Módulo 1 Pensamiento Numérico

1
Mdulo
Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos
SERIE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

Universidad de Antioquia
Facultad de Educacin
Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas

en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia
Mdulo 1
Pensamiento Numrico
y Sistemas Numricos
Anbal Gaviria Correa
Gobernador de Antioquia
Claudia Patricia Restrepo Montoya
Secretaria de Educacin para la Cultura de Antioquia
Libardo Enrique lvarez Castrilln
Director de Fomento a la Educacin con Calidad
Autores
Gilberto Obando Zapata
Mara Denis Vanegas Vasco
Norma Lorena Vsquez Lasprilla
Comit Acadmico
Oscar Gallo
Jess Mara Gutirrez Mesa
Carlos Mario Jaramillo
Orlando Monsalve
John Jairo Mnera
Gilberto Obando Zapata
Fabin Posada Balvin
Mara Denis Vanegas Vasco
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
Mdulo
PENDIENTE ISBN
Mdulo 1
Gilberto Obando Zapata y otros autores.
De esta edicin: Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
ISBN: XXX-XX-XXXX-X
Tiraje: 3.500 ejemplares
Primera edicin, 2006.
Gobernacin de Antioquia.
Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
Direccin de Fomento a la Educacin con Calidad.
www.seduca.gov.co
Email: pcalidad@seduca.gov. c o
Diseo, diagramacin e impresin:
Editorial Artes y Letras Ltda.
Medelln, Colombia 2006
Contenido
INTRODUCCIN ........................................................................................................................... 9
Unidad No.1 NMEROS NATURALES ................................................................................ 17

EL CONTEO Y EL APRENDIZAJE DEL NMERO NATURAL .................................................................. 17
LA INTERACCIN SOCIAL Y LOS PRIMEROS APRENDIZAJES NUMRICOS ...................................... 18
EL CONTEO Y LAS ESTRATEGIAS PARA OPERAR A TRAVS DE EL CONTEO ................................... 20
ESTNDARES RELACIONADOS CON LA UNIDAD N1 .......................................................................... 22
SITUACIN N 1: JUGANDO Y CONTANDO ............................................................................................ 23
Conceptos y procedimientos ............................................................................................................... 23
Gestin de las actividades ................................................................................................................... 25
Unidad No.2 NMEROS ENTEROS .................................................................................... 31

REFERENTES CONCEPTUALES ................................................................................................................
ALGUNAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NMEROS ENTEROS .................................
ALGUNOS APUNTES DESDE LA HISTORIA .............................................................................................
ESTNDARES RELACIONADOS ...............................................................................................................
SITUACIN N1 PREPARANDO EL CAMINO ..........................................................................................
Conceptos y procedimientos ...............................................................................................................
Gestin de las actividades ...................................................................................................................
SITUACIN N2 MEDIDAS Y VARIACIONES ............................................................................................
Gestin de la situacin .........................................................................................................................
SITUACIN 3: EN EL CAMINO DE LAS OPERACIONES. ........................................................................
SITUACIN 4: SUMANDO POSITIVOS Y NEGATIVOS .............................................................................
31
31
32
36
36
36
37
41
41
42
44
44
45
48
48
49
Unidad No.3 NMEROS RACIONALES ............................................................................. 55

INTRODUCCIN .........................................................................................................................................
LA ENSEANZA DEL NMERO RACIONAL: ALGUNOS PROBLEMAS EN
LA ENSEANZA ACTUAL ........................................................................................................................
TRABAJO CENTRADO EN LA PARTICIN Y EL CONTEO .....................................................................
EL TRATAMIENTO DEL TIPO DE MAGNITUD Y DE UNIDAD .................................................................
NFASIS EN LA MECANIZACIN DE REGLAS Y ALGORITMOS ..........................................................
LA ENSEANZA DEL NMERO RACIONAL: NUEVOS NFASIS ..........................................................
LOS NMEROS RACIONALES COMO MEDIDA ......................................................................................
LOS NMEROS RACIONALES COMO FRACCIN DECIMAL ................................................................
55
56
56
58
59
60
63
65
Mdulo
LOS NMEROS RACIONALES COMO COCIENTES INDICADOS ...........................................................

LOS NMEROS RACIONALES COMO PUNTOS EN LA RECTA NUMRICA .........................................
ESTNDARES RELACIONADOS ...............................................................................................................
SITUACIN 1 ..............................................................................................................................................
Procedimientos esperados e indicadores de valoracin ....................................................................
SITUACIN 2: ESTABLECIENDO RELACIONES PARTE - TODO .............................................................
SITUACIN 3: SOBRE EL CAMINO DE OTRAS INTERPRETACIONES DE LOS RACIONALES .............
69
70
72
74
74
75
77
82
82
84
85
93
93
93
94
Unidad No.4 SITUACIONES ADITIVAS ............................................................................. 97

REFERENTES CONCEPTUALES ................................................................................................................ 97
LAS ESTRUCTURAS ADITIVAS ................................................................................................................ 102
ESTNDARES RELACIONADOS ............................................................................................................. 109
SITUACIN 1: SOBRE LOS PROBLEMAS DE ADICIN ......................................................................... 109
Conceptos y procedimientos ............................................................................................................. 109
SITUACIN 2: JUGANDO ....................................................................................................................... 117
Conceptos y procedimientos ............................................................................................................. 117
Unidad No.5 DE LA MULTIPLICACIN A LA PROPORCIONALIDAD ........................ 121

MULTIPLICACIN Y PROPORCIONALIDAD EN LA EDUCACIN BSICA ........................................
SOBRE LA MULTIPLICACIN .................................................................................................................
SOBRE LA PROPORCIONALIDAD ...........................................................................................................
LA MULTIPLICACIN Y LA PROPORCIONALIDAD SIMPLE DIRECTA ...............................................
ESTNDARES RELACIONADOS .............................................................................................................
SITUACIN 1: SITUACIONES PARTICULARES ......................................................................................
121
121
122
122
128
128
BIBLIOGRAFA ......................................................................................................................... 135
Agradecimientos
La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Facultad de Educacin
de la Universidad de Antioquia, agradecen la labor de coordinacin del Diploma:
Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media
del Departamento de Antioquia a su equipo tcnico, a todos los docentes que participaron de l, y en particular, a las siguientes personas e instituciones educativas
que hicieron posible llevarlo a feliz trmino:
Integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.
Rectores de las Instituciones Educativas donde laboran los docentes integrantes
de la Mesa Departamental de Matemticas.
A los docentes del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por la lectura y sugerencias.
Al comit acadmico del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por el
trabajo realizado en pro de esta obra.
Mdulo
Introduccin
Los nmeros en la vida cotidiana pueden ser usados de muchas maneras: como
secuencia verbal, para cuantificar, para medir, para expresar un orden, para etiquetar, para marcar una locacin, o simplemente como una tecla para pulsar (en el caso
de las calculadoras), (MEN, 1998; Decorte, Verschafel, 1996).
Los nmeros como secuencia verbal

Esta es quizs una de las primeras identificaciones que el nio hace con respecto al
nmero. Desde una edad muy temprana, cuando se inicia el desarrollo del lenguaje,
los nios comprenden que existen palabras para referirse a las cosas o las acciones,
y otras palabras especiales con las cuales referirse a la accin de contar1. No quiere
decir esto que los nios en esos momentos iniciales sepan contar, sino que identifican la existencia de palabras para referirse a dicha accin en especial.
Esta iniciacin al uso de las palabras nmeros cumple una funcionalidad muy importante en el aprendizaje del conteo: de un lado, permite que los nios aprendan las
palabras nmero, y de otro, con la orientacin del adulto, interiorizan el orden en
que ellas deben ser aprendidas. Si bien pronunciar las palabras nmero no es contar en el sentido estricto de la palabra, conocer las palabras y su orden convencional es uno de los aspectos claves en su aprendizaje.
Adems, cuando este aprendizaje se hace unido a las acciones mismas de contar, y
no solo a partir de accin de repetir las palabras nmero como si se tratara de una
cancin o un retahla de palabras, stas palabras nmero se aprenden en contexto
y con significado, lo que hace ms fcil los aprendizajes posteriores con respecto a
la cardinalidad, la ordinalidad y dems aspectos estructuran el concepto de nmero.
Los nmeros para etiquetar

Los nmeros como etiquetas tienen varios sentidos: de un lado puede identificar
cierto uso que da el nio a las palabras nmero cuando est en proceso de apren_____________________________________________________
1
As, hacia los dos aos, los nios usan algunas palabras, como por ejemplo: uno tres cinco, etc., para referirse a acciones que
indiquen contar, y cuando se les pide contar, no usan otras palabras como, gato, perro, etc., que son comunes en su vocabulario.
Mdulo
der a contar, pero de otro, puede referirse al uso del nmero como cdigo de identificacin de personas, objetos, funciones etc.
Cuando el nio inicia el aprendizaje del conteo, una etapa inicial del proceso est
referida al uso de las palabras nmero como etiquetas. Esto es, para el nio, cada
palabra nmero enunciada, no representa la cantidad de objetos contados hasta el
momento, sino el ltimo objeto sealado2. Es decir, la palabra nmero no expresa
cantidad sino formas de nombrar los objetos. Esto se va superando en la medida
que los nios interiorizan la nocin de cantidad, y sobre todo, en la medida que
reconocen y memorizan de manera perceptual las cantidades o colecciones de muestra. Por ejemplo, reconocen donde hay dos o tres objetos sin necesidad de contar3.
El otro sentido, ya no depende de la comprensin del nio, sino de los usos culturales del nmero. Los nmeros de las cdulas, de los telfonos, de las camisetas de
los jugadores de ftbol, etc., no comportan el significado de nmero en el sentido
estricto de la palabra. Son tan solo etiquetas para identificar algo: una persona (la
cdula), una cuenta (el telfono) y una funcin (el juego del ftbol). Como puede
verse en los ejemplos sealados, con dichos nmeros no tiene sentido las operaciones clsicas de sumar o restar, aunque si indican una clasificacin. Esto es, los nmeros como etiquetas cumplen la funcin de clasificar objetos, y dependiendo del
contexto en que sean usados, esta clasificacin es ms detallada o no. Por ejemplo,
en el caso de los cdigos de barra que identifican los productos que se venden en
una tienda, almacn o supermercado, las barras representan una secuencia de nmeros4 los cuales se utilizan para representar caractersticas del producto: fabricante, tipo de producto, nacionalidad, etc.
Los nmeros para contar

Como se ver ms adelante, contar es una accin fundamental en el desarrollo del
pensamiento numrico, sobre todo, al inicio de las conceptualizaciones ms elementales con respecto al nmero. Pero no siempre que se repite una secuencia de
palabras nmero se est usando el nmero en su sentido de contar. Los nmeros se
usan para contar, cuando el resultado final de la accin expresa la cantidad
(cardinalidad) de una coleccin de objetos.
_____________________________________________________
2
Esto se evidencia en acciones como las siguientes: despus de contar cuatro objetos se le pregunta al nio que muestre donde hay
tres, y generalmente seala el tercer objeto contado. Esto demuestra que la palabra tres aun no significa cantidad, sino una forma
de uno de los objetos contados.
Este reconocimiento de las cantidades iniciales pues dos objetos siempre estn en lnea, mientras que tres siempre estn en tringulo.
De ah que la visualizacin juega un papel importante. Adems, culturalmente, se induce al nio en la representacin de estas
cantidades en sus dedos, sobre todo a partir de solicitarle que represente su edad en los dedos de las manos, en los juegos, al contar
uno, dos, tres, (y salte), etc.
Representar los nmeros por barras es un asunto de tecnologa, pues de es forma se facilita su lectura electrnica.
10
Introduccin
En tal sentido, establecer correctamente la correspondencia uno a uno de las palabras nmero con los objetos de la coleccin que se quiere contar no es suficiente
para que el nmero exprese cantidad, aunque si es condicin necesaria. Esta significacin se logra, cuando en la accin de establecer la correspondencia biunvoca,
cada nueva palabra nmero usada expresa la totalidad de objetos contados hasta
el momento, y no tan solo como una etiqueta que representa el ltimo objeto contado.
Los nmeros para medir

En el mismo sentido del tem anterior, no siempre se tiene la necesidad de cuantificar cantidades discretas. Muy a menudo, se debe cuantificar magnitudes continuas.
En tales casos, el nmero expresa una cantidad, pero ahora como resultado de una
medicin. En estos casos, por lo general ya no se trata de nmero enteros, sino de
nmeros racionales, o incluso de nmeros irracionales.
Los nmeros como resultado de una medida constituyen una de las fuentes de sentido y significado ms importantes para el desarrollo del pensamiento numrico. Es
precisamente la necesidad de expresar la medida de magnitudes de diferente naturaleza la que se constituye como fuente fenomenolgica para la construccin conceptual de los diferentes sistemas numricos.
Los nmeros para ordenar

Unido a lo anterior est el sentido de los nmeros como criterio organizador de una
secuencia. Se trata un sentido del nmero en que no es solo cantidad, sino que a
travs de la nocin de cantidad se establece la organizacin de una secuencia de
eventos, acciones, etc. En este sentido el significado del nmero en juego no es el
de cantidad, sino el de orden. En este caso, la nocin de cantidad es el referente
bsico para definir el orden de aquello que se quiere organizar.
As pues, y atendiendo a la complejidad subyacente al aprendizaje de los sistemas
numricos, el Ministerio de Educacin Nacional en su documento sobre los
Lineamientos Curriculares en el rea de Matemticas5, propone desarrollar el pensamiento matemtico a travs de cinco pensamientos especficos, entre ellos se
encuentra el Pensamiento Numrico. Dicho pensamiento integra el estudio de los
Sistemas Numricos para desarrollar habilidades referidas a la comprensin del
nmero en sus diversos significados, al uso de los mismos en mtodos cualitativos o
cuantitativos, a la realizacin de estimaciones y aproximaciones, y en general, en la
_____________________________________________________
5
Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares para el rea de matemticas. 1998. Bogot. P 131.
11
Mdulo
utilizacin los nmeros como herramientas de comunicacin, procesamiento e interpretacin de la informacin en contexto. De esta manera, una persona estara en
capacidad de asumir posturas crticas frente a la informacin que circula en su entorno, y as participar activamente en la toma de decisiones relevantes para su vida
personal o en comunidad.
el pensamiento numrico se refiere a la comprensin en general que tiene
una persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la
inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar nmeros y operaciones. (Mcintosh, 1992) (Citado por MEN, 1998, p 43)
Desde una perspectiva ms amplia, Resnick, 1989 (citada por Judith Sowder, 1992),
propone que el pensamiento numrico debe ser considerado como una forma de
pensamiento superior y que por tanto debe presentar caractersticas como:
No algortmico, esto es, el camino de la accin no est totalmente especificado
de antemano.
Tiende a ser complejo: el camino total no es visible (mentalmente hablando) desde ningn lugar en particular.
Abre un campo de soluciones mltiples, cada una con costos y beneficios, antes
que una nica solucin.
Involucra juzgar e interpretar.
Involucra la aplicacin de mltiples criterios, los cuales algunas veces entran en
conflicto con otros.
Involucra la incertidumbre: no siempre que iniciamos una tarea, conocemos el
camino para su solucin.
Involucra autorregulacin de los procesos de pensamiento.
Involucra imposicin del significado, encontrando estructura en el aparente desorden.
El pensamiento es esfuerzo total. Existe un considerable trabajo mental en el tipo
de elaboraciones y juicios que se requieren.
La cita anterior muestra como el desarrollo del pensamiento numrico implica la
inversin de largos periodos de tiempo ya que involucra no solo aspectos conceptuales de las matemticas, sino tambin el desarrollo mismo de la cognicin humana.
En los Lineamientos Curriculares se plantean ideas similares a propsito de los nfasis sobre los cuales se debe estructurar el currculo de matemticas en el sistema
educativo colombiano:
El pensamiento numrico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la
medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y
de usarlos en contextos significativos, y se manifiesta de diversas maneras de
12
Introduccin
acuerdo con el desarrollo del pensamiento matemtico. En particular, es fundamental la manera como los estudiantes escogen, desarrollan y usan mtodos de clculo, incluyendo clculo escrito, clculo mental, calculadoras y estimacin, pues el pensamiento numrico juega un papel muy importante en el
uso de cada uno de estos mtodos. La invencin de un algoritmo y su aplicacin hace nfasis en aspectos del pensamiento numrico tales como la descomposicin y la recomposicin, y la comprensin de las propiedades numricas. Cuando se usa un algoritmo ya sea utilizando papel y lpiz o calculadora,
el pensamiento numrico es importante cuando se reflexiona sobre las respuestas.
Otras situaciones que involucran el desarrollo del pensamiento numrico hacen referencia a la comprensin del significado de los nmeros, a sus diferentes interpretaciones y representaciones, a la utilizacin de su poder descriptivo, al reconocimiento del valor (tamao) absoluto y relativo de los nmeros, a
la apreciacin del efecto de las distintas operaciones, al desarrollo de puntos
de referencia para considerar nmeros. En general, estos puntos de referencia
son valores que se derivan del contexto y evolucionan a travs de la experiencia escolar y extraescolar de los estudiantes. Otro indicador valioso del pensamiento numrico es la utilizacin de las operaciones y de los nmeros en la
formulacin y resolucin de problemas y la comprensin de la relacin entre el
contexto del problema y el clculo necesario, lo que da pistas para determinar
si la solucin debe ser exacta o aproximada y tambin si los resultados a la luz
de los datos del problema son o no razonables.
El contexto mediante el cual se acercan los estudiantes a las matemticas es
un aspecto determinante para el desarrollo del pensamiento. Por tanto, para la
adquisicin del sentido numrico es necesario proporcionar situaciones ricas
y significativas para los alumnos. Claramente, el pensamiento numrico es a
veces determinado por el contexto en el cual las matemticas evolucionan. Por
ejemplo, mientras un estudiante en la escuela no se incomoda porque 514 sea
la suma de 28 + 36, el mismo estudiante en una tienda puede exigir que se le
revise la cuenta si tiene que pagar $ 5140 por dos artculos cuyos precios son
$ 260 y $ 380. Para otro estudiante resulta ms fcil decir que en libra de queso hay
ms queso que en de libra, que determinar cul es mayor entre y .
La manera como se trabajen los nmeros en la escuela contribuye o no a la
adquisicin del pensamiento numrico. Los estudiantes que son muy hbiles
para efectuar clculos con algoritmos de lpiz y papel (este es el indicador
mediante el cual se mide con frecuencia el xito en matemticas) pueden o no
estar desarrollando este pensamiento.
+ = o un estudiante de
Cuando un estudiante de sexto grado dice que
segundo grado afirma que 40 - 36 = 16, estn intentando aplicar un algoritmo
que han aprendido pero no estn manifestando pensamiento numrico.
MEN, 1998, p 43 y 44
13
Mdulo
Surge entonces una gran pregunta para la escuela: Cmo organizar la estructura
curricular del rea de matemticas con el fin de lograr el desarrollo de un pensamiento matemtico en los estudiantes, coherente con los planteamientos de los
Lineamientos Curriculares, Estndares Bsicos de Matemticas, y en general, con
las propuestas actuales de la didctica de las matemticas en el mbito nacional e
internacional? Por supuesto, un intento de respuesta no es simple ni inmediato.
El desarrollo del pensamiento numrico de los nios empieza antes de su ingreso a
la escuela, cuando hacia los dos o tres aos, a travs de la interaccin con otros
adultos (fundamentalmente sus padres) desarrollan no solo las habilidades y competencias relativas al lenguaje materno, sino que, gracias a esas interacciones, tambin desarrollan una serie de intuiciones sobre lo numrico. Dichas intuiciones se
manifiestan en competencias relativas al conteo6, a la percepcin global del cardinal de pequeas colecciones7, e incluso, la posibilidad de composiciones y descomposiciones de las mismas. Si bien no puede decirse que estas actuaciones constituyan un conocimiento amplio del nmero, ni en el sentido matemtico pues aun no
pueden reconocerse las propiedades matemticas bsicas del sistema de los nmeros naturales, ni en el psicolgico puesto que la complejidad lgica de estos
conocimientos es aun incipiente, si puede afirmarse que estas primeras intuiciones
numricas son la base para el posterior desarrollo de los aspectos psicolgicos y
matemticos del mismo.
Desde el punto de vista psicolgico y teniendo como referente a Piaget, la construccin del nmero como una clase lgica, involucra en principio, la estructuracin las
operaciones lgicas de clases, de seriacin y de inclusin. Luego, se construye la
nocin de cardinalidad, y orden estable y su correspondiente sntesis permite evidenciar la conservacin, principio que sirve de indicador de la comprensin de tal
concepto.
Esta construccin de los aspectos cognitivos del nmero es un elemento inherente
al desarrollo de la persona, y aqu la escuela juega un papel importante, no desde el
nfasis en la rplica de las actividades piagetianas de seriacin, clasificacin, ordenacin, conservacin, etc., sino desde la perspectiva de promover situaciones en
las cuales el papel de la interaccin social del nio sea un factor fundamental que
potencie la construccin de dicho concepto, pues por medio de esta interaccin se
posibilita el proceso de adquisicin de las competencias lingsticas, pragmticas,
_____________________________________________________
6
Por contar se entiende no el recitar la secuencia de palabras nmero, sino al establecimiento de la correspondencia entre stas y
los objetos de la coleccin que se desea contar. Aunque es de anotar que en esas edades se cometen muchos errores al establecer
esta correspondencia, y que el conteo, ms que dar cuenta de la cantidad de objetos de una coleccin (cardinal), lo que hace es
asignar etiquetas a los objetos contados (el tres no significa tres objetos, sino ms bien el tercer objeto contado).
Desde edades muy tempranas los nios reconocen perceptualmente colecciones de hasta tres objetos sin necesidad de recurrir a
su conteo; este proceso se conoce como (subitising).
14
Introduccin
y conceptuales necesarias para su desarrollo. En otras palabras, el aprendizaje del

nmero no es solo un problema de desarrollo cognitivo, sino que el contexto
sociocultural en el que el nio despliega su actividad es determinante en los logros
que puede alcanzar.
As pues, aceptando que la escuela juega un papel fundamental en el desarrollo del
pensamiento numrico, y que ste es un proceso de larga duracin, se proponen los
siguientes aspectos para el trabajo en el contexto escolar:
El conocimiento de los mltiples usos de los nmeros.

