepcin docente acerca del estudiante: en esta rea se
prioriz la visin que tienen los docentes acerca de las fortalezas
de los estudiantes y las dificultades que presentan en el cursado.
Es llamativo que al referirse sobre las fortalezas, asocian stas a
un nmero reducido de alumnos. Utilizan el adjetivo algunos estudiantes (por unos pocos) presentan: compromiso con la tarea,
inters e iniciativa por aprender, capacidad crtica, reconocimiento de dificultades, disponibilidad para el trabajo grupal.
Los docentes encuentran que las mayores debilidades y dificultades de los estudiantes para el cursado de la carrera estn en
relacin con:
una inadecuada distribucin del tiempo, desinters por su propia formacin, problemticas emocionales relativas a: dificultades vocacionales; apata; falta de responsabilidad y compromiso con las tareas acadmicas, desarraigo (en casos de estudiantes de otras localidades) y en alumnos de 1 ao, se suman
las ansiedades y temores por enfrentarse a un nuevo sistema
institucional.
en el 90% de los cuestionarios analizados, plantean que el sistema de crdito es un gran obstculo[i]. La carrera se transforma en un clculo matemtico, en una sumatoria de puntos ya
que eligen las asignaturas por el crdito que otorga y no por el
inters u orientacin del aprendizaje.
limitaciones en las habilidades y competencias requeridas para
el estudio de nivel superior (en la expresin oral y escrita; tendencia a la repeticin lineal del material bibliogrfico, lectura de
tipo mecnica, dificultades para el anlisis, interpretacin y
comprensin de textos cientficos; aprendizaje de tipo repetitivo; problemas para la articulacin terica y prctica; hbitos de
estudios inadecuados, entre otros).
en el 50% de los cuestionarios, los docentes manifiestan que
las dificultades en el cursado son atribuibles en una parte a las
correlativas de las asignaturas (no recurren a conocimientos
previos, ni a herramientas tericas y/o metodolgicas) y por
otra, a las dificultades descritas con anterioridad.
expresan que la desproporcin en la relacin docente /alumno
sumado a la falta de espacio fsico, dificulta el trabajo grupal, la
posibilidad de escucharse los unos a los otros, etc.
A partir de los datos aportados por Direccin Alumnos y el rea
de Informtica se realiz un anlisis de los estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Tucumn. A tal
efecto, se tom una muestra de 208 alumnos seleccionada al
azar que representa al 15% de los ingresantes de la cohorte 2002,
con el objetivo de determinar el desgranamiento que se produjo
desde el inicio del cursado. Los resultados obtenidos fueron los
siguientes: en el perodo 2002/2003: 39,32% (1 ao -Ingreso a la
carrera); en 2003/2004: 13,94%; en 2004/2005: 9,61%. En el ao
2006, del total de la muestra, slo el 33,17% de los casos se
reinscribieron en la carrera; de ellos, el 8,7% se encontraban inactivos sin actuacin acadmica, reincorporndose nuevamente
durante el correspondiente ao.
Con relacin al estamento estudiantil, se administraron 50 encuestas por cada ao de la carrera, logrando una muestra total de
250. Se indag tres reas significativas: dificultades relativas a
habilidades y competencias intelectuales; problemticas psicosociales; expectativas y reas de inters. Del anlisis de la misma,
y de acuerdo al objetivo de este trabajo, se pueden mencionar los
siguientes resultados:
Con respecto al primer tem, el 43% manifest tener dificultades lingsticas (dominio de la lectura oral y escrita, produccin
y comunicacin de textos cientficos, comprensin de textos); el
37% de tipo metodolgica (uso de tcnicas y estrategias de
aprendizaje); el 20 % restante se distribuye entre comprensin
y anlisis de los contenidos de la asignatura y dificultades para
el aprendizaje grupal.
En el segundo tem, el 44% expresan miedos y frustraciones
ante exigencias acadmicas, el 35% aspectos relacionados a
consecuencias del cambio (pasaje escuela media - universidad, migracin, desarraigo, normas institucionales, entre otras)

278

el 21% restante se distribuye en cuestiones vocacionales y dificultades para establecer relaciones interpersonales.
En el tercer tem refieren a, su preocupacin por la insercin y
futuro profesional, la articulacin terico prctica, la relacin
docente alumno, la necesidad de capacitacin y actualizacin
acerca de :elaboracin de informes, reas de formacin y prctica profesional, problemticas psicosociales (alcoholismo, drogadiccin, cuestin de gnero, trata de personas, violencia,
xenofobia, enfermedades de transmisin sexual, enfermedades terminales, etc), organizacin universitaria, practicantados
en la formacin de grado, participacin en espacios de formacin extracurricular, entre otros.
A partir de este diagnstico de situacin se plantearon los objetivos y los dispositivos de trabajo a seguir. Entre los objetivos pueden citarse:
Proveer orientacin sistemtica al estudiante, que contribuya a
elevar la calidad de su proceso formativo.
Formar de manera integral al estudiante, desde lo personal,
social, acadmico y profesional; con conciencia de sus derechos y deberes para consigo mismo y con los dems.
Mejorar la calidad del proceso formativo potenciando el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales, lingsticas, tcnicas
y las posibilidades de trabajo colaborativo y en equipo.
Fomentar la capacidad de anlisis, la resolucin de problemas
y la toma de decisiones basada en criterios que impliquen la
necesidad de juicio crtico y constructivo.
Desarrollar actividades y situaciones formativas que faciliten al
estudiante posicionarse como futuro profesional considerando
los aspectos vocacionales, ticos y deontolgicos.
Los dispositivos de trabajo se enmarcan en un enfoque educativo
basado en la formacin integral del alumno intentando evitar las
problemticas antes mencionadas. A saber:
Tutoras individuales: se configuraron como un espacio de apoyo
y asistencia personalizada y sistemtica al estudiante (de carcter voluntario) con el propsito de identificar y atender las necesidades, intereses y dificultades que obstaculizan su trnsito acadmico. Brindan la posibilidad de informar al estudiante sobre diferentes aspectos consultados: sistema de correlatividades, caractersticas de cursado, modos de evaluacin, reglamentos y
normativas de funcionamiento institucional, etc. Promueven en el
estudiante la bsqueda de diferentes alternativas y acciones para
mejorar su rendimiento acadmico, orientarlo para la toma de decisiones, asesorarlo en el cursado de la carrera, recibir sus inquietudes, entre otros.
Tutoras grupales: refuerzan los lazos vinculares y apuntan a que
el estudiante logre impulsar al mximo sus habilidades y potencialidades cognitivas y sociales. La dinmica de trabajo es llevada
a cabo a travs de talleres considerando precisamente dos ejes
temticos:
Psicosocial, se trabajan aspectos relacionados a lo vocacional, los
temores y expectativas ante situaciones de exmenes, compromiso y responsabilidad en la formacin; tomando como lnea transversal lo tico deontolgico del ser y quehacer del estudiante.
Pedaggico - didctico, acciones que apuntan al fortalecimiento
de habilidades y competencias intelectuales (metodologas y tcnicas de estudios). Carlos Sabino expresa Es tan importante para un cientfico, un investigador o, en trminos generales, para
cualquier profesional o estudiante; el dominio del lenguaje escrito
y de las formas especificas que este adquiere en el mbito de la
comunicacin cientfica. Porque la redaccin acadmica posee
algunas particularidades que se relacionan directamente con los
objetivos de la misma (Sabino, 1996:8)
Tutoras virtuales: las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se presentan en la actualidad como una herramienta didctica a explorar y aprovechar por parte de las instituciones formadoras. Desde el SITA se la propuso en tanto constituyen un
espacio - puente, a travs del cual los estudiantes (especialmente
los que concurren desde otras provincias) pueden obtener informacin de inters para su trnsito acadmico en la facultad.
CONCLUSIN
De acuerdo a la demanda actual de un profesional formado de
manera integral, el SITA se propone como lugar posible de encuentro entre docentes y alumnos que contribuye a fortalecer el

compromiso en la formacin acadmica, profesional y social.

El diagnstico situacional realizado desde diferentes bases de datos (docentes, seccin alumnos, informtica, estudiantes) permiti delinear acciones dirigidas a los estudiantes desde tres direcciones: desde las tutoras individuales, grupales y virtuales.
El camino recorrido hasta el momento permiti el acercamiento
con el estamento estudiantil, en tanto, favoreci la escucha y la
palabra para nuevas intervenciones de acuerdo a sus propias demandas y el compartir con otros compaeros distintas aproximaciones a problemticas comunes.
Cabe aclarar, que el presente trabajo no pretende ser acabado,
ya que a medida que avanzamos surgen nuevos desafos e interrogantes que an no encuentran respuestas, pero permite como
docentes tutores repensar la prctica y las acciones para futuras
intervenciones.

NOTA
1. La facultad de psicologa de la UNT rige su programa de estudio a travs de
un sistema de crditos mediante el cul el estudiante puede elegir entre una
serie de materias optativas y para finalizar dar cuenta de una determinada
cantidad de puntos acumulados.
BIBLIOGRAFA
ALCON, E. et al. (2003). La tutora y los nuevos modos de aprendizaje en la
universidad. Madrid: CAM-Ctedra UNESCO.
LVAREZ PREZ, P. (2002). La funcin tutorial en la Universidad. Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseanza. Madrid: EOS
LVAREZ ROJO, V. y LZARO, A. (coords.) (2002). Calidad de las Universidades y orientacin universitaria. Mlaga: Aljibe.
BROCKETT, R.G. y HIEMSTRA, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la
educacin de adultos. Perspectivas tericas, prcticas y de investigacin.
Barcelona: Paidos educador.
LZARO, A. (2003). Competencias Tutoriales en la Universidad. En F. Michavila y J. Garca Delgado (Eds.) La Tutora y los Nuevos Modos de Aprendizaje
en la Universidad. Madrid
RODRGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (2004). Manual de tutora Universitaria.
Barcelona: Octaedro/ICE-UB.
SABINO, C.: Cmo hacer una tesis Lumen Humanitas. Bs. As. 1999

EVALUACIN DE ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIN EN ESCUELAS CON
POBLACIONES VULNERABLES
Garca, Mara Natalia; Castignani, Mara Laura
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina

RESUMEN
El presente trabajo, forma parte del actual proyecto de investigacin denominado Investigacin evaluativa sobre estrategias de
Orientacin Vocacional Ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad psicosocial (1) que estn realizando las ctedras de Orientacin Vocacional y Psicologa Preventiva de la Facultad de Psicologa, de la Universidad Nacional de La Plata; a
travs de su Secretara de Ciencia y Tcnica, bajo la direccin de
la Dra. Mirta Gaviln. Nuestra presentacin tiene como objetivos,
evaluar las estrategias de intervencin implementadas bajo la
modalidad de taller en escuelas de la ciudad de La Plata, Berisso
y Ensenada con poblaciones vulnerables. Siguiendo los objetivos
del proyecto de Extensin Universitaria acreditado y subsidiado
por la Secretara de Extensin Universitaria de la UNLP, denominado Equidad y Orientacin: el desafo de una propuesta. El
marco terico que utilizamos para pensar la viabilidad de las futuras intervenciones en un contexto psicosocial que se presenta
cada da ms complejo, se inscribe en la lnea terica del Modelo
Terico Operativo en Orientacin desarrollado por la Dra. Mirta
Gaviln en su tesis doctoral el cual incluye ejes, campos y saberes que permiten adecuar la orientacin a las exigencias actuales,
para proporcionar los modelos operativos adecuados frente a futuras intervenciones.
Palabras clave
Orientacin Talleres Proyectos Evaluacin
ABSTRACT
EVALUATION OF INTERVENTION STRATEGIES IN SCHOOLS
WITH VULNERABLE POPULATION
This work is part of the current research project entitled Research
on Guidance strategies to help in reversing the psychosocial inequality. It is carried out by the chairs of Vocational Guidance and
Preventive Psychology, La Plata University, through its Ministry of
Science and Technology under the direction of Dr. Mirta Gaviln.
Its our purpose to evaluate the intervention strategies implemented as workshops in schools from La Plata, Berisso and Ensenada,
with vulnerable population, according to the aims of projects of
University Extension that is subsidized by the Ministry of University Extension, so called Equity and Guidance: the challenge of a
proposal. The theoretical framework we use to think the viability
of future interventions in a context that is increasingly complex, is
according to the Theoretical Operating Model in Guidance developed by Dr. Mirta Gaviln in her doctoral thesis, that includes axes
and fields of knowledge to adjust the vocational guidance to the
current requirements, and try to provide the appropriate models to
future interventions.
Key words
Guidance Workshops Projects Evaluation

INTRODUCCIN
El presente trabajo, forma parte del actual proyecto de investigacin denominado Investigacin evaluativa sobre estrategias de
Orientacin Vocacional Ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad psicosocial que estn realizando las ctedras
de Orientacin Vocacional y Psicologa Preventiva de la Facultad
de Psicologa de la Universidad Nacional de La Plata, a travs de

279

la Secretara de Ciencia y Tcnica de la misma Universidad.

Los antecedentes de este proyecto estn vinculados con las acciones de transferencia del ltimo proyecto de investigacin La
Orientacin Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones
de alta vulnerabilidad psicosocial en cuyas intervenciones se
confirma que los alumnos egresados de estas escuelas medias
en general tienen un escaso conocimiento de si mismos, no han
recibido propuestas sistemticas de orientacin, no han reflexionado sobre su realidad, conocen escasamente los recursos y
ofertas educativas existentes en la zona, poseen una baja autoestima en cuanto a las posibilidades para pensar sus proyectos de
vida. Se le suma a esto la visin descalificante que los propios
directivos y docentes tienen en relacin a los saberes y competencias de estos jvenes, lo cual funciona a la manera de una
profeca autocumplida que los determina a la hora de pensar en
sus proyectos futuros.
En esta presentacin procederemos a evaluar los resultados de las
estrategias de intervencin implementadas en el marco del proyecto de Extensin Universitaria acreditado y subsidiado por la Secretara de Extensin Universitaria de la UNLP, denominado Equidad
y Orientacin: el desafo de una propuesta. El mismo es de carcter interinstitucional, ya que intervienen tanto las escuelas representadas (Media 22 y 17 de La Plata, Media 2 de Berisso, Media 9
de Olmos, Tcnica 1 de Ensenada, Media 38 de Abasto y media 2
de Punta Lara) como algunas de las Unidades Acadmicas de la
UNLP (Facultad de Psicologa, Centro de Orientacin Vocacional Ocupacional -Unidad ejecutora-, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin y la Facultad de Periodismo y Comunicacin
Social, Unidad de prcticas); e interdisciplinario, debido a que entre
las disciplinas que participan se cuenta con profesionales de las
mencionadas unidades acadmicas.
La propuesta se inscribe en la lnea terica del Modelo Terico
Operativo en Orientacin el cual considera a la orientacin en un
sentido abarcativo y amplio que incluye las diversas respuestas
de eleccin que deben realizar las personas a lo largo de la vida.
Teniendo en cuenta la complejidad del mundo actual es necesario
incluir dentro de este modelo otros campos (educacin, salud, trabajo y polticas sociales) junto con los saberes disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinario, que nos permitan ampliar el
nivel de respuesta de las estrategias orientadoras y superar el
espacio disciplinario limitado por las posturas tradicionales de la
orientacin.
Los objetivos del proyecto sintetizan el desafo que se propone:
Lograr que los alumnos, asuman una participacin protagnica
y mediante una actitud proactiva, puedan elaborar y hacer viable un proyecto educativo, laboral, personal, social para acortar
la brecha de la inequidad.
Facilitar el desarrollo de competencias de empleabilidad y estudio para la inclusin de los jvenes en los nuevos escenarios.
METODOLOGA
En el presente trabajo se proceder a evaluar si las estrategias
metodolgicas implementadas contribuyen a revertir la inequidad
psicosocial. Las intervenciones se implementaron durante los tres
aos que dur el proyecto (2005-2007) en escuelas de Enseanza Media, cuya poblacin presenta caractersticas de vulnerabilidad psicosocial en el distrito de La Plata, Berisso, Ensenada.
La evaluacin se realizar exclusivamente sobre los talleres de
orientacin vocacional realizados con los alumnos del ltimo ao
de polimodal de las escuelas con las que trabajamos. Entendemos que con esta metodologa de taller favorecemos la participacin activa y democrtica de los jvenes, donde se pone nfasis
en la circulacin de sus propias voces para que logren aprender,
haciendo. Al problematizar su situacin de egreso, reflexionan
sobre sus temores, deseos, formas de ver el mundo. Tomando
conocimiento de sus propios intereses, destrezas y potencialidades pueden pensarse como sujetos activos y productores de sus
propios proyectos educativos, laborales, personales y sociales.
La capacidad creadora que estimulan estos espacios de reflexin,
las destrezas y resiliencias que son capaces de reconocer los
propios alumnos, es lo que nos motiva llevar adelante este trabajo evaluativo para generar un impacto en las futuras generaciones
de adolescentes que atraviesan situaciones similares de desventaja psicosocial.

280

Indagando las representaciones que tienen los jvenes en relacin al futuro inmediato (para conocer los deseos, expectativas,
aspiraciones y necesidades que los alumnos consideran en relacin al egreso); a travs de las siguientes consignas: qu desearas para vos?,qu desearas para el curso?, qu desearas
para tu familia?, qu desearas para el colegio?, las respuestas
que se obtuvieron en su mayora aludan a buenos deseos pero
demasiado ideales a la hora de pensar en cmo lograrlos, por
ejemplo: felicidad, amor, salud, paz.
Para mi tener a toda mi familia mas cerca y que todos tengan
salud y trabajo. Y para mi futuro un buen trabajo y poder seguir la
facultad. Para la escuela que siga dando mas a todos los chicos y
deseo paz y amor. (Carolina, 17 aos)
Para mi familia el bienestar de salud y econmico. Para mi quisiera independizarme, tener mi casa, auto (Francisco, 18 aos)
Podemos ver que la mayoria explicita como su deseo fundamental tanto para ellos mismos como para su familia y sus compaeros, tener un estudio, poseer un trabajo. Lo que los alumnos no
pueden hacer es dar cuenta del recorrido que deberan transitar
para lograrlo. Por ello debimos trabajar con estos jovenes sobre
herramientas de planificacin y gestion, necesarias para viabilizar
esos proyectos para que no queden solamente en el plano de la
fantasa.
Los talleres se constituyeron en una herramienta que sensibiliz y
permiti lograr que estos jvenes visibilicen diferentes situaciones
de aprendizaje vivenciadas en el seno familiar, las cuales son recursos con los que los sujetos cuentan, pero que en la escuela
son calificados como aprendizajes no vlidos desde los contenidos escolares curriculares. Por ejemplo cuidar a los hermanos
menores, contribuir al mantenimiento de sus hogares, ayudar a su
padre en el taller.
A travs de la metodologa de trabajo que incluye el taller, contribuimos a que se escuchen entre sus compaeros y al momento
de tomar la palabra surgieron situaciones contradictorias, a la hora de plasmar las ventajas y desventajas para concretar esos proyectos.
Una de esas situaciones se vio reflejada en una de las variables
como es el apoyo familiar. Cuando es vivenciado como algo negativo se debe a que muchos de los padres de estos jvenes no han
logrado finalizar la escolaridad bsica, privilegiando para sus hijos
el trabajo como algo que contribuye a la economa familiar, en detrimento de la posibilidad de continuar algn estudio superior.
Otra de las variables hace referencia a la capacidad necesaria para
continuar estudios superiores donde aparece reflejado en algunos
casos la falta de herramientas brindadas en el secundario y en
otros la valorizacin extremadamente positiva que hacen de estas
mismas herramientas para afrontar los comienzos de un estudio
superior, pese a la desvalorizacin generalizada que en muchos
casos se tiene de la formacin ofrecida por la escuela media.
CONCLUSIONES
En cuanto a los objetivos perseguidos, podemos decir que las intervenciones realizadas en el marco de este proyecto han podido
revertir en algn sentido la actitud resignada e impotente que se
observara en los discursos y relatos de directivos y docentes, reflejadas luego en la falta de proyecto de sus alumnos.
Nuestra propuesta de trabajo resulta particular e innovadora para
ellos, ya que dentro de las aulas o fuera de ellas, no acostumbran
a imaginar un futuro que no sea limitado por sus condiciones actuales de vida. Esto, sumado a la situacin de inequidad por la
que transitan sus estudios secundarios, no les permite vislumbrar
que hay un futuro posible tambin para ellos. El no puedo, no
llego, no vale la pena los hace compadecerse de su situacin de
desventaja y les imposibilita pensar en un futuro posible que no
quede atrapado por esa profeca de lo no posible.
Podramos pensar que a medida que se desarrollan los talleres
con este enfoque preventivo, los jvenes logran reconocer las diferentes situaciones de aprendizaje vivenciadas en el seno de sus
familias, pudiendo resignificar estas vivencias subjetivas (no reconocidas ni valoradas por la cultura escolar) apropindose de ellas
para reflexionar sobre sus reales posibilidades tanto cognitivas

como sociales.
Al implicarse en estos espacios de debate y circulacin de la palabra logran preguntarse, reflexionar y pensar sobre diferentes
cuestiones, que antes de estos encuentros ni siquiera se haban
atrevido a interrogar.
Otro aspecto a considerar es que acercndolos activamente a la
realidad educativa y laboral, se logran corregir distorsiones acerca de estas alternativas. La informacin actualizada que se les
brinda sobre sus posibilidades vocacionales ocupacionales y las
herramientas necesarias para la incorporacin activa al mundo de
la produccin y/o la continuacin de estudios superiores, posibilita
con ello la elaboracin de proyectos personales, para evitar situaciones de exclusin social

NOTAS
(1)H.415. Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNLP. Las autoras del presente trabajo son integrantes del mencionado proyecto.
Mara Natalia Garca es Lic. y Prof. en Psicologa. Docente de la Ctedra de
Orientacin Vocacional. Fdad de Psicologa. UNLP
Mara Laura Castignani es Lic. y Prof. en Psicologa. Becaria de la Comisin
de Investigaciones Cientficas de la Provincia de Bs. As. Docente de la Ctedra
de Orientacin Vocacional. Fdad de Psicologa. UNLP
BIBLIOGRAFA
CHA, T.; QUILES, C. (2006). Conocimiento de lo grupal. Publicacin de la
ctedra de Orientacin Vocacional. (2006)
GARCA, D. (1997). El Grupo. Mtodos y Tcnicas participativas. Ed. Espacio.
GAVILN, M.; QUILES, C.; CHA, T. (2005). Poblaciones Vulnerables y Escuelas Vulneradas: un desafo para la Orientacin Vocacional Ocupacional. 30
Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicologa. Hacia una Psicologa
sin Fronteras. Buenos Aires 23 al 30 de Junio de 2005.
GAVILN, M. (2006). La transformacin en la orientacin vocacional. Hacia un
nuevo paradigma. Homo Sapiens.
GAVILN, M.; QUILES, C.; CH, T. Paradoja: alta problemtica psicosocialbaja intervencin orientadora Revista Internacional Orientacin y Sociedad.
Vol. 5 FHCE-UNLP
GLUZ, N.; KANTAROVICH, G.; KAPLAN, C. La escuela una segunda oportunidad frente a la exclusin. Revista de Ensayos y Experiencias N 46. Ed.
Novedades Educativas. Para quienes fracasa la escuela?.
JACINTO, C.; TERIGI, F. (2007) Qu hacer ante las desigualdades en la
educacin secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana.. Buenos
Aires. Editorial Santillana. Cap.1
LOMAGNO, C. (2004). Consideraciones sobre la metodologa de taller en el
trabajo con jvenes y adultos. Documento de trabajo. Direccin provincial de
Capacitacin para la Salud. Ministerio de Salud Bs. As.

UN ANLISIS DE LA TRANSPOSICIN
DIDCTICA DESDE LA PSICOLOGA
CULTURAL
Garca, Rubn Manuel
Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Argentina

RESUMEN
En este trabajo intentaremos dar cuenta del modo en que hemos
construido y puesto a prueba una primera y provisoria matriz categorial de anlisis de situaciones didcticas (siendo este nuestro
primer resultado), a partir de un modelo espiralado de anlisis de
interacciones verbales en el aula, codificndolas y consecuentemente costruyendo categoras que luego se ponen a prueba en
su capacidad descriptiva en un juego de ida y vuelta (Galsser y
Strauss, 1967; Srauss y Corbin,1988; Burawoy,1991) Desde Alli
intentamos enfocar ciertos aspectos de la construccin del conocimiento escolar a partir del anlisis de las situaciones didcticas,
de los denominados Fenmenos Didcticosy del uso de ciertas
mediaciones semiticas. Intentamos sea, entonces, nuestro trabajo, la construccin de un mirador, que utilizando ciertos conceptos propios de la psicologa cultural, en su aproximacin narrativa,
describa algunas caractersticas de estos fenmenos. Por otra
parte hemos llegado a ciertas conclusiones provisorias acerca de
los procesos de negociacin de significados que se dan en la sala
de aula y sus efectos sobre el conocimiento construido en la escuela.
Palabras clave
Psicologa cultural Transposicin didactica
ABSTRACT
AN ANALYSIS OF THE DIDACTIC TRANSPOSITION FROM
THE CULTURAL PSYCHOLOGY
We Have Built And Tested A First And Provisory Categorical Matrix
Of Analysis Of Didactic Situations (Being This Our First Result)
From A Spiral Model Of Analysis Of Verbal Interactions In The Classroom, Codifying Them And, Consequently, Building Categories
Which Are Later Tested In Their Descriptive Capacity (Glasser
And Strauss, 1967; Srauss And Corbin,1988; Burawoy,1991). So
We Try To Focus On Certain Aspects Of The Construction Of The
School Historic Knowledge From The Analysis Of The Didactic SituatiOns, Of The Didactic Phenomena And Of The Use Of Certain
Semiotic Mediations. So We Are Trying To Reach The Construction
Of A Viewpoint That Using Certain Concepts Of The Cultural Psychology, In Their Narrative Approximation, Descript Some Characteristics Of That Phenomena. Otherwise, We Have Arrived To Certain Provisory Conclusions About The Processes Of Negotiation Of
Meanings That Happen In The Classroom, And Their Effects On
The Historic Knowledge Built At School.
Key words
Cultural psychology Didactic Transposition

Partimos, de la certeza de que la gramtica escolar, las condiciones de produccin del saber que se dan en la sala de aula, producen deformaciones epistemolgicas, un tipo de saber que necesariamente difiere de aquella tarea (entendida como objetivos,
acciones y significaciones) que el docente se propone. Intentamos sea, entonces, nuestro trabajo, la construccin de un mirador, que utilizando ciertos conceptos propios de la psicologa cultural, en su aproximacin narrativa, describa algunas caractersticas de estos fenmenos.que integran lo que Chevallard ha denominado la Transposicion didactica (Chevallard 1981;1994 )
A partir de un modelo espiralado de anlisis de interacciones verbales en el aula, codificndolas y consecuentemente costruyendo

281

categoras que luego se ponen a prueba en su capacidad descriptiva en un juego de ida y vuelta entre los datos empricos y las
categoras de anlisis (Glasser y Strauss,1967; Srauss y Corbin,
1988; Burawoy,1991.) hemos construido y puesto a prueba una
primera y provisoria matriz categorial de anlisis de situaciones
didcticas (siendo este nuestro primer resultado). Por otra parte
hemos llegado a ciertas conclusiones provisorias acerca de los
procesos de negociacin de significados que se dan en la sala de
aula y sus efectos sobre el conocimiento construido en la escuela.
Creemos que el anlisis recien sealado es esencial a los fines de
lograr un conocimiento escolar que permita la presencia y dialogo
de diversas voces en la sala de aula: la pretendida voz autorizada
del conocimiento erudito cargada con instrumentos cognitivos especficos, en dilogo con las voces de las narraciones, portadoras
de otras formas categoriales, que los nios han construido fuera
de la situacin ulica. El presente trabajo intenta indagar, en este
marco, acerca de ciertos aspectos de los modos de construccin
del conocimiento en la escuela utilizando para ello ciertas aproximaciones de la denominada psicologa cultural para el anlisis de
las mediaciones semiticas, las situaciones didcticas y los denominados Fenmenos Didcticos (Chevallard, 1981;1994; Brousseau, 1986).
A tal fin, utilizaremos la propuesta de varios autores, (Coll, 1998;
Castorina, 1996;1998; Baquero, 1996; Riviere, 1984;1987; entre
otros) en el sentido de proponer variar el enfoque de indagacin;
es decir, que las preguntas se realicen desde la construccin de
conocimiento en el aula hacia la psicologa. El trabajo de investigacin, fuente de este articulo, intenta aportar a este logro.
El concepto central que articula al resto en este intento de disear
un observatorio de los fenmenos didcticos en su contexto de
produccin es el de tarea tal como lo reconstruyeron Newman,
Griffin y Cole ( 1991) a parir de la concepcioin inicial de Leontiiev (1983,1984). El carcter articulador de este concepto nace
de algunos isomorfismos con ciertos aspectos de la denominada
transposicin didctica. En efecto, tal como ha sido entendida
aqu, el carcter intersubjetivo de la tarea implica necesariamente
una apropiacin recproca de objetivos, acciones y significados.
En una actividad conjunta exitosa el alumno se apropia del objetivo del docente y ste de las acciones del nio, todo lo cual implica
una permanente negociacin de significados sin la cual no hay
definicin de situacin compartida. Sin la cual, usando una feliz
definicin de Newman, Griffin y Cole (op cit.) no hay ficcin estratgica. Ficcin, por el como si que implica realizar aquello de lo
que no se conoce en profundidad el objetivo; y estratgica porque sin tal ficcin (donde la accin aparece exteriorizada en un
marco que permite sostenerla), no hay interiorizacin de la tarea
y, consecuentemente, apropiacin de la operacin en tanto interiorizacin de una accin mediatizada semiticamente y enmarcada en un objetivo explcitamente conocido (tarea). Ahora bien,
interiorizar una tarea y convertirla en una operacin intrasubjetiva
implica como vimos una delicada negociacin de significados, objetivos y acciones en un contexto de restriccin semitica y cultural realizado por el docente en clase. Tal negociacin (proceso
necesario de regulacin sin el cual no hay autorregulacin) es
necesariamente, en buena parte, no sujeto al control voluntario
del enseante. Dicho de otro modo, necesariamente hay un salto
entre aquello que el docente se propuso como tarea a construir y
la que realmente se construy en la escuela. Y aqu comienza a
vislumbrarse el isomorfismo sealado: la negociacin de significados en la sala de aulas es una dimensin del mismo fenmeno
del que se ocupa la transposicin didctica. En efecto, son las
condiciones de la produccin didctica las que determinan el modo peculiar del marco regulatorio intersubjetivo (canalizacin) que
se produce en la sala de aula. En sntesis, la negociacin de significados en el marco de la construccin intersubjetiva de la tarea
es una de las dimensiones del denominado fenmeno de la transposicin didctica (Chevallard, 1991; 1994) Entonces creemos,
puede ser utilizado este modelo constituido por, entre otras, las
tres categoras que aqu esbozaremos en el marco de la aproximacin narrativa para intentar observar algunos aspectos de los
modos peculiares en que tal fenmeno ( la transposicin) se despliega. Es ms, creemos posible indagar desde aqu algunos de
los procesos macro y microgenticos (Coll y otros, 1992 ) que,
utilizando ciertos mecanismos semiticos de canalizacin all se

282

desarrollan. Creemos, en consecuencia, que esto abre un campo

de investigacin destinado a vislumbrar tales procesos y utilizar
posteriormente, si es posible, la informacin all recogida para el
futuro accionar.
No disponemos aqu del espacio suficiente para un exhaustivo
detalle del resto de las categoras que utilizamos en tal anlisis.
No es tampoco esa nuestra intencin en este artculo. Pero delinearemos aqu brevemente a modo ilustrativo algunos de las que
creimos centrales y que utilizamos y utilizaremos en nuestras investigaciones.
Tal es el caso del denominado cambio conceptual. Lo entendemos aqu como el producto de la discusin y convergencia de
ideas previas y posteriores a la instruccin donde se expresan
modelos de interpretacin diversos (y en consecuencia voces diversas, en tanto portadoras de instrumentos cognitivos especficos). Tales ideas, modelos y voces son efectos de modos de participacin diferentes de un mismo individuo en diversos contextos
y prcticas discursivas. El cambio conceptual estar entonces
fuertemente relacionado con el tipo de participacin en tales contextos y prcticas (Kalekin-Fichman, 1999; Nunes, 1999; Saljo,
1999; Vosniadou, 1999).
Otros conceptos que creemos fundamentales en una matriz como
la buscada y que hemos utilizado en la definicin anterior son las
denominadas voces y polifona. Estas categoras han sido tomadas por varios autores de la psicologa cognitiva (Werstch, 1985,
1994; Saljo, 1999; Penuel y Werstch, 1998; Rosa, 1994; Rommetveit, 1985; y otros) desde la teora lingstica de Bajtin (1982).
La intencin de tal rescate es remarcar el carcter situado y encarnado de todo enunciado. Es decir, la construccin de cada significacin (en emisin y recepcin) depende necesariamente del contexto situacional ( social, poltico, lingstico etc.) En este marco tal
categora refiere tanto al mbito inter como intrasubjetivo dado que
cada individuo se apropia de cada fragmento discursivo incorporando tambin y, en consecuencia, objetivos, acciones herramientas cognitivas y, consecuentemente, tareas diversas. La polifona
refiere entonces a la incorporacin de voces diversas alrededor de
idnticas herramientas con modalidades particulares.
Este concepto nos permite tambin entender la tarea del docente
como la construccin de un tipo de voz especfico: una voz construida en el aula que utilice herramientas conceptuales y otros
instrumentos propias del genero discursivo llamado ciencia
METODOLOGA, AVANCES Y PRIMEROS RESULTADOS:
PRIMERA CONSTRUCCIN DE UNA MATRIZ CATEGORIAL
En orden a lo metodologico los trabajos de campo realizados en
investigaciones anteriores nos indujeron a ciertas acotaciones en
nuestro trabajo actual: mantuvimos, por un lado, el mtodo espiralado de construir un marco categorial, analizar con l los fenmenos didcticos que intentamos dilucidar y reconstruirlo a la luz
de sus potencialidades y deficits demostrados en su funcionamiento. De este modo, esperamos, las caractersticas especficas
del fenmeno estudiado, conformaron el nuevo marco, en sucesivas fases de utilizacin, anlisis y reconstruccin. La confrontacion emprica nos llev tambin en este terreno (el metodolgico)
a buscar mayores especificaciones. Ya hemos definido a la construccin verbal intersubjetiva de la tarea como nuestra unidad de
anlisis. Hemos intentado ver en ella como se construyen niveles
de intersubjetividad cada vez ms elevados en relacin a nuevas
definiciones de situacin (objetivos - acciones- significaciones cada vez ms compartidos). A tales fines, hemos convertido en tareas (las definimos, operacionalizamos en trminos de objetivos, acciones y significaciones especficos) algunas de las que
esperamos fueran las construcciones de la sala de aula: la apropiacin de un gnero discursivo que implique el uso de conceptualizacin, abduccin, explicacin y que permita como resultado
una narracin polifnica; esto es, la presencia en el aula de la voz
de las narraciones previas de los alumnos dialogando con el gnero autorizado buscado (cambio conceptual)
Por esto, trabajamos en la operacionalizacin de tareas como
explicamos mas arriba y en la construccin y acuerdo con los
docentes implicados de situaciones didcticas que pretenden la
construccin de este tipo de tareas. Las mismas fueron y sern
analizadas siguiendo algunas lineas de trabajo de Cesar Coll
(1983; 1998) en un nivel macro (en diferentes patrones de interac-

cion: clases expositivas, trabajo en equipos ect), intentando dar

cuenta del traspaso del control de la construccin de la misma
desde el docente hacia el alumno y en un nivel microgentico,
analizando algunos de los mecanismos semiticos utilizados, de
un modo implcito o explcito, para construir y acordar objetivos,
acciones y significaciones. Tambien se analizara como tales fenmenos se producen diferencialmente de acuerdo a las diferentes
expectativas de rendimiento de los alumnos y en diversas situaciones didcticas.
Parte de todo esto hemos intentado sintetizarlo en una matriz categorial (que, intentando dar cuenta de las categorias hasta aqu
descriptas, constituye el primer resultado de este trabajo). Esperamos que su uso como guia orientadora permita responder a
nuestro objetivo de enriquecer conceptualmente la descripcin y
explicacin de los fenmenos observados y as construir nuevas
categoras en investigaciones posteriores.
El anlisis de estas construcciones y negociaciones en su paso
de un nivel de intersubjetividad (grado de definicin comun de situacin -objetivos, acciones y significados) a otro, en diferentes
situaciones didcticas y ante diversas expectativas de rendimiento, esperamos, permita elucidar algunos de los mecanismos de
las deformaciones en el marco de las condiciones de produccin
del saber en la sala de aula.
Es en el proceso mencionado donde, esperamos, las particularidades de los fenmenos de la transposicin didctica impregnaron con sus caractersticas especficas a tales ajustes
PRIMERAS CONCLUSIONES PROVISORIAS
1.-Hemos comenzado a cumplir el objetivo de poner a prueba la
matriz categorial y en tal sentido, haber demostrado su capacidad
comprensiva de los fenmenos de interaccin verbal en procesos
de cambio cognitivo, en relacin a la presencia y funcin de los
mecanismos semiticos all reseados. Tal capacidad, permitir
aportar a la definicin de tipologas docentes, que podrn ser utilizadas para la construccin de dispositivos didcticos.
2.- El uso por parte de los docentes de ciertos mecanismos semiticos por nosotros estudiados (abreviacin de directivas; uso
de diversos tipos de referencialidad) les permite canalizar semiticamente el desarrollo cognitivo de los alumnos en un nivel
microgentico.
3. En la construccin ulica del conocimiento histrico aparecen
multiplicidad de tareas, muchas de ellas no previstas ni contempladas por el docente, lo cual suele provocar construcciones de
conceptos y procedimientos no solo no buscados por el mismo,
sino que, generalmente, permanecen ocultos, oscureciendo los
procesos de negociacin de significados en el aula.
4.- La no existencia de un claro proceso de precisin (P.P.A.) ampliada suele dificultar ese ajuste semitico del que hablamos en el
primer punto. Esto perjudico fundamentalmente a los nios sobre
los cuales el docente tiene una baja expectativa de rendimiento.

View of Conceptual Change en Schnotz, W.; Vosniadou, S y Carretero, M.

(1999)
LEONTIEV, A. (1983) El desarrollo del Psiquismo. Akal. Madrid
LEONTIEV, A. (1984) Actividad, Conciencia y personalidad. Cartago. Mexico
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construccin del
conocimientoEditorial Morata. Madrid. .
NUNES, T. (1999) Systems of Signs and Conceptual Change en Schnotz, W.;
Vosniadou, S y Carretero, M. (1999)
PENUEL, W.; WERTSCH, J/ (1998) Historical Representation as Mediated
Action: Official History as a Tool en Voss, J and Carretero, M. (1998)
RIVIERE, A. (1994) The Cognitive Construction of History Carretero, M.; Voss,
J (EDS) (1994)
ROMMENTVEIT, R. (1985) Language adquisition as increasing linguistic
structuring of experience and symbolic behavior control En Wertsch
ROMMETVEIT, R. (1979 a) Deep structure of sentence versus message
structure some cricitical remarck on current paradigms, and suggestion for an
alternative approach.En Rommentveit y Blakar (1979)
ROSA, A. (1994) What do people consume History for?. Learning History as
a Process of knowledge Consumption nd Construction of Menings en Carretero, M. y Voss (EDS) (1994)
SLJ, R. (1999) Concepts, Cognition and Discourse: From Mental Structures
to Discursive Tools en Schnotz, W.; Vosniadou, S y Carretero, M. (1999)
STRAUSS, A. y CORBIN, J. (1988) Basics of qualitative research Oaks. Soage
publication.
VALSINER, J. (1987) Culture and development of childrens actions. Editorial John Wiley & Sons, London,
VALSINER, J. (1992) Making of the future: temporality and the constructive
nature of human development. En G. Turkewitz y D. Devenbney (Eds.). Time
and Timing in Developmente. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum.
VALSINER, J. (1998) The guidede mind: a sociogenetic approach to personality Cambridge, Mass. Harvart University Press.
VOSNIADOU, S. (1999) Conceptual Change Research: State of the Art and
Future Directions en Schnotz, W.; Vosniadou, S y Carretero, M. (1999)
WERTSCH, J. (1994) Strunggling with the Past: Some Dynamics of Historical
representation en Carretero, M.; Voss, J (EDS) (1994)
WERTSCH, J. comp (1985) Voces de la mente Ed. Visor. Madrid
WERTSCH, J. (1989) Culture, comunication and cognition: Vigotskian perspectives. Cambridge University Press. New York.
WERTSCH, J. (1988) Vigotsky y la formacin social de la mente. Editorial
Paids. Barcelona.

BIBLIOGRAFA
BAJTIN, M. (1982) Esttica de la creacin verbal. Siglo XXI. Mxico.
Baquero, R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique Bs. As.
BROUSSEAU, G. (1986) Fondaments et mthodes de la didactiques des
mathmatiques en Recherches en didactique des mathematiques: Vol 7 N
2 Pp 33-115
BURAWOY, M. (1991) The extended case method en Etnography unbound
Berkeley. Univesity of California Press
CARRETERO, M. (1997) Introduccin a la psicologa cognitiva.Aique. Bs. As.
CASTORINA, A. (1998) Piaget en la Educacin. Paidos.
CASTORINA, A. (1996) Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate Paidos. Bs. As.
CHEVALLARD, Y. (1991) La transposicin didctica. Aique. Bs. As.
CHEVALLARD, Y. (1994) Concepts fondamentaux de la didactique. Perspectives apportes par une approche anthropologique en Recherches en
didactique des mathematiques: Vol 12 N 17 Pp 73-112
COLL, C. (1998) La teora gentica y los procesos de construccin del conocimiento en el aula.En Jos Antonio Castorina y otros (1998)
GLASSER, B. y STRAUSS, A. The discovery of grounded Theory.Chicago.
Aldine
KALEKIN- FISHMAN, D. (1999) Knowledge, Belief and Opinion: A Sociologists

283

REVISIN DE TAREAS Y
APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Garello, Mara Virginia; Rinaudo, Mara Cristina
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Consejo Nacional
de Investigaciones Cientficas y Tcnicas. Argentina

RESUMEN
El trabajo atiende a los procesos de revisin y reelaboracin de
tareas que favorecen mecanismos propios del aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios, ubicados en los contextos
de las clases. Los resultados son parte de una investigacin que
se realiz con el propsito de conocer ms acerca de los procesos de construccin y transferencia de los conocimientos acadmicos en alumnos de carreras de educacin en la Universidad
Nacional de Ro Cuarto. Se implement, mediante la metodologa
cualitativa de investigacin denominada estudios de diseo, una
secuencia de tareas que permiti analizar las respuestas que los
alumnos elaboraban a problemas complejos similares a los que
podrn encontrar en el futuro ejercicio de su rol profesional.
Palabras clave
Autorregulacin Tareas Contexto Universidad
ABSTRACT
REVIEW OF TASKS AND SELF REGULATED LEARNING
IN UNIVERSITY CLASSES
The paper addresses the processes of review and redesign of
tasks that encourage self regulated learning mechanisms in university students, located in the contexts of the classroom. The results are part of an investigation that was conducted with the purpose of learn more about the processes of construction and transfer of academic knowledge in students in career education at the
Universidad Nacional de Rio Cuarto. Was implemented through
the qualitative research methodology called design studios, a sequence of tasks that helped analyze the responses that the students developed to complex problems similar to those which can
be found in the future exercise of their professional role.
Key words
Self Regulation Tasks Context

INTRODUCCIN
El objetivo de este artculo es presentar algunos de los resultados
hallados en una investigacin de diseo realizada acerca de la
construccin del conocimiento acadmico en alumnos universitarios. En la secuencia diseada, se aplicaron tareas, que luego se
revisaron y fueron reelaboradas por los estudiantes. Nos interesa
destacar aqu los procesos de revisin y reelaboracin de tareas,
es decir los mecanismos de monitoreo, que son propios del aprendizaje autorregulado y que los estudiantes realizaron para alcanzar
sus metas educativas, en el contexto de las clases universitarias.
A continuacin describimos el marco terico, el estudio efectuado
y las consideraciones a las que hemos arribado.
Importancia de las tareas para favorecer
el aprendizaje autorregulado
En distintas investigaciones realizadas (Garello, Rinaudo y Donolo, 2008; Paoloni, Rinaudo y Donolo, 2007; Paoloni, 2005; Paoloni, Rinaudo y Donolo, 2005 a y b) observamos dificultades en los
estudiantes universitarios para transferir conocimientos acadmicos a situaciones problemticas que requeran soluciones complejas y acordes a la formacin de nivel superior. Los investigadores Bransford, Brown y Cocking (2003) sealan que un aprendizaje inicial significativo y de calidad sera la clave que determinara
la transferencia de conocimientos. Entendemos entonces que los
problemas de los alumnos universitarios en el uso de los conocimientos se resolveran, o al menos disminuiran, favoreciendo

284

procesos de construccin significativa del conocimiento y estimulando mecanismos de autorregulacin de los aprendizajes.
Desde el punto de vista de la enseanza, una instancia en la cual
el docente interviene en el dictado de una asignatura para favorecer el aprendizaje autorregulado es en la solicitud de tareas acadmicas a los estudiantes. Las tareas son acontecimientos de la
clase que permiten a los alumnos alcanzar metas educacionales,
es decir construir conocimientos slidos y regular los procesos de
comprensin y aprendizaje (Rinaudo, 1999).
Investigadores destacados del campo de la Psicologa Educacional (Alexander, 2006; Bransford, Brown y Cocking, 2003; Perkins,
2002; Goldman et al., 1999; Stone Wiske, 1999) describen los siguientes rasgos de las tareas acadmicas que favorecen la transferencia y el aprendizaje autorregulado: solicitar la bsqueda de
aplicaciones para lo aprendido en contextos alternativos, alentar
el desarrollo de la atencin y el control hacia los propios procesos
mentales, provocar el contacto con una gran variedad de ejemplos que salgan del entorno del aula, proporcionar metforas y
analogas para establecer relaciones, ofrecer feedback de las actividades realizadas y favorecer la flexibilidad en los modos de
usar las nociones tericas.
Desde el punto de vista del alumno, lograr autorregular los aprendizajes implica enfocar la resolucin de las tareas acadmicas de
forma profunda y estratgica. En su modelo del aprendizaje autorregulado, Butler (1998) indica los procesos que entran en juego
en la resolucin de las tareas en los contextos de clase. Estos
procesos son: anlisis de los requerimientos de la tarea, establecimiento de metas de aprendizaje, definicin e implementacin de
las estrategias aptas para lograr los objetivos, monitoreo de los
resultados, realizacin de valoraciones sobre el desempeo y
ajustes en los modos de aprender (modificando metas o estrategias), mediante feedback interno y externo.
Los procesos implicados en la resolucin de las tareas y el aprendizaje autorregulado reciben influencias de distintas fuentes (Butler, 1998). Respecto de la propia persona, existen influencias de
una variedad de conocimientos y creencias, tales como creencias
motivacionales, conocimientos del estudiante acerca de s mismo, creencias epistemolgicas, conocimiento del dominio, conocimiento de la tarea y conocimiento de las estrategias. Respecto
contexto, el alumno recibe influencias de los aspectos interactivos
y sociales que tienen lugar en las clases.
DESCRIPCIN DEL ESTUDIO
Para realizar la investigacin optamos por una metodologa denominada estudios de diseo o experimento formativo, la cual se
caracteriza por unir mediante la aplicacin de un diseo, investigacin e intervencin con el propsito de mejorar algunos de los
aspectos educativos estudiados. Aplicar estudios de diseo permite realizar cambios en las prcticas pedaggicas tendientes a
mejorar los procesos de enseanza y a reflexionar acerca de
ellos. En nuestra investigacin, aplicamos una secuencia de actividades con el objetivo de generar y analizar procesos de construccin y uso de conocimientos, y as incidir en la adquisicin de
una nocin relevante de la asignatura Didctica, la de conocimientos previos. Para recolectar y analizar las respuestas de los
alumnos utilizamos un enfoque cualitativo.
Nuestra investigacin se fundamenta en los planteos del enfoque
socio constructivista del campo de la Psicologa Educacional, que
estudian a los procesos cognitivos considerando a la persona en
sus dimensiones histricas, culturales, afectivas, motivacionales
y contextuales. Un contexto privilegiado en el que se pueden estudiar las interacciones y las comunicaciones es el contexto de las
clases. En el estudio que comentamos intervenimos en clases de
la asignatura Didctica dictada para carreras de educacin (Licenciatura en Psicopedagoga y en Educacin Especial), de la
Facultad de Ciencias Humanas, en la Universidad Nacional de
Ro Cuarto.
El diseo de intervencin consisti principalmente en tareas acadmicas en las que los estudiantes deban responder a consignas
de reflexin y anlisis de situaciones, elaborando respuestas que
tomaran en cuenta nociones tericas y modos de percibir la complejidad de los problemas educativos. Una de las tareas se bas
en la lectura de un relato, realizado por un docente, acerca de una
situacin problemtica que ocurre en un aula de nivel medio. La

tarea se aplic en clases dos veces -antes y despus de una exposicin- y en una evaluacin parcial. Las tres tareas posibilitaron
instancias de revisin y reelaboracin, que colaboran con la autorregulacin de los aprendizajes. Las tareas se solicitaron a estudiantes que cursaban la asignatura Didctica durante el primer
cuatrimestre del ao 2007. La mayora de los alumnos del estudio
tiene entre 20 y 21 aos.
A continuacin presentamos los objetivos, las respuestas y los
anlisis de las respuestas a cada una de las tres tareas.
Tarea 1
El objetivo de la primera la tarea fue favorecer la interpretacin de
una situacin problemtica vinculada a la educacin y estimular
en los estudiantes el uso de los conocimientos para intentar resolver la cuestin planteada. Luego de la lectura del relato sobre la
experiencia de la profesora, se dictaron dos preguntas sobre el
texto y los estudiantes deban responderlas trabajando en grupos
de tres o cuatro integrantes. En las respuestas, los alumnos manifestaron que el relato trataba principalmente el tema de los conocimientos previos y los contenidos escolares.
Los estudiantes atribuyen el problema planteado tanto a dimensiones internas de los alumnos (conocimientos previos), como a
aspectos educativos y externos (contenidos escolares y enseanza). Si bien cada grupo destac algunos aspectos del problema
planteado, el grupo total de respuestas abarcaron la problemtica
de la construccin del conocimiento en el mbito formal, a travs
de la consideracin de los conocimientos previos y cotidianos, la
significatividad de los nuevos contenidos y el valor de la intervencin pedaggica ajustada a las necesidades y experiencias de los
alumnos.
Consideramos que el trabajo en grupos pequeos, favoreci el
uso de nociones educativas centrales y gener una situacin propicia para la integracin de aspectos importantes. La motivacin
de los estudiantes ante la tarea fue alta, debido a la naturaleza de
la actividad en la que se los ubicaba en una situacin problemtica propia de un contexto de educacin formal, en la que podan
pensarse a s mismos como profesionales participantes.
Tarea 2
La aplicacin de la tarea 2 tuvo lugar luego del dictado de una
clase expositiva sobre el tema de los conocimientos previos. A los
estudiantes se les volvi a entregar el relato. El objetivo era generar una situacin propicia para la transferencia de nociones en la
interpretacin de un problema profesional. Los alumnos deban
responder preguntas sobre el texto, trabajando en los mismos
grupos que en la tarea 1. En las respuestas, los estudiantes sealaron numerosas sugerencias para realizar a la docente del relato,
que tratan sobre las tareas acadmicas, los conocimientos, y los
modos y los recursos para la enseanza.
En las sugerencias encontramos algunas categoras tericas, entre ellas la nocin de conocimientos previos. Los alumnos discutieron al interior de los grupos, apelando a conceptos relevantes,
logrando especificar cuestiones concretas, valiosas y variadas
para la enseanza, y adems, expresarlas de un modo claro para
un destinatario puntual: el docente del relato. Consideramos que
las caractersticas especficas y contextualizadas de la consigna
de la tarea permitieron a los estudiantes ubicarse cognitiva y motivacionalmente en la situacin y alcanzar as una respuesta ms
acorde a su formacin universitaria y a su rol profesional futuro.
Como aspecto negativo pudimos identificar el escaso nivel de desarrollo que los alumnos dieron a los tres tipos de conocimientos
(sustantivo, lingstico y sobre s mismos). Las respuestas de algunos grupos resultan ms organizadas, ms coherentes y se
fundamentan y explicitan mejor que la de otros grupos. La variedad en los rendimientos alcanzados indicara diversidad en el interior del grupo total de alumnos de la materia.
Tarea 3
El objetivo de la tarea 3 era atender a los avances en el conocimiento y a la transferencia de nociones que los alumnos pudieran
alcanzar en situacin de examen, especficamente en la primera
evaluacin parcial de la materia. Los alumnos deban releer las
respuestas que haban elaborado en la pregunta de la tarea 2 y
reformular sus producciones intentando mejorarlas, a partir de la
lectura de un prrafo en el que se les ofreca feedback sobre sus
desempeos.
Las sugerencias que los alumnos formularon se relacionan con

los conocimientos (indagar los conocimientos previos, partir en la

organizacin de la enseanza de los conocimientos previos, promover procesos metacognitivos, favorecer el establecimiento de
relaciones entre conocimientos escolarizado y no escolarizado:
31 grupos), las tareas acadmicas (buscar informacin, generar
debate grupal, aportar bibliografa significativa, solicitar a los
alumnos dramatizaciones, aplicar cuestionarios, dar clases tericas, realizar visitas: 22 grupos) y los modos y recursos para la
enseanza (utilizar nuevas tecnologas, generar un buen clima de
clase, propiciar actitud activa de los alumnos: 13 grupos).
En las respuestas a la tarea 3 encontramos sugerencias ms extensas, ms completas y ms fundamentadas que en la tarea 2.
Identificamos mayor nmero de sugerencias relacionadas con los
conocimientos, ya que todos los grupos lograron incluir en sus
respuestas referencias a los conocimientos. Algunos grupos aportan diferenciaciones en cuanto a los tipos de conocimientos, utilizan trminos especficos y citan autores de la bibliografa. Por las
respuestas analizadas en esta situacin de examen, podemos
indicar que la mayor parte de los alumnos lograron consolidar la
nocin de conocimientos previos y transferirla a la situacin plateada en la pregunta del examen.
CONSIDERACIONES FINALES
Creemos que al aplicar las tres tareas consecutivas que requeran revisin y reelaboracin, permitimos a los estudiantes reflexionar de manera recursiva y en profundidad sobre un tpico
central de la asignatura- los conocimientos previos-, incidir en la
adquisicin de un aprendizaje significativo y fomentar procesos
cognitivos y actitudes metacognitivas propias del desempeo autorregulado. Es decir que el estudio de diseo realizado alcanz
resultados positivos que permiten destacar la revisin de tareas
acadmicas para fomentar la internalizacin de mecanismos propios de la autorregulacin en estudiantes universitarios.
Consideramos que en el logro de los objetivos influyeron los rasgos del contexto de enseanza que se gener en las interacciones entre alumnos, docentes y contenidos. Los aspectos interaccionales que surgieron fueron, en gran medida, promovimos por
las tareas acadmicas propuestas. Las tareas intentaron posicionar a los alumnos en su rol de estudiantes y como futuros profesionales de la educacin, aumentando as la motivacin para elaborar una buena respuesta; solicitaron debates y discusiones en
grupos pequeos en los que los integrantes ya se conocan y promovieron la activacin de los procesos autorregulados necesarios
para enfrentar la tarea de reflexin sobre sus propias respuestas.
Los docentes dictaron clases expositivas sobre le tema de los
conocimientos previos, aportaron materiales bibliogrficos actuales y apropiados, y proporcionaron feedback para guiar en la elaboracin de respuestas superadoras. El tema de los conocimientos previos resulta central en la formacin de los alumnos, y se
abord desde la lectura de textos diversos, tal como es el relato
de una experiencia profesional, que propicia una interpretacin
ms acorde de los problemas educativos complejos.
Los estudios de diseo aplicados en clases universitarias nos
pueden proporcionar mltiples recursos para mejorar las prcticas pedaggicas. Pensamos continuar con esta lnea de investigacin en el futuro, estudiando otras nociones, aplicando nuevas
tareas, en sntesis, construyendo contextos de clases enriquecedores y desafiantes para estudiantes que estn prximos a asumir roles profesionales relevantes para la resolucin de problemas educativos y sociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALEXANDER, P. (2006). Pychology in learning and instruction. New Jersey.
Pearson Merrill Prentice Hall.
BRANSFORD, J.D.; A.L. BROWN y R.R. COCKING (Eds.) (2003). How people
learn. Brain, Mind, Experience and School. Washington. National Academy
Press.
BRUNER, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Barcelona. Aprendizaje
Visor.
BUTLER, D. (1998). Promoting self-regulation in context of academic tasks: The
strategic content learning approach. Paper presented at meeting of American
Psychological Association. San Francisco, California.
CONFREY, J. (2006). The evolution of design studies as methodology. En

285

Sawyer, K. (Ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New

York. Cambridge University Press.
GARELLO, M.V.; M.C. RINAUDO y D. DONOLO (2008). Conocimiento y universidad, un enfoque desde la Psicologa Educacional. Tesis de Maestra en
Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Ro Cuarto. Acreditacin de CONEAU n 616/03. Aprobada en diciembre de 2008.
GOLDMAN, S., A. Petrosino and Cognition and Technology Group at Vanderbilt
1999. Design Principles for Instruction in Content Domains: Lessons from
Research on Expertise and Learning. En Durso, F. (Ed.) Handbook of Applied
Cognition. New York. Wiley and Sons.
MAEHR, M.L. y E.M. ANDERMAN (1993). Reinventing schools for early adolescents: Emphasizing task goals. The Elementary School Journal, 93 (5):
593-610
PAOLONI, P.V. (2005). Estudio de la motivacin en contexto. Papel de las tareas
acadmicas en la universidad. Tesis de la Maestra en Educacin y Universidad.
UNRC. Marzo de 2005.
PAOLONI, P.; M.C. RINAUDO y D. DONOLO (2005a). Estudio exploratorio
acerca de tareas acadmicas en la universidad. Futuras lneas de investigacin
en relacin con la motivacin acadmica. REME. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin, VI, (16). ISSN-1138-493X. Madrid.
PAOLONI, P.; M.C. RINAUDO y D. DONOLO (2005b). Aportes para la comprensin de la motivacin en contexto. Tareas acadmicas en la universidad.
Revista de la Educacin Superior. 133- Enero Marzo de 2005, XXXIV (1): 33-50.
ISSN 0185-2760. Mxico. ANUIES.
PAOLONI, P.; M.C. RINAUDO y D. DONOLO (2007). Conocimiento metamotivacional en la contextualizacin de una tarea acadmica. Revista de la
Educacin superior Vol.37, n 3, 91-103. Mxico. ANUIES.
PERKINS, D. (2002). Marcos para pensar. Alternativas. Serie: Espacio Pedaggico. Ao 7 (29) Pp: 111-122. LAE. Facultad de Ciencias Humanas. UNSL.
REIGELUTH, C. y T. FRICK (1999). Investigacin formativa: una metodologa
para crear y mejorar teoras de diseo. En Reigeluth (Ed.) Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin.
Parte II. Madrid. Santillana.
REINKING, D. y B. BRADLEY (2004). Connecting research and practice using
formative and design experiments. En Duke, N. y M. Mallette (Eds.) Literacy
research methodologies. New York. The Guilford Press.
RINAUDO, M.C. (1999). Comprensin del texto escrito. Ro Cuarto. Editorial
de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
RINAUDO, M.C. (2006). Estudios sobre lectura. Aciertos e infortunios en la
investigacin de las ltimas dcadas. Textos en Contexto 8. Lectura y Vida y
Asociacin Internacional de Lectura.
RINAUDO, M.C. (2007). Investigacin educativa. Ideas para pensar la formacin de investigadores. En Donolo, D. y M. C. Rinaudo (Comps.) Investigacin
en Educacin. Aportes para construir una comunidad ms fecunda. La Colmena. Buenos Aires.
RINAUDO, M.C.; A. MANCIN; P. PAOLONI y M.V. GARELLO (2006). Autonoma, metas de aprendizaje y formacin profesional. Proyecto PIIMEG 2006
(Proyectos de Innovacin e Investigacin para el Mejoramiento de la Enseanza
de Grado). Didctica I y II. UNRC.
STONE WISKE (Comp.) (1999). La enseanza para la comprensin. Vinculacin
entre la investigacin y la prctica. Buenos Aires. Paids.
ZIMMERMAN, B. (2000). Attaining self regulation: A social cognitive perspective.
En Boekaerts, M., P. R. Pintrich y M. Zeidner 2000. Handbook of self-regulation.
San Diego. Academic Press.

LO QUE NARRAN LOS ADOLESCENTES

SOBRE LA VIOLENCIA: UN ANLISIS
CRTICO DE SUS RELATOS
Gil Moreno, Mara del Carmen; Abate, Nora I.; Garrocho,
Maria Florencia; Gonzlez, Ana C.
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina

RESUMEN
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de investigacin
sobre la Problemtica de la Convivencia escolar cuyo objetivo
central es el abordaje de la problemtica de la convivencia/ violencia. Se program como una de las actividades un concurso de
cuentos para los alumnos de EGB3 de las escuelas seleccionadas. El objetivo era, que los alumnos pudiesen expresar sus ideas
expectativas, experiencias o fantasas en torno a la problemtica
de la convivencia/violencia. Se les solicitaba que escriban un
cuento sobre el tema Aprender a vivir juntos aprender a vivir en
paz La poblacin escolar que particip pertenece a sectores populares. Metodologa: Cualitativa a travs del anlisis de los cuentos. Se establecieron categoras de anlisis: violencia familiar,
violencia simblica y fsica entre pares, amistad entre pares,
abandono familiar. Conclusiones: El desenlace de los relatos se
realiza de dos maneras. Las situaciones de violencia se resuelven
de forma mgica, otras no se resuelven y su mensaje es desesperanzador. Cuando existen dificultades para encontrar vas socialmente aceptables para tramitar los impulsos agresivos, el sujeto los acta. Las conductas violentas se transforman en las
respuestas ms frecuentes generando conflictos y malestar que
van deteriorando el lazo social y las posibilidades de comunicacin y convivencia.
Palabras clave
Violencia Convivencia Escuela
ABSTRACT
WHAT THE TEENAGERS NARRATE ON THE VIOLENCE:
A CRITICAL ANALYSIS OF YOUR STATEMENTS
East work is realized in the frame of the project of investigation on
the Problematics of the school Living together which central aim
is the boarding of the problematics of the convivencia/violence. A
contest of stories was programmed as one of the activities for the
pupils of EGB3 of the selected schools. The aim was, that the
pupils could express your ideas expectations, experiences or fantasies concerning the problematics of the living together / violence.
There was requested them that they write a story on the topic To
learn to live united to learn to live in peace The school population
who took part belongs to popular sectors. Methodology: Qualitative across the analysis of the stories. Categories of analysis were
established: family violence, violence symbolic, violence fisic with
others. Conclusions: The conclusion of the statements is realized
of two ways. The situations of violence are solved of magic form,
others do not resolve and your message is desesperanzador.
When difficulties exist to find socially acceptable routes to proceed
with the aggressive impulses, the subject operates them. The violent conducts transform in the most frequent answers generating
conflicts and discomfort that there are spoiling the social bow and
the possibilities of communication and living together.
Key words
Violence Convivencia School

INTRODUCCIN
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de Investigacin
sobre la Problemtica de la Convivencia escolar cuyo objetivo
central es el abordaje de la problemtica de la convivencia/ vio-

286

lencia en algunas escuelas en riesgo de San Miguel de Tucumn en cursos de EGB3.

En este proyecto se program como una de las actividades un
concurso de cuentos para los alumnos de EGB3 de las escuelas
seleccionadas donde se vienen desarrollando tareas de investigacin y extensin desde el ao 2007.
El objetivo de este concurso era, que los alumnos pudiesen expresar sus ideas expectativas, experiencias o fantasas en torno
a la problemtica de la convivencia/violencia en las instituciones
escolares. Adems se intentaba que los alumnos pudiesen expresarse correctamente en forma escrita acerca de un tema que se
torna cada vez ms acuciante en sus vidas. El objetivo era que los
alumnos se posicionen desde otro lugar frente al tema de los conflictos, de situaciones de violencia simblica y fsica. El escribir
supone un proceso mental en el que es necesaria una mayor reflexin y pensar en las situaciones vividas y en como superarlas
permite salir de las posicin de queja para tomar un mayor compromiso personal.
La participacin en el concurso fue significativa, los alumnos se
mostraron muy interesados en escribir los relatos.
La poblacin escolar que participa de este concurso de cuentos
pertenece a sectores populares. Una de las escuelas se encuentra vecina a una villa miseria.
La consigna del trabajo les solicitaba que escriban un cuento breve sobre el tema
Aprender a vivir juntos aprender a vivir en paz
Lo subjetivo y lo social se construyen en forma conjunta y no pueden ser pensados de otro modo, son indisociables. La relacin
con los otros, permite instaurar un lmite a partir del establecimiento de normas y cdigos socialmente vlidos. De este modo,
se puede establecer un control a las conductas violentas y encausarlas hacia la construccin de formas de convivencia. Aquellos
sujetos que manifiestan conductas agresivas o impulsivas, no han
tenido la figura de una autoridad que les permitiera construir formas de comportamiento socialmente vlidas.
Es importante destacar, que en estos relatos no se describen situaciones de violencia escolar. El trabajo de talleres y entrevistas,
con docentes directivos y alumnos que se realizaron, plantearon
situaciones de violencia tanto simblica como fsica en las aulas.
Incluso algunos docentes, preceptores y directivos manifestaron
que algunos alumnos llevan armas a la escuela.
Resulta llamativo que en los cuentos los alumnos no consideren
estos episodios. Posiblemente ellos tienen naturalizada la violencia entre compaeros en las aulas. Podramos considerar que
para los adolescentes la violencia que ms les afecta y preocupa
es la que se produce en el mbito familiar, entre padres e hijos
entre hermanos, el abandono, la carencia de afecto y proteccin.
Para analizar los relatos tendremos en cuenta el contexto y las
circunstancias de ocurrencia, la actuacin de los protagonistas y
espectadores, las explicaciones
( atribuciones causales) de los sujetos involucrados, la construccin del relato ( versin de lo sucedido) y la modalidad de justificacin de sus actos. En los cuentos, encontramos diversas manifestaciones de la violencia que los adolescentes plantean y que
las hemos agrupado en esta primera aproximacin en las siguientes categoras:
VIOLENCIA FAMILIAR
Numerosos trabajos se refirieron a situaciones de violencia entre
hermanos y a violencia y maltrato fsico entre padres e hijos as
como maltrato hacia de sus madres..
A travs de estas dolorosas experiencias relatadas, nos estn
manifestando como viven la violencia en sus propios cuerpos, esto coincide con investigaciones de Duschatzky (1999) (Duschatzky y Corea 2002) de Noel ( 2006, 2007) en las que afirman
que, las violencias vividas y percibidas para los sectores populares se encuentran marcadas por la corporalidad. Las otras manifestaciones posibles de la violencia se han naturalizado, entonces
slo es entendida la violencia como agresin fsica.
En algunos cuentos, se plantea la violencia entre hermanos tanto
fsica como simblica, estas rivalidades se dan por celos, competencia y envidia. La resolucin en estos casos, se da cuando alguno de los protagonistas se encuentra, en una situacin difcil de
enfermedad o de decepcin con amigos o de tipo amorosa.

Las condiciones, en que se desarrolla el sujeto en su familia constituyen el principal contexto de socializacin, que puede facilitar u
obstaculizar la adopcin de conductas agresivas o producir una
tendencia a la victimizacin.
Surge entonces como interrogante la escuela puede modificar
las pautas que la familia ha marcado siendo que ella constituye el
primer espacio en la gnesis de la conductas agresivas?.
VIOLENCIA SIMBLICA Y FSICA ENTRE PARES
En otros relatos, se presentan las situaciones de violencia simblica y fsica entre pares. Se advierte el empleo de la agresin, como
modalidad privilegiada en la resolucin de conflictos. Las formas de
manifestacin ms frecuentes de la violencia simblica son los gritos, amenazas, burlas, apodos, comentarios que denigran Estos
constituyen la antesala de la violencia fsica: golpes, peleas. Estas
conductas son premiadas como logros y le otorgan poder sobre el
grupo a los agresores transformndolas en lderes.
ABANDONO FAMILIAR
En algunos cuentos, el protagonista est solo sus padres lo han
abandonado o han muerto. Se encuentran aislados y por ello son
agresivos, en su entorno escolar y social en general. Aqu se seala la falta de afecto, como el origen de las conductas violentas
que llevan al sujeto a la droga y al alcohol como modos de huir de
su dura realidad.
Uno de los relatos plantea que ante el embarazo de la protagonista sus padres la rechazan y la echan de su casa, su pareja tambin la abandona. Esta situacin tan difcil lleva a que la joven
tenga que robar para poder sobrevivir y criar a su beb. De este
modo, se pone en evidencia la carencia de afecto de contencin
y de proteccin de los padres hacia los hijos. El embarazo adolescente impacta en los padres de diferentes modos llegando a estos
casos de rechazo extremo.
AMISTAD ENTRE PARES
Numerosos relatos presentan el valor de la amistad, como la posibilidad de salir de situaciones conflictivas y de enfrentar la vida
con alegra. La relacin entre pares, constituye un pilar en el proceso de socializacin de los adolescentes que les permite manifestar el afecto y desarrollar valores como el respeto, la lealtad, la
solidaridad, la justicia.
A travs de la amistad pueden superar el aislamiento, compensan
las carencias de afecto familiar y pueden fortalecer su autoestima.
CONCLUSIONES
El desenlace de los relatos se realiza de dos maneras muy opuestas . En algunos las situaciones de violencia se resuelven de forma mgica, otras no se resuelven y su mensaje es desesperanzador.
En la mayora de los relatos, aparece de modo manifiesto la violencia que puede llevar a al muerte y que asusta y hace reflexionar a vctimas y victimarios. Cuando las vctimas, estn cerca de
perder la vida, cercanas a situaciones de extrema gravedad, los
victimarios reaccionan y toman conciencia ante esta situacin lmite. Es entonces, cuando el agresor reflexiona y se produce un
cambio total en su conducta. Se advierte, en los relatos que estos
adolescentes desean un cambio rpido en las personas violentas,
fantaseando en su recuperacin de modo sbito y definitivo.
La violencia, afirma Daz Aguado (1996) surge con frecuencia
cuando el individuo o grupo que la utiliza, carece de alternativas
constructivas a travs de las cuales resolver los conflictos y las
tensiones que experimenta. La frustracin, el enojo y el malestar
son expresados mediante comportamientos hostiles a falta(por
desconocimiento o escaso dominio de otras estrategias o recursos). De all que la prevencin de la violencia demande el desarrollo de habilidades cognitivas conjuntamente con repertorio de
conductas sociales alternativas.
La obturacin de espacios de reflexin y dilogo (en la familia y en
la escuela) y la carencia de estrategias para enfrentar los conflictos aparecen anudados.
El sujeto, inmerso en la cultura social puede controlar sus impulsos y poner en juego un conjunto de recursos cognitivos, que le
permiten analizar, evaluar y disear una estrategia de resolucin
no violenta. Cuando existen dificultades, para poder encontrar

287

vas socialmente aceptables para tramitar los impulsos agresivos,

el sujeto los acta.
Las conductas violentas, se transforman en las respuestas ms
frecuentes generando conflictos y malestar que van deteriorando
el lazo social y las posibilidades de comunicacin y convivencia.

BIBLIOGRAFA
CORONADO, M. (2008) Competencias sociales y convivencia. Herramientas
de Anlisis e intervencin. Noveduc. Bs As.
DIAZ AGUADO, M.J. (1996) Convivencia escolar y prevencin de la violencia.
Ministerio de Esducacin Cultura y Deporte.Madrid.http//www.oei.es/oeivirrt/
conviescolar.htm.
DUSCHATZKY, S. (1999) La escuela como frontera .Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares. Paids Bs. As.
DUSCHATZKY, S. (2001) Tutelados y asistidos. Paids Bs. As.
DUSCHATZKY, S. y COREA, C. (2002) Chicos en banda. Los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Paids Bs. As.
KORNBLIT, A.L. (coord) (2008) Violencia escolar y climas sociales Ed. Biblos
Sociedades Bs. As.
OSORIO, F. (2006) Violencia en las escuelas. Un anlisis desde la subjetividad.
Noveduc. Bs As.
NOEL, G. (2006) Una aproximacin etnogrfica a la cotidianeidad, el conflicto
y la violencia en escuelas de barrios populares, en Miradas Interdisciplinarias
sobre la violencia en las escuelas. MENCYT. Bs. As.
NOEL, G. (2007) Los conflictos entre agentes y destinatarios en escuelas
pblicas de barrios populares urbanos tesis doctoral. Programa de Doctorado
en Ciencias Sociales, instituto de desarrollo econmico social. Instituto de
Desarrollo Econmico social, Universidad Nacional de General Sarmiento.

PARTICULARIDADES
EN LA ELECCIN VOCACIONAL
DEL ARTISTA
Gimenez Gigon, Ma. Lourdes
Universidad del Norte Santo Toms de Aquino. Argentina

RESUMEN
Dado el pragmatismo que domina la coyuntura histrica, el carcter colateral asignado al arte y disciplinas asociadas est en funcin de la potencial rentabilidad de su produccin, de donde proceden los grados de valor asignados a sus prcticas; incidiendo al
mismo tiempo, en el juicio referido a la eleccin de la trayectoria.
Sin embargo, la eleccin respecto de la actividad artstica sigue
siendo una opcin que amerita su estudio y de cuyos resultados
pueden extraerse conclusiones para explicar la constitucin del
fenmeno de la vocacin como factor determinante de las elecciones de trayectorias profesionales. Dada la complejidad entraada en el fenmeno de la eleccin vocacional, esta investigacin
tiene como referencia a los factores determinantes no expresos
de la eleccin vocacional del artista, planteamiento que se deriva
de la escasa o nula investigacin terica respecto de la coexistencia de causales que trascienden las meras formas indicadas en el
apartado anterior. En tal sentido, motiva el desarrollo de esta investigacin, la pregunta con relacin a qu factores son determinantes no expresos de una eleccin artstica vocacional. De este
modo, puede indagarse acerca de cules elementos componen la
determinacin de la eleccin vocacional artstica; cmo se expresan estructuralmente tales elementos en la configuracin de dicha vocacin.
Palabras clave
Eleccin Vocacin Artista Particularidades
ABSTRACT
PARTICULARS OF THE VOCATIONAL CHOICE OF ARTISTS
Taking into consideration the dominating pragmatism of the present historical moment, the marginal position assigned to the arts
and associated disciplines is related to the potential profitability of
their production. This determines the different degrees of value
attributed to these disciplines and, at the same time, shapes the
opinions about the choice of these careers. Nevertheless, choosing an artistic profession is still an option which deserves to be
studied in depth. The results may lead to conclusions which explain the constitution of the phenomenon of vocation as a crucial
factor in the choices of professional careers. Given the complexity
involved in the phenomenon of vocational choices, this research
refers to the significant implicit factors of these options. This derives from the difficulties presented due to the little or no theoretical research upon the coexistence of causes that transcend the
notions of profitability and values mentioned above. Therefore, the
development of this research is motivated by the question of determining the significant implicit factors related to an artistic vocational choice. In this sense, the analysis will explore which elements influence the artistic vocational choice and how these elements are expressed structurally in the shaping of these vocations.
Key words
Choice Vocation Artist Particulars

A pesar de las diversas interpretaciones de los factores constitutivos de la voluntad orientada hacia un fin, en funcin de criterios
coyunturales de percepcin, la sociedad ha vuelto su mirada sobre la causa de ciertas elecciones vitales, particularmente como
consecuencia de los datos objetivos referidos al fracaso de varios

288

de sus miembros, especialmente con relacin a la eleccin de sus

trayectorias profesionales, de acuerdo con lo informado por la Direccin de Estadsticas de la UNT, que, en su informe, sostiene
que, el 67% de los ingresantes a primer ao, desertan al trmino
del primer cuatrimestre. De este fenmeno se deriva otro de menor atencin, como es el caso del trajinar de muchos de los desertores en otras carreras, sin que tengan una definicin clara de
objetivos, ingresando en un crculo vicioso, cuyas consecuencias
no slo repercuten en las finanzas familiares, sino tambin en el
complejo universo subjetivo del ncleo primario en la forma de
ansiedad y, segn el caso, de variados grados de depresin.
El reconocimiento de la complejidad de consecuencias que dispara la frustracin conlleva la observacin que, en la eleccin de
cierta carrera, intervienen factores que se ubican ms all del
pragmatismo preconizado en los tiempos actuales, muchos de los
cuales se configuran histricamente en los diversos mbitos sociales, determinando tendencias conscientes e inconscientes,
que son soslayadas de conformidad con exigencias no necesariamente relacionadas con las predisposiciones del sujeto. Las referencias a los universos social e individual resultan necesarias y
obligatorias para la comprensin de la configuracin de la vocacin como factor determinante de la eleccin individual de una
trayectoria con relacin a otras. Estas afirmaciones tienden a ser
necesarias, cuando la eleccin se desplaza hacia trayectorias vinculadas al arte o disciplinas asociadas, en la medida en que la
produccin material y simblica de las mismas se considera un
epifenmeno del conjunto de prcticas productivas actuales.
Es evidente que, dado el pragmatismo que domina la coyuntura
histrica, el carcter colateral asignado al arte y las disciplinas
asociadas est en funcin de la potencial rentabilidad de su produccin, de donde proceden los grados de valor asignados a sus
prcticas; incidiendo al mismo tiempo, en el juicio referido a la
eleccin de la trayectoria. Sin embargo, la eleccin respecto de la
actividad artstica sigue siendo una opcin que amerita su estudio
y de cuyos resultados pueden extraerse conclusiones para explicar la constitucin del fenmeno de la vocacin como factor determinante de las elecciones de trayectorias profesionales.
Alcanzar reconocimiento social por la ejecucin de cierta actividad parece ser un referente comn a las diversas esferas sociales de produccin, razn por la cual, mediante la vocacin, los
sujetos quieren alcanzar algo que est ms all de lo contingente, de los meros gustos y preferencias. Se trata de algo que se
presentara como un plus intenso y cierto ms all de los placeres donde la vocacin permitira un gozar de ser que asegure
contra la insoportable levedad1 La alusin a la obra de Milan
Kundera2 pone en evidencia la relatividad en que se ubica la entidad y, al mismo tiempo, asigna a la vocacin una funcionalidad
orientada a favorecer la certidumbre ontolgica ms all del presente en que se manifiesta. Las acciones vocacionales se orientan al futuro, horizonte de expectativas sobre el que se tejen las
acciones tendentes a morigerar la levedad que lo caracteriza como existente en un medio contingente.
Similares razonamientos se desprenden de la percepcin de los
artistas, ya que algunos sostienen que la mayora de jvenes
que por vocacin, ilusin o por gusto propio se inician en una carrera profesional como artista tiene bsicamente un objetivo comn este es el de, a travs de esta profesin, encontrar la oportunidad de su vida... La oportunidad de Triunfar, de ser alguien
cuyo mrito artstico sea reconocido por la comunidad profesional
y por supuesto por el Gran pblico...3 La referencia a los trminos entrecomillados remiten obligatoriamente a los presupuestos
propios de la coyuntura actual, la dicotoma xito - fracaso, entre
cuyos trminos se encuadra la oportunidad de ganarse la vida
haciendo aquello que te gusta e ilusiona y de pasar a la historia
como alguien cuyo esfuerzo, trabajo y creatividad fueron reconocidos por los dems como algo meritorio de conseguir el adjetivo
de Arte...4
Indudablemente estas son las percepciones de quienes ya hicieron su eleccin vocacional por el arte en ciertas condiciones. Sin
embargo, no debe olvidarse que el acto volitivo de asumir cierta
tendencia hacia un modo de produccin especfico se halla relativamente determinado por aspectos subjetivos y coyunturas histricas, razn por la cual el significado de la nocin vocacin asume una semntica en funcin de las mismas, tal como se infiere

de las percepciones oficiales, segn las cuales, hay un mayor

respeto social por el desarrollo de una vocacin artstica y una
mayor creencia en la posibilidad de desempearse en la vida con
los saberes adquiridos en estas carreras. Es decir, de vivir de
aquello que les gusta, porque son elecciones absolutamente vocacionales. En este sentido, la crisis desplaz la idea de que las
carreras tradicionales producan bienestar econmico5
Desde Bohoslavsky6, hablar de identidad implica dos vertientes
que intervienen en la eleccin, por un lado la mismidad social y
por otro la continuidad interior, es decir, el trmino identidad resulta un concepto til para integrar los factores internos y externos,
para articular las expectativas de los Otros y su coherencia o no
con las expectativas, aspiraciones, ideal del yo, adecuacin del
nivel de aspiracin a las posibilidades, aspectos que se relacionan con la mismidad interior. La identidad se traduce en una serie
de pares antitticos: el sentimiento de quien es uno y quien no es,
quien puede ser y quien no puede ser, quien cree que debe ser y
quien cree que no debe ser, lo cual tiene que ver con identificaciones con los otros.
Ello no obstante, tal reconocimiento no invalida la presencia de
otros factores determinantes de la eleccin vocacional, asuncin
de cierta orientacin y configuracin, en cuya estructura opera la
vocacin. Argumenta a favor de ello la perspectiva clnica, desde
la cual se entiende que, el futuro, reconocido como sustancia del
conflicto y de las ansiedades, debe ser elaborado y resuelto. Ello
implica trasladar la responsabilidad al sujeto y transformarlo en un
sujeto proactivo, partiendo de la premisa que ninguna adaptacin a la situacin de aprendizaje o trabajo es buena sino supone
una decisin autnoma7, y reconociendo que tanto carreras,
como profesiones requieren de potencialidades que no son especficas. De ello procede que el goce en el estudio y la profesin
depende del vnculo que el sujeto articula con ellos, lo cual es
funcin de la personalidad que se construye en la accin, sin desconocer el inters que subyace, aunque no reconozca los motivos
que lo determinaron.
Dada la complejidad entraada en el fenmeno de la eleccin
vocacional, la investigacin tiene como referencia a los factores
determinantes no expresos de la eleccin vocacional del artista,
planteamiento que se deriva de la escasa o nula investigacin
terica respecto de la coexistencia de causales que trascienden
las meras formas indicadas en el apartado anterior. En tal sentido,
motiva el desarrollo de esta investigacin, la pregunta con relacin a qu factores son determinantes no expresos de una eleccin artstica vocacional, cuya respuesta ha de ser un enunciado
terico del cual ha de derivarse la interpelacin hacia las particularidades constitutivas del problema. De este modo, puede indagarse acerca de cules elementos componen la determinacin de
la eleccin vocacional artstica; cmo se expresan estructuralmente tales elementos en la configuracin de dicha vocacin.
Los objetivos propuestos son: 1) General: Establecer los factores
determinantes no expresos de la eleccin vocacional referida al
arte; 2) Especficos: a- Inferir los factores determinantes no expresos de la eleccin artstica vocacional, b- Analizar el modo en que
se expresan tales factores en la configuracin de una eleccin
artstica vocacional.
En cuanto a sus aspectos metodolgicos, es de tipo cualitativo,
no experimental y descriptivo, ya que estos estudios buscan
especificar las propiedades importantes de las personas, grupos,
comunidades, o cualquier fenmeno que sea sometido a anlisis Los estudios descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de
predicciones aunque sean rudimentarias8. En cuanto a Diseo
del Estudio, en la medida en que se trata de una investigacin
terica y busca evidenciar los elementos subjetivos no expresos,
este trabajo responde al tipo transversal.
La hiptesis de trabajo es que existen factores no expresos en la
eleccin artstica vocacional.
Por tratarse de una hiptesis univariable, cuya comprobacin ha
de permitir la construccin de categoras tericas, la nica variable en estudio es factores no expresos, cuya Definicin Conceptual remite a un conjunto de elementos determinantes en la subjetividad que inciden histricamente en la constitucin de la vocacin artstica. Por tratarse de una variable terica a priori, de su
contrastacin han de derivarse categoras tericas que verifiquen
o refuten su proposicin.

289

De acuerdo con los objetivos y la hiptesis de trabajo, el instrumento seleccionado es la Entrevista en Profundidad pues ... el
entrevistador desea obtener informacin sobre determinado problema y a partir de l establece una lista de temas, en relacin
con los que se focaliza la entrevista, quedando esta a la libre discrecin del entrevistador, quien podr sondear razones y motivos,
ayudar establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a
una estructura formalizada de antemano 9
La Poblacin contempla a artistas tucumanos de la provincia de
Tucumn.
Por las caractersticas del objeto de estudio, y los particulares
compromisos profesionales de la poblacin indicada, la muestra
de este trabajo es de tipo no probabilstica, con muestreo de sujeto experto, conformada por 5 artistas tucumanos.
De conformidad con los objetivos del trabajo y el instrumento seleccionado, el proceso de anlisis de la informacin se articula por
el mtodo dialctico. Ello comporta un permanente dialogismo entre la informacin colectada y los fundamentos tericos del trabajo, con el propsito de construir categoras tericas que den cuenta de las particularidades constitutivas del fenmeno en estudio.
El material se analiza y conceptualiza a lo largo de toda la investigacin con la tcnica de anlisis comparativo propuesta por Glaser y Strauss, (1967). Cada ida y vuelta, de la teora a la realidad
del campo permite ir perfeccionando los conceptos generados, en
una modalidad de problematizacin recursiva.
La investigacin se caracteriza por su naturaleza terica, porque
est destinada a la construccin de categoras tericas destinadas a comprender el fenmeno de la eleccin vocacional en el
artista, dado el escaso desarrollo terico que este tipo particular
de fenmeno posee. Enfocado desde una perspectiva clnica, los
beneficios que derivan de este trabajo se asocian a una mejor
comprensin de la incidencia de ciertos determinantes respecto
de la eleccin de trayectos orientados a la eleccin artstica. El
estado actual de la investigacin solo nos permite arribar a conclusiones provisorias, por lo cual el presente trabajo solo responde a una aproximacin inicial de dicha investigacin en curso.

REFERENCIAS
1 Vallejo, Pablo (1993) La vocacin. Referencias freudianas. Ctedra de Orientacin Vocacional de la Facultad de Psicologa de la UNT. Tucumn, pg. 3.
2 La insoportable levedad del ser (1989) Sudamericana-Planeta. Buenos
Aires.
3Es la Profesin artstica una profesin con futuro? Diario Clarn. Buenos
Aires, 12/04/08. www.clarin.com.ar
4 Idem.
5 Gua de la enseanza: Entrevista con Beatrz Zetina, Directora de Educacin
Artstica del Ministerio de Educacin Porteo. Diario Clarn. http. cit.
6 Boholavsky, R. (1978) Orientacin vocacional. La estrategia clnica.
7 Ibdem.
8 Hernndez Sampieri, R.; Fernndez Collado, C.; Baptista Lucio, P. (1998):
Metodologa de la Investigacin (2 Edic.). McGraw-Hill. Mxico.
9 Rodrguez Gomez, G., Gil Flores, J., Garca Jimenez, E. (1996) Metodologa
de la Investigacin Cualitativa. Ed. Aljibe. Cap. IX.
BIBLIOGRAFA
AULAGNIER, P. (1991) La violencia de la interpretacin. Amorrortu Edit. Bs.
As.
ANZIEU, D. y otros (1978) Psicoanlisis del genio creador. Bs. As. Edit. Vancu.
BLANCHET, A. y otros (1989) Tcnicas de Investigacin en Ciencias Sociales:
Datos. Observacin. Entrevista. Cuestionario. Madrid. Edit. Narceasa
BOHOLAVSKY, R. (1975) Lo vocacional: Teora, Tcnica e Ideologa. Edit.
Bsqueda. Bs. As.
BOHOLAVSKY, R. (1978) Orientacin Vocacional: La Estrategia Clnica. Bs.
As. Edit. Nueva Visin.
CASULLO, M.; CAYSSIALS, A. y otros. (1996) Proyecto de vida y decisin
vocacional. Bs. As. Edit. Paids
FREUD, S. (1980) Obras Completas. Edit. Amorrortu. Bs. As. /Madrid.
FREUD, S. Vol. IX El creador literario y el fantaseo
FREUD, S. Vol. XIII El inters del Psicoanlisis por la esttica
FREUD, S. Vol. XIV La pulsin y sus destinos
FREUD, S. Vol. XVIII Ms all del principio del placer

290

FREUD, S. Psicologa de las Masas y anlisis del yo

FREUD, S. Vol. XXI El malestar en la cultura
GARCA DE DIEGO, V. (1994) Diccionario Latino - Espaol/Espao. Latino.
Vox. Madrid.
HERNNDEZ SAMPIERI, R.; FERNNDEZ COLLADO, C.; BAPTISTA LUCIO,
P. (1998) Metodologa de la Investigacin (2 Edic.). Edit. McGraw-Hill. Mxico.
JOZAMI, M. (1998) Contribuciones psicoanalticas a la orientacin vocacional.
Bs. As. Edit. Arregui y Mogilner.
LPEZ BONELLI, A. (1989) La Orientacin Vocacional como Proceso. Bs. As.
Edit. El Ateneo.
MIRA y LPEZ. (1965) Manual de Orientacin Vocacional, Bs. As. Kapelusz.
RODRGUEZ GMEZ, G.; GIL FLORES, J.; GARCA JIMENEZ, E. (1996)
Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Ed. Aljibe.
SANDBLOM, P. (1995) Enfermedad y creacin. Como influye la enfermedad
en la literatura, la pintura y la msica. Edit. Fondo de la cultura econmica.
Mxico.
SAYAGO, M.N. (1994) Las imgenes ocupacionales en el proceso de Orientacin Vocacional. Revista Psico-logos. N 5. Tucumn. Edit. Dpto. de Publicaciones de la Facultad de Psicologa de la UNT.
YUNI, J.A.; URBANO, C.A. (2005) Mapas y Herramientas para conocer la escuela. Investigacin Etnogrfica e Investigacin- Accin. 3 Edicin. Edit. Brujas.
DOCUMENTOS CONSULTADOS
Cerrizuela Rosa Ma. (1994) Orientacin Vocacional y Escuela Media: Una
experiencia. I Jornadas de Orientacin Vocacional. UBA. Bs. As.
Cerrizuela, Rosa Ma. (1994) El proceso de orientacin vocacional. Trabajo
indito. Facultad de Psicologa. UNT
Proyecto de Investigacin: La eleccin del adolescente en la transicin de los
siglos XX al XXI. (2008) Ctedra de Orientacin Vocacional de la Facultad de
Psicologa de la UNT. Tucumn.
Vallejo, P. (1993) La vocacin. Referencias freudianas. Ctedra de Orientacin
Vocacional de la Facultad de Psicologa de la UNT. Tucumn.

VERSIONES SOBRE LA AUTORIDAD.

EJERCICIOS EN TIEMPOS DE
TRANSFORMACIN
Greco, Mara Beatrz
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Este trabajo se inscribe en el Proyecto UBACyT 424 Autoridad,
ley simblica y subjetivacin en las escuelas de nivel medio y
constituye un fragmento y avance del recorrido bibliogrfico que
realizamos en la bsqueda de renovar y reformular sentidos en
torno a la cuestin de la autoridad pedaggica. En estos tiempos
de intenso debate en torno al lugar de la autoridad y el valor de la
ley y las instituciones, revisar sentidos y discutir acerca del lugar
de la estos conceptos aparece como una tarea necesaria. En las
instituciones educativas, particularmente, el cuestionamiento y la
supuesta prdida de lo que habitualmente sostena el trabajo de
educar, parece desmembrar la trama intersubjetiva e institucional.
Cuando las relaciones de autoridad y el lugar del maestro se ven
cuestionados se hace necesario tanto recuperar como reinventar
nuevos modos de pensar la autoridad. El trabajo recorre el pensamiento de tres filsofos: Arendt, Hobbes y Rancire. Sus maneras
de pensar, mirar y hacer lugar a los conceptos ofrecen esos mltiples sentidos en torno a la autoridad que nuestra reflexin actual
requiere.
Palabras clave
Autoridad Relacin Pedaggica Poltica
ABSTRACT
DIFFERENT VERSIONS ON AUTHORITY
This work is register within the Project UBACyT 424 Authority,
Law and symbolic subjectification in High schools and is a piece
of travel literature and progress we made in finding ways to renew
and reshape around the issue of teaching authority. In these times
of intense debate about authoritys places and value of law and
institutions, and discuss ways to revise the place of these concepts appear as a necessary task. In educational institutions, particularly the questioning and the suposed loss of what usually held
the job of educating, it seems to break the intersubjective and institutional weave. When the relations of authority and place of the
teacher are in question, it is necessary to recover as much to reinvent new ways of thinking about authority. The work goes the
thinking of three philosophers: Arendt, Hobbes, and Rancire. The
way they think, look and give rise to concepts such multi-way
around the authority that our current thinking required.
Key words
Authority Teaching Relationship Poltica

INTRODUCCIN
Este trabajo se inscribe en el Proyecto UBACyT 424 Autoridad,
ley simblica y subjetivacin en las escuelas de nivel medio y
constituye un fragmento y avance del recorrido bibliogrfico que
realizamos en la bsqueda de recuperar, renovar y reformular
sentidos en torno a la cuestin de la autoridad, en general y la
autoridad pedaggica en particular.
En estos tiempos de intenso debate en torno al lugar de la autoridad y el valor de la ley, las leyes y las instituciones, revisar sentidos y discutir acerca del lugar de la autoridad aparece como una
tarea necesaria y urgente. En las instituciones educativas, particularmente, stos son tiempos de cuestionamiento del sentido, en
los que la trama intersubjetiva parece desmembrarse o desordenarse. Cuando las relaciones de autoridad y el lugar del maestro,
en tanto lugar de saber y poder, se ven cuestionados, las escuelas parecen volverse espacios confusos; seguimos hablando, en-

contrndonos en los mismos espacios, ejerciendo similares funciones pero mucho de lo que hacemos ha dejado de tener la capacidad de instituir y habilitar subjetividad como en otro tiempo.
Por esto, interrogarse e investigar los sentidos de la autoridad se
vuelve prioritario.
En este trabajo, tomamos los desarrollos tericos de cuatro filsofos que, de diferentes maneras, se acercaron al problema. La lectura de algunos momentos de la obra de Hanna Arendt, Thomas
Hobbes y Jacques Rancire permite reabrir sentidos anudados,
movilizar los sedimentos de un concepto que, a fuerza de no interrogarse, corre el riesgo de anquilosarse o de naturalizarse, sin
dar oportunidad para su reformulacin.
Arendt, la fundacin y el relato
En el recorrido que Arendt realiza en torno al concepto de autoridad, particularmente en Qu es la autoridad? (2003), parece
haber una voluntad y un objetivo: dar a pensar a la autoridad ligada
ntimamente al campo poltico y diferenciada del poder, en un movimiento que interroga una y otra vez los problemas del vivir juntos
de los humanos. Es ste el centro de su planteo, en sus diversos
textos: la existencia misma de una comunidad plural, la potencialidad del actuar en comn y la concertacin de acciones que no
niega el conflicto. Por esto es que el lugar de la autoridad guarda
una particular importancia, no en tanto lugar de dominio sino como
aquel que funda y sostiene, se hace garante y protege el espacio
entre los hombres, ese mundo comn que es construccin siempre por hacer y rasgo de lo humano siempre a renovar.
La filsofa seala el origen romano del concepto y reconoce la
ausencia de la autoridad en el mundo moderno, su vinculacin
con la fundacin: dar comienzo a una nueva institucin poltica y
hacerla crecer, aumentarla, a partir de una autora y garantizando
su crecimiento. El origen de la palabra, seala Arendt, proviene
de auctor augere, es el autor que funda y aumenta constantemente la fundacin de una ciudad o de una institucin, no el artfice
que construye cada parte de esa ciudad sino el que le da nacimiento, produciendo algo nuevo.
Este sentido ubica a la autoridad ya no como quien se impone sobre otros en razn de un lugar de superioridad, sino por pertenecer
a un mundo comn y asumir una responsabilidad en l, por contar
con una experiencia que habilita el nacimiento. Es una manera de
plantear la autoridad incluida en un espacio de relaciones polticosociales ms amplio, en un contexto que le da su lugar y delimita el
sentido de sus actos, lo que le otorga reconocimiento y, por tanto,
una obediencia consentida por dar algo que otros requieren para
vivir en conjunto. Una autoridad que siempre despliega sus acciones y se constituye entre dos o ms de dos, donde algo ms que
ella misma y sus palabras o gestos est incluido.
Arendt introduce, mediante su pensamiento, su preocupacin por
el comienzo, el origen como el nacimiento de algo nuevo y la pregunta por aquello que rene, liga, sostiene, en trminos polticos,
a una comunidad. Por esto es que sus recorridos en diferentes
textos ligan autoridad, fundacin y transmisin.
La autoridad de la que habla Arendt se sostiene en un orden trascendente, ms all de ella misma, que le es conferido por su relacin con el origen. No es poder ni violencia, coercin ni persuasin,
no es consenso; es jerarqua y obediencia all donde obedecer implica una accin libre. Pero, qu es esta obediencia en libertad?,
cmo es posible obedecer y mantenerse libre, en el mismo acto?,
es esta obediencia consentida libremente una forma de vivir con
otros, de hacer un mundo comn? Una aparente contradiccin nos
conduce a recuperar otros conceptos arendtianos, a buscar sus
articulaciones y a trabajar all un entramado entre autoridad, fundacin, obediencia, libertad, mundo comn y relato.
Es posible avanzar una hiptesis: el centro de la preocupacin
poltica de Arendt, el cuidado de ese mundo comn, en comn
con otros, requiere de un trabajo poltico en torno a la vida humana que es vida narrada, tramas de relatos que se dicen a uno
mismo y entre sujetos lo que la vida es o puede ser, lo que el
mundo significa o puede significar, lo que sabemos desde nuestros ancestros y lo que an est por saberse. La autoridad sera,
en este sentido, el ejercicio de la narracin misma, lo que nos liga,
nos rene y nos separa de otros. As, la obediencia se entrega a
la palabra y la libertad implica constituirse en esos seres parlantes
(sujetados a la vez en el lenguaje) que se dicen a s mismos en

291

espacios comunes, habitados con otros.

Por tanto, Arendt nos da a pensar que es la narracin lo que funda
la vida humana, lo que la hace especficamente humana y, si fundacin se halla en relacin con autoridad -como sealramos antes- podemos hablar de una autoridad del relato que nos hace,
nos constituye, que construye ese mundo comn, en el encuentro
con otros a travs del relato. La lectura que el pensamiento arendtiano habilita, en torno a la autoridad, nos ofrece un sutil recorrido que se desplaza del ejercicio de una funcin hacia la construccin de un mundo donde alojarse cada uno, en el encuentro con
otros, a travs de la narracin de la vida misma. De ella se desprenden otros pensamientos para dar encarnadura y sentido, hoy,
en nuestro tiempo, a ese difcil lugar de la autoridad del que ensea. Ms que solicitud de obediencia a lo que alguien ordena, en
lugar de dominacin y sometimiento, la autoridad implica el trabajo artesanal de un tejido en palabras, dichas y escuchadas, en
silencio y en forma de voces, de un mundo comn que nos incluye
a todos por igual y que otorga, poltica y subjetivamente, el espacio humano de la libertad.
Hobbes, las pasiones y el Leviatn (o la ficcin de la autoridad)
Qu es la autoridad sino un modo de respuesta poltica a las
pasiones humanas? Parece preguntar Hobbes en diferentes lugares de su obra pero, fundamentalmente, al delinear la figura del
Leviatn, figura capaz de concentrar el poder necesario de ordenamiento y pacificacin, figura artificial y creada ms all de toda
supuesta naturaleza humana originaria. La figura mtica se alza
con el afn de mantener el orden necesario, evitar la guerra de
todos contra todos, garantizar la paz y hacer posible una vida en
sociedad, a cambio de obediencia.
Hobbes nos advierte sobre una naturaleza humana conflictiva
que, curiosamente, se caracteriza por la igualdad: igualdad amenazante que supone la siempre abierta posibilidad de darse muerte los unos a los otros, o de buscar imponerse sobre otros por un
deseo de gloria o de vanagloria. Habra entonces una necesidad
de Leviatn?
Hobbes est interesado en la preservacin del orden ms que en
la fundacin de un espacio comn y mltiple a la vez, en la reduccin del miedo ms que en dar cauce a la conflictividad haciendo
lugar a una multiplicidad. Su propuesta -fundadora del pensamiento poltico moderno- es justamente, modernamente poltica.
Supone la preocupacin por dar unidad a la multitud, por otorgarle representacin en una persona que se erija como representante. Su preocupacin es Cmo una multitud de hombres se convierte en una persona Hobbes (2004: 115). El Leviatn es entonces, esa figura unificadora y protectora, artificial y producida para
proteger; un Estado -institucin de instituciones- articulador de la
vida de todos los ciudadanos de una nacin que otorga paz y seguridad a cambio de obediencia de reglas y leyes. Proteccin y
obediencia son, entonces, las dos caras de un mismo pacto que
supone beneficios y renuncias, seguridad ganada y una disposicin para formar parte de un orden que no debe quebrantarse.
La autoridad del Leviatn se ejerce entonces, en nombre de ese
orden que mantiene un estado de pacificacin y permite reunir a
la multitud disgregada bajo su mando. Es el miedo, la pasin causante de la necesidad de autoridad, de la creacin del Leviatn,
ese dios mortal, artificialmente construido para someter el miedo
sometiendo a cada hombre a su poder. Es la respuesta que da el
Estado hobbesiano, redirigiendo el miedo desencadenado al
miedo organizado, donde el poder de la autoridad garantiza la
vida pacfica imponiendo temor al ejercerse pero permitiendo el
despliegue en sociedad.
La autoridad hobbesiana es esa ficcin necesaria y ordenadora,
dadora y demandante, amada y odiada que, lejos de dar cuenta de
una naturaleza humana claramente definida a la que habra que
reducir y civilizar, ofrece mltiples lecturas. La actualidad del problema sigue vigente. Nuestro tiempo, incluso alejado del tiempo
histrico de la institucin del estado moderno, parece proponer los
mismos interrogantes y desvelos polticos. Qu implica vivir juntos, qu protecciones necesita la vida humana para sostenerse y
desplegarse?, de qu manera la organizacin estatal y social y el
lugar de la autoridad en ella, son capaces de garantizar ese sostn
y ese despliegue?, cmo impedir la guerra y promover la paz?,
qu es la guerra y qu es la paz?, etc. Con otras claves, con otros
conflictos, estas preguntas no terminan de responderse.

292

Jacques Rancire: la igualdad y la ignorancia de un maestro

La figura de un maestro ignorante es la que nos acerca Rancire en su libro homnimo recuperando la historia de Jacotot, un
pedagogo del siglo XIX que descubri que es posible ejercer la
autoridad del que ensea emancipando a otro. El maestro ignorante puede transmitir lo que ignora porque emancipa al alumno y
porque ignora, a su vez, la supuesta desigualdad del alumno ante
el maestro, firmemente convencido de la igualdad de cualquiera
con cualquiera. La obsesin del filsofo contemporneo se centra en este punto: cmo sostener un principio de igualdad actualizndolo cada vez, construyendo singularidades y relaciones donde se encarne en forma de palabras dichas y odas, cuerpos,
tiempos y espacios habilitadores de posiciones democrticas. Su
pensamiento verifica la posibilidad de un sujeto (un maestro, por
ej.) en permanente proceso de emancipacin que, a su vez, pone
en marcha procesos emancipatorios en los otros (sus alumnos).
Es el modo en que se presenta la figura de este maestro ignorante: un sujeto que establece una particular relacin con el conocimiento, consigo mismo y con quienes aprenden a partir de un
modo de transmisin inacabado, que aloja su propia ignorancia.
Rancire abre el espacio de la paradoja: una autoridad igualitaria,
que rompe la cadena de sometidos y sometedores, explicados y
explicadores, dominados y dominadores, maestros (amos) y
alumnos dependientes. Es posible entonces que el lazo que rene maestro y alumno se desate sin destruir la relacin, que la
igualdad del pensamiento emancipado y emancipador, el de la
palabra propia haga su trabajo.
CONCLUSIONES
Los pensamientos filosficos recorridos dan a pensar algunos
sentidos que nuestro tiempo urgente, demandante de respuestas,
no permite percibir: la autoridad en tanto habilitante de espacios
polticos y humanizantes (Arendt), ficcin ordenadora y posible de
ser recreada (Hobbes), garante de un principio de igualdad siempre por actualizarse (Rancire).
Los trazos que los tres filsofos nos ofrecen no siempre coinciden, en ciertos momentos se tensan y generan oposiciones irreductibles. No obstante, al reconocerlos, nuestro pensamiento se
multiplica, encuentra nuevos recorridos, gana en capacidad de
anlisis. Es ste el sentido que el trabajo de investigacin nos
ofrece.
Cuando hoy se debate la recuperacin de la autoridad perdida
desde una visin melanclica, sobretodo en educacin, se corre
el riesgo de impedir el despliegue de miradas de reconocimiento
de nuestro tiempo, de las subjetividades en juego hoy, de lo indito y lo posible de ser creado hoy, no para remediar sino para generar nuevas condiciones. Es el despliegue de lo que nace a partir de la autoridad lo que importa, de lo que comienza a acontecer
a partir de la fundacin y no un orden de imposicin, dominacin
o sometimiento parece decirnos Arendt.
Hobbes pondr en el centro de la escena las mismas preocupaciones pero proponiendo otros modos de construir el vivir juntos
entre humanos centrada en la necesidad de una figura ordenadora, la ficcin autoritaria del Leviatn sujetando las pasiones, el
miedo y el riesgo de muerte entre sus manos.
Rancire advertir que es la igualdad y su potencial subjetivante
lo que est en juego, incluso cuando se trata de ensear y aprender, en relaciones asimtricas como las pedaggicas. Slo se
trata de reconfigurar posiciones, de desarmar jerarquas, de pensar polticamente, no individual ni acrticamente, de recrear condiciones para desplegar el siempre difcil trabajo de vivir juntos.

BIBLIOGRAFA
ARENDT, H. Qu es la autoridad?, en Entre el pasado y el futuro, Barcelona,
Ed. Pennsula, 2003.
GRECO, M.B. La autoridad (pedaggica) en cuestin. Pensamientos sobre la
autoridad en tiempos de transformacin, Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2007.
HOBBES Th. LEVIATN (1651), Buenos Aires, Ed. Libertador, 2004.
RANCIRE, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin
intelectual, Barcelona. Ed. Alertes, 2003.
RANCIRE, J. El desacuerdo. Poltica y filosofa, Buenos Aires, Ed. Nueva
Visin, 1996.

ESTTICA DE LAS RELACIONES

PEDAGGICAS. ESCENAS O
FICCIONES DE LA AUTORIDAD
Greco, Mara Beatrz; Toscano, Ana G.; Alegre, Sandra;
Benedetti, Edith; Lofeudo, Silvina; Villegas, Ana M.; Taich,
Santiago; Giusto, Luisina M.; Hofele, Paula; Moyano,
Jesica; Pserga, Carla S.
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Este trabajo es un avance de la investigacin que se realiza en el
marco del UBACyT P424 Autoridad, ley simblica y subjetivacin. Da cuenta de una forma de posicionamiento desde la investigacin que despliega una mirada sobre escenas escolares y
ficciones institucionales donde el ejercicio de la autoridad se produce de manera habilitante, en trminos subjetivos, tanto para
quienes ensean como para quienes aprenden. Se pone en cuestin la llamada crisis de autoridad, invitando a pensar que la autoridad hoy es posible de concebir cuando se la busca, se la interroga, se la reubica en el marco de escenas y en la creacin de
nuevas ficciones habilitantes de lo humano. Las escenas se
constituyen metodolgicamente en unidades para el anlisis de
las formas del ejercicio de la autoridad y el vnculo pedaggico.
Desde un marco referencial constituido por un entramado de disciplinas: la filosofa poltica, el psicoanlisis, la pedagoga social,
la psicologa contextualista, se cuestiona la modalidad misma de
investigar y se propone un modo de mirar e implicarnos en la investigacin relativizando las fronteras entre teoras y prcticas,
objeto y sujeto de investigacin.
Palabras clave
Autoridad Relacin Pedaggica Escena
ABSTRACT
AESTHETIC OF TEACHING RELATIONSHIP.
SCENES AND FICTIONS OF AUTHORITY
This work is an advancement of the research conducted under the
UBACyT P424 Authority, Law and symbolic subjectification. Realizes a positioning from research that unfold look about displays
scenes at a school and institutional fictions in which the exercise
of authority is so enabling, in subjective terms, both for those ,who
learn and who teach. It calls into question the so-called crisis of
authority, inviting to think that the authority today ,it is possible to
conceive when the search is the questions it was moved in the
scene and creating new enabling fictions of the human. The
scenes are methodologically units for the analysis of the forms of
exercising authority and teaching link. From a framework consisting of a set of disciplines: political philosophy, psychoanalysis,
social pedagogy, psychology contextual questions the same way
to investigate and propose a way to look and to implicate in research relativizing the boundaries between theories and practice,
object and subject of inquiry.
Key words
Authority Teaching Relationship Scene

INTRODUCCIN
El presente trabajo es un avance de la investigacin en torno al
lugar de autoridad pedaggica, su ejercicio y efectos en los procesos de subjetivacin de alumnos de escuelas medias, que se
realiza en el marco del UBACyT P424 Autoridad, ley simblica y
subjetivacin. Se despliegan aqu unas primeras hiptesis que
surgen de la indagacin y discusin bibliogrfica en el equipo y,
paralelamente, de las entrevistas realizadas a tres instituciones
educativas de diferentes modalidades (escuela media comn, es-

cuela media de adultos, centro educativo de enseanza primaria

para adultos) Estas hiptesis se vinculan no slo con el ejercicio
de una autoridad pedaggica con potencial de intervencin, en
estos tiempos de transformacin, sino con el modo de investigar,
mirar y pensar en torno a las relaciones pedaggicas, las subjetividades en juego y las instituciones que les hacen lugar.
Este primer avance da cuenta de una forma de posicionamiento
desde la investigacin que despliega una mirada sobre escenas
escolares y ficciones institucionales donde el ejercicio de la autoridad se produce de manera habilitante, en trminos subjetivos,
tanto para quienes ensean como para quienes aprenden. Las
escenas cobran as, un lugar significativo en la investigacin,
metodolgicamente se constituyen en unidades para el anlisis
de las formas del ejercicio de la autoridad y el vnculo pedaggico.
En ellas, se abre la posibilidad de leer, mirar y percibir en contexto, lo que acontece a los sujetos y sus posiciones subjetivas,
cuerpos y palabras, lo que hace a esas posiciones a travs de
vnculos que les abren lugares, a partir de gestos de autoridad
que instituyen esos lugares y de modos de circulacin de la palabra. Esta mirada sobre escenas -y no sobre sujetos aislados, discursos descontextualizados o contextos sin sujetos- permite
desarticular las habituales dicotomas entre discursos y prcticas
educativas, conceptos y percepciones, pensamiento y accin,
mentes y cuerpos, teoras y prcticas, principios tericos y experiencia, etc.
Escenas de autoridad: de una ficcin a otra
Nuestro marco referencial, constituido por un entramado de disciplinas: la filosofa poltica, el psicoanlisis, la pedagoga social, la
psicologa contextualista, ha ido conducindonos no slo a interrogarnos acerca de nuestro objeto de investigacin (la autoridad,
su ejercicio, los procesos de subjetivacin que habilita) sino a
cuestionar la modalidad misma de investigar y a generar un modo
de mirar e implicarnos en la investigacin borroneando las fronteras entre teoras y prcticas, objeto y sujeto de investigacin. De
all que advertimos que la escena como unidad de anlisis e investigacin, nos provee maneras de estar con otros, de mirar y
mirarnos, de percibir, pensar y escuchar, leer y escribir sin disociar unas acciones de otras. Desde el marco terico referencial
filosfico que nos convoca, toda teora es una prctica y toda
prctica un modo de pensamiento (Castoriadis, Deleuze, Foucault,
Rancire).
En tiempos en que diversos anlisis insisten en afirmar que vivimos en crisis, en medio de valores e instituciones perdidas, entre
lo que se percibe como restos y ruinas de lo que alguna vez fue,
nos planteamos recuperar escenas escolares que habiliten a pensar de otro modo, menos asociado a la prdida y ms a la transformacin donde la construccin es posible, lo que demanda posiciones de invencin, de sostenimiento colectivo y recreacin de
condiciones a travs del pensamiento. Si la palabra crisis hace
obstculo a la continuidad del pensamiento, entendemos que es
necesario revisarla, cuestionarla. La idea de crisis nos deja a menudo ubicados en el lugar de la pura prdida, en la melancola por
un orden que ya no es o en la salida activista que no busca preguntarse por la historia recibida ni hacer lugar a lo que ya no es,
sino llenar el vaco de una figura de autoridad eficaz en otro tiempo y que hoy demanda que se la piense nuevamente. Se hace
necesario concebir, en este punto, lo que la crisis de autoridad
deja al descubierto y en qu consiste aquello que su figura debe
seguir garantizando, desde cules posiciones de adulto, cuando
de educar y acompaar a otros en crecimiento se trata. Las escenas que relatan varios de nuestros entrevistados, donde se juega
el ejercicio de la autoridad, y que vamos recuperando en nuestra
investigacin, generan nuevo pensamiento con el cual volvemos
a interrogarnos.
La indagacin bibliogrfica, particularmente en relacin a la filosofa, nos ha permitido situar que el lugar de autoridad es una ficcin
ordenadora -espacio creado sociohistricamente, artificial e inventado- de transmisin y pasaje de formas y contenidos culturales que ofrecen un lugar de filiacin as como modos de ser, estar,
hacer y pensar entre sujetos, entre generaciones, en las instituciones. Por lo tanto, el ejercicio de la autoridad no es uno solo ni
forma parte de ninguna naturaleza, puede tener diferentes formas
que permitan hacerse garantes de este pasaje y filiacin, no en

293

pos de sostener un orden naturalizado y fijo, sino en tanto autorizacin de otros: los nuevos, los recin llegados como dice
Arendt, las jvenes generaciones. El ejercicio de la autoridad se
pone as al servicio de la transmisin como movimiento creador
de lugares, se vuelve autorizacin, hacer lugar, garanta del
crecimiento de otro (lo que se vincula a la etimologa ms antigua
de la palabra autoridad: auctor augere, hacer crecer), protegiendo lo frgil de lo humano, en palabras de la filsofa Laurence
Cornu.
Es tambin el filsofo Jacques Ranciere el que, trabajando en
torno a la igualdad, otorga al lugar de la palabra la posibilidad de
autorizarse y autorizar a otros cuestionando la divisin sensible
que separa al mundo entre los que hablan y los que no, los que
piensan y los que hacen, los que ordenan y los que son ordenados. Su pensamiento nos conduce a preguntarnos: de qu maneras la escuela autoriza a los chicos y qu tipo de autoridad
puede hacerlo?, qu implica sostener un lugar igualitario, de palabra autorizada, para los nios/jvenes en la escuela que no invalide la posibilidad de ensearles? No se tratara slo de que
hablen sino de diversos modos de dar parte a quienes parecen no tenerla -o tenerla desde un lugar de escasa participacinredefiniendo los modos de relacin que sostenemos con ellos,
fundamentalmente, la relacin pedaggica.
Crear la escena: un modo de mirar y pensar
la investigacin y la intervencin
Cuando tomamos como unidad de anlisis la escena educativa,
concebimos a la investigacin y la intervencin como actos que
tienen la potencialidad de configurar otras escenas deseables y
posibles para ensear y aprender, en la escuela, entre maestros
y alumnos, fundamentalmente. Se trata de instalar un nuevo texto
acerca de cmo vivir juntos tanto en el mundo escolar como en el
mundo social, all donde parece haberse instalado la pura repeticin de una configuracin incierta e insatisfactoria, a la que asistimos como espectadores ajenos e impotentes.
Los medios de comunicacin contribuyen a ello, nos ofrecen cotidianamente escenas de, por ejemplo, alumnos adolescentes que
se burlan de su profesora quemndole el cabello cuando da clase, alumnos que destruyen el espacio escolar o se agraden entre
s, etc. Y sus anlisis reducen el problema a lo ms evidente, a lo
inmediatamente visible, a la culpabilizacin de los jvenes, sin
preguntarse por los mltiples hilos invisibles que recorren esa escena, que la han producido, desde los histricos, sociales, polticos en un sentido amplio hasta los minsculos pliegues de las
relaciones cotidianas, donde se incluye la relacin pedaggica.
Cuando en las escuelas solicitamos la narracin de una escena,
abrimos un espacio para escuchar y pensar con otros esos mltiples hilos, pliegues, lneas visibles e invisibles que nos constituyen. La narracin de una escena da cuenta de una ficcin construida y habitada simultneamente. No se trata de desarmar ficciones personales o institucionales, ni descomponerlas al punto
en que ya no pueden ser reconocidas como tales. Por el contrario,
tomar la escena como unidad de anlisis significa:
Asumir su verosimilitud. No buscar su confrontacin con la verdad, ya que no hay verdad subyacente que se suponga.
Tomarla en su valor de testimonio. Palabras que fundan un encuentro entre sujetos, que generan un texto compartido.
Analizarla en trminos de configuracin de lo decible, de lo
pensable y de lo impensable en un tiempo y espacio histrica y
polticamente situados. Sostener y potenciar la sensibilidad que
ha condensado.
Recuperarla en virtud de su capacidad de transformacin e invitar a la reconfiguracin de lo posible.
Cuando decimos entonces esttica de las relaciones pedaggicas nos proponemos justamente un modo de pensamiento que se
despliega a propsito de lo sensible y que toma a lo sensible como objeto de pensamiento. No estamos diciendo que la pedagoga sea un arte que la esttica u otra disciplina deba explicar por
sus buenas o malas formas. Decimos que hay una identidad
entre un saber y un no saber que nos atraviesa, que se unen paradjicamente dando lugar a lo humano. Esto que para Nietzche
configura el origen mismo de la tragedia, nos invita a pensar en
trminos de subjetivacin en las escenas educativas actuales y
nos lleva a dialogar ampliamente con la literatura, el cine, la foto-

294

grafa, la plstica, el teatro Insistimos: no para explicar las imgenes sino para que sean ellas las que aporten nuevas formas de
pensar.
As, un grupo de docentes de una escuela media nocturna del
barrio de la Boca relatan una escena donde, preocupados ante
las dificultades en lectura y escritura de sus alumnos, deciden
desarmar la configuracin habitual en la que los docentes ensean acerca de textos literarios ajenos a sus alumnos, ante los
que los jvenes se resisten (no quieren leer o aprender, desconocen la autoridad del docente, se muestran apticos ante sus intentos de dar clase, etc.). Su nueva escena redistribuye los lugares, materiales y simblicos: docentes y alumnos se disponen alrededor de una amplia mesa donde todos cuentan con el texto a
leer y analizar, docentes y alumnos leen para s (algunos por primera vez, otros no), se dejan atravesar por el texto, se preguntan,
se emocionan, no comprenden, piden aclaraciones, etc. La autoridad pedaggica se ejerce hacia otros, los alumnos, pero no,
sobre otros; se ejerce alrededor de una cosa en comn (Rancire, 1987), el texto, el libro en cuestin, su anlisis; se ejerce
garantizando condiciones para que la lectura y el anlisis se realice (el espacio, el tiempo, los objetos, los lugares); se ejerce en
igualdad: todos leyendo y pensando en torno a un mismo texto,
aunque en el marco de una relacin asimtrica: los docentes con
su recorrido previo por haberse formado como tales y los alumnos
con sus diferentes recorridos como alumnos y como sujetos.
CONCLUSIONES PROVISORIAS
La autoridad hoy, nuevamente pensada, es posible de concebir
cuando se la busca, se la interroga, se la reubica en el marco de
escenas y en la creacin de nuevas ficciones habilitantes de lo
humano. Se trata de hacer existir escenas de palabra, actos de
palabra: un rgimen de la palabra que entra en resonancia con un
postulado poltico: la igualdad de cualquiera con cualquiera (Rancire, 2002). Se trata de una potica de la encarnacin, escenas
donde no hay comienzo ni fin sino la continua reanudacin del
pensamiento, por ello, la filosofa, la psicologa y la pedagoga
social, el teatro, nos ofrecen oportunidades tericas de pensar y
renovar las prcticas.

BIBLIOGRAFA
ARENDT, H. La condicin humana, Buenos Aires, Ed. Paids, 2005.
CASTORIADIS, C. La institucin imaginaria de la sociedad, Buenos Aires, Ed.
Tusquets, 2003.
FOUCAULT, M. Les intellectuels et le pouvoir (entretien avec G. Deleuze; 4
mars 1972), en Dits et crits I 1954-1975, Paris, Gallimard, 2001.
CORNU, L. Responsabilidad, experiencia, confianza, en Frigerio G. (comp.)
Educar: rasgos filosficos para una identidad, Buenos Aires, Ed. Santillana,
2002.
GRECO, M.B. La autoridad (pedaggica) en cuestin, Rosario, Ed. Homo
Sapiens, 2007.
RANCIRE, J. Le partage du sensible, Paris, Ed. La Fabrique, 2000.
RANCIRE, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual, Barcelona, Ed. Laertes, 2002.

NARRATIVA, HISTORIA Y PROYECTO

EN LA CLNICA PSICOPEDAGGICA
CON PBERES Y ADOLESCENTES
Grunin, Julin Nicols
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires CONICET. Argentina

RESUMEN
La presente exposicin desplegar avances investigativos correspondientes al proyecto de beca doctoral CONICET denominado:
Transformaciones del proyecto identificatorio en pberes y adolescentes durante el tratamiento psicopedaggico. En esta oportunidad, se abordarn las relaciones particulares entre la funcin
historizante de la actividad narrativa (como forma de produccin
simblica privilegiada en la adolescencia) y su incidencia en los
modos de configuracin del proyecto identificatorio (Aulagnier,
1977) en jvenes que presentan restricciones en sus procesos de
simbolizacin. Para graficar dicha articulacin, se presentar una
vieta clnica que se desprende del trabajo realizado en el Servicio de Asistencia Psicopedaggica a cargo de la Ctedra Psicopedagoga Clnica en la Facultad de Psicologa UBA. Los procesos adolescentes de reelaboracin identitaria suponen la construccin y el despliegue viable de trayectorias de futuro abiertas a
novedosas inscripciones que reordenan la configuracin del tiempo presente y, potencialmente, resignifican aspectos constitutivos
de la historia libidinal e identificatoria. La configuracin narrativa
del proyecto se halla as representada en una perspectiva temporal que permite enlazar (y re-interpretar) las relaciones complejas
entre el pasado, el presente y el futuro.
Palabras clave
Proyecto Narrativa Historia Simbolizacin
ABSTRACT
NARRATIVE, HISTORY AND PROJECT AT PSYCHOPEDAGOGY
TREATMENT WITH PUBESCENCES AND ADOLESCENCES
The following article will expose the achievements of the of the
graduate research project (CONICET): Transformations of the
identifying project at puberty and adolescence during Psychopedagogy treatment. In this prospect, well approach the relations
betweens the historicizing function at narrative activity (as symbolic production through the adolescence) and its impacts at the
identificatory project (Aulagnier, 1977) configuration at youngsters
with symbolization difficulties. Our purpose is to present a clinic
fragment related to the work at the Psychopedagogical Assistance
Service of the Clinical Psychopedagogy Department at the University of Buenos Aires (UBA). The identity rearrangements associated to the adolescents processes involve new futures trajectories constructions open to original inscriptions thats reorganize
the present time configuration and, potentially, rearrangement
constitutive aspects of identificatory and libidinal history. The narrative configuration of the identificatory project its represented by
temporal perspective that allows connect (and re-interprets) the
complex relations between the past, the present and the future.
Key words
Project Narrative History Simbolization

1. MARCO DE INSCRIPCIN Y OBJETIVO GENERAL

El proyecto de beca mencionado se inscribe en el Proyecto UBACyT (Ps050) 2008-2010: Procesos de simbolizacin y transformaciones psquicas durante el tratamiento psicopedaggico, dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson, y cuyo objetivo consiste en
explorar las transformaciones que los jvenes consultantes presentan en sus producciones simblicas (discursivas, grficas, escritas), y su incidencia en la calidad de insercin educativa y so-

cial de los mismos.

El objetivo del presente trabajo es reflexionar sobre la calidad de
los trabajos psquicos implicados en la configuracin del proyecto
identificatorio (Aulagnier, 1977) en pberes y adolescentes con
problemas de aprendizaje que se encuentran en tratamiento psicopedaggico grupal. Se intentar profundizar el conocimiento
acerca de los principales ejes clnicos que promueven y enriquecen la conjugacin de un proyecto de futuro posible en la pubertad y adolescencia. Para ello, en esta oportunidad, se privilegiar
el anlisis de la narrativa (oral y escrita) como una de las formas
de produccin simblica que permite caracterizar las formas singulares (de cada sujeto) de reconfigurar -a lo largo del proceso teraputico- la trama de los fragmentos significativos de su propia historia libidinal e identificatoria: en la narracin, el sujeto extrae los
antecedentes desde su pasado, se ordena en una estructura narrativa que da cuenta de la representacin que tiene de su presente y
anticipa un futuro imaginado (Schlemenson, 1999; p.23).
2. PROCESOS DE SIMBOLIZACIN, TEMPORALIDAD
E HISTORIZACIN
Para Piera Aulagnier (1991a), uno de los trabajos caractersticos
del proceso adolescente consiste en construir(se) un pasado,
operacin que adviene como condicin de posibilidad para (ampliando el enunciado de la autora) proyectar(se) una trayectoria,
un devenir autnomo; es decir, imaginar y anticipar un espaciotiempo futuro abierto a la escritura de nuevas versiones historizantes e identificantes de s mismo (y los otros). As, la enunciacin del proyecto identificatorio supone una interdependencia
dialgica presente que conjuga (no sin la inscripcin de una brecha estructurante) la investidura del tiempo pasado -en tanto
construccin de un fondo de memoria- y la proyeccin psquica
del tiempo por venir.
Por su parte, los jvenes con problemas de simbolizacin suelen presentar restricciones para formular un proyecto en forma
autnoma en el acceso sustitutivo al campo social exogmico. En
este sentido, se despliegan modalidades representativas rgidas
que empobrecen la construccin de vas de mediacin sustitutivas tendientes a facilitar nuevas formas de reelaborar las conflictivas histricas no resueltas, limitando -a su vez- la calidad de
acceso al vnculo con los objetos secundarios de conocimiento.
La rigidez en las formas de simbolizar los antecedentes histrico-libidinales significativos, la escasa tramitacin de enlaces
afectivos en relacin a las huellas del tiempo vivido, a la vez que
la restriccin para incluir interrogantes, quiebres y diferencias respecto a la permanencia de los enunciados institudos ofertados
originariamente por el discurso parental, acotan -entre otros factores- la posibilidad de incluir nuevas ligazones y relaciones de
sentido respecto a la propia historia. De este modo, se restringe
notablemente la actividad imaginativa y reflexiva (Castoriadis,
1993), vindose limitada la oportunidad de concretar ganancias
simblicas ligadas a la apertura de nuevos investimientos.
La construccin identitaria implica la puesta en juego de refiguraciones constantes que, a travs de la narracin (como puesta
en relato de la historia), encuentran vas novedosas de despliegue: la narracin de una vida, lejos de venir a representar
algo ya existente, impone su forma (y su sentido) a la vida misma
(Arfuch, 2002; p.30). La configuracin narrativa del tiempo vivido
incluye as una perspectiva subjetiva desde la cual se enuncia y
construye, un sujeto que selecciona y ordena los hechos en funcin de la versin del pasado que pone de realce (Klein, 2007).
La narrativa tiene la potencialidad de reconstruir la realidad y
transformar los proyectos y deseos en formas verbales condicionales y subjuntivas, escasamente usadas por nios con dificultades de aprendizaje (Schlemenson, 2004; p.45). En cuanto a la
organizacin de la temporalidad, la convocatoria a incluir narrativas historizantes (orales y/o escritas) en el espacio teraputico,
comporta -en los jvenes con problemas de aprendizaje- relatos y
escritos fundamentalmente descriptivos, con escaso despliegue
del trabajo de historizacin, denotando -al mismo tiempo- quiebres en la organizacin secundaria del discurso, con escasa articulacin de tiempos verbales y una pobre inclusin de enunciaciones prospectivas. Se observa, a la vez, un uso restringido de
modos verbales condicionales y/o subjuntivos, siendo pregnante
el uso del tiempo presente en modo indicativo y las construccio-

295

nes verbales simples coordinadas por sumatoria (conjunciones

copulativas). Se expresa as cierta rigidez simblica para establecer enlaces tmporo-causales plsticos y dinmicos entre lo
acontecido, lo que acontece y lo que acontecer.
A su vez, y en esta lnea, los mrgenes para la inscripcin de la
duda y la interrogacin -como ejes propulsores para el despliegue
de la imaginacin y la enunciacin de un proyecto autnomo- se
reducen al servicio de preservar (sin puesta en cuestin) la estabilidad y la continuidad de los enunciados y referentes de permanencia que dan cohesin al yo.
Segn Piera Aulagnier (1991b), el proceso de historizacin resulta indisociable del proceso identificatorio: el yo no puede ser
sino deviniendo su propio bigrafo (p.129), siendo el trabajo de
reconstruccin y reorganizacin de su propia historia una pieza
vital para asegurarse cierta plasticidad en la configuracin del
proyecto. El trabajo historiador del yo se encuentra as destinado
a escribir-construir la historia de su propio pasado para que su
presente tenga sentido y para que el concepto de futuro le resulte
pensable (Aulagnier, 1995; p.539).
3. CONFIGURACIN NARRATIVA DEL PROYECTO
EN LA CLNICA
3.1 Estrategias de intervencin
Favorecer el despliegue de la actividad narrativa resulta una de
las estrategias de intervencin privilegiadas en la clnica psicopedaggica grupal, intentando as promover convocatorias de trabajo tendientes a enriquecer y complejizar la funcin simblica historizante; es decir, la calidad de reelaboraciones (afectivas y representacionales) respecto al eje histrico-vivencial.
La configuracin narrativa del tiempo vivido, tanto a nivel del
discurso oral, como a travs de los escritos figurados en los cuadernos de trabajo, constituye una actividad subjetivante que no
resulta de una simple expresin (secundaria) y/o recombinatoria
lineal de los sentidos histricos ya escritos, sino que involucra
oportunidades inditas de produccin, reelaboracin y transformacin de los mismos. En esta va, el trabajo clnico intenta promover el despliegue de configuraciones narrativas (ficcionales y/o
autorreferenciales) que habilitan oportunidades inditas de transformacin en el plano identificatorio, plasmadas en los modos
singulares de representar(se) en la historia narrada (real y/o imaginada). Asimismo, propiciar la inclusin (oral/escrita) de modos
verbales condicionales y/o subjuntivos enriquece la inclusin de
la duda y la interrogacin, como proceso que activa y genera la
bsqueda e invencin proyectiva de nuevos sentidos por sobre la
permanencia de lo ya conocido.
El valor de la narracin se funda en la posibilidad que tiene un
sujeto de representar y estructurar el mundo, es decir, de dar sentido a la realidad tanto la factual de los hechos actuales como la
simblica de toda ficcin (Klein, 2007; o.81). La dialctica entre
historia y ficcin ha producido un impacto en la historiografa
tradicional, por cuanto desplaz el centro de atencin de los hechos histricos, y la concepcin referencial de la verdad, a la escritura de la historia (Arfuch, 2002a; p.91). En esta va, favorecer
la construccin de narrativas ficcionales historizadas ayuda a potenciar la apertura imaginativa y, por consiguiente, a inaugurar
formas inditas de escribir (significar) la propia historia, tramitando en forma diferencial los enlaces posibles entre afecto y representacin. La configuracin de la trama en la narrativa ficcional
introduce una distancia posible entre autor, narrador y personaje,
lo cual habilitara -en el relato y/o escrito- nuevas formas posibles
de posicionarse y representarse.
3.2 Vieta clnica
La siguiente vieta se desprende de la muestra del proyecto de
beca, constituida por un grupo de pberes y adolescentes (de
entre 12 y 13 aos de edad) consultantes al Servicio de Asistencia
Psicopedaggica UBA. Para el anlisis, se puntuarn algunos
fragmentos de la produccin simblica narrativa (escrita y discursiva) de uno de los jvenes, luego de dos aos de tratamiento.
En uno de los encuentros finales, el joven comenta sus expectativas y temores con respecto al proyecto de ingresar -prximamente- a la escuela secundaria (cambio de compaeros, profesores,
espacios, tiempos, etc). Se lo convoca a realizar un dibujo libre y,
al finalizar, escribir una historia sobre el mismo. En su produccin
grfica realiza un telefrico y una montaa, recreando la escena

296

de un viaje de sus anteriores vacaciones.

La narracin escrita es la siguiente:
El telefrico y su lugar en el cerro (ttulo). Hace muchos aos se
ha construido el telefrico, as la gente poda subir y llegar hasta
un cierto lmite de los cerros. La gente dice que arriba es un lugar
donde se puede ver toda la ciudad, donde hay unos ros que descienden para abajo pero no saben donde van. La gente se divierte subiendo y bajando del telefrico pero otros tienen miedo.
Al finalizar, el joven abre algunas asociaciones sobre su produccin:
Terapeuta: Y por qu algunos tenan miedo? Qu te imagins?
Joven: Porque algunos tienen miedo a las alturas () se notaba
mucha gente que miraba para abajo.
Terapeuta: Y vos qu hacas? mirabas para abajo?
Joven: Yo no, yo miraba hasta dnde iba a llegary despus miraba para abajo, miraba para ver cmo es la vista por la ventana.
Puede apreciarse, en esta vieta, la modalidad singular de configuracin del proyecto identificatorio, siendo ste inaugurado en
un espacio de interseccin permeable entre permanencia y cambio, entre el investimiento de lo novedoso e incierto (yo miraba
hasta dnde iba a llegar) y el trabajo de conservar la permanencia (necesaria) de ciertas referencias estables, abiertas -a su veza procesos de resignificacin y deslizamiento posicional (y
despus miraba para abajo, miraba para ver cmo es la vista por
la ventana).
Es interesante destacar el interjuego de complementariedad entre
permanencia y cambio (Aulagnier, 1986), como principios organizadores del funcionamiento identificatorio en la adolescencia. La
conjugacin de un proyecto de futuro supone as un compromiso
(temporal e identificatorio) que garantiza la permanencia (continuidad) de las marcas o referencias singulares inscriptas, pero
que a su vez habilita -para el yo- un lugar de bsqueda ligado a la
inscripcin de una diferencia que le permita proyectar(se) un futuro donde las condiciones autnomas de cambio sean posibles sin
que constituyan la cada de todo anclaje identitario y temporal.
4. ALGUNAS CONCLUSIONES Y APERTURAS
En esta lnea, el abordaje de la narrativa (oral y/o escrita) en el
trabajo clnico puede constituir una va de acceso fecunda para
analizar la calidad de re-figuraciones posibles sobre la experiencia temporal, en tanto expresa e inaugura mediaciones representacionales singulares entre lo que acontece y lo que acontecer,
entre el tiempo vivido y los modos de simbolizar e interpretar el
mismo. La narrativa comprende, de este modo, una funcin activadora de nuevos enlaces representativos y afectivos sobre la
experiencia que estimula la imaginacin y la reflexin, favoreciendo as la inclusin de re-posicionamientos y transformaciones
subjetivas.
Segn Ricoeur (1987) la produccin de identidad puede ser comprendida en referencia a los procesos de construccin narrativa,
siempre abiertos a la elaboracin potencial de nuevos y complejos deslizamientos de significacin. Como supuesto conceptual
podemos pensar al proyecto identificatorio, entonces, en tanto
estructuracin y enunciacin narrativa que (jugndose en una
perspectiva temporal dinmica) admite -en ese mismo procesotransformaciones viables respecto a las formas rgidas de interpretar la historia. No habr entonces algo as como una vida -a
la manera de una calle de direccin nica- que preexista al trabajo de la narracin, sino que sta, como forma del relato, y por
ende, como puesta en sentido, ser un resultado (Arfuch,
2002, p.65).
Proyectar(se) un futuro supone as la inscripcin de una diferencia temporal e identificatoria irreductible a un tiempo anterior,
abriendo -al mismo tiempo- posibilidades de reorganizacin e invencin de lo nuevo como expectativa (sustitutiva) de ganancia
de placer.

BIBLIOGRAFA
ARFUCH, L. (2002). El espacio biogrfico. Dilemas de la subjetividad contempornea. Editorial Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
AULAGNIER, P. (1977). La violencia de la interpretacin. Del pictograma al
enunciado. Bs. As. Amorrortu Editores.
AULAGNIER, P. (1986). Un intrprete en busca de sentido. Mxico. Siglo XXI.

AULAGNIER, P. (1991a). Construir(se) un pasado. En Revista de Psicoanlisis

APdeBA (pp. 441-497), Vol. XIII, N3. (Publicacin original en Journal de la
Psychoanalyse de L`enfant, N7, Pars, 1989).
AULAGNIER, P. (1991b). Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia. En
Hornstein, L. Cuerpo, Historia, Interpretacin. Piera Aulagnier: de lo originario
al proyecto identificatorio (pp.117-170). Buenos Aires. Paids.
AULAGNIER, P. (1995). Tiempo vivido, historia hablada. En Revista de Psicoanlisis (pp 539-549). Vol.52. n2. Buenos Aires.
CASTORIADIS, C. (1993). Lgica, imaginacin, reflexin. El inconciente y la
ciencia (pp.21-50). Buenos Aires. Amorrortu Editores.
KLEIN, I. (2007). La narracin. Buenos Aires. Editorial Eudeba.
RICOEUR, P. (1987). Tiempo y narracin. Configuraciones del tiempo en el
relato histrico. Madrid. Ediciones Cristianidad.
SCHLEMENSON, S. (comp.). (1999) Leer y escribir en contextos sociales
complejos. Aproximaciones clnicas. Buenos Aires. Editorial Paids.
SCHLEMENSON, S. (2004). Subjetividad y lenguaje en la clnica psicopedaggica. Voces presentes y pasadas. Buenos Aires. Paids.

PUNTUACIONES SOBRE LA
PROBLEMTICA RELACIONAL
EN LA ESCUELA, EN ARTICULACIN
CON LAS CATEGORAS CONCEPTUALES
DIVERSIDAD CULTURAL, CONVIVENCIA
Y CURRCULUM
Guerrero Puppio, Marta; Gil Moreno, Mara del Carmen;
Gonzlez, Ana Carolina
Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Tucumn.
Argentina

RESUMEN
Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigacin
La convivencia en escenarios escolares (CIUNT 2008) y su objetivo es aproximarnos a una perspectiva de indagacin centrada
en categoras conceptuales que surgen del trabajo de campo en
escuelas de Tucumn en las que se realiza la investigacin. Se
trata de una reflexin terica y metodolgica sobre conceptos que
configuran un soporte terico y perfilan una posible lnea de anlisis de la realidad concreta de las instituciones educativas. Una
resignificacin de las categoras diversidad, diversidad cultural,
currculum, en relacin a una nocin dinmica de cultura, desde
la base conceptual y terica de la epistemologa multicultural, en
su versin crtica, abonar el camino deconstructivo de las mencionadas categoras para no quedarse simplemente en la retrica. El anlisis del currculum se presenta como un componente
clave del sistema y como va excepcional para una verdadera
transformacin en el acontecer diario de la escuela.
Palabras clave
Convivencia Diversidad sociocultural
ABSTRACT
PUNCTUATIONS ON THE PROBLEMATIC RELACIONAL IN
THE SCHOOL, IN ARTICULATION WITH THE CONCEPTUAL
CATEGORIES CULTURAL DIVERSITY, CONVIVENCIA AND
CURRICULUM
This work is carrie out under the Research Project Cohabitation
in school settings (CIUNT 2008) and aims to reach an inquiry focused on conceptual categories that emerge from field work in
schools in which Tucumn conducts research. This is a theoretical
and methodological concepts that form a theoretical support and
outline a possible course of analysis of the reality of educationalinstitutions. A new meaning of categories diversity, cultural diversity, curriculum, in relation to a dynamic notion of culture, from the
conceptual and theoretical basis of multicultural epistemology in
its criticism, enrich the deconstructive path of the above categories, not just stay in the rhetoric. The analysis of the curriculum is
presented as a key component of the sistem and as a unique way
for real change in the daily events of the school.
Key words
Cohabitacion Cultural diversity

La educacin para la convivencia se ha convertido actualmente

en un tema central de la problemtica educativa. El nfasis en la
convivencia destaca la importancia de recuperar el sentido de lo
social, de la interaccin con el otro en un entorno cultural diverso.
Si bien la educacin para la convivencia es responsabilidad compartida tanto de la familia como la escuela y la sociedad, nos interesa analizar en esta instancia qu arquitectura curricular le da

297

sustento al desafo de atender a la diversidad en un marco de

convivencia pacfica. Los actores educativos, desde su rol de formadores, son potencialmente capaces de posibilitar experiencias
de aprendizaje que favorezcan el desarrollo pleno e integral de
sus alumnos, sin embargo se observa prdida de tales espacios
de aprendizajes satisfactorios en convivencia pacfica ciudadana.
La cotidianeidad de las escuelas excede en la ocurrencia de episodios y situaciones de tensin y violencia y en el predominio de
relaciones asimtricas que evidencian componentes de discriminacin y exclusin. Entre los obstculos se mencionan como factores adversos, entender la diversidad como elemento genuino de
diferenciacin sociocultural y de fracaso escolar; luego desde ese
lugar se construyen representaciones sociales estigmatizantes
del otro-cultural y de la relacin conocimiento- procedencia social.
Tambin se seala el sesgo de la formacin docente para trabajar
con el paradigma de la homogeneidad, subvalorando a la heterogeneidad, considerndola una condicin sociocultural.
Las reformas educativas tuvieron como eje el currculum que entendido como diseo curricular articula diferentes funciones vinculadas con la prctica. Da Silva (1999) propone resaltar una
concepcin del curriculum basada en una nocin dinmica de cultura, en trminos de creacin, de produccin que se da en un
contexto de relaciones de negociacin, de conflicto y de poder.
CUANDO HABLAMOS DE DIVERSIDAD
En el marco de la tica, la pregunta por la diversidad y su rol en la
convivencia tiene distintas lecturas y conceptualizaciones, algunas de orden instrumental y otras la consideran una categora
epistemolgica o como simple hecho de la vida social
(Skliar:2003). El autor destaca la vigencia de una pedagoga donde la diversidad es presentada como algo reciente y siempre problemtico; la diversidad y la deficiencia se confunden en un mismo espacio y tiempo; la diversidad y la heterogeneidad se vuelven
sinnimos Para Skliar, el discurso actual no es suficiente para
fundar una plataforma de desarrollo adecuado de una convivencia democrtica. La escuela desarrolla el diferencialismo, que se
entiende como la actitud de identificar al diferente dentro de la
diferencias para terminar excluyndolo y estigmatizndolo.
CONVIVENCIA Y DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL
Segn Molina (s/f), para definir y abordar la diversidad habra que
situarse crticamente en una comprensin epistemolgica de orden multicultural. Sinisi (2004) advierte sobre los usos de la diversidad cultural refirindose a los usos acrticos de la nocin de
diversidad cultural, que resulta en una manipulacin de la pobreza y la cultura de los otros, situacin que muestra la necesidad de
resignificarla en trminos de diferencia/desigualdad. El discurso
de la tolerancia no es un argumento que de respuesta a la convivencia. Desde la lectura de Foucault, la escuela muestra una accin sistemtica de negacin de las diferencias, entendiendo la
igualdad educativa como mecanismo homogeneizador (Van
2005). Las categorizaciones como multiculturalismo, epistemologa monocultural y multicultural, marcan diferencias respecto al
empleo de la nocin de cultura.
Rigotti (2006) nos dice que el multiculturalismo es una descripcin
y una norma, un hecho y un ideal, que alude al pluralismo de las
culturas y de los grupos que caracterizan a las democracias contemporneas, o a un ideal de convivencia de sociedad pluralista
signada y enriquecida por las diferencias de cada grupo. La epistemologa monocultural desarroll argumentaciones contrarias.
Para el movimiento multicultural, la realidad es construida por los
actores sociales segn la descripcin y la interpretacin que de
ella dan. La bsqueda de la verdad es la bsqueda del acuerdo
intersubjetivo ms amplio posible. Ambas lneas de pensamiento
revelan sus oposiciones en problemas acuciantes de la sociedad
contempornea y particularmente en el campo de la enseanza.
ENFOQUES, CONCEPTUALIZACIONES
Y PERSPECTIVAS CURRICULARES
El Diseo Curricular, en los diferentes niveles de concrecin, es
una herramienta privilegiada como dispositivo a favor de la igualdad social.
Grundy (1994) expresa que se puede entender el currculum como una construccin cultural, como una forma de organizar un

298

conjunto de prcticas educativas humanas dando cuenta as de

las dos maneras posibles de enfocarlo, una conceptual y una cultural. Propone como marco para el anlisis de las prcticas curriculares la teora de los intereses constitutivos del conocimiento de
Habermas, como base ms amplia y coherente de fundamentos,
frente a los variados supuestos de las perspectivas curriculares. A
partir de la concepcin del currculum como construccin social,
se estima que cuando el conocimiento y la accin interactan en
la prctica educativa se encuentran determinados por un inters
cognitivo particular. La potencialidad de un anlisis desde Habermas reside en que incluye el dilogo y la comunicacin. La accin
comunicativa, como un elemento fundamental en las reflexiones
en torno al currculo y a la educacin subrayando la importancia
de asumir una postura tica que permita el reconocimiento del
otro no solo en su diferencia sino desde una perspectiva de valor tico poltico de la sociedad moderna. Por otra parte Da Silva
(1999) distingue una concepcin del curriculum basada en una
nocin dinmica de cultura, en el sentido de creacin, de produccin que se da en un contexto de relaciones de negociacin, de
conflicto y de poder. Propone desnaturalizar e historizar el curriculum para crear alternativas que transformen el orden curricular
existente. Bernstein(1988), establece que en el proyecto educativo -estructura organizativa de la educacin formal- se debe tener
presentes la realidad de la escuela, las relaciones de sta con su
entorno, con las familias de los alumnos y su propio contexto, se
trate de un barrio o una pequea ciudad. Se cuenta as con un
doble marco, el de tipo informal, y el formal que por otra parte no
es el principal, sino que junto a l, est el currculum informal.
Cules son los criterios de organizacin y seleccin del conocimiento?
La respuesta la buscamos en el currculum, escogiendo algunos
indicios relevantes, como la realidad socio-econmica del barrio,
ciudad o pueblo. Este indicador permite analizar la proyeccin de la
escuela en la comunidad y su adecuacin a la realidad de los alumnos. La relacin familia-escuela en tanto hbitos, costumbres, gustos, comportamientos que se transmiten en la familia se transportan a la escuela, as como de sta a la familia.
Para elaborar un Proyecto Educativo Institucional (PEI) resulta
imprescindible disponer de un conocimiento de las familias de los
alumnos como base para disear planes estratgicos de estudio
y proyectos curriculares que sean coherentes y acordes con las
realidades concretas en las que se inserta. Entre los principales
factores que afectan al comportamiento de los alumnos en la escuela se cuentan el escenario familiar, el origen del nio y la propia percepcin del alumno sobre su entorno (Bernstein: 1988).
Tambin plantea que las relaciones familiares moldean la estructura de la comunicacin del sistema educativo y atender a la interrelacin entre las formas de interaccin familiar, las pautas de
socializacin y el medio social de origen que tienen repercusin
en la elaboracin del Proyecto educativo institucional. Otras dimensiones para el conocimiento de la poblacin de alumnos son
las variables sociodemogrficas y la trayectoria escolar. El currculum, en su estructura organizativa incorpora las condiciones
que configuran el marco externo y el interno, ambos se influencian y condicionan mutuamente. La realidad externa (contexto
socioeconmico) en la que est inserta la escuela, como la realidad interna y el aula como unidad menor, constituyen niveles de
anlisis fundamentales porque son funcionales a la socializacin
de los alumnos.
Sinisi (2004) seala que las instituciones educativas mantienen
vnculos complejos, cambiantes y contradictorios con el entorno
urbano en el que estn ubicadas y con la poblacin que en l
habita. Ambos espacios, localizacin urbana y escuela, son lugares claves donde se construyen y reconstruyen identidades sociales positivas o estigmatizadas. De all que la dinmica de concrecin del vnculo escuela-familia-barrio no sea ajeno a la compleja
relacin de los componentes de la poblacin de la escuela y su
entorno.
CONCLUSIONES
La educacin en convivencia pacfica no puede pensarse sin una
reflexin/referencia al otro como simple hecho de la vida social, como una expresin de todas las manifestaciones posibles
del hombre, que enriquece la cultura. Deconstruir la categora di-

versidad cultural como equivalente de desigualdad social y resignificarla en relacin a una nocin dinmica de cultura, desde
la base conceptual y terica de la epistemologa multicultural, en
su versin crtica. La escuela acceder a adecuados procesos de
convivencia en tanto reconozca a la diversidad su rol transformador, enriquecedor, superando la nocin instrumental y/o de control
imperante. El currculum, plasmado en el Proyecto educativo institucional es una va de anlisis y problematizacin. Un enfoque
curricular de corte tecnolgico, informado por un inters tcnico
es altamente selectivo, inequitativo y desigual.
El proyecto educativo enmarcado en una poltica de innovacin/
transformacin, impulsado por una comunidad centrada en el dilogo y la democracia, con una concepcin de aprendizaje que
valore la diversidad sociocultural como elemento de enriquecimiento de los procesos de desarrollo psicosocial, permitira avanzar en un sistema educacional para la convivencia.

BIBLIOGRAFA
BERNSTEIN, B. (1988) Clases, cdigos y control. 1 edicin. Madrid: Akal Universitaria
GRUNDY, S. (1994) Producto o Praxis del currculum 2da ed. Madrid: Morata
HABERMAS, J. (1986) Conocimiento e Inters 2da.ed. Madrid: Taurus
MOLINA, F.(s/f) Sociologa de la Educacin Intercultural: Vas alternativas de
investigacin y debate. Buenos Aires/Mxico: Universidad Lleida.
RIGOTTI, F. (2006) Las bases filosficas del multiculturalismo en Galli, C.(2006)
Multiculturalismo. Ideologas y desafos. Buenos Aires: Nueva Visin
SKLIAR, C. (2003) y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga
(improbable) de la diferencia Buenos Aires Argentina: Mio y Dvila
TADEU DA SILVA, T. (1999) O currculo como fetiche. Belo Horizonte: Autentica
DUSCHASTZKY, S. y SKLIAR, C. (2000): La diversidad bajo sospecha en
Cuaderno de Pedagoga Rosario, Ao IV, N 7, pp. 49
SINISI, L. (2004) Diversidad cultural y desigualdad social. Usos, conceptos y
experiencias en torno al proceso de investigacin, en Elichiri N. Discusiones
actuales en Psicologa Educacional Buenos Aires. Ediciones JUE
VAN, P. (2005) Educacin y diversidad. Espejismos y realidades en Van P. y
Rosato A Coord. Comunidad, discapacidad y exclusin social. La construccin
social de la normalidad. Buenos Aires Novedades Educativas N 59.

MODELO DE INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICO PARA
LA PROMOCIN DE UNA SANA
VALORACIN DE S MISMO
Iannizzotto, Mara Eugenia
CONICET. Argentina

RESUMEN
A partir de la revisin y valoracin crtica del concepto de autoestima y de un estudio descriptivo correlacional en alumnos de EGB,
cuyos objetivos fueron la identificacin de los factores asociados
al dficit de autoestima y la deteccin de los factores asociados al
desarrollo de la misma, es que proponemos un plan de intervencin psicopedaggica a fin de que los agentes educativos puedan
contribuir eficazmente en su despliegue. El plan ha sido diseado
para ser aplicado a adolescentes. Sin embargo puede ser aplicado a nios y/o adultos con las modificaciones pertinentes. El plan
de intervencin propone una triple va al desarrollo de una sana
valoracin de s para desaprender la violencia y prevenir futuros
fracasos escolares, adicciones. La evaluacin del programa de
intervencin est en curso.
Palabras clave
Autoestima Adicciones Violencia Intervencin
ABSTRACT
MODEL OF INTERVENTION PSYCHOPEDAGOGICAL FOR
THE PROMOTION OF HEALTHY APPRECIATION OF HIMSELF
From the revision and critical valuation of the self-esteems concept and a correlational descriptive study in EGB students, whose
objectives were the identification of the factors associated to the
self-esteem deficit and the detection of the factors associated to
the development of, it is that we propose a plan of psychopedagogical intervention in order that the educative agents can contribute effectively in their deployment. The plan has been designed to
be applied to adolescents. Nevertheless it can be applied to adult
and children with the pertinent modifications. The intervention
plan proposes a three ways the development of a healthy appreciation of himself to unlearn the violence and to prevent future
school failure, addictions. The evaluation of the intervention program is in course.
Key words
Selfesteem Addictions Violence Intervention

INTRODUCCIN
En la actualidad, la autoestima es, para los pedagogos, psiclogos y terapeutas, un tema muy visto. Sin embargo, parece que en
los ltimos tiempos seguimos experimentando y an con mayor
frecuencia, el encontrarnos con grupos de alumnos desmotivados
y faltos de autoaceptacin. Por esto nos cuestionamos: es qu
acaso, nos hemos equivocado en pensar que elevar la autoestima de los alumnos provocara un cambio de actitud frente a la
tarea escolar? Es que quizs, la valoracin de s mismo nada
tiene que ver con el motor y el dinamismo personal? No, no es
nada de esto: sino que, en la proliferacin de definiciones que se
han generado y, sobre todo, en la extensin y trivializacin de su
uso a diversos mbitos ha producido una gran confusin, ambigedad en el sentido semntico y cientfico del trmino. Cada fenmeno psicolgico ha de ser entendido desde la personalidad,
como una totalidad y la actividad psicopedaggica ha de ser consecuente con lo que la persona humana es y puede, en el proceso
de personalizacin, llegar a ser. As, es objetivo de nuestro trabajo al comprender a la autoestima desde la dinmica de la perso-

299

nalidad, en vista de la madurez personal, plantear un modelo pedaggico de intervencin, sobre la base de la pluridimensionalidad humana: la dimensin cognitiva, la volitiva-afectiva-emotiva y
conductual.
Si el plan que deseamos aplicar para desarrollar, estimular o recuperar cualquier fenmeno psicoafectivo no tiene en cuenta esta
trada: cognitivo, afectivo y conductual, no lograr su cometido y
en el mejor de los casos lo har parcialmente. Cuando en la educacin de la autoestima tenemos en cuenta slo algunos de estos
aspectos estamos desarrollando lo que denominamos pseudoautoestima (Iannizzotto, 2007, p. 332). La verdadera autoestima
no es ni elevada ni baja, ni sobreestima, ni desestima, sino ms
bien sana autoestima. Autoestima proviene del latn aestima y
designa la apreciacin o valoracin, en el caso, que consideramos, de la propia persona. Por tanto consideramos a la autoestima como la valoracin de la persona que somos. Es la valoracin
del yo personal, de la madurez personal. La autoestima se consigue, entonces, al lograr entramar, ordenar los diferentes estratos,
dimensiones de la personalidad. Se consigue como resultado de
la autorrealizacin de la persona que somos. La autoestima se
vive como un juicio positivo sobre s mismo al haber logrado un
entramado personal coherente basado en los cuatro elementos
bsicos del ser humano: fsico, intelectual, social y cultural. (Rojas, 2002 p.320) Este es nuestro punto de partida para asumir un
abordaje pedaggico preventivo y promover, efectivamente, el
desarrollo y madurez de la personalidad.
MTODOLOGA
Promover el Elemento Cognitivo
Para promover una sana valoracin de si mismo debemos tener
en cuenta, dos elementos constitutivos de la autoestima: el merecimiento y la competencia (Mruk, 1998, p.33).
El merecimiento es la consideracin que tenemos de ser portadores de valor, de mrito. El objetivo que tendremos al trabajar sobre el sentido de merecimiento, es que el educando, reconozca la
necesidad e importancia de la autoestima; que adquiera hbitos
de pensamiento positivo, no por ello poco realistas de sus capacidades; que reconozca el valor y singularidad de su persona merecedora de aprobacin y afecto.
Para trabajar sobre los hbitos de pensamiento primero hay que
reconocer y evaluar el pensamiento: Para ello, primero se debe
lograr que reconozca sus patrones pensamientos automticos y
descubra cmo estos influyen en su estado de nimo. A travs de
ejemplificaciones, fcilmente, el educando, encuentra la relacin
de causalidad que existe entre pensamientos y sentimientos. Una
vez reconocidos los patrones de pensamientos automticos debe
evaluarlos segn su veracidad o falsedad. Esto es, detenerse a
reflexionar si sus pensamientos encuentran en la realidad su fundamento o no.
Identificar y reestructurar las distorsiones cognitivas: Guiaremos
al educando, hacia la identificacin de las distorsiones cognitivas
(Burns, 1980) y ruptura de los patrones de pensamiento, percepcin y sentimiento que lo conducen a tener un merecimiento inferior al apropiado. Una vez identificado el tipo de distorsin se reemplaza el mismo por una respuesta racional y se evala nuevamente los sentimientos.
Trabajo sobre el reconocimiento del valor propio. Paralelamente
al trabajo sobre hbitos de pensamiento, utilizaremos diversas
tcnicas que nos servirn para que el educando redescubra lo
valioso de s mismo y logre la autoaceptacin.
a) La estrategia del reflejo: Consiste en manifestarle al educando
las cualidades, capacidades y competencias que observamos en
l. Dice muy bien Jos A. Alcntara (1996, p.22) Feliz aquel nio
que a travs de sus aos tropieza oportunamente con el educador
providencial que le descubre sus talentos, sus valores! Tanto padres como docentes buscarn reflejar a cada uno de sus alumnos
una imagen positiva de ellos: sus cualidades, virtudes y valores, a
partir de hechos reales observados. Condenaremos con claridad
la infraccin cometida, pero salvando su imagen respetable e instndole a reaccionar de acuerdo con ella (Alcntara, 1996 p. 24)
b) La reexperimentacin o la autoinspiracin: consiste en volver a
experimentar aquello de nosotros mismos que es valioso aunque
seamos proclives a apartarlo de nuestra conciencia. El educando
debe trabajar, en su imaginacin y en su intelecto, la percepcin

300

de s mismo, trayendo a la conciencia hechos o sucesos que

muestren sus cualidades y competencias; sus virtudes y sus buenos actos en distintas situaciones. c) Estrategias de dramatizacin o role-playing. La estrategia del role-playing produce un cambio interno y moviliza al alumno para que persevere en la conducta positiva. d) Estrategia del modelado: este es un mtodo educativo de gran relevancia en la teora del aprendizaje social de
Bandura. Podemos ejercerlo espontneamente o fijar unos objetivos y procedimientos predeterminados para aplicarlo teniendo
una intencionalidad educativa.
Promover el Componente Afectivo
Hemos dicho antes que ninguna persona puede autoestimarse y
tener confianza en si misma, sino se ha sentido aprobada y amada. Es conocido el desvalimiento, la inseguridad y las patologas
originadas por la penuria o carencia de afecto desde la ms temprana edad. Y nadie sabr respetarse y amarse a s mismo, si no
ve cmo lo aman y respetan los otros (Alcntara, 1996, p.57).
Por tanto, el objetivo de trabajo ser que el nio respire afecto y
amistad. Tanto en el entorno familiar, lugar primordial, cmo en el
escolar.
La familia es la escuela afectiva. Aprendemos a recibir y a dar
afecto. As, como el autoconcepto se forma desde la imagen que
tienen los dems de nosotros mismos, la estima propia surge, en
un primer momento del amor y aprobacin que nos es trasmitido.
Esta educacin emocional comienza desde el primer momento
con el tipo de vnculo que establece el nio con una o varias personas de su sistema familiar, con los que trata de mantener proximidad interaccin privilegiada. Vnculo denominado apego.
Cuando los nios son ms grandes, la tarea de los padres consiste en aprovechar toda ocasin para demostrarles aprobacin y
afecto, junto con la atencin adecuada a sus sentimientos. Tanto
el ignorarlos, tratarlos como algo trivial y sin importancia, como
aceptar cualquier tipo de expresin emocional, como golpes o gritos, o por el contrario desaprobar y desdear toda clase de sentimientos son estilos muy entorpecedores del aprendizaje emocional adecuado.
Promover el Componente Conductual
Hasta ahora, hemos dicho cmo fortalecer el sentimiento de merecimiento. Es el momento de ver, que podemos hacer para que
el educando eleve su sentimiento de competencia. Para ello, se
podrn aplicar diferentes tcnicas, que le permitan fortalecer sus
cualidades positivas, as como tambin, que le ayuden a la adquisicin de las mismas. La adquisicin de hbitos morales, as como destrezas sociales y fsicas y la capacidad para resolver conflictos son muy importantes.
Todo educador quisiera ver a sus educandos capaces de ser responsables, de realizar tareas con perseverancia y esfuerzo, de ser
generosos y sensibles a las necesidades del prjimo, de ser justos
en sus tareas o juicios; capaces de compartir momentos alegremente tras una sana diversin. En definitiva, que sean capaces de
ser buenas personas. Sin embargo, muchas veces los vemos irresponsables, vagos, perezosos y egostas; con gran esfuerzo logran
pensar en los dems antes que en ellos, etc. Si esto es as, es
porque el hombre necesita ejercitarse, con intensidad y persiguiendo motivos claros, en realizar actos buenos, que en definitiva son
los que lo hacen justo, responsable, generoso, etc. Obviamente,
todas estas cualidades de una persona, hacen que su sentimiento
de competencia tenga un fundamento real, difcil de desarraigarlo. Por esto es de suma importancia para el desarrollo pleno de la
persona y puntualmente para el desarrollo de una adecuada autoestima, la educacin en las virtudes humanas.
El desarrollo de las virtudes realimenta el entendimiento y la voluntad de tres modos principales: firmeza, prontitud y agrado. Firmeza, significa que se encuentra ms seguro de s mismo por
tener confianza en su actuar sin dudar, ya que genera zonas de
estabilidad por ser un hbito. Prontitud, la virtud crea una capacidad de obrar bien con ms facilidad; sin necesidad de detenerse
mucho tiempo a pensar, sin una gran exigencia de la voluntad, la
persona decide, reacciona y acta positivamente. Con gusto por
que genera satisfaccin el hacer las cosas bien.
La primera cosa que conviene recordar es la intencionalidad.
Los padres y docentes, buscarn ayudar a sus hijos o alumnos, a
partir de criterios rectos y verdaderos, y aprovecharn cualquier
situacin para que ellos puedan llegar a ms y mejor. Segundo, el

ejemplo de los educadores es de suma importancia y an ms,

cuando hacen explcito el sentido y mueven a la reflexin posterior. Los hijos estarn dispuestos a luchar por su propia mejora si
sus padres muestran su lucha personal. Es decir, que todos estn
en el mismo barco (Isaacs, 2000, p. 64). El tercer punto, es no
confundir la aceptacin incondicional del educando, con la valoracin del comportamiento como positivo o negativo segn los criterios de mejora establecidos. Adems, en cuarto lugar, los orientarn (inteligencia), dndoles informacin sobre ellos mismos, sobre sus posibilidades y sobre la naturaleza y finalidad de cada
virtud (que deben conocer muy bien). As como tambin, les exigirn en lo que es razonable y justo (voluntad). Y por ltimo, el
modo de exigencia adecuado esta dado por: la cantidad de cosas
que se exige, es mejor si estn relacionadas para que se refuercen; el momento, si es oportuno o no; y las posibilidades, es decir,
previendo que el educando tenga lo que necesita para cumplir.

CONCLUSIN
Es importante, hacer hincapi en reflexionar en que el aumento
de autoestima es en el inicio como un programa deportivo: la
prctica lo es todo. Que el fortalecimiento de la autoestima requiere esfuerzo y mucho tiempo (Mruk, 1998, p. 197). Por lo tanto,
cada persona debe buscar conscientemente modos de ser una
persona merecedora y competente. Es por esto, que se propone
un proyecto de autoestima donde se visualice y se elabore un
plan de accin para aumentar o mantener la autoestima.
En el plan de accin debe considerarse: primero un punto fuerte
o dbil sobre el que trabajar; segundo, identificar la meta con uno
de los elementos de la autoestima (merecimiento y competencia);
tercero, identificar metas realistas (ser especfico); Sealar acciones especficas para cada meta; y por ltimo practicar y registrar
los progresos a diario.

BIBLIOGRAFA
ALCNTARA, J.A. (1996) Cmo educar la autoestima, Barcelona: Ed. Ceac,
S. A
DAVID, I. (2000) La educacin de las virtudes humanas y su evaluacin, Pamplona: Ed. 13 EUNSA.
IANNIZZOTTO, M.E. (2007) La Autoestima: Un abordaje comprehensivo. Su
relacin con factores asociados: optimismo vs pesimismo; dficit emocional,
autocontrol y autoaceptacin. Memorias de la XIV Jornadas de Investigacin
UBA, Bs. As p. 332-334
MRUK, C. (1998) Auto-estima, Investigacin, terica y prctica, Bilbao: Ed
Descle de Brouwer, S.A.
ROJAS, E. (2002) Quin eres? De la personalidad a la autoestima, Madrid:
Ed. Planeta.
SELIGMAN, M.E.P. (1999) Nios optimistas. Cmo prevenir la depresin Infantil, Barcelona, Ed. Grijalbo

PROBLEMAS DE COMPRENSIN
DEL INGRESO EN LA
INVESTIGACIN UNIVERSITARIA
Iturrioz, Graciela
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
Argentina

RESUMEN
Este trabajo pretende desentraar algunos factores que expliquen
los problemas de comprensin de los estudiantes ingresantes a la
institucin universitaria, en los tiempos actuales. De manera particular, se pretende circunscribir el anlisis a los problemas de
comprensin de los conocimientos y su vinculacin a los procesos de alfabetizacin acadmica que refiere bsicamente al desafo de comprender los rituales propios del aprendizaje universitario, sobre todos los impuestos por los enseantes con respecto
a los modos de adquisicin de los conocimientos de sus disciplinas. En esos rituales, ocupan un lugar fundamental las variables
asociadas a lo discursivo, esto es, las dificultades que comporta
la apropiacin de los lenguajes propiamente acadmicos, lo distante de estos lenguajes respecto de otros que los alumnos portan, y las consecuencias que esto significa sobre la adquisicin de
los conocimientos de las disciplinas.
Palabras clave
Comprension Discurso Estudio Universitario
ABSTRACT
STUDY ABOUT UNIVERSITY COMPREHENSION
This study has the objective to investigate the effect of performance academic texts in the comprehension performance. The
hypothesis postulates that the performance has a important influence at the university study.
Key words
Comprehension Academic Texts

CONCEPTOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIN

- COMPRENSIN Y ACCESO A LA CULTURA
Desde una perspectiva culturalista, concebimos a la comprensin
como un proceso de aprehensin y atribucin de significados culturales.
Segn Bruner la mente se constituye y materializa en la produccin e intercambio con la cultura, merced a procesos de construccin de significados. Construir significados supone esencialmente
entender de qu se trata una cosa, un objeto o un acontecimiento,
no de cualquier modo sino en un contexto compartido, en tanto
los significados tienen su origen y lugar en la cultura en que se
crean . Si bien la significacin adquiere matices subjetivos, las
interpretaciones de lo que una cosa o acontecimiento quiere decir
se realizan a partir de las formas cannicas de una cultura. De
hecho, es tan as que este carcter culturalmente situado de los
significados es lo que permite su comunicabilidad, que se realiza
merced a los recursos culturales que una sociedad construye para traspasarlos entre los grupos. Esta comunicabilidad posibilita la
preservacin del conocimiento. Por ello, conocimiento y construccin de significados estn inextricablemente unidos.
Este proceso complejo se desarrolla al interior de las instituciones
mediante sus respectivas herramientas y sistemas, algunas explcitas y otras implcitas. La interaccin es una de las herramientas
privilegiadas, en tanto posibilita que los seres humanos, a diferencia de otras especies, se enseen unos a otros de manera deliberada, en contextos diferentes de aquellos en los que se usar el
conocimiento que se ensea. En cuanto a los sistemas, Bruner
alude a la convencionalizacin, segn la cual nuestras formas de

301

hacer las cosas hbilmente reflejan formas implcitas de afiliarnos

a una cultura, que a menudo va ms all de lo que sabemos de
una forma explcita. Esas formas de afiliacin ofrecen profundas
fuentes de reciprocidad cultural uniforme, sin las cuales una cultura pronto quedara a la deriva. Subyace a esta definicin el concepto de cultura entendida como praxis implcita, entendida como una red compartida de representaciones comunales.
Desde esta perspectiva, comprender es participar activamente de
procesos de construccin de los significados culturales en el marco de las instituciones sociales, esto es, poder interpretar qu valores y jerarquas asumen los objetos y acontecimientos para las
personas en una determinada sociedad, qu usos sociales tienen, qu experiencias de vida suscitan, qu tipo de intercambios
generan.
Son las instituciones educativas, sin duda alguna, el ejemplo ms
cercano de lo que venimos describiendo. Es en ellas donde se
desarrollan intencionalmente intercambios e interacciones destinados a promover la comprensin de significados culturales en el
sentido aqu aludido,.
Cmo acontecen estos procesos en la institucin universitaria?.
Mientras las instituciones de educacin bsica destinan sus esfuerzos a la comprensin de significados ms bien asociados a la
socializacin secundaria, la universidad asume responsabilidades formativas vinculadas a la genuina creacin de conocimientos, a partir de sus indelegables compromisos con las necesidades sociales. Para ello, despliega prcticas propiamente cientficas -que posibilitan la produccin de nuevos conocimientos- que
no tan solo desarrolla sino que tambin transmite a las generaciones de estudiantes que asisten a ella.
Transmitir, ensear, explicar las particulares lgicas de prcticas
cientficas no es cosa sencilla. Distintos pensadores han teorizado acerca de esta experiencia, y de los particulares desafos que
supone ensear ciencia . Se enfrentan no tan solo a los problemas propios de la enseanza sino tambin a las exigencias propias de la transmisin de conceptos y prcticas cientficas. En los
trminos que estamos analizando aqu, se enfrentan al complejo
desafo de favorecer la comprensin de significados propios del
quehacer cientfico, con todo lo que ello implica. Como decamos
anteriormente, se vale para este cometido de herramientas explcitas e implcitas, de convenciones, de palabras y tambin de gestos, de expresiones, de actuaciones implcitas. Esfuerzos destinados a la comprensin de los significados de la ciencia en contextos de enseanza universitaria, objeto que hoy nos ocupa.
Recortando conceptos que analicen acerca de la incidencia del
lenguaje en la construccin de significados, apelamos a las reflexiones de Bruner, quien en una obra de infinita potencialidad
explicativa explica cmo se construyen contenidos mentales a
partir del lenguaje. Para ello, se vale de diferentes conceptos psicolgicos y lingsticos, los primeros extrados de perspectivas
sociohistricas acerca del desarrollo, y los segundos, del campo
de la literatura, y en particular, del quehacer narrativo.
El interrogante central que procura responder, que aborda en su
obra de manera recurrente y para el cual construye diferentes
respuestas, es acerca de cules son las cualidades de un texto
narrativo que posibilitan capturar plenamente la mente del lector.
Y de qu manera es posible hacer uso de la narracin en el lenguaje de la educacin.
Son tantas las posibilidades de la modalidad narrativa, que se
convierte en un poderoso recurso al servicio de los conocimientos
psicolgicos para estudiar la mente humana, sus intenciones y
explicaciones acerca de las acciones, en franca oposicin a otras
perspectivas vigentes en esta disciplina, que pretenden estudiarla
desde un enfoque cientificista, ms cercano a una modalidad paradigmtica.
Para caracterizar una narracin, Bruner emplea una perspectiva
que integra tanto lo psicolgico como lo literario; para ello, analiza
el acto de habla constituyente de una narracin. Segn su propia
acepcin, la narracin es un texto cuya intencin es iniciar y guiar
una bsqueda de significados dentro de un espectro de significados posibles, y es adems un acto de habla que se destaca por
dejar abierta la produccin de significados. Para ello, el discurso
que produce se vale de tres recursos, que son la presuposicin,
esto es, la creacin de significados implcitos, la subjetificacin,
esto es, la descripcin de la realidad a travs del filtro de la con-

302

ciencia de los protagonistas de la historia, y la perspectiva mltiple, que posibilita captar partes diferentes de un mismo mundo.
En aras de efectuar una defensa de un modo de ser narrativo
para las prcticas cientficas, Bruner intercala el siguiente relato:
.En la primavera del ao 1924, el fisico alemn Wernwer Heisenberg sali a dar una caminata con el gran Niels Bohr en Dinamarca, patria de Bohr. Lo que sigue es el relato que hizo Heisenberg de lo que dijo Bohr cuando llegaron al Castillo de kronberg:
no es extrao como cambia este castillo ni bien uno se imagina
que Hamlet vivi aqu?. Como cientficos, creemos que un castillo
est solo hecho de piedras y admiramos la manera en que las
dispuso el arquitecto. La piedra, el techo verde con su ptina, las
tallas de madera de la iglesia, constituyen todo el castillo. Nada
de esto debera cambiar por el hecho de que Hamlet haya vivido
aqu, y sin embargo cambia completamente. De pronto las paredes y las murallas hablan un lenguaje diferente, el patio se convierte en todo un mundo, un oscuro rincn nos recuerda la oscuridad del alma humana, empero, todo lo que sabemos de Hamlet
es que su nombre aparece en una crnica del siglo XIII. Nadie
puede probar que realmente vivi aqu, pero todo el mundo conoce las preguntas que Shakespeare le hizo formular, las profundidades humanas que le hizo revelar y as haba que encontrarle
tambin un lugar en la tierra.
En estos planteos, destacamos conceptos propiamente pertinentes para el anlisis del problema que nos ocupa. El lenguaje es un
recurso ptimo para el acceso a la cultura acadmica, que exige
comunicarse de acuerdo a ciertas pautas convencionalizadas; de
lo cual se desprende que el lenguaje es herramienta potente para
el aprendizaje de convenciones acadmicas.
Ahora bien el acceso a ellas se desarrolla merced a la referencia,
de la mano de enseantes que se valen de ciertas indicaciones
lingsticas para favorecer la insercin de los estudiantes en la
cultura acadmica. El lenguaje es entonces la puerta de acceso a
la comunidad hablante propiamente acadmica, a sus discursos
propiamente disciplinares, a sus cdigos particulares. Cabe observar entonces cmo los enseantes trabajan este proceso de
manera sistemtica, haciendo del lenguaje un modo de favorecer
el aprendizaje y la comprensin de los alumnos ingresantes.
Desde una ptica similar, es dable afirmar tambin que, as como
la madre emplea los formatos para favorecer el ingreso del nio a
la sociedad, a sus rutinas y cdigos convencionalizados, el enseante apelar a los formatos tpicamente acadmicos configurados lingsticamente. Dominar estos formatos significar el gradual acceso a los cdigos propios del contexto acadmico. Y
desde all, el acceso a la comprensin de sus particulares conceptos y modos de produccin.
En esta lnea de anlisis, interesa recrear los aportes de J. Lemke,
cuando analiza el problema de la enseanza de la ciencia en salones de clase, y de manera particular, cuando esto acontece mediante intercambios lingsticos. Para ello parte de una crtica a
las caractersticas que esta prctica habitualmente adquiere, expresando que la ciencia se ensea de manera mstica, que concluyen en actitudes dainas hacia ella.
Entre esos mitos se encuentra la errnea oposicin entre conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico. Lemke ironiza acerca
del carcter de superhombres que presentan los expertos de la
ciencia, poseedores de un conocimiento perfecto, objetivo, que cataloga los juicios y las opiniones ordinarios como irrelevantes, y que
presenta a la ciencia tan solo destinada a legimitar los preceptos de
una lite antidemocrtica de administradores tecncratas.
Estas caractersticas contribuyen a crear fuertes contrastes entre el
lenguaje de la experiencia humana y el lenguaje de la ciencia, que
se transmite al oponer la objetividad de la ciencia con la subjetividad de la experiencia humana. Se crea de este modo, una imagen de la ciencia fuera del mundo de la experiencia humana.
Uno de los peligros que entraa esta mitificacin es que impide la
comunicacin de su contenido temtico a los alumnos, presentndose como una materia difcil, entre otras cosas, porque los intereses de la ciencia se presentan como preocupaciones propias de
los investigadores cientficos.
De manera diferente a estas creencias, la ciencia es una actividad
propiamente humana, en tanto involucra actores humanos y juicios, rivalidades y antagonismos, misterios y sorpresas.
Observar los procesos de comprensin conceptual en el aprendi-

zaje universitario requerir entonces, como lo venimos sosteniendo hasta aqu, interpelar el uso del lenguaje. En los trminos expuestos por Lemke, concebimos la comprensin como un proceso de aprehensin de los significados de la actividad cientfica,
que supone hablar la ciencia en los entornos habituales de clase,
apelando a su terminologa propia para explicar, para intercambiar dilogos, para efectuar conclusiones. Manejar los cdigos
lingsticos de la ciencia es signo de comprensin tambin en la
medida en que posibilita apropiarse de sus sistemas conceptuales, de sus modos de produccin, de sus ritos y convenciones, de
los rasgos particulares de la comunidad cientfica.
Ahora bien, apropiarse del lenguaje cientfico no es cosa menor.
Estamos ante un tipo de discurso de gran nivel de complejidad,
tanto en su organizacin lgica como en su semntica. Por tanto,
su aprendizaje requerir esfuerzos cognitivos particulares.
Adriana Silvestri (2004) en un brillante trabajo en el que intenta
reivindicar el valor de la imitacin para el aprendizaje de formas
discursivas secundarias, sostiene que cuando se trata de este tipo de aprendizaje, la imitacin adquiere un valor central en tanto
no son conocimientos que puedan adquirirse espontneamente o
por descubrimiento.
La autora expresa que en niveles avanzados del sistema educativo el recuerdo imitativo es un paso normal en el proceso de
aprendizaje conceptual y discursivo. Ciando el sujeto enfrenta por
primera vez textos expositivos con informacin novedosa, perteneciente aun dominio de conocimiento en el que no es experto,
resulta esperable que el recurso sea el recuerdo, en tanto es escaso el conocimiento previo.
Adems, el estudiante se encuentra ante una forma discursiva
nueva muy distinta a los gneros anteriores. Por eso, el estudio
literal es una forma de apropiarse de los recursos verbales de un
gnero discursivo desconocido. El aprendizaje de formas discursivas secundarias requiere operaciones metaconscientes, para lo
cual los procesos reproductivos son un recurso de gran importancia. A medida que estas habilidades se incrementan la imitacin
no pierde su valor sino que adopta nuevas modalidades en las
que aumenta su dificultad. No se trata en este caso de una tarea
experta, cuya resolucin exitosa implica un profundo conocimiento del lenguaje imitado. La imitacin reproductiva no es entonces
un indicador de falta de comprensin. En los momentos iniciales
del aprendizaje discursivo y conceptual seala un nivel de comprensin bsica.
Howard Gardner en la misma lnea de anlisis, considera que los
estudiantes confunden las disciplinas con simples materias cuando lo nico importante es cumplir ciertos requisitos acadmicos.
Si las disciplinas solo se presentan como conjunto de datos, conceptos o teoras que se deben memorizar, los estudiantes no podrn conocer sus capacidades.
Las disciplinas son inherentes a las maneras de pensar que sus
profesionales han desarrollado para comprender el mundo de una
manera nada intuitiva. De hecho, una vez interiorizadas se convierten en mtodos que emplean los expertos para interpretar los
fenmenos del mundo. As, cada disciplina tiene sus propias observaciones e inferencias caractersticas. An ms, cada disciplina ha desarrollado sus propios medios, sus propias maneras de
comprender los datos. Se trata por tanto, de facilitar a los estudiantes el acceso al corazn intelectual de cada disciplina.
COMPRENSIN Y CONOCIMIENTO COMPARTIDO
Siguiendo esta orientacin conceptual, Neil Mercer ha investigado acerca de las enormes potencialidades que tienen las interacciones en sala de clase, en pos de la comprensin de los conocimientos.
En los conceptos expuestos por Mercer, el lenguaje se convierte
en una herramienta decisiva para el desarrollo del pensamiento,
en tanto cumple dos funciones bsicas: la de representarlo y de
comunicarlo.
En este marco, el autor rechaza la idea del conocimiento situado
tan solo en la mente del sujeto, y sostiene que el conocimiento es
una posesin conjunta, en tanto los objetos y productos de la cultura son compartidos. Si el conocimiento es capital socialmente
compartido, pues la manera de aprehenderlo es pensarlo conjuntamente, y la herramienta clave es el lenguaje. A esta perspectiva
de anlisis, la denomina construccin guiada del conocimiento.

Es ste el encuadre conceptual en el que Mercer expone acerca

de la importancia de las conversaciones para la comprensin.
Las conversaciones entre docente y alumnos, o entre alumnos
entre s, en sala de clase, son un fecundo instrumento al servicio
de la comprensin. Mercer plantea que los dilogos que se intercambian en el aula asumen varias funciones, es decir, que no se
dirigen tan solo a indicar consignas de trabajo sino tambin a valorar los aprendizajes de los alumnos, a controlar su comportamiento, a regular, en general, la actividad de aula. En su anlisis,
reconoce diferentes tipos de conversacin, que describe merced
a minuciosas investigaciones desarrolladas en aula, y analiza sus
posibilidades y limitaciones.
Nuestro inters por los conceptos expuestos radica en el reconocimiento hacia la conversacin como forma de desarrollar la comprensin, o dicho de otro modo, la comprensin aconteciendo en contextos de conversacin, cuando sta apela no tan solo a los dilogos
explcitos, sino tambin a otras herramientas lingsticas para la
transmisin de conocimientos. Interesa entonces observar las aulas
universitarias en contextos de conversacin, que posibiliten la construccin de los conocimientos, en aras de la comprensin.
Desde otra arista del mismo problema, Daniel Valdez despliega algunos conceptos acerca de los procesos de de construccin de
comprensiones compartidas en la prctica escolar. Mediante categoras de anlisis propiamente socioculturales, el autor concibe la
enseanza y el aprendizaje en trminos de una negociacin y renegociacin permanente de significados y sentidos entre alumnos y
maestros, donde la implicacin intersubjetiva, los vnculos afectivos, las habilidades mentalistas y las gramticas motivacionales
constituyen factores esenciales. La negociacin de significados y
sentidos se hace primordial si el objetivo es construir un espacio de
comprensiones compartidas entre profesores y alumnos. Un proceso de negociacin entre los significados y los sentidos propios de
los alumnos, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas, su particular vida
afectiva, los significados y sentidos del adulto que ensea, expresados en parte mediante los contenidos. Esta negociacin supone
conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, reconocer las diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento
del proceso de enseanza y aprendizaje.
En este marco, la comunicacin en clase se convierte en un instrumento de anlisis privilegiado en los procesos de apropiacin
de los contenidos curriculares. Las diversas formas de comunicacin, el uso de diferentes formas de lenguaje, el habla de los profesores y de los alumnos son todos instrumentos de mediacin
semitica al servicio de la construccin de significados compartidos. Interesa observar las conversaciones entre docentes y alumnos y las particulares notas de la prctica discursiva, como modos
de hacer visibles los entretelones del conocimiento compartido,
como recurso valioso para visualizar qu cosas acontecen en la
dimensin de la intersubjetividad de alumnos y docentes.
Enfocar esta dimensin comporta implicar el componente afectivo, que, a juicio del autor, est ciertamente ausente en los estudios de referencia. Parafrasendolo, se trata de observar la vigencia de las denominadas competencias clidas que remiten al
reconocimiento de la impronta emocional y actitudinal en el aprendizaje. El autor alude en este sentido a la importancia del estilo
afectivo del profesor en el desarrollo cotidiano de la actividad, cmo este aspecto representa el lugar de los componentes ms clidos o emocionales en la compleja organizacin de significados
personales y en la construccin del s mismo, y cmo ello es parte constitutiva en los procesos de construccin del conocimiento.
Volviendo al estudio de la mediacin semitica como modo de
comprender la negociacin de los significados compartidos, Valdez analiza el lenguaje supuestamente correcto por parte de los
enseantes y el empleo de ciertos marcadores de asertividad referidos al saber cientfico, que hace que mientras en las charlas
informales los docentes utilicen un lenguaje basado en dudas y
en interrogantes, en sala de clase apelen sin excepciones a las
respuestas certeras, cerradas y seguras. Como si la duda, la curiosidad y la incertidumbre no fueran componentes del aprendizaje escolar. Observa el autor que el conocimiento escolar prefiere
el indicativo y el imperativo. El mundo de la imposibilidad, el pensamiento flexible y reflexivo, la incertidumbre, la duda, la formulacin de hiptesis no comulgan con estos marcadores lingusticos.

303

El lenguaje cientfico transmite una actitud de reverencia, aceptacin y sopor ante los enunciados de la ciencia.
Expresa adems que la afectividad, las emociones, las relaciones
intersubjetivas y la construccin compartida de significados entretejen la trama en la que las prcticas educativas se despliegan. El
desafo para los distintos actores involucrados en el contexto escolar es el de ponderar la influencia de estos aspectos clidos de
la cognicin a la hora de comprender los fenmenos educativos.
Para nuestro estudio de la comprensin en estudiantes universitarios ingresantes, el anlisis del componente semitico en los
intercambios entre docentes y alumnos se reconvierte en una herramienta esencial para observar estas particulares tramas. No
tan solo en su expresin lingstica sino mediante otras formas
alternativas de comunicacin pedaggica, que genuinamente se
preocupen por crear comprensiones compartidas.
Antonia Candela en el marco de una investigacin etnogrfica en
una escuela de educacin bsica mexicana, pretende estudiar las
relaciones que se establecen entre la construccin del conocimiento cientfico en el aula, y las caractersticas del contexto de
interaccin discusiva que propician particularmente procesos de
tipo compartido. Para ello, observa la estructura del discurso, su
contenido acadmico y la relacin de las tareas educativas con
esa peculiar forma de interaccin social, analizando cmo se
construyen los procesos de negociacin de los significados de la
ciencia tanto a partir de los contenidos acadmicos como de las
acciones por medio de las cuales se realiza esta negociacin, tales como argumentar, describir, defender, convencer, imponer,
rechazar, apoyar, compartir, etc.
La autora expresa que estudiar la ciencia en contexto de aula implica no solo estudiar los temas que se ensean, sino tambin incluye
la apropiacin de los recursos discursivos, de las maneras de hablar, de argumentar, y de legitimar el conocimiento, esto es, los
mecanismos discursivos y las acciones discursivas mediante las
cuales maestros y alumnos validan sus versiones, argumentan y
tratan de persuadir a los dems de su pertinencia. Interesa estudiar
entonces cmo establecen los participantes en la interaccin discursiva en un saln de clases que es un hecho cientfico, desde
contextos de construccin compartida, mediante el discurso.
De manera particular, en este proceso ocupa un lugar decisivo la
argumentacin. Candela explica que en el aula el discurso es retrico cuando se expresan diversas alternativas explicativas sobre
los temas trabajados y tanto el maestro como los alumnos tratan de
construir como crebles sus versiones sobre el contenido escolar.
En estas situaciones los participantes aportan elementos persuasivos para tratar de convencer al grupo y orientar los acuerdos colectivos. La relacin entre las actividades discursivas de argumentacin y la construccin del conocimiento cientfico permite observar
si la actividad solo se orienta hacia la apropiacin de las ideas
correctas o si la elaboracin discursiva del conocimiento cientfico
en la escuela tambin incluye la argumentacin significativa de versiones alternativas y la formacin de recursos argumentativos como parte de un mismo proceso. En el estudio que Candela expone,
procura mostrar cmo contribuyen las intervenciones argumentativas y la creacin de un contexto retrico a la construccin de significados sobre el contenido cientfico.
La riqueza de los aportes de Candela es grande para este estudio. Destacamos, por un lado, el reconocimiento del papel activo
del estudiante en la construccin del conocimiento cientfico en el
aula, aporte que a nuestro juicio resulta creativo en relacin a
otros ms deterministas en este sentido.
Interesa observar en las aulas universitarias la creacin de contextos compartidos que posibiliten la apropiacin de los discursos
propiamente cientficos, en particular el uso de formas retricas
que alienten la confrontacin de ideas, la construccin de fundamentos slidos para la exposicin de los conceptos y la participacin activa en la produccin de conocimientos. No es azaroso de
modo alguno este inters, en tanto estos rasgos en las prcticas
de enseanza y aprendizaje universitario son propios de un entorno donde pervive la actividad cientfica.
Finalmente, asociamos la comprensin a la posibilidad de construir significados cientficos a partir de la oportunidad de los alumnos de participar en entornos de aprendizaje como los expuestos
por Candela, o con algunos de sus rasgos en aras de atender las
particularidades de cada contexto en tanto entendemos que son

304

ampliamente favorecedores de genuinas apropiaciones de contenido cientfico.

LOS ESCENARIOS AULICOS DE LA COMPRENSIN
Este apartado integra los resultados del anlisis de datos obtenidos en el marco de un trabajo emprico realizado con alumnos y
docentes de asignaturas que se dictan en el primer ao de las
Carreras vigentes en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
Para su anlisis, se han construdo dimensiones que devienen de
las principales categoras tericas propuestas en otro apartado.
De los datos y los relatos de los diversos actores, observamos a
los estudiantes ingresantes enfrentndose a un sinnmero de
problemas en sus intentos de estudiar una carrera universitaria.
- la lectura de textos complejos
Un problema muy extendido y recurrente en los relatos de los
docentes es el de las dificultades observadas en la lectura bibliogrfica y consecuente procesamiento de informacin. Un docente
expresa que en aos anteriores, los alumnos soportaban mayor
cantidad de textos bibliogrficos para su lectura. Sin embargo, en
los tiempos actuales, rpidamente se agobian, y se hace necesario quitar materiales, que sin duda revisten gran importancia.
Los textos bibliogrficos representan una problemtica particular
en los estudios de los alumnos. Un docente resume claramente
esta problemtica, expresando que existen obstculos para la interpretacin de textos, en tanto que en la universidad se exigen
producciones intelectuales diferentes a las realizadas en el nivel
medio o polimodal. Estas diferencias entre niveles educativos se
hacen ms notorias si se considera que en el nivel educativo anterior existe poca gimnasia en lecturas intensas. Otro docente,
desde una opinin categrica, indica que el bajo nivel de la educacin secundaria representa el motivo principal de los fracasos
escolares de los ingresantes.
La exigencia tpica en el nivel universitario en relacin al trabajo
con los textos es la construccin de categoras propias de un lenguaje acadmico, y su empleo riguroso al efectuar interpretaciones. Un docente se refiere a los problemas de los alumnos ingresantes, apuntando a la relacin entre la falta de lectura de los
textos y la adquisicin del lenguaje acadmico especfico.
- los tiempos de aprendizaje
Un entrevistado indica que uno de los mayores problemas que
deben afrontar los estudiantes es el de la duracin de las asignaturas, muchas de ellas de carcter cuatrimestral. El ritmo de cursado que supone una duracin de este tipo no es congruente con
el que predomina en el nivel educativo anterior, y no favorece en
absoluto la consolidacin de los grupos, que en lugar de homogeneizarse, se hacen cada vez ms heterogneos.
- los modos de pensamiento
Otro problema destacado es la dificultad para desarrollar procesos de conceptualizacin. Tal como expresa un profesor, los
alumnos conceptualizan a partir del sentido comn, y resulta una
empresa muy costosa producir logros en un sentido diferente. Es
por ello que predomina la tendencia a opinar sobre los autores a
partir de primeras impresiones. Agrega que estas dificultades se
asocian no solo con la dificultad que entraa conceptualizar, sino
tambin con diferentes niveles de lectura y comprensin bibliogrfica; y enfatiza los problemas que existen por no poder reconocer diferentes perspectivas tericas.
- la ubicacin en el espacio
Desde una mirada diferente, una estudiante expresa que -efectivamente- tuvo problemas de adaptacin a la vida universitaria.
Explica que no estaba acostumbrada a manejarse sola en los
tiempos de estudio y en la bsqueda de informacin y realizacin
de trmites o gestiones propios de su condicin de estudiante. Se
concibe a s misma como muy dependiente respecto de sus padres. Agrega que su participacin -durante el ingreso- en el seminario del ingresante y su participacin a partir de segundo ao en
el taller de coro de la universidad, representaron ayudas muy importantes en su insercin institucional.
Al respecto, un docente comenta que quienes encuentran ms
dificultades en su integracin a la vida universitaria son los alumnos del interior de la Provincia, que al no poder insertarse adecuadamente, optan por buscar trabajo, relegando sus intenciones de
emprender un estudio en esta institucin. Un testimonio es elo-

cuente al respecto: yo no saba donde tomar el colectivo, me

decan que vaya a la garita, y yo no saba que era la garita, y el
colectivo pasaba y nada, y otro, y nada.
En relacin a los problemas que suscita la adaptacin al contexto
universitario, un docente reflexiona acerca de las experiencias de los
estudiantes ante ciertas lgicas especficas. Expresa que los alumnos no tienen la prctica de pedir, no saben leer los carteles.
- el lenguaje en las conversaciones en clase
De algunas escenas de clase observada, emergen algunas caractersticas respecto del lugar del lenguaje. Transcribimos a continuacin algunos extractos de observaciones de clases, que integran signos que interesa analizar:
Clase 1
El docente parado en el centro de la clase habla sobre unas
fotocopias que va a dejar. Dicta el nombre del libro y escribe en el
pizarrn los nombres de los autores. Los alumnos copian.
En la exposicin el profesor hace referencia a otros contenidos
que haban trabajado durante el primer cuatrimestre y dice que
ahora vamos a ir ms a la actualidad y van a ver conceptos ms
o menos parecidos. Vamos a seguir esa relacin del hombre con
el entorno...
Repite nombres y explicaciones. Hace pausas para hablar y
espera que los alumnos copien.
El docente recuerda que la clase siguiente tendrn examen y
pregunta las dudas.
Varios alumnos le preguntan sobre fechas para ubicar y separar
los periodos. El profesor dice que es fundamental tomar los hallazgos y no las fechas.
Para contestar sobre otras preguntas, el docente remite a los
alumnos a una fotocopia de un grfico y a un texto donde encontrarn las respuestas
El profesor repasa haciendo preguntas y los alumnos revisan los
apuntes y dan las respuestas. Los alumnos contestan y el docente
dice que les falta el uso de palabras especficas para explicar las
diferencias entre los conceptos. Entonces recomienda anoten la
palabra fenmeno humano. Cuando les faltan las palabras, el concepto de fenmeno humano, es genial. Otra palabra mgica es
seleccin. Seleccin natural o seleccin artificial. Lo ms simple
es hacer una reconstruccin....El docente encarga la lectura de
dos textos, e investigar sobre el evolucionismo y funcionalismo
Clase 2
La clase comienza a las 16:00 hs. se hace una lectura compartida en voz alta por los presentes, quienes se van turnando para
leer el profesor realiza algunas consideraciones que dice a los
alumnos deben tener en cuenta en la lectura del texto, comenta
que ha pedido el retroproyector pero que no lo han trado. Volviendo nuevamente al texto dice que el objetivo de la lectura es saber
porque es importante seleccionar un tema de investigacin, definirlo, darle un marco temporo espacial. Pregunta qu hacer con
la fuente de consulta? Y responde el mismo permite definir la bibliografa a utilizar, seleccionarla. Permite utilizar la fuente en funcin del tema. Hasta el momento los alumnos solo escuchan, no
registran datos por escrito.
El profesor les dice que para la tercera semana de noviembre
debern realizar un escrito de investigacin. Seala que no debern desechar nada. Que en la investigacin existe siempre una
intencionalidad y una hiptesis, el historiador es quien selecciona
la informacin. Todo lo que lee est subjetivizado, la neutralidad
del historiador tiene que ver con los criterios para seleccionar una
fuente, por ejemplo.
Por otra parte menciona que la agilidad mental del historiador proviene de la lectura de un texto escrito, por eso es pertinente armar
un fichero.
Volviendo nuevamente a las consideraciones sobre el material, el
profesor les dice a los alumnos que se trata de un texto re-leble,
como dicen los chicos y que trae ejercicios que sera bueno que
realizaran. Pide que comparen los dos cuadros que aparecen en
los textos, los alumnos realizan la actividad con el material en
mano. Menciona que otro texto que debern leer es el de .,
dice que es un texto ilustrativo, que lo que a el le interesa son las
clasificaciones de investigacin que se encuentran en las pagina
12 y 13 y que ellos como trabajo final van a tener que hacer un
informe cientfico en base al trabajo con fuentes de diario que
estn realizando teniendo como marco la dcada del 60

CONCLUSIONES Y NUEVAS APERTURAS

En los testimonios provenientes de alumnos, subyace cierto desconocimiento de algunas reglas bsicas que constituyen las prcticas universitarias del ensear y aprender. Expresan, por ejemplo, que no pueden sostener la toma de apuntes en clase porque
el discurso del docente es ciertamente disperso. Por su parte,
algunos de los docentes entrevistados expresan que los alumnos
tienen dificultades para dominar el lenguaje propiamente acadmico o que no pueden administrar adecuadamente los tiempos de
aprendizaje en su relacin a la cantidad de textos que tienen para
leer o al nmero de asignaturas que deben cursar.
Entendemos que estas dificultades encuentran su origen en la
carencia de espacios sistemticos de transmisin de las lgicas
propias del estudio universitario, de parte de sus principales actores. Decamos con Bruner, en otro apartado de este trabajo, acerca de los procesos de construccin de significados que se dan en
los espacios sociales, que posibilitan que las generaciones adultas transmitan las prcticas propias, en este caso, las formas propias de la ciencia, en contextos de interaccin.
Sostenemos desde esta conceptualizacin, que carecemos en la
enseanza universitaria de espacios donde se construyan los
significados propios del aprendizaje universitario, esto es, explicar qu quiere decir estudiar en la universidad. Si esto sucediera,
el discurso del profesor al que aluden algunos alumnos, por ejemplo, no sera disperso y s en cambio, divergente, rasgo propio del
pensamiento social-humanstico. Pero los alumnos no pueden
entender este rasgo y sus implicancias si no se lo explican. Como
afirmara Bruner, el aprendizaje se asocia fuertemente a la construccin de significados, como construccin ineludible a la hora de
pensarlo.
Como expresa Paula Carlino, se trata de abrir las puertas de la
cultura de la disciplina que se ensea para que los alumnos ingresantes puedan incorporarse gradualmente. Nadie aprende en la
universidad una disciplina por s solo, sino que precisa entablar
un dilogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que stos les muestren su quehacer. Para que los
alumnos consigan entonces aprender la disciplina deben participar activamente en las prcticas sociales que las ponen en juego.
Su verdadero aprendizaje requiere incorporar conceptos, mtodos y formas particulares de leer, escribir y pensar, que estn
conformados en torno de los usos, establecidos dentro de la comunidad disciplinar, mediante un particular artefacto cultural: el
lenguaje escrito.
Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de
ciertas prcticas sociales, esto es, segn el gnero discursivo en
que se encuadran estas actividades, que son marcos institucionalizados que generan expectativas mutuas entre atores y lectores.
Por ello, diversos autores sealan que aprender los gneros discursivos del mbito acadmico no es adquirir una tcnica sino
incorporarse en una prctica social, que supone organizar el pensamiento merced a estos gneros.
Sin embargo, estos desafos no son sencillos, en tanto que construir significados en el estudio universitario significa nada ms y
nada menos que trabajar con los lenguajes duros de las disciplinas acadmicas. El problema radica que en las instituciones universitarias hay escaso lugar y oportunidad para empresas intelectuales de esta complejidad. Como expresaba un docente, los
tiempos curriculares no dan lugar a requerimientos cognitivos propios del aprendizaje en el nivel superior. Aunque esto no suceda,
igualmente algunos docentes exigen el dominio de estos lenguajes sin que medie intervencin sistemtica, con las consecuencias que ello implica para los estudiantes.
Como decamos en otro apartado de este trabajo, se trata de trabajar en pos de la creacin de contextos compartidos, que posibiliten la apropiacin de los discursos propiamente cientficos, en
particular el uso de formas retricas que alienten la confrontacin
de ideas, la construccin de fundamentos slidos para la exposicin de los conceptos y la participacin activa en la produccin de
conocimientos. No es azaroso de modo alguno este inters, en
tanto estos rasgos en las prcticas de enseanza y aprendizaje
universitario son propios de un entorno donde pervive la actividad
cientfica.
Volviendo a nuestro punto de partida, decamos que el presente
trabajo pretenda reconocer algunos aspectos que constituyen los

305

problemas de problemas de comprensin de los estudiantes ingresantes a la institucin universitaria en los tiempos actuales.
Admitiendo la intrnseca complejidad del problema abordado, se
apel a diversas perspectivas para su estudio; sin embargo, el
recorte lgico que toda investigacin amerita, condujo a seleccionar uno de ellos, sin que esta actitud suponga perder de vista lo
circundante.
Efectuar un recorrido exhaustivo por diversos datos permiti reconocer las enormes implicancias que tiene el proceso de alfabetizacin acadmica en los estudiantes ingresantes a la institucin
universitaria, en particular, el componente discursivo de las disciplinas acadmicas que se ensean en la universidad, en las posibilidades de comprensin de los conocimientos. Observamos que
operan enormes distancias entre los cdigos lingsticos de los
estudiantes y los que se imparten en las aulas universitarias, y
escasos esfuerzos institucionales por generar puentes que las
achiquen.
Estas distancias que se dan desde lo discursivo encuentran tambin su correlato en otras expresiones. Mediante esta indagacin
hemos observado tambin las notorias diferencias, como decamos en otro apartado, que existen entre el nivel universitario y el
nivel secundario, sobre todo en los quehaceres de lo cotidiano.
Entendemos que este aspecto debe ser especialmente estudiado
y analizado, en tanto que se constituye en un potente agente de
socializacin que impregna fuertemente las actuaciones de los
sujetos.
Algunos de los aspectos observados en relacin a lo precedente
son los modos de interaccin entre docentes y alumnos, el tipo e
intensidad de las comunicaciones que se entablan entre las familias y las instituciones y las caractersticas de las tareas de aprendizaje que se desarrollan en las asignaturas y sus respectivos
requerimientos intelectuales. Al respecto, un docente expresaba
su sorpresa porque los alumnos requieren recreo frecuentemente, debido al cansancio que suscitan las exposiciones de los docentes cuando son de larga duracin. Y otro profesor aluda al
excesivo control que se ejerce sobre los estudiantes en el nivel
medio, a pesar de estar prximos a egresar del mismo, que resulta absolutamente contrapuesto a los niveles de autonoma que
encuentran en la vida universitaria.
En fin, el problema estudiado representa notorios desafos. Para
quienes residimos en la universidad, significa un desafo de absoluta envergadura que pone en el tapete nada ms y nada menos
el grado de apertura de la institucin al medio en que se inserta, y
a su flexibilidad para entablar dilogos genuinos con otras instituciones, sobre todo cuando ellos albergan a quienes sern sus
futuros estudiantes

BIBLIOGRAFA
ANTONI, E. (2003); Alumnos universitarios: el porqu de sus xitos y fracasos.
Mio y Dvila editores. Buenos Aires.
BRUNER, J. (1988); Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona.
BRUNER, J. (1997); La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje
Visor.
BRUNER, J. (1995); El habla del nio. Paids. Barcelona.
CAMILLONI (1997); Art. Los obstculos epistemolgicos en la enseanza.
En Camilloni, A. (comp); Los obstculos epistemolgicos en la enseanza.
Gedisa. Barcelona.
CANDELA, A. (1999); Art. Prcticas discursivas de aula y calidad educativa.
Antonia Candela. Revista mexicana de investigacin educativa. Vol. 4, n 8,
pp. 273-298. www.comie.org.mx.
CANDELA, A. (1999); Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin
y el consenso. Paids. Mxico.
CREME; LEA (2000); Escribir en la universidad. Gedisa. Barcelona.
DE LA CHAUSSE ACUA, M.E. (2000); Tesis doctoral Los alumnos y la construccin de la Qumica Orgnica en dos Facultades de Qumica de universidades
pblicas mexicanas . Investigaciones sobre educacin. Revista Electrnica del
doctorado en educacin. N 0. Otoo 2000, UIA, GC. Puebla. Mxico.
EDWARS, V. El conocimiento escolar como lgica particular de apropiacin y
alienacin. Mimeo sin referencias.
EISNER, E. (1998); El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la
prctica educativa. Barcelona, Paids.
ELAM (1973); La educacin y la estructura del conocimiento. El Ateneo. Buenos
Aires.

306

ENIKO CSOMAY. Art Linguistic variation within university classroom talk: A

corpus-based perspective. Department of Linguistics and Oriental Languages,
San Diego State University, MC 7727, San Diego, CA 92182-7727, USA.www.
sciencedirect.com.Linguisticandeducation.
GARDNER, H. (2000); La educacin de la mente y el conocimiento de las
disciplinas. Paids. Buenos Aires.
ITURRIOZ, G. (2005); Artculo Una mirada cognitiva de la prctica psicopedaggica. Parte I. Revista Aprendizaje Hoy. Ao XXV n 62. ISBN n 219915.
ISSN n 0326-0828. Buenos Aires.
ITURRIOZ, G. (2004); Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
Encuentro Nacional La problemtica del ingreso a las carreras de Humanidades, Ciencias Sociales y artes en las universidades pblicas. Universidad
Nacional de Crdoba. 23 y 24 de septiembre de 2004.
LAVE, J. (1998); La cognicin en la prctica; Paids, Madrid.
LENNON O.; Artculo Las variaciones sociolingsticas en la escuela. Revista Electrnica Dilogos educativos n 2. http://umce.cl/~dialogos/dialogos_educativos_n2_articulo_06.html.
LEVINAS, M. (1998) Conflictos del conocimiento y dilemas de la educacin.
Aique. Buenos Aires.
LEMKE, J. (1997) Aprender a hablar ciencia, Buenos Aires. Paids.
MARTNEZ OTERO PREZ, V. Artculo La calidad del discurso educativo:
Anlisis y regulacin a travs de un modelo pentadimensional. Universidad
Complutense de Madrid. Revista Complutense de Educacin ISSN: 1130-2496.
Vol. 15 Nm. 1 (2004) 167-184. http://revistas.sim.ucm.es:2004/edu/11302496/
articulos/RCED0404120167A.PDF.
MATEOS, M. (2001); Metacognicin y educacin. Buenos Aires. Aique.
PERKINS, D. (1995); La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona.
POZO, J.; POSTIGO ANTN (2000); Los procedimientos como contenidos
escolares. Edebe. Barcelona.
PRUZZO DE DI PEGO, V. Art. Los Contenidos Bsicos Comunes para la
Educacin General Bsica. El rol de los intelectuales. En Revista Praxis
Educativa, Ao II n 2. 1996. La Pampa.
SILVESTRE, A.: Reproduccin y transformacin en la prctica discursiva: el
caso del aprendizaje discursivo. En Elichiry N. (2004); Aprendizajes escolares.
Desarrollos en Psicologa educacional. Manantial.
SAYAGO: El discurso en clase. Un enfoque sociolingstico de las interacciones
ulicas. www.nombrefalso.com.ar/articulo.php?id=17 - 65k.
VALDEZ, D. (2004); Art. Construir comprensiones compartidas en contextos
escolares: el desafo de la diversidad. En Elichiry N. Aprendizajes escolares.
Desarrollos en Psicologa educacional. Manantial.
VYGOTSKY, L. (1997); Obras escogidas Tomo II. Pensamiento y lenguaje.
Visor.
WITTROCK, M.; BAKER, R. (1998); Test y cognicin. Investigacin y mejora
de las pruebas psicolgicas. Paids. Buenos Aires.

ENSINO E APRENDIZAGEM:
CONTRIBUIES DAS PESQUISAS
A PARTIR DA PERSPECTIVA DA
SUBJETIVIDADE
Judith Lima Scoz Beatrz; Villela, Rosa Tacca Maria Carmem;
Maia De Oliveira, Rosa Maria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Brasil

RESUMEN
PSICOLOGIA EDUCACIONAL E PSICOPEDAGOGIA: CONCEPES DE SUBJETIVIDADE NOSPROCESSOS APRENDER E
DE ENSINAR Beatrz Judith Lima Scoz - UNIFIEO/SP/BR Maria
Carmen Villela Rosa Tacca - UnB/BR Rosa Maria Maia de Oliveira
- UNIFIEO/SP/BR A abertura da pesquisa educacional para questo da subjetividade tem trazido contribuies interessantes e valiosas para a compreenso do processo ensino-aprendizagem.
As reas da Psicologia Escolar, da Psicologia da Educao e da
Psicopedagogia tm articulado muitas questes de estudos com
enfoque na subjetividade para compreender os entraves que se
interpem na continuidade dos processos de aprender e de ensinar e isso merece ser analisado em termos das contribuies que
trazem. Considerando a relevncia de analisar e interpretar essas
produes empricas e tericas apresentamos uma pesquisa que
se constitui em uma proposta de investigao cientfica que tem
por objetivo fazer um levantamento das produes nas reas de
estudo acima citadas nos ltimos cinco anos (2003-2007) que enfocam o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da
subjetividade. Para compreender as bases tericas que norteiam
a subjetividade e as contribuies que trazem para a compreenso dos processos de aprender e de ensinar utilizamos as concepes tericas de Fernando Gonzlez Rey que enfatiza, ao
mesmo tempo, a complexidade da organizao simultnea e contraditria dos espaos individuais e sociais.
Palabras clave
Subjetividade Ensino aprendizagem Sujeito
ABSTRACT
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY AND PSYCHOPEDAGOGY:
SUBJECTIVITY CONCEPTS IN THE LEARNING AND TEACHING
PROCESSES
The educational research receptivity of subjectivity issues has
been contributing, in an essential and important way, to the teaching and learning process understanding. The School Psychology,
Educational Psychology, and Psychopedagogy fields have been
articulating many study issues focused on subjectivity, so that one
may understand the obstacles interfering with the learning and
teaching processes continuity. This requires analysis concerning
the contributions involved. Considering it is important to analyze
and construe those empirical and theoretical productions, a research financed by the Brazilian National Board for Scientific and
Technological Education (CNPq/BR) is presented, which is a scientific research proposal aiming at investigating the aforementioned study fields based on the last five years, focusing on the
teaching and learning process from the subjectivity perspective. In
order to understand the theoretical bases guiding the subjectivity
and its contributions to the learning and teaching processes, we
used Fernando Gonzlez Reys theoretical concepts, who concomitantly address the individual and social spaces simultaneous
and contradictory organizational complexity.
Key words
Subjectivity Teaching Learning Subject

Justificativa e delimitao do problema

em investigao
A abertura da pesquisa educacional para a questo da subjetividade, no nosso entender, trouxe e tem trazido contribuies interessantes e valiosas para a compreenso do processo ensinoaprendizagem. As reas de estudo da Psicologia Escolar, da Psicologia da Educao e Psicopedagogia tm articulado muitas questes de estudo para compreender os entraves que se interpem
na continuidade dos processos de aprender e de ensinar e isso
merece ser analisado em termos das contribuies que trazem.
Assim, este Estudo se constitui em uma proposta de investigao
cientfica que tem por objetivo fazer um levantamento das produes na rea da Psicopedagogia, Psicologia da Educao e Psicologia Escolar nos ltimos cinco anos (2003-2007) que enfocam
o processo ensino-aprendizagem na perspectiva da subjetividade. Ao apresentar os dados desse levantamento, analis-los e
coment-los, esperamos estar colaborando para uma discusso
mais ampla sobre a pesquisa na rea educacional, voltada para
as concepes de subjetividade nos processos de aprender e de
ensinar, ressaltando a importncia de um enfoque dinmico e processual, portanto, condizente com demandas da escola na atualidade. Essa concepo assume importncia cada vez maior nos
tempos atuais, pois representa uma tentativa de superar o que foi
artificialmente cindido na histria do pensamento - por exemplo a
ciso homem-sociedade, capaz de romper com a reificao essencialista do fenmeno educacional e psicopedaggico em seus
impactos no sujeito. Trata-se de uma viso que enfatiza ao mesmo tempo a complexidade da organizao simultnea e contraditria dos espaos individuais e sociais. Essa possibilidade de
pesquisa nos atrai e nos remete a um levantamento valiosos tendo em vista os ideais educacionais a serem perseguidos.
A abordagem terica utilizada neste estudo parte das concepes
de subjetividade de Fernando Gonzlez Rey.
Para esse autor (1997) a subjetividadeest organizada por processos e configuraes que, continuamente se interpenetram,
esto em constante desenvolvimento e muito vinculados insero simultnea do sujeito em outro sistema igualmente complexo
que a sociedade (p.83). Nesse sentido, ao constituir-se em sua
subjetividade o sujeito interage com os diferentes sistemas de relaes do seu contexto e est continuamente reconfigurando sua
subjetividade. Podemos assumir que o sujeito participante ativo
das diferentes configuraes que assume e guarda sempre uma
unidade interna, uma relativa estabilidade que corresponde sua
histria de vida e de relaes com os outros. A categoria configurao, como nos prope o seu autor um sistema dinmico e
mvel com um sentido psicolgico particular, estendida e articulada com outros sistemas de sentido da personalidade. Atravs das
configuraes aparecem os sentidos subjetivos de todos os
eventos vivenciados pelo sujeito, que so suscetveis de mudanas nos diferentes enfrentamentos do sujeito na sua vida cotidiana. O sentido subjetivo que surge dentro de uma experincia, no
expresso direta da interao entre o sujeito e a experincia,
mas um resultado que aparece a partir de uma reorganizao
orientada pelo sujeito que integra dialeticamente o interno e o externo, numa nova dimenso subjetiva que tambm ou se converte em social (Gonzlez Rey, 1997).
Por isso a subjetividade no um sistema linear e contnuo, mas
pluri dimensionado, integrando estados dinmicos diversos e at
contraditrios entre si e sempre carregados de valor emocional.
Neste sentido implica imprprio considerar uma lgica do intrapsquico e outra do interpsquico. O interno e o externo se integram
em permanente influncia mtua o que permite sempre o surgimento de novos processos, numa relao dialtica que integra o
sujeito e suas relaes sociais. Este sujeito , assim, a expresso
de seu sistema atual de interaes como tambm expresso da
histria de suas relaes. Na subjetividade encontram-se articulados o individual e o social como dois nveis de um mesmo processo que se relacionam e se integram de diversas formas resultando no desenvolvimento de ambas.
O processo de aprendizagem, portanto, s pode ser analisado,
interpretado e compreendido acontecendo na integrao do individual com o social, ou seja, dentro do sentido subjetivo ou da
configurao subjetiva que o sujeito assume frente ao objeto de
conhecimento. Considera-se o valor que adquire os significados

307

socialmente construdos e a histria dos processos interativos para acontecer configurao subjetiva. Dentro os contextos sociais de aprendizagem em jogos, a escola pode ser considerada
uma situao especial, tendo em vista o tempo que nela permanecemos e o valor cognitivo/afetivo das relaes que ali se estabelecem.
Essas marcas tericas que apiam a considerao da importncia dos estudos da subjetividade nos processos de ensino- aprendizagem que acontecem em espaos relacionais e de desenvolvimento da personalidade do sujeito. Um grupo de alunos com seu
professor esto mergulhados e inundados em diferentes tipos e
dimenses interativas, constituindo-se mutuamente. Devem desempenhar as funes inerentes aos papis que lhe so reservadas na instituio escola, mas esto em contnuas significaes
no contexto no fluxo contnuo das expresses da subjetividade
social e individual.
Podemos dizer que a direo que os processos de aprendizagem
tomam, relacionam-se com as histrias de vida e com as inmeras experincias e vivncias dos sujeitos, que presentificam sentidos no caminho da construo do conhecimento. Se assim ,
torna-se importante afirmar que os sujeitos que ensinam e os sujeitos que aprendem percorrem este caminho muitas vezes sem
perceberem o impacto que causam um no outro. Assim a responsabilidade que precisariam assumir no encontro cotidiano, muitas
vezes fica aqum das necessidades mtuas. Muito provavelmente esta situao pode dificul tar o alcance dos objetivos de quem
ensina e de quem aprende.
Por isso queremos identificar se as pesquisas que geram conhecimento na rea da subjetividade tm apresentado contribuies
nesta direo ou mesmo identificar outras contribuies, tendo
em vista os desafios que se apresentam cotidianamente na escola e na sala de aula.
OBJETIVO GERAL
Identificar, analisar e compreender as concepes de subjetividade nos processos de aprender e de ensinar que aparecem em
produes acadmicas nas reas de Psicologia Educacional, Escolar e da Psicopedagogia, nos ltimos cinco anos - de 2003 a
2007.
ABORDAGEM METODOLGICA DO ESTUDO
Nosso interesse acadmico e de produo cientfica como acima
identificado, encontra-se no intercruzamento dos conhecimentos
da Psicologia com a Educao. nesse intercruzamento que se
consolidou o campo de estudo da Psicologia da Educao e tambm, mais recentemente, dois novos campos se constituram - a
Psicologia Escolar e a Psicopedagogia. Se o objeto de estudo
dessas reas esto identificadas com os processos de ensinar e
aprender, nelas e na suas produes que temos que nos debruar se queremos identificar trabalhos que trazem a subjetividade
como suporte de investigao. Nesta direo sero as produes
dos cursos de especializao lato-sensu em Psicopedagogia, dos
cursos de ps-graduao stricto-sensu em Psicologia que tm a
rea de Psicologia Escolar como abordagem, e dos cursos de
Ps-graduao em Educao com linhas de pesquisa direcionadas para a escola, a prtica pedaggica e os processos de aprendizagem, que recebero nossa ateno do desenvolvimento desse projeto de pesquisa.
Outra fonte de dados a ser utilizada para o levantamento das informaes sero anais de eventos cientficos, peridicos e livros
que contenham artigos publicados nas reas de conhecimento
em foco. Na rea de Psicopedagogia ainda sero analisados palestras apresentadas nos Congressos da Associao Brasileira
de Psicopedagogia e revistas de Psicodepagogia (Psicopedagogia, Construo Psicopedaggica, Cadernos de Psicopedagogia
e Temas de Psicopedagogia)..
ANLISE E CONSTRUO INTERPRETATIVA DOS DADOS
Os dados coletados nas diferentes etapas da pesquisa sero
analisados a partir de indicadores que iro dando possibilidade de
construir categorias de anlise para uma interpretao quanto
aos direcionamentos que as pesquisas da subjetividade nos processos de ensino e aprendizagem possam ter. As anlises e inter-

308

pretaes tero, portanto, uma abordagem qualitativa. Nortear

as concluses perspectiva histrico-cultural que implica compreender a subjetividade como em contnua constituio, ou seja,
como estando em reordenamento e redefinio constantes e que
se expressa a partir da confluncia de uma srie de sentidos de
elevada variabilidade. Esses elementos podem aparecer de formas diversas, dependendo do contexto de desenvolvimento e
opes tericas de cada trabalho identificado e includo na pesquisa.
LEVANTAMENTO DE PERODOS
1 etapa - formao das equipes e identificao das Instituies, eventos, livros e peridicos de interesse da pesquisa 3 meses
1 semestre de 2008 - maio a julho
Maio - seleo e treinamento das equipes de pesquisa;
Junho - identificao e seleo dos peridicos, livros e anais de
eventos cientficos que possam conter registros de trabalhos e
pesquisas de interesse deste Projeto;
Julho - identificao e seleo das Instituies e seus Programas de Ps Graduao e linhas de pesquisa convergente com
nossos objetivos;
Julho - planejamento e construo dos roteiros (formulrios) e
outros procedimentos necessrios pesquisa pelas coordenadoras do Projeto.
2 etapa - Seleo e anlise de produes em livros e peridicos - 3 meses
2 semestre de 2008 - Agosto a outubro
Agosto - identificao e seleo das produes de interesse da
pesquisa nos livros e nos perodos selecionados: Peridicos
rea psicopedagogia
Setembro/ Outubro - as equipes se ocupam dos registros das
informaes dos peridicos a partir do roteiro padro (formulrio) produzido pelas coordenadoras do Projeto;
3 etapa - Seleo e anlise das produes nos eventos cientficos - 3 meses
4 etapa - Seleo e anlise das produes nos programas de
ps-graduao - 3
meses
5 etapa-Organizao do matria coletado e procedimento de
anlise -6meses.
6 etapa - Relatrio Final - 6 meses
2 semestre de 2009- Novembro e dezembro - 03 meses

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAMPOS, G.R. de A., A Constituio Subjetiva de alunos em situao de
fracasso escolar.
DISSERTAO (mestrado em Educao), Universidade de Braslia, Braslia,
DF, 2005. Cardinalli, C., Uma anlise a configurao subjetiva do aluno com
dificuldades na aprendizagem.
DISSERTAO (Mestrado em Psicologia) - Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, Campinas, SP, 2006.
GOMES, C. Sentidos subjetivos de alunos portadores de necessidades especiais acerca da incluso escolar. Dissertao (Mestrado em Psicologia) - Campinas: Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, 2005.
CARRAHER, T., N. Na vida dez na escola zero. So Paulo: Cortez, 1990.
COLLARES, C.& MOYSES, M. A. Preconceito no Cotidiano Escolar: ensino e
medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996.
GONZLEZ REY, F. Comunicacin, Personalidad Y Desarrollo. La Habana,
Cuba: Pueblo Y Educacin, Playa, 1995.
GONZLEZ REY, F. Epistemologa cualitativay subjetividade. La Habana,
Cuba: Pueblo Y Educacin, 1997
GONZLEZ REY, F. Sujeito e Subjetividade, So Paulo: Pioneira Thomson
Editores, 2003.
MACIEL, D.A., Anlise das interaes professora-criana em situao de
ensino-aprendizagem de leitura e escrita. Tese [ Doutorado em Educao] So

Paulo: USP, 1996.

PATTO, M.H.S., A Produco do Fracasso escolar, So Paulo: T.A. Queiroz
Editor, 1990.
PINHEIRO, P. M.A., Sucesso escolar: uma possibilidade na relao professoraluno. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade de Braslia, Braslia,
DF, 2004
SMOLKA, A L.B., A prtica discursiva na sala de aula: uma perspectiva terica
e um esboo e anlise. Caderno CEDE 24, Pensamento e Linguagem.
Campinas: Papirus. 1999.
SCOZ, B.J. Identidade e subjetividade de professoras/ ES: sentidos do aprender
e do ensinar. Tese { Doutorado em Psicologia}, So Paulo, PUC/SP. 2004.
TACCA, M.C.V.R. Ensinar e aprender: anlise de processos de significao na
relao professor - aluno em contextos estruturados, Tese {Doutorado em
Psicologia}, Universidade de Braslia, Braslia, UnB, 2000.
VYGOTSKI, L.S.; Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
1987

RENDIMIENTO ACADMICO ASOCIADO

A LAS HABILIDADES INTELECTUALES
Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DE UNIVERSITARIOS DE LIMA, PER
Kohler Herrera, Johanna Liliana
Instituto de Investigacin de Psicologa, Escuela Profesional de Psicologa, Universidad de San Martn de Porres.
Per
RESUMEN
El objetivo fue estudiar la relacin entre las aptitudes mentales
primarias, la inteligencia trirquica, las estrategias de aprendizaje
y el rendimiento acadmico en estudiantes de psicologa, de una
universidad particular de Lima. La muestra estuvo conformada
por 231 participantes, varones y mujeres, del 1ro al 4to ciclo de la
carrera de psicologa. Los instrumentos fueron: la Batera de Aptitudes Mentales Primarias (PMA, 1936, 1996, 1997), la Prueba
de Inteligencia Trirquica (STAT, 1985, 2000), nivel h, y el Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje (LASSI, 1987, 2002).
Para el rendimiento acadmico se consider el promedio general
del semestre 07 - II. Los estadsticos utilizados fueron: Coeficiente de Correlacin Mltiple de Pearson y Regresin Lineal. Los
resultados indican la existencia de relacin positiva significativa
entre las variables estudiadas; sin embargo, las variables que mejor predicen el rendimiento acadmico son la inteligencia analtica
y el componente motivacin (actitud, motivacin y ansiedad).
Palabras clave
Estrategias Inteligencia Rendimiento acadmico
ABSTRACT
ACADEMIC PERFORMANCE ASSOCIATED TO INTELLECTUAL
ABILITIES AND LEARNING STRATEGIES ON COLLEGE
STUDENTS IN LIMA, PERU
The purpose was to study the relationship between the primary
mental abilities, triarchic intelligence, learning strategies, and academic performance in a group of psychology students from a particular university in Lima. The sample was composed by 231 participants, men and women, from first and second year of the psychology career. The instruments were: the Set of Primary Mental
Aptitudes (PMA, 1936, 1996, 1997), the Triarchic Intelligence Test
(STAT, 1985, 2000), level nivel h, and the Strategies Study and
Learning Inventory (LASSI, 1987, 2002). For the performance
took into account the grade point average obtained in semester 07
- II. The statistical analyses performed were: Pearsons multiple
coefficient correlation and Linear Regression. The results indicate
that, there is positive significant relationship between the variables
studied; however, the variables that predict the academic performance are analytical intelligence and component motivation (attitude, motivation, and anxiety).
Key words
Strategies Intelligence Academic achievement

INTRODUCCIN
El sistema universitario peruano se caracteriza por serias deficiencias que se reflejan en el rendimiento acadmico de los estudiantes. Estas deficiencias devienen de la formacin bsica (e.g.,
Programme for Indicators of Student Achievement, PISA, Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico, OCDE UNESCO, 2003; IV Evaluacin Nacional de Rendimiento Estudiantil, 2001, citado en UMCE - MERP, 2004), y se agudizan en la
universidad, debido al incremento de la complejidad de las actividades acadmicas (e.g., Trahtemberg, 2006; Thorne, 2000). Son
varios los factores asociados al rendimiento acadmico; nosotros
nos centramos en dos factores que han mostrado empricamente

309

estar asociadas al rendimiento acadmico tales como, la inteligencia y las estrategias de aprendizaje (e.g., Cano, 2006; Van
Den, 2006; Martnez & Galn, 2000; Escalante & Rivas, 2002;
Schmeck & Grove, 1979).
Las habilidades intelectuales fueron vistas desde el enfoque de
inteligencias mltiples. Sin embargo dentro de este enfoque, unas
teoras resaltan el valor cuantitativo de los factores, como la Teora Multifactorial de la Inteligencia de Thrustone (1938); mientras
que otras como la Teora Trirquica de la Inteligencia Sternberg,
priorizan el proceso ms que el producto (Sanz de Acedo, 1998).
Para Thurstone (1938, citado en Sanz de Acedo, 1998) la inteligencia es un conjunto de factores primarios independientes (aptitudes
mentales), que explicaran el funcionamiento intelectual con ms
exactitud que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron:
comprensin verbal, fluidez verbal, clculo numrico, razonamiento inductivo y visualizacin espacial (Sanz de Acedo, 1998).
Por otro lado, Sternberg (1985) enfatiza el estudio de los procesos internos (codificacin, almacenamiento, recuperacin y combinacin de la informacin) que permiten dar respuestas inteligentes a las demandas del medio (Puente, Poggioli & Navarro, 1989).
Toma en cuenta factores contextuales y sociales, adems de las
habilidades humanas (L, 1996, citado en Paick, 2007). Sternberg
(2006) introduce el trmino inteligencia exitosa, caracterizada por
cuatro aspectos. Primero, es la capacidad para lograr el xito en
la vida en funcin de normas personales y del contexto sociocultural al cual pertenece el sujeto. Segundo, nuestra habilidad para
tener xito requiere capitalizar nuestras fortalezas y corregir o
compensar nuestras debilidades. Tercero, es necesario un equilibrio de las habilidades para adaptarse, dar forma y seleccionar
los ambientes. Por ltimo, el xito se logra a travs del equilibrio
de tres aspectos de la inteligencia: habilidad analtica, prctica y
creativa en todos los contextos de nuestra vida (trabajo, relaciones interpersonales, hogar, etc.)
Otra variable asociada al rendimiento acadmico, y que forma
parte de nuestro estudio, es la estrategia que el estudiante emplea para procesar la informacin. Las estrategias de aprendizaje
constituyen un proceso de decisin consciente e intencional del
sujeto, conformado por una secuencia ordenada de operaciones
mentales que realiza con el objetivo de organizar y reconstruir la
informacin en su estructura cognitiva de tal manera que logre
aprender, y a su vez, le permita planificar, organizar, ejecutar y
evaluar sus actividades de aprendizaje (Nisbett & Shiucksmith,
1987; citados en Martnez, Quezada, Sassone & Huarochiri, 2001;
Valls, 1993, citado en Serra & Bonet, 2003; Monereo, 1997, citado
en Massone & Gonzlez, 2003; Beltrn, 1998; Gargallo, 2000).
El enfoque constructivista del aprendizaje cambi la concepcin
del proceso de enseanza - aprendizaje de la transmisin del saber, a la construccin del conocimiento (Beltrn, 1998). Desde
este enfoque, Weinstein y Palmer (2002) proponen el modelo de
aprendizaje estratgico, conformado por tres componentes (cognitivo, motivacional y de autorregulacin), a los que subyacen las
estrategias de aprendizaje. Las estrategias relacionadas con el
componente habilidad son: procesamiento, ideas y evaluacin;
las relacionadas con el componente motivacin son: actitud, motivacin y ansiedad; y las vinculadas con el componente de autorregulacin son: concentracin, tiempo, autoevaluacin y ayuda.
En este sentido nos preguntamos Qu relacin existe entre las
aptitudes mentales primarias, la inteligencia trirquica, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico en un grupo de
estudiantes de psicologa, del 1ro. al 4to. ciclo, de una universidad particular de la ciudad de Lima?
Siendo el propsito de la investigacin, estudiar la relacin simultnea y los niveles predictivo que existe entre las aptitudes mentales primarios, la inteligencia trirquica mltiples y las estrategias
de aprendizaje sobre el rendimiento acadmico.
MTODO
Diseo: correlacional multivariado.
Participantes: la muestra estuvo conformada por 231 participantes, varones (n = 50) y mujeres (n = 181), del 1ro al 4to ciclo de la
carrera de psicologa.
Instrumentos:
Para evaluar las aptitudes mentales primarias se emple The Primary Mental Abilities (PMA, Thurstone, L.L. & Thurstone, Th. G.,

310

1938), traducida y adaptada por TEA Ediciones (10ma. edicin,

Cordero, Seisdedos, Gonzlez y De La Cruz, 1999), en Madrid.
Se analiz la validez predictiva a travs de la correlacin de Pearson, siendo el criterio externo el promedio general del semestre
07 - II. Las escalas del PMA que cumplieron con los criterios de
validez fueron: razonamiento, comprensin verbal y el puntaje de
la escala total del PMA (ver Kohler, J. 2008a).
La inteligencia trirquica se evalu con el The Sternberg Triarchic
Abilities Test nivel H (STAT, Sternberg, 1985), traducida y adaptada para universitarios peruanos por Carrasco (2002). Se analiz
la validez de constructo a travs del Anlisis Factorial Confirmatorio, la validez convergente por medio de la Correlacin de Pearson (el criterio externo fue: los puntajes del PMA), y la confiabilidad a travs del anlisis de consistencia interna con Kuder - Richardson 20 (KR - 20). Las escalas del STAT que cumplieron con
los criterios de validez y confiabilidad fueron: inteligencia analtica
y dominio cuantitativo (ver Kohler, J. 2008b).
Las estrategias de aprendizaje fueron medidas a travs de The
Learning and Study Strategies Inventory (LASSI, Weinstein,
Schulte & Palmer, 1987), traducida y adaptada para universitarios
peruanos, por Meza (Escalante & Rivas, 2002). Se obtuvo la validez de constructo a travs del Anlisis Factorial Confirmatorio y la
confiabilidad a travs del anlisis de consistencia interna con el
Alfa de Cronbach. Las nueve escalas del LASSI cumplieron con
los criterios psicomtricos de validez y confiabilidad, luego de eliminar los tems 1 y 9 (ver Kohler, J. 2008a).
Para el rendimiento acadmico se tom en cuenta los promedios
generales obtenidos en el semestre 2007 - II.
Procedimiento: Las pruebas se administraron durante el semestre acadmico 2007 - II (agosto-noviembre). La aplicacin dur
aproximadamente dos horas. Los promedios generales (07 -II),
fueron proporcionados por la institucin educativa.
Para el anlisis de datos se utiliz los programas estadsticos
SPSS 15.0 (en todos los anlisis estadsticos realizados), y LISREL 8.50 (para el Anlisis Factorial Confirmatorio del STAT). Primero se realiz el anlisis psicomtrico de los instrumentos de
estudio a travs del Coeficiente de Correlacin de Pearson, el
Anlisis Factorial Confirmatorio, el Kuder - Richardson 20 (KR 20) y el Alfa de Cronbach. Luego se realiz el anlisis inferencial,
a travs del Coeficiente de Correlacin Mltiple de Pearson y el
anlisis de Regresin Lineal.
RESULTADOS
Tomando en cuenta los resultados del anlisis psicomtrico, en el
anlisis de los datos slo se incluyeron las escalas que cumplieron con las propiedades de validez y confiabilidad.
Se realiza el anlisis de Coeficiente de Correlacin Mltiple de
Pearson entre la variable rendimiento acadmico con las variables: inteligencia mltiple, inteligencia trirquica y estrategias de
aprendizaje (Tabla 1).
Tabla 1
Anlisis de Correlacin de Pearson entre Rendimiento Acadmico, Inteligencia y Estrategias de aprendizaje
Promedio General
(07 - II)

Variables Evaluadas
Comprensin Verbal
Aptitudes Mentales Primaria
Razonamiento
(PMA)
Total PMA

0.182 **

Inteligencia Analtica

0.236 **

Dominio Cuantitativo

0.194 **

Habilidades de Inteligencia
Trirquica
(STAT)

Estrategias de Aprendizaje
(LASSI)

0.165 *
0.206 **

Actitud

0.277 **

Motivacin

0.253 **

Tiempo

0.221 **

Ansiedad

0.222 **

Concentracin

0.180 **

Procesamiento

0.205 **

Ideas

0.123

Ayudas

0.169 *

Autoevaluacin

0.222 **

Evaluacin

0.320 **

Nota: *p < 0.05, **p < 0.01

En el anlisis Regresin Lineal Mltiple se incluy slo aquellas

variables cuyas escalas contaban con adecuadas propiedades psicomtricas (validez y confiabilidad) y que correlacionan significativamente con el rendimiento acadmico. Estas fueron: tres reas
del PMA (puntaje de la escala total, razonamiento y comprensin
verbal); dos reas del STAT (inteligencia analtica y el dominio
cuantitativo); y las diez reas del LASSI, agrupadas en los tres
componentes del aprendizaje estratgico (Weinstein & Palmer,
2002), los que son, habilidades (procesamiento, ideas y evaluacin), motivacin (actitud, motivacin y ansiedad) y autorregulacin
(concentracin, tiempo, autoevaluacin y ayuda). Se encontr que
slo las variables motivacin e inteligencia analtica, tuvieron un
efecto positivo significativo sobre el rendimiento acadmico.
Posteriormente se analiz el efecto que las variables motivacin
e inteligencia analtica ejercen sobre el rendimiento acadmico.
En el Anlisis de Regresin Lineal Jerrquica las variables motivacin e inteligencia analtica explicaron el 15.7% de la varianza
sobre rendimiento acadmico. En el primer paso se incluy las
variables, sexo, ciclo y turno, como variables de control, encontrando que ninguna de estas variables, tuvieron un efecto significativo sobre el rendimiento acadmico. En el segundo paso, se
agreg el componente motivacin, la cual explic un 9.9% adicional de varianza con relacin al primer paso. Se encontr que la
variable motivacin fue un predictor positivo significativo de rendimiento acadmico (b??? = .31, p <.001). En el tercer paso, se
agreg la variable inteligencia analtica, la que explic una varianza adicional de 4.6% respecto al segundo paso. Por lo tanto, se
observa que tanto la motivacin (b = .30, p < 0.001) como la inteligencia analtica (?b ??= .22, p <.01) son predictores positivos
significativos del rendimiento acadmico.
DISCUSIN
En el anlisis de regresin realizado encontramos que, no todas
las habilidades son igualmente importantes para predecir el rendimiento acadmico. Es as que, el componente de motivacin
(9.9%) explic un porcentaje de la varianza mayor sobre el rendimiento acadmico que el porcentaje explicado por la inteligencia
analtica (4.6%). Este resultado es consistente con varias investigaciones en las que se describe que un factor importantes para el
rendimiento acadmico son las estrategias de aprendizaje (e.g.
Pintrich, 1989, 1990, 1995; Zimmerman & Martnez Pons, 1990,
citados en Martnez & Galn, 2000; Yip & Chung, 2002, citados en
Prevatt et al., 2006; Cano, 2006; Prevatt et al., 2006; Justice &
Dornan, 2001; Martnez & Galn, 2000).
La inteligencia suele tener un importante valor predictivo del rendimiento acadmico, la eficacia de la formacin recibida o en las
ocupaciones, sin embargo, no es el nico factor (Neisser et al.,
1996, citados en Colom & Pueyo, 1999). Existen otras variables
motivacionales (motivacin, temperamento, actitud, etc.) no medidas en los tests de inteligencia, que influyen en todos los contextos (Neisser et al., 1996, citados en Colom & Pueyo, 1999).
Respecto a la capacidad de prediccin de la inteligencia analtica,
Sternberg (2006) manifiesta que la capacidad de anlisis es necesaria para el xito en muchas disciplinas acadmicas; por lo tanto,
no es sorprendente encontrar que las habilidades analticas resulten ser mejores predictores, porque el mejor predictor de un determinado comportamiento futuro es un comportamiento pasado
de igual naturaleza.
Otro factor importante en la prediccin del rendimiento acadmico
es el componente motivacional del aprendizaje. La influencia de
las variables afectivas sobre el rendimiento acadmico ha sido
empricamente demostrada en diversas investigaciones, (Cano,
2006; Prevatt, et al., 2006; Ley & Young, 1998, citados en Prevatt
et al., 2006; UMCE - MERP, 2004). Incluso, las variables afectivas
han demostrado ser mejores predictoras que las variables cognitivas y metacognitivas (Cano, 2006). As mismo, las motivaciones
y las estrategias de aprendizaje pueden verse influidas por caractersticas del contexto de aprendizaje, tales como los contenidos
del curso o evaluacin (Entwistle, McCune, & Walker, 2003; Entwistle & Ramsden, 1983; Gow & Kember, 1990 citados en Cano,
2006). Los universitarios tienden a utilizar enfoques superficiales
de aprendizaje (motivacin extrnseca y aprendizaje memorsti-

co), porque se estn adaptando a las nuevas exigencias institucionales (Biggs, 1987; Gow & Kember, 1990; Kember, 2000, citado en Cano, 2006).
Esto se agrava en los primeros ciclos acadmicos, donde los estudiantes deben pasar por un proceso de adaptacin a las exigencias propias de los estudios superiores; que conlleva un mayor
grado de conciencia y uso de las estrategias afectivas (Polo, Hernndez & Pozo, 1996).

BIBLIOGRAFA
BELTRN, J. (1998) Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:
Sntesis, S.A.
COLOM, R. & PUEYO, A. (1999). El estudio de la inteligencia humana: recapitulacin ante el cambio de milenio. Psicothema. 11 (3), 453 - 476. Obtenido
el 31 de octubre de 2007, desde http://redalyc.uaemex.mx
CANO, F. (2006). An in - depth analysis of the learning and study strategies
inventory (LASSI). Educational and Psychological Measurement. 66, 1023 1038. Obtenido el 27 de noviembre de 2007, desde http://epm.sagepub.com/
cgi/content/abstrac/66/6/1023.
CARRASCO, P. (2002). Estudio psicomtrico del Sternberg Triarchic Habiliteis
Test - Modified Nivel H en estudiantes preuniversitarios de estudios generales
de una universidad privada de Per. Tesis de licenciatura, Facultad de Psicologa. Universidad de Lima.
CORDERO, A.; SEISDEDOS, N.; GONZLEZ, M. & DE LA CRUZ, M. (1999).
Test de Aptitudes Mentales Primarias. Manual. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
ESCALANTE, R. & RIVAS, S. (2002). Programa de intervencin de estrategias
de aprendizaje en el marco de la metacognicin aplicado en la asignatura de
lengua I. Consensus. 7, 9 - 20.
GARGALLO, B. (2000). Estrategias de aprendizaje. Un programa de intervencin para ESO y EPA. Madrid, Espaa: Bareso S.A., Centro de Investigacin
y Documentacin Educativa.
JUSTICE, E.M. & DORNAN, T.M. (2001). Metacognitive Differences between
Traditional-Age and Nontraditional-Age College Students. Adult Education
Quarterly. 51, 236 - 249. Obtenido el 23 de noviembre de 2007, desde http://
aeq.sagepub.com/cgi/content/abstract/51/3/236
KOHLER, J. (2008a). Relacin entre habilidades intelectuales, estrategias de
aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de psicologa del 1ro al
4to. ciclo de una universidad particular. Tesis de Maestra, Escuela Profesional
de Psicologa. Universidad de San Martn de Porres.
KOHLER, J. (2008b). Anlisis psicomtrico de la Prueba de Habilidades Trirquicas de Sternberg. Revista Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin. 26,
(2), 167 - 191.
MARTNEZ, J.R. & GALN, F. (2000). Motivacin, estrategias de aprendizaje
y evaluacin del rendimiento en alumnos universitarios. Iber Psicologa, 5, (2
- 2). Obtenido el 11 de julio de 2007, desde http://www.fedap.es/IberPsicologia/
iberpsi5-2/martinez/martinez.htm.
MARTNEZ, B.; QUEZADA, J.; SASSONE, F. & HUAROCHIRI, P. (2001). Habilidades cognitivas y estilos de aprendizaje. Estudio comparativo en menores en
crisis en situacin de institucionalizados y menores en situacin estable. Lima,
Per: PUCP.
MASSONE, A. & GONZLEZ, G. (2003) Anlisis del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, en estudiantes de noveno ao de educacin general
bsica. Revista Iberoamericana de Educacin. Obtenido el 10 de agosto de
2005 desde http://www.rieoei.org/deloslectores/551Massone.PDF.
NAVARRO, E. (1999). Cmo elaborar mapas conceptuales en primaria, secundaria y superior. Lima: JC Ediciones y distribuciones.
ORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y DESARROLLO ECONMICO
(2001). Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes. Obtenido
el 22 de noviembre del 2007 desde http://www.pisa.oecd.org/
PAICK, H. (2007). Una inteligencia o varias?, enfoques alternativos de las
habilidades cognitivas. Obtenido el 11 de julio de 2007 desde http://www.revistaevaluar.com.ar/edgardo/paik.htm.
POLO, A.; HERNNDEZ, J.M. & POZO, C. (1996). Evaluacin del Estrs
Acadmico en Estudiantes Universitarios. Revista Ansiedad y Estrs, 2, 159172. Obtenido el 2 de octubre de 2008 desde www.uco.es/organiza/centros/
educacion/paginas/temporal/Sapuco/articulo.pdf PREVATT, F.; PETSCHER, Y.; PROCTOR, B.; HURST, A. & ADAMS, K. (2006).
The Revised Learning and Study Strategies Inventory: An Evaluation of Competing Models. Educational and Psychological Measurement, 66, 448 - 458.
Obtenido el 23 de noviembre de 2007 desde http://epm.sagepub.com/cgi/
content/abstract/66/3/448
PUENTE, A.; POGGIOLI, L & NAVARRO, A. (1989). Psicologa cognoscitiva:
desarrollo y perspectivas. Caracas: Mc Graw - Hill.
SANZ DE ACEDO, LIZARRAGA (1998). Inteligencia y personalidad en las interfases educativas. Bilbao: Descle de Brower.
SCHMECK, R. & GROVE, E. (1979). Academic achievement and individual
differences in learning processes. Applied Psychological Measurement, 3, 4349. Obtenido el 23 de noviembre de 2007, desde http://apm.sagepub.com/cgi/

311

content/abstract/3/1/43.
SERRA, B. & BONET (2003). Estrategias de aprendizaje: eje transversal en
las enseanzas tcnicas. Obtenido el 21 de octubre de 2004, desde http://147.
83.140.218/web_eupvg/xic/arxius_ponencias/R0204.pdf.
STERNBERG, R. (1985). Ms all del IQ. Teora trirquica de la inteligencia
humana. Nueva York: Cambridge University Press
STERNBERG, R.J. (2006). The Rainbow Project: enhancing the SAT though
assessments of analytical, practical, and creative skills. Intelligence, 34, 321
- 350.
STERNBERG, R.J.; CASTEJN, J.L.; PRIETO, M.D.; HAUTAMKI, J. &
GRIGORENKO, E.L. (2001). Confirmatory factor analysis of the Sternberg
Triarchic Abilities Test in three international samples. An empirical test of the
Triarchic Theory of Intelligence. European Journal of Psychological Assessment,
17, (1), 1 - 16.
STERNBERG, R.J.; GRIGORENKO, E.L. & KIDD, K.K. (2005). Intelligence,
race, and genetics. American Psychologist, 60, (1), 46 - 59.
STERNBERG, R.J.; PRIETO, M.D. & CASTEJN, J.L. (2000). Anlisis factorial
confirmatorio del Sternberg Triarchic Abilities Test (nivel H) en una muestra
espaola: resultados preliminares. Psicothema, 12, (4), 642 - 647. Obtenido el
6 de junio de 2007, desde http://www.psicothema.com/pdf/384.pdf
THORNE, C. (2000). Indicadores de calidad de la universidad a nivel internacional y el caso peruano. Trabajo presentado en la Reunin de Especialistas
en Educacin Universitaria. Consorcio de Universidades; Foro Educativo, Lima,
7 de octubre. Obtenido el 23 de junio de 2008, desde http://www.geocities.
com/P_E_R_U/lecturas/thorne/thorne.html.
TRAHTEMBERG, L. (2006). No saben pensar! Correo Per. 20. Obtenido el
23 de junio de 2008, desde http://www.correoperu.com.pe/lima_columnistas.
php?id=39169&p=3&ed=14.
UNIDAD DE MEDICIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA DEL MINISTERIO DE
EDUCACIN REPBLICA DEL PER (2004). Factores asociados al
rendimiento estudiantil. Resultados de la evaluacin nacional 2001. Obtenido
el 22 de noviembre de 2007 desde http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.
php?v_codigo=24&v_plantilla=A
VAN DEN, M. (2006). The relation between self - regulated strategies and
individual study time, prepared participation and achievement in a problem based curriculum. Active Learning in Higher Education, 7, 155 - 169. Obtenido
el 23 de noviembre de 2007 desde http://alh.sagepu.com/cgi/content/
abstract/7/155.
WEINSTEIN, C. & PALMER, D. (2002). Users manual for those administering
the learning and study strategies inventory (LASSI). Texas: H&H Publishing
Company, Inc.

INFORME PARCIAL DEL PROYECTO

DE INVESTIGACIN: ESTRATEGIAS
PEDAGGICAS Y SU ROL
ORIENTADOR EN ESCUELAS CON
POBLACIONES VULNERABLES
Lagrave, Maringeles; Quiles, Cristina Hayde
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se corresponde con el primer informe de avance del proyecto de investigacin: Estrategias pedaggicas y su
rol orientador en escuelas con poblaciones vulnerables. En el
mismo se presentan algunos resultados derivados del anlisis del
corpus de materiales recogidos a travs de las primeras acciones
programticas llevadas a cabo en las instituciones seleccionadas.
El propsito es indagar sobre el tipo de estrategias pedaggicas
que utilizan los diferentes actores educativos en estas instituciones, y su incidencia en trminos de obstaculizadores o facilitadotes para la elaboracin de proyectos educativos y ocupacionales
en los jvenes. El anlisis de los materiales posibilit identificar
cuatro variables: 1) Rol profesional de los actores educativos; 2)
Estrategias pedaggicas que utilizan; 3) Preocupaciones relevantes en relacin a sus prcticas; 4) Problemticas relevantes que
observan en los alumnos. Las primeras conclusiones ponen en
evidencia la dificultad que tienen los docentes para definir su rol
profesional. Cuentan con pocos espacios de perfeccionamiento y
capacitacin, y prevalece una visin devaluada de las posibilidades que tienen los alumnos. Esto influye en la seleccin y aplicacin de estrategias pedaggicas adecuadas para trabajar con jvenes que pertenecen a sectores poblacionales de alta vulnerabilidad psicosocial.
Palabras clave
Estrategias pedaggicas Vulnerabilidad Proyecto
ABSTRACT
PARTIAL REPORT OF THE RESEARCH PROJECT
PEDAGOGICAL STRATEGIES AND THEIR GUIDING ROLE
IN SCHOOLS WITH VULNERABLE POPULATIONS
This work corresponds to the first progress report of the research
project: Pedagogical strategies and their guiding role in schools
with vulnerable populations (2008-2009). The report presents
some results from the analysis of the corpus of materials collected
through the first programatic actions carried out in the selected
institutions. The purpose is to investigate the type of pedagogical
strategies used by the different educational actors, and their impact in terms of facilitators or hinders for the development of educational and occupational projects for young people. As working
methodology we used data collection through surveys and interviews done to institutional referents and teachers of the selected
schools. The analysis of the materials allowed the identification of
four variables: 1) Professional role of the educative actors; 2) Pedagogical strategies they use; 3) Concerns relevant to their practices; 4) Relevant issues observed in the students. Initial findings
highlight the difficulty for teachers to define their professional role.
They have few opportunities for development and training, and it
prevails a devalue vision of the students possibilities. This influences the selection and implementation of appropriate pedagogic
strategies to work with young people who belong to populations of
high psychosocial vulnerability.
Key words
Pedagogical strategies Vulnerability Project

312

INTRODUCCIN
El presente trabajo forma parte del primer informe de avance del
Proyecto de Investigacin denominado Estrategias Pedaggicas
y su rol Orientador en Escuelas con Poblaciones Vulnerables
(2008/2009)[1].
El tema a desarrollar est relacionado a problemticas observadas en investigaciones precedentes, en particular dos de ellas:
La Orientacin Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial. (2002/2004)[2] e Investigacin Evaluativa sobre Estrategias de Orientacin Vocacional Ocupacional Integral para Contribuir a Revertir la Inequidad
Psicosocial. (2006/2009)[3], llevadas a cabo por el equipo de docentes investigadores de la Ctedra de Orientacin Vocacional de
la Facultad de Psicologa de la UNLP.
El proyecto mencionado tiene como objetivo central indagar, en
las escuelas seleccionadas, si las estrategias pedaggicas que
utilizan los docentes en los procesos de enseanza-aprendizaje
ayudan u obstaculizan la elaboracin de proyectos personales en
los jvenes que cursan el ltimo ao en estas escuelas.
A partir de este objetivo general se exploraron las representaciones que tienen los docentes respecto de sus tareas, es decir, cul
es y cmo entienden su rol profesional. Se analizaron algunas de
las estrategias pedaggicas que utilizan, como as tambin, las
principales problemticas que, como agentes educativos encuentran en su prctica. Adems se indag sobre las representaciones
que estos actores tienen de las problemticas que presentan los
jvenes.
Se utiliz como metodologa de trabajo la recoleccin de datos a
travs de historias escolares, entrevistas y encuestas administradas a los principales referentes institucionales y a los docentes.
Por otra parte se realizaron previamente consultas bibliogrficas
y lecturas de trabajos precedentes vinculados al tema. Se establecieron contactos personales con profesionales especializados
en la temtica y se revisaron investigaciones nacionales e internacionales de referencia.
Si bien el objetivo es investigar las estrategias de enseanza
-aprendizaje que utilizan los docentes, en esta primera etapa, se
pudieron identificar cuatro variables altamente significativas que
surgen de las primeras exploraciones y contactos en el trabajo de
campo: 1) Rol profesional; 2) Estrategias pedaggicas que utilizan; 3) Preocupaciones en relacin a su prctica; 4) Problemticas que observan en los alumnos.
1)ROL PROFESIONAL
Se entrevist a los directivos, docentes y equipo de Orientacin
Escolar.
Directivos: llevan adelante las siguientes acciones:
A) Pedaggicas: asesoramiento a docentes y jefes de departamento, supervisin de proyectos educativos, coordinacin de la
planificacin curricular.
B) Administrativas: Control de documentacin de los docentes /
alumnos y del contralor, coordinacin de tareas vinculadas a la
cooperadora, analticos, asignaciones familiares.
C) Comunitarias: conexiones con referentes claves de la comunidad (instituciones pblicas y/ o privadas); relacin familia- escuela;
contencin de alumnos con diferentes grados de vulnerabilidad.
Docentes: desempean las siguientes acciones:
A) Pedaggicas: transmisin de saberes, lograr en los alumnos el
pensamiento y la actitud crtica, relacionar el conocimiento terico
con las diferentes realidades.
B) Pedaggico /sociales: Brindar conocimientos sanitarios, aportar material a los alumnos, escuchar y contener a los jvenes con
problemas.
Equipos de orientacin escolar: las cuatro escuelas seleccionadas
tienen equipos de orientacin escolar, conformado por dos integrantes: un orientador educacional y un orientador social. Las tareas son:
A) Psicopedaggicas: hacen lo que la rama de psicologa les indica; atencin de alumnos con problemas de aprendizaje y conducta, relacin docente- alumno; orientacin vocacional.
B) Comunitarias: convivencia institucional, relacin familia- escuela, contencin de alumnos con diferentes problemticas psicosociales.

Cuando se interroga sobre el rol profesional, en todos los casos

se visualiza que el ejercicio profesional esta determinado en gran
medida por rdenes y directivas que configuran roles predeterminados, lo que genera cierta dependencia y condicionamiento a
cuestiones curriculares, legales, de planificacin, etc.
2)ESTRATEGIAS PEDAGGICAS QUE UTILIZAN
Directivos: Asesoramiento, supervisin y coordinacin de diversas actividades; integracin, seguimiento, y permanencia del personal ingresante.
Docentes: la mayora de los docentes utilizan estrategias vinculadas al trabajo del alumno en clase: revisin y evaluacin de la
tarea en el aqu y ahora; sugieren bsqueda de informacin a
travs de material didctico fcil y accesible para los alumnos con
el propsito de evitar el aburrimiento y la presin de los jvenes,
quienes en muchos casos, interpelan al docente por que las tareas son muy complejas. Por otra parte los docentes piensan que
no van a poder resolver la tarea con lo cual tienden a simplificar la
complejidad de las mismas.
Equipos de Orientacin Escolar: los orientadores mencionan
que utilizan estrategias de deteccin, contencin y orientacin de
los alumnos y familias con problemas. Tambin orientan y tratan
de contener a los profesores y preceptores. En general utilizan las
mismas estrategias ya que las problemticas son similares. Dan
prioridad a los casos individuales y las acciones preventivas se
delegan a otras instituciones comunitarias, (salitas sanitarias,
centros de fomento, delegaciones municipales). En ningn caso
se implementan estrategias sistemticas de prevencin, se acta
en el momento de la demanda una vez instalado el problema. Le
dan mucha importancia a las entrevistas individuales ms que al
trabajo en grupos.
3)PREOCUPACIONES EN RELACIN A SU PRCTICA
De las historias institucionales y de las entrevistas realizadas surgen problemticas similares que afectan a los actores institucionales:
En trminos generales mencionan: Labilidad en el ejercicio del rol
profesional; dificultades para mantener la matricula escolar; situaciones de conflicto y violencia en los alumnos; ejercicio de la docencia sin ttulo habilitante, falta de capacitacin, poco apoyo de los
equipos de orientacin escolar, imposibilidad de delegar tareas.
4)PROBLEMTICAS QUE OBSERVAN EN LOS ALUMNOS
Observan como principales problemticas las adicciones, maltratos, abusos, mala alimentacin. Falta de contencin familiar; mala
situacin econmica, jvenes que deben trabajar para sostener a
la familia. Ausencia de metodologa de estudio, apata, desinters
y ausencia de proyectos.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Respecto del rol profesional se pueden visualizar dos aspectos:
Uno vinculado a lo que se define como el rol asignado o las tareas
que el estatuto define como actividades que le competen; y otro
vinculado a lo que se hace en el da a da del devenir de la escuela. Prevalece una queja acerca de las condiciones en que se realizan las tareas cotidianas, donde predomina una visin negativa
del rol. Se sienten desbordados por las demandas administrativas
y curriculares de la institucin y por las problemticas propias de
los alumnos y su entorno. Se percibe una gran preocupacin por
la situacin de los alumnos y de sus familias lo que lleva a ocuparse de cuestiones sociales vinculadas a problemticas de violencia, desempleo, embarazo adolescente, adicciones, etc. Superponiendo roles en forma desordenada, sin programas que orienten y organicen acciones sistemticas y preventivas, quedando
relegadas y desarticuladas las tareas pedaggicas de las acciones preventivas.
En relacin a las estrategias pedaggicas si bien las mismas se
expresan en el currculo, en los proyectos, en planes y programas
educativos, como as tambin en los procesos de aprendizaje que
se dan dentro y fuera del aula. En los casos analizados, podramos decir que las estrategias pedaggicas utilizadas estn pensadas desde una concepcin negativa y/o limitada respecto de
las posibilidades que tienen los alumnos. Los docentes visualizan
slo las falencias e imposibilidades de los jvenes, lo cual obsta-

313

culiza la posibilidad de pensar estrategias creativas en relacin a

los requerimientos de los mismos a fin de reconocer los recursos
con los que cuentan y hacerlos parte de la propuesta. Si bien los
docentes deben evaluar cada momento del proceso, como tambin los tipos de estrategias que deben y pueden utilizar de acuerdo a las necesidades de los jvenes, podemos inferir que dichas
estrategias se limitan solo al trabajo ulico, dificultando la transferencia de conocimientos a otras situaciones fuera del mbito escolar. Con respecto a los equipos de orientacin escolar pudimos
observar que las estrategias se centran en los casos individuales.
A nivel institucional no hay planes y programas preventivos que
guen el accionar de estos actores.
En cuanto a las preocupaciones respecto de su prctica, se
puede inferir que es muy dificultoso llevar adelante la labor educativa dada la complejidad que la misma requiere. La posibilidad de
desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo sobre su propia prctica a fin de generar innovaciones pedaggicas con el propsito de
construir un saber especfico sobre la prctica educativa en un contexto social particular, se ve obstaculizada por los escasos espacios destinados a este propsito, a las innumerables demandas y
tal vez a la multiplicidad de exigencias que surgen desde distintos
mbitos lo que genera tensiones y agobio en las tareas. Como
consecuencia de ello, en muchos casos, se desplaza la responsabilidad a los alumnos, padres, condiciones materiales, etc;
Respecto de las problemticas que observan en los alumnos
muestran una gran preocupacin por las problemticas que presentan tanto los alumnos como sus familias. Podramos pensar
que muchos de los docentes que desempean sus tareas en escuelas denominadas vulnerables comparten una concepcin negativa, y en algunos casos fatalistas, acerca de las escasas posibilidades de aprendizaje por parte de sus alumnos, donde parece
que nada es posible para revertir su situacin. Quiz el desinters, falta de compromiso, apata, etc que se les atribuye a los
alumnos son efectos de los actuales discursos pedaggicos y de
la estigmatizacin que estos conllevan.
Es nuestro propsito continuar con la investigacin y, en la segunda etapa, explorar ms especficamente algunas estrategias y el
modo en que se aplican a fin de dar cuenta de su incidencia en la
elaboracin de proyectos educativos y/o laborales para los jvenes que, en estas escuelas, logren finalizar sus estudios secundarios.

REFERENCIAS
[1] Beca de Iniciacin en la Investigacin, Desarrollo Cientfico, Tecnolgico y
Artstico. Universidad Nacional de La Plata, Secretaria de Ciencia y Tcnica.
Facultad de Psicologa. Resolucin N 775 / 08.
[2] Proyecto de Investigacin La Orientacin Vocacional Ocupacional en Escuelas con Poblacin de Alta Vulnerabilidad Psicosocial.. Acreditado por la
Secretara de Ciencia y Tcnica. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin. UNLP. Directora: Psic. Mirta Gaviln. Perodo: 2002-2004. (Cdigo:
11H341).
[3] Investigacin Evaluativa sobre Estrategias de Orientacin Vocacional Ocupacional Integral para contribuir a revertir la Inequidad Psicosocial. Proyecto
acreditado por la Secretara de Ciencia y Tcnica. Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. Ao 2006. Directora: Dra. Gaviln, M. (Cdigo de Proyecto H 415).
BIBLIOGRAFA
BAQUERO, R. (1996) La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las
prcticas educativas, en Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires,
Aique.
BAQUERO, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagoga. Rosario N 9.
DUSCHATZKY, S. y otros. (2002) Chicos en banda, Buenos Aires, Editorial
Paids.
FERNANDEZ, A.M y Colaboradores. (2008) Instituciones Estalladas, Buenos
Aires, Ed Eudeba.
FERNNDEZ, L.M. (2001). El anlisis de lo institucional en la Escuela. Un
aporte a la formacin autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Buenos Aires: Paids
GAVILN, M.; CH, T.; QUILES, C. (2003) Campo Interdisciplinario y Orientacin. Investigacin de perfiles en: educacin - trabajo - salud - polticas sociales, La Plata, Edicin del Departamento de Psicologa de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad nacional de La

314

Plata.
GAVILN, M. (2006) La Transformacin de la Orientacin Vocacional. Hacia
un nuevo paradigma, Buenos Aires, Homo sapiens ediciones.
LABOURDETTE, S. (1989) Educacin / Cultura / Poder, Buenos Aires, Centro editor de America Latina.
MAUREIRA, O. (2006). Direccin y eficacia escolar, una relacin fundamental,
Reice: Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educacin, ao/vol. 4, Madrid, Espaa.
ABRILE DE VOLLMER, M.I. (1994). Nuevas demandas a la educacin y a la
institucin escolar, y la profesionalizacin de los docentes. Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 5. Biblioteca digital, Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura.
RODRGUEZ FUENZALIDA, E. (1994). Criterios de anlisis de la calidad en
el sistema escolar y sus dimensiones. Revista Iberoamericana de Educacin,
Nmero 5. Biblioteca digital, Organizacin de Estados Iberoamericanos para
la educacin, la ciencia y la cultura.

INTEGRACIN ESCOLAR EN
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA. UN ESTUDIO DESDE EL
MARCO DE LA TEORA DE LA
ACTIVIDAD HISTRICO-CULTURAL
DESARROLLADA POR ENGESTRM
Larripa, Martin; Strobino Niedermaier, Irina
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente estudio analiza algunas caractersticas del trabajo interagencial que diversos profesionales psicoeducativos desarrollan en programas y dispositivos de integracin escolar en TEA/
TGD (Trastornos del Espectro Autista/Trastornos Generalizados
del Desarrollo) en la Ciudad de Buenos Aires y en el conurbano
bonaerense. La coexistencia de mltiples polticas educativas,
discursos profesionales, instituciones y prcticas de intervencin
profesional en educacin inclusiva, integracin escolar y educacin especial configura complejos escenarios de trabajo profesional. La teora de la actividad histrico-cultural desarrollada por
Engestrm ofrece un conjunto de herramientas potentes para
analizar caractersticas, tensiones y conflictos que definen y atraviesan dichos escenarios complejos de trabajo interagencial en
integracin escolar en TEA/TGD. Estudio descriptivo y exploratorio de perspectiva etnogrfica, con reelaboracin de anlisis cualitativos, a partir de cuestionarios y entrevistas en profundidad. Se
analizan conver-gencias y divergencias discursivas entre distintos
agentes sobre problemas e intervenciones en educacin inclusiva
y educacin especial. Se indagan dificultades y posibilidades de
construccin de objetivos comunes de actividad.
Palabras clave
TEA/TGD Integracin escolar Trabajo interagencial Teora de la
actividad histrico cultural
ABSTRACT
SCHOOL INTEGRATION IN AUTISM SPECTRUM DISORDERS.
A STUDY FROM C.H.A.T. (CULTURAL-HISTORICAL ACTIVITY
THEORY) FRAMEWORK DEVELOPED BY ENGESTROM
This paper examines some characteristics of interagency working
that educational psychologists and others scholar agents develop
on programs and devices of school integration in ASD/PDD (Autism Spectrum Disorders/Pervasive Developmental Disorder) in
the city and the suburbs of Buenos Aires. The coexistence of multiple educational policies, speeches professionals, institutions and
practices of professional intervention in inclusive education, school
integration and special education make up complex scenarios of
professional interagency working. Cultural-historical activity theory developed by Engestrm offer a set of tools to analyze characteristics, tensions and conflicts that define and cross those complex scenarios of interagency working in school integration in
ASD/PDD. Descriptive and exploratory study of ethnographic perspective, by re-working on qualitative analysis based on deep interviews. Discursive convergences and differences are analyzed
between different agents on problems and interventions on special and inclusive education. Difficulties and possibilities for construction of common objects-aims of activity are investigated.
Key words
ASD/PDD School integration Interagency working CHAT

ANTECEDENTES
El trabajo de indagacin en el Proyecto UBACyT P061 de la Programacin Bienales Renovables dirigido por C. Erausquin se concentr, entre 2004 y 2007, en el estudio y anlisis de la construccin y apropiacin por parte de los Estudiantes de Psicologa de
los conocimientos, competencias y actitudes vinculadas a la Prctica de la Profesin del Psiclogo en las distintas reas de Incumbencia, a travs del dispositivo de las Prcticas Profesionales y
de Investigacin que recorren en su formacin de grado, y al que
se postul como propicio para la configuracin de comunidades
de prctica social y aprendizaje situado (Erausquin et alt.2002b,
2003, 2004). Las conclusiones de la indagacin realizada reafirmaron la importancia del estudio de los modelos mentales y sus
transformaciones, giros o reafirmaciones, a travs de la implicacin en sistemas de actividad diversos y heterogneos como los
que presenta la prctica de intervencin profesional sobre problemas situados en el contexto de las distintas reas de actuacin
del psiclogo. Los resultados interpelan a la gestin formativa en
relacin al inters pblico de la Carrera, la polivalencia del ttulo
profesional y la necesidad de construir consensos sobre las competencias a desarrollar en los psiclogos en formacin para la
mejora de los servicios que brindan y el desarrollo de conocimientos tiles para promover la salud y el bienestar de los individuos y
las poblaciones (Erausquin et alt., 2005b, 2006, 2006b). Es por
eso que se ha construido un Plan de Trabajo (Erausquin, Larripa
et alt.2007b), al cierre del Proyecto UBACyT P061, - en vistas al
Proyecto UBACyT a desarrollar entre 2008 y 2010 con el equipo
de investigacin consolidado, y en el marco del Proyecto de Beca
de Maestra de Larripa, dirigido por Erausquin, actualmente en
desarrollo -, sobre el anlisis de sistemas sociales de actividad en
espacios escolares, en los que participan diferentes agentes y
actores, que abarcan diferentes subsistemas del rea educativa y
del salud - educacin primaria, educacin especial, orientacin
escolar, rea programtica hospitalaria de psicopedagoga y psicologa y redes escolares, dispositivos de integracin escolar -,
indagando los modelos mentales de los agentes, con foco en: a)
los intercambios e interacciones entre diferentes agencias, b) la
historicidad y la multivocalidad de la actividad, c) las tensiones y
contradicciones, d) el cruce de fronteras o la construccin de
dispositivos o unidades de tarea para desatar nudos, e) el aprendizaje por expansin, f) la interseccin de objetos/objetivos de
actividad de distintos agentes o sistemas, g) la construccin de
modelos mentales compartidos, h) el perspectivismo epistemolgico e i)la inter-agencialidad en el diseo, decisin, ejecucin y
evaluacin de las intervenciones.
MARCO TERICO
El trabajo que realizan distintos profesionales psicoeducativos en
integracin escolar en TEA/TGD se aborda en el presente estudio
empleando la Teora de la Actividad Histrico Cultural (CHAT) siguiendo -ms precisamente- los desarrollos tericos postvygotskyanos de Yrg Engestrm, (1987,1999, 2001, 2005,2006) catalogados por el mismo autor como tercera generacin de la teora
de la actividad. El uso del modelo diagramtico de sistemas de
actividad como tringulos que articulan la complejidad de la actividad humana nos permite comprender e integrar los datos cualitativos obtenidos en las entrevistas y cuestionarios recogidos en
la presente investigacin.
Desde el enfoque propuesto por Engestrm, toda accin humana
debe comprenderse mediada por instrumentos y orientada hacia
determinados objetos y objetivos. Toda accin humana se encuentra embebida en sistemas de actividad colectivos, los cuales evolucionan histricamente vinculndose con otros sistemas de actividad. As, si bien puede distinguirse al actor o agente individual
operando con instrumentos para alcanzar objetivos a corto plazo
-nivel micro-, ese actor se encuentra formando parte de sistemas
de actividad colectivos -nivel macro-, sistemas de actividad con objetos y objetivos de larga duracin que entretejen aquellas acciones
individuales, siendo entonces al menos dos sistemas de actividad
interaccionado la mnima unidad de anlisis sobre las que pueden
comprenderse dichas acciones o guiones individuales.
Siguiendo estos lineamientos tericos, el trabajo que desarrollan
distintos profesionales psicoeducativos en integracin en TEA/
TGD puede comprenderse embebido dentro y entre distintos sis-

315

temas de actividad. Estos sistemas de actividad son entendidos

como comunidades que poseen mltiples puntos de vista, tradiciones e intereses, caracterstica que Engestrm denomina multivocalidad. Se evidencia dicha multivocalidad en varios aspectos, principalmente en mltiples polticas jurdicas y psicoeducativas y mltiples discursos profesionales que exigen permanentemente acciones de traduccin, acuerdo y negociacin. Se retoma
la distincin de Dyson (1999, 2002), que diferencia los discursos
profesionales sobre inclusin educativa en dos grandes categoras: los discursos para justificar la necesidad de inclusin, y los
discursos basados en la implementacin de la inclusin. Los primeros descansan sobre una perspectiva tica, basada en los derechos civiles y en las investigaciones que apoyen la inefectividad
de los circuitos de educacin especial tradicionales. Los discursos basados en la implementacin se soportan por un lado sobre
la arena de las discusiones polticas, y por el otro, en argumentos
pragmticos acerca de cmo llevar a cabo dichos programas. Estos diferentes discursos en educacin inclusiva e integracin escolar coexisten y se vinculan con otros discursos profesionales en
educacin especial e integracin escolar.
Andrews et al. (2000) considera que los discursos y polticas en
educacin especial se agrupan segn una perspectiva que entiende a la discapacidad como fenmeno intraindividual soportado en el modelo mdico, discapacidad que hay que arreglar y/o
curar. Perspectiva que se diferencia de discursos que reconceptualizan la discapacidad como construccin social entendiendo
que la discapacidad est en la mente del observador y no en el
cuerpo del observado. Peters (2007) retoma esta distincin entre
un modelo mdico/deficitario de la discapacidad y un modelo
social de la discapacidad, analizando los modos en que ambos
modelos se manifiestan en los documentos internacionales en poltica educativa en discapacidad producidos entre 1960 y 2000.
As, tanto en los circuitos de educacin especial como dentro del
movimiento de educacin inclusiva y en los dispositivos de integracin escolar existen mltiples discursos profesionales y polticas educativas que son fuente de tensiones y conflictos, diferencindose tensiones y conflictos intra-sistemas de actividad y tensiones y conflictos inter-sistemas de actividad.
Entendidos los sistemas de actividad como sistemas abiertos, la
presente investigacin aborda caractersticas, tensiones, y conflictos que atraviesan el trabajo en integracin en TEA/TGD, que
involucra a psiclogos educacionales, psicopedagogos, maestros
integradores, docentes de grado, directivos y otros agentes escolares a partir de los cambios en las reglas, divisin de tareas y
objetivos de dichos sistemas de actividad (escuela comn-escuela especial).
En los desarrollos de Engestrm, la suma de contradicciones por
acumulacin de nuevos elementos desde el exterior de los sistemas de actividad, no slo genera disturbios, conflictos o malestar
en el desarrollo de las actividades, sino que tambin habilita la
posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de
actividad, transformaciones que se generan mediante un esfuerzo colectivo y deliberado por el cambio. Tambin es intencin de
nuestro estudio relevar algunos casos que podran acercarse a
esta particular dinmica expansiva.
METODOLOGA
El presente estudio es descriptivo y exploratorio de perspectiva
etnogrfica, con reelaboracin de anlisis cualitativos, a partir de
entrevistas semi-dirigidas en profundidad realizadas a diversos
profesionales, especialmente psiclogos, psicopedagogos, maestros integradores y maestros de grado comn involucrados en
escenarios de integracin en TEA/TGD, siendo la mayora de dichos escenarios escuelas comunes con programas de integracin escolar. A estos agentes se les ha administrado el Cuestionario sobre intervenciones en espectro autista/TGD (Larripa,
2008), siendo este cuestionario una re-adaptacin de los instrumentos: Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervencin Profesional de Psiclogos en Contexto y Cuestionario sobre Situaciones-Problema de la Prctica Docente en Contexto
presentes en el Proyecto UBACyT P023 (Erausquin et alt, 2005 y
2007). Se analizan convergencias y divergencias discursivas entre distintos agentes sobre problemas e intervenciones en TEA/
TGD Se indagan dificultades y posibilidades de construccin de

316

objetivos comunes de actividad utilizando modelo diagramtico

de sistemas de actividad desarrollado por Y. Engestrm.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN EN CURSO
Tensiones inter-sistemas de actividad se originan en la definicin
de polticas de integracin e inclusin que portan mximas cuya
naturaleza y extensin brindan escasas claves para su operacionalizacin al profesional psicoeducativo tanto en el circuito de
educacin especial como en el circuito de educacin comn. La
educacin inclusiva se sostiene en una agenda de mltiples temas y perspectivas que exceden al rea de integracin escolar y
educacin especial, y que -por otro lado- cuando dichas perspectivas enfocan a la discapacidad desde el discurso de la justificacin (Dyson, 1999), parecen desatender cuestiones pragmticas
referidas a la implementacin concreta de dicha poltica. Distintos
agentes profesionales entrevistados acuerdan en la necesidad de
impulsar polticas de integracin en TEA/TGD ya que consideran
la escolarizacin dentro del circuito comn y tambin dentro del
circuito especial como uno de los pilares principales de tratamiento, pero simultneamente acusan necesitar mayor formacin acadmica y recursos para operacionalizar dichas polticas. En algunas entrevistas, psiclogos, psicopedagos y maestros integradores declaran centrar su trabajo en la disminucin de comportamientos considerados disruptivos o desorganizados, pero no
siempre estas intervenciones estn guiadas por lineamientos tericos claros. En algunos casos especficos, aparecen tratamientos conductuales y cognitivo-conductuales que guan las intervenciones de integracin, - o parte de ellas-, pero en otros, parecen
estar ausentes lineamientos tericos y metodolgicos explcitos
de intervencin.
Entrevistados docentes del circuito comn implicados en la problemtica, declaran que - por diversos motivos - han tenido que
enfrentar prcticamente solos la tarea de sumar a sus cursos a un
nio/joven con TEA/TGD, implementando estrategias centradas
en evitar agresiones a terceros o autoagresiones y quedando la
dimensin psicopedaggica en un segundo plano, escasamente
considerada. En otros casos cuentan con apoyo del gabinete picopedaggico y con una maestra integradora, pero esta ltima muchas veces- por cuestiones de cobertura de las obras sociales
que intermedian su intervencin, tiene una participacin escolar
considerada insuficiente. Padres de nios con TEA/TGD se encuentran impulsando una ley especfica en TEA/TGD que resuelva, entre otras cosas, estos escollos vinculados a las prestaciones de servicios psicopedaggicos, que no se resuelven con la
actual ley de discapacidad, la cual tampoco tiene implementacin
homognea en todas las provincias del pas.
Se continan evidenciando fracturas en la divisin de tareas en
los sistemas de educacin comn, cuando la implementacin de
programas de inclusin e integracin educativa vinculados a TEA/
TGD se restringen a un set de procedimientos que debern crear
y/o ejecutar integradores e integrados, siendo los primeros slo
las maestras integradoras y los ltimos slo los nios discapacitados, entre ellos los diagnosticados con TEA/TGD, quedando el
resto de la comunidad educativa en la periferia, con escasa participacin.(que en algunos casos slo implica ser notificado/informado de la integracin o del legajo de un alumno en cuestin).
La fractura en la divisin de tareas es acentuada, an en casos
donde diversos agentes definen su trabajo como interdisciplinario, siendo en algunos casos estos espacios de coordinacin
agotados en tareas de fraccionado disciplinar, en la que cada
agente segmenta su intervencin siguiendo criterios dismiles.
(Se comunican entre s quin se dedica o dedicar a lo pedaggico, lo teraputico, lo social, lo emocional, lo cognitivo). El
trabajo de maestras integradoras en las escuelas comunes, al
menos en los casos relevados, parece restringirse a intervenciones con el nio a integrar y -en menor medida- con su maestra de
grado, evidencindose escaso trabajo interagencial entre maestros integradores y agentes psicoescolares del gabinete de la escuela comn.
Otro juego de tensiones aparece en los procesos de definicin y
diagnstico de las discapacidades sobre las que se interviene. A
la complejidad propia de las discusiones cientficas sobre denominaciones, marcos tericos, herramientas y criterios diagnsticos,
se suman taxonomas no acadmicas y mitos populares en mate-

ria de discapacidad, que dificultan o complejizan el desarrollo de

una plataforma de acuerdos o puntos de partida para iniciar el
trabajo interagencial.
Una taxonoma no acadmica encontrada es la de considerar al
nio/joven con trastorno Asperger (AS) como sin dao cognitivo
versus el autismo tpico con dao cognitivo basndose slo en
el hecho de que los nios/jvenes con AS tienen - en promedioun buen desempeo curricular, lo que remata en escasas intervenciones de integracin escolar en AS, cuando estos alumnos
comparten un programa de integracin junto a otros alumnos
diagnosticados con autismo tpico.
Otros profesionales entrevistados declaran cierta preocupacin
por las consecuencias del egreso de muchos de los alumnos hoy
integrados con TEA/TGD, ya que en varios casos, segn su experiencia, se produce un proceso de involucin (denominado retroceso-pos-egreso) debido a que otros mbitos sociales de actividad no ofrecen herramientas que favorezcan los procesos de inclusin social de personas con TEA/TGD. A lo que se agrega la
preocupacin constante de los padres de esos nios/jvenes,
acerca de la falta de instituciones/hogares adecuados que ofrezcan insercin laboral y brinden vivienda a adultos con TEA/TGD.
Se utiliza el modelo diagramtico de sistemas de actividad como
tringulos mediacionales de aprendizaje expansivo -desarrollado
por Y. Engestrm-, que representan figurativamente la complejidad de la actividad humana en las instituciones en su articulacin,
para integrar los datos cualitativos que se estn obteniendo a fin
de comprender mejor las caractersticas y dificultades existentes
en los procesos de integracin escolar en TEA/TGD.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDREWS, J.; CARNINE, D.; COUTINHO, M.; EDGAR, E.; FORNESS, S,
FUCHS, L.; JORDAN, D.; KAUFFMAN, M. (2000); Bridging the Special Education Divide.21: pp. 258 - 267.
Artiles, A.; Kozleski, E.; Dorn, S. and Christensen, C. (2006) Learning in Inclusive Education Research: Re-mediating Theory and Methods with
a Transformative Agenda. Review of Research in Education, 30: pp. 65 108.
Armstrong, F. y Barton, L. (2007) Policy, Experience and Change: CrossCultural Reflections on Inclusive Education . Springer Netherlands.
Bur, R.; Erausquin, C.; Rdenas, A. (2001) Tensiones que atraviesan
la insercin de los psiclogos en las instituciones educativas. Ficha de Ctedra. Publicacin UBA, presentado en Congreso Interamericano de Psicologa
(SIP) Santiago de Chile, 2003.
Cole, M. y Engestrom, Y. (2001) Enfoque histrico-cultural de la cognicin
distribuida, Salomon G. (comp.) Cogniciones distribuidas.Consideraciones
psicolgicas y educativas. Amorrortu .Buenos Aires.

