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Desarrollo de Procesos Cognitivos PDF
Desarrollo de Procesos Cognitivos PDF
Procesos Cognitivos
Facultad de Educacin
Especializacin en Pedagoga
para la Docencia Universitaria
Ana Guadalupe
Cienfuegos Silvera
Bogot
2012
Contenido
INTRODUCCIN .................................................................................................................................. 4
CAPITULO UNO:
LOS CONCEPTOS ORIENTADORES Y SU FUNDAMENTACIN EN EDUCACIN ................. 6
EL CONCEPTO DE DESARROLLO EN EDUCACIN .................................................................. 6
LA COGNICIN EN EDUCACIN:
Una Mirada General del Desarrollo Cognitivo en la Educacin. .............................. 8
CAPTULO DOS:
Los procesos cognitivos
Antecedentes histricos - explicativos de la cognicin .................................... 10
PROCESOS COGNITIVOS BSICOS ........................................................................................... 21
CAPTULO TRES:
LA PSICOLOGA COGNITIVA EN LA EDUCACIN .................................................................... 29
LAS TEORAS Y MODELOS COGNITIVOS APLICADOS A LA EDUCACIN ........................... 29
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES
EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA ................................................................................. 30
El origen Cognitivo de las Competencias .............................................................................. 32
Competencias Cognitivas .......................................................................................................... 34
La actitud cognitiva ..................................................................................................................... 34
Cmo desarrollar Competencias y habilidades Cognitivas en el aula? ....................... 35
Estrategias Meta cognitivas ...................................................................................................... 37
Mapas conceptuales: Una herramienta de representacin del Conocimiento ............. 38
Enseanza para la comprensin .............................................................................................. 38
La implementacin de Tics y el Desarrollo de habilidades
cognitivas en educacin superior .................................................................................. 39
REFERENCIAS ...................................................................................................................................... 40
Introduccin
El Mdulo de Desarrollo de Procesos Cognitivos est enmarcado dentro de la formacin
disciplinar de la Especializacin en Pedagoga para la Docencia Universitaria, cuyo modelo
pedaggico se fundamenta en el aprendizaje autnomo, colaborativo y tutorial.
A partir de esta metodologa, el presente mdulo constituye una gua para que el estudiante
desarrolle conocimientos y competencias para la comprensin terica, prctica y epistemolgica
de los procesos cognitivos, con especial nfasis en los procesos cognitivos superiores, cuya
optimizacin representa una de las funciones fundamentales en la educacin universitaria.
As, la inmersin en el campo del desarrollo cognitivo y la educacin supone desde la perspectiva de educacin integral la comprensin de la educacin como factor determinante del
desarrollo humano, para as comprender el papel que juega el desarrollo cognitivo y la formacin del pensamiento en el desarrollo del ser humano y en la sociedad actual.
Considerando estos objetivos se abordan aqu tres ejes temticos pertinentes para la comprensin integral de los procesos cognitivos y el abordaje de actitudes y estrategias que faciliten el
desarrollo y potencializacin de diferentes competencias y habilidades cognitivas y metacognitivas. El primer eje temtico corresponde a: i) Los conceptos orientadores y su fundamentacin
en educacin; en el cual se hace una revisin general de los conceptos de Desarrollo, Cognicin
y Educacin, la relacin entre estos y la manera como se insertan en el campo educativo los
conceptos de desarrollo y cognicin, el segundo eje temtico es denominado: ii) Procesos
Cognitivos; ofrece una conceptualizacin en torno a los antecedentes histricos explicativos
de la cognicin, las teoras contemporneas y las inteligencias mltiples y los procesos cognitivos bsicos y superiores descritos y explicados a partir de las diferentes teoras y modelos,
haciendo un especial nfasis en los procesos cognitivos superiores. Finalmente, en el tercer
eje temtico iii) Desarrollo del Pensamiento: Estrategias Metodolgicas de Aplicacin en
el Aula, se abordan los diferentes teoras de desarrollo cognitivo aplicadas a la educacin,
los programas y/o estrategias para desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas en el
proceso de enseanza y aprendizaje y la relacin entre el desarrollo de estas y el uso de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TICs.
Objetivo General:
Desarrollar conocimientos y competencias para la comprensin terica, prctica y epistemolgica
de los procesos cognitivos y metacognitivos y la aplicacin de estrategias para su optimizacin.
Objetivos Especficos:
Comprender los conceptos y significados de Educacin, Desarrollo y Cognicin en la
sociedad actual.
Adquirir y/o actualizar conocimientos en cuanto a la historia de la psicologa del pensamiento.
Identificar las relaciones existentes entre las teoras y modelos cognitivos tradicionales
y contemporneas y las prcticas educativas.
Identificar los elementos, conceptos y teoras propias de los procesos cognitivos bsicos
y superiores.
Desarrollar herramientas para el anlisis crtico de las prcticas educativas en funcin
del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas.
Identificar las estrategias y programas para desarrollar habilidades cognitivas.
Comprender el proceso y reconocer la importancia de la formacin del pensamiento
en la educacin con adultos.
Comprender y reflexionar en torno al impacto de las TICs en la formacin del pensamiento.
Captulo uno:
Los conceptos orientadores y su
fundamentacin en educacin
El concepto de desarrollo en educacin
El Desarrollo1 es un concepto tradicionalmente propio de las ciencias econmicas las cuales
lo han relacionado con el crecimiento econmico de una localidad, pas, regin o continente
(Ibarra y Unceta, 2001), as, el concepto de desarrollo aplicado a una comunidad humana
estuvo y an est ligado a los progresos econmicos que en un grupo poblacional ubicado
en un espacio geogrfico delimitado se podan producir y sostener a travs de un gran administrador: El Estado.
