Construccic3b3n Social Del Conocimiento y Teorias de La Educacic3b3n

Gua del estudiante
CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Y TEORAS DE LA EDUCACIN
CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Y TEORAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
MXICO 2002
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Rectora: Marcela Santilln Nieto
Secretario Acadmico: Tenoch E. Cedillo valos
Secretario Administrativo: Arturo Garca Guerra
Director de Planeacin: Abraham Snchez Contreras
Director de Servicios Jurdicos: Juan Acua Guzmn
Directora de Docencia: Elsa Mendiola Sanz
Directora de Investigacin: Aurora Elizondo Huerta
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico: Fernando Velzquez Merlo
Director de Unidades UPN: Adalberto Rangel Ruiz de la Pea
Director de Difusin y Extensin Universitaria: Javier Olmedo Bada
Subdirectora de Fomento Editorial: Anastasia Rodrguez Castro
Coordinadoras de la serie LE: Xchitl Leticia Moreno Fernndez
Mara Virginia Casas Santn
Derechos reservados para esta edicin por la Universidad Pedaggica Nacional
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco nm. 24, Col. Hroes de Padierna,
Tlalpan, C. P. 14200, Mxico, D. F.
www.upn.mx
Edicin 2002
LC5309
U59
C6001-3
2001
GE
Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin: gua del estudiante/Coord. Xchitl
Leticia Morena Fernndez - - Mxico: UPN, 2001.
59 p.
Licenciatura en Educacin
1. CONOCIMIENTO, TEORADEL I. Moreno Fernndez Xchitl Leticia, coord.
Queda totalmente prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio
sin la autorizacin de la Universidad Pedaggica Nacional.
Portada y diseo: ngel Valtierra Matus
Impreso y hecho en Mxico
Ilustracin de la portada: leo sobre tela de Alejandro Nava, Zacatecas, 1956.
Se reproduce en esta edicin por cortesa del autor.
NDICE
I. PRESENTACIN
II. PROGRAMA INDICATIVO
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A. I NTRODUCCIN
10
12
13
B. J USTIFICACIN
C.
ESTRUCTURA
III. DESARROLLO DE LA GUA
21
A . INTRODUCCIN
SUGERENCIAS PARA TRABAJAR

C. E STRATEGIA PARA EVALUAR PROCESOS Y PRODUCTOS DEL APRENDIZAJE
D. E VALUACIN
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21
22
23
UNIDAD I
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO
25
UNIDAD II
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LO
37
B.
UNIDAD III
USO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
IV. BIBLIOGRAFA GENERAL
SOCIAL
45
56
I. PRESENTACIN
1. UBICACIN DE LA LNEA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

El plan de estudios de la Licenciatura en Educacin est conformado por dos reas de estudios: una
comn y otra especfica. El rea comn comprende todos los cursos que debern tomar los profesores-alumnos, sean de preescolar o primaria, en funciones de docencia frente a grupo, tcnico-pedaggicas, directivas o administrativas. Constituye la base de la formacin profesional de los maestros
para propiciar el anlisis, la reflexin y la transformacin de la prctica docente. En esta rea estn
contenidos los elementos terico-metodolgicos acerca de la educacin y del proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto sociohistrico. Los contenidos de esta rea comn se encuentran distribuidos en cuatro grupos de cursos: un Eje Metodolgico, la Lnea Psicopedaggica, una Lnea de
mbitos de la Prctica Docente y una Lnea Socioeducativa.
2. SECUENCIA DE LOS CURSOS

El orden vertical de la Lnea Psicopedaggica responde a la secuencia siguiente:
LNEA PSICOPEDAGGICA
El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento
Corrientes pedaggicas contemporneas
Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin
Anlisis curricular
Planeacin, evaluacin y comunicacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje
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La escuela es considerada como una instancia mediadora entre el nio y la sociedad. Es por ello que
se parte de la asignatura "El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento", se contina con "Corrientes pedaggicas contemporneas", puesto que stas cobran vida en la actualidad en
la escuela y se sigue con "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin", porque el
conocimiento se construye socialmente.
Con los conocimientos adquiridos en estos tres cursos, el profesor-alumno poseer algunas herramientas tericas para hacer el anlisis de los planes y programas con los cuales trabaja, por ellos se
le apoya con un cuarto curso que se le denomina "Anlisis curricular". Con ste se pretende adems
que el profesor-alumno pueda entender y resignificar los recortes apropiados del conocimiento escolar para hacer una adecuada programacin que le posibilite una mejor enseanza en el aula, por
lo cual la lnea concluye con el curso "Planeacin, evaluacin y comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje".
3. PROPSITO DE LA LNEA
El bagaje terico de esta lnea le permitir al profesor-alumno analizar y criticar su quehacer profesional y elaborar estrategias didcticas que posibiliten su enriquecimiento. De tal manera que, ya desde su proceso de formacin, comience a transformar su prctica desde la teora y hacer aportaciones
hacia la modificacin de la teora en la medida en que la prctica lo exija.
Al hacer el anlisis comparativo de diversas teoras del desarrollo intelectual del nio, de las corrientes pedaggicas y de las formas en que se construye individual y socialmente el conocimiento,
el profesor-alumno poseer los referentes tericos para acceder al estudio de las teoras del anlisis
curricular y examinar crticamente los planes y programas de preescolar y primaria desde una perspectiva amplia.
El tratamiento que se propone para la identificacin y el anlisis de los problemas educativos y la
solucin que puede darle a stos, est en estrecha relacin con la concepcin que se tiene acerca de
cmo se produce el conocimiento y con los principios lgicos en que se apoya.
4. DESCRIPCIN DE LA SECUENCIA DE CONTENIDOS

A travs de la explicacin de algunas teoras del desarrollo y la construccin del conocimiento en el
nio, se buscar que el profesor-alumno comprenda la dimensin de su prctica docente que se centra en el anlisis del sujeto al que va dirigida.
Para llevar a cabo esta labor, distintas corrientes pedaggicas han considerado desde diversas perspectivas resolver el problema pedaggico y, dado que tienen importantes impactos en la vida diaria
del aula, el profesor-alumno las analizar para explicarse y reconsiderar su prctica escolar.
GUA DEL ESTUDIANTE
Estas perspectivas se derivan, a su vez, de las corrientes de pensamiento, de la concepcin de la

realidad misma y de cmo se conoce esta realidad, que son ms globales y que explican cmo el
hombre construye el conocimiento y para qu y cmo lo socializa.
Las concepciones generales estn presentes tambin en el diseo curricular, por lo que sern referentes para analizar bajo qu principios estn elaborados los planes y programas de estudio que orientan la labor pedaggica del profesor-alumno, qu direcciones fundamentales le dan a la organizacin
de los contenidos escolares y a las situaciones didcticas para la formacin del nio.
De acuerdo con las perspectivas curriculares, se proveer al profesor-alumno de elementos para elegir las herramientas e instrumentos que le permitan desarrollar con mayor pertinencia el proceso de
enseanza-aprendizaje.
5. UBICACIN DEL CURSO EN LA LNEA

Dada esta secuencia, corresponde al curso "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin" presentar al profesor-alumno algunas corrientes de concepcin de la realidad y de cmo se
conoce esta realidad, que son ms globales y que explican cmo el hombre construye el conocimiento en sociedad, y para qu y cmo lo socializa entre sus integrantes.
II. PROGRAMA INDICATIVO
A. INTRODUCCIN
El plan de estudios de la Licenciatura en Educacin est conformado por dos reas de estudio: una
comn y otra especfica. El rea Comn comprende todos los cursos que debern tomar los profesores-alumnos, sean stos de preescolar o primaria, en funciones frente a grupo o directivas; tiene
carcter nacional y constituye la base de la formacin profesional de los docentes para propiciar el
anlisis, la reflexin y la transformacin de la prctica docente. En esta rea estn contenidos los
elementos terico-metodolgicos acerca de la educacin y del proceso de enseanza-aprendizaje
en el contexto socio-histrico. El rea Especfica comprende los cursos que posibilitan el anlisis y
la reflexin de los contenidos particulares propios de los diferentes niveles (preescolar o primaria) o
de las funciones diversas (trabajo frente a grupo, direccin, supervisin, entre otras).
El rea Comn se divide a su vez en dos apartados: un Eje Metodolgico y un Bloque de Cursos.
Estos no estn aislados sino fuertemente estructurados horizontal y verticalmente. La integracin
horizontal tiene que ver con la relacin de los contenidos derivados de tres dimensiones: los sujetos, los contenidos y los contextos. La dimensin sujetos se estructura en el Eje Metodolgico que
se propone como gua y mtodo para que el profesor-alumno reconozca, describa y analice su prctica docente con el fin de innovarla. Las dimensiones contenidos y contextos se estructuran en el
Bloque de Cursos del rea Comn para apoyar tericamente la innovacin de la prctica docente
que corre a travs del Eje Metodolgico. Este Bloque de Cursos se encuentra distribuido en tres lneas: psicopedaggica, de mbitos de la prctica docente y socioeducativa.
La lnea psicopedaggica consta de cinco cursos: "El nio: desarrollo y proceso de construccin del
conocimiento", "Corrientes pedaggicas contemporneas", "Construccin social del conocimiento y
teoras de la educacin", "Anlisis curricular", y "Planeacin, evaluacin y comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje".
La asignatura "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin" se ubica en el tercer
nivel, apoya la formacin terica de los profesores-alumnos de la licenciatura al ofrecer una sntesis
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GUA DEL ESTUDIANTE
del conocimiento acerca de la construccin social del conocimiento y de las principales teoras de la
educacin.
1. RELACIN CON LOS CURSOS DEL TERCER NIVEL

A su paso por la Lnea Psicopedaggica el profesor-alumno ir adquiriendo las herramientas tericas
que le posibiliten comprender globalmente su prctica docente. El curso "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin" apoya con conocimientos al curso "Investigacin de la prctica
docente propia", proporciona enfoques terico-sociolgicos de la educacin al curso "Escuela, comunidad y cultura local en..." y sirve de marco terico al primer curso del rea especfica que el profesor-alumno elija.
De igual manera, proporciona a los cursos de los niveles anteriores y posteriores, marcos tericos
para comprender los distintos tipos de anlisis de la prctica docente y los recortes de conocimiento tomados como contenido escolar.
2. LOS OBJETOS DE ESTUDIO

Las teoras epistemolgicas (construccin del conocimiento) y de la educacin constituyen puntales
tericos importantes para todos los maestros interesados en analizar e innovar su prctica cotidiana de
trabajo. El tratamiento especial que se hace de los problemas de la construccin del conocimiento y la
solucin que a ellos se da, est en estrecha relacin con la concepcin que se tiene de la realidad y con
los principios lgicos en que se apoyan.
Los profesores-alumnos han de constatar esta relacin a partir de los contenidos tericos que aqu se les
proponen para su estudio. Conviene que antes de que se enfrenten a las particularidades y dificultades
de cada enfoque acerca de la construccin social del conocimiento y de cada teora de la educacin, reflexionen acerca de la especificidad de la construccin social del conocimiento y de las teoras de la educacin para delimitar su campo propio y los problemas que se plantean y se proponen resolver:
Qu es el conocimiento?
El conocimiento se construye? Quin lo construye? Cmo lo construye? Para qu lo
construye?
Por qu decimos que el conocimiento se construye socialmente? Cules son las condiciones para que se construya?
Cules son los elementos presentes y actuantes en el proceso de conocer?
Estas cuestiones nos obligan a plantear preguntas ms especficas. Si convenimos que los elementos
que intervienen en el proceso de conocimiento son el sujeto que conoce y el objeto susceptible de ser
conocido, esta respuesta nos lleva a plantearnos nuevos problemas como:
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CONSTRUCCIN
SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
En qu consiste el proceso (si es un proceso) mediante el cual se conoce?

Es un proceso ejecutado por el sujeto sobre un objeto o es el objeto el que se le impone
al sujeto, sin que ste lleve a cabo ninguna actividad?
En cuanto al sujeto podemos asumir que es activo en el proceso, es decir, podemos afirmar que el conocer es una actividad o resultado de una actividad del sujeto. Pero tambin, desde otro enfoque, se
puede sostener que el sujeto es pasivo; sin embargo, aun cuando se considere que no realiza ninguna actividad para conocer el objeto, de alguna manera se percata de l. Descubrir cul es esta manera de comportamiento del sujeto, activa o no, nos lleva a otros problemas centrados en el sujeto, por
ejemplo:
Cmo se conoce?
De dnde procede el conocimiento: de la razn, de la experiencia o de la intuicin?
Cmo se puede saber si el conocimiento es verdadero y cul es su grado de verdad?
Una vez resueltas estas cuestiones generales estaramos en posibilidad de explicarnos algunas teoras
de la educacin. Para ello, se precisa de una reflexin y un anlisis sistemticos, pues las teoras de
la educacin reclaman atencin para sus propias cuestiones, tales como:
Qu es educacin? Qu papel tiene la educacin en la sociedad? Qu es una teora de
la educacin?
Cules son las principales teoras de la educacin que posibilitan la confrontacin con
la prctica educativa, su comprensin y su resignificacin?
De qu manera estas teoras enriquecen la prctica docente? Cmo utilizar alguna o algunas teoras de la educacin para innovar nuestro propio quehacer pedaggico?
B. JUSTIFICACIN
Tomando en cuenta que el plan de estudios de la licenciatura se propone el anlisis de la prctica docente con la finalidad de estar en condiciones de innovarla, se puede afirmar que esta asignatura es
un instrumento til e indispensable para tal propsito.
En los contenidos se incorporan elementos tericos que posibilitan el anlisis y enriquecimiento de
la prctica, elementos que inciden en la formacin de los profesores-alumnos para elevar su cultura
pedaggica y crear las condiciones para mejorar la calidad de la educacin. Proporcionan a los profesores-alumnos elementos de cultura pedaggica que les ayudan a entender el valor de su propia
accin docente y a orientarla de una manera didctica congruente con su circunstancia personal y con
su contexto espacial y temporal.
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GUADEL
ESTUDIANTE
C. ESTRUCTURA
1. P ROPSITO
El profesor-alumno adquirir elementos terico-metodolgicos relacionados con la construccin social del conocimiento, y aplicar estos elementos en la explicacin y reconceptualizacin de diversas
teoras educativas y en el anlisis, reflexin e innovacin de su prctica docente.
2. ESTRUCTURA DEL CURSO
PROPSITO GENERAL
El profesor-alumno adquirir elementos terico-metodolgicos
relacionados con la construccin social del conocimiento,
y aplicar estos elementos en el anlisis y explicacin de
diferentes teoras de la educacin para la resignificacin,
reflexin, anlisis e innovacin de su prctica docente.
UNIDAD I
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO CIENTFICO
PROPSITO: El profesor-alumno
analizar elementos que concurren
en la construccin del conocimiento cientfico,
a fin de que tome una posicin crtica
en cuanto a los alcances y las posibilidades
de cientifizacin de la pedagoga.
UNIDAD II
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
DE LO SOCIAL
PROPSITO: El profesor-alumno examinar