A. (2001): Los psiclogos y su prctica en educa-cin. Presentado en 8

Reunin Nacional de Asociacin Argentina de Ciencias del Comportamiento,
filial de IUPYS - International Union of Psychological Science -. Rosario. Octubre de 2001
Erausquin, C.; Bur, R.; Bonaventura V.; Rdenas A. (2003b) Psicologa y escuela: describiendo prcticas, revisando miradas, X Jornadas de
Investigacin de la Facultad de Psicologa UBA.
Erausquin, C.; Basualdo, M.E.; Lerman, G.; Btesh, E.; (2004). Recorridos en la construccin del rol del psiclogo educa-cional en distintos
contextos de aprendizaje, Memorias de las XI Jornadas de Investigacin.
Psicologa, sociedad y cultura, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos
Aires. Tomo i (ISSN: 1667-6750).
Erausquin, C.; Basualdo, M.E. y Ferreiro, E. (2005a) Psiclogos que
trabajan en escuelas y otros agentes: la construc-cin de modelos mentales
de la intervencin profesional sobre problemas situados, XXX Congreso Interamericano de Psicologa, Sociedad Interamericana de Psicologa, Buenos
Aires, 2005
Erausquin C.; Basualdo M.E, Gonzlez D. (2005b) Heterogeneidad
de giros y tensiones en los modelos mentales de psiclogos en formacin
sobre la intervencin profesional en problemas situados. Hacia una dialctica
de la diversi-dad. en prensa XII Anuario de Investigaciones (ISS: 0329-5885),
Secretara de Investigaciones Facultad de Psicologa Universidad de Buenos
Aires.
Erausquin, C.; Garca Labandal, L.; Carrera, N. y Lpez, A. (2006a)
A follow up study of recently graduate psychologists in different contexts of
practice, presentado en XXVIth International Congress of Applied Psychology,
en Counselling Psychology, 16-21 Julio 2006, Atenas, Grecia. Julio 2006
Erausquin, C. y Basualdo, M.E. (2006b). Learning the skills of psychologist profession in communities of practice. XXVIth International Congress
Of Applied Psychology, Atenas, Grecia, Julio 2006
Erausquin, C. (2007a) Modelos de intervencin psicoeducativa: sobre
modelos, estrategias y modalidades de intervencin de psiclogos en instituciones educativas. Ficha de Curso Posgrado UBA. Publicacin interna
Erausquin, C.; Larripa, M.; Basualdo, M.E.; Malti, V. (2007b) Modelos mentales y sistemas de actividad. Perspectivas del aprendizaje por expansin, intercambio de experiencias y modelos mentales de intervenciones de
psiclogos, docen-tes y otros actores en escenarios educativos .Presentado
en XII Congreso Argentino de Psicologa, organizado por FEPRA-AUAPSI,
Agosto 2007, San Luis, Argentina
Lave, J. y Wenger, E. (1991) Situated learning: legitimate peripherical participation. Cambridge, Cambridge University Press.
Powers, S. (2002) From Concepts to Practice in Deaf Education: A United
Kingdom Perspective on Inclusion Journal of Deaf Studies and Deaf Education.
7 pp.230-243.
Peters, S. (2007) Education for All ?: A Historical Analysis of International
Inclusive Education Policy and Individuals With Disabilities. Journal of Disability Policy Studies, 18: pp. 98 - 108.
Reinking, J. (2006). Students with Aspergers Syndrome in general education
classrooms. Law and Disorder, 1, 32-37.Theresa Ochoa, School of Education,
Indiana University.
Schn, D. (1998) El Profesional Reflexivo, Paids.

Chaiklin, S. and J. Lave (2001. Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre

actividad y contexto. Buenos Aires, Amorrortu editores.

Tryon, P.; Mayes, S.; Rhodes, R.; Waldo, M. (2006) Can Aspergers
Disorder Be Differentiated from Autism Using DSM-IV Criteria? Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, v21 n1 p2-6.

Dyson, A. (1999) lnclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education. In Inclusive Education - books.google.com.

Wenger. E. ( 2001) Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e

identidad. Barcelona. Paids

Engestrm, Y (1987) Learning by expanding. Extrado el 12 Diciembre,

2007 de http://lchc.ucsd.edu/MCA/ Pa-per/Engestrom/expanding/toc.htm

YAMAZUMI. Y.; ENGESTRM. Y. y Daniels. H. (2005) New Learning Challenges: Going Beyond the Industrial Age System of School and Work. Kansai:
Kansai University Press.

Engestrm, Y. (2001a) Los estudios evolutivos del trabajo como punto de

referencia de la teora de la actividad: el caso de la prctica mdica de la
asistencia bsica, en Estudiar las practicas Chaiklin S. y Lave J.(comps).
Buenos Ai-res:Amorrortu Ediciones.
Engestrm, Y (2006) From Well-Bounded Ethnographies to Intervening in
Mycorrhizae Activities Organization Studies, 27: pp. 1783 - 1793.
Erausquin, C.; Btesh, E.; Bur, R.; Camen, S.; Rdenas, A.; Sulle,
A. (2002a) Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas.
Gnesis y efectos de las representaciones de los psiclogos que trabajan en
escuelas, en Anuario IX de Investigaciones Facultad de Psicologa.
Erausquin, C.; Basualdo, M.E.; Lerman, G.; Btesh, E.; Bollasina,
V. (2002b) La Psicologa como Profesin y como Carrera: mirada de los estudiantes desde el espacio de las Prcticas. Tramas y recorridos, problemas e
intervenciones. Anuario X de Investigaciones. Revista Secretara de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires.
Erausquin, C.; Basualdo, M.E.; Lerman, G.; Btesh, E.; Bollasina,
V (2003a) Psiclogos en formacin y construccin de modelos mentales para
la intervencin profesional sobre problemas situados. Profesionalizacin y
apropiacin participa-tiva en comunidades de prctica como contextos de
aprendizaje, desarrollo y transformacin. XI Anuario de Investiga-ciones (ISS:
0329-5885), Secretara de Investigaciones Facultad de Psicologa Universidad
de Buenos Aires.
Erausquin, C.; Camen, S.; Bur, R.; Btesh, E.; Sulle, A.; Rdenas,

317

EL CLIMA ESCOLAR Y
EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA
PARA LOS JVENES
Legaspi, Leandro; Aisenson, Gabriela; Valenzuela, Viviana;
Duro, Lorena; Celeiro, Romina; De Marco, Mariana; Inaebnit,
Virginia; Pereda, Yamila
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el proyecto de investigacin Representaciones Sociales del
trabajo y del estudio en jvenes de distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media (Programacin Cientfica 2008-2010
UBACyT) proponemos describir las representaciones sociales del
trabajo y del estudio de jvenes de distintos niveles de escolaridad, en escuelas pblicas de Nivel de Educacin Media de la Ciudad de Buenos Aires. En el inters por ampliar el conocimiento de
las representaciones de estudio, y focalizar en la relacin de las
mismas con la escuela en la cual se desarrollan, incluimos una
escala que permite indagar la percepcin que tienen los jvenes
del clima escolar. Presentamos los resultados de la escala School
Environment Scale administrada en una prueba piloto a noventa
jvenes escolarizados. Obtuvimos cuatro factores, que denominamos contexto de bienestar general, contexto interpersonal,
contexto regulativo-imaginativo y contexto regulativo-instruccional. Esperamos que la inclusin de una prueba sobre el clima
escolar percibido, nos permita observar la importancia de los factores socio-psicolgicos ambientales de las instituciones escolares y su relacin con el aprendizaje, el desarrollo emocional y
social y la construccin de las representaciones de s mismo, expectativas y posibilidades profesionales futuras de los jvenes
que asisten a escuelas medias pertenecientes a circuitos educativos diferenciados.
Palabras clave
Climaescolar Escuela Jvenes Representaciones
ABSTRACT
CLASSROOM CLIMATE AND MEANING OF SCHOOL OF
YOUNG PEOPLE
In the research project Social representations of work and study
made by youth studying different levels of secondary school
(UBACyT 2008-2010) we propose to describe social representations of work and school made by youths studying different levels
of secondary school in public schools in Buenos Airess city. With
the concern of increasing the knowledge of social representations
of study and to look at it relations to the school in which they develop, we include a scale that allows us to investigate youths perceptions of scholar climate. In this article, results of the School
Environment Scale applied to a sample of ninety scholar youths,
are presented. Four factors were obtained, denominated general
welfare context, interpersonal context, normative-imaginative context and normative-educational context. We expect that the inclusion of a scale of perception of scholar climate may allow us to
observe the importance of socio-psychological environmental factors of schools and its relations with learning process, emotional
and social development, and the construction of representations
about themselves, prospects and future professional possibilities
of youths that attend to secondary schools of different educational
segments.
Key words
Schoolenvironment School Representations Youth

318

INTRODUCCIN
En el proyecto de investigacin Representaciones Sociales del
trabajo y del estudio en jvenes de distintos niveles de escolaridad
de la Escuela Media (Programacin Cientfica 2008-2010 UBACyT) nos proponemos describir las representaciones sociales del
trabajo y del estudio de jvenes que cursan distintos niveles de
escolaridad en escuelas pblicas de Nivel de Educacin Media de
la Ciudad de Buenos Aires. Complementariamente a lo estudiado
por otras investigaciones recientes en nuestro medio (Aisenson y
otros, 2002, 2007, 2007b, 2007c, 2007d, 2008; Aisenson, 2009;
Batlle y Aisenson, 1998; Legaspi y Aisenson 2003, 2005), hemos
ampliado el estudio de las representaciones a lo largo de toda la
escuela media, lo cual permite explorar cmo se van configurando
las mismas. Asimismo nos interes ampliar el conocimiento de las
representaciones de estudio, y focalizar en la relacin de las mismas con la escuela en la cual se desarrollan, particularizando en
las experiencias cotidianas que los jvenes vivencian en el marco
de la institucin escolar, y en sus estudios. Para tal fin, incluimos
una escala que nos permite indagar la percepcin que tienen los
jvenes del clima escolar de sus escuelas.
Diferentes estudios realizados en distintos contextos muestran la
relacin entre clima escolar y variables como rendimiento acadmico, motivacin para el estudio, desempeo social y emocional
de los estudiantes, violencia escolar, entre otras. Algunas investigaciones destacan una estrecha relacin entre el clima escolar y
el compromiso de los estudiantes, su comportamiento y autoeficacia y, bsicamente, con la calidad de vida escolar (Adelman y
Taylor, 2005; Moos, 1979; Trianes y otros 2006). A su vez, la percepcin de la calidad de vida en la escuela se relacionara tambin con la capacidad de retencin de los centros educativos.
Otros autores, sealan que la percepcin de la calidad de vida
escolar se asocia, entre otras caractersticas, a la sensacin de
bienestar general, a la confianza en las propias competencias para realizar el trabajo escolar, a la creencia en la relevancia de lo
que se aprende en la escuela, a la percepcin de vnculos positivos con docentes y pares (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller,
1984, en Arn y Milicic, 1999).
Nuestro inters se orienta a comprender cmo la percepcin del
clima escolar incide en la construccin de las representaciones de
s mismo vinculadas a la sensacin de confianza en las competencias personales para realizar el trabajo escolar, en la motivacin acadmica y en las expectativas y posibilidades profesionales futuras.
En esta oportunidad presentaremos los resultados obtenidos del
anlisis factorial de la escala escolar, en una prueba piloto realizada con una muestra de noventa jvenes.
METODOLOGA
Se trata de un estudio observacional, transversal, descriptivo y
correlacional en el que se utilizan tcnicas cuantitativas de recoleccin de datos. La muestra est conformada por aproximadamente 1000 jvenes cursantes de 1 a 5 ao del nivel medio de
Escuelas de gestin pblica de la Ciudad de Buenos Aires.
En funcin de los objetivos del estudio, se confeccion un cuestionario que indaga diferentes aspectos de la trayectoria educativa y laboral de jvenes de distintos niveles de escolaridad. Los
ejes temticos del mismo son: Proyecto, Trayectoria Educativa,
Representaciones de estudio (que comprende la centralidad del
estudio, la autopercepcin acerca de las competencias para el
estudio, clima escolar y Motivacin Acadmica), Trayectoria Laboral, Representaciones de trabajo (motivaciones para trabajar,
modelos de trabajo, las definiciones del trabajo, los aspectos valorados y la centralidad del trabajo) y el perfil sociodemogrfico.
MUESTRA
Con el fin de probar y ajustar los instrumentos se aplic el cuestionario, en forma censal, a una muestra de 90 alumnos de diferentes niveles de escolaridad pertenecientes a una escuela media
pblica de modalidad tcnica, ubicada en el centro de una localidad del Conurbano Bonaerense. A la misma concurren, en su mayora, jvenes que provienen de familias en situacin de vulnerabilidad, que residen en barrios y asentamientos cercanos.
Observando los resultados obtenidos respecto del nivel de esco-

laridad de los padres, un 43,7% de las madres tiene nivel secundario incompleto, mientras que el 26,8% complet este nivel, un
2,8% culmin estudios universitarios; con respecto a los padres
un 56,5% no complet el nivel secundario y el 20,3% s lo hizo,
mientras el 2,2% finaliz estudios universitarios.
INSTRUMENTO
Para medir la variable de clima escolar se incluy la Escala sobre
el Clima Escolar (School Environment Scale, SES), desarrollada
originalmente por Kevin Marjoribanks en 1980, adaptada por Aurelio Villa para Espaa en 1985 y utilizada, entre otros, por Cornejo y Redondo (2001) en Chile. Su objetivo es estudiar la percepcin de los jvenes respecto del clima que viven en su escuela y
la relacin con otros aspectos de su experiencia escolar (el autoconcepto, origen socioeconmico de los alumnos, modalidad del
establecimiento, entre otras).
De acuerdo al modelo de Marjoribanks, el clima escolar est compuesto por cuatro contextos: el interpersonal mide la percepcin
de cercana de los profesores y la preocupacin que estos muestran ante sus problemas personales. El contexto regulativo se refiere a cmo son percibidas las relaciones de autoridad en la escuela. El instruccional hace referencia a la percepcin del inters
o desinters de los profesores por el aprendizaje y el ambiente
propicio o desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades. Por ltimo, el contexto imaginativo, mide la percepcin
de los alumnos sobre un ambiente escolar creativo o por el contrario, un clima rutinario, rgido y tradicional.
La escala original est dividida en cuatro subescalas correspondientes a los cuatro contextos mencionados, cada una representada por diez tems, haciendo un total de cuarenta. La adaptacin
espaola (Villa, 1985, en Cornejo y Redondo, 2001) elimin algunos y conform una escala de veintiocho items, que son los que
se utilizaron tambin en nuestro cuestionario. En su versin definitiva, incluimos dos tems: uno compara la propia escuela con otras,
en trminos de prestigio; el otro indaga la percepcin que tienen los
jvenes sobre cunto ayudan los profesores a los que menos comprenden. Los alumnos deben consignar en qu medida cada una
de los veintiocho items se corresponde con lo que piensan de su
escuela, disponiendo de una escala de tipo Lickert de cinco opciones de respuesta, donde 1 significa nada y 5 mucho.
ANLISIS REALIZADOS
Se calcul el Alfa de Crombach (1951) para evaluar la consistencia interna de la escala. Por medio del Anlisis de Componentes
Principales (factor analysis), con rotacin mediante el mtodo Varimax, se busc identificar las dimensiones subyacentes que expliquen las correlaciones entre las variables observadas. Previamente se obtuvo el ndice de esfericidad de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO).
RESULTADOS
El Coeficiente Alfa de Cronbach (1951) para esta pregunta es de
0,82. El ndice de esfericidad de Kaiser-Meyer-Olkin obtenido
arroj un valor significativo (0,78).
Los cuatro factores retenidos explican el 53,3% de la variacin
total.
INTERPRETACIN DE LOS FACTORES
Factor 1: Contexto de bienestar general
Este factor explica el 22,54% de la varianza total. Lo hemos denominado contexto de bienestar general, ya que en l se incluyen
trece tems que corresponden a los cuatro contextos del clima
escolar originalmente descritos, distribuidos de la siguiente manera: cuatro tems del contexto imaginativo; cinco del contexto instruccional; tres del contexto interpersonal y uno del contexto regulativo. Se correlacionan positivamente el inters, entusiasmo y
preparacin de los profesores para ensear; la preocupacin que
tienen por los sentimientos y problemas personales de sus alumnos; la motivacin para crear y experimentar por s mismos y las
pocas reglas desagradables para obedecer. Es decir que se percibe mayor posibilidad de crear e imaginar en el aula, cuanto mayor es la percepcin de que los profesores estn interesados en
lo que ensean y en los problemas personales de los jvenes.

Factor 2: Contexto interpersonal

Este factor explica el 11,58% de la varianza total. Agrupa cinco
tems que se refieren al inters personal entre profesores y alumnos, lo que favorece la percepcin de un clima de confianza y
cercana entre ellos. Los jvenes que obtienen altos puntajes en
este factor, valoran principalmente las relaciones interpersonales
que se desarrollan dentro del mbito educativo.
Factor 3: Contexto regulativo-imaginativo
Explica el 9,58% de la varianza total. En el se incluyen cuatro
tems, de los cuales tres se corresponden al contexto regulativo y
uno al contexto imaginativo de la escala original. Los jvenes que
obtienen un alto score en este factor, perciben en su escuela un
ambiente riguroso y autoritario, as como de desconfianza de los
docentes para con sus alumnos, prevaleciendo demasiadas reglas para obedecer y sanciones injustificadas. Se asocia a este
contexto regulativo la falta de motivacin para la exploracin y el
desarrollo de la imaginacin.
Factor 4: Contexto regulativo-instruccional
Explica el 9,56% de la varianza total. Se compone de cinco tems
pertenecientes al contexto regulativo e instruccional. La percepcin de los jvenes de la existencia de relaciones autoritarias entre profesores y alumnos, se encuentra asociada a la percepcin
de que los profesores no estn bien formados para ensear ni
interesados en el trabajo escolar.
REFLEXIONES FINALES
Como se puede observar, la composicin de los factores obtenidos presenta diferencias con la escala original. Si comparamos
estos resultados con los obtenidos en otras investigaciones que
utilizaron esta escala, podemos observar que en la mayor parte
de estos estudios se retuvieron estructuras factoriales diferentes.
Por ejemplo, Villa, en una muestra de alumnos de enseanza media, obtuvo tres factores en lugar de los cuatro originales: El contexto instruccional aparece unido al imaginativo, es decir, los
alumnos perciben conjuntamente el inters que muestran los profesores por el aprendizaje y su entusiasmo por la materia con intentar ensayar mtodos nuevos (Cornejo y Redondo, 2001). En
Chile, Cornejo y Redondo obtuvieron cuatro factores, que tampoco coinciden con los contextos originalmente planteados.
Por otra parte, al tratarse de una prueba piloto, se indag la composicin de los factores en una muestra de jvenes que asistan
a una institucin educativa en la que predominaba una poblacin
relativamente homognea de jvenes de origen sociocultural desfavorecido.
El estudio del clima escolar resulta relevante en el intento de comprender las representaciones de estudio de los jvenes escolarizados, en la medida en se encuentra relacionado a diversos factores que inciden en la vivencia de los jvenes en la escuela, como se observ en la bibliografa consultada. Confirmamos que el
clima escolar incide en las representaciones que los jvenes tienen respecto de su autoeficacia, de las relaciones sociales que se
establecen y de su motivacin hacia el estudio.
Nos interesa conocer los significados que construyen los adolescentes en relacin a sus experiencias en la escuela secundaria.
En ellas pasan una gran parte de su tiempo, interactuando con
sus compaeros, con docentes, entre nuevas exigencias sociales, prcticas educativas y las condiciones que las instituciones
educativas les imponen; fusionando su condicin adolescente
con una forma de ser estudiante en la experiencia escolar cotidiana (Dubet y Martuccelli, 1998). Al decir experiencia educativa, nos
referimos a las representaciones y al sentido otorgado tanto a la
educacin en general; como a la percepcin de las instituciones
educativas, a la formacin recibida y a la relacin que establecen
con profesores y compaeros, entre otras.
Cmo perciben y significan los adolescentes su experiencia en
la escuela secundaria? Pensamos que estas experiencias van a
variar en funcin de las condiciones socio-culturales de los jvenes, as como de las caractersticas propias de las escuelas a las
que concurren. Distintos estudios pusieron en evidencia que el
sistema educativo argentino se encuentra fuertemente segmentado, generando trayectorias educativas muy diferenciadas, que
favorecen la reproduccin de las desigualdades sociales de origen. Segn Kessler (2002) no estamos frente a instituciones ho-

319

mogneas con pblicos heterogneos, sino que la escuela es un

espacio central donde estas experiencias se configuran como socialmente distintas.
Estas desigualdades se traducen en expectativas muy diferentes
entre los jvenes pertenecientes a distintos grupos sociales (Filmus, 2003). Si bien se ha observado en investigaciones anteriores (Aisenson et al., 2008) que la mayor parte de los jvenes escolarizados reconocen al estudio como medio para acceder a inserciones laborales socialmente valoradas, pensamos que las
distintas experiencias educativas pueden incidir en la elaboracin
de los proyectos educativos, laborales y sociales de los jvenes,
principalmente en trminos de sentimientos de eficacia personal,
de formulacin de metas y de expectativas de logro (Lent, Brown
y Hackett, 1994).
Consideramos que la inclusin de la prueba sobre el clima escolar
percibido, nos permite observar la importancia de ciertos factores
socio-psicolgicos ambientales de las instituciones escolares y su
relacin con el aprendizaje, desarrollo emocional y social de los
jvenes pertenecientes a distintos sectores sociales que asisten a
escuelas medias pertenecientes a circuitos educativos que tambin estn socialmente diferenciados. Asimismo, los resultados
obtenidos nos permitirn contribuir a la definicin de programas de
orientacin y recomendaciones que favorezcan el desarrollo de los
jvenes en sus escuelas y en sus futuras inserciones sociales.

BIBLIOGRAFA
Adelman, H.S. y Taylor, L. (2005). Classroom climate. En S. W. Lee (Ed.),
Encyclopedia of school psychology, Thousand Oaks, CA: Sage.
Aisenson y Equipo de Investigacin en Psicologa de la Orientacin (2002).
Despus de la escuela. Transicin, construccin de proyectos, trayectorias e
identidad de los jvenes. Buenos Aires: Eudeba.
Aisenson, D.; Aisenson, G.; Legaspi, L.; Batlle, S.; Valenzuela, V.
& Polastri, G. (2007a). Concepciones sobre el estudio y el trabajo, apoyo
social percibido y actividades de tiempo libre en jvenes que finalizan la escuela
media. Anuario XIV de Investigaciones. Universidad de Buenos Aires: Instituto
de Investigaciones Facultad de Psicologa, 71-82.
Aisenson, D.; Aisenson, G.; Batlle, S.; Legaspi, L.; Valenzuela, V.;
Polastri, G.; Sanabria, R. & Duro, L. (2007b). Representaciones de
jvenes que finalizan la escuela media sobre la escuela, el trabajo y el apoyo
social. En Memorias de las XIV Jornadas de Investigacin en Psicologa y
Tercer Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR (pp 205208). Universidad de Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Facultad de
Psicologa.
Aisenson, D.; Aisenson, G.; Legaspi, L.; Batlle, S.; Valenzuela, V.;
Polastri, G. & Duro, L. (2007c). Concepciones sobre el estudio, el trabajo
y percepcin del contexto en la vida cotidiana de jvenes que finalizan el nivel
medio. En Memorias del 1 Congreso Internacional de Investigacin. Facultad
de Psicologa. U.N.L.P. CD.
Aisenson, D.; Aisenson, G.; Alonso, D.; Batlle, S.; Davidzon, S.;
Legaspi, L.; Monedero, F.; Nicotra, D.; Valenzuela, V. & Vidondo,
M. (2007d). De la orientacin vocacional a la Psicologa de la Orientacin.
Desarrollo de una lnea de investigacin a lo largo de cinco estudios. En J. A.
Castorina, D. Aisenson, N. Elichiry, A. Lenzi & S. Schlemenson (Coords.)
Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prcticas en Psicologa
Educacional (pp 41-70). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Aisenson, D.; Aisenson, G.; Legaspi, L.; Valenzuela, V.; Polastri,
G. & Duro, L. (2008a). El sentido del estudio y el trabajo para los jvenes que
finalizan la escuela de nivel medio. Un anlisis desde la perspectiva de la
psicologa de la orientacin. Anuario XV de Investigaciones. Buenos Aires:
Instituto de Investigaciones. Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Psicologa, 71-80.
Aisenson, G (2009). Representaciones, preferencias y elecciones ocupacionales de los jvenes que finalizan la escuela media. Tesis de doctorado no
publicada. Universidad de Buenos Aires, Conservatoire National des Arts et
Mtiers. Buenos Aires, Argentina.
Arn, A. y Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal: Un
programa de mejoramiento. Santiago de Chile: Andrs Bello.
Batlle, S. & Aisenson, D. (1998). El significado del trabajo para los jvenes.
Anuario VI de Investigaciones en Psicologa. Buenos Aires, Argentina: Facultad
de Psicologa. Universidad de Buenos Aires, 151-164.
Cornejo, R. & Redondo, J. M. (2001). El clima escolar percibido por los
alumnos de enseanza media. Revista ltima Dcada, 15, 11- 52.
Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la Escuela. Sociologa de la Experiencia Escolar. Espaa, Losada.
Filmus, D. (2003). La funcin de la escuela media frente a la crisis del mercado de trabajo en Argentina. Seminario Internacional. La escuela media hoy.
Desfos, debates y perspectivas. Retrieved abril 2009, from www.oei.org.ar/

320

edumedia/conferencias.htm.
Legaspi, L. & Aisenson, D. (2005). Juventud y Pobreza: Las Representaciones
Sociales sobre Formacin y Trabajo. En Varas Daz, N., & Serrano Garca, I.
(Eds.) Psicologa Comunitaria: Reflexiones, implicaciones y nuevos rumbos.
(pp. 169-215). Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueas Editores.
Legaspi, L.; Batlle, S.; Aisenson, G.; Vidondo, M.; Valenzuela, V.;
Nicotra, D.; Davidzon, S.; Ruiz de Isaac, A.; Polastri, G.; Alonso,
D. & Aisenson, D. (2006). Construccin de un instrumento desde la perspectiva de la Psicologa de la Orientacin. En Memorias de las XIII Jornadas de
Investigacin en Psicologa y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicologa
del MERCOSUR. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones. Facultad de
Psicologa. Universidad de Buenos Aires, 274-276.
Lent, R.W.; Brown, S.D.& Hackett, G.(1994) Toward a Unifying Social
Cognitive Theory of Career and Academic Interest, Choice, and Performance.
Journal of Vocational Behavior, 45, (1), 79-122.
Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. San Francisco:
Jossey-Bass.
Trianes, M.V.; Blanca, M.J.; de la Morena, N.; Infante, L. & Raya, S.
(2006). Un cuestionario para evaluar clima social del centro escolar. Psicothema,
18, N 002.

LA INTEGRACIN ESCOLAR
COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA:
ANALIZANDO SENTIDOS Y
CONDICIONES PARA HACERLA
POSIBLE
Lerman, Gabriela
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El trabajo analiza las prcticas de integracin escolar con alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) en dos escuelas primarias comunes de la Ciudad de Buenos Aires. La indagacin enfoca la perspectiva de los agentes psicoeducativos - psiclogos y psicopedagogos -, de los directivos y de los docentes - de
grado e integradores - que participan en estas experiencias. El
objetivo es indagar las condiciones que se consideran necesarias
- y favorecedoras - para que el proyecto de integracin escolar
sea posible.
Palabras clave
Integracin Actores Experiencia Condiciones
ABSTRACT
SCHOLAR INTEGRATION AS AN EDUCATIVE EXPERIENCE:
ANALYSING SENSES AND CONDITIONS FOR ITS FULFILLMENT
This study analyses the scholar integration practices with special
educative needs (SEN) students in two regular primary schools of
Buenos Aires City. The investigation focuses the perspective of
psycho-educative agents - psychologists, psychopedagogists -,
members of the school staff and grade and integration teachers
who participate in these experiences. The aim is to determine the
conditions which are considered necessary facilitations to make a
scholar integration process possible.
Key words
Integration Actors Experience Conditions

INTRODUCCIN
Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigacin
UBACyT Fragmentacin social y construccin de encuentros para
la apropiacin recproca de sentidos de experiencias en psiclogos, docentes y otros actores educativos: desafos a la formacin
profesional y de la tarea realizada en la Prctica de Investigacin:
Psicologa y Educacin: La participacin de Psiclogos y Docentes en Comunidades de Prctica y Aprendizaje Situado, a partir del
segundo cuatrimestre de 2007 hasta segundo cuatrimestre de
2008 en el Espacio de Tutora que tuvo como objeto de indagacin
los Procesos de Integracin Escolar, a cargo de la autora.
En un primer momento, el objetivo de la indagacin fue explorar,
describir y analizar distintos dispositivos escolares en los que se
desarrollan prcticas de integracin escolar, a fin de poder categorizar las prcticas que se realizan en los mismos. En esa primera instancia, el propsito era contrastar: a) Escuelas sin proyecto
de integracin escolar que incluyen alumnos integrados de un
modo azaroso (porque ya eran alumnos de la institucin, por necesidad de matrcula, en atencin a algn recurso legal interpuesto por los padres, etc.,), en las cuales el apoyo a la integracin
escolar es brindado por profesionales externos; b) Escuelas que
definen a la integracin escolar como parte de su proyecto institucional, que tambin articulan su accionar con equipos externos de
integracin escolar; y c) Escuelas que definen a la integracin
escolar como parte de su proyecto institucional y que cuentan con
equipos propios para desarrollar la propuesta.

Esa diferenciacin de categoras obedeca al supuesto de que

habra un progresivo nivel de apropiacin institucional de la propuesta de integracin desde a) hacia c). En la actualidad, parece
ms importante redefinir el objetivo de modo ms abarcativo como el de indagar acerca de cules son las prcticas educativas
que favorecen y cules las que dificultan los procesos de integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales
en la escuela comn. Este replanteo es debido a que, por una
parte, se han hallado escuelas que cuentan con equipos de integracin escolar propios y plantean un proyecto de integracin escolar institucional, pero han desarrollado dicha modalidad tentados
ms por una visin econmica de la misma que por el proyecto
pedaggico que supone. Por otra parte, se hallaron escuelas que
an no tienen un proyecto de integracin escolar explicitado a nivel
institucional, en las que se verifica en la experiencia cotidiana el
desarrollo de procesos de agenciamiento y elaboracin de prcticas educativas que propician genuinamente la integracin. En este
trabajo, se presentarn algunas de las caractersticas de las prcticas de integracin escolar que aparecen como comn denominador en dos de las instituciones educativas analizadas y que pueden interpretarse como una de las condiciones necesarias para
que estos procesos se desarrollen efectivamente.
MARCO TERICO
Se parte de sostener y reconocer que en la actualidad coexisten
diversas maneras de entender y llevar adelante prcticas de integracin escolar. Se discute acerca de si la integracin escolar es
una respuesta vlida o no, estigmatizante o no, pero se cae en la
abstraccin de pensarla sin abordar las condiciones en las que
estas prcticas se llevan adelante. Siguiendo los desarrollos de
Baquero (2001), la educabilidad no debe ser pensada en trminos
de un capacidad intrnseca del sujeto sino en trminos de la delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. En la misma lnea, la propuesta es pensar cules
son las condiciones que hacen posible o no la integracin de
alumnos con necesidades educativas especiales al mbito de la
escuela comn.
La propuesta es redefinir la unidad de anlisis para abordar esta
problemtica: dejar de pensar en trminos exclusivos del sujeto
integrado y pensar en la situacin educativa en que el proceso de
integracin tiene lugar. En esta lgica el alumno es parte de la
situacin a la vez que toma parte en la misma, y debe advertirse,
siguiendo los planteos del mismo autor, sobre el riesgo de caer en
una mirada que opere una reduccin al individuo o del individuo. El desafo del siglo XXI es el de educar en la diversidad, lo
que ubica por un parte una herencia del siglo XX como desafo
aun no resuelto y uno de los temas actuales de la agenda educativa. La educacin en la diversidad supone un replanteo profundo
del modelo pedaggico fundacional. Histricamente la escuela
plante un ideal homogeneizador para su poblacin. Toda su organizacin descansa sobre este ideal, por lo que da a todos lo
mismo, en los mismos tiempos, de la misma manera, esperando
logros similares. Aquello que se aleja de la norma es ubicado como deficitario y las respuestas son la repitencia, la derivacin a
educacin especial, la exclusin. Pensar hoy en una escuela inclusiva implica que la escuela comn se organice y reestructure
como una escuela que pueda educar a todos y cada uno de sus
alumnos haciendo realidad el derecho a la educacin. Cuando se
habla de dar atencin a las diferencias, no se trata solamente del
reconocimiento de la heterogeneidad del hecho educativo, de los
tipos de conocimiento en una cultura, o incluso de la mente humana. Las diferencias, pensadas en un sentido positivo, ubican en el
acto educativo la posibilidad del enriquecimiento a partir del intercambio de los distintos saberes, creencias, perspectivas, representaciones que cada uno porta y aporta. En palabras de Emilia
Ferreiro (1994) transformar la diversidad conocida y reconocida
en una ventaja pedaggica: se...parece ser el gran desafo del
futuro. Dar atencin a la diversidad implica generar las condiciones necesarias para posibilitar la enseanza y el aprendizaje de
la heterogeneidad de sujetos que interpelan a la escuela con sus
diferencias.
Es importante recontextualizar histricamente a la integracin escolar como una prctica escolar relativamente reciente. Los nios

321

que hoy integra la escuela - o algunas escuelas - no siempre fueron pensados siquiera como sujetos educables, porque se los
pensaba como deficientes o enfermos - teora del dficit, disfuncin o carencia que porta el sujeto individual en desarrollo, quedando lo deficitario segregado, por fuera del sistema educativo.
La escuela integradora surge en el momento en que empieza a
ser posible pensar que no es el nio quien debe adecuarse a un
sistema educativo preconcebido, ni a exigencias generales, nicas e inamovibles de la institucin escolar, sino que sta debe
ofrecer una variedad y conjuncin de opciones educativas que se
adecuen a las necesidades y capacidades de cada alumno a la
vez que favorezcan la posibilidad de que cada uno tome su parte en la herencia cultural del patrimonio comn.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
La indagacin tiene carcter exploratorio y descriptivo con anlisis cualitativos y cuantitativos. La aplicacin de la metodologa
cualitativa del estudio de caso se fundamenta en: a) la riqueza de
considerar simultneamente la perspectiva de diferentes individuos; b) la mirada longitudinal que permite capturar y analizar
comprensivamente procesos y c) su carcter abierto, que facilita
el descubrimiento de hechos, procesos y fuentes de datos no previstos al comienzo de la investigacin (Snow y Anderson, 1991).
En este trabajo, el estudio analiza dos instituciones educativas
primarias de la Ciudad de Buenos Aires: a) una de ellas no tiene
un proyecto de integracin escolar institucional y el apoyo a la
integracin lo realiza un equipo externo; y b) otra tiene proyecto
de integracin escolar como proyecto institucional y tambin el
apoyo a la integracin es brindado por un equipo externo.
Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos fueron
los siguientes:
1) Ficha de la Institucin Educativa, que recoge datos que permiten contextualizar a la escuela, su formato y las condiciones del
trabajo escolar.
2) Observacin Institucional: en base a una grilla que recupera
los desarrollos de Jaime Trilla acerca de la caracterizacin de la
escuela como dispositivo.
3) Cuestionario de Reflexin sobre Problemas escolares de Integracin Escolar (Lerman, Erausquin et alt., 2008). Este Cuestionario se administra a la: Directora, Integrante /s del Equipo de
Orientacin Escolar en caso de que lo hubiera, Docente de grado
y Docente Integrador.
En respuesta al cuestionario, de preguntas abiertas, cada actor
define el recorte de una situacin-problema de integracin escolar
y ubica segn su rol cul fue la intervencin realizada, cules las
herramientas utilizadas, cules los resultados alcanzados y a qu
los atribuye.
Se han realizado tambin entrevistas en profundidad a los actores
mencionados y est siendo procesada la informacin obtenida a
travs de esa fuente, para ser elaborada en un trabajo de prxima
presentacin.
ANLISIS DE RESULTADOS
Al analizar las respuestas a las preguntas del Cuestionario de los
diferentes actores de cada una de las instituciones educativas en
las que se realiz la indagacin, aparece como comn denominador el reconocimiento de una tarea que se construye en conjunto
con otros. La intervencin profesional no se piensa de un modo
individual, sino que se plantea, tanto en la actuacin como en la
toma de decisiones, a travs de un modelo/sistema de actividad
caracterizado por la construccin inter-agencial, en un trabajo en
equipo en el que participan diferentes profesiones, disciplinas, experiencias, perspectivas. En el anlisis de los datos recogidos a
travs de las fuentes mencionadas, aparecen fortalecidos todos
los indicadores que dan cuenta de un trabajo interdisciplinario
realizado en equipo. Por otra parte, en las respuestas aparecen
reflejadas tanto interacciones que favorecen el desarrollo de los
procesos de integracin escolar como interacciones que los dificultan. Los obstculos aparecen en aquellas situaciones en las
que no se logran acuerdos sobre la definicin del problema y por
lo tanto en las lneas de intervencin a seguir. Por ejemplo: la
psicopedagoga de una de las escuelas relata que la psicloga del
nio minimiz los problemas y esto demor la posibilidad de pen-

322

sar una adecuada respuesta en el mbito escolar. En otro caso,

una docente integradora narra cmo el desconocimiento de una
terapeuta - del nio - del trabajo que se realiza en integracin
escolar gener obstculos en el vnculo con los padres del alumno y en la tarea en general. Cabe sealar que aparece un mayor
nmero de menciones de las articulaciones entre actores que posibilitan la resolucin de situaciones problemas y el desarrollo de
los proyectos de integracin escolar. Una de las directoras concluye: si no se trabaja en equipo, no hay directora que pueda
resolver situaciones como la presentada.
En la mayora de las respuestas, se explicita un saber acerca del
rol que desempea cada uno de los actores implicados en la situacin por parte de todos los agentes (directora, psicopedagoga,
docente, docente integrador, alumno/s, padres, profesionales).
En lnea con lo analizado anteriormente, se registran mayoritariamente modos de intervencin complementarios, y en menor medida, otros en los que no se logran acuerdos entre los distintos
actores.
REFLEXIONES FINALES Y APERTURA DE LNEAS DE
CONCLUSIN
La articulacin interdisciplinaria en la co-construccin de problemas e intervenciones entre diversos actores del mbito educativo,
de acuerdo con el presente estudio, resulta una de las condiciones necesarias para que los procesos de integracin escolar puedan llevarse a cabo. Tal como plantea Nogueira (2004) puede
decirse que el lobo que ronda las instituciones educativas es el de
la ignorancia. El temor de no saber recorre a alumnos, maestros,
directores, especialistas. Todos deben saber, todos deben tener
una respuesta. Pero cuando de nuevos desafos se trata quizs el
primer paso sea el de sincerar las preguntas, las dudas y los miedos. Muchos de los proyectos de inclusin escolar que avanzaron
exitosamente se iniciaron con una confesin frontal del temor al
fracaso frente a lo desconocido, punto de partida que permiti
reflexionar y construir nuevas respuestas en conjunto. Cambiar
nuestra mirada supone pensar una escuela en la que todos tengan la posibilidad de aprender, nosotros -los profesionales psiclogos- incluidos.
Como plantea Flavia Terigi (2006), es necesario tener en cuenta
el lugar constitutivo de los determinantes duros del dispositivo escolar para pensar un cambio en las prcticas educativas, ya que
no se trata de proponer innovaciones voluntaristas o sostenidas
meramente en las buenas intenciones, sino que es necesario
construir nuevos saberes y nuevos modos de hacer educacin.
Y, como sostiene la autora, es sa una cuestin de poltica educativa, lo que significa de gestin colectiva, para inscribirnos e
inscribir a los nios y adolescentes en desarrollo, en la filiacin
simblica de la pertenencia a la cultura. Y tambin para hacernos
cargo, como educadores, de nuestra responsabilidad en la distribucin de la herencia cultural, dando a cada uno su parte, sin
herederos ni desheredados, con el colectivo como heredero
conformado por todos y por cada uno, en un don que no conlleva
deuda sino acogida de la diferencia y de la novedad, derecho de
todos y de cada uno de posesionarse de la herencia comn (Frigerio, 2004).

BIBLIOGRAFA
BAQUERO, R. (2001). La educabilidad como sospecha en Cuaderno de Pedagoga Rosario ao IV N 9.
ERAUSQUIN, C.; LERMAN, G. (2008) La participacin en comunidades de
prctica de investigacin. Su aporte a la formacin profesional del psiclogo.
XV Jornadas de Investigacin de la Facultad de Psicologa y Cuarto Encuentro
de Investigadores del Mercosur. 7, 8 y 9 Agosto 2008. Problemticas actuales.
Aportes de la Investigacin en Psicologa Publicado en Memorias de las XV
Jornadas de Investigacin Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicologa
del Mercosur. Revista con Referato ISSN 1667-6750. p. 233-235
FERREIRO, E. (1994) en Filmus, Daniel(2001) Construir el futuro. Desafos
de la Educacin, en Encrucijadas. U.B.A.. Revista de la Universidad de Buenos
Aires. Ao 2 Nro.14.
FRIGERIO, G. (2004) La (no) inexorable desigualdad, Revista Ciudadanos,
abril 2004.
NOGUEIRA, A. (2004) El rbol y el bosque. Una vuelta ms sobre el fracaso
escolar. En: N. Elichiry (Comp.) Aprendizajes escolares. Desarrollos en psico-

loga educacional. Buenos Aires: Manantial.

TERIGI, F. (2006) Las otras primarias y el problema de la enseanza, en
Terigi F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI.
TRILLA, J. (1985): Caractersticas de la escuela y Negacin de la escuela
como lugar, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela. Barcelona: Laertes (Cap 1 y 2).
SNOW, D.A.; ANDERSON, l. (1991) Researching the Homeless: The Characteristic Features and Virtues of the Case Study, Feagin, Orum y Sjoberg, A
case for the case study. p.148-173. University of North Carolina Press.

PROCESOS PSICOLGICOS EN VIDA

COTIDIANA A TRAVS DE JUEGOS
DE PANTALLA, NIOS
PERTENECIENTES A ESCUELAS DE
RECUPERACIN, 1 CICLO
Lpez Broggi, Olga Liliana
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Los cambios culturales contemporneos desafan nuestras prcticas. As, este proyecto de tesis ha quedado atravesado por los
profundos cambios en relacin a los juegos y a las prcticas infantiles actuales En el ao 2002 las primeras indagaciones daban un
lugar de relevancia a los videojuegos En el ao 2008, de 29 indagaciones, 27 nios dan cuenta de la relevancia de las prcticas de
videojuegos en su vida cotidiana. Se intenta indagar y describir
estas situaciones de juego y comprender qu procesos psicolgicos se despliegan en ellas. Es posible observar en esta poblacin
que ha quedado fuera de la escuela comn en primer ciclo cmo
pueden recurrir a informaciones paralelas que aparecen en los
juegos de pantalla con datos numricos y mensajes escritos. En
estas actividades se observan las posibilidades de desempeo en
videojuegos, la comprensin de su dinmica, el avance en los niveles, la comprensin de variados sistemas de signos, el uso de
dominios tecnolgicos. El anlisis de este sistema de actividad va
a permitir abrir observaciones e interrogantes en relacin al desempeo de esta poblacin y el lugar escolar que ocupan. Puede
contribuir a pensar modos de pasaje o puentes entre las prcticas
en la vida cotidiana de estos nios/as y la escuela comn.
Palabras clave
Vida cotidiana Pantallas mediticas
ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL PROCESS IN DAILY LIFE, THROUGH
SCREEN GAMES, CHILDREN BELONG TO RECUPERATIOS
SCHOOLS, FIRST PERIOD
The contemporary cultural changes amuse our practices. So, this
proyect of thesis has remained crossed by the deep changes relating to the play and to the current childlike practices. In the year
2002 the first indagations gave a relevations place to the videogames. ..In the year 2008, of 29 indagations, 27 children inform
the videogamess importance in their daily live. ..We try to know
and describe these games situations and understand what
psychologicals process open in them. It is posible to see that this
population that has kept out ordinaryscholl in the first period use
to play and use paralels informations that appear in the screems
games with numerical datas and written messages. In these activities we see the developments posibilities in videogames, the
comprehension of their dinamic, the improvement in the levels,
the use of various systems of signs, the use of tecnologics
knowledges. This system analisys of activity goes to allow to open
observations and questions in relation to development of this population and the scolars place they have. It may contribute to
think ways or bridges between the practise in the daily life of these
children and the ordinarys school
Key words
Daily life Screems games

NIOS DE RECUPERACIN FRENTE A LAS PANTALLAS

Este proyecto de tesis Procesos Psicolgicos en vida cotidiana,
en nios/as de primer ciclo de Escuelas de Recuperacin realiza

323

la indagacin a travs de las prcticas de videojuegos. Se enmarca en el Proyecto P405 &ldquo;Pantallas y juegos. Aprendizajes y
prcticas infantiles contemporneas&rdquo; presentado en la
programacin cientfica UBACyT 2008-2010 dirigido por la Prof.
Dbora Nakache.
Los objetivos que acerca la tesis al Proyecto UBACyT es intentar
documentar los aprendizajes y prcticas en vida cotidiana a travs de los juegos de pantalla. La tradicin sociocultural enmarca
a ambos proyectos y destaca la importancia que tienen los instrumentos mediadores en la interaccin y el desarrollo humanos.
Las preguntas iniciales de este proyecto de tesis en relacin a los
procesos cognitivos de los nios que quedan por fuera de la escuela comn ha llevado a la bsqueda de insumos tericos en la
teora sociohistrica, en la teora de la actividad situada y algunos
referentes en la teora psicogentica. Desde esta ltima perspectiva, la escolaridad primaria es el tiempo de trnsito por las operaciones concretas. Qu desarrollos y procesos psicolgicos surgen
en este tiempo?.Cmo aproximarnos a ellos en un sistema de
actividad cotidiano empleado por estas poblaciones?.
El sistema de actividad que cobr fuerte relevancia han sido las
prcticas de estos nios con los videojuegos y es en ellas donde
se analizarn los procesos psicolgicos. Histricamente las primeras investigaciones en relacin a procesos cognitivos en vida
cotidiana se remontan a los trabajos de Luria en las primeras dcadas del siglo pasado en Rusia, en momentos de grandes cambios sociales en ese pas. Es posible ver ac la transformacin de
los procesos cognitivos bajo el impacto del cambio social y cultural. All se ve que no slo se extienden los horizontes de las personas en tanto la ampliacinde sus posibilidades cognitivas sino
que se afecta y transforma la estructura de sus procesos psicolgicos. Estos estudios han sido fundantes de una larga tradicin de
investigaciones en contextos cotidianos.
Es en esta tradicin dnde la dialctica del proyecto permite ir
creando y construyendo el marco conceptual funcional al problema de investigacin. Las teoras irn dando insumos para el sustento conceptual de los datos.[1] Al mencionar esta dialctica entre los referentes empricos y conceptuales aprendidos en momentos de arduo trabajo es necesario mencionar al primer Director de este proyecto el Dr. Juan Carlos Llorente quien se encuentra trabajando para la Universidad de Helsinki y contina investigando contextos cotidianos en culturas originales andinas.
El referente emprico va llevando a la bsqueda de referentes
conceptuales que permiten abordarlo. El trabajo tanto del marco
conceptual como el estado de arte se transforman en una ardua
necesidad que surge en esta prctica dialctica. En esta dialctica permanente ha brindado importantes insumos tericos la conceptualizacin vigotzkiana acerca de procesos los psicolgicos
bsicos y superiores. Estos ltimos con desarrollos rudimentarios
y avanzados. Estos conceptos van a ser un sustento fuerte que va
a permitir definir categoras de anlisis e indicadores para abordar
tericamente el despliegue que realizan los nios en sesiones de
videojuegos en vida cotidiana.
Surgen dos escenarios escuela de recuperacin y vida cotidiana
como comunidades de prctica en donde los desempeos muestran continuidades y divergencias. Surgen posibilidades y desarrollos en vida cotidiana y en estas prcticas, mediados en este
caso por la incidencia de los artefactos multimedia empleados por
estas poblaciones para variadas actividades
Estos nios pasan tiempos prolongados frente a las pantallas interesados y activos resolviendo los niveles de juego. Usan datos
lectoescritos y numricos para entrar en la Webb, para navegar,
buscar pginas y pueden emplear informacin lateral de pantallas
&hellip;
Pueden recurrir a juegos variados en variadas tecnologas. Los
aprenden, recuerdan van y vuelven, indagan. Es interesante analizar el desarrollo de sus procesos psicolgicos en estos desempeos. Muchas veces en estos nios queda puesto en primer lugar los aspectos deficitarios y enmascaradas tanto sus posibilidades como la incidencia de los instrumentos mediadores.
RELEVANCIA TEMTICA
Las Escuelas de Recuperacin estn situadas en el escalafn B
del rea de Educacin Especial del GCBA. Fueron creadas en la
poca del proceso militar. Se vienen produciendo variantes muy

324

interesantes en la concepcin de la Educacin Especial a nivel

mundial. Esta ha surgido desde el MMH separando las diferencias, intentando homogeneizar la poblacin de la escuela comn.
La tendencia actual considera que la Educacin Especial puede
brindar apoyo y sostenimiento a la Educacin General. Estos temas abren preguntas en relacin a estas Escuelas de Recuperacin, su funcin y los logros que brindan para las reinserciones en
escuela comn. Tiene vigencia hoy esta separacin para la recuperacin?.Hay que recuperar o hay que favorecer desarrollos a
poblaciones que vienen desfavorecidas?. Las NEE que presentan
muchos nios no indican necesariamente discapacidad sino un
ritmo propio de aprendizaje y un modo singular de apropiarse del
conocimiento. Son personas con una dis-habilidad situada en el
aprendizaje, muchas veces por falta de interaccin con los instrumentos que los favorecen. Hay legislaciones en otros pases que
responsabilizan a la sociedad cuando una persona no logra su
desarrollo y en ste inciden los instrumentos mediadores. Algunos de ellos pueden ser las pantallas mediticas.
En los ltimos aos estas pantallas estn siendo investigadas por
variados autores en variadas poblaciones. No fue posible an encontrar trabajos de investigacin en pantallas en nios con NEE.
Begoa Gros (2005) en el artculo Pantallas y Juegos... analiza la
influencia del uso de los videojuegos digitales e internet, analiza
los distintos tipos de videojuegos y el espacio de ocio dedicado a
la interaccin con las pantallas.
Otro autor Levis, Diego desde 1997 viene investigando el tema de
videojuegos. Habla de Pantallas tecnmades. Ac analiza la variedad de actividades que los sujetos despliegan desde las pantallas digitales donde la permanencia y el eje de la actividad se sita
en la pantalla y no en el espacio geogrfico del sujeto. Analiza
estos cambios en el escenario contemporneo donde el eje est
puesto en el artefacto cultural meditico.
Villagrn Fernndez (2007) investiga acerca de la implementacin de la tecnologa en vida cotidiana. Una de sus preguntas es
en qu medida estn siendo efectivamente aprovechadas para
expandir las capacidades individuales y colectivas. Destaca que
la relevancia de la tecnologa se observa a travs de lo que le
pasa a las personas que las usan.
Unautormuy importante sobre los que se trabaj el eje Procesos
psicolgicos ha sido Vygotzky, L.
Lacasa P. y Garcia Madruga (1995) en Procesos cognitivos bsicos. Aos escolares trabaja las transformaciones de los procesos
cognitivos en la etapa de la escolaridad primaria. All menciona e
introduce variadas conceptualizaciones.
El Reglamento escolar de las escuelas de la C.A.B.A. (2007) brinda el marco actual de estas Escuelas de Recuperacin con cuya
poblacin se trabaja.
OBJETIVOS QUE GUAN LA INVESTIGACIN
-intentar documentar los aprendizajes y prcticas en vida cotidiana a travs de los juegos de pantalla.
-actualizar datos de sistemas de actividad en relacin a los juegos
en vida cotidiana empleados por estas poblaciones de primer ciclo de Escuela de Recuperacin
-indagar y describir estas situaciones de juegos de pantalla cotidianas que esta poblacin acostumbra a utilizar.
-describir algunos procesos psicolgicos que manifiestan los nios/as en este sistema de actividad
DISEO METODOLOGICO
En el ao 2000 al iniciar la construccin del Plan de Tesis, se haba
realizado la etapa exploratoria con cinco informantes clave. Dada la
potencia y presencia que mostraba el eje de videojuegos en ese
momento, iba a integrar el instrumento de indagacin final.
El trabajo de campo en el ao 2008 aproxima a esta poblacin de
primer ciclo en dos Escuelas de Recuperacin pertenecientes al
M de E de esta Ciudad. Una de ellas de zona norte, otra de zona
sur. Se entrevistaron 29 nios. Cinco de ellos son nias y veinticuatro son varones. A travs de estas entrevistas mediadas por
un cuestionario fue posible actualizar los datos y pensar el instrumento final de indagacin. Fueron seleccionados diez nios. Fue
posible realizar contacto telefnico con estas familias. Se hizo
una primera entrevista en domicilio para contactar con los adultos

a cargo y presentar el proyecto. Se convino la secuencia de dos o

tres sesiones de videojuegos con la tecnologa y el lugar habitual.
Se acord filmar y grabar estas entrevistas. Este trabajo se encuentra muy avanzado.
ALGUNOS RESULTADOS
Fue posible trabajar con 29 nios pertenecientes al primer ciclo
de dos Escuelas de Recuperacin. Aunque no est pensado trabajar cuestiones de gnero en este proyecto, es significativo mencionar que en estos 29 nios entrevistados, slo haba 5 nenas.
Los otros 24 eran varones. Este dato interroga y abre preguntas.
An no se han encontrado estudios que indaguen acerca de estas
diferencias en estas poblaciones. En estas 29 entrevistas mediadas por un cuestionario qued destacada la relevancia de los videojuegos en la vida cotidiana de estos nios ya que de los 29
entrevistados, 27 juegan con videojuegos.
Todos ellos tienen 2 o 3 juegos favoritos. El gnero al que recurren con mayor frecuencia es ACCIN o ARCADE. Luego eligen
DEPORTES. Luego eligen AVENTURAS. Finalmente los SIMULADORES. Eligen temticas de Superhroes principalmente.
Parece que los juegos de accin o superhroes es donde se adquieren las destrezas iniciales para estos desempeos.*
Los juegos ms mencionados son DRAGON BALL Z, sugerido
para nios de 12 aos. SUPERMARIO o MARIO BROSS son juegos pensados para nios de 3 a 7 aos Tambin fue mencionado
GTA que es un juego pensado para mayores de 18 aos. Su temtica se relaciona con robos, muertes y conductas disociales
Se les pregunt acerca de los puntajes de los juegos. Frente a
ella los nios destacaron la presencia de niveles en los juegos.
Uno de ellos destac la relacin puntaje tiempo. Otros relacionaron el aumento de niveles y de complejidades
Esta fue una de las preguntas que situ la indagacin. Aunque
tuvo algunas imprecisiones abri una dimensin importante. El
nivel encierra otra complejidad, es un tramo de juego muy interesante para indagar. Es ms potente tomar la propuesta de niveles
que la pregunta por el puntaje.
Destacaron relaciones inversas tales como a mayor velocidad,
menor tiempo y mayor puntaje. Daban nmeros muy altos para
indicar niveles de juegos Otros aparecan muy bajos. Resultaban
desconcertantes estos datos. Luego, en entrevistas en profundidad, surgir que los juegos online tienen niveles altos, mientras
que los juegos con software tienen determinados y limitados niveles. Otra relacin mencionada es &ldquo;vidas limitadas o
ilimitadas&rdquo; y los niveles. Las misiones tambin aparecan
relacionadas con el nivel. La posibilidad de vuelta o no de una
misin iba a permitir delinquir slo o con otros. GTA aparece presentando estas temticas. Todos estos aspectos mencionados
surgieron en la pregunta por los puntajes. Luego fueron despejndose en las entrevistas en profundidad.
De los 27 nios, 21 de ellos juega con la computadora, 7 de ellos
tambin con Play Station. Cuatro de ellos juegan slo con Play S.
Tambin las entrevistas en profundidad han ido mostrando la variabilidad y riqueza a la que acceden estos nios con la PC. Las
play station se limitan al stock que cada uno posee y los recursos
para adquirir nuevos juegos.
Cinco de estos nios ven a los personajes de los juegos en la TV
y nueve de ellos juegan con las cartas de estos personajes.
De los 27 nios que juegan videojuegos, siete de ellos juegan
habitualmente solos.
Los restantes juegan con hermanos, amigos, primos.
Diez nios juegan todos los das. Cinco de ellos, slo el fin de
semana.
Los dos nios que no juegan y una nia, acceden a la tecnologa
slo en la escuela en la clase de computacin semanal. Fue interesante indagar ac algunos aspectos de sus desarrollos con muy
poquita disponibilidad tecnolgica.
De los 12 nios de la escuela de recuperacin zona norte de la
ciudad, siete de ellos, disponen de tecnologa en la casa. De los
diez nios que van a jugar exclusivamente al cyber, ocho de ellos,
son de la zona sur de la ciudad. Estos ltimos tienen condiciones
de vivienda, de alimentacin, de insercin laboral fliar. muy humilde. Se ven limitados para ir a jugar al cyber, no siempre cuentan
con dinero para hacerlo y no tienen pantallas mediticas. Si dis-

ponen de TV.
Es muy interesante cuando se inician las entrevistas en profundidad, dos meses despus del cuestionario, las variaciones que
fueron surgiendo en el tema de&ldquo;juegos favoritos&rdquo;.
Haban ampliado sus intereses, dominaban nuevos juegos. Al jugar con la computadora acceden a mayor variabilidad. Si adems
los secundan, se favorecen mucho ms.
Algunos de ellos haban descubierto nuevos juegos, nuevas pginas y uno de ellos blogs y foros.
Adems de videojuegos a estos nios les gusta jugar a la pelota
y los juegos de mesa.
Quedan algunas entrevistas para concluir el trabajo de campo y
luego vendr la sistematizacin de los datos filmados y grabados.
Es posible triangularlos con los datos del cuaderno de campo para contrastar y comparar los diferentes tipos de fuentes.
El tratamiento de los datos ser cualitativo con inspiracin en la
tradicin etnogrfica para su interpretacin[1]. Al mencionar esta
dialctica entre los referentes empricos y conceptuales aprendidos
en momentos de arduo trabajo es necesario mencionar al primer
Director de este proyecto el Dr. Juan Carlos Llorente quien se encuentra trabajando para la Universidad de Helsinki y contina investigando contextos cotidianos en culturas originales andinas.

BIBLIOGRAFA
BEGOA GROS (2005). Pantallas y Juegos: de la observacin de modelos a
la participacin. Revista de estudios de Juventud N 68., pg 61-72. Barcelona.
BRASLASKY, C. Transformacin Educativa. Fundamentos y perspectivas.
Ensayos y Experiencias. BA. Ao II. N 6, 11
BUCKINHAM, B. (2002). -Crecer en la era de los medios electrnicos. Madrid.
Morata.
EDUCACIN EN MEDIOS. Alfabetizacin, aprendizaje y cultura contempornea. 2005. Piados comunicacin. Barcelona.
CARRAHER, CARRAHER, SCHILIEMANN. 1991. En la vida diez, en la escuela cero. Madrid. Siglo XXI
CASTELLS, P.; BOFARULL, I. (2002). Enganchados en las pantallas. Barcelona. Planeta.
GARCIA, J. y LACASA, P. (1995). Procesos cognitivos bsicos. Aos escolares.
En Desarrollo Psicolgico y Educacin 1.Madrid. Alianza.
HARVARD EDUCATIONAL REVIEW. 2000. N1. Vol 70. Journal of learning
Disabilities.
LACASA, P. Familias y escuelas. Caminos de la orientacin educativa. Visor.
LAVE, J. (1991). La cognicin en la prctica. BA. Piados.
LEVIS D. (2002).Videojuegos: cambios y permanencias. Comunicacin y Pedagoga 184. 65-69
LEVIS, D. (1997). Los videojuegos, un fenmeno de masas. Barcelona. Piados
LEVIS, D. (2007). Pantallas tecnmades. IDES. Centro de Antropologa Social.
Bs. As.
LLORENTE, J. (1998). Educacin de jvenes y adultos. Aproximando la dimensin sociocognitiva.
LURIA (1976) Cognitive Development
LUZ, M. (1995) De la integracin escolar a la escuela integradora. 1995
NAKACHE, D. (2000):-La Psicologa Educacional en el escenario cultural
meditico en Chardn C. (comp.), Perspectivas e interrogantes en Psicologa
Educacional. Eudeba. Buenos Aires.
NAKACHE, D. (2001) La escuela y los medios. El problema de los contextos
de aprendizaje en: Elichiry N . (c0mp). Dnde y cmo se aprende?. Temas de
Psicologa Educacional. Eudeba.
NAKACHE, D. (2004) El aprendizaje en las perspectivas contextualistas en
Elichiry, N. (comp.). Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicologa Educacional. Manantial.
REGLAMENTO ESCOLAR DE LAS ESCUELAS DE LA CABA. 10-2007
VILLAGRAN FERNANDEZ. (2007). Juego, Tecnologa y tiempo libre. U de
Chile. F. de Ciencias Sociales. Master en Ciencias Sociales. Tesis.
VYGOTZKY, L. -El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Biblioteca de Bolsillo. Ed. Crtica.
VYGOTZKY, L. (1986) Obras Escogidas. Coleccin Aprendizaje. Madrid. Visor.

325

ALGUNAS CAUSAS QUE INTERVIENEN

EN LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE A NIVEL SUPERIOR
Torcomian, Claudia; Maldonado, Horacio
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba.
Argentina

RESUMEN
Bajo el rubro Sobre el aprendizaje y sus dificultades a nivel superior, se analiza la casustica de alumnos que manifiestan problemas para aprender y/o avanzar en la carrera de Psicologa. Se
indagan algunas de las causas que determinan esos problemas y
tambin las caractersticas, modalidades y consecuencias que
dichas dificultades asumen en este nivel educativo. Esta investigacin se corresponde con un estudio exploratorio que combina
aspectos cualitativos (estudio de casos, entrevistas en profundidad, grupos de discusin) y cuantitativos (relevamiento va cuestionarios). Esto es, se propone avanzar en el conocimiento especfico de algunas razones involucradas o asociadas al aprendizaje/rendimiento acadmico, de alumnos de la Carrera de Psicologa, para luego verificar la posibilidad de utilizar dichos conocimientos en la interpretacin de situaciones equivalentes o aledaas. La poblacin investigada incluye a estudiantes de la mencionada carrera, comprendidos entre segundo y quinto ao. A partir
de este trabajo se sistematizan y analizan las respuestas explicitadas por aquellos en los cuestionarios administrados durante la
segunda parte del ao 2006. Luego se las examina en relacin
con las entrevistas, focalizando en las dificultades, para luego
plantear interrogantes y proponer alternativas de aplicacin sobre
algunos de los resultados que all se advierten.
Palabras clave
Aprendizaje Universitario Causas Dificultades
ABSTRACT
CAUSES INVOLVED IN LEARNING AT A HIGHER LEVEL
Under the heading: On learning difficulties at a higher level, discusses the case of students who demonstrate problems learning
and / or advance in the career of Psychology.- Explores the causes
and issues that determine problems, and also the characteristics,
patterns and consequences of these challenges take up on this
level.- This research is an exploratory study that combines qualitative (case study, in-depth interviews, groups of discussion) and
quantitative (questionnaire survey) That is, to move in the understanding of some specific reasons involved or associated with
learning / academic performance of students in the career of Psychology, and then verify the possibility of using such knowledge in
the interpretation of surrounding situations or equivalent The investigated population includes students of that career, between
2nd and 5th year .- Since this work, is systematized and analyzed
the responses made explicit by those, in the questionnaires administered during the latter part of 2006.-Then examined in relation to the interviews, focusing on the difficulties, and then raise
questions and propose alternatives for implementing some of the
results that there are apparent
Key words
Learning University Causes Difficulties

INTRODUCCIN
Bajo el rubro Sobre el aprendizaje y sus dificultades a nivel superior se analiza la casustica de alumnos con problemas para
aprender y/o avanzar en la carrera de Psicologa y se indagan
algunas de las causas que determinan esos problemas y tambin
las caractersticas, modalidades y consecuencias que dichas dificultades asumen en este nivel educativo.Esta investigacin co-

326

rresponde a un estudio exploratorio que combina aspectos cualitativos (estudio de caso, entrevistas en profundidad, grupos de
discusin) y cuantitativos (relevamiento de cuestionarios). Esto
es, se propone avanzar en el conocimiento de las razones involucradas o asociadas al aprendizaje /rendimiento acadmico de estudiantes de la Carrera de Psicologa, para luego verificar la posibilidad de utilizar dichos conocimientos en la interpretacin de situaciones equivalentes o aledaas. La poblacin investigada incluye a
estudiantes de la carrera de Psicologa, comprendidos entre segundo y quinto ao. Es inters de este trabajo sistematizar y analizar las respuestas efectuadas por los estudiantes en los cuestionarios administrados durante la segunda parte del ao 2006, para
luego cruzar dicha informacin, con las entrevistas individuales y
talleres grupales realizados en el marco del Programa para el fortalecimiento del ingreso y la permanencia de los estudiantes de la
carrera de Psicologa, de modo tal de focalizar las dificultades,
plantear interrogantes proponer alternativas de aplicacin sobre
algunos de los resultados que all se advierten. (La recoleccin de
los datos estuvo a cargo delas licenciadas Mara Ruiz. Alendra
Iparraguirre, Anala Valdesolo y Gimena Fornos).
FASE CUANTITATIVA: EL CUESTIONARIO
La aplicacin del cuestionario para indagar la perspectiva que
aportan los estudiantes que cursan la carrera acerca de las dificultades, parte del supuesto de que hay aspectos del estudio que
son factibles de cuantificar y que eso permitir establecer algunas
relaciones entre los componentes. La administracin simultnea
a un nmero significativo de sujetos permite la obtencin de datos
de manera ordenada y sistemtica, (Selltiz, y col., 1980). En este
caso la relevancia de este instrumento se limita a acercarnos a la
percepcin de los actores acerca del funcionamiento institucional
y de los problemas planteados. El supuesto ontolgico fundamental es que existe una realidad social que es independiente de
los individuos y que es cognoscible mediante procedimientos objetivos, sobre todo mediante la cuantificacin (Castro 1996).
La construccin de las categoras y los tems se realiza a partir de
las dificultades discriminadas en entrevistas a estudiantes que
consultan en el servicio de asistencia psico-educativa. Estos
alumnos llegan all por los problemas para avanzar en la carrera
y las dificultades que desde sus perspectivas impactan en sus
aprendizajes. Desde all diferenciamos: razones de tipo psicolgico, pedaggico, institucionales y socio-familiares. Dentro de estas
categoras distinguimos una serie de tems con la intencin de
abarcar el mayor universo posible de dificultades o causas. Al
mismo tiempo se solicita informacin general sobre, edad, sexo,
ao de ingreso y nmero de materias reprobadas discriminadas
(el objetivo aqu es observar si la concentracin del fracaso vara
segn el tipo de asignatura), si recibi o no apoyo acadmico extra universitario y si considera o no tener problemas para aprender. La muestra utilizada corresponde a alumnos con o sin problemas para avanzar en la carrera. Se administraron un total de 376
cuestionarios a jvenes que cursaban entre 2do y 5to ao de la
carrera (Masculino: 51, 13.5% y Femenino: 325, 86.4 %). La mayor parte de ellos haban ingresado en el ao 2002. Los resultados han sido sistematizados por curso. Para el anlisis se consideran como significativos los nmeros que arrojan un resultado
de 50% o ms.
SISTEMATIZACIN POR CURSO
2do ao: La muestra toma 123 alumnos, de una edad promedio
21.3, de los cuales 16 son del sexo masculino (13%) y 107 (86.9%)
son de sexo femenino. Aproximadamente el 90% corresponde a
cohortes 2004 y 2005, y solo un 10% a anteriores. Estos 123
alumnos han reprobado 156 veces. En algunas materias se observan ndices significativamente ms altos que el resto. Por
ejemplo, en Epistemologa, el 32.5% y Psicologa evolutiva de la
niez 21. 9% frente a otros como Tcnicas Psicomtricas con
1.6%. Dentro de la categora psicolgica resultaron como significativas, las Dificultades de argumentacin y expresin oral, con
un 50.4% (62) y las de Organizacin para estudiar con un
67.4%(83). Con respecto a las pedaggicas, escogieron Por el
gran nmero de alumnos y la escasez de profesores en un 56.9%
y en las de tipo institucional las Dificultades para conocer la informacin institucional en un 53. 6% y en la Organizacin institu-

cional un 58.5%. Por otra parte el 56.9 % dice no haber recibido

apoyo extra-universitario para aprobar.
3er ao: la muestra toma un total de 122 alumnos de 22.9 como
edad promedio, 28 de sexo masculino (22.9%) y 94 femenino
(77%). La mayora ingresa en las cohortes 2002 /2003 (50) y 2004
(55). El nmero de materias reprobadas es de 157, variando la
distribucin por materias; siendo la mayor Escuelas, Corrientes y
Sistemas de la Psicologa con un 19. 6%. Las causas de tipo psicolgicas elegidas son las mismas: Dificultades para la argumentacin y expresin oral, 50.8% y Para organizar el estudio
60.6%. Con respecto a la categora pedaggica refieren Dificultades por las modalidades de enseanza, 52.4% y Dificultades
originadas en la eleccin de carrera 66.4 %. En relacin con las
razones o causas institucionales seleccionan del mismo modo
que el grupo anterior: 56.5% Dificultades para conocer la informacin institucional y 58.1% Dificultades en la organizacin institucional. Otros datos relevantes que aporta este grupo son las
causas referidas a la adaptacin a la vida universitaria, aunque
con un 45.9 %. A su vez un 50 % de los alumnos considera que
tiene algunos problemas para aprender.
4to. ao: la muestra toma 41 alumnos de 22.5 edad promedio, 3
de sexo masculino ( 7.3%) y 38 femenino ( 92.6%). La mayor
parte ingresa con la cohortes 2002 y 2003 ( 32). El nmero de
materias reprobadas es de 44. Los indicadores varan ya que Psicologa evolutiva de la niez es la ms elevada con 14.6% y aumenta el tem otras, por lo que estos alumnos podran haber
aprobado los dos primeros aos sin dificultades (las materias corresponden a aquellos cursos). Se mantienen los tems significativos en la categora de causas de tipo psicolgicas, con 53.6% en
Dificultades para la argumentacin y expresin oral y 53.6% en
Dificultades para organizar el estudio. En las causas pedaggicas cambian a Dificultades por el gran nmero de alumnos y la
escasez de profesores con un 63.4% y Dificultades por las escasas actividades prcticas con un 53.6%. En la categora de causas de orden institucional encontramos 63.4% en Dificultades
para conocer la informacin institucional y 60.9% en Dificultades
en la organizacin institucional. En este grupo la mayora no ha
recibido apoyo escolar (68.2%) y tampoco consideran tener dificultades para aprender (58.5%).
5to ao: la muestra toma un nmero de 90 alumnos de 23.7 de
edad promedio, 4 de sexo masculino (4.4 %) y 86 de sexo femenino (95.6 %). 43 ingresaron en las cohortes que van del 90 al
2001 y 46 ingresaron del 2002 al 2003. El nmero de materias
reprobadas es de 129, y los indicadores ms altos estaran en
Psicologa evolutiva de la adolescencia con 20% y en la categora
otros el 26.6%, es decir a partir de 3er ao.
Con respecto a las causas de tipo psicolgicas contina apareciendo la misma lgica: Dificultades para la argumentacin y expresin oral 58.8% y Dificultades para organizar el estudio 50%.
En las razones de tipo pedaggicas Dificultades por el gran nmero de alumnos y la escasez de profesores 68.8% y Dificultades por las escasas actividades prcticas 70%. En cuanto a lo
institucional se incrementa el porcentaje en los mismos tems: Dificultades para conocer la informacin institucional 62.2% y Dificultades en la organizacin institucional 73.3%. Estos alumnos
no consideran tener problemas para aprender en un 53.3% y algunos en un 44,4%. El 75.5% no ha recibido apoyo acadmico
extra-universitario. Relacionado con la pregunta Por qu los
alumnos tardan entre 8 y 9 aos para recibirse?, el 72.2% opina
por las tesis.
ANLISIS DE LOS DATOS Y ENTRECRUZAMIENTO
DE LA INFORMACIN
Para avanzar en el estudio de las razones que impiden avanzar a
los alumnos que cursan la carrera de Psicologa se propone cruzar el anlisis de los motivos de consulta, los discursos de los
alumnos en las entrevistas, en los talleres grupales con las percepciones recogidas a travs de los cuestionarios. Como se puede observar rpidamente en stos, los estudiantes perciben que
las razones de tipo psicolgicas son las Dificultades para la argumentacin y expresin oral, y las Dificultades para organizar el
estudio, conservando un porcentaje significativo en toda la muestra (2do a 5to). En los alumnos entrevistados se agregan a las
anteriores: la dificultad para la expresin escrita y para afrontar la

situacin de examen oral y escrito, que suponemos guardara vinculacin con las trayectorias acadmicas previas y por otra parte,
la dificultad de organizacin que se expresa en una mala relacin
entre la cantidad de tiempo que le dedican a estudiar y el resultado por ellos obtenido. Esta dificultad lleva a interrogarse: Por
qu persiste esta dificultad en estudios superiores?. Acaso esta
capacidad no se construye a lo largo del crecimiento?. El primer
supuesto se apoya en que la falta de logro obedecera, entre otras
cosas, a la extensin de la adolescencia como etapa evolutiva y
por otro lado al desencuentro entre las variables tiempo / espacio
psquico y tiempo / espacio institucionales.
Con respecto a las razones de tipo pedaggicas se repiten (en
2do, 4to y 5to), las Dificultades por el gran nmero de alumnos y
la escasez de profesores, con un porcentaje en incremento. Del
mismo modo los alumnos que consultan refieren tener grandes
dificultades para posicionarse en el espacio multitudinario y para
comunicarse con el/ los docente/ s frente a la aparicin de dudas,
interrogantes o profundizacin de la explicacin. Expresan inhibicin y angustia que se traduce en no hacer nada al respecto, es
decir no pueden ir a horarios de consulta, desconocen si los hay,
no saben el nombre de los docentes, ni estn seguros del material
bibliogrfico obligatorio. En 3er ao aparece una distincin en la
categora pedaggica seleccionando Dificultades originadas en
la eleccin de carrera. Se estima que podra tener relacin con
que en este tramo de la carrera se avanza hacia materias que
representan las grandes reas de la Psicologa, como Psicologa
Social, Educacional, Sanitaria lo que podra llevar a un replanteo
de la eleccin efectuada ligada a problemas vocacionales. Esto
tambin se replica en las entrevistas de estudiantes al servicio y
son derivados a la reorientacin vocacional. El otro tem que selecciona el mismo grupo es modalidad de enseanza que se
relacionara con las Dificultades ocasionadas por las escasas actividades prcticas que proponen 4to y 5to ao.
En los discursos de los alumnos esto aparece como dificultad
para entender los trabajos prcticos. A su vez manifiestan que el
jefe de trabajos prcticos en muchas ocasiones es lejano o cuesta entender como se liga la teora a situaciones prcticas. Como
especialistas en psicologa educacional podemos afirmar que la
relacin docente alumno es uno de los soportes fundamentales
para el acceso al conocimiento. Frente a la numerosidad, los docentes deben generar un sin nmero de estrategias, sin embargo
en ocasiones les resulta complicado encontrar los mecanismos
adecuados. Por lo que la dificultad atribuida por los alumnos al
respecto es real, la ratio de la relacin docente alumno mantiene
una relacin 1-45. En las razones institucionales se repiten las
mismas Para conocer la informacin y la organizacin institucional con porcentajes en incremento a pesar que los alumnos
avanzan en la carrera. Esto podra resultar paradjico, ya que se
espera que este obstuclo, habitual en ingresantes, cediera a medida que el alumno avanza en su recorrido universitario. En las
entrevistas expresan confusiones frente a la cantidad de electivas
no obligatorias y sus modalidades. Estos alumnos son derivados
a los talleres de orientacin vocacional. Con respecto al tem organizacin institucional, consideramos se asociara con las dificultades para organizarse de orden interno. Otros elementos que
aparecen en las consultas son: la dificultad para tener ganas de
estudiar; la carrera me gusta pero no me dan ganas, el gustar es
insuficiente para realizar esfuerzos en forma sistemtica y por
otra parte las dificultades socio-familiares relacionadas con la etapa que atraviesan y el trabajo/pareja/ hijos que se superpone al
rol de estudiante, sumadas a exigencias parentales para que terminar la carrera
CONCLUSIONES
En esta primera sistematizacin encontramos algunos avances
relacionados con la focalizacin de las dificultades y formulamos
algunas hiptesis. Esto ha permitido mejorar el diseo de dispositivos de intervencin, para promover la calidad de los aprendizajes de los alumnos sin o con dificultades. Para ello se ha puesto
en marcha un ciclo de talleres aprendiendo a aprender, cuyo diseo se construye a partir de las razones de tipo psicolgicas detectadas. Por otra parte estamos trabajando en una estrategia de
intervencin para la atencin individual. Con respecto a las razones pedaggicas y las institucionales es necesario trabajar con-

327

juntamente en una propuesta de mejora acadmica que incremente la cantidad de docentes en todos los cursos, ya que si bien
la numerosidad es un problema al inicio, la especificidad de la
materias praxolgicas lo es al final de la carrera, ya que requiere
mayor presencia y dedicacin docente, dada la responsabilidad
del ejercicio profesional del psiclogo. Con respecto a la organizacin y la informacin consideramos que la puesta en marcha
gradual y creciente de herramientas brindadas por la tecnologa,
como mejora de la pgina y del aula virtual, podrn ir favoreciendo en este aspecto.

TRABAJO GRUPAL CON ALUMNOS

DE PROFESORADOS Y PROFESORES
DE SECUNDARIOS Y PRIMARIOS.
UN POSIBLE ROL DEL PSICLOGO
Manzi, Adrin
Universidad Nacional de San Luis. Argentina

BIBLIOGRAFA
CASTRO, R. (1992): En busca del significado: supuestos y limitaciones del
anlisis cualitativo. En: Para Comprender la subjetividad. Investigacin cualitativa en salud reproductiva y sexualidad. Lerner / Szasz compiladoras. El
colegio de Mjico. Mjico.
ORTEGA, F. (1999): Los desertores del Futuro. CEA. UNC. Crdoba. Argentina
MALDONADO, H.(2004): Aprendizaje y complejidad, en Escritos sobre Psicologa y Educacin. Ed. Espartaco, Crdoba, Arg.
MORIN, E. (2001): Introduccin al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. Barcelona, Espaa.

RESUMEN
El trabajo consiste en una exposicin detallada sobre la actuacin
e intervenciones de un psiclogo de orientacin psicoanaltica durante 3 aos a travs del trabajo grupal que realizan los alumnos
del Profesorado de Historia, de Ciencias Polticas y del Profesorado de Teatro del Instituto de Formacin Docente Continua de la
Provincia de San Luis; y los profesores noveles de secundarios y
primarios que realizan la capacitacin de acompaamiento pedaggico brindada por el mismo instituto. Se trabaja con sus miedos
a ejercer la autoridad o no caer en el autoritarismo con sus alumnos. En este plano se juega la oscilacin de sus subjetividades de
ellos de ser maestros de contencin moral o profesores de conocimientos.
Palabras clave
Autoridad Miedos Profesores Subjetividades
ABSTRACT
WORK GRUPAL WITH STUDENTS OF PROFESORADOS
AND PROFESSORS OF SECONDARY AND PRIMARY.
A POSSIBLE ROL OF THE PSYCHOLOGIST
The work consists in an exhibition detailed on the performance and
interventions of a psychologist of orientation psicoanaltica during 3
years through the work grupal that realize the students of the Profesorado of History, of Political Sciences and of the Profesorado of
Theater of the Institute of Training Docente Continuous of the Province of San Luis And the novel professors of secondary and primary
that realize the capacitacin of pedagogical accompaniment brindada by the same institute. Work with his fears to exert the authority or not falling in the authoritarianism with his students. In this
plane plays the swing of his subjetividades of them to be master of
contencin moral or professors of knowledges.
Key words
Authority Fears Professors Subjetivity

INTRODUCCIN
Destinados a ser profesores y otros que ya los son, se los convoca a realizar semanalmente los llamados talleres de reflexin,
en los cuales tiene como objetivo pensar la prctica cotidiana
(Prcticas Profesionales I y II; Capacitacin Acompaamiento a
Profesores Noveles). Coordinados por una pedagoga, una licenciada en educacin especial y un psiclogo; este repensar la
prctica docente no acaba en un mero compartir cada experiencia
ni en una catarsis por parte de cada profesor; tiene tambin por
finalidad realizar intervenciones sobre aspectos que no tienen
que ver tan directamente con la demanda pedaggica explcita y
s mas bien con la posicin subjetiva que toman frente a los alumnos, la situacin escolar y social, y con el conocimiento. Pensamos que frente a ciertas demandas implcitas de ayuda no pedaggica y tampoco traumtica, durante estos talleres, la actuacin
de un psiclogo es til si ste toma por objetivo no colmar cada
demanda con el saber psicolgico (por ejemplo sobre la adolescencia) y s posibilitar que circulen los deseos que estn puestos
en juego durante el ejercicio profesional.
Si bien este dispositivo no se corresponde con el dispositivo analtico, si toma en cambio la estructura del ser hablante para que se
pueda conformar un saber. Un saber que abandone la idea de

328

que los profesores a cargo de ellos saben muchas cosas, y que

son ellos conducindose como grupo con identidad los que pueden conformar su propio saber. El saber que es gestionado aqu
no es del orden de la suposicin sino de la exposicin. Se trata
entonces de un campo donde el saber est expuesto y no supuesto. (Di Ciaccia, 2003).
LOS MIEDOS Y LAS DIFICULTADES DE PONER LMITES
En los alumnos de las prcticas profesionales se observa la presencia de miedos en relacin con el ejercicio de la docencia en los
futuros profesores de escuelas secundarias a la hora de realizar
sus prcticas pre-profesionales. El miedo se manifiesta a travs de
determinadas conductas en las que se expresa el temor a ser autoritarios, el temor a no poder controlar a los alumnos y por la dificultad manifiesta en no encontrar la forma de ejercer la autoridad;
para as poder brindar los contenidos estudiados durante aos con
esta expectativa: la de ofrecerlos a otros ms pequeos.
Por el lado de los profesores noveles lo central no es tanto el
miedo y s la gran preocupacin que tienen para poder generar
inters a los chicos con sus temas buscando tcnicas didcticas
que lleguen a entretener, el constante esfuerzo por retraerlos a
prestar la atencin a la clase, la necesidad e insistencia de establecer y reestablecer contratos de respeto y convivencia durante
todo el ao, qu hacer con situaciones para las cuales no fueron
preparados (por ejemplo, chicos que se mutilan).
Bsicamente lo que se juega es el rol de la autoridad, o el ejercicio de la autoridad cuando se la comprende que es eficaz cuando
se tiene el poder de dominio del comportamiento corporal y verbal
de cada adolescente. Mediante el dominio de la disciplina es posible impartir los conocimientos de manera adecuada y reafirmar
cada identidad de profesor, ya que sin transmisin de la cultura,
no hay autoestima en esta profesin. Pero, como bien dicen y
aceptan muchos profesores noveles hasta qu punto el problema de la disciplina no encubre una falta de adecuacin de los
contenidos y formas. La idealizacin de la uniformidad u homogeneidad como necesaria para la enseanza y el aprendizaje nos
trae problemas. (Profesor novel) Por ejemplo, una de las demandas dirigidas al psiclogo, por ejemplo, es acerca de que brinde
tcnicas de manejo de grupo e identificacin del lder, negativo o
positivo, para saber qu hacer y cmo hacer.
El primer objetivo es intervenir para que se deslinde aquello que
es netamente pedaggico de aquello que tiene que ver con la
subjetividad propia frente a la situacin de prdida de autoridad
o supuesta prdida. Es decir, por un lado tienen demandas de
tcnicas especficas didcticas y pedaggicas para afrontar situaciones, y por otro lado preocupaciones de no saber o no poder
ejercer la autoridad de manera clsica, es decir, tener dificultades
para ejercer el control sobre los cuerpos inquietos y las cabezas
desatentas. Es sobre lo segundo es lo que versa este pequeo
trabajo.
Los miedos o preocupaciones que se manifiestan predominantemente por parte de los practicantes son la resistencia a caer en
conductas autoritarias dentro del aula en caso de que los alumnos
no puedan mantener un orden suficiente para que ellos puedan
desarrollar la clase, o la sensacin de no tener las herramientas
didcticas suficientes para entretenerlos. Otra dificultad estriba
en el cuestionamiento que hacen ellos en la falta de habilidades
sociales para poder controlar a un grupo. Ya sea la falta de inters
en los alumnos (generalmente en escuelas pblicas), la falta de
respeto (generalmente en escuelas privadas), la apata que surge
cuando los alumnos se llevan la materia a rendir, pero deben seguir cursndola, el constante bullicio y la inquietud a veces impulsiva o agresiva, los problemas que los alumnos llevan al aula (de
amor, de sexo, de violencia), los embarazos, la sobre-edad, la
presencia de de un alumno difcil de contener y manejar incluso
hasta por sus mismos compaeros; entre las ms destacadas.
Otro cuestionamiento est dirigido al sistema o esquema de autoridad que anteriormente se basaba y que era respetado con la
simple amenaza de sancin. La sola presencia de un mayor antes
era vivida con respeto y a veces con temor y ahora genera ms
provocacin y desafo, segn ellos.
Tambin los docentes noveles tienen estas demandas. Al estar durante todo un ao o ya varios en el mismo curso, surge el mismo
problema pero se complejiza ms su reflexin. Si lo que est en

juego es el respeto por la autoridad, y es sta la que imparte cdigos de convivencia para lograr los objetivos que se refieren al
aprender, al adquirir los matices de una cultura, muchas veces se
cuestionan el hecho de que hasta qu punto la escuela y la educacin tiene que cumplir funciones de asistencia social. (Profesor
novel) O de otra manera, si la escuela de hoy est preparada para
responder ante las diferencias de las clases sociales. (Profesor
novel)
Por ejemplo, surge mucho el hecho de que es sistemtica y desgastador la necesidad de estar constantemente estableciendo
contratos y recontratos de convivencia en el aula. El respeto por
el otro, la responsabilidad y asuncin de los actos de cada uno, el
esperar, el atender, el realizar esfuerzos, son cdigos que constantemente hay que estar explicitndolos a todos los alumnos.
Lo que est en juego es la figura de autoridad que se tiene como
docente y qu funcin est cumpliendo socialmente hablando.
Estamos frente a lo mismo cuando Perla Zelmanovich opina que
los adultos en las escuelas nos cabe la funcin, la responsabilidad de preservar al nio ejerciendo, ejercitando, nuestro papel de
mediadores con la realidad, porque esa mediacin opera como
pantalla protectora.
La pregunta de los profesores es qu tipo de mediador se es, si
referido mayormente a valores de comportamientos sociales o
referidos al despertar de curiosidades por el conocimiento. Aqu
es donde se juega la autoridad para ellos, y en la cual est anclada en las identificaciones que se dieron en sus vidas con respecto
a la funcin de ensear, de transmisor de la cultura. Ellos opinan
que esto de las sanciones slo aleja a los alumnos del inters por
el conocimiento y los coloca en situacin de enfrentamiento con la
escuela misma. Pero siempre tienen en cuenta este mismo sistema para sobrellevar situaciones incontrolables. Por otro lado, perciben que la autoridad como simple profesores no ejerce figura
alguna de autoridad. Si bien ellos se sienten que estn bien preparados en conocimientos adquiridos acadmicamente para el
dictado de clases, esta percepcin pierde fortaleza cuando observan que no se dan las condiciones clsicas de orden y disciplina
conocidas para el dictado de clases. O que no se dan aquellas
condiciones que ellos conocieron como necesarias. La autoridad que se nutre del conocimiento pierde posicin cuando el ambiente ideal no se encuentra establecido. Por lo tanto, es la figura
de la autoridad la que ha perdido credibilidad y fidelidad (por condiciones histrico-sociales) y se manifiesta en ellos en el temor a
ejercerla en su profesin. Pierden as el sentido de su identidad
debido a que se preguntan acerca de que si su tarea es educar,
transmitir valores y normas de conducta mayoritariamente, en detrimento de la transmisin de conocimientos.
INTERVENCIONES EN EL DISPOSITIVO
Las intervenciones que se han realizado aqu apuntan muchas veces a que repasen sus historias para que revisen cules fueron las
razones que se tomaron en cuenta para dedicarse a ensear. Algunos ponen nfasis en la pasin que les despert tal o cual materia,
otros en la pasin que les despert un profesor sobre la materia,
otros en la satisfaccin que sienten cuando ven aprendizaje en los
nios, otros apuntan a la necesidad de ensear de tal o cual manera, otros en la necesidad que se tiene de saber ese conocimiento.
Al repasar se despierta la historia del deseo, la contextualizacin
del propio deseo, la forma en que pudo establecerse. Este poner
en palabras, hacer saber y mostrar al saber que se tiene escondido, permite establecer los defasajes o no que existen por lo tanto
en la realidad con relacin a este deseo ya decidido a cumplir, los
alumnos que estn a merced de este deseo y la situacin escolar
particular que exige y/o dificulta que ambas procesos se pongan
por fin en contacto: el del deseo del profesor y el del contacto con
la realidad por parte de los alumnos.
Dice Lacan (1975): el deseo del amo es el deseo del Otro. Convencido de que querer ser el otro, de querer figurar para las identificaciones que captan al deseo, opina que as se es un canalla
con el otro semejante. Si los docentes se identifican con el discurso del amo, es decir, con el discurso del sistema educativo que
exige aprobados y asientos cubiertos, y sanciones para los que
no responden a este mandato, no hay otro resultado ms que un
aplacamiento del deseo del nio en relacin no slo al conocimiento sino tambin a su pregunta por su deseo de aprender qu

329

y ser a quin. Quedar atrapado en el deseo del Otro, no el del

profesor, sino en el deseo de los mandatos. Ya que el deseo del
profesor est ya alienado en su Otro.
A su vez, si como psiclogo me identifico con el discurso de que
la psicologa puede y debe dar respuesta a todos los inquietantes
que implican a adolescentes (es decir, con el mandato del sistema
educativo que me paga para que ensee psicoanlisis o psicologa psicoanaltica), no hago otra cosa que repitan el mandato de
que las respuestas frente a de sus enseanzas (dificultades y
aciertos) estn en otras disciplinas y no en sus mismos deseos;
nico medio ste por el cual alguien puede convencer a otro de
que tambin puede querer, puede aprender.
Tambin las intervenciones apuntan a poder establecer las diferencias entre autoritarismo, autoritario y profesor bueno. Tantos
pre-profesionales como los ya profesionales consideran innecesario y contraproducente colocar notas sobre el conocimiento a
travs de la conducta.
Existen intervenciones que apuntan directamente a que revisen la
idea que tienen de que orden y silencio est ntimamente relacionado a un aprendizaje efectivo. El deseo de ensear en cuestin
puede quedar anclado a identificaciones pasadas ms que a un
ajuste de la realidad.
Otras, sin embargo, ponen en evidencia que el ejercer la autoridad no es siempre sinnimo de autoritarismo y antnimo de castigos; sino que va en ejercer un mando que va en el estilo de cada
uno. Y en este estilo se movilizan muchas cosas que nada tienen
que ver con manejo del orden y la disciplina.
Estanislao Antello tiene razn cuando afirma que la escuela seguir siendo el lugar de encuentro con el otro; ya que no es slo
con el otro semejante, sino con el Otro de la ley que no es homnima de lo que se entiende por justicia.
Esta relacin con la legalidad tambin forma parte de las subjetividades que se movilizan cuando se trata de ensear y transmitir
un saber que va ms all del conocimiento objetivo.
Ms que la pedagoga o la psicologa frente a esta demanda conflictiva de desamparo legal-administrativo, es la conformacin de
grupos de intercambio de experiencias, de saberes, grupos de participacin grupal interdisciplinar y de diferentes niveles del sistema
educativo lo que ms enriquece. Ya que los que los homologa a
ellos es no slo la profesin y que cada uno tiene un estilo, sino
tambin que todos estn amparados bajo la misma ley y cmo se
comportan con respecto a ella. Apuntalndose con un otro semejante es que es posible subjetivarse y hacer real una eleccin ms
propia que enajenante y verificar cul es la postura que toman frente a esta ley que se impone al deseo de ensear. No se trata de
asumir toda la responsabilidad social, se trata de encontrarnos los
adultos en una misma apuesta, la de encarnar para nuestros alumnos a un Otro disponible, que pueda ejercer posiciones subjetivantes. Una apuesta a ofrecer u espacio abierto capaz de suscitar el
deseo del sujeto, que en el caso del nio es el juego, y en el caso
del adolescente son los ensayos y la posibilidad de construir un
proyecto. (Zalmanovich) Y en el caso de un profesor o futuro profesor, es la posibilidad de pensar y pensarse a si mismo construyendo identidades y modos de sentir y hacer con otro semejante,
para hacer esfuerzos en cambiar aquello que hace del deseo de
ensear una impotencia; y no tomando recetas experimentadas y
exitosas manuales u otros saberes disciplinares.
Lla figura del docente como formador de subjetividades est todava anclada en la transmisin de conocimientos, cuestin que los
mismos profesores construyen su propia manera alrededor de esta misma funcin. Esto habla de un acuerdo tcito que queda establecido entre la institucin que los forma y ellos, que han ido
estudiando para acceder al ttulo habilitante, que han ido transitando en los avatares de sus deseos.

EXPECTATIVAS Y PREOCUPACIONES
DE INGRESANTES AL SISTEMA
UNIVERSITARIO. PRIMEROS
AVANCES
Marazza De Romero, Emma; Sarubbi De Rearte, Emma;
Castaldo, Rosa I.; Murhell, Anabel N.; Chirre, Adrin E.
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina

RESUMEN
Una de las problemticas prevalentes de la educacin superior es
el alto ndice de desgranamiento en el primer de cursado de las
diferentes carreras. Tal situacin ha trascendido el mbito del
quehacer profesional docente y se ha instalado como problemtica social que rene componentes educativos, econmicos, histricos, polticos, entre otros. Es a partir de esta problemtica que
surge el proyecto de investigacin Aspectos facilitadores y obstaculizadores en la insercin del estudiante Universitario de la
UNT (CIUNT 2008 - 2011) que tiene entre sus objetivos, indagar
acerca de las principales dificultades de insercin del estudiante
universitario en el mbito acadmico e identificar los mecanismos
subjetivos que operan como reforzadores y protectores de los
mismos, favorecindoles la permanencia y continuidad en sus estudios superiores. En este trabajo se presentan los primeros resultados extrados de la aplicacin del instrumento en una muestra de 245 estudiantes ingresantes de la carrera de Psicologa
UNT 2009. Del anlisis de los datos se pudieron cuantificar los
aspectos facilitadores y obstaculizadores operantes en este grupo; y asimismo, la incidencia de los diversos factores (vocacionales, econmicos, cognitivos, emocionales, etc) para insercin y
permanencia en el mbito universitario.
Palabras clave
Ingreso Obstaculizadores Facilitadores Desercin
ABSTRACT
EXPECTATIONS AND CONCERNS OF STUDENTS ENTERING
THE UNIVERSITY SYSTEM FIRST ADVANCES
One of the prevalent issues in university education are the high
dropout rates during the first year of different degree courses. This
situation has gone outside the scope of professional teaching
tasks and has appeared as a social issue that gathers educational, economic, historical and political components, amongst others.
This issue is the basis of the research project on Facilitating and
challenging aspects in university student insertion in the UNT
(CIUNT 208-2011), which aims to investigate the main difficulties
related to university student insertion in the academic environment and to identify the subjective mechanisms that operate as
reinforcers and protectors, favoring students permanence and
continuance in higher learning. This paper presents the preliminary results taken from the application of the instrument in a sample of 245 first-year students in the Psychology degree course
UNT 2009. From the data analysis, it was able quantify the facilitating and challenging aspects that operate in this group; and also
the incidence of different factors (vocational, economic, cognitive,
emotional, etc.) in insertion and permanence in the academic environment.
Key words
Enrollment Challenges Facilitators desertion

BIBLIOGRAFA
DI CIACCIA, A.: (2003) A propsito de la prctica entre varios. Jornadas de
estudio sobre el psicoanlisis, Paris.
LACAN, J.: (1975) El seminario 17. El reverso del psicoanlisis. Editorial
Paidos. Buenos Aires, 1992.
ZELMANOVICH, P.: (2002) Contra el desamparo. Posgrado Currculum y
prcticas escolares en contexto. FLACSO.

330

Una de las problemticas prevalentes de la educacin superior es

el alto ndice de desgranamiento en el primer ao de cursado de
las diferentes carreras. Tal situacin ha trascendido el mbito del
quehacer profesional docente y se ha instalado como problemti-

ca social que reune componentes educativos, econmicos, histricos, polticos, entre otros. Es a partir de esta situacin que surge
el proyecto de investigacin Aspectos facilitadores y obstaculizadores en la insercin del estudiante Universitario de la Universidad Nacional de Tucumn, acreditado y financiado por el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn
para el trienio 2008 - 2011. Entre sus objetivos se propone indagar acerca de las principales dificultades de insercin del estudiante universitario en el mbito acadmico e identificar los mecanismos subjetivos que operan como reforzadores y protectores de
los mismos. Asimismo, se proyecta generar acciones concretas
que contribuyan a empoderar al estudiante con el fin de facilitar su
permanencia y continuidad en su trnsito acadmico.
En la presentacin anterior (Jornadas UBA 2008) se explicit que
se trata de una investigacin exploratoria, con un diseo transversal descriptivo que integra metodologa cuanti y cualitativa. El
muestreo ser probabilstico y la muestra estar compuesta por
conglomerados de las 13 unidades acadmicas de la UNT. La recoleccin de datos se har con instrumentos cerrados, trabajo en
grupos focales, instrumentos cualitativos, entrevistas y tcnicas de
participacin. La metodologa permitir el cruce de resultados entre
las problemticas y los recursos, unidades acadmicas, reas de
formacin, caractersticas del ingreso universitario, edades, lugar
de origen, si vienen de educacin estatal o privada, etc.
La construccin del instrumento definitivo de recoleccin de datos
deriva de los resultados de sondeos exploratorios -realizados en
2008- con tcnicas cualitativas, en la poblacin de estudiantes de
primer ao de la Facultad de Psicologa de la UNT, acerca de las
dificultades en la insercin al sistema universitario.
El instrumento es una encuesta cerrada que indaga cuatro reas:
Psico-afectiva: incluye aspectos vocacionales (eleccin y factores que inciden en ella, sentimiento de auto-confianza y visin de
futuro profesional) y emocionales (habilidades sociales y comunicacionales, sentimientos prevalentes).
Cognitiva: hbitos de estudio, formacin previa, capacidad de
afrontamiento ante situaciones evaluativas.
Acadmico-organizacional: adaptacin al medio universitario,
pasaje escuela media- universidad, conocimiento de la organizacin institucional y del plan de estudio de la carrera.
Socio- econmico: incidencia del factor econmico en la eleccin y permanencia en la carrera.
En este trabajo se presentan los primeros resultados extrados de
la aplicacin del instrumento en una muestra de 245 estudiantes
ingresantes (ao 2009) a la carrera de Psicologa de la UNT.
RESULTADOS
De las respuestas relacionadas al rea psicoafectiva, -aspectos
vocacionales- se puede observar que el 75% afirma que le gusta
estudiar, el 85% que est seguro de su eleccin y el 98% se imagina trabajando en la misma, lo que hace prever que la eleccin
de la carrera se muestra estable y en camino de consolidacin.
Esta rea, con todos sus componentes (agrado con los aspectos
formales de la tarea, sentimiento de autoconfianza sobre la decisin tomada, visin de futuro profesional proyectado) puede operar como facilitador de desempeo y permanencia acadmica. El
componente vocacional operara en este grupo, como uno de los
ejes fundamentales de motivacin y sostn en el proceso de
adaptacin al mbito universitario, ya que supone la presencia del
componente motivacional, de la capacidad de involucrarse en un
proyecto a largo plazo y una actitud de compromiso y dedicacin
a la tarea.
En referencia a los aspectos emocionales -incluidos en el rea
psicoafectiva- se puede observar que el 85% afirma tener habilidades comunicacionales (expresarse ante sus pares y docentes,
transmisin de ideas propias), el 75% manifiesta que tiene capacidad para integrarse a nuevos grupos, lo que da cuenta de habilidad social y movilidad libidinal. En el 60% de los casos, aparecen indicadores de miedo al abandono de la carrera por los obstculos que se le pudieran presentar. En general, los aspectos
emocionales aparecen reforzados; la fortaleza emocional operara como recurso yoico vlido ante las situaciones de cambio y
conflicto esperables en la transicin al nivel universitario.
De las respuestas relacionadas al rea cognitiva, el 90% afirma
que puede comprender nuevos contenidos, el 83% se siente en

condiciones de exponer sus conocimientos ante el grupo, el 75%

que puede organizar sus tiempos y el 65% afirma participar en
clase. Sin embargo, el 75% reconoce no tener los hbitos de estudio adecuados, el 63% que su formacin del nivel educativo
anterior es insuficiente y el 53% se bloquea en situaciones de
examen. Estos resultados dan cuenta que a nivel cognitivo, los
estudiantes se auto-perciben con las herramientas bsicas y necesarias para cumplimentar las exigencias propias de la tarea del
nivel universitario. De hecho, contar con las herramientas cognitivas pertinentes para abordar una experiencia de aprendizaje nueva, facilitar un desempeo acorde a las exigencias de la formacin acadmica.
De las respuestas relacionadas al rea acadmico-organizacional podemos observar una primaca de los aspectos obstaculizadores. El 90% afirma no conocer los aspectos organizativos de la
Facultad, el 80% tiene miedo de no poder adaptarse al ambiente
universitario, el 75% considera que no le resulta fcil el pasaje del
secundario a la universidad y el 70% dice no conocer los reglamentos; sin duda esto se relaciona con el primer momento de
acercamiento a la institucin universitaria, en el que las cuestiones relacionadas a lo formal y organizativo todava le son ajenas
y no se han internalizado. El componente relacionado al miedo y
la dificultad pueden pensarse como caractersticas normales en
cualquier situacin de cambio de normativas y organizacin, aunque, sin duda, si se mantiene se erigir en un componente obstaculizador.
Contrariamente a lo expresado anteriormente, el 83% afirma conocer el plan de estudio y el 60% cree que la universidad no es
diferente de lo que imaginaba; el primer elemento remite a nivel
de informacin, pero no asegura su interiorizacin; el segundo a
un grado aceptable de capacidad para pensar la universidad con
criterios de realidad ajustados.
En este grupo en particular, se pueden apreciar elementos contradictorios, lo que puede ser pensado como el entrecruce de una
lgica de pensamiento adolescente y las caractersticas del cambio, entendido como crisis.
De las respuestas relacionadas al rea socio-econmica, se
puede observar que el 93% afirma que la motivacin econmica
no intervino en su eleccin de carrera. El 80% afirma que, aunque
pudiera cursar esta carrera en una universidad privada, elegira
hacerlo en la universidad pblica. El 65% afirma que los costos
econmicos inherentes al cursado de esta carrera no suponen
una interferencia significativa en el mismo. Es lcito tener en cuenta que en el 83% de los casos, la familia sostiene econmicamente al estudiante. Sin embargo, aparecen temores relacionados a
este aspecto: el 48% expresa sentir temor de interrumpir sus estudios por motivos econmicos y el 63% considera que el trabajo
dificulta la continuidad de los mismos.
Estos resultados nos permiten hipotetizar que el factor socioeconmico no tiene un peso relevante a la hora de elegir esta carrera.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos de las cuatro reas indagadas y los aspectos inherentes a ellas han sido analizados en funcin de su
potencialidad para erigirse como un factor facilitador u obstaculizador de la permanencia y continuidad del trnsito acadmico en
los ingresantes de la carrera de psicologa.
En este grupo, el rea psico-afectiva aparece con valencia positiva. Desde lo vocacional se observa seguridad en la eleccin de
carrera, con capacidades para llevarla a cabo de manera satisfactoria, se manifiestan con habilidades sociales que le permiten una
vinculacin e integracin favorable con pares y docentes en diferentes situaciones. De las respuestas se desprenden que los jvenes ingresantes se encuentran motivados para enfrentar las
dificultades que pudiera suponer esta nueva etapa.
En relacin con el rea cognitiva, se puede destacar que la mayora de los encuestados manifiestan no contar con la formacin
previa suficientes ni con los hbitos de estudio necesarios para
enfrentar los desafos de este nivel educativo. Los miedos a abandonar, a desilusionar/se, a no tener una preparacin suficiente,
etc., aparecen como un miedo bsico e inicial que dan cuenta de
sentimientos que caracterizan tanto la situacin acadmica nueva
como as tambin, la etapa adolescencial; momento que involucra
la entrada al mundo adulto. Este aspecto es relevante dado que

331

las ltimas investigaciones realizadas dan cuenta de que el rendimiento acadmico deficitario es causal principal de las altas tasas
de desercin y desgranamiento que se observan en las universidades argentinas. Sin embargo, hay una autopercepcin positiva
relativa a sus potencialidades y posibilidades cognitivas para adquirir nuevos aprendizajes. Desde la prctica docente esta visin
nos lleva a interrogarnos acerca de cul es la verdadera dimensin de esta discrepancia entre el rendimiento objetivamente medido y su autopercepcin positivizada.
Los resultados aportados desde el rea socioeconmica no arrojan
indicadores significativos; ms bien opera como elemento neutro.
Dentro del rea acadmico-organizacional se observa un importante porcentaje de respuestas que expresan desconocimiento
acerca de las normas y reglamentaciones institucionales; elementos que probablemente operaran como factor obstaculizador.
Consideramos que el primer paso necesario a la hora de operar
sobre los mecanismos subjetivos que operan como reforzadores
y protectores de la insercin y permanencia del estudiante universitario, es indagar acerca de las principales dificultades de insercin del mismo. De este modo se podrn generar espacios de
elaboracin simblica -de mediatizacin- tendientes a reforzar
proyectos identificatorios, inserciones grupales, sociales y laborales. En otras palabras, facilitar el descubrimiento subjetivo, contribuir a la socializacin y reforzar el deseo. Esto es, discernir entre
las razones subjetivas y objetivas de la desercin y establecer su
relacin con los componentes sociales.
Este trabajo presenta los primeros avances hasta abril 2009, y
durante el resto del ao est previsto aplicar la encuesta en las
otras unidades acadmicas, con lo cual el espectro cubrir todas
las reas de la oferta acadmica de la Universidad Nacional de
Tucumn, as como caractersticas diferenciales de la poblacin
por institucin.

BIBLIOGRAFA
CANESSA, G.: Las representaciones de los aspirantes a ingresar a la UBA.
La Universidad, el CBC y las carreras. Informe del Departamento de orientacin
Vocacional, disponible en www. cbc.uba.ar
FERNNDEZ, A. La universidad pblica en tiempos de incertidumbre: un
debate pendiente, disponible en www. cbc.uba.ar
HENRIQUEZ, M.G.; GUEVARA, M.H. (1999): Alumnos universitarios: la encrucijada de optar. Ponencia al II Congreso Mundial de Educacin Internacional,
Buenos Aires
JUARROS, F.; ROCCELLA, L. y GISPERT, F. (2004): La desercin en la universidad: los alumnos en el primer ao de la carrera de Ciencias de la Educacin, UBA. Ponencia al IV Congreso Nacional La universidad como objeto de
investigacin, UNT
MARAZZA, E.; GARBERO, J. (2000): Migracin estudiantil. Investigando en
Psicologa, Publicacin de la Facultad de Psicologa, UNT
MARAZZA, E.; GIL, M.C. et al (1996): Informe diagnstico de la Facultad de
Psicologa de la UNT producido por la Comisin de autoevaluacin.
MURHELL, A.; CONTRERAS, V. y GARCA SIR, C. (2008): Sistema Institucional de Tutora Acadmica: hacia la formacin integral del estudiante universitario. Ponencia al Encuentro de Universidades Latinoamericanas, Univ. Nac.
de Mar del Plata, abril 2008.
PRIMOGERIO, C.: Programa integral de insercin y permanencia universitaria
de alumnos de 1 ao, disponible en www.uca.edu.ar
TEOBALDO, M. (1996): Evaluacin de la calidad educativa en el primer ao
universitario: una combinatoria de enfoques cuantitativos y cualitativos. Revista La universidad ahora (9/10). Buenos Aires.

COMPARAO DAS GRADES

CURRICULARES DO CURSO DE
GRADUAO EM PSICOPEDAGOGIA:
ARGENTINA, BRASIL E ESPANHA
Marques Macedo Martins, Magali; Nogueira Dos Santos,
Jane; Motta, Mara Do Carmo; Maia De Oliveira, Rosa
Maria; Battistoni, Zelimar Do Carmo; Andrade, Marcia
Siqueira
Centro Universitario UNIFIEO. Brasil

RESUMEN
No Brasil a graduao em psicopedagogia um curso novo, h
somente quatro faculdades que oferecem este curso. O presente
artigo apresenta comparaes das grades curriculares do curso
de graduao em psicopedagogia com o objetivo de demonstrar
a formao do profissional que as faculdades do Brasil, Argentina
e Espanha oferecem e, tambm fazer uma anlise do profissional
psicopedagogo que o mercado de trabalho espera encontrar. Para tanto, esta pesquisa apresenta anlises grficas para as comparaes, dentro de categorias formuladas pela equipe pesquisadora. Sendo uma pesquisa quantitativa e comparativa, foram colocados alguns critrios de classificao, os quais possibilitaram
a avaliao ampla dos dados coletados sobre as disciplinas que
compem as grades curriculares do curso em questo desses
pases, chegando-se a algumas concluses elucidativas para esta pesquisa, principalmente a respeito da profisso do psicopedagogo.
Palabras clave
Psicopedagogia Grades curriculares Graduao
ABSTRACT
COMPARISON OF THE CURRICULAR GRATINGS OF
THE COURSE OF GRADUATION IN PSICOPEDAGOGY:
ARGENTINA, BRAZIL AND SPAIN
In Brazil, the psycopedagogy course is new. There are only four
universities that offer this course. This article presents comparisons between the curricular gratings of the psicopedagogy graduation in Brazil, Argentina and Spain with the objective to demonstrate the formation of the professional these universities offer and
make an analysis of the professional psychopedagogist that the
labor market hopes find. To that, this research presents graphics
analyses to the comparisons, inside of categories formulated to
the researching team. Being a quantitative and comparative research, had been placed same classification criterias, which make
possible the extensive evaluation of the datas collected about the
subjects that make part of the curricular gratings of the course.
And finally, are presented some elucidative conclusions for this
research, mainly about the profession of the psychopedagogists.
Key words
Psicopedagogy Curricular gratings Graduation

INTRODUO
A atuao do psicopedagogo no Brasil tem sido foco de vrios
estudos (Sass, 2003; Dusi e cols, 2006: Okano & Loureiro, 2008).
Entretanto sua rea de atuao bem como sua especificidade
ainda no esto claras. A partir da dcada de 80, a Psicopedagogia, em funo da eficincia demonstrada na prtica clnica, tem
se estruturado como corpo de conhecimentos e se transformando
em campo de estudos multidisciplinares. Seu objetivo resgatar
uma viso mais globalizante do processo de aprendizagem e,
consequentemente, dos problemas decorrentes desse processo
(SCOZ, 2008, p. 23). No Brasil, a formao em psicopedagogia

332

tem sido realizada h mais de duas dcadas no nvel da Psgraduao Lato Sensu. Apenas recentemente, desde 2006, foram
reconhecidos pelo Ministrio da Educao cursos de graduao
em Psicopedagogia no Brasil.
OBJETIVO
Esta pesquisa teve como objetivo compreender como se apresenta, atualmente, a formao profissional do Psicopedagogo no
Brasil. As questes que nortearam este trabalho podem ser enunciadas da seguinte forma: Qual a formao do psicopedagogo?
Quais suas competncias e responsabilidades?.
MTODOLOGIA
A pesquisa abrangeu vinte e trs (23) universidades da Espanha,
dezoito (18) da Argentina e apenas quatro (04) no Brasil, por esta
razo, foram selecionadas quatro (04) universidades de cada pas, totalizando doze (12) universidades. O estudo apresenta uma
natureza aplicada, pois aps a coleta de dados, partimos para
anlise e classificao das disciplinas nos cursos relacionados.
Foram divididas por categorias nomeadas por: educao, sade,
social, psicologia e psicopedagogia.
Os critrios utilizados na seleo foram: reconhecimento e durao do curso e comparao das disciplinas curriculares. E para a
classificao das disciplinas foram de acordo com seu ttulo: a
palavra Educao e/ou Aprendizagem foram consideradas categoria de Educao; As disciplinas que continham em seu ttulo a
palavra Psicopedagogia foram relativas categoria Psicopedagogia; as disciplinas que continham no seu ttulo a palavra Psicologia foram consideradas da categoria Psicologia. Foi feita uma
abordagem qualitativa e comparativa, devido ao enfoque das disciplinas direcionarem-se para a formao profissional. Observamos que as grades curriculares enfocam reas que se completam
entre si especificamente para o curso em questo.
No Brasil as faculdades analisadas foram: Centro Universitrio
(FIEO) So Paulo; Centro Universitrio La Salle (UNILASALLE)
Rio Grande do Sul; Centro Universitrio (FEEVALE) Rio Grande
do Sul; Pontifcia Universidade Catlica (PUCRS) Rio Grande do
Sul. Na Argentina: Universidad Nacional de La Patagonia Austral;
Universidad Del Museo Social Argentino (UMSA); Universidad
Nacional de Lonas de Zamora (UNLZ); Universidad Del Salvador.
E na Espanha: Universidade de Vigo (Campus de Ourense); Universidad de Salamanca; Universidad Complutense; Universidad
de Extremadura.
O PERFIL PROFISSIONAL OFERECIDO PELAS
UNIVERSIDADESE OS CONCURSOS PBLICOS
Lino de Macedo (1999) concebe a psicopedagogia como sendo
uma profisso independentemente da formao de base, ele
acrescenta que, o que legitima uma ocupao profissional a
formao em servio, ou seja, a formao contnua nos fundamentos e tcnicas que possibilitam a realizao de um trabalho.
Com relao ao perfil profissional oferecido pelas faculdades analisadas foi observado que no Brasil a formao direcionada para
atuar em rea da educao e sade, mesmo que nas ementas
ofeream um profissional que atue nas organizaes, contatou-se
que no dada uma formao direcionada para esta rea de atuao.
O perfil profissional do psicopedagogo oferecido pelas universidades da Argentina tambm volta-se para a educao e sade, porm com foco maior nos processos de aprendizagem, demarcando bem seu campo de atuao, enfatizando as tarefas preventivas e assistenciais. J no perfil do profissional deste curso nas
universidades da Espanha, embora tenhamos tido acesso apenas a ementa da UNIVIGO, ressaltamos as informaes que esta
trouxe sobre o profissional que o ministrio da educao deste
pas exige, que tenha conhecimentos em psicologia e pedagogia
e interesse pelo desenvolivmento do humano e comunitrio, nas
reas de educao, formao e orientao e tenha capacidade
para trabalhar em equipe em mbito multiprofissional e interesse
pela formao democratica, crtica e solidria.
No Brasil, em editais de concursos pblicos analisados solicitada como pr-requisito a formao em curso superior em Psicologia ou pedagogia com habilitao em psicopedagogia em outros
pedido licenciatura plena em pedagogia e ps-graduao em

psicopedagogia, exigindo conhecimentos pedaggicos e legislao alm dos conhecimentos especficos da rea. Sendo assim,
o profissional solicitado nesses concursos pblicos, desempenha
a funo de psicopedagogo em instituies de ensino, ou atua em
sala de aula. Porm h um paradoxo entre o curso de graduao
em psicopedagogia e os concursos, porque, o pr requisito para
o concurso neste cargo especfico curso superior em psicologia
ou pedagogia e a habilitao ou ps graduo em psicopedagogia, no pedido a graduo em psicopedagogia. Outro ponto de
divergncia a questo das universidades divulgarem a formao do psicopedagogo para atuao em empresas, sendo que
nas grades curriculares no h disciplinas que preparam para esta funo e se tratando de empresas raramente solicitado este
profissional.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa realizada demontra que mesmo havendo variao na
nfase das disciplinas que compem a grade curricular, a formao oferecida semelhante entre os pases analisados, porm,
a atuao do profissional no mercado de trabalho se difere. Na
Argentina o profissional atua em instituies como nos outros dois
pases, porm a clnica mais comum. No Brasil observamos que
a atuao transita entre instituies, clnicas e escolas. Sua atuao em escola se assemelha a de orientador educacional.
Em concursos pblicos para psicopedagogos, comum o profissional habilitado em pedagogia e ou psicologia. Entendemos que
a psicopedagogia no Brasil por no ser cincia, ainda pouco
reconhecida. Comparando o perfil solicitado em concursos pblicos, e as disciplinas oferecidas pelas Universidades conclumos
que o profissional solicitado para a funo de psicopedagogo em
concursos pblicos desempenha a funo de orientador educacional. A formao exigida como pr-requisito em tais concursos
: Pedagogos, Psiclogos com ps-graduao em Psicopedagogia. Ressaltando que empresas raramente solicitam um psicopedagogo.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA
MACEDO, L., in RUBINSTEIN, E. (org) Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos, So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.
SASS, O. Problemas da educao: o caso da psicopedagogia. Educ. Soc., Dez
2003, vol.24, no.85, p.1363-1373.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem, 15 ed., Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.

333

ORIENTACIN VOCACIONAL EN LA
ESCUELA MEDIA: UN ACERCAMIENTO
A LAS SINGULARIDADES DE LA
INTERVENCIN
Montauti, Elsa E.; Perez, Mercedes; Tricio, Emilia S.; Babino,
Karina; Ferreiro, Liliana
Universidad Nacional de Tres de Febrero. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo se propone aportar las primeras apreciaciones
y reflexiones acerca de las intervenciones, en el rea especfica
de la orientacin vocacional, que llevan a la prctica los Equipos
de Orientacin Escolar (EOE). Las mismas se realizan en las escuelas medias de gestin pblica de partidos de la zona oeste del
conurbano bonaerense. La legislacin provincial en materia educativa establece el derecho de los alumnos a recibir orientacin
para posibilitar su insercin futura en el mundo laboral o la prosecucin de otros estudios. La Direccin de Psicologa Comunitaria
y Pedagoga Social funciona como el agente intermediario entre
la legislacin y los espacios para su aplicacin. Sin embargo esta
articulacin muestra tensiones por las condiciones que impone el
mbito educativo para su ejecucin. Se observa que, de acuerdo
a los contextos que rodean a cada institucin escolar y los criterios especficos de quienes las conducen, los proyectos de orientacin vocacional son llevados a la prctica revelando en su implementacin distintos enfoques y obstculos comunes, que
muestran la complejidad de las variables intervinientes. Se presentan espacios de negociacin y redefinicin de los parmetros
del proceso previo a la realizacin. Los criterios resultantes pueden favorecer o no una adecuada concrecin de lo acordado.
Palabras clave
Orientacin Intervencin Demanda Orientador
ABSTRACT
VOCATIONAL GUIDANCE IN HIGH SCHOOL: AN APPROACH
TO THE SINGULARITIES OF THE INTERVENTION
The present paper intends to provide the first interpretations and
reflections about the interventions - in the specific area of vocational guidance - which the School Counseling Teams of the public
institutions of the western area of the Greater Buenos Aires put
into practice. The county legislation with respect to education establishes that students are entitled to get guidance in order to either facilitate their future insertion in the working world or enable
them to go on with their studies. The Bureau of Community Psychology and Social Pedagogy acts as the intermediary agent between legislation and the places this legislation is going to be applied. However, this formulation shows some tension deriving from
the conditions the educational field imposes for its implementation. It is observed that, according to the contexts that surround
each educational institution and the specific criteria of the people
who manage them, the projects in vocational guidance are put
into practice, revealing different approaches and common obstacles in their implementation, a fact that shows the complexity of
the intervening variables. Spaces of negotiation and redefinition of
the parameters of the process prior to the execution are presented. The resulting criteria neither may or may nor favor an adequate
realization of what has been agreed upon.
Key words
Guidance Intervention Demand Counselor

334

INTRODUCCIN
En la presentacin del trabajo El rol de los equipos de orientacin
escolar en la orientacin vocacional en la escuela media en las
XV Jornadas de Investigacin y 4 Encuentro de Investigadores
en Psicologa del MERCOSUR en agosto de 2008 se enunciaron
los objetivos, hiptesis y metodologa de trabajo que facilitaran la
comprensin de la incidencia del contexto particular en el que los
EOE desarrollan su prctica.
El objetivo planteado fue: analizar las relaciones entre las normativas, las demandas y las intervenciones que realizan los Equipos
de Orientacin Escolar en lo que hace especficamente a la Orientacin Vocacional, en escuelas de gestin pblica de Nivel Medio
de la zona oeste del conurbano bonaerense, formulando las siguientes hiptesis:
1. En el mbito dnde se desarrolla el trabajo del EOE prima una
lgica de funcionamiento institucional que se centra en lo pedaggico y en lo disciplinario. Esto puede ser fuente de contradiccin
en cuanto a la lectura de las demandas y las intervenciones que
se suscitan en el mismo.
2. La organizacin de la institucin educativa condiciona y marca
la impronta del proceso de trabajo del EOE en cuanto a exigir resultados en trminos de eficacia. En este sentido, los conflictos
referidos a su inclusin operativa en la organizacin educativa,
pueden ser generadores de interferencias y/o postergaciones en
sus propias planificaciones.
3. Los espacios fsicos donde desarrollan su trabajo habitualmente muestran la poca relevancia dada a sus actividades por parte
del colectivo educacional. A su vez, el relativo aislamiento y el
escaso intercambio con sus colegas le impide compartir y diferenciar las exigencias laborales cotidianas.
METODOLOGA
Como la problemtica abordada se ubica en el campo de la investigacin exploratoria, se utiliza una estrategia cualitativa, recopilando datos primarios, el marco emprico del estudio comprende
a los integrantes de los equipos de orientacin escolar. En funcin
de los objetivos e hiptesis, las tcnicas y las fuentes de informacin utilizadas son las siguientes:
Entrevistas a informantes claves: Inspectoras del rea de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social,
Realizacin de encuestas a Orientadores Educacionales y
Orientadoras Sociales
Entrevistas en profundidad a una muestra de los Orientadores
Educacionales y Orientaciones Sociales (en realizacin)
Las entrevistas a informantes claves permitieron avanzr en el conocimiento de ciertas caractersticas del desempeo profesional.
Simultneamente, se realiz una jornada de intercambio y discusin entre los EOE y el SOEVO1 sobre las condiciones de abordaje de la tarea en el mbito institucional.
A partir de los datos recogidos en estas instancias previas, se dise la encuesta con el propsito de administrarla al total de los
orientadores escolares y sociales, que son los que habitualmente
tienen a cargo el desarrollo de la orientacin vocacional en las
escuelas.
Concretamente respondi el 85% de los profesionales que se
desempean en los distritos estudiados. Con dicho instrumento
se apunt al relevamiento de informacin acerca de:
Caractersticas de los Equipos de Orientacin Escolar
Capacitacin especfica de los orientadores
Organizacin y dinmica de la institucin escolar
Las prcticas de Orientacin Vocacional en el mbito escolar
En las entrevistas en profundidad se proyecta analizar con ms
detalle la informacin aportada previamente.
REFLEXIONES INICIALES
Las hiptesis planteadas originalmente se fundamentaron en los
problemas detectados desde el SOEVO a lo largo de nueve aos
de trabajo en la tarea directa2 o indirecta3 que tiene como destinataria a la poblacin escolar.
Al analizar la informacin recolectada en los instrumentos ya
mencionados se encontraron algunos indicadores que no se haban considerado originalmente. Por ejemplo, no slo colisionan
tareas de dos espacios diferenciados: el pedaggico - curricular y

la actividad de orientacin educativa y laboral, sino que se pone

en evidencia una disociacin entre stos. Adems, no se la piensa a la O.V. como una intervencin que involucre a todos los actores sociales: directivos, docentes, preceptores, EOE, padres,
alumnos - por circunscribirlo al espacio escolar - criterio que permitira alcanzar una transversalidad donde cada actor concretara
su quehacer de modo articulado con los otros.
Si bien hay un rea delimitada de intervencin que es propia de
los agentes especializados sera esperable que los dems representantes del mundo adulto contribuyeran con los adolescentes
en los trabajos que debe hacer en su trnsito a nuevos espacios
de insercin social. (Ver nota 4)
Otro emergente de la informacin relevada que incide dificultando
estas prcticas de orientacin es la permanencia de la totalidad o
parte de los integrantes del EOE en una escuela en particular. Si
esto ocurre, los proyectos especficos se realizan alcanzando logros satisfactorios. El aval institucional explcito, la participacin,
la continuidad y la calidad de las reflexiones lo muestran.
Por el contrario, la inestabilidad del equipo se refleja en los altibajos de las acciones planificadas. Los proyectos pierden consistencia, es insuficiente la participacin de los otros agentes y la urgencia con la que se revisten las mltiples demandas no permiten
avanzar con la planificacin realizada. Es escasa la valoracin de
los distintos actores sociales involucrados respecto de la tarea a
llevar a cabo, y en las situaciones que se puede concretar, la ausencia de un resultado mensurable en trminos de eficacia tiende
a descalificar esta prctica profesional.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
El Proyecto se encuentra en etapa de estudio y evaluacin de la
informacin obtenida a la que an hace falta agregar la que proporcionarn las entrevistas en profundidad. Lo que se presenta a
continuacin es una sntesis de las primeras conclusiones a las
que se ha arribando
Proyectos que se superponen.
Falta de evaluacin y continuidad de los proyectos en cuanto a
recursos y organizacin.
Dbil articulacin entre los ciclos educativos: Escuela Secundaria Bsica, Escuela Secundaria, Terciario y Universitario
Mayor relevancia de los aspectos administrativos y burocrticos.
Escasa oferta de capacitacin especifica acerca de la orientacin vocacional-ocupacional y sin reunir las condiciones requeridas y valoradas dentro del sistema educativo, como ser la
acreditacin de puntaje.
Se da, entonces, un funcionamiento ms apegado a normas instituidas que resalta la verticalidad en las instrucciones y el valor
puesto en su estricto cumplimiento. Esto ocasiona una incongruencia entre un espritu transformador de las propuestas propias de la normativa y su ejecucin, generando un malestar no
explicitado que resalta la falta la involucracin de los diversos actores que la misma ley contempla al establecer el derecho a la
orientacin que tienen los alumnos secundarios4.
Surgen as nuevos temas para seguir estudiando la problemtica
planteada originalmente y que, seguramente contribuirn a su
comprensin
La mayor relevancia de aspectos normativos y burocrticos que
ritualizan y vacan de sentido los trabajos de la orientacin vocacional.
La disociacin entre quehaceres del espacio educativo no facilita
la intervencin de los especialistas y sus posibles operatorias.
La delegacin, en forma exclusiva, en los EOE de las acciones
orientativas que son responsabilidad del conjunto de los actores
sociales se sostiene en una conducta que desvaloriza dichas actividades.

29 que, en resumen establecen: Desarrollar procesos de orientacin vocacional con el fin de permitir una adecuada eleccin profesional y ocupacional de
los adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores (...) Las prcticas educativas se podrn realizar en escuelas, en empresas de la economa formal,
informal y social (...) que le brinden una experiencia adecuada a su formacin
y orientacin vocacional
BIBLIOGRAFA
Ardoino, J.: La intervencin: imaginario del cambio o cambio de lo imaginario? en La intervencin institucional, Plaza y Valds, Mxico, 1987
Bohoslavsky, R.: Orientacin Vocacional. La estrategia clnica, Ediciones
Nueva Visin, Buenos Aires, 1976.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C.: Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2003
Cantor, G.: Los jvenes y la educacin formal. Realidades, mitos y expectativas, en Revista IICE, Facultad de Filosofa y Letras - UBA, Buenos Aires,
2001
Direccin General de Cultura y Educacin. Subsecretara de
Educacin. Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, Comunicacin
5/01: Desplegando el proceso de Orientacin Vocacional y Ocupacional y
Comunicacin 1/03: Planeamiento estratgico.
Dubar, C.: El trabajo y las identidades profesionales, Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo.
Elizalde, J.H. y otros: Orientacin Vocacional. Espacio de reflexin, confrontacin y creacin, Editorial Roca Viva, Uruguay, 1990.
Filmus, D. y otros: Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Escuela Media y mercado de trabajo en pocas de globalizacin, Editorial Santillana, Buenos Aires, 2001
Frisancho Len, A.E. (2006): La orientacin vocacional en los colegios
pblicos y privados de Lima: situacin actual y propuesta de un programa de
accin para la secundaria pblica. Instituto de Investigaciones psicolgicas.
Facultad de Psicologa. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima.
Per.
Gialdino, I: Estrategias de investigacin cualitativa. Gedisa Editorial. Barcelona 2006
Giddens, A.: Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la poca
contempornea, Ediciones Pennsula, Espaa, 1991.
Imbrioscia, F. y Siniuk, D.: La orientacin vocacional en Argentina, Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin - Universidad Nacional de
Lujn, 2000.
Jacinto, C. (2007): Diagnstico, tensiones y recomendaciones de poltica en
relacin a los vnculos entre educacin y formacin laboral de la poblacin
adolescente, RedEtis, IPPE - UNESCO
Kahn, U.: La orientacin vocacional y el mercado de trabajo: orientar para
transformar o para domesticar? en Revista Perspectivas de la UNESCO, volumen XVIII - N 4, 1988.
Miller, R: tica, desarrollo y educacin en Revista Perspectivas de la
UNESCO, Op. Cit.
Moise, C.: Prevencin y Psicoanlisis. Propuesta en salud comunitaria, Paids,
2001.
Palazzoli, M. y otros: El mago sin magia. Editorial Paids. Buenos Aires,
1985
Pellerano, J.: Acerca de la eficacia de los servicios de orientacin vocacional en Revista Perspectivas de la UNESCO, Op. Cit.
Renal, M. D.: Otra psicologa en la escuela?: un enfoque institucional - comunitario, Paids.
Roberts, K.: El acceso de los jvenes al mercado de trabajo y la orientacin
vocacional: lo que est en juego en Revista Perspectivas de la UNESCO
Ulla de Costa, Z. y Lenerduzzi, Z.: Proyecto de Investigacin: Polticas
educativas y orientacin vocacional, Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Nacional de Entre Ros, 2000/03.
Watts, A.: La evolucin de la orientacin vocacional en la escuela en Revista Perspectivas de la UNESCO, Op. Cit.

NOTAS
1 Servicio de Orientacin Educacional, Vocacional y Ocupacional de la UNTREF
2 Se alude a actividades coordinadas y desarrolladas por el SOEVO con los
estudiantes, a pedido de la Direccin de la escuela o el EOE
3 Tareas de asesoramiento o actualizacin destinada a los EOE
4 Ley de Educacin Provincial N 13688 - 2007 - Ttulo II Estructura del sistema educativo provincial - Captulo V Educacin secundaria - artculos 28 y

335

MOTIVACIN Y EXPECTATIVAS
LABORALES EN ALUMNOS
UNIVERSITARIOS
Naigeboren Guzmn, Marta; Caram, Gladys; Gil De Asar,
Mariana
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de
Tucumn. Argentina
RESUMEN
Este trabajo indaga sobre los componentes del avance en los estudios universitarios y se centra en las carreras de Psicologa y de
Ciencias de la Educacin. El estudio de los factores que obstaculizan el trnsito acadmico de los alumnos universitarios es de
fundamental importancia, por cuanto deterioran la calidad de la
formacin. La motivacin para el aprendizaje y su relacin con las
expectativas de actuacin profesional representan factores fundamentales para avanzar en los estudios universitarios. Se utilizaron como base de datos los resultados obtenidos en el Proyecto Dificultades en el Trnsito Acadmico de los estudiantes universitarios. Se realiza un anlisis comparativo entre las citadas
carreras. A partir del anlisis de la categora Aspiraciones y Motivaciones Personales con la carrera elegida, se comprob que
existe ambigedad al iniciar la carrera en relacin a las expectativas de actuacin profesional, que se van definiendo a medida que
se avanza en los estudios. En ambas carreras la ambigedad inicial podra relacionarse con falta de informacin o desconocimiento sobre los roles profesionales, con aspectos motivacionales y de eleccin vocacional. Se evidencia dificultad para proyectarse en trminos de roles ocupacionales. Los requerimientos del
mercado laboral se multiplican, provocando en los jvenes un
efecto paralizante y desmotivador.
Palabras clave
Motivacin Estudios Expectativas Laborales
ABSTRACT
MOTIVATION AND PROFESSIONAL EXPECTATIONS IN
UNIVERSITY STUDENTS
A research on the components of the advancement in university
studies centered in the careers of Psychology and Educational
Sciences was carried out. The study of the factors that hinder the
academic transit of university students is very important, because
they deteriorate the quality of their education. The motivation for
learning and its relationship with professional performance expectations represent major factors to advance in university studies.
The results obtained in a Project on Difficulties in the Academic
Transit of university students were used as a source of information. A comparative analysis among the mentioned careers was
carried out. The analysis of Aspirations and Personal Motivations with the elected career, proved that there exists ambiguity at
the beginning of the career, in relation to professional performance
expectations. In the upper courses of the career these expectations are better defined. In both careers the initial ambiguity could
be related with motivational aspects and vocational election, due
to lack of information or knowledge on the professional fields. It is
difficult for students to imagine themselves in terms of professional jobs. Labor market requirements increased nowadays, producing in students a paralyzing and de-motivational effect.
Key words
Motivation Studies Labor Expectations

INTRODUCCIN
En la universidad estatal es prioritario el anlisis de los factores
que obstaculizan el trnsito acadmico de los estudiantes, por
cuanto modifican la duracin prevista de una carrera con las con-

336

secuencias negativas que ello conlleva.

El presente trabajo se enmarca en el Programa 26/K416 del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn
(CIUNT) sobre los componentes que inciden en el avance de los
estudios universitarios y se centra en las carreras de Psicologa y
de Ciencias de la Educacin de dicha universidad. Dentro del marco de este Programa, el proyecto La influencia de la motivacin y
las expectativas de actuacin profesional en el avance de los estudios universitarios tiene como objetivo analizar la influencia de la
motivacin y las expectativas de actuacin profesional en el recorrido acadmico, en relacin con el avance de los estudios.
Se utilizaron como base de datos los resultados obtenidos en el
Proyecto anterior cuya temtica (Dificultades en el Trnsito Acadmico de los estudiantes universitarios) es abordada desde un
anlisis comparativo entre las carreras antes mencionadas.
MARCO TERICO
En la actualidad es de inters prioritario el estudio de los factores
que dificultan el trnsito acadmico de alumnos universitarios, por
cuanto modifican el ritmo del cursado previsto institucionalmente
y producen decepciones que, en casos extremos, llevan a la desercin.
La morosidad en el ritmo de los estudios plantea la necesidad de
nuevos escenarios de la educacin superior en los que se incluya
la diversidad de su poblacin. La permanente movilidad de los conocimientos lleva a reflexionar sobre un nuevo rol docente (Rama,
2006)
Garca de Fanelli (2004) destaca que los problemas derivados de
la masificacin de la enseanza, de la escasez de recursos financieros y de la diversidad de la poblacin estudiantil exigen que se
exploren nuevos caminos para formar profesionales y cientficos
sin disminuir los niveles de calidad.
Carlino (2006) plantea la importancia de la utilizacin de estrategias de aprendizaje que le permitan al estudiante desenvolverse
ante los requerimientos actuales que tiene que enfrentar. Las acciones estratgicas involucran interrelaciones complejas entre
componentes cognitivos, motivacionales y metacognitivos.
La motivacin genera en los estudiantes universitarios acciones
tendientes a progresar en los estudios y obtener buenos resultados en las evaluaciones. Las expectativas de actuacin profesional permiten proyectarse al futuro en trminos de roles ocupacionales. Estos factores influyen en el tiempo destinado para realizar
el recorrido curricular y pueden generar dificultades y provocar
situaciones conflictivas que impulsan, en casos extremos, al
abandono de los estudios universitarios. La motivacin es un proceso complejo que se produce a partir de la interaccin de tres
tipos de variables (Baquero y Luque, 2001): a) del sujeto que
aprende; b) de la tarea; c) del contexto.
Las variables referidas a la tarea apuntan al contenido de la misma, a las caractersticas en cuanto a novedad y complejidad. Las
variables referidas al alumno constituyen el patrn motivacional
que son el conjunto de caractersticas que inciden en el tipo y
grado de motivacin que el sujeto tenga hacia la tarea de aprendizaje. En este patrn influyen el tipo de metas que el alumno se
plantea, ya sea internas, es decir, referidas a la tarea y al proceso
mismo de aprendizaje o externas relacionadas con el resultado y
la obtencin solo de recompensas y valoracin social. Es importante tambin el tipo de atribuciones que los sujetos realizan, las
explicaciones que se plantean para dar cuenta del xito o fracaso
en una determinada tarea de aprendizaje. Estas causas que se
atribuyen pueden ser internas (situadas en el sujeto, como habilidades, esfuerzos, fatiga), externas (suerte o profesor), estables/
variables y controlables/ no controlables. Lo mas indicado sera
que el alumno pueda atribuir tanto xitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable. En las
variables de contexto es fundamental el papel del docente y de la
institucin en la construccin de patrones motivacionales positivos en el alumno. El objetivo de la educacin debera ser generar
patrones motivacionales centrados en la tarea, en metas internas
y en experiencias de autonoma y responsabilidad.
Cuando los alumnos realmente aprenden y consiguen lo que se
proponen es cuando afrontan una tarea, movidos desde dentro
porque ellos quieren, el alumno asume como propios los objetivos
de la tarea. En este sentido el docente tiene que favorecer la au-

torregulacin y la metacognicin.
Segn Isabel Sol (1998) es fundamental la representacin que el
sujeto se hace de la situacin y de s mismo. El sentido que encuentra a la tarea y las expectativas que le genera. En este sentido autoconcepto y autoestima son causa y efecto del rendimiento
escolar. El autoconcepto es el conjunto de representaciones (imgenes, juicios, conceptos) que las personas tenemos acerca de
nosotros mismos.
Segn Marina Mller (2007) en la sociedad actual la intensidad y
variedad permanente de estmulos provoca confusin, cansancio,
disminuye la motivacin, todo da lo mismo, la atencin se mantiene por cortos periodos, es difcil la concentracin. Se presenta un
fenmeno de ausencia, an estando presente. Se evidencia una
falta de proyectos y un desencanto frente a las escasas y difciles
oportunidades laborales. Frente a la creciente dificultad para encontrar trabajo, la mayora siente que no podr elegir el trabajo
que ms le agrade, y que debern encontrar ocupacin segn las
duras leyes del mercado laboral. Perciben que el mundo laboral
requiere especializacin y readaptacin permanente, que los estudios actuales no brindan. Este panorama no favorece una identidad vocacional.
Claudia Messing (2007) considera la influencia del contexto familiar, educativo y ocupacional en el surgimiento de nuevas sintomatologas motivacionales que provocan en los jvenes dificultades
para elegir carrera, avanzar en los estudios, sostener sus objetivos
para finalizar su carrera y tambin en lo que respecta a la insercin
laboral. Cada vez ms jvenes manifiestan su deseo de estudiar,
pero no logran percibir qu es lo que realmente los atrae, no tienen
motivaciones fuertes que vayan ms all de lo inmediato y carecen
de una cosmovisin personal. Se observa una carencia en la capacidad para sostener sus intereses, para entregarse a un objetivo
que implica una disciplina y un esfuerzo.
La dificultad para entusiasmarse o para entregarse sostenidamente a un objetivo, es lo que convierte a sus intereses en frgiles e inconsistentes. Otros jvenes, a pesar de identificar sus intereses vocacionales, no pueden tomar una decisin porque la
idea de estudiar una carrera les despierta fuertes sensaciones de
encierro, agobio o aburrimiento. La autora aporta adems una caracterizacin de estados emocionales que presentan gran cantidad de jvenes en la actualidad y que dan lugar a dificultades
para sostener los objetivos y conforman lo que denomina nuevas
sintomatologas vocacionales: hiperexigencia y temor al fracaso;
conductas fbicas y evitativas frente al estudio; desconexin
emocional y fuertes problemas de aprendizaje. La desconexin
emocional de los jvenes es una de las problemticas ms intensas de a actualidad, aparece en muy distintos mbitos de la problemtica adolescente y les impide percibir la fragilidad de sus
intereses, su desmotivacin, sus conductas fbicas y sus fuertes
problemas de aprendizaje.
MTODO
Se utiliz un diseo, transeccional. Se realizaron estudios exploratorios, descriptivos y de comprobacin de hiptesis.
Sujetos
En el ao 2006 se seleccionaron, en cada carrera, tres muestras
aleatorias de alumnos que cursaban asignaturas obligatorias ubicadas en distintos tramos curriculares. Carrera de Psicologa:
Muestra 1: n = 76 (asignatura Psicoestadstica Descriptiva, segundo ao); Muestra 2: n = 63 (asignatura Psicologa Evolutiva
II, tercer ao); Muestra 3: n = 54 (asignatura Psicologa Laboral,
Ciclo Superior). Carrera de Ciencias de la Educacin: Muestra 1:
n = 32 (asignatura Teora del Aprendizaje, segundo ao); Muestra 2: n=47 (asignatura Didctica general, tercer ao); Muestra
3: n = 19 (asignatura Metodologa de la Investigacin, Ciclo Superior).
En ambas carreras se seleccion una muestra accidental de estudiantes para entrevista.
Instrumentos
A fin de recabar informacin se elabor y aplic un cuestionario
con treinta y dos preguntas (algunas abiertas y otras cerradas)
referidas a aspectos curriculares y de ndole personal que se supone interfieren en el ritmo de los estudios; se resguard la validez de contenido del instrumento mediante el examen cuidadoso
de cada fase de su elaboracin.

Para complementar la informacin obtenida a travs del cuestionario, se efectuaron entrevistas personales a alumnos de ambas
carreras y se aplicaron encuestas a 50 alumnos de 3 ao de la
carrera de Ciencias de la Educacin (ao 2008) y tambin a 50
alumnos de 2 ao de dicha carrera (ao 2009).
RESULTADOS
Los resultados se analizaron a partir de las siguientes categoras:
Caractersticas en la modalidad de estudio
Aspiraciones y motivaciones personales relacionadas con la
carrera elegida
Dificultades que inciden en el avance de la carrera: personales
y curriculares
Teniendo en cuenta los aspectos motivacionales se encontr que:
*Carrera de Psicologa: En todos los tramos de la carrera, la mayora (ms del 60%) expresa que eligi la carrera por inters en
el rea de estudio. Asimismo, ms del 80% manifiesta sentirse
bien y conforme con su eleccin. En cuanto a las expectativas
profesionales, en segundo ao las respuestas son inespecficas,
por ejemplo: ser buen profesional, o estn referidas a distintos
mbitos de insercin profesional. A partir de tercer ao, aumentan
las respuestas orientadas al rea clnica (35%), en detrimento de
otros mbitos (16%).
*Carrera de Ciencias de la Educacin: En el ciclo bsico no hay
todava una idea que prevalezca en relacin con el por qu de su
eleccin y las respuestas son ambiguas, por ejemplo: poder ejercer (28%) o ser buen profesional (26%); slo el 12% responde
para trabajar como docente (12%), nico anhelo especfico de
tipo laboral. En tercer ao se mantienen las expectativas laborales en sentido general (26%) y contina la idea de trabajar como
docentes (16%); adems, un 13% expresa que le gustara desempearse en tareas de tipo tcnico en gabinetes o en asesoras
pedaggicas. En el ciclo superior se manifiesta con claridad sta
ltima idea (70%).
En ambas carreras, las ideas iniciales son ambiguas en relacin
con sus expectativas profesionales. Slo a partir de la mitad del
cursado de los estudios aparece con mayor fuerza la perspectiva
laboral, Psicologa centrada sobre todo en el rea clnica y
Ciencias de la Educacin, en tareas docentes y tcnicas. En el
Ciclo Superior de ambas carreras se evidencia un perfil ms ntido respecto a las expectativas de insercin profesional. Esto se
corresponde con el avance en las carreras, los aprendizajes logrados y los modelos profesionales que brindan el curriculum de
cada carrera y la sociedad.
Lo anteriormente expuesto, se pudo comprobar a partir del anlisis de los resultados de una encuesta realizada en 2009 a 50
alumnos de 2 ao de la carrera de Ciencias de la Educacin,
donde la mayora de los mismos ante la pregunta sobre la eleccin de carrera responden, en trminos muy generales, que eligieron la carrera por inters en la problemtica educativa, para
producir un cambio en la educacin y contribuir a la sociedad, o
porque les gusta la Pedagoga. Algunos afirman que eligieron la
carrera para ampliar su formacin y capacitarse. Recin a partir
de 3 ao se van precisando las respuestas con respecto al conocimiento sobre el rol y a las expectativas profesionales, tal como
aparece en los resultados de la encuesta tomada en el ao 2008
a 50 alumnos de la misma carrera. Se pudo observar que en las
respuestas de los alumnos se manifiesta el inters por una variada gama de actividades laborales para las cuales la carrera no los
prepara suficientemente, ya que la formacin est ms orientada
fundamentalmente a la docencia y a la investigacin, provocando
cierta desmotivacin y disminucin de las expectativas laborales.
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Las dificultades ms frecuentes para el cursado regular de ambas
carreras son de ndole curricular (nmero de materias a cursar
por ao, superposiciones horarias), aunque tambin son importantes los aspectos personales (inconvenientes de tipo econmico, carencia de adecuadas estrategias de aprendizaje, problemas
afectivos y barreras en el aprendizaje derivadas de las propias
matrices de aprendizaje y del modo de ensear y de evaluar.
De la informacin obtenida se deduce que las dificultades de ndole curricular se acentan con problemas derivados de situaciones personales cuando stos se transforman en escollos para el

337

avance en los estudios: problemas econmicos, emocionales,

cognitivos, laborales y/o familiares.
En relacin con las expectativas profesionales se observa una
amplia dispersin en la eleccin del futuro campo de accin profesional. El porcentaje de eleccin del campo clnico aumenta en
el ltimo tramo de la carrera de Psicologa.
En Ciencias de la Educacin tambin existe ambigedad con respecto a las expectativas profesionales al ingresar en la carrera, se
observa que en los primeros aos slo una minora vincula el rol
del pedagogo con la funcin docente, mientras que en el ltimo
tramo de la carrera las expectativas profesionales se amplan y se
definen hacia otros campos de insercin laboral.
En ambas carreras la ambigedad inicial podra estar relacionada
con falta de informacin o desconocimiento acerca de los roles
profesionales, con aspectos motivacionales y de eleccin vocacional. Sin duda la crisis econmica global, la desocupacin, la
inestabilidad del mundo laboral, la dificultad para encontrar un trabajo y mantenerlo, son factores que inciden en esta endeble identidad ocupacional.
Actualmente los requerimientos del mercado laboral se multiplican, provocando en los jvenes un efecto paralizante y desmotivador. Hoy se requieren prcticamente en todos los puestos, personas que sean capaces de pensar y de aprender. Que posean
una formacin bsica y capacidad de actualizarse, comunicarse,
trabajar en grupo y realizar normalmente ms de una funcin. No
solo se busca un perfil tcnico, sino adems personas que sean
capaces de resolver problemas, de tener iniciativas y tambin de
expresarse y comunicarse verbalmente y por escrito. Este es un
gran desafo para la universidad, donde el paradigma debe enfocarse hacia el aprendizaje de competencias profesionales generales y especificas para cada carrera, a fin de desarrollar competencias para saber hacer con conocimientos, con conciencia,
responsabilidad social, capacidad de resolver problemas y trabajar en equipos multidisciplinarios.

BIBLIOGRAFA
Rama, C. (2006). La tercera reforma de la educacin superior en Amrica
Latina. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires.
Garca de Fanelli, A. (2004). Indicadores y estrategias en relacin con la
graduacin y el abandono universitario. En Marquis, C. Agenda Universitaria,
UP, Buenos Aires.
Carlino, P. (2.005): Escribir, leer y aprender en la Universidad. Fondo de
Cultura Econmica, Buenos Aires.
Sol, I. (1998): Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje
en Coll (comp.) El constructivismo en el aula. Editorial GRAO. Barcelona.
Muller, M. (2007) Orientar para un mundo en transformacin Bonum. Bs.
As. 2 edicin
Messing, C. (2007). Desmotivacin, insatisfaccin y abandono de proyectos
en los jvenes. Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires.
Rascovan, S. (2005): Orientacin Vocacional, una perspectiva crtica.
Paids. Bs.As.

APRENDIZAJES Y PRCTICAS
INFANTILES ENTRE PANTALLAS
Y JUEGOS
Nakache, Dbora; Zagdanski, Damian; Here, Laura
Cristina Del Valle
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo persigue el objetivo de compartir con la comunidad cientfica los avances realizados en torno de la investigacin: Pantallas y Juegos. Aprendizajes y prcticas infantiles contemporneas, dirigida por la Lic. Dbora Nakache en el marco
del Proyecto UBACyT (2008-2010) de la Facultad de Psicologa.
El presente proyecto se enmarca en el conjunto de investigaciones en las cuales se intenta documentar aprendizajes y prcticas
infantiles en contextos cotidianos como modo de promover una
mejor inclusin escolar. Dentro de esta lnea de trabajos, el enfoque especfico de la presente, procura reflexionar en torno al estatuto de la infancia contempornea y su relacin con los artefactos de mediacin con los que interacta a la luz de las transformaciones del lazo social contemporneo. De este modo, el trabajo
implica recorrer y revisar conceptos como aprendizajes, prcticas
infantiles contemporneas, contextos cotidianos y escolares, desde su vinculacin con las pantallas y juegos e identificar el impacto de los mismos respecto de los aprendizajes escolares. El propsito de esta presentacin ser desplegar los interrogantes que
se nos han presentado en la construccin del estado del arte y
en las primeras exploraciones tendientes a disear los instrumentos de entrada a terreno.
Palabras clave
Aprendizajes Pantallas Infancias Juegos
ABSTRACT
APPRENTICESHIPS AND CHILDRENS PRACTICES BETWEEN
SCREENS AND GAMES
The present work pursues the objective of sharing with the scientific community the advances carried out around the research project: Screens and Games. Apprenticeships and contemporary
childrens practices, directed by Lic. Dbora Nakache in the
framework of the Project UBACyT (2008-2010) of the Faculty of
Psychology. The present project is framed in the assembly of investigations which tries to document apprenticeships and childrens practices in everyday contexts as a way to promote a better
school inclusion. Within this present workline the specific focus
tries to reflect about the statute of contemporary childhood and its
relationship with the artifacts of mediation with which its interacts.
Thus the work implies going through concepts like learning, contemporary childrens practices, school and everyday contexts and
their linking with screens and games as well as identifying their
impact regarding school learning. The purpose of this presentation is to unfold the questioning that have appear before as in the
construction of the state of the art and in the first explorations
aim to design our field entrance instruments.
Key words
Apprenticeships Screens Chilhood Games

1. Por qu juegos y pantallas en el campo psicoeducativo?

En estudios anteriores[i] hemos observado que los nios actuales
organizan sus actividades cotidianas en torno de las pantallas
mediticas (computadora, televisin, celulares, videos, consola).
Ello ha sido documentado ms recientemente en la Encuesta Nacional sobre Consumos Culturales[ii] donde se destaca que el
100% de los sujetos cuenta con televisin en la casa (el 60% tiene
dos o ms) y la mayora seala que es el objeto que ms lamen-

338

tara perder. El 30% cuenta adems con computadora, el 20%

con videojuegos y el 15% con Internet. Asimismo seala que los
nios y jvenes pasan un promedio de 6 horas diarias en contacto con los medios, ya que quienes no cuentan con stos en sus
casas, acceden a los mismos en espacios destinados a este fin
(cyber, locutorios, etc.).
En esta lnea Begoa Gross (2005, 61-62) seala que la juventud
occidental est creciendo entre pantallas a travs de las cuales es
posible ver el mundo, interactuar con l, comunicarse con otras
personas, interactuar en espacios virtuales, con mundos simulados () Los medios suministran un conjunto de vas de acceso a
los contenidos globales del conocimiento muy diferentes a las generaciones previas.
Segn varios estudios realizados, parece haber una clara tendencia a desplazar tiempos de dedicacin delante de la pantalla de
televisin hacia la pantalla de la computadora utilizando juegos,
realizando bsquedas en Internet o chateando. Investigaciones
realizadas en los Estados Unidos (Squire, 2006) sealan tambin
que las experiencias de juego en mundos digitales de los jvenes
de hoy estn cambiando las actitudes de estas generaciones hacia
el trabajo y el aprendizaje. Tales constataciones empricas se enmarcan en las transformaciones del lazo social contemporneo a
partir del advenimiento de las pantallas audiovisuales como modos
de subjetivacin (G. Canclini; 1995; Deleuze, 1990). Se trata de un
cambio radical con respecto a la matriz cultural donde la escuela
fue fundada y en la que la escritura se constitua en la herramienta
privilegiada de transmisin del conocimiento. Tales transformaciones en las condiciones de produccin y circulacin del conocimiento atraviesan la infancia de un modo decisivo (Postman, 1994; Volnovich, 1999; Baquero, 1994; Moreno, 1999).
Desde la tradicin Sociocultural (asumida en el proyecto) se estima la relevancia que tienen los instrumentos de mediacin respecto de las interacciones y el desarrollo humano. Resulta pertinente pensar las transformaciones culturales y tecnolgicas
emergentes y el modelaje particular que, en estas condiciones se
realiza, en el desarrollo y aprendizaje humano (Cole, 1999; Cole
y Engestrom, 2001; Salomon, 2001). Desde esta perspectiva se
advierte que la adquisicin de conocimientos no se realiza en el
vaco sino en el seno de ciertos contextos culturales que regulan
y establecen diferentes modos de legitimar los aprendizajes. La
combinacin de metas, herramientas y entornos constituyen el
contexto en el que se distribuye el aprendizaje.
A su vez, la relacin de los sujetos con las pantallas audiovisuales
es leda desde el campo comunicacional, en trminos de una negociacin de sentidos permanente entre las condiciones de produccin de los soportes mediticos y las condiciones de recepcin de los diversos pblicos que lo consumen. Promueven un
anlisis de las mediaciones que diversas comunidades interpretativas introducen en los discursos mediticos (Grimson y Varela,
1999; Morley, 1996; Orozco Gmez, 2001).
As los contextos cotidianos y escolares se presentan como sistemas de actividad o comunidades de prctica diferenciadas y se
analizan las continuidades y discontinuidades existentes entre
ambos escenarios (Resnick, 1991; Lacasa, 1991; Perrenoud,
1990; Trilla, 1985). Describir las prcticas y aprendizajes audiovisuales de los nios en sus contextos cotidianos y, al mismo tiempo, explorar cmo entran en relacin con las comunidades escolares resulta crucial en la posibilidad de una alfabetizacin expandida que integre la cultura audiovisual (Greenfield, 1984; Neuman,
1995; Olson,1987 y 1998; Buckingham,1993). Es decir, intentar
comprender mejor el impacto de lo audiovisual en los nios, y la
reconstruccin que posibilita la escuela de estos saberes, puede
ser clave para el desarrollo de planes educativos que tiendan
puentes entre la cultura popular y la escolar.
Jugar con pantallas como sistema de actividad.
Entre juegos y aulas
Squire (2006) seala que si los juegos son entendidos como espacios de posibilidad, los investigadores deberan estudiar cmo
los jugadores habitan esos espacios y los mecanismos por los
cuales los significados son interpretados desde esas experiencias. Es necesario conocer qu es lo que los jugadores realmente
hacen con los juegos, ms que asumir que existe un juego en s
mismo pensado para ser jugado. Slo es posible comprender el

significado de los juegos si se comprende lo que los jugadores

hacen con ellos y los significados que construyen a travs de sus
acciones. Segn Constance Steinkuehler (2006; 2008) los juegos
son espacios privilegiados para estudiar el aprendizaje a) como
interaccin en un mundo social y material; y b) como participacin
en organizaciones sociales distribuidas. Muchos nios y nias
juegan mientras hablan, comparten estrategias, bajan preguntas
frecuentes de Internet, participan en foros online o mandan mensajes de texto. El juego como actividad incluye mltiples pantallas
y para los jugadores el juego se constituye en una experiencia
social. En cuanto a los aprendizajes y prcticas sociales que se
ponen en juego en estos mundos virtuales Steinkuehler reconoce:
1) formas complejas de cognicin distribuida (sociales y materiales); 2) prcticas colaborativas de resolucin de problemas; 3)
prcticas de alfabetizacin audiovisual digital; 4) razonamiento
cientfico informal; 5) alfabetizacin computacional; 6) mecanismos culturales para el aprendizaje (incluye el aprendizaje recproco o aprenticeship (tutor-aprendiz o experto-novato) y la inteligencia colectiva como produccin colectiva de conocimiento).
A medida que los estudiantes se enfrentan a mundos digitales
cada vez ms sofisticados fuera de la escuela, a los educadores
se les presentan nuevos desafos en cuanto al lugar de la cultura
audiovisual y los mundos mediados por pantallas respecto de la
escuela. Mientras las escuelas esperan que sus alumnos aprendan todo con la misma velocidad, de maneras idnticas y en tiempos homogneos, los juegos habilitan mltiples modos de aprender a travs del hacer, de la colaboracin, de la resolucin de
problemas, de la experimentacin y de la bsqueda de ayuda.
Steinkuehler seala que cuando se discute la relacin problemtica entre juegos y aprendizaje hay una tendencia a focalizar solamente en la relacin entre juegos y aulas, excluyendo lo concerniente a los aprendizajes ms all de su demarcacin escolar. De
este modo se produce una focalizacin obsesiva en la cuestin
de qu conocimientos y habilidades relativos a los juegos se
transfieren a las aulas. Sin embargo pueden existir tambin
otras relaciones entre juegos y aulas, como por ejemplo los juegos como aulas o la nocin de juegos para las aulas.
Interrogaciones y definiciones desde el Proyecto
En la construccin del estado del arte nuestra perspectiva ha ido
asumiendo las siguientes distinciones:
1. Nos interesa pensar en la diversidad de pantallas como mquina compleja de remisiones mltiples (Nakache, 2005). Esto
es que, a diferencia de los estudios que abordan las relaciones de
chicos y jvenes con una determinada pantalla (situando por
ejemplo la diferencia entre TV y computadora), para nosotros son
relevantes las articulaciones que en sus prcticas de uso realizan
los propios nios y las remisiones que en contenidos y formatos
se sugieren entre unas y otras.
2. Desde la perspectiva de las prcticas que los usuarios establecen con las pantallas -que es la asumida por el Proyecto- resulta
bastante equvoco hablar de tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), dado que la relacin que predomina en los
intercambios con las pantallas est fuertemente vinculada al placer y al entretenimiento. Por tanto, si bien parecera que la escuela guarda alguna expectativa pedaggica respecto del mundo
virtual (mayor que con relacin a las pantallas televisivas y de
celulares, por ejemplo), tal aceptacin aparente de lo tecnolgico,
excluye las prcticas infantiles contemporneas ms usuales: los
videojuegos, los chats y redes sociales.
3. La mayor parte de la bibliografa relevada conecta las prcticas infantiles estudiadas con los contextos escolares desde una
mirada pedagogizante de lo meditico. En esta dimensin se
plantea aceptar la utilizacin de las pantallas en tanto sirvan a
diversos propsitos escolares. No se generara de este modo un
puente entre el jugar del nio y sus aprendizajes cotidianos y la
posibilidad de recrear en la escuela estos saberes y prcticas,
sino que se impone su marca pedaggica y sus objetivos de
enseanza a lo audiovisual, aboliendo todo placer concomitante.
Entrando al campo. La preparacin del terreno
La bsqueda bibliogrfica nos llev a comprender que antes de
salir al campo haba que avanzar sobre algunos aspectos que al
inicio de la investigacin dbamos por ciertos y que en el transcur-

339

so de la indagacin terica nos ofrecan nuevos interrogantes.

Rpidamente supimos reconocer que el terreno en donde nos integrbamos como adultos mereca la consideracin de los nios
y nias como informantes clave imprescindibles. De este modo
se abre la posibilidad de: relevar las significaciones que deberamos tener en cuenta en la entrada a terreno, acceder a las claves
de los juegos ms usuales y as jugarlos, para poder conocerlos.
Para esto se administraron cuestionarios a 50 nios y nias de
entre 7 y 11 aos de edad. En stos les preguntamos a los chicos
si juegan en pantallas, cules son sus juegos preferidos, porqu
son los ms elegidos, el espacio fsico en el que juegan, el tiempo
que le dedican y con quin comparten sus juegos. En sus respuestas ya se advierten algunos problemas que deberemos tener
en cuenta en el diseo final de los instrumentos. As como emergen algunas de las interrogaciones ms interesantes que la investigacin nos abre.
En paralelo con la perspectiva de los usuarios de pantallas como informacin clave para el diseo, se nos presentaba el campo
de la produccin de juegos tambin como informacin relevante
en la configuracin del objeto a investigar. Por eso nos acercamos
a especialistas en la creacin de los mismos que nos permitieran
conocer un poco ms el mercado de los videojuegos. Nuestro
objetivo fue averiguar qu aspectos se tienen en cuenta al momento de disear juegos, cmo influye el tema de la edad de los
nios y el sexo, cules son los ms populares en Argentina y por
qu, entre otros.
En el momento de cerrar esta presentacin nos encontramos procesando estos resultados con miras a poder construir los instrumentos definitivos segn las dos unidades de anlisis abordadas:
sujetos en contextos escolares y cotidianos y sistemas de actividad con pantallas en ambos contextos.

GRIMSON, A. y VARELA, M.(1999): Audiencias, cultura y poder. Estudios

sobre televisin. Eudeba, Bs. Aires.
GROS, B. (2005): Pantallas y juegos: de la observacin de modelos a la
participacin en Revista de Estudios de Juventud N 68, pags. 61-72, Barcelona.
LACASA, P. (1991): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Visor, Madrid.
LEVIS, D. (1997): Los videojuegos, un fenmeno de masas. Qu impacto
produce sobre la infancia y la juventud la industria ms prspera del sistema
audiovisual. Paids, Barcelona.
LEVY, P. (2000): Las tecnologas de la inteligencia. El futuro del pensamiento
en la era de la informtica. Edicial S.A., Buenos Aires.
MORENO, J. (2002): Lo infantil II: historia de la infancia y del juguete en:
Moreno, J. Ser Humano. La inconsistencia, los vnculos, la crianza. Ed. del
Zorzal, Buenos Aires.
MORLEY, D. (1996) Televisin, audiencias y estudios culturales. Buenos Aires.
Amorrortu.
NAKACHE, D. (2000): La Psicologa Educacional en el escenario cultural
meditico en Chardon (comp), Perspectivas e interrogantes en Psicologa
Educacional. Eudeba, Buenos Aires.
NAKACHE, D. (2001) La escuela y los medios. El problema de los contextos
de aprendizaje en: Elichiry, N. (comp.) Dnde y cmo se aprende? Temas de
Psicologa Educacional. EUDEBA.
NAKACHE, D. y MUNDO, D. (2003): Las transformaciones tecnolgicas: de
la TV a Internet. La continuidad en el proyecto educativo en: Carli, S. (comp.)
Comunicacin, educacin y cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina. La Cruja-Stella
NAKACHE, D. (2005) Informe Final Beca Doctoral UBACyT
NEUMAN, S. (1995): Literacy in the television age. Ablex Publishing Corporation.
Norwood,
OLSON, D. (1987): Television and literacy en Children and television. A
challenge for education. Praeger. New York.
OLSON, D. (1998): El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la
lectura en la estructura del conocimiento. Gedisa, Barcelona.
OROZCO GMEZ, G. (2001): Televisin, audiencias y educacin. Grupo
Editorial Norma, Bogot.

NOTAS
[i] Nos referimos a los estudios realizados en 2000 (Nakache, UBACyT JP-10)
y a la Beca Doctoral realizada entre 2001 y 2005 (Nakache, UBA, ver informe
final).
[ii] Llevada a cabo por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin entre abril y junio de 2006 donde se analiza una muestra representativa
de 3360 entrevistas de chicos de 11 a 17 aos de todo el pas.
BIBLIOGRAFA
BAQUERO, R. et al (1994): Existe la infancia? en: Revista del Instituto en
Ciencias de la Educacin, Ao III, N4.
BUCKINGHAM, D. (1993): Children talking television: the making of television
literacy. The falmer Press. London & Washington.
BUCKINGHAM, D. (2002): Crecer en la era de los medios electrnicos. Morata, Madrid.
BUCKINGHAM, D. and SCALON, M. (2003): Education, Entertainment and
learning in the home. Open University Press, London.
BUCKINGHAM, D. (2005): Educacin en medios. Alfabetizacin, aprendizaje
y cultura contempornea. Paids Comunicacin, Barcelona.
CABELLO, R. Y LEVIS, D. (eds) (2007): Medios informticos en la educacin
a principios del siglo XXI. Prometeo, Buenos Aires
CABELLO, R. (2002): Cultura del fichn. Sobre consumo de videojuegos en
locales pblicos En Judith Filc (coord.) Territorios Itinerarios Fronteras. La
cuestin cultural en el rea Metropolitana de Buenos Aires, 1990-2000.: Ediciones Al Margen, Bs Aires.
COLE, M. (1999): Psicologa Cultural. Una disciplina del pasado y del futuro.
Morata, Madrid.
COLE, M. y ENGESTROM, Y. (2001) Enfoque histrico-cultural de la cognicin
distribuida en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicolgicas y educativas. Buenos Aires. Amorrortu.
COREA, C.; LEWKOWICZ, I. (2004): Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paids Educador, Buenos Aires.
DELEUZE, G. (1990): Posdata sobre las sociedades de control en Ferrer,
C.(comp) El lenguaje libertario 2. Filosofa de la protesta humana. Editorial
Nordan-Comunidad, Montevideo.
GARCA CANCLINI, N. (1995): Consumidores y ciudadanos: conflictos multiculturales de la globalizacin. Grijalbo, Mxico.
GREENFIELD, P. (1984): Mind and media. The effects of television, video games
and computers. Harvard University Press. Cambridge, Mass.
GREENFIELD, P. (1994): Video games as cultural artifacts en Journal of Applied Developmental Psychology N15, Pag. 3-12.

340

OROZCO GMEZ, G. (2006) Aprendiendo con video juegos en Infancia en

Red. El Globo rojo. EDUCARED, Buenos Aires.
PERRENOUD, P. (1990) La construccin del xito y del fracaso escolar.
Ediciones Morata, Madrid.
POSTMAN, N. (1994). The disappearance of childhood. 1 ed. 1982. Nueva
York, Vintage Books
RESNICK, L.B. (1991): Shared cognition: thinking as social practice. En L. B.
Resnick, J. Levine y S. Teasley (Eds) Perspectivas on socially shared cognition.
American Psychological Association, Washington DC.
SALOMN, G. (comp.) (2001): Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicolgicas y educativas. Amorrotu Editores, Buenos Aires.
SARTORI, G. (1998):Homo Videns. La sociedad teledirigida. Taurus, Madrid
SQUIRE, K. (2006) From Content to Context: Videogames as Designed
Experience. En: Educational Researcher, Vol. 35, No. 8, pp. 19-29.
STEINKUEHLER, C. (2006) Why Game (Culture) Studies Now? En: Games
and Culture, Volume 1, Number 1, January 2006, 97-102.
STEINKUEHLER, C. (2008) Massively Multiplayer Online Games as an
Educational Technology: An Outline for Research. En: Educational Technology,
January-February 2008.
TRILLA, J. (1985) Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela. Laertes, Barcelona.
VOLNOVICH, J.C. (1999): El nio del siglo del nio. Ed Lumen, Bs. As.

ESTRATEGIA DE ENSEANZA PARA

ELABORACIN DE TEXTOS
Ortega Salas, Mara Del Carmen; Snchez Hernndez,
Jos Simn
Universidad Pedaggica Nacional. Mxico

RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo presentar una propuesta
de enseanza implementada para ayudar a estudiantes universitarios a comprender y producir textos. Se propuso ayudar a estudiantes bsicamente en dos sentidos: 1 generar contenidos a
travs de leer y resumir textos como base para planear un ensayo
escrito y; 2 escribir el plan del texto, desarrollarlo y realizar revisiones, as como reelaborarlo durante el curso. Particularmente
se reportan los resultados obtenidos con un grupo de estudiantes
del 7 semestre de la carrera de psicologa educativa siguiendo la
estrategia. Responden que la estrategia motivo a leer y escribir y
dio seguridad. Lograron estructurar ensayo a partir de objetivos
con ideas propias. Reconocen utilidad de la escritura como instrumento de conocimiento, se involucraron y responsabilizaron del
aprendizaje. La revisin grupal de textos durante semestre, propicio aprender a escuchar otras personas y ver errores en reelaboraciones del ensayo. Concluye importancia de que estudiantes
vean la escritura como un proceso, escriban y reelaboren textos
durante los cursos y no slo al final.
Palabras clave
Estrategia Comprensin Escritura Evaluacin
ABSTRACT
LEARNING STRATEGIES FOR THE PRODUCTION
OF UNIVERSITY LEVEL WRITTEN TEXTS
The present work has the objective to present a proposal of implemented education to help university students to include/understand and to produce texts.. The basic proposal was to help students in two-ways 1 to generate contents through reading and
summarizing texts as a first step to plan a written text and; 2 to
write the text, plan to develop it and to make revisions, as well as
to rewriter it during the course. Particularly we report the results
obtained with a group of 7 semestral of educative psychology
major following the strategy.. They report that the strategy motived
they to read, write and gave them security. They managed to
structure test from objectives with own ideas. They recognize utility of the writing like knowledge instrument, they became involved
and responsible of learning The group text revision during semester, propitious to learn to listen to other people and to see errors in
reelaborations of the text. It in the end concludes importance of
which students see the writing like a process, write and reelaborates texts not only at the end of the curse.
Key words
Strategy Comprehension Writing Evaluation

INTRODUCCIN
El objetivo es presentar resultados sobre la implementacin de
una propuesta de enseanza para ayudar a estudiantes universitarios a comprender y producir textos. Mostrar el resultado del
proceso de elaboracin de un texto expositivo de un grupo de
estudiantes y el aprendizaje logrado en Seminario Aprendizajes
Escolares del 7 semestre de la licenciatura en psicologa educativa en el ciclo escolar 2003-2.
En la enseanza universitaria la escritura es regularmente utilizada como un medio de expresin y valoracin de lo que supuestamente los estudiantes logran durante y al final de cursos o seminarios. No obstante este propsito, el resultado final es que los
estudiantes solo repiten o reproducen mecnicamente el conocimiento. Cuando mucho logran decir el conocimiento pasando

por alto la relevancia cognitiva y metacognitiva de la escritura para

transformar el conocimiento [1]. Por ello es necesario pensar la
escritura como una actividad cognitivamente compleja [2], que
implica un proceso al que subyacen subprocesos de planeacin,
trascripcin o redaccin y revisin [3]. Comprender el valor cognitivo, epistmico y comunicativo que tiene en la enseanza universitaria como medio de conocimiento. Bajo esta perspectiva, es preciso cambiar los tiempos destinados a escribir y promover la escritura como instrumento epistmico [4]. Cambiar la prctica comn
en la enseanza orientada a que los estudiantes elaboran textos
al final de cursos como medio de evaluacin y calificacin. El
cambio debe dirigirse hacia la estructuracin de oportunidades
para que los estudiantes redacten, revisen, corrijan y reelaboren
sus textos durante el transcurso del semestre escolar, planeando,
elaborando, revisando y reelaborando su texto y, con ello, el conocimiento del contenido de las materias al mismo tiempo.
En este contexto, el objetivo de la enseanza fue aplicar una estrategia para elaborar un ensayo sobre la perspectiva constructivista sobre el proceso de enseanza-aprendizaje escolar. El ensayo constituy as la forma y producto de evaluacin del seminario de Aprendizajes Escolares. La pregunta que se planteo fue:
Cmo ayuda al proceso de aprendizaje de los estudiantes la
estrategia de leer-resumir, planear, redactar y revisar un texto y
rescribirlo?
MTODO
Participaron 12 estudiantes del 7 semestre de carrera Psicologa
Educativa. El seminario tuvo como objetivo analizar la perspectiva
constructivista como marco de interpretacin del proceso enseanza-aprendizaje escolar y escribir ensayo como forma y producto de evaluacin. La estrategia consisti en: Leer-Resumir
textos,-Planear-Redactar-Revisar el escrito elaborado como ensayo. Al final se aplic cuestionario al grupo con el fin de conocer
qu aprendizaje y disposiciones lograron.
Estrategia de enseanza-aprendizaje
Resumir consiste en leer y elaborar resmenes de la bibliografa
bsica. La bibliografa trata de los fundamentos, principios y formas de enseanza- aprendizaje desde la perspectiva constructivista.. Con los resmenes se busca generar ideas y temas especficos que los estudiantes identifican como susceptibles de ser
indagados desde un punto de vista documental. Planear. La planeacin consiste en formular un objetivo y establecer la estructura
y partes del contenido del ensayo a partir de las ideas generadas
mediante el resumen de los textos de la bibliografa. Redactar. La
redaccin implica el desarrollo de los argumentos y explicaciones
de cada una de las partes temticas y apartados establecidos en
el plan del texto. Describe y sustenta los subtemas, ideas y argumentos centrales del borrador del ensayo. Con base en estas tres
actividades los estudiantes escriben la primera versin del ensayo basados en los objetivos y la organizacin de la estructura temtica generada mediante los resmenes y el plan delineado.
Revisar. La revisin del ensayo implica la evaluacin durante el
seminario de las versiones realizadas. En sesiones de clase con
todo el grupo los estudiantes intercambian su texto escrito y con
base en un formato que sirve de guin revisan y evalan la versin presentada del ensayo.
La actividad de revisar-evaluar buscan ayudar a los estudiantes
bsicamente considerar que la elaboracin de un ensayo o texto
escrito constituye un proceso de elaboracin complejo y requiere
planearlo, escribirlo y reescribirlo, reestructurndolo a travs del
curso.
Al final del seminario se aplic un cuestionario a los estudiantes
con preguntas abiertas acerca del contenido, proceso y resultado
del aprendizaje logrado en el seminario.
RESULTADOS Y ANLISIS
Al inicio del curso se aplic un cuestionario para conocer las caractersticas y perfil del grupo. Se encontr que el 84% de los
estudiantes reportaron que normalmente no escriban. Otro 67%
indico que no eligi el seminario. Por su bajo promedio no les
quedo otra opcin y deseaban otro seminario. El 59% seal tener condicin de estudiante irregular, pues adeudaba materias de
semestres previos. A pesar del handicap con que entran inicialmente al curso, los alumnos lograron producir en promedio 4 ver-

341

siones o borradores previas al ensayo final

No obstante la condicin escolar y antecedente acadmico del
grupo, la produccin de borradores que lograron fue relevante. El
50% del grupo logro presentar 8 borradores o versiones antes de
su versin final. Uno presento 7 borradores, tres lograron 6 y dos
estudiantes presentaron 5 borradores.
Anlisis del Aprendizaje y Actitudes Logradas
Del anlisis de las respuestas de los estudiantes al cuestionario
aplicado al final con respecto al aprendizaje y conocimiento logrado, destacan los siguientes aspectos: resumir ideas principales de los textos; planificar, organizar y trabajar a partir de objetivos; escribir sus propias ideas; leer y escribir. A continuacin se
muestra el nmero de estudiantes y las respuestas al respecto.
Estudiantes
9
7
7
4

Aprendizaje logrado
Resumir e identificar ideas principales
Planear, organizar, trabajar con objetivos
Utilidad de leer y escribir
Escribir ideas propias

Como se puede observar, nueve estudiantes reportan que aprendieron a resumir e identificar ideas principales de los textos. Un
caso lo ejemplifica de esta manera:
Resumir con base al titulo del texto e intereses personales, detectar ideas principales a partir de sealizaciones del texto, subttulos, letras cursivas etc., Listado y jerarquizacin de ideas. Las
pongo en prctica cada vez que se necesita extraer la esencia del
texto, lo que nos quiere decir el autor, en diferentes materias o libros que leo- YazmnSiete estudiantes reportan que lograron aprender a planificar, organizar y trabajar con objetivos. En un caso se expresa as:
, plantearme un objetivo antes de iniciar un trabajo porque as
puedo recolectar la informacin mas fcilmente y estructurar gradualmente mis escritos. Plantearse un objetivo me ayuda a realizar cualquier actividad de forma mas ordenada y planificada- Patricia-

Indican haber logrado seguridad y autoestima:

hubo cambios que han sido positivos ya que me permiti(sic)
integrar en mi estructura de conocimientos ese algo, Me siento ms segura ya que dicen el saber da seguridad, es muy
significativo aclarar muchas cosas Lizbeth-.
, esta vez se nota un verdadero y fuerte involucramiento en los
trabajos al ser mas responsable e ir mejorando conforme a la
marcha, siento que lo que hago no esta tan mal y no se critica en
el aula el desempeo de cada uno de nosotros de manera negativa () no me siento mal de expresar mis ideas Elizabeth.
Cuatro tambin responden que lograron aprender de sus errores
y ha colaborar: Veamos algunos ejemplos:
, la disposicin para or otras personas en sus ideas y or los
errores que tuve en mis reelaboraciones para lograr mejor mi
ensayo-Mirna-.
de colaboracin con los compaeros, actitud de paciencia y
beneficio cuando nos dicen que estamos mal al hacerlo as ()
actitud de pensar sobre lo que hacemos para el beneficio de la
enseanza mediante nuestros errores y ensayos-HildaComo se puede observar estos resultados muestran los cambios
logrados en torno a conocimientos, disposicin y colaboracin.
CONCLUSIONES
La implicacin para la enseaza indica que es necesario concebir
la escritura como un proceso recursivo ms que como resultado o
producto final. Hay que cambiar los tiempos de escritura haciendo
que los estudiantes planeen y escriban ensayos con los que se
les evala desde las primeras semanas del curso para que durante el semestre se vaya revisando y reelaborando. En particular la
tarea de revisar-evaluar el texto busca ayudar a que los estudiantes reparen en su importancia y a considerar que la elaboracin
de un texto escrito constituye un proceso de elaboracin complejo
y requiere planearlo, escribirlo y rescribirlo.

BIBLIOGRAFA

Otros reportan que lograron entender la utilidad de leer y escribir

sus propias ideas:
, leer y escribir, comprensin lectora mejoraron y me ayudaron
en lo personal. Otra forma relevante fue que para entregar algo,
ya sea un ensayo o escrito, etc., se necesita leer y escribir constantemente-MarisolEstablecer un plan de trabajo bajo un objetivo especial () cuando tenemos que elaborar un trabajo, ya que estableciendo primeramente una estructura global es ms fcil a la hora de expresar
las ideas en el papel redactando nuestras propias ideas y las de
los autores- ElizabethPor otra parte, los estudiantes reportan como su disposicin y
actitudes se vieron afectadas. En este punto, el anlisis de las
respuestas de los estudiantes destaca las siguientes cuestiones:
trabajo y colaboracin en grupo; motivacin e inters por el estudio, compromiso y responsabilidad de su aprendizaje, seguridad
y autoestima, aprender de los errores. A continuacin se muestran estos aspectos.
Estudiantes Disposiciones y actitudes logradas
4
Compromiso y responsabilidad
4
Motivacin e inters
4
Seguridad y autoestima
4
Aprender de errores
3
Disposicin trabajo colaborativo
Como se observa, cuatro estudiantes indican haber logrado actitudes de compromiso, responsabilidad y motivacin:
..., el saber que el aprender no es un hecho que le corresponde
totalmente al maestro es bueno porque genera en nosotros una
preocupacin y responsabilidad (...) por nuestro propio proceso
de aprendizaje. Al final de cuentas depende de uno mismo si se
quiere aprender o no- Concepcin-

342

[1] SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992) Dos modelos explicativos de

los procesos de composicin escrita. Infancia y Aprendizaje 58, pp. 43-64.
[2] BRUER, J. (1993) Escuelas para pensar. Barcelona. Pidos.
[3] HAYES, R.J. (1996) The science of writing. New Jersey. Lawrence Erlbaum
Associates.
[4] CARLINO P. (2003) Rescribir el examen: transformando el epitafio en una
llamada al pie de pagina. Cultura y educacin 15(1), pp. 81-96.

LA ESCRITURA EN LA EDUCACIN
UNIVERSITARIA TECNOLGICA:
UN DOCUMENTO PARA UNA
INVESTIGACIN ACCIN
Pano, Carlos Oscar; Fridman, Carolina Andrea; Torre, Valeria
Alejandra;
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En este trabajo presentamos y comentamos un documento dirigido a docentes universitarios que participarn en una experiencia
que contempla la promocin de la escritura acadmica. El documento es producto de una investigacin que busca analizar las
prcticas de evaluacin de docentes universitarios de carreras
tecnolgicas y las posibilidades de transformacin de las mismas
hacia modelos innovadores. Desde lo metodolgico, el trabajo
conjunto entre docentes e investigadores se inscribe en el marco
de un modelo de investigacin-accin. El conjugar la investigacin con la accin educativa realizada en un espacio concreto,
permite al docente formar su sentido crtico y apelar a su creatividad para tratar los problemas detectados. La investigacin se propone incluir la Alfabetizacin Acadmica como parte de las actividades de enseanza y aprendizaje para luego articularla con la
implementacin de prcticas de evaluacin innovadoras. La Alfabetizacin Acadmica comprende el desarrollo de las habilidades
de lecto-escritura conforme a las particularidades de las mismas
en el contexto universitario. Se trata, por un lado, de aprender
cmo se lee y se escribe en el mbito acadmico, en general, y
en cada disciplina, en particular; por otro lado, comprende la utilizacin de ambas habilidades como herramientas para apropiarse
del conocimiento y transformarlo.
Palabras clave
Alfabetizacin acadmica Prcticas innovadoras Evaluacin Escritura acadmica
ABSTRACT
WRITING ACROSS TECHNOLOGICAL UNIVERSITY
EDUCATION: DEVELOPING A DOCUMENT FOR AN ACTION
RESEARCH PROJECT
This paper introduces a document addressed to university teachers who will undergo an experience that includes the promotion of
academic literacy. The document was developed as part of a research program that aims to analyze the evaluation practices lead
by university teachers and the possibility of their transformation
into innovative models. Methodologically, the work done by teachers and researchers together, belongs to an action research model. The fact that research and teaching practice take place in a
concrete setting at the same time, allows teachers to develop their
assessment skills and to use their creativity in order to solve the
problems they detect. The research project intends to include academic literacy as part of the teaching learning activities and link it
with innovative evaluation practices. Academic literacy refers to
the development of writing and reading skills following their special characteristics in the university context. On one hand, it is
about learning how to read and write in the academic field and in
each discipline. On the other hand, it concerns the usage of both
skills as tools for appropriating and transforming knowledge.
Key words
Academic literacy Innovative practices Evaluation Academic
Writing

INTRODUCCIN
El documento que presentamos surge de las actividades desarrolladas en el marco de un proyecto de investigacin. Este proyecto
prev el trabajo con docentes de carreras de ingeniera de la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnolgica Nacional con miras al diseo y al desarrollo conjunto de un modelo
de evaluacin no tradicional. Los objetivos generales de la investigacin son:
1.Analizar las prcticas de evaluacin de los docentes de las carreras de ingeniera tecnolgica, y las posibilidades de transformacin de las mismas hacia modelos innovadores.
2. Disear y desarrollar conjuntamente - entre los docentes de las
carreras de ingeniera tecnolgica y los investigadores - un modelo de evaluacin no tradicional, que incluya la consideracin de la
enseanza y el aprendizaje del lenguaje acadmico y el uso de
estrategias para la resolucin de problemas.
La consecucin de este ltimo objetivo implica, en primer trmino,
poner en conocimiento de los docentes los conceptos y desarrollos propios de la Alfabetizacin Acadmica y de la enseanza
basada en la resolucin de problemas, y debatir con ellos la necesidad de su enseanza en la universidad.
En esta comunicacin, compartimos un documento escrito para
los docentes que participarn de la experiencia, en el cual se introduce, inicialmente, la nocin de Alfabetizacin Acadmica, para luego hacer foco en un aspecto de la misma, relativo a la escritura en la universidad. En esta etapa, nos interesa reflexionar
sobre el contenido del documento, su relacin con las prcticas
innovadoras y su finalidad en el marco de la investigacin.
EL DOCUMENTO CONSTRUIDO
Caracterizacin de los conceptos centrales del documento:
Alfabetizacin Acadmica y Escritura Acadmica
Es habitual que los docentes universitarios expliquen las dificultades en lecto-escritura que presentan sus alumnos a partir de las
carencias que consideran que stos traen de los niveles de enseanza anteriores.
Sin embargo, desde hace algo ms de una dcada, naci entre
los investigadores del mundo anglosajn el concepto de Alfabetizacin Acadmica, trmino que, en palabras de Carlino (2003), se
refiere al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva de las disciplinas as como en las
actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para
aprender en la universidad.
Partiendo de esa definicin, Carlino (2005, p. 15) agrega que:
Alfabetizar acadmicamente no significa transmitir un saber
elemental, separado del contenido sustantivo de las materias,
transferibles a cualquier asignatura. Alfabetizar acadmicamente
implica, en cambio, que cada una de las ctedras est dispuesta
a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que ensea para
que de verdad pueden ingresar los estudiantes, que provienen de
otras culturas.
Al mismo tiempo, entendemos que los docentes necesitan de los
aportes de los especialistas en lingstica, anlisis textual, etc.
para formalizar los conocimientos que poseen respecto del modo
de escribir y leer en su campo, de manera tal de poder transmitirlos. Es por ello que la Alfabetizacin Acadmica debe ser pensada como un rea de trabajo interdisciplinario. En este momento
de la investigacin, comenzamos por ocuparnos de uno de los
aspectos de la Alfabetizacin Acadmica: la escritura.
Siguiendo a Alvarado y Yeannoteguy (2000, p. 11), decimos que
la escritura es un cdigo o sistema de signos grficos que permite la representacin visual del enunciado. La comunicacin que
se vale de ella guarda caractersticas particulares que la diferencian de la comunicacin oral. Fundamentalmente, se trata de un
modo de comunicacin diferida, lo cual conlleva exigencias al
emisor (mayor riqueza lxica, sintaxis ms completa, etc), pero, a
la vez, le ofrece posibilidades ausentes en la comunicacin directa, tales como la planificacin y la revisin.
Es dable pensar que los problemas habituales - de formato, estilo,
organizacin de la informacin, normativa ortogrfica, etc. - que
presentan los universitarios al producir textos provienen, en parte,
del desconocimiento y/o la desatencin a las particularidades de
la comunicacin escrita.
Nos interesa mencionar otra particularidad que puede apreciarse

343

en los escritos de los estudiantes: Nos referimos a que en ellos

suele leerse la transposicin directa de la informacin con la que
cuenta el alumno, segn la modalidad que Sacardamalia y Bereiter (1992) denominan decir el conocimiento. Es decir, que el
escritor construye alguna representacin de lo que se le ha pedido que escriba [y] luego localiza los identificadores del tpico y del
gnero; los primeros, guan la bsqueda en la memoria de los
conceptos asociados al tema pedido, mientras que los segundos
moldean los datos recuperados para poder transmitirlos. Esto se
alinea con el hecho de que los estudiantes universitarios suelen
escribir para ser evaluados, pero raramente piensan en la escritura como un modo de apropiarse del conocimiento. En otras palabras, no toman en consideracin que la escritura tiene la potencialidad de ser una forma de estructuracin del pensamiento que
lo devuelve modificado (Carlino, 2005, p. 27), tal como se describe en la modalidad que Sacardamalia y Bereiter (1992) denominan transformar el conocimiento. La transformacin a la que
aluden es el resultado de la interaccin que se genera entre qu
decir (el tema a desarrollar) y qu decir para (los objetivos del
texto, el perfil del lector, etc), pudiendo producirse cambios en las
ideas que se queran transmitir tanto como en el modo de decir lo
conocido (Pano et al., 2005).
Acerca del contenido del documento y de su relacin
con las prcticas innovadoras
Para redactar el documento consultamos bibliografa variada: autores que se han ocupado del desarrollo terico de los conceptos
que presentamos, y otros que han plasmado experiencias con
docentes y alumnos, llevadas adelante desde el marco referencial
que incluye a esos conceptos. Adems, visitamos sitios de Internet correspondientes a los departamentos de escritura y lectura
de diversas universidades de Estados Unidos de Norteamrica,
los cuales tienen a su cargo el trabajo con docentes y alumnos
para mejorar esas habilidades.
El contendido del documento elaborado para los docentes puede
resumirse en los puntos que siguen:
A. Caracterizacin del concepto de Alfabetizacin Acadmica
B. Caracterizacin del concepto de escritura: exigencias y posibilidades de la comunicacin escrita.
C. Escritura acadmica:
C1. Dificultades que presentan los estudiantes al producir textos.
C2. Particularidades de la escritura y su abordaje en el aula: definicin del propsito de las actividades de escritura, construccin
del destinatario del texto, armado de un plan de escritura.
C3. Estrategias para la inclusin de la escritura en el aula.
C4. Estrategias para evaluar las producciones escritas.
En los temas elegidos se trasluce el vnculo entre la escritura y las
prcticas de evaluacin innovadoras. stas se caracterizan por
integrar la evaluacin en el proceso de enseanza y en el de
aprendizaje, marcando fuertemente su funcin pedaggica; requieren, a su vez, un estudiante activo, capaz de reorganizar y
regular su propio proceso de aprendizaje. Adems, pretenden de acuerdo con Pano (2008) - estimular en el aula un aprendizaje
orientado al desarrollo de destrezas superiores: pensamiento crtico y creativo, capacidad de resolucin de problemas, construccin de conocimientos aplicables a situaciones nuevas y generalizables, capacidad de anlisis y de sntesis y traduccin de una
forma de representacin de la informacin a otra. Todas estas
habilidades se encuentran ligadas a o se benefician del desarrollo
y mejoramiento de la destreza escritora.
Por otra parte, y en concordancia con aquello que predicamos en
nuestro escrito, tuvimos en cuenta durante su elaboracin las caractersticas de los lectores a quienes iba dirigido. En este sentido, pusimos especial cuidado en el lenguaje utilizado para transmitir los conceptos, dado que nuestra audiencia no tiene formacin especfica en los temas de la investigacin. Adems, resolvimos privilegiar el uso de ejemplos que versen sobre cuestiones
de ingeniera y otras disciplinas que les son cercanas, como matemticas o fsica.
Entendemos, entonces, que la Alfabetizacin Acadmica es una
herramienta que podra oficiar de mediadora para realizar el pasaje de un tipo de prctica a otra, al propiciar un modelo de lectura y de escritura que permite acercase al conocimiento activamente, para reflexionar sobre l y transformarlo.

344

Acerca de la funcin del documento y de su relacin

con la metodologa a utilizar
Para vislumbrar la utilidad del documento, debemos mencionar
que, desde lo metodolgico, el trabajo conjunto entre docentes e
investigadores se inscribe en el marco de un modelo de investigacin-accin participativa. Segn Pereda, de Prada y Actis (2003),
los lineamentos a los que suscribe ese modelo son:
1) Pasar de la relacin sujeto/objeto a la relacin sujeto/sujeto.
Los protagonistas de todo el proceso son las personas atravesadas por los problemas que se quieren abordar; los profesionales/
investigadores, asumen un papel secundario.
2) Partir de las demandas o necesidades sentidas por los actores
principales del problema. Tales demandas pueden aparecer espontneamente en un momento dado, o pueden surgir tras una
primera etapa de reflexin en la que las personas afectadas hacen un diagnstico de su situacin y definen, a partir de l, sus
demandas e intereses (p. 7).
3) Unir la reflexin y la accin, o la teora y la praxis, evitando
tanto el verbalismo (teorizar sin llevar a la prctica) como el activismo (actuar sin reflexionar sobre lo que se est haciendo) (p. 7).
Podemos traducir estos lineamientos en los trminos del campo
en el cual vamos a trabajar, en aras de establecer la finalidad del
documento que hemos elaborado:
1) Dado que adherimos a una relacin de tipo sujeto/sujeto, no se
trata de disear actividades para realizar en el aula ni evaluaciones
pretendidamente innovadoras e imponerlas a los docentes.
2) Pretendemos que sean los docentes quienes, en las reuniones de trabajo con los investigadores, puedan exponer sus inquietudes y problemas respecto de la tarea que los ocupa. En
este sentido, se privilegiar la consideracin de sus propuestas ya que son ellos los expertos en las disciplinas que ensean y
quienes conocen las dificultades que enfrentan al ensearlas guindolas hacia las formas innovadoras establecidas en el marco terico en que se inscribe esta investigacin.
Para llevar adelante la dinmica de trabajo que se desprende de
estos principios, se requiere, entre otros, del establecimiento de
un lenguaje compartido entre docentes e investigadores, as como de un marco comn desde el cual leer las situaciones a resolver. El documento que estamos presentando procura erigirse en
una herramienta que permita comenzar a construir un espacio de
intercambio.
3) Aspiramos a que los docentes pueden reflexionar sobre su
prctica, no a que se conviertan en eruditos de las teoras que
pregonan la inclusin de las prcticas innovadoras y de la Alfabetizacin Acadmica. Es por ello que el documento que les entregaremos no apunta meramente a incrementar su saber, sino que
intenta constituirse en un instrumento y en un disparador para
pensar y repensar sus prcticas, a la vez que les acerca algunos
elementos para empezar a imaginar cmo transformarlas.
CONSIDERACIONES FINALES
Nuestra prctica docente constata que los estudiantes universitarios encuentran dificultades para expresarse por escrito en las
asignaturas que cursan. De aqu la necesidad que los profesores
se ocupen de la escritura, de transmitir sus caractersticas ajustadas a la disciplina que ensean y de privilegiar su valor epistmico en favor del logro de mejores aprendizajes. Los docentes tecnolgicos que participen en la experiencia propuesta contarn
con el documento y con reuniones que mantendrn con los miembros del equipo de investigacin. De esta manera, obtendrn recursos para actuar como investigadores en la accin que, al conjugar la investigacin con la prctica educativa realizada en un
espacio concreto, les permitir formar su sentido crtico y apelar a
su creatividad para tratar los problemas detectados, encontrar las
soluciones en trminos de acciones para el mejoramiento y ejecutar esas acciones.
Por otra parte, y en consonancia con los objetivos de la investigacin en lo que se refiere a acercar las prcticas de evaluacin a
modelos innovadores, los docentes participantes adquirirn experiencia para formular pruebas o proponer trabajos de evaluacin
cuyo sentido no est puesto slo en la acreditacin, como sucede
en las evaluaciones tradicionales. Aspiramos a que estos docentes inserten la evaluacin en el proceso educativo atendiendo a la

adquisicin de un saber hacer ms que a la de un saberescindido de la prctica. As, la escritura, en tanto herramienta para
transformar - saber hacer con - el conocimiento, y el saber escribir lo hecho, aportan a favor de la innovacin de las prcticas
evaluativas.

BIBLIOGRAFA
ALVARADO, M. y YEANNOTEGUY, A. (2000). La escritura y sus formas discursivas. Curso introductorio (1era edicin). Buenos Aires: Eudeba.
CARLINO, P. (2003). Alfabetizacin Acadmica: un cambio necesario, algunas
alternativas posibles. Educere, Ao 6, N 20, 409-420.
CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad (1era edicin).
Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
PANO, C.O. (2008). Evaluacin innovadora: una experiencia con estudiantes
tecnolgicos. Proyecciones, Vol. 6, N 2, 59-65.
PANO, C.O.; PICN JANEIRO, J. y ATTORRESI, H.F. (2005). Las dificultades
para escribir en los estudiantes universitarios: Un abordaje desde el concepto
de alfabetizacin acadmica. Investigaciones en Psicologa, Ao 10, N 3,
89-102.
PEREDA, DE PRADA y ACTIS (2003). Investigacin Accin Participativa:
propuesta para un ejercicio activo de la ciudadana. Conferencia presentada
en Encuentro de la Consejera de la Juventud (Espaa, Crdoba). Disponible
en: http://www.nodo50.org/ioe/index.php.
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992). Dos modelos explicativos de los
procesos de composicin escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

FEEDBACK SOBRE PERCEPCIN DEL

ROL PROFESIONAL. VINCULACIONES
CON ASPECTOS MOTIVACIONALES
Paoloni, Paola Vernica Rita; Donolo, Danilo
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Argentina

RESUMEN
El propsito de esta comunicacin es dar a conocer los principales resultados de un estudio orientado a favorecer la percepcin
de instrumentalidad de una asignatura como contexto vinculado
al logro de metas de formacin profesional. Trabajamos con estudiantes avanzados de la Licenciatura en Psicopedagoga inscriptos para cursar Didctica durante el primer cuatrimestre de 2009.
Los datos fueron recabados por medio de un cuestionario con
preguntas abiertas, observacin no participante y grabacin en
audio de una instancia de feedback especialmente diseada para
contribuir al logro del objetivo propuesto. El anlisis de los datos
sugiere la potencialidad del feedback para avanzar hacia la construccin de representaciones de rol profesional ms complejas y
ajustadas a la realidad y favorecer en los estudiantes la percepcin de utilidad de una asignatura para su formacin profesional.
La discusin atiende a la necesidad de aprovechar las posibilidades que proporciona el feedback como alternativa interesante
para contribuir con la activacin de patrones motivacionales ms
beneficiosos para los aprendizajes.
Palabras clave
Rol profesional Feedback Instrumentalidad Motivacin
ABSTRACT
FEEDBACK ON PERCEPTION OF THE PROFESSIONAL ROLL.
RELATIONS WITH MOTIVATIONAL ASPECTS
The intention of this paper is to present the main results of a study
about perception of instrumentality of the context to the profit of
goals of professional formation. We work with undergraduates of
Psychopedagogy recruits to attend Didactics during the first fourth
month period of 2009. The data were successfully obtained by
means of a questionnaire, nonparticipant observation and recording of an instance of feedback especially designed to contribute to
the profit of the proposed objective. The analysis of the data suggests the potentiality of feedback to advance towards the construction of representations of professional roll more complex and
fit to the reality and to favor in the students the perception of the
value of utility of a subject for their professional formation. The
discussion takes care of the necessity to take advantage of the
possibilities that feedback provides like interesting alternative to
contribute with the activation of more beneficial motivational beliefs for the learning.
Key words
Professional roll Feedback Instrumentality Motivation

INTRODUCCIN
Investigadores como Gonzlez Fernndez (2005), Husman et al.
(2004) y Raymond et al. (1999), aportaron ideas tendientes a favorecer la construccin de escenarios educativos que promuevan
en los estudiantes la percepcin de instrumentalidad, entendida
como el valor de utilidad de una tarea para el logro de metas futuras personalmente valoradas.
En el sentido sealado, hallazgos obtenidos por Lens y Simons
(2002) sugieren que cuando los estudiantes perciben congruencia entre las capacidades requeridas por una tarea y las que sern necesarias en su futuro desempeo profesional y cuando se
comprometen, adems, con razones intrnsecas para la realizacin de la tarea, el valor de utilidad generado sera el que mayores beneficiosos reporta para la motivacin, el aprendizaje y los

345

logros acadmicos obtenidos. Al respecto, en estudios previos

obtuvimos resultados orientados en la misma direccin que los
comentados por Lens y Simons (2002).
De acuerdo con lo expuesto, entre los aos 2005 y el 2006 llevamos a cabo un estudio tendiente a indagar la dinmica de procesos motivacionales de estudiantes universitarios en relacin con
caractersticas especficas del contexto de aprendizaje. Entre los
resultados obtenidos, encontramos que la representacin de rol
profesional que los alumnos haban podido construir se tornaba
un aspecto relevante a la hora de hablar de motivacin acadmica porque influa en el valor de utilidad percibido respecto del contexto que tericamente habamos diseado para promover en
ellos una orientacin hacia metas de aprendizaje (Paoloni, 2008).
Especficamente, en aquella oportunidad detectamos dificultades
en un grupo de estudiantes avanzados de Licenciatura en Psicopedagoga para percibir los aportes de la Didctica a la luz de su
futuro quehacer profesional en el campo de la educacin.
Teniendo en cuenta los resultados comentados y considerando
la necesidad de incrementar las investigaciones que ayuden a
los alumnos a proponerse metas realistas y formas ms adecuadas para enriquecerlas (Raymond et al., 1999), surge el propsito de avanzar en el estudio de las vinculaciones entre aspectos contextuales y personales implicados en la motivacin para
el aprendizaje.
En el marco descripto, atendimos al feedback -entendido como
cualquier informacin, que se proporciona a quien desempea
una accin cualquiera, respecto de este desempeo (Ross y
Tronson, 2005 en Rinaudo, 2006: 70)-, como herramienta de fundamental importancia por sus posibilidades para promover en los
estudiantes procesos de reflexin sobre sus metas de formacin
y para favorecer la percepcin del valor de utilidad del contexto
acadmico respecto del logro de las mismas. As, en el trabajo
que exponemos a continuacin nos propusimos lograr los siguientes objetivos: a) analizar las representaciones de rol profesional
construidas por un grupo de estudiantes de Licenciatura en Psicopedagoga; b) proporcionar feedback a los estudiantes sobre las
representaciones analizadas; c) favorecer en los alumnos la percepcin del valor de utilidad de Didctica como asignatura vinculada con sus metas de formacin.
MTODO
Participantes. Durante el primer cuatrimestre del 2009 trabajamos con 34 estudiantes; esto es, el total de alumnos que cursaron
Didctica, asignatura obligatoria ubicada en 4 ao del plan de
estudio de la Licenciatura en Psicopedagoga -Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Materiales. Los datos fueron recabados a travs de un cuestionario elaborado por nuestro equipo de investigacin, registros de
una observacin no participante y la grabacin en audio de la
instancia de feedback implementada. El cuestionario administrado consta de nueve preguntas abiertas que indagan diferentes
aspectos vinculados con la representacin del rol profesional
construida por los estudiantes. Por su parte, los registros de la
observacin y la grabacin en audio del feedback proporcionado
a los alumnos sobre sus representaciones de rol, estuvieron a
cargo de un miembro de nuestro equipo de investigacin que asumi el rol de observador no participante. Estas modalidades de
recoleccin de datos sirvieron para registrar comentarios, apreciaciones o consultas realizadas por los estudiantes respecto de
la devolucin implementada, enriqueciendo as la interpretacin
de los datos en su conjunto.
ANLISIS Y RESULTADOS
A los fines de este trabajo, seleccionamos resultados vinculados
particularmente con dos aspectos relativos a la representacin
del rol profesional: a) reas de trabajo identificadas por los estudiantes como pertinentes para el desempeo profesional; b) problemas que consideran requieren la intervencin de un Licenciado en Psicopedagoga.
En cuanto a las reas de trabajo identificadas por los estudiantes
como pertinentes para el desempeo del rol, los resultados obtenidos indican que la mayora (48%) considera que el Licenciado
en Psicopedagoga puede desempearse tanto actividades vinculadas al rea preventiva (por ejemplo, asesoramiento educativo

346

a docentes, a padres de alumnos, a directivos, a la comunidad en

general, orientacin vocacional) como en actividades relativas el
rea asistencial (por ejemplo, intervencin en instituciones de salud, actividades de diagnstico y tratamiento en gabinetes particulares o bien en gabinetes insertos en instituciones educativas).
Por su parte, poco ms del 25% de los estudiantes identifica a
una de las dos reas referidas -la asistencial o la preventiva- como pertinentes para el desempeo del rol. Alrededor de un 15%
menciona diferentes actividades interdisciplinarias, como capacitacin en empresas, trabajos en centros comunitarios, en asociaciones vecinales, en geritricos etc., como posibles reas y mbitos de actuacin profesional. Finalmente, apenas un 10% de los
alumnos incluye entre sus respuestas actividades especficamente vinculadas al rea de investigacin como mbito de actuacin
pertinente para el desempeo del rol.
Respecto de los problemas que requieren la intervencin de un
Licenciado en Psicopedagoga, los anlisis efectuados sugieren
pertinencia de la mayora de los problemas mencionados por los
estudiantes como potenciales demandas para la intervencin de
un Licenciado en Psicopedagoga. Sin embargo, es interesante
destacar que slo en una oportunidad se menciona la necesidad
de capacitar a profesionales de la educacin (maestros, profesores, directivos, etc.) como importante demanda de intervencin
profesional. Por otra parte, y en coincidencia con los hallazgos
mencionados en el prrafo precedente, ninguna respuesta hace
referencia a problemas vinculados con la necesidad de generar
conocimiento cientfico que pueda ser aplicado o transferido en
tareas de prevencin o de intervencin asistencial.
CONSIDERACIONES FINALES
Teniendo en cuenta la importancia que supone la instrumentalidad de un contexto acadmico para el logro de metas de aprendizaje y la activacin de patrones motivacionales beneficiosos a tal
fin (Gonzlez Fernndez, 2005; Husman et al., 2004; Raymond,
DeBacker y Green, 1999), con este trabajo nos propusimos favorecer en un grupo de estudiantes de Licenciatura en Psicopedagoga la percepcin del valor de utilidad de Didctica como asignatura vinculada al logro de metas de formacin profesional.
Entre las respuestas analizadas, tres aspectos llaman poderosamente la atencin: 1) la escasa mencin que los estudiantes hicieron de la investigacin como rea de trabajo importante para el
desempeo del rol; 2) las dificultades manifestadas para identificar problemas vinculados con la necesidad de generar conocimiento cientfico que pueda ser transferido a tareas de prevencin
o de asistencia; 3) la ausencia de demandas de intervencin vinculadas concretamente con la capacitacin o asesoramiento a
profesionales de la educacin -rea de trabajo que, sin embargo,
fue reconocida por los estudiantes como prioritaria en otras de
sus respuestas.
Al respecto, los comentarios y apreciaciones realizadas por los
alumnos durante la instancia de feedback implementada, permiten considerar que la investigacin no forma parte de sus representaciones de rol porque constituye un rea respecto de la cual
los estudiantes tienen poca formacin y experiencia. En el mismo
sentido, podemos suponer que las dificultades relativas a la identificacin de problemas vinculados especficamente con el asesoramiento educativo, hunden sus races en un limitado repertorio
de conocimientos previos construido por los estudiantes durante
sus trayectorias acadmicas.
En relacin con lo expuesto, pensamos que es posible contribuir
al diseo de contextos ms instrumentales, interesantes y significativos para nuestros estudiantes. En este sentido, el feedback
sobre percepciones del rol profesional -entendido en el sentido
amplio que propone Askwey y Lodge (2000)- se presentan como
espacio idneo para avanzar, por un lado, hacia la construccin
de representaciones de rol ms complejas y ajustadas a la realidad y, por otro lado, para favorecer en los estudiantes la percepcin del valor de utilidad de Didctica como contexto de aprendizaje que aporta a la formacin profesional, tanto en lo referido a
investigacin como en lo relativo a asesoramiento educativo. As,
teniendo en cuenta la importancia que supone disear situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante percibir la instrumentalidad del contexto acadmico en la resolucin de problemas
ligados a un futuro mbito profesional y transferir lo aprendido a

diversas situaciones supuestas o reales (Pozo Municio, 1999),

entendemos que la experiencia implementada contribuy humildemente a progresar en el sentido de los objetivos propuestos
para este trabajo.

BIBLIOGRAFA
ASKEW, S. y LODGE, C. (2000). Gifts, ping pong and loops-linking feedback
and learning. En ASKEW, S (ed), Feedback for learning (pp: 1-18). Londres:
Routledge Falmer.
GONZLEZ FERNNDEZ, A. (2005). Motivacin acadmica. Teora, aplicacin
y evaluacin. Madrid: Pirmide.
HUSMAN, J.; DERRYBERRY, J.; CROWSON, M. y LOMAX, R. (2004). Instrumentality, task value, and intrinsic motivation: Making sense of their independent
interdependence. Contemporary Educational Psychology, 29 (1), 63-76.
LENS, W. y SIMONS, J. (2002). From duty to desire. The role of students future
time perspective and instrumentality perceptions for study motivation and selfregulation. En F. PAJARES y T. URDAN (eds), Academic Motivation of Adolescents (pp: 221-276). Greenwich: IAP Ediciones.
PAOLONI, P.V. (2008). Motivacin para el aprendizaje. Aportes para su estudio
en el contexto de la universidad. Tesis doctoral indita aprobada en septiembre
de 2008. UNSL. Disponible en la biblioteca de Universidad Nacional de San
Luis.
POZO MUNICIO, J.I. (1999). Aprendices y Maestros. La nueva cultura del
aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.
RAYMOND, M.; DEBACKER, T. y GREEN, B. (1999). Perceived instrumentality
and academics: The link to task valuing. Journal of Instructional Psychology,
00941956 Vol. 26 (4). Academic Search Elite.
RINAUDO, M.C. (2006). Mtodos, estrategias y procedimientos didcticos.
Bibliografa elaborada para un Mdulo del Proyecto ALFA- MIFORCAL. II-0452FA-FI: Programa de Formacin avanzada. - COD. ACL 2006 - 2007. www.
univirtual.it/miforcal/esp/doc/RESULTADOS.pdf

JOGOS NO ESPAO TERAPUTICO

EM PSICOPEDAGOGIA:
A RECONSTRUO DO PRAZER
EM APRENDER
Munhoz Puglisi, Maria Luiza; Paparoto, Abreu Alba Cassia
Centro Universirio, UNIFIEO, Osasco. Brasil

RESUMEN
Este trabalho tem como objetivo compartilhar com outros profissionais das reas de sade e educao sobre a utilizao de Jogos diversos no espao psicopedaggico e sua importncia na
reconstruo do prazer de aprender, favorecendo o aprendizado
e a aquisio do conhecimento. Nossa experincia em consultrio teraputico, especificamente em psicopedagogia, temos obervado que os Jogos tm sido muito bem aceitos pelos paciente e
tm apresentado resultados bastante satisfatrios. Aps ser realizado o diagnstico psicopedaggico, que envolve as reas cognitiva, afetiva e psicomotora, procuramos trabalhar naquelas que
necessitam maiores atenes e estimular aquelas que as crianas tem grandes habilidades, resgatando assim sua auto-estima
e o prazer de aprender. Sabendo que a criana com problemas de
aprendizagem apresenta resistncias muitas vezes ao tratamento
teraputico por se sentir desmotivada, desvalorizada e com uma
sensao de incapacidade para aprender, o jogo, serve como instrumento de descoberta de seus potenciais criativos, e assim permite que a criana se desarme de mecanismos de defesas prestabelecidos, e comece a vencer seus obstculos, elaborando
estratgias cognitivas e afetivas articulando-as construo da
autoria do pensamento.
Palabras clave
Jogo Psicopedagogia Prazer Aprender
ABSTRACT
GAMES IN THE THERAPEUTIC SPACE IN PSYCHOPEDAGOGY:
THE RECONSTRUCTION OF THE PLEASURE OF LEARNING
This study aims to share with other professionals of the health and
educational areas the use of several Games within the psychopedagogical space and its importance in reconstructing the pleasure
of learning, thus favoring learning and knowledge acquisition. In
our experience in the therapeutic office, specifically in psychopedagogy, we have observed that Games have been very well accepted by patients and have presented quite satisfactory results.
After having made the psychopedagogical diagnosis, which involves the cognitive, affective, and psychomotor areas, we tried to
work on those areas that need more attention and to stimulate the
ones that children have great skills, thus recovering their self-esteem and the pleasure of learning. Knowing that children who
have learning difficulties many times present resistance to therapeutic treatment because they feel unmotivated, undervalued,
and unable to learn, the game serves as an instrument to discover
their creative potential, and, therefore, allows children to disarm
their pre-established defense mechanisms and to start to overcome their obstacles, elaborating cognitive and affective strategies. We will show as examples, some types of games we have
used, describing their objectives and showing what are the effects
on the development of children with complaints of disorders or
difficulties in learning.
Key words
Psychopedagogy Game Learning

Partindo do principio que a infncia caracterizada pelo ato de

brincar e por meio deste ato que a criana constri sua aprendizagem acerca do mundo, podemos dizer que mesmo os jogos

347

sendo uma pequena frao deste ato de aprender, eles tornamse poderosos aliados para especialistas das reas de educao e
sade, que buscam estratgias e novos caminhos para favorecer
o aprendizado desta criana, ainda mais sendo esta criana algum que vem apresentando problemas de aprendizagem.
O jogo possibilita criana aprender de forma prazerosa, num
contexto desvinculado da situao formal da aprendizagem, permitindo que a criana vivencie suas potencialidades e habilidades, muitas vezes antes no percebidas. Estas mudanas de
percepo de si mesmo, possibilitam a re-dimenso da relao
com o aprendizado, na busca de caminhos para apreend-lo.
Alm disso, todo material ldico para crianas e adolescentes so
recursos preciosos para desenvolver o afetivo, o motor, o cognitivo, o social e o moral, por meio de assimilao de conceitos.
A utilizao de jogos no espao psicopedaggico, tm o objetivo
de estimular o crescimento e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, a autonomia e permite que aquele que joga, lide com os desafios da vida. Conclui-se que o jogo a prpria metfora da vida.
imprescindvel e indispensvel ao profissional que utilizar jogos
como veculo de investigao e tratamento, assuma a crena nos
mesmos, acreditando que estes possam transformar a inteligncia; re-estruturar as questes afetivas e que possam ainda suprir
carncias nas demais reas, enfim, que utilize o jogo como um
instrumento de trabalho muito proveitoso, adequando-o a cada
situao.
Citando grandes tericos do desenvolvimento humano, podemos
verificar e comprovar a importncia da utilizao de jogos em diversos momentos e sua eficcia em situaes teraputicas diversas.
Lembramos de Freud quando diz que cada criana no momento
da brincadeira, comporta-se como poeta,criando em seu mundo,
situaes agradveis para si mesma., transpondo elementos e
reestruturando situaes.
Apoiando -se em Piaget ( 1975), ser por meio do jogo que a
criana assimila o mundo para atender seus desejos e fantasias.
O jogo segue uma evoluo que se inicia com os exerccios funcionais, continua no desenvolvimento dos jogos simblicos, evolui no sentido dos jogos de construo para se aproximar, gradativamente, dos jogos de regras, que do origem lgica operatria. Na tica da teoria da psicologia gentica, tendo Piaget ( 1975)
como uma das principais expresses, afirma que:
O brincar representa uma atividade por meio da qual a realidade
incorporada pela criana e transformada quer em funo dos
hbitos motores ( jogos de exerccios), quer em funo das necessidades do eu ( jogo simblico), ou em funo das exigncias
de reciprocidade social ( jogos de regras).
Winnicott, ( 1975) complementa este pensamento dizendo que
somente no brincar o sujeito pode ser criativo e utilizar sua personalidade e assim descobrir a si mesmo.
Muitos autores ressaltam que os jogos favorecem a tentativa de
resoluo de problemas, pois ao resolver os que ocorrem durante
o desenvolvimento do jogo, o sujeito cria estratgias e as avalia
em funo dos resultados obtidos e das metas a alcanar na atividade, assim os fracassos decorrentes destas aes originam
conflitos ou contradies por parte deste sujeito e desencadeiam
mecanismos de equilibrao cognitiva, que implicam em decises
deliberadas dos mesmos, originando novos procedimentos de jogo. Acabam apresentando um carter construtivo e por meio desta retomada de ao, que ir gerar uma contnua modificao de
aes em funo de resultados e das aes precedentes.
Macedo (1994) defende os jogos especialmente os de regra porque criam um contexto de observao e dilogo sobre os processos de pensar e construir o conhecimento de acordo com os limites da criana.
A tcnica do jogo em psicanlise foi elaborada por Melanie Klein,
Ana Freud e outros que aprofundaram o simbolismo inconsciente
no mesmo. Para Klein (1977), brincando a criana expressa de
um modo simblico suas phantasias, seus desejos e suas experincias vividas.
Para Vygotsky,(1989) o brincar tem origem na situao imaginria
criada pela criana, em que desejos irrealizveis podem ser realizados com a funo de reduzir a tenso e ao mesmo tempo, para
construir uma maneira de acomodao a conflitos e frustraes
da vida real.
De acordo com estes tericos, podemos observar que importan-

348

te compreender o lugar que o jogo ocupa para que possa ser utilizado de forma adequada. Ele s educativo quando desenvolvido com o objetivo e intencionalidade, caso contrario apenas
uma brincadeira. Nesta mesma direo, todo o processo s tem
real valor, quando na medida em que nele se estabelecem relaes gratificantes, possibilitando-o experimentar, recriar situaes.
Sabemos que as dificuldades de aprendizagem podem ser resultantes de diversos fatores, mas sempre h uma caracterstica comum na maioria das crianas que as apresentam: a dificuldade
de reconhecer-se como autores de sua produo, seja ela um
desenho, uma sucata, um texto ou um exerccio de matemtica. A
confiana que essa criana tem em sua capacidade pensante e
realizadora ( autoria de pensamento), fica bastante comprometida
pela internalizao da suposta dificuldade de aprendizagem, o
que refora a m relao com o ato de aprender, que passa a ser
visto como algo exterior ela, algo de que no capaz de se
apropriar, j que no se sente capaz de produzir.
Aprender pressupe reconhecer-se enquanto algum que possui
um pensamento criador e que, por meio dele, capaz de apropriar-se do conhecimento. Esse movimento de apropriao requer uma fuso entre o sujeito epistmico e o sujeito desejante
que enfrentar os desafios que o meio proporciona, desequilibrase e parte em busca de novas adaptaes, o que lhe proporciona
apropriar-se de um novo conhecimento, reconhecendo-se como
sujeito conhecedor.
No processo de aprendizagem, o desafio assume uma importncia muito grande, pois ele que vai suscitar no aprendente o desejo e a necessidade da busca .O psicopedagogo clnico, tem ento o papel de propiciar situaes estimuladoras das autorias de
pensamento e atenuantes das dificuldades de aprendizagem, fazendo com que a criana coloque em prtica suas estratgias
pessoais, assim, suas autorias de pensamento.
Como o uso de jogos, estimula tanto a parte cognitiva quanto
parte afetiva, eles devem ser escolhidos de acordo com as habilidades e as necessidades das crianas.
Diretamente na questo cognitiva, o efeito dos jogos, desenvolvem a memria, ateno, concentrao e outros pressupostos
piagetianos, como ordenao, classificao, reversibilidade, seriao, etc... e nas questes afetivas, podemos visar o desenvolvimento da autonomia, para que o sujeito vivencie conflitos e elabore solues de maneira ldica.
Como um material muito rico e bastante diversificado, pode-se
utilizar os jogos nas suas variaes a com diferentes aplicaes
do mesmo jogo.Os mesmos conseguem transformar uma tarefa
em algo muito menos penosa, pois atravs da criao e elaborao do prprio jogo ela consegue articular as dimenses da
cognio, do afeto e do corpo.
Em nosso espao psicopedaggico utilizamos alguns tipos de jogos, cujos objetivos descrevemos abaixo:
JOGOS DE ATENO: Trabalham o clculo mental, a antecipao a elaborao de estratgias, bem com a concentrao e a
ateno.
JOGOS DE CONTROLE:Trabalham com a questo do esquema
corporal, a coordenao viso-motora, ateno, a ansiedade e a
dificuldade de lidar com regras.
JOGOS DE REFLEXO E RAPIDEZ :Permitem que crianas rotuladas como lentas explorem suas capacidades e trabalhem a
agilidade mental.
JOGOS DE ATAQUE/DEFESA:Trabalham a questo das defesas
internas,os esquemas defensivos e permitem antecipar aes e
criar estratgias mentais.
JOGOS DE EXPRESSO: Propiciam a expresso da criana nas
suas mais diversas formas. Muito til para aqueles tmidos, ou
que apresentam dificuldade de se expor.
JOGOS DE AZAR/SORTE: Permitem trabalhar questes psicanalticas como ganhar e perder, com o lidar com a frustrao e
com a excitao da vitria.
JOGOS DE CONHECIMENTOS GERAIS: Permitem articular as
questes cognitivas com as questes afetivas. uma estratgia
muito rica para crianas que demonstram no gostar de estudar
ou que tem baixa auto-estima.
JOGOS DE ARGUMENTAO: Permitem acima de tudo, que a
criana se exponha sua opinio no se sentindo ameaada e com

isso podendo arriscar-se mais.

Entre tantos outros, ...
Pensamos que os espaos psicopedaggicos representam a possibilidade de resgatar uma relao positiva com o aprendizado,
para que esse possa fluir de forma significativa e prazerosa. Nossa proposta de trabalhar com jogos oferecer condies para a
criana redescobrir que possvel aprender e criar, reconhecendo-se como autores de sua prpria aprendizagem.
Afinal, a longa jornada que a vida escolar no precisa ser sinnimo de fracasso, medo e frustrao. (Macedo, 2000, p.27).

BIBLIOGRAFA
FERNANDEZ, A. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de
pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
MACEDO, L. Quatro cores, senha e domin. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1997.
MACEDO, L. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
PERRENOUD, P. Construir competncias virar as costas aos saberes?
Revista Ptio, So Paulo, n.11, ano 3, p.15-19, 1999.
PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas
cognitivas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1977.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975
VISCA, J. Clnica Psicopedaggica. Epistemologia convergente. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1987
VYGOTSKY, L. 1989. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.
WINNICOTT, D.: O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975

REFLEXIONES ACERCA DEL

ENCUADRE EN LA CLNICA
PSICOPEDAGGICA
Patio, Yanina; Rulli, Mara Lujn; Yapura, Cristina V.
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Como terapeutas pertenecientes al servicio de asistencia a nios
con problemas de aprendizaje de la Ctedra Psicopedagoga Clnica de la Facultad de Psicologa de la UBA, consideramos la
necesidad de pensar acerca de las variables que intervienen en el
encuadre teraputico al interior de los procesos diagnsticos. Si
bien consideramos que los aspectos epocales y sociales inciden
en la conformacin del encuadre teraputico, creemos que valernos de ciertas construcciones tericas psicoanalticas contemporneas, nos llevan a diversificar nuestra mirada acerca del encuadre y considerar el papel significativo que cobra el trabajo de simbolizacin del terapeuta. Existen ciertos aspectos que se mantienen constantes (matriz activa) y otros que varan a la luz de las
exigencias intrapsquicas de los sujetos con los cuales trabajamos, es as como, el interjuego de estos elementos del encuadre,
propician que se transforme en un espacio de potencialidad psquica.
Palabras clave
Encuadre simbolizacin Clnica psicopedaggica
ABSTRACT
THINK ABOUT FRAME IN THE PSYCHOPEDAGOGY CLINICAL
Like therapists pertaining to the service of attendance to children
with learning problems of Clinical the Psicopedagoga Chair of the
Faculty of Psychology of the UBA, we considered the necessity to
think about the variables that take part in the therapeutic frame to
the interior of the processes diagnoses. Although we considered
that the epocales and social aspects affect the conformation of the
therapeutic frame, we think that to be worth of certain theoretical
constructions psychoanalytic contemporaries to us, they take to
diversify our glance to us about the frame and to consider the paper significant that receives the work of simbolizacin of the therapist. Certain aspects exist that stay constants (active matrix) and
other that vary to the light of the intrapsychic exigencies of the
subjects with which we worked, is as well as, the intergame of
these elements of the frame, causes that it is transformed into a
space of psychic potentiality.
Key words
Frame Symbolization Clinical Psychopedagogy

El presente escrito se enmarca dentro del trabajo clnico asistencial de diagnstico y tratamiento de nios con problemas de
aprendizaje de la Ctedra Psicopedagoga Clnica de la Facultad
de Psicologa de la UBA. Este servicio de asistencia psicopedaggica, es el que brinda el material clnico de base del que se
nutre el proyecto de investigacin (2008-2010): Procesos de simbolizacin y transformaciones psquicas durante el tratamiento
psicopedaggico.
Los nios con problemas de aprendizaje que concurren al servicio, presentan estructuras familiares y subjetivas vulnerables y,
muchas veces, en situacin de riesgo psquico y social. Desde el
lugar de terapeutas responsables de la realizacin de los procesos diagnsticos psicopedaggicos, consideramos que se ponen
en juego aspectos afectivos, culturales y econmicos que se entrelazan fuertemente en la produccin simblica de los nios que
nos consultan.
La demanda de asistencia est dada por la intervencin de la
institucin escolar, quien determina la derivacin de los nios. Por

349

lo tanto, quienes nos consultan, asisten a las entrevistas diagnsticas, acompaados por sus padres o algn adulto responsable.
En los ltimos tiempos, ha cobrado relevancia y se hizo notable,
la dificultad con la que los padres se encuentran a la hora de sostener el proceso diagnostico. Esto se hace evidente a partir de
inasistencias reiteradas, con y sin previo aviso, confusiones de
horarios, dificultades en la comunicacin, discontinuidad en el
proceso por tener que atender otras problemticas familiares
emergentes, obligaciones laborales que no les permiten asistir
por no poder contar con disponibilidad horaria para las entrevistas, entre otras situaciones.
Schlemenson, nos plantea que el diagnstico psicopedaggico
tiene por objeto la caracterizacin del proceso de simbolizacin del nio y la deteccin de los factores que lo perturban (1).
Por ello es importante poder conocer aspectos de la historia libidinal del nio que pueden relacionarse con las caractersticas de
sus producciones simblicas actuales. Esto requiere de un dispositivo clnico especfico que toma en cuenta el trabajo intrapsquico y las relaciones intersubjetivas.
Durante aos el encuadre institucional en relacin al diagnstico
psicopedaggico, estuvo caracterizado de la siguiente manera:
una entrevista de admisin donde se explicita la modalidad de
trabajo: la duracin aproximada del proceso, cantidad (2) de ausencias toleradas, necesidad de la presencia de un adulto que se
haga responsable por el nio; este proceso tiene una duracin
aproximada de 2 meses, organizado en tres entrevistas con los
padres y entrevistas con los nios de manera individual (entre 6 y
8). Tal como lo mencionamos anteriormente, nuestros procesos
diagnsticos muchas veces se extienden y demandan un esfuerzo constante en el sostenimiento del encuadre.
En una primera aproximacin, esta y otras situaciones, nos llev
a realizar diferentes cuestionamientos acerca de las condiciones
del encuadre y del dispositivo clnico en general, provocando una
revisin y reflexin sobre nuestras intervenciones en relacin a
los aspectos formales del encuadre. Por ejemplo, ante situaciones de interrupcin del proceso llegando al final del mismo, surge
la pregunta acerca de si llamar o no a los padres para continuar,
o, responder mensajes de textos, qu hacer frente a la necesidad
constante de reconfirmar el horario de las entrevistas.
Nos preguntamos por las causas de las fracturas que encontramos en el encuadre: Corresponden a problemticas epocales
y/o sociales? Tienen que ver con caractersticas subjetivas del
paciente? Tiene que ver con la labilidad o fragilidad psquica de
los padres? Se relaciona con una posicin subjetiva transgresora? Estos, y otros interrogantes, son de suma importancia a la
hora de analizar esta problemtica, pero no agotan la reflexin y
nos conducen a pensar en el papel del terapeuta en relacin al
encuadre. Qu lugar tiene el terapeuta en el sostenimiento del
encuadre? Cules son las fronteras del encuadre?
Partimos de considerar al encuadre como la posibilidad de mantener fijas ciertas variables, estas variables implican, por un lado,
un espacio y tiempo determinados que no se puede transgredir y,
por otro, el lmite frente al eventual dao de los objetos existentes.
Estamos haciendo referencia al aspecto formal del encuadre, caracterizado por condiciones materiales, ellas funcionan como red
de contencin generando as, la posibilidad de realizacin de los
procesos diagnsticos, en definitiva, poder caracterizar las producciones simblicas de los nios que consultan.
Segn Bleger, el encuadre constituye un fondo silencioso, mudo,
una constante que permite cierto juego a las variables del proceso. (2) Tal como venimos reflexionando, el encuadre en nuestra
prctica dej de ser silencioso, mudo, para interpelarnos constantemente en nuestras intervenciones y abrir as, las dimensiones
de anlisis a aspectos que van ms all de lo formal y que nos
involucran desde nuestro lugar de terapeutas. Consideramos que
estas modificaciones que se dan al encuadre, son materia de interpretacin y anlisis necesario.
Green distingue en el encuadre 2 partes: una matriz activa compuesta por la asociacin libre del paciente y la atencin y la escucha flotante del analista y una segunda parte, el estuche, constituido por los aspectos formales ya mencionados (nmero y duracin de sesiones, periodicidad de los encuentros) La matriz
activa es la alhaja contenida en el estuche(3) El estuche protege a la matriz; tomamos esto, para caracterizar aspectos del en-

350

cuadre que pueden ser variables y aquellos que no. Si bien, los
instrumentos a partir de los cuales vamos a indagar los distintos
aspectos de la actividad representativa propia de cada sujeto, ya
estn predeterminados, el encontrarnos con nios que no pueden
acogerse a las consignas dadas, no impide que puedan proseguir
con el diagnstico; en este sentido, el terapeuta podr flexibilizar
su intervencin para seguir indagando la produccin simblica del
nio. Lo que no puede variar es la expectativa de instalacin de la
transferencia y la contratransferencia, la atencin flotante que
propicie y de lugar a la emergencia de la heterogeneidad propia
de la actividad representativa; en cambio, s pueden variar, los
modos de intervenir para propiciar el despliegue de tal actividad.
La meta consiste en trabajar con el paciente en una operacin
doble: dar un continente a sus contenidos y dar un contenido a su
continente, pero sin olvidar nunca la movilidad de los lmites y la
polivalencia de las significaciones, al menos en la mente del analista La nica solucin es ofrecer al paciente la imagen de la
elaboracin (3) En esta operacin doble, es donde nos situamos para pensar que el continente puede variar si las condiciones
intrapsquicas de los sujetos con los que trabajamos as lo requieren, no perdiendo de vista, nuestro propio encuadre interno, ya
que constituye una condicin que garantiza la posibilidad de trabajo psquico y centra al terapeuta como una parte intrnseca al
encuadre.
Entonces el encuadre se presenta como una condicin de posibilidad sin rigidizarse ni esteriotiparse, transformndose en un espacio de potencialidad. Estamos hablando del trabajo de simbolizacin del terapeuta.; para esto el terapeuta debe someterse a s
mismo a un propio anlisis y apreciar as, sobre s, los efectos del
encuadre. El nico modo de interiorizar el encuadre es someter
a s mismo a un anlisis a fondo, para poder apreciar sobre s
mismo los efectos del encuadre y del proceso. (4)
La funcin del encuadre reside en poder tolerar tensiones extremas y reducirlas por medio del proceso de simbolizacin propio
del terapeuta, en un trabajo arduo que implica tener en cuenta la
concepcin ampliada de la contratransferencia, en tanto, considera, no solo los aspectos afectivos puestos en juego, sino tambin
el funcionamiento mental del terapeuta, que es interpelado por el
material del paciente, sus referentes tericos, las supervisiones y
el intercambio con pares.
Creemos que es importante tomar el concepto de re-vuelta la
operacin psquica de orden inconsciente que pone en cuestin lo
instituido(5), para pensar en la ruptura de un encuadre instituido y dar lugar a inclusin instituyente del trabajo simblico del
terapeuta.
Nuestras prcticas clnicas actuales, nos llevaron a pensar en los
propios lmites, en los lmites de nuestros pacientes y en lo que
esto significa para el trabajo teraputico. Si nos interrogamos sobre nuestras propias dificultades, carencias, y la complejidad de
las problemticas que nos llevan a reflexionar constantemente en
nuestras intervenciones, estaremos en mejores condiciones de
brindar espacios de potencialidad simblica.

BIBLIOGRAFA
(1) SCHLEMENSON, S. y otros (2001): Nios que no aprenden. Actualizaciones
en el diagnstico psicopedaggico. Bs. As. Ed. Paids.
(2) GREEN, A. (1994): De locuras privadas, Cap 2: El Analista, la simbolizacin
y la ausencia en el encuadre analtico, Amorrortu editores, Buenos Aires.
(3) GREEN, A. (1994): De locuras privadas, Cap 2: El Analista, la simbolizacin
y la ausencia en el encuadre analtico, Amorrortu editores, Buenos Aires.
(4) GREEN, A. (2002): Reflexiones sobre el encuadre, Primer coloquio APA SPP, Pars.
(5) SCHLEMENSON, S.; LVAREZ, P.; CANT, G. y PROL, G. (2004): Subjetividad y Lenguaje en la clnica psicopedaggica. Voces presentes y pasadas.
Bs. As. Ed. Paids.

LECTURAS EXPLORATORIAS EN SITIOS

DE INTERNET Y CONSTRUCCIN DE
CONOCIMIENTO
Perelman, Flora; Ornique, Mariana; Bertacchini, Patricio
Romn
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presentan algunos resultados de una investigacin enmarcada en un constructivismo situado que se propone profundizar en
las prcticas de lectura en la bsqueda de informacin en Internet
realizadas por alumnos de escuela primaria en situaciones didcticas de estudio, mediante observaciones de aula y entrevistas
clnicas. Esta comunicacin analiza las lecturas exploratorias de
un grupo de 5 grado en el interior de un sitio de Internet a partir
de la propuesta didctica diseada en la investigacin de realizar
lecturas de reconocimiento y localizacin. Los hallazgos evidencian que: - se establece una relacin dialctica entre ambas lecturas exploratorias, - los alumnos leen con propsitos implcitos y
no conscientes que superan los explicitados por la docente, - sus
anticipaciones y verificaciones posibilitan el progreso en los conocimientos, - la velocidad de la lectura de localizacin depende de
la construccin compartida con el docente de indicadores vinculados con el tema especfico de estudio y - las lecturas exploratorias
pueden colaborar en la toma de conciencia sobre la provisoriedad
de la localizacin. Estos resultados conducen a poner en discusin algunas ideas sostenidas por las investigaciones efectuadas
desde la psicologa cognitiva que constituyen el fundamento terico de exmenes internacionales como el informe PISA.
Palabras clave
Constructivismo Internet Lectura Exploracin
ABSTRACT
EXPLORATORY READING IN INTERNET SITES AND THE
CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE
Some results of an investigation carried out within the framework
of contextualized constructivism are presented. This paper analyzes the exploratory reading practices of a group of 5th graders
searching for information within an Internet site when studying.
These practices derived from a teaching situation, the design of
which was based on research into reading for recognition and the
locating for information. Data was collected by means of classroom observations and clinical interviews. The findings showed
that: - there is a dialectic relationship between both these exploratory processes of reading, - the pupils reasons for reading are
implicit and unconscious and go beyond those specified by the
teacher, - their anticipation and verification enable the furtherance
of their knowledge, - the students speed of reading when locating
information depends on the shared building with the teacher of
indicators related to the specific topic of study - the exploratory
reading can contribute to the development of their awareness of
the provisional nature of the process of locating information .
These results bring into question lead to question some of the
ideas based on the research done by cognitive psychologists,
ideas which underpin the theoretical framework of international
exams such as the PISA report.
Key words
Constructivism Internet Reading Exploration

La mayora de las investigaciones sobre lectura en textos impresos informativos en nios y jvenes ha focalizado en el estudio de
las lecturas exhaustivas, aquellas realizadas de principio al fin de
los textos. Recin desde hace diez aos se comienza a poner en
evidencia la importancia de las lecturas exploratorias en las inves-

tigaciones referidas a la bsqueda de informacin en Internet en

jvenes estudiantes (Bilal, 2001; Coiro y Dobler, 2007; Dreher,
2002; Eagleton, 2003; Kymes, 2005; Schmar-Dobler, 2003; Spires
y Estes, 2002; Sutherland-Smith, 2002; Wallace, Kupperman,
Krajcik & Soloway, 2000). Estas investigaciones, realizadas desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, diferencian dos estrategias: skimming y scanning, todava escasamente conceptualizadas. Denominan skimming o lectura de saltos a la que se realiza para obtener una idea general de los textos. Consiste en examinar por encima y rpidamente o dar un vistazo sobre el material escrito para tener una impresin general del mismo y determinar si se ajusta a los propsitos de lectura. En cambio, el scanning
o lectura de barrido se orienta a ubicar una informacin especfica. Consiste en realizar un rastreo rpido con una mirada escudriadora para encontrar una referencia particular dentro de un conjunto de datos. En este trabajo llamaremos lectura de reconocimiento a la primera lectura y lectura de localizacin a la segunda (Perelman, 2008). Las lecturas exploratorias no son privativas
del entorno web, aunque es en este contexto donde cobran protagonismo al constituirse en instrumentos indispensables para la
seleccin de textos en la gigantesca masa de informacin con
escaso cuidado editorial que circula en Internet.
Es importante considerar que el examen internacional para el informe Pisa evaluar por primera vez en el ao 2009 la capacidad
de buscar informacin en Internet en alumnos de 60 pases. La
prueba consiste en realizar bsquedas en una aplicacin electrnica que simula Internet, navegar hasta un texto, leerlo y seleccionar la informacin necesaria para contestar y responder 27 preguntas en pantalla. Los estudiantes contarn con 40 minutos a
diferencia de las dos horas que se les da para completar las pruebas de matemtica, ciencias y lectura efectuadas sobre papel. Es
posible advertir que la presuncin que se sostiene, a partir de los
resultados de las investigaciones realizadas desde la perspectiva
de la psicologa cognitiva, es que la lectura de bsqueda de informacin en Internet es una estrategia general que se aplica a cualquier situacin y texto y que puede ejecutarse velozmente mucho
ms que la realizada en papel.
En esta ponencia presentaremos algunos resultados de una
investigacin[i] cuyo propsito es profundizar en las lecturas efectuadas en la bsqueda de informacin en Internet en alumnos de
escuela primaria en el marco de una situacin didctica de estudio. La perspectiva terica adoptada es la de un constructivismo
situado. Las lecturas ya no se conciben como estrategias generales desligadas de los contextos sociales donde se producen, susceptibles de ser desagregada en subestrategias. Se trata de prcticas a la vez histricas, sociales, cognitivas y lingsticas (Bautier
y Bucheton, 1997), relacionadas ntimamente con los contextos
en los que se ejercen y con la materialidad que los textos adoptan
en ciertos momentos histricos (Cavallo y R. Chartier, 1998; R.
Chartier, 1999, 2000, 2008; A. M. Chartier, 2004; A. M. Chartier y
Hbrard, 2002). Las prcticas lectoras constituyen totalidades indisociables que involucran conocimientos implcitos y privados
(Lerner, 2001). Conocimientos que lejos de aplicarse a los textos, los transforman al otorgarles significado, al mismo tiempo que
la interaccin modifica los sistemas interpretativos del lector.
MTODO
La investigacin psicolgica que reseamos se desarrolla en interaccin estrecha con un proceso de diseo e implementacin de
una secuencia didctica. Se trata de una investigacin exploratoria que se inscribe en un estudio cualitativo de casos. La intervencin se realiza en una escuela primaria privada de nivel medio
socio-econmico ubicada en la Ciudad de Buenos Aires. Los participantes son 25 alumnos de 5 ao de primaria (13 varones y 12
mujeres), de 10 aos 6 meses de edad promedio. Todos han tenido experiencias extraescolares en el uso de Internet. Para hacer
el seguimiento de las prcticas de lectura en el aula se seleccion
un grupo de alumnos integrado por dos varones y una nia. El
tema abordado es la participacin de los esclavos en las Guerras
de la Independencia en el Ro de la Plata. Los alumnos ya haban
estudiado la problemtica de la esclavitud desde la llegada de los
negros esclavos a esas tierras mediante otras fuentes (explicaciones del docente, visitas a museos, lecturas de textos impresos,
etc.), pero desconocan su protagonismo en los movimientos de

351

la independencia. La secuencia se llev a cabo a lo largo de dos

semanas y consisti en una sucesin de tres mdulos de 90 minutos. En el primero los estudiantes planificaron por escrito las
palabras clave (Perelman, Bivort, Estvez, Limansky, Mancinelli,
Ornique y Paganini, 2008), en el segundo las introdujeron en el
buscador Google, seleccionaron tres sitios y justificaron por escrito su seleccin (Perelman, Bivort, Estvez, Paganini, Bertacchini
y Capria, en prensa) y en el tercero ingresaron a los sitios seleccionados. El seguimiento se realiz mediante observaciones de
aula y entrevistas clnico-crticas administradas a posteriori.
En esta presentacin en los sitios seleccionados, se analiza parte
de las observaciones de aula registradas en el tercer mdulo, referidas al momento en que la docente propuso dos situaciones de
lectura exploratoria. En la primera situacin, solicit una lectura
de reconocimiento con el propsito de que los alumnos verifiquen
las hiptesis que elaboraron al leer los resultados del buscador.
Docente: Y ah lo que tienen que explorar, dentro de esa pgina y
se adelantan en esa pgina, yendo de arriba para abajo un poquito, es si contiene la informacin que estn buscando y buscar
tambin quin escribi la pgina y de qu organismo es.
En la segunda situacin, propuso una lectura de localizacin destinada a ubicar, seleccionar y conservar la informacin referida al
tema que estaban estudiando.
Docente: Van a leer en diagonal, que es esa lectura rpida, para
encontrar en qu parte del texto est realmente los que les interesa saber a ustedes y resaltarlo (...) y, una vez que tienen ese
fragmento seleccionado o los fragmentos seleccionados que les
interesan, van a leer, ahora s detenidamente, no lectura rpida,
slo el fragmento o los fragmentos seleccionados (...) [Leer en
diagonal es] leer rpido, ac (seala al grupo 6) lo estuvieron haciendo cuando buscaban fechas (...) tienen que buscar algunos
parmetros, por ejemplo, algunas palabras.
RESULTADOS
El hallazgo ms significativo es que los propsitos que orientan
las prcticas de lectura exploratoria de los alumnos son generalmente implcitos y privados y van ms all de los propuestos en
forma explcita en la situacin didctica.
Propsitos de la lectura de reconocimiento
Los estudiantes parecen haber extendido sus propsitos en la
lectura de reconocimiento, superando los propuestos inicialmente
por la docente, debido a las caractersticas de los textos hallados
en la Web. Los lectores de Internet, dice Chartier (2000), deben
afrontar la desaparicin de los criterios inmediatos, visibles, materiales de lo impreso, criterios que permiten distinguir, clasificar y
jerarquizar los discursos. Los textos web no cuentan con los paratextos socialmente establecidos de los libros que ofrecen claros
indicadores de autora, editorial, tipo de discurso, ndices, glosarios, etc. La percepcin de la obra en su identidad singular se ve
altamente limitada. Los propsitos de los alumnos detectados ante estas restricciones son los siguientes:
Verificar la pertinencia y la confiabilidad. La consigna conduce a
los estudiantes a detenerse en el primer fragmento del texto seleccionado, perteneciente al sitio Educar-Argentina. La lectura
exhaustiva les permite verificar la pertinencia del texto pues ubican en el prrafo inicial las palabras clave utilizadas en la bsqueda (Guerras de la Independencia Americana, negro esclavo).
Tambin confirman la confiabilidad del sitio al observar el logo de
Educar-Argentina y detectar el nombre del autor, Juan Carlos Coria, a quien le adjudican un saber propio de los historiadores en
funcin de la cantidad y complejidad de la informacin leda en los
primeros prrafos.
Detectar formas de circulacin en el texto e identificar cmo est
diseado y organizado. Una vez que los alumnos cumplen con la
consigna, se dedican a recorrer el texto por su cuenta realizando
un sondeo extendido aparentemente errante pues la pantalla inicial slo muestra un fragmento que no permite dimensionar la
extensin y estructura del texto. Transitan de arriba hacia abajo
y encuentran al final de la pgina dos enlaces, Anterior-Siguiente,
indicadores paratextuales que permiten que se trasladen avanzando y retrocediendo. Obtienen as una representacin ms global del diseo y organizacin del texto: encuentran otros captulos
que tratan sobre los negros, rastrean ttulos y subttulos y descubren enlaces hipertextuales. Constatan adems que han ingresado

352

en el captulo 3 debido a un mecanismo automtico del buscador

que estableci el enlace con este captulo que trata especficamente sobre la participacin de los negros en las fuerzas armadas.
Aproximarse a la comprensin del contenido del texto. En el
transcurso de los sondeos, se detienen cada vez que encuentran
listados de nombres que contienen hipervnculos. Leen algunos
de estos nombres, hipotetizan sobre su procedencia y luego chequean las anticipaciones. As, encuentran el nombre Antonio Videla y sealan:
Marcelo: Era un dictador militar que era Videla (ingresa al hipervnculo y los tres leen el texto en forma silenciosa).
Nicols: Se trata de alguien que naci en Buenos Aires y era hijo de
esclavos. Debe ser que naci despus de la libertad de vientre.
Manuel: Nico, creo que no.
Nicols: Ah, no, porque dice que actu en las Invasiones Inglesas.
Manuel: Dice que actu en las Invasiones Inglesas, estima esto,
pero dice que luego fue llevado a la Banda Oriental
En un principio, los alumnos anticipan la identidad de los personajes desde sus conocimientos previos sin considerar el contexto
histrico que trata el material que estn leyendo, pero el ingreso
a los enlaces les permite contrastar sus hiptesis y aproximarse
progresivamente a la comprensin del contenido.
Propsitos de la lectura de localizacin
La consigna de localizacin conduce a lecturas orientadas ms
especficamente a seleccionar y conservar la informacin referida
al objeto de conocimiento que estn estudiando. Los propsitos
detectados son los que siguen:
Deslindar cules son los indicadores pertinentes para localizar
la informacin que estn buscando y avanzar en la identificacin
de marcas de organizacin del texto. El grupo comienza a leer en
voz alta y en forma exhaustiva los primeros siete prrafos. Recin
en el sptimo un alumno logra identificar ciertos indicadores del
texto que les pueden permitir ubicar la informacin buscada sin
tener que leer todos los prrafos.
Marcelo: (Leyendo en forma silenciosa el prrafo 7) Chicos (convocando a sus compaeros de grupo), me parece que deberamos buscar la parte [del texto] que contiene negros y el nmero que haba en el ejrcito.
La identificacin de los indicadores negros y un nmero posibilita una lectura a saltos. Pero la intervencin de la docente cambia
el rumbo de la bsqueda al poner en evidencia que estn descuidando la variable temporal.
Docente: (Se acerca el grupo y escucha lo que estn seleccionando) Vos dijiste 1705 y es la poca que estamos buscando?
Marcelo: No.
Docente: (...) Puede servir para lo general de esclavitud, para lo
que pasaba en Buenos Aires. Ahora hay que buscar exactamente
qu pasaba con esos negros en la independencia o en camino a la
independencia. Por ah unos aos antes pero no 100 aos antes.
La intervencin didctica permite que los estudiantes inicien una
lectura en diagonal o un barrido ms rpido al mismo tiempo que
descubren que el texto est organizado cronolgicamente y que en
cada prrafo hay una marca temporal que ayuda a la localizacin.
Decidir el recorte del fragmento a seleccionar y progresar en la
comprensin del contenido. La toma de decisiones de cules segmentos seleccionar genera intercambios intensos sobre el significado. En diversas ocasiones, la necesidad de contraargumentar
los recortes propuestos por los compaeros, promueve relecturas
y explicaciones mutuas que conducen a avances significativos en
la comprensin del contenido.
Resolver el modo de conservar lo hallado. La necesidad de dejar
memoria de los segmentos localizados suscita que los alumnos
decidan crear dos archivos: uno con los fragmentos seleccionados
y otro con los fragmentos desechados. Esta decisin pone en evidencia la toma de conciencia de que la seleccin es provisoria al
ser producto de una primera lectura y que necesitan conservar lo
descartado para confirmar la seleccin en lecturas posteriores.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos hasta el momento permiten arribar a
cinco conclusiones:
1. Los alumnos leen con propsitos no concientes ni explcitos

ms amplios de los propuestos explcitamente en las situaciones

didcticas. A nivel privado, emprenden recorridos propios tendientes a conocer la organizacin de los textos, comprender su
contenido y reconocer el modo de operar con ellos. Estas lecturas
muestran que las caractersticas de los textos que circulan en Internet presuponen un practicante de la lengua escrita dispuesto a
hurgar en los textos para construir una representacin menos
fragmentada y descontextualizada de los mismos.
2. Las lecturas de reconocimiento y de localizacin mantienen
una relacin dialctica. La lectura de reconocimiento sienta las
bases para la lectura de localizacin porque permite realizar las
primeras aproximaciones al texto y construir hiptesis sobre su
forma y contenido. Pero a su vez la lectura de localizacin amplifica el reconocimiento porque genera un progresivo avance en las
presuposiciones iniciales. El reconocimiento parece estar al servicio de la localizacin y la localizacin suscita progresos en el reconocimiento en una espiral dialctica.
3. Las anticipaciones y verificaciones posibilitan el progreso de
los conocimientos. El saber sobre el mundo letrado y sobre el
dominio de conocimiento habilita a que los alumnos produzcan
anticipaciones o inferencias predictivas al mismo tiempo que las
continuas constataciones o verificaciones transforman sus ideas.
Este fenmeno muestra que en las lecturas exploratorias tambin
se produce un intenso proceso de construccin y verificacin de
hiptesis que posibilita progresivos avances hacia el saber transmitido en los textos.
4. La velocidad de la lectura de localizacin depende de la construccin compartida de indicadores. Los alumnos no parecen disponer inicialmente de elementos que les permitan recorrer en diagonal el texto para ubicar la informacin que buscan. Gracias a
una prolongada lectura detenida inicial, pueden llegar a definir ciertas pistas pero la intervencin didctica es indispensable para una
delimitacin ms precisa. La velocidad de la lectura parece ser un
punto de llegada a partir de una reflexin sobre el conjunto de parmetros involucrados en el tema especfico de estudio en el marco
de situaciones didcticas que posibiliten esta elaboracin.
5. Las lecturas exploratorias pueden conducir a la conciencia de
la provisoriedad de la localizacin. La eleccin de los recursos
para guardar memoria de la seleccin pone en evidencia que los
estudiantes pueden reconocer la provisoriedad de las lecturas exploratorias. Logran pensar que se trata de lecturas en borrador
que necesitan ser corroboradas con lecturas en profundidad realizadas en pantalla o fuera de ella.
Los resultados obtenidos parecen cuestionar, entonces, las expectativas del informe PISA, en el que se espera que los alumnos
dispongan de estrategias generales de bsqueda de informacin
independientemente del dominio de conocimiento y donde se supone que las lecturas requeridas en la bsqueda y seleccin de
informacin se producen en tiempos ms acotados que las desplegadas en papel.

Chartier, A.M. (2004). Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica.

Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Chartier, A M. y Hbrard, J. (2002). La lectura de un siglo a otro, Discursos
sobre la lectura (1980-2000), Barcelona: Gedisa (coleccin LEA).
Chartier, R. (1999). A aventura do livro: do leitor ao navegador; conversaes
com Jean Lebrun. So Paulo: UNESP/IMESP.
Chartier, R. (2000) Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona: Gedisa.
Chartier, R. (2008) Aprender a leer, leer para aprender. En Milln, J. A.
(coord.) La lectura en Espaa, informe 2008: leer para aprender, Madrid: Federacin de Gremios de Editores y Fundacin Germn Snchez Ruiprez,
Extrado el 13 Febrero, 2009 desde http://lalectura.es.
Dreher, M.J. (2002). Children searching and using information text: A critical
part of comprehension. In C. C. Block & M. Pressley, (Eds.), Comprehension
instruction: Research-based best practices, pp. 298-304. New York: Guilford.
Eagleton, M. B. (2003). Essential literacies in the digital age: Adolescents
Internet inquiry strategies. Paper presented at the 53rd Annual National Reading
Conference, Scottsdale, AZ.
Kymes, A. (2005). Teaching online comprehension strategies using think - alouds.
Journal of Adolescence & Adult Literacy, 48, 492 - 500.
Lerner, D. (2001b) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible lo necesario.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Perelman, F. (2008). Qu condiciones didcticas son necesarias para las
prcticas de lectura exploratoria en el entorno virtual? Lectura y Vida,
Internacional Reading Association, 29(3), 44-54.
Perelman, F.; Bivort, M.R.; Estvez, V.; Limansky, D.; Mancinelli,
F.; Ornique, M. y Paganini, S. (2008). La tensin entre tener xito y comprender en la bsqueda reinformacin en Internet. XV Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicologa, UBA.
Perelman, F.; M.R. Bivort, V. Estvez, S. Paganini, P.R. Bertacchini
y P. Capria (en prensa). Construccin de criterios de seleccin en Internet en
situaciones didcticas: un estudio con estudiantes de escuela primaria.
Interamerican Journal of Psychology.
Schmar-Dobler, E. (2003). Reading on the Internet: The link between literacy and technology. International Reading Association: Journal of Adolescent
& Adult Literacy.. 47(1) 80-85.
Spires, H.A. & Estes, T.H. (2002). Reading in web-based learning environments. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction:
Research-based best practices. New York: Guilford.
Sutherland-Smith, W. (2002). Weaving the literacy Web: Changes in
reading from page to screen. The Reading Teacher, 55, 662-669.
Wallace, RM.; Kupperman, J.; Krajcik. J. & Soloway, E. (2000). Science on the Web: Students Online in a Sixth-Grade Classroom. Journal of the
Learning Sciences, 9, 75-104.

NOTA
[i] Se trata de la investigacin denominada Procesos constructivos en la
bsqueda y seleccin de textos de estudio en Internet en alumnos de escuela
primaria , acreditada y subsidiada por la Secretara de Ciencia y Tcnica de
la Universidad de Buenos Aires para el perodo 2008-2010, desarrollada en el
marco de la Facultad de Psicologa por un grupo dirigido por la Dra. Flora
Perelman conformado desde julio del 2005 por Mara Rosa Bivort, Vanina
Estvez, Diana Gonzlez, Fabiana Mancinelli, Mariana Ornique, Paula Capria
y Patricio Romn Bertacchini.
BIBLIOGRAFA
Bautier, E. y D. Bucheton (1997). Les pratiques socio-langagires dans
la classe de franais? Quels enjeux? Quelles dmarches? Repres. Institut
National de Recherche Pdagogique, 15(13), 11-25.
Bilal, D. (2001). Childrens use of the Yahooligans! web search engine: II.
Cognitive and physical behaviors on research tasks. Journal of the American
Society for Information Science, 52, 118-136.
Cavallo, G. y Chartier, R. (1998). Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus.
Coiro, J.; Dobler, E. (2007). Exploring the online reading comprehension
strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information
on the Internet. Reading Research Quarterly, 42(2), 214-257.

353

LA FORMACIN DE LOS FUTUROS

DOCENTES: LAS COMPETENCIAS
ENSEADAS Y ACTUALIZADAS
EN LA CONSTRUCCIN DE LA
IDENTIDAD PROFESIONAL
Pidello, Mara Amelia; Sagastizabal, Mara de los ngeles;
Rossi Beati, Beatrz
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Argentina

RESUMEN
El objetivo de este estudio es conocer la incidencia de los procesos de formacin docente en la construccin de los sentidos y
significados constitutivos y constituyentes de la identidad profesional, un ser docente a hacerse en un tiempo y espacio - aquel
de la formacin - que se proyectar en modalidades del ser, hacer
y estar. Las competencias - conjunto diversificado de saberes profesionales, de esquemas de accin y de actitudes movilizadoras
en el ejercicio de su funcin y las prcticas - constituyentes y
constitutivas de estas competencias son los ejes de anlisis. La
triangulacin y el estudio de casos como recursos metodolgicos
y un trabajo interpretativo orientado a la bsqueda de sentidos y
significados, permitirn comprender cmo la identidad profesional
del maestro se construye desde una instancia de formacin terica hacia una prctica que la interpela, la desafa y la transforma.
Esto posibilitar elaborar criterios que contribuyan a una formacin docente concebida como un espacio de actividad productiva
que reconozca la diversidad e imprevisibilidad de cada situacin
educacional concreta posibilitando que, desde la reflexin y la autonoma, se re-signifiquen las acciones habilitando la construccin de nuevos sentidos del ser/hacer del maestro a partir de las
exigencias de lo real.
Palabras clave
Formacin Docente Competencias Identidad
ABSTRACT
TRAINING OF FUTURE TEACHERS: TAUGHT AND ACTUALIZED
COMPETENCIES IN THE CONSTRUCTION OF PROFESSIONAL
IDENTITY
The aim of the present study is to investigate on the incidence of
the teacher training process in the constitutive and constituting
construction of the senses and meanings of the professional identity, a teaching being that will be achieved in the time and space of
training and that will be projected in modes of being, and doing.
The competencies (diverse professional knowledge, schemes of
action and of inspiring attitudes in the exercise of teaching) together with the practices (constitutive and constituting of these
competencies) are the axes of analysis. The triangulation and
study of cases as methodological resources and the interpretative
work oriented to the search of senses and meanings will lead to
the understanding of how the professional identity of the teacher
is built from an instance of theoretical training towards a practice
that questions, challenges and transforms it. This will allow for the
elaboration of criteria to contribute to a type of teacher training
conceived as a space of productive activity that recognizes the
diversity and unpredictability of each specific educational situation, making it possible at the same time for action to be re-signified from reflection and autonomy. Thus, new meanings of the being/doing of the teacher will be constructed as from the demands
of the real.
Key words
Teacher Training Competencies Identity

354

OBJETIVOS Y FUNDAMENTACIN
Las representaciones que de si mismo -y del otro- y de la funcin a desempear tienen los futuros docentes reconocidas en los
estudios promovidos desde el Observatorio de las concepciones
de docentes y futuros docentes con respecto a los alumnos provenientes de diversos grupos socioculturales y tnicos dirigido
por la Dra. Mara de los ngeles Sagastizabal (Rossi-Sagastizabal, 2008) - que constituyen nuestros antecedentes y a los cuales
esta investigacin se integra - mostraron la necesidad de ampliar
y profundizar el conocimiento respecto al rol de los procesos de
formacin docente en la actualizacin y desarrollo de competencias como componentes de la identidad profesional, una
cuestin de inters para lograr el mejoramiento de la calidad educativa en los actuales contextos complejos.
Presentamos en esta ponencia algunos ejes conceptuales de este estudio en curso cuyo objetivo son los procesos de formacin
docente en su incidencia en la construccin de sentidos y significados constitutivos y constituyentes de la identidad profesional y
que se expresan en la prctica docente. Dichas construcciones
definirn un ser docente a hacerse en un tiempo y espacioaquel de la formacin - que se proyectar en modalidades del
ser, hacer y estar. En una sociedad compleja e incierta, el devenir-se docente, significa en la actualidad, un entramado de saberes y haceres - competencias - que resignifican el rol histricamente asignado y que se ponen de manifiesto en las expectativas
de la funcin del maestro. El proceso de enseanza- aprendizaje
que define y es definido por la funcin educar, se expresa a
travs de modalidades de prctica que condensan los qu, cmo, para qu y por qu del quehacer docente
En los estudios que sobre esta dimensin de la problemtica docente han sido realizados en el mbito del IIPE, (J.C. Tedesco y
E. Tenti Fanfani, 2002;2003), afirma E. Tenti Fanfani (2003:3) que
los docentes constituyen el factor determinante de la calidad de
la educacin por lo cual es necesario garantizar las mejores probabilidades de xito de aquellas intervenciones especficamente
orientadas a transformar la subjetividad del docente y el conjunto
de reglas y recursos que estructuran su profesin .
Encuadre conceptual que orienta el abordaje
del problema
Las competencias - conjunto diversificado de saberes profesionales, de esquemas de accin y de actitudes movilizadoras en el
ejercicio de su funcin y las prcticas consideradas como constituyentes y constitutivas de estas competencias, son los ejes
principales del estudio; prcticas que segn reconoce Langer
(1999:1)se fundan en un tronco comn de conocimientos profesionales compartidos ms o menos sistematizados y en un sistema apreciativo: un conjunto de valores, preferencias y normas
que sirven para interpretar situaciones, formular objetivos y direcciones para la accin y determinar lo que define una conducta
profesional aceptable. El concepto de competencia se enuncia
en el sistema educativo en la nueva modernidad, espacio y tiempo en el cual se re-definen las jerarquas de valores segn seala Jos Jimeno Sacristn (2001). Procesos de desocializacin y
de desinstitucionalizacin, segn A. Touraine (1997), caracterizan
el pasaje de la modernidad a la postmodernidad lo cual supone
para el sujeto una constitucin de s en contextos abiertos y cambiantes, complejos y contradictorios, un trabajo de construccin
de competencias - comportamientos socio/cognitivo/afectivos
- que le permitan una vivencia de integracin de s con otros. Es
ms, demanda capacidad de eleccin en contextos de riesgo e
incertidumbre fabricados, por sobre el riesgo y la incertidumbre
relativos a la condicin humana, origen de angustias y ansiedades que exigen certezas - seguridades - que las calmen: en el
afuera - pertenencias -, en el adentro - confianza en s mismo.
Este aparece como el contexto prximo posible para la construccin de una autonoma de inclusin, en un contexto global sin
leyes universales de cumplimiento universal quizs cognoscible
pero difcilmente controlable segn Z. Bauman (2001).
En el campo de la formacin docente estas transformaciones se
manifiestan en el desplazamiento de una representacin social
del profesor cuyos componentes principales eran vocacin, misin, tarea privilegiada en el contexto cultural hacia otra representacin de la actividad que la define como prctica profesional or-

ganizada en torno a saberes cientficos realizada por asalariados

en creciente proceso de desprestigio y pauperizacin. Un profesor - precisa Santoro Franco - que por siglos fue visto como aquel
que detenta un saber suficiente para ser trasmitido a alumnos
seleccionados por la pirmide social, que aplica procedimientos
metodolgicos, gerencia la disciplina - pasa a ser demandado como un profesional crtico y creativo, investigador de su propia
prctica, comprometido con cuestiones polticas- sociales, en una
perspectiva de inclusin de toda la diversidad cultural emergente,
para concretizar los ideales de una educacin inclusiva, democrtica, participativa (2008:113).
La identidad construida - su definicin auto consciente - es el
continente y el referente de continuidad en la permanente bsqueda e integracin al s mismo de los sentidos subjetivos de sus
experiencias. El Sujeto no tiene otro contenido que la produccin
de s mismo, es esfuerzo, es trabajo dice A. Touraine (1997) Es
voluntad, resistencia y lucha. Es libertad y es responsabilidad. Es
compromiso. Adquiere un contenido nicamente a travs del reconocimiento del Otro como Sujeto y la adhesin a unas reglas
jurdicas y polticas de respeto por s mismo y por el otro como
Sujetos afirma el autor arriba citado.
Acordamos con F. Gonzlez Rey (1999:47) cuando expresa que
la experiencia del sujeto es el escenario permanente donde lo
subjetivo se objetiviza al producir nuevos elementos sociales y,
dentro de este proceso lo social se subjetiviza, al integrarse en las
configuraciones subjetivas de la personalidad. El proceso de logro de metas - la formacin - como una trama que sintetiza demandas sociales y objetivos personales, se organiza desde la
particular eleccin de las acciones que hace un sujeto situado,
consciente y reflexivo orientado por necesidades, emociones y
valores morales-sociales y se expresa en la subjetividad.
El Sujeto es la bsqueda emprendida por el individuo mismo, de
las condiciones que le permitan ser actor de su propia historia
dice A. Touraine (1997:66). La construccin de una identidad
profesional implica un recorrido de parte de los sujetos por espacios de entrecruzamiento de representaciones, entre las cuales
podemos considerar aquellas del campo ocupacional que han
conducido al sujeto a la eleccin de la carrera, aquellas relativas
a las expectativas sociales respecto del desempeo del rol
as como una representacin de s mismo. Esta ltima es producto de la propia experiencia en una diversidad de relaciones,
situaciones y roles, y se articula en un proceso permanente de
totalizacin y de integracin generando el sentimiento de identidad. Sus caractersticas son el resultado de una integracin cognitiva de elementos de informacin que le son proporcionados en
el curso de las relaciones que mantiene con su ambiente material
y social (Pidello- Sagastizabal, 2008). En esta integracin los saberes pedaggicos - el qu y cmo de la actividad elegida - son
una estructura articulada de concepciones, fundamentos, experiencias y metodologas que se incorporan y se construyen en la
prctica pedaggica conformando el conocimiento del docente y
otorgando identidad al quehacer del maestro. Son construcciones cognitivas realizadas por los profesores a partir de su prctica
cotidiana, que se significa, inicialmente, por conocimientos pedaggicos previos y que se organizan sobre la forma de concepciones y presupuestos sobre los sentidos de ser y estar profesor
sostiene Santoro Franco (2008:121).
El aprendizaje es un proceso constitutivo de la vida de la persona
y de los grupos. Cuando hablamos de formacin pensamos en
aprendizajes formalizados que realiza un sujeto desde sus necesidades/motivos - de logro, de afiliacin, de poder para O. Romero Garca (1994); tendencias orientadoras, motivos jerarquizados
para F. Gonzalez Rey (1994) -, sus valores morales-sociales, sus
competencias - saberes - y las exigencias de contextos sociales
particulares - sus pertenencias - que remiten tanto a su particular
eleccin profesional como a los soportes -capitales en trminos
de Bourdieu (2002) - econmicos, culturales y sociales.
Las competencias, define Rozenblatt (1999:27) son adquisiciones de orden intelectual (cognitivo), prcticas o de comportamiento cuya categorizacin ms tradicional corresponde a los saberes, a los saber hacer y a los saber ser, necesarios para ocupar
un empleo o realizar una actividad. Un saber, sostiene Santoro
Franco (2008:119) implica el ejercicio de una prctica reflexiva,
comprometida, con sentido, con intencionalidad Los saberes

producen conocimiento, porque toman sentido, permiten y requieren una accin activa y conciente del sujeto de accin sobre sus
circunstancias. Carcter activo y conciencia - reflexividad - definen a un sujeto que, sostiene Gonzlez Rey, est simultneamente comprometido con las vivencias que experimenta a partir
de su constitucin subjetiva y con las emociones que se producen
en su dimensin interactiva en sus diferentes actividades y relaciones actuales, las que tambin devienen elementos constitutivos del sentido de su actuacin (1997:132).
Desde este encuadre proponemos pensar una formacin en trminos de constitucin de una subjetividad social e individual
que define una identidad - profesional en el estudio que nos ocupa - que de cuenta del sujeto individual constituido en las diferentes dinmicas sociales, de necesidades e interdependencia, de
afectos y voluntades y de inclusin del otro en la construccin de
s mismo. Sujetos cuyas necesidades - generadoras permanentes de tensin, de deseo - se configuran como motivos orientados
por valores, y se expresan en intencionalidades y elecciones, en
emociones y decisiones de un sujeto interactivo situado capaz de
atribuir y producir sentido subjetivo a lo que hace (Gonzalez
Rey, 1999).
METODOLOGA
Los ejes de anlisis lo constituirn las competencias - conjunto
diversificado de saberes profesionales, de esquemas de accin y
de actitudes movilizadoras en el ejercicio de su funcin y las prcticas - constituyentes y constitutivas de estas competencias. La
triangulacin como recurso metodolgico de complementacin
cuantitativa y cualitativa y el estudio de casos como estrategia
han sido evaluados como los modos ms apropiados para el
abordaje de una cuestin que tiene su eje en las condiciones de
constitucin de subjetividades y en los comportamientos como
producto de las particulares situaciones en los que estos se actualizan.
ORIENTACIONES Y SENTIDOS DE LA INVESTIGACIN
EN CURSO
Los motivos de eleccin de la carrera y las funciones atribuidas a
la profesin docente, las competencias demandadas en las teoras pedaggicas dominantes para el desempeo de la actividad
docente y aquellas desarrolladas y esperadas con relacin al desempeo del rol, y tambin las competencias actualizadas en las
prcticas educativas durante la formacin docente y su representacin en los futuros docentes constituyen algunas de las dimensiones del problema planteado y para cuyo anlisis prevalecer
un trabajo interpretativo orientado a la bsqueda de sentidos y
significados que nos permita comprender cmo la identidad profesional del maestro se construye desde una instancia de formacin terica hacia una prctica que la interpela, la desafa y la
transforma. Este estudio procurar elaborar criterios para contribuir a una formacin docente concebida como un espacio de actividad productiva que reconozca la diversidad e imprevisibilidad
de cada situacin educacional concreta. Y en consecuencia posibilite que, desde la reflexin y la autonoma, se re-signifiquen las
acciones habilitando la construccin de nuevos sentidos del ser
hacer del maestro a partir de las exigencias de lo real.