Sin embargo, esta mirada asume que el crecimiento econmico en s mismo contribuira al
incremento de las condiciones necesarias para que las personas que hacen parte de ese conglomerado poblacional se desarrollen, y se supone que se concebira desde este precepto,
dado que no hay duda, incluso para esta mirada economicista, que el concepto de desarrollo
est ligado en su base al ser humano, es decir, incluso cuando el desarrollo se conciba nicamente como crecimiento econmico estar referido al ser humano, dado que en un territorio
geogrfico delimitado sin grupo poblacional que lo habite no podran administrarse recursos,
y por tanto no podran propender por incrementarlos, es decir no podra desarrollarse.
Entendido hasta aqu, podemos analizar el concepto de desarrollo ligado entonces al concepto
de desarrollo humano el cual ha buscado superar las miradas economicistas predominantes
en dcadas anteriores (Ibarra y Unceta, 2001). Sin duda, parte importante del desarrollo est
relacionado con el crecimiento de la economa; sin embargo, se ha demostrado que el crecimiento econmico aun cuando es una condicin necesaria para el desarrollo, no siempre
implica un mayor desarrollo (Bernal, Camacho,Flrez,Gaviria, Jaramillo, Nupia Pea, Rodrguez,
Snchezy Urrutia, 2009), desde este punto de vista la visin de desarrollo va mas all de las
Su definicin ms bsica est referida al proceso a travs del cual se proporciona un incremento a algo de
orden fsico, intelectual o moral (Real Academia Espaola).
En la educacin con adultos la formacin del pensamiento sin duda est ligada al perfeccionamiento de los procesos cognitivos superiores en los cuales haremos nfasis en el desarrollo
de este modulo considerando en especial la educacin universitaria.
La formacin universitaria, sin duda exige cada vez ms una formacin en competencias, que
va ms all de los conocimientos tcnicos en un rea como respuesta a la sociedad actual en
la que afirma (Pineda, 2001) se exige cada da mayores actividades mentales mejoradas y/o
optimizadas y menos ocupaciones relacionadas con actividades fsicas, as, son los planificadores, los analistas de informacin, los pensadores creativos quienes definen la forma como
se organiza la sociedad y generan impactos en ella.
Considerando la importancia y el rol del docente en el desarrollo de los procesos cognitivos
abordaremos a profundidad en el siguiente captulo cada uno de estos procesos, haciendo un
especial nfasis en los procesos cognitivos superiores.
Captulo dos:
Los procesos cognitivos
Antecedentes histricos - explicativos de la cognicin
La predominancia del paradigma positivista y por ende del mtodo experimental en los inicios
de la ciencia psicolgica1, alimentaron y mantuvieron diversas discrepancias en el estudio del
pensamiento, dado que ste quedaba por fuera de los instrumentos de medicin propios de dicho
mtodo experimental, as, se pronunciaron y desatacaron inicialmente escuelas a partir de las
cuales se subrayaba la conducta observable como el objeto de estudio central de la psicologa
como fue el Conductismo. Para esta escuela temas tales como la mente, el pensar o la imaginacin
quedaban por fuera de una ciencia del comportamiento (Gardner,1988). Aun cuando previamente
al conductismo hubo otras posturas (Estructuralismo Funcionalismo) que propendieron por
colocar el pensamiento como objeto de estudio central de la psicologa2, fueron precisamente
derribadas por los conductistas que eran totalmente coherentes al positivismo de la poca.
La escuela estructuralista inicia en 1879, liderada por Wilhelm Wunt a partir de la cual se consideraba que los procesos mentales eran un conjunto de elementos organizados que podan
ser medidos a travs de la Introspeccin3 y a partir de la cual se podran establecer las leyes
de la operacin de la mente (Best, 2002), de acuerdo a esto, el objetivo del estructuralismo era
analizar la conciencia en sus elementos bsicos como la sensacin y la percepcin (Carretero
y Garca, 1984). Posterior a estos desarrollos liderados por Wilhelm Wundt, los seguidores de
esta corriente, en especial Klpe, consideraron que no slo los procesos bsicos podan ser
medibles sino tambin los procesos cognoscitivos superiores, cmo el juicio, el razonamiento
la abstraccin, entre otros; en el marco de esta perspectiva se fund la Escuela de Wurzburgo
reconocida por sus propulsores (Klpe, Marbe, Bhler y Ach) cmo la escuela de investigacin
El nacimiento de la psicologa como ciencia se establece en 1879 con la creacin del laboratorio de Leipzig,
aunque sus inicios en cuanto al objeto de estudio de la psicologa podran remontarse incluso a la poca de
los griegos antiguos.
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A pesar de desarrollarse desde un enfoque positivista y considerar el pensamiento como observable y medible conceban este como objeto de estudio fundamental de la psicologa.
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Literalmente se traduce como <<mirar hacia adentro>> y consiste en que el individuo lleve a cabo una tarea
mental e intente observar los procesos que subyacen a dicha actuacin. mirar Best. Wundt
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Perspectiva terica que consideraba que todos los pensamientos se construyen a partir de ideas simples (Garnham y Oakhill, 1996).
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Concepto que tambin introduce la psicologa de la Gestal y que se refiere a la comprensin sbita resultado
de una reestructuracin mental de los elementos del problema.
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La teora de desarrollo cognitivo de Piaget estaba guiada entonces por dos principios tomados de la biologa: la organizacin y la adaptacin. Los cuales para el caso del desarrollo del
pensamiento Piaget denominara: Asimilacin y Acomodacin, la asimilacin, se refiere al
proceso por el cual el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio y que a travs
de la acomodacin los ajusta a la realidad, para Piaget, a travs de estos dos procesos se llega
a la equilibracin del conocimiento y por ende a su construccin (Klinguer y Vadillo, 2000).