el proceso de construccin del conocimiento
de lo social a partir de la confrontacin
de diversas perspectivas tericas.
UNIDAD III
PROPSITO: El profesor-alumno examinar
cmo algunas teoras de la educacin explican
el uso que la sociedad hace del conocimiento.
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CONSTRUCCIN
3. UNIDADES
UNIDAD I
PROPSITO
El profesor-alumno analizar elementos que concurren en la construccin del conocimiento cientfico
a fin de que tome una posicin crtica en cuanto a los alcances y lmites de la ciencia y las posibilidades de cientifizacin de la pedagoga.
TEMAS
1. Conocimiento cotidiano, pensamiento precientfico,
obstculo epistemolgico y pensamiento cientfico
BIBLIOGRAFA BSICA
BACHELARD, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo XXI, 1988, pp. 15-285.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
HELLER, Agnes. "El marco estructural de la vida cotidiana" y "El saber cotidiano", en: So ciologa de la vida cotidiana. Barcelona, Pennsula, 1987, pp. 227-237 y 317-358.
2. Construccin social de la ciencia: paradigmas y rupturas
BIBLIOGRAFA BSICA
KUHN, Thomas S. "El camino hacia la ciencia normal" y "Naturaleza y necesidad de las
revoluciones cientficas", en: La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, FCE,
1991, pp. 33-50, y 149-175.
RUSSELL, Bertrand. "Ejemplos del mtodo cientfico" y "Caractersticas del mtodo cientfico", en: La perspectiva cientfica. Mxico, Ariel, 1979, pp. 13-47 y 48-59.
KUHN, Thomas S. "Naturaleza de la ciencia normal", en: La estructura de las revoluciones
cientficas. Mxico, FCE, 1991, pp. 51-67.
3. El conocimiento cientfico y sus limitaciones
BIBLIOGRAFA BSICA
POURTOIS , Jean Pierre y Huguette Desmet. "Las dos tradiciones cientficas", en: Episte mologa e instrumentacin en ciencias humanas. Barcelona, Herder, 1992, pp. 23-49.
14
GUA DEL ESTUDIANTE
RUSSELL, Bertrand. "Limitaciones del mtodo cientfico", en: La perspectiva cientfica. Mxico, Ariel, 1979, pp. 60-70.
LAKATOS, Imre. "Ciencia y pseudociencia. La metodologa de los programas de investigacin cientfica", en: La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid,
Alianza Editorial, 1993, pp. 9-16.
POPPER, Karl R. "Panorama de algunos problemas fundamentales", en: La lgica de la in vestigacin cientfica. Madrid, Tecnos, 1977, pp. 27-41.
4. Ciencia y pedagoga
BIBLIOGRAFA BSICA
POURTOIS, Jean Pierre y Huguette Desmet. "La legitimacin de los conocimientos", en:
Epistemologa e instrumentacin en ciencias humanas. Barcelona, Ed. Herder, 1992, pp.
52-75.
LARROSA BONDA, Jorge. "El discurso epistemolgico en Pedagoga. Primera caracterizacin", en: Trabajo epistemolgico y pedagoga. Barcelona, Promociones y publicaciones
universitarias, 1990, pp. 19-52.
UNIDAD II
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LO SOCIAL
PROPSITO
El profesor-alumno examinar el proceso de construccin del conocimiento de lo social a partir de la
confrontacin de diversas perspectivas tericas.
TEMAS
1. La construccin empirista
BIBLIOGRAFA BSICA
DURKHEIM, Emile. "Reglas relativas a la observacin de los hechos sociales", en: Las reglas
del mtodo sociolgico. Mxico, Premi, 1991, pp. 31-41.
15
CONSTRUCCIN
BRAVO, Vctor. "Introduccin" y "I. Durkheim: La construccin empirista", en: Teora y rea lidad en Marx, Durkheim y Weber. Mxico, Juan Pablos, 1980, pp. 13-22.
2. La construccin relativista
BIBLIOGRAFA BSICA
WEBER, Max. "La ilusin positivista de una ciencia sin sujetos", en: Pierre Bourdieu et al.
El oficio de socilogo. Mxico, Siglo XXI, 1973, pp. 208-216.
. "Los tipos ideales y las leyes de la ciencia" (ttulo dado por los antologadores),
en: Economa y sociedad. Mxico, FCE, 1984, pp. 16-18.
BRAVO, Vctor. "Weber: La construccin relativista", en: Vctor Bravo et.al. Teora y realidad
en Marx, Durkheim y Weber. Mxico, Juan Pablos, 1980, pp. 22-32.
3. Construccin y praxis
BIBLIOGRAFA BSICA
MARX, Carlos. "Tesis sobre Feuerbach", en: Marx, Carlos y Federico Engels. La ideologa
alemana. Mxico, Grijalbo, 1970, pp. 665-668.
SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. "Qu es la praxis" y "Unidad de la teora y la praxis", en: Fi losofa de la praxis. Mxico, Grijalbo, 1980, pp. 245-299.
BRAVO, Vctor. "III. Construccin y praxis" y "Conclusin", en: Vctor Bravo et al. Teora y
realidad en Marx, Durkheim y Weber. Mxico, Juan Pablos, 1980, pp. 33-46.
KOSIK, Karel. "Praxis", en: Dialctica de lo concreto. Mxico, Grijalbo, 1983, pp. 235-246.
4. Gnesis y construccin del conocimiento
BIBLIOGRAFA BSICA
PIAGET, Jean. "El mtodo psicogentico y la epistemologa gentica", en: Naturaleza y m todos de la epistemologa. Mxico, Paids, 1989, pp. 106-117.
PIAGET, Jean. "La explicacin en sociologa", en: Introduccin a la epistemologa gentica. 3.
El pensamiento biolgico, psicolgico y sociolgico. Mxico, Paids, 1987, pp. 161-190.
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GUA DEL ESTUDIANTE
UNIDAD III
PROPSITO
El profesor-alumno examinar cmo algunas teoras de la educacin, explican el uso social del conocimiento.
TEMAS
1. La funcin socializadora de la escuela
BIBLIOGRAFA BSICA
Durkheim, Emile. "Definicin de educacin...", en: Educacin como socializacin. Salamanca, Sgueme, 1976, pp. 89-106.
DELVAL, Juan. "Por qu es necesaria la escuela...", en: Crecer y pensar. La construccin del co nocimiento en la escuela. Barcelona, Laia, 1983, pp. 70-76.
2. La escuela y el progreso econmico
BIBLIOGRAFA BSICA
SCHULTZ, Theodore. "Valor econmico de la educacin. Formacin del capital humano,
inversin y desarrollo", en: Mara de Ibarrola. Las dimensiones sociales de la educa cin. Mxico, SEP-El Caballito, 1985, pp. 69-76.
PARSONS, Talcott. "La familia y el grupo de iguales.", en: Alain Gras. Sociologa de la educa cin. Textos fundamentales. Madrid, Narcea, 1971, pp. 53-60.
BARKIN, David. "La educacin una barrera al desarrollo econmico?" en: UPN. Problemas
de educacin y sociedad en Mxico II. Mxico, UPN-SEP, 1983, pp. 270-284.
GUEVARA NIEBLA, Gilberto et al. "Cuadros estadsticos", en: La catstrofe silenciosa. Mxico,
FCE, 1992.
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CONSTRUCCIN
3. La reproduccin social y cultural en la escuela

BIBLIOGRAFA BSICA
BOURDIEU, Pierre. "La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales", en: Patricia de Leonardo. La nueva sociologa de la educacin. Mxico, El Caballito-SEP, 1986, pp. 103-129.
BOURDIEU, Pierre. "Los tres estados del capital cultural", en: Sociolgica. Ao 2, nm. 5.
Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana, Otoo de 1987, pp. 11-17.
GIROUX, Henry. "Teoras de la reproduccin cultural...", en: Teora y resistencia en educacin.
Mxico, Siglo XXI, 1992, pp. 118-129.
4. Resistencia a la cultura dominante en la escuela
BIBLIOGRAFA BSICA
GIROUX, Henry. "Enseanza y teoras de la resistencia" (fragmento de "Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico"),
en: revista Cuadernos polticos. nm. 44, julio-diciembre de 1985, pp. 56-58.
. "Hacia una teora de la resistencia", en: Teora y resistencia en educacin. Mxico,
Siglo XXI, 1992. pp. 143-149.
ROCKWELL, Elsie. "Reproduccin y resistencia en el aula: la interpretacin de la evidencia
sociolingstica" (fragmento de la ponencia presentada al Coloquio Mauricio Swadesh). Mxico, Instituto de Investigaciones Antropolgicas-UNAM, 1988, pp. 1-9.
WILLIS, Paul. "El significado de clases en la contra-cultura escolar", en: Peter Woods y M.
Hammersley. The process of schooling. London, The Open University Press, 1976. pp.
1-29 (trad. Ricardo Romero, DIE).
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GUA DEL ESTUDIANTE
4. EVALUACIN
La evaluacin considerar el proceso y los productos. El proceso comprende el desempeo y creatividad en las actividades individuales y grupales, previas, de desarrollo y finales. Toma en cuenta
tambin las actitudes del profesor-alumno hacia el conocimiento, hacia el desarrollo del proceso mismo de enseanza-aprendizaje y las aportaciones que hace desde su prctica para resignificar los contenidos tericos.
Los productos son los materiales y documentos que los profesores-alumnos elaboren: fichas de trabajo, ensayos, artculos, propuestas, recursos didcticos, etctera.
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III. DESARROLLO DE LA GUA
A. INTRODUCCIN
Para el estudio de la asignatura "Construccin
social del conocimiento y teoras de la educacin", el profesor-alumno cuenta con la Gua del
Estudiante, las fuentes bibliogrficas sugeridas
y las teleconferencias de apoyo que emite el Programa Multimedia de la Licenciatura en Educacin, plan 94.
El objetivo de la Gua del Estudiante es desarrollar los elementos fundamentales del programa
mediante orientaciones particulares para las actividades de aprendizaje del profesor-alumno en
cada unidad y temtica propuesta.
El contenido se estructura de manera secuenciada y dosificada con relacin con los propsitos,
al tipo de actividades y a la duracin del curso.
Este documento es su material de trabajo fundamental. Pretende orientarlo, darle un hilo
conductor para que se gue hacia el logro de los
propsitos formativos del curso.
Este curso puede estudiarse en cualquiera de las
tres modalidades de estudio: a distancia, semiescolarizada o intensiva. En cualquiera de las
modalidades elegida por el profesor-alumno,
deber seguir la normatividad que para cada caso est establecida.
B. SUGERENCIAS PARA TRABAJAR
A continuacin, se presentan algunas recomendaciones particulares que le sern de utilidad
para el trabajo individual y colectivo que realizar durante el estudio de este curso.
1) Es recomendable, que de su material de estudio enfatice, recalque y tenga presente de manera permanente, aquellas partes que le informan
de forma rpida, integral e inmediata de la estructura y propsitos que llevan sus estudios.
Para ello es conveniente que elabore ensayos
breves y realice mapas o redes conceptuales, que
permanentemente podra llevar consigo para su
estudio o para auxiliarse con las mismas en los
debates de las sesiones grupales.
2) Para facilitar su aprendizaje, dentro de cualquiera de las modalidades, se hace necesario
que su estudio sea sistematizado y ordenado.
Para ello, se le sugiere que organice y planee
adecuadamente la distribucin del tiempo (y
energa) que dedica a las distintas actividades.
Con respecto a lo anterior, es pertinente considerar que las distintas actividades intelectuales
utilizadas en el trabajo escolar no son todas de
la misma clase y nivel; unas son de tipo casi
mecnico, por ejemplo, el copiar en limpio un
borrador; algunas requieren de imaginacin y
reflexin como el especificar y fundamentar las
posiciones propias al redactar un ensayo. Otras
ms requieren de disposicin y concentracin,
v. gr. el efectuar una lectura de comprensin.
En ocasiones consisten solamente en algo relativamente simple como consultar un diccionario para conocer el significado de una lista de
palabras, etctera.
21
CONSTRUCCIN
En la organizacin y distribucin de su tiempo, acorde a lo antes expuesto, se le sugiere

que reflexione sobre los distintos niveles de vigor y energa intelectual requeridos para los
distintos grados de exigencia de su trabajo escolar y distribuya de manera congruente su
energa y disposicin intelectual.
3) Con el mismo fin, se le sugiere que, dentro de
lo posible, trate de acondicionar un lugar especial para su trabajo intelectual, con buen clima,
suficiente luz, silencioso, ventilado, cmodo, sin
distractores, y dotado del material necesario y
suficiente para realizar su trabajo.
4) Para lograr un aprendizaje ms significativo y
funcional, se sugiere al profesor-alumno de
todas las modalidades no restringirse slo al estudio y lectura de los textos sugeridos, sino realizar sistemticamente las actividades previas,
las de estudio y las finales propuestas en esta
Gua, as como aqullas que perteneciendo a las
guas de otras materias puedan, sin embargo,
ser aplicables en este contexto.
La anterior es slo una sugerencia, que tendr
que ver con el nivel de compromiso personal que
cada profesor-alumno sienta y pueda afrontar
con respecto a su formacin propia.
5) Para el trabajo grupal constructivo y productivo se le sugiere que como paso inicial realice
un auto-diagnstico que le haga consciente de
su situacin actual con respecto a la posibilidad
de participacin efectiva y til dentro de un grupo de aprendizaje.
6) Para el trabajo individual, tanto el previo para