BIBLIOGRAFA CITADA
Bauman, Z. (2001), En busca de la poltica. FCE. Bs. As.
Gimeno Sacristn, J. (2001), El significado y la funcin de la educacin
en la sociedad y cultura globalizadas Revista de Educacin, Nmero Extraordinario, UNED. Madrid.
Gonzlez Rey, F. (1994). Personalidad, sujeto y psicologa social. En:
Montero, M, Construccin y crtica de psicologa social. Anthropos, Barcelona
Gonzalez Rey, F. (1997), Epistemologa cualitativa y subjetividad. Educ, Sao
Pablo.
Gonzlez Rey, F. (1999). La investigacin cualitativa en psicologa. Rumbos
y desafos. Educ. Sao Paulo.
Langer, M. y Rodrguez, L.(1999), Contextualizacin de las prcticas
docentes. FCE. UBA. Mimeo.
Pidello, M.A. y Sagastizabal, M.A. (2008), Motivacin e identidad vocacional de los futuros docentes. En Memorias de XV Jornadas de Investigacin

355

y Cuarto Encuentro de Investigadores de Psicologa del MERCOSUR. T. 1.

338-340. Facultad de Psicologa. UBA.
Romero Garca, O. (1994), Crecimiento psicolgico y motivaciones sociales. En: Montero, M. Construccin y crtica de la psicologa social. ANTHROPOS,
Barcelona,
Rossi, B.; Sagastizabal, M.A. (2006), Representacin social de los
alumnos segn su pertenencia sociocultural en los estudiantes de la carrera
docente. Revista Pedagoga y Saberes. N 23. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. Colombia.
Rossi, B.; Sagastizabal, M.A. (2008), Del ensear y el aprender. Una
integracin de voces y miradas para comprenderlos. Observatorio sobre las
representaciones sociales del alumno, la escuela y el docente. Editora Universidad Nacional de Rosario. Rosario.

EVALUACIN DE LOS INTERESES:

REGISTRO DE PREFERENCIAS DE
KUDER. FORMA CH, VERSIN
INFORMATIZADA
Ponti, Liliana; Snchez Malo, Araceli; Lujn, Silvia
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Argentina

Rozemblatt, P. (1999), El cuestionamiento del trabajo. Clasificaciones, jerarqua, poder. Documento de Trabajo N 11. Piette - Conicet, Buenos Aires,
Santoro Franco, M.A. (2008), Entre a lgica da formacao e a lgica das
prticas: a mediacao dos saberes pedaggicos. En: Educacao e pesquisa.
Revista da Facultade de educacao da USP. Vol. 34, 01, Sao Paulo.
Tenti Fanfani, E. (2003), Algunas dimensiones de la profesionalizacin de
los docentes. Representaciones y temas de la agenda poltica. IIPE, Sede
Regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. Buenos
Aires.
Touraine, A. (1997), Podremos vivir juntos? Fondo de Cultura econmica.
Buenos Aires.

RESUMEN
La versin informatizada del Registro de Preferencias de Kuder
es el resultado del Proyecto de Investigacin Actualizacin e informatizacin del Registro de Preferencias de Kuder. Un aporte a
las prcticas en Orientacin Vocacional (aprobado por). En esta
versin, se incluyen los baremos actualizados y la nueva Tabla de
Profesiones, productos tambin de la investigacin de referencia.
El cuestionario evala intereses en diez reas: Aire Libre, Tecnolgico-Mecnica, Clculo, Cientfica, Persuasiva, Artstica, Literaria, Musical, Social-Asistencial y Oficina Contable. Incluye 504
actividades agrupadas de tres en tres. En cada grupo debe optarse por dos alternativas: la actividad que ms interesa y la actividad que menos interesa. Luego de haberse respondido a todos
los tems, el sistema muestra el perfil de intereses obtenido y el
listado de carreras que se corresponden a dicho perfil, conforme
a la Tabla de Profesiones. La informatizacin constituye un recurso tecnolgico que supera el sistema de plantillas de correccin
manual utilizado hasta el momento. De este modo, se agilizan los
tiempos de aplicacin y evaluacin.
Palabras clave
Cuestionario Intereses Profesiones Eleccin
ABSTRACT
INTERESTS EVALUATION OF KUDERS REGISTER OF
PREFERENCES. COMPUTER BASED VERSION
The computer based version of Kuder Preference Register is the
result of the Research Proyect Update and Computerization of
the Kuder Register of Preferences: A contribution to Vocational
Orientation Practices (approved by SECyT. 2007/08. Res. Rec.
N 222/07 y N 249/07, UNRC). In this version the updated BAREMOS and the new Table of Professions are included. These are
also by-products of the previously mentioned research project.
The questionnaire evaluates interests in ten different areas: Open
Air, Technologic-mechanical, Calculus, Scientific, Persuasive, Artistic, Literary, Musical, Social-Assistential and Office-Accounting.
It includes 504 activities grouped in trios. In each group two different alternatives should be chosen: the activities which are found to
be the most and the least interesting. Once the questionnaire has
been completed the system reveals the profile of interests obtained and the list of careers that match such profile in accordance
with the Table of Professions. Computerization is a technological
resource that exceeds the manual correction system utilized up to
now. In this way, application and evaluation times are shortened.
Key words
Questionnaire Interests Professions Choice

Este grupo de investigacin viene desarrollando trabajos en relacin al Registro de Preferencia de Kuder. Durante los aos 19951996 se realiza la investigacin Reformulacin y adaptacin de la
Tabla de Ocupaciones del Registro de Preferencias de KUDER
Forma CH a partir de la cual se elabora una Tabla de Profesiones
ya que la Tabla de Ocupaciones contenida en el Manual original
del Test, presentaba dificultades para la lectura interpretativa de
los perfiles de intereses de los orientados, debido a que estaba
compuesta por alternativas ocupacionales-educacionales que no
coincidan exactamente con las de nuestra realidad socio-educa-

356

tiva. Adems, se redefinen las reas de Intereses del Test y se

actualizan los baremos (por sexo) realizados con muestras de estudiantes de las ciudades de Crdoba y Ro Cuarto[i].
En los aos 2007 y 2008[ii], se actualiza nuevamente la Tabla de
Profesiones (opciones educativas de nivel superior que se vinculan con las reas de Intereses que define el test) debido al crecimiento y la diversificacin de la oferta acadmica y de capacitacin, como as tambin, a las posibles modificaciones producidas
en las incumbencias y perfiles profesionales de las carreras ya
existentes, en los ltimos diez aos. Adems, se actualizan los
Baremos (por sexos) realizados con muestras de estudiantes de
la ciudad de Ro Cuarto. Como ltima etapa de la investigacin de
referencia se realiza la informatizacin del test, la constituye el
tema de este trabajo, cuya intencin es presentar este innovacin
(CD interactivo) para su observacin en el momento de la presentacin, intentado describirlo en este escrito.
FUNDAMENTOS TERICOS
En toda tarea de esclarecimiento de problemticas vocacionales,
es importante evaluar las preferencias para promover el autoconocimiento en la persona que elige (aspecto ste esencial en un
proceso de decisin). El conocimiento de los intereses permite
orientar las elecciones hacia actividades profesionales futuras en
las que es ms probable obtener satisfaccin, contribuyendo a
una mayor predisposicin al estudio y al desempeo profesional.
Super define a los intereses como preferencias del sujeto por un
objeto o actividad. Una persona estar motivada a hacer algo y a
participar en ello cuando sienta una atraccin por esa actividad, y
tender a incorporarse y permanecer en las profesiones y ocupaciones donde sus intereses puedan expresarse. El proceso de
aprendizaje ocupa un lugar importante en este sentido, dado que
un sujeto seguramente aprender con mayor facilidad aquello
que est interesado en aprender.
En los proyectos vocacionales la dimensin motivacional expresada en los intereses vocacionales asume un lugar relevante tanto en el proceso de autoconocimiento como en el proceso de informacin ocupacional, ya que el orientado debe por un lado, informarse acerca de los aspectos que involucran la formacin y el
campo ocupacional de las diferentes profesiones y por el otro,
identificar sus preferencias. Realizar una vinculacin entre estos
dos aspectos le posibilitar concretar una decisin que satisfaga
expectativas de futuro, referida a un quehacer profesional a travs se concreta su identidad profesional.
Kuder[iii] diferencia dos tipos de intereses: los expresados y los
inventariados. Los intereses expresados (declarados verbalmente) surgen de factores asociados con el prestigio, las presiones
familiares, los niveles de aspiracin, las consideraciones momentneas, las concepciones falsas respecto del mundo del trabajo.
Representan tambin los esfuerzos conscientes tendientes a integrar las presiones y las necesidades, las esperanzas y aspiraciones. Estos esfuerzos podran dar como resultado un cuadro falso
de los intereses del individuo y ocultar la disparidad existente entre sus intereses reales y sus aspiraciones. Los intereses inventariados, en cambio, son una estimacin de los intereses de los individuos basada en las respuestas a una lista de preguntas sobre
gustos y desagrados, o en el orden asignado a una serie de actividades en razn de las preferencias que sientan por ellas. En
este sentido, los cuestionarios inventariados contienen actividades que guardan una relacin indirecta con las tareas que se desempean en las distintas carreras u ocupaciones, a fin de que el
sujeto no pueda manipular conscientemente las opciones con el
objetivo de obtener un resultado esperado.
La informacin obtenida a partir de la aplicacin de los intereses
mediante ste u otro instrumento, deber ser confrontada con el
conjunto de datos recogidos durante todo el proceso de Orientacin Vocacional -intereses manifiestos, aptitudes, fantasas, temores, prejuicios, expectativas, valores, situacin socio-econmica-cultural, calidad de informacin ocupacional, etc.-, posibilitando una comprensin integral de la problemtica vocacional
del consultante. Este conocimiento permitir al orientador analizar con el orientado las posibles elecciones de opciones educativas o laborales, ayudndolo en la construccin del proyecto
vocacional.

Presentacin del Registro de Preferencias

de Kuder. Forma CH, versin informatizada
Este cuestionario mide intereses en diez reas, cuyas definiciones incluimos a continuacin:
0-rea Aire Libre: Inters por actividades que impliquen un contacto directo con la naturaleza y/o espacios abiertos, para conocer el por qu y el cmo de sus leyes y procesos.
1-rea Tecnolgica-Mecnica: Inters por aquellas actividades
que implican la aplicacin de teoras y principios para la produccin o fabricacin de elementos. Inters por actividades manuales
relacionadas con el arte o la tcnica.
2-rea Clculo: Inters por el razonamiento deductivo, la resolucin de problemas matemticos y el anlisis lgico de situaciones.
3-rea Cientfica: Inters en realizar tareas de investigacin para
conocer y comprender el por qu y el cmo de los procesos fsicos, qumicos y biolgicos.
4-rea Persuasiva: Inters que se caracteriza por un deseo de
entablar relaciones con la gente, no tanto por su propio valor sino
por los beneficios que puedan representar para uno mismo o para
la sociedad.
5-rea Artstica: Inters para expresarse creativamente por medio del diseo, dibujo, pintura, grabado, etc.
6-rea Literaria: Inters por la utilizacin del lenguaje para la expresin oral y escrita.
7-rea Musical: Inters por actividades de composicin, instrumentacin, investigacin y/o vocalizacin musical, con el objeto
de descubrir, desarrollar y perfeccionar las potencialidades musicales.
8-rea Social-Asistencial: Inters por actividades que comprendan las relaciones interpersonales con el objeto de ayudar a la
gente para lograr el bienestar individual y social.
9-rea Oficina-Contable: Inters por el desempeo en funciones
de administracin, planificacin, direccin y control econmico financiero.
El cuestionario presenta 504 actividades agrupadas de tres en
tres. En cada grupo se deben sealar las preferencias, marcando
la que interesa ms y la que interesa menos. Una vez completado
-en la modalidad informatizada- aparecer en la pantalla de la
computadora el perfil de inters obtenido y, al mismo tiempo, el
listado de carreras correspondiente a dicho perfil, conforme a la
Tabla de Profesiones.
La Tabla de Profesiones est estructurada en dos columnas: una
de ellas se denomina reas de Conocimiento y Profesiones, en la
cual se incluyen las carreras de nivel superior -universitario y no
universitario- de todo el pas ordenadas alfabticamente. La otra
columna se denomina reas de Intereses, en la cual se detallan
las reas significativas y complementarias que corresponden a
cada una de las carreras consignadas en la otra columna.
Se define como reas significativas a aquellas que se vinculan
fuertemente con el tipo de inters vocacional requerido para una
determinada carrera; mientras que las reas complementarias,
indican otros intereses con los que sera importante contar, para
mayor satisfaccin y disfrute de esa profesin.
Ejemplificando:
REAS DE CONOCIMIENTO
Y PROFESIONES
ADMINISTRACIN
Y ECONOMA
Actuario
Administracin
Administracin Agraria
Administracin de Empresas
Aduana

REAS DE
INTERESES
reas
significativas
2-9
4-9-2
4-9
4-9-2
9

reas
complementarias
4

Como puede observarse, cada rea de Conocimiento incluye carreras que comparten los mismos intereses y, adems, cada profesin combina dos o ms reas de intereses. Se considera que
un rea es significativa a partir de un percentil de 75%. En general, la mayora de las personas obtienen puntajes altos en algunas
reas, bajos en otras y promedio en las restantes. Por lo tanto,

357

para la interpretacin de un perfil deben tenerse en cuenta todos

los puntajes.
Tal como se ha expresado anteriormente, una vez que se ha completado el cuestionario en esta modalidad informatizada, aparecern en la pantalla los percentiles que el orientado ha obtenido en
las diez reas de Intereses medidas. Se mostrar tambin, la/s
listas de carrera/s correspondientes para cada rea en las que
haya obtenido percentiles de a partir del 75% y mayores a ste.
Por lo tanto, si se obtienen dos o ms puntajes altos, el orientador
conjuntamente con el orientado analizarn los resultados, combinando las reas de intereses significativas y complementarias
con las profesiones que respondan a ese perfil de intereses.
Adems, otro aspecto a considerar en el anlisis de los resultados, es la importancia de confrontar el perfil vocacional obtenido
con el o los intereses expresados por el orientado hacia determinadas carreras, y con el proceso de informacin que ha realizado
previamente a la toma del test.
En el marco del proyecto de investigacin Factores que configuran las crisis vocacionales de estudiantes universitarios[iv], se
realiz una comparacin entre los intereses expresados y los inventariados, a partir del anlisis de los perfiles de intereses de
estudiantes universitarios que realizaron Procesos de Reorientacin Vocacional en un periodo determinado. Este anlisis posibilit establecer criterios para determinar si los perfiles de intereses
eran congruentes, medianamente congruentes o incongruentes
con la eleccin de la primera carrera en el momento del ingreso a
la UNRC y por otra parte, con la eleccin realizada una vez finalizado el Proceso de Reorientacin. As se defini que, el perfil de
intereses es congruente:
a-Cuando se obtiene un percentil de 75% o ms en dos reas de
intereses que se consideran significativas para la carrera elegida.
b-Cuando en una de las reas significativas se obtiene un percentil
de 75% o ms y en la otra el percentil no sea inferior a 65%.
c-Cuando se obtiene percentil de 75% o ms en varias reas, se
tomarn en cuenta los percentiles ms altos.
El Perfil de intereses es medianamente congruente:
a-Cuando se obtiene un percentil de 75% o ms en slo una de
las reas consideradas significativas.
b-Cuando se obtiene un percentil de 75% o ms en varias reas
y la carrera elegida corresponde a la de menores puntajes.
El Perfil de intereses es incongruente:
a-Cuando la carrera elegida no guarda relacin con las reas en
las que se obtiene un percentil de 75% o ms.
b- Cuando los percentiles obtenidos no superan el 50% en ningn
rea.
APRECIACIONES FINALES
La presentacin del Registro de Preferencias de Kuder CH, versin informatizada, es una contribucin para el campo de la Orientacin Vocacional al ser un recurso tecnolgico que supera el
sistema de plantillas de correccin manual utilizado hasta el momento. Esta versin, permite agilizar los tiempos de aplicacin y
evaluacin sobre todo cuando se trabaja con una poblacin numerosa (en escuelas, intituciones universitarias y terciarias, hospitales, etc.).

NOTAS
[i] Del Boca, R., L. Ponti y colaboradores. Reformulacin de la Tabla de Ocupaciones y Actualizacin de Baremos del Registro de Preferencias de KuderForma CH. En Crona. Revista de Investigacin de la Facultad de Ciencias
Humanas. UNRC. Volumen 2 N 1. pps. 79-91. 1998.
[ii] Actualizacin e informatizacin del Registro de Preferencias de Kuder. Un
aporte a las prcticas en Orientacin Vocacional. SECyT 2007/08. Res. Rec.
N 222/07 y N 249/07. UNRC. Directora: Lic. Liliana Ponti
[iii] Kuder, G. Frederic (1986) Cuestionario General de Intereses. Kuder E.
Manual. Paidos.
[iv] Factores que configuran las crisis vocacionales de estudiantes universitarios.
SECyT Res. Rec. N 347/05. UNRC. Director: Ponti, Liliana.
BIBLIOGRAFA
BOHOSLASKY, R. 1986 Orientacin Vocacional. La estrategia clnica. Ediciones
Nueva Visin.

358

BRUNO, M. y E. ROJO 1968 Estandarizacin del Registro de Preferencias

FORMA CH. Tesis Facultad de Filosofa y Humanidades. UNC. Crdoba. Argentina.
CRDOBA, O.; C. DEZOTTI y C. ROMERO 1994 Reformulacin de los tems
del Registro de Preferencias del Kuder. Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagoga. Facultad de Ciencias Humanas. UNRC.
DEL BOCA, R., L. PONTI y colaboradores 1998 Reformulacin de la Tabla de
Ocupaciones y Actualizacin de Baremos del Registro de Preferencias de
Kuder-Forma CH. Crona. Revista de Investigacin de la Facultad de Ciencias
Humanas. Ao 2. Vol. 2. N 1. Universidad Nacional de Ro Cuarto.
FOGLIATTO, H. 1988 Cuestionario de Intereses Profesionales. CIP. Manual.
Crdoba. Argentina.
FOGLIATTO, H. y PEREZ, E. 2003 Sistema de Orientacin Vocacional Informatizado. SOVI-3. Paids. Argentina.
KUDER, F. 1986 Cuestionario General de Intereses FORMA E. Manual. Paids.
Argentina.
KUDER, F. 1980 Registro de Preferencias Vocacionales FORMA C. Manual.
Edit. TEA. Madrid. Espaa
PONTI, L.; R. DEL BOCA, S. LUJN, A. SANCHEZ MALO y C. ORTIZ 2007
Actualizacin e informatizacin del Registro de Preferencias de Kuder. un aporte
a las prcticas en Orientacin Vocacional. Publicacin en CD ISBN 1669-5097.
XIV Jornadas de Investigacin.Tercer Encuentro de Investigadores en
Psicologa del Mercosur. Facultad de Psicologa. UBA. Argentina.
PONTI, L.; R. DEL BOCA, A. SANCHEZ MALO, S. LUJN, M.F. MELGAR y E.
GMEZ 2007 Crisis Vocacionales: Anlisis de los factores que las configuran.
Jornadas de Investigacin. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Ro Cuarto.
PONTI, L.; R. DEL BOCA, A. SANCHEZ MALO, S. LUJN, M.F. MELGAR y E.
GMEZ 2007 Las crisis vocacionales en estudiantes universitarios. Estudio de
Casos. Publicacin en CD ISBN 978-987-575-053-1. I Jornadas Nacionales de
Investigacin Educativa II Jornadas Regionales de Investigacin Educativa. VI
Jornadas Institucionales de Investigacin. Universidad Nacional de Cuyo.
Mendoza.
PONTI, L; S. LUJN, A. SANCHEZ MALO y E. GMEZ 2007 Los intereses y
su vinculacin con las crisis vocacionales. ISBN 978-987-604-039-6. Publicacin en CD. IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigacin Educativa. Cipolletti. Ro Negro.
PONTI, L.; S. LUJN y A. SANCHEZ MALO 2008 Actualizacin de la Tabla de
Profesiones del Registro de Preferencias de Kuder. XV Jornadas de Investigacin y IV Encuentro de Investigadores del Mercosur. Facultad de Psicologa.
UBA. Argentina.

REPONER SIGNOS DE PUNTUACIN

EN UN TEXTO CIENTFICO:
EL CONOCIMIENTO ORTOGRFICO
COMO CDIGO COMPARTIDO
ENTRE AUTOR Y LECTOR
Raventos, Marta Elena
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El objetivo del trabajo que se analiza fue explorar si un texto cientfico, con puntuacin basada en la normativa ortogrfica, puede
ser comprendido si se le quitan los signos de puntuacin. Como
indicador de esta comprensin se pidi a tres grupos de estudiantes universitarios que repusieran los signos, para ver si se daba
coincidencia con la puntuacin original. Se parti de considerar
que el autor se vale de los recursos (de variada naturaleza) que
provee la puntuacin, para guiar la forma en que desea ser interpretado por el lector. Autor y lector deben compartir, consecuentemente, las normas ortogrficas de puntuacin. Los tres grupos
recibieron un texto impreso sin signos, y los repusieron en diferentes circunstancias: el grupo A (GA) transcribiendo el texto, sin
lmite de tiempo; el GB, mientras escuchaban su lectura oral; el
GC, con lectura silenciosa individual y lmite de tiempo. En promedio, considerando todos los signos, las coincidencias varan en
cada grupo: 71%, 44% y 53%, de sujetos respectivamente. Los
resultados mostraran que, para comprender el mensaje del autor,
resulta menos eficaz conocer las indicaciones entonativas (las
que ms se ensean escolarmente) que las sintcticas, semnticas y textuales implicadas en las normas de puntuacin.
Palabras clave
Puntuacin Lectura Psicolingstica Didctica
ABSTRACT
PUTTING AGAIN OF PUNCTUATION IN A SCIENTIFIC TEXT:
ORTHOGRAPHIC CODES KNOWLEDGE SHARING BETWEEN
AUTHOR AND READER
The aim of this work was to explore whether a scientific text, with
punctuation based on the orthographic regulation, can be understood if we remove it. As an indicator of understanding, three
groups of university students was asked to put the punctuation
marks again, to see if there was overlap with the original punctuation. It was considered that the author uses the resources (of varied nature) that punctuation provides, to guide the way he wants
to be interpreted by the reader. Author and reader must share,
consequently, the orthographic procedure of punctuation. All three
groups received a printed text with no punctuation marks, and reput them in different settings: group A (GA) transcribing the text,
without limit of time; GB, while listening to oral reading; GC, with
silent individual reading and limit of time. In average, considering
the complete punctuation marks, coincidences vary in each group:
71 %, 44 % and 53 %, of subjects respectively. The results show
that, to understand the authors message, is less effective the
knowledge about punctuation marks intonation (which students
are more frequently taught ) that the syntactic, semantic and textual indications of the punctuation orthography.
Key words
Punctuation Reading Psicolinguistics Didactics

Quien se dispone a escribir un texto conoce el contenido conceptual de su mensaje, su estructuracin jerrquica y la pauta entonativa con que lo transmitira oralmente. Para representar ese

mensaje en lengua escrita, deber valerse de los recursos que

ella provee, fundamentalmente, la puntuacin (1). La puntuacin
organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite evitar la
ambigedad en textos que, sin su empleo, podran tener interpretaciones diferentes (RAE, 1999: 55). Algunos marcadores discursivos (p.ej, conectores y reformuladores (2)) se apoyan en la puntuacin.
Por su parte, el lector que busca interpretar ese texto deber basarse en las indicaciones que el autor provee con cada signo de
puntuacin. En este sentido, ambos -escritor y lector- deben compartir el conocimiento de la normativa ortogrfica sobre puntuacin; deben entender las instrucciones codificadas en los signos,
ya sean stas referidas a aspectos entonativos (indicar pausas,
tipos de enunciacin, nfasis), sintcticos (delimitar sintagmas,
clusulas subordinadas o yuxtapuestas), textuales (delimitar prrafos, interlocutores, niveles discursivos) o semnticos (destacar la jerarqua conceptual de las ideas expresadas).
Esto es as porque la puntuacin del espaol constituye uno de
los aspectos ideogrficos(3) de su representacin escrita, lo cual
significa que un signo de puntuacin (por ejemplo, punto final)
tiene una correspondencia semntica directa (indica finalizacin
de una unidad textual completa, entonacin descendente y pausa
destacada). La puntuacin coincide con otros aspectos de la escritura, cuyas indicaciones al lector no pasan por la oralizacin
para ser comprendidas (por ej., las maysculas, las abreviaturas)
y, a la vez, se diferencia de otros, tales como las letras o las tildes
(4). Estas dos ltimas son signos grfico-fnicos o fonogramas:
grafas que se corresponden con realizaciones fnicas (fonemas
las primeras, rasgos de acentuacin de palabras, las segundas).
Hay coincidencias entre los estudiosos de la lengua acerca de los
problemas inherentes al buen uso de la puntuacin con miras a
una comunicacin eficaz del mensaje escrito: Uno de los aspectos ms complejos de la ortografa es puntuar (Martnez de Souza, 1997:63); [] a diferencia de las reglas ortogrficas, las normas de puntuacin son mucho menos objetivas y estn sujetas,
en gran parte, a la voluntad estilstica del productor del texto (Figueras, 1999); Para saber puntuar es necesario identificar el fenmeno sintctico pertinente, lo cual no siempre es tan fcil como
pudiera parecer (De la Fuente, 2005); [] si lo vemos desde la
perspectiva escolar, todo se reduce a una sola pregunta: cmo
puntuar? Es lo ms urgente, pero tambin lo ms discutible (Cisneros, 2006:32).
No es slo escolar la dificultad en el uso adecuado de la puntuacin. De la Fuente (op.cit.) analiza la puntuacin incorrecta de los
incisos (5) tomando ejemplos literarios de autores reconocidos
como Vargas Llosa, Ortega y Gasset o Amis. Por su parte, Pealver Castillo (2002) registra y puntualiza variados errores de puntuacin en textos periodsticos espaoles (diarios El Pas, ABC y
El Mundo), y destaca que la observacin y el estudio de textos de
diversa naturaleza (cientficos y tcnicos, jurdicos y administrativos, periodsticos y publicitarios, humansticos y literarios) demuestran que son muchos los problemas y errores que aparecen
por la despreocupacin y el desinters en la aplicacin del buen
uso de este importante apartado de la ortografa.
En la antigedad la escritura era un continuo sin segmentacin
entre palabras y sin marcas que ayudaran a su comprensin (6).
Un texto sin puntuacin resulta algo inusual en nuestra poca,
pero cabe suponer que an podra ser comprendido. Podra suceder, como seala Martnez de Souza que un texto sin puntuacin
todava tuviera un sentido, pero tal vez uno para cada lector (op.
cit.:64).
Si la puntuacin del autor organiza el texto segn el sentido en
que l desea ser interpretado (cf. RAE, supra), suponiendo que
un lector pudiera reponer los signos correspondientes en el lugar
correspondiente, entonces se podra pensar no slo que ambos
comparten el cdigo ortogrfico de puntuacin, sino tambin que
el lector interpret el texto en un sentido muy cercano al pensado
por el autor. De lo cual se puede inferir que el reconocimiento de
las indicaciones de distinta ndole (no slo entonativas) contenidas en la normativa ortogrfica sobre puntuacin favoreceran la
comprensin de los textos al leer (7).
Esto fue lo que quisimos explorar (8). Podran, lectores diferentes, reponer los signos de puntuacin en un texto dado del cual
fueron extrados, de forma tal que llegaran a coincidir con los em-

359

pleados originalmente por el autor? Seran mayora los que coinciden, o los textos seran mayoritariamente variados en relacin
con el texto del autor? Coincidiran ms en unos signos que en
otros? Considerando un mismo signo, habra ms coincidencias
en ciertos casos (ciertos usos prescriptos) que en otros?
Indudablemente, dependera mucho del tipo de texto.
Pensamos en un texto con puntuacin neutra, funcional o bsica,
en la clasificacin de M. de Souza (op.cit.:69): estilo de puntuacin en que los signos utilizados son los normativos, sin que objetivamente sobren ni falten signos. Dentro de la clasificacin del
mismo autor, un estilo de puntuacin semntica, que descompone el texto del discurso escrito en funcin de las relaciones sintcticas de sus componentes (9).
En relacin con las dos primeras preguntas, nos interesaba saber
qu poda favorecer ms la interpretacin del mensaje del autor:
escuchar el texto con la entonacin indicada por la puntuacin
original, o concentrarse prioritariamente en su visualizacin durante la lectura silenciosa. Pensamos que este acercamiento visual podra completarse brindando a los sujetos la posibilidad de
una mayor comprensin del texto (una re-interpretacin sintctica
y semntica) a travs de la transcripcin manuscrita del mismo.
RECOLECCIN DE DATOS Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Trabajamos en clase con tres grupos de sujetos, todos universitarios de primer ao (10) de diferentes cursos. Se les entreg el texto
impreso (11), sin signos, variando las consignas de cada grupo:
GrupoA (GA): reponer signos en la transcripcin manuscrita del
texto, sin escuchar lectura y sin lmite de tiempo (deban entregarlo
la clase siguiente); Grupo B (GB): escuchar el texto ledo con la
puntuacin original, simultneamente con la reposicin de signos,
y escucharlo una vez ms como control y/o correccin de lo escrito,
con lmite de tiempo que finalizaba despus de la segunda lectura
(slo se trabaj el primer prrafo); GrupoC (GC): reponer signos,
sin haber escuchado lectura previa, con lmite de tiempo suficiente
para varias lecturas silenciosas (20 minutos).
Dada la extensin posible de esta comunicacin, nos limitaremos
a una aproximacin global y cuantitativa de los resultados. Los
signos que hemos numerado en el texto (ver nota 11), son: cinco
puntos y seguido (3, 7, 12 13 y 16), un punto y aparte (18),
siete comas (1, 2, 5, 6, 14, 15 y 17), un par de signos dobles de
interrogacin (10), y dos casos (4 y 8) de uso normativo de dos
puntos o coma (ver Aclaraciones en nota 11).
El promedio de sujetos que coincidieron con los signos originales de los autores, considerando el total de signos numerados,
es: 71% en GA, 44% en GB y 53% en GC.
Las mayores diferencias entre los grupos se dieron en los siguientes casos:
-Coma en [6], que indica cierre de inciso: GA: 47%; GB: cero%;
GC: 27%
Los incisos siempre van entre signos y siempre se leen -como en
este caso sucedi- con entonacin diferenciadora. Es destacable,
por ello, que ningn sujeto de GB haya cerrado el inciso. Comparando los porcentajes de los grupos en la colocacin de esta coma, se podra concluir que encerrar incisos depende tanto de la
posibilidad de comprender su carcter de acotacin al discurso,
como de conocer la normativa ortogrfica correspondiente: este
sintagma debe escribirse entre signos (en [5], apertura del inciso,
los porcentajes fueron parejamente bajos: 33% GA; 27% GB;
20% GC).
-Coma en [15], que indica elipsis verbal: GA: 67%; GB: cero%;
GC: 20%
La colocacin o no de coma en la elipsis verbal parece relacionarse, en mayor medida, con el aumento de la posibilidad de comprensin temtica (que brinda la transcripcin), menos con la visualizacin del texto en papel, y mucho menos con escuchar la
entonacin en la lectura (a pesar de haberse ledo con una pausa
bien marcada).
-Coma en [4 y 8]. Porcentajes respectivos: GA: 80 y 74%; GB:
33% y 33%; GC: 33% y 33%. Slo us dos puntos 1 sujeto de GA.
En este ltimo grupo, el marcador textual limitado por el punto [3]
y la coma [4] fue percibido en forma notablemente mayor que en
los otros grupos, pareciendo decisiva la posibilidad de comprender la razn de su presencia para poder sealarlo grficamente.

360

El punto [3], fin de la oracin anterior y pausa previa al marcador,

fue repuesto por un alto porcentaje de sujetos en GB: 87%; no as
en GC: 27% (pero al menos muchos sujetos colocaron punto y
coma o coma). En cambio, dos tercios de los sujetos en GB y GC
no destacaron grficamente, con alguna puntuacin en [4], este
importante nexo lgico (indicador de conclusin), dejando dudas,
o bien acerca de su reconocimiento como tal, o bien del conocimiento ortogrfico pertinente (ver aqu: Raventos, M., Signos de
puntuacin, indicadores de conclusin y significado).
-Punto y aparte [18], que indica fin de oracin con cambio de enfoque temtico (prrafo), encontramos las siguientes coincidencias promedio: 47% GA; siete% GB; 67% GC. Casi la totalidad de
GB y ms de la mitad del GA usaron punto y seguido (fin de oracin con continuidad temtica). Los que slo escucharon mientras
iban puntuando (GB) parecen no haberse preocupado por la continuidad del texto (slo deban puntuar hasta all), pero resulta
llamativo que los que tuvieron ms tiempo para comprender el
significado y transcribir el texto (GA) fueron quienes menos interpretaron cambio temtico. En el grupo que slo se concentr
sobre el texto impreso (GC), los sujetos visualizaron en mayor
proporcin dos prrafos en lugar de uno.
-Coma en [17], antes de conjuncin adversativa (pero): 60% GA;
13% GB; 47% GC.
Por ltimo, querramos destacar una coincidencia importante entre los tres grupos: la coma en [1], entre antecedente y consecuente de proposicin condicional: 80% GA; 93% GB; 67% GC.
Reconocer la presencia de este signo es fundamental para la simbolizacin lgica, y eso era precisamente lo que estos sujetos
estaban estudiando.
CONCLUSIN
No todos los sujetos coincidieron con la puntuacin original del
texto, puntuacin de tipo normativo (no estilstica). El grupo que
mostr una mayor coincidencia fue el de quienes transcribieron el
texto (71%); la menor se dio entre quienes, en un tiempo muy limitado, slo se apoyaron en la entonacin para reponer signos
(44%). Aquellos que tuvieron ms tiempo para leer y mirar el texto
impreso, aunque no demasiado para meditar sobre su contenido,
tuvieron una coincidencia intermedia (53%). La coincidencia en la
reposicin de la puntuacin parece basarse, por un lado, en la
mayor oportunidad de comprender el contenido conceptual del
texto, sus complejidades lxicas y sintcticas, y por otro, en relacionarlo con los conocimientos disponibles sobre la normativa
ortogrfica pertinente.
Emilia Ferreiro (2008:5) cita a Antoine Culioli, quien -desde la teora de la enunciacin- afirma: [] la puntuacin, hecho de escritura, y por lo tanto, visualmente aprehendida, forma un juego de
fenmenos grficos que no hay que confundir con lo prosdico.
Los datos recogidos en nuestra exploracin parecen indicar, en la
misma direccin, que es mucho ms importante conocer las indicaciones sintcticas, semnticas y textuales contenidas en la normativa ortogrfica de la puntuacin, que las prosdicas (las que
ms se ensean). Son las primeras las que ayudan a comprender
lo que se lee y, a la vez, permiten colocar, cuando se escribe, los
signos adecuados en el lugar adecuado para guiar al lector. El
alto porcentaje de sujetos de los tres grupos que repusieron la
coma entre antecedente y consecuente de proposicin condicional en [1] (lo cual dista de ser comn -cf.nota 9-), no puede dejar
de relacionarse con que ellos aprendieron a ver (y, por ende, a
colocar en la escritura) un signo que les transmita un mensaje
importante relacionado con la actividad de aprendizaje en la cual
estaban empeados. Esa coma pas a sealar una estructura
sintctica y lgica reconocible.

NOTAS
(1) Otros recursos, secundarios en relacin con la puntuacin, podran ser la
tipografa, el color, los espacios, etc.
(2) Conectores: como por lo tanto, en consecuencia; reformuladores: es
decir, en otras palabras. Martn Zorraquino y Portols (1999) sealan, entre
sus caractersticas definitorias, que los marcadores del discurso se entonan
en la forma peculiar de los incisos (cf.nota 5), lo cual se refleja en la escritura
situando el marcador entre comas.

(3) Benito Lobo considera que nuestro sistema de puntuacin es un cdigo

mixto, formado por signos que participan de una doble naturaleza: fonogrfica
e ideogrfica (1992:9). En el aspecto fonogrfico, los equipara a las notas
musicales que, mediante trazos sobre el papel, representan fenmenos sonoros. Restringe el aspecto ideogrfico a casos donde aaden matices de significado al texto expresado, p.ej.: Ana dijo que sera puntual (!). Segn el DRAE,
fonograma es letra o conjunto de letras que representan un sonido, mientras
que ideograma es imagen convencional o smbolo que en la escritura de
ciertas lenguas significa una palabra, morfema o frase determinados, sin representar cada una de sus slabas o fonemas. Si consideramos que un signo
grfico -vgr., la coma- le seala al lector (entre otras cosas) haga una pausa
breve, nos inclinamos a creer que la caracterstica principal de ese signo
grfico es ser un ideograma.
(4) No todas las tildes. Las diacrticas -lque distinguen dos palabras de idntica escritura y pronunciacin, pero diferente significado (como te y t)- son
signos ideogrficos.
(5) Inciso: expresin que se intercala en otra para expresar algo relacionado,
y que tiene autonoma gramatical. Se escriben entre signos de puntuacin
(coma, raya o parntesis).
(6) Se atribuye a Aristfanes de Bisanzio (h.250-h.180 a.C) haber inventado la
puntuacin para sealizar la escritura continua. Su sistema constaba de tres
signos: punto alto, medio y bajo. Equivalan a nuestros punto, punto y coma y
coma (cf. M.de Souza, op.cit.).
(7) Coincidimos con Figueras (1999) cuando asevera: la puntuacin -como
se reconoce insistentemente en los tratados al uso- determina la interpretacin
del texto. Si, efectivamente se establece tal vnculo entre puntuacin y comprensin, es preciso explicar las funciones cognoscitivas de la puntuacin
[] (las negritas son nuestras). Segn su adscripcin terica, Figueras trata
de enmarcar esta explicacin en la teora de la relevancia de Sperber y Wilson,
buscando predecir las inferencias que el destinatario llevar a cabo en la interpretacin del discurso.
(8) En el marco del proyecto UBACyT 2008/11(F023): Lxico, Gramtica y
Texto. Aspectos cognitivos y aplicados, dirigido por Mabel Giammatteo y codirigido por Hilda Albano.

discursivo del tipo reformulador, que tambin va entre comas (ver nota 2 supra
y RAE op.cit.:62). De todos modos, segn la RAE, puede corresponder a los
dos puntos el papel de resumir oraciones anteriores (op.cit.:65). En
consecuencia, hemos dado como coincidencia cualquiera de los dos signos,
coma o dos puntos.
BIBLIOGRAFA
Benito Lobo, J.(1992): La puntuacin: usos y funciones. Madrid: Edinumen
Cisneros, L. (2006): Sobre los signos de puntuacin. En Boletn de la Academia Peruana de la Lengua, 43 (23-32).
De la Fuente Gonzlez, M.A. (2005): La coordinacin en inciso y su
puntuacin. En Espculo. Revista de Estudios Literarios, 29. UCM (s/mencin
de pginas).
Diccionario de la lengua espaola (DRAE); url: http//www.rae.es/rae.
htlm
Ferreiro, E. (2008): Introduccin. En Ferreiro, E. y Siro, A: Narrar por escrito desde un personaje. Mxico: FCE.
Figueras, C.(1999): La semntica procedimental de la puntuacin. En
Espculo. Revista de Estudios Literarios, 12. UCM (s/mencin de pginas).
Martnez de Souza, J.(1997): La puntuacin.En Manual Formativo,
Madrid:Acta, 7,63-74
Martn Zorraquino, Ma.A. y Portols, J.(1999): Los marcadores del
discurso. En Bosque, I. y Demonte, V (dirs.): Gramtica descriptiva de la
lengua espaola, Madrid: Espasa.
Pealver Castillo, M. (2002): Problemas de puntuacin en el espaol
peninsular. En Estudios Filolgicos, 37 (103-116).
Raventos, M.(2006): Ortografa: acertar o comprender? Bs. As.: Littera
Real Academia Espaola (RAE)( 1999): Ortografa de la lengua espaola. Madrid: Espasa

(9) La denomina puntuacin semntica, pese a que marca sintagmas, porque

sirve tambin para dar al discurso un sentido distinto del que tendra en otro
caso (op.cit.: 71); Hay casos de puntuacin semntica que apenas admiten
discusin en cuanto a la presencia de al menos un signo de puntuacin [p. ej.:]
la coma que necesitan las oraciones condicionales [] del tipo Si vas a llegar
tarde, avisa con tiempo, y agrega: Es frecuente que el escribiente omita
esa coma, que debe figurar siempre (las negritas son nuestras).
(10) Estudiantes de IPC en el CBC de la UBA, y estudiantes de Epistemologa
y Lgica de Psicologa de la U de Morn, donde la autora es Profesora. Los
datos fueron recogidos por la autora. Los grupos estaban formados por entre
30 y 40 alumnos cada uno, pero para el presente anlisis se seleccionaron, al
azar, 15 de cada grupo. El objetivo de la actividad fue el reconocimiento y
anlisis de la puntuacin como parte de la comprensin lectora necesaria
para simbolizar enunciados y razonamientos en Lgica proposicional, que era
el aprendizaje en cuestin (y para el cual es necesario atender a la puntuacin
de los enunciados. Cf. Raventos, 2004, captulo Puntuacin y maysculas).
En funcin del aprendizaje, se incluyeron en las consignas de GA y GC dos
tareas, respectivamente: marcar la conclusin del texto y marcar indicadores
de conclusin.
(12) Reproducimos, primero sin puntuacin y luego con la puntuacin original,
el primer prrafo (y el comienzo del segundo) de los dos utilizados, extrados
del libro de Albert Einstein y Leopold Infeld: La evolucin de la Fsica. Barcelona: Salvat (1986:7). La edicin no menciona el nombre del traductor espaol.
Los signos empleados se numeran entre corchetes con el fin de facilitar su
anlisis:
Sin puntuacin: Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre su movimiento no es uniforme su velocidad aumenta a medida que va cayendo en
consecuencia sobre ella acta en el sentido de su movimiento una fuerza exterior en otras palabras la piedra es atrada por la Tierra qu sucede cuando
arrojamos un cuerpo hacia arriba su velocidad decrece hasta que alcanza su
punto ms alto y entonces empieza a caer esta disminucin de la velocidad
tiene como causa la misma fuerza que la acelera durante la cada en un caso
la fuerza acta en el sentido del movimiento y en el otro en sentido opuesto la
fuerza es la misma pero provoca un aumento o una disminucin de la velocidad
segn que el cuerpo se mueva hacia abajo o hacia arriba consideremos un
experimento ideal []
Con puntuacin: Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre, [1] su
movimiento no es uniforme, [2] su velocidad aumenta a medida que va cayendo. [3] En consecuencia: [4] sobre ella acta, [5] en el sentido de su movimiento, [6] una fuerza exterior. [7] En otras palabras: [8] la piedra es atrada por la
Tierra. [9] Qu sucede cuando arrojamos un cuerpo hacia arriba? [10] [11] Su
velocidad decrece hasta que alcanza su punto ms alto y entonces empieza a
caer. [12] Esta disminucin de la velocidad tiene como causa la misma fuerza
que la acelera durante la cada. [13] En un caso la fuerza acta en el sentido
del movimiento, [14] y en el otro, [15] en sentido opuesto. [16] La fuerza es la
misma, [17] pero provoca un aumento o una disminucin de la velocidad segn
que el cuerpo se mueva hacia abajo o hacia arriba. [18]
Consideremos un experimento ideal [] .
Aclaraciones: [10]: signos dobles de interrogacin; [11]: no se coloca punto
despus de signo de cierre de interrogacin. En [4] y [8] el traductor us dos
puntos. Si bien es aceptable, mucho ms corriente es el uso de coma en estas
circunstancias; en [4], por seguir a un conector, y en [8] por seguir a ordenador

361

SIGNOS DE PUNTUACIN,
INDICADORES DE CONCLUSIN
Y SIGNIFICADO
Raventos, Marta Elena
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Se quitaron los signos de puntuacin de un texto cientfico y se
pidi a estudiantes universitarios que los repusieran. A un grupo
(GA, N=30) se le pidi tambin marcar la conclusin final del texto, y a otro (GC, N=30), subrayar los indicadores de conclusin.
Los indicadores de conclusin son conectores (es decir, marcadores lxicos) que relacionan premisas y conclusin de un razonamiento y, desde el punto de vista ortogrfico, se apoyan en la
puntuacin. Indicadores y signos de puntuacin contribuyen, conjuntamente, a la claridad del mensaje transmitido. Sin embargo,
los resultados analizados muestran que en algunos casos no se
han construido, a lo largo del aprendizaje de la lectura y la escritura, las relaciones de significacin y necesidad entre ambos elementos textuales. Por ejemplo, en GC, mientras el 80% de los
sujetos subray el primer indicador de conclusin, slo el 10%
subray y repuso la puntuacin adecuada a la vez.
Palabras clave
Indicadores de conclusin Puntuacin Razonamiento Psicolingstica
ABSTRACT
PUNCTUATION MARKS, CONCLUSION INDICATORS AND
MEANING
Punctuation marks of a scientific text were removed and university
students were asked to re-put them. Also, one group (GA, N=30)
had to mark the final conclusion of the text, and another group
(GC, N=30) had to underline conclusion indicators. These last
ones are connectors (lexical markers). They relate premise and
conclusion of a reasoning and, from the orthographic point of view,
they rest on punctuation. Both, conclusion indicators and punctuation marks, help each other to clarify the message. Nevertheless,
the analyzed results show that in some cases, during the learning
of reading and writing, there have not been consolidated relations
of meaning and need between these textual elements. For example, in GC, while 80 % of the subjects underlined the first conclusin indicator, only 10 % underlined and re-put the suitable
punctuation marks simultaneously.
Key words
Conclusin indicators Punctuation Reasoning Psicolingstics

En otro trabajo (1) nos hemos referido al tipo de indicaciones que

el autor de un texto transmite a los potenciales lectores con la
puntuacin. Analizamos all la forma en que tres grupos de estudiantes universitarios repusieron signos de puntuacin en un texto del cual haban sido eliminados (junto con las maysculas y la
separacin en prrafos). Plantebamos la idea de que si un lector
puede reponer los signos correspondientes en el lugar correspondiente, entonces se podra pensar no slo que ambos comparten el cdigo ortogrfico de puntuacin, sino tambin que el
lector interpret el texto en un sentido muy cercano al pensado
por el autor. En la mencionada experiencia, uno de los grupos
(GB) escuch la lectura oral del texto mientras reponan los signos, en tanto los otros dos grupos, no. De estos dos ltimos, uno
de ellos -GA- recibi la consigna de llevarse el texto, transcribirlo
en forma manuscrita, reponer signos de puntuacin, marcar la
conclusin del texto y traerlo la siguiente clase. Con el otro grupo
-GC- se trabaj en clase; se les indic a los estudiantes que leye-

362

ran silenciosamente, repusieran signos y subrayaran los indicadores de conclusin. La tarea tena un tiempo limitado, suficiente
para varias lecturas silenciosas del texto completo (2).
En este trabajo analizaremos la relacin entre el reconocimiento,
por parte de los sujetos de GC, de un tipo de marcadores lxicos
-los indicadores de conclusin- y la puntuacin con que los sealizaron al reponer signos. Compararemos luego la puntuacin repuesta por los sujetos de GA y GC para apoyar al segundo indicador, que es el que introduce la conclusin del texto.
Segn Martn Zorraquino y Portols los marcadores lxicos son
unidades lingsticas invariables que poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas
propiedades morfosintcticas, semnticas y pragmticas, las inferencias que se realizan en la comunicacin (1999:4057). Ellos
distinguen cinco tipos, entre los cuales estn los conectores, que
vinculan semntica y pragmticamente un miembro del discurso
con otro miembro anterior. El significado del conector proporciona
una serie de instrucciones que guan las inferencias que se han
de obtener del conjunto de los dos miembros relacionados (op.
cit.:4093). Un subtipo son los conectores consecutivos, entre los
cuales los autores incluyen algunos de los que en Lgica se denominan indicadores de conclusin: por lo tanto, por consiguiente, luego, en consecuencia, etc. Estos marcadores indican
(de ah su nombre) que la proposicin que introducen es la conclusin de un razonamiento; a la vez, vinculan dicha conclusin
con las proposiciones que actan como premisas y de las cuales
ella se infiere. Otros indicadores de conclusin adoptan la forma
de locuciones ad hoc, colocadas por el autor del razonamiento
para que el lector sepa que a continuacin sigue una idea importante; por ejemplo: deducimos que, se concluye que o llegamos a la siguiente conclusin.
Desde el punto de vista ortogrfico, los conectores -y por ende,
los indicadores de conclusin- se apoyan en la puntuacin. Al
respecto, seala la RAE (1999:62) que enlaces como por lo tanto y por consiguiente (entre otros), colocados al comienzo de
una oracin, se separan del resto mediante una coma. Si estn
antecedidos por punto y coma, igualmente van seguidos por coma (RAE, op.cit.:67) (3).
Para Catach (1999:54) los signos de puntuacin trazan como
una geometra en el espacio [] Del mismo modo que los blancos
grficos son los portadores (limitadores) del texto, los signos de
puntuacin deben ser vistos como los portadores (limitadores) de
segmentos sintcticos. Ellos los preceden, los siguen o los encierran, pero son siempre signos de segmentos; y agrega: Portadores del segmento, ellos se sitan siempre en relacin con
los dos lmites, y es necesario habituarse a buscar el segundo (4) (negritas nuestras). Los indicadores de conclusin -segmentos sintcticos ellos mismos- estn precedidos y seguidos por
signos de puntuacin que los unen a otros segmentos: el primero,
con la/s premisa/s; el segundo, con la conclusin que anuncian.
ANLISIS DE LOS DATOS
Consideraremos las reposiciones de los signos de puntuacin
que preceden y siguen a los indicadores de conclusin, y al reconocimiento o no de los mismos -subrayndolos-, por parte de 30
sujetos de GC (ver nota 2). Dos son los fragmentos que contienen
indicadores; los transcribimos primero sin signos, y luego con signos numerados (5).
Primer fragmento (F1):
Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre su movimiento
no es uniforme su velocidad aumenta a medida que va cayendo
en consecuencia sobre ella acta en el sentido de su movimiento
una fuerza exterior en otras palabras []
Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre, [1] su movimiento no es uniforme, [2] su velocidad aumenta a medida que
va cayendo. [3] En consecuencia: [4] sobre ella acta, [5] en el
sentido de su movimiento, [6] una fuerza exterior. [7] En otras
palabras []
En F1 el indicador est bordeado por el punto [3] y los dos puntos
[4]. Como dijimos, en [3] es normativo el punto y, tambin, el punto y coma (cf. supra).
En [4] segn la RAE, corresponden, normativamente, tanto los

dos puntos como la coma (op.cit.:62 y 65) (por las razones que
antes expusimos, es ms usual la coma). Por consiguiente, para
el presente anlisis consideramos puntuacin adecuada: en [3]:
punto o pto y coma, y en [4]: coma o dos puntos (o sus combinaciones). Qu signos repusieron los sujetos de GC? Qu porcentaje subray el indicador en consecuencia? (6)
-Puntuaron adecuadamente: 10% (todos usaron punto en [3] y
coma en [4]);
-subrayaron indicador: 80%;
-puntuaron adecuadamente y subrayaron el indicador: 10% (los
mismos sujetos);
-puntuaron adecuadamente y no subrayaron el indicador: 0%;
-puntuaron inadecuadamente y subrayaron el indicador: 70%
(7);
-puntuaron inadecuadamente y no subrayaron el indicador: 20%.
En [3] el 100% coloc algn signo: 23% punto 27% pto.y coma y
50% coma.
En [4] el 33% coloc algn signo: 30% coma y 3% pto.y coma. El
67% no coloc nada.
Resulta llamativa esta ausencia de signo de puntuacin en [4].
Como datos comparativos, 60% de estos mismos 30 sujetos colocaron algn signo en [1] (todas comas) y el 100% hizo lo propio
en [2] (77% comas). En ambas funciones, suele omitirse la coma
(8). Cul podra ser la explicacin de la ausencia en [4], no ya de
signos adecuados, sino de cualquier signo de puntuacin? Esto,
unido al hecho de que 8 de cada 10 sujetos reconocieron el indicador de conclusin presente, podra relacionarse con dos factores (entre otros concurrentes): a) los sujetos se centraron en el
indicador y borraron el cotexto grfico-ortogrfico que debe bordearlo hacia la derecha de la escritura (la coma, eventualmente,
dos puntos); b) los sujetos no disponan de un conocimiento ortogrfico afianzado en forma de hbito, capaz de superar la dificultad de considerar ambos aspectos (indicador y su puntuacin) a
la vez, y, adems, contando con tiempo limitado. El factor a es
tpico de una etapa intermedia en la construccin de un conocimiento (de acuerdo con la teora psicogentica). El factor b podra estar ligado a creer que la puntuacin se relaciona solamente
con la entonacin de las frases y descuidar los aspectos lxicos,
sintcticos, semnticos e incluso grfico-visuales que ella muestra, especialmente en contextos semnticos no familiares.
Segundo fragmento (F2):
[] basados en la ley de la inercia llegamos a la siguiente conclusin en general la accin de una fuerza exterior modifica no
solo la velocidad sino tambin la direccin del movimiento
[] Basados en la ley de la inercia, [9] llegamos a la siguiente
conclusin: [10] en general, [11] la accin de una fuerza exterior
modifica no solo la velocidad sino tambin la direccin del movimiento. [12]
En (F2) el indicador est precedido por la coma en [9] (normativa
por alteracin del orden regular del enunciado; RAE, op.cit.:60)
y seguido por los dos puntos en [10]. Aqu el autor anuncia que va
a emitir una conclusin. Los dos puntos detienen el discurso para
llamar la atencin sobre lo que sigue (RAE, op.cit.:63). El lector
no debera ignorar este anuncio explcito del autor, ni tampoco
cmo se seala grficamente. Los dos puntos son el nico signo
que crea esa detencin, esa tensin de espera frente a un anuncio; por eso, analizaremos su reposicin en particular. En GC:
-Puntuaron adecuadamente con dos puntos en [10]: 53%;
-subrayaron indicador: 57%;
-puntuaron adecuadamente y subrayaron el indicador: 23%;
-puntuaron adecuadamente y no subrayaron el indicador: 30%;
-puntuaron inadecuadamente y subrayaron el indicador: 34%;
-puntuaron inadecuadamente y no subrayaron el indicador:
13%.
Menos de una cuarta parte de los sujetos reconoci ambos elementos textuales, indicador y puntuacin (dos puntos), a la vez.
Los porcentajes aumentan a ms del doble si se toman por separado: casi 6 de cada 10 reconocen el indicador (57%) y 5 de 10
colocan los dos puntos en el lugar correspondiente (53%). Nuevamente se aprecia la imposibilidad de abarcar ambos elementos,
de integrarlos en una construccin conjunta. Los dos puntos no
tienen alternativa en ese lugar del texto, a pesar de lo cual 7%

coloc punto; 10%, pto.y coma; 3%, nada, y 27% coloc coma
(total: 47% no usaron dos puntos). Con respecto a la coma en [9],
fue repuesta por el 43% (volveremos sobre esto).
Por su parte, los integrantes del grupo A (GA) (N=30) deban
marcar la conclusin del texto (lo cual no es lo mismo que marcar
el indicador de conclusin, pero est muy relacionado) y reponer
la puntuacin. Contaron con mayores posibilidades de reinterpretar el texto a medida que lo transcriban y dispusieron del tiempo
que va de una clase a otra para hacerlo. Veamos los resultados:
-Puntuaron adecuadamente con dos puntos en [10]: 80%;
-subrayaron conclusin: 87%;
-puntuaron adecuadamente y subrayaron la conclusin: 74%;
-puntuaron adecuadamente y no subrayaron la conclusin: 6%;
-puntuaron inadecuadamente y subrayaron la conclusin: 13%;
-puntuaron inadecuadamente y no subrayaron la conclusin:
7%.
Hay una proporcin de 8 cada 10 sujetos que colocan dos puntos,
y entre 7 u 8 que, a la vez, marcan la conclusin. La posibilidad de
integrar ambos aspectos, comprendiendo el recurso al que apel
el autor para anunciar el cierre de su mensaje, parecera estar ligada a las condiciones en las cuales trabajaron los sujetos de GA;
habra que profundizar, en especial, en qu medida influy la
transcripcin manuscrita del texto en la reposicin de signos. Pero la diferencia entre ambos grupos, GA y GC, fue remarcable en
este aspecto.
Donde no aparecieron diferencias tan notables fue en la colocacin de la coma en [9]: fue repuesta por el 53% de los sujetos (vs.
43% en GC). Podemos suponer que lo que la coma seala all
(alteracin del orden sintctico normal) no fue visualizado por
ellos; podran carecer del conocimiento sintctico pertinente para
reponerla. Reposicin dificultada, adems, por tratarse de uno de
los casos donde la puntuacin (hecho de escritura) no necesariamente coincide con una pausa en la enunciacin oral (9).
CONCLUSIN
A travs del reconocimiento de indicadores lgicos, como los de
conclusin, es posible acceder a la comprensin de textos argumentativos complejos, cuando en una primera instancia permanecen opacos sus aspectos semnticos ms complejos. Reconocerlos debera implicar saber utilizarlos al escribir, y esto ltimo incluye conocer la puntuacin que los acompaa normativamente.
Pero, la puntuacin es el aspecto menos mecnico de todo el
entramado ortogrfico, seala M. de Souza (op.cit.:68). Nunca
mejor utilizado el trmino entramado: los conocimientos ortogrficos estn relacionados, entre s y con otros, en una red de mltiples interconexiones y, por ello, slo adquieren sentido unos en
relacin con otros. El reconocimiento de indicadores de conclusin es conocimiento lxico ntimamente relacionado con los usos
de los signos de puntuacin que los preceden o los siguen en
forma inmediata, limitando el segmento sintctico, como afirma
Catach. Los datos que hemos analizado muestran que no siempre se han construido relaciones de significacin y necesidad entre ambos elementos textuales en su aprendizaje. Cada signo de
puntuacin transmite un mensaje, como elemento ideogrfico de
la escritura que es. Ese mensaje no es solamente haga una pausa breve, por ejemplo. Ese mensaje podra ser el que transmite
una coma a la derecha del trmino luego: la palabra que est
detrs de m significa por lo tanto, y no ms tarde, y lo que
sigue es una conclusin.

NOTAS
(1)Raventos, M.: Reponer signos de puntuacin en un texto cientfico: el conocimiento ortogrfico como cdigo compartido entre autor y lector, en esta
misma publicacin. Este trabajo, como el anterior, se encuadra en el Proyecto
UBACyT 2008/11(F023): Lxico, Gramtica y Texto. Aspectos cognitivos y
aplicados, dirigido por Mabel Giammatteo y codirigido por Hilda Albano.
(2)GC: alumnos de Epistemologa y Lgica, de la carrera de Psicologa de la
U. de Morn. GA: alumnos del CBC, UBA. Los datos fueron recogidos por la
autora en ambos casos.
(3)Como profesora de Lgica en cursos universitarios durante muchos aos,
he podido observar la dificultad de los alumnos para identificar la conclusin
de un razonamiento, cuando el tema del texto no es familiar. En una oportunidad, propuse que leyeran (silenciosamente) el siguiente razonamiento, toma-

363

do de un texto de Galileo: Cuando se habla de curvas, tcnicamente se incluye entre ellas a las lneas rectas. La recta es un caso particular y trivial del
concepto ms general de curva. Luego, si introducimos la velocidad, el cambio
de velocidad y la fuerza para el movimiento curvilneo, estos conceptos quedan
automticamente definidos, tambin, para el movimiento rectilneo. Pregunt
cul crean ellos que era la afirmacin que el autor quera que los lectores
tomaran como desprendida de, y fundamentada por, las otras (sin mencionar
la palabra conclusin, pero usando su definicin). Como casi siempre sucede
(cf. Raventos 2005), no hubo consenso acerca de cul era esa frase. Ped a
una alumna que no haba elegido la ltima oracin, que leyera el texto en voz
alta. Al llegar a dicha oracin, su lectura fue: Luego s introducimos la velocidad, [etc.]. Estaba claro que haba tomado la palabra luego con su acepcin
de ms tarde, y que no haba visto la coma -la cual le sealaba que la
acepcin era por lo tanto-. Se le indic esto, volvi a leer con la entonacin
(y la significacin) que daba la coma y entonces adhiri a quienes elegan
esa frase como la fundamentada.
(4)Les signes de ponctuation, eux aussi, tracent comme une gometrie dans
lespace [] De mme que les blancs sont les porteurs (portes) du texte, les
signes de ponctuation doivent tre regardes comme les porteurs (portes) des
segments syntaxiques. Ils prcdent, les suivent ou les entourent, mais ce sont
aussi et toujours signes de segments [] Porteurs du segment ils se situent
toujours par rapport aux deux bornes, et il faut shabituer chercher la deuxime (la traduccin al espaol es de la autora).
(5)El texto del cual estos fragmentos forman parte fue tomado de A. Einstein
y L. Infeld: La evolucin de la Fsica. Barcelona: Salvat (1986:7) (para el texto
completo, ver nota 1).
(6)Porcentajes correspondientes a N=30; en otro trabajo (cf.nota 1) tomamos
N=15.
(7)Las combinaciones de signos que usaron fueron: 23% coma-nada; 17% comacoma; 17% pto.y coma-nada; 10% punto-nada, y 3% punto-pto.y coma.
(8)En [1] la coma separa antecedente y consecuente de proposicin condicional; en [2] un nuevo consecuente se yuxtapone al anterior.
(9)Hay casos en que el lector establece una pausa donde no existe ningn
signo de puntuacin, y no la hace donde ste se halla presente. P.ej., no se
hace pausa alguna en sintagmas como: s, seor; no, seor; no, por cierto.
Tampoco suele hacerse pausa en sintagmas cortos, como Pobre, pero honrado [] Cuando va precedida de la conjuncin y, la primera coma no se
lee, pese a su presencia grfica: Y, sin embargo, no viene. A veces ni siquiera se lee la segunda coma (Martnez de Souza, 2005:70).
BIBLIOGRAFA
CATACH, N. (1999): La ponctuation. Pars: Presses Universitaire de France.
MARTN ZORRAQUINO, Ma.A. y PORTOLS, J.( 1999): Los marcadores del
discurso. En Bosque, I. y Demonte, V. (dirs.): Gramtica descriptiva de la
lengua espaola, Madrid: Espasa.
MARTNEZ DE SOUZA, J. (1997): La puntuacin. En Manual Formativo,
Madrid:Acta, 7,63-74
RAVENTOS, M. (2005): Reconocimiento de indicadores lgicos y deteccin
de ideas principales en el resumen de textos expositivos y argumentativos.
En Actas del II Encuentro de Educacin Superior, Morn: Universidad de Morn.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (RAE) (1999): Ortografa de la lengua espaola. Madrid: Espasa

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Y CONFLICTO PSQUICO.
TRANSFORMACIONES EN EL
TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO
GRUPAL
Rego, Mara Victoria; Grunberg, Dbora
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo se inserta en los desarrollos del plan general
de investigacin: Procesos de simbolizacin y transformaciones
psquicas durante el tratamiento psicopedaggico de la ctedra
de Psicopedagoga Clnica de la Facultad de Psicologa (UBA).
Se propone caracterizar las transformaciones de los procesos de
simbolizacin y las modalidades de complejizacin psquica de
nios y adolescentes con problemas de aprendizaje que asisten a
tratamiento psicopedaggico grupal en el Servicio de Asistencia
Psicopedaggica, dependiente de la misma ctedra. En esta
oportunidad se recortar una de las dimensiones de anlisis diseadas para evaluar las modificaciones producidas en la produccin simblica de los sujetos consultantes, en relacin a los modos de elaboracin de las conflictivas. Esta dimensin es pensada
al interior de las particularidades que toma la actividad discursiva
de los sujetos con problemas de aprendizaje, y la evaluacin de
los cambios que la misma presenta a lo largo del tratamiento psicopedaggico. Las transformaciones en la produccin simblica
dan cuenta de la ampliacin de recursos psquicos favorecedores
de un posicionamiento de mayor autonoma en el espacio social,
y les permiten a los sujetos instrumentar formas ms plsticas y
flexibles de relacin con los objetos de aprendizaje.
Palabras clave
Conflicto Produccin Simblica Tratamiento
ABSTRACT
LEARNING DISORDERS AND PSYCHICAL CONFLICT.
TRANSFORMATIONS DURING PSYCHOPEDAGOGICAL
GROUPAL TREATMENT
This work is part of the Research Project: Symbolic processes
and psychical transformations during psychopedagogical treatment (UBACyT PS. 050, 2008-2010) carried out by the Psychopedagogical Clinic Department at Psychology Faculty, University of Buenos Aires. Its main aim is to describe the changes of
symbolic processes and psychical complexion that take place during psychopedagogical treatment with children and pubescents
who suffer from learning disorders and assist to the Psychopedagogical Service, dependent to the same chair. This piece of work
focuses on an analysis dimension designed for knowing modifications produced in symbolic production by children who are assisted, related to their possibilities to elaborate their conflicts. This
dimension allows to consider the peculiarities of discursive activity
in children and pubescents with learning disorders, and collaborate in the analyze of its changes during psychopedagogical treatment. Transformations in symbolic production show an enrichment of psychic resources that encourages self-access to the socio-cultural field, and also promotes to display flexible and dynamic ways to deal with learning objects.
Key words
Conflict Symbolic Production Treatment

364

Los problemas de aprendizaje constituyen un objeto de estudio

complejo que amerita abordajes diversos que contemplen la multidimensionalidad de sus causas. En este sentido, y de acuerdo al
Paradigma de la Complejidad propuesto por Morin (2000), la Psicopedagoga Clnica es una disciplina que recorta la dimensin
subjetiva implicada en los aprendizajes, y focaliza en el estudio de
los factores psquicos involucrados en los quiebres que este proceso puede presentar.
El aprendizaje, entendido en sentido amplio, incluye el conjunto
de factores incidentes en las particularidades de la relacin de un
sujeto con el mundo cuando integra e incorpora conocimientos, y
refleja la manera individual de procesar novedades, condicionada
por la plasticidad subjetiva para instrumentarlas y transformarlas
dinmicamente (Schlemenson, 2005).
La produccin simblica da cuenta de una actividad psquica
representacional compleja, por medio de la cual un sujeto interpreta al mundo en el que se inscribe de acuerdo a coordenadas
que le son propias, estrechamente vinculadas a aspectos de su
historia libidinal. Cuando un nio aprende, selecciona aquellos
objetos de inters que reeditan aspectos placenteros de su constitucin psquica, a la vez que evita aquellos otros objetos o reas
de conocimiento que, por el contrario, se encuentran psquicamente vinculados a rasgos displacenteros y amenazantes para su
psiquismo. De este modo, se constituyen formas particulares de
aprender que caracterizan la modalidad cognitiva singular de cada nio.
En la clnica psicopedaggica, nos encontramos con nios y
adolescentes en los que la adquisicin de novedades se encuentra precariamente instaurada, predominando el desinters por los
objetos circundantes y presentndose en su lugar serias restricciones para concretar actividades como narrar, leer, escribir o dibujar. La produccin simblica se restringe y empobrece, y se
caracteriza por modos rgidos y estereotipados de presentacin
que coartan las posibilidades sustitutivas necesarias para el despliegue representativo.
Los problemas de aprendizaje pueden ser comprendidos desde
una perspectiva metapsicolgica y clnica que los ligue al conflicto psquico y los factores dinmicos intervinientes (Hornstein,
2003). El conflicto es constitutivo del ser humano, resultado de la
divisin del aparato psquico en instancias, en donde distintas legalidades conviven en relaciones de transaccin y oposicin, producto de la represin fundante (Bleichmar, 1993). De acuerdo con
Green y su concepcin metapsicolgica (1996), la libido circula en
direcciones regredientes y progredientes, debiendo atravesar diferentes territorios entre los que se encuentran diversas barreras
de pasaje. Cuando las mismas no presentan la permeabilidad deseada, se producen restricciones en las posibilidades sustitutivas
de la actividad representativa, la cual queda capturada como consecuencia del conflicto psquico.
Los sujetos con problemas de aprendizaje presentan formas estereotipadas de resolver sus conflictos (con el semejante, con los
objetos de aprendizaje, con los adultos, etc.) que redundan en
soluciones fallidas que incrementan el sufrimiento psquico en
juego. Estas resoluciones implementadas dan cuenta de modalidades de tramitacin pulsional que toman muchas veces la forma
de inhibiciones, descargas en acto, somatizaciones o sntomas,
cuyo denominador comn reside en las fracturas de los procesos
de simbolizacin.
En la clnica psicopedaggica, los problemas de aprendizaje posibilitan la aproximacin al conflicto psquico en juego y a la particular modalidad que cada nio encuentra para resolverlo. Conocer en profundidad el conflicto preponderante en cada sujeto as
como sus modos especficos de tramitacin, es una parte esencial del anlisis realizado en la instancia diagnstica, en un momento previo al ingreso del joven al tratamiento psicopedaggico.
La caracterizacin del conflicto puntualiza las defensas comnmente utilizadas y los modos de investimiento y desinvestimiento
resultantes de esas modalidades singulares de procesar la energa libidinal. El relevo de esta informacin en la instancia diagnstica posibilita disear estrategias de intervencin singulares para
cada nio, en relacin a sus conflictos basales y sus modalidades
de resolucin, las cuales sern realzadas durante el proceso teraputico a partir de intervenciones clnicas que buscarn desple-

gar otras formas de resolucin posibles y satisfactorias.

La caracterizacin inicial de las conflictivas psquicas de cada nio y sus modos singulares de resolucin es uno de los ejes centrales en el anlisis de los cambios y transformaciones de la produccin simblica durante el tratamiento psicopedaggico grupal,
ya que posibilita conocer las modificaciones acaecidas a lo largo
del proceso de incidencia teraputica.
El tratamiento psicopedaggico se caracteriza por presentar un
dispositivo grupal en donde nios y pberes con problemas de
aprendizaje despliegan diversas modalidades de produccin simblica, ya sean del orden de la escritura, lectura, de los grficos o
del lenguaje. Se refleja, por estas vas, cmo cada sujeto en particular ordena, torna inteligible y transmite su pensamiento, a partir
de diversas representaciones, expresadas como modalidades estables de formas de operar cognitivamente (Schlemenson, 2004).
Es en las producciones grficas, escritas y discursivas que el
compromiso subjetivo (propio del proceso primario) y la posibilidad de transmitir esta puesta en sentido (caracterstica del proceso secundario), toman lugar a travs de un equilibro inestable. El
interjuego de ambos procesos da lugar a una variada gama de
representaciones, otorgando as a la actividad representativa un
carcter heterogneo (Green, 1996).
El equilibrio entre el proceso primario y el secundario, donde ambos interacten sin saturacin de uno por sobre otro, es el objetivo propuesto en el tratamiento psicopedaggico, para que la produccin simblica de cada sujeto se encuentre atravesada, entonces, por el trabajo del proceso terciario (Green, 1996).
Los jvenes diagnosticados por problemas de aprendizaje, encuentran dificultades para lograr un despliegue de estas caractersticas. Es as que sus producciones se ven teidas ya sea por
una primaca del proceso primario (con un exceso de fantasmatizaciones) o bien del proceso secundario (tomando carctersticas
sobreadaptadas), al verse obstaculizada la posibilidad de elaborar sus conflictivas intrapsquicas, lo cul favorecera a una armnica articulacin entre las diferentes instancias y una mayor plasticidad de los recursos psquicos.
Es factible, entonces, acceder a las modalidades de elaboracin
de las conflictivas a travs de las producciones simblicas de los
jvenes, pudiendo as evaluar transformaciones y modificaciones
en la economa libidinal de cada quin a lo largo del tratamiento.
Una de las vas de acceso privilegiadas a la hora de ponderar
cambios psquicos, es la actividad discursiva, en donde la construccin de sentidos a travs de la palabra implica el xito de elaboraciones representativas (lvarez, 2004). Hablar puede estar al
servicio de una puesta de sentido propio o bien expresar formas
vacas de sentidos subjetivos, relativos a las posibilidades de enlace entre representaciones cosa - ligadas a sentidos histrico-subjetivos - y representaciones palabra - en relacin al proceso secundario y al servicio de una organizacin lgica.
Por esta razn, la adquisicin del lenguaje se inscribe en la relacin entre el principio del placer y el principio de realidad (lvarez,
2004).
En el mbito clnico las producciones de los sujetos pueden ser
evaluadas en relacin a su mayor plasticidad o rigidez, mientras
que las intervenciones apuestan a lograr un mayor enriquecimiento de recursos psquicos a lo largo del proceso teraputico.
En las producciones discursivas de sujetos con dificultades de
simbolizacin se hacen visibles formas restrictivas de elaboracin
de las conflictivas: las presentaciones suelen ser predominantemente descriptivas, sin llegar a desplegar un conflicto o nudo de
la historia:
Ac es, es una selva, donde viven muchos animales, como serpientes, cocodrilos, tucanes, tigres, leopardos, monos eh pajaritos
O bien cuando el conflicto se presenta, las resoluciones son formales o clis:
Ac hay: est la mam, la perra, y ac est el perrito, el hijo, que
lo est retando porque se port mal. Listo
O con cortes arbitrarios en la narracin:
() el tigre se quiere comer al mono y el mono se est defendiendo y el tigre lo quiere comer y el mono quiere irse, nada
ms. No se me ocurre nada ms.
La produccin discursiva se complejiza con la incorporacin y tra-

365

tamiento del conflicto, lo cual se hace observable en el incremento de nexos temporales y causales, plasticidad en el uso de modos y tiempos verbales diversos, lo cual enriquece la trama narrativa desplegando sentidos subjetivos que se vuelven transmisibles y compartibles. Estos observables permiten inferir la complejizacin psquica que tiene lugar en el proceso teraputico grupal,
lo cual redunda en mayores posibilidades de los sujetos para posicionarse autnomamente en relacin a los aprendizajes, favoreciendo el despliegue de procesos reflexivos e imaginativos inditos (Castoriadis, 1993) que dotan de significaciones subjetivas a
las producciones de los jvenes.

ADQUISICIN DE ASPECTOS
FONLOGICOS EN LENGUA
EXTRANJERA EN CDIGOS
AUTOMATIZADOS (FRASEOLOGA)
USADOS POR LOS CONTROLADORES
DE VUELO

BIBLIOGRAFA

Regueira, Ins Elena; Roseti, Laura; Nerguizian, Alicia;

Delmas, Ana Mara
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos
Aires

AULAGNIER, P. (1977). La violencia de la interpretacin. Bs. As. Amororrortu

Ed.
BLEICHMAR, S. (1993). La fundacin de lo Inconsciente. Bs. As. Ed. Amorrortu.
CASTORIADIS, C. (1993). Lgica, imaginacin, reflexin. El inconciente y la
ciencia (pp.21-50). Buenos Aires. Amorrortu Editores.
GREEN, A. (1996). La Metapsicologa revisitada. Bs. As. Eudeba.
GREEN, A. (2005). Ideas directrices para un psicoanlisis contemporneo.
Desconocimiento y reconocimiento del inconsciente. Bs. As. Amorrortu Ed.
HORNSTEIN, L. (2003). Intersubjetividad y Clnica. Bs. As. Ed. Paids
KAES, R. (1995). El grupo y el sujeto del grupo. Elementos para una teora
psicoanaltica del grupo. Bs. As. Amorrortu Ed.
MORIN, E. (2000). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa
ROTHER HOSRNSTEIN, C. (2006): Adolescencias: trayectorias turbulentas.
Bs. As., Ed. Paids.
SCHLEMENSON, S. (2005): Enfoque psicoanaltico del tratamiento psicopedaggico. Cadernos de Psicopedagoga, 5, (9), p. 63-75.
SCHLEMENSON, S. y otros (2001). Nios que no aprenden. Actualizaciones
en el diagnstico psicopedaggico. Bs. As. Ed. Paids.
SCHLEMENSON, S.; LVAREZ, P.; CANT, G. y PROL, G. (2004). Subjetividad
y Lenguaje en la clnica psicopedaggica. Voces presentes y pasadas. Bs. As.
Ed. Paids.

RESUMEN
En el marco de la capacitacin en ingls aeronutico y fraseologa
aeronutica estandarizada a los controladores de trnsito areo
del pas a travs del Laboratorio de Idiomas, capacitacin realizada a pedido del Ministerio de Defensa de la Nacin, se administraron exmenes orales para determinar el nivel de competencia
en ingls. El relevamiento de los datos de las grabaciones de
esos exmenes mostr que los sujetos con niveles intermedios
de proficiencia de la lengua producan un nivel fonolgico cercano
a L2 en los registros coloquiales. Sin embargo, en los dilogos
rutinarios del lenguaje aeronutico y su fraseologa especficaii
evidenciaban una produccin fonolgica ms cercana a L1. El
propsito de este trabajo es analizar la produccin oral de un grupo de controladores areos focalizando en aquellos sonidos que
evidencian una diferencia en la pronunciacin segn su discurso
sea espontneo (interaccin libre) o planeado (rutinas fraseolgicas). Por ltimo, indagar las posibles causas de esta diferencia
tomando como base las investigaciones dedicadas a la adquisicin de los aspectos fonolgicos en segunda lengua.
Palabras clave
Adquisicin Fraseologa Oralidad Controladores
ABSTRACT
THE ACQUISITION OF PHONOLOGICAL ASPECTS IN A
FOREIGN LANGUAGE OF STANDARD AERONAUTICAL
PHRASEOLOGY USED BY AIR TRAFFIC CONTROLLERS
Due to a request of the Ministry of Defense, the Laboratorio de
Idiomas (UBA) was responsible for the teaching of Aviation English and standardized phraseology to the Argentine air traffic controllers. A placement test was administered to all the subjects.
Some unexpected results were found in the production of those
students who qualified as intermediate level because some of
them produced English sounds close to L2 when they were engaged in the spontaneous social interaction which was part of the
test. However, their pronunciation became closer to L1 when they
used the aeronautical phraseology they were acquainted with.
The purpose of this work is to analyze the oral production of a
group of candidates, isolating those sounds that are rendered differently by the same candidates when they use colloquial language or aeronautical phraseology. Finally, we speculate on a
possible reason for this difference, resorting to the latest research
on phonetic acquisition in a second language.
Key words
Acquisition Phraseology Controllers Speaking

ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO DEL TEMA

El modelo de adquisicin de MacWhinney (Jay, 2003) entiende
que las estrategias utilizadas para adquirir una segunda lengua

366

dependen de reglas adquiridas en la primera y las claves que se

usan para decodificar en L1 se transfieren a L2. Los sistemas fonolgicos intermedios entre L1 y L2 se denominan fonologa interlengua, y el proceso de creacin, continuum de fonologa interlengua. (Osono, 2001). El componente fonolgico del hablante de
interlengua se considera como el componente de una lengua natural cualquiera porque la percepcin del aprendiz tiene que pasar
por el filtro perceptivo de su L1 y por los principios universales que
tambin ejercen su influencia en la formacin de la fonologa de la
interlengua (Lle, 1997). Ambos representan los extremos de un
continuo de estilos cuyos usos estn determinados por la atencin, la cual la a su vez, est marcada por el contexto social del
acto de habla o contexto lingstico (Tarone, 1970,1983). Labov
(1969,1970) reconoce diferentes efectos del habla dependiendo
del contexto de produccin. Best y Strange (1992) sostienen que
la experiencia de la lengua afecta la percepcin del contraste entre fonemas y la capacidad para procesar y producir diferencias
fonolgicas.
Con respecto a los modelos de adquisicin de la lengua nos interesa mencionar el modelo de Redescripcin Representacional de
Karmiloff Smith (1994) que postula que la redescripcin representacional es un proceso mediante el cual la informacin que se
encuentra implcita en la mente llega a convertirse en conocimiento explcito, primero dentro de un dominio y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios. Este es un proceso innato a
travs del cual el conocimiento se produce al principio dentro de
un dominio, luego el sujeto comienza a manejarlo rutinariamente
hasta que finalmente se hace explcito y hasta podra llegar a verbalizarse.
El modelo de Competencia Variable de Byalistok (1978) distingue
entre el proceso y el producto del uso de la lengua. El proceso
incluye el conocimiento terico de las reglas lingsticas y la habilidad para usar ese conocimiento y procedimientos. Los usuarios
de la lengua actualizan los conocimientos de acuerdo al contexto
situacional y lingstico. El producto es un continuo de tipos discursivos que van desde lo completamente espontneo hasta lo
totalmente planeado. As, hay un depsito nico de conocimiento
que incluye reglas variables de interlengua que el sujeto usa porque posee una capacidad para aprender la lengua que consiste
en procesos cognitivos y discursivos. La produccin de L2 vara
segn se utilicen las reglas en discurso espontneo o planeado.
Byalistok explica que el conocimiento explcito puede transformarse en implcito a travs de la prctica.
En el marco de la teora cognitiva, McLaughlin (1989) presenta
dos conceptos centrales: automatizacin y reestructuracin. De
acuerdo con su modelo, los aprendices de una lengua no pueden
procesar todo lo que reciben y desarrollan destrezas compensatorias de automatizacin para disminuir el peso de la informacin
que procesan. A la automatizacin sigue la reestructuracin, definida como la habilidad de expandir la capacidad de procesamiento e introducir cambios en la interlengua. Dichos cambios pueden
afectar la representacin del conocimiento de la lengua y de las
estrategias usadas por los aprendices. Lo notable de este aporte,
de acuerdo con Ellis (1994), es que reconcilia el conocimiento
explcito con el implcito.
OBJETIVOS E HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
El presente proyecto exploratorio analiza el habla de los controladores areos de los centros y torres de control de los aeropuertos
de la Argentina (Ezeiza, Aerparque, Crdoba, etc) para detectar y
analizar las diferencias que se producen en la fonologa entre el
discurso coloquial espontneo en ingls y la fraseologa aeronutica. Los datos fueron obtenidos de las grabaciones de conversaciones en ingls entre los investigadores y los sujetos de estudio
durante exmenes de nivel en ingls.
El objetivo de este trabajo es contrastar las diferencias fonolgicas que se evidencian entre la pronunciacin adquirida para el
lenguaje coloquial y la pronunciacin del lenguaje fraseolgico.
Nos interes observar cmo se utilizan las representaciones fonolgicas de la L1, espaol, para fijar la pronunciacin de la fraseologa. Nuestras hiptesis de trabajo sostienen que 1.- la produccin fonolgica de determinados sonidos que se reiteran en la
fraseologa tiene caractersticas ms cercanas a L1. 2.- esta produccin cercana a L1 ocurre debido a un conocimiento implcito

que se ha conservado sin modificaciones, con representaciones

propias de la L1, y por la prctica se ha hecho explcito en estadios previos de adquisicin.
METODOLOGA
Para poder llevar a cabo este estudio, se analizaron las entrevistas
orales registradas en las grabaciones de los exmenes de nivel de
40 controladores de niveles 3 (pre intermedio) y 4 (intermedio) de
proficiencia en ingls. Se focaliz tanto en la produccin del discurso profesional (fraseologa aeronutica) como en ingls general.
Se compararon las caractersticas de los siguientes fonemas:
a.- /i:/ de piso en espaol vs /I/ visibility en ingls
b.- /o/ de ola en espaol vs /ou/ broken en ingls
Se analizaron los resultados cuantitativamente para observar la
frecuencia de los sonidos estudiados y la influencia de las representaciones fonolgicas propias del espaol en estos sonidos.
RESULTADOS
Las siguientes tablas muestran los resultados del anlisis de los
exmenes de nivel. En todos los casos, el estudio muestra el nmero de sujetos que pronunciaron el sonido analizado con caractersticas ms cercanas a L1 o a L2.
SONIDOS
/i/ L2
/i/ L1
/ou/ L2
/o/ L1
FRASEOLOGA
17
37
20
32
INGLS COLOQUIAL 21
17
38
10
Tabla 1: Instancias de produccin diferenciada
Variable Independiente
Variable Independiente :
37
17
SUJETOS /i/ L1 Ingls Coloquial SUJETOS
/i/ L1 Fraseologa
Variable Independiente
Variable Independiente :
17
21
SUJETOS /i/: L2 Ingls Coloquial SUJETOS
/i/ L2 Fraseologa

37 X 21 / 17 X 17= 2, 68 Tabla 2: /i/ comparada con /i:/

Variable Independiente
Variable Independiente
32
10
SUJETOS /o/ L1 Ingls Coloquial SUJETOS
/o/ L1 Fraseologa
Variable Independiente
Variable Independiente /
20
38
/ou/ L2 Fraseologa SUJETOS ou/ L2 Ingls Coloquial SUJETOS

32 x 38 / 20 x 10= 6, 08 Tabla 3: /o/ comparada con /ou/

Estos resultados muestran una marcada diferencia en la pronunciacin de estos sonidos segn el contexto de uso de la lengua.
Los sonidos /i:/ y /o/, con caractersticas cercanas al espaol registran una mayor frecuencia de aparicin en las producciones de
la fraseologa (automatizadas) respecto de las coloquiales (espontneas). En stas ltimas se evidencian caractersticas fonolgicas cercanas al ingls /i/ y /ou/. Esta tendencia podra ser explicada por las teoras que describen el paso del conocimiento
explcito al implcito de las representaciones en la adquisicin de
la fonologa en segunda lengua. En el caso de la adquisicin de la
fraseologa aeronutica, las representaciones de los sonidos /i/ y
/o/ parecen haberse adquirido con una fonologa cercana al espaol y fosilizado por la repeticin y la prctica constantes. Estas
representaciones no fueron modificadas a pesar del avance en el
proceso de adquisicin y parecen haberse creado otras con caractersticas ms cercanas a la L2 que se emiten cuando el contexto de produccin se modifica.
CONCLUSIONES Y DESAFOS
Hemos podido mostrar que la produccin fonolgica de dos sonidos del ingls tiene caractersticas cercanas al espaol en determinados contextos para los controladores areos argentinos. Estos resultados nos permitirn desarrollar nuevas iniciativas tanto
en el plano pedaggico como acadmico. En el plano acadmico,
se podran ampliar los resultados del presente estudio incluyendo
el anlisis de nuevos sonidos para comprobar si esta tendencia
se confirma. En el plano pedaggico, se realizarn cursos de desarrollo profesional para los docentes que capacitan a los controladores de Trfico Areo Argentino para que sean concientes de
estas diferencias e instrumenten prcticas ulicas que permitan
que estos sonidos fosilizados sean reestructurados a travs de la
instruccin formal. Tambin se podran elaborar materiales didcticos para practicar la fonologa con el fin de corroborar si la instruccin formal y sistemtica puede modificar y mejorar las repre-

367

sentaciones fonolgicas cercanas a L1, esto implicara el desarrollo de nuevos estudios que comparen la pronunciacin de los
controladores antes y despus de que esta instruccin se lleve a
cabo.

NOTAS
1.Segn la definicin de International Civil Aviation Organization (2004) Manual
on the Implementation of ICAO Language Proficiency Requirements. Doc 9835
AN/453
2.Los llamados lenguajes de especialidad tradicionalmente han recibido el
nombre genrico de jergas, entendiendo jerga como un conjunto de
caracteres lingsticos especficos de un grupo de hablantes dedicados a una
actividad determinada (Francisco Moreno Fernndez. Lenguas de especialidad
y variacin lingstica en S. Barrueco, E. Hernndez y L. Sierra (eds.), Lenguas
para fines especficos (VI). Investigacin y enseanza, Alcal de Henares,
Universidad de Alcal, 1999, pp. 3-14.
BIBLIOGRAFA
Best, C. & Strange, W., (1992): en Thompson, G. (2003): Interlanguage
Variation: the influence of contextualized language on l2 phonological production.
Arizona Working Papers. Byalistok, E. (1994) Towards an explanation of second
language acquisition. In Brown, G. et.al. (ed) Language and Understanding.
Chapter 7. Oxford: OUP.
Ellis, R (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford: OUP
Karmiloff-Smith, A. (1994), Cap. 1: El desarrollo tomado en serio, en
Ms all de la modularidad Madrid: Alianza pp. 17-49.
Labov (1969, 1970) en Thompson, G. Interlanguage Variation: the influence
of contextualized language on l2 phonological production. Arizona Working
Papers in SLAT Volume 10. University of Arizona, Tucson.
Lle, C. (1997): La adquisicin de la fonologa de la primera lengua y de las
lenguas extranjeras: modelos tericos y mtodos lingsticos de anlisis. www.
uned.es/portal/45/453092.pdf
Jay, T. B. (2003): The Psychology of Language. New York: Pearson. Prentice
Hall.
McLaughlin, B (1990) Restructuring en Applied Linguistics 1990 11 (2):
113-128
OBrien et al, (2006): PM and L2 oral skills Cambridge: Cambridge University
Press 0142-7164/06. Applied Psycholinguistics 27:3 378.

FACTORES QUE FAVORECEN U

OBSTACULIZAN LA FINALIZACiN
DE UNA MAESTRA EN CIENCIAS
SOCIALES. EL PUNTO DE VISTA DE
LOS INVOLUCRADOS
Reisin, Silvia; Carlino, Paula
CONICET. Argentina

RESUMEN
En el marco de una tasa nacional de finalizacin de las tesis de
maestra del 14,5%, y con el objetivo de comprender los obstculos
y las condiciones favorecedoras de la graduacin, se realizaron 26
entrevistas semiestructuradas a quienes finalizaron sus tesis, a
maestrandos que quedaron por el camino y a directores de tesis, y
se analizaron documentos normativos del funcionamiento de una
maestra de las ciencias sociales de gestin pblica. Encontramos
que los factores que diferencian a los que logran finalizar o no el
posgrado son a) el tipo de motivacin intrnseca o extrnseca y b)
los apoyos familiares, laborales e institucionales disponibles. Para
quienes logran graduarse, el mvil para hacer la tesis es su redefinicin identitaria, mientras que la meta de los que no concluyen el
posgrado es slo mejorar laboralmente, lo cual consiguen a pesar
de no terminar la maestra. A su vez, entre los apoyos con los que
han contado quienes se graduaron resalta su insercin en grupos
de pares laborales y autogestionados, por fuera de la provisin institucional de la maestra y del director de tesis. Estos resultados
pueden contribuir a revisar los diseos de las maestras en ciencias
sociales para elevar su tasa de egreso.

Isono, T. (2001): The Acquisition Process of L2 Pronunciation based on the

acoustic analysis of English vowels produced by Japanese learners.
http://leo.aichi-u.ac.jp/~goken/bulletin/pdfs/No12/01-Isono.pdf

Palabras clave
Posgrado Maestra Tesis Supervisin

Tarone, E. (1983): On the variability of interlanguage systems. Applied

Linguistics, 4, 142 - 163.

ABSTRACT
FACTORS THAT PORMOTE OR HINDER FINISHING A MASTERS
THESIS IN TE SOCIAL SCIENCES. THE ACTORS VIEWPOINT
As part of a national rate of completion a dissertation of only
14.5%; and in order to understand the obstacles and conditions
that enable the graduation, 26 semi structured interviews were
conducted in a Master program within the social sciences with
those who completed their thesis, with masters degree candidates that did not complete it, and thesis advisors; as well as policy documents analyzed. Two factors that differentiate those who
complete her degree from those that did not graduate are a) intrinsic or extrinsic motivation type and b) family, institutional and work
support available. For those who manage to graduate, the motive
for doing the thesis is redefining its identity, while the target of
those who did not complete it is just a better work, that they get
despite not completing a masters degree. Also, those who have
graduated had other support with their integration into peer work
self-managed groups and, outside the institutional provision and
the thesis advisors. Review the institutional designs considering
the existing links with the personal aspects could help to raise the
rate of completing degrees in social sciences.
Key words
Graduate Studies Master Supervision

INTRODUCCIN
Durante los aos 90 la expansin del sector de posgrado trajo aparejada la preocupacin por la baja tasa de graduacin, estimada
para nuestro pas en el 14,5% en las maestras de ciencias sociales
(Jeppesen y otros, 2004). Este problema moviliz nuestra investigacin, promoviendo la tesis de maestra de la primera autora, diri-

368

gida por la segunda. A travs de un estudio de caso, intentamos dar

respuesta a las siguientes preguntas: Qu cuestiones personales
e institucionales son consideradas una ayuda para la graduacin
en el posgrado y cules son percibidas como obstculos? Es decir,
qu explica, segn los puntos de vista de los involucrados, los
fracasos y los xitos para completar las tesis?
Los antecedentes relevados consideran que las expectativas recprocas entre directores de tesis y maestrandos, son promotoras
del trabajo hacia la graduacin y su disonancia es desfavorecedora (Kiley, 1998 b; Malfroy y Webb, 2000). Asimismo, una interaccin frecuente entre directores y tesistas (Holbrook, Bourke Sid y
Cantwell Robert, 2006; Hockey, 1991; Manathunga, 2005), en
tanto forma de retroalimentacin, ayuda a soportar las incertidumbres y construir identidad acadmica (Kiley, 1998 a); del mismo
modo, el trabajo conjunto entre estudiantes y directores de tesis
en equipos de investigacin, o la inclusin de los primeros en crculos de escritura durante la elaboracin de la tesis, alienta su
persistencia y produccin investigativa (Aitchison, 2003; Carlino,
2008). Se seala la necesidad de reconocer aspectos afectivosidentitarios que exceden los puramente cognitivos durante la elaboracin de la tesis (Cadman, 1994; Lovitts, 2005). Por otra parte,
los conceptos provenientes de la microsociologa y la psicologa
educacional, con orientacin contextualista-situacional, permiten
entender el completamiento o no de las tesis como el resultado de
la interaccin entre los actores institucionales, en situaciones contextuales autnticas que los involucran, cuando se relacionan entre s, en torno a prcticas particulares (Lave, 2001; Mc Dermott,
2001; Mehan, 20001; Tinto, 1993), y se alejan de pensar el xito o
no de la graduacin slo como el resultado de atributos individuales que portaran los esudiantes al inicio de la maestra. El presente estudio micropoltico enfoca un rea de vacancia en la bibliografa de lengua castellana, en la cual predominan los estudios sociolgicos o macro polticos. Por ello, este trabajo puede
resultar un insumo para revisar las cuestiones administrativas,
organizativas y pedaggicas de posgrados afines al indagado para favorecer el incremento en la tasa de finalizacin de las tesis.
MTODO
Con un diseo cualitativo, descriptivo, a partir de cuestionarios
semi-estructurados, se entrevistaron en profundidad a 7 maestrandos (quienes no finalizaron la maestra) y 7 magistri (quienes
s terminaron el posgrado) de las cohortes 94 y 96, a 7 directores
de tesis, a 2 administrativos y al equipo de gestin de una maestra pblica de la ciudad de Buenos Aires. Tambin se analizaron
documentos: normativas establecidas por la CONEAU, para las
maestras, el sitio Web del posgrado y afiches de promocin colgados en las carteleras. Los datos fueron analizados segn las
siguientes categoras: caractersticas demogrficas, cuestiones personales (familia, trabajo y motivacin personal) y cuestiones institucionales (administrativas, organizacionales y pedaggico-didcticas del posgrado -Frigerio y Poggi- 1992).
RESULTADOS
Caractersticas demogrficas
Los estudiantes entrevistados tenan una media de 31 aos al
inicio de la maestra, la mayora de ellos estaban casados o en
pareja, por lo menos con un hijo al momento de efectuar la tesis.
Cuestiones personales
En relacin con la dimensin personal, se observa que la familia
compite con el tiempo que tesistas o directores destinan a la tesis,
pero tener o no familia a cargo no resulta determinante para completar una tesis o dirigirla. Fueron los apoyos recibidos por parte
de la familia y las posibilidades de negociacin desplegadas por
los tesistas y directores lo que otorg una percepcin favorable o
no a la familia:
necesits que te banquen. Vos tens que estar dedicado a estudiar [...] No pods estar dedicndote a tu casa. [...] Tu familia tiene
que estar a favor tuyo para acompaarte, si no, sonaste, porque
hay un momento que tens que decir no voy a salir porque me
tengo que poner a estudiar (Maestrando = Mo1, p16, m)
Si bien, algunos magistri hacen mencin al apoyo familiar recibido, todos atribuyen a su fuerza de voluntad y a su deseo personal
la posibilidad de graduarse.
Con respecto al trabajo, maestrandos y directores de tesis coinci-

den en que la realizacin y la supervisin de la tesis compiten con

el tiempo de dedicacin al trabajo, cuando sus temticas son dismiles. Contrariamente, los magistri manifiestan haber circulado
por grupos laborales que funcionaron como comunidades de
aprendizaje (Tinto, 1993) en la medida que las interacciones intelectuales y personales que se dieron dentro de ese contexto
reemplazaron la ausencia de un mbito institucional organizado
por la maestra para el seguimiento de las tesis. Nuestros hallazgos muestran que el trabajo parece convertirse en facilitador si:
est en lnea con el tema de la tesis, se posee un grupo de insercin con el que se intercambia regularmente sobre el tema que se
investiga y se dispone de horarios y actividades flexibles para entrar y salir de los temas laborales, e introducirse en los de la tesis.
En cuanto a los directores de tesis, ellos no consideran la direccin de tesis como actividad laboral . Las explicaciones de porqu
los maestrandos y directores no se dedican a las tesis son coincidentes: en ambos casos otras ocupaciones remuneradas acaparan sus tiempos, poniendo en riesgo la asiduidad interaccional y
por lo tanto la persistencia del tesista para completar su tesis.
(Heath, 2002; Hockey, 1991; Holbrook, 2006):
-En su experiencia cules son las dificultades que un director
enfrenta? -Que no le puede dedicar mucho tiempo a hacer el seguimiento de las tesis, si es que no se lo pagan. (Director = D3,
p7, i)
En relacin con la motivacin, maestrandos y magistri coinciden
al expresar que su ingreso a esta maestra estuvo vinculado con
el prestigio del posgrado y su orgullo por pertenecer al mismo,
proyectando en l la posibilidad de una mejor insercin laboral
(motivacin extrnseca). Sin embargo, los magistri tambin mencionan su necesidad personal de redefinicin identitaria profesional, que excede una recompensa externa, revitalizando as su
motivacin intrnseca:
Durante la cursada me empec a dar cuenta que esa formacin
me estaba definiendo un perfil, cosa que senta que no me haba
terminado de dar la carrera [de grado] [] que estaba empezando
a hacer el contorno de este perfil [] que tena que ver con la
carrera de grado, como darle identidad para atrs al estudio previo. (Magister = Mg1, p. 6, s; p. 6, m)
Empero, los magistri no dejan de sealar la necesidad de mayor
involucracin por parte de los directores de tesis incluso a los fines motivaciones. Recordemos que la motivacin intrnseca es
un proceso interactivo en donde las informaciones recibidas acerca de la actividad que se realiza facilitan el concepto positivo de
la propia habilidad (Huertas, 2006; Rogoff, 1997), lo cual, en este
caso, expande la motivacin autorregulada de los tesistas
CUESTIONES INSTITUCIONALES
El anlisis de los aspectos administrativos muestra la presencia
de regulaciones para la cursada en los documentos que provienen del Ministerio de Educacin y en normas internas de funcionamiento dentro de las maestra. Si bien se explicitan espacios,
tiempos y relaciones educativas para la cursada de seminarios,
las mismas tienden a desaparecer para el perodo de elaboracin
de la tesis, pudiendo esto, segn la bibliografa, obstaculizar la
persistencia de los estudiantes. La ausencia de explicitacin de lo
esperado y las caractersticas que tomar el perodo de tesis parece obstaculizar las posibilidades de evaluar por parte de los
maestrandos la concordancia o no entre sus expectativas y las de
la maestra, considerar los tiempos necesarios para emprenderla
y anticipar las actividades que debern realizarse para concretar
la tesis. (Love y Street 1998, Tinto 1993). Una situacin similar es
percibida por los directores de tesis, quienes no poseen contratos
con el posgrado para dirigir a los maestrandos. Todos los entrevistados perciben las becas como un factor favorecedor tanto durante la cursada como durante el proceso de elaboracin de la
tesis, lo cual coincide con los estudios de Evans (2002) y Garca
de Fanelli (2001 b). Sin embargo los magistri se diferencian y le
otorgan un peso relativo:
Digamos hay que estar muy convencido de lo que ests haciendo [] Cuando uno est embarcado en eso [refirindose a la tesis], lo otro pasa a ser secundario. [] el investigar algo lo puede
llevar adelante contra viento y marea. No necesits apoyo econmico, subsidios importantes, lo que te mueve es el deseo. (Mg1,
p. 21, i; p. 25, m)

369

Contrariamente a la mayora de las expresiones relevadas en las

que se relacionan becas individuales con disminucin de desgaste estudiantil y posibilidad de graduacin, estudios como los de
Ehrenberg y Jakubson, (2007); establecen que la provisin de estmulos econmicos por s mismos no constituyen una medida
para mejorar los posgrados y la graduacin de sus estudiantes,
siendo necesario establecer modificaciones organizacionales para diluir los obstculos. Por otra parte, los directores de tesis no
perciben retribucin econmica por la de direccin de tesis, ubicndola como una actividad voluntaria que efectan en sus tiemposlibres. Ellos no atribuyen que su escasa dedicacin podra ser
un obstculo en el avance de los tesistas.
En relacin con las cuestiones organizativas, los resultados muestran que la clara y explcita organizacin de la cursada se diluye en
el perodo de tesis. Maestrandos y magistri consideran que el alto
nivel de exigencia impuesto tanto desde la maestra como a nivel
personal (Garca de Fanelli, 2001 a), aunados al escaso acompaamiento por parte de la mayora de los directores de tesis, o la
ausencia de grupos de pertenencia o investigacin durante el perodo de elaboracin de la tesis (Crotty, 1996), pueden poner en
riesgo la posibilidad de graduacin:
Me parece que la parte de la cursada est recontra sper organizada y con mucha regulacin y de alguna manera muy estricta, y
me parece que la parte de la tesis es como casi un abandono.
(Mg5, p. 12, i)
La tesis se presenta por fuera de la organizacin institucional quedando desintegrada del contexto cultural en donde las actividades
investigativas se convierten en prcticas educativas autnticas
(Rogoff, 1997; Love, 1998) obstaculizando la graduacin. Contrariamente, los magistri -quienes lograron completar sus tesis- participaron en grupos laborales profesionales o acadmicos vinculados a las temticas de sus tesis, que promovieron su participacin
activa y el apoyo de sus jefes u otros compaeros en aspectos no
conocidos o an no dominados de la actividad.
En relacin con los aspectos pedaggico-didcticos, los entrevistados muestran que las tesis encaradas como trabajos individuales y solitarios, con escasos apoyos sistemticos del posgrado y
de los directores no prosperaron, a menos que se haya podido
contar con la ayuda sistemtica de jefes o compaeros laborales.
La expectativa de autonoma que los directores de tesis depositan
en los maestrandos lleva a que les brinden escasos apoyos. Esta
situacin junto con la falta de organizacin institucional para el
perodo de tesis (ausencia de lneas de investigacin en donde
insertarse, grupos de pares para el seguimiento sistemtico de
las tesis, crculos de escritura de tesis) obstaculiza las posibilidades de avance y graduacin y favorece lo que Tinto (1993) denomina desgaste doctoral. Nuestros hallazgos coinciden con los
desarrollos de Carlino (2003 a, 2003 b), Holbrook (2006), Lovitts
(2001), en los que se establece que la cantidad y calidad de interacciones del cuerpo acadmico con los estudiantes y la participacin dentro de una comunidad acadmica son centrales en la
posibilidad de perseverancia dentro del posgrado y para la graduacin. As mismo, la apreciacin por parte de los directores de
tesis de los elementos afectivos puestos en juego en proceso de
elaboracin de la tesis, adems de los cognitivos, es favorecedora para el avance de los tesistas y la obtencin de las credenciales (Grant, 1999).
CONCLUSIONES
Intentar transformar las maestras en microcomunidades de
aprendizaje, delimitando su orientacin en acadmicas o profesionalizantes se vuelve prioritario. Para ello ser necesario reorganizar los planes de estudio, previendo espacios y tiempos acadmicos que brinden apoyo para insertar a los estudiantes en investigaciones autnticas y retroalimentar, a travs de encuentros
sistemticos con directores de tesis y grupos de pares, la motivacin intrnseca movilizadora de la produccin de nuevos conocimientos y la realizacin de la tesis. Si bien este estudio cualitativo
requiere de otros para generalizar sus resultados, sin embargo, la
baja tasa nacional de finalizacin en los posgrados y los comentarios informales de muchos maestrandos en diversidad de instituciones avalan al menos la necesidad de ocuparse de este tema
tanto desde la investigacin como desde la gestin y el diseo
curricular de las maestras.

370

BIBLIOGRAFA
AITCHISON, C. (2003). Thesis writing circles. Hong Kong Journal of Applied
Linguistics, 8 (2), pp. 97-115.
CADMAN, K. (1994). Construgting a thesis: A question of identity? Quality in
posgraduate research: Making it Happen Conference. The University of
Adelaide, Adelaide, 7-8 de Abril de 1994.
CARLINO, P. (2003A) La experiencia de escribir una tesis: contextos que la
vuelven ms difcil. II Congreso Internacional Ctedra UNESCO Lectura y
Escritura. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Valparaso, 5-9 de
mayo de 2003.
CARLINO, P. (2003b). Por qu no se completan las tesis en los posgrados?
Obstculos percibidos de maestrandos en curso y de magistri exitosos. Actas
de la X Jornadas de Investigacin en Psicologa, Facultad de Psicologa,
Universidad de Buenos Aires, agosto de 2003.
CARLINO, P. (2008). Revisin entre pares en la formacin de posgrado. Lectura y vida, 29 (2), pp.20-31.
CROTTY, R (1996). Institutional support for the research student. Quality in
Postgraduate Research: is it happening? University of Adelaide, Adelaide, 1819 de abril de 1996.
EHRENBERG, R; JAKUBSON, G; GROEN, J; SO, E; PRICE, J. (2007). Inside
the Black Box of Doctoral Education: What program characteristics influence
doctoral students attrition and graduation probabilities? Educational Evaluation
and policy analysis, 29, N. 2, p. 134-150.
FANELLI, A. M. y otros. (2001B). Entre la academia y el mercado. Posgrados
en ciencias sociales y polticas pblicas en Argentina y Mxico. Mxico, ANUIES/
Centro de Estudios de Estado y Sociedad.
FRIGERIO, G. y otros. (1992). Las instituciones educativas. Cara y ceca.
Elementos para su gestin. Buenos Aires, Troquel Educacin, Serie FLACSOACCION
GRANT, B. (1999). Walking on a rackety bridge: mapping supervision. HERDSA,
Annual International Conference, 12-15 de Julio de 1999
HEATH, T (2002). A quantitative analysis of PhD students views of supervision.
Higher Education Research and Development, vol. 21 (1), p.p. 41-53.
HOCKEY, J. (1991). The Social Science PhD: a literature review. Studies in
Higher Education, vol.16 (3) p.p. 319-332
HOCKEY, J. y ALLEN-COLLINSON, J (2005). Identity Change. Doctoral students
in art and design. En Arts y Humanities in Higher Education, vol. 4 (1), Sage
Publications, London, Thousand Oaks and New Delhi, pp. 77-93.
HOLBROOK, A. y otros (2006). Using research candidate annual report data
to examine supervisin effectiveness. En M. Kiley & G. Mullins (Eds) Quality in
Postgraduate Research:Knowledge creation in testing times.CEDAM, The
Australian National University, Canberra., p.p. 83-98.
HUERTAS, J.A. (2006). Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires, Aique.
JEPPESEN, C., NELSON, A.; GUERRINI, E. (2004). Diagnstico y perspectiva
de los estudios de posgrado en Argentina. Argentina, IESALC- UNESCO.Ve.
KILEY, M. (1998 A). How do I Know how I am going? Assessment in Post
Graduate Research Degrees. En Quality in Postgraduate Research: Is it
happening? University of Adelaide, 18-19 de Abril de 1998, pp. 1-10
KILEY, M. (1998 B). Expectation in a cross cultural postgraduate experience.
En: M. Kiley & G. Mullins (Eds) Quality in Postgraduate Research : Managing
the new agenda Conference. The University of Adelaide, Adelaide, April de
1998, pp. 189-202.
LAVE, J. (2001). La prctica del aprendizaje. En S. Chaiklin & J. Lave. Estudiar
las prcticas. Perspectivas sobre la actividad y contexto. Buenos Aires.,
Amorrortu eds.
LOVE, A. & STREET, A. (1998). Supervision as collaborative problem-solving:
an integrative approach to postgraduate research education. En M. Kiley & G.
Mullins (Eds) Quality in Postgraduate Research: Managing the new agenda.
The University of Adelaide, Adelaide, abril de 1998, pp. 149-159.
LOVITTS, B. (2001). Leaving the ivory tower:The causes and consequences
of departure from doctoral study. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield
Publishers, Inc.
LOVITTS, B. (2005). Being a good course-taker is not enough: a theoretical
perspective on the transition to independent research. En Studies in Higher
Education. Vol.30, N. 2, Abril 2005, pp.137-154
MALFROY, J. & WEBB, C (2000). Congruent and incongruent views of postgraduate supervision. En M. Kiley & G. Mullins (Eds). Quality in postgraduate
research: Making ends meet. Advisory Centre for University Education, The
University of Adelaide, Abril de 2000, pp. 248-249
MANATHUNGA, C. (2005) Early warning sign in postgraduate research
education: a different approach to ensuring timely completions. Teaching in
Higher Education, 10(2), p. 219-233
MC DERMOTT, R. (2001). La adquisicin de un nio por una discapacidad de
aprendizaje. En S. Chaiklin & J. Lave. Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre
actividad y contexto. Buenos Aires, Amorrortu eds.
MEHAN, H. (2001). Un estudio de caso en la poltica de la representacin. En
S. Chaiklin & J. Lave. Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre la actividad y
contexto. Buenos Aires, Amorrortu eds.
ROGOFF, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: Aproximacin
participativa, participacin guiada y aprendizaje. En: Wertsch, J., del Ro, P. y

lvarez, A. (eds) La mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas.

Madrid, Fundacin Infancia y Aprendizaje.
SALGADO PEA, R. (2003). Informes Nacionales sobre educacin Superior,
ICSALC _UNESCO, Diciembre 2003.
TINTO, V. (1993). Toward a Theory of Doctoral Persistence. En Leaving collage.
Rethinking the Causes and Curses of Student Attrition. Chicago, The University
of Chicago Press, pp. 230-256

CREENCIAS, REPRESENTACIONES Y
SABERES (CRS) DE PROFESORES DE
INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA
Requena, Pablo Esteban; Liruso, Susana Mara; Villanueva
De Debat, Elba
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba.
Argentina

RESUMEN
El objetivo de este trabajo es comunicar resultados parciales sobre las posibles inconsistencias entre las acciones docentes de
profesores de ingls como lengua extranjera registradas por observadores externos y las creencias, representaciones y saberes
(CRS) manifestados por los mismos docentes. Se informar acerca de las representaciones docentes sobre las actividades ulicas
y sobre los alumnos como actores del proceso educativo, como
una manera de acceder a las representaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de los docentes de ingls.
Palabras clave
Representaciones Docentes Acciones
ABSTRACT
BELIEFS, ASSUMPTIONS AND KNOWLEDGE (BAK) OF
TEACHERS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
This paper aims at informing partial results about possible inconsistencies between EFL teachers actions registered by external
observers; and the beliefs, assumptions and knowledge (BAK)
that those language teachers expressed in self-reflections. Teachers representations of classroom events and their representation
of the students as main actors in the educational process will be
discussed, as a way of having access to the representations of
language teaching and learning.
Key words
Teacher Assumptions Actions

INTRODUCCIN
Este trabajo constituye un avance del anlisis que venimos efectuando sobre las representaciones docentes y su contrapartida en
las decisiones ulicas tomadas en el marco del proyecto de investigacin Estudio de las acciones docentes ulicas y sus principios subyacentes en profesores de espaol e ingls como lenguas extranjeras que desarrollamos en la Facultad de Lenguas,
Universidad Nacional de Crdoba. Acotaremos esta presentacin
a la descripcin y anlisis de datos recogidos entre los docentes
de ingls que formaron parte de la muestra.
MARCO TERICO
Cualquier acercamiento al acto educativo nos confronta en primera instancia con el carcter complejo que es propio de la educacin. Segn Rodrigo (1994) las personas organizan su conocimiento sobre el mundo en torno a teoras implcitas que componen un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo fsico o social. Tales teoras, agrega, se constituyen a partir de una
multiplicidad de experiencias personales que surgen de ciertas
prcticas o formatos de interaccin social.
Un concepto que nos resulta relevante introducir es el de representaciones sociales que son manera[s] de ver la realidad
desde una determinada posicin, y esto no slo involucra al sujeto sino a los otros con los cuales interacta. (Rinaldi, 2008) An
no se conoce lo suficiente sobre las representaciones sociales que
se generan entre los adultos desde el rol de docentes (Zubieta y
Valencia, 2006) pero Moscovici (1984) destaca que una comunidad o grupo las construye con el propsito de actuar. Este punto
es sumamente pertinente para nuestro trabajo, ya que conecta lo

371

implcito (las representaciones) con su exteriorizacin (las acciones docentes - en este caso particular). Adems, el autor realiza
un aporte en lo que respecta a otro elemento implcito: las creencias, al establecer que cuando uno tiene una determinada creencia, est inmerso en un pensamiento confirmatorio (Moscovici en
Zubieta y Valencia, 2006). Este punto podra ser clave para comprender las relaciones existentes entre las creencias y ciertas
conductas docentes que, en ocasiones, no hacen ms que inducir
a su confirmacin.
Por otro lado, Borg (2003) utiliza el trmino cognicin docente
para referirse a lo que los profesores piensan, creen y saben sobre el proceso de ensear lenguas, y Woods (1996), por su lado,
organiza los elementos implcitos que venimos mencionando en
un constructo al que llama BAK (Beliefs [creencias], Assumptions
[representaciones] y Knowledge [conocimiento]). Este ltimo autor apunta que este sistema no es esttico sino que evoluciona
con la resolucin de conflictos de situaciones nuevas. A partir del
modelo anterior, Cambra et.al. (2000) proponen los conceptos de
creencias, representaciones y saberes (CRS) y definen a las
creencias como proposiciones no demostrables referidas a una
dimensin personal, a las representaciones como proposiciones
no necesariamente estructuradas pero compartidas y que se refieren a la dimensin social, y a los saberes como convencionalmente elaborados, demostrables y aceptados. Estos elementos
estn articulados y constituyen un continuo. Los autores mencionados consideran que en la prctica, diferenciarlos y analizarlos
separadamente no parece factible debido a la interrelacin que
existe entre ellos y, por lo tanto, prefieren un anlisis que los integre en un sistema.
OBJETIVO
El objetivo de este trabajo es comunicar resultados parciales sobre las posibles inconsistencias entre las acciones docentes de
profesores de ingls como lengua extranjera registradas por observadores externos y las creencias, representaciones y saberes
(CRS) que ponen de manifiesto los mismos docentes en su reflexin descriptiva.
DISEO METODOLGICO
El diseo de esta investigacin es cualitativo y etnogrfico ya que
se busca la comprensin de los fenmenos estudiados. Las tcnicas de recoleccin de datos utilizadas en esta fase fueron dos: 1)
una ficha de reflexin descriptiva retrospectiva que se administr
a los docentes. En ella el docente deba reflexionar sobre una
debilidad de la clase, sus posibles causas, las decisiones que tom al respecto durante la clase, y los resultados obtenidos y 2)
observacin de clases por parte del equipo de investigacin y
descripciones etnogrficas. De la contrastacin de los datos recogidos mediante ambos instrumentos surgen cuestiones interesantes que relacionan los elementos implcitos (CRS) del docente y
sus acciones ulicas.
ANLISIS DE LOS DATOS
El cruce de los datos provenientes de las fuentes citadas anteriormente nos permiti explorar y reflexionar sobre las CRS de las
que los docentes no son conscientes, pero que se trasuntan en la
prctica. Nos enfocaremos en una de las creencias quizs ms
investigada: representaciones sobre la enseanza y el aprendizaje, que podramos considerar como una creencia central (Pajares,
1992, Woods 1996), al referirnos a otras ms especficas que la
mayora de las veces se superponen con la central: representaciones sobre las actividades ulicas y representaciones sobre los
actores.
1) Representaciones sobre las Actividades ulicas
Las representaciones sobre las actividades ulicas pueden sintetizarse de la siguiente manera: a) seleccin de actividades que
atienden a las convicciones profesionales del profesor y no a las
necesidades de los alumnos, b) la creencia de que se est realizando una actividad cuando en realidad es otra. Ejemplificaremos
esta ltima.
La profesora V escribe en su reflexin:
Tuve que dar instrucciones sobre una actividad en la que los
alumnos tenan que escuchar una historia y unir unos dibujos de
acuerdo a lo que escucharon

372

Los alumnos tuvieron dificultad en entender cmo se realizaba la

actividad
Los factores que incidieron fueron la manera en que yo di las
instrucciones. No fue una manera clara y concisa para que los
alumnos la comprendieran fcilmente
Esto es lo que la profesora dice que hizo -contar una historia-. Ella
verbaliza que los alumnos tuvieron dificultad en entender cmo se
realiza la actividad. Ahora, si nos atenemos a lo registrado por el
observador externo obtenemos la siguiente descripcin:
La profesora anuncia que leer una historia/cuento simple que
los nios deben escuchar y a medida que obtengan informacin
unir con flechas el personaje del que se habla con un traje de
disfraz que usa.
[]
Este observador tiene la impresin de que los nios no saben si
cuando la profesora realiza una pausa ya hay que comenzar a
trabajar o esperar ms datos de la historia, que en realidad son
oraciones ledas sin continuidad.
Hay aqu una especie de inconsistencia entre lo expresado en la
reflexin docente y la accin realizada. Al analizarlo, podramos
arriesgar la interpretacin de que la profesora en su intencin de
lograr que los nios hicieran la actividad trat de simplificarla en
aras de facilitar la tarea y al desmenuzar la historia -fui leyendo
parte por parte- desnaturaliz la estructura de historia o narracin (muy familiar a los nios de esa edad), tornando la actividad
ms engorrosa (compleja) en lugar de ms accesible. En consecuencia, la docente construy una representacin de la actividad
dentro del marco del gnero historia, pero en la realidad no lo era.
La debilidad estuvo no tanto en la claridad de la explicacin que
dio, sino en que haba formado una representacin de la actividad
que no coincida con la realidad, por lo que los nios tuvieron
grandes dificultades para concretar la actividad. Sin duda que la
representacin que el docente haga de una actividad nos remite,
indirectamente, a la creencia central: representaciones sobre el
contexto de enseanza y de aprendizaje. Se ve claramente, en
este primer caso, cmo las creencias son parte de una red que
afecta pensamientos y acciones (Woods, 1996).
2) Representaciones sobre los Actores
Ejemplificaremos este tipo de representaciones con un caso que
se refiere a la representacin que el docente form sobre los
alumnos.
La profesora C escribe:
En este nivel deberan tener las herramientas necesarias para
comprender un texto, aun con palabras desconocidas.
Estas palabras que aparecen en su explicacin acerca de las razones por las que se dio la dificultad en la comprensin de una
actividad de lectura, deja ver que para esta docente los alumnos
(al menos en el rea de la comprensin lectora) se hallan imposibilitados o desprovistos de aquello que les posibilitara comprender. Parece que el problema era principalmente con las estrategias que los alumnos usaban para identificar el significado de
palabras desconocidas.
Ahora, comparemos esto con las notas del observador que se
transcriben a continuacin:
Luego la profesora pide a los alumnos que lean un texto [] El
texto parece contener vocablos que los alumnos no comprenden,
algunos alumnos levantan la mano y preguntan el significado en
forma individual. Entonces la profesora sugiere trabajar en grupo
y colaborar en pares para comprender el texto. la profesora de
pronto decide explicar algunos trminos que ella considera que
los alumnos no conocen. Elige una palabra (hostile), la escribe
en el pizarrn, entonces dos o tres alumnos expresan el significado (difficult, not easy to live in) pero la profesora parece no
poner demasiada atencin a los que los alumnos dicen y da su
propia versin (unfriendly). En realidad los alumnos haban dicho el significado correcto
Al contrastar las acciones docentes con lo expresado por la profesora se deja ver cmo estos alumnos tenan las estrategias para comprender los vocablos nuevos porque a travs de la sinonimia o reformulacin en frases cortas llegaron al significado de lo
desconocido. Sin embargo, para la docente la nica versin vlida es la propia. Su representacin acerca de los alumnos como
sujetos sin herramientas hace que el accionar docente no haga

ms que confirmar que no estn preparados para comprender

palabras nuevas. A esto nos referamos cuando introdujimos el
concepto de pensamiento confirmatorio.
CONCLUSIONES
Durante mucho tiempo se buscaba excluir o aislar al docente como sujeto psquico y social, cargado de subjetividad, de la Trada
Pedaggica (Maldonado, 2007). En los ltimos aos, sin embargo, se han venido realizando muchas investigaciones sobre las
representaciones de los profesores. Desde nuestro lugar como
profesores de lengua, estudiamos las creencias verbalizadas a
travs de la lengua, por eso la importancia de sopesar -lenguaaccin- como dice Breen (2001) sobre instancias reales de prctica. Los datos que ofrecemos en este trabajo confirman las predicciones que plantea Pegorano (2003) cuando habla de una
muy compleja y velada articulacin entre distintos tipos de creencias y prcticas, y lo verdaderamente significativo es comprender
cules son las lgicas de articulacin entre concepciones y prcticas implcitas y explcitas. En el caso particular de nuestro proyecto, consideramos crucial continuar en esta lnea de investigacin en vistas a reforzar la idea de que el docente debe lograr un
conocimiento de s mismo que, tal como afirma Maldonado (2007),
puede constituir un punto de apoyo para fortalecer sus actividades de enseante.

BIBLIOGRAFA
Breen et al. (2001) Making sense of language teaching: teachers principles
and language practices. Applied Linguistics V 22, N 4, pp 470-501
Borg, S. (2003) Teacher cognition in language teaching: A review of research
on what teachers think, believe and do. Language Teacher, V 36, pp 81-109.
Cambra Gin, M. et.al. (2000) Creencias y saberes de los profesores en
torno a la enseanza oral. Cultura y Educacin. Vol 17, N 18.
Maldonado, H. (2007) Escritos sobre psicologa y educacin. Crdoba: Ed.
Espartaco.
Moscovici, S. (1984) The phenomenon of Social Representations. En Farr,
R. y Moscovici, S. (eds.) Social Representations. Cambridge:CUP.
Pajares, F. (1992) Teachersbeliefs and educational research: Cleaning up
a messy construct. Review of Educational Research, V. 62, N 3, pp 307-332.
Pegorano, V. (2003) Acerca de la evaluacin y las concepciones de aprendizaje en maestros del primer ciclo escolar. Revista Investigaciones en Psicologa, N 1, Ao 8. Buenos Aires: Facultad de psicologa, UBA. pp. 131-143.
Rinaldi, G. (2008) Las representaciones sociales de los docentes como factor
relevante en el proceso de enseanza-aprendizaje con alumnos universitarios.
En Memorias de las XV Jornadas de Investigacin, cuarto Encuentro de
Investigadores en Psicologa del Mercosur de la Facultad de Psicologa, UBA.
Tomo 1. Buenos Aires: Ediciones de la Facultad de Psicologa, UBA.
Rodrigo, Ma. J. (1994) Etapas, contextos, dominios y teoras implcitas en
el conocimiento escolar. En Rodrigo, Ma. J. (ed.) (1994) Contexto y desarrollo
social. Madrid: Sntesis.
Woods, D. (1996) Teacher Cognition in Language Teaching. Cambridge:
CUP.
Zubieta, E.M. y Valencia, J.F. (2006) Representaciones sociales e identidad
social: origen y desarrollo de la inteligencia y rol docente. Revista Investigaciones
en Psicologa, N 3, Ao 11. Buenos Aires: Facultad de Psicologa, UBA.

ALGUNAS CONTRIBUCIONES A LA
PROBLEMTICA DEL AUSENTISMO
LABORAL DEL DOCENTE
Ricci, Silvina
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina

RESUMEN
El propsito del trabajo consiste en presentar algunos avances
del proceso de investigacin sobre el estudio del ausentismo laboral en los docentes de Tucumn, sus causas y consecuencias.
Numerosas investigaciones han profundizado sobre el malestar
docente, el presente estudio se focaliza en una de sus consecuencias ms significativas y agudizadas, las constantes inasistencias de los docentes, pedidos de cambio de funciones y jubilaciones anticipadas, alejando al docente del aula, aduciendo principalmente patologas de tipo psicolgicas y/o psiquitricas.
Palabras clave
Ausentismo Laboral Malestar Docente
ABSTRACT
SOME CONTRIBUTIONS TO THE PROBLEMATICS OF THE
LABOUR ABSENTEEISM OF THE TEACHER
The purpose of this paper consists of presenting some the developments of a research about the absenteeism journals teachers in
Tucumn, reasons and consequences. Numerous investigations
have been looked for the educational disconfort, the present
study try to focalized in one of the consequences, the permanent
absenteeism, needed to change of function and inclusive early
pension, which it removed the teachers of the classroom, adducing principally psychological and / or psychiatric pathologies.
Key words
Absenteeism Teaching Educational Discomfort

OBJETIVO
Abordar la problemtica del docente a partir del anlisis de los
pedidos de solicitud de licencias, cambio de funciones y/o jubilaciones que stos solicitan al Servicio de Salud Ocupacional de
Tucumn a raz de enfermedades psiquiatritas y/o psicolgicas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Son cada vez mas frecuentes los pedidos de cambio de funciones, licencias prolongadas e incluso jubilaciones anticipadas en
los docentes acusando enfermedades de tipo psiquitricas y/o
psicolgicas. A su vez estos pedidos se inician a menor edad por
parte los docentes, todo esto adems de otros indicadores que
analizaremos, lleva a pensar a la docencia como una profesin de
riesgo.
METODOLOGA
Debido a la complejidad del tema a abordar se realizaron combinaciones metodolgicas, cualitativas y cuantitativas.
Trabajamos a partir del anlisis de entrevista efectuadas por el
Servicio de Salud Ocupacional Provincial de Tucumn (SeSOP),
base epidemiolgica del servicio y anlisis del discurso docente
en las evaluaciones psicodiagnsticas efectuadas.
VOCES DEL MALESTAR
El sector educativo es una poblacin de riesgo, si un docente enferma se afecta la continuidad educativa, provoca en algunos casos desercin escolar, y malestar institucional. Para el propio docente, implica un deterioro de los vnculos en su propia familia y
el medio as como un costo econmico grande (atencin y medicacin). A su vez la necesidad de buscar reemplazantes para sus
cargos, hace que se requiera mayor presupuesto para costear por
un mismo cargo dos o tres sueldos.

373

El Ausentismo Laboral es un buen indicador para evaluar al

medioambiente y las condiciones insalubres de un trabajo. Podemos definirlo como la falta de asistencia de los empleados a sus
puestos de trabajo por causa directa o indirectamente evitables,
tales como de enfermedad, cualquiera que sea su duracin y carcter (comn, profesional, accidente laboral o no) incluidas las
visitas mdicas, as como las ausencias injustificadas durante toda o parte de la jornada laboral, y los permisos circunstanciales
dentro del horario laboral. (OMS - 2002). Pero tambin podemos
pensarlo como una forma de expresin de un malestar que va
ms all de la propia patologa que origina la inasistencia.
Desde esta misma perspectiva la OMS (Organizacin Mundial de
la Salud) entiende por Salud Ocupacional como la promocin y
mantenimiento de la salud fsica y mental en el entorno del trabajo, supone no slo mayor productividad, sino eficacia y eficiencia
en las tareas desarrolladas por los trabajadores. Podemos pensar
que cuando un trabajador, pierde su salud, y requiere ausentarse
de su trabajo, algo del entorno del trabajo ha influenciado y afectado la salud del trabajador.
En el caso que nos ocupa, se ha estudiado innumerables veces el
Malestar Docente, desde diversas teoras y concepciones. J. Esteve (1994) en su libro El malestar Docente, estudia los patrones
sociolgicos y psicolgicos de este fenmeno identificando como
factores de primer orden la escasez de recursos materiales, la
baja remuneracin, y las condiciones deterioradas de trabajo. Seala como otro factor importante la creciente violencia en las instituciones educativas, la acumulacin de exigencias sobre el docente como factor de agotamiento. Como factores contextuales,
Esteve encuentra a la modificacin que se ha venido dando en el
rol del docente y de los agentes tradicionales del socializacin, las
contradicciones en lo que la sociedad requiere del docente en la
actualidad, la modificacin del apoyo del contexto social, los cambios continuos en el sistema de enseanza que obligan a una
permanente y apresurada reconvencin y actualizacin y, por
ltimo, los cambios que ha sufri la imagen del docente y la autoimagen del docente.
DESARROLLO Y ANLISIS DE DATOS
A partir del anlisis de una muestra de 129 trabajadores atendidos
por el Servicio de Salud Mental de Servicio de Salud Ocupacional
de Tucumn en 2008, se destacan los siguientes datos.
El 89% de los empleados que requirieron licencias por afecciones
metales son docentes, contra slo un 11% de la Administracin
Pblica restante.
El 79.3% de los docentes que solicitan licencias por factores psiquitricos se encuentra cumpliendo funciones en el aula, es decir
tiene a cargo alumnos.
La edad promedio de los docentes que se ausentaron de su trabajo por patologas psiquitricas y/o psicolgicas es de 46 aos,
ms de 10 aos previos a la jubilacin ordinal que se efecta recin a los 57 aos.
Son cada vez ms los docentes que solicitan acercamiento al ncleo familiar transcurridos menos de dos aos de servicio en un
puesto, en la mayora expresan tener que salir al menos 2 horas
antes del domicilio para tomar como mnimo dos medios de transportes, generando un desgaste y estrs.
De la base de datos epidemiolgicas que realiza el SeSOP del
sector educativo, observamos que la mayor cantidad de das de
licencia otorgados, obedecan a causas psiquiatritas. Es decir cada docente que solicit una licencia psiquitrica se ausent del
aula 55 das promedio. Esto conlleva a la necesidad de buscar
reemplazantes para el cargo lo cual no siempre se consigue. El
docente es consciente de las consecuencias de sus inasistencias
prolongadas como es el caso de las patologas mentales:
Los padres se enojan si falto, la directora se enoja si falto, pero
yo no puedo trabajar.
Si estuviera en condiciones ira a la escuela, no por mi, pero si
por los chicos, el ao pasado no saba qu tomarles a fin de ao,
nunca pude hablar con la reemplazante.
S que no conseguirn reemplazante, despus tengo ms problemas.
Las edades de la solicitud de baja laboral sorprende, el 50% de
los casos posee una edad inferior a los 45 aos (9,7% menos de
35 aos y 40,3% menos de 45 aos), el otro 50% son docentes

374

con mas de 46 aos. Si consideramos que la edad jubilatoria de

un docente es de 57 aos, entonces podemos decir que los docentes enferman por igual tanto en la etapa pre-jubilatoria (10
aos antes de la edad para la jubilacin ordinal), como en edades
donde no han llegado a cumplir 10 aos de servicio.
El anlisis de las solicitudes de su situacin laboral indica, el 57%
solicita licencias o prorroga de licencias, el 37,5% solicita cambio
de funciones o prorroga de cambio de funciones (tareas fuera de
aula, como ser ayudante de secretaria, bibliotecaria, etc.), y el
5,5% solicito analizar una jubilacin anticipada (situacin que
econmicamente no redita al docente).
Es decir el 43% de los docentes que expresaron padecer patologas psiquitricas y/o psicolgicas refiere no estar en condiciones
de estar frente al grado por un gran periodo de tiempo.
Se aclara que los pedidos de cambio de funcin o jubilaciones
previas se inician luego de que el docente haya agotado la posibilidad de recuperacin de su salud bajo el rgimen de licencias por
largo tratamiento. Es decir que son docentes que llevan alejados
de su puesto de trabajo entre 30 a 180 das de licencias y 55 das
promedio.
Por ltimo destacamos, a partir del anlisis de las entrevistas
efectuadas que el factor aula influye de manera considerable en
el deterioro de salud de los docentes, por esta razn los pedidos
de alejamiento del aula se acrecientan:
Ya no aguanto a los chicos, ni el ruido, ni nada, antes era distinto,
haba ms respeto.
Tengo miedo de cmo pueda reaccionar algn da, por ahora les
grito.
A MODO DE CIERRE
La problemtica planteada arroja varias vas de anlisis y plantea
la necesariedad de soluciones urgentes.
Por un lado el sector docente denuncia a partir de las prolongadas
licencias, un malestar que es vital analizar ya que la demanda de
alejamiento del aula aumenta a la vez que baja la edad de los
docente que no se sienten en condiciones psquicas y/o psicolgicas de estar en contacto con sus alumnos.
La poblacin de docentes que no est en contacto con alumnos
crece, esto genera inconvenientes a los directores, que no encuentran lugar ni funciones para la cantidad e docentes que si
bien no estn en situacin de jubilarse, tampoco estn en condiciones de estar frente a un grado. Por lo que en muchas ocasiones el otorgamiento del cambio de funciones no resuelve la conflictiva del docente que se siente un intil, en su nueva tarea.
Conocer las consecuencias del ausentismo laboral, obliga a plantear acciones preventivas de salud y cambios legislativos (edad
jubilatoria, docentes auxiliares, etc.).-

BIBLIOGRAFA
DEJOUS, C. (1989) Trabajo y desgaste mental. Una contribucin a la psicopatologa del trabajo. Hvmanitas. Bs. As.
ESTEVE, J.M. Profesores en conflicto. Madrid, Narcea, 1984.
ESTEVE, J.M. (1994) El malestar Docente. Ed Paids. Bs. As.
FERULLO A.G. (2002) Aproximaciones a la Participacin Social desde la
Psicologa. Vl. I. Serie Tesis. Ed. Facultad de Psicologa. Tucumn.
LIPKRO, E. y DUMEYNIEU. (2004).Patologa laboral del equipo de Salud
Mental. Ed. Lugar. Bs. As.
MAYAN M.J. (2001) Una Introduccin a los Mtodos Cualitativos. Modulo de
entrenamiento para estudiantes y profesionales. Universidad Autnoma Metropolitan - Iztapalapa. Mxico.
NEFFA, J. (1987) Condiciones y Medio ambiente de Trabajo en la Argentina:
aspectos tericos y metodolgicos. Ed. Hvmanitas. Bs.As.
NEFFA, J. (1989).Qu son las Condiciones y medio ambiente del trabajo?
Ed. Hvmanitas. Bs. As.

DOCENCIA Y PRODUCCIN
DE SUBJETIVIDAD: ESTRATEGIAS
DE SUPERVIVENCIA
Rivera, Laura Beatrz
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos
Aires

RESUMEN
Las docentes de Jardn Maternal que se desempean en contextos de agudizacin de la vulnerabilidad social encuentran obstculos para crear acciones de modalidad alternativa. En ese sentido, sostienen la crisis en lugar de buscar medios para resolverla.
Sin embargo -y teniendo en cuenta que los procesos de pauperizacin crean condiciones pero no determinan el empobrecimiento
subjetivo- en esta investigacin (1) se pudieron relevar diversas
acciones que las docentes realizan y que muestran modalidades
subjetivas con posibilidad no solo de resistir sino tambin de instituir cambios. A partir de estos hallazgos se realiz una categorizacin, no excluyente, de posicionamientos subjetivos con posibilidad de instituir y posicionamientos subjetivos ligados a la alienacin. Un tercer tipo, denominado de sobrevivencia, pone en
evidencia la necesidad de las docentes de utilizar mecanismos
adaptativos frente a las violencias de que son objeto y que les
permiten continuar con su tarea. Dentro de esta categora se distinguen dos modalidades: la de Idilio y la Burocrtica, modos
fallidos de desempeo. Acerca de stas ltimas se trata en este
escrito.
Palabras clave
Docencia Vulnerabilidad social Subjetividad
ABSTRACT
TEACHING AND SUBJETIVITY PRODUCTION:
ESTRATEGIES OF SURVIVAL
Teachers of Kindrgarden that works in contexts of social vulnerability find obstacles to create actions of alternative modality. In this
sense, they support the crisis instead of looking for means to solve
it. Nevertheless in this investigation- and bearing in mind that the
processes of social poorness creates conditions but do not determine subjetivity production- could be relieved different actions that
the teachers realize and that shows subjetive modalities with possibility not only to resist but also of getting changes. From these
data a categorization was made in subjetivity positions with possibility of instituting and subjetives tied to the alienation. The third
type, named of survival, puts in evidence the need of teachers to
use adaptatives mechanisms opposite to the violence of which
they are an object and that allow them to continue their task. Inside this category two modalities are distinguished: Idyll and Bureaucratic, both, unsuccessful modalities of performance. This
writing is about these subjetives modalities.
Key words
Teaching Social vulnerability Subjetivity

I. INTRODUCCIN
A partir de la agudizacin de los procesos de vulnerabilizacin
social que se hicieron mas visibles a partir de los sucesos de diciembre de 2001 -y que an hoy se vienen intensificando- se llev
a cabo una investigacin (1) de carcter exploratorio descriptivo,
en la que se utiliz una metodologa cualitativa para el relevamiento y anlisis de los datos. Se apel fundamentalmente a entrevistas en profundidad que se aplicaron a docentes de dos Escuelas Infantiles del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a fines del ao 2002.
El objetivo general de este trabajo fue el de conocer y describir las
necesidades que las docentes de Jardn Maternal que atendan a

poblacin en situacin de vulnerabilidad social enunciaban en sus

discursos. Interes identificar y caracterizar las necesidades y dificultades que se les planteaban en sus prcticas cotidianas, as
como relevar con qu herramientas pedaggicas y materiales decan contar para hacer frente a esos desafos. Interes, por lo
tanto, analizar cmo significaban las docentes sus necesidades
en un sociohistrico caracterizado por la agudizacin de la vulnerabilidad social.
Considerando que la produccin de subjetividad est en relacin
con la posibilidad de crear nuevos sentidos e instituir nuevas
prcticas, se categorizaron cuatro posicionamientos subjetivos
segn cmo las docentes significan sus necesidades y las estrategias que decan implementar para hacerles frente: permanecientes; sobrevivientes, en sus dos modalidades de indiferencia e idilio; y transentes.
En relacin a los rasgos que estas categoras tienen en comn,
se encuentran, por ejemplo, los sentimientos de hostilidad y frustracin y el compromiso en los cuerpos que se presentan con diferente intensidad y que se expresan de distinta manera en cada
una de las posiciones caracterizadas.
En un trabajo anterior (Rivera, Laura B. 2008) se expuso el posicionamiento subjetivo de permanencia, que se caracterizan por
un alto grado de alienacin que impide el desempeo del rol. Por
otro lado, las que transitan se caracterizan por posicionamientos
subjetivos con posibilidad de instituir. En este trabajo se aborda la
categora de sobrevivientes.
II. LAS QUE SOBREVIVEN
A esta categora pertenecen los posicionamientos subjetivos que
ponen en evidencia la necesidad de las docentes de utilizar mecanismos que les permiten continuar con su tarea, no mostrando
posibilidad de instituir cambios. Se presenta en dos modalidades:
1. Las indiferentes: establecen una relacin distante con su tarea;
2. Las idlicas: establecen una relacin con ausencia de distancia
que inhibe la posibilidad de percibir necesidades referidas al rol
II. 1. LAS QUE SOBREVIVEN EN SU MODALIDAD
DE INDIFERENCIA
Los discursos de estas docentes se caracterizan por la indiferencia ante la realidad cotidiana en que se desempean. Frente a los
obstculos para realizar su tarea, se posicionaran de manera de
tomar una distancia -bastante extrema- que les impide involucrarse, modo seguramente defensivo.
No realizan referencias a la implementacin de tareas pedaggicas ni tampoco a acciones pasadas, presentes o futuras que pudieran estar mostrando algn tipo de posibilidad instituyente, sino
que su resistencia se presentara en forma de indiferencia hacia
su rol. Estas docentes parecen tomar una distancia afectiva que
les permite realizar las tareas de asistencia que se les demandan
desde diferentes instancias (gobierno, direccin, padres) de manera de cumplir, tal vez de manera burocrtica, con su tarea.
Parecen as estar pensando: Eso es lo que quieren que hagamos?, bueno, eso hacemos.
En las entrevistas se muestran serias, distantes, con posturas
corporales derechas y firmes. En sus discursos insisten frases
como:
...necesitas separar lo que sents porque sino te haces bolsa.../...
estamos para cambiar paales, no se puede hacer otra cosa.../
jugar para sobrellevar todo esto, esta vida.../ante esos excesos
de demandas, cubriendo o tratando de cumplir....
La figura que las sostendra en su tarea es la del/la docente como
burcrata: cumplen con la demanda asistencial, ya que no quedara tiempo para implementar las tareas pedaggicas programadas
por otros. Pero limitarse a realizar tareas asistenciales, si bien
permite el beneficio de protegerse, tambin implica costos. En
tanto deben relegar las tareas pedaggicas para las que se formaron, se produce frustracin que implica sufrimiento, el que se
expresa cuando mencionan la necesidad de sobrellevar su vida.
Estas docentes entonces, parecen sobrevivir en la institucin,
como pueden.
En cuanto a la capacitacin, no se muestran interesadas en algn
tema en especial y de realizarla sera, segn dicen, para la obtencin de puntaje. La significan como una instancia burocrtica

375

ms, en tanto se refieren a ella como a algo de lo que hay que

resguardarse, en tanto se las puede obligar a realizarla: ya hice
todos esos cursos, todos los cursos que dan puntaje...
II.2. LAS QUE SOBREVIVEN EN SU MODALIDAD IDLICA
Sus discursos se centran en el amor que sienten y brindan a los
bebs y a los/as nenes/as, los que seran tan felices como ellas.
Estas docentes parecen no percibir y/o tener problemas ni necesidades, al igual que no los tendran los/as nenes/as a su cuidado.
Estas docentes parecen vivir en un idilio amoroso con los bebs
a su cuidado que no les permite, y al mismo tiempo las protege,
de conectarse con las necesidades que se les presentan. Este
idilio -que parece potenciarse cuanto menor es la edad de los/as
nenes/as a su cargo- estara mostrando la ausencia de distancia
en relacin a su rol y a sus alumnos.
A estas docentes les brillan los ojos, sonren y se muestran corporalmente relajadas cuando se las entrevista. Las frases que reiteran son:
...es un trabajo que lo hago con gusto, muchas ganas, incluso yo
eleg estar en Lactario.../...el Maternal me encanta, es algo que
me gusta mucho y mas las Salas de Lactarios y Deambuladores/
as.../son felices.../soy feliz y se los transmito/me encanta el
Lactario, es maravilloso...
Se activa en estas docentes la concepcin de la maestra como
segunda mam (Harf, R., 1996) que se articula con el de mujer =
madre (Fernndez, A., 1993) producindose un deslizamiento de
sentido que interroga la funcin docente en tanto se familiariza
un rol profesional a partir de la ecuacin ser mujer = ser madre =
ser maestra. La pasividad y subordinacin como modo de subjetivacin propio de las mujeres como madres (Fernndez, A.,
1993), hace que las docentes queden alienadas en tanto seres
individuados y, por lo tanto, incapaces de conectarse con sus necesidades, en tanto se activan los mecanismos de postergacin
propios de la maternidad.
As la figura de la maestra como segunda mam contina siendo
efectiva en tanto, enlazado a los discursos que sostienen las polticas neoliberales (Davini, M. C., 1998), sostiene a estas docentes en su tarea. Al encontrar en el amor materno que dan a sus
alumnos la posibilidad de su realizacin como mujeres, el espacio
profesional pasa a ser significado como el espacio privado, sentimentalizado. Los cdigos del amor, diferentes a los del mundo del
trabajo, habilitan otras formas de percibir y abordar sus conflictivas laborales, a las cuales no podran registrar.
Los mecanismos de subordinacin actan a travs de la infantilizacin de la que son objeto y que se sostiene, entre otros, en el
mito de que la Maestra Jardinera debe ser joven, alegre, feliz.
Este mito -que tambin acta pero con otros sentidos en las sobrevivientes- es una de las tantas formas en que se manifiesta el
maltrato institucional (Ulloa, F., 1995) en tanto se las infantiliza al
ubicarlas en un lugar que las impotentiza de ocuparse de asuntos
que no pertenecen al mundo de lo privado.
Otra de las formas en que se expresa ese maltrato es esperar que
las docentes contengan y mimen a los bebs, al mismo tiempo
que sus cuerpos estn cansados y agotados, situacin que necesitan disimular ante los dems y ante s mismas, producindose
una doble sujecin (Foucault, M.1980).
Estas docentes, insertas en relaciones de poder multiforme, resisten de diferentes maneras, una de las cuales se traduce en las
estrategias que dicen implementar para hacer frente a las necesidades que se les presentan, por ejemplo, cuando mencionan la
necesidad...jugar para poder sobrellevar todo esto. Se equiparan
as a los/as nenes/as, ya que en el espacio simblico del juego no
logran modificar la realidad en la que les toca vivir. Las estrategias
que mencionan entonces, parecen apuntar a pequeos cambios
que en realidad no logran cambiar nada.
Parecen ubicarse en un lugar de pasividad y subordinacin (2)
frente a la capacitacin, cuando expresan que necesitan que alguien ...nos ensee... lo que ellas no se consideran capaces de
saber, desconociendo el valor de su propia experiencia. Este discurso hace tambin alusin a la situacin de alumno que ocuparan en los espacios de capacitacin, cuando no se reconocen las
adquisiciones que se logran con la experiencia (Baquero, R. y
Narodowski, M., 1994).
Es probable tambin que estas docentes demanden capacitacin

376

en tanto sta circula en el imaginario como solucin frente cualquier necesidad que surge, estando as, naturalizada. De esta
forma la capacitacin toma un lugar omnipotente ya que al mismo
tiempo que puede solucionar cualquier problema, al no enfocar lo
que en verdad se demanda resulta estril.
III. EN SNTESIS
Las posiciones de sobrevivientes y/o de permanencia resultan
funcionales a las polticas neoliberales en tanto stas ltimas necesitan para su instauracin y consolidacin del desentendimiento de la ciudadana. En ese sentido, las docentes, por estar desvastadas, y/o por amor/indiferencia, quedan imposibilitadas de
instituir cambios resultando funcionales al sistema (3).
A diferencia de stas, las que transitan logran ver dificultades y
logros en el desempeo de su rol. El poder establecer una distancia suficiente las habilita para lograr una visin crtica y crear colectivamente estrategias para intentar modificar la realidad en que
les toca vivir. A esta modalidad se har referencia en la prxima
oportunidad.

NOTAS
(1) Este estudio se realiz en el marco de la elaboracin de Tesis de Maestra
en Formacin de Formadores (directora Dra. Marta Souto), Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, siendo la directora de Tesis la Dra.
Mercedes Lpez.
(2) Acerca de la La vulnerabilizacin como estrategia ver Fernndez, Ana y
Lpez, Mercedes (2004): La vulnerabilidad social: Tensiones entre la destitucin subjetiva y la potencia colectiva. Proyecto UBACyT P/047 UBA.
(3 )En relacin a los efectos subjetivos -como pasividad y obediencia- que se
producen a partir de la pertenencia a instituciones que demandan distintos tipos
de exigencias y el logro de objetivos imposibles de ser cumplidos, se encontraron puntos de contacto con un trabajo publicado por Surez, Francisco,
Gallart, Antonia, y otros, en Cuaderno de trabajo Facultad de Ciencias Econmicas, UBA. (s/f)
BIBLIOGRAFA
Baquero, R. y Narodowski, M. (1994)
Castel, R. (1997): La dinmica de los procesos de marginalizacin: de la
vulnerabilidad a la exclusin, El espacio institucional, Lugar Editorial, Buenos
Aires.
Castoriadis, C. (1983): La institucin imaginaria de la sociedad, Vol. 1,
Tusquets Ed., Barcelona.
Davini, M.C. (1998) Modelos tericos sobre formacin de docentes en el
contexto latinoamericano, Revista Argentina de Educacin, ao IX, N 15.
Deleuze, G. y Guattari, F. (1994): Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Editorial Pre-textos, Valencia.
Fernndez, A. (1993) La mujer de la ilusin. Pactos y contratos entre hombres y mujeres, Ed. Paids, Buenos Aires.
Fernndez, A. y cols. (1999): Instituciones estalladas, Ed. Eudeba, Bs As.
Foucault, M. (1980) Microfsica del poder. La piqueta. Barcelona
Harf, R. y otros (1996): Nivel Inicial. Aportes para una didctica. Ed. El Ateneo,
Buenos Aires.
Rivera, L.B. (2007) Docentes de Jardn Maternal en contextos de vulnerabilidad social: de la falta de condiciones para el desempeo del rol al exceso
de demandas XIV Jornadas de Investigacin y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicologa del Mercosur- UBARivera, L.B. (2008) Docencia y produccin de subjetividad en contextos de
vulnerabilidad social XV Jornadas de Investigacin y Cuarto Encuentro de
Investigadores en Psicologa del Mercosur- Facultad de Psicologa - UBASouto, M. (1996) Prlogo a La formacin de formadores, Facultad de Filosofa y Letras- UBA- Ediciones Novedades Educativas, Serie Los Documentos,
Bs. As.
Ulloa, F. (1995): Cap. Cultura de la mortificacin y proceso de manicomializacin: una reactualizacin de las neurosis actuales en La clnica psicoanaltica. Historial de una prctica, Ed. Paids, Buenos Aires.

BULLYING: VOCES PARA LA

PREVENCIN E INTERVENCIN
Rubiales, Josefina; Lpez, Marcela; Aguilar, Mara Jos
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN
Los casos de maltrato entre pares son cada vez ms frecuentes.
Las aulas se han convertido en verdaderos campos de batalla,
donde la dinmica de bullying se sostiene por la ausencia de voces que intervengan desde la denuncia y el compromiso de cambio. Investigaciones en este campo hacen referencia a la necesidad de valorar el significado que los testigos de estas situaciones
les confieren a las mismas. En el presente trabajo se analiz la
incidencia y las manifestaciones del maltrato entre pares en el
Nivel Polimodal de la ciudad de Mar del Plata. El objetivo central
de la investigacin fue valorar la actitud que presentan los testigos, teniendo como hiptesis que la misma no favorece la denuncia e intervencin. Para comprobar lo expuesto se construy, valid y aplic una escala Likert y un cuestionario cerrado a 764
estudiantes. El anlisis efectuado permiti confirmar la hiptesis y
analizar las posibles razones que impiden la denuncia e intervencin de los testigos. Los datos obtenidos permitieron elaborar un
programa de prevencin e intervencin del bullying. El mismo pretende ser un modelo vlido e innovador de abordaje considerando
a los testigos como punto de quiebre de la dinmica de bullying.
Palabras clave
Bullying Prevencin Intervencin
ABSTRACT
BULLYING: VOICES FOR THE PREVENTION AND
INTERVENTION
The cases of Bullying are increasingly frequent. The classrooms
have turned into real battlefields, where the bullying dynamics is
supported by the absence of voices that should intervene from the
denunciation and the commitment of change. Investigations in this
field refer to the need to value the meaning that the witnesses of
these situations award the same ones. In the present work there
were analyzed the incident and the manifestations of the bullying
in the Polymodal Level of the city of Mar del Plata. The central
goal of the research was to value the attitude that the witnesses
present, having as hypothesis that the same one does not favor
the denunciation and intervention.To verify the exposed thing it
was constructed, validated and applied a Likert scale and a questionnaire to 764 students. The effected analysis allowed to confirm
the hypothesis and to analyze the possible reasons that impede
the denunciation and intervention of the witnesses. The obtained
information allowed to elaborate a program of prevention and intervention. The same one tries to be a valid and innovative model
of boarding considering the witnesses to be a point break of the
dynamics of bullying.
Key words
Bullying Prevention Intervention

INTRODUCCIN
El maltrato entre compaeros, tambin denominado bullying, se
caracteriza por la accin violenta y sistematizada de un estudiante a otro. Es un comportamiento de hostigamiento e intimidacin,
cuyas consecuencias suelen ser el aislamiento y la exclusin social. Segn Hoyos, Aparicio, & Crdoba (2005) son tres los criterios que permiten distinguir esta forma especfica de maltrato de
otras que ocurren simultneamente en los contextos escolares:
es un comportamiento intencional, reiterado en el tiempo, y con
un desbalance de poder.
En estas situaciones se pueden distinguir tres actores fundamentales: el agredido, el agresor y los testigos. El agredido refiere a la

persona que sufre las consecuencias del comportamiento de

otros y no dispone de recursos para detener estos actos. El agresor presenta generalmente un temperamento agresivo e impulsivo, con deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y
negociar sus deseos (Olweus, 1998). Por ltimo, se encuentran
los testigos, quienes a priori pareciera que tuviesen un rol secundario y sin embargo juegan un papel muy importante, ya que el
agresor lleva a cabo sus acciones slo si stos existen. Este grupo lo conforma el entorno, distinguindose en l: los ayudantes
y los testigos pasivos, estos ltimos, tambin suelen reconocer
el accionar del agresor y avalarlo.
Datos actuales indican que un nmero considerable de estudiantes est involucrado en situaciones de maltrato. Un trabajo realizado en el ao 2000, en Finlandia, con nios entre 8-16 aos,
report que alrededor del 15% de varones y el 7% de mujeres
victimizaron a sus compaeros, y entre el 12% y el 13% de estudiantes fueron victimizados (Moreno, Vacas, & Roa, 2006). En
Espaa, Avils (2006) report que la proporcin de estudiantes
que sufre bullying es uno cada veinte y observ la misma proporcin de agresores que intimidan a sus pares en forma continuada
y sistemtica. En Argentina, si bien segn el Ministerio de Educacin no hay cifras oficiales sobre esta problemtica, se calcula
que alrededor de un 15% de jvenes entre 11-17 aos han sido
agresores o agredidos de sucesos de acoso escolar. Segn una
encuesta realizada a 5000 estudiantes de secundario en 21 provincias argentinas (Draghi, 2007), ignorar a un compaero, ridiculizarlo o insultarlo son situaciones que vivieron o hicieron sentir a
otro mas de la mitad de los encuestados. Esta problemtica est
adquiriendo mayor relevancia y preocupacin, no slo por la necesidad de garantizar un adecuado clima de convivencia en las
escuelas, sino tambin por la posibilidad de intervencin. La escuela como lugar de socializacin y formacin se ha visto teida,
muchas veces, por situaciones donde una dinmica que permaneca invisible ha sido develada en lamentables episodios.
Ante estos hechos, las instituciones educativas tienden a abrir
nuevas vas de accin considerando como reas de trabajo escolar los valores solidarios, la inteligencia emocional, la igualdad de
gnero, la tolerancia y el respeto por la diferencia; sin embargo la
labor de la institucin educativa es ardua, pues debe promover
actitudes tendientes a disminuir los comportamientos agresivos
que preconizan la sociedad y en algunos casos la familia. Segn
Jimnez (2005) existe una fuerte relacin entre la violencia social
imperante y la agresividad escolar, permitiendo considerar a sta
ltima como un caso particular de la violencia general.
Diversas investigaciones en este campo han hecho referencia a
la necesidad de valorar el significado que los testigos le confieren
a las situaciones de maltrato (Cerezo, 2006; Ferroni, Penecino, &
Snchez, 2005). Los datos aportados por Avils (2006) dan cuenta que los testigos de una situacin de bullying son capaces de
reconocer la intencionalidad en la conducta del agresor y valorar
el dao que se produce en los agredidos.
Es en este marco de violencia y desajuste social en el que se inserta el presente trabajo. El mismo realiza una descripcin del
estado de esta problemtica, explorando la incidencia y las manifestaciones de maltrato entre compaeros en el Nivel Polimodal
de Educacin de la ciudad de Mar del Plata. El objetivo central es
valorar la actitud que presentan los testigos, teniendo como hiptesis que la misma no favorece la denuncia e intervencin.
METODOLOGA
La investigacin se llev a cabo a travs de un estudio exploratorio, descriptivo, transversal. La muestra poblacional, extrada de
un universo de 20.466 estudiantes del Nivel Polimodal de Educacin del Distrito de General Pueyrredn, estuvo conformada por
764 estudiantes (397 mujeres y 367 varones) de escuelas pblicas y privadas. Para comprobar la hiptesis se construy, valid
y aplic en forma autoadministrada una escala tipo Likert conjuntamente con un cuestionario breve.
RESULTADOS
Los resultados indican que el 94% de los estudiantes fue testigo
de situaciones de maltrato entre compaeros, un 23% fue agredido alguna vez y la misma proporcin se consider agresor. Estos
primeros datos revelan que la mayora de los adolescentes son

377

conscientes que el maltrato convive habitualmente con ellos. A

pesar de lo expuesto, el 92% considera que los agredidos no se
merecen ese maltrato y reconoce que la agresin provoca daos
psicolgicos.
Con respecto a la participacin en manifestaciones de maltrato, el
gnero fue decisivo a la hora de valorar la intimidacin pero no la
victimizacin, encontrndose ms varones agresores que mujeres (69% de gnero masculino y un 31% femenino). Las modalidades de maltrato referidas con mayor frecuencia fueron de tipo
verbal y social (81%). Sin embargo, es importante sealar, que la
agresin fsica fue reconocida por casi la totalidad de los encuestados (n=763).
En referencia a la actitud de los testigos (n=704) los resultados
indican que la misma es desfavorable hacia las situaciones de
bullying, sin embargo, su tendencia no est fuertemente definida.
Una explicacin posible surge de los datos obtenidos al realizar
un anlisis grupal de los tems de la escala Likert, los mismos
muestran que la ambigedad en la actitud de los testigos, podra
estar relacionada con la forma de valorar los hechos de maltrato.
Los testigos no solo no comunican, sino que tampoco intervienen:
slo un 25% de los estudiantes habla con el agredido. Cabe destacar, que el 61% piensa que intervenir puede empeorar la situacin. Un 27% declar que no interviene porque no sabe qu hacer, y el 44% slo a veces encuentra la forma de hacerlo. Sin
embargo, la mayora de los testigos (85%) considera que este tipo
de situaciones no les es indiferente y despiertan en ellos sentimientos de malestar (44%), bronca (41%) y pena (44%).
Con relacin a la bsqueda de interlocutores, si bien el 61% de
los estudiantes piensa que es posible evitar el acoso escolar, la
mayora no comunican las situaciones de maltrato, y de hacerlo
son los amigos las personas a las que acuden mayoritariamente.
CONCLUSIN Y DISCUSIN
Los resultados expresados confirman la hiptesis que expresa que
la actitud de los testigos de situaciones de maltrato no favorece la
denuncia e intervencin. Sin embargo, permiten considerar que los
estudiantes comprenden lo que sucede, pero no logran dimensionar los efectos que generan en el agredido, ya que la posibilidad de
tomar un rol activo de intervencin queda sesgada a las situaciones
donde existe un vnculo afectivo con este ltimo.
Esta distancia de los testigos respecto de las situaciones de maltrato les impide comprometerse y valorar socialmente el dao sobre los agredidos, poniendo de manifiesto un hecho que amerita
una amplia reflexin desde distintos sectores de nuestra sociedad. Es fundamental considerar que la dinmica de maltrato escolar se sostiene por la ausencia de voces que intervengan desde
la denuncia y el compromiso de cambio; desde aqu se debe trabajar para elaborar estrategias de prevencin e intervencin que
contribuyan al fortalecimiento y generacin de nuevos recursos
tendientes a disminuir las situaciones de maltrato y agresin entre
pares. Los testigos son claves en el momento de romper la dinmica de silencio. Su actitud es un terreno frtil desde el cual trabajar para que, esta predisposicin, sea expresin de acciones
concretas que tiendan no slo a afrontar sino tambin a prevenir
las situaciones de maltrato entre compaeros.
Los datos presentados han permitido elaborar un programa de
prevencin e intervencin del bullying que se adecua a las directrices de la Ley Provincial 12.299 y del Plan Provincial de Prevencin de la violencia escolar Juan Manuel Estrada. El mismo intenta contribuir al esclarecimiento, prevencin e intervencin en
situaciones de maltrato, que slo son percibidas cuando las conductas de agresin y victimizacin tienen un desenlace dramtico, generando propuestas de intervencin prcticas destinadas a
la consolidacin de grupos mediadores de cambio.
El programa pretende ser un modelo vlido e innovador de abordaje del maltrato entre pares considerando a los testigos como
punto de quiebre de la dinmica de bullying. El foco de atencin,
est puesto en el rol del testigo, quien acompaa y sostiene esta
dinmica desde el silencio, convirtindose en cmplice de una
situacin que necesita ser develada. Trabajar e intervenir desde
este punto permite poner en tela de juicio la consideracin de
estas situaciones como habituales, desnaturalizando una realidad
que slo se vislumbra cuando es demasiado tarde.

378

BIBLIOGRAFA
Avils, Martnez, J. (2006). Diferencias de atribucin causal en el bullying
entre sus protagonistas. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa
9, (4), 201-220.
Cerezo, F. (2006). Violencia y victimizacin entre escolares. El bullying:
estrategias de identificacin y elementos para la intervencin a travs del test
Bull-S. Revista electrnica de Investigacin psicoeducativa, 2, (4), 333-352.
Draghi, C. (2007). El 52 por ciento de los alumnos sufre o ejerce violencia.
Recuperado el 9 de agosto del 2007 de lanacin.com
Ferroni, M., Penecino, E., & Snchez, A. (2005). Violencia en la escuela:
situaciones visibles en tramas invisibles (pp.79-85). En Violencia, medios y
miedos: los sentidos de la violencia: peligro, nios en la escuela. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Jimnez, M. (2005). Actitudes socioconstruidas ante la violencia Bullying en
estudiantes de secundaria. Anuario de psicologa 1, 36, 61-82.
Hoyos, O., Aparicio, J. & Crdoba, P. (2005). Caracterizacin del maltrato
entre iguales en una muestra de colegios de Barranquilla (Colombia). Psicologa
desde el Caribe, 16, 1-28.
Moreno, M., Vacas, C. & Roa, J. (2006). Victimizacin escolar y clima
socio-familiar. Revista Iberoamericana de Educacin, 40, (6), 1-20.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid:
Morata

IDENTIFICACIN DE LAS
DIFICULTADES ACADMICAS,
PRIMER PASO PARA SU
AFRONTAMIENTO EN LOS
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Saleme, Hilda; Nazur, Mara Anglica; Lascano, Ana Mara;
Corlli, Marcela A.; Guzmn Avila, Mara de los ngeles
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina

RESUMEN
Las dificultades acadmicas retrasan los estudios universitarios y
generan un desajuste entre el tiempo real y el establecido curricularmente para finalizarlos, por los efectos negativos que ocasionan tanto en el alumno como en la institucin. El presente trabajo
se enmarca en el Programa 26\K416 Componentes del avance
en los estudios universitarios del Consejo de Investigaciones de
la Universidad Nacional de Tucumn (CIUNT); se centra en las
carreras de Psicologa y de Ciencias de la Educacin. Para recabar informacin, se elabor un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas que fue aplicado en 2006, en ambas carreras, a
muestras aleatorias de cursantes de distintos tramos curriculares;
en 2007 se realizaron entrevistas personales a alumnos de tercero y quinto ao. Se analizaron los datos mediante procedimientos
descriptivos y de comprobacin de hiptesis. Los resultados permiten afirmar que los obstculos ms frecuentes son de ndole
curricular, aunque tambin tienen relevancia los problemas personales (especialmente econmicos, emocionales y cognitivos).
Estas conclusiones abrieron el camino hacia un nuevo estudio,
actualmente en marcha, cuyo objetivo es el anlisis de las acciones que los alumnos realizan para afrontar las dificultades acadmicas, superarlas y mejorar tanto el ritmo como la calidad de su
trnsito por la universidad.
Palabras clave
Dificultades Afrontamiento Estudios Universidad
ABSTRACT
IDENTIFICATION OF ACADEMIC DIFFICULTIES, THE FIRST
STEP TO COPE WITH THEM IN UNIVERSITY STUDIES
The completion of a university career may be delayed by academic
difficulties, which causes discrepancy between students real timing
and the time span established by the curriculum. Both students and
the institution are affected negatively by these problems. This paper
has been developed within the scope of the research program 26/
K416 Components of the advancement in university studies of the
Research Council of the State University at Tucumn (CIUNT),
which focuses on the careers of Psychology and Educational Sciences. In order to obtain information, a questionnaire was developed with open and closed questions, and applied in 2006 in both
careers to random samples of students at different stages of their
studies; in 2007 personal interviews were carried out with students
of third and fifth year courses. The data were analysed by means of
descriptive procedures and verification of hypotheses. The results
demonstrate that the most frequent obstacles are related to the curriculum, although personal problems are also relevant (particularly
financial, emotional and cognitive difficulties). These conclusions
open the way towards a new inquiry, which is currently undergoing,
with the aim of analysing students course of action to cope with
academic difficulties, overcome them and improve the pace and
quality of their passage through the university.
Key words
Difficulties Cope Studies University

INTRODUCCIN
La demora en el ritmo de los estudios universitarios tiene una
importancia prioritaria en la actualidad, porque altera la duracin
prevista de una carrera y produce consecuencias negativas para
el alumno y para la institucin. El presente trabajo - centrado en
las carreras de Psicologa y de Ciencias de la Educacin- se desarrolla desde el Proyecto Afrontamiento y superacin de dificultades acadmicas en el transcurso de los estudios universitarios,
que forma parte del Programa 26\K416 del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn (CIUNT).
El diagnstico de las dificultades acadmicas comunes a alumnos
de ambas carreras pone en evidencia que la mayora son de ndole curricular, aunque tambin son relevantes problemas personales de tipo econmico, emocional y cognitivo. Estos resultados
fueron la base de una nueva investigacin, actualmente en marcha, que est referida a los diferentes estilos y estrategias que los
alumnos utilizan para afrontar y superar situaciones problemticas y mejorar tanto el ritmo como la calidad de su trnsito por la
universidad.
MARCO TERICO
En este trabajo se toman como bases tericas aportes de autores
actuales que provienen de las reas de Educacin, Psicologa
Educacional y Psicologa Positiva.
En relacin con la educacin universitaria, Rama (2006) expresa
que la demora en los estudios plantea la necesidad de nuevos
escenarios en los que se incluya la diversidad de la poblacin,
que es una de las caractersticas del escenario actual que dificulta el normal trnsito de los jvenes por la universidad. Garca de
Fanelli (2004), por su parte, sostiene que la masificacin de la
enseanza universitaria, la escasez de recursos financieros y la
diversidad de la poblacin estudiantil demandan la bsqueda de
otros caminos para lograr el objetivo de formar profesionales y
cientficos sin disminuir la calidad educativa.
Simpson (2008) seala que el enfoque que toma en cuenta slo
las dificultades de los alumnos en el plano educativo tiene como
sostn terico un modelo basado en el riesgo y la enfermedad. En
educacin, este modelo pone nfasis en el diagnstico de los problemas acadmicos, las carencias y los posibles fracasos. En la
actualidad, el foco de atencin se dirige ms hacia una perspectiva que tiene como base un modelo de prevencin y promocin.
Desde esta ptica, ms amplia que la anterior, se toman en cuenta las potencialidades y los recursos -personales y del contextopara resolver favorablemente las dificultades.
En cuanto al modo en que se abordan situaciones problemticas,
Mikulic y su equipo de investigacin de la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Buenos Aires (2007) realizaron un estudio a
partir del modelo general de afrontamiento de Hollagan y Moos,
donde los recursos contextuales y personales se relacionan con
la salud mental y el bienestar psicolgico.
La capacidad humana para hacer frente a las dificultades, sobreponerse y salir fortalecido o cambiado por esas experiencias adversas, fue definida por distintos autores como resiliencia. Al respecto, Mikulic y Crespi (2007) construyeron una entrevista estructurada para evaluar factores de riesgo y proteccin y potencial
resiliente (ERA) sobre la base de aportes tericos de Grotberg,
Surez Ojeda, Melillo y Kotliarenco.
En el campo educativo, la capacidad de resiliencia se pone en
evidencia cuando el estudiante afronta las dificultades acadmicas que se le presentan, las supera y mejora tanto la calidad de
su aprendizaje como el ritmo de su recorrido acadmico.
MTODO
A fin de recabar informacin sobre las dificultades acadmicas
que deben afrontar y superar los alumnos de Psicologa y de
Ciencias de la Educacin, se utiliz un diseo transeccional. En el
ao 2006 se seleccionaron, en cada carrera, tres muestras aleatorias de alumnos que cursaban asignaturas obligatorias ubicadas en distintos tramos curriculares, a las que se aplic un cuestionario elaborado para ese fin, con treinta y dos preguntas (algunas abiertas y otras cerradas) referidas a aspectos curriculares y
de ndole personal que podran interferir en el ritmo de los estudios. Se resguard la validez de contenido del instrumento mediante el examen cuidadoso de cada fase de su elaboracin.

379

Adems, se realizaron entrevistas personales a alumnos de las

dos carreras que estaban cursando distintos tramos curriculares.
Para el anlisis de los datos se emplearon procedimientos descriptivos y de comprobacin de hiptesis.
RESULTADOS
En ambas carreras, ms del 70% son mujeres. Adems, un alto
porcentaje de alumnos, tambin superior al 70%, reside en la provincia de Tucumn.
1. Ao de ingreso a la carrera
En Psicologa, slo una minora (25%) finaliz sus estudios de
nivel medio el ao anterior a su inscripcin en la carrera; en Ciencias de la Educacin hay paridad (50%) entre los que ingresaron
inmediatamente despus de terminar la escuela secundaria y los
que lo hicieron en un lapso mayor.
2. Caractersticas del estudio
-Tiempo dedicado al aprendizaje: En general, en ambas carreras
estudian un poco cada da (alrededor del 70%). En el Ciclo Inicial, los dos grupos coinciden en el tiempo dedicado al aprendizaje; no ocurre lo mismo en el Ciclo Superior, en el que los alumnos
de Psicologa destinan ms horas al estudio que los de Ciencias
de la Educacin.
-Estrategias de aprendizaje: El 40% de los alumnos de las dos
carreras analizadas emplean recursos que no favorecen una formacin acadmica de calidad (fotocopias y apuntes de clases).
En los cursos superiores hay una mayor preocupacin por las
tcnicas de estudio: aumenta el porcentaje de alumnos que utiliza
la identificacin de ideas principales y secundarias, la elaboracin
de resmenes y la construccin de esquemas, aunque el porcentaje no supera el 40%). En las entrevistas expresan que recin a
partir del tercer ao de estudio sienten la necesidad de algunos
cambios en el uso de las estrategias de estudio.
-Nmero de materias aprobadas: A partir de la experiencia docente del equipo de investigacin, se formul la siguiente hiptesis:
Es considerable la cantidad de alumnos que, en cada ao de ambas carreras, no alcanza el nmero de materias aprobadas que
se espera para ese tramo. A fin de averiguar si las evidencias
avalaban esta afirmacin, se aplic la prueba Ji cuadrado de distribucin uniforme. En todos los tramos considerados, la cantidad
de alumnos que no rene el nmero esperado de materias aprobadas es igual o mayor a la cantidad que s rene esa condicin
y que -por ende- va cumpliendo con el recorrido acadmico en el
tiempo estipulado. Resultados de la prueba: Carrera de Psicologa: 2do. ao: c=26,7 (significativo al 1%): 3er. ao: c=0,14; Ciclo Superior: c=0,30. Carrera de Ciencias de la Educacin: 2do.
ao: c= 0,28; 3er. ao: c= 0,28; Ciclo Superior: c=6,37 (significativo al 5%).
-Criterios para la eleccin de las materias a cursar: En Psicologa,
ms del 60% tiene en cuenta aspectos reglamentarios y curriculares (correlatividades y duracin de la regularidad); en Ciencias de
la Educacin, ms del 60% se basa en la disponibilidad de tiempo
en relacin con la extensin de las materias y la dificultad de los
contenidos.
-Modalidad preferida de evaluacin: En las dos carreras, en los
primeros aos la mayora de los alumnos encuestados (ms del
70%) opina que es mejor la evaluacin escrita, sobre todo porque
genera menos presiones que el examen oral. A medida que se
avanza en la carrera, hay coincidencias en relacin con la importancia de la evaluacin oral.
3. Aspiraciones y motivaciones personales relacionadas con
la carrera elegida
En ambas carreras, las ideas iniciales son variadas y ambiguas y
no hay una que prevalezca notablemente (los porcentajes son
inferiores al 30%). Slo a partir de la mitad del cursado de los
estudios aparece con mayor fuerza la perspectiva laboral, en Psicologa centrada sobre todo en el rea clnica (35%), y en Ciencias de la Educacin, en tareas docentes y tcnicas (70%).
4. Dificultades que inciden en el avance de la carrera
-Carrera de Psicologa: Los estudiantes sealan, mayoritariamente, dificultades de ndole curricular, en especial, excesiva carga
horaria (62%) y, sobre todo en los primeros cursos, la forma de
ensear y de evaluar de los docentes (48%). En las entrevistas
remarcan, adems, la falta de posibilidades horarias para alumnos que trabajan. En cuanto a las dificultades derivadas de pro-

380

blemas personales, se refieren a nervios en los exmenes

(54%), conflictos afectivos (34%), tcnicas de estudio deficientes
(41%). Los alumnos entrevistados destacan la incidencia de las
dificultades de tipo emocional en el ritmo de los estudios, porque
ocasionan una disminucin de la motivacin e inconvenientes en
el aprendizaje y en los procesos evaluativos.
-Carrera de Ciencias de la Educacin: Se sealan trabas de ndole curricular, en especial, excesiva carga horaria (ms del
60%) y sobre todo en el Ciclo Superior, la forma de evaluar de
los profesores (ms del 70%). Los factores personales que mencionan son: dificultades econmicas, especialmente en el tercer
ao de estudio (53%), problemas para enfrentar las evaluaciones (40%), conflictos afectivos (36%) y carencias cognitivas
(32% en los tramos superiores). Tambin mencionan la forma de
evaluar de los profesores (70% en el Ciclo Superior). En las entrevistas los alumnos manifiestan que las exigencias de trabajos
de campo en todas las materias para alcanzar la regularizacin,
los lleva a perder turnos de exmenes, con el consiguiente retraso en la carrera.
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
En las carreras analizadas no se contempla la situacin de los
alumnos que, por motivos derivados de la propia estructura del
plan de estudios o de situaciones personales problemticas, no
pueden alcanzar el ritmo exigido para completar el recorrido acadmico en cinco aos, tal como se estipula institucionalmente.
Segn los resultados obtenidos en este estudio, se puede afirmar
que las dificultades de ndole curricular son las ms frecuentes, y
que stas se acentan cuando surgen problemas derivados de
situaciones personales. Por los motivos expresados por los propios estudiantes, en ambas carreras se produce un desajuste entre la progresin esperada de los estudios y la que efectivamente
lleva a cabo un porcentaje importante de cursantes.
A partir de este diagnstico previo, el equipo de trabajo inici en
2008, una nueva investigacin cuyo foco est centrado en las diferentes maneras en que los alumnos afrontan las dificultades
acadmicas, y las acciones que realizan para superarlas, mejorar
la calidad de su aprendizaje y avanzar de modo sistemtico en el
recorrido curricular los estudios universitarios que emprendieron.

BIBLIOGRAFA
Garca de Fanelli, A. (2004). Indicadores y estrategias en relacin con la
graduacin y el abandono universitario. En Marquis, C. (comp.): La Agenda
Universitaria, UP, Buenos Aires.
Mikulic, I. (2007). Calidad de vida: Aportes del Inventario de Calidad de Vida
Percibida y del Inventario de Respuestas de Afrontamiento a la Evaluacin
Psicolgica. Ficha de ctedra. Dpto. de Publicaciones. Facultad de Psicologa,
UBA.
Mikulic, I. (2007). Resiliencia: Aportes de la Entrevista ERA a la evaluacin
psicolgica de factores de riesgo y de proteccin y potencial resiliente. Ficha
de Ctedra. Dpto. de Publicaciones. Facultad de Psicologa, UBA.
Rama, C. (2006). La tercera reforma de la educacin superior en Amrica
Latina. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires.
Saleme, H. y otros (2008). Dificultades en el ritmo de los estudios
universitarios. Un anlisis comparativo entre las carreras de Psicologa y de
Ciencias de la Educacin de la UNT. Trabajo indito presentado en las IX
Jornadas Regionales de Investigacin en Humanidades y Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de Jujuy.
Simpson, M.G. (2008). Resiliencia en el aula, un camino posible. Buenos
Aires: Bonum.

UNA APROXIMACIN A LAS

CONCEPCIONES DE EDUCABILIDAD
DEL EQUIPO DE GESTIN Y SU
RELACIN CON EL RIESGO
EDUCATIVO
Senz, Karina Alejandra; Bans, Mara Jos; Picca, Romina
Universidad Nacional del Comahue. Argentina

RESUMEN
El presente escrito tiene el propsito de comprender la relacin
existente entre las concepciones de educabilidad que sostiene el
equipo de gestin y la construccin del riesgo educativo. El mismo se desprende del proyecto de investigacin Cmo se construye el riesgo educativo. Un estudio desde el decir y el hacer de
los protagonistas institucionales, Se abordar la conceptualizacin de educabilidad que enfatiza la perspectiva situacional confrontndola con aquella que se circunscribe principalmente a los
atributos subjetivos del alumno y como esta ltima favorece la
construccin del riesgo educativo. Considerar a un sujeto que
aprende implica reconocer aquellos aspectos relativos a su desarrollo cognitivo, a sus esquemas de conocimiento como as tambin sus saberes previos desde los cuales se aproxima a los objetos y le otorga sentido. Pero tambin implica considerar las
condiciones de educabilidad que hacen posibles una mirada ms
abarcativa de ese sujeto y de su aprendizaje.
Palabras clave
Riesgo educativo Educabilidad Aprendizaje
ABSTRACT
AN APPROXIMATION OF THE MANAGEMENT TEAMS
CONCEPTIONS OF EDUCABILITY AND ITS RELATIONSHIP
WITH EDUCATIONAL RISKS
The purpose of this text is to understand the existing relation between the management teams conception of educability and the
construction of the educative risk. This writing is a consequence of
an investigative project about How the educative risk is constructed. A studious from the saying and doing of institutional protagonists, It is going to work with the concepts of educability, which
emphasises the situational perspective by confronting with that
which refers principally to the subjective attributes of students and
how this contribute the educative risks construction. Considering
a learning subject involves to recognize those aspects relatives to
its cognitive development, the knowledges schames as well as its
previous knowledge, from which it approaches to the objects and
makes sense. Whats more it involves to consider the educability`s
conditions which make possible a more abarcative view of that
subject and the apprenticeship.
Key words
Educative risk Educability Apprenticeship

INTRODUCCIN
El presente escrito tiene el propsito de comprender las concepciones de educabilidad desde los discursos del Equipo de Gestin
en relacin al aprendizaje de los alumnos en situacin de riesgo
educativo en el mbito escolar del nivel medio. El mismo se desprende del proyecto de investigacin Cmo se construye el riesgo educativo. Un estudio desde el decir y el hacer de los protagonistas institucionales.
Un posible anlisis consiste en inferir de los discursos la concepcin que el Equipo de Gestin construye sobre la situacin de

aprendizaje en relacin a las condiciones de educabilidad.

Estudiar el riesgo educativo es pensar en una categora que
forma parte de un proceso cultural y no en una propiedad del sujeto. No se considera que la situacin de riesgo sea atribuida a
desventajas socio-culturales, ni a deficiencias intelectuales tal como se sealara en los anlisis tradicionales, sino de reconocer
que no slo fracasan los grupos sociales marginados, sino tambin que es una problemtica que abarca a sectores medios y
altos de la sociedad. De all que la investigacin se centre en
distinguir la responsabilidad pedaggica que tiene la escuela en
construir condiciones de riesgo educativo, y por el contrario reconocer la misma, como un espacio privilegiado en generar situaciones de educabilidad en funcin de la promocin del desarrollo del
sujeto.
En este sentido, entendemos que todos los chicos pueden
aprender bajo las condiciones pedaggicas adecuadas. Tal como seala Terigi (2004) el concepto de educabilidad no se refiere al atributo subjetivo, sino que enfatiza la perspectiva situacional, considerando las particularidades de la situacin educativa
y analizando las condiciones pedaggicas en las que tiene lugar
la escolarizacin.
METODOLOGA
El objeto de la investigacin surge en torno a la preocupacin por
los altos ndices de dificultades en el proceso de enseanza y de
aprendizaje, de repitencia, sobre-edad y desercin que se registran en la escuela media estatal de la Provincia de Neuqun.
La escuela de referencia se encuentra ubicada en la zona suburbana de la ciudad. El estudio se lleva a cabo con alumnos de 1 ao
que pertenecen a dicho sector y a asentamientos que se han desarrollado en el rea de la meseta, prximos al rea del basural.
La presente investigacin responde a una perspectiva cualitativa
de tipo exploratoria que permite el estudio del proceso de construccin de riesgo educativo en los alumnos y las acciones que se
generan en la institucin con relacin al mismo. Dada la complejidad del objeto, se considera que el estudio de casos es el mejor
modo de profundizar, de analizar y comprender el decir y hacer de
los protagonistas de la institucin educativa.
TRAYECTORIA ESCOLAR DEL GRUPO DEL 1 AO
Inicio Ciclo Lectivo 2006: el grupo est conformado por 80% ingresantes y 20% repitentes, entre 12 y 16 aos.
Final de Ciclo: aprob el 40% y desaprob el 60% (de los cuales
9 son repitentes)
Como llegan a la condicin de repitencia?
Perodo de recuperacin: de los 9, 7 llegan a este perodo y 2
quedan en situacin de libres. Llama la atencin 2 alumnos que
con 3 materias en el periodo de recuperacin quedan libres.
Luego de la instancia de recuperacin (ciclo lectivo 2007):
De los 9 alumnos que repitieron 3 alumnos empezaron y abandonaron, 2 desertaron y 4 continuaron en diferentes turnos.
Los porcentajes de repitencia, abandono y desercin, son los que
se vienen reiterando histricamente en la institucin. Los mismos
dan cuenta de la situacin de riesgo educativo en la que se encuentran los alumnos.
ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS
De las entrevistas al Director y a la Asesora Pedaggica, inferimos concepciones de educabilidad relacionadas con una mirada
tradicional. Es decir, aquella que tiene como criterio la consideracin de los atributos subjetivos como determinantes en la situacin de aprendizaje. Aparecen, en sus decires, aspectos relacionados al gnero, al determinismo de origen, a las diferencias
econmicas:
Nosotros el mayor inconveniente que tenemos ac en esta escuela es, capaz que es por las caractersticas de los barrios
Entrevista Asesora Pedaggica.
los varones han tenido el ao pasado mayores dificultades en
cuanto a lo pedaggico que las chicas la mujer es la que estudia, la que se dedica Entrevista a Asesora Pedaggica.
De aqu se desprende la importancia de analizar estos discursos
posibilitando re-conocer su poder simblico ya que impactan en la
identidad de quienes son clasificados.

381

La mirada del equipo de gestin supone un reduccionismo que

oculta, entre otras cosas, efectos polticos, entre ellos la marginarizacin.
y adems trabajan, trabajan ah mismo en el basural y muchos
vienen aca y nos dicen yo no quiero estudiar msqu vas a
hacer de tu vida?... y voy a juntar botellas. Ellos ya tienen como
esta otra posibilidad en la vida Entrevista Director.
all que no tienen ni luz ni agua () que tiene otras necesidades, que se levantan a las cuatro de la maana en invierno para
prender fuego para baarse con agua caliente() se van a dormir
siete y media porque no hay luz () tiene un rendimiento acadmico mejor hoy que los que tienen garantizados los servicios bsicos es raro Entrevista Director.
Una frase emblemtica de uno de los entrevistados: no es lo mismo estar que no estar en la escuela. Sin embargo, este estar no
parece ser una oportunidad para nutrirse de herramientas que
subviertan lo que histricamente se viene dando en la Institucin
(repitencia, fracaso, abandono).
A partir del anlisis de los decires del Director y de la Asesora
Pedaggica cabe preguntarse qu lugar estn atribuyendo al sujeto en situacin de aprendizaje:
tratamos de hablar con la persona que tiene dificultades y seguirlo de cerca, observando las notas, todava no hemos hecho
observaciones de clase Entrevista Asesora.
la crtica ltima que hacan los profesores era que los alumnos
no saban estudiar Entrevista Asesora.
Tal como sostiene Kaplan (1997), pensar las posibilidades de
aprendizaje de los sujetos en funcin de la capacidad que tienen
los individuos de ser educados exitosamente, sin tomar en cuenta
el contexto escolar, es producto de la misma operacin por la cual
se atribuye al alumno la responsabilidad de su fracaso.
Los decires que a continuacin se citan nos dan la posibilidad de
pensar que se estara planteando una emergencia educativa en el
sentido que lo plantea Pablo Martinis (2006): Emergencia educativa: la de una escuela que renuncia a ensear, a poner en juego
un saber. Emergencia educativa: la escuela que contiene y asiste.
Emergencia educativa: ruptura no ya del lazo social, sino de la
posibilidad de establecerlo.
la escuela es un ncleo social Entrevista Director.
mucho trabajo con el medio, mucho acompaamiento, y sobre
todo mucha paciencia a alumnos y familiaresEntrevista Director.
La escuela de nivel medio es definida por el Equipo de Gestin
entrevistado como un espacio de encuentro de adolescentes y
jvenes que cargan con un cmulo de experiencias, expectativas
y temores y que trasladan al escenario escolar, transformando a
la escuela en el lugar elegido para manifestar lo que son, lo que
sienten, lo que viven en lo cotidiano de sus vidas:
los chicos la cuidan, la han tomado como parte de su propia existencia porque es un lugar de relacin social la escuela, donde se
sociabiliza todo, los contenidos, las maas, las costumbres, la
cultura, la msica, las relaciones, un lugar de puesta en comn y
de socializacin por excelencia Entrevista Inicial del Director.
es el espacio de socializacin de los alumnos donde vienen y
repercute la carga que traen, los adultos igual, esa mochila con la
que venimos, que es una construccin social de condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales, repercute y revientan o
se expresan para decir un trmino mas pedaggico, en la(...)... la
caja de resonancia Entrevista Final del Director
Situando a la escuela slo como espacio de socializacin o como
paso para la universidad, se corre el riesgo de estar propiciando
un posicionamiento que podra considerarse generador de riesgo
educativo. Centrando la mirada en la socializacin se desvaloriza
la transmisin de los contenidos culturales y cientficos y por ende
del desarrollo de procesos cognitivos promovidos en la construccin de los conocimientos.
REFLEXIONES FINALES
A partir de lo expuesto pensamos acerca del lugar que tanto el
Director como la Asesora otorgan al alumno en el proceso de
aprendizaje hacindolos responsables de las propias estrategias
que debieran desplegar para recuperarse:
Hay profesores que si los chicos no estudian y no tienen el contenido aprendido no los aprueban y listo, no hay forma de dar
vuelta esa situacin Entrevista Director

382

algunos chicos recuperaron materias, recuperaron las notas,

pero igual, de cada curso hay muchos chicos con materias bajas
y bueno, ahora esperamos que se recuperen un poco ms Entrevista Asesora Pedaggica.
En este sentido es que surge el siguiente interrogante: cules
son las condiciones pedaggicas que brinda la Institucin para
que el alumno transite y promueva el ciclo lectivo?
Una respuesta posible podra ser que la escuela no despliega
estrategias de retencin para aquellos alumnos que se encuentran en situacin de riesgo educativo, ya que lo que hace riesgo
es el lmite de la escuela para avanzar en replanteos que posibiliten la escolarizacin.
Podramos arriesgarnos a pensar que el Equipo de Gestin circunscribe la problemtica del riesgo educativo a las denominadas
condiciones de educabilidad conceptualizadas como predisposiciones necesarias para participar de la escolarizacin. Entendidas estas como el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un nio o adolescente pueda asistir
exitosamente a la escuela (Lpez y Tedesco, 2002; citado por
Terigi,2005).
En ausencia de condiciones ambientales, econmicas y cognitivas favorables no es posible educarse. De esta forma se estn
dejando de lado las condiciones que presentan los sujetos en su
positividad, la perspectiva situacional, que toma en cuenta las
particularidades de la situacin educativas, y las condiciones pedaggicas en las que tiene lugar la escolarizacin.

BIBLIOGRAFA
AIZENCAG, N. (2001) Los procesos de aprendizaje en contextos escolares:
particularidades, problemas y desafos en Elichiry, N ( comp) Dnde y cmo
se aprende. Temas de Psicologa Educacional. Bs. As. Eudeba
BAQUERO, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. En Cuadernos de Pedagoga. Rosario Ao IV, N 9; 71-85, Octubre 2001.
BARCO, S. (2007) El nivel medio de educacin: polticas educativas y produccin de desigualdad IV Congreso Nacional y 2 Internacional de Investigacin
educativa. Universidad Nacional del Comahue. ISBN 978-987-604-050-1
BLEJMAR, B (2006) Gestionar es hacer que las cosas sucedan Bs. As. Ed.
Noveduc.
ELICHIRY, N.E. (comp.), Aprendizajes Escolares. Desarrollos en psicologa
educacional. Ed. Manantial. Argentina, 2004.
FRIGERIO, G. (2001) Los bordes de lo escolar en Duschatzky, S. Y Birgin, S.
(comp..) Dnde est la escuela. Ensayos sobre la gestin institucional en
tiempos de turbulencia. Bs. As. Ed. Flacso - Manantial
FRIGERIO, G.; POGGI, M.; TIRAMONTI, G. (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Bs. As. Ed. Troquel
MARTINIS, P.; REDONDO, P. (comps) (2006) Educacin, pobreza e igualdad:
del nio carente al sujeto de la educacin. Igualdad y Educacin. Escritura
entre (dos) orillas. Bs.As. Del estante editorial.
ROSBACO, I. (2006) Marginarizacin y proceso de exclusin. En: Revista de
Ciencias de la Educacin. (en prensa) UN de Crdoba.
ROSBACO, I. (2006) La funcin subjetivante del docente y la formacin del
pensamiento autnomo. Revista Infancias. Rosario. Amsafe.
TERIGI, F. (2000) Relaciones entre psicologa y Educacin en Terigi, F, Psicologa Educacional. Bs. As. UNQ
TERIGI, F. (2004) La plena inclusin educativa como problema de enseanza/La enseanza como problema de poltica educativa. Novedades Educativas.
N 168. Buenos Aires.
TERIGI, F. (2005) Sobre el aprendizaje y las condiciones para el aprendizaje.
En AAVV (2005): Desigualdad, fragmentacin social y educacin. Bs. As.
Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin (IIPE).
TIRAMONTI, G. (comp.) (2004) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Bs. As. Ed. Manantial.

TALLER DE EXPERIMENTACIN
CREATIVA JUGARTE
Sivilla Biasin, Alejandro Oscar; Colman, Griselda Lujn
Escuela de Educacin Secundaria N 6 de Baradero,
Provincia de Buenos Aires, Argentina

RESUMEN
El presente trabajo es un aporte para la inclusin del profesional
psiclogo en el mbito educativo. La idea central del proyecto radica en la importancia de la presencia del mismo como coordinador/ docente. Se trata de un diseo didctico que permita hacer
del acto educativo un nuevo encuentro con el otro; donde nios,
maestros y padres atravesados por la experiencia del Arte puedan asistir a la posibilidad de transformar y transformarse, constituyendo as, la construccin del sujeto educativo. Se considera de
suma importancia las representaciones internas, la percepcin y
utilizacin de una zona intermedia entre el participante y el contexto que rodea a cada integrante de los grupos conformados para poder acceder a la produccin artstica en cualquiera de sus
formas.
Palabras clave
Dispositivo Arte Escuela Subjetividad
ABSTRACT
CREATIVES EXPERIMENTATION WORKSHOP JUGARTE
The present work has the purpose of contributing to the inclusion
of the professional psychologist in the educational field. The main
idea of this proyect lies in the relevance or the presence of the
professional psychologist as a coordinator/teacher. There is a didactic pattern in order to turn the educational act into a new meeting with the other, where children, teachers and parents are able
to have the possibility of changing and being changed through the
experience of Art. The construction of the educational subjet is
established in this way. The internal representations, perception
and the use of an intermediate zone between the participant and
the context surrounding each member of the constituted groups
are considered very important so as to get to any form of artistic
production.
Key words
Device Art School Subjectivity

JUSTIFICACIN
En el proyecto propuesto aqu, el trabajo se centra sobre la bsqueda del sujeto para encontrar y elaborar un universo de imgenes significantes de sus conflictos subjetivos. Esto obedece a la
hiptesis de la importancia que tiene para cualquier sujeto, obtener los medios para simbolizar los trminos de un conflicto. La
palabra es sobre todo del participante. La capacidad de dilogo
para interesarse en los problemas generales, participar en las discusiones, encontrar argumentos, aprovechar la experiencia ajena, conciernen directamente a los objetivos de la propuesta. Se
trata de incentivar la capacidad de resonancia corporal armnica sensorial y afectiva. Esto es eficaz en el tratamiento de los
problemas de aprendizaje durante el perodo de desarrollo infantil, en la medida que brinda un espacio donde otra escena puede
desplegarse, favoreciendo as, el desarrollo de procesos cognitivos. Propicia una reeducacin de la observacin y de la construccin de imgenes, tratando de devolverle los aspectos afectivos,
de juego y de descubrimiento que haban sido rechazados. Se
produce un cambio en la actitud, el estado emocional, consiguiendo llevar a una persona desde un estado desubjetivante a otro de
apropiacin y creatividad.

INTRODUCCIN
Frente a los complejos desafos que hoy docentes y alumnos se
ven confrontados como por ejemplo cambios en la estructura familiar, acuciantes problemas socioeconmicos, culturales, cambios en los medios de comunicacin se nos impone pensar nuevos modos de abordar y actuar en la prctica docente. Los modelos tradicionales de transmisin unidireccional del saber sostenidos en la autoridad pedaggica, entran en crisis, dado la cambiante realidad. Si bien las relaciones de poder entre generaciones es asimtrico, hoy los nios y jvenes son considerados sujetos de derechos igual que los adultos, y esto incide de un modo
particular en la relacin docente / alumno. Nuestra tarea apunt a
advenir al derecho de ser sujeto para luego constituirse en sujeto
de derecho.
OBJETIVOS
Posibilitar por intermedio de la expresin artstica una subjetivacin de las diferentes problemticas que pudiera estar atravesando los miembros del grupo; generando un espacio de mutua confianza y cuidado. Poder construir un mensaje propio sobre su cotidianidad a travs del desarrollo creativo, ponindole palabras,
imgenes o sonidos a las situaciones conflictivas que puedan estar viviendo, generando propuestas grupales o construcciones
colectivas resolutivas sobre las mismas. Propiciar el reconocimiento de la diversidad como fuente de respeto, comprensin y
enriquecimiento personal y social. Generar procesos que posibiliten la promocin de los jvenes y de otros sectores de su comunidad a travs de la conformacin, fortalecimiento y consolidacin de
experiencias grupales como una accin estratgica.Reflexionar sobre el dialogo entre generaciones y el cuidado mutuo. Promover el
cambio subjetivo a partir del reconocimiento de sus propias potencialidades y reflexionar sobre los cambios, hbitos e intereses en
particular que acontecen en la adolescencia y brindar herramientas que promuevan la expresin de sus desasosiegos y las capacidades propias de la Comunidad. Es as como fuimos jugando y
dando forma a palabras tan escuchadas pero muchas veces vacastales como: diversidad, desigualdad y diferencia. Consideramos el dispositivo como un promotor de subjetividad
apoyado en la realizacin de actividades culturales.
En palabras de Dolt se trata de educar para la sensibilidad
en el respeto del otro, en el respeto de ti[i]
DESARROLLO
En el mes de Noviembre y Diciembre del ao 2008 en la E.S.B N
6 De la Localidad de Baradero, Pcia de Buenos Aires, en el marco
del programa de inclusin escolar para chicos judicializados, este
taller ha sido puesto en prctica en los cursos donde concurran
los alumnos becados por dicho programa. La institucin propone
trabajar con 9 ao, ya que consideran que es donde los alumnos
estn atravesando un momento importante en su pasaje por la
adolescencia, incluyendo a saber: Incgnita por lo que va a venir
al terminar su experiencia en la institucin solicitante, cambios
institucionales posibles a partir del egreso, falta o baja autoestima, complicaciones en el grupo de pertenencia familiar y /o social, etc. A partir de esta premisa, se considera implementar una
batera de tcnicas artsticas que puede incluir, dibujo, pintura,
msica, lectura, etc. Dependiendo cada una de ellas en relacin a
los emergentes aparecidos en cada encuentro. El dispositivo no
qued solamente en el abordaje ulico, sino que propici una lectura institucional dado que el espacio de confianza generada, di
lugar a la formulacin de otras demandas que abarcaban a toda
la comunidad educativa. Directora, maestros y alumnado se fueron acercando a formular diversas inquietudes, transformando el
dispositivo en un posible analizador institucional. A modo de ejemplo expondremos uno de los conflictos encontrados en la escuela
en el momento de la implementacin del taller: Viaje de Egresados frustrado para los cursos de 9 ao. Lo manifestado por los
alumnos mostr que en el plano de la comunicacin intrainstitucional lo que surgi como dficit o fallas (a modo de telfono descompuesto), en realidad se podra pensar como ndice de un ejercicio pasivo de lo que podemos denominar un sujeto de derechos.
Esta posicin la pensamos como quedar a merced de las voluntades y/o decisiones de otros actores institucionales. Nuestra intervencin logr: Despejar la verdad de la situacin por intermedio

383

de la palabra de los diferentes sujetos involucrados en la situacin. Se pudo identificar los conflictos subyacentes entre: autoridades y alumnos (quejas, descreimiento, indiferencia). Encontrar
subgrupos de alumnos enfrentados en la misma aula. Participacin activa o pasiva del resto del curso en el conflicto. Rivalidad
existente entre diferentes turnos. Logr establecer en el alumnado una nueva posicin subjetiva: a travs de poder pensar, proyectar y realizar actividades que posibiliten un acercamiento a sus
deseos sin depender de otras personas completamente. Proponer una actividad creativa capaz de transformarse en generadora
de recursos genuinos posibilitando as, una salida desde el lado
econmico para posibles proyectos futuros, tanto grupal como individualmente. Favorecer la salida artstica desde la creacin y/o
transformacin de materias primas en objetos utilitarios o decorativos, prevaleciendo la libertad de cada integrante para el diseo
y/o terminacin de los mismos. Se busc enfatizar la potencialidad creativa no solamente pensada en trminos artsticos, sino la
posibilidad de resolver de la misma manera otros mbitos de su
vida cotidiana. Se trata de la realizacin del objeto, como experiencia no solo esttica sino tica. En la medida que el reconocerse inventando, creando, propicia la conquista de un nuevo espacio-tiempo donde la cotidianidad se convierte en un objeto de reflexin. Es decir, tomar contacto con los modos de habitar el aula,
como se mueven, como se visten habla de una visin del mundo,
que puede ir del aqu no hay nada que hacer al que hago yo
ac. Un claro ejemplo de lo expuesto fue el modo en que uno de
los novenos se presento a diferencia del otro turno. Divididos en
grupos, varones y mujeres, no podan dejar de hablar, frases casi
sueltas, produccin de ruidos, contrastaba con el gusto, que referan los alumnos por la msica, en particular la cumbia. Esto no
fue mas que una muestra del aturdimiento en que estaban, donde
la palabra era sonoridad al viento, y no aquella que los representaba. En un segundo encuentro fue dar paso al silencio, los pinceles, las temperas, y una caja de madera.
El efecto de dicha intervencin, fue la constitucin de un grupo de
chicos sentados ante una mesa pintando con colores, palabras
que pocas veces haban pronunciado. Sus frustraciones, duras
realidades, su sufrimiento. Alumnos que contaban situaciones de
desamparo, abandono, ganas que no fueron escuchadas por descreimiento, desconfianza y prejuicios por la comunidad educativa.
As pudimos crear una nueva mirada hacia la escuela, que es un
intento de alojamiento, para que no resulte volver a otro desencuentro. Se logra instalar la diagramacin de actividades colectivas que abarquen las reas: didcticas, recreativas y de inters
comunitario para los cursos del ao 2009. Esto trae como posible
beneficio secundario una fluidez de dilogo intergeneracional, el
dilogo inter - intra institucional, propone necesariamente la conformacin de nuevos equipos de trabajo que fomenta la participacin de todos los actores institucionales, favorece el afianzamiento de un sentimiento de pertenencia a la institucin a travs de la
representacin de la misma en las actividades desarrolladas en la
comunidad (muestras barriales, escolares, organizacin de eventos culturales, festivales ). Esto es importante porque abre un espacio para la conversacin que propicia pasar de un pensamiento
renegatorio a uno que habilita el conocimiento de la situacin vivida en situaciones conflicto. Rescatamos como ejemplo de ello la
siguiente escena: Invitados los chicos a un club social importante
de la localidad, se produce un episodio donde durante un partido
de ftbol desaparece una pelota, la pregunta del personal docente fue: quin se rob la pelota?. Al retomar este hecho en el
transcurso del taller, se pudo reformular la pregunta:hubiese sido lo mismo decir: podemos buscar la pelota que se perdi?
.Esto abri una serie de interrogantes respecto a la posicin que
muchos docentes tienen en esa escuela a diferencia de otras
donde tambin trabajan. El conflicto entonces centrado en la violencia entre los chicos di lugar a pensar la violencia que desde la
autoridad es ejercida sin darse cuenta. Es imprescindible que se
instale la confianza en un entorno en el que es necesario hacer
con otros, las diferencias no se anulan, posibilitando as habitar
en la diversidad. Los vnculos no se establecen en funcin de jerarquas preestablecidas, sino que se comparten en un proyecto
en comn. A partir de estas formulaciones, se logra tanto en las
autoridades como el alumnado, una autocrtica sobres sus modos
de ver, pensar y sentir la escuela.

384

CONCLUSIONES
Queda claro la importancia de las representaciones sociales que
poseen cada uno de estos actores en relacin a: imagen del profesor, alumno, lugar subjetivo de pertenencia a la institucin, posicionamiento entre cada uno de ellos. Esto incide de manera
importante en las formas de comunicacin existentes y posibles.
Es necesaria la reprogramacin de las actividades de acuerdo a
los emergentes producidos en cada encuentro. Se considera trascendente: poder generar un trabajo en red con otras propuestas
de participacin ciudadana. Extender el trabajo del taller a mediano y/o largo plazo posibilitando un anlisis longitudinal del grupo
donde se implemente el dispositivo. La posibilidad del desarrollo
de potencialidades expresivas, creativas, participativas en los integrantes puede estar determinada por el grado de inters y confianza generada en los encuentros. El intercambio generacional
es posible de acuerdo a las condiciones encontradas y generadas
por los profesionales a cargo. La diversidad de encuentros, intercambios u actividades a desarrollar en general, son un medio importante a no descuidar para el buen funcionamiento del dispositivo. Un trabajo en equipo donde la unidad de anlisis no quede
reducida al aula o al gabinete basado en el individualismo docente o el profesional tcnico que preescribe que hay que hacer. Es
apuntar no sin esfuerzo y cada vez a la tarea compartida de todos
aquellos que se sumen al proyecto. Creemos que puede constituir
un dispositivo capaz de contribuir a la calidad educativa, entendida sta como la posibilidad de que el alumno no slo sepa nuevos
contenidos conceptuales, sino que pueda fundamentalmente saber sobre sus afectos, sus modos de estar en el mundo. Un saber
hacer que no es sin un otro que pueda alojar lo que de diferente
hay en cada uno. Traducir entonces la experiencia del taller en
aprendizajes para la vida. Slo se trata de animarse, a un aprendizaje que parte de una sencilla consigna: Jugarte

NOTAS
[i] Dolt Francoise. Psiquiatra francesa. Se especializ en psicoanlisis infantil
y realiz una ingente labor de divulgacin en numerosas obras, artculos
periodsticos y programas de radio. Algunos ttulos importantes: Psicoanlisis
y pediatra (1939) Imgenes inconcientes del cuerpo (1984) y La Razn de los
nios (1985).
BIBLIOGRAFA
DOLT, F.: "La causa adolescente Ed. Espasa Calpe. Bs, As, 1994. Imagnes
Insconcientes del Cuerpo Ed Paids Bs, As., 1986.
FREUD, S.: "Sobre la dinmica de la Transferencia Ob. Completas Vol XII Ed
Amorrourtu, Bs. As., 1992.
KANDINSKY, V.: Sobre lo espiritual del Arte Ed. Libertador, Bs. As., 2006
LE POULICHET, S:El arte de Vivir en Peligro Ed. Nueva Visin, Bs. As.,
1998
MANNONI, M.: "Amor, Odio, Separacin Ed. Nueva Visin, Bs. As., 1994
WINNICOTT, D.: Realidad y Juego Ed. Gedisa, Barcelona 1988

A AO DO EDUCADOR SOCIAL
EM TEMPOS DE REIFICAO DA
SOLIDARIEDADE E DA TICA
Souza Neto, Joo Clemente
UNIFIEO. Brasil

RESUMEN
Este trabalho problematiza a questo da formao e do campo de
atuao do educador social, por meio de depoimentos, com base
na teoria da prxis, e constata que as virtudes e vcios neste processo so transformados em mercadorias.
Palabras clave
Prxis Educador Social Coisificao
ABSTRACT
THE EDUCATORS SOCIAL ACTION IN TIMES OF REIFICATION
OF SOLIDARITY AND ETHICS
his paper problematizes the issue of training and field performance
of the social educator, through testimony, based on the theory of
practice, and notes that the virtues and vices in this process are
transformed into goods.
Key words
Social educator Praxis Reification

O desafio deste artigo problematizar, por meio de estudo de

caso, a formao do educador social, num cenrio contraditrio
em que o mercado se arroga, cada vez mais, o direito de determinar os princpios e as decises referentes vida, a favor do capital. Neste jogo de foras, a tica, a religio, a vida e todos os bens
pblicos transformam-se em mercadorias, at sentimentos e afetos. uma sociedade em que as relaes e a coeso social ocorrem mais em funo da dinmica do consumo do que dos valores
morais. O que se espera do outro so benefcios materiais. A durabilidade de uma relao est vinculada aos ganhos econmicos. Os ganhos afetivos e morais so cada vez mais frgeis.
O capitalismo gera uma parte significativa de todas as mazelas de
que so vtimas as famlias e as crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade. Estado, empresrios, mercado e organizaes, como fbricas de produo da criminalidade e desigualdade social, contratam educadores para cuidar de suas vtimas.
Este o paradoxo das aes de solidariedade e o que faz o
educador social ficar dividido entre os interesses do mercado e
das instituies e seu compromisso tico com os educandos.
O mal-estar do educador social advm do enfrentamento das contradies entre o ajudar efetivamente a criana a se libertar e a reproduo e fortalecimento dos interesses institucionais e mercadolgicos. A criana e o adolescente sentem essa situao, mesmo sem
compreend-la, e reagem de forma inorgnica, o que os fazem mais
vtima do que outra coisa. Da as reaes violentas e agressivas
prprias daqueles que perdem a capacidade de sonhar e de ter esperana, uma espcie de maldio que atravessa geraes. O ser
humano no uma coisa e no se pode trat-lo como tal.
Diante do fato de que a sociedade e o mercado necessitam de
princpios ticos e democrticos para sobreviver, os programas
sociais e a ao do educador social aparecem como formas de
operacionalizar os discursos pblicos e privados. Contudo, entendemos que nesse cenrio de contradies, mais do que avaliaes metafsicas e crticas, necessrio apontar os problemas e
fortalecer as experincias de justia, ainda que tnues. Estas
apontam para possibilidades de soluo dos problemas gestados
pela relao entre sociedade, mercado, Estado e indivduos.
Na medida do possvel, as prticas do educador social e de outros
operadores da solidariedade precisam fortalecer o compromisso
tico mais do que a simples divulgao de princpios de moralidade

e de captao de recursos financeiros, polticos e sociais.

Este texto tem a finalidade de problematizar a prxis e a formao
do educador social. A respeito dessa temtica, gostaramos de
recolocar que Marx, Engels, Lnin, Luxemburgo, Gramsci e
Lukcs oferecem indicadores para a busca de solues. Nesta
base terica, a prxis e a formao do educador emergem de
uma sntese de mltiplos fatores contraditrios. A formao, para
os pensadores da prxis, no um processo burocrtico, uma
ao mecanicista de ensino e aprendizagem, e sim uma relao
dialtica. A prtica pedaggica deve ser sempre uma relao ativa entre professor e aluno, educador e educando. Da ser possvel dizer que a personalidade histrica de um filsofo individual
tambm dada pela relao ativa entre ele e o ambiente cultural
que ele quer modificar, ambiente que reage sobre o filsofo e obrigando-o a uma permanente auto-crtica - funciona como professor. (Gramsci, 1984:37.)
A formao e a atuao do educador ocorrem num contexto cultural de verdades j consolidadas e de novas exigncias, colocadas a partir de demandas sociais. Disso resulta que sua capacidade de empreender nas potencialidades individuais sensibilidades e oportunidades para transformar a si, seu entorno e o coletivo. Esta postura da ordem intelectual e moral.
1. Quando o mercado sequestra o
compromisso tico
No cenrio globalizado, comunicaes em tempo real atingem
simultaneamente todas as distncias geogrficas, com impactos
sobre a cultura, a economia, a poltica, as cincias, a educao, a
religio e a tica. Diante das mutaes no mundo do trabalho, do
desemprego e do avano da cincia e da tecnologia, levadas pela
sensao de impotncia e incapacidade de modificar a realidade,
milhares de pessoas se perguntam todos os dias sobre como devem organizar suas vidas, como devem se comportar, para que o
mercado no as engula e para que no se tornem presas dele.
Em sntese, esta sua questo: Neste mundo de condutas antiticas, o que devemos fazer para enfrentar o carter corrosivo da
sociedade capitalista que tem como marca a indiferena e a falta
de confiana? Como demonstrar compromisso com o outro? Afinal, quem de fato precisa de ns, e de quem ns precisamos?
Num contexto, em que o reino da necessidade interfere brutalmente na conscincia e no comportamento das pessoas, como
ter uma postura tica?
A histria demonstra que as mudanas ocorrem a partir das realidades nas quais as pessoas tm que produzir para satisfazer suas necessidades materiais e imateriais. Comer, beber, dormir,
vestir e morar so necessidades vitais, mas a sociedade de consumo cria outras necessidades imateriais, nascidas do desejo,
que ganham forma e fazem com que as pessoas percam um pouco sua capacidade humanizadora e se transformem em consumidores contumazes. De uma ou de outra forma, so pessoas que
se sustentam de um narcisismo patolgico que as impede de ver
o bem-estar do outro e, de certo modo, seu prprio bem-estar.
H certa ambiguidade entre a existncia humana e a realidade
financeira. Quase sempre, as exigncias do mundo financeiro impem determinaes ao conjunto da existncia humana. Essa
ambigidade aparece na sociedade brasileira entre a lgica do
mercado e a lgica poltica. No reino da poltica, h possibilidade
de criar mecanismos de resistir ao mercado para poder garantir a
plenitude da vida. No pensamento grego, a poltica deveria ser a
expresso da tica, e no a forma de garantir o acmulo de riquezas em detrimento da vida. Hoje, diante do que assistimos no
Brasil e no mundo, vemos o imperativo da lgica do mercado sobre a lgica da poltica.
O resultado dessa equao o fortalecimento da antitica e a
corrupo. A vida perde importncia e a mercadoria ganha um
estatuto de divindade. Em cada esquina, vemos o sagrado (a vida) se ajoelhar diante da mercadoria, implorando afeto e compaixo. Como a mercadoria no tem esses sentimentos, no seu jogo
sedutor, ela lana humanos contra humanos que destroem a vida
uns dos outros, como se tivessem incinerando lixo. Nesse jogo de
aparncia neoliberal, a vida nada vale, a misria, a pobreza, a
violncia, o sofrimento humano, as tragdias so transformadas
em ganhos mercadolgicos. As questes sociais e institucionais
so reapropriadas e ganham outras funcionalidades. O que ex-

385

ceo deixa de s-lo. Assim, o mau atendimento nas reas da

sade, da assistncia, da educao, tudo isso se transforma numa ao planejada, o que significa que o mercado se apossou da
poltica.
Nossa certeza de que no podemos legitimar nenhuma prtica
de explorao, pois esta sempre nega a vida. Neste campo,
necessrio fortalecer um trabalho solidrio de esclarecimento, por
meio de uma prtica pedaggica fundada numa tica da amizade
(Gramsci, 1981). No somos ingnuos ao ponto de acreditar que
somente se beneficiariam dessa prtica os pobres e excludos do
sistema. Precisamos assumir um compromisso fundado num pacto corporativo. O capitalismo precisa de democracia e civilidade,
o que significa que deve democratizar suas prticas e civilizar
seus executivos (Barber, in Giddens, 2001:390).
Entendemos que a educao tem o papel de formar seres humanos capazes de confiar e de respeitar o outro, de saber-ser, saber-fazer, saber-aprender, saber-conviver. So princpios norteadores da formao do educador e dos educandos, que se devem
estender a todas as relaes humanas. A formao permanente
e se desenvolve na prxis, sobretudo na construo da condio
humana. Por esse aspecto, no mundo globalizado, a questo social recoloca a problemtica da produo e distribuio da riqueza. As mltiplas transformaes sociais e tecnolgicas que atravessamos exigem de todos e das organizaes sociais mudanas
atitudinais. Aprender significa saber transformar e organizar o cotidiano e a histria, no s como quem recebe, mas como ser que
atribui vida e aos acontecimentos diferentes sentidos.
Cabe ao educador transformar as informaes em conhecimentos que ajudem os educandos a encontrar o sentido da vida e,
com isso, a evitar aes que promovam a barbrie. preciso,
porm, tomar cuidado para no fazer da formao do educador
uma panacia que responda a todos os desafios do processo
educacional da populao marginalizada. Devemos nos lembrar
de que o debate sobre a educao ocorre numa via de mo dupla,
constituda pelas aspiraes do indivduo e pelas crises do tecido
social, com razes na estrutura econmica e num projeto poltico
que tem como conseqncias a excluso e a dominao.
Pensar a formao do educador social significa contribuir com as
instituies educacionais e cuidadoras de crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade e em conflito com a lei. Sua
prxis pressupe um projeto poltico-pedaggico que tenha a finalidade de enfrentar as diferentes patologias comportamentais
advindas do contexto social e psicolgico do educando. Deve o
educador social tomar conscincia de que referncia para aqueles que vivenciaram a dura experincia do abandono.
Uma das dimenses da educao social a politicidade, isto , a
capacidade de desenvolver habilidades de conhecimento e de
aprendizagem fundadas na interao entre sujeito, objeto, realidade e compromissos ticos. Concebemos politicidade como a
habilidade humana de saber pensar, agir e intervir na busca constante de espaos de autonomia individual e coletiva. Ela propicia
prxis do educador social habilidade para resistir a influncias
desumanizadoras. Mais do que transmisso de conhecimentos,
preciso saber aplicar os conhecimentos para alterar a realidade
social (cf. Giddens, 2002:159).
O processo de aprendizagem repercute sobre as relaes sociais, humanas e at mesmo naturais, que se encontram em
constante mutao. necessrio ao educador social apropriar-se
criticamente de certas leituras e anlises da realidade e do mundo, no sentido de saber pensar o pensado e de ultrapass-lo.
Essa atitude exige dele e do educando uma constante reflexo
sobre as diferenas, conscientes de que, isoladamente, ningum
pode deter o conhecimento e a verdade, nem mesmo em tempo
de capitalismo fetichizado. s vezes, temos a sensao e a concretude por meio dos fatos de que nossos esforos e lutas so
sempre comandados e capturados pelo mercado, at o bem e a
tica.
Durante muitos anos, como militante e como educador social,
ns lutamos por polticas de direitos e que os pobres no fossem
atendidos como um favor. Reivindicamos e pressionamos o Estado a atender as demandas da sociedade organizada, a favor dos
necessitados, e que as nossas experincias de atendimento bem
sucedidas se transformassem em polticas ou programas sociais.

386

Em 1988, a Constituio brasileira consagrou o direito participao da sociedade civil na formulao das polticas sociais. Isto
significava que todo cidado brasileiro pode participar da formulao dessas polticas e que as organizaes da sociedade civil
que desejassem pode estabelecer convnios com o Estado para
garantir os direitos e, ao mesmo tempo, criar metodologias e prticas diferenciadas de atendimento, uma vez que o Estado tem
que pensar a gesto da cidade como um todo. A aprovao das
novas leis parecia ser um ganho para a sociedade civil, mas o que
percebemos hoje que o Estado quer controlar a sociedade e
vigi-la a favor de alguns. Os convnios tm editais fechados que
impossibilitam qualquer inovao. As organizaes se tornam prisioneiras do Estado. Criam grupos de funcionrios, que o Estado
exige, e afastam a comunidade. Os programas ficam isolados. Os
tcnicos da prefeitura que supervisionam as atividades transferem um pouco de sua responsabilidade para os educadores e
outros profissionais, decidem tudo com eles, esvaziando por completo a organizao. As diretorias dessas organizaes se tornam
apenas burocratas que cumprem as ordens dos funcionrios do
Estado, assinam cheques e documentos que no podem alterar,
nem uma vrgula. E ainda so ameaados pelos funcionrios pblicos, pois, sem a assinatura, no tero a verba. Os dirigentes se
angustiam por causa dos compromissos com os usurios e os
funcionrios. Os convnios, pela forma com que esto estabelecidos, desmobilizam as comunidades, pois tratam as organizaes como empresas ou rgos pblicos. O Estado, por outro lado, se exime da responsabilidade e joga todo o peso na organizao que no tem nem mesmo o direito de escolher seus funcionrios. No basta ter competncia tcnica, necessrio ter um
pouco o esprito da organizao. Na seleo dos candidatos, os
tcnicos da Prefeitura escolhem e exigem a contratao de pessoas alheias aos princpios da organizao. Se a Constituio
estabeleceu a participao como uma das manifestaes concretas da democracia, por outro lado, ao estabelecer as parcerias
com os grupos organizados, desmobiliza quase completamente a
sociedade civil. Os espaos pblicos de participao so preenchidos por lideranas que se profissionalizaram por meio de cursos e que se vem obrigadas a defender seu emprego, financiado
pelo prprio poder pblico. Alm disso, os educadores so prisioneiros dos interesses das agncias de financiamento. Nesse jogo, o que menos interessa o bem-estar da criana. Dirigentes,
rgos pblicos, educadores e empresas disputam interesses
ideolgicos e econmicos, ficando para segundo plano as crianas. A pergunta que gostaramos de fazer como atuar nessa
situao em que os rgos pblicos financiam a violao de direitos. (Depoimento de Bernardo, educador social.)
A ao educacional envolve partilha de expectativas, iluses, desiluses, realizaes, dores, empolgamentos, fracassos, xitos e
buscas de sadas. Essa dinmica abre caminhos para descristalizar conceitos que afastam do contato com a realidade e com o
outro. medida que se revelam, sujeitos e objetos tornam-se protagonistas, auto e interconstrutores. Tal movimento altera tanto a
vida do educador quanto do educando. Nessa dinmica, a educao social ou no-formal tem influenciado o processo de transformao dos programas e das prticas assistencialistas em possibilidades educacionais. Aos poucos, esses programas vm-se
transformando em polticas pblicas.
A educao social pode propiciar as condies para recriar categorias analticas, melhorar a qualidade e a compreenso do processo educacional, desde que a formao do educador social
seja permeada pelo compromisso com a tica. Este se forma e se
consolida na ao, na reflexo e na participao, em espaos de
estudo e anlise da realidade e da prpria atuao. Dotado de
presena organizativa, o educador social se aproxima da figura
do intelectual orgnico, desenvolvida por Gramsci. Ele pode ampliar as possibilidades e oportunidades de autoconhecimento e
descoberta que repercutem na transformao e construo de
valores e hbitos culturais.
A prxis contribui para superar a irracionalidade da cultura de
subservincia e explorao que impregnam o cotidiano dos excludos. A excluso pela excluso pode impedir o avano de uma
cultura democrtica. Ela pressupe o engajamento do educador.
Quando o educador social ajuda o educando a elaborar um projeto de vida, est, de fato, sistematizando um conjunto de experin-

cias fragmentadas e desconexas. O equilbrio resultante vem

carregado de sentidos para a vida e para a caminhada rumo a um
processo humanizador.
Sem esse compromisso, o educador social ter grande dificuldade para lidar com crianas e adolescentes que vivem nos bolses
de misria, em situao de vulnerabilidade, produzindo um saber
diferente do saber oficial, que a pedagogia tradicional no consegue sistematizar.

BIBLIOGRAFA

2. O COMPROMISSO TICO DO EDUCADOR

A reflexo sobre a ao do educador social passa pela questo
do transfazer do sujeito. As pessoas podem negar sua histria,
mas no podem exclu-la, porque, nessa processualidade, apropriam-se de novos elementos e do vida um novo sentido. Geralmente, o prefixo trans significa negar sem excluir, para ver
alm do primeiro nvel da realidade e romper com as anlises lineares. Viajamos mais pela dialeticidade da concepo de sujeito
do que pela tica da linearidade que o coisifica, reduz a produto
ou mercadoria e tolhe suas possibilidades.
Por essa perspectiva, os espaos de proteo, conforme estabelece o ECA, tm como objetivo ajudar a criana e o adolescente,
que so definidos como um feixe de pulses e de imaginao, a
serem sujeitos, autnomos, capazes de agir e de ser agidos, de
comandar e de ser comandados, aprender a extrair energia das
adversidades. Esta viso extravasa a simples interiorizao das
normas, regras e instituies. tambm transform-las. Este o
papel do sujeito (Souza Neto 2002:172).
Depois de muitos anos de participao e de reivindicao, de
construo de um ordenamento jurdico que alterasse as prticas
sociais, a Prefeitura abriu editais para se fazer parceria. Entre
ns, surgiu um impasse, se deveramos faz-la ou no. Fizemos
um longo debate, e avaliamos que no poderamos entregar o
resultado de nossas lutas nas mos de qualquer grupo ou pessoa. Acreditvamos que estvamos mais habilitados para implantar certos programas decorrentes do ECA. medida que comeamos a desenvolver os trabalhos de atendimento, deixamos um
pouco de lado a militncia e, sem perceber, o aparato burocrtico
do Estado foi nos engolindo. A sociedade foi ficando mais frgil e
desmobilizada, porque no se produz liderana de um dia para o
outro. So necessrios vrios acontecimentos e tempo para se
produzir uma liderana. O Estado da globalizao e do neoliberalismo soube se apropriar de um desejo nosso, que era de dar
segurana e proteo s crianas, e usou o mesmo discurso para
nos atrair. S que, por trs das palavras estava a desmobilizao
da sociedade civil, o fortalecimento do mercado e a corrupo
com o dinheiro pblico. Sem saber, muitas vezes, estamos mais
ajudando os polticos e os corruptos e at a ns mesmos, do que
as crianas. Mais do que nunca, as palavras de Jesus fazem eco.
Aquele que acolhe uma criana a mim que acolhe. No caso dos
polticos, aquele que acolhe uma criana aumenta suas riquezas
materiais. Mas no podemos perder a esperana, porque nesse
emaranhado que a vida acontece. S precisamos compreender
melhor esse jogo, para jogarmos em favor da vida. Dom Luciano
dizia que o menor um profeta. No sentido que ele dizia, ainda
continua a ser, porque, se ns deixarmos clara a situao em que
as crianas esto envolvidas, vamos descobrir os erros e enganos. O Estado, que o produtor e que garante os direitos, tambm o que financia a violao dos direitos, para servir corrupo
e ao mercado. (Depoimento de militante da Pastoral do Menor.)
Na formao do educador, a pedagogia social assume o papel de
retomar qualidades humanas perdidas ou deixadas margem da
histria e de repensar concepes e prticas daqueles que, muitas vezes, se rebelam contra processos de explorao, sendo
tratados como delinqentes e criminosos. O educador se encontra perante o desafio de ajudar a elaborar projetos pessoais e
sociais que recuperem toda uma cadeia de perdas e danos pessoais e sociais.
Por esse olhar, ainda que o mercado sequestre nossos sonhos e
faa dele mercadoria, no devemos perder a esperana, e sim
retomar sempre nossa capacidade imorredoura de seres humanos e humanizar as nossas prticas.

FREIRE, P. (1994). Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

BARBER, B.R. (2007). Como civilizar a sociedade e fortalecer a democracia.

In Giddens, Anthony (2007). O debate global sobre a terceira via. So Paulo:
Unesp.
BECK, U. (1999). O que globalizao? So Paulo: Paz e Terra.
BOWLBY, J. (2002). Formao e rompimento dos laos afetivos. So Paulo:
Martins Fontes.
CALIMAN, G. (2006). Desvio social e delinqncia juvenil. Braslia: Universa.
DEMO, P. (1988). Participao e Conquista. So Paulo: Cortez.
FREIRE, P. (1981). Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz
e Terra.
FOUCAULT, M. (1981). A microfsica do poder. So Paulo: Graal.
GIDDENS, A. (2002). Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Zahar.
GRAMSCI, A. (1984). Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
RIFKIN, J. (1995). O fim dos empregos. So Paulo: Makron.
SILVA, R. (1997). Os filhos do governo. So Paulo: tica.
SOUZA NETO, J. C. (2002). Crianas e adolescentes abandonados, estratgias
de sobrevivncia. So Paulo: Expresso & Arte.
SOUZA NETO, J.C. (1993). De menor a cidado. So Paulo: Nuestra Amrica
SOUZA NETO, J.C. (2003). A trajetria do menor a cidado. So Paulo: Expresso & Arte.
VELHO, G.. (1999). Desvio e divergncia. Rio de Janeiro: Zahar.
WINNICOTT, D.W. (1995). Privao e delinqncia. So Paulo: Martins Fontes.

387

EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
UNIVERSITARIA
Stasiejko, Halina; Pelayo Valente, Jessica L.; Krauth, Karina
E.; Gonzlez, Angel F.; Rdenas, Alba N.; Tristany, Rogelio
S.
Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El trabajo presenta un anlisis de los sentimientos y emociones
que los estudiantes vinculan con la actividad de estudio, en el
primer tramo del ingreso a la universidad. El material explorado se
basa en los avances de una investigacin en curso, Concepciones y sentidos acerca del estudio en ingresantes al sistema universitario (UBACyT U807), cuyo objetivo principal se orienta a
conocer y caracterizar las concepciones sobre el estudio de los
ingresantes a la UBA. El anlisis fue elaborado a partir del recorte
de una subcategora del manual de cdigos construido en el proceso de la investigacin. El marco terico general que encuadra
la interpretacin de los datos se compone de los aportes tericos
de la escuela histrico-cultural y la nocin de teoras implcitas.
El examen de los componentes emocionales se aborda teniendo
en cuenta contribuciones que permiten reflexionar acerca de la
construccin narrativa de la propia experiencia y del uso especfico de metforas por parte de los estudiantes a fin de explicitar los
sentimientos y las emociones que acompaan la participacin en
la actividad social de estudio universitario. Se propone la generacin de nuevos espacios de prcticas para beneficiar la construccin de los proyectos de estudio universitario.
Palabras clave
Ingresantes Universidad Estudio Emociones
ABSTRACT
EMOTIONS AND FEELINGS WITHIN STUDYING AT UNIVERSITY
This paper shows the analysis of Keeling and emotions that first
year undergraduates relate to the activity of studying when starting university. The data that has been explored emerges from the
partial conclusions of a current research Project named: Conceptions and senses related to study sustained by first tear undergraduates (UBACyT U807), which main goal is to know and describe study conceptions sustained by students at UBA during
their first year at University. The analysis was done on the basis of
a subcategory included in the code manual constructed during the
investigation. The main theoretical frame of the research includes
notions of socio-cultural Theory and implicit theories. Emotional
components are analysed through contributions which allow thinking about the narrative construction of self experience, and the
specific use that students do of metaphors in order to talk about
their own feelings and emotions when studying at university. It is
proposed the creation of new spaces that may allow the construction of projects at university.
Key words
University Study Emotions Conception

INTRODUCCIN
El inters por conocer las concepciones implcitas acerca del estudio, sostenidas por los ingresantes a la UBA, surge a partir de la
prctica docente con jvenes que se insertan en una propuesta
de formacin universitaria. Al avanzar en la realizacin del proyecto exploratorio Concepciones y sentidos acerca del estudio
en ingresantes al sistema universitario (UBACyT U807) se advierte que entre los estudiantes se hace presente una referencia
continua a las emociones y los sentimientos implicados en la actividad de estudio universitaria. Para profundizar la comprensin

388

de este tpico se seleccionan algunas de las variables y subvariables construidas durante el anlisis de los datos recolectados en
el transcurso de los aos 2006 y 2007 a fin de ser examinadas
con mayor detenimiento.
ESTRATEGIA METODOLGICA Y MARCO TERICO
El proceso de investigacin es de carcter cualitativo-exploratorio[i]
y el anlisis y procesamiento del material se apoya en los lineamientos de la Teora Fundamentada. La recoleccin de datos se
efectu a travs de la administracin de encuestas, la realizacin
de grupos focales y la elaboracin de dibujos por parte de los
estudiantes. Los datos obtenidos fueron analizados y categorizados en nueve variables, una de las cuales recibe el nombre de
definicin de estudio y est conformada por tres subcategoras,
entre las que se incluye la denominada componentes emocionales/afectivos. Esta ltima subcategora, en su relacin con las
otras, se analiza en profundidad y se presentan los resultados
alcanzados.
El marco terico general asumido se configura con los aportes de
la escuela socio-histrico-cultural y la nocin de teoras implcitas (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1992; Rodrigo, 1997). El anlisis de los componentes emocionales se aborda teniendo en
cuenta las aportaciones de Bruner (1986, 1992); Smirnov, Rubinstein, Leontiev & Tieplov (1960); Gonzlez Rey (2000) as como las de Liscano (1997); Lakoff y Johnson (1995). Estas ltimas
permiten reflexionar acerca del uso de las variadas metforas que
se hacen presentes en las construcciones narrativas de los estudiantes al momento de aludir e intentar hacer explcitos los sentimientos y las emociones que acompaan la participacin en la
actividad de estudio universitaria.
La construccin y uso de las concepciones acerca del estudio no
puede escindirse de las emociones y sentimientos de las personas, ni del contexto en que son utilizadas en funcin de significar
las situaciones y tomar decisiones. Al igual que las concepciones,
emociones y sentimientos se construyen y cobran existencia en
realidades sociales y pueden comunicarse a travs de gestos, del
cuerpo y, tardamente en el desarrollo, a travs de la produccin
discursiva (Bruner, 1986, 1992).
Para Bruner, la expresin de sentimientos y emociones requiere
de sellos o rbricas que son aportados por los contextos sociales
de interaccin donde tales expresiones toman existencia. Es decir, aquello que enmarca la expresin de emociones y sentimientos, as como la construccin y el uso de concepciones y supuestos, adquiere su relevancia en virtud de los sistemas simblicos
de la cultura en que se encuadran. Desde este punto de vista, se
sostiene que la actividad universitaria acta como un complejo
marco situacional, con sus propias reglas y propsitos, donde los
jvenes se van insertando mientras orientan sus prcticas de estudio sobre la base de concepciones elaboradas en tramos previos de la educacin formal. Ms all de los resultados que los
ingresantes obtienen durante el cursado de las primeras materias, la inclusin en el nuevo espacio educativo concita la revisin
y reconstruccin de las concepciones acerca del estudio que se
estn poniendo en juego. Todo el proceso descrito se entreteje
con una diversidad de componentes emocionales y sentimentales
que son los que otorgan diferentes cualidades a la experiencia
universitaria y que se dan a conocer a travs de expresiones lingsticas y/o grficas producidas por los sujetos de la muestra.
Desde la perspectiva socio-histrico-cultural (Smirnov et. al.,
1960) se sostiene que las emociones y los sentimientos son dos
grupos de vivencias emocionales, dos formas en que el mundo
real se refleja en el ser humano: son la vivencia de que los objetos y fenmenos reales corresponden o no a las necesidades del
hombre y a las exigencias de la sociedad () estrechamente ligadas a la actividad y a la conducta del sujeto (1960:355-356). Los
diferentes tipos de vivencias dan cuenta de los distintos tipos de
actitud subjetiva hacia la realidad, es decir, de las distintas maneras de sentir lo que acta sobre el sujeto. Las emociones son las
vivencias afectivas ms simples y se identifican por tener un carcter circunstancial que desaparece al cambiar la situacin, en
tanto que los sentimientos, especficos del ser humano, se relacionan con las necesidades que emergen en el curso del desarrollo histrico y dependen de las condiciones de la actividad social
y de las relaciones interpersonales. Los sentimientos son viven-

cias afectivas constantes que se conforman a partir de las vivencias circunstanciales repetidas y que una vez arraigadas, determinan el carcter de las emociones. A partir de la adolescencia, es
posible que se consolide una actitud conciente hacia los propios
sentimientos, abrindose as el paso a la afirmacin de sentimientos vinculados con los motivos que rigen la participacin en las
actividades sociales.
Se asume entonces que emociones y sentimientos no se escinden de las situaciones o de las acciones en contexto, ni pueden
aislarse de los conocimientos, de aquello en que se cree y que se
sabe; no funcionan aisladamente, sino integradas en las actividades culturales y, en su expresin, incluyen al cuerpo en su combinacin con los aspectos psquicos. Estn estrechamente enlazados con toda la vida de la persona, con las actitudes del sujeto
hacia la realidad y con los mviles de la conducta que se lleva a
cabo (Vigotsky, 2004).
LA EXPRESIN DISCURSIVA DE EMOCIONES
Y SENTIMIENTOS ENTRE LOS INGRESANTES
Entre las definiciones aportadas por los ingresantes que conformaron la muestra -en el marco de los grupos focales y en las
respuestas a los tems abiertos de las encuestas- se encontr que
muchos expusieron su comprensin del estudio apelando a un
discurso objetivo, generalizado y de carcter predominantemente
impersonal. Presentamos como ejemplos: estudiar es adquirir
conocimientos; es el modo sistemtico para lograr un aprendizaje; proceso que lleva varias etapas en las cuales intervienen
la lectura, la comprensin de textos, la resolucin, entre otros;
utilizar lo aprendido para realizar los exmenes; es aplicar tcnicas analticas para lograr adquirir conocimientos (aprender).
En tanto que, en muchos otros casos, los jvenes construyeron
una definicin a travs de una breve narrativa (Bruner, 1986,
1992) de carcter subjetivo y en la que incluyeron expresamente
algn componente emocional. Expusieron que estudiar tiene que
ver con la experiencia de cada uno, si vens tranquila te va a ir
bien, pero si uno viene asustado, con miedo, obvio que te va a
costar, yo me prepar con un profesor, dos veces por semana,
pero lleg el parcial y me fue mal porque tengo una negacin; te
sents obligadamente, y es un esfuerzo mental y anmico; es un
proceso de adaptacin a excesivas e incesantes cantidades de
informacin que a uno no le interesa saber; significa saber nuevos conocimientos para seguir lo que me gusta y estos nuevos
conocimientos usarlos para la carrera que eleg. Se puede conjeturar que a travs de tales narraciones los ingresantes expresan
el sentido que otorgan a la experiencia de estudio, as como las
concepciones, emociones y sentimientos que acompaan a tales
experiencias de estudio situadas en la universidad.
Muchas de las expresiones incluyeron complejas formas metafricas. De acuerdo con Liscano (1997), el anlisis de las metforas
favorece el acceso a las suposiciones, intereses y estrategias de
los participantes, as como la identificacin de conflictos sociales
y culturales que se hacen presentes en las actividades colectivas
donde ellos se insertan. En lnea con estos presupuestos, Lakoff
& Johnson (1995) afirman que la creacin metafrica no es solo
una actividad lingstica, sino fundamentalmente una actividad en
la que se trasluce el contexto y la experiencia del sujeto de la
enunciacin.
Los ingresantes crean algunas metforas tales como: tens que
poner mucho de vos.... horas culo silla para estudiar y responsabilidad; porque yo podra sentarme a estudiar qumica sin problema pero creo que hay diferencia en cuanto al inters; tens
que moverte vos; uno se tiene que poner las pilas igual; bajar
los brazos ante la dificultad es una actitud de no esfuerzo; y ah
fue donde se me abri la cabeza; nadie te va a correr para que
hagas las cosas, te tens que mover para buscar informacin de
los lugares, de los libros, de todo, es una preocupacin de uno;
estudiar es el arma con la cual se puede conocer y entender cosas, para luego llevarlas a la vida misma.
Narraciones y metforas, primordialmente, hacen visible el trabajo de construccin del significado de la experiencia de estudio, el
modo en que los ingresantes subjetivan dicha experiencia y los
sentimientos que se despliegan durante la insercin en el nuevo
mbito. La intervencin docente podra, en consonancia, anexar

estrategias que permitan la expresin conjunta de los sentidos

subjetivos vinculados con la nueva experiencia de estudio a fin de
favorecer la reflexin sobre los mismos y la construccin del motivo favorecedor de la inclusin en la actividad formativa universitaria.
APORTES Y REFLEXIONES
En base a los aportes de Gonzlez Rey (2000) se presume que
muchos jvenes ingresantes estn circunscribiendo nuevas necesidades que comienzan a participar de la construccin del sentido
subjetivo de la experiencia universitaria. Acciones tales como,
realizar con xito una lectura comprensiva, expresar por escrito
conceptos, establecer relaciones conceptuales, producir argumentos, disear prcticas, que en definitiva se subsumen en la
necesidad de formarse para un futuro desempeo profesional,
comienzan a ser apropiadas. Los cursantes del primer ciclo estn
trabajando activamente en la construccin del sentido subjetivo
de su proceso de inclusin en una nueva actividad colectiva organizada: el estudio en una institucin universitaria, y tal elaboracin situada no est exenta de conflictos y contradicciones.
Es interesante tener en cuenta que toda construccin de sentido
se realiza a travs de emociones y sentimientos, y no solo mediante pensamientos o por la creacin de sistemas de generalizaciones. La construccin de los significados incluye en s la parte
afectivo-emocional de la vida del ser humano. Para el caso que se
analiza, la produccin de los nuevos significados y sentidos subjetivos se acompaa de vivencias emocionales materializadas a
travs de la recurrente mencin del sacrificio, la perseverancia, la
postergacin, la dedicacin completa, el esfuerzo, la obligacin
de mantenerse activo y participativo, las sensaciones de exigencia, debilidad y temor al fracaso. Mayormente tensionantes y poco
agradables, estas vivencias emocionales son evaluadas por los
jvenes como inherentes al estudio universitario y -acorde a la
concepcin de estudio que predomina entre los ingresantes- como cuestiones ineludibles que deben enfrentarse y tramitarse individualmente.
A la luz de lo analizado, se considera que la construccin de significados y sentidos no es solo una tarea individual sino principalmente situada y conjunta. Por este motivo, se propone la generacin de espacios prcticos, con formato de taller o algn otro,
donde quede favorecido el trabajo conjunto entre los diferentes
actores de la escena educativa -estudiantes y docentes-, y donde
se otorgue lugar a la explicitacin y anlisis de las vivencias emocionales involucradas en la construccin del sentido subjetivo de
la experiencia universitaria, en pos de favorecer la toma de conciencia acerca de los posicionamientos subjetivos en la actividad.
De esta manera se beneficiara un proyecto de estudio universitario que no derive necesariamente en abandono, desgano, y/o en
la sensacin -muchas veces compartida implcitamente entre ingresantes y docentes- de iniciar un tramo de estudio atravesado
por una seguidilla de fracasos. Se trata de una prctica facilitadora de la construccin de la experiencia de estudio as como de la
inclusin en una nueva alfabetizacin, la universitaria.

NOTA
[i] La metodologa implementada fue ampliamente descripta en otros trabajos:
Stasiejko y otros (2007a); Stasiejko y otros (2007b); Stasiejko y otros (2008).
BIBLIOGRAFA
Bruner, J. (1986) Realidad mental y mundos Posibles. Barcelona, Gedisa.
Bruner, J. (1992) Actos de Significado. Madrid, Alianza.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1995) Metforas de la vida cotidiana. Madrid,
Ctedra.
Liscano, E. (1997) La metfora como analizador social, presentado en el
VI Congreso Espaol de Sociologa, en la Facultad de Matemticas de la
Universidad de La Laguna y en la Escuela de Arquitectura de la Universidad
de Las Palmas.
Gonzlez Rey (2000) El lugar de las emociones en la constitucin social
de lo psquico: El aporte de Vigotsky. En Educao & Sociedade, ano XXI, n
70, Abril/00, pginas 132 a 149.
Rodrigo, M. J. (1997) Del escenario sociocultural al constructivismo
episdico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teoras implcitas.

389

En Rodrigo, M.J. & Arnay, J. (comp.) La construccin del conocimiento escolar.

Barcelona, Paids.
Rodrigo, M. J., Rodrguez, A. y Marrero, J. (1992) Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid, Aprendizaje Visor.
Smirnov, A.; Rubinstein, S.; Leontiev, A. & Tieplov, B. (1960) Psicologa. Mxico, Grijalbo.
Stasiejko, H.; Krauth, K.; Pelayo Valente, L.; Rdenas, A. (2007a)
Las concepciones de los ingresantes universitarios acerca del estudio en la
universidad, en Memorias de las XIV Jornadas de investigacin del MERCOSUR. (ISSN 1669-5097) Buenos Aires, Facultad de Psicologa, U.B.A.
Stasiejko, H.; Krauth, K.; Pelayo Valente, L.; Rdenas, A. (2007b)
Anlisis de producciones orales y grficas de los ingresantes acerca del significado del estudio en la universidad, en Memorias del I Congreso Internacional de investigacin de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional
de La Plata (ISBN 978-950-34-0436-2) Universidad Nacional de La Plata,
Buenos Aires.
Stasiejko, H.; Krauth, K.; Pelayo Valente, L.; Rdenas, A. (2008)
Condiciones favorecedoras y desfavorecedoras en el proceso de subjetivacin
del estudiante universitario, en Modernidad, tecnologa y sntomas contemporneos. Buenos Aires, AASM.
Vigotsky, L. (2004) Teora de las emociones. Estudio histrico-psicolgico.
Madrid, Ediciones Akal, S.A.

INVENTARIO SOBRE CREENCIAS

DE ESTILOS DE CRIANZA: ANLISIS
DE LOS ITEMS
Tezn, Mariana
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicologa
Matemtica y Experimental (CIIPME) ; Consejo Nacional
de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET).
Argentina

RESUMEN
El presente trabajo informa acerca de un primer aporte al anlisis
de los tems del Inventario sobre Creencias en los Estilos de
Crianza para madres y maestros. A travs de entrevistas y una
extensa bsqueda bibliogrfica se construy una escala de tipo
Likert compuesta por 22 tems relativos a diferentes estilos de
crianza. Fue administrada a una muestra piloto, integrada por 150
madres y 139 maestras en contextos de vulnerabilidad econmica y social de la provincia de Buenos Aires. De los resultados
obtenidos en el estudio de la capacidad discriminativa de los
tems se infiere que stos fueron formulados, en su mayora, de
modo adecuado. Solamente dos tems no mostraron buena disciminatividad (tem 8 y 11) en relacin al constructo que se desea
medir. Este instrumento nos da la posibilidad de evaluar las creencias acerca de la educacin de los nios, teniendo en cuenta las
fronteras culturales que se establecen entre la escuela y las familias pobres. Asimismo, el objetivo de dicha evaluacin psicolgica
apunta a detectar y comprender problemas individuales, sociales,
familiares y ambientales en la escuela.
Palabras clave
Crianza Escuela Familia Vulnerabilidad
ABSTRACT
INVENTORY ABOUT BELIEFS ON UPBRINGING STYLES:
ANALYSIS OF THE ITEMS
This papper provides information about a first contribution to an
analysis of the items of the Inventory about beliefs on upbringing
for mothers and teachers. A Likert scale was constructed by
means of several interviews and a wide bibliographic research.
Said scale has 22 items for different upbringing enviroments. It
was given to a pilot sample of 150 mothers and 139 teachers in a
vulnerable socioeconomic context in Buenos Aires Province. It
can be infered from the results of discriminatory capability of the
items in the study that these items were formulated accuratly in
most cases. There were only two items that did not show good
discriminativity (items 8 and 11) in regards to the construct intended to be measured. These tools give us the chance to evaluate the
beliefs on children education, taking into account the cultural frontiers that exist between school and poor families. Likewise, the
target of this psicological evaluation is to detect and understand
individual, social, enviromental and family related problems at the
school.
Key words
Upbringing School Family Vulnerability

Introduccin
La familia es un modelo cultural en pequeo, pues se constituye
a travs de mitos, tradiciones y valores de la sociedad donde se
inserta. La funcin socializadora de la familia inscribe las modalidades de vnculo entre los integrantes de la misma y, a su vez,
provee un modelo de relacin con los distintos grupos sociales.
Precisamente Schaffer (Sol i Gallart, 1998) seala que la familia
es claramente el primer contexto de aprendizaje para las personas. Las relaciones afectivas familiares tempranas proporcionan

390

la matriz para la comprensin y participacin de los nios en relaciones interpersonales posteriores.

Por su parte, las Creencias son manifestaciones de las formas de
pensar y son, a la vez, representaciones de la realidad acerca de
lo que sucede - lo bueno o malo, correcto o incorrecto- y del modo
de actuar en consecuencia (Sez, 2000). Dentro de estas representaciones de la realidad se pueden ubicar las Pautas de Crianza. stas consisten en sistemas de creencias acerca de la educacin de los nios que han sido legitimados, por los adultos, y que
se traducen en comportamientos propios de un contexto cultural
determinado. De esta manera, es de suma importancia conocer el
contexto cultural en el cual est inmerso el nio ya que, en ste,
adquieren las emociones y conductas que reflejan creencias de
sus padres y maestros (Covarrubias Tern, 2005).
De acuerdo a los antecedentes tericos, existiran tres estilos,
que poseen los adultos, de concebir la educacin de los nios
(Tezn, 2008):
1- Razonable/ democrtico: En este caso, la actitud fundamental es la comprensin y el ejercicio de la autoridad desde la tolerancia y el dilogo. Segn Chatts (2004), los adultos democrticos imparten reglas claras de conducta, evitando decisiones arbitrarias. Sus mtodos se basan ms en impulsar y respaldar que
en castigar. Buscan que los nios tengan confianza en s mismos
y que, simultneamente, sean cooperativos y socialmente responsables. El estilo democrtico se basa en un elevado nivel de
interaccin verbal (Ramrez, 2005).
2-Autoritario: Se refiere a aquellos adultos que juzgan continuamente, tratando de imponer sus puntos de vista con poca sensibilidad por las necesidades de los nios. Esta actitud genera temor
y ansiedad, desvalorizando al nio, lo que podra llevarlo a conductas inhibitorias y agresivas. Estos adultos toleran slo ambientes estructurados con reglas muy definidas y no cuestionables,
por lo cual no facilitan el dilogo. Generalmente, dedican esfuerzo
a influir, controlar y evaluar el comportamiento y las actitudes de
los nios de acuerdo con patrones rgidos preestablecidos (Ramrez, 2005). El adulto autoritario valora la obediencia y cree que es
til restringir la autonoma del nio. En el extremo de esta categora se pueden encontrar adultos violentos hasta el punto del maltrato fsico (Chatts 2004).
3- Evasivo. Este estilo puede ir de un extremo Indulgente al Negligente. Segn Ramrez (2005), los adultos Indulgentes son caracterizados por un bajo nivel de control y de exigencias de madurez. Manifiestan una actitud positiva hacia el comportamiento del
nio, aceptan sus conductas y usan poco el castigo cuando se
trasgrede una norma (Chatts, 2004; Coloma, 1993).
Por otra parte, en los adultos Negligentes son bajas tanto la capacidad de dar respuesta como la de demandar colaboracin y atencin. Segn Ramrez (2005) es un Estilo de rechazo-abandono y
es utilizado por adultos que no son receptivos a las necesidades de
los nios. Segn Coloma (1993) la permisividad que no va acompaada de implicacin afectiva se asemeja mucho al abandono.
Los tres estilos de crianza mencionados, a su vez, obedecen a
sistemas de creencias, que no pueden ser estudiados fuera de los
procesos de socializacin quese desarrollan en la vida cotidiana.
En un trabajo anterior (Tezn, 2008), se present la elaboracin
de un Inventario sobre Creencias de Estilos de Crianza en adultos
que viven y trabajan en un contexto de vulnerabilidad social y
econmica. El objetivo de este inventario es evaluar las diferencias en las creencias entre madres y maestras sobre la educacin
de nios entre 5 y 8 aos de edad.
En el presente trabajo se describe una primera aproximacin al
estudio de Los tems de este Inventario, a travs del anlisis de la
discriminatividad de los mismos.
MTODO
-Participantes
El cuestionario presentado en este trabajo fue administrado a una
muestra de 298 mujeres de entre 20 a 35 aos (150 madres y 139
maestras) que viven y trabajan en contextos de extrema vulnerabilidad econmica y social en Ciudad Autnoma y Provincia de
Buenos Aires.
-Administracin del Inventario: A causa de la baja escolaridad de
las madres, se les leyeron los diferentes tems que representaran
a los distintos estilos de crianza. Luego, se les pidi que indica-

ran, por cada frase leda, la opcin que consideraban (Siempre, A

Veces o Nunca). De esta manera se les propuso completar el inventario
-Procedimiento
El Inventario fue elaborado a partir de la informacin recogida en
las entrevistas y de la bibliografa seleccionada sobre el tema.
Fueron diseados 22 enunciados que operacionalizan las distintas dimensiones de los estilos crianza. Para la redaccin de los
enunciados se siguieron las recomendaciones de Matesanz Nogales (1997) en cuanto a sencillez, claridad y precisin de los
tems. Las frases se redactaron de modo aseverativo y describen
un solo comportamiento o experiencia a la vez. Se construyeron
8 tems que representan frases acordes al Estilo de Democrtico;
7 tems en relacin al Estilo Autoritario; 7 tems en relacin al Estilo Evasivo. Por ejemplo, un tem que representa al Estilo de
Crianza Democrtico sera: Debe preocuparse por lo que aprende y por cmo rinde el nio en la escuela; al Estilo Autoritario:
Debe controlar todas las actividades que realiza el nio; al Estilo
Evasivo: Permite que el nio salga a jugar todo el tiempo que
quiera.
En este trabajo, se analiza si los tems, que componen el inventario, pueden diferenciar de forma significativa entre los sujetos que
puntan alto y los que puntan bajo en la variable que se est
midiendo (Cohen y Swerdlik, 2001). Se trabaj sobre el criterio de
grupos contraste (Anastasi y Urbina, 1990) analizando, mediante
la prueba t de student, la diferencia entre las medias: si el 25%
superior de las frecuencias de cada tem posea una diferencia
significativa en comparacin con el 25% de la frecuencia inferior.
De esta manera, se calcularon las medias y variancias de los sujetos comprendidos en los cuartiles superiores e inferiores respectivamente
RESULTADOS
-Anlisis de los tems
Para analizar la capacidad discriminativa de los reactivos se calcularon las medias y varianzas de cada uno para los sujetos comprendidos en los cuartiles superior e inferior respectivamente y se
procedi a aplicar el test de significacin t de Student. Se hall un
alto poder discriminativo para 20 de los 22 tems. Los tems (nmero 8 y 11) que no mostraron diferencias significativas en el modo de responder entre ambos grupos de sujetos, quedaron descartado del inventario.
A continuacin, se presentan los valores de la prueba t de Student
de los cuartiles superiores e inferiores de cada uno de los tems
del Inventario sobre Creencias en los Estilos de Crianzas:
El tem 1 Debe controlar todas las actividades que realiza el nio
(cuartil superior: M= 2,50; cuartil inferior: M=1,3) obtuvo una t
(149)= 23,06, p= .000. El tem 2 Puede faltar sin motivos importantes al colegio (cuartil superior: M= 1,49; cuartil inferior: M=2,23)
obtuvo una t (149)=-5,91, p=.000. El tem 3 Se ocupa de que el
nio coma sano (cuartil superior: M= 2,57; cuartil inferior: M=2,01)
obtuvo una t (149)= 5,88, p=.000. El tem 4 Permite que el nio
salga a jugar todo el tiempo que quiera (cuartil superior: M= 1,57;
cuartil inferior: M=2,32) con una t (149)= -7,36, p=.000. El tem 5
Debe preocuparse por como aprende y rinde el nio en la escuela
(cuartil superior: M= 2,76; cuartil inferior: M=2.25) obtuvo t (149)=
5,76, p=.000. El tem 6 Debe demostrarle cario y contencin al
nio cuando se encuentra triste (cuartil superior: M= 2,78; cuartil
inferior: M=2,20) se obtuvo una t (149)=6,16, p=.000. El tem 7
Debe imponer, como adulto, sus puntos de vista sin sensibilidad
frente a los sentimientos del nio (cuartil superior: M= 2,09; cuartil
inferior: M=1,40) con una t (149)=5,46, p=.000. El tem 8 Le ensea al nio a que comparta sus cosas (tiles escolares, juguetes,
etc.) con los otros nios (cuartil superior: M= 2.22; cuartil inferior:
M=2.24) obtuvo una t (149)= -0.140, p=.889. El tem 9 Debe estimular al nio para que desarrolle sus habilidades en la escuela
(cuartil superior: M= 2,45; cuartil inferior: M= 2,08) con una t
(149)= 3.38, p=.000. El tem 10 Debe dejar que el nio realice
solo tu tarea escolar aunque necesite ayuda para la misma (cuartil superior: M= 1,73; cuartil inferior: M= 1,96) con una t (149)=
-1,60, p=.000. El tem 11 El nio puede contarles a sus maestros
sobre los problemas que ocurren en su casa (cuartil superior: M=
1,89; cuartil inferior: M= 1,89) con una t (149)= 0,12, p=.991. El
tem 12 Debe castigar fsicamente al nio cuando se comporta

391

mal (cuartil superior: M= 2,26; cuartil inferior: M= 1,05) con una t

(149)= 11,66, p=.000. El tem 13 Debe ensearle al nio a que
slo escuche las opiniones de sus padres sobre qu es lo correcto hacer y no la de los dems (cuartil superior: M= 2,53; cuartil
inferior: M= 1,32) con una t (149)= 14,82, p=.000. El tem 14 Debe
gritarle y castigarlo cuando el nio maltrata a otro nio (cuartil
superior: M= 2,33; cuartil inferior: M= 1,60) con una t (149)= 9,01,
p=.000. El tem 15 Debe responder de forma rpida a las demandas del nio para poder evitar cualquier confrontacin con l
(cuartil superior: M= 1,82; cuartil inferior: M= 2,31) con una t
(149)= -5,13, p=.000. El tem 16 Debe responder de forma rpida
a las demandas del nio para poder evitar cualquier confrontacin
con l (cuartil superior: M= 2,96; cuartil inferior: M= 1,84) con una
t (149)= 10,27, p=.000. El tem 17 Debe dejar que el nio hable si
quiere interrumpir a una persona que est hablando al mismo
tiempo (cuartil superior: M= 1,34; cuartil inferior: M= 1,88) con una
t (149)= -5,25, p=.000. El tem 18 Debe gritarle muy fuerte que se
calle cuando el nio no escucha a otra persona que se est expresando (cuartil superior: M= 2,54; cuartil inferior: M= 1,37) con una
t(149)= 14,49, p=.000. El tem 19 Cuando el nio tiene algn conflicto, lo escucha y le aconseja qu podra hacer al respecto (cuartil superior: M= 2,42; cuartil inferior: M= 2,25) con una t (149)=
1,76, p=.000. El tem 20 Debe dejar que nio solucione solo las
peleas con otros nios, sin retarlo (cuartil superior: M= 1,71; cuartil inferior: M= 1,92) con una t (149)= 3.38, p=.000. El tem 21 El
nio debe jugar slo dentro de su casa as se pueden controlar
sus actividades diarias (cuartil superior: M= 2,26; cuartil inferior:
M= 1,04) con una t (149)= 11,88, p=.000. El tem 22 Debe dejar
que el nio maltrate a otro nio que lo ha molestado (cuartil superior: M= 1,37; cuartil inferior: M= 2,25) con una t (149)= -7,16,
p=.000.
DISCUSIN
La relevancia en la construccin de dicho instrumento reside en la
posibilidad de una evaluacin que apuntea detectar y comprender problemas individuales, sociales y ambientales del nio en la
escuela. Esto mismo, podra lograr identificar en qu creencias
educativas se diferencian, culturalmente, las madres y maestros
de estos nios en situacin de pobreza.
A travs de las respuestas a los tems de las madres y maestros
sobre Inventario sobre Creencias en los Estilos de Crianza para
adultos en contextos de vulnerabilidad socio-econmica, puede
inferirse que los tems fueron formulados, en su mayora, de modo adecuado. La mayor parte de los tems incluidos en el Inventario (con excepcin del tem 8 y 11) demostraron su capacidad
discriminativa en relacin a los estilos de crianza.
En lo sucesivo, se estudiarn las propiedades psicomtricas del
instrumento para determinar si ste es vlido y confiable para ser
utilizado como medio de evaluacin psicolgica en el mbito educativo.

BIBLIOGRAFA
ANASTASI, A. y URBINA, S. (1990). Test psicolgicos. Mxico: Prentice Hall.
CHATTS, A (2004): Estilos de Crianza, capitulo II.http://sap.org.ar/Staticfiles/
pronap/ en Pronap2004/modulo2/2cap2.pdf recuperado el 22 de septiembre
de 2007.
COHEN, R. J y SWERDLIK, M.E. (2001). Pruebas y Evaluacin psicolgicas.
Mxico: McGraw-Hill.
COLOMA MEDINA, J (1993): Estilos educativos paternos en: Pedagoga Familiar de Jos Mara Quintana (Coord.), Madrid: Narcea.
COVARRUBIAS TERN, Ma. A; GMEZ HERRERA, J y ESTREVEL, L (2005).
Los estilos de interaccin paterna-materna y el desarrollo de la autorregulacin
efectiva en el nio: una perspectiva histrico-cultural. REVISTA CUBANA DE
PSICOLOGA Vol. 22, No. 1. Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Campus Iztacala. Mxico.
MATESANZ NOGALES, A. (1997). Evaluacin estructurada de la personalidad.
Madrid: Pirmide.
RAMREZ, M (2005): Padres y desarrollo de los hijos: practicas de crianza.
Estudios Pedaggicos XXXI, N 2: 167-177, 2005
RICHAUD DE MINZI, M.C (2007). Curso de Psicometra Bsica. Bei. Buenos
Aires, Argentina.
SEZ, C (2000). Familia y delincuencia. Revisin de tres artculos de prensa
de acuerdo a la metodologa de Anlisis Crtico del Discurso, en Investigacin

392

y Crtica No4, publicacin del Centro de Investigaciones Social de la Universidad

Arcis. Chile.
SOL i GALLART, I. (1998): Las prcticas educativas familiares en: Psicologa
de la Educacin; Csar Coll (Coord) Barcelona: Edhasa.
TEZN, M.I. (2008): Creencias culturales sobre estilos de crianza en madres
y maestros de nios en situacin de riesgo por pobreza. Presentacin en XII
Congreso Nacional de Psicodiagnstico. XIX Jornadas Nacionales de A.D.E.I.P:
Demanda, tica y lmite. Ciudad de La Plata, 2, 3 y 4 de Octubre de 2008.
Expositora:.

AUTORREGULACIN DEL
APRENDIZAJE Y COMPRENSIN
DE TEXTOS EN ESTUDIANTES
DE BACHILLERATO
Trias, Daniel; Huertas, Juan Antonio
Universidad Catlica del Uruguay
RESUMEN
Evaluar el impacto de la enseanza de la autorregulacin del
aprendizaje sobre la comprensin de textos constituye el propsito del presente estudio de intervencin. Participaron 81 estudiantes
de bachillerato de Montevideo, Uruguay. En este estudio cuasiexperimental con grupo control, se asign como condicin experimental una metodologa dirigida a la enseanza de la autorregulacin en contexto de aula, a cargo del docente y en nueve horas
de clase. Se evalu colectivamente la comprensin de textos, antes y despus, utilizando cuestionarios. Finalizada la intervencin,
los alumnos del grupo experimental alcanzaron niveles significativamente superiores de comprensin de textos y autorregulacin.
En ese grupo se beneficiaron especialmente los alumnos de rendimiento menor. Se discuten los alcances de la metodologa utilizada y sus posibilidades de utilizacin en la enseanza.
Palabras clave
Autorregulacin Comprensin Motivacin
ABSTRACT
SELF-REGULATED LEARNING AND READING
COMPREHENSION IN HIGH SCHOOL STUDENTS
The purpose of this interventional study is assessing the impact in
teaching self- regulated learning in reading comprehension. Eighty
one high school students from Montevideo City participated in the
present study. To achieve this, a quasi-experimental study with a
control and an experimental group was undertaken. It is assigned
as an experimental condition teaching self regulation methodology
in the classroom. There was a teacher in charge in a nine hour
class. Reading comprehension was assessed before and after using questionnaires. The experimental group subjects achieved
significant superior levels in reading comprehension and self regulation. In this group those students with lower academic performance were benefited. The scope of the utilized methodology and
its possibilities of being used in education are discussed.
Key words
Self-regulation Comprehension Motivation

INTRODUCCIN
Se expondrn los resultados de un pequeo estudio de intervencin realizado en contexto de aula con alumnos de bachillerato.
Se propuso a un docente de Filosofa utilizar una metodologa
dirigida a la enseanza de la autorregulacin del aprendizaje y se
evalu su impacto sobre la comprensin de textos.
En general se asume que quienes autorregulan su aprendizaje
estn activamente comprometidos en los procesos de construccin del significado y adaptan sistmicamente sus pensamientos,
emociones y acciones al servicio del logro de sus metas en funcin de un contexto dado (Boekaerts y Corno, 2005; Zimmerman
2000).
La presente dcada se caracteriza por: a) la inclusin de los factores sociales y emocionales en los modelos de autorregulacin,
entendida como un proceso que se desarrolla y se pone en juego
en funcin de la situacin; b) el desplazamiento del inters por los
experimentos de laboratorio a los estudios de intervencin en
contextos de aula (Boekaerts & Corno, 2005).
En cuanto al desarrollo de la autorregulacin, estudios con univer-

sitarios evidencian que no es consecuencia ni de la edad, ni del

nivel educativo (Nietfeld, Cao & Osborne, 2005; Onwuegbuzie,
Slate & Schwartz, 2001). Difcilmente se desarrollarn niveles
crecientes de autorregulacin del aprendizaje sin enseanza.
Una interrogante vigente es cmo los alumnos llegan a autorregular su propio aprendizaje (Paris y Paris, 2001).
En distintos dominios especficos se encuentran estudios de intervencin: comprensin de textos (Mason, 2004), produccin de
textos (Torrance, Hidalgo, & Garca, 2007; Guasch, & Castell,
2002), resolucin de problemas matemticos (Fuchs, Fuchs,
Prentice & cols., 2003; Butler, Beckingham, & Novak, 2005) y
ciencias naturales (Sungur & Takkaya; 2006).
Particularmente en comprensin de textos, buena parte de las
diferencias individuales son explicadas por la actividad de monitoreo que los lectores realizan (Eme, Puustinen, & Coutelet, 2006).
Quienes alcanzan niveles ms altos de monitoreo, autorregulan
su estudio y obtienen mejores resultados en las pruebas acadmicas (Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).
Entre los escasos estudios de intervencin en aula con estudiantes de secundaria se encuentra la evaluacin de la eficacia de un
programa de enseanza de estrategias de lectura (Alfassi, 2004).
El programa combinaba enseanza directa y recproca en el contexto de aula y era parte del currculum. Sus resultados avalan la
hiptesis que la enseanza de las estrategias de comprensin
con la metodologa combinada redunda en un incremento de los
resultados en tareas de comprensin de textos. Dicha intervencin responde a la heterogeneidad de un saln de clases, sin alterar significativamente los contenidos del curso.
Tanto en la investigacin como en el aula, sigue planteado el problema de cmo transferir saberes, habilidades y poder, para que
sea el alumno quien gestione su propio aprendizaje (Zimmerman,
2008). De este modo, el propsito de este trabajo es evaluar el
impacto de una metodologa para la enseanza de la autorregulacin en contexto de aula en la comprensin de textos. Las hiptesis manejadas son que: a) quienes reciban enseanza explcita
de autorregulacin mejorarn sus resultados en comprensin de
textos; b) en el grupo experimental los alumnos de peor rendimiento incrementarn sus niveles comprensin.
MTODO
Participantes
Participaron 81 estudiantes que cursaban el penltimo ao de Bachillerato; 68 de ellos asistieron a todo el proceso. Contaban con
16 aos cumplidos, siendo un 54,3% de sexo masculino y un 45,7
% de sexo femenino. La intervencin se desarroll en un colegio
de nivel socioeconmico medio-alto de Montevideo, Uruguay.
Con autorizacin explcita de la Direccin de dicha institucin se
seleccionaron intencionalmente dos grupos de clase, en los que
el mismo docente dictaba Filosofa. Se inform a los alumnos que
estaban participando de un programa para el mejoramiento de la
asignatura.
Instrumentos
Guin para la enseanza de la autorregulacin en la lectura de
textos en Filosofa: elaborado en conjunto con el docente siguiendo las sugerencias metodolgicas para la instruccin metacognitiva realizadas por Mateos (2001).
Cuestionarios de comprensin de textos: se disearon en base a
la propuesta metodolgica de Alonso-Tapia y Carriedo (2002). Se
seleccionaron dos textos que los alumnos deberan leer en su
curso, segn los docentes. Con el pasaje delante deban responder a preguntas abiertas que evaluaban la construccin de la macroestructura. Fueron corregidas por dos jueces, con un nivel de
acuerdo de 0,80. Las discrepancias se resolvieron por consenso.
Sin el texto delante, respondan a preguntas cerradas sobre el
contenido que variaban su puntuacin entre 0, 1, 2, a menor y
mayor correccin. Para ambos cuestionarios se realizaron estudios de consistencia interna. Se obtuvo un valor Alpha de 0,71,
para el primer cuestionario. Mientras en el segundo se obtuvo un
Alpha de 0,49; si bien el valor es bajo, dado el nmero de estudiantes y la validez demostrada de este tipo de pruebas se decidi seguir utilizndolo.
Diseo
Se trata de un estudio cuasi-experimental de intervencin con
grupo control. La variable independiente fue el tipo de enseanza,

393

asignando al grupo experimental una metodologa dirigida a la

enseanza de la autorregulacin. Antes y despus se midi la
variable dependiente: comprensin de textos. El rendimiento acadmico (en tres niveles) fue considerado variable agrupadora.
Procedimiento
Se elabor el guin para ensear autorregulacin. Se explicitaron
y seleccionaron algunos procedimientos que el docente, como
experto en Filosofa, utiliza para autorregular su aprendizaje en
textos y que enseara a sus alumnos. Se secuenciaron instancias de modelado y de moldeamiento.
La intervencin en aula, a cargo del docente, transcurri durante
tres semanas de clase. En el grupo experimental el docente trabaj
en base al guin para la enseanza de la autorregulacin cuando
introduca los textos. Mientras en el grupo control destacaba los
conocimientos previos al presentar un texto. Las clases fueron grabadas magnetofnicamente. Se mantena una reunin semanal
con el docente, y se reciban sus registros de planificacin.
Antes y despus de la intervencin se administraron colectivamente los cuestionarios de comprensin de textos. Se entrevist
al docente una vez finalizado el curso acadmico y nuevamente
al ao siguiente, para contar con una medida de transferencia. Se
registraron las calificaciones finales.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Se presentarn las comparaciones entre el grupo experimental y
control, as como los tres niveles de rendimiento. Se consider un
nivel de confianza mayor al 95% para todas las pruebas estadsticas, realizadas utilizando SPSS.
Al realizar las comparaciones en comprensin se consider el
promedio de los tems correspondientes a preguntas abiertas,
que mostraron ser empricamente los ms representativos y tener
la correlacin ms alta en los anlisis factoriales exploratorios de
cada cuestionario (mtodo de los Componentes Principales y la
rotacin Varimax). Constituyen un buen indicador de la construccin del significado global del texto.
La primer hiptesis consideraba que quienes han recibido enseanza explicita de autorregulacin obtendran mejores resultados
en comprensin de textos. En la Tabla 1 pueden observarse las
medias y desviaciones estndar de cada grupo en ambas evaluaciones.
Tabla 1. Comprensin de textos. Medias y desvos estndar.

Experimental
Control

Cuestionario 1
Promedio tems
en porcentaje
Media
S
47,5
36,0
45,2
35,2

Cuestionario 2
Promedio tems
en porcentaje
Media
S
47,7
27, 3
34,0
24, 2

En el primer cuestionario, tal como era esperable, ambos grupos

no se diferenciaron significativamente, comparados con la prueba
de Mann-Whitney. En tanto, en la evaluacin final, existe un rendimiento superior del grupo experimental. Mediante la prueba de
Mann-Whitney se obtiene una significacin asinttica de 0,027.
Se evidencia un rendimiento sensiblemente superior del grupo
experimental al explicitar en forma escrita las ideas principales del
texto. Se observ un efecto positivo de la enseanza de la autorregulacin en la comprensin de textos.
La evolucin de cada grupo se analiz con la prueba de rangos
con signos de Wilcoxson. El grupo experimental al explicitar por
escrito las ideas principales del texto alcanza resultados similares
en ambos cuestionarios. En tanto, el grupo control tiene rendimientos significativamente decrecientes, con un valor de significacin asinttica de 0,027. Ante un texto de mayor dificultad, los
alumnos del grupo experimental mantienen su rendimiento y se
desempean mejor que los sujetos del grupo control. Cabe consignar que las evaluaciones se realizaron con textos diferentes.
Segn el docente, el texto de la segunda evaluacin resulta ms
difcil.
Las diferencias a favor del grupo experimental se hacen visibles en
las tareas que exigen mayor complejidad cognitiva (explicitar la
macro-estructura) y en textos ms difciles. Estas diferencias se
atribuyen a que los alumnos del grupo experimental alcanzan niveles superiores de monitoreo y han ganado en estrategias de auto-

394

rregulacin que les permiten sortear las dificultades del texto (Eme,
Puustinen, & Coutelet, 2006; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).
La segunda hiptesis es que los alumnos de rendimiento inferior
del grupo experimental incrementaran sus niveles de comprensin. En la Tabla 2 se observan las medias y desviaciones estndar en los cuestionarios de comprensin agrupados segn sus
calificaciones finales. Se utiliz la prueba de rangos con signos de
Wilcoxon para las comparaciones antes y despus considerando
tres niveles de rendimiento.
Tabla 2. Comprensin de textos. Medias y desviaciones estndar,
por grupos y niveles de rendimiento.

Rendimiento
Bajo

Rendimiento
intermedio

Rendimiento
Alto

Cuest. 1 Cuest. 2 Cuest. 1 Cuest. 2 Cuest. 1 Cuest. 2

Experi- Med.
mental
s

11,1
4,8

35,8

35,0

26,7

36,1

25,4

Med.

13,3

14,3

38,9

29,3

67,9

40,6

25,4

11,0

34,6

23,5

30,0

21,4

Control
Todos

51,2

41,7

45,8

58,3

52,4

Med.

13,6

22,6

39,8

33,0

60,5

45,3

19,1

26,9

33,4

27,4

33,4

27,1

En el post-test, ante un texto ms difcil, los alumnos del grupo

experimental muestran niveles de comprensin homogneos. Los
alumnos de rendimiento bajo aumentaron sus niveles de comprensin, beneficindose de la intervencin. Alcanzaron una media similar a la de los alumnos de alto rendimiento. Sin embargo,
este incremento no resulta estadsticamente significativo, dado el
reducido nmero de alumnos (3 sujetos) y la variabilidad de sus
resultados. En tanto, los alumnos de rendimiento intermedio y alto
no varan sus niveles de comprensin.
Por el contrario los niveles de comprensin del grupo control son
heterogneos. Los alumnos de bajo rendimiento mantienen muy
bajos niveles de comprensin en ambas evaluaciones. Los alumnos de rendimiento intermedio no muestran variaciones. En cambio, los alumnos de alto rendimiento no lograron sortear los obstculos del segundo texto. Muestran un descenso estadsticamente significativo al explicitar las ideas principales del texto; con
una significacin asinttica de 0,019.
Los alumnos de bajo rendimiento del grupo experimental muestran un crecimiento muy importante en su media de comprensin,
no as en los alumnos de bajo rendimiento del grupo control. La
enseanza de la autorregulacin beneficia sobre todo a alumnos
de bajo rendimiento. Esto realza la utilidad de la enseanza explcita de estrategias metacognitivas para la comprensin de textos
(Roeschl-Heils, Schneider & van Kraayenoord, 2003).
En nuestro caso ha sido la enseanza explcita de los procesos
de autorregulacin la que ha impactado sobre los niveles de comprensin de textos. La literatura especializada (ver Paris y Paris,
2001) viene mostrando las dificultades que existen para conseguir que lo que parece que funciona en enseanza de la autorregulacin en entornos controlados se pueda transferir eficazmente
a las aulas reales, a la enseanza.
En este sentido nuestros datos muestran que los efectos observados en comprensin de textos, se vinculan a una metodologa de
intervencin relativamente sencilla y econmica, que puede desarrollarse en contexto de aula sin modificar en gran forma la enseanza y sin complicar mucho el escenario formativo. El eje central
de la misma consisti en la explicitacin en clase del guin experto por parte del docente, y su enseanza a travs de un proceso
secuenciado. El trabajo constituy para el docente un aporte que
valor positivamente, y a su juicio no demand esfuerzos mayores y no lo distrajo de sus tareas centrales en el aula. Lo ms importante de todo es que piensa seguir utilizndolo. Al ao siguiente de la intervencin, sostuvo que cree que utiliza espontneamente algunos aspectos de la metodologa cuando presenta textos de dificultad para los alumnos. Destac especialmente que le
result una estrategia til para que los alumnos pierdan su miedo
a la lectura.
Los principales lmites del presente estudio, se vinculan al control
de variables que puede realizarse en situaciones de aula. Las
opciones metodolgicas se orientaron a ganar en validez ecolgi-

ca (Alfassi, 2004; Paris y Paris, 2001) en detrimento de un control

de variables ms fuerte. Con el propsito de ganar en control podra utilizarse un segundo grupo de comparacin a cargo de otro
docente, realizando las evaluaciones correspondientes. Tambin
se podran haber conocido ms datos sobre la opinin de los estudiantes sobre el docente y haber contado con ms informacin
sobre las competencias psicolgicas de los estudiantes. Pero el
haber llevado a cabo estas averiguaciones hubiese supuesto una
injerencia mayor en el transcurrir de la docencia y probablemente
hubiese implicado una merma en el efecto de la intervencin al
haberse hecho de forma mucho ms artificiosa.
Una de las dificultades que surgieron fue disear cuestionarios de
comprensin de textos comparables y ajustados a los contenidos
de la asignatura. Para otros trabajos futuros sera bueno considerar otras medidas de comprensin como la transferencia a textos
de otras asignaturas, que nos permitiran ver en qu medida lo
aprendido de autorregulacin se generaliza.
Este trabajo ha tenido unas dimensiones modestas, se ha llevado
a cabo con un solo docente y en dos grupos de clase. A partir de
nuestros resultados resultara interesante extender la experiencia
a ms docentes y ampliar la base de participantes de la investigacin. Tambin podra extenderse a otras asignaturas en forma
coordinada y simultnea.
En definitiva, pretendamos evaluar la incidencia de la enseanza
de autorregulacin del aprendizaje en un contexto real de aula a
travs de una herramienta de sencilla aplicacin, para que pudiese ser incorporada al trabajo de los docentes en el aula. Se han
encontrado resultados al respecto satisfactorios en orden a poder
generar estrategias docentes para ensear a pensar y ensear a
comprender. Cabe recordar que nuestra metodologa ha beneficiado especialmente a los alumnos en mayor riesgo acadmico,
que son los que ms lo necesitan. Los resultados obtenidos invitan a seguir avanzando en el diseo de herramientas educativas
que contribuyan a que los estudiantes se conviertan en autnticos
gestores de su propio aprendizaje.

tradicional instruction on self-regulated learning. The journal of educational

research, 99, 5, 307-317.
Thiede, K.; Anderson, M., & Therriault, D. (2003). Accuracy of metacognitive monitoring affects learning of texts. Journal of educational psychology, 2003, 95, 1, 66-73.
Torrance, M.; Fidalgo, R., & Garca, J. (2007). The teachability and
effectiveness of cognitive self-regulation in sixth-grade writers. Learning and
instruction, 17, 265-285.
Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective.
En Boekaerts, M., P. Pintrich & M. Zeidner (eds.) Handbook of self-regulation.
New York: Academic Press.
Zimmerman, B. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical
background, methodological developments, and future prospects. American
Educational Research Journal, 45(1), 166-183.