A partir de estos postulados, algunos autores consideran que esta teora es de tipo constructivista, dado que a pesar de tener un carcter esttico, en la medida que supone un desarrollo
lineal del pensamiento a travs de cuatro etapas fundamentales, a su vez resalta un carcter
dinmico considerando los procesos del pensamiento como una construccin resultante de
la interaccin con los otros y con el medio.
Las cuatro etapas centrales planteadas por esta teora se desarrollan fundamentalmente durante la infancia y adolescencia y se describen a continuacin (Kliger y Vadillo, 2000)
Etapa Sensoriomotriz: Periodo comprendido entre los 0 2 aos en los que predominan la
sensacin y percepcin, sin representaciones mentales de smbolos o imgenes. La caracterstica ms predominante en este proceso es que despus de los 18 meses el nio realiza una
construccin de permanencia del objeto, es decir, construye la conciencia de que los objetos
que no estn a la vista continan existiendo.
Etapa Preoperacional: Periodo comprendido entre los 2 7 aos en el cual el nio adquiere
imgenes, conceptos y palabras que representan la realidad externa. La caracterstica ms
predominante en este proceso es la construccin del pensamiento simblico y la reflexin
sobre sus acciones; sin embargo no asimilan conceptos de espacio causalidad, tiempo ni la
nocin de futuro.
Etapa de operaciones concretas: Periodo comprendido entre los 7 12 aos, en el cual el nio
aprende a manejar smbolos pero de objetos concretos, no de ideas abstractas ni procesos
lgicos. La caracterstica ms predominante en este proceso es la construccin del principio
de conservacin, en relacin con la cantidad de una sustancia.
Etapa de operaciones formales: A partir de los 12 aos las operaciones se tornan ms abstractas
y se construye el Pensamiento Hipottico, la lgica proposicional y las operaciones basadas
en representaciones, as las operaciones formales trascienden lo real, el aqu y el ahora y se
plantea lo posible y lo potencial. Estos procesos son para Piaget la base fundamental para la
comprensin del conocimiento cientfico, razn por la cual consideraba importante tener en
cuenta las caractersticas y desarrollo del pensamiento formal en la enseanza de la ciencia.
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El trabajo de Piaget marc una etapa en el estudio de la cognicin y sus antecedentes histricos dado que posterior a esta empiezan a reconocerse diversas tendencias contemporneas
en el estudio de la cognicin.
En Conclusin, este recorrido histrico nos permite comprender la evolucin de las ciencias
cognitivas y en cierta forma las visiones contemporneas a partir de las cuales analizamos la
cognicin, dado que todas estas teoras aportaron en su momento y en algunos casos como la
teora de Epistemologa Gentica de Piaget y El enfoque sociocultural de Vigotski continan
constituyendo una base en el anlisis de los procesos cognoscitivos.
De acuerdo a lo anterior, es importante resaltar brevemente los aspectos que algunas teoras y/o
escuelas aportaron y significaron en la construccin del estudio de los procesos cognoscitivos
superiores en la actualidad, cuyas teoras y/o enfoques sern objeto del apartado siguiente.
En primer lugar es importante citar a la escuela de Wurzburgo, qu no slo es considerada
como la primera tentativa de abordar el estudio experimental del pensamiento, sino que fue
quien introdujo inicialmente un enfoque opuesto al atomismo y asociacionismo propios del
Estructuralismo (Carretero y Garca, 1984) anticipndose de alguna manera a los postulados
que posteriormente desarrollara la psicologa de la Gestalt.
Los desarrollos de la psicologa de la Gestalt constituyeron contribuciones importantes en el
estudio contemporneo del pensamiento, esta escuela introduce la tendencia de analizar los
procesos de solucin de problemas paso a paso, lo cual constituye una de las influencias claras
en el enfoque contemporneo de Procesamiento de Informacin (Carretero y Ascencio, 2008),
Otra contribucin fundamental es la referida a la importancia que otorg la Gestalt al estudio
de la comprensin de un problema, en funcin del contexto o la estructura general en la que
est inmerso, dado que los sujetos en cuanto poseen alguna experiencia con un determinado
tipo de situaciones tienden a formar representaciones globales, y por tanto, la introduccin
de cualquier nuevo elemento supone una reestructuracin de lo que ya se conoce, estos postulados propios de la Gestalt y trabajados tambin por autores como Piaget (1947) y Barlett
(1958) han promovido las investigaciones actuales sobre la importancia de los procesos de
comprensin en la solucin de problemas (Carretero y Ascencio, 2008).
As mismo el desarrollo de conceptos propios de esta escuela y descritos anteriormente como:
Fijeza funcional e insight han sido retomados por numerosos investigadores actuales, aunque
con una denominacin diferente. As por ejemplo, las investigaciones acerca de la familiaridad que posea el sujeto con un problema u los relacionados con los sesgos de verificacin,
concepto propio de las teoras contemporneas.
De otra parte, los postulados de Vigotski y Luria, tambin constituyeron desarrollos importantes para las teoras contemporneas de procesos cognoscitivos superiores, al atribuir una alta
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resto de la psicologa cognitiva, puesto que an en este periodo denominado por algunos como
revolucin cognitiva, primaba el estudio de los procesos bsicos como: atencin, percepcin
y memoria (Carretero y Garca, 1984).
En este sentido, es importante resaltar los enfoques actuales que hacen nfasis en las explicaciones de Procesos Cognoscitivos Bsicos y Procesos Cognoscitivos Superiores.