El conteo y las estrategias para operar a travs del conteo.
La comprensin de las relaciones y las operaciones.
La comprensin del sistema de numeracin decimal.
El sentido de nmero y la estimacin.
Trascender los nmeros naturales.
El siguiente diagrama muestra una alternativa organizacional de los aspectos antes sealados:
Cardinal
Ordinal
Cdigo
Dominio y uso de su campo

semntico
Representaciones
Simblicas
Medida
Concepto de Nmero
Verbal
Escrita
No Posicional
Tratamiento de
Magnitudes
Simples
Algoritmos
Contar
Medir
Discretas
Continuas
Orientadas/
No Orientadas
Base 10
Operaciones Bsicas
Mltiples
Combinatorios
Posicional
Estructuras Aditivas
Estructuras Multiplicativas
Vectoriales
Escalares
Proporcionalidad
Positivo/Negativo
Conmensurable
Enteros
Naturales
No Densos
Positivo/Negativo
Inconmensurable
Racionales
Irracionales
Densos
Incompletos
Nmeros Reales
_____________________________________________________
8
GOBERNACIN DE ANTIOQUIA. SECRETARIA DE EDUCACIN PARA LA CULTURA. Interpretacin e Implementacin de los

estndares bsicos de matemticas. Medelln, 2005. P 135
15
Mdulo
Todo lo anterior muestra la necesidad del desarrollo de una propuesta curricular

rica en situaciones a travs de las cuales los alumnos puedan tomar conciencia de
esta multiplicidad de sentidos y significados de los nmeros.
En este sentido este documento es el resultado de un proceso de reflexin, de discusin y construccin sobre el desarrollo del pensamiento numrico, que se ha venido adelantando con docentes del rea y a travs de la experiencia con estudiantes
de la educacin bsica. El propsito fundamental, es presentar elementos de anlisis para los conceptos que posibilitan el desarrollo del pensamiento numrico y el
diseo de situaciones problema pertinentes con estos.
El mdulo se compone de cuatro unidades, as:
Unidad No 1: Nmeros naturales.
Unidad No 2: Nmeros Enteros.
Unidad No 3: Nmeros Racionales.
Unidad No 4: Estructuras aditivas.
Cada unidad contiene una situacin problema, con un marco terico que la sustenta
desde la educacin matemtica, un conjunto de actividades para los estudiantes,
un anlisis conceptual que gue al profesor frente a los conceptos desarrollados en
cada.
Se espera que este material sea un aporte a la labor que desempean los docentes
del rea y por lo tanto a la educacin matemtica en el departamento de Antioquia.
Igualmente se trata de un documento en permanente construccin, por lo cual se
espera siga creciendo con los aportes de todos los docentes que lo estudien y utilicen como base para su trabajo de aula.
16
Nmeros Naturales
Unidad No.1
Conteo y el Aprendizaje del Nmero Natural

Generalmente, cuando se habla del aprendizaje del nmero natural, se piensa bsicamente en los primeros aprendizajes que el nio realiza en el Preescolar y/o primero de primaria. Nada ms lejos de la realidad que tal planteamiento. Dicho aprendizaje est presente, por lo menos, a lo largo de toda la educacin bsica.
Durante mucho tiempo las actividades de enseanza del nmero centraron la atencin en las tareas piagetianas sobre conservacin, seriacin y clasificacin. Hoy en
da se ha demostrado que estas actividades no mejoran la comprensin numrica
de los nios (Decorte y Verschafel, 1996), y que por el contrario, centrar el trabajo
sobre el conteo y las estrategias del conteo a travs de la solucin de problemas
sencillos, trae grandes desarrollos en los procesos de conceptualizacin de los alumnos.
En nuestro sistema educativo es muy comn la estrategia de ensear el concepto
de nmero natural a partir de la nocin de cardinal, el cual se supone es el resultado
de la abstraccin del trabajo con colecciones9 . Una vez aprendidos los nmeros,
se pasa al estudio de las operaciones, el cual se restringe bsicamente al aprendizaje de los algoritmos para calcular los resultados, y no en la comprensin del sentido de las operaciones mismas. Finalmente, se trabaja la solucin de problemas,
donde se aplican los conceptos estudiados anteriormente. Esta perspectiva de trabajo desarticulado, dificulta el desarrollo del pensamiento numrico tal como se
propone en los lineamientos curriculares.
Por el contrario, una orientacin pedaggica que involucre como punto fundamental
las situaciones problema en las que intervienen los nmeros naturales, y a travs de
estas, conceptualizar las relaciones, las operaciones y las propiedades que los caracterizan como sistema numrico, se hace bastante promisoria. Ntese que se est
planteando un aprendizaje del nmero a travs de su uso, y no aprender el nmero
para luego utilizarlo. Para lograr tal meta, la accin de contar es un factor determinante.
_____________________________________________________
9
As, son comunes las actividades en las que se muestran las colecciones de uno, dos, tres, cuatro,, elementos, generalmente en
forma grfica y sin contexto alguno que les den sentido y significado, separadas en el tiempo (cada una de ellas en una clase
diferente), seguidas posteriormente de actividades centradas en el reconocimiento de la representacin simblica de cada uno de
los nmeros representados en dichas colecciones.
17
Mdulo
As, por ejemplo, saber que el nmero cinco es mucho ms que reconocer una
coleccin de cinco unidades, o reconocer el numeral 5. Es reconocer que 5 es 3+2,
4+1, 102, etc., es reconocer que 3<4<5<6<7, es poderlo utilizar con sentido
para comunicar situaciones en las que l aparece, o poder resolver situaciones problema en las que el cinco est involucrado.
La nocin de nmero es la ms importante de la matemtica enseada en la
escuela primaria. Lejos de ser una nocin elemental, se apoya en otras nociones como las de funcin, correspondencia biunvoca, relacin de equivalencia
y relacin de orden. En el nio la nocin de nmero es indisociable de la nocin de medida. Finalmente, es la posibilidad de hacer sumas la que da a la
nocin de nmero su carcter especfico, en relacin con las nociones sobre
las cuales se apoya. (Vergnaud, 2003, p 101).
La Interaccin Social y los Primeros Aprendizajes Numricos

Los padres inducen a los nios al aprendizaje de la secuencia de las palabras nmero, quizs por presumir ante familiares y amigos, motivados por la idea de que las
matemticas hacen a las personas inteligentes, o simplemente motivados por una
necesidad social. Estas acciones hacen que paulatinamente, el nio hacia los tres o
cuatro aos, pueda recitar las palabras nmero, y en el orden apropiado, por lo
menos hasta el diez. Errneamente, la mayora de los adultos asumen que esta recitacin es una evidencia de que el nio sabe contar. En realidad el conteo implica,
otro tipo de capacidades que superan ampliamente este nivel de la recitacin de
las palabras nmero.
Pero cuando esta intencionalidad del adulto se contextualiza desde las actividades
cotidianas del nio, fundamentalmente desde sus juegos, de tal manera que el aprendizaje de la secuencia de las palabras nmero se realice sobre la base de actividades reales de conteo, entonces se logra ya no solo recitar las palabras nmero, sino
realmente contar en un rango alrededor de la decena, reconocer perceptualmente
la cardinalidad de colecciones de hasta tres o cuatro elementos, o incluso, realizar
composiciones y descomposiciones en los rangos numricos dentro de los cuales
se reconoce la cardinalidad perceptual.
Realizar el anterior trabajo tiene dos condiciones bsicas: De un lado, aprovechar
las actividades de juego espontneas de los nios para inducirlos en actividades de
conteo, y de otro, que estas actividades de conteo generen la necesidad de comunicar cantidades y de comunicarse a travs de las mismas. Es decir, no se trata de
forzar actividades de conteo, sino de aprovechar aquellas en las que el contar se
18
Nmeros Naturales
pueda desarrollar de forma casi natural, pero que a la vez, este conteo est mediado por la necesidad de comunicarle a otros la cantidad contada.
Por ejemplo, en un juego con cubos, carros, o muecas, el adulto puede inducir a los
nios a la necesidad de contar a travs de un cuestionamiento sencillo: cuntos
cubos, carros, muecas tenemos? En este momento el adulto puede acompaar el
acto de contar del nio, ayudndolo en los momentos crticos, ya sea en el orden de
la serie numrica o en llevar un control de los objetos que cuenta, para dar feliz
trmino a su acto. Otro contexto que propicia los aprendizajes numricos es el relativo a la comunicacin de la edad: Al nio(a) continuamente se le cuestiona por su
edad, y l rpidamente aprende a mostrar en sus dedos cuantos aos tiene, reconociendo la cardinalidad de colecciones pequeas haciendo uso de las colecciones de
muestra.
Como se afirm antes, estos aprendizajes numricos de los nios hacia tres o cuatro aos de edad aun distan mucho de constituir formalmente el concepto de nmero, pues, siguiendo las posturas piagetianas, no hay en estos actos de conteo evidencia de cardinalidad, orden estable, conservacin y por consiguiente, el nmero
no existe como clase.
La ausencia de cardinalidad se puede evidenciar en situaciones tan simples como
en el acto de mostrar tres dedos de una mano para representar una cantidad (como
por ejemplo su edad): Siempre son los mismos tres dedos, y no aceptan que otros
tres dedos, o incluso que dos dedos de una mano y uno de la otra sean el mismo
tres, En otras palabras, el tres no es la cantidad, sino los tres dedos que se usan
para su representacin y de ah la negativa para aceptar que otra configuracin de
dedos tambin represente el mismo tres. Igual evidencia se puede observar con las
palabras nmero que se utilizan para contar: Cuando el nio cuenta uno, dos y tres,
estas no representan cantidades de objetos, sino ms bien etiquetas para referirse
a dichos objetos, y por tanto, el uno, o el dos, o el tres se refieren a denominaciones que se otorgan a los objetos de la coleccin para tener un control de los
mismos, y no a las cantidades uno, dos o tres.
La ausencia de orden se evidencia de un lado en la imposibilidad del nio para ver
la inclusin de un nmero en otro, por ejemplo, para ver que el tres contiene al dos;
y de otro lado, que a pesar de realizar el conteo en orden correcto, el orden en que
se realiza dicho conteo se refiere no a la relacin de ser mayor o menor, sino a la
manera como fueron aprendidas la palabras nmero.
Todo esto evidencia la ausencia de un concepto de nmero como clase, ya que, por
ejemplo, el dos es diferente segn el contexto donde es utilizado: La cantidad de
dos carros no es la misma cantidad que dos muecas, pues el dos se refiere a cosas
y no a la cantidad. Es decir, existe un nmero para cada coleccin, y el nmero de
una es diferente del nmero de la otra.
19
Mdulo
As pues, existe una gran distancia entre las ideas iniciales que los nios tienen
acerca del nmero y los conceptos formales aceptados en la escuela, por ello no se
puede pretender dejar este desarrollo conceptual a la mera voluntad del destino, si
no mas bien buscar un aprendizaje del concepto de nmero natural sobre la base
del desarrollo de unas estructuras cognitivas mediadas por la interaccin social del
nio. Dicha interaccin posibilita un proceso de adquisicin de las competencias
lingsticas, pragmticas y conceptuales necesarias para la significacin y
estructuracin de ste concepto.
En otras palabras, el aprendizaje del nmero no es solo un problema de desarrollo
cognitivo, sino que el contexto sociocultural en el que el nio despliega su actividad
es determinante en los logros que puede alcanzar.
El Conteo y las Estrategias para operar a travs de el Conteo

Contar es una accin bsica para el desarrollo del concepto de nmero natural, pero
sobre todo, si esta accin est mediada por la necesidad de comunicar o interactuar
con otros: Por ejemplo, mediante un juego para determinar los marcadores de cada jugador, para comunicar a otros cuanto se tiene de algo, para comparar cantidades, etc.
El conteo es un esquema mental cuya
construccin inicia en la etapa
sensoriomotriz y que se va desarrollando paulatinamente hasta alcanzar
niveles abstractos. Cada una de las
etapas por las que atraviesa este proceso determina momentos especficos en el desarrollo conceptual del nmero. La construccin de este esquema requiere en el nio la presencia de
colecciones como totalidades compuestas, susceptibles de ser compa!
!
"#
!
$%"
&'
"
radas. Pero no por el hecho de que el
#
$%"
% &(
nio perciba la coleccin como pluraGrfico No.1
lidad est en capacidad de contarla.
Debe ante todo percibir cada elemento de la coleccin como un tem que
puede ser contado, delimitar claramente los elementos de la coleccin, y establecer
una correspondencia uno a uno entre la secuencia de las palabras nmero y los
objetos de la coleccin que debe ser contada (esto es, no contar dos veces un elemento o dejar alguno sin contar). Como se ilustra en el grfico N 1(Kamii, 1994, p 21)
20
Nmeros Naturales
As pues, contar es un proceso mediante el cual se ponen en correspondencia

biunvoca los nmeros naturales con los elementos de una coleccin y se procede a
su cuantificacin, y como ya se dijo, recitar las palabras nmero, sin ninguna referencia a correspondencia con temes de una coleccin no es contar. Cuando el nio
inicia los primeros aprendizajes de este proceso se ve enfrentado a mltiples problemas, que van desde no conocer los nombres de los nmeros o no conocer el
orden correcto de ellos, hasta los relativos con el establecimiento del cardinal de la
coleccin contada. Solo a travs de enfrentar mltiples situaciones de conteo, el
nio puede desarrollar los esquemas suficientes y necesarios para solucionar estos
problemas.
De otra parte, as como a travs de las diferentes situaciones de conteo a las que el
nio se enfrente le permiten adquirir una comprensin del nmero, estas mismas
situaciones, en la medida que exigen la comunicacin con otros (sobre todo si esta
se realiza con lpiz y papel), tambin generan la necesidad de aprender a escribir
los numerales10. Al igual que con el conteo, este no es un aprendizaje de fcil trnsito, que parte de las representaciones espontneas de los nios (icnicas muchas
veces) hasta finalmente llegar a la escritura socialmente establecida. Se trata pues,
no de imponer a la fuerza una escritura simblica, sino de permitir que en la medida
que aumente la comprensin conceptual del nmero, tambin mejore la forma como
este se representa por escrito, y viceversa, que en la medida que se disponga de
formas ms potentes de representacin simblica para el nmero, entonces se tengan mejores herramientas para su comprensin.
Finalmente, el conteo es una herramienta importante para iniciar el aprendizaje de
las operaciones bsicas, sobre todo las correspondientes a la estructura aditiva. La
composicin de dos o ms a cantidades (partes) para formar una nica cantidad
(todo), o su correspondiente operacin inversa, descomponer una cantidad dada
(todo), en una o ms cantidades no necesariamente iguales (partes), son una fuente
importante de sentido y significado para la suma y la resta respectivamente. El
conteo proporciona estrategias para el tratamiento de situaciones que involucren
tanto la composicin como la descomposicin aditiva. Estas se constituyen en uno
de los procesos fundamentales a travs de los cuales el alumno logra la
estructuracin conceptual del nmero.
La descomposicin, como su nombre lo indica, consiste en la reparticin de una
cantidad determinada en dos o ms cantidades menores que ella (stas no necesariamente tienen que ser iguales). As por ejemplo, la cantidad 5 puede ser descompuesta en 1 y 4; 2 y 3; 3 y 2 y 4 y 1. La composicin es el proceso inverso, esto es, a
_____________________________________________________
10
Smbolos con los que representamos los nmeros de forma escrita, que para nuestro caso, es a travs de Sistema de Numeracin
Decimal.
21
Mdulo
partir de dos o ms cantidades dadas, encontrar la cantidad total. Ambos procesos

estn unidos al esquema bsico aditivo: la relacin parte-parte-todo. As, en un primer momento de la actividad intelectual del alumno, la composicin y la descomposicin aditiva est ligada al conteo, y a travs de este, se generan una serie de
estrategias que evolucionan en la medida que evolucione el concepto de nmero y
de las operaciones adicin y sustraccin.
Estndares Relacionados con la Unidad No.1

A continuacin se presenta una propuesta organizacional de los estndares asociados al conjunto de actividades de esta unidad:
Numrico
Primero a
Tercero
Reconocer el significado del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo,

comparacin, codificacin, localizacin entre otros).
Describir, comparar y cuantificar situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diferentes representaciones.
Cuarto a
quinto
Analizar y explicar las representaciones de un mismo nmero (naturales, fracciones, decimales, porcentajes).
Sexto a
sptimo
Generalizar propiedades y relaciones de los nmeros naturales (ser par, impar, ser
mltiplo de, ser divisible por, conmutativa, etc.)
Variacional
Primero a
Tercero
Cuarto a
quinto
Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contextos (numrico,

geomtrico, musical, entre otros).
Describir cualitativamente situaciones de cambio y variacin, utilizando el lenguaje natural, dibujos y grficas.
Representar y relacionar patrones numricos con tablas y reglas verbales.
Mtrico
Primero a
Tercero
Reconocer atributos mensurables de los objetos y eventos (longitud, superficie,

capacidad, masa y tiempo) en diversas situaciones.
Cuarto a
quinto
Diferenciar atributos mensurables de los objetos y eventos (longitud, superficie,

volumen, capacidad, masa, tiempo y amplitud angular) en diversas situaciones.
Aleatorio
Primero a
Tercero
Clasificar y organizar datos (relativos a objetos reales o eventos escolares) de

acuerdo con cualidades o atributos
11
_____________________________________________________
11
Tomado del libro interpretacin e implementacin de los estndares bsicos de matemticas, Gobernacin de Antioquia. Secretara de Educacin, Medelln 2005.
22
Nmeros Naturales
SITUACIN N 1: JUGANDO Y CONTANDO

CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS
Con el siguiente grupo de actividades, se pretende un acercamiento a los diferentes significados y usos del nmero en diferentes contextos, teniendo en cuenta el
conteo, la composicin y la descomposicin como estrategias en la solucin de problemas, y por esta va, lograr una construccin significativa del concepto de nmero.
Los juegos Los bolos y La canasta permiten hacer diferentes conteos, reconocimiento de cardinalidad y ordinalidad de los nmeros, diferentes composiciones y
por lo tanto operaciones entre ellos. Por ejemplo, si un equipo tumba 5 bolos de
color rojo (valor 10 puntos cada uno), 3 bolos azules (valor 5 puntos) y 2 bolos amarillos (valor 1 punto), debe hacer la cuenta del total de puntos, para lo cual puede
utilizar conteos mltiples y/ o simples:
10, 20, 30, 40, 50 Puntos en los rojos: 40,
5, 10, 15, Puntos en los azules: 15,
1, 2 Puntos en los amarillos: 2,
Y luego sumar para obtener el total de puntos. 50 + 15 + 2 = 67
Pero tambin puede plantear directamente las operaciones de multiplicacin y
adicin:
5 x 10 = 50 Puntos en los rojos: 50
3 x 5 = 15 Puntos en los azules: 15
2 x 1 = 2 Puntos en los amarillos: 2
Luego sumar como en el caso anterior para obtener el total de puntos: 50 + 15 + 2 = 67
La actividad de llenar la tabla en los dos juegos posibilita al estudiante reconocer
relaciones entre los nmeros obtenidos (mayorancia y minorancia), adems de plantear diferentes operaciones y relaciones entre ellos. As por ejemplo, si un jugador
obtuvo la siguiente tabla en el juego de la canasta:
Turno No
1
2
3
No de tapas en No de tapas en No de tapas en el

el color azul
el color rojo
color amarillo
4
1
6
3
5
4
Puntaje
obtenido
3
4
0
23
Mdulo
Se pueden proponer reflexiones como las siguientes:

Cuntas tapas cayeron en azul? cuntas en rojo?
Cul es el puntaje obtenido con las tapas que cayeron en azul? con las que
cayeron en rojo?...
Cuntas tapas cayeron en la canasta?
Cul es el puntaje total?
Otra posibilidad es la de realizar una tabla general donde se registren los resultados de todos los participantes para establecer las posibles combinaciones del nmero 10 que es el nmero de tapas que lanza cada jugador en cada turno. Adems
de las combinaciones de otros nmeros, si son los cinco jugadores, en este caso
para el 50.
La actividad 4: El mentiroso, permite reconocer los nmeros en composiciones y
descomposiciones:
4 como 2 + 2
6 como 2 +2 + 2
8 como 6 + 2; 2 +2 +2 +2; 4 + 2 + 2; 4 +4, etc.
Adems, reconocer que un mismo nmero se compone de diferentes maneras: ejemplo 24 aparece en la lista de 4, 8, 12, 16 ,20, 24, 28,, pero tambin aparece en la lista
de 6, 12, 18, 24, 30, y adems en la de 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27..
Se sugiere adems, establecer discusiones acerca de las operaciones implicadas y
sus propiedades, haciendo nfasis en la comprensin de los fenmenos y las relaciones que se involucran, para lograr explicar y argumentar los procedimientos y
resultados obtenidos frente a una situacin o problema planteado. As, aunque se
obtenga el mismo resultado (24) con las operaciones 6 x 4; 4 x 6 y 8 x3, el fenmeno
representado es diferente:
6 x 4 = 24: (4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4, seis tarjetas de 4 puntos cada una)
4 x 6 = 24: (6 + 6 + 6 + 6, cuatro tarjetas de 6 puntos cada una)
8 x 3 = 24: (3 + 3 +3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3, ocho tarjetas de 3 puntos cada una)
Igualmente el juego permite reconocer en los nmeros naturales propiedades y relaciones de divisibilidad, ser mltiplo de, etc. Para lograr tales conceptualizaciones
se sugiere crear variantes para el juego de modo que se identifiquen mltiplos de 2,
3, 4, 6, y adems, reforzar distintas estrategias de conteo, buscar el mnimo comn
mltiplo y el mximo comn divisor, etc..
Otra lnea de anlisis interesante en esta actividad tienen que ver con las estrategias para descubrir al mentiroso, en tanto que dichas estrategias se basan en las
24
Nmeros Naturales
operaciones entre nmeros y sus propiedades. Preguntas como las siguientes pueden orientar el anlisis propuesto:
Cmo descubriste que deca mentira?
Qu estrategias utilizaste para determinar el nmero de veces que aparece cada
nmero en el juego?
Es posible saber siempre con certeza si un compaero dice mentira?
De igual manera, en el juego Tiro al blanco, se puede interpretar y manipular la
descomposicin de los nmeros, as: El 65 se puede obtener como 5 + 15 +15 + 30
como 5 + 5 + 5 +15 +15 + 20.
Adems, se puede plantear una variacin del juego de tal forma que permita ver la
descomposicin de los nmeros en decenas (y un excedente que no completa la
decena). Por ejemplo, con tiros de 5, 10, 20, 30, se obtendran resultados como 65 =
10 + 10 +10 + (10 + 10) + 10 + 5
Es preciso recordar que los errores de los estudiantes en la lectura de los nmeros,
muchas veces obedece a la utilizacin poco adecuada de esta descomposicin. As,
cuando se le pregunta a un estudiante cuntas unidades hay en el nmero 65 y ste
da como respuesta 5, l no percibe o no recuerda que realmente hay 65 unidades, y
confunde la cifra que est ubicada en las unidades (5) con la cantidad de grupos de
1 que se pueden obtener del nmero dado.
GESTIN DE LAS ACTIVIDADES
Se recomienda desarrollar los juegos con el nmero de participantes indicado y
luego, en parejas, hacer la discusin de las preguntas y las reflexiones. Es pertinente hacer socializaciones en las cuales se planteen diferentes puntos de vista respecto a los interrogantes formulados y se diseen nuevos planes de accin relativos
a cada actividad. El docente debe analizar los resultados segn las reflexiones iniciales y orientar a los estudiantes en los procesos de generalizacin, correccin de
errores y procesos de ejercitacin de procedimientos, siempre tomando como insumo
los resultados obtenidos por los alumnos.
Las tablas que se sugieren llenar en cada actividad juegan un papel muy importante, pues a partir de estos registros se puede recuperar el trabajo realizado por los
alumnos y a partir de ah poder realizar los procesos de conceptualizacin pertinentes a cada una de las actividades. Dependiendo del juego, o de la intencionalidad
de conceptualuzacin, la tabla puede ser una para cada jugador, o una para todo el
equipo.
25
Mdulo
ACTIVIDAD 1: Tiro al blanco

Nmero de jugadores: 2 o ms
Materiales: Tiza, bolsitas de arena o tapas de gaseosa rellenas
de plastilina, pita, papel y lpiz.
Cmo jugar
w El juego consiste en lanzar un objeto (bolsitas de arenas o tapas) a un blanco que
se encuentra a una distancia prudencial del lanzador.
w El blanco se realiza dibujando en el piso 4 crculos concntricos. Cada crculo
tiene los siguientes valores, iniciando desde adentro hacia fuera: 30, 20, 15, 5.
w Cada jugador realiza 6 lanzamientos por turno. A medida que realiza el juego
llena una tabla de registro similar a la de abajo. (Agrega las filas que sean necesarias para registrar todos los puntajes).
Turno No.
No. de
aciertos en 5
No. de
aciertos en 15
No. de
aciertos en 20
No. de
aciertos en 30
Total
Puntaje
Turno 1
Turno 2
Turno 3
Situaciones para reflexionar

w Cuntos puntos de ventaja obtuvo el ganador con respecto a los dems jugadores?
w Cul creen que sea el mximo puntaje que puede obtener un jugador?
w La siguiente es la tabla de registro de un jugador, pero olvid anotar lo sucedido
en algunos turnos. Cules crees que sean los valores que faltan?
Turno No.
Turno 1
Turno 2
Turno 3
No. de
aciertos en 5
No. de
aciertos en 15
No. de
aciertos en 20
No. de
aciertos en 30
ACTIVIDAD 2: Los bolos

Nmero de jugadores: 4
Materiales por equipo: Bolos (10) de colores con valores determinados (de acuerdo con las necesidades del grupo), pelota, hojas de
registro, lpices, un espacio amplio para jugar.
26
Total
Puntaje
65
120
Nmeros Naturales
Cmo jugar:
w Cada equipo de subdivide en parejas para competir entre ellos.
w Cada equipo elige un lder y ste lanza la pelota para tumbar los bolos y empieza
el equipo que tumbe ms bolos.
w El juego consiste en derribar el mayor nmero posible de bolos por equipo.
w Cada integrante del equipo tira la pelota una vez y se totalizan los puntos obtenidos por la pareja en ese turno. Ese puntaje se registra en la tabla.
w Despus de cada lanzamiento se paran los bolos tumbados.
w Cada equipo, en turnos alternados realiza tres rondas.
w Gana el equipo que ms puntos acumule despus de terminar las tres rondas.
Turno No.
No. de bolos
azules cados
No. de bolos
amarillos cados
No. de bolos
verdes cados
Total
Puntaje
Turno 1
Turno 2
Turno 3
Total equipo
ACTIVIDAD 3: La canasta
Materiales por equipo: 10 tapas de gaseosa (rellenas de
plastilina para que sean ms pesadas), una canasta de huevos
vaca pintada de 4 colores diferentes, a cada uno se le asigna un
valor a saber: 7 azul, 5 rojo, 3 amarillo, 2 verde; tabla de registro, lpices. (Los valores asignados a los colores pueden variar segn las necesidades del grupo).
Cmo jugar:
w Los participantes se enumeran de uno a cinco para determina el orden de lanzamiento.
w El juego consta de tres turnos para cada participante.
w Cada jugador en su turno lanzar de forma sucesiva 10 tapas haca la canasta.
Una vez efectuado el turno, el jugador debe observar la ubicacin de las tapas
para determinar el puntaje obtenido teniendo en cuenta el valor de cada zona de
la canasta. Luego anota dicho puntaje en la tabla de registro.
w El ganador es el participante que obtiene el mayor puntaje.
w A medida que el juego se realiza se llena una tabla de registro individual como la
siguiente:
27
Mdulo
Turno No.
No. tapas en
color azul
No. tapas en
color rojo
No. tapas en
color amarillo
No. tapas en
color verde
Puntos
Ganados
1
2
3

w Camilo y Pablo estaban jugando a la canasta, pero necesitan nuestra ayuda para
saber quin gan. Camilo encanast diez tapas: 3 en color verde, 2 en color rojo,
4 en color amarillo y 1 en color azul Cuntos puntos gan? Pablo encanast diez
tapas: 2 en color verde, 4 en color rojo, 1 en color amarillo y 3 en color azul. Cuntos puntos gan? Quin fue el ganador? Elabore las tablas de Camilo y Pablo.
w Las siguientes son las tablas de registro de dos jugadores, pero por descuido de
uno de ellos las ha mojado de jugo, y algunos nmeros se han borrado. Ayuda a
completar los datos para establecer el ganador de este juego.
Turno No.
No. tapas en
azul
1
2
3
Turno No.
No. tapas en
azul
No. tapas en
rojo
No. tapas en
amarillo
No. tapas en
verde
40
39
47
1
2
3
No. tapas en
rojo
ACTIVIDAD 4: El mentiroso
No. tapas en
amarillo
Puntos
Ganados
No. tapas en
verde
Puntos
Ganados
32
48
60
12
Materiales por equipo: Una baraja de cartas caseras (60), en combinaciones de 10
como las que se muestran a continuacin.
_____________________________________________________
12
Tomado y adaptado de: KAMII, Constante. Reinventando la aritmtica II. pp 157-158.
28
Nmeros Naturales
5, 10 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50

3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30
1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19
4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40

6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60
w El objetivo del juego es formar series de 10 cartas, iniciando con la serie del 2,
luego con la del 3, 4, 5, 6 y 1. Terminada una serie se inicia otra ronda.
w Se reparte toda la baraja en igual nmero de cartas para cada jugador. El primer
jugador pone un 2 en el centro de la mesa, boca abajo y dice: dos. El siguiente
contina con un 4 y dice cuatro. El siguiente contina con un 6 y dice seis. El
jugador que no tiene la siguiente carta que le corresponde poner, coloca otra
cualquiera esperando que no lo descubran. Si alguien cree que la carta no se
corresponde con el nmero cantado por el jugador, dice mentira. Si es mentira,
la persona que la ha echado se queda con todas las cartas del montn de la
mesa. Si no es mentira, quien acusa se lleva todo el montn.
w El juego contina hasta que alguien se quede sin cartas o cuando no hayan ms
cartas para completar la serie.
Gana el jugador que quede sin cartas o el que obtenga el menor puntaje
29
Mdulo
30
Nmeros Enteros
Unidad No.2
Referentes Conceptuales
La enseanza de los nmeros enteros ha estado situada hacia los grados 6 o 7 de la
educacin bsica. Adems, dada la organizacin curricular lineal y rgida de la matemtica escolar, antes de estos grados los nios difcilmente son puestos en situaciones de aula en las que se vean en la necesidad de utilizar, de manera intuitiva,
nociones bsicas relacionadas con los nmeros enteros, o mejor an, con las nociones bsicas de lo positivo y lo negativo. Esta situacin se presenta a pesar de que
ellos, en su vida cotidiana, se ven enfrentados a situaciones que implican una primera aproximacin a este sistema numrico; por ejemplo cuando juegan (pierden, ganan) quedan debiendo); en sus casas (sus padres tienen deudas, hacen prstamos,
pagan acreencias); en las noticias (informacin estadstica sobre la economa del
pas, las tasas de inters; etc.).
La presencia de situaciones como las anteriores en la vida cotidiana de los alumnos,
muestran que, en principio, si tendra sentido generar propuestas de aula que inicien el trabajo de los nmeros enteros desde los primeros grados de la educacin
bsica (claro esta, sin pretender que a esta edad se aprenda el tratamiento formal
que implica la complejidad de los enteros como sistema matemtico).
Algunas Dificultades en el Aprendizaje de los Nmeros Enteros

Es comn encontrar que los alumnos al enfrentarse a situaciones que requieran del
uso de los nmeros enteros, los asuman como si se tratar de nmeros naturales.
Esto se evidencia en situaciones como:
Se interpreta como negativo todo aquello que est antecedido de un signo menos,
por ejemplo: El nmero -x siempre se grafica a la izquierda del cero, independiente
de que x sea o no mayor que cero.
No se comprende que cuando x < 0 entonces -x es positivo.
31
Mdulo
La marcada dependencia de la ley de los signos es otro asunto que impide un manejo adecuado de las diferentes interpretaciones del signo menos. Por ejemplo: Para
encontrar el resultado de -2 -3 algunos estudiantes no dudan en afirmar que es +6
luego de multiplicar los nmeros dados y sus correspondientes signos; o en otros
casos +5 despus de sumar los nmeros y multiplicar los signos. Esto como resultado de omitir la interpretacin de la expresin como la suma del opuesto de 2 con el
opuesto de 3 o alternativamente, la resta de tres al opuesto de 2.
Al despejar una ecuacin, en la cual se aplique la propiedad invertiva del producto, tambin se hace inversin del signo: en la ecuacin, 3x = 15 se despeja como:
La no comprensin de la sustraccin como la operacin inversa de la suma. Esto es,
que en los enteros solo tiene sentido hablar de la operacin suma, pues cualquier
resta se puede interpretar como una suma de inverso aditivos.
Solo se admite el signo menos como un operador binario, esto es, la expresin 5 - 3
solo puede denotar la resta, y no se ve el -3 como el inverso aditivo de 3.
La no comprensin de los diferentes significados del signo menos. Por ejemplo,
-(-3), el primer signo menos indica el operador opuesto de, mientras que el signo
menos al interior del parntesis puede denotar, o bien el opuesto aditivo, o bien un
nmero negativo.
Algunos Apuntes desde la Historia

La comprensin del concepto de nmero entero comporta una serie de elementos
epistemolgicos que lo hacen complejo: la aceptacin de la existencia de las cantidades
negativas, su comprensin y significacin, y su tratamiento matemtico. Estos aspectos
fueron objeto de muchos debates por los matemticos durante ms de 1000 aos, desde
los griegos hasta finales del siglo XVIII, donde finalmente se logra una interpretacin
intuitiva de los nmeros negativos, y por supuesto, una construccin formal para este
sistema numrico13 . En contraste, la cultura China, siglos antes que los griegos, lograron
la construccin de un concepto de negatividad que les permita la aceptacin de los nmeros enteros a la par de otros nmeros, como por ejemplo los naturales. La principal
razn para esta aceptacin China de la negatividad, en oposicin a la imposibilidad griega, se debe buscar en la relacin de ambas culturas con el cero, la nada, y con su manera
de comprender los opuestos. Desde la cultura China, el cero se constitua en el centro, en
_____________________________________________________
13
Una resea breve sobre la historia de los Nmeros Racionales se puede leer en la siguiente direccin Web: http://nti.educa.rcanaria.es/
fundoro/es_confboye.htm. Igualmente se pueden consultar en: LIZCANO, EMMANUEL. Imaginario Colectivo y Creacin Matemtica: La construccin social del nmero, el espacio y lo imposible en China y en Grecia. Editorial Gedisa. 1993.
32
Nmeros Enteros
el lugar del equilibrio de fuerzas opuestas que constantemente se equilibran. Por el contrario, en los griegos, el cero representa la nada, la ausencia de materia, de propiedad, y
por tanto, los opuestos al ser menos que nada, no tenan existencia propia ni eran
aceptados.
Las reglas de operacin con los nmeros negativos en Occidente fueron desarrolladas por los matemticos griegos en los inicios de la era cristiana14 , pero no los aceptaban como nmeros, en tanto que no expresaban una medida concreta. Solo hasta
que se logr una interpretacin de los nmeros enteros como cantidades relativas,
las dudas sobre la existencia de los nmeros negativos se fueron eliminando. Por ejemplo, cuando se dice que la temperatura es de -5 grados centgrados, este valor est
expresando que la temperatura actual es 5 grados por debajo de la temperatura de
referencia, la cual es la temperatura del agua en estado de congelacin y a nivel del
mar. Igualmente, cuando se dice que la economa colombiana tuvo un crecimiento
negativo 3 puntos, este valor lo que expresa es que el crecimiento de la economa del
pas, comparado con el crecimiento en el mismo periodo del ao anterior, qued tres
punto por debajo, esto se esta cuantificando la variacin de la economa del pas.
Dicho de otra manera, los nmeros enteros expresan cantidades de magnitud para
las cuales la medida se realiza con respecto a una cantidad de magnitud tomada
como referencia. Esto es, +5 o 5 expresan que el valor de la magnitud est cinco
unidades por encima o por debajo del valor tomado como referencia, es decir el
cero. Pero igualmente, los nmeros enteros tambin expresan cambios en las magnitudes. Cuando una magnitud sufre un cambio (bien sea un aumento o una disminucin), este cambio puede se cuantificado a travs de un nmero entero. Por ejemplo, si el peso de una persona aumenta o disminuye en 5kg, la variacin del peso se
puede representar por los nmeros enteros +5 o -5 respectivamente. Situacin similar se da con los desplazamientos en la recta numrica.
El hecho de que los nmeros enteros expresen cantidades relativas, hace que se
deba poner especial cuidado con el punto de referencia sobre el cual se toma la
medida. Se pueden identificar dos tipos de puntos de referencia: los absolutos y los
relativos. Un punto de referencia es absoluto cuando este indica la ausencia de la
magnitud que se cuantifica (es el caso de las magnitudes en las cuales el cero representa ausencia de lo que se mide). Por ejemplo, cuando se mide una altura por
encima del nivel del mar o por debajo de este, el nivel del mar representa el punto
cero, y as, un valor de 300 metros, expresa 300 metros por debajo de la superficie
del mar. Pero en otras ocasiones las variaciones no se toman con respecto al punto
de referencia absoluto (el cero), sino, como en el ejemplo mencionado de la economa de un pas, se toma como referencia un valor cualquiera, en este caso, el valor
_____________________________________________________
14
El tratamiento con cantidades negativas y las reglas de operacin con ellas fueron descubiertas en China muchos siglos antes que
en el Occidente. Se atribuye a Diofanto el desarrollo de stas reglas operatorias para occidente. Diofanto vivi entre 250 y 350 de
la era cristiana.
33
Mdulo
obtenido por la economa en el mismo periodo del ao anterior, y por tanto, si en el

actual periodo se obtiene un valor superior, entonces se dice que la economa tuvo
un crecimiento positivo, y en el caso que sea menor, se afirma que la economa ha
tenido un crecimiento negativo. En este caso el hecho de obtener valores positivos
o negativos, est determinado por una comparacin con respecto a un valor que
hace las veces de punto de referencia, el cual ya expresa una medida de la magnitud y es tomado como relativo. Su carcter relativo se refiere a la posibilidad de
variar dependiendo de la situacin particular que se tenga y del hecho de que l en
si mismo ya representa una medida de la magnitud con la cual se est trabajando.
Los puntos de referencia absolutos o relativos son importantes, sobre todo, cuando
se trata de hacer interpretaciones de los nmeros enteros y de sus operaciones en
la recta numrica15 , o de utilizarlos para representar situaciones de la vida real. Por
ejemplo, 5 puede ser representado como el punto de la recta que est 5 unidades
a la izquierda del cero, pero tambin puede ser representado por un desplazamiento de 5 unidades hacia la izquierda, desde un punto cualquiera de la recta, por ejemplo un desplazamiento desde 20 hasta 15. En ambos casos, el 5 expresa una cantidad de 5 unidades contadas hacia la izquierda del punto de referencia, lo cual indica que el punto final representa un valor 5 unidades menor que el punto inicial, pero
en el caso que el punto de referencia es absoluto, es decir el cero, entonces el resultado coincide con el punto geomtrico de la recta que representa el nmero -5.
En sntesis, se puede plantear que hasta el momento los nmeros enteros tienen
dos significados: expresan una medida relativa de una magnitud (relatividad con
respecto a un valor de referencia), o expresan el cambio, la variacin de una determinada magnitud. As, llevando las situaciones anteriores a un plano ms formal, y
utilizando la representacin geomtrica de los nmeros enteros en la recta numrica, implicaran una de las dos situaciones siguientes: los nmeros enteros son puntos geomtricos localizados a la derecha o a la izquierda del cero (que expresa la
cantidad de unidades que hay desde ese punto hasta el cero, y por tanto, indican
una medida), o un desplazamiento hacia la derecha o a la izquierda desde un punto
cualquiera de la recta (lo cual indicara la variacin en la medida de una magnitud) 16.
Desde la anterior perspectiva se puede ver que el signo menos (-), tambin puede
tener varios significados: el signo que indica si un nmero es negativo, el signo que
indica una disminucin en el valor de una cantidad17, y el ya tradicional operador
binario que indica la operacin resta.
_____________________________________________________
15
16
17
En este documento se asumen por defecto, y por facilidad en la escritura, las convenciones izquierda y derecha como los sentidos
negativo y positivo respectivamente, pero se debe destacar que esta eleccin es un asunto de convencin, es decir, que se puede
hacer una eleccin distinta si eso facilita el tratamiento de la situacin (de hecho en fsica este es un recurso muy utilizado, por
ejemplo en situaciones de cada libre de los cuerpos).
Obviamente a partir de esta interpretacin, el punto geomtrico que representa un nmero entero, tambin puede ser interpretado
como un desplazamiento de desde el cero.
Un caso particular de esta situacin se puede ver en los desplazamientos hacia la izquierda en la recta numrica.
34
Nmeros Enteros
Sin embargo stos no son todos los significados que puede tener el signo menos.
Otro significado importante es el de un operador unario: el opuesto de Este significado puede verse como una combinacin de los anteriores, pero tiene un especial significado, ya que desde el punto de vista de las relaciones y operaciones de
ambos sistemas, el operador opuesto de, que no existe en los naturales, hace que
en los enteros, surja una nueva propiedad para la suma, la propiedad invertiva. Con
este hecho, la operacin suma en los enteros logra una estructura de grupo abeliano.
El surgimiento de esta nueva propiedad, la invertiva, es lo que permite la redefinicin
de la resta como un caso particular de la operacin suma.
El operador opuesto de... admite dos interpretaciones, por supuesto, muy relacionadas entre s: el simtrico de un nmero con respecto al cero absoluto (por ejemplo, 4 y 4), y el cambio de sentido de una variacin (por ejemplo (-8) puede representar un desplazamiento de 8 unidades hacia la izquierda, y por tanto,- (-8) , representa un desplazamiento de 8 unidades hacia la derecha. El primero es un significado esttico, mientras que el segundo es un significado dinmico.
En sntesis los nmeros enteros pueden tener varios significados, como se muestra
en la siguiente tabla:
Interpretaciones
Contextos
Medida
Positivo
Negativo
Operador
Unario
Cantidad por
encima del valor
de referencia.
Cantidad por
debajo del valor
de referencia.
Puntos en la
recta numrica
Puntos en la
recta numrica
El opuesto de
Esto es, la
cantidad que al
sumarla con
otra cantidad
dada, la anula.
Operador
Binario
Cero
Suma de dos Absoluto

cantidades
Simtrico con
respecto al cero
de un punto en
la recta
numrica.
Variacin
Aumento en la
medida de una
magnitud.
Disminucin en
la medida de
una magnitud.
Desplazamiento
a la derecha de
un valor de
referencia dado.
Desplazamiento
a la izquierda
de un valor de
referencia dado
Cambio en el
sentido de la
variacin en
una cantidad
de magnitud.
Suma de dos Relativo

variaciones
de cantidad
de
magnitud.
35
Mdulo
ESTNDARES RELACIONADOS
A continuacin se presentan los estndares asociados con las ideas relacionadas
en las pginas anteriores, los cuales pueden ser movilizados a travs de las actividades aqu propuestas:
Numrico
Primero a
Tercero
Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo,

comparacin, codificacin, localizacin entre otros).
Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas.
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar...) y relaciones entre
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por....) en diferentes contextos.
Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones
Cuarto a
quinto
Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos.
Sexto a
sptimo
Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas relativas y de variaciones

en las medidas.
Variacional
Primero a
Tercero
Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico,

geomtrico, musical, entre otros).
Cuarto a
quinto
Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica.
SITUACIN N1 PREPARANDO EL CAMINO