REFERENCIAS
Alfassi, M. (2004). Reading to learn: effects of combined strategy instruction
on high school students. The journal of educational research, 97, 4, 171-184.
Alonso-Tapia, J. & Carriedo, N. (2002). El entrenamiento de la comprensin lectora. En Corral, A. (coord.). Psicologa del aprendizaje de textos. Madrid:
UNED.
Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-Regulation in the Classroom: A
Perspective on Assessment and Intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.
Butler, D.; Beckingham, B. & Novak, H. (2005). Promoting strategic
learning by eighth-grade students struggling in mathematics: a report of three
case studies. Learning disabilities research & practice, 20, 3, 156-174.
Eme, E., Puustinen, M., & Coutelet,B. (2006). Individual and developmental differences in reading monitoring: when and how do children evaluate
their comprehension? European Journal of Psychology of Education, 21, 1,
91-115.
Fuchs, L.; Fuchs, D.; Prentice, K.; Burch, M.; Hamlett, C.; Owen,
R. & Schroeter, K. (2003). Enhancing third-grade students mathematical
problem solving with self-regulates learning strategies. Journal of educational
psychology, 95, 2, 306-315.
Guasch, T., & Castell, M. (2002). Aproximacin a la enseanza de la
toma de apuntes en la Educacin Secundaria Obligatoria: un estudio descriptivo. Infancia y Aprendizaje, 25, 2, 169-181.
Mason, L. (2004). Explicit Self-Regulated strategy development versus reciprocal questioning: effects on expository reading comprehension among struggling readers. Journal of Educational Psychology, 96, 2, 283-296.
Mateos, M. (2001). Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique.
Nietfeld, J.; L. Cao & J. Osborne. (2005). Metacognitive monitoring accuracy and student performance in the postsecondary classroom. The journal
of experimental education, 74, 1, 7-28.
Onwuegbuzie, A.; J. Slate & R. Schwartz. (2001). Role of study skills
in graduate-level educational research courses. The journal of educational
research, 94, 4, 238-246.
Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom Applications of Research on
Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 36(2), 89-101.
Roeschl-Heils, A.; Schneider, W., & van Kraayenoord, C. (2003).
Reading, metacognition and motivation: a follow-up study of german students
in grades 7 and 8. European journal of psychology of education, 18, 1, 75-86.
Sungur, S. & Takkaya, C. (2006). Effects of problem-based learning and

395

LAS PRCTICAS CLNICAS

CON ADOLESCENTES EN
LAS ELECCIONES DE ESTUDIO
Y/O TRABAJO
Vallejo, Pablo; Cerrizuela, Rosa Mara; Jerez Adriana;
Santos, Mariel; Golcman, Aida Alejandra;
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional
de Tucumn. Argentina

RESUMEN
La complejidad de la situacin de eleccin de estudio o trabajo
que los jvenes deben atravesar al finalizar la escuela secundaria, requiere de ellos un esfuerzo psquico significativo La atencin y resolucin de diversos problemas que los jvenes enfrentan son objeto de inters y estudio fructfero por los profesionales
del campo de la Orientacin Vocacional. Desde distintas corrientes de estudios psicolgicos y pedaggicos se realizan contribuciones para incidir favorablemente en las condiciones en que tienen lugar esas elecciones. Nos hemos propuesto investigar los
efectos que las prcticas clnicas logran o no, el porqu y cmo de
los mismos, lo cual implica focalizar una zona de conocimientos
sobre los procesos y operaciones psquicas en los adolescentes
ante la eleccin y la incidencia de las prcticas en ellos. Se trata
de una exploracin que interroga la articulacin teora-prctica,
en las intervenciones y dispositivos que se construyen, y la funcin del orientador en ellas. De esta manera la Investigacin habr de generar un rea de conocimientos que las comunicaciones
de las prcticas clnicas usualmente no destacan.
Palabras clave
Prcticas clnicas Eficacia Adolescentes Elecciones
ABSTRACT
CLINICAL PRACTICES USED UPON ADOLESCENTS IN THEIR
CHOICES CONCERNING HIGHER STUDIES AND/OR JOBS
Youngsters must face a complex situation related to work or studies when they finish high school, which involves considerable psychological effort. Vocational Guidance professionals find that
these problems provide them with an interesting and fruitful object
of analysis. Contributions made from different schools of psychological and pedagogical research positively influence the conditions in which these choices are made. We have resolved to study
the effects produced -or not- by clinical practices in the choices
made by adolescents, as well as why and how they are produced
as psychological processes and operations. This is an investigation which inquires into the articulation between theory and practice, as well as the structuring of interventions and devices, and
the role of the guidance professional. In this way this research will
generate insights into a field which is not usually highlighted in
papers concerning clinical practices.
Key words
Clinical practices Efficiency Adolescents Choices

TEXTO DE PRESENTACIN:
Las dificultades para efectuar elecciones de estudio y/o trabajo
por parte de los adolescentes, la manera en que suelen hacerse
y las consecuencias de las mismas, constituyen un problema social y educativo relevante. La complejidad de la situacin de eleccin que los jvenes deben atravesar, agudizada por determinados factores sociales, econmicos y culturales que acentan la
incertidumbre ante el futuro, requiere de ellos un esfuerzo psquico significativo. Desde distintas corrientes de estudios psicolgi-

396

cos y pedaggicos en Orientacin Vocacional se realizan contribuciones para incidir favorablemente en las condiciones en que
tienen lugar esas elecciones. Entre ellas, las prcticas clnicas,
que reconocen sus antecedentes en la modalidad clnica (Bohoslavsky, 1984) tienen un lugar en la produccin de conocimientos
sobre estos problemas cuyas dimensiones requieren de los esfuerzos de distintos enfoques disciplinarios e interdisciplinarios
para su modificacin.
Esta perspectiva ha sido parte de lo que el equipo del presente
proyecto ha contemplado en investigaciones anteriores acreditadas por el CIUNT coincidiendo con exploraciones en otras zonas
del pas que han puesto nfasis en la atencin a sectores socialmente ms vulnerables.
Habiendo privilegiado en el ltimo proyecto el diagnostico de situaciones singulares en distintas poblaciones, as como una evaluacin de algunos recursos tcnicos propios de la Modalidad
Clnica, nos proponemos ahora una exploracin de mayor alcance que enfatiza el plano de la resolucin de los problemas.
El estudio de los efectos que las prcticas clnicas logran o no, el
porqu y cmo de los mismos, implica focalizar una zona de conocimientos sobre los procesos y operaciones psquicas en los
adolescentes ante la eleccin y la incidencia de las prcticas en
ellos. Se trata de una exploracin que interroga la articulacin
teora-prctica, en las intervenciones y dispositivos que se construyen, y la funcin del orientador en ellas. De esta manera la Investigacin habr de generar un rea de conocimientos que las
comunicaciones de las prcticas clnicas usualmente no contemplan.
EL OBJETIVO GENERAL
- Determinar la incidencia de las prcticas clnicas con adolescentes en los procesos psquicos de la situacin de la eleccin de
estudio y/o trabajo al finalizar la escuela secundaria.
La consecucin de este objetivo requiere de objetivos especficos:
1) Analizar en el campo de la Orientacin Vocacional en la Argentina las concepciones de la eficacia propuestas por distintas corrientes psicolgicas.
Por otra parte, una lnea de trabajo se desarrolla como exploracin histrica sobre las nociones de eficacia y de prctica psicolgica vigentes desde los aos 50 en el campo de la Orientacin
Profesional de Tucumn. Establecer cuales fueron esa nociones,
explcitas como tales o no y en qu consista la tarea del psiclogo, que se sostuvieron en el marco del Instituto de Psicotecnia y
Orientacin Profesional de 1950, en el Primer Congreso Argentino de Psicologa de 1954 y el primer plan de estudios de la carrera de Psicologa fundada en 1959, entre otras instituciones.
Buscamos a travs del anlisis de estas fuentes despejar la concepcin de eficacia y la idea de prcticas psicolgicas presentes
en la Orientacin Vocacional, con sus respectivos desarrollos y
variantes.
2) Analizar los efectos de las prcticas, realizadas por integrantes
del equipo de investigacin, en las posiciones subjetivas de los
adolescentes que participaron de ellas.
3) Formular, en base a los conocimientos alcanzados, propuestas
que puedan efectivamente ser implementadas con adolescentes,
en distintos mbitos de la educacin y la salud.
METODOLOGA
El proyecto propuesto adopta una estrategia metodolgica con
procedimientos que por sus caractersticas responden a una investigacin cualitativa (Mayan,J 2001). Esta seleccin encuentra
su fundamento en las particularidades de la problemtica que se
ha planteado: la eficacia de las practicas clnicas en los procesos
psquicos que intervienen en las elecciones de estudio y trabajo
de los adolescentes que finalizan la escuela secundaria, como
objeto de investigacin.
Los criterios metodolgicos se ajustan a los objetivos especficos.
En el primer ao de la investigacin, en relacin al primer objetivo
especfico se efectuar: a) una bsqueda bibliogrfica acerca de
las concepciones de la eficacia de las prcticas clnicas en las
elecciones de los jvenes. Si bien, en un enfoque histrico, privilegiamos lo producido a partir de los aos en que aparece lo que
denominamos modalidad clnica, tambin importa localizar biblio-

grafa anterior, que permita ubicar las ideas y los principales autores que puedan estimarse han tenido consecuencias duraderas
en las concepciones de la eficacia de la Orientacin Vocacional.
Se trata de establecer cuales fueron esa nociones, explcitas como tales o no y en qu consista la tarea del Psiclogo, que se
sostuvieron en el marco del Instituto de Psicotecnia y Orientacin
Profesional de 1950, en el Primer Congreso Argentino de Psicologa de 1954 y el primer plan de estudios de la carrera de Psicologa fundada en 1959, entre otras instituciones. Es preciso adems
analizar la particularidad de estas nociones en relacin a las principales concepciones de psicotecnia y orientacin profesional de
esa poca, vigentes en le pas.
Desde el punto de vista metodolgico, estamos examinando material bibliogrfico especializado que se encuentra en la biblioteca
de la Facultad de Filosofa y Letras y en la Hemeroteca de dicha
institucin, adems de los ejemplares ubicados en las bibliotecas
de las ctedras de Orientacin Vocacional e Historia de la Psicologa y el Psicoanlisis en la Argentina. Por otra parte, se procede al relevamiento y anlisis de los planes de estudio de la Licenciatura en Psicotecnia y la Orientacin Profesional de los aos
1950 y 1954, con el fin de indagar los fundamentos de la insercin
de la Orientacin Profesional en el mbito acadmico universitario tucumano en la dcada de 1950, adems de cotejar los cambios y continuidades de la currcula y la incidencia que tuvo el
Primer Congreso Argentino de Psicologa.
A fin de analizar los debates presentes en la Psicologa tanto en
el mbito nacional como internacional, se analizan las Actas y los
discursos del Primer Congreso Argentino de Psicologa de 1954.
Asimismo, se evala el nivel de incidencias de dichos debates en
la currcula del Instituto de Psicotecnia y Orientacin Profesional
reformada en el ao 1954 y posteriormente en la carrera de Psicologa creada en 1959. Este anlisis se complementa con el de
las Actas del Concejo Directivo de la Facultad de Filosofa y Letras y del Concejo Superior de la UNT ubicados en el archivo del
Rectorado.
Tambin es preciso hacer un seguimiento de la historia de la
Orientacin Profesional en nuestra provincia y de sus diversas
instituciones, como la creacin del Centro de Orientacin Vocacional y Profesional (COVyP) de 1962 hasta su cierre en 1976 y
su reapertura como Centro de Orientacin Vocacional (COV) en
1985, y el Instituto de Orientacin Vocacional y Educativa (IOVE)
del 2003.
La seleccin de textos que habrn de considerarse fuentes ser
segn criterios de la investigacin histrica (Cassani y otro, 1968
y 1969) y se circunscribir a: las bibliotecas de las Facultades de
Filosofa y Letras, de Psicologa de la UBA, de la UNT; materiales
de AOUNAR, del Departamento de Orientacin Vocacional del
CBC de la UBA, y sitios en Internet. Si bien estos lugares no agotan las posibilidades de localizacin de fuentes en el pas, estn
acordes a un estudio preliminar sobre lo que podemos obtener en
ellos y a las posibilidades materiales del grupo de trabajo. El corpus que de esta manera se construya ser estudiado segn criterios de una historia crtica de la Psicologa y el Psicoanlisis en la
Argentina (Vezzetti, 1996).
b) una bsqueda de informes y comunicaciones de prcticas en
que se consideren los efectos de las mismas sobre los procesos
psquicos que intervienen en las elecciones de los adolescentes.
Adems de la bsqueda de trabajos presentados en jornadas
cientficas, que ya fue iniciada para la constitucin del estado del
tema, se realizaran entrevistas (Blanchet,A y Otros,1989) con profesionales de reconocida trayectoria invitados a comunicar sus
experiencias en la prctica clnica.
Para el segundo objetivo especfico es necesario establecer la
poblacin con la que se llevarn a cabo las prcticas que proporcionarn la informacin para la investigacin. Se seleccionara
una escuela secundaria pblica, situada en San Miguel de Tucumn, que no cuenta con actividades de Orientacin Vocacional.
Se firmar un convenio con la institucin a fin de plantear un marco de trabajo para las acciones que han de desarrollarse durante
dos aos de trabajo. La unidad de anlisis (muestra) responde a
criterios de seleccin, lo que le da su carcter de intencional. Se
trabajar con los adolescentes (de entre 17 y 19 aos) que cursan
el ltimo curso de la escuela secundaria pblica seleccionada, y
que no han efectuado alguna consulta de Orientacin Vocacional.

Otra muestra, estar constituida por los adolescentes, de igual

edad a la anterior, que consultan al Servicio de Orientacin Vocacional de la Facultad de Psicologa de la UNT.
TRANSFERENCIA
Se espera producir conocimiento vlido que sirva como:
-Aportes tericos para comprender los complejos procesos que
intervienen en las situaciones de eleccin y las posibilidades de
incidir en ellos con los recursos que un marco referencial clnico
puede aportar. Transferencia de los mismos en distintos encuentros cientficos y publicaciones.
-Contenidos en cursos de posgrado y de capacitacin destinados
a distintos profesionales interesados en la temtica, que se implementarn por medio del Dpto. de Posgrado de la Facultad de Psicologa.
-Contenidos curriculares en la formacin de los estudiantes de
grado de la carrera de Psicologa a travs de la asignatura Orientacin Vocacional y de aquellas que los consideren pertinentes
para los temas de la adolescencia.
-Informacin relevante para el diseo de los dispositivos de Orientacin Vocacional que se implementen en el Servicio de Orientacin Vocacional de la Facultad de Psicologa, y en las escuelas
medias que sirvan para sus propias actividades en la orientacin
de sus alumnos.

BIBLIOGRAFA
AISENSON, D. (2002). Despus de la escuela. Eudeba. Buenos Aires.
AISENSON, D.; AISENSON, G.; BATLLE, S.; LEGASPI, L.; VALENZUELA, V.;
POLASTRI, G.; SANABRIA, R.; DURO, L (2007) Representaciones de jvenes
que finalizan la escuela media sobre la escuela, el trabajo y el apoyo social.
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicologa, UBA.
ALTMAN, N. (2007) Avatares de la identificacin en la cura. Singularidad y
estilo, en Efectos de la escritura en la transmisin del psicoanlisis, Buenos
Aires, Edit. Letra Viva.
BOHOLAVSKY, R., (1.978) Orientacin Vocacional: La Estrategia Clnica.
Edit. Nueva Visin.
BONELLI A.A., (1.989), La Orientacin Vocacional como Proceso, Bs.As, El
Ateneo.
CANESSA, G. (2002) Sufrimiento psquico y Orientacin Vocacional, en
Escritos del Departamento e Orientacin Vocacional del CBC UBA.
GARAY, L. y GEZMET, S. (2001) Violencia en las escuelas. Fracaso escolar.
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Letras. UNC.
GAVILN, M. (2006) La Transformacin de la Orientacin Vocacional. Hacia
un nuevo paradigma. Edit. Homo Sapiens.
INVERTI, J. (2001).Violencia y Escuela. Piados. Buenos Aires.
KAPLAN, C. y otros. Violencia. Medios y miedos. Noveduc. Buenos Aires
MONTERO, M. (1999). La orientacin psicolgica como agente de transformacin social en comunidades marginales. En Orientacin y cambio socio cultural. CBC. UBA. Buenos Aires.
MULLER, M. (2005) Orientacin vocacional. Aportes clnicos y educacionales.
Buenos Aires. Edit. Mio y Dvila.
TENTI FANFANI E. (1999) La Orientacin y los Nuevos Desafos Educativos.
En Orientacin y Cambio sociocultural .Bs. As. Editada A.I.O.S.P. (Asoc. Internacional para la Orientacin Educativa y Profesional).

397

CURSOS INICIALES DE LA
LICENCIATURA EN PSICOLOGA
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE SAN LUIS. UN ANLISIS
BIBLIOMTRICO
Vzquez Ferrero, Sebastin
Universidad Nacional de San Luis. Argentina

RESUMEN
Esta investigacin analiza cinco cursos de la Universidad Nacional de San Luis que brindan parte central de la formacin terica
general, incial y comn a todos los futuros graduados de la Licenciatura en Psicologa: Psicoanlisis I; Psicoanlisis: Escuela Inglesa; Psicoanlisis: Escuela Francesa; Psicologa Cognitiva
Conductual; Psicologa Cognitiva Integrativa. Se procede a realizar un relevamiento bibliomtrico de la bibliografa bsica y complementaria de los programas de cada una de estos cinco cursos,
observando las diversas caractersticas de la misma y estableciendo una clasificacin del tipo del tipo de texto de cada una de
las lecturas obligatorias: libro entero, captulo de libro colectivo,
artculo de publicacin cientfica, ficha de ctedra, fragmento de
libro de un mismo autor. Tambin se observar y analizar el
monto total de lecturas exigidas a estudiantes, y la disponibilidad
de dichos textos en la biblioteca de la Universidad Nacional de
San Luis (biblioteca Antonio Esteban Agero), entre otras caractersticas. Finalmente, en base al anlisis de los criterios antes
mencionados, se elaborarn conclusiones referidas a la formacin que los estudiantes en la Universidad Nacional de San Luis
reciben en sus cursos bsicos.
Palabras clave
Bibliometra Formacin Psiclogo Universidad
ABSTRACT
BASIC COURSES IN THE UNDERGRADUATE PROGRAM IN
PSYCHOLOGY AT NATIONAL UNIVERSITY OF SAN LUIS.
BIBLIOMETRICAL ANALYSIS.
Research in the area of training in psychology can be considered
of vital importance to improve professional performance. Such
area includes, among many analized variables, the particulars of
the readings referenced in the syllabi of the undergraduate program. This research analyzes five courses of the undergraduate
program of the National University of San Luis, which form a group
of courses common to all students. The analyzed courses are:
Psychoanalysis 1, Psychoanalysis: French School, Psychoanalysis: English School; Cognitive Behavioral Psychology, Cognitive
Integrative Psychology. A bibliometrical analysis is then performed
on the required and optional readings of each course, pointing the
diverse aspects of each, and developing a classification of the
type of each text of the required readings: books, chapters of
books, articles from journals, selected fragments from a book,
other non-published texts from the courses professorship. The
total amount of the readings and the availability of such texts in the
library of the National University of San Luis (Antonio Esteban
Agero library) will also be observed and analyzed, among other
aspects. Based on this criteria, results refer to the teaching and
training in psychology that the students of the National University
of San Luis receive in their basic courses.
Key words
Training Teaching Bibliometric Undergraduate

398

INTRODUCCIN
Este estudio, centrado en un rea de investigacin considerada
de cada vez mayor relevancia a nivel internacional y nacional como es la formacin en psicologa (Vilanova, 1993; Benjamin,
2001; Peir & Lunt, 2002), tuvo como marco la Licenciatura en
Psicologa de la Univerisidad Nacional de San Luis..
En la misma es necesario aprobar un conjunto de 38 cursos cuatrimestrales y 3 cursos anuales, para obtener la titulacin de
Licenciado/a en Psicologa. Tambin se debe realizar una residencia con su correspondiente informe, o elaborar y defender una
tesis de licenciatura. Aunque este conjunto de actividades se propuso para ser realizado en cinco aos, la mayora de los estudiantes se demoran alrededor de ocho aos para finalizar los estudios
(Repblica Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004).
La Universidad Nacional de San Luis permite, tras el tercer ao de
formacin, que los estudiantes opten por hacer una serie de cursos de orientacin terica psicoanaltica, o hacer la misma serie
de asignaturas desde una perspectiva cognitivo-integrativa. Esta
situacin es nica en el pas, y muy particular si consideramos
que muchos estudios sealan que la formacin en psicologa en
Argentina, desde el punto de vista terico, es eminentemente psicoanaltica (Plotkin, 2003).
La presente investigacin contina la lnea de trabajos previos en
la misma universidad, en los cuales se estudiaron los cursos
avanzados dictados por cada perspectiva terica en base a un
anlisis de los respectivos programas (Vzquez-Ferrero & Colombo, 2008; Vzquez-Ferrero, 2008). En esta oportunidad, se analizaron cinco cursos iniciales de la licenciatura en psicologa, relacionados precisamente con aquellas dos orientaciones tericas,
pero que deben ser cursados obligatoriamente por todos los estudiantes.
El objetivo de este trabajo, es analizar la relacin entre la bibliografa obligatoria (cuya lectura es supuestamente requerida para
poder cursar y aprobar la asignatura) y la bibliografa complementaria (que brindara apoyo pero cuya lectura es opcional) de estas
cinco asignaturas.
MTODO
Se seleccionaron los siguientes cinco cursos obligatorios del plan
de estudios: Psicoanlisis (100 horas), Psicoanlisis Escuela
Inglesa (50 horas), Psicoanlisis Escuela Francesa (50 horas),
que formaran un conjunto de materias de orientacin psicoanaltica, y las asignaturas Teoras Cognitivo-Conductuales (100 horas), y Teoras Cognitivas e Integrativas (100 horas), que formaran un conjunto de orientacin cognitivo. Puede apreciarse que a
pesar de tratarse de tres cursos de orientacin psicoanaltica y
dos de orientacin cognitiva, en realidad la carga horaria de ambos grupos de cursos es exactamente la misma, ya que una materior anterior, Psiconlisis II se desdobl en dos asignaturas (Psicoanlisis Escuela Inglesa y Psicoanlisis Escuela Francesa) que
dividieron tambin la carga horaria.
La seleccin de tales cursos se realiz tomando en cuenta que los
mismos representan la primera aproximacin directa a contenidos
tericos especficos de una u otra lnea terica. Las otras materias introductorias que previamente debieron cursar los estudiantes (puesto que los cursos seleccionados pertenecen al segundo
y tercer ao de la licenciatura) brindan o bien un panorama amplio
de la psicologa (como Psicologa General) o brindan formacin
complementaria pero no especficamente psicolgica (como Biologa Humana o Sociologa o Antropologa).
Los cursos seleccionados tambin son los nicos que posibilitan
que todos los estudiantes aborden los contenidos y la bibliografa
de las dos lneas tericas que vertebran el plan de estudios. En
efecto, a partir del tercer ao de formacin los estudiantes seleccionarn uno de los dos enfoques tericos y a partir de esa eleccin ya no volvern a ver contenidos de la otra lnea terica, al
menos en detalle.
Para cada uno de los cursos mencionados se analiz el programa
ms actualizado disponible hasta la fecha en la pgina oficial de
la Universidad. En la mayora de los casos, esto implic obtener
el programa correspondiente al ciclo lectivo 2007, exceptuando el
programa de la asignatura Psicoanlisis Escuela Francesa, cuya ltima versin disponible es de 2006.

Las lecturas bsicas y complementarias fueron agrupadas segn

su origen como libros completos, captulos de libros colectivos o
individuales, apartados de captulos de libros de un mismo autor,
y artculos de revistas. Aunque tambin se mencionan en muy
pocos programas algunos textos de autora de los docentes de la
ctedra (habitualmente conocidos como documentos o fichas
de ctedra), los mismos no fueron considerados para el estudio
cuantitativo. Esta se fundamenta en que los documentos o fichas
de ctedra, aun con toda su importancia didctica, quedan al margen de la consideracin de la ciencia como institucin social de
carcter pblico es decir, de la ciencia como constituida por textos
publicados (Ziman, 1980, 2000). Por otra parte, como ya se mencion su incidencia estadstica es irrelevante.
En primer instancia, se procedi a categorizar los textos de cada
programa, y a hacer un posterior anlisis cuantitativo del nmero
de publicaciones de cada categora. Una vez categorizados y contabilizados los textos de cada programa, se procedi a realizar el
anlisis cuantitativo del nmero de pginas de cada publicacin.
A la hora de obtener el nmero de pginas de cada publicacin se
trabaj primero online, tanto en pginas de bibliotecas nacionales
y extranjeras, como en pginas de editoriales y otras fuentes.
Tambin se revis la existencia de cada texto en la biblioteca Antonio Esteban Agero, biblioteca central de la Universidad Nacional de San Luis.
Aunque existen ciertas diferencias entre el tamao de pginas y
fuentes de las diversas publicaciones y ediciones, se consider
que analizar el nmero total de pginas resultaba suficiente para
los alcances del presente estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Un primer objetivo de la presente investigacin consiste en hallar
la relacin entre la cantidad de pginas de la bibliografa bsica y
la bibliografa complementaria de estos dos grupos de cursos
obligatorios que componen parte de la formacin comn a todos
los estudiantes de la Universidad Nacional de San Luis (tabla 1 y
grfico 1).
Tabla 1. Comparacin entre la cantidd y distribucin de textos
cognitivos y psicoanalticos, segn su tipo de publicacin, y su
disponibilidad en la biblioteca

Libros completos

Textos Cognitivos Textos Psicoanalticos

243 (97%)

84 (35%)

Artculos de revistas

5 (2%)

20 (8%)

Captulos de libros

0 (0%)

29 (12%)

Apartados de captulos de
libros de un mismo autor

3 (1%)

106 (45%)

Cantidad Total de textos

251

239

Disponibles en biblioteca
de la UNSL

146

182

Puede apreciarse que la cantidad total de textos en s mismos

para los dos grupos de asignaturas no muestra diferencias significativas segn el enfoque terico (tabla 1). Sin embargo, tambin
resulta manifiesto que la cantidad de libros completos en las materias bsicas cognitivas prcticamente triplica a la cantidad en la
misma categora de las materias psicoanalticas. Esa diferencia
se aprecia ntidamente en el grfico 1; en efecto la cantidad total
de pginas obligatorias de lectura es ms de cuatro veces mayor
en las materias cognitivas.
Grfico 1. Comparacin de cantidad de pginas de textos cognitivos y psicoanalticos, discriminados segn textos obligatorios o
complementarios
Un segundo objetivo de la presente investigacin era realizar una
primera estimacin de la cantidad de horas requeridas para la
lectura de esa bibliografa obligatoria. Estndares relacionados
con la educacin superior sealan actualmente que la cantidad
ptima de lectura y estudio para la formacin universitaria consiste en aproximadamente dos horas de lectura y estudio por cada
hora-ctedra presencial (Clump et al, 2004).
Aun considerando las variables individuales que inciden tanto en
la velocidad de lectura y como en el procesamiento de la informa-

cin en diferentes sujetos, puede establecerse que un lector entrenado como se supone es un estudiante universitario puede leer
aproximadamente a un ritmo de 260 palabras por minutos (Ehri &
Wilce, 1983; Eldrege, 2005). Tomando en cuenta que el nmero
de palabras por pgina de los presentes textos analizados es de
alrededor de las 450 palabras, eso implicara al menos un promedio de casi 35 pginas ledas (34.9) por hora.
Tomando en cuenta que los programas de las asignaturas Teoras Cognitivo-Conductuales, Teoras Cognitivas e Integrativas,
y Psicoanlisis fueron planificados con una carga horaria de 100
horas ctedra segn el actual plan de estudios, Plan 04/96 y sus
modificatorias posteriores (Universidad Nacional de San Luis,
1996), los estndares plantearan un mximo de 200 horas para
cada una, abarcando ese tiempo no solamente la lectura (lo analizado en la presente investigacin) sino tambin la comprensin
y asimilacin intelectual inherente al proceso de estudio de una
asignatura.
Analizando los tiempos de lectura, se puede observar que los
mismos se exceden de la cantidad de horas recomendada, especialmente en las materias de corte terico cognitivo (ver tabla 2),
en la medida en la que el tiempo para la comprensin y estudio de
los textos es mucho mayor que el tiempo que toma solamente la
lectura de los mismos (Sappington, J., Kinsey, K., & Munsayac,
2002; McCrudden, M. T., Schraw, G. & Hartley, K., 2006).
Tabla 2. Comparacin entre tiempos de lectura de la bibliografa
bsica y tiempos de lectura del total de la bibliografa por asignatura, en horas

Tiempo de lectura de
bibliografa bsica

Tiempo de lectura de
bibliografa bsica y
complementaria

Teoras CognitivoConductuales

974

1112

Teoras Cognitivas
e Integrativas

599

853

Psicoanlisis

138

304

Psicoanlisis
Escuela Inglesa

138

212

Psicoanlisis
Escuela Francesa

153

534

Dos factores centrales podran relacionarse con esta notable diferencia de tiempos de lectura para cada lnea terica (tabla 2). Por
una lado, se podra tomar en consideracin que en las materias
de corte terico cognitivo se referencian principalmente libros enteros, mientras que en las materias psicoanalticas se referencian
ms apartados de captulos de libros de un mismo autor o captulos de libros. Por el otro, se observa que en las materias de corte
cognitivo se ha considerado el 80% de su bibliografa total como
bsica, mientras que en las materias de corte psicoanaltico se ha
recortado esta cantidad al 41% (tabla 1).
El hecho de que ms de tres cuartos de la bibliografa referida en
la lnea terica psicoanaltica se hallara presente en la biblioteca,
mientras que de la lnea cognitiva este porcentaje sea menor a los
dos tercios (ver tabla 3), a pesar de que esta ltima exija ms
cantidad y tiempo de lectura, podra relacionarse quizs con la
mayor difusin y hegemona del psicoanlisis en nuestro pas
(Klappenbach, 2006).
En cualquier caso, consideramos que el estudio presente contribuye a un mejor conocimiento de la enseanza de la psicologa
en una universidad pblica de Argentina, a travs del anlisis de
la bibliografa obligatoria y complementaria de programas de asignaturas bsicas de la carrera.

REFERENCIAS
BENJAMIN, L. (2001). American psychology s struggles with its curriculum:
should a thousand flowers bloom? American Psychologist, 56 (9), 735-742
CLUMP, M.A.; BAUER, H. & BRADLEY, C. (2004). The Extent to which Psychology students read textbooks: A multiple class analysis of reading across the
Psychology curriculum. Journal of Instructional Psychology, 31 (3), 227-232.
EHRI, L.C. & WILCE, L. (1983). Development of word identification speed in

399

skilled and less skilled beginning readers. Journal of Educational Psychology,

75, 3-18.
ELREDGE, J.L. (2005). Foundations of fluency: an exploration. Reading Psychology, 26, 161-181.
KLAPPENBACH, H. (2006). Periodizacin de la psicologa en Argentina. Revista de Historia de la Psicologa, 27 (1), 109-164.
MCCRUDDEN, M.T.; SCHRAW, G. & HARTLEY, K. (2006). The effect of general
relevance instructions on shallow and deeper learning and reading time. The
Journal of Experimental Education, 74 (4), 293-310.
PEIR, J.M. & LUNT, I. (2002). The context for the European framework for
psychologists training. European Psychologist, 7 (3), 169-179.
PLOTKIN, M. (2003). Introduction. In M. Plotkin (Ed.), Argentina on the couch:
Psychiatry, state and society, 1880 to the present (pp. 1-22). Albuquerque, NM:
University of New Mexico Press.
Repblica Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2004).
Anuario de Estadsticas Universitarias 1999-2003. Buenos Aires: Autor.

REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LA PSICOPEDAGOGA EN
LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO
EXPLORATORIO EN ROSARIO
Ventura, Ana Clara
Instituto Rosario de Investigacin en Ciencias de la Educacin, Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tecnolgicas. Argentina

SAPPINGTON, J.; KINSEY, K.; & MUNSAYAC, K. (2002). Two studies of reading
compliance among college students. Teaching of Psychology, 29, 272-274.
Universidad Nacional de San Luis (1996). Ordenanza 04/96 [Plan de estudios
de la Licenciatura en Psicologa]. San Luis: Autor.
VZQUEZ FERRERO, S. & COLOMBO, R. (2008). Undergraduate Psychology
Programs in Argentina; bibliometrical analysis of texts listed in the Syllabi of 14
advanced courses at the National University of San Luis. International
Psychology Bulletin, 12 (2), 16-18.
VILANOVA, A. (1993). La formacin de psiclogos en Iberoamrica [Psychologists education in IberoAmerica]. Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica
Latina, 3, 193-205.
ZIMAN, J. (1980). La fuerza del conocimiento. La dimensin cientfica de la
sociedad. Madrid: Alianza.
ZIMAN, J. (2000). Real science. What is and what it means. Cambridge:
Cambridge University Press.

RESUMEN
En el presente artculo se delinean las dimensiones tericas principales de la investigacin en curso: Representaciones Sociales
de la Psicopedagoga por directivos, docentes y estudiantes de la
Universidad Nacional de San Martn, sede Rosario. La misma
constituye el proyecto de Tesina de la Licenciatura. Ante los escasos antecedentes, en dicho estudio se propone explorar los supuestos epistemolgicos de la Psicopedagoga en Rosario desde
la Teora de las Representaciones Sociales. En esta instancia se
presenta la problemtica y se recupera el marco terico referencial hacindose hincapi en el doble debate epistemolgico en
cual se sita la Psicopedagoga: uno al interior de su propia prctica profesional y otro en el marco general de las ciencias. Adems se plantea, a modo de propuesta metodolgica, el diseo de
la investigacin. El estudio se desarrollar mediante el rastreo de
fuentes documentales, el relevamiento de entrevistas en profundidad a directivos y cuestionarios a docentes y estudiantes de tercero, cuarto y quinto ao de la Licenciatura en Psicopedagoga. El
propsito de este artculo es reflexionar sobre los supuestos epistemolgicos que configuran a la Psicopedagoga y que, por lo
tanto, pueden rastrearse en las prcticas educativas universitarias de formadores y estudiantes en Psicopedagoga.
Palabras clave
Representaciones Sociales Psicopedagoga Supuestos
ABSTRACT
SOCIAL REPRESENTATIONS OF PSYCHOPEDAGOGY AT THE
UNIVERSITY: AN EXPLORATORY RESEARCH IN ROSARIO
This paper outlines shows the main theoretical frame of an ongoing research named Social Representations of Psychopedagogy
principals, professors and students at National University of San
Martn, in Rosario. Due to there are a few studies which explore
the epistemological assumptions of Psychopedagogy in Rosario,
we consider important analyze the Social Representations Theory
in this field. The aims presentation is to recover the reference
frame with special emphasis on the epistemological debate in
which Psychopedagogy is nowadays. We think and argue different aspects about the discipline practices and its framework as a
science. Also the project research methodology and design are
gave. The project analyze historic documents, interviews for principals, surveys for professors and students (coursing the last three
careers years). The whole papers purpose is to think and argue
about the epistemological assumptions which shape Rosarios
Psychopedagogy from the discipline main actors at University.
Key words
Social Representatios Psychopedagogy Assumptions

En el presente artculo se delinean, a grandes rasgos, las concepciones epistemolgicas de la Psicopedagoga en Rosario y se
plantea su abordaje desde la Teora de las Representaciones Sociales. Esta propuesta forma parte de una investigacin sobre las
Representaciones Sociales de la Psicopedagoga que poseen los
directivos, docentes y estudiantes de la Universidad Nacional de

400

San Martn, sede Rosario. Cabe destacar que dicha sede universitaria es la primera institucin que incorpora la carrera universitaria en Psicopedagoga en el mbito local y sus primeros estudiantes datan del ao 2000.
Se considera que la reciente incorporacin de la Psicopedagoga
al campo de la enseanza superior ha generado debates que se
encuentran en construccin y revisin constantes. Algunos de los
cuestionamientos actuales, por ejemplo, son: Cmo definir Psicopedagoga, Cules son sus alcances y prcticas posibles,
Qu investigaciones hay en Psicopedagoga, etc. Adems, no
puede soslayarse que la Psicopedagoga es en s misma un rea
de confluencia, que se sustenta por aportes de diferentes disciplinas, y que por otro lado, sus egresados tienen un perfil profesionalista en el mbito local.
Las modalidades particulares de construccin del conocimiento
pueden ser indagadas desde el concepto de Representaciones
Sociales (RS). Por ende, con el objetivo de explorar los modos
internalizados de pensar, actuar y organizar el campo de referencia, es que se recurre a la construccin de las RS y a la reconstruccin de historia de la Psicopedagoga como carrera universitaria en Rosario.
Ahora bien, la Psicopedagoga se encuentra en un doble debate,
uno en el marco general de las ciencias y otro al interior de la
configuracin de su propia formacin, ambos en redefinicin
constantes. En cuanto a las ciencias, las problematizaciones
epistmicas provienen principalmente de las denominadas Ciencias Sociales y Humanas que cuestionan la tradicin positivista
basada en la ponderacin de un mtodo cientfico nico.
En cuanto a la formacin de psicopedagogos, a modo de ejemplo
paradigmtico resulta pertinente poner a consideracin que, en el
mbito local, tanto las lecturas obligatorias como los docentes formadores no provienen del campo especfico de la Psicopedagoga. Si bien esta situacin es atribuida a la breve trayectoria de la
carrera, es ineludible reconocer la necesidad de construir las propias tradiciones conceptuales, tanto a nivel acadmico como profesional.
Lo expuesto hasta aqu demuestra la relevancia de estudios de
tipo exploratorio que permitan aproximarnos, segn Samaja
(2002), a la produccin de nuevos interrogantes o avances sobre
una problemtica. El planteamiento de objetivos a este nivel resulta interesante ya que estos aspectos se perciben, en parte, en
la vida universitaria como cotidianos.
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Las RS son un tema central en la Psicologa Social y surge, segn
Moivas (1994, p. 410), ante la insatisfaccin que produce la situacin de la Psicologa Social en general y el camino que ha tomado la cognicin social americana derivada de la Psicologa
Cognitiva del Procesamiento de la Informacin.
A fines del siglo XX en Francia, Moscovici, representante inicial de
la Teora de las Representaciones Sociales las conceptualiza como un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible
la realidad (...) cotidiana (Moscovici, 1979, p. 18). Adems, plantea dicho concepto como un sistema de valores, nociones y prcticas cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la
comunicacin entre los miembros de una comunidad.
Una de las referentes fundamentales, de este campo de conocimiento, es Jodelet que supone a las RS como Imgenes que
condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia
que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar
sentido a lo inesperado (Jodelet, 1986, p. 472). Por lo expuesto,
la autora recuperando las ideas de Moscovici conceptualiza que las
RS poseen una lgica y un lenguaje propios como ciencias colectivas destinadas a interpretar y a construir lo real (Moscovici, 2002,
p. 6).
Farr (1986), Jodelet (1986) y Mora (2002) coinciden en que la
elaboracin y funcionamiento de las RS se producen en una dinmica relacional de construccin psicolgico-social a travs de dos
procesos interdependientes: la objetivizacin y el anclaje. Asimismo, Moivas (1994) Mora (2002) y Del Vecchio (2007) acuerdan
que el ncleo figurativo de las RS puede ser escindido en tres dimensiones, con fines empricos: 1. la informacin o contenido; 2.
la actitud u orientacin valorativa de la RS y 3. el campo de la re-

presentacin o la organizacin jerrquica de la misma.

LA PSICOPEDAGOGA
A modo introductorio, se identifican dos grandes posturas tericas
de la Psicopedagoga.
Por un lado, la Psicopedagoga es entendida como una prctica
profesional destinada a la intervencin en el campo del aprendizaje. Su status cientfico es otorgado por la institucionalizacin de
un campo de prcticas (Baravalle, 1995; Castorina, 2000 y Saj
Poscacchia y otros, 2008). Las investigaciones demuestran que
la representacin del psicopedagogo en Rosario hace que se lo
demande desde la Pedagoga o desde la Psicologa Educacional
(Ageno, 2005).
Por otro lado, la Psicopedagoga tambin es pensada como una
disciplina dedicada al diagnstico, tratamiento y prevencin de
las dificultades de aprendizaje escolares y de aprendizaje en sentido amplio (Ricci, 2004; Passano, 2007). El objeto de estudio de
la Psicopedagoga, segn Ricci (2004), es el vnculo Sujeto-objeto de conocimiento.
PROPUESTA METODOLGICA
La presente investigacin se llevar a cabo mediante un diseo
exploratorio que, segn Samara (2002), supone la familiarizacin
con lo desconocido y la construccin de nuevos observables para
lo cual una buena muestra implica una variedad de sujetos y
criterios sustantivos relevantes al contexto de investigacin.
La unidad de anlisis est conformada por: 1. los tres coordinadores de la institucin desde la implementacin de la carrera; 2. docentes y estudiantes de tercero, cuarto y quinto de la Licenciatura
en Psicopedagoga.
Los materiales y mtodos del diseo son: 1. anlisis de fuentes
documentales; 2. entrevistas en profundidad; 3. cuestionarios y 4.
grupos focales de discusin.
CONSIDERACIONES FINALES
Por lo puesto en consideracin, se pueden apreciar las distintas
perspectivas acerca de la Psicopedagoga en cuanto a sus prcticas y fundamentos tericos. Por el momento, la Psicopedagoga, desde un plano epistmico es, al menos, un campo de conocimientos en construccin. Fundamentalmente se podra considerar que para avanzar en este plano se hace necesario acentuar
las investigaciones sobre la prctica, situndolas histricamente.
A modo de cierre, se sostiene la necesidad de estudiar las RS que
operan en la Psicopedagoga, con el fin de contribuir a desnaturalizar sus fundamentos, y as ir construyendo y reconstruyendo los
significados que direccionan las prcticas educativas de la Psicopedagoga en nuestra universidad.

BIBLIOGRAFA
Ageno, R. (1995). La Psicopedagoga. Su objeto de estudio y sus estrategias
de intervencin. Paran: Mimeo.
Baravalle, L. (1995). La formacin del campo profesional psicopedaggico:
fundamentos tericos y perspectivas como campo disciplinar. Jornadas
Latinoamericanas de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa, Quilmes,
Buenos Aires.
Castorina, J. (1991). Los obstculos epistemolgicos en la constitucin de
la Psicopedagoga. En J. Castorina (Comp.), Problemas de la Psicologa
Gentica. Buenos Aires: Mio y Dvila. (pp. 215-233).
Del Vecchio, S. (2007). Las Representaciones Sociales sobre la evaluacin
didctica en la Universidad: un estudio de caso con abordaje multimtodo.
Avances en Investigacin en Ciencias del Comportamiento en Argentina.
Mendoza: Editorial de la Universidad de Aconcagua. (pp. 501-535).
Farr, R. (1986). Las representaciones sociales. En S. Moscovici (Comp.).
Psicologa Social II. Buenos Aires: Paids. (pp. 495-506)
Jodelet, D. (1986). La representacin social: fenmeno, concepto y teora.
En S. Moscovici (Comp.), Psicologa Social II. Buenos Aires: Paids. (pp. 469494).
Moscovici, S. (1979). El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Buenos Aires:
Huemul.
Moscovici, S. (2002). La representacin social: un concepto perdido. Lima:
Instituto de Estudios Peruanos.
Mora, M. (2002). La teora de las representaciones sociales de Serge
Moscovici. Revista Atenea Digital, 2, 1-25.

401

Passano, S. (2007). Cuestiones epistemolgicas de la Psicopedagoga clnica.

Disponible en http://www.xpsicopedagogia.com.ar/contenido/escritos/
cuestiones_epistemologicas.html. Acceso: 20/10/2008
Saj Porcacchia, S.; Lima, F.T.; Golin, C.; Godoy, M.; Alda Filho, N.
y Andrade, M. (2008) Anlise dos cursos de Psicopedagogia do Brasil,
Argentina en Espanha. Memorias del XV Jornadas de Investigacin, Cuarto
Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR, Buenos Aires,
Tomo II, pp. 371-372.
Samaja, J. (2002). Epistemologa y Metodologa: elementos para una teora
de la Investigacin cientfica. Buenos Aires: Eudeba.
Ricci, C. (2004). Psicopedagoga: Aportes para una reflexin epistemolgica.
Revista Aprendizaje Hoy, 57, 7-20.

INNOVACIN EN DISPOSITIVOS
PEDAGGICOS PARA LA
ARTICULACIN DEL NIVEL MEDIO
CON EL NIVEL SUPERIOR
Xantakis, Ins; Riccitelli, Laura
Ministerio de Educacin - Ciclo Bsico Cmun, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo relata el Programa de Apoyo al ltimo ao del
Nivel Medio Polimodal para la Articulacin con el Nivel Superior y
la experiencia de su implementacin. Comienza en el ao 2004
con una experiencia piloto en la Ciudad de Buenos Aires y en el
Conurbano Ampliado. La satisfaccin con los resultados obtenidos motiv su continuacin hasta la actualidad, en esas jurisdicciones, como as tambin su extensin a otras regiones. Surge
como una respuesta posible a la fragmentacin entre los niveles
educativos y al incremento de falencias que se detecta en los
estudiantes que cursan el Ciclo Bsico Comn de la UBA. El objetivo general es ofrecer a los estudiantes del Nivel Medio - Polimodal, un espacio de intercambio donde se pongan en juego herramientas intelectuales bsicas para facilitar el camino hacia el
Nivel Superior. Otro de los objetivos que se enmarcan dentro de
la propuesta es vincular a docentes y a estudiantes de diferentes
niveles educativos apuntando a resolver problemas compartidos.
Nos focalizaremos en uno de los espacios propuestos, en el cual
las integrantes de este equipo hemos sido partcipes activas. Tomaremos como referencia las escuelas del Distrito de Tigre, siendo stas una muestra representativa del proyecto general.
Palabras clave
Aprendizaje Articulacin Estrategias docentes
ABSTRACT
INNOVATION IN PEDAGOGICAL DEVICES FOR THE
ARTICULATION OF THE MIDDLE LEVEL WITH THE HIGH
LEVEL
This written relate the Support program to the last year of middle
Polimodal level for articulation with Higher Education level and
the experience of its implementation. It begins in 2004 with a pilot
experience in the City of Buenos Aires and the Expanded suburbs.
The satisfaction of the gotten results led to its continuation to the
present in these jurisdictions, as well as its extension to other regions. Emerges as a possible answer to the fragmentation between educational levels and increased deceits detected in the
students of the basic common cycle of UBA. The general objective
is to offer middle-level students - Polimodal, a swap space where
it puts in play basic intellectual tools to facilitate the course to higher levels. Another objective thats frame into the proposal is to link
teachers and students of different educational levels aiming to
solve shared problems. We focus on one of this sites proposed, in
which the member of this team have been active participants. We
take as reference the schools of Tigre district, these are a representative sample of the general project.
Key words
Learning Linkage Teaching strategy

PROPUESTA PEDAGGICA
El Propsito General consiste en fortalecer los aprendizajes logrados en el Nivel Medio - Polimodal, referentes a la lectura, la
escritura, el desarrollo del pensamiento crtico y la resolucin de
problemas matemticos.
La duracin del proyecto es de 10 encuentros por ao, una vez

402

por semana, los das sbados. Se lleva a cabo con docentes universitarios de disciplinas afines. La modalidad es presencial y cabe destacar que la concurrencia de los estudiantes es optativa y
gratuita. El financiamiento de las actividades y los materiales que
se utilizan estn a cargo del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin.
A su vez, esta propuesta de dispositivo pedaggico permite la familiarizacin con las prcticas y el perfil del docente universitario,
llevando las prcticas de la Universidad a las Escuelas de Nivel
Medio, articulando ambos niveles.
Ayuda a desmitificar algunas creencias que les hacen suponer al
nivel universitario como inalcanzable. Satisfactoriamente, la Articulacin se realiza en las escuelas de su barrio, siendo este un
espacio conocido para los estudiantes.
Respecto a las caractersticas de la poblacin estudiantil del Distrito, hemos considerado valioso el encuentro inter-generacional,
al comprender que es el primer acercamiento que se produce entre dos generaciones de estudiantes, adolescentes y adultos,
complementando y enriqueciendo el trabajo y las producciones
de cada encuentro. A partir de la creacin de un espacio participativo, que permite el intercambio, la reflexividad, la creatividad y el
desarrollo de competencias que apuntan al enriquecimiento personal, se han obtenido aprendizajes cualitativamente diferentes.
Se vislumbra en comentarios y observaciones como las siguientes: en este curso me siento cmodo, ms independienteno
siento que me van a juzgar Se observa que se consultan entre
ellos antes de empezar a escribir, comparten ideas. No se me
haba ocurrido pensarlo as si no me lo decas no me daba
cuenta mira como piensan los chicos de hoycuanta diferencia con nosotros! Los estudiantes adultos intercambian experiencias con los estudiantes ms jvenes, no solo desde un lugar
de experiencia vivida, sino interesndose tambin por conocer
vivencias propias de otra generacin. Se posibilita la socializacin
de saberes que se complementan, un espacio de escucha de distintas producciones e interpretaciones, ayudando en esta nueva
relacin entre generaciones que se diferencian pero con la cual
comparten un objetivo comn: la adquisicin de un aprendizaje
significativo que a su vez, alienta a la integracin social. En este
sentido se consideran positivos los resultados obtenidos a partir
del dilogo inter-generacional.
Cada persona y cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando, con capacidad tanto para ensear
como para aprender. Es responsabilidad colectiva, y de la propia
educacin, desarrollar esas capacidades y talentos (Torres
2004).
Se promueve la participacin y se facilita la construccin de redes, permitiendo un espacio de reflexin para los estudiantes. Se
apunta a integrar instituciones y docentes de Nivel Medio, Terciario y Universitario.
MODALIDAD DE TRABAJO
Consiste en talleres de prctica y reflexin tratando de lograr que
los estudiantes abandonen su rol pasivo para participar activamente, analizar y debatir, aportando sus interpretaciones. Intentamos desterrar el obstculo del aprendizaje repetitivo y memorioso, llevndolos paulatinamente a un aprendizaje comprensivo y
ms acorde con el perfil de pensamiento crtico, que requieren los
estudios superiores.
El aula se transforma entonces, en un espacio que habilita la formulacin de preguntas en relacin con lo que comprenden o no
comprenden, ofreciendo la oportunidad de poner en escena sus
saberes, un mbito en el que los textos producidos son ledos y
comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la
reelaboracin de esos textos, a partir de las sugerencias del grupo y del docente.
Durante esta experiencia de Articulacin se intenta acotar la
brecha mediante la implementacin de estrategias de enseanza
directas e indirectas.
Las estrategias de enseanza directas estn centradas en el docente, en tanto asume la responsabilidad de identificar las metas
de la clase, desempea un rol activo en explicar contenidos o
habilidades a los alumnos (Eggen y Kauchak 1999). Transmite
saberes, estipula una serie de tareas pautadas y explicadas a los
estudiantes para que puedan cumplir con ellas.

Mientras que las estrategias de enseanza indirectas estn centradas en los estudiantes y su descubrimiento (Stcker, 1964). Se
introduce a los estudiantes en situaciones seleccionadas o diseadas de modo que presenten en forma implcita principios de
conocimientos que se desean ensear. Son una forma de ayuda
pedaggica para promover el paso del plano de la experiencia al
de su conceptualizacin, enfatizando el trabajo de exploracin y
produccin por parte del estudiante, porque requiere de un material sistemticamente preparado y puede involucrar formas de
estructuracin diversas en el contexto de aprendizaje.
La propuesta del curso no es trabajar nuevos contenidos sino profundizar y ejercitar la expresin y comprensin de textos, prcticas de lectura (individual y grupal), desarrollo del pensamiento
crtico, para que los estudiantes posean instrumentos aptos para
encarar sus estudios posteriores.
REPETICIN O TRANSFORMACIN?
Cuatro aos despus del inicio de la experiencia la hemos considerado innovadora respecto a:
Formas de trabajo habituales, en tanto permite el intercambio
entre instituciones de distintos niveles educativos, profesionales y estudiantes posibilitando la construccin de redes.
La utilizacin de recursos pedaggicos diversos tambin es
considerada por los estudiantes como innovadora. Los concurrentes se sorprenden del material que leen, a pesar de trabajar
con textos literarios y no literarios clsicos, tanto como de las
estrategias y actividades que se realizan para abordar cada
uno de esos textos, reflexionar, argumentar, escribir y crear.
La evaluacin, pues se considera el proceso de enseanza
aprendizaje como un todo, y no como una prctica de acreditacin que emitir juicios de valor. Al explicarles que el objetivo de
este curso no implica una evaluacin del tipo tradicional y cuantitativa a la que estn acostumbrados, sino por lo contrario, que
aspira a ofrecerles algunas herramientas para su paso al nivel
superior de estudios.
REFLEXIN FINAL
Para los estudiantes, el camino hacia la universidad es un desafo, en tanto implica ingresar a una organizacin y a una cultura
diferente, que se va conociendo y aprendiendo en forma gradual.
La cantidad de encuentros destinados para este programa, son
slo un disparador, que les posibilita reconocer capacidades, habilidades y herramientas de las que disponen. De esta manera, se
apuesta a maximizar las habilidades de cada sujeto, brindndoles
la posibilidad de eleccin de un proyecto de vida, probablemente
diferente al imaginado por ellos hasta el momento.
La propuesta es slo un comienzo del trabajo que queda por delante. Un desafo para los estudiantes, que implica tambin, por
parte de los docentes, un cambio de posicionamiento donde su
accionar y compromiso sea un aporte ms al mejoramiento de la
Educacin Universitaria.
Nuestra intencin con la presentacin de este trabajo es abrir un
espacio de reflexin y anlisis, sabiendo que las posibilidades de
cambio vienen de la mano de la concientizacin de estudiantes,
docentes y directivos a partir de reflexionar sobre nuestra prctica
cotidiana. A nuestro entender, si partimos de concebir el aprendizaje de manera amplia, ya no centrado en el docente o en los
estudiantes, sino centrado en TODOS los actores y los diversos
mbitos del de aprendizaje, estaramos en condiciones de superar problemas tradicionales en el campo educativo.

BIBLIOGRAFA
CARLINO, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
DAZ BARRIGA, A. (1984). Didctica y Currculo. Mxico: Nuevomar.
EGGEN, P. y KAUCHAK, D. (1999). Estrategias docentes. Mexico: FCE.
LITWIN, E. (1997). Configuraciones Didcticas. Buenos Aires. Paids
PERRENOUD, PH. (1984). De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal:
En qu consiste la excelencia escolar? En La construccin del xito y del
fracaso escolar. Madrid: Morata.
SANTOS GUERRA, M. . (1993). La evaluacin: Un proceso de dilogo,

403

comprensin y mejora. Buenos Aires: Aljibe.

SOUTO, M. (1993). Hacia una didctica de lo grupal, Bs As. Ed. Mio y Dvila.
TORRES, R. M. (2004). Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo
desde el desarrollo local y desde el aprendizaje. Ponencia presentada en el
Simposio Internacional sobre comunidades de aprendizaje. Barcelona Forum.
5-6 de Octubre de 2001.

PERFIL LECTOR A LA FINALIZACIN

DE LA EDUCACIN PRIMARIA
BSICA: RESULTADOS PRELIMINARES
Zabaleta, Vernica
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata CONICET. Argentina

RESUMEN
El objetivo de este trabajo es caracterizar el perfil lector de alumnos que finalizan la EPB y que inician la ESB. Se enmarca en la
actual preocupacin por el desempeo de los alumnos de diferentes niveles educativos en reas consideradas prioritarias. Para
alcanzar este objetivo se seleccion una muestra intencional de
78 alumnos con un promedio de edad de 12 aos y 3 meses. Se
conformaron dos grupos de acuerdo al estrato sociocultural de
procedencia. Los sujetos fueron evaluados con una seleccin de
pruebas de la batera PROLEC-SE (Evaluacin de los Procesos
Lectores de Ramos & Cuetos, 1999) destinada a nios de 10 a 16
aos. Los resultados se ingresaron a una base de datos y se calcularon medidas de tendencia central. A los fines de establecer la
existencia o no de diferencias estadsticamente significativas se
calcul la prueba T de Student. Los resultados muestran que los
alumnos que finalizan la educacin primaria an deben afianzar
diversos aspectos ligados a una lectura comprensiva. Asimismo,
se destaca que las dificultades en el rea de lectura no estn
distribuidas uniformemente a lo largo de la poblacin escolar y
que, por lo tanto, existen ciertos grupos cuya situacin resulta
particularmente crtica.
Palabras clave
Lectura Comprensin Evaluacin Escolarizacin
ABSTRACT
READING PROFILE TO THE CONCLUSION OF BASIC PRIMARY
EDUCATION: PRELIMINARY RESULTS
The objective of this work is to characterize the reading profile of
students who finalize the EPB and that initiates the ESB. It is
framed in the present preoccupation by the performance of the
students of different educative levels in considered areas priority.
In order to reach this objective one selected to an intentional sample of 78 students with an average of age of 12 years and 3
months. Two groups according to the sociocultural layer of origin
were satisfied. The subjects were evaluated with a selection of
tests of battery PROLEC-SE (Evaluacin de los Procesos Lectores de Ramos & Cuetos, 1999) destined to children of 10 to 16
years. The results were entered a data base and measures of
central tendency calculated. To calculate the tests T of Student to
establish the existence or not statistically significant differences.
The results show that the students who still finalize the primary
education must strengthen diverse aspects related to a comprehensive reading. Also, one stands out that the difficulties in the
reading area are not distributed uniformly throughout the scholastic population and that, therefore, certain groups exist whose situation is particularly critical.
Key words
Understanding Evaluation Reading Schooling

INTRODUCCIN
El presente trabajo se vincula a una investigacin actualmente en
curso denominada Perfiles de lectura y escritura en nios de
EPB y ESB: el impacto de los aos de escolaridad, cuyo objetivo
es caracterizar las competencias en lectura y escritura que presentan los alumnos al finalizar la Educacin Primaria Bsica y a la
finalizacin del tercer ao de la Educacin Secundaria Bsica,

404

con el propsito de identificar la presencia/ausencia de incremento significativo en el desempeo en las dos variables consideradas. La temtica de esta investigacin se inscribe en el marco de
la actual preocupacin a nivel nacional e internacional por el rendimiento que alcanzan los estudiantes, en reas crticas como
Matemtica, Lengua y Ciencias, luego de un perodo relativamente largo de escolarizacin. En este sentido, en los ltimos aos,
fundamentalmente a partir de la dcada del 90, han venido desarrollndose numerosos programas u operativos de evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos con el objetivo de identificar los
factores que los afectan para implementar estrategias que mejoren los resultados educativos.
El objetivo de este trabajo es caracterizar el perfil lector de alumnos que finalizan la Educacin Primaria Bsica o estn iniciando
la Educacin Secundaria Bsica, es decir, conocer algunas de las
competencias que los nios han logrado desarrollar a lo largo del
mencionado trayecto educativo. Se propone analizar diferentes
procesos implicados en la lectura y comprensin de oraciones
hasta la comprensin a nivel del texto.
ANTECEDENTES Y MARCO TERICO
La Psicologa Cognitiva y la Psicolingstica Cognitiva, han realizado importantes aportes para la comprensin de los procesos
implicados en la lectura y la escritura. En funcin del objetivo de
este trabajo se realizarn algunas consideraciones desde estas
perspectivas tericas, referidas, fundamentalmente, a los procesos implicados en la lectura de oraciones y textos. Sin embargo, es
importante considerar que numerosas investigaciones enfatizan la
importancia de la conciencia fonolgica en el aprendizaje inicial de
la lectura y la escritura. Este concepto alude a la habilidad para
analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje. Es
decir, que si bien la lectura no se reduce a la decodificacin de palabras, ya que podramos decir que el fin ltimo es la comprensin
textual, si estas habilidades iniciales no se hayan lo suficientemente automatizadas pueden constituirse en obstculos para la construccin del significado de una oracin o de un texto. Tal como
seala Alegra (2006) Aprender a leer en un sistema alfabtico
exige la conciencia fonmica y al mismo tiempo la suscita, mostrando la relacin de interdependencia entre ambos.
En la comprensin de oraciones el lector debe ser capaz de decodificar con fluidez pero adems debe comprender las relaciones
que guardan entre s el conjunto de palabras que constituyen la
oracin. Esto implica emprender un anlisis sintctico. Asimismo,
debe asignarle un significado, es decir, procesar semnticamente
el contenido de la oracin (Molinari Marotto, 2000)
Si bien gran nmero de problemas lectores estn vinculados a
una insuficiente automatizacin de los procesos de decodificacin, hay nios que decodifican adecuadamente pero que no llegan a extraer el significado de los textos durante la lectura. Pueden reconocerse, por lo tanto, numerosos factores que estn implicados en la comprensin lectora y que permiten definir las variables en juego cuando se observan bajos niveles de comprensin. Citoler (2000) menciona entre ellos, la confusin respecto a
las demandas de la tarea, la pobreza de vocabulario, la escasez
de conocimientos previos, los problemas de memoria, la falta de
dominio de estrategias de comprensin y de estrategias de control y monitoreo de la comprensin (estrategias metacognitivas).
Los diferentes operativos de evaluacin de los aprendizajes en
distintas reas, mencionados en la introduccin ponen de manifiesto las dificultades que presentan alumnos de diferentes niveles educativos para el logro de una lectura comprensiva. Excede
los objetivos de este trabajo realizar un anlisis detallado de los
resultados obtenidos por los nios y adolescentes argentinos en
los diferentes programas de evaluacin pero baste mencionar a
ttulo ilustrativo que casi el 70% de los alumnos argentinos en el
estudio PISA 2000 se ubica por debajo de la media establecida de
500 puntos. Resulta preocupante que un 43,9% de la muestra de
casi 4000 sujetos slo dominen los aspectos ms bsicos asociados a la competencia lectora. Esto, resumidamente, implica slo
poder localizar la informacin explcita de los textos, reconocer el
tema central cuando resulta cercano a un tema familiar siendo la
informacin proporcionada en el texto prominente; y poder nicamente realizar una conexin simple entre la informacin del texto
y el conocimiento comn o cotidiano.

MATERIAL Y MTODOS
Sujetos
Se seleccion una muestra intencional de 78 nios con un promedio de edad de 12 aos y 3 meses, de los cules 34 estaban culminando el sexto ao de Educacin Primaria, mientras que el
resto (44) estaban iniciando (1 ao) la Educacin Secundaria,
pertenecientes a cuatro establecimientos educativos de la ciudad
de La Plata y Gran La Plata. El total de los sujetos examinados se
dividi en dos grupos organizados teniendo en cuenta las caractersticas de los establecimientos educativos (tipo de gestin y
poblacin que reciben). El Grupo 1 est conformado por 38 nios
pertenecientes a establecimientos de gestin estatal que reciben
nios procedentes de un estrato sociocultural medio-bajo. El Grupo 2 est integrado por 40 alumnos pertenecientes a un establecimiento educativo de gestin privada y otro dependiente de la
UNLP que reciben nios procedentes de un estrato sociocultural
medio-alto.
Instrumentos
A los fines de la evaluacin de los procesos lectores se realiz
una seleccin de pruebas de las batera PROLEC SE (Evaluacin
de los Procesos Lectores de Ramos & Cuetos, 1999) destinada a
nios de 10 a 16 aos. La batera, de origen espaol, fue adaptada teniendo en cuenta los usos y expresiones lingsticas locales.
Se administraron los siguientes tems:
Emparejamiento dibujo-oracin, prueba destinada a evaluar la
comprensin de oraciones con diferentes estructuras gramaticales.
Signos de puntuacin, que consiste en la lectura en voz alta de
un texto con diferentes signos de puntuacin. Adicionalmente,
esta ltima prueba evala la velocidad lectora a partir del tiempo utilizado en la lectura del texto.
Comprensin de textos, se seleccion una tarea que consiste
en la lectura de dos textos expositivos seguida de diez preguntas (literales e inferenciales) para cada uno.
Anlisis y elaboracin de los datos
Los resultados obtenidos en la batera PROLEC-SE fueron volcados en una base de datos. Se calcularon la media y el desvo
estndar de cada una de las pruebas. A partir de los valores de la
media y del desvo estndar del grupo normativo se construyeron
categoras de acuerdo a los siguientes criterios:
La categora 1, rendimiento inferior a la media, corresponde a
los puntajes ubicados por debajo de un desvo negativo de la
media.
La categora 2, calificada como necesita mejorar, corresponde a los puntajes situados entre un desvo negativo y la media
aritmtica.
La categora 3, correspondiente a la calificacin de normalidad, incluye los puntajes ubicados entre la media y un desvo
positivo.
La categora 4, rendimiento superior, corresponde a los puntajes ubicados por encima de un desvo positivo de la media.
Asimismo, se realiz el Test de Student para conocer si las diferencias entre las puntuaciones promedio, de cada grupo y del
grupo normativo, en el conjunto de las pruebas administradas,
alcanzaban significacin estadstica.
RESULTADOS
En la prueba Emparejamiento dibujo-oracin el G1 obtuvo una
puntuacin media inferior a la obtenida por el G2, resultando esta
diferencia estadsticamente significativa. Asimismo, los valores
del desvo estndar y del rango son superiores. Estos datos indican un rendimiento menor y ms heterogneo del primer grupo.
Por otra parte, si se comparan los rendimientos de ambos grupos
con el grupo normativo, resulta que la diferencia entre ste y el
G1, es estadsticamente significativa, siendo no significativa en el
caso del G2. Por otra parte, si se analiza el porcentaje de casos
que se ubica en cada una de las categoras definidas, puede observarse que un porcentaje similar de casos en ambos grupos
(superior al 30%) an deben trabajar en la mejora de la comprensin de oraciones con diferentes estructuras gramaticales. Sin
embargo, cuando se analizan los porcentajes de casos en las
otras categoras se puede observar que en el caso del G2, el
porcentaje mayor se sita en la categora 3 Normalidad y que
slo un 10% se agrupa en la categora Inferior a la media, en

405

cambio en el G1 esta relacin se invierte habiendo un 36,8% de

casos que presentan un rendimiento inferior a la media quedando
dentro de la normalidad un 26,3% de los sujetos examinados.
En la prueba que evala el reconocimiento de los signos de puntuacin, se observa que existen diferencias estadsticamente significativas entre el G1 y el G2. Si se comparan las medias de
ambos grupos con el puntaje promedio del estndar de referencia, se puede observar que existen diferencias estadsticamente
significativas slo en el G1.
Nuevamente es posible notar una mayor heterogeneidad del G1
respecto del G2, evidenciada en los valores del desvo estndar y
del rango.
El anlisis del porcentaje de casos situados en cada categora
descriptiva muestra una tendencia del G2 a concentrarse en la
categora normalidad (75%), habiendo un 25% de los sujetos examinados que an debe afianzar el dominio del uso de los signos
de puntuacin durante la lectura. La distribucin resulta ms heterognea en el caso del G1, donde menos del 40% se sita en la
categora Normalidad, distribuyndose el resto en las categoras
1 y 2. Hay un conjunto de alumnos que deben mejorar el uso de
los signos y casi un 24% que presenta dificultades para leer respetando la puntuacin sealada en los textos.
La velocidad lectora es medida de acuerdo al nmero de palabras
ledas por minuto. Las diferencias entre el G1 y el G2, y entre el
G2 y el grupo normativo resultan estadsticamente significativas.
No alcanza significacin estadstica la diferencia entre el puntaje
medio del G1 y del estndar de referencia. El G2 presenta en
este aspecto un rendimiento que supera tanto al G1 como al grupo normativo.
La tarea incluida para la evaluacin de los procesos semnticos
consiste en la lectura de dos textos expositivos seguida de diez
preguntas literales e inferenciales para cada uno, tarea que est
ampliamente vinculada a la capacidad para recordar la informacin contenida en el texto, en tanto el sujeto debe responder las
preguntas sin el material escrito delante.
Existen diferencias altamente significativas entre el G1 y el G2, y
entre el G2 y el grupo normativo. No alcanza significacin estadstica la diferencia entre el puntaje medio del G1 y del estndar de
referencia. El G2 presenta en este aspecto un rendimiento que
supera significativamente tanto al G1 como al grupo normativo. El
desvo estndar es similar en ambos grupos, lo que da cuenta de
una dispersin semejante respecto de la media.
La amplitud del rango es similar en ambos grupos y muestra la
heterogeneidad existente en los rendimientos de los alumnos en
los dos grupos. Es decir, hay alumnos que alcanzan puntajes cercanos al puntaje mximo de la prueba (20 puntos) mientras que
otros slo logran responder entre uno y tres tems.
El anlisis del porcentaje de casos que se ubica en cada categora brinda informacin adicional importante. El G1 presenta una
distribucin de los porcentajes idntica a la distribucin en el caso
de la prueba Velocidad lectora. El 60% de los alumnos deben
trabajar para afianzar la comprensin de textos y/o para superar
dificultades. En el caso del G2 no hay alumnos que presenten dificultades, aunque s se observa un 20% de los casos que necesita mejorar la comprensin.
CONCLUSIONES
En este trabajo se analiz el rendimiento en lectura de alumnos
que finalizan la Educacin Primaria. Esta caracterizacin se enmarca en un proyecto de investigacin ms amplio que apunta a
indagar el impacto de los aos de escolarizacin en la alfabetizacin.
En principio puede sealarse que se hallaron diferencias estadsticamente significativas entre los grupos examinados en prcticamente todos los parmetros considerados, observndose un desempeo inferior del G1 en comparacin con el G2 y con el grupo
normativo. Esto indicara que las dificultades en el rea de lectura
no estn distribuidas uniformemente a lo largo de la poblacin
escolar y que, por lo tanto, existen ciertos grupos cuya situacin
resulta particularmente crtica. Se observ en la distribucin de
los porcentajes de casos en cada una de las categoras descriptivas, una tendencia de los sujetos del G1 a ubicarse en las categoras inferiores y de los sujetos del G2 a situarse en las catego-

406

ras superiores.
Por otra parte, el Grupo 1, integrado por alumnos que concurren
a establecimientos educativos estatales que reciben nios procedentes de estratos socioculturales medios-bajos, result ser un
grupo ms heterogneo que el Grupo 2. La heterogeneidad de los
grupos aumenta a medida que aumenta la dificultad de la tarea.
En trminos generales los alumnos alcanzan una velocidad adecuada al leer. Esto se asocia con la fluidez lectora que supone
adems leer con precisin y entonacin adecuadas. Tal como fue
dicho, si bien la lectura no se reduce a la decodificacin, sta es
una condicin necesaria para la construccin del significado de
los textos. Parecera entonces que en los sujetos examinados las
mayores dificultades no se hallan en este aspecto de la lectura,
aunque hay alumnos que an deben trabajar para consolidar una
decodificacin caracterizada por la automatizacin y la rapidez.
Aproximadamente un 30% de los alumnos de cada grupo an
debe trabajar en la mejora de la comprensin de oraciones con
diferentes estructuras gramaticales. Sin embargo, las diferencias
entre ambos grupos son significativas, habiendo en el Grupo 1 un
porcentaje importante de casos que presentan dificultades en este aspecto. Es importante la diferencia entre los grupos en lo referido a la comprensin de textos, en el sentido de que hay un porcentaje significativo de casos del G1 que debe afianzar este aspecto, considerado central en los diseos curriculares y ampliamente ligado a la posibilidad de aprender a partir de los textos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALEGRA, J (2006). Por un enfoque psicolingustico del aprendizaje de la
lectura y sus dificultades -20 aos despus-. Infancia y Aprendizaje, 29 (1),
93-111.
RAMOS, J.L. y CUETOS, F. (1999). Evaluacin de los procesos lectores
PROLEC-SE. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
MOLINARI MAROTTO, C. (1998). Introduccin a los modelos cognitivos de la
comprensin del lenguaje. Buenos Aires: Eudeba.
CITOLER, D. S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.
Lectura, escritura y matemticas. Mlagra: Ediciones Aljibe.
OCDE (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Primeros resultados del
programa internacional de evaluacin de estudiantes (PISA) 2000 de la OCDE.
Mxico: Santillana.

CURRICULUM Y EVALUACIN: ENTRE

APOCALPTICOS E INTEGRADOS
Zion, Mara Victoria
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente escrito forma parte de una investigacin que se sita
en la interseccin de dos reas de conocimiento pedaggicas que
parecen constituirse en ncleos de anlisis del sistema educativo.
Evaluacin y curriculum se perfilan como temas nodales, analizadores privilegiados de la enseanza escolar. Este trabajo aborda
el tema del curriculum universitario y la evaluacin de aprendizajes en la Universidad. Se pretende indagar, qu caractersticas
definen a los sujetos (sociales) proyectados por el curriculum universitario (Los sujetos de la determinacin curricular, los sujetos
del proceso de estructuracin formal del curriculum y los sujetos
del desarrollo curricular) y qu tensiones existen entre los modelos de sujeto proyectados por los sectores hegemnicos y otras
propuestas que circulan en el campo de prcticas educativas en
la Universidad. Creemos que el curriculum representa la sntesis
de diversas tensiones y contradicciones que se expresan en el
campo de prcticas y que resulta necesario identificarlas y comprenderlas para orientar la formulacin de nuevas propuestas curriculares.
Palabras clave
Curriculum Evaluacin Universidad Sujetosocial
ABSTRACT
CURRICULUM AND ASSESSMENT: BETWEEN APOCALYPTIC
AND INTEGRATED
The present writing comprises of an investigation that is located in
the intersection of two pedagogical areas of knowledge which they
seem to constitute itself in nuclei of analysis of the educative system. Evaluation and curricula are outlined like nodales, analyzing
subjects privileged of scholastic education. This work approaches
the subject of the university curriculum and the evaluation of learnings in the University. It is tried to investigate, what characteristic
defines to the subjects (social) projected by the university curriculum (the subjects of the curricular determination, the subjects of
the process of formal structuring of the curriculum and the subjects of the curricular development) and what tensions exist between the models of subject projected by the hegemonic sectors
and other proposals that circulate in the field of educative practices in the University. Let us think that the curriculum represents the
synthesis of diverse tensions and contradictions that are expressed in the field of practices and that is necessary to identify
them and to include/understand them to orient the formulation of
new curricular proposals.
Key words
Curriculum Evaluation University Socialsubjec

El presente escrito forma parte de una investigacin que se sita en

la interseccin de dos reas de conocimiento pedaggicas que parecen constituirse en ncleos de anlisis del sistema educativo.
Evaluacin y curriculum se perfilan como temas nodales, analizadores privilegiados de la enseanza escolar. Este trabajo aborda el
tema del curriculum universitario y la evaluacin de aprendizajes.
Entre los problemas que guan esta investigacin se encuentra la
pregunta por las caractersticas del sujeto proyectado por el curriculum oficial. Nuestra hiptesis es que dicho perfil se define principalmente por los rasgos valorados por el discurso hegemnico
del campo, el discurso tecnocrtico.
Pero al mismo tiempo otras preguntas surgen de considerar el
problema planteado: Cmo y en qu medida se concreta el discurso hegemnico en el campo de prcticas educativas en la uni-

versidad? Qu otros modelos subjetivos se constituyen en dicho

campo? Cmo se expresan las tensiones entre el modelo hegemnico y otras propuestas que circulan en la Universidad?
Es indudable que el discurso hegemnico se concreta en el campo de prcticas educativas en el proceso de seleccin y exclusin
producido por el tipo de prcticas de evaluacin implementadas
por la Universidad. Tales prcticas se fundan en el dominio de los
modelos eficientistas de la enseanza y concepciones conductistas del aprendizaje -en todos los niveles educativos-, profundizados por las polticas educativa neoliberales que imponen la evaluacin como ordenador de los procesos de enseanza.
En el marco terico hemos partido de una definicin de curriculum
que supone que ste resulta de
la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta
poltico-educativa pensada[1] e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemnicos, y otros
tiendan a oponerse y a resistirse a tal dominacin o hegemona[2].
Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de
negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as como
por dimensiones generales y particulares que interactan en el
devenir de los curricula en instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no
mecnico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan
a travs de distintos niveles de significacin. (De ALBA, 1994)
Por tanto, creemos que en el campo se expresan tensiones y contradicciones que resulta preciso identificar y comprender para
orientar la formulacin de nuevas propuestas curriculares.
Los sujetos del desarrollo curricular, es decir, quienes enseamos
y estudiamos en la universidad, portamos en nuestros esquemas
de interpretacin de la realidad y en nuestra identidad de universitarios las huellas de nuestra historia educativa y profesional,
sntesis de esas tensiones y contradicciones que estructuran el
campo.
En el marco actual de la bsqueda de una reforma educativa los
curricula universitarios se tornan en objeto de inters particular y
se constituyen en materia de discusin y motivo de reflexin para
los distintos grupos y sectores sociales interesados en participar
en el proceso de determinacin curricula. (De ALBA, 1994).
Podemos hablar de tres tipos de sujetos sociales del curriculum,
los cuales no necesariamente conciben al curriculum y actan en
su mbito de acuerdo al mismo proyecto social: Los sujetos de la
determinacin curricular, los sujetos del proceso de estructuracin formal del curriculum y los sujetos del desarrollo curricular.
Los sujetos sociales de la determinacin curricular son aquellos
que muestran inters en determinar los rasgos bsicos o esenciales de un curriculum particular (el estado, el sector empresarial,
los sectores populares, la iglesia, los distintos partidos polticos,
los colegios profesionales, los gremios profesionales).
Los sujetos sociales del proceso de estructuracin formal del curriculum corresponden al mbito institucional escolar y son quienes le dan forma y estructura al curriculum de acuerdo con los
rasgos centrales determinados por el proceso de determinacin
curricular (consejos tcnicos, consejos universitarios, las academias y los equipos de evaluacin y diseo curricular. Se concreta
en la elaboracin del plan de estudios.)
Los sujetos sociales del desarrollo curricular, son aquellos que
convierten en prctica cotidiana un curriculum (principalmente
maestros y alumnos). Son estos los que retraducen, a travs de
la prctica la determinacin curricular, concretada en una forma y
estructura curricular especfica, imprimindole diversos significados y sentidos, en funcin los propios proyectos y deseos.
Un tema que debera formar parte de la agenda a la hora de pensar el curriculum remite a la identidad y legitimidad de las instituciones universitarias. No cabe duda alguna que, en Amrica Latina, la educacin se ha pensado desde una perspectiva epistemolgica, histrica y crtica y que sus intelectuales le han dado a la
discusin acadmico-poltica una profundidad que contrasta con
la linealidad del mecanismo de pensamiento ms positivista, empirista y los ambientes donde reina lo a-poltico y domina la lgica
de la razn instrumental.
No obstante, Amrica Latina constituy, durante la dcada de los

407

90, uno de los grandes laboratorios para el establecimiento de

polticas de privatizacin y descentralizacin, como parte de una
agenda hegemnica que instrument los mecanismos y los modelos de ajuste estructural. Si bien estas polticas se expandieron
a todo el mundo, en Amrica Latina la implantacin del modelo
neoliberal, aunque con variantes de acuerdo con las caractersticas particulares de los pases, se realiz de manera radical (Torres, 2000).
Las poltica neoliberales en educacin han tenido una alto impacto en la economa poltica del financiamiento educativo, en trminos de las vinculaciones entre educacin y trabajo y a travs de
la creacin de jerarquas de excelencia acadmica internacional
que pasaron a constituir los patrones organizadores de la poltica
educativa local, con implicacin directa en las reas de evaluacin, curriculum, educacin superior y formacin docente (Torres,
2000).
En cuanto a las vinculaciones entre trabajo y educacin, sabemos
que los viejos mecanismos de planificacin de la educacin han
caducado hace largo tiempo. A la vez, est claro que an no contamos con respuestas precisas en materia de planificacin. El
avance acelerado del cambio tecnolgico por un lado y la reduccin del sector pblico y la variabilidad de los mercados por el
otro, plantea un problema en cuanto a la posibilidad de adecuar
los planes a las necesidades del mercado. Las polticas tecnolgicas y la vinculacin universidad-empresa plantea problemas en
relacin la implementacin de la alfabetizacin tecnolgica.
Ms all de todo esto es preciso no confundir los objetivos: existe
una autonoma relativa de la educacin, ya que con independencia de las demandas de los mercados de trabajo, la educacin
constituye un instrumento de transmisin de conocimientos y no
meramente una poltica pblica orientada a la empleabilidad y la
productividad de la fuerza de trabajo. (Torres, 2000)
En relacin con la evaluacin, asistimos a un movimiento que llev a la creacin de estndares de rendimiento educativo importados de los pases centrales que han afectado a todos los niveles
del sistema. Lamentablemente, esta poltica de la evaluacin se
ha usado ms como instrumento de control que como herramienta de mejoramiento educativo.
LA EVALUACIN
La evaluacin ha sido, es y ser un aspecto particularmente conflictivo del proceso de enseanza. Por la dificultad para establecer
consenso acerca de las formas de evaluar o de los niveles de
exigencia, por la tensin que necesariamente se establece entre
formacin y acreditacin y, fundamentalmente, porque, como afirma con sabidura Ph. Perrenoud: La evaluacin necesariamente
estimula las pasiones, dado que estigmatiza la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros.
La evaluacin escolar toca el registro narcisista y el de las relaciones sociales en cuanto a sus consecuencias (decisiones) en la seleccin, orientacin y certificacin, es decir, en cuanto a la distribucin de posiciones o lugares (sociales, institucionales, grupales) a
ocupar y en cuanto a la igualdad o desigualdad en la distribucin,
lo que incluye considerar el punto de partida de los sujetos.
Evaluar, tarde o temprano significa crear jerarquas de excelencia
a partir de las cuales se determinarn desde el pasaje por la
escuela, sus orientaciones y modalidades de estudio hasta inclusin en el mundo del trabajo y la obtencin efectiva de empleo (Perrenoud, 2008).
En las discusiones actuales sobre la enseanza se plantea la
existencia de una crisis de los valores tradicionales y se pondera
la necesidad del cambio en funcin de una nueva cultura del
aprendizaje. En esa lnea, la evaluacin debera transformarse
con miras a una renovacin de sus objetivos, modalidades y criterios, en el marco de propuestas pedaggicas innovadoras.
Sin embargo, parecera que este nuevo debate entre una evaluacin innovadora formativa y una tradicional sumativa no es sino la
reactualizacin de viejas tensiones en el campo de la enseanza
que existen desde que se cre la escuela. Al fin de cuentas, no es
una novedad que la evaluacin tiene efectos en los aprendizajes
de los alumnos ni que muchos profesores se oponen a las notas
(Perrenoud, 2008).
Las grandes estructuras no pueden transformarse al ritmo de los
discursos ni de las modas, el reformismo lleva dcadas y poco ha

408

variado la estructura del dispositivo escolar. No obstante, la rueda

lentamente se mueve y la escuela cambia.
La evaluacin est en el ncleo de las contradicciones del sistema educativo que articula continuamente seleccin y formacin,
reconocimiento y negacin de las desigualdades, en fin, que se
desarrolla entre dos lgicas de trabajo que conviven y se superponen constantemente. Toda prctica de enseanza y en particular la evaluacin tiene algo de formativa aunque aplique el
ms tradicional de los formatos y an la ms innovadora de las
propuestas no puede eludir del todo la fabricacin de las jerarquas de excelencia hacia la que tiende el sistema educativo
(Perrenoud, 2008).
CONSIDERACIONES FINALES
Temas como los que intentamos abordar llevan siempre a moderar las expectativas apenas nos asomamos a su complejidad y a
la imposibilidad de determinar de antemano cmo continuar con
lo que viene. La globalizacin y con ella la imposicin de poltica
neoliberales no nos pidieron permiso, estn all y son una realidad
con la que hay convivir, discutir, negociar. A veces saldremos con
ventaja, las ms, lo sabemos, no. Pero hay terrenos sobre los
cuales construir y tomar decisiones.
No cabe duda que la enseanza universitaria ha realizado progresos y que han cambiado algunas de sus formas de evaluar es
ms formativa? Por ahora dira que es dudoso, pero hemos comenzado a trabajar en ello.
La universidad misma es evaluada Qu criterios orientan la evaluacin en la universidad? Qu se produce, cmo se produce,
para quin se produce? o ms bien se orienta por cunto produce, en cuanto tiempo y a qu costo?
Ni apocalpticos ni integrados, los intelectuales de las universidades latinoamericanas estamos convocados a seguir pensando
sobre la Universidad que proyectamos.

NOTAS
[1] Aqu se est trabajando la nocin de pensar desde una perspectiva kantiana,
esto es, como la facultad que tiene el hombre para generar ideas que le otorgan
significados y sentido a la vida social (comunidad espiritual) y que en esta vida
social se generan. [nota de la autora citada]
[2] Se est trabajando la nocin de hegemona desde una perspectiva
gramsciana, en la cual sta se piensa a partir de la reconceptualizacin de la
nocin estado: (el ) concepto de Estado, normalmente entendido como
Sociedad poltica (o dictadura, o aparato cohercitivo para conformar la masa
popular segn el tipo de produccin y la economa de un momento dado) y no
como un equilibrio entre la Sociedad Poltica y la Sociedad Civil (o hegemona
de un grupo social sobre toda la sociedad nacional ejercida a travs de las
organizaciones denominadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las
escuelas, etc.). (Gramsci: 1981:46) [nota de la autora citada].
BIBLIOGRAFA
ALCNTARA, A. (2000) Educacin, poder y biografa: Entrevista a Carlos Alberto Torres En Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 2 (1).
ANGULO RASCO, J.F. (1990) Innovacin y evaluacin educativa. Mlaga,.
APPLE, M W. (1979) ideologa y Curriculum.
CARLINO, F. y MOLLIS, M. (1997).Polticas internacionales, gubernamentales
e institucionales de evaluacin universitaria. Del Banco Mundial al CIN. En
Revista del IICE. Ao VI, N 10.
DE ALBA, A. (1994) Curriculum: crisis, mito y Perspectivas. Buenos Aires.
Mio y Dvila.
DE ALBA, A. (Coordinadora) (1997) El Curriculum Universitario. De cara al
Nuevo Milenio. Centro de Estudios Sobre la Universidad. Plaza y Valds Editores. UNAM. Mxico.
DE ALBA, A. (Compiladora) (1995).Posmodernidad y Educacin. Centro de
Estudios Sobre la Universidad. UNAM. Miguel ngel Porra Editor. Mxico.
GIROUX, H.A. (1990). Los Profesores como intelectuales. Paids. Barcelona.
PERRENOUD, Ph. (1990).La construccin del xito y del fracaso escolar.
Madrid. Morata.
PERRENOUD, Ph (2008) La evaluacin de los alumnos. De la produccin de
la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Colihue
Buenos Aires.

CONSTRUCCIN DE MODELOS
COMPARTIDOS DE EVALUACIN DE
APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD
Zion, Mara Victoria; Rodil Martnez, Alfredo
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
La evaluacin como aspecto relevante de la enseanza se estudi tradicionalmente desde modelos conductistas, enfocando las
conductas observables y medibles tanto de alumnos como de
profesores. En las ltimas dcadas el viraje hacia concepciones
constructivistas del aprendizaje y las corrientes crticas en educacin evidenciaron la necesidad de nuevos modelos de enseanza
que reclaman nuevos abordajes para su investigacin. Esta investigacin se propone profundizar el anlisis de las prcticas de
evaluacin de profesores de los Ciclos Inicial y Avanzado de Formacin de una carrera de la UTN, a partir del diseo y produccin
conjunta de un modelo de evaluacin de aprendizajes no tradicional con el objeto de dar cuenta de las transformaciones posibles
en su prctica. Desde esta postura sostenemos que para comprender nuevos teoras tanto como para generar nuevas prcticas
se debe establecer una base de significados compartidos. El trabajo conjunto entre docentes e investigadores se inscribe en el
marco de un modelo de investigacin-accin. Nuestro marco terico presenta dos lneas argumentativas principales: una que vincula la Evaluacin innovadora con los principios del Constructivismo Psicogentico y la Escuela Socio-Histrica y otra que articula
la Evaluacin como Prctica Social con la Escuela Socio-histrica, particularmente con el concepto de actividad. El presente trabajo aborda la segunda de estas lneas.
Palabras clave
Evaluacin Prctica Actividad Significados compartidos
ABSTRACT
CONSTRUCTION OF MODELS FOR EVALUATING SHARED
LEARNING IN THE UNIVERSITY
Evaluation as a relevant aspect of teaching is traditionally studied
from behavioral models, focusing on observable and measurable
behaviors of both students and teachers. In recent decades the
shift to constructivist conceptions of learning and critical currents
in education showed the need for new teaching models that require new approaches for its investigation. This research aims to
deepen the analysis of assessment practices of teachers in the
initial cycle, and advanced training for a career in NTU, from design and production of a joint assessment of non-traditional learning in order to account of possible changes in their practice. From
this position argue that to understand new theories as to generate
new practices should be established a base of shared meanings.
The joint work between teachers and researchers are part of an
action research model. Our theoretical framework presents two
main arguments: one that links assessment innovation with the
principles of Constructivism and the School Psicogentico sociohistorical and one that articulates the Assessment as Social Practice in Socio-Historical School, particularly with the concept of activity. This paper addresses the second of these lines.
Key words
Assessment Practice Activity Shared meanings

Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin[1] en el

rea de Evaluacin de los aprendizajes de alumnos en la universidad, que se propone continuar el anlisis de las prcticas de
evaluacin de profesores del ciclo inicial y avanzado de formacin
de una carrera de la UTN a partir del diseo de un modelo de
evaluacin no tradicional con el objeto de dar cuenta de las trans-

formaciones posibles en su prctica.

Los objetivos generales de la investigacin son:
1. Analizar las prcticas de evaluacin de los docentes de las carreras de ingeniera tecnolgica y las posibilidades de transformacin de las mismas hacia modelos innovadores.
2. Disear y desarrollar conjuntamente, entre los docentes de las
carreras de ingeniera tecnolgica y los investigadores, un modelo de evaluacin no tradicional, que incluya la consideracin de la
enseanza y el aprendizaje del lenguaje acadmico y el uso de
estrategias para la resolucin de problemas.
Nuestra Hiptesis es que el trabajo con propuestas prcticas y
diseadas conjuntamente con los docentes resulta la mejor va
para la reconstruccin de los fundamentos tericos, el desarrollo
de principios y la ampliacin de la base aplicable de los conocimientos, en la medida en que la apropiacin de nuevos instrumentos es lo que permite revisar los propios esquemas y teoras
y avanzar en la comprensin de nuevas alternativas (Feldman,
D., 1999).
LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES
Para los modelos eficientistas de la enseanza, la evaluacin ha
constituido un aspecto central de su propuesta, de modo que lo
evaluable ha llegado a determinar lo enseable. Esto simplifica
en gran medida las cosas, ya que lo que se quiere evaluar se limita a las conductas observables que se examinan con pruebas
objetivas al trmino del proceso de instruccin que ponen nfasis
en el producto final del mismo. La funcin principal es la de acreditar los conocimientos frente a la institucin.
Los constructivistas y algunas teoras cognitivas, en cambio, pretenden evaluar procesos mentales, lo que involucra cuestiones
ms complejas tanto en el aspecto terico como en el tcnico. (A.
Camilloni, 1998). La resolucin de problemas e interrogantes genuinos se plantean como las mejores herramientas en el proceso
de evaluacin de aprendizajes, pero se requiere un compromiso
por parte del alumno en tal actividad para que el acto cobre significacin y se articule con el proceso de enseanza en su conjunto.
En este sentido, la evaluacin consiste en la produccin de conocimientos y no en su mera reproduccin (E. Litwin, 1998).
A partir de las nuevas tendencias en educacin se plantea la necesidad de transformar la evaluacin, de instrumento de control
en herramienta de (auto)regulacin de los conocimientos, por lo
que adquieren particular importancia las regulaciones que ejerce
el docente a travs de sus intervenciones. Las mismas constituyen, para el alumno, modelos de accin y criterios de valoracin
para reorientar la propia conducta en un determinado contexto de
aprendizaje.
Como fundamenta la Teora Socio-histrica, la internalizacin de
herramientas de la cultura se produce por la participacin en actividades culturalmente organizadas en las cuales dichas herramientas asumen una significacin determinada. El nio, al apropiarse de un conocimiento o de una destreza particular, se apropia, al mismo tiempo, de sus motivaciones sociales (Leontiev,
1981) es decir, de su sentido social.
EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DE EVALUACIN
DE PROFESORES
Para analizar el fundamento de las acciones realizadas por los
profesores en su prctica de enseanza, la investigacin psicoeducativa se ha dirigido a indagar los constructos o teoras de
los docentes.
El problema consiste pues identificar la naturaleza de estas teoras o constructos con el fin de posibilitar un proceso de cambio.
An cuando se considere que las teoras no constituyen la causa ltima del comportamiento del profesor, es preciso su estudio
porque de ellas depende, en gran medida, la aceptacin de cambios en la prctica docente, lo cual no implica que esto se apoye
en recursos cognitivos (Feldman y otros, 1996).
Tanto para comprender nuevos teoras como para generar nuevas prcticas se debe establecer una base de significados compartidos (Bruner, 1991, Newmann, Griffin y Cole, 1991 entre otros)
sobre la base de metas y valores igualmente compartidos.
Sabemos que los docentes -en tanto agentes de una actividad
socialmente constituida- sostienen y explican sus prcticas desde
un saber que puede caracterizarse como conocimiento prctico,

409

conocimiento profesional o conocimiento en accin entendiendo

por tal el modo en que el conocimiento se sostiene y utiliza orientado hacia situaciones prcticas. En este sentido, podemos decir
que lo que hemos denominado teoras de los profesores puede
estudiarse como conocimiento prctico, lo que supone un saber
articulado en distintas dimensiones.
Las caractersticas de estos constructos varan segn los autores.
Para Schn el conocimiento prctico puede definirse en tres niveles: primero, el conocimiento en la accin, que remite al saber
hacer y constituye un conocimiento de primer orden; segundo, la
reflexin en la accin, anlisis durante la accin, que define un
conocimiento de segundo orden; tercero, la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, trabajo posterior de anlisis
y evaluacin, que introduce un conocimiento de tercer orden. Este
ltimo representa un elemento diferente y original de este autor.
Los estudios sobre las teoras implcitas de los docentes representan un sector reciente de la bibliografa sobre la investigacin
del pensamiento del profesor. Se parte de la idea de que el fundamento del comportamiento docente est compuesto por una mezcla de teoras, creencias y valores-parcialmente explcitos- sobre
su funcin y sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje.
El objetivo de estas investigaciones es convertir en explcitos y
visibles los marcos de referencia desde los cuales el docente realiza su prctica. De los trabajos de Pozo y otros autores (2006)
sobre este enfoque se desprende que las teoras de los docentes
consisten en conjunto de saberes estructurado e implcito y de
naturaleza individual.
Por otra parte, D. Feldman (1995) diferencia el conocimiento
prctico de aquel definido como conocimiento implcito, como conocimiento tcito, teoras-en-accin, o conocimiento incorporado.
Prefiere entender estas ltimas como dimensiones de una estructura compleja que combina, en diferentes proporciones, aspectos tcitos y explcitos, en uso y proposicionales (Feldman,
1995).
Si definimos la accin docente como una accin moral, guiada por
juicios y principios que trata de sostener a la vez propsitos valorables y marcos interpretativos, apelar a procesos sistemticos de
toma de decisiones y a esquemas adquiridos no es suficiente. De
acuerdo con Feldman (1995) se debe interpretar la accin en relacin con su universo, es decir, con el modo general de comprender la realidad y con los conocimientos y creencias con los se
cuenta a la hora de definir cursos de accin.
Esta hiptesis es compatible con la teora de la actividad para la
cual las acciones de un sujeto se insertan en actividades, las que
a su vez asumen su sentido a partir de metas cultural y socialmente valoradas (es decir de acuerdo con los valores propios de
esa sociedad y esa cultura) y organizadas en instituciones.
Partiendo de marcos tericos diversos provenientes de la sociologa e incluyendo la mirada etnogrfica de la antropologa, se han
planteado ideas similares respecto de las prcticas sociales o actividades de los individuos en los diversos campos institucionales.
Para P. Bourdieu, este tipo de estructuras sociales poseen una
doble existencia: las estructuras sociales externas o la historia
hecha cosas y las estructuras sociales internalizadas o la historia
social hecha cuerpo. Las primeras remiten a la nocin de campo,
las ltimas llevan al concepto de habitus y su racionalidad, la lgica prctica o sentido prctico (Bourdieu, 1995).
En este sentido, las concepciones de evaluacin de los docentes
en la Universidad deben ser analizadas desde las condiciones de
construccin de su conocimiento, y en articulacin con las condiciones de produccin de las prcticas en dicho campo.
Por lo dicho tanto desde el anlisis (sociolgico) institucional como desde un enfoque (psicolgico) evolutivo de la actividad, no
podra sostenerse que lo que denominamos constructos de los
docentes constituyen elaboraciones particulares del sujeto. Si
bien las elaboraciones son personales no son individuales, se
realizan sobre la base de repertorios socialmente construidos
El conocimiento pedaggico de los docentes se caracterizara por
la yuxtaposicin de conocimientos, formacin en mosaico, producto de la sedimentacin de diferentes propuestas curriculares.
Segn Feldman, este mosaico no determina las teoras personales, ms bien representa el contexto en cual se constituyen. Para
este autor, la funcin de las teoras personales parece correspon-

410

der a tornar aceptables modos de actuar, ms que a definir cursos de accin especficos (Feldman, 1996).
Pero entonces cul es la naturaleza de estas teoras o constructos docentes y qu hace que algunas acciones se tornen aceptables y otras no, es decir, en relacin con qu otro dominio asumen
tales significaciones? La respuesta surge de considerar el universo institucional en el cual se define la prctica docente en tanto
prctica social.
La idea subyacente de este autor es que la formacin de recursos
para la accin y la construccin de un cuerpo conceptual por los
maestros toma caminos diferentes, en ambos casos, en funcin
de la cultura escolar (Feldman, 1996).
DE LAS PRCTICAS A LA TEORA DE LA ACTIVIDAD
En los debates contemporneos en las ciencias sociales y humanas, con cada vez mayor frecuencia, se invocan los trminos actividad y prctica. Desde la sociologa, la antropologa y los estudios culturales, las prcticas no pueden reducirse a las acciones
individuales de un sujeto, ms bien designan los modos de relaciones sociales que orientan dichas acciones, tal como lo vimos
en el concepto de habitus.
La confluencia de estos trminos se da entre otros aspectos en
la coincidente idea de contexto como aquello que atraviesa o
entrelaza.
Para muchos autores provenientes de la sociologa (y tambin
de la psicologa social) las prcticas pueden entenderse como
los roles, considerados los constituyentes bsicos del sistema
social y una unidad de anlisis que supera el dualismo individuosociedad.
La Teora de la Actividad se inscribe en el marco de la llamada
escuela socio-histrica o enfoque cultural histrico fundado por
los psiclogos rusos L. Vigotsky -principalmente- y sus discpulos,
A. R. Luria y A. N. Leontiev. Representa la empresa de formular
las ideas de Marx en trminos psicolgicos.
La tesis principal del enfoque histrico-cultural es que la estructura y formacin de los procesos psicolgicos superiores (es decir,
las funciones psicolgicas exclusivamente humanas) ocurre por
la participacin en actividades prcticas mediadas culturalmente
y en desarrollo (Cole, 1999).
La unidad de anlisis para el estudio del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores consiste en la actividad mediada o
actividad instrumental. sta rene el uso de signos y herramientas en la medida en que ambas representan instrumentos mediadores que sirven al proceso regulador del comportamiento, es
decir, al proceso de autorregulacin de la conducta. (Wertsch,
19889, Cole, 1999).
Si bien podemos decir que las ideas de Vigotsky se deslizan hacia
la formulacin de una teora de la actividad y que muchos investigadores como Zinchenko y Davidov hicieron importantes contribuciones, de hecho la figura principal y responsable de su formulacin general ha sido A. N. Leontiev. De hecho existe un debate
abierto en Rusia respecto del acuerdo o desacuerdo entre las
ideas de Vigotsky y el posterior desarrollo de esta teora de la
actividad (Wertsch, 1988).
Leontiev (1975, 1981) define tres niveles de anlisis o subunidades identificables e interrelacionadas que conforman la actividad
en sentido amplio, entendida ms generalmente como la actividad humana. El primero est constituido por la actividad en sentido especfico, como la enseanza escolar, por ejemplo, cuyo sentido se entiende por las metas o motivos que la animan y se realiza por un colectivo. El segundo nivel de anlisis se refiere a la
accin -unidad ms compatible con la formulacin de Vigotskyorientada a un objetivo o fin. El tercer nivel de anlisis se define
como la operacin, que se determina por las condiciones concretas bajo las cuales se lleva a cabo una accin. La operacin no es
consciente en el sujeto, a diferencia de la accin que siempre es
intencional y por lo tanto consciente. La accin puede ser de un
individuo o un grupo.
Cole (1999) propone resumir en tres principios los fundamentos
de la teora sociohistrica. En primer lugar sita la mediacin por
artefactos. stos, tambin llamados herramientas, constituyen
instrumentos de la cultura que median las relaciones con el mundo y la interaccin subjetiva. Entre los instrumentos mediadores

ocupa un lugar privilegiado el lenguaje: herramienta de herramientas. El segundo de los principios se refiere al desarrollo histrico, la cultura se entiende como el conjunto de artefactos acumulados por una sociedad, los artefactos culturales son historia
en el presente. Por ltimo, sita a la actividad prctica -la cual
remite a las ideas de Hegel y Marx- que postula que el anlisis de
las funciones psicolgicas humanas debe apoyarse en las actividades cotidianas de las personas, porque es en la actividad donde se renen, de manera indisociable, los aspectos ideal y material de las actividades de las generaciones anteriores. (Cole,
1999).
Los conceptos de actividad y prctica implican al de artefacto. Si
apelamos a las interpretaciones marxistas sobre la actividad humana, queda claro que el objeto (producto de la actividad) no
constituye un aspecto puramente material, desprendido del sujeto
-su productor-, por el contrario, es su actividad cosificada. Desde
esta perspectiva la actividad o prctica humana representa el medium donde se desarrollan y utilizan los artefactos (Cole 1999).
La idea que proponemos es que lo que hemos llamado prcticas
de evaluacin pueden analizarse como actividad en el contexto
de la enseanza universitaria y que los modelos de evaluacin
pueden leerse como artefactos. Desde esta perspectiva, la propuesta de construccin de un modelo de evaluacin no tradicional
en forma conjunta con los docentes supone la creacin de un
zcalo de conocimientos comunes y compartidos y el acuerdo
respecto de las metas de la evaluacin.

aprendizaje. Las concepciones de alumnos y profesores. Grao. Barcelona

RIVIERE, A. (1985). La psicologa de Vigotsky. Madrid. Visor.
VIGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Grijalbo-Crtica. Barcelona.
WERTSCH, J. (1988) Vigotsky y la formacin social de la mente. Paids.
Barcelona.

CONSIDERACIONES FINALES
Pensar en propuestas que resuelvan problemas prcticos de la
enseanza y el aprendizaje requiere asumir el compromiso de la
interaccin y negociacin de significados en torno a contenidos
instrumentales como paso necesario para la reformulacin de las
representaciones de los docentes.
Desde el enfoque de una pedagoga innovadora nuestra propuesta de trabajo con los docentes consiste en la presentacin y discusin, para su inclusin, de la Alfabetizacin y Escritura Acadmicas y la reformulacin del concepto de estrategias de enseanza en torno a la Resolucin de Problemas.

NOTAS
[1] Construccin de modelos de evaluacin innovadores de aprendizaje de
estudiantes universitarios. Proyecto UBACyT Programacin 2008-2010
(P025).
BIBLIOGRAFA
BOURDIEU, P. (1991) El Sentido Prctico. Madrid. Taurus..
BOURDIEU, P. (1997) Razones Prcticas. Sobre la teora de la accin. Anagrama. Barcelona.
BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (1995). Respuestas por una antropologa
reflexiva. Grijalbo. Mxico.
BRUNER, J. (1991) Actos de significado. Madrid. Alianza.
CAMILLONI, A.R.W. de; Celman, S.; Litwin, E. y Palou de Mat, M.C. (1998).
La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo.
Paids. Buenos Aires.
CARR, W. (1993). Calidad de la Enseanza e Investigacin-Accin. Dada.
Sevilla.
CARRETERO, M. (comp.). (1991). Procesos de Enseanza y Aprendizaje.
Aique. Buenos Aires.
FELDMAN, D. y otros (1996). El conocimiento de los Maestros y la Enseanza
Revista del IICE. N 8 pg.
FELDMAN, D. (1995). Por qu estudiar las creencias y las teoras personales
de los docentes? Revista del IICE. N 1 pg.
FELDMAN, D. (1995). Teoras personales, repertorios sociales. Revista del
IICE. N 6. pg.
FELDMAN, D. (1999). Ayudar a ensear. Aique. Buenos Aires
GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. I. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Morata. Madrid.
LEONTIEV, A. N. (1983) El desarrollo del psiquismo. Akal. Madrid.
POZO, J. I. (1994): El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos, en
Coll, C., et al Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Ed. Santillana, Bs. As.
POZO, J. I.; SCHEUER, N.; PREZ ECHEVERRA, MP; MATEOS, M.; MARTN,
E.; DE LA CRUZ, M. (2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el

411

resmenes

LA GENERACIN MILLENNIAL EN
LA UNIVERSIDAD, LOS HBITOS DE
LECTURA Y LA COMPETENCIA LECTORA
HIPERTEXTUAL
Ibez, Elena; Tagliabue, Rosana; Zangaro, Marcela Beatrz
Universidad Argentina de la Empresa. Argentina

RESUMEN
Los estudiantes que llegan a la universidad pertenecen a la generacin identificada, segn estudios norteamericanos, con el nombre millennial. Una caracterstica central de esta generacin es
el uso extendido y cotidiano que hacen de las herramientas tecnolgicas actualmente disponibles. Esta particularidad les da un estilo de vida diferente del de otras generaciones e impacta en sus
hbitos de lectura: prefieren la pantalla al texto impreso. El abordaje de la competencia lectora ha tenido un gran desarrollo a partir de estudios realizados dentro del campo de la Psicologa cognitiva. La mayora de los modelos propuestos para explicar esta
habilidad atribuyen el aumento de la comprensin de lo ledo a la
capacidad del lector para establecer inferencias y relaciones intratextuales. As tambin, otros estudios muestran que los textos
ms accesibles para lectores no expertos son aquellos en los que
las relaciones entre las ideas estn ms explcitas. La digitalizacin permite el acceso ilimitado a textos conectados temticamente, aunque sin un eje central de relacin entre las ideas, esto
es, permite el acceso al hipertexto. En este trabajo nos proponemos indagar acerca de las particularidades que el hbito de la
lectura hipertextual de estos jvenes le imprime a la comprensin
de textos universitarios.
Palabras clave
Millennials Lectocomprensin Hipertexto
ABSTRACT
MILLENNIALS AT UNIVERSITY: READING COMPREHENSION
SKILLS AND HYPERTEXT
According to recent American research, students who get to University today belong to a generation known by the name of Millennial. This group is technologically literate and prefers reading onscreen to reading from paper. Within the domain of Cognitive Psychology, Psycholinguistics has carried out research in reading
comprehension skills. Effective reading comprehension builds on,
according to most proposed models, on the readers ability to infer
and establish meaningful relations among different parts of a text.
Further research shows that unskillful readers find themselves at
ease with texts which explicitly relate ideas. Digital information allows unlimited access to theme-related texts though these may
lack a unifying central idea. In other words, digital information allows the use of hypertext. This paper presents some ideas about
the relationship between hypertextual reading habits and university students comprehension and writing skills.
Key words
Millennials Reading Hypertext

NUEVAS MODALIDADES SUBJETIVAS

EN LOS INGRESANTES A LA FACULTAD
DE PSICOLOGA DE LA UNLP?
UN ANLISIS DESDE LA PERSPECTIVA
DOCENTE
Kopelovich, Mercedes; Kierbel, Valeria Natalia
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de la Plata.
Argentina
RESUMEN
Este trabajo surge de las problemticas percibidas por el equipo
docente -del que las autoras del trabajo forman parte- del Curso
Introductorio 2009 a las Carreras de Psicologa de la UNLP. Alumnos caracterizados por cierto inters en conocer la institucin,
predisposicin para la lectura, entusiasmo por comenzar una nueva etapa, y responsabilidad por la eleccin realizada, constituyen
el prototipo del ingresante en el imaginario docente. Sin embargo,
la percepcin por parte de los docentes de caractersticas que
difieren de las mencionadas, hace necesaria la reflexin acerca
de las caractersticas actuales del ingresante, tanto desde el punto de vista pedaggico como subjetivo. El propsito de nuestro
estudio es determinar las caractersticas del ingresante a las Carreras de Psicologa de la UNLP en el ao 2009 desde el punto de
vista de los docentes, como sujetos a los que la enseanza est
dirigida. La metodologa utilizada responde al enfoque cualitativo
y la informacin se recoger a partir de la observacin participante y entrevistas semiestructuradas al equipo docente. La lectura
de las entrevistas se realizar a partir de los desarrollos tericos
de Cornelius Castoriadis (1975, 1990, 1999); Ignacio Lewkowicz
(1999, 2001, 2004); Ana Mara Fernndez (2007) y Silvia Bleichmar (1999, 2005).
Palabras clave
Ingresante Docente Problemtica Subjetividad
ABSTRACT
NEW FRESHMAN STUDENTS SUBJECTIVITIES AT UNIVERSITY
OF PSYCHOLOGY IN LA PLATA? A TEACHERS POINT OF VIEW
ANALYSIS
This paper arises from the problems perceived by the teaching
staff of the Introductory Course of the course of study in Psychology (UNLP) in 2009, in which the authors of the paper took part.
Students characterized by certain interest in knowing the institution, a reading tendency, enthusiasm about starting a new stage,
and responsibility about the choice made, constitute the prototype
of the freshman student in the teaching imaginary. However, the
teachers perception of characteristics that differ from the above
mentioned makes necessary a reflection about the present characteristics of the freshman student not only from a pedagogical
but also from a subjective point of view. The purpose of our research is to determine the characteristics of the freshman student
to the course of study in Psychology of the UNLP in 2009 from the
point of view of the teachers. The methodology used responds to
a qualitative approach, and the information will be collected from
the participative observation and semi-structured interviews to the
teaching staff. The reading of the interviews will be done from the
theoretical developments of Cornelius Castoriadis (1975, 1990,
1999); Ignacio Lewkowicz (1999, 2001, 2004); Ana Mara Fernndez (2007) y Silvia Bleichmar (1999, 2005).
Key words
Freshman Student Teacher -Subjectivity

414

LA NATURALIZACIN DEL FRACASO

ESCOLAR Y SUS CONSECUENCIAS EN LA
CONSTRUCCIN DEL RIESGO EDUCATIVO
Lpez, Gilda Liliana
Universidad Nacional del Comahue. Argentina

RESUMEN
Uno de los problemas ms notables en la educacin formal en
Argentina y en particular en la provincia de Neuqun, est constituido por el alto ndice de repitencia, el desgranamiento y la desercin, fundamentalmente en el inicio de la escolaridad media.
Diversos estudios que indagan las dificultades del aprendizaje coinciden en sealar la necesariedad de identificar y analizar los
factores intrnsecos a las propuestas pedaggicas de las escuelas como aspecto decisivo en la configuracin de la problemtica,
tomando como idea sostn que cuando un alumno fracasa de algn modo, tambin fracasa la escuela y el sistema. Boggino
(2004) Esta ponencia presenta algunas reflexiones en torno a la
problemtica del fracaso escolar que se originan a partir del anlisis de entrevistas a los actores institucionales de las escuelas
trabajadas, en este proceso se ha podido identificar cierta naturalizacin del fracaso escolar al considerar como natural algo que
no lo es: la repitencia y la desercin. Esta naturalizacin tal como
lo seala Rancire ( 2003), imposibilita o inhabilita en el territorio
de lo comn, para ser parte, para formar parte y para tener su
parte sosteniendo a un nmero importante de estudiantes en la
situacin de riesgo educativo.
Palabras clave
Aprendizaje Naturalizacin Riesgo educativo
ABSTRACT
THE NATURALIZATION OF THE SCHOLASTIC FAILURE
AND ITS CONSEQUENCES IN THE CONSTRUCTION OF
THE EDUCATIVE RISK
One of the most remarkable problems in the formal education in
Argentina and individual in the province of Neuqun, this constituted by the high index of repitencia, the desgranamiento and the
desertion, fundamentally in the beginning of the average schooling. Diverse studies that investigate the difficulties of the learning
agree in indicating the necesariedad to identify and to analyze the
intrinsic factors to the pedagogical proposals of the schools like
decisive aspect in the configuration of the problematic one, taking
as it devises support that when a student fails of some way, also it
fails the school and the system. Boggino (2004) This communication presents/displays some reflections around the problematic
one of the scholastic failure that originate from the analysis of interviews the institutional actors of the worked schools, in this process has been able to identify certain naturalization of the scholastic failure when considering like natural something that is not it:
the repitencia and the desertion. This naturalization as it indicates
Rancire to it (2003), it disables or it disqualifies in the territory of
the common thing, to be part, to comprise and to have its part
maintaining to an important number of students in the situation of
educative risk.
Key words
Learning Naturalization Educative risk

CONCEPCIONES DE DOCENTES
DE NIVEL INICIAL SOBRE SU ROL
EN LA INCLUSIN DE NIOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS
DE LAS DISCAPACIDADES
Talou, Crmen; Borzi, Sonia; Sanchez Vzquez, Mara
Jos; Hernndez Salazar, Vanesa; Gmez, Mara Florencia;
Escobar, Silvana
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina

RESUMEN
El propsito del presente trabajo es fundamentar la importancia
de indagar las concepciones, creencias y conocimientos de docentes de Nivel Inicial sobre su papel en la inclusin escolar de
nios con necesidades educativas derivadas de las discapacidades (NNEDD). Sin duda alguna, el docente es un actor clave para
lograr que la inclusin lleve a cabo de manera efectiva. Seleccionamos este nivel de enseanza debido a que, desde sus aspectos formales, se extiende la oferta educativa a edades cada vez
ms tempranas. En Argentina, la sala de 5 aos es incorporada a
la escolaridad obligatoria (1993), situacin que se mantiene en la
Ley Nacional de Educacin (2006). En la Provincia de Buenos
Aires, la obligatoriedad se extiende a sala de 4 aos (Ley de Educacin Provincial, 2007). Normativas internacionales, como la
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades (ONU, 2007), abogan por la inclusin plena en los mbitos
educativos de NNEDD desde la ms temprana edad. En el nivel
inicial se destacan especialmente: la naturaleza del desarrollo infantil normal y anormal, las prcticas educativas para la primera
infancia; la preparacin del maestro en grado y en ejercicio, la
reflexin sobre su saber hacer, y la participacin de la familia.
Palabras clave
Inclusin Preescolar Discapacidades
ABSTRACT
CONCEPTIONS OF INITIAL LEVEL TEACHERS ON THEIR
ROLE IN THE INCLUSION OF CHILDREN WITH EDUCATIVE
NEEDS DERIVED FROM DISABILITIES
The purpose of this paper is to support the importance of researching the conceptions, beliefs and knowledge of Initial Level teachers on their role in the scholar inclusion of children with educative
needs derived from disabilities (NNEDD). Teacher is a very important actor to achieve an effective inclusion. This level of education
was elected because, according to its formal aspects, it is extended to early ages. In Argentina, the kindergarten schooling is compulsory at 5 years old (1993), also in the National Law of Education (2006). In the Province of Buenos Aires, it extends to 4 years
old (Law of Provincial Education, 2007). International laws, as
Convention on the Rights of the People with Disabilities (ONU,
2007), plead for full inclusion of NNEDD at school from early ages.
The Initial Level is specially characterized by normal and abnormal infantile development, early childhood practices, teachers
academic preparation, analysis on their practices, and the participation of the family.
Key words
Initial Level inclusion Disability

415

posters

ESTRATEGIAS DE CAPACITACIN
DOCENTE - INTERVENCIN ULICA
EN NIOS CON TDAH
Bakkerm Liliana Rubialesm Josefina
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina

RESUMEN
El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad
(TDAH) es un trastorno de origen neurobiolgico que afecta
aproximadamente del 5-7% de la poblacin en edad escolar. Se
caracteriza por la falta de atencin, la escasa regulacin del nivel
de actividad ante las demandas situacionales y la impulsividad. Si
bien se manifiesta en conductas consideradas comunes en la infancia, su frecuencia e intensidad las hace inadecuadas para la
edad mental del nio, de tal forma que interfieren de manera negativa en su aprendizaje y/o comportamiento deteriorando su calidad de vida. Es un trastorno altamente sensible a la accin educativa, para lo cual el profesional de la educacin debe poseer un
slido y claro conocimiento de las dificultades de los nios con
TDAH y de la labor pedaggica que debe realizar, siendo necesarios la adquisicin y adiestramiento en tcnicas y estrategias de
intervencin para que su aporte, junto con el de otros profesionales sea efectivo para el logro del desarrollo integral de estos nios. El objetivo del presente trabajo es relevar los principales tpicos a considerar en el diseo de propuestas de capacitacin
docente en estrategias de intervencin ulica en nios con
TDAH.
Palabras clave
TDAH Aprendizaje Capacitacin Intervencin
ABSTRACT
STRATEGIES OF TEACHERS CAPACITATING-SCHOLARLY
INTERVENTION OF CHILDREN WITH ADHD
The Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is a disorder
of neurological origins that affects approximately from five to seven percent of the students in the early stages of elementary
school. It is specially characterized by lack of attention, poor adecuation of the level of physical activity to the demands of the
environment and impulsiveness. Even though it can be manifested through certain kinds of behaviour considered normal during
childhood, its frequency and intensity are highly inadequate to the
psychological age of the child, up to the point that this can have a
negative influence in his/her learning process and/or in his/her behaviour, deteriorating his/her life quality. This is a disorder highly
vulnerable to educative action, which means that the teacher must
have a solid and clear knowledge of the difficulties that children
suffering ADHD have, and of the pedagogical labor that needs to
be done. To achieve this clear and solid knowledge it is absolutely
vital the acquisition of intervention techniques and strategies so
that their work, along with that of other professionals, can be effective for the whole development of these children. This research
aims to gather the main topics to be taken into account when designing teachers capacitating proposals in strategies for scholarly
intervention of children with ADHD.
Key words
ADHD Learning Capacitating Intervention

El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad

(TDAH) es un trastorno de origen neurobiolgico que afecta
aproximadamente del 5-7 % de la poblacin en edad escolar.
Constituye un importante problema debido a su aparicin precoz,
su naturaleza multifactica y crnica y a su influencia en el comportamiento, el aprendizaje, y el contexto familiar y social del nio,

418

siendo uno de los trastornos infantiles ms estudiados actualmente desde diferentes mbitos.
Se caracteriza por sntomas de inatencin, hiperactividad e impulsividad. La inatencin es la incapacidad de resistirse a estmulos
irrelevantes, lo que dificulta su concentracin y, por tanto el mantenimiento del trabajo en una tarea, por un periodo de tiempo prolongado; la hiperactividad manifestada en un alto nivel de respuesta
motora e insuficiente regulacin del nivel de actividad ante las demandas situacionales; y la impulsividad caracterizada por la dificultad en el autocontrol de emociones, pensamientos y conductas.
Si bien se manifiesta en comportamientos considerados comunes
en la infancia, su frecuencia e intensidad los hace inadecuados
para la edad mental del nio, de tal forma que interfieren de manera negativa en su aprendizaje y/o comportamiento deteriorando
su calidad de vida.
Estos sntomas pueden manifestarse conjuntamente o bien predominar solamente uno de ellos, describindose tres subtipos:
inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado.
Se ha descrito que un 70% de los nios con el subtipo inatento
manifiestan problemas de tipo acadmico que afectan al aprendizaje, mientras que el 30% presentan problemas de conducta. En
los nios con el subtipo hiperactivo-impulsivo los porcentajes se
invierten, con un 75% de problemas conductuales y un 25% con
dificultades acadmicas.
Es frecuente que el trastorno se asocie con problemas de interaccin social que los llevan a dificultades en la relacin con sus
compaeros, desaprobacin del grupo y baja autoestima.
Presenta una elevada comorbilidad con otros trastornos. Por lo
tanto, es frecuente que en el nio con TDAH se observe adems,
dificultades de aprendizaje (en matemtica, escritura, lectura, dislexia), problemas perceptivo motores, trastornos del estado de
nimo (depresin y/o ansiedad), trastorno negativista/desafiante
y conductas agresivas.
De lo mencionado surge que el trastorno es altamente sensible a
la accin educativa, para lo cual el profesional de la educacin
debe poseer un slido y claro conocimiento de las dificultades de
los nios con TDAH y de la labor pedaggica que debe realizar,
siendo necesaria la adquisicin y adiestramiento en tcnicas y
estrategias de intervencin para que su aporte, junto con el de
otros profesionales, sea efectivo para el logro del desarrollo integral de estos nios.
Para alcanzar dicho propsito los docentes deben lograr una formacin en dos ejes: conocimiento terico del trastorno y herramientas prcticas de intervencin.
La formacin terica incluye la difusin de informacin y conocimientos especficos sobre el TDAH y el comportamiento del nio
con el trastorno.
La formacin prctica contiene principios y estrategias de intervencin en las aulas, e incluyen los siguientes captulos. Un primer captulo se vincula con las Pautas de comunicacin e interaccin con padres y profesionales.
El siguiente captulo se centra en los Principios de intervencin,
basados fundamentalmente en las dificultades nucleares del trastorno: incapacidad para el autocontrol de la conducta mediante la
informacin interna, normas presentes y consecuencias a largo
plazo de la conducta.
El captulo acerca de Estrategias de intervencin incluye informacin sobre el control de la disciplina, administracin de consecuencias (positivas y negativas), contratos de contingencias,
atencin estratgica (refuerzos y supervisin constante), programa de puntos y recompensas, mantenimiento y generalizacin de
los logros a todo el horario escolar, as como estrategias de modificacin de conductas (incremento de comportamientos adecuados y reduccin de comportamientos inadecuados).
El cuarto captulo incluye la Intervencin con los compaeros, estrategias a partir de la cual los mismos puedan funcionar como
ayuda para que el nio con TDAH modifique sus conductas.
El quinto captulo Pautas de trabajo en el aula involucra: modificaciones del entorno ulico (organizacin ulica, ubicacin del alumno, reduccin de estmulos distractores, organizacin del espacio),
planificacin y organizacin de la rutina (reglas, normas, horarios,
agendas, tiempos y duracin de tareas) y metodologa para dar la
clase (dar instrucciones, explicar contenidos acadmicos, secuenciar actividades, tareas en el aula y deberes para la casa).

El sexto captulo se orienta a la Autoestima del nio con TDAH,

trabajando estrategias para incrementarla y potenciarla. Las Pautas para situaciones de exmenes se incluyen en el sptimo captulo, contiene formacin en pautas sobre calendario, tiempos,
estructura y supervisin de evaluaciones.
El octavo captulo est dedicado a Horas especiales (educacin
fsica, msica y plstica) y orientaciones destinadas a los docentes que las dictan.
Finalmente el captulo referente a capacitacin para ensear y
entrenar en Habilidades Sociales, incluye propuestas de implementacin con los compaeros en circunstancias naturales de
interaccin con los pares.
De esta manera el presente trabajo releva los tpicos ms importantes a considerar en el diseo de talleres de capacitacin docente que favorezcan la adquisicin de herramientas para la intervencin ulica en nios con TDAH.
La formacin docente en esta temtica permitir sensibilizar a la
comunidad educativa acerca del rol que ocupa en el pronstico y
evolucin del nio con TDAH.

EL CARCTER MORAL PREDICE

EL RENDIMIENTO ACADMICO
Cosentino, Alejandro Csar; Torres, Jos Alejandro; Clotet,
Cinthia Ins
Colegio Militar de la Nacin (Unidad Acadmica Universitaria del Instituto de Enseanza Superior del Ejrcito).
Argentina

Cardo, E.; Servera, M. (2008). Trastorno por dficit de atencin/hiperactividad: estado de la cuestin y futuras lneas de investigacin. Rev. Neurol, 46
(6): 365-372.

RESUMEN
Se investig la relacin entre las fortalezas y las virtudes del carcter moral con el rendimiento acadmico y general en una
muestra de estudiantes de una unidad acadmica universitaria
del ejrcito argentino. Se utiliz una medida de autoinforme basada en el reciente sistema de clasificacin de Peterson y Seligman
[Peterson, C. & Seligman, M.E.P. (2004). Character strengths and
virtues: A handbook and classification. Washington, DC, US: American Psychological Association; Oxford University Press.] de 24
fortalezas del carcter y seis virtudes, y una medida de autoinforme de personalidad segn el modelo de cinco factores. Se efectuaron un conjunto de anlisis discriminantes sobre una muestra
de alumnos del primer ao y sobre una muestra de alumnos del
ltimo ao de la carrera. Se verific que las fortalezas del carcter
discriminan mejor que la personalidad entre los alumnos de alto y
de bajo rendimiento, tanto en rendimiento acadmico como en el
general, para primero y para el ltimo ao de la carrera. Estos
resultados aportan validez a las propuestas que afirman que factores no intelectuales, como el carcter moral, estn relacionados
con el rendimiento acadmico.

Cubero Venegas, C. (2006) Los trastornos de la atencin con y sin hiperactividad: una mirada terica desde lo pedaggico. Revista electrnica; Actualidades investigativas en educacin Volumen 6, Nmero 1, ISSN 14094703ISSN (versin en lnea) 1409-4703

Palabras clave
Carcter Virtudes Personalidad Rendimiento

BIBLIOGRAFA
APA. Asociacin Americana de Psiquiatra. (1994). Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales, DSMIV. Barcelona: Masson.
Artigas-Pallars, J. (2003). Comorbilidad en el trastorno por dficit de
atencin e hiperactividad. Rev. Neurol 36 (Supl 1): S68-S78.
Barkley, R. (1998) Attention deficit hyperactivity disorder. A handbook for
diagnosis and treatment. 2 Ed. New York: Guilford Press.
Barkley, R. (2003) Nios hiperactivos, cmo comprender y atender sus
necesidades escolares. Editorial Paidos Ibrica.

Joselevich, E.; Bernaldo-Moyano, M. (2003) AD/HD que es, que hacer

(recomendaciones para padres y docentes. Ed. Paids
Mena Pujol, M.; Nicolau Palou, R.; Salat Foix, .L; Tort Almeida,
P.; Romero Roca, B. (2006) .Gua prctica para educadores. El alumno con
TDAH. Fundacin ADANA, Ed. Mayo. 2 Edicin,
Pistoia, M.; Abad-Mas, L.; Etchepareborda, M.C. (2004) Abordaje
psicopedaggico del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad con el
modelo de entrenamiento de las funciones ejecutivas. Rev Neurol 38 (Supl 1):
S149-S155
Rief, S. (2006) Como tratar y ensear al nio con problemas de atencin e
hiperactividad. Tcnicas, estrategias e intervencin para el tratamiento del TDA/
TDAH Ed. Paidos
Rodrguez-Salinas Prez, E.; Navas Garca, M.; Gonzlez
Rodrgue,z P.; Fominaya Gutirrez, S.; Duelo Marcos, M. (2006)
La escuela y el trastorno por dficit de atencin con/sin hiperactividad (TDAH)
Rev Pediatr Aten Primaria.;8 Supl 4:S175-98
Valdizn, J.R.; Mercado, E.; Mercado-Undanivia, A. (2007) Caractersticas y variabilidad clnica del trastorno por dficit de atencin/hiperactividad
en nias, Rev Neurol; 44 (Supl 2): S27-S30

ABSTRACT
MORAL CHARACTER PREDICTS ACADEMIC ACHIEVEMENT
This study examined the relationships among character strengths,
virtues, and academic and general achievement in students from
an Argentine Military Academy. A self-report measure of moral
character based on the Peterson and Seligmans classification
system [Peterson, C. & Seligman, M.E.P. (2004). Character
strengths and virtues: A handbook and classification. Washington,
DC, US: American Psychological Association; Oxford University
Press.] of 24 character strengths and six virtues, and a Big Five
self-report were used. Discriminant analyses were performed on
the data from the first and the last year courses. The results
showed that character strengths discriminate better than personality among high and low achievement. These results lend a new
empirical support to the view that non-intellectual variables, e.g.
moral character, are related to academic achievement.
Key words
Character Virtues Personality Achievement

OBJETIVOS
Las virtudes y fortalezas del carcter moral han sido un tema clsico en filosofa; sin embargo, recientemente se ha comenzado a
analizar la excelencia moral en psicologa, desde una perspectiva
cientfica y de una forma unificada. Estudios empricos han hallado que factores no intelectuales, como la personalidad o la motivacin, influyen en el rendimiento acadmico (Castro Solano, 2005).
Particularmente, se hall que factores de personalidad, motivacionales y de inteligencia prctica son predictivos del rendimiento acadmico en estudiantes universitarios argentinos (Benatuil & Castro
Solano, 2007; Castro Solano & Fernndez Liporace, 2005; Castro
Solano, 2005; Castro Solano & Casullo, 2005). Se busca extender
estos resultados, estudiando la relacin entre las virtudes y fortalezas del carcter moral y el rendimiento acadmico. Adems,

419

debido a que el estudio se ha realizado en una unidad universitaria del ejrcito, tambin se pretende estudiar la relacin entre el
carcter moral y el rendimiento general, que resulta de promediar
las notasdel rendimiento acadmico y del rendimiento en materias y aspectos especficos de la formacin militar.
MTODO
Mediciones
Inventario sobre Virtudes y Fortalezas (IVyF, Cosentino & Castro
Solano, 2008). El IVyF es un cuestionario de auto-informe que
tiene por objetivo evaluar las virtudes y las fortalezas del carcter
moral, segn la clasificacin de 24 fortalezas y seis virtudes de
Peterson y Seligman (2004). La consistencia interna para la escala completa del IVyF es de = .84 en poblacin militar.
Big Five Inventory (BFI; Castro Solano & Casullo, 2001). El BFI es
un auto-informe que operacionaliza el modelo de cinco factores de
personalidad (Big Five, en ingls). Este inventario ha sido adaptado para ser utilizado en poblacin argentina (Castro Solano, 2005;
Castro Solano & Casullo, 2001). Los estudios de confiabilidad y
validez, concluyen que es una medida vlida y confiable tanto
para poblacin civil como militar.
Rendimiento acadmico (RA) y rendimiento general (RG). Para
medir el RA, se utiliz el promedio de notas en el rea acadmico
militar (AAM) del primer semestre de 2008 por considerarlo una
evaluacin ms cercana al rendimiento acadmico de una universidad civil; y para medir el RG, i.e., el rendimiento del estudiante
dentro de la institucin universitaria militar que incluye todas las
reas en las que es evaluado, se utiliz el promedio general de
notas del primer semestre de 2008 que incluye: el AAM, el rea de
instruccin militar, el rea de educacin fsica y las condiciones
personales.
Participantes y procedimientos
Se solicit a los cadetes que completen los cuestionarios como
una tarea adicional a sus quehaceres habituales y se mencion
que formaban parte de una investigacin en curso en la institucin
militar universitaria a la que asistan. Se constituyeron cuatro
muestras con el 25% de los alumnos que obtuvieron las mejores
notas y el 25% de los que obtuvieron las peores notas en el primer
semestre de cursada en una unidad acadmica universitaria del
ejrcito argentino, segn su rendimiento acadmico y su rendimiento general, tanto con los alumnos del primer ao como del
ltimo ao de cursada. Como resultado, las muestras de primer
ao fueron: para rendimiento acadmico, 100 alumnos (94 varones, M = 20 aos, DT = 2.2) y para rendimiento general, 94 alumnos (87 varones, M = 20, DT = 2.2). Para el cuarto (y ltimo) ao:
rendimiento acadmico (n = 56, 52 varones, M = 23 aos, DT =
2.0) y general (n = 54, 50 varones, M = 23 aos, DT = 2.3).
RESULTADOS
En primer ao, prediccin del RA y RG a partir de las fortalezas,
las virtudes y la personalidad. Segn las variables independientes
incluidas en la funcin discriminante, la varianza explicada de RA
fue: fortalezas, 19% ( = .82, 2 = 19.52, gl = 5, p < .01); virtudes,
8% ( = .92, 2 = 7.65, gl = 2, p < .05); y Big Five, 12% ( = .88,
2 = 12.19, gl = 2, p < .01). La varianza explicada de RG fue:
fortalezas, 19% ( = .81, 2 = 19.10, gl = 3, p < .001); virtudes,
14% ( = .86, 2 = 13.49, gl = 2, p < .01); y Big Five, 12% ( = .88,
2 = 11.36, gl = 2, p < .01).
Por su parte, en cuarto ao, la varianza explicada de RA fue: fortalezas, 45% ( = .55, 2 = 30.38, gl = 7, p < .001); no se pudo
construir ninguna funcin discriminante para virtudes y Big Five
como predictoras. Varianza explicada de RG: fortalezas, 50% ( =
.50, 2 = 34.44, gl = 5, p < .001); virtudes, 24% ( = .76, 2 =
13.89, gl = 3, p < .01); y Big Five, 6% ( = .94, 2 = 3.23, gl = 1, p
= .07).
Para primer ao, las fortalezas del carcter moral que predijeron
rendimiento fueron: perspectiva, inteligencia social, humildad,
apertura mental y apreciacin de la belleza. Para cuarto ao: persistencia, apertura mental, ganas de aprender, perspectiva, humildad, autorregulacin, ciudadana, integridad, espiritualidad y
humor. Por su parte, las virtudes del carcter que predijeron rendimiento fueron: en primer ao, sabidura y trascendencia; y en
cuarto ao, coraje, trascendencia y templanza.

420

DISCUSIN
Esta investigacin es la primera en mostrar la vinculacin entre la
clasificacin de fortalezas y virtudes de carcter, segn la clasificacin de Peterson y Seligman (2004), y el rendimiento acadmico y militar en poblacin hispanoamericana. Los resultados aportan validez a la hiptesis de que los factores no intelectuales predicen el rendimiento. En particular, la evidencia emprica respalda
que las fortalezas y virtudes del carcter moral, segn la clasificacin de Peterson y Seligman, predicen el rendimiento acadmico
y militar. Adems, las fortalezas del carcter moral, en comparacin con las virtudes y que los rasgos de personalidad, son las
variables que mejor discriminan entre los estudiantes de alto y de
bajo rendimiento.

BIBLIOGRAFA
BENATUIL, D. & CASTRO SOLANO, A. (2007). La inteligencia prctica como
predictor del rendimiento de cadetes militares. Anuario de Psicologa, 38, 305320.
CASTRO SOLANO, A. & CASULLO, M.M. (2001). Rasgos de personalidad,
bienestar psicolgico y rendimiento acadmico en adolescentes argentinos.
Interdisciplinaria Revista de Psicologa y Ciencias Afines, 18, 65-85.
CASTRO SOLANO, A. (2005). Tcnicas de evaluacin psicolgica en los
mbitos militares. Buenos Aires: Paids.
CASTRO SOLANO, A. & FERNNDEZ LIPORACE, M. (2005). Predictores
para la seleccin de cadetes en instituciones militares. Psykhe: Revista de la
Escuela de Psicologa, 14, 17-30.
PETERSON, C. & SELIGMAN, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues:
A handbook and classification. Washington, DC, US: American Psychological
Association; Oxford University Press.

BULLYING: CONDICIONANTES
Y EFECTOS EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
Ferroni, Mara Ester; Mune, Letizia; Caporaletti, Gisela;
Silva Sonia; Sciarratta, Silvana; Penecino, Elida
Facultad de Psicologia, Universidad Nacional de Rosario.
Argentina

RESUMEN
En esta nueva etapa de nuestra investigacin indagamos sobre el
alcance de la tarea del adulto-docente en la promocin y prevencin de aprendizajes que faciliten la construccin de una convivencia social solidaria, tolerante de la diversidad en el mbito
educativo. Destacamos la importancia de la intervencin del adulto-docente en el proceso de resignificacin de la naturalizacin de
la violencia entre pares escolares. Desde la implementacin de la
herramienta metodolgica seminario-taller, nuestro equipo de trabajo intent e intenta, informar y formar a los distintos actores involucrados en el medio educativo sobre las caractersticas, condiciones y consecuencias de esta temtica. A partir de las vivencias
y experiencias vividas en el espacio-territorio del seminario-taller
durante este tramo de la investigacin, transformamos o podramos decir des-territorializamos este espacio metodolgico en un
nuevo dispositivo interdisciplinar.
Palabras clave
Bullying Violencia Prevencion Educacin
ABSTRACT
BULLYING: CONDITIONS AND EFFECTS IN THE TEACHINGLEARNING PROCESS
In this new stage of our investigation we investigated on the reach
of the task of adult-educational in the promotion and the prevention of learnings that facilitate the construction of a shared in common social coexistence, tolerant of the diversity in the educative
scope. We emphasized the importance of the intervention of the
adult-educational one in the process of resignificacin of the naturalization of the violence between scholastic pairs. From the implementation of the methodologic tool seminary-factory, our work
party tried and tries, to inform and to form to the different actors
involved in educative means on the characteristics, conditions and
consequences of this thematic one. From the experiences and
experiences lived in the space-territory of the seminary-factory
during this section of the investigation, we transformed or we
could say to east des-territorializamos methodologic space in a
new device to interdiscipline.
Key words
Bullying Violence Prevention Education

La violencia genera procesos de subjetivacin patologizantes en

contextos hostiles y a la vez, reproduce de modo natural formas
de vinculacin entre los sujetos que avasallan los recursos psquicos con los que cuentan.
Nosotras nos proponemos atender a los desafos que nos propone esta realidad actual, construir un espacio de habilitacin comprometida a nuevas estrategias de intervencin.

BIBLIOGRAFA
ALBA, A. de. Posmodernidad y Educacin, Grupo Edit.M.A. Porrua, UNAM,
Mxico, 1ra.Reimpresin, 1998.
AMIGO HERAS, A.C. et. Al. Tcnicas de aula para la convivencia y el
aprendizaje. Boletn informativo de Lenguas. CPR de Villaverde 9, 1997.
AUG, M. Los no lugares. Espacios del Alba, Alicia de. Posmodernidad y
Educacin, Grupo Edit.M.A. Porrua, UNAM, Mxico anonimato... Edit. gedisa,
7a.reimpresin, Barcelona, 2002.
BRINGIOTTI, M.I. Maltrato infantil.Fac.Fil. y Letras-UBA- Mio y Dvila
Editores,Bs.As.,1999.
CASTRO, L. Rabello de (comp).Infancia y adolescencia en la cultura del
consumo. Grupo Edit. Lumen Humanitas,Bs.As, 2001.
COWIE, H. Peer counselling in schools.Edit.David Fulton,Londres,1996.
DEL BARRIO, C. Relaciones entre iguales en el medio escolar: el maltrato por
abuso de poder entre iguales. Seminario dictado en la Fac. de Psicologa. UNR.
Rosario, 2000.
DOLTO, F. La causa de los adolescentes. Edit.Seix Barral,Barcelona, 1987.
DELEUZE, P. Derrames, Entre el capitalismo y la esquizofrenia, Ed. Cactus,
Bs.As, 2005.
FREUD, S. Obras completas, Editores Amorrortu, Bs.As.,1986.
FERNANDEZ, A.La sexualidad atrapada de la seorita maestra. Edit. Nueva
Visin, Bs.As,1992.
FERRONI, M.E.; PENECINO, E. y SNCHEZ, A. Violencia en la escuela:
situaciones visibles en tramas invisibles. Artculo publicado en la Revista
Ensayos y Experiencias N52, Bs.As, 2005.
FERRONI, M.E. Aproximaciones tericas sobre el surgimiento de la Psicologa
Cognitiva. Art. Publicado en revista digital Nro. Ev. CEIDE, Nro.5, Nro. ISSN
1666-4507, Rosario, 2002.
FERRONI, M.E. Diagnstico:Una herramienta para la prevencin dentro de la
Institucin Educativa. Art. Publicado en revista digital Nro. Ev. CEIDE, N8,
Rosario, 2005.
GALENDE, E. De un horizonte incierto.Edit. Paids, Bs.As, 1997.
GONZALES REY, F. Investigacin Cualitativa en Psicologa. Edit.Educ.,Sao
Paulo, 1999.
INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR.
Elaborado por C. Del Barrio, E. Martn, I. Fernndez, L. Hierro, I. Montero, H.
Gutirrez y E. Ochata., Comit Espaol de UNICEF. http://www.defensordelpueblo.es/informes/espec99/maininfoa1.html
MENIN, O. (Comp),Prevencin de problemas socio-psicolgicos del aprendizaje. Coautoras Elida Penecino, Mara Ester Ferroni y otras. CG Editora, UNR,
Fac.Psicologa, Rosario, 1998.
MENIN, O. (Comp),Aulas y Psiclogos. La prevencin en el campo educativo.
Art. Prevencin, Psicologa y Educacin.Autora, Mara Ester Ferroni, Edit.
Homo Sapiens, Rosario, 2004.
MENIN, O. (Comp),El oficio del psiclogo educacional. Art. Reflexiones sobre
el oficio del psiclogo en el campo de la educacin,Autora: Mara Ester Ferroni; CG Editora, UNR. Fac.Psicologa, Rosario, 2000.
MENIN, O. (Comp), Psicologa Educacional. Debates en la Universidad.
Art.Aperturas,Autora, Mara Ester Ferroni.Editorial Laborde, Rosario, 2004.
OLWEUS, D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Edit. Morata,
Madrid, 1998.

BULLYING
Desde una perspectiva crtica, consideramos la problemtica violencia en un contexto social-histrico determinado; tiene diversas
facetas, mltiples modos de expresin. Los medios de comunicacin reproducen noticias vinculadas a eventos violentos, la mayora de las veces transmiten los eventos en el aqu y ahora. Hay
violencia, en las calles, en las instituciones, en las casas, todo
parece ser parte de nuestro entorno natural.
Los lazos sociales se constituyen a partir de la existencia de historias comunes, relatos que permitan a los distintos sujetos reconocerse como pertenecientes a un sector, como miembros de
un grupo, con un rasgo positivo que comparten. Esa posibilidad
tradicionalmente era brindada por espacios como los laborales,
las militancias polticas, clubes y an hoy lo siguen produciendo
las instituciones educativas.

ORTEGA, E. "El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Un modelo de intervencin preventiva contra los malos tratos entre iguales. Rev. de educacin
313,1997.

421

LA EVALUACIN DE LAS
COMPETENCIAS COGNITIVAS
PARA INVESTIGAR:
SITUACIONES DE PRUEBA
Gonzlez, Cristina; Tornimbeni, Silvia Beatrz; Corigliani,
Silvia; Morales, Maria Marta; Dvila, Anglica; Gentes,
Gladys; Ginocchio, Adriana
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba.
Argentina

RESUMEN
Este trabajo describe parte del proceso de construccin de un
instrumento para evaluar las competencias requeridas para investigar. Para el diseo de situaciones de prueba se consideraron
los informes de expertos y el modelo Goleman/Boyatzis; que considera tres dimensiones para el anlisis de competencias: conocimiento/dominio personal, gestin de relaciones y cognitivas. El
objetivo de esta comunicacin es presentar items para evaluar la
dimensin dominio cognitivo o de razonamiento. La metodologa
comprendi revisin de antecedentes sobre el constructo y de
pruebas que evalan los constructos elegidos. Del modelo seleccionado (Goleman/Boyatzis, 2004) y de la informacin obtenida
de los expertos se trabaj las competencias de la dimensin cognitiva o de razonamiento, fusionando en un nmero menor aquellas que con trminos diferentes aludan a caractersticas semejantes. De los varios factores se escogieron las siguientes competencias: pensamiento analtico (capacidad de entender una situacin desagregando los aspectos que la componen), experticia
tcnica (conocimientos relacionados con el trabajo en s y su habilidad para aplicarlo y difundirlo) y pensamiento sistmico (habilidad para identificar pautas y relaciones en situaciones complejas). Se redactaron tems, algunos de opciones mltiples y otros
con preguntas abiertas. Posteriormente todos los tems sern administrados a expertos, para analizar su validez de contenido.
Palabras clave
Evaluacin Competencias Investigacin
ABSTRACT
EVALUATION OF COGNITIVE COMPETITIONS TO INVESTIGATE:
TEST SITUATIONS
This work describes part of the process of construction of an instrument to evaluate the competitions required to investigate. For
the design of test situations they were considered the reports of
experts and the Goleman/Boyatzis Model. It considers three dimensions for the analysis of competitions: personal characteristics, relationships abilities and cognitive. The objective of this
communication is to present items to evaluate the cognitive dimension. The methodology consisted in the revision of antecedents on the concept and of tests that evaluate the elected ones. Of
the choose Model (Goleman/Boyatzis, 2004) and of the obtained
information of the experts it was worked the competitions of the
cognitive dimension, fusing in a smaller number those that mentioned to similar characteristics with different terms. Of the several
factors the following competitions were chosen: analytic thought
(capacity to understand a situation analyzing the aspects that are
included), technical expertise (knowledge related with the work
and their ability to apply it and to communicate it) and systemic
thought (ability to identify rules and relationships in complex situations). Items were edited, some of multiple options and others with
open questions. Later on all the items will be administered to experts, to analyze their content validity.
Key words
Evaluation Competitions Investigation

422

Los planes de Estudios de las Carreras de Psicologa de la Repblica Argentina, reconocen la importancia de la investigacin como uno de los ejes para el desarrollo de la disciplina. Enfatizan
especficamente la formacin del estudiante de Psicologa en la
adquisicin de las competencias para llevar a cabo una actividad
investigativa.
Con el propsito de indagar las competencias requeridas para
investigar, este equipo est diseando un instrumento de evaluacin. Dicho instrumento, contempla las dimensiones del constructo competencias establecidas por los autores Goleman y Boyatzis (2004): conocimiento y dominio personal (caractersticas de
personalidad de un sujeto que hacen a su actuar individual), de
gestin de relaciones (caractersticas de personalidad de un sujeto que hacen a su actuar en relacin) y cognitivas o de razonamiento (recursos intelectuales que posibilitan la comprensin y
accin sobre la tarea). El modelo seleccionado, se adapt teniendo en cuenta, los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a expertos y las revisiones de los programas de asignaturas
del rea de Metodologa de la Investigacin.
El objetivo de esta presentacin es mostrar los alcances del dominio cognitivo o de razonamiento, y elaborar situaciones de prueba
(reactivos) referidas a l.
La metodologa comprendi la delimitacin del dominio: definicin
y especificacin del constructo y de sus subcompetencias, y la
confeccin de los reactivos preliminares. Para ello se revisaron
pruebas (a modo de referencia) tales como: el Test de Wechsler
(1955), el Test de Pensamiento Creativo de Torrance (1972), el
Test de Pensamiento Crtico de Watson y Glaser (1980) y algunas
categoras como las establecidas en taxonomas tipo Bloom
(1956). Estas pruebas se utilizaron solo a modo de referencia para la redaccin de los items especficos de competencias para
investigar.
Del modelo seleccionado (Goleman y Boyatzis, 2004) y de la informacin obtenida de los expertos y de los programas, se trabaj
la dimensin cognitiva o de razonamiento; para la seleccin de las
competencias, se fusion un nmero menor de aquellos conceptos referidos que aludan a caractersticas semejantes.
Las competencias resultantes fueron: pensamiento analtico (capacidad de entender una situacin desagregando los aspectos
que la componen), experticia tcnica (incluye los conocimientos
relacionados con el trabajo en s y su habilidad para aplicarlo y
difundirlo) y pensamiento sistmico (habilidad para identificar
pautas y relaciones no obvias, en situaciones complejas).
A continuacin se redactaron una serie de tems segn criterios
racionales y empricos; algunos de opciones mltiples y otros de
respuestas abiertas.
ENSAYO DE ITEMS
Para el diseo de items se plantearon situaciones de prueba
donde el sujeto denota las caractersticas del dominio cognitivo y/o de razonamiento.
Consigna:
Esta prueba contiene una serie de proposiciones. Lee detenidamente y responde eligiendo la respuesta que consideres ms
adecuada. En la serie de afirmaciones mltiples, selecciona slo
una de las respuestas posibles. Marca o desarrolla en la hoja de
respuesta adjunta.
Pensamiento Analtico
Identifica entre las alternativas presentadas, aquellas propias de
una publicacin cientfica
( )Buscar revistas pertinentes y delimitar el problema a investigar
( )Realizar la recoleccin de datos y revisar el estilo de comunicacin
( )Buscar revistas pertinentes y revisar el estilo de comunicacin
( )Delimitar el problema a investigar y realizar la recoleccin de
datos
Expertise o Pericia Tcnica
Cuando el cientfico se ve enfrentado a un problema, en el rea
de su trabajo, su primer paso para intentar resolverlo, por lo general, debe ser:
( )Construir o adquirir el instrumental que necesita
( )Extraer conclusiones

( )Estimular a otros cientficos para la solucin del problema

( )Reunir toda la informacin disponible sobre el tema
Pensamiento Sistmico:
El objetivo de este trabajo es presentar el perfil de los estudiantes
de psicologa en cuanto a su disposicin hacia el trabajo, obtenido
a travs de las respuestas en la escala Voluntad de Trabajo. Se
exploraron las relaciones de este rasgo con las variables sociodemogrficas gnero y condicin laboral.
*Todos los alumnos estudiados muestran alta disposicin hacia el
trabajo
*La prueba de diferencias de medias, muestra que slo existen
diferencias significativas en los puntajes de varones, siendo los
que no trabajan los que obtienen menor puntaje en la Escala Voluntad de trabajo
Cul podra ser una conclusin de estos resultados? Elabora al
menos una explicacin posible de estos datos.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
En este proceso de construccin del instrumento se han diseado
situaciones problemas con varias opciones que reflejan la presencia de algunos factores; tambin se tomaron escalas o subtests
de inventarios y pruebas ya validadas, que valoran otrasvariables
requeridas.
Se disearn nuevos tems con el mismo procedimiento. Para la
validacin por el contenido se sometern los tems a juicios de
expertos: se administrar los tems a especialistas con el objetivo
de evaluar la claridad semntica, la estructura gramatical y la adecuacin al nivel de comprensin de la poblacin meta.

BIBLIOGRAFA
BLOOM, B. (1956) Taxonoma de los objetivos educativos: Tomo I, El dominio
cognitivo. Nueva York, David McKay & Co.
CARRIEL CARRIMN, J. y otros (2004). Diseo de un Sistema de Evaluacin
de las Competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC. Tesis Licenciatura
en Educacin. Universidad de Cocepcin. Facultad de Educacin. Pedagoga
en Matemtica y Computacin. Chile. n
GOLEMAN,D. y BOYATZIS,R. (2004). Ms all de la formacin: El desarrollo
de competencias. Versin electrnica recuperado 15 de marzo de 2008 de
http://www.arearh.com/formacin/formacin/msalldelaformacindecompete
ncias.htm de Cris Bolvar.
GONZLEZ, C. TORNIMBENI, S. (2002). Modalidades de transmisin docente
sobre la actividad investigativa. Importancia en la formacin del egresado.
Publicado en Actas del VI Congreso Nacional de Psicodiagnstico. XIII Jornadas
Nacionales de ADEIP. Crdoba. Argentina.
RODRGUEZ QUEZADA, V. (2004). Acerca de las competencias cognitivas.
Revista Enfoques Educacionales Ao 6 N* 1. Fac. de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
SPENCER, L.M. y SPENCER, S.M. (1993) Competence at Work, New York,
John Wiley and Sons
TORNIMBENI, et al. (1998). Actitudes hacia la Investigacin de los Estudiantes
de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. Sntesis Actas de las
Primeras Jornadas de la Facultad de Psicologa, U.N.C. 1998.
TORNIMBENI, S. y otros (2007 Julio). Evaluacin de competencias para
investigar en estudiantes de psicologa. Sesin de cartel presentado en XXXI
Congreso Interamericano de Psicologa, SIP. Mexico D.F.
TORRANCE, E. (1972). Manuel. Tests de pense crative. Pars: Les editions
du Centre de Psychologie Applique.
WATSON, G. y GLASER, E. (1980). Watson Glaser Critical Thinking Appraisal
(CTA). Manual. New York: Harcourt, Brace, Jovanovich.
WECHSLER, D. (1955). Manual for the Wechsler adult intelligence scale (WAIS).
New York Psichological Corporation.

BORDES Y LMITES PARA EL

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS EN EDUCACIN
INICIAL: REPRESENTACIONES Y
ACTITUDES DOCENTES
Gunset, Violeta Hebe; Prado, Mariana Isabel; Canigia,
Mara Laura
Instituto Nacional de Formacin Docente - Instituto de Perfeccionamiento Docente, Tucumn. Argentina

RESUMEN
Esta comunicacin es un avance de una investigacin ms amplia referida a Prcticas pedaggicas y atencin a la diversidad:
el desarrollo de las competencias comunicativas en una poblacin escolar de Nivel Inicial en contexto de pobreza aprobada y
subsidiada por el Instituto Nacional de Formacin Docente (200809). El proyecto tiene como objetivo general, la identificacin y el
anlisis de las concepciones y teoras implcitas que orientan las
prcticas pedaggicas de los maestros de Nivel Inicial respecto al
desarrollo de las competencias comunicativas en sus alumnos.
En ese marco, el presente trabajo expone las representaciones
de las docentes de una escuela ubicada en una zona periurbana
de la capital tucumana acerca de las posibilidades y limitaciones
de sus alumnos para el aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas. Con un enfoque metodolgico cualitativo, la
recoleccin de datos se hizo a partir de entrevistas semiestructuradas y observaciones de clases y actividades dirigidas. Los hallazgos indican que las representaciones que las docentes han
construido acerca de las competencias comunicativas de sus
alumnos producen un efecto de discriminacin en la experiencia
escolar e inciden en el desempeo escolar de los mismos.
Palabras clave
Representaciones Competencias Comunicacin Diversidad
ABSTRACT
LIMITATIONS IN THE DEVELOPMENT OF THE
COMMUNICATIVE CAPACITIES IN INITIAL EDUCATION:
TEACHERS CONCEPTIONS AND ATTITUDES
This investigation is a progress of wider research referred to
Teaching Practise and attention to diversity: the development of
communicative capacities in initial education students in a context
of poverty subsidized by INFOD (2008-09) The purpose of this
projest is to identify and analize the conceptions and implicit theories that guide teaching practises in the inititial education regarding the development of communicative capacities. Data compilation has been done by observing classes and guided activities and
interviewing teachers. In this framing, this work shows the conceptions of the teachers in a school situated in the suburbs of the
capital city of Tucumn, regading their students possibilities and
limitations of developing communicative capacities. Results point
out that teachers have created their own conceptions about the
communicative capacities of their students and this affects their
performance in school, causing a discrimination effect in the
school experience.
Key words
Conceptions Capacities Communication Diversity

INTRODUCCIN
El lenguaje constituye una herramienta fundamental en la vida
escolar, no slo como parte insustituible de la socializacin sino

423

como un instrumento de mediacin en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la escuela la comunicacin oral se manifiesta en dos planos de manera conjunta: el lenguaje como objeto
de aprendizaje y el lenguaje como instrumento de enseanza
(Acosta R. y Moreno S., 2003)
Precisamente, la relacin lenguaje y educacin ha sido y es uno
de los mbitos de la investigacin educativa que mayor inters e
impacto ha tenido en las prcticas escolares. La tradicional vinculacin entre competencias lingsticas y rendimiento escolar ha
suscitado continuas reinterpretaciones y posiciones dicotmicas
sin haberse logrado hasta ahora una visin integral de la problemtica (Monfort y Jurez Snchez, 2004).
ACERCA DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
El concepto de competencia comunicativa es propuesto por Dell
Hymes (1977) desde el campo de sociolingstica para hacer referencia al conocimiento de las reglas lingsticas, pragmticas y
socioculturales que regulan el intercambio entre individuos. Tal
competencia aumenta con la edad, de acuerdo con las experiencias por las que se atraviese y se manifiesta mediante los diferentes exponentes lingsticos que utiliza el hablante; es decir los
recursos fonolgicos, lxico-semnticos y gramaticales que emplea para vehiculizar los diferentes usos del lenguaje. A travs de
los usos lingsticos, regulados fundamentalmente por factores
sociales, situacionales y actitudinales, los individuos expresan
ciertas actitudes y valores socioculturales relacionados con la posicin social que ocupan en la comunidad. En este sentido, en
algunos contextos y situaciones precisas se dan ciertas condiciones que favorecen el uso de determinadas formas de lenguaje,
restricciones que adquieren particular importancia en el mbito
escolar (Almeida Surez, 2003)
En el inicio de la escolaridad, las salas de jardines de infantes integran contextos singulares y complejos en relacin con el uso del
lenguaje, ya que los aspectos orales y verbales cumplen un papel
imprescindible para el desarrollo de la alfabetizacin y de las
competencias comunicativas.
La incidencia de los contextos desfavorecidos en el desarrollo
cognitivo y comunicacional ha sido estudiada desde hace tiempo
por distintos autores. Contini y otras (2006) han estudiado en la
capital tucumana a nios que viven en situaciones de pobreza
sealando que stos tienen menos desarrolladas las capacidades
para usar palabras, smbolos y asociaciones verbales; presentando igualmente dificultades para establecer relaciones entre los
hechos, en el razonamiento y en la formacin de conceptos verbales y en el manejo de abstracciones. Los resultados enfatizan
la grave influencia que ejerce la pobreza en la competencia intelectual y lingstica, colocando a estos nios en una situacin de
desigualdad en su vida escolar.
Por otro lado, es frecuente encontrar en contextos desfavorecidos,
nios que inician su escolaridad con dificultades para comunicarse
y expresarse en las actividades escolares, dificultades que se van
consolidando y agravando en los aos subsiguientes.
En ese marco se plantearon los siguientes interrogantes: cul es
el papel de la escuela en estas situaciones? cules son las prcticas pedaggicas ms frecuentes implementadas por los docentes para atender a las dificultades lingsticas de sus alumnos?
qu prcticas se implementan para que los alumnos accedan al
manejo autnomo de la lengua?
OBJETIVOS
Considerando la gran influencia que asumen los docentes sobre
los alumnos, en la medida que condicionan todas las interacciones y afectan tanto el desarrollo del proceso de enseanza como
el clima afectivo que se crea en el aula, el siguiente trabajo se
plante los siguientes objetivos:
Identificar y describir las representaciones de los docentes con
respecto a las posibilidades de sus alumnos para el aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas.
Identificar cmo intervienen las representaciones de los docentes sobre sus prcticas.
METODOLOGA
Se realizaron entrevistas en profundidad a 10 docentes de Nivel
Inicial (turno maana y tarde) de una escuela ubicada en una zo-

424

na periurbana de la capital tucumana. Asimismo se realizaron observaciones de actividades comunicativas en las distintas salas
de Jardn.
El trabajo con los datos implic una serie de procedimientos de
reelaboracin y categorizacin de los resultados obtenidos, a partir de la lectura de todos los registros para identificar los temas
emergentes. El volumen de datos y los temas obtenidos impuso
la reduccin de los enunciados a una serie de unidades significativas, segn los siguientes ejes:
Caracterizacin del lenguaje de sus alumnos y expectativas de
desarrollo.
Concepciones acerca de la relacin entre competencias lingsticas y aprendizaje.
Factores que inciden en el desarrollo comunicativo.
Lugar asignado a las estrategias para el desarrollo comunicativo en sus prcticas docentes.
Instancias de trabajo y actividades para el desarrollo comunicativo.
RESULTADOS
Se analizaron distintas dimensiones:
Caractersticas del lenguaje: no se explayan; lenguaje muy,
muy muy pobre, lenguaje bsico, son callados, hablan menos,
falta de madurez y poca comunicacin, no son creativos,no
dialogan
Relacin entre competencias lingsticas y aprendizaje: tiene un
lmite muy marcado en el lenguaje y esto en el futuro cuesta
mucho; muchas cosas se disuelven y quedan en el camino, por
el ejemplo que tienen... y bueno, lamentablemente es todo una
cadena
Expectativas acerca del desarrollo comunicativo: Uno ac no
puede inculcar, no hay continuidad con la escuela, trabajamos
con lo que ellos traen de la casa o sea, nada es muy difcil.
Factores que influyen: los padres estn ocupados en otra cosa,
no se dedican a sus hijos, los padres andan con el carrito juntando botellas, poca estimulacin, escasos recursos.
Las representaciones construidas por los docentes exponen escasas expectativas acerca del desarrollo del lenguaje de los nios
que inician su escolaridad en este contexto desfavorecido, estableciendo una asociacin entre las dificultades lingsticas y la
influencia del entorno familiar y social.
Estos hallazgos sugieren un efecto simblico de las representaciones docentes sobre la evaluacin del lenguaje infantil y sus
posibilidades de aprendizaje, produciendo juicios que plantean limitaciones en el desempeo de sus alumnos adems de predicciones ms o menos implcitas sobre su rendimiento futuro: Si los
padres no comparten ni acompaan, no se puede; Las expectativas [de los padres] no estn puestas en la escuela... no.
Con respecto a las prcticas docentes se observa una interaccin
dinmica entre concepciones y prcticas. Los supuestos respecto
de los factores que intervienen en el desarrollo lingstico de los
nios operan como limitantes de las prcticas docentes y acciones posibles. Asimismo, estas representaciones convierten a las
competencias comunicativas en una cuestin insalvable, difcil de
revertir y desarrollar porque estn asociadas a la pobreza del contexto familiar y social.
CONCLUSIONES
Las singularidades lingsticas de los nios que ingresan a Nivel
Inicial se presentan como justificativas de las dificultades que experimentan en su adaptacin al nuevo mbito. Las docentes consideran que existe una asociacin entre competencias lingsticas, contexto desfavorecido y aprendizaje expresada en la ecuacin: a menor capacidad expresiva, menor rendimiento. Sobre la
base de estas consideraciones (familias pobres, pobreza cmoda, desatencin) la pobreza se inscribe en la naturaleza del
alumno y en las explicaciones de los docentes justifican los lmites e imposibilidades para el aprendizaje.
Este diagnstico inicial se articula con la percepcin que tienen
los maestros en el sentido de estar debidamente capacitados para ensearles pero imposibilitados de hacerlo o de ayudarlos a
partir de sus prcticas pedaggicas, debido a las extremas carencias de las familias. Estas explicaciones limitantes se traducen en
prcticas que operan como bordes y fronteras para el desarrollo

de las competencias comunicativas de los alumnos. De esta forma, las dificultades comunicativas se transforman en el primer lmite que predice su fracaso o el xito en el aprendizaje en los
aos subsiguientes.

BIBLIOGRAFA
Abric, J.-C. (Dir.) (2001). Prcticas sociales y representaciones. Mxico:
Ediciones Coyoacn.
Acosta Rodrguez, V.; Moreno Santana, A. (2003). Dificultades del
lenguaje, colaboracin e inclusin educativa. Barcelona: Ars Mdica
Almeida Surez, M. (2003). Funcin social del lenguaje. En V. Acosta Rodrguez y A. Moreno Santana, Dificultades del lenguaje, colaboracin e inclusin
educativa (pp.1-18). Barcelona: Ars Mdica
Bourdieu, P. (1985). Qu significa hablar? Economa de los intercambios
lingsticos. Madrid: Akal
Castorina, J. y otros (2007). Cultura y conocimientos sociales. Desafos a
la psicologa del desarrollo. Buenos Aires: Aique
Contini, N. y Cohen Imach, S. (2006). Algunas consideraciones sobre el
fracaso escolar en contextos de pobreza: la mirada del docente. Revista Iberoamericana de Educacin.
Daz Perea, M.R. (2003, enero-diciembre). El desarrollo des competencias
comunicativas en la alfabetizacin inicial. Docencia e Investigacin, 28(3).
Versin digital
Dubet F. y D. Martuccelli (1998). En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada
Kaplan, C. (1997). La inteligencia escolarizada: un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su
eficacia simblica. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Kaplan, C. (2008). Talentos, dones e inteligencia. El fracaso escolar no es
un destino. Buenos Aires: Colihu
Miretti, M.L. (2003). La lengua oral en la Educacin Inicial. Rosario: Homo
Sapiens.
Monfort, M. y Jurez Snchez, A. (2004). El nio que habla. El lenguaje en el preescolar. Madrid: Editorial CEPE
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
contexto social. Barcelona: Paids.
Rosbaco, I. (2005). El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los
nios de contextos de pobreza urbana. Rosario: Homo Sapiens

TRAYECTORIAS FORMATIVAS Y
PRCTICAS LABORALES DE LOS
ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA
FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR
DEL PLATA
Mazzetti, Mara Silvina
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigacin:
Trayectorias Formativas y Prcticas Laborales de los Estudiantes Avanzados de la UNMdP. Este proyecto se inscribe en el
Grupo SOVIUC de la Facultad de Psicologa de la Universidad
Nacional de Mar del Plata (UNMdP), dirigido por Mg. Mara Ins
Pacenza, el cual viene desarrollando esta temtica mediante programas de investigacin centrados en el estudio de las vinculaciones entre educacin y trabajo. En esta oportunidad se abordan
las trayectorias formativas y laborales de los Estudiantes Avanzados de la Facultad de Psicologa de la UNMdP. Especficamente
en este trabajo se analiza la propensin a trabajar y las expectativas profesionales. El estudio de carcter interpretativo incorpora
anlisis de datos cuanti-cualitativos, obtenidos a travs de encuestas y entrevistas en profundidad que fueron administradas a
los estudiantes avanzados. Los resultados de esta investigacin
pueden contribuir al conocimiento y caracterizacin de los perfiles
de nuestros estudiantes y constituir un insumo para el diseo de
polticas acadmicas.
Palabras clave
Estudiantes Formacin Prcticas laborales
ABSTRACT
FORMATIVES TRAJECTORIES AND LABOUR PRACTICES
OF THE ADVANCED STUDENTS OF THE FACULTY OF
PSYCHOLOGY OF THE NATIONAL UNIVERSITY OF MAR DEL
PLATA
The present work comprises of the investigation project: Trajectories Formatives and Labour Practices of the Advanced Students of
the UNMdP. This project registers in Group SOVIUC of the Faculty
of Psychology of the National University of Mar del Plata (UNMdP),
directed by Mg. Maria Ines Pacenza, who comes developing this
thematic by means of research programs trims in the study of the
entailments between education and work. In this opportunity the
formatives and labour trajectories of the Advanced Students of the
Faculty of Psychology of the UNMdP are approached. Specifically
in this work one analyzes the propensity to work and the professional expectations. The study of interpretative character incorporates analysis of quantitative -qualitative data, obtained through
surveys and interviews in depth that were administered to the advanced students. The results of this investigation can contribute to
the knowledge and characterization of the profiles of our students
and to constitute a design component of academic polities.
Key words
Students Formation Practical labour

INTRODUCCIN
Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin Trayectorias formativas y laborales de los Estudiantes Avanzados de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Mar del Pla-

425

ta (UNMdP) que se inscribe en el Grupo SOVIUC (OCS 192/92)

y que viene desarrollando desde diferentes mbitos y perspectivas esta temtica, mediante programas de investigacin centrados en el estudio de las vinculaciones entre educacin y trabajo.
El propsito del proyecto es caracterizar las trayectorias formativas y laborales de los Estudiantes Avanzados de la UNMdP. En el
estudio se tienen en cuenta aspectos referidos a: nivel socioeconmico, unidad acadmica de pertenencia, expectativas sobre la
vida profesional.
El objetivo en esta presentacin es conocer las formas en la que
los Estudiantes Avanzados de Psicologa articulan el trabajo y el
estudio, analizndose las percepciones de los estudiantes acerca
de las dificultades y los beneficios de su insercin laboral.
Especficamente se establecen el tipo de prcticas laborales que
desarrollan y se indagan los motivos que los llevan a acercarse al
mercado de trabajo.

La profundizacin del anlisis acerca de la diversidad de conductas de los estudiantes respecto al acceso al mercado laboral y sus
estrategias de estudio y trabajo, podra contribuir al conocimiento
y caracterizacin de los perfiles de los estudiantes y constituir un
insumo para el diseo de polticas acadmicas.

ANTECEDENTES
En Argentina, la primera encuesta sobre la educacin y el trabajo
de estudiantes universitarios y graduados recientes fue realizada
en el mbito de la Universidad de Buenos Aires y de otras universidades nacionales y privadas del Gran Buenos Aires con el respaldo de la UNESCO-CRESALC y de la UNESCO-OREALC en el
ao 1984. La encuesta diseada contempl las orientaciones de
encuestas similares realizadas por el CEREQ y el CEEde Francia
as como un ejercicio puntual realizado para el caso de los contadores. La encuesta se administr a travs de un convenio entre
un rea de estudios e investigaciones del Ministerio de Trabajo
con el entonces Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la
Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. La realizacin de la encuesta se inscribi en el marco de estudios ms comprensivos
sobre la insercin de los jvenes en el mundo del trabajo, para
el que se defini una lnea especfica referida a los jvenes de
educacin superior. En el ao 2005 y en el marco del Proyecto
BID 1728 OC-AR-PICTR00013, se tom como base el instrumento aplicado en 1984 al que se le hicieron modificaciones acordes
a los objetivos de este proyecto. La cobertura del relevamiento
incluy a estudiantes universitarios avanzados (EUA) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional de Mar del
Plata (UNMdP) y Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Los
resultados de este estudio muestran que son los estudiantes de la
UNMdP quienes presentan las mayores tasas de empleo, con un
73,8% de los EUA ocupados, en segundo lugar los estudiantes de
la UBA trabajan en un 62% de los casos. Esta tasa casi triplica la
correspondiente a la UNaM, que se caracteriza por tener un muy
bajo porcentaje de Estudiantes Universitarios Avanzados (EUA)
que trabajan (24.5%). Tambin resulta de inters el nivel socioeducativo de los estudiantes, ya que la mayora de los encuestados en la UBA tienen padres que han accedido a la educacin
superior y la han completado (42.8%). En cambio, los padres de
los EUA de las otras dos universidades se concentran en el tramo
de primaria completa y secundaria completa (25.1% y 24.9% en
UNMdP y 26.5% y 12.7% en UNAM).
Se parte de los resultados obtenidos en el PICTREDES 00013 a
efectos de profundizar el anlisis de los estudiantes avanzados
de la UNMdP incorporando variables referidas a las trayectorias
educativas y laborales.
El anlisis de la participacin en experiencias de trabajo por parte
de los estudiantes de la educacin superior en Argentina, muestra
una realidad peculiar respecto a la de otros pases; ya que se
observa que el alternar y/o asociar estudio y trabajo es un hecho
generalizado en la vida de estos estudiantes.
Una explicacin a este fenmeno podra hallarse en la sobredeterminacin de la crisis econmica que impulsa a la bsqueda de
empleo, y tambin en la inquietud de vincular las experiencias
laborales con el currculum universitario y/o el futuro ejercicio profesional. Tambin habra que sealar que la organizacin acadmica de las universidades argentinas permite, en lneas generales, estas experiencias vinculares.
Los estudiantes se ven expuestos a un estilo de vida universitaria
y laboral que modifica los patrones esperados de rendimiento en
los procesos de aprendizaje; la tan valorada exclusividad en la
dedicacin a los estudios parece lejana a la realidad de la mayora de los estudiantes.

CONCLUSIONES
Las tcnicas utilizadas (entrevistas semiestructuradas, encuestas) posibilitaron conocer la articulacin entre el estudio y el trabajo en los estudiantes avanzados de la facultad de psicologa de la
UNMdP. Se enfatiz en la percepcin que tiene el estudiante sobre el trabajar y estudiar simultneamente, como as tambin sobre la utilidad del trabajo actual como experiencia para su futuro
desempeo profesional.
Un 60% de la poblacin de estudiantes avanzados de psicologa
trabaja. Al indagar sobre los motivos del trabajo actual mencionan
en su mayora que lo realizan motivados por ser independientes
econmicamente, un porcentaje menor manifiesta estar interesado en trabajar porque desea adquirir experiencia laboral antes de
egresar de la carrera.
Un 40% de la poblacin permanece inactiva motivados por la posibilidad de finalizar sus estudios tempranamente. Dentro de este
grupo de estudiantes que permanecen inactivos laboralmente durante el ciclo lectivo existe un alto porcentaje de estudiantes que,
debido a la naturaleza turstica de la ciudad, se desempean en
trabajos de temporada de verano.

426

METODOLOGA
Se trabaj con una metodologa cuanti - cualitativa. Se integraron
entrevistas semiestructuradas y encuestas que fueron administradas a los estudiantes avanzados de la UNMdP.
Tanto la elaboracin de la encuesta Prcticas de estudio-trabajo
de los estudiantes de la UNMdP, como la seleccin de casos
para la admistracin de entrevistas semiestructuradas tuvo como
punto de partida los resultados obtenidos en la encuesta aplicada
a EUA de la UNMdP, en el ao 2005, por el proyecto de la ANPCYT, antes mencionado.

BIBLIOGRAFA
FERNNDEZ BERDAGUER, L. (1982) Educacin universitaria y empleo:
resultados de una encuesta en Econmicas. Publicacin de Instituto de Investigaciones Econmicas de la Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad
Nacional de La Plata. Ao XXVIII. Septiembre 1982, n 3
PACENZA, M.I.; RIQUELME, G.; CAMMARATA, E.: (2007) La relacin estudiotrabajo y las expectativas sobre la vida profesional de los estudiantes avanzados. Estudio de caso en tres universidades nacionales. Ponencia presentada
en el III Coloquio Pasado y Presente de la Mar del Plata Social, octubre de
2007, Secretara de Cultura de la Municipalidad de General Pueyrredn y la
Secretara de Investigacin e Innovacin tecnolgica de la UNMdP.
PACENZA, M.I.; CORDERO, S. (2003) Universidad y Sociedad. Trayectorias
Laborales de los psiclogos egresados de la UNMdP, Ediciones Surez, Buenos Aires, Mar del Plata.
PACENZA, M.I.; MS, F. (2003) Implicancias derivadas del uso de Trayectorias
laborales en Investigaciones relativas a la Insercin Laboral de Graduados
Universitarios En: Pacenza, Mara Ins; Cordero Susana (2003) Universidad
y Sociedad. Trayectorias Laborales de los psiclogos egresados de la UNMdP,
Buenos Aires,Ediciones Surez.
PANAIA, M. (2006) Trayectoria de Ingenieros Tecnolgicos. Graduados y
alumnos en el mercado de trabajo, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores, UTNGral Pacheco, marzo.
PANAIA, M. y BUDICH, V. (1998): La cuestin del mtodo, En El Monitor,
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Ao I Nro. 2; mayo.
RIQUELME, G.C. y FERNNDEZ BERDAGUER, L. (1990) La insercin de
jvenes universitarios en el mundo del trabajo. La relacin estudio y trabajo y
las expectativas sobre la vida profesional. Cuadernos de Investigacin, n 2.
Instituto de Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. UBA.
RIQUELME, G.C. (2003) Educacin superior, demandas sociales y productivas
y mercado de trabajo, Coleccin Ideas en Debates. Consejo Editor de la Facultad de Filosofa y Letras. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires.

ANLISE DA MEDIAO PEDAGGICA

DO PROFESSOR A PARTIR DA
APAPTAO DE UMA ESCALA
Moreira, Mirian; Mello, Fabiana Muniz; Dias, Tatiane Lebre
Universidade do Estado de Mato Grosso; Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Brasil

RESUMEN
O presente estudo teve por finalidade analisar a frequncia de
comportamentos mediadores de duas professoras das sries iniciais de uma escola pblica de Cceres/MT. Com base na Escala
de Avaliao de Experincia de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience - MLE) desenvolvida por Carol Lidz em
1991, foram analisadas um total de 24 aulas filmadas, sendo 12
aulas por professora. A adaptao da escala resultou em seis critrios de mediao totalizando onze categorias comportamentais
do mediador. A professora A em relao B apresentou maior
mdia de comportamentos mediadores nas categorias Feedback
Informativo (M= 7,83), Solicitar auto-regulao (M= 7,08), Questes para a tarefa (M= 18), Feedback positivo (M= 0,83), Responder questo (M= 1,08) e, Responder solicitao (M= 0,25), resultando dessa forma em maior presena de mediao nos critrios
Intencionalidade (Md= 8,5), Regulao na tarefa (Md= 48,5) e
Responsividade Contingente (Md= 8). Ambas as professoras no
apresentaram comportamentos mediadores no critrio Transcendncia, e baixa frequncia no critrio Elogiar/Encorajar (Professora A: M= 0,83; Professora B: M= 0,08).
Palabras clave
Professor Escala Mediao
ABSTRACT
ANALYSIS OF THE PEDAGOGICAL MEDIATION OF THE
TEACHER FROM THE ADAPTATION OF A SCALE
The present study it had for purpose to analyze the frequency of
mediating behaviors of two teachers of the initial series of the public school of Cceres/MT. On the basis of Mediated Learning Experience - Rate Scale developed for Carol Lidz in 1991, had been
analyzed a total of twenty-four filmed lessons, being twelve lessons for teacher. The adaptation of the scale resulted in six criteria
of mediation totalizing eleven categories of the mediator. The
teacher A in relation to the B presented average greater of mediating behaviors in Informative Feedback categories (M= 7,83), To
request auto-regulation (M= 7,08), Questions for the task (M= 18),
Positive feedback (M= 0,83), To answer question (M= 1,08) and,
To answer request (M= 0,25), resulting of this form in bigger presence of mediation in the criteria Intentionality (Md= 8,5), Task
Regulation (Md= 48,5) and Contingent Responsiveness (Md= 8).
Both the teachers had not presented mediating behaviors in the
Transcendence criteria, and low frequency in the criteria To encourage/To praise (Teacher A: M= 0,83; Teacher B: M= 0,08).
Key words
Teacher Scale Mediation

As ltimas avaliaes educacionais do Brasil tm mostrado melhorias no nvel de desempenho escolar dos alunos (MEC, 2008).
Mesmo com resultados positivos apresentados pelo IDEB em
2007, Lacerda (apud HEIDRICH, 2008) acredita que esses resultados no refletem todas as dimenses da educao e no garantem a qualidade do ensino.
Com base nesses aspectos o presente estudo teve por objetivo
analisar a mediao pedaggica do professor em sala de aula a
partir dos princpios da Experincia de Aprendizagem Mediada
(EAM) proposta por R. Feuerstein, o qual mostra evidncias de
que um adulto preparado (mediador) pode oferecer condies de

modificabilidade cognitiva e, assim, melhorar o desempenho do

mediado (Tzuriel, 2001).
Na perspectiva de avaliar o potencial de desenvolvimento cognitivo, Jensen e Feuerstein (1987) investigaram a presena de 10
critrios que caracterizam a EAM sendo eles: intencionalidade e
reciprocidade, transcendncia, mediao de significado, sentimento de competncia, regulao de comportamento, participao compartilhada, individualizao psicolgica, planejamento de
objetivos, desafio e automodificao. Entretanto Feuerstein
(2001) considera os trs primeiros critrios os elementos principais da EAM, responsveis pela modificabilidade humana (Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendncia, Significao).
Lidz (1991) baseada nos trabalhos desenvolvidos por Feuerstein
sobre a teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM)
elaborou uma escala Mediated Learning Experience (MLE) Rate
Scale, modificando componentes descritos por Feuerstein, acrescentando novas interpretaes e formulando novas concepes
acerca da interao entre pais e crianas. Essa escala apresenta
um total de 12 componentes de comportamento do mediador que
so analisados em termos de potenciais atitudes de mediao de
aprendizagem.
No Brasil a escala de Lidz (1991) foi operacionalizada por Cunha,
Enumo e Canal (2006) para anlise do padro de mediao materna em um estudo envolvendo as dades me-criana.
MATERIAIS E MTODOS
Para anlise da mediao pedaggica com base na EAM participaram duas professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Cceres/MT. Para tanto, utilizou-se
a Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada
desenvolvida por Lidz (1991). A adaptao dessa escala para o
contexto da sala de aula resultou em seis critrios que incluram
um total de onze categorias de comportamentos mediacionais.
Foram filmadas 24 aulas, sendo 12 aulas por professora, numa
mdia de 30 minutos por aula durante 4 meses, totalizando 12
horas de filmagens.
RESULTADOS
Comparando a mdia de comportamentos mediadores entre as
professoras verificou-se que a professora A apresentou maior mdia nas categorias Feedback informativo (M= 7,83), Solicitar autoregulao (M= 7,08), Questes para a tarefa (M= 18), Feedback
positivo (M= 0,83), responder questo (M= 1,08) e Responder solicitao (M= 0,25). Essa maior freqncia de comportamentos
mediadores da professora A resultou na elevao de freqncia
dos critrios mediacionais Intencionalidade (Md= 8,5), Regulao
na tarefa (Md= 48,5) e Responsividade Contingente (Md= 8).
Observou-se que ambas as professoras no apresentaram comportamentos mediadores na categoria Transcendncia e, tambm, apresentaram baixa freqncia na categoria feedback positivo presente no critrio de mediao Elogiar-Encorajar (Professora A: M= 0,83; Professora B: M= 0,08).
CONSIDERAES FINAIS
Na anlise da mediao pedaggica das professoras A e B, foi
possvel observar uma proporo maior de comportamentos mediadores para a professora A, o que a evidencia reciprocidade ao
processo de ensino-aprendizagem.
A ausncia de comportamentos mediadores na categoria Transcedncia das duas professoras indicam, de modo geral, dificuldades em demonstrar habilidade de instigar o aluno para alm dos
contextos da sala de aula.
No critrio Elogiar/Encorajar a baixa freqncia demonstra possivelmente dificuldade por parte das professoras em reconhecer ou
aprovar, mediante comportamento verbal ou no-verbal os trabalhos desenvolvidos pelos alunos.
Cabe ainda ressaltar que a proposta da adaptao da escala, mediante a identificao dos principais comportamentos mediadores
do professor, permitiu maior clareza nas definies dos critrios
da EAM, possibilitando dessa forma compreender melhor a prtica pedaggica do professor.

427

BIBLIOGRAFA
BRASIL. (2007). Ministrio da Educao. Consulta ao ndice da Educao
bsica-IDEB 2007 revela melhorias no Ensino Fundamental, 2008. Disponvel
em: http://www.anj.org.br/jornaleducao/noticias/ideb-2007-revela-melhoriasno-ensino. Acesso em: 31 de agosto de 2008.
CUNHA, A.C.B.; ENUMO, S.R.F.; CANAL, C.P.P. (2006). Operacionalizao
de escala para anlise de padro de mediao materna: um estudo com dades
me-criana com deficincia visual. Revista Brasileira de Educao Especial,
12 (13), p. 393-412.
FEUERSTEIN, R. (2001). Foreword. In. R. Feuerstein, Feuerstein, R.R., Kozulin,
A. (Eds). Mediate Learning Experience in Teaching and Counseling. ICELP:
Jerusalm, p. 1-6.
HEIDRICH, G. (2008). IDEB, como interpretar o ndice. Poltica educacional.
So Paulo, 2008. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com/preview.shtml.
Acesso em: 31 de agosto.
JENSEN, M.R.; FEUERSTEIN, R. (1987). The learning potential assessment
device: from philosophy to practice. Dynamic Assessmente: An Interactional
Approach to Evaluating Learning Potencial. Lidz, C. S. (Org.). New York: Guilford
Press, p. 379-402.
LIDZ, C.S. (1991). Practitioners Guide to Dynamic Assessment. New York: The
Guilford Press.
TZURIEL, D. (2001). Dynamic Assessment of Young Children. New York: Kluwer
Academic/Plenum Publishers.

ENSEANDO EN EL MUNDO
AVATAR: UNA EVALUCIN DE LA
CONTRIBUCIN DE LOS AGENTES
PEDAGGICOS ANIMADOS
Moreno, Roxana
Universidad de Nuevo Mxico

RESUMEN
Las tecnologas portables y los avances en el software de diseo
grfico han permitido el desarrollo de aplicaciones educacionales
donde agentes pedaggicos animados (APA) personifican la figura del tutor en un entorno virtual de aprendizaje. El uso de APA se
ha basado mayormente en dos supuestos. El primero es que los
entornos de aprendizaje tecnolgicos deberan ser lo ms naturales posibles: La presencia de APA facilita la enseanza porque
promueve que los estudiantes se comporten como lo haran socialmente. El segundo supuesto es que los APA promueven la
motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje: La presencia
de APA engendra emociones positivas por ser congruente con los
avatares que los jvenes usan en los juegos y medios de comunicacin de la era digital. El objetivo de este trabajo es presentar un
resmen de investigaciones cientficas en el rea de la psicologa
de la educacin acerca de los efectos que la presencia o ausencia
de los APA tiene sobre el desempeo del estudiante y discutir las
implicaciones prcticas y tericas de la investigacin. La autora
ha publicado varios trabajos de investigacin sobre las consecuencias cognitivas y motivacionales del aprendizaje con APA.
Palabras clave
Avatares Aprendizaje Motivacin
ABSTRACT
TEACHING IN AN AVATAR WORLD: AN EVALUATION OF THE
CONTRIBUTION OF ANIMATED PEDAGOGICAL AGENTS
Portable technologies and advances in graphic design software
have allowed the development of educational applications where
animated pedagogical agents (APA) personify tutors in virtual
learning environments. The use of APA has been mostly based on
two assumptions. The first one is that technology-based learning
environments should be as natural as possible: The presence of
APA facilitates learning because students are more likely to display social behavior during their interactions (the phenomenon of
anthropomorfization). The second assumption is that APA promote students motivation to learn. Both the cognitive sciences
and neuroscience have found that positive emotions facilitate
learning: The presence of APA can generate positive emotions because they are congruent with the avatars that youngsters use in
the games and communication media of todays digital world. The
objective of this work is to present a review of the scientific investigations in the area of educational psychology about the effects
that the presence or absence of APA has on students performance
and to discuss the theoretical and practical implications of the research. The author has published several articles on the cognitive
and motivational consequences of learning with APA.
Key words
Avatars Learning Motivation

QU SON LOS AGENTES PEDAGGICOS ANIMADOS (APA)?

Los APA son un tipo de agente software caracterizado por personificar la figura del tutor en un entorno virtual de aprendizaje
(Bradshaw, 1997; Laurel, 1997). Aunque muchos tutores en programas instruccionales trabajan detrs del escenario, la tendencia ms reciente ha sido de representar visualmente al tutor en la

428

pantalla de la computadora. Cual es el motivo de esta tendencia?

El desarrollo de APA se ha basado mayormente en dos supuestos. El primero es que los entornos de aprendizaje tecnolgicos
deberan ser lo ms naturales posibles: La presencia de APA facilita la enseanza porque promueve que los estudiantes se comporten como lo haran socialmente, el fenmeno de antromorfizacin (Reeves & Nass, 1996) . El segundo supuesto es que los
APA promueven la motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje (Dehn & van Mulken, 2000). La ciencia cognitiva y la neurociencia han demostrado que las emociones positivas facilitan el
aprendizaje. La presencia de APA engendra emociones positivas
por ser congruente con los avatares que los jvenes usan en los
juegos y medios de comunicacin de la era digital (Gratch et al.,
2002).
Basndose en el supuesto que la presencia de APA provee un
medio ms natural e interesante de aprendizaje, la industria comenz a desarrollar una variedad de APA en los aos 90. Los ms
sofisticados son caracteres antropomrficos de 2 o 3 dimensiones
que ofrecen sugerencias y feedback a los estudiantes e incluyen
la habilidad de adaptar sus respuestas de manera inteligente, dependiendo de las acciones y desempeo del alumno (Clarebout,
Elen, Johnson, & Shaw, 2002). Ejemplos son Adele, una tutora para estudiantes de medicina (Ganeshan, Johnson, Shaw, & Wood,
2000); Steve, un tutor que demuestra procedimientos mecnicos
en un mundo virtual (Johnson et al., 2000); Cosmo, un robot antropomorfizado que ensea conceptos de computacin (Lester,
Towns, & FitzGerald, 1999); y Herman, un tutor para botnica
(Moreno, Mayer, Spires, & Lester, 2001).
CARACTERSTICAS DE LOS APA
Un metaanlisis reciente concluy que para entender los efectos
que los APA tienen en el aprendizaje, es necesario distinguir entre
las caractersticas internas y externas de estos tutores virtuales
(Moreno, 2005). Las caractersticas internas son los aspectos pedaggicos demostrados por el tutor y no son distintivas de los
APA. Todos los programas tutoriales, incluso aquellos donde no
existe la presencia del tutor, incluyen estas caractersticas en su
diseo. Por ejemplo, un programa tutorial se puede caracterizar
por implementar estrategias vygotskianas (i.e, el aprendizaje colaborativo, el andamiaje) o por usar estrategias de aprendizaje
por descubrimiento pero la imagen o animacin del tutor no son
necesarias para implementar estas estrategias. Por otro lado, las
caractersticas externas de los APA son las que los distinguen de
otras tecnologas educacionales ms tradicionales y se refieren a
la imagen y la voz del agente tutor, las claves sociales que se hipotetizan tienen el poder de producir el efecto persona (Lester et
al., 1999).
Las caractersticas externas de los APA han provocado un debate
en la psicologa de la educacin. A pesar de los argumentos persuasivos ofrecidos en favor de los APA y de las tendencias contemporneas del mundo avatar, varios expertos han reaccionado
en contra del desarrollo de APA en entornos de enseanza virtual.
De acuerdo con la opinin de estos expertos, la antropomorfizacin de los agentes pedaggicos en ambientes tecnolgicos puede crear falsas expectativas en el estudiante, las cuales pueden
impedir o reducir el aprendizaje (Norman, 1994; Shneiderman &
Maes, 1997; Wilson, 1997). Por ejemplo, las claves sociales representadas en la imagen y/o voz del APA puede generar la expectativa que el APA va a producir respuestas emocionales y cognitivas de manera similar a aquellas demostradas por maestros y
profesores en la vida real (Shneiderman, 1997). Un argumento
adicional en contra del uso de APA es que su presencia require de
la atencin (limitada) del estudiante, lo cual puede constituir una
fuente de distraccin o aprendizaje menos eficiente (Walker,
Sproull, & Subramani, 1994). Qu dice la investigacin sobre la
validez de las dos hiptesis antitticas discutidas? Son los APA
beneficiales o perjudiciales para el aprendizaje?
RESMEN DE LA INVESTIGACIN
La investigacin muestra resultados mixtos, mayormente porque
el diseo de la mayora de los estudios en este area presenta
serias limitaciones (Clark, 2003; Dehn & van Mulken, 2000). Por
ejemplo, varios estudios confunden el anlisis de las caractersticas internas y externas de los APA resultando en hallazgos incon-

clusos (Atkinson, 2002), otros no ofrecen una situacin de control

(ausencia de imagen y/o voz del APA) que permita comparar los
resultados obtenidos en las evaluaciones de los APA (Bosseler &
Massaro, 2003; Lester et al., 1999), muchos estudios miden solamente las percepciones del estudiante y no permiten concluir si el
APA promovi o deterior el aprendizaje (Cassell & Thorisson,
1999; Johnson et al., 2000; Mitrovic & Suraweera, 2000; Shaw et
al., 1997), y otros miden solamente el aprendizaje pero no permiten determinar si los efectos cognitivos estn mediados por la
motivacin o naturalidad generada por el APA (Mayer et al., 2003).
Pese a estas limitaciones, los pocos estudios experimentales cuidadosamente diseados permiten extraer las siguientes conclusiones:
Los entornos de aprendizaje virtuales que combinan la presencia y voz de los tutores promueven el inters y el aprendizaje
mejor que aquellos que no incluyen la imagen y voz del tutor
(Moreno et al., 2001, exp. 1 & 2).
Cuando los efectos de la voz e imagen del tutor se estudian separadamente, se observa que la voz del tutor es la que produce
beneficios cognitivos y motivacionales, supuestamente porque
los mensajes auditivos son procesados ms eficientes en la memoria de trabajo (Baylor & Ryu, 2003; Craig et al., 2002; Moreno
et al., 2001, exp. 4 & 5; van Mulken et al., 1999).
Dando a los estudiantes la opcin de elegir un APA puede reducir el aprendizaje, supuestamente por enfocar su atencin en el
avatar elegido a costa de los objetivos del programa educativo
(Moreno & Flowerday, 2006).
La caracterstica de los APA que predice mejor desempeo en
el aprendizaje es interna. Cuando el diseo de tutores virtuales
incluye buenas pedagogas (basadas en el conocimiento de
la ciencia de la educacin), la imagen del tutor no afecta el inters o aprendizaje (Mayer et al., 2003; Moreno, 2004; Moreno &
Mayer, 2002, 2004, 2005).
La conclusin es simple: La calidad de la pedagoga es lo que
cuenta.

BIBLIOGRAFA
ATKINSON, R K. (2002). Optimizing learning from examples using pedagogical
agents. Journal of Educational Psychology, 94(2), 416 427.
BAYLOR, A.L. & RYU, J. (2003). Does the presence of image and animation
enhance pedagogical agent persona? Journal of Educational Computing Research, 28(4), 373-395.
BOSSELER, A. & MASSARO, D. (2003). Development and evaluation of a
computer-animated tutor for vocabulary and language learning in children with
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(6), 653-672
BRADSHAW, J.M. (Ed.). (1997). Software agents. Menlo Park, CA: AAAI Press
/ MIT Press.
CASSELL, J. & THORISSON, K.R. (1999). The power of a nod and a glance:
Envelope vs. emotional feedback in animated conversational agents. Applied
Artificial Intelligence, 13, 519-538.
CLAREBOUT, G.; ELEN, J.; JOHNSON, W.L. & SHAW, E. (2002). Animated
pedagogical agents: An opportunity to be grasped? Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, 11(3), 267-286.
CLARK, R.E. (2003). Research on web-based learning: A half-full glass. In
Bruning, R., Horn, C. A., & PytlikZillig, L. M. (Eds.), Web-based learning: What
do we know? Where do we go? (pp. 1-22). Greenwich, CT: Information Age
Publishing.
CRAIG, S.D.; GHOLSON, B. & DRISCOLL, D.M. (2002). Animated pedagogical agents in multimedia educational environments: Effects of agent properties,
picture features, and redundancy. Journal of Educational Psychology, 94(2),
428-434.
DEHN, D.M. & VAN MULKEN, S. (2000). The impact of animated interface
agents: A review of empirical research. International Journal of Human-Computer Studies, 52, 1-22.
GRATCH, J. et al. (2002). Creating interactive virtual humans: Some assembly
required. IEEE Intelligent Systems, 17, 54-63.
GANESHAN, R.; JOHNSON, W.L.; SHAW, E. & WOOD, B. (2000). Tutoring
diagnostic problem solving. In G. Gauthier, C. Frasson, & K. van Lehn (Eds.),
Proceedings of the Fifth International Conference on Intelligent Tutoring Systems. Berlin: Springer-Verlag.
JOHNSON, W.L.; RICKEL, J.W. & LESTER, J. (2000). Animated pedagogical
agents: Face-to-face interaction in interactive learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 11, 47-78.
LAUREL, B. (1997). Interface agents: Metaphors with character. In Bradshaw,
J. M. (Ed.), Software agents. Cambridge, MA: MIT Press.

429

LESTER, J.; TOWNS, S.G. & FITZGERALD, P. J. (1999). Achieving affective

impact: Visual emotive communication in lifelike pedagogical agents. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 10(3-4), 278-291.
MAYER, R.E.; DOW, G.T. & MAYER, S. (2003). Multimedia learning in an interactive self-explaining environment: What works in the design of agent-based
microworlds? Journal of Educational Psychology, 95(4), 806-812.
MITROVIC, A. & SURAWEERA, P. (2000) Evaluating an animated pedagogical
agent. Lecture Notes in Computer Science, 1839, 73-82.
MORENO, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of
explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. Instructional Science, 32, 99-113.
MORENO, R. (2005). Multimedia learning with animated pedagogical agents.
In R. Mayer (Ed.), Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 507-524).
New York: Cambridge University Press.

RESULTADOS DE INVESTIGACIONES
SOBRE INTERACCIN SOCIOCOGNITIVA EN EL NIVEL
UNIVERSITARIO
Peralta, Nadia; Borgobello, Ana
Intituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Rosario. Argentina

MORENO, R. & MAYER, R.E. (2002). Learning science in virtual reality multimedia environments: Role of methods and media. Journal of Educational
Psychology, 94, 598-610.
MORENO, R. & MAYER, R.E. (2004). Personalized messages that promote
science learning in virtual environments. Journal of Educational Psychology,
96, 165-173.
MORENO, R. & MAYER, R.E. (2005). Role of guidance, reflection, and interactivity in an agent-based multimedia game. Journal of Educational Psychology, 97, 117-128.
MORENO, R. & FLOWERDAY, T. (2006). Students choice of animated pedagogical agents in science learning: A test of the similarity attraction hypothesis
on gender and ethnicity. Contemporary Educational Psychology, 31, 186-207.
MORENO, R.; MAYER, R.E.; SPIRES, A.H. & LESTER, J.C. (2001). The case
for social agency in computer-based teaching: Do students learn more deeply
when they interact with animated pedagogical agents? Cognition and Instruction,
19(2), 177-213.
NORMAN, D.A. (1994). How might people interact with agents? Communications of the ACM, 37, 68-71.
REEVES, B. & NASS, C. (1996). The media equation: How people treat computers, television, and new media like real people and places. Stanford, CA:
CSLI Publications.
SHAW, R.; EFFKEN, J.A.; FAJEN, B.; GARRETT, S.R. & MORRIS, A. (1997).
An ecological approach to the on-line assessment of problem-solving paths:
Principles and applications. Instructional Science, 25, 151-166.
SHNEIDERMAN, B. (1997). Direct manipulation versus agents: Paths to predictable, controllable, and comprehensible interfaces. In J. M. Bradshaw (Ed.),
Software agents. Menlo Park, CA: AAAI Press / MIT Press.
SHNEIDERMAN, B. & MAES, P. (1997). Direct manipulations vs. interface
agents: excerpts from debates at IUI97 and CHI97. Interactions, 4, 42-61.
VAN MULKEN, S.; ANDRE, E. & MULLER, J. (1998). The persona effect: How
substantial is it? In H. Johnon, L. Nigay & C. Roast (Eds.), People and Computers XIII: Proceedings of HCI98 (pp. 53-66). Berlin: Springer.
WALKER, J.H.; SPROULL, L. & SUBRAMANI, R. (1994). Using a human face
in an interface. In B. Adelson, S.Dumais & J.Olson (Eds.), Human Factors in
Computing Systems: CHI94 Conference Proceedings, (pp. 85-91). New York:
ACM Press.
WILSON, M. (1997). Metaphor to personality: the role of animation in intelligent
interface agents. In Proceedings of the IJCAI-97 Workshop on Animated Interface Agents: Making them Intelligent. Nagoya, Japan.

RESUMEN
Esta presentacin rene resultados parciales obtenidos en dos investigaciones llevadas adelante en la Universidad Nacional de Rosario. Las mismas examinan los procesos de interaccin sociocognitiva en aulas universitarias, donde el eje central son las interacciones entre docentes y alumnos en torno al aprendizaje. Esta
interaccin es estudiada desde dos perspectivas complementarias,
en un estudio se analizan las verbalizaciones de los docentes a los
estudiantes y, en el otro, los resultados de aprendizaje de estudiantes que han sido incentivados en el conflicto socio-cognitivo. En el
primer caso se observaron 5 clases universitarias a travs de una
planilla de observacin (habiendo sido las clases audiograbadas).
En el segundo estudio se constituyeron un grupo control y un grupo
experimental (con incentivo de un investigador) conformado por 12
dadas cada uno con un diseo pre-postest. Estos estudios estn
enmarcados tericamente en la Psicologa de la Instruccin (anlisis de los procesos ulicos) y la Psicologa Socio-Cultural (ya que
la interaccin social es fundante de los procesos cognitivos mismos). Los resultados permiten analizar los procesos de enseanza-aprendizaje con el objetivo de conocer profundamente las situaciones cotidianas en el aula que posibiliten mejorarlas a partir de la
reflexin de los docentes y la creatividad de los mismos.
Palabras clave
Interaccin sociocognitiva Psicologa de la instruccin Enseanza/Aprendizaje Nivel universitario
ABSTRACT
RESEARCH OUTCOMES ABOUT SOCIO-COGNITIVE
INTERACTION AT UNIVERSITY LEVEL
This presentation shows results obtained from 2 researches.
Those were made at National University of Rosario. They analyze
the socio-cognitive interaction processes at university classrooms,
where the centerpiece is the interaction between professors and
students around learning. This interaction is studied from two perspectives. One study analyzed teachers discourse for students.
The other study shows the students learning with and without
socio-cognitive conflict encouraged. In the first case, it was observed 5 university classes from an observation form (all classes
were recorded). The second study with a pre-posttest design, had
a control group and an experimental group (with the incentive of a
researcher), both groups were composed of 12 dyads. These
studies frame is Instructional Psychology (classroom process
analysis) and Socio-Cultural Psychology (due to social interaction
is the foundation of cognitive processes themselves). The results
allow to analyze the teaching-learning processes in order to have
deeply comprehension of everyday classroom situations to improved them from the teachers analyses and creativity.
Key words
Socio cognitive interaction Instructional psychology Teaching/
Learning University level

INTRODUCCIN
Esta presentacin rene resultados parciales de dos lneas de
investigacin que se llevan adelante en el Laboratorio de Psicologa Social Experimental del IRICE (Instituto Rosario de Investiga-

430

ciones en Ciencias de la Educacin) dependiente de CONICET.

Ambos proyectos son dirigidos por el Dr. Nstor Roselli.
El eje central de ambas investigaciones es la interaccin sociocognitiva en contextos de aprendizaje universitario, estando una
de ellas centrada en los docentes y la otra en los estudiantes. Se
enmarcan en la Psicologa de la Instruccin (Borgobello, 2004)
que contempla el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula. Dado que la forma en que actan docentes y
alumnos en un aula slo puede ser entendida si se toma en cuenta el contexto socio-cultural en el que interactan, se hace necesario estudiar tambin esta interaccin desde el paradigma sociocultural de lnea vigotskiana (Mercer, 1996).
En uno de los proyectos el estudio se centra en la interaccin que
propone el docente a los estudiantes en aulas regulares de clases. La intervencin explcita de un docente en clases no debera
ser entendida como un monlogo sino como una propuesta de
interaccin (Coll y otros, 1992). Estas intervenciones de los docentes fueron estudiadas desde una planilla de observacin (Borgobello y Peralta, 2007) que registraba las verbalizaciones explcitas de los docentes y alumnos.
El otro proyecto contempla el estudio de pares de estudiantes
aprendiendo colaborativamente (Dillenbourg y otros, 1996) con y
sin intervencin de un docente. El eje est centrado en el anlisis
del conflicto socio-cognitivo (Peralta, en prensa) ante la situacin
de aprendizaje que se produce espontneamente cuando los
alumnos trabajan solos y cuando el mismo es incentivado por un
investigador. Los efectos de la interaccin socio-cognitiva pueden
verse reflejados en las diferencias obtenidas en los resultados de
aprendizaje de ambos grupos.
RESULTADOS ESTUDIO 1
Tabla 1. Resultados Planilla de Observacin de clases
Ctedra

observacin

Adjunto

A1

Titular

Titular

A1

Terico

Prctico

Terico

Terico

Prctico

Docente
modalidad
Tipo de clases

Expositiva Prctica Exposicin Exposicin Prctica

dialogada dialogada

Tiempo en
minutos

67

63

67

75

99

Cantidad de
alumnos

39

28

249

55

25

S (2)

S (1)

No

No

No

Presencia de A2

Observacin del Docente*

rencia de tcnicas de estudio o procedimientos; SB Sugerencia

de Bibliografa; EM Expresiones de motivacin; AT Aclaraciones
de trminos; RCOC Relaciones conceptuales con otras ctedras;
RCUT Relaciones conceptuales con otras unidades temticas de
la misma materia; HC Historizacin de un concepto; MCE Uso de
metforas explicativas, comparaciones o ejemplos de conceptos;
PD Pedidos de silencio o disciplina; AO Aspectos organizativos.
LPR Lminas proyectadas con retroproyector; GE Guas de estudio / trabajo; UP Uso de Pizarrn; PM Proyeccin Multimedia;
Otros
** Observacin de los Estudiantes: PACR Pedido de aclaracin
con respuesta del docente; PRCR Pedido de repeticin con respuesta del docente; IC Intervenciones conceptuales
RESULTADOS ESTUDIO 2
Tabla 2. Comparacin de resultados de aprendizaje en grupo experimental y control

Punto 1
Punto 2

Media

Desvo

GE*

81,25

20,29

GC**

68,85

18,88

GE

89,02

11,86

GC

80,91

14,34

T indep.

U de Mann

p = .034

p = .019

p = .038

p = .037

* GE Grupo Experimental: Dadas con incentivo ** GC Grupo

Control: Dadas sin incentivo
CONCLUSIONES GENERALES
El primer estudio muestra las diferencias en la interaccin que
proponen docentes de clases prcticas y docentes de clases tericas. Estos resultados fueron analizados desde la perspectiva de
la interaccin socio-cognitiva cuyos indicadores pueden apreciarse en la Tabla 1.
El segundo estudio se pudieron observar diferencias significativas
entre los resultados aprendizajes de los grupos experimental y
control (ver Tabla 2). Estos resultados muestran que cuando el
docente incentiva el conflicto, los aprendizajes de los estudiantes
son mejores.
Ambos trabajos muestran dos perspectivas desde las cuales puede estudiarse la interaccin producida en el aula. Por un lado,
estudiar la cotidianidad de las clases permite observaciones que
desnaturalizan el rol de los docentes en la interaccin con los
alumnos dando lugar a la reflexin necesaria para mejorar las
prcticas ulicas. Por otro lado, el estudio de la innovacin en el
aula posibilita conocer cmo trabajan los estudiantes para poder
potenciar esos aprendizajes.

PSR

46

35

113

15

PCR

13

148

23

STP

43

23

BIBLIOGRAFA

SB

MERCER, N. (1996). Las perspectivas socioculturales y el estudio del discurso

en el aula. En C. Coll y D. Edwards (eds.), Enseanza, Aprendizaje y Discurso
en el Aula. Aproximaciones al estudio del Discurso Educacional

EM

12

45

AT

12

13

RCOC

RCUT

HC

11

MCE

10

25

25

PD

AO

27

28

21

17

19

LPR

21

GE

UP

12

PM

26

Otros

DILLENBOURG, P., BAKER, M., BLAYE, A. & OMALLEY, C. (1996), The

evolution of research on collaborative learning. En: E. SPADA & P. REIMAN
(Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning
science, pp. 189-211. Oxford: Elsevier.
COLL, C., COLOMINA, R., ONRUBIA, J. y ROCHERA, M.J. (1992). Actividad
conjunta y habla: una aproximacin al estudio de los mecanismos de influencia
educativa. Infancia y Aprendizaje 59-60, pp.189-232.
BORGOBELLO, A. y PERALTA, N. (2007). Interaccin docentes-alumnos en
aulas universitarias. Anlisis de casos. En: M.C. Richaud y M.S. Ison, Avances
en investigacin en Ciencias del Comportamiento en Argentina. Captulo 20,
Tomo I, pp.537-559. Mendoza: Editorial de la Universidad del Aconcagua
BORGOBELLO, A. (2004). La Psicologa de la Instruccin como nuevo campo
disciplinar en Argentina. Revista IRICE 18, septiembre de 2004, pp. 127-146.
PERALTA, N.S. (2010/en prensa). Teora del conflicto sociocognitivo. De la
operacionalidad lgica hacia el aprendizaje de conocimientos en el aprendizaje experimental. Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, 10 (2).

Observacin de los Estudiantes**

PACR

PRCR

IC

48

* Observacin del Docente: PSR Preguntas sin respuesta de

alumnos; PCR Preguntas con respuesta de alumnos; STP Suge-

431

LAS DIMENSIONES DE LA
PROBLEMTICA SEXUALIDAD EDUCACIN
Peralta, Zulma Del Valle; Stringaro, Susana F.; Maschio,
Ana I.; Gutirrez, Marisol; Musumano, Anala R.
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Rosario.
Argentina

RESUMEN
El presente proyecto reporta las observaciones y resultados de la
puesta en accin de dispositivos de intervencin orientados al
abordaje de la dupla Sexualidad - Educacin y su interjuego discursivo en el campo de la prevencin. Desde una ptica integral e
interdisciplinaria del estudio de este binomio, surge una mirada
comprensiva y comprometida en el rea de la salud en cuanto al
ser humano en la cultura actual.
Palabras clave
Educacin Prevencin Sexualidad Salud
ABSTRACT
THE DIMENSIONS OF THE PROBLEMATIC SEXUAL-EDUCATION
This project sets out to approach the binomial sexuality-education
from an integral and interdisciplinary perspective, that allows to
acquire a comprehensive vision of the problem sexual in the human being in the present culture. The investigation in exhaustive
form of the antecedents of the category begins sexual education.
The existing models and paradigms require of the historical-epistemologic analysis of concepts, procedural methods and forms in
the educative field, as well as of concepts and representations
about the sexuality.
Key words
Education Prevention Sexuality Health

1. INTRODUCCIN
Este proyecto se propone abordar el binomio sexualidad-educacin desde una perspectiva integral e interdisciplinaria.
Se indagan los antecedentes de la categora educacin sexual,
as como modelos y paradigmas existentes. Se analizan conceptos y representaciones acerca de la sexualidad en el campo educativo. Se aborda el relevamiento y anlisis de experiencias y
proyectos concretos sobre la problemtica de la sexualidad, en el
contexto educativo de la ciudad de Rosario (basados en documentacin, entrevistas y otras).
El diseo del proyecto se enmarca en la investigacin cualitativa.
Se propone la intervencin en el campo educativo mediante el
desarrollo de metodologas y recursos para detectar y prevenir
riesgos, problemas y patologas en salud sexual.
2. OBJETIVOS
Objetivo general:
Analizar desde un enfoque preventivo de problemas psicoeducativos, las dimensiones de la problemtica sexualidad-educacin, en el marco del discurso pedaggico que incluye a la denominada educacin sexual como uno de los contenidos transversales del currculo.
Objetivos especficos:
Indagar sistemticamente los desarrollos histrico-epistemolgicos, as como modelos y paradigmas de la categora educacin sexual desde una perspectiva crtica.
Relevar experiencias, programas y proyectos que se realizan concretamente en los distintos niveles de la educacin formal, analizando crticamente los aspectos sociales y culturales que inciden

432

en las manifestaciones de la salud sexual de los sujetos.

Explorar y analizar el valor y los efectos educativos y preventivos de la salud sexual en distintas modalidades de intervencin
interdisciplinar sobre sexualidad. Realizar aportaciones tericas y metodolgicas.
3. PROBLEMA
La demanda de la escuela acerca de la problemtica de la sexualidad: embarazos adolescentes, la frecuencia de contagios del
VIH, la diversidad sexual, las nuevas conformaciones familiares,
malestares que se instalan como sntomas de una sociedad que
a la vez los promueve y que requieren de estrategias para abordarlos. Surgen nuevos planteos a la Psicologa Educacional:
Qu propuestas puede hacer la escuela? Cul es el camino de
la Sexualidad-Educacin en el aula? Estos interrogantes nos conducen a la bsqueda de respuestas que permitan a la escuela
demistificar temores, prejuicios y tabes.
4. METODOLOGA
Se trata de una investigacin que se inscribe en el marco de las
metodologas cualitativas. La indagacin se desarrolla en un continuo proceso entre la investigacin emprica y la construccin
terica.
Se analizan documentos y material bibliogrfico actualizado. Se
utilizan las siguientes tcnicas: entrevistas a profesionales, encuestas a adolescentes del nivel medio, observaciones participantes y no participantes, talleres. La observacin directa de nios y
las construcciones a partir de manifestaciones de adultos, padres,
docentes, etc. aportan datos de inters para la investigacin.
5. RESULTADOS
Se realiz una capacitacin en el Posttulo de Formacin Universitaria en Educacin Sexual dirigido a docentes, llevada a
cabo en la Facultad de Psicologa, con el tema La educacin
sexual en los distintos niveles del sistema educativo.
Se promueve la construccin de herramientas y estrategias
preventivas a ser implementadas en la prctica profesional en
las distintas instituciones participantes.
Talleres sobre la temtica del cuerpo, tatuajes, moda, comunicacin, maternidad y paternidad, con adolescentes de escuelas
medias pblicas y privadas.
Participacin en jornadas, ateneos, congresos para difundir las
conclusiones de la investigacin.
Publicaciones en cuadernillos realizados por la Facultad de
Psicologa de la UNR, CD y Memorias de la Facultad de Psicologa de la UBA, revistas nacionales y pginas web.

BIBLIOGRAFA
PERALTA, Z.; MASCHIO, A.; GUTIRREZ, M.; STRINGARO, S.; MUSUMANO,
A. (2006). La Educacin sexual en los distintos niveles del sistema educativo.
En Cuadernillo Publicacin del Profesorado en Psicologa y Estudios de Posttulo. UNR.
PERALTA, Z. y MASCHIO, A. (2008). La prevencin en programas y experiencias relacionados con la problemtica Sexualidad-Educacin. Publicacin en
Memorias y CD Facultad de Psicologa UBA.

O PAPEL DA SUBJETIVIDADE
NA FORMAO DO EDUCADOR
SOCIAL
Rodrigues Emming, Cristiane de Cassia
Centro Universitrio FIEO. Brasil

RESUMEN
Este trabalho resultado da pesquisa que desenvolvo no UNIFIEO, no Curso de Psicopedagogia, sob a Orientao do Professor Doutor Joo Clemente de Souza Neto. O nosso objetivo
perceber como que a escuta, a orientao e a arte podem potencializar o sujeito ao empoderamento de sua histria e afetar a dinmica institucional, no sentido de construir um projeto de vida e
resignificar a sua existncia: o uso da arte como uma ferramenta
para ajudar o sujeito a encontrar a sada e as respostas para as
situaes problema que aparecem no decorrer de sua existncia.
A nossa pesquisa centrou nas crianas e adolescentes que so
vtimas da perversidade humana tais como violncia fsica, psquica, abusos e explorao sexual, abandono e negligncia. Estes procedimentos de diferentes formas repercutem no processo
de aprendizagem humana. Nesse sentido investimos no s no
usurio, mas tambm no cuidador.
Palabras clave
Subjetividade Educador Dana Arte
ABSTRACT
THE ROLE OF SUBJECTIVITY IN THE FORMATION
OF THE SOCIAL EDUCATOR
This work is the result of research that develop in UNIFIEO in the
course of Psicopedagogia, under the guidance of teacher Ph.D.
Joo Clemente de Souza Neto. Our goal is to understand how to
listen, art direction and may increase subject to the empowerment
of its history and affect the institutional dynamics in order to build
a life project and mean again its existence: the use of art as a tool
to help the guy find the exit and the answers to the problem situations that appear in the course of its existence. Our research focused on children and adolescents who are victims of human perversity such as physical, mental, sexual abuse and exploitation,
abandonment and neglect. These different forms of impact in the
process of human learning. Accordingly invested not only the user
but also the caregiver.
Key words
Subjectivity Educator Dance Art

Este trabalho resultado da pesquisa que desenvolvo no UNIFIEO, no Curso de Psicopedagogia, sob a Orientao do Professor Doutor Joo Clemente de Souza Neto. O nosso objetivo
perceber como que a escuta, a orientao e a arte podem potencializar o sujeito ao empoderamento de sua histria e afetar a dinmica institucional, no sentido de construir um projeto de vida e
resignificar a sua existncia: o uso da arte como uma ferramenta
para ajudar o sujeito a encontrar a sada e as respostas para as
situaes problema que aparecem no decorrer de sua existncia.
A nossa pesquisa centrou nas crianas e adolescentes que so
vtimas da perversidade humana tais como violncia fsica, psquica, abusos e explorao sexual, abandono e negligncia. Estes procedimentos de diferentes formas repercutem no processo
de aprendizagem humana.
A teoria psicopedaggica assumida no preconiza uma neutralidade cientifica, mas parte do pressuposto de que o sujeito se descobre na relao, afeta e afetado, e neste entre que ocorre o
processo de aprendizagem. O mtodo de Pesquisa empregado
foi de interveno em que o sujeito e objetos interagem. O trabalho foi realizado em um CCA (Centro da Criana e do Adolescen-

te) com educadores; alm das tcnicas da arte utilizamos da Roda da Conversa, no sentido de sensibiliz-los para a utilizao da
arte como um meio para desencadear um processo de aprendizagem. O CCA recebe crianas e adolescentes em situao de excluso e carncia, 120 no total, trabalhando atividades como capoeira, aula de desenho, rdio, teatro, musicalizao, informtica,
danas folclricas, futebol, artesanato com objetos reciclveis,
como instrumentos de percusso e brinquedos de garrafa pet,
entre outras atividades propostas por estagirios universitrios,
como a oficina de leitura. As tcnicas de expresses corporais
como a dana, a capoeira podem ajudar a resgatar e resignificar
as experincias com o outro, isto permite a criana e ao adolescente voltar a confiar em si e no outro. Atividades como a dana
permite o sujeito expressar o humano, o divino e o demnio que
somos portadores, no ato de danar, o divino e o humano se encontram, eis a um espao de realizao e de encontro com a felicidade.
Os educadores de uma forma ou de outra j utilizavam das prticas, entretanto no exploravam todo este potencial. As crianas e
adolescentes que freqentam o CCA esto inseridas numa realidade de desigualdade social, no s h a oportunidade do aprender como tambm o seu direito de cidadania, indo de encontro a
no produzir as patologias instauradas em um contexto social
contemporneo ambguo caritativo e de direitos - Souza Neto. A
receptividade das crianas e adolescentes de Abrigos torna-o um
lugar onde as angstias se dissolvem nas manifestaes de alegria, nas experincias cotidianas e maneiras de fazer arte - Certeau, de ludibriar os descontentamentos do abandono, vivenciando as brincadeiras de rua supervisionadas por um educador, num
espao adequado, onde se tem muito investimento de carinho.
Atravs da cultura a manifestao de existncia refaz a identidade e a transcendncia da alma, construo de sua subjetividade
como ser social e aprendente: o ser humano como ser sciohistrico e seu desenvolvimento cognitivo interdependentemente social - Vigotysky.
Atravs das atividades propostas os componentes puderam
aprender a lidar com as contraverses e potencialidades nesta
nova interao, com um olhar e uma escuta subjetiva para o processo de aprendizagem e seus mltiplos fatores que traz um embricamento tambm subjetivo que no podemos desconsiderar.
Esta orientao aos educadores resultou numa exigncia de plano pedaggico, de organizao institucional e funcionalidade.
Dos resultados obtidos houve uma transformao: dos espaos
utilizveis e da metodologia empregada com melhor aproveitamento; do relacionamento com a comunidade, seus direitos e deveres; da resignificao de papis e das relaes hierrquicas;
das disponibilidades psquicas e objetivas no trabalho de humanizao do outro.
Contando fatos de diferentes fases de sua vida, os educadores
puderam resgatar o seu aprender como parte de sua prpria histria, relacionando-os com as experincias de si, de seus alunos,
do passado e do presente, ascendendo o que no se poderia
evidenciar. A sensibilizao, atravs da roda da conversa como
um jogo de debates os permitiu perceber a relao de suas aes
com os seus prprios desejos, que muito tem a ver com a repetio de algo que j estivera em sua experincia: o resgate do inconsciente, de forma auto-avaliativa e crtica. Esta integrao do
corpo educacional proporcionou a simbiose do grupo, estabelecendo um olhar diferenciado ao colega que age, muitas vezes, de
acordo a fatores externos, definindo uma relao de diferenciao e/ou semelhana, seja com a criana que vem para o CCA,
como uns para com os outros.
As mudanas obtidas neste trabalho vm de encontro aos objetivos de uma cientificidade a favor do desenvolvimento humano. A
Psicopedagogia, creditando na descoberta de uma autoria de
pensamento, na relao de afetamento e, norteada pelo caminho
do desejo do aprender congruindo ao desejo de ensinar, nos permite perceber a demanda de aprendizagens especficas como as
atividades propostas no CCA, que, possivelmente, conduzam
crianas e adolescentes em situao de excluso cultural, a um
caminho de plenitude atravs da arte e pela arte. Este processo
de interveno nos permitiu perceber que a arte, como um meio
para a escuta, e, potencializar a criatividade de cada um, altera a
prtica pedaggica tradicionalmente fundada no prmio e no cas-

433

tigo, para uma prtica pedaggica de buscar superar a situao

problema. Nessa nossa atividade buscamos valorizar o protagonista, o educador social e o educando, que necessita se reconhecer no produto e nas suas atividades. A arte como um meio sempre faz dos envolvidos, sujeitos ativos, e este procedimento levou
os educadores a repensar a sua prtica, porque no dizer a sua
prxis.
As tcnicas como a roda da conversa, e as atividades propiciam
o sujeito resignificar a sua histria e encontrar o sentido da vida,
e isto melhora a sua prtica pedaggica.

CORRELACIONES ENTRE DESEMPEO

ACADMICO, APTITUD VERBAL Y
FLUIDEZ VERBAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Zanin, Laura A.; Ledezma, Carina; Galarsi, Mara Fernanda
Universidad Nacional de San Luis. Argentina

BIBLIOGRAFA
CERTEAU, M. de. A Inveno do Cotidiano. 9 ed. Petrpolis: Editora Vozes,
2003.
LA TAILLE, Y. de & OLIVEIRA, M. Kohl de. Piaget, Vygotsky: Teorias Psicogenticas em Discusso. 5 ed. So Paulo: Summus Editorial, 1992.
SOUZA NETO, J.C. A Trajetria do Menor a Cidado. 1 ed. So Paulo: Expresso & Arte Editora, 2003.

RESUMEN
En general, los individuos con un vocabulario amplio suelen aplicar los componentes necesarios para la adquisicin de conocimientos de manera ms adecuada (Sternberg y Powel, 1982). El
objetivo del presente estudio fue investigar probables correlaciones entre Aptitud Verbal (AV, evaluada por el test BAIRES-A), fluidez verbal semntica (FVS) y fluidez verbal fonolgica (FVF) con
el desempeo acadmico en una asignatura universitaria. Se trabaj con 84 estudiantes (61 mujeres) de primer ao de la carrera
de Psicologa de la UNSL, con una edad media de 21,26 aos
(DE: 7,69). Se recabaron adems datos sobre promedio de calificaciones de nivel medio (PCNM), aos de escolaridad y condicin
final obtenida en la asignatura Biologa Humana (regular o libre)
de dicha carrera universitaria. Los estudiantes que obtuvieron la
regularidad tuvieron mayor FVS (p<0,007) y FVF (p<0,059) que
los que no la obtuvieron (libres) en la asignatura Biologa Humana. No hubo diferencias en la AV. El PCNM correlacion positivamente con la aptitud verbal definiciones, FVS y FVF. Los datos
obtenidos sugieren que los alumnos que tienen mejor FVS y FVF
poseen un mejor desempeo acadmico en la universidad. Por
otro lado, los alumnos que tienen mejor PCNM, poseeran mejor
AV, FVF y FVS.
Palabras clave
Aptitudes verbales Desempeo acadmico
ABSTRACT
CORRELATIONS BETWEEN ACADEMIC PERFORMANCE
VERBAL ABILITY AND VERBAL FLUENCY IN UNIVERSITY
STUDENTS
As a general rule, those individuals having a wide vocabulary can
properly apply the necessary components to acquire knowledge
(Sternberg y Powel, 1982). The aim of this work is to investigate
the probable correlations between Verbal Ability (VA, assessed by
BAIRES-A test), semantic verbal fluency (SVF) and phonological
verbal fluency (PVF) with academic performance in a university
course. The sample was made up of 84 freshmen (61 females) of
the Psychology undergraduate program at the Universidad Nacional de San Luis, with a mean age of 21.26 years (range, 17 to 58;
SD: 7.69). The data gathered included students grade point average (GPA) at middle level education and whether they completed
the university course Human Biology as regular or not regular
(partial evaluations not approved) students. The results indicate
that regular students scored higher in SVF (p<0,007) and PVF
(p<0,059) than not regular students, but there was no difference in
VA. There was a positive correlation between students GPA and
VA-definitions, SVF and PVF. The results obtained suggest that
those students having higher SVF and PVF show a better academic performance at university. Furthermore, those students
having a high score in their GPA may have higher VA, SVF and
PVF.
Key words
Oral aptitudes-Academic performance

434

Chomsky plantea que por debajo de la estructura superficial de

una lengua hablada existe una estructura profunda de las reglas
que permiten la generacin de todas las frases gramaticalmente
correctas. Algunas de estas reglas son especficas de un idioma
pero tambin existen reglas bsicas comunes a todos los idiomas, vinculadas estrechamente con la estructura de la mente y la
naturaleza humana.
La fluidez verbal es una habilidad que puede resultar una variable
de peso en el desempeo acadmico de los alumnos. Estudios
previos indican que la performance en los test de fluencia verbal
est influenciada por factores socioculturales (Van der Elst et al.,
2006). Otra variable de orden intelectual que puede resultar esencial en el desempeo acadmico es la aptitud verbal, y se debe a
que la competencia lingstica influye considerablemente en el
aprendizaje.
El objetivo del presente estudio fue investigar probables correlaciones entre los aos de escolaridad, la Aptitud Verbal (AV), la
fluidez verbal semntica (FVS) y la fluidez verbal fonolgica (FVF)
con el promedio de calificaciones de nivel medio y el desempeo
acadmico en una asignatura universitaria.

escolaridad, tienen mejor desempeo acadmico en una asignatura universitaria.

Adems, que los alumnos que tienen mejor promedio en el nivel
medio, desarrollan mejor Aptitud Verbal.
El hecho que los alumnos con superior desempeo acadmico
no tuvieran mejor AV en la asignatura universitaria estudiada,
puede deberse a que las evaluaciones usadas en esa materia
para obtener la regularidad son objetivas del tipo multiopcin,
donde son menos importantes las habilidades evaluadas como
Aptitud Verbal.

BIBLIOGRAFA
BUTMAN, J.; ALLEGRI, R.; HARRIS, P.; DRAKE, M. (2000). Fluencia Verbal
en Espaol Datos Normativos en Argentina. Revista de Medicina, Volumen
60-N5/1; 60:561-564
CHOMSKY, N. ( 1986). Knowledge and Lenguage. Nueva York: Praeger.
KHOAN, N. (2004). BAIRES, Test de Aptitud verbal Buenos Aires. TEA
Ediciones, S.A. (Madrid).
PINKER, S. (1994). The Language Instinct. Nueva York. Harper Collins.

MATERIALES Y MTODOS
Se investigaron 84 estudiantes (61 mujeres y 23 varones) con una
edad media de 21,26 aos (DE: 7,69; rango 17-58) que se encontraban cursando la asignatura Biologa Humana, perteneciente al
primer ao de la Lic. en Psicologa de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), Argentina.
Fueron evaluados con el Test de Aptitud Verbal (BAIRES- A) y con
tareas de Fluidez verbal Semntica y Fonolgica. Se recabaron
adems datos sobre promedio de calificaciones de nivel medio
(PCNM), aos de escolaridad y condicin final obtenida en la
asignatura Biologa Humana: regular o libre (se denomina libre al
alumno que no logr la regularidad en la asignatura).
Se aplic el test de Student para comparacin de medias y el coeficiente de Pearson para correlaciones.

STERNBERG, R.J. y POWEL, J.S. (1982). Comprehending verbal comprehension. American Psychologist.
VAN DER ELST, W.; VAN BOXTEL, M.P.; VAN BREUKELEN, G.J. y JOLLES,
J. (2006). Normative data for the Animal, Profession and Letter M Naming verbal
fluency tests for Dutch speaking participants and the effects of age, education,
and sex. J Int Neuropsychol Soc. 12(1):80-9.

RESULTADOS
Las medias de Aptitud Verbal obtenidas fueron, en definiciones
(D): 13,32; en sinnimos (S): 9,38 y total (T): 22,75. Estos puntajes son similares a los reportados para una muestra argentina
(Manual BAIRES). Los puntajes medios para FVS y FVF fueron
de 13,77 y 12,87 respectivamente. El PCNM y los aos de escolaridad presentaron medias de: 8,32 y 13,43 respectivamente.
El PCNM correlacion positivamente con AV (D) (p<0,010), FVS
(p<0,004) y FVF (p<0,002). No se encontraron otras correlaciones significativas.
Los estudiantes que adquirieron la condicin de regulares en la
asignatura Biologa Humana tuvieron mayor FVS (p<0,007) y FVF
(p<0,059) que los libres.
DISCUSIN
Es un hecho que el rendimiento acadmico en los distintos niveles
educativos es el resultado de una constelacin de factores, siendo
la aptitud verbal y la fluidez verbal consideradas entre esos. Las
pruebas de FV son particularmente usadas en la clnica para evaluar al paciente desde el punto de vista neuropsicolgico y psicolingstico, mientras que el test BAIRES es til para ayudar a predecir
el xito en el mbito acadmico y otras ocupaciones relacionadas
con la educacin. Un adulto con educacin media suele tener un
vocabulario de aproximadamente 30.000 palabras (Pinker, 1994), y
aunque la comprensin semntica evoluciona rpidamente a lo largo del desarrollo, algunas palabras pueden resultar ms difciles ya
que exigen complejos procesos cognitivos.
El nivel educativo de nuestra muestra es homogneo, no lo es
tanto la edad. Los puntajes medios obtenidos para Aptitud Verbal
definiciones, sinnimos y total son similares a los reportados para
otra muestra argentina (Manual BAIRES). Para la fluidez verbal
semntica y fonolgica los puntajes medios hallados aqu fueron
levemente inferiores a los informados en otros estudios para edades y aos de escolaridad similares (Butman et al., 2000; Ramirez
et al., 2005).
De los datos obtenidos en la muestra estudiada podemos inferir
que aquellos alumnos que presentan un promedio de calificaciones de nivel medio ms alto, mejor fluidez verbal y ms aos de

435

Estudios
Interdisciplinarios y
Nuevos Desarrollos

SUBJETIVIDAD, NUEVAS
TECNOLOGAS, IRREVERSIBILIDAD
Y USO POSIBLE
Acciardi, Mariano
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Asistimos en la poca contempornea a la irrupcin de las tecnologas de la informacin, como medio de construccin de cultura
y subjetividad que se han expandido notablemente durante los
ltimos 10 aos. No es posible desconocer esta maquinaria simblica en en disciplinas como la psicologa y el psicoanlisis en el
abordaje de la constitucin del sujeto. Los efectos de las tecnologas de la informacin exceden completamente en extensin a
aquellos que usan directamente la red o una computadora. Desarrollo Detectamos los efectos subjetivos de estas tecnologas en
diversos campos culturales, educativos y sociales. La indisposicin de conceptos adecuados en las ciencias conjeturales contemporneas puede generar reduccionismos y dispositivos disciplinarios all donde se requiere la reflexin. Estas tecnologas
definitorias generan cambios en importantes sectores de la realidad cotidiana, generando reacciones y resistencias por parte de
aquellos quienes no alcanzan a comprender desde el lugar de
extranjeros sus implicancias. Conclusiones La importancia y magnitud de estos cambios tiene un carcter de irreversible. Esta irreversibilidad requiere de la creacin de nuevos dispositivos prcticos configurados y entramados con el nuevo estado de situacin.
Es preciso servirse-de estos cambios a fin de lograr sun integracin eficiente con dispositivos ms tradicionales.
Palabras clave
Subjetividad Tecnologa Educacin Irreversibilidad
ABSTRACT
SUBJECTIVITY, NEW TECHNOLOGIES, IRREVERSIBILITY AND
POSSIBLE USE
Introduction In our information technology age, we assist to new
constructing subjectivity and culture modalities that have expanded significantly over the last 10 years. We cant ignore this symbolic machinery in disciplines such as psychology and psychoanalysis that study the subject constitution. Information technology
effects extends beyond those who directly use a computer or network. Develop We find this subjective effects in a variety of cultural, educational and social fields. The indisposition of concepts
in contemporary conjectural sciences can lead to reductions and
disciplinary gadgets where is necessary serious reflection. These
technologies generate definitional changes at important areas of
everyday life, generating feedback and resistance from those who
fail to understand the implications being in the place of foreigners.
Conclusions The importance and magnitude of these changes
have an irreversible character. This irreversibility requires creation
of new practical and adapted concepts with the new state of affairs. We must make some use of these changes to achieve efficient integration with such more traditional devices.
Key words
Subjectivity Technology Education Irreversibility

INTRODUCCIN
Asistimos en la poca contempornea a la irrupcin de las tecnologas de la informacin, como medio de construccin de cultura
y subjetividad que se han expandido notablemente durante los
ltimos 10 aos. No es posible desconocer esta maquinaria simblica en disciplinas como la psicologa y el psicoanlisis en el
abordaje de la constitucin del sujeto. Los efectos de las tecnologas de la informacin exceden completamente en extensin a

438

aquellos que usan directamente la red o una computadora.

AMPLITUD DE LOS EFECTOS
En las clases en que hemos tratado esta temtica, una de las
primeras resistencias que aparecen para pensar estas cuestiones
en el mbito de la Universidad Pblica, es que pareceran como
temticas altamente elitistas y que afectaran a una fraccin muy
reducida de la poblacin mundial, que no todas las personas tienen acceso a Internet y que an hay grandes franjas de la poblacin del planeta excluidas de la red.
Estamos al tanto de la grave problemtica de la miseria y las condiciones de vida de una gran masa de la poblacin del planeta.
Sin embargo, consideramos que los efectos que las nuevas tecnologas producen exceden en mucho el uso individual de la red
y a quienes tienen acceso a ella. Estos efectos se ven expresados
en las manifestaciones culturales de una poca. Con Salomon,
(Salomon Gavriel; 1991; Culture, Schoolong and Psicological Development; Ablex) consideramos a la tecnologa como propicia
para la formacin de metforas, metforas mediante las cuales
los sujetos intentan comprender al mundo. Para utilizar la metfora Funciona como un reloj, no es necesario estar utilizando uno
o conocer el detalle de su mecanismo interno.
Siguiendo a Vigotsky (Vygotsky, L.S. 1979.) Podemos considerar
que el uso de artefactos, o instrumentos, va transformando por un
lado al mundo y por otro lado al sujeto que lo utiliza. El uso de
determinados instrumentos culturales no deja a su agente en el
mismo lugar que antes.
Las tecnologas producen transformaciones en las manifestaciones culturales de los sujetos que las utilizan y al mismo tiempo,
transformaciones culturales de gran amplitud que afectan an a
quienes no las utilizan.
Salvo que seamos fanticos, si miramos una serie en Volver
nos resultan lentas o incluso aburridas. Las narrativas en juego
(Zalazar D., 2008) en un programa de hace viente aos no son
las mismas que en uno actual, tampoco las velocidades ni el bombardeo de estmulos. Los modos en que un programa de noticias
las relata, involucra por ejemplo una narrativa en la noticia que
est comentando, narrativa que se conjuga con otras independientes y paralelas, como ser fotos que se exhiben en un recuadro o los textos que aparecen en el sector inferior de la pantalla,
las temticas de estas narrativas paralelas suelen incluso no
tener nada que ver unas con otras. Asistimos hoy a la brillante
creacin de series como Lost, que nada tienen que ver con el
guin de una serie de hace solo unos quince aos. Incluso en el
cine, en pelculas como 2046, los modos de extensin y coexistencia de los tiempos y los espacios, se acercan mucho ms al
modo en que se estructura un portal web que a la trama tradicional de una pelcula o una novela escrita.
Es decir, los efectos de las tecnologas de la informacin se expanden a otros campos culturales mucho ms masivos y para
nada restringidos al uso de dicha tecnologa. Sus efectos alteran
frecuentemente campos satlites y no necesariamente se acotan
a la regin de contacto directo con las mismas (Salomon, 1991).
TECNOLOGAS QUE CAMBIAN EL MUNDO
Consideramos que el modo en que Bolter habla de Tecnologas
de definicin: (Bolter, 1984), novedosas, sobresalientes y dominantes, apunta a aquellas que son capaces de ejercer este tipo de
influencia que excede completamente su uso. La tecnologa as,
brinda esquemas nuevos que influyen definitoriamente en el modo en que cada sujeto es capaz de percibir al mundo que lo rodea
y a sus semejantes. Esto genera representaciones culturales
(Sperber, 1984) que una vez consolidadas ejercen su influencia
en las modalidades de ver el mundo an de individuos con nulo o
escaso contacto directo con ellas. Si bien las tecnologas en general no son los nicos elementos del mundo humano que se
presta a la creacin de nuevas metforas, acordamos con Salomon (1991) que el mito de novedad y sorpresa que implican las
coloca en un lugar privilegiado para ello.
Una nueva tecnologa desafa a pensadores, especialistas y cientficos a contestar preguntas que previamente no hubiesen sido
siquiera formulables. A fin de poder contestarlas es preciso diferenciar conceptos, construir nuevos, etc... (Salomn, 1991) . Ante
esta situacin, un modo histrico de reducir y asimilar deformada-

mente los nuevos fenmenos, ha sido incluirlos en el histrico

mecanismo del aparato Normal-Patolgico (Foucault M. 1992,
Vigilar y Castigar ) . Encontramos hoy este tipo de intentos en
artculos cientficos an prestigiosos: Adiccin a la Web, ADD,
Uso abusivo de las tecnologas de la informacin, etc. Consideramos que es ms simple y tranquilizador tildar lo nuevo de no
normal que dar cuenta de las determinaciones que lo han generado. Sobre todos si aquellos que se ocupan de dichos asuntos
no llegan a captar suficientemente su alcance. Sea por incomprensin, por anquilosamiento en teoras previas, o por carencia
de contacto y vivencias que permitan comprenderlos. En otro lugar (Acciardi M. Congreso APSA, 2009) hemos notado el modo
en que aparece en la poca contempornea una especie de epidemia de sndromes antes inexistentes, lo que podra constituir
algunas de las formas en que lo nuevo se tilda de patolgico. Los
nuevos modos de mediacin entre sujeto y conocimiento no pueden ser adecuadamente aprehendidos por una poca, los castigados son los jvenes y adolescentes. Un vicio cientfico bastante
extendido es confundir causas con efectos, como por ejemplo
nos hemos encontrado en la clnica con sujetos que se encierran estando largas horas conectados a Internet, por lo cual se
concluye errneamente que Internet es causa de encierro en los
jvenes de hoy, Creemos que sera un planteo bastante ms enriquecedor pensar cuales son las determinaciones que llevan a un
sujeto a encerrarse, y de que modo puede utilizar al efecto un
medio cualquiera a disposicin, como ser Internet; un Libro, un
Laboratorio, etc... Lo importante son justamente estas determinaciones subjetivas y no los instrumentos concretos y los objetos
que utiliza para realizar la actividad sospechada de patolgica.
Culturalmente los Inmigrantes y extranjeros Digitales (Prensky;
Digital Natives, Digital Inmigrants; 2001) gustarn de calificar como ms patolgico el encierro para conectarse a Internet que el
encierro para leer un libro que raramente calificaran de patolgico y jams concluiran que los libros son causa de encierro, sin
embargo cualquiera de ambas actividades, pueden ser tanto saludables como patolgicas, es en las determinaciones que subyacen a la conducta en donde es preciso intervenir a fin de cambiar
la condicin del encierro. Ciertamente hay libros muchos mas
nocivos que Internet, sin embargo, una vez ms, lo importante
no es el objeto sino las determinaciones por las cuales un sujeto
hace un uso particular de ese objeto.
ASOCIACIN Y TRANSFERENCIA DE CAPACIDADES
COGNITIVAS
No hace mucho tiempo hemos asistido a la condena que la inquisicin tradicional haca al uso de calculadoras en los colegios. Se
crea que su uso poda impactar negativamente las capacidades
cognitivas de un sujeto en formacin. Cualquiera que haya utilizado mnimamente instrumentos informticos para clculo matemtico, puede comprobar que efectivamente en lugar de restringirse
la capacidad de uso del nmero se extiende a veces de modo
inimaginado, permitiendo no solo mayor eficacia sino tambin
mayor eficiencia de los recursos intelectuales. Por ejemplo, realizar un estudio de inversin con lpiz, papel y regla de clculo
puede demorar varios meses, incluso aos para tomar las variables mnimas necesarias que garanticen su seriedad, sin embargo con un instrumento tecnolgico como una planilla de clculo,
el mismo estudio puede hacerse en solo unas horas, incluso menos, segn la maestra con que el agente maneje tanto la teora
en base a la cual se realiza, como el uso del instrumento. El algoritmo de clculo de probabilidades condicionales creado por Bayes era tericamente brillante sin embargo prcticamente intil e
inaplicable a una porcin de realidad por simple que fuera en la
edad media. Siendo hoy ampliamente utilizado en la prediccin
de averas no calculables en un sistema, maquinaria o proceso,
como para el diagnstico mdico como as tambin para la extraccin de tendencias en los datos de la realidad como hemos
afirmado en otro lugar.(Acciardi M., 2008).
La potenciacin de las capacidades prctico-intelectuales es denominada por Pea como Asociacin Intelectual (Pea, 1985), e
implica que el sujeto entrama a su capacidad cognoscitiva las capacidades operatorias de los instrumentos con los que conoce
(Prensky, 1985). Esta asociacin permite no solo extender el alcance de las capacidades humanas mucho ms all de lo que era

posible previamente a la aparicin del instrumento tecnolgico,

sino que tambin implica una reorganizacin de dichas capacidades ntimamente entrelazada con las caractersticas del instrumento.
Salomon rescata (Salomon, 1991) el modo en que el uso de instrumentos tecnolgicos produce directamente efectos sobre las
capacidades cognitivas. Recupera el concepto Vigotskiano de
Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky, 1978) y de internalizacin para dar cuenta de como el uso del instrumento puede cambiar el modo en que luego se ejercen las actividades intelectuales.
Un arquitecto de base de datos por ejemplo, tender a reorganizar la informacin del mundo que lo rodea de un modo mucho
ms normalizado que una persona que ni siquiera conoce lo que
es una base de datos. El pensar en el modo en que determinados
ndices facilitan una u otra consulta en una base de datos, terminar por generar en el sujeto esquemas de bsqueda eficientes y
adaptados para la informacin del mundo que lo rodea, un programador experimentado tender a pensar las acciones de su vida
ordenadas de manera lgica de modo cercano a lo que hace con
sus programas, este mismo programador difcilmente realizar
razonamientos circulares ya que reconocer fcilmente ese fragmento de real como loop infinito, un nio que ha nacido en Internet, elaborar una monografa de modo muy diferente a alguien
que no ha tenido nunca contacto con la red, etc...
Todo lo anterior implica un modo de representacin simblica,
que ha sido internamente reconstruido y ha devenido ahora una
nueva herramienta cognitiva (Salomn, 1991). Coincidimos con
Salomn y los mltiples autores por l citados en considerar que
el solo uso de las mismas no implica transferencia o reorganizacin. La reorganizacin de capacidades cognitivas y creacin de
nuevas, pasa por algn tipo de motivacin que excede el simple
uso. Usar amigablemente Internet no implica por si mismo cambio
o construccin de nuevas habilidades cognitivas. Es ese ir un
poco ms all del uso amistoso el que generar el esfuerzo necesario para que esta construccin se haga efectiva. Perkins y
Salomon (Perkins y Salomon, 1987) dan cuenta de dos modos en
que el uso de instrumentos informticos produce transformaciones en la aplicacin de capacidades cognitivas sobre el mundo:
uno que no requiere de un alto compromiso mental y es producto
de la rutina largamente repetida, que con el solo surgimiento de
un estmulo reconocido como similar, desencadena la aplicacin
del esquema. La otra va es la que depende de un compromiso
mental elevado y la que genera una mayor construccin y ms
consciente de herramientas cognoscitivas aplicables a otros aspectos del mundo, permitiendo una generalizacin adecuada de
dichas capacidades.
ACERCAMIENTO DE TEORA, PRCTICA Y APLICACIN
Las distancias entre teora, prctica y aplicacin son en algunos
casos mucho menores que en el modo tradicional de transmitir
conocimientos. Volviendo a uno de los ejemplos antes citados,
aprender el funcionamiento de una planilla de clculo, su filosofa
y su lgica, implica una puesta a disposicin inmediata para la
resolucin de problemas. La carga de variables en un buen simulador pone a disposicin la inmediata posibilidad de simular las
ms variadas situaciones. Un problema como: Qu sucedera
ante un derrame de petrleo en tal punto, con un viento de tanta
velocidad y tal direccin, en marea creciente y con una temperatura ambiente x? puede hoy, gracias a los simuladores, resolverse con mucho menos incertidumbre que antes, basta cargar esos
valores en el simulador y obtener de inmediato los puntos costeros y su probabilidad de impacto. Asimismo esto permite variar
estas condiciones quitar o agregar nuevas de manera veloz, dinmica e ilimitada. La aplicacin prctica inmediata de tecnologas
de la informacin otorga a este uso una significacin muy especial
para el sujeto que las utiliza. En tanto estas tecnologas le sean
tiles y significativas, permitirn la ampliacin y recombinacin de
las capacidades cognoscitivas subjetivas. Esto estimular a su
puesta a prueba reiterada e inmediata as como tambin su variacin experimental activa, lo que constituye como lo ha demostrado Piaget (Piaget J., 1975) una fuente inmensa de construccin
de habilidades e instrumentos cognitivos nuevos, instrumentos
aplicables y generalizables fcilmente a otras situaciones.
LOS RIESGOS CUYA RAZN DE SER SE UBICA INCORREC-

439

TAMENTE EN LA HERRAMIENTA Y NO EN EL AGENTE

No podemos finalizar este recorrido dando cuenta de algunos de
los riesgos existentes en esta nueva forma de crear cultura, sujetos y conocimiento. En la evaluacin de ellos se presenta una
valoracin negativa de la herramienta descuidando en muchos
casos el tipo de uso y a qu obedece cierto tipo de usos. Ilustraremos esto con un ejemplo simple, un martillo es una herramienta. En s mismo ni bueno ni malo, sin embargo sus usos pueden
tener valoraciones morales diversas: Puede utilizarse para arreglar un mueble, apuntalar una pared, hacer filosofa o romperle la
cabeza a alguien. La valoracin moral surge del uso prctico, no
de la herramienta en s.
En Internet hay peligros, es cierto, por poner solo un ejemplo: en
una sala de chat puede conocerse a alguien excepcional o a alguien con no buenas intenciones. Es cierto, Pero lo mismo no
puede suceder en un boliche bailable, en presencia fsica cuerpo
a cuerpo? Por supuesto el encuentro fsico permite evaluar aspectos analgicos para los cuales la mente humana tiene una
particular aptitud. Deben tomarse ciertas precauciones, al igual
que en otros mbitos de la vida de una persona. El modo en que
la educacin no solo formal puede ayudar para menguar estos
riesgos es un tema interesante de por s, que excede completamente los lmites de este trabajo acotados a enunciar algunos
efectos subjetivos que estas tecnologas producen hoy. Puede
realizarse una analoga con lo que sucede en el mbito de la educacin sexual. All es claro que la educacin, la informacin y el
dilogo pueden llevar a mejor puerto que la simple sancin. La
sancin requiere el ejercicio de la autoridad de modo permanente,
la educacin y el dilogo producen transformaciones profundas
de los instrumentos que posee un sujeto para desenvolverse en
el mundo. La adecuada informacin y el conocimiento tendrn en
el uso de Internet y otras tecnologas de la realidad cotidiana,
efectos ms beneficiosos que su sancin sin ms en trminos de
Bueno/Malo, Normal/Patolgico.
CONCLUSIONES: LA IRREVERSIBILIDAD Y AMPLITUD
DE LOS CAMBIOS QUE LA TECNOLOGA PRODUCE
NO ES FACTIBLE DE SER DESCONOCIDA
La amplitud y persistencia de los efectos subjetivos que el uso de
estas tecnologas produzcan depender altamente de si sus consecuencias cognitivas son marginales a la vida del sujeto o bien
sustantivas e importantes para la obtencin de resultados prcticos. Es decir, siguiendo a Salomon (Salomon, 1991) la persistencia de los efectos depender ms del sujeto particular que haga
uso de ella en un contexto social determinado que de las caractersticas esenciales de la tecnologa. Los efectos perniciosos de
estas tecnologas (encierro, asocialidad, inhibicin de las relaciones sociles, etc) dependern ms de las determinaciones que
llevaron al sujeto a valerse de la herramienta que de las caractersticas de la herramienta.
Hemos intentado en estas pocas pginas de dar cuenta de elementos que nos permitan pensar en el carcter irreversible y extendido de los cambios que la tecnologa de la informacin produce desde un aspecto restringido de las mismas: como generadoras de instrumentos y representaciones culturales.
La amplitud e irreversibilidad de estos cambios requiere, en los
diferentes campos afectados, -como por ejemplo la educacincrear nuevas formas de transmisin de capacidades y conocimientos que no intenten ignorar o subestimar estos cambios, sino
que los pongan a funcionar de manera activa en la construccin
de estrategias novedosas que puedan maximizar sus caractersticas positivas y minimizar las negativas.
Las tecnologas de la informacin han venido para quedarse y
nada permite pensar en una vuelta atrs. Lo nico que podemos
hacer con ellas es, como el mbito empresarial lo ha rpidamente
entendido, servirnos de ellas para maximizar sus efectos beneficiosos y ponerlos a trabajar con vistas a nuestros objetivos.

440

BIBLIOGRAFA
COLE, M. ENGESTROM, Y. (2001) Enfoque histrico cultural de la cognicin
distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
FOUCAULT M.(1992). Vigilar y Castigar, Barcelona: Siglo XXI.
HINE C. Etnografa Virtual, Ed. WOC.
NERI, C. (1992-1991) Logo y Educacin. Revista PC users. Noviembre de
1991, marzo, abril y mayo de 1992.
NERI C. y FERNNDEZ ZALAZAR D.(2008). Telaraas de conocimiento:
Educando en tiempos de la Web2, Libros y Bytes, Buenos Aires.
PAPERT, S (1997) La familia conectada, Buenos Aires: Emec. [cap. VII: La
escuela]
PAPERT, S (1997) La familia conectada, Buenos Aires, Emec. [cap. VIII: El
futuro]
PIAGET, J. (1975) Psicologa de la Inteligencia, Buenos Aires: Psique
PRENSKY M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants en On the Orizon, Vol
9 Nro 5, NCB University press
RAYMOND E.S. (1998). La catedral y el bazar. Edicin electrnica: http://www.
catb.org/~esr/writings/cathedral-bazaar/cathedral-bazaar/
SALOMON Gavriel; (1991); Culture, Schoolong and Psicological Development:
Ablex
REVISTA: Campo Freudiano (1993). Sujeto Goce y Modernidad: Fundamentos
de la Clnica, Atuel, Buenos Aires.
UGARTE de. D.(2007). El poder de las redes. Edicin Electrnica ISBN 97884-611-8873-4: http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf
VASEN J. (2007). La atencin que no se presta: el mal llamado ADD, Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires.
VYGOTSKY, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Crtica.

LAS INTERACCIONES GRUPALES

MEDIADAS POR TECNOLOGA.
ANLISIS DE LOS GRUPOS
FIRST PERSON SHOOTER
Acciardi, Mariano; Freijo, Fedra; Oss, Mara Vanina
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el marco de la investigacin PROINPSI: Videojuegos, psicologa y educacin, presentamos las caractersticas de las relaciones en los juegos FPS (por sus siglas en ingles First Person
Shooter- Tirador en Primera Persona) y sus consecuencias. Para
ello se tomaron en cuenta las observaciones realizadas en el marco de la investigacin antedicha, para el Grupo C (Edades 17 a 25
aos) Se pudo observar que los jugadores del Counter Strike se
comportan grupalmente con una modalidad que puede no ser explicada en su totalidad desde las teoras tradicionales de grupos y
funcionamiento grupal. Desde la aparicin de la red se comenz
a gestar un tipo de interaccin entre sus usuarios que hoy podemos verlo plasmado en el Counter Strike, as como en otros espacios de interaccin virtual. Esta interaccin ya se haba estudiado
en la naturaleza y es la inteligencia de enjambre. Resta investigar
de qu modo y hasta qu punto estas capacidades avanzadas
son transferibles a otros campos de la vida, como ser la educacin.
Palabras clave
Videojuegos FPS Grupos
ABSTRACT
ANALYSIS OF GROUP INTERACTION MEDIATED BY.
TECHNOLOGIES: GROUPS IN FIRST PERSON SHOOTER
Within the framework of investigation PROINPSI: Video games,
psychology and education, we present the characteristics of the
relations in games FPS (by its abbreviations in English First Person Shooter) and its consequences. For that the observations
made within the framework of the aforesaid investigation were
taken into account for Group C (between the ages of 17 to 25
years). It was possible to observe that the players of the Counter
Strike behave together in a modality that cannot be explained totally by the traditional theories of groups and group operation.
Since the appearance of Internet it begun to develop a type of interaction between users that today we can see shaped in the
Counter Strike, as well as in other spaces of virtual interaction.
This interaction has already been studied in the nature and is the
cluster intelligence. There are still many subjects to investigate
like how and to what extent these advance capabilities are transferable to other fields of the life, like education.
Key words
Videogames FPS Groups

INTRODUCCIN
En base a observaciones realizadas a individuos de diversas edades jugando juegos en red, nos ha surgido el interrogante acerca de cules son las modalidades de interaccin que se producen
en ellos. Este artculo constituye un avance en el que intentaremos dar cuenta de algunas modalidades interactivas puestas en
juego. Al intentar explicar las mismas desde las concepciones
contemporneas de la grupalidad y la teora de grupos en el campo de la psicologa, nos vemos limitados ya que dichas modalidades son demasiado recientes y no se dispone de suficientes conceptos adecuadamente sistematizados para explicarlas. Sin embargo es posible encontrar algunas sistematizaciones tericas en
el mbito de la inteligencia artificial y desarrollo tecnolgico que

citaremos sucintamente. En primer lugar describiremos brevemente los juegos FPS (Ya hemos dado cuenta de la clasificacin
de los videojuegos en otro lugar), para luego intentar delinear algunas conceptualizaciones posibles.
FPS Y COUNTER STRIKE
Dentro de los juegos computacionales online uno de los gneros
ms populares son los FPS (por sus siglas en ingles First Person
Shooter- Tirador en Primera Persona). Podemos decir que son
tres las principales caractersticas que diferencian a este gnero
de otros. Las dos primeras caractersticas tienen que ver el juego
en si mismo, y la tercera con la modalidad necesaria de interaccin. La primera caracterstica es que el jugador ve transcurrir la
accin desde la perspectiva del protagonista, generalmente sosteniendo un arma. La segunda es el tipo de actividad que se lleva
a cabo, el combate armado; el jugador cuenta con distintos tipos
de armas blancas (como cuchillos), de fuego (como pistolas o
escopetas) o armas de lanzamiento (como granadas y bombas de
humo). La ltima caracterstica tiene que ver con la grupalidad, en
tanto que para poder llegar a concretar el objetivo se necesita
trabajar en equipo de una manera particular (ver ms abajo)
LosFPS en lnease caracterizan por jugarse en dos grupos contrarios con objetivos definidos y contrapuestos (uno de los equipos debe impedir que el otro lleve a cabo el suyo). Podramos
compararlo con el antiguo poliladron. Uno de los grupos debe realizar objetivos como plantar una bomba, robar la bandera o conquistar el territorio del otro equipo o rescatar a los rehenes, mientras que el otro grupo debe impedir que realice la tarea. Los juegos se desarrollan en un servidor (cada servidor tiene sus reglas:
tiempo de duracin de la partida, cantidad de veces que se juega
cada escenario antes de cambiar, tipos de armas disponibles,
cantidad mxima de jugadores por equipo, posibilidad/imposibilidad de volver a la partida una vez muerto, etc.)
El gnero comenz, en su versin single player (un solo jugador),
entre los aos 80y 90. Pero no fue sino hasta fines de los aos
90que comenzaron a lanzarse al mercado versiones en lnea.
Desde el lanzamiento de su primera versin, en el ao 1999, el
Counter Strike (una de las modificaciones que se realizaron sobre
un juego anterior: Half-Life) es uno de los FPS ms jugados alrededor del mundo. Hasta diciembre del 2008 llevaba vendidas cerca de 10 millones de copias en todas sus versiones.
Si vemos un diagrama de cualquiera de los mapas del Counter
Strike queda claro que estn pensados para que se juegue en
equipos, de otro modo sera imposible cubrir las mltiples entradas y salidas de un espacio determinado.
El lugar donde los usuarios comienzan la partida es siempre un
espacio amplio y con una sola salida, que provoca un efecto de
cuello de botella al final del cual se encuentran con mltiples posibles caminos a seguir (entre dos y cuatro generalmente).
Sabemos que no muchas veces el diseo y el uso van de la mano, pero este no es el caso. Los usuarios/jugadores del CS online
observados logran un trabajo en equipo.
Lo que queda por discutir es qu tipo de trabajo en equipo se
distingue en este tipo de juegos.
Se pudieron distinguir, despus de la observacin de jugadores
en accin, dos tipos de trabajos de equipo en los juegos FPS,
principalmente en el CS. En primer lugar se pudo observar que
los jugadores trabajan de forma colaborativa, dividindose en
pequeos grupos que tienen por objetivo avanzar o defender cada uno de los pasajes propuestos por el mapa, a su vez dentro de
cada subgrupo se puede observar divisiones en las tareas. Un
ejemplo de este comportamiento con tres participantes por
subgrupo: uno tira una granada cegadora, otro cubre el ngulo de
entrada y un tercero cubre a los dos primeros asegurando el paso
por la entrada.
En segundo lugar los participantes interactan de forma cooperativa, esto se ve claramente en la falta de estratificacin y jerarquas con la que se manejan los participantes.
El hecho de que estas dos formas de trabajo de equipo se den de
forma aparentemente simultnea se debe a la gran velocidad con
que se desarrolla tanto la accin como los cambios en los roles y
posiciones dentro del grupo.
Pero podemos pensar que aqu tiene lugar un comportamiento
mucho ms complejo, y este es el correspondiente a la inteligen-

441

cia de enjambre. (ver ms abajo)

Kelly marca cuatro caractersticas principales para este tipo de
sistemas: la ausencia de un centro de control impuesto, la autonoma natural de las subunidades, una alta conexin entre las subunidades, y una influencia entre pares con caractersticas no lineales.[ii]1
Todas estas caractersticas se apreciaron en el comportamiento
de los jugadores del Counter Strike. Si bien las personas se dividen en subgrupos estos no est armados de antemano en su
nmero y composicin, sino que cada uno de los jugadores parece saber cul es su funcin relativa en cada momento. Cada jugador y cada subunidad funcionan de manera independiente, pero
siempre teniendo en cuenta los movimientos de los otros elementos desde el mapa en pantalla. Lo que lleva a un trabajo en conjunto desde distintos flancos, ya que cada jugador y subunidad
tiene en cuenta las posiciones relativas y futuras de los dems
antes de actuar. Todo esto se realiza a una gran velocidad.
INTELIGENCIA DE ENJAMBRE, AUTONOMA Y
DESCENTRALIZACIN
Un concepto introducido en el mbito de la inteligencia artificial
por Gerardo Beni y Jing Wang, es el de Inteligencia de Enjambre
(swarm inteligence) (Se conoce como tal a un conjunto de diversos algoritmos computacionales a fin de generar complejos sistemas de interaccin entre agentes simples con vistas al logro de
un resultado que es ms que la suma de las acciones individuales.) Estos agentes actan de modo descentralizado y auto reorganizados con gran velocidad. La robtica de enjambres investiga fuertemente este tipo de algoritmos en su aplicacin concreta
al diseo y la construccin de robots.
Los resultados obtenidos de la aplicacin de este tipo de algoritmos son similares al comportamiento de los enjambres de hormigas, cardmenes de peces o bandadas de aves, que mediante
este tipo de comportamientos descentralizados y auto-reorganizados logran objetivos que de otro modo seran irrealizables. Uno
de los autores que explica el fenmeno es Kevin Kelly: Organizacionalmente, cada uno de estos es una coleccin de miembros
autnomos. Autnomos significa que cada miembro reacciona
individualmente acorde a reglas internas y el estado del ambiente
local. Esto es opuesto a obedecer rdenes de un centro, o reaccionar al ambiente general 2
En la educacin tradicional y especialmente en la formacin en el
marco de regmenes totalitarios, se destaca fuertemente el papel
del lder o funcin similar en la consecucin de tareas, etc. Consideramos que la red desde hace unos aos nos est dando cuenta
de una potencialidad basada justamente en su ausencia. Ya hemos dado un ejemplo en el modo en que interactan los agentes
en la llamada inteligencia de enjambre fuertemente explotada
por estos juegos.
La descentralizacin o ausencia de poder centralizado es una de
las caractersticas comunes a importantes producciones que han
tenido como marco a la gran red de redes. Un solgan cyberpunk
de los aos 90, citado por Ugarte (Ugarte de, David, 2007, Pag
19) enunciaba: Tras toda arquitectura informacional se esconde
una estructura de poder. Los creadores de la red le han impuesto
un carcter completamente novedoso en sus comienzos que hoy
se mantiene y an comienza a dar problemas a ms de una estructura de poder que datan de siglos anteriores. Es claro el modo
en que observamos los jugadores de este tipo de juegos bregan
por el cumplimiento de las reglas que han de seguirse en el juego.
Estas reglas curiosamente no dependen de una autoridad central,
sino que son respetada y hechas respetar por todos los jugadores. Esto es anlogo a lo que ocurre en otro tipo de comunidades
virtuales tales como las salas de chat o el viejo y an vigente IRC.
En tiempos de Foucault, el poder aspiraba a una capilarizacin
cada vez ms profunda del control, control que emanaba de cierta
hegemona, llmese estado, discurso cientfico, medicina, etc.
Quizs a la manera marxista, el modo de organizacin del que ha
surgido Internet y sobre el que contina movindose, sea una reaccin a estas pretensiones centralizadoras. La descentralizacin
sobre la que se ha hecho posible incluso la globalizacin del mundo, se observa tambin en estos juegos. Esta topologa recupera
la capilarizacin de antao, pero con la notable diferencia que se
trata de una capilarizacin distribuida. Nadie controla lo que se

442

publica en la blogsfera hoy, solo hay grandes organizadores de

los cuales Google es sin dudas el ganador de la poca, pero no
ya control. De hecho la estructura misma de esta topologa dificulta el control centralizado. Las grietas por las que puede colarse
informacin-poder hoy son innumerables, y estn prcticamente
al alcance de todo el mundo.
Los conceptos de que dispone la psicologa para dar cuenta de
estas nuevas conductas son bastante escasos. Las viejas concepciones de masa, lider, autoridad, etc requieren ser reconceptualizadas a la luz de estas observaciones. No podemos afirmar
que la masa sea equivalente al enjambre. La satisfaccin que implican estos juegos supone una renuncia a los egocentrismos individuales en beneficio de la horizontalidad del grupo. Hablamos
de un grupo de personas que comparten una tarea y la consecucin de un objetivo, sin embargo las sedes de espacio y tiempo en
que se desarrollan son distintas, lo efmero es caracterstica de
estas conductas de equipo que se observan en el juego.
El hecho de no compartir un espacio comn requiere ser revisto
respecto de las posibiliades de la tecnologa y la virtualidad de los
espacios compartidos.
El Grupo Operativo (Riviere P., 1997 ) comparte con estos equipos el hecho de ser un conjunto de personas desarrollando una
tarea comn con miras a un objetivo establecido, sin embargo la
flexibilidad de movimiento de los roles es comparativamente mayor que en un grupo tradicional, es dudoso que se den las sucesivas fases por las que pasan sus integrantes durante el efmero
tiempo que constituye una partida, etc. La posibilidad de reorganizacin inmediata en cada nuevo segundo no puede permitirse
roles poco dinmicos. Hay un contrato implcito pero no hay autoridad fiscalizadora del mismo. Consideramos que es enorme la
cantidad de nuevas variables implicadas en este tipo de juegos,
tanto por el lado de las nuevas capacidades que requiere como
por el lado de aquellas nuevas capacidades que cual blasn misterioso dan cuenta de los no muy remotos orgenes que hicieron
posible su surgimiento.
VELOCIDAD, TIEMPO, ESPACIO Y SU COORDINACIN
Consideramos que unos diez aos, desde la gran expansin de
Internet, no han sido sin consecuencias hasta para las categoras
ms bsicas del entendimiento humano. Las tecnologas de la informacin han permitido un aumento de velocidades y acortamiento de las distancias espaciales sin precedentes en las interacciones
humanas. Los nios y adolescentes de hoy se comportan de modo
distinto respecto del mundo que los rodea y las interacciones humanas. Hace unos veinte aos, esperar una carta poda ser algo
atractivo e interesante, hoy es dudoso que estos nios y adolescentes reciban una carta por correo, con las relaciones entre tiempo y espacio que ello implica. La velocidad con que son capaces de
procesar ciertos estmulos dejaran sin aliento o fuertemente confundido a un adulto de generaciones anteriores. Consideramos que
los juegos en red no son una excepcin a estos cambios que parecen estar delineando otro modo de relacin del sujeto y el conocimiento del mundo. Parecera ser todo lo contrario, que cristalizan
en ellos los cambios que solo diez aos han escrito en lo real de
este mundo. Observamos en los juegos un espacio que obliga a
cambios rpidos de interacciones y trabajo en equipo, sin el el cual
es imposible el logro de un objetivo. Como hemos destacado ms
arriba, un espacio virtual diseado especficamente para favorecer,
y de alguna manera obligar cierto tipo de interacciones. Asimismo
lo efmero de los tiempos se observa en la gran cantidad de intreracciones conjuntas que una partida de unos pocos minutos implica. Piaget en sus aos hablaba del modo en que las velocidades y
las distancias se acortaban enormemente en la interiorizacin de
las acciones. Una accin inteligente requiere para este autor una
gran cantidad de acciones interiorizadas en al menos dos sentidos
que permiten la anticipacin inteligente y finalmente la adaptacin
ms o menos lograda. Esta misma operatoria se acenta an ms
en estos juegos. En otro trabajo hemos destacado el valor del trmino de Bolter de tecnologas de definicin (Bolter, 1984), como
aquellas que producen cambios irreversibles en la subjetividad de
una poca. Consideramos que los cambios que este tipo de actividad que realizan los jvenes contemporneos no son sin consecuencias.
Teniendo en cuenta las concepciones de Pea de Asociacin Inte-

lectual, no podemos negar que las tecnologas informticas se

adosan y extienden las capacidades operatorias de un sujeto, formando un todo instrumental indisociable con las capacidades
cognitivas que otrora se denominaban internas.(Pea, 1985). E Vigotsky es en quien encontramos uno de los conceptos claves para entender la ilusoria idea de que el instrumento es algo externo
o ajeno al sujeto que lo utiliza. Por el contrario, el instrumento y su
uso transforman al sujeto, no solo formando parte de un todo indisociable a la hora de la praxis, sino que de su uso decantan ciertas capacidades que sin el instrumento no seran posibles.
En estos juegos encontramos un gran nmero de interacciones
conjuntas en tan solo unos segundos. Cada uno de los integrantes del equipo observa su entorno inmediato (el escenario virtual
en el que se encuentra), al resto de los integrantes de su equipo
y sus acciones, a los integrantes del equipo contrario con sus
acciones y a su vez cada uno observa un mapa que otorga una
perspectiva ms amplia y que incluye las posiciones relativas de
todos los dems integrantes. Con Piaget, consideramos que la
multiplicacin de las perspectivas posibles y su coordinacin conjunta (Piaget J, Psicologa de la Inteligencia, 1975 ) son un instrumento cognoscitivo muy complejo y de difcil construccin. Sin
este instrumento debidamente entramado con el instrumento informtico mediante el que juega, a un adolescente le sera imposible realizar las acciones requeridas por este juego adecuadamente.

social (1), Buenos Aires, Nueva Visin

Salomon, G. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas
y educativas, Buenos Aires, Amorrortu, Introduccin del compilador.
Swarm Intelligence (Inteligencia de Enjambre) en http://en.wikipedia.org/
wiki/Swarm_Intelligence
Ugarte de. D.(2007). El poder de las redes. Edicin Electrnica ISBN 97884-611-8873-4: http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf
REFERENCIAS
1.Organizationally, each of these is a collection of many (thousands) of autonomous members. Autonomous means that each member reacts individually according to internal rules and the state of its local environment. This is
opposed to obeying orders from a center, or reacting in lock step to the overall
environment. (Kelly, Kevin, Out of Control).
2. Ibid, Out of Control.

CONCLUSIONES E INTERROGANTES
Resta investigar de qu modo y hasta que punto estas capacidades avanzadas son transferibles a otros campos de la vida. El uso
desde hace dcadas de los simuladores como instrumento de
aprendizaje de vuelo, y la sorprendente similitud de desempeo
en el simulador y la realidad concreta (sobre todo que surgen como consecuencia de la investigacin de accidentes areos como
el de LAPA de hace unos aos), son un ejemplo del potencial de
adquisicin y perfeccionamiento que estas capacidades pueden
tener en ciertas aplicaciones de este tipo de juegos.
Lo expuesto hasta aqu, es un avance de los grandes interrogantes y las necesidades de nuevas conceptualizaciones a los que
nos hemos enfrentado al acercarnos mediante la experiencia realizada. Asimismo consideramos que los juegos en red son una
manifestacin privilegiada de los mltiples cambios que se encuentra sufriendo la subjetividad contempornea como consecuencia de un uso cada vez ms expandido de las tecnologas de
la informacin. Espacio, tiempo, velocidad, trabajo colaborativo,
grupos y grupalidad, conceptos disponibles desde hace tiempo en
la psicologa requieren ser reformulados y repensados a la luz de
nuevos desarrollos cientficos interdisciplinarios.