las sesiones grupales como el que se realiza por
los profesores-alumnos de la modalidad a distancia, se recomienda buscar interlocutores con
los que se puedan plantear los nuevos aprendizajes, las dudas o compartir las nuevas ideas que
vayan surgiendo durante el estudio. Pueden ser
los maestros de la misma escuela donde se labora, los de la zona o sector, o bien, los compaeros
estudiantes que acudan a la asesora.
Es seguro que su reflexin y autodiagnstico le
sugerirn modos y lneas de participacin eficaces y constructivas al interior de las sesiones
grupales, tanto en la modalidad semiescolarizada como en la intensiva, as como en el momento de organizar y realizar su trabajo individual
en la modalidad a distancia.
C. ESTRATEGIA PARA EVALUAR PROCESOS
Y PRODUCTOS DEL APRENDIZAJE
Los procesos y productos correspondientes a cada unidad se evaluarn tomando como base el
"Modelo de evaluacin para la Licenciatura en
Educacin".1
Algunos de los componentes ms relevantes de
este modelo que determinarn la estrategia y
proceso evaluativo para los procesos y productos correspondientes a cada unidad son los que
a continuacin aparecen:
1) Se parte de una concepcin constructivista del aprendizaje.
2) El aprendizaje est orientado hacia el anlisis e innovacin de la prctica docente.
3) El modelo de evaluacin es aplicable a todas las modalidades de estudio de la licenciatura.
4) El modelo no busca establecer uniformidad conceptual, sino proponer principios
de congruencia entre la diversidad de
prcticas evaluativas y el establecimiento
de criterios que las orienten.
5) Se concibe a la evaluacin como medio de
apoyo al proceso enseanza-aprendizaje.
La reflexin propia para este auto-diagnstico

podra incluir el responder a cuestiones tales
como:
1. Cmo funciona y se organiza un grupo
de aprendizaje?
2. Qu tipos de participacin puedo desempear en un grupo de aprendizaje?
3 .Cmo se evaluar mi participacin
dentro de un grupo de aprendizaje?
Qu podra yo proponer en este sentido?
4. Cmo puedo participar constructivamente dentro de un grupo de aprendizaje?; etctera.
22
UPN. Licenciatura en Educacin. Mxico: UPN, Junio

de 1994.
GUADEL
6) La evaluacin incluye tanto a los sujetos

que intervienen en el proceso enseanzaaprendizaje como a las condiciones institucionales en que sta se desarrolla.
7) La evaluacin combina criterios de obligatoriedad y de flexibilidad.
8) La evaluacin debe constituirse como un
proceso participativo y formativo para
profesores-alumnos y asesores.
9) Constituye una experiencia de aprendizaje tanto para el profesor-alumno como para el asesor.
10) Garantiza el dominio de los contenidos
educativos formalizados en el plan de estudios.
11) Integra tanto aspectos cualitativos como
cuantitativos buscando lograr una evaluacin integral.
D. EVALUACIN
Todo proceso de aprendizaje lleva asociada
una evaluacin y retroalimentacin. El Modelo
de Evaluacin para la Licenciatura contiene los
criterios aplicables a todas las asignaturas y
modalidades. Dicho modelo prev una evaluacin participativa. Su asesor, usted y el grupo
al que pertenece tendrn que ponerse de
acuerdo sobre cmo aplicar los criterios bsicos establecidos, con base en la normatividad
institucional.
ESTUDIANTE
Con claridad
Vagamente
No comprend
2. Aportacin al proceso grupal
A) Con relacin al contenido.
Mis aportaciones generaron conclusiones grupales.
Mis aportaciones permitieron precisar contenidos.
Mis aportaciones fueron poco significativas.
No hice aportaciones.
B) Desde la recuperacin de la prctica.
Mis aportaciones generaron conclusiones grupales.
Mis aportaciones permitieron generar nuevos temas.
Mis aportaciones fueron poco significativas.
No hice aportaciones.
3. Actitud personal
A) Actitud hacia los contenidos.
De inters porque los comprend.
De inters por su relacin con mi
prctica docente.
De desinters porque no me fueron
significativos.
Me vi forzado a leer.
GUA DE AUTOEVALUACIN
Dentro de este proceso es importante que usted
se autoevale; para ello le sugerimos los siguientes indicadores como ejemplo:
1. Anlisis de la informacin
A) Identificacin de las ideas centrales.
Con claridad
Vagamente
No las identifiqu
B) Comprensin y contrastacin con la prctica docente.
B) Actitud en sesin grupal.

De inters porque reafirm y/o clarifiqu conocimientos.
De inters por la relacin que tienen
contenidos y prcticas con mi trabajo cotidiano.
De desinters porque no me fue significativa.
Me sent forzado a participar.
4. En general me sent:
Muy satisfecho
Satisfecho
Inconforme
23
UNIDAD I
PROPSITO: El profesor-alumno analizar elementos que concurren en la construccin del conocimiento cientfico, a fin de que tome una posicin crtica en cuanto a los alcances y lmites de la ciencia y las posibilidades de cientifizacin de la Pedagoga.
INTRODUCCIN
En esta parte de su Gua se le presentan en primer trmino los siguientes elementos:
1) una explicacin de cmo se relacionan las
actividades de estudio que usted realice con
el proceso de evaluacin correspondiente,
2) una descripcin de los distintos tipos de
actividades de estudio que aqu se proponen, y
3) distintas actividades de estudio para ayudarle en su proceso de aprendizaje y que
estn relacionadas con el propsito de la
Unidad.
1) EL PROCESO DE EVALUACIN
Y LAS ACTIVIDADES DE ESTUDIO
En este punto es conveniente recalcar que todas y

cada una de las actividades de estudio aqu propuestas generan algn producto y que asesores y
profesores-alumnos en forma participativa, sujetos a la normatividad institucional provista por el
Modelo de Evaluacin para la Licenciatura en
Educacin, plan 1994, seleccionarn las actividades de estudio y productos que consideren ms
adecuados, determinarn periodicidad y fechas,
y decidirn sobre el impacto o peso relativo de estos productos al interior del proceso evaluativo.
2) TIPOS DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividad previa
Consiste en un cuestionario (con sus respectivas
respuestas) que contiene una sntesis de los conocimientos que actualmente posee sobre el tema en cuestin y que son previos al estudio del
mismo.
Este trabajo tiene los siguientes propsitos:
Es una reflexin que inicialmente le har
consciente de su punto de partida y posteriormente de los avances que vaya logrando en el proceso de apropiacin del
contenido propuesto en los programas.
Esta reflexin debe ser libre, individual y
sincera; pretende hacerle conocedor de
su propia realidad, no asignarle una calificacin.
Puede contribuir a que usted logre un
aprendizaje ms significativo y articulado ya que posibilita el mostrar cmo el conocimiento que actualmente posee puede
constituir una base para aqul que intenta conseguir o bien, puede indicarle precisamente la necesidad de adquirir un
conocimiento inicial.
25
CONSTRUCCIN
Para sistematizar y uniformar esta evaluacin se

le provee de un cuestionario que deber ser respondido de manera amplia y que constituye un
producto escrito que evidencia la existencia de
un proceso previo de reflexin por parte del profesor-alumno. Este producto pudiera serle requerido por su asesor como parte del proceso de
evaluacin.
Lectura de estudio
En cada unidad temtica se incluyen textos que
favorecern el logro de los propsitos del curso.
Efecte una lectura (estudio) de comprensin de
los textos correspondientes a cada tema. Deber
asegurarse de conocer el significado de todas las
palabras que intervienen en la misma.
Gua de lectura
Contiene una serie de cuestiones que se le sugiere contestar despus de efectuar la lectura
de comprensin; su finalidad es hacerle consciente de su nivel de apropiacin de aspectos
fundamentales del tema en cuestin y hacerle
reflexionar sobre la relacin del tema visto con
su prctica docente.
Red conceptual del tema
Otra actividad que posibilita el logro del propsito del curso es la integracin y articulacin de
los contenidos de estudio. Para ello es conveniente que elabore una red conceptual para cada
tema objeto de su estudio.
Una red conceptual es una presentacin grfica
de la estructura y contenido de un tema donde
se destacan los conceptos principales, sus relaciones y su orden. Constituye una especie de
mapa conceptual asociado a la lectura correspondiente.
Una red conceptual puede ser elaborada de la
manera siguiente:
A medida que avance en el estudio o lectura del tema, identifique los conceptos
relevantes del mismo. En otra hoja, reproduzca el nombre del concepto y encirrelo en un rectngulo.
En la lectura, identifique la relacin exis26
tente entre los conceptos (orden, equivalencia, contencin, ciclo, etc.) y represente
esta relacin (en la otra hoja) por medio de
lneas que conecten a los conceptos relacionados.
La elaboracin de una red conceptual puede tener tanta complejidad como se desee, aqu se ha
indicado una manera simple para confeccionarla. Una red conceptual tiene varias utilidades:
1. Presenta un panorama o visin global del
contenido del tema por estudiar.
2. Sirve para explicitar relaciones y significados implcitos en los contenidos.
3 .Constituye una especie de programa o
mapa de aprendizaje donde se muestra el
punto de partida, posiciones intermedias,
direcciones y punto de destino.
4. Facilita la preparacin y redaccin de trabajos de sntesis o de parfrasis.
5. Contribuye a un aprendizaje significativo.
6. Constituye un producto que puede contribuir a su proceso de evaluacin.
7. La elaboracin colectiva de una red conceptual (con el debate y discusin que esto puede implicar) constituye tambin
una actividad de aprendizaje para las modalidades semiescolarizada e intensiva.
8. En estas mismas modalidades de estudio,
la elaboracin de una red conceptual es
una actividad que puede desarrollarse al
interior de un equipo de trabajo y que una
vez terminada, puede servir para que este
mismo equipo exponga y discuta con el
resto del grupo de aprendizaje acerca del
contenido del tema correspondiente.
En el diagrama de la pgina siguiente se ejemplifica a continuacin, una manera de construir
una red conceptual especfica para el tema 1:
Se recalca que las redes conceptuales no tienen
por qu ser nicas, y que si el profesor-alumno
lo desea puede agregar otros conceptos que le
parezcan pertinentes.
Interpretacin de una red conceptual
La interpretacin de una red conceptual, constituye tambin una actividad de estudio. Por
ejemplo, una interpretacin para la red concep-
GUA DEL ESTUDIANTE
RED CONCEPTUAL
Tema 1.
Saber cotidiano, pensamiento pre-cientfico, obstculo epistemolgico y conocimiento cientfico
SABER COTIDIANO
PENSAMIENTO
PRE-CIENTFICO
Opinin Experiencia Conoci- ConociLa

Imgenes
Bsica
miento miento substancia familiares
general
til
Conoci- Principio
Conocimiento animista
miento
unitario
cuantitativo
OBSTCULO EPISTEMOLGICO
tual del tema 1 es la que se expone a continuacin:

"El saber cotidiano configura un conocimiento de
tipo pre-cientfico. Este pensamiento est constituido por diversos elementos tales como: opiniones de la personas, la experiencia bsica que stas
adquieren con respecto a diversos asuntos, el nfasis de las personas en procurar el conocimiento
til y pragmtico, el llamado "sentido comn",
etc. Para Gastn Bachelard estos elementos del
conocimiento pre-cientfico constituyen obstculos (epistemolgicos) en el camino hacia la construccin del conocimiento cientfico".
La interpretacin que puede hacerse de una red
conceptual tampoco es nica y constituye una
actividad cuyo producto pudiera servir para su
evaluacin.
Elaboracin de ensayo
Otra importante actividad de estudio que puede
desarrollar, consiste en elaborar un escrito que

recupere y haga nfasis en aquellos contenidos
de la lectura que muestran una relacin ms explcita y directa con los propsitos de la unidad,
con su prctica docente y con las posibilidades
de innovacin de la misma.
Por ejemplo, para el tema que nos ocupa, el profesor-alumno podra rescatar, parafrasear, hacer
nfasis, comentar, analizar, criticar aquellos prrafos o contenidos de su lectura que permitan:
explicar el papel del conocimiento cotidiano en la construccin del conocimiento
cientfico,
explicar la nocin de obstculo epistemolgico y su funcin como elemento concurrente en la construccin del conocimiento
cientfico,
referirse con este mismo propsito a algunos ejemplos particulares de obstculo
epistemolgico,
reflexionar sobre el hecho de que la inno27
CONSTRUCCIN
vacin de la prctica docente puede darse

(entre otras) a travs, por ejemplo, de la
innovacin de los contenidos escolares, y
que a su vez esta innovacin es precisamente un resultado de construccin de conocimiento cientfico,
elaborar conclusiones considerando que
la construccin del conocimiento en el
aula, puede ser anloga a la construccin
histrica del conocimiento, por lo que el
profesor-alumno debe reflexionar sobre
este hecho y derivar del mismo conclusiones relativas a la prctica docente y su
innovacin.
Un escrito denominado "Propsitos de la unidad, innovacin y prctica docente" con las caractersticas antes sealadas podra constituir un
instrumento utilizado por el asesor con miras a
su evaluacin.
La Primera Unidad consta de varios temas con
los que se pretende que el profesor-alumno analice cmo se dan los procesos mediante los que
la ciencia se construye, los distintos tipos de conocimiento mediante los cuales el hombre se
apropia de la realidad, lo que se reconoce como
conocimiento legitimado y cmo se da el proceso de cientifizacin de la pedagoga.
Como parte del trabajo con estas temticas el
profesor-alumno establecer cmo las diversas
dimensiones y relaciones de los problemas que
en esta unidad se revisan estn presentes en la
28
prctica docente de educacin preescolar y primaria.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO
Actividad previa
Conteste en forma escrita las cuestiones o reflexiones que a continuacin se presentan.
En qu consiste el saber cotidiano?
Proporcione ejemplos de clases de conocimiento cotidiano.
Reflexione: cree usted que el conocimiento cotidiano del estudiante favorece
o perjudica su proceso de aprendizaje?
Explique.
Cree usted que el conocimiento cotidiano
sirve o estorba al conocimiento cientfico?
Explique.
Caracterice con sus propias palabras lo
que entienda por conocimiento cientfico.
Cmo cree usted que se construye la ciencia?
Cree usted que los hechos provenientes
de la observacin y de la experimentacin
puedan ser examinados de manera neutra
y objetiva por el investigador?
Cree usted que los mtodos de las ciencias exactas sean aplicables a las ciencias
humanas (sociologa, psicologa, etc.)?
Reflexione: en qu cree usted que se diferencia un conocimiento cientfico de uno
filosfico?
GUA DEL ESTUDIANTE
RED CONCEPTUAL
UNIDAD I
SABER COTIDIANO
PENSAMIENTO
-PRECIENTFICO
Opinin Experiencia Conoci- ConociLa