PROCEDIMENTAL
CONCEPTOS
DESTREZAS
ATENCIN AL
PROCESADOR
CENTRAL
EL CONTEXTO
MEMORIA DE TRABAJO
Conocimiento
Semntico
Episdico y
Del mundo
Conocimiento
lingstico
Razonamiento
y solucin de
problemas
Reconocimiento
de patrones
OBJETIVOS
INMEDIATOS
RESPUESTAS
MENTALES
VERBALES Y
FISICAS
EL SISTEMA
SENSORIAL
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la matemtica, sin embargo se basan en sistemas nerviosos idealizados que de igual manera
se expresan en modelos matemticos y computarizados, por lo cual concuerdan en algunos
principios con la teora del procesamiento de la informacin pero tambin se diferencian de
esta en muchos aspectos.
Para los conexionistas el sistema nervioso no funciona como indica la teora del procesamiento
de informacin, porque no hay neuronas ejecutivas que sepan ms que las otras, es decir
cuestiona el papel del Procesador central, acuado por la teora del procesamiento de informacin, por tanto no est de acuerdo con una organizacin jerrquica por lo que no reconoce
el principio de la descomposicin recurrente descrito anteriormente, por el contrario postulan que el procesamiento se da a travs de circuitos de neuronas que inhiben y/o facilitan el
procesamiento de una u otra informacin y que no se establece en secuencia sino en paralelo.
Estas dos escuelas tienen un esquema organizado y secuencial en el estudio de los procesos
cognitivos y en general las diferencias principales son para la teora del procesamiento de la
informacin el estudio se plantea de forma abstracto y bajo los principios de que los procesos
son modulares y secuenciales; mientras que para la teora conexionista este procesamiento
se da en paralelo, en otras palabras afirman que el cerebro y el sistema cognitivo hacen o
desarrollan ms de una cosa a la vez.
De otro lado existen enfoques en los cuales el proceso de pensamiento es explicado no como
un proceso esquemtico y secuencial sino como un proceso no lineal y complejo ; en el cual
el desarrollo de los procesos cognitivos es visto como fuertemente asociado en la interaccin
con el contexto, algunos de ellos fueron mencionados en el desarrollo histrico del estudio
del pensamiento, pero se abordaran y/o profundizaran en este apartado los ms importantes,
sobre todo por su marcada influencia y aplicacin en la educacin en la actualidad.
El enfoque Constructivista
Una de las perspectivas opuestas a las teoras del procesamiento de la informacin son las
de tipos constructivistas, de la cual algunos autores han sealado que ms que de una teora
corresponde a un marco explicativo que ha sido de amplia aplicacin en la educacin (Coll,
Martin, Maur, Miras, Onrubia, Zole y Zabala, 2007).
El enfoque constructivista explica el proceso de aprendizaje cmo resultado de una construccin
activa de las ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. As, desde esta
mirada el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino
de un proceso dinmico interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y
reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada
vez ms complejos y potentes ( Gmez y Coll, 1994).
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El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, algunas de estas son las referidas
al aprendizaje generativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento
(Bruner), entre otros. En General, bajo el trmino constructivismo se agrupan diversas concepciones, interpretaciones y prcticas; por esto es importante diferencias las posturas centrales
de este enfoque expuestas anteriormente.
El constructivismo se ha visto entonces por ejemplo desde la teora de Desarrollo Cognitivo
de Piaget, en la medida en que sta resalta un carcter dinmico considerando los procesos
del pensamiento como una construccin resultante de la interaccin con los otros y con el
medio; Sin embargo, simultneamente se distancia de la visin constructivista porque concibe
el desarrollo del pensamiento de manera lineal expresado en las cuatro etapas fundamentales
ya mencionadas; otra perspectiva terica desarrollada fundamentalmente bajo este marco
explicativo es la teora del Aprendizaje Significativo que se desarrollar a continuacin.
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Percepcin:
La percepcin es el proceso cognitivo bsico a travs del cual se interpreta la informacin que
es recibida a travs de los sentidos
Atencin:
Este proceso puede definirse como la seleccin de uno o varios estmulos, sobre los cuales
se dirige la conciencia, suele distinguirse entre atencin selectiva, cuando se focaliza en un
objeto y excluye a los dems estmulos y sostenida, referente al tiempo que puede mantener
la atencin dirigida a un objeto.
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una tarea, as para esto requiere del estado de arousal definido como el estado de activacin
del sistema nervioso autnomo en el que el organismo se prepara para la accin.
Teoras del filtro de la atencin: segn esta teora, la informacin que se recibe a travs de
los sentidos es filtrada, de modo que el cerebro solo necesita procesar una fraccin de ella.
Dentro de estas teoras se destacan: i) modelo de atenuacin, y el modelo de seleccin tarda
de la atencin.
Memoria:
Es el proceso a travs del cual se codifica la informacin de manera tal que pueda ser representada mentalmente, almacenarse por un periodo de tiempo y posteriormente recuperarse.
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Razonamiento
El razonamiento se ha definido como el proceso que nos permite extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente y se ha categorizado en razonamiento
deductivo y razonamiento inductivo, el primero supone que la conclusin se infiere necesariamente a partir de las premisas y por tanto la verdad de la conclusin depende de la verdad
de las premisas, a diferencia de ste, el razonamiento inductivo slo obtendr conclusiones
probables , dado que se refiere a un proceso de generalizacin a partir de situaciones concretas
que hacen verdadera la conclusin (Carretero y Garca,1984).
Como hemos podido revisar hasta aqu, muchas teoras conciben el pensamiento humano a
partir de una serie de reglas formales, abstractas, de propsito general 10.Sin embargo, sta
sin duda no es la nica ni quiz la mejor manera de explicar todos los procesos mentales y
en particular los superiores. A partir de los aos setenta, surgen las lgicas naturales, que se
enfrentan con las teoras de reglas formales y que hacen nfasis en la explicacin de procesos
cognitivos superiores entre estas estn:
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Solucin de problemas
La solucin de problemas es definida como los procesos y capacidades cognitivas que emprende
el individuo para enfrentarse y resolver las situaciones problemticas a travs de la accin.