BIBLIOGRAFA
Campo, L., Colaboracin versus Cooperacin en http://lcampolorenzana.
wordpress.com/2006/12/30/colaboracion-versus-cooperacion/
Cole, M.; Engestrom, Y. (2001) Enfoque histrico cultural de la cognicin
distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Counter Strike en http://en.wikipedia.org/wiki/Counter_strike
Foucault M.(1990). Tecnologas del yo,Paids, Barcelona.
Foucault M.(1992). Vigilar y Castigar ,Siglo XXI, Barcelona.
First Person Shooter en http://en.wikipedia.org/wiki/First-person_
shooter
Kelly, K. (1994) Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems,
& the Economic World, USA, Perseus books Group.
Neri, C. y Fernndez Zalazar, D.(2008). Telaraas de conocimiento:
Educando en tiempos de la Web2, Libros y Bytes, Buenos Aires.
Perkins, D.N. Person-plus: a distributed view of thinking and learning en
Salomon, Gavriel, Distributed Cognitions disponible en http://books.google.
com.ar/books?id=m8Yna0cjxAgC&printsec=frontcover#PPA88,M1
Piaget, J. (1975) Psicologa de la Inteligencia, Buenos Aires, Psique, pp. 109
a 117.
Remo, C. Analysis: Valves Lifetime Retail Sales For Half-Life, Counter-Strike
Franchises en http://www.gamasutra.com/php-bin/news_index.php?story
=21319
Pichon Rivire, E. (1997) El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa

443

PARADOJAS EN EL CAMPO DE
LA SALUD MENTAL: LA FALTA DE
SISTEMATICIDAD COMO RASGO
CONSTITUTIVO DE UN SISTEMA.
CUANDO LA EXPRESIN SUBJETIVA NO
ES SLO CUESTIN DE AUTONOMA
Adissi, Grisel
Instituto de Investigaciones Gino Germani - CONICET.
Argentina

RESUMEN
El presente trabajo se fundamenta en los avances de una investigacin acerca de los procesos de construccin de oferta y demanda de Salud Mental, la cual toma como mbito de estudio a los
efectores de primer nivel de atencin pertenecientes al subsector
pblico de Salud en la Ciudad de Buenos Aires. Siendo su objetivo
sugerir herramientas que permitan complejizar la comprensin de
las prcticas profesionales del campo de la Salud Mental, sugiere
la pertinencia de un nivel de anlisis complementario al de los actores involucrados. Se propone as rastrear la existencia de mecanismos que posibiliten delinear caractersticas globales de un sistema de salud caracterizado aparentemente por la asistematicidad
de las prcticas que alberga, intentando ubicar modos concretos
en que los individuos configuran entramados de dependencias recprocas. Es en el marco de estas que es posible comprender las
dinmicas institucionales como resultantes del interjuego entre rasgos estructurales y contingentes, sociales y subjetivos. Sus conclusiones giran en torno a problematizar lo que los profesionales denominan como autonoma, a travs de sealar como condicionantes de aquella procesos relacionados con la fragmentacin de
prcticas y perspectivas. Se intenta as abrir la pregunta en torno a
la falta de valorizacin del trabajo profesional -que esconde, en
definitiva, la de las poblaciones atendidas.
Palabras clave
Sistema pblico Salud Mental
ABSTRACT
PARADOXES IN MENTAL HEALTH FIELD: THE LACK OF
SYSTEMATIC FEATURES AS A CONSTITUTIONAL FEATURE
OF A SYSTEM. WHEN SUBJECTIVE EXPRESSION IS NOT
JUST A MATTER OF AUTONOMY
This work is based on an investigation progress related to the processes in which supply and demand of Mental Health are constructed. This investigation takes first level of care as its object,
considering the public Health System in Buenos Aires City. It pretends to approach the professional performance that take place at
the Mental Health field, by providing an analysis level that complements the one of the implicated agents. The previous is in order to
search the existence of some dynamics that allow to delineate
global attributes of a Health System which is characterized apparently by the lack of systematic practices that it frames. Consequently, it intends to search for the concrete ways in which the individuals connect to and depend on one another, as this could
make possible to understand the institutional processes as a result of the interplay between structural and contingent, social and
subjective features. Its conclusions are related to put into question
what the professionals name as autonomy, by pointing out its
relation with the increasing fragmentation of practices and perspectives. It intends this way to interrogate the lack of valorization
of their work that lies under that pretended autonomy -which hides
at its bottom the lack of valorization about the people attended.
Key words
Public system Mental health

444

INTRODUCCIN
La intencin de este trabajo es poner en consideracin herramientas conceptuales que, desde el campo de las ciencias sociales, pudieran constituirse en un aporte al campo de la salud mental, mediante la consideracin de factores que operaran como
condicionantes de las prcticas profesionales. El sustrato emprico de lo que aqu se presenta se desprende de los avances de
una investigacin acerca de los procesos de construccin de oferta y demanda de Salud Mental, la cual toma como mbito de estudio a los CeSACs (Centros de Salud y Accin Comunitaria),
efectores de primer nivel de atencin pertenecientes al subsector
pblico de Salud en la Ciudad de Buenos Aires. Informan el presente trabajo una serie de entrevistas que, acompaando un trabajo etnogrfico y de rastreo y anlisis de documentos, invitan a
pensar los distintos niveles de causacin que intervienen en el
proceso salud/enfermedad/atencin (Menndez, 1985; 1990)
Tomando como punto de partida la aseveracin que insiste a lo
largo de las entrevistas recolectadas, respecto de que lo habitualmente nombrado como sistema de salud no contara en la prctica con ningn atributo de sistematicidad, el desafo de este trabajo es rastrear la existencia de mecanismos que permitan delinear caractersticas del orden del conjunto. Se intentara as sugerir la pertinencia de un nivel de anlisis complementario al de
los actores involucrados, fundamentado en una cuestin bsica
de perspectiva. Sustentando esta aproximacin terico-metodolgica, se retoman aqu los planteos de Elias (1982) quien parte de
considerar que el accionar individual se enmarca en condicionantes contextuales que permanecen invisibilizados cuando se toman de modo exclusivo a los sujetos como causa de sus propias
prcticas.
Segn Elias, un aporte fundamental a ser provisto por la indagacin emprica pasara por sealar en cada caso los modos concretos en que los individuos configuran entramados de dependencias recprocas. El rastrear esto habilitara la comprensin de
factores que operan determinando mrgenes diferenciales en los
que la singularidad subjetiva puede ser expresada. As, sera una
estructura de relaciones la que estara posibilitando o coartando
la capacidad de accin individual. Por tanto, el analizar tales estructuraciones permitira ver el modo en que estas confieren a los
sujetos la posibilidad de definir en sus propios trminos la situacin de un campo determinado, actuando en consecuencia. Esto
implica comprender las dinmicas institucionales como resultantes de un entrecruce entre estructuras de oportunidades -es decir,
factores de tipo social- y rasgos contingentes de sujetos particulares, bajo la advertencia de evitar atribuciones de causalidad simplificadoras y por tanto, cuyo carcter de exclusividad es ilusorio.
En otras palabras, este autor plantea la necesidad de ubicar el
accionar individual en contrapunto con las posibilidades que este
sujeto encuentra de expresar e imponer sus propias definiciones.
Si conjugamos esto con la consideracin de que existen mltiples
posiciones institucionales, establecidas con el correr del tiempo,
de las que se derivan montos diferenciales de autoridad, legitimidad, y capacidad de utilizacin de recursos, entre otros, podemos
acercarnos entonces a una comprensin compleja de las estructuras de la accin.
LA VARIABILIDAD COMO RASGO CONSTITUTIVO
DEL MBITO EN ESTUDIO
Segn los avances del trabajo de campo, las decisiones de los
profesionales de la Salud Mental acerca de los dispositivos ofertados en cada uno de los CeSACs[1] tienen tanto margen autonoma como margen de imprevisibilidad tienen los clivajes institucionales de ciertos flujos de demanda y las caractersticas de los lineamientos y directivas recibidos. Lo mismo puede ser dicho en
relacin con otros determinantes de las prcticas. Siendo que la
variabilidad de estos elementos es ubicada por los entrevistados
como resultado imponderable de caractersticas personales y vnculos intersubjetivos, aparece en cierto modo como natural el hecho de que en cada efector asuman contenidos particulares. A
continuacin se puntualizar brevemente a qu dimensiones atae dicha variabilidad, especificando lo afirmado renglones arriba
al tiempo que se lo resume de modo sinttico en cuatro ejes, para
facilitar su exposicin.
En primer lugar, como rasgo fundamental percibido por los acto-

res, cada uno de los CeSACs ofrece a la poblacin una combinacin particular de prcticas. Sin referirnos en este caso a la frecuencia con que se ofrece cada una de ellas, podemos mencionar
la atencin clnica individual (mayormente diferenciada segn la
pertenencia etarea de los destinatarios -atencin a nios, adolescentes, adultos), atencin familiar y atencin de parejas. En todos
los casos, esta atencin puede pensarse desde la modalidad de
consejeras ms o menos espordicas hasta el tratamiento o terapia, y de ms est decir que el modo en que se piensa la atencin
en cada est vinculado a la perspectiva terica suscripta por cada
profesional o grupo de profesionales -as como a las distintas modalidades de apropiacin de cada una de estas perspectivas, dado que los profesionales pueden entender cosas distintas en lo
que llaman del mismo modo. Asimismo, podemos mencionar la
oferta de dispositivos extramurales (tanto especficos como inespecficos), dispositivos de promocin de la salud mental y vincular
(juegotecas, bsicamente), adems de la existencia de distintas
modalidades de interconsulta o de trabajo interdisciplinario. Al
mismo tiempo, los problemas que se enfrentan al resolver la organizacin cotidiana de tales prcticas reciben en cada uno de los
efectores una modalidad distinta de resolucin. Tambin esquematizando a los fines de este trabajo, pueden mencionarse entre
las problemticas ms acuciantes desde la perspectiva de los entrevistados a las listas de espera, la desercin de los tratamientos, y cuestiones vinculadas con las derivaciones recibidas y efectuadas.
En segundo lugar, retomando esto ltimo, cada uno de los efectores recibe un flujo variable de demandas provenientes tanto de
derivaciones al interior del CeSAC -por parte de otros profesionales- como de instituciones ms o menos locales. Entre estas ltimas, se encuentran ahora s mencionadas en orden de caudal
derivatorio, tanto escuelas como juzgados -civiles o penales- adems de Defensoras, programas de distintos niveles de gobierno,
y una diversidad de organizaciones y organismos de corte local.
Tanto los motivos de estas derivaciones como el modo de responderlas -dentro de este, fundamentalmente, la mayor o menor articulacin con quien realiza la derivacin- varan en cada uno de
los efectores. Algo similar puede decirse en relacin con la existencia o no de criterios para derivacin de pacientes que por algn motivo, generalmente relativo al grado de complejidad implicado, se considera que no puede ser atendidos en los CeSACs
-derivacin llamada tambin referencia: en cada efector son diferentes tanto los criterios utilizados como la ruta de derivacin, lo
cual incluye tambin la existencia o no de seguimiento de estos
casos. En caso de existir algn criterio que volviera previsibles las
trayectorias de los pacientes, este rige slo al interior del CeSAC
en cuestin.
En tercer lugar, as como las definiciones en cada uno de los CeSACs respecto de lo anterior dependen de la configuracin particular del escenario -por ejemplo, la mayor o menor articulacin
para con el Servicio de Psicopatologa del Hospital considerado
de base- la cadena de autoridades y la consiguiente existencia de
directivas tanto como de instancias de apelacin varan en cada
caso. As, pueden existir lineamientos -con carcter vinculante
tambin variable- provenientes de distintas dependencias (rea
Programtica del Hospital de base, Director o Subdirector de dicho Hospital, Director o Subdirector del CeSAC, Direcciones de
nivel central -como la de APS o la de Salud Mental cuando existan como tales- o programas -principalmente, Salud Escolar).
En cuarto lugar, y para finalizar, deben mencionarse cuestiones
de ndole material o administrativa que son fundamentales en trminos de las condiciones de trabajo. Si bien este factor de variabilidad suele ser el menos aludido por los entrevistados, se considerar aqu que revista una importancia difcil de desconocer en
cuanto a impacto en las prcticas la modalidad de pertenencia
institucional de los profesionales en tanto trabajadores. En este
sentido, cada efector posee combinaciones particulares de personal designado formalmente o tambin sin tal designacin -tanto
por demoras administrativas como por haber llegado al efector a
travs de modalidades no vinculadas con mecanismos formalizados. De tal modo, pueden encontrarse profesionales con cargo de
planta, profesionales con contratos, profesionales en comisin
desde otras dependencias, nombramientos provisorios, concurrentes, residentes, rotantes, adscriptos. Tambin el monto de ho-

ras a cumplir es variable. Todo lo anterior repercute en la dificultad

de conformar equipos de trabajo.
Ante la evidencia descriptiva de que el rol profesional es distinto
en cada uno de los contextos, y que presenta una gran permeabilidad en relacin con las personas que lo ocupan, los entrevistados remiten en su mayora[2] los rasgos concretos que asuma
dicho rol al deseo de los profesionales que lo encarnan -o bien al
compromiso u otro concepto con el que se haga referencia al orden subjetivo. Correlativamente, cuando la variabilidad se da en
trminos vinculares (sea en relacin con los pacientes, con los
profesionales del efector, o con representantes de cualquiera de
las instituciones con las que puede existir una interaccin en el
marco de la prctica profesional dentro del CeSAC), la explicacin suele darse en trminos similares a lo expresado por la afirmacin se arma o no se arma.
PENSANDO LA FALTA DE SISTEMATICIDAD
COMO RASGO DEL SISTEMA
Lo sucintamente descripto, en la propuesta que aqu se sostiene,
lleva a pensar la unidad conceptual en trminos paradojales. Esto
implica el desafo de revisar las imputaciones de causalidad que
mencionadas en trminos de su exclusividad explicativa. Expuesto esto, y tras considerar que todos los entrevistados han valorado positivamente el margen de autonoma del que consideran
gozar en su trabajo en el CeSAC, cabe mencionar un malestar
que aparece asimismo enunciado por todos, pero que slo elptica y eventualmente es vinculado para con aquella expresin de
criterios subjetivos -la cual, lejos de ser problematizada, es considerada tan natural como deseable. Dicho malestar se refiere a lo
que los mismos profesionales refieren como dificultad para delinear y sostener en el tiempo tanto los dispositivos ofertados como
otras prcticas que le son aledaas -entre ellas, reuniones de
equipo, espacios de formacin y capacitacin continua, supervisiones, presentacin de artculos y ponencias, abordajes investigativos. Autogestivismo, voluntarismo, espontanesmo, son
algunas de las palabras utilizadas para aludir a prcticas fundadas en la sobreestimacin de las propias posibilidades. De tal
modo, se ubica nuevamente como causa de las limitaciones de la
accin a los profesionales[3], salvo raras excepciones donde se
ha mencionado el desaprovechamiento de los recursos en trminos del sistema.
Es aqu que podra introducirse la pregunta acerca de si aquel
margen de autonoma personal, defendido por los entrevistados,
no desplegara como contrapartida necesaria una posicin de
abandono -de los profesionales, y en ltima instancia de la poblacin atendida. Podra pensarse que no es en otro lugar que el de
la falta de referencias en donde tienen la libertad de armar algo?
Las entrevistas podran permitir entrever la existencia de cierta
continuidad entre la falta de coherencia del conjunto y la falta de
reconocimiento al rol ocupado Qu tanta legitimidad, reconocimiento o valoracin se atribuye en trminos de sistema a un accionar que funciona autnomamente, desconocido, al margen
de casi toda mirada? En varios relatos aparecen como contracara
del hecho no rendir cuentas o no ser sometidos a directivas casi
de ningn tipo, distintas situaciones donde se pone de manifiesto
que cuando tiene lugar en el marco de las prcticas algo que por
algn motivo podra considerarse como disruptivo o conflictivo, el
nico responsable es el profesional, quien pareciera carecer de
una instancia institucional que lo avale. No obstante, la relacin
entre uno y otro cariz no aparece tematizada.
INDICADORES ESTRUCTURALES DE LA FALTA
DE SISTEMATICIDAD DEL SISTEMA
En tanto indicadores que subyacen e informan lo aqu expuesto,
contribuyendo a configurarlo, mencionaremos slo dos por cuestiones de espacio. Primeramente, cabe sealar la inexistencia de
formacin especfica de recursos humanos para el desempeo
profesional en un CeSAC -la cual es algunas veces vista con alivio por los profesionales, dado el recelo entre perspectivas que
existe al interior del campo de la Salud Mental. En segundo lugar,
resulta significativo que el nico espacio de reunin existente para profesionales de la Salud Mental de estos efectores se plantea
a s mismo como una red, con lo cual la participacin es optativa
-derivando tanto en la inexistencia de un actor representativo co-

445

mo en la inexistencia de decisiones colectivas vinculantes. Nuevamente, lo que desde cierta ptica puede ser considerado como
salvaguardando las definiciones locales, admite tambin una lectura en clave de empobrecimiento de las prcticas, dado que contribuye a reproducir su aislamiento.
Como elemento que contribuya a sopesar aquello, interesa volver
a traer al anlisis la dimensin histrica como indicativa de aquellas dinmicas que exceden la perspectiva de los individuos en
tanto tales. Volviendo entonces a la propuesta de Elias, debe decirse que un aspecto fundamental al momento de relevar dinmicas y procesos es el modo de funcionamiento de los procesos
comunicativos -de transmisin y recepcin. Ahora bien, estos no
se producen en el vaco sino gracias a soportes materiales y concretos, en otras palabras: dependen de estructuras que habilitan
o impiden la posibilidad de los intercambios. La continuidad de las
prcticas y los sentidos, esto es, lo que resulta socialmente acumulado en trminos diacrnicos, depende tanto en lo explcito
como en lo implcito de lo puesto en circulacin y de su apropiacin. Se puede hablar as de infraestructuras que inciden de
modo directo en la reunin de sujetos y grupos sociales -entre las
que se encuentran tanto la existencia de espacios como de tiempos comunes, disponibles para el encuentro. Cuando el acento es
puesto de modo casi exclusivo en los factores de encuentro o
desencuentro que tienen lugar en el orden de lo interpersonal, se
tiende a obturar visualizar tales condicionantes. Uno de los modos en que se plasman las derivaciones de tal escasez de espacios donde poner en visibilidad lo compartido es la casi inexistencia de referencias a niveles intermedios de anlisis; en otras palabras, mientras lo social en sentido amplio es frecuente que sea
invocado, aspectos vinculados, por ejemplo, a la particularidad
implicada por la pertenencia al subsector pblico de salud suelen
estar ausentes[4].
No obstante, la fragmentacin que dificulta encontrar en alguna
parte algo del orden de lo compartido tiende a asociarse a cierta
seguridad de no tener que someterse a perspectivas diferentes a
la propia. No obstante, puede acaso pensarse la autonoma si
no es en trminos relacionales? De tal manera, coadyuvadas por
la dificultad de encontrar espacios colectivos entre los profesionales de distintos efectores, la escasez de historizacin y contextualizacin de las prcticas puede encontrar un terreno frtil para
deslizarse hacia cierta naturalizacin de un funcionamiento deficiente. Deficiente en trminos de valoracin de las prcticas y, en
definitiva, de lo ofrecido a la poblacin que asiste a estos efectores. El resultado podra estar siendo la desproteccin de ambos,
mientras existe cierta ilusin de que el estar al margen de lo histrico se constituyera en s misma un refugio -algo que sin dudas,
podra ser considerado todo un dato de poca.

NOTAS
[1] Estos efectores suman actualmente cuarenta y un establecimientos en la
Ciudad.
[2] Dado que la mayora se ubica a s mismo, segn sus propios trminos,
bajo la perspectiva psicoanaltica.
[3] La (auto)culpabilizacin es un deslizamiento habitual, por ejemplo en lo que
es denominado por los entrevistados como burn out, frente al cual se responsabilizan ellos mismos de buscar, o encontrar, modos gratificantes de insercin
que permitan sobrellevar la frustracin que plantea el trabajo (sobre todo, en
relacin con las condiciones de vida tan precarizadas de la poblacin atendida,
segn refieren)
[4] De este modo, toda una serie de mecanismos que inherentes a la sedimentacin de prcticas y dinmicas en su interior (Adissi, 2008; 2009) permanecen
sin tematizar, lo cual puede contribuir en ocasiones a que lo que se piense
como produccin espontnea se trate en realidad de la re-produccin de
imaginarios y prcticas sin problematizarlos
BIBLIOGRAFA
ADISSI, G. Conflictos (inter)subjetivos, problemas individuales? Prcticas y
perspectivas en los dispositivos de Salud Mental para sectores empobrecidos,
ponencia presentada en el III Encuentro de Polticas Pblicas, Buenos Aires,
Facultad de Ciencias Sociales, UBA, marzo de 2009
ADISSI, G. Continuidades y rupturas en la crisis del Estado Social: el caso
de las polticas sanitarias, ponencia presentada en las 11as Jornadas de
Psicopatologa y Salud Mental del Hospital General de Agudos Dr. T. Alvarez,

446

Ministerio de Salud, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, noviembre de

2008
ADISSI, G. La asimilacin de la Salud a la medicina -preguntas acerca de las
implicancias de ocupar una posicin subalterna. El caso de la insercin profesional de los psiclogos en la Ciudad de Buenos Aires, ponencia presentada
en las II Jornadas de la Residencia de Salud Mental, Hospital Paroissien, La
Matanza, abril de 2009
ANDRENACCI, L. (comp.) Problemas de poltica social en la Argentina contempornea, Editorial Prometeo, Buenos Aires, 2005
BOURDIEU, P. Espritus de Estado. Gnesis y estructura del campo burocrtico, en Revista Sociedad N8, Buenos Aires, 1996.
CASTORIADIS, C. El campo de lo social histrico, Estudios filosofa-historialetras, Primavera, (s/lugar de edicin), 1986
ELAS, N. La sociedad cortesana, Editorial Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1982
GRASSI, E. Polticas y problemas sociales en la sociedad neoliberal -La otra
dcada infame [I] Editorial Espacio, Buenos Aires, 2003
MENNDEZ, E.L. Aproximacin crtica al desarrollo de la antropologa mdica en Amrica Latina en revista Nueva Antropologa N28, Mexico, 1985
MENNDEZ, E.L. Antropologa Mdica. Orientaciones, desigualdades y
transacciones Cuaderno del CIESAS N179, Mxico, 1990

SNDROME DE TURNER. IMPORTANCIA

DE LOS TRATAMIENTOS HORMONALES
EN EL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL
Aguilar, Mara Jos; Lpez, Marcela
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN
El trabajo presenta una revisin de los efectos de los tratamientos
hormonales sobre el desarrollo biopsicosocial, en nias y adolescentes con diagnstico de Sndrome de Turner. Se presenta como
foco de anlisis la edad en que debe suplantarse la hormona de
crecimiento, hormona que contribuye a mejorar la talla en la temprana infancia, por los estrgenos que durante la adolescencia inducen el desarrollo puberal pero detienen el crecimiento en altura.
En la discusin se resalta la importancia de no supeditar la decisin
de sustituir un tratamiento por otro solamente al juicio del endocrinlogo, sino que sta debera ser una decisin contextualizada
desde diversas miradas biolgicas, psicolgicas y sociales.
Palabras clave
Sndrome de Turner Interdisciplina
ABSTRACT
TURNERS SYNDROME: IMPORTANCE OF THE HORMONAL
TREATMENTS IN THE BIOPSYCHOSOCIAL DEVELOPMENT
The work presents a review of the effects of the hormonal treatments on the biopsychosocial development in girls and teenagers
with diagnosis of Turners syndrome. It presents as area of analysis the age in which there must be supplanted the hormone of
growth, hormone that helps to improve the height in the early infancy, for the estrogens that during the adolescence induce the
puberal developments but detain the growth in height. In the discussion there is highlighted the importance of not subordinating
the decision to replace a treatment with other one only the judgment of the endocrinologist, but this one should be a decision
making from diverse biological, psychological and social looks.
Key words
Turners syndrome Interdisciplinary

INTRODUCCIN
En la actualidad se considera que la experiencia psicolgica surge del entrecruzamiento de dos factores co-determinates bsicos:
la actividad biolgica y la actividad social. Sin ellos, dicha experiencia no tendra lugar, pero tampoco es reductible a dichos factores (Bakker, & Fasciglioni, 2008).
Este modelo hunde sus races en el paradigma biopsicosocial, en
el cual los factores psicolgicos, biolgicos y sociales actan en
conjuncin, permitiendo una mirada diferente del ser humano y
justificando la necesidad de un abordaje integral de las personas.
Cabe considerar que cada profesional tiene un mbito de incumbencia particular, pero la visin que ofrece el trabajo interdisciplinario permite el enriquecimiento en el diagnostico e intervencin.
En el caso de personas con trastornos genticos, es imprescindible un abordaje interdisciplinario donde mdicos clnicos, endocrinlogos, psiclogos, terapistas, entre otros, trabajen conjuntamente con la finalidad de mejorar la calidad de vida de estas personas.
El Sndrome de Turner es un trastorno cromosmico, no heredable,
determinado por la deleccin total o parcial del cromosoma X en el
sexo femenino. La incidencia poblacional es de 1:1.900 nias nacidas vivas (Murphy, Mazzocco, Gerner, & Henry, 2006). Si bien es
un trastorno de etiologa gentica, en el desarrollo post-natal de las
mujeres con este sndrome no slo intervienen factores genticos
sino tambin factores familiares, educacionales y sociales que resultan relevantes en su desarrollo (Mazzocco, 2006).

Dentro de las caractersticas fsicas ms frecuentes se encuentran: talla baja, disgenesia gonadal y ausencia de la maduracin
puberal. Cognitivamente no presentan dficit en las habilidades
verbales y las capacidades intelectuales. Sin embargo, se han
observado problemas en ciertos procesos de aprendizaje debido
a dificultades en el manejo del factor numrico (matemticas y
clculos), y dificultades para generar y/o comprender conceptos
abstractos y para planear y llevar a cabo tareas complejas. Asimismo, presentan dficit en las habilidades visuo-espaciales (dibujo, planos, interpretar caras) y en la memoria no verbal, en especial la memoria a corto plazo, lo que conlleva a un CI verbal
mayor a CI manipulativo (Del Alamo, 2006).
La dificultad para interactuar con sus pares es una caracterstica
ampliamente descripta en la literatura. En general presentan inmadurez emocional, con dificultades para establecer nuevas relaciones, timidez e imagen corporal negativa. Los estados de psicopatologa como depresin, ansiedad y anorexia nerviosa son mas
frecuentes que en la poblacin general (Labarta, 2004). Algunos
autores (Danielewicz, & Pisula, 2005; Suzigan et al., 2004; McCauley, Ross, & Kushner, 1995) consideran que los grandes disturbios emocionales y sociales que se observan en estas nias
pueden estar relacionados con la apariencia fsica y el retraso
puberal.
Sin embargo, los tratamientos hormonales que reciben para el
desarrollo en talla y la induccin de la madurez puberal, deberan
ser un punto fundamental a analizar, sopesando sus alcances y
beneficios con relacin al posible detrimento del desarrollo en
otras reas.
En la temprana infancia el uso de hormona de crecimiento contribuye a mejorar la talla, sin embargo, durante la adolescencia para
lograr la induccin puberal se debe suplantar la aplicacin de la
hormona de crecimiento por estrgenos. Estos ltimos, si bien
inducen el desarrollo puberal detienen el crecimiento en altura. La
decisin de sustituir el tratamiento con hormona de crecimiento
por el estrognico no debera quedar supeditada solamente al juicio del endocrinlogo. El objetivo del trabajo es presentar una revisin de los efectos de los tratamientos hormonales sobre el desarrollo biopsicosocial de nias y adolescentes con diagnstico
de Sndrome de Turner, con la finalidad de fomentar el trabajo interdisciplinario.
Efectos biolgicos, psicolgicos y sociales de los tratamientos
hormonales en nias y adolescentes con diagnstico de Sndrome de Turner
La talla baja es uno de los hallazgos clnicos ms frecuentes en
mujeres con diagnstico de Sndrome de Turner. La misma vara
entre 137.5 y 146.8 cm en diferentes poblaciones siendo de 137.9
cm en nias argentinas (Morin, Guimarey, & Santuccimaria Apezteguia, 2000).
Desde el punto de vista psicolgico y social algunos autores
(Schmidt, Rubinow, & Bondy, 2006; Suzigan, et al., 2004) consideran que la baja talla tiene efectos negativos sobre la autoestima
y desarrollo social, acentundose al inicio de la adolescencia.
El tratamiento con hormona de crecimiento ha sido ampliamente
utilizado, siendo la respuesta individual al mismo muy variable. Si
bien, el efecto beneficioso a corto plazo se halla bien establecido,
existen algunas controversias con respecto al impacto positivo en
la talla final (Romn, et al., 2002). La velocidad de crecimiento se
incrementa durante el primer y segundo ao, continuando el efecto durante el tercero pero con una leve declinacin (Morin, Guimarey, & Santuccimaria Apezteguia, 2000). Cabe destacar que la
edad de comienzo del tratamiento es aproximadamente a los seis
aos, encontrndose variabilidad dependiendo del momento del
diagnstico.
Con respecto a la induccin puberal, el tratamiento hormonal estrognico tiene beneficios biolgicos, psicolgicos y sociales. Este
tratamiento y su consecuente induccin de la pubertad desempean un papel importante en el desarrollo y madurez emocional. Los
estudios de McCauley & Sybert (2006), Boman et al. (2000), Ross,
Roeltgen, Feuillan, Kushner, & Cutler (1998) y Ross & Roeltgen
(1996) demostraron que los efectos del tratamiento estrgenico sobre el funcionamiento psicolgico (tanto socioemocional como cognitivo) son positivos y promueven la autopercepcin y autoestima.

447

Estudios realizados por Ross et al. (2003) revelaron que los tratamientos hormonales con estrgeno mejoran la memoria y la capacidad de reaccin, y que la administracin de oxandrolona acta
sobre la memoria de trabajo, observndose cambios positivos a
los dos aos de tratamiento. Asimismo, la investigacin realizada
por Monereo Megias & Pealver Talavera (2003) demostr alteraciones en el desarrollo cerebral de mujeres con diagnstico de
Sndrome de Turner, los autores refieren hipodesarrollo de la zona hipocampal y del lbulo temporal, adjudicando la causa de
estas anomalas no slo al cariotipo sino tambin a factores ambientales como la deficiencia estrognica.
La mayora de las investigaciones consideran que, si bien la induccin puberal podra establecerse entre los 12 y 15 aos, es
necesario no solo tener en cuenta caractersticas fsicas como:
talla, edad sea, densidad mineral de los huesos; sino tambin el
perfil psicosocial de cada nia (Carel et al., 2005). En este punto,
es necesario considerar la importancia que tiene en el desarrollo
de la propia imagen corporal el inicio del tratamiento sustitutivo
con estrgenos en el momento adecuado. Segn Carel et al.
(2006), la pubertad debera ser inducida a una edad psicolgica
apropiada para optimizar la autoestima y el ajuste social.
El retraso puberal podra afectar el funcionamiento psicosocial al
menos de dos maneras. La deficiencia hormonal puede impactar
en el desarrollo cerebral afectando regiones envueltas en la regulacin del afecto y el comportamiento social. Y los factores de la
experiencia, asociados con la prdida de la fertilidad, pueden impactar en la autoestima de las mujeres y en la percepcin de su
rol en las relaciones (Suzigan, Silva, & Maciel-Guerra, 2005; Schmidt et al., 2006). Sin embargo, no existe consenso sobre el tiempo de induccin puberal. Por un lado, el desarrollo sexual en concordancia con sus pares es preferible por razones psicolgicas
(autoestima, ansiedad social, estrs, etc.) y por el otro lado, como
fuera expresado, los tratamientos estrognicos tienden a reducir
la talla final (Boman, Bryman, & Mller, 2004) debido a que su
inicio conlleva la suspensin de la aplicacin de hormona de crecimiento.
DISCUSIN
Durante la infancia la talla es el principal foco de atencin en el
desarrollo de las nias con diagnstico de Sndrome de Turner. Si
bien la baja estatura genera un impacto psicolgico y social, estos
son considerados secundarios y las acciones de los profesionales
quedan destinadas principalmente a lograr un aumento en la talla
final.
Entre los 12 y 13 aos, el comienzo de la adolescencia promueve
cambios relacionados con la bsqueda de la identidad e identificacin con los pares. La dificultad de las nias con diagnstico de
Sndrome de Turner en alcanzar un desarrollo puberal espontneo en la edad correspondiente, conlleva aparejado nuevas preocupaciones relacionadas con ponderar la talla o la induccin
puberal.
La edad de comienzo del tratamiento de sustitucin estrogenica
debera ser una decisin contextualizada desde diversos enfoques: biolgicos, psicolgicos y sociales. La mirada de los profesionales debe focalizarse teniendo en cuenta las caractersticas
individuales, familiares y sociales de cada adolescente, priorizando un desarrollo integral que tienda a mejorar su calidad de vida.

BIBLIOGRAFA
Boman, U.; Mller, A. & Albertsson Wikland, K. (2000). Selfperception, behavior and social functioning in Swedish girls with Turner
Syndrome: A population-based study. Gteborg Psychological Reports, 30 (5),
1-12.
Boman, U.; Bryman I. & Mller, A. (2004). Psychological well-being in
woman with Turner Syndrome: Somatic and social correlatos. J. Psychosom.
Obstet. Gynecol., 25, 211-219.
Carel, J.; Ecosse, E.; Bastie Sigeac, I.; Cabrol, S.; Tauber, M.;
Lger, J.; Nicolino, M.; Brauner, R.; Chaussain, J. & Coste, J.
(2005). Quality of life determinants in young women with Turners syndrome
after growth hormone treatment: Results of the StaTur population-based cohort
study. The Journal of Clinical Endocrinology & Metabolism, 90 (4), 19921997.
Carel, J.; Elie, C.; Ecosse, E.; Tauber, M.; Lger, J.; Cabrol, S.;

448

Nicolino, M.; Brauner, R.; Chaussain, J. L. & Coste, J. (2006). Selfesteem and social adjustment in young women with Turner Syndrome-influence
of pubertal management and sexuality: population-based cohort study. Journal
of Clinical Endocrinology & Metabolism, 91 (8), 2972-2979.
Danielewicz, D. & Pisula, E. (2005). Self-eteem evaluation of girls of Turner
Syndrome. Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska Lublin-Polonia, 60
(16), 72.
Del Alamo, A. (2006). Problemas psicolgicos y neuropsicolgicos del
Sndrome de Turner. Recuperado el 9 de abril del 2008 de www.psicologaonline.com/articulos/2006/Sindrome_turner.
Fasciglione, P. & Bakker, L., (2008). Un modelo integral de saludenfermedad Impresin Ci.M.E.P. Nro. 1296/08.
Labarta, J. (2004). Sndrome de Turner. Sociedad Espaola de Endocrinologa
y Pediatra. 12, 1-23.
Mazzocco, M. (2006). The cognitive phenotype of Turner Syndrome: Specific
learning disabilities. International Congress Series 1298, 83-92.
McCauley, E.; Ross, J. & Kushner, H. (1995). Self-esteem and behaviour
in girls with Turner Syndrome. Developmental and Behavioural Pediatrics, 16,
82-88.
McCauley, E. & Sybert, V. (2006). Social and behavioural development of
girls and women with Turner Syndrome. International Congress Series 1298,
93-99.
Monereo Megias, S. & Pealver Talavera, D. (2003). La mujer adulta
con Sndrome de Turner: algunas consideraciones. En Sociedad Espaola de
Endocrinologa Peditrica (Orgs.), Sndrome de Turner (pp. 147-165).
Barcelona: J& C Ediciones Mdicas S.L.
Morin, A.; Guimarey, L. & Santuccimaria Apezteguia, Z. (2000).
Prediccin de la estatura final en nias con Sndrome de Turner tratadas con
hormona de crecimiento. Medicina, 60 (5/2), 551-554.
Murphy, M.; Mazzocco, M.; Gerner, G. & Henry, A. (2006). Mathematics
learning disability in girls with Turner Syndrome or fragile X Syndrome. Brain
and cognition, 61 (2), 195-210.
Ramos, F. (2003). Aspectos clnicos-epidemiolgicos. En Sociedad Espaola
de Endocrinologa Peditrica (Orgs.), Sndrome de Turner (pp. 1-12). Barcelona:
J & C Ediciones Mdicas S.L.
Roman, R.; Vallejos, M.; Muoz, M.; Schneider, R.; Youlton, R.;
Henriquez, C. & Cassorla, F. (2002). Sndrome de Turner: crecimiento y
descripcin clnica en 83 nias chilenas. Rev. Md. Chile, 130 (9), 977-984.
Ross, J. & Roeltgen, D. (1996). Self-concept and behavior in adolescent
girl with Turner Syndrome: potencial estrogen effects. Journal of Clinical
Endocrinology & Metabolism, 81, 926-931.
Ross, J.; Roeltgen, D.; Feuillan, P.; Kushner, H. & Cutler, J. (1998).
Effects of estrogens on nonverbal processing speed and motor functions in girls
with Turners Syndrome. Journal of Clinical Endocrinology & Metabolism, 83,
3198-3204.
Ross J.; Roeltgen, D.; Stefanatos, G.; Feuillan, P.; Kushner, H.;
Bondy, C. & Cutler, J. (2003). Androgen-responsive aspects of cognition
in girls with Turner Syndrome. Journal of Clinical Endocrinology & Metabolism,
88 (1), 292-296.
Schmidt, P.; Rubinow, D. & Bondy, C.; (2006). Adult women with Turner
Syndrome: A systematic evaluation of current and past psychiatric illness, social
functioning, and self-esteem. International Congress Series 1298, 100-107.
Suzigan, L.; Paiva e Silva, R.; Lemos Marini, S.; Baptista,M.; Guerra,
G.; Magna, L. & Maciel Guerra, A. (2004). A percepo da doena em
portadoras da sndrome de Turner. Jornal de Pediatra, 80 (4), 309-314.
Suzigan, L.; Silva, R. & Maciel-Guerra, A. (2005). Turner Sndrome
psychological aspect. Arquivos brasileiros de endocrinologia e metabologia 49
(1),157-64.

DISCUSIN DEL CONCEPTO DE

AUTONOMA PARA LA CONSTRUCCIN
DE UN MARCO TERICO
Albisetti, Mariela; Losada, Cecilia Marcela
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo constituye un recorte de la investigacin que
actualmente se lleva a cabo en la Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional de Mar del Plata denominada Estudio comparativo de cdigos deontolgicos de Amrica y Europa. Tomaremos como eje nuclear el concepto de autonoma impuesto a partir
del cambio de paradigma producido en las prcticas profesionales hacia el final del siglo XX, ubicando al sujeto que hace uso de
esas practicas como sujeto de derecho de su propia autonoma.
En el Cdigo de FePRA el concepto de autonoma aparece enmarcado en el principio de Respeto por los Derechos y Dignidad
de las personas. De manera que para la construccin del marco
terico hemos realizado un recorrido del concepto desde distintas
perspectivas as como su diferenciacin en tanto valor, principio y/
o norma deontolgica.
Palabras clave
Autonoma Valores Principios Normas
ABSTRACT
DISCUSSION OF THE CONCEPT OF AUTONOMY FOR THE
CONSTRUCTION OF A THEORETICAL FRAME
The present work constitutes a cut of the investigation that nowadays is carried out in the Faculty of Psychology of the National
University of Mar del Plata named comparative Study of codes
deontolgicos of America and Europe. We will take as a nuclear
axisthe concept of autonomy imposed from the change of paradigm produced in the professional practices towards the end of
the 20th century, being located to the subject that uses these practices as subject of right of his own autonomy. In FePRA Code the
concept of autonomy turns out to be framed in the principle of
Respect for the Laws and Dignity of the persons. So that for the
construction of the theoretical frame we have realized a tour of the
concept from different perspectives as well as your differentiation
while value, principle y/or norm deontolgica.
Key words
Autonomy Values Principles Procedure

INTRODUCCIN
La propuesta se enmarca dentro de un proyecto mayor tendiente
generar principios ticos universables como rectores del ejercicio
de la psicologa (Gauthier, J., 2003 y 2004), y en la elaboracin de
un metacdigo (Bermejo Frigola, 2007) como el cdigo deontolgico de la Unin Europea (EFPA, 2007) que contemple la realidad
del ejercicio de la psicologa en Latinoamrica.
Nos proponemos examinar los principios generales y universalizables de la conducta esperada de un profesional psiclogo y las
normas deontolgicas que de ellos se desprendan a partir del
concepto de autonoma.
En esta oportunidad, y encontrndonos en una primera etapa de
revisin bibliogrfica, nos centraremos en la delimitacin de dicho
concepto en tanto valor, principio y norma.
Para la bsqueda bibliografa se utilizo una herramienta diseada
ad hoc para el grupo de investigacin. Se trata de un buscador
generado a partir de la aplicacin Bsqueda personalizada ofrecida por GOOGLE. En el se encuentra indizadas las principales
revistas cientficas y profesionales del rea editadas en la regin
iberoamericana: En la actualidad se encuentran referenciadas

mas de 60 ttulos de publicacin peridicas, con este servicio se

pretende cubrir la ausencia de una base de datos que rena geogrfica y temticamente todo el arco de la produccin intelectual
en este campo.
DESARROLLO
La autonoma es una nocin que posee una amplia gama de connotaciones. Lo que impone la necesidad de analizar cada una a la
luz de los principios y normas que conforman tanto la faz cientfica
como la profesional del psiclogo.
Tomando como primera lnea de conceptualizacin a la autonoma como valor, definimos al mismo como todo aquello que las
personas percibimos con un grado de significancia (Suazo,
2002), definicin que abre el debate sobre la cuestin de la objetividad y la subjetividad que a su vez hacen problemtica la conceptualizacin del mismo.
Scheler considera que los valores valen, que siempre son los mismos, y no cambian; lo que cambia es la percepcin que las personas tienen de ellos. De lo anterior se desprende que la autonoma
implica el respeto por el sistema de valores que la persona posee.
El respetar este sistema de valores implica una revisin de los
valores implcitos en la conducta del profesional y por otra parte
los valores sustentados en los modelos tericos y de intervencin
que utilice.
Si se piensa a la autonoma como principio y siguiendo la lnea
anterior diremos que el valor de la autonoma sienta las bases en
el Principio del Respeto por los Derechos y la Dignidad de las
Personas, no solo enunciado en el Cdigo de FePRA sino extrado de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
A partir de la finalizacin de la segunda guerra mundial se produce el cambio del paradigma paternalista en el que el mdico se
asuma no slo como agente tcnico, sino tambin moral, tomando decisiones por su asistido y siendo su palabra asimilable a la
de un Dios. El paradigma emergente cambia la moral de la historia de occidente ya que la nueva concepcin implica el respeto
por la dignidad y los derechos de las personas, lo que se traduce
en que todo ser humano es agente moral autnomo, y como tal
debe ser respetado por todos, an aquellos que mantienen posiciones morales distinta. (Hermosilla, 2007)
Esta evolucin provoc la aparicin de derechos personalsimos
conocidos como de primera generacin, y caracterizados por
ser insustituibles, es decir, aquello que no permiten ningn tipo de
modificacin.
De lo anterior surge el planteo de la autonoma como principio del
cual se desprende la norma del consentimiento. La Biotica fue la
disciplina que incorpor el concepto reconociendo como hito histrico los juicios de Nuremberg que generaron el Cdigo del mismo nombre. Como se recordar en esa ciudad de Alemania al finalizar la segunda guerra mundial se juzgo a los cientficos que
intervinieron en la experimentacin con sujetos en los campos de
concentracin nazis.
El resultado fue la conceptualizacin y aplicacin del consentimiento voluntario, entendido como el derecho que tiene el sujeto experimental de otorgar su autorizacin frente a las prcticas que se le
proponen y que se halla sustentado en el imperativo Kantiano que
expresa que la humanidad debe ser tomada como un fin y nunca
como un medio. Quedando de este modo invalidado el argumento
de que los resultados de las investigaciones y el aporte que los
mismos proporcionan a la sociedad son superiores a los medios
por los que se alcancen, ms an cuando estos sean producto de
la utilizacin de seres humanos despojados de sus derechos.
Con la inclusin del consentimiento voluntario, y que al incorporarse a la relacin mdico/paciente surge la necesidad que el
paciente sea debidamente informado de la intervencin que se
propone previo a la obtencin de su autorizacin. Aparecen entonces cuestiones en cuanto a la aplicabilidad en relacin al
quantum de informacin y a como el sujeto comprende esa informacin (Zanatta, 2004, Galan, 1999). Este aspecto ha dado
lugar a mltiples posiciones de distintos autores, en relacin a
que no basta que el consentimiento sea voluntario e informado si
no se contempla que el sujeto haya comprendido lo que se le informa, ello se puede lograr en el dilogo. (Cortina, 2003). Por ende es necesario proveer toda la informacin pertinente para facilitar el ejercicio de la autonoma, principio, que esta norma com-

449

prende. Todo estos aspectos deberan tomarse en cuenta para

garantizar la autenticidad del consentimiento por parte del sujeto.
En la prctica clnica entonces, es frecuente que la persona que
consulta lo hace desde una condicin de necesidad que la coloca
en una situacin de cierta vulnerabilidad. Por otra parte el profesional es el que posee el saber y por lo tanto el poder, por lo cual
la asimetra de la relacin parece oponerse a la autonoma que
promueve el consentimiento; por ende el consentimiento es la
norma cuya instrumentalizacin hace posible que se respete la
autonoma.
CONSIDERACIONES FINALES
A modo de conclusin en lneas generales podemos considerar
que la autonoma es un concepto bsico y primordial en la prctica profesional. Es necesario no perder de vista, en el da a da del
psiclogo, los tres pilares del concepto planteados anteriormente.
Por tal motivo, es importante para la revisin de los cdigos, el
modo en que cada uno de ellos se ha ocupado del concepto.
Nuestro aporte esta dado en el hecho de tratar la autonoma como valor, tanto para el usuario como para el profesional, quien es
llamado a una revisin de su sistema de valores a los fines de
reconocer desde donde piensa su prctica.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y DOCUMENTALES

Calo, O.; Hermosilla, A.M. (Comps). Psicologa, tica y profesin. Aportes
deontolgicos para la integracin de los psiclogos del Mercosur. Mar del
Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.
Documento Jornadas previas al proceso de Integracin de
Psiclogos del Mercosur. Consideraciones presentadas ante Fe.P.R.A.,
para ser tenidas en cuenta en la redaccin de un cdigo Deontolgico Nacional.
Crdoba 1995.
Calo, O. (2001). La interaccin del profesional con los cdigos, o no tomar
las cosas al pie de la letra. Ponencia realizada en el XXVIII Congreso interamericano de Psicologa, Santiago de Chile
Cortina, A. (2003). tica mnima. Introduccin a la filosofa prctica. Madrid:
Tecnos.
Galn Corts, J. C. (1999). La responsabilidad mdica y el consentimiento informado. Revista mdica del Uruguay, 15 (1
Gracia, D. (1989). Fundamentos de Biotica. Madrid: Eudema Universidad.
Nogueira, R. (1995). Ante la ley. Boletn del Colegio de Psiclogos, N 6
Colegio de Psiclogos de la Pcia. de Buenos Aires. Distrito XI
Wear, S. (1998). Informed consent, patient autonomy and clinician benficence within health care. Dordrecht: Kluwer.
Zanatta, A. El consentimiento informado en la prctica profesional de los
psiclogos. Trabajo presentado en el Precongreso Marplatense de Psicologa,
Facultad de Psicologa, septiembre 2004.
DOCUMENTOS Y BIBLIOGRAFA ELECTRNICA
Cdigo de tica Nacional de la Federacin de Psiclogos de la Repblica
Argentina FePRA

ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE EL PROBLEMA MENTE/
CEREBRO EN EL CONTEXTO DE
LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS
Amoruso, Luca; Bruno, Mariano; Ibarra, Romina
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Rosario IRICE - CONICET. Argentina

RESUMEN
El objetivo que persigue el presente trabajo consiste en analizar
una serie de cuestiones referidas al problema mente/cerebro en
el contexto de las neurociencias cognitivas. Con este propsito,
se realiza a modo introductorio, un breve estado del arte sobre el
lugar que ocupa el problema mente/cerebro en el mbito de la filosofa de la mente. En segundo lugar, se exploran las consecuencias que dicho problema est comenzando a tener en el mbito de las neurociencias cognitivas, principalmente, a partir de la
implementacin de las modernas tcnicas de neuroimagen. Finalmente, se exponen algunas consideraciones respecto a las relaciones posibles entre las neurociencias cognitivas y la filosofa de
la mente.
Palabras clave
Neurociencias cognitivas Filosofa de la mente Tcnicas de neuroimagen Problema Mente/Cerebro
ABSTRACT
CONSIDERING THE MIND/BRAIN PROBLEM IN COGNITIVE
NEUROSCIENCES
The main goal of this work is to analyze the mind/brain problem in
the context of the cognitive neurosciences. Firstly, a brief state of
the art about the mind/brain problem in the philosophy of minds
field is carried out. Secondly, some of the actual consequences of
the mentioned problem in the cognitive neuroscience research
area are explored. It is necessary to highlight that the neuroimaging techniques have a fundamental role in this issue. Finally, some
considerations about the possible relationships between the cognitive neurosciences and the philosophy of mind are exposed.
Key words
Cognitive neurosciences Philosophy of mind Neuroimaging techniques Mind/Brain problem

Cdigo de Nremberg
Declaracin Universal de los Derechos Humanos
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1113 .
http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1992-46902005
000100004&lng=pt&nrm=iso
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=37
http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1980-20052
007000100009&lng=es&nrm=iso
http://www.psicothema.com/pdf/3015.pdf

450

1. INTRODUCCIN
En lneas generales, se puede a firmar que, el problema mente/
cerebro ha sido a lo largo de la historia patrimonio exclusivo de
debates filosficos. No obstante, durante las ltimas tres dcadas, dicho problema parece haber dejado de ser monopolio de la
filosofa en general y de la filosofa de la mente en particular
(Gardner, 1985); y se ha convertido en una cuestin ineludible
para las neurociencias cognitivas y quizs, para la ciencia en su
conjunto.
En consecuencia, se puede afirmar que el dilogo entre las mencionadas reas se est consolidando definitivamente en torno a
un terreno compartido. En este contexto, resulta necesario sealar que una de las razones que han permitido dicho acercamiento
la constituye el extraordinario desarrollo de las modernas tcnicas
de investigacin en el campo de las neurociencias cognitivas. Entre ellas, cabe destacar el lugar privilegiado que se les ha otorgado a las tcnicas de neuroimagen. Resumidamente, el valor que
poseen las mencionadas tcnicas radica en su capacidad para
explorar el cerebro humano intacto a partir del anlisis de las variaciones de la actividad neuronal en relacin con procesos mentales especficos (Pozo, 2004).

Recientemente, la implementacin de las mencionadas tcnicas,

ha contribuido a la obtencin de resultados experimentales significativos consistentes en colegir correlaciones entre las diversas
reas cerebrales y funciones cognitivas especficas. En este contexto, los resultados alcanzados desde esta perspectiva de abordaje metodolgico, produjeron, simultneamente, un fuerte impacto en la concepcin de la filosofa de la mente. Tal es as, que
actualmente se est comenzando a utilizar cada vez ms el trmino neurofilosofa (Churchland, 1986) o filosofa de las neurociencias (Rodrguez Sern, 2002).
No obstante, las relaciones entre las neurociencias cognitivas y la
filosofa de la mente no se encuentran delimitadas con claridad.
Por el contrario, constituyen un tema de debate controvertido en
el marco de una discusin ms amplia referida al modelo interdisciplinario de las ciencias por el cual se aboga fuertemente en la
actualidad.
En consecuencia, en lneas generales, el objetivo que persigue el
presente trabajo consiste en analizar el problema filosfico de la
relacin mente/cerebro en el marco de las neurociencias cognitivas. Dado este objetivo, se realizar a continuacin un breve estado del arte respecto al problema mente/cerebro en el contexto
de la filosofa de la mente. En segundo lugar, se explorarn las
consecuencias que dicho problema est comenzando a tener en
el mbito de las neurociencias cognitivas, fundamentalmente, a
partir de la implementacin de las modernas tcnicas de neuroimagen. Finalmente, se expondrn una serie de consideraciones
referidas a las posibles relaciones entre las neurociencias cognitivas y la filosofa de la mente.
2. EL PROBLEMA MENTE/CEREBRO:
UN BREVE ESTADO DE LA CUESTIN
El problema de la relacin mente/cerebro, constituye un interrogante de larga data. A lo largo de la historia diferentes autores han
propuesto respuestas disimiles con el fin de dar solucin al mencionado interrogante. Cabe sealar que, en este contexto la proliferacin de los ismos, esto es, de doctrinas filosficas heterogneas, es considerable. No obstante, en el presente trabajo, no se
profundizar en la caracterizacin de las mismas, sino que simplemente se proceder a nombrarlas.
En lneas generales, se puede hablar de dos grandes grupos o
familias de soluciones: el monismo psicofsico y el dualismo psicofsico (Bunge & Ardila, 2002).
Por una parte, el monismo postula la existencia de una sola sustancia o principio ontolgico. Esta sustancia puede especificarse
como material o mental y es dicha especificacin la que dar lugar a formas diferentes de monismo. Entre ellos, cabe mencionar,
el idealismo, el panpsiquismo o fenomenalismo, el monismo neutral o doctrina del doble aspecto, el materialismo eliminativo, el
materialismo reductivo o fisicista y el materialismo emergentista
(Bunge & Ardila, 2002).
Por otra parte, el dualismo diferencia dos sustancias o principios
ontolgicos irreductibles; uno de ellos correspondiente a la realidad mental y otro correspondiente a la realidad material. Dependiendo de cmo se explique la relacin entre ambas (en el caso
de que se plantee la posibilidad de la misma), se llegar a formas
heterogneas de dualismo. Entre ellas, cabe destacar, el autonomismo, el paralelismo, el epifenomenismo, el animismo y el interaccionismo (Bunge & Ardila, 2002).
Por ltimo, resulta necesario aclarar que, esta tesis, cuyo referente principal es el dualismo sustancial cartesiano, ha sido ampliamente criticada. Esto se debe, en gran medida, a que constituye
el origen de gran parte de los problemas epistemolgicos y ontolgicos que debe enfrentar la filosofa de la mente en la actualidad
(Ryle, 1967). Tal es as, que Wozniac (1992) plantea que la historia de la reflexin filosfica sobre la relacin entre el cerebro y la
mente, es la historia de las innumerables tentativas por escapar al
punto muerto introducido por Descartes (1649/1995). Esto es,
una vez diferenciadas dos sustancias, la dificultad de poder establecer una relacin entre las mismas.
Simultneamente, conviene sealar que, las respuestas dualistas
han sido las que han dominado ampliamente el sentido comn a
lo largo de los pasados decenios. No obstante, en el mbito de las
neurociencias cognitivas, esta postura no resulta ampliamente
compartida. Por el contrario, actualmente, la gran mayora de los

neurocientficos cognitivos tiende a adscribir, explcita o implcitamente, a algn tipo de monismo materialista (Martnez Velasco,
1996).
3. EL PROBLEMA MENTE/CEREBRO EN EL CONTEXTO
DE LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS
Como se expuso en el apartado anterior, el problema mente/cerebro no es sino la versin contempornea de la secular cuestin
alma/cuerpo sistematizada por Descartes. Su ncleo terico nos
remite al enlace entre las bases neurofisiolgicas de la actividad
mental y los procesos mentales en cuanto tales (Teruel, 2007).
Las ideas y reflexiones sobre la naturaleza de los procesos mentales y sobre las bases neurofisiolgicas de los mismos, en tanto
dos perspectivas de indagacin convergentes, fueron aproximndose paulatinamente hasta llegar a conformar un cuerpo nico en
el contexto de las neurociencias cognitivas (Fernndez-Guardiola, 2001). Cabe sealar que, dicha aproximacin, se vio consolidada, en gran medida, por el desarrollo de las modernas tcnicas
de neuroimagen.
En las ltimas tres dcadas, las mismas proporcionaron un claro
avance en la investigacin en el campo de las neurociencias cognitivas. Tal es as, que ciertos autores sugieren que la incorporacin de tcnicas como la tomografa por emisin de positrones
(TEP) y la imagen por resonancia magntica nuclear (IRMf), entre
otras; ha propiciado un salto cualitativo en el abordaje experimental del cerebro humano (Pozo, 2004; Sierra-Fitzgerald & Munevar,
2007).
En este contexto, existen disciplinas como la neuropsicologa
cognitiva y la neuropsiquiatra cognitiva (David &Halligan, 2000)
que a partir de la utilizacin de dichas tcnicas, como se mencion previamente, han comenzado a obtener resultados significativos sobre las posibles correlaciones entre determinadas reas
cerebrales y ciertas (dis)funciones cognitivas. Sin embargo, estos
mismos autores, postulan que las tcnicas de neuroimagen constituyen una herramienta sumamente poderosa, no solo por su capacidad para poner en relacin la actividad cerebral y las actividades cognitivas, sino tambin por el rol que las mismas juegan en
el esclarecimiento de problemas terico-filosficos. Por ejemplo,
para Vuilleumier (2005), algunos de los principales problemas
que se desprenden de dicho contexto son aquellos que conciernen a la relacin mente/cerebro y a la naturaleza de los mecanismos que posibilitan la autoconsciencia.
En lneas generales, como se afirm previamente, lo ms caracterstico de esta nueva situacin es que el problema mente/cerebro parece haber dejado de ser monopolio de la filosofa de la
mente, y se ha convertido en una cuestin ineludible para las neurociencias cognitivas en particular y para la ciencia en general. No
obstante, resulta necesario destacar una serie de cuestiones.
En primer lugar, si bien los neurocientficos estn comenzando a
contemplar este tipo de problemas predominantemente filosficos
(Churchland, 1986), los mismos no tienden a preocuparse por el
problema mente/cerebro, ms que indirectamente. Esto es, no
ocupan su tiempo en clarificar las hiptesis filosficas que guan
sus investigaciones (Martnez Velasco, 1996).
Un ejemplo ilustrativo sobre la mencionada cuestin lo representa
la crtica realizada por Searle (2000) respecto a algunos de los
planteos postulados por Crick (1994) en relacin con la conciencia. En este sentido, Searle lamenta que las imprecisiones filosficas de Crick lo lleven a cometer una serie de errores conceptuales en la presentacin de su pensamiento. Como consecuencia
de dichas imprecisiones, Crick parecera plantear en ciertas ocasiones una reduccin eliminativa de la conciencia, cuando en realidad su objetivo sera el de proporcionar una explicacin causal
de la misma a partir de los resultados experimentales obtenidos
por Singer & Gray (1995) sobre la conciencia visual.
En segundo lugar, resulta necesario aclarar que, existen otra serie
de interrogantes, no menos relevantes, que derivan, en gran medida, del problema mente/cerebro. Entre los mismos, cabe destacar
el problema de la conciencia, el problema de la autoconciencia y el
problema de los qualia (Searle, 2000). En este contexto, gran parte
de los neurocientficos y los filsofos de la mente sostienen, de un
modo u otro, que todo lo que sucede en nuestra mente depende del
cerebro (Feigl, 1967; Armstrong, 1968; Churchland, 1986). Esto
es, parten del supuesto de que los fenmenos mentales slo pue-

451

den ser comprendidos como la expresin neurobiolgica de los

procesos cerebrales.
En este punto, resulta necesario sealar que, los resultados obtenidos mediantes tcnicas de neuroimagen contribuyeron a afianzar dicho supuesto y a consolidar, en gran medida, la idea de que
se pueden conocer de manera exhaustiva los correlatos neuronales de todas nuestras experiencias subjetivas (Gimenez-Amaya &
Murrillo, 2007). Sin embargo, muchos neurocientficos cognitivos
afirman que sus resultados distan, hoy en da, de ser concluyentes. En este contexto, resulta bastante claro que existen an ciertas dificultades al momento de explicar, desde esta perspectiva,
los rasgos esenciales que definen un estado mental, como por
ejemplo, su intencionalidad y su carcter subjetivo.

DAVID, A.S. & HALLIGAN, P.W. (2000). Cognitive Neuropsychiatry: Potential

for Progress. The Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neurosciences, 12
(4), 506-510.

4. REFLEXIONES FINALES
A modo de reflexin final, se sugiere, que las tcnicas de neuroimagen, constituyen una va privilegiada de acercamiento al estudio de la relacin mente/cerebro (Segu, 2003) dado que permiten, en este sentido, establecer un punto de contacto entre la filosofa de la mente y las neurociencias cognitivas.
No obstante, cabe sealar que, la implementacin de dichas tcnicas en el mbito de las neurociencias cognitivas, est conduciendo actualmente a la consolidacin del supuesto, quiz un
tanto apresurado, de que todos nuestros procesos mentales y sus
correlatos subjetivos pueden ser explicados de manera exhaustiva a partir de las estructuras cerebrales y de que el nico tipo de
anlisis factible es un anlisis de los fenmenos en trminos neurobiolgicos o fisicoqumicos. Este supuesto, cabe destacar,
constituye un supuesto filosfico denominado materialismo eliminativo. Las consecuencias que se desprenden del mismo, resultan muchas veces un tanto peligrosas, particularmente, en un
contexto de reflexin en donde se pretende adoptar una actitud
interdisciplinaria en el abordaje de los fenmenos. Esto se debe a
que, para este enfoque, la mente sera idntica a un conjunto de
estados cerebrales y esta identidad estara planteada en sentido
estricto. En este contexto, por ejemplo, la psicologa sera innecesaria y tambin lo sera su lenguaje especfico.
En consecuencia, lo que se pretende problematizar aqu son algunas de las consecuencias que podran tener lugar a partir de la
consolidacin de una perspectiva claramente reduccionista del
estudio del problema mente/cerebro. En este sentido, el dilogo
entre la filosofa de la mente y las neurociencias cognitivas debera poder establecerse en ambas direcciones. Por una parte, los
resultados obtenidos mediante tcnicas de neuroimagen deberan poder establecer ciertas restricciones a la especulacin filosfica. Estas restricciones estaran encaminadas a poder situar
aquello que no es posible de ser negado a partir de los resultados
experimentales obtenidos (Garay, 1994).
Por otra parte, todo neurocientfico debera poder explicitar que
hiptesis filosficas guan sus investigaciones. En este contexto
los interrogantes que se presentan son problemticos. Por ejemplo, algunas de las preguntas que surgen son, como se mencion
previamente, si la identidad de lo mental y lo cerebral es legtima
y, en consecuencia, porqu se nos hace patente la ilusin de que
se presenten a nuestro sentido comn como realidades diferentes. Por su parte, quienes consideran que la explicacin de la
mente debe encontrarse en la actividad del cerebro deberan poder preguntarse, a su vez, cmo los procesos cerebrales producen los estados mentales. Y, por ltimo, para aquellos para los
que la mente posee una cierta independencia respecto del cerebro, resulta necesario considerar si es posible establecer una relacin entre los mismos y, subsiguientemente, que caracteristicas
tendra la misma.

GIMENEZ-AMAYA & MURRILLO, (2007). Mente y Cerebro en la Neurociencia

Contempornea. Una Aproximacin a su Estudio Interdisciplinar. Scripta
Theologica, 39, 607-635.

BIBLIOGRAFA
ARMSTRONG, D.M. (1968). A Materialist Theory on the Mind. London:
Routledge & K. Paul.
BUNGE, M. & ARDILA, R. (2002). Filosofa de la Psicologa. Mxico: Siglo XXI
Editores.
CHURCHLAND, P.S. (1986). Neurophilosophy. Cambridge, MA.: MIT Press.
CRICK, F. (1994) The Astonishing Hypothesis: The Scientific Search For The
Soul. New York: Simon & Schuster.

452

DESCARTES, R. (1649/1995). Tratado de las Pasiones del Alma. Barcelona:

Planeta-De Agostini.
FEIGL, H. (1967). The Mental and the Physical. The Essay and a Postscript.
Minneapolis: University of Minnesota Press.
FERNNDEZ-GUARDIOLA, A. (2001). Un Enfoque Neurocognitivo de la
Conciencia. En: V. M. Alcaraz Romero & E. Gum Daz. (Comps), Texto
Neurocienciencias Cognitivas. Mxico, Manual Moderno, Cap. 11, pp. 331350.
GARAY, C.A. (1994). El Epistemlogo y las Neurociencias. http://neurofil.
atspace.com/neuroep.htm
GARDNER, H. (1985). La Nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolucin
Cognitiva. Buenos Aires: Editorial Paids.

MARTNEZ VELASCO, J. (1996). El Problema Mente/Cerebro: sus Orgenes

Cartesianos. Contrastes. Revista Interdisciplinaria de Filosofa, 1, 191-210.
POZO, M.A. (2004). Neuroimagen Funcional: una Ventana Abierta al Funcionamiento del Cerebro. Revista de Occidente, 272, 5-23.
RODRGUEZ SERN, A. (2002). La Neurofilosofa como Punto de Encuentro
entre Filosofa y Neurociencias. Contrastes. Revista Interdisciplinaria de
Filosofa, 7, 149-166.
RYLE, G. (1967). El Concepto de lo Mental. Buenos Aires: Paids.
SEARLE, J.R. (2000). El Misterio de la Conciencia. Barcelona: Editorial Paids.
Segu, J. (2003). Psicologia y Neuropsicologa: Pasado, Presente y Futuro.
Revista Argentina de Neuropsicologa, 1, 1-7.
SIERRA-FITZGERALD, O. & MUNEVAR, G. (2007). Nuevas Ventanas hacia
el Cerebro Humano y su Impacto en la Neurociencia Cognoscitiva. Revista
Latinoaericana de Psicologa, 39 (1), 143-157.
SINGER, W. y GRAY, C.M. (1995). Visual Feature Integration and the Temporal
Correlation Hypothesis. Annual Review of Neuroscience, 18, 555-586.
TERUEL, P.J. (2007). Pensar la Complejidad de lo Subjetivo: McGinn y Kant
sobre el Problema Mente/Cerebro. En Prior, A. & Moya, E. (Eds.), La Filosofa
y los Retos de la Complejidad. Murcia: Servicio de publicaciones de la
Universidad de Murcia.
VUILLEUMIER, P. (2005). Hysterical Conversion and Brain Function. Progress
in Brain Research, 150, 309-329.
WOZNIAK, R.H. (1992). Mente y Cuerpo: de Ren Descartes a William James.
http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/indice.html

IMPLICANCIAS DE LAS
CONSTRUCCIONES SOCIALES DE
GNERO EN LAS PERCEPCIONES DE
INGRESANTES EN TORNO A SU
RELACIN CON EL CONOCIMIENTO
Arcanio, Mariana Zoe
CONICET - Centro de Estudios Avanzados - Facultad de
Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba. Argentina

RESUMEN
Esta ponencia se desprende de un proyecto que aborda las implicancias de las construcciones sociales de gnero en las percepciones de ingresantes en torno a su relacin con el conocimiento;
y la articulacin de stas con sus perspectivas futuras de continuidad en los estudios universitarios. El mismo se inserta, como Beca Doctoral de CONICET, en un proyecto ms amplio abocado al
ingreso a la Universidad Nacional de Crdoba. Aqu se presenta
un trabajo de problematizacin terica en torno a al gnero como
categora de anlisis para pensar las percepciones de ingresantes en torno a su relacin con el conocimiento; y se plantean una
serie de conceptualizaciones con el objetivo de reformular y ubicar el problema en el debate actual sobre la universidad.
Palabras clave
Gnero Conocimiento Ingresante Trayectorias
ABSTRACT
IMPLICATIONS OF THE SOCIAL GENDER CONSTRUCTION ON
PERCEPTIONS OF ENTRANTS AROUND ITS RELATIONSHIP
WITH KNOWLEDGE
This paper emerges from a project that addresses the implications
of the social constructs of gender in perceptions of students enrolled on its relationship with the knowledge and the articulation of
these with their future prospects of continuity in the college. It was
inserted as a Doctoral Fellowship from CONICET, a larger project
dedicated to joining the National University of Crdoba. Here is a
work of theoretical problematization on gender as a category of
analysis to consider the perceptions of students enrolled on its
relationship with knowledge, and raises a number of concepts in
order to reshape and locate the problem in the current debate
about the university.
Key words
Gender Knowledge Entrants Trajectories

INTRODUCCIN
Breve presentacin del proyecto:
Objetivos y metodologa
Los estudios de gnero tienen una trayectoria importante en el
campo de la psicologa en general y la educacin en particular,
pero es escasa su incorporacin -como categora de anlisis- en
las investigaciones que abordan las trayectorias de los ingresantes a los estudios superiores; fundamentalmente en Crdoba. Por
esto, el proyecto desde el cual se desprende esta ponencia -denominado implicancias de las construcciones sociales de gnero
en la relacin con el conocimiento. El pasaje del nivel medio a la
universidad- tiene como objetivo comprender las implicancias
de las construcciones sociales de gnero en las percepciones y
prcticas de los ingresantes en torno a su relacin con el conocimiento y la articulacin de stas con las perspectivas de continuidad en los estudios universitarios.
Por ingresantes se entiende, no los alumnos que se encuentran
cursando el ciclo de nivelacin, sino aquellos que atraviesan el
pasaje del nivel medio a la universidad; considerando el ingreso

desde el ltimo tramo del nivel medio hasta los primeros aos en
los estudios superiores.
La pregunta en torno las percepciones y prcticas ligadas a la relacin con el conocimiento implica remitirnos a una construccin producida en una historia a la vez subjetiva y social. En ese sentido,
Ortega (1996) plantea que la relacin con el conocimiento se construye a lo largo de toda la vida escolar de los sujetos. La relacin
con el conocimiento no es por lo tanto un modo de relacin fijo e
inamovible, sino temporal. La misma, segn Teobaldo (S/F) implica
una construccin de sentido entre el sujeto y los procesos de
conocimiento, as como con los productos de este proceso.
Enmarcado dentro de un diseo cualitativo y a partir de un estudio
en casos, se prev realizar un seguimiento de ingresantes en el
pasaje del Nivel Medio a los estudios superiores y durante el primer ao de cursada en la Universidad. Para esto, el diseo incluye como herramientas metodolgicas: grupos de discusin, entrevistas individuales en profundidad e historias de vida.
Dicho seguimiento -que implicar realizar un estudio con cortes
temporales antes, durante y despus del ingreso a los estudios
superiores- tiene como objetivo analizar los hitos temporales donde aparecen las continuidades o discontinuidades en las percepciones y prcticas en torno a la relacin con el conocimiento. Centrarnos en la transformacin de las percepciones y prcticas en
torno a la relacin con el conocimiento de ingresantes nos permitir considerar no slo dicha relacin sino tambin cmo perciben
el peso de sus propias trayectorias en su relacin con el conocimiento. As mismo, nos permitir comprender qu diferencias establece el gnero en las perspectivas futuras de continuad en los
estudios universitarios. Realizar un seguimiento, en sntesis, implicar precisar los posicionamientos y re-posicionamientos en
torno al conocimiento y las prcticas del conocer de los ingresantes, desde una perspectiva de gnero.
Esta investigacin, admitida como proyecto en el Doctorado en
psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba, es dirigida por
la Dr. Adriana Boria y el Dr. Facundo Ortega y cuenta para su
desarrollo con una Beca Doctoral de CONICET.
PROBLEMATIZACIONES EN TORNO AL GNERO
COMO CATEGORA DE ANLISIS PARA PENSAR
LAS PERCEPCIONES DE INGRESANTES EN TORNO
A SU RELACIN CON EL CONOCIMIENTO
Actualmente el uso del trmino gnero difiere segn diferentes
posiciones tericas. Pero aparece, entre la dcada del sesenta y
los ochenta del siglo veinte, entre las feministas americanas que
insistan en la condicin social de las distinciones basadas en el
sexo biolgico. Al eliminar la connotacin biolgica, la sustitucin
del trmino sexo por el trmino gnero marc el carcter social, poltico, histrico y cultural de las identidades de gnero. Por
su origen relacionado con el feminismo, dicho trmino se aplic
durante mucho tiempo casi exclusivamente a estudios enfocados
en las mujeres, pero luego se resalt la necesidad de pensar otro
tipo de exclusiones e invisibilizaciones adems de las efectuadas
sobre las mujeres. Esto implic plantear que hombres y mujeres
deben ser definidos en relacin, el uno del otro, ya que no podra
comprenderse la construccin de los cdigos normativos que delimitan su interaccin mediante anlisis disociados. (Scott, J.;
1999)
Actualmente, la distincin entre sexo y gnero ha desbordado los
lmites del feminismo y se ha extendido ampliamente en el campo
de las ciencias sociales y humanas; como as tambin ha atravesado las investigaciones en psicologa y los estudios ligados a la
educacin. Actualmente, incluso, esta terminologa ha suscitado
numerosos debates y crticas que han llegado a poner en cuestin sta distincin. Ahora bien, trabajar desde una perspectiva de
gnero implica tomarlo como una herramienta de anlisis que no
puede ser abordada sin una contextualizacin histrica. De este
modo, tal como plantea Butler, se torna necesario: articular, analtica y polticamente, el gnero con la constitucin de clase, raza,
etnia y otros ejes de relaciones de poder que constituyen la identidad y hacen que la nocin particular de identidad sea errnea
(Butler, J.; 2001: 36). El gnero, entonces, no siempre se establece de manera coherente o consistente en contextos histricos
distintos; y resulta imposible desligarlo de las intersecciones polticas y culturales en que reiteradamente se produce y mantiene.

453

Pese a la existencia de estas discusiones y construcciones en

torno al concepto de gnero, en las investigaciones acerca de la
universidad ste sigue apareciendo -preponderantemente- en la
construccin de datos estadsticos en relacin con las diferencias
en el ingreso, permanencia y egresos de hombres y mujeres en
los estudios superiores. De este modo, la utilizacin del trmino
gnero en este tipo de anlisis se limita a la exposicin de referencias descriptivas y cuantitativas en torno a las relaciones entre
sexos y, fundamentalmente, a la descripcin de la situacin de las
mujeres. Los estudios se han centrado, entonces, en la construccin de perfiles estadsticos que tematizan acerca de la participacin de la mujer en el sistema educativo y su posterior insercin
laboral, sin incorporar una perspectiva de gnero tendiente a dar
cuenta de la produccin de subjetividades y trayectorias dentro
del sistema universitario.
En esa lnea, a partir de datos estadsticos en torno a la matricula
de ingresos, permanencia y egresos en la universidad, se plantea
que en los ltimos aos asistimos a una creciente feminizacin de
los estudios superiores. Por feminizacin se entiende el aumento
de la matricula de ingresos y egresos de las mujeres a la universidad, y la recomposicin de la matrcula universitaria en aumento
para las mujeres. Teniendo en cuenta los enfoques de gnero explicitados por Scott (1999) estos estudios realizan un uso descriptivo de la categora de gnero ya que refieren a la existencia de fenmenos sin bsqueda de respuesta en torno a porqu las relaciones de gnero estn construidas como lo estn, cmo funcionan o
cmo cambian en contextos histricos concretos.
Para un anlisis complejo de la problemtica es preciso introducir
un uso analtico de la categora de gnero que denote la construccin cultural, social e histrica de las identidades subjetivas y las
diferencias normativas del gnero. Ahora bien, para esto, en palabras de Scott: en lugar de buscar orgenes simples se deben concebir procesos tan interrelacionados que no puedan deshacerse
sus nudos; e identificar los problemas que hay que estudiar pero
como puntos de acceso a procesos complejos que deben tenerse
en cuenta continuamente. Debemos preguntarnos con mayor frecuencia cmo sucedieron las cosas para descubrir por qu sucedieron, buscando, no la causalidad universal y general, sino la
explicacin significativa.
En una revisin realizada por Graa (2006: 64) de los antecedentes en torno a las relaciones entre gnero y educacin se plantea
que en los 90 las investigaciones acerca de esta temtica buscan
explicar la progresin espectacular de un xito escolar femenino. Podemos inscribir dentro de estas investigaciones a Establet
(1991) quien llama la atencin acerca del xito escolar de las nias de todos los medios sociales y hace hincapi sobre lo lmites
del buen desempeo al ubicarlo dentro del respeto a las normas
escolares establecidas. Para el autor, esto se habra producido a
pesar de sus protagonistas que no cuestionan los estereotipos
sexuales y dejan operar el hbitus sexuado inculcado desde la
infancia con sus disposiciones hacia la sumisin y la docilidad.
Cabe aclarar que, al hablar de hombres y mujeres, se entiende
que los sentidos, roles y atributos que se les asignan son constructos sociales. Los cdigos normativos genricos distribuyen
jerrquicamente las prcticas, valores y atributos, estableciendo
exclusiones y oposiciones que producen determinadas distribuciones de poder. En este sentido, lo masculino y femenino no implica caractersticas inherentes o ahistricas, sino construcciones
que se producen en contextos sociales e histricos concretos. Esto implica cuestionar la universalizalizacin de los cdigos de gnero y las relaciones jerrquicas entre varn y mujer; como as
tambin visibilizar su variabilidad histrica y denotar la construccin social de la oposicin bipolar hombre/mujer.
Ahora bien, hombre y mujer son, para Scott (1999), categoras
vacas y rebosantes. Vacas en tanto que carecen de un significado nico y trascendente; y rebosantes porque aun cuando parecen estables, contienen en s mismas definiciones alternativas,
negadas o eliminadas. Son las sociedades las que construyen,
definen y establecen los parmetros normativos de gnero. Dentro de estos parmetros uno de los presupuestos fundamentales
es la matriz binaria que ubica a los gneros como opuestos y
mutuamente excluyentes. El modelo de la modernidad establece
a los gneros masculino y femenino como antagnicos, mutuamente amenazados, no en un sentido de confrontacin directa

454

sino como potencial disolucin de la identidad en el caso de acercamiento. (Uzin, 1998) Lo femenino y masculino se definen -de
este modo- por oposiciones y exclusiones, marcando una jerarqua en las relaciones de gnero. Algunas de estas oposiciones
histricas sitan a los hombres en el mbito laboral y pblico;
ubicndolo en una posicin de superioridad o dominio y definindolo en torno a la racionalidad, la fuerza fsica, la rebelin y la libertad. Esto en contraposicin a la ubicacin de la mujer en el
mbito domstico y privado; en una posicin de inferioridad o sometimiento y definida en relacin con los sentimientos, el dilogo,
la vulnerabilidad, la docilidad y el cumplimiento.
Podemos conjeturar que estas clasificaciones y oposiciones de
gnero hegemnicas podran ubicar al gnero masculino en una
posicin desventajosa con respecto a la adquisicin de capitales
escolares. Esta es una de las vas principales tomada por Marrero
(2006) en Uruguay para discutir los efectos reproductivos del sistema educativo en relacin al gnero; como as tambin por Lomas (2007) en Espaa, Marlia Pinto de Carvalho (2003) en Brasil, y Mosconi en Francia (1998); entre otros.
Para Lomas, los cambios culturales y sociales contemporneos
han trado consigo el xito acadmico de las alumnas frente al
creciente fracaso escolar de los alumnos. El autor plantea que,
pese a que en la actualidad el modo de construccin de las subjetividades ha sido fuertemente cuestionado, estos cambios no
han invalidado la presencia en las escuelas de un orden masculino (Bourdieu, 2000). De este modo, el autor explicita que este
orden masculino imperante en la escuela seguira construyendo
estereotipos de gnero en los que la cultura masculina del patio
se opondra a la cultura femenina del aula y esto se traducira en
un rechazo masculino a las reglas del juego acadmico y la indiferencia ante el aprendizaje escolar. (Lomas, 2007).
Siguiendo lo anterior, numerosas investigaciones en torno al tema
(Subirats, 1999; Morgade, 2001; Mosconi 1998; Marrero, 2006)
han dado cuenta de la forma en que la escuela construye diferencias de gnero en las formas de clasificar la inteligencia; definiendo a las mujeres como esforzadas y cumplidoras y a los
varones como inteligentes pero vagos. Estas clasificaciones se
prolongan en todos los mbitos de la vida social y crean una naturalizacin y oposicin binaria de lo masculino-femenino que podra signar las trayectorias de los ingresantes en la universidad.
A partir de una investigacin acerca de las formas de relacin que
se establecen en las aulas entre los alumnos y con el docente, en
la que se explicitan las clasificaciones y prescripciones sociales de
gnero en relacin al saber, Mosconi (1998: 64) plantea que: los
docentes no esperan lo mismo de los varones que de las mujeres.
Para ellos las mujeres hacen lo que pueden y el xito esta atribuido a la obediencia a las normas escolares. Por el contrario, consideran a los varones sub-realizadores, es decir, podran estudiar
ms, nunca hacen lo que pueden, pero si aprueban es gracias a
su capacidad intelectual, mucho ms que por su trabajo. Osea, si
no aprueban no es por falta de capacidad sino porque no pueden
plegarse a las normas escolares. (Mosconi 1998: 64)
De acuerdo con lo anterior, a partir de una investigacin realizada
en la Universidad de la Repblica O. del Uruguay, Marrero (2006)
afirma que existe una contradiccin entre los trabajos que plantean
La subsistencia de mecanismos que siguen reproduciendo la tradicional construccin de las identidades femeninas y masculinas,
algunos de los cules actan vulnerando la autoconfianza de nias
y mujeres jvenes para desempearse acadmicamente, y los datos estadsticos que evidencian el crecimiento de la matricula femenina y el aumento del xito escolar de las mujeres.
Para explicar esta contradiccin Marrero (2006) plantea que, en la
escuela, las desigualdades en torno al gnero no se dan en un
nivel explcito y las mujeres no parecen ser conscientes de las
discriminaciones en las que se sostiene un orden escolar reproductor de las diferencias sociales de gnero. As afirma que: las
jvenes parecan creer efectivamente que se las juzgara y se las
recompensara por su esfuerzo y se mostraban dispuestas a realizar dicho esfuerzo en contraposicin a los hombres que, presos
de lo que Bourdieu (2000) denomina ideologa del talento natural, transitan por la educacin sin adquirir rutinas escolares. En
este sentido, la autora plantea que las jvenes slo perciben que
el resultado de su esfuerzo es insuficiente, y la nica conclusin
que pueden sacar es que deben afanarse an ms. A diferencia

de los varones, cuya autoculpabilizacin por los bajos rendimientos escolares se expresa en abandono y desercin, las jvenes
emprenden una fuga hacia delante hacia ms titulaciones. En el
mismo sentido, Marrero (2006) plantea que el esfuerzo y la dedicacin, como atributos de las mujeres, son contradictoriamente
su modo de adaptacin y al mismo tiempo de resistencia para
permanecer en el mundo escolar hostil.
Lo anterior nos remite a lo planteado por Bourdieu (2000) en torno
a que la construccin del privilegio masculino descansa en la
seguridad de la inteligencia natural. Pero este privilegio se convierte en una trampa que encuentra su contrapartida en la tensin
permanente que impone en cada hombre el deber de afirmar en
cualquier circunstancia su virilidad. De este modo, los hombres
permanecen presos de su condicin de nobleza masculina y as
transcurren por la escuela sin adquirir las disposiciones al estudio
clasificadas e inferiorizadas como femeninas. Desposedos del
capital escolar debido a que reposan en una supuesta superioridad intelectual natural, los hombres caeran en la vulnerabilidad
en la que los ubica el miedo de acercarse a la tipificacin femenina del saber aplicado.
CONCLUSIONES
Lo dicho hasta aqu nos permite concluir que, en la escuela, no
solo se transmiten contenidos sino que, fundamentalmente, la
enseanza es un proceso productor de subjetividades. En este
sentido, en una lectura Foucaultiana de la educacin, Larrosa
(1995) afirma que en las prcticas pedaggicas se produce o se
transforma la experiencia que los sujetos tienen de s mismos.
Esto implica que las prcticas pedaggicas no tienen que ver exclusivamente con el aprendizaje de un cuerpo externo de conocimientos sino que en las mismas, adems, se elabora y reelabora
alguna forma de relacin del educando consigo mismo.
Se conjetura, de este modo, que las construcciones sociales de
gnero imponen los modos de percibir y actuar legtimos; significando las prcticas de relacin con el conocimiento y produciendo efectos en las trayectorias particulares de los ingresantes. Es
preciso, en este sentido, analizar cmo y qu diferencias establece el gnero en las percepciones y prcticas en torno a la relacin
con el conocimiento y las perspectivas de continuidad en los estudios universitarios.

BIBLIOGRAFA
BOURDIEU, P. (2003): Los herederos. Los estudiantes y la Cultura. Siglo XXI,
Argentina.
BOURDIEU, P. (2000): La dominacin masculina. Anagrama, Barcelona.
BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1991): Allez les filles! Seuil. Paris.
LARROSA, J. (1995): Escuela, poder y subjetivacin. Editorial La Piqueta.
Madrid.
LOMAS, C. (2007): La escuela es un infierno? Violencia escolar y construccin cultural de la masculinidad. En: Revista de Educacin, 342. Ministerio de
Educacin y Ciencia. Espaa. En: www.revistaeducacion.mec.es
MARRERO, A. (2006): El asalto femenino a la Universidad: un caso para la
discusin de los efectos reproductivos del sistema educativo en relacin al
gnero. En: Revista Argentina de Sociologa, ao/vol. 4. N 007. Disponible
en: http://redalyc.uaemex.mx
MORGADE, G. (2001): Aprender a ser mujer, aprender a ser varn. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires.
MORGADE, G. (2005): Lectura de gnero y procesos educativos. En: Revista Criterio N 2309. Ao 78. www.revistacriterio.com.ar
MOSCONI, N. (1998): Diferencia de sexos y relacin con el saber. Formacin
de formadores. Ediciones Novedades Educativas. UBA. Argentina.
ORTEGA, F. (1996): Los desertores del futuro. C.E.A. U.N.C. Argentina.
ORTEGA, F. (2000): Atajos. Saberes escolares y estrategias de evasin. Narvaja. Crdoba.
SUBIRATS, M. (1999): Gnero y escuela. En: Lomas, Carlos. (Comp.): Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin. Paids Ibrica.
TEOBALDO, M (s/f): El rendimiento de los estudiantes en el primer ao universitario y sus trayectorias escolares previas. En: Coloquio. Situacin de los
estudiantes universitarios de nuevo ingreso: un desafo para la universidad del
siglo XXI. Ponencia.
UZN, MM (1998): La construccin del gnero en las revistas femeninas. En:
Dalmaso, M.T. y Boria, A. (Comp.): El discurso social Argentino. 1. Sujeto:
norma/trasgresin. Topografa proyecto editorial. Crdoba, Argentina.

POLIFASIA COGNITIVA EN NIOS Y

ADOLESCENTES: ARTICULACIONES
EMPRICAS ENTRE LA PSICOLOGA
SOCIAL Y DEL DESARROLLO
Barreiro, Alicia Viviana; Castorina, Jos Antonio
CONICET - Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En las ltimas dcadas investigaciones de la psicologa del desarrollo han mostrado que el proceso de conceptualizacin individual interacta con saberes construidos colectivamente conformando tensiones que no se resuelven a lo largo del desarrollo de
manera anloga a la polifasia cognitiva postulada por Moscovici.
Para indagar tales relaciones estudiamos el proceso de apropiacin de la Creencia ideolgica en un mundo justo en 168 nios y
adolescentes escolarizados de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires. Los resultados indican que las respuestas oscilantes presentes en todas las edades indagadas, expresan dicha polifasia
ya que en ellas coexisten, a veces conflictivamente, la afirmacin
y la negacin de la creencia.
Palabras clave
Polifasia cognitiva Creencia en un mundo justo Desarrollo cognitivo Conceptualizacin
ABSTRACT
COGNITIVE POLYPHASIA IN CHILDREN AND ADOLESCENTS:
EMPIRICAL ARTICULATIONS BETWEEN SOCIAL PSYCHOLOGY
AND DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY
In the last decades developmental psychologys researches has
shown that the individual conceptualization process interacts with
collectively produced knowledge, setting up tensions witch cant
be resolved all along the collective development process, in a
similar way than the cognitive polyphasia conceptualized by Moscovici. The aim of this work is to research those relations, so we
have studied the appropriation process of the ideological belief in
a just world in 168 schooling children and adolescents from Ciudad Autnoma de Buenos Aires. The results obtained indicate that
the presence of oscillating answers in all the ages that we have
considered in the study express the polyphasia, because they include simultaneously the affirmation and the rejection of the believe, sometimes in a conflictive state.
Key words
Cognitive polyphasia Just world belief Cognitive development
Conceptualization

INTRODUCCIN[i]
En las ltimas dcadas, investigaciones realizadas por la psicologa del desarrollo de inspiracin piagetiana (Barreiro y Castorina,
2007; Castorina y Lenzi, 2000) han mostrado que en la comprensin de fenmenos sociales, los procesos de indiferenciacin y
diferenciacin o de relativizacin conceptual, caractersticos de la
construccin individual de conocimientos coexisten e interactan
con otras formas de saber que no presentan niveles en su desarrollo (en el sentido de un pasaje de menor a mayor validez), como es el caso de las ideologas o las representaciones sociales.
As, se conforman tensiones entre diferentes comprensiones sobre un mismo fenmeno que no se resuelven en superaciones o
integraciones posteriores, sino que prevalecen de un modo contradictorio a lo lardo del desarrollo.
El trabajo que presentamos intenta elucidar las relaciones entre
los procesos de conceptualizacin individual y los saberes construidos colectivamente, mediante el estudio del proceso de apro-

455

piacin de la Creencia en un Mundo Justo (en adelante CMJ), es

decir, los individuos consideran que durante la vida cada uno recibe lo que merece (Lerner 2003; Lerner, & Simmons, 1966). Dicha creencia, ha sido estudiada por la psicologa social desde una
perspectiva descriptiva, dejando de lado las explicaciones de su
gnesis, mantenimiento y apropiacin por los agentes sociales
(Furnham, 2003). A este respecto, pensamos que un estudio psicogentico podra contribuir significativamente al abordaje de las
cuestiones planteadas respecto de las particularidades del desarrollo de los conocimientos propios del dominio social.
EL CONCEPTO DE POLIFASIA COGNITIVA
Para Moscovici (1961) el pensamiento no se desarrolla unvocamente desde formas pre-lgicas a formas lgicas, sino que distintas lgicas coexisten, incluso en sujetos adultos, conformando
una polifasia cognitiva. Segn el autor: Nos encontramos entonces ante una pluralidad de sistemas cognitivos y situaciones sociales entre las cuales existe una relacin de adecuacin. (Moscovici, 1961: 176). Las ciencias cognitivas han erigido a la lgica
formal como un modelo ideal del pensamiento, sin tener en cuenta que slo es un modelo entre otros posibles y no el resultado
necesario del desarrollo humano. Si al comparar el pensamiento
natural con el cientfico lo juzgamos como pre-lgico, le estamos
imputando un dficit, y en realidad se trata de una laguna en
nuestros conocimientos sobre los procesos cognoscitivos. En la
vida cotidiana existen distintos conocimientos producidos colectivamente (ideologa, representaciones sociales, valores, etc) que
a veces son contradictorios entre s, lo cul implica que los sujetos al utilizarlos, sostenerlos o apropiarse de ellos recurran a lgicas o sistemas de pensamiento diferentes. La polifasia es, entonces, el resultado de aportes tanto sociales como cognitivos.
De esta manera, la tesis de la polifasia cognitiva implica abandonar la idea de un desarrollo nico del conocimiento que marcha
hacia estados de mayor validez cognoscitiva como postul Piaget
(1975/1990) en muchos pasajes de su obra. Por el contrario, postula una relacin de adecuacin entre las distintas situaciones de
la vida social y los modos de pensamiento, sin que medie una lnea evolutiva entre ellos. Como la gente vive en espacios cotidianos, no hay razn para esperar que en el desarrollo histrico un
modo de razonamiento, por ejemplo el cientfico, se convierta en
la finalidad a alcanzar por el conocimiento (Wagner, Duveen, Verma & Themel, 20006).
UNA INVESTIGACIN SOBRE EL PROCESO DE APROPIACIN
LA CREENCIA IDEOLGICA EN UN MUNDO JUSTO
Con la finalidad de indagar el proceso de apropiacin de la CMJ
realizamos un estudio descriptivo y correlacional, con un diseo
transversal. La muestra fue intencional por cuotas, compuesta por
128 nios y jvenes de 6 a 17 aos, asistentes a escuelas de
gestin pblica en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 52%
hombres y 48% mujeres. Respecto del nivel educativo de sus padres, se consider el mximo alcanzado por alguno de los dos y
la composicin de la muestra fue: 24% primario, 40% medio, 16%
terciario y 20% universitario.
Utilizamos como instrumento una entrevista individual guiada segn los lineamientos del mtodo clnico-crtico piagetiano (Piaget,
1926/1984), durante la cual los sujetos deban justificar su punto
de vista respecto de tres relatos hipotticos similares a los utilizados por Piaget (1932/1971) y de la siguiente afirmacin en la vida
la gente recibe lo que merece (ver Barreiro, 2008).
Las categoras generales que pudimos construir a partir de las
respuestas de los entrevistados son: a) respuestas basadas en la
CMJ, b) respuestas basadas en el azar y c) respuestas oscilantes. Los tres tipos de respuestas se manifiestan en todas las edades indagadas, sin embargo la CMJ presenta una tendencia creciente con la edad, mientras que las respuestas basadas en el
azar una decreciente. No nos extenderemos ms en la descripcin de los resultados relativos a estos dos tipos de respuesta y
tampoco abordaremos las tres subcategoras que diferenciamos
al interior de la CMJ (para mayores detalles ver Barreiro, 2008).
En este trabajo nos dedicaremos solamente al anlisis de las respuestas que denominamos como oscilantes: Dicha categora incluye las respuestas en las que coexisten la CMJ y la afirmacin
de que las cosas en la vida ocurren por azar. No se trata de res-

456

puestas intermediarias en el sentido de las descriptas clsicamente por Piaget (1971), porque los argumentos brindados por los sujetos entrevistados no se encuentran a mitad de camino respecto
de un punto de llegada. Ms an las respuestas de este tipo no
desaparecen durante el proceso de desarrollo cognoscitivo:
- Kevin (14;10): [Hay gente que piensa que: en la vida la gente
recibe lo que merece, Vos qu opins es as o no?] Depende, si
uno es una persona trabajadora y honesta puede recibir algo bueno, pero a veces gente que es deshonesta tienen ms que quienes son honestos, as que no creo. (). [A la gente mala le pasan cosas peores que a la gente buena?] Le puede pasar a cualquiera. [Te pregunto porque hace un rato me dijiste que te rompiste el brazo por haberte burlado de tu amigo. Te acords?] Fue
casualidad, obviamente fue casualidad. Para mi todo pasa por
algo. Siempre. Es medio contradictorio, pero para mi es as. No
hay casualidades, a veces hay, o en realidad uno piensa que son
casualidades y no. Pero no quiere decir que se lo merezcan. O
por ah no se lo merecen pero el castigo no se da ah en el momento, les va a llegar ms o menos importante segn lo que hicieron. [Por qu te parece que es as?] Porque le tiene que pasar
en algn momento, a todos.
Las respuestas oscilantes se encuentran en todos los grupos indagados, ms an, en casi todos los casos sus porcentajes son
superiores al 50% de las respuestas totales y las diferencias entre
los grupos de edad no son significativas ((1; 11), 1.33; p > .05). No
obstante, en el interior de ellas los argumentos referidos a la CMJ
se complejizan a lo largo del desarrollo pasando a afirmar que en
la vida cada uno obtiene lo que merece porque los objetos o la
naturaleza se encargan de castigar o recompensar las acciones a
afirmar que las cosas ocurren porque reciprocidad social o por el
mrito personal
CONCLUSIONES
Consideramos que la presencia de las respuestas oscilantes a lo
largo de los distintos grupos de edad es una modalidad de la polifasia cognitiva descripta por Moscovici (1961), segn la cual los
sujetos pueden recurrir al pensamiento racional (hipottico-deductivo) o al mgico dependiendo del contexto en el que se encuentren. Adems, la tensin evidenciada en dichas respuestas
sealara la fuerza con la que se impone la creencia ideolgica en
el mundo justo, obligando a los sujetos a elaborar diferentes modos de justificacin el tipo de pensamiento predominante.
Finalmente, queremos sealar que cuando los psiclogos sociales hablan de polifasia generalmente comparan el conocimiento
cientfico o saber disciplinario, con el conocimiento de sentido comn y contraponen la racionalidad de los discursos cotidianos
con la racionalidad del saber cientfico. Salvo algunas excepciones, no admiten la elaboracin individual de conceptos. Sin embargo, es preciso reconocer la produccin de ideas que no son
estrictamente colectivas, ni resultan nicamente de la apropiacin
de creencias sociales, es decir, los sujetos llevan a cabo un proceso de elaboracin conceptual, algo que se pone de manifiesto
en la complejizacin de los argumentos referidos a la CMJ.

NOTA
[i]Este trabajose basa en los aportes de la Tesis de Maestra en Psicologa
Educacional de la primera autora: La Justicia Inmanente y la Creencia en un
Mundo Justo: Relaciones entre la construccin individual del conocimiento y
las creencias sociales., defendida en la Facultad de Piscologa de la Universidad de Buenos Aires en septiembre del 2008, dirigida por el Dr. J. A. Castorina y co-dirigida por la Dra. E. Zubieta. Asimismo este trabajo tiene como
marco los proyectos: UBACyT P011 2008-2010: Significacin de las investigaciones empricas sobre conocimientos de dominio social, dirigido por el Dr. J.
A. Castorina; PICT 2005-34778 de la ANPCYT (Argentina), dirigido por el Dr.
Mario Carretero y UBACyT P057 2008-2010: Aspectos psicosociales del bienestar en distintos contextos socio-culturales, dirigido por Dra. E. Zubieta.
BIBLIOGRAFA
Barreiro, A. (2008): El desarrollo de la creencia en un mundo justo: relaciones entre la construccin individual del conocimiento y los saberes producidos colectivamente, Estudios de Psicologa, vol 29 (3), 289-299
Barreiro, A. y Castorina, J.A. (2007). Relaciones entre la nocin de
justicia y la creencia colectiva en el orden del mundo. Una introduccin a las
concepciones infantiles. Anuario de Investigaciones, XIV, 167-176. Facultad

de Psicologa, Universidad de Buenos Aires.

Castorina. J.A. y Lenzi, A. M. (2000). La formacin de los conocimientos
sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas.
Buenos Aires: Gedisa.
Furnham, A. (2003). Belief in a just world: research progress over the past
decade. Personality and Individual Differences, 34, 795-817.
Lerner, M. (2003). The Justice Motive: Where Social Psychologists, Found
It, How they Lost It, and Why they May Not Find It Again, Personality and Social
Psychology Review, 388-399.
Lerner, M.J. & Simmons, C.H. (1966) The observers reactions to the
innocent victim: Compassion or rejection ?, Journal of Personality and Social
Psychology, 4, 203-210.
Moscovici, S. (1961). La psychanalyse son image et son public. Pars:
PUF.

HBITOS DE ACCESO
INFORMACIONAL EN ESTUDIANTES
DE PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD
DE BUENOS AIRES
Benito, Ezequiel
Proyecto COBAND y Centro de Investigaciones sobre Formacin y Entrenamiento en Psicologa. Argentina

Piaget, J. (1926/1984). La Representacin del Mundo en el Nio. Madrid:

Morata.
Piaget, J. (1932/1971). El Criterio Moral en el Nio. Barcelona: Fontanella.
Piaget, J. (1975/1990). La Equilibracin de las Estructuras Cognitivas. Un
problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.
Wagner, W.; Duveen G.; Verma, J. & Themel, M. (2006): Polyphasie
cognitive et transformations culturelles, en V. Hass (Ed.) Les saviors du quotidian. Transmissions, appropriations, rpresentations, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

RESUMEN
El presente trabajo fue realizado como marco indagatorio de la
pertinencia de publicar una revista de psicologa para estudiantes, como forma de crear hbitos de lectura de material cientfico
actualizado. Con esta meta en vista, se elabor una encuesta con
el objeto de conocer los intereses y conductas de los estudiantes
de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, en relacin con
los hbitos de actualizacin de conocimientos y el papel de la investigacin en nuestro medio. Esta encuesta fue completada durante el mes de agosto de 2006.
Palabras clave
Acceso Informacin Estudiantes Psicologa
ABSTRACT
INFORMATIONAL ACCESS HABITS IN PSYCHOLOGY
STUDENTS AT THE UNIVERSITY OF BUENOS AIRES
Present research was done to be taken as reference for the relevance of editing a psychology journal for students with the aim of
promoting scientific reading habits. To gather information a survey
was delivered in order to know the interests and behaviours in
psychology students at the University of Buenos Aires in connection with informational access. This survey was completed in 2006
and analysed for this work.
Key words
Access Information Students Psychology

INTRODUCCIN
El presente trabajo fue realizado como marco indagatorio de la
pertinencia de publicar una revista de psicologa para estudiantes, como forma de crear hbitos de lectura de material cientfico
actualizado.
Con esta meta en vista, se elabor una encuesta con el objeto de
conocer los intereses y conductas de los estudiantes de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, en relacin con los hbitos
de actualizacin de conocimientos y el papel de la investigacin
en nuestro medio. Esta encuesta fue completada durante el mes
de agosto de 2006.
METODOLOGA
Se elabor una encuesta de 13 tems dividida en dos partes: la
primera parte indaga cuestiones relativas a las creencias e intereses de los estudiantes respecto al papel que ocupa la investigacin, las revistas de divulgacin cientficas y la importancia de la
comunicacin entre los estudiantes.
La segunda parte, apunta a indagar aspectos conductuales de los
estudiantes vinculados a la actualizacin de conocimientos, la comunicacin con sus compaeros, y el conocimiento de las lneas
de investigacin de la facultad. La primera parte de la encuesta
posee un escalamiento tipo Likert, este tipo de escalamiento (Tornimbeni, Prez, Olaz & Fernndez, 2005), consiste en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones ante los cuales
se pide al sujeto que especifique su reaccin eligiendo uno de los
cinco puntos de la escala (desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo).

457

La consiga fue la siguiente A continuacin vas a encontrar una

serie de afirmaciones con las cuales algunas personas estn de
acuerdo y otras en desacuerdo. No hay respuestas buenas o malas, toda respuesta es satisfactoria si es verdaderamente representativa de tus opiniones. Garantizamos la confidencialidad de
tus respuestas. Contesta reflexivamente, no hay tiempo lmite para completar la encuesta. Coloca una X en la alternativa que
ms se asemeja a tu opinin. La segunda parte de la encuesta
posee un escalamiento dicotmico al cual el sujeto debe responder afirmativa o negativamente, y a continuacin una pregunta
abierta tendiente a profundizar la informacin sobre cada respuesta.
Con el objeto de poseer un margen de confianza del 95.5%, la
encuesta se administro a 392 estudiantes. La determinacin del
tamao de la muestra se obtuvo utilizando los criterios de Arkin y
Colton (en Sierra Bravo, 2003). Debido a que el universo no es
naturalmente homogneo, sino conformado por estratos diferentes que constituyen categoras importantes para la investigacin,
se opt por realizar un muestreo por cuotas. Este tipo de muestreo, utilizado comnmente en estudios de opinin, evita correr el
riesgo de que algunos estratos importantes no estn representados (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio,
1998).
Los resultados presentados a continuacin fueron obtenidos a
partir de un anlisis estadstico efectuado mediante el programa
SPSS.

tem N 6: Es importante la comunicacin entre estudiantes para

la formacin acadmica

F
%
% Acum.
Totalmente en desacuerdo
3
0.8%
0.8%
En desacuerdo
4
1.0%
1.8%
Indiferente
20
5.1%
6.9%
De acuerdo
139
35.5%
42.3%
Totalmente de acuerdo
226
57.7%
100.0%

RESULTADOS
tem N 1: Me interesara que existiera en la facultad una revista
de divulgacin cientfica para estudiantes

F
%
% Acum.
Totalmente en desacuerdo
3
0.8%
0.8%
En desacuerdo
1
0.3%
1.0%
Indiferente
29
7.4%
8.4%
De acuerdo
201
51.3%
59.7%
Totalmente de acuerdo
158
40.3%
100.0%

tem N 10: Escribo trabajos, ensayos o artculos relacionados a

la Psicologa

F
%
% Acum.
S
27
6.9%
6.9%
No
365
93.1%
100.0%

tem N 2: Me interesara conocer las producciones de otros estudiantes o grupos de investigacin

F
%
% Acum.
Totalmente en desacuerdo
2
0.5%
0.5%
En desacuerdo
2
0.5%
1.0%
Indiferente
47
12.0%
13.0%
De acuerdo
220
56.1%
69.1%
Totalmente de acuerdo
121
30.9%
100.0%
tem N 3: Me interesara realizar trabajos para publicar en una
revista de divulgacin de la facultad

F
%
% Acum.
Totalmente en desacuerdo
7
1.8%
1.8%
En desacuerdo
31
7.9%
9.7%
Indiferente
147
37.5%
47.2%
De acuerdo
152
38.8%
86.0%
Totalmente de acuerdo
55
14.0%
100.0%
tem N 4: Me interesa conocer proyectos de investigacin para
poder participar en alguno

F
%
% Acum.
Totalmente en desacuerdo
6
1.5%
1.5%
En desacuerdo
14
3.6%
5.1%
Indiferente
89
22.7%
27.8%
De acuerdo
191
48.7%
76.5%
Totalmente de acuerdo
92
23.5%
100.0%
tem N 5: Es importante la existencia de revistas de divulgacin
para el avance de la ciencia

F
%
% Acum.
Totalmente en desacuerdo
4
1.0%
1.0%
En desacuerdo
5
1.3%
2.3%
Indiferente
28
7.1%
9.4%
De acuerdo
160
40.8%
50.3%
Totalmente de acuerdo
195
49.7%
100.0%

458

tem N 7: Trato de mantenerme actualizado con respecto a los

nuevos avances en Psicologa

F
%
% Acum.
S
196
50.0%
50.0%
No
196
50.0%
100.0%
tem N 8: Trato de conocer las producciones de otros estudiantes o grupos de investigacin

F
%
% Acum.
S
69
17.6%
17.6%
No
323
82.4%
100.0%
tem N 9: Usualmente leo revistas cientficas o de divulgacin
cientficas

F
%
% Acum.
S
71
18.1%
18.1%
No
321
81.9%
100.0%

tem N 11: Conozco los proyectos de investigacin de la facultad

F
%
% Acum.
S
73
18.6%
18.6%
No
319
81.4%
100.0%
tem N 12: Pertenezco a un laboratorio o grupo de investigacin

F
%
% Acum.
S
13
3.3%
3.3%
No
379
96.7%
100.0%
DISCUSIN
Del anlisis de los datos obtenidos se ha podido evidenciar la
poca demanda informacional de los estudiantes de psicologa de
la Universidad de Buenos Aires, en especial en lo referido a la
lectura de material actualizado sobre el estado del arte de la disciplina.
Un segundo dato que hemos encontrado es la poca informacin
que tienen los estudiantes en relacin con la investigacin en psicologa, lo cual muchas veces se transmite en poco inters, por
desconocimiento de insertarse en proyectos cientficos.

BIBLIOGRAFA
HERNNDEZ SAMPIERI, R.; FERNNDEZ COLLADO C. & BAPTISTA LUCIO
P. (1998). Metodologa de la Investigacin. Mxico: Mc Graw Hill Sierra Bravo,
R. (2003).
Tcnicas de Investigacin Social. Espaa: Thompson Tornimbeni, S., Prez,
E., Olaz, F, & Fernndez, A. (2005). Introduccin a los test psicolgicos (3era
edicin). Crdoba, Argentina: Brujas.

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
EN ADOLESCENTES QUE VIVEN EL
DESARRAIGO
Bertella, Mara Adela; Parola, Mara Jess
Universidad Catlica Argentina

RESUMEN
El presente trabajo se propone el estudio de la vivencia del desarraigo con la que se enfrentan un grupo de adolescentes, por la
decisin de emigrar a Capital Federal para continuar sus estudios
universitarios. El desarraigo es una experiencia compleja que
convoca una pluralidad de mecanismos vinculados a la capacidad
de duelo y de tolerar la frustracin, como tambin la capacidad de
recurrir a estrategias que permitan afrontar esta vivencia. El afrontamiento es un fenmeno complejo y su anlisis responde a la
necesidad de conocer los modos en que los adolescentes afrontan situaciones estresantes en un contexto sociocultural distinto.
El objetivo de este trabajo es explorar cules son las estrategias
de afrontamiento ms usuales que utilizan las adolescentes que
viven el desarraigo. La metodologa escogida para la investigacin corresponde al enfoque cuantitativo. La muestra final fue de
25 adolescentes mujeres de 18 aos de edad. A pesar del tamao
muestral, los resultados arrojaron que aquellas adolescentes que
implementan estrategias de afrontamiento ms adaptativas como
invertir en amigos ntimos, buscar apoyo social, buscar ayuda
profesional, distraccin fsica, concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener xito, tienen mayores posibilidades de vivir
la experiencia del desarraigo en forma ms positiva.
Palabras clave
Adolescencia Estrategias afrontamiento Desarraigo
ABSTRACT
COPING STRATEGIES OF ADOLESCENTS LIVING IN THE
UPROOTEDNESS
This paper deals with a particular group of adolescents who go
through an uprooting experience when they migrate to the City of
Buenos Aires in order to continue their undergraduate studies.
Uprootedness is a complex experience that involves many mechanisms linked with the ability to tolerate anguish and frustration as
well as the ability to use different strategies that help students to
deal with this kind of situations.The aim of this paper is to investigate which are the most common coping strategies used by adolescents that must face uprootedness. This is achieved using an
empirical research design that is elaborated with a sample of
twenty five 18 years old female teenagers. Several quantitative
and qualitative instruments are applied. Despite the tied sample
size the study results are pretty consistent; they show that those
adolescents who are implementing more adaptive coping strategies as investing in close friends, seeking social support, seeking
professional help, seeking physical distractions, focusing in solving the problem, trying and succeeding, deal with the displacement experience in a healthier way.
Key words
Adolescent Coping Strategies Uprootedness

1. INTRODUCCIN
La adolescencia es el perodo de la vida en el que la tarea psquica central es la bsqueda de consolidacin de la identidad. Cuando un estudiante debe elegir una carrera universitaria, y eso implica la posibilidad de tener que dejar su ciudad y radicarse en otro
lugar para poder cursar sus estudios, afronta una triple problemtica: la evolutiva, la vocacional y la derivada de la experiencia de
salir de su propio habitad. Esta nueva y compleja situacin - estudiando lejos de casa-, le permite acceder a nuevas adquisicio-

nes vitales, pero tambin puede generarle conflictos de importancia. De no contar con estrategias positivas de afrontamiento para
responder a estas situaciones pueden generarse comportamientos menos adaptativos y una mayor vulnerabilidad en el adolescente (Mara Ins Figueroa, 2006). El creciente inters por el estudio de las estrategias de afrontamiento es producto de reconocer en ellas un particular modo de responder a las diferentes situaciones que generan estrs, as como tambin de entender su
funcin positiva de mitigar los efectos nocivos que ese estrs produce. (Leibovich, Schmidt y Marro, 2002).
2. MARCO CONCEPTUAL
Adolescencia: Los complejos fenmenos de la adolescencia estn construidos sobre antecedentes especficos que residen en la
niez temprana. Los procesos regresivos de la adolescencia llevan a la reconstruccin de desarrollos tempranos defectuosos o
incompletos; nuevas identificaciones y contraidentificaciones juegan un papel importante. Ser adolescente es una experiencia que
vara segn las personas, la propia cultura de origen y a lo largo
del tiempo, vale decir que la adolescencia es un concepto que
como todos los estadios del desarrollo humano, no tiene una naturaleza fija e inmutable sino que est particularmente influida por
circunstancias histricas, socioeconmicas y debe ser analizada
desde esta perspectiva, tomando en cuenta la categora dialctica de lo universal y lo particular. Todo este conjunto genera los
patrones de conducta de los adolescentes. El grupo de pares
constituye el verdadero mundo adolescente y puede llegar a romper los patrones de aislamiento que presentan algunos jvenes y
permite modificaciones en la subjetividad a raz de las situaciones
de cambio que viven. Estas consideraciones, nos conducen a
concluir que la funcin de la sociedad representada en este caso
por el mundo adulto, es apoyar el proceso adolescente, permitindole poner en palabras sus actos, hablando de los problemas que
les preocupan, compartiendo sus logros y frustraciones, sus angustias y satisfacciones para que el joven reconozca que las exigencias de la sociedad deben ser obedecidas o rechazadas pero
no ignoradas, y para que aprenda a ver sus limitaciones, tolerando sus fracasos, pero tambin confiando en sus facultades aceptando los riesgos.
Cuando hablamos de un grupo de adolescentes que deciden una
residencia en comn estamos hablando de un tipo particular de
grupo, este resulta del agrupamiento de individuos de una misma
edad que comparten un mbito fsico por un perodo de tiempo
establecido y del cual se espera que cumplan con determinados
objetivos pedaggicos y sociales.
Desarraigo: En nuestra poca globalizada, el fenmeno del desplazamiento de un lugar a otro y con lo que ello supone de desarraigo, est cada vez ms presente en la vida de las personas.
Las razones son muy amplias y diversas: laborales, econmicas,
afectivas y acadmicas entre otras. Emigrar supone un paulatino
proceso de duelo, de reconocimiento y aceptacin de la prdida
de vnculos primarios y referenciales en la vida de toda persona:
la familia, los amigos, la cultura, la lengua. De por s la emigracin
implica que se realicen dos exigencias simultneas: la separacin
de lo anterior y la adaptacin a lo nuevo. El sentimiento de desarraigo suscitado por la migracin es un cambio, que pone en
riesgo el sentimiento de identidad Estos adolescentes estn ms
expuestos, el esfuerzo psquico se redobla y aparece en muchas
ocasiones la necesidad de encontrar a alguien en el nuevo medio,
que asuma funciones de maternaje y de continencia, que le
permitan reorganizarse (De Giusti, M. 2003). Esta particularidad
puede ser abordada preventivamente en la familia y en las distintas instancias institucionales de la ciudad de origen, y mediante la
organizacin de redes protectoras en la ciudad receptora. La intensidad de las dificultades en el proceso de elaboracin del cambio, la modalidad y reas de expresin (mente, cuerpo, y mundo
externo), varan segn diferentes aspectos intervinientes: dinmica familiar, historia personal, insercin en el grupo de pares, vnculo con el estudio, proyecto personal, etc.
Estrategias de Afrontamiento: Los requerimientos que se le
plantean al adolescente implican el desarrollo de competencias
psicosociales importantes para su posterior posicionamiento en el
mundo adulto. Explorar las estrategias de afrontamiento es producto de reconocer en ellas un particular modo de responder a las

459

diferentes situaciones a las que este grupo de adolescentes debe

enfrentar, as como tambin de entender su funcin positiva de
mitigar los efectos nocivos que la nueva situacin produce, como
es el hecho de dejar sus lugares de origen y con esto lo conocido
y lo propio, para emigran desde el interior del pas a Buenos Aires
con el objetivo de realizarse profesionalmente. Lazaruz y Folkman (1984) definen al afrontamiento como aquellos esfuerzos
cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especficas externas y/o
internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes para los recursos del individuo sealando adems, que los individuos varan sus patrones de estrategias de afrontamiento en funcin del tipo de problema a resolver. En la misma lnea, Frydenberg y Lewis (2000) definen el afrontamiento como las estrategias conductuales y cognitivas para lograr una transicin y una
adaptacin efectivas. Por lo cul cada sujeto tiende a la utilizacin de los estilos de afrontamiento que domina, ya sea por
aprendizaje o por hallazgo fortuito en una situacin de emergencia. A su vez las estrategias de afrontamiento pueden resultar,
segn Giordano y Everly (1986), adaptativas o inadaptativas. Las
primeras tienden a reducir el estrs y promueven la salud a largo
plazo, mientras que las segundas reducen el estrs slo a corto
plazo, y tienen un efecto nocivo en la salud a largo plazo. Llegado
a este punto, se hace preciso diferenciar los estilos de afrontamiento de las estrategias de afrontamiento. Los primeros se refieren a
predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones y
son los responsable de las preferencias individuales en el uso de
unos u otros tipos de estrategias de afrontamiento, as como de su
estabilidad temporal y situacional. Por otro lado, las estrategias de
afrontamiento son los procesos concretos que se utilizan en cada
contexto y pueden ser altamente cambiantes dependiendo de las
condiciones desencadenantes (Fernandez-Abascal, 1997). As,
mientras los estilos son las formas habituales, relativamente estables, que tiene una persona para manejarse ante el estrs, las
estrategias son situacionalmente dependientes, constantemente
cambiantes y tambin estn influidas por los estilos que tiene un
sujeto para afrontar los problemas de la vida diaria.
Podemos coincidir en sealar que se entiende por estrategias de
afrontamiento al conjunto de repuestas (pensamientos, sentimientos y acciones) que un sujeto utiliza para resolver situaciones
problemticas y reducir las tensiones que esta situacin genera
(Casullo y Fernndez Liporace, 2001). Estas estrategias dependen de la combinacin de mltiples factores, como los aspectos
personales y las exigencias individuales por un lado, y las exigencias del ambiente, con sus permanentes desafos y presiones sociales por el otro.
3. OBJETIVO GENERAL
El objetivo general de este trabajo es descubrir cules son las
estrategias de afrontamiento ms comunes en los adolescentes
que viven el desarraigo. Los objetivos especficos son:
Identificar las Estrategias de Afrontamiento en la muestra de
adolescentes del interior del pas que se establecen en la ciudad de Buenos Aires para realizar sus estudios universitarios
Explorar los sentimientos asociados a la experiencia del desarraigo
Reconocer la importancia que le asignan las adolescentes al
grupo de convivencia.
4. METODOLOGA
El presente estudio se realiza bajo el tipo de investigacin emprica, ya que se trabaja con una muestra poblacional, a la que se le
aplican instrumentos tcnicos de carcter psicomtricos y proyectivos.
4.1 Participantes: Participan de la muestra 25 adolescentes mujeres de 18 aos. Las mismas son oriundas de diversas provincias y tienen en comn que emigraron a la Ciudad de Buenos Aires con el objetivo de realizar estudios universitarios. As mismo
todas residen en una Residencia Estudiantil religiosa de un Barrio
cntrico de esta Capital.
4.2 Instrumentos de recoleccin de datos: Los instrumentos
utilizados fueron: entrevista semidirigida (Siquier de Ocampo, M;
Garca Arzeno, M,1996), en la cual se dejo expresar a los sujetos
en forma libre, pero se les hizo algunas preguntas para ayudar a

460

focalizar el tema a investigar. El test de Persona Bajo la Lluvia

(Querol, S.; Chavez P, 2004) y la Escala de Afrontamiento para
Adolescentes. (Fridenberg, E; R, Lewis, 2000).
4.3 Procedimientos: Los distintos instrumentos se administraron
a aquellas estudiantes que dieron su consentimiento para participar en la investigacin. Las entrevistas se analizaron individualmente a partir de sus contenidos y temticas. Con respecto al test
de persona bajo la lluvia, se observ la frecuencia de los indicadores: Ausencia de paraguas, Paraguas hacia la derecha, Paraguas hacia la izquierda, Paraguas cubriendo adecuadamente a la
persona, Paraguas cerradoy Paraguas muy chico respecto al tamao de la persona dibujada. En relacin con la escala de estrategias de afrontamiento se evalu la frecuencia de las estrategias
ms utilizadas Preocuparse, Autoinculparse, Concentrarse en resolver el problema, Reservarlo para s, Invertir en amigos ntimos,
Buscar apoyo social, Buscar apoyo profesional, Esforzarse en resolver el problema, Distraccin fsica e Ignorar el problema.
5. RESULTADOS
Se puede decir que las adolescentes con tendencias a la sociabilidad se muestran ms activas y se inclinan por utilizar estrategias
dirigidas a la resolucin de problemas. As mismo las adolescentes que pueden contar con mayor apoyo social y familiar estn en
mejores condiciones de usar estrategias de afrontamiento ms
adaptativas, hecho que le permite reducir la tensin que le implica
la vivencia del desarraigo y la adaptacin al nuevo contexto. Las
adolescentes que utilizan con mayor frecuencia estrategias como
preocuparse, autoinculparse, reservarlo para s, ignorar el problema presentan menores defensas (coincidente con la ausencia de
paraguas en el Test del dibujo de la persona bajo la lluvia) ante los
elementos estresores a los que se ven expuestas y atraviesan
con mayores dificultades el proceso de desarraigo. Aquellas adolescentes que pueden implementar estrategias ms adaptativas
como invertir en amigos ntimos, buscar apoyo social, buscar ayuda profesional, distraccin fsica, concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener xito presentan mayores defensas para
enfrentar el desarraigo y lo resuelven mejor.
6. DISCUSIN
Podemos pensar que las transformaciones que viven estas adolescentes y sus familias a partir del desarraigo pueden ser vividas
adecuadamente posibilitando nuevos y crecientes desarrollos.
Esto sobreviene en la medida en que se efecte un nuevo entramado entre lo antiguo y lo nuevo, un tejido entre lo afectivo y lo
corporal en el marco de un nuevo entorno cultural. En este sentido cobra gran importancia la presencia y asistencia del grupo de
convivencia, como factor fundamental de continencia y apuntalamiento frente a la amenaza de disociacin y quiebre como resultado de la prdida de los anclajes habituales y cotidianos. Cada
adolescente dispone de varias estrategias para enfrentar los estresores. La seleccin de las mismas va a depender del contexto
psicosocial y de la personalidad de cada una, que da cuenta de la
variedad de recursos de que disponen. Ambos aspectos interactan en la determinacin del afrontamiento. Podemos concluir diciendo que segn las estrategias de afrontamiento que se pongan
en juego la vivencia del desarraigo y la elaboracin de los duelos
que sta conlleva pueden significar una experiencia de crecimiento y desarrollo, tanto a nivel personal como grupal. Tambin se
abren planteos en cuanto a investigar cmo los modelos de apego adquiridos en la infancia seran precursores de las estrategias
de afrontamiento en la adolescencia.

BIBLIOGRAFA
Casullo, M. y Fernndez Liporace, M. (2001) Estrategias de afrontamiento en estudiantes adolescentes, Revista del Instituto de Investigacin,
Buenos Aires, Facultad de Psicologa, ao 6, n 1, pgs. 25-49.
Casullo, M.M. (2002). Evaluacin del bienestar psicolgico en Iberoamrica.
Paids. Buenos Aires.
De Giusti, M. (2003).Procesos migratorios en la adolescencia. Ed. Del
Candil
Fernandez Abasca l. (1997). Estilos y estrategias de afrontamiento. Ed.
Pirmide. Madrid.

Figueroa, I. (2006) Pensar la adolescencia hoy. Paids. Buenos Aires.

Frydenberg, E. y Lewis, R. (2000). Manual: ACS. Escalas de afrontamiento
para adolescentes. Ed.Tea. Madrid.
Giordano D.A.; Dusek, D. & Everly, G.S. (1985). Experiencing Health
(pp. 1-10). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice- Hall, Inc.
Grinberg L. y R. (1996). Migracin y exilio. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid.
Mara
Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. Nueva
York: Springer Publishing Company, Inc. Ed. Espaola (1986): Estrs y procesos
cognitivos. Barcelona: Martnez Roca, S. A.
Leibovich, N.; Schmidt, V. y Marro, C. (2002). Afrontamiento, en el
malestar y su evaluacin en diferentes contextos. Ed. Eudeba. Buenos Aires.
Ocampo, M. E.; Arzeno, M.L.; Grassano de Piccolo y colab. (1982)
Las tcnicas proyectivas y el proceso psicodiagnstico. Bs.As. Nueva Visin,
Tomo I. cap. 2.
Querol M.S. (2008). Test de la persona bajo la lluvia. Ed. Lugar.Argentina

PSICOMETRA Y CONTROL SOCIAL.

ALGUNAS CUESTIONES EN TORNO
AL USO DE LA ESTADSTICA EN EL
ADHD Y LA CONSTRUCCIN DE LA
INFANCIA ANORMAL
Bianchi, Eugenia
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires
- Instituto de Investigaciones Gino Germani - CONICET.
Argentina

RESUMEN
Se exponen cuestiones analizadas en el marco de la tesis de
Maestra en Investigacin en Ciencias Sociales de la UBA. El escrito se propone avanzar en el anlisis de algunos tests y manuales utilizados en psiquiatra infantil, para el diagnstico de ADHD
(dficit de atencin con hiperactividad): Conners, TRF, ACTeRS y
SNAP IV, y los manuales DSM- IV y Kaplan-Sadock. Se consideran por un lado, aspectos metodolgicos bsicos relacionados
con la fiabilidad y validez de los instrumentos de medicin, y los
diversos factores que impactan negativamente en dichos aspectos. Por otro, se analizan una serie de nociones que conforman el
lenguaje tanto de manuales psiquitricos, como del discurso mdico-psiquitrico en general.
Palabras clave
Psicometra ADHD Infancia Anormal
ABSTRACT
PSYCHOMETRY AND SOCIAL CONTROL. SOME MATTERS
AROUND THE USE OF STATISTICS IN ADHD AND THE
BUILDING OF ABNORMAL CHILDHOOD.
Some matters analyzed for the thesis at the Master in Investigation in Social Sciences in UBA are exposed. The aim of this articule is to analyze some tests and manuals used in pediatric psychiatry for the diagnosis of ADHD (attention deficit hiperactivity
disorder): Conners, TRF, ACTeRS and SNAP IV, also DSM-IV and
Kaplan-Sadock manuals. General metodological aspects related
to reliability and validity of measurement instruments, and diverse
factors that have negative impact on these aspects are considered. A variety of notions conforming psychiatric manuals and
medical-psychiatric discourses language are analyzed.
Key words
Psychometry ADHD Abnormal Childhood

Se exponen cuestiones analizadas en el marco de la tesis de

Maestra en Investigacin en Ciencias Sociales de la UBA. Se
propone avanzar en el anlisis de algunos tests y manuales utilizados en psiquiatra infantil, para el diagnstico de ADHD (dficit
de atencin con hiperactividad): Conners, TRF, ACTeRS y SNAP
IV, y los manuales DSM- IV y Kaplan-Sadock.
Se consideran aspectos metodolgicos bsicos relacionados con
la fiabilidad y validez de los instrumentos de medicin, y los diversos factores que impactan negativamente en dichos aspectos.
El uso de escalas de comportamiento infantil reposa en una serie
de supuestos o fundamentos, descritos por Cairns & Green en
1979 (Pedreira Massa y Snchez Gimeno, 1992). Las disonancias entre estos fundamentos y los instrumentos existentes plantean toda una serie de problemas en la validez y confiabilidad de
los mismos.
La confiabilidad de un instrumento de medicin refiere al grado en
que su administracin repetida al mismo sujeto u objeto produce
resultados idnticos, con independencia del investigador que lo

461

aplica (Hernndez Sampieri et al, 1998; Mayntz, 1985). Existen

diversas tcnicas para determinar la confiabilidad de un instrumento, no exentas de crticas (Marradi et al, 2007; Rust y Golombock, 1999; Tornimbeni et al, 2008; Garaigordobil Landazabal,
1998). La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (Hernndez Sampieri
et al, 1998). Cuando la variable a medir no se refiere a un fenmeno directamente aprehensible, se presentan problemas adicionales (Mayntz; 1985).
Mltiples factores pueden impactar en la fiabilidad y validez de un
instrumento de medicin (Hernndez Sampieri et al, 1998; Marradi et al, 2007). Algunos, creemos, estn presentes en el material
analizado:
La ausencia de consenso en la definicin de trastorno mental: Un
punto bsico de los anlisis epidemiolgicos consiste en su capacidad de identificar un caso -aqu, un caso de trastorno mental
infantil- en la poblacin general. Para ello se recurre a diversas
tcnicas, entre las que se encuentran las escalas de comportamiento. Previo al uso de las tcnicas, debe existir consenso en la
definicin conceptual del atributo que las escalas vendran a detectar. Aqu, acerca de qu es un trastorno mental en la infancia.
Esta nocin presenta dos aspectos problemticos: por una parte,
los trastornos psicolgicos infantiles no constituyen, en su mayora, entidades clnicas puras. Por otra, la mayora de los comportamientos atribuibles a un trastorno tambin estn presentes en el
funcionamiento normal de los nios. Indica Pedreira Massa que
la principal dificultad en la definicin de trastorno mental en la
infancia se sita en la decisin sobre el cmo y dnde se ubica el
rea entre lo normal y lo patolgico en la infancia (Pedreira Massa, 2000). En el DSM-IV est presente esta dificultad (APA, 1994:
XXI). La laxitud en la nocin de trastorno (de la que el ADHD es
un ejemplo paradigmtico) se traslada a los test que buscan medirlo, planteando uno de los principales problemas de validez y
fiabilidad.
El problema de la prevalencia: desconocimiento y variabilidad: La
prevalencia se define como el nmero de casos de una enfermedad o evento en una poblacin y en un momento dado. No es muy
bien conocida la prevalencia de los trastornos psicosociales en
poblaciones infantiles, debido entre otras cuestiones a la inexistencia de instrumentos estandarizados que midan los desvos de
la norma y tengan adems, potencia pronstica.
Del mismo modo que un instrumento de medicin pierde validez
cuando no es adaptado al contexto cultural, espacial y temporal,
es asimismo ilegtimo generalizar a todas las poblaciones, en todos los tiempos y situaciones, un resultado obtenido para una
poblacin especfica, en un tiempo y situacin especficos, sin
atender a la necesidad de contar con reportes de controles sucesivos a la primera determinacin del coeficiente (Marradi et al,
2007). De todas maneras: las diferencias observadas entre los
resultados de diversos estudios, a veces muy acusadas, se deben a problemas de fiabilidad y validez de los instrumentos y a
variaciones en la metodologa empleada, ms que a una alteracin real de la prevalencia de los problemas de Salud Mental que
se pretenden evaluar en la infancia (Pedreira Massa, 2000).
La improvisacin: la construccin de un instrumento de medicin
es una tarea cuidadosa y requiere un conocimiento profundo de
la/s variable/s que se busca/n medir, as como de la teora que
la/s sustenta. La elaboracin de un instrumento de medicin supone pues amplios conocimientos en la materia, la permanente
actualizacin en el tema y la revisin de la literatura correspondiente (Hernndez Sampieri et al, 1998).
Las actuales clasificaciones de psicopatologa infantil presentan
un severo problema -que abona a la improvisacin- ya que, como
se indic, no existe aun consenso acerca de la nocin misma de
trastorno mental infantil en la comunidad psiquitrica (Pedreira
Massa, 2000; APA, 1994).
La replicabilidad de los resultados a contextos culturales diferentes: muchas veces se utilizan instrumentos de medicin desarrollados en el extranjero, sin validarlos para el contexto social, cultural y temporal de aplicacin. La mera traduccin de un instru-

462

mento no supone su validacin. Asimismo, la validacin debe

mantenerse actualizada, conforme se producen cambios en las
culturas, personas y grupos bajo anlisis (Hernndez Sampieri et
al, 1998).
En la evaluacin de los trastornos de conducta infantiles, el impacto de los factores transculturales en la replicabilidad de los
resultados tiene especial relevancia, y aunque es notorio el incremento de publicaciones de epidemiologa psiquitrica infantil en
los ltimos tiempos, ha habido escasas experiencias de investigacin que tengan como objetivo replicar y refinar las tcnicas existentes en poblaciones diferentes a las que estaban destinados originalmente los instrumentos (Pedreira Massa y Snchez Gimeno,
1992).
El DSM-IV reconoce la influencia de factores tnicos y culturales
en los sntomas y curso de gran nmero de trastornos (APA, 1994:
XXIV), y detalla informacin relativa a rasgos ligados a la cultura.
Ms all de las aclaraciones del DSM-IV, creemos que subestimar una apoyatura que contemple las especificidades que han
atravesado -y atraviesan an- la familia y la escuela, al momento
de la aplicacin del test, impacta negativamente en la validez y
fiabilidad del mismo. Si bien nuestra perspectiva es tributaria de
un enfoque sociolgico y no psicolgico, consideramos que abordar el anlisis del ADHD como construccin socio-histrica puede
resultar provechoso para ilustrar los cambios en las estrategias
de gestin de las poblaciones, a la luz de los procesos de transformacin social, econmica, poltica y cultural que atraviesa la
Argentina, en lo que distintas perspectivas mencionan como sociedad de control (Deleuze, 1990), sociedad de seguridad (Foucault,
2004), sociedad post-disciplinaria (Castel, 1981), sociedad del riesgo (Beck, 1998), proceso de globalizacin (De Marinis, 1998, 1999;
Bauman, 1998, 1999, 2007), o neoliberalismo (Rose, 1997), y cuyas consecuencias tambin aparecen en los discursos y las prcticas de la escuela, de la familia y de la medicina misma.
La deseabilidad social: est estudiada la tendencia de los entrevistados a declarar como propias, opiniones que creen ortodoxas
y compartidas por la mayora. Si bien est considerado como un
factor que impacta negativamente en la validez y confiabilidad de
las encuestas de opinin (que utilizan preguntas sencillas y directas, pudiendo el entrevistado establecer cul es la respuesta convencional y socialmente deseable), podra pensarse que este fenmeno opera tambin en los instrumentos que aqu analizamos.
Esto, al menos por dos razones: por un lado, porque el discurso
mdico (y cientfico en general) ha sido dotado de un prestigio
social equivalente al que el discurso religioso presentaba en la
Edad Media, reemplazndolo como fuente de explicacin de numerosos fenmenos (Conrad, 1982; Szasz, 2007).
Relacionado con estas consideraciones, tenemos al proceso de
medicalizacin de la sociedad (Foucault, 1976, 1990, 1997; Conrad, 1982; Illich, 1974; Szasz, 2007) entendido como proceso general a partir del cual en el siglo XVIII la medicina se convierte en
especficamente social (Rosen, 1974; Castel, 1977), se torna en
estrategia biopoltica, desplegando y expandiendo su dominio hacia cuestiones como el saneamiento del agua, las condiciones de
vivienda, el rgimen urbanstico, y tambin la sexualidad, la alimentacin y la higiene (Foucault, 1990). Estos mbitos de incumbencia rebasan a los que antes convocaban a la medicina (centrados casi exclusivamente en la enfermedad y la demanda del
enfermo), dotndola de un poder autoritario con funciones de control y normalizacin del cuerpo.
Los dos procesos redundan en una legitimacin general tanto del
discurso mdico, como de los aspectos de la vida humana susceptibles de recibir un tratamiento mdico. Hipotetizamos que estas dos cuestiones influyen en el sentido de las respuestas de los
padres y maestros (que son quienes completan los test), hacindolos ms proclives a seleccionar opciones que redundan en un
reforzamiento del diagnstico.
El recurso a trminos del lenguaje ordinario: al utilizar un indicador, puede ocurrir que una propiedad directamente registrable
sea considerada por diferentes observadores -e incluso por el
mismo observador- como indicador de ms de una propiedad. Esto ocurre porque un mismo trmino designa conceptos diferentes
para cada sujeto (Marradi et al, 2007). Esta circunstancia puede

asociarse al fenmeno de la informacin no fidedigna involuntaria, que acontece cuando los entrevistados no han comprendido
la pregunta, o le asignan un significado diferente al que estipul el
investigador. Tambin cuando malentienden el estado de la propiedad investigada (Marradi et al, 2007: 101). Tambin resulta til
para reflexionar acerca de este hecho el concepto de intensin,
que remite a la capacidad de los sujetos de otorgar pluralidad de
significados a cada trmino -algunos centrales, otros marginales,
otros ausentes-. As, cada trmino puede designar conceptos con
intensiones diferentes para cada sujeto (Marradi et al, 2007:
171).
En el caso de los tests, a esta posibilidad se aade que los trminos utilizados existen en el lenguaje ordinario, resultando familiares para los encargados de completarlos. Esto est vinculado al
apartado anterior: dado que el discurso mdico, los conceptos
mdicos y sus argumentaciones han permeados gran cantidad de
aspectos sociales, no directamente vinculados con la incumbencia mdica, resulta factible hipotetizar que se supone o asume un
entendimiento preciso de los conceptos involucrados en los test,
y sus diferentes dimensiones, y en relacin a eso se responde.
Algunos ejemplos: es jactancioso o fanfarrn, es muy celoso,
es suspicaz, cabizbajo, melanclico, apesadumbrado, parece
triste, poco feliz, deprimido, se siente frustrado fcilmente, parece aptico, sin motivacin, tiene sentimientos de culpa, etc.
Hemos seleccionado las oraciones que contienen trminos del
mbito de la salud mental que hoy da circulan, y que aqu se
combinan -en ocasiones en la misma sentencia- con adjetivos del
lenguaje ordinario.
En estos fragmentos considerados, entre otros, hallamos que se
insta a una respuesta en relacin, no a opiniones o actitudes
(Thurstone, 1928), sino a sentimientos o intenciones del nio que
vendran a expresarse en conductas. Estos sentimientos o intenciones, constituidos en conceptos (pero sin mayor explicitacin),
se han operacionalizado (Lazarsfeld, 1971, 1979; Cea DAncona,
1996) y aparecen en los test. Otros ejemplos: sentimientos de
inferioridad, se siente muy cansado, se siente mejor en soledad, siente rechazo de los dems, se siente confundido, aturdido, se porta mal sin sentimientos de culpa, se hace el vivo,
es rencoroso y vengativo, etc. Cabe resaltar que en la mayora
de los casos, los trminos utilizados en los tests son exactamente
los mismos que figuran en el manual DSM-IV, referencia conceptual y diagnstica para los mismos.
En otras ocasiones, la respuesta esperada est basada en la percepcin acerca de sentimientos que presentara o no el nio. Podra decirse que se trata de operacionalizar la suposicin de la
intencin del nio, a travs de una serie de conductas. Adems de
los ya remarcados: parece no escuchar cuando se le habla, parece nervioso, inquieto, hiperactivo, parece confuso, parece
tenso o nervioso, parece preocupado, parece agitado, etc.
Esto plantea una dificultad general para aproximarnos a los manuales y test en cuestin, dado que la controversia alrededor de
las conceptualizaciones y consiguientes clasificaciones atraviesa
estos documentos. Y este carcter polismico y polmico de los
conceptos aade fragilidad epistemolgica a los mismos.
Conclusiones: los resultados como apertura de nuevas lneas de
anlisis.
Como conclusin general observamos que existen razones de
ndole diversa que impactan negativamente en la validez y confiabilidad de los instrumentos analizados. En esta notoria circunstancia coinciden la literatura y las diversas fuentes consultadas.
Advertimos adems que aunque el Manual DSM-IV hace explcitos numerosos recaudos para su utilizacin, stos no siempre
parecen ser considerados al momento de la elaboracin e implementacin de los instrumentos de medicin que lo toman como
fuente.
Aunque compartimos las consideraciones de Marradi et al, que
sealan el uso laxo del trmino medicin, atribuyndolo en ocasiones a cualquier procedimiento de registro de estados (ordenamiento, conteo, construccin de escalas, y a veces incluso para la
clasificacin) (Marradi et al, 2007: 140) creemos que el problema
ms general reside en la ausencia de consenso acerca de la nocin de trastorno mental. De esta cuestin se desprenden, en definitiva, la mayor parte de los problemas que impactan en la con-

fiabilidad y validez de los instrumentos de medicin que hemos

analizado.
Queda abierta la posibilidad de profundizar esta preliminar labor
de anlisis de los instrumentos y manuales que se dedican al
ADHD, contrastando las hiptesis que han surgido; y de incorporar las consideraciones vertidas aqu, como parte de los insumos
para avanzar en los lineamientos generales de nuestro proyecto
de tesis. A saber, nuestra consideracin del ADHD como entidad
privilegiada para conocer e identificar algunas caractersticas del
proceso de medicalizacin hoy, y el papel que en l cumplen los
diversos discursos y prcticas de la salud.

BIBLIOGRAFA
American Psychiatric Association (APA) (1994). Manual DSM IV-TR
de Diagnstico y Estadstica de los Trastornos Mentales. Ed. Electrnica.
Bauman, Z. (1998). Globalizacin. Consecuencias humanas. Argentina: FCE.
1999.
Bauman, Z. (1999). En busca de la poltica. Argentina: FCE. 2001.
Bauman, Z. (2007). Vida de consumo. Argentina: FCE. 2007.
Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona. Paids. 1998.
Castel, R. (1977) El orden psiquitrico. La edad de oro del alienismo. Madrid.
La Piqueta.
Castel, R. (1981). La gestin de los riesgos. De la anti-psiquiatra al postanlisis. Barcelona: Anagrama. 1984.
Cea DAncona (1996). Metodologa Cuantitativa: estrategias y tcnicas de
investigacin social. Ed. Sntesis, Madrid, 1996.
Conrad, P. (1982). Sobre la medicalizacin de la anormalidad y el control
social. En Ingleby D. (Ed.) Psiquiatra Crtica. La poltica de la salud mental
(pp. 129-154). Barcelona: Crtica-Grijalbo. 1982.
De Marinis, P. (1998). La espacialidad del ojo miope (del poder). Dos ejercicios de cartografa social. En Revista Archipilago. Nros 34-35. Barcelona.
1998.
De Marinis, P. (1999). Gobierno, gubernamentalidad, Foucault y los anglofoucaultianos (O un ensayo sobre la racionalidad poltica del neoliberalismo).
En Globalizacin, riesgo, reflexividad. Tres temas de la teora social contempornea. Madrid. CIS. 1999.
Deleuze, G. (1990). Post scriptum sobre las sociedades de control. En
Conversaciones 1972-1990. Valencia: Pre-Textos. 1995.
Foucault, M. (1990). La vida de los hombres infames. Argentina: Altamira.
1996.
Foucault, M. (1997). Defender la Sociedad. Argentina: FCE. 2000.
Foucault, M. (2004). Seguridad, territorio, poblacin. Argentina: FCE.
2006.
Foucault, M. (1978) La verdad y las formas jurdicas. Espaa: Gedisa.
Garaigordobil Landazabal, M. (1998) Evaluacin psicolgica. Bases
terico-metodolgicas, situacin actual y directrices de futuro. Salamanca:
Amar Ediciones.
Hernndez Sampieri, R. et al (1998). Metodologa de la investigacin. Mc
Graw Hill Interamericana Editores. Mxico.
Lazarsfeld, P. (1971). Nacimiento y desarrollo de las variables. En Korn,
F. y Otros. Conceptos y variables en la investigacin social. Ed. Nueva Visin,
Buenos Aires.
Lazarsfeld, P. (1979). De los conceptos a los ndices empricos. En Boudon
R. y Lazarsfeld, P. Metodologa de las Ciencias Sociales. I Conceptos e ndices.
Barcelona. Laia.
Marradi, A. et al. (2007). Metodologa de las Ciencias Sociales. Bs. As.:
Emec, 2007.
Mayntz, R. et al (1985). Introduccin a los mtodos de la sociologa emprica.
Alianza Ed. Madrid.
Pedreira Massa, J.L. (2000) La evaluacin de los trastornos mentales en
la infancia en atencin primaria. Descargado de: http://www.comtf.es/pediatria/
Congreso_AEP_2000/Ponencias-htm/JL_Pedreira_Massa.htm. Acceso
20/12/2008.
Pedreira Massa, J.L. y Snchez Gimeno, B. (1992) Mtodos de screening de trastornos mentales infanto-juveniles en atencin primaria de salud.
En Rev San Hig Pub 1992, 66; 115-129. Madrid Marzo-Abril 1992.
Rose, N. (1997). El gobierno en las democracias liberales avanzadas: del
liberalismo al neoliberalismo. En Revista Archipilago. Nro. 29. Barcelona.
1997.
Rosen, G. (1974). De la polica mdica a la medicina social. Ensayos sobre
la historia de la atencin a la salud. Mxico: Siglo XXI, 1985.
Rust, J. y Golombok, S. (1999) Modern Psychometrics: The Science of
Psychological Assessment. Routledge, 1999. En Google books: http://books.
google.com.ar/books?id=-lUFDpFtcwIC&dq=rust+y+golombok+psychometric

463

s&printsec=frontcover&source=bl&ots=SGjC8F-Os5&sig=iTeyC50dmwaoaOt
ElCGCy4ReP0k&hl=es&sa=X&oi=book_result&resnum=1&ct=result#PPR11,
M1. Acceso el 16/10/2008.
Sadock, B. y Sadock, V. (2001). Psiquiatra Clnica. Manual de Bolsillo.
Espaa: Lippincott Williams & Wilkins, 2003.
Szasz, T. (1970) Ideologa y enfermedad mental. Argentina: Amorrortu.
Szasz, T. Medicalizing Quackery, The Freeman, 57: 22-23 (October), 2007.
En http://www.szasz.com/freeman20.html

EL TEATRO Y LA PRODUCCIN
DE SUBJETIVIDAD
Bokser, Julian
CONICET. Argentina

Thurstone, L.L. (1928). Attitudes can be measured. En American Journal

of Sociology 33: 529:554.
Tornimbeni, S.; et al (2008) Introduccin a la psicometra. Bs. As.: Paids.

RESUMEN
Este trabajo es un primer paso hacia el intento de establecer una
relacin entre teatro y subjetividad. Como hiptesis general, postulara que el teatro es un espacio donde hay produccin de subjetividad. Se intenta pensar tanto a la subjetividad como al teatro
como campos de problemas conformados por mltiples inscripciones: institucionales, polticas, histricas, deseantes, geogrficas, etc. La participacin en espacios de creacin colectiva y la
produccin de hechos culturales constituyen espacios de subjetivacin en tanto proponen y propician una produccin distinta de
subjetividad y nuevas formas de habitabilidad del mundo. La produccin teatral es una de las mltiples formas humanas de dar
sentido a nuestra vida, por eso es produccin de subjetividad.
Hacer teatro es una manera posible de enunciar preguntas y de
intentar responderlas. De ese modo, el teatro participa de la construccin de sentido y de la produccin de conocimiento sobre la
poca. El fenmeno teatral no se termina con lo que ocurre arriba
del escenario, tambin incluye a las mltiples afectaciones y versiones de cada concurrente. El teatro funciona como un disparador, sus efectos no estn predeterminados ni podran tampoco
estarlo, sino que entran en el terreno de la indeterminacin, de lo
imprevisible, del acontecimiento.
Palabras clave
Teatro Subjetividad Sentido Poltica
ABSTRACT
THE TEATHER AND THE SUBJETIVITY PRODUCTION
This essay is a first step towards trying to establish a connection
between theater and subjetivity. I propose, as a general hypothesis, that there is production of subjetivity in theater. I would like to
think of both theater and subjetivity as complex fields, formed by
multiple inscriptions: institutional, political, historical, wishings,
geographical, etc. Participation in collective creation and production of cultural events constitute fields of subjetivation as they enable and favor the production of a different kind of subjetivity and
new ways of living in the world. Theater production is one of the
many human ways of bringing sense into our lives; that is why
theater production is actually production of subjetivity. Theater allows us to ask questions and also to try to answer them. Thus,
theater takes part in the making of sense of the world around us
and in the creation of knowledge about its era. The theatrical phenomenon does not end on stage, but also includes the affectations
and the versions of each member of the audience. Theater acts as
a trigger; its effects are not predetermined -nor could they ever
be-, instead they merge with the uncertain, the unpredictable and
the circumstances around.
Key words
Theater Subjetivity Sense Politic

INTRODUCCIN
Este trabajo es un primer paso hacia el intento de establecer una
relacin entre el teatro y la subjetividad, sobre la que estoy trabajando desde hace algn tiempo. De alguna forma esto constituye
un desafo, ya que implica un acercamiento a cuestiones que a
priori aparecen alejadas de la psicologa, como aquellas ligadas
al arte y la cultura. Como hiptesis general, postulara que el teatro es un espacio donde hay produccin de subjetividad. Si bien
no es un objetivo del trabajo realizar un anlisis pormenorizado de
las producciones artsticas, se parte de entender que stas no
son fenmenos puramente estticos sino que su esttica es inse-

464

parable de su tica, de su poltica y por lo tanto de un posicionamiento subjetivo.

La participacin en el equipo de investigacin de la ctedra Teora
y Tcnica de Grupos de Ana Fernndez y en el equipo de investigacin de Jorge Dubatti posibilit la apropiacin de herramientas
conceptuales que permitieron un abordaje multirreferencial. En
este recorrido ha sido muy til poder habilitarse a pensar y trabajar de un modo transdisciplinario. Se intenta pensar tanto a la subjetividad como al teatro como campos de problemas conformados
por mltiples inscripciones: institucionales, polticas, histricas,
deseantes, geogrficas, etc.
El intercambio y la colaboracin con profesionales y estudiantes
de otras disciplinas ha sido, a pesar de las dificultades encontradas, una constante en mi trabajo. Esto ha servido para no acotar
el campo de anlisis y para desmarcarse de miradas psicologizantes que intentaran explicar la totalidad de los fenmenos desde una sola disciplina.
ALGUNAS DEFINICIONES NECESARIAS
Se hace necesario precisar brevemente, aunque con claridad,
aquellos conceptos con los que trabajamos: pensamos a la subjetividad como producida socio-histricamente y no como interioridad psquica o como esencia invariable. Ya no se trata entonces
de buscar respuestas en una subjetividad plegada sobre si misma, sino de tener en cuenta lo heterogneo de sus componentes
(Fernndez: 2006). La subjetividad no es, segn el enfoque adoptado, sinnimo de sujeto psquico, sino que est abierta a mltiples procesos de produccin. Intentamos entonces no reducir la
subjetividad a la mera repeticin automtica de estructuras infantiles sino considerarla en el sentido amplio de las formas de habitabilidad del mundo, las formas, construidas colectivamente, de
ser, de pensar, de sentir, en resumen, de vivir, y en la capacidad
de instituir sentidos sobre esas formas.
En la definicin lgico-gentica del teatro que Jorge Dubatti expone en su libro El teatro comparado, ste aparece compuesto por
tres sub-acontecimientos relacionados: el convivio, la poiesis y la
expectacin. Si falta alguno de estos tres elementos, no podemos
hablar de teatro. Para explicarlos brevemente, el convivo hace
referencia a la necesidad de reunin de cuerpo presente, sin intermediacin de la tecnologa, en una unidad espacio temporal.
La poiesis se define como la produccin de objetos especficos
del campo del arte, e incluye tanto al proceso de produccin como
a lo producido. La expectacin se define por la necesidad de un
otro que tenga una distancia ontolgica con aquello que se muestra, es inevitable una distancia (que puede ser modificada o rotar
temporalmente) entre el espectculo y el espectador.

LA PRODUCCIN DE SUBJETIVIDAD EN EL TEATRO

La del teatro es entonces una prctica que slo puede realizarse
en el encuentro de presencias y en la relacin de compaa, es
decir, en la interaccin continua, en las experiencias de los integrantes de cada uno de los colectivos. La participacin en espacios de creacin colectiva y la produccin de hechos culturales
constituyen espacios de subjetivacin (Dubatti: 2006) en tanto
proponen y propician nuevas formas de habitabilidad del mundo.
Cada uno de los participantes de la experiencia teatral, ya sea
como productor de potica o como espectador de la misma, est
formando parte de un hecho cultural y a la vez poltico. Todas las
acciones humanas son polticas y tambin lo es el teatro, en tanto
es humano y es accin. El espacio de creacin compartido genera en la territorialidad grupal una produccin micropoltica de subjetividad. (Dubatti: 2005).
La produccin artstica, tomada como fenmeno polifactico y
multideterminado, puede ser reconocida como generadora de saberes tcnicos, prcticos y autoemancipatorios que delimitan
nuevos modos de organizar la realidad. La creacin artstica genera prcticas de experimentacin que participan de la transformacin del mundo (Rolnik: 2001). Para tomar un ejemplo, en el
caso del teatro comunitario, fenmeno muy extendido en nuestro
pas, el arte y la produccin cultural son vistos como un modo de
ejercer la participacin ciudadana y la transformacin social (Bidegain: 2007). En esta experiencia, la construccin de hechos
culturales colectivos est vinculada con la produccin de memoria
colectiva y de recuperacin de una identidad comunitaria. El suje-

to que enuncia en el teatro es siempre, tomando a De Brasi, un

sujeto de enunciacin colectiva.
Otra de las caractersticas del teatro es su capacidad de ser una
metfora epistemolgica (Eco:1984) de la poca, que condensa y
produce imaginarios sociales. En ese sentido, son manifestaciones del devenir histrico-poltico del hombre y de su contexto, y
expresan un modo de comprender la realidad. Se producen en el
teatro dilogos inevitablemente interculturales, que establecen
interrelaciones y vnculos entre sujetos y afectan a su ser-en-elmundo. La produccin teatral es una de las mltiples formas humanas de dar sentido a nuestra vida; eso es produccin de subjetividad. En la apuesta por producir nuevos modos culturales hay
tambin un intento por construir nuevas formas de sentir y de ver
la realidad (Gramsci: 2004). Hacer teatro es una manera posible
de enunciar preguntas y de intentar responderlas. De ese modo,
el teatro participa de la construccin de sentido y de la produccin
de conocimiento sobre la poca. Al incluir siempre la dimensin
corporal, tambin nos habla de los imaginarios sobre el cuerpo.
Al mismo tiempo, la participacin en la creacin de sentido excede lo estrictamente semitico, en tanto se trata de una determinada actividad cultural que se enmarca en un terreno ms amplio,
formando parte de las luchas polticas por el sentido (Bourdieu:
1995). Sobran los ejemplos de artistas y de colectivos teatrales
que se han involucrado activamente con distintas luchas y reivindicaciones sociales, como el caso de Teatro Abierto en nuestro
pas o el ms reciente Teatro por la Identidad. El teatro no es
meramente reproduccin o intento de explicacin de los procesos
sociales, sino tambin productor de stos y se puede ver en l
una voluntad transformadora o un intento por mantener el statu
quo. Las producciones artsticas y culturales son complejas y polifacticas. Cada una es resultado de un campo artstico en el que
intervienen diversos factores. Toda manifestacin artstica lleva
en si, de modo ms o menos explcito, alguna marca de las circunstancias en la que fue creada.
El fenmeno teatral no termina con lo que ocurre arriba del escenario, sino que tambin incluye a los mltiples afectaciones y versiones de cada concurrente sobre aquello que est espectando,
es decir lo que cada quin del pblico siente y piensa a partir del
trabajo de los actores. El teatro funciona como un disparador, con
el agregado de que lo que ocurre en el teatro no es un fenmeno
enteramente intelectual ni racional, sino que siempre incluye la
dimensin corporal. Las afectaciones colectivas se producen ms
all de las palabras (Fernandez: 2007). Los efectos no estn predeterminados ni podran tampoco estarlo, sino que entran en el
terreno de la indeterminacin, de lo imprevisible, del acontecimiento. Por otro lado, es imposible saber cuando terminan estos
efectos. Hasta dnde llegan las afectaciones producidas por una
obra de teatro? Cundo terminan las emociones que sta despert? Estas son preguntas de respuesta muy incierta.
LOS REDUCCIONISMOS
El hecho de que un concepto central en el edificio terico del psicoanlisis, como es el complejo de Edipo, haya sido tomado de la
obra de Sfocles, no autoriza a sacar conclusiones sobre su estructuracin psquica. Las obras no alcanzan para expresar la
subjetividad del autor ni sirven para entenderla de modo lineal.
Como plantea el dramaturgo, actor, director y terapeuta Tato Pavlosvky, Analizar como un sueo una obra de teatro es hacer
psicoanlisis silvestre. Es parcializar totalizaciones. Es reducir la
comprensin global del fenmeno esttico. Compartimos la idea
de que rastrear la biografa de un autor a travs de su produccin
teatral es un reduccionismo. Oscar Masotta, en su libro Revolucin en el Arte postula que () el valor de la obra como tal, su
jerarqua de objeto esttico, no podra ser disuelto por la explicacin. Adems, lo que una obra produce, frecuentemente desborda aquello que el autor quiso significar (Dubatti: 2008). Segn
nuestro entender, las lecturas que intentan dar cuenta de aspectos ntimos de un autor basndose en su obra, pierden de vista la
complejidad y la heterogeneidad tanto del teatro como de la subjetividad.
UN CIERRE QUE NO CIERRA
No es nuestra intencin dar por terminado el debate con conclusiones grandilocuentes, sino que por el contrario, ojala lo expues-

465

to sirva para enriquecer la discusin sobre la produccin de subjetividad y el teatro. Nuestra postura es, tal como intentamos desarrollar, que en el teatro se pueden expresar las distintas formas de
pensar, de actuar y de habitar en sociedad. Eso adems tiene un
efecto, inmediato e impredecible, sobre los receptores de las obras.
El teatro refleja y produce sentido, y los que vamos al teatro sabemos del impacto que una obra puede tener sobre nosotros.

BIBLIOGRAFA
BIDEGAIN, M. (2007) Teatro Comunitario Atuel, Buenos Aires.
BOURDIEU y WACQUANT (1995) Respuestas. Por una Antropologa Reflexiva,
Ed. Grijalbo, Mxico.
DUBATTI, (comp.) (2006) Teatro y produccin de sentido poltico en la
postdictadura, Ediciones del CCC, Buenos Aires, Argentina
DUBATTI, (2008) Cartografa Teatral, Atuel, Buenos Aires, Argentina
FERNNDEZ, A. M. y cols. (2006) Poltica y Subjetividad. Tinta Limn. Bs As
FERNNDEZ, A. M. (2007) Las lgicas colectivas: Imaginarios, cuerpos y
multiplicidades, Ed. Biblos, Bs. As.
GARCA CANCLINI, N. (1979) La produccin simblica, Siglo XXI, Mxico
GRAMSCI, A. (2004) Antologa, Siglo XXI, Buenos Aires
Masotta, O (2004) Revolucin en el arte Ed. Edhasa, Buenos Aires,
PAVLOVSKY, E. (1982) Proceso creador, Terapia y existencia Ed. Busqueda,
Buenos Aires.
ROLNIK, S. (2001) El arte cura? Quaderns Portatils en www.macba.es
ZTONYI, M. (Comp.) (1998) Aportes a la Esttica, Ed La Marca, Buenos
Aires

LA ESTRATEGIA
EN LOS VIDEOJUEGOS
Budich, Paula; Oss, Mara Vanina; Damiani, Ral; Fernndez
Zalazar, Diana Concepcin
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En el estudio exploratorio perteneciente al Proyecto del Programa
PROINPSI: Videojuegos, psicologa y educacin, de la Facultad
de Psicologa de la UBA ao 2007-2008, se tom una muestra de
30 casos, individuos mayoritariamente varones de 12 a 17 aos,
escolarizados. El objetivo de la muestra era observar los sujetos
en la prctica del video juego, en una situacin cotidiana, con la
finalidad de inferir a partir de esa situacin las estrategias que los
sujetos disean y aplican. Los videojuegos ejercitados son de uso
comercial, tales como Age of Empire, Travian, Argentum, Diablo,
Final Fantasy, Tomb Raider y los Sims. La observacin permite
proponer la hiptesis de que los sujetos no son conscientes de
estar aplicando una estrategia, o de que esta pueda ser transferida a otro contexto. Sin embargo, s reconocen que lo que aprenden en un videojuego puede ser usado en otro del mismo gnero,
por lo que son capaces de diferenciar un esquema, construir estrategias y generalizar el esquema mencionado.
Palabras clave
Videojuego Estrategias Interactividad Educacin
ABSTRACT
STRATEGIES IN VIDEOGAMES
During an exploratory study carried out during 2007 and 2008, in
the context of a project belonging to PROINPSI Program Project:
Videogames, psychology and education, from the Faculty of Psychology of University of Buenos Aires, a sample of 30 cases was
taken, composed of mostly male individuals from 12 to 17 years
old, attending school. This study was aimed at watching the subjects while they played commercial videogames in a real life playing situation, in order to infer from this situation the strategies they
devised and applied. The videogames were commercial ones
such as such as Age of Empire, Travian, Argentum, Diablo, Final
Fantasy, Tomb Raider and the Sims. From the observation, an
hypothesis may be put forward, that the subjects are not consciously applying a strategy, or that they are not conscious that a
strategy can be transferred to a different context. However, they
do acknowledge that what they are using during a videogame can
be used in another videogame of the same type, and so they are
capable of differentiating a schema, building strategies and generalizing the aforementioned schema.
Key words
Videogames Strategies Interactivity Education.

INTRODUCCIN
De las formas de juego artesanal a los juegos digitales
Lo esencial del juego radica en entrar a otro mundo. Segn Jean
Piaget el nio juega porque asimila la realidad al yo, dado que se
encuentra en un mundo con reglas y convenciones que l no ha
construido.
Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen sindole exteriores y a un
mundo fsico que todava comprende mal, el nio no llega como
nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones ().
Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino por el contrario, la asimilacin de lo real al yo (Piaget, 2002).

466

Desde el punto de vista de la cultura, el juego no se halla ligado a

ninguna etapa particular del desarrollo cultural, lo ms interesante
que se produce en el juego es la dimensin de estar fuera del
tiempo, fuera de la realidad cotidiana, entrar en otro mundo. Todos los pueblos juegan y todos han jugado. Por lo tanto el juego
no pertenece a un momento del desarrollo sociohistrico. Ni implica una concepcin particular del mundo.
En esta nueva era digital los juegos tambin han variado sus caractersticas:
Los juegos computacionales se distinguen de los juegos artesanales o en general pre-computacionales en el hecho de que son
juegos formales, esto es que sus componentes y posibilidades de
accin se hallan definidos (Haugeland, 988). Los juegos artesanales contienen la incertidumbre de las posibilidades infinitas e
inciertas del mundo emprico. Por ello los juegos computacionales
son algo menos ldico que los artesanales ello quiere decir que el
papel de la fantasa es algo menor esta claro que a mayor complejidad de elementos y del nivel inferencial mayores son los grados de libertad para jugar y solidariamente ms es la impresin
del jugador de hallarse en un mundo indeterminado donde lo que
importa es lo que l crea. (Benbenaste y Neri,2007).
En la presente investigacin se han seleccionado juegos de estrategia, que se distinguen por poseer una trama bastante compleja
en la cual se procura organizar distintas variables, tomando en
cuenta las consecuencias de dicha reorganizacin para ratificar o
rectificar un determinado plan o curso de accin. Estos juegos
pueden tambin relacionarse con sucesos histricos, aspectos
ticos, o representar el transcurso de la vida de un personaje imaginario en el contexto de la sociedad actual (como en el caso de
los Sims), y suelen adems contar con variados niveles de simulacin que buscan reproducir aspectos de la vida real.
A pesar de la diferencia en los soportes y en las formas o el tipo
de juegos sigue existiendo una muy estrecha relacin entre el
juego y la evolucin de la inteligencia, y en particular del pensamiento; el juego y el desarrollo cognoscitivo se acompaan uno a
otro.
DESARROLLO
Las estrategias en los videojuegos
No es posible comprender el efecto de los juegos si se los considera separadamente del sistema cognitivo. Los juegos representan una forma de conocer, en este caso en un modelo acorde a
las nuevas tecnologas y a sus implicancias sociales. Un elemento interesante que se surge es el juego globalizado, dado que en
esta poca el contacto con otros sujetos del mundo hace interrumpir las barreras espacio-temporales y conlleva la necesidad de
comprender un mundo diferente, complejo y cambiante. Esto se
plasma en los juegos on line, que suelen ser del tipo. MMORPGs[i],
y que implican diversos intercambio de objetos. Los intercambios
a veces pueden ser realizados con instrumentos monetarios, reflejo del mundo real con sus fenmenos concomitantes (aumento
o baja de los precios, por ejemplo).
Consideraremos ahora el caso especfico de uno de los juegos
seleccionados: Age of Empire. El objetivo de ste es crear una
poblacin que sea capaz de derrotar por la fuerza a las otras poblaciones en el mapa, para lo que es necesario balancear los distintos grupos de variables. Un ejemplo de este tipo de interrelacin de variables es: se cuenta con una cantidad de individuos
recolectores (o aldeanos) y tres tipos de elementos bsicos de la
economa: construcciones, tecnologas, milicias y aldeanos. Est
en cada uno dar prioridad a un elemento por sobre los otros, sabiendo que al dar prioridad a uno se puede elegir hacer con l una
cosa (construir un edificio, crear armas, crear guerreros o recolectores) pero con eso se renuncia a la posibilidad de hacer otras. En
cada momento del juego el jugador debe tomar decisiones en relacin a qu variable es ms importante que las otras y por cunto tiempo esta supremaca se mantiene. El juego induce las distintas habilidades que el jugador deber poner en accin, y el
sentido en el que lo har va a depender del tipo de subjetividad de
cada individuo y de la situacin vigente, que est asociada con la
clase de juego. Se analizaron especialmente los momentos de la
construccin, uso y modificacin de una estrategia[ii] y la eleccin
entre algunas de las variables posibles. El esquema de control de
variables presupone el pensamiento formal. Por ejemplo, al variar

la asignacin de valores a las diversas variables el sujeto puede

poner en juego las proporciones; puede aplicar las combinatorias
de los distintos elementos, considerar la relatividad de movimientos, sus compensacin o anulacin, y tambin las probabilidades
implcitas tal como la de ser atacado, es decir su vulnerabilidad,
coordinando los tiempos de respuesta de sus acciones con los del
posible ataque. La estrategia debe cambiar constantemente en el
transcurso del juego, lo que implica no solamente empleo y coordinacin de estrategias conocidas sino adems la invencin de
otras nuevas con un fin determinado, lo que supone una alta capacidad de adaptacin.
Anlisis de algunas de las estrategias
en el juego Age of Empires
Para nuestro anlisis definimos la estrategia como una forma especfica de pensamiento que busca alcanzar un objetivo determinado, o, siguiendo a Piaget, como los mtodos corrientes de
razonamiento[iii] del sujeto (Piaget, 1987).
Se ha observado que los sujetos para poder disear sus estrategias, aplican estructuras formales como la combinatoria (mltiples
posibilidades derivadas de la combinacin de las variables en funcin de un objetivo defensivo o de ataque, por ejemplo), y sistemas de referencias que implican poder manejar las proporciones
de los recursos por ej.: para la construccin los dobles sistemas
de referencia que se ponen en acto cuando para incrementar la
cantidad necesaria de un producto se necesita contar con una
tambin mayor (proporcionalmente) de otro. Se puede observar
como, de manera dinmica, se aplican continuamente razonamientos de tipo deductivo e inductivo articulados con relacin a
hiptesis que se corroboran en la consecucin de la accin. Esto
permite al sujeto representar y anticiparse a la resolucin de una
situacin a partir del empleo de una estrategia, e ir modificando
paulatinamente la misma a partir de la experiencia.
Se han relacionado estos datos con los resultados de las tomas
de problemas lgicos y matemticos de similar estructura administrados. All se observ que los sujetos mostraban poseer la
capacidad operatoria necesaria para la puesta en acto de estas
estrategias. No obstante ello, la mayora no toma conciencia de
las estrategias desarrolladas ni tampoco de la posibilidad de
transferencia de las mismas a entornos no ldicos. Slo a veces
contestan que lo que aprenden en un juego lo pueden aplicar en
otro, pero esto se reduce desde su punto de vista a las coordinaciones visomotrices y a algunos trucos que son compartidos en
diversos juegos.
Consideran mayormente (65%) que la experiencia de un juego es
til para otros juegos y que la experiencia de juego slo en el caso
de los de deporte (football) les sirve para la vida real. Prefieren
generalmente (73%) los juegos electrnicos a otro tipo de juegos.
CONCLUSIONES
Es importante considerar que los sujetos entrevistados, en su mayora varones (91%), son los jugadores de videojuegos ms frecuentes. Si bien no son conscientes de estar diseando o aplicando una determinada estrategia, y menos an comprender que esa
estrategia aplicada a la resolucin del problema puede ser transferida a otras situaciones, a la vez comprenden y manifiestan que lo
que aprenden en un videojuego puede ser usado en otro del mismo
tipo pero refirindose slo a los aspectos de tipo instrumental en el
manejo del juego o a algunos trucos que comparten los juegos de
un mismo gnero. Esto supone que de algn modo el sujeto capta
la estructura del tipo de juego y la posibilidad de generalizacin de
las estrategias, aunque no sea conciente de ello.
Es entendible porqu los adolescentes responden que lo que
aprender a travs del videojuego no puede ser, en la mayora de
los casos aplicado en otras situaciones. Observamos que los sujetos tienden a pensar el videojuego como un contexto separado,
sin relacin con otros entornos en los que se desarrolla su vida
cotidiana - incluso el contexto escolar. Esto hace pensar lo que se
espera de los juegos, dependiendo desde qu lugar se los enfoque tericamente. El juego debe ser para jugar o para aprender?
Tiene sentido esta dicotoma?
Corresponde analizar la relevancia entonces del uso de los videojuegos en los nios. Los nios encuentran en ellos su puerta de
ingreso al mundo digital, pero esto no es bien recibido en las ins-

467

tituciones educativas porque a la mayor parte de los docentes les

resulta difcil concebirlos como una herramienta formativa. La presencia de los videojuegos en la escuela requerira de parte de los
docentes un replanteamiento de las prcticas vigentes y la generacin de propuestas innovadoras y positivas, lo que contradice la
formacin tradicional de la mayora.
Existen una gran variedad de juegos, los que tienen mayores potencialidades educativas son los juegos de estrategia, de rol, los
simuladores situacionales y los universos persistentes. Es importante saber que adems de ser un material til para aprender estrategias, desarrollan aprendizajes propios de la cultura de la sociedad de la informacin. Muchos de estos juegos podran tener
aplicaciones didcticas pues favorecen el desarrollo de estrategias de pensamiento, la toma de decisiones, resolucin de situaciones problemticas, el anlisis de valores, la discusin y el trabajo colaborativo.
El videojuego tiene informacin que hay que procesar, comprender, analizar, organizar, intercambiar, discutir, de la misma manera que cualquier contenido en el aula. El uso de videojuegos en el
aula podra ayudar a desarrollar ideas, debatir, sostener el punto
de vista propio, aceptar el de otros o discutirlo, analizar situaciones reales o ficticias, reflexionar sobre el contenido de una historia, organizar informacin, hasta repensar el mismo juego en
cunto posibilidades diferentes de aplicacin, usos, o modificaciones en cuanto al planteamiento y o resolucin del mismo.
..he observado que los chicos que se involucran intensamente
con los juegos de computadora con frecuencia exhiben un grado
excepcional de sofisticacin en sus formas de pensar y hablar
sobre el aprendizaje; y es fcil ver por qu.
Los aficionados serios a los juegos de video, alcanzan la gloria
mayormente por ser el primero en la cuadra que consigue dominar el juego que acaba de salir al mercado, lo que significa que los
chicos cuentan con un incentivo poderoso para desempearse
bien aprendiendo bien y rpidamente. (). Un factor que justifica
su mrito es que el aprender un juego nuevo es un proyecto de
aprendizaje definido, con un comienzo, un desarrollo y un final. El
hecho de que jugar un video se desarrollo en un tiempo limitado
lo hace distintos de otras actividades - por ejemplo, el bisbol
cuya presencia en la vida del individuo se extiende bastante en el
pasado y el futuro, y resultan por lo tanto difciles de reconocer
como algo separado, que uno puede estar haciendo bien o mal.
(Papert,1998)
De todos modos, como con cualquier herramienta que se incluye
en el aula, es preciso conocer adecuadamente las posibilidades y
caractersticas, los valores y los contenidos, para poder hacer una
seleccin eficaz del juego en particular que pueda resultar motivador, y que ayude a alcanzar los objetivos propuestos.
Parafraseando (Neri y Fernndez Zalazar,2005) todos estamos
inmersos en la sociedad de la informacin, pero no todos se apropian de las nuevas tecnologas de la misma manera o en el mismo grado. Los docentes han nacido en distintos momentos de la
era digital, y han tenido durante su formacin diversos grados de
inmersin, que por cierto suelen ser bien distintos de los que han
experimentado sus alumnos. La interpretacin de estas nuevas
formas discursivas no siempre es acorde con su contexto por la
forma en la que se da la interiorizacin y la relacin con estas
nuevas herramientas.

NOTAS
[i] Massively multiplayer online role-player game: Juegos de mltiples participantes, que en forma simultnea y conectados a travs de la web practican
juegos en los que los participantes adoptan diversos roles (role-playing) y se
desenvuelven en el juego de acuerdo con el rol adoptado.
[ii] Se ha tomado en este trabajo la accin de modificacin de la estrategia en
el mismo sentido que aparece mencionada en (Benbenaste y Neri, 2007),
como uno de los momentos del anlisis del juego (el 4 momento).
[iii] Segn Piaget, las formas o mtodos que pone en juego un sujeto para la
resolucin de un problema dado, dan cuenta de las caractersticas funcionales
del perodo en el que se encuentra el dicho sujeto.
BIBLIOGRAFA
BENBENASTE, N. y NERI, C. (2007): Videojuegos : un anlisis psicoepiste-

468

molgico. En: Benbenaste, Narciso, et al: Desarrollo de conocimiento, juegos

e informtica.. Pg. 181-187. Buenos Aires, JCE Ediciones.
Fernndez Zalazar, D. La tecnologa informtica, sus implicancias psicosociales. Jornadas de investigacin en Psicologa. Tomo III, p 442.
Haugeland, J. (1988): ): La inteligencia artificial, Madrid. Siglo XXI Editores.
Neri, C. y Fernndez Zalazar, D. (2005): La lectura en tiempos de internet, en No todo es click. Usabilidad, accesibilidad y experiencia del usuario en
la Web., Pags. 117-119. Culturas en red, libros y bytes
Neri, C. y Fernndez Zalazar, D. (2008): Telaraas de conocimiento,
educando en tiempos de la Web 2.0., Cap. 5 Hacia una web menos tonta. La
web y la inteligencia distribuida, pg. 46-49, Culturas en red, libros y bytes
Neri, C y Fernandez Zalazar, D (2006). La Lectura en tiempos de Internet. No todo es Click. Ed. Libros y Bytes.
Papert, S. (1998), Does Easy Do It? Children, Games, and Learning. Edicin
de Junio de 1998 de Game Developer magazine, Soapbox section, pgina
88
Piaget, J. (2002), Psicologa del nio (17 ed.) Madrid, Editorial Morata.
Piaget, J. (1987). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema
central del desarrollo. Madrid, Siglo XXI Editores de Espaa.
Prensky, M. (2001) Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales, Parte II. Realmente Piensan Diferente? Diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes
estructuras cerebrales. Dr. Bruce D. Berry, Faculta de Medicina Baylor. De On
the Horizon (NCB University Press, Vo 6, Diciembre 2001). Traduccin libre:
Mara Oss
Vygotsky, L. (2006) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Editorial Crtica, Barcelona, Espaa

ES LA CONSCIENCIA
UN SISTEMA COMPLEJO?
Cantero, Josefina
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Este trabajo tiene la intencin de cuestionar prcticas, tan arraigadas a nuestras ciencias psicolgicas y a las diversas instituciones
del saber, como son el parcelamiento del conocimiento y de los
objetos a estudiar acompaado por una sper-especializacin en
las disciplinas que dificulta la comunicacin entre estas y conlleva
a una descontextualizacin histrico social de lo estudiado. Este
trabajo, abocndose a nuestro campo psicolgico, tendr como
finalidad demostrar si es posible o no pensar en un abordaje en
trminos de un sistema complejo de la consciencia tal como la
estudia Vigotsky en su obra Pensamiento y Lenguaje. Esta caracterizacin del objeto de estudio, tal como nos propone Rolando
Garca, supone una interdefinibilidad de los elementos que lo
componen y por lo tanto un abordaje interdisciplinario. Por eso es
que partiendo de esto se recorrer la teora de sistemas complejos de este ltimo autor y luego se ahondar en el estudio realizado por Vigotsky de la consciencia para concluir en que la forma en
que lo realiza puede ser pensada como sistema complejo.
Palabras clave
Consciencia Sistemas Complejos Vigotsky
ABSTRACT
IS THE CONSCIENCE A COMPLEX SYSTEM?
This paper has the intention of questioning practices that are
frequent in our psychologist sciences and in sciences and in science institutions, practices such as partition of knowledge and of
objects and super- specialization of disciplines which interfere in
the communication among then and leads to a social and discontexualization of that was studied. The aim of this paper, inside of
psychologists field, is to demonstrate if it is possible or not considering the conscience as a complex system, looking at Pensamiento y Lenguaje of Vigotsky. That means, for Rolando
Garca, that the object supposes an interdefinibility of its elements and therefore an interdisciplinary approach. For this reason, we will review Rolando Garcas theory of complex systems
and then we will focus on Vigotskys study of conscience, to conclude that the way in which it is done can be considered a complex system.
Key words
Conscience Complex Systems Vigotsky

INTRODUCCIN
Elchiry (1987) teoriza acerca del problema de la excesiva especializacin, que adems de basarse en una concepcin positivista, fragmenta al conocimiento en reas, con aparentes fines pedaggicos, dando como resultado un parcelamiento del saber en
disciplinas desconectadas unas de las otras, dificultando la comprensin de la pluralidad y la complejidad de las dimensiones de
la realidad, debido a que produce un aislamiento del contexto histrico social y como consecuencia un dogmatismo que acarrea
una sper-especializacin (incluso dentro de una misma disciplina). Se trata de partir de los problemas que la realidad nos presenta utilizando modelos tericos que permitan resolverlos y no
de las disciplinas dadas, en palabras de Garca (1986): [] la
realidad es indisciplinada [] (p.20). Esto nos lleva a problematizar la caracterizacin y definicin de los objetos de estudio y del
mtodo de anlisis a utilizar.
Partiendo de estos planteos este trabajo, abocndose al campo
psicolgico, se propone analizar la posibilidad de un abordaje de
la consciencia como sistema complejo tal como fue pensada por

Vigotsky, proponiendo entender la interdefinibilidad que la caracteriza para no cometer errores a la hora de estudiarla, evitando
realizar fraccionamientos y caer en reduccionismos. La primer
parte repasar las propuestas realizadas por Rolando Garca en
su teora de sistemas complejos, donde analiza al conocimiento
como un sistema caracterizado por la interconexin de las funciones psicolgicas y luego se mostrar el abordaje de los procesos
psicolgicos superiores realizado por Vigotsky donde trata a la
consciencia como totalidad unificada, proponiendo un estudio integrado de la misma.
1. QU ES UN SISTEMA COMPLEJO?
Para Garca un sistema complejo es una totalidad organizada,
donde la complejidad, est dada por la heterogeneidad de los elementos que lo componen. Pero lo que realmente lo define es la
[] interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que
cumplen dichos elementos dentro del sistema total [] (Garca,
1986, p. 25). Es que la mutua interaccin define a los sistemas
complejos como tales, en palabras de Garca (2000) es una: []
interdefinibilidad dialctica a travs de la cual los procesos y los
estados se clarifican mutuamente, buscando poner de manifiesto
el funcionamiento del sistema (p. 80).
Establece, adems, caractersticas que stos poseen como el ser
abiertos, por que fluctan por las influencias de elementos como
la cultura, la sociedad, el medio ambiente, etc., y su evolucin por
sucesiones de desequilibrios y reorganizaciones que conducen a
equilibrios dinmicos relativos durante los cuales el sistema mantiene sus estructuras previas con fluctuaciones dentro de ciertos
lmites. Por eso al ser los sistemas complejos totalidades con un
funcionamiento que los caracteriza y con propiedades que no se
reducen a la suma de las propiedades de cada uno de sus componentes, es imposible estudiarlos por la simple suma de estudios sectoriales de cada uno de los subsistemas ya que [] no
puede ser adecuadamente descripto, ni su funcionamiento explicado, por mera adicin de enfoques parciales provenientes de
estudios independientes de cada uno de sus componentes (Garca, 2000, p. 68). Por esto se hace necesaria la intervencin de
distintas disciplinas cientficas y diversas tecnologas para poder
abordar estas situaciones y se impone un abordaje interdisciplinario ya que estas interacciones entre la totalidad y las partes no
pueden ser estudiadas fraccionando el sistema en un conjunto de
reas parciales que conciernan al dominio disciplinario de cada
uno de los elementos. El abordaje correcto ser [] donde se
ponga en juego el funcionamiento de la totalidad del sistema.
(Garca, 1986, p. 32).
Desde esta perspectiva, basndose en los estudios de Piaget,
Garca aborda al complejo cognoscitivo como sistema complejo
para poder ejemplificar y explicar su teora. Este designa una totalidad que incluye comportamientos, situaciones y actividades
(incluyendo las que estn institucionalizadas) que son socialmente considerados como teniendo carcter cognoscitivos. Es una
totalidad heterognea y sus componentes no sern estticos porque el contexto social est constituido por sistemas de relaciones
cambiantes. En el mismo participan, principalmente, res dominios: el psicolgico o mental, el biolgico y el social que no se
pueden dividir cuando se quiere estudiar y teorizar sobre el complejo cognoscitivo. Todos los elementos participantes (dentro de
los tres dominios) no actan con independencia unos de los otros
y esto significa que este complejo es una totalidad integrada. As
concluye que es necesario considerar y estudiar el complejo cognoscitivo como un sistema complejo. Respecto a su abordaje interdisciplinario dar un ejemplo, refirindose al complejo cognoscitivo, donde el neurofisilogo se ocupa de los procesos neuronales independientemente del psiclogo, pero cuando llega el momento donde se deben estudiar problemas cognoscitivos se requiere la convergencia de contribuciones de las dos disciplinas,
como el caso de la percepcin, donde los procesos biolgicos la
condicionan ya que se necesita de un desarrollo neuronal apropiado para la interpretacin y organizacin de los datos sensoriales, pero por otro lado, el desarrollo neuronal se da a partir de la
influencia externa que proviene del ejercicio de la visin.
Garca expone, acerca de la formulacin del problema a estudiar,
que: [] no tomar como punto de partida las interrelaciones
entre disciplinas, sino el anlisis de las interrelaciones que se dan

469

en un sistema complejo entre los procesos que determinan su

funcionamiento. (Garca, 1986, 30).
2. LA INTERDEPENDENCIA PSICOLGICA
SEGN VIGOTSKY
Vigotsky (1934) analiza la conciencia considerndola como una
unidad, proponiendo para esta la interrelacin general de todas
las funciones psicolgicas donde la organizacin de las relaciones da lugar a la estructura de la consciencia. A partir de esto
ver necesario un cambio de enfoque respecto de la psicologa
de la poca y propondr estudiar cmo se convierten esas relaciones, sus cambios, sus procesos evolutivos y su proceso de
gnesis.
Vigotsky concluir con su crtica al pensar a la consciencia como
determinada por el desarrollo autnomo de cada una de las funciones y aclarar que: [] todo lo que se conoce sobre el desarrollo psquico indica que su verdadera esencia se halla en el
cambio de la estructura interfuncional de la consciencia. (Vigotsky, 1936, p. 140).
Propone transformar el mtodo de anlisis a partir de un enfoque
novedoso para la Psicologa porque hasta el momento: [] los
mtodos de investigacin fueron desarrollados y perfeccionados
con miras al estudio de las funciones por separado, mientras su
interdependencia y su organizacin en la estructura de la consciencia como una totalidad, permanecieron fiera del campo de investigacin. (Vigotsky, 1934, p. 141). Aqu se refiere a los abordajes
atomistas y funcionales que trataron de forma aislada a las funciones psquicas porque establecan que las relaciones entre stas
eran constantes e idnticas, reduciendo as las relaciones a simples conexiones mecnicas y externas. Vigotsky cita esto cuando
se estudia el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, por separado, desapareciendo as las propiedades
originales del pensamiento verbal mientras el nico camino posible
es la bsqueda de interacciones mecnicas de los elementos reconstruyendo las propiedades de la totalidad de forma especulativa. Para el autor este anlisis [] no provee las bases adecuadas
para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento verbal en sus diversos aspectos (Vigotsky, 1934, p. 141).
Seala la imposibilidad de estudiar las instancias, fases especficas
y las regularidades en el curso de los hechos, ignorando la naturaleza unitaria del proceso en estudio.
A partir de estas crticas Vigotsky va a proponer el mtodo de
anlisis por unidades, en el que la unidad (el producto del anlisis): [] conserva las propiedades bsicas del total y no puede
ser dividida sin perderlas (Vigotsky, 1934, p. 145), donde se examinan correctamente los totales complejos a travs de un anlisis
causal-gentico y es por eso que afirma: [] Nosotros hemos
intentado un nuevo enfoque y sustituimos al anlisis de los elementos por el de unidades, cada una de las cuales retiene en
forma simple todas las propiedades del conjunto. (Vigotsky, 1934,
p. 150). Para ejemplificar esto utiliza el significado de las palabras
como unidad de anlisis del pensamiento verbal que contiene al
pensamiento y al lenguaje interrelacionados y lo estudiar en profundidad. Propondr que los lingistas tradicionales estudiaban al
sonido como independiente del habla y lo consideraban, aislado,
como unidad de anlisis, es decir, que se enfocaron en la fisiologa y en la acstica ms que en la psicologa del lenguaje, en
cambio, los lingistas modernos, utilizan el fonema, la ms pequea unidad fontica indivisible que afecta al significado y es,
por lo tanto, caracterstica del habla humana, diferente de otros
sonidos. De esta forma se vieron beneficiadas la Piscologa como
la Lingstica. Otro ejemplo que citar para dar a entender su teora el de la formacin de conceptos, donde, segn Vigotsky, se
forman de una operacin intelectual en la cual las funciones psicolgicas elementales participan en una combinacin especfica y
aclara que: [] el desarrollo de los conceptos, o el significado de
las palabras presupone a su vez la evolucin de muchas funciones intelectuales: la atencin deliberada, la memoria lgica, la
abstraccin, la habilidad para comparar y diferenciar (Vigotsky,
1934, p. 180). Por eso es que: [] estos procesos psicolgicos
complejos no pueden ser denominados a travs del aprendizaje
aislado (Vigotsky, 1934, p. 160).

470

3. LA COMPLEJIDAD EN AMBAS TEORAS

A partir de lo desarrollado podramos decir que tanto en la teora
de sistemas complejos, en donde Garca utiliza como ejemplo al
complejo cognoscitivo, como en el abordaje de Vigotsky de la
consciencia como una unidad, la totalidad, es decir, el objeto de
estudio es pensado como sistema complejo, reconociendo una
interdependencia y una interdefinibilidad de sus elementos que
da lugar a la imposibilidad de analizar a estas totalidades en sus
componentes fragmentados, examinandos en forma autnoma
porque si as se realizara se perderan las propiedades, los procesos y el mismo desarrollo del objeto, reducindose a una simple
suma de las propiedades de cada uno de los elementos estudiados en forma independiente. Se trata en ambos estudios de no
caer en reduccionismos por eso es que ambos autores resaltan
que la esencia se encuentra en el anlisis de las relaciones, los
cambios estructurales, la evolucin y el desarrollo del objeto, porque es la nica forma de efectuar un verdadero estudio integrado
donde se puede percibir el funcionamiento de la totalidad. Tomando esto en cuenta ambos reconocern a la cultura y a la sociedad
como determinantes y coincidirn en que crean la necesidad de
un estudio unificado. La propuesta de Garca ser el abordaje interdisciplinario donde la integracin de las diversas disciplinas se
da en el momento de tratar objetos de estudio que tienen la caracterstica de estar determinados de forma mltiple por elementos
heterogneos pero interconectados. Respecto a esto Vigotsky
plantea, refirindose a su estudio de la consciencia, que beneficiar no solo a la Psicologa sino adems a la integracin con
otras ciencias que hasta el momento respondan a un estudio
fraccionado, analizando por separado ciertos elementos de la
conciencia que le concernan.
Para ambos autores es esencial un estudio que demuestre las
relaciones entre los elementos, la organizacin de estos en la totalidad y como se transforman estas relaciones multiformes, es
decir, qu procesos determinan su funcionamiento, que cambios
se dan en la estructura a lo largo del desarrollo y cules son los
factores que entran en juego.
Luego de todo el recorrido consumado podemos concluir con la
importancia de un estudio integrado que cuestione las tendencias
al fraccionamiento disciplinar actual, que tenga en cuenta la interdependencia de los elementos que existe en los objetos a estudiar, como es el caso de la consciencia en la obra citada de Vigotsky, la cual nos permite pensarla como sistema complejo, al
tomar en cuenta cmo sus componentes la determinan, cmo son
sus relaciones y los procesos que acontecen. Esta es la nica
forma posible de acercarnos a un estudio que refleje verdaderamente el objeto que queremos estudiar.

*Este trabajo se desarroll en el marco del seminario interno de formacin de

Ayudantes Alumnos de la Ctedra I de Psicologa y Epistemologa Gentica,
titular: Mgs. Susana Wolman, coordinado por la Mgs. Alicia Barreiro.
BIBLIOGRAFA
ELCHIRY, N. (1987). La importancia de la articulacin interdisciplinaria para el
desarrollo de metodologas transdisciplinaria. En N. Elichiry (Coord.) El nio y
la Escuela- Reflexiones sobre lo obvio, (pp. 333 -340). Buenos Aires: Nueva
Visin.
GARCA, R. (2006): Sistemas Complejos. Conceptos, mtodo y fundamentacin
epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
GARCA, R. (2000). El conocimiento en construccin: de las formulaciones de
Jean Piaget la teora de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa. -Garca, R.
(1986). Conceptos bsicos para el estudio de los sistemas complejos. En: Los
problemas del crecimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo. Buenos
Aires: Siglo XXI.
VIGOTSKY, L. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Paids. Barcelona.

EL TATUAJE EN LA ADOLESCENCIA:
UN ENIGMA A SER DESCIFRADO
Cebolla Lasheras, Mara Julia; Mandet, Eduardo; Fortuny,
Paula; Romano, Anabella Paula; Weintraub, Elena
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
La adolescencia es un momento de resignificacin en el que se
intenta dar un nuevo sentido al presente y tomar fuerza para proyectarse al futuro. Hoy en nuestra sociedad y tambin a lo largo
de la historia aparece el tatuaje asociado a mltiples sentidos.
Qu misterio, qu enigma a descifrar est en juego en ese dibujo escrito en la piel que contiene la paradoja de ser siempre el
mismo a la par que diferente? Nuestra investigacin se centra en
los sujetos de la etapa adolescente, en los cambios que en ella se
producen y tambin en el espacio y el tiempo en que sus cuerpos
buscan o encuentran un sentido en el tatuaje. El objetivo es presentar la interrelacin existente, en especial en la adolescencia,
entre el tatuaje, la incapacidad de expresar los afectos (alexitimia)
y aquellos sucesos vitales de gran impacto emocional.
Palabras clave
Adolescencia Tatuaje Alexitimia Sucesos
ABSTRACT
TATOOING AMONG ADOLESCENTS: AN ENIGMA TO BE
DECIPHERED
Adolescence is a time to find a new interpretation, when a new
meaning is given to the present, and to absorb strength to be projected towards the future. Today in our society, and also historically, tattooing appears associated to multiple meanings. What
mystery, what enigma to be deciphered is at stake in this drawing
written on the skin that contains the paradox of always being the
same and at the same time different? Our research is centered on
adolescents, on the changes produced among them, and also on
the space and time when their bodies look for, or find, a meaning
in tattooing. The objective is to present the existent interrelationship, specially among adolescents, between tattooing and the incapacity to express affection (alexitimia) and those vital events
with a great emotional impact.
Key words
Adolescence Tattooing Alexitimia Events

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Queremos en esta presentacin dar cuenta de los resultados logrados con nuestra investigacin dentro del Programa PROINPSI
cuyo ttulo es El tatuaje en la adolescencia: un enigma a ser descifrado.
PLANTEO DEL PROBLEMA
Hoy en nuestra sociedad, vivimos el tiempo de la post-modernidad, tiempo de confusin, de cambio, de xodos, tiempo de guerras, de dolor del que da cuenta sintomticamente el hombre a
travs de sus acciones. Tiempo de cuerpos sufrientes, sometidos
a cirugas, cuerpos producidos, travestizados, cuerpos donde el
tatuaje cobra actualidad.
Qu sentido tiene hoy para nosotros, en nuestra sociedad, las
marcas que implican el tatuaje, las heridas buscadas?
Consideramos que es importante poder evaluar en la etapa adolescente y en relacin a presencia-ausencia de tatuajes la percepcin subjetiva del impacto de los sucesos del ciclo vital personal.
El impacto emocional que estos acontecimientos vitales producen, necesitan ser tramitados a fin de su elaboracin, es decir
llevarlo al plano de lo simblico y su posterior verbalizacin/puesta en palabras. La incapacidad de llevar a cabo este proceso adecuadamente nos remite al constructo de la alexitimia. Etimolgi-

camente, este concepto significa ausencia de palabra para expresar emociones.

Intentamos en este trabajo de investigacin relacionar estos sucesos vitales de gran impacto emocional con la alexitimia y la
presencia del tatuaje como instrumento mediador de tramitacin
elaborativa de esos acontecimientos vitales.
MARCO TEORICO-RELEVANCIA DEL TEMA
La idea de considerar al tatuaje como una escritura que tiene como
apoyo la superficie del cuerpo y que podra vehiculizar un mensaje
singular a ser descifrado, ha sido poco estudiado desde un abordaje psicoanaltico. Por este motivo consideramos relevante aportar a
dicho mbito una investigacin acerca de un tema de actualidad y
de imprevisible incidencia, utilizando tambin como herramientas
de evaluacin, elementos de la Psicologa Cognitiva.
OBJETIVO GENERAL
Investigar la funcin del tatuaje en la organizacin psquica del
adolescente.
Objetivos especficos
Evaluar la utilizacin del tatuaje en relacin a:
La presencia de sucesos de vida estresantes.
La intensidad de dichos sucesos.
La dificultad de identificar y expresar verbalmente los afectos ligados a esos sucesos (nivel de alexitimia).
La posible correlacin entre el uso del tatuaje, la presencia e intensidad subjetiva de los sucesos de vida estresantes y su dificultad para expresarlo.
HIPTESIS GENERAL
En la adolescencia, el tatuaje organiza un modo de inscripcin a
ser develado
METODOLOGA
La metodologa a utilizar es de tipo exploratorio, descriptivo y correlacional.
Instrumentos.
Nuestro trabajo integra estudios cualitativos y cuantitativos. Desde el punto de vista cualitativo, se administraron las siguientes
encuestas:
l) Encuesta de datos personales y redes de apoyo.
2) Encuesta especfica sobre la temtica del tatuaje.
3) Encuesta de intereses generales (UBA - Ctedra Ciclos Vitales
I-Mara J. Cebolla Lasheras).
Desde el punto de vista cuantitativo utilizamos:
1) Escala de autoanlisis de Sucesos de Vida (Casullo - UBA,
1991).
2) Escala de Alexitimia (UBA - M.M. Casullo, A.Waiter y M.Maristany).
RESULTADOS CUALITATIVOS OBTENIDOS
1) ENCUESTA TOMADA
(De datos personales y redes de apoyo)
Caracterstica de la muestra
Nuestra muestra total de 140 adolescentes est integrada por un
34,3 % de varones y un 65,7% de mujeres. La edad media de la
muestra es de 18 aos.
El mayor porcentaje concurre a escuelas pblicas (52,9 %) y se
encuentra cursando estudios secundarios (50%) o los ha completado (45 %).
De los no tatuados, (NT) el 27% son varones y el 72,9% son mujeres.
Entre los no tatuados(NT), un porcentaje similar concurre a escuela pblica y privada. En cambio entre los tatuados(T), un porcentaje mayor concurre a escuela pblica. No hay diferencias
significativas en la cantidad de mujeres y varones de los (T). En el
nivel de escolaridad entre los tatuados y los no tatuados tampoco
se aprecian diferencias significativas...
2) ENCUESTAS TOMADAS
(A Especfica sobre la temtica del tatuaje B) De intereses
generales)-(Tamao-Cantidad-Definicin tatuaje)
1) El mayor porcentaje de tatuados posee un solo tatuaje de tamao de entre 3 y 5 cm.
2) De la definicin solicitada en la encuesta surgen las siguientes

471

categoras:
a) Forma de expresin, b) Marca de un suceso, c) Reflejo de un
sentimiento, d) Smbolo, e) Adorno, f) Otros.
De la muestra total, Las categoras que lograron mayor puntaje
fueron:
Forma de expresin, Adorno y marca.
El grupo T ubica al tatuaje con mayor puntuacin (27,1%), en la
categora Forma de expresin, a diferencia del grupo NT (14,2%).
En cambio, el grupo de los NT obtuvo a diferencia del grupo T
(18,5%) la mayor puntuacin en la categora Adorno (27,1) . En la
categora Marca, se puede observar que el porcentaje en ambos
grupos es prcticamente el mismo, T (21,4%), NT (22,8%).
RESULTADOS CUANTITATIVOS OBTENIDOS
TECNICA APLICADA:
Escala de Autoanlisis de Sucesos de vida (Casullo UBA 1991)
Items de mayor frecuencia entre los tatuados (T) :
15 Muerte de abuelo/a, 35 Ruptura de noviazgo o pareja y
29 Estar separado de un ser querido.
Estos tems aparecen tambin como los experimentados con mayor intensidad (4 y 5 de la escala).
tems de mayor frecuencia entre los no tatuados (NT)
15 Muerte de abuelo/a, 29 Estar separado de un ser querido y 44 Confusiones vocacionales.
Una diferencia entre T y NT aparece en el tem 15 Muerte de
abuelo/a. Si bien es el ms marcado para ambos grupos, la frecuencia en que el suceso fue experimentado con ms intensidad
(4 y 5 de la escala sumados) es mayor entre los NT (44.3%) que
entre los T (35.7%). En cambio en el tem 35 Ruptura de noviazgo o pareja, la relacin se invierte. Entre los T el porcentaje
de sujetos que experiment el suceso con ms intensidad es mayor que entre los NT (31,4 % y 25,9 % respectivamente).
Con respecto a las reas en las que aparecen dichos sucesos de
vida
, en ambos grupos, familia y salud son las que ms los afectan. La diferencia aparece en el rea afectiva / pareja y en el
rea legal que tiene mayor incidencia en el grupo T.
TECNICA APLICADA: Escala de Alexitimia (UBA-MMCasullo-A.
Waiter y M.Maritany)
En relacin a la alexitimia, aparece una ligera diferencia entre la
media de ambos grupos NT (65,64) T (67,26). Es decir, existe
mayor incidencia de alexitimia en el grupo de tatuados pero no
parece ser demasiado significativa desde el punto de vista estadstico.
CONCLUSIONES-CONSISTENCIA LGICA Y ARGUMENTAL
La muestra se caracteriza por abarcar una poblacin adolescente, en gran parte perteneciente a la denominada clase media, en
donde la mayora se encuentra cursando o terminando estudios
secundarios. Algunos ya han ingresado a la universidad. Es llamativo, que el mayor porcentaje, posea un solo tatuaje y adems
pequeo. Teniendo en cuenta los valores encontrados en la
muestra total, donde la cantidad de mujeres que se presta a la
encuesta duplica a la de hombres y a su vez, significativamente
triplica en cantidad a los hombres, en el grupo de los NT, podemos inferir en las mujeres mayor apertura a saber del tema, pero
menor disposicin a conocer a travs del cuerpo.
En el grupo de tatuados(T) cualitativamente, el tatuaje es considerado mayoritariamente una forma de expresin, lo cual supone
dificultad para poner en palabras sentimientos, pensamientos. La
inscripcin y el decir est en el cuerpo, necesita de un otro que
recepcione la informacin. El lenguaje que utiliza el tatuado es un
mostrar para que el otro lea. El tatuaje quedara a mitad de camino entre lo interno y lo externo. Es una forma de manifestar que
busca expresar, exteriorizar. (Est afuera, pero dentro del cuerpo)
Es paradjico. Podramos quizs relacionarlo con el objeto transicional de Winnicott., aunque marcando diferencias. El grupo de
(NT) ubica mayoritariamente al tatuaje en la categora de adorno,
es decir lo relaciona con la esttica, la moda, con algo que tiene
una funcin accesoria, con algo que est sobre el cuerpo pero no
forma parte del cuerpo. Es externo.
En la categora marca, los porcentajes encontrados en ambos
grupos (T) y (NT) son muy parecidos, podramos inferir entonces
de esta coincidencia que la marca en el primer grupo (T) estara

472

asociada a la expresin de emociones y pensamientos, en cambio en el segundo grupo (NT) ligada al embellecimiento personal.
Es decir, que el grupo (T) asociara la marca con algo subjetivo,
con una representacin de lo afectivo en el cuerpo, en cambio el
grupo (NT) lo hara con algo externo, superficial.
Si tomamos los resultados cuantitativos referentes a la presencia
e intensidad de sucesos estresantes stos verificaran nuestras
hiptesis ya que nos permiten afirmar que en el caso de los (T) el
porcentaje de sucesos estresantes es mayor (hay ms cantidad
de sucesos y tambin mayor intensidad del registro de los mismos) que en el de (NT).
Respecto al constructo alexitimia los porcentajes nos dan una ligera diferencia a favor de los (T) aunque poco significativa Resultados que nos llevan a plantearnos la relacin entre ambos constructos (alexitimia y sucesos de vida).
Si bien la prctica del tatuaje tiene una larga historia, su consideracin y empleo cambia segn el marco cultural y la economa de
goce que instrumentan las distintas culturas. Podemos asociar los
tems destacados en tatuados(T) (afectivo/pareja/legal) en el test
correspondiente a los cambios producidos en la familia y en la
sociedad. Dentro de ellas y en este tiempo de postmodernidad, la
organizacin del estado se desdibuja al ser representado por instituciones corruptas. Un estado que no se articula a la ley o la
utiliza arbitrariamente, devala el valor de la palabra y desvanece
el valor instituyente de la familia., Como resultado observamos en
muchos adolescentes la dificultad para acceder a modelos de
identificacin sanos. Se potencia as el surgimiento de trastornos en la construccin de la subjetividad, dando lugar a las llamadas patologas del acto. Estas acciones transgreden la ley y se
enraizan en la ilusin de una posible modificacin de vida anmica. Intento de cambio que quizs se juegue en el acto de tatuarse
en nuestros adolescentes.
Una de las categoras insistentemente sealadas por los encuestados (NT) ha sido la de la confusin vocacional. Confusin que atae a la cultura actual en la que los necesarios rituales para alcanzar
la madurez han cado o han quedado subsumidos en el paradigma
de una eterna juventud y en el culto a la imagen. Hay un cambio
discursivo en la sociedad actual y el adolescente ha quedado literalmente en el aire. Tambin ha cambiado la nocin de cuerpo,
tengamos en cuenta que el tatuaje se realiza, se escribe sobre la
superficie del cuerpo, Podemos decir que en esta era de dficit en
las marcas subjetivantes, en una cultura masificada, donde se desdibuja la imagen paterna, se carece de pautas claras y se padece
de mandatos consumistas, los jvenes necesitan nombrarse, escribirse, tener al menos una intencin de pertenencia,? Podra luego, el tatuaje ser una respuesta al dficit que exponen los caminos
simblicos que la cultura actual propone?
En tal caso tendra un valor de suplencia de una funcin ertica
familiar o social, cobrando un valor de enlace o nexo con un deseo que permanece oculto. Volvamos al ttulo de nuestra
investigacinEn la adolescencia el tatuaje organiza un modo de
inscripcin a ser develado

BIBLIOGRAFA
ANZIEU, D.(1987): El yo-piel - Biblioteca Nueva - Madrid. tempranas
CASULLO (Compiladora): Paez D.-Casullo M.M.: Cultura y Alexitimia- Edit.
Paids -Bs.As. 2000
CASULLO, M.M.: Adolescentes en riesgo Edit. Paids Bs.As. 1998
CASULLO, M.M. y otros: Comportamientos suicidas en la adolescencia Lugar
Editorial . Bs.As. 2000
FREUD- : Introduccin al narcisismo -OC - Tomo XIV -Edit. Amorrortu - Bs.As.;
(1917): Duelo y melancola - OC - Tomo XIV - Edit. Amorrortu - Bs.As; (1923):
El yo y el ello - OC - Tomo XIX -Edit. Amorrortu - Bs.As.;
GUTTON, P. y otros.(2004)-Attaques du corps - Rev. Adolescence -Tome 22- N
2 - Les Editions Greupp-Paris.
ORTEGA, J.G. (2000 ): La letra en el cuerpo: El tatuaje-Rev. Psicoanlisis y
el hospital - N 8-Edic. del Seminario-Noviembre 2000- Bs.As.
REISFELD, S. (1999): El cuerpo tatuado: una mirada sobre los adolescentes
con tatuajes mltiples - Rev. De Psicoanlisis - Tomo LVI - N 2 - Abril-Junio
SIVAK R.; WIATER A.: Alexitimia, la dificultad para verbalizar afextos Edit.
Paids Bs.As. 1998

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS SOBRE

EL CAMBIO CLIMTICO. APUNTES
SOBRE LA OPORTUNIDAD DE UNA
INVESTIGACIN INTERDISCIPLINAR Y
EL DESAFO DE UNA ALFABETIZACIN
ECOLGICA
Corts, Beatrz
Departamento de Psicologa, Universidad de Castilla-La
Mancha. Espaa

RESUMEN
El presente trabajo introduce un conjunto de aproximaciones psicolgicas recientes que investigan el rol de las dimensiones individuales y sociales asociadas al cambio climtico antropognico.
No se pretende ofrecer un tratamiento exhaustivo de estos temas,
sino crear un clima propicio para una discusin interdisciplinar y la
reconsideracin del lugar de la psicologa y la educacin en el
mbito de las complejas relaciones persona-medio ambiente. Es
decir, se invita a contemplar no slo la conducta individual sino
tambin las acciones de entidades sociales de niveles superiores,
tales como comunidades, organizaciones e instituciones polticoeconmicas. Por otra parte, la opcin por la nocin de alfabetizacin ecolgica indica, en esta comunicacin, que los estudiantes
comprenden los conceptos ecolgicos y, a la vez, su propio lugar
como sujetos en el ecosistema. Aunque an no se ha alcanzado
un consenso definitivo entre los eclogos y los investigadores de
las ciencias de la educacin en torno a cmo medir tal alfabetizacin, se enfatiza aqu la necesidad de examinar estas cuestiones
de cara a ampliar las contribuciones psicolgicas a la sociedad
contempornea global.
Palabras clave
Cambio Climtico Alfabetizacin Ecolgica
ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL PERSPECTIVES ON CLIMATE CHANGE.
NOTES ON THE OPPORTUNITY FOR INTERDISCIPLINARY
RESEARCH AND THE CHALLENGE OF ENVIRONMENTAL
LITERACY
This paper introduces a set of recent approaches within psychology that investigate the role of individual and social dimensions on
anthropogenic climate change. The paper does not seek to deal
with these matters exhaustively; it rather intends to create an open
climate for the interdisciplinary discussion and the reconsideration
of the place of psychology and education at a frontier research
area: the one that concerns the human-environment relations.
That is to say, an area related not only to individual behaviour, but
also to the actions of entities at higher levels of analysis: communities, organizations, and political-economic institutions. Additionally, by the use of the term ecological literacy, in this paper is
meant that students understand ecological concepts and also
their own personal place in the ecosystem. Although ecologists
and science education researchers have not definitively reached
a consensus on how to measure ecological literacy, the need of an
examination of these issues is emphasised in order to broaden
psychological contributions to contemporary global society.
Key words
Climate Change Ecological Literacy

INTRODUCCIN
La temtica central de este congreso y la ciudad que le acoge
como sede ofrecen un par de motivos suficientes para intentar
delinear, en el presente trabajo, un conjunto de aproximaciones
psicolgicas recientes que investigan el rol de dimensiones individuales y sociales asociadas al cambio climtico antropognico.
En primer lugar, la cuestin de cmo abordar y afrontar en la sociedad contempornea global, este particular problema, complejo
y multifactico, sita a la psicologa en un lugar relevante desde
el punto de vista de sus conocimientos disciplinares especficos.
La conducta humana est implicada de mltiples modos en las
cuestiones relativas a los cambios ambientales globales. La emisin de gases de efecto invernadero es el factor ms importante
que incide en el cambio climtico, pero la contribucin antropognica nos sita a los seres humanos no slo como causantes del
problema sino tambin en el rol de quienes sufrimos, o podemos
sufrir -en trminos intergeneracionales- como especie, las consecuencias. Adems, pese a la incertidumbre subyacente a las proyecciones cientficas actuales (y el escepticismo de algunos), tenemos la capacidad y la responsabilidad de analizar y resolver la
preocupante situacin de un potencial desastre ambiental. He
aqu, por tanto, un sinrgico entrelazamiento de causas y consecuencias que nos coloca, como actores sociales, en roles diversos en la interaccin compleja con el medio ambiente y, con respecto al problema del cambio climtico, en los paradjicos papeles psicolgicos de culpables, vctimas y responsables de su
gestin.
La contribucin antropognica al efecto invernadero suele relacionase con conductas individuales tales como la conduccin de coches o el consumo de energa en los hogares; no obstante, no
debe caerse en un anlisis reduccionista de corte individualista.
Es decir, no puede desconocerse el complejo proceso a travs del
cual la conducta individual incide en niveles colectivos y sociales
ms amplios. En otras palabras, los sujetos toman decisiones en
el contexto de organizaciones e industrias que contaminan (Stern,
2001); y si bien han sido los socilogos quienes habitualmente se
han interesado por la movilizacin de los grupos de inters y de
presin, los factores que guan a las personas a apoyar tales
grupos o a demandar polticas de proteccin ambiental constituyen un tema legtimo de investigacin psicolgica (Stern, 1992,
p. 286).
Para insistir en la legitimidad de abordajes psicolgicos -desde
sus variadas reas disciplinares- cabe aadir que el cambio de
algunas conductas individuales que contribuyen al cambio climtico requiere el desarrollo de nuevas tecnologas. Pero demanda,
asimismo, un ambiente sociopoltico y culturas organizacionales
que, apoyando tales innovaciones, favorezcan su adopcin por
parte de los consumidores, as como tambin de los gestores.
Simultneamente, por tanto, en procesos de retroalimentacin
mutua, el xito de las medidas y programas pblicos de proteccin medioambiental y de tecnologas limpias dependen del apoyo ciudadano, institucional y comunitario.
En segundo lugar, y al ser Buenos Aires la sede de este evento,
parece oportuno recordar que es sta la ciudad donde el Programa Colaborativo sobre Dimensiones ticas del Cambio Climtico
(EDCC) adopt, en diciembre de 2004, la Declaracin sobre Dimensiones Humanas del Cambio Climtico (Brown et al., 2006).
Dicho documento identifica ocho cuestiones ticas especficas,
entre las que cabe mencionar la responsabilidad por los daos o
la justa representacin en la toma de decisiones; demanda como
imperativa, asimismo, una profunda reflexin internacional de cara a prevenir, por ejemplo, mayores disparidades entre ricos y
pobres, y a reducir las potenciales tensiones globales ocasionadas por la escasez de agua y alimentos.
Estas dobles menciones, proyecto internacional (EDCC) y Declaracin de Buenos Aires, permiten aadir que el marco dentro del
cual se encuadra el cambio climtico como objeto de estudio e
intervencin tambin constituye, en s mismo, una importantsima
unidad de anlisis psicosocial. As, por ejemplo, el anlisis de discurso realizado por Mirjia Vihersalo (citada en Carvalho, 2008),
basado en las declaraciones de la Cumbre de Montreal de 2005,
revela dos marcos principales. En uno de ellos, el cambio climtico es considerado como un problema de emisiones de gases invernadero y, por tanto, un problema global abordable desde me-

473

didas econmicas especficas. El segundo marco sita el problema en trminos de vulnerabilidad y escasez de recursos. La identificacin de estilos argumentativos asociados a esos dos discursos ilustra diferentes comprensiones del cambio climtico: como
mero problema ambiental o asociado al desarrollo social y econmico, las cuales configuran, a su vez, significados divergentes,
puntos de vista en conflicto y particulares decisiones.
Expuestas, as, la relevancia de la psicologa en la sociedad contempornea para el anlisis de un fenmeno multidimensional
como el cambio climtico y la oportunidad de crear un clima propicio para la discusin interdisciplinar en esta ciudad, se esbozan,
a continuacin, algunas contribuciones recientes en torno a la
percepcin y comunicacin de este riesgo global.
ALGUNAS APROXIMACIONES PSICOLGICAS AL ESTUDIO
DE LA PERCEPCIN DEL CAMBIO CLIMTICO
La complejidad y amplitud del tema no facilita una tarea de revisin, completa y detallada, de la diversidad de perspectivas desde las cuales se ha abordado el estudio del cambio climtico. Ya
en el artculo de 1992 antes citado, y dedicado a la reflexin sobre
las dimensiones psicolgicas del cambio ambiental global, Paul
Stern asumi la tarea de trazar una agenda de investigacin para
la dcada siguiente. En tal revisin especific las mltiples reas
de investigacin bsica que pueden iluminar tanto las causas humanas de los cambios globales como sus consecuencias y las
respuestas al mismo. Refirindose a las causas, dedic un apartado especfico a las actitudes ambientales, identificando incluso
cuatro conceptualizaciones distintas subyaciendo a las formulaciones en torno a la preocupacin ambiental (para una revisin de
desarrollos asociados a dicha temtica cabe remitir a Amrigo y
Corts, 2006). Y al abordar las reas relativas a consecuencias
destac, en primer trmino, los procesos a travs de los cuales
legos y expertos identifican e interpretan los riesgos.
Dado el desarrollo que esta ltima rea, de marcado carcter interdisciplinar, ha alcanzado en el transcurso de los aos siguientes se resumen, a continuacin y sin pretensin alguna de exhaustividad, algunas de las aproximaciones que pueden resultar
sugerentes para continuar avanzando en el conocimiento de las
dimensiones psicolgicas y psicosociales asociadas a este fenmeno global.
Teniendo presente que una de las cuestiones fundamentales que
requieren indagacin es la comunicacin del cambio climtico a
travs de los medios, en su dimensin comparativa a nivel nacional-transnacional y atendiendo a la propia evolucin temporal de
la comprensin de la comunidad cientfica y el pblico (Lorenzoni,
Pidgeon y OConnor, 2005), cabe aqu mencionar -a ttulo ilustrativo- un interesante estudio de caso desarrollado por Carvalho y
Burgess (2005). Desde una perspectiva cultural, y a travs del
anlisis crtico del discurso, las autoras identifican tres circuitos
culturales a lo largo de diecinueve aos de comunicaciones sobre
el tema en tres peridicos ingleses (The Guardian, The Independent, The Times). El primer perodo delimitado: 1985-1990, se
encuadra bajo la metfora Del silencio a la construccin poltica
del riesgo, en el segundo: 1991-1996, en cambio, el discurso refleja que el cambio climtico se aleja de la esfera pblica y, en el
tercero: 1997-2003, el peligro est cerca de casa. Este estudio
pone en evidencia que la cobertura en los medios est ligada a la
propia agenda poltica y, particularmente, a la estrategia discursiva de los primeros ministros. Aparece, asimismo, la vinculacin a
imgenes especficas del conocimiento cientfico, enfatizando o
no los impactos para sostener ciertas preferencias polticas (i.e.
libertad individual o status quo econmico y social).
Otra cuestin considerada clave por los autores antes citados,
editores del volumen monogrfico que Risk Analysis dedic en
2005 al llamado cambio climtico peligroso, es la influencia del
afecto en el modelado de las creencias e imgenes, con las consiguientes implicaciones desde la perspectiva de la comunicacin
de riesgos y cambio de conductas. Ejemplifica esta lnea de investigacin el estudio de Leiserowitz (2005), quien explor las
imgenes afectivas que el pblico de EEUU asocia con cambio
climtico basndose en el mtodo de asociacin libre de palabras
y la asignacin personal de una valencia emocional a las mismas.
La organizacin del material en categoras le permiti identificar
-como imagen preponderante- el deshielo de los glaciares, segui-

474

da por el calor y las temperaturas crecientes. El cambio climtico

fue valorado negativamente, adems, por casi todos participantes, pero las imgenes alarmistas de desastres (devastacin, fin
del mundo, por ejemplo) tuvieron las connotaciones negativas
ms fuertes. En una comparacin transnacional con el pblico del
Reino Unido, Lorenzoni, Leiserowitz, Doria, Poortinga y Pidgeon
(2006) encontraron menor manifestacin de escepticismo entre
los sujetos ingleses pero anlogas categoras de imgenes. Y la
similitud principal que interesa aqu destacar -por su coincidencia,
adems, con las propias exploraciones con sujetos en Espaa-,
es la distancia psicolgica con la que se perciben tanto las causas
como soluciones (Corts. 2007).
Cabra, pues, coincidir con Mariconti (2009) en su apreciacin de
que aunque muchos acepten que la atmsfera se est calentando y que la accin humana ha jugado cierto papel en su calentamiento, dudamos con respecto a cunto afectar exactamente
nuestras vidas personales ese cambio. Tal balance le lleva a introducir el trmino banco finito de preocupacin (finite pool of
worry), que fuera acuado por Linville y Fischer, en 1991, para
describir el proceso psicolgico por el cual cuando se incrementa
el nivel de preocupacin acerca de un riesgo, disminuye el correspondiente a otro riesgo. Fenmeno que ilustra, adems, a partir
del estudio de Hansen et al (2004) en el que se observa que a
mayor preocupacin por el cambio climtico entre granjeros de la
Pampa argentina, la percepcin de riesgo poltico (o preocupacin
acerca de la situacin poltica del pas) desciende. La sugerencia
que se desprende de lo anterior es la reconsideracin del valor del
encuadre psicolgico, en trminos de estrategia para motivar a la
accin; en otras palabras, la consideracin de que para contrarrestar esta falta relativa de prioridad y proporcionar imgenes afectivas movilizadoras debera asociarse la accin ambiental con otras
cuestiones personales y cercanas que la gente pueda relacionar
ms fcilmente con sus propias preocupaciones.
OPORTUNIDAD Y DESAFOS PARA LA INVESTIGACIN
INTERDISCIPLINAR Y LA ALFABETIZACIN ECOLGICA
Habiendo llegado a este punto, cabe recordar la advertencia de
Stern (2001) en relacin con la necesidad de eludir las creencias
simplistas sobre la resolucin de los problemas ambientales a
partir del cambio de actitudes, valores, motivaciones, o incluso la
educacin, sin considerar el contexto de la conducta. Y, dado que
este autor asume la preocupacin por la eficacia de la informacin
cientfica y la comunicacin de riesgos, parece pertinente incorporar -como mero estmulo inductor de debate y reflexin- el concepto de alfabetizacin ecolgica.
Balgopal y Wallace (2009) proponen partir de la definicin de alfabetizacin cientfica, considerando los procesos de aprendizaje
a lo largo de un continuo que, en un nivel nominal, permiten a un
estudiante reconocer trminos cientficos; en un nivel funcional,
suponen la aplicacin de dichas nociones; en un nivel estructural,
representan el conocimiento procedimental para la transferencia
de conceptos y su descripcin con palabras propias; y, en un nivel
multidimensional, admiten el anlisis de cuestiones socio-cientficas y la toma de decisiones basadas en la comprensin cientfica.
Este ltimo nivel permitira encontrar conexiones entre la comprensin conceptual, las actitudes y las creencias, y la toma de
decisiones personales. Consecuentemente, una alfabetizacin
ecolgica supondra no slo la comprensin de conceptos ambientales sino tambin la del propio lugar del sujeto en el ecosistema y, de all, la comprensin de profundas interdependencias
sistmicas que facilitaran la transferencia de ese conocimiento a
temas tales como sostenibilidad, conservacin, crecimiento demogrfico mundial, cambio climtico y contaminacin.
Se concluye provisionalmente, por tanto, con la introduccin de
un nuevo concepto, pendiente de completa operacionalizacin,
pero que se estima susceptible de articulacin en el marco de
aquellos saberes que Morin (2001) postul como necesarios para la educacin del futuro.

BIBLIOGRAFA
Amrigo, M. y Corts, B. (2006). Creencias sobre la relacin ser humanomedio ambiente, actitudes proambientales y comportamiento ecolgico. Una
revisin de la literatura. En M. Amrigo y B. Corts (Comps.). Entre la persona
y el entorno. Intersticios para la investigacin medioambiental (pp. 81-100). La
Laguna, Tenerife: Resma.
Balgopal, M.M. y Wallace, A.M. (2009). Decisions and dilemmas: Using
writing to learn activities to increase ecological literacy. The Journal of Environmental Education, 40(3), 13-26
Brown, D. (Coord.) (2006). White paper on the ethical dimensions of climate
change. [Documento en red] Consultado el 10 de febrero de 2009 en http://
rockethics.psu.edu/climate/whitepaper/whitepaperintro.shtml
Carvalho, A. y Burgess, J. (2005). Cultural circuits of climate change in
U.K. Broadsheets newspapers, 1985-2003. Risk Analysis, 25, 6, 1457-1469.
Carvalho, A. (Ed.) (2008). Communicating climate change. Discourses,
mediations and perceptions. Braga: Centro de Estudos de Comunicao e
Sociedade, Universidade do Minho. [Documento en red] Consultado el 10 de
abril de 2009 en http://www.lasics.uminho.pt/ojs/index.php/climate_change
Corts, B. (2007). Entre verdades incmodas y verdades a medias. Una
introduccin al estudio de la percepcin social del cambio climtico. En C.
Guilln y R. Guil (Coords.), Psicologa Social: un encuentro de perspectivas.
[CD-Rom, Vol I, pp.107-119]
Lorenzoni, I.; Pidgeon, N. y OConnor, R. E. (2005). Dangerous Climate
change: The role of risk research. Risk Analysis, 25, 6, 1387-1398.
Lorenzoni, I.; Leiserowitz, A.; Doria, M.; Poortinga, W. y Pidgeon,
N. (2006). Cross-National comparisons of image associations with global
warming and climate change among laypeople in the United States of
America and Great Britain. Journal of Risk Research, 9, 3, 265-281.
Mariconti, C. (2009). Understanding the disconnect on global warming.
Research on risk sheds light on environmental inaction. Observer, 22, 2.
[Documento en red] Consultado el 23 de enero de 2009 en http://www.psychologicalscience.org/observer/getArticle.cfm?id=2467
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
(M. Vallejo Gmez, Trad.). Barcelona: UNESCO. (Trabajo original publicado en
1999)
Stern, P.C. (1992). Psychological dimensions of global environmental change.
Annu.Rev.Psychol, 43, 269-302.
Stern, P.C. (2001). Psychology and the science of human-environment interactions. American Psychologist, 523-530.

IDENTIDAD INSTITUCIONAL Y
LOGOTIPO DESDE LA PSICOLOGA
INSTITUCIONAL
Corvaln de Mezzano, Alicia Nora
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Esta presentacin se enmarca en la tesis de Doctorado en elaboracin, titulada Construccin de la cultura e identidad de una
escuela de msica popular, y en el proyecto UBACyT 2008-10.
Se expone la tcnica consistente en la presentacin del logo
institucional para obtener palabras asociadas al mismo, aplicada a una muestra al azar de una clase institucional. Sigue el
anlisis interpretativo de los resultados obtenidos encontrando
el significado que tiene el logo como representacin social para
los integrantes de la institucin estudiada como un caso en profundidad. Se formulan conclusiones acerca de la representacin
social del logo en tanto portador de la identidad, la cultura y la
memoria institucional.
Palabras clave
Identidad Msica Popular Logotipo
ABSTRACT
INSTITUTIONAL IDENTITY AND LOGOTYPE FROM THE
INSTITUTIONAL PSYCHOLOGY POINT OF VIEW
This presentation is defined in the context of the in progress Doctorate thesis entitled Culture and identity construction of a school
of popular music and the UBAC&T 2008-10 project. A technique
that consists of presenting the institutional logotype in order to get
words associated to it and then is applied to a random sample of
an institutional class, is introduced. Next follows the interpretive
analysis of the results obtained, so as to find what the meaning of
the logotype as a social representation is for the members of the
institution, taking the latter as a case study. Then conclusions are
formulated in regard to the social representation of the logotype as
the carrier of institutional identity, culture and memory.
Key words
Identity Popular Music Logotype

MARCO CONCEPTUAL
La Psicologa Institucional (PI) constituye un propicio campo disciplinario desde el cual se indaga la construccin de la cultura e
identidad organizacional y los procesos sociohistricos, de carcter recursivo, que se conjugan entre las subjetividades personales y la cultura social. Es el marco de investigacin de los
procesos subjetivos manifestados en los escenarios organizacionales modelizados por las instituciones culturales de cada
particular sociedad.
No abundan las investigaciones desde la PI sobre el proceso de
institucionalizacin, es decir el devenir histrico de la constitucin
de las organizaciones y sus caractersticas; en esta investigacin
buscamos identificar los componentes culturales unificadores de
la organizacin que con-figuran un ncleo representacional para
sus integrantes. En esta presentacin nos centramos en el significado que tiene para sus integrantes un smbolo de representacin identificatoria o representacin social (Jodelet, 2002) como
es el logotipo o cono institucional (Bruner,1991).
Este es un producto histrico a la vez que un recordatorio permanente de memoria institucional en tanto entrelaza la memoria con
la identidad .
Dentro del amplio campo multidimensional de las instituciones
nos abocamos a integrar conceptos provenientes del marco terico y la aplicacin prctica de la PI y de las representaciones so-

475

ciales (RS). En tanto Jodelet plantea que las RS consideran las

dimensiones histricas, sociales y culturales, la PI - postulada metafricamente como la Tolva- es un modelo integrador multidimensional de abordaje institucional, por lo que se afirma que es factible el ensamble entre ambos marcos tericos por la concordancia
de perspectiva.
METODOLOGA
Esta investigacin cualitativa responde a las siguientes caractersticas enunciadas por Taylor y Bogdan: es inductiva, responde a
un diseo flexible, posee una perspectiva holstica, incluye la interaccin del investigador con las personas entrevistadas, comprende los datos dentro del marco de referencia de los informantes, aplica mtodos humanistas, tiene validacin emprica.
Se busca develar el significado que posee la cultura e identidad
organizacional para los actores del sistema abordado, la intencin
que los anima, la meta perseguida, la funcin de la trama de relaciones intersubjetivas en relacin al sistema y a los propios actores. As como finalmente la interrelacin existente entre la cultura
y la identidad organizacional, que es co- instituida, vivida y narrada por los actores institucionales.
L a metodologa aplicada en el trabajo de campo incluye diversas
tcnicas de recoleccin, algunas de las cuales son:
entrevistas en profundidad semidirigidas a informantes claves,
entrevistas semidirigidas en profundidad a integrantes institucionales,
escala tipo Likert para recolectar opiniones sobre la msica popula r(MP) y los msicos populares,
asociacin de palabras a partir de la observacin del logo de la
EPM,
cuestionario a pblico en Jornadas de Investigacin,
observaciones: del espacio, de clases y de eventos.
Para esta presentacin nos centramos en el punto d) la tcnica
de recoleccin de palabras asociativas a partir de la percepcin del logo de la institucin estudiada.
Desde el cognitivismo construccionista de Bruner se plantea que
la estructura cognitiva previa del investigador (sus modelos mentales en relacin al marco terico) es un factor esencial para otorgar significacin y organizacin a la actividad de relevamiento en
el campo yendo ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar, convirtindola en datos.
MODOS DE REPRESENTACIN
Bruner ha distinguido tres modos bsicos de representacin mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la
realidad. Estos son los modos enactivo, icnico y simblico.
Representacin enactiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, y
Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la
cual se fusionan la accin con la experiencia externa.
Representacin simblica: consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin
con la cosa representada. As el nmero tres se representara
icnicamente por tres bolitas, mientras que simblicamente basta
con un nmero 3.
Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante
una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Pero
tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada por lo que no es arbitraria la eleccin de la imagen.
Esta conceptualizacin de Bruner justifica la eleccin del logo de
la EPM como representacin social de orden institucional, para
indagar su significacin.
Muestra: aleatoria de 45 alumnos. Tcnica: presentado el logo
se solicitan 10 palabras asociadas al mismo.
El logo identificador. Descripcin.
El logo de la institucin es uno de los modos, formas o con-figuraciones que tienen sus integrantes para narrar su historia, es una
representacin sinttica de identidad, una comunicacin acerca
de qu es esta institucin, de presentacin a travs de un smbolo identificador.
El logo est conformado por dos letras tipo imprenta de color azul
de lneas finas y rectas: E y P. En contraposicin la M en tamao

476

ms grande, se dibuja con dos corcheas impresas de color negras con lneas ms gruesas y redondeadas. Las corcheas estn
sombreadas, duplicndose la forma. En esta imagen, hay condensacin de dos tipos de signos: las letras y la nota musical.
En el logotipo lo popular se refiere a la escuela como institucin.
Los trminos escuela y popular quedan aunados y distanciados a
la vez o diferenciados del trmino msica en cuanto a la formal
sucesin de las letras.
Una explicacin de la distribucin de las letras se puede correlacionar con:
a) los relatos de los entrevistados, sobre las circunstancias que
precedieron a la creacin de la escuela: la donacin de un edificio
que realiza Eva Pern al gremio de los msicos. En base a las
entrevistas realizadas a los miembros fundadores y retomando la
saga fundacional descripta en una presentacin anterior, se infiere que este logo expresa al mismo tiempo la instalacin de la escuela y la carencia de un reconocimiento identitario ligado a lo
popular.
Otros actores institucionales entrevistados y encuestados afirman
que lo popular es la msica: la msica popular es lo que escucha y toca el comn de la gentees la msica que toca el pueblo de cualquier Nacin es tango folclore y jazz es una
expresin popular, un expresin que tericamente tiene que estar
representada por una comunidad, por un puebloalgo que la
gente expresa como parte de su cultura la msica popular
se ha hecho cada vez ms compleja... lo popular tiene que ser
una cosa accesible a la mayora
Anlisis de las palabras mencionadas que
surgen de la observacin de la imgen del Logo
por parte de los Alumnos
Los alumnos que respondieron acerca de las palabras asociadas
a la observacin del logo fueron cuarenta y cinco en total, de los
cuales diecisiete son mujeres y veintiocho son varones. Las edades casi en su totalidad van de los dieciocho a los veintinueve
aos (cuarenta casos), solo cinco superan los treinta aos.
En relacin a las ctedras, diez alumnos pertenecen a la de Canto, nueve a la de Guitarra, dos a la de Piano, dos a la de Batera,
y un caso de cada una de las ctedras que se mencionan a continuacin: Bajo, Carrera de Msico Interprete-Compositor, Clarinete, Ensamble Jazz, Guitarra Jazz y Percusin.
Asimismo, quince alumnos no mencionaron la ctedra a la que
pertenecen y en un caso es ilegible.
Con relacin a la cantidad de palabras respondidas en asociacin
a la imagen del logo, ms de la mitad (veintisis casos) respondieron las diez palabras solicitadas y la otra parte de los alumnos,
respondieron en orden descendente: nueve palabras (un caso),
ocho palabras (tres casos), siete palabras (un caso), seis palabras (dos casos), cinco palabras (un caso), cuatro palabras (cinco
casos), tres palabras (un caso), dos palabras (tres casos), una
palabra (un caso) y no menciona ninguna palabra (un caso).
La palabra ms mencionada en este grupo fue la de Msica
(treinta y siete veces), Escuela (veinticuatro veces), Popular
y Estudio (diez veces). A continuacin se sealan las ms mencionadas en orden descendente: Corcheas y Guitarra (ocho veces), Notas, Institucin y Msicos (seis veces).
RESULTADOS
Sealamos como elemento significativo que los alumnos asocian el logo con las palabras mencionadas con mayor frecuencia, en el siguiente orden: Msica, Escuela y Popular.
La cantidad de respuestas individuales que se obtuvieron con esta tcnica tiene correspondencia, segn la interpretacin que asumimos, con las diferencias de estilos, instrumentos y culturas musicales que circulan al interior de la institucin.
CONCLUSIONES
El logo es:- uno de los modos, formas o con-figuraciones que tiene la institucin para narrar su historia,- una representacin sinttica de su identidad, - un medio que comunica qu es esta institucin, - un cono que identifica a sus integrantes .
Constituye una forma de representacin social que los unifica a la
vez que, recursivamente, es un producto sintetizador de la identidad institucional que han construido. Los representa a la vez que

los presenta con su identidad instituida.

La coherencia expresada en la frecuencia y orden de las respuestas asociadas al logo demuestra el valor unificador del logo funcionando como representacin social cohesionante. Los valores
culturales institucionales estn representados en l, siendo una
representacin que refuerza el sentido de pertenencia identitaria.
Considerando que la cultura, la memoria y la identidad son dimensiones institucionales entrelazadas, concluimos que este logo es
una RS instituida que, dando cuenta de una identidad compartida,
posee un alto nivel de significacin para los integrantes de la organizacin.

BIBLIOGRAFA
JEROME (1991). Actos de significado: ms all de la revolucin cognitiva.
Madrid, Alianza Editorial.
JEROME (2003). La fbrica de historias: derecho, literatura, vida. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Econmica de Argentina, S.A. 147p.
CORVALN DE MEZZANO, A.,
BRUNER, JEROME (1991). Actos de significado: ms all de la revolucin
cognitiva. Madrid, Alianza Editorial.
BRUNER, JEROME (2003). La fbrica de historias: derecho, literatura, vida.
Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica de Argentina, S.A.
CORVALN DE MEZZANO, A.,(2007)Permanecer y Transformar. Crisis en las
instituciones J V Ediciones, Bs. As.
JODELET, D. (2002) Representaciones sociales: contribucin a un saber
socioculturales sin fronteras en El estado actual de las representaciones
sociales. Edicin Maestra en Psicologa Social de la Facultad de Psicologa
de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Mxico.

SOBRE LA CREACIN DE LA
CARRERA DE PSICOLOGA EN LA
UBA. NARRATIVAS Y NARRADORES
COMO BISAGRAS EN EL TIEMPO
Diamant, Ana
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
La experiencia de recopilar testimonios referidos al funcionamiento de la Carrera de Psicologa en la UBA en sus primeros aos,
permiti recoger informacin en referencia a aspectos descriptivos y valorativos vinculados a la constitucin de la identidad de la
institucin formadora y de los profesionales. Se analizan modos
de seguir huellas en las memorias y en los discursos que las hacen comunicables, cmo han quedado registradas las marcas de
la experiencia en quienes fueron protagonistas o testigos de entonces y cmo son relatadas hoy. Se analiza la restitucin de versiones sobre acontecimientos y personalidades que de no haber
sido contadas y respaldadas no hubieran sido conocidas o se hubieran perdido con el paso del tiempo. Es as que se pueden reconocer itinerarios de las primeras generaciones de graduados, la
preocupacin por ocupar espacios de desarrollo laboral y corporativo, los desafos que plante la legitimacin social de la profesin, los sistemas de alianzas internas y hacia afuera, las tramas
de tensiones personales, institucionales y tericas, asumiendo
que las evocaciones no son constructos individuales, sino que
comparten marcos de referencia, experiencias e ideas, son un
producto cultural y social.
Palabras clave
Psicologa Enseanza Narrativa Memoria
ABSTRACT
STARTING STEPS FOR THE CONSTRUCTION OF
PSYCHOLOGISTS PROFESSIONAL IDENTITY IN THE 60S
Psychology became a profession while the professionals, who
would later be involved in it, graduated. The first psychologists
who graduated from UBA had to consolidate their identity in a preexisting disciplinary field - mental health - which had been inhabited by other professionals. They had the challenge of originality,
labor and academic adequacy, degree legitimacy and qualification. Vicissitudes of that path can be found in witnesses and protagonists narrations when there were not graduated psychologists
or approved activities or limited introduction fields. Deep generational changes are also recovered. Such changes occurred in a
short time until arriving at the first experiences of psychologists
teaching psychologists and establishing identification models that
were transformed as the time went by. Until then, their instructors
had predominant places that continued in the memories, among
whom we can mention - although they are not the only ones - Jos
Bleger and Jos Itzigsohn.
Key words
Psychologists training Professional Identity

RECORRIDOS NARRADOS
El itinerario narrado y documentado de la vida acadmica, de las
prcticas de formacin, de la poltica institucional y la actividad
social de los momentos fundacionales de la profesin de psiclogo en la UBA, hace a la delimitacin de una cartografa cultural, al
trazado de significados de superficie y profundos (Mc Laren;
1996) a la transmisin de un sentido fuerte de pertenencia y raigambre, al entretejido de nombres propios - consagrados, desclazados - asociados a sitios con dinmica, que fueron ocupa-

477

dos, en los que se trabaj, que ante amenazas fueron defendidos,

que marcaron espacios de poder, a los que se le cuidaron sus
fronteras y que sealan las huellas de los antepasados (Aug;
2001)
Lo poltico, lo acadmico, lo laboral, el reclutamiento y la preparacin de aspirantes, la validacin de saberes, los controles sobre
las prcticas, el intercambio de nuevos conocimientos, el reconocimiento de grupos de referencia, la interpretacin acerca de los
caminos recorridos desde un proyecto intelectual hasta un proceso de profesionalizacin, generan encuentros y desacuerdos que
aparecen sealados en relatos que sobre cada particular hacen
diversos testimoniantes.
Pueden identificarse diferencias de matices y de valoraciones - de
acuerdo a desarrollos individuales posteriores - en los relatos sobre eventos compartidos entre profesionales y docentes, entre
establecidos y recin llegados a los campos profesional y disciplinario, en los modos y las condiciones para instalarse en ellos ya
que se trata del relato sobre rituales fusionales que imponen a la
persona la abdicacin de toda identidad especfica para sumirse
en una masa que slo le restituye, a modo de identidad, la sola
pertenencia al grupo y la adhesin a la fantasmtica comn
(Meireu; 1998)
Los registros y la evaluacin sobre el lugar del docente -en este
caso enseante universitario en el campo psi - no slo como
transmisor de un saber, sino como modelo de un hacer, como
autoridad en la negociacin de saberes, creible a los ojos de
otros, amalgama sensaciones y pensamientos (Sennett; 1983),
sobre todo si se lo ubica en el contexto de la profesionalizacin de
la psicologa, en un momento de bsqueda de una afirmacin de
autonoma del mundo cientfico y en un escenario cultural, ms
all del mundo acadmico, lejos del perfil tradicional y cerca del
concepto de intelectual, conformando espacios de discusin privilegiados, no slo entre pares sino tambin con el mundo de la
cultura politizada, con los lmites de la disciplina y con referentes
procedentes de otras zonas culturales.
As pensado, el proceso de profesionalizacin - no slo de la psicologa - ms que un cambio en el mundo acadmico y en el ordenamiento de las disciplinas cientficas, resulta un cuestionamiento a los modos de conocer y de hacer, el trazado de un nuevo
tablero, con un voto de confianza a las herramientas acadmico
-culturales como elementos favorecedores de transformaciones
sociales (Rubinich; 2003).
NARRADORES EN CONTEXTO
Los relatores sobre los inicios de la Carrera de Psicologa en la
UBA, cumplen simultneamente, por lo menos, con dos condiciones. Por un lado son portavoces de un cuerpo de percepciones
fundantes y de un vocabulario especfico, y por otro no lo son de
una memoria generacional (Candeau; 2001), ya que son quienes
estn iniciando esta suerte de linaje, sin antepasados de su misma clase.
No est en ellos la experiencia de pertenecer a una cadena de
generaciones sucesivas de la que el grupo o el individuo se siente
en mayor o menor medida heredero (Aug; 2001) y transmisor,
por lo tanto estn creando la cadena de transmisin y cargndola
de sentido, casi familiar en cuanto a cmo se enseaba, se establecan vnculos, se resolvan problemas acadmicos y de funcionamiento institucional, con el registro de que se trat de esfuerzos
voluntarios, a partir de lealtades, (Moreau &Salles; 2003) poniendo en juego un modelo relacional que combin lo informal personal con lo formal institucional.
En los relatos sobre la conformacin del grupo generacional inicial se alternan textos que describen lazos cargados de compromiso y emocin, acciones solidaridarias, la obtencin de ventajas
mutuas espontneas junto a relaciones ms impersonales, racionales, contractuales y formales mediadas por comunicaciones
ms rgidas.
Con unas y otras formas de vnculo se transmiten condiciones de
negociacin que pusieron de manifiesto pluralidad de intereses y
aspiraciones que pretendan ser satisfechas dentro de la institucin educadora y formadora, recuperando formas para neutralizar
oposicin de intereses, conciliar divergencias, establecer pactos y
compromisos, algunos explicitados, otros simplemente actuados

478

a partir de los que los actores entienden que se consolid la identidad profesional y el inicio de la cadena generacional.
La intimidad, resonancia emptica, miramiento, compromiso y
solidaridad (Ulloa; 1995) fue dando lugar a una organizacin en
base a negociaciones de las que participaron tanto profesores
como por los estudiantes fundadores de la institucin. Esta situacin les permite, a los voceros, reconocerse como los pioneros
(Moreau &Salles; 2003) ocupando un lugar destacado en el establecimiento de tradiciones, contextuadas en un tiempo y un espacio dinmicos, con la idea de que tenamos predicamento. Tenamos un rol muy activo () ramos un grupo chiquitito. Yo nunca
fui a dar un final sin que los profesores supieran quin era yo, no
porque yo fuera alguien en particular, sino porque nos conocamos todos. Por supuesto que haba gente marginal, con poca actividad (Leibovich de Duarte, A; testimonio oral; octubre 1999).
TESTIMONIOS PARA HISTORIAR
Los relatores y los relatos permiten recortar y acotar tramos de
historias individuales e institucionales y desde all reconstruir,
eventos, espacios y protagonismos que no siempre han quedado
registrados en las historias oficiales. Aunque idiosincrticos, no
son historias de vida, refieren a representaciones colectivas, tanto
en el acuerdo como en el disenso a partir de voceros considerados calificados, con discursos generalmente no cristalizados en
las primeras transmisiones. En relatos espontneos, no reiterados
y no reiterativos, se produce en muchos casos una sensacin de
extraamiento al objetivar un discurso, de alejarse del hecho al hablar del mismo, de cosas que no se haban dicho antes, de impacto
al escucharse y escuchar ya no sobre los hechos sino sobre la
huella que ellos han dejado, atravesados por tiempos, espacios y
valoraciones, por la evolucin de los sujetos, adquiriendo la forma
de significados fundantes de otros, nuevos y distintos.
Los testimonios generalmente construyen y remiten a lugares reales y simblicos - ocupados por los protagonistas, incorporan
fantasas, emociones, significados asociados, y muchas veces la
variable ineludible de la nostalgia. Son modos de actualizar cmo
se vea y se viva la gnesis y el proyecto en incipiente marcha de
la Carrera de Psicologa y la manera en que las figuras precursoras lo marcaron, es la posibilidad de constituir a la vez un espacio
histrico y cultural que se asocia a la creacin de legados, poniendo en accin campos no habituales de la percepcin y el registro,
a partir del interjuego que se genera entre el relato y la escucha y
los mecanismos que despierta la auto - escucha y la re-escucha.
El interpelador - receptor del relato queda incluido, junto al emisor
- narrador en un espacio de transaccin y de transicin desde el
que asume la responsabilidad y posibilidad de contar una historia,
una construccin para ser transmitida a otros, que se despega del
entrevistado. Empieza a serle propia, pero con la difcil condicin
de no modificar nada del personaje ni de los hechos. Es el desafo
de transcribir sin alterar el sentido de lo dicho, de dejar, en otro
idioma que el discente diga aquello que se quiso decir, que se
escriba lo escuchado para que pueda ser ledo, resguardando el
contenido y la forma.
El depositario de la informacin y responsable de su traduccin,
queda desafiado a la situacin de tener que transmitir el mensaje,
dar a entender el contexto en el que sucedieron los hechos que se
relatan, rescatar los aportes, integrarlos con otras informaciones,
pero preservando la esencia, con rigurosidad y exhaustividad.
Historiar la identidad de una institucin:
la Carrera de Psicologa en la UBA
Una institucin se constituye cuando con ms o menos formalidad
se establece entre ella y la sociedad una demanda como necesidad y se instituye un primer contrato o contrato fundacional (Frigerio & Poggi; 1992) a partir del que recibe o establece un mandato y asume la responsabilidad de movilizar sus recursos para
favorecer su cumplimiento.
Para el caso de la institucin Carrera de Psicologa y en el marco
de la dinmica universitaria, las condiciones para dar cumplimiento al mandato fundacional, desat una dinmica particular, tanto
en relacin a la coyuntura histrica en la que se despleg, como
al contenido disciplinario del que se iba a ocupar, a las funciones
para las que iba a preparar - habida cuenta de la diferencia entre

la propuesta acadmica original y la expectativa profesionalizante

posterior de sus estudiantes - y de los docentes que se involucraron, en general, mdicos dedicados a la enseanza de la psicologa y el psicoanlisis, filsofos, pedagogos, lo que constituy un
verdadero problema para las primeras generaciones en trminos
de la conformacin identitaria.
Identidad y proyecto fundacional tienen un mismo origen entramado entre actores, prcticas y condiciones de desarrollo, en el
que entran en juego no slo aspectos manifiestos, sino que se
incluyen tambin otros menos identificables como lo son la modalidad vincular establecida, los estilos para la toma de decisiones,
las condiciones para las prcticas, las percepciones y sensaciones que los miembros de la organizacin y los testigos tienen de
cada uno de estos componentes. Cuando este proceso est en
sus comienzos, no slo es difcil describirlo, tambin reconocerlo
e identificarlo. Se presentan situaciones de las que no hay registro, que no pueden ser categorizadas, comparadas, que dificultan
decisiones, prcticas y marcos comprensivos y de referencia para
el anlisis de situaciones cotidianas, pero que a su vez, orientan
e influencian las actividades de todos aquellos que actan en ella
(Frigerio & Poggi; 1992)los usos que se van instalando, los criterios de ingreso, pertenencia y permanencia, las formas de ascenso y promocin, las relaciones interpersonales e interinstitucionales, los ritos, las tradiciones.
La negociacin es otro de los elementos importantes constitutivos
de la identidad, de la estructura institucional y de su cultura. Es la
modalidad mediante la cual constructores y participantes establecen entre si y con otros las relaciones, normas, convenciones, tanto productivas - internas - como protocolares - vinculantes - en relacin a la libertad o a la censura para las actuaciones (Sarlo;
2002), desplegando modalidades diversas frente a situaciones tanto de incertidumbre como de certezas. Es as que el poder y el
manejo de la autoridad y la importancia que se les asigna en cada
institucin asumen formas diversas, relacionadas tanto con los lugares formales como informales, con los integrantes de las conducciones, con los participantes de las actividades y con las redes informales de una institucin mostrando cmo se ha distribuido o
concentrado el poder en las prcticas cotidianas de la institucin,
cmo incide en la toma de decisiones, en la obtencin de reconocimientos, en la ocupacin de los espacios, en la administracin de
los recursos, en la obtencin de beneficios, privilegios o cargos.
La apertura de las nuevas carreras - entre ellas la de Psicologa
- al interior de una facultad pre existente - Filosofa y Letras - fue
expresin de las transformaciones de poder al interior de un campo cientfico, el de las humanidades, a la vez que present el
nuevo panorama de las ciencias sociales.
En este escenario, se perfil el lugar de un nuevo profesional, el
intelectual especialista en temas que ataen a la sociedad y a los
individuos (Suasnabar; 2004), legitimado para actuar en espacios
delineados desde la vida acadmica, desde saberes acadmicos
y en relacin a demandas y expectativas sociales.
La posibilidad o la intensin de intervenir, es una forma de poder,
sostenida por la especializacin acadmica y la profesionalizacin que abre paso a la emergencia de nuevos modelos, poniendo en cuestin los antecedentes.
Se explican as posibles posiciones dentro del campo acadmico
y profesional de la psicologa en la universidad y en la sociedad y
los cambios en los modos de intervenir tanto dentro de la institucin como en la esfera pblica.

Barcelona.
MOREAU, L. y SALLES, N. (2003). La cultura institucional en los inicios de la
Carrera de Psicologa: entre lo familiar y la negociacin; VI Encuentro Nacional
de Historia Oral; historia oral, una mirada desde el Siglo XXI; Instituto Histrico
de la Ciudad de Buenos Aires - Facultad de Filosofa y Letras; UBA; Buenos
Aires.
ROSSI, L, y colaboradores. (2001). Psicologa: su inscripcin universitaria como
profesin. Una historia de discursos y prcticas; EUDEBA; Buenos Aires.
RUBINICH, L. (2003). La modernizacin cultural y la irrupcin de la sociologa,
en James, D; Nueva historia Argentina. Violencia, proscripcin y autoritarismo
(1955 - 1976) Editorial Sudamericana, Buenos Aires.
SARLO, B. (2002). Convenciones; en Altamirano, C. (Director) Trminos crticos
de sociologa de la cultura; Editorial Paids, Buenos Aires.
SENNETT, R. (1983). La autoridad; Alianza Editorial; Madrid.
SUASNBAR, C. (2004). Universidad e intelectuales. Educacin y poltica en
la Argentina (1955-1976); FLACSO - Manantial; Buenos Aires.
ULLOA, F. (1995). Novela clnica psicoanaltica. Historial de una prctica; Paidos
Psicologa profunda, Buenos Aires.

BIBLIOGRAFA
AUG, M. (2001) Ficciones de fin de siglo; Gedisa Editorial; Barcelona.
AUG, M. (2001). Los no lugares. Espacios de anonimato. Una antropologa
de la sobremodernidad; Gedisa Editorial; Barcelona.
CANDAU, J. (2001). Memoria e identidad; Ediciones del Sol; Buenos Aires.
FRIGERIO, G. y POGGI, M. (1992). Las instituciones educativas. Cara y Ceca;
Editorial Troquel, Buenos Aires.
LOMNITZ, C. (2002). Identidad; en Altamirano, C. (Director) Trminos crticos
de sociologa de la cultura; Editorial Paids, Buenos Aires.
MC LAREN, P. (1996). La escuela como performance ritual; Siglo XXI Editores;
Mxico.
MEIREU, P. (1998). Frankestein educador; Editorial Leartes Psicopedagoga;

479

PARENTESCO Y FILIACIN:
EXTRAVO DE LOS LMITES?
ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE LOS DILEMAS JURDICOCLNICOS EN LOS CASOS DE
APROPIACIN
Domnguez, Mara Elena
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
La apropiacin de nios, empresa llevada a cabo en la Argentina
por la ltima dictadura militar (1976-1983), puso en cuestin la filiacin y el parentesco. El accionar de las Abuelas de Plaza de
Mayo y su deseo decidido procur nuevas herramientas, nuevas
respuestas para crear nuevas ficciones jurdicas que hicieran lugar a otro discurso y a otro sujeto: para resituar a aquellos que
an hoy permanecen en un estado de excepcin. Un estado paradjico para el sujeto que lo sita -a su vez- por dentro y por
fuera del orden jurdico. Sin embargo sigue apareciendo cierta
desorientacin en los magistrados a la hora de fallar sobre los
casos de apropiacin. Tomar dos ejemplos sobre la confusin
que insiste -sintomticamente- a la hora de diferenciar adopcin
de apropiacin. El primero, la restitucin legal de Paula Eva Logares, en 1984. El segundo, en 2008 cuando Mara Eugenia Sampallo Barragn se convirti en la primera nieta restituida que querella
a sus apropiadores.
Palabras clave
Apropiacin Dilema Filiacin Excepcin
ABSTRACT
KINSHIP AND FILIATION: DEVIATION OF THE LIMITS?
SOME CONSIDERATIONS ON THE JURIDICAL - CLINICAL
DILEMMAS IN THE CASES OF APPROPRIATION
Childrens appropriation, carried out in the Argentina by the last
military dictatorship (1976-1983), put in question filiation and kinship. Plaza de Mayos Grandmothers and there determined desire
brought new tools, new answers to create new juridical fictions
that were doing place to another speech and to another subject: to
re-place those that remain still today in a state of exception. A
paradoxical condition for the subject that places him within and
externally of the juridical order. Nevertheless, certain disorientation continues appearing in the Justice at the moment of judge on
the cases of appropriation. I will take two examples of the confusion that insists - symptomatically - at the moment of differentiating adoption of appropriation. The first one, Paula Eve Logaress
legal restitution, in 1984. The second one, in 2008, when Maria
Eugenia Sampallo Barragn turn herself the first returned granddaughter who complains to her appropriators.
Key words
Appropriation Dilemma Filiation Exception

INTRODUCCIN
La apropiacin de nios, empresa llevada a cabo en la Argentina
por la ltima dictadura militar (1976-1983), puso en cuestin la filiacin y el parentesco. El accionar de las Abuelas de Plaza de
Mayo y su deseo decidido procur nuevas herramientas, nuevas
respuestas para crear nuevas ficciones jurdicas que hicieran lugar a otro discurso y a otro sujeto: para resituar a aquellos que
an hoy permanecen en un estado de excepcin. Un estado pa-

480

radjico para el sujeto que lo sita -a su vez- por dentro y por

fuera del orden jurdico. Sin embargo sigue apareciendo cierta
desorientacin en los magistrados a la hora de fallar sobre los
casos de apropiacin. Tomar dos ejemplos sobre la confusin
que insiste -sintomticamente- a la hora de diferenciar adopcin
de apropiacin. El primero, la restitucin legal de Paula Eva Logares, en 1984. El segundo, en 2008 cuando Mara Eugenia Sampallo Barragn se convirti en la primera nieta restituida que querella
a sus apropiadores y situar algunas conclusiones.
EL EXTRAVO DE LOS LMITES
El llamado Proceso de Reorganizacin Nacional implement un
rgimen de normalizacin que incluy entre sus prcticas la desaparicin forzada de personas lo que produjo junto con la desaparicin material de los cuerpos la desaparicin de los lazos sociales, de parentesco y la filiacin de las generaciones. El propio
General Ramn Camps declaraba en la Revista espaola Tiempo: Los subversivos educan a sus hijos para la subversin. Eso
hay que impedirlo y que no se trataba de eliminar a los nios sino
de encontrarles nuevos padres. En ese mismo sentido pueden
leerse los dichos de la Dra. Delia Pons del Tribunal de Menores
N 1 de Lomas de Zamora en 1978 ante un pedido de las Abuelas,
a quienes les respondi: Estoy convencida de que sus hijos eran
terroristas, y terrorista es sinnimo de asesino. A los asesinos yo
no pienso devolverles los hijos porque no sera justo hacerlo. No
tienen derecho a criarlos. Tampoco me voy a pronunciar por la
devolucin de los nios a ustedes. Es ilgico perturbar a esas
criaturas que estn en manos de familias decentes que sabrn
educarlos como no supieron hacer ustedes con sus hijos. Slo
sobre mi cadver van a obtener la tenencia de esos nios (1).
All puede situarse el inicio del extravo. Los lmites fueron arrasados y el rgimen procur borrar todo rastro que permitiera devolver a los nios a sus familias de origen desaparecieron a sus
padres, hicieron parir a sus madres en hospitales militares o maternidades clandestinas, asesinaron a los testigos, emitieron falsos certificados de nacimiento, y falsearon su identidad durante
largos aos (2). El poder totalitario implant la violencia y produjo
efectos en la subjetividad y, a su vez, desarticul el tejido social.
Llegada la democracia las Abuelas presentaron ante la justicia las
carpetas que haban armado durante aos de bsqueda con la
foto del chiquito desaparecido o la de sus padres, una pequea
historia de cada nio o embarazada secuestrada (3) y que ya
haban enviado a diferentes personas dentro y fuera del pas, era
el turno ahora de llevarlas a la justicia.
Corra el mes de noviembre de 1983 y la carpeta de P. L. estaba
lista pero por temor esperaron a que asumiera el gobierno constitucional. As el primer da hbil luego de la asuncin del Dr. Alfonsn, el 13 de diciembre se hizo la denuncia. Consiguieron que el
juez ordenara y asistiera al allanamiento en la casa de los Lavalln, pero el documento que ste present de la nia era autntico
entonces se deba probar que esos datos eran falsos, mentan. La
identidad fue probada en agosto de 1984. Convirtindose en la
primera restitucin por orden judicial y pruebas aportadas por los
anlisis de histocompatibilidad gentica ya que el apropiador no
slo la haba anotado como hija propia sino que tambin como
recin nacida cuando en realidad P. tena 23 meses al momento
de su desaparicin en 1978. Finalmente el 13 de diciembre de
1984, a un ao de la presentacin de la carpeta el juez D`Alessio,
cita a los abuelos en Tribunales.
El juez le comunic a la pequea que ella se iba a ir con la mam
de su mam, expresin aportada por el equipo teraputico de
Abuelas procurando anudar su nombre al de su abuela, anudando los eslabones generacionales. Intervinieron en la restitucin
dos psiclogos de la Cmara de Apelaciones en lo Criminal y Correccional y un visitador social del Patronato. Por parte de las
Abuelas dos psiclogos, un pediatra y las abogadas. Se hallaban
presentes representantes de ambos discursos: jurdico y analtico
tomados an por la idea del trauma. No obstante, no fue necesario darle un sedante, ni en su primera noche en el hogar de su
abuela, ni sufri luego crisis alguna. No haba trauma a la vista
que respondiera a lo esperado. P. de entrada se situ en un lugar
diverso al programado. Ella misma puso dos condiciones para ir
con su abuela: seguir viendo a sus padres, a los que la criaron y
que todos los lunes le compararan el Billiken (4).

La pequea P. inicia un tratamiento -que ella misma demandacon la responsable del segundo equipo teraputico de Abuelas.
Sin embargo, no me centrar en ello ahora (5) sino en la restitucin como pieza tica clave para leer en el entrecruzamiento de
discursos jurdico y analtico las peculiaridades que la encrucijada
filiatoria trae aparejada. Luego de un episodio en que el apropiador intercepta a la pequea en la calle, P. y en el que ella slo
pudo sacarle la lengua y luego de un llamado a su analista, decide reclamar sus documentos al juez, tambin se da parte al juez
de la causa. El juez solicita conocer a la analista de la pequea
ante las dificultades que presenta el caso: una situacin para l
muy difcil porque se trataba de conciliar, por el bien de la menor,
la posicin de los padres y la de la abuela. La analista claramente
le responde que ya inici el tratamiento analtico con una nia
que haba sido apropiada y sus padres desaparecidos (6). No
obstante esa primer entrevista y otras que luego se suceden en
las que se deja en claro la necesidad de que se le otorgue el documento por su seguridad, para evitar que la secuestraran y se la
llevaran del pas, para inscribirla con su verdadero nombre en la
escuela, la desorientacin del magistrado insiste y no llega a comprender como pese a reclamar la paternidad los Lavalln no aceptaron hacerse las pruebas genticas para probarla. As, en la ltima audiencia desorientado el juez le pregunta a la analista entonces, no es adopcin? (7). Luego le entrega el documento de
identidad con el nombre y apellidos correctos.
LA FILIACIN EN JAQUE
El plan sistemtico de apropiacin de nios llevado a cabo por la
ltima dictadura militar en la Argentina cuestion la filiacin. Puestos en jaque diversos discursos al verse requeridos para responder qu es un padre? Quin es el padre en la apropiacin?
esgrimieron sus respuestas para auxiliar a la justicia extraviada.
Hallamos as que:
el discurso psicoanaltico:
a) se interrog por las funciones paterna y materna, las operaciones necesarias para la subjetivacin y para que el viviente se humanice, el sistema de parentesco que anuda lo biolgico, lo social
y lo subjetivo con la ley (8) proporcionando al descendiente un
lugar hijo de sacndolo as del anonimato de la especie.
b) cuestion el concepto de trauma. La restitucin fue concebida
como un segundo trauma (9).y los nios apropiados fueron considerados sujetos traumatizados. Francoise Dolt sostena: si se
los arranca de la familia adoptiva se le puede estar repitiendo la
experiencia que vivi con sus padres naturales (10). Ello implic
discutir sobre los lugares identificatorios parentales aportados por
aquellos encomendados a su crianza y sobre la idea de no innovar por el bien del menor su situacin.
c) modific el alcance del concepto de identidad proponiendo hablar de restitucin de identidad y no de nios, entendiendo a la
identidad como producto de la inclusin del hablante en un sistema de transmisin, ser inscripto por los padres en el sistema de
parentesco reconociendo la igualdad y la diferencia (11).
d) traumatiz el discurso comn proponiendo el concepto del analista traumtico (12) aquel que creando nuevas ficciones, nuevos
usos de las normas entrecruza el uno por uno con el para todos
de la ley.
e) indag la relacin entre ley y palabra para situar como necesaria una decisin jurdica sobre la paternidad. Se propone as la
restitucin de nios desaparecidos a sus legtimas familias como
un acto de restauracin de la funcin paterna. De este modo, la
restitucin no es del nio sino del padre (13).
f) consider a la apropiacin de nios como una modalidad derivada de la lgica concentracionaria. Modelo de poder totalitario,
propio del siglo XX, creado por el nazismo y que determina la vida
y la muerte de las personas (14). Los apropiadores son quienes
perpetan el poder totalitario en la relacin que establecen con el
nio secuestrado (15) llegando a ubicarse en el rol de salvador
(16).
g) planteo la renegacin de renegacin o la renegacin a la segunda potencia para explicar el modo en que los nios secuestrados eran desaparecidos de un sistema de parentesco para hacerlos aparecer prontamente en otro renegacin de un origen y de
un acto, que por su persistencia en lo social, es renegacin de
renegacin (17). Estas prcticas segregativas implicaron deli-

rantes modalidades de inscripcin de la vida en el orden social,

como formas normativas de instituir lo vivo (18).
h) consider que el campo de concentracin y exterminio, creado
para prisioneros polticos, tena un estatuto paradjico ya que era
una porcin del territorio nacional situada por fuera del orden jurdico imperante en l ya que se hallaba en absoluta independencia
de cualquier control judicial u ordenamiento jurdico. Un verdadero estado de excepcin que incluy un nuevo paradigma jurdicopoltico en el que la norma no se diferencia de la excepcin. As
estos jvenes viven en un estado de excepcin sin saberlo, despojados de su nombre, de su familia, de su historia, dado que su
situacin est falsificada, as como su documentacin, filiacin e
identidad (19).
i) apel a la conceptualizacin de la familia como aquella comunidad psquica entre las generaciones cuya causalidad es del orden de lo mental (20) y a la idea que postula Lacan en 1967 que
para obtener un nio psictico hace falta al menos el trabajo de
dos generaciones. El propio nio es fruto de ese trabajo en la
tercera generacin (21), de all que se plantee la necesidad de
tres generaciones para situar una transmisin. La apropiacin
caus una fractura en ese orden afectando a tres o cuatro generaciones (22).
2.el discurso jurdico: sin existencia de figura legal para los padres desaparecidos, ni legislacin para la situacin de apropiacin, el Poder Judicial pretendi asimilarla a la adopcin pese a
que se trataba de delitos tales como: sustraccin de menor (art.
146), supresin y suposicin de estado civil y de la identidad (art.
139), privacin ilegal de la libertad (art.142) y falsificacin ideolgica de documento pblico (art.292-3). El equipo jurdico de Abuelas propone utilizar el trmino apropiacin derivado del trmino
jurdico expropiacin utilizado para bienes materiales (Ej.: inmuebles).
3.el discurso cientfico: es convocado a responder cmo verificar filiacin en ausencia de los padres? cmo armar un mapa
gentico a partir de los abuelos u otros familiares? De all el descubrimiento del ndice de abuelidad por la Dra. Mary Claire King y
el Dr. Cristian Orrego de la Universidad de Berkeley a partir del
estudio del Dr. Fred Allen del Blood Center de New York. Una
prueba vlida y legal para determinar identidad (23).
4.el discurso de los derechos humanos: la inclusin en la Convencin de los Derechos del Nio (1989) de los artculos 7, 8 conocidos como argentinos y 11 del derecho a la identidad. Se
crea la CONADI (1992) dependiente de la secretara de Derechos
Humanos de la Nacin. Su objetivo: la bsqueda y localizacin de
los nios desaparecidos durante la dictadura. Se suma la Declaracin Universal de Biotica y Derechos Humanos (UNESCO,
Octubre 2005), en cuyo artculo 16 Proteccin de las generaciones futuras dice: Se deberan tener debidamente en cuenta las
repercusiones de las ciencias de la vida en las generaciones futuras, en particular en su constitucin gentica. El 26 de marzo de
este ao en Ginebra el Consejo de Derechos Humanos de la
ONU aprob la resolucin impulsada por Argentina sobre Gentica Forense y Derechos Humanos, para utilizar la gentica en la
identificacin de vctimas de violaciones de derechos humanos y
de derecho internacional humanitario y contribuir a la restitucin
de la identidad de aquellas personas que fueron separadas de
sus familias (24).
Pese a todos los logros, cada vez, en cada caso, se vuelve necesario argumentar sobre las consecuencias que la apropiacin
conlleva en la subjetividad. Cada caso renueva, en cada resolucin judicial y durante cada proceso, los dilemas ticos emanados
de la nocin de apropiacin como modalidad de crianza. Y es que
estos menores fueron sustrados violentamente de un sistema de
parentesco e incluidos de igual modo en otro que reniega de lo
instituido por los padres.
Catorce aos despus de la primera restitucin judicial, en el
2008 se inicia el juicio en el que Mara Eugenia Sampallo Barragn se presenta como querellante. Ella es quin explica su apropiacin, la apropiacin: no se trata de padres adoptivos, puesto
que no existi ningn trmite de adopcin. Yo fui inscripta como
hija propia por estas personas, con una fecha de nacimiento falsa,
un lugar de nacimiento falso, padres falsos, a partir de un certificado de nacimiento falso. Sera lamentable que despus de esta
clara explicacin se siguiera sosteniendo pblicamente el trmino

481

errneo de padres adoptivos(25). Recuerda luego su alegato

no se trata de elaboraciones meramente jurdicas. Manifiesta fielmente mi pensamiento (...) All expresamos que el robo de bebs,
la apropiacin de nios nacidos durante el cautiverio de sus padres o secuestrados junto a ellos, es un delito de lesa humanidad
y entendemos que ya es hora de considerar su gravedad en estos
trminos y dejar de minimizar el impacto que tuvo y sigue teniendo en nosotros, en nuestras familias y en la sociedad en su conjunto (26). Finalmente concluye exhortando a hablar y no callar
ya que: sera un aporte significativo el que pueden hacer los medios, los comunicadores, los periodistas, la sociedad en general,
para con nosotros, los que fuimos apropiados, si se toman un
momento para reflexionar sobre estas denominaciones y se comprometen a ubicar a cada uno en el rol que le corresponde(27).
ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
El accionar de Abuelas de Plaza de Mayo ha procurado diversas
herramientas a lo jurdico convocando a diversos saberes a responder por ese modo de crianza que se inici a partir de un robo
que, junto con el robo del contexto familiar, incluy el robo de las
marcas singulares que, aportadas por lalengua, establecen parentesco. Y es que: Si la lengua crea el parentesco, ser secuestrado y apropiado es ser despojado de su contexto familiar, donde
el sujeto se prende a las marcas singulares de la lengua. Y si
hablar es un fenmeno para ser escuchado por otro, en el espacio
psicoanaltico demandado, como sitio de lo posible, no se tratar
tanto de la bsqueda de la verdad sino de la bsqueda del sujeto
que la transporta. Implica asimismo ubicar un imposible, situar las
marcas de la apropiacin y de lo que fueron privados con el asesinato de sus padres y su propio robo. (28). No se trata, entonces, de sostener un familiarismo delirante (29) sino de la singularidad en contraposicin al empeo de situar una familia all donde
no la hay. Especificar ese modo de convivencia, con esos agentes
de crianza y precisar en que difiere del lazo materno-filial que
muchos jueces tienden a preservar. Tampoco debe sostenerse la
incompletud del relato de los apropiadores que se traduce en la
falsedad del relato de esa filiacin. Ah, el decir no de la sentencia
judicial misma funciona como lmite que vuelve imprevisible, contingente, la marca aportada por el Otro y de la que el sujeto se ha
prendido. All se quiebra el estrago en la instalacin falsificada del
parentesco, en esa supuesta filiacin por adopcin que deja al
sujeto desorientado de un modo siniestro. Y es que como anticipaba Lacan en 1953: sabemos efectivamente qu devastacin
[ravage], que llega hasta la disociacin de la personalidad del sujeto puede ejercer una filiacin falsificada cuando la constriccin
[contrainte] del medio se empea en sostener la mentira. Y de
ello estas dos nietas restituidas dan testimonio (30).

(16) Texto ledo por Mara Eugenia Sampallo Barragn en la Conferencia de

prensa del 31 de marzo de 2008. En www.juiciosampallobarragan.blogspot.
com/
(17) Lo Gidice, A. Comp. (2008), p. 31.
(18) Ibd.
(19) Ibd., p. 26.
(20) Lacan, J. (1938), p. 16-17.
(21) Lacan, J. (1967), p. 6.
(22) Lo Gidice, A. Comp. (2008), p. 36.
(23) La ley 23511 Banco Nacional de Datos Genticos (1987) crea el BNDG a
fin de obtener y almacenar gentica que facilite la determinacin y esclarecimiento de conflictos relativos a la filiacin. El BNDG funciona en el Servicio de
Inmunologa del Hospital Durand, dependiente de la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires, bajo la responsabilidad y direccin tcnica del jefe de dicha
unidad, presta servicios en forma gratuita.
(24) El subrayado es nuestro.
(25) Texto ledo por Mara Eugenia Sampallo Barragn en la Conferencia de
prensa del 31 de marzo de 2008. En www.juiciosampallobarragan.blogspot.
com/
(26) Ibd.
(27) Ibd.
(28) Lo Gidice, A. (2005), p. 23.
(29) Cf. Laurent, E. (2005).
(30) Lacan, J. (1953), p. 267. Agregamos entre corchetes los trminos en
francs que preferimos traducir por: estrago y coercin respectivamente.
BIBLIOGRAFA
ABUELAS DE PLAZA DE MAYO (1997): Restitucin de nios, Buenos Aires,
Eudeba, 1997.
DOMNGUEZ, M. E. (2007): Apropiacin/Restitucin: entrecruzamiento
discursivo, del caso judicial al caso clnico. En Lo Gidice, A. Comp. (2008):
Psicoanlisis: identidad y transmisin, Centro Atencin por el Derecho a la
Identidad de Abuelas de Plaza de Mayo, 2008, 93-104.
DOMNGUEZ, M. E.: (2008) Los derechos humanos: una excepcin que haga
lugar al no-todo. Anuario de Investigaciones, Volumen XV. Tomo II, 227-235.
MICHEL FARIA, J. J. y GUTIRREZ, C. (2000): La encrucijada de la filiacin,
Lumen, Buenos Aires, 2000.
GINZBERG, V. (2008): Que sean condenados con la mayor pena. En Pgina
12, Buenos Aires, febrero 2008.
GUERBEROFF, C., RIQUELME, D. y otros (2004): Restitucin, Apropiacin,
Filiacin. Desplazando los lmites del discurso. En Carretel N 6, Madrid, 2004,
37-46.
HERRERA, M. Y TENENBAUM, E. (2001): Identidad. Despojo y restitucin.
Buenos Aires, Abuelas de Plaza de Mayo, 2001.
LACAN, J. (1953): Funcin y campo de la palabra y del lenguaje en
Psicoanlisis. En Escritos 1, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 1992, 227310.
LAURENT, E. (2000): El analista ciudadano. En Psicoanlisis y Salud Mental,
Tres Haches, Bs. As., 2000, 113-121.
LO GIDICE, A (1998/2004): Derecho a la identidad. En Psicoanlisis:
restitucin, apropiacin y filiacin. Centro de Atencin por el Derecho a la
Identidad, Buenos Aires, 2005, 29-41.

NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

(1) Cf., Herrera, M. Y Tenenbaum, E. (2001), p. 19.
(2) Michel Faria, J. J. y Gutirrez, C. (2000), p.15
(3) Herrera, M. Y Tenenbaum, E. (2001), p. 21
(4) Cf. Identidad. Despojo y restitucin, p. 55.
(5) Una anlisis de de los diferentes tramos de su tratamiento y de cmo puede
leerse all alguna traza de nombre del padre puede leerse en Domnguez, M.
E. (2007).
(6) Guerberoff, C., Riquelme, D. y otros (2004), p. 40.
(7) Ibd.
(8) Lo Gidice, A (1998/2004), p. 29-41.
(9) Esta creencia se apoyaba en el pensamiento de Francoise Dolt que
sealaba a la restitucin como un segundo trauma, equiparando la apropiacin
a la acogida que los campesinos franceses dieron a los nios judos hurfanos
por el nazismo. Cf. Los dichos de Dolt, F. en Abuelas opinan sobre Dolt en
Abuelas de Plaza de Mayo (1997).
(10) Abuelas de Plaza de Mayo (1997), p. 90.
(11) Cf. Lo Gidice, A (1998/2004), p. 36-37.
(12) Laurent, E (2000), p. 113-121.
(13) Michel Faria, J. y Gutirrez, C. (2000), p. 70.
(14) Lo Gidice, A. Comp. (2008), p. 25.
(15) Sentencia del juicio de Mara Eugenia Sampallo Barragn. En www.abuelas.
org.ar.

482

LO GIDICE, A (2005): Traumatizando el discurso jurdico. En, Lo Gidice,

A (Comp.) (2005): Psicoanlisis: restitucin, apropiacin y filiacin. Centro de
Atencin por el Derecho a la Identidad, Buenos Aires, 2005, 83-99.
LO GIDICE, A (Comp.) (2008): Psicoanlisis: identidad y transmisin, Centro
Atencin por el Derecho a la Identidad de Abuelas de Plaza de Mayo, Buenos
Aires, 2008.
Sentencia del juicio de Mara Eugenia Sampallo Barragn. En www.abuelas.
org.ar.
Texto ledo por Mara Eugenia Sampallo Barragn en la Conferencia de prensa
del 31 de marzo de 2008. En www.juiciosampallobarragan.blogspot.com/

ES COMO QUE ESTO NOS QUEDA

MUY GRANDE APROPIACIONES DEL
ESPACIO Y LGICAS UNIVERSITARIAS
EN EL INGRESO A LA FACULTAD
Duarte, Mara Elena
Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de
Crdoba. Argentina

RESUMEN
En numerosas investigaciones realizadas sobre el campo universitario, la desercin aparece como un problema preocupante por
las altas tasas de abandono de los estudiantes en el primer ao
universitario. Sin embargo, otros estudios se ocupan de visibilizar
problemas ms ligados al ingreso a la cultura universitaria, desde
perspectivas interaccionistas y socio histricas. Nuestro trabajo,
en el marco del proyecto Ingreso a Psicologa. Eleccin, continuidad y abandono de una carrera universitaria intenta vislumbrar
el profundo impacto que provoca en los sujetos este espacio desconocido, la relevancia que tiene el primer ao en la decisin de
irse o permanecer, la incidencia de dimensiones subjetivas (capital cultural, competencias lingsticas, historia escolar, mandatos
familiares), institucionales (organizaciones pedaggicas, cursado
masivo, programas de tutoras y/o acompaamiento en el acceso
a esta nueva cultura). Postulamos que los estudiantes se apropian del espacio y las lgicas universitarias desplegando diversas
estrategias. Apelamos al concepto de apropiacin (Ezpeleta y
Rockwell 1983, Rockwell, 1996, 2005, Chartier, 1993, 1999) para
comprender algunas prcticas universitarias de los nuevos estudiantes. Damos cuenta de las dimensiones relacional y transformativa, del proceso de apropiacin, a partir de discursos estudiantiles que manifiestan las estrategias para apropiarse del espacio y las lgicas universitarias.
Palabras clave
Ingreso Universidad Apropiacin
ABSTRACT
ITS LIKE THIS REMAINS TOO BIG FOR US APPROPRIATIONS
OF THE SPACE AND UNIVERSITY LOGICS IN THE ENTRANCE
TO FACULTY
In several investigations realized above university, desertion appears as a worrying problem related to the high rates of abandonment of students during the first year in university. However, other
studies occupied to made visible problems more related to the
entrance in the university culture, from interactionist and socio historical perspectives. Our work, within the project Entrance to Psychology. Election, continuity and abandonment of an university
career intents to show the deep impact of this unknown space in
the subjects, the relevance of the first year in the decision of abandoning or continuing, the incidence of subjective dimensions (cultural capital, linguistic competences, scholar history, familiar mandates), institutional (pedagogical organizations, massive courses,
programs of tutelage and/or attendance in the accession to this
new culture). We postulate that students appropriate of the space
and the university logics displaying diverse strategies. We appeal
to the concept of appropriation (Ezpeleta & Rockwell, 1983; Rockwell, 1996; Chartier, 1993, 1999) to comprehend some university
practices of the new students. We give an account of the relation
and transformative dimensions of the appropriation process, considering students discourses that manifest the strategies to appropriate of the space and de university logics.
Key words
Entrance University Appropiation

INTRODUCCIN
En esta presentacin exponemos avances de una investigacin en
curso (1), inscripta en el marco de una investigacin ms abarcativa (2). Los estudiantes que ingresan a la facultad se apropian del
espacio y las lgicas universitarias desplegando diversas estrategias. La apropiacin (Ezpeleta y Rockwell 1983, Rockwell, 1996,
2005, Chartier, 1993, 1999) destaca el lugar activo del sujeto que
se transforma, reformula y excede lo que recibe. Analizamos dos
dimensiones relacional y transformativa, del proceso de apropiacin, a partir de entrevistas a estudiantes de primer ingreso.
INGRESAR A LA UNIVERSIDAD
Estudios desarrollados en la Universidad Nacional de Crdoba
(Ortega 1996, 2000; Ambroggio 2000; Goldenhersch 2005; Goldenhersch et al 2006), y en Argentina (Ezcurra 1999, 2005, Teobaldo 2007; Carli 2007) plantean la relevancia del ingreso y el primer
ao en la prosecucin de los estudios superiores. Investigaciones
desarrolladas en Amrica Latina sealan la incidencia de la masificacin de la universidad (Brunner,2007), y el crecimiento ligado
a la impresionante expansin de la escolaridad bsica (Casillas,
2007).
En trabajos anteriores (Duarte, 2007, 2008, 2009) planteamos
que un grupo significativo de jvenes manifiesta encontrarse perdido, a lo largo del proceso de ingreso (que abarca al menos el
primer ao en la facultad), en relacin a: espacio, otros actores
institucionales, trmites especficos y lo que se espera de ellos
desde la universidad. Luego sealamos que muchos jvenes necesitan gestionar dificultades previas a la relacin con el conocimiento. Agrupamos estas tramitaciones en: tanteos para resolver
problemas, afrontar situaciones de malestar en la universidad y
convertir la consulta en una pregunta. Estas acciones se constituyen en alternativas que los mismos estudiantes delinean para resolver tensiones entre irse o permanecer en la facultad. Finalmente, proponemos analizar el trnsito entre la escuela media y los
estudios superiores como una zona de fronteras. Este cruce, entendido como sitio de produccin cultural entre la secundaria y la
universidad, es vivido por muchos estudiantes con incertidumbre
y ambigedad.
PERSPECTIVA TERICA Y METODOLGICA
En numerosas investigaciones realizadas sobre el campo universitario, la desercin aparece como un problema preocupante por
las altas tasas de abandono en el primer ao universitario. Otros
estudios se ocupan de visibilizar problemas ms ligados al ingreso a la cultura universitaria, desde perspectivas interaccionistas y
socio histricas. Pretendemos vislumbrar el profundo impacto que
provoca en los sujetos este espacio desconocido, la relevancia
que tiene el primer ao en la decisin de irse o permanecer, la
incidencia de dimensiones subjetivas (capital cultural, competencias lingsticas, historia escolar, mandatos familiares) e institucionales (organizaciones pedaggicas, cursado masivo, programas de tutoras y/o acompaamiento en el acceso a esta nueva
cultura).
Nos interesa construir una perspectiva que incluya la naturaleza
social del pensamiento, pues el pensamiento humano es esencialmente social: en sus orgenes, en sus funciones, en sus formas, en sus aplicaciones (Geertz, 2000). Como seala Elas
(2002), las mismas acciones individuales surgen de la matriz de
un ordenamiento social preexistente, de una anterior red de relaciones entre personas multidimensionales e interdependientes. El
entrelazamiento de planes y acciones de muchas personas conduce a procesos sociales que no fueron planeados ni premeditados por esas personas que los originaron. Afirma Bourdieu que
no hay experiencia de la posicin ocupada en el macrocosmos
social que no est determinada o, al menos no sea modificada,
por el efecto directamente experimentado de las interacciones sociales dentro de esos microcosmos sociales (2002: 10).
Optamos por un enfoque socio antropolgico relacional, que Achilli argumenta con tres caracteres: relacional dialctico, de movimiento que se imprime en las prcticas y relaciones sociales y
contradictorio que se incluye en los procesos sociales. Es relevante reconocer en los sujetos, sus prcticas, sus experiencias,
los modos de constitucin de distintos espacios, distintas relaciones, y diferentes modalidades de conflictividades (Achilli, 2005).