Imgenes
Bsica
miento miento substancia familiares
general
til
Conoci- Principio
Conocimiento animista
miento
unitario
cuantitativo
OBSTCULO EPISTEMOLGICO
paradigma
positivista
competencia de
paradigmas
nomottico
paradigma universalmente aceptado
cuantitativo
ciencia normal
mtodo
experimental
anomala
revolucin
cientfica
dialctico
ampliacin
evaluacin
escolar
verosimilitud praxeologismo
K.Popper
J. Habermas
criticismo al mtodo
experimental
cientificidad de
las investigaciones
triangulacin
ciencia madura
investigacin
participativa
fenomenolgico
hermenutica
cualitativo
mtodo
clnico
criticismo al
procedimiento
cualitativo
validez de juicio crtico

significancia
interpretacin de las ciencias humanas

objetivista
dialctica
subjetivista
29
CONSTRUCCIN
Tema 1.
Conocimiento cotidiano,
conocimiento pre-cientfico, obstculo
epistemolgico y conocimiento cientfico
Este tema es abordado a travs de un extracto de
la obra La formacin del espritu cientfico de Gastn Bachelard (Mxico, Siglo XXI, 1988). De manera muy breve se puede afirmar que la tesis
sostenida en este libro es que en el avance hacia
la construccin del conocimiento cientfico, ciertos componentes del conocimiento cotidiano se
constituyen en obstculos epistemolgicos que
dificultan la consecucin de este tipo de conocimiento. El conocimiento cientfico se construye
en contra del conocimiento cotidiano.
Se le sugieren a continuacin un conjunto de actividades de estudio que pueden contribuir a
que obtenga un aprendizaje ms significativo y
articulado de los contenidos de este tema 1.
3. Elabore una red conceptual del tema. Como

apoyo se le sugiere consultar el apartado donde
se describe como confeccionarla en la introduccin de esta unidad.
4. Redacte una interpretacin de la red conceptual que elabor.
5. Escriba un ensayo denominado "Propsitos
de la unidad, innovacin y prctica docente en
el tema 1".
Tema 2.
Construccin social de la ciencia:
paradigmas y rupturas
En el contenido correspondiente a este tema T. S.
Kuhn, utilizando ejemplos tomados de la historia de la ciencia y estableciendo una conceptualizacin propia (que se ha popularizado), describe
y analiza el proceso social de construccin, evolucin y transformacin de la ciencia.
Actividades de desarrollo
1. Realice una lectura de estudio o de comprensin del texto correspondiente al tema 1.
2. Despus de reflexionar sobre los distintos
planteamientos del autor, resuelva las cuestiones que se le presentan en la siguiente gua de
lectura:
Existe relacin entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico?
En qu consiste esta relacin? (slo si su
respuesta fue afirmativa).
Qu se entiende por obstculo epistemolgico?
Cules son las clases de obstculos epistemolgicos considerados por Bachelard?
Cules son las caractersticas principales
del conocimiento cientfico?
Qu es la Epistemologa?
Existe relacin entre su prctica docente y
los contenidos sugeridos por las preguntas de este cuestionario?
En caso afirmativo cul o cules son estas
relaciones?
Describa en qu consiste cada uno de los
obstculos epistemolgicos considerados
por G. Bachelard.
30
Las lecturas para este tema han sido tomadas

del libro La estructura de la revoluciones cientficas
de Thomas S. Kuhn (Mxico, FCE, 1991, pp. 3350 y 149-175).
1. Efecte una lectura de estudio o de comprensin de los textos sugeridos para el tema 2 en el
programa indicativo del curso.
2. Reflexione y responda a las cuestiones que a
continuacin se presentan:
Cul es el concepto de paradigma para
Kuhn?
Qu significa construccin social de la
ciencia?
Existe armona y ausencia de conflictos
en la construccin de la ciencia? Explique
y ejemplifique.
Existe competencia al interior de la ciencia? Quin compite? En qu consiste
triunfar?
Qu significa "competencia de paradigmas"?
Qu significa "paradigma universalmente aceptado"?
GUA DEL ESTUDIANTE
Cmo avanza la ciencia, acumulando conocimientos o destruyendo conocimientos

anteriores?
A qu llama Kuhn "ciencia normal"?
Qu es una anomala?
Qu sucede con una teora cientfica
cuando en su dominio de aplicacin se
presenta un hecho que no puede explicar?
A qu llama Kuhn "anomala"?
Existen revoluciones al interior de la ciencia? De ser as, en qu consisten?
Cmo describe Kuhn el proceso social de
construccin, evolucin y transformacin
de la ciencia?
Existe relacin entre los contenidos sugeridos por las preguntas anteriores y la innovacin de su prctica docente?
De ser as cul es esta relacin o relaciones?
3. Elabore una red conceptual para el tema 2.
Puede tomar como base para ello las instrucciones y el ejemplo proporcionados en la introduccin de la unidad.
Al final de estas propuestas de actividades se presenta una red conceptual para este tema, que usted puede comparar con la que haya elaborado.
Se le recuerda que no es la nica manera de elaborar una red conceptual y que es importante
como actividad de aprendizaje, el que usted elabore sus propias redes conceptuales.
4. Confeccione una interpretacin escrita de la
red conceptual que antes elabor. Vea el ejemplo
en la introduccin a la unidad.
5. Elabore un reporte escrito denominado "Propsitos de la unidad, innovacin y prctica docente en el tema 2".
Actividades complementarias
Elabore una red conceptual completa que incluya las lecturas sugeridas en el programa
indicativo del curso, tanto las bsicas como las
complementarias.
ASESORA
Si su autoevaluacin final no le satisface, consul-
te la bibliografa complementaria propuesta, o

bien, acuda con su asesor.
Tema 3.
El conocimiento cientfico y sus limitaciones
La lectura correspondiente a este tema, tomada del libro Epistemologa e instrumentacin en
ciencias humanas de J. Pourtois y H. Desmet
(Barcelona, Herder, 1992, pp. 23-49), presenta
un panorama general, amplio, del conocimiento cientfico y sus limitaciones. Toma como base
para ello la descripcin de las corrientes positivista y fenomenolgica del conocimiento, y algunos debates entre las mismas.
1. Efecte una lectura de comprensin o de estudio del texto bsico sugerido en el programa
indicativo del curso para este tema.
2. Para el anlisis del texto, resuelva (de preferencia en una segunda lectura) las siguientes
cuestiones:
Los hechos provenientes de la observacin
y de la experimentacin pueden ser examinados de manera neutra y objetiva por
el investigador?
Cul es la posicin de las ciencias positivas con respecto a la pregunta anterior?
Cul es la postura de la corriente fenomenolgica para la misma pregunta?
Cul es la posicin dialctica con respecto
a la relacin sujeto-objeto de conocimiento?
Cree usted que los mtodos de las ciencias
exactas sean aplicables a las llamadas "ciencias humanas"? (sociologa, psicologa, etc.).
Cul es la posicin de las investigaciones
nomotticas con respecto a la pregunta
anterior?
Cul es la postura del procedimiento hermenutico para la misma interrogante?
Cules son las caractersticas ms importantes del mtodo experimental?
Cules las del mtodo clnico?
Describa la oposicin cuantitativo-cualitativo.
Describa la oposicin objetivo-subjetivo.
31
CONSTRUCCIN
Cree usted que lo cuantitativo y lo cualitativo, lo objetivo y lo subjetivo puedan ser

integrados en un mismo procedimiento
metodolgico? Explique y/o ejemplifique
su respuesta.
En qu consiste la ampliacin de la evaluacin escolar?
En qu consiste (brevemente) la investigacin participativa?
Caracterice brevemente al paradigma de
los hechos sociales de Durkheim.
Caracterice brevemente al paradigma de
la accin social de Weber.
Qu relacin o relaciones encuentra usted
entre los contenidos sugeridos por las preguntas anteriores y su prctica docente y
su innovacin?
3. Elabore una red conceptual para el tema 3. Al
final de las actividades de aprendizaje de esta
unidad se le presenta una red conceptual para el
tema 3 que podr comparar con la que usted haya elaborado.
4. Escriba una interpretacin escrita de la red
conceptual que haya elaborado.
do la aproximacin positivista y la fenomenolgica, adems de revelar limitantes del conocimiento cientfico, han evidenciado la necesidad
de establecer criterios de cientificidad de una
actividad.
La lectura para este tema se titula "La legitimacin de los conocimientos". En este escrito, que
proveniente del libro Epistemologa e investigacin
en ciencias humanas de J. P. Pourtois y H. Desmet
(Barcelona, Herder, 1992, pp. 52-75), los autores
sostienen que una articulacin entre el positivismo y el fenomenologismo puede conducir a una
mayor cientificidad de las investigaciones en
ciencias humanas.
En este punto es necesario agregar que la articulacin entre este saber cientfico y el saber pedaggico, que considera asimismo su vertiente
de proceso social de construccin de conocimiento es abordada en la lectura "El discurso
epistemolgico en Pedagoga. Primera caracterizacin" de Jorge Larrosa (Barcelona, Promociones y publicaciones universitarias, 1990, pp.
19-52).
5. Elabore el reporte escrito que contenga los

propsitos de la unidad, innovacin y prctica
docente en el tema 3.
Elabore una red conceptual completa que incluya las lecturas correspondientes a la bibliografa
complementaria sugerida en el programa indicativo del curso.
ASESORA
Si su autoevaluacin final no le satisface, consulte los textos complementarios; en cualquier caso
siempre podr acudir con su asesor.
Tema 4.
Ciencia y pedagoga
Diversas controversias entre la ciencia y la filosofa (vase "Panorama de algunos problemas
fundamentales" de Karl Popper) as como tambin las crticas que mutuamente se han aplica32
1. Efecte una lectura de comprensin o de estudio del texto sugerido para el tema 4.
2. Para el anlisis del texto, orintese con la siguiente gua de lectura, anote sus respuestas.
En qu se diferencia un conocimiento
cientfico de uno filosfico?
Cmo se sabe que un conocimiento cientfico es "verdadero"?
Cul es la respuesta de Karl R. Popper a
la pregunta anterior?
Cul la de J. Habermas a la misma interrogante?
Qu crticas puede usted hacer al empleo
del mtodo experimental de las ciencias
positivas al interior de las ciencias humanas?
Qu crticas pueden aplicarse hacia los
procedimientos cualitativos utilizados en
ciencias humanas?
Cree usted que en una investigacin se
pueden reducir los defectos del mtodo
experimental? Explique su respuesta.
GUA DEL ESTUDIANTE
Cree usted que se pueden disminuir las

deficiencias de los procedimientos cualitativos? Explique.
Cul es la posicin del autor respecto a la
posibilidad de "cientifizar las investigaciones".
En qu consiste la triangulacin aplicada
en una investigacin?
En qu consiste la validez de significancia asociada a los datos de una investigacin?
En qu consiste el juicio crtico de la
informacin para una investigacin?
Cree usted que exista algn criterio
cientfico que gue la interpretacin del
material asociado a una investigacin en
ciencias humanas? O, en otras palabras,
cree usted que la interpretacin (de la
informacin obtenida) se relaciona con el
grado de cientificidad de una investigacin?
Qu criterio gua la interpretacin que
hace un investigador positivista?
Qu relacin guarda la interpretacin positivista con el conocimiento cotidiano de
sentido comn?
Qu criterio gua la interpretacin que
hace un investigador subjetivista (fenomenlogo)?
Qu relacin tiene esta interpretacin con
el conocimiento cotidiano?
Cul es la postura del autor con respecto
al problema de la interpretacin en ciencias humanas?
Cul es la relacin o relaciones de los
contenidos sugeridos por las preguntas
anteriores con su prctica docente y la
posibilidad de su innovacin?
3. Elabore su propia red conceptual para el tema 4. Comprela con la provista al final de las
actividades de aprendizaje.
4. Escriba una interpretacin escrita para la red
conceptual que haya elaborado.
6. Si le es necesario, acuda a asesora.

Elabore una red conceptual completa, que incluya el texto complementario sugerido en el
programa indicativo para este tema
ASESORA
Si su autoevaluacin final no le satisface puede
acudir con su asesor y tambin puede consultar
su Antologa Complementaria.
ACTIVIDAD FINAL DE LA UNIDAD
Tomando como contenido-objeto de trabajo a los
temas abordados en la Unidad, elabore un trabajo escrito (ensayo, sntesis o parfrasis) que tenga
una extensin de 5 o 6 cuartillas y que articule
los temas vistos en la unidad.
Este trabajo tendr mayor calidad si incorpora al
mismo:
Profundizaciones o enriquecimiento del
contenido derivado de la incorporacin
de informacin proveniente de la bibliografa recomendada.
Aportaciones provenientes de las obras
de la bibliografa general (respetando por
supuesto las convenciones existentes relativas a citas textuales, crditos a autores, citas indirectas, etc.)
Puntos de vista personales con su respectiva argumentacin fundamentadora.
Explicacin de relaciones de la lectura con
su prctica docente.
Posibilidades de innovacin de su prctica
educativa (sugeridas por el estudio del tema abordado).
Este escrito puede constituir un instrumento para su evaluacin.
ASESORA
5. Elabore un reporte escrito que explicite los

propsitos de la unidad y lo referente a la innovacin de su prctica docente, todo lo anterior
con respecto al tema 4.
Si su autoevaluacin no le parece satisfactoria,

ample su perspectiva con las lecturas complementarias sugeridas o visite a su asesor.
33
CONSTRUCCIN
RED CONCEPTUAL
Tema 2.
Construccin social de la ciencia: paradigmas y rupturas
CONOCIMIENTO
CIENTFICO
PARADIGMA
COMPETENCIA
DE
PARADIGMAS
PARADIGMA
UNIVERSALMENTE
ACEPTADO
CIENCIA
NORMAL
ANOMALA
REVOLUCION
CIENTFICA
CIENCIA
MADURA
34
GUA DEL ESTUDIANTE
RED CONCEPTUAL
Tema 3.
El conocimiento cientfico y sus limitaciones
POSICIN
POSITIVISTA
POSICIN
DIALCTICA
POSICIN
FENOMENOLGICA
NOMOTETISMO
CUANTITATIVO
MTODO
EXPERIMENTAL
HERMENUTICA
PROCEDIMIENTO
METODOLGICO
ACTUAL
CUALITATIVO
MTODO
CLNICO
OBJETIVO
PARADIGMA
DE LOS HECHOS
SOCIALES
DURKHEIM
AMPLIACIN
LA EVALUACIN
ESCOLAR
SUBJETIVO
INVESTIGACIN
PARTICIPATIVA
PARADIGMA DE
LAACCIN
SOCIAL
WEBER
35
CONSTRUCCIN
RED CONCEPTUAL
Tema 4.
Ciencia y pedagoga
POSICIN POSITIVISTA
POSICIN FENOMENOLGICA
VEROSIMILITUD
K. Popper
PRAXEOLOGISMO
J. Habermas
CRITICISMO AL
MTODO
EXPERIMENTAL
CIENTIFICIDAD
DE LAS
INVESTIGACIONES
Triangulacin
Validez de
significacin
CRITICISMO DEL
PROCEDIMIENTO
CUALITATIVO
Juicio
crtico
Interpretacin en ciencias humanas
OBJETIVISTA
36
DIALCTICA
SUBJETIVISTA
UNIDAD II
DE LO SOCIAL
PROPSITO: El profesor-alumno examinar el proceso de construccin del conocimiento de lo social

a partir de la confrontacin de diversas perspectivas tericas.
INTRODUCCIN
En la unidad anterior se analiz la posibilidad de
acceder al conocimiento cientfico. Se examinaron
las condiciones en que se produce el conocimiento, los obstculos o barreras que se le oponen, los
criterios de cientificidad: objetividad, neutralidad valorativa, etc., y la cientificidad de la educacin.
En esta unidad se examinar el proceso de construccin del conocimiento de lo social. Qu es
lo social? Puede adelantarse una respuesta inicial: lo social es el campo de estudio de las ciencias sociales.
A las llamadas ciencias sociales, desde algunas
posiciones epistemolgicas, se les ha negado el
estatuto de ciencias. Al respecto se ha entablado
una polmica que no ha sido resuelta.
No obstante, no podemos negar que tales disciplinas, por ser un cuerpo de conocimientos,
constituyen un campo epistmico. Es decir, si las
disciplinas sociales son un conjunto de conocimientos de lo social, entonces, conforman un
campo epistmico, que puede y debe ser objeto
de estudio.
La educacin se nutre de un conjunto de conocimientos del campo de lo social. Por ello, la pedagoga es una disciplina social, una ciencia social,
un campo epistmico o una ciencia en construccin del mbito de lo social.