La definicin de solucin de problemas considera entonces la definicin de <<problema>>,
considerando este como el resultado que surge de la situacin en la que se desea obtener algo
y los sistemas que se tienen a disposicin no sirven para resolverlo, as se ha dicho que un
problema surge cuando hay algn obstculo entre una situacin real y una situacin deseada
( Carretero y Garca, 1984).
Lenguaje
Teoras explicativas
El lenguaje puede catalogarse en muchos aspectos como la ms importante de todas las actividades humanas cuyas teoras explicativas se desarrollan en funcin de su relacin con el
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pensamiento; la relacin ms temprana puede ser la desarrollada por los conductistas quienes
consideraban el pensamiento como el habla subvocal; sin embargo en la actualidad esta teora
no tiene ninguna validez en la explicacin del pensamiento y an menos para la explicacin
del lenguaje.
La visin tradicional de la relacin del pensamiento y lenguaje supone que el pensamiento
es anterior al lenguaje y que los lenguajes tienen las propiedades que tienen con el fin de
expresar lo que piensa la gente; esta perspectiva se encuentra entonces en diferentes maneras
en las teoras y obras de el psiclogo evolutivo Jean Piaget, el lingista Noam Chomsky, y el
investigador en inteligencia artificial Roger Schank (Garnham y Oakhill, 1996).
Esta visin es una de las ms reconocidas por los pensadores contemporneos, sin embargo,
no es totalmente aceptada y se han desarrollado teoras que confrontan este postulado y que
se reconocen en la actualidad.
Los postulados de Vigotski de relacin entre pensamiento y lenguaje marcaron una diferencia en este enfoque al referirse a la interdependencia de estos dos procesos, as propona un
interfuncionalismo del lenguaje y pensamiento, una zona de desarrollo prximo, y el proceso
de formacin de conceptos (Klingler y Vadillo, 1997).
Vigoski afirmaba que el lenguaje y pensamiento tienen races distintas en su desarrollo ontogenetico. As, en el desarrollo del habla hay una fase preintelectual y en el desarrollo del
pensamiento una fase pre lingstica, por esta razn suponen una independencia, pero sta
independencia desaparece cuando el nio alcanza los dos aos, en el cual el pensamiento se
torna verbal y el habla racional, etapa que vigostki denomina Desarrollo del habla egocntrica
y que continuara con tres fases ms: el apogeo del habla egocntrica, la internalizacin del habla
y el habla internalizada a partir de la cual se explica el interfuncionalismo del pensamiento y el
lenguaje. (Klingler y Vadillo, 1997).
Otra de las tesis principales es la Zona de Desarrollo Prximo, la cual destaca el carcter
dinmico del nivel de desarrollo en relacin con su entorno y por ende la influencia de la
comunicacin con otros. As, a la diferencia entre la enseanza a la que es expuesto un nio
en comparacin con otro y su impacto en el desarrollo se le denomin Zona de Desarrollo
Prximo. (Klingler y Vadillo, 1997).
Finalmente la formacin de conceptos en la teora Vigotskiana supone que este es un proceso
creativo que surge en el curso de una operacin dirigida a la solucin de un problema, tal que
la mera presencia de condiciones externas que favorecen la vinculacin de una palabra no es
suficiente para formar un concepto (Klingler y Vadillo, 1997).
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Metacognicin
Quiz la manera ms simple a travs de la cual podemos describir la metacognicin es la
consideracin de sta como el supra proceso de la cognicion, es decir la cognicin sobre la
cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento y/o el pensamiento sobre el pensamiento.
La metacognicin supone entonces las interrelaciones entre aprendizaje, conocimiento y
pensamiento, as, los procesos y/o estrategias metacognitivas estarn planteados en varias
direcciones:
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE Y C
ONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
APRENDIZAJE Y
PENSAMIENTO
PENSAMIENTO
CONOCIMIENTO Y
PENSAMIENTO
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Desde esta perspectiva, Pineda (2001) destaca (5) formas de pensamiento superior desarrollados por diferentes autores como Bruner, Dewey, entre otros.
Pensamiento analtico: Se refiere a aqul que tomando un todo y descomponindolo en sus
partes constitutivas, busca una solucin metdica para un interrogante, siguiendo un mtodo
preciso o una frmula explcita para la resolucin de la tarea o interrogante.
Pensamiento intuitivo: Referido a la capacidad para ofrecer soluciones rpidas, basadas en la
familiaridad que se tienen en los materiales o consecuencias en una situacin.
Pensamiento crtico: Se refiere a la capacidad de examinar las cosas a la luz de criterios que
sean a la vez variados y relevantes. El buen pensador critico es aquel capaz de hacer juicios
basados en criterios apropiados y que adems es capaz de revisarlos permanentemente y
analizar la aplicacin de estos en contextos determinados. Por eso se dice que el pensamiento
crtico es autocorrectivo y sensible al contexto. Es probable que el pensador crtico no sea
un buen solucionador de problemas, pero a cambio de ellos tiene una alta capacidad para
plantearlos y descubrirlos.
Pensamiento reflexivo: Esta forma de pensamiento va ms all de la nocin de ste concebido
como una actividad impulsiva y rutinaria, y pone de centro en el proceso de pensar la capacidad
para dirigir nuestras actividades con previsin y planificar de acuerdo con los fines que estn a
la vista, as, el pensamiento reflexivo nos permite actuar deliberada e intencionalmente para
conseguir objetivos futuros. Esto requiere adems de la construccin de un sentido de las cosas
que nos rodean, dado que a partir del sentido les atribuimos unas consecuencias probables
y de esta manera estableceramos la posibilidad del control deliberado e intencional de las
mismas. (Dewey, Citado por Pineda, 2001).
Al otorgarle sentido a diferentes objetos y acontecimientos, el hombre desarrolla signos artificiales y los dispone para predecir una u otra consecuencia. La capacidad de otorgar significado
a los objetos y acontecimientos es un proceso propio del pensamiento reflexivo, mediado por
las experiencias previas, a partir de las cuales se construyen signos que permiten leer un
objeto o acontecimiento con mayor o menor valor.
Pineda, (2001) cita un fragmento de Jhon Stuart Mill que describe ampliamente las caractersticas reflexivas del pensamiento:
As, el pensador reflexivo se plantea constantemente preguntas, indaga por los supuestos que
afirman cualquier afirmacin o creencia y examina constantemente las posibles consecuencias
de pensar, sentir o hacer, revisa constantemente el lenguaje que utiliza o se preocupa por
razonar con coherencia, quiz esta forma de pensamiento implica un mayor nivel de profundi-
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dad de las dems formas, esto puede repercudir en que en algunas ocasiones los pensadores
reflexivos sean lentos para llegar a conclusiones.
Se ha dicho que extraer deducciones es la gran tarea de la vida. Todo el mundo tiene
necesidad, cada da, a cada hora, a cada momento, de enfrentarse con hechos que no ha
observado directamente antes, y no con el propsito general de incorporarlos a su arsenal
de conocimientos sino porque los hechos mismos son importantes para sus intereses o
sus ocupaciones. La tarea del magistrado, del comandante, del navegante, del fsico, del
agricultor, no es otra cosa que juzgar acerca de la evidencia y actuar en consecuencia.
Pensamiento creativo: Hace referencia a aqul a travs del cual es posible crear realidad a travs
de procesos superiores, disciplinados y adecuadamente conducidos en contextos complejos.
La comprensin de cada uno de estas formas de pensamiento, est relacionada sin duda con
la clasificacin tradicional que se ha hecho de los procesos cognoscitivos y que se desarroll
en la primera parte del captulo; sin embargo, para la comprensin de las caractersticas y
expresiones especificas de cada forma de pensamiento y de la articulacin entre estos es
fundamental conocer los postulados de pensadores como Jerome Bruner, Matthew Lipmap
Jhon Dewey, entre otros. Por esta razn hemos incluido aqu las perspectivas y construcciones
tericas de los autores que han ofrecido grandes desarrollo en cada uno de estos pensamientos
superiores y los cuales han sido propuestos por Pineda (2001) como herramienta pedaggica
en la formacin del pensamiento.
Captulo tres:
La psicologa cognitiva en la educacin
Educar no ha de ser como dar la luz a los ojos ciegos,
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A partir de estas bases, Bruner reconoce en el desarrollo cognitivo tanto elementos sociopolticos como elementos evolutivos, sin embargo sus postulados estn ms cercanos a las teoras
desarrolladas por Vigotski que a las que ha planteado Piaget, en el cual concibe el desarrollo
cognitivo como un proceso de fuera hacia dentro, es decir que parte de la cultura al interior
de la persona, desde esta mirada la educacin es entonces un proceso fundamental en el
desarrollo de las capacidades cognitivas del individuo (Bruner, 1995 ).
De igual manera, es importante abordar aqu las perspectivas fuertemente ligadas con la
educacin desde una reconfiguracin de la relacin docente estudiante importante en el
desarrollo de los procesos cognoscitivos, una de estas perspectivas es el Constructivismo, a
partir de la cual se resalta que cada individuo construye una realidad subjetiva en funcin de
sus observaciones, reflexiones y pensamiento lgico (Martin, 1997, Citado por Klingler y Vadillo,
1996). Considerando estos postulados el aprendizaje se centrar, segn este paradigma, en
la nocin de la realidad subjetiva, por tanto el estudiante debe construir conocimiento por s
mismo y sus aprendizajes resultaran de su propio pensamiento y razonamiento y no de una
copia fiel de lo que observa a su alrededor, siendo as el papel del docente constituye una
gua, a travs de la cual el estudiante encuentra sus propias conexiones y otorga un significado
internalizado (Klingler y Vadillo, 1996).
De igual manera, se han hecho referencia a diferentes perspectivas propias del mbito educativo como el aprendizaje significativo de Ausubel desarrollado en apartados anteriores.
Algunos autores consideran que limita la educacin a la formacin de capital humano como respuesta al
mercado laboral. Vase (entre otros) Barriga, 2006.
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En su origen lingstico se encuentra Chomsky, quien construy en 1964 el concepto competencia lingstica con el cual buscaba dar identidad a un conjunto de saberes propios del
desarrollo lingstico a partir de esta formulacin chomskiana se empez a generalizar el
trmino competencias a diversos mbitos o campos como los que resalta Bustamante (2003),
competencia ideolgica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia enciclopdica (1981), competencia Discursiva (1982), competencia potica (1998), Competencia
semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000), hasta introducirse en el campo de la educacin didctica y metodolgica (2000), as empieza a hablarse de competencia
investigativa (2000).
De otro lado, su origen en el mundo del trabajo, proviene de la concepcin de competencia como
una estrategia que se apoya fundamentalmente en el anlisis de tareas, para la determinacin
de etapas puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, por ejemplo un mecnico
automotriz, un tornero, en la adquisicin de las habilidades y destrezas que le permitan un
desempeo eficiente en su labor, as, desde este enfoque se observa una perspectiva de puntualizacin minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar el entrenamiento o
la enseanza; de aqu que actualmente se establezcan subdivisiones de las competencias
como bsicas o especificas, entre otras (Barriga, 2006).
Estas dos influencias del trmino ha supuesto en el mbito educativo la convergencia de dos
concepciones, una en la que se conceptualiza la competencia como consecuencia del desarrollo
natural (Chomski) y otra aparentemente distante, en la que sta tiene un sentido claramente
utilitario (Mundo Laboral); as, la visin de la universidad desde un enfoque de competencias
debera poner de centro la re-significacin y re-construccin de su conceptualizacin, de
manera que permitan generar las adaptaciones reales en el campo educativo, y no el empleo
de un enfoque de competencias sin su reflexin y claridad conceptual, que en ocasiones trae
como consecuencia la no materializacin de ste a travs de en acciones especficas en los
procesos educativos (Barriga, 2006).
Actualmente, en el campo de la educacin el concepto de competencia ms reconocido incluye
tres componentes o elementos fundamentales de una competencia: i) una informacin, ii) el
desarrollo de una habilidad y, iii) la puesta en accin en una situacin indita.
De esta manera, aun cuando el origen de la competencia en el mundo del trabajo y de la
lingstica, supone nuevas dificultades de su aplicacin en la educacin bsica y superior, no
se puede desconocer que bajo la discusin de las competencias se ha efectuado un debate
de carcter ms estructural en el campo de la educacin, en el que se ha resaltado la importancia de formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de
habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas, lo cual sin duda, pone de centro
en la formacin superior el desarrollo cognitivo y la optimizacin de los procesos superiores
en los estudiantes.
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A partir de esto, es importante resaltar que dentro de los grupos de competencias ms importantes en el proceso de enseanza aprendizaje en el nivel superior, se encuentran las
Competencias Cognitivas.
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autnomas (siete en H. Gardner, 1983, y dos ms en el mismo autor, 1999). Segn una definicin reciente del autor una inteligencia o COMPETENCIA: es un potencial biopsicolgico para
procesar informacin que puede activarse en un marco cultural para resolver problemas o crear
productos que tienen valor en una cultura (1999). Cada una de ellas representa un dominio de
cognicin con su sistema simblico propio, una familia de habilidades especficas para solucionar
problemas, y con otras potencialidades. Esas inteligencias son, como se sabe, la lingstica, la
musical, la espacial, la lgica-matemtica, la cenestsico- corporal, las dos personales (intra e
nter), la naturalstica y la existencial (Puig y Hartz, 2005 )
As, en esta teora como en el caso de la perspectiva Chomskyana se hace referencia a facultades esencialmente cognitivas y se le reconoce a cada una de estas competencias un anclaje
neuronal y por lo tanto un determinismo gentico. Sin embargo, representa un aporte sustancial en la aplicacin del concepto en la educacin en la medida que reconoce el desarrollo de
estas a partir de la influencia del contexto cultural.
As, segn esta teora es posible a cada individuo identificarle una historia evolutiva, donde interactan los procesos de maduracin y las experiencias culturales especficas que sumano a las caractersticas genticas explican las diferencias individuales. Lo anterior fundamenta en gran parte una
clara posibilidad de accin pedaggica y educativa, sin hacer no obstante distincin entre algunas
inteligencias, en lo que se refiere a la mayor o menor facilidad de su realizacin (Puig y Hartz, 2005).
De esta manera se concibe el concepto de competencia en el mbito educativo desde una
perspectiva integral en la que se desarrollan y potencializan procesos cognitivos bsicos y
superiores que permiten el desarrollo de ciertas habilidades, destrezas.
En sntesis, la educacin se puede asumir como el camino para incrementar la racionalidad
humana, que en su expresin moderna significa la posibilidad de pensar y actuar de la mejor
manera posible en los planos individuales y colectivos; en la cual las competencias se conciban ms all del Saber Hacer en contexto3 y suponga adicionalmente el saber entender,
el comprender las implicaciones de los hechos, entender consecuencias, pensar reflexiva y
crticamente frente a estos y que por tanto propenda por la existencia de contextos significativos para el aprendizaje y la vida (Abdon, 2003).
As, en el mbito educativo las competencias deben ir ms all de la tradicional definicin
proveniente del mundo laboral referida al saber hacer una tarea en un contexto especifico, y
suponer incluso la transformacin de contextos a favor de la convivencia y el bienestar humano; as para Abdon, (2003) las competencias en educacin corresponden a un concepto ms
amplio que el de cualquier otro mbito y se refiere al:
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Saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cmo se acta, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y
transformando los contextos a favor del bienestar humano
Competencias Cognitivas
Comprendiendo el concepto de competencia en el mbito educativo, nos podemos dar cuenta
de la importancia y vinculacin de los procesos cognitivos en el desarrollo y formacin de estas.
Considerando esta visin integral de las competencias en el desarrollo del pensamiento, la
formacin en competencias cognitivas va un poco ms all de las teoras lineales del pensamiento, revisadas anteriormente en este mdulo como las teoras evolucionistas (Piaget) y se
acerca a una concepcin del pensamiento como un sistema no lineal y complejo, fundamentado
en las teoras constructivistas y de la complejidad.
As, desde esta mirada se establece un principio de interaccin, que se expresa segn Morn,
(1986) en que todo sistema interacta con su entorno, el cual a su vez es tambin un sistema
cuyos componentes interactan y su relacin se da de manera fluctuante.
Esta concepcin le hace significativamente distante a las teoras evolucionistas del pensamiento
en las que el cambio se produce en una especificidad determinada por la simple acumulacin progresiva, lo cual no explica la complejidad de los procesos cognitivos, que a partir de
la interaccin sern diferentes hoy de lo que fueron ayer y sern distintos de su actualidad
maana (Gallego, 1999).
De este modo, las competencias cognitivas son caracterizadas por una naturaleza compleja,
no reducibles a una mirada mecnica simplista (Lewin, 1995) y que por tanto partirn incluso
de las actitudes hacia un saber o aprendizaje, Segn Furio y Vilches, (1997 Citado por Gallego)
la estructura de las actitudes supone un componente cognitivo referido a las percepciones,
ideas y creencias a partir de las cuales la persona se pone en contra o a favor de la conducta
perseguida, el cual al interactuar con unos componentes afectivos, conativos, intencionales,
comportamentales y axiolgicos crean la disposicin para la formacin y potencializacin de
competencias propiamente cognitivas.
La actitud cognitiva
Considerando este componente cognitivo de la actitud, as como el impacto de las actitudes
en el proceso de enseanza aprendizaje, se ha desarrollado en la literatura el concepto de
Actitud Cognitiva la cual parte de considerar la cognicin como una actividad que posee una
dinmica no lineal y compleja que supone que la actividad cognitiva de cada quien produce
cambios y evoluciones en lo cognoscitivo y en lo actitudinal. Esa actividad cognitiva no lineal
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Desde la perspectiva integral de competencia que se ha venido desarrollando aqu, el desarrollo de competencias cognitivas implica en primer lugar un aula no lineal; es decir una
transformacin del significado, organizacin y dinmica del aula. Sin duda, el proceso educativo ha estado fuertemente influenciado por los sistemas lineales del pensamiento, as la
concepcin tradicional de la educacin ha sido una perspectiva en la que el profesor ensea
(causa) y el alumno (aprende); concibiendo este aprendizaje como igualmente lineal en el
que el profesor transmite una informacin (causa) y el segundo memoriza y repite dicha
transmisin (efecto).
En el aula no lineal, por el contrario se disponen de organizaciones que posibiliten las interacciones estudiante estudiante y estudiante profesor y cada uno de ellos con el saber
objeto de estudio, facilitando competencias de interpretacin, creatividad, etc, a partir de la
interaccin con un sistema pluri y multiorganizacional.
En este campo de la formacin del pensamiento Pineda (2002) reconoce tres propuestas que
se hacen en la educacin contempornea para un mejor desarrollo del pensamiento como son:
El mtodo CoRT: Este mtodo hace referencia al uso de estrategias para mejorar la atencin,
la planeacin y la creatividad y fue diseado por Edward Bono. El mtodo busca superar las
falacias de la inteligencia y de los procesos tradicionales para ensear a pensar, como los estmulos, la discusin, las reglas de la lgica, entre otros, los cuales, afirma Bono, se encuentran
influenciados por la tendencia de la enseanza como la transferencia de conocimiento. As el
mtodo se inclina por la estrategia instrumental pero adems le agrega otros componentes; a
partir de este mtodo se hace explicito un instrumento de pensamiento, en la cual aun cuando
las situaciones varen el instrumento permanecer constante.
Para Bono el mtodo debe ser simple, prctico, solido y hacer una fuerte referencia a la vida
real, as las herramientas de pensamiento planteadas en este mtodo son diversas y complementarias: CTF (Considere todos los factores) CyS (Consecuencias y Secuelas) y OOP (Opiniones
de otras personas) las cuales provienen de las tcnicas de pensamiento en el mundo real y la
consideracin de la base de la percepcin.
El programa consta de seis secciones con 10 lecciones cada una:
CoRT I: Amplitud de la percepcin
CoRT II: Organizacin del Pensamiento
CoRT III: Interaccin, argumentacin, pensamiento Critico
CoRT IV: Pensamiento Creativo con herramientas especificas
CoRT V: Informacin y Sentimientos
CoRT VI: Accin.
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El programa de Enriquecimiento Instrumental: creado por Reuven Feuerstein a partir del cual
se busca resolver: Cmo identificar los principales dficit cognitivos que puede tener una
persona y de qu manera intervenir para superar estos dficit.
Filosofa Para Nios: Corresponde a un programa creado por el filosofo Matthew Lipman a
partir del cual se busca que los nios basndose en las lecturas de cuentos elabore una comprensin filosfica del mundo, as, no corresponde a un programa para ensear filosofa a los
nios si no a una gua para que los nios aprendan a plantear problemas filosficos de tipo
epistemolgico, metafsico, lgicos, ticos, estticos, polticos, entre otros.
Cmo hemos podido darnos cuenta la formacin del pensamiento superior se ha centrado en
gran parte en el desarrollo de habilidades metacognitivas como el metapensamiento que se
destacan en las propuestas anteriores; sin embargo, es importante distinguir entre las estrategias cognitivas de las metacognitivas; en especial cuando se tratan de procesos cognitivos
bsicos; as, una estrategia cognitiva est diseada para alcanzar un objeto cognitivo; en tanto
que una estrategia metacognitiva permite elegir la estrategia cognitiva idnea, y controlar si
se est alcanzando el objetivo (Mayor, Suengas y Gonzlez, 2009); adicionalmente a las estrategias de metapensamiento tambin existen estrategias para el desarrollo de habilidades de
la metamemoria y el metalenguaje, las cuales se abordarn a continuacin.
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estudiantes piensen y acten flexiblemente con lo que saben y vayan ms all de la memoria, la accin y el pensamiento rutinarios para esto los roles tanto del estudiante como del
docente deben reconfigurarse, considerando el docente como un Mediador del conocimiento
que posee altas habilidades reflexivas y altas capacidades de sistematizar experiencias y tener en cuenta el pensamiento colectivo; y un estudiante que se interesa y realiza un trabajo
cooperativo con capacidad para hacer uso productivo de conceptos y teoras, espritu crtico
y actitud investigativa.
Referencias
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