483

APROPIACIN DE ESPACIOS UNIVERSITARIOS

Hacerse alumno implica un proceso donde se pueden reconocer
tres fases Coulon (1995), el tiempo de extraeza -no pertenencia-, en el curso del cual el estudiante entra en un universo desconocido; el tiempo de aprendizaje, donde se adapta progresivamente; por ltimo, el tiempo de afiliacin, perodo en que se observa ya un relativo dominio, que se manifiesta notoriamente por
la capacidad de interpretar, incluso transgredir, las reglas de este
nuevo espacio.
Nos preguntamos, el primer tiempo de extraeza no supone,
tambin, aprendizajes?, cmo pensar, esta adaptacin progresiva?, qu aprendizajes supone el tiempo de afiliacin? Apelamos al proceso de apropiacin, para intentar comprender estos
cruces de frontera (Rosaldo, 1998), en tanto no significa simplemente hacer uso individual o colectivo de diversos elementos de
la cultura circundante. Poner el concepto de apropiacin en un
primer plano, segn lo propone la moderna historia cultural (Chartier, 1993, entre otros) supone considerar todos los procesos a
travs de los cuales siempre se transforma, reformula y excede lo
que recibe, y reconocer el papel activo de las clases populares en
las prcticas culturales. Chartier (1999) sostiene que la apropiacin es el resultado de mltiples usos y formas de abordar los
textos e incluye su ubicacin en las exigencias sociales e institucionales que dieron lugar a su realizacin.
Para Ezpeleta y Rockwell (1983, ) la apropiacin muestra los procesos bsicos que vinculan el sujeto particular a su mundo cotidiano, la apropiacin subyace al conjunto de prcticas y saberes.
En cada mbito institucional, y de manera continua, son determinados sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas,
conocimientos, costumbres, usos, espacios, instituciones; se
apropian tambin, sin necesariamente creer en ellas o consentirlas, de las reglas de juego necesarias para sobrevivir.
P. Me est costando demasiado el estudio, el material y ordenarme porque estoy empezando tambin y bueno pero tambin muchas dificultades por algunas ctedras que te dificultan las cosas
pero bueno...
I. Qu dificultades?
P. que el material de estudio es bastante o pequeo y cosas as,
que s yo, que en los tericos te van dando una unidad o un capitulo y en los prcticos te exigen que trabajes otra entonces o lees
una o lees otra y no te alcanza para las dos. Pero a m me cost
por mi, porque digamos estoy empezando y esas cosas, entonces
hasta que me acostumbre a leer, le empiece a agarrar el ritmo, eh,
o sea no estaba acostumbrado no saba cmo era la cuestin.
(Entrevista-P. masculino, 18 aos)
P. dice que le cuesta el estudio, atribuye las dificultades a otros
(ctedras) y tambin a l mismo. Luego comenta que le empez
a agarrar el ritmo, dando cuenta de que est apropindose de
algunas reglas para jugar el juego. Como plantean las autoras, el
anlisis de la apropiacin se centra en la accin recproca entre
los sujetos y los diversos mbitos o integraciones sociales. Buscar las apropiaciones reales y potenciales que se dan desde
abajo, desde los sujetos particulares que viven cotidianamente la
institucin es medular para reconstruir los procesos que ocurren
en la vida diaria de la institucin.
Rockwell (1996) diferencia el concepto de apropiacin del trmino
produccin, pues apropiacin simultneamente conlleva el sentido de la naturaleza activa/transformadora de la accin humana, y
el carcter constrictivo/permisivo de la cultura. En otro trabajo
analiza diferentes procesos: reproduccin, diferenciacin, resistencia, negociacin, inclusin y exclusin, produccin y formacin
cultural. Entre todos ellos, la apropiacin es un proceso particularmente complejo, interesante y particularmente til para abordar
esta relacin (Rockwell, 2005).
Si la apropiacin rene al mismo tiempo la naturaleza activa/
transformadora de la accin humana y el carcter constrictivo/
permisivo de la cultura, se constituye en un concepto clave en la
perspectiva terica que estamos construyendo para comprender
la experiencia de los jvenes que ingresan al espacio universitario. Chartier propone diferentes dimensiones para comprender los
procesos de apropiacin: mltiple, relacional, transformadora y
arraigada en conflictos sociales.
Una apropiacin relacional. La frase de un ingresante que da ttulo a este trabajo es como que esto nos queda muy grande, da

484

cuenta de cmo se sienten en este nuevo espacio y se corresponde con la concepcin de apropiacin de Rockwell. Este trmino
sita sin ambigedad la accin en la persona, en tanto l/ella toman posesin sobre y hacen uso de los recursos culturales disponibles. Al mismo tiempo, alude al tipo de cultura fijada en la vida
cotidiana; en objetos, herramientas, prcticas, palabras y gustos;
tal como son experimentados por las personas (2005).
a la facultad en realidad la conoc el da antes de venir, porque un
pariente me inscribi. Vine el domingo a ver dnde est as no
llegaba tarde el lunes, vine con una compaera del secundario,
que tambin estudia, empez con psicologa, y as que decidimos
venir porque si hubiera venido solo hubiera llegado media hora
tarde (E. varn, 18 aos. Entrevista individual, marzo 2009).
E. da un indicio de cmo empieza a apropiarse del espacio de la
facultad, el da anterior al cursillo (domingo a la tarde). Va con una
compaera a conocer dnde queda el edificio en que se desarrollar el cursillo, es un modo (su modo) de empezar a moverse
como estudiante universitario, hacindose cargo de que si hubiera ido solo no hubiese llegado a tiempo.
E. Ahora voy yo y hago las cosas yo. Si no s algo, pregunto.
I: y que cosas has preguntado?
E: Eh, ahora no s. (risas) En la facultad las pocas cosas que he
preguntado, a la profesora, cmo poda hacer si tena que ir a mi
provincia a rendir la materia del secundario justo cuando tomaban
el parcial. Y me dijo que bueno, que cuando vuelva que haga el
trabajo. Y despus hice todo el trmite, bueno no fue nada, tena
que firmar la libreta y nada mas. Despus hice varias preguntas,
dnde quedaba la facultad y dnde quedaba el rectorado, para ir
a los tericos. En el mbito universitario fue eso.
E. promueve interacciones, con la profesora, con otros a quienes
no conoce, a fin de apropiarse de la facultad, de la pensin, de la
nueva ciudad.
a veces digo, qu puedo cocinar?
Yo estoy viviendo en una pensin...
Y entonces, hay una chica que ya es grande tiene 27 aos, es
como la gua de la cocina pensin. Entonces le pregunto qu me
puedo hacer.
Prefiero hacerme un arroz y listo que estar haciendo sndwiches.
Y ella es como que siempre cocina un estofado
Es como la abuela de la casa
Una apropiacin transformativa. Transformacin de recursos,
prcticas y sujetos. E. relata como se puso cuando habl en una
clase terica. Pero tambin dijo (antes) que l en la secundaria no
participaba.
Hubo un par de veces que estuve nervioso que fue la primera vez
que hice un aporte a la clase del practico, ah, como que me puse
muy nervioso y me puse mas nervioso en el terico, cuando quise
hablar algo con el profesor y haba 400 alumnos atrs.
Soy bastante tranquilo dentro de todo perooo, y como que trato,
como que despus qued como guau! me puse nervioso...
Me imagino que debe ser comn, no?
Estas intervenciones, interrogantes, pedidos que E. tiene en las
clases, la pensin, la ciudad universitaria y una ciudad diferente
adonde naci y creci, son indicios de su apropiacin del espacio
universitario. qu otros modos de apropiarse construyen sus
compaeros?, qu incidencia tienen los pares, los docentes, la
institucin, el conocimiento, las trayectorias escolares?

NOTAS
1) Estrategias de relacin con el conocimiento y trayectorias escolares en
estudiantes universitarios de primer ao de psicologa. Director: Dr. Facundo
Ortega (U.N.C.), con lugar de trabajo en el Centro de Estudios Avanzados,
UNC. Beca de Formacin Superior, Secretara de Ciencia y Tcnica, Universidad
Nacional de Crdoba, perodo 1/10/08 al 30/09/09.
2) Ingreso a Psicologa. Eleccin, continuidad y abandono de una carrera
universitaria, dirigido por el Dr. Facundo Ortega, subsidiado por la Secretara
de Ciencia y Tecnologa UNC. Res. 69/08, Centro de Estudios Avanzados,
Universidad Nacional de Crdoba.

BIBLIOGRAFA
ACHILLI, E.: Investigar en Antropologa social. Los desafos de transmitir un
oficio. Laborde. Rosario, 2005.
AMBROGGIO, G.: El primer ao en la Universidad y la permanencia en la
carrera en Cuadernos de Educacin, Ao 1, N 1,pp.133-143. Crdoba,
2000.
BOURDIEU, P.: La miseria del mundo. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica, 2002.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. Los herederos. Los estudiantes y la cultura.
Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 2004.
CARLI, S. Universidad pblica y transmisin cultural en las narrativas
estudiantiles en CD del V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La
Universidad como objeto de investigacin. Facultad de Ciencias Humanas,
UNICEN, 2007.
COULON, ALAIN (1995) Etnometodologa y educacin. Ed. Paids, Barcelona,
Espaa.
CHARTIER, R. Libros, lecturas y Lectores en la Edad Moderna, Alianza editorial,
Madrid, 1993.
CHARTIER, R. Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger
Chartier. FCE. Mxico, 1999.
DUARTE, M.E. El ingreso a la Facultad de Psicologa de la UNC. Percepciones
de los ingresantes durante este proceso. V Encuentro Nacional y II
Latinoamericano La Universidad como objeto de investigacin. Universidad
Nacional del Centro. ISBN: 978-950-658-187-9 CD de las Jornadas, 2007.
DUARTE, M.E. Ingreso y permanencia en la Facultad de Psicologa. Estrategias
de acercamiento a la carrera, la universidad, los compaeros y el conocimiento.
En 3er Encuentro Nacional sobre ingreso Universitario. Universidad Nacional
de Ro Cuarto, ISBN 978-950-665-487-0 pp. 162-163, 2008.
DUARTE, M.E. Entre la secundaria y la universidad. Ingresantes a Psicologa
en el cruce de fronteras. II Congreso Internacional Educacin, Lenguaje y
Sociedad La educacin en los nuevos escenarios socioculturales, Universidad
Nacional de La Pampa. CD de las Jornadas. ISBN 978-950-863-120-6, 2009.
ELIAS, N Compromiso y distanciamiento; Ediciones Pennsula; Barcelona,
2002.
EZCURRA, A.M.: Perfil socioeconmico y principales dificultades de los
alumnus de primer ingreso al grado universitario en Biber, G. (comp.)
Preocupaciones y desafos frente al ingreso a la universidad pblica. UNC,
2005.
EZPELETA, J. y ROCKWELL, E. La escuela: relato de un proceso de
construccin terica. Seminario CLACSO, So Paulo, Brasil, junio 1983.
GEERTZ, C. La interpretacin de las Culturas, Gedisa, Mxico, 2000.
GOLDENHERSCH, H. La cuestin del ingreso a la Universidad en Biber, G.
(comp.) Preocupaciones y desafos frente al ingreso a la universidad pblica.
Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba,
2005.
GOLDENHERSCH, H. et al: Desercin estudiantil en la Universidad. Estudio
de un caso, la Facultad de Ciencias econmicas de la UNC. Asoc. Cooperadora,
Facultad de Ciencias Econmica, Crdoba, 2006.
ORTEGA, F.: Los desertores del futuro, CEA UNC, Crdoba, 1996.
ORTEGA, F.: Atajos (saberes escolares y estrategias de evasin), Narvaja
Editor, Crdoba, 2000.
ROCKWELL, E. La apropiacin, un proceso entre muchos que ocurren, en
mbitos escolares, Memoria, conocimiento y utopa, Anuario SOMEHIDE, N,
28-38, Ediciones Pomares, Mxico, 2005.
ROCKWELL, E. Claves para apropiacin: La escolarizacin rural en Mxico,
traduccin. LEVINSON, FOLEY y HOLLAND. The cultural production of the
educated person, State University of New York Press, 1996.
ROSALDO, Renato; (1998) Cultura y verdad. Ed. Grijalbo, Mxico.
TEOBALDO, M. El rendimiento de los estudiantes en el primer ao universitario
y sus trayectorias escolares previas. Ponencia presentada en el Coloquio
Situacin de los estudiantes de nuevo ingreso: un desafo para la Universidad
del siglo XXI. Mxico, 2007.

REFLEXIONES SOBRE EL ARTE COMO

EXPERIENCIA DE CONOCIMIENTO:
HACIA LA INCLUSIN EDUCATIVA
Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff,
Eliana
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En este trabajo se presentan algunas conceptualizaciones referidas al anlisis parcial de datos del actual proyecto UBACyT sobre
Aprendizaje situado. En el mismo se reflexiona sobre el papel
del arte en la escuela primaria y su importancia en la inclusin
educativa. En el planteo central se destaca la necesidad de revalorizar los aprendizajes artsticos como uno de los aspectos centrales de la experiencia escolar, tomando en cuenta que stos
tienden a favorecer el desarrollo del pensamiento, la creatividad,
la sensibilidad esttica, la expresin, las potencialidades y la integracin de dimensiones cognitivo-emocionales. Frente a la problemtica referida a gran cantidad de estudiantes que no logran
atravesar con xito su escolaridad, se han creado espacios que
intentan posibilitar aprendizajes alternativos en escuelas pblicas. La investigacin en curso indaga los sistemas de actividad
que se proponen en los aprendizajes artsticos y sus posibles
aportes. Se propone una perspectiva situacional que permita superar las concepciones que ubican a los alumnos como responsables de sus fracasos, desde las contribuciones de los enfoques
socio-histricos y culturales. Se considera que la investigacin en
el complejo entramado constituido por la Psicologa, el Arte y la
Educacin; podra contribuir como vehculo en el camino hacia la
inclusin educativa.
Palabras clave
Aprendizaje situado Arte Inclusin Educativa
ABSTRACT
REFLECTING ON ART AS A KNOWLEDGE EXPERIENCE:
TOWARDS EDUCATIONAL INCLUSION.
In this paper we advance some conceptualizations related to our
UBACyT project on Situated learning. We reflect on the role of
Art in Primary School and its importance for educational inclusion.
We point out to the need to re-value artistic learning as a central
aspect of school experience, taking into account its potential to
favor thinking development, creativity, aesthetic sense, expression, valorization of ones potential and the integration of cognitive
and emotional dimensions. Facing the problem of the large amount
of children who dont manage to complete their schooling successfully, different spaces aiming at facilitating alternative learning have been created in public schools. Our present research is
focused on the activity systems proposed by artistic learning settings, and their possible contributions. Taking into account the
theoretical developments of socio-historical and cultural views, we
suggest a situational perspective permitting to rise above the conceptions that blame each student as individual responsible of his
or her failure. We believe that research focused on the complex
intertwining between Psychology, Art and Education can help to
advance towards educational inclusion.
Key words
Situated learning Art Educational inclusion

485

INTRODUCCIN
El propsito de esta presentacin es promover la reflexin sobre
el papel del arte en la escuela y su incidencia en la inclusin educativa. La intencin es plantear articulaciones, reflexiones e interrogantes que contribuyan a promover transformaciones y brindar
a los nios y nias experiencias escolares enriquecedoras.
En la sociedad contempornea existe, en el mbito de la educacin la opinin generalizada de que el arte es algo complementario, que slo puede hacerse si hay tiempo y recursos. Esto demuestra que an permanecen en nuestra sociedad opiniones y
juicios tributarios de un pensamiento racionalista que escinde
pensamiento y emocin.
Vemos que en los diseos curriculares se pondera la ejercitacin
de los pensamientos verbales y numricos con nfasis en el desarrollo del pensamiento lgico deductivo, desatendiendo otros
tipos de lenguajes como: los visuales, auditivos, metafricos y cenestsicos (Terigi, 2007). De este modo, se configuran prcticas
educativas donde los aprendizajes artsticos quedan relegados
omitidos. Este legado de la tradicin educativa formal, deja por
fuera y desvaloriza situaciones ligadas a experiencias esttico expresivas que podran brindar herramientas para una formacin
plena que contribuya al desarrollo de todas las potencialidades
humanas.
Desde el Plan de investigaciones que venimos desarrollando en la
Facultad de Psicologa de la UBA, se ha propuesto la necesidad de
reemplazar concepciones arraigadas que ubicaban al alumno como responsable de sus fracasos y de centrar la mirada en el
aprendizaje en situacin. Esto implica un cambio de perspectiva
que sugiere reemplazar las nociones de dficit y normalizacin por
las de procesos, cambios, posibilidades y potencialidades.
A partir de ello se plantean algunos interrogantes, entre ellos: bajo qu parmetros est construida la categora de xito escolar;
qu unidad de anlisis se toma en cuenta para abordar esta problemtica; en qu medida el diseo curricular responde a las necesidades de la sociedad contempornea y de la vida cotidiana
de los sujetos que la conforman y sobre todo cmo incluir actividades que promuevan experiencias de aprendizajes promotoras
de inclusin educativa.
Histricamente, la escuela ha ponderado el conocimiento cientfico por sobre otros saberes, ha puesto el nfasis en la importancia
de las respuestas en lugar de tomar en cuenta los interrogantes,
ha acentuado la meta a alcanzar, en lugar de vislumbrar los mltiples recorridos posibles de transitar.
El xito educativo ha estado determinado por los parmetros
mencionados y en consecuencia, gran cantidad de nios han
quedado excluidos de este recorrido escolar por no adecuarse a
las propuestas, en los tiempos previstos, de la manera preestablecida. Frente a lo expuesto, es preciso que haya una transformacin en trminos de polticas educativas, sociales, y culturales
que se orienten a una construccin colectiva. El arte como dimensin fundamental de la experiencia humana podra contribuir promoviendo cambios a travs de propuestas que tomen en cuenta
la heterogeneidad de los sujetos, la diversidad de recorridos, la
existencia de mltiples caminos y la revalorizacin de otros modos de pensamiento.
Desde esta perspectiva, es necesario incorporar una orientacin
que promueva la sensibilidad y el desarrollo de las posibilidades
del sujeto para transformar su entorno y a su vez que permita
buscar propuestas acordes con la complejidad creciente de nuestra sociedad, tomando en cuenta aspectos cognoscitivos, perceptivos y creativos.
Por qu el arte? Contribuciones del arte
a la experiencia humana
A lo largo de la historia, el arte - en sus distintas manifestaciones
y lenguajes- ha favorecido la activacin de la sensibilidad ofreciendo un material expresivo a travs del cual se han desarrollado
las potencialidades humanas. En se sentido el arte favorece en
el ser humano un proceso de redescubrimiento del sentido del
mundo.
En el aprendizaje artstico influyen tanto las estructuras cognoscitivas como los procesos perceptivos, ponindose en juego la percepcin esttica, la inteligencia y el desarrollo de la sensibilidad.
La inteligencia que se desarrolla a partir de la experiencia artstica

486

demanda del sujeto una atencin a mltiples aspectos del entorno. Requiere tambin de una preparacin sensible para llegar a
un proceso de interiorizacin y de percepcin esttica que integre, en una experiencia total, las caractersticas culturales del fenmeno u objeto artstico con el cual se produce una interaccin.
Los diferentes lenguajes - visual, musical, corporal, teatral - en
tanto sistemas simblicos y culturales permiten a los nios y nias
conocer el mundo y reflexionar sobre sus experiencias de un modo crtico, pero todo esto no se desarrolla en forma espontnea.
Vygotsky cuestiona la nocin de talento sosteniendo que tanto la
expresin como la interpretacin artstica no son innatas sino
aprendidas en la medida en que la experiencia sea posibilitada en
el seno de una cultura.
Se considera importante resaltar el desarrollo de la creatividad
como otro de los aspectos centrales que promueven los aprendizajes artsticos. Desde la perspectiva socio cultural, la creatividad
es un rasgo fundamental del psiquismo humano; no es una funcin mental sino un sistema psicolgico que involucra a todas las
funciones. As; Vygotsky entiende a la creatividad como sistema
complejo. En investigaciones actuales como las desarrolladas por
Vera P. John Steiner y Teresa M. Meehan (2006), tambin se considera a la creatividad como un sistema dinmico ms que como
una coleccin de rasgos y habilidades intelectuales. De este modo, la interdependencia intelectual entendida como la complementariedad, el ejercicio y la colaboracin en una comunidad de
pensamiento, es lo que lleva a la sntesis creativa.
Los desarrollos planteados, nos brindan herramientas para pensar de modo diferente las prcticas ulicas y especficamente, la
importancia de incluir el aprendizaje artstico en las experiencias
escolares.
Desde el enfoque que se propone, entendemos al aprendizaje
como la comprensin y participacin de las personas en actividades culturales. Por lo tanto, al referirnos al aprendizaje escolar es preciso reemplazar la mirada desde el enfoque individual
hacia la comprensin de construcciones de sentido compartidos. Gordon Wells (2006) propone el concepto de comunidades
de indagacin para profundizar sobre el modo en que se debieran construir los conocimientos en el aula y retoma la idea original de Bakhtin sobre lo dialgico como la caracterstica esencial
de todo discurso. Wells sostiene que la interaccin dialgica juega un papel central en la comprensin conjunta en la vida de
una comunidad educativa.
A MODO DE CIERRE Y DE POSIBLES APERTURAS
Tal como lo sostuvo Vygotsky, es importante que el conocimiento
terico no se convierta en un fin en s mismo, sino que las comprensiones logradas se dirijan a acciones efectivas y responsables en el mundo de la actividad prctica (Wells, 2006). Por ello se
seala el papel central del arte en la experiencia humana y se
destaca la importancia de incluir actividades artsticas en las propuestas escolares, con el fin de que propicien posibilidades educativas para todos y todas. Se considera que la investigacin en
el complejo entramado constituido por la Psicologa, el Arte y la
Educacin; podra contribuir como vehculo en el camino hacia
dicho fin.
La reflexin respecto de cmo se produce el aprendizaje artstico,
cul es el proceso de diferenciacin de las cualidades de una
obra de arte, como se accede a la comprensin de las mismas y
sobre todo de qu manera estas actividades pueden ampliar la
inteligencia humana son aspectos cruciales para afianzar la idea
de la importancia del arte en los procesos de aprendizaje como
una experiencia necesaria para incentivar el pensamiento y nuestra conciencia del mundo y de sus variados significados.

NOTA
[1] Aprendizaje situado, interactividad y sistemas de apoyo escolar en la escuela
y en la familia, direccin: Nora Elichiry
REFERENCIAS BIBLIOGRFCAS
AKOSCHKY, J.; BRANDT, E.; CALVO, M.; CHAPATO, M.E.; HARF, R.; KALMAR,
D.; et al. (1998). Artes y escuela. Buenos Aires: Paids.
ELICHIRY, N. (2009) Importancia de la articulacin interdisciplinaria para el

desarrollo de metodologas transdisciplinarias en: Elichiry Nora (autora) Escuela y Aprendizajes. Trabajos de Psicologa Educacional (en prensa: Ed
Manantial)
ELICHIRY, N. (2002). El proyecto Institucional de los Institutos Vocacionales
de Arte. Documento: Secretara de Cultura GCBA.
ELICHIRY, N. (1990) Escuela y apropiacin de contenidos en: Propuesta
Educativa. FLACSO. Bs. As. Ao 2, N .
STEINER, V.P.J. y MEEHAN, T. (2006) Creativity and Collaboration in Knowledge Construction en Lee, C. and Smagorinsky, P. Vygotskian perspectives on
Literacy Research. Cambridge: Cambridge University Press.
TERIGI, F. (2007). Nuevas reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculum escolar en Frigerio, G. y Diker, G. (comp.). Educar (sobre)impresiones
estticas. Buenos Aires: Ed. del Estante, CEM.
VYGOTSKY, L. (2008). Psicologa del arte. Buenos Aires: Paids.
VYGOTSKY, L. (2005). La educacin esttica en Psicologa pedaggica. Bs
As: Aique.

LAS NUEVAS TECNOLOGAS.

UNA HERRAMIENTA DE
INTERVENCIN PARA PREVENIR
EL FRACASO ESCOLAR
Esnaola, Graciela; Tarzio, Claudia; Fernndez, Gladys
Marcela; Salvatierra, Mara Laura; Nievas, Mnica;
Rodrguez, Gladys; Garca, Adriana
Instituto Nacional de Formacin Docente, Universidad
Nacional de Tres de Febrero. Argentina

WELLS, G. (2006). Dialogic Inquiry in Education: Building on the legacy of

Vygotsky en Lee, C. and Smagorinsky, P. Vygotskian perspectives on Literacy
Research. Op. Cit

RESUMEN
El objeto de este trabajo es indagar las posibilidades que ofrecen la
utilizacin crtica de las TICS como recursos didcticos para mejorar la trayectoria escolar de aquellos nios con riesgo de fracaso
escolar posibilitando la transformacin del lugar marginal que ste
ocupa dentro de su grupo escolar. Para tal fin proponemos el trabajo en red de diferentes instituciones educativas de distintos niveles
del sistema con el objeto de incorporar el uso de las TICS, en tanto
objetos enseantes, como recursos didcticos; apuntando no slo
a la prctica concreta sino tambin a la formacin de los futuros
docentes. El trabajo de campo se ubicar en tres EPB del distrito
de Jos C Paz e intervendrn docentes, alumnos e investigadores
de un ISFD de la zona y una Universidad Nacional.
Palabras clave
TICS Fracaso escolar
ABSTRACT
THE NEW TECHNOLOGIES. A TOOL OF INTERVENTION
TO PREVENT THE SCHOLASTIC FAILURE
The object of this work is to investigate the possibilities that offer
the critical use of the TICS as didactic resources to improve the
scholastic trajectory of those children with risk of scholastic failure
being made possible the transformation of the marginal place that
this one occupies within its scholastic group. For such aim we
propose the work in network of different educative institutions from
different levels from the system with the intention of incorporating
the use of the TICS, in as much enseantes objects, as didactic
resources; aiming not only at the practice it also makes specific
but at the formation of the educational futures. The work of field
will be located in a EPB of the district of Jose C Paz and will take
part educational, students and investigators of a ISFD of the zone
and a National University.
Key words
TICS Scholastic failure

LA PROBLEMTICA ABORDADA
Al iniciar el ciclo lectivo 2007, se detecta en la EPB Nx del distrito
de Jos C. Paz, ubicada en lo que se considera contexto de alta
vulnerabilidad. Los resultados fueron contundentes. Sobre una
matrcula de 640 alumnos, 54 estaban con sobreedad (desfasados dos o ms aos)
Los resultados demuestran que en 2 ciclo (4,5 y 6 ao), la problemtica se agudiza. Otro aspecto, es la dificultad para retener a
esta poblacin en el ltimo ao (6 ao), ya que la mayora abandona la escuela porque comienza a trabajar. Estos alumnos presentan trayectorias escolares signadas por el fracaso, repitencia
sistemtica y ausentismo. A esto debe sumarse las dificultades que
se presentan en los vnculos afectivos que establecen con sus pares, situaciones que se manifiestan de diversas maneras:
En el nio aislado del grupo
En el nio agresivo
En ambos casos la trayectoria escolar est marcada por el fraca-

487

so y finalmente la desercin. As mismo, se ha detectado que no

es un problema que aqueje a dicha institucin sino que es comn
en el nivel.
ALGUNAS REFLEXIONES
Desde hace unos aos se observa en los distintos niveles del
sistema educativo obligatorio alumnos, de diversos cursos y aos,
excedidos en dos o ms aos de edad con respecto esperada
para el ciclo en curso (sobreedad) que no alcanzan las expectativas mnimas esperadas, marcados por el fracaso escolar -permanencia reiterada en el mismo ao- y que acaban por desertar. Nios y adolescentes que profundizan el camino de la marginacin
y la exclusin. La escuela los margina o se automarginan por no
alcanzar los estndares mnimos para su edad.
Al agudizar la mirada, podemos percatarnos de que en nuestro
contexto los alumnos, que no logran integrarse a la dinmica institucional, se hallan bajo condiciones de pobreza estructural y comparten situaciones personales y familiares marcadas por la precarizacin y la inestabilidad: laboral, habitacional, nutricional, sanitaria,
y como corolario la destitucin de la institucin familia (1); obligndolos a buscar estrategias alternativas para la supervivencia. Es
as, como surgen representaciones simblicas, cdigos de significacin compartidos propios (2), que impactan en la subjetividad e
involucran nuevas formas culturales que entran en contradiccin
con las socialmente aceptadas, de las cules la escuela se apropia
desde su carcter normalizador, expulsando a stos nios y sus
familias a los mrgenes del sistema educativo y social.
Ante sta realidad nos preguntamos hoy es posible que, a travs
de estrategias innovadoras, en este caso la inclusin de las TICS,
que garanticen la motivacin se logre retener a estos nios y jvenes, y mejorar sus trayectorias escolares?
El objeto de este trabajo es indagar si a partir de la utilizacin
crtica de las TICS como recursos didcticos mejorara la trayectoria escolar de aquellos nios con marcado fracaso escolar posibilitando la transformacin del lugar marginal que ste ocupa dentro de su grupo escolar.
La escuela, como sistema, ha estado orientada a la socializacin
de los jvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que significa
un nfasis en el pensamiento convergente, mientras que el desafo de los momentos histricos actuales requiere de un pensamiento divergente, que se fundamente en el desarrollo de la creatividad y la capacidad de innovacin y de diseo (3). Esta escuela que no puede, desde su modelo subyacente, reconocer ni
aceptar la diferencia, contina as promoviendo la circulacin del
conocimiento de tipo unidireccional.
Esas modalidades encontradas generan una crisis que se evidencia, para todos los integrantes de la comunidad educativa, en la
sensacin de no saber qu hacer, de ausencia de rumbo, de soledad y abrumacin con respecto a la vida institucional y la escolaridad, en especial ante problemas puntuales cmo el que nos
aboca. Al interior de la escuela se hallan en tensin valoraciones,
prcticas y usos propios, al decir de Baumann, de la modernidad
pesada, con fuerte adhesin a instituciones estables, con poca
movilidad; con otras desde la llamada modernidad lquida evidenciada en la fragmentacin, los cambios acelerados, la superficialidad, la precariedad de los vnculos.
Uno de los grandes desafos es el de generar movimientos en ese
modelo pedaggico subyacente centrado en la circulacin de conocimiento de tipo convergente que tiende a expulsar lo diferente.
Porque si bien, se puede observar que el docente hace el intento
de innovar su prctica a travs del uso acotado de materiales
curriculares (materiales didcticos), entendiendo a stos como
cualquier instrumento o medios didcticos que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones en la
planificacin y en la intervencin directa del proceso de enseanza-aprendizaje, no se producen movimientos curriculares que
incidan de modo global e integrador en el uso innovador de los
materiales en la enseanza. A decir de Ballesta Pagn el peligro
reside en cambiar de nomenclatura, de verbalismo, de diseo,
pero no tocar el fondo, no asumir un cambio curricular de prctica,
de cultura.
Este equipo de trabajo propone fomentar una actitud reflexiva, de
apertura, y de innovacin que aborde el proceso educativo a partir de la diversidad, introduciendo tanto a docentes, futuros docen-

488

tes y alumnos (del ISFD Ny y EPB Nx), en el uso de la tecnologa como herramienta para la intervencin, pero as mismo como
campo de conocimientos en el que se logren definir con claridad;
lenguajes, contenidos, mtodos y lgicas que les son propios y la
caracterizan; ya que de lo contrario stos nios y jvenes que hoy
habitan nuestras escuelas en contextos de alta vulnerabilidad
quedarn expulsados de la cada vez ms sofisticada y hegemnica sociedad de la informacin. La escuela podra desempear
mejor papel como instrumento de cultura si aprovechase los ms
variados recursos y se rompiera el uso restringido que se hace de
los que predominantemente utiliza, (Ballesta Pagn, 1998) en
la educacin deberan acogerse todas las formas de comunicar
cultura.
Desde sta perspectiva nos planteamos la necesidad de promover la reflexin acerca del nuevo rol de la escuela en una sociedad que impulsa la produccin y circulacin de conocimiento como bien; pero proponemos al mismo tiempo, la reflexin sobre las
prcticas docentes en una cultura mediatizada por la tecnologa
de la informacin.
Convenimos que frente a la propuesta del uso de recursos tecnolgicos como objetos enseantes, el docente puede posicionarse
desde dos perspectivas, una actitud reticente, evasiva, temerosa,
propia de las generaciones llamadas inmigrantes digitales y otra
que exalta el uso de recursos tecnolgicos como solucin a todos
los males actuales. Siguiendo el planteo de J. Accino, podramos
decir que, parte de los docentes adscriben al paradigma de la
Informacin y la Comunicacin movidos por la novedad y el temor
de quedar descolgados sin saber bien descolgados de qu.
Acordamos que frente a este ltimo posicionamiento, hay una adhesin acrtica con respecto a la alfabetizacin informtica. Frente a estas consideraciones sostenemos que tanto una como otra
no atenderan a la problemtica de fondo.
Consideramos necesario hacer uso debido de todos los medios
tecnolgicos disponibles, siguiendo el aporte de Ballesta Pagn
(1998), quien sostiene que Es fundamental la seleccin de materiales, segn el tipo de contenidos que se quiera ensear, la propuesta de actividades y los alumnos a los que va dirigidos. Y
dado que las TICS ofrecen el atractivo que representan los recursos multimediales, damos por aceptado que tendremos la motivacin garantizada a la hora de abordar la intervencin en el caso
del fracaso escolar. As mismo, debemos cuidar de no convertir al
recurso en uno de los tantos materiales didcticos en el sentido
que propone Martnez Bonaf (1998), es decir de no convertirlo
en un mulo electrnico de la tiza y el pizarrn.
Segn San Martn Alonso (2005), la incorporacin de las nuevas
tecnologas conlleva implicaciones de orden macro y micro poltico. Estas ltimas hacen referencia a cuestiones pedaggicas y de
contenidos, de cultura tecnolgica y de gestin.
FORMULACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Y SUS OBJETIVOS
Se pretende a travs de diferentes estrategias ligadas a la puesta
a prueba de distintas presunciones, a saber, observar la predisposicin de los alumnos ante el objeto de conocimiento mediado por
las nuevas tecnologas. Para ello se propondr el trabajo con distintos software educativos a fin de registrar cmo impactan en cada
uno, qu aspectos de estos se erigen como facilitadores, estimuladores u obstaculizadores del aprendizaje. Por otra parte, tiene como propsito estimular a los sujetos, mejorar su autoestima y generar relaciones vinculares gratificantes con adultos y pares.
A su vez, se propondr una jornada con los alumnos y su grupo
clase con el objeto de evidenciar si se ha modificado su rol al interior de ste y la forma de relacionarse a partir de un objeto de
conocimiento adquirido en la prctica. Para un ms amplio registro y seguimiento se suceder de entrevistas a docentes segundo
ciclo y observaciones de la dinmica vincular al interior de aula.

CITAS
(1) DUTCHAZKY-COREA. (2001): Chicos en banda. Bs. As. Paids.
(2) GEERTZ, C. (1987): La Interpretacin de las Culturas. Mxico. Gedisa.
(3) Mdulo N2 de la ctedra TICs en Educacin, UNTREF, 2007.

BIBLIOGRAFA
ACCINO, J. (1999): El silencio de los corderos: Sobre las tecnologas de la
informacin y la educacin. Servicio Central de Informtica Universidad de
Mlaga. HEURESIS. Vol. 2, N5 www.ub.es/prometheus21/artculos/
obsciberprome
BALLESTA PAGN, J. (1998): Funcin didctica de los materiales curriculares.
En la web: artculo de revista Pxel. Universidad de Murcia. www.sav.us.es/
pixelbit/articulos/n5/n5art/art53.htm-60k
BAQUERO, R y otros (2002): El fracaso escolar en cuestin: concepciones,
creencias y representaciones. Revista Ensayos y Experiencias N43.
Novedades educativas.
BAUMAN, Z. (2003): Modernidad lquida. Bs. As. FCE.
DR. SAN MARTN ALONSO, A. (2005): La competencia desleal del e-learning
con los sistemas escolares nacionales. www.oei En: Revista Iberoamericana
de educacin, ISSN 1022-6508, N36, pgs. 13-35.
DUTCHAZKY-COREA. (2001): Chicos en banda. Bs. As. Paids.
ESNAOLA, G. (2006): Apuntes de ctedra TICs en educacin. (2007). Bs. As.
UNTREF.

LA APLICACIN DE LA CONVENCIN
DE LOS DERECHOS DE INFANCIA
DESDE MAESTRAS DE EDUCACIN
INICIAL: UN ESTUDIO EN TORNO
AL PRINCIPIO DE AUTONOMA
PROGRESIVA (AVANCE)
Etchebehere, Gabriela
Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica.
Uruguay

LA EDUCACIN TECNOLGICA APORTES PARA LA CAPACITACIN

CONTINUA. De la Tecnologa a la Educacin Tecnolgica. INET.
MARTNEZ BONAF, J. (1998): Materiales curriculares y cambio educativo.
Siete cuestiones abiertas y una propuesta de urgencia., en Trabajar en la
escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Mio y Dvila.
MERKLEN, D. (2000): Vivir en los mrgenes: la lgica del cazador. Notas sobre
sociabilidad y cultura en los asentamientos del Gran Buenos Aires a fines de
los `90. En: M. Svampa (editora) Desde abajo. La transformacin de las
identidades sociales. Bs. As. Biblos.

RESUMEN
A varios aos de promulgada la Convencin de los Derechos del
Nio (CDN -ONU, 1989) y de ser ratificada por nuestro pas (1990),
desde diversos sectores se plantea que existen dificultades para su
aplicacin. En este sentido en el campo de la Educacin Inicial se
evidencia una distancia entre lo que plantea el texto de la Convencin y cmo se vincula con la prctica diaria que realizan las maestras. Es atendiendo esta problemtica que el presente Proyecto
pretende aproximarse a estas dificultades desde un estudio sistemtico que genere niveles de reflexin terica que permitan abordarlas. Para realizar esta aproximacin, se propone tomar como
eje de anlisis la interpretacin del principio de autonoma progresiva, ya que es un principio clave de la CDN por debajo del cual
subyace una nocin de la psicologa del desarrollo que impregna
las prcticas educativas. Por lo tanto puede constituirse en un
puente articulador para el anlisis de la integracin de la perspectiva de derechos de infancia en el campo de la Educacin Inicial
dado que es simultneamente un principio orientador de la CDN y
una referencia terica que gua las acciones educativas.
Palabras clave
Derechos Infancia Educacin Autonoma
ABSTRACT
IMPLEMENTATION OF THE CONVENTION ON THE RIGHTS
OF CHILD FROM INITIAL EDUCATION TEACHERS: A STUDY
ON THE PRINCIPLE OF AUTONOMY PROGRESSIVE
Several years passed the Convention on the Rights of the Child
(UN-CRC, 1989) and ratified by our country (1990), there are difficulties in its implementation from varios sectors. In this sense, in the
field of early education, there is a gap between what the text of the
Convention states and how it relates to everyday practice carried
out by teachers. This project seeks to approach these problems
from a systematic study to generate levels of theory to address
them. To perform this approach, taking as the focus of analysis the
principle of progressive autonomy interpretation is suggested, since
it is a key principle of the CRC under which underlies the notion of
developmental psychology that permeates the educational practices. Therefore it can become a linking bridge for the analysis of the
pespective of children rights integration in the field of early education as it is both a guiding principle of the CRC and a theoretical
reference to guide the educational activities.
Key words
Rights Childhood Education Autonomy

OBJETIVOS DE LA PRESENTACIN
Este proyecto se inscribe en la Maestra en Derechos de Infancia
y Polticas Pblicas que dict la Universidad de la Repblica con
la participacin de las Facultades de Psicologa, Medicina, Derecho y Ciencias Sociales, en convenio con UNICEF. Desde esta
particularidad, se promovi la realizacin de investigaciones interdisciplinarias y que pudieran aportar al campo de las polticas p-

489

blicas. Como docente de la Facultad de Psicologa con fuerte insercin en el mbito de la educacin inicial, vengo desarrollando
esta investigacin desde lo que considero nuevos desarrollos para nuestra disciplina.
Es por ello que considero relevante y un aporte novedoso a estas
Jornadas la presentacin de este proyecto, desde lo que es un
avance en el estudio de la temtica y el planteo del diseo de investigacin.
PLANTEO DEL PROBLEMA
A varios aos de promulgada la Convencin de los Derechos del
Nio (CDN/ONU, 1989) y de ser ratificada por nuestro pas (1990),
desde diversos sectores se plantea que existen dificultades para
su aplicacin. Las ideas fuerza de la Convencin parecen haber
impregnado los discursos, pero no transformaron realmente las
prcticas de las instituciones relacionadas con la infancia
(UNICEF, 2005, p. 12)
En este sentido se evidencia una distancia entre lo que dice el
texto de la Convencin y su implementacin en la prctica. La
aplicacin de la CDN es una tarea pendiente (Cillero, 1998? p.43
) Vctor Giorgi (UNICEF, 2005, p.82) menciona al respecto que Si
bien se reconoce a la Convencin como un referente que introduce una filosofa vinculada a la proteccin integral del nio como
sujeto de derecho, esto fue sobre todo a nivel de principios y a
nivel declarativo, pero a nivel concreto, en prcticas institucionales, se est todava muy lejos de ser coherente con los planteos
de la CDN
Haciendo un anlisis de los problemas que ha planteado la aplicacin de la Convencin, Garca Mndez (2004) afirma que nos
enfrentamos a una doble crisis en relacin a la CDN: una de implementacin y otra de interpretacin. La primera se relaciona
ms con los problemas resultantes de la inversin insuficiente en
polticas sociales y de cmo se traduce en acciones concretas
garantistas de estos derechos. La segunda tiene ms relacin
con los cambios en el mbito legislativo, que implica modificaciones a las leyes vigentes, creacin de mecanismos efectivos de
proteccin, que permitan superar la esquizofrenia jurdica (Garca Mndez, E. 1998?, p.7) que se genera entre la CDN y viejas
legislaciones, as tambin en cmo se traduce esta promulgacin
en las nuevas leyes. En esta misma lnea de anlisis es posible
agregar una tercera modalidad de problemas en los que se conjugan los dos aspectos crticos identificados por Garca Mndez.
Las propias dificultades de implementacin de la Convencin se
vinculan muchas veces a problemas en la interpretacin basados
en la ambigedad, falta de claridad o diversidad de concepciones
que fundamentan algunos de sus contenidos. Estas ambigedades o vacos se traducen luego como obstculos en la aplicacin
del enfoque de derechos desde acciones cotidianas garantistas
de los mismos.
El campo de la Educacin Inicial aparece hoy como un protagonista cada vez ms reconocido en relacin a su papel de fomento
del crecimiento y desarrollo integral de nios y nias. Sin embargo tambin en este campo se evidencia esta distancia entre lo
que plantea el texto de la Convencin y cmo se vincula con la
prctica diaria que realizan las maestras. Si bien muchas acciones educativas parten de una concepcin de infancia congruente
con la planteada por la CDN, que las enmarcara en una perspectiva de derechos, parece no haber suficiente anlisis sobre el vnculo de dichas prcticas con esta perspectiva. No existen espacios institucionalizados de reflexin sobre las prcticas profesionales desde un marco analtico de derechos de infancia ni los
planes de formacin introducen este enfoque como soporte referencial. Por lo tanto difcilmente se puedan percibir las acciones
educativas como garantistas de los Derechos de Infancia, ni tampoco se puedan percibir las maestras como garantes de los mismos (De Len, D y Etchebehere, G. 2006).
Es atendiendo esta problemtica que el presente Proyecto pretende aproximarse a estas dificultades desde un estudio sistemtico
que genere niveles de reflexin terica que permitan abordarlas.
Para realizar esta aproximacin, ubicados en la primera infancia y
en las acciones dirigidas a esta etapa, se propone tomar como eje
de anlisis la interpretacin del principio de autonoma progresiva, ya que es un principio clave de la CDN por debajo del cual
subyace una nocin de la psicologa del desarrollo que impregna

490

las prcticas educativas. Por lo tanto puede constituirse en un

puente articulador para el anlisis de la integracin de la perspectiva de derechos de infancia en el campo de la Educacin Inicial
dado que es simultneamente un principio orientador de la CDN y
una referencia terica que gua las acciones educativas. Garca
Mndez (2004) plantea que la autonoma progresiva es un trmino rico pero poco explorado, que apunta a impedir caer en el facilismo o la demagogia a la hora de la implementacin de la Convencin de los Derechos del Nio. Este trmino surge como principio de la CDN vinculado a lo que se expresa en el artculo 5 en
relacin a la evolucin de las facultades del nio, lo que tampoco ha sido muy estudiado.
Ms all de que la CDN se constituye en un marco normativo que
vale para todos los nios y nias, sigue habiendo dificultades en
relacin a cmo interpretar y aplicar su planteos. Reafirmando
estos vacos interpretativos, algunos autores sealan que todas
estas cuestiones pueden afrontarse analizando un concepto importante pero todava relativamente poco conocido, enunciado en
el artculo 5 de la Convencin: el concepto de evolucin de las
facultades del nio, y la consiguiente obligacin de impartirle, en
consonancia con la evolucin de dichas facultades, direccin y
orientacin apropiadas para que el nio ejerza sus derechos
(Lansdown, G., 2005 p. 7)
Es posible reconocer diferentes interpretaciones y aplicaciones
del principio de autonoma progresiva. Desde el campo jurdico se
lo relaciona con las limitaciones a la injerencia de los padres (y el
Estado) en el ejercicio autnomo de los derechos de sus hijos e
hijas. Desde la perspectiva educativa tiene una connotacin diferente ya que se apunta a favorecer la autonoma como aspecto
fundamental para el desarrollo integral de nios y nias. En este
sentido se estara fomentando y garantizando sus derechos y esto refuerza la importancia de tomar este principio como puente
articulador para la integracin de la perspectiva de derechos de
infancia en las acciones educativas.
El relevamiento de informacin realizado en relacin al problema
planteado revela que no existen en nuestro pas estudios especficos que profundicen en los discursos y prcticas educativas desde la perspectiva de derechos de infancia y menos an que indaguen sobre la relacin que en el campo de la Educacin Inicial se
percibe entre la autonoma progresiva y el nio como sujeto de
derecho.
Este proyecto se propone realizar una descripcin y exploracin
de los discursos y prcticas vinculadas a la nocin de autonoma
progresiva desde las maestras de educacin inicial. Por lo tanto,
estudiar cmo se interpreta el principio de autonoma progresiva
por parte de las maestras de educacin inicial y qu acciones
implementan para garantizarlo son los ejes principales que orientan esta investigacin
Tomar este principio permitir ahondar y profundizar en los conceptos que lo fundamentan, para deconstruirlo y poder interpretarlo desde la CDN.
Desde la perspectiva de la educacin posibilitar no slo el avance en la construccin de significados que den contenido a este
principio sino en la bsqueda de estrategias de vinculacin de las
prcticas profesionales del campo de la educacin con la CDN,
ayudando a su efectivizacin.
Se har nfasis en las acciones que se realizan en la educacin
Inicial pblica, desde maestras de Jardines de Infantes bajo la
rbita del Consejo de Educacin Primaria, que atienden nios y
nias de 3, 4 y 5 aos. Esto se fundamenta no slo en la necesaria delimitacin del universo, sino tambin porque en nuestro pas
la mayora de la poblacin infantil en estas edades que asiste a
mbitos de educacin inicial, lo hace en estas instituciones (cobertura: 44,9 % ODM-IMM, 2007, p.43)
Cabe destacar que el tema de estudio surge en el contexto de
debate social y poltico sobre la aplicacin prctica de la CDN y de
ajuste de los marcos normativos; as como en el marco de aprobacin de una nueva ley de educacin y su inscripcin en una
perspectiva de derechos humanos.
OBJETIVO GENERAL
Generar conocimiento que contribuya a la integracin real de la
perspectiva de derechos de infancia en las acciones que se desarrollan en el mbito de la Educacin Inicial.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocer las ideas, creencias y significados que predominan en
las maestras de educacin inicial del mbito pblico para interpretar la nocin de autonoma progresiva.
Identificar los principales referentes tericos que fundamentan
estas ideas.
Describir las acciones educativas que identifican las maestras
como promotoras de esta autonoma.
Conocer en qu medida vinculan estas nociones sobre autonoma progresiva con la CDN y con un principio de la misma que
deben garantizar.
-Explorar el grado en que las maestras se perciben como garantes de los Derechos de Infancia
Los objetivos intentan responder a las siguientes preguntas
Cmo interpretan la autonoma progresiva las maestras de
educacin inicial?
Cules son las ideas, creencias y significados que predominan
para esta interpretacin?
Desde qu referentes tericos la interpretan?
Qu acciones identifican como promotoras de la autonoma progresiva?
Vinculan estas ideas y prcticas a la CDN y con un principio que
deben garantizar?
Cul es el grado de autopercepcin de las maestras como garantes de los Derechos de Infancia?
HIPTESIS
Partimos de la hiptesis de que las maestras de educacin inicial manejan conceptos vinculados a la autonoma progresiva,
pero no los relacionan con un principio de la CDN que deben
garantizar. Esto estara influyendo en las dificultades de interpretacin e implementacin de la CDN, y por lo tanto en la integracin de la perspectiva de derechos en las acciones cotidianas que desarrollan.
METODOLOGA Y ESTRATEGIA PROPUESTAS
En funcin de los objetivos planteados, se propone un diseo metodolgico de tipo exploratorio- descriptivo, ya que no hay antecedentes ni existen datos sobre el tema de estudio. En relacin al
tiempo, se trata de un diseo transversal, ya que interesa abordar
el tema de estudio desde una aproximacin a la realidad que hoy
se plantea en torno al mismo. Se alude a una realidad como construccin social, dinmica y subjetiva. Por lo tanto este diseo se
inscribe dentro de las metodologas cualitativas en el campo de
las ciencias sociales, que apunta a comprender, interpretar en
profundidad, comportamientos sociales y prcticas cotidianas.
Mtodo: grupos de discusin: Elegimos este mtodo porque se
ajusta al objeto de la investigacin, en la medida en que buscamos percepciones, lneas argumentales desde producciones discursivas concretas. El grupo de discusin genera un texto, un
discurso, un colectivo, a deconstruir y analizar por el investigador.
Nos permite conocer cules son los discursos que circulan y se
construyen en la sociedad. En cada individuo hay un fragmento
de la realidad, y desde un grupo, que sea representativo de ese
grupo social, creamos las condiciones para que emerja lo social.
Se toma como universo a las maestras de educacin inicial del
mbito pblico que trabajan con nios y nias de 3 a 5 aos en la
ciudad de Montevideo y como unidad de anlisis a grupos de
maestras de Educacin Inicial cuyas caractersticas
Se definirn los grupos teniendo en cuenta las siguientes variables a controlar: edad, antigedad en la funcin, plan de formacin y contexto donde trabajan (dado la incidencia del contexto
estudiado por Cambn y De Len).
Avances: Al momento de entrega de esta ponencia, se ha finalizado con la tarea de campo y se ha comenzado a sistematizar los
datos surgidos. Cabe destacar que en el transcurso de los grupos
se fueron dando importantes niveles de intercambio y reflexin,
que ms all de la emergencia de nuevos aspectos a analizar,
permiten adelantar la confirmacin de la hiptesis planteada. Las
maestras promueven la autonoma progresiva pero no la vinculan
con los planteos de la CDN ni con el rol de garantes de los derechos de infancia.

BIBLIOGRAFA
Administracin Nacional de Educacin Pblica (1997) Programa
de Educacin Inicial para 3, 4, 5 aos. Montevideo. ANEP.
Administracin Nacional de Educacin Pblica (2004) Plan de
Formacin Inicial de Maestros. Montevideo. ANEP.
Bedregal, P. y Pardo, M. (2004) Desarrollo Infantil Temprano y Derechos
del Nio. En Serie Reflexiones: Infancia y Adolescencia N 1. Chile. UNICEF.
Cambn, V. y De Len, D. (2007) Informe sobre el proyecto de iniciacin a
la investigacin: Hacia una comprensin del desgaste profesional de los
maestros de Educacin Inicial. Anlisis comparativo en diferentes contextos.
Marzo 2005 - Marzo 2007. Montevideo. CSIC-UdelaR (indito)
Cillero Bruol, M. (1998?) Infancia, autonoma y derechos: Una cuestin
de principios. En Derecho a tener Derecho Tomo 4. Montevideo. UNICEF- IIN,
Fundacin Ayrton Senna.
Cillero Bruol, M (2001) Los Derechos del Nio: de la proclamacin a la
proteccin efectiva. En: Justicia y Derechos del Nio. N 3. UNICEF.
De Len, D. y Etchebehere, G. (2006) Informe de intervencin Jornada
-Taller Reflexionando sobre nuestras prcticas desde la perspectiva de Derechos de Infancia realizada con maestras de educacin inicial del departamento de Canelones-oeste. Presentado y aprobado en la Maestra de Derechos
de Infancia y polticas Pblicas. Montevideo. UdelaR- UNICEF (indito)
Etchebehere, G (2005) Ensayo Mdulo 3: Autonoma Progresiva y Derechos de Infancia. Montevideo. Maestra Derechos de Infancia y polticas Pblicas. Montevideo. UdelaR- UNICEF (indito)
Etchebehere, G. et al. (2007) La Educacin Inicial: perspectivas, desafos
y acciones. Equipo docente del Servicio de Educacin Inicial. Montevideo.
Tradinco.
Espinoza, M. y Ochaita, E. (2004) Hacia una teora de las necesidades
infantiles y adolescentes. Necesidades y Derechos en el marco de la Convencin de Naciones Unidas sobre Derechos del Nio. Madrid. Mc Graw HillUNICEF.
Hebe Chokler, M. (s.d) El concepto de autonoma en el desarrollo infantil
temprano. En: EUBIOS.NET: per una cultura dello scambio. Recuperado:
Agosto, 2007, en: http://www.eubios.net/index.php?sid=272
Ibez, J. (1996) Cmo se realiza una investigacin mediante grupos de
discusin. En: Garca, M. Ibez, J. y Alvira, F. (Ed.) El anlisis de la realidad
social. Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin social. Madrid. Alianza
Universidad.
Garca Mndez, E. (2001) La dimensin poltica de la responsabilidad penal
de los adolescentes en Amrica Latina En Revista Justicia y Derechos del
Nio N 3. UNICEF
Garca Mndez, E. (1998?) Infancia, Ley y democracia: una cuestin de
justicia. En Derecho a tener Derecho Tomo 4. Montevideo. UNICEF- IIN, Fundacin Ayrton Senna
Garca Mndez, E. (2004) Apuntes de la conferencia La Convencin Internacional sobre los derechos de la infancia y su impacto en las polticas pblicas
en Amrica Latina realizada en la clase inaugural de la Maestra de Derechos
de Infancia y polticas Pblicas el 26 de noviembre de 2004. Montevideo. Facultad de Psicologa- UdelaR.
Giorgi, V (2007) Exposicin en el Panel: Evaluacin y seguimiento de programas sociales dirigidos a la primera Infancia. En Memoria Montevideo
Consulta. Seminario Regional ODM. Montevideo, IMM-UNDP.
IMM- ODM (2007) Memoria Montevideo Consulta. Seminario Regional ODM.
En el marco del Plan de accin para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del
Milenio. Montevideo, IMM-UNDP
Ministerio de Educacin y Cultura (2005) Desafos de la educacin
uruguaya. Interrogantes para el Debate Educativo. Montevideo. MEC.
Ort, A. (1996) La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista
abierta semidirectiva y la discusin de grupo. En: Garca, M. Ibez, J. y Alvira, F. (Ed.) El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas cualitativas de
investigacin social. Madrid. Alianza Universidad.
ONU (1989) Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio.
Prez Andres, P. (2002) Editorial sobre la metodologa cualitativa. En:
Revista espaola de Salud Pblica. Vol.76. N 5. Madrid. Octubre 2002.
Peralta, M.V. (2001) La educacin de los nios en sus primeros dos aos
de vida: avances y desafos frente al nuevo siglo En Revista 0 a 5 La educacin en los primeros aos. Ao 4. N 35. Buenos Aires. Novedades Educativas.
Red para la infancia y la familia Amrica Latina y el Caribe (1992)
El nio pequeo: al encuentro de sus derechos. Montevideo. Comunidad del
Sur.
Stalla, A.M. (2007) Experiencias y situacin de la Educacin de 0 a 3 aos
en Uruguay Mxico. Simposio OEA.
UNICEF (2005) Observatorio de los derechos de la infancia y la adolescencia
en Uruguay 2005. Montevideo. UNICEF.
UNICEF (2000) Planificacin Quinquenal, 2002-2005. UNICEF
UNICEF (2005) Estado Mundial de la Infancia. UNICEF

491

EL DEFICIT DE ATENCIN CON

HIPERACTIVIDAD EN LA INFANCIA
COMO ANALIZADOR DE LOS
PROCESOS DE MEDICALIZACIN
Faraone, Silvia; Barcala, Alejandra; Torricelli, Flavia
Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de
Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En esta ponencia se aborda como analizador el dficit de atencin con hiperactividad (TDA/H) debido al rpido crecimiento de
nios/as y adolescentes diagnosticados y medicados que se observa en Argentina. Se exponen los resultados de un estudio cualitativo realizado por un equipo interdisciplinario durante el 2008
en cuatro jurisdicciones (AMBA, Corrientes, Salta y Tierra del
Fuego). Se analiza la compleja situacin del avance de los procesos de medicalizacin sobre problemas que antes se reconocan
causados y solucionables en otras dimensiones de la vida colectiva o con tratamientos no mdicos, poniendo la mirada en la
construccin de nuevas estrategias que implican la medicamentalizacin, es decir el consumo de frmacos como nica o cuasinica estrategia hacia las nuevas problemticas de infancia. El
Estado -con sus polticas por accin o por omisin-, los profesionales, los medios de comunicacin y la industria farmacutica,
entre otros, son actores relevantes que constituyen el entramado
poltico, econmico y social en el que se inscriben estos procesos
actualmente. En ellos -y sus transformaciones- se centra la mirada del estudio.
Palabras clave
Infancia TDA/H Medicalizacin,Argentina
ABSTRACT
ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER AS
ANALYZER
This article tackles attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) as analyzer, due to fast increase of children and adolescents
diagnosed and medicated for ADHD in Argentine. Results of a
qualitative study carry out by an interdisciplinary team during 2008
in four jurisdictions (AMBA, Corrientes, Salta and Tierra del Fuego) are exposed. Complex situation of medicalization process development on problems known before as caused and resolved by
other dimensions of collective life, or by non-medical treatments is
analyzed. The building of new strategies that implied medicamentalization -that is to say, drug consume as only or almost only strategy for new childhood problematics- is emphasize. State -with its
comission or omission policies-, professionals, media and pharmaceutical industry, among others, are prominent actors that constitute the political, economic and social web in which this process
is inscribed nowadays. The approach of the study is centered in
this process and its transformations.
Key words
Children ADHD Medicalization Argentine

INTRODUCCIN[i]
La medicalizacin como proceso histrico es un tema muy amplio, que viene siendo abordado desde hace varias dcadas por
mltiples campos y tradiciones de pensamiento: mdico, antropolgico y sociolgico, entre otras.
La medicalizacin refiere al proceso progresivo mediante el cual
el saber y la prctica mdica incorpora, absorbe y coloniza esferas, reas y problemas de la vida social y colectiva que anteriormente estaban reguladas por otras instituciones, actividades o

492

autoridades (como la familia, la religin, etc.) (Foucault 1996,

2000, 2001; Illich 1975; Conrad 1982). Lo novedoso de la situacin actual es la radicalizacin y reconfiguracin que este proceso
ha adoptado en los ltimos aos (Iriart, 2008). Problemas de la
vida son tratados en trminos de problemas mdicos, como enfermedades.
Desde los aportes de las Ciencias Sociales, Michel Foucault abord la cuestin de la medicina y la medicalizacin como estrategias de gobierno de las poblaciones, trabajando sobre la hiptesis
que ningn problema es intrnsecamente mdico o no. Foucault
subraya que el dominio de la medicina no es nico e inalterable, y
no est dado, sino que: Cada cultura define de una forma propia
y particular el mbito de los sufrimientos, de las anomalas, de las
desviaciones, de las perturbaciones funcionales, de los trastornos
de la conducta que corresponden a la medicina, suscitan su intervencin y le exigen una prctica especficamente adaptada. ()
(Foucault 1996: 21)
La medicalizacin se nos presenta entonces como un producto
socio-cultural, donde inciden diversos factores que en un contexto
social e histrico especfico perfilan las estrategias de los diversos actores sociales que intervienen dicho proceso.
Conrad en sus estudios sobre medicalizacin considera que la
clave de este proceso est en la definicin de un problema en
trminos mdicos, utilizando un lenguaje mdico para describirlo, adoptando un marco mdico para entenderlo, y/o utilizando la
intervencin mdica para tratarlo. De este modo la medicalizacin describe un proceso por el cual problemas no-mdicos son
definidos y tratados como problemas mdicos, generalmente en
trminos de enfermedades o desrdenes.
El TDAH es abordado como un analizador del proceso de medicalizacin en la infancia. En los ltimos aos una epidemia de
nios/as y adolescentes con dficit de atencin y hiperactividad parece poblar los espacios escolares. La difusin de los frmacos
como solucin se ha naturalizado y ha ingresado en el discurso
escolar y mdico considerando la medicacin como el principal tratamiento a los problemas de atencin y de conducta en aumento.
Las industrias farmacuticas promueven cada vez ms instancias
dirigidas principalmente a padres y maestros para que aumenten
la prescripcin de psicoestimulantes en nios. Iriart describe que
muchos de los diagnsticos se obtienen a travs de cuestionarios
autoadministrados ofrecidos en portales de Internet, revistas de
divulgacin, centros de atencin primaria, escuelas, o enviados
por correo postal a listas de personas que las compaas obtienen. Estos instrumentos consisten en una lista de sntomas y signos muy generales y subjetivos, de los que basta marcar algunos
pocos para recibir la recomendacin de consultar a un mdico o
contactar a la propia empresa farmacutica para recibir ms informacin. En la actualidad, para expandir el mercado, los laboratorios no solo usan las conocidas tcticas de marketing, sino que,
crecientemente prefieren financiar asociaciones de pacientes y
familiares; brindar publicidad directa de medicamentos bajo prescripcin; o publicidad encubierta usando campaas de concientizacin; compra de secciones en programas de televisin, incluyendo programas de noticias, uso de Internet y otras nuevas formas de comunicacin; y campaas pblicas con postas sanitarias
ambulantes y ferias de salud para detectar poblacin de riesgo y
aumentar la demanda de servicios y en muchos casos de medicacin (Iriart, 2008: 1624)
METODOLOGA
El trabajo de campo se realiz en dos etapas en:
1) rea Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), que incluye Ciudad Autnoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires,2) Ciudad de
Ushuaia, provincia de Tierra del Fuego, 3) Ciudad de Corrientes,
provincia de Corrientes ,4) Ciudad de Salta, provincia de Salta.
Perodo: 2007/2008
Muestra: No probabilstica intencional no representativa, construida a partir de la tcnica de bola de nieve. Se tomaron entrevistas
semi-estructuradas y grupos focales -tanto de los mbitos educativos como sanitarios- a:
A) Informantes claves como acercamiento al campo (donde se
incluyeron tambin las ciudades de Comodoro Rivadavia, provincia de Chubut y Ro Grande, provincia de Tierra del Fuego)
B) Actores que intervienen en la problemtica desde el campo de

la salud.
C) Entrevistas a Referentes de laboratorios de especialidades
medicinales.
D) Entrevistas a Expertos que trabajan el tema desde diversos
campos, funcionarios, asociaciones de padres de nios diagnosticados con TDA/H, de profesionales de la industria farmacutica,
especialistas en discapacidad e integracin escolar, psiclogos y
a una periodista que ha abordado la problemtica en medios masivos.
Unidades de estudio fueron: mdicos pediatras, psiquiatras infanto juveniles y neurlogos infantiles pertenecientes al subsector
pblico y privado.
Composicin y total de la muestra: Total de la muestra 34 profesionales ms 11 informantes claves (total: 45 actores entrevistados)
Fuentes secundarias Se trabaj con anlisis de datos secundarios de diversas fuentes tales como: bibliografa y estudios del
Ministerio de Salud y Medio Ambiente de la Nacin, legislaciones
y pedidos de informes de ambas cmaras legislativas, material de
fundaciones privadas y bibliografa especfica sobre el tema. Adicionalmente se analizaron instrumentos institucionales, publicaciones cientficas nacionales e internacionales, formularios teraputicos y manuales de psiquiatra. Se complet la informacin
con recopilacin y anlisis de artculos periodsticos referidos al
tema del TDA/H
RESULTADOS
Una de las primeras observaciones a las que pudieron arribarse
es la del auge y pregnancia del diagnstico del TDA/H en las ltimas dcadas en la poblacin infantil de nuestro pas. Un auge
fechado -en dcadas distintas segn los diversos entrevistados
ya sea a comienzos de los 90 y en los inicios del 2000.
El TDA/H constituye en la actualidad un analizador que permite
visualizar y tornar perceptible el fenmeno de medicalizacin/medicamentalizacin a travs del consumo de psicofrmacos en la
poblacin infantil. Los distintos discursos imperantes ratifican una
medicalizacin/medicamentalizacin de la cultura en general, ya
sea por parte de quienes lo reproducen, es decir, la poblacin en
general, como por parte de los discursos cientficos, econmicos
y polticos.
Hubo -en lneas generales- en los profesionales consultados una
aceptacin y un acuerdo sobre la existencia del TDA/H como entidad clnica, conjuntamente con el planteo de cierta dificultad para
precisar dicho diagnstico, por la posibilidad de enmascaramiento
que implica el cuadro, la alta frecuencia de comorbilidad y la reiteracin del fenmeno de sobrediagnstico. Esta visin, sin embargo, se contrapuso a la perspectiva de algunos expertos en el tema
que se oponan a la existencia misma de dicho diagnstico ya que
le atribuan una conjugacin de factores histricos, sociales y culturales como responsables y productores de la subjetividad del nio
y por ende de su malestar. Dado que es esta una poca plegada de
valores ligados al consumo ya sea de estmulos, de objetos, como de frmacos, al xito y a la aceleracin o velocidad de respuesta de todas las cosas -entre ellos, los cambios.
Para quienes afirmaron que la entidad existe, sostuvieron que la
misma ha cambiado de denominacin a lo largo del tiempo (ej.
disfuncin cerebral mnima, lesin cerebral, etc)
Cabe destacar que parecieron distintas respuestas segn la profesin de los entrevistados en lo atinente a la etiologa del cuadro, la configuracin del diagnstico del TDA/H, como de a la teraputica delineada para el mismo. Y vari tambin en la magnitud de la consulta segn llevaran a cabo su labor asistencial en el
sector pblico o en el sector privado y en la zona del pas en la
que llevaran a cabo la tarea clnica. Aquellos profesionales que
trabajaban en el sector pblico referan atender casos que revestan mayor complejidad y sealaban que los nios diagnosticados
como TDA/H en general llegaban a la consulta privada. Eran entonces los profesionales de ese subsector los que admitan recibir
nios diagnosticados con TDA/H.
Sin embargo, cabe mencionar tambin, tomando como eje la premura por encontrar una respuesta al nio que padece, el subsector pblico tanto en el sistema sanitario, como en el educativo
est colapsado y sobrepasado en sus posibilidades de dar respuesta a la poblacin. En educacin: aulas numerosas y docentes

agobiados sin personal auxiliar. En salud, hospitales desmantelados y sobrepasados en su capacidad de accin, consultas demoradas y con tiempos acotados, lo que a veces facilita la eleccin
de un frmaco antes que la reconsulta peridica y el seguimiento
da a da. Pero el alivio no es privativo del subsector pblico; en
el privado, la falta de tiempo de los padres consultantes por un
lado, las exigencias -por parte de estos - de celeridad y rendimiento para resolver en el tiempo ms corto el problema del nio
sin distincin de complejidades y factores en juego se topa con
profesionales sobreocupados que brindan prestaciones mdicas
breves y tampoco tienen el tiempo para escuchar la totalidad de
lo que le sucede a un nio.
El suministro de un frmaco antecedi -tal como lo referan en
ocasiones los participantes del estudio- a la confirmacin del
diagnstico estara alterado el circuito esperable de deteccin, diagnstico y tratamiento, dado que el frmaco sera un eje
del diagnstico y no una posible teraputica, con los riesgos que
esto conlleva. Se administra el frmaco para constatar el diagnstico, si el nio funciona con el medicamento, se confirma su diagnstico de TDA/H.
Si bien en los entrevistados surgi cierto consenso o consideracin -de diversas maneras- al tratamiento integral, es decir, no
centrado exclusivamente en el psicofrmaco. A la hora de evaluar
luego la evolucin del mismo, en el grupo de neurlogos apareci
el frmaco como principal regulador del tratamiento.
Los psicofrmacos ms mencionados por los entrevistados fueron: el metilfenidato y luego la atomoxetina. En el caso del metilfenidato, este es nombrado y est difundido en el medio local
mediante su nombre comercial, Ritalina.
Estos datos son compatibles con el aumento de las cifras de importacin de metilfenidato proporcionadas por el ANMAT que sealan un significativo incremento en la importacin de esta
droga (de 47.91 kg. en el 2007 a 81.75 en el 2008). Esto nos
permite suponer que el aumento obedece, o bien, a una venta
que viene siendo valorada como creciente por los laboratorios, o
a una decisin de mayor penetracin en el mercado por parte de
los mismos.
En segundo lugar se observ que las estrategias de marketing
de la industria farmacutica estn dirigidas, como en otros frmacos, hacia la comunidad mdica, a travs de incentivos y/o
controles y tambin a travs en las estrategias de informacin
vertidas por los lderes de opinin o speakers, pero tambin se
observa una clara tendencia, y esto es lo novedoso en nuestro
pas hacia las maestras y las asociaciones de padres.
En cuanto a la derivacin para la atencin en salud, todos los
entrevistados coinciden en sealar a la escuela como la principal
fuente de derivacin. Partiendo de esa puerta de entrada, el nio
llega a la consulta en salud y desde all se inicia un circuito de
derivacin que vara segn los profesionales intervinientes.
Mas que por razones de ndole clnica el circuito de diagnstico
tratamiento queda definido por los profesionales que interactan
en el caso por caso, evidencindose aqu tambin la divisin entre los que son a) proclives a la medicacin o son b) anti-medicacin. En funcin de esta lnea se juega cada uno de los circuitos
que el nio atravesar.
Una vez determinado el diagnstico y la etiologa (que vara segn la especialidad, tal como se seal antes) la estrategia teraputica vara. Los profesionales se dividen entre los que medican -bsicamente los neurlogos- y los que no contemplan la
opcin medicamentosa -pediatras y psiquiatras-.
Los profesionales se dividen entre los que medican -prioritariamente los neurlogos- y los que contemplan con carcter ms
acotado la opcin medicamentosa -prioritariamente pediatras y
psiquiatras-.
CONCLUSIONES
La Medicalizacin / Medicamentalizacin de los problemas de la
vida parece no tener lmites. Tan es as, que los intentos irregulados de las farmacuticas para cambiar las percepciones hacia los
conceptos de enfermedad-padecimiento versus salud han ido demasiado lejos, tocando segmentos de la poblacin que en otros
momentos histricos, eran impensados de poder tocar por su definicin de vulnerabilidad tal el caso de los nios, nias y adolescentes-.

493

Podemos decir entonces, como intentamos demostrar a lo largo

de esta ponencia, que estratgicamente los actuales mecanismos
de medicalizacin de la vida estn dirigidas a acrecentar la extensin del mercado de productos farmacuticos en aras de incrementar potencialmente ganancias econmicas por un lado, pero
tambin, por otro lado, estn dirigidos a disciplinar a los sujetos
que no cumplen los requisitos del sistema de valores dominante.
El padecimiento - la enfermedad es el rtulo que permite ese control, esto no es nuevo si pensamos en la historia de la salud mental, pero esta construccin antes ligada al encierro institucional
hoy se modeliza a travs de nuevos mecanismos de control social
conocidos como control social blandos o control social informal, a
travs de los procesos extendidos de medicalizacin, los cuales
no son cuestionados desde un pensamiento crtico sino reproducidos desde el sentido comn.
As la responsabilidad se focaliza totalmente en el sujeto (individual o colectivo) y no en el sistema poltico, econmico y social en
el que se inscriben. No se cuestiona el hecho de que estos padecimientos tenga una implicacin mas profunda en el contexto social de desigualdad, inequidad e injusticia.
Pensando en una sociedad integradora, igualitaria, justa e equitativa, intento que el material aqu presentado permita repensar proyectos a partir de la dulzura del acogimiento. Proyectos que se
tornen potentes. Potentes en el sentido mismo de transformar el
sentido comn en torno al disciplinamiento de las prcticas medicalizadoras hacia nuestros queridos nios y nias.
En este sentido entiendo que para pensar estos procesos de
transformacin en las prcticas en salud, no hay una sola mirada,
no existen respuestas absolutas sino, como en todo problema social, respuestas histricas, sociales y contextuales. La forma en
que se desarrolle el proceso de transformacin, depender de
muchas situaciones, ya que coincidimos con Alicia Stolkiner en
que lo alternativo no se define por las formas o establecimientos,
sino por las bases ticas, ideolgicas y conceptuales en las que
se asientan (Stolkiner, 1993).

NOTA
[i] En esta ponencia colabor la sociloga Eugenia Bianchi, becaria CONICET,
quien se encuentra realizando su doctorado en Ciencias Sociales con una tesis
relacionada a esta temtica.
BIBLIOGRAFA
BENASAYAG L. (Comp) (2007). ADDH. Nios con dficit de atencin e hiperactividad. Una patologa de mercado? Una mirada alternativa con enfoque
multidisciplinario. Argentina: Noveduc.
BERARDI, F. (2007): Generacin post-alfa. Patologas e imaginarios en el
semiocapitalismo. Buenos Aires. Ed. Tinta Limn.
CABRAL BARROS, J. (2008): Nuevas tendencias de la medicalizacin. En
Ciencia & Saude Coletiva 13. Brasil. Pg. 579-587.
CONRAD, P. (1982): Sobre la medicalizacin de la anormalidad y el control
social. En David Ingleby (ed.) Psiquiatra Crtica. La poltica de la salud mental. Barcelona. Crtica-Grijalbo. Pg. 129-154.
FARAONE, S. (2008): Medicalizacin de la infancia: Una mirada desde la
complejidad de los actores y de las polticas. En http://www.topia.com.ar.
(descargado el 20/11/2008)
FOUCAULT, M. (1996): La vida de los hombres infames. Buenos Aires.
Altamira.
FOUCAULT, M. (2000): Defender la Sociedad. Argentina. FCE.
FOUCAULT, M. (2001): Los Anormales. Argentina. FCE.
FOUCAULT, M. (2005): El Poder Psiquitrico. Argentina. FCE.
FOUCAULT, M. (2006): Seguridad, territorio, poblacin. Argentina. FCE.
ILLICH, I. (1975): Nmesis mdica: la expropiacin de la salud. Barcelona.
Barral Editores.
IRIART, C. (2008): Capital financiero versus complejo mdico-industrial: los
desafos de las agencias regulatorias. Cincia & Sade Coletiva, 13(5).
Pg.1619-1626. Brasil.
JANIN, B. (2007):El ADHD y los diagnsticos en la infancia: la complejidad de
las determinaciones. En Revista Cuestiones de Infancia. N 11. Carrera de
Especializacin en psicoanlisis con Nios de UCES. Bs. As. Descargado de
http://forumadd.com.ar. (descargado el 21/11/2008)
SEDRONAR - Observatorio Argentino de Drogas, UBA - Instituto de Investigaciones Gino Germani: La medicalizacin de la infancia. Nios, escuela y psicotrpicos. En http://www.observatorio.gov.ar/investigaciones/info%20completo%205%20dic.pdf (descargado el 11/03/2009)

494

STOLKINER, A.: Crsis y ajuste en Polticas en Salud mental, Lugar Editorial,

Buenos Aires, 1993.
VASEN, J.: (2005). Fantasmas y Pastillas. Intervenciones psicoanalticas y psicofarmacolgicas con nios. Letra

SNTESIS Y AVANCE DEL PROYECTO

VIDEOJUEGOS, PSICOLOGA Y
EDUCACIN
Fernndez Zalazar, Diana Concepcin
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En el marco del proyecto Videojuegos, psicologa y educacin de
la Facultad de Psicologa (UBA), trabajamos en la construccin
de herramientas de recoleccin de datos e indicadores que nos
permitieran interpretar estas nuevas formas de interaccin ldicas. Adems realizamos entrevistas, encuestas, observaciones y
registros en base a grillas sobre tres grupos diferentes, tanto desde el punto de vista de su rango etario como de los tipos de videojuegos clasificados y seleccionados para la investigacin. El
presente trabajo dar cuenta de la metodologa y de las conclusiones a las que hemos arribado hasta el momento tomando tres
ejes diferentes: Clasificacin, relevamiento y anlisis de: 1) Videojuegos que derivan de pelculas infantiles y que forman un continuo entre medios, cine, grafica y video-juegos. Anlisis de la funcin narrativa y su relacin con la realizacin de estrategias tenindola como sostn para la accin. 2) Videojuegos de tipo estratgico, su relacin y posible transferencia de estrategias a
contextos no ldicos 3) Videojuegos donde las interacciones grupales se suscitan en la red. Las interacciones de los grupos mediados por tecnologa que toman decisiones a gran velocidad.
Tambin tomaremos algunos datos que resultan significativos para pensar como son usados los videojuegos a lo largo del desarrollo.
Palabras clave
Videojuego Psicologa Educacin Sujeto
ABSTRACT
SUMMARY OF PROJECT PROGRESS: VIDEO GAMES,
AND PSYCHOLOGY EDUCATION
In the frame of the project Videogames, psychology and education from the faculty of Psychology of the University of Buenos
Aires, we have worked in the building of tools for data collection,
and indicators enabling us to interpret these new types of ludic
interactions. Besides, interviews, surveys, observations and gridbased records were carried out on three groups which were different for their ages as well as for the type of videogames classified
and selected for the investigation. The current word will account
for the methodology and conclusions we have come to up to now,
based on three different axes: Classifications, information gathering, and analysis for: 1) Videogames derived from films for children, and which are a continuum between media, cinema, graphs
and videogames. Analysis of the narrative function and of its relationship with the definition of strategies, keeping it as a support for
action. 2) Strategic type videogames, their relationships and possible transfer of strategies to non-ludic contexts. 3) Videogames
where group interactions arise in the web. Technology mediated
interactions of groups where they make decisions at a great
speed. We will also take some data which are significant in order
to think about the way videogames are used along the development.
Key words
Videogame Psychology Education Subject

INTRODUCCIN
Esta investigacin fue planteada con el objetivo de aportar algo
ms que las tradicionales clasificaciones de los juegos que ofrece
el mercado y es en funcin de ello que construimos herramientas
que nos permitieran analizar las interacciones de los sujetos, sus

estrategias, la capacidad para la resolucin de problemas en grupo mediados por la virtualidad, adems de indagar la posible
transferencia de estrategias hacia entornos no ldicos. Esto implica tambin poder pensar estos fenmenos de continuidad-discontinuidad entre lo real y lo virtual y como son vivenciados por
los sujetos.
Comenzamos por observar las estrategias y habilidades que los
sujetos despliegan jugando videojuegos, quedando en evidencia
la poca utilizacin de las mismas en mbitos no ldicos, especialmente en la escuela. Esto de algn modo no es nuevo, ya en su
poca Piaget nos adverta con gran lucidez cuando analizaba el
juego infantil en relacin a la construccin de las normas morales
y deca: Si pensamos que el juego del cuadrado no es ms que
una de las cinco o diez variedades del juego de canicas, nos
asustar la complejidad de las reglas y procedimientos del cuadrado, lo que un nio de doce aos debe almacenar en su memoria. Sentimos cierta humillacin, en este sentido, constatando la
pesadez con que la pedagoga clsica intenta hacer penetrar la
ortografa en unos cerebros que asimilan con tanta facilidad el
contenido mnemnico implicado en el juego de las canicas: la
memoria depende de la actividad y una actividad autntica supone inters.[i] Ests afirmaciones an siendo del siglo pasado cobran actualidad cuando revisamos la poca importancia que se le
otorga a lo ldico como motor del conocimiento. Aunque la forma
de juego que analizaremos, diste mucho de los juegos precomputacionales [ii], encontramos sin embargo coincidencias respecto
de la faceta motivacional y estructurante que tiene el placer y lo
ldico en el proceso de conocimiento.
Como heredero y discpulo de Piaget, Papert sita en esta poca
de los juegos digitales la misma visin pero actualizada: No se
me ocurre mejor ejemplo para apoyar esto que el observar cunto
ms aprenden los chicos al dominar un juego difcil que en el
mismo tiempo transcurrido en una clase de matemticas. Adems, la diferencia no es simplemente cuantitativa. Tambin he
observado que los chicos que se involucran intensamente con los
juegos de computadora con frecuencia exhiben un grado excepcional de sofisticacin en sus formas de pensar y hablar sobre el
aprendizaje[iii]
Por lo tanto los videojuegos resultan un elemento motivacional de
importancia de la cultura digital, teniendo entre nios y jvenes un
alto impacto. Las formas de interaccin que propone este nuevo
formato sostenido en estructuras hipermediales que virtualizan
los espacios y aceleran los tiempos, nos obligan a investigar las
posibilidades y lmites de este nuevo objeto juguete cultural. Posibilidades y lmites no slo dados por los aspectos tecnolgicos
sino por las posibilidades de aprehensin y construccin de sentido por parte de los sujetos. En funcin de ello, daremos cuenta
de lo trabajado hasta el momento, la metodologa utilizada y las
conclusiones provisorias a las que hemos arribado.
DESARROLLO
La primera parte de nuestra investigacin consisti en una actualizacin del estado del arte sobre el tema videojuegos[iv], para
luego continuar con la construccin de herramientas de recoleccin apropiadas tanto para el relevamiento de los datos como para su interpretacin. Tambin basndonos en dicha actualizacin[v]
es que hemos vuelto a relevar y clasificar 50 juegos de los denominados comerciales y de mayor uso por los nios y jvenes,
para luego seleccionar los ms adecuados para las tomas y el
relevamiento de datos posterior.
METODOLOGA
Tratndose de una investigacin de tipo exploratorio hemos construido una encuesta semiabierta que se administra previamente a
la observacin y toma de los sujetos jugando. En dicha encuesta
como en la entrevista posterior a la toma se buscaba indagar adems de lo especfico del objetivo a investigar en cada grupo, los
siguientes temas: usos y preferencias en relacin a los videojuegos, la posibilidad de transferencia conciente de habilidades o
estrategias hacia entornos no ldicos, el lugar del juego respecto
de la socializacin, la elaboracin, la compulsin o la descarga
emotiva, la continuidad o discontinuidad real-virtual, la diferenciacin entre fantasa y realidad. Tambin se construyeron grillas
para el registro durante la observacin donde se destacan los si-

495

guientes tems: capacidad de anlisis, abstraccin y generalizacin en el uso de estrategias, capacidad para la construccin de
hiptesis e inferencias, capacidad de toma de conciencia y metacognicin, capacidad de transferencia a otros juegos o a otros
entornos, el papel del lenguaje durante el juego, utilizacin de
estrategias colaborativas y cooperativas, planificacin y redefinicin de estrategias grupales, capacidad para el liderazgo, flexibilidad en los roles, capacidad de reorganizacin grupal (nuevas
alianzas, separaciones, etc.) Cada uno de estos tems a su vez ha
sido operacionalizado con indicadores. Para el caso del grupo
muestral B se anex adems una serie de problemas de tipo operatorio formal para correlacionar con las estrategias realizadas
por los sujetos en accin.
LOS TRES GRUPOS MUESTRALES SON:
Grupo A
Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los
5 a los 11 aos. Fundamentalmente se relevan aquellos juegos
que derivan de pelculas infantiles y que forman un continuo entre
medios, cine, grafica y videojuegos. Un mismo producto adquiere
una viralidad en los formatos, produciendo una familiaridad narrativa en los nios. Esta familiaridad narrativa es la que tenemos en
cuenta al tomarla como hiptesis en su funcin de sostn posibilitadora del desarrollo de las estrategias interactivas para la resolucin de problemas durante el juego. Esto ha sido desarrollado
en el artculo Narrativa y videojuego[vi] presentado para estas
Jornadas.
Grupo muestral B:
Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los
12 a los 17 aos. Se relevan los juegos donde se pone en evidencia el uso de estrategias que necesiten de la puesta en acto de
estructuras operatorias. Se indag la resolucin de dichas estrategias en las interacciones realizadas durante el juego y a la vez
se tom una serie de problemas de tipo lgico y matemtico para
constatar la posibilidad estructural de los sujetos para la actuacin de las mismas. Se investig tambin si los sujetos toman
conciencia de las estrategias utilizadas y de la posible transferencia hacia otros entornos como el escolar. Esto ha sido desarrollado en el artculo Las estrategias en los video juegos[vii] presentado para estas Jornadas.
Grupo muestral C:
Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los
17 a los 25 aos. Se analizas las estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo en el marco de la resolucin de situaciones en
condiciones de grupalidad mediada por tecnologa. Se relevan
videojuegos que implican la toma de decisiones en funcin de un
objetivo grupal y principalmente los que se desarrollan a gran velocidad y desde la posicin en primera persona. Esto ha sido desarrollado en el artculo Las interacciones grupales mediadas
por tecnologa. Anlisis de los juegos First Person Shooter[viii]
presentado para estas Jornadas.
En total se han entrevistado, observado y relevado 120 casos, 30
por cada grupo muestral.
SNTESIS DEL ANLISIS E INTERPRETACIN
DE LOS GRUPOS RELEVADOS
Grupo muestral A:
Hasta el momento la hiptesis del sostn narrativo argumental
para el desarrollo de estrategias e interaccin en el juego ha sido
confirmada dado que ciertos elementos icnicos funcionan en esta nueva forma narrativa como significantes que connotan y que
permiten la constitucin del sentido para la accin. Por lo tanto
partimos de considerar el mismo videojuego como una narrativa
con posibilidades de construir diversos sentidos y a la vez en el
caso particular de los videojuegos ligados a historias y narraciones populares o a pelculas, este aditivo genera un nivel de significacin que permite la continuidad a travs de diversos soportes.
Se ha observado cmo en determinadas circunstancias slo es
posible la consecucin de la accin si se conoce el relato y el nivel
argumental del mismo.
Para el anlisis desde esta perspectiva hemos tomado los conceptos de narrativa, relato, construccin de historias e identidad
aportados por Barthes, Bruner, Murray y Turkle, entre otros.
Grupo muestral B:

496

Los juegos que promueven estrategias analizados en este grupo

fueron del tipo Age of Empires o Final Fantasy. En este tipo de
juegos se observa una complejidad en el manejo de variables para la toma de decisiones que necesariamente involucran estructuras del pensamiento formal.
En cada momento del juego el jugador debe tomar decisiones en
relacin a qu variable es ms importante que las otras y por cunto tiempo esta supremaca se mantiene. Por este motivo es que se
ha aadido en este caso la toma de pruebas sobre el pensamiento
operatorio formal en cada caso que luego se correlacionaron con el
desempeo y evaluacin de la misma estrategia durante el juego.
Hemos encontrado coincidencia en las estrategias utilizadas y el
tipo de estructura formal que posibilita las mismas pero en ningn
caso hay una relacin o manejo conciente por parte del sujeto del
uso de dichas posibilidades. No hay aprehensin metacognitiva de
estas herramientas de pensamiento puestas en juego y mucho menos el reconocimiento de las mismas y de su aplicacin o posible
transferencia en el contexto escolar.
Grupo muestral C:
Se analizaron las estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo en el marco de la resolucin de situaciones durante el juego,
especialmente en juegos donde la toma de decisiones es a gran
velocidad. Para ello se tomaron los juegos del tipo FPS (por sus
siglas en ingles First Person Shooter- Tirador en Primera Persona), como son el Counter Strike o el Half-Life. En todos los casos
se observaron las formas colaborativas y cooperativas asociadas
a gran velocidad durante la accin y principalmente se ha visto
que tiene lugar un comportamiento mucho ms complejo y que se
corresponde a la inteligencia de enjambre planteada por Kevin
Kelly en Out of Control. Kelly marca cuatro caractersticas principales para este tipo de sistemas: la ausencia de un centro de
control impuesto, la autonoma natural de las subunidades, una
alta conexin entre las subunidades, y una influencia entre pares
con caractersticas no lineales. Todas estas caractersticas se observaron en el comportamiento de los jugadores del Counter
Strike. La descentralizacin o ausencia de poder centralizado es
una de las caractersticas propias de la Web y en este sentido hay
que poder vincular estas formas grupales y sus interacciones con
una arquitectura que avanza hacia mayores niveles de conectividad y ubicuidad.
CONCLUSIONES
De lo evaluado hasta el momento tenemos que los videojuegos
generan escenarios que permiten el despliegue y desarrollo de
las posibilidades tanto cognoscitivas como emotivas de los sujetos. Las capacidades de anlisis, abstraccin y generalizacin,
as como la construccin de hiptesis en accin e inferencias es
algo que surge del anlisis y observacin en los tres grupos. La
transferencia de habilidades hacia otros entornos o actividades
no ldicas es percibida con ms claridad por los sujetos de menor
edad que por los mayores (preeminencia en el grupo muestral A).
A partir de los 17 aos los sujetos toman dos vertientes: o se consolidan como jugadores y dicen: jugar en serio o los intereses se
orientan hacia otro tipo de productos digitales (blogs, fotologs,
Factbook). Por lo que los videojuegos para la gran mayora queda
como una antesala que permite la ejercitacin, investigacin y exploracin del mundo digital permitiendo la apropiacin de modos
de uso que se corresponden con la lgica de la virtualidad. Con
respecto a los fenmenos grupales a medida que se avanza en
edad hay una mayor preferencia por los juegos electrnicos y grupales que se desarrollan a travs de la Web. Esto de algn modo
coincide con lo esperable en el desarrollo de la socializacin de
los sujetos por una parte y por otra con una mayor tendencia hacia la virtualizacin y mediatizacin en las interacciones. Si tenemos en cuenta las posibilidades y la motivacin que producen
estas formas interactivas pensamos que los desafos para la educacin son: la transformacin de los datos en conocimiento soportado en formas legtimas de inclusin, la utilizacin no instrumental de la tecnologa sino como vehculo para nuevas formas de
produccin, la promocin de los trabajos interdisciplinarios, la posibilidad de trabajar con distintas fuentes y formatos y una didctica de la ciencia que pueda incluir los aportes de los nuevos desarrollos tecnolgicos.
Por ltimo y sin lugar a dudas lo ms importante es la no disocia-

cin del placer, en este caso apoyado en lo ldico, como aspecto

estructurante en el camino del conocimiento.
Juegos seleccionados para ser evaluados en las tomas: Princesas, Las crnicas de Narnia: El Prncipe Caspian, 102 Dlmatas: Cachorros al rescate, Nemo, Stuart Little, Madagascar, Age of
Empires, Final Fantasy, los SIMS, Argentum, Tom Raider, Counter
Strike, Half life

PRENSKY, M. (2001) Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales, Parte II. Realmente Piensan Diferente? Diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes
estructuras cerebrales. Dr. Bruce D. Berry, Faculta de Medicina Baylor. De On
the Horizon (NCB University Press, Vo 6, Diciembre 2001). Traduccin libre:
Mara Oss
SALOMON, G. comp. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
SCOLARI, C. (2004) Hacer Clic. Hacia una sociosemitica de las interaciones
digitales, Barcelona, Gedisa.
TURKLE, S. (1998) La vida en la pantalla, Barcelona: Paids.

NOTAS
[i] Piaget, J. (1974) El criterio moral en el nio, pag. 40, Ed. Fontanella, Barcelona, 1974.
[ii] Esto ha sido ya desarrollado por Benbenaste y Neri en el artculo Videojuegos : un anlisis psicoepistemolgico. En: Benbenaste, Narciso, et al: (2007)
Desarrollo de conocimiento, juegos e informtica.. Pg. 181-187. Buenos Aires,
JCE Ediciones
[iii] Papert, Syemour (1998), Does Easy Do It? Children, Games, and Learning.
Edicin de Junio de 1998 de Game Developer magazine, Soapbox section,
pgina 88
[iv] La primera parte de esta investigacin fue dirigida por el Prof. Carlos Neri.
[v] Una sntesis del trabajo de actualizacin puede verse en: Telaraas de
conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2., Neri, C., Fernndez Zalazar,
D. Buenos Aires, Libros y Bytes 2008.
[vi] Trabajo presentado en estas jornadas cuyos coautores son: Karina Gianni,
Gabriela Schiavello y Silvana Paz.
[vii] Trabajo presentado en estas jornadas cuyos coautores son: Paula Budich,
Mara Oss, Ral Damiani y Diana Fernndez Zalazar
[viii] Trabajo presentado en estas jornadas cuyos coautores son: Mara Oss,
Fedra Freij Becchero y Mariano Acciardi.
BIBLIOGRAFA
BARTHES, R. (1999) La cmara lcida. Nota sobre la fotografa. Barcelona,
Paids.
BARTHES, R. (2000). El placer del texto, El placer del texto y Leccin Inaugural, Siglo XXI Editores, Mxico.
BARTHES, R y otros (1997) Anlisis estructural del relato. Mxico, Ediciones
Coyoacn.
BENBENASTE, N.; NERI, C. (2007) Video-juegos: Un anlisis psico-epistemolgico en Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informtica,
Buenos Aires: JCE Ediciones.
BENBENASTE, N. (2002) Ciencia, tecnologa y Poltica. La tecnologa contempornea, tecnologa computacional. Buenos Aires: Eudeba.
BENBENASTE, N. (2000) Multimedia Computacional y Didctica de la Ciencia.
Universidad de Lomas de Zamora.
BURBULLES, N. y CALLISTER, T. (2001) Educacin: Riesgos y promesas de
las nuevas tecnologas, Barcelona, Ed. Granica.
BRUNER, J. (2003) La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica
BRUNER, J. (2002): Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva.
Alianza. Madrid.
BRUNER, J. (2001). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona.
F. ZALAZAR, D. (2007) La tecnologa informtica, sus implicancias psicosociales y posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos.
Jornadas de Investigacin en Psicologa, Tomo III, pp. 442.
KELLY, K. (1994) Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems,
& the Economic World, USA, Perseus books Group.
LANDOW, G. (1995) Hipertexto. Barcelona: Paids.
MURRAY, J. (1999) Hamlet en la holocubierta. Barcelona: Paids.
NERI, C. y FERNNDEZ ZALAZAR, D. (2008): Telaraas de conocimiento.
Educando en tiempos de la Web 2.0. Culturas en red, libros y bytes
NERI, C. y col. (2007) Videojuegos: Tecnologas ldicas, Tecnologas del
aprendizaje? Jornadas de Investigacin en Psicologa, Tomo III pp. 491
NERI, C. y FERNANDEZ ZALAZAR, D (2006). La Lectura en tiempos de Internet. No todo es Click. Ed. Libros y Bytes.
NERI, C. (2002) Aportes de la tecnologa a la teora del sujeto epistmico. Un
recorrido por la propuesta de Papert, en La Epistemologa gentica en el desarrollo del conocimiento, pag. 147 a 158. Ed. Cooperativas, Buenos Aires.
PAPERT, S. (1997) La familia conectada, Buenos Aires: Emec.
PAPERT, S. (1993) La mquina de los nios, Barcelona, Paids.
PAPERT, S. (1981) Desafo a la mente, Buenos Aires, Galpagos.
PAPERT, S. (1998), Does Easy Do It? Children, Games, and Learning. Edicin
de Junio de 1998 de Game Developer magazine, Soapbox section
PIAGET, J. (1987). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema
central del desarrollo. Madrid, Siglo XXI Editores de Espaa.

497

PROCESOS DE INNOVACIN
TECNOLGICA EN EL CAMPO
DE LA PSICOLOGA
Franco, Jorge Cesar; Varela, Osvaldo Hctor
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El objetivo general de este proyecto es dar cuenta de diferentes
procesos de innovacin que intentan responder a las actuales
problemticas tericas y practicas en Psicologa y de las modalidades con las que estos se incorporan a actividad profesional
como recurso efectivos. Hay innovacin? - no hay innovacin?.
Es una investigacin cientfica sobre la innovacin tecnolgica en
Psicologa. En psicologa se han producido modificaciones profundas, en situaciones y contextos se requieren nuevos perfiles
profesionales y nuevas metodologas. El Cambio es buscado y
genera oportunidades propicias para innovaciones exitosas, acciones que alteran y desorganizan. Schumpeter (1942), la llam
destruccin creativa innovar es crear recursos originales. Revisar los procesos de aceptacin o rechazo a las innovaciones y
descubrir los mecanismos de recombinacin de habilidades, competencias y recursos ya incorporados, en las distintas reas mencionadas tiene como propsito ofrecer herramientas tcnicas y
conceptuales para la descripcin de las fuentes de la innovacin. La posibilidad de que estos saberes pueden generar una
mejor relacin entre los procesos de aplicacin de tecnologas
psicolgicas y los eventuales resultados obtenidos, promueve
perspectivas para la profesin del psiclogo. La innovacin tecnolgica no es ni invencin ni producto del mtodo cientfico.
Palabras clave
Innovacion Cambio Creatividad Usuario
ABSTRACT
PROCESSES OF TECHNOLOGICAL INNOVATION IN THE
FIELD OF PSYCHOLOGY.
The overall objective of this project is to account for different innovation processes that attempt to respond to current issues and
skills in psychology and the ways in which they are incorporated
as a resource to professional staff. Is there innovation? - There is
no innovation. It is a scientific research on technological innovation in Psychology. In psychology, there have been profound
changes in situations and contexts requires new professional profiles and new methodologies. Change is sought and creates opportunities to successful innovations, which alter and disrupt operations. Schumpeter (1942), called creative destruction to innovate is to create resources original. Reviewing the processes
of acceptance or rejection of the innovations and discover the
mechanisms of recombination of abilities, skills and resources already embodied in the different areas mentioned, we aim to provide technical and conceptual tools for describing the sources of
innovation. The possibility that this knowledge can generate a better relationship between the processes of implementation of technologies and possible psychological outcomes, prospects for promoting the profession of psychologist. Technological innovation is
not invention or product of the scientific method.
Key words
Innovation Change Creativity Users

INTRODUCCIN
El objetivo general de este proyecto es dar cuenta de diferentes
procesos de innovacin que intentan responder a las actuales
problemticas tericas y prcticas en Psicologa y de las modalidades con las que se incorporan a la actividad profesional como
recursos efectivos.

498

Revisar los procesos de aceptacin o rechazo de las innovaciones y descubrir los procesos de recombinacin de habilidades,
competencias y recursos ya en curso en las distintas reas mencionadas, tiene como propsito ofrecer recursos tcnicos y conceptuales para la descripcin de los mecanismos que ponen en
marcha la innovacin. La posibilidad de que estos saberes puedan genera una mejor relacin entre los procesos de aplicacin
de tecnologas psicolgicas y los eventuales resultados obtenidos, promover nuevas perspectivas en el ejercicio de la profesin del psiclogo.
El tema de la innovacin es Inter y transdisciplinario. Una visin
macroscpica supone el planeta y su historia. La innovacin en
psicologa resulta un desafo necesario dadas dos circunstancias:
el desarrollo desigual, y la barrera mente-materia. Las crisis socioeconmicas de la poblacin que crece exponencialmente y la
necesidad de herramientas para hacer frente al conflicto psquico
para lograr la adaptacin social y superar el stress con bajo costo.
(Buzan - Segal, 1999).
El comportamiento, la motivacin, l cognicin y la competencia en
tareas y habilidades son los factores centrales de la psicologa.
Se necesita comprensin bsica de otros campos cientficos como biologa, qumica, fsica y lingstica.
Se encuentran adems conexiones con la sociologa, antropologa,
economa, ciencias polticas y jurdicas y otras ciencias sociales.
La psicologa social tiene un campo que la diferencia de otras
especialidades: el individuo en sociedad. Especficamente el proceso de influencia de la sociedad en las acciones del individuo.
Los psiclogos sociales pueden documentar informacin de la sociologa y la antropologa cultural, pero su inters primordial es el
nivel psicolgico, no la combinacin de estas disciplinas. Ha generado un abordaje propio y nico del proceso social basado en
conceptos de la psicologa individual ampliado hacia la conducta
y el comportamiento. El mtodo cientfico y os estudios objetivos
han producido un cuerpo de conocimientos que ayudan a comprender las interacciones sociales, subrayando percepcin, motivacin, y aprendizaje del individuo que es parte de la misma.
En ese campo especifico es que inscribimos nuestra propuesta
de investigacin del proceso dew innovacin tecnolgica en psicologa. Se entiende por proceso la dinmica entre los actores
(psiclogos) y los usuarios (alumnos, jvenes penales, pacientes
y productores de bienes y servicios) desarrollada en la interaccin
(individual, con un grupo o una institucin) social con el fin de logro de resultados (eficacia).
Innovacin es un proceso que consiste en unir elementos en formas nuevas y establecer conexiones distintas entre ellas.
La psicologa se ocupa de comprender y proponer nuevos trazados mentales en un mundo donde el cambio es la constante.
La tecnologa son los instrumentos reales y virtuales con los que
opera el psiclogo para la obtencin de resultados positivos.
Las innovaciones en el trabajo comunitario se apoyan en una
perspectiva sistmica que integra en un solo eje al individuo con
la intervencin del estado en el otro extremo. Intermedian las instituciones tales como hospitales, universidades, escuelas y los
centros de atencin son los nios, estudiantes, madres y adolescentes que salen de internaciones o reclusiones as como jvenes con problemas de adiccin, menores embarazadas, familias
en crisis. El apoyo clnico y social se sostiene con tcnicas de
seguimiento del individuo / grupo identificado tal como lo presentan Hengeller (2000) y Pumariega y Winters (2003). Los aportes
de la escuela de la integracin (Fernndez lvarez y Opazo 2004)
marcan una innovacin en el rea clnica.
Los trabajos innovadores en rea educacional son los ms numerosos y a la vez los que ms dificultades presentan.
Un recurso Original que marca un rumbo son las reflexiones de
Harold Stevenson & James W. Stigler en Th eLearning Gap (Ferraro 1999).
Acerca de la brecha educativa que separa a los Estados Unidos
de Japn y de China donde postulan otras cosas liberara a los
maestros para trabajar fuera de los horarios de clases y liberar a
los nios para que pasen menos tiempo en el saln de clases y
tengan mas largos recreos, tiempo para almorzar y programas
extracurriculares.
El desarrollo innovador no esta coordina en nuestro pas y queda
liberado a las instituciones educativas privadas que han hecho

aportes interesantes como la escuela Ford y la escuela Philips,

histricamente el Otto Krause mientas la educacin estatal se
debate en una antinomia quie la denominamos ley federal versus
primaria y secundaria.
Esta ambigedad no permite avanzar y las innovaciones se estn
perdiendo.
El aporte de los psiclogos ha sido menor de lo esperado pese al
inters por el sector educativo y la presente investigacin apunta
a cubrir un rea de vacancia que ser cubierta seguramente en
un largo plazo.

sonal. Una vez completado este relevamiento de informacin y

este anlisis de contenido, se har un anlisis de los datos obtenidos. Con los resultados construidos se elaborar una escala de
aptitud de tipo Likert, la que se direcciona a evaluar a la muestra
entrevistada. El contenido de la escala se construir teniendo el
resultado de los cuestionarios.
Universo de estudio
Se toma como poblacin el padrn d la asociacin de psiclogo
de Buenos Aires, por considerarlo representativo del conjunto de
graduados de la disciplina.

LOS OBJETIVOS ESPECFICOS DE ESTE TRABAJO SON:

Estimar la existencia de procesos de innovacin que sean de uso
especfico y concreto en las prcticas profesionales de las reas
en estudio.
Documentar sin tomar en cuenta enfoque terico / sociolgico alguno el relevamiento de datos sobre innovaciones pasadas y en
curso para preparar la articulacin de los problemas de la preparar la articulacin de los problemas de la practica profesional en
trminos de desarrollos tecnolgicos a servicio del enlace entre
las acciones de los profesionales, las referencias conceptuales y
los usuarios.
Explorar las interacciones de los psiclogos profesionales con los
usuarios pertinentes a la problemtica a resolver de acuerdo al
rea especifica para detectar indicio de innovaciones en estudio.
Definir las caractersticas que identifiquen procesos de desarrollo
e innovacin y tecnologa en las reas especficas en estudio.
Propiciar al mximo el impacto de los recursos con los que cuentan las reas de especializacin para detectar y generar procesos
de cambio e innovacin, desarrollando dispositivos pertinentes.
Esto es, lo que sintticamente se conceptualiza como cluster
(racimo, agrupamiento).
Transferir los resultados obtenidos para mejorar las gestiones de
las innovaciones y las tomas de decisin en sus campos de aplicacin.
La hiptesis del trabajo que congetuiramos dado que se trata de un
diseo exploratorio, estas hiptesis de trabajo no necesitan se
comprobadas. Tienen por funcin orientar el proceso investigativo.
La innovacin es un proceso dinmico de transformacin que
puede ocurrir en cualquier espacio de la prctica en Psicologa.
En general, los procesos de innovacin suelen manifestarse como un continuo de pequeos cambios considerados en trminos
de eventos singulares y poco perceptibles como innovaciones
francas.
La identificacin de los diferentes procesos de cambio implementados indican cuales son los objetivos explcitos e implcitos de la
innovacin buscada.
La identificacin sistemtica de procesos de innovacin provee
informacin sobre los cambios en motivaciones y los obstculos
en los procedimientos implementados.
Los resultados satisfactorios y eficientes generados por recursos
dinmicos y combinados dan lugar a un ptimo que se debe replicar e instalar para su uso en el mercado. Si no es as la innovacin no se consuma.

ETAPAS
Durante el primer ao se realiz una recoleccin sistemtica de
antecedentes en la innovacin tecnolgica en el campo de la psicologa para lo cual acudiremos a distintas fuentes con la tcnica de
documentacin y observacin in siti. Se realizo la recoleccin de
datos pertinentes. La idea es lograr la ms precisa descripcin posible actualizada de los procesos de innovacin en el campo de la
psicologa. Esta etapa se hizo consultando biblotecas, instituciones
publicas y privadas, internet, Universidades, laboratorios y especialmente ctedras de metodologa e historia de la psicologa.
Se procurar observar in situ cualquier fenmeno innovador que
permitan documentarlo a los fines de incorporarlo como antecedente de la investigacin. Se planea acudir a fuentes nacionales
y en lo posible internacionales.
Por supuesto se considera necesario mantenerse al dia con las
novedades bibliogrficas y revistas especializadas.
La documentacin ser tabulada y categorizada para extraer los
elementos conceptuales para el desarrollo de la segunda etapa.
Esto es la construccin del cuestionario.
El segundo ao ha comenzado desarrollando los temas del cuestionario a aplicar en las entrevistas usando los resultados del primer ao. Simultneamente se toman las providencias para la obtencin de la muestra a consultar. Se dispondr de un equipo de
campo coordinado por investigadores de apoyo para realizar las
visitas pertinentes a los miembros de la muestras en ejecucin.

LAS CATEGORAS CENTRALES

A los fines de explorar cuales son los conocimientos y acciones
que podran haberse creado en sectores especficos de las distintas reas en estudio para desarrollar procesos de innovacin tecnolgica, se han definido provisoriamente dos categoras centrales de indagacin.
PROCESOS Y FACTORES DE MODIFICACION es la categora
que organiza las dimensiones de los procesos de transformacin
de situaciones, cambios en los activos intelectuales o los intangibles existentes (talentos / ideas / trabajo creativo)
PRACTICAS Y ESTRATEGIAS es la categora en la que se orientan las situaciones, evoluciones y efectos de las actividades y
practicas profesionales que se realizan.

BUNGE, M (2004) Emergencia y Convergencia. Novedad cualitativa y unidad

del conocimiento. Gedisa. Barcelona. Buenos Aires.

FUENTE DE DATOS
Por tratarse de una investigacin de base emprica se trabajara
con datos directos.
El relevamiento de los datos se har mediante un cuestionario que
se elaborar para este fin y ser aplicado en una entrevista per-

BIBLIOGRAFA
AMON, J. (1984) Estadstica para psiclogos. Pirmide. Madrid.
ANGUERA, R.; GRASS, A. y otros. (1995) Metodologa de la investigacin en
ciencias del comportamiento. Sntesis. Madrid.
BECK, P.; LEWIS, M. (2006) The process of group psychotherapy. American
Psychological Association. Washington.
BECK, U. (1999) La sociedad de riesgo global. Editorial Siglo XXI. Madrid.
BAUMAN, Z. (2005) Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias.
Paidos. Bs. As.
BAUMAN, Z. (2003) Trabajo, consumismo y nuevos problemas. Gedisa,
Barcelona.
BRIDGMAN, R. with Smithsonian Institution. (2006) 1000 Inventions y Discoveries.
Dorling Kindersley Book. Washington.
BUNGE, M. (2007) A la caza de la realidad. La controversia sobre el realismo.
Gedisa. Barcelona.

BUNGE, M. (2000) La relacin entre la sociologa y la filosofa. Ed. Ensayo.

Madrid
BUNGE, M. (1999)Las ciencias sociales en discusin. Sudamericana Editorial.
Bs. As.
BUZAN, B. y SEGAL, G. (1999) El futuro que viene Ed. Andres Bello. Santiago de Chile.
CASULLO, A. (2002) Psicologa y Educacin. Santillana. Bs. As.
CHESNAIS, S.; NEFFA, C. (comp.) (2003) Trabajo y Sociedad Ceil-Piette,
(ver libro)
COHAN, P. (1999) Los lideres en tecnologa. Ed. Prentice Hall. Mxico.
COHEN, J. (1988) Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences.
Lawrence Erlbaum Associates Pub. Hillsdale, N.J.
CONSTANTINO, G. (1995)Didctica cognitiva. CIAFIC Ediciones. Buenos
Aires.
CORTADA, N. (2004) Reconocimiento pblico a la psicologa cognitiva (A
propsito del Premio Nobel otorgado en 2002 a Daniel Kahneman) Revista
Irice, set 2004, N 18 pp 139-164. Buenos Aires.
CORTADA DE KOHAN, N. (1999) Teoras Psicomtricas. Construccin de

499

tests. Edit. El Lugar. Buenos Aires.

turas de psicologa del pensamiento (pp. 169-181). Alianza. Madrid.

CRONBACH, L.J. (1984) Essentials of Psychological Testing. Harper and

Row. Fourth Edition. New York.
DELORS, J. (1996) La educacin Ed. Santillana. UNESCO, Madrid.

WHITOCKER, D.S. y LIBERMAN, M.A. (1962) Methodological issues in the

assesment of total group phenomena in group therapy. International Journal
of Group Psychotherapy.

DRUCKE, P. (1986) La innovacin y el empresario innovador. Ed. Sudamericana. Bs. As.

WIAR, D. y otros. (1997) La Argentina fragmentada. El caso de la educacin.

Mio y Dvila. Buenos Aires.

DOMINGO CURTO, (2005) La cultura en el laberinto de la mente, Mino y

Davila editores.

WORCHEL, S. & COOPER, J. Psicologa social Thomson.

EDGERTON, D. (2007) Innovacin y Tradicin. Historia de la tecnologa moderna. Critica. Barcelona.

ELORZA, H. (1999) Estadstica para las ciencias sociales y del comportamiento. Oxford University, 2 edicin. Mexico
ERNES, E. (1998) Cognicin y curriculum. Amorrortu. Buenos Aires.
KAUFMAN, E.; POGGI, E. y otros, Polticas pblicas y tecnologas, Ediciones
la Crujia.
FERRARA, F. (1985) Teora social y salud. Ed. Catlogos. Buenos Aires.
FERRARO, R. (1995) Educados para competir. Ed. Sudamericana, Bs. As.
FERRANTI, O.; PERRY, G. y otros. (2002) Closing the gap in education and
technology World Bank. Washington.
FRIEDMAN, L. (1999) Tradicin versus innovacin. Buscar el equilibrio en la
era de la globalizacin. Editorial Atlntida.
FUKUYAMA, F. (1999) La Gran Ruptura. Editorial Atlntida. Buenos Aires.
GILOVICH, T.; GRIFFIN, D. (2002) Heuristics and Biases. The psychology of
intuitive judgment, Cambridge University Press.
GREEN, C.; SHORE, M. and TEO, T. Editors. (2004) The transformation of
Psychology. American Psychological Association, Washington.
HORGAN, J. (2001) La mente por descubrir. Paids. Buenos Aires.
KAHNEMAN, D. y TVERSKY, A. (2000) Choices, Values and Frames. Cambridge University Press. New York.
KAUFMAN, E y otros. Polticas Pblicas y Tecnologas. La Cruja. Buenos
Aires.
LATOUR, B. (2001) La esperanza de Pandora. Ed. Gedisa. Barcelona.
COLLINS, L.M.; SAYER, A. y otros, New Methods for the Analysis of Change
VER LIBRO
LUNDVALL, B.A. (2002) The University in the Learning Economy. Druid
(Danish Research Unit for Industrial Dynamics) Working Paper No. 02-06.
Sistemas de innovacin y poltica tecnolgica.
LUNDVALL BENGT- AKE- BORRAS, S. (1997) The Globalising Learning
Economy: Implications for Innovation Policy. Report based on contributions
from seven projects under the TSER program - DG XII, European Union Commission Studies, Luxemburgo.
NUNNALLY, J.C. y BERNSTEIN, I.J. (1995) Teoria Psicomtrica. Mc Graw
Hill. Mxico. Peter Hedstrom, Richard Swedberg y otros, (1998) Social Mechanisms an Analytical Approach to Social theory, Cambridge university press.
PINKER, S. (2003) La tabla rasa Ed. Paidos. Barcelona.
PINKER, S. (2000) Como funciona la mente. Ediciones Destino. Barcelona.
PORTNOFF, A.; GAUDIN, T. (1988) La revolucin de la inteligencia. Informe
sobre el estado de la tcnica. INTI. Editorial Fraterna. Buenos Aires.
Researcher and Practitioner Perspectives Mahwah, NJ: Lawrence Eribaum
Associates.
REZENDE, L. (2007) Chronology of Science. Ed Checkmate Book. New
York.
SENNET, R. (2006) La cultura del nuevo capitalismo. Editorial Anagrama.
Barcelona.
ROGERS, E.M. (1995) Diffusion of Innovations. Free Press. Fourth edition.
New York.
SAMPIER, I.R.; FERNNDEZ, C.; BAPTISTA, L. (1992) Metodologa de la investigacin Mc. Graw Hill Interamericana. Mxico.
SANCHEZ HIRSUTA, T. (1992) Organizar los contenidos para ayudar a aprender. Ed. Magisterio. Buenos Aires.
SAVLOFF, G. (1969) Educacin de la Comunidad. Editorial Omega. Buenos
Aires.
SENDHIL, M. (2007) Psychology and Development Economics Cap. 3 y
Shafir, E y Wilson; T Wrap- Up Panel The problematic Content and Context of
Decisions Cap. 8 en Diamond, P. y Vartiainen, H. Behavioral Economics and
its applications Princeton, University Press, New. Jersey.
SENNETT, R. (2006) La cultura del nuevo capitalismo. Editorial Anagrama.
Barcelona.
STERNBERG, R.J. and HORVATH, J.A. (eds). (1999) Tacit Knowledge in
Professional Practice: Researcher and Practitioner Perspectives. Lawrence
Eribaum Associates. N.J.
STERNBERG, R. (1988) The nature of creativity. Cambridge University Press.
New York.
STRICKER, G. and GOLD, J. (2007) A Casebobook of psychotherapy integration. American psychological Association. Washington.
TVERSKY, A. y KAHNEMAN, D. (1984) Juicio en situaciones de incertidumbre:
heursticos y sesgos. En N. Carretero, y J.A. Garca Madrugada (Eds.). Lec-

500

WRIGHT, R. (2006) Breve historia del progreso. Ediciones Urano. Barcelona.

LA PRCTICA PSICOTERAPUTICA
A TRAVS DE LOS MEDIOS: UN
ANLISIS DE LAS CUESTIONES
TICAS EN LOS SOPRANO
Frankenberg, Daniela
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Desde el primer acto fallido llevado a la pantalla grande en el film
Geheimnisse einer Seele (Secrets of a Soul) por Georg Wilhem
Pabst en 1926, el cine no ha dejado de ocuparse de cuestiones
tico-psicolgicas. Por otra parte, en los ltimos aos han aparecido distintas series populares de televisin que incluyen de manera explcita situaciones en las que se presentan cuestiones
ticas entre pacientes y psicoterapeutas. Captulos memorables
de CSI, The Sopranos, In Treatment, House MD, Greys Anatomy,
entre otras, han acercado el tema a amplios sectores del pblico.
El presente trabajo se propone presentar una metodologa de lectura de estos materiales, a travs de la identificacin de algunas
de las cuestiones contenidas en un episodio de Los Soprano. A
partir de una reconstruccin de la trama, se van presentando los
distintos escenarios tericos para abordarlos tanto desde la responsabilidad deontolgica como desde su dimensin clnica. Se
discuten cuestiones relativas a Conflicto personales y Supervisin, Responsabilidad profesional y subjetiva, Neutralidad. El objetivo es tanto presentar la complejidad de las categoras como
analizar la importancia que estas tienen en el gran pblico a la
hora de ponderar la prctica psicoteraputica.
Palabras clave
Conflictos Personales Supervisin Televisin
ABSTRACT
ANALYZING PSYCHOTHERAPEUTIC PRACTICE THROUGH
THE USE OF MASS MEDIA: AN EXPLORATION OF ETHICAL
DILEMMAS PRESENTED IN THE SOPRANOS
From the first on-screen Freudian slip, which appeared in Georg
Wilhelm Pasts film, Secrets of a Soul, movies have become an
excellent medium for the exploration of ethical-psychological issues. Over the last few years, this phenomenon has exceeded the
limits of the movie industry and has begun to appear in popular
television series in which the subject of the ethical dilemmas between a therapist and their patient has been dealt with explicitly.
Scintillating episodes from TV series such as The Sopranos have
brought these matters into the homes of a larger audience. This
paper proposes a methodological approach to these materials,
through the identification of some of the ethical dilemmas that appear in one episode of The Sopranos. This work presents the
theoretical instruments that can be used to approach these issues, both from the perspective of a deontological responsibility
as well as in its clinical dimension. Issues pertaining to the areas
of Personal Conflict, Supervision, Professional and Subjective responsibility as well as Neutrality are analyzed throughout this
work. The objective of this paper is to expose the complexity of
these categories as well as to analyze the importance they hold
for a wider public when pondering on psychotherapeutic practice.
Key words
Personal Conflicts Supervision Television

Desde la primera aparicin de un acto fallido en la pantalla grande, en el film Secretos del alma (Geheimnisse einer Seele, Past,
1926), el cine se ha transformado en un medio excepcional para
la exploracin de cuestiones ticas y psicolgicas. Ha dado lugar
as a distintas investigaciones en el tema (Kaplan, 1990; Zizek,

1994; Michel Faria & Zimmerman, 1999), las cuales han integrado recientemente escenarios de famosas series televisivas.[i]
Los Soprano (Chase, 1999) trata sobre la vida de Tony Soprano,
jefe de la mafia de Nueva Jersey. La serie se centra en sus relaciones interpersonales como tambin en su intento de conciliar su
accionar criminal con su tendencia a un estado de labilidad emocional grave. La serie comienza cuando, tras sufrir un ataque de
pnico, una derivacin lo lleva a Soprano al consultorio de la Dra.
Jennifer Melfi, psiquiatra y psicoanalista, A partir de esta primera
entrevista se despliega una relacin teraputica que transcurre
durante las seis temporadas que lleva la serie.
Este trabajo toma un segmento del episodio titulado, Empleado
del Mes, el cual despliega la problemtica tica que envuelve al
contrato teraputico, visibilizando algunas de las encrucijadas ticas que enfrenta un terapeuta en su prctica. Da cuenta de la
delgada lnea en que se desempea un profesional que debe
atender su vida privada, su prctica profesional y sus instancias
de supervisin. A partir de una situacin extrema por la que atraviesa la Dra. Melfi, este episodio expone el estatuto de subjetividad que se pone en juego y el particular concepto de responsabilidad -jurdica y subjetiva. Se identificarn as puntos de inconsistencia ticos tanto en lo atinente a la responsabilidad deontolgica, como as tambin respecto de la posicin del sujeto frente a
su accionar. De esta forma, se propone exponer la tensin que se
sostiene entre el campo normativo y la dimensin clnica. (Salomone y Domnguez, 2006).
SUPERVISIN Y CONFLICTOS PERSONALES
Una primera escena muestra a la Dra. Melfi preparando la cena
junto su marido, Richard LaPenna, tambin psiquiatra, con quien
recientemente ha retomado su vida en pareja despus de una
larga separacin. Ante la preocupacin que expresa LaPenna
frente al hecho que la Dra. Melfi ha vuelto a tomar a Soprano como paciente, la Dra. responde, Tambin te acept a ti nuevamente como pareja. Comentario que suscita la siguiente respuesta
de LaPenna, No me resulta indiferente el hecho de que lo hayas
tomado nuevamente como paciente al mismo tiempo que nosotros volvimos a estar juntos.
En este intercambio, se podra identificar un primer punto de inters tico, en cuanto la norma deontolgica que rige la prctica
clnica. Al poner en serie su tratamiento con Soprano con su relacin amorosa, no estara la Dra. Melfi frente a un conflicto personal que podra estar influyendo en su prctica clnica? El artculo
1.13 del cdigo APA indica que, Los psiclogos reconocen que
sus problemas y sus conflictos personales pueden interferir con
su eficacia. (APA, 2002) Ante este reconocimiento de un conflicto
personal entre la doctora y su ex-marido, evidenciado en el dilogo expuesto, no debera la Dra. Melfi estar alerta acerca de su
dificultad para mantener separados sus cuestiones matrimoniales
y su prctica clnica?
Es importante prestarle especial atencin a la forma en la cual
est redactada esta norma. El artculo 1.13 de la APA da cuenta
del hecho de que los psiclogos van a tener problemas y que por
ende, la valoracin tica no va a depender de que un psiclogo
tenga o no conflictos personales, sino de qu es lo que hace frente a tales conflictos. De hecho, el mencionado artculo del cdigo
APA tambin enuncia que, Cuando los psiclogos advierten problemas personales que pueden interferir con el correcto desempeo de su trabajo, toman medidas adecuadas, tales como consultar u obtener ayuda profesional y determinar si deberan limitar,
suspender o concluir sus tareas laborales. (APA, 2002) Qu hace la Dra. Melfi frente a su conflicto personal? Lo lleva a su supervisin con el Dr. Elliot Kupferberg. En esta sesin de supervisin,
contina poniendo en serie a su pareja y a su paciente, hablando
de manera intercambiable del rol que cumplen en su vida uno y
otro, como una suerte de figuras paternas protectoras.
El hecho de que la Dra. Melfi lleve su conflicto a supervisin la
exime de toda inconducta en cuanto al cumplimiento con la norma
deontolgica. Sin embargo, hay otra dimensin all que se debera tomar en cuenta para realizar la valoracin tica de su prctica, la de su responsabilidad subjetiva. En esta dimensin, resulta
necesario indagar acerca de cmo est posicionada la doctora,
ya no como sujeto de la ley jurdica sino como sujeto del inconsciente. A este fin, resulta interesante tomar en cuenta un fallido

501

que hace la doctora durante su sesin de supervisn, en la cual

sin querer devela a su supervisor el nombre de su paciente, un
personaje conocido y que aparece de manera frecuente en los
medios.
CONFIDENCIALIDAD Y RESPONSABILIDAD
En cuanto la dimensin normativa, la identificacin de un paciente
supone una posible violacin de principios de confidencialidad.
Tal como lo enuncia el artculo 5.06 de la APA, bajo el ttulo de
Consultas: Cuando consultan con colegas, (1) los psiclogos
no comparten informacin confidencial que pueda conducir a la
identificacin de un paciente, cliente, participante de investigacin, u otra persona u organizacin con quien ellos tienen una
relacin confidencial, a menos que hayan obtenido previamente
el consentimiento de la persona u organizacin o que la revelacin no pueda ser evitada, y (2) comparten informacin slo en el
grado necesario para lograr los propsitos de la consulta. (APA,
2002)
Tomando en cuenta este artculo, surge la exigencia de indagar
acerca de qu datos del paciente se deberan develar en el encuadre de una supervisin. Qu aporta a la supervisin del caso
el nombre del paciente? En el tratamiento de un paciente famoso,
es su nombre un dato necesario para la supervisin del caso o
simplemente remite a un exhibicionismo de parte del psiclogo, a
quien le resulta difcil mantenerse neutral en lo atinente a la identidad de su paciente?
Al producirse el fallido, el Dr. Kupferberg punta, Por qu has
develado su nombre? Tu marido lo sabe? Ante esta interpelacin del supervisor, la Dra. Melfi contesta que piensa que s, ya
que en una oportunidad su marido vio el nombre de Soprano escrito en su agenda. Se verifica as que la Dra. Melfi ha develado,
a su supervisor y a su marido, la identidad de su paciente. Sin
embargo, en ambas ocasiones, lo hizo sin intencin, bajo la forma de sendos actos fallidos. Se puede responsabilizar a la Dra.
Melfi por violar en estos trminos una norma deontolgica? He
aqu que se vuelve necesario delimitar con qu concepcin de
sujeto estamos tratando Diferente es la situacin de la escena
inicial, en la cual la doctora discute con su marido acerca de la
direccin del tratamiento con Soprano. En ese caso la doctora
est intencionalmente compartiendo informacin con su partenaire acerca de su paciente. El artculo 5.03 de la APA enuncia: Los
psiclogos discuten la informacin confidencial obtenida en relaciones clnicas o de consulta, o los datos de evaluaciones concernientes a pacientes, clientes individuales o institucionales, estudiantes, participantes de investigacin, supervisados y empleados, nicamente con fines cientficos o profesionales apropiados
y exclusivamente con personas claramente involucradas en tales
materias. (APA, 2002) Es aceptable discutir el tratamiento de un
paciente con un partenaire cuando ste es a su vez colega? Est
claro que cuando la doctora discute el caso con su marido no est
supervisando con l.
NEUTRALIDAD Y CONFLICTOS PERSONALES
En otra escena, la Dra. Melfi sale a la noche de su consultorio y
se dirige al estacionamiento. En el trayecto un hombre la toma por
asalto y es brutalmente golpeada y violada. Esta situacin abre
nuevas cuestiones ticas, ya que se plantea cmo debera manejarse un terapeuta durante momentos en los cuales est atravesando por una situacin de suma vulnerabilidad. No obstante su
labilidad emocional, la Dra. Melfi decide continuar atendiendo pacientes Debera haber retomado sin interrupciones su prctica o
en su afn por no interrumpir la labor teraputica se est exponiendo a que su estado de fragilidad influya en su capacidad profesional?
La serie se encarga de demostrar la fuerza que pueden tener estos conflictos, desplegando en pantalla un sueo de la Dra. Melfi.
Ella est en su consultorio, vestida con la misma ropa que llevaba
puesta la noche de la violacin. Llega a una puerta con un letrero
que dice: Peligro. Alto voltaje. Atraviesa la puerta y ve una maquina expendedora de gaseosas. Utiliza un macarrn como dinero y cuando intenta recoger su lata, su mano y brazo quedan atascados hasta la altura del hombro. Inmovilizada por la situacin
aparece feroz Rottweiler, lo cual la deja aterrorizada. Entra entonces en escena su violador, que intenta abordarla nuevamente,

502

pero en ese momento es atacado por el perro, que primero le

muerde el brazo y despus pareciera que los genitales. Se escuchan los gritos del hombre y se ve la cara horrorizada pero a la
vez satisfecha de la Dra. Melfi. La doctora se despierta, tranquila,
sin angustia. La cmara se abre y muestra la cama matrimonial
con su marido durmiendo a su lado.
La Dra. Melfi lleva su sueo a su supervisin y el Dr., Kupferberg
indaga acerca del sentido de los personajes e imgenes, arribndose a la asociacin del Rottweiler con su paciente Soprano.
Dice Melfi: A quin podra tirar encima de ese hijo de puta
para que lo despedacen? [] ninguna sensacin en mi vida ha
sido tan dulce como fue la que acompa al hecho de ver a ese
cerdo rogar, gritar, por su vida. Se va haciendo as clara su
fantasa de utilizar a Soprano para vengarse de su violador, al
cual ella ya ha identificado, pero sin que la polica pueda intervenir sobre el caso.[ii]
De manera imprevista, se despliega entonces una cuestin de
neutralidad en el tratamiento. Este concepto, presentado por
Freud en relacin con la transferencia halla aqu un matiz novedoso que responde sin embargo a la misma lgica de explotacin y
aprovechamiento. (Freud, 1986) El artculo 1.15, sobre el Mal
Uso de la Influencia del Psiclogo indica que, Debido a que los
juicios y acciones cientficos y profesionales de los psiclogos
pueden afectar la vida de otros, ellos estn alerta y se cuidan de
los factores personales, financieros, sociales, institucionales o polticos que puedan conducir a un mal uso de su influencia. (APA,
2002)
Se alerta as, en trminos deontolgicos, del cuidado que debe
tener un terapeuta en el manejo de la transferencia. Resulta interesante que para el cdigo de APA el problema tico no se ubica
en el hecho de que exista esta transferencia, lo cual no slo es
una parte normal de todo tratamiento, sino que es necesaria para
su consecucin, sino en cmo lidiar con ella. Mantener relaciones sexuales con un paciente no sera acaso anlogo a utilizarlo
como instrumento de una venganza personal? Ambos provechos se cobran al precio de utilizar el amor que transmite un paciente a su terapeuta - nada quisiera ms Soprano que poder
utilizar su influencia para ayudar a su terapeuta. Permitir que l
haga esto por ella sera satisfacer el deseo que sostiene a la terapia y de esa manera, aplastarlo, impidiendo el curso del tratamiento.
La Dra. Melfi parece conocer las consecuencias que tendra utilizar su relacin con Soprano para vengarse de su violador. Es por
eso que le dice al Dr. Kupferberg, No te preocupes, no voy a
quebrar el contrato social. Pero las cosas no son tan sencillas.
Los guionistas de la serie deciden exponer la complejidad del problema. Una cosa es tomar una decisin en base a cuestiones
morales -la Dra. Melfi reconoce que estara mal utilizar un paciente para un fin personal, como tambin estara mal recurrir a
la violencia para resolver un conflicto. No obstante, el acto tico
excede los lmites del la moral y esto se pone a prueba en la siguiente sesin de terapia que tiene la doctora con Soprano, la
escena final del episodio.
En un momento dado, la Dra. Melfi, especialmente sensibilizada,
estalla en llanto. Soprano se incorpora inmediatamente e intenta
consolarla, acaricindole los hombros. Los espectadores son entonces testigos de un especial despliegue transferencial y de un
punto de vacilacin en la neutralidad de la terapeuta. Pero la Dra.
Melfi logra estabilizarse y pisa nuevamente tierra firme. Le indica
a Soprano que por favor vuelva a su asiento y excusa su llanto en
el dolor de su rodilla.
Las cosas parecen haber vuelto a su curso normal, cuando una
vez ms los guionistas ponen a prueba a su personaje, desplegando el verdadero pathos situacional. Ya regresado a su asiento
y ante la mirada angustiada, expectante, de su analista, Soprano
le hace a su terapeuta la pregunta clave: Qu? Hay algo que
me quieres decir? Segundo momento de vacilacin -la pregunta
da en el blanco de la debilidad de la doctora: un anhelo que atenta en contra de su posicin de neutralidad. Sigue un silencio casi
insoportable para el pblico, que siente empata con la situacin
de la doctora, esperando junto a ella tener la satisfaccin de ver a
Soprano despedazando al violador.
No obstante, la Dra. Melfi sale airosa de la situacin y le contesta
a su paciente, No. Su respuesta es inmediatamente seguida por

la aparicin de los crditos, indicando el final del episodio y para

nosotros el corte de la sesin.
CONCLUSIN
Confidencialidad, intereses en pugna, neutralidad, conflictos personales, responsabilidad y supervisin, son desplegados a travs
de una puesta en escena que introduce con toda su fuerza el valor dilemtico que estos conceptos adquieren en la experiencia
clnica. Evidencian a la vez la enorme influencia que tiene la psicoterapia tanto en nuestro pas como en el mundo y la importancia de que su prctica sea presentada al gran pblico en trminos
que dignifiquen el desempeo profesional.

NOTAS
[i] Ver al respecto la base de datos del Programa UNESCO Teaching Bioethics,
www.eticaycine.org, (Proyecto UBACyT P006), y en especial el texto de Michel
Faria El cinismo tico del Dr. House, que da cuenta del auge de estas series
y de su importancia como sntoma de la preocupacin contempornea por las
prcticas en el campo de la salud.
[ii] El sospechoso ha sido detenido, pero debido a un error de procedimiento
al recabar la evidencia, la polica se ve obligada a dejarlo en libertad. Pero la
Dra. Melfi logra identificarlo cuando ve su fotografa en un restaurante, bajo el
rtulo de Empleado del mes. Este detalle, que explica el ttulo del episodio,
introduce el conflicto entre la necesidad de justicia frente a una violacin y su
imposibilidad por razones jurdico- formales. Abre por lo mismo la tensin entre
el sentido comn y la tica profesional.
REFERENCIAS
ZIZEK, S. "Goza tu sntoma. Jacques Lacan dentro y fuera de Hollywood.
Nueva Visin, Buenos Aires, 1994.
KAPLAN, E.A. (ed.) Psychoanalysis and Cinema. London, Routledge, 1990.
MICHEL FARIA, J. & ZIMMERMAN, D. Cine y psicoanlisis. En www.elsigma.
com
FREUD, S. Puntualizaciones sobre el amor de transferencia. En Obras Completas, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986.
SALOMONE y DOMNGUEZ. La transmisin de la tica. Clnica y deontologa.
Vol. I: Fundamentos. Letra Viva, 2006.
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION: Principios ticos de los psiclogos y cdigo de conducta. 2002. IBIS (International Bioethical Information
System). Hipertexto e hipermedia sobre tica profesional. Sistema multimedial
en CD-ROM.
CHASE, D. (1999). The Sopranos. New York City: HBO.

ALGUNAS APROXIMACIONES A LAS

REPRESENTACIONES Y PRCTICA
PROFESIONAL DE EQUIPOS
INTERDISCIPLINARIOS DEL
PROGRAMA DE SALUD ESCOLAR
DEL G.C.B.A.
Funes Molineri, Mariana S.; La Greca, Natalia; Esmoris,
Ana L.; Garcia, Miriam O.; Brudnick, Gabriela; Perez,
Clara; Rojas, Maria Soledad; Etchandy, Paula
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo se desarrolla en el marco del proyecto de investigacin: Representaciones Sociales y Prctica Profesional de
Equipos Interdisciplinarios del Programa de Salud Escolar del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La metodologa utilizada es
cualitativa, de alcance exploratorio descriptivo de corte transversal. El objetivo es, a partir del material relevado mediante entrevistas semiestructuradas y carta asociativa, acceder a las representaciones sociales de los profesionales del Programa de Salud
Escolar e identificar como las mismas tien su prctica. Las ideas
de stos respecto a su tarea presentan diversas caractersticas,
entre ellas la tensin entre la prctica asistencial y las acciones
orientadas a la prevencin de enfermedades y promocin de la
salud. Considerando que las representaciones sociales, presentan un sistema doble donde se conjuga un ncleo central y un
sistema perifrico encargado de procesar ajustes y justificaciones, las condiciones socio-econmicas y polticas actuales, reclamaran ajustes en las prcticas y nuevas normativas organizacionales, cuyo impacto en los elementos perifricos podran constituirse en la base de posibles cambios a nivel de las representaciones sociales.
Palabras clave
Representaciones Salud Prcticas Cambio
ABSTRACT
SOME INSIGHTS INTO THE REPRESENTATIONS AND
PROFESSIONAL PRACTICE OF THE INTERDISCIPLINARY
TEAMS INVOLVED IN THE SCHOOL HEALTH PROGRAMME
OF THE GOVERNMENT OF BUENOS AIRES CITY
This paper has been developed within the framework of the research project entitled: Social Representations and Professional
Practice of the Interdisciplinary Teams involved in the School
Health Programme of the Government of Buenos Aires City. A
qualitative methodology was used, with a cross-sectional, exploratory, descriptive scope. The objective was to gain access to the
social representations of the professionals involved in the School
Health Programme and to establish how those representations
influence their practice, on the basis of material derived from semistructured interviews and associative chart. The professionals
ideas about their work show various characteristics, one of which
is the tension existing between providing assistance and actions
aimed at illness prevention and health promotion. Taking into account that social representations present a double system combining a central nucleus and a peripheral system in charge of processing adjustments and justifications, current socio-economic
and political circumstances would require adjustments in practices
and new organisational regulations the impact of which on the peripheral elements could become the basis for possible changes in
social representations.
Key words
Representations Health Practices Change

503

Este trabajo constituye la continuidad de uno anterior presentado

en las ltimas Jornadas de investigacin. Por este motivo, y con
la intencin de evitar repeticiones, se introducir el objeto de estudio de la investigacin y la metodologa utilizada, haciendo referencia solo a algunos conceptos del marco terico.
El proyecto de investigacin titulado: Representaciones Sociales
y Prctica Profesional de Equipos Interdisciplinarios del Programa
de Salud Escolar del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA), proyecto que constituye la base del presente trabajo, surge
de la necesidad de investigar acerca de las representaciones sociales de los profesionales del Programa de Salud Escolar, y de la
relacin entre stas y su prctica profesional.
Es antecedente del mencionado proyecto de investigacin, nuestro trabajo en el Programa de Extensin Universitaria: Desarrollo
Institucional de Equipos Interdisciplinarios de Salud del Programa
de Salud Escolar del GCBA, en el que se ha trabajado desde el
ao 2004 y que contempla el abordaje de estos equipos.
Los profesionales pertenecientes al Programa de Salud Escolar
desarrollan controles de salud, funciones asistenciales y talleres
de prevencin de enfermedades y promocin de la salud en escuelas pblicas en los niveles inicial, primario, secundario y especial, as como algunos profesorados, en toda la Ciudad de Buenos Aires, organizados a travs de las doce reas Programticas
de los Hospitales Generales de Agudos.
ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Desde una perspectiva constructivista, se considera que nuestra
relacin con el mundo se encuentra mediada por las representaciones que tenemos de l.
El concepto de representaciones sociales fue introducido por
Durkheim como representaciones colectivas en tanto compartidas por una misma comunidad. Moscovici, por su parte propone
el concepto de representacin social, superando el de representacin colectiva.
Ahora bien, Una representacin siempre es la representacin de
algo para alguien (Abric, 2004: 12) y por lo tanto, aportar elementos para poder aproximarse a la subjetividad de los individuos
y los grupos.
Siguiendo al autor, es preciso tener en cuenta que toda representacin est estructurada alrededor de un ncleo central y en torno
a ste se ubican elementos perifricos que se ordenan de manera
jerarquizada y abarcan informaciones retenidas, seleccionadas e
interpretadas, juicios formulados sobre el objeto y su entorno, estereotipos y creencias.
Mientras el ncleo central constituye el elemento ms estable y es
el que garantiza la permanencia en contextos mviles y cambiantes, los elementos perifricos son el lado ms flexible de la representacin en tanto muestran, aclaran y justifican su significacin.
Son a su vez tambin estos elementos los que conforman el lado
cambiante ya que integran los datos de lo vivido en situaciones
especficas, la modificacin en las relaciones y en las prcticas
sociales: es all donde se puede encontrar y sostener contradicciones.
Desde esta perspectiva el ajuste de las prcticas a las circunstancias externas, sera el motor de la transformacin de los elementos perifricos y centrales de la representacin (Abric, 2004).
Para que dos representaciones sean diferentes, deben estar organizadas alrededor de dos ncleos centrales distintos y, an ms,
seala Abric en acuerdo con Flament:la homogeneidad de una
poblacin no se define por consenso, pero s por el hecho de que
su representacin se organiza alrededor del mismo ncleo central,
y del principio generador, de la significacin que otorgan a la situacin o al objeto al que estn confrontados. (Abric, 2004: 27)
Es entonces la diversidad de elementos perifricos, referidos a un
mismo ncleo central, los que determinan la particularidad de cada prctica al interior del equipo. Una misma representacin social se manifiesta entonces, en las diferentes modalidades con las
que ejercen sus prcticas profesionales los distintos sujetos de un
mismo equipo.
Ahora bien, es posible identificar la injerencia de las representaciones sociales en las prcticas y en la dinmica de las relaciones
sociales, porque responden a cuatro funciones centrales (Abric,
2004: 15):

504

Las funciones de saber, que permiten entender y explicar la

realidad
Las funciones identitarias, que definen la identidad y permiten
salvaguardar la especificidad de los grupos
Las funciones justificadoras, que permiten explicar posteriormente las posturas y los comportamientos
Las funciones de orientacin, que conducen esos comportamientos y las prcticas.
Dentro de las funciones de orientacin se describen a su vez,
cuatro componentes: la representacin de s, la representacin
de la tarea, la representacin de los otros, y la representacin del
contexto en que se acta
Estos componentes determinan el sentido de la situacin para los
sujetos, dando lugar a ciertos comportamientos y no a otros, e interviene en gestiones cognitivas de distinta naturaleza, as como en
las relaciones intersubjetivas e intergrupales. (Abric, 2004)
El anlisis de las representaciones sociales permite la aproximacin a los pensamientos e ideas de los sujetos y por lo tanto a
aspectos vinculados a la subjetividad de los profesionales que
conforman la muestra de la presente investigacin, y permite entender los procesos que intervienen en la adaptacin sociocognitiva de los individuos a las realidades cotidianas y a las caractersticas de su entorno social e ideolgico. (Abric, 2004: 28).
METODOLOGA
El trabajo se enmarca en una estrategia metodolgica esencialmente cualitativa, estudio exploratorio descriptivo de corte transversal.
Las categoras centrales que orientan la investigacin son las representaciones sociales y la prctica de dichos profesionales, las
determinaciones institucionales que operan como marco para el
desempeo de las mismas, las regulaciones y normativas en las
que se inscriben.
Las unidades de anlisis estn constituidas por cada sujeto profesional integrante del equipo interdisciplinario del Programa de
Salud Escolar.
Se trabaj a partir de entrevistas semiestructuradas y mtodo
asociativo de Abric. (Abric; J.C; 1994).
PRINCIPALES RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Siguiendo a Abric (2004) acerca de cmo el comportamiento de
los individuos o los grupos se encuentra determinado directamente por los componentes de la representacin, se ha decidido utilizar los cuatro componentes de la funcin de orientacin como
elementos organizadores para el anlisis de los contenidos relevados en la entrevistas.
Los profesionales de la salud que integran el Programa de Salud
Escolar que fueron entrevistados, manifiestan:
Con respecto a s mismos, el fuerte impacto de la perspectiva
asistencialista, tanto desde su formacin de grado como desde su
prctica hospitalaria.
En las entrevistas se plantea con frecuencia a la Atencin Primaria de la Salud como otra medicina.
Frente a la comunidad de profesionales a la que pertenecen, la
prctica asistencial es identificada como valorada mientras que lo
comunitario y preventivo es identificado como devaluado.
El compromiso es tambin un aspecto mencionado, constituyndose en soporte de su prctica diaria y en punto de apuntalamiento.
Con respecto a la tarea, se observa el reconocimiento de la complejidad que caracteriza la tarea, y consecuentemente la necesidad de un trabajo articulado que contemple las problemticas
sociales y las caractersticas especficas de la comunidad con la
que se trabaja.
Tambin se advierte la necesidad de establecer acuerdos consolidando un trabajo con otros raramente alcanzado y sumamente
requerido.
El trabajo asistencial est fuertemente vinculado a la asistencia
de una comunidad que no tiene recursos materiales y/o culturales
y que requiere del suministro de estos de parte de los agentes de
salud.
En el trabajo cotidiano la prctica asistencial se impone desplazando a otras modalidades de abordaje mas centradas en la prevencin de la enfermedad y la promocin de la salud. Esto pareciera

vinculado a las presiones y demandas concretas y urgentes de la

comunidad y los requerimientos desde el Ministerio de Salud.
La modalidad de trabajo es caracterizada a partir de la tendencia
a la prctica en consultorio y al aislamiento, expresndose dificultad para realizar articulaciones con otros niveles de salud u otras
reas.
Con respecto a los otros, se consideran profesionales con prestigio frente a la comunidad, y expresan el desconocimiento en algunos casos de los cdigos que sostienen las familias con las que
trabajan y la dificultad que constituye tener acceso a stos.
El trabajo con otros sectores de Gobierno es planteado como dificultoso, y se insiste en la necesidad permanente de establecer
acuerdos.
Por ltimo, se considera al Ministerio de Salud como un proveedor de normativas y regulaciones. Estas suelen presentarse como
incuestionables. A veces se vinculan estas normativas a la obstaculizacin para alcanzar un trabajo conjunto, instalando stas exigencias de tipo asistencial que se expresan en requerimientos
estadsiticos que buscan reflejar el numero de pacientes atendidos ms que las actividades de prevencin y promocin de la
salud realizadas.
Con respecto al contexto, se considera a la situacin social como
compleja, que desborda las posibilidades del sector salud y que
requiere de acuerdos mltiples y de un trabajo en red que no ha
sido an consolidado.
En el trabajo presentado anteriormente se haba hecho mencin
de la sobrevaloracin de la asistencia por sobre la prevencin y al
mismo tiempo se haba manifestado como permanentemente se
planteaba la necesidad de trabajar desde la promocin de la salud y por fuera del consultorio en estrecho contacto con la comunidad.
A partir del anlisis de los componentes anteriormente mencionados, es posible profundizar esta afirmacin identificando ideas
sobre la prctica profesional con una fuerte impronta asistencial,
vinculadas a la formacin profesional y a la prctica hospitalaria,
que conviven con la necesidad de ser revisadas. Al mismo tiempo
es posible relevar la presencia de normativas organizacionales
desde el Ministerio, que reenvan a la valoracin de lo asistencial
por sobre lo preventivo, el nfasis en la estadstica de personas
asistidas, por ejemplo.
En situaciones mundiales como las actuales, en un contexto de
un empeoramiento global producto de las desigualdades en lo
que se refiere a salud y frente a la posibilidad de brotes de enfermedades emergentes o reemergentes, y con el pronunciamiento
de la Organizacin Panamericana de la Salud/ Organizacin
Mundial de la Salud (OPS/OMS) a fortalecer el trabajo en prevencin, consideramos que estas prcticas fuertemente instituidas se
presentan como resabios de la construccin social que las produjo, entrando en conflicto con los requerimientos actuales.
Ser el ajuste de las normativas y prescripciones organizacionales revalorizando las prcticas de prevencin lo que facilitar el
ajuste requerido, o tendrn que fortalecerse los equipos en su
trabajo de conjunto y en su comunidad de prctica para generar
los cambios que la situacin exige? Es esta una pregunta que
queda sin respuesta por el momento.

BIBLIOGRAFA
ABRIC, J. C. (2004 [2001]). Prcticas sociales y representaciones. Mxico:
Ediciones Coyoacn, SA de CV.
DE SOUZA MINAYO, M.C. (1997). El desafo del conocimiento. Investigacin
cualitativa en salud. Buenos Aires: Lugar Editorial.
FARR, R. (2003). De las representaciones colectivas a las representaciones
sociales: ida y vuelta. En A. Castorina (Comp.), Representaciones sociales:
problemas tericos y conocimientos infantiles (pp.153-175). Barcelona:
Gedisa.

CONVERGENCIA INTERDISCIPLINARIA
EN LA METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN CRIMINAL
Gaig, Adriana Edith; Cariac, Mara Eugenia; Rodrguez,
Liliana Patricia
Polica Cientfica, Mar del Plata. Argentina

RESUMEN
Dado el incremento de la casustica de homicidios y de investigaciones relacionadas con Averiguacin Causales de Muerte surge
la necesidad de ampliar los recursos de investigacin y optimizar
los existentes, enriqueciendo as el aporte pericial al Proceso Judicial. Con ese objetivo y en el marco del trabajo interdisciplinario,
la convergencia de la Criminalstica con la Psicologa Forense
ofrecen la posibilidad de realizar un anlisis integrador que permite formular nuevas hiptesis en la investigacin criminal. Esta se
apoya en tres ejes fundamentales, VICTIMA-VICTIMARIO-ESCENARIOS, elementos que se interrelacionan desde la criminalstica por el Intercambio de Indicios y desde lo psicolgico, funcionando como un todo inseparable que se influye recprocamente. El anlisis de casos criminales desde esta nueva perspectiva
permite establecer el perfil criminolgico del autor de un Homicidio, contemplando los elementos y evidencias relacionados con el
hecho investigado a partir de lo cual resulta factible establecer
circunstancias relativas a los actores, mecnica del hecho, motivacin, caractersticas de personalidad de la vctima, del victimario, del vinculo entre ambos, etc. De esta manera se abona la
aplicacin de metodologas interdisciplinarias en la base de la investigacin criminal.
Palabras clave
Interdisciplinario Criminalstica Psicologa Investigacin
ABSTRACT
INTERDISCIPLINARY CONVERGENCE IN THE METHODOLOGY
OF THE CRIMINAL INVESTIGATION
In view of the increase of the casuistry of homicides and of investigation related to Inquiry of Causes of Death there arises the need
to extend the resources of investigation and to optimize the existing ones, enriching this way the expert contribution to the Judicial
Process. With this aim and in the frame of the interdisciplinary
work, the convergence of the Criminalistic with the Forensic Psychology they offer the possibility of realizing an of integration analysis that allows to formulate new hypotheses in the criminal investigation. This one rests on three fundamental axes, VICTIM-VICTIMAZER-SCENARIOS, elements that are interrelated from the
criminalistic by the Exchange of Evidence and from the psychological thing, working as the quite inseparable one that is influenced reciprocally. The analysis of criminal cases from this new
perspective allows to establish the criminological profile of the author of a Homicide, contemplating the elements and evidences
related to the fact investigated from which it turns out to be feasible to establish circumstances relative to the actors, mechanics of
the fact, motivation, characteristics of personality of the victim, of
the victimazer, of the link between both, etc. Hereby it is contributed with the application of interdisciplinary methodologies in the
base of the criminal investigation.
Key words
Investigation Criminalistic Psychology interdisciplinary

JODELET, D. (1996). La representacin social: Fenmenos, concepto y teora.

En S. Moscovici (comp.), Psicologa Social II (pp. 470 - 494). Barcelona:
Paids.
ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD. (2007) Documento de
posicin de la Organizacin Panamericana de la Salud/Organizacin Mundial
de la Salud. Washington D.C.: OPS.

505

INTRODUCCIN
Dado el incremento de la casustica de homicidios y de investigaciones relacionadas con averiguacin de causales de muerte,
surge la necesidad de ampliar los recursos de investigacin y de
optimizar los existentes, a fin de enriquecer el aporte pericial al
Proceso Judicial.
Con ese objetivo y en el marco del trabajo interdisciplinario, la
convergencia de la Criminalstica con la Psicologa Forense ofrecen la posibilidad de realizar un anlisis integrador que permita
formular nuevas hiptesis en la investigacin criminal.
El anlisis de casos criminales desde esta perspectiva, contempla
los elementos y evidencias relacionados con el hecho investigado, a partir de lo cual, resulta factible establecer circunstancias
relativas a: los actores, mecnica del hecho, motivacin, caractersticas de personalidad de la vctima, del victimario, del vinculo
entre ambos, entre otros aspectos.
De esta manera se abona la pluralidad de perspectivas en la base
de la investigacin criminal.
Este abordaje integral es aplicado en Instituciones abocadas a la
Investigacin Criminal de distintas partes del mundo, entre otros
Estados Unidos, Mxico, Canad, Venezuela, Cuba, Alemania,
Suiza, Republica Checa, Luxemburgo.
ANTECEDENTES
La puesta en prctica de nuevas metodologas surgi de la requisitoria judicial ante un caso particular, que presentaba un grado
de complejidad mayor y diferente a otros, tanto por las caractersticas inusuales del crimen como de la victima, no habindose dado otros casos similares en la ciudad de Mar del Plata hasta ese
momento.
El objetivo fue establecer el perfil criminolgico del/los autor/es
del homicidio.
A fin de realizar un abordaje integral se aplicaron tcnicas y protocolos que nos permitieron arribar a conclusiones que resultaron
eficaces para el representante del Ministerio Pblico.
Los protocolos utilizados son: el VICAP[1] (Programa de Aprehensin de Criminales Violentos) que si bien ha sido diseado para el
estudio de criminales de comportamiento serial, su aplicacin result apropiada para recolectar y ordenar sistemticamente la informacin; y el MAPI[2] (Modelo de Autopsia Psicolgica Integrado) que fue creado para determinar la etiologa de una muerte en
casos en que resulta dificultoso reconocer si se trata de un homicidio, suicidio o accidente.
En el caso referido permiti optimizar la escasa informacin de la
que se dispona respecto a la victima y de las circunstancias que
rodearon su muerte.
Con la caracterizacin de la Vctima y el anlisis de la secuencia
y modalidad del hecho se abona la interrelacin Victima-Victimario como un todo inseparable que se influyen recprocamente.
Posteriormente esta metodologa se aplic en otro Caso donde la
complejidad devena de las limitaciones legales para adjudicar la
Autora del hecho al Imputado, en virtud de que el vnculo existente entre ste y la vctima relativizaba la evidencia criminalstica
que lo situaba en la escena.
Los esfuerzos deban destinarse, principalmente, a consignar caractersticas de personalidad de ambos, aspectos relacionales de
la pareja, modalidad y motivacin del crimen, como asi, la secuencia factica.
Este abordaje permite, en trminos probabilsticos, una evaluacin
indirecta y conclusiones inferenciales que cobran valor al integrarse al resto de los elementos criminalsticos y mdicos legales.
Lo particular es haber dejado los compartimentos estancos y trabajar desde una instancia que trasciende la mirada de cada disciplina, logrando una perspectiva holstica que las supera.
En la prctica esto se cristaliza en el abordaje conjunto desde el
momento de producirse los hechos o cuando es solicitada la intervencin; generando que sobre los mismos datos, circunstancias,
evidencias e indicios se produzca el intercambio de criterios objetivos que permitan ir elaborando hiptesis lgicas, racionales y
factibles.
RECURSOS TCNICOS
Perfiles criminales:
Es una tcnica de investigacin judicial que consiste en inferir

506

aspectos psicosociopatolgicos del agresor en base a un anlisis

psicolgico y criminalstico forense de sus crmenes, con el fin de
identificar un tipo de persona (no una persona en particular) para
orientar la investigacin y la captura.
El perfil tiene sus limitaciones, no es una ciencia exacta sino que
se trata de probabilidades, basadas en el anlisis de la huella
psicolgica, de las evidencias fsicas -por presencia y por ausencia- y de los datos tericos aportados por la psicologa, la criminologa y la criminalstica.
Se pretende encontrar las caractersticas del probable autor,
usando el razonamiento analtico y lgico, es decir, el qu, ms
el por qu, es igual al quin.
VICAP (Programa de Aprehensin de Criminales Violentos)
Protocolo que permite la recoleccin y el ordenamiento sistemtico de datos que abarca lo inherente a la Criminalstica y dems
disciplinas cientficas -mediante el anexado de las resultancias
periciales- como as circunstancias tmporo-espaciales y descripcin minuciosa de la informacin.

Autopsia Psicolgica
Consiste en la exploracin retrospectiva e indirecta de la personalidad y la vida de una persona ya fallecida, se hace una evaluacin de cmo era la victima en vida. Es una reconstruccin sociopsicopatolgica post mortem.
Su aplicacin cobra relevancia en casos de:
Averiguacin Causales de Muerte.
En homicidios, al caracterizar a la victima con sus conflictos,
motivaciones y estilo de vida; esto consecuentemente, brinda a
los investigadores, elementos de probabilidad en cuanto a posibles autores.
Calificacin Legal del delito.
Establecimiento del estado mental de la victima de homicidio en
el momento de su muerte, definir si se encontraba en estado de
indefensin.
El MAPI - Modelo de Autopsia Psicolgica Integrado, creado
en 1990 por la psiquiatra forense Teresita Garca Perez del Instituto de Medicina Legal (La Habana - Cuba) permite realizar un
diagnstico pericial acertado tanto en victimas de suicidio, de homicidio, as como de accidentes.
Incluye una ficha sociodemogrfica, examen psiquitrico retrospectivo de la victima, caracterizacin psicolgica, reas de conflicto y seales presuicidas.
Al ser un modelo estructurado y sistematizado disminuye el margen de sesgo, todos los exploradores tienen que intervenir de la
misma manera, guindose por un instructivo con posibilidad de
respuesta cerrada, precisamente para evitar la inclusin de elementos subjetivos en la valoracin de cada caso y adems para
hacerlo verificable por terceras personas.
El autor y la victima presentan a menudo peculiaridades complementarias; la Autopsia Psicolgica tiende a enriquecer el anlisis
cientfico de la victima y de las circunstancias que rodearon su
muerte.
El enfoque metodolgico aplicado se construye desde la interdisciplina; consistente en la bsqueda sistemtica de integracin de
las teoras, mtodos, instrumentos, y, en general, frmulas de accin cientfica de diferentes disciplinas, a partir de una concepcin
multidimensional de los fenmenos, y del reconocimiento del carcter relativo de los enfoques cientficos por separado.[3]
Generalmente una investigacin criminal se apoya en tres ejes
fundamentales: VICTIMA-VICTIMARIO-ESCENARIOS, elementos estos que se interrelacionan entre si desde el punto de vista
de la Criminalstica por el intercambio de indicios, como as desde
lo psicolgico, funcionando como un todo inseparable que se influyen recprocamente.
La victima es identificada desde los aspectos objetivos y subjetivos.
El/los escenarios es/son relevados pericialmente.
El anlisis de esos dos ejes facilita una aproximacin a las caractersticas de personalidad del victimario, de su accionar y sus motivaciones, sea este conocido -imputado- o desconocido.
Tomando una premisa de la Teora de la Gestalt donde el todo es
ms que la suma de las partes, el trabajo de investigacin plan-

teado da cuenta que un conjunto no es suma de partes sino una

estructura nueva.

no convencionales. Editorial Universidad. Bs. As. 1994.

APLICACIN
Ante actos criminales se procede a:
Observacin y anlisis sistemtico de datos, en forma conjunta e
interdisciplinaria, relacionados con:
la escena del crimen
la victima
la evidencia fsica.

ROMI, J.C. Reflexiones sobre la conducta sexual delictiva. Revista Argentina

de Psiquiatra Forense, Sexologa y praxis; 2, n 2. 1996.

La organizacin, evaluacin y anlisis de informacin compleja,

permite interpretar acabadamente las caractersticas de personalidad del autor del hecho.
Formulacin terica acerca del tipo de victimario, partiendo de las
hiptesis que surjan del anlisis citado.
En los casos donde existe un sospechoso/imputado, se evala
desde su singularidad y en relacin con la victima; ello se efecta
en forma paralela a la elaboracin del perfil criminal (N.N).
El anlisis retrospectivo de la vctima posibilita reconstruir de manera amplia y fidedigna caractersticas de su personalidad y del
vnculo con su victimario.
La lectura de las constancias obrantes en autos permite la justificacin de solicitud de otras pruebas; ello en el caso de observar
la utilidad que las mismas podran proveer.
Asimismo, en instancias de Investigacin Penal Preparatoria, se
brinda asesoramiento respecto a la toma de testimoniales relacionados con el caso investigado.

TORRE, R.O. La vctima del Crimen. Dosyuna. Ediciones Argentinas. 2007.

ROMI, J.C. Las Parafilias, importancia mdico legal. Revista Argentina de

Psiquiatra Forense, Sexologa y praxis; 3, n 1. 1996.

SODERMAN, H.; OCONNELL, J.J. Modern Criminal Investigation. Biblioteca

Policial. Bs. As. 1939.
TAMAYO Y TAMAYO, M. El Proceso de Investigacin Cientfica Editorial
Limusa. 2001.
TORO, R.; YEPES, L. Fundamentos de Medicina. Manual de Psiquiatra.
Corporacin para Investigaciones Biolgicas. Colombia 1997.
TORRE, R.O; SILVA, D.H. Perfiles Criminales. -Dosyuna Ediciones Argentinas.
2006.
VELS, A. Diccionario de Trminos Psicolgicos y Grafolgicos. Ed. Herder.
VELS, A. Escritura y Personalidad. Editorial Herder.
ZAZZALI, J. Manual de Psicopatologa Forense. Ediciones La Roca. Bs. As.
2000.

A medida que se desarrolla la investigacin y que se va plasmando por escrito, es verbalizada en una mesa de trabajo donde se
interacta con la Polica de Investigaciones y la coordinacin del
Agente fiscal.
Cuando la intervencin se produce en otra instancia (etapa de
juicio), el representante del Ministerio Pblico puede igualmente
disponer de la misma, a fin de abonar sus argumentaciones.

NOTAS
[1] Unidad de Ciencias del Comportamiento del FBI, hoy llamada Unidad de
Apoyo a la Investigacin.
[2] Modelo de Autopsia Psicolgica Integrado, creado en 1990 por la psiquiatra
forense Teresita Garca del Instituto de Medicina Legal. Cuba.
[3] TAMAYO Y TAMAYO, Mario. EL PROCESO DE INVESTIGACION CIENTIFICA Ed. LIMUSA
BIBLIOGRAFA
ACHAVAL, A. Manual de Medicina Legal. Editorial Policial. Bs. As. 1978.
BASILE, A.A. Diccionario de Psiquiatra y Psicologa Mdica. Ediciones
Pyramis. Bs. As. 2005
BKA. Anlisis de Caso Operativo - OFA. www.bka.de
BONNET, E.F. Medicina Legal. Segunda Edicin Lpez Librero Editores. Bs.
As. 1980.
CABELLO, V. Psiquiatra Forense en el Derecho Penal. Editorial Hammurabi.
Bs. As. 1984.
CARIAC, M.E.; GAIG, A.E.; RODRIGUEZ, L.P. Determinacin del perfil criminolgico del autor de un homicidio. Primeras Jornadas internacionales sobre
Aplicacin de metodologas de las ciencias sociales y humanas en la investigacin criminal. Crdoba 2008.
DSM. IV. Manual Diagnostico y Estadstico de los Trastornos Mentales. Ed.
Masson. S. A. 1995.
GARCA PEREZ, T. Pericia en Autopsia Psicolgica. Ediciones La Roca.
2007.
INGENIEROS, J. Criminologa. Editorial Analecta. 2008.
LIBERMAN, D. Lingstica, Interaccin, Comunicativa y Proceso Psicoanaltico.
Ed. Nueva Visin. 1976.
MARCHIORI, H. Delito y Personalidad. Marcos Lerner Editora Crdoba.
1992.
MARCHIORI, H. La Vctima del Delito. Marcos Lerner Editora Crdoba.
1996.
MARCHIORI, H. Personalidad del Delincuente. Editorial Porra, S.A Mxico
1990.
NEUMAN, E. Victimologa. El rol de la victima en los delitos convencionales y

507

LA CONCEPCIN CIENTFICA DEL

PSICOANLISIS Y SU RELACIN CON
OTROS CAMPOS DISCIPLINARES:
ASPECTOS HISTRICOS Y
EPISTEMOLGICOS
Gallegos, Miguel
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Rosario CONICET. Argentina

RESUMEN
Este trabajo indaga la consideracin cientfica del psicoanlisis y
su relacin con otros campos disciplinares. Se reconoce que durante todo el siglo XX el psicoanlisis no slo fue una teora y una
prctica que penetr profundamente en la sociedad, la cultura y el
mbito cientfico, sino tambin, una concepcin disciplinar que
fue objeto de severas crticas y mltiples relaciones y articulaciones con otros campos disciplinares. De acuerdo a esta descripcin, en primer lugar, se aborda el estatuto cientfico y epistemolgico del psicoanlisis. Luego se consideran las relaciones y articulaciones del psicoanlisis con la psiquiatra, la psicologa y la
biologa. Por ltimo, se hace un balance de lo desarrollado y se
plantean algunas interrogantes acerca del futuro del psicoanlisis
y su relacin con otras disciplinas.
Palabras clave
Psicoanlisis Ciencia Relaciones Articulaciones
ABSTRACT
THE SCIENTIFIC CONCEPTION OF PSYCHOANALYSIS AND
ITS RELATION WITH OTHER DISCIPLINES: HISTORIC AND
EPISTEMOLOGICAL ASPECTS
The present work examines the scientific status of psychoanalysis
and its relation with other disciplines. During the XX century, the
psychoanalysis was considered not only a theory and a practice
that penetrate society, but also a disciplinary conception that was
object of several critics and was related with other disciplines. According with this assumption, the present work explores the scientific and epistemological status of psychoanalysis and its relations
and points of convergence with psychiatry, psychology and biology. In the final part of this work, a balance of all that issues is
presented, and some questions about the future of psychoanalysis ant its connections with other disciplines are formulated.
Key words
Psychoanalysis Science Relations Convergence

INTRODUCCIN
El psicoanlisis como teora y como prctica goz de un gran crdito y prestigio durante todo el siglo XX. Fue una teora que cal
muy profundamente en la sociedad y la cultura que se desarroll
durante el siglo pasado. Tambin fue una psicoterapia que renov
la psiquiatra de fines del siglo XIX y avanz sobre el siglo XX
como una prctica capaz de dar respuesta al sufrimiento humano,
en particular el sufrimiento psquico y la enfermedad mental.
El psicoanlisis que preliminarmente se origin en el marco de la
prctica medico-psiquitrica prontamente encontr asidero en el
contexto de la psicologa. A partir de ese entonces, en muchos
lugares y en el contexto de la formacin de psiclogos, el rol del
psicoanalista y del psiclogo se fue confundiendo (vase Gallegos, 2005; Klappenbach, 2000). Al margen de esta cuestin de
formacin, lo cierto es que el campo psi (en el que convergen el
psicoanlisis, la psicologa y la psiquiatra) tuvo una fuerte impronta de la teora y la prctica psicoanaltica.

508

Pero no todo fue color de rosa para el psicoanlisis. Ciertamente

durante todo su desarrollo a lo largo del siglo XX, el psicoanlisis
sufri diversas crticas. Fue acusado de anticientfico, antimoral,
dogmtico, poco riguroso, inespecfico y arbitrario. Tambin se le
critic la modalidad psicoteraputica porque estableca sesiones
demasiadas extensas, poco convencionales e inoperante. En el
plano terico, muchos de sus conceptos fundamentales fueron
duramente criticados. Algunos autores trataron de articular varias
de las concepciones psicoanalticas con otras concepciones disciplinarias. As se asisti a la emergencia de una suerte de articulacin entre el psicoanlisis y otros campos como la biologa, las
ciencias cognitivas y las neurociencias, etc.
En este punto, algunos creen que se trata de una renovacin para
el psicoanlisis, ya que a partir de una articulacin terica con
otras disciplinas se puede encontrar un renovado aire terico y
prctico, as como un renovado potencial explicativo del fenmeno humano.
No obstante, desde el ncleo duro del psicoanlisis, los psicoanalistas creen que esta articulacin nada tiene que ver con lo que la
teora y la prctica misma del psicoanlisis requiere o implica. Por
el contrario, se trata de una desvirtuacin de los conceptos, de la
teora y la prctica clnica. Varios sostienen que se trata de un
psicoanlisis biologizado, cognitivizado o neurocientifizado.
Ms ac o ms all, durante todo el siglo XX el psicoanlisis fue
el epicentro de muchos debates y acaloradas discusiones. Tanto
para los psicoanalistas, los psiquiatras y los psiclogos como para los epistemlogos y filsofos de la ciencia, el psicoanlisis
siempre represent un punto de discusin y debate.
En lo que sigue, nos proponemos realizar un rastreo histrico y
epistemolgico de las relaciones y articulaciones que se fueron
sucediendo entre el psicoanlisis y otras disciplinas durante el
siglo XX. Cabe aclarar que no se abordaran todas las relaciones
y articulacin habidas y existentes entre el psicoanlisis y los diversos campos disciplinares, sino aquellas que se establecieron
con la psiquiatra, la psicologa y la biologa. Para comenzar se
ubicar el estatuto cientfico y epistemolgico del psicoanlisis.
Luego se abordarn las relaciones y articulaciones del psicoanlisis con la psiquiatra, la psicologa y la biologa. Por ltimo, se
har una consideracin de conjunto y se plantearan algunos interrogantes acerca de la posicin futura del psicoanlisis con respecto a las nuevas tendencias de integracin y convergencia disciplinaria.
EL ESTATUTO CIENTFICO Y EPISTEMOLGICO
DEL PSICOANLISIS
Antes de avanzar, conviene plantear algunas preguntas importantes: Qu es el psicoanlisis? Cmo fue definido? Qu estatutos cientfico y epistemolgico posee? Cmo ha sido planteado
y considerado en el mbito disciplinar y cientfico? Es una disciplina, una teora, una prctica o una praxis?
Freud defini al psicoanlisis, en diversas ocasiones, como un
procedimiento que sirve para analizar los procesos anmicos, un
mtodo de tratamiento de las perturbaciones neurticas y una serie de intelecciones psicolgicas (Freud, [1913] 1996; Freud,
[1923] 1997). Asimismo, dej sentado que el psicoanlisis no procede de la especulacin, sino que es el resultado de una experiencia ganada en el campo de la ciencia (Freud, [1913] 1996:
211).
Para Freud estaba claro que el psicoanlisis era un producto cientfico. En varias circunstancias, suscribi que el psicoanlisis era
una ciencia de la naturaleza y cuyas indagaciones se encontraban cercanas a las de la fisiologa, la fsica y la qumica (Assoun,
1991). Ciertamente, las referencias a la fsica y la qumica fueron
constantes en la elaboracin terica de Freud. Del mismo modo,
el aspecto fisiolgico estuvo siempre presente. En este sentido,
es posible decir que Freud nunca abandon ni rompi con el ideal
cientificista de su poca (Lacan, 1976).
En muchas otras circunstancias Freud tambin argument que el
psicoanlisis era el resultado de una experiencia basada en la
observacin clnica (Freud, [1916-1917] 1978: 224; Freud, [1915]
1996: 142). Sin embargo, como seala Geltman (1993), la observacin freudiana no se redujo nicamente a la experiencia clnica,
sino tambin a la auto-observacin, la observacin sociocultural y
las observaciones de la vida cotidiana. En gran medida, puede

argumentarse que el foco de observacin psicoanaltico no se

centr en lo conocido, en el dato evidente o emprico, sino en el
sinsentido, en la ininteligibilidad y el desconocimiento de ciertos
fenmenos que aparecan recurrentemente como datos o elementos constitutivos del sujeto. Para algunos, en esto radica la
originalidad freudiana del descubrimiento del inconsciente (Mannoni, 1997).
Desde el psicoanlisis francs, Lacan (1976) se interrog por el
estatuto cientfico y epistemolgico del psicoanlisis. En una
suerte de retrica interrogativa, Lacan en lugar de preguntarse
por el carcter cientfico del psicoanlisis, esgrimi la siguiente
pregunta: Qu es una ciencia que incluya al psicoanlisis? (Lacan, [1964] 1997). Su intencin no slo fue movilizar una reflexin
epistemolgica acerca del estatuto cientfico del psicoanlisis, sino tambin esclarece el campo de accin del psicoanlisis.
Dentro del ncleo psicoanaltico, se puede decir que Lacan fue
uno de los pocos que pudo abrir el debate acerca del estatuto
cientfico y epistemolgico de la disciplina. Ms an, nuca titube
a la hora de acercar el psicoanlisis a otros campos disciplinares
y cientficos. Tanto es as que a lo largo de su enseanza recurri
a diversos ejemplos o modelos provenientes de la topologa, la
fsica y las matemticas para lograr una explicacin y una formalizacin de los conceptos psicoanalticos (Sinatra, 2000). Se sabe
que hacia el final de su vida alberg la posibilidad de formalizar el
psicoanlisis; aunque dicho intento qued inconcluso.
A juzgar por los aos transcurrido desde la emergencia del psicoanlisis como teora y prctica, puede decirse que desde el
propio mbito del psicoanlisis nunca hubo mayor inters o preocupacin por tratar de avanzar en una consideracin epistemolgica acerca del estatuto cientfico del psicoanlisis, salvo algunas excepciones muy puntuales. Ms bien los intereses y las
preocupaciones estuvieron centradas en torno a otras cuestiones,
no menores por supuesto.
Fue en el mbito de la filosofa de la ciencia y la epistemologa
donde el psicoanlisis despert un relativo inters por su estatuto
cientfico y disciplinar. Como sabemos, durante los primeros aos
del siglo XX el psicoanlisis se haba difundido fuertemente en el
mbito cientfico, social y cultural. No obstante, si bien gozaba de
un gran crdito, tambin reciba duras crticas.
Popper (1994) interesado por buscar un criterio que permitiera
establecer parmetros claros entre lo que se considera ciencia y
no-ciencia, se propuso indagar acerca de la cientificidad de algunas teoras como el psicoanlisis, el marxismo o la psicologa
adleriana. Para la dcada del 20, el propio Popper declar que su
tarea no consista en verificar si una teora era verdad o no, sino
en establecer un criterio de demarcacin que permita distinguir
entre la ciencia y la pseudo-ciencia. El criterio utilizado por Popper fue el de la refutacin.
Bsicamente, la refutacin consiste en someter a prueba (test) los
enunciados de una teora. No se trata de verificar empricamente
o experimentalmente una teora, sino en falsarla mediante un procedimiento lgico. Por esta razn, Popper ([1934] 1999) critic la
concepcin inductivista que sostena que los enunciados universales derivan de enunciados particulares y que slo por medio de
la experiencia se pude dirimir entre la verdad o la falsedad de los
enunciados cientficos.
En cuanto al psicoanlisis, Popper (1994) parta del reconocimiento de que la teora psicoanaltica tena un fuerte poder explicativo, dado que poda explicarse tericamente una serie de casos, incluso una serie de casos que estaban en franca contradiccin lgica. Uno de los argumentos que esgrimi Popper (1994)
para descartar el carcter cientfico del psicoanlisis fue que las
observaciones clnicas realizadas por los psicoanalistas eran
propuestas como confirmaciones de la teora, pero que en ningn
caso dichas observaciones eran susceptibles de ser falsadas.
Hay que tener presente que la consideracin cientfica de la poca en la que Freud desarroll su teora se guiaba por el criterio de
la inferencia proveniente de los hechos observables hacia los
constructos hipotticos, dentro de un marco o red nomolgica
(Bucci, 2001). Ms ac en el tiempo, algunos psicoanalistas ms
afines a la consideracin cientfica del psicoanlisis han sostenido
la idea de desarrollar criterios de refutabilidad propios al campo
del psicoanlisis; algo as como una suerte de nuevas reglas de
refutabilidad (Widlcher, 2001). Lo cierto es que para Popper, el

criterio utilizado por el psicoanlisis para confirmar sus enunciados proviene de la referencia clnica y, como tal, no es suficiente
para introducir un criterio de cientificidad.
Grnbaum (1984), en coordenada con los criterios de Popper, se
propuso realizar una crtica ms certera respecto de la cientificidad del psicoanlisis. Pero no slo avanz en una crtica hacia el
psicoanlisis, sino tambin dirigi algunas crticas al planteo de
Popper. Para Grnbaum (1984) la concepcin popperiana cometa varios errores. En primer lugar, el conocimiento por parte de
Popper respecto del psicoanlisis era limitado, con lo cual esta
cuestin haca poco seria la crtica popperiana. En segundo lugar,
toda la teora psicoanaltica est cargada de enunciados y predicciones que llegaron a ser falsados. En tercer lugar, los enunciados del psicoanlisis no slo eran falsables empricamente, sino
tambin fueron falsados por los propios dichos de Freud, dado
que en varias circunstancias produjo diversos enunciados que entraron en clara contradiccin con los enunciados propuestos anteriormente. Incluso, seala Grnbaum (1984), Freud lleg a publicar diversos trabajos en los cuales l mismo refera su propia falsabilidad.
Uno de los crticos ms acrrimos del psicoanlisis fue Bunge.
Punto por punto, a lo largo de diversos trabajos, se encarg de
desacreditar y desestimar el psicoanlisis. Bunge consideraba
que el psicoanlisis era ms el producto de la fantasa que de la
verdadera produccin de conocimientos cientficos, manifest
que el psicoanlisis era especulativo y no se basa en la investigacin cientfica, sostuvo que las teoras freudianas no resistan el
ms mnimo anlisis cientfico y ms an las consideraba una
perdida de tiempo (Bunge, 1986).
Por el radicalismo de sus ideas y por su inters denodado en
destruir al psicoanlisis, muchas de sus consideraciones no han
sido vistas ni serias ni saludables para instalar un debate acerca
de la posicin cientfica del psicoanlisis. Ms bien, se podra
decir que sus crticas contra el psicoanlisis adolecen de los propios principios de la crtica, es decir, de una crtica de avanzada.
En otro sentido, tambin se podra decir que las crticas de Bunge
fueron ms del orden afectivo que del orden intelectual o racional,
como el propio Freud supo sealarlo en cierta ocasin (Freud,
[1917] 1986).
Al margen de las cuestiones afectivas, lo cierto es que el psicoanlisis no pasaba la prueba de cientificidad reclamada por los filsofos de la ciencia o los epistemlogos. Algunos autores, dejando
de lado la bsqueda cientificista del psicoanlisis, se propusieron
suscribir al psicoanlisis ms del lado del humanismo (Bettelheim, 1983) o la hermenutica (Ricoeur, 1999). Desde estas perspectivas, la pretendida cientificidad del psicoanlisis no era problema, ya que los principios tericos y epistemolgicos suscriptos
eran radicalmente distintos a los profesados por la ciencia.
Tal cual como lo hemos destacado anteriormente, Freud fue un
hijo fiel del cientificismo de su poca. Su ideal cientfico para el
psicoanlisis siempre estuvo en la lnea de las ciencias naturales.
Es cierto que para fines de siglo XIX y principios de siglo el tablero cientfico indicaba una distincin entre las ciencias naturales
(Naturwissenschaften) y las ciencias del espritu (Geisteswissenschaften), al cual Freud no era ajeno ni desconoca, sin embargo, Freud siempre se mantuvo conforme a la primera clasificacin (Assoun, 1991).
PSICOANLISIS Y PSIQUIATRA
Como se sabe, Freud fue mdico, tuvo una fuerte formacin en
neurologa y fisiologa, se dedico a la docencia y la investigacin,
pero su mayor aporte lo realiz desde el mbito clnico (Jones,
1984). All tuvo la oportunidad de encontrarse con las diversas manifestaciones de la vida mental de los seres humanos. Ciertamente, en ese encuentro con la clnica, el psicoanlisis pudo ser formulado por Freud y con toda justicia puede decirse que el psicoanlisis es un desprendimiento de la prctica medico-psiquitrica.
Freud lleg al psicoanlisis luego de haber ensayado con otros mtodos como la hipnosis, la sugestin, el mtodo catrtico, el mtodo
de la presin sobre la frente, entre otros mtodos habituales de la
poca (Bercherie, 1988). El psicoanlisis se apoya en el mtodo de
la asociacin libre y la atencin flotante, lo que implica que el paciente habla libremente de determinadas cuestiones de su vida y el
terapeuta interviene en los puntos que cree elementales. Se trata

509

de un mtodo donde la cura es por medio de la palabra.

Una de las primeras cuestiones que descubre Freud en la consulta con los pacientes fue la importancia de la sexualidad como
responsables de las enfermedades nerviosas. Para esa poca,
tradicional, conservadora y victoriana, era muy difcil poder pronunciarse sobre este asunto, an en el mbito mdico. Freud lleg a reconocer que la mayora de los mdicos de la poca estaban al tanto del papel de la sexualidad en la causacin de las
neurosis, pero nadie se animaba a reconocerlo (Freud, [1914]
1996).
Ligado a los temas de sexualidad, Freud comienza a percibir un
fenmeno que -conjuntamente con Breuer- denomina doble conciencia (Breuer, & Freud, [1895] 1990). Se trata de un fenmeno
por el cual ciertos recuerdos, ideas o pensamiento son propiedad
de la conciencia y otro son relegados a otra parte; una suerte de
subconciencia. Estas primigenias constelaciones representaban
la antesala de la formulacin del concepto de inconciente, que
llegara unos aos ms tarde.
Por un lado, el descubrimiento del inconciente y, por otro lado, el
reconocimiento de la importancia de la sexualidad como factor
etiolgico de las neurosis fueron temas que la psiquiatra de la
poca no quiso atender o se neg a reconocer. A pesar de esto,
Freud -con una fuerte vocacin cientfica- no se amilan ante las
resistencias del mbito mdico de la poca y pudo avanzar en el
esclarecimiento de algunos de los puntos cruciales de la vida
mental de las personas.
Adems, hay que agregar que la psiquiatra de la poca se orientaba por un criterio localizacionista, es decir, tenda a buscar el
origen de la enfermedad mental en el sustrato material del sistema nervioso (Bercherie, 1988). Indudablemente, esto represent
todo un desafo para Freud, ya que el sostena que la histeria de
conversin -el cuadro paradigmtico de la clnica freudiana- no
era consecuencia de ninguna lesin orgnica, sino el producto de
ideas o pensamientos que, con un alto grado de componente
sexual, haban sido reprimidas.
Por lo dicho, si bien queda claro que el psicoanlisis es -en gran
parte - una herencia de la psiquiatra del siglo XIX, no obstante, se
separa de esta porque avanza radicalmente bajo otros conceptos
tericos y metodolgicos. Es ms, en cierta medida, Freud tuvo
que rechazar la psiquiatra de la poca para poder avanzar con
sus formulaciones; aunque siendo justo, tambin se apoy suficientemente.
Tuvieron que pasar varios aos para que los mdicos-psiquiatras
reconocieran el psicoanlisis y sus principios clnicos. Con el
tiempo, el psicoanlisis supo erigirse como una de las psicoterapias ms importantes en el terreno de las enfermedades mentales. Se podra decir que hasta la dcada del 70, el psicoanlisis
tuvo un fuerte impacto en la psiquiatra. Incluso, en los manuales
de diagnsticos y clasificacin de las enfermedades mentales se
usaba la nomenclatura psicoanaltica.
En la actualidad todo ha cambiado sobremanera. No slo el psicoanlisis fue desapareciendo de los criterios del Manual Diagnostico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSV), sino tambin se ha producido un avance del tratamiento de las enfermedades mentales a base de drogas, desplazando la curacin por la
palabra. Hoy, en la psiquiatra, existe una fuerte tendencia hacia
la administracin de psicofrmacos como respuesta y solucin a
los trastornos o dficit mentales.
Con el avance de los psicofrmacos, el psicoanlisis ha ido quedndose atrs. Para muchos, el tratamiento va la palabra no alcanza. A esto se suma, la duracin del tratamiento y las sesiones
muy largas. Adems, el psicoanlisis no da respuesta a los casos
graves de psicosis o esquizofrenias. Aparentemente, la poca actual demanda tratamientos y respuestas que sean ms eficaces,
rpidas y concretas. En este sentido, para muchos, se estima que
el psicoanlisis ha entrado en su etapa de agotamiento como psicoterapia, a lo que se suma la proliferacin de un sinnmero de
psicoterapias que ofrecen lo que la poca actual demanda: eficacia y soluciones inmediatas.
PSICOANLISIS Y PSICOLOGA
A priori, psicoanlisis y psicologa puede indicar una relacin
como una no-relacin. Si vamos por el lado de la relacin, desde
su emergencia el psicoanlisis se interes por temas que compe-

510

ten a la psicologa, ya sea desde el punto de vista terico como

prctico. En cierto sentido, el psicoanlisis realiz diversas indagaciones acerca de la vida mental de los enfermos y a partir de
all edific una teora del psiquismo para interpretar y colegir las
diversas enfermedades mentales.
Freud ([1913] 1994) reconoci que la mayora de los datos aportados por el psicoanlisis se deriv del mbito clnico, en particular del vida mental de los enfermos. Sin embargo, argument que
el psicoanlisis pudo construir una teora del psiquismo humano
para explicar tanto los fenmenos de la vida mental enferma como los de la vida normal (Freud, [1913] 1994).
Segn Freud, el psicoanlisis haba conquistado para la psicologa un gran fragmento de la patologa (Freud, [1913] 1994: 170).
A pesar de las crticas que recibi por haber transferido de la vida
mental de los enfermos ciertas teorizaciones sobre la vida mental
sana, no obstante, sus preocupaciones tericas y los aportes que
realiz no slo fueron importantes para el ejercicio de la psicoterapia, sino tambin para la comprensin de la vida mental de los
seres humanos (que la psicologa se haba interesado por indagar
desde temprano).
Buscando la ligazn entre el psicoanlisis y la psicologa, hay que
recordar que Freud mencion, en cierta ocasin, que el psicoanlisis se encontraba ms estrechamente ligado a la psicologa que
a la medicina (Freud, [1913] 1996). En otro trabajo, Freud se refiri al mltiple inters por el psicoanlisis (Freud, [1913] 1994). All
seal la importancia de los descubrimientos y aportes que haba
realizado el psicoanlisis para la psicologa (y otras disciplinas).
En particular, destac las indagaciones psicoanalticas acerca de
las operaciones fallidas, los olvidos, los lapsus y fundamentalmente la interpretacin de los sueos.
En ese mismo trabajo, Freud mencion que el camino abierto por
el psicoanlisis en la investigacin de los sueos inaugur una
nueva perspectiva para la psicologa, a la que llam: psicologa
de lo profundo (Freud, [1913] 1994: 175). Como se sabe, durante
mucho tiempo se interpret al psicoanlisis como una psicologa
de lo profundo.
Ahora bien, si consideramos la no-relacin, para muchos queda
claro que el psicoanlisis no es una psicologa ms. Por qu no?
El psicoanlisis trabaja sobre un modelo de aparato psquico que
en ningn punto es homologable al modelo mental sobre el que
trabajan algunas corrientes psicolgicas, como por ejemplo, la psicologa cognitiva. Del mismo modo, el psicoanlisis se apoya sobre
conceptos totalmente diferentes a los conceptos que estructuran
las diversas corrientes psicolgicas. En este sentido, tanto desde el
modelo del psiquismo como desde la perspectiva terica y conceptual, es entendible que el psicoanlisis se aparte de la psicologa e
incluso desde la consideracin psicoteraputica.
No obstante, si tuviramos que decidir entre la relacin y la norelacin del psicoanlisis con la psicologa, es evidente que -independientemente de las divergencias entre estos dos campos del
saber- existen muchas ms conexiones y relaciones que desencuentros o no-relaciones.
Como se sabe, en la historia de la psicologa se pueden identificar
diversas corrientes, escuelas o sistemas psicolgicos. Cada vez
que se aborda esa historia, generalmente el psicoanlisis se introduce como un capitulo temtico. Incluso, en la propia formacin
de psiclogos, el psicoanlisis suele estar presente en las diversas asignaturas del plan curricular. Por otra parte, algunos autores, guiados por la idea de unificar el campo psicolgico, trataron
de articular determinadas corrientes psicolgicas incluyendo el
psicoanlisis (vase Lagache, [1947] 1970; Ardila, 1988, 1995).
De ms esta aclarar que esto no pretende ser una justificacin de
la relacin del psicoanlisis con la psicologa, sino simplemente
destacar la insoslayable presencia e influencia del saber psicoanaltico en la psicologa.
PSICOANLISIS Y BIOLOGA
Desde el comienzo de su produccin, Freud siempre tuvo una
posicin esperanzadora con respecto al aporte que otras disciplinas pudieran realizar tanto para el cuerpo conceptual del psicoanlisis como para la interpretacin y comprensin del fenmeno
humano. En base a esta esperanza nunca desech la idea de que
algunos elementos o fenmenos del psiquismo humano se pudieran complementar o explicar con aportes provenientes de la bio-

loga, la fisiologa o la neurologa.

La publicacin del Proyecto de psicologa para neurlogos
(Freud, [1895] 1996), escrito alrededor de 1895 y difundido recin
en la dcada del 50, reaviv y despert nuevamente el inters de
algunos autores por el psicoanlisis. Desde el claustro psicoanaltico se consideraba que ese trabajo temprano de Freud slo representaba un intento de articulacin de los fenmenos psicolgico con los sustratos neurolgicos y fisiolgicos, pero que con el
correr del tiempo, el propio Freud desestim la bsqueda del soporte neuronal (Lombardi, 2001; Mannoni, 1997) por otro decididamente sustentado en la tpica, la dinmica y la economa del
psiquismo.
Entre tanto, los crticos sostuvieron que Freud haba abandonado
el plano de la ciencia para arrojarse al campo de lo mstico, la
metafsica y la charlatanera. Estos consideraban que Freud tuvo
la oportunidad de constituir una verdadera ciencia de la mente
humana si simplemente hubiera seguido bajo los preceptos del
mtodo cientfico y no se hubiera dejado llevar por otras consideraciones anticientficas o metafsicas.
No faltaron quienes trataron de releer a Freud en coordenada con
los postulados de la biologa. Por ejemplo, Sulloway (1979) sostuvo que el psicoanlisis fue la bsqueda de una perfecta sntesis
entre la psicologa y la biologa para comprender el comportamiento humano. Ms an, el psicoanlisis poda ser considerado
como una criptobiologa, es decir, como una materializacin de
la ideas biogentica de la poca. Para Sulloway (1979) es indudable que el darwinismo estuvo presente e influenci la poca y las
ideas de Freud. En base a esta presencia y esa influencia del
darwinismo, Sulloway consider que Freud puede ser llamado
tranquilamente como un bilogo de la mente.
Por otra parte, Sulloway (1979, 2007) destac que las primeras
teorizaciones psicoanalticas de Freud contenan diversas referencias tericas y conceptuales pertenecientes al desarrollo cientfico del siglo XIX, que la corriente historiogrfica ms positiva
hacia el psicoanlisis haba pasado por alto. En esas primeras
teorizaciones, Sulloway le adjudica un papel importante a las
ideas Fliess, colega y amigo de Freud con quien comparti diversas opiniones acerca del desarrollo psicosexual de los seres humanos y con quien atraves el denominado autoanlisis. En la
consideracin de Sulloway (1979, 2007), Fliess tuvo una importante influencia en las concepciones freudianas acerca de la
sexualidad, que diversos autores ms comprometidos en destacar la originalidad freudiana, no consideraron suficientemente y,
ms concretamente, se encargaron de soslayar, con la clara intensin de hacer pasar a Freud como un gran genio y pionero en
el campo de la sexualidad humana.
En ese marco de ideas, Sulloway (1979) tambin consider que
el Proyecto de psicologa para neurlogos inclua interesantes
ideas acerca de la biologa y la perspectiva evolutiva, que asimismo esbozaba una concepcin mecanicista y psico-fsicalista, y
que adems, aportaba diversos datos y sugerentes ideas clnicas.
Como hemos referido, el susodicho Proyecto de Freud ha sido
utilizado e interpretado de diversas formas.
Por ejemplo, Lechevalier & Lechevalier (2000) consideran que
Freud se anticip a ciertas concepciones actuales de la neuropsicologa en su celebre Proyecto de psicologa para neurlogos y
que an es posible esperar una mayor convergencia disciplinaria
entre el psicoanlisis y la neuropsicologa. A juzgar por los autores, en ese Proyecto y en la teora psicoanaltica estn contenidas diversas apreciaciones tericas y conceptuales de considerable importancia para el futuro de la investigacin neuropsicolgica. Lo cierto es que esta articulacin del psicoanlisis con la neuropsicologa reintroduce la perspectiva biologicista, que la tradicin psicoanaltica ms cercana y veneradora de la figura de
Freud desestim o releg.

go, llegado el fin de siglo XX y comienzo de siglo XXI el psicoanlisis parece estar sufriendo una mutacin importante, ya sea en el
seno mismo de la comunidad psicoanaltica (que ahora se abre a
cuestiones que hasta hace unos aos era un sacrilegio) como
desde el campo cientfico (que vuelve a considerar algunos elementos conceptuales y tericos del psicoanlisis como potables
articulaciones).
En el desarrollo de este trabajo hemos revisado y analizado las
relaciones y articulaciones del psicoanlisis con otras disciplinas
afines. En el recorrido hemos podido reconocer que existen diversas posiciones con respecto a pensar el psicoanlisis en articulacin con la psiquiatra, la psicologa y la biologa. Ms contemporneamente, a partir de los aos 60 y 70, se vienen planteando
nuevas relaciones y articulaciones. Por ejemplo, con las ciencias
cognitivas y las neurociencias. Dentro de las ciencias cognitivas,
se han visto desarrollar algunos planteos orientados relacionar y
articular el psicoanlisis con la psicologa cognitiva (Erdelyi, 1987)
y la inteligencia artificial (Turkle, 1993). Lo mismo ha pasado con
las neurociencias.
Si hasta los aos 80 la literatura apuntaba a que las ciencias cognitivas integraran ciertas concepciones del psicoanlisis, hoy esa
integracin parece estar dada por el lado de las neurociencias. El
auge de las neurociencia y, en particular, del neuropsicoanlisis
reviven la esperanza de que el psicoanlisis se convierta en una
ciencia y adquiera plena carta de ciudadana en el campo cientfico. Pero no todos estn de acuerdo en las convergencias o integraciones entre el psicoanlisis y las neurociencias.
Por ejemplo, los psicoanalistas ms defensivos de las doctrinas
freudianas combaten por igual a las ciencias cognitivas, las neurociencias, la inteligencia artificial, la neurobiologa y la farmacologa. El caso ms representativo fue el propiciado por Roudinesco (2000), quien a pesar de haberse interiorizado por los trabajos
en estos diversos campos disciplinares, no obstante, present
una defensa del psicoanlisis en contra de todas estas disciplinas
por igual, sin discriminar cada posicin en particular.
Por su parte, otros psicoanalistas que pudieron abrirse hacia otros
enfoques tericos y metodolgicos, sostienen la apuesta de buscar mayores relaciones y articulaciones. Incluso sostienen que el
futuro del psicoanlisis pasa por las nuevas conexiones epistemolgicas que se puedan establecer con otras disciplinas cientficas. Del mismo modo, otros tericos de campos afines, como los
psiclogos cognitivos, neuropsiclogos, neurofisilogos, etc.
vuelven a considerar algunas cuestiones tericas y conceptuales
del psicoanlisis en sus trabajos.
Para finalizar, como una suerte de posdata, nos perece que los
siguientes interrogantes pueden orientar las discusiones y el debate acerca del futuro del psicoanlisis en los prximos aos:
Son tan irreconciliables la doctrina freudiana y el campo de investigacin de las neurociencias? Se podr esperar en el futuro
mayor convergencia de trabajo? En qu lugar epistemolgico y
cientfico quedar ubicado el psicoanlisis como teora y como
prctica si se logra una mayor convergencia? Cada una de estas
disciplinas podr nutrirse de los aportes desarrollados por la otra?
Veremos al neuropsicoanlisis imponerse como un campo de
investigacin y prctica hegemnica y paradigmtica?

CONSIDERACIONES FINALES
Durante todo el siglo XX el psicoanlisis fue la disciplina desde la
que se produjeron importantes avances en el estudio la vida mental de las personas y tambin fue el centro de muchas crticas
tanto en el orden terico como metodolgico. A pesar de haber
sido un siglo altamente convulsivo y variopinto en el aspecto cientfico, el psicoanlisis pudo mantener su estatus de disciplina capaz de ofrecer una respuesta al sufrimiento humano. Sin embar-

BERCHERIE, P. (1988). Gnesis de los conceptos freudianos. Buenos Aires:

Paids.

BIBLIOGRAFA
ARDILA, R. (1988). Sntesis Experimental del Comportamiento. Madrid:
Alhambra.
ARDILA, R. (1995). La bsqueda de unificacin en psicologa. El paradigma
de la sntesis experimental del comportamiento. Revista Ciencia de la Conducta,
Vol. 9, N 1-2, pp. 7-25.
ASSOUN, P-L. (1991). Introduccin a la epistemologa freudiana. Mxico: Siglo
XXI.

BETTELHEIM, B. (1983). Freud y el alma humana. Barcelona: Crtica.

BREUER, J. & FREUD, S. (?1895? 1990). Estudios sobre la histeria. Obras
Completas de Freud. V. I. Buenos Aires: Hyspamerica.
BUCCI, W. (2001). En apoyo de la inferencia psicoanaltica: el rol de los modelos
psicolgicos. Subjetividad y Procesos Cognitivos, N 1, pp. 20-33.
BUNGE, M. (1986). Seudociencia e ideologa. Mxico: Alianza.

511

ERDELYI, M. (1987). Psicoanlisis. La psicologa cognitiva de Freud. Barcelona: Labor.

FREUD, S. (?1916-1917? 1978). 16 Conferencia. Psicoanlisis y psiquiatra.
Sigmund Freud. Obras Completas. T. XVI. Buenos Aires: Amorrortu.
FREUD, S. (?1917? 1986). Una dificulta del psicoanlisis. Sigmund Freud.
Obras Completas. T. XVII. Buenos Aires: Amorrortu.
FREUD, S. (?1913? 1994). El inters por el psicoanlisis. Sigmund Freud.
Obras Completas. T. XIII. Buenos Aires: Amorrortu.
FREUD, S. (?1895? 1996). Proyecto de psicologa. Sigmund Freud. Obras
Completas. T. I. Buenos Aires: Amorrortu.

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
Y POLTICAS DEL DISPOSITIVO
PUNITIVO
Gerez Ambertn, Marta
Universidad Nacional de Tucumn. Argentina

FREUD, S. (?1913? 1996). Sobre psicoanlisis. Sigmund Freud. Obras Completas. T. XII. Buenos Aires: Amorrortu.
FREUD, S. (?1914? 1996). Contribucin a la historia del psicoanlisis. Sigmund
Freud. Obras Completas. T. XIV. Buenos Aires: Amorrortu.
FREUD, S. (?1915? 1996). La represin. Sigmund Freud. Obras Completas.
T. XIV. Buenos Aires: Amorrortu.
FREUD, S. (?1923? 1997). Dos artculos de enciclopedia: psicoanlisis y
teora de la libido. Sigmund Freud. Obras Completas. T. XVIII. Buenos Aires:
Amorrortu.
GALLEGOS, M. (2005). Cincuenta aos de historia de la psicologa como
institucin universitaria en Argentina. Revista Latinoamericana de Psicologa,
Vol. 37, N 3, 641-652.
GELTMAN, P. (1993). Rigor epistemolgico y teora psicoanaltica. Buenos
Aires: Almagesto.
GRNBAUM, A. (1984). The foundations of psychoanalysis. Berkeley: University of California Press.
Jones, E. (1984). Freud. T. I. Barcelona: Salvat.
KLAPPENBACH, H. (2000). El psicoanlisis en los debates sobre el rol del
psiclogo. Argentina, 1960-1975. Revista Universitaria de Psicoanlisis, N 2,
191-227.
LACAN, J. (1976). La ciencia y la verdad. Escritos I. Mxico: Siglo XXI.

RESUMEN
Se exponen consideraciones sobre peligrosidad en relacin al
dispositivo punitivo-carcelario, las teoras sobre la finalidad de la
punicin en las que se asienta y las estrategias polticas que encubren.
Palabras clave
Dispositivo Punitivo Estrategias Massmedia
ABSTRACT
STRATEGIES AND POLICIES DISCURSIVA PUNITIVE DEVICE
Considerations are presented on dangerous in relation to the
device-punitive prison, the theories about the purpose of punishment is based on the strategies and policies that cover.
Key words
Device Punitive Political Massmedia

LACAN, J. (?1964? 1997). Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis. Seminario 11. Buenos Aires: Paids.
LAGACHE, D. (?1947? 1970). La unidad de la psicologa. Buenos Aires: Paids.
LECHEVALIER, B. & LECHEVALIER, B. (2000). Psicoanlisis y neuropsicologa: puntos de encuentros potenciales. Actualidad Psicolgica, Ao XXIV, N
257, pp. 2-4.
LOMBARDI, G. (2001). El psicoanlisis no es una neurociencia. Disponible en:
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_adicional/obligatorias/114_adultos1/trabajosabajar/noesneurociencia.doc
MANNONI, O. (1997). Freud. El descubrimiento del inconsciente. Buenos Aires:
Nueva Visin.
POPPER, K. (1994). Conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paids.
POPPER, K. (?1934? 1999). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid:
Tecnos.
RICOEUR, P. (1999). Freud: una interpretacin de la cultura. Mxico: Siglo
XXI.
ROUDINESCO, E. (2000). Por qu el psicoanalisis? Buenos Aires: Paids.
SINATRA, E. (2001). De los conceptos a los matemas. Buenos Aires: Instituto
Clnico de Buenos Aires.
SULLOWAY, F. (1979). Freud, Biologist of the Mind. Londres: Burnett.
SULLOWAY, F. (2007). Freud reciclador: criptobiologa y pseudociencia. En C.
Meyer (comp.), El libro negro del psicoanlisis. Buenos Aires: Sudamericana.
TURKLE, S. (1993). Inteligencia artificial y psicoanlisis: una nueva alianza.
En S. Graubard (comp.), El nuevo debate sobre la inteligencia artificial. Barcelona: Gedisa.
WIDLCHER, D. (2001). Sobre la cuestin de la refutabilidad y la investigacin
clnica planificada en psicoanlisis. Subjetividad y Procesos Cognitivos, N 1,
pp. 219-228.

512

La investigacin que desarrollamos se enmarca en un proyecto

que sostenemos hace aos y una de cuyas lneas es profundizar
el anlisis arqueolgico de lo que, con Foucault, denominamos el
dispositivo judicial.
Si el xito del poder est en proporcin directa a lo que logra esconder de sus mecanismos se trata, entonces, de intentar revelar
sus estrategias discursivas con el objetivo final de frustrar sus
estrategias polticas inmanentes.
De all que nos propusiramos relacionar lo que nuestros Derecho
Penal y Procesal Penal sealan respecto a la consideracin de la
situacin social (y, fundamentalmente la subjetiva) del sujeto del
acto delictivo, con las prcticas judiciales volcadas en las obrasdiscursos (Exptes. y Sentencias) y con las representaciones sociales de los agentes judiciales involucrados en el proceso.
Del conjunto -siempre fluido y en constante formacin- de las categoras que componen el imaginario de esos agentes destacaremos aqu la de peligrosidad.
Adherimos a lo que, en tal sentido, expresara Foucault en su Curso de 1974/75 en el Colegio de Francia: a la nocin de individuo
peligroso es imposible conferir un significado mdico o un estatuto jurdico. Pero, el concepto es recogido tanto en la prctica
mdico-legal como en nuestros C. P. y C. P. P. (v. Art. 26 C. P.; Inc.
2 del Art. 41 C. P.; Art. 193 CPP).
Ahora bien, qu sera un individuo peligroso al cual habran de
aplicarse ciertas medidas basadas y tomadas en funcin de esa
peligrosidad?
A la pregunta no puede responderse desde la psiquiatra sin entrar en consideraciones que sacan al sujeto de las manos del Derecho y lo depositan en la de los psiquiatras: si es un enfermo es
inimputable.
Cuando los psiquiatras deciden que no lo es -para lo cual aplican
la evaluacin que manda el Cdigo (puede dirigir sus acciones y
comprender la criminalidad del hecho)- el sujeto queda en manos
del dispositivo punitivo donde se presenta la contradiccin entre
lo que quiere nuestro D. P. para s mismo -ser de accin y no de
autor- y lo que realmente acontece. Porque manda a tener en
cuenta cosas como: la personalidad moral del condenado (Art. 26
del C.P.); la conducta precedente del sujeto (Inc. 2 del Art. 41
C.P.); las dems circunstancias que revelen su mayor o menor
peligrosidad (Art. 193 del CPP). Todo ello con vistas a evaluar
una punicin modulada en la personalidad del delincuente. Si

efectivamente se tratara de establecer una pena exclusivamente

en el acto del sujeto nada de esto debera tenerse en cuenta. El
problema es que los motivos y el modo del delito siempre han
estado presentes para establecer las penas.
Lo dice Cicern en De legibus: Que el castigo sea proporcional al
delito con objeto de que cada cual sea castigado en su vicio: la
violencia con la pena capital, la avaricia, con la multa; la ambicin,
con la ignominia. (Tratado de las Leyes. p. 734).
An en legislaciones ms primitivas que la romana ello es as.
Una tablilla de la poca postsumeria que se remonta a ca. 1850
antes de nuestra era (Schmkel, 1965:128) cuenta que unos
hombres matan al guardin de un Templo, narran el hecho a la
esposa del occiso la cual guarda silencio sobre el crimen que,
luego, es descubierto. Nueve testigos deponen contra los asesinos y la mujer encubridora, y piden la pena de muerte; pero otros
dos testigos indican que: a) ella no haba cometido el hecho; b)
que el occiso, mientras viva, le haba hecho sufrir miseria y c) que
la muerte del marido la haba colocado en una miseria mayor. La
mujer fue absuelta. Es claro, por tanto, que el derecho sumeroacdico admita: a) la diferencia entre partcipe necesario y encubridor, b) atenuantes del delito c) motivos del delito.
Es desde el cmo y desde el porqu del acto delictivo de donde
se deduce la peligrosidad del sujeto; es decir, en el modo en que
se cometi y en los motivos para cometerlo ya que lo querido
es deducible por la conducta realizada (Lpez-Rey y Arrojo.
1947:36) Y es en funcin de ello que se evala el peligro que el
sujeto representa para los dems.
Esta peligrosidad -que no es sino la resultante de una estrategia
discursiva que muestra modos e intenciones malvadas en los
delitos ocultando las contradicciones flagrantes en las que incurre
para mostrar- tiene como objetivo una estrategia poltica: justificar el aparato punitivo-carcelario.
La consigna de corregir al delincuente, de apoderarse de su alma
para transformarlo (como dice Foucault) justifica una parafernalia
de instituciones cuyo fracaso se reitera. La estadstica menos sofisticada muestra sin discusin posible que la correccin no se
logra, no al menos en porcentajes que justifiquen los inmensos
recursos pblicos que se vuelcan en ello. Son estadsticamente
insignificantes los que salen corregidos de las prisiones y, en
casos como la internacin de menores adictos, la reincidencia
es de casi el 100%.
Vienen en auxilio de este evidente fracaso otras teoras, las del fin
de la penalidad: la prevencin (especial o general).
Impedir que el crimen recomience puede lograrse de tres maneras:
a) corrigiendo al corregible
b) intimidando al intimidable (pese a que el mismo Stammler afirmara: Es difcil determinar cientficamente cul sea la mecnica
psicolgica del influjo de la amenaza -1925:54-)
c) inocuizando (a travs del encierro) de los incorregibles e inintimidables.
Como a) y b) han de descartarse dada la insignificancia estadstica de los corregibles y la dudosa eficacia de la intimidacin, la
solucin es la inocuizacin, es decir, hacer inofensivo al delincuente por medio de su desaparicin de la sociedad. El encierro
no est destinado a corregir a nadie y nadie es intimidado por l,
su fin es sacar de nuestra proximidad a los delincuentes encerrndolos por largo tiempo en lugares infernales con lo que el ciclo
se cierra y el que se pudra en la crcel (lejos de la sociedad a
cuyo bienestar apuntan la teoras preventivas) deviene la versin vergonzante de el que mata debe morir: si es de mal tono
pedir la pena de muerte no lo es tanto clamar por encierros casi
eternos en los que se pudrir. Lo cual tambin explica la absoluta indiferencia con la que recibe el conjunto social los informes
-cuya investigacin queda en exclusivas manos de organismos
defensores de derechos humanos- sobre la atroces condiciones
de vida de los encausados. En este terreno de lo que la vox populi llama los derechos humanos de los delincuentes el xito de la
estrategia meditica es contundente porque es mltiple:
a) por un lado logra confundir encausado con culpable,
b) por otro abona las teoras que niegan -al que han declarado
enemigo de la sociedad (v. Jakobs, 2003)- derechos garantizados por la Constitucin Nacional
c) desacreditan, adems, a los organismos de DD. HH. colocn-

dolos como defensores de criminales feroces y encarnizados

perseguidores de policas de gatillo fcil. Objetivo necesario en
tanto se propugna a la mano dura como solucin a la criminalidad para lo cual, obviamente los organismos defensores de DD.
HH. constituyen un obstculo.
Nada en todo este dispositivo es producto de la casualidad. As,
insistiendo por un lado en la brutalidad y en los espeluznantes
motivos de la accin delictiva, destacando por otro y hasta el hartazgo el clamor ciudadano por seguridad (y, por tanto la perentoria necesidad de tomar medidas preventivas) se justifica tanto el
incremento del aparato represivo -que sirve a mltiples propsitos
al poder poltico- como la despreocupacin por las condiciones de
las crceles.
Pero el objetivo ltimo de todo esto es tambin otro: hacer del
delito un fenmeno que se explica exclusivamente en la personalidad del delincuente; mientras, las condiciones sociales que propician la mayora de los delitos, permanecen intactas.
Nadie ignora que las prisiones estn llenas de pobres, desocupados o semianalfabetos. Un informe sobre la poblacin carcelaria
de 2003 indicaba que: a) el 35% de los detenidos estaba desocupado al momento de ingresar al establecimiento, mientras que el
46% tena un trabajo de tiempo parcial; b) el 50% no tena ni oficio
ni profesin al caer detenido. Slo el 41% tena algn oficio y
apenas el 9% alguna profesin; c) el 79% de los presos tena
formacin primaria o menor. Secundario completo slo el 4% y
terciario o universitario apenas el 1%; d) el 88% nunca haba participado de un programa de capacitacin laboral.
Y aqu se corona lo que mencionamos como la estrategia poltica: la criminalizacin de la pobreza. Todo lo que pueda decirse
sobre el sistema punitivo deviene en ese resultado, el menos visible. Respecto al delito el tratamiento de la casi obscena desigualdad social es la invisibilidad del delincuente en cuanto pobre y/o
excluido y su extrema visibilidad en cuanto peligroso.
Pero la peligrosidad, supuestamente justificada en la modalidad
y en los motivos del hecho, es, sorprendentemente, una peligrosidad acotada o sesgada en las representaciones sociales de los
agentes judiciales. En nuestra investigacin -en la que entrevistamos a casi 100 agentes judiciales- hemos advertido que, casi sin
excepcin, los entrevistados nunca mencionan delitos econmicos, ecolgicos, tributarios, etc., es decir aquellos que con ms
frecuencia corresponden a los sectores sociales medios o altos.
Puede dudarse de que contaminar un curso de agua conlleva
terribles consecuencias para las poblaciones afectadas?; puede
dudarse de las inmensas sumas de dinero y patrimonio pblico
que son escamoteados por los desfalcos, fraudes y evasin impositiva?
El dispositivo punitivo que mencionamos tambin tiene este objetivo poltico oculto detrs de las estrategias que utiliza: permitir -al
invisibilizarlos- la negociacin entre el poder poltico y el poder
econmico para beneficio de ambos.
La invisibilizacin aludida no remite a una ocultacin sino a
una extrema visibilidad, pero de otras aristas del fenmeno delincuencial. As, el dispositivo funciona para hacer de delincuencia
sinnimo de arrebatos, muertes en ocasin de robo, drogadiccin
o violaciones, ms no de evasin impositiva, contaminacin o
fraude al Estado. A ello concurre la espectacularidad que se otorga en los medios a unos delitos y la casi nula (excepto cuando
conviene a ciertos intereses econmicos-mediticos) a otros como hemos constatado en nuestra investigacin sobre la cobertura
meditica de los delitos.
El anlisis de estos discursos, en trminos de sus estrategias globales, no puede omitir, por tanto, emprender la arqueologa de
esos silencios porque, precisamente, reside en ellos la clave de
toda la vocinglera sobre penas de muerte, inflacin de penas y
encierros de por vida a menores delincuentes.
La descripcin de los acontecimientos del discurso plantea ()
cmo es que ha aparecido tal enunciado y ningn otro en su lugar? (Foucault, 1983:44). En nuestra investigacin hemos partido de esta pregunta -aunque Foucault la utilice para el anlisis de
una lengua- en lo que hace a lo que sintetizar como las estrategias del sistema punitivo pues, trabajando a partir de ella, es que
arribamos a la conclusin con la que iniciaba este escrito: el xito
del poder est en proporcin directa con lo que logra esconder de
sus mecanismos.

513

Mientras las declaraciones de supuestos expertos, coberturas

mediticas, intervenciones legislativas, plataformas electorales
diversas, etc. continen en el terreno de lo espectacular, del
show -en su sentido etimolgico de lo que se muestra-, las estrategias polticas globales del poder estarn a salvo, alimentndose de continuo en lo que generan (el poder produce saber) a
partir de lo que ocultan.

NARRATIVA
y VIDEOJUEGOS
Gianni, Karina Nora; Schiavello, Mara Gabriela; Paz,
Silvana
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

BIBLIOGRAFA
CICERN. Tratado de las leyes. II. Bs. As.: Anaconda, 1946. Trad. y Notas de
Fco. Navarro y Calvo.
FOUCAULT, M. La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI, 9 ed. 1983.
LPEZ-REY y ARROJO, M. Qu es el delito?. Bs. As.: Atlntida, 1947.
SCHMKEL, H. El pas de los smeros. Bs. As.: EUDEBA, 1965.
STAMMLER, R. La gnesis del derecho. Madrid: Calpe, 1925.

RESUMEN
A travs de las observaciones realizadas en el marco de la investigacin PROINPSI: Videojuegos, psicologa y educacin. Analizaremos de qu manera la narrativa permite la construccin de
estrategias de accin. Mostraremos adems, cmo el nio desarrolla inferencias de implicacin para la resolucin del juego. A
travs de estas nuevas formas de interaccin ligadas al desarrollo
de las TICS (tecnologas de la comunicacin social) los sujetos
construyen por caminos virtuales estrategias y narraciones, permitiendo ubicar a los videojuegos como medios y no como fines
en s mismo, como posibles instrumentos favorecedores para la
elaboracin de las normas de relacin social y cultural pero no de
manera determinante.
Palabras clave
Videojuegos Narrativa Estrategia Subjetividad
ABSTRACT
NARRATIVES AND VIDEOGAMES
Through observations performed in the context of PROINPSI investigation: Videogames, psychology and education, we will analyze the way in which the narrative makes the construction of action strategies possible. Moreover, we will show how the children
develop implication inferences to solve the game. Through these
new ways of interaction, linked to the development of SICT (Social
Intercommunication Technologies) subjects build, in virtual ways,
strategies and narratives which help placing videogames as
means and not as objectives in themselves, as likely tools to facilitate creation of social and cultural relationships norms, in a way
that is not decisive.
Key words
Videogames Storytelling Strategy Subjectivity

INTRODUCCIN
En el marco de la investigacin sobre videojuegos adscripta al
Proyecto del Programa PROINPSI de la Facultad de Psicologa,
(UBA): Videojuegos, psicologa y educacin (2007-2008),vamos
a presentar unanlisis y clasificacin de videojuegosque derivan
de pelculas infantiles y que forman un continuo entre medios, cine, grafica y videojuegos. Donde un mismo producto adquiere
una viralidad en los formatos, produciendo una familiaridad narrativa en los nios. Dicha narrativa funciona como sostn posibilitando el desarrollo de las estrategias interactivas y laresolucin
de problemas durante el juego.
El videojuego es susceptible de cumplir el papel de mediador entre la fantasa y la realidad como enlace necesario en las construcciones psquicas de un sujeto.A travs de estasnuevasformas de interaccin ligadas al desarrollo de las TICS (tecnologas
de la comunicacin social) los sujetos construyen por caminos
virtualesestrategias y narraciones,permitiendo ubicar a los videojuegos como medios y no como fines en s mismo; como posibles instrumentos favorecedores para la elaboracin de las normas de relacin social y cultural pero node maneradeterminante.
Depende de la conformacin social y no de sus herramientas de
conformacin que las mismas se utilicen como instrumentos que
deriven en resultados positivos o negativos.
Asimismo intentaremos mostrar de qu manera el videojuego se
constituye como un factor motivador en el aprendizaje del nio
(estrategias, procedimientos), en tanto se sostiene en una narra-

514

cin y es esta continuidad entre la historia y el videojuego lo que

funciona como facilitacin en el campo de las acciones estratgicas utilizadas por l.
Tambin nos ocuparemos de desarrollar siguiendo a Bruner, la
narrativa y su funcin esencial en la creacin y recreacin de la
identidad, ya que segn el autor, el Yo es un producto de nuestros
relatos. Por lo cual si los videojuegos, como dijimos, constituyen
una narracin, constituirn tambin en este sentido, la conformacin del Yo.
DESARROLLO
1.Sobre mitos y cuentos
Los mitos y cuentos clsicos no slo resultan una va de expresin de pulsiones y conflictos reprimidos, sino que adems contribuyen a una narrativa cultural que se trasmite a travs de generaciones facilitando la inclusin de cada individuo en la cultura. Esto
se observa en los cuentos que diferencian los designios del bien
y el mal sobre las princesas que son rescatadas de trgicos infortunios por el amor de un prncipe, en el caso de las nias, y de un
hroe que salva de las injusticias a los ms desvalidos, en los nios. Un ejemplo de ello y de fuerte impacto en los nios son las
pelculas producidas por Disneyque siguiendo esta matriz cultural elabora narraciones en donde se apropia del simblico elaborado por autores y a veces por voces annimas de la cultura (vase, Peter Pan, los cuentos tradicionales de Princesas, etc.). Pero
a la vez esto se diferencia de lo que era un estreno en otros tiempos, ya que la pelcula se antecede y contina en la Web con
juegos, adems de las revistas, libros, cmics, y merchandising.
Un mismo producto es lanzado al mercado en diferentes formatos
y produciendo una familiaridad argumentativa. Para Barthes, el
relato est presente no slo en los mitos y cuentos, sino tambin
en multiplicidad de formas, en todos los tiempos y en la historia
misma de la humanidad. Desde all es que pensamos los videojuegos como una narrativa de construccin interactiva.

2. Sobre los juegos infantiles

Los dos ejes que hemos seguido para el anlisis de los videojuegos son:
a)La Narrativa
Tomando los aportes de Bruner que entiende la narrativa como un
proceso que da forma a las cosas del mundo real, que muchas
veces llegan a imponerse por sobre esa realidad. La narrativa
construye el universo imaginario de realidades que parece superponerse a la realidad misma. Sita al lenguaje como el principal
instrumento en la tarea de domear las expectativas desvanecidas y los proyectos que han fracasado por los errores humanos a
travs de una dialctica que historiza relaciones en el tiempo pasado y presente entre lo que se esperaba y lo que sucedi en el
orden de lo imprevisto. En este sentido el nio, a travs de la narrativa es capaz de construir teoras sobre como debera ser el
mundo y a la vez prevenirse mediante argumentos fantasiosos de
cualquier imprevisto o sorpresa.
Tambin Murray nos aporta sobre cmo el medio digital ha llevado la narrativa a su campo y en ese sentido constituye una experiencia dramtica para el sujeto. El videojuego promueve en el
nio el deseo de vivir una fantasa intensificado sobre todo por ser
un medio participativo de inmersin, con el placer que conlleva la
posibilidad de trasladarse a un lugar ficticio donde se satisfacer
los deseos. Destaca tambin que la narrativa es una experiencia
de umbral, ya que representa algo que est por fuera del sujeto
pero sobre lo que se puede proyectar los sentimientos, deseos y
pensamientos propios. El mundo ficcional de la narrativa permite
ejercitar la capacidad creativa de la verosimilitud utilizando la inteligencia para reforzar la ilusin. Segn la autora los entornos
digitales de los videojuegos, generadores del fenmeno de inmersin estimulan a querer participar y proporcionan la conciencia
de la propia actuacin, generadora de un placer ligado a la posibilidad de realizar acciones significativas y ver sus resultados como causa de las elecciones y decisiones del sujeto.
b)El videojuego
El videojuego permite ser parte de la historia como un lugar de
plena realizacin de deseos y rectificacin de las experiencias
cotidianas, e incluso, le da un estatuto de facilitador de las leyes y

el orden social[i].
Los videojuegos que se apoyan en narraciones presentan generalmente una estructura comn que se basa en el relato ya conocido
por los sujetos, de la historia o cuento a partir de otros formatos
(libro, pelcula, comics, etc.). Al pasar esta misma narracin a una
forma interactiva y multimedial sufre cambios que implican la reconstruccin de la misma con otros recursos, obligando al sujeto a
adaptarse a un tiempo y una forma narrativa particular. Lo multimedial, la velocidad y la fragmentacin propia de estos entornos llevan
al sujeto a un esfuerzo de interpretacin, que de no ser por la trama
ya conocida, resultara poco posible la consecucin de la accin en
este entorno.En este sentido, el videojuego se constituye en una
nueva forma narrativa donde el sentido y la connotacin son aportados por determinados conos del relato que funcionan en calidad
de significantes, permitiendo lasignificacin. Por ejemplo en el juego de Princesas la varita mgica funciona como cono convertido
en signo que connota el poder y permite en el relato la utilizacin
del mismo en diversas instancias.
Por otra parte la tecnologa permite acercar el contenido animista
predominante en nios pequeos, a la realidad observable no solo a travs de lo visual sino tambin a travs de la accin tanto
motriz como representativa[ii]. As se ha creado una suerte de
puente entre los espacios mentales y virtuales como facilitador de
la relacin que existe entre la fantasa y la realidad en los infantes.
En etapas tempranas donde los nios atraviesan procesos de
construccin y adaptacin cultural del yo, la invitacin de los videojuegos promueven la posibilidad de elaborar las mociones afectivas y sociales no solo a travs de la fascinacin visual, edificada
en el arte de la tecnologa digital, sino tambin la irresistible posibilidad de participar activamente de la historia en una suerte de
jugar a ser y ser parte de la historia, reconstruyendo la narracin articulada al juego. Gracias a ello el nio tiene la oportunidad
de desarrollar estrategias a travs de la accin, no slo para gratificarse en el entramado narrativo sino tambin para descubrir
procedimientos en la toma de decisiones soportado en un argumento fantstico en donde debe elegir y decidir frente a los objetivos bsicos que el juego propone.
Analizaremos ahora el videojuego de Princesas
ya que nos resulta ejemplificador de nuestra
interpretacin
La historia del videojuego Princesas nos presenta todos los elementos de un cuento de hadas siendo la nia la protagonista que
se encuentra un da con un hada en el camino de regreso a casa.
El hada le conduce hasta un castillo abandonado, dicindole que
le gustara que recuperase su esplendor. Para ello ser necesario
cumplir con algunas consignas. Con la ayuda de una varita mgica las jugadoras recorren los cuatro universos para restaurar la
armona.Aqu ya se presenta el juego como una posibilidad de
resignificacin de la historia que deber ser reconstruida en accin por el sujeto.
Como en todo soporte multimedial se puede comenzar por
elmundoque queramos, aunque el juego nos sugiere un orden
preciso con el fin de sacar el mximo partido a la dificultad progresiva que han puesto en el mismo. Cada una de las historias est
dividida en captulos. Uno de los puntos fuertes del juego reside
en el proceso de creacin de escenarios. Las secuencias dan la
sensacin de estar participando en una pelcula de dibujos animados. Nuestra herona deber encontrar un punto concreto del mapa, seguir unas indicaciones, recoger tesoros y eliminar a unos
diablicos adversarios: los duendes malvados. El mouse se convierte por momentos en varita mgica posibilitando ataques a distancia a los enemigos. El juego contribuye a sumergir a las jugadoras en el papel de pequeas princesas, mientras que una voz
femenina va ofreciendo todo tipo de explicaciones a lo largo de la
partida.El videojuego se divide en niveles de acuerdo a objetivos
que plantean una escala ascendente de dificultades hasta alcanzar un objetivo final, restaurar la armona de los mundos.
En las observaciones que hemos realizado las nias dicen duranteel juego: ...yo soy la princesa...porque la manejo yo, ... si le
haces caso al hada, ella te ayuda... el hada es buena..., ...tengo
que ganarme estas cosas para meterme en la mina y seguir... sino no me deja, no puedo seguir jugando... ... tengo que ganar
para seguir jugando porque hay que lograr la armona de los mun-

515

dos que se perdi... . A modo de ejemplo tomaremos algunas de

estas citas para dar cuenta de nuestras argumentaciones.
La nia acompaa con su relato el juego; incorporndose a un
universo virtual, ella ser la princesa. En este sentido el videojuego con su estructura narrativa da lugar a la identificacin con el
personaje para que construya activamente desde una sensacin
de placentero protagonismo. Estas no son las nuevas formas de
los relatos que ayudan a consolidar y conformar las mltiples versiones del yo.Estas diversas versiones del yo que van quedando
como restos de las interacciones es lo que de algn modo arman
esos fragmentos que tambin observ y teoriz Sherry Turkle[iii].
Segn Bruner la creacin de un yo es un arte narrativo. Entonces, el Yo es el producto de una acumulacin de relatos del propio
sujeto y de los dems acerca de l, que van conformando la identidad. A travs del yo y mediante la narrativa, la nia relaciona las
situaciones que se le plantean en el juego con lo que debe hacer
para resolverlo, la nia dice mientras juega: tengo que ganarme
estas cosas para meterme en la mina y seguir, la accin da cuenta de una inferencia, es decir, una instancia de implicacin para
alcanzar un objetivo. Dicha instancias son observables tanto en
los diferentes objetivos a alcanzar de acuerdo a los niveles en los
que se divide el videojuego, como en el objetivo final: restaurar la
armona de los mundos.
El objetivo final se alcanza a travs de inferencias y estrategias
que la nia va desarrollando y en algunos casos repitiendo, generalizando.
La estructura narrativa del relato da cuenta de una estructura universal, ms all de las particularidades del contenido y esto se
ejemplifica enPilar cuando dice por ejemplo queel juego de princesas consiste en salvarlas de un hechizo que les hizo la madrastra y
agrega que si no conociera las historias de Cenicienta, Blancanieves, Ariel o Aurora igual podra jugar. Esto se debe a que la estructura narrativa del amor entre la princesa y el prncipe y la lucha
entre el bien y el mal est implcita en todos los cuentos, de all su
carcter de universal. En este sentido, el nio ya sabe qu hacer, e
implementa medios conocidos para llegar al fin esperable.
Lo interesante es lo que sucede en relacin a las estrategias que
emplea, es decir, formas de razonamiento que el nio implementa
y que lepermite no slo emplear los medios conocidos para alcanzar un fin sino que la apoyatura de la tecnologa del videojuego, en tanto reinterpretacin de la estructura narrativa, tambin le
permite construir medios nuevos intentando por un proceso de
experimentacin activa, extraer novedades.
Otro ejemplo de inters se da cuando los sujetos captan la estructura formal del videojuego. Por ejemplo dicen: en la Cenicienta
hay que hacer lo mismo que en el de Blancanieves, parecido,
pero no es lo mismo, tiene las mismas cosas que las embrujaciones. Reconocen el parecido en cuanto a las acciones a realizar y
a la posibilidad de generalizar. Cuando que hay que hacer parecido, pero no lo mismo establecen comparaciones y correspondencias que poco a poco van engendrando tambin la posibilidad
de descubrir variaciones y de aplicarlas a otros juegos u a otros
contextos.
El hada, junto a otros personajes y a la voz en off funcionan como
guas del relato, dando pistas de los recorridos u objetos con los
que el sujeto debe interactuar. Cuando no son suficientes los indicios icnicos surgen momentos de apoyatura textual que reorientan la bsqueda de soluciones. Tambin aparece la idea de un
proceso, de que hay que seguir una serie de pasos para resolver
el trnsito por los distintos escenarios sorteando obstculos para
liberar a las princesas del hechizo. Ello implica una continuidad
del sentido en el polo sintagmtico.
CONCLUSIONES
A partir de lo expuesto podemos concluir con las siguientes observaciones:
Hemos encontrado que en algunos casos elvideojuego promueve la construccin de estrategias de accin sobre estas nuevas
formas narrativasnecesitandode la articulacin con el cine y la
grficapara poder significar y dar sentido. Por ejemplo en los casos donde losnios que han jugado a Las crnicas de Narnia o
Buscando a Nemo, reconocen que si no hubieran visto la pelcula
no podran haber avanzado en el juego, ya que muchas de las
dificultades que hay que atravesar se resuelven en virtud de cier-

516

tos detalles argumentales que sera imposible inferirlos slo por el

entorno y la lgica del juego. No as aquellos videojuegos basados en narrativas tradicionales (mitos e historias clsicas) ya que
estas ltimas cuentan con la articulacin de la cultura transmitida
por generaciones. Adems, el videojuego estimula al nio a participar activamente de la historia siendo el protagonista de la tarea
de generar implicancias que le permiten construir estrategias sobre la base de hiptesis para su resolucin.
Por otra parte, se puede observar la posibilidad de generalizacin
de las estrategias construidas en la mayora de los casos, cuando
el nio atraviesa diferentes niveles de cada juego verificando de
manera intuitiva, es decir, por ensayo y error, si dichas construcciones son efectivas para la resolucin de los problemas planteados. Cabe aadir que dentro de este grupo muestral es donde se
evidenci una mayor capacidad de reconocimiento del aprendizaje con el videojuego, ya sea porque sienten que al pasar desafos
estn aprendiendo a sortear obstculos y problemas; as como
tambin el poder imaginar la utilizacin de algunas de las habilidades y estrategias desarrolladas en la realidad.

NOTAS
[i] Bruner en su libro La fabrica de historias, hace referencia al poder de la
narrativa y cita: no existe conjunto de instituciones o prescripciones legales
independientes de la narraciones o prescripciones que lo instauran y le confieren
significado.
[ii] Acciones internalizadas a travs de la funcin semitica que incluye tanto
al lenguaje como a la imagen mental, el dibujo y el juego simblico entre
otras.
[iii]Turkle, S. (1998) Cap. 7 de La vida en la pantalla, Barcelona: Paids
BIBLIOGRAFA
BARTHES, R. (1999) La cmara lcida. Nota sobre la fotografa. Barcelona,
Paids.
BARTHES, R. (2000). El placer del texto, El placer del texto y Leccin Inaugural,
Siglo XXI Editores, Mxico.
BARTHES, R. y otros (1997) Anlisis estructural del relato. Mxico, Ediciones
Coyoacn.
BENBENASTE, N.; NERI, C. (2007) Video-juegos: Un anlisis psico-epistemolgico en Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informtica,
Buenos Aires: JCE Ediciones
BRUNER, J. (2003) La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica
BRUNER, J. (2001). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la
imaginacin que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona. .
F. ZALAZAR, D. (2007) La tecnologa informtica, sus implicancias psicosociales
y posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos.
Jornadas de Investigacin en Psicologa, Tomo III, pp. 442.
TURKLE, S. La vida en la pantalla. La Construccin De La Identidad En La
Era De Internet, Cap. 7, Paids, Barcelona 1998
MURRAY, J. Hamlet en la holocubierta, Paids, Buenos Aires, 1999
NERI, C. y col. (2007) Videojuegos: Tecnologas ldicas, Tecnologas del
aprendizaje? Jornadas de Investigacin en Psicologa, Tomo III pp. 491
NERI, C. y FERNNDEZ ZALAZAR, D. Telaraas del conocimiento: Educando
en tiempos de la Web 2.0, Libros y Bytes, Buenos Aires, 2008

EL OLVIDO EN LAS INSTITUCIONES:

ANLISIS DE UN CASO
Heuguerot, Cristina
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,
Universidad de la Repblica. Uruguay

RESUMEN
El trabajo se enmarca en una investigacin de mayores proporciones, realizada desde la UNOD, en la FHCE, para construir una
psicosociologa institucional, crtica, compleja, hermenutica, con
metodologa cualitativa. Se analiza aqu, el sentido y el significado
del olvido en las instituciones a partir de la obra del Ingeniero
Gregorio Helguera (1895-1977) en la Universidad del Trabajo del
Uruguay, (hoy CETP) organismo estatal de educacin tcnica.
All, ha sido docente con prcticas muy innovadoras y creativas,
de acercamiento al medio rural y precursor de la extensin en
docencia. Ha sido dirigente del organismo por ms de 40 aos
representando a las principales agremiaciones rurales, incluso
Director General, perodo en el que firma un primer convenio con
la Alianza para el Progreso. Asimismo, profesional experto, reconocido internacionalmente en forestacin, sobre todo de eucaliptos; reclam infructuosamente durante medio siglo la aprobacin
de una ley nacional forestal. Sin embargo, el colectivo institucional y el pas no lo recuerdan; lo que es curioso, dado el importante proceso de forestacin actual. Las reflexiones develan en ese
ocultamiento, el atravesamiento de factores coyunturales del
pas, con la novela institucional y con recuerdos encubridores,
aspectos que podran explicar el funcionamiento del olvido en los
colectivos.
Palabras clave
Psicosociologa Institucin Olvido Identidad
ABSTRACT
FORGET IN THE INSTITUTIONS: ANALYSIS OF A CASE
The work is part of a larger investigation, carried out since the
UNOD in FHCE to build a psychosociology institutional, critical,
complex, hermeneutics, with qualitative methodology. We analyze
here, the meaning and significance of neglect in institutions from
the work of the engineer Gregory Helguera (1895-1977) at the
University of Uruguay Labor (CETP today) state agency for technical education. There has been very innovative teaching practices and creative approach to rural and forerunner of the extension
in teachingHe has been leader of the agency for over 40 years
representing the major rural agremiaciones, including Director
General, during which signed a first agreement with the Alliance
for Progress. Also, professional, internationally recognized forestry, especially eucalyptus, called unsuccessfully for half a century
the adoption of a national forest. However, collective institutions
and the country does not remember him, what is curious, given
the important process of ongoing afforestation. The thoughts unveil in this concealment, the passage of economic factors in the
country, with the novel institutional memories and accessories,
both of which could explain the omission in the collective.
Key words
Psychosociologie Institution forget identity

El trabajo que se presenta forma parte de una investigacin de

mayores proporciones que se viene desarrollando desde hace
varios aos. El campo de problemas en anlisis es el Consejo de
Educacin Tcnico Profesional (CETP-UTU[i]), la institucin estatal que en Uruguay brinda educacin tcnica y tecnolgica desde
hace ms de 130 aos. La perspectiva de anlisis se posiciona en
un enfoque psicosociolgico, de carcter crtico hermenutico,
interdisciplinario, complejo, con una metodologa cualitativa. En
esta visin, la historia institucional es una dimensin relevante

que permite localizar temas, sujetos, problemas que pueden explicar el estilo y la cultura institucional en una perspectiva de larga
duracin. Tambin, permiten comprender problemticas actuales.
Se investiga aqu, la figura y la obra del Ingeniero Agrnomo uruguayo Gregorio Helguera (1895-1977) en la institucin mencionada. Se ha recurrido a distintas fuentes: documentos de archivo
existentes en la institucin, entrevistas semiestructuradas con familiares directos y documentacin variada que los mismos han
facilitado. El anlisis ha permitido la aparicin de algunas interrogantes que explican el ttulo de este trabajo. Es que, a lo largo de
su vida el Ingeniero Helguera se ha destacado, fundamentalmente en tres grandes reas: ha sido un experto forestal con reconocimiento internacional; ha tenido un vnculo muy profundo y duradero con el CETP-UTU en el que ha ejercido funciones directivas
relevantes. Asimismo, ha desarrollado una actividad docente permanente en distintos mbitos, basada en una didctica creativa e
innovadora. La simple enumeracin de esas diversas facetas de
su obra explica la curiosidad de la autora de esta investigacin,
por develar el sentido de ese acto fallido de que ha sido objeto. Es
que, es inexplicable que tanto, el CETP-UTU como el pas, lo hayan relegado al olvido; sobre todo en el momento actual en que
un gran proceso de forestacin parece estar cambiando el paisaje
del Uruguay. En el CETP fue al mismo tiempo, docente y directivo. En principio, fue el primer profesor agrario del organismo. Su
actuacin en la Escuela Nacional de Industrias[ii] comienza - segn relata en su curriculum vitae- al ingresar ... por concurso el
7de marzo de1922 iniciando la enseanza agraria en la Institucin, en el cargo de Profesor encargado de la Ctedra Ambulante
de Industrias Agro-pecuarias, servicio que al disponer de un vagn de pasajeros, especialmente adaptado y alquilado al Ferrocarril Central; de un ayudante, el Sr. Protasio Arfil y del material necesario para la enseanza terica-prctica a productores rurales,
pas a llamarse Escuela Agraria Ambulante.[iii] El mismo informa
que Los cursos versaban sobre conservacin de frutas y legumbres, apicultura, industria lechera (fabricacin de quesos y cremera) vitivinicultura, etc.[iv] Esta experiencia continua hasta 1924
se complement, luego, con la publicacin de folletos e instrucciones sobre diversos temas agrarios. Al crearse nuevas Escuelas Agrarias fue designado Sub-Inspector (1934) y luego Inspector Agrario. Ser, al mismo tiempo, profesor de silvicultura en la
escuela de Maldonado, que l mismo haba iniciado en 1934.[v]
En cuanto a su didctica, la Ctedra Ambulante de Industrias
Agro-pecuarias, ya mencionada es, una innovacin que el Uruguay parece haber olvidado entre las prcticas imaginadas en
educacin formal. El uso de un ferrocarril, convertido en aula-laboratorio-biblioteca-taller; es una experiencia que lamentablemente no ha continuado y tampoco suele ser recordada. Esa unificacin del espacio que permite concebir como unidad: el lugar
de la reflexin, la accin, la experimentacin y la produccin conjuntas de los productores, es en la educacin tcnica del pas, un
ejemplo que no tiene antecedentes. Pero ese dispositivo que unificaba tantas dimensiones habitualmente fragmentadas en la educacin formal, se complementaba con otra amplia ventaja: era
mvil, es decir, tena la capacidad de acercarse a los productores
y a los jvenes del medio rural, en aqul lugar en que existiera
una demanda. As, otra innovacin, es decir, el uso de un medio
de comunicacin como el ferrocarril, con fines didcticos y productivos; pero acercando el saber, generalmente concentrado en
la capital, al medio rural. Pero la innovacin mayor, podra estar
en esa vocacin de servicio que parece haberlo caracterizado, al
ser, probablemente, uno de los primeros universitarios que ha
ejercido docencia formal dentro del medio rural, directamente a
los productores. Hay que recordar, que en Uruguay, recin la Ley
Orgnica Universitaria aprobada en 1958, establecer la extensin como uno de los pilares que sostienen la docencia universitaria. En ese momento, haca 32 aos que Helguera la haba
practicado desde el CETP-UTU; por ello se puede afirmar que ha
sido un precursor de la misma. Esta didctica que lo caracteriza
se fundamenta, segn sus expresiones reiteradas, en tres grandes ejes: Lo que el denomina en sus memorias Enseanza extensiva; un profundo acercamiento de la institucin educativa al
medio productivo y empresarial y ensear produciendo. La enseanza extensiva es una labor de difusin que Helguera realiza
desde la institucin, poniendo sus conocimientos y la estructura

517

organizacional al servicio de las empresas, los productores y los

particulares. Otros medios, adems de la ctedra ambulante ya
descripta, servan para impulsar esa particular didctica: volantes, conferencias, correspondencia, atencin personalizada, en el
medio rural. As, un proyecto de 1937 impulsado por la Direccin
General de la Enseanza Industrial (hoy, CETP-UTU) elabora y
publica 16 cuadernillos de difusin gratuita para orientar en relacin con el mbito de la madera, a los productores rurales. En
ellos Helguera difunde sus conocimientos prcticos sobre distintos temas. En una de estas publicaciones[vi] finaliza diciendo:
esta publicacin no tiene por objeto indicar en todos los detalles
como deben hacerse las plantaciones, sino simplemente llamar la
atencin sobre la conveniencia de hacerlas en forma racional, siguiendo las normas que nos ofrece la experiencia hecha en el
pas, pero si el lector tiene inters en conocer cualquier detalle, ya
sea sobre rboles, formacin o explotacin de montes, o sobre
conservacin, calidad o aplicaciones de maderas, puede dirigirse
verbalmente o por escrito, a la DIRECCIN GENERAL DE LA
ENSEANZA INDUSTRIAL, calle San Salvador N 1674, donde
ser debidamente atendido. En esta visin de una docencia formal pero practicada en dispositivos creativos, realizada extramuros; toda posibilidad de acercamiento al medio productivo y empresarial era estratgica. Por eso en una publicacin de la institucin (Revista Voluntad) se relata con detalle, la primera de sus
clases: La primera clase de esta ctedra ambulante que tuvo lugar en la granja del Sr. Carlos Gilardo...trat sobre vitivinicultura.
Concurrieron a esa primera clase unos cuarenta vecinos de aquella localidad y de sus alrededores () aprovechando la poca favorable y el hecho de que en dicha granja est en preparacin la
elaboracin del vino (...) el profesor hizo varias experiencias prcticas... (p. 51) Segn parece, el proyecto consista en dictar una
clase semanal, dado que algunos productores vivan muy lejos; y
la idea era alternar los conocimientos: conservacin de frutas y
legumbres, apicultura, industria lechera (fabricacin de quesos y
cremera) hasta completar un ciclo de dos o tres meses para
luego trasladarse a otros departamentos, siempre ajustando la
enseanza a la realidad y a las demandas de la produccin local.
Esta idea eminentemente prctica, se entrelaza as con una didctica que defiende el ensear produciendo. En dispositivos
como los que Helguera viene trabajando, orientado al medio rural
y enseando a productores; esa posibilidad parece simple. Pero,
lo difcil era trasladar esta idea a otros dispositivos y a otros medios, como la ciudad. Algunos aos despus, siendo Director Interino de la institucin afirmar con conviccin: ...No se ha podido lograr que nuestro alumnos hagan prctica en talleres particulares; y sin actuar en los trabajos de produccin, no es posible
lograr que al egresar estn en las mejores condiciones de responder en hbitos y aptitudes a las exigencias de la industria. Creo
inconveniente, el trasplante sin transicin de la escuela al taller,
es decir, del taller de enseanza al taller de produccin...[vii] Denuncia as, un problema de larga duracin en la historia institucional presente hasta la actualidad, que tiene relacin con su propio
origen. (Heuguerot, 2001) Helguera ha tenido, tambin, una
actuacin continua en la direccin institucional desde el 27 de
octubre de1939 hasta su renuncia el 3 de enero de 1970. Como
l mismo expresa: Los cuatro primeros aos designado por el
Poder Ejecutivo y los 26 restantes, representando conjuntamente,
a la Federacin Rural y a la Asociacin Rural del Uruguay [viii]
Una posicin interesante al reunir en su persona, en la direccin
del establecimiento, a las dos grandes agremiaciones rurales del
pas. Durante 15 aos consecutivos ejerci el cargo de Vicepresidente del Consejo, en algunas oportunidades ocup incluso, la
Presidencia del mismo y tambin fue Director General de la Universidad del Trabajo durante casi un ao. (1959-1960) En ese lugar, promovi una Exposicin Sntesis, realizada entre el 23 de
diciembre de 1959 y el 5 de enero de 1960. Era una exhibicin de
diversos productos realizados en los distintos centros educativos
del pas que pretenda mostrar el potencial de la institucin. Hay
que recordar, que esa era una prctica consuetudinaria del organismo desde la fundacin. En esta oportunidad, se centraliz en
la capital y tuvo una mayor difusin. En ella, a modo de ejemplo,
se exhibieron animales como los visones; cuya introduccin al
Uruguay haba sido realizada por el mismo organismo, dos aos
antes, para estudiar sus posibilidades de cra con fines comercia-

518

les. Este ejemplo, recuerda algunas caractersticas que la misma

institucin parece no recordar: una funcin de docencia complementada con actividades de experimentacin e investigacin productiva. Pero, esta Exposicin parece haber tenido tambin, otra
finalidad: sensibilizar al pas y a las autoridades para obtener mayores recursos. Es que el pas viva entonces una situacin difcil
por el agotamiento del modelo neobatllista y por otros factores
como inundaciones, o la disminucin creciente del PBI; todo lo
que repercute en la interna de una organizacin estatal, educativa
y gratuita. Los artculos de prensa sobre su inauguracin, permiten visualizar un reclamo: contar con mayores recursos econmicos para mantener esa educacin tcnica.[ix] Una de las soluciones ideadas por Helguera y manifestadas a la prensa era la participacin de los estudiantes de las escuelas agrarias en los proventos. Es decir, que las escuelas podan convertirse en centros
de produccin (ensear produciendo) y as pagar a los estudiantes por su trabajo. Era una manera de acceder a la prctica laboral y facilitar as, la insercin posterior al mercado de trabajo; pero, tambin pretenda, resolver el problema de los recursos. Est
claro que con este proyecto, Helguera interpone una nueva relacin con el mundo empresarial. Quizs, sin saberlo, reedita un
problema tambin, muy antiguo en la institucin estudiada: al nacer como una escuela-taller de produccin estatal, los empresarios han sentido una cierta sensacin de desconfianza; una relacin ambigua hecha de necesidad (para formar a sus trabajadores) y de competencia (por el mercado). Sin embargo, los problemas econmicos sealados, se resolvern al firmarse el primer
convenio con la Alianza para el Progreso (A.I.D.), que el mismo
Helguera, actuando como Director General,rubricar en 1960. Esto inaugura as, el tiempo de los prstamos y los asesores externos en la institucin. Pero, esta presentacin estara incompleta si
no se hiciera referencia al hecho de haber sido un experto forestal
reconocido internacionalmente. Profesor de la ctedra de silvicultura de la facultad de agronoma de la Universidad de la Repblica y creador del primer anteproyecto de ley forestal en 1926. Sus
actividades fueron permanentes y continuas: integr una Comisin de Fomento del rbol del Ministerio de Ganadera y Agricultura que redacta otro anteproyecto de ley forestal; la Comisin
Administrativa de la Explotacin de bosques del Ro Negro (194345); Presidente de la Comisin de la Madera (1944-46) organizada por la Asociacin de Ingenieros para investigar sobre el uso
industrial de la madera; propuso crear la Junta Honoraria Forestal
(1945) para entregar semillas gratuitamente, centralizar y difundir
informacin sobre el tema y fue Presidente del comit organizador de la Primera Exposicin Forestal, (1946). En un pas que tena un 3% del suelo forestado, segn sus propios clculos; fue
experto reconocido en eucaliptos; as que reciba correspondencia y consultas de todas partes del mundo. Su formacin le permita sugerir acciones que abarcaban la siembra, el tratamiento industrial, conservacin o enfermedades forestales. Se puede afirmar que haba logrado crear un catlago casi exhaustivo de todos
los rboles de distintos tipos y especies, que existan en el pas.
El inicio de ese inventario parece haber sido:... fruto de las observaciones que realizo con el estudioso botnico Seor Atilio
Lombardo...[x] Su permanente reclamo por lograr la aprobacin
de una ley forestal nacional, todava no se haba hecho realidad
en 1985.Este desinters ya haba sido sealado en algunas de
sus publicaciones sobre los eucaliptos, de la Direccin de
Agronoma[xi] en la dcada del 30: ...Hay un gran desconcierto,
en cuanto al valor cultural y maderable de estos rboles en general y especialmente sobre el valor de cada especie, lo cual no
ofrece aliciente, para que se hagan, como lo requieren las necesidades del pas, montes racionalmente planteados para llenar
fines de industrializacin. Pero, a pesar de ser un experto en los
mismos, puede adelantarse a un problema que el llama eucaliptumana, un problema muy actual en Uruguay: es preciso reaccionar, intensificando la labor tendiente a ilustrar a nuestros hombres de campo en el sentido de aumentar y racionalizar las plantaciones de especies exticas, difundiendo paralelamente las
esencias nativas, de alto valor maderable, de aplicacin necesaria e inmediata en la chacra y en la estancia [xii] Este proceso
de investigacin, ha intentado demostrar la importancia de la obra
de Helguera en las tres facetas analizadas. Sin embargo, en el
presente, en el Uruguay y especialmente en el CETP-UTU esta

labor no ha sido debidamente aquilatada. Si bien, hace muy poco

tiempo que el archivo institucional y una escuela agraria[xiii] llevan su nombre, esto ha sido producto de un reclamo insistente de
la familia, que iniciaron expedientes en varias administraciones
solicitando el reconocimiento institucional. Aunque ese objetivo
familiar parece haberse logrado, el colectivo institucional no parece recordar su obra. Por eso parece interesante interrogarse sobre la funcin del olvido en las instituciones. Asimismo, como explicar esa particular relacin del recuerdo-olvido en los colectivos
institucionales y su incidencia en la identidad institucional. Freud
(1915-16) en relacin a los actos fallidos, - y el olvido es uno de
ellos- considera distintos niveles de explicaciones: uno relacionado con factores fisiolgicos o fsicos que pertenecen a un registro
manifiesto, explicativo, racional; como cansancio, distraccin,
emocin. Otro, menos evidente, latente, que pertenece a un registro psquico, y que permite comprenderlos como actos o procesos psquicos con un sentido y un significado. El primero centrado
ms en explicar el suceso en s mismo; el segundo, intentando
develar lo que denotan, es decir que sentido tienen y significan
para aqul o aquellos que lo actan, en general inconscientemente. El sentido entendido como una tendencia o un propsito; el
significado enmarcado en una concatenacin de hechos dentro
de los cules el acto fallido revela su significacin. En relacin al
olvido, como particular acto fallido, Freud pone su atencin, ms
que en el acto de olvido, en lo que resulta del mismo. Este resultado puede ser funcional: puede ser rechazo al displacer; pero
tambin puede ser un sntoma; denota algo. Aunque los procesos
institucionales se encuentran tramados en una complejidad particular, ha parecido interesante revisar la historia olvidada de Helguera en el CETP y en el Uruguay para iniciar algunos supuestos
que puedan permitir comprender lo ocurrido. Es que, esta es una
organizacin estatal cuyos dirigentes tienen muchos vnculos con
los partidos polticos. Helguera (Partido Colorado) es designado
Director Interino en un momento de grandes cambios: el partido
blanco ha ganado las elecciones nacionales; es a ste a quien se
reclama con insistencia mayores recursos. Seguramente esos reclamos no debieron ser bien recibidos en filas del gobierno. Pero,
adems, Helguera se enfrenta a una serie de problemas ya vividos en la institucin en su relacin con el mundo empresarial.
Como este organismo naci para abastecer al Estado y hasta
bien entrado el siglo XIX sigui cumpliendo esa funcin; su relacin con los empresarios privados nunca fue fcil, ya que estos
perciban acertadamente que era una competencia desleal a sus
intereses. La propuesta de Helguera, de revivir la experiencia de
escuelas de produccin para obtener recursos y para facilitar el
trnsito estudiantil hacia el mundo del trabajo; en un particular
momento econmico difcil del pas, debi alertar a los empresarios. Para complejizar, an ms, este panorama, la firma del convenio con la Alianza para el Progreso, resuelve la situacin econmica; pero instaura, una relacin creciente de dependencia en
recursos, asesoramiento y sugerencias sobre la educacin tcnica que ha ido creciendo a lo largo del tiempo y que es percibida
por muchos actores institucionales como una prdida. Pero, adems, Helguera emerge dentro del CETP-UTU como una figura
relevante en la toma de decisiones institucional, en una coyuntura
histrica del pas muy compleja y difcil: sustituye a una figura
muy respetada y recordada como es el Dr. Jos Arias, vinculado
al organismo durante 40 aos y forjador de la UTU. Ante las dificultades de recursos econmicos, planea proyectos que reviven
viejas heridas de la historia institucional como el relacionamiento
conflictivo con los empresarios; tambin demanda a un gobierno,
cuyo partido no es el suyo. Pero, para completar este cuadro,
ser necesario recordar la novela institucional, entre Figari y
Arias: dos modelos de educacin contrapuestos; presentados y
recordados por el colectivo como continuidad. El modelo figariano
basado en una educacin tcnica y artstica que supone el desarrollo de pequeos talleres artesanales familiares, volviendo a los
diseos y a las materias primas americanas; un proyecto regional
que buscaba posicionarse en el rechazo al imperialismo ingls y
en el desarrollo del criterio propio. El modelo de Arias basado en
el aprovechamiento de las oportunidades que brindaban al pas
las nuevas condiciones del sistema; formar obreros aptos para
trabajar en las diversas empresas bajo el lema: voluntad, estudio,
trabajo. Esta novela institucional, ha sido presentada y recordada

por el colectivo institucional como una continuidad y no como ruptura. Sin embargo, hay que recordar que Figari renuncia cuando
se aprueba una nueva ley en 1916, que lleva la firma de Arias. En
esa novela institucional la figura de Arias acta como un recuerdo
encubridor; es decir, su figura es tan poderosa, tan potente y se
recuerda como un perodo tan positivo que nadie ni nada puede
opacarla. Por eso Helguera, su inmediato continuador, no puede ser recordado, porque sobre l se proyecta la sombra poderosa de Arias? Aunque, la firma del contrato con Estados Unidos
que brindaba auxilio econmico y tcnico, ya denota el fracaso
del modelo educativo pragmtico de Arias, nacido dentro del ahora agotado, modelo neobatllista.
A Gregorio Helguera: Ser que la institucin no puede recordarlo, porque al hacerlo, recuerda el fin y el fracaso de un perodo
considerado emblemtico, casi mtico?

NOTAS
[i] CETP-UTU: significa Consejo de Educacin Tcnico Profesional, Universidad
del Trabajo del Uruguay.
Es el nombre actual de la institucin, aunque en la poca en que el Ing. Helguera
estuvo vinculado pudo tener otros nombres: Escuela de Industrias (desde la
primer dcada del siglo XX) o Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) por
la Ley del 9/9/1942. Este ser un nombre emblemtico, el que ms reconocen
los uruguayos. En el presente trabajo, se ha utilizado indistintamente cualquiera
de ellos.
[ii] Nombre del CETP-UTU en ese momento.
[iii] Gregorio Helguera, Curriculum Vitae, Carpeta 0, pg 1 (Material indito,
cedido por la Sra. Gloria Helguera de Garca Pardo)
[iv] Idem.
[v] Expediente serie CE N 645027, acta 50, Consejo de Educacin Tcnico
Profesional Superior, Universidad del Trabajo
[vi]Los Montes ya dejaron de ser obras de lujo para constituir producciones
lucrativas, p. 5
[vii] Exposicin Sntesis, 1959, Discurso Inaugural, fragmento
[viii] Gregorio Helguera, Curriculum Vitae, Carpeta 0, pgs 2 y 3
[ix] Se ha accedido a diversos artculos de distintos diarios nacionales,
provenientes del propio archivo Helguera.
[x] Gregorio Helguera, Curriculum Vitae, Carpeta 0, pg. 3
[xi] Publicacin interna de la facultad de Agronoma, Seccin: Informacin y
Enseanza
[xii] Diario La Maana, 1 de agosto de 1935
[xiii] La escuela agraria del departamento de Tacuaremb, centro de la zona
forestal en el presente
BIBLIOGRAFA
CORVALN DE MEZZANO, A. (1998). Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una metodologa de indagacin histrico-institucional. En:
I.Butelman (comp.) Pensando las Instituciones. Sobre teoras y prcticas en
educacin. Buenos Aires: Paids
FREUD, S. (1915-16) Obras Completas. T. 15. Conferencias de Introduccin
al psicoanlisis (Partes I y II) (6 reimp.) Argentina: s.n.
GALENDE, E. (1992) Historia y repeticin. Temporalidad subjetiva y actual
modernidad. Argentina: Paids
HELGUERA, G. (1937).Temas forestales. Montevideo: Escuela de Artes Grficas de la Universidad del trabajo del Uruguay
HELGUERA, G. (1937) Tratamientos para la Conservacin de maderas, Serie:
Enseanza extensiva, Montevideo: Talleres de la Seccin Artes Grficas
HELGUERA, G. (1937) Los montes ya dejaron de ser obras de lujo para constituir producciones lucrativas, Serie: Enseanza extensiva, Montevideo: Talleres de la Seccin Artes Grficas
HEUGUEROT, M.C. (2001). El Origen de la Universidad del Trabajo del Uruguay.
Una colmena sin znganos. Montevideo : Ediciones de la Banda Oriental
MARTNEZ MONTERO, A. y VILLEGAS, E. (1968). Historia de la Universidad
del Trabajo del Uruguay. Montevideo: Escuela de Artes Grficas
RODRIGUEZ, S.; HELGUERA, G. (1922) La agricultura en el Uruguay. Causas
de su decadencia- Medios de desarrollarla. Montevideo: Diario El Plata
TORRES, P. (1989). Apuntes Histricos. Edificio sede central de la Universidad
del Trabajo del Uruguay, (1890-1990), Montevideo : ANEP, CETP
REVISTAS Y DOCUMENTOS:
Revista de la Asociacin Rural del Uruguay (20/02/1938)
Revista Voluntad (Varios ejemplares)
Boletn de la Escuela Industrial de Silvicultura, ao VII, Mayo de 1957, N 9

519

Publicacin de la Direccin de Agronoma. Seccin Informacin y Enseanza

(Varios ejemplares)
Documentos varios del Archivo de la Fla Helguera
Ministerio de Ganadera y Agricultura, Comisin Nacional de Fomento del rbol;
Ante proyecto de Ley forestal, Montevideo, s/e
Boletn del Banco Hipotecario del Uruguay, Primera exposicin Forestal,
Montevideo, octubre de 1946, II poca, N 6
Reglamento Programa de la Primera Exposicin Forestal, Montevideo.
UNIVERSIDAD DEL TRABAJO DEL URUGUAY (1946). Contribucin del
alumnado de los cursos de Dibujo Ornamental de la Escuela de Industrias de
la Construccin y de la Escuela de Artes Plsticas a la Primera Exposicin
Forestal: Montevideo: Escuela de Artes Grficas de la Universidad del Trabajo
del Uruguay
UNIVERSIDAD DEL TRABAJO DEL URUGUAY (1960). Exposicin Sntesis
Montevideo: Universidad del Trabajo del Uruguay

VALORES IMPLCITOS EN LOS

CRITERIOS DE ATRIBUCIN DE
NORMALIDAD: SU ANLISIS A PARTIR
DE ALGUNOS EJEMPLOS HISTRICOS
DE LA PSICOLOGIA EN ARGENTINA Y
SU APORTE A LAS REFLEXIONES
TICAS SOBRE EL EJERCICIO
PROFESIONAL DEL PSICLOGO
Ibarra, Mara Florencia; Fernandez Vernica; Riccitelli Laura
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
La posicin crtica que Canguilhem desarrolla en su ya clsico libro Lo normal y lo patolgico (Canguilhem, 1966) seala que lo
normal posee un doble carcter, siendo al mismo tiempo un tipo y
un valor. El hecho de constituirse en una media estadstica y al
mismo tiempo en un valor a ser alcanzado, confiere al concepto
de normalidad su capacidad de ser normativo. En la presente
comunicacin se analizaran algunos de los supuestos con los
cuales fueron construidos los criterios de normalidad psicolgica
utilizando para ello ejemplos histricos en los cuales se muestra
con evidencia que la atribucin de valores a las conductas humanas define acciones psicolgicas a seguir (teraputicas, educativas, etc). En este punto, consideramos que el tema constituye un
aporte de relevancia a las reflexiones ticas sobre el ejercicio profesional del psiclogo.
Palabras clave
Valores Normalidad Ejercicio profesional
ABSTRACT
IMPLICIT VALUES IN THE CRITERIA OF ATTRIBUTION OF
NORMALITY: HIS ANALYSIS FROM SOME HISTORICAL
EXAMPLES AND HIS APORTE TO THE ETHICAL REFLECTIONS
ON THE PROFESSIONAL PRACTISSES OF THE PSYCHOLOGIST
The critical position that Canguilhem develop in his already classical book The normal and the pathological (Canguilhem, 1966)
signals that the normal possesses a double character, being to the
same time a type and a value. The fact to constitute in a statistical
average and to the same time in a value to be achieved, confer to
the concept of normality his capacity to be normative. In the
present communication analysed some of the supposed with
which were built the criteria of normality Psychological using for
this historical examples in which show with evidence that the attribution of values to the human behaviours defines psychological
actions to follow (therapeutic, educative, etc). In this point, considered that the subject constitutes an aporte to the ethical reflections
on the professional practisses of the psychologist.
Key words
Values Normality Professional practisses

Las reflexiones histricas y ticas pueden considerarse solidarias

en tanto ambas constituyen un lugar para la reflexin sobre la
psicologa como disciplina. Si la primera lo hace a partir del estudio sobre las genealogas conceptuales ligadas de un modo u otro
a la fundamentacin epistemolgica de un conocimiento, la segunda constituye un mbito propicio para la reflexin sobre la
prctica y sus consecuencias sobre un objeto de estudio constituido en dicha complejidad histrica.
La Historia de la Psicologa ha mostrado la constitucin plural de

520

dicho campo disciplinar que nunca ha estado desligado de los

contextos que enmarcan su emergencia como tampoco de los
marcos tericos que, al momento que excluyen ciertos abordajes,
circunscriben y posibilitan otros. Desde este punto de vista, la psicologa no escapa a las determinaciones implicadas en toda
construccin del conocimiento que, en tanto suponen un recorte
del mundo, obligan al abandono de cualquier tipo de ingenuidad
conceptual.
(...) donde hay una ontologa siempre hay una tica. (...) Los psicoterapeutas trabajan con un modelo de lo que es deseable y bueno para los seres humanos, de cmo deben comportarse consigo
mismos, con los dems y con la sociedad. (Drane, 1985:35-36)
La referencia nos permite pensar que en tanto construidos por
teoras, los criterios sobre lo normal y lo patolgico no son ingenuos ya que suponen valores y posiciones tomadas acerca de lo
que es bueno, conveniente, sano, adecuado y sus correspondientes contrapartidas, determinando as un cruce de categoras cientficas, socio-polticas y ticas que estimamos importante
revisar.
La posicin crtica que Canguilhem desarrolla en su ya clsico libro Lo normal y lo patolgico (1966) nos seala que lo normal
posee un doble carcter, siendo al mismo tiempo un tipo y un valor. El hecho de constituirse en una media estadstica y al mismo
tiempo en un valor a ser alcanzado, confiere al concepto de normalidad su capacidad de ser normativo. La polaridad normalanormal queda as planteada en tanto cada trmino del par requiere del otro para fundamentarse. Se excluye entonces el sentido absoluto de cada trmino y fundamentndose ms bien en
las mutuas relaciones que implica, el autor concluye que no hay
ciencia biolgica de lo normal (Canguilhem, 1966: 176) porque
no es tanto un hecho como un valor (Canguilhem, 1966: 177). Si
todo concepto emprico de enfermedad conserva una relacin
con el concepto axiolgico de la enfermedad (Canguilhem, 1966:
176), entonces se avala el decir de Drane y debemos por lo tanto,
revisar los valores que subyacen a los criterios utilizados en la
atribucin de normalidad.
La Historia de la Psicologa en la Argentina encuentra en Ribot
uno de los mas claros exponentes de la lgica aqu planteada
cuyas races podemos encontrar en el pensamiento de Comte,
quien, recordemos, sostiene que cualquier anlisis de los fenmenos patolgicos debe basarse en el conocimiento de los fenmenos normales. Colocada en el otro extremo de la misma balanza, la propuesta de Ribot y su mtodo patolgico se sostiene en
la suposicin de que su estudio permite encontrar la lgica de los
procesos normales cuya existencia no podamos sospechar
mientras estaban integrados en un funcionamiento normal (Miceli, 1994:27).
Desde Trabajos de Psicologa normal y patolgica (1916) el Dr.
Horacio Piero representa el espritu positivista de principios de
siglo en nuestro pas, constituyndose una de las formas de implantacin de la teora ribotiana en nuestro medio. El sesgo clnico se suma al criminolgico sostenido por Jos Ingenieros, entre
otros y ambos buscan propiciar la biologizacin y criminalizacin
del otro [que] habilit todo un repertorio de teraputicas mdicas,
penales e higienistas que conformaron un darwinismo social de
larga duracin (Mallimaci, 2007:100).
Si la extrapolacin de categoras biolgicas a lo social entraan
ya de por s una dificultad en su fundamentacin, mucho ms lo
supone el entrecruzamiento de los anlisis sociolgicos y psicopatolgicos propuestos por el autor. Baste aqu consignar dos citas que consideramos representativas del tema tratado:
La sociedad, obrando como si fuera un organismo colectivo, tiende a eliminar todos los elementos que considera perjudiciales a
su vitalidad y evolucin (Ingenieros, 1903:59) y, (...) debe entenderse por `locura una anormalidad psquica tal que hace al individuo inadaptado para vivir en su medio social (Ingenieros,
1903:144)
En una poca donde el extranjero inmigrante era concebido como
anormal y donde la incipiente psicologa como una herramienta
de control social, la patologa es asociada a lo otro, lo distinto;
anormalidades visibles a partir de la tipologa lombrosiana. El higienismo y la criminologa moderna se presentan entonces como
un medio necesario para constituir la sociedad disciplinaria de la
poca (Cicercia, 2001) que, de acuerdo al paradigma positivista,

se supone determinista (Ibarra, 2008).

El sesgo educativo no es ajeno a esta pretensin: se promueve la
educacin universal y obligatoria. La universalizacin de la educacin buscaba semejar el elemento humano nacional al de los
pases europeos que servan de paradigma (Torrado, 2007:32).
Si desde el supuesto empirista que sostiene que todo hecho psicolgico est precedido por un hecho fisiolgico, cobra fundamental importancia atender a la normalidad de los sentidos, derivando a priori la idea de que un nio cuyos sentidos fueran dbiles -los miopes y sordastros- tendra necesariamente ideas dbiles. El papel de la psicologa experimental deba ser, entre otros,
el de corregir estas anomalas para paliar sus consecuencias.
Surge as la idea de nio dbil. (Rojas Breu y Fernndez, 2008)
y en 1929 se crea la Escuela de Psicologa Correctiva.
Mas adelante, luego del primer derrocamiento del gobierno de
Irigoyen por Uriburu, el pas vuelve a restringir la participacin en
lo poltico (Germani, 1990). En ese momento histrico, la Argentina mantiene un fuerte lazo poltico con el fascismo italiano que
permite, entre otras cosas, que el mdico Arturo Rossi viaje oficialmente a Italia a empaparse de la teora biotipolgica de Pende
y regrese para crear en 1932 la Asociacin Argentina de Biotipologa y Eugenesia y Medicina Social donde se pretende detectar
a los enemigos fsicos o psquicos que en estado de acecho
amenazan permanentemente la salud fsica, espiritual y moral del
organismo (Rossi, 1940). Tal como sealan Vallejo y Miranda
(2004) las `anormalidades visibles no alcanzaban para detectar
entidades amenazantes al orden social, sino que haba que introducirse, por medio de la endocrinologa y el constitucionalismo,
en lo no visible, en lo ms intimo del cuerpo. Vemos entonces la
interiorizacin de la anormalidad; su invisibilidad arroja un manto
de sospecha hacia todo individuo; lo otro, lo anormal se aproxima peligrosamente a su contrapartida. Ahora las distancias son
mnimas, los extremos se tocan, el mismo que es husped, puede
ser un enemigo:
Para explicar la relacin entre `husped y `enemigo se admita
por regla general que ambos derivan del sentido de extranjeros`
que todava est atestiguado en latn, de donde extranjero-favorable = husped` y `extranjero-hostil= enemigo (...) hostis es el
extranjero en tanto que se reconocen derechos iguales a los de
los ciudadanos romanos. (Benveniste, 1969:61). La mirada se
vuelve nuevamente hacia los inmigrantes para lo cual se recomienda una seleccin de los mismos: ... invadidos por falanges
de individuos delincuentes reincidentes, carentes de profesin, o
hbitos de trabajo, faltos de moralidad y anormales psquicos,
que vienen a acrecer la poblacin de nuestras crceles y manicomios. (Faruolo, 1933). Tambin se recomienda una legislacin
eugnica sobre el matrimonio, que hasta el momento solo lo impeda en el caso de consaguineidad, aunque, se ha comprobado
que no es la herencia consangunea, sino la morbosa, la responsable del decaimiento racial (Quiroz, 1934:140). Si el impedimento del matrimonio consanguneo no constituye una suficiente proteccin para la higiene de la herencia, el Estado debe entender en
forma urgente en evitar las uniones entre alcohlicos, enfermos
mentales, paralticos, leprosos, etc, ya que (...) son esas nutridas
poblaciones ambulantes de tarados hereditarios, de degenerados, de desviaciones patolgicas transcendentales que existen
en todas partes de la orbe, de deformes, raquticos, idiotas, vesnicos, desequilibrados, pervertidos, indigentes y criminales, que
hoy llenan las crceles, presidios, reformatorios, colonias, manicomios, asilos, hospitales y comisaras, nacionales y provinciales,
insumiendo enormes, fantsticas sumas de millones de pesos en
su sostenimiento permanente, constantemente aumentado por la
creacin de nuevos establecimientos (Quirz, 1934:141).
En 1930 el Cuerpo Mdico Escolar presenta ante el Ministerio de
Instruccin Pblica una nmina de repitentes en el que se evidencia que la mayora de los nios repetan por problemas referidos
al lenguaje (37%, repartidos en tartamudos, disartrticos, disllicos, bradillicos, defectos en la pronunciacin, voz defectuosa); a
los sentidos (nios dbiles y retardados pedaggicos) (45%); y
otros en relacin a las anomalas del carcter (4%). Una gran
parte de ellos era inmigrante. (Rojas Breu y Fernndez, 2008).
El hecho de que la nocin de higiene social de la dcada anterior
pierda nfasis a favor de la higiene mental da cuenta de la subordinacin de lo psicolgico al discurso mdico (Rossi, 2005). En

521

este contexto emerge la Ficha biotipolgica ortognica de los

educandos (Rossi, A, 1944: 545-567) para cuyo diseo el autor
toma como referentes las homnimas aplicadas felizmente en
Italia (por Pende), EEUU; Francia y Alemania y que fundamenta
diciendo: (...) la biotipologa al estudiar la herencia normal y patolgica de los individuos, su somatismo y sus caractersticas antropomtricas, su dinamismo humoral y su psiquismo caracterolgico e intelectual, nos lleva a la conclusin de que ya no es posible practicar el desglosamiento de la personalidad fsica con respecto a la psquica (Rossi, A, 1994:546). De este modo sienta las
bases para un registro que comienza necesariamente por estudiar los caracteres que involucran la herencia fisiolgica y la patologa individual (genotipo y paratipo), lo cual debe complementarse con el registro de los factores condicionales. Tambin recomienda registrar las particularidades raciales y su desarrollo fsico
desde la gestacin; el ambiente domstico del educando, la moral del hogar, las condiciones econmicas, el grado de cultura de
los padres y las costumbres que debern ser comparadas con los
datos aportados por el maestro en relacin a la conducta del escolar en la escuela. Siguen exmenes odontolgicos, radiolgicos, neurolgicos y dentro de los denominados psicolgicos se
mencionan: el estudio de la atencin, la ideacin (cmo se forman
sus ideas, cmo se asocian; la importancia de estos datos reside
en que a partir de la velocidad de los procesos ideativos puede
utilizarse la clasificacin de Pende en taquipsquica o bradipsquica), la memoria (y sus distintos tipos: visiva -sic-, auditiva, olfativa,
tctil, gustativa, retentiva, evocativa), los sentimientos (esttico,
ticos), voluntad, instintos, tendencia sexual, autocontrol, adaptacin al ambiente. A partir de este minucioso detalle puede clasificarse el tipo de carcter en ttrico o aptico, hiperemotivo, estable o inestable, qu tipo de tendencia afectiva tiene el educando
examinado y finalmente cul sea su cualidad moral dominante
(Rossi, A 1944:553).
Cabe observar que al final del libro se consigna la versin completa de la ficha propuesta llamada Ficha de normalidad que consta
e un exhaustivo registro de numerosas pruebas contenidas en 13
carillas. Tambin tiene un espacio para la consignacin de observaciones no tipificadas, firma de los profesionales intervinientes
(Jefe de Seccin y Director General) pero no hay ningn espacio destinado para referir el nombre del sujeto (Rossi e Ibarra,
2008 a y b)
Al momento de finalizar, enfatizaremos en el hilo conductor de
este trabajo: se trata de pensar que los criterios sobre lo normal y
lo patolgico no son ingenuos sino que suponen posiciones tomadas acerca de lo que es bueno, sano, adecuado, etc y por
consiguiente suponen valores que, en primera instancia hay que
conocer. La caracterizacin actual de nios con ADDH recuerda
inevitablemente aquellas categoras utilizadas para describir a los
nios anormales por carcter y retardados pedaggicos; si antes se fundamentaba en una disfuncionalidad de los sentidos,
ahora se busca su basamento gentico. Si antes la anormalidad
se traduca en una disfuncin (debilidad, retraso), ahora se evidencia en un plus (hiperactividad), mostrando as que la en ambos casos se trata de un grado de dispersin de la norma.
Las categoras utilizadas por el DSM IV (1995) tambin nos remiten a la pervivencia del mtodo clnico que, como hemos visto
mas arriba apunta hacia la diferenciacin de lo normal de lo patolgico. Desde los propsitos de su constitucin en 1840 los objetivos del Manual han sido proporcionar, apoyndose en fundamentos empricos, una gua til y un instrumento necesario para
la prctica clnica. Si bien muchas categoras se han modificado
con el tiempo, la nocin de trastorno mental se ha mantenido como un estado que se caracteriza por confusin de ideas, perturbacin emocional y conducta inadaptada ya sea su origen orgnico o funcional. Disfuncin e inadaptacin que, nuevamente, cobran su sentido a partir de un mtodo que privilegia la bsqueda
de regularidades y valores estadsticos tan apreciados para el intercambio cientfico.
Sirva entonces este recorrido para conocer algunas de las genealogas conceptuales sobre las cuales se apoyan y se sustentan
los conceptos con los cuales los psiclogos actuales orientan parte de su ejercicio profesional. Si en algn punto constituye un
aporte es en tanto que la explicitacin de dichos supuestos implica la perdida de una inocencia originaria.