Sea una ciencia, una ciencia en construccin o
un campo epistmico, la pedagoga se construye
como objeto de estudio.
Al analizar en esta unidad, desde diversas posturas tericas, cmo se construye el conocimiento
de lo social y cmo se elabora el objeto de estudio de lo social, se estar en posibilidad de considerar a la educacin como un objeto de estudio
y como un cuerpo de conocimientos que se construyen socialmente.
Estas cuatro posiciones sobre la construccin del
conocimiento de lo social, vistas desde cuatro
autores representativos: Durkheim, Weber,
Marx y Piaget, responden a principios ontolgico-epistemolgicos y a condiciones valorativas,
polticas, sociales, econmicas e histricas de las
cuales se parte.
En el proceso en que se construye el conocimiento intervienen el sujeto que conoce y el objeto a
conocer. La relacin sujeto-objeto es una relacin
interior-exterior (lo interior=el sujeto cognoscente y lo exterior= el mundo como totalidad de
los objetos a conocer).
Al hacer el examen del proceso del conocimiento, algunos estudiosos han puesto el nfasis en el
37
CONSTRUCCIN
sujeto (lo interior), otros en el objeto (lo exterior)

otros ms, en el proceso como totalidad.
Dependiendo de dnde se ponga la mayor atencin: en el sujeto, en el objeto o en el proceso
mismo, se ha calificado a los autores de idealistas, empiristas o dialcticos.
Platn y Descartes, por ejemplo, pusieron el nfasis en lo interior; es decir, en el sujeto, es por
eso que se les denomina idealistas o racionalistas. Por el contrario, John Locke puso el nfasis
en lo exterior, es decir, en los objetos que hay que
conocer, por ello se le califica de empirista.
Para los idealistas o racionalistas, como Descartes, son las ideas innatas el origen y la fuente del
conocimiento, ellos afirman que las operaciones
que la conciencia realiza para conocer se centran
en el pensar del sujeto, en las ideas que posee.
Para Locke, son los objetos externos el origen y
fuente del conocimiento, por lo que las operaciones que la conciencia realiza para conocer se
centran en las sensaciones, es decir, en las impresiones que los sentidos reciben de los objetos externos.
Descartes
SUJETO -objeto
Locke
sujeto -OBJETO
El sujeto
es activo
El sujeto
es pasivo
Kant hace una crtica a la razn pura en el sentido

de poder determinar si la pura razn (lo interior), sin las impresiones del mundo (lo exterior),
es capaz del conocimiento. Quera saber hasta
qu punto la razn prescindiendo de toda experiencia, de todo contacto con la realidad y del uso
de los sentidos, puede afirmar algo como conocimiento definitivo y concluyente. La razn pura
en Kant es precisamente, el pensamiento que
pretende en su puro movimiento en su dinmica,
sin contacto con el mundo, poder resolver las
contradicciones del conocimiento de los objetos
supremos; la inmortalidad, Dios, la libertad.
En su intento descubri que es imposible dicho
conocimiento. El conocimiento al cual podemos
38
acceder es el conocimiento de la apariencia de

las cosas, que Kant llama fenmenos. El sujeto
conoce las cosas, los fenmenos de ellas en contacto con ellas. Aqu hay una relacin sujeto-objeto. Segn Kant el sujeto le imprime a las cosas
las categoras (particularidad, universalidad,
etc.) y, a partir de esta accin del sujeto, podemos afirmar el saber del objeto.
La razn por s misma es incapaz de afirmar o
negar el conocimiento de los objetos supremos
(Dios, la inmortalidad). Solamente podemos
emitir juicios de lo sensible, del mundo exterior
que se nos da por la intuicin sensible, es decir,
por los sentidos, por la experiencia.
Pero slo podemos decir que algo existe o no
existe y tener el conocimiento de sus dimensiones, su consistencia, etc., si nos ponemos en contacto con ese algo como sujetos y le aplicamos
nuestras intuiciones de espacialidad y temporalidad y nuestros conceptos de universalidad,
particularidad, etc. Podemos organizar el conocimiento del objeto slo si desde el sujeto construimos previamente una estructura conceptual
que imponerle: las nociones de espacio, tiempo,
universalidad, individualidad, etc.
En Hegel, la relacin sujeto-objeto es una relacin dialctica. El sujeto y el objeto estn forzados a desarrollarse en contradicciones. El sujeto
en su movimiento hacia el saber experimenta
transformaciones y cambios que se dan en su enfrentamiento con el objeto. El objeto a su vez, en
cada momento del despliegue deviene otro, es
decir, se transforma. El saber es lo que (en la unidad dialctica sujeto-objeto) se sintetiza en cada
momento del proceso.
No obstante, tal unidad se rompe por efecto de
la contradiccin generada por la conciencia, la
cual aspira al saber absoluto y va hacia l. La
relacin de los elementos que intervienen en
este movimiento es una relacin dialctica, porque el movimiento mismo es generado por la
contradiccin y la lucha que se da entre la certeza del saber inmediato y la necesidad de la
conciencia de ir al saber absoluto.
En esta unidad se examinar cmo es que el conocimiento se construye socialmente. En el
intento se comprobar que existe un hilo de con-
GUA DEL ESTUDIANTE
tinuidad entre lo que afirman los clsicos: Platn, Descartes, Locke, Kant, Hegel y lo que postulan los autores que aqu se estudiarn. Por
ejemplo, se ver cmo el empirismo de Locke
permanece (aunque con sus propios matices) en
la posicin de Durkheim, puesto que ambos insisten en poner el nfasis en el objeto, en las cosas. Pero tambin nos daremos cuenta de sus
diferencias, de ciertas caractersticas que son propias de cada enfoque considerado en el tiempo.
En el tema 1 se analizar cmo Emile Durkheim pone la atencin en los hechos sociales
considerados como cosas para construir el conocimiento de lo social y por qu los prejuicios,
las prenociones, las ideologas y los valores son
considerados como obstculos que impiden el
conocimiento.
En el tema 2 se examinar la construccin relativista del conocimiento que hace Max Weber al
entrar en polmica con Durkheim.
En el tema 3 se comprobar que el marxismo explica la construccin del conocimiento como
praxis, como actividad que se ejerce entre el sujeto y el objeto en una relacin dialctica.
En el tema 4 se examinar cmo Jean Piaget explica la gnesis y construccin del conocimiento.
Actividad previa
Algunos autores consideran que, en nuestro camino hacia el conocimiento, partimos de lo que
sabemos en el momento de arranque. Qu tanto sabemos de los temas anunciados?
Reflexione:
Qu le sugieren los nombres de: Emile
Durkheim, Max Weber, Carlos Marx, Jean
Piaget, Jrgen Habermas?
Qu sabe usted acerca del problema de la
objetividad del conocimiento y de la neutralidad valorativa?
Cmo se construye el conocimiento de lo
social?
Defina usted los trminos:
. positivo
. emprico
. relativo
. relativismo
. materialismo
. praxis
. gnesis
. tipo ideal
. prenociones
. dialctica
. idea
. crtica
. idealismo
. psicognesis
. histrico-crtico
. sincrona
. sincrnico
. discordia
. diacrnico
. estructura
Cmo se explica la gnesis del conocimiento?
39
CONSTRUCCIN
RED CONCEPTUAL
UNIDAD II.
DE LO SOCIAL
I
CONSTRUCCIN EMPIRISTA
sujeto
objeto
pasivo
activo
prenociones, valores, cosas,

sentido comn, positivo,
emprico
III
CONSTRUCCIN Y PRAXIS
sujeto
IV
CONSTRUCCIN Y GNESIS
objeto
sujeto
relacin dialctica
gnesis del sujeto
trabajo, dialctica,
praxis, crtico, materialismo
idea, estructura,
diacrona, sincrona, gnesis
II
CONSTRUCCIN RELATIVISTA
sujeto
objeto
relacin relativista
prenociones, ideas, valores,

relativo, tipo ideal
40
objeto
GUADEL
Tema 1.
La construccin empirista
La construccin social del conocimiento en
Durkheim se caracteriza, principalmente, por
la insistencia en considerar los hechos sociales
como cosas. Estudiar los hechos sociales como
cosas significa, para Durkheim, despojarlos de
toda valoracin que el sujeto pudiera hacer sobre ellos. Se trata de analizar los hechos y las
cosas mismas desde el exterior, despojados de
toda ideologa y de todo supuesto previo del
sujeto que estudia.
ESTUDIANTE
1.2 Analice el tratamiento que hace Durkheim de los hechos sociales y de los objetos de estudio al considerarlos como cosas
definidas por sus caractersticas externas.
2. Otros autores, al contrario de Durkheim,
consideran que el verdadero obstculo epistemolgico consiste en no tomar en cuenta el conocimiento de sentido comn, las prenociones,
valores e ideologas como punto de arranque
del cual siempre parte el sujeto hacia el conocimiento cientfico. Qu opina usted?
3. Reflexione:
Durkheim habla de prenociones de sentido comn, de ideologas y de valores que los sujetos
imprimen en el objeto de estudio. Tales prenocio nes, ideologas y valores son para Durkheim verdaderos obstculos epistemolgicos o barreras
que impiden el acceso al conocimiento rigurosamente cientfico.
Para resolver este problema, Durkheim propone
que los objetos de estudio sean tratados como
cosas definidas por sus caractersticas externas.
Pero adems, es necesario que el sujeto llegue a
las cosas despojado de toda ideologa, de toda
valoracin previa y de toda prenocin.
Para Durkheim toda prenocin es previa al conocimiento cientfico, es de sentido comn y
por ello es calificada como imprecisa. Lejos de
ayudar a la construccin cientfica del conocimiento, las prenociones se oponen como barreras u obstculos que lo impiden.
Como se ve, Durkheim pone el nfasis en las cosas, es decir, en el objeto de estudio, en lo externo
al sujeto. Descalifica a la ideologa, a los valores a
las prenociones que son internos en el sujeto. Inclina siempre el mayor inters hacia el objeto, es
por ello que se le califica de empirista.
1. Haga una lectura crtica del texto "Reglas relativas a la observacin de los hechos sociales" en:
Emile Durkheim. Las reglas del mtodo sociolgico.
Mxico, Premi, 1991, pp. 31-41.
1.1 Examine la construccin del conocimiento rigurosamente cientfico a partir de la
ruptura con el conocimiento de sentido comn, con las ideologas y con los valores.
3.1 Por qu podemos clasificar la postura