El conjunto de actividades que se presentan en la situacin 1 apuntan a adquirir
familiaridad con la nocin de negatividad, siguiendo un camino por el juego entre
opuestos. Se trata de enfrentar a los estudiantes con situaciones en las que, de un
lado, vean la existencia de dos tipos de cantidades (las positivas y las negativas), y
de otro, que se pueda conceptualizar una propiedad bsica de este tipo de cantidades: cantidades opuestas iguales en valor numrico se anulan.
En este sentido, la primera actividad se inicia con conteos de uno en uno, de cantidades opuestas que se anulan sucesivamente. Se trata de aprovechar la posibilidad que tienen los nios de establecer correspondencias uno a uno, y en este caso,
al hacer dichas correspondencias, se logra anular parejas de cantidades opuestas.
Es un primer contacto formal con la negatividad, pues de hecho en la vida cotidiana,
encontramos contextos muy particulares en los que los nmeros negativos no son
36
Nmeros Enteros
pensados como tal, sino que se piensan las cantidades como ambas positivas, pero
que entre ellas se debe realizar una operacin de sustraccin (esto se refuerza con
el hecho de que en este tipo de contextos, casi siempre los resultados son positivos).
La segunda actividad profundiza la reflexin sobre las cantidades opuestas que se
anulan, pero ahora, a partir de conteos ms complejos, al favorecer el conteo con
totalidades (las cantidades marcadas por los dados). Si bien es cierto, que los alumnos pueden seguir operando a partir de conteos uno a uno, el hecho de que les
aparezca, por ejemplo, tres positivos y tres negativos, hace que comprendan la posibilidad de anular totalidades, y no solamente contando uno a uno.
Esta segunda actividad permite controlar el tipo de resultados que los alumnos
pueden obtener: manipular los dados de tal manera que solo se obtengan resultados positivos (por ejemplo, el dado positivo tiene nmeros 4, 5 y 6; mientras que el
otro dado, 1, 2 y 3), o la inversa, que los resultados sean siempre negativos, o incluso, dejar libre la posibilidad del resultado. La primera opcin, es conceptualmente
menos compleja, pues deja al nio en el campo de los nmeros naturales, y el procedimiento es similar al ya conocido por l en la resta entre nmeros naturales. La
opcin de resultados negativos obliga a pensar en las cantidades negativas, ya no
solo como cantidades opuestas que se anulan, sino como nmeros en si mismos; de
hecho es un avance en el concepto del nmero entero como tal.
Finalmente las actividades 3 y 4, refuerzan los planteamientos de las dos actividades anteriores, pero ahora enfatizan ms en la totalizacin de cantidades opuestas.
Esto se debe a que ahora se trabaja con totalidades (no hay puntos que contar,
como en los dados). Adicionalmente, se favorecen los conteos con unidades mltiples, tanto positivas como negativas, lo cual mejora las tcnicas de conteo, y por lo
tanto, el clculo numrico.
Como puede verse, este primer conjunto de actividades si bien se centra en una
aproximacin formal al concepto de negatividad, sta se aborda desde la perspectiva de cantidades opuestas, pero adems, constituyen una primera aproximacin
a la operacin aditiva de cantidades positivas y negativas, e incluso de negativas
entre si.
GESTIN DE LAS ACTIVIDADES
Es importante resaltar que en el caso de las actividades en las cuales se pueden
presentar resultados negativos, se debe prestar atencin a como enfrentan los nios la situacin. En general se pueden presentar dos casos: pueden ignorar el resultado negativo, o pueden dejarlo en espera para compensarlo en el siguiente turno.
Si se da el caso inicial, entonces se debe hacer una intervencin que motive a considerar la cantidad. En todo caso, y sobre todo para la actividad dos, se deben mani37
Mdulo
pular los dados para lograr que los nios no se enfrenten de entrada a la situacin
ms compleja, a menos que se tenga la seguridad que para un grupo determinado
de alumnos enfrentarse a la situacin ms compleja ser un reto que pueden superar.
ACTIVIDAD 1: Opuestos que se anulan

Materiales: Computador, carpeta de archivos
Qu hacer:
w Abra la carpeta actividades y dentro de ella
la carpeta enteros, all elija la opcin ent-sum.
Se podr visualizar una pantalla como la que
aparece a la derecha.
w Se trata de colocar tantos cuadros positivos o negativos segn lo indique la primera cantidad de la operacin. Se oprime contine.
w Luego, se colocan en el crculo tantos pares de signos (+,-) segn lo indique la
segunda cantidad. Se oprime contine.
w Despus se retiran tanto cuadrados positivos como lo indique la segunda cantidad de la operacin. Se oprime contine.
w Se escribe la posible respuesta en el recuadro y se verifica la misma oprimiendo
Check.

w Cuando en la aplicacin se aaden parejas de signos, qu proceso matemtico
se est realizando? Por qu es vlido tal proceso?
w Por qu se retiran signos positivos si la segunda cantidad que se opera est
precedida por un menos (-)?
w Qu significado tendr el menos (-) que relaciona las dos cantidades?
ACTIVIDAD 2: Juego del Parqus

Materiales: Tablero de parqus comn, 4 fichas por cada jugador, dados, tabla de
registro individual y lpiz.
Cmo jugar:
w Inicia el juego el participante que al tirar el dado obtenga el mayor puntaje.
38
Nmeros Enteros
w Se juega normalmente al parqus pero se modifican los valores de los dados, de

tal forma que se identifique un dado que da puntos (dado positivo) y otro que
resta (dado negativo). Los dados pueden identificarse con colores segn sea positivo o negativo. As, de la cantidad de puntos obtenidos en el dado positivo, se
debe sustraer la cantidad de puntos obtenidos en el dado negativo, y el excedente es lo que se debe correr con las respectivas fichas. Esto es, si el jugador saca 5
en el dado positivo y 2 en el dado negativo, entonces solo debe correr 3 puntos.
w El puntaje obtenido en cada jugada lo puede mover con varias fichas como en el
parqus normal.
w Gana el juego el primer jugador en llevar todas sus fichas al final del recorrido
siguiente:
Valor en el dado positivo

Valor en el dado negativo
Casillas Recorridas
ACTIVIDAD 3: Juego del ParqusJuego La canasta

Materiales por equipo: 10 tapas de gaseosa, una canasta de huevos vaca, pintada
de 4 colores diferentes, a cada uno se le asigna un valor a saber: -5 azul, 5 rojo, -2
amarillo, 2 verde (Los valores asignados a los colores pueden variar segn las necesidades del grupo), tabla de registro, lpices.
Cmo jugar:
w Los participantes se enumeran de uno a cinco para determinar el orden de lanzamiento.
w El juego consta de tres turnos para cada participante.
w Cada jugador en su turno lanzar de forma sucesiva 10 tapas haca la canasta.
Una vez efectuado el turno, el jugador debe observar la ubicacin de las monedas para determinar el puntaje obtenido teniendo en cuenta el valor de cada
zona de la canasta. Luego anota dicho puntaje en la tabla de registro.
w El ganador es el participante que obtiene el mayor puntaje.
siguiente:
39
Mdulo
Turno No.
No. de
monedas en
color azul
No. de
monedas en
color rojo
No. de
monedas en
color amarillo
No. de
monedas en
color verde
Puntos
1
2
3

w Camilo y Pablo estaban jugando a la canasta, pero necesitan nuestra ayuda para
saber quin gan. Camilo encanast diez monedas: 3 en color verde, 2 en color
rojo, 4 en color amarillo y 1 en color azul Cuntos puntos gan? Pablo encanast
diez monedas: 2 en color verde, 4 en color rojo, 1 en color amarillo y 3 en color
azul. Cuntos puntos gan? Quin fu el ganador? Elabore las tablas de Camilo y Pablo.
w Las siguientes son las tablas de registro de dos jugadores, pero por descuido de
uno de ellos las ha mojado de jugo, y algunos nmeros se han borrado. Ayuda a
completar los datos para establecer el ganador de este juego.
Turno No.
1
2
3
Turno No.
1
2
3
No. de
monedas en
color azul
No. de
monedas en
color rojo
No. de
monedas en
color amarillo
No. de
monedas en
color verde
Puntos
5
4
No. de
monedas en
color azul
No. de
monedas en
color rojo
3
No. de
monedas en
color amarillo
2
3
No. de
monedas en
color verde
Puntos
ACTIVIDAD 3: Juego del Tiro al Blanco

Materiales: Tiza, bolsitas de arena, pita, papel y lpiz
Cmo jugar
w El juego consiste en lanzar un objeto a un blanco que se encuentra a una distancia prudencial del lanzador.
40
Nmeros Enteros
w El blanco se realiza dibujando en el piso 4 crculos concntricos. Cada crculo

tiene los siguientes valores, iniciando desde adentro hacia fuera: -10, 10, 5, -5.
w Cada jugador realiza 6 lanzamientos por turno. A medida que se realiza el juego
se llena una tabla de registro similar a la de abajo. (Agrega las filas que sean
necesarias para registrar todos los puntajes).
Turno No.
No. de
aciertos en 5
No. de
aciertos en
(-5)
No. de aciertos
en 10
No. de
aciertos en
(-10)
Total
Puntaje
1
2
3
SITUACIN N2 MEDIDAS Y VARIACIONES
En este conjunto de actividades se pretende una aproximacin ms formal a los
nmeros enteros, pero ahora poniendo el acento en la medida de magnitudes, y en
la cuantificacin de sus variaciones.
As, en la actividad 1, se quiere hacer nfasis en el concepto de CAMBIO Y SU REPRESENTACIN NUMRICA. Diferenciando el nmero como cantidad absoluta, en
este caso es un nmero natural (N), y el nmero como cantidad relativa (un nmero
entero Z): +10, -10; 10, en este caso representado con el smbolo que indica la cantidad precedido del signo +, - que indica el cambio (aumento o disminucin). Adems del concepto de cero relativo y cero absoluto, entendiendo al cero absoluto
como ausencia de la propiedad que se mide (unidad de medida), y al cero relativo,
como el punto inicial (no necesariamente nulo) a partir del cual iniciar un conteo.
)
*
Es importante resaltar, que desde una perspectiva formal, el conteo a partir de un

cero relativo es equivalente a una traslacin de los ejes coordenados: X = X + 40.
+
+
+
41
Mdulo
La situacin dos, por su parte, pone el acento en las cantidades positivas y negativas, como medidas de magnitudes con respecto a un punto de referencia. As pues,
se desea hacer nfasis tanto en el concepto de posicin positiva y negativa como en
el concepto de cambio en la medida. O mejor an, de magnitudes, cuyas medidas
pueden ser negativas, o positivas. Adems, se puede tambin analizar como el cambio puede darse, bien sea sobre una cantidad positiva o sobre una cantidad negativa. En particular se puede hacer nfasis en la existencia de cantidades cuyas medidas son siempre positivas, pero que pueden cambiar, bien sea positivamente, o
negativamente:
Positivas exclusivamente (escalares): rea, longitud, tiempo, rapidez, etc.
Que pueden ser positivas o negativas (vectoriales): velocidad, posicin, aceleracin,
fuerzas,
-a
-x
a
x
-x
Con la segunda situacin se pretende hacer nfasis en el manejo de la relacin existente entre la magnitud inicial, la magnitud final y el cambio, con las cuales se establece la siguiente ecuacin:Mi + C = MF, donde Mi= magnitud inicial, MF= magnitud final
y C = cambio. Haciendo que la operacin llamada sustraccin se vea como la operacin suma del opuesto de un nmero determinado. En general en el conjunto de nmeros naturales la operacin sustraccin no existe, salvo para aqullas en las que el
minuendo es estrictamente mayor que el sustraendo, pues, en caso contrario dicha
operacin no sera cerrada, es decir que el elemento (-x) para algn x perteneciente a
N no existe. Esto sugiere la necesidad de la ampliacin del conjunto de nmeros naturales al conjunto de nmeros enteros Z, slo que por la va propuesta del anlisis de
magnitudes y sus cambios, esta necesidad no es solo una necesidad aritmtica.
GESTIN DE LA SITUACIN
Es importante que posterior a cada actividad se realice una plenaria sobre los conceptos y procedimientos empleados por los estudiantes. Adems, la plenaria puede implicar el anlisis de situaciones similares, pero en otros contextos, con el fin de
profundizar en los aspectos conceptuales.
Igualmente es necesario promover diferentes formas de representacin para cada
una de las situaciones planteadas en cada actividad: grficas, diagramas, esquemas, numricas, etc. La diversidad de representaciones permitir una mejor comprensin de los conceptos que se quiere formalizar a travs de estas actividades.
42
Nmeros Enteros
Si se quiere, al finalizar este conjunto de actividades, se puede proponer una actividad de indagacin sobre los nmeros enteros, en la cual se consulte a travs de
Internet, libros, etc., aspectos relativos a los nmeros enteros.
ACTIVIDAD 1: Situaciones particulares

a- Una persona, bajo una estricta dieta, pasa en dos meses de 40 Kg. a 50 Kg. Con
qu nmero representaras este cambio?.
b- La misma persona cuando tena 50 Kg. enferm y volvi a rebajar a los mismos 40
Kg. Con qu nmero representaras este cambio?.
ACTIVIDAD 2: Desplazamientos
a- Un cohete espacial se prepara para despegar desde su base. El conteo regresivo
inicia 20 segundos antes del despegue, 30 segundos despus del lanzamiento ha
salido de la atmsfera terrestre, y 1 minuto ms tarde sale de la rbita terrestre.
i. En una lnea de tiempo como se registrara sta situacin, asumiendo que:
1. El tiempo cero se asigna al momento de iniciar el conteo regresivo.
2. El tiempo cero se asigna al momento del despegue.
3. El tiempo cero se asigna al momento de salir de la atmsfera.
ii. Cunto tiempo transcurri desde el conteo hasta salir de la atmsfera?.
b- Un avin que vuela a 900 m sobre el nivel del mar detecta un submarino que se
encuentra a 500 m bajo el nivel del mar. Cuntos m separan al avin del submarino?
Si el submarino asciende 100 mts. Y el avin desciende 100 mts.
i. Cul es la nueva posicin de cada uno?
ii. Cul es la nueva distancia de separacin?
ACTIVIDAD 3:Cambios
a- En un cuarto la temperatura ambiente es de 47 C, se prende el aire acondicionado y la temperatura cambia en -25 C. Cul es la nueva temperatura del cuarto?.
b- En un frigorfico la temperatura cambia en +15 C. si la temperatura final fue de 5
C. Cul era la temperatura inicial del frigorfico?
c- CNN inform que en horas de la maana la temperatura de Medelln sera de 28
C. y que en horas de la tarde sera de 17 C. Cul fue el cambio, en aquel da, en
la temperatura de Medelln?
43
Mdulo
SITUACIN 3: EN EL CAMINO DE LAS OPERACIONES

La primera de estas dos actividades se centra en la nocin de nmero negativo
asociada a la idea de desplazamiento: por convencin, positivos hacia la derecha,
negativos a la izquierda. Igualmente, a partir de los desplazamientos, se espera
conceptualizar el nmero entero como un punto sobre la recta numrica (en este
caso, una visin esttica del nmero), que expresa la cantidad de unidades que se
ha desplazado desde el cero, a cualquiera de los dos sentidos permitidos. se pretende entonces poder reconocer una propiedad fundamental de los nmeros enteros: nmeros con orientacin y sentido. Esto es, hacer que el signo menos, o el signo
ms, sean comprendidos como los que definen el sentido de una cantidad, en funcin de una orientacin determinada.
La anterior perspectiva se complementa con los aspectos trabajados anteriormente, en los cuales las cantidades negativas y positivas se expresaban como opuestas
entre si. Ahora se debe profundizar en este tipo de reflexiones, pero unido a contextos ms formales.
Esta actividad se presta para profundizar en el concepto de mltiplo y de divisor de
un nmero, sobre todo, ampliandolos a los negativos. Igualmente, esta actividad
permite una aproximacin al concepto de nmero primo. Igualmente las relaciones
entre filas o columnas, pone un acento en el anlisis de regularidades numricas,
especficamente, relaciones de proporcionalidad directa.
Un error muy comn de los estudiantes al trabajar con esta actividad es que en el
conteo para asignar los valores numricos a los puntos de la cinta, tomen el punto
donde se inicia el conteo como uno, y no como cero. Esto es, no ven en el punto
inicial del conteo el cero relativo, y por ejemplo, para contar tres unidades a partir
del 3, cuentan el tres como uno, el siguiente punto como dos, y el siguiente como
tres, por tanto, ponen 6 al punto que debera ser marcado como cinco. Cuando esto
sucede es importante dejar que el juego contine, pues ms adelante se dar cuenta de que los conteos le dan valores diferentes para el mismo punto. En este momento se debe hacer una intervencin encaminada a que visualicen que el punto
inicial no es uno, sino cero, y que no se cuentan puntos, sino desplazamientos (a
veces, hacer la actividad fsica de caminar por el saln ayuda a comprender la situacin propuesta).
44
Nmeros Enteros
Por su parte, en la actividad 2, se trata de profundizar en el concepto de los nmeros positivos o negativos como puntos de una recta, y en este caso, como
identificadores de posiciones en el plano.
Como se anot anteriormente, se debe prestar atencin a la manera como los estudiantes llenan la pista numrica, pero se debe dejar que cometan los errores, pues
ellos indicarn su nivel de conceptualizacin sobre el cero absoluto y relativo, y sobre los positivo y lo negativo. Posterior a los errores, y dependiendo de la lectura
que se haga, se deben realizar las intervenciones orientadas a que se tome conciencia del error, y se apropie de los elementos conceptuales que le permiten realizar correctamente la actividad.
Cuando la actividad se juega con dos dados de nmeros y uno de signo, no se presenta ganador. Este hecho facilita la reflexin sobre lo que es un nmero primo, ya
que nmeros como el 13 y (-13), 17 y (-17), 19 y (-19), etc., no son marcados en ningn
caso. Se puede por tanto reflexionar sobre por que stos nmeros no son marcados,
y los otros si. En este caso aparece la necesidad de comprender el concepto de
mltiplos (y por ende de divisores), tanto positivos como negativos de un nmero
dado.
Es muy importante profundizar en las relaciones numricas de la tabla, sobre todo,
porque permite ampliar el horizonte de la comprensin de los nmeros, sus relaciones y sus propiedades.
ACTIVIDAD 1: La Pista Numrica

Materiales: Dados, cinta de papel, lpiz, fichas de parques.
Qu hacer:
w Cada jugador recibe una cinta de papel de aproximadamente dos metros de largo; un par de dados tradicionales y un dado con signos.
w Cada jugador debe llenar completamente su cinta con puntos distribuidos a igual
distancia uno de otros (aproximadamente a 1 cm de distancia) por el centro de la
misma.
w Cada jugador elige y marca el punto central de su cinta con el CERO.
w El juego consiste en colocar los nmeros que corresponden a cada uno de los
puntos dibujados sobre la cinta.
w Cada jugador lanza un dado y quien obtenga el mayor puntaje inicia el juego.
45
Mdulo
w Entre los dos jugadores se conviene hacia donde el conteo es positivo y hacia
donde negativo teniendo como referente el CERO. (Tomada la decisin de hacia
cul lado es positivo o negativo no se puede cambiar).
w Por turnos, cada jugador, lanza los tres dados y asigna el total obtenido al punto
correspondiente en su cinta. De igual forma lo hace con los mltiplos de dicho
puntajes hasta llegar al extremo respectivo segn el tercer dado marque positivo o negativo. Por ejemplo si el jugador lanza y obtiene 3 puntos en el sentido
positivo, la cinta se llena de la siguiente manera:
w Gana el jugador que primero logre asignar todos los nmeros correspondientes
a los puntos de su cinta.
w A medida que se realiza el juego se llena la siguiente tabla, completando con los
nmeros que son mltiplos del puntaje obtenido: por ejemplo se obtuvo (-11),
entonces se llena la fila 2 que corresponde a los mltiplos negativos de dicho
puntaje. Se completa la fila as no se hayan marcado todos esos puntos sobre la
cinta.
46
Nmeros Enteros
Situaciones para reflexionar:

w Cules nmeros no aparecen en la tabla? Explique por qu.
Observe la tabla y responda:
w Se podran obtener los nmeros de la columna 2 a partir de los nmeros de la
columna 1? Los nmeros de la columna 5 y los de la columna10 a partir de la
columna 1?
w Se podran obtener los nmeros de la fila 2 a partir de los nmeros de la fila 1?
Los nmeros de la fila 5 y los de la fila 16 a partir de la fila 1?
w Qu otras relaciones se pueden establecer entre los datos de la tabla?
ACTIVIDAD 2:
La batalla naval
Materiales: Un tablero por cada jugador, regla, lpiz, borrador, colores.
Qu hacer
w El juego de la batalla naval consiste en derribar los barcos de tu compaero antes de que l derribe los tuyos. Los seis barcos con los que jugaremos en esta
ocasin, tienen las siguientes caractersticas:
w Cada barco ser emulado por un segmento de recta que se trazar en la hoja que
sirve de tablero. Se requieren dos barcos de cuatro unidades de longitud, dos
barcos de tres unidades de longitud y dos barcos de dos unidades de longitud.
w El tablero se dibuja sobre una hoja de papel dividida en 4 cuadrantes similares a
un plano cartesiano. Cada eje se divide y a cada divisin se le asigna un nmero
segn la escala (se puede trabajar con una escala similar al plano cartesiano con
nmeros positivos y negativos).
w Cada jugador ubica los barcos al azar sobre el tablero sin dejar que el contrincante vea la ubicacin de los mismos. Uno de los extremos de cada barco debe coincidir con un punto del plano sobre el que se est jugando.
47
Mdulo
w Por turnos, cada jugador debe tratar de predecir la ubicacin de los barcos de su
contrincante: Debe decir las coordenadas del punto donde l considera se encuentra ubicado un posible barco, (por ejemplo (3, -5)), donde la primera coordenada representa las abscisas y la segunda coordenada representa las ordenadas. Si acierta en dicho punto, el contrincante dice impacto en 4, 3, 2 o 1 segn
sea la dimensin del barco. Un barco se considera derribado cuando se ha
impactado en todos los puntos que lo conforman.
w Gana la persona que derribe primero todos los barcos de su contrincante.
w Se pueden usar lpices de colores para marcar los puntos que no se han acertado de tal manera que se pueda llevar un control de los disparos y poder predecir
dnde estn ubicados los barcos.
Se puede hacer una ronda de juego donde se ubiquen los barcos al azar. Luego se
procede a ubicarlos de la siguiente manera
w Poner los barcos de tal manera que forme un rectngulo.
w Colocar los barcos de tal manera que el punto donde se ubique el inicio o final del
mismo, tengan las segundas coordenadas negativas. Esto es de la forma (x, -y).
mismo, tenga las dos coordenadas negativas. Esto es de la forma (-x, -y)
mismo, tenga las dos coordenadas iguales. Esto es de la forma (x, x), (-x, -x), (y,y)
(-y,-y).
mismo, tenga coordenadas con dos puntos de diferencia entre ellas. Esto es de
la forma (x, x+2) (y + 2, y)
mismo, tenga coordenadas donde una sea el doble de la otra. Esto es de la forma
(x, 2x) (2y, y)
SITUACIN 4: SUMANDO POSITIVOS Y NEGATIVOS
El conjunto de actividades presentadas en esta situacin apuntan a formalizar conceptos propios de la suma entre enteros. Se dice formalizar, pues desde actividades anteriores se han venido trabajando aspectos relacionados con la suma entre
cantidades positivas y negativas. Todas ellas comparten una caracterstica comn:
centran el anlisis de la suma como desplazamientos sobre la recta numrica. En
este sentido, se trata de comprender la relacin, Posicin Inicial (Pi) ms Desplazamiento (D) igual a Posicin Final (Pf): Pi + D = Pf. Se espera comprender las situacio48
Nmeros Enteros
nes aditivas de base, y sobre todo, construir unos mtodos u algoritmos para realizar la suma entre enteros. Es importante recordar que en este punto del desarrollo
de los sistemas numricos la sustraccin debe ser entendida como una suma entre
opuesto aditivos.
En ese sentido, la primera actividad esta orientada a brindar un panorama general
de las operaciones entre enteros. Es una actividad exploratoria que permitir la
construccin de una serie de intuiciones sobre como operar con los enteros. El recurso del computador permite controlar que las operaciones se realicen correctamente, y la representacin grfica permite visualizar posibles procedimientos. Lo
ideal es que la pantalla del computador presentara, no la cantidad negativa como
una sustraccin, sino como una suma de cantidades negativas, pero se debe hacer
este tipo de reflexin con los estudiantes, enfatizando en el hecho que se agregan
cantidades positivas y negativas.
Las siguientes actividades, basadas en la pista numrica, presentan ahora de manera ordenada las diferentes posibilidades en la operacin de nmeros enteros:
Ambos nmeros son positivos (actividad 2 y 4), ambos nmeros son negativos (actividades 3 y 4), y una cantidad positiva y otra negativa (actividad 5). Esta organizacin de las actividades trata de mostrar de manera gradual en complejidad los diferentes procedimientos para realizar sumas entre enteros.
En todos los casos, es necesario visualizar las relaciones entre opuestos, y sobre
todo, que una cantidad positiva se anula con una negativa, pero que dependiendo
del valor numrico de ambas, el resultado puede ser cero, positivo o negativo. De
alguna forma es un inicio al concepto de valor absoluto, y su relacin con la operacin aditiva.
En general la situacin no presenta nfasis especiales en las actividades, aunque
para la situacin 5, se debe tener cuidado para que los estudiantes comprendan la
relacin positivo negativo, o negativo positivo, como una suma entre cantidades
opuestas, pues se pude caer fcilmente en la tentacin de ver estos casos como si
fueran restas, sobre todo en el caso de la relacin positivo negativo.
El anlisis de las tablas que se llenan en cada una de las actividades es fundamental para poder comprender los procesos aditivos que se han realizado. El anlisis
posicin inicial-desplazamiento-posicin final, es clave en la comprensin del sentido
y significado de las operaciones aditivas entre nmeros enteros, sobre todo, para
comprender los resultados negativos.
49
Mdulo
ACTIVIDAD 1: Ubicando barras

Materiales: Computador, una carpeta
con archivos
Qu hacer
w Abra la carpeta actividades y dentro
de ella la carpeta enteros, all elija la
opcin ent-rec. Se podr visualizar una pantalla como la que aparece a la derecha.
w La opcin step size permite graduar la escala de la recta.
w La opcin zoom amplia la pantalla.
w La opcin New bar permite seleccionar el valor de la nueva barra que se va a
ubicar sobre la recta.
w La opcin Delete y clear, borra la ltima barra que se ha insertado y borra toda la
pantalla respectivamente.
w Los cuadros de colores permiten varias los colores de las barras que se estn
utilizando.
Explore la aplicacin con varias sumas de enteros y responda:
w Cuando se suman slo positivos, qu tipo de resultado se obtiene? Justifique su
respuesta.
w Cuando se suman slo negativos, qu tipo de resultado se obtiene? Justifique
su respuesta.
w Cuando se suman positivos y negativos, qu tipo de resultado se obtiene? Justifique su respuesta.
ACTIVIDAD 2: La pista numrica modificada

Materiales: Dados, cinta de papel, lpiz, fichas de parques.
Parte 1
Qu hacer
w Cada pareja recibe una cinta de papel de aproximadamente dos metros de largo; un dado tradicional y un dado con signos positivos. La cinta se debe llenar
completamente con puntos distribuidos a igual distancia uno de otros (aproximadamente a 1 cm de distancia) por el centro de la misma. Se marca el punto
central de la cinta con el CERO.
50
Nmeros Enteros
w Cada jugador lanza un dado y quien obtenga el mayor puntaje inicia el juego.
w Cada jugador coloca una ficha en el cero. El juego consiste en avanzar la ficha
desde el cero hacia el lado derecho de la pista, gana quien llegue primero a este
extremo. Los movimientos de la ficha se hacen de acuerdo con la cantidad marcada por los dados.
w Por turnos, cada jugador, lanza los dos dados y asigna el total obtenido al punto
correspondiente en la cinta.
w A medida que se realiza el juego se llena la siguiente tabla, teniendo en cuenta la
posicin de la cual se parte en cada jugada, la cantidad que se recorri y la posicin a la cual se lleg.
Parte 2
Que hacer
w Cada jugador coloca una ficha en el cero. El juego consiste en avanzar la ficha
desde el cero hacia el lado izquierdo de la pista, gana quien llegue primero a este
extremo. Los movimientos de la ficha se hacen de acuerdo con la cantidad marcada por los dados.
w Por turnos, cada jugador, lanza los dos dados y asigna el total obtenido al punto
correspondiente en la cinta.
Parte 3
Qu hacer
w Cada jugador coloca una ficha en el cero y elige un extremo de la cinta como su
meta. El juego consiste en avanzar la ficha desde el cero hacia el lado que ha
elegido como meta, gana quien llegue primero a este extremo. Los movimientos
de la ficha se hacen de acuerdo con la cantidad marcada por los dados.
51
Mdulo
w Cada jugador tiene un dado comn y un dado con signos segn el extremo que
haya determinado como meta: si es el extremo derecho entonces trabajar con el
dado con signos positivos, y si es el extremo izquierdo entonces trabajar con el
dado con signos negativos. Por turnos, cada jugador, lanza los dos dados y asigna el total obtenido al punto correspondiente en la cinta.
Parte 4
Qu hacer
Cada jugador coloca una ficha en el extremo de la pista. El juego consiste en avanzar su ficha hacia el extremo opuesto, de acuerdo con la cantidad marcada por los
dados, gana quien llegue primero a este extremo. Los movimientos de la ficha se
hacen de acuerdo con la cantidad marcada por los dados.
Cada jugador tiene un dado comn y un dado con signos segn el extremo que haya
determinado como meta: si es el extremo derecho entonces trabajar con el dado
con signos negativos, y si es el extremo izquierdo entonces trabajar con el dado
con signos positivos. Por turnos, cada jugador, lanza los dos dados y asigna el total
obtenido al punto correspondiente en la cinta.
A medida que se realiza el juego se llena la siguiente tabla, teniendo en cuenta la
posicin de la cual se parte en cada jugada, la cantidad que se recorri y la posicin
a la cual se lleg.
52
Nmeros Enteros
ACTIVIDAD 3: Desplazamientos
Materiales: Computador, carpeta con archivos
Qu hacer:
w Abra la carpeta actividades y dentro de
ella la carpeta enteros, all elija la opcin
ent-rec1. Se podr
visualizar una pantalla como la que aparece a la izquierda.
w Se trata de obtener el resultado que aparece encerrado en el crculo, por medio
del movimiento de las flechas.
w La flechas se pueden orientar con el botn.
w Con la opcin New Problem se elige otro clculo.

Manipule la aplicacin y analice:
w La flecha con la que se inicia el movimiento siempre debe partir de cero para
que se pueda resolver el ejercicio planteado? Explique su respuesta.
w Qu funcin cumple el cero en este ejercicio?
w Por qu a pesar de que el resultado de los ejercicios siempre es positivo se
deben cambiar las orientaciones de algunas flechas para obtener el resultado?
53
Mdulo
54
Nmeros Racionales18
Unidad No.3
Introduccin
El aprendizaje del concepto de nmero no se agota con los aspectos relativos al
concepto del nmero natural, y por ende se extiende, al menos, a lo largo de toda la
educacin bsica. En el currculo actual se pueden identificar segmentos dedicados
al estudio de los diferentes sistemas numricos, los cuales se encuentran separados en el tiempo de acuerdo a niveles formales de complejidad lgica creciente.
Pero a pesar de este trabajo diferenciado, la conceptualizacin que se alcanza es
muy pobre, lo cual pone en evidencia que realmente los alumnos no logran trascender de un pensamiento matemtico ms all de los nmeros naturales 19 .
Lo anterior se evidencia en situaciones como las siguientes:
Las operaciones entre fracciones se realizan como si se tratara de nmeros naturales: + =
Los nmeros racionales en su notacin decimal son tratados como si se tratara
de conjuntos discretos: el siguiente de 1.25 es 1.26, o 1.251.
Los nmeros irracionales son tratados como si fueran decimales peridicos y finitos: El valor de es 3.14.
Trascender los nmeros naturales debe entenderse en el sentido de proveer a los
estudiantes de un conjunto amplio y complejo de comprensiones conceptuales relativas a los otros sistemas numricos, fundamentalmente los enteros, los racionales
y los reales. Si bien es cierto que el estudio formal de algunos de estos sistemas
slo se puede dar hacia los ltimos aos de la educacin bsica, o incluso, en la
educacin media, tambin lo es que existen mltiples contextos y situaciones a travs de las cuales los estudiantes pueden desarrollar intuiciones primarias sobre
dichos sistemas, incluso desde el Preescolar. De esta manera el aprendizaje del
nmero natural estar acompaado de procesos que muestran la existencia de otros
_____________________________________________________
18
19
Este captulo retoma planteamiento de: OBANDO Z, Gilberto. La Enseanza de los Nmeros Racionales a Partir de la Relacin
Parte-Todo, en revista EMA 2003, VOL. 8, N 2, 1-27.
Prueba de ello es que los estudiantes al final de la educacin bsica no tienen una comprensin de los sentidos y significados de los
nmeros racionales o reales, o incluso de los nmeros negativos.
55
Mdulo
nmeros, preparndose as el camino para su estudio formal en momentos posteriores.

Pero adems, el trabajo formal en otros sistemas numricos diferentes a los nmeros naturales debe ser desarrollado a partir de situaciones que permitan la construccin de los mltiples sentidos y significados de cada uno de ellos. As por ejemplo, el estudio de los nmeros racionales debe permitir la construccin de los sentidos y significados relativos a la medida, fracciones, razones, proporciones, porcentajes, y campo de cocientes. De igual forma, el estudio de los nmeros enteros debe
darse a partir de situaciones que involucren las medidas relativas, y el cambio de
medidas, contextos dentro de los cuales se dan las bases fenomenolgicas de stos.
De esta manera se logra que el estudio de los aspectos formales de cada uno de los
sistemas numricos, incluidos los naturales, est sustentado sobre una base
fenomenolgica fuente de sentido y significado para cada uno de ellos.
La Enseanza del Nmero Racional: Algunos Problemas

en la Enseanza Actual
El trabajo escolar en el nmero racional inicia con el estudio de las fracciones, a
travs de estrategias metodolgicas y conceptuales centradas en la particin y el
conteo, y en la mecanizacin de reglas y algoritmos; en consecuencia, en el proceso
de conceptualizacin de las fracciones, la medicin no es el eje central, ni hay un
tratamiento cuidadoso del tipo de magnitud y del tipo de unidad. Estos elementos,
como se ver a continuacin, son fuente de dificultades en los procesos de conceptualizacin de los alumnos.
Trabajo Centrado en la Particin y el Conteo

La enseanza actual enfatiza en actividades de partir y contar20 , y por tanto, los
alumnos centran el proceso de conceptualizacin en el nmero natural y no en la
fraccin como tal. En efecto, al centrar la atencin en el nmero de partes que representa el numerador y el nmero de partes que representa el denominador - y no
en la relacin cuantitativa entre las cantidades de magnitud de la parte y el todo-,
_____________________________________________________
20
Se trata de las actividades tpicas en las cuales un objeto (el todo) es partido en partes iguales (en forma), obteniendo N partes en
este. Luego se toman (sombrean, colorean, etc.) M partes de las N obtenidas. Por tanto las partes que se han tomado se representa
por la fraccin
. En estos casos, la fraccin es el nombre utilizado para designar la parte o partes sombreadas, y la fraccin, por
tanto, es la parte en si misma y no, una relacin entre dos cantidades: la medida de la parte con respecto a la medida del todo.
56
Nmeros Racionales
se piensa la fraccin como dos nmeros naturales separados por una rayita (vnculo) y no como una relacin cuantitativa entre la parte y el todo.
Por ejemplo, en la Figura 1, se piensa como las tres partes
sombreadas de las cuatro posibles, y no como la relacin cuantitativa entre la cantidad de magnitud de estas tres partes y la
cantidad de magnitud total de las partes; es ms, para muchos alumnos la parte o partes que no se sombrean no constituyen una fraccin de la unidad.
Este trabajo centrado en el nmero natural permite explicar el error comn de los
alumnos al sumar varias fracciones: suman numeradores entre s y denominadores
entre s, pues si las fracciones son nmeros naturales separados por unas rayitas,
entonces, por qu no sumarlos como la suma que ya se sabe hacer?.
Pero adems, como el proceso de particin no se basa en
la medida de la magnitud que se desea repartir, entonces sta se debe realizar a partir de procesos visuales
que privilegian la igualdad en la forma (congruencia
geomtrica) entre las partes. Esto hace que en situaciones como la mostrada en la Figura 2, los alumnos no acepFigura 2
ten que cada una de las cuatro regiones triangulares tiene la cuarta parte de la cantidad de superficie del rectngulo.
Otra consecuencia de poner el nfasis en el conteo y no en la medicin, es precisamente que la nocin de equivalencia entre fracciones queda significada en la congruencia de las partes en que se ha dividido cada unidad, lo cual constituye un
significado muy dbil, por dems basado en la percepcin y no en las relaciones
numricas. Por ejemplo, en situaciones como las mostradas en la Figura 3, los alumnos difcilmente aceptan que las fracciones representadas en cada uno de los rectngulos21 son equivalentes, y mucho menos, si las
formas de cada particin fueran irregulares; esto en
tanto que las partes sombreadas no son congruentes entre s.
Si, para los rectngulos de la Figura 3, se comparan
las cantidades de superficie sombreadas entre s, se
obtienen que unas son mayores que las otras; pero
como fracciones, cada una expresa de Es de_____________________________________________________
21
Las cuales expresan correspondientemente la relacin entre la cantidad de superficie sombreada con respecto a la cantidad de
superficie del rectngulo.
57
Mdulo
cir, la equivalencia no se da entre las cantidades de superficie sombreadas, sino

entre las fracciones que representan, ya que la relacin cuantitativa entre stas y
las correspondientes cantidades de superficie de los rectngulos, es
la misma en los tres casos.
Finalmente, el trabajo centrado en la particin y el conteo hace que el
proceso de conceptualizar las fracciones impropias sea de difcil comFigura 4
prensin para los alumnos. Si el denominador indica el nmero de
partes en las que se divide la unidad, y el numerador la cantidad de partes que se
toman, entonces cmo poder tomar una cantidad de partes que sea mayor de las
que se obtuvieron al dividir la unidad?. Por ejemplo en la Figura 4 se muestra una
respuesta tpica de los alumnos cuando deben representar una fraccin impropia
como . En este caso, dado que de la unidad slo se pueden obtener cuatro partes, entonces se parte una de ellas para poder obtener las cinco que indica el numerador. Este error es comprensible en tanto que la fraccin es vista como un par de
nmeros naturales y no como una relacin cuantitativa entre dos cantidades de
magnitud.
El Tratamiento del Tipo de Magnitud y de Unidad

En los procesos de enseanza desarrollados en la escuela, muchas veces no se da un
tratamiento cuidadoso del
tipo de unidad ni del tipo de
magnitud, lo que lleva a que
se propongan de manera
indiscriminada actividades
Figura 5
en contextos de colecciones
o de magnitudes continuas,
desconociendo que los procesos de conceptualizacin de los alumnos son distintos
en uno u otro contexto. Por ejemplo, en la Figura 5, se presentan dos actividades que
se le proponen a los alumnos de manera simultnea.
En este caso no se asume que hallar las tres cuartas partes de una magnitud continua o de una discreta implica procesos diferentes, ni se advierte que el proceso
para el caso de las magnitudes discretas es ms complejo. Hallar las tres cuartas
partes de doce bombillos conlleva: (i) comprender que el doce es una unidad; (ii)
hacer la reparticin de dicha unidad, en cuatro partes iguales; (iii) conceptualizar
cada parte obtenida, como la cuarta parte de la unidad (i.e., de doce); y, (iv) juntar
58
Nmeros Racionales
tres de esas cuatro partes obtenidas para obtener las tres cuartas partes de la
unidad. En el caso del rectngulo, ste es asumido como una unidad simple y por
tanto las tres cuartas partes del mismo se obtienen de manera directa partiendo la
unidad en cuatro partes (congruentes o de igual cantidad de superficie) y juntando
tres de stas.
En la complejidad del proceso implicado para el contexto de la coleccin de
bombillos subyace el hecho de que conceptualizar una unidad compuesta es, desde el punto de vista psicolgico, ms complejo. Primero se conceptualizan las unidades simples, esto es, la unidad como uno a partir de objetos individuales, y posteriormente, a las unidades compuestas: comprender que una multitud tambin
puede ser una unidad.
Igualmente, es comn encontrar propuestas de actividades
%"
escolares en las cuales no hay
un tratamiento cuidadoso de la
unidad. Por ejemplo, en la Figura 6 se muestra una represen%"
tacin de las fracciones
Figura 6
-por dems muy tpica en los
salones de clase y hasta en libros de texto- la cual puede llevar a un error conceptual debido a la falta de rigor en
el tratamiento de la unidad: Si el trabajo se ha centrado en la congruencia de las
partes y no en las relaciones cuantitativas entre las partes y el todo, entonces es
natural que los alumnos concluyan que
es igual a , lo cual, por supuesto, es un error.
nfasis en la Mecanizacin de Reglas y Algoritmos

Es comn encontrar en los procesos de enseanza estrategias como la presentada
en la Figura 7 en las cuales primero se exhiben algunas situaciones concretas, acto
seguido se muestran algunos ejemplos, luego se expone la frmula o regla que generaliza el proceso conceptual que se espera que los alumnos aprendan y, finalmente, se proponen algunos ejercicios para practicar la regla o frmula aprendida.
En estrategias como esta se asume que para generalizar basta con dar unos cuantos casos particulares, para luego de manera natural- inferir la ley general. Se olvida que el paso a la formulacin de una ley general implica algo ms profundo: reconocer una estructura invariante en un conjunto de situaciones particulares, la cual, una
vez conceptualizada, debe permitir el tratamiento de cada situacin particular como si
59
Mdulo
.
/
01
=
.
/
"
=
=
2
- %
1
1
1
se tratara de la situacin general.

Se ha mostrado que un proceso
de generalizacin no se puede
dar a partir de unos cuantos
ejemplos, sino que requiere de
mltiples situaciones, en diferentes contextos, a travs de diversos sistemas de representacin
y a lo largo de un periodo de tiempo considerable.
(2
!
3 4 3
3 4 3
3 5 3
Sobre la base de los anlisis anteriormente expuestos se puede

=
proponer que el trabajo sobre los
nmeros racionales debe orientarse al diseo de situaciones
didcticas que consideren los siguientes elementos: El tipo de unidad y magnitud,
la fraccin como relacin parte todo, la fraccin como composicin multiplicativa, y
la medicin como fuente fenomenolgica para conceptualizar los nmeros racionales.
6
'
La Enseanza del Nmero Racional: Nuevos nfasis

EL TIPO DE UNIDAD Y DE MAGNITUD
Dos elementos fundamentales que se deben considerar en las distintas situaciones
problema que se pueden proponer desde la relacin ParteTodo, corresponden a la
naturaleza de la unidad y al tipo de magnitud sobre el cual se establece la comparacin. En este sentido, la unidad puede ser simple o compuesta, y las magnitudes
continuas o discretas.
Con respecto al tipo de unidad, inicialmente se trabaja con unidades simples, lo
cual implica tareas en el contexto de las magnitudes continuas. Esta eleccin se
sustenta, como se dijo antes, en que una tarea que implique la conformacin de
unidades simples es de menor complejidad psicolgica que cuando sta implica la
conformacin de unidades compuestas. El paso a las unidades compuestas, implica por su parte, el trabajo con las magnitudes discretas, en tanto que las situaciones implican conteos de colecciones, su divisin, y respectiva comparacin cuantitativa entre las partes y el todo.
60
Nmeros Racionales
Este reconocimiento del tipo de unidad, como del tipo de magnitud, hace indispensable la referencia a la unidad en el sentido geomtrico y en el sentido aritmtico.
En el primer caso, se trata a las unidades como aquellas magnitudes que se toman
como referencia con respecto a las cuales se realiza la medida de las dems (es
decir, aquella magnitud que es considerada unidad de medida). En el segundo caso,
se trata de la magnitud considerada en el sentido del uno aritmtico, y que por
tanto, es la referencia para establecer la fraccin como relacin (es decir, la identificacin del uno, del todo). Dependiendo de las situaciones, las diferentes magnitudes involucradas en el establecimiento de la fraccin, intercambian constantemente entre unidades geomtricas y aritmticas.
LA FRACCIN COMO RELACIN PARTETODO
La fraccin, como relacin ParteTodo, puede ser definida como una nueva cantidad que expresa la relacin cuantitativa entre una cierta cantidad de magnitud
tomada como unidad (todo) y otra cantidad de magnitud tomada como parte. Las
magnitudes involucradas pueden ser continuas o discretas, y por consiguiente, las
unidades (el todo) simples o compuestas respectivamente.
Pensar la fraccin en el sentido antes denotado implica, fundamentalmente, la realizacin de procesos de medicin para establecer la cuantificacin de la parte y el
todo, y por consiguiente establecer la relacin cuantitativa entre ambos. Igualmente, obliga a explicitar la magnitud sobre la cual se debe realizar la cuantificacin.
Hay en este sentido una diferencia importante con los procesos de enseanza usual,
ya que en ellos la medicin no es un aspecto fundamental para conceptualizar la
fraccin.
LA FRACCIN COMO UNA RELACIN MULTIPLICATIVA
La fraccin unitaria: Si se parte del principio que la interpretacin que actualmente
se da a las fracciones (numerador y denominador como partes que se toman y partes en que se divide la unidad, la fraccin como el nombre de una parte de la unidad) genera problemas serios en la conceptualizacin del nmero racional, entonces es necesario proponer una nueva: la fraccin es una relacin multiplicativa, resultado del proceso de medicin. Desde el punto de vista matemtico la relacin de
multiplicidad (ser mltiplo de ) genera la relacin de divisibilidad (ser parte de ). Esto
es, la relacin X = nY es equivalente a la relacin = . Por tanto, la relacin
multiplicativa n veces, define la relacin inversa n-sima parte de y viceversa. En trminos de las magnitudes, dicha equivalencia se puede interpretar as: Si X
e Y son dos magnitudes tales que una de ellas (la magnitud Y) est contenida un
nmero entero de veces n en la otra magnitud (la magnitud X), entonces se puede
concluir que la magnitud Y es la n-sima parte de la magnitud X. As por ejemplo,
61
Mdulo
algo es la cuarta parte de si ese algo esta contenido cuatro veces en , como se
puede visualizar en la figura 8.
.
7
"
"
"
"
Figura 8
Favorecer una interpretacin de las fracciones unitarias desde esta perspectiva es

coherente con los procesos de conceptualizacin a partir de la medicin, y permite
superar las limitaciones de la particin y el conteo. De esta manera, la fraccin es
efectivamente una relacin cuantitativa entre dos magnitudes (la parte y el todo), y
adems, como relacin que es, se puede mostrar su carcter relativo, es decir, que
la fraccin no es una propiedad, un nombre para la parte sombreada, sino que la
fraccin es el resultado de una comparacin22.
As, es necesario que en las actividades se centre la reflexin en los procesos de
medicin, y que por tanto, se enfatice en las relaciones n veces y n-sima parte de como dos relaciones inversas que se pueden utilizar la una para definir la
otra. Es decir, que en vez de conceptualizar la fraccin
como una parte
sombreada de las n en que se dividi la unidad, se comprenda que la magnitud Y
es
veces la magnitud X puesto que la magnitud X es n veces la magnitud Y. De
esta manera se hace ver la fraccin como una relacin cuantitativa entre cantidades, a la vez que se enfatiza el carcter relativo de la fraccin.
La fraccin no unitaria: Pero desde la anterior perspectiva aun queda un problema
por resolver: cmo proponer a los alumnos un proceso para conceptualizar las fracciones de la forma ?. Desde el punto de vista formal, la fraccin
es equivalente
a
. Esto es, la repeticin aditiva de una fraccin unitaria (lo cual es en ltima
instancia una multiplicacin) genera una fraccin no unitaria. O dicho de otra forma,
la fraccin
puede se interpretada como
+ + + . De esta manera, se generan

1 44 2 4 43
_____________________________________________________
22
Por ejemplo, se puede ver que una determinada magnitud puede ser la mitad de una segunda, pero la cuarta parte de una tercera,
o incluso, el doble de una cuarta. As, las fracciones dejan de ser nombres para las partes sombreadas, y se toman como relaciones
entre magnitudes.
62
Nmeros Racionales
procesos en los cuales fracciones como

son interpretadas como 3 veces
unidad, y no como 3 de las 5 partes en las que se parti la unidad.
de la
Con las dos aproximaciones anteriores para llegar al concepto de fraccin se logra
desarrollar un proceso basado en las operaciones que le dan sentido numrico23.
As, es fcil ver que a partir de este proceso de conceptualizacin, no hay dificultad
para interpretar las fracciones impropias, y que adems, la suma de fracciones surge de manera natural.
Los Nmeros Racionales como Medida

La medicin, el acto de medir es importante en el proceso de conceptualizar los
nmeros racionales, pues de ella se derivan las fracciones, cuando lo que se mide
no es un mltiplo entero de veces la unidad patrn de medida usada. Tambin como
resultado de la comparacin de dos mediciones puede surgir una razn (claro est
que no es la nica manera de obtener una razn). Se podran citar otros ejemplos en
los cuales la medicin es utilizada en problemas sobre nmeros racionales.
La medicin con respecto a los nmeros racionales merece ser estudiada en detalle, no slo porque sea utilizada en la solucin de numerosos problemas relacionados con stos, sino tambin porque los sistemas de medidas tienen caractersticas
que le dan identidad.
Cualquier sistema de medidas tiene una unidad patrn, una unidad de base, la cual
se materializa en un patrn de medida. La unidad de medida es arbitraria, convencional y abstracta. Por su parte el patrn de medida es concreto y debe ser estndar.
La unidad de medida es acompaada de otra serie de unidades, unas ms grandes
y otras ms pequeas, que corresponden a los mltiplos y los submltiplos respectivamente. Ahora bien, tanto los mltiplos como los submltiplos son definidos a
partir de la unidad patrn de medida, de tal manera que exista una determinada
regularidad entre ellos. Esa regularidad es precisamente lo que permite hablar de
un sistema. En la actualidad la mayora de los sistemas de medida son decimales24.
Esto significa que una unidad es diez veces la unidad de orden inferior inmediata, o
_____________________________________________________
23
24
Esto es, se trata de procesos de aprendizaje del nmero basados en relaciones y operaciones matemticas que constituyen la base
para su comprensin conceptual. En este sentido no se trata de dejar de lado los procesos centrados en las manipulaciones de
materiales concretos, sino de reconceptualizarlos de tal forma que su manipulacin tenga una base conceptual slida basada en
relaciones y operaciones matemticas. La forma actual de comprender las fracciones se centra en la accin concreta de partir y
contar, pero sin mayor fundamento matemtico.
Esto hace que se asemejen a nuestro sistema de escritura de los nmeros, y que las operaciones con las medidas sea similar a la
forma como operamos con los nmeros.
63
Mdulo
lo que es lo mismo, una determinada unidad es la dcima parte de la unidad de

orden superior inmediata (el mejor ejemplo es el sistema mtrico decimal). Es de
notar que en nuestra vida cotidiana es comn el uso de sistemas de medidas no
decimales, o mixtos, es decir, que combinan principios decimales con algn otro
tipo de regularidad (es el caso de los sistemas de pesos y medidas tradicionales
utilizados en el comercio, o el sistema de medicin del tiempo).
Ahora bien, como ya se dijo, dado que las distintas unidades de un sistema de medicin deben guardar una determinada regularidad, entonces, existen entre ellas
relaciones, bien sea de ser mltiplo de o ser fraccin de (por ejemplo en el caso del
sistema mtrico decimal las relaciones son 10, 100, 1000, etc. veces, o
etc.). Puesto que estas relaciones son la vida del sistema, entonces, al trabajar la
medicin con los alumnos, se debe privilegiar la construccin de stas, antes que su
mecanizacin y memorizacin. Una manera de establecer estas relaciones es a partir de la relacin ParteTodo, ya que ellas expresan la cuantificacin de una unidad
con respecto a otra.
Pero hasta ahora slo se ha hablado del sistema de medidas en general, y no se ha
dicho nada sobre la medida fraccional. Esta aparece cuando se desea medir una
determinada magnitud en la cual la unidad no est contenida un nmero entero de
veces en la magnitud que se quiere medir. Para obtener la medida exacta se deben
utilizar los submltiplos, y el resultado obtenido es la relacin cuantitativa entre la
magnitud medida y la unidad de medida utilizada. Ahora bien, si se hace necesaria
la utilizacin de varios submltiplos para la misma unidad de medida, entonces a
partir de la regularidad que deben guardar el resultado se puede cuantificar en
trminos de cualquiera de las distintas unidades utilizadas: unidad o submltiplos
de la unidad de medida25.
IMPLICACIONES PEDAGGICAS
Tradicionalmente se ha considerado un sistema de medidas como algo formado
por una unidad patrn y dos conjuntos de unidades: los mltiplos y los submltiplos.
Aunque se muestren y se realicen las equivalencias entre las distintas unidades del
sistema, cada unidad tanto de los mltiplos y como de los submltiplos, no es considerada como una unidad con existencia propia, como un conjunto de elementos
constitutivos de un todo (un sistema) con unas relaciones y una lgica en su constitucin, sino que son consideradas como partes de la unidad patrn. Por ejemplo, el
centmetro es visto solamente como una de las 100 partes en las que se puede dividir un metro, y no como una nueva unidad, con existencia propia, y que puede ser
_____________________________________________________
25
Por ejemplo en un sistema de medidas convencionales, 3 cm. no slo expresan 3 veces un centmetro, sino tambin 3/100 de metro,
o 3/10 de decmetro, etc., por lo tanto es necesaria esta comprensin para poder interpretar el resultado de una medida en una
determinada unidad en otras unidades del mismo sistema.
64
Nmeros Racionales
interpretado en relacin con las dems unidades del sistema (el centmetro como:
centsima parte del metro, la dcima parte de un decmetro, diez veces un milmetro, etc.).
Adems, dado que la comprensin de la lgica de un sistema de medidas implica la
cuantificacin de cada una de las unidades con respecto a las dems, entonces su
estudio a partir de un trabajo previo en las relaciones ParteTodo permitira una
mejor interpretacin de los sistemas de medidas, pues desde la relacin Parte
Todo se pueden comprender no slo las relaciones entre las distintas unidades,
sino tambin la interpretacin del resultado de efectuar la medicin.
Para terminar, es importante resaltar que comprender la lgica inherente a cualquier sistema de medida es comprender la lgica de las relaciones entre cada una
de las unidades del sistema; por lo tanto no puede ser asunto de memoria, sino de
una construccin activa del sujeto que aprende a partir de la actividad que realice.
Los Nmeros Racionales como Fraccin Decimal

Primero que todo se hace necesario realizar una aclaracin. Se entiende por fraccin decimal a aquellas fracciones en las cuales el denominador es una potencia de
10. stas pueden ser notadas de dos formas: en la notacin de fracciones (fracciocon n=1,2,3,...) o en la notacin decimal (es decir, en la notacin
nes de la forma
de los puntos o las comas: (
(((
((( , ).
Fcilmente podra pensarse que la fraccin decimal es un caso particular de la relacin ParteTodo, cuando la unidad es dividida en 10, 100, 1000, etc. partes. Si bien es
cierto que desde sta se puede dotar de significado a la fraccin decimal, tambin
es cierto que dicho sentido es slo parcial.
Tambin podra pensarse que, dado que las fracciones son cocientes indicados,
entonces la fraccin decimal aparece como consecuencia de efectuar dicha divisin. Esto tambin sera un significado parcial.
Incluso se puede entender la fraccin decimal como otra forma de representacin
simblica de las fracciones en las cuales el denominador es un mltiplo de 10. De
nuevo, el significado dado desde esta perspectiva es parcial.
Las fracciones decimales hacen su aparicin en el escenario de las matemticas
escolares cuando se empieza el uso de la notacin decimal (sistema de numeracin
decimal) para representar las fracciones. Por lo tanto el estudio de las fracciones
decimales no slo implica la transformacin de un sistema simblico a otro (del de
65
Mdulo
la fraccin como
a la escritura decimal y viceversa), sino tambin la extensin y la
generalizacin de las reglas del sistema de numeracin decimal a un nuevo contexto numrico: los nmeros racionales.
Por lo tanto, las fracciones decimales no son solamente otra forma de representacin simblica de las fracciones, ni cocientes indicados, ni fracciones en las que la
unidad es partida en 10, 100, 1000, etc. partes. Son todo eso, y ante todo, un sistema
notacional con reglas y lgica propia, y su comprensin implica, por supuesto, la
comprensin de dichas reglas y lgica.
Es muy comn pensar que como el alumno ya conoce las reglas y la lgica del sistema de numeracin decimal para los enteros (o por lo menos eso se cree), entonces
lo nico que tendr que hacer para entender la notacin decimal para las fracciones
ser extender dichas reglas y lgica al lado derecho del punto decimal. Con este
tipo de visiones pedaggicas generalmente se logra que los alumnos llegan a realizar perfectamente la operatoria con fracciones decimales, pero que no que comprendan lo que realizan26 (es el caso de alumnos que suman perfectamente 0.5 y 0.2,
pero no pueden representar grficamente el resultado, o ni siquiera darle una interpretacin fsica a las dos cantidades sumadas).
Las reglas y la lgica del sistema de numeracin decimal para las fracciones, aunque son las mismas que para los nmeros enteros, deben ser construidas por quien
aprende como producto de su actividad intelectual. Esta construccin no slo permitir un conocimiento ms duradero, sino que dara significado a los smbolos que
escribe y a su manipulacin operativa.
Adems el uso de la notacin decimal para las fracciones trae una serie de problemas relacionados con las notaciones decimales infinitas peridicas. En este caso el
problema se genera cuando el alumno tiene que entrar a conceptualizar el sentido
de las infinitas cifras de una determinada notacin simblica. Alrededor de esta
interpretacin se revive el gran debate epistemolgico entre el infinito actual y el
infinito potencial. Esto se evidencia en los conflictos que se les generan a los alum. De alguna
nos cuando se enfrentan a la igualdad (,,,((( = (, = , o a la suma
forma este tipo de reflexiones ponen a los alumnos en el camino de la reflexin sobre la densidad e incompletes de los nmeros racionales.
Como se habr podido notar, las fracciones decimales conforman un sistema simblico, y su comprensin implica no solamente comprender sus reglas y su lgica,
_____________________________________________________
26
...la ausencia de vnculos entre los conceptos y los procedimientos [cuando los estudiantes resuelven problemas] es tan generalizada, que parece que los dos tipos de conocimiento pertenecieran a dos mundos diferentes Wearne y Hiebert, 1988, pg 222.
66
Nmeros Racionales
sino tambin dotar de significado este sistema simblico. Esto ltimo ayudara a
salvar un problema muy generalizado, que es la manipulacin irreflexiva de smbolos cuando el alumno soluciona un problema. Verbigracia la aplicacin mecnica de
los algoritmos de las operaciones27 .
Cuando el estudiante se ve obligado a trabajar con smbolos carentes de significado para l, no le queda otra alternativa que buscar reglas (las cuales tambin carecen de significado) que le permitan la manipulacin de dichos smbolos. Estas reglas descubiertas por l son eficaces en muchos casos particulares (lo que lo lleva a
cometer errores al aplicarlas fuera del campo de validez en que las descubri), o si
tienen algn grado de generalidad son confundidas o distorsionadas cuando son
aplicadas a problemas de mayor nivel de dificultad. Ms grave an es el hecho de
que en muchos casos la enseanza que se imparte a los alumnos est centrada en
la memorizacin y mecanizacin de las reglas (es decir que ni siquiera se deja que
ellos descubran las reglas), y no en la significacin de los procesos que ellos realizan.
Wearne y Hiebert, (1988), describen una sucesin de cinco procesos a travs de los
cuales un individuo asigna significado a los smbolos y las reglas de manipulacin.
stos son:
1. La conexin de procesos, a travs de los cuales los smbolos individuales son conectados con sus referentes.
2. El desarrollo de procesos, en el cual las reglas de manipulacin de los smbolos
son desarrolladas a partir de la manipulacin de los referentes.
3. La elaboracin de procesos, en la cual las reglas son extendidas a problemas ms
complejos pero similares.
4. Los procesos de rutinizacin, en los cuales las reglas son memorizadas y mecanizadas.
5. La construccin de procesos, en los cuales los smbolos y las reglas son usadas
para la construccin de sistemas simblicos ms abstractos.
Existe una gran cantidad de referentes concretos que servirn para dotar de significado a los smbolos y a las reglas del sistema simblico de las fracciones decimales. Entre otros se pueden destacar: los bloques de Dienes, tomando uno cualquiera
de ellos como la unidad; el baco, tomando una fila cualquiera como la fila de las
unidades; los sistemas de medidas decimales, como el sistema mtrico decimal
para las longitudes; las fracciones, con denominador 10, 100, 1000, ...; juegos con
billetes de 1, 10, 100,... etc.
_____________________________________________________
27
Una manifestacin de esta situacin se evidencia cuando el alumno no es capaz de evaluar si su respuesta tiene o no sentido a la
luz del problema que acaba de resolver.
67
Mdulo
A partir de la manipulacin de estos referentes concretos el alumno dotar de significado a los smbolos y los procesos que l realice. De esta manera, los materiales
concretos no slo le ayudarn a encontrar una respuesta, sino que darn significado
a los procesos sintcticos y algortmicos que l posteriormente deber realizar. Es
importante destacar que esta significacin no est en los materiales concretos, ni
tampoco en su manipulacin. La significacin est en la reflexin que el alumno
haga sobre cada una de las acciones por l realizada.
El siguiente paso se da cuando el alumno ha comprendido las reglas y el sentido de
las manipulaciones concretas. Se trata de una traslacin de lo realizado sobre los
referentes a los smbolos, de tal manera que toda accin realizada sobre los referentes sea relacionada con una accin sobre los smbolos. Por ejemplo, una cantidad representada en el baco, escribirla en la notacin decimal. De esta manera, al
hacer esta traslacin de significados, los smbolos y las reglas de constitucin y
manipulacin tambin adquieren significado propio.
Estas dos primeras etapas son fundamentales, pues su papel es, ante todo, dotar
de significado tanto a los smbolos como a las operaciones con ellos, a travs de los
referentes y los procesos realizados con stos. Es muy frecuente encontrar alumnos
que se quedan ligados a los referentes y a las acciones sobre ellos. Esto sucede
porque la traslacin de los referentes a los smbolos no es sencilla y requiere procesos mentales complejos cuya construccin tarda periodos de tiempo considerables.
Para que la traslacin se d es necesario exigir del alumno una constante reflexin
sobre lo que hace con los materiales concretos. De lo contrario los materiales concretos se constituirn en una trampa de la cual es difcil escapar.
Siguiendo el camino hacia la abstraccin, el alumno deber aplicar lo aprendido a
otros problemas de dificultad mayor. Es posible que para hacerlo necesite nuevamente los materiales concretos, pero habr que buscar que en lo posible no lo haga,
o que los use muy poco. Se trata de que el alumno se plantee y resuelva problemas
en otros contextos, diferentes a aquellos en los que ha trabajado habitualmente, y
adems con un nivel de dificultad matemtico superior. De esta manera ir ampliando la comprensin conceptual de la temtica estudiada.
A medida que se trabaja en los tres aspectos antes sealados, se avanza en la fase
de la mecanizacin y la memorizacin. Ntese que desde la educacin tradicional
este es el punto de partida, y el trabajo con los referentes es la ltima parte del
trabajo, cuando se entran a estudiar las aplicaciones de lo que se acaba de estudiar. La propuesta es hacer el camino al contrario, de tal manera que cuando el
alumno llegue a la etapa de la memorizacin y la mecanizacin, esas cosas que
debe memorizar y mecanizar ya estn plenas de significado.
68
Nmeros Racionales
Es importante destacar que los lmites entre una etapa y otra no son determinables
de una manera precisa, es decir, que no puede indicarse cundo se acaba una y
empieza la otra. Es ms, no puede pretenderse que haya que esperar a que un
alumno pase por una para iniciar la siguiente. El trabajo de conceptualizacin por
parte del alumno sigue esas etapas, pero lo realiza de una manera ms o menos
paralela, de tal manera que mientras avanza en la construccin conceptual de una
determinada entidad matemtica, puede iniciar el trabajo de la conceptualizacin
en otra. Esto es, mientras avanza en la conceptualizacin de las dcimas, puede
iniciar la conceptualizacin de las centsimas.
Los Nmeros Racionales como Cocientes Indicados

El cociente indicado permite interpretar la fraccin
como el cociente entre dos
cantidades A y B. Esta es quizs la interpretacin ms comn para las fracciones. El
nombre de cociente indicado expresa que la divisin no se realiza a travs del algoritmo convencional, sino que la fraccin es el cociente.
Ahora bien, en el caso de que la fraccin sea el resultado de una divisin reparticin
(la cantidad A es repartida en B grupos iguales), o particin (extraer la cantidad B,
de la cantidad A hasta agotarla), entonces la fraccin es una cantidad (la medida de
cada uno de los B grupos iguales), o es un parmetro (cuntas veces se puede extraer la cantidad B de la cantidad A). El primer caso es de ms fcil interpretacin
que el segundo.
Como puede verse el trabajo en este campo est estrechamente ligado a las dems
interpretaciones de la divisin. De esta manera, cuando la fraccin OJO sea interpretada como el resultado de una divisin, esta fraccin tendr un significado y no
ser un smbolo muerto, sin sentido para quien lo utiliza.
Esta interpretacin es importante, ya que desde aqu se prepara el camino para
entender los nmeros racionales como un campo de cocientes, teniendo de esta
manera una construccin formal de stos. Adems, desde esta interpretacin de la
fraccin se prepara el camino para entender el significado de las construcciones
matemticas de los nmeros racionales en las que este campo numrico se presenta como un campo de cocientes sobre los enteros.
La principal implicacin pedaggica est en el hecho de aportar una nueva interpretacin de la divisin, lo cual propone que el trabajo en este campo est estrictamente ligado a la divisin. Por ejemplo, no es lo mismo pensar que 3/2 es la divisin
69
Mdulo
indicada entre 3 y 2, a pensar que es el resultado de repartir, digamos tres bananos

entre dos personas.
Adems de lo anterior, esta interpretacin aporta una herramienta poderosa para
el trabajo en otras interpretaciones de las fracciones como la recta numrica o las
razones.
Los Nmeros Racionales como Puntos en la Recta Numrica

Esta interpretacin de los nmeros racionales es otra representacin simblica, o
mejor an, otro sistema de representacin simblica para ellos. Es de destacar que
cada nmero racional es visto como un punto en una recta, pero no la recta fsica
dibujada en un papel, sino la recta como ente geomtrico abstracto.
Acceder a esta interpretacin implica una comprensin profunda de las relaciones
Parte-Todo, la medida fraccional, la fraccin decimal y el cociente indicado. Lo anterior no implica que se tiene que esperar a que los alumnos hayan trabajado todas
las interpretaciones anteriores, sino que a medida que se trabajen, se pueden ir
dando pasos que apunten a la reflexin sobre la recta numrica.
Pensar los nmeros racionales sobre la recta numrica implica interpretarlos de dos
formas diferentes: como puntos o como segmentos. Pero el nmero racional como
tal no es ni el punto ni el segmento. Como puntos, el nmero racional expresa la
relacin cuantitativa entre la distancia desde ese punto al cero, con respecto a la
distancia desde el punto unidad hasta el cero. Como segmento, el nmero racional
expresa la relacin cuantitativa entre la longitud de dicho segmento y la longitud
del segmento unidad. No debe tomarse partido por ninguna de las dos, sino desarrollar trabajos en ambas, sobre la base de cada una de las distintas interpretaciones de las fracciones.
De la misma manera como el grado de conceptualizacin logrado por los alumnos
sobre el concepto de unidad es vital para la comprensin de los nmeros racionales, en la recta numrica tambin juega un papel fundamental. Cuando el alumno
pierde de vista el segmento unidad (o la distancia unidad), no puede relacionar de
manera correcta los puntos con sus respectivos nmeros racionales. Por ejemplo,
en un problema donde la recta numrica tiene cinco unidades, al pedirle al alumno
que localice el punto 3/5, puede hacerlo en el lugar que le corresponde al nmero
tres. Claramente el estudiante perdi de vista el segmento unidad. Llinaris y Snchez
(1988), de quienes se adapt el ejemplo anterior, plantean que este problema se
70
Nmeros Racionales
puede salvar dando una recta numrica que tenga una sola unidad y dividirla en
cinco partes. Esto no es una solucin al problema, sino una manera de disfrazarlo
para que no se presente. Tambin se deben tener rectas numricas con varias unidades, y sin ningn tipo de divisin.
Hacer la construccin de la recta numrica desde la relacin ParteTodo plantea
fundamentalmente una asociacin entre segmentos de la recta y nmeros racionales. Esto es importante, ya que facilita la comparacin de dos o ms nmeros, las
equivalencias y las operaciones de suma y resta. Pero esta interpretacin no favorece la comprensin de las propiedades de densidad e incompletitud de los nmeros
racionales.
La densidad e incompletitud de los nmeros racionales encuentran en la recta numrica un camino de interpretacin intuitiva, pero requieren que el alumno acceda
al pensamiento de la recta numrica como un ente geomtrico abstracto, y no como
una forma de representacin fsica. Esta es una condicin necesaria, ya que ambas
propiedades trascienden la barrera de lo fsico, como se puede ver a continuacin.
Intuitivamente la densidad puede ser entendida como que dados cualesquiera dos
nmeros racionales, siempre ser posible encontrar otro nmero racional entre ellos
dos. Por su parte, la incompletitud expresa que a pesar de que los nmeros racionales son un conjunto denso, ellos no llenan completamente la recta numrica; es decir que existen puntos en la recta numrica a los cuales no se les puede asignar un
nmero racional. En otras palabras, los nmeros racionales dejan huecos en la recta
numrica, pero son huecos muy especiales: no tienen extensin. Por eso no violan la
propiedad de la densidad. Si tratamos de comprobar fsicamente ambas propiedades, rpidamente los lmites fsicos de los instrumentos utilizados para graficar, medir
y observar, nos harn concluir que se ha llenado la recta numrica, y por tanto ambas propiedades seran falsas. Luego su comprensin slo puede darse en el dominio de la representacin mental, donde no existen los lmites fsicos. Claro est que
las representaciones fsicas son un buen medio para iniciar el camino hacia las representaciones mentales.
De lo anterior se desprende que el trabajo con la recta numrica es muy delicado,
dado el grado de abstraccin de las propiedades de los nmeros racionales que
desde ella se pueden estudiar. Por lo tanto las actividades que se propongan para
su estudio deben ser pensadas desde estas propiedades para que la actividad realizada por el alumno le permita acercarse a ellas, y no como sucede muy a menudo,
que dicha actividad permite conceptualizar unos aspectos a costa de otros. Por ejemplo, el trabajo realizado normalmente sobre la recta numrica se reduce prcticamente a localizar puntos en un segmento de recta dibujado sobre una hoja de papel, y no se le permite al alumno la reflexin sobre la densidad y mucho menos sobre
la incompletitud. Es ms, este trabajo de localizar puntos, sin una reflexin apropia71
Mdulo
da, bloquea la conceptualizacin de ambas propiedades, fundamentalmente de la

segunda.
CONSIDERACIONES FINALES
Como habr podido notarse del anlisis anterior, no hay lmites claros entre cada
una de las distintas interpretaciones de la fraccin, lo cual no quita que desde cada
una de ellas se aporten elementos especficos en la conceptualizacin de los nmeros racionales. Esta situacin lo que pone de manifiesto es la necesidad de trabajar
con todas ellas de una manera sistemtica, de tal suerte que se aprovechen los
puntos de contacto para crear en el alumno un cuerpo de conocimientos integrados
entre s, y potentes en cuanto a las posibilidades de su utilizacin en otros campos.
Estudiar los nmeros racionales ser, en ltimas, estudiar cada una de las distintas
interpretaciones, ya que slo as se podr tener un cuerpo de significados amplios
con los cuales entender las situaciones problema que se plantean al interior de stos (de los nmeros racionales).
Ahora bien, se puede pensar en dos ejes fundamentales sobre los cuales organizar
la enseanza de los nmeros racionales: desde la relacin Part e - Todo y desde el
operador fraccionario. El primero favorece las situaciones aditivas, mientras que el
segundo las situaciones multiplicativas. Sobre ambos ejes se pueden sustentar trabajos en las dems interpretaciones, incluida la familia de las razones, para as rescatar las posibilidades que cada una de ellas ofrece en cuanto a la conceptualizacin de las fracciones y, en ltima instancia, de los nmeros racionales.
A continuacin se presentan los estndares asociados con las ideas relacionadas
en las pginas anteriores, los cuales pueden ser movilizados a travs de las actividades aqu propuestas:
72
Nmeros Racionales
Numrico
Primero a
Tercero
Cuarto a
quinto
Describir situaciones de medicin utilizando fracciones comunes.

Resolver y formular problemas en situaciones de variacin proporcional.
Interpretar las fracciones en diferentes contextos -medidas, razones y cocientesResolver y formular problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto
de medidas.
Modelar situaciones de proporcionalidad directa e inversa
Sexto a
sptimo
Utilizar nmeros racionales, en su notacin fraccionaria o decimal, para resolver problemas

en contextos de medidas, cocientes, razones, proporciones y porcentajes.
Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de proporcionalidad
directa e inversa.
Justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un problema y
lo razonable o no de las respuestas obtenidas.
Espacial
Primero a
Tercero
Reconocer y aplicar traslaciones y giros sobre una figura.
Cuarto a
quinto
Identificar y justificar relaciones de congruencia y semejanza entre figuras.
Sexto a
sptimo
Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones (traslaciones, rotaciones,

reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y en el
arte.
Reconocer congruencia y semejanza entre figuras. (ampliar y reducir)

Hacer conjeturas y verificar resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano
para construir diseos.
Resolver y formular problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y

congruencia usando representaciones visuales.
Octavo a
noveno
Conjeturar y verificar propiedades de congruencia y semejanza entre figuras bidimensionales

y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas.
Usar representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en la matemtica y
en otras disciplinas.
Mtrico
Primero a
Tercero
Cuarto a
quinto
Sexto a
sptimo
Reconocer atributos medibles de los objetos y eventos (longitud, superficie, capacidad, masa
y tiempo) en diversas situaciones.
Realizar y describir procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados
de acuerdo al contexto.
Seleccionar unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.
Utilizar diferentes procedimientos de clculo para hallar la medida de superficies y volmenes.
Resolver y formular problemas que involucren factores escalares (diseo de maquetas, mapas).
Calcular reas y volmenes a travs de composicin y descomposicin de figuras y cuerpos
Identificar relaciones entre unidades para medir diferentes magnitudes.
Resolver y formular problemas que requieren tcnicas de estimacin.
Octavo a
noveno
Seleccionar y usar tcnicas e instrumentos para medir longitudes, reas de superficies,

volmenes y ngulos con niveles de precisin apropiados.
73
Mdulo
SITUACIN 1
El conjunto de actividades propuestas en esta situacin presenta dos procesos conceptuales fundamentales: de un lado, las fracciones como relacin parte todo (en el
sentido descrito antes), y de otro, el rea de superficies planas y sus procesos de
medicin, lo cual permite comprender el rea como cantidad de magnitud de una
magnitud dada. Las tres actividades propuestas permiten un trabajo conceptual
con la nocin de unidad de medida, de la equivalencia entre reas independiente
de la forma de las superficies medidas y de la aditividad de las reas cuando las
superficies son disjuntas entre si.
Desde el punto de vista de los nmeros racionales, se centra en la notacin fraccionaria
de los mismos, y permite un trabajo sistemtico en el carcter relativo de las fracciones, esto es, que las fracciones no son propiedades de las partes medidas, sino
relaciones cuantitativas entre magnitudes (ningn objeto es en si mismo la mitad
de nada, sino que en relacin con otra magnitud, puede ser la mitad, la tercera
parte, el doble, etc.).
En particular, la primera actividad permite trabajar conceptos relativos a las fracciones y a travs de la medicin directa con unidades determinadas y de la
comparacin de las unidades de medida para realizar medidas indirectas a travs
de la conversin de una medida a otra cambiando la unidad de medida. En cuanto al
concepto de medida permite conceptualizar la conservacin del rea de una superficie a pesar que la forma de la misma sea transformada. Igualmente permite ver el
carcter aditivo de las superficies (cuando ellas no se superponen).
La actividad Nro 2 busca de un lado profundizar en la nocin de mitad ya tratada en
la actividad Nro 1, pero de otro, afianzar el concepto de rea al mostrar diferentes
formas de configurar la mitad de Se ampla el concepto de mitad al mostrar que la
formas de las mitades no tienen que parecerse ya que lo importante es la relacin
entre las cantidades comparadas.
La actividad Nro 3 contina con el trabajo sobre las unidades de medida, pero ahora introduce relaciones fraccionarias ms complejas (medios, cuartos, octavos y
dieciseisavos), y adems, profundiza en el carcter relacional de las fracciones. Es
por esta razn que exige medir cada figura del rompecabezas utilizando cada una
de las otras como unidad de medida.
La actividad 4 pretende profundizar en el sentido de la relacin parte todo, y para
ello toma excusa la reflexin sobre la configuracin de las banderas de algunos pa74
Nmeros Racionales
ses del mundo. En este sentido es una actividad ms formal que busca ampliar el
concepto de fraccin a otros contextos y a otras fracciones ms complejas.
La ltima es una actividad de carcter evaluativo que busca analizar el grado de
apropiacin de los conceptos de medida y de fraccin. Dado que es un problema
abierto puede tener mltiples soluciones, y la discusin en plenaria sobre los resultados y los mtodos utilizados por los grupos de trabajo se constituye en un factor
importante para el desarrollo del pensamiento matemtico de los alumnos.
PROCEDIMIENTOS ESPERADOS E INDICADORES DE VALORACIN
En la primera actividad, al superponer la unidad de medida en la superficie que se
desea medir, se verifica que en algunos sectores de la figura, la unidad de medida
no queda contenida totalmente. Esto hace que, en esencia se presenten dos procedimientos bsicos: Aquellos en los que se desechan los sectores de la superficie en
la cual la unidad de medida no est contenida totalmente, y otros en los que las
partes son cuantificadas con respecto a la unidad.
En el caso del primer tipo de procedimientos, se pone en evidencia que el concepto
de medir est unido al concepto de nmero natural (solo se cuantifican y componen
aditivamente las unidades totalmente contenidas en la superficie que se desea
medir). Al despreciar sectores de la superficie, cuya medida es menor que la unidad, se asume que su medida es cero. Esto es, la medida es cuntica: o es una
unidad, o es cero. Solo se componen aditivamente los valores enteros, y las cantidades menores que la unidad no se cuantifican como fracciones de la unidad, y por
tanto no se pueden componer para formar unidades completas.
Ahora bien, es posible que los estudiantes se den cuenta de que los sectores menores que la unidad tambin deben ser compuestos aditivamente con aquellos sectores donde la unidad fue contenida totalmente, pero no son capaces de establecer la
relacin parte todo entre la parte y la unidad. En este caso se evidencia un problema de conceptualizacin no alrededor del concepto de medida, sino de la fraccin
como relacin parte todo. Si es este el caso, entonces una intervencin que evidencie que la parte de la superficie est contenida dos veces en la unidad, permitir la
comprensin necesaria.
En cuanto al segundo procedimiento, no es necesario hacer mayores comentarios,
pues se evidencia un concepto de medida que permite cuantificar y componer
aditivamente fracciones de unidad. Solo hay que agregar que, dado que la figura 2
tiene partes en las que la unidad U2 no est contenida totalmente, y que la comparacin entre esas partes y la unidad no es fcil por mtodos visuales, entonces los
estudiantes pueden explorar dos vas: descomponer y transformar la unidad de
75
Mdulo
medida, por ejemplo para formar un rectngulo, o transformar o componer las partes de la superficie de tal forma que puedan comparar el resultado con la unidad de
medida. Este hecho permite avanzar en la conceptualizacin del rea como una
propiedad de la superficie, y no la figura o de la forma: la composicin y descomposicin de superficies genera superficies de reas equivalentes a pesar de que ha
cambiado la forma.
Ahora bien, la actividad finaliza con acciones que implican el cambio en las unidades de medida: se mide el rea de la figura 1, con la unidad de medida U2, y viceversa, el rea de la figura 2 es medida con la unidad de medida U1. Al comparar los
valores obtenidos, y sabiendo de la unidad U2 cabe dos veces en la unidad U1, se
puede concluir sobre los procedimientos de medicin se han realizado correctamente. Precisamente este aspecto el que genera un proceso de validacin del trabajo realizado, pues generalmente la medicin de la figura el pjaro suele generar
dificultades y equivocaciones, y por tanto, al realizar la conversin de medidas (en
ambas superficies) al cambiar de una unidad a la otra, si las medidas no han sido
bien realizadas, se generan contradicciones en la informacin. Podra decirse que
esta comparacin corresponde a una actividad de evaluacin intrnseca en la situacin, que permite al estudiante por sus propios medios determinar la validez de lo
realizado.
La actividad 2 hace intervenir al computador de manera importante, pues gracias
al dinamismo brindado por la posibilidad de mover los puntos sobre los lados de los
rectngulos se pueden formular hiptesis sobre las comparaciones solicitadas. La
posibilidad de que en cada nuevo ejercicio se pueda llegar al ejercicio anterior en
los casos extremos del movimiento de los puntos, permite afianzar hiptesis sobre
el camino a seguir. Igualmente la configuracin visual de los tringulos interiores
con respecto a los lados del rectngulo facilita la construccin de lneas guas auxiliares que permiten visualizar la estructura a partir de rectngulos, los cuales facilitan la conclusin final esperada: que en todos los casos, la parte sombreada es la
mitad del rectngulo. Es importante que los alumnos exploren la situacin, y que a
travs de las herramientas brindadas por el applet, puedan obtener sus propias
conclusiones. Por supuesto, dependiendo de la manera como oriente el trabajo, el
docente puede y debe hacer sus propias intervenciones.
La actividad 3, continua con los procesos de medicin, pero ahora, se espera que
los procedimientos de los alumnos estn orientados al establecimiento de las relaciones parte todo. En este sentido, las composiciones o descomposiciones de las
figuras en otras de rea equivalente sern claves para determinar dichas relaciones. Se espera que los estudiantes concluyan las relaciones fraccionarias a partir de
establecer cuntas veces est contenida la parte en el todo, y para ello, puede rea76
Nmeros Racionales
lizar procedimientos manuales (recortar, dibujar, calcar, etc.) o puede realizar comparaciones directas a partir de las relaciones entre las formas de las superficies a
comparar. Ntese que en este caso, se pretende profundizar en un aspecto que
pudo ser problemtico en la primera actividad: medir una superficie menor que la
unidad de medida. Al igual que el caso de la actividad 1, la ltima pregunta de esta
actividad tiene un carcter evaluativo, pues al pedir la medida de cada una de las
figuras y su suma total, si esta no da un metro cuadrado, entonces el alumno podr
darse cuenta, por si mismo, que ha cometido un error en el procedimiento.
La actividad 4, esconden un poco el problema de la medicin, en tanto que el nfasis ya no es en los procesos de medicin, sino en las comparaciones entre las partes
y el todo, pero la medida sigue cruzando los posibles procedimientos de los alumnos. En este sentido profundizan la propuesto en las actividades anteriores, y permiten ampliar el campo de reflexiones a otro tipo de fracciones.
La actividad 5, como ya se dijo, deja abierta la posibilidad a mltiples caminos de
exploracin y por lo tanto es difcil anticipar el tipo de soluciones que se puedan
presentar.
Comentario final: El intento de describir los posibles procedimientos de los estudiantes en un conjunto de actividades se justifica en la medida que a partir de stos
se pueden definir los indicadores de valoracin en el desarrollo del proceso conceptual de los alumnos. Por ejemplo, para el caso de sta situacin se pueden definir
indicadores como los siguientes:
Medir el rea de superficies solo con referencia a los nmeros naturales.
Medir el rea de superficies cuantificando superficies menores que la unidad.
Descomponer y componer aditivamente reas de superficies equivalentes.
Las actividades propuestas en esta primera situacin presentan unos niveles de
complejidad apropiados para alumnos de grado 3 de Educacin Bsica Primaria. El
trabajo se puede realizar en parejas lo cual favorece la discusin, formulacin y puesta
en ejecucin de planes de accin. Este es un aspecto importante para favorecer el
trabajo colaborativo, y por ende, el desarrollo de competencias ciudadanas, por
ejemplo, relativas a la participacin y responsabilidad democrtica: Colaboro activamente para el logro de metas comunes en mi saln y reconozco la importancia que
tienen las normas para lograr esas metas, o las relativas a la convivencia y paz: Comprendo que las normas ayudan a promover el buen trato y evitar el maltrato en el juego
en la vida escolar.
77
Mdulo
ACTIVIDAD 1:
Midiendo y comparando medidas
Materiales: Un dibujo por pareja, lpiz, borrador ,regla. Opcional papel calcante.
Qu hacer
w Mida la superficie S1 (la llave), utilizando el cuadrado U1 como unidad de medida.
w Mida la superficie S2 (el pjaro), utilizando el cuadrado U2 como unidad de medida.
w Compare las unidades U1 y U2. Si se midiera S1, utilizando U2, como unidad de
medida, cul sera el resultado?
w Si se midiera S2, utilizando U1, como unidad de medida, cul sera el resultado?
S1
U1
U2
78
Nmeros Racionales
ACTIVIDAD 2: Trabajando con rectngulos

Materiales: Computador, archivo index.
Qu hacer
w Abra el vnculo Actividad rectngulo 1 (Medicin)
w Mueva los puntos A y B. Observe cmo cambian las medidas del rectngulo.
w De igual forma, mueva el punto P y observe qu cambia en las medidas del tringulo sombreado.
w Cunto es el rea del tringulo con respecto al rea del rectngulo?
w Al realizar los anteriores movimientos, cambiara la relacin del rea del tringulo con respecto al rea del rectngulo?
Qu hacer
w Abre el vnculo Actividad rectngulo 2 (Medicin)
w Mueve los puntos A y B y observa cmo cambian las medidas del rectngulo.
w De igual forma, mueve los puntos D y C y observa cmo cambian las medidas de los tringulos
sombreados.
w Cunto es la suma de las reas de los tringulos sombreados con respecto al
rea del rectngulo?
w Al realizar los anteriores movimientos, cambiara la relacin de la suma de las
reas de los tringulos sombreados con respecto al rea del rectngulo?
Qu hacer
w Mueve los puntos A y B y observa el cambio en
las medidas del rectngulo.
w Mueve los puntos C, D y E y observa qu cambia en las medidas del cuadriltero interior.
w Cunto es el rea del cuadriltero sombreado con respecto al rea del rectngulo?
w Al realizar los anteriores movimientos, cambiara la relacin del rea del cuadriltero interior con respecto al rea del rectngulo?
79
Mdulo
Qu hacer
w Mueve los puntos A y B y observa cmo
cambian las medidas del rectngulo.
w Mueve los puntos C, D, E y F y notars cmo
cambian las medidas del cuadriltero interior.
w Cunto es el rea sombreada con respecto al rea del rectngulo?
w Al realizar los anteriores movimientos, cambiara la relacin del rea del cuadriltero interior con respecto al rea del rectngulo?
ACTIVIDAD 3:
Rompecabezas geomtrico28
Materiales: Dibujo, lpiz y borrador. Opcional papel
calcante y regla
Qu hacer
w El cuadrado de la figura ha sido diseado a partir
de siete fichas, las cuales han sido nombradas con
algunas letras.
w Entre ellas se pueden identificar algunas propiedades y regularidades. Haga una
lista de las propiedades y regularidades que encuentres. Explica estas decisiones.
w Si las fichas A, B, C, D, E, F y G son medidas con la ficha E como unidad de medida,
cul sera el valor de cada una de ellas?
w Igual situacin, pero ahora la unidad de medida es la ficha F.
w Igual situacin, pero ahora la unidad de medida es la ficha G.
w Si la superficie total del cuadrado mide 1m2, cunto mide la superficie de cada
una de las fichas A, B, C, D, E, F y G? Sume las reas de todas las figuras.
ACTIVIDAD 4: El da de la ONU
29
_____________________________________________________
28
29
Tomado y adaptado de: Petit X numro spcial activits - novembre 92. pp 23-24.
Tomado y adaptado de: http://www.sep.gob.mx/work/appsite/librosprimaria/libros/index.htm
80
Nmeros Racionales
Qu hacer
Para festejar el da de la ONU se realiz un festival en la escuela. Al grupo de Jaime
le toc hacer las banderas de algunos pases: Puerto Rico, Tailandia, Mxico, Uganda,
Indonesia, Espaa, Costa Rica, Chile, Kuwait, Paquistn, Nicaragua, Jordania, Colombia, Panam, Suecia, Congo.
w Averigua los colores, dimensiones y diseo exacto de cada una de estas banderas.
w Los nios compraron varios pliegos de papel blanco, trazaron una bandera en
cada pliego y despus las colorearon.
w Cules banderas estn divididas en partes del mismo tamao?
w Cules estn divididas en tres partes iguales?
w Cules estn divididas en 4 partes iguales?
w Es cierto que la bandera de Chile est dividida en tercios? Por qu?
w Es cierto que la bandera de Colombia est dividida en cuartos? Por qu?
Completa la siguiente tabla.
Todas sus partes son
Pas
Puerto Rico
Tailandia
Mxico
Uganda
Indonesia
Espaa
Costa Rica
Chile
Kuwait
Paquistn
Nicaragua
Jordania
Colombia
Panam
Suecia
Congo
Mitades
no
Tercios
no
Cuartos
no
Quintos
no
Sextos
no
w Es cierto que la parte blanca en la bandera de Paquistn es del rea de la

bandera? Por qu?
w Qu fraccin de la bandera de Chile est coloreada de rojo?Qu fraccin de la
misma bandera tiene color blanco?Y qu fraccin tiene color azul?
81
Mdulo
ACTIVIDAD 5: La Mancha
30
Materiales: Dibujo, lpiz y borrador. Opcional regla, pita, hojas cuadriculadas, papel calcante.
Qu hacer
En una cortina aparecen unas manchas como las que
ves ms abajo. Su dueo quiere medirlas de la forma ms exacta posible, porque el lavado de la cortina se cobra de acuerdo con el tamao de las manchas. Puedes ayudarle a medir las manchas?
El tamao real y la forma de cada mancha son:
SITUACIN 2: ESTABLECIENDO RELACIONES PARTE TODO

Las actividades de esta situacin estn orientadas a conceptualizar la equivalencia
entre fracciones, y por esta va, en la segunda situacin iniciar un trabajo en lo relativo a la suma de fracciones. Se apoya en los conceptos aprendidos en la anterior
situacin sobre la medicin y las fracciones.
____________________________________________________
30
Tomado y adaptado de: Grupo Azarquiel. Proyecto Azarquiel matemticas 1 de E.S.O. libro del profesor. UAM ediciones. Madrid
1996
82
Nmeros Racionales
Vale la pena destacar que la nocin de equivalencia que se quiere favorecer es la

que deriva del proceso de medicin, y por esto se espera conceptualizar la equivalencia entre dos fracciones a partir de analizar cuantas veces est contenida la una
por el hecho de que 1 6 est contenido 3 veces en
en la otra. Por ejemplo,
(esto es diferente de la forma usual que centra la comprensin en la frmula de la
igualdad entre producto de medios igual a producto de extremos).
Cuando se trata de realizar la suma entre fracciones heterogneas la bsqueda de
las fracciones equivalentes implica buscar una fraccin que mide un nmero exacto
de veces las dos fracciones que deben ser sumadas (y no como se hace usualmente,
buscando el mnimo comn mltiplo de los denominadores, lo cual por dems centra el procedimiento en los nmeros naturales y no en las fracciones como expresiose procede buscannes de los nmeros racionales). Por ejemplo, para sumar:
do una fraccin que est contenida un nmero exacto de veces en los cuartos y los
tercios. Esta es . Como est contenido 3 veces en
y cuatro veces en , entonces = , y 2 3 = 812 . Ahora si la suma es muy fcil de realizar. Este proceso conceptual se ve complejo, pero es ms coherente con los procesos de medicin y surge
de manera muy natural a travs de las actividades propuestas en esta situacin.
+=
La actividad 1 centra el anlisis en la relaciones de equivalencia entre fracciones, a

partir de la medicin de reas de superficies rectangulares. Adicionalmente se trabaja en aspectos relativos a la estructura de la Bandera de Colombia, as como, el
sentido y significado de los colores. Si esta actividad se ampla al anlisis de banderas de otros pases se puede profundizar el estudio de la equivalencia entre otras
fracciones.
Las actividades 2 y 3 buscan profundizar lo relativo a las fracciones como relacin
parte todo, pero ahora ampliando el campo de reflexin a cualquier tipo de fraccin.
En particular la actividad 2 que utiliza una serie de applets para el computador
tiene especial importancia ya que permite diferentes tipos de manipulaciones facilitando la comprensin de los procesos de comparacin implicados al establecer la
relacin parte todo entre dos cantidades.
La actividad 4 inicia un proceso muy importante, pues sobre la base de las relaciones parte todo, establece la reflexin sobre las fracciones equivalentes. Tal como se
indic al comienzo, se trata de ver como una fraccin es contenida un nmero exacta de veces en otra, y tomar este elemento como base para la comprensin del
sentido y significado de la equivalencia entre fracciones. Esto es, se trata de que los
alumnos vean que encontrar una fraccin equivalente es el resultado de buscar fracciones unitarias que dividan exactamente la fraccin unitaria original, y no como
tradicionalmente lo hacemos (aunque parece ser mucho ms fcil) multiplicando
83
Mdulo
numerador y denominador por un mismo nmero. Este procedimiento est centrado en la medicin, y permite una mejor comprensin de lo que significa una fraccin
equivalente. Igualmente esta cuarta actividad empieza a relacionar la equivalencia
de fracciones con el procedimiento para realizar la operacin suma.
La actividad 5 contina con el proceso, pero ahora se introduce la nocin de suma
de fracciones. Esto se logra por dos vas: al acumular los desplazamientos de las
fichas en cada una de las pistas, o al cambiar sistemticamente las reglas del juego.
En el primer caso se favorece la suma de fracciones homogneas, mientras que el
segundo caso se favorece la suma de fracciones heterogneas. En esta actividad se
favorece establecer las equivalencias a partir de comparar las fracciones pues la
estructura de las pistas facilita la visualizacin de la contenencia de una fraccin en
la otra.
Las actividades 6 y 7 permiten una reflexin ms sistemtica sobre las operaciones
aditivas y multiplicativas. Sobre la base de las construcciones realizadas alrededor
de las fracciones equivalentes permiten la formalizacin de procedimientos para
sumar fracciones de cualquier tipo. Igualmente proponen una interpretacin
geomtrica para la multiplicacin de fracciones. En este caso es importante que las
reflexiones muestren como la multiplicacin de fracciones es en esencia una divisin sucesiva de la unidad, mejor aun, es el clculo de un rea en la cual las medidas
de los lados no son valores enteros. Esta es tan solo una primera aproximacin a la
multiplicacin de fracciones, y por tanto se hace necesario profundizar ms en su
sentido y significado.
En la actividad No. 1 se espera que los alumnos sigan procedimientos de tipo
multiplicativo, tomando como referencia la relacin entre los tamaos de las franjas
de nuestra bandera: la franja de color amarillo es el doble de ancho de la de color
rojo o azul, y es la mitad del ancho total de la bandera (por consiguiente el ancho de
la franja azul o roja es la cuarta parte del ancho total de bandera). Ahora bien, es
posible que se presenten procedimientos tipo aditivos, siguiendo, por ejemplo, patrones de repeticin: 1 amarillo 2 azules 2 rojos; 2 amarillo 4 azules 4 rojos, etc.
En las actividades 2 a 4 se espera, como ya se dijo, procedimientos ligados a la
comparacin, en primer lugar de las fracciones unitarias implicadas, y en segundo
lugar, a la composicin multiplicativa de la fraccin unitaria analizada en la primera
parte del proceso. As se espera que se logre trascender la clsica interpretacin
de numerador y denominador, para pasar a una en la que la fraccin sea vista como
un nmero, como una cantidad. La comparacin de la fraccin unitaria con respecto
a la unidad permitir ver que cada fraccin n-sima de la unidad lo es en tanto que
esta parte est contenida n-veces en la unidad, lo cual fcilmente verificable a par-
84
Nmeros Racionales
tir de un proceso de conteo simple. Posteriormente, es fcil ver como el rea

sombreada es la repeticin de un nmero m de fracciones unitarias.
En el caso de la actividad 5, se esperan procedimientos ligados al conteo de fracciones unitarias, pues el desplazamiento de las fichas a lo largo de cada una de las
pistas numricas favorece este tipo de visualizacin. Sin embargo, se puede presentar una dificultad al realizar los desplazamientos en las pistas numricas: no
asumir el punto inicial del conteo como un cero relativo. Por ejemplo, en algunos
casos, si una ficha cuya posicin inicial sea , se debe mover , la posicin final, que
debera ser , es . En esta caso, la posicin inicial no es asumida como cero, sino
uno, dos es el avance hasta los , y tres es el avance hasta los . Ntese que este
caso el problema no es con el concepto de fraccin en si mismo, sino con el concepto de cero, en este caso, con la diferencia entre el cero absoluto y el cero relativo.
La actividad 1, por tratarse de la bandera de nuestro pas, tiene ingrediente que se
debe cuidar y que no son propiamente matemticos: cules son las caractersticas
de la bandera nacional. Aunque parezca extrao, muchos nios piensan que las tres
franjas de la bandera nacional son de igual ancho. Cuando esto sucede pues, se
abre un escenario interesante para reflexionar sobre los smbolos patrios.
No sobra resaltar que en las actividades 2 al 4, que presentan gran similitud con las
actividades clsicas de partir y contar, se debe tener especial cuidado de centrarse
en el anlisis en la comparacin (medicin) de una parte con el todo (fraccin unitaria), y la cantidad de partes (fraccin no unitaria).
Con respecto a la situacin 5, hay que tener cuidado especial, con los objetivos de
las modificaciones en las reglas del juego, pues stos obedecen a la necesidad de
generar cambios en las estrategias de trabajo de los estudiantes, y por tanto busca
hacerlos avanzar en sus procesos conceptuales. As, por ejemplo, en el caso del
primer juego, las reglas utilizadas favorecen la suma de fracciones homogneas,
pues el desplazamiento de las fichas, y la cantidad sacada en los dados genera un
contexto para la visualizacin del resultado de acumulaciones sucesivas de desplazamientos. Por su parte, el juego Nro. 2, al exigir que la cantidad sacada en los
dados debe ser corrida en una pista diferente, se favorece la conceptualizacin de
fracciones equivalentes, y se contina profundizando en la suma de fracciones homogneas. Finalmente el juego Nro. 3, al exigir que una determinada cantidad debe
ser corrida en dos pistas, favorece la conceptualizacin de la suma de fracciones
heterogneas, y profundiza en la equivalencia de fracciones.
85
Mdulo
ACTIVIDAD 1: La bandera de Colombia

Materiales: Pliegos de papel amarillo, rojo y azul, todos del mismo largo, pero de
anchos diferentes, pegante, palos de pinchos, tijeras.
Qu hacer
w La actividad consiste en seleccionar los tipos de papel necesarios para hacer una
bandera de Colombia, y realizarla.
w Si la franja de color azul se reemplaza por otra idntica, pero de color amarillo,
Qu cantidad de la franja de color amarillo se necesitara?
w Se dispone de 4 hojas de color amarillo, con las cules se desea hacer 8 banderas de
Colombia, Cuntas hojas de color azul, y cuntas hojas de color rojo se necesitan?
w De una hoja de color rojo se utiliza la tercera parte para realizar una bandera de
Colombia, Qu cantidad de la hoja de color amarillo, y qu cantidad de la hoja de
color azul se necesita?
w De una hoja de papel de color amarillo se cortan tres franjas para hacer tres banderas de Colombia. Qu cantidad de papel de color azul y qu cantidad de papel de color rojo se necesita?
ACTIVIDAD 2: Partes y todo
31
Materiales: Archivo index, computador
Qu hacer
w Abre el vnculo: Reconocimiento de fracciones en
relacin parte todo (Fracciones).
w Mueve con el mouse las flechas que indican el
nmero de partes en que se va a dividir el todo.
w Haz clic sobre la figura para colorear las partes
que desees.
w Observa la fraccin que aparece escrita al lado.
w Cuntas veces cabe cada una de las partes coloreadas en la figura dada?
w Qu significado tiene la fraccin que aparece escrita?
_____________________________________________________
31
Tomado y adaptado http://www.matti.usu.edu/nlvm/nav/index.html
86
Nmeros Racionales
Que hacer
w Abre el vnculo: Visualizacin de las fracciones en
relaciones parte todo (Fracciones).
w Escribe la fraccin que corresponde a la parte
coloreada. Chequea si la respuesta dada es correcta, haciendo clic en check.
Qu hacer
w Abre el vnculo: Representacin grfica de la relacin parte todo (Fracciones).
w Mueve con el mouse las flechas que indican el
nmero de partes en que se va a dividir el todo.
w Cuando consideres que tienes la divisin apropiada para la fraccin pedida, presiona el botn
check para verificar tu respuesta.
w Cuntas veces cabe cada parte coloreada en
el todo? Cmo simbolizaras esta relacin por