522

BIBLIOGRAFA
BENVENISTE, E. (1969). Vocabulario de las instituciones indoeuropeas. Madrid,
Taurus, 1983.
CANGUILHEM, G. (1966): Lo normal y lo patolgico. Siglo XXI, 1971.
CICERCIA, R. (2001): Historia de la vida privada en la Argentina. Desde la
Constitucin de 1853 hasta la crisis de 1930. Bs As, Troquel.
DRANE, J. (1985): tica y psicoterapia. Perspectiva filosfica. En Max
Rosenbaum (comp.) Etica y Valores en Psicoterapia. Mxico, FCE, 1985.
DSM IV. Manual diagnostico y estadstico de los trastornos mentales (1995).
Primera edicin. Barcelona. Masson S.A.
FARUOLO, J. (1933) El servicio social en la proteccin al ex penado y en la
prevencin de la delincuencia. En Boletn del Museo Social Argentino Ao XXI
- Entregas 130- 132, abril - junio 1933.
GERMANI, G. (1990) Hacia una democracia de masas en Kogan, H. y
Sanguinetti (comp.), Introduccin al conocimiento de la Sociedad y el Estado,
Bs.As. Eudeba, p.144-160.
IBARRA, M.F. (2008). El lugar de la moralidad en el pensamiento positivista
en Argentina: cuestiones sobre la culpa, la responsabilidad, la libertad y el
determinismo. En XV Jornadas de Investigacin. Cuarto encuentro de
Investigadores en Psicologa del MERCOSUR. 7, 8 y 9 de Agosto, 2008.
INGENIEROS, J. (1903). Simulacin de la locura. Octava edicin, texto revisado
por el autor; Buenos Aires, Talleres Grficos Argentinos, 1918.
MALLIMACI, F. (2007). Los derechos humanos y la ciudadana como matriz
de anlisis social. En Susana Torrado (Comp.) Poblacin y Bienestar en la
Argentina del primer al segundo centenario (2 Tomos). Bs. As. Edhasa: 97-127.
Tomo I.
MICELI, C. (1994): El mtodo patolgico de Ribot y la psicologa experimental
en la Argentina de principios de siglo. En Psicologa en Argentina. Captulos
olvidados de una historia reciente. Buenos Aires, Tekne.
PIERO, H.G. (1916). Trabajos de Psicologa Normal y Patolgica. Buenos
Aires, ed. Centro de Estudiantes de Filosofa y Letras.
QUIROZ, C. (1934). Delincuencia Venrea. Estudio eugnico - jurdico. Buenos
Aires, 1934
ROJAS BREU, G. y FERNNDEZ, V. (2008). El concepto de normalidad como
legitimador de los procesos de aprendizaje en el perodo 1900-1930. Vigencia
en la actualidad. En IX Encuentro de Historia de la Psiquiatra, la Psicologa
y el Psicoanlisis, Buenos Aires, 3 y 4 de octubre, Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires,
ROSSI, A. (1940) Instituto de Biotipologa y Medicina del trabajo. Anales de
Biotipologa, Eugenesia y Medicina social, Buenos Aires, 1940, pp.2-24; P.21
ROSSI, A. (1944). Tratado terico prctico de Biotipologa y Ortognesis.
Buenos Aires, Editorial Ideas.
ROSSI, L. y colab (2005): Psicologa en Argentina, vestigios de profesionalizacin temprana, Buenos Aires, JVE Ediciones.
ROSSI, L.; IBARRA, M.F. (2008 a): Historias clnicas y fichas. Criterios psicolgicos implcitos segn campos profesionales y contextos polticos. Argentina
1900-1957. En IX Encuentro de Historia de la Psiquiatra, Psicologa y Psicoanlisis. Buenos Aires.
ROSSI, L.; IBARRA, M.F. (2008 b): Registros documentados de la prctica
psicolgica y nociones de subjetividad implcitas en Argentina (1900-1957) Su
articulacin con los contextos polticos y reas preprofesionales. En XV Jornadas de Investigacin. Cuarto encuentro de Investigadores en Psicologa del
MERCOSUR. 7, 8 y 9 de Agosto, 2008, Tomo III, pp.339-341.
TORRADO, S. (2007). Estrategias de desarrollo, estructura social y movilidad.
En Susana Torrado (Comp.) Poblacin y Bienestar en la Argentina del primer
al segundo centenario (2 Tomos). Bs. As. Edhasa: 31-67. Tomo I.
VALLEJO, G. y MIRANDA, M. (2004). Los saberes del poder: eugenesia y
biotipologa en la Argentina del siglo XX. En Revista de Indias, 2004, vol LXIV,
num 231, pags. 425-444. SIN 0034-8341

ATAQUE DE NERVIOS Y NERVIOS:

DOS SNDROMES DEPENDIENTES
DE LA CULTURA O DESCONOCIMIENTO
DEL ESPAOL Y DE ANTIGUAS TEORAS
BIOMDICAS?
Idoyaga Molina, Anatilde; Funes, Mariangeles; Arteaga,
Facundo
Centro Argentino de Etnologa Americana - Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas - Instituto
Universitario Nacional de Arte. Argentina

RESUMEN
Sobre la base de materiales originales, los autores cuestionan la
definicin de nervios y ataque de nervios como sndromes dependientes de la cultura, en tanto las tradiciones populares revelan su
raigambre biomdica. Posteriormente, discuten la propiedad de
considerarlos como dos taxa diferentes en virtud de que la distincin en cuestin no es hecha por los actores y de que las manifestaciones en relacin con el padecimiento de enfermedades
nerviosas son uniformes, pudindose considerar al ataque de
nervios como meras crisis que atraviesa el sufriente.
Palabras clave
Nervios Taxa Vernculos Latinoamrica
ABSTRACT
ATAQUE DE NERVIOS AND NERVIOS CULTURALLY BOUND
SYNDROMES OR IGNORANCE ABOUT THE ANCIENT
BIOMEDICAL THEORIES AND THE SPANISH LANGUAGE?
Based on original material, the authors discuss the definition of
nervios and ataque de nervios as cultural syndromes due to folk
traditions reveal their biomedical roots. Then, they criticize the
classification of both of them as two different taxa because it contradicts the native point of view and besides the symptoms similarities. They claim that ataque de nervios is merely the crisis episodes in the experience of nerves sufferers.
Key words
Nervios Vernacular Taxa Latinamerica

INTRODUCCIN
En el DSM-IV aparecen varios sndromes dependientes de la cultura, entre los que figuran los nervios y el ataque de nervios como
dos males diferentes. En estas pginas nos proponemos discutir si
es adecuada su inclusin en la categora mencionada, en segundo
trmino, enfatizar que desde la perspectiva de los actores sociales
se trata de un nico padecimiento y, en tercera instancia, explorar
los antecedentes que pueden haber generado este error.
Los materiales sobre los que nos basamos provienen de materiales
originales recabados en Argentina y entre mexicanos migrantes a
Estados Unidos, adems de haber realizado una compulsa bibliogrfica sobre los estudios dedicados a los nervios, con independencia de las sociedades particulares que los trabajos enfocaran.
Este trabajo es parte de los resultados obtenidos en relacin con
diversos proyectos que venimos desarrollando a partir de 1997
financiados principalmente por la Agencia FONCYT del Ministerio
de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva y, en segundo
lugar, por el CONICET.
Los nervios y el ataque de nervios: un taxn tradicional de
enfermedad y sus momentos de crisis
Los nervios, como denominacin de una dolencia aparecen, entre
poblacin anglosajona y latina, prcticamente en toda Amrica,

desde Canad y Estados Unidos hasta la Argentina, pasando por

Puerto Rico, Mxico, Guatemala, Costa Rica, El Salvador, Brasil,
Per y Bolivia ( Barlett y Low, 1980; Davis y Whitten, 1988; Duarte, 1986; Garrison, 1977; Hill y Cottrel, 1986; Idoyaga Molina,
2002 y 2006; Idoyaga Molina y Korman, 2004; Jenkins, 1991; Johnston, Low, Baessa y MacVean, 1985; Low, 1981, 85 y 88; Ludwig y Forrester,1981; Nations, Camino y Walker, 1989; Pandolfi,
1990; Valdizn y Maldonado, 1922; Van Schaik, 1989). En Europa
se habla de nervios, al menos, en Irlanda, Grecia e Italia (Pandolfi, 1990; Sluka, 1990). Se han estudiado tambin entre migrantes
de origen hispano y griego asentados en Estados Unidos y Canad, en Italia e Irlanda (Dresp, 1985; Dunk, 1989; Finkler, 1989;
Guarnaccia, DeLaCancela y Carrillo, 1989; Guarnaccia y Faras,
1988; Guarnaccia, Good y Kleinman, 1990; Guarnaccia, RubioStipec y Camino, 1989; Harwood, 1981; Idoyaga Molina y Luxardo, 2001 y 2004; Jenkins, 1988; Jenkins y Valiente 1994; Lock,
1990). Vale decir, aparece en sociedades occidentales u occidentalizadas.
La relacin entre el padecimiento de nervios y las sociedades occidentales no es una sorpresa en virtud de que la biomedicina
hasta las primeras dcadas del siglo XX defina las enfermedades
nerviosas y las distingua de las mentales.
De acuerdo con el DSM-IV nervios designa un malestar entre latinos de Estados Unidos y Latinoamrica y entre los griegos de
Norteamrica. Refieren tanto un estado de vulnerabilidad frente a
experiencias cotidiana como a un sndrome producido por circunstancias difciles en la vida. Incluye sntomas de malestar
emocional, alteracin somtica e incapacidad para la actividad.
Los sntomas ms frecuentes son cefaleas, dolor cerebral, irritabilidad, alteraciones gstricas, trastornos del sueo, nerviosismo,
llanto fcil, dificultad para concentrarse, temblor, sensacin de escalofros y prurito y mareos. Tienden a ser un problema continuo,
aunque variable en el grado de incapacidad que provoca, que va
desde casos sin trastorno mental hasta cuadros similares a los
trastornos adaptativos, de ansiedad, depresivos, disociativos, somatomorfos o psicticos.
Esta definicin muestra un mal registro de las sociedades en que
aparece el taxn tradicional de nervios ya que deja afuera a estadounidenses, canadienses, irlandeses y a individuos de los pases
del rea mediterrnea. A la vez, mal puede entenderse como un
sndrome dependiente de la cultura a lo que ahora es una enfermedad folk, pero que hasta el siglo pasado fueron trastornos aceptados y definidos por la biomedicina como nerviosos. De acuerdo con
los actores, el padecimiento incluye una amplia gama de manifestaciones fsico-emocionales, que cuestiona la operatividad de la
discriminacin entre trastornos orgnicos y mentales. Las etiologas remiten a: 1) Causas naturales envueltas en las teoras de la
medicina humoral, tales como el consumo de bebidas (alcohol) y
alimentos inadecuados (cidos o agrios). 2) Causas emocionales,
como experiencias de pnico -el descarrilamiento de un tren- vivencias emocionales profundas -noticias de muertes, de padecer graves enfermedades, incapacidad para concentrarse, para realizar
tareas, para cumplir con las obligaciones del empleo- 3) Causas
socio-emocionales de carcter micro social, como peleas familiares, conflictos de pareja y afectivos en general, inestabilidad laboral, entre otras y de carcter macro social como violencia poltica,
terrorismo de Estado, guerrilla, ataque a gran escala, tales como el
derrumbe de las Torres Gemelas, la represin del Estado en el Salvador o Irlanda del Norte. Finalmente, entre irlandeses y migrantes
salvadoreos a Estados Unidos los diagnsticos de quienes decan
padecer de nervios indicaban estrs post-traumtico, al igual que
los migrantes mexicanos radicados en Norteamrica, despus del
ataque a las Torres.
Volviendo al DSM-IV la expresin ataque de nervios es utilizada
por los latinos del Caribe y reconocible entre los latinoamericanos
latinomediterrneos. Los sntomas ms frecuentes incluyen llanto
y gritos, temblor, sofocacin y agresin verbal o fsica. Las experiencias disociativas, los episodios seudocomiciales o de prdida
de conciencia y los gestos suicidas aparecen en algunos ataques.
Su caracterstica sobresaliente es el sentimiento de estar fuera de
control. Los ataques de nervios aparecen como resultado de un
estrs relacionado con la familia, p. ej., noticia de la muerte de un
pariente, separacin o divorcio de la esposa, conflictos con la esposa o los nios y presenciar accidente de un familiar. Aunque

523

algunas descripciones encajan en la descripcin de las crisis de

angustia del DSM-IV, se distinguen por su asociacin a un acontecimiento precipitante y la ausencia frecuente de la mayora de
los sntomas de miedo agudo. Los ataques pueden oscilar entre
las expresiones normales de malestar no asociado a un trastorno
mental y la presentacin de sntomas relacionados con trastornos
por ansiedad, del estado de nimo, disociativos o somatomorfos.
Los cuadros del ataque de nervios no se diferencian de los registrados entre los sufrientes de nervios. Estos sntomas son explicitados por los actores, en relacin con las rencillas familiares y los
conflictos de pareja que llegan a la agresin verbal, fsica y simblica, incluyen violaciones y otros abusos. Todo tipo relaciones
agresivas se vincula tambin a la migracin y a la discriminacin
tnica, que va de la mano a los sentimientos de miedo y soledad
(Idoyaga Molina y Luxardo, 2004). Desde la perspectiva de los
actores, el sufriente de nervios puede sufrir de crisis o ataques,
como resultado de peleas familiares, interacciones disruptivas en
crculos sociales primarios, inestabilidad laboral o prdida del trabajo. No obstante, no existe necesariamente un factor desencadenante, como sugiere el Manual en virtud de que el ataque de
nervios suele aparecer como resultado de haber reprimido situaciones de enojo, hasta que el sujeto explota en una crisis, que
suele superarse al expresar los sentimientos, agredir, gritar y llorar. Estos ataques involucran cuadros como los ya descriptos, incluyendo conductas agresivas y auto-agresivas, temblores, sofocacin, prdida de la conciencia, llanto y gritos, los dos ltimos
son expresiones catrticas y, por ende, teraputicas. Hay manifestaciones no registradas en el Manual, como la presin nerviosa, el calor localizado en ciertas partes del cuerpo, mientras que
otras mantienen su temperatura, sensacin de prdida del alma y
del cuerpo, de estar fuera de s, sentimientos de miedo.
Los motivos de los ataques dan adems origen al mal conocido
como nervios, es el caso de las noticias repentinas de alto impacto emocional o de las experiencias de pnico.
Disentimos con el Manual en lo relativo a la ausencia de ciertos
sntomas, especialmente los sentimientos de miedo. En un trabajo anterior (Idoyaga Molina y Luxardo, 2002 ) hablando del papel
del miedo sealamos que el miedo se relaciona a realidades concretas y otras intangibles, que psicolgicamente seran evidencia
de trastornos y que, a nuestro modo de ver, tienen soporte en la
cosmovisin de los actores. Una de nuestras informantes tiene
miedo a padecer una enfermedad, a perder el habla, a los elevadores, los encierros, las turbulencias, a la noche, a que su hija
volviera a enfermar, a que su pareja abusara de sus hijas y a
volverse loca. Considerando el contexto cultural sus miedos son
explicables: padecer una enfermedad, volverse loca o perder el
habla estn en consonancia con el diagnstico de malhecho; la
noche es propicia para los seres demonacos y la brujera; elevadores, encierros y turbulencias expresan lo desconocido; que su
pareja abusara de sus hijas revela la conciencia de hechos repetidos en su medio sociocultural.
En trminos generales, este ejemplo nos permite afirmar los peligros que implica la identificacin de trastornos psicoteraputicos
con taxa vernculos como se ha sealado reiteradamente.
Ahora bien, si los actores sociales no distinguen entre los nervios
y el ataque de nervios, si la biomedicina tampoco enfatiz diferencia alguna que reflejara las diferencias de gravedad, ni las crisis
de los estados de enfermedad habituales, que hizo que en el
DSM-IV aparecieran como dos trastornos diferentes. La confusin de un idiom de uso generalizado en espaol con la denominacin de una enfermedad tradicional, como sucede con la expresin ataque de nervios, que ingenuamente fue denominado como el sndrome de Puerto Rico en una publicacin que, aunque
en cuarto lugar, lleva la prestigiosa de Kleinman. Siendo este ltimo asesor antropolgico del DSM-IV es harto posible que la sugerencia de la distincin en cuestin fuera introducida a instancias de Arthur Kleinman, quien como el resto de los investigadores hablantes nativos de ingls, no se dieron cuenta que ataque
de nervios es una expresin usada en Espaa y en toda Amrica
Latina, al igual que muchas otras en las que figura la voz nervios,
tales como, se me van a deshacer los nervios, me van a estallar
los nervios, me estn dejando sin nervios, tiene los nervios de
acero, es de temperamento nervioso, esa persona me irrita los
nervios. Actualmente, cualquiera de las frases actualmente tiene

524

un sentido metafrico, sin embargo todas estas expresiones eran

usadas en la teora biomdica para describir las manifestaciones
de enfermedad que podan sufrir, que iban desde estirarse hasta
tensionarse los nervios ms de lo conveniente, pasando por caracterizar un tipo de temperamento.
CONCLUSIONES
La inclusin de los nervios entre los trastornos dependientes de la
cultura en un Manual de trastornos mentales, devela escaso conocimiento de las teoras biomdicas, dado que el saber actual de
los sectores populares, aunque refigurado, tiene soporte en las
teoras inculcadas por la medicina oficial, hasta el siglo XX, por
ende no es una idea modelada por una cultura determinada. En
segundo lugar, si conocieran las teoras sobre las enfermedades
nerviosas hubieran sospechado que difcilmente el ataque de nervios poda ser algo ms que las crisis de los padecimientos nerviosos. Finalmente, si pensaran en espaol sabran que la expresin ataque de nervios fue tomada por Saura en el film Mujeres
al borde de un ataque de nervios.

BIBLIOGRAFA
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (1995) Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson.
ARNY, M. (1955) Nerves are Busted. Mountain Life and Work, 3.
BARLETT, P. y S. LOW (1980) Nervios in Rural Costa Rica. Medical Anthropology, 4.
DAVIS, D.L. y R.G. WHITTEN (1988) Medical and Popular Traditions of Nerves.
Social Science and Medicine, 26.
DRESP, C. (1985) Nervios as a Culture-Bound Syndrome among Puerto Rican
Women. Smith College Studies in Social Work, 55.
DUARTE, L.F.D. (1986) Da Vida Nervosa das Classes Trabalhadoras Urbanas.
Ro de Janeiro: Jorge Zahr Editor.
FINKLER, K. (1989) The Universality of Nerves. Health Care for Women
International, 10.
GUARNACCIA, P.; V. DELACANCELA y E. CARRILLO (1989) The Multiple
Meanings of Ataque de Nervios in the Latin American Community. Medical
Anthropology, 11.
GUARNACCIA, P. y P. FARAS (1988) The Social Meanings of Nervios: a Case
of Study of a Central American Woman. Social Science and Medicine, 26.
GUARNACCIA, P.; B. GOOD y A. KLEINMAN (1990) A Critical Review of
Epidemiological Studies of Puerto Rican Mental Health. American Journal of
Psychiatry, 147.
GUARNACCIA, P.; M. RUBIO-STIPEC y G. CANINO (1989) Ataques de Nervios
in the Puerto Rican Diagnostic Interview Schedule. Culture, Medicine and
Psychiatry, 13.
HARWOOD, A. (1981) Puerto Rican Americans. En: Ethnicity and Medical
Care. A. Harwood, (editor). Cambridge: Harvard University Press.
HILL, C. y L. COTTRELL (1986) Traditional Mental Disorders in a Developing
West Indian Community in Costa Rica. Anthropological Quarterly, 59.
IDOYAGA MOLINA, A. (2002) Los Nervios: Un Taxn Tradicional en el NOA.
Reflexiones sobre las Teoras de la Enfermedad. Mitologicas, XVII.
IDOYAGA MOLINA, A. y G. KORMA (2004) Los Nervios. Un Taxn Biomdico
o un Sndrome dependiente de la Cultura? Memorias de las XI Jornadas de
Investigacin. Salud, Educacin, Justicia y Trabajo, Tomo 1. Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires.
IDOYAGA MOLINA, A. y N. LUXARDO (2001) Entre los Nervios, el Malhecho
y la Locura. Las Vivencias de enfermedad de una inmigrante mexicana en
Chicago (USA). Folklore Latinoamericano, Tomo V. Buenos Aires: Prensa
IUNA.
IDOYAGA MOLINA, A. y N. LUXARDO (2004) Experiencias de nervios entre
Mexicanos residentes en Estados Unidos. Scripta Ethnologica, XXXI.
JENKINS, J. (1988) Conceptions of schizophrenia as a problem of nerves: a
cross-cultural comparison of Mexican-Americans and Anglo-Americans. Social
Science and Medicine, 26.
JENKINS, J. y M. VALIENTE (1994) Bodily transactions of the passions: el
calor among Salvadoran women refugees. En: Embodiment and experience:
the existential ground of culture and self. Thomas Csordas (editor) Cambridge:
Cambridge University Press:
JOHNSTON, F.; S. LOW, Y. BAESSA y R. MACVEAN (1985) Growth Status
of Disadvantaged Urban Guatemalan Children of a Resettled Community.
American Journal of Physical Anthropology, 68.
KOSS- CHIOINO, J. (1989) Experience of nervousness and anxiety disorders
in Puerto Rican women. Health Care for Women International, 10.
LOCK, M. (1989) Words of Fear Words of Power: Nerves and Awakening of
Political Consciousness. Medical Anthropology, 11.

LOW, S.M. (1981) Meaning of Nervios: A Sociocultural Analysis of Symptom

Presentation in San Jos, Costa Rica. Culture, Medicine and Psychiatry, 5.
LOW, S.M. (1989) Gender, Emotion, and Nervios in Urban Guatemala. Health
Care for Women International, 10.
LOW, S.M. (1994) Embodied Metaphors: Nerves as Lived Experience. En:
Embodiment and Experience. T. Csordas (compilador). Cambridge: Cambridge
University Press.
LUDWIG, A.M. y R.L. FORRESTER (1981) The Condition of Nerves. The
Journal of the Kentucky Medical Association, 79.
MARTNEZ, G. y A.M. PLANCHUELO (2003) Medicina Tradicional de los
Criollos Campesinos de Paravachasca y Calamuchita (Crdoba, Argentina).
Scripta Ethnologica, XXV.
NATIONS, M.; L. CAMINO y F. WALKER (1989) Nerves: Folk Idiom for Anxiety and Depression. Social Science and Medicine, 26.
PANDOLFI, M. (1990) Boundaries inside the Body: Womens Sufferings in
Southern Peasant Italy. Culture, Medicine and Psychiatry, 14.
QUINN, N. (1987) The Cultural Meaning of Metaphor. Paper presented at the
American Anthropological Association, Washington D. C.
SCHEPER-HUGHES, N. (1989) Bodies, Death and the State in Northeast
Brazil. Paper presented at the American Anthropological Association Annual
Meeting, November, Washington.
SLUKA, J. (1989) Living on their Nerves: Nervous Debility in Northern Ireland.
Health Care for Women International, 10.
VAN SCHAIK, E. (1989) Paradigms Underlying the Study of Nerves as a Popular
Illness Term in Eastern Kentucky. Medical Anthropology, 11.

ACERCA DE LA CONCEPCIN DE
NIO EN EL ABORDAJE DE FICHAS
(1940-1944)
Jardn, Magal; Fernndez, Vernica
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en las lneas de investigacin propuestas en el proyecto: Psicologa en Argentina (1900- 1957):
criterios psicolgicos e indicios de subjetividad en registros formales de documentacin: historias clnicas, fichas, informes, segn
contextos polticos y reas profesionales. (Directora: Dra. Luca
A. Rossi) A travs del relevamiento y anlisis de cuatro modelos
de fichas nos proponemos dar cuenta de la concepcin psicolgica del nio que se desprende de las mismas. A su vez se considerara su sistematizacin segn el contexto poltico-social. En
este caso el perodo abordado ser de 1940 a 1944. Del corpus
comprendido por las cuatro fichas mencionadas se destaca que
tres de ellas se denominan mdico-pedaggicas y una psicofsica. Se dar cuenta de los objetivos que cada ficha relevada pretende alcanzar a travs de su aplicacin aunque se encuentra un
denominador comn ya que todas ellas tienen como finalidad la
de conocer, evaluar, clasificar y orientar prospectivamente la vida
del nio.
Palabras clave
Mdico Pedaggicas Psicofsica Educacin
ABSTRACT
THE CHILDS CONCEPTION IN THE FICHES INVESTIGATION
(1940-1944)
The present work is found in lines of investigation that proposed in
the project called: Psychology in Argentina (1900-1957) psychological criteria and signs of subjectivity in formal registers of documentation: Clinical histories, fiches, reports, as political contexts
and professional areas. It is proposed to account of the psychological conception of child through the survey and analysis of four
models of fiches. It will considerer the systematization in the social-political context. In this case, it will considerer 1940-1944 period. The corpus of investigation is about four fiches that mentioned before. Three of them are called pedagogical and medical
fiches and the other is psychophysical. The objectives in one of
them are different but the common denominator is the knowledge,
the evaluation, the classification and future orientation in life
child.
Key words
Education Medical Pedagogical Psychophysical

INTRODUCCIN
El presente trabajo se propone dar cuenta de la concepcin psicolgica de nio que se plasma en las cuatro fichas relevadas. La
ficha como diseo formal recolecta una amplia informacin sobre
el nio, abarcando datos sobre su situacin mdica, social, psicolgica y pedaggica. De la consideracin del contexto histrico se
destaca lo propuesto por la L. Dra. Rossi, enmarcando al perodo
histrico concibindolo como un perodo de democracia con participacin restringida (2001) a su vez se considera lo formulado
por la Dra. R. Falcone respecto de la dcada del 40 la asistencia
es concebida no slo en trminos paliativos prestando auxilio a la
pobreza y la indigencia, sino como un derecho que asiste al nio,
a la mujer y al enfermo (2005, p.131)
Fichas relevadas:
- Ficha integral mdico-social-psico-pedaggica en Asistencia
mdico- social del nio superdotado (1940). Este trabajo fue presentado por el Dr. Vallejos Meana en el Primer Congreso de Hi-

525

giene Escolar, realizado en la ciudad de La Plata en 1937 y fue

comunicado a la Sociedad Argentina de Medicina Social en
1939.
- Ficha integral mdico-social-psico-pedaggica en Asistencia
mdico- social del infante superdotado Anulacin de las mentalidades superiores por falta de proteccin comunicado por el Dr.
Vallejos Meana en la Sociedad de Medicina Social en 1941.
- Ficha mdico-social-psico-somtico-pedaggica publicada en
Sistema Integral de Establecimientos (1942) fue presentada por
el Dr. Vallejos Meana en la Segunda Conferencia Nacional de la
Infancia Abandonada y Delincuente.
- Ficha individual psicofsica publicada en Ficha para el conocimiento del nio el conocimiento del nio del profesor Ren Girardi
aplicada por el Cuerpo Mdico Escolar dependiente del Consejo
Nacional de Educacin (1944)
DESARROLLO
Lo expuesto en el trabajo Asistencia mdico- social del nio superdotado: ficha integral, mdico- social-psico- pedaggica (1940)
fue presentado en el Primer Congreso de Higiene Escolar, realizado en la ciudad de La Plata en 1937 y fue comunicado a la
Sociedad Argentina de Medicina Social en 1939.
La ficha rene informacin sobre:
Antecedentes Raciales o Herencia Remota (raza de los ascendientes paternos y maternos, el nmero de generaciones, por ej.);
Antecedentes Hereditarios o Herencia Prxima (alcohlicos, reumticos, tuberculosos, etc.); Antecedentes Sociales (grado de
cultura y moral de los padres y hermanos, higiene de la casa-habitacin, entre otros); Antecedentes Personales (con respecto a la
primera y segunda infancia, vocaciones predominantes, etc.) y
Estado Actual (color de piel, caracterstica de los cabellos, de la
nariz, cara, ojos, etc.)
El objetivo es clasificar en categoras segn el Cociente Intelectual de los alumnos para agruparlos de acuerdo a las mismas y
asistir a los superdotados para potenciar sus aptitudes. Previamente se establece la edad mental de acuerdo a lo propuesto por
Binet y Simn y mejorado por el psiclogo Terman. Luego de determinado el Cociente Intelectual se procede a la clasificacin.
Las categoras son: Genios, Creadores, Superdotados, Comunes, Subnormales, Pobres Mentales, Imbciles e Idiotas. Un total
de 152 menores pertenecientes al Patronato de la Infancia, al Instituto Ruiz Basualdo e Instituto Antonio Devoto fueron fichados.
Los resultados fueron: 14 superdotados, 83 comunes, 50 subnormales y 5 pobres mentales.
Lo expuesto en el trabajo Asistencia mdico- social del infante
superdotado Anulacin de las mentalidades superiores por falta
de proteccin fue comunicado en la Sociedad de Medicina Social
en 1941.
La ficha propuesta es la misma que la anterior, con la diferencia
que en esta ocasin el objetivo es la proteccin e ideacin de
establecimientos especiales para los nios que ingresen en la categora de superdotados es decir, aquellos que posean un Cociente Intelectual dentro de los parmetros que van de 111 a 130
unidades. De 18 internados en el Establecimiento Devoto se encontraron siete pertenecientes a la categora de superdotados.
Se siguieron los estudios de estos nios hasta la edad de 12 aos
que es precisamente la edad a la que abandonan el Instituto.
Se pidi la intervencin al Gabinete de Orientacin Profesional
del Museo Social Argentino, el gabinete estaba dirigido por Gregorio Fingermann. Las fichas dan cuenta de que fueron evaluados en: Agudeza de los rganos de los sentidos; Capacidad fsica; Habilidad Manual; Inteligencia Prctica Tcnica e Inteligencia
Idiomtica.
Al categorizar a los nios, se delimita su situacin integral, con
el propsito de realizar un seguimiento prospectivo a los fines de
orientar profesionalmente al futuro adulto segn sus aptitudes.
Aunque la propuesta final que se pretende alcanzar es la educacin de los futuros funcionarios.
En resumen, se creara una escuela de dirigentes y, nicamente,
se exigira para el ingreso, el nivel mental y las aptitudes convenientes. (Vallejos Meana, 1941, p.10)
El trabajo Sistema Integral de Establecimientos (1942) fue presentado en la Segunda Conferencia Nacional de la Infancia Aban-

526

donada y Delincuente.
La ficha denominada mdico-social-psico-somtico-pedaggica
presenta los mismos puntos de evaluacin que las anteriores pero aparecen agrupados en 8 tems: 1 Antecedentes Hereditarios,
2 Antecedentes Ambientales, 3 Antecedentes Evolutivos referentes al Soma, Intelecto y Carcter, 4 Estado Actual fsico general, 5 Estado Actual endcrino; 6 Estado Actual Psquico: a) intelectual; b) caracterolgico., 7 Estado Actual Sensorial, 8 Estado Actual Fontico.
Esta ficha integral tiene como objetivo ordenar y documentar. Ordena ya que se agrupa a los escolares segn la anomala (las
cuales estarn identificadas en los 8 puntos anteriores). Tambin
se tendrn en cuenta la edad cronolgica y mental. Esta homogeneizacin aparece como ventajosa para el maestro, el mdico y el
nio ya que permite plantear objetivos escolares de acuerdo al
grupo. (1942)
En la Ficha para el conocimiento del nio del profesor Ren Girardi (1944) toma en cuenta para su evaluacin: 1 los Antecedentes
Hereditarios (se tiene en cuenta la edad de los padres y las enfermedades hereditarias de cada uno de los miembros de la familia.)
2 los Caracteres Antropolgicos (peso, estatura, permetro torcico) 3 los Caracteres Fisiolgicos, (caractersticas que poseen
la boca, los ojos y la piel). 4 El Ambiente del Hogar (se evala los
hbitos y costumbres del padre. si se toma vino en las comidas, si
el nio trabaja). El ambiente tiene una importancia fundamental
en la personalidad del nio ya que podra influenciar a los factores
hereditarios. 5 Los Caracteres Psicolgicos, para ellos se evalan la atencin voluntaria, se determina el Cociente intelectual y
el carcter. La voluntad aparece definida como aquella que podra
producir una modificacin de lo muscular. El carcter se encuentra determinado, en especial, por los humores que tienen sus races en la fisiologa y se relaciona en particular con la constitucin
orgnica. Los cuatro humores son: el temperamento sanguneo,
el linftico, el colrico y el melanclico. (Girardi, 1944)
Esta ficha se propone la deteccin de los nios perezosos, as
como de aquellos que poseen insuficiencia respiratoria y anomalas de conducta. Ya que a travs de las mismas se pueden conocer las aptitudes y el grado de salud que poseen sus futuros ciudadanos. Las fichas podran dar cuenta desde la escuela primaria
del perfil de criminal, loco o perturbado de la conducta y aquellos
que tienen relacin con los dbiles mentales.
Teniendo en cuenta el contexto socio- poltico es dable sealar la
importancia que posee el Estado que interviene a travs del Cuerpo Mdico Escolar dependiente del Consejo Nacional de Educacin. Como seala L. Rossi el enfoque habilitado para abordar el
enfoque social es la medicina social. Nuevas instituciones monopolizaran la poltica asistencialista. Incluyen la novedad de conservar cierta prospectiva, en los criterios preventivos de una educacin higinica; ella convive con los enfoques biotipolgicos, los
cuales consideran, con especial atencin, los factores hereditarios y sociales de la medicina eugnica. (2001)

BIBLIOGRAFA
FALCONE, R. (2005). Los Asistentes Sociales de la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales. En Rossi L., Psicologa en Argentina. Vestigios de profesionalizacin temprana (pp. 125-132). Buenos Aires: JVE ediciones.
GIRARDI, U.R. (1944). Ficha para el conocimiento del nio. Buenos Aires:
Editorial Argentina Arstides Quillet.
ROSSI, L. (2001). Itinerarios en Paisajes Conceptuales. En Rossi L, Psicologa:
Su Inscripcin Universitaria como Profesin. Una Historia de Discursos y de
Prcticas. (pp. 47- 58). Buenos Aires: JVE ediciones.
VALLEJOS MEANA, N. (1940). Asistencia mdico-social del nio superdotado:
ficha integral- mdico- social-psico-pedaggica. Buenos Aires: Guido Buffarini
VALLEJOS MEANA, N. (1941). Asistencia mdico social del infante superdotado: Anulacin de las mentalidades superiores por falta de proteccin. Buenos
Aires: Guidi Buffarini.
VALLEJOS MEANA, N. (1942) Sistema integral de establecimientos. Buenos
Aires: Sociedad de Beneficencia de la Capital

TERAPIA COGNITIVA
EN LA ARGENTINA
Korman, Guido Pablo; Garay, Cristian Javier; Viotti, Nicols
CONICET. Argentina

RESUMEN
Este trabajo se propone describir las causas que llevan a los primeros psicoterapeutas cognitivos en la Argentina a adherir al modelo terico. A travs de entrevistas realizadas a los primeros
profesionales con formacin en esta corriente terica, algunos de
ellos fundadores de la Asociacin Terapia Cognitiva, se intentar
destacar los hechos y factores que propiciaron la aparicin de
este movimiento en la clnica psicoteraputica dentro de nuestro
pas.
Palabras clave
Terapia Cognitiva Historia Argentina
ABSTRACT
COGNITIVE THERAPY IN ARGENTINA
This project intends to describe the causes that takes to the first
cognitive therapist in Argentina to adhere to this theoretical model.
Based on interviews to the professionals that introduced the cognitive therapy in our country, the authors aim to highlight the facts
that favor this movement in our country.
Key words
Cognitive Therapy History Argentina

Desde fines del siglo XIX hasta la dcada del 60, el campo de la
psicoterapia fue nutrido por el psicoanlisis y las corrientes derivadas del mismo. Muchos de los discpulos de Freud (Adler, Jung,
Horney, Sullivan, entre otros) propusieron importantes modificaciones a la teora, dando lugar a estrategias teraputicas dismiles
en el trabajo clnico concreto (Garfield y Bergin, 1994).
Con el transcurrir de los aos fueron apareciendo otras corrientes
psicoteraputicas, como la psicoterapia centrada en el cliente de
Carl Rogers (1942), entre muchas otras.
Cuando se lleva a cabo la historia de la Terapia Cognitiva (TC) se
suelen generalmente armar dos historias diferenciadas. Una que
la hace surgir derivada de las terapias comportamentales y tiene
a los enfoques cognitivos como producto de las investigaciones
en psicologa bsica (Rachman, 1997). Una segunda historia tiene como fuente la crisis del psicoanlisis en Estados Unidos
(Semerari, 2002). Cada una de estas historias respalda distintas
lecturas del fenmeno. Sin embargo ambas reconocen la influencia de la revolucin cognitiva durante la dcada de 1960 (Kriz,
2002).
La terapia conductual (que se vena desarrollando muy lentamente desde principios de siglo) tuvo un fuerte apoyo a partir de la
publicacin -en 1958- de Psicoterapia de inhibicin recproca de
Joseph Wolpe, quien impact en el pensamiento de los especialistas de EEUU durante la dcada del 1960. Wolpe y sus discpulos ms conocidos (Arnold Lazarus y Stanley Rachman) realizaron numerosos estudios que alcanzan notables logros en el campo de la aplicacin de la psicoterapia (Kriz, 2002). El principal
aporte de la terapia conductual fue poner nfasis en la conducta y
en el desempeo del paciente, as como acentuar el rol ms directivo del terapeuta. Por otra parte, tanto Carl Rogers como los
conductistas destacaron la evaluacin de los resultados en los
tratamientos. Una diferencia entre estos enfoques y el psicoanlisis era la relativa brevedad que tenan estos nuevos tratamientos
(duraban unas semanas o meses, mientras que las terapias de
orientacin psicoanaltica requeran largos aos).
En 1952 Hans Eysenck lanza un provocador desafo a la psicoterapia, publicando una revisin de 24 estudios en los que concluye

que no haba ninguna evidencia emprica que pudiera probar la

efectividad de la psicoterapia y que el psicoanlisis era incluso
menos efectivo que la ausencia de terapia. Los resultados postulados por Eysenck eran concluyentes: alrededor del 66% de los
pacientes neurticos sin tratamiento mejoraban durante los dos
aos que seguan al inicio de la entrevista; mientras que los que
llevaban a cabo un tratamiento psicoanaltico tenan una mejora
en torno al 44%, datos que daban cuenta de una eficacia menor a
la ausencia de tratamiento. La terapia electroconvulsiva por su
parte produca una mejora del 62% mientras que la ausencia de
tratamiento y el cuidado por parte de un mdico produca un 72%
de mejora. Este artculo dio lugar a una importante serie de investigaciones en psicoterapia y contrargumentaciones a lo dicho
por Eysenck (Garfield y Bergin, 1994; Semerari, 2002).
Algunos de los terapeutas de la conducta empezaron desde muy
temprano a integrar en sus teoras elementos cognitivos; sirva de
ejemplo A. Lazarus, quien defendi un eclecticismo tcnico debido
a que un psiclogo clnico posee por objetivo asistir al paciente,
motivo por el cual no puede permitirse renunciar a tcnicas eficaces (Kriz, 2002). Asimismo, entre estos distintos abordajes de origen conductual encontramos elementos cognitivos para la ampliacin de los modelos explicativos de la terapia de la conducta.
Hay una serie de abordajes muy distintos que podran ser incluidos dentro de las terapias cognitivas surgidos de la crisis del psicoanlisis durante los aos 60 en Estados Unidos (Semerari,
2002). Surgieron de la mano del desarrollo de teoras y modelos
psicoteraputicos, cuyo objetivo era disminuir el malestar generado por los trastornos depresivos y ansiosos en un lapso relativamente breve. Se diferenciaron rpidamente de las corrientes psicolgicas dominantes en la poca: el psicoanlisis y el conductismo. Conceptos tales como pulsiones de vida y pulsiones de
muerte para esa generacin de psicoanalistas eran inaceptables.
Esta crisis tuvo como contrapartida en el psicoanlisis un conjunto de autores que, que como es el caso de Peterfreund (1983),
intentaban comprender la experiencia de los pacientes desde sus
constructos personales.
Tanto Beck como Ellis, de formacin psicoanaltica, producen la
misma crtica que va a dar lugar a la TC. Su foco particular era -y
es actualmente- el papel de la cognicin en los fenmenos mentales patolgicos. Sus principales argumentos para el cambio parten de las pautas internas de evaluacin, procesamiento y argumentacin que sustentan la conducta (Kriz, 2002). Tanto Beck
como Ellis se distancian del psicoanlisis especficamente en la
diferencia entre la teora clnica y la metapsicologa freudiana
(Semerari, 2002).
La psicoterapia de orientacin cognitiva tiene un origen heterogneo que responde tanto a la crisis del psicoanlisis como a las
dificultades tericas del conductismo.
METODOLOGA
La mayor parte de la informacin fue recabada a travs de entrevistas abiertas, recurrentes y extensas con miembros de la Asociacin Argentina de Terapia Cognitiva (AATC), a quienes consideramos como informantes calificados. Tomamos como unidad
de anlisis, a efectos de esta investigacin, a los terapeutas que
integran la AATC, considerando que funciona como la institucin
que aglutina a los terapeutas cognitivos del pas, por lo cual creemos que posee la suficiente consistencia como para que asumamos que se trata de los representantes de dicha orientacin en
Argentina.
LA TC EN LA ARGENTINA
Para enmarcar temporalmente a la Terapia Cognitiva, recurrimos
a la periodizacin que Klappenbach (2006) desarrolla sobre la
historia de la psicologa argentina. Dicho autor establece un primer perodo que es el de la psicologa clnica, experimental y social (entre 1895 y 1916). En segundo lugar, el perodo de la psicologa filosfica (desde 1916 hasta 1941). En tercer lugar, el perodo de la denominada psicotecnia y orientacin profesional (entre
1941 y 1962). Posteriormente, el perodo centrado en el debate
sobre el rol profesional del psiclogo (1960-1983). El ltimo perodo, de la plena institucionalizacin, iniciado en 1984, ha conducido a un importante desarrollo de la psicologa en todo el pas.

527

Es en este ltimo perodo donde hace su aparicin la orientacin

cognitiva en la Argentina. Entre los aos 70 y 80, unos pocos
profesionales de nuestro pas comenzaron a interesarse por los
modelos de orientacin cognitiva.
Cules son las causas desde la perspectiva de los actores que
los llevan a interesarse en este modelo? A partir de las entrevistas
recabadas, se han podido identificar algunos factores y hechos
que los psicoterapeutas cognitivos consideran que propiciaron la
adhesin a este nuevo modelo, por otra parte vale la pena sealar
que la mayora de estos primeros psicoterapeutas cognitivos provenan de distintas orientaciones dentro del psicoanlisis:
La bsqueda de modelos diferentes al modelo psicoanaltico
hegemnico de principios de los aos 80 en la formacin psicolgica de la Argentina.
La bsqueda de efectividad en los tratamientos psicoteraputicos.
La organizacin del Primer Congreso de Psicoterapias, en el
ao 1980, por diversas razones. En un principio, porque se decidi que el congreso fuera de psicoterapias y no de psicoanlisis, lo cual, desde la perspectiva de los entrevistados, era
un hecho poco comn para la poca, permitiendo dentro de su
denominacin, corrientes distintas al modelo hegemnico psicoanaltico. Por otro lado, la totalidad de los entrevistados considera que la participacin de Hans Eysenck, como invitado
especial, contribuy en gran medida en el desarrollo de la TC
en argentina.
Ejemplificaremos estas tres ideas:
() hicimos un grupo de estudio de Laing y Cooper y o sea, lo
que te quiero decir es que nuevamente no haca que nos casramos con esto, con lo otro... y en el 83, a debe haber sido 84, tal
vez un ao ms; ac dentro empez el primer grupo de gente que
nos empezbamos a formar especficamente con lo que llamamos en su momento Terapia Breve, que era una cosa recontraavanzada y no es lo que para todos, no es que abierta para todos,
haba algunos que queramos hacer eso, por hacer algo distinto y
en ese grupo empezamos a formar, digamos, el primer grupo que
se empez a formar en TC.
En el 77. Nos juntamos con distintas personas que coincidamos
todos que no nos gustaba la clnica dogmtica del psicoanlisis
dominante, por la cual slo se poda ser psicoanalista, y si no, no
se era nada.
Invitamos a Eysenck, representante conductista, y haba psicoanalistas de ac, reconocidos, como Abadi, en esa poca. Y ese
para m fue un hito importantsimo, porque ese fue un congreso,
o sea, no era un congreso psicoanaltico, sino que era un congreso de confrontacin. Y la verdad que la confrontacin fue enorme.
Enorme. Sobre todo entre Eysenck y Abadi, que estaban en dos
posturas totalmente opuestas. Terriblemente agresivos el uno con
el otro. Fue muy interesante ese congreso. Cuando termin ese
congreso yo dije, a m no me convence ni el uno ni el otro, esto es
una locura. Se pelearon directamente. Fue bravsimo. Abadi le
deca al otro que era un mecanicista, que realmente no consideraba lo que era el mundo interno, el inconciente. Y Eysenck, que
estaba muy agresivo tambin, le dijo que el mecanicista era l,
que crea que si era tirada una piedra en un recipiente con agua,
el agua iba a saltar del otro lado, digamos, los dos se tildaban de
mecanicistas. Bueno, resultado de esto, yo dije, a m no me convence ni una cosa ni la otra, realmente. () empezaron a llegarnos algunos escritos cognitivos. Como nosotros leamos de todo,
todo lo que llegaba en ese momento de las distintas lneas, empezamos a traducirlos y a leerlos.
COMENTARIOS FINALES
La TC o cognitivo-conductual ha surgido en el mbito mundial a
fines de la dcada del 60. Sin embargo, no fue hasta los aos 80
que dicho modelo comienza a desarrollarse en nuestro pas. Actualmente, este modelo cuenta con un gran nmero de instituciones, las cuales, en su gran mayora, tienen su origen en grupos
de estudio autogestionados. A partir de las entrevistas recabadas,
se ha hecho posible realizar una historizacin del fenmeno de
aparicin, desarrollo y difusin de la TC en la Argentina. Pudiendo
encontrar tres motivos en los psicoterapeutas que los llevaron a
interesarse en estos modelos: la disidencia con el modelo psicoa-

528

naltico tradicional (pese a que los autores eran casi todos de formacin psicoanaltica), la bsqueda de efectividad en el tratamiento y la gran impronta que tuvo la conferencia de Eysenck de
1980 en Buenos Aires.

BIBLIOGRAFA
BECK A.T. The Current State of Cognitive Therapy. Archives of General
Psyquiatry. 2005. 62: 953-959.
CLARK D.M.; BECK A.T. El estado de la cuestin en la teora y la terapia
cognitiva. En Caro I. (comp.): Manual de psicoterapias cognitivas. Barcelona,
Paids. 1997.
EYSENCK, H.J. The Effects of Psychotherapy: An Evaluation, Journal of Consulting Psychology. 1952. 16: 319-324.
FERNNDEZ-LVAREZ, H. Fundamento de un modelo integrativo en psicoterapia, pp. 119-129. Buenos Aires: Paids.1992.
GARFIELD, S.L.; BERGIN, A.E.; Handbook of Psychoterapy and Behavior
Change, 4 Ed, New York: Willey, 1994. 612p.
LAMBERT, M. (ed.): Bergin and Garfields handbook of psychotherapy and
behavior change, 5th edition. Wiley: New York. 2004.
KEEGAN, E. Ensayos de Terapia Cognitiva. Buenos Aires: EUDEBA. 2007.
KLAPPENBACH, H. Periodizacin de la psicologa en Argentina. Revista de
Historia de la Psicologa. 2006. 27 (1): 109-164.
KRIZ, J. Corrientes fundamentales en psicoterapia. Buenos Aires, Amorrortu.
2002.
PETERFREUND, E. The Process of Psychoanalytic Therapy Nueva York, The
Analytic Press. 1983.
RACHMAN, S. Evolucin de la terapia cognitivo - comportamental. En Clark,
D.; Fairburn, C. (ed.), Science and Practice of Cognitive Behaviour Therapy,
pp. 3-26. Oxford, Oxford University Press. 1997.
ROGERS, C. Counselling and Psycotherapy, Boston, Houghton Mifflin. 1942.
SEMERARI, A. Historia, teoras y tcnicas de la psicoterapia cognitiva. Barcelona, Paids. 2002.

SORDERA, ESCRITURA Y
ENSEANZA DE LENGUA
Larrinaga, Juan Andrs; Peluso, Leonardo
Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin, Facultad
de Medicina y Facultad de Derecho/Traductorado, Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay

RESUMEN
En este trabajo realizaremos algunas consideraciones acerca de
las relaciones entre oralidad y escritura en el marco de la educacin bilinge para las personas sordas. Mostraremos las particulares dificultades que se presentan a la hora de la enseanza de
la escritura a los sordos y aportaremos dos premisas para repensar las metodologas existentes. Estas son: - las videograbaciones de textos en LSU (Lengua de Seas Uruguaya) funcionan
como escritura de dicha lengua; - el aprendizaje del sistema de
escritura es el aprendizaje de una lengua (espaol) y de nuevas
formas de representacin, no el aprendizaje de una tecnologa de
registro de la propia lengua (LSU). El manejo de dos lenguas y de
dos formas diferentes de registro colocara a los sordos como sujetos letrados, plurilinges y pluridialectales, que podrn escoger
libremente entre un amplio repertorio lingstico y tecnolgico.
Palabras clave
Sordera Escritura Educacin Bilinge
ABSTRACT
DEAFNESS, WRITING AND LANGUAGE TEACHING
In this paper we will present some considerations on the relatinonships between written and oral language within the bilingual education for the Deaf. We intend to portray the peculiar difficulties
that are faced when teaching written language to the Deaf and we
shall persent two premises in order to rethink the existing methodologies. The premises are: -video recordings of texts in LSU (Uruguayan Sign Language) can work as writing in this language; -the
learning of the system of writing is the learning of a language
(Spanish) and a new means of representation, not the mere learning of a way of recording their own language LSU). The handling
of both languages and of both ways of recording would set the
Deaf as literate, plurilingual, pluridialectal subjects, that will be
able to choose freely among a broad linguistic and technological
repertoir.
Key words
Deafness Writing Bilingual Education

EDUCACIN DE LAS PERSONAS SORDAS:

GENERALIDADES
La sordera ha tenido histricamente dos formas de abordaje, que
estn en relacin con la constitucin de identidades psicolgicas
y sociales y que han repercutido fuertemente en todos los modelos de intervencin, sean educativos, clnicos, etc.
Por un lado existe todo el paradigma que inscribe a la sordera en
el marco de la carencia, la patologa o la discapacidad. Desde ese
lugar los sordos son vistos y se ven como personas a las que les
falta un sentido: la audicin. Por otro lado existe otro paradigma
desde donde los sordos se ven o son vistos como una comunidad
minoritaria, que es una comunidad de habla, que se instituye en
torno a ser hablantes de una lengua de seas que, para el caso
del Uruguay, sera la Lengua de Seas Uruguaya (LSU).
Teniendo en cuenta estas diferentes concepciones de sordera,
los modelos educativos para los sordos han estado en fuerte debate en estos ltimos tiempos. Las opciones que se han propuesto con mayor fuerza son:
- el oralismo. Los sordos son entrenados exclusivamente en la
lectura labial y la articulacin y se desestimula todo contacto con
la cultura sorda y su lengua. Esta posicin educativa adscribe cla-

ramente al paradigma que construye a la sordera en torno a la

falta.
- el bimodalismo. Consiste en el uso poco discriminado de ambas
lenguas, utilizndose la lengua de seas exclusivamente como
una herramienta pedaggica a efectos de llegar mejor al alumno
oyente, pero descuidando los aspectos lingsticos, sociolingsticos, culturales e identitarios de dicha lengua.
- la integracin/inclusin. Supone que los alumnos sordos asistan
a clases comunes y de esta forma tambin desconoce la situacin
lingstica y social de los sordos.
- la educacin bilinge. La lengua de seas funciona como la lengua primera y nativa y la lengua oral como la segunda lengua.
Esta perspectiva educativa forma parte del paradigma que construye a la sordera como un grupo minoritario, hablante de una
lengua viso-espacial.
Actualmente, y luego de varias dcadas de encarnizadas discusiones, se ha llegado al consenso claro de que la educacin de
las personas sordas debe ser bilinge. Anteriormente (hasta los
ochenta) el modelo hegemnico era el oralismo.
PRINCIPIOS BSICOS Y ESPECIFICIDADES DEL
MODELO DE EDUCACIN BILINGE PARA SORDOS
Algunos principios bsicos que subyacen a un modelo de educacin bilinge para las personas sordas son:
-Por educacin bilinge podemos entender, a nivel general, un tipo de programa educativo en el que se usan dos lenguas. Ambas
lenguas se utilizan en contextos diferenciales para que el alumnado logre manejarlas de forma separada. Asimismo, la enseanza
de dos lenguas supone la insercin en dos marcos culturales diferentes, ambos significativos y pertinentes para los alumnos sordos, por lo que una educacin bilinge ser siempre y necesariamente una educacin bicultural.
- En el caso de la educacin de las personas sordas es evidente
que dicho modelo surge del reconocimiento de que las lenguas de
seas son lenguas naturales, al igual que el espaol o el francs,
y que son las que se ajustan a las caractersticas psicofsicas de
los sordos. En Uruguay, supone el reconocimiento de la LSU como la lengua hablada por la Comunidad Sorda Uruguaya.
- Por otra parte, esta modalidad educativa implica un corrimiento
de la visin de la sordera desde la discapacidad hacia la problemtica de los grupos minoritarios, hablantes de una lengua de
bajo prestigio social. Este tipo de educacin rescata el lugar que
ocupa la lengua de seas en el desarrollo de nios sordos y se
muestra como una pedagoga culturalmente sensible frente a
aquellos estudiantes en situacin minoritaria, es decir una pedagoga que toma en cuenta las particularidades culturales y lingsticas sin definirlas como dficit.
En el marco de la educacin bilinge para personas sordas un
tema que cobra especial inters es lo concerniente a las relaciones entre oralidad y escritura. Si se estuviera frente a una situacin tpica de bilingismo, son ocho las habilidades pisco-lingsticas que estn en juego: comprensin del espaol en la oralidad,
produccin del espaol en la oralidad, comprensin del espaol
escrito, produccin del espaol escrito, comprensin de la LSU en
la oralidad, produccin de la LSU en la oralidad, comprensin de
la LSU escrita, produccin de la LSU escrita.

LSU
ESPAOL
ORALIDAD
Comprensin
comprensin

Produccin
Produccin

ESCRITURA
Comprensin
comprensin

Produccin
Produccin
Sin embargo esto presenta ciertas especificidades para el caso
de los sordos. Por un lado porque la oralidad en espaol est
fuertemente interferida dado que son personas que no tienen acceso a la lengua oral a travs del canal oral. Por otro lado porque
las lenguas de seas carecen, hasta el momento, de escritura. De
esta forma el bilingismo en los sordos presenta una especializacin particular: la LSU se especializa para los usos orales (en el
sentido de comunicacin cara a cara) y el espaol se especializa
en la escritura. Esta especializacin particular del bilingismo de
los sordos se actualiza en los propios programas de educacin

529

bilinge y obviamente interpela fuertemente los modelos de enseanza de la escritura, cuando entran en juego las relaciones entre
enseanza de lengua materna y segunda lengua.
DEL ORALISMO AL BILINGISMO:
UNA NUEVA FORMA DE ENSEAR LA ESCRITURA
En la poca del oralismo clsico la escritura en espaol se enseaba a partir de las habilidades de la oralidad en espaol. Era una
metodologa educativa en la que solo exista el espaol y, por lo
tanto, todo se circunscriba a la enseanza de las habilidades de
espaol (produccin y comprensin) tanto en la oralidad como en
la escritura. No se tomaba en cuenta a la lengua de seas en
absoluto.
Con el modelo bilinge entra a operar una nueva lengua, la lengua natural de los alumnos. Como dijimos anteriormente, es una
lengua que no tiene escritura, por lo que desde los inicios de la
educacin bilinge se suscit el gran desafo: introducir una metodologa de enseanza de escritura en los casos en que los
alumnos no tienen un sistema de escritura para transcribir su propia lengua.
Desde la consolidacin del modelo bilinge, rpidamente se lleg
a la conclusin de que la enseanza del sistema de escritura deba realizarse junto a la enseanza de una segunda lengua, a
punto de partida de la lengua de seas. As, con el bilingismo, la
escritura en espaol se pas a ensear desde la oralidad en
LSU.
Sin embargo, varios aos de investigacin educativa en el entorno de esta propuesta de enseanza de la escritura an no han
permitido consolidar una potente metodologa de enseanza de
escritura a los sordos que tenga en cuenta que su lengua natural
es la lengua de seas y que su segunda lengua es el espaol.
DOS PREMISAS A TENER EN CUENTA
A los efectos de profundizar en la enseanza de la escritura a
alumnos sordos, proponemos introducir dos premisas, una terica y otra terico-metodolgica, que aportan nuevos elementos en
la relacin entre oralidad y escritura:
1) Las videograbaciones de textos en LSU funcionan como escritura de dicha lengua.
Si bien no existen en la actualidad sistemas de escritura, al menos en occidente, que sean compatibles con las unidades propias
de las lenguas de seas, han aparecido desde fines de los aos
noventa nuevas tecnologas que permiten documentar/archivar/
registrar los textos en LSU. De esta forma se instituyen, a travs
de estas tecnologas, formas y funciones propias de la escritura,
an cuando no estemos ante un sistema de escritura propiamente
dicho, sino ante una tecnologa de registro visual.
Con esto queremos decir que, a travs de los textos videograbados en LSU, los hablantes de dicha lengua, que manejen esta
tecnologa, tendrn acceso a ciertas prcticas culturales y psicolgicas propias de los sujetos letrados, es decir, prcticas que se
vinculan con el hecho de que el sistema de registro de la lengua,
es, fundamentalmente, un sistema de representacin de la lengua. Nos referimos a prcticas tales como: a) acceder o producir
un texto diferido en relacin al momento de enunciacin; b) tratar
con textos que, al registrarse, pasan a tener la propiedad de permanencia, de hacer visibles las unidades de la lengua y de ser
pasibles de archivo, de volverse a tratar y de interpretacin; y c)
incorporar estrategias que permitan pensar y hablar sobre los textos archivados, hecho que potencializa las estrategias y funciones
metalingsticas y metacognitivas.
2) El aprendizaje del sistema de escritura es el aprendizaje de
una lengua (el espaol) y de nuevas formas de representacin, no
el aprendizaje de una tecnologa de registro de la propia lengua
(la LSU). De esta forma, el sistema de escritura al estar necesariamente ligado, en los sordos, al manejo de una segunda lengua,
multiplica los niveles metalingsticos y metacognitivos.
Para los sordos el espaol es una segunda lengua y la lengua de
seas es la primera, la que a su vez carece de escritura. Por lo
tanto la enseanza de la escritura no es la enseanza de un sistema que permite representar sus unidades y transcribir los enunciados de la lengua, sino que la enseanza de la escritura es la
enseanza de otra lengua que discurre en un canal diferente y de
la cual no se puede tener la oralidad como tal.

530

As, por ejemplo, las metodologas de enseanza de la lectura en

una segunda lengua (dejando de lado las otras habilidades en
juego) ya han sido ampliamente desarrolladas, tal como puede
ser el caso de enseanza de lectura de ingls a universitarios
hispanohablantes.
Sin embargo, no se puede dejar de observar que para los sordos
esto reviste algunas particularidades. Por un lado, a diferencia de
lo que ocurre con los alumnos sordos, cuando se ensea comprensin lectora en ingls a universitarios hispanohablantes, stos ya han adquirido la tecnologa escritural a punto de partida de
su lengua y ya se han constituido en sujetos letrados. Por otro
lado, las lenguas implicadas no tienen similar materialidad de significante (como s sucede entre el ingls y el espaol) y el sistema
de escritura, como tecnologa, se apoya en una materialidad (fonoarticulatoria) completamente ajena a la de la lengua de partida
(viso-espacial). Por ltimo, en el caso de la relacin entre espaol
y LSU, las mismas no tienen similar grado de intelectualizacin,
por lo que a veces, en el plano formal, habr mayores divergencias a nivel lxico y sintctico entre ambas lenguas.
RE-PENSANDO LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA
PARA LOS SORDOS
Nuestra propuesta incorpora la idea de que las videograbaciones
en LSU funcionan como escritura y que la enseanza del sistema
de escritura es enseanza de lengua (o de segunda lengua).
Estas dos premisas modificaran la pretensin metodolgica de
ensear el espaol escrito exclusivamente a punto de partida de
la oralidad en LSU y abrira posibilidades intermedias que introduciran nuevos eslabones en la cadena.
Por un lado se introduce la posibilidad de que se puedan ensear
las formas y funciones de la escritura en la propia lengua. Es decir, con la propuesta de pensar las videograbaciones como escritura se podra considerar una modalidad de enseanza de escritura que partiera de la oralidad en LSU hacia la escritura en LSU,
independientemente del aprendizaje de la escritura en espaol.
Pensamos que la adquisicin de funcionalidades vinculadas al
manejo de textos escritos es clave para la constitucin de sujetos
letrados, ya que no basta con el aprendizaje de una tecnologa de
registro de la lengua. En la actualidad, las videograbaciones en
LSU, por su reciente aparicin y difusin en el marco de la comunidad, no tendran dichas funcionalidades, sino que se las ve como una mera forma de registro de textos en LSU. Por ello es interesante que se pueda ensear el uso de dichas videograbaciones
parasitando las funciones que, en nuestra cultura, se relacionan
con la escritura (bsicamente aquellas que ya planteamos anteriormente y que son el efecto de que la escritura, al representar
las unidades de la lengua y potencializar los niveles metalingstico y metacognitivo, las hace visibles, permanentes y pasibles,
por tanto, de interpretacin).
Por otro lado, y de forma simultnea, parecera que la enseanza
del sistema de escritura del espaol, no como una transcripcin
de la lengua, sino como una lengua y un sistema de representacin de sus unidades, permite metodolgicamente romper con
una idea de transcripcin, vinculada a la relacin entre oralidad y
escritura, pero al mismo tiempo permite a los aprendices sostenerse en la propia LSU de manera consistente, en la medida en
que introduce una reflexin meta.
Con esta propuesta, se poda pensar, adems, que la escritura en
espaol en los sordos se podra apoyar, no slo en la oralidad en
LSU, sino tambin en las habilidades vinculadas al metalenguaje
oral que se haya desarrollado con el trabajo en la escritura en
LSU a travs de las videograbaciones.
En un inicio, el manejo de los registros de textualidad en LSU
como escritura sera el eslabn, entonces, entre la oralidad en
LSU y el espaol escrito. Sin embargo es posible que, al constituirse en sujetos letrados, prontamente establecern mltiples y
creativas relaciones entre las diversas formas de registro de las
lenguas y sus modalidades orales (si bien el espaol oral casi se
muestra ausente en el bilingismo de los sordos). As, el propio
manejo de la textualidad en espaol debera influir en el manejo
de los registros textuales en LSU. Estaramos frente a nuevas
formas de ser sujetos letrados, que los habilitara al manejo de
textos en ambas lenguas y de diversas tecnologas de registro y
de escritura. Seran sujetos letrados, plurilinges y pluridialecta-

les, que podrn escoger libremente entre un amplio repertorio

lingstico y tecnolgico.

O PODER DISCIPLINAR
EM SADE MENTAL

BIBLIOGRAFA

Lima, Flvia Teresa De; Andrade, Mrcia Siqueira De

Centro Universitrio FIEO. Brasil

ERTING, C. (1982) Deafness, communication and social identity: an antropological analysis of interaction among parents, teachers, and deaf children in a
preschool, PHD dissertation, the American University, Washington.
GOODY, J. e I. WATT (1996) Las consecuencias de la cultura escrita. En
Goody, J. (Comp.) Cultura escrita en sociedades tradicionales, Gedisa, Barcelona: 39-82).
GUTIRREZ, R. (2004) Cmo escriben los alumnos sordos, Ediciones Aljibe,
Mlaga.
Inspeccin Nacional de Educacin Especial, Consejo de Educacin Primaria
-1987- Propuesta para la implementacin de la Educacin Bilinge en el Uruguay. Documento oficial, Montevideo.
LARRINAGA, J.A. (1994) Grammar, Literacy & Language Teaching. En Urutesol Newsletter, Montevideo: 19-23.
LARRINAGA, J.A. y L. PELUSO (2004) Alumnos sordos en la enseanza
media: los profesores de asignaturas humansticas y cientficas como profesores de lengua. En Anais do FILE III, Pelotas, Brasil (CDRom).
LARRINAGA, J.A. y L. PELUSO (2007) Educacin bilinge de los sordos:
consideraciones acerca de la escritura, procesamiento del conocimiento y rol
docente. En Memorias de las XIV Jornadas de Investigacin y Tercer Encuentro de Investigadores de Psicologa del Mercosur, Tomo III, Ediciones de la Fac.
de Psicologa de la UBA, Bs. As.: 464-466 (ISSN 1667-6750).
MASSONE, M.I.; V. BUSCAGLIA y A. BOGADO (2005) Los sordos aprenden
a escribir sobre la marcha. En Lectura y Vida, Diciembre: 6-17.
OLSON, D. (1991) La cultura escrita como actividad metalingstica. En Olson,
D. y N. Torrance (Comps.), Literacy, language and learning. The nature and
consequences of reading and writing. Cambridge University Press, Cambridge,
1995: 333-358.
OLSON, D. (1998) El mundo sobre papel. Gedisa, Barcelona.
PARASNIS, I. (1998) Cultural and Language Diversity and the Deaf Experience.
Cambridge University Press, Cambridge.
PAUL, P. (1998) Literacy and Deafness. The Development of Reading, Writing,
and Literate Thought, Allyn & Bacon, Boston.
PELUSO, L. (2006) Sordos y oyentes en un liceo comn: investigacin e intervencin en un contexto interctultural. Tesis de Maestra. Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de la Repblica (indito).
PELUSO, L. (2007) Estudios interculturales y cultura escrita: algunas problematizaciones en torno al concepto de escritura y de sujeto letrado. En Entre
el sueo y la realidad: nuestra Amrica Latina Alfabetizada, Edicin de la
Sociedad de Dislexia del Uruguay, Montevideo: 313-320.
STOKOE, W. (1960) Sign Language Structure: An outline of the Visual Communication System of the American Deaf. Studies in Linguistics, Occasional
Papers, No.8.
VIGOTKSY, L.S. (1993) Pensamiento y Lenguaje. En Obras Escogidas, Tomo
II, Visor, Madrid.

RESUMEN
Este trabalho busca compreender as relaes de poder que se
estabelecem dentro de uma instituio inserida no cenrio poltico
atual de atendimento em sade mental. Nossa questo como
seria a instituio capaz de cuidar do doente mental, tendo como
principal meta o resgate de sua cidadania? Nossa hiptese de
que, apesar de termos equipamentos pblicos em sade mental
que visam esse trabalho de resgate da cidadania com o doente
mental, os Centros da Ateno Psicossocial (CAPS), a prtica
institucional e as relaes que se estabelecem entre seus integrantes no corroboram com os objetivos pressupostos na lei.
Fazemos uma anlise das relaes de poder estabelecidas entre
integrantes de uma equipe interdisciplinar que tinha por objetivo a
instalar uma nova forma de atendimento ao doente mental, dentro
de uma instituio pblica. Discutimos apoiados teoria de Foucault, como se estabelecem atualmente, as relaes de poder
dentro da instituio de sade mental. Atravs da anlise dos dados observados, conclumos que a dinmica instituda no CAPS
no corresponde aos ideais preconizados pela poltica de sade
mental governamental, pois ainda h predominncia do poder
psiquitrico na equipe interdisciplinar e pouca participao da famlia no processo de resgate da cidadania do doente mental.
Palabras clave
Psiquitria Doena mental Instituio
ABSTRACT
THE POWER TO DISCIPLINE IN MENTAL HEALTH
The propose of this search is understand the relations of power
that is establish inside of an institution insert in the politic current
scene of attendance in mental health. Our question is how would
be the institution capable to take care of the mental sick person,
having as main goal the rescue of its citizenship?. We make an
analysis of the relations of power established between the integrants of a team interdisciplinarity that had like objective to install
a new form of attendance to the mental sick person, inside of a
public institution. We discuss based in the theory of Foucault, how
now a days is establish, the relations of power inside of an institutional of mental heath. We concluded that the dynamics instituted
in the CAPS does not correspond with ideals praised for the politics of governmental mental health, because it still has predominance of psychiatric power in the team interdisciplinarity and a little participation of the family in the process of rescue of the citizenship of the mental sick person.
Key words
Psychiatric Mental sick Institution

INTRODUO
No ano de 2000, desenvolvendo um trabalho de atendimento interdisciplinar com crianas e adolescentes em sade mental em
um municpio do Estado de So Paulo (Brasil), a equipe tcnicoteraputica atuante passou a vislumbrar a possibilidade da formao de um Centro de Ateno Psicossocial Infantil (CAPSi)[i].
Aps estudarmos sobre a poltica dos CAPS, sobre a realidade
territorial na qual estvamos inseridos e contemplando as caractersticas prprias da populao atendida no municpio conseguimos, no ano de 2004, estruturar o CAPSi (Centro de Ateno
Psicossocial Infantil) em nossa regio. Buscamos entrar em acordo com esta nova viso de sade mental focada na cidadania e
em uma forma de tratamento buscando uma prtica interdiscipli-

531

nar e no hierarquizada. Os CAPS exercem papel primordial nessa rede e tm a preocupao eminente de promover a reinsero
psicossocial do usurio. Apresentam-se como servios substitutivos ao Hospital Psiquitrico, aos quais cabe o atendimento das
crises psquicas graves, visando reintegrao psicossocial do
indivduo.
Nos primeiros meses houve um movimento muito positivo no sentido de democratizao das relaes estabelecidas entre os
membros da equipe e entre equipe e pacientes, bem como o desenvolvimento das terapias de grupo e famlia. Porm, aos poucos as relaes entre a equipe foram se transformando, se cristalizando novamente em torno do poder psiquitrico. Nossos principais impasses, observados no primeiro ano de funcionamento do
CAPSi, foram:
Falta de articulao do CAPSi com os demais dos equipamentos de sade: o que corrobora para a institucionalizao do paciente, dificultando o processo de reinsero social.
Dificuldade de entrosamento da equipe clnico-teraputica: no
conseguamos desenvolver um trabalho interdisciplinar com as
diversas reas, principalmente com a Psiquiatria.
Hipermedicalizao de crianas e, at mesmo, internaes decididas exclusivamente pelo profissional mdico.
Dificuldade de garantirmos a participao efetiva da famlia do
usurio no tratamento, o que dificultava o resgate de sua cidadania
Pesquisando como estavam estruturados os demais CAPS espalhados pelo territrio nacional[ii] foi constatado que estas dificuldades apareciam no apenas em nosso municpio, mas nas redes de CAPS espalhados pelas diferentes regies do territrio
nacional.
Destacamos a postura mdica de nfase ao diagnstico e prognstico preestabelecidos. Nunca houve, em nossa prtica, a possibilidade de concluirmos um diagnstico psicossocial, pois ainda
ramos capturados pelas verdades trazidas pelo psicodiagnstico centrado no sujeito. O discurso mdico ainda tinha grande poder de determinao no s dentro da instituio como para a
comunidade.
Durante todo o processo, presenciamos a soberania da atitude
mdica frente a toda uma equipe composta por profissionais de
diferentes reas, validada pela verdade da instituio.
ANALIZANDO A REALIDADE DOS FATOS
LUZ DE FOUCAULT
Gostaramos de analisar a dinmica da equipe do CAPSi, foco de
nosso estudo, tendo como base a teoria de Foucault e ressaltando dois pontos fundamentais: a supremacia do poder psiquitrico
aps um grande movimento - a Reforma Psiquitrica[iii] - que
apregoava, entre outras coisas, justamente uma democratizao
das relaes entre os profissionais integrantes de uma equipe interdisciplinar clnico-teraputica; e a pouca participao da famlia
no atendimento do paciente em sade mental.
Foucault esclarece que o poder psiquitrico nunca foi posto a servio de uma verdade e acrescenta que [...] o saber do psiquiatra
um dos elementos pelos quais o dispositivo disciplinar organiza
em torno da loucura o sobrepoder da realidade (Foucault, 2006,
p. 299).
O mesmo autor ressalta que trs foram os pontos fundamentais de
sustento ao poder psiquitrico no processo de transformao sofrido, seja nos espaos asilares, ou mesmo, nos extra-asilares:
A prtica do interrogatrio: que leva a confisso, atravs do
discurso do prprio paciente sobre sua doena.
O uso das drogas: visando disciplinar, colocar ordem, acalmar,
silenciar.
A hipnose e o procedimento do magnetismo: no mais usados,
mas que deixaram suas marcas profundas e histricas.
Foucault (2006, p. 3001) aponta que estes foram os elementos
de fratura do sistema disciplinar, o momento em que o saber mdico, que portanto ainda no passava de uma marca de poder,
viu-se convocado a falar, no mais simplesmente em termos de
poder mas em termos de verdade.
O diagnstico psiquitrico diferencia-se do diagnstico mdico,
por no ser diferencial. Ele atesta ou no a loucura, a deciso
entre ser ou no-ser louco. Tem carter de verdade; absoluto.

532

Assim, tambm na peculiaridade de seu diagnstico, funciona o

poder psiquitrico, o saber do psiquiatra.
Ainda apoiados em Foucault (2006, p. 323) colocamos a proposta
do hospital psiquitrico em comparao ao hospital comum. O
hospital comum tem por funo saber o que a doena e suprimi-la. O hospital psiquitrico tem por funo, a partir da deciso
psiquitrica quanto realidade da loucura, faz-la existir como
realidade.
Essa crtica de tipo institucional coloca, com isso, a questo: qual
seria ento a instituio cujo funcionamento seria tal, que se poderia ao mesmo tempo curar os loucos e no os imergir na doena? De que maneira a instituio [asilar] poderia funcionar como
qualquer hospital? (Foucault, 2006, p. 323).
Outra anlise de Foucault que nos parece pertinente sobre o
papel da famlia no tratamento do doente mental.
Vimos como difcil a participao da famlia no processo de atendimento do paciente. Por vezes, mesmo quando solicitados, os
parentes no apresentam disponibilidade em acompanhar o que
feito e mesmo se mobilizarem n sentido de buscarem, na prpria
comunidade, recursos de reintegrao social para o doente.
Foucault recorre aos fatos histricos, mais uma vez centrando o
poder psiquitrico, para explicar esta alienao familiar. Assim,
principalmente a partir do sculo XIX, a idia vigente de que o
meio familiar absolutamente incompatvel com a gesto de
qualquer ao teraputica (Foucault, 2006, p.122). A excluso do
doente do meio familiar era justificada pelos princpios a seguir,
levantados por Foucault (2006, p.122-125):
O louco deveria esquecer sua loucura, escond-la, pensar em
outras coisas. Este denominado princpio da dissociao.
A famlia identificada se no como causa, pelo menos, ocasio da alienao. O que desencadeia a loucura so as contrariedades, as preocupaes que ocorrem no ambiente familiar.
O louco, no entendendo sobre sua loucura, buscar fora de si
as causas da mesma e poder sentir-se perseguido pelos que
o cercam.
A famlia representa em seu interior relaes de poder, chamadas por Foucault de soberania, vistas com incompatveis com a
cura da loucura. Se o poder mdico deve se solidificar necessrio suspender outras formas de poder, inclusive familiares.
Vemos que a famlia foi, em certo momento, destituda do papel
de cuidadora do doente, a partir do momento da instalao da
instituio hospitalar. De certa forma, est situao se conserva
nos dias de hoje. O hospital foi arraigado como mquina de
curar (Foucault, 2006, p.127).
CONCLUSO
Resgatamos a pergunta de Foucault: qual seria ento a instituio cujo funcionamento seria tal, que se poderia ao mesmo tempo curar os loucos e no os imergir na doena?
O CAPS, enquanto instrumento da rede de sade mental, pensado a partir da mudana de paradigmas ocorrida por ocasio da
reforma psiquitrica, visando a reintegrao psicossocial do paciente, a democratizao das relaes estabelecidas entre os
membros da equipe tcnica e entre estes e os prprios paciente
e suas famlias. O novo sugere uma incerteza e procuramos viver
com a iluso de domnio sobre situaes fatos e pessoas que nos
cercam. A verdade incorporada na figura do psiquiatra e o poder
psiquitrico ainda vigora como supremo, como um saber absoluto, porm, fragmentado. Isto corrobora para o fracasso da proposta inicial de reforma no atendimento em sade mental.
Atravs da anlise dos dados pesquisados, podemos perceber
que a dinmica instituda no CAPS no corresponde aos ideais
preconizados pela poltica de sade mental governamental.
A famlia do usurio e este prprio ainda no tm conscincia de
seus papis de agentes no processo de tratamento e insero social e atribuem instituio a funo de cuidadora assistencialista.
Ainda no se concretizou o papel ativo da famlia do usurio em
seu processo de tratamento, no por falta de compreenso da importncia desse fator pelos membros da equipe, mas sim, porque
difcil derrubar idias solidificadas. A famlia no percebe que sua
implicao no processo teraputico fundamental e muitas vezes
a prpria instituio alimenta esta posio, no possibilitando encontros dos familiares, no comunicando mudanas no quadro de

profissionais, no participando os familiares e usurios de reunies

com entidades da comunidade ou mesmo com outras secretarias
que possam vir a beneficiar o andamento do tratamento e a reinsero social, educacional e de trabalho do usurio.
No encontramos resposta para a pergunta de Foucault. Participando da estruturao do CAPSi imaginvamos ser esta a instituio que procurvamos e acreditvamos. Uma iluso que nos
motiva at hoje a buscar uma resposta de como poderemos, um
dia, estruturarmos a instituio que no busque a normatizao
do doente mental e nem que o classifique dentro desta ou daquela doena simplesmente.

IMPACTO DEL TRABAJO

DE INTERFASE PSICOJURDICA
EN FAMILIAS CON CONFLICTOS
JUDICIALES
Lpez Fernndez, Giselle; Vidal, Laura; Crescini, Silvia
Hospital General de Agudos Dr. Cosme Argerich, Servicio
de Salud Mental. Argentina

NOTAS
[i] No ano de 2002 o Ministrio da Sade instituiu, no Sistema nico de Sade,
por intermdio da Portaria GM n336/02, a modalidade dos Centros de Ateno
Psicossocial para a infncia e adolescncia, o CAPSi, fruto da necessidade da
ateno especializada a essa clientela. (Brasil. Ministrio da sade. Sade
mental no SUS: os centros de ateno psicossocial. 2004).

FOUCAULT, M. O poder psiquitrico: curso dado no Collge de France (19731974). Trad. Eduardo Brando. So Paulo: Martins Fontes, 2006.

RESUMEN
La complejidad de los casos derivados por los juzgados hace indispensable que su abordaje sea desde un marco intersectorial,
ya que cualquier problemtica familiar est determinada por mltiples causas, que incluyen aspectos sociales, psicolgicos, mdicos, grupales, econmicos; etc. El trabajo de interfase es interdisciplinario y/o intersectorial y requiere de un esfuerzo y dilogo
permanente entre los operadores de las distintas disciplinas. Referido al contexto psico-socio-jurdico, sucede mientras se prepara el terreno para que la accin judicial sea efectiva. Es la plataforma sobre la cual se desarrolla la tarea. Alude a toda accin
psicolgica eficaz (evaluacin diagnstica; evaluacin de riesgo,
indicadores de maltrato y abuso) que requieran los procedimientos judiciales involucrando a familias, parejas o a miembros individuales. Desde esta perspectiva puede pensarse que los aspectos psicolgicos del procedimiento no iran por fuera del proceso
judicial, sino que estaran entrelazados. El procedimiento si se
realiza operativamente es alternativo y simultneo, indisolublemente asociado. Se refiere a un adecuado acople estructural entre el equipo judicial y el equipo de salud mental. Este enfoque
plantea un verdadero trabajo de co - construccin que implica la
posibilidad de crear nuevas alternativas que generen soluciones
novedosas.

GALVO, A.E.de Oliveira. O Lugar do Psiclogo nos Centros de Ateno

Psicossocial. 1997. 115p. Dissertao (Mestrado em Sade Pblica). Mestrado. Universidade Estadual do Cear. Fortaleza.

Palabras clave
Interfase Operatividad Eficacia Eficiencia

[ii] Uhr, 2001; Galvo,1997; Santos, 1997; Oliveira, 1999; Amaral, 1997; Andreoli, Ronchetti e Miranda, 2004.
[iii] O movimento denominado Reforma Psiquitrica Brasileira surge a partir do
final dos anos 70. Todo o caminho percorrido pela reforma, e que ainda no
se encontra concludo, tem por objetivo, dentre outros, fazer da rede social de
suporte um instrumento de aceitao da diferena, e no de normalizao do
social, esta a perspectiva atual - oposta de alargamento dos poderes de
regulao do social pela psiquiatria, embutida no programa comunitrio da
preveno (LIMA, 2008).
BIBLIOGRAFA
AMARAL, M.A. do. Ateno sade mental na rede bsica: estudo sobre a
eficcia do modelo assistencial. Revista de Sade Pblica, Junho 1997, vol.31
no.3. ISSN 0034-8910.
ANDREOLI, S. Baxter; et al. Utilizao dos Centros de Atenco Psicossocial
(CAPS) na cidade de Santos. So Paulo, Brazil. Caderno de sade pblica;
20(3):836-844, maio-jun. 2004.
BRASIL. Ministrio da sade. Sade mental no SUS: os centros de ateno
psicossocial. 2004.

LIMA, F.T. de. O percurso de uma equipe de sade mental no Brasil: construindo novos saberes. 2008.184p. Dissertao (Mestrado em Psicologia Educacional). UNIFIEO, Osasco - SP.
OLIVEIRA, F.B. de. Construo dos Centros de Ateno Psicossocial do Cear e Inveno das Prticas: tica e Complexidade. 1999. 202p. Tese (Doutorado em Enfermagem).Universidade de So Paulo, Cajazeiras - SP.
SANTOS, A. Weimar Gomes dos. Avaliao crtica dos centros e ncleos de
ateno psicossocial no nordeste: perfil organizacional dos servios instalados
at 31/12/05. 1997. 145p. Dissertao (Mestrado em Sade Pblica). Universidade Estadual do Cear, Fortaleza.
UHR, D. Ateno Psicossocial, Clnica Ampliada e Territrio: a reforma psiquitrica e os novos servios de sade mental. 2001. 98p. Dissertao (Mestrado
em Sade Pblica). UERJ, Rio de Janeiro.

ABSTRACT
INTER-PHASE WORK IMPACT IN FAMILIES WITH JUDICIAL
CONFLICTS
The complexity of the cases that were delivered from the judges
make it a necessary approach and activity from an inter - sectorial
framework because any family problem is determined by multiple
causes that include social issues, psychological, medical, groups,
economics and so on. The inter-phase work is interdisciplinary
and /or inter-sectorial and requires from a constant dialogue and
effort between the operators from the different disciplines. Referred to the psycho-social-judicial context it happens while the
field for the effective laws action is being prepared. It is the platform where the work is developed. It takes into account any effective psychological action (diagnose evaluation; risk evaluation;
mistreat and abuse indicators) that requires the judicial procedures, involving families, couples or individual members. From
this perspective it could be said that the psychological aspects of
the procedure wouldnt go outside the judicial process. Nevertheless, they would go in between. The procedure, if it is done operatively, is alternative and simultaneous, indissolubly associated. It
refers to an adequate structural joining between both the judicial
and the mental health teams. This point of view demands a real
co-constructive work that implies the possibility of creating new
alternatives that generate new solutions.
Key words
Interfase Operatively Effectiveness Efficiently

533

PRESENTACIN DEL PROYECTO

El proyecto a desarrollar pretende poder investigar y describir
cual es la modalidad ms eficiente y eficaz de abordaje y atencin
psicoteraputica de familias derivadas por Juzgados. De este modo se plantea como objeto de estudio familias que atraviesan procesos judiciales y son derivadas para su atencin y/o evaluacin
psicolgica a un hospital pblico.
Caractersticas del fenmeno: familias que atraviesan procesos
judiciales y que en su mayora no han realizado ningn tipo de
tratamiento psicoteraputico y que se ven obligados a realizarlo
porque un juez los deriva. Familias que atraviesan procesos de
divorcios contradictorios; violencia familiar; revinculaciones; establecimiento de rgimen de visitas y alimentos; otorgamiento y
evaluacin de guardas; etc.
En la actualidad se observa con frecuencia la dificultad que genera el abordaje psicoteraputico de familias para atencin y/o evaluacin por orden judicial.
El hecho en si de aceptar una derivacin judicial en un equipo de
salud mental implica no solo la evaluacin y eventual tratamiento, sino tambin la realizacin de informes a la autoridad que lo
solicita
En general son familias en las cuales hay falta de motivacin o
negacin para incluirse en un espacio teraputico ya que dichas
familias concurren porque el juez los obliga, es decir que no
concurren por demanda espontnea. Esta situacin confronta al
terapeuta con dos rdenes de motivacin: la del juez para derivar
a la familia y la de sta ltima para resolver su problemtica. Puede suceder que lo que para el juez es un problema para la familia
no lo es y viceversa.
A esta problemtica se suman las dificultades en el abordaje psicoteraputico cuando hay falta de articulacin entre el contexto
judicial y el teraputico: entendiendo que las consecuencias posibles de dicha desarticulacin podra promover la amplificacin del
problema por el cual la familia recurri a la intervencin judicial y/o
la demora en la resolucin de dicha problemtica.
La falta de comunicacin entre las diferentes instituciones promueve una mirada parcial del hecho en s. Problemticas complejas que requieren un trabajo intersectorial que posibilite un lenguaje comn.
La posibilidad de realizar un abordaje integral intersectorial de la
problemtica planteada permitira poder acordar tanto con la familia como con el juez un objetivo y una meta en comn. Se ha observado que el trabajo intersectorial promueve el acceso a una
respuesta ms eficiente y eficaz a la demanda familiar.
MARCO TERICO
El marco terico que sustenta el trabajo de interfase psicojurdico
parte de la premisa de que los miembros de la familia forman
parte de un sistema dentro del cual pueden observarse patrones
de interaccin que mantienen los sntomas.
El pensamiento sistmico abarca el conjunto de relaciones recprocas que incluyen a la familia pero tambin a su interaccin con
el medio en el cual se encuentra. Es decir que se trabaja con la
familia nuclear y la extensa incluyendo el ecosistema. Es un modelo que pretende dar respuesta a la fragmentacin generada por
la especializacin de las distintas disciplinas.
Por esta razn requiere la integracin de diferentes profesionales
con distintas formaciones que trabajen de modo articulado para
co-construir un lenguaje comn, un saber compartido.
Desde esta perspectiva tanto en la atencin como en la evaluacin se incluye la red social con el objetivo de lograr cambios de
conducta que tiendan a promover resoluciones ms saludables y
no contribuyan a la cronicidad y recurrencia de los sntomas (modificacin de secuencias estereotipadas).
En el marco de la terapia familiar sistmica el terapeuta se incluye
en el sistema de una forma activa apuntando al aspecto sintomtico, pero trabajando simultneamente la modificacin de patrones disfuncionales que contribuyen al mantenimiento de la situacin problemtica. Es decir que se apunta tanto a un cambio individual como al cambio de sistema de relaciones que incluyen a la
persona. Entender como se perpeta el sntoma permite acceder
al ncleo del crculo vicioso en el cual la familia se encuentra atrapada y abre la posibilidad de cambio.
El nfasis se centrar en procesos interpersonales disfuncionales.

534

La familia es un grupo que en su evolucin va desarrollando pautas de interaccin, lo cual constituye la estructura familiar. Dicha
estructura afecta el funcionamiento y la conducta de sus miembros. Todo comportamiento es comprendido y explicado por su
ubicacin en un circuito ms amplio, desde una lgica circular en
la cual se tiene en cuenta el feed back y el refuerzo recproco.
HIPTESIS:
El abordaje desde el encuadre del trabajo denominado de interfase psicojurdico promueve una resolucin eficiente y eficaz para
la problemtica que atraviesa la familia con conflicto judicial. Entendiendo por resolucin eficiente y eficaz a aquella que permite:
disminuir o desaparecer la escalada judicial y/o la realizacin de
acuerdos duraderos que no requieran mayor intervencin y puedan autorregularse en el tiempo.
Esta modalidad de abordaje permitira para la familia involucrada
obtener una resolucin o disminucin del conflicto en un perodo
de tiempo menor y con un impacto menor en la salud mental de
cada uno de sus miembros en comparacin con otras modalidades de abordaje. En ese sentido este modo de encuadre tambin
generara el fortalecimiento de factores de resiliencia en los nios
que forman parte de las familias que atraviesan este tipo de conflictos.
La posibilidad de evaluar la veracidad de dicha hiptesis podra
facilitar la tarea del terapeuta que debe realizar evaluaciones y/o
tratamientos psicolgicos por orden judicial.
Tambin podra colaborar en el desarrollo y la puesta en prctica
de herramientas que le permitiran aplicar modalidades de abordaje ms eficientes que faciliten la tarea y que promuevan resoluciones novedosas a las problemticas planteadas.
Para los profesionales e instituciones intervinientes sera una modalidad que facilita la tarea y disminuye los plazos de intervencin
(disminuyendo tambin los impactos negativos que muchas veces acarrea el trabajo con dichas problemticas para los profesionales a cargo de la tarea).
OBJETIVO GENERAL
Poder establecer si lo que se denomina trabajo de interfase psicojurdico facilita el abordaje y la resolucin de problemticas
que atraviesan familias derivadas de juzgados.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Observar y comparar las diferencias que se observan en el
abordaje de familias derivadas de juzgados en las cuales se
concret el trabajo de interfase de las que no se logr dicho
encuadre.
Describir los efectos y resoluciones de casos en los cuales no
hubo un abordaje integral de los mismos (falta de comunicacin
con el juzgado, dificultad en la comunicacin con otras instituciones intervinientes, discusiones y falta de acuerdo entre los
profesionales intervinientes; etc.)
Comparar los resultados obtenidos de las diferentes modalidades de abordaje.
Describir cuales son los obstculos ms frecuentes y que prevalecen en el trabajo con familias derivadas de juzgados.
Observar cuales son las dificultades ms frecuentes en la articulacin del trabajo intersectorial.
Describir cuales son los tipos de demandas ms frecuentes
que generan la intervencin judicial.
Proponer y elaborar nuevas estrategias del abordaje de familias con conflictos jurdicos.
Definir una modalidad de abordaje que facilite la tarea del terapeuta en el abordaje de casos derivados de juzgados.
METODOLOGA Y PLAN DE TRABAJO
Diseo de la muestra: familias que atraviesan procesos judiciales y son derivadas a equipo de salud mental de Hospital Pblico.
En este caso la muestra es tomada de las derivaciones de Juzgados de Familia de la Capital Federal al Equipo de Atencin a Familias y Parejas del Hospital Argerich.
Nmero de Familias evaluadas: relevamiento y evaluacin de
un mnimo de 50 familias.
Tcnicas de observacin y recoleccin de datos: relevamiento de datos provenientes de Historias clnicas desde la actualidad

y las derivaciones que se atiendan en los prximos 2 aos en el

Equipo de Atencin a Familias y Parejas.
Entrevistas; observacin directa y seguimiento de casos en Cmara Gesell.
La metodologa implementada en la utilizacin de la Cmara Gesell es la de la observacin de un terapeuta que tiene a su cargo
el tratamiento y/o evaluacin diagnstica y del otro lado del espejo interviene a travs de un telfono interno el equipo psicoteraputico que puede estar integrado por profesionales de diferentes
disciplinas (psiclogo, psiquiatra, trabajador social, etc.). Las supervisiones de los casos se realizan con la misma modalidad en
vivo.
Observacin y registro de reuniones mensuales con equipo judicial. Registro estadstico de inicio y final de casos derivados (cantidad; motivo de consulta, tiempo atencin y evaluacin; resolucin)
Anlisis de datos e informacin obtenida de la resolucin de casos.
Proceso de registro y clasificacin de datos en ficha de protocolo
segn: motivo de consulta; motivo de derivacin judicial; intervenciones teraputicas; intervenciones y medidas judiciales adoptadas, otras instituciones o profesionales intervinientes; resultados;
definir si hubo trabajo de interfase o no.
Protocolo (se adjunta en anexo)
Aspectos observables a incorporar a los registros y al anlisis de
los datos obtenidos: disminucin del nivel de tensin y conflicto
(disminucin o desaparicin de la escalada judicial, posibilidad de
ingreso a tratamiento psicoteraputico)
Resultados esperados: verificar si el trabajo de interfase psicojurdico promueve una resolucin eficaz y eficiente de la problemtica de la familia derivada por juzgado.
Verificar si este tipo de abordaje posee ventajas en comparacin
con otros tipos de abordajes.
Aspectos administrativos: asistencia semanal a entrevistas a
familias derivadas de juzgados. Asistencia mensual a reunin de
equipos de salud mental y equipo judicial.
Registro de comunicaciones interinstitucionales (llamadas telefnicas, reuniones con otras instituciones, intercambio de informes
realizados, etc.)
Criterios de inclusin/exclusin
Criterios de inclusin: Familias derivadas de Juzgados Nacionales civiles de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Familias derivadas por otras instituciones o profesionales en las
cuales hubiera una intervencin judicial por la problemtica que
motiva la derivacin.
Criterios de exclusin: Familias derivadas de otros servicios del
Hospital.
Familias con conflictos jurdicos derivadas de Juzgados provenientes del Gran Buenos Aires.
Familias que si bien fueron derivadas al Equipo nunca concurrieron a las citaciones previstas.
Evaluacin
Anlisis comparativo de datos ingresados en fichas de protocolo
teniendo en cuenta las variables de tiempo de tratamiento y/o evaluacin diagnstica, posibilidad o no de trabajo de interfase; tasa de
abandono de tratamiento y/o evaluacin diagnstica (familias que
dejan de concurrir al hospital). Resultados obtenidos (resolucin
eficaz o no de la problemtica que origin la derivacin)
Ejecucin del proyecto por etapas en las cuales se sistematizara
la informacin obtenida y las conclusiones preliminares.
Tiempo de ejecucin proyectado: 24 meses.

hubo trabajo de interfase o no. Anlisis cualitativo y estadstico de

datos obtenidos hasta la fecha. (plazo de ejecucin 10 meses)
4 Etapa: Anlisis e informe final de resultados obtenidos y conclusiones (plazo 2 meses)

BIBLIOGRAFA
CRESCINI, S.: "La experiencia de supervisin en los procesos de interfase
psicolgico jurdico"."El trabajo en los juzgados. La supervisin clnica, familia
Rn."Colloque: Sant Mentale, sant sociales, quelle prevention, quels remedes
Universit Catholique de Louvain, Lovaina, Blgica - 2000
CRESCINI, S.: "El ciclo vital de la vida familiar. Crisis y cambio". Tarea social
que estos cambios reclaman. Curso para Magistrados y Funcionarios del Poder
Judicial, Buenos Aires, 1989/1992
LABEL, H. y otros: Sistema legal y salud mental Compilacin de artculos
utilizados como bibliografa en el curso de posgrado homnimo dictado en el
Hospital Jos T. Borda - 1997/2005
MINUCHIN, P.; COLAPINTO, J.; MINUCHIN, S.: "Pobreza, institucin y familia".
Amorrortu editores.
MINUCHIN, FISHMAN, H.: "Tcnicas de terapia familiar". Editorial Paids.
MONTALVO, B.; ISAACS, M..; ABELSOHN, D. Divorcio difcil. Terapia para
los hijos y la familia. Amorrortu editores 1986
PERRONE, R.; NANNINI, M.: Violencia y abusos sexuales en la familia. Un
abordaje sistmico y comunicacional. Paids. 1997
PITTMAN, F.: "Momentos decisivos, tratamiento de familias en situaciones de
crisis. Editorial Paids, 1990.
RAVAZZOLA, M.: "No siempre somos los mismos".
SISTEMAS FAMILIARES. Ao 13. Nmero:3. Noviembre 1997.
SAMPIERI, R. & autores: Metodologa de la investigacin. Ediciones Mc Graw
Hul, 1998.
STOLKINER, A.: Interdisciplina y Salud mental IX Jornadas de Salud Mental:
Salud mental y Mundializacin: Estrategias posibles en la Argentina de Hoy Octubre 2005

ETAPAS DE EJECUCIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

1 Etapa: Relevamiento y sistematizacin de datos obtenidos de
Historias Clnicas de casos derivados por Juzgados en la actualidad (plazo de ejecucin 6 meses)
2 Etapa: Observacin, registro y seguimiento de los casos del
ao 2009 (plazo de ejecucin 6 meses)
Informe preliminar de datos recogidos y evaluados del primer ao
de trabajo.
3 Etapa: Anlisis de datos e informacin obtenida de la resolucin de casos. Proceso de registro y clasificacin de datos segn:
motivo de consulta; motivo de derivacin judicial; intervenciones
teraputicas; intervenciones y medidas judiciales adoptadas, otras
instituciones o profesionales intervinientes; resultados; definir si

535

RELACIN ENTRE SINTOMATOLOGA

ANSIOSO-DEPRESIVA Y PERCEPCIN DE
ENFERMEDAD EN UNA MUESTRA DE
PACIENTES ONCOLGICOS.
RESULTADOS BASALES DE UN ESTUDIO
DE SEGUIMIENTO TERAPUTICO
Lpez, Pablo Luis; Bortolato, Diego; Margiolakis, Patricia;
Morgenfeld, Mirta; Rosell, Laura; Gercovich, Daniela
Instituto William Osler. Argentina

RESUMEN
En la actualidad el estudio de los factores predictores del tratamiento y la evaluacin continua de la respuesta al tratamiento se
han convertido en aspectos ineludibles en el contexto clnico. En
este marco se ha decidido implementar un proceso de seguimiento cuali-cuantitativo que permitiera un estudio exhaustivo de las
condiciones basales de los pacientes que podran modular la respuesta al tratamiento en salud mental y la evolucin de este ltimo, con el objetivo de lograr una anticipacin frente a los factores
de riesgo de abandono y una mejor adecuacin de las estrategias
de los tratamientos a las caractersticas de los pacientes con
diagnstico de cncer. Dentro de los factores predictores de la
adherencia y respuesta al tratamiento, existen numerosos estudios que consideran a la percepcin de la enfermedad como uno
de los moduladores ms potentes. En consonancia con esto, se
presentarn los resultados basales de las mediciones de percepcin de enfermedad y de ansiedad y depresin de 31 pacientes
que han comenzando tratamiento en salud mental en un instituto
especializado en patologas oncolgicas. Adems se describirn
las asociaciones entre dichas variables que podran indicar posibles diferencias en la respuesta al tratamiento.
Palabras clave
Percepcin enfermedad Ansiedad Depresin Psico-oncologa
ABSTRACT
RELATIONSHIP BETWEEN ANXIETY AND DEPRESSIONS
SYMPTOMS AND ILLNESS PERCEPTION IN A SAMPLE OF
ONCOLOGICAL PATIENTS. BASELINE RESULTS OF A
PSYCHOTHERAPY FOLLOW UP STUDY
At present the study of predictive factors of treatment and the
evaluation of response to treatment have become essential aspects in the clinical setting. In this context we decided to implement a monitoring process that allows a quantitative and qualitative study of the baseline of patients who might modulate the response to treatment in mental health and its evolution, with the
aim of achieving anticipation in the risk factors for drop out and
more appropriate treatment strategies for patients diagnosed with
cancer. Within strong predictors of adherence and response to
treatment, there are numerous studies that consider the perception of the disease as one of the most potent modulators. Accordingly, the results of baseline measurements of the perception of
illness and anxiety and depression, 31 patients have started treatment at a mental health service in an oncology institution. We will
also describe the associations between these variables that could
indicate possible differences in treatment response.
Key words
Illness perception Anxiety Depression Psycho-oncology

536

INTRODUCCIN
Hace poco ms de una dcada comenz a cobrar forma el paradigma de investigacin centrada en el paciente (Howard, Moras, Brill,
Martinovich, y Lutz, 1996) como una nueva alternativa en el campo
de la investigacin de resultados en psicoterapia, complementaria
a la metodologa clsica de los estudios de eficacia. La idea central
de este paradigma radica en la necesidad de conocer los efectos
de los tratamientos administrados sobre los pacientes, evaluando
continuamente la respuesta al tratamiento a medida que el mismo
transcurre y no nicamente al final (Howard et al., 1996; Lambert,
2001). Este tipo de metodologa se encuentracercanamente emparentada con los programas de evaluacin de calidad de los tratamientos, puesto que, de manera continua permiten medir, a nivel
del individuo y a nivel del sistema de atencin, los resultados de las
teraputicas administradas. Este nuevo enfoque en la investigacin de resultados en psicoterapia se basa en la utilizacin de
cuestionarios breves de resultados en los tratamientos de rutina,
administrndolos peridicamente en intervalos de tiempo regulares. La utilizacin de sistemas de evaluacin y monitoreo rutinario
constituye uno de los pasos ms importantes y ambiciosos en la
evolucin de la base emprica de la psicoterapia. No slo se lograra cada vez ms conocer los procesos psicoteraputicos en el mismo contexto ecolgico en que se administran los mismos, sino que
se estara a su vez acercando ms la investigacin a la clnica,
convirtiendo un instrumento de estudio en una herramienta clnica
para mejorar la prctica teraputica.
En tal contexto, ha crecido exponencialmente el inters por la
evaluacin de los procesos de tratamiento psicolgico y por la
identificacin de factores predictores de la respuesta al mismo en
pacientes oncolgicos (Rees, Fry, Cull, Sutton, 2004). Estos autores, al igual que la mayora de los trabajos en el rea, han centrado el inters en el impacto del distrs y de la percepcin de enfermedad de los pacientes. Este ltimo constructo es sumamente
relevante dentro del marco de las experiencias subjetivas de los
pacientes, tan importantes como las variables clsicamente evaluadas en estudios de resultados: ndices de depresin, ansiedad,
estrs, calidad de vida, etc.
Este constructo de percepcin de enfermedad forma parte del denominado modelo de auto-regulacin, SRM segn sus siglas en
ingls (Leventhal y Diefenbach, 1991). Este modelo propone que
los pacientes se esfuerzan por recuperar un estado de salud normal, generando representaciones cognitivas y reacciones emocionales frente a la enfermedad e integrando la informacin proveniente de estmulos externos e internos con la propia teora
previa sobre la enfermedad. Estudios relacionados con la estructura de las representaciones cognitivas sugieren que los pacientes usan diversas dimensiones para organizar sus experiencias
frente a la enfermedad. Dentro de las dimensiones ms estudiadas se encuentran las creencias sobre los nombres y la descripcin de los sntomas de la enfermedad (identidad), sobre la etiologa (causas), sobre los efectos de la enfermedad (consecuencias), sobre la duracin de la enfermedad (tiempo), y las creencias
sobre cmo puede controlarse la enfermedad o recuperarse de la
misma (control/cura) (Bishop, 1991)
Existen a la fecha diversas investigaciones sobre percepcin de
enfermedad en pacientes con distintas patologas, que apoyan
empricamente la hiptesis de que la teora que los pacientes tienen sobre la enfermedades crtica para la adaptacin exitosa a la
enfermedad mdica (Petrie, Cameron, Ellis, Buick y Weinman,
2002; Hagger y Orbell, 2003). Particularmente en el campo de la
enfermedad oncolgica, existe evidencia emprica de la utilidad
del SRM en estudios realizados con mujeres con cncer ginecolgico y de mama (Buick, 1997; Marteau, Rana y Kubba, 2002).
En el presente artculo se describirn algunas asociaciones entre
los resultados basales en las mediciones de ansiedad y depresin
y las dimensiones de percepcin de enfermedad que consideramos de inters para la futura evaluacin de la adherencia y respuesta al tratamiento. Estos resultados se enmarcan dentro de un
proyecto de seguimiento cuali-cuantitativo que ha comenzado a
implementarse desde noviembre de 2008. El proyecto incluye
adems de las variables mencionadas, la evaluacin de la percepcin de mejora tanto por parte del paciente como del profesional tratante, medidas de distrs y calidad de vida y motivo de finalizacin del tratamiento.

Una de las hiptesis centrales a la hora de disear el proyecto de

seguimiento es que el modo en que el paciente percibe la enfermedad es un fuerte predictor y modulador crucial de la evolucin
y la respuesta al tratamiento en salud mental de pacientes oncolgicos. Por esta razn debe ser tenido en cuenta a la hora
deevaluar los resultados de los tratamientos psicolgicos y psiquitricos.
METODOLOGA
Se han seleccionado 31 sujetos de un servicio de salud mental de
un instituto especializado en el tratamiento de pacientes oncolgicos a quienes se les han administrado los instrumentos que se
describen a continuacin:
Cuestionario de Percepcin de Enfermedad Breve (BIPQ): es un
cuestionario autoadministrable de nueve tems diseado por
Broadbent, Petrie, Main y Weinman (2006). Este instrumento es
una medida de las representaciones cognitivas y emocionales de
los pacientes con respecto a su enfermedad. Est compuesto por
las siguientes dimensiones: identidad, consecuencias, duracin,
control personal, control del tratamiento, preocupacin, comprensin y respuesta emocional. Adems indaga sobre las causas que
los pacientes atribuyen a su enfermedad. La interpretacin de este cuestionario es sencilla: un aumento en el puntaje del tem indica un incremento lineal de la dimensin que mide.
Escala Hospitalaria de Ansiedad y Depresin (HADS): es un instrumento de auto-reporte compuesto por 14 tems de tipo Likert
(de 0 a 3 puntos) diseado por . Contiene dos subescalas de 7
tems, una de ellas destinada a medir depresin y la otra ansiedad. Las HADS brinda tres posibles puntajes: el correspondiente
a ansiedad (0 a 21 puntos), el correspondiente a depresin (0 a
21 puntos) y un puntaje total (la suma de las dos subescalas). El
marco temporal de la escala comprende la semana previa a la
administracin. Para este estudio se ha utilizado la versin en
espaol de Tejero, Guimera, Farr y Peri (1986). En la actualidad
nuestro equipo est validando esta versin en una muestra de
pacientes oncolgicos de la Ciudad de Buenos Aires, registrando
resultados similares a estudios anteriores.
Se presentarn los resmenes estadsticos de los datos demogrficos y se describirn las asociaciones encontradas utilizando
el coeficiente de correlacin de Spearman, dada la naturaleza ordinal de las variables estudiadas. Los datos fueron analizados
utilizando el paquete estadsticos SPSS versin 11.0.
RESULTADOS
La media de edad de los pacientes evaluados es de 51 aos con
una desviacin tpica de 13,69. El 71% de los pacientes fueron
mujeres y el 29% restante, varones.
Se han encontrado correlaciones estadsticamente significativas
entre las variables Control sobre la enfermedad (B-IPQ) con la
subdimensin de depresin de la HADS (rs=-0.371; p=.04). La
variable Control del tratamiento (B-IPQ) correlaciona con todas
las dimensiones de la HADS: puntaje total (rs=-0.446; p=.012);
ansiedad (rs=-0.375; p=.038) y depresin (rs=-0.415; p=.02). Lo
mismo sucede con la variable Preocupacin (B-IPQ) con puntaje
total de la HADS (rs=0.512; p=.003), ansiedad (rs=0.558; p=.001)
y depresin (rs=0.374; p=.038). Finalmente la variable Respuesta
Emocional tambin correlaciona con todas las subescalas de la
HADS: puntaje total (rs=0.652; p<.001); ansiedad (rs=0.633;
p<.001) y depresin (rs=0.533; p=.002).

nes o si se comportan como fenmenos independientes y en qu

medida estas percepciones influyen en la adherencia y respuesta
al tratamiento. Las mismas preguntas pueden hacerse con respecto a la relacin que indica que un mayor ndice de sintomatologa depresiva correlaciona negativamente con la percepcin del
paciente acerca de su propio control sobre la enfermedad. Posiblemente exista alguna vinculacin entre esta cuestin y el concepto de desesperanza aprendida (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978).
Se espera que anlisis posteriores permitan establecer la independencia o no de estos factores que se asocian al inicio del tratamiento, cuestin crucial para el establecimiento de estrategias
de intervencin ms adecuadas a las caractersticas de los pacientes.

BIBLIOGRAFA
ABRAMSON, L.Y.; SELIGMAN, M.E.P. & TEASDALE, J. (1978). Learned
helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal
Psychology, 87, 49-74.
BISHOP, G.D. (1991). Understanding the understanding of illness: lay disease
representations. In: Skelton JA, Croyle RT, editors. Mental representation in
health and illness. New York: Springer-Verlag; p 32-59.
BROADBENT, E.; PETRIE, K.J.; MAIN, J.; WEINMAN, J. (2006). The Brief
Illness Perception Questionnaire. Journal of Psychosomatic Research; 60,
631- 637
BUICK, D.L. (1997). Illness representations and breast cancer: coping with
radiation and chemotherapy. In: Petrie, K. J.; Weinman, J., editors. Perceptions
of health and illness. Amsterdam: Harwood Academic; p 379-410
HAGGER, M.S.; ORBELL, S. (2003). A meta-analytic review of the commonsense model of illness representations. Psychology and Health 2003; 18:141184.
HOWARD, K.I.; MORAS, K.; BRILL, P.L.; MARTINOVICH, Z. y LUTZ, W. (1996).
Evaluation of psychotherapy. Efficacy, effectiveness, and patient progress.
American Psychologist, 51(10):1059-64
LAMBERT, M.J. (2001). Psychotherapy outcome and quality improvement:
introduction to the special section on patient-focused research. Journal of
consulting and clinical psychology, 69(2):147-9
LEVENTHAL, H.; DIEFENBACH, M. (1991). The active side of illness cognition.
In: Skelton JA, Croyle RT, editors. Mental representation in health and illness.
New York: Springer-Verlag; p 247-272.
MARTEAU, T.M.; RANA, S.; KUBBA, A. (2002). Smoking and cervical cancer:
a qualitative study of the explanatory models of smokers with cervical abnormalities. Psychology, Health and Medicine; 7: 107-109.
PETRIE, K.J.; CAMERON, L.D.; ELLIS, C.J.; BUICK, D.; WEINMAN, J. (2002).
Changing illness perceptions after myocardial infarction: an early intervention
randomized controlled trial. Psychosomatic Medicine;64:580-586
REES, G.; FRY, A.; CULL, A.; SUTTON, S. (2004). Illness perceptions and
distress in women at increased risk of breast cancer. Psychology & Health, Vol.
19 Issue 6, p749-765
TEJERO, A.; GUIMERA, E; FARR, J.M.; PERI, J.M. (1986). Uso clnico del
HAD (Hospital Anxiety and Depression Scale) en poblacin psiquitrica: un
estudio de sensibilidad, fiabilidad y validez. Revista del Departamento Psiquiatra la Facultad de Medicina de Barcelona,12, 233-238
ZIGMOND, A.S.; SNAITH, R.P. (1983). The Hospital Anxiety and Depression
Scale. Acta Psychiatrica Scandinavica, 67:361-70

CONCLUSIONES
Se han presentado algunas asociaciones entre los resultados basales de los indicadores de sntomas ansioso-depresivos y de
percepcin de enfermedad de un grupo de pacientes con diagnstico de enfermedad oncolgica, en el marco de un proceso de
seguimiento recientemente iniciado.
Los resultados obtenidos indican que al aumentar la intensidad de
los sntomas de ansiedad y depresin disminuye la percepcin
del paciente sobre la posibilidad de que el tratamiento mdico
pueda controlar la enfermedad y aumenta la preocupacin y la
respuesta emocional frente a la enfermedad mdica. Algunos interrogantes a responder durante el proceso de seguimiento son si
la disminucin de la sintomatologa aguda ansioso-depresiva modifica la percepcin de los pacientes con respecto a estas cuestio-

537

AZAR Y RESPONSABILIDAD:
CRMENES IMPERCEPTIBLES
Luduea, Federico
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Este artculo trata del vnculo entre series o cadenas causales y la
responsabilidad del agente o del paciente inmerso en ellas. Partiendo de un anlisis probabilstico de los sueos premonitorios,
la argumentacin pasa a la significacin subjetiva de tales sueos. Luego, la serie de crmenes de la novela Crmenes imperceptibles brinda un formato que conjuga azar y responsabilidad y
permite disecar los momentos especficos de ocurrencia para ambos conceptos. Concluye el artculo con una vinculacin clnica de
los conceptos desarrollados. El marco terico es psicoanalticolacaniano.
Palabras clave
Responsabilidad Azar Sueo Series
ABSTRACT
CHANCE AND RESPONSIBILITY: IMPERCEPTIBLE CRIMES
This article deals with the link between series or causal chains and
the responsibility of the agent or the patient immersed in them.
Starting from a probabilistic analysis of predictive dreams, the argument goes to the subjective signification of said dreams. Then,
the series of crimes in the novel Crmenes imperceptibles provides us with a template that brings together chance and responsibility and allows us to dissect the specific moments of occurrence for both concepts. The article concludes linking the developed concepts to clinical practice. The theoretical frame is psychoanalytic-lacanian.
Key words
Responsibility Chance Dreams Series

El sentimiento de absurdo no surge del mero escrutinio de un

hecho, o de una impresin, sino que surge de la comparacin
entre un hecho desnudo y una cierta realidad, entre una accin y
el mundo que la trasciende. El absurdo es esencialmente un
divorcio. No yace en ninguno de los elementos comparados.
Nace de su confrontacin. () Puedo, por lo tanto, decir que el
Absurdo no est en el hombre (si una metfora tal tuviera
sentido) ni en el mundo, sino en su presencia mutua.
Albert Camus, El mito de Ssifo
I
Esta noche, en Buenos Aires, 295 personas tendrn un sueo
premonitorio, un sueo que al da siguiente se ver reflejado en la
realidad. Quizs algunas de esas personas jams olviden ese
sueo. Quizs otras sueen con su propia muerte. Lo cierto es
que un sueo que se cumple deja una marca difcil de borrar, o
incluso de alterar. Si hubiera sueos que se cumplen. Pero no los
hay. Irnicamente, lo que s hay es algo que no por ser ms natural es menos asombroso: realidades posteriores que coinciden
con sueos previos. De acuerdo a los clculos de John Allen Paulos, en Buenos Aires, que tiene una poblacin estimada de
3,000,000 de habitantes, todas las noches hay unos 295 soantes que experimentarn lo siniestro de un sueo realizado. Asignemos, sugiere Paulos, una probabilidad de uno en 10,000 al
hecho de que un sueo particular coincida en varios detalles vvidos con alguna secuencia de acontecimientos de la vida real.
sta es la base hipottica de sus clculos. Luego de algunas simples operaciones, Paulos contina, () Podemos concluir que
aproximadamente el 96.4 por ciento de la gente que suea cada
noche tendr, en el lapso de un ao, slo sueos no coincidentes
con la realidad. Pero eso significa que aproximadamente el 3.6

538

por ciento de la gente que suea cada noche tendr un sueo

premonitorio. El 3.6 por ciento no es una fraccin tan pequea. Se
traduce en millones de sueos aparentemente premonitorios cada ao. Si aplicamos esos porcentajes a la poblacin portea,
obtenemos lo siguiente:
Poblacin estimada de Buenos Aires: 3,000,000
3.6 por ciento de 3,000,000 (los soadores premonitorios en el
lapso de un ao): 108,000
108,000 / 365 (soadores premonitorios por noche): 295
Cada noche, 295 personas plantan la semilla de una experiencia
que no podrn explicar ms que recurriendo a lo sobrenatural. Sin
embargo, esa explicacin est invertida. Lo que hay que explicar,
en verdad, no es el hecho de que el sueo coincida con la realidad, lo que implica la premonicin, sino el hecho de que la realidad coincida con el sueo, lo que implica un azar que retrosignifica al sueo previo.
II
En un brevsimo e intenso artculo de 1899 titulado Una premonicin onrica cumplida, Freud analiza minuciosamente un sueo
predictivo relatado por la seora de B., quien hace ya algunos
aos, so que se encontraba con su amigo y antiguo mdico de
cabecera, el doctor K., en plena Krntnerstrasse, ante la tienda de
Hies. A la maana siguiente, pasando por esa calle, se encuentra
efectivamente con dicha persona en el mismo lugar que en el
sueo. Lo primero que seala Freud es que no hay prueba que
demuestre que el sueo efectivamente tuvo lugar en el tiempo
cronolgico indicado por la seora de B., es decir, antes del encuentro. Luego, en una maniobra interpretativa clsica y elegante,
Freud deduce que hubo un desplazamiento del doctor K. efectivamente encontrado por la calle a otro doctor K., que otrora fuese
amante de la seora de B. Eso, sumado a una condensacin de
dos coincidencias (una antigua que involucraba al amante de la
seora de B. y la ms reciente, el encuentro frente a la tienda de
Hies), es el cimiento de la premonicin onrica, que Freud considera una construccin posterior al encuentro. Freud culmina su
anlisis diciendo: As, la creacin de un sueo despus del suceso al cual se refiere, como nico mecanismo que posibilita los
sueos profticos, no es sino una forma ms de la censura que
permite al sueo la irrupcin a la conciencia.
Ahora bien, el sueo de la seora de B. es un sueo falso. Fue
construido a posteriori, en contra de la flecha del tiempo. Pero los
sueos premonitorios generados por el azar son verdaderos.
Ocurren en el orden cronolgico adecuado. Slo su significacin
les es asignada after the fact (luego del hecho). En el caso de la
seora de B., la significacin ya exista (su nostalgia por el amor
del doctor K.), y halla su expresin en el sueo construido.
III
Arthur Seldom, el genio matemtico de Crmenes imperceptibles
(nos referimos con este ttulo tanto a la novela como a la pelcula),
utiliza el afterfacting como mtodo de construccin de la serie de
crmenes, pero el ltimo trmino de la misma ya contena su propio sentido, y por eso no pertenece propiamente a la serie. Veamos cmo.
La serie improvisada por Seldom es la siguiente:
Crculo - Pez - Tringulo
Estos tres elementos fueron definidos por Seldom de forma improvisada una vez que decidi crear los crmenes imperceptibles.
Cada vez, Seldom toma un trozo de la realidad y lo hace coincidir
con un concepto previo, tal como ocurre en los sueos premonitorios verdaderos generados por el azar.
Luego, el Tetraktys como elemento final tiene sentido anterior, no
otorgado por Seldom, sino por el padre de la nia convaleciente.
En este caso, entonces, es el sentido preexistente lo que encuentra en la realidad un modo de expresarse. Tal como ocurre con el
sueo premonitorio falso de la seora de B.
IV
En el anlisis del azar que hace en su Fsica, Aristteles ubica
clara y concisamente los hechos que no se deben al azar: son
aqullos que siempre o generalmente suceden del mismo modo.
Por otro lado, lo que se debe al azar tiene estructura ms comple-

ja. Estn los hechos que tienen finalidad y los que no tienen finalidad. Dentro de los primeros, se hallan los hechos que fueron
sometidos a deliberacin y los que no.

1.a.Con deliberacin

1.Con finalidad
Hechos 1.b.Sin deliberacin

2.Sin finalidad
Aristteles seala que slo los hechos que presentan FINALIDAD
+ DELIBERACIN pueden ser tocados por el azar. El azar es una
causa incidental dentro de la esfera de los actos con finalidad y
deliberacin. En otras palabras, el azar slo existe cuando alguien
le da sentido al encuentro de una cadena causal con otra. De otro
modo, estamos en el reino de lo necesario, de las leyes fsicas. Si
un padre que vende rifas para la cooperadora de la escuela de su
hijo va al supermercado a buscar leche y all se encuentra con
una familia amiga y le vende sus nmeros, fue azar. Si hubiera ido
al supermercado con el propsito de vender rifas, no hubiera sido
azar. Su intencin era otra, pero adems, sin esa intencin, tampoco se hubiera encontrado con sus amigos. Esa consecuencia
inopinada de una accin sometida a deliberacin conciente signa
el azar y al mismo tiempo lo enlaza con la responsabilidad.
Es este azar aristotlico que hace a Seldom responsable de la
muerte de los nios en el autobs. El giro de la trama que se incluy al final de la versin cinematogrfica, donde Seldom sugiere
que en verdad el responsable de todo es Martin, porque fue l
quien le dio a Beth (sin saberlo) la idea de matar a su madre y ser
libre, requiere de un universo laplaciano, donde no hay espacio
para la decisin y todo efecto est ceido a su causa como una
montura al caballo.
Aqu est la clsica cita de Pierre-Simon Laplace, matemtico y
astrnomo francs del siglo XVIII:
Podemos considerar el presente estado del universo como el
efecto de su pasado y la causa de su futuro. Un intelecto que en
un momento dado conociera todas las fuerzas que ponen a la
naturaleza en movimiento, y todas las posiciones de todos los
objetos de los que se compone la naturaleza, y si este intelecto
fuera lo suficientemente vasto como para someter a anlisis toda
esa informacin, encerrara en una sola frmula los movimientos
de los ms grandes cuerpos celestes y de los tomos ms pequeos. Para un intelecto as, nada sera incierto, y el futuro, tanto
como el pasado, estara presente ante sus ojos.
El Seldom de Alex De La Iglesia trata de desembarazarse de su
responsabilidad aduciendo un determinismo laplaciano que ubicara a Martin como causa inicial de los acontecimientos tratados.
Pero el azar pudo ocurrir slo gracias a una decisin conciente: la
de dibujar un crculo en un papel e imprimirle carcter de inicio de
una serie para ocultar un crimen.
V
Por ltimo, la aplicacin clnica de estos conceptos. Una intervencin analtica a veces acta como puntuacin de una serie no reconocida por el paciente, y en este sentido el mtodo se asemeja
al empleado por Seldom: tomar la realidad (psquica o material, la
que est en juego) y proveerla de una significacin, o cambirsela. Al mismo tiempo, hay en el paciente una operacin de transformacin que cae fuera de cualquier clculo, y as es como tras
escuchar elaboradas y agudas interpretaciones, muchas veces el
paciente reconoce el catalizador en algo que el analista dijo en los
mrgenes de su discurso. La responsabilidad del analista frente al
azar aristotlico requiere tambin de su humildad para el reconocimiento no ya de lo necesario, sino, precisamente, de lo inesperado que es eficaz.

BIBLIOGRAFA
PAULOS, J.A., Innumeracy: Mathematical Illiteracy and its consequences, Hill
and Wang, 2001.
FREUD, S., Una premonicin onrica cumplida, OC, Tomo 1, Bibioteca Nueva,
1981.
MCKEON, R. (compilador), The Basic Works of Aristotle, Random House, 1941.
MARTNEZ, G., Crmenes imperceptibles, Booket, 2007.
http://en.wikipedia.org/wiki/Pierre-Simon_Laplace

LA RESPONSABILIDAD
EN LA VEJEZ
Luduea, Federico
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Este trabajo explora la responsabilidad en la vejez tomando como
punto de partida la ley 26.472, que permite otorgar el beneficio de
prisin domiciliaria a cualquier interno de ms de setenta aos de
edad. Dicho beneficio ha sido utilizado por varios genocidas, y
este trabajo se opone a ello. La argumentacin gira en torno a una
concepcin popular que es condescendiente con el viejo por considerarlo ms cerca de la muerte que el adulto. El intento de refutacin recurre a conceptos de la filosofa de Martin Heidegger y
fundamentalmente a la primer paradoja o apora de Zenn de
Elea. El marco terico es psicoanaltico-lacaniano.
Palabras clave
Responsabilidad Vejez Ley 26.472
ABSTRACT
RESPONSIBILITY DURING THE OLD AGE
This article explores responsibility during the old age taking as a
springboard Assembly Bill 26.472, which allows any inmate over
70 to request the benefit of domiciliary prison. Said benefit has
been utilized by several state terrorists, and this article is opposed
to that. The argumentation revolves around a popular conception
that is condescending towards the old man because it considers
him as being closer to death than the adult. The attempt to refute
that idea uses concepts from the philosophy of Martin Heidegger
as well as, primarily, the first paradox of Zeno of Elea. The theoretical frame is psychoanalytic-lacanian.
Key words
Responsibility Old-age Bill 26.472

S AMABLE
siempre nos piden / que entendamos / el punto de vista de los
dems / no importa cun / ignorante / estpido o / aburrido / sea.
// te piden que veas / su fatal error / sus vidas malgastadas / con
amabilidad, / especialmente si son / viejos. // pero la vejez es el
total / de nuestros actos. / ellos envejecieron mal / porque vivieron
/ mal. / rehusaron ver. // no es su responsabilidad? // de quin
es? / ma? // me piden que no les diga / lo que pienso / por miedo
de su / miedo. // la vejez no es un crimen // pero la vergenza / de
una vida / deliberadamente / malgastada // entre tantas / vidas /
deliberadamente / malgastadas // s es.
Charles Bukowski /Traduccin: Federico Luduea
LA EDAD COMO ATENUANTE
NOS CENTRAREMOS AQU EN LA FALACIA DE CONCLUIR
QUE DEBE HABER algn privilegio de desmontamiento de la responsabilidad en el caso de la vejez, cuando se supone que la
proximidad del fin de la vida otorga cierta impunidad frente a las
consecuencias de los actos propios, pasados o presentes.
Estas concepciones que circulan en la vida cotidiana a travs de
lo ideolgico (como velo del propio pensamiento al ser hablado
por el Otro) del sentido comn se han abierto camino hasta lugares ms formales del discurso, donde, bajo vestiduras aparentemente neutrales y/o humanitarias, sirven para seguir garantizando que algunos internos del sistema carcelario disfruten de beneficios como la prisin domiciliaria. Es el caso de varios genocidas,
sentenciados o con juicio en proceso.
Esto se debe a la promulgacin reciente de una ley que regula la
ejecucin de la pena privativa de la libertad, es decir, el encarcelamiento. En efecto, ste es el texto original del artculo primero
de la ley 26.472:

539

EJECUCION DE LA PENA PRIVATIVA DE LA LIBERTAD

Ley 26.472
Modificaciones a la Ley N 24.660, al Cdigo Penal y al Cdigo Procesal Penal.
Sancionada: Diciembre 17 de 2008
Promulgada de Hecho: Enero 12 de 2009
El Senado y Cmara de Diputados de la Nacin Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley:
ARTICULO 1 Modifcase el artculo 32 de la Ley 24.660, el
que quedar redactado de la siguiente manera:
El Juez de ejecucin, o juez competente, podr disponer el cumplimiento de la pena impuesta en detencin domiciliaria:
a) Al interno enfermo cuando la privacin de la libertad en el establecimiento carcelario le impida recuperarse o tratar adecuadamente su dolencia y no correspondiere su alojamiento en un establecimiento hospitalario;
b) Al interno que padezca una enfermedad incurable en perodo
terminal;
c) Al interno discapacitado cuando la privacin de la libertad en el
establecimiento carcelario es inadecuada por su condicin implicndole un trato indigno, inhumano o cruel;
d) Al interno mayor de setenta (70) aos;
e) A la mujer embarazada;
f) A la madre de un nio menor de cinco (5) aos o de una persona con discapacidad, a su cargo.
Si aceptamos como vlida la sentencia del sistema judicial, y la
locacin de la ejecucin de la sentencia como parte integral de
sta, creemos que es difcil fundamentar el otorgamiento del beneficio de la prisin domiciliaria en base a un criterio etreo.
LA MUERTE RONDA A CADA PASO
Pero lo cierto es que el viejo no est ms cerca ni ms lejos de la
muerte que cualquier otro hombre. La muerte es tan inminente
para l como para el nio. El filsofo alemn Martin Heidegger
elabor estas ideas en su El Ser y el Tiempo del siguiente modo:
El haber llegado al fin quiere decir existenciariamente: ser relativamente al fin. El extremo an no tiene el carcter de algo relativamente a lo cual se conduce el ser ah. El fin es inminente
para el ser ah. La muerte no es algo que an no es ante los
ojos, no es lo que falta ltimamente, reducido a un mnimo, sino
ms bien una inminencia. () La muerte es posibilidad de la
absoluta imposibilidad del ser ah. As se desemboza la muerte
como la posibilidad ms peculiar, irreferente, e irrebasable. En
cuanto tal, es una sealada inminencia.
Aquello que acecha furtiva e incesantemente para poner fin a un
hombre es tambin lo que le permite existir en tanto humano y no
cosa o animal. Esa remota proximidad, que aparece como lejana
para el joven y cercana para el viejo, es inmediatez absoluta, igual
para toda edad. Un fantasma impalpable que se ajusta al cuerpo
que lo habita como una segunda piel.
LA DICOTOMA DE ZENN DE ELEA
Otro modo de abordar la cuestin es hacer el camino inverso: en
lugar de inmediatez, proponer lejana absoluta de la muerte. No
inmortalidad, sino distancia lgica. Para ello, hemos de recurrir a
la clsicamente llamada Primer Paradoja de Zenn de Elea. Este
filsofo, discpulo de Parmnides, floreci en la Grecia del siglo IV
A.C., y gener unos cuarenta argumentos que cuestionan el movimiento y la pluralidad del ser. De esos argumentos, se conservan cuatro, de los cuales dos, los primeros, han adquirido una
relevancia filosfica y epistemolgica tal, que an hoy se los cita
y debate con nfasis y asiduidad. Se trata de la Dicotoma y de
Aquiles y la Tortuga. Para nuestros fines, slo nos ocuparemos
del primero.
La Dicotoma (dividir en dos) dice que un corredor no podra nunca
llegar a su meta si sta se halla a cierta distancia de la partida.
Para llegar desde el punto A al punto Z, el corredor debe antes pasar por la mitad del camino, punto b. Y luego debe tambin pasar
por la mitad de la distancia entre b y Z, punto c. Y as continuar,
acercndose infinitamente al punto Z, pero nunca alcanzndolo.
A--------------------b---------c----d--eZ
En notacin matemtica, puede escribirse esto como una serie
convergente de nmeros fraccionarios, donde cero es la partida y

540

uno la meta:
0 + 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + = 1
Muchas veces se ha dicho que sta es la refutacin matemtica
de la paradoja de Zenn, ya que muestra que si bien la serie es
infinita, resulta en un nmero entero definido. Es decir, se puede
llegar a la meta. Sin embargo, varios pensadores modernos sostienen que el poder evocador de la paradoja como herramienta de
pensamiento sigue intacto. La teora de la relatividad, de hecho,
hace afirmaciones muy similares a las que se encuentran en las
paradojas de Zenn, sobre todo con respecto a la imposibilidad
del movimiento, cuando la relatividad habla del universo bloque,
un universo visto desde una dimensin superior donde todo ocurre (presente, pasado, y futuro) en un solo instante cristalizado.
Tomando la Dicotoma como modelo lgico, podemos decir que al
ubicarse a alguna distancia de la muerte, el viejo est tan lejos de
ella como el joven. En su ensayo Avatares de la Tortuga, Borges
refiere que William James, psiclogo y filsofo norteamericano,
consideraba imposible el paso de catorce minutos, ya que antes
deben pasar siete minutos y medio, y antes tres minutos y un
cuarto, y as sucesivamente.
El viejo, entonces, est, en sentido heideggeriano, infinitamente
cerca de la muerte, y, como el corredor de Zenn, infinitamente
lejos de la muerte, tal como se encuentran frente a ella el adulto,
el joven, y el nio. No hay posicin individual privilegiada con respecto a la muerte, salvo la del hombre como gnero con respecto
a otros seres vivientes.
Por lo tanto, el viejo mantiene su posicin de responsabilidad aun
en los momentos que slo luego, retrospectivamente, sern calificados de ltimos. Puede sorber unos mates apaciblemente, juntar las migas de la mesa, e ir a dormir la siesta un rato para no
levantarse jams. La muerte no ocurri antes de ocurrir. Hablando
de otra de las paradojas de Zenn, la de la Flecha, Raymond
Smullyan (legendario creador de juegos lgicos) plantea una pregunta inquietante: en qu momento muere alguien? No puede
morir mientras est vivo. Y una vez muerto, obviamente, tampoco. Es tan difcil determinar el momento de transicin del lugar
que ocupa la flecha al lugar siguiente que marque movimiento
como tratar de determinar el momento de transicin hacia la
muerte. La vida no se acaba hasta que se acaba, y con ella la
responsabilidad. Ni un momento antes.
CONCLUSIONES
Volviendo a la ley mencionada ms arriba, sostenemos que el
viejo debe cumplir con una sentencia judicial sin privilegios, pues
nada indica que debera tenerlos. Y no nos internamos aqu en la
curiosa situacin donde, como en un cuento macabro de Ray Bradbury o Fredric Brown o nuestro Guillermo Martnez, alguien decide esperar hasta su cumpleaos nmero setenta para cometer
un crimen ansiado durante dcadas, habiendo antes acondicionado su casa para una vida puertas adentro extremadamente confortable.
Pero lejos de ser una carga, esta propiedad mortal del humano
brinda la posibilidad de generar un cambio subjetivo hasta en el
lecho final. El viejo puede ingresar en un proceso psicoteraputico con exactamente la misma validez que el resto de las franjas
etreas. La responsabilidad indeclinable permite que la ltima fase de una vida siga teniendo la potencialidad resignificadora que
vuelva a dibujar algunos significantes esenciales, pero slo a condicin de no borrar.

BIBLIOGRAFA
BORGES, J.L., La perpetua carrera de Aquiles y la Tortuga y Avatares de la
Tortuga, en Discusin, Alianza Editorial, 1998.
HEIDEGGER, M., El Ser y el Tiempo, Fondo de Cultura Econmica, 1980.
MARTNEZ, G., Borges y la matemtica, EUDEBA, 2005.
MONDOLFO, R., El pensamiento antiguo, Losada, 1983.
OSBORNE, Catherine, Presocratic Philosophy, Oxford University Press,
2004.
SMULLYAN, R., Satn, Cantor, y el infinito, Gedisa Editorial, 1995.

CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
CULTURAL ORIGINARIA ANDINA EN
LA EDUCACIN SUPERIOR
Mamani Huacani, Rosa Mara
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,
Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba. Bolivia

RESUMEN
La presente ponencia explica, a partir de una investigacin, la
cuestin de la construccin identitaria cultural de estudiantes universitarios con socializacin primaria rural y autodenominacin
originaria andina. La metodologa de la investigacin-accin permiti acceder a experiencias, opiniones, pensamientos, mensajes, sentimientos, actitudes y acciones respecto a dos situaciones
de construccin identitaria: la migracin campo - ciudad y el cuestionamiento identitario en la UMSS; las mismas que fueron transversalizadas por la categora analtica del Aprendizaje Cultural
Dinmico, que retoma argumentos tericos psico-socio-antropolgicos como son: los procesos de socializacin primaria - secundaria, los roles, el sentido de grupo y la dinmica cultural. En este
sentido se identifico los aprendizajes culturales que los universitarios adquirieron en su socializacin primaria en y con la comunidad rural andina, precisando sus continuidades y rupturas en el
mbito urbano y universitario. Finalmente los argumentos de la
identificacin con la cultura andina mostraron el debate antropolgico Latinoamericano sobre el carcter esencialista - esttico de
culturas denominadas originarias en contraposicin con el planteo deconstruccionista dinmico; ubicndose los estudiantes en
el ltimo argumento, que suma tanto lo ancestral como lo actual
acadmico urbano sin perdida de las races.
Palabras clave
Identidad Cultura Migracin Universidad
ABSTRACT
CULTURAL IDENTITY CONSTRUCTION OF NATIVE ANDEAN
ON SUPERIOR EDUCATION
The present communication, from an investigation, explains the
problem of cultural the identitaria construction of university students with rural primary socialization and Andean original autodenominacin. The methodology of the investigation-action allowed
to accede to experiences, opinions, thoughts, messages, feelings,
attitudes and action with respect to two situations of identitaria
construction: the migration field - city and the identitario questioning in the UMSS; the same that were transversalizadas by the
analytical category of the Dynamic Cultural Learning, that retakes
psicosocioantropolgicos theoretical arguments: the processes of
primary socialization - secondary, the rolls, the sense of group and
cultural dynamics. In this sense we identified the cultural learnings
that the college students acquired in their primary socialization in
and with the Andean rural community, needing its continuities and
ruptures in the urban and university scope. Finally the arguments
of the identification with the Andean culture showed the Latin
American anthropological debate on the esencialista character static of cultures denominated original in contrast with I raise dynamic deconstruccionista; being located the students in the last
argument, that adds so much the ancestral thing as present academic the urban thing without lost by the roots.
Key words
Identity Culture Migratory University

I.DEL PLANTEAMIENTO INVESTIGATIVO

Nuestros pueblos originarios (PO) de Amrica, desde tiempos coloniales, fueron objeto de marginacin social. El pensamiento social de esos tiempos afirmaban la carencia de alma cristiana en
las personas originarias, este constructo socio - religioso excluy
a los originarios de la categora humana; situacin que justific
atropellos, explotaciones y matanzas.
El denominativo social indio, luego de comprobarse que los espaoles no llegaron a la India sino a Amrica, fue sobre significada
negativamente, significando, hasta la actualidad, sujeto de opresin, explotacin, de degradacin y de vejmenes. En Bolivia, el
trabajo en las minas (tiempo de colonizacin) con la mita, la situacin de pongeaje en la hacienda (poca republicana), como otras
actividades de servidumbre y de maltrato a los PO fortalecieron
los significantes devaluantes de dicho nominativo, perviviendo todava en la mente colonizada de muchos grupos sociales. Recordemos que los colonizadores eliminaron a cientos de originarios,
a la vez que, trataron de consolidar la destruccin de sus sistemas autctonos de organizacin social - poltica - espiritual. Como respuesta a la explotacin y el genocidio por parte de los espaoles y criollos, nuestros PO ejecutaron constantemente acciones de rebelin; muchas de estas acciones subversivas fueron
sistemticamente aplacadas. Por ejemplo, alrededor de 1781,
los rebeldes llegaron a 100.000; tuvo una coordinacin relativamente buena desde las alturas andinas del Cuzco y Charcas hasta el actual norte argentino; fue una rebelin policlasista, multicasta y extremadamente bien llevada, que en ltimo trmino se supona la instauracin de un territorio autnomo gobernado por los
indgenas del lugar y con exclusin de cualquier espaol... Los
dos dirigentes rebeldes ms importantes fueron los Aymaras Toms Katari, cacique del pueblo de San Pedro de Macha, en la
Provincia de Chayanta, y el comunario Julin Apaza, que adopt
el nombre de guerra Tupaq Katari (Klein, 2002:92) Pero esta
rebelin que continu hasta las batallas y escaramuzas en el cerco puesto a la ciudad de La Paz (marzo a junio y de agosto a octubre de 1781), cay junto a Katari, quines fueron brutalmente
ejecutados. Todas estas luchas se constituyeron en el preludio de
la independencia nacional de 1810, sin embargo el poder y la
creacin del Estado Nacional se quedaron en manos de criollos y
mestizos que mantuvieron la exclusin y explotacin de los PO.
Con la Revolucin de 1952, que significo una ruptura en la historia
nacional, se producen cambios como ser: el derecho al voto universal y la abolicin de la hacienda con la ley de Reforma Agraria.
Todos estos hechos permiten comprender la emergencia de reconstrucciones sociales como campesino El trmino campesino comienza a abrirse paso como consecuencia de la intensa
lucha por la tierra y el constante enfrentamiento entre latifundistas
y campesinos parcelarios... (Saavedra, 1994:49), que, a pesar
de embanderarse como reivindicativas, mantuvieron estructuras
de dominacin sobre PO. Con este nominativo (normatizado en
Reforma Agraria) el Estado fortalece el carcter agrcola de la
identidad de los PO. Muchos de los originarios, como repercusin
de esta reglamentacin, continuaron recreando su existencia en
el espacio rural con la nueva particularidad de ya no estar sometidos o subordinados al hacendado, sin embargo, por ausencia de
una poltica estatal integral se produce el minifundio y con ello la
marginacin socio socioeconmica para el campesinado, situacin que devino tambin en su expulsin a los centros mineros y
a los cinturones de pobreza de las ciudades.
Para adentrarnos ya en la cuestionante sobre el proceso contructivo identitario cultural que presentan un grupo de universitarios
originarios, es preciso, tambin, esbozar algunas ideas de comprensin respecto a cmo la persona originaria est ahora presente en la universidad; siendo que hasta hace algunas dcadas
atrs no le era permitido.
Con el anclaje socio histrico, en la vida nacional boliviana, de
constructos desvalorizantes en torno a las categoras sociales,
indio, campesino, es lgico pensar que no fue un hecho natural
que la persona originaria tenga acceso directo a la formacin acadmica universitaria. Recordemos que, la realidad universitaria se
gener en nuestro pas, al igual que en gran parte de Amrica
Latina, por la necesidad de formacin acadmica de la lite. Al
principio de la lite espaola y posteriormente de la lite criolla mestiza; por ello, la marginacin a los PO se expres tanto en

541

acciones tanto directas como indirectas y de diversas maneras.

Indirectas, por ejemplo, con la presencia de centros escolares slo en reas urbanas (hasta 1952) y de accin directa con el castigo y la persecucin a cualquier forma de escolarizacin indgena.
Un ejemplo claro de esta marginacin, en espacios de educacin
superior, lo testimonia la estrategia que la ascendencia de la familia del ex vicepresidente aimara de nuestro pas, Vctor Hugo
Choque Huanca (gestin 1993 - 1997), emprendi para acceder a
la universidad, cambiando su original apellido Choque Huanca por
el de Crdenas. Al igual que esta familia muchos originarios rechazando o no sus apellidos fueron ganando espacios de participacin
socio - econmica - poltica en diversos mbitos del pas.
Ya en la contemporaneidad nuestra superior Casa de Estudios
presenta masificacin de la matrcula con estudiantes de procedencia directa o indirecta de los pueblos originarios. La gran ola
migratoria campo - ciudad responde, principalmente, al deseo de
los originarios de romper con la histrica exclusin y marginacin
de la que fueron objeto.
Es as que, el tema de la interculturalidad y el de la inclusin, no
slo fsica, del originario en medios universitarios llegan a constituirse en un tema de amplia y compleja discusin acadmica en
el campo de las ciencias sociales, en la que, tambin, la psicologa junto a la antropologa pueden aportar. El tratamiento analtico
del concepto interculturalidad esta necesariamente inmerso en
estos procesos. A partir de lo anteriormente manifestado nos preguntamos sobre las caractersticas del proceso constructivo indentitario (mbito psicolgico) de, algunos, estudiantes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UMSS,
mismos que presentaron una socializacin primaria rural y una
autodenominacin a la cultura andina quechua - aymara (mbito
antropolgico). Y en relacin a ella, indagamos sobre los aprendizajes socio - culturales que los estudiantes adquirieron en su socializacin primaria en y con la comunidad andina y que formaron
la base de su proceso identitario, para saber qu pasa con estos
aprendizajes, si es que se mantienen o no en el mbito urbano universitario, afirmando su identidad o han variado y en qu aspectos; al mismo tiempo nos preguntamos sobre la repercusin de
la presencia de la escuela en su construccin identitaria, los roles
que promovi siendo que esta estuvo incrustada en el rea rural,
en los ahora universitarios; como tambin saber bajo qu argumentos se sustenta la identificacin con la cultura andina y la autoidentificacin originaria que los estudiantes han asumido, si los universitarios reconocen como parte de su identidad originaria los roles
construidos a partir de los aprendizajes en la comunidad.
II. DE LA METODOLOGA
El diseo metodolgico sigui un proceso en el cual se plante 1)
La bsqueda de los participantes de la investigacin. A travs de
un cuestionario exploratorio, aplicado a la Facultad, se indag sobre el lugar de procedencia de los universitarios, el aprendizaje de
lengua originaria (LO), la afirmacin de pertenencia cultural originaria, como tambin la posibilidad de participar en el grupo de
investigacin. 2) La conformacin del grupo de estudiantes. Las
reuniones de presentacin y del proyecto de investigacin permitieron comprometer a los estudiantes para ser partcipes del proceso de grupo. 3) El desarrollo del proceso de grupal. Los ejes
temticos que trabaj el grupo fueron: Vida en la comunidad, Vida
en la escuela, Migracin e Identidad cultural originaria en la universidad. La investigacin sobrepaso gratamente sus expectativas, ya que el grupo se constituy en la Comunidad Intercultural
nominada Taypi Marka Rijchariy. Una de las, principales, actividades que cohesion y fortaleci mucho ms al grupo fue la participacin en el Primer Encuentro de Jvenes y pueblos indgenas
del Abya Yala (del 10-21 de junio del 2003), realizado en Cuzco Per. Motivados por la experiencia de interrelacin cultural con
los PO de Latinoamrica, la Comunidad emprendi actividades
que respondieron a la necesidad de hablar, de reflexionar sobre el
sentido de pertenencia cultural originaria. De esta manera en la
gestin II/2003, la comunidad organiz el seminario Identidad e
interculturalidad, universidades y estudiantes, encuentros y desencuentro (30-10-03), como tambin llev adelante la publicacin
de la revista Saberes y Tradiciones.- Caminos de interculturalidad (12-03 al 06-04).

542

III. DE LOS RESULTADOS

Antes es preciso reflexionar que las nominaciones - originario,
indgena, campesino, etc - son construcciones ideolgicas e histricamente elaboradas por los grupos sociales dentro y fuera de
nuestra nacin; de las cuales se han ido apropiando los pueblos
as denominados originarios - indgenas - campesinos El estudio coincide, tambin, con lo que Marisol de la Cadena (1991)
afirma respecto a identidad tnica, la misma que entra en escena
cuando se plantea un escenario que contrasta los constructos de
una determinada identidad cultural con su alter. En ese sentido
debe quedar claro que, en gran parte, es el otro quin identifica, nomina o determina, quin es ese Otro, es decir, qu
identidad tiene. Y fue a partir del hecho mismo de las acciones de
la investigacin que, los estudiantes hacen una interpretacin de
ellos mismos; es decir, una interpretacin frente a la diferencia, a
partir de la contraposicin como (Pachano, 2003).
Los resultados se han organizado en los siguientes apartados:
A. Los aprendizajes culturales que los universitarios adquirieron en su socializacin primaria en y con la comunidad
rural andina, precisando sus continuidades y rupturas en el
mbito urbano - universitario.
Los estudiantes coincidieron en afirmar que los aprendizajes en
torno a la chacra y la crianza de animales fueron los aprendizajes
principales que lograron en sus socializaciones primarias, con su
comunidad. Estos aprendizajes fueron adquiridos a travs de la
accin de ayuda que ellos desplegaron a los adultos o hermanos
mayores; se aprendi haciendo o imitando.
Muchos de los estudiantes presentan nexos y posibilidades de
interaccin directa con el espacio rural y con su familia nuclear y
ampliada; principalmente en tiempos de vacacin acadmica, los
estudiantes se trasladaban a sus comunidades para ayudar en la
chacra.
Los estudiantes comparten la experiencia de haber aprendido dos
lenguas, primero quechua o aimara y luego la castellana (LC).
Siendo esta ltima sobrevalorada por la perspectiva de la migracin hacia el espacio urbano. En este sentido, en la escuela, no
se permiti la expresin libre de lengua originaria; esta decisin
escolar y comunitaria busc prevenir, situaciones de desventaja
social en el contexto urbano, destino migratorio pensado para los
estudiantes por sus padres. A la par de que, los padres de los
universitarios, sobretodo en la poca escolar, socializaron ampliamente a sus hijos experiencias de marginacin y humillacin de
los cuales fueron, ellos mismos y sus coetneos, vctimas por su
escaso manejo de la LC en sus eventuales visitas a espacios urbanos. Por esto para ellos, priorizar el buen aprendizaje de la LC
garantizaba una mejor insercin de sus hijos en la urbe, una manera de proteccin a la humillacin y marginacin.
Actualmente se presenta una demanda valorativa familiar de comunicacin en LO; la misma se explica porque se ha logrado el
objetivo de incorporacin al mundo citadino, por ello ya no hay
peligro de hablar en LO. Con la profesionalizacin de los estudiantes se est alcanzado el objetivo principal de la migracin de
los mismos: vivir en la ciudad siendo profesionales. Por lo tanto,
ya no se considera necesario reprimir la expresin en lengua originaria.
Esta actual demanda de comunicacin en la LO, manifestada
principalmente por los padres, nos permite pensar que, la identidad originaria andina tiende, en la expresin de sus aprendizajes,
a externalizarse despus de alejarse de estereotipos de la marginacin; en este caso, sumando a su identidad el aprendizaje de la
LC, la familia de los estudiantes se manifiesta sin prejuicios en
favor de su lengua ancestral. En este sentido, la familia se constituye en el espacio privilegiado para la utilizacin de dicha lengua,
como tambin, en estos ltimos aos, la universidad es otro espacio real y potencial por el incremento de poblacin estudiantil con
aprendizaje de lenguas originarias; principalmente en los espacios de descanso o recreacin (pasillos de la universidad o en las
challas en la misma).
La proyeccin laboral en contextos sociales bilinges del pas,
quechua - castellano o aimara - castellano son identificados por
los estudiantes como espacio de continuidad con el uso de la lengua originaria. Ante la palpable sobresaturacin profesional en el
espacio urbano central y la realidad multilinge y pluricultural de

nuestro pas, las posibilidades de trabajo ya no se concentran

slo en el centro urbano.
Ha sido y sigue siendo parte de la identidad originaria de los estudiantes los valores adquiridos en la socializacin primaria. Los
estudiantes valoran y ejercen la reciprocidad, la disciplina, el respecto, la honestidad y la inteligencia. La reciprocidad, ayuda
mutua, se estructuro como un aprendizaje respaldado con un alto
nivel de cohesin grupal; el espacio social comunitario, espacio
de la socializacin primaria de los estudiantes, present este elevado nivel de cohesin grupal en las vivencias de crianza de la
chacra y de los animales.
Tambin es preciso enfatizar las vivencias de crianza de la chacra, de los animales y de toda la naturaleza porque estas actividades y otras propias del espacio rural son actividades que precisan
de la participacin del grupo para que puedan ser realizadas de
manera efectiva; la siembra y la cosecha no pueden realizarse de
manera individual. Ellos afirman: si uno ayuda tambin vendrn
ayudarlo a uno. Su continuidad, tambin, se ha identificado en el
espacio urbano - familiar y en el espacio universitario. En el urbano los estudiantes expresan que el aporte econmico familiar
conjunto es una expresin de la recreacin de la ayuda mutua
aprendida en su infancia; pues los padres, que se quedaron en la
comunidad, traen alimentos producidos por ellos para apoyar a
los estudiantes que se encuentran en la urbe y cuando ellos van
a la chacra siguen ayudando en la misma. En el espacio universitario la colaboracin mutua se manifest en la asistencia con los
trabajos acadmicos entre estudiantes originarios. Esta ayuda es
altamente reconocida pues salva contratiempos; situaciones en
las que sera imposible salvarlas si se acta individualmente.
Otro valor que fue enfatizado por los estudiantes fue el valor de la
inteligencia, ste fue interiorizado por los estudiantes a partir de
los relatos orales de padres o abuelos de su comunidad rural. Los
relatos orales andinos cumplieron una alta funcin educadora. Actualmente se sabe que la gente ya est dejando de contar los
cuentos por los cambios culturales que se presentan en las comunidades (Gemio, 1993), pero los estudiantes tuvieron la posibilidad de ser socializados en torno a estos cuentos.
Entre las principales recomendaciones que socializan los cuentos
andinos hacen referencia al valor de la inteligencia. En los cuentos del zorro, el zorro acta sin sentido, sin inteligencia, el mensaje por lo tanto es no actuar como el zorro. La continuidad del valor
actuar con sentido fue identificado por ellos en la actitud de responsabilidad que ellos despliegan con su desempeo acadmico,
porque para ellos es su objetivo, es un mandato comunitario y
familiar para la superacin lograr la profesionalizacin.
El control socio - cultural, de las familias de los estudiantes, estuvo dirigido por la autoridad comunal, quin viabiliz, en la socializacin primaria de los estudiantes, situaciones de dilogo y averiguacin para la concertacin de soluciones, por ejemplo ante situaciones de prdida de un objeto o animal o discusin por cosecha, y otros. La continuidad del respeto a la autoridad en la urbe
se expresa en el respeto fraternal. Los hermanos que viven solos
en la ciudad despliegan un respeto interdependiente entre ellos.
Es as que el sistema fraternal transfiri estas relaciones de mutuo control en conductas denominada: rendirse cuentas de mayor
a menor y de menor a mayor.
El valor de honestidad de los estudiantes se expresa en la universidad en la no copia trabajos acadmicos que son reforzados por
recomendaciones actuales de sus familiares
Otro de los valores, que es parte de la axiolgica de los estudiantes, es el respeto a la sabidura de los mayores y a las costumbres
que se realizan en sus comunidades. Fueron en las experiencias
de koas, challas, realizadas tanto para la siembra como para la
cosecha, que fortalecieron este valor. Tambin, la accin de los
jampiris, por ejemplo, en la cultura quechua permiti que los estudiantes internalicen el respeto por la sabidura de estos mdicos
comunales. Estos valores se despliegan con mayor accin en
das festivos, de challas y koas. Estas experiencias actuales son
vividas bajo una significacin espiritual fusionada, entre aquello
que aprendieron en sus comunidades antes, junto, ahora, con las
actuales caractersticas rituales que se desarrollan en la urbe (estudio trabajo, negocios y otros).
A partir de estos anlisis pensamos que la construccin identitaria

andina de universitarios, no muri sino que se fue y se seguir

adecuando a la realidad que presenta su actual socializacin urbana - universitaria y a otras en las que participarn posteriormente.
Esta dinmica cultural, contraria a la interpretacin sustantivista
- sustancialista de la identidad, nos muestra esta dialctica simultanea y constante entre procesos de rupturas y continuidades que
experimenta todo ser humano con el paso de la socializacin primaria a las mltiples posibilidades de su socializacin secundaria y
mucho ms en el caso de los estudiantes que presentan como caracterstica principal la migracin campo - ciudad.
Los estudiantes respondieron afirmativamente a una autodenominacin originaria andina, demostrndonos con dicha respuesta
afirmativa que los indgenas existen en la ciudad, en la universidad manteniendo caractersticas identitarias originarias, y al mismo tiempo movindose las mismas hacia otros horizontes.
B. La repercusin de la escuela en la construccin identitaria
de los estudiantes.
Definitivamente, la LC escolarizada (lecto-escritura) signific, para los estudiantes, la va, el camino para una insercin no marginadora al contexto urbano (estudiar, trabajar y defenderse en la
ciudad). Por ello el apoyo de las familias y de la comunidad al rol
castellanizador de la escuela; se asume actividad escolar con logro en la calidad de vida.
Es interesante advertir como alrededor del aprendizaje de la LC
aparece el constructo defensa; en el sentido de arma que garantiza la salvaguardia de los estudiantes ante una tendencia marginadora que expresa la sociedad boliviana hacia las culturas originarias, en especial en la urbe.
En el caso femenino, por ejemplo, no aprender la lengua castellana significaba quedar siempre vestida de pollera y por ende ser
humillada. Con estos mensajes los padres buscaron prevenir situaciones de sufrimiento y desventaja socio econmica que determinara quedarse en la comunidad o migrar sin los requerimientos
acadmicos lingsticos.
Este sentimiento de humillacin y discriminacin negativa se presenta de forma crtica en los nuestros pueblos originarios Latinoamericanos. En el caso mapuche, por ejemplo segn Geraldine
Abarca (2005), las situaciones de discriminacin que sortean los
recin llegados del campo a la urbe se debe al apellido originario,
a los rasgos fsicos indgenas, a la poca competencia en castellano y el tener que ocupar las plazas de trabajo que tienen poca
remuneracin monetaria. Estas situaciones nos muestran no slo
el modo complejo de vida de los nuestros pueblos originarios en
la urbe, como tambin el modo complejo de lucha de los mismos
desde su comunidad con el aprendizaje del castellano.
Dentro de los roles escolares en relacin al requerimiento vestuario acadmico de los mismos, los estudiantes presentan el aprendizaje y la continuidad de la vestimenta urbana que empezaron a
usar en la escuela de la comunidad. El guardapolvo es una vestimenta que intermedia este proceso. Se presenta una relacin directa entre la adquisicin de la vestimenta urbana (prestigio socio
- cultural) y la migracin urbana para la continuidad de su formacin acadmica.
Relacionando estos dos espacios de socializacin, la familia - comunidad y la escuela, advertimos la convergencia en el constructo superacin. Con el discurso de los padres no sern como
nosotros, que expresa las experiencias paternales de sufrimiento
y exclusin en la urbe; y con apoyo de los profesores en la escuela, los estudiantes forjaron su futuro en torno a una vida fuera de
la comunidad para superarse. Y superarse significa ser como
son los de la ciudad: tener la vestimenta de la ciudad y el manejo
del castellano en relacin al logro profesional.
Superarse tambin significa, dejar de ser pobres, porque ser del
campo, originario es un contracto que hace referencia tambin a
pobreza, por lo tanto con el ejercicio exitoso de una profesin
acadmica se superar la pobreza. Por eso el estudio acadmico no es una actividad ms, es una actividad que materializar la
superacin, es la actividad central.
La superacin expresa el camino hacia la movilidad social ascendente, una movilidad, segn Zalles (2000) que se gesta con la
presencia de la escuela en las comunidades; el logro del ascenso
socio econmico a partir de logro acadmico tiene por objetivo
participar de la denominada identidad mestiza (incorporacin de

543

la imagen del ciudadano blanco - mestizo nacional); identidad que

es, en el imaginario socio - cultural comunitario, puente de ingreso
o acceso a la cultura mayor, a la cultura urbana. En este sentido las poblaciones indgenas ahora irrumpen como ciudadanos
en busca de protagonismo social y relevancia poltica, rompiendo
as con la antigua atribucin como poblaciones casi desaparecidas, pueblos testigos de un pasado ya ido o culturas fsiles (antropologa clsica).El concepto superacin se enmarca en este
concepto de ciudadana que no deja de mostrarse dominador del
Otro que todava esta carente de escolarizacin, de profesionalizacin acadmica, en s, que estara carente de ciudadana. Este
concepto de ciudadana muestra las relaciones de poder originadas en la colonia y actualizadas en la repblica; la poblacin legtima por criterio de raza, atributos polticos y culturales, se valen de este estatus histricamente construido para dominar y
asimilar subordinadamente a los otros.
C. Argumentos de la identificacin con la cultura andina de
los universitarios al autodenominarse pertenecientes a dicha
cultura.
Los conceptos identidad - cultura - etnia - indgena - campesino originario se tornaron necesariamente conflictivos. No slo por las
problemticas de subordinacin y marginacin de la cultura originaria sino, tambin, por la dinmica que se da en cualquier cultura, dinmica compleja que de varias maneras est dentro de ella
misma y en relacin a otras. Los aprendizajes culturales son de
gran complejidad ya que una cultura dentro de ella tiene conflictos
y contradicciones, movimientos, continuidades e intercambios
con otras culturas.
En la comprensin de la dinmica del aprendizaje cultural, los
estudiantes advierten la existencia de pensamientos generalizantes y estticos presenten tambin en ellos mismos como en otros
grupos sociales de la ciudad. Percibieron que algunos grupos sociales estatifican o buscan rasgos esencialistas de la identidad
originaria; desconociendo el movimiento migratorio y la repercusin de los medios de comunicacin tan altamente desarrollados
en nuestra actualidad, que influyen en la dinmica identitaria.
Es en este sentido que, los estudiantes manifestaron que, no puede pretenderse fundamentalizar caractersticas de las culturas
originaras. Las caractersticas que presentan los grupos socio
culturales autodenominados como originarios corresponden a vivencias y sentimientos de diferentes grupos que se van construyendo en torno a su particularidad en el devenir histrico de sus
propias historias de vida socioculturales. Y es palpable que, los
intercambios intertnicos propician la adecuacin de los grupos
socio culturales originarios a nuevas realidades geogrficas (caractersticas climticas, de alimentacin) como, tambin, se presentan negociaciones con el capital cultural del otro grupo socio
- cultural, no originario.
Una visin esttica - generalizante de la identidad tnica pretende
identificar: Rasgos genticos: por ejemplo tez morena - estatura
baja - rostro curtido, Vestimenta: conservacin del uso de la pollera en el caso femenino, Aprendizajes: slo el aprendizaje del trabajo con la tierra y la vida en el campo con desconocimiento de
aprendizajes acadmicos, solo el uso de la LO, Economa: Pobreza permanente. Junto a estos imaginarios sociales urbanos los
estudiantes, tambin, identificaron actitudes de exclusin e inclusin manifestadas hacia la identidad originaria en la universidad,
misma que influye en la afirmacin o negacin de una identidad.
Por ejemplo, actitudes de rechazo que ellos han identificado en la
universidad son: a nivel institucional, negacin de oportunidades
para calificar en cargos acadmicos (auxiliares) por prejuicios de
los rasgos fsicos, crtica destructiva ante la presencia de los becarios y validacin de la discriminacin negativa social del originario en las aulas universitarias; y a nivel estudiantil desacreditacin
social por adjudicar un desconocimiento en la utilizacin de cubiertos de mesa (observada en el comedor universitario), desvalorizacin de la capacidad dirigencial en el gobierno estudiantil,
menosprecio de la LO y de las caractersticas fsicas.
Por el contrario, las actitudes y acciones de inclusin que observaron fueron: a nivel institucional, posibilidades de acceso a algunos cursos de Postgrado por la valoracin de la procedencia, y la
ejecucin de la ley 2563 que beneficia a estudiantes de las provincias; a nivel estudiantil, valoracin de su axiologa (solidaridad honestidad - responsabilidad), valoracin de la vestimenta rural

544

de algunas becarias en el mbito universitario, reconocimiento del

rendimiento acadmico y las expresiones musicales autctonas.
En el caso de los estudiantes, su autodenominacin como pertenecientes a una cultura originaria - andina suma todas las vivencias porque ellos aceptan y valoran su procedencia rural, a su
gente, a sus races, mantienen relacin con su comunidad pero al
mismo tiempo, tambin, su identidad se sigue construyendo en el
actual contexto urbano universitario; situacin de vida, que les
posibilita ejercer nuevos roles, dentro una lgica de policulturalismo que se dan en la sociedad-red, emergiendo pequeos grupos
y redes. Si bien la cultura andina tiene sus races justamente en
esta experiencia de vida con y en la crianza de la naturaleza de
los Andes a travs de la chacra principalmente (cultura agrocntrica) y crianza de animales, no se puede desconocer las diversas
y actuales identificaciones originarias andinas que se presentan
como resultado de las particulares vivencias de los grupos socioculturales denominados originarios de Amrica, las mismas que
muestran estrategias de sobrevivencia respecto de un mundo globalizado, estrategias de vida que dinamizan mucho ms los movimientos humanos y por ende las dinmicas culturales.
La migracin de los estudiantes fue una estrategia de sobrevivencia pues respondi a la realidad de desventaja socio econmica de
sus comunidades en relacin a la vida de otros bolivianos en la
ciudad. La realidad socio - econmica - poltica desventajosa de los
pueblos originarios en el rea rural hizo que se fortalezcan en ellas
acciones asimilatorias a la cultura mayor (occidental-urbana)
puesto que la misma detenta poder econmico que facilita calidad
de vida. Esta lectura socio - econmica se plantea en generaciones
anteriores y por ello, los estudiantes fueron los destinados a ejecutar las acciones que rompan con estas asimetras, el camino que
se eligi fue la insercin en las poblaciones urbanas.
En el caso de los estudiantes no se presenta una prdida de
identidad originaria andina. El sentimiento de valoracin y reconocimiento de lo originario se sostiene, con mayor fuerza en la
actualidad, por la coyuntura poltica que actualmente se est teniendo respecto a una valoracin acadmica, ideolgica, poltica
de lo ancestral.
Respecto a esta adopcin de la modernidad en los estudiantes,
junto a Garca Canclini (`[1989]2001), consideramos que sumar lo
moderno no es necesariamente sustituir las tradiciones comunitarias; se presentara en realidad una suerte de construcciones o
culturas hbridas; este concepto nos posibilita comprender como los grupos humanos presentan estrategias para entrar y salir
de la modernidad en el marco de sus posibilidades socio culturales; la negociacin, parte del interaccionismo simblico, vendra a
ser un componente clave para el funcionamiento de estas instituciones y campos socioculturales. En este sentido tambin se podra hablar, coincidiendo con Heise (2000) compilada por Bulnes
(2000) con la emergencia del indgena moderno, aquel que
integra en su cultura los elementos del mundo de afuera, aquello
que le es til para su desarrollo, sin por esto tener que perder ni
su lengua, ni su cultura. Como se observa siguen siendo temas
muy complejos y muy debatidos.
Adems debiera considerarse que, los espacios rurales en Bolivia, como en gran parte de Amrica Latina, en los ltimos 30 aos
han presentado un fuerte impacto de transformaciones y modernizaciones a partir de los procesos de Reforma Agraria; es actualmente un espacio abierto a nuevos contenidos cognoscitivos,
nuevos sujetos y actores sociales, y, nuevas realidades culturales
en una relacin directa y estrecha con el medio urbano.
Tambin, a partir de estos resultados podemos concluir que esta
experiencia de los estudiantes adquiere diversos matices en otras
experiencias de vida de pueblos rurales que emprendieron la migracin hacia la urbe; sin embargo, la misma tendra una constante: la emergencia de planteamientos reivindicatorios de derechos
(educacin, salud, etc.) negados a los pueblos originarios por un
Estado que siempre los desconoci.
Justamente, la migracin a la ciudad no solo de su pas de origen,
sino tambin a urbes de otras nacionales (migracin transnacional)
y su objetivo inmediato: insercin al nuevo contexto, en el caso de
los estudiantes del campo a la ciudad, expresa una realidad que se
ha masificado en las ltimas dcadas en nuestro pas; en esta coyuntura, las actitudes de aceptacin - valoracin / rechazo- desvaloracin respecto a la lengua originaria, las nuevas socializaciones,

la adscripcin identitaria y los contactos que se establecen con la

comunidad de la cual migraron, difieren en cada caso. Estas particularidades en las construcciones identitarias han originado en los
estudiantes la dificultad de descubrir el lmite entre lo originario
con lo no originario, entre lo Nacional con lo tnico o las vas
comunicacionales entre estas dos realidades.
Volviendo al tema de la perdida de identidad, tal situacin no existe. Aunque la persona experimente muchas migraciones y por ello
despliegue nuevos roles en base a nuevos aprendizajes que el
nuevo contexto le exija no quiere decir que olvida aquello que
aprendi; simplemente, existe una inutilizacin, una ausencia de
vigencia de aquellos aprendizajes que no se adecuan a los requerimiento de los nuevos espacios. Y a esta realidad hemos denominado rupturas, sin embargo, aquel capital cultural que se adecua o logra algn tipo de negociacin con el nuevo contexto tiene
la posibilidad de continuar bajo un nuevo nivel o forma que es
fruto de la negociacin.
Tal vez, hablando ya de una generacin a otras lejanas se pueda
pensar en alguna prdida de identidad cultural; son temas complejos. Lo que s puede darse es la negacin de una identidad
cultural. Cuando se niega la procedencia, los aprendizajes logrados con un entorno socio-cultural particular, existe un rechazo de
la identidad. Esta inexistencia de la prdida de identidad en la
vida de una misma persona, se explica a partir de la comprensin
del concepto de cultura que hemos asumido con la investigacin;
en ese sentido concluimos que la cultura es eminente dinmica, si
bien en la actualidad se muestra a gran escala altamente dinmica (el Yo saturado de Gergen, 1992) en relacin a tiempos anteriores, siempre estuvo en dinamismo porque las realidades de los
pueblos al igual que el de las personas se particularizan por los
momentos histricos que les toc vivir; dando lugar a la reconstruccin de sus sistemas de vida en constantemente adecuacin
a las demandas de la existencia.
Y finalmente, en trminos polticos el sentirse indgena - originario
- campesino en la universidad encarna, tambin, el sentimiento reivindicatorio al cual hemos hecho referencia en muchas oportunidades, una reivindicacin del derecho a la educacin no slo primaria,
sino tambin secundaria y terciaria, las mismas consideradas camino de movilidad social. Vadillo (2006), haciendo referencia a Aura Marina Arriola (2001), ha identificado esta relacin de las construcciones de identidades tnicas con la necesidad de acceder a
recursos y poder; porque en situaciones de exclusin o de marginacin la identidad tnica se refuerza para actuar como grupo de
presin o como una fuerza poltica que mediatiza rebeliones a su
subordinacin, en las relaciones de poder y dominacin.
Esta lucha reivindicatoria est teniendo algunos logros en nuestra
universidad, por ejemplo, a travs de luchas de la Federacin nica de Trabajadores Campesinos de Cochabamba se logr la
aprobacin de ingreso a la UMSS a travs del Programa de Admisin Especial de Estudiantes de las Provincias para jvenes que
se hayan destacado acadmicamente en sus colegios. A partir de
ello se ve en la universidad la presencia no solo de aspectos externos (utilizacin de la pollera en la universidad) de la identidad
indgena sino otros ms profundos como son: responsabilidad,
ayuda mutua, que seguramente se constituirn en la base y el
accionar de una universidad intercultural o universidad indgena.
Finalmente, podemos decir que la identidad originaria - indgena
-rural de los universitarios en medios urbanos - universitarios es
compleja. Implica necesariamente, plantearla en trminos de alteridad: una dicotoma integrada por dos tipos de argumentos identitarios: lo propio originario- indgena-rural con lo propio, tambin, ajeno- de la urbe y de la UMSS, las dos realidades son
sentidas como propias como dos realidades complementarias y
mutuamente necesarias.
Pueblos originarios - Pueblos indgenas: Son trminos que se
asumieron, inicialmente, desde el trabajo acadmico de la disciplina antropolgica. Posteriormente otras disciplinas de la Ciencias Sociales lo adoptaron dndoles su particular contenido ideolgico.
El sistema de la mita, en la poca colonial, fue un sistema de
explotacin y genocidio de nuestros pueblos originarios. Los conquistadores espaoles forzaron a nuestros pueblos, servilmente,
a desarrollar trabajos inhumanos en las minas en base a turnos
trabajo. En base a esta explotacin y genocidio se garantiz la

masiva extraccin de minerales que enriqueci a Europa a travs

de Espaa.
Tenencia legtima de la tierra: Desde la configuracin del Estado Nacional hace referencia a la titularidad de la propiedad de la tierra.
Finca rstica que, por su reducida extensin, no puede ser objeto
por s misma de cultivo en condiciones remuneradoras.
Experiencias de escuelas indigenales en los aos de 1920 ,30
como la de Warizata y Caiza, fueron, sistemticamente desarticuladas.
Comunidad Intercultural Taypi Marka Rijchariy.- Literalmente las
palabras en castellano significan: Taypi = centro o del centro;
Marka = pueblo; Rijchariy = despertar al que duerme. Estos significados se han interpretado en la comunidad intercultural como
la expresin de su misin u objeto de ser. Es al considerarse parte y centro de los pueblos quechuas - aimaras que la comunidad
se constituy en un espacio de construccin y reconstruccin de
la identidad indgena. Y por ser un espacio de reconstruccin de
la identidad, de la historia y de los valores, de la cosmovisin indgena, no delimit ni excluy el origen ni la realidad concreta de
cada pueblo, sino que promovi espacios de convivencia y reciprocidad social.
Crianza.- Los andinos cran a la naturaleza (chacra, animales, cerros y otros) y son criados por ella.
Jampiri: Mdico quechua tradicional

BIBLIOGRAFA
ALTAMIRANO, C. (director) 2002 Trminos crticos de sociologa de la cultura.
Paids 1 Edicin. Buenos Aires - Barcelona -Mxico.
ANZE, R. (1995) Construyendo una identidad en zonas de El Alto sur. Ediciones CEBIAE (Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas). La Paz
- Bolivia.
ABARCA CARIMAN, G. (2005) Rupturas y continuidades en la recreacin de
la cultura mapuche en Santiago de Chile. P.INS EIB - PROIB ANDES - PLURAL
EDITORES. La Paz - Bolivia.
BARTH, F. (1976) Los grupos tnicos y sus fronteras Fondo de la cultura
Econmica. Mxico DF
BULNES, M. (2000) Quin es el otro?, conversaciones para la convivencia,
Ed. Programa FORTE_PE, Lima - Per
BUSTAMANTE MORALES, M. (2005) La construccin de relaciones interculturales en un contexto socioculturalmente heterogneo.- El caso de la comunidad de Montecillo (Tiquipaya). P.INS EIB - PROIB ANDES - PLURAL EDITORES. La Paz - Bolivia.
BERGER, P.; LUCKMANN, T. (2001) La construccin social de la realidad.
Amorrortu editores. Primera edicin en castellano 1968. Buenos Aires - Argentina.
BAYARDO, R.; LACARRIEU, M. (Compildores) 1998Globalizacin e identidad
cultural. Coleccin Desafos del siglos XXI, Ediciones CICCUS, Tercera Edicin.
Buenos Aires - Argentina.
BARON DONN BYRNE, R.A. (1990) Psicologa social. 8va Edicin, Traducido
en Espaa. EE. UU.
BORSOTTI, C. (1984) Sociedad rural, educacin y escuela en Amrica Latina.
Serie Educacin y sociedad, Ediciones UNESCO-CEPAL-PNUD, Kapeluz.
Buenos Aires - Argentina.
CLAY LINDGREN, H. (1980) Introduccin a la Psicologa Social. Ed. Trillas,
Biblioteca tcnica de Psicologa. Mxico.
CENTRO DE ESTUDIOS DE POBLACIN (1991) Urbanizacin y migracin
en la ciudad de Cochabamba. (Tomo 1). Cochabamba - Bolivia
CENTRO DE ESTUDIOS REGIONALES ANDINOS Bartolom de Las Casas
1991 Revista andina. Ao 9, N1. Cusco - Per
CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN (2004) Sayariy. N 2, Junio del
2004. Cochabamba - Bolivia
CLICHE, P.; GARCIA, F. (2000) Escuelas e indianidad en las urbes ecuatorias
EB/ PRODEC. Ecuador
FISCHER, G.N. (1990) Psicologa Social.- Conceptos fundamentales. Ediciones
NARCEA. Madrid - Espaa.
FUNDACIN UNIR BOLIVIA (2006) Lazos.- La interculturalidad bajo la mirada
boliviana. Ao 1, N2 La Paz - Bolivia (Compilado: Alcides Vadillo Pinto)
GARCA CANCLINI, N. [1989]2001Culturas hbridas. Estrategias para entrar
y salir de la modernidad. Edicin Paidos. Buenos Aires - Argentina
GREBE VICUA, M.E. (1998) Culturas indgenas de Chile: un estudio preliminar. Puhun Editores Ltda. Santiago - Chile
GERGEN, K. (1992) El yo saturado.- Dilemas de identidad en el mundo contemporneo. Barcelona - Buenos Aires - Mxico: Ed. Paidos 1 Edicin.

545

GIMNEZ, G. (1989) La problemtica de la cultura en las ciencias sociales,

(documento elaborado con los auspicios del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, 1986) Mxico
GALEANO, E. (1997) El libro de los abrazos. Siglo veintiuno editores. Mxico
- D.F. Madrid

ra Convocatoria Jvenes, 2005. La Paz - Bolivia.

SARUP, M. (1995) Hogar, identidad y educacin En: Volver a pensar la educacin. 1: poltica, educacin y sociedad [Congreso Internacional de Didctica].
La Corua: Ediciones Morata.

GALEANO, E. (1999) La venas abiertas de Amrica. Edicin Universidad de

la Repblica. Montevideo - Uruguay.

SAAVEDRA, J.L. (1994) Condiciones de posibilidad de una pedagoga andina

en: Yuyayninchik. Revista del Proyecto de educacin Intercultural Bilinge N2.
La Paz - Bolivia.

GOMEZ JACINTO, LUIL.; CANTO ORTIZ, J. Psicologa Social. Madrid - Espaa: Ediciones Pirmide.

TAYLOR, S.J.; BOGDAN, E. (1986) Introduccin a los mtodos cualitativos.

Editorial Pados. Espaa

GUAYGUA, G.; RIVEROS, A.; QUISBERT, M. (2000) Ser joven en el El Alto:

rupturas y continuidades en la tradicin cultural. La Paz - Bolivia: FUNDACIN
PIEB

TAYLOR, S.J.; BOGDAN, E. (1990) Introduccin a los mtodos cualitativos de

investigacin. Editorial Pados - Estudios Bsico. Buenos Aires - Argentina.

GUERRERO RAMOS, R. (2004) La investigacin accin en funcin del mejoramiento empresarial. La Habana - Cuba: CETED, Universidad de La Habana,
En lnea: http://httalidad.org/public/articles/1087480895_drosal.htm
HERBERT S. K., 2002 Historia de Bolivia. Librera editorial Juventud. La Paz
- Bolivia
HERNNDEZ S.R.; FERNNDEZ, C.; BAPTISTA, L. (1991) Metodologa de
la investigacin. Edicin por McGRAW -Hill interamericana de Mxico, S.A. de
C.V. Mxico.
INSTITUTO CIENTFICO DE CULTURAS INDGENAS Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas AMAWTAY WASI. BOLETIN
ICCI - RIMAY. Ao 3 No.33. Diciembre 2001
INSTITUTO INDIGENISTA INTERAMERICANO (1992) Amrica indgena,
Mxico, Editorial: Una tarea impostergable, Volumen LII, Nmero 3, Jul. - Sept.
1992
JEMIO, L. (1993) Literatura oral aymara.- primer informe elaborado del proyecto de investigacin Caracterizacin de la literatura oral boliviana. UMSA. La
Paz-Bolivia.
LLANQUE, R.J. (1999) Migracin e identidad.- Los bolivianos en el norte argentino (San Salvador de Jujuy). Cuadernos de investigacin N 8, 1999.
Oruro - Bolivia
LPEZ ILLANES, A. (2003) Jailones: en torno a la identidad cultural de los
jvenes de la lite pacea Alex Lpez Illanes; Ronald Jemio Peralta; Edwin
Chuquimia Vlez. FUNDACIN PIEB, Agosto 2003. La Paz - Bolivia
LUFT, J. (1977) Introduccin a la dinmica de grupos. Biblioteca de Psicologa
18, Editorial Herder. Barcelona - Espaa.
MARTNEZ y BURBANO (1994) La educacin como identificacin cultural y la
experiencia de educacin indgena en Cotopaxi, Ed. Abya Yala. Quito - Ecuador
MENDICOA, G.E. (2000) Manual Terico-Prctico de investigacin Social.Apuntes preliminares. Espacio Editorial. Buenos Aires - Argentina.
MORALES URRA, R. (Compilador) (1997) Universidad y pueblos indgenas.
Instituto de Estudios indgenas Universidad de la Frontera. Temuco - Chile
MOLINA LUQUE, F. (2001) Educacin, Multiculturalismo e Identidad, Departamento de Sociologa de la Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad
de Lleida. Espaa En linea: http://www.oei.es/valores2/molina.htm
PACHANO, S. (compilador) (2003) Antologa ciudadana e identidad. FLACSO
- ECUADOR EC-FEINE. Quito - Ecuador
PEACOCK, J. (1089) El enfoque de la antropologa. Editorial Herder. EspaaBarcelona
PROYECTO ANDINO DE TECNOLOGAS CAMPESINAS (PRATEC) (2003)
Huchuy Runa, Jiska Jaque.- Concepciones quechuas y aymaras de la niez.
Lima-Per
PROGRAMA DE COMUNICACIN Y EDUCACIN POPULAR (PROCEP)
1994 Interculturalidad y Educacin Popular.- V Encuentro de procepistas.
Ediciones Programas de Comunicacin y Educacin Popular. La Paz - Bolivia.
POLO NJERA, T. (1992) La migracin intradepartamental en el departamento de Cochabamba. Cochabamba - Bolivia.
PROGRAMA DE INVESTIGACIN ESTRATGICA EN BOLIVIA (PIEB) (2004)
Encuentros.- Entre la comunidad y la Universidad. Ao 1 N 1 CochabambaBolivia, Noviembre 2004. Cochabamba - Bolivia.
ROJAS AYALA, F.M.A. (2005) Caractersticas identitarias de los estudiantes
de la UMSS.- Estudio descriptivo de los estudiantes de la Universidad Mayor
de San Simn, Trabajo de Tesis, mayo del 2005 para optar al grado de Licenciatura en Psicologa.
ROCHA, V. (1998) Enfoques, cuadernos de divulgacin cientfica, N 4. Universidad Mayor de San Simn.- Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin. Cochabamba - Bolivia
RODRGUEZ, G.G.; GIL, FL.J; GARCA, J.E. (1999) Metodologa de la investigacin cualitativa. Editorial Aljibe. Mlaga-Espaa
ROMERO, R. (1994) Chiki.- Concepcin y desarrollo de la Inteligencia en nios
Quechua pre- escolares de la comunidad de Titikachi. Editor: Instituto de Investigaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de
la UMSS. La Paz - Bolivia.
SAAVEDRA BERBETTY, L. (2005) Entre la comunidad y la universidad.- Jvenes universitarios de las provincias de Cochabamba en la UMSS/ Lourdes
Saavedra B.; Jorge Antonio Mayorga Lazcano; Oscar Companini Gonzles.
FUNDACIN PIEB (Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia), Terce-

546

TORRICO, E. (coordinador) (1999) Industrias culturales en la ciudad de La Paz

Serie: Documentos de investigacin, PIEB (Programa de investigacin estratgica en Bolivia. La Paz - Bolivia
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN (1996) Universidad en cifras. Cochabamba - Bolivia
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN (2002) Universidad en cifras. Cochabamba - Bolivia
UNIVERDAD NACIONAL DE LUJAN Cuadernos de Antropologa.- Identidad
2- Identidad tnica. Editorial Universitaria. Mxico.
ZALLES CUETO, A. (2000) Educacin y movilidad social en la sociedad rural
boliviana en Nueva Sociedad.- Desafos y transformaciones de la educacin
en Amrica Latina. Caracas - Venezuela: N 165, Enero - Febrero.

CONSIDERACIONES ACERCA DE
LA CATEGORA DE SUJETO. UNA
APROXIMACIN OBLiCUA PARA
EL ESTUDIO DE LA IDENTIDAD
DE GNERO
Martinez, Ariel
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Gnero,
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata - Comisin de Investigaciones Cientficas del Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN
El propsito del presente trabajo es analizar la categora de sujeto
desde la perspectiva de dos autores, Michel Foucault y Judith
Butler as como delimitar esta categora en tanto construccin histrica que, de acuerdo a los discursos de la poca, es variable y
sujeta a modificaciones. Se plantea el carcter controvertido de
esta categora dado que existen posturas que plantean la necesidad terica de este trmino y otras que, por el contrario, lo cuestionan. Se concluye que por el momento es imposible prescindir
de las herramientas que nos proporciona la modernidad; stas
son imprescindibles para comprendernos a nosotros mismos y la
trama de nuestro mundo. Ante una realidad cambiante, es necesario revisar aquellas categoras fundamentales relacionadas con
la identidad de gnero.
Palabras clave
Sujeto Foucault Butler Modernidad
ABSTRACT
CONSIDERATIONS ABOUT THE SUBJECT CATEGORY: AN
OBLIQUE APPROACH TO THE STUDY OF GENDER IDENTITY
The purpose of the current paper is to analyse the subject category from the perspective of two authors, Michel Foucault and Judith
Butler, and to delimitate this category in terms of a historical construction which is, according to the discourse of the time, variable
and liable to modifications. We then postulate the controversial
aspect of this last concept since there are trends that set out the
theoretical need for such term, and others that, on the contrary,
question it. As a conclusion we can say that by the time it is impossible to leave behind the tools provided by modernity: these are
indispensable to understand ourselves and our world. Before a
dynamic reality, it is necessary to look through those fundamental
categories which are related to the gender identity.
Key words
Subject Foucault Butler Modernity

PRESENTACIN
El presente trabajo forma parte de un plan de investigacin denominado El proceso de constitucin de la identidad de gnero:
aportes de Judith Butler para una reconceptualizacin. Dicho
plan se enmarca, por una lado, en las Becas de Estudio para
graduados universitarios otorgadas por la Comisin de Investigaciones Cientficas (CIC) del gobierno de la Provincia de Buenos
Aires y, por otro lado, en el proyecto de investigacin Femenino /
Masculino. La conceptualizacin de lo humano en el pensamiento
contemporneo: la irrupcin de la diferencia llevado a cabo por el
grupo consolidado de investigacin del Centro Interdisciplinario
de Investigaciones en Gnero, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.
El objetivo del plan consiste, bsicamente, en delimitar de forma
crtica los aportes del pensamiento de Judith Butler en lo que re-

fiere al proceso de constitucin de la identidad de gnero para

confrontar sus aportes conceptuales con producciones tericas
contemporneas del psicoanlisis en relacin a dicha temtica.
La metodologa implementada apunta, fundamentalmente, a un
anlisis de contenido cualitativo que incluye, entre otras actividades, la identificacin de las fuentes bibliogrficas, la segmentacin del corpus terico, a travs del establecimiento de categoras, y el posterior anlisis de los datos obtenidos.
El objetivo especfico de este trabajo consiste en delimitar, a modo de una primera aproximacin, los aportes en relacin a la categora de sujeto, con especial referencia al anlisis que realiza
Michel Foucault y a los desarrollos tericos de Judith Butler. En un
primer momento, se intentar delimitar esta categora, enfatizando su construccin histrica. Finalmente, a partir de los planteos
bsicos del debate que actualmente atraviesa a la categora de
sujeto, se articulan las posibilidades que este necesario anlisis
abre respecto al anlisis de una nueva controversia: el problema
de la identidad de gnero, la que no ser desarrollada en este
trabajo.
A MODO DE INTRODUCCIN:
EL SURGIMIENTO DE LA CATEGORA DE SUJETO
De acuerdo al planteo de autores contemporneos, los modos
especficos de pensamiento que se desprenden de la modernidad
han mostrado su fracaso y agotamiento. En este sentido se habla
de postmodernidad, pensamiento postmoderno, o condicin postmoderna (Lyotard, 1979).
Los desarrollos de los pensadores posmodernos, en trminos de
Jane Flax (1990), comparten al menos un tema organizativo: la
descomposicin de las metanarrativas de la Ilustracin. A partir de
aqu se ponen en cuestin los grandes mitos de la Ilustracin: la
posibilidad de alcanzar objetivamente la verdad, el conocimiento
racional del mundo y el sujeto estable (Foster, 1985). Es as que
las categoras gestadas al interior del pensamiento ilustrado, como por ejemplo la de sujeto, comienzan a evidenciar contradicciones internas.
Como es sabido, la categora de sujeto encuentra sus orgenes,
en trminos filosficos, con el pensamiento de Descartes. Esta
posicin subjetivista llega a su mxima expresin en la modernidad con una concepcin de sujeto absoluto e incondicionado, que
se propone a s mismo como centro de referencia frente a un
mundo devenido en objeto. En efecto, el sujeto como categora
filosfico-poltica, surgi al menos tericamente con la modernidad (Femenas, 2000:52-53).
De este modo, los anlisis sobre el sujeto efectuados en la modernidad suponen la racionalidad y la libertad a la base de esta
categora de anlisis, planteada, al mismo tiempo, como cognoscente y agente de elecciones voluntarias y autnomas.
Durante los siglos XVI y XVII se delimita un estatuto epistmico
del sujeto, un sujeto de conocimiento en relacin a un anhelo de
certeza, de un saber que revela una verdad descubierta a partir
de la razn, lo que da lugar a la prctica cientfica y a la ruptura
con epistemes anteriores en donde la verdad se encontraba anudada a la autoridad divina. En este sentido, es importante destacar que las verdades fueron posibles a partir de un descentramiento, una desvinculacin de la autoridad, antes situada en lo
divino, y en la modernidad en el uso de la razn. En este sentido,
la certeza como vuelta de la razn sobre s misma inaugura el
advenimiento del sujeto cartesiano (Aveggio, 2008).
Esta lnea de pensamiento, nos habilita a pensar la relacin entre
el advenimiento del sujeto moderno, las formas de sujecin y el
surgimiento de las ciencias humanas a comienzos del siglo XIX.
LNEAS PARA UN ANLISIS CRTICO DEL SUJETO MODERNO
Michel Foucault (1970) permite definir al sujeto como constructo
emergente de las narrativas modernas. Se refiere, entonces, al
sujeto como funcin derivada al mismo tiempo que define la subjetivacin como efecto de la gobernabilidad o, en otros trminos,
del ejercicio del poder. El sujeto se constituye en el pliegue narrativo de la trama poltica de la tensin de poderes y constituye un
se impersonal en la superficie de emergencia de tales narrativas.
En tanto construido por los discursos hegemnicos (Femenias,
2000). En efecto, desde esta perspectiva, Foucault plantea una
lectura que se diferencia de la nocin sustantiva del sujeto moder-

547

no, sosteniendo que una definicin esencialista no basta para

caracterizar al sujeto.
Resultan interesantes los aportes de este autor ya que permite
plantear la dimensin histrica al estudiar los diferentes modos de
subjetivacin de los seres humanos en nuestra cultura. En lneas
generales, al referirse a la subjetivacin, el autor hace referencia
a tres modos de objetivacin que transforman a los seres humanos en sujetos. En primer lugar plantea diferentes formas de investigacin que pretenden alcanzar el estatuto de ciencia, por
ejemplo la objetivacin del sujeto en la gramtica general, en la
lingstica o la objetivacin del sujeto por el hecho de ser un ser
vivo en la historia natural o la biologa. Luego estudia la objetivacin del sujeto en las prcticas escindientes, en las cuales el sujeto es dividido al interior de s mismo o dividido de los otros, por
ejemplo la diferencia entre el loco y el juicioso, entre el enfermo y
el sano. Finalmente, estudia el modo en que el ser humano se
reconoce como sujeto de la sexualidad (Morey, 1990). Como
Foucault declara retrospectivamente en el ltimo perodo de su
obra, no es el poder sino el sujeto el tema de su estudio. A la base
de los distintos modos de objetivacin del sujeto, el autor sita, a
modo de determinante, las formas de gobierno de los individuos.
No es que por abuso de poder haya locos o enfermos, el anlisis
muestra cmo a travs de formas de gobierno de los alienados,
por ejemplo, es objetivado el sujeto. De este modo, Foucault plantea la constitucin del sujeto como un objeto para s mismo, la
formacin de procedimientos por los que el sujeto es inclinado a
observarse a s mismo, analizarse, descifrarse, reconocerse como un dominio epistmico posible, es la historia de la subjetividad, cuestin estrechamente relacionada con el surgimiento de
las ciencias humanas. Es posible, entonces, delimitar tres dimensiones: saber, poder y subjetividad. Podemos introducir la dimensin histrica a travs de este autor y analizar la subjetividad actual comparando con el sujeto cartesiano universal, al cual le
subyacen los presupuestos esencialista y ahistoricista. Con este
autor, como mencionamos anteriormente, podemos plantear una
visin histrica y des - esencializada del sujeto.
En suma, Foucault permite analizar los modos en que el proceso
de subjetivacin, y la categora de sujeto, pertenecen a formas
histricas. Esta perspectiva nos permite des-substancializar al
sujeto.
En esta lnea se sita Judith Butler, enmarcada en una perspectiva postestructuralista. Sus escritos irrumpen en la dcada del 80,
no slo despiertan una fuerte polmica, sino que plantean una
posicin superadora al interior de los debates feministas. Denominada como postfeminista, la autora asume una postura anti-ilustrada. Por un lado, su pensamiento toma elementos de Freud y de
Lacan. Por otra parte, respecto del giro lingstico, se posiciona
tanto en la escuela inglesa (Austin, Searle) como en la francesa
(Deleuze, Derrida). Sin duda, al igual que Foucault, subvierte las
categoras con las cuales nos pensamos a nosotros mismos y la
trama de nuestro mundo.
Si partimos de una idea de sujeto que depende de su inscripcin
en un discurso, y los discursos se modifican de acuerdo a la poca, entonces la nocin de sujeto necesariamente tambin se modifica. Es decir, la modificacin del discurso plantea modificaciones en las formas de inscripcin del sujeto. Si planteamos que la
ontologa depende del discurso, y el discurso representa cuerpos,
es necesario estudiar las condiciones bajo las cuales el cuerpo
material se convierte en sexuado. La materialidad del cuerpo, tal
como afirma Butler (1993), es histrica, por tanto imposible de ser
conceptualizada independientemente de los discursos hegemnicos sobre la sexualidad. El lenguaje es constitutivo y performativo, todo acto significante delimita y bordea el cuerpo. Estas consideraciones no implican afirmar que la materialidad del cuerpo
sea solamente discursiva o negar el cuerpo como existente real.
Implica considerar el estatuto epistemolgico del cuerpo. En el
campo de lo humano, la materialidad del cuerpo no permanece
independiente de los discursos sociales.
Desde esta perspectiva, e inspirada en Foucault, Butler cuestiona
la categora del sujeto. En trminos de sujecin, plantea que el
sujeto no es el producto de un libre juego o un realizarse () es
aquello que impulsa y sostiene la realizacin a travs de un proceso de repeticin de las normas (Femenias, 2003b). Movimiento que, por otra parte, instituye al sujeto.

548

Puede leerse, de este modo, en la categora de sujeto una produccin ritualizada, cercada por condiciones que implican la prohibicin y el tab. Pero an as, a criterio de Butler, el sujeto no
est determinado completamente por las normas. Esta incompletud en la determinacin hace posible la desviacin en la repeticin
y la ruptura de la norma que permite la reinscripcin en nuevos
significados rompiendo contextos anteriores (Femenas, 2003a).
Por otra parte, su postura permite instaurar la heterogeneidad al
interior de la categora del sujeto, no ve al sujeto como un monolito incuestionable, con lmites definidos, sino, por el contrario,
como una construccin discursiva, un sujeto descentrado y atravesado por mltiples dispositivos (Sabsay, 2006). Para Butler, lo
que convencionalmente se entiende como causa de la posicin
subjetiva, en trminos de representacin e identificacin, es ms
bien el efecto performativo de las prcticas discursivas. Desde
esta lgica de pensamiento, en clave desencializada, no es posible delimitar ningn atributo referencial inherente al sujeto, en
tanto es efecto de discurso.
REFLEXIONES FINALES:
HACIA NUEVOS DEBATES DE VIEJOS PROBLEMAS
Las lneas conceptuales desarrolladas encuentran el punto de
partida en la filosofa postmoderna y postestructuralista, la cual
postula y valora con un sentido muy especial la fragmentacin, la
multiplicidad, la diversidad, el reconocimiento de la diferencia, de
la alteridad, del otro/a. Esta nueva perspectiva es propiciada por
la filosofa de la diferencia francesa (sobre todo Deleuze y Guattari, y sus categoras de devenires, flujos, rizomas, nmadas, entre
otros. Estas nociones portan un filo desgarrador en relacin a los
conceptos de ser, sustancia, sujeto, entre otros, de la filosofa
clsica y moderna), tambin por el mtodo deconstructivo derrideano (que pretende deconstruir toda metafsica de la sustancia
a la base de la concepcin tradicional de identidad, y en la afirmacin de la alteridad), al mismo tiempo que por el psicoanlisis
freudiano y lacaniano y por el postestructuralismo de Foucault
(sobre todo la nueva complejidad que surge a partir de su concepcin de sujeto, como se intento demostrar antes) (Mayobre Rodrguez, 2006).
Tanto las producciones de Michel Foucault como de Judith Butler
son desafiantes ya que permiten abrir el debate en quellos aspectos que la filosofa y el psicoanlisis dan por supuestos. Si bien
ciertos autores marcan los excesos de la crtica posmoderna y se
muestran renuentes a renunciar a la racionalidad moderna como
eje prioritario de sus conceptualizaciones (Guzmn Daz, 2004),
las revisiones efectuadas por Foucault y Butler (entre otros) nos
permiten, al menos, considerar la posibilidad de pensar la identidad de gnero sostenida en referentes provisionales, fluidos, mltiples, sometidos a revisin continua. En este sentido, Rosi Braidotti (1994) propone una subjetividad nmade, es decir una identidad que se est configurando en un continuo devenir, fluida,
verstil, sin fronteras, abierta a nuevas posibilidades y con una
gran potencial para resignificar el mundo y las cosas. Por su parte, Judith Butler (1990), aunque desde una perspectiva diferente,
afirma el carcter performativo de la identidad, es decir que, a
criterio de Butler no hay una identidad de gnero detrs de las
expresiones de gnero (Butler, 1990:58). En ltima instancia,
es posible deslindar una nueva alternativa frente a la concepcin
que entiende las identidades de forma esencializada. La era de lo
post nos enfrenta a la necesidad de pensar las posibilidades y
limitaciones de entender la identidad de gnero como complejas
construcciones discursivas.
Sea como fuere, la desencializacin efectuada por Foucault y
Butler (slo por nombrar algunos) ha instaurado fisuras en la categora de sujeto. Consecuentemente, la permeabilidad alcanzada constituye el contexto de anlisis necesario para cualquier
abordaje crtico de la identidad de gnero.
Una vez desenmascarados, al menos en parte, los mecanismos
ideolgicos de sujecin ya no es posible escudarse en el espacio
de lo fijo e inevitable (Crdoba Garca, 2003), sustento de cruentas segregaciones a lo largo de la historia. Alcanza con arrebatar
de los dominios de la naturaleza algunas de las categoras centrales que tejen el entramado de las sutiles maniobras del poder
hegemnico para relanzar el complejo debate hacia mltiples direcciones. De todas formas, como es sabido, las consecuencias

de tales maniobras trascienden ampliamente el plano del anlisis

discursivo...

BIBLIOGRAFA
AVEGGIO, R. (2008). Del estatuto epistmico, poltico y econmico del sujeto
moderno, hacia una problematizacin libidinal del sujeto del inconsciente. En
Virtualia, N 18, Ao VII.
BRAIDOTTI, R. (1994). Sujetos nmades, Buenos Aires: Paids.
BUTLER, J. (1990). El gnero en disputa. Barcelona: Paids.
BUTLER, J. (1993). Cuerpos que importan. Buenos Aires: Paids.
CRDOBA GARCA, D. (2003). Identidad sexual y performatividad. En
Athenea Digital, N 4 (87-96).
FEMENAS, M.L. (2000). Sobre sujeto y gnero. Buenos Aires: Catlogos.
FEMENAS, M.L. (2003a). Judith Butler: Introduccin a su lectura. Buenos
Aires: Catlogos.
FEMENAS, M.L. (2003b). Aproximacin a pensamiento de Judith Butler.
Conferencia dictada en la Universidad de La Laguna, Espaa, 5 de Diciembre
de 2003.
FLAX, J. (1990). Psicoanlisis y Feminismo. Pensamientos Fragmentarios,
Madrid: Ctedra
FOSTER, H. (1985). La posmodernidad, Barcelona: Kairs.
FOUCAULT, M. (1970). El orden del discurso, Buenos Aires: Tusquets, 1992.
GUZMAN DAZ, R. (2004). La crtica posmoderna de la razn cientfica, un
anlisis de sus excesos. En Elementos: ciencia y cultura, Vol. 11, N 55/56
(29-37).
LYOTARD, J. (1979). La Condicin Postmoderna Madrid: Ctedra.
MARTNEZ TERN, T. (2001). Comentarios a la crtica del posmodernismo.
En Elementos: Ciencia y cultura. Vol 8, N 43 (21-30).
MAYOBRE RODRGUEZ, P. (2006). La formacin de la Identidad de Gnero.
Una mirada desde la filosofa. En Esteve Zarazaga, J.M. y Vera Vila, J. (ed.),
Educacin Social e Igualdad de Gnero, Mlaga: Ayuntamiento de Mlaga.
MOREY, M. (1990). Introduccin a la cuestin del mtodo. En Foucault, M.
(1988) Tecnologas del yo, Barcelona, Paids, 1990.
SABSAY, L. (2006). La configuracin de identidades como posiciones de sujeto:
antiesencialismo y diferencia en Judith Butler. En Feminismo e Interculturalidad,
N 5.

IDENTIFICACIN Y PROCESO DE
CONSTITUCIN DE LA IDENTIDAD
DE GNERO. APORTES DE JUDITH
BUTLER AL PSICOANLISIS
CONTEMPORNEO
Martinez, Ariel
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Gnero,
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata - Comisin de Investigaciones Cientficas del Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN
Desde la interseccin de dos discursos: el Psicoanaltico y el de
los Estudios de Gnero, este trabajo expone algunas lneas conceptuales delimitadas en el proyecto de investigacin El proceso
de constitucin de la identidad de gnero: aportes de Judith Butler
para una reconceptualizacin. Retomando los objetivos propuestos, se presenta un anlisis bibliogrfico que constituye el marco
terico desde el cual se abordan algunos conceptos centrales
respecto a la constitucin de la identidad de gnero. Se hace especial nfasis en la categora de identificacin, as como su incidencia en la constitucin de la identidad -en general- y la identidad de gnero -en particular. En este sentido, a travs del anlisis
del pensamiento de Jessica Benjamin y, fundamentalmente, de
Judith Butler se delimitan nociones tales como identificaciones
inestables, identificaciones cruzadas, diferenciaciones mltiples e
identificacin fantasmtica, para lograr acceder a la comprensin
de la identidad desde otro punto de mira, no esencializado.
Palabras clave
Identificacin Identidad Gnero Butler
ABSTRACT
IDENTIFICATION AND GENDER IDENTITY CONSTITUTION
PROCESS. JUDITH BUTLERS CONTRIBUTION TO
CONTEMPORARY PSYCHOANALYSIS
From the intersection of two discourses, the Psychoanalytical and
the Gender studies discourse, this work displays some of the concepts outlined in the The identity gender constitution process:
Judith Butlers contributions to reconceptualization. Returning to
the originally proposed objectives, the author introduces a biographical analysis that constitues the theoretical background from
wich some central concepts of the gender identity are discussed.
There is special stress in the identification category, as well as its
influence in the general identity, and especifically in the gender
identity constitution. In this sense, through the thought analysis of
Jessica Benjamin and fundamentally of Judith Butler, notions as
unstable identifications, cross-identifications, multiple differentiations and phantasmatic identification are outlined in order to
achieve comprehension of the identity from a different, unessentialized point of view.
Key words
Identification Identity Gender Butler

El presente trabajo forma parte de un plan de investigacin denominado El proceso de constitucin de la identidad de gnero:
aportes de Judith Butler para una reconceptualizacin. Dicho
plan se enmarca, por una lado, en las Becas de Estudio para
graduados universitarios otorgadas por la Comisin de Investigaciones Cientficas (CIC) del gobierno de la Provincia de Buenos
Aires y, por otro lado, en el proyecto de investigacin Femenino /
Masculino. La conceptualizacin de lo humano en el pensamiento

549

contemporneo: la irrupcin de la diferencia llevado a cabo por el

grupo consolidado de investigacin del Centro Interdisciplinario
de Investigaciones en Gnero, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.
El objetivo del proyecto consiste, bsicamente, en delimitar de forma crtica los aportes del pensamiento de Judith Butler en lo que
refiere al proceso de constitucin de la identidad de gnero para
confrontar sus aportes conceptuales con producciones tericas
contemporneas del psicoanlisis en relacin a dicha temtica.
La metodologa implementada apunta, fundamentalmente, a un
anlisis de contenido cualitativo que incluye, entre otras actividades, la identificacin de las fuentes bibliogrficas, la segmentacin del corpus terico, a travs del establecimiento de categoras, y el posterior anlisis de los datos obtenidos.
Partimos de la perspectiva de los Estudios de Gnero, de modo
que intentamos reflexionar sobre las formas histricas de construccin sexo/gnero, as como su papel preponderante en la
apertura de nuevos interrogantes y nuevas lneas de produccin
conceptual para la comprensin de la dimensin psquica de la
categora de gnero. Sostenemos que una genuina incorporacin
de la perspectiva de gnero nos confronta con las exigencias de
elaborar modelos tericos que permitan explicar cmo dicha categora opera a nivel de la subjetividad humana, y cul es su papel
en la reproduccin cultural. En este sentido, la bsqueda de una
reconceptualizacin de la identidad de gnero en el marco de un
modelo terico que entienda la identidad y su constitucin desde
otro punto de mira, no esencializado, constituye un horizonte de
gua para nuestras investigaciones.
En primer lugar, entendemos por identificacin al proceso por medio del cual el sujeto -en sentido estricto, segn Bleichmar, localizado tpicamente en el Yo- asimila un aspecto, una propiedad o
atributo de otro y se transforma total o parcialmente. Si tendemos
un puente entre concebir la identidad como las formas en que el
yo se percibe a s mismo (Bleichmar, 1995), y entender, en trminos de Piera Aulagnier, al Yo como el saber del Yo sobre el
Yo (Aulagnier, 1975:168), podemos pensar la comunidad tpica existente entre el yo y la identidad. Por otra parte, para Silvia
Bleichmar (2007) no es posible localizar ningn rasgo identitario
en el inconsciente, por lo que focalizar el anlisis de la identidad
significa centrarse en el anlisis y estudio del yo, cuestin que no
necesariamente implica negar la dimensin inconsciente. Al mismo tiempo, situar los procesos de identificacin al semejante en
la base del sentimiento de identidad, nos habilita para introducir la
categora de identificacin en el centro de las lneas explicativas
de la constitucin de la identidad. En sntesis, podemos anudar
conceptualmente las categoras de identificacin, identidad y Yo
ya que: por un lado es posible localizar tpicamente la identidad
en el yo, por otro lado, desde los marcos tericos seleccionados,
la identificacin permite el precipitado de los ncleos de identidad,
al mismo tiempo que constituye al Yo.
Como seala Silvia Bleichmar (1995), el concepto de identificacin
ha ido adquiriendo una importancia capital en el psicoanlisis en
tanto operacin fundamental que genera las condiciones parar
instituir la subjetividad (Bleichmar, 1995:201). Atribuye a tal categora las condiciones de posibilidad de la constitucin psquica
misma. La autora, siguiendo la lnea de Jean Laplanche, ubica la
problemtica de la identificacin como sostn de los procesos de
humanizacin que desde el semejante se despliegan, alejndose
de toda concepcin que comprende al sujeto psquico como producto de representaciones innatas. Por el contrario, los procesos
de identificacin al semejante constituyen la base del sentimiento
de identidad. En este sentido es posible hablar de Identidad en
trminos de intersubjetividad. En otras palabras, la identidad no
puede ser definida en s misma, sino en trminos relacionales.
Robert Stoller (1968), en sus estudios de transexuales varones,
defini nociones ya clsicas, como el rol de gnero -conjunto de
conductas socialmente atribuidas a mujeres y varones- e identidad de gnero -sentimiento de pertenencia al conjunto varn o
mujer, que se establece precozmente, antes del conocimiento
que cada nio/a tiene de la diferencia sexual anatmica y el papel
de los genitales en la reproduccin. Es decir, el sentimiento que el
propio nio/a tiene de ser varn o mujer (Lamas, 1986). En palabras de Emilce Dio Bleichmar, el conjunto de prescripciones y
prohibiciones para el ejercicio de una conducta, as como un sen-

550

timiento del ser que se reconoce (femenino o masculino) por desempear las actividades y conductas propias de su condicin, y
es reconocido por lo otros en tanto se ajusta a ese desempeo
esperado (Dio Bleichmar, 1992:135).
Desde esta perspectiva, el gnero aparece ms ligado a un sentimiento interior que constituye el sentido de la identidad nuclear
personal. Para Stoller, dicha conviccin es producto del desarrollo
desplegado en la temprana infancia, e inalterable (Soley-Beltran,
2003). Queda claro que, si partimos de una nueva teora de la
identidad genrica (Benjamin, 1997) que sita sus orgenes antes
del descubrimiento de la diferencia anatmica, no es posible hablar de diferencia entre los sexos en el perodo pre-edpico. Instalar tal diferencia desde un inicio supone el riesgo de quedar atrapados en el reduccionismo, lo cual implica delimitar conceptualmente las identidades de manera esencializada (vase Femenas,
2008). Si bien masculinidad y femineidad siguen siendo categoras que en ltima instancia dependen -al menos en el grueso de
las conceptualizaciones- de la anatoma, los estudios de gnero
ponen en visibilidad que no constituyen categoras esenciales,
transhistricas e inmutables sino construcciones sociohistricas
(Allegue & Carril, 2000).
Freud no pudo dejar de anudar la eleccin sexual de objeto a lo
que posteriormente se conceptualiz como identidad de gnero.
Para las corrientes mayoritarias y hegemnicas del psicoanlisis,
identidad sexual e identidad de gnero se yuxtaponen. Dan por
sentado que la identidad de gnero se constituye posteriormente
al reconocimiento de la diferencia anatmica de los sexos, por lo
tanto posteriormente a la eleccin de objeto desde el punto de
vista genital.
Jessica Benjamin (1997) aporta reflexiones centrales en la comprensin de la identidad de gnero. Sus conceptualizaciones giran
en torno al significado que ha ido adquiriendo la diferencia sexual
al interior del psicoanlisis contemporneo. Al mismo tiempo, se
inscribe en una perspectiva que toma posicin ante el sesgo del
pensamiento dicotmico, propio del pensamiento moderno.
Siguiendo a Robert Stoller, y al igual que Silvia Bleichmar, no
acuerda en desprender la significacin de la diferencia sexual linealmente a partir del descubrimiento de hechos anatmicos. A
pesar que la introduccin de la categora de identidad de gnero
en el psicoanlisis tiene pocas dcadas, las consideraciones sobre las diferencias de gnero an conservan, a criterio de Benjamin, resabios de lo que denomina tendencia naturalizante del
pensamiento de Freud. Para alejarse de esta postura, la autora
parte de las concepciones contemporneas sobre el desarrollo
temprano de las identificaciones genricas.
En esta lnea, Benjamin apunta a conceptualizar la tensin entre
igualdad y diferencia para avanzar sobre la tendencia masculinista
del psicoanlisis que maneja oposiciones binarias, al interior de las
cuales se sobrevalora uno de los polos y se menosprecia otro. Al
analizar la identidad de gnero, por un lado establece la alianza
entre identidad y diferencia (para profundizar las consecuencias y
la magnitud de dicha alianza vase Femeninas, 2007), por otra parte sita el lugar que la categora de identidad ha dio adquiriendo en
la conceptualizacin contempornea de la diferencia de los gneros. Si bien la diferencia aparece representada por el abismo que
se abre entre los lmites establecidos por las identidades, el pensamiento feminista contemporneo se ha mostrado fuertemente en
contra de esta concepcin de identidad. En esta lnea, otros conceptos adquieren progresivamente un valor central en su pensamiento, como son las nociones de identificaciones inestables y diferenciaciones mltiples. A criterio de Benjamin, dichas categoras
traen consigo la ventaja de no integrarse armnicamente en el eje
simple de la igualdad-diferencia, el cual no slo se sostiene sobre
la base de comprender analticamente a las identidades en tanto
homogneas, sino que refuerza la proliferacin de conceptualizaciones en torno a la idea de una nica diferencia.
La identidad de gnero, desde esta perspectiva, implica necesariamente individualidad, coherencia, inevitabilidad y uniformidad.
Perspectiva que, por otra parte, se enfila en contra de las concepciones psicoanalticas de inconsciente, fantasa y sexualidad, tal
como lo desarrolla Nancy Chodorow (2003).
Ahora bien, renunciar a comprender la identidad como reificada
no implica necesariamente renunciar al concepto de identificacin
como proceso psquico interno. Como anteriormente se ha sea-

lado, la vinculacin entre los conceptos de identidad e identificacin nos permiten concluir que abordar la identificacin desde
otro punto de mira nos conduce a una reconceptualizacin posible de la categora de identidad. Al igual que Nancy Chodorow,
Benjamn acenta la importancia de otorgar a las identificaciones
cruzadas un papel fundamental en la constitucin de las autorepresentaciones, tanto genricas como sexuales.
Recientemente Judith Butler, en los Estados Unidos, ha provocado un vuelco en los esquemas con los que se vena abordando la
temtica. La autora entiende que tanto el sexo como el gnero
son lbiles y resignificables en el constante ejercicio pardico de
la sexualidad (Femenas, 2003). Para Butler (1990) no hay identidad genrica detrs de las expresiones del gnero. Es decir que
la identidad est realizativamente construida por las mismas prcticas o expresiones que se dice que son sus resultados. Respecto
del sexo/gnero, la identidad no es una premisa. Ni su condicin,
ni su significacin pueden determinarse de antemano. As mismo,
como no hay identidad genrica detrs de las expresiones del
gnero, la identidad se construye realizativamente por las mismas
expresiones que se dice que son sus resultados (Femenas,
2000). Desde esta perspectiva, la identidad de gnero funciona
como virtualmente normativa y regulativa ya que opera como un
sistema de control y regulacin de las subjetividades de manera
que los individuos responden a los patrones establecidos.
En al menos uno de los ncleos argumentativos utilizado por Jessica Benjamin es posible detectar la influencia del pensamiento
de Judith Butler. Benjamin deja en claro que al interior del simplificado eje igualdad-diferencia que ordena gran parte de las producciones conceptuales en psicoanlisis, las articulaciones susceptibles de ser establecidas entre las categoras de identidad e
identificacin, por ejemplo, estn determinadas por la lgica que
ordena los elementos al interior de dicho eje. Consecuentemente,
la identidad es destino y la identificacin slo debe dirigirse a lo
igual. Al mismo tiempo, en este contexto conceptual, reconocer la
diferencia significa establecer el lmite entre lo que uno es y lo que
uno no es, incluso lo que uno no podra llegar a ser jams (Benjamin, 1997). En este sentido, acenta la importancia de la identificacin del nio con el progenitor de sexo opuesto. nfasis que
conduce a la aparente paradoja que supone la identificacin con
la diferencia. Esta identificacin rompe con la frontera que nos
conduce a identificarnos con lo que se supone que es igual a nosotros mismos y repudiar lo que difiere de los ncleos identitarios
constituidos a partir de la identificacin con lo idntico.
A criterio de Butler (1993), el fantasma normativo de una sexualidad obligatoria sobrevuela las conceptualizaciones que intentan
dar cuenta de la identificacin. De este modo, los esquemas subyacentes de una heterosexualidad obligatoria operan a travs de
la naturalizacin y la reificacin de normas heterosexistas. Valindose de la categora de restricciones constitutivas, reflexiona
acerca de las formas en que la sexualidad est construida en virtud de demandas simblicas apremiantes y constitutivas profundamente instaladas. Es as que pensar en trminos de demandas
simblicas de asumir una determinada posicin sexuada nos conduce, junto a Butler, al intento de comprender la complejidad de la
trama que se entreteje en el mbito en el que se imponen las
restricciones sobre el sexo y la sexualidad. En otras palabras, los
lmites de lo que puede construirse y de lo que no puede construirse. La autora devela los sesgos de algunas conceptualizaciones construidas sobre las bases de una heterosexualidad normativa no examinada. A partir de all, visibiliza el modo en que a la
articulacin entre complejo de castracin y complejo de Edipo
subyacen tanto una demanda simblica como una amenaza de
castigo, como las dos caras de una misma moneda, que determinan la constitucin de una fuerza obligatoria que fija los lmites de
un desarrollo normal -vale decir una posicin heterosexual-, y
ms all de los cuales se ubican las posiciones rechazadas como
abyectas -vale decir las posiciones de gay y lesbiana.
A partir de esta perspectiva, es posible abordar el concepto de
identificacin desde otras aristas que nos permitan reflexionar
acerca de las condiciones en las que se asumen las posiciones
sexuadas. Asumir dichas posiciones supone, para Butler, identificarse con una ubicacin dentro de la esfera simblica, en relacin
con los esquemas reguladores. Para la autora, identificarse implica imaginar la posibilidad de aproximarse a dichos esquemas, a

travs de los cuales la imposicin heterosexista opera mediante

la regulacin de la identificacin fantasmtica, vinculada a la dimensin de la fantasa -en el sentido que dado por Laplanche &
Pontalis- (Butler, 1993). En esta lnea, Butler diferencia la lgica
de la identidad y la de la identificacin. Las identificaciones que
responden a la lgica bivalente y excluyente de los esquemas
modernos de pensamiento conllevan a construcciones identitarias normativas que exigen continuidad y coherencia. En este
sentido, Butler entiende a las identificaciones como mltiples y
desafiantes.
En su ltimo trabajo, Nancy Chodorow (2003) tambin revaloriza
la dimensin de la fantasa. Pero sus reflexiones en torno al registro fantasmtico no la confrontan ante la necesidad de cuestionar
la lgica binaria a la base del ordenamiento actual de los gneros.
En ese punto, Butler lleva la potencialidad instituyente de la fantasa, y su capacidad de sealar la ficcin en el corazn mismo de
la categora moderna de sujeto, hasta sus ltimas consecuencias.
Jessica Benjamin, por otra parte, explicita la importancia de no
excluir la fantasa en los desarrollos tericos que implican la identidad de gnero. Pero, por momentos, tal inclusin slo se concreta de manera parcial. A la hora de poner a jugar categoras para
formar cuerpos argumentativos la perspectiva identificatoria -que
en Benjamin no incluye estrictamente la dimensin fantasmticase lleva todo el protagonismo.
Sea como fuere, la nocin de identidad como rgida y restrictiva es
hegemnica en el modo en que se comprende, al menos mayoritariamente, el ordenamiento de los seres humanos en relacin al gnero -por mencionar slo un ncleo identitario. An as, la categora
de identificacin contina siendo imprescindible para lograr una explicacin, en su mayor complejidad posible, del modo en que las
categoras de gnero se anclan en la temprana psique.

BIBLIOGRAFA
ALLEGUE, R. & CARRIL, E. (2000). El gnero en la constitucin de la subjetividad. Un enfoque psicoanaltico. En Souza, L; Guerrero, L; Muiz, A. (comp.)
Femenino-Masculino. Perspectivas Terico Clnicas, Montevideo: Psicolibros
/ Facultad de Psicologa, UDELAR.
AULAGNIER, P. (1975), La violencia de la interpretacin. Del pictograma al
enunciado, Buenos Aires: Amorrortu.
BENJAMIN, J. (1996). Los lazos de amor. Psicoanlisis, feminismo y el problema de la dominacin, Buenos Aires, Paids.
BENJAMIN, J. (1997). Sujetos iguales, Objetos de amor. Ensayos sobre el
reconocimiento y la diferencia sexual, Buenos Aires, Paids.
BLEICHMAR, S. (1995). Las condiciones de la identificacin. En Revista
Asociacin Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, N 21, pp.
201-219.
BLEICHMAR, S. (2006). Paradojas de la sexualidad masculina, Buenos Aires:
Paids.
BLEICHMAR, S. (2007). La identidad como construccin. En Rotenberg, E.
& Agrest Wainer, B. (comp.). Homoparentalidades. Nuevas familias, Buenos
Aires: Lugar Editorial.
BUTLER, J. (1990), Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity,
New York: Routledge.
BUTLER, J. (1993), Bodies that matter, New York: Routledge.
CHODOROW, N. (2003). El poder de los sentimientos. La significacin personal en el psicoanlisis, el gnero y la cultura, Buenos Aires: Paids.
DIO BLEICHMAR, E. (1992). Del sexo al gnero. En Revista Asociacin
Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, N 18, pp. 127-155.
FEMENAS, M.L. (2000), Sobre sujeto y gnero. Lecturas feministas desde
Beauvoir a Butler, Buenos Aires: Catlogos.
FEMENAS, M.L. (2003), Judith Butler: Introduccin a su lectura, Buenos Aires:
Catlogos.
FEMENAS, M.L. (2007). El gnero del Multiculturalismo, Bernal: Universidad
Nacional de Quilmas.
FEMENAS, M.L. (2008). Identidades esencializadas / violencias activadas.
En ISEGORA, Revista de Filosofa Moral y Poltica, N 38, pp.15-38.
LAMAS, M. (1986). La antropologa feminista y la categora de gnero. En
Nueva antropologa, Vol. VIII, N 30, pp. 173-198.
SOLEY-BELTRAN, P. (2003). Citaciones perversas? De la distincin sexognero y sus apropiaciones. En Mafa, D. (comp.), Sexualidades migrantes.
Gnero y transgnero, Buenos Aires: Feminaria.
SOTOLANO, O. (1992). Reportaje a Jean Laplanche. En Revista Asociacin
Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, N 18, pp. 37-55.
STOLLER, R. (1968). Sex and Gender, New York: Science House.

551

ESTUDIO COMPARATIVO DE
CDIGOS DEONTOLGICOS.
ABORDAJE METODOLGICO Y EL
PROBLEMA DE LA VISUALIZACIN
DE LOS RESULTADOS
Martinez, Silvia Raquel; Arias, Mara Juliana; Liberatore,
Gustavo; Hermosilla, Ana Mara;
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN
La presente propuesta se enmarca dentro del proyecto de investigacin subsidiado, denominado Estudio Comparativo de Cdigos deontolgico de Amrica y Europa. En esta oportunidad y con
el soporte metodolgico de tcnicas cuali y cuantitativas analizaremos los aspectos deontolgicos centrales que enmarcan la
prctica profesional de la psicologa. Para generar esta propuesta
se recurri tanto al anlisis del discurso como al aporte de las
ciencias de la informacin, empleando tcnicas de anlisis de coocurrencia de aparicin de trminos, representacin por medio de
redes sociales y generacin de interfaces de redes semnticas
mediante Topic maps.
Palabras clave
Psicologa Cdigos deontolgicos Abordaje
ABSTRACT
COMPARATIVE STUDY OF DEONTOLOGICAL CODES.
METHODOLOGICAL APPROACH AND THE PROBLEM OF
THE VISUALIZATION OF THE RESULTS
This study is part of the subsidized research project called Comparative Study of Codes of Ethics in America and Europe. In this
occasion, and with the methodological support of qualitative and
quantitative techniques we will analize central deontological aspects that involve the practice of psychology. To generate this proposal, was appealed to both: discourse analysis and contribution
of communication sciences, using techniques of analysis of cooccurrence of appearance of terms, representation through social
networks and generation of interfaces of semantic networks
through Topic maps.
Key words
Psichology Deontological Codes Methodological

INTRODUCCIN
La presente investigacin se propone realizar un acercamiento a
los cdigos seleccionados considerndolos como textos posibles
de ser ledos en cuanto documentos histricos, que dan cuenta
del estado de situacin de la psicologa como Ciencia y Profesin
en determinado tiempo y espacio (Hermosilla,2002)
De este modo, se propone indagar el modelo de profesional propugnado en cada cdigo, as como los factores imperantes en el
contexto de produccin que incidieron en dicha elaboracin.
Para ello, se impone plantear un abordaje metodolgico que sea
eficaz para extraer resultados confiables. En ese sentido, hemos
ideado una metodologa mixta que comprende, por un lado el
anlisis del discurso y por otro, el aporte de las ciencias de la informacin.
Para que esto fuera posible tuvieron que darse, desde el principio,
dos condiciones: la psicologa como disciplina que legitima y genera la investigacin cumpli el rol de receptora, mientras que la
ciencia de la informacin, como campo de conocimiento, funcion como dadora de tcnicas, mtodos y procesos, que aportaran soluciones a las diversas problemticas.

552

Los documentos seleccionados fueron:

El Cdigo de tica de la Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina (FePRA)
Cdigo de Etica de la Asociacin Americana de Psicologa (APA)
Metacdigo de tica, Federacin Europea de Asociaciones de
Profesionales en Psicologa (EFPPA).
Declaracin universal sobre biotica y derechos humanos,
(UNESCO)
ANLISIS DEL DISCURSO
Se ha llamado giro lingstico al desplazamiento del inters filosfico desde la problemtica del sujeto y sus representaciones al
campo del lenguaje, que a partir de las primeras dcadas del siglo
XX gan un lugar central en el mbito de las preocupaciones referidas a las ciencias. Dicho giro se desarroll en dos lneas divergentes que, no obstante, respondan al propsito comn de detectar, eliminar, disolver, corregir, los lenguajes errneos o ilusorios, y remitan a Wittgenstein, aunque en dos momentos diferentes del desarrollo de su pensamiento: el anlisis lgico del lenguaje cientfico y la pragmtica del lenguaje ordinario. Las reflexiones
filosficas respecto del lenguaje de las ciencias, y de modo central el de las humanidades, se despliegan en otra direccin importante que autoriza a hablar de giro hermenutico (al que en cierto sentido no es ajeno el segundo Wittgenstein), que remite a
una larga tradicin, cuyo principal referente epistemolgico en el
siglo XIX es Dilthey, y que no ha cesado de ganar importancia en
el siglo XX (Daz de Kobila, 2008).
El anlisis lgico del lenguaje cientfico y los desarrollos derivados o ligados, an crticamente, al mismo, predominaron en el
mbito acadmico, aproximadamente, hasta la dcada de los sesenta en que fueron desplazados de esa posicin hegemnica
por la pragmtica y la hermenutica y sus entrecruzamientos ms
recientes, de donde proceden algunas de las propuestas ms relevantes del pensamiento lingstico de nuestro tiempo. Todos
esos desarrollos plantearon de modo peculiar las demarcaciones
o relaciones entre el lenguaje de las ciencias y el lenguaje de las
humanidades, por una parte, y entre el anlisis del lenguaje, la
hermenutica, la filosofa y la epistemologa, por otra.
Por lo tanto, el Anlisis de Discurso surgi como propuesta alternativa presentando un cuadro epistemolgico que articula tres
regiones de conocimiento:
Materialismo Histrico
Lingstica
Teora del Discurso
Su Hiptesis Bsica consiste en sostener que el discurso es determinado por condiciones de produccin y por un sistema lingstico, desde donde pretende inferir los procesos de elaboracin del texto. El contexto de produccin (Iauss) implica el entrecruzamiento de diferentes factores o variables, que testimonian el
sentir de una determinada poca. Desde esta perspectiva, el cdigo (del latn, cdex) podra ser considerado un constructo epocal, sujeto a consideraciones y modificaciones continuas. El carcter fundamental de la relacin entre lenguaje y contexto de su
produccin revela que no hay discurso sin sujeto y sujeto sin ideologa. (Souza, 2004).
Consideramos que esta metodologa comparte puntos en comn
con la propuesta de la presente investigacin que busca abordar
los diferentes cdigos en tanto construcciones discursivas: textos
que pueden ser ledos y permitirnos dar cuenta del estado de situacin de la Psicologa como Ciencia y Profesin en una determinada poca, el perfil profesional al que se aspira y los valores
subyacentes.
El cdigo consiste en un cuerpo de leyes (reglas de accin) dispuestas segn un plan metdico y sistemtico, establecido por un
grupo profesional para su propia vida, con el fin de regular y dirigir
la conducta moral de sus miembros o sus relaciones mutuas. Sin
embargo, el cdigo no es letra muerta, no es un sistema lgico
vaciado en s mismo, sino construccin discursiva, retrato de una
historia de luchas de poder en busca de la profesionalizacin de
nuestra disciplina, en torno de la cual hay subyacente un acuerdo
tcito respecto de la idea de ciencia a la que se aspira. (Calo,
2001). Explicitar aquello implcito: modelo de profesional, ciencia
y valores subyacentes as como su relacin con el contexto hist-

rico social, consistir el objeto de esta investigacin.

EL PROBLEMA DE LA VISUALIZACIN DE RESULTADOS
Cualquiera sea el mtodo que se aplique para llevar adelante un
anlisis comparativo de textos -deontolgicos en este caso- aparecer el problema (y la necesidad) de la representacin de los
resultados, es decir, la eleccin del mecanismo por el cual pueda
visualizarse el producto de ese anlisis. La bsqueda de un esquema de representacin intenta favorecer la capacidad de interpretar la informacin generada y permite contar con ms elementos de anlisis.
La visualizacin de la informacin no es el resultado implcito del
acto de ver, ni tampoco es un producto espontneo del individuo
que recibe la informacin ya visualizada. La visualizacin de la
informacin es una tarea del comunicador visual, que transforma
datos abstractos y fenmenos complejos de la realidad en mensajes visibles, haciendo posible que los individuos vean con sus
propios ojos, datos y fenmenos que son directamente inaprensibles, y que, por tanto, comprendan la informacin que yace oculta
(Costa, J., 1998).
La capacidad de ver resultados se asocia, a menudo, con la representacin grfica o de elementos visuales que faciliten la comprensin de lo estudiado o analizado.
La representacin grfica de la informacin para su posterior visualizacin, es una actividad comn en la mayora de las disciplinas cientficas en los ltimos tiempos (Klovdhal, A. S., 1981),
(Crosby, A. W., 1997). Sin embargo, el uso de las representaciones grficas, en combinacin con la tecnologa informtica, para
conseguir una adecuada visualizacin de la informacin, es una
tarea relativamente nueva, que se ha convertido en uno de los
principales objetos de estudio de los ltimos aos (Vargas-Quesada, 2005).
La visualizacin grfica no se logra espontneamente, ya que,
para llegar a ella hace falta recurrir a metodologas de anlisis
que, combinadas con aplicaciones informticas, permitan este tipo de representacin (Liberatore y Lizondo, 2009).
Para este proyecto en particular se analizaron dos lneas de anlisis y representacin que pueden funcionar de manera independiente y, al mismo tiempo, complementarias.
La primera es la aplicacin del anlisis de co-citacin de trminos
(co-word anlisis) entre los textos deontolgicos seleccionados.
Esta tcnica proviene del mtodo bibliomtrico, que ha aportado
tempranamente una de las frmulas ms eficaces para los modelos de representacin de informacin, a travs de los anlisis de
co-citacin (Small, 1973). En un sentido general, la co-citacin es
una relacin de co-ocurrencia que se manifiesta cuando dos tems
de la literatura existente son citados juntos por un tercero (Miguel
et. al., 2007). Tomando el caso que nos ocupa, una relacin de
co-citacin de trminos puede presentarse grficamente de la siguiente manera:

man y Faust, 1998). En nuestro caso, dichos nodos sern los conceptos que han sido analizados entre los cdigos.
La segunda lnea de anlisis estar soportada por la representacin de redes semnticas mediante la aplicacin de la tcnica de
Topic Maps (en adelante TM). El TM es un modelo de datos que
permite representar estructuras de conocimiento de un dominio
especfico en forma de red semntica y, al mismo tiempo, asociar
dichas estructuras con recursos de informacin heterognea. Los
TM se estructuran a travs de tres componentes centrales:
Topics: tema, asunto o materia.
Asociaciones: relaciones entre dos o ms tpicos.
Ocurrencias: recurso/s de informacin asociado/s al topic.
El TM emergente del anlisis comparativo entre cdigos, se conformar a partir del listado de trminos resultante del anlisis de
contenido efectuado a los mismos. Dichos trminos son volcados
a un editor de TM que permite generar las relaciones existentes
entre ellos y el mapa semntico de manera grfica.
Ambas tcnicas, anlisis de co-citacin y Topic Maps, son independientes en el sentido de que cada una es capaz de generar
una visualizacin de las relaciones semnticas existentes en un
conjunto de documentos. La principal diferencia radica en que la
red social resultante del anlisis de co-citacin es una imagen
esttica, mientras que el TM aporta una interfaz dinmica, ya que
en cada tpico se encuentran asociados los recursos informativos
que estn asociados.
Finalmente, la complementariedad se manifiesta en la posibilidad
de construir un TM a partir de la imagen generada por medio del
anlisis de redes sociales,; es decir, emulando las relaciones semnticas emergentes del anlisis de co-citacin.
CONSIDERACIONES FINALES
Como se habr observado, esta propuesta se orienta a construir
una metodologa a fines de realizar un estudio comparativo que
nos permita:
Explorar las condiciones de produccin (modelos de produccin) y aprehensin de la significacin (modelos de recepcin)
de textos.
Reconocer el perfil de profesional al que aspira cada cdigo.
Identificar los valores, en tanto ejes estructurantes, de cada cdigo.
Establecer cul es el modelo de ciencia que propician.
Esperamos que ste pueda ser el punto de partida de trabajos
venideros a fines de aportar al proyecto de construccin de un
cdigo trasnacional.

NOTA
[1] Denominamos genricamente trmino a una expresin simple o compuesta
(sintagma).

La imagen no pudo ser cargada!!!!

En la representacin, A y B son los cdigos o parte de ellos (captulos o secciones) que han citado los trminos[1] r1, r2, y r3.
Ambos documentos han co-citado (citado conjuntamente) los trminos r1 y r2 en el caso de A y r2 y r3 en el caso de B (Spinak,
1996). Siguiendo el ejemplo, el principio bsico que plantea la cocitacin es que si un tercer documento C repitiese entre sus trminos alguna de las co-citaciones anteriores, por caso r1 y r2, el
documento A y C estaran relacionados temticamente desde la
perspectiva de los autores citados. Finalmente, en la medida en
que una o ms co-citaciones (parejas de trminos) se repitan en
un conjunto de documentos, las relaciones temticas entre ellos
sern ms fuertes. El producto de este anlisis es un ndice de
parejas de trminos (conceptos) ordenados por frecuencias de
aparicin o una matriz cuadrada de datos. Para poder visualizar
las relaciones semnticas que estos resultados contienen en un
espacio bidimensional, se recurre a la representacin por medio
de redes sociales, mtodo ampliamente difundido para este tipo
de estudios. Una red social o grafo consiste en un conjunto finito
de nodos o actores y de relaciones definidas entre ellos, siendo
su atributo ms importante la capacidad de representacin de las
estructuras que conjugan los nodos y sus conexiones (Wasser-

CITAS DEL TEXTO

CALO, O. (2001). La interaccin del profesional con los cdigos, o No tomar
las cosas al pie de la letra Revista Argentina de Psicologa. Ao XXXIV N 45.
(pp. 25 - 35) APBA. Buenos Aires. ISSN 0557-6466
COSTA, J. (1998). La esquemtica: visualizar la informacin. Barcelona: Paids.
CROSBY, A. W. (1997). The Measure of Reality: Quantification and Western
Society 1250-1600. London, Cambridge University Press.
DAZ DE KBILA, E. (2003) El Sujeto y la Verdad, I y II. Laborde Editor: Rosario.
DAZ DE KBILA, E. y CAPPELLETTI, A. (2008) Doce Lecciones de Epistemologa
KLOVDHAL, A.S. (1981). A note of images of social networks. Social Networks
3, 197-214.
HERMOSILLA, A.M. La Enseanza de la deontologa de la psicologa en
nuestras carreras de grado en el actual contexto social. En Revista Fundamentos en Humanidades, Universidad Nacional de San Luis, Ao III- Nro. 1-2
(5-6/2002) pp. 147-156.
Laborde Editor: Rosario.
LIBERATORE, G.; LIZONDO, L. (2009). Representacin semntica de un
catlogo de tesis por medio de una interfaz de visualizacin grfica basada en
la metodologa Topic Maps. Revista Biblios, 33 (34).

553

MIGUEL, S.; MOYA-ANEGN, F.; HERRERO-SOLANA, V. (2007). El anlisis

de co-citas como mtodo de investigacin en Bibliotecologa y Ciencia de la
Informacin. Investigacin Bibliotecolgica, 21 (43), 139-155.

EL LEGADO DE NREMBERG

SMALL, H. (1973). Cocitation in scientific literature - New measure of relationship

between 2 documents. Journal of de American Society for Information Science,
24 (4), 265-269.

Milmaniene, Magal Paula

Universidad de Buenos Aires

SPINAK, E. (1996). Diccionario de enciclopdico de bibliometra, cienciometra

e informetra. Caracas, Unesco.
SOUZA MINAYO,C. (2004) El Desafo del Conocimiento. Investigacin Cualitativa en Salud. Lugar Editorial: Buenos Aires
VARGAS-QUESADA, B. (2005). Visualizacin y anlisis de grandes dominios
cientficos mediante redes Pathfinder (PFNET). Tesis doctoral. Granada, La
Universidad.
WASSERMAN, S.; FAUST, K. (1998). Social Network Analysis. Methods and
Aplications. Cambridge: Cambridge University Press

RESUMEN
En Diciembre 1946 comienzan los famosos juicios de Nremberg
a los criminales nazis, acontecimiento que marca un hito no slo
jurdico sino tico en la historia de la humanidad. Es decir, se inician procesos militares y legales contra jerarcas, administradores,
idelogos y profesionales de las ms diversas reas, tanto de los
culpables directos del Holocausto como de los que con su complicidad posibilitaron el universo concentracionario y las cmaras de
gas. En Diciembre de 1946, un tribunal militar americano inici
procedimientos militares contra 23 mdicos alemanes y administradores por su participacin voluntaria en crmenes de guerra.
Durante la Segunda Guerra Mundial, los mdicos alemanes condujeron experimentos pseudocientficos de extrema crueldad, utilizando obviamente sin el consentimiento, miles de prisioneros de
los campos de concentracin. Despus de 140 das de juicio, en
Julio de 1947, 16 fueron encontrados culpables y siete fueron
sentenciados a la horca. En el presente trabajo se intentar analizar el impacto tico de los juicios de Nremberg en desarrollo de
la Biotica . Tomaremos como eje de anlisis el cdigo de tica y
la regla de consentimiento informado como recursos para la proteccin de los sujetos de investigacin. Por ltimo, se reflexionar
sobre las condiciones del consentimiento informado en contextos
multiculturales.
Palabras clave
Biotica Consentimiento Cdigos Nremberg
ABSTRACT
THE LEGACY OF NREMBERG
In December 1946 the famous Nremberg trial to the Nazi criminals began. This event marks, not only a legal but ethical landmark in the humanity history. That is to say, military and legal processes began against representative Nazis from various sectors
of the Third Reich, as much the direct guilty of the Holocaust, like
of which their complicity made possible the concetration universe
and the gas chambers. In December 1946, an American military
court initiated military processes against 23 German doctors and
manangers by their voluntary participation in war crimes. During
World War II, german doctors carried out pseudoscientific experiments of extreme cruelty obvious, using without the consent, thousands of prisoners of concentration camps. After 140 days of judgment, in July of 1947, 16 were found guilty and seven were sentenced to death by hanging. In the present essay, it will be analyzed the ethical impact of the Nuremberg Trial in the developing
of Bioethics. We will take in to account the ethical code and the
rule of informed consent, like resources for the protection of the
research subjects. Finally, it will be reflected on the conditions of
the informed consent in multicultural contexts.
Key words
Bioethics consent Codes Nremberg

El 7 de Mayo de 1945, finaliz la Segunda Guerra Mundial, y luego de la capitulacin de Alemania, las potencias aliadas emprenden un largo camino de reconstitucin de la Europa devastada.
Esta fecha constituye el momento inicial de un largo y complejo
proceso de desnazificacin, que ha operado en los diversos niveles sociales y supuso la revisin crtica de uno de las pocas ms
trgicas de la historia de la humanidad.
En Diciembre 1946 comienzan los famosos juicios de Nremberg a
los criminales nazis, acontecimiento que marca un hito no slo jurdico sino tico en la historia de la humanidad. Es decir, se inician
procesos militares y legales contra jerarcas, administradores, idelogos y profesionales de las ms diversas reas, tanto de los culpa-

554

bles directos del Holocausto como de los que con su complicidad

posibilitaron el universo concentracionario y las cmaras de gas.
En Diciembre de 1946, un tribunal militar americano inici procedimientos militares contra 23 mdicos alemanes y administradores por su participacin voluntaria en crmenes de guerra.
En la Alemania Nazi, los mdicos alemanes planearon y ejecutaron el programa Eutanasia que signific el asesinato sistemtico
de aquellos cuyas vidas eran consideradas poco valiosas, tales
como: enfermos mentales, sndrome de Down o discapacitados
motrices. Posteriormente, ya avanzada la Segunda Guerra Mundial, los mdicos alemanes condujeron experimentos pseudocientficos de extrema crueldad, utilizando obviamente sin el consentimiento, miles de prisioneros de los campos de concentracin, especialmente: judos, gitanos, homosexuales o prisioneros
polticos. Despus de 140 das de juicio, en Julio de 1947, 16
fueron encontrados culpables y siete fueron sentenciados a la
horca.
Ahora bien, cual es entonces la importancia de los juicios para la
biotica?
Debemos indagar entonces que significado tuvo para el desarrollo de la biotica el juicio de Nremberg.
A partir de este juicio, surgi uno de las normativas ms trascendentes y cruciales en la historia de la tica aplicada y de la biomedicina, puesto que el cdigo de Nremberg declara pblicamente
a la comunidad global, la importancia de proteger los derechos
inalienables y el bienestar de las personas involucradas en la investigacin.
Se trata de una serie de principios que rigen la experimentacin
con seres humanos, los que resultaron producto de las deliberaciones durante los juicios de Nremberg. Este cdigo permiti
reconocer que, junto con la tica hipocrtica y la mxima Primun
non nocere, es necesario proteger contundentemente los derechos de los sujetos de investigacin.
Este documento fundacional fue finalmente publicado el 20 de
Agosto de 1947. En l se articulan bsicamente los principios que
debe orientar la investigacin, pues an incluso antes de la guerra
no exista ningn tipo de normativa, que permitiera discriminar
experimentos lcitos de los que no lo eran.
El nazismo, en su afn de objetivacin y cosificacin alienante del
Otro, redujo a la condicin humana a la categora de animal de
experimentacin. Luego de su derrota, se tom cabal conciencia
del colapso tico que significaron las violentas conductas discriminatorias y vejatorias del hombre, por lo cual se consider necesario iniciar un camino progresivo tendiente a la recuperacin de
la dignidad humana, a travs de los juicios, las normativas ticas
y los instrumentos jurdicos que permiten proteger y salvaguardar
la libertad de los individuos.
Con este cdigo entonces surgen los presupuestos irrenunciables
sobre los cuales deben asentarse las bases ticas de la investigacin con seres humanos. Pero bsicamente, el cdigo significa
una de las mximas expresiones del respeto por la dignidad humana. Entre los grandes principios que se crearon a partir de la
segunda guerra, se incluye el Consentimiento Informado y el derecho a retirarse de un experimento en cualquier momento, en
que se desee.
1. EL CONSENTIMIENTO INFORMADO
Ahora bien, Que simboliza el consentimiento Informado? Cualquier tipo de tratamiento y/o investigacin requiere del consentimiento del sujeto que se encuentra directamente afectado por tal
actividad. Esta exigencia est basada en el deber moral fundamental que indica que no se debe atentar contra los deseos de las
personas, puesto que es de vital importancia el respeto de la libre
voluntad y la dignidad humana. En trminos de Kant, todos los
hombres son fines en s mismos, y no medios, y como tales merecen el mximo cuidado y la mayor consideracin.
Adems, el consentimiento informado, nos permite restituir la voz
de los pacientes quienes histricamente han sido cosificados y
objetivados por la biomedicina, al ser convertidos en meros objetos de conocimiento, sometidos al poder de los investigadores.
As, a lo largo de la historia, el enfermo result considerado slo
una manifestacin o un soporte de un acontecimiento fisiolgico.
De modo que a partir de una concepcin dualista, la medicina
estableci procedimientos exclusivamente tecnolgicos, y su bs-

queda de eficacia para el diagnstico y la curacin deriv en el

desconocimiento de los valores, los deseos y tambin las tradiciones ancestrales de los sujetos. Los problemas ticos quedaban
relegados precisamente por una apuesta mdica al cuerpo cosificado, y no al sujeto concebido en su integralidad. Se trata de un
sujeto-no sujeto (desubjetivado), que queda a merced de prcticas y polticas biomdicas, que lo tratan como un objeto.
Finalmente, la salud queda acotada a un escenario administrativo, en el cual la narrativa del paciente y el modo en como ste
expresa su enfermedad carecen de relevancia puesto que lo
esencial es descifrar el sntoma y repararlo bajo la estructura hegemnica del modelo mdico fordiano, y en este sentido la racionalidad occidental no era puesta en cuestin.
El consentimiento y la apertura hacia una tica aplicada al campo
de la salud, suponen un avance tico de incalculable valor y marcan entonces un hito en la historia de la biomedicina, precisamente porque reconocen la dignidad del sujeto, al elevarlo al nivel de
portador de deberes y derechos. Permite reunificar al ser humano
en una unidad indisociable de un cuerpo con una subjetividad como soporte del mismo.
2. CONSENTIMIENTO EN CONTEXTOS MULTICULTURALES
Los crecientes procesos migratorios y el incremento de la visibilidad poltica de los grupos tnicos, desafan los marcos institucionales y abren espacios imprevistos y desconocidos por los diversos sistemas, ya sea en plano cultural, educativo o sanitario. Junto con estos fenmenos sociales, se evidencia un aumento de las
investigaciones que abordan las relaciones entre los pacientes
migrantes, los profesionales de la salud, las instituciones y las
comunidades, as como tambin se desarrollan anlisis en torno
a la construccin de significados culturales, que incluyen e integran la complejidad de las identidades mltiples en las sociedades modernas
Los intentos de aplicar cdigos y lineamientos ticos ya definidos
en contextos interculturales, nos enfrentan a dilemas que sitan en
tensin las nociones preconcebidas sobre las prcticas ticas en
investigacin. As, frecuentemente las intervenciones y la aplicacin de los principios ticos son resistidas por las poblaciones mismas, por ser culturalmente inapropiados. En este sentido, ya no se
trata solamente de resguardar la libertad de los sujetos individuales, sino ms bien de reconocer ticamente la existencia culturalmente diferenciada de los grupos tnicos y las comunidades.
Desde el campo de la filosofa, se plantea la imposibilidad de seguir pensando la centralidad de un Sujeto unificado trascendental,
posicin epistemolgica y tica que nos convoca por el contrario,
a concentrar nuestra atencin en la multiplicidad y diversidad de
los sujetos, tal como se presentan en las sociedades multiculturales. En palabras de Ernesto Laclau: [] Esta no es una especulacin abstracta; por el contrario es una va intelectual abierta por
el terreno mismo en el que la historia nos ha arrojado: la multiplicacin de identidades nuevas-y no tan nuevas- como resultado
de la disolucin de los lugares desde los cuales los sujetos universales hablaran- explosin de identidades tnicas y nacionales []
luchas de grupos inmigrantes, nuevas formas de protesta multicultural y de autoafirmacin.[...] (Laclau:1996,45)
Esto nos conduce a interrogarnos: Qu tanto sabemos del Otro,
a quien se investiga y se lo hace objeto de investigaciones? Cmo deberan ser conceptualizadas las dimensiones ticas surgidas de la inclusin de las diferencias tnico-culturales en el campo de la investigacin?
En primer lugar, la adherencia absoluta del investigador a las costumbres, tradiciones y ritos locales es un aspecto hegemnico del
consentimiento, el cual no debera ser descuidado ni desatendido. Como parte del proceso de consulta, el investigador debe explicar a los sujetos y/o los representantes de la comunidad, la
naturaleza del compromiso propuesto para la investigacin, sus
riesgos y beneficios esperados.
Cmo puede resultar accesible la idea de consentimiento informado a una comunidad? La presencia de mediadores o comunicadores interculturales puede ser de gran provecho generando un
puente comunicativo entre los profesionales y los sujetos participantes. En definitiva, es una figura que desempea una funcin
que trasciende la idea de mero traductor dado que debera facilitar la comprensin de la idiosincrasia y los modos de vida a quie-

555

nes van a llevar a cabo la investigacin. En el caso particular de

las investigaciones con comunidades o minoras tnicas el consentimiento nos presenta dos instancias de consulta, a saber: la
individual y la comunitaria. La comunitaria se refiere a que los
miembros en su conjunto deben tener la autonoma suficiente para poder decidir sobre las intervenciones ticamente aceptables.
Ahora bien, frecuentemente se presume, errneamente, que las
culturas de carcter ms colectivista como las del continente africano o asitico, por ejemplo, prestan poco inters y valor a la
autonoma individual, dado que son las autoridades o sus lderes
locales quienes toman las decisiones por el grupo, y por lo tanto
suplen al consentimiento informado individual. Esta posicin no
es correcta, incluso en la literatura antropolgica sobre las diferencias entre sociedades ms colectivistas e individualistas, se
sostiene que ningn tipo de cultura rechaza taxativamente la individualidad. Las decisiones comunitarias no deberan en ningn
caso abolir las voluntades individuales de participar en una investigacin. De modo que, seguida a la autorizacin comunitaria, se
debe entonces proceder a buscar el consentimiento individual de
cada uno de los miembros.
Gostin en su artculo Informed Consent Cultural Sensitivity and
Respect for Persons plantea la necesidad que cada investigador
consulte a los lderes o representantes comunitarios, sin que esto
signifique remover la autonoma de los sujetos al dar su consentimiento.
En este sentido, el consentimiento informado debe ser considerado un recurso indispensable para incorporar, tanto al sujeto como
a sus familias y/o representantes, a un proceso que en definitiva
reconoce los intereses de los sujetos, les permite evaluar situaciones y elegir a favor de su mejor inters.
Por ltimo, la reflexin tica de la relacin entre investigadores y
participantes debera abordarse desde una perspectiva dinmica,
efecto de las relaciones y luchas de socio-histricas de poder,
dado que las demandas y los intereses se negocian continuamente entre las partes.
3. LOS NUEVOS DESAFOS EN LA INVESTIGACIN
El nazismo utiliz a los seres humanos como cobayos de india por
pertenecer a determinado pueblo o etnia, y es all donde se vislumbra su malignidad esencial. Luego de la Segunda Guerra
Mundial, los cdigos tienen el objetivo de proteger, de reivindicar
y restituir los derechos de los sujetos.
El desafo actual de la tica aplicada, consiste en resguardar tambin los derechos de la comunidades en su conjunto. Realizar
una investigacin con comunidades o minoras tnicas debera
involucrar un compromiso tico- poltico, respetando y promoviendo los derechos de aquellos grupos que estn en una situacin de
extrema vulnerabilidad y contribuyendo a la mejora de sus condiciones de vida. Esto significa que se debe impulsar un genuino
espacio para el dilogo intercultural, atendiendo al fortalecimiento
de concepciones que sostienen una tica de la diferencia, plenamente respetuosa de los particularismos y las singularidades tnicas y socio culturales.

BIBLIOGRAFA
BILBENY, N.(2004) tica intercultural, Barcelona, Editorial Ariel.
GOSTIN L. (1995) Informed Consent Sensivity and Respect for Persons, JAMA,
274,pp. 844-845
JUREZ FERNNDEZ, G. (comp.), (2004) Salud e Interculturalidad en Amrica Latina, Quito, Abya Yala.
ETXEBERRIA, X, (1997). tica de la diferencia, Bilbao, Universidad de Deusto.
FRANA-TARRAG, O. (1996): Etica para Psiclogos, Bilbao, Descle De
Brouwer.
GRIMSON, A., JELIn, E.(comp.)( 2006)Migraciones regionales hacia la Argentina, Buenos Aires.
LACLAU, E. (1996) Emancipacin y Diferencia, Buenos Aires, Ariel.
LE BRETON, D. (2006)Antropologa del cuerpo y la modernidad, Buenos Aires,
Nueva Visin.
PLATEN-HALLERMUND, A. (2007) Exterminio de enfermos mentales en la
Alemania nazi, Buenos Aires, Nueva visin.

556

INSTITUCIONES SINGULARES
CONCRETAS: TEMPORALIDADES
E INCERTIDUMBRE
Montenegro, Roberto Ral
Universidad Nacional de Quilmes. Argentina

RESUMEN
Dada la diversidad de temporalidades que se pueden identificar
en los espacios institucionales, sus interferencias producen simultneamente estructuraciones y efectos de incertidumbre en dichos contextos de accin. En este trabajo tomaremos en consideracin la incidencia de a-prioris conceptuales, fundamentalmente
el de temporalidad, y algunos de sus efectos en el espacio singular concreto de las instituciones pblicas estatales. Postularemos
que sus universos simblicos articulan al imaginario efectivo de la
institucin temporalidades heterogneas, y que ello produce los
efectos arriba mencionados al operar desde el trasfondo institucional.
Palabras clave
Institucional Temporalidad Imaginario Incertidumbre
ABSTRACT
SINGULAR CONCRETE INSTITUTIONS: TEMPORALITIES
AND UNCERTAINTY
Given the diversity of temporalities that can be identified in the
institutional spaces, its interferences produce simultaneously
structures and they produce the effects of uncertainty in the above
mentioned contexts of action. In this work we will take in consideration the incidence of a-prioris conceptual, fundamentally that of
temporality, and some of its effects in the singular concrete space
of the public state institutions. We will postulate that its symbolic
universes articulate to the imaginary effective of the institution heterogeneous temporalities, and that it produces the effects mentioned operating from the institutional background.
Key words
Institutional Temporality Imaginary Uncertainty

PRESENTACIN
En este trabajo abordamos la problemtica de las categoras, formas, esquemas cognitivos y de comportamientos vinculados con
la constitucin imaginaria de la temporalidad en los espacios sociales. Ella opera desde el trasfondo cultural de los mbitos institucionales-organizacionales marcando los diseos, la implementacin de proyectos y el carcter de las prcticas que realizan los
agentes. Nuestro marco de referencia principal nos lo ofrecen espacios pblicos estatales, como los de la administracin central
del gobierno local y los mbitos administrativos del sistema educativo.
Al operar como a-prioris cognitivos, las formas que hemos mencionado quedan como instancias que, en los procesos de constante estructuracin cotidiana, no puedan ser escuchadas reflexivamente. En ese sentido, se presentan como impensados del
lenguaje. En consecuencia, en este escrito apuntaremos a identificar y mostrar la inscripcin de algunos de los mencionados a
prioris conceptuales que se encuentran estatuidos en la dimensin cultural de las organizaciones pblico-estatales.
Adems, para trabajar sobre esta problemtica, uno de los supuestos bsicos que tomamos en consideracin sostiene que los
espacios institucionales son emergentes de juegos de fuerzas
vinculados, entre otros fenmenos, al entramado de lneas de significacin en conflicto, tanto en sus aspectos sustantivos como en
los de carcter epistemolgico.
Los dispositivos institucionales articulados al imaginario efectivo,
y a la trama simblica instituida que los clausura sobre s mismos,

producen implicaciones insistentes al volver sobre los agentes

con el carcter de pautas constitutivas de la subjetividad de los
mismos.
En consecuencia, empezaremos realizando una aproximacin
terica en lo referente a las concepciones del tiempo y la temporalidad. Estas se nos presentan con un carcter tan constitutivo
del entramado simblico-imaginario que permanece en zonas de
invisibilidad.
TIEMPO Y TEMPORALIDAD
Consideramos pertinente caracterizar las concepciones del tiempo tal como se nos presentan en algunos de sus linajes discursivos. As, podemos distinguir las concepciones del tiempo en la
tradicin galileana-newtoniana de otra temporalidad que se inscribe en el linaje conformado por los aportes de Bergson, de Dilthey,
y las contribuciones de la fenomenologa de E. Husserl, entre
otros.
Nos interesa subrayar una vez ms el carcter espacial de la concepcin del tiempo en el pensamiento occidental moderno. Los
acontecimientos singulares son localizados en un orden que es el
propio de las leyes universales e inmutables El tiempo aparece
entonces como una forma en cuyos limites se ubican los hechos
que pueden ser analizados, clasificados e interpretados. En esta
concepcin del tiempo, el marco dado previamente posibilita que
los eventos se den en un orden de sucesin; dicho marco es, por
tanto, preexistente a los acontecimientos. Los hechos individuales que se producen socio histricamente, son aprehendidos por
la forma temporal para su exposicin; pero tal operacin est hecha mecnicamente, en un tiempo que ha expulsado al dominio
de la vida. La sucesin de lo que va acaeciendo es pensada en el
espacio abstracto, en lenguaje matemtico. En una notable insistencia de la tradicin platnica, el mundo sensible, el espacio de
la vivencia, no es incluido por la ciencia moderna en el espaciotiempo imaginado, una ficcin generada por la mente, cuando la
razn heredera, perteneciente al linaje cartesiano, sufre el punto
de inflexin provocado por el empirismo, convirtindose en razn
productora. La modernidad ha concebido a la realidad de las cosas recogiendo la tradicin de la fsica y de las matemticas que,
desde Galileo, haba instituido una dimensin ideacional, la que
se expresa en clave matemtica y produce en consecuencia su
propio lenguaje. La razn realizar sus propios objetos idealizando las situaciones concretas y reduciendo el dominio de lo substantivo a objetos formales.
En cuanto al tiempo, en esta operacin ideacional es un tiempo
reversible y nico. Ha sido ilustrado como un proceso ideal anlogo al que sigue un pndulo en condiciones de laboratorio, operando sin resistencias ni friccin. All abra simetra, y no es posible
distinguir el tiempo del movimiento inicial del posterior. Pero tal
comportamiento slo es posible si se prescinde de la friccin y la
entropa se mantuviese constante, en cuyo caso s se produce un
tiempo homogneo, reversible, y que es pertinente a una imagen
del mundo esttica, una realidad en la que el movimiento slo
puede seguir un rgido orden de sucesin. La concepcin del
tiempo se caracteriza, entonces, por considerar que ste es ideal,
nico y reversible.
TEMPORALIDADES Y ESPACIOS INSTITUCIONALES.
Esta concepcin del tiempo y el espacio est imbricada, como
sabemos, en estratos arqueolgicos profundos de la matriz racional-legal. Como lo ha puesto en evidencia el trabajo genealgico
de Michel Foucault, el modelo panptico como forma general de
los dispositivos de disciplinamiento institucional no slo produce
distribuciones de los cuerpos en espacios racionalmente diseados, sino que opera minuciosamente sobre un tiempo reversible,
de reloj, una temporalidad mecnica insita en procedimientos rigurosamente reglados.
Como hemos sealado en otro trabajo[i] son numerosos los estudios que distinguen distintos puntos de vista en la relacin entre
el Estado y la administracin pblica -el punto de vista jurdico, el
de las ciencias de la administracin, y el punto de vista sociolgico--.Este ltimo vincula la institucionalizacin del Estado con los
procesos de racionalizacin que se han dado en Occidente.
Entre las condiciones de posibilidad para la institucionalizacin
del Estado Nacin moderno y su aparato racional (Anstalt)[ii], se

encuentran los mecanismos de abstraccin que desanclaron

tiempo y espacio de sus inscripciones naturales, como ha sido
expuesto en el libro Consecuencias de la Modernidad de A.
Giddens.
En torno a la forma racional-legal podemos sealar que los espacios institucionales generados en la modernidad temprana implican procesos de desanclaje y relocalizacin sistemtica. Esto ha
sido posible por la incorporacin a la cultura del tiempo abstracto
del calendario universal y del tiempo uniforme formalmente establecido.
Nos interesa reiterar que ello ha posibilitado que se separasen los
escenarios locales concretos y substantivos de los espacios y
tiempos sociales, distancindose de los emplazamientos geogrficos y de las temporalidades locales. De all en ms ciertas pautas operarn como referentes o como condiciones estructurantes
de organizaciones de los ms variados ordenes institucionales.
Subrayemos por tanto que algunos atributos de estos sistemas
sociales, racionalmente diseados, estn marcados por una determinada concepcin del tiempo y del espacio, como sabemos.
Tiempo nico, abstracto, reversible, anudado al espacio geomtrico, la temporalidad se articula a ese pliegue emprico trascendental, del que nos habl M. Foucault en Las Palabras y las Cosas, constitutivo de las disciplinas de las ciencias sociales que, al
consolidarse la sociedad disciplinaria y emerger una demanda
socio-histrica pertinente, tomar a las organizaciones como objeto positivo de estudio[iii].
La idea de determinacin (el pers, de la filosofa antigua), al
definir, separar en unidades, relacionar y articular en conjuntos,
instituye una lgica que expulsa la temporalidad[iv]. Esta concepcin reductiva y analtica ha marcado los dispositivos de enunciacin de las prcticas que se consideran cientficas, y as se inscribe en la dimensin epistemolgica del discurso de las organizaciones, es decir, en las condiciones de posibilidad de elaboracin de los diseos y en las prcticas y comportamientos de los
agentes institucionales.
Consideramos pertinente insistir en nuestra proposicin de que,
cuando se trata de disear espacios institucionales en lo atinente
a su dimensin funcional, o cuando se realizan proyectos para
modificar lo establecido, emerge esta concepcin que, o bien expulsa la dimensin temporal, o bien la procesa en el modo de un
tiempo uniforme, nico, y abstracto..
Como el dispositivo racional, la imagen constitutiva de la institucin
singular en la que se inscribe esta concepcin del tiempo, articula
en sistemas de normas, de reglas y disposiciones que otorgan los
guiones para el accionar de los agentes en el comportamiento individual, de los agrupamientos, equipos y grupos; las prcticas mismas se llevan a cabo en trminos de ese modo de ser- estar as
temporalizado. La gramtica estatuida, que gua las acciones de
los agentes, sigue lo pautado como mandato en las normas sobre
procedimientos administrativos, o, eventualmente, en los manuales
de procedimientos, disposiciones, o instructivos para la accin
cuando esta debe seguir reglas tcnicas de aplicacin.
Siguiendo los guiones bsicos que otorga la temporalidad de las
instituciones singulares concretas, el tiempo de calendario, establece las secuencias, los tiempos de circulacin de los soportes
de informacin, los tiempos y las formas para la resolucin de los
requerimientos, y los ritmos que deben tener los pasos dados por
las actuaciones. Es decir, estamos en presencia de un tiempo
objetivo que regula el accionar de todos los agentes, independientemente de su rango o su capacidad de decisin.
OTRAS TEMPORALIDADES E INCERTIDUMBRE.
Por otro lado, la temporalidad emergente de la concepcin fenomenolgica, la idea de un tiempo que fluye, el tiempo de la conciencia, como tambin el tiempo de la experiencia, el tiempo de la
vivencia y la temporalidad que emerge de las posibilidades de la
existencia misma, han llevado a la institucionalizacin de una
imagen no mecanicista del tiempo.
Como ya hemos apuntado, la propuesta de una Nueva Alianza,
ha permitido pensar la irreversibilidad temporal, subrayar la importancia de la creacin, de la diversidad y el azar. En esta nueva
imagen del mundo que nos ofrece la ciencia actual, el tiempo,
definido como irreversible, deja de ser considerado una mera ilusin, o sometido a la degradacin de la entropa. El incremento de

557

la complejidad, y el alejamiento del equilibrio, deriva en un tiempo

creador, que escapa a la linealidad y permite la generacin de
mltiples campos de posibles. Ahora, el incremento de la complejidad, y la pretensin de validez de nuestros conocimientos es
slo probabilstica.
La reflexin cientfica, filosfica, y de las ciencias sociales en la
actualidad, reconoce distintos sistemas temporales y, como vemos, el dominio socio-histrico en el que estamos implicados nos
ofrece una visin compleja del tiempo, en la que se incluye el reconocimiento de temporalidades locales, de ritmos biolgicos,
tiempos psicolgicos, temporalidades socio-culturales; en suma,
la co-presencia de n temporalidades inscriptas en configuraciones hologramticas.
Cmo inciden estas lneas de significacin en las instituciones
singulares concretas?
En los espacios que hemos estudiado, en los que nos hemos implicado como investigadores, la multiplicidad de dimensiones, la
constante produccin de novedades y de escenografas, posibilita
realizar puntuaciones en una trama en la que distinguimos la coexistencia rizomtica de tiempos polticos, de temporalidades vinculadas con el orden jurdico, de la cultura institucional, o la presencia de tiempos administrativos y tecnolgicos.
Como estos tiempos son los propios de distintos espacios y dimensiones institucionales, son formas instituidas, tienen diversos
ritmos, rigen relaciones de orden que pueden ser de sucesin o
no, de continuidad o discontinuidad. Tambin hay temporalidad
diversa en cuanto a los momentos, los intervalos, las duraciones,
la repeticin de los mismos actos, la secuencia de acciones.
Como ya hemos sugerido, las temporalidades que rigen la constitucin de los espacios institucionales, al ser estatuidas mediante
acuerdos conversacionales particularistas no siguen reglas sintagmticas estables, objetivas, enlazadas a tiempos escandidos y
previsibles. El uso discrecional del tiempo instala una sintaxis ex
post, una traza que es el producto de operaciones comandadas
por lgicas formales interferidas por lgicas difusas o borrosas
(lgicas fuzzi), y por operaciones puntuales de los deslizamientos de sentido generados por los agentes, que producen lneas de
fuga y no slo la replicacin de lo establecido.
Para concluir, diremos que la complejidad creciente, los procesos
de descodificacin y re articulacin permanente, la diseminacin
de la capacidad auto organizativa a nivel molecular, la constitucin de una subjetividad caracterizada por la tica del pos deber, y la preeminencia de una temporalidad subjetiva ha incrementado la individuacin.
El campo de posibles en la sociedad y en las instituciones est
abierto a iniciativas singulares; pero esto tambin acontece con la
produccin de sentidos, que alcanza estados de apertura imprevisibles.
Todo ello demanda generar espacios institucionales de conversacin y reflexividad sostenida en parmetros ticos, ms que en
las pautas derivadas de la tradicin epistemolgica y en el ethos
positivista. El llamado a la tica de la responsabilidad respecto a
nuestros espacios pblicos en general, y pblico-estatales en particular, nos alcanza de modo directo.

NOTAS
[i] Modelos de gestin, derivadas, y efectos en las organizaciones del Estado.
En Tercer Congreso Argentino de Administracin Pblica. Sociedad, Estado y
Administracin, San Miguel de Tucumn, Ao 2005.
[ii] Seguimos la caracterizacin del Estado moderno que realiz Max Weber.
[iii] Michel Foucault, Las palabras y las cosas, S XXI, 1996, p.330 ss
[iv] En la obra de C. Castoriadis esta lgica es denominada conjuntistaidentitaria.
BIBLIOGRAFA
BLEICHMAR, S., Repeticin y temporalidad: una historia bifronte, en
Temporalidad, determinacin, azar. Lo reversible y lo irreversible, Silvia
Bleichmar (compiladora), Paidos, Buenos Aires, 1994.
CASTORIADIS, C. Los dominios del hombre, Barcelona, Gedisa, 1988.
CASTORIADIS, C. La Institucin Imaginaria de la Sociedad, Ed. Tusquets,
1975.
DURKHEIM, E. Las formas elementales de la vida religiosa, Akal, Madrid, 1982.

558

FOUCAULT, M. Las palabras y las cosas. S.XXI, 1996

GEERTZ, C., La interpretacin de las culturas, Barcelona, Mxico, Gedisa,
1987.
KOYR, A., Estudios de historia del pensamiento cientfico, Mxico, Siglo
XXI,1988
MONOD, J. El azar y la necesidad, Barral, Barcelona, 1971.
NAJMANOVICH, D., De EL TIEMPO a las temporalidades, en Temporalidad,
determinacin, azar.
PRIGOGINE, I. y STENGER I., La nueva alianza, Madrid, 1983.
VON WRIGHT, G.H.: Explicacin y comprensin, Madrid, Alianza, 1979.

EL TRMINO BIOTICA, CONTEXTO

HISTRICO Y DISCURSIVO DE SU
ORIGEN

el recorte de una produccin perteneciente al campo de la literatura, considerando que es posible detectar y recoger en estas
expresiones aspectos relevantes de la subjetividad de una poca;
para luego articularlos con desarrollos de mbitos acadmicos,
en particular filosficos, que sern la fundamentacin terica para
argumentar algunas conclusiones.