epistemolgica de Durkheim como empirista?
3.2 Con qu postura epistemolgica de las
estudiadas en la unidad anterior se identifica ms la postura durkheimiana?
4. Elabore un breve ensayo con sus conclusiones.
Socialcelo en un debate con sus compaeros
5. Si tiene problemas para resolver las cuestiones
que se le plantearon o para elaborar su ensayo,
acuda con su asesor, el le ayudar.
Tema 2.
La construccin relativista
Weber conceba la realidad como infinita, inagotable, e inconmensurable. De tal manera que el
hombre no puede dar cuenta de todo lo que ocurre en ella. Cualquier teora o cualquier enfoque
epistemolgico que pretende conocer la realidad, da cuenta de ella solamente desde un punto de vista. Siempre se analiza slo un aspecto
de la realidad, desde un lugar y en un tiempo
determinados. Siempre se examina slo un aspecto, una parte o parcela de la realidad. La eleccin de esa parcela la hace el sujeto atendiendo
a sus intenciones, intereses, ideologas y valoraciones. El sujeto construye el conocimiento que
requiere y puede construir. El conocimiento, por
lo tanto, responde a las intenciones del sujeto y
se manifiesta como el producto de un dilogo
entre el sujeto y la realidad o parcela de la realidad que se toma como objeto de estudio.
41
CONSTRUCCIN
El estudioso elige la parte de la realidad que desea someter al proceso del conocimiento, desde
la gran cantidad de marcos referenciales que posee como sujeto social y, adems, tomando en
cuenta que la realidad es infinita e inagotable. Se
abren as un sinnmero de posibilidades que
responden a uno u otro marco referencial del
sujeto y a uno u otro aspecto o parcela de la realidad. Se da entonces, como producto, un conocimiento mosaical o relativo, de ah, que se hable
de la construccin relativista de Weber.
1. Lea usted los textos "La ilusin positivista de
una ciencia sin sujetos" en: Pierre Bordieu et al.
El oficio del socilogo. Mxico, Siglo XXI, 1973, pp.
208-216 y "Los tipos ideales y las leyes de la ciencia" (ttulo dado por los antologadores) en: Max
Weber. Economa y sociedad. Mxico, FCE, 1984,
pp. 16-18.
Examine la relacin entre conocimiento
cientfico y sentido comn.
Analice la funcin de la ideologa y de los
valores en la construccin del conocimiento.
Descubra la importancia de los tipos ideales como objetos de estudio que posibilitan la construccin del conocimiento.
2. Reflexione:
Qu relacin se da entre realidad y teora
en el proceso de construccin del conocimiento?
Por qu se califica la posicin weberiana
en torno a la construccin social del conocimiento de relativista? Exprese ampliamente sus razones.
3. En un ensayo de tres a cinco cuartillas, exprese su conocimiento acerca de los puntos examinados de la teora weberiana.
4. Visite a su asesor, mustrele su ensayo y comntelo con l.
5. Si tiene posibilidad de asistir a la reunin
grupal, mediante la tcnica de lluvia de ideas,
confronte sus conclusiones con las de sus compaeros.
42
Tema 3.
Construccin y praxis
Para el marxismo, el conocimiento es una forma
de apropiacin de la realidad, el cual es comprensible slo a travs del trabajo del hombre.
Solamente partiendo del trabajo autocreador del
hombre puede concebirse el conocimiento.
El marxismo hace severas crticas al empirismo
y al racionalismo, como podr comprobarlo al
hacer sus lecturas; pero al mismo tiempo, se convierte en objeto de debates posteriores. Entre
muchos otros, Weber y Durkheim polemizan
con el marxismo.
La categora de praxis tiene una gran importancia en la teora marxista del conocimiento.
1. Lea las "Tesis sobre Feuerbach" (en: Carlos
Marx y Federico Engels. La ideologa alemana.
Mxico, Grijalbo, 1970, pp. 665-668) y "Qu es
la praxis" y "Unidad de la teora y la praxis"
(en: Adolfo Snchez Vzquez. Filosofa de la pra xis. Mxico, Grijalbo, 1980, pp. 245-299) y examine:
El del concepto de praxis.
La praxis como premisa para acceder al conocimiento.
La relacin teora-prctica.
El papel activo del sujeto en esta relacin.
El contexto poltico-social en que se desarrolla la praxis.
La praxis como origen y fundamento del
conocimiento.
El carcter revolucionario de la filosofa de
la praxis.
El conocimiento como praxis de apropiacin y transformacin de la realidad.
El carcter eminentemente social de la
construccin del conocimiento.
2. Elabore sus conclusiones en un breve ensayo
tomando en cuenta el razonamiento categorial y
las herramientas de la razn (aproximadamente
cinco cuartillas). Exponga su ensayo al asesor y
comntelo con l. Si tiene posibilidad de organizar una sesin grupal con sus compaeros, hgalo y socialice su conocimiento.
GUA DEL ESTUDIANTE
Tema 4.
Gnesis y construccin del conocimiento
Piaget en su libro Naturaleza y mtodos de la epis temologa (Mxico, Paids, 1989) clasifica a los
mtodos epistemolgicos en cuatro:
Mtodo de anlisis directo.
Mtodo de anlisis formalizante.
Mtodo histrico-crtico.
Mtodo psicogentico.
Llama mtodos de anlisis directo a los mtodos de
la epistemologa que consisten en tratar de deslindar por simple anlisis reflexivo, las condiciones de conocimiento.
Piaget asume que para que haya percepcin tiene que haber una accin del sujeto "la percepcin es inseparable de la accin", pero adems,
la accin fsica del sujeto ejercida sobre un objeto "supone una general coordinacin de las
acciones, una coordinacin que por s sola
constituye la fuente de las estructuras lgicomatemticas". (Op. cit. p. 80).
El positivismo lgico aporta un mtodo: el anli sis formalizante, pero por s solo no basta, se requiere sobre todo del anlisis gentico. Piaget
concluye que es necesario sustituir los mtodos
estticos formalizantes del empirismo lgico por
los dialcticos.
Llama mtodos de anlisis formalizante a aquellos

que, como los del empirismo lgico, aaden al
anlisis directo de los procesos de conocimiento
un examen de las condiciones de su formalizacin y de la coordinacin entre la formalizacin
y la experiencia.
En cuanto a los mtodos histrico-crtico y psicoge ntico, afirma Piaget que los dos son genticos y
ambos procuran "restaurar el espritu dialctico,
en el doble sentido de una dialctica de la estructura y la gnesis y de una dialctica del sujeto y el objeto" (op. cit. 80).
Segn Piaget todos los mtodos se coordinan y
complementan y es necesario conocerlos y usarlos en la solucin de ciertos problemas del conocimiento; no obstante, a dos de ellos, les observa
algunas limitaciones. Al mtodo de anlisis directo,
le critica su falta de formalizacin y de verificacin gentica. Al mtodo de anlisis formalizante, lo
caracteriza como tributario del empirismo y le
seala como errores su sincrona y el olvido del
sujeto.
Por ello Piaget propone completar el anlisis formalizante con los anlisis gentico e histricocrtico, puesto que en estos ltimos el sujeto
recupera su importancia.
En estos ltimos mtodos (gentico e histricocrtico) el anlisis recobra la gnesis mediante la
accin del sujeto. El proceso, en su devenir, deja
de ser sincrnico (lase sin tiempo) y se convierte en diacrnico (a travs del tiempo).
1. Lea el texto que le proponemos (Jean Piaget.

"El mtodo psicogentico y la epistemologa
gentica" en: Naturaleza y mtodos de la epistemo loga. Mxico, Paids, 1989, pp. 106-117) y resuelva:
Cul es el objeto de la epistemologa segn Piaget?
En qu consiste la epistemologa gentica?
Cmo se explica la importancia del sujeto en la relacin sujeto-objeto en el proceso de construccin del conocimiento de
acuerdo con el anlisis gentico.
Cules son las caractersticas de la epistemologa gentica?
Cmo concibe Piaget a la epistemologa
gentica?
Cul es la razn por la cual el mtodo de
anlisis gentico necesita a los otros modelos de anlisis?
En qu consiste la importancia del uso de
la historia y de la gnesis para la validez
de las estructuras del conocimiento?
2. Elabore un ensayo de 3 a 5 cuartillas y presntelo al asesor, comente con l sus dudas y sus
aprendizajes.
Si no tiene oportunidad de acudir con su asesor,
socialice sus conocimientos adquiridos en este
tema al compartirlos con sus compaeros.
43
CONSTRUCCIN

Esta actividad le permitir una autoevaluacin y
una retroalimentacin, al mismo tiempo que le
posibilitar articular los contenidos estudiados en
esta unidad, con los aprendizajes adquiridos en la
unidad anterior, en otras asignaturas y con su
prctica educativa.
1. Con base en sus conocimientos adquiridos en
esta unidad de estudio vuelva a escribir los conceptos que defini en la actividad preliminar:
emprico, positivo, relativo, etctera.
2. Reflexione:
Qu tan diferentes son sus concepciones
actuales sobre la construccin social del
conocimiento en relacin con las que expres en la actividad preliminar?
Qu utilidad puede darle a los conocimientos que adquiri durante el desarrollo
de la presente unidad, para la redefinicin
44
de conceptos y aprendizajes en otras asignaturas del Plan de Estudios?

Cmo puede utilizar los conocimientos
adquiridos en el anlisis e investigacin
de su prctica educativa?
Qu relacin encuentra entre los conceptos y categoras, tales como: sujeto, objeto,
empirismo, idealismo, y otras ms que defini, con los conceptos y categoras de
otras asignaturas: "Corrientes pedaggicas contemporneas", "El nio: desarrollo
y procesos de construccin del conocimiento", "Investigacin de la prctica docente", etc.?
3. Organicen un debate en sesin grupal.
Nombren un moderador y uno o dos relatores.
Debatan, con base en las preguntas anteriores, acerca de la importancia del estudio de esta unidad para su formacin
profesional. Sistematicen la relatora y reprodzcanla por escrito para todos.
UNIDAD III
PROPSITO: El profesor-alumno examinar cmo algunas teoras de la educacin explican el uso

social del conocimiento.
INTRODUCCIN
El conocimiento elaborado por la ciencia llega a
la sociedad en general, mediante tres principales
formas: en tecnologa, en saberes circulantes y
en conocimiento escolar. Esto es, el conocimiento cientfico llega al hombre comn mediante
los nuevos aparatos de uso domstico o en maquinaria para la industria, mediante nuevos
conocimientos que en forma de nuevos mensajes de la ciencia comienzan a circular en la vida cotidiana para aprovechar mejor el medio y
conservar la salud, y mediante recortes del conocimiento cientfico introducidos a la escuela
como el contenido de los planes de estudios.
Tradicionalmente se ha pensado que la escuela
tiene como finalidad imbuir en las nuevas generaciones los valores y conocimientos que la
sociedad posee y que lega a sus hijos para que
vivan mejor y para que perpeten la especie,
tanto biolgica como culturalmente.
En la escuela se han depositado diversas funciones: se ha considerado que es el lugar donde las
diferencias de clase social se dirimen, ya que los
nios son educados hacia los mismos valores,
con los mismos planes de estudio y en un ambiente de igualdad social entre ellos; realiza un
ideal de progreso humano y social, igual para
todos. Por lo tanto, la escuela tambin se ha con-
siderado como un medio para el ascenso social,

puesto que proporciona a los nios de origen social menos favorecido los elementos culturales
para progresar.
Tambin, la escuela es depositaria de esos ideales de progreso humano y social en el sentido de
que se piensa que si la poblacin est bien educada, pueden ser erradicados todos los males de
la sociedad tales como la delincuencia, la drogadiccin, las enfermedades contagiosas, la contaminacin, la pobreza, la mala alimentacin, el
desempleo, las difciles relaciones humanas entre padres e hijos, etc.
Pero, por otro lado, estudiosos crticos de diversas
disciplinas y latitudes han advertido que la educacin est cumpliendo en las sociedades efectos
no muy claros ni cristalinos para toda la poblacin. Algunos de ellos afirman que la educacin
sirve a los intereses de las clases dominantes de
una sociedad para reproducir las relaciones sociales y de trabajo que perpetan el dominio
de un grupo social sobre otros, y que por tanto, la educacin que se ofrece no es tan igual
para todos como se pregona.
Esto implica que la escuela ms que nada prepara a los alumnos para insertarse cada cual en
el estrato de la estructura laboral que conforme
a su origen le corresponde y que esto se debe a
45
CONSTRUCCIN
que desde ese origen, la clase de la que procede,

el ambiente social particular --concretado en la
familia-- posee cantidad y tipo del capital cultural que requiere para reproducir la estructura social, que por cierto, dicen otros, este propsito no
se logra del todo ya que de manera natural los individuos se resisten a cumplir y aprender los roles asignados.
Para explicar qu funciones ha cumplido la
educacin, cules debera cumplir y cules son
las que cumple, a lo largo de la historia, cientficos procedentes de distintas disciplinas (filosofa, sociologa, pedagoga, epistemologa,
psicologa, economa, etc.) han propuesto distintas respuestas a estas interrogantes; cada
uno, en su inters por comprenderlo mejor, ha
descubierto distintas facetas acerca del sentido
del proceso educativo.
En general, las diversas posturas pueden agruparse de distintas maneras, segn sus supuestos
o plataformas desde donde analizan la educacin. Se ha elegido, para analizar la naturaleza
social de la educacin, tres grandes grupos diferenciables entre s que aportan su visin sobre
distintas dimensiones de la educacin.
As pues, en esta Tercera Unidad: USO SOCIAL D E LC O N O C I M I E N TO, se ver cmo este producto cultural generado colectivamente,
el conocimiento, es heredado de generacin a
generacin, cmo se distribuye entre la poblacin y con qu fines.
Actividad previa
educacin, que para un educador de profesin

como usted parecera obvia, se convertir en un
trayecto interesante porque ir descubriendo no
slo cuntas ideas antiguas persisten actualmente sino cuntas ideas sobre la educacin son en
buena medida mitos, cuntas ideas se cumplen
y cuntas son rebasadas por la realidad, llevndose a cabo adicionalmente otros procesos educadores diferentes de los que esperbamos.
Para empezar, realice las siguientes actividades:
Usted, como educador, tiene una concepcin de educacin, escrbala. Para ello,
explique: para qu educa usted, en qu
consiste la educacin, para qu educa la
sociedad, por qu la escuela es pblica,
qu se logra con la educacin que usted y
sus colegas realizan, qu se logra con la
educacin que realizan los maestros en
general. Organice sus respuestas como
mejor reflejen su propio pensamiento en
un pequeo escrito.
Usted escribi quizs lo que la educacin
debe ser; ahora complemente su respuesta
con lo que la educacin es, a juicio suyo.
Para ello, explique cules son los principales logros de la educacin, es decir, lo
que s se logra con la accin educativa de
una sociedad, y cules son los problemas
para lograr que los alumnos sean educados; la educacin tiene logros negativos?, cules? Trate de explicar por qu no
se logra la educacin ideal (o s?); qu s
logra la educacin sin lugar a dudas.
Los que nos dedicamos a la educacin tenemos

muchas ideas sobre ella, en ocasiones similares y
a veces muy diversas. Los cientficos de la educacin han presentado sus teoras; cada uno la ve
desde distintos puntos de vista, cada uno le ha
descubierto una faceta diferente. El estudio que
ahora usted emprende, le permitir enriquecer
sus propios conceptos sobre la educacin, con las
funciones que los estudiosos han ido descubriendo que cumple la educacin.
Usted ha venido estudiando en las unidades anteriores cmo se construye el conocimiento, tanto el cientfico como otros
tipos de conocimiento, qu relacin se
establece entre teora y prctica para
construirlo, y quin lo construye. Revise
los ejercicios escritos de las unidades 1 y
2 y reflexione acerca de cmo est presente en su labor profesional el conocimiento; descrbalo por escrito; considere
en su explicacin que hay diversos tipos
de conocimiento.
La tarea tan sencilla pero a la vez tan trascendental de comprender la naturaleza social de la
A continuacin, y despus de la presentacin de

un mapa conceptual donde se representan rela-
46
GUADEL
ciones de contencin entre los conceptos ms generales aqu abordados, se proceder a analizar
lo que diferentes autores han planteado respecto
a cuestionamientos como los que usted acaba de
responder.
Tema 1.
La funcin socializadora de la escuela
Emile Durkheim ha sido uno de los principales
pensadores que ha puesto de manifiesto la funcin socializadora de la escuela recogiendo el
pensamiento de su poca y proyectndolo hacia
las siguientes generaciones de educadores . l
piensa que la sociedad tiene una personalidad
moral propia, distinta y superior a los indivi-
ESTUDIANTE
duos que la conforman y que va educando a sus

miembros de acuerdo con los valores y necesidades que va teniendo.
Para explicar la sociedad se remite al hombre,
pues est hecha de hombres. Los analiza en un
dualismo que siempre est en conflicto: individual-social, natural-social.
Para l, la sociedad domina al individuo; lo que
hay de social en l es lo mejor de s mismo, lo
humano; lo dems lo natural slo son instintos que orientan hacia el egosmo. El hombre
slo puede ser feliz en una sociedad que le da
normas y obligaciones. La educacin es una necesidad que aparece para anteponer un ideal colectivo; para el sujeto es una necesidad no una
coercin.
RED CONCEPTUAL
UNIDAD III
SOCIEDAD
CULTURA
VALORES, NORMAS
CONTENIDOS
ESCOLARES
CIENCIA
La ciencia es el conjunto de representaciones vlidas, legitimadas. La ciencia como contenido

social adquiere su valor en tanto se comunica,
adems se transforma en valor educativo. Es tarea de la educacin comunicar el conjunto de valores legitimados por la sociedad. Los maes-tros
son los delegados de la sociedad para la transmisin del conocimiento tradiciones, usos y costumbres de una generacin a otra.
47
CONSTRUCCIN
Escriba las ideas o ejemplificaciones que
esta breve introduccin al tema, le fue sugiriendo, tambin pueden ser preguntas,
confirmaciones o diferencias de opinin.
lo/la rodea, cumple con el ideal educativo de

las dos fuentes que seala Durkheim? cmo?
11. En qu consiste para Durkheim la socializacin?
12. Cul es el objetivo final de la educacin?
Lea el texto de Emile Durkheim "Definicin de educacin " (en: Educacin como
socializacin. Salamanca, Sgueme, 1976,
pp. 89-106) y resuelva lo que se le pide.
1. Exprese con sus propias palabras, la concepcin de educacin del autor.
2. Transcriba el concepto de educacin de Kant y
el de Stuart Mill. Estas definiciones datan del siglo pasado, qu opina usted de su vigencia u obsolescencia.
3. La afirmacin de Durkheim de que "Hoy la
ciencia tiende a ocupar el puesto que ocupaba el
arte en otros tiempos" responde al momento histrico que l vivi; al respecto, cul es la situacin en la actualidad nuestra, es decir, qu papel
ocupa la ciencia en nuestra educacin.
4. Cmo argumenta Durkheim la necesidad de
la educacin.
5. Cmo justifica Durkheim que la educacin sea
distinta entre cada clase social.
6. Qu opina usted de que sea "la funcin que
cada uno est llamado a desempear", la razn
por la que Durkheim justifique las diferencias
que se dan en la educacin que recibe cada clase
social.
7. Cada sociedad se forma un determinado ideal de hombre (intelectual, fsico y moral); ideal
que es el mismo en cierta medida pero que se diferencia segn los ambientes particulares propios de cada sociedad.
Durkheim distingue tajantemente entre ser individual y ser social; explique si usted coincide
con la forma de abordar la diferencia, y en tal caso cmo es que el individuo se disciplina para
perder su individualidad en el sentido que lo
plantea el autor.
Durkheim habla de la sociedad como un ente viviente autnomo que crea y que exige, a qu
hechos de su vida cotidiana podra aplicar esta
explicacin o la considera inviable como explicacin de lo que pasa en su vida diaria?
De acuerdo con Durkheim, qu es y cmo
se construye el conocimiento.
Cmo experimenta usted su autoridad
como educador?
Qu tanto el maestro debe adherirse y se
adhiere a los ideales de la sociedad de su
tiempo?
Este texto fue escrito por un socilogo clsico en
la dcada de 1920, qu tan presentes estn las
concepciones de Durkheim en la sociedad y en
la educacin actuales?
Haga un breve escrito donde exponga el papel
del maestro en la lgica de ideas presentadas
por Durkheim; concepto de educacin, la ciencia
en la educacin, la educacin como una necesidad de la sociedad, educacin diferencial para
cada clase social, ideal de hombre, funciones de
la educacin, socializacin, objetivo final de la
educacin, construccin social del conocimiento, autoridad del educador.
Actividad complementaria
8. Segn Durkheim, qu funciones debe cumplir

la educacin que se da a nio.
9. A juicio de Durkehim, de dnde procede el
ideal que la educacin debe alcanzar.
10. En su comunidad, la labor educativa que
48
Adicionalmente, puede usted consultar el texto

de Juan Delval "Por qu es necesaria la escuela
" (en: Crecer y pensar. La construccin del cono cimiento en la escuela. Barcelona, Laia, 1983, pp.
70-76 ), y para complementar el estudio de este
tema, responder los siguientes cuestionamientos:
GUA DEL ESTUDIANTE
De qu depende que la escuela sea un

factor de cambio en una sociedad?
Cmo se socializa el nio y en qu consiste dicha socializacin?
En el apartado "La funcin socializadora
de la escuela" Delval hace una lista, a manera de ejemplo, de las cosas que se ensean implcitamente al nio en la escuela;
elija algunas de ellas y opine respecto a
cmo influyen en la conducta futura del
nio si se dan de una o de otra manera; argumente su opinin.
En este proceso, cul es el papel del maestro?
Delval asigna cuatro objetivos a la escuela;
transcrbalos con sus propias palabras y
establezca la semejanzas y diferencias con
la propuesta de Emile Durkheim.
Qu papel le da Juan Delval al conocimiento cientfico en la escuela y cul Emile Durkheim.
Tema 2.
La escuela y el progreso econmico
Los padres de familia y los distintos grupos de
la sociedad en general se preocupan, sin excepcin, por la educacin; es un tema de inters
constante. Una de las razones ms importantes
que explica tal atencin y cuidado es que la educacin est asociada al bienestar material que se
alcanza como individuo y como grupo social.
La lgica de esta asociacin implica que, mientras ms educacin se tiene mejor trabajo se consigue, y por tanto, ms se asciende en la escala
social.
Para que pueda cumplirse la primera parte de
esta hiptesis tiene que hacerse primero una inversin, es decir, para que pueda haber una ganancia (el buen salario que da un buen trabajo)
primero tiene que hacerse una inversin. Esta
visin es propuesta por la Teora del Capital Humano.
La tesis central de esta teora radica en considerar que el aumento de productividad y por tanto de ingresos econmicos es producido porque
se invierte en la formacin de habilidades y conocimientos en la poblacin.
La Teora del Capital Humano se argumenta en

observaciones de carcter econmico como las
siguientes: los pases que mejores niveles educativos tienen son aquellos que perciben ms
ingresos nacionales; los individuos con ms educacin son los que tienen los mejores salarios; los
empleadores prefieren a aquellas personas que
poseen ms educacin o por lo menos establecen requisitos educativos mnimos.
Uno de los principales creadores de la Teora
del Capital Humano es Theodore Schultz. Su
texto "Valor econmico de la educacin. Formacin de capital humano, inversin y desarrollo"
(en: Mara de Ibarrola. Las dimensiones sociales
de la educacin. Mxico, SEP/El Caballito, 1985,
pp. 69-76) propone considerar a la educacin
como una inversin en el ser humano y a sus
consecuencias como una forma de capital; en l
explica sus argumentos y las consecuencias y
concepciones que considera se derivan de sus
hiptesis; contribuye con su concepcin acerca
de las funciones que cumple la educacin en la
sociedad.
La segunda parte de la hiptesis pone a la educacin como factor determinante de movilidad
social. Para lograrlo, explican los autores que
trabajan este tipo de explicaciones, la socializacin que realiza la escuela debe proveer a los
alumnos de una internalizacin adecuada de
los roles que desempearn como adultos,
de acuerdo con un sistema de valores y considerando que la sociedad est estratificada pero que
admite cambios.
Talcott Parsons, es un exponente caracterstico
de esta forma de ver a la sociedad y a la educacin. Revise el texto donde se expone su punto
de vista.
Lea los textos de Schultz "Valor econmico de la
educacin. Formacin de capital humano, inversin y desarrollo" (en: Mara de Ibarrola. Las di mensiones sociales de la educacin. Mxico, SEP/El
Caballito, 1985, pp. 69-76) y de Parsons "La familia y el grupo de iguales" (en: Alain Gras. Socio loga de la educacin. Textos fundamentales. Madrid, Narcea, 1971, pp. 53-60).
49
CONSTRUCCIN
Al ir leyendo cada artculo, vaya anotando

las preguntas o comentarios que los textos
le vayan sugiriendo.
Enuncie con sus propias palabras, en qu
consiste la Teora del Capital Humano y
sintetice los argumentos que la sustentan.
Qu opina de esta teora y de las crticas
que el mismo autor plantea se le han hecho?
Enuncie las cinco funciones que Schultz le
atribuye a las instituciones educativas y
haga sus comentarios a cada una; puede
incluir si est de acuerdo o no, si ya antes
haba hecho reflexiones similares, qu le
agregara o modificara a cada planteamiento, qu otra funcin aadira en esta
lnea de pensamiento.
Despus de considerar su propia manera
de abordar estas cinco funciones (con la
actividad anterior), realice las siguientes
reflexiones:
5. Considera usted necesario que una sociedad

como la mexicana planifique con ms precisin
y cuidado la formacin de individuos que posean destrezas y conocimientos especiales?
1. Schultz establece dnde se produce el conocimiento que permite el progreso de la ciencia y

proporciona datos de su pas. Situndonos en
Mxico, sabe usted qu proporcin de la investigacin bsica se realiza en las universidades
respecto a otras instancias? Trate de averiguarlo
con sus asesores, en la biblioteca o en alguna revista de educacin superior o de ciencia y tecnologa. Comente con su asesor o sus compaeros
de grupo las comparaciones que establezca.
Elabore un breve ensayo donde explique,

en trminos de la teora parsoniana, cmo
se lleva a cabo el proceso de socializacin
del nio.
2. Qu tan frecuentemente descubre usted en

sus alumnos los talentos que tienen? cmo lo
hace o por qu no lo hace?
3. Existe tanto la opinin de que cuando se pierde un empleo o ya no se est a gusto con el que
se tiene, es ms fcil conseguir otro incluso diferente y mejor cuando se tiene ms educacin,
pero tambin hemos odo de gente que con poca
educacin ha progresado en sus trabajos o negocios muy rpido; en el contexto de las reflexiones de este tema, cul es su opinin al respecto.
4. El autor hace varias afirmaciones respecto a
los maestros, antelas por separado y exprese su
punto de vista en cada caso. Sabe usted cuntos profesores hay en Mxico? Investigue este
dato con sus asesores, en la biblioteca o en una
revista de investigacin educativa.
50
Examine los siguientes tpicos en el texto

de Parsons:
a) proceso de socializacin en la escuela y en la familia
b) paralelismo entre roles de la escuela
y de la sociedad
c) interiorizacin de roles
d) autoridad-subordinado
e) evaluacin diferencial del logro
f) dimensin del rol del maestro y del
rol paterno
g) igualdad de oportunidades
h) status socioeconmico de la familia
vs. status personal
i) seleccin social
Por ltimo, en un ensayo de tres cuartillas explique las conclusiones a las que le lleva el tema
"La escuela y el progreso econmico" recientemente estudiado, considerando que usted se dedica a educar a los nios; incorpore el anlisis de
las teoras revisadas tanto en lo que plantean y
que le sirve para entender otra dimensin de su
prctica docente como en las crticas que usted y
sus compaeros de grupo les haran.
Si puede, profundice en el anlisis de la realidad mexicana desde estas teoras. Para ello,
consulte el texto de David Barkin "La educacin, una barrera al desarrollo de Mxico?" en:
UPN. Problemas de educacin y sociedad en Mxi co II. Mxico, UPN/SEP, 1983, pp. 270-284. Esta
investigacin de David Barkin hace un examen
de los resultados que tiene la educacin en Mxico considerando el gasto en educacin y el
desarrollo social y econmico de Mxico. El autor da algunas cifras reveladoras sobre la atencin escolar.
GUA DEL ESTUDIANTE
Para complementar el estudio del tema, despus

de leer este texto, resuelva las siguientes cuestiones:
A qu conjunto de ideas el autor le llama
"sabidura convencional", relacinelo con
lo que estudi en el tema.
Cmo se dan en Mxico la inversin en
educacin y la movilidad social:
> la expansin del sistema escolar
> la selectividad en educacin superior
> la igualdad de oportunidades para
participar en los sectores modernos
de la economa
> las reformas educativas y la capacitacin de mano de obra
> crecimiento del presupuesto para
educacin y crecimiento de la matrcula
> desigualdades regionales.
Se incluyen con este texto algunos cuadros estadsticos con informacin actualizada para que
usted pueda hacer comparaciones con respecto
a la tendencia histrica de estos parmetros educacionales y una reflexin sobre la validez y vigencia del anlisis de Barkin.
Si trabaja el curso en modalidad a distancia, escriba sus reflexiones, preguntas y comentarios y
presnteselas a su asesor en la siguiente asesora
que hayan acordado. Si trabaja en modalidad se miescolarizada o intensiva intercambie con sus
compaeros y asesor los cuestionamientos que
cada quien se plantea, de manera que enriquezcan su comprensin de los diferentes planos en
los que se pueden analizar estas teoras.
Tema 3.
La reproduccin social y cultural en la escuela
El conocimiento, hemos visto, se ha ido acrecentando a travs de la historia, se ha ido depurando, precisando y engrandecindose, y aunque
hay distintos tipos de conocimiento (como el
sentido comn o cotidiano, el religioso, el cientfico) es aqul reconocido como ciencia el que la
sociedad prefiere como el vlido, por encima de
los dems. Y ste es el que organiza y sistemati-
za con cuidado para transmitirlo a los nios en

las escuelas.
Pero estas instituciones no slo cumplen el propsito de ensear la ciencia a los nios; segn
los autores de la Teora de la Reproduccin, el
sistema educativo cumple una funcin de reproduccin cultural asociada a una funcin de reproduccin social. Esto es, que aunque parece
que las oportunidades y los contenidos educativos son para todos, en realidad slo pueden
apropirselos aqullos que estn dotados de los
medios materiales y simblicos para descifrarlos, y por lo tanto, quienes ya poseen mayor capital cultural, mediante la educacin, tendrn
ms y los desfavorecidos seguirn en la misma
condicin.
Los modelos sociales y culturales son los establecidos por la clase dominante, y son impuestos
por una accin pedaggica que es objetivamente una violencia simblica ya que los significados o contenidos que elige como universal
y socialmente vlidos eliminan deliberadamente
otras formas de concebir al hombre y al mundo,
lo cual constituye un arbitrario cultural.
A diferencia de los autores estudiados en las sesiones pasadas, los autores que analizan esta di mensin de la escuela, plantean que la funcin
de la escuela no es neutral sino que tiene una
fuerte carga ideolgica encubierta que juega un
papel fundamental en la reproduccin de la relaciones de produccin y de fuerza de trabajo. El
modo en que realiza esta "socializacin" no es a
travs de los contenidos sino mediante las prcticas escolares.
Uno de los principales exponentes de la teora
de la reproduccin cultural es Pierre Bourdieu.
Sus ideas sobre la educacin y la cultura, agregan el factor mediador entre las relaciones econmicas y reproductoras de las clases sociales y
la vida cotidiana que no haban sido desarrolladas por los tericos de la reproduccin social.
1. Lea el texto "La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales" de
Pierre Bourdieu (en: Patricia de Leonardo. La
nueva sociologa de la educacin. Mxico, El Caba51
CONSTRUCCIN
llito/SEP, 1986) y vaya anotando la ideas, preguntas, crticas o aplicaciones que el texto le
sugiera.
2. El autor introduce como conceptos fundamentales para articular su teora: reproduccin cultural, capital cultural, arbitrariedad cultural,
violencia simblica, ethos, habitus. Identifique
su significado.
3. Explique con sus propias palabras en qu
consiste la teora de la reproduccin cultural y
cules son sus opiniones al respecto. Retome
las observaciones que el texto le fue sugiriendo
durante su primera lectura.
4. Cules son las cifras estatales (donde usted
habita) y cules las nacionales respecto a desercin escolar y reprobacin en la educacin bsica? En qu medida considera usted que la teora
de la reproduccin cultural aporta una explicacin a estos problemas educativos locales?
Los siguientes tpicos le sugerirn algunos puntos importantes de reflexin:
De qu dependen las oportunidades para
tener acceso a la educacin superior
Cmo eligen el siguiente nivel y tipo de
educacin los nios y sus padres
Cmo los padres y los maestros favorecen
el xito o el fracaso escolar
Cmo el nio adopta ciertas actitudes hacia la escuela y con qu consecuencias
Qu es lo que condiciona las actitudes hacia la escuela
Cmo es que los padres se ponen metas
para sus hijos y cmo stos las interiorizan hasta convertirse en sus esperanzas
subjetivas basadas en oportunidades objetivas
A los ms desfavorecidos se les reclaman
resultados sobresalientes para continuar
con su educacin
Hasta dnde esperan los padres que sus
hijos lleguen en cuanto a nivel educativo,
de qu depende
Cul es el papel de la escuela en este proceso de reproduccin cultural.
El autor hace muchas alusiones a la educacin secundaria o al nivel universitario al
describir el papel que juega la escuela en
52
la sociedad, qu tanto las situaciones que

se describen para estos niveles estn presentes en el aula de preescolar o de primaria?
Explique, en sntesis, cmo se generan los
procesos culturales que generan y reproducen las desigualdades sociales entre los
nios y la exclusin de los que provienen
de clases sociales menos favorecidas.
Como complemento puede consultar un texto
donde se explica globalmente la teora de Bourdieu, a saber, Henry Giroux. "Teoras de la reproduccin cultural" (en: Teora y resistencia en
educacin. Mxico, Siglo XXI, 1992, pp. 118129129), incluyendo o precisando algunos conceptos cuya base emprica se describe en el texto
ya estudiado.
Tambin se puede consultar el texto de Pierre
Bordieu "Los tres estados del capital cultural"
(en: Sociolgica Ao 2, Nm. 5. Mxico:UAM,
Otoo de 1987, pp. 11-17). En l se profundiza
sobre una de las categoras tericas de esta corriente y que por lo particular del tpico puede
resultarle interesante.
Por tanto, para complementar su comprensin
de esta teora, lea tanto el texto escrito por
Henry Giroux acerca de la teora de Bourdieu
como el escrito por l mismo acerca del capital
cultural y haga un ensayo final sobre la teora de
la reproduccin y su prctica docente incorporando de manera ms precisa los conceptos y
sus opiniones al respecto.
Tema 4.
La resistencia a la cultura dominante
en la escuela
Si bien la escuela procura distribuir de manera
homognea sus enseanzas y no lo logra, pues
las diferencias que el sujeto trae en cuanto a posesin de capital cultural lo predisponen a continuar con las desigualdades sociales que la
cultura dominante impone al inculcar lo que
para ellos es socialmente vlido, la reproduccin social y la cultural no se dan de manera
completa.
GUA DEL ESTUDIANTE
La Teora de la Resistencia explica esa autonoma relativa que tiene la escuela para no ser una
copia fiel de las relaciones de produccin, en la
que la intervencin original humana refleja entre otras cosas la existencia de varias ideologas,
a veces contradictorias entre s y no slo una
ideologa dominante.
Los estudiantes viven y crean experiencias contradictorias respecto a la cultura hegemnica.
Las relaciones, la organizacin y el conocimiento
en la escuela constituyen una realidad compleja
que no slo sirve a los intereses de dominacin
de las clases en el poder, tambin se dan en la
interaccin escolar una correlacin de fuerzas
que resisten la dominacin, constituyndose
como culturas de oposicin que luchan por
incorporarse a la cultura dominante, por ser reconocidas con el mismo valor que la cultura
legitimada socialmente, cmo el sujeto se acomoda, media y resiste a la imposicin de la cultura hegemnica.
Aunque las culturas no hegemnicas tienen menos fuerza, no es despreciable su influencia, antes bien explica muchos de los cambios en las
prcticas de la sociedad. En la escuela, ha empujado por reconocer otras cualidades del ser humano, el valor de otras culturas, la importancia
de otros valores; tambin explica por qu los
alumnos no se comportan como esperamos.
Uno de los ms reconocidos exponentes de la
Teora de la Resistencia es Henry Giroux. Se recomiendan dos breves textos en los que expone
su teora: "Enseanza y teoras de la resistencia"
(fragmento de "Teoras de la reproduccin y la
resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico", en: Revista Cuadernos
polticos, nm. 44, julio-diciembre de 1985, pp.
56-58) y "Hacia una teora de la resistencia" (en:
Teora y resistencia en la educacin. Mxico, Siglo
XXI, 1992, pp. 143-149). Estdielos y vaya realizando anotaciones de las observaciones, preguntas, imgenes de la vida cotidiana, crticas,
que le vayan surgiendo conforme lea el texto.
Cmo son consideradas por las teoras
educativas tradicionales las conductas
que se desviaban de lo esperado, las conductas de oposicin o de conflicto.

Enuncie en qu consiste la teora de la resistencia.
Qu papel tiene la contracultura?
Qu significa que el rechazo a la cultura
dominante es parte de la autoformacin
de las clases dominadas?
Qu papel juega la crtica en esta teora?
Elabore un resumen de las caractersticas
de las teoras de la resistencia.
Distinga cules conductas de oposicin
pueden ser consideradas como formas de
resistencia y cules no.
Para el autor, cul es el valor pedaggico
de la resistencia.
Lea el texto de Elsie Rockwell "Reproduccin y
resistencia en el aula: la interpretacin de la evidencia sociolingstica" Mxico, Instituto de
Investigaciones Antropolgicas-UNAM, 1988,
pp. 1-9 (fragmento de la ponencia presentada al
Coloquio Mauricio Swadesh). En l se analizan los procesos de reproduccin y de resistencia en la realidad de la escuela mexicana. Lalo.
Anote conforme avanza en la lectura, aquellas
ideas, sugerencias, observaciones, ejemplos cotidianos de la escuela, crticas, que le surjan con
los planteamientos y experiencias que presenta
la autora.
Cules son los aspectos formales de una
interaccin; recree una interaccin de usted con sus alumnos a manera de ejemplo.
Qu diferencias establece la autora entre
las interacciones verbales que se dan en el
aula y las que se dan en una conversacin
espontnea, y qu tienen que ver con los
procesos de reproduccin y resistencia.
Tome en cuenta que las interacciones entre maestros y alumnos, son algunas de las
formas de socializacin y que estas no
siempre se dan de manera "apropiada".
Qu diferencias establece entre las interacciones que se dan en lo que llama dominio pblico y privado del aula. Puede usted ejemplificar con su propia experiencia?
Qu situaciones evidencian el desequilibrio entre el poder que tienen maestros y
alumnos para definir las pautas de interaccin y los contenidos escolares.
53
CONSTRUCCIN
Ilustre con ejemplos de su propia prctica,

quizs de lo que sucedi durante la clase
de ayer mismo, las distintas estrategias
que utilizan usted como maestro/a y los
alumnos para orientar la interpretacin de
las interacciones.
Si trabaja el curso en modalidad a distancia, escriba sus reflexiones, preguntas y comentarios y
presnteselas a su asesor en la siguiente asesora
que hayan acordado. Si trabaja en modalidad se miescolarizada o intensiva intercambie con sus
compaeros y asesor los cuestionamientos que
se plantean, de manera que enriquezcan su comprensin de los diferentes planos en los que se
puede analizar esta teora.
Es conveniente que revise el texto de Paul Willis
"El significado de clases en la contra-cultura escolar", en: Peter Woods y M. Hammmersley. The
process of schooling. London, The Open University Press, 1976, pp. 1-29. En l se analiza cmo
los estudiantes de una escuela secundaria inglesa reciben, resisten o adaptan las normas de un
sistema educativo que no comparten. Aunque es
una escuela de nivel secundaria, seguramente
usted podr identificar algunas semejanzas con
situaciones cotidianas de las escuelas primarias
y preescolares mexicanas. Lea el texto y registre
por escrito la relacin que encuentra entre la teora de la resistencia, la descripcin y anlisis que
54
hace Paul Willis y la reflexin que sobre la escuela mexicana le sugiere.

Como sntesis de su estudio, elabore un cuadro
de doble entrada donde concentre, por un lado, la
teoras estudiadas y por el otro, distintas categoras susceptibles de analizar en cada una de ellas.
Disee usted este cuadro de acuerdo con sus
puntos de vista. Slo como referencia secundaria
se incluye un cuadro como una posible forma de
diseo, sin embargo, la experiencia ms enriquecedora resultar de que usted lo disee.
Finalmente, elabore un escrito en el que contemple los elementos manejados en los temas de esta Unidad y tome como base sus conclusiones en
las dos unidades anteriores, resalte las interrelaciones que se dan entre los distintos tipos de conocimiento en general, del conocimiento social
en particular y las funciones que stos desempean en la sociedad, con la educacin por medio.
El documento debe estar escrito con claridad,
de preferencia en mquina a doble espacio.
Una copia (ya sea al carbn o fotocopia) debe
ser entregado al asesor, y de acuerdo con sus
observaciones, ser incorporadas nuevas ideas
para corregirlos si hay errores, para agregar los
elementos importantes si faltaran, o para enriquecerlos con las perspectivas surgidas de un
dilogo acadmico con el asesor.
GUA DEL ESTUDIANTE
C A R A C T E R S T I C A S
TEORAS
SOCIOEDUCATIVAS
Funcin del
docente
Funcin del
alumno
Accin del
contexto social
Influencia
en la prctica
docente
55
CONSTRUCCIN
IV. BIBLIOGRAFA GENERAL

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58
GUA DEL ESTUDIANTE
CONSTRUCCIN SOCIAL DELCONOCIMIENT O Y TEORAS DE LA EDUCACIN

GUA DEL ESTUDIANTE PROGRAMA INDICATIVO
PARTICIPARON EN SU ELABORACIN COMO RESPONSABLES EN JUNIO DE 1994:

AROLDO AGUIRRE WENCES UNIDAD UPN 123, DE IGUALA, G RO.
MARIA TERESA MARTINEZ DELGADO UNIDAD AJUSCO DE LA UPN.
OSCAR JESUS SAN MARTN SICRE UNIDAD UPN 261, DE HERMOSILLO, S ON.
COORDINACIN DEL PROYECTO

XCHITL L. MORENO FERNNDEZ
MARA VIRGINIA CASAS SANTN
NOVIEMBRE, DE 2000
Esta gua del estudiante del curso

Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin
se termin de imprimir y encuadernar en el mes de de 2001
en Impresora y encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA),
Calz. San Lorenzo 244; 09830, Mxico, D. F.
Se tiraron ejemplares

Construccic3b3n Social Del Conocimiento y Teorias de La Educacic3b3n

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Gua del estudiante

CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

II. PROGRAMA INDICATIVO

III. DESARROLLO DE LA GUA

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR

1. UBICACIN DE LA LNEA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

2. SECUENCIA DE LOS CURSOS

4. DESCRIPCIN DE LA SECUENCIA DE CONTENIDOS

GUA DEL ESTUDIANTE

Estas perspectivas se derivan, a su vez, de las corrientes de pensamiento, de la concepcin de la

5. UBICACIN DEL CURSO EN LA LNEA

II. PROGRAMA INDICATIVO

GUA DEL ESTUDIANTE

1. RELACIN CON LOS CURSOS DEL TERCER NIVEL

2. LOS OBJETOS DE ESTUDIO

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

En qu consiste el proceso (si es un proceso) mediante el cual se conoce?

2. ESTRUCTURA DEL CURSO

PROPSITO: El profesor-alumno examinar

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

GUA DEL ESTUDIANTE

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

GUA DEL ESTUDIANTE

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

3. La reproduccin social y cultural en la escuela

GUA DEL ESTUDIANTE

III. DESARROLLO DE LA GUA

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

En la organizacin y distribucin de su tiempo, acorde a lo antes expuesto, se le sugiere

6) Para el trabajo individual, tanto el previo para

La reflexin propia para este auto-diagnstico

UPN. Licenciatura en Educacin. Mxico: UPN, Junio

6) La evaluacin incluye tanto a los sujetos

B) Actitud en sesin grupal.

En este punto es conveniente recalcar que todas y

2) TIPOS DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Para sistematizar y uniformar esta evaluacin se

GUA DEL ESTUDIANTE

Opinin Experiencia Conoci- ConociLa

tual del tema 1 es la que se expone a continuacin:

desarrollar, consiste en elaborar un escrito que

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

vacin de la prctica docente puede darse

prctica docente de educacin preescolar y primaria.

GUA DEL ESTUDIANTE

Opinin Experiencia Conoci- ConociLa

paradigma universalmente aceptado

validez de juicio crtico

interpretacin de las ciencias humanas

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

3. Elabore una red conceptual del tema. Como

Las lecturas para este tema han sido tomadas

GUA DEL ESTUDIANTE

Cmo avanza la ciencia, acumulando conocimientos o destruyendo conocimientos

te la bibliografa complementaria propuesta, o

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Cree usted que lo cuantitativo y lo cualitativo, lo objetivo y lo subjetivo puedan ser

5. Elabore el reporte escrito que contenga los

GUA DEL ESTUDIANTE

Cree usted que se pueden disminuir las

6. Si le es necesario, acuda a asesora.