Montesano, Hayde
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

ENTREGUERRAS
La novela La montaa mgica, escrita por Thomas Mann en el
ao 1924, se inicia con una curiosa presentacin titulada Intenciones del autor; retomemos algunos de esos prrafos:
Queremos contar la historia de Hans Castorp, no por l mismo
(pues el lector ya llegar a conocerle y ver que es un joven sencillo aunque simptico), sino porque su historia, por ella misma,
nos parece muy digna de ser contada (aunque en favor del muchacho recordaremos que esta es su historia, su peripecia, y que
no cualquier historia le ocurre a cualquiera). Esta historia se remonta a un tiempo muy lejano; por as decirlo, ya est completamente cubierta de una preciosa ptina, y, por lo tanto, es necesario contarla bajo la forma del pasado ms remoto.
Esto en principio, no es un inconveniente sino ms bien una ventaja () y podemos decir que, cuanto ms tiempo hace que pas,
ms adecuada resulta para ser contada y para el narrador, esa
voz que murmurando, evoca lo que rase una vez sucedi. Sin
embargo, ocurre con ella lo mismo que ocurre hoy en da con los
hombres; y por su puesto tambin con los narradores de historias:
es mucho ms antigua que la edad que tiene () tampoco el
tiempo que pesa sobre ella puede medirse por las veces que la
Tierra ha girado alrededor del Sol desde entonces. En una palabra, no debe su grado de antigedad al tiempo; () debemos
sealar que la extrema antigedad de nuestra historia se debe a
que se desarrolla antes del gran vuelco, del gran cambio que hizo
tambalearse hasta los cimientos de nuestra vida y de nuestra conciencia Se desarrolla () en el mundo anterior a la Gran Guerra, con cuyo estallido comenzaron muchas cosas que, en el fondo, todava no han dejado de comenzar. () (1)
Si bien la novela cuenta con un volumen nada despreciable de
pginas -930 en la edicin de Edhasa de 2006- la estructura de su
trama hace necesaria una anticipacin planteada brevemente en
una carilla y media, que instala al lector en una fractura temporal
de la que ya no hay retorno. De esta manera la historia relatada
adquiere la condicin legendaria de un antao escindido por la
Gran Guerra de cualquier continuidad temporal. Por efecto de esta escisin, el tiempo en el transcurre lo narrado se aproxima a la
modalidad mtica donde el paso de los hechos tiene una lgica
cclica, marcada por el orden natural de las estaciones; donde los
cambios son predecibles y ligados al clima. Esta modalidad se
expresa en la armona del conjunto de lo viviente y lo inanimado,
en una jerarqua organizada desde la cima del hombre y su saber
sobre el mundo. La catstrofe de la guerra deviene punto de inflexin a partir del cual la ilacin de sucesos inscriptos en un conjunto de fechas conexas se interrumpe en el salto a una actualidad que no alcanza a constituirse como parte de la lnea del tiempo, en tanto un pasado prximo y la idea de un por venir esperanzado. Sincrnicamente, la espacialidad, representada por el territorio nativo, dejar de ser el paisaje conocido, para surgir ante los
ojos extraados de la humanidad como el lodazal de las trincheras
que fueron las tumbas de muertes annimas. La trama de la novela, que no descuida los minuciosos detalles caractersticos de la
poca de las grandes narraciones, se apoya en la analoga que
brinda una historia que transcurre en un sanatorio para tuberculosos instalado en la cumbre de una montaa. El esplendor de la
naturaleza y la magnificencia del hombre en su saber, son un punto de partida que, paulatinamente, en tanto avanza la narracin,
van evidenciando la corrupcin que, al igual que la enfermedad,
trabaja insidiosamente en el interior del cuerpo de los pacientes y
en la ruptura de los ciclos predecibles del paisaje natural.
A partir de lo recapitulado en la novela de Tomas Mann, podemos
comprender la conmocin en el campo subjetivo de lo que signific el horror de la Gran Guerra; para ampliar esta lectura agreguemos la categrica afirmacin de Walter Benjamin, que en la cita
que nos proporciona Giorgio Agamben en su libro Infancia e historia, hace resonar el impacto de lo que signific el fin de la experiencia para el hombre: () Una generacin que haba ido a la

RESUMEN
Se intentar indagar en el contexto histrico, haciendo hincapi
fundamentalmente en las condiciones discursivas, del momento
en el que se plantea por primera vez el empleo del trmino biotica. Es en la Alemania de entreguerras, cuando el religioso Fritz
Jarh, basado en los imperativos kantianos, apela a la responsabilidad del hombre en el resguardo del conjunto de lo viviente. Se
trabajar con un recorte de la novela de Tomas Mann, La montaa mgica y con las ideas centrales del texto de Giorgio Agamben Lo abierto. El hombre y el animal, para interrogar la subjetividad de la poca.
Palabras clave
tica Biotica Biopoltica Subjetividad
ABSTRACT
THE TERM BIOETIC, HISTORY AND DISCURSIVE CONTEX
OF ITS ORIGIN
Well Intend to inquire about the history context, making an emphasize in the discursive conditions of the moment in which the
term bioethics has been used for the first time. Is in the Germany
between wars when the religeous Fritz Jarsh, supported in kantian
imperatives, appealed to mens responsibility in preservation of
the united of living. Well work with a cutting of a Tomas Mann
novel, The magic mountain and with the central ideas from Giorgio Agambens text, The open. The men and the animal, so as to
question the ephoc subjectivity.
Key words
Ethics Bioethics Biopolitics Subjectivity

En la advertencia que el trmino biotica reconoce un origen previo a la difundida idea de haber sido acuado por el estadounidense Van Renselaer Potter en los inicios de la dcada del setenta, nos orientamos en la Alemania de entreguerras (1927) cuando
Fritz Jahr utiliza por primera vez la palabra, apelando a la responsabilidad que le compete a la humanidad por el conjunto de lo viviente.
A diferencia del cuo mdico que Potter imprime en sus primeras
manifestaciones sobre la consideracin de la biotica, Jahr se
apoya en los imperativos kantianos para incorporar una mirada
respecto de lo vivo que hace del hombre en general -sin alusin a
responsabilidades profesionales- el eje de la salvaguarda de lo
viviente.
Frente a esta duplicacin del origen de un mismo trmino, separado uno del otro por cincuenta aos y condiciones histricas y
culturales diferentes, es posible plantear al menos dos interrogantes; el primero de ellos es comn a los dos surgimientos y parte
del hecho de, si existe un campo con la tradicin y consolidacin
conceptual, como lo es el de la tica, qu razn sustenta el agregado del prefijo bio, tomado del griego bios, traducido como vida.
El segundo interrogante se abre en la consideracin de la existencia de dos orgenes, que permiten hipotetizar -sin demorarnos en
razones personales de un autor- que el primer intento fracas, al
quedar en el olvido o sencillamente ignorado.
La propuesta para este trabajo es abordar el segundo interrogante, ubicando el contexto histrico-discursivo, para ordenar una
lectura que permita comprender el momento del origen en la Alemania de Jarh.
La metodologa para realizar el anlisis ser tomar, por una parte

559

escuela en tranvas tirados por caballos, estaba parada bajo el

cielo en un paisaje en el cual solamente las nubes seguan siendo
iguales y en cuyo centro, en un campo de fuerzas de corrientes
destructivas y explosiones, estaba el frgil y minsculo cuerpo
humano. (2)
Giorgio Agamben en el libro Lo abierto. El hombre y el animal
hace referencia a uno de los zologos ms importantes del siglo
XX, el barn Jacob von Uexkll, quien desarrolla sus investigaciones sobre el ambiente animal en la misma poca en la que se escribe la novela de Mann y las palabras de Benjamin. Considerado
como uno de los primeros ecologistas, coetneo de la fsica cuntica y las vanguardias artsticas, Uexkll avanza sobre la teora del
Umwelt. Con este trmino alude al mundo-ambiente provisto de
marcas slo significativas para los animales, que debemos diferenciar del espacio objetivo en el que vemos moverse a los seres vivos, el umgebung. Una de las principales consecuencias de su
teora es el rechazo al antropocentrismo en las ciencias de la vida
y la consecuente cada de la imagen humana trasladada a la naturaleza. Donde, hasta ese momento, la ciencia clsica haba construido la visin de un mundo nico, integrado en la armona del
control del hombre, esta nueva perspectiva epistmica implica que
el bosque de la hormiga no ser el mismo que el de la mariposa y
menos an, el del cazador. Esta extraa partitura en la que se mueven cada uno de los mundo-ambiente de cada ser vivo, cerrados
en s mismos, poseedores de marcas pertinentes, funcionan ciegos
los unos de los otros. Slo el hombre est en posesin de una
apertura al ser que le permite establecer las diferencias, pero esto,
lejos de significar el alcance de una armona sin perturbaciones,
implica una permanente revisin de los pasos dados en el permanente devenir humano. A partir de lo considerado, se nos hace imprescindible establecer una distincin fundamental: la vida en relacin a lo viviente, tiene otro estatuto respecto de lo humano, que
slo est abierto a la forma de vida o vida cualificada, que es efecto irreductible del lenguaje, fundador de existencia.
Ponderando los dos aspectos con los que abordamos los tiempos
en que Jarh promueve el trmino biotica, comprobamos por una
parte, que la catstrofe de la guerra dej al hombre inerme frente
a la magnitud del horror que l mismo puso en accin; por otra
parte, la evidencia que recoge un sector del saber organizado
como ciencia: los mundos de los vivientes permanecen ajenos a
la apertura del hombre. Tal vez, esa misma condicin conlleve la
responsabilidad que le cabe al ser que puede interrogarse por sus
acciones. De todos modos, esto no responde al agregado de la
partcula bio, connotando a la palabra tica con una especificacin que alude al conjunto de lo viviente. Podemos hipotetizar, sin
apelar a comprender cules seran las razones particulares de
Fritz Jarh, que esta especificacin no es ajena al punto lmite con
que el hombre se confront, sealado en el fin de la experiencia
de lo conocido para explicar los hechos del mundo; en este sentido tambin la tica parece haber quedado cuestionada como insuficiente para pensar el horror. Reformular el campo tico a partir del nuevo trmino, se puede leer como un intento de inscribir
aquello que se supona subyacente sin necesidad de ser mencionado: la vida en su sentido biolgico.
Sin embargo debemos advertir que reclamar por la responsabilidad sobre lo vivo, hace lugar a una puesta en valor de esta categora, en la medida en que la destruccin del orden natural revel
los efectos de una subjetividad degradada. Incluir como imperativo el cuidado de la vida -en su expresin biolgica- puede ser interpretada como el recurso que aboga por hacer presente en el
campo de la reflexin moral y tica el elemento que representa la
evidencia vergonzante que se expresa en dos sentidos, en el de
la destruccin natural y el de un cuerpo frgil y vulnerable. Esta
inclusin podra plantearse como una manera, que se mostrar
fallida, de recuperar la ilusin de una armona natural con el hombre en la cima de la evolucin natural.
Cincuenta aos ms tarde, cuando Van Potter vuelve sobre la
necesidad de crear un campo de reflexin determinado por el trmino biotica -en una segunda fundacin- el contexto social y
cultural ha cambiado; otra guerra mundial ha vuelto a romper la
escena humana con el horror. Pareciera que el trmino vuelve a
imponerse -esta vez en tensin con lo que Michel Foucault denomin biopoltica en una insistencia sintomtica de lo que intentando resolver un padecimiento slo muestra el punto de falla.

560

NOTAS
(1) Mann, T. La montaa mgica; (2006) Edhasa. Buenos Aires (pg. 7)
(2) Agamben, G. Infancia e historia (2001) Adriana Hidalgo. Buenos Aires
(pg. 8)
BIBLIOGRAFA
AGAMBEN, G. Lo abierto. El hombre y el animal. (2005) Pre-textos. Espaa
AGAMBEN, G. Infancia e historia. (2001) Adriana Hidalgo. Buenos Aires
MANN, T. La montaa mgica (2006) Edhasa. Buenos Aires

EDUCAO NA FORMAO
DO CIDADO DA PAZ
Munhoz, Puglisi Maria Leticia
Universidade de So Paulo. Brasil

RESUMEN
O indivduo encontra na cultura o estmulo e o aprendizado para
desenvolver-se a partir da reflexo, dos conflitos e das diferenas,
ou, ao contrrio o estmulo e o aprendizado para desenvolver
comportamentos que perpetuam a violncia. A educao para a
Cultura de Paz proporciona ao indivduo a possibilidade de alterar
seus comportamentos ainda que a cultura da sociedade em que
vive o induza a reproduzir comportamentos violentos Para tanto,
precisa gerar as oportunidades de reflexo diante das experincias com o diferente e com os conflitos da decorrentes. Com base nos princpios da educao do futuro de Edgar Morin, que ressalta a necessidade de aprender a conviver com a constante incerteza no decorrer da existncia humana; que avalia os problemas humanos numa viso complexa e sistmica da realidade e
que valoriza a perspectiva da democracia nas condutas cotidianas, prope-se apresentar um modelo metodolgico de ao educativa na famlia e na escola no sentido de promover a Cultura de
Paz, como possibilidade de enfrentar os desafios da educao do
cidado da paz. Isto porque, esta educao relaciona-se com um
projeto antropolgico de futuro da humanidade, em que no trata
somente de mudanas de comportamentos, mas fundamentalmente de valores relacionados dignidade humana.
Palabras clave
Educao Violncia Conflitos
ABSTRACT
EDUCATION IN THE FORMATION OF A CITIZEN OF PEACE
The human being finds in culture the incentive and the acknowledgement to grow based on the reflection on the conflicts and
diferences or, on the contrary, the incentive and the acknowledgement to develop behaviors that perpetuate violence. Education for
a Culture of Peace enhances the individual to change his behaviors even if the culture in the society he lives induces him to reproducing violent behaviors. Then, It is a need to create the opportunities to reflect on the experiences with the otherness and the
emerging conflicts. Based on the Edgar Morin`s education for the
future principles, that emphasize the need of learning to coexist
with a constant uncertainness along humankind existence, that
evaluate human problems in a complex and systemic vision of
reality and that enhance the perspective of democracy on everyday behavior, this paper proposes a methodological method of
education action in family and at school aiming to promoting a
Culture of Peace, as a possibility to face challenges in education
of citizen of peace. Therefore, this type of education is related to
an antropological project of the future of humankind, that not only
deals with changes of behavior, but fundamentally with values related to human dignity.
Key words
Education Violence Conflicts

INTRODUO
O Inesperado surpreende-nos, isso quando nos ancoramos de
forma segura em nossas idias com pretenses de formar teorias, excluindo qualquer possibilidade de acolher o novo. No entanto, o novo emerge, se apresentar sem ser anunciado e quando se manifesta ser necessrio rever as nossas teorias e idias.
Com isso, o conhecimento caminha e a educao, como ancoradouro para a criao de novos conhecimentos, deve permitir as
grandes interrogaes que proporcionam o ampliar das possibili-

dades de conhecer. Como metaforiza Morin: ... essas interrogaes constituem o oxignio de qualquer proposta de conhecimento (2002, p.31). Sabemos que h inmeras possibilidades de erros e de iluso oriundas do meio externo: da cultura e da sociedade, bem como quelas que emergem do meio interno, fruto das
prprias percepes e dos conhecimentos que levam as mente a
se equivocarem de si prprias e sobre si mesmas. A proposta de
educao para o futuro de Edgar Morin (2002) bem vinda na
medida em que indica a necessidade de se aprender a lidar com
a constante incerteza que aproxima o ser humano da realidade de
sua existncia. Bem como, avaliar os problemas humanos em
uma perspectiva complexa e sistmica e, finalmente, a trabalhar
os problemas das relaes humanas sob a perspectiva da democracia.
Podemos assinalar os sofrimentos e desorientaes que ocorreram em virtude dos erros e iluses no decorrer da histria humana no sculo XX, com os saberes desunidos, fragmentados e por
outro lado a existncia de realidades ou problemas emergentes
cada vez mais multifatoriais, multidisciplinares e globais. Por isso
a educao para o sculo XXI deve buscar a percepo e compreenso do Contexto, do Global, do Multidimensional e do Complexo, que tm permanecido invisveis numa concepo dividida
e compartimentalizada, que domina o conhecimento atual. Essa
proposta vem em resposta necessidade fundamental de todo
cidado do mundo: ...ter acesso s informaes sobre o mundo
e como poder articul-las e organiz-las..., entendendo como necessidades de conhecimentos de cunho intelectual, que ao mesmo tempo, possam ser aproveitados na concretude da prtica de
suas vidas. (Morin 2000, p.35).
Decifrando o que consiste em contextualizar o conhecimento,
tornar-se necessrio situar as informaes e dados no tempo, espao e com quem acontecem os fatos para que se explicite o
sentido do que ocorre. O ser humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional, enquanto a sociedade
comporta as dimenses poltica, econmica, sociolgica e religiosa. Para um conhecimento pertinente necessrio considerar as
informaes dos diferentes aspectos dos seres em estudo, assim
como as dimenses sociais em que ocorrem, interligando-as
umas com as outras e elas prprias entre si. No se pode estudar
o indivduo absoluto em si como um fim supremo, porque as interaes que estabelece com a sociedade que a organizam e
assim testemunham o surgimento da cultura, projetando para o
conhecimento e manuteno da espcie. Portanto, cada um desses elementos um meio e um fim em si, porque neste processo
circular provoca a retroalimentao de cada uma das dimenses
descritas. Por exemplo: a sociedade que possibilita as realizaes dos indivduos, que iro perpetuar a cultura e a espcie,
projetando no conhecimento da espto das autonomias individuais, das participaento verdadeiramente humano ?
A proposta de uma educao para Paz no pode ser dissociada
desses elementos. Segundo afirmaes de Morin: ... todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento
conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana (2002, p.
55). Tendo a educao como finalidade a transmisso do antigo e
abertura da mente para receber e aceitar o novo, com o objetivo
de questionar as correntes dominantes na busca de ampliar e/ou
mudar o curso dos acontecimentos, podemos considerar o que
existe de contracorrentes que despontam na atualidade. Entre
outras contracorrentes que vem surgindo e que so apontadas
por Morin (2002), vamos assinalar quelas que nos interessam
neste estudo: a contracorrente sobre o consumismo desenfreado
pela presena do capitalismo selvagem, que atua ao surgir interesses mais frugais e de temperana; a contracorrente em relao valorizao tirnica do dinheiro se volta para a busca de um
maior equilbrio nas interaes humanas, valorizando relaes
menos competitivas, mais solidrias e responsveis; a contracorrente, muito tmida ainda, mas com firmeza e disposio em seus
propsitos a que se posiciona contra o desencadeamento da
violncia na contemporaneidade. Esta contracorrente apresenta
como proposta a elaborao de estratgias para o desenvolvimento da educao para paz, ao transmitir ticas de pacificao
nas comunicaes e nas condutas interpessoais.

561

CONFLITO E SEUS SIGNIFICADOS

Existe certa confuso na identificao de conflito com violncia,
esclarecemos que violncia uma das maneiras utilizadas para
solucionar conflitos. Ghandi ressalta a importncia central da teoria dos conflitos quando diz que: longe de separar duas partes, o
conflito deveria uni-las, precisamente porque tem uma incompatibilidade em comum (...) porque tm uma incompatibilidade em
comum deveriam esforar-se para chegar junta a uma soluo
(1988, p.121).
O conflito , portanto, um elemento fundamental em qualquer relao com os outros, ao possibilitar as negociaes entre pares,
como base estrutural e organizativa da vida em sociedade e semelhante agressividade pode se caracterizar como fora destrutiva ou construtiva em sua ao. Aqueles conflitos decorrentes
das relaes sociais tm origem no pouco conhecimento que o
ser humano tem sobre si mesmo - suas necessidades, suas potencialidades, sua relao com o mundo; e, no pouco conhecimento que o ser humano tem sobre o outro, suas necessidades,
suas potencialidades, sua relao com o mundo. As consequncias do conflito podero ser vantajosas ou desvantajosas, e, a
experincia do conflito poder ser traumtica ou edificante, dependendo de como a cultura permite ao indivduo lidar com isso.
Assim, uma das fontes do conflito a prpria interioridade da pessoa humana, que se descobre limitada e ambgua, e v que a sua
realidade pessoal muito diferente e est muito distante da ideal.
A partir desta constatao, emerge o conflito entre possibilidade e
realidade, normalmente agravado pelos condicionamentos histricos que marcam a vida de todos. Embora se trate de uma realidade subjetiva do ser humano, esse tipo de conflito pode ter srias conseqncias para a sociedade no que diz respeito violncia e insegurana. Isso se d, principalmente, quando se tornam
casos de anomalias e patologias do comportamento humano, gerando neuroses e psicoses, desvios no comportamento, personalidades intolerantes, com comportamentos autoritrios, preconceituosos, etc...
O homem um ser essencialmente relacional, sua existncia
estar-no-mundo-com-os-outros, faz parte constitutiva de sua personalidade, porque existe apenas na relao com o outro. No entanto a chegada do outro causa incomodo e comumente provoca
sentimentos de medo e insegurana, pois ser aquele que vir
ocupar o espao que seu. Ficam visveis os sentimentos expressos por uma criana quando ganha um irmozinho. Aquele
que chega, no necessariamente quer o seu mal, mas ser sempre considerado com um intruso, um estorvo, uma ameaa porque necessariamente traz uma mudana.
Portanto, bsico para lidar com os conflitos de forma positiva o
desenvolvimento das pessoas no sentido do auto-conhecimento
da pratica da alteridade de forma a conhecer o outro, o dilogo
pelo qual se procura entender o ponto de vista discordante, sem
absolutizaes ou reducionismos, e do compromisso tico das
partes que se revela na busca em ser democrtico e da convivncia democrtica como um valor, de forma que a paz comece a ser
vivida.
REFLEXES SOBRE VIOLNCIA
A violncia sempre um processo de aniquilao do outro, privando-o de sua vida promovendo sofrimento. No cabe reificar a
Violncia como se ela existisse por si mesma, como se agisse
por conta prpria. A violncia no somente existe entre os homens, como atua por intermdio dos homens. Portanto, quem a
pratica sempre responsvel por seu ato violento. E todo ato
violento um abuso, uma violao imputada ao outro, violao
de seu corpo, identidade, personalidade, humanidade. Para Kant
o ser violento significa servir-se da pessoa dos outros simplesmente como um meio, sem considerar que os outros, como seres
racionais, devem ser respeitados como fim. (in Muller, 2007, p.
31)
Temos acompanhado nos noticirios da mdia que notica somente a violncia em tempo real, sem a preocupao de mostrar as
razes e implicaes dos atos violentos, impedindo assim um espao para a reflexo e compreenso do que acontece. Estamos
inseridos numa cultura da violncia ou ideologia da violncia
que nos convence, levando-nos a aceitar e legitimar as atitudes
violentas que acontecem em nossas relaes. No podemos ser

562

passivos a essa condio, at porque o homem no sente somente a violncia sofrida, mas sente ser ele tambm capaz de ser
violento com os outros. Torna-se o ator e vtima dessas aes.
Esta a razo de nos voltarmos para o estudo e compreenso
mais aprofundada do que consiste a violncia entre os homens e
poder possibilitar reflexes e discusses sobre o tema. Tendo como proposta a elaborao de estratgias para a ao educativa
que se inicia nas famlias e se perpetua nos meios educativos
escolares, cujo objetivo criar uma cultura no violenta promotora da Paz.
EDUCAO E CULTURA DE PAZ
Uma das maiores aquisies das sociedades modernas o reconhecimento universal da dignidade humana (Andorno, 2001).
Avalia que essa importncia est diretamente (e paradoxalmente)
ligada ao fato do reconhecimento internacional da coexistncia
das diversidades e das particularidades.Teoricamente, existe uma
dificuldade em se definir o conceito de dignidade humana.
Conforme pondera Comparato: ...a dignidade de cada homem
consiste em ser, essencialmente, uma pessoa, isto , um ser cujo
valor tico superior a todos os demais no mundo... entendendo
que por ser uma pessoa constitudo de racionalidade humana
que foi sendo construda a partir da composio de teorias filosficas, que passam a considerar o ser humano tambm como o
nico ser dotado de vontade e, portanto, de agir livremente de
acordo com suas escolhas. (Comparato, 2000, p. 65 e 75)
Por sua vez Carvalho (1994) informa que a educao est ligada
a um projeto antropolgico de futuro, em vista de no estar comprometida somente a ensinar o que e como vivemos em nossa
sociedade e cultura, mas sim, com o projeto do que queremos
ser; o que escolhemos hoje, ser amanh, enquanto ser humano,
numa determinada cultura e sociedade. Nesta ao desenvolvida
na famlia e na escola est implicado o poder transformador esperado por ideais polticos e sociolgicos, na medida em que possui
a funo intrnseca de dialogar com o projeto antropolgico da
humanidade. Nesses termos, dialoga com o projeto da cultura de
paz.
A efetivao de uma educao voltada cultura de paz, por sua
vez, enfrenta o desafio de encontrar contedos programticos e
metodologias significativos para atingir os objetivos a ela conferidos: que proporcione a mudana de comportamento e no somente a mudana do pensar e que o educando possa alterar a
realidade em que vive, transformando condutas e conflitos em
solues para o convvio saudvel na democracia e diversidade.
Isso requer, certamente, uma educao que v alm de conhecermos aquilo que gostaramos de ser, mas, junto a isso, que nos
possibilite aprender a s-lo. Esta daria uma ateno especial ao
que significa o outro para cada indivduo, diante da preocupao
de se desenvolver uma idia, no somente sobre o modo de as
pessoas serem, mas a compreenso do ser a partir de la relacin
de ser com lo Otro/Outra, com la responsabilidad com el Otro/
Outra y al encontro com el Otro/Outra. (Magendzo, 2006, p. 64).
Com base no contedo terico apresentado, acrescido das indicaes da Unesco, proponho um modelo de educao para a
cultura da paz a partir dos seguintes pressupostos: o respeito
vida e sua dignidade; a prtica da no-violncia em todas as
suas formas (fsica, sexual, psicolgica, econmica e social); a
prtica da solidariedade; a defesa da diversidade cultural; a promoo do consumo responsvel e de um desenvolvimento econmico que preze o equilbrio no uso dos recursos naturais do
planeta.

BIBLIOGRAFA
ADORNO, T.W. (2003) Educao e Emancipao.So Paulo: Paz eTerra.
CARVALHO, A. Dias de (1994) Utopia e Educao.Porto,PT:Porto ed.
COMPARATO, F. Konder. ( 2000 ) Fundamento dos Direitos Humanos. Revista
de Estudos Avanados, p. 53 a 74.
DISKIN, L. e ROIZMAN, L. (2002) Paz como se Faz ? - Semeando cultura e
paz nas escolas. Rio de Janeiro: UNESCO, Associao Palas Athena,
GANDHI, M. (1988) Todos los hombres son hermanos. Salamanca: Sgueme.
MAGENDZO, A. (2006) Educacin em derechos humanos - um desafio para

los docentes. Santiago: LOM Ediciones..

MORIN, E. (2002) Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro 5.
edio. So Paulo: Cortez Editora.
MULLER, J.M. (2007) O princpio da no- violncia; uma trajetria filosfica.
So Paulo: Palas Athena.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LOS

PROGRAMAS DE DESARROLLO RURAL.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE
EL CONOCIMIENTO CAMPESINO Y EL ROL
DE LOS TCNICOS EXTENSIONSTAS
Murtagh, Sofa
CONICET - Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Existen en nuestro pas numerosas iniciativas que apuntan a potenciar el desarrollo de la pequea agricultura familiar. Sin embargo, en la ejecucin de dichos programas, los tcnicos extensionistas manifiestan su preocupacin por la no adopcin de tecnologas apropiadas por parte de los pequeos productores campesinos. En esta ponencia se presentan las primeras ideas que surgen a partir de una investigacin cualitativa en curso que analiza
los procesos de enseanza-aprendizaje y la interaccin entre tcnicos y campesinos en el marco de los programas de desarrollo
rural en la provincia de Formosa. Articulando las caractersticas
propias del saber campesino con los conceptos de Zona de Desarrollo Prximo y Aprendizaje Andamiado, se plantea la pertinencia
de reestructurar el vnculo entre tcnico extensionista y pequeo
productor en funcin del dispositivo de andamiaje. Al mismo tiempo se propone un encuadre colaborativo de trabajo entre ambos
actores, donde el tcnico asuma un rol de facilitador y coordinador de procesos de reflexin e intercambio entre productores.
Palabras clave
Desarrollo rural Aprendizaje Andamiaje Campesinos
ABSTRACT
TEACHING AND LEARNING IN RURAL DEVELOPMENT
PROGRAMS. SOME CONSIDERATIONS ON PEASANT
KNOWLEDGE AND THE ROLE OF EXTENSIONISTS
In our country there are many initiatives that aim to reinforce the
development of smallholders. However, in those programs execution, technical teams express their concerns on no-adoption of
new technologies by peasants. This paper presents first ideas
from an ongoing qualitative research that analyze teaching learning processes and the relationship between technical teams and
smallholder in rural development programs in Formosa province.
Relating the characteristics of peasant knowledge to concepts as
Zone of Proximal Development and Scaffolding we emphasize the
importance of redefining the extensionists teams and smallholders relation. Besides that, we recommend a collaborative approach between both actors, where technicians acts as facilitators
of reflexive processes between peasants.
Key words
Rural development Learning Scaffolding Peasants

INTRODUCCIN
En nuestro pas se desarrollan numerosos programas que intentan abordar la problemtica de la pobreza rural apuntando a potenciar la pequea agricultura familiar, por considerarse que sta
posee un rol fundamental en relacin a la seguridad alimentaria,
la absorcin de la mano de obra en la actividad agrcola y la retencin de la migracin campo-ciudad (Catalano, J, Catullo, J., Cittadini, R., Daz, D., Elverdn, J. & Gmez, P. 2005). Sin embargo, es
comn que en la implementacin de estos programas no se logren los objetivos propuestos. Con el objetivo de superar esta dificultad, se ha ido reconociendo la necesidad de aportes interdisciplinarios en el abordaje de la cuestin campesina, particular-

563

mente de las ciencias sociales y humanas, en las cuales los tcnicos y profesionales que tradicionalmente han trabajado en el
sector no han sido lo suficientemente formados.
Entre las demandas manifestadas por los tcnicos que trabajan
en extensin se encuentra el poder comprender por qu los pequeos productores [1] beneficiarios de los programas de desarrollo rural, en la mayora de los casos no incorporan las tecnologas propuestas por los tcnicos, claramente beneficiosas (desde
el punto de vista de los extensionistas) para mejorar la produccin
familiar.
Ante dicha inquietud, nos hemos propuesto trabajar este tema,
considerando que algunas causas de esta dificultad podran comprenderse estudiando el proceso de enseanza y aprendizaje que
se establece entre tcnicos y pequeos productores en el marco
de estos programas. Para ello estamos realizando una investigacin cualitativa que se encuentra en una etapa inicial, de recoleccin de datos, mediante entrevistas semiestructuradas a los actores involucrados en el proceso de extensin rural (tcnicos y pequeos productores, principalmente) y cuyo objetivo general es
indagar los factores y procesos psico-sociales, inherentes a la interaccin entre equipos tcnicos y pequeos productores agropecuarios.
En este artculo describiremos brevemente (1) el modo en el que
estructuramos la investigacin, (2) los ejes que se han ido trabajando hasta el momento y las primeras ideas y articulaciones tericas que surgen a partir de lo analizado.
METODOLOGA
Hasta el momento hemos realizado dos trabajos de campo. El
primero fue con fines exploratorios, durante el mes de Julio de
2008. Se realizaron entrevistas abiertas a una muestra accidental
de cinco familias campesinas en la localidad de Laguna Naineck,
provincia de Formosa. Al mismo tiempo se particip en encuentros y talleres con otros actores vinculados a la temtica, como
coordinadores de los programas de desarrollo rural, tcnicos extensionistas e investigadores dedicados a la pequea agricultura
familiar.
A partir de la desgrabacin y anlisis de las primeras entrevistas
(para lo cual se utiliz el software Atlas ti) se establecieron los
ejes centrales que orientaran el segundo trabajo de campo. Este
ltimo, realizado en Marzo de 2009, apunt a indagar cuestiones
puntuales referidas a los procesos de enseanza y aprendizaje
que se establecen entre tcnicos extensionistas y pequeos productores agropecuarios.
Con ese fin, se diagram una gua para realizar una entrevista
semi estructurada a campesinos, la cual, dadas las condiciones
de trabajo y la poblacin con la que se trabajara deba ser un
instrumento lo suficientemente flexible como para orientar al entrevistador hacia los ejes de inters permitiendo variar modificar
tanto el orden de las preguntas, como as tambin la pertinencia
o no de cada una de ellas en funcin del desarrollo de cada entrevista.
De este modo, ms all de las preguntas puntuales, que fluctuaran segn el contexto, se pens en dividir la entrevista segn dos
ejes centrales.
En primer trmino nos propusimos analizar aquellos modos de
ensear y aprender acostumbrados por parte de los productores,
partiendo de la hiptesis de que, mediante su estudio, podramos
obtener informacin relevante que nos permitiera pensar si existen distancias entre los modos de ensear y aprender tradicionales de los campesinos y las metodologas de enseanza utilizadas en los programas de desarrollo rural.
El segundo eje se enfoc en el vnculo tcnico - productor[2],
apuntando a indagar las representaciones que los actores tienen
de s mismos y del otro y los procesos de interaccin que se dan
entre ambos.
PRIMERAS IDEAS Y ARTICULACIN TERICA
En relacin al primer eje indagado, la bibliografa consultada sumada a las respuestas de los productores vinculadas a la forma
en la que han aprendido el trabajo de la chacra, nos permiten
afirmar que el tipo de aprendizaje por medio del cual el campesino
desarrolla nuevos conocimientos es un aprendizaje de tipo prctico. De este modo, el tipo de conocimiento que se genera tiene un

564

fuerte componente experimental (Dacua, 2009). La forma en la

estos conocimientos se adquieren suele ser por ensayo y error (en
la experimentacin directa, a fin de constatar la utilidad o no de una
nueva prctica productiva) o de generacin en generacin (por la
transmisin de sus padres, abuelos o hermanos mayores).
Consideramos interesante analogar esta caracterstica intergeneracional del aprendizaje campesino con el concepto de Andamiaje
de la teora sociohistrica, definido como aquel dispositivo que
permite que, en una situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms experimentado en un dominio y otro novato o menos
experimentado, este ltimo se apropie gradualmente del saber
experto. Entonces, en la relacin del productor con su padre, su
abuelo, o sus hermanos mayores, o del productor con otro productor con mayor experticia en el tema, el ms experimentado
genera las condiciones para que el novato participe, al comienzo
sobre aspectos parciales de la tarea global, generando en forma
gradual mayores niveles de autonoma. De este modo, el Andamiaje apunta a la resolucin de la tarea en forma colaborativa
(Baquero, 1996), en un proceso paulatino de desandamiaje y alejamiento del maestro que apunta a que el aprendiz pase de la
heteronoma a la autonoma.
En funcin de las primeras ideas que surgen a partir del trabajo de
campo realizado, podemos pensar en la conveniencia de una reestructuracin del vnculo entre tcnico y productor en funcin de
los conceptos de Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje. De
este modo, pensamos que, teniendo en cuenta las formas tradicionales en las que los productores aprenden y ensean sus
prcticas, y valindonos de eso como modelo pertinente a la hora
de plantear una estrategia de apoyo a la agricultura familiar (mediante acciones de extensin o capacitacin) podemos plantear
que siguiendo el esquema de aprendizaje andamiado, estas actividades deberan tener menos componentes tericos o expositivos y ms actividad prctica en conjunto. Es decir, que el tcnico
trabaje a la par del productor, de modo tal que el proceso de enseanza y aprendizaje se d en el hacer juntos, con un encuadre
colaborativo, para que el productor, mediante la propia experimentacin y con el apoyo del tcnico como facilitador de ese proceso, pueda adquirir aquellos conocimientos o habilidades que tal
vez por si solo no hubiera adquirido, o para los que hubiera requerido un lapso de tiempo mayor. En este sentido, resulta interesante la conceptualizacin de aprendizaje operativo en grupos de
productores (Valentinuz, 1994 citado en Elverdn & Piero, 2009)
como proceso dialctico, que rompe con la asimetra docentealumno, para incorporar la figura el facilitador, quien estimular la
operatividad, la interaccin y la comunicacin del grupo. Esto ltimo requiere un reposicionamiento del profesional, no ya como el
que posee el saber, sino como quien posee un saber, que tiene que entrar en dilogo con otros saberes, en este caso, el saber
local y tradicional del campesino. Es necesario, por tanto, que el
tcnico coordine espacios de discusin, intercambio y reflexin
entre los productores, aunque tambin es importante que en la
construccin de este nuevo rol de facilitador tampoco se caiga en
el extremo opuesto, donde el tcnico, como sealan Astaburuaga,
Saborido y Walker (1987), con el objetivo de no influir de ningn
modo en las decisiones del grupo, termina por negar su propia
opinin. Esto ltimo, segn los autores, puede privar a los productores de conocimientos importantes que potencien y acorten el
proceso de aprendizaje. De este modo, podemos pensar que la
construccin de este nuevo rol del tcnico es una tarea compleja,
por lo que pensamos que se requiere ms investigacin y desarrollo terico en este sentido.
REFLEXIONES FINALES
Para quienes trabajan en la ejecucin de los programas de desarrollo rural, la no adopcin de tecnologas por parte de los pequeos productores campesinos se manifiesta como un problema
central en su prctica cotidiana.
En esta ponencia hemos intentado aproximar al lector al incipiente trabajo de investigacin que estamos realizando para hacer
aportes en ese sentido. Para ello destacamos la relevancia de
estudiar el proceso de enseanza y aprendizaje que se produce
entre tcnicos y pequeos productores campesinos en el marco
de los programas de desarrollo rural, a la vez que planteamos la
importancia de redefinir el rol del extensionista. Son las primeras

ideas de un trabajo que se encuentra en proceso, quedndonos

por delante un largo camino por recorrer en relacin a estos desarrollos. Esperamos que nuestra disciplina siga generando conocimiento vinculado a la problemtica campesina, para dar respuestas concretas a problemas sociales complejos, como los del mbito rural.

NOTAS
[1] A los fines prcticos sern utilizados como sinnimos las denominaciones
campesino, pequeo productor agropecuario y pequeo agricultor familiar,
aunque no se desconoce que podran establecerse ciertas diferencias conceptuales entre estas tres denominaciones
[2] Para el abordaje de este eje tambin se entrevistaron tcnicos extensionistas de la Agencia de Extensin Rural de Laguna Blanca, Provincia de Formosa. No obstante, la descripcin y anlisis de dicho material excede las posibilidades de este trabajo, por lo que se har foco tan solo en las entrevistas
realizadas a pequeos productores.
BIBLIOGRAFA
ASTABURUAGA, P.; SABORIDO, M. & WALKER, E. (1987). Cooperacin
tcnica. Una forma de trabajo conjunto de profesionales y pobladores. En: E.
Walker, M. Saborido, M. & Tardito, C. (Eds.), Planificacin desde la comunidad.
Ampliando el campo de lo posible (pp. 43-49). Santiago de Chile: CIPMA.
BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique.
CATALANO, J.; CATULLO, J.; CITTADINI, R.; DAZ, D.; ELVERDN, J. &
GMEZ, P. (2005). Documento Base. Abril de 2005. Programa Nacional de
Investigacin y Desarrollo Tecnolgico para la Pequea Agricultura Familiar.
DACUA, R. (2009). La cuadrilla rural como espacio de produccin y reproduccin de saberes del trabajo. Estudio de casos en la localidad de El Mdano -San Juan. En IV Congreso Argentino y Latinoamericano de Antropologa
Rural. Publicado en CD.
ELVERDN, J.; PIERO, M. (2009). El proceso de enseanza-aprendizaje en
grupos de productores de programas de intervencin y su implicancia en la
formacin de capital social. En IV Congreso Argentino y Latinoamericano de
Antropologa Rural. Publicado en CD.
LACANNA, C.; MURTAGH, S.; LANDINI, F.; GARATE, A. & PETIT, L. (2008)
Dificultades en los proyectos de desarrollo con productores familiares: Algunas
reflexiones desde la psicologa. IV Congreso Internacional de la Red SIAL.
ALFATER. Publicado en CD.

APRENDER EN LA RED:
CONSTRUYENDO REDES DE
APRENDIZAJE, REDES DE SENTIDO
Neri, Carlos
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente proyecto de investigacin-accin, Observatorio de
los usos de las TiCS en jvenes ingresantes a la universidad de
Buenos Aires y su relacin con la construccin de estrategias didcticas tiene como objetivo la construccin de un observatorio
sobre el uso de Internet y los videojuegos Sus lneas de accin
principales son: a) El diseo de una encuesta permanente sobre
las prcticas y usos de la tecnologa computacional en los alumnos, con el objetivo de aportar conocimiento y lneas de accin al
desarrollo de instancias educativas virtuales en sus modalidades
semipresenciales y a distancia. b) El desarrollo de estrategias didcticas utilizando recursos colaborativos y cooperativos de la
denominada Web2 aplicadas a cursos presenciales. Estos recursos permitiran actividades complementarias al dictado de las clases con recursos ya afectivizados por los alumnos como sujetos
del mercado (blogs, mensajeros instantneos, software social,
videojuegos entre otros).
Palabras clave
Tecnologa Educacin Didctica Internet
ABSTRACT
LEARNING IN THE NETWORK: BUILDING LEARNING
NETWORKS, NETWORKS OF MEANING
Observatory of the uses of the TICS in young students of the University of Buenos Aires and their relationship with the construction
of didactic strategies. The present investigation-action project has
as objective the construction of an observatory on the use of Internet and video games in students of the basic cycle common of the
University of Buenos Aires. Its main action lines they are: a) The
design of a permanent survey on the practices and uses of the
computational technology of the students with the objective of
contributing knowledge and action lines to the development of virtual educational instances in their modalities present semi and at
distance. b) The development of didactic strategies using collaborative and cooperative resources of the denominated Web2 applied to present courses (blog, instantaneous messengers, social
software, videogames among other).
Key words
Technology Education Teaching Internet

INTERNET Y LOS FLUJOS COLABORATIVOS

Tres elementos parecen organizar los flujos de interaccin en la
red y determinar las estrategias didcticas: a) Lifestreaming:(conexin todo el tiempo) .b) Ubicuidad:(conexin en cualquier lugar) c) Embodiment: (cualquier cosa conecta). Estos tres ejes son
fundamentales para pensar no slo las relaciones sociales en red
sino los modelos educativos que siguen anclados en una lgica
absolutamente opuesta: se conoce en tiempo parcial, se conoce
en un lugar y se hace con algunos elementos validados socialmente. La escuela, an anclada al modelo industrialista de educacin si bien declaman en algunas instancias lo distribuido se aferra a lo fijo y a las relaciones saber-poder establecidas. En este
marco se describirn una serie de estrategias analizadas e implementadas en diferentes ctedras y que colaboran en la construccin de un proceso de enseanza-aprendizaje con mediacin
tecnolgica. Estos recursos permitiran actividades complementarias al dictado de las clases utilizando recursos ya afectivizados
por los alumnos como sujetos del mercado (blogs, mensajeros

565

instantneos, software social, videojuegos entre otros).

RECURSOS POSIBLES DE UTILIZAR
Conociendo la familiaridad y prcticas espontneas que los alumnos presentan ante estas tecnologas y dndole un sentido didctico que aproveche el aprendizaje instrumental que ya tienen, se
trabaja en una estrategia de complemento de las actividades ulicas. Se trata pues de desarrollar una zona de recursos organizados donde confluyan elementos tecnolgicos, prcticas didcticas y flujo multidireccional de informacin, implementando diversas formas de interaccin: Docente-Alumno, Alumno-Alumno,
Docente-Docente, Docente-Comunidad, Alumno-Comunidad, Individual-Grupal. Acompaar un educando en un proceso educativo implica tener una epistemologa del proceso y no meros datos
a transmitir. Conocer esa matriz epistemolgica como seala David de Ugarte [1] es saber de sus lmites y posibilidades: Los
contextos son en si mismos conjuntos de significados concatenados, enlazados entre si. Son matrices estructuradas de relatos
con capacidad para generar otros relatos que se sostienen unos
a otros conformando su propia estructura de legitimacin. Todo
contexto crece parejo a su propia epistemologa y en la prctica
es en si mismo un contraste epistemolgico. Es evidente la potencia de trabajo de lo distribuido pero tambin esto debe enmarcarse en las condiciones de distribucin, la negacin de la idea de
saberes congelados y fundamentalmente los docentes deben haber pasado por un proceso de produccin de sentido que no es
necesariamente de saberes recibidos y trasmitidos. Como seala
Howard Reinhold [2] el profundo potencial transformador de la
conexin entre las tendencias sociales de la humanidad y la eficacia de las tecnologas de la informacin radica en la posibilidad de
hacer nuevas cosas juntos, de cooperar en escalas y modos que
antes no eran posibles. En esa lnea mencionar algunos recursos implementados o en proceso de implementacin desde el
proyecto y especialmente a modo de ejemplo analizaremos la relacin de la lecto-escritura y la distribucin de contenidos en las
redes sociales (el caso Facebook).
1) Grabacin de las clases y distribucin del mp3
Ya hace tiempo que los profesores detectamos el uso de los celulares y mp3 como grabadores de las clases. Esta estrategia individual de algunos alumnos se piensa transformar en un elemento
colaborativo, al organizar los alumnos solicitndoles que suban
este archivo a rapidshare u otro, de modo de poder enlazarlo desde el blog de la ctedra y socializarlo. Esto favorecera a aquellos
alumnos, que por diversos motivos no asisten a clases, y que
cuando esto se prolonga por dos o tres clases, hemos detectado
un factor de abandono. Un paso delante de esta estrategia podra
ser el video de la clase usando cmaras de los alumnos. En ambos casos el docente podra asesorar en el material y en una potencial edicin, si el educando la considera necesaria.
2) El uso de pendrivers y celulares para el intercambio
de materiales
Muchos libros y materiales son ya de dominio pblico. stos podran tanto estar en la Web o en una mquina en la sede a disposicin de los alumnos para llevarse lo que necesiten. En este aspecto tambin los materiales de los docentes o las sntesis de las
clases podran ubicarse en este repositorio. Un paso a futuro es
la creacin de una zona bluethoth en el aula para descargar materiales mediante codigos QR u otros similares a los cdigos de
barras y que permiten ser recuperados desde el celular.
3) Trabajos finales presentados en google docs, blogs o wikis
La estrategia con google docs o de los blogs apunta a ayudarlos
a comprender la construccin del trabajo colaborativo y al docente a analizar y tener visible el proceso y no slo el resultado final.
Todos los alumnos ven los avances del trabajo, sus modificaciones y las sugerencias del docente. Se trata de un doble movimiento a) favorecer la construccin social del conocimiento y b)
implicar al docente en el proceso de construccin no ya como un
mero reproductor o portador del conocimiento sino como agente
facilitador.

566

4) Usos de delicius como fuente datos compartida [3]

Trabajar con los alumnos en sus proyectos implica tambin seleccionar y distribuir bibliografa y materiales de consultas. Tradicionalmente es una tarea que ha quedado a cargo del docente que
valida los materiales bibliogrficos. El uso de delicius y la cultura
del favorito compartido es algo que hay que poner en marcha
para tambin educar en la construccin social del conocimiento y
transmitir un criterio de seleccin de materiales y reconocimiento
de pautas de calidad de la informacin.
5) Foros y grupos de consulta
Fomentar la utilizacin de foros de consulta (google grupos u
otros) para que el alumno realice sus consultas, pero con un entrenamiento del docente para que no conteste directamente sino
para que oriente y favorezca que otros alumnos contesten en el
marco de la construccin de zonas de desarrollo prximo.
6) Sistemas de consulta y colaboracin mediante
microblogging
El uso de microbloging[4] en entornos donde reina el sms, puede ser una oportunidad para hacer seguimientos de proyectos,
asesoramientos, indicaciones y tener un estado del trabajo de los
grupos. Simplemente habra que crear un usuario para el proyecto y alimentarlo desde los dems usuarios. Con la cantidad de
aplicaciones existentes como extensin de twitter, es una estrategia que no tiene techo y de gran potencia. Es un modo de aprovechar el inmediatismo, similar al de los mensajes de textos, en relacin a una organizacin por proyectos y objetivos.
7) Redes sociales y la relacin con la escritura en los blogs:
el caso Facebook y las condiciones para pensar una
didctica de los flujos
Una tendencia que comenzamos a observar desde el proyecto el
ao pasado con Twitter u otras variantes de microbloging parece
consolidarse en Facebook. Un desplazamiento desde la produccin de contenidos en formato blogs a las redes sociales y que el
mbito educativo debera observar como un emergente de las
nuevas formas de narracin.
Histricamente los blogs cumplieron tres funciones:
Descubro y Aviso: mera redistribucin de contendidos, donde se
seala mediante un enlace un contenido.
Descubro, comento y redistribuyo:al contenido original se le aade
un plus cuya funcin es el posicionamiento del autor del blog sobre
el contenido, produciendo un plus que en la mayora de las ocasiones funciona como una recomendacin o relectura del original.
Contenidos propios producidos desde el blog.
Esta clasificacin no agota todas las posibles pero es evidente
que han sido estas tres formas las que han sostenido la conversacin en la blogsfera.
Cuando Facebook incorpora el microblogging, el tiempo real y comienza a observarse lo que ya en Twiitter estaba consolidado, las
funciones 1 y 2 van generando en los usuarios redistribuciones de
contenido. La funcin 3, en menor medida por la baja calidad
tcnica del recurso nota de Facebook, queda an en los blogs.Como sealbamos twitter para muchos se convirti en una fuente
de datosen tiempo real, amparada en la red de confianza de la
seleccin de gente a la que se sigue.En Facebook las tres opciones que nos permite utilizar ante un contenido de otro muestran
los elementos para fomentar la conversacin sea esta en un modo horizontal o vertical respecto del mismo contenido. Estas son:
Comentar:Toma la posta de los comentarios de los blogs y abre
discusiones. Me gusta: acta como mero recomendador y forma
redes de gustos compartidos. Compartir:es el plus de redistribucin de contenidos donde en una red de confianza se relanza
un contenido de otro y se lo valida con el prestigio de uno en la
red de contactos.
EPILOGO: LA CAPACITACIN DE LOS DOCENTES
La implementacin de estos recursos y otros que no hemos mencionado como podcast, videocast, flickr, etc, requieren de una capacitacin del docente que debera ir desde los ms permeables
a la tecnologa, comenzando a instrumentar escalonadamente los
recursos, e incidir sobre aquellos docentes ms resistenciales al

cambio. Ello implica comprender que el esfuerzo de hoy es gratificacin y alivio de tareas maana.
Estas propuestas buscan generar conocimiento vlido sobre los
usos y costumbres de los jvenes ingresantes al CBC y corroborar nuestros supuestos sobre la emergencia o afianzamiento de
estrategias de motivacin por aprendizaje en actividades que permitan la adquisicin o expansin de competencias sociocognitivas bsicas (aprendizaje autnomo, autorregulado y estratgico,
aprendizaje colaborativo y la actitud reflexiva ante las propias
concepciones) a partir del uso de estas herramientas; lo que
constituira un elemento importante de una poltica universitaria
de retencin de matrcula.

NOTAS
[1] 7 tesis sobre redes y conocimiento colaborativo http://www.deugarte.com/7tesis-sobre-redes-y-conocimiento-colaborativo
[2] Howard Reinhold, Multitudes Inteligentes. Gedisa. Espaa. 2007
[3] www.delicius.com
[4] www.twitter.com
BIBLIOGRAFA
BENBENASTE; NERI, C. Videojuegos: Un anlisis psicoepistemolgico. El
sujeto del conocimiento valido. Ediciones Cooperativas de la Facultad de
Ciencias Econmicas, UBA. 2004 (Reedicin 2006)
BURBULLES, N.; CALLISTER, T., Informacin Inexacta, Informacin Injuriosa,
Informacin Intrincada e Informacin Intil: Es la censura la mejor respuesta?,
en Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas, pag. 157, Espaa, Ed. Granica, 2001.
FERNANDEZ ZALAZAR; NERI. Telaraas de conocimiento. Intervenciones
didcticas. Buenos Aires 2008
KELLY, K. (1994) Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems,
& the Economic World, USA, Perseus books Group.
NERI, C. y FERNANDEZ ZALAZAR, D. (2006). La Lectura en tiempos de Internet. No todo es Click. Ed. Libros y Bytes.
NERI, C. (2002) Aportes de la tecnologa a la teora del sujeto epistmico. Un
recorrido por la propuesta de Papert, en La Epistemologa gentica en el desarrollo del conocimiento, pag. 147 a 158. Ed. Cooperativas, Buenos Aires.
RHEINGOLD, H. Prologo, cap. 1 y 2. Multitudes Inteligentes. Ed. Gedisa.
Barcelona.2004
SCOLARI, C., Hacer Clic. Hacia una sociosemitica de las interaciones digitales, Cap. VII. Barcelona, Gedisa, 2004
SALOMON, G. comp. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA
DO ENSINO DE 09 ANOS: REFLEXES
SOBRE A TEORIA E A PRTICA DOS
PROFESSORES EM SALA DE AULA
Nogueira Dos Santos, Jane
Centro Universitrio - UNIFIEO. Brasil

RESUMEN
O artigo apresenta informaes referentes alfabetizao de alunos de seis anos no Ensino Fundamental com a ampliao para
nove anos. Ressaltamos no texto embasamentos tericos e bibliogrficos acerca da alfabetizao, bem como as implicaes
pedaggicas acerca da proposta. Para isso foram utilizados os
pensamentos dos autores Emlia Ferreiro, Magda Soares, Ana
Maria Kauffman, e dados do MEC. Entendemos que a proposio
da ampliao do ensino fundamental de 08 para 09 anos representa uma nova oportunidade de reflexo aos educadores. Portanto, o objetivo do artigo foi verificar junto aos educadores alfabetizadores se h uma concepo cognitiva, teoria e prtica a
respeito desta nova proposta. Para tanto, realizaram-se entrevistas com 05 professores alfabetizadores da rede privada, com o
intuito de verificar os aspectos positivos e dificuldades encontradas por esses educadores diante dessa proposta poltica educacional brasileira.
Palabras clave
Alfabetizao Polticas Ensino fundamental
ABSTRACT
LITERACY IN THE PERSPECTIVE OF THE EDUCATION OF 09
YEARS: REFLECTIONS ON THE THEORY AND THE PRACTICAL
ONE OF THE PROFESSORS IN CLASSROO
Abstract The article presents referring in formations to the literacy
of students of six years in Fundamental teaching with enlargement
for nine years. We stand out in the text theoretical and bibliographical basements concerning the literacy, as well as the pedagogical
implications concerning the proposal. For this had been used the
thoughts of authors Emlia Ferreiro, Magda Soares, Ana Kauffman
Maria, and data of the MEC. We understand that the proposal of
the enlargement of the basic education of 08 for 09 years represents a new chance of reflection to the educators. Therefore, as
objective of the present article standed out the importance to verify next to the educators alphabetized if it has a cognitive conception, practical and theory and regarding this new proposal. For in
such a way, interviews with 05 professors had been become fulfilled alphabetized of the private network, with intention to ahead
verify the positive aspects and difficulties found for these educators of this proposal Brazilian educational politics.
Key words
Literacy Educational Elementary teaching

INTRODUO
O objetivo geral deste artigo verificar a concepo da alfabetizao na proposta da ampliao do ensino fundamental na viso
dos educadores. Como tem sido o trabalho desses educadores
diante dessa nova proposta? O prazo proposto para adequao
de todas as escolas lei 2010, no entanto, as escolas pesquisadas timidamente j adequaram nova proposta.
PROPOSTA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE (09) ANOS
A alfabetizao um tema muito discutido durante anos, por vrios pesquisadores, e mesmo assim no algo esgotado, pois
sempre encontramos reflexes e outros olhares sobre o assunto.
O artigo 1 da resoluo CNE/CEB n 3/ 2005, de 03/08/2005, diz

567

que o ensino fundamental receber crianas de seis anos de idade, ampliando assim, o ensino fundamental para nove anos. Agora, ento, as crianas que completam seis anos de idade, at 30
de julho do ano corrente, tm a obrigatoriedade de estar na escola e desfrutar da ampliao do tempo escolar, conforme afirma:
A ampliao do ensino fundamental para nove anos significa,
tambm, uma possibilidade de qualificao do ensino e da aprendizagem da alfabetizao e do letramento, pois a criana ter
mais tempo para se apropriar desses contedos. No entanto, o
ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos no
dever se reduzir a essas aprendizagens. (Brasil, 2006, p.8)
Essa ampliao tem o intuito, tambm, de atender as necessidades da realidade e o desenvolvimento do aluno, proporcionando
um maior perodo para adaptao e aquisio do conhecimento,
tendo como objetivo alcanar a educao de qualidade.
Conforme Kaufman (1998) diz que a aprendizagem em sala de
aula depende da concepo de educao que se tem. Para Soares (2007) preciso transformar fundamentalmente o material
que se alfabetiza, bem como o objetivo, relaes sociais e o mtodo que se alfabetiza.
As crianas urbanas de cinco anos geralmente j sabem distinguir entre escrever e desenhar (Ferreiro, 2001, p.98), assim que
se sentem participantes do mundo letrado, j conseguem perceber os diferentes smbolos presentes no seu dia-a-dia, principalmente no cotidiano das crianas que vivem em cidades, e esto
em constante contato com o letramento.
Segundo Ferreiro (2001) h um equvoco quando dizemos se deve ou no ensinar a ler e a escrever com idade de seis anos, pois
assim quem est determinando o momento do aprendizado so
os educadores, ou seja, os adultos.
Com esse embasamento inicial notamos que a criana de seis
anos de idade pode-se alfabetizar desde que tenha ambientes e
professores alfabetizadores; intervenes do professor; atividades com funo social que o aluno reflita e identifique no seu cotidiano, situaes de leitura e escrita.
IMPLICAES PEDAGGICAS
Para que o ensino fundamental de nove anos seja bem sucedido
no podemos considerar apenas as medidas administrativas, so
necessrias, tambm, discusses com todos os profissionais da
educao envolvidos, para elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais, para atender a nova realidade. Essa ser a
hora para que sejam revistos currculos, contedos, prticas pedaggicas para todo o ensino fundamental.
As crianas de seis anos, assim como as demais de sete a dez
anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda a
suas caractersticas, potencialidades e necessidades especificas. (Brasil, 2006. p.8).
Os profissionais da educao devem estar amparados para que o
trabalho seja desenvolvido com qualidade, conforme diz no documento do MEC:
... providncias para o atendimento das necessidades de recursos humanos para lhes assegurar, dentre outras condies, uma
poltica de formao continuada em servio, o direito ao tempo
para o planejamento da prtica pedaggica, assim como melhorias em suas carreias. (Brasil, 2006. p.8).
importante lembrar, que esse primeiro ano, no deve ser limitado ao ensino da alfabetizao e do letramento, apesar de mais
tempo para a apropriao de tais contedos, o aluno tem que ser
visto como um todo, para o seu desenvolvimento integral, para
isso importante introduo dos alunos nas diversas reas do
conhecimento.
A proposta pedaggica tem que ser elaborada para atender as
crianas de seis anos de idade para que no se torne uma repetio da 1 srie do ensino fundamental de oito anos, por isso
deve ser revista em todo o ensino fundamental para que haja uma
continuidade.
A proposta pedaggica, como citado anteriormente, deve atender
as crianas nessa segunda infncia, sendo assim os profissionais
da educao devem estar cientes que os alunos oriundos da educao infantil desenvolveram objetivos especficos da primeira
infncia, pois a educao infantil ... no tem como propsito preparar crianas para o ensino fundamental.... (Brasil, 2006. p.8).
Porm a transio (da Educao Infantil para o Ensino Funda-

568

mental) deve ocorrer de forma natural, sendo respeitada e aproveitada para um desenvolvimento contnuo, sabendo que nem
todos os alunos freqentam a educao infantil.
Contudo, neste tpico foi descrita legislaes, questes administrativas e pedaggicas, que embasam a implantao e o recebimento da criana de seis anos no ensino fundamental de nove
anos.
METODOLOGIA
Para a reflexo da alfabetizao no ensino de nove anos, nos
quesitos teoria e prtica em sala de aula, realizaram-se entrevistas com 05 professores alfabetizadores da rede privada.
O grupo pesquisado respondeu a um questionrio com perguntas
abertas, porm direcionadas a alfabetizao na perspectiva do
ensino de nove anos
Os aspectos investigados nas entrevistas foram: 1) O que voc
sabe sobre o ensino fundamental de nove anos? 2) O que voc
pensa sobre alfabetizar no primeiro ano: deve ou no acontecer?
Por qu? Como deve ser a postura do professor neste processo?
CONSIDERAES FINAIS
Enfatizamos neste artigo que a alfabetizao ocorrer de maneira
espontnea se a criana tiver oportunidades de ouvir, ler (mesmo
antes de saber ler), falar e escrever (mesmo antes de saber escrever). importante ressaltar que, e no podemos confundir,
espontaneidade com comodismo, pois a criana ir aprender no
seu tempo desde que o professor tenha uma prtica pedaggica
pontual, com intencionalidade, a qual a criana possa refletir sobre as diversas situaes de aprendizagem, principalmente na
aquisio da alfabetizao.
Por meio da pesquisa, observamos que proposta deve ser pensada, e h um longo percurso a ser percorrido neste sentido, pois o
novo traz dvidas e so necessrias discusses e apoio ao professor para que experimentem novas concepes, tendo como
objetivo satisfazer e acrescentar o conhecimento do aluno.
Infelizmente a ampliao foi pouco discutida com quem realmente
executa (os professores) antes da implementao no municpio, o
que dificulta a ao dos professores. E muitos, como vimos na
pesquisa, colocaram em prtica sem compreender o real objetivo
do aumento do tempo escolar e esto realizando no primeiro ano
o que consideram ser correto.
Os documentos vm acrescentar e nortear este novo ano, e este
o momento para revermos todo o currculo do ensino fundamental, principalmente a alfabetizao do primeiro ano para no ser a
mesma da primeira srie (atual segundo ano), pois a proposta
no s aumentar a quantidade de tempo da criana na escola,
mas de proporcionar maior qualidade na educao do Brasil, em
busca de mais uma incluso, a social.
Podemos destacar que existem inmeras dvidas a respeito da
proposta de implantao do Ensino Fundamental de 09 anos,
bem como preocupaes sobre a proposta. O grupo pesquisado
acredita que a mudana dar-se- somente por mais uma mudana poltica e estrutural. Assim sendo, parece evidente que a implantao da proposta precisa ser trabalhada de forma generalizada e significativa, garantindo condies necessrias de atuao dos profissionais dentro da sala de aula.

BIBLIOGRAFA
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ampliao
do ensino fundamental para nove anos: 3 relatrio do programa. Braslia:
Ministrio da Educao, 2006.
ESCOLA, Revista Nova. Ensino Fundamental de nove anos: o direito de
aprender.2005 Disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0208/
aberto/mt_261398.shtml. Acessada em: 15/11/2008.
FERREIRO, E. Reflexes sobre a alfabetizao. Traduo Horcio Gonzles
(et. all.). 24 ed. So Paulo: Cortez, 2001.v14.
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliao: Mito e desafio - uma perspectiva
construtivista. Educao e realidade, Porto Alegre: 1991.
KAUFMAN, A. M. e et all. Alfabetizao de criana. Construo e intercmbio:
experincias pedaggicas na educao infantil e no Ensino Fundamental. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
NUNES, Divan A. Crianas curiosas no novo 1 ano. Disponvel em : http://

www.aprendaki.com.br/entrevista_ver.asp?id=69. Acessado em 10/11/2008.

Resoluo CNE/CEB n 3/ 2005, de 03/08/2005, Artigo 1 - A antecipao da
obrigatoriedade de matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade
implica na ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos.
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb003_05.pdf,
acessado em 10/11/2008.
SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO. Letra e Vida:
Programa de Formao de professores alfabetizadores. Coletnea de Texto.
Mdulo 1, 2 e 3. So Paulo, 2005.
SOARES, M. Alfabetizao e letramento. 5 ed. So Paulo: Contexto, 2007.

PUEBLO-MULTITITUD. DEBATE
EN TORNO DEL SUJETO DE UNA
POLTICA EMANCIPATORIA
Perell, Gloria Andrea; Biglieri, Paula; Villar Rojas, Sebastin
Centro de Estudios del Discurso y las Identidades Sociopolticas (CEDIS), Universidad Nacional de San Martn.
Argentina

RESUMEN
Se presentan avances del Proyecto El populismo kirchnerista y el
retorno del nacionalismo. Hegemona y antagonismo en la Argentina de comienzos de siglo XXI. PNI (SC08/069) que se desarrolla
en el Centro de Estudios del Discurso y las Identidades Sociopolticas (CEDIS), de la UNSAM. Con el objeto de aportar desde
categoras psicoanalticas a los desarrollos de la teora poltica
del posfundamento que pretenden establecer la especificidad del
sujeto de la poltica, ponemos en juego la hiptesis de que habra
en la dimensin analtico-descriptiva de las categoras de multitud e imperio (Hardt & Negri, 2000) una serie de operaciones tico-filosficas veladas o encubiertas cuyos efectos se evidenciaran en el momento del salto de dichas categoras del papel a
la praxis social y poltica concreta. Sostenemos entonces que se
tratara ms bien de significantes tendencialmente vacos. Y por
ltimo presentamos adems, la categora de pueblo en contraposicin con la idea de multitud, sin que el rechazo de la pura inmanencia (como la categora de multitud supone) implique necesariamente trascendencia.
Palabras clave
Pueblo Multitud Inmanencia Trascendencia
ABSTRACT
PEOPLE - MULTITUDE. ON THE DEBATE ABOUT THE SUBJECT
OF A EMANCIPATORY POLITICS
We present the advance of the Research Project: The kichnerista
populism and the return of nationalism. Hegemony and antagonism in Agentina at the beginning of XXI century. PNI (SC08/069)
Project of the Center of Studies of Sociopolitical Identities and Discourse Analysis (CEDIS) at National University of San Martin (UNSAM). The aid of the project is to contribute to postfoundational
political theory from psychoanalysis to establish the specificity of
the subject of an emancipatory politics. We state the hypothesis
that there would be a analytical-descriptive dimension in the categories of multitude and empire (Hardt & Negri, 2000) and some
blind ethical and philosophical operations which effect would be
seen at the moment of the jump of those categories from the
paper to the social and political practices. We stand that these
categories would be empty signifiers. Finally, we assert the category of people in contrast with the category of multitude, without
supposing that the reject of the pure immanence (as the category
of multitude involves) has to do with trascendence.
Key words
People Multitude Immanence Transcendence

PRESENTACIN DEL PROYECTO

En este artculo se presentan avances del Proyecto El populismo
kirchnerista y el retorno del nacionalismo. Hegemona y antagonismo en la Argentina de comienzos de siglo XXI. PNI (SC08/069)
que se desarrolla en el Centro de Estudios del Discurso y las
Identidades Sociopolticas (CEDIS), Universidad Nacional de San
Martn (UNSAM). El proyecto se plantea desde un campo terico
preciso: el posfundamento a partir de la propuesta de anlisis del
discurso de la teora de la hegemona de Laclau y Mouffe, el concepto de populismo de Laclau y los aportes que a esta perspecti-

569

va le realiza el psicoanlisis. Asimismo, se trata de la continuacin

y ampliacin de un trabajo colectivo ya concluido. Desde los resultados ya obtenidos surgen los siguientes interrogantes: una
vez completado el mandato presidencial de Nstor Kirchner podemos hablar de una articulacin populista consolidada? Cul
es la configuracin discursiva del perodo de gobierno completo
de Nstor Kirchner? Cmo se presenta esta configuracin en la
fase inicial del perodo de gobierno de Cristina Fernndez de Kirchner? Nos proponemos: a) Contribuir con un estudio diacrnico
de las diferentes configuraciones discursivas comprendidas en el
perodo de gobierno de Nstor Kirchner (2003-2007) y en la primera fase del perodo presidencial de Cristina Fernndez de Kirchner (2007-2009) y b) Aportar desde categoras psicoanalticas
a los desarrollos de la teora poltica del posfundamento que pretenden establecer la especificidad del sujeto de la poltica.
En relacin con los propsitos, se avanz en funcin del punto b
ya que realizamos la revisin bibliogrfica de fuentes primarias y
secundarias para la construccin del marco terico. En primer lugar, hemos estado realizado aportes a los desarrollos tericos
actuales sobre la especificidad del concepto de populismo. Tal
como pudimos corroborar en el trabajo terico anterior[i] toda concepcin de populismo encierra cierta nocin de pueblo. En este
sentido, al rastrear dicha nocin encontramos que, despus de la
cada del muro de Berln y de la deconstruccin sufrida por el
marxismo -en particular por aquella llevada adelante por Laclau y
Mouffe (1985), Derrida (1989) y Laclau (1990)-, se ha abierto un
profundo debate en torno de la posibilidad de una poltica emancipatoria entre los tericos que gustan de ubicarse en el campo
progresista que implica a la figura del pueblo.
Una de las consecuencias ms importantes de este debate contemporneo ha sido el surgimiento de dos propuestas tericas
prevalencientes para pensar al sujeto de una poltica emancipatoria. As, tenemos como resultado, por un lado, el concepto de
pueblo estrechamente vinculado con la nocin de populismo presentada por Laclau (2005) y con los conceptos de la polica y la
poltica de Rancire (1996). Y, por otro lado, tenemos la nocin de
multitud tal como la desarrollan Hardt y Negri (2000, 2004) y Virno
(2006). La perspectiva de Laclau ubica al psicoanlisis lacaniano
en el lugar en que la filosofa pone a la ontologa, mientras que
Hardt y Negri parten de la ontologa de Spinoza (1677) va Deleuze (1999) y Foucault (2007).
Imperio y multitud:
categoras analtico-descriptivas o
significantes tendencialmente vacos?
En este punto presentamos la hiptesis de que habra en lo que
llamaremos la dimensin analtico-descriptiva de las categoras
de multitud e imperio formuladas por Hart & Negri en Imperio
(Hardt & Negri, 2000) una serie de operaciones tico-filosficas[ii]
veladas o encubiertas cuyos efectos -claramente nocivos para
una teora social contempornea- se evidenciaran en el momento del salto de dichas categoras del papel a la praxis social y
poltica concreta. En otros trminos, en su potencial transformacin de categoras de anlisis en elementos articuladores de un
proyecto poltico emancipatorio a escala global. Partimos de la
premisa de que ninguna teora poltica radical puede operar espontneamente en el mundo, sino que al ingresar en la arena
poltica se somete a lgicas que exceden por mucho las lgicas
del campo especfico en el cual fueron elaboradas.
Para efectuar nuestra crtica utilizaremos las herramientas de
anlisis que nos proveen algunos pasajes de la obra de Ernesto
Laclau, particularmente el procedimiento desconstructivo.[iii]
En el prefacio del libro Nuevas reflexiones sobre la revolucin de
nuestro tiempo, nos dice que:
ciertas formas aparentemente libertarias de alternativa a la
planificacin burocrtica -como la gestin del proceso productivo
por parte de los productores directos- continan, de modo invertido, dentro de una perspectiva autoritaria; porque a menos que la
sociedad sea homogeneizada de modo tal que todo miembro de
ella sea un productor directo, tal gestin slo puede significar una
dictadura sobre los consumidores y otros estratos de la poblacin
que son afectados por el proceso productivo (Laclau, 2000: 14)
A pesar de la distancia con el tema que estamos abordando, lo que
nos interesa de esta cita es la lgica autoritaria que pone de mani-

570

fiesto. La homogeneizacin arbitraria y apriorstica de lo heterogneo -de las mltiples identidades heterogneas que emergen de la
dislocacin social- a partir de la inversin tica (ethical investment)
que efecta el terico poltico en un cierto contenido ntico -en un
cierto orden social-, por ms libertario o emancipatorio que dicho
contenido pueda ser, contina, como afirma Laclau, de modo invertido, dentro de una perspectiva autoritaria. sta es la operacin
tico-filosfica fundamental que, a nuestro entender, Hardt & Negri
introducen subrepticiamente en su caracterizacin del mundo postmoderno a travs de las categora de multitud e imperio, operacin
que posteriormente transforma su propuesta poltica en una apuesta post-poltica, infra-poltica o ultra-poltica, al evitar la contingencia radical de la lucha hegemnica.
Lo que estamos afirmando, siguiendo para ello las derivaciones
del razonamiento de Laclau en el prrafo arriba citado, es que
Hardt & Negri efectan una investidura radical en un cierto contenido ntico (huelga decirlo, sin diferenciar claramente esta operacin tico-filosfica -esta decisin en lo indecidible o acto de libertad- de otras operaciones analtico-descriptivas) para luego presentarlo como la nica forma genuina que puede asumir un proyecto emancipatorio a escala global, pero esta vez no porque
ofrezcan la imagen definitiva y al fin reconciliada de la sociedad
auto-transparente (se cuidan bien de recaer en alguna versin
ms o menos aggiornada de la sociedad comunista) sino porque
en su obra el medio a travs del cual se llevar a cabo dicha
transformacin ya est dado de antemano, es previo a toda jugada hegemnica. Dicho medio, dicho instrumento, dicho sujeto del
cambio radical ser la multitud, y su enemigo, el imperio.
Sin embargo, a nuestro entender, y ms all de la buena voluntad
de los autores, la relacin adecuada entre categora abstracta y
prcticas concretas es la misma que hay entre un nombre y su
referente emprico: la multitud es, cuanto mucho, un designador
rgido que, al nombrar, constituye la unidad del objeto, aunque
esta unidad slo exista en el papel impreso del libro.
Por lo tanto, al ingresar en la arena poltica, las categoras de multitud e imperio se despojan de todo privilegio ontolgico, pierden su
pretendida condicin de descriptores objetivos y neutrales de la
realidad, y quedan sujetos -como cualquier otro significante e, incluso, categora analtica- a las lgicas de la lucha hegemnica.
Cules son estas lgicas? Las de la diferencia y la equivalencia.
En qu se transforman dichas categoras, en funcin de esta nueva sujecin a las lgicas de la diferencia y la equivalencia? En significantes flotantes y -como tales- tendencialmente vacos.
Sin embargo, al vedar de plano la posibilidad de construir identidades polticas a travs de la lgica de la representacin (del
interjuego entre equivalencia y diferencia) no se hace ms que
plantear o 1) una pura diferencialidad (lo que va completamente
en contra de una inmanente multitud) o 2) una pura equivalencialidad (lo que encaja mejor con esa categora pero da por tierra con
cualquier forma de libertad moderna, al anular por completo el
juego de las diferencias). Esto, por supuesto, no sera equivalencia sino pura identidad, lgica totalitaria, no imposible, pero s decididamente inaceptable a esta altura de la historia. Por lo tanto,
la categora de multitud, es sutil y libertariamente autoritaria desde el momento en que nos fuerza a aceptar como un a priori terico el carcter negativo y anti-democrtico de la representacin
poltica y, ms ampliamente, de la lgica de la equivalencia (lo
cual, para colmo de males, termina anulando el libre juego de las
diferencias del que toda equivalencia emerge). Esto no es otra
cosa que la desaparicin de la poltica y de toda identidad colectiva limitada, y su reemplazo por una nica identidad colectiva ilimitada y ultra-poltica, la multitud, que lucha contra otra identidad
igualmente ilimitada y ultra-poltica, el imperio.
El debate Pueblo - Multitud
En contraposicin con la idea de multitud, no hay en la concepcin de pueblo, ni totalidad, ni pura inmanencia, ni plena presencia, ni prioridad ontolgica respecto de cualquier orden, ni homogeneidad del campo social.
El pueblo se constituye a partir de la imposibilidad de la sociedad (Laclau-Mouffe, 2000: 160) qu quiere decir esto? decimos
que lo social no se presenta como algo homogneo, es ms, no
hay nada en comn entre los integrantes del campo social, ya que
lo propio del sujeto es la imposibilidad del lazo social, entonces

justamente lo que hace de una multiplicidad de heterogeneidades

una comunidad, lo que tienen en comn es la imposibilidad de la
relacin social, es lo imposible, lo heterogneo, lo que no hace
lazo. Y cuando decimos imposibilidad no decimos impotencia. Ni
tampoco un ideal de potencia al modo de la multitud (nica subjetividad capaz de realizar una democracia basada en el uso de lo
comn).
El pueblo en Laclau no nos remite a ninguna figura hobbesiana.
No se trata de individuos que racionalmente deciden enajenar sus
derechos a favor de un tercero, estableciendo una unidad imaginaria a travs de un pacto simblico. Aquellos que como Hart &
Negri[iv] confunden la homonimia con el estatuto conceptual al
punto de establecer una homologa entre el pueblo en Hobbes y
la figura del pueblo en Laclau, ignoran un punto central en los
desarrollos tericos de este ltimo, el afecto.
De lo que se trata en la constitucin de un pueblo, no es meramente de la figura del lder como elemento trascendente. Y eso se
evidencia ya en el armado que Freud ilustra grficamente en Psicologa de las masas (Freud, 1921: 110). All se muestra un
elemento fundamental, y son esos pequeos objetos entre los
cuales no se advierte ligazn alguna. Se trata entonces de algo
que podramos aventurarnos a llamar una trascendencia que no
es de orden ontolgico. O si quisiramos hablar de ontologa deberamos decir ontologa de lo real, que como tal implica un oxmoron. Porque lo real es extrao a la cuestin del conocimiento,
tanto positiva como negativamente: lo real no se conoce y lo real
no es incognoscible (Badiou, 2000: 57-58).
Segn Miller, poner en juego una entidad negativa, una nada que
sin embargo no es nada, que es como un llamado al ser, introduce
una ruptura en el plano de la inmanencia -en trminos de Deleuze-. Esta ruptura resulta determinante para el nacimiento del sujeto lacaniano. Respecto de toda inmanencia ya sea real, vital o
simplemente en trminos de lo dado, poner en juego tal entidad
negativa abre una distancia trascendente, un ms all. Es lo que
en otra oportunidad Miller calific en Lacan la estructura con ms
all, hay un ms all de todo lo que es dado. Esto introduce lo que
Miller denomina una dimensin transfactual, esencial en Lacan
(Miller, 2006: 213).

Effect: Studies in Governmentality, Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf,

1991, pp. 87-104.
FOUCAULT, M., The Subject and the Power, in Dreyfus, H., and Rabinow, P.,
Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, Brighton: Harvester,
pp. 208-226.
FREUD, S, (1921), Psicologa de las masas y anlisis del yo, en Obras
Completas vol. XVIII. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1999, 63-137.
HARDT, M. & NEGRI, A., Empire. Harvard University Press, 2000.
LACLAU, E., & MOUFFE, Ch., Hegemony and socialist strategy. Towards a
radical democratic politics. London: Verso, 1985.
LACLAU, E., Power and representation, en M. Poster (ed.), Politics, Theory
and Contemporary Culture, Nueva York, State University of New York Press.
LACLAU, E., Debates y combates. Por un nuevo horizonte de la poltica. Buenos
Aires, FCE, 2008.
LACLAU, E., Emancipation(s). London: Verso, 1996.
LACLAU, E., New reflections on the revolution of our time. London: Verso,
1990.
LACLAU, E., On populist reason. London: Verso, 2005.
LEFORT, C., Ensayos sobre lo poltico, Guadalajara, Mxico: Universidad de
Guadalajara, 1990.
MILLER, J.-A., La experiencia de lo real en la cura psicoanaltica. Buenos Aires,
Paids, 2006.
REVEL, J., El vocabulario de Foucault. Buenos Aires, Atuel/Anfora, 2008.
STAVRAKAKIS, Y., The Lacanian Left. Psychoanalysis, theory, politics.
Edinburgh University Press, 2007.
SZTULWARK, D., Puede la trascendencia configurar luchas radicales? Notas
de ontologa poltica, www.situaciones.org

NOTAS
[i] Ver Biglieri, P. El concepto de populismo. Un marco terico en Biglieri,
Paula y Perell, Gloria -comp.-, En el nombre del pueblo. La emergencia del
populismo kirchnerista -2003-2005. Buenos Aires, UNSAM Edita, 2007. ISBN:
978-987-1435-04-3.
[ii] Por operacin tico-filosfica entendemos simplemente el ejercicio, por
parte del autor, de un acto de libertad, la toma de una decisin en un terreno
indecidible, un completamiento contingente que zanja un vaco estructural.
[iii] Ver Laclau, E., Power and representation, en M. Poster (ed.), Politics,
Theory and Contemporary Culture, Nueva York, State University of New York
Press.
[iv] Tambin podemos mencionar dentro de este conjunto a los seguidores
locales de Hart & Negri (como el Colectivo Situaciones), o intelectuales de la
talla de Eduardo Rinesi.
BIBLIOGRAFA
ALEMN, J., Aproximacin a una izquierda lacaniana. En primera persona
Mimeo.
BADIOU, A. Lacan y lo real en Badiou, A. Reflexiones sobre nuestro tiempo.
Interrogantes acerca de la tica, la poltica y la experiencia de lo inhumano,
Buenos Aires: Del Cifrado, 2000.
BIGLIERI, P. and PERELL G., ed., En el nombre del pueblo. La emergencia
del populismo kirchnertia. Buenos Aires, Unsam Edita, 2007.
COPJEC, J. Imaginemos que la mujer no existe. tica y sublimacin. Buenos
Aires, FCE, 2006.
DELEUZE, G., Post-scriptum sobre las sociedades de control, en Conversaciones, Valencia: Pre- Textos, 2006, pp. 277-286.
DERRIDA, J., Specters of Marx. The State of the Debt, the Work of Mourning
and the New International. New York: Routledge, 1989.
FINK, B., A Clinical Introduction to Lacanian Psychoanalysis. Theory and
Technique. Harvard University Press, 1999.
FINK, B., The Lacanian Subject. Between language and jouissance. Princeton
University Press, 1995.
FOUCAULT, M., (1978), Governmentality (Lecture at the Collge de France,
Feb. 1, 1978), in Burchell, G., Gordon, C., and Miller, P., (eds.), The Foucault

571

LAS LIMITACIONES DE LAS

EXPLICACIONES EVOLUCIONISTAS
DE LA CULTURA
Poo, Fernando; Fernndez Acevedo, Gustavo
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN
El programa conocido como psicologa evolucionista no slo aspira a la unificacin terica de la psicologa, sino tambin a una
explicacin totalizadora de los mecanismos de funcionamiento de
la mente y la cultura. En esta ponencia se sostendr que la apelacin de los psiclogos evolucionistas a los mecanismos de cambio darwinianos no parece resultar suficiente para explicar el cambio cultural, y que las explicaciones basadas en mecanismos que
recurren a la transmisin de los caracteres adquiridos (lamarckianos) son ms apropiadas para tal fin.
Palabras clave
Psicologa Cultura Darwinismo Lamarckismo
ABSTRACT
LIMITATIONS OF EVOLUTIONIST EXPLANATIONS OF CULTURE
The research program known as Evolutionary Psychology not
only intends a theoretical unification of psychology, but attempts to
achieve a global explanation of mental and cultural mechanisms.
On the contrary, we maintain that the emphasis of evolutionary
psychologists on Darwinian mechanisms of change are not
enough to explain the cultural changes, and that the explanations
based on transmission of acquired characters (Lamarckian) are
more appropriate for that goal.
Key words
Psychology Culture Darwinism Lamarckism

I
Del programa de investigacin conocido como psicologa evolucionista se ha sostenido que posee la capacidad de unificar la
totalidad del conocimiento psicolgico de un modo sustantivo a
partir de la convergencia entre la Moderna Teora de la Evolucin
y la Psicologa Cognitiva (Pinker, 1997). Segn Buss (1995), la
psicologa evolucionista podra ser un marco explicativo coherente para la multitud de miniteoras que existen dentro de la gran
cantidad de ramas que posee la disciplina.
Ahora bien, los psiclogos evolucionistas sostienen no slo que el
hombre es un producto de la seleccin natural, sino tambin que
la cultura es un fenmeno biolgico y, por lo tanto, resultado de la
evolucin y de la accin de sus mecanismos (Kennair, 2002). En
consecuencia, no resultan necesarias las explicaciones basadas
exclusivamente en determinantes ambientales. Por el contrario, la
presencia de mecanismos psicolgicos evolucionados es lo que
permite la existencia de diferencias culturales que no podran ser
explicadas meramente recurriendo a la invocacin de la cultura
como una entidad no susceptible de explicacin ulterior. Para la
psicologa evolucionista, la existencia de una gran cantidad de
rasgos mentales compartidos por miembros de distintas culturas
cuenta como evidencia a favor de su carcter innato; como consecuencia, la metfora de la Tabla en Blanco debe ser desestimada. Los psiclogos evolucionistas sostienen que los seres humanos estn dotados de una innumerable, compleja, especializada y
funcional cantidad de mecanismos psicolgicos que constituyen
su naturaleza (Buss, 2001). Si, tal como afirman, la seleccin natural demuestra ser un principio explicativo vlido tanto para la
mente individual como para los universales culturales, entonces
la psicologa evolucionista sera capaz de unir los dos polos que
constituyen a la psicologa, su carcter de ciencia natural con su
carcter de ciencia social.

572

En esta ponencia sostendremos que el mecanismo adaptativo

nico propuesto por la psicologa evolucionista como principal explicacin del cambio evolutivo (esto es, la transmisin gentica de
rasgos adaptativos) es insuficiente para explicar el cambio cultural. Se sostendr que la inclusin de otros mecanismos de cambio
evolutivo basados en la transmisin de caracteres adquiridos tornara a la psicologa evolucionista en una opcin ms viable para
explicar el cambio cultural y por ende para lograr la unificacin de
la psicologa. No obstante, la inclusin de tales modificaciones
implicara cambios en uno de los principios fundamentales de la
psicologa evolucionista, el que reza que los rasgos mentales humanos son consecuencia de la seleccin natural.
II
Como han sostenido Cosmides y Tooby (1997), la psicologa evolucionista constituye un intento de aplicar la lgica adaptacionista
al campo del estudio de lo mental. Buss et. al. (1998) definen
adaptacin del siguiente modo:
Una adaptacin puede ser definida como una caracterstica heredada () que ha ingresado como un rasgo en la existencia de
una especie a travs de la seleccin natural porque ha ayudado
directa o indirectamente a facilitar la reproduccin durante el perodo de su evolucin. Resolver un problema adaptativo () es la
funcin de una adaptacin. Deben existir genes para una adaptacin porque esos genes son requeridos para el pasaje de la adaptacin desde los padres a su descendencia. Las adaptaciones,
por lo tanto, son heredadas por definicin, aunque los sucesos
ambientales puedan jugar un rol crtico en su desarrollo ontogentico (p. 535).
Las adaptaciones que interesan a la psicologa evolucionista son
las que han constituido la mente humana, el conjunto de mecanismos capaces de procesar informacin de acuerdo con metas
adaptativas (Pinker, 1997). Ahora bien, debido a que las condiciones en las cuales las adaptaciones se han originado pertenecen
al pasado no resulta posible replicarlas para su estudio. Para superar esa limitacin los psiclogos evolucionistas proponen el
principio de la ingeniera inversa (Pinker, 1997). El objetivo de
este procedimiento es averiguar la funcin que el rasgo cumpla
en su origen, en lo que se denomina Ambiente de Adaptabilidad
Evolutiva. El anlisis que se lleva a cabo comienza cuando se
dispone de una pista sobre el objetivo perseguido y del mundo de
causas y efectos posibles y avanza con la especificacin de los
tipos de diseo ms indicado para lograrlo. Las metas del diseo
se buscan tanto en las partes que componen el organismo como
en el organismo considerado como un todo. Debe quedar claro
que la seleccin natural no tiene ninguna meta en particular ni se
trata de un mecanismo teleolgico; no obstante, ha permitido el
desarrollo de una serie de entidades que pueden tener metas y
sub-metas, entre ellos los seres humanos. Es importante saber
que la meta ltima para la cual la mente fue diseada es maximizar el nmero de copias de los genes que la crearon, o dicho de
otro modo, incrementar la aptitud del organismo (Cosmides & Tooby, 1997). Esta perspectiva le ha valido a la psicologa evolucionista el mote de adaptacionista. Este calificativo, lejos de ser rechazado, es aceptado para designar uno de los principios bsicos
de su programa de investigacin.
III
Entre quienes consideran que el pensamiento evolucionista puede contribuir a develar la estructura de la mente existe un debate
de gran relevancia referente a los mecanismos capaces de explicar la evolucin biolgica y la evolucin cultural. Para los neodarwinianos todo cambio evolutivo se explica a travs de la transmisin gentica de rasgos seleccionados. Pero no todos estn de
acuerdo con esta afirmacin. Para algunos autores existe una forma de cambio evolutivo alternativa y a la vez dominante para el
cambio cultural, la transmisin de los caracteres adquiridos o de
las variaciones epigenticas, conocida tambin como evolucin
lamarckiana. Gould (1997) escribi que el cambio cultural opera a
travs del pasaje de los caracteres adquiridos de una generacin
a la siguiente. As, cualquier nuevo invento, cualquier nueva adquisicin cultural o tecnolgica puede ser transmitida a travs de
la escritura y la educacin. Debido a ello el cambio cultural humano es rpido, acumulativo y tiene una clara direccin. El cambio

cultural, segn Gould, opera de modo lamarckiano mientras que

la evolucin gentica es firmemente darwiniana.
Segn Jablonka, Lamb y Avital (1998) la transmisin de los caracteres adquiridos incluye: (a) sistemas adaptativos mutacionales
que implican cambios no azarosos en el ADN, (b) sistemas celulares hereditarios en los que la informacin es adquirida y transmitida a travs de estructuras intracelulares y mecanismos bioqumicos, (c) la transmisin de patrones de comportamiento a
travs del aprendizaje social asociados a ciertos tipos de organizaciones sociales, y (d) la transmisin de informacin mediante el
uso del lenguaje simblico. Todos estos mecanismos permiten
que ciertos resultados de la interaccin entre el organismo y su
ambiente sean incorporados y mantenidos dentro del sistema que
transporta la informacin y que la informacin sea transmitida a
generaciones futuras.
La herencia epigentica es la transmisin de informacin de una
clula o un organismo multicelular a sus descendientes sin que
esa informacin est codificada en los genes. Un Sistema de Herencia Epigentica permite que clulas de diferente fenotipo pero
de idntico genotipo transmitan su fenotipo a su descendencia,
an cuando los estmulos que inducen el fenotipo estn ausentes.
Segn Jablonka y Lamb (1989) existe evidencia de que la historia
de un gen en una generacin puede influir su expresin en la siguiente. En las clulas somticas, el cambio en la actividad de los
genes est frecuentemente asociado a cambios en los patrones
de metilacin de la citosina[1] en el ADN. La transmisin de patrones de metilacin y otros estados epigenticos de los padres a su
descendencia constituye, segn los autores, evidencia a favor de
la herencia de variaciones epigenticas adquiridas. Un estmulo
ambiental puede inducir modificaciones de la cromatina[2] que
pueden ser especficas y predecibles y resultar en una respuesta
adaptativa a dichos estmulos. La acumulacin en los organismos
de modificaciones especficas y azarosas de la cromatina puede
ser importante en la especiacin en tanto puede guiar a aislamientos reproductivos entre poblaciones. Variaciones heredables
de la cromatina alteraran la frecuencia y la distribucin de las
mutaciones clsicas y la recombinacin meitica. Por lo tanto,
afirman los autores, los cambios epigenticos heredados en la
estructura de la cromatina pueden influir en la evolucin neodarwiniana as como causar un tipo de herencia lamarckiana.
A un nivel no celular tambin se pueden observar adquisiciones,
modificaciones y transmisin de caracteres. Los animales adquieren informacin que afecta el modo en que ellos se comportarn
en el futuro y almacenan esa informacin en su sistema nervioso.
Nuevos patrones de comportamiento pueden ser transmitidos
transgeneracionalmente a travs del aprendizaje social. Este sistema de herencia opera al nivel del organismo como una totalidad; la informacin codificada es de naturaleza anloga, por lo
que no puede ser disociada en partes independientemente heredables y est contenida en la dinmica de las interacciones que
se producen entre el organismo y su ambiente ecolgico y social.
Jablonka, Lamb y Avital (1998) consideran que el aprendizaje social puede tener efectos importantes en la evolucin del comportamiento y por lo tanto en nuestra interpretacin del cambio evolutivo. Segn ellos, cuando se observa un nuevo patrn de comportamiento heredado en una poblacin, no puede asumirse que
su origen y mantenimiento se deba a variaciones genticas. En
consecuencia, la herencia de variaciones culturales debera ser
considerada seriamente.
Asociada a la transmisin social de comportamientos se encuentra la adquisicin del lenguaje en los humanos. Estudiar la evolucin del lenguaje no es una tarea sencilla ya que no se cuenta con
informacin directa al respecto y se debe partir de restos fsiles
generalmente asociados al lenguaje escrito. No obstante, la investigacin comparada constituye una herramienta interesante y
potente. La transicin de un protolenguaje como el que utilizan
algunos simios a un sistema sintctico completo puede ser muy
difcil de reconstruir pero no imposible. Este tipo de modelos permite suponer que es posible que la evolucin del lenguaje sea
consecuencia de la interaccin entre la evolucin cultural y la evolucin gentica (Dor & Jablonka, 2000). Los genes y la cultura
pueden haber co-evolucionado mientras las innovaciones lingsticas de los adultos eran adoptadas rpidamente por los nios y
convertidas en la norma y hbito de la generacin siguiente. La

evolucin cultural de una competencia lingstica ms eficiente

pudo haber diseminado las habilidades lingsticas de los individuos y ejercido una seleccin estable y direccional de los rasgos
genticamente subyacentes en el sistema nervioso, los cuales, a
su vez, pueden haber promovido un uso an ms efectivo del
lenguaje.
Los procesos de transmisin lamarckianos tambin han recibido
atencin en el mbito de la programacin de redes neuronales. La
investigacin en redes neuronales evolucionistas es un rea de
creciente desarrollo en la que se trabaja a partir de algoritmos
evolutivos (Watson & Wiles, 2002). Distintos trabajos en esta rea
han demostrado la posibilidad de que las redes neuronales evolucionen a partir de la transmisin de caracteres adquiridos. Sasaki
y Tokoro (2000) compararon el funcionamiento de redes neuronales y su capacidad para reproducirse en contextos estables y dinmicos bajo principios de evolucin darwiniano y lamarckiano.
Encontraron que los primeros funcionaban mejor en contextos dinmicos, en tanto que las redes lamarckianas lo hacan mejor en
contextos estables. Ku, Mak y Sui (2000) trabajaron sobre la combinacin entre patrones de bsqueda local y patrones de bsqueda evolutiva (evolucin lamarckiana) y encontraron un mejor funcionamiento cuando se daban de manera combinada. Watson y
Wiles (2002) demostraron mediante un modelo de redes neuronales la transmisin de caracteres adquiridos, mientras que GiraudCarrier (2000) demostr que los principios de evolucin lamarckiana constituyen una herramienta poderosa para el diseo de
redes neuronales.
Las lneas de investigacin y los resultados obtenidos en las distintas reas mencionadas demuestran que se est lejos de poder
considerar que la evolucin es y ha sido slo darwiniana. El nfasis con que los psiclogos evolucionistas sostienen su posicin
puede conducir a creer que ya no hay discusiones sobre los procesos de cambio evolutivo; como vimos, lejos se encuentra la investigacin emprica de apoyar tales pretensiones.

NOTAS
[1] La metilacin es la adicin de un grupo metilo (-CH3) a una molcula. En
biologa del desarrollo, la metilacin es el principal mecanismo epigentico.
Aqu la metilacin consiste en la transferencia de grupos metilos a algunas de
las bases citosinas (C) del ADN situadas previa y contiguamente a una guanina
(G). Puesto que la metilacin es fundamental en la regulacin del silenciamiento
de los genes, puede provocar alteraciones en la transcripcin gentica sin
necesidad de que se produzca una alteracin en la secuencia del ADN, siendo
uno de los mecanismos responsables de la plasticidad fenotpica.
[2] La cromatina es el conjunto de ADN, histonas y protenas no histnicas que
se encuentra en el ncleo de las clulas eucariotas y que constituye el
cromosoma eucaritico
BIBLIOGRAFA
BUSS, D.M. (1995). Evolutionary Psychology: A New Paradigm for Psychological
Science, Psychological Inquiry, 6, 1, 1-30.
BUSS, D.M. (2001). Human Nature and Culture: An Evolutionary Psychological
Perspective. Journal of Personality, 69, 955-978.
BUSS, D.; HASELTON, M.; SHACKELFORD, T.; BLESKE, A.; & WAKEFIELD,
J. (1998). Adaptations, Exaptations and Spandrels. American Psychologist, 53,
533-548.
COSMIDES, L. & JOHN T. (1997). Evolutionary Psychology: A Primer http://
www.psych.ucsb.edu/research/cep/primer.html
DOR, E. & JABLONKA, E. (2002). From Cultural Selection to Genetic Selection:
A Framework for the Evolution of Language. Selection, 1, 33-55.
GIRAUD-CARRIER, C. (2000). Unifying Learning with Evolution Through
Baldwinian Evolution and Lamarckism: A Case Study. Proceedings of the
Symposium on Computational Intelligence and Learning (CoIL-2000). ISSN 0,
pp. 36-41.
GOULD, S.J. (1997). Evolution: The Pleasures of Pluralism. The New York
Review of Books, June 26.
JABLONKA, E.; LACHMANN, M. & LAMB, M.J. (1992). Evidence, mechanisms
and models for the inheritance of acquired characteristics. Journal of Theoretical
Biology 158, 245-268.
JABLONKA, E. & LAMB, M.J. (1989). The inheritance of acquired epigenetic
variations. Journal of Theoretical Biology, 139, 69-83.
JABLONKA, E.; LAMB, M.J. & AVITAL, E. (1998). Lamarckian mechanisms in
darwinian evolution. Tree, 13, 206-210.
KENNAIR, L.O. (2002). Evolutionary Psychology: An emerging integrative

573

perspective within the science and practice of psychology. Human Nature

Review, 2, 17-61
KU, K.; MAK, M.W. & SUI, W.C. (2000). A study of the Lamarckian evolution of
recurrent neural networks. IEEE Transactions on Evolutionary Computation, 4,
31-42.
PINKER, S. (1997). Cmo funciona la mente. Barcelona, Destino.
SASAKI, T. & TOKORO, M. (2000). Comparison between Lamarckian and
Darwinian Evolution on a Model Using Neural Networks and Genetic Algorithms.
Knowledge and Information Systems, 2, 201-222.
WATSON, J. & WILES, J. (2000). The rise and fall of learning: A neural network
model of the genetic assimilation of acquired traits. Proceedings of the 2002
Congress on Evolutionary Computation.

REFLEXIONES SOBRE LA MEDICIN

DE LA VULNERABILIDAD PSICOSOCIO-LABORAL
Quiroga, Vctor Fabin; Cattaneo, Mara Romina; Mandolesi,
Melisa; Simonetti, Graciela
Universidad Nacional de Rosario. Argentina

RESUMEN
Esta ponencia ha sido elaborada en el marco de un Proyecto de
Investigacin, en proceso de acreditacin, a partir del cual intentamos avanzar en la construccin de un concepto que denominamos Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral (VPSL) con el fin de desarrollar un instrumento de recoleccin de datos que nos permita
identificar, describir y medir este constructo, para relacionar sus
resultados con la salud mental de los sujetos ocupados o no ocupados, con fines prioritariamente preventivos. Trabajaremos con
una estrategia de investigacin cuali-cuantitativa y en este escrito
presentamos el camino que el equipo se propone para el logro de
la construccin del instrumento.
Palabras clave
Vulnerabilidad Trabajo Desempleo Medicin
ABSTRACT
REFLECTIONS REGARDING MEASUREMENT OF PSYCHO SOCIAL - LABOR VULNERABILITY
This introduction has been developed within a Research Projects
framework, still in accreditation process, where we try to advance
in the construction of a concept that we call Psycho-Social-Labor
Vulnerability (VPSL) in order to develop an instrument of data collection that will enable us to identify, describe and measure this
construct, to relate its results with the subjects mental health, employed or unemployed, with preventive purposes primarily. We will
work with a quali-quantitative research strategy and in this writing
well present the teams suggested path to achieve the intrument
construction.
Key words
Vulnerability Work Unemployed Measurement

INTRODUCCIN
En los ltimos aos venimos observando el desarrollo de una profusa produccin de investigaciones en torno a lo que se denomina
vulnerabilidad social y vulnerabilidad psicosocial. En la mayora
de los escritos puede observarse la asociacin de la vulnerabilidad en sus diversos componentes, tanto individuales como sociales, con la pobreza, la marginalidad y la exclusin social.
En trminos generales, entendemos por Vulnerabilidad Social al
impacto de carcter traumtico que experimentan los sujetos y
sus familias, como consecuencia de los vertiginosos cambios socio-econmicos, en particular los vinculados al empleo o falta del
mismo. Por lo tanto, este constructo no alude solamente a la pobreza, sino que incluye a los diferentes sujetos (y sus familias)
que por razones ajenas a su voluntad se encuentran vivenciando
una especie de fragilidad o crisis que se relaciona fundamentalmente con las situaciones problemticas provenientes del mundo
del trabajo: desocupacin, precariedad en la insercin laboral,
condiciones laborales adversas, etc. Dichos sujetos y su entorno
familiar, no cuentan con los medios suficientes para afrontar esa
crisis, y por lo tanto, se hallan mas expuestos a los efectos nocivos de los procesos sociales que se suceden en su contexto inmediato.
En esa misma lnea de pensamiento, entendemos a la Vulnerabilidad Psicosocial como el grado de fragilidad psquica que puede

574

llegar a tener una persona, o grupo, al no ser atendidas sus necesidades psicosociales bsicas, aspectos de su existencia que se
relacionan con los vnculos que establece con los otros, y los
efectos que sobre su subjetividad tienen condiciones nocivas o de
carencia en la que se desenvuelve su prctica diaria; entre las
que podemos mencionar el no acceso al derecho a la salud, a la
educacin, al trabajo, a la recreacin, a la consolidacin de vnculos afectivos estables, entre otros.
En funcin de lo expuesto, entendemos que no podemos pensar
en la Vulnerabilidad Social o Vulnerabilidad Psicosocial como
constructos independientes, ya que ambos se encuentran ntimamente interrelacionados. Las personas que padecen vulnerabilidad psicosocial presentan cierto grado de fragilidad que impacta
en su trabajo o en las posibilidades de insercin laboral y en sus
vnculos sociales, por ende se encuentran mucho ms expuestas
a la vulnerabilidad social.
Por lo tanto, intentamos avanzar en la construccin de un concepto ms especfico, que vincule ambas miradas, poniendo el foco
en las cuestiones que se relacionan exclusivamente con los aspectos relativos a las condiciones de trabajo y el no trabajo, al que
denominamos Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral (VPSL). Partir
de esta conceptualizacin implica pensar tambin en las vinculaciones que se establecen entre la presencia de VPSL y la salud
de los sujetos, en particular las relacionadas con el sufrimiento
psquico.
Conceptualizar la vulnerabilidad psico-socio-laboral implica para
nosotros la necesidad de desarrollar instrumentos de medicin
que nos permitan evaluar la intensidad y percepcin subjetiva de
la misma que realizan los diferentes sujetos, tanto ocupados como no ocupados, para poder delinear propuestas de diagnstico,
prevencin y de atencin integral a los actores afectados.
Sin embargo, la construccin de indicadores de vulnerabilidad
psico-socio-laboral no resulta un trabajo sencillo, por la complejidad conceptual que le asigna la pluralidad de aspectos vinculados
con el mundo del trabajo y su necesario abordaje interdisciplinario, lo que implica avanzar paralelamente en la construccin terica y operacional.
Sin entrar en contradicciones con lo anteriormente expuesto, la extensin de esta ponencia nos obliga a realizar un recorte del proceso y a enfocarnos, en este caso, a las cuestiones metodolgicas
implicadas en la construccin de un instrumento de medicin.
REFLEXIONES ACERCA DE LOS ASPECTOS
METODOLGICOS
Una discusin inicial, que inexorablemente se presenta cuando
nos planteamos la vulnerabilidad psico-socio-laboral, se relaciona
con el abordaje metodolgico. En este sentido, una primera cuestin que consideramos relevante es explicitar que, como investigadores, construimos el mtodo ms adecuado en funcin de
nuestro problema en estudio y por lo tanto, decidimos cul ser el
conjunto de estrategias ms apropiadas para abordar ese objeto,
que ha sido cercenado y recortado de la realidad en funcin de
nuestra mirada, posicionamiento terico y epistemolgico.
En consecuencia, sabemos que no existe un nico mtodo de
investigacin y que, un posicionamiento abierto y pluralista desde
el punto de vista metodolgico, permitir valorar de manera integrada las diferentes facetas que componen a la vulnerabilidad
psico-socio-laboral. Estamos haciendo referencia a la posibilidad
de complementar los diferentes abordajes metodolgicos, compensando las debilidades de cada uno en un proceso holstico.
Habiendo realizado estas aclaraciones, nuestro equipo de investigacin se propuso como meta el desarrollo de un instrumento de
recoleccin de datos que nos permita identificar, describir y medir
la vulnerabilidad psico-socio-laboral, para relacionar sus resultados con la salud mental de los sujetos en estudio, con fines prioritariamente preventivos.
Esta meta implica el reconocimiento de la utilidad del establecimiento de indicadores cualitativos, que en un punto puedan sistematizarse y cuantificarse en la bsqueda del reconocimiento de
caractersticas comunes a los grupos de sujetos atravesados por
condiciones especficas provenientes del mundo del trabajo y,
proceder a la elaboracin de ndices como medida de estandarizacin y de screening.
Si realizamos un recorrido sucinto sobre los principales instrumen-

tos de recoleccin de datos elaborados para valorar la vulnerabilidad, especialmente la social, y dentro de sta, los aspectos relacionados con el campo laboral, nos encontramos con que, en gran
parte de las encuestas destinadas a tal fin, o encuestas nacionales
de donde se extraen datos, los indicadores son establecidos desde
una mirada economicista tradicional. Reconocemos que son indicadores necesarios, pero orientados hacia la segmentacin de
franjas de personas y hogares ubicados en una sola de las orillas
de la problemtica: la pobreza, la marginalidad.
Quienes profundizamos en su momento sobre la situacin de los
sujetos y familias de desocupados, precarizados o con problemticas laborales nocivas, pudimos observar que muchas veces lo
que se encuentra en juego y determina una mayor o menor vulnerabilidad, se relaciona con lo que sienten los actores, cmo se
perciben a s mismos y a la situacin por la que se encuentran
atravesando.
En nuestra propuesta, esta tarea implica un abordaje metodolgico
cuali-cuantitativo, que permita en una primera instancia revelar aspectos de la subjetividad de los actores por medio de tcnicas provenientes del enfoque cualitativo, como lo son las entrevistas en
profundidad a informantes clave y el desarrollo de grupos focales.
Entendemos que los aspectos subjetivos se convierten en elementos centrales que condicionan y determinan diversas actitudes, sentimientos y percepciones acerca de su condicin respecto al trabajo o no trabajo. Partiendo de esto nos interesa captar
esos aspectos subjetivos, explorando los significados que los actores le imprimen.
Las entrevistas semi pautadas estarn orientadas a reconocer e
identificar los principales aspectos contenidos en nuestra conceptualizacin de VPSL, que permitan realizar una primera aproximacin a los indicadores de ese concepto. Este material servir de
disparador en los posteriores talleres de reflexin o Grupos Focales, integrados por trabajadores ocupados, desocupados y precarizados laboralmente, en los cuales se debatir intentando lograr
el consenso sobre las cuestiones que a su entender tienen importancia en la determinacin de su condicin.
Con el material obtenido a travs de este proceso y de manera inductiva, procederemos a la bsqueda de categoras y sub-categoras que sern validadas con los sujetos participantes, para luego
confeccionar un listado. A partir de este primer listado, se proceder a la identificacin y construccin de indicadores, que a juicio del
equipo de investigacin y a partir de la lectura bibliogrfica especfica, sean aplicables a la poblacin de sujetos en estudio.
Ajustado el listado de indicadores y con el objetivo de relevar el
grado de dominio especfico o validez de contenido de los mismos, se solicitar la opinin de jueces o expertos temticos y metodolgicos representativos de la comunidad cientfica nacional e
internacional.
Entendemos que, una de las fortalezas que posee el abordaje cualitativo es precisamente, poder profundizar sobre aspectos subjetivos en relacin al concepto de vulnerabilidad psico-socio-laboral. Al
mismo tiempo, y considerando que una de nuestras metas se halla
en relacin con la prevencin, nos planteamos como necesaria la
elaboracin de un instrumento que permita realizar un relevamiento ms extensivo, y que, a la vez, posibilite generalizar los supuestos bsicos que nos encontramos trabajando.
A partir de la necesidad de generalizacin y de construir un instrumento adecuado para identificar sujetos con distintos grados de
vulnerabilidad, y siguiendo los ajustes sugeridos por los expertos,
redactaremos las preguntas y estableceremos la escala de respuestas, como as tambin su puntuacin.
El instrumento de medicin as construido ser aplicado a una
muestra de sujetos no probabilstica intencional, cuyo tamao determinaremos en funcin de las caractersticas y heterogeneidad
de la poblacin en estudio.
A partir de esta muestra conformaremos tres grupos de calibracin: ocupados, desocupados y precarizados laboralmente, emparejados por caractersticas demogrficas. Los grupos de calibracin se constituirn con el objeto de establecer la validez de
constructo del instrumento.
Una vez recogida la informacin y volcada en una base de datos,
procederemos a realizar un anlisis exploratorio por medio de
Anlisis de Componentes Principales, de manera de encontrar la
estructura subyacente de los tems que se relacionen con la

575

VPSL. Tomaremos aquellos componentes con mayor peso en la

extraccin y para revelar mejor la estructura de las componentes,
se utilizar un Anlisis Factorial con rotacin Varimax.
Aplicaremos un modelo de regresin logstica para estudiar la
asociacin entre las dimensiones o factores determinados con los
procedimientos anteriores y los grupos de calibracin previamente establecidos.
Evaluaremos la consistencia interna del instrumento y la escala de
puntuacin, a travs del clculo del Coeficiente Alfa de Cronbach.
Finalmente, construiremos una curva ROC para la obtencin de
sensibilidad, especificidad y valores predictivos y controlaremos
la estabilidad o repetitividad de las respuestas. En todos los anlisis el criterio de significacin ser p <0,05.
Finalizado este momento, confeccionaremos el instrumento de
medicin definitivo, el cual ser aplicado a una muestra probabilstica de sujetos que renan los requisitos de inclusin/exclusin
establecidos, con el objeto de completar la validacin del mismo.
El tamao de esta muestra se calcular teniendo en consideracin la amplitud del universo, un nivel de confianza del 95%, un
error de estimacin entre 1 y 2 y la desviacin calculada con
los resultados de la fase anterior.
Partiendo de la hiptesis de que la Vulnerabilidad Psico-SocioLaboral se relaciona con la Salud Mental de los sujetos en estudio, complementaremos esta aplicacin con la de un instrumento
de screening, destinado a valorar o identificar indicadores de salud mental autopercibida, en particular malestar o trastornos psquicos menores. En este punto deberemos determinar la necesidad de elaborar un instrumento ad-hoc o seleccionar uno dentro
de los existentes y validados en nuestro pas.
Finalmente, someteremos los datos obtenidos durante esta fase
a un anlisis estadstico descriptivo e inferencial, con el objeto de
establecer la presencia de asociaciones con las variables sociodemogrficas propias de los sujetos en estudio.

BIBLIOGRAFA
BONANTINI, C., SIMONETTI, G. & QUIROGA, V. (2005). Trabajo y Salud
Mental. Autogestin del trabajo para la ocupabilidad y la prevencin. Anales de
Discapacidad y Salud Mental, Vol. 4, N 1, pp. 116-128.
BONANTINI, C., SIMONETTI, G., et al (2004). Vulnerabilidad y Salud Mental.
Un Anlisis de los efectos del desempleo sobre la Salud Mental. Cuad Soc, N
5, pp. 11-75.
BUENO-SNCHEZ, E., et al (2006). Una exploracin de la vulnerabilidad sociolaboral en el estado de Zacates. Revista Ele Zacatecana sobre Poblacin y
Sociedad, Ao 6, N 29.

YA NO ES UN MALECHOR.
EL ABORDAJE DE LA INSEGURIDAD
EN UNA INSTITUCIN DE MENORES
DE TUCUMN
Saavedra, Mara Isabel
CIUNT, San Miguel de Tucumn. Argentina

RESUMEN
Se abordar el problema de la inseguridad desde el anlisis institucional o esquizoanlisis, utilizando la crtica local de El Peridico y haciendo uso de algunas herramientas tericas propuestas por la reflexin de Deleuze - Guattari y Esther Daz para analizar el uso de la categora representacin. Se recurrir a los
aportes de Michel Foucault, particularmente las referidas al biopoder, en el marco del Proyecto de Investigacin Ciunt: El Estatuto
Contemporneo Del Mal. Representaciones De Inseguridad En
San Miguel De Tucumn 2008-2009
Palabras clave
Menores Drogas Esquizoanlisis Biopoder
ABSTRACT
ALREADY IT IS NOT A MALECHOR. THE BOARDING OF THE
INSECURITY IN A MINORS INSTITUTION OF TUCUMN
The problem of the insecurity will be approached from the institutional analysis or esquizoanlisis, using the local critique of
The Newspaper and using some theoretical tools proposed by
the reflection of Deleuze - Guattari and Esther Daz to analyze the
use of the category representation.It will be appealed also to Michel Foucault contribution, particularly recounted to the biopower,
in the frame of the Project of Investigation Ciunt: The Contemporary Statute Of The Evil. Representations Of Insecurity In
Tucumns San Miguel 2008-2009 .
Key words
Juvenile Drug Schizoanalysis Biopower

CASTEL, R. (1995). De la exclusin como estado a la vulnerabilidad como

proceso. Archipilago, N 21.
GMEZ-JARABO, G., SIMONETTI, G., BONANTINI, C. & QUIROGA, V. (2007).
Vulnerabilidad Psicosociolaboral, Trabajo y Salud Mental. Psicopatologa, Vol.
27, (1 y 2), pp. 45-70.
HERRERA, J. e HIDALGO, N. (2003) Vulnerabilidad del empleo en Lima. Un
enfoque a partir de encuestas a hogares. CEPAL SERIE Financiamiento del
desarrollo N 130, Naciones Unidas, Santiago de Chile, ISSN versin electrnica 1680-8819, pp. 1-117. Tomado de: http://www.undp.org/povertycentre/
publications/employment/VulnerabilidaddeEmpleoenLima-CEPAL-May03.pdf
PERONA, N. y ROCCHI, G. (2001) Vulnerabilidad y Exclusin social. Una
propuesta metodolgica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. KAIROS, Revista de temas sociales, Ao 5 Nro 8, 2do. Semestre, ISSN
1514-9331. Tomado de http://www.fices.unsl.edu.ar/~kairos/k08-08.htm
PIZARRO, R. (2001) La vulnerabilidad social y sus desafos: una mirada
desde Amrica Latina. CEPAL SERIE Estudios estadsticos y prospectivos N
6, Naciones Unidas, Santiago de Chile, ISBN: 92-1-321790-0, pp. 1-71. Tomado de: http://www.eclac.org/publicaciones/xml/3/6553/lcl1490e.pdf
SEGURADO TORRES, A. y AGULL TOMS, E. (2002) Calidad de vida
laboral: hacia un enfoque integrador desde la Psicologa Social. Psicothema,
Vol. 14, n 4, pp. 828-836, ISSN 0214 - 9915. Tomado de: http://www.psicothema.
com/pdf/806.pdf

576

PRESENTACIN
Menores mal medicados: Denuncian violacin de los D.D. H.H.
EN EL ROCA
Abogados de Andhes presentaron un recurso de Habeas Corpus.
Afirman que los internos an reciben la medicacin de la polmica
prescripta por Susana Viale.
El juez de menores, Ral Ruiz, insiste en desmentir esa versin.
La historia clnica del menor muerto en el Roca, confirma que no
le hacan los anlisis de sangre para controlarlo.
El peridico de Tucumn, 5 de Noviembre de 2006.
Ariel Llanos muri en el Instituto Roca como consecuencia de una
sobredosis medicamentosa destinada a impedir sus excesos con
las drogas. El joven de diecisiete aos fue internado en el Roca
para una hipottica correccin de sus desacatos a la ley derivados del consumo de drogas.
Se abordar la problemtica planteada desde el anlisis institucional o esquizoanlisis, utilizando la crtica local de El Peridico y haciendo uso de algunas herramientas tericas propuestas
por la reflexin de Deleuze - Guattari en El Anti Edipo y Esther
Daz en su texto Posmodernidad. Se apelar tambin a los aportes de Michel Foucault, Genealoga del racismo y Las palabras
y las cosas, con algunas consideraciones del autor que abonen
inters al presente trabajo, en el marco del Proyecto de Investigacin Ciunt: El Estatuto Contemporneo Del Mal. Representaciones De Inseguridad En San Miguel De Tucumn 2008-2009,

dirigido por la Profesora Isabel Alicia Garca, que consiste en una

indagacin exploratoria acerca del objeto inseguridad y los efectos que produce en la vida cotidiana y en las prcticas sociales.
Para tal fin se recurrir en primer lugar a los conceptos de territorializacin, como momento en que se molariza el cdigo, teniendo
en cuenta que no solo la palabra codifica, sino tambin toda la
experiencia, el poder que ejerce el cdigo es de tal envergadura
que se queda atrapado en l, desterritorializacin, sera por lo
tanto, romper el cdigo, salir fuera de l. Pero salir del cdigo es
quedarse en otros cdigos; la fuga del deseo es salir del cdigo y
del territorio.
Retomando el caso Ariel, se observa que paradjicamente, la
des-territorializacin y des-codificacin del consumo de drogas
prohibidas, propsito del programa de salud mental implementado por la institucin, sera posible mediante un dispositivo experimental: re-territorializando y re-codificando el consumo de drogas
permitidas y saludables, (la combinatoria de clozapina y citalopran), dos de los antidepresivos y antipsicticos que le suministraban al menor que falleci al trmino de cuarenta y ocho das de
tratamiento, por una septicemia generalizada presuntamente sin
controles de laboratorio.
La justicia demor dos meses en llegar a algn resultado de la autopsia y an no se aclaran los estudios toxicolgicos y patolgicos.
Ariel no fue un caso aislado, fue una de las vctimas mortales del
experimento, ya que toda la poblacin de nios y jvenes aislada
en el Instituto J. A. Roca, recibi el mismo tratamiento, y de acuerdo
a la inspeccin de miembros de la Fundacin Andhes (Abogados y
abogadas del Noroeste Argentino en Derechos Humanos y Estudios Sociales) se estaran dando las mismas droga y en la misma
cantidad a todos... sin tomar en consideracin a las advertencias
del prospecto, contina la nota del citado peridico.
En cuanto a los tratamientos mdicos y el suministro de frmacos,
las Reglas de las Naciones Unidas para la Proteccin de los Menores Privados de Libertad establecen que slo se administrarn
medicamentos para un tratamiento necesario o por razones mdicas y, cuando se pueda, despus de obtener el consentimiento
del menor debidamente informado. Especialmente no se deben
administrar para obtener informacin o confesin, ni como sancin o medio de reprimir la conducta al menor. Los menores nunca servirn como objeto para experimentar el empleo de frmacos o tratamientos, comenta la fundacin Andhes
La fuga artificial del deseo Ariel, su fallido intento personal y microscpico qued capturado en la telaraa fascista neoliberal,
regin molar, localizado por franja etaria, clasificado segn estadsticas de fenmenos similares que codifican criterios diagnsticos de la Asociacin Norteamericana de Psiquiatra -DSM-IV(Trastornos relacionados con sustancias, cod.103 y sus especificaciones, tales como alcohol, cannabis, cocana, inhalantes etc.)
e internado por diferentes delitos.
Tal como el padre paranoico fabricante de instrumentos de tortura
pedaggica el Sr. Schreber, se implement el control macrofsico,
todos los muchachos del Roca recibieron su droga letal y el objeto global qued configurado para su domesticacin. El Roca se
constituy en una sociedad artificial y perversa, (consumo de drogas prohibidas-permitidas), modelo de aplicacin de la axiomtica
de una psiquiatra de mercado con jvenes sin ms valor que un
cubo de basura para catatonizarse en un rincn.
Dicho experimento, desde el marco del paradigma cientfico, se
revela como otro calco de las tecnologas del biopoder, mecanismo global del poder disciplinario del estado, articulado con acciones tendientes a asegurar la vida que tienen la finalidad de
regular los fenmenos aleatorios de las poblaciones, como as
mismo, la fragmentacin o cesuras en ese continuum biolgico,
presupuesto de la clasificacin de los grupos para su control. El
nazismo slo llev a su paroxismo el juego entre el derecho soberano de matar y los mecanismos del biopoder. Pero este juego
est inscripto efectivamente en el funcionamiento de todos los
estados modernos, de todos los estados capitalistas. Y no solo de
estos. (2)
El exceso de biopoder sobre el derecho soberano aparece cuando tcnica y polticamente se le suministra al hombre la posibilidad no solo de organizar la vida, sino sobre todo de hacer proliferar la vida, de fabricar materia viviente de producir, en los extre-

mos, virus incontrolables y universalmente destructores. Y en

esta formidable extensin del biopoder est la posibilidad de sobrepasar toda soberana humana ()
El capitalismo neoliberal, conceptualizando por Delez-Guattari
como mquina de guerra dado su carcter disciplinario y exterminador, obtura la libre circulacin del deseo, y nos advierte el autor
desde una perspectiva ms radicalizada que en la trada Psicoanlisis-psicoanalista-psicoanalizado, que es necesario atender a
una analtica del acontecimiento y a los relevos histricos contorneados en mapas del deseo como produccin social que determinan la conformacin de los sujetos en lo familiar-individual.
En la nomenclatura freudiana, en cambio, la dialctica organismocultura, se resuelve en el vnculo originario nio-madre-padre. La
tensin de esa triangulacin articula el deseo, deseo insatisfecho,
infantil, inconciente y reprimido, cuya marca complementaria, es
el complejo de castracin. La produccin del deseo es intestina,
se desencadena en la matriz familiar.
Por otro lado la teora de la representacin se constituye en una
hiptesis fundamental del dispositivo analtico ya que si la representacin inconciente no puede ser capturada sino a partir de sus
desplazamientos, condensaciones, enmascaramientos, supone
en virtud de su propia ley, ley del desplazamiento, un representando desplazado con respecto a una instancia en perpetuo desplazamiento. Deleuze cuestiona las consecuencias de tal afirmacin. En efecto, que dicha instancia quede revelada a partir de lo
representado desplazado, lo es en la medida que pertenezca a la
representacin, en tanto representante no representado. Esto admite conjeturar, que de un representante no representado, o de
falta, deviene el a priori causa del deseo.
Esther Daz, siguiendo a Wittgenstein hace notar que el uso de un
discurso espurio de la metafsica tradicional, objeto de la filosofa
positiva o crtica, pivotea alrededor de la representacin. El lenguaje da cuenta del orden del mundo y sirve de base a la teora
de la verdad como correspondencia, en un plano de anlisis semntico del significado y la verdad.
As mismo la categora representacin, desde la denuncia de
Cacciari, esto es la ilusin metafsica, supone para la autora la
afirmacin de la existencia de un orden a priori en el mundo y la
afirmacin de la existencia de una conexin esencial entre el lenguaje y el mundo en su aspecto estructural.
La modernidad agrega una tercera afirmacin, la de un sujeto universal de la representacin, ubicando en la subjetividad el fundamento del conocimiento. El carcter configurador del lenguaje,
desde su unidad mnima de sentido -la proposicin- realiza entonces un recorte de las relaciones complejas para hacer de ellas un
mundo totalidad de hechos. El lenguaje como prctica social, o
como juegos del lenguaje, permite ver en cambio, la complejidad
de la relacin individuo- mundo.
Por su parte, Michel Foucault, nos advierte que con la irrupcin de
la produccin, Freud descubre la economa deseante, la naturaleza subjetiva o la esencia abstracta del deseo, Adam Smith y particularmente Ricardo, la naturaleza subjetiva o la esencia abstracta de la produccin. La produccin puede ser del trabajo o del
deseo, puede ser social o deseante, apela a fuerzas que ya no se
dejan contener en la representacin, a flujos y cortes que la agujerean, la atraviesan por todas partes: un inmenso mantel de
sombra extendido debajo de la representacin.
Para Lacan, el estadio del espejo representa el momento jubiloso
de la imagen que percibe el nio de su cuerpo integrado fundamento de cierta relacin del hombre con la imagen de su cuerpo,
y con los distintos objetos constituibles de dicho cuerpo, con los
pedazos del cuerpo original captados, o no, en el momento en
que i(a) tiene la ocasin de constituirse. El estadio del espejo
prefigura el tringulo: el infante, su imagen y el Otro, condicin de
posibilidad de la constitucin de un sujeto deseante en el posterior drama edpico. El inconciente es est estructurado al modo de
un lenguaje.
Deleuze, en cambio, define el inconciente como cuerpo sin rganos, campo expandido de todo el deseo como territorio no codificado ni territorializado, pura exterioridad, rea del delirio, y plano
de organizacin de los individuos. El deseo se define como potencia sin objeto, nmade, permutable, localizable en los intersticios
del entramado social o en los mrgenes. El deseo del socius es
molar, es el cuerpo pleno, codificado, colonizado. La sociedad de-

577

seante es molecular. De la conexin de ambos, como pliegue del

afuera, emerge el sujeto.
Ante la pregunta de cmo la estructura de la institucin familiar,
producir algo distinto a un grupo sometido, o bien cmo dar
libre curso al proceso, teniendo en cuenta, que toda su organizacin molar tiene por funcin ligar el proceso molecular Deleuze
dir que puede salvarnos de estos atolladeros una efectiva politizacin de la psiquiatra, en el sentido revisar lo que en el cdigo
de una prctica discursiva no ha sido tomado en cuenta, revelar
los mecanismos globales que gestionan polticas de regulacin, y
limitar el alcance de la representacin en la historia individual como desciframiento retroactivo y redefinir tambin la nocin de
actividad poltica como una militancia microfsica (esquizoanlisis
o anlisis institucional) en lugar de las militancias partidarias,
tarea de abrir el campo de la praxis a la potencia de una subjetividad compleja que se configura en el devenir.
En efecto, tal como dice Esther Daz, hay plusvala de cdigos en
la modernidad tarda, hay que considerar como categora abstracta al Mercado-Dinero. El modo de ser del sistema capitalista mercadea la droga para su consumo. Latinoamrica, productor de
materia prima, coca y cannabis, es tambin productor de cocana
y picadura de marihuana. Su destilado puro es enviado a los grandes centros de poder por los circuitos soterrados del dinero. Ariel
consuma desechos de ilusin que tambin son codificados: el
paco, que se mercadea ilegalmente en los suburbios para una
ilegal economa extramuros.
La droga - mercanca, era ofertada desde la mquina estado o
mquina de guerra a la mquina deseante de Ariel, en tanto consumo - dinero, para capturar para su propio cdigo, un fragmento
del cdigo de la otra mquina. Ariel queda acoplado, entrampado,
engaado en el simulacro de lnea de fuga que le ofrece el sistema, sin percatarse que pas a formar parte de la mquina estado.
Su errtico deseo de libertad ha sido manipulado para ejercer dominio sobre l. A la codificacin del deseo como mercanca para
ser consumida, todo Ariel fue rotulado, etiquetado adicto a drogas peligrosas y territorializado en el coto de caza de la psiquiatra de mercado.
El problema de la droga quedara en el acople entre la mquina
estado y la mquina deseante, consumo - consumidor. Por lo tanto,
la droga ilegal - mercado ilegal - consumo ilegal, se calca en la
representacin de la droga legal - mercado legal -consumo legal.
La droga legal se ofreci a los chicos del Roca como panacea
social en su intento de normalizar y normativizar las conductas
discordantes de menores adictos en conflicto con la ley.
Si bien al estado le interesa nuestra calidad de vida, el capitalismo
neoliberal no reconoce la muerte por que ocurre fuera de su capacidad de accin, y ubicada en relacin de exterioridad en relacin a
aqul, la muerte se refugia en lo recndito de lo privado.
Los escndalos del Instituto Roca, tan lamentables, debieran
servir para tomar medidas positivas. Esto es, suscitar una accin
conjunta de la totalidad del Estado. Mientras ello no ocurra, continuar pendiente una deuda que el cuerpo social tiene hacia jvenes que desarrollan conductas peligrosas por diversos motivos
encabezados por la marginalidad, la pobreza y la falta de educacin.
Ariel, ya no es un malhechor.

CITAS BIBLIOGRFICAS
Alusin a la Naranja Mecnica de Anthony Burgges, luego del experimento
cientfico.
DELEUZE, G. y GUATTARI, F.: El Anti Edipo. Buenos Aires, Paids, 2005. p.
330.
DELEUZE, G. y GUATTARI, F.: El Anti Edipo. Buenos Aires, Paids, 2005. p.
323
DELEUZE, G. y GUATTARI, F.:, El Anti Edipo. Buenos Aires, Paids, 2005. p.
309
DELEUZE, G. y GUATTARI, F.: El Anti Edipo. Buenos Aires, Paids, 2005.
p.330
DELEUZE, G. y GUATTARI, F.: El Anti Edipo. Buenos Aires, Paids, 2005. p.
331
DIARIO LA GACETA, 7 de mayo de 2007
FOUCAULT, M.: Genealoga del Racismo. Buenos Aires, Altamira, 1992

578

p.186
FOUCAULT, M.: Genealoga del Racismo. Buenos Aires, Altamira, 1992.
p.187
LACAN, J.: El Seminario de Jacques Lacan. Libro 10: La Angustia. Buenos
Aires, Paids, 2006. p. 131.
Epgrafe: Diario El Peridico, Tucumn, 5 de noviembre de 2006.

LA COMPLEMENTARIEDAD
TERAPUTICA Y EL SISTEMA OFICIAL
DE SALUD. UNA PROPUESTA PARA EL
ESTUDIO DE UN CAMPO EMERGENTE
Sarudiansky, Mercedes; Bordes, Mariana; Saizar, Mara
Mercedes
Centro Argentino de Etnologa Americana - CONICET Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El carcter hegemnico de la biomedicina en la atencin pblica
de la salud en nuestro pas constituye un hecho ineludible en la
actualidad. Sin embargo, la utilizacin por parte de los usuarios
de distintos enfoques teraputicos no-biomdicos aparece como
un fenmeno creciente que se extiende en los diversos sectores
socio-culturales, lo que se registra no slo en nuestro pas sino
tambin a nivel mundial. Es en este contexto que se hace necesario dar cuenta de las respuestas elaboradas por parte de los
efectores del sistema de salud respecto de este fenmeno. A la
luz de esta situacin, el objetivo del presente artculo es introducir
una propuesta de trabajo que permita explorar el lugar que ocupan las Medicinas Alternativas/Complementarias en el marco de
las polticas pblicas de salud de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires. Para ello, se propone delinear los principales lineamientos
terico-metodolgicos que sustentan esta investigacin, as como
tambin los primeros resultados obtenidos por este equipo de trabajo.
Palabras clave
Hospitales MAC Complementariedad CABA
ABSTRACT
THERAPEUTIC COMPLEMENTARINESS AND THE OFFICIAL
HEALTH SYSTEM. A PROPOSAL FOR THE RESEARCH OF AN
EMERGENT FIELD
Its undeniable that biomedicine is the predominant practice in the
public health system in Argentina. However, the use of alternative
and complementary medicines by the users of the health system
its also a common phenomenon in all social areas. So, we think
its necessary to study the responses of the practitioners about
this event. The object of this article is to introduce a research proposal to investigate the way the Alternative and Complementary
Medicines are inserted in the public health system of the Autonomous City of Buenos Aires. In that order, we propose to give account about the theoretical linings and the methodological issues
this research requires. We also introduce the first activities and
results made by this team.
Key words
Hospitals CAM Complementariness CABA

INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas, se ha evidenciado a nivel mundial un
creciente desarrollo y difusin de las denominadas medicinas alternativas y complementarias (MAC). En este contexto, en el mbito de las ciencias sociales existe actualmente un importante
debate respecto de los condicionantes que inciden en este fenmeno, as como los posibles factores explicativos. Algunos autores han sealado la insatisfaccin por parte de los usuarios de los
resultados de la medicina convencional y en los patrones que rigen la relacin mdico-paciente, la bsqueda de roles ms activos por parte de los pacientes, la emergencia de nuevos sistemas
de valores culturales identificados con la posmodernidad, la con-

ceptualizacin de la experiencia de enfermedad de una manera

ms holstica en relacin con mltiples aspectos de la vida, la
bsqueda de tratamientos menos invasivos, as como diversos
factores socio-culturales que hacen a la concepcin de la enfermedad y la cura en trminos especficos e inclinan a los usuarios
a valorar positivamente estas prcticas (Douglas, 1998; Furnham
and Vincent, 2003; Goldstein, 2003; Hughes, 2004; Idoyaga Molina,
2002; Siahpush, 1998; Sointu; 2006; Tesser y Barros, 2008).
La Organizacin Mundial de la Salud, por su parte, tambin ha
dado cuenta de la importancia de este fenmeno a travs de una
propuesta conceptual que reconoce la coexistencia de la Biomedicina, las Medicinas Tradicionales y las denominadas Alternativas y Complementarias (WHO, 2002), haciendo un llamamiento
a los gobiernos nacionales para que incluyan estas distintas opciones en el marco de la atencin de la salud oficial. En la Argentina, Idoyaga Molina (2002) ha formulado desde un punto de vista
antropolgico el funcionamiento de un sistema etnomdico en la
atencin de la salud, el que implica -a nivel de las prcticas concretas- el traslapo de la biomedicina, las medicinas religiosas, el
autotratamiento o medicina casera, las medicinas tradicionales y
las medicinas alternativas. Si bien la autora distingue distintas
combinaciones de terapias de acuerdo a factores culturales, socioeconmicos, tnicos y religiosos, remarca que las estrategias
de complementariedad son un hecho cada vez ms frecuente entre individuos de diferentes grupos sociales de nuestro pas (Idoyaga Molina, 2007).
Ahora bien, a pesar del carcter diverso que efectivamente asume la atencin de la salud por parte de los distintos grupos sociales, la biomedicina mantiene actualmente su hegemona polticoepistemolgica, lo que se expresa en el modo en el que el sistema
mdico oficial se encuentra organizado. En el plano de la legislacin, la autorizacin para anunciar, prescribir, indicar o aplicar
cualquier procedimiento directo o indirecto de uso en el diagnstico, pronstico y/o tratamiento de las enfermedades (Ley Nacional 17.132) reposa en aquellas personas que posean ttulo de
mdico, formados en instituciones validadas por el Estado Nacional, ya sean nacionales o extranjeras. En el plano institucional, la
biomedicina aparece como la nica cuya enseanza se imparte
oficialmente en las escuelas de medicina (si bien en los ltimos
aos se han aadido nuevas asignaturas, como la de Medicina
Ayurveda, en la Universidad de Buenos Aires), monopolizando en
consecuencia el campo de los cuidados mdicos legtimos (Shuval
y Mizrachi, 2004).
Uno de los aspectos que podemos sealar es que esta situacin
aparece como problemtica en tanto tiene como reverso una
completa ausencia de reglamentacin para todas aquellas prcticas que no se inscriben en el paradigma biomdico de atencin,
revistiendo consecuencias especficas en lo que hace al tipo de
oferta que stas asumen, el grado de acceso que habilita para
distintos sectores (determinado, en muchos casos, segn su nivel
de ingreso), as como las modalidades de vinculacin que se delinean entre estos enfoques no-convencionales y la medicina
cientfica.
A la luz de esta problemtica, y teniendo en cuenta el carcter
escasamente estudiado de este campo de indagacin en las ciencias sociales y de la salud en nuestro pas, el objetivo del presente artculo es introducir una propuesta de trabajo para el abordaje
del lugar que ocupan las Medicinas Alternativas/Complementarias (MAC) en el marco de las instituciones oficiales de salud en
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Consideramos que esta
perspectiva ser de utilidad para comprender las particularidades
locales que asume la insercin en el mbito pblico de los enfoques no-biomdicos, dando cuenta de las necesidades concretas
de los usuarios que cubren, as como las tensiones, conflictos y/o
negociaciones que esta incorporacin trae aparejados en el plano
de las dinmicas institucionales.
OBJETIVOS Y METODOLOGA PROPUESTA
Para cumplir con el objetivo general mencionado, proponemos
relevar la oferta de talleres abiertos a la comunidad en hospitales
de agudos de la Ciudad de Buenos Aires. En una primera etapa,
se realizar un relevamiento exploratorio de las instituciones hospitalarias para verificar o no la existencia de talleres de MAC (esto

579

se llevar a cabo concurriendo personalmente a los hospitales,

debido a que otras fuentes de acceso a la informacin resultan
insuficientes y no del todo confiables). En los casos en que se
verifique la presencia de estas ofertas, se rastrearn las vas de
difusin de las mismas, teniendo en cuenta la circulacin de folletos, la informacin proporcionada en las pginas Web de los hospitales o de los servicios particulares, as como la derivacin de
los especialistas biomdicos de las propias instituciones hospitalarias. Luego, se realizarn entrevistas semi-estructuradas a los
responsables y/o coordinadores de los talleres, con el objetivo
especfico de ahondar en el contexto de emergencia, as como el
grado de institucionalizacin de estas actividades, explorando los
factores intervinientes en la consolidacin o declive de las mismas. En una segunda instancia, se realizar una profundizacin
del trabajo de campo (circunscrito ya al mbito concreto de los
talleres). En este punto, realizaremos observacin participante,
as como entrevistas abiertas, extensas y recurrentes a los coordinadores y participantes, a fin de indagar los motivos de la asistencia, el tiempo de permanencia, las posibles combinaciones de
dichas actividades, entre otras cuestiones pasibles de suministrar
informacin acerca de si la inclusin de estas ofertas responden
efectivamente -y en qu sentido- a las necesidades de salud planteadas por la poblacin asistente.
PRIMEROS AVANCES
Actualmente nos encontramos en la primera etapa de la investigacin. Ciertamente, hemos indagado respecto de la existencia o
no de talleres abiertos a la comunidad en cuatro hospitales pblicos de agudos de la Ciudad de Buenos Aires. Nos contactamos
telefnicamente con los responsables de la coordinacin de los
talleres de los dos hospitales donde encontramos esta oferta, para realizar una primera entrevista. En este primer encuentro se
llev a cabo una entrevista semi-estructurada, en la cual se pregunt respecto del contexto en el que se dio origen a los talleres,
los emergentes asociados a su creacin, los servicios involucrados en la implementacin y puesta en marcha, las actividades
propuestas, los alcances y lmites de la oferta a nivel institucional,
as como tambin las representaciones en torno a la salud y la
enfermedad que subyacen a la propuesta. A partir de ello es que
pudimos delinear distintos ejes de anlisis:
Contexto de emergencia: De los dos hospitales relevados, existen
diferencias en torno a lo que sera el rea de anclaje de los talleres. En uno de los hospitales (al que llamaremos Hospital 1[1])
los talleres dependen directamente del Servicio de Salud Mental,
mientras que en el otro hospital (Hospital 2), los talleres parten
desde el rea Programtica de la institucin. Es interesante sealar que la coordinacin general, en ambos casos, depende de
profesionales de la salud mental.
Si bien el origen de los talleres se asocia a un exceso de demandas
que no puede ser cubierto a travs de los recursos materiales y
humanos de los hospitales, los factores que dan origen a ese exceso es interpretado de manera diferente. En uno de los casos (Hospital 1) se asocia claramente al uso del hospital como lugar de referencia de los enfermos mentales crnicos y a la emergencia de
nuevas problemticas sociales asociadas a la crisis econmica de
los aos 90. En tanto, en el Hospital 2, la creacin de los talleres
se vincula con la necesidad de crear un contexto grupal para que
las personas adhieran al tratamiento de las enfermedades crnicas, tales como hipertensin, obesidad, diabetes y artrosis.
Actividades propuestas: En ambos hospitales la oferta de talleres
se caracteriza por la diversidad. Encontramos as desde talleres
literarios, de reflexin, as como tambin un acento cada vez mayor en las actividades que involucren el uso del cuerpo. La justificacin de este hincapi refiere en ambos casos a la necesidad de
diferenciar estos talleres respecto de la psicoterapia y de las interpretaciones psicolgicas que suelen asociarse a los contextos
grupales. En este sentido, en ambos casos existe un claro lineamiento que otorga preeminencia a la necesidad de destacar las
potencialidades de cada participante, asociando las actividades
del taller al trabajo, la comunicacin, la creacin de redes sociales
y la mejora de la calidad de vida. De acuerdo con los entrevistados, esta perspectiva favorecera una asociacin del hospital a la
salud, operando as un desplazamiento respecto del lugar central
que histricamente han tenido la enfermedad y la muerte en estos

580

contextos institucionales.
Con respecto a las actividades especficas de los talleres, encontramos que existe una oferta cada vez mayor de prcticas asociadas habitualmente a la New Age (biodanza, bioenergtica, danzas circulares) e incluso algunas de ellas -de clara raigambre
oriental- tales como yoga, tai-chi-chuan, meditacin con cuencos
tibetanos, shiatsu, reflexologa, entre otras.
Relacin institucional: En ambos casos, las actividades de los talleres se encuentran insertas en la estructura hospitalaria, aunque
de diferentes maneras y con diversos grados de aceptacin por
parte de las autoridades y/o colegas biomdicos. As, en el caso
del Hospital 1, se hace referencia a la benevolencia de los jefes
de los servicios de la institucin como facilitadores de la permanencia de la oferta de talleres. Sin embargo, pudimos advertir la
exclusiva dependencia respecto del rea de Docencia e Investigacin, que delimita las actividades que pueden hacerse y las que
no, seleccionando y autorizando a los talleristas que realizan las
actividades. En el Hospital 2, las actividades parecieran desarrollarse de modo ms independiente, en la medida en que no requieren autorizacin de otras reas previa a su realizacin. Una
de las consecuencias de esta situacin consiste en que las derivaciones a talleres dependen de modo directo de la relacin personal que cada especialista del hospital sostenga con la autoridad
coordinadora de los talleres (lo que determina la ausencia de adhesiones espontneas por parte de los profesionales en general).
En este ltimo caso, la figura que articula la derivacin de casos
es la coordinacin ms que la institucin hospitalaria.
Participantes: En ambos casos la oferta se presenta como abierta
a la comunidad. Sin embargo, en el Hospital 1 prevalece la concurrencia de pacientes estables del servicio de salud mental, as
como de otros servicios tales como Dermatologa, Obstetricia y
Reumatologa y personal de la planta permanente de la institucin. En el Hospital 2, si bien se registra tambin la concurrencia
por parte de pacientes que asisten al servicio de Salud Mental del
hospital, una parte significativa de los participantes provienen de
las inmediaciones del hospital, a partir de la difusin que los talleres alcanzan en la comunidad prxima y en las cercanas de los
accesos ferroviarios.
PALABRAS FINALES
El presente trabajo toma como punto de partida el hecho constatado de que existe en la actualidad una demanda por parte de la
sociedad que exige la aparicin de nuevas alternativas teraputicas, no slo ligadas a la enfermedad biomdicamente conceptualizada (y a los tratamientos especficos que supone) sino a una
mejora en trminos de calidad de vida. Es a partir de esta idea
que las actividades aparecen orientadas hacia el trabajo sobre el
cuerpo y la mente (meditacin, ejercicios de memoria, actividad
fsica) haciendo un fuerte hincapi en la necesidad de disminuir el
uso excesivo de medicacin, lograr la adherencia a los tratamientos y en la creacin de redes sociales.
Podemos sealar a modo de hiptesis preliminar que estos talleres, si bien no se proponen como espacios teraputicos en el sentido estrictamente biomdico, se presentan a s mismos en trminos de complementariedad, ms que de alternativas que pudieran
prescindir de la utilizacin de la medicina oficial. Estas actividades
(cuando tienen un claro fin teraputico) plantean la nocin de salud como el logro de un estado de bienestar, la mejora de la autoestima, el aumento de las capacidades y potencialidades personales y sociales, ms que en la ausencia de enfermedad.
En trminos institucionales, la orientacin general de los practicantes biomdicos respecto de estos espacios abiertos a la comunidad va desde el rechazo total a diferentes niveles de aceptacin, lo que depende tambin de la idiosincrasia personal de cada
profesional, sin que medien parmetros delineados desde la institucin en tanto tal (Grandinetti, 2000; Jobst, 1998). Esta ltima
circunstancia de aceptacin cautelosa de la utilidad potencial de
prcticas no-biomdicas para el cuidado de la salud -como ya lo
han indicado Rees (1997) y Sharma (1992)- corre el riesgo de
fundamentarse en la creencia de que los resultados de estos tratamientos se basan en efectos placebo, lo que determinara una
desaprobacin, en ltima instancia, de la eficacia teraputica real
que estas terapias pueden potencialmente revestir.

NOTA
[1] En una de las entrevistas realizadas se nos solicit expresamente que no
mencionramos el nombre de la institucin. Es por ello que decidimos obviar
el nombre de todas las instituciones a las cuales accedimos en el trabajo de
campo.
BIBLIOGRAFA
DOUGLAS, M. (1998) Estilos de Pensar. Barcelona: Gedisa
FURNHAM, A. y VINCENT, C. (2003), Reasons for using CAM. En: M. Kelner,
B. Wellman, B. Pescosolido y M. Saks (Eds.), Complementary and Alternative
Medicine: Challenge and Change. London: Routledge, pp. 71-78
GOLDSTEIN, M.S. (2003), The culture of fitness and the grouth of CAM. M.
Kelner, B. Wellman, B. Pescosolido y M. Saks (Eds.), Complementary and
Alternative Medicine: Challenge and Change. London: Routledge, pp. 27-38

AUTONOMA Y PRODUCCIN
DE CONOCIMIENTO A TRAVS
DE SABER SOBRE NUESTROS
SABERES
Schejter, Virginia; Zappino, Alicia; Koltan, Marta; Cocha,
Trinidad Elizabeth; Furlan, Gabriela; Font Guido, Paula
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

GRANDINETTI, D. (2000), Accupuncture in 2000: Working its way into mainstream medicine. Medical economics, 77 (15), pp. 99-110
HUGHES, K. (2004) Health as individual responsibility. Possibilities and personal
struggle. En: P. Tovey, G. Easthope y J. Adams (Eds.), The mainstreaming of
complementary and alternative medicine, studies in social context. London:
Routledge, pp. 25-46
IDOYAGA MOLINA, A. (2002) Culturas, enfermedades y medicinas. Reflexiones
sobre la atencin de la salud en contextos interculturales de Argentina. Buenos
Aires: Prensa del Instituto Universitario Nacional del Arte.
IDOYAGA MOLINA, A. (2007) Los caminos teraputicos y los rostros de la
diversidad. Buenos Aires: CAEA
JOBST, K.A. (1998) Toward integrated health care: Practical and philosophical
issues and the heart of the integration of biomedical, complementary and
alternative therapies. Journal of complementary and alternative medicine, 4 (2),
pp. 123-126
LEY NACIONAL 17.132 - Ejercicio de la medicina, odontologa y actividades
auxiliares
REES, R. (1997) Alternative medicine in the UK. Alternative therapies, 3 (3),
pp. 84-85.
SHARMA, U. (1992) Complementary medicine today: Practitioners and patients.
London: Routledge.
SHUVAL, J. y MIZRACHI, N. (2004) Changing boundaries: Modes of coexistence
of alternative and biomedicine. Qualitative health research, 14 (5), pp. 675690
SIAHPUSH, M. (1998) Postmodern values, dissatisfaction with conventional
medicine and popularity of alternative therapies. Journal of sociology, 34 (1),
pp. 58-70
SOINTU, E. (2006) Recognition and the creation of well-being. Sociology, 40
(3), pp. 493-510
TESSER, C.D. y BARROS, N.F. (2008) Medicalizao social e medicina alternativa e complementar: pluralizao teraputica do Sistema nico de Sade.
Rev. Sade Pblica, 42 (5), pp. 914-920.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (2002) WHO Traditional Medicine Strategy
2002-2005. Ginebra: World Health Organization.

RESUMEN
Como docentes de la Materia Psicologa Institucional de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, transmitiremos la experiencia que se viene realizando en la misma, a partir
de un trabajo de reflexin continua que fue quedando plasmado
en un modo particular de hacer docencia. Nuestra prctica est
basada en una concepcin de aprendizaje que supone que se
aprende cuando se puede intervenir sobre los modos de pensar y
que esto, a su vez, es producir nuevo conocimiento, siendo adems necesario resaltar que partimos considerando que, tanto el
aprender como el intervenir, no son posibles sin que medie un
Analizador (Lourau, 1991). Esto aporta un modelo de trabajo donde se encuentran presentes tres espacios que habitualmente se
mantienen disociados: la investigacin - la docencia y la intervencin. Comentaremos brevemente, algunos de los dispositivos
analizadores utilizados en nuestra prctica y lo que creemos que
aporta la misma en el vnculo universidad-sociedad, en pocas de
constante e incesante cambio.
Palabras clave
Aprender Intervenir Investigar Analizador
ABSTRACT
AUTONOMY AND PRODUCTION OF KNOWLEDGE THROUGH
UNDERSTANDING ON OUR LEARNING
As teachers of the Subject Institutional Psychology of the Faculty
of Psychology of the University of Buenos Aires, we will transmit
the experience that we have been doing, trough a work of constant reflection that had became a particular way of teaching. Our
practice is based on a conception of learning that supposes that
you learned when it is possible to intervene on the ways of thinking ant that, at the same time produces new knowledge, being
necessary to emphasize that we think that to learn and to intervene, both are not possible without an Analyzer who make that
process happen (Lourau, 1991). This contributes a work model
where are presents three spaces that habitually stay dissociated:
the investigation - teaching and the intervention. We will comment
briefly, some of the used analyzing devices in our practice and
what we think that contributes in the bow with the university-society, in times of constant and incessant change.
Key words
Tolearn Totakepart Toinvestigate Analyzing

A partir de nuestro propio recorrido en el campo educativo, hoy

como docentes del mbito universitario, nucleados en la ctedra
de la materia Psicologa Institucional, reflexionamos acerca de
nuestra prctica. Las prcticas, los valores, las costumbres, los
sentidos, los modos de entendimiento y las lgicas de pensamiento hacen y caracterizan a una cultura en un momento socio
histrico particular que, a su vez, se hace cuerpo en las subjetividades, materializando distintas prcticas (ser docente, ser estudiantes, ser profesionales, ser psiclogo, etc.) Evidenciar esos
modos instituidos, en la prctica docente es incorporar la perspectiva institucional, construyendo dispositivos de intervencin
que permitan desnaturalizar los sentidos presentes, entendiendo

581

que eso es en s mismo una intervencin.

Los dispositivos utilizados constituyen nuestra metodologa de
abordaje, la cual est presente a lo largo de todo el proceso de
trabajo entre quienes participamos del aula. A partir del material
que surge proponemos analizar las prcticas instituidas con el propsito de que el encuentro entre alumnos, docentes y marco terico d lugar a una reconstruccin del sentido de la prctica profesional. La reproduccin de las prcticas, objetivizan y cosifican roles
(qu y cmo hace un docente, un alumno, un psiclogo, etc.) obturando el advenimiento de un deseo, de una particularidad que sostenga esa prctica. Cuestionar la objetividad, es cuestionar la neutralidad, y cuestionar la neutralidad es, en trminos de Ulloa (1995),
estar afectado, ser sensible a la alteridad, comprender y dejarnos
afectar por otras lgicas de pensamiento.
La observacin de nuestras prcticas se ha convertido en el analizador (Lourau, 1991) principal que desencadena la reflexin conjunta.
Cada comisin de prcticos se propone la investigacin de problemticas sociales especficas que intentan entrelazar motivaciones e intereses de alumnos y docentes. De manera grupal los
alumnos eligen indagar las mismas en una organizacin en particular a travs de la cual, alumnos y docentes se encuentran, desde el primer momento, con supuestos e interrogantes que van
guiando el trabajo de campo.
De este modo el trabajo de campo grupal es en si mismo un analizador construido que, al explorar un problema, genera las condiciones para que salgan a la luz los instituidos del sistema educativo, de las prcticas de la organizacin y de las que se desarrollan en el aula, para ser analizados y desnaturalizados.
El dispositivo grupal utilizado para llevar adelante el trabajo de
campo va haciendo posible la inclusin de la diferencia rompiendo la ilusin de homogeneidad en la reflexin. Las diferencias
operan dentro del aula como espacio representante de la diversidad colectiva, desdibujando la dicotoma ellos all afuera, y nosotros aqu adentro al reconocernos como portadores de instituciones sociales compartidas, posibilitando desnaturalizar y modificar
instituidos que la formacin profesional reproduce, una formacin
escindida de un contexto y de una prctica.
El trabajo de campo, el parcial escrito y el final oral son, en principio, instrumentos de evaluacin de la materia pero, si consideramos lo que venimos desarrollando, adquieren su estatuto de Analizador al develar algo que permaneca no sabido, por lo que pasa
tambin a ser un instrumento para la produccin de conocimiento.
A su vez, ese conocimiento parte del reconocimiento de las categoras que se fueron construyendo durante la formacin y la vida,
lo que implica una reconstruccin de aquello naturalizado que
orienta nuestras prcticas sociales.
Es de este modo que en las prcticas presentes en el aula se
entremezclan tres espacios de trabajo que habitualmente permanecen disociados: la docencia-la investigacin-la intervencin,
siendo el concepto de Analizador el que corporiza su unidad.
El trabajo de campo, como expresbamos anteriormente, se
transforma en analizador cuando cuestiona las herramientas fundamentales de nuestra profesin, la escucha, la observacin, el
anlisis y la intervencin.
Este anlisis de la implicacin es, en principio, slo un requisito
dentro del trabajo de campo, y en tanto es una apuesta sostenida
para lograr efecto de aprendizaje - anlisis lo podemos pensar
como otro analizador construido, que resulta nuestra herramienta
privilegiada en la docencia pero tambin en la profesin. En este
sentido, creemos que no puede ser diferente ser docentes de psicologa que ser profesionales de la psicologa, porque no puede
ser diferente la psicologa dentro de la institucin universitaria y
fuera de ella. Investigar, operando desde el anlisis de la implicacin, permite que seamos concientes del sentido de los recursos
utilizados, de los modelos y principios que organizan nuestros
pensamientos, sentimientos, prejuicios, nuestras concepciones
compartidas, el estar afectado.
Otros recursos utilizados en nuestra prctica que funcionan como
analizadores construidos, son los Plenarios y el Diario de Campo
y la Crnica.
El Diario de Campo resulta un material propio donde se reconoce
un dilogo consigo mismo pero compartido con otros, constituyendo un material privilegiado, en el que juntos aprendemos la

582

tarea de produccin de conocimiento social de manera colectiva.

El respeto y el acompaamiento se imponen como tareas importantes en nuestra prctica dentro del aula, no solo por nuestro rol
docente, sino como sujetos que comparten el trabajo de investigacin y reflexin conjunta. Desde nuestro lugar como docentes,
respetamos la heterogeneidad social. Estar atentos a que lo diferente nos provoca asombro, enojo, desconcierto nos acerca, desde una posicin de disponibilidad, al otro, tal como sucede en el
trabajo grupal y en el trabajo entre grupos en los plenarios.
Tambin incluimos la observacin participante de alumnos y docentes como mtodo de registro y construccin de conocimiento
de lo que acontece. Se trata de una observacin participante y de
una participacin observada a la vez ya que el observador mismo
se observa en ese modo que encuentra de registrar y significar lo
que acontece en los diferentes espacios: aula, grupo, plenario,
organizacin elegida, teoras, autores. Nos descubrimos interviniendo sobre nosotros mismos. En el intento de intervenir sobre
los modos de pensar de los alumnos, el analizador ha devenido
en intervencin sobre nuestras propias instituciones pudiendo criticarlas constructivamente.
Entonces desde la docencia, desde nuestra prctica como acompaantes en el proceso de formacin, y de aprendizaje de nuestra
materia, intervenimos investigando conjuntamente nuestras instituciones formadoras de subjetividad, reconociendo que aprender
es inevitablemente una actividad social, colectiva, donde la alteridad se pone en juego felizmente, dando lugar a una alteracin del
orden de nuestro modo de ver y significar el mbito social.
La ternura (Ulloa, 1995) es una institucin posible y necesaria que
se plasma en la prctica de quienes nos vemos comprometidos
con el trabajo de reflexionar sobre las formas culturales instituidas
y la construccin de espacios autogestivos de creacin y cambios
sociales.
Investigamos interviniendo, intervenimos aprendiendo, y producimos conocimiento aprendiendo, interviniendo e investigando.
Alumnos y Docentes aprendemos en el aula, pero tambin investigamos e intervenimos en el aula. De este modo ambas, son herramientas para el aprendizaje, y tambin la metodologa expresada en nuestro proyecto de investigacin que se encuentra atravesando las instancias formales para su acreditacin por ProInPsi. Ambas, constituyen un modelo de intervencin en Psicologa
Institucional.
Se trata, entonces, de poder dar cuenta de que nuestra investigacin excede el marco del proyecto formalizado. Se trata ms bien
de una prctica cotidiana que representa un modo de entender y
de hacer como docentes, profesionales e investigadores en Psicologa Institucional. El equipo de Investigacin que presenta este
trabajo y lleva adelante el Proyecto Formalizado, es quien decidi
encarar el trabajo de sistematizacin de esta investigacin-intervencin que se alimenta con el trabajo cotidiano de cada uno de
los integrantes de la ctedra y de los psiclogos en formacin que
pasan por la misma cuatrimestre tras cuatrimestre.
Asentados en la formacin permanente, hoy como profesionales
y futuros profesionales contamos como principal herramienta con
la reflexin no solo sobre los procesos o situaciones a las que nos
toca acercarnos sino sobre nuestros modos de definirlas, entenderlas y abordarlas.
Como docentes intentamos recuperar los saberes locales, re-conocer lo conocido, re-aprender lo aprendido, re-lacionarse nuevamente con ese saber, y re-construir otros saberes. Es el saber
sobre lo que sabemos lo que nos permitir recuperar autonoma.

BIBLIOGRAFA
LOURAU, R.: En El anlisis institucional. Bs. As. Amorrortu, 1991. Captulo 7.
ULLOA, F.: En Novela clnica psicoanaltica. Historial de una prctica. Bs. As.,
Paids, 1995. Captulo I Historial de una prctica clnica
SCHEJTER, V.; ZAPPINO, A.; KOLTAN, M.; FURLAN, G.; COCHA, T.; FONT,
GUIDO P.; PEREZ, A. La intervencin institucional como dispositivo analizador
de la formacin y prctica profesional del psiclogo. Trabajo expuesto en XIV
Jornadas De Investigacin De La Facultad De Psicologa De La Universidad
De Buenos Aires, Bs.As. 2007

ESTILOS DE PERSONALIDAD Y
VALORES EN POBLACIN MILITAR
EN MISIONES DE PAZ
Sosa, Fernanda Mariel
Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica.
Argentina

RESUMEN
Las caractersticas de la personalidad y los valores provienen de
tradiciones intelectuales diferentes, las primeras de la psicologa
de la personalidad y los segundos de la psicologa social. Aunque
de forma distintiva operan en concierto como componentes del
mismo autosistema y se influencian recprocamente. El estudio
de los valores ha cobrado relevancia a partir de las conceptualizaciones de Schwartz (1992, 2001) y la importancia del modelo de
los cinco factores o Big Five procede fundamentalmente de su
replicacin a travs de diferentes mtodos y en diferentes contextos. El presente trabajo tiene el objetivo de indagar la relacin
entre los valores y estilos de personalidad sobre la base de una
muestra intencional de 104 sujetos de formacin militar que partiran a realizar misiones de paz. Se verific el predominio de valores de benevolencia, tradicin y universalismo. En cuanto a los
estilos de personalidad se destaca la apertura a la experiencia.
Se correlacionaron ambas variables hallndose que el factor
apertura a la experiencia se asoci con los valores de universalismo, benevolencia, tradicin, hedonismo, estimulacin y autodireccin. De manera esperable, el factor neuroticismo se relacion
de forma negativa con los valores de universalismo, benevolencia, tradicin, seguridad y autodireccin, y tiene una relacin positiva con poder.
Palabras clave
Valores Personalidad Misiones de Paz
ABSTRACT
PERSONALITY TRAITS AND VALUES IN PEACE MISSIONS IN
MILITARY POPULATION
Personality traits and values come from different intellectual traditions, one from personality psychology and other from social psychology, but still they operate in concert and are mutually influenced us components of a unique self-system. Values studies got
strong relevance since Schwartz (1992, 2001) development of human values theory. Five factors model or Big Five have received
important consistence by replications through different methods in
different contexts. Current paper has the objective of exploring the
relationship between values and personality styles based on a
convenience sample of 104 military participants involved in peace
missions. It was verified the pre-eminence of Benevolence, Tradition and Universalism values. In terms of personality traits, the
dimension of Openess to experience has the higher punctuation.
Correlation analysis shows that Openess to experience is positive
associated with universalism, benevolence, tradition, hedonism,
stimulation and self direction values. As expected, neuroticism
has a negative association with universalism, benevolence, tradition, security and self direction values, and a positive association
with power.
Key words
Personality Values Peace Missions

En la actualidad, el estudio de los valores humanos ha cobrado

especial importancia debido a los cambios y crisis constantes que
atraviesa la realidad mundial, stos cambios profundos en las sociedades hacen que los sujetos cambien sus costumbres, estructuras y por ende sus sistemas de valores. Las ltimas dcadas del
siglo XX se caracterizaron por la inestabilidad y transitoriedad en

comparacin con la estabilidad tanto de creencias y significados

de siglos anteriores. Uno de los autores actuales ms relevantes
en el campo del estudio de los valores es Shalom Schwartz (1994,
2000, 2001) quien los define como metas deseables y transitucionales que varan en importancia y sirven como principios en la
vida de una persona o de otra entidad social. Motivan la accin a
la vez que funcionan como criterios para juzgar y justificar la misma. Se adquieren tanto a travs de la socializacin en los valores
del grupo dominante como a travs de la experiencia personal de
aprendizaje y, se ordenan en relacin a su importancia relativa
respecto de otros valores formando un sistema de prioridades.
Para Schwartz (2001), los grupos e individuos, para adaptarse a
la realidad en un contexto social, transforman las necesidades
inherentes a la existencia humana y las expresan en el lenguaje
de los valores especficos sobre los cuales pueden entonces comunicarse. De sus investigaciones de ms de dos dcadas surgen diez tipos motivacionales con una estabilidad cultural respetable: Poder, Logro, Hedonismo, Estimulacin, Autodireccin,
Universalismo, Benevolencia, Tradicin, Conformidad, Seguridad.
El autor encuentra a su vez, que estos diez tipos motivacionales
se organizan en dos dimensiones bipolares: Apertura al Cambio
versus Conservacin y Autopromocin versus Autotrascendencia.
La apertura al cambio enfatiza la independencia de juicio y la accin, favorece el cambio y est integrada por los valores de autodireccin, hedonismo y estimulacin. Por su parte, la conservacin da importancia a la seguridad y el orden y est conformada
por valores de tradicin, conformidad y seguridad. La autopromocin enfatiza la bsqueda del xito personal y el dominio sobre
otros y est integrada por los valores de logro y poder mientras
que la autotrascendencia destaca la aceptacin de otros como
iguales as como la preocupacin por su bienestar y se compone
de los valores de benevolencia y universalismo.
Las caractersticas de personalidad y los valores provienen de
tradiciones intelectuales diferentes, las primeras de la psicologa
de la personalidad y los segundos de la psicologa social (Zubieta,
2008). Por su parte, Caprara y Zimbardo (2004) han confeccionado las dinmicas diferenciales subyacentes de estos dos elementos que aparecen sustanciales en el anlisis de la conducta. Las
caractersticas de la Personalidad refuerzan disposiciones, describen cmo es la gente, varan en frecuencia e intensidad de
ocurrencia y los Valores refuerzan metas, refieren a los que las
personas consideran importante, se distinguen en su prioridad
como estndares para juzgar el comportamiento, hechos y sujetos. Aunque de forma distintiva, los valores y las caractersticas
de personalidad operan en concierto como componentes del mismo auto-sistema y se influencian recprocamente.
Una de las ms importantes teoras de la personalidad es el modelo de los cinco factores, su importancia radica en su replicacin
a travs de diferentes mtodos y en diferentes contextos (Velasco, 2000). De acuerdo con esta teora, la personalidad se define
mediante cinco rasgos principales que se evalan a travs de factores conocidos como big five. El primer factor denominado Extraversin remite a la sociabilidad, impulsividad y actividad. Los
introvertidos son ms sensibles a los estmulos y tienden por tanto a evitarlos, mientras que los extravertidos van en su bsqueda.
La baja extraversin se caracteriza por una actitud reservada y
silenciosa, timidez, repliegue o recogimientos en s mismo, una
baja cantidad de emociones positivas y un control elevado de las
pulsiones. El segundo factor es el Neuroticismo, los sujetos neurticos se caracterizan por experimentar de forma crnica emociones negativas, poseen una baja autoestima, un mal control de
las pulsiones y numerosas quejas somticas. El aspecto fundamental del neuroticismo est muy asociado con la ansiedad; los
sujetos con elevadas puntuaciones manifiestan una importante
tensin nerviosa, son depresivos, experimentan culpabilidad fcilmente y presentan una conciencia de s elevada. Los individuos
con bajo neuroticismo son ms estables emocionalmente y reaccionan de forma menos impulsiva ante los sucesos estresantes.
Como tercer factor se encuentra la Agradabilidad relacionado con
la forma de actuar en el campo de las relaciones interpersonales,
la confianza en los otros, el altruismo, la cortesa, la benevolencia
y la afabilidad. Los individuos son evaluados por su entorno como
simpticos, entusiastas, bondadosos, tolerantes y con capacidad
para procurar apoyo social a los dems, aunque tambin revelan

583

conformidad con las normas sociales as como la servidumbre o

sumisin antes conflictos. Por el contrario bajas caractersticas
indican reacciones de antagonismo en las relaciones sociales. A
nivel cognitivo, son escpticos, desconfiados, envidiosos, centrados en s mismos y muy competitivos, mientras que en sus comportamientos se muestran poco cooperativos, cerrados y violentos, lo cual sugiere una mala adaptacin al medio. Son percibidos
como antipticos, poco afectuosos y hostiles. El cuarto Factor se
denomina Apertura a la Experiencia vinculado al mundo de las
ideas, los valores, las emociones, lo imaginario y la sensibilidad
esttica. Por ltimo el quinto Factor Responsabilidad/Escrupulosidad alude a dos factores diferentes. Por un lado, al carcter responsable, organizado, cuidadoso, fiable, minucioso, perseverante
y orientado hacia la tarea y, por otro, a una inhibicin en la expresin de las conductas y el control de las pulsiones. Los sujetos con
elevadas caractersticas en este factor son perseverantes, determinados, trabajadores y logran los objetivos que se proponen. Por el
contrario bajas caractersticas indica que los individuos son menos exigentes y voluntariosos cuando tratan de lograr sus objetivos, pocos rigurosos en la aplicacin de principios morales, y tienen una percepcin ms hedonista de la existencia.
Entre las investigaciones previas que relacionan a los valores con
los estilos de personalidad se encuentra el trabajo de Luk & Bond
(1993) en el que se evalu la relacin entre los cinco factores de
la personalidad desarrollados por Costa y McRae (1998) usando
el NEO-PI-R y los valores de Schwartz en una muestra china. Los
datos muestran asociaciones entre apertura a la experiencia y
valores de autotrascendencia y apertura al cambio. La agradabilidad se relacionada con la autotrascendencia y la conservacin,
mientras que la responsabilidad lo hace con el valor de conservacin. Por su parte, Over y Mooradian (2003), quienes han trabajado con una amplia muestra occidental, encontraron resultados
similares ya que el rasgo apertura a la experiencia aparece contribuyendo a la prioridad que los individuos otorgan a los valores
de apertura al cambio y autotrascendencia. La agradabilidad contribuye a valores hacia la autotrascendencia y conservacin mientras que la responsabilidad lo hace con los valores de conservacin y autopromocin. Las relaciones no son muy consistentes
entre los valores y los principales rasgos afectivos como la extraversin y el neuroticismo.
Personalidad y Valores capturan caractersticas distintivas y diferenciales de los individuos, han sido usados de manera independiente como predictores de resultados comunes de inters, como
el bienestar subjetivo, el liderazgo y las relaciones a mensajes
persuasivos entre otros muchos, por lo que deberan incorporarse
modelos integrales que incorporen variables explicativas en trminos de naturaleza-crianza (nature/nurture) (Zubieta, 2008).
Como parte de las actividades realizadas en el proyecto de investigacin que da marco a este trabajo, se administr una batera de
pruebas a soldados voluntarios, suboficiales y oficiales que partiran hacia Hait a participar de Misiones de Paz. El objetivo es
caracterizar a los participantes en sus valores y rasgos de personalidad salientes as como tambin indagar en la relacin entre
las dimensiones analizadas.
MTODO
Participantes y Muestra:
Muestra no probabilstica intencional compuesta por 104 participantes de sexo masculino de formacin militar (11% soldados
voluntarios, 83% suboficiales y 7% oficiales) reunidos en el CAECOPAZ (Centro Argentino de Entrenamiento Conjunto para Operaciones de Paz) que partiran hacia Hait a participar de Misiones
de Paz en las siguientes dos semanas de realizado el estudio.
Las edades van entre 21 a 53 aos siendo la media 33,23 aos
(DE=8,07). Respecto del estado civil el 67% estaba casado, el
31% soltero y el 2% divorciado. En trminos del lugar de nacimiento, el 82% corresponde al interior del pas, el 13% a la Prov.
de Bs As, el 4% a Capital Federal y el 1% al conurbano bonaerense. En lo que hace al lugar de residencia actual el 93% reside en
el interior del pas, el 6% en el conurbano bonaerense y el 1% en
Capital Federal. El 56% se auto-clasific como de clase media, el
39% de clase media-baja y el 6% de clase baja.
Instrumentos y Procedimiento
Se realiz una aplicacin colectiva de un cuestionario autoadmi-

584

nistrado compuesto por un conjunto de escalas entre las que se

incluyeron los cuestionarios Big Five y de Valores. El Cuestionario
Big Five (John, 1990) es un inventario de 44 tems items con un
continuo de respuesta de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de
acuerdo) que evala los cinco grandes rasgos de la personalidad,
derivado de una prueba de adjetivos de personalidad, convertidos
en frases cortas para facilitar la comprensin de los elementos.
Ejemplos de tems: Que ayuda a los dems y no es egosta
Que a veces es tmido/a e inhibido/a. La escala de Valores
(Schwartz, 2001) de nivel individual, versin reducida de, consta
de 21 items en el que los participantes tienen que contestar entre
varias opciones de respuestas que van desde 0 (no se parece
nada a m) a 5 (se parece mucho a m) la medida en que se ven
reconocidos en cada frase. Ejemplos de tems Piensa que es
importante que a todos los individuos del mundo se les trate con
igualdad. Cree que todos deberan tener las mismas oportunidades en la vida; Es importante para l ser leal.
RESULTADOS
Perfil de Valores: En cuanto a los valores, se calcularon las puntuaciones medias para cada uno de los diez tipos motivaciones.
Los datos muestran que los valores que prevalecen y orientan los
comportamientos de los participantes son la benevolencia (X=
4,19; DE 0,83), la tradicin (X= 4,10; DE 0,87) y el universalismo
(X= 3,98; DE 0,76). El poder (X= 1,71; DE 1,14) y logro (X=2,14;
DE 1,32) son las metas motivaciones menos enfatizadas. Respecto de las puntuaciones medias de los participantes en las dimensiones subyacentes, sobresale la autotrascendencia (X=,08;
DE 0,70) por sobre los de autopromocin que obtuvo una media
de 1,92 (DE 1,04). Esto indica que los sujetos del estudio dan
importancia a la aceptacin de otros como iguales as como aprecian la comprensin, la tolerancia y proteccin del bienestar de
todas las personas y la naturaleza. El nfasis en la benevolencia
a su vez, da cuenta de una alta valoracin del bienestar de las
personas con las que estn en contacto frecuente -contexto inmediato-, de la honestidad y la ausencia del rencor. En lo que hace a
la otra subdimensin, hay un predominio de valores de conservacin (X= 3,55; DE 0,77) que estn en competencia con los de la
apertura al cambio que arrojo una media de 3,19 (DE 0,98) por lo
que los participantes priorizan ms valores que aprecian la seguridad y el orden por sobre aquellos que enfatizan la independencia de juicio, de accin y la estimulacin. Por su parte, la conservacin est conformada por valores como la tradicin que arroj
una media de 4,10 (DE 0,87) en el que prima el respeto, compromiso y aceptacin de las costumbres e ideas que proporciona la
cultura tradicional o la religin. No se hallaron diferencias estadsticamente significativas en los valores segn la edad de los encuestados, slo en la dimensin de logro los ms jvenes obtienen los puntajes ms altos (hasta 28 aos = 2,63; 29-36 aos =
1,94 y 37 aos y ms = 1,86; F(9,104)= 3,761; p=. 0,27) indicando
que priorizan ms la necesidad de xito segn criterios sociales.
Tampoco fueron significativas las diferencias segn la clase social
autopercibida, los rangos de los sujetos (voluntarios, suboficiales
y oficiales) y el estado civil.
Perfil de Personalidad: El factor de personalidad que sobresale en
los participantes es la apertura a la experiencia con una puntuacin media de 39,08 (DE 5,73) indicando en ellos caractersticas
tales como intelectualidad, imaginacin, mentes abiertas, sensibilidad y escaso convencionalismo. Como segundo factor surge la
agradabilidad con una puntuacin media de 37,25 (DE 5,39) lo
que muestra que seran personas naturales, complacientes, modestas, gentiles y cooperativas. El tercer factor en relevancia es la
responsabilidad/escrupulosidad con una puntuacin media de
36,95 (DE 5,33) reflejando aspectos de cuidado, responsabilidad
y organizacin. En cuarto lugar se ubic el factor extraversin (X=
18,44; DE 4,77) indicando que son poco sociables, asertivos, y
activos. Finamente se encuentra el factor neuroticismo (X= 18,44;
DE 5) marcando una baja presencia de caractersticas de ansiedad, depresin, irritabilidad e inseguridad en los participantes. No
se encontraron diferencias estadsticamente significativas en los
estilos de personalidad a partir de la edad o la clase social autopercibida. En cuanto a los rangos, las diferencias son significativas en el factor responsabilidad ya que conforme avanzan en el
rango militar aumenta la responsabilidad (de voluntarios a subofi-

ciales) para luego descender (de suboficiales a oficiales) aunque

sin llegar al nivel de los voluntarios (voluntarios=33,64; suboficiales= 33,79; oficiales=35,57 ; F(2,102) = 3,377; p = ,038). En el
neuroticismo se produce lo inverso, la puntuacin baja de voluntarios a suboficiales para luego a aumentar aunque sin llegar a
igualar a los voluntarios (voluntarios=23,27; suboficiales=17,72;
oficiales=19,00 ; F(2,102) = 6,735; p = ,002). El estado civil hace
diferencia en relacin a la responsabilidad y el neuroticismo. La
primera aumenta en los casados en comparacin con los solteros
(solteros=34,88; casados=37,94; t (100)=-2,764; p=,007) sucediendo lo inverso con el neuroticismo que tiende a ser mayor en
los solteros (solteros=20,63; casados=17,57; t (100)=-2,934;
p=,004).
Relacin entre Personalidad y Valores: Se realizaron anlisis de
correlaciones entre los diez tipos de valores y los estilos de personalidad hallndose que ocho de los diez valores tienen alguna
relacin con uno o ms factores de personalidad. Como se puede
observar en la tabla 1 el factor extraversin se asocia positivamente con los valores de universalismo, benevolencia, estimulacin y autodireccin. El factor agradabilidad se relaciona de manera positiva con los valores de universalismo, benevolencia,
tradicin y seguridad. El factor responsabilidad mantiene una relacin positiva con los valores de universalismo, benevolencia,
tradicin y seguridad, y negativa con el valor poder. De manera
esperable, el factor neuroticismo se asocia de forma negativa con
los valores de universalismo, benevolencia, tradicin, seguridad y
autodireccin, y tiene una relacin positiva con poder. Por ltimo,
el factor apertura a la experiencia, que es el que prevalece en
estos participantes, se asocia positivamente con universalismo,
benevolencia, tradicin, hedonismo, estimulacin y autodireccin.
(Insertar tabla 1).
Dimensiones

Extroversin

Agrada- Respon- Neurotibilidad sabilidad cismo

Apertura
a la
Experiencia

Universalismo

,238*

,400**

,359 **

-,336 **

,361 **

Benevolencia

,290**

,352**

,358**

-,384**

,325**

Tradicin

,052

,327**

,199*

-,306**

,247*

Conformidad

-,077

-,051

-,044

-0,29

-0,42

Seguridad

,131

,203*

,194*

-,168

,146

Poder

-,171

-,174

-,223*

,291 **

-,155

Logro

-,018

-,184

-,140

,188

-,025

Hedonismo

,090

,144

,104

-,046

,195*

Estimulacin

,215*

0,77

-,018

-,116

,368**

Autodireccin

,328**

,188

,179

-,221*

,407**

* p<0.05
**p<0.01
Los valores reportados son R de Pearson

CONCLUSIN
Los resultados obtenidos muestran que los valores que prevalecen y orientan los comportamientos de los participantes son la
benevolencia, la tradicin y el universalismo y la dimensin subyacente de autotrascendencia. El poder y logro son las metas
motivaciones menos enfatizadas. Es decir dan importancia a la
aceptacin de otros como iguales as como aprecian la comprensin, la tolerancia y proteccin del bienestar de todas las personas y la naturaleza. Hay un predominio de valores de conservacin que priorizan valores que aprecian la seguridad y el orden.
En funcin de los factores de la personalidad result sobresaliente el factor de la apertura a la experiencia. Se hallaron asociaciones entre ambas variables encontrndose que ocho de los diez
valores propuestos por Schwartz tienen relacin con uno o ms
factores de personalidad. El factor extraversin se asoci positivamente con los valores de universalismo, benevolencia, estimulacin y con autodireccin. El factor agradabilidad se relacion
significativamente con los valores de universalismo, benevolencia, tradicin y seguridad. En relacin con las investigaciones realizadas por Luk & Bond (1993) y por Over y Mooradian (2003)
coincidira la asociacin entre agradabilidad y los valores que
conforman la subdimensin conservacin y la subdimensin auto-

trascendencia. Por otra parte, el factor responsabilidad se asoci

significativamente con los valores de universalismo, benevolencia, tradicin, seguridad, y negativamente con el valor poder, habiendo relacin con el trabajo realizado por Luk & Bond (1993)
quienes encontraron asociaciones en dicho factor con los valores
que componen la subdimensin conservacin (tradicin, seguridad y conformidad). Y con respecto a la investigacin realizada
por Over y Mooradian (2003) concordara la asociacin entre responsabilidad y conservacin pero no con respecto a la asociacin
positiva entre dicho factor y autopromocin debido a que en el
presente trabajo responsabilidad y poder se asocian de manera
negativa.De manera esperable, el factor neuroticismo se asoci
de forma negativa con los valores de universalismo, benevolencia, tradicin, seguridad y autodireccin y positivamente con poder. Por ltimo el factor apertura a la experiencia, que es el que
obtuvo la puntuacin ms alta, se correlacion con universalismo,
benevolencia, tradicin, hedonismo, estimulacin y autodireccin.
Esto ltimo se relacionara con las investigaciones realizadas por
de Luk & Bond (1993) y Over y Mooradian (2003), donde encontraron asociaciones entre el factor apertura a la experiencia y valores de la autotrascendencia (compuesta por los valores de benevolencia y universalismo) y apertura al cambio (compuesta por
los valores de autodireccin, hedonismo, estimulacin).
Ms estudios son necesarios para una mayor comprensin de
relaciones entre los valores y estilos de personalidad. Actualmente, como parte del proyecto de investigacin en el que este trabajo se enmarca, se est evaluando a los participantes despus de
haber participado en la experiencia de las misiones de paz.

NOTA DE AUTORES
(1) La Dra. Casullo dise, planific y dirigi el Proyecto de Investigacin que
da marco a este trabajo hasta su fallecimiento. Quienes seguimos con su labor
dedicamos la produccin de la investigacin a su memoria. (PICT 2004-26078
Diferencias de Gnero y capacidad de conduccin de lderes militares en
contextos culturales diversos, ANPCyT.
BIBLIOGRAFA
CASTRO SOLANO, A. & NADER, M. (2006). La evaluacin de los valores
humanos mediante el Portrait Values Questionnaire de Schawartz. Interdisciplinaria. 23 (2), 155-174.
CASULLO, M.M. & CASTRO SOLANO, A. (2003). La estructura de los valores
humanos en poblacin adulta argentina civil y militar. Una propuesta para su
evaluacin. Revista Digital Universitaria CMN- Ao 1, nro. 2.
CASULLO, M.M. & CASTRO SOLANO, A. (2004). Valores humanos y contextos
en poblacin civil y militar. Accin Psicolgica, 3 (1), 21.30.
SCHWARTZ, S. (2001). Existen aspectos universales en la estructura y
contenido de los valores humanos? En Ros, S y Gouveia, V. Psicolga social
de los valores humanos. Desarrollos tericos metodolgicos y aplicados. Madrid:
Biblioteca nueva.
SCHWARTZ, S. (2005). Basic Human Values: Their content and structure across
countries. En A. Tamayo y J. Porto (eds.), Valores y trabalho [Values and work].
Brasilia: Editora Universidad de Brasilia.
VELASCO, C. (2000). Personalidad y Alexitimia en Casullo (comp.): Cultura y
Alexitimia. Buenos Aires. Paids.
ZUBIETA, E.M. (2008). Valores humanos y conducta social en Casullo (comp.)
Prcticas en Psicologa Positiva. Buenos Aires. Lugar.

585

LA PSICOLOGA Y SU UBICACIN
COMO CIENCIA SOCIAL LA
DIMENSIN HISTRICA COMO
CLAVE DE SU DESARROLLO
Sulle, Adriana; Zerba, Diego Adrin
Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Proponemos presentar la Psicologa como una ciencia social.
Pensarla como ciencia social implica partir de su invencin en el
comienzo de cultura occidental, y no de una visin sustancialista
que excluye su dimensin histrica. Desde el mito de Eros y Psyche hasta el nacimiento de los sistemas metafsicos con Platn y
Aristteles, la nocin de psyche vari de lo oscuro en comn que
habita en cada uno de los integrantes de la comunidad, como
soplo exhalado al morir, hasta la duplicacin de cada cuerpo tomado en forma individual, que se despliega en distintas categoras a lo largo de la historia. En su desarrollo la psyche (nima o
alma) muta en la categora de conciencia con el comienzo de la
modernidad. Sea con la dedicacin a su estudio, su rechazo por
no ser digna de un objeto de estudio conforme a las ciencias naturales, su subversin a partir de la formulacin del inconciente,
su replanteo global sobre la base de la transformacin de la tecnologa, la dimensin histrica atraviesa el despliegue de la psicologa entre los siglos XIX y XX configurando dispositivos Saber
Poder.
Palabras clave
Psyche Dualismo Ciencia Dispositivo
ABSTRACT
PSYCHOLOGY AND ITS LOCATION AS SOCIAL SCIENCE.
THE HISTORICAL DIMENSION AS THE KEY OF DEVELOPMENT
We propose to present psychology as a social science. To think it
like a social science, involves its invention in the beginning of our
occidental culture, i.e. we dont aggree with the substantialist point
of view that unknown its historical dimension. From the myth of
Eros and Psyche to the birth of the metaphysical systems with
Platon and Aristoteles, the notion has changad. In its development
the psyche (mind or soul) mutates into the category of consciousness with the beginning of modernity. Whether with the dedication
to its study, its rejection of not being a worthy object of study according to the natural sciences, its subversion from the formulation of the unconscious, its new formulations based on the transformation of technology, the historical dimension goes through the
development of the psychology between the nineteenth and twentieth centuries configuring devices Knowledge Power.
Key words
Psyche Dualism Science Device

Proponemos presentar a la psicologa dentro de las ciencias sociales con el siguiente planteo: la psicologa como ciencia social y
no las ciencias sociales incluyendo a la psicologa. Cul es la
diferencia? A continuacin la veremos.
Pensar la psicologa como ciencia social implica partir de la invencin de la psyche en el comienzo de cultura occidental, descartando una visin sustancialista que excluye la dimensin histrica. En los inicios, la nocin de psyche (que la tomaremos
como sinnimo de alma a lo largo del trabajo) es lo oscuro en
comn que habita en cada uno de los integrantes de la comunidad, un soplo que finalmente se exhala al morir para volver al todo. Con el surgimiento de los sistemas filosficos y la historia de
la metafsica, lo comn de la comunidad se trasforma en la duplicacin de cada cuerpo tomado en forma individual. En Platn se

586

trata del dualismo alma (psyche) y cuerpo (soma), estructurado

como una relacin donde el primero es la inteligibilidad perfecta
(eidos) de la segunda; y en Aristteles tenemos el desdoblamiento entre forma (morphe) y materia (hyle), articulados en el
orden del mundo sensible (physis). No obstante Anaxgoras, un
siglo antes, haba dejado la nocin de nous (mente) como la
categora material que explica la organizacin de infinitos elementos que se mezclan entre s.
Siguiendo el mismo ordenamiento en que aparecen los primeros
sistemas filosficos, en la Edad Media los dualismos de Platn y
Aristteles quedaron respectivamente investidos de sustancia divina con las teologas de San Agustn y Santo Toms de Aquino.
Mientras que la psyche se trasforma en conciencia con la Modernidad, cuando Descartes enuncia su clsica frmula cogito ergo
sum (pienso luego soy). La certeza de s que lograra el sujeto en
la captura de pienso, abre a la categora de conciencia. Desde
ese momento -con la colaboracin de la fsica mecanicista- se
pierde la adecuacin forma - materia de la fsica aristotlica, y
adviene el pienso como una posicin de sujeto ante una physis
matematizada que abandona la intuicin de adecuacin de los
cuerpos en el espacio. Nace el dualismo radical que separa res
cogitans y res extensa. Como respuesta al racionalismo cartesiano el empirismo de Locke recupera la nocin de mente (nous),
para desprenderse de este dualismo radical que aparece claramente cuando Galileo seala que el libro de la naturaleza (physis)
est escrito en lenguaje matemtico.
El nacimiento de la Psicologa en el siglo XIX, entonces, es el
producto de la separacin del conocimiento filosfico en dos lneas de pensamiento: una racionalista, sostenida en el dualismo
cartesiano y el intelectualismo, y la otra empirista, fundada en la
experiencia y la asociacin.
Con estos antecedentes, Wilhem Wundt (pionero de la psicologa
asociacionista), en una articulacin entre empirismo y racionalismo plantea el estudio experimental de las funciones perceptivas
de la mente y su sntesis en la conciencia; la gestaltpsychologie
establece la anterioridad necesaria de la estructura de la percepcin a toda funcin aislada; el conductismo rechaza la conciencia
por no ser digna de un objeto de estudio conforme a las ciencias
naturales, y la reemplaza por la conducta habida cuenta de su
condicin observable; sobre la evidencia brindada por la tecnologa en informtica y comunicaciones, la psicologa cognitiva decide descartar el dualismo y se propone el estudio de las funciones
de la mente tomando como paradigma la inteligencia artificial; por
su parte la psicologa instrumental, cultural, e histrica se plantea
la configuracin de un contexto socio - histrico, en el que se relacionan dialcticamente las funciones de la mente y su sntesis
en la conciencia con el entorno social; mientras que la psicologa
gentica tambin se plantea una relacin dialctica entre el individuo y el medio, pero en el desarrollo de un proceso adaptativo del
sujeto cognoscente, en el que sus estructuras se adecuan y son
adecuadas por sus acciones sobre el medio; en tanto que el psicoanlisis descubre que desde la matematizacin de la physis los
cuerpos quedaron mal situados en el espacio, y descentra al sujeto de la conciencia con la formulacin del inconciente que obtiene su satisfaccin en el sntoma; y avanzando en una suerte de
diseminacin que multiplica las psicologas a partir del paradigma
de las comunicaciones y la informacin, la psicologa contextualista muestra la continuidad de la relacin entre el individuo y el
medio descentrando la mente del sujeto.
De esta manera queda la dimensin histrica atravesando Occidente, y a las distintas psicologas que desde el siglo XIX tratan
de dar cuenta de las tensiones provocadas por el dualismo. En
este marco la `presencia del discurso mdico, las demandas de la
educacin y la produccin, la administracin universitaria del saber, y los desarrollos tecnolgicos, son variables que inciden en la
configuracin de dispositivos de Saber Poder que encarnan a las
prcticas de las diversas psicologas que enumeramos. Por su
parte Foucault seala, como fenmenos que no estaban juntos,
heterogneos entre s, se condensan en un discurso que funda
relaciones que no estaban constituidas anteriormente. Algo aparentemente natural ha sido inventado en trminos histricos.
Para su explicacin este pensador francs define y describe un
dispositivo de la siguiente forma: Un conjunto decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones

arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones morales, filosficas, filantrpicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no - dicho. El dispositivo es la
red que puede establecerse entre estos elementos (Foucault,
1991: 128). Subrayando la dimensin histrica, cabe tener presente que los dispositivos surgen en un momento histrico determinado para responder a una urgencia social, otorgndole una
posicin estratgica dominante. Ejemplos: manicomio, fbrica,
crcel, escuela, etc.
En estos trminos la psicologa como ciencia social muestra de
que manera sus prcticas van variando en sucesivas mutaciones,
desde que la ciencias naturales imponen el modelo experimental,
el pensamiento materialista dialctico se pone a prueba con las
revoluciones sociales, el discurso mdico se desorienta cuando la
anatoma y fisiologa no logra dar cuenta del sntoma, y la tecnologa inventa inteligencia sin soporte en la res extensa. Por eso
creemos que la psicologa conviene ser pensada en una dimensin histrica y que la ciencia es tambin una actividad de carcter histrico, producto de prcticas sociales y culturales que
aproximan la construccin de verdades a travs de teoras y modelos que muchas veces se encuentran en estado de tensin.
Consecuentes con esta vertiente suscribimos al siguiente enunciado: No existe una definicin de ciencia. Es una bsqueda metdica del saber. Es una manera de interpretar al mundo (). Es
una institucin, con sus escuelas y sus grupos de presin, sus
prejuicios y sus recompensas oficiales. Es un oficio. Es un poder
(). La ciencia es, ha sido o puede ser, muchas cosas todava.
Segn se interrogue al cardenal Bellarmino, Pascal, Augusto
Comte, Teilhard de Chardin o J. D. Brenal (Thuillier, 1975: 9).
S por el contrario decidiramos incluirla pasivamente dentro de
las ciencias sociales, bajo el supuesto de su constitucin desde
siempre en dicho espacio, mutilaramos esta dimensin histrica
y la dejaramos como un mero aporte a estas ciencias definidas a
priori y despojadas de un enfoque crtico.
Este camino nos conduce a organizar su desarrollo a travs del
apareamiento de categoras claves, como son: Mito y Discursos
histricos, Asociacin y Estructura, Conducta y Mente, Dialctica
y Desarrollo, Subjetividad y Contexto. En vez de sostenernos en
las nociones de objeto, mtodo, ruptura, paradigma, con las que
tradicionalmente se la ha presentado, adoptamos una perspectiva
de anudamientos enhebrados por los problemas que aquellas categoras claves le plantean. As evitamos una presentacin escoltica de escuelas, teoras, sistemas, y en cambio elegimos relacionar los nombrados discursos proponiendo miradas diagonales
y encrucijadas histricas. De ese modo rastreamos en ellos unidades de anlisis como sus llaves maestras que los configuran
discursivamente. Una unidad de anlisis es la que da cuenta de la
lgica de constitucin de la disciplina, y es insoslayable en cada
paso de su desarrollo. Por ejemplo las cadenas asociativas en el
conductismo, que estn presente en todas sus variaciones (incluyendo a su referente que es la reflexologa):
Pavlov - Contigidad de elementos - Estmulo - Estmulo (EE).
Watson - Arco reflejo - Estmulo - Respuesta (ER).
Skinner - Refuerzo de la conducta - Respuesta - Refuerzo (RR).
En conclusin, la psicologa como ciencia social es un suplemento que activa a estas disciplinas, al ponerlas frente a frente con la
oscura psyche, que intent volverse transparente al transformarse en dualismo con el devenir de la historia de la metafsica.

BIBLIOGRAFA
FOUCAULT, M. (1991): La arqueologa del saber. Madrid: Siglo XXI.
THUILLIER, P. (1975). La manipulacin de la ciencia (Traduccin Manolo Vidal).
Madrid: Editorial Fundamentos, 1975, p.9.
SULLE, A.; ZERBA, D. (2009). Psyche. Mito y discursos histricos. Buenos
Aires: Proyecto.
ZERBA, D. (2007). Aldea Panptica. Ideas - Situaciones - Prcticas. Buenos
Aires: JVE.

EL MALESTAR DOCENTE, ESTARMAL, Y LOS NUEVOS ESCENARIOS

POLTICO-SOCIALES
Taborda, Andrea Bibiana
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En este trabajo de investigacin, analizamos las ms diversas
condiciones que causan inquietu/malestar en crculos de enseanza y el creciente nmero de nuevas circunstancias polticas y
sociales que afectan la prctica/el ejercicio docente negativamente en nuestyro contexto.
Palabras clave
Docente Malestar Polticas Social
ABSTRACT
TEACHERS UNEASE IN OUR CONTEXT
In this research work, we analyse the most significant conditions
which cause unease in teaching circles and the increasing number of new political and social circunstances which affect teachers
practice negatively in our context
Key words
Teacher Unease Political Social

INTRODUCCIN
Este trabajo tiene por objeto indagar los diferentes aspectos que
produce malestar en los docentes a partir de los cambios que
suscintan los nuevos escenarios sociales en nuestro pas. Se planific esta investigacin para rastrear cual es la situacin actual,
en el rea de educacin primaria, y cuales son las problemticas
que llevan al estado actual de disconformidad de esos actores
educativos institucionales.
DESARROLLO
El rol docente, en los nuevos escenarios sociales que se van sucediendo como consecuencia de las diferentes polticas trazadas
por los sucesivos gobiernos, ha tenido que ir adaptndose para
poder contener los diferentes aspectos de la situacin educativa
de sus alumnos. Siendo simultneamente pedaggico y asistencial, por momentos desde los lineamientos bajados de las instancias superiores se priorizara lo asistencial sobre lo pedaggico.
Permendose as, un mal estar en la profesin, dado por la sobreadaptacin que debe hacer, para suplir las carencias que se plantean en el entorno de los educandos. Podemos encontrar, en ese
escenario, los siguientes aspectos:
- Un poco ms de dos dcadas en la democracia de forma continua, lo que conlleva a la poca experiencia en este tipo de gobierno y al afianzamiento del mismo. / La historia otorg el temor a
ejercer el control y a aplicar las leyes correctamente (por falta de
libertad en otra poca se da un exceso de la misma lo que conlleva a los ciudadanos, en la actualidad, a un miedo social por la
violencia que se est viviendo). / Se suceden crisis econmicas
durante y luego de cada mandato de gobierno, lo que da una
pauta de la no existencia de un plan econmico a largo plazo. / No
hay articulacin entre los diferentes gobiernos. / Se ha comprobado una disminucin de fuentes y ofertas de empleo, poca movilidad del mercado econmico, privatizacin total de sectores que
dependan del Estado, grandes monopolios de los servicios pblicos, etc. / Aumento de planes sociales pero sin otorgar empleos u
otras actividades, a los ciudadanos que se benefician con ellos
(no siendo verdaderos planes sociales sino cubriendo necesidades meramente alimenticias y habitacionales sin ofrecimiento de
avance intelectual alguno). / Descreimiento total, por parte de la

587

poblacin, acerca de la informacin que da el gobierno acerca de

los diferentes ndices (cifras de inflacin, de desempleo, entre
otros). / Los ciudadanos culpan a los gobernantes de no cumplir
con sus promesas sin tomar conciencia de que fueron elegidos
por el pueblo, en su mayora, para que lo represente.
Los aspectos expuestos ms arriba, en general, influyen para todos los roles de los actores de esta sociedad, pero hay aspectos
que resultan muy especficos y que confluyen a generar en este
tiempo y espacio determinado por estas polticas actuales, el estar- mal de los docentes. Estos fueron los resultados obtenidos:
- Salarios bajos para los docentes, lo que lleva a los mismos a un
exceso de trabajo como en horas ctedras o varios cargos (maana, tarde y noche), lo que a su vez impide una adecuada calidad
de la labor en ejercicio.
- La prdida de reconocimiento salarial y jerarquizacin. / La imagen del docente en avanzado deterioro social. /No se valoriza el
rol docente, prdida del estatuto de formador.
- Por bajos sueldos jubilatorios la edad de los docentes y la cantidad de aos trabajados frente al grado supera lo esperable de
esa profesin. (Habiendo docentes frente al grado en la escuela
primaria, que superan los 57 aos de edad con una antigedad en
el rea y en su ttulo de 37 aos aproximadamente).
- Egresan de los profesorados menos alumnos titulados de la
carrera docente que los que se necesita para cubrir algunas vacantes.
- La formacin del estudiante docente es pedaggica y no asistencial, por lo cual cuando llega al aula se encuentra con otra
realidad diferente a la que le revel su formacin. Muchos de estos actores deciden cambiar su empleo. / No se forma al docente
para contener situaciones de violencia inter-alumnos por lo cual
hay un agotamiento psicolgico de los mismos.
- Diferente planes educativo, desde el ao 2000 hasta la fecha, de
insercin escolar y social, inclusin de nios pertenecientes a poblaciones en estado de marginacin pero sin otorgamiento de recursos materiales (equipamiento de salones y comedores con
elementos esenciales como mesas, libros, manuales), ni formacin docente relacionada a la temtica / Falta de articulacin entre
los Ministerios y sus polticas. / Los escenarios se modifican con
mayor rapidez y no hay polticas en proyeccin a esos cambios. /
Enfermedades causadas por la profesin no son contemplados
por la legislacin como enfermedades laborales especiales. / Los
edificios escolares en estado total de deterioro.
- Algunas de las decisiones tomadas en el mbito de la educacin
estn basadas en la teora y no tienen en cuenta la situacin real
y la singularidad de cada institucin educativa.
- Falta de autoridad de los docentes frente a sus alumnos por temor a que los padres profesen violencia en su contra, como la que
se est viendo ltimamente (golpes, juicios, entre otros).
- La inexistencia de un espacio de reflexin docente donde intercambiar problemticas o posibles soluciones entre colegas y
con una conduccin responsable, comprometida e integrada al
plantel docente. / La falta de trabajo interdisciplinario o multidisciplinario real.
- El sistema de titularizacin, estado de permanencia en la planta
funcional de una escuela, estabilidad del empleo y su sueldo, implica ser partcipe de un mbito competitivo entre colegas. /La
falta de movilidad, la alienacin institucional.
CONCLUSIONES
Las causas del estar-mal docente entre ellas las exigencias del
Sistema Educativo (relacin entre dinero y funciones a cumplimentar), los procedimientos y conductas antisociales que se vuelcan en la escuela y sus actores tanto desde la sociedad como
desde el Estado, la poca estabilidad de los edificios que es casi
deplorable en tanto falta de mobiliario, el estado y la estructura
edilicia, el nmero de alumnos por docente, con problemticas
que exceden la labor pedaggica y que no son asistidos por profesionales de la salud, la falta de formacin actualizada a la realidad, la profesionalizacin, el reconocimiento, el apoyo, confluyen
en este esta-mal docente. Apareciendo con un riesgo, para la
eficacia y la eficiencia del Sistema Educativo, y as tambin para
la salud de los docentes, de continuarlas cuestiones desarrolladas la escuela se transformar en un espacio insalubre para todos sus actores. El docente tiene la obligacin y el derecho, de

588

ensear, de socializar saberes respetando la etapa evolutiva de

los sujetos que se les encomiendan, para ello debe estar sano y
con capacidad de actualizarse y ser actualizado coherentemente.
El educando tiene el derecho y la obligacin de estudiar para
apropiarse de los saberes sociales que le corresponden por edad.
Los padres y tutores la obligacin de aunar acuerdos con la institucin escuela y seguir sus orientaciones. Finalmente el Sistema
Educativo y la articulacin con los otros sistemas estatales deben
estar constituidos para coordinar todo, de manera confiable y segura, para lograr la optimizacin de la educacin. Siendo esto
ejecutado con dignidad salarial, reconocimiento profesional, responsabilidad social y en una confluencia multidisciplinaria.

Especialista en Investigacin Educativa. Directora interina de la Esc N 3 DE

12, rea adultos, profesora de enseanza primaria titular, profesora de
educacin de adultos y adolescente titular, cargos docentes del Ministerio de
Educacin, G.C.B.A.
BIBLIOGRAFA
Asistencialidad o pedagoga...Publicado en Educ.ar
De margenes y fronteras...Copilacin de experienciass pedaggicas-en escuelas-en escenarios de incertidumbre. Ed Dunken, Bs As septiembre 2006.
El diario de Camyp. Una escuela pblica, La violencia en las escuelas: una
problemtica y La escuela frente a la diversidad. 15 publicacin, julio
2008.

LOS MATERIALES DE ESTUDIO

COMO UN FACTOR DE INCIDENCIA
EN EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA LECTORA
Valcarce, Mara Laura; Venticinque, Nilda Margarita; Luzar,
Noelia
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Las ctedras de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Psicologa integran el equipo de investigacin del proyecto UBACyT
P016 cuyo objetivo es el de detectar las falencias que los estudiantes traen en comprensin lectora al ingresar a la Universidad.
La originalidad del estudio reside en que, para observar estas dificultades en la comprensin de un texto acadmico, tomamos los
cursos de lengua extranjera como un observatorio desde el cual
detectar el analfabetismo acadmico en lengua materna basndonos en los problemas de comprensin de textos en lengua extranjera. El corpus seleccionado consisti en los materiales de
estudio de dos asignaturas de la Licenciatura en Psicologa. La
observacin de este material nos llev a descubrir que, desde el
punto de vista del contenido, se ajusta a los programas establecidos por las respectivas ctedras pero, desde el punto de vista de
la forma, no favorece el desarrollo de la competencia lectora en
los estudiantes y hasta puede llegar a obstaculizarlo. Creemos
que este estudio aporta reflexiones que contribuyen a mejorar las
condiciones en una etapa clave en la que los estudiantes adquieren y desarrollan las habilidades lectoras necesarias para acceder a los textos acadmicos de su especialidad.
Palabras clave
Lengua extranjera Textos Lectocomprensin Lengua materna
ABSTRACT
STUDY MATERIALS AS A FACTOR INFLUENCING THE
DEVELOPMENT OF READING COMPETENCE
The Chairs of Foreign Languages at the Faculty of Psychology
make up the research team of the UBACyT PO16 project whose
aim is to detect the flaws students have concerning their reading
comprehension skills when entering University. The originality of
this study resides in that, to observe the difficulties in the comprehension of an academic text, we use the foreign language courses
as an observatory from which we can detect the academic illiteracy in the students mother tongue, basing our study in the comprehension problems of texts in the foreign language. The selected
corpus consisted of the study materials of two subjects in the Psychology course of study -Licenciatura en Psicologa. When analyzing this material, we discovered that, from the point of view of
content, it complies with the syllabus of each subject but, from the
point of view of form, it does not foster the development of reading
competence in students, and that it can even be an obstacle. We
think that this study provides reflections which contribute to improving the conditions of a key stage in which students acquire
and develop their reading competence, necessary to have access
to the academic texts in their field.
Key words
Foreign language Comprehension reading Texts Mothertongue

En nuestro actual proyecto de investigacin nos centramos en el

diagnstico y la descripcin de las falencias en comprensin lectora de los estudiantes universitarios a partir de las dificultades
emergentes en los cursos de lectocomprensin de textos acadmicos en lenguas extranjeras.

En una definicin superficial, la lectura consiste en la puesta en

relacin de grafemas y fonemas. Ahora bien, esta operacin no
implica comprensin ya que sta presupone un saber que implica
dominar, conocer y reconocer los componentes lingstico, psicolgico y sociocultural del objeto texto.
Nuestra insercin institucional nos permite detectar que diversas
instancias de la formacin acadmica universitaria manifiestan la
preocupacin por un estado general de iletrismo. Desde distintos
mbitos, se han hecho esfuerzos por proponer estrategias remediales: tutoras, consultas, espacios de revisin de escritura, talleres terico-prcticos. A su vez, se observa un esfuerzo por unificar el discurso institucional dirigido a los alumnos (programas, fichas, guas de lectura, etc.). Sin embargo, ninguna de estas estrategias enfoca, hasta donde sabemos, la forma en la que las
prcticas de lectura estn organizadas. Se piensa sistemticamente en la progresin de contenidos y su ordenamiento pero no
se observan pautas ni ordenamientos explcitos sobre una presentacin adecuada de las fuentes escritas.
Uno de los objetivos focalizados en esta investigacin consiste en
establecer y describir algunos de los rasgos del discurso pedaggico institucional que, al presuponer una competencia lectora ya
adquirida por el alumno, no redundan en beneficio de su alfabetizacin acadmica. El diseo metodolgico articul una estrategia
de indagacin centrada en el dispositivo institucional -en tanto espacio mediador de la prctica de lectura- y su discurso. Esta indagacin se realiz a travs del anlisis del material de estudio utilizado en las actividades acadmicas de dos materias de grado de
la carrera de Psicologa. Se seleccionaron los programas de las
materias y los textos de autores relevantes en trminos de la formacin disciplinaria de los alumnos tratando al mismo tiempo de
caracterizar la modalidad de acceso al material bibliogrfico obligatorio.
Una lectura minuciosa y detallada de los materiales que constituyen el corpus seleccionado, da cuenta de coincidencias y diferencias en la presentacin de la bibliografa tanto entre las distintas
asignaturas como al interior de las distintas ctedras de una misma asignatura.
1- PROGRAMAS
Existen distintas versiones de los programas de enseanza de
cada materia, motivo por el cual los alumnos reciben materiales
que no presentan un criterio unificado. Si bien las ctedras tienen
un programa oficial, las diferencias encontradas estn relacionadas con su procedencia (Departamento de Publicaciones de la
Facultad, Internet o distintos centros de fotocopiado). Se observan variaciones en: orden de presentacin, tipografa (diferenciacin/indiferenciacin de ttulos y subttulos: negritas, subrayado,
etc.), presencia de conos entre palabras, pginas invertidas en
algunas versiones y referencias bibliogrficas. Estas ltimas no
se ajustan estrictamente a las convenciones. Por ejemplo, en algunas ctedras la versin electrnica presenta correctamente la
tipografa (con itlicas, comillas, etc.) pero estas distinciones estn eliminadas en ciertos programas fotocopiados. En la mayora
de ellos, no se escribe el nombre del libro en itlicas como tampoco se especifica el ao ni el lugar de edicin. Otras veces, este
slo se encuentra en la primera referencia bibliogrfica.
2-MATERIAL BIBLIOGRFICO
Respecto de las listas para solicitar la bibliografa, la observacin
detallada del material permiti detectar que existe una gran irregularidad en la confeccin de las mismas. Cada centro de ventas
confecciona un listado propio en el que detalla el material que
tiene de cada ctedra y los elabora siguiendo criterios particulares
sin respetar, por ejemplo, los datos de las referencias bibliogrficas. Estn armados con una finalidad eminentemente prctica, es
decir que el alumno pueda reconocer e identificar fcilmente el
texto que necesita. En los casos en los que no existe dicho listado, los alumnos buscan el material por el nombre del autor o el
ttulo del texto. Los datos relevados son de dos tipos:
a.La estructura formal
Ausencia de normas acadmicas. En algunos casos se observa
cierta desprolijidad en la presentacin: mrgenes desviados, listas y cuadros torcidos, el nombre del profesor titular de ctedra en
manuscrito. Datos incompletos: columnas de la grilla vacas o

589

completadas parcialmente. Ausencia del apellido y/o nombre del

autor. A veces se mencionan solamente los autores que no son
Freud; en otros se indica el ttulo de un texto pero se omite el
nombre del autor, por lo cual el lector podra suponer que los textos pertenecen al ltimo autor mencionado. Arbitrariedad en el
orden de presentacin y numeracin: no se respeta el orden alfabtico ni la divisin por unidades -aunque s se conservan en los
programas-. Por ejemplo, el primer texto de lectura obligatoria de
uno de los programas aparece como nmero 62 en una lista y, el
segundo texto, corresponde al nmero 14 en otra. Slo una lista
del corpus analizado est dividida por unidades respetando as la
secuencia del programa.
b.El contenido
Distorsin del ttulo original de los textos: reduccin del ttulo: por
ejemplo, el texto Tres ensayos de teora sexual aparece como 3
ensayos; La represin, lo icc; Nuevas puntualizaciones Neuropsicosis, en lugar de Nuevas puntualizaciones sobre las neuropsicosis de defensa; Sobre el mecanismo de los fenmenos
histricos, en lugar de Sobre el mecanismo psquico de los fenmenos histricos. Modificacin del ttulo: se encuentra Malestar
de la cultura, en lugar de Malestar en la cultura; o Introduccin
al Narcisismo por Introduccin del narcisismo. O bien, se observa la omisin de algunas palabras como La prdida de la realidad, la neurosis y la psicosis en lugar de La prdida de realidad
en la neurosis y la psicosis.
Errores de ortografa y de puntuacin. Por ejemplo: Porque la
guerra? (falta el acento), Duclo y la melancola (en lugar de
duelo); Vigotzky, en lugar de Vigotsky.
Referencias bibliogrficas incompletas (no se respetan las convenciones de citado de la bibliografa). Aparece slo el nombre
del texto, a veces, el del autor, pero no hay ningn otro dato bibliogrfico, como el lugar y la fecha de la publicacin. Se puede confundir el ttulo con el tema y a veces el ttulo est incompleto. Por
ejemplo, las conferencias de Freud estn identificadas slo por el
nmero y no se menciona el tema.
Por otra parte, el conjunto de los textos presentados en el listado
no constituye la totalidad de la bibliografa obligatoria. En el material analizado se observa una excesiva y errnea apelacin a los
saberes supuestos, por lo cual el alumno que consulta estos listados debera conocer los textos y sus respectivos autores. Como
ambas materias pueden cursarse al iniciar la carrera, suponemos
que los alumnos no encuentran el texto que buscan sin ayuda.
2.1. Textos y artculos
En primer lugar es preciso destacar que existen distintos lugares
de venta de la bibliografa obligatoria de cada ctedra y varias
versiones de un mismo texto. La lectura minuciosa del material
revel tambin irregularidades concernientes a la estructura formal y el contenido.
a.Dentro de la estructura formal, aparecen distintos aspectos a
considerar:
Calidad de presentacin: tamao de la tipografa (original del texto
o reduccin); reduccin de los mrgenes en funcin de comprimir
el material; calidad de la impresin (falta de nitidez, en ocasiones
casi ilegible debido a la escasez de tinta o copia de una copia;
fragmentos borroneados o con manchones blancos o negros -incluso este efecto puede presentarse en varias pginas de un mismo apunte-); hojas invertidas; el abrochado del texto sobre los mrgenes impide la lectura de alguna parte; no siempre se respeta el
formato de un libro (varias pginas de un libro en una carilla).
Marcas en los apuntes: presentacin de distintos tipos de marcas
(corchetes, parntesis o partes subrayadas). Anotaciones en los
mrgenes (palabras sueltas o frases); doble o triple numeracin
(la del texto original y, en forma manuscrita, la numeracin de
cada hoja de la fotocopia. Algunos textos presentan numeraciones corregidas (tachado y otro nmero al lado, o dos nmeros de
pgina. Ej. 308- 24-309). Cdigos internos (en la primera pgina
se encuentra H.x que indica la cantidad de hojas que contiene el
texto. Se trata de un cdigo interno de la fotocopiadora). Por
ejemplo, en la primera hoja de un texto, y en el lugar posible de la
numeracin de la pgina, el lector podra pensar que se trata de
un texto que comienza en la hoja X.
Referencias bibliogrficas incompletas: a veces slo se encuentra
el apellido del autor y otras ni se lo menciona, especialmente
cuando se trata de un texto de Freud. No aparece la fecha de

590

publicacin del texto ni los datos editoriales. En general, se menciona el ttulo del captulo, pero no el tomo o el libro del que fue
extrado.
Presentacin del ndice y/o de la tapa del libro: en muy pocos
textos se observa la presentacin de la tapa del libro y del ndice
impidiendo as ubicar el texto.
b- En cuanto al contenido se observaron los siguientes aspectos:
Fragmentacin del material. Si en el programa de una materia se
indica como bibliografa obligatoria una parte de un captulo, por
ejemplo: Freud, S.: Tres ensayos de teora sexual (puntos 4 y 5
del cap. I, cap. II y punto 5 del cap. III: El hallazgo de objeto), A.
E., VII, 148-154, 157, 202; los centros de fotocopiado slo ofrecen esas partes. El apunte comienza entonces en el punto 4, obviando los tres anteriores. A veces, tampoco se hace mencin a la
ausencia de una parte del captulo y se saltean doce pginas del
texto original sin ninguna aclaracin.
Ausencia de contextualizacin del texto: Esta informacin faltante
suele ser relevante y necesaria para dar sentido al texto.
CONCLUSIONES
A partir del corpus analizado observamos algunas recurrencias
que llevan a reflexionar sobre la modalidad de presentacin del
material bibliogrfico. En primer lugar, consideramos que las marcas en el texto, ya sea bajo la forma de anotaciones o de subrayado, pueden condicionar el proceso de lectura en tanto el lector
recorre un camino ya trazado. De esta manera se gua indirectamente su inters, ya que podra focalizar su atencin slo en los
puntos propuestos por otro, no favoreciendo as una lectura propia que le permita construir y negociar el sentido de un texto dado.
La falta de contextualizacin y la fragmentacin del material al
que acceden los alumnos son factores que no favorecen la interpretacin de lo ledo.
Por otra parte, la excesiva y constante apelacin a los saberes
previos y su consecuente ausencia de informacin favorecen la
desorientacin de los alumnos obstaculizando as el proceso de
lectura. La comprensin implica necesariamente un proceso genuino, personal y subjetivo y una incorrecta presentacin del material bibliogrfico, adems de no promover la adquisicin de habilidades lectoras, puede afectar las habilidades ya adquiridas.
Creemos que la irregularidad en las convenciones de gnero y de
referencias responde a una conformidad consensuada y regida
ante todo por fines prcticos.
Desde esta perspectiva, las recurrencias encontradas permiten
ampliar la mirada sobre las variables que intervienen en el proceso de adquisicin de una competencia lectora destacando la importancia que adquiere la presentacin del material escrito. La
reflexin de docentes y alumnos crea un mbito propicio para impulsar cambios que contribuyan a la mejora de la calidad de lectura de los estudiantes universitarios.
El estudio presentado no pretende instituirse como un juicio de lo
que es correcto. La eleccin de las asignaturas para establecer el
corpus dependi exclusivamente de las correlatividades del Requisito Lengua Extranjera o sea, en cierto modo, ha sido aleatoria.
En tanto ctedras especializadas en la enseanza de la lectura,
deseamos compartir con todos nuestros colegas algunos de los
resultados de esta investigacin a modo de contribucin a la reflexin y resolucin de un problema cada vez ms acuciante, el
del iletrismo acadmico.

BIBLIOGRAFA
BARTH, B.M. (1993). Le savoir en construction. Former une pdagogie de
la comprhension. Francia. Retz.
CARLINO, P. (2004): Escribir y leer en la universidad. Responsabilidad
compartida entre alumnos, docentes e instituciones. Textos en contexto N 6,
Leer y escribir en la universidad Asociacin Lectura y Vida, (5-21).
CICUREL, F.: Lectures interactives, Col. F Autoformation. Hachette, 1991.
CORDI, A. (1988) Malestar en el docente; Ed. Nueva Visin; Buenos Aires.
Traducido por Irene Agoff y revisada por la autora.
COSTE, D.: Lecture et linarit (mimeografiado).
CUBO DE SEVERINO, L. (ed.) Leo, pero no comprendo: estrategias de comprensin lectora. Mendoza : Ex - Libris, 2002.
GOFFARD, S. Lecture : ngocier une interaction sociale in SEMEN 10.

Facult des Lettres.

MIONES, L.; LPEZ GARCA, M. (2004) Representaciones de la escritura
acadmica en alumnos preuniversitarios: el caso de las conexiones concesivas.
Revista del Instituto para el Estudio de la Educacin, el Lenguaje y la Sociedad;
Volumen I; La Pampa: Ed. Universidad Nacional de La Pampa. (En prensa)
MIONES, L.; CONTURSI, M.E. y NOGUEIRA, S. (2002) Didctica de lenguas
y representaciones docentes. Revista Lenguas Vivas N 2. Publicacin del
Instituto de Enseanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez;
Argentina; Ao 2002; pginas 127-130.
MOIRAND, S. et CICUREL F.: Apprendre comprendre lcrit en Acquisition
et utilisation dune langue trangre. F.M., Recherches et applications, Hachette, 1990.
SAMUELS, J. y KAMIL, M. Models of the reading process. Interactive Approaches to Second Language Reading. Patricia Carrell et al eds. Cambridge:
CUP, 1988.
VENTICINQUE, N. La comprensin lectora en lengua extranjera y el desarrollo de competencias en lengua materna, I Congreso de Lecturas Mltiples.
Universidad Nacional de Entre Ros. Paran, noviembre 2005. Ponencias
publicadas en la WEB.
VENTICINQUE, N.; VALCARCE, M.L.; DEL RO, M. XI Jornadas de Jornadas
de Enseanza de Lenguas Extranjeras en Nivel Superior Los textos y sus
contextos. Mejorar la lectura en lengua materna: de un logro secundario a un
objetivo enunciado. Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe. Julio 2007.

RELACIONES TEMPRANAS
Y CONSTITUCIN CORPORAL
Vino, Noem Amelia
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Este trabajo intenta aplicar categoras fenomenolgicas al anlisis de un caso clnico. Se trata del caso de Freddie, un beb que
a causa de la relacin hostil de su entorno, desarrolla defensas
autistas. Se tratar de comprender esa evolucin a partir bsicamente de los conceptos de cuerpo propio, espacio, intencionalidad y horizonte, provenientes de la fenomenologa husserliana.
Estos conceptos mostraran que el foco de atencin debe ponerse
en la gnesis de la experiencia del beb, esfera en la que ellos
operan.
Palabras clave
Cuerpo propio Espacialidad Intencionalidad
ABSTRACT
FIRST RELATIONSHIPS AND BODY CONSTITUTION
This paper tries to apply phenomenological categories to clinical
analysis. Its about the Freddies case. Hes a baby who develops
autistic defenses because of environment hostile reaction. Well
try to explain this evolution with Husserls phenomenology concepts like own body, space, intentionality and horizon. Concepts
will show that attention focus must be placed in the genesis of
experience baby. Theres where these concepts work.
Key words
Own body Intentionality Space

Las relaciones tempranas entre un beb y quien lo cuida han sido

investigadas por diversos mtodos y con mltiples intereses. Un
inters posible es la comprensin de los fenmenos que dan como resultado la constitucin del carcter triste, retrado, curioso,
etc. que desarrollan los infantes. Como seala Edward Tronick,
nuestro objetivo principal tiene que consistir en comprender los
procesos que conducen a estos resultados [...] de modo tal que
los resultados de desarrollos problemticos o comprometidos
puedan ser prevenidos y remediados. (Tronick, 1989, p.1). Efectivamente, la comprensin amplia de un proceso desde perspectivas mltiples brinda mejores herramientas y nos posiciona de
manera ms adecuada para la bsqueda de cursos de accin
atinentes a la situacin. De acuerdo con esta consigna, nos proponemos analizar el caso de Freddie, un beb cuyas primeras
experiencias de relacin con su madre nos llegan a travs del
relato de una observadora externa a la familia. Intentaremos utilizar las categoras del anlisis fenomenolgico para comprender
la problemtica que se nos presenta. [i]
EL CASO FREDDIE[ii]
Freddie es un beb que llega a una familia en la que ya hay dos
nios: un varn de 6 aos y una nia de 18 meses. Las observaciones comienzan antes del parto y la madre, llamada P en el relato, muestra, desde el inicio, que Freddie no es un beb buscado, ni deseado. La madre relata que siente como imposible de
creer que est embarazada y que le parece que solamente est
muy gorda y con sobrepeso. Segn sus palabras, se sinti contrariada por la noticia del embarazo y pidi consejo a su madre.
Ella le haba aconsejado un aborto, pero P, aun cundo fue a una
clnica para hacerlo, no tuvo el coraje porque era pecado. Cuando
rememora sus partos anteriores, los recuerda como experiencias
horribles a las que siguieron los problemas para la alimentacin.
Afirma entonces que a este beb le dar desde el comienzo el
bibern.
La observacin de Freddie abarca los primeros 10 meses de rela-

591

cin con su entorno. Si bien al principio Freddie parece un beb

activo y conectado, sus experiencias tempranas lo van haciendo
cada vez ms retrado y desconectado de los dems. Estas caractersticas se profundizan a tal punto que hacen pensar a la
observadora y su grupo que Freddie puede devenir un nio autista. En la observacin se relevan formas de interaccin que refuerzan esa tendencia:
- Cuando lo alimenta con el bibern, lo hace sentndolo sobre el
borde de sus rodillas y con la espalda del beb hacia ella. Freddie
no puede establecer contacto visual con su madre. La mirada del
beb deviene una mirada vaca y sin anclaje.
- Freddie no tiene juguetes propios. Todos son de su hermana.
Freddie se torna inmvil. No agarra los juguetes. Sus manos parecen muertas.
- P no mira al beb. Se muestra insensible a sus intentos de comunicacin y ausente. No atiende a los ritmos de la alimentacin
y el sueo que son varias veces interrumpidos.
- Freddie no tiene su propia cuna, ni un espacio propio. Permanece varias horas acostado sobre la mesa, superficie lisa y plana
que no ofrece ninguna contencin. P dice que slo puede tenerlo
en brazos cuando come.
- P se muestra incapaz de anticipar las necesidades del beb, de
pre-ocuparse por l.
- P brinda ms atencin y consiente ms a la pequea hermana
de Freddie que a l y constantemente refuerza los celos y la actitud hostil de la nia para con su hermano.
Finalmente, gracias a los consejos del pediatra y a la interaccin
con la familia de P durante las vacaciones, Freddie logra revertir
la situacin y ocupar un lugar en la familia.
A partir de este relato, podemos investigar cmo las vivencias de
la madre sobre su cuerpo, sobre el cuerpo del beb, sobre el espacio compartido y sobre su horizonte vital anticipan y dan cuenta
de la tonalidad afectiva que toma la relacin y de la constitucin
de Freddie como sujeto.
CUERPO OBJETO-CUERPO PROPIO-CUERPO MATERNO
Cuando hablamos de cuerpo podemos remitirnos a los cuerpos
de la fsica: los cuerpos tiene un volumen y un peso. Si decimos,
en cambio, que nos duele todo el cuerpo, nos remitimos a un
cuerpo privilegiado entre todos los cuerpos: el propio cuerpo. En
qu consiste la diferencia entre este cuerpo privilegiado y el resto de los cuerpos? Una respuesta posible, la de la tradicin filosfica del dualismo, otorga a este cuerpo privilegiado las mismas
caractersticas que a los cuerpos de la fsica. Slo difiere de ellos
en que el cuerpo humano lleva un alma, es decir, que es el alma,
la mente o la psique lo propio y no el cuerpo. La crtica de a esta
concepcin propone una distincin entre cuerpo objetivo (cosa) y
cuerpo propio (cuerpo vivencial) que da cuenta de las diferencias
insalvables que existen entre el cuerpo humano y cualquier otro
cuerpo. La distincin entre estos dos rdenes es clara: tengo experiencia de los otros cuerpos a travs de mi cuerpo, no habra
experiencia posible sin l. Ser humano es ser un cuerpo vivido.
Como afirma Merleau Ponty: ...el objeto no es objeto ms que si
puede ser alejado y, por ende, desaparecer, en ltima instancia,
de mi campo visual. Su presencia es tal que no es viable sin una
ausencia posible. Pues bien, la permanencia del propio cuerpo es
de un tipo completamente diverso: [...] siempre se presenta bajo
el mismo ngulo. (Merleau Ponty, M., 1945, p.109). Mi propio
cuerpo no es observable, su ausencia no es pensable. Sin embargo la vivencia del cuerpo no est presente desde el inicio. Constituirse como un cuerpo vivido implica la experiencia, de ella resulta
esa unidad que M. Ponty llama nuestro esquema corporal: ese
cuerpo habitual que determina nuestro actuar. Si los cuerpos estn en el orden de las cosas, la vivencia del cuerpo est en el orden del sentido. Y el cuerpo humano es vivencia. El esquema
corporal se va montando desde la infancia, dice Merleau Ponty.
Ms an, desde el nacimiento. Creemos que la categora de cuerpo propio aplicada al cuerpo materno se presenta como clave en
la comprensin del fenmeno del nacimiento, pues esto implica
traer un nuevo ser al mundo, es decir, un nuevo cuerpo irrumpe
en el orden de las cosas, y tambin dar origen a una nueva vida,
a un nuevo curso vivencial, a lo que devendr otro cuerpo propio.
El cuerpo materno es, antes del parto, un cuerpo en el que se
est generando una vida. Es vivido por la futura madre como un

592

cuerpo compartido. La madre intenciona[iii] al futuro beb como

un ser diferente de ella. Le da ese lugar en su mente, imaginando
y fantaseando las caractersticas de ese nuevo ser, su carcter y
su aspecto. Si bien hasta el momento del parto madre e hijo son
una unidad corporal, la presencia del beb como otro est latente
en el horizonte intencional de la madre. El beb, por otra parte, no
tiene inmediatamente despus del parto experiencia de ser otro.
Dicho con mayor precisin, no tiene experiencia de su cuerpo. Ha
sido hasta ese momento uno con la madre y es necesario el
transcurso del tiempo para que la experiencia deje su huella y el
esquema corporal, del cual habla M. Ponty, comience a montarse. En el pasaje de la unidad a la duplicidad, en el camino inicial
hacia la constitucin del esquema corporal que permitir al bebe
sostener la accin y habitar el espacio, ser la madre quien objetive al beb y lo considere como otro cuerpo, como otro cuerpo
propio.
En el caso de Freddie, su madre no ha sentido durante el embarazo que haba un otro en ella. Manifiesta sentirse muy gorda y
con sobrepeso. Es decir, P no intenciona al beb como un ser en
su futuro. La modificacin del cuerpo materno durante el embarazo es vivida como gordura y no como generacin de una nueva
vida. P niega a Freddie un lugar en su horizonte de espera. Es por
eso que la observadora manifiesta que quiz esa madre que no
tuvo el coraje de abortar, ha abortado mentalmente al beb, lo ha
eliminado de su horizonte vital. Si, como dijimos, el cuerpo propio
del beb incluye el cuerpo materno, Freddie no encuentra reciprocidad en esa vivencia. Si la experiencia del cuerpo como cuerpo
propio es el resultado de un proceso de sedimentacin de sentido
independiente de la separacin fsica que sigue al parto, es obvio
que P no est preparada para llevar adelante ese proceso. Despus del parto el lactante sigue siendo cuerpo materno y es con
la ayuda de la madre que el beb construye el sentido cuerpo
propio correspondiente a su cuerpo como diferente del cuerpo de
la madre. La madre intenciona al nio como otro y lo construye
como unidad diferente de ella (podra decirse que lo objetiva). Ni
antes ni despus del parto, la madre de Freddie le otorga ese lugar. Parece no haberlo reconocido durante la gestacin (era sobrepeso) y sigue sin reconocerlo en las primeras interacciones.
No lo mira, permanece ausente, el contacto corporal es mnimo,
la atencin que le presta es escasa. La intencionalidad de la percepcin visual es clave en la institucin del cuerpo del beb con
el sentido de cuerpo propio, de otro. En la mirada la madre reconoce al nio, lo sita, le da un lugar en su horizonte visual y psquico, y con ello le proporciona un apoyo, un suelo y un soporte.
Es crucial que la madre (o el cuidador) intencione en la percepcin visual al nio como un otro con quien interacta en el juego,
en el cuidado o simplemente en la mirada. Este proceso permite
que se produzca la sedimentacin de un nuevo sentido (el de
cuerpo propio del beb) en lugar del cuerpo materno al que el
beb est habituado y que se vaya construyendo el esquema corporal habitual en las personas sanas. Cuando esta modificacin
intencional no se produce, el beb queda adherido al cuerpo de la
madre y vive la ausencia de ella como incompletud o desarticulacin. Vimos que el cuerpo propio se distingue justamente por su
incapacidad de ausencia. Si la madre no ayuda al nio en la constitucin del propio cuerpo, este vivir la ausencia de ella como
desgarramiento. Es por eso que Freddie busca desesperadamente el contacto corporal y visual con su madre y al fracasar reiteradamente en conseguirlo, queda inmvil, con la mirada vaca y sin
sostn. Como un miembro al que separaron del cuerpo que le
daba sentido y razn de ser. Al cabo de unos meses de ese tipo
de interaccin, Freddie no agarra los juguetes. Los vecinos dicen
a la madre que el nio no mira a la gente y que es un nio triste.
La incapacidad de P para ocupar el lugar de cuerpo generador, de
cuerpo materno, hace que Freddie no llegue a constituirse como
un cuerpo (lieb) y la imposibilidad de esta vivencia altera su experiencia del espacio.
ESPACIALIDAD E INTENCIONALIDAD MOTRIZ
El fenomenlogo Klaus Held ha propuesto la categora de tiempo
generativo para comprender las relaciones intergeneracionales
teniendo en cuenta la temporalidad como paso de una generacin
a otra. Segn esta perspectiva, hay una vivencia del tiempo que
se relaciona con el dar lugar a nuevos seres generados por no-

sotros, en dejar el lugar a las nuevas generaciones. Es posible,

siguiendo a Held, pensar en un concepto generativo del espacio.
Una vivencia relacionada tambin con el dar lugar, pero, en este
caso, con el lugar fsico que una familia debe otorgar al nuevo ser
que acaba de llegar. Este dar lugar implica nuevas limitaciones y
nuevas relaciones para todos los miembros de la familia. Pero
est all el reconocimiento del espacio propio del beb. Un espacio en el que va a desplegar a travs de la accin su propia experiencia corporal. Ha dicho Merleau Ponty que sin cuerpo no hay
espacio, puesto que slo a partir del movimiento de nuestro cuerpo se revela la espacialidad. Sin embargo, es ese dar lugar que la
madre otorga al nuevo ser el que abre el espacio. El espacio intrauterino se destaca como aquel en el cual, contrariamente al
espacio ordinario, al lado o arriba [...] o distancia, superficie, o
extensin: todo en l es una profundidad nica... (Simms, 2008).
La madre inaugura la experiencia del espacio vivido, de la distancia vivida: experiencia del movimiento libre. Slo puede generar
un lugar ese otro significativo que reconoce en el beb a la persona destinada a apropiarse de ese espacio. El espacio se abre a
partir del dar lugar del otro significativo.
En el caso que nos ocupa, el beb no tiene lugar en la casa. La
madre no le dio un lugar. Ya eran muchos y no haba lugar para
dos cunas. Tampoco tiene un lugar en el regazo o los brazos de
la madre. Cuando est en brazos de alguien est bien, dice la
madre, pero no lo puedo tener continuamente en brazos. Es su
pequea hermana la que ocupa ese lugar. Y cuando es sostenido
por su madre, lo sienta en el borde de sus rodillas, en el lmite de
su cuerpo. Tampoco ocupa un lugar en la mente de la madre. Ella
no puede pensar en l, no puede prever sus necesidades, no le
ha comprado juguetes. Slo se pre-ocupa tardamente, ante la
observacin de los mdicos y la asistente social. Freddie no ha
logrado ocupar un lugar en el horizonte vivencial de su madre ni
durante el embarazo ni luego del parto. La observadora describe
a Freddie como perdido en el vaco, en total inmovilidad. Sin ser
intencionado como otro, sin que se le haya dado lugar en la familia (ni su madre, ni sus hermanos lo hacen), Freddie amenaza
quedar fuera de todo horizonte espacial, fuera de toda capacidad
motriz.

lactante. La utilizacin de un caso clnico individual para la investigacin en

Revista Internacional de Observacin de Lactantes, Vol 1, N 1, Julio 2000,
Buenos Aires, Fundacin Kamala.
[iii] Intencionalidad e intencionar son conceptos correspondientes a la Teora
Fenomenolgica y aluden, dicho brevemente, a la caracterstica de la conciencia
humana de tender hacia, de estar volcada hacia algo distinto de s.
[iv] Citado por Haag, G. Revista Internacional de Observacin de LactantesmVol.
2, p. 43.
BIBLIOGRAFA
HAAG, G. (2001) Tras los pasos de Frances Tustin: reflexiones adicionales
acerca de la construccin del yo corporal en Revista Internacional de
Observacin de Lactantes, Vol. 2, Octubre 2001, Buenos Aires, Fundacin
Kamala.
MERLEAU PONTY, M. (1945) Fenomenologa de la Percepcin, Barcelona,
Planeta, 1984.
REID, S. (2000) El desarrollo de defensas autistas en un lactante. La utilizacin
de un caso clnico individual para la investigacin en Revista Internacional de
Observacin de Lactantes, Vol 1, N 1, Julio 2000, Buenos Aires, Fundacin
Kamala.
SCHEJTMAN, C. (2004) Efectos de la depresin materna en la estructuracin
psquica durante el primer ao de vida en Subjetividad y procesos cognitivos.
UCES, Vol. 6, 2004.
SIMMS, E. (2008) The child in the world, Detroit, Wayne State University Press,
2008.
TRONICK, E. (1989) Las emociones y la comunicacin emocional en los
infantes en American Psychologist, Universidad de Massachusetts, Febrero
1989

CONCLUSIN
El caso de Freddie tiene un final feliz. Sin embargo, en virtud de
las primeras experiencias de interaccin con su familia, desarroll
en un momento de su evolucin, defensas de tipo autista. Estos
sntomas pudieron ser revertidos y el esquema de relacin familiar pudo ser replanteado. Es posible asociar el autismo con una
patologa del espacio y el cuerpo. Tustin habl de un autismo de
tipo crustceo y de un autismo de tipo segmentado[iv] para
aludir a las anomalas corporales que presenta. En estos casos,
como en el caso de Freddie, los sntomas son la mirada vaca,
cuerpo flojo en la parte inferior, rgido en la superior. La raz de las
anomalas debe buscarse en la constitucin del cuerpo en las relaciones tempranas. Factores como la mirada/atencin, el tacto,
la audicin y la apropiacin del cuerpo son determinantes. Las
categoras fenomenolgicas de horizonte, intencionalidad, corporalidad, espacialidad, intencionalidad motriz, etc. enriquecen la
comprensin de los acontecimientos que se encuentran en la gnesis del desarrollo sano y del patolgico. Puesto que sin cuerpo
no hay espacio, al no constituirse en una unidad resulta imposible
que el nio habite su espacio y gobierne sus movimientos. La
ausencia de un incipiente esquema corporal y de una mirada que
le de sentido le impide situarse, reconocer su espalda y articular
su cuerpo. Por eso en la patologa aparece la rigidez como imposibilidad de ser un cuerpo vivo y la descoordinacin como imposibilidad horizonte espacial.

NOTAS
[i] Cabe aclarar que el relato de la observadora que utilizaremos se inscribe en
una investigacin que utiliza el mtodo de observacin de bebs creado por
Esther Bick. El uso de este relato es meramente ilustrativo de las categoras
fenomenolgicas que se proponen. La investigacin fenomenolgica supondr
la presencia de esas categoras en el momento de la observacin.
[ii] El caso est tomado de Reid, S. El desarrollo de defensas autistas en un

593

resmenes

DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO:
UM ESTUDO DE CASO
Ferreira Barros, Carolina
Centro Universitrio FIEO- UNIFIEO. Brasil

RESUMEN
O objetivo desta pesquisa foi o de identificar as questes inconscientes que impedem a aprendizagem da escrita. Selecionou-se
de uma amostra uma participante do sexo feminino com 10 anos
de idade, estudante da 4 srie do Ensino Fundamental I, atendida em Clnica- Escola de Psicopedagogia, localizada no Brasil,
para um eventual diagnstico psicopedaggico. Foram realizados
testes da rea para verificar qual a modalidade de aprendizagem
da paciente e o que est impedindo que ela aprenda.
Palabras clave
Aprendizagem Provas projetivas Escrita
ABSTRACT
DIAGNOSIS PSICHOPEDAGOGIC: A CASE STUDY
The objective of this research was to identify the unconscious
questions that hinder the learning of the writing. One selected of a
sample a participant of the feminine sex with 10 years of age,
student of the 4. year of Elementary School, taken care of in Clinical School of Psichopedagogic, located in Brazil, for an eventual
psichopedagogical diagnosis. Tests of the area had been carried
through to verify which the modality of learning of the patient and
what it is hindering that it learns.
Key words
Learning Projetivas tests Writing

PERTINENCIA DEL MTODO BIOGRFICO

PARA EL ESTUDIO DEL SENTIDO
SUBJETIVO QUE LOS DOCENTES LE
OTORGAN A LA ESCRITURA
Rotstein De Gueller, Berta; Bollasina, Valeria Laura; Staszkiw,
Natalia
Universida Abierta Interamericana. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo trata sobre las Concepciones y prcticas
acerca de la escritura vigentes en docentes de nivel medio de la
ciudad de Bs. As. el que toma como antecedente un proyecto
anterior: Concepciones acerca de la lectura vigentes en docentes de la Ciudad Autnoma de Bs. As.: una mirada acerca de las
teoras y las prcticas. En esta presentacin nos proponemos
plantear los motivos que llevan a hacer este estudio, algunos interrogantes y mencionar los conceptos tericos de referencia, y la
utilizacin del mtodo biogrfico en tanto enfoque metodolgico,
que permite al investigador reconstruir desde la perspectiva del
actor: experiencias, contextos, comportamientos, percepciones y
valoraciones.
Palabras clave
Escritura Docentes Mtodo Biogrfico
ABSTRACT
ACCURACY OF THE BIOGRAPHIC METHOD FOR THE
STUDY OF THE SUBJECTIVE MEANING THAT THE
TEACHERS GIVE TO THE WRITING
This work is about the Conceptions and practices about writing in
secondary teachers of Buenos Aires city. This project takes a previous project as predecessor: Conceptions about reading in
teachers of Buenos Aires city: one point of view about theories
and practices. In this presentation we aim to set up the reasons
that took us to make this project, some of our interrogations, name
some theories references, and the use of the biographic method
as a methodological perspective, which aloud the investigators to
rebuild from the actor perspective: experiences, contexts, behaviors, perceptions and appreciations.
Key words
Writing Teachers Biographic Method

596

posters

PROJETO DE PESQUISA:
CONTRIBUIES DAS PESQUISAS
A PARTIR DA PERSPECTIVA DA
SUBJETIVIDADE
Judith, Lima Scoz Beatrz; Villela, Rosa Tacca Maria
Carmen; Ferreira, Barros Carolina
CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico). Brasil

RESUMEN
Este Projeto de Pesquisa tem como objetivo principal o de identificar, analisar e compreender as concepes de subjetividade nos
processos de aprender e de ensinar que aparecem em produes
acadmicas nas reas de Psicologia Educacional, Escolar e da
Psicopedagogia, nos ltimos cinco anos- de 2003 a 2007.
Palabras clave
Subjetividade Sentido Ensino aprendizagem
ABSTRACT
RESEARCH PROJECT: CONTRIBUTIONS OF THE RESEARCH
FROM THE PERSPECTIVE OF THE SUBJECTIVITY
This Project of Research has as objective main to identify, to analyze
and to understand the conceptions of subjectivity in the processes to
learn and to teach that they appear in academic productions in the
areas of Educational Psychology, Pertaining to school and of the
Psychopedagogic, in last the five years - of 2003 at 2007.
Key words
Subjectivity Meaning Teaching learning

O PROJETO DE PESQUISA
Este Projeto de Pesquisa tem como objetivo identificar, analisar e
compreender as concepes de subjetividade nos processos de
aprender e de ensinar que aparecem em produes acadmicas
nas reas de Psicologia Educacional, Psicologia Escolar e da Psicopedagogia. Estas produes acadmicas esto sendo retiradas dos cursos de especializao lato-sensu em Psicopedagogia;
dos cursos de ps-graduao stricto-sensu em Psicologia, que
tm a rea de Psicologia Escolar; de informaes de eventos
cientficos, peridicos e livros; das palestras apresentadas nos
Congressos da Associao Brasileira de Psicopedagogia e de revistas psicopedaggicas; que ocorreram nos ltimos cinco anos,
de 2003 2007.
O fracasso escolar uma realidade que assombra o sistema educacional. Este fracasso afeta o sujeito em sua totalidade, e este
fracasso leva muitas vezes a marca da repetncia e da excluso
de muitos alunos. De acordo com Alicia Fernndez (2001, p. 26),
A problemtica da aprendizagem uma realidade alienante e
imobilizadora que pode apresentar-se tanto individual quanto coletivamente. Em sua produo, intervm fatores que dizem respeito ao socioeconmico, ao educacional, ao emocional, ao intelectual, ao orgnico e ao corporal. Portanto, para sua teraputica
e preveno, impe-se o encontro entre diferentes reas de especializao: psicopedagogia, psicologia, psicanlise, pedagogia,
pediatria, sociologia, etc., Precisamos, portanto, ir busca de
explicaes e solues que possam contribuir com a educao e
reverter este quadro de fracasso escolar, sempre procurando levar em conta a subjetividade e a intersubjetividade do sujeito.
No incio do sculo XXI, sentiu-se a necessidade de novas formulaes tericas e empricas para se analisar o que ocorre dentro
de uma sala de aula, pois percebeu-se que esta era preenchida
por muito mais do que apenas a ao tcnico-pedaggica do professor e as atividades dos alunos. Verificou-se que situaes vi-

598

venciadas dentro da sala de aula incluem as relaes afetivas de

poder; de autoridade; de trocas. Todas estas relaes esto, desta forma, diretamente relacionadas ao ato de ensinar e aprender.
O sujeito que ensina e que aprende passou a ser considerado em
sua dimenso ativa. Isto no implica na idia de ao e reao ao
meio, e sim, de um sujeito que cria, que d significado, que produz
sentido subjetivo no momento de aprender e de ensinar (Scoz,
2004; Gomes, 2005; Cardinalli, 2006; Tacca, 2006, entre outros).
Deve-se levar em conta tambm a subjetividade deste sujeito ensinante e aprendente como algo que est em constante construo, pois esta o resultado de complexas snteses das experincias individuais vividas deste sujeito. Numa sala de aula, por
exemplo, as figuras de aluno e professor compartilham alm do
espao fsico, compartilhando-se como pessoas, como sujeitos
constitudos mutuamente em suas subjetividades, sendo este espao, portanto, uma espao intersubjetivo.
Para que o aluno possa aprender na escola, os contedos devem
estar revestidos de sentido subjetivo, integrando-se no sentido
singular que adquire naquele momento da trajetria de vida deste
sujeito. As emoes geradas nos diferentes espaos da vida social tornam-se presentes no momento de sua aprendizagem.
Neste sentido, torna-se muito importante a abertura de um campo
de pesquisa que aborde a questo da subjetividade. As pesquisas
feitas trouxeram e tm trazido grandes contribuies para a compreenso do processo ensino-aprendizagem. A partir desta constatao, surgiram as seguintes perguntas:
Como estas pesquisas esto sendo desenvolvidas?
Quais questes enfocam?
Quais so suas bases tericas?
Que contribuies trazem?
Como elas podem ser exploradas na perspectiva de compreender seu impacto na compreenso dos processos de ensinar e
aprender?
Sendo assim, este Projeto tem por objetivo fazer um levantamento das produes que enfocam o processo ensino-aprendizagem
na perspectiva da subjetividade, a fim de uma maior compreenso do sujeito que ensina e que aprende.
OBJETIVO GERAL
Identificar, analisar e compreender as concepes de subjetividade
nos processos de aprender e de ensinar que aparecem em produes acadmicas nas reas de Psicologia Educacional, Escolar e
da Psicopedagogia, nos ltimos cinco anos- de 2003 a 2007.
ABORDAGEM METODOLGICA DO ESTUDO
A fonte so as produes acadmicas retiradas dos cursos de
especializao lato-sensu em Psicopedagogia; dos cursos de
ps-graduao stricto-sensu em Psicologia, que tm a rea de
Psicologia Escolar; de informaes de eventos cientficos, peridicos e livros; das palestras apresentadas nos Congressos da
Associao Brasileira de Psicopedagogia e de revistas psicopedaggicas (Psicopedagogia, Construo Psicopedaggica. Cadernos de Psicopedagogia e Temas de Psicopedagogia).
O Projeto est sendo desenvolvido por duas equipes de pesquisa, formadas por estudantes de graduao e ps-graduao:
Uma do Centro Universitrio FIEO, sob coordenao da Professora Beatrz Scoz, que est envolvendo a regio de So Paulo
(So Paulo e Campinas, Brasil); e outra da Universidade de Braslia- UnB, sob coordenao da Professora Maria Carmen Tacca,
envolvendo o Distrito Federal, Mato Grosso e Gois.
A COLETA DE DADOS
Procedimentos:
1. Treinamento das equipes de pesquisa;
2. Identificao das Instituies;
3. Consulta das palavras-chave: subjetividade, sentido subjetivo,
sentido, significado, sujeito que aprende, ensino e aprendizagem;
4. Registro dos dados com preenchimento de um formulrio padro.
ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS
Aps estas etapas, ser feita a anlise e construo interpretativa
dos dados.

BIBLIOGRAFA
CAMPOS, G.R. de A., A Constituio Subjetiva de alunos em situao de
fracasso escolar.
DISSERTAO (mestrado em Educao), Universidade de Braslia, Braslia,
DF, 2005. Cardinalli, C., Uma anlise a configurao subjetiva do aluno com
dificuldades na aprendizagem.
DISSERTAO (Mestrado em Psicologia) - Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, Campinas, SP, 2006.
GOMES, C. Sentidos subjetivos de alunos portadores de necessidades
especiais acerca da incluso escolar. Dissertao (Mestrado em Psicologia)
- Campinas: Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, 2005.
CARRAHER, T., N. Na vida dez na escola zero. So Paulo: Cortez, 1990.
COLLARES, C.& MOYSES, M. A. Preconceito no Cotidiano Escolar: ensino e
medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996.
GONZLEZ REY, F. Comunicacin, Personalidad Y Desarrollo. La Habana,
Cuba: Pueblo Y Educacin, Playa, 1995.
GONZLEZ REY, F. Epistemologa cualitativay subjetividade. La Habana, Cuba:
Pueblo Y Educacin, 1997

ANLISIS DE LA PRODUCCIN
CIENTFICA ARGENTINA EN EL
REA DE LA PSICOLOGA
REGISTRADA EN LAS BASES DE
DATOS INTERNACIONALES WEB OF
SCIENCE Y SCOPUS
Liberatore, Gustavo; Hermosilla, Ana Mara
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina

GONZLEZ REY, F. Sujeito e Subjetividade, So Paulo: Pioneira Thomson

Editores, 2003.
MACIEL, D.A., Anlise das interaes professora-criana em situao de
ensino-aprendizagem de leitura e escrita. Tese [ Doutorado em Educao] So
Paulo: USP, 1996.
PATTO, M.H.S., A Produco do Fracasso escolar, So Paulo: T.A. Queiroz
Editor, 1990.
PINHEIRO, P. M.A., Sucesso escolar: uma possibilidade na relao professoraluno. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade de Braslia, Braslia,
DF, 2004
SMOLKA, A L. B., A prtica discursiva na sala de aula: uma perspectiva terica
e um esboo e anlise. Caderno CEDE 24, Pensamento e Linguagem.
Campinas: Papirus. 1999.
SCOZ, B.J. Identidade e subjetividade de professoras/ ES: sentidos do aprender
e do ensinar. Tese { Doutorado em Psicologia}, So Paulo, PUC/SP. 2004.
TACCA, M.C.V.R. Ensinar e aprender: anlise de processos de significao na
relao professor - aluno em contextos estruturados, Tese {Doutorado em
Psicologia}, Universidade de Braslia, Braslia, UnB, 2000.
VYGOTSKI, L. S.; Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
1987

RESUMEN
En el presente estudio se analizan las caractersticas de la produccin cientfica del campo de la psicologa en Argentina registrada
en las dos bases de datos multidisciplinares ms importantes del
mundo: Web of Science y Scopus. Se realiza una aproximacin a
esta informacin a travs del mtodo bibliomtrico observando un
conjunto de indicadores que permiten un acercamiento emprico a
los lmites y particularidades de este campo de conocimiento
Palabras clave
Psicologa Argentina Produccin Bibliometra
ABSTRACT
ANALYSIS OF SCIENTIFIC PRODUCTION ARGENTINA IN THE
AREA OF PSYCHOLOGY REGISTERED IN INTERNATIONAL
DATABASES SCOPUS AND WEB OF SCIENCE
The present study analyzes the characteristics of the scientific
field of psychology in Argentina recorded in the two databases of
the most important multidisciplinary world: Web of Science and
Scopus. An approximation is made to this information via the
method having a set of bibliometric indicators to an empirical approach to the limits and particularities of this field of knowledge.
Key words
Psychology Argentina Production Bibliometric

INTRODUCCIN
Los estudios bibliomtricos son, cada vez ms, instrumentos confiables para el anlisis y evaluacin de espacios cientficos, aportando datos cuantitativos y cualitativos que ayudan a interpretar
los rasgos y particularidades del un rea especializada del conocimiento (Aguledo et. al., 2003). El campo de la Psicologa es uno
de los ms sometidos a este tipo de estudios dentro del rea de
las ciencias sociales aunque en la Argentina este tipo de investigaciones es apenas incipiente (Liberatore & Hermosilla, 2008).
En este caso particular se analiza la produccin cientfica almacenada en las dos bases de datos multidisciplinares ms importantes del mundo, el Web of Science[1] y Scopus[2], nicas adems
por almacenar y recuperar las citas bibliogrficas. En estas bases
de datos se encuentran indizados los ttulos de las revistas cientficas de mayor peso a nivel internacional o, lo que se da en llamar
el main stream de la ciencia mundial (Grupo Scimago, 2006 &
Martnez, 2008). La intencin por tanto es observar que caractersticas revisten las publicaciones realizadas por autores argentinos relativas al campo de la psicologa dentro de un mbito de
mucha visibilidad internacional.
Somos concientes adems que los resultados aqu obtenidos no
representan en modo alguno a la psicologa argentina en su totalidad, sino simplemente a la porcin de la produccin cientfica
que alcanza niveles de visibilidad e impacto a escala mundial.
Existe una gran produccin registrada en fuentes no indizadas en
estas bases de datos y de la cual carecemos de datos fidedignos

599

como para establecer comparaciones o conclusiones ms abarcadoras (Liberatore & Hermosilla, 2006).
MATERIAL Y MTODO
Se analiza el perodo 1996[3]-2009 en lo concerniente a la produccin registrada en artculos cientficos, es decir, se dejan de lado
otros tipos de documentos como las ponencias de congresos, revisiones, etc. Las bases de datos son el Web of Science (en adelante WOS) y Scopus. Se analizan los siguientes indicadores: productividad, filiacin institucional y temticas de publicacin.
Para el procesamiento de los datos se utiliza el software
Bibexcel[4] y en el caso del anlisis de las temticas de publicacin se realiza un anlisis de co-citacin de trminos (co-word
analysis) emplendose para su representacin el anlisis de redes sociales a travs del software Pajek[5].
RESULTADOS Y DISCUSIN
En el anlisis general de produccin se observa que en el perodo
comprendido la cantidad de artculos existentes en el WOS
(N=308) es menor a los registrados en Scopus (N=431). Esto se
debe especialmente a que la cantidad de ttulos de psicologa indizados por Scopus es superior al del WOS. Puede apreciarse
que el numero de publicaciones discriminadas por aos presentan valores muy similares (informacin en grfico 1).
En cuanto a las revistas fuente en donde han sido publicados
estos artculos es importante aclarar que ambas bases de datos
comparten muchos de los ttulos que indizan, aunque la cobertura
en cuanto a la cantidad es sensiblemente diferente (informacin
en tabla 1). Se observa una alta concentracin en pocos ttulos.
Para el caso de la filiacin institucional se comprob que en ambos casos las universidades nacionales son las que aportan mayor cantidad de publicaciones redondeando casi el 60% en ambas bases. Cabe sealar que la Universidad de Buenos Aires es,
por mucha distancia, la institucin ms productiva. El otro organismo pblico que obtiene una posicin preponderante es el CONICET (informacin en tablas 2 y 3).
El anlisis de co-citacin de trminos permiti representar en formato de red social las temticas preponderantes en las publicaciones y sus relaciones, evidenciando que en ambas bases de
datos se presentan diferentes sesgos en las lneas de investigacin susceptibles de ser abordados desde dos sistemas explicativos distintos (informacin en imgenes 1 y 2). En WOS se advierten temticas vinculadas a los denominados procesos bsicos,
inscriptos en reas tales como la neuropsicologa y la psicologa
cognitiva (cognitivo-comportamental). En Scopus se advierte una
presencia fuerte de los modelos psicoanalticos (conceptos como
teora psicoanaltica, terapia psicoanaltica, transferencia) y en
menor medida de perspectivas.

NOTAS
[1] www.isiknowledge.com
[2] www.scopus.com
[3] El perodo se inicia en 1996 porque es a partir de ese ao que la base de
datos Scopus almacena y pone a disposicin las citas bibliogrficas.
[4] http://www.umu.se/Inforsk
[5] Vlado.fmf.uni-lj.si/pub/networks/pajek/
BIBLIOGRAFA
AGUDELO, D.; BRETN-LPEZ, J. & BUELA-CASAL, G. (2003). Anlisis
bibliomtrico de las revistas de Psicologa Clnica editadas en castellano.
Psicothema,. v.15, n 4, p. 507-516.
GRUPO SCIMAGO. (2006). Anlisis de la cobertura de la base de datos Scopus. El profesional de la informacin, v. 15, n 2.
LIBERATORE, G. & HERMOSILLA, A. (2006). Caracterizacin de las publicaciones peridicas en psicologa en Iberoamrica: estudio sobre su tipologa y
visibilidad internacional. Perspectivas en Psicologa: revista de psicologa y
ciencias afines, v. 3, n. 1, p. 44-50.
LIBERATORE, G. & HERMOSILLA, A. (2008). La produccin cientfica argentina en psicologa: un anlisis de la visibilidad e impacto en el mbito internacional y su comparacin con pases de la regin. Revista Interamericana de
Psicologa, v. 42, n. 3, p. 507-512.
MARTNEZ, L J. (2008). La nueva versin de ISI Web of Knowledge: calidad
y complejidad. El profesional de la informacin, v.17, n 3.

600

LAS ESTRATEGIAS DE
AFRONTAMIENTO FRENTE A
LOS ESTRESORES LABORALES.
UN ANLISIS PSICOSOCIAL
Marsollier, Roxana Graciela; Aparicio, Miriam Teresita;
Aguirre, Jimena Isabel Petrona;
CONICET - Universidad Nacional de Cuyo. Argentina

RESUMEN
El presente estudio tiene como eje la articulacin entre la educacin y el trabajo, a partir del anlisis de los niveles de desgaste
laboral en sujetos insertos en un mismo campo laboral. El anlisis
aborda una compleja trama de factores psicosociales, organizacionales y educativos, en orden a conocer y comprender los procesos que resultan explicativos del desgaste (Freudenberger,
1974; Maslach & Jackson, 1986; Pines & Aronson, 1988; Gil Monte & Peir, 1997; Gil Monte, 2005). En este marco, las Estrategias
de afrontamiento resultaron relevantes a la hora de explicar distintas formas de enfrentar situaciones conflictivas, utilizadas por sujetos de distinto nivel de instruccin (Lazarus & Folkman, 1986;
Folkman, Lazarus y otros, 1986; Frydenberg & Lewis, 1991, 1994,
1997; Lazarus, 2000). Trabajamos con una muestra de empleados pblicos de distinta condicin laboral -de planta permanente,
contratados-; de distinto posicionamiento jerrquico y nivel de instruccin. Utilizamos un abordaje cuanti-cualitativo. En esta comunicacin nos centraremos en torno a los hallazgos vinculados a
las estrategias de afrontamiento y cmo explican dichas estrategias distintos cuadros de desgaste en el mbito del trabajo. Se
espera que los resultados puedan traducirse en acciones preventivas que fomenten el desarrollo de estrategias de afrontamiento
que permitan a los sujetos contrarrestar el efecto desgastante del
estrs laboral.
Palabras clave
Educacin Trabajo Burnout Afrontamiento
ABSTRACT
COPING STRATEGIES AND STRESSORS AT WORK.
A PSYCHOSOCIAL ANALYSIS
The present study is centred on the articulation between education and work, taking as a departing point the analysis of levels of
burnout at work in persons that share the same working field. The
analysis comprehends a complex net of psychosocial, organizational and educational factors, in order to know and understand
the processes that explain the burnout effect. (Freudenberger,
1974; Maslach & Jackson, 1986; Pines & Aronson, 1988; Gil Monte & Peir, 1997; Gil Monte, 2005). Within this frame of reference,
Coping Strategies are relevant when explaining different ways of
facing conflicting situations that persons with different levels of
instructions use. (Lazarus & Folkman, 1986; Folkman, Lazarus
and others, 1986; Frydenberg & Lewis, 1991, 1994, 1997; Lazarus, 2000). The sample we have worked with consists of state
employees in different labour conditions - in a permanent position
or temporally hired -; with different hierarchical status and level of
instruction. We have used quanti-qualitative study techniques.
This presentation will be centred on our findings about coping
strategies and how they explain different levels of burnouts at
work. It is hoped that our findings can lead to preventive actions
that encourage the development of coping strategies, allowing
people to unwind the wearing out effect of stress at work.
Key words
Education Work Burnout Coping

INTRODUCCIN
El estilo de vida actual obliga da a da, a hombres y mujeres, a
enfrentarse a un mundo lleno de exigencias y presiones, cada vez
ms competitivo, donde hay menos comunicacin humana y mayor individualismo, apabullado por la sociedad de la informacin y
los avances tecnolgicos, entre otros aspectos. Esta situacin,
provoca en el sujeto una sensacin de incertidumbre y sobrecarga emocional que va socavando muchas veces las creencias, las
expectativas, las esperanzas En estos escenarios es factible
que se manifiesten progresivamente el agotamiento, la apata, la
indecisin, el desinters, la falta de concentracin, la disminucin
de la actividad, etc. Y ms an, que stas no desaparezcan con el
descanso peridico.
A travs de este estudio, nos proponemos analizar la relacin que
existe entre la educacin y el trabajo a partir del anlisis de la interaccin de determinados factores de ndole educativa, psicosocial y organizacional, en sujetos reales insertos en el mundo laboral. Es nuestra ambicin conocer qu tipo de relacin existe entre
algunos factores psicosociales vinculados en la teora a desgaste
laboral. El desgaste profesional o laboral afecta hoy en da a los
trabajadores, prcticamente, en todos los ambientes de trabajo.
No obstante, ante los mltiples estresores laborales, los sujetos
son ms o menos vulnerables al desgaste en funcin de una serie
de condiciones que tienen que ver con caractersticas de su personalidad, edad, sexo, nivel de instruccin, situacin laboral y de
su relacin con los otros (compaeros, jefes, etc.). Pero, adems,
hay una serie de factores psicosociales, que en muchas ocasiones pasan desapercibidos, que estn mediando la relacin sujeto-mundo del trabajo y que influyen significativamente en la respuesta que ste d al entorno, tal es el caso de las estrategias de
afrontamiento.
CONCEPCIONES TERICAS
El trmino afrontamiento es la traduccin al castellano del trmino
en ingls coping el cual se utiliza generalmente en estudios relativos al estrs, para identificar aquellas conductas intencionales
y deliberadas que tiene el sujeto ante situaciones conflictivas o
estresantes.
Cuando el sujeto se siente amenazado por factores estresantes
del contexto laboral, utiliza ciertas estrategias conductuales que
le permiten afrontar la situacin. Hay distintas conductas de afrontamiento, innatas -estilos de afrontamiento- o adquiridas a travs
del aprendizaje -estrategias de afrontamiento-, que permiten al
sujeto readaptarse a la situacin conflictiva que se le presenta.
Lazarus y Folkman (1984) definen al afrontamiento como esfuerzos cognitivos y conductuales que se desarrollan ante demandas especficas externas y/o internas que son evaluadas como
excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. En palabras de Everly, 1989 (citado por Fernndez Abascal, 2000) el
afrontamiento consiste en un esfuerzo para reducir o mitigar los
efectos aversivos del estrs () estos esfuerzos pueden ser psicolgicos o conductuales.
El desgaste, por su parte, estara asociado segn nuestras hiptesis a estilos y estrategias de afrontamiento. Comporta, pues, un
estado de agotamiento mental, fsico y emocional, producido por
el involucramiento crnico en el trabajo en situaciones emocionalmente demandantes; poca energa, fatiga crnica y una amplia
variedad de manifestaciones psicosomticas, sentimientos de incapacidad y desesperanza. Tambin, sentimientos negativos hacia uno mismo, hacia el trabajo y hacia la vida frente a salarios
insuficientes y falta de reconocimiento en relacin con las expectativas.
Para Maslach y Jackson (1986) el burnout tiene una estructura
tridimensional, ya que un cuadro de este sndrome implica que
hallaremos alto cansancio emocional y alta despersonalizacin;
acompaado de una baja realizacin personal.
DISEO METODOLGICO
La muestra estuvo constituida por 100 sujetos que se desempean en la Administracin Pblica, de distinta condicin laboral,
situacin jerrquica y nivel de instruccin.
El estudio efectuado integra metodologas cuantitativas en orden
a conocer y explicar la problemtica y metodologas cualitativas
que profundizan en la comprensin de los ejes abordados.

En la presente comunicacin abordaremos los resultados correspondientes a los tests Burnout Maslach Inventory (MBI de Maslach y Jackson, 1986) y Escalas de Afrontamiento (ACS de Frydenberg & Lewis, 1995).
RESULTADOS
Los resultados de estadstica multivariada mostraron a las estrategias de afrontamiento como un factor relevante a la hora de hablar
de desgaste profesional, en tanto ambos factores se muestran asociados positiva o negativamente. En otras palabras, segn los modelos multivariados que resultaron significativos, las dimensiones
del burnout pueden predecirse por el incremento o disminucin del
uso de tales o cuales estrategias de afrontamiento.
Al respecto, los datos revelan que en el 61,2% de los casos, el
Cansancio emocional puede predecirse por un aumento en el uso
de las estrategias Invertir en amigos ntimos (Ai) y Buscar diversiones relajantes (Dr), es decir, buscar divertirse y estar en contacto con otras personas, lo cual llevado a un extremo, ayuda a
desviar la atencin del sujeto de la situacin desgastante por la
que atraviesa. Por otra parte, el aumento del Cansancio emocional se acompaa con una disminucin de la actividad fsica, mediante el menor uso de la estrategia Distraccin fsica (Fi).
Segn este modelo, en el 25,8% de los casos, el incremento en
los niveles de Despersonalizacin se predice al aumentar el uso
de una estrategia de evasin que permite al sujeto desentenderse
del problema o Ignorar el problema (Ip).
Por su parte, el modelo predictivo para la Dimensin Realizacin
Personal del MBI explica que en el 49,6% de los casos, la Realizacin personal puede ser predicha por un aumento en el uso de
Estrategias de afrontamiento centradas en la accin tales como
Esforzarse - (Es) que resulta ser la variable predictora con mayor
fuerza. Adems, predicen la Realizacin personal un aumento en
la bsqueda de la Distraccin Fsica (Fi) y el aumento en la estrategia centrada en la emocin que permite Ignorar el problema (Ip). Por otra parte, la disminucin en el uso de acciones que permitan Reducir la tensin (Rt), tales como llorar o gritar, se constituyen en factores predictivos de la Realizacin personal.
CONCLUSIONES
Al ser acciones cotidianas y que resultan de nuestra reaccin inmediata ante situaciones conflictivas, muchas veces las Estrategias de afrontamiento pasan desapercibidas. Como observamos
anteriormente, los anlisis efectuados muestran que las estrategias de afrontamiento estn presentes en el modelo predictivo
para el desgaste profesional. Si tenemos en cuenta que las estrategias son susceptibles de ser aprendidas y desarrolladas, encontramos un aspecto crucial a la hora de generar procesos de intervencin desde la prevencin del desgaste profesional o laboral.
Mediante programas de formacin continua los sujetos pueden
conocer cules son las estrategias de afrontamiento que utilizan
habitualmente ante situaciones conflictivas y aprender a potenciarlas o desarrollar otras estrategias ms adecuadas para enfrentar las situaciones estresantes que les presenta su contexto
laboral.

BIBLIOGRAFA
AGULL, E. (2004). El burnout y las manifestaciones psicosomticas como
consecuentes del clima organizacional y de la motivacin laboral. Psicothema,
16, 1, 125-131.
ALVAREZ, E. & FERNNDEZ, L. (1991). El sndrome de Burnout o el desgaste
profesional: Revisin de Estudios. Revista Asociacin Espaola Neuropsiquiatra,
11, 39, 257-265.
BRILL, P.L. (1984). The need for operational definition of burnout. Family and
Community Health, 6, 12-24.
FERNNDEZ-ABASCAL, E.G. (1997) Psicologa general: motivacin y emocin.
Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramn Areces.
FREUDENBERGER, H. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30,
159-165.
FOLKMAN, S. (1984). Personal control and stress and coping processes: A
theoretical analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 839852.
FRYDENBERG, E. & LEWIS, R. (1997). ACS Escalas de Afrontamiento para
adolescentes. Adaptacin espaola de Jaime Perea y Nicols Seisdedos.

601

Madrid: TEA Ediciones

GIL MONTE, P. R. (2005). El sndrome de quemarse por el trabajo (Burnout):
una enfermeda laboral en la sociedad del bienestar. Madrid: Pirmide
GIL MONTE, P. & PEIR, J.M. (1997). Desgaste psquico en el trabajo. Madrid:
Sntesis Psicologa.
GOLEMBIEWSKI, R.T. & al (1983) Phases of progressive burnout and their
work site covariants. Journal of Applied Behavioural Science, 19 (4), pp. 461481
HERNNDEZ ZAMORA, G.L., OLMEDO CASTEJN, E. & IBAEZ
FERNNDEZ, I. (2003). Estar quemado (burnout) y su relacin con el
afrontamiento. Universidad de La Laguna, Espaa. Internacional Journal of
Clinical and Health Psychology, 4, 2, 323-336.
LAZARUS, R.S. & FOLKMAN, S. (1984a). Coping and adaptation. In W. D.
Gentry (Ed.), The handbook of behavioral medicine (pp. 282-325).New York:
Guilford.
LAZARUS, R.S. (2000). Pasin y Razn. La comprensin de nuestras
emociones. Barcelona: Paids.
LEITER, M.P. (1992). Burnout as a crisis in self-efficacy: Conceptual and
practical implications. Work & Stress, 6, 107-115.
LEITER, M. & MASLACH, C. (1988). The impact of interpersonal environment
on burnout and organizational commitment. Journal of Organizational Behavior,
9, 4, 297-308.
LEIBOVICH, N. & SCHUFER, M. Comp. (2006) Evaluacin Psicolgica del
estrs por inestabilidad laboral. Buenos Aires:
MASLACH, C. & JACKSON, S.R. (1986). The Burnout research in the social
services: a critique. Special issues: Burnout among social workers. Journal of
Occupational Behaviour, 1, 95-105.
RICHAUD DE MINZI, M.C. (2003) Coping assessment in adolescents, en High
Beam Research.

HABILIDADES MULTICULTURALES
EN POBLACIN MILITAR
Sosa, Fernanda Mariel; Mele, Silvia Viviana; Torres, Jos
Alejandro; Delfino, Gisela Isabel
Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica.
Argentina
RESUMEN
El multiculturalismo, como manifestacin de la diversidad, del pluralismo cultural y de la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes cdigos culturales no es una condicin singular de la cultura moderna, es la condicin normal de toda cultura.
El incremento del contacto intercultural hace necesario el entrenamiento en nuevas habilidades as como la intervencin en actitudes y valores. En esta lnea, el presente trabajo tiene como objetivo explorar el perfil de los cadetes y oficiales militares en algunas habilidades multiculturales como son los valores, las actitudes
hacia el multiculturalismo y el liderazgo intercultural; as como indagar la existencia de perfiles diferenciales entre los grupos. Los
resultados obtenidos sobre la base de una muestra intencional de
715 cadetes y oficiales militares muestran que la percepcin de
habilidades para liderar grupos en contextos culturales diversos
aumenta a medida que se avanza en los aos de formacin y al
egreso. Esta tendencia surge tambin en las actitudes hacia el
multiculturalismo y en los valores de auto-trascendencia, apertura
al cambio y conservacin. La aceptacin de la diversidad cultural
y las habilidades a ella asociadas es mayor en los participantes
que tienen experiencia en contacto intercultural y en los oficiales.
Palabras clave
Multiculturalismo Liderazgo intercultural Valores Actitudes
ABSTRACT
MULTICULTURAL ABILITIES IN MILITARY POPULATION
Multiculturalism, as manifestation of diversity, cultural pluralism
and the presence in a same society of different cultural codes is
not a singular condition of modern culture if not a normal condition
of general culture. The increment of intercultural contact leads to
the necessity of training in new abilities and reviewing values and
attitudes. In this perspective, current paper has the aim to explore
in some multicultural abilities such as values, multicultural attitudes and intercultural leadership; it was also compare differential
profiles inner group. Data from a convenience sample of 715 military cadets and officials shows that self perception on the capacity
in leading groups in different contexts increase when going higher
in educational levels. This tendency also showed up with multiculturalism attitudes and self-trascendence, openness to change and
conservation values. Acceptance of cultural diversity and related
abilities is higher in participants with experience in intercultural
contact and officials.
Key words
Multiculturalism Intercultural Leadership ValuesAttitudes

El multiculturalismo, como manifestacin de la diversidad, del pluralismo cultural y de la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes cdigos culturales, no es una condicin singular de la cultura moderna, es la condicin normal de toda cultura.
Una nueva problemtica es el crecimiento de conflictos vinculados al aumento de la diversidad cultural tanto a nivel intergrupal
como intragrupal. Todo indica que una gran parte de los conflictos
en las sociedades modernas estn vinculados a las relaciones
interculturales. Asimismo, la inmigracin de segmentos de poblacin del Tercer Mundo hacia el mundo desarrollado es otra fuente
de diversidad moral y cultural por un lado y de conflictos (microconflictos en relacin con los anteriores) por otro.
La cultura, desde una perspectiva subjetiva, tiene aspectos denotativos (creencias) que sealan cmo son las cosas, aspectos

602

connotativos (actitudes, normas y valores) que marcan cmo deberan ser y aspectos pragmticos que proporcionan reglas sobre
cmo hacerlas.
Triandis (1993) afirma que existe la necesidad de contar con teoras del liderazgo que tomen en cuenta las variables contextuales
para poder saber cules son las acciones del lder que funcionan
y cules no, en culturas con caractersticas diferentes, debido a
que por lo general las teoras y modelos existentes del liderazgo
son en extremo generales y caracterizan las acciones del mismo
independientemente del contexto.
En la actualidad existe cierto consenso en considerar que en muchos casos las habilidades aprendidas durante las formacin en
entornos particulares, no se pueden transferir a contextos culturales diferentes (Berry, 2004). Es decir su efectividad va a estar muy
ligada al mbito de desempeo y, por lo tanto, se encuentran mltiples diferencias individuales en contextos diferentes. En trminos tcnicos, la falta de entrenamiento intercultural lleva a configurar un sndrome de shock cultural. El concepto clave es la competencia cultural que deben tener los lderes para que sus acciones resulten exitosas en contextos culturales diferentes.
El hecho de que deban poner en practica las habilidades de liderazgo en contextos diferentes al medio habitual en que se desempean, hace que las variables contextuales moderen la concepcin del ese concepto por parte de los seguidores y esto influya
sobre la efectividad de las acciones del lder (House, Javidan,
Hanges y Dorfman, 2002). Este nuevo lder tiene que, en el cambio organizacional, saber cmo ejercitar el mando de modo que
sea efectivo en contextos muy diferentes del cual se aprendi a
liderar. Los lderes de hoy tienen que desenvolverse en contextos
imprevisibles y deben tomar sus decisiones en forma culturalmente acertada para ser plenamente eficaces.
MTODO
Estudio correlacional de diferencia de grupos de diseo no experimental transversal.
Participantes y Muestra
Muestra no probabilstica intencional compuesta por 715 Cadetes
y Oficiales del Colegio Militar de la Nacin (686 varones y 29 mujeres) entre 18 y 48 aos, edad promedio de 22,88. El 27,3% reside en Capital Federal, el 59,93 % en el conurbano bonaerense
y el 12,73 % restante en el interior del pas. El 21,2% naci en
Capital Federal, el 10,1% en conurbano bonaerense, el 17 % en
provincia de Buenos Aires, el 51,1% en interior del pas y el 0,6%
restante en exterior del pas. Cursa primer ao de la carrera el
31%, segundo el 23%, tercero el 15%, cuarto el 21% y el 10%
corresponde a oficiales. El 27,6% tiene personal a cargo. Promedio de 24 personas a cargo es Mediana = 10; mnimo de 1 y mximo de 472. Promedio de 985 das con personal a cargo; Mediana
= 365 (un ao); mnimo de 3 y mximo de 9490 das. El 11% tiene
familiares de otra nacionalidad o que pertenecen a otra cultura. El
47% viaj a otros pases.
Instrumentos
Se realiz una aplicacin colectiva de un cuestionario autoadministrado integrado por: a) Escala de Valores (Schwartz, 2005),
Inventario de actitudes hacia el multiculturalismo (MCA, Berry,
1995, Adaptacin Castro Solano & Casullo, 2007), Liderazgo Intercultural (Lidinter adaptacin Castro Solano, 2007) y b) aspectos sociodemogrficos tales como edad, estado civil, lugar de
nacimiento y residencia, viajes realizados (interior/exterior) y ao
de formacin en el caso de los cadetes.
RESULTADOS
Respecto de las actitudes hacia el multiculturalismo, se observa
que en general, los participantes exhiben una tendencia favorable
(M= 3,01; DE=0,40) media que aumenta a medida que se avanza
en los aos de formacin -de 1 a 4 ao- hasta encontrar la mxima puntuacin en el grupo de oficiales (M= 3,73; DE=0,36). Las
diferencias de medias son estadsticamente significativas
(F(4,601)= 18.555; p<000) ratificando que el cambio en estas actitudes se dan bsicamente en el trnsito de cadete a oficial. Se
incorpor a la edad como co-variable para probar su incidencia
pero no es sta variable la que est condicionando.
En lo que hace a las habilidades de un liderazgo intercultural, se
observa tambin la tendencia anterior. Los participantes exhiben

una puntuacin media (M= 3,31; DE= 0,31), mantenindose una

tendencia relativa en los cadetes para encontrarse la puntuacin
ms alta en el grupo de oficiales (M= 3,48; DE=0,59). Formando
dos grupos, la diferencia es estadsticamente significativa
(t(76,951)= -2,112; p<0,38). Se comprob nuevamente la incidencia de la edad para ratificar que la diferencia en el aumento de
habilidades interculturales en la capacidad de liderar se debe ms
a la instancia posterior al egreso, a los participantes que ya son
oficiales.
Al comparar el perfil de valores, de manera coherente, se encuentran diferencias en los tipos motivacionales relacionados con la
Apertura al Cambio al mismo tiempo con la Conservacin
(F(4,614)= 8,643; p<.000; F(4,599)=10,010; p<.000, respectivamente). Respecto de la Apertura al cambio, las puntuaciones ms
altas se encuentran en los cadetes de 3 y 4 ao observndose
una relativa merma en los oficiales al nfasis en la importancia de
la independencia de juicio y accin y en el gusto por la novedad y
los desafos (F(4,614= 8,643; p<000). Es interesante remarcar, en
trminos de aceptacin de la diversidad y del entrenamiento en
habilidades interculturales, que esto no supone un reemplazo de
los valores de conservacin por los de auto-trascendencia o apertura al cambio sino una combinacin. El aumento excesivo de una
apertura al cambio por sobre la conservacin hablara ms de un
proceso de aculturacin y no de integracin. La perspectiva multicultural implica abrirse al otro diferente pero al mismo tiempo
mantener costumbres y tradiciones propias, todo esto con un mayor nfasis en la valoracin del bienestar del otro (auto-trascendencia) por sobre el poder y el logro individual (autopromocin).
Asimismo, se encontr que el hecho de tener experiencia en viajes al exterior- indicador de mayor exposicin a la diversidad cultural-, arroja diferencias significativas tanto en una mejor actitud
hacia el multiculturalismo (si:3,08 vs no: 2,96; t(625)= 3,54;
p<.000), en una mayor capacidad de liderazgo intercultural (si:
3,35 vs no: 3,28; t(643)= 2,28; p<.023) como en un mayor nfasis
de valores de Apertura al Cambio (si: 3,57 vs no: 3,41; t(616)=
2,353; p<.019) y Auto-trascendencia (si: 3,86 vs no: 3,71; t(607)=
2,254; p<.025).
De los anlisis realizados surge que los participantes que exhiben
ms habilidades multiculturales as como actitudes ms favorables a la diversidad cultural, enfatizan valores que integran la preocupacin por el bienestar del otro as junto con un equilibrio entre la apertura al cambio y la conservacin. A su vez, estas habilidades y actitudes se encuentran en mayor medida entre los participantes que tienen ms experiencias de exposicin a la diversidad cultural -evaluada en trminos de viajes realizados al exterior
y tambin por el hecho de ser oficiales.

NOTA DE AUTORES
(1) La Dra. Casullo dise, planific y dirigi el Proyecto de Investigacin que
da marco a este trabajo hasta su fallecimiento. Quienes seguimos con su labor
dedicamos la produccin de la investigacin a su memoria. (PICT 2004-26078
Diferencias de Gnero y capacidad de conduccin de lderes militares en
contextos culturales diversos, ANPCyT.
BIBLIOGRAFA
BERY, J.W. (2004). Fundamental psychological processes in intercultural relations. En D. Landis, J Bennett y M Bennett (Eds.), Handbook of intercultural
training (pp.166-184): London: Sage Publications.
BERY, J.W.; KALIN, R. & TAYLOR, D.M. (1977). Multiculturism and ethnic attitudes in Canada. Ottawa: Supply and Services.
GRNER, E. (1998). Estudios Culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Buenos Aires: Paids.
PEZ, D. & ZUBIETA, E. (2004). Cultura y Psicologa Social. En D. Pez; I,
Fernndez; S. Ubillos y E. Zubieta. Psicologa Social, Cultura y Educacin.
Madrid: Pearson-Prentice Hall.
SCHWARTZ, S. (2001). Existen aspectos universales en la estructura y
contenido de los valores humanos? En Ros, S y Gouveia, V. Psicologa social
de los valores humanos. Desarrollos tericos metodolgicos y aplicados.
Madrid: Biblioteca Nueva.
SCHWARTZ, S. (2005). Basic Human Values: Their content and structure across
countries. En A. Tamayo y J. Porto (eds.), Valores y trabalho [Values and work].
Brasilia: Editora Universidad de Brasilia.
TRIANDIS, H.C. (1995). Individualism and collectivism, Boulder, CO: Westview
Press.

603

MEMORIAS
I Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa
XVI Jornadas de Investigacin
Quinto Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR
Se termin de imprimir en el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Buenos Aires en el mes de julio de 2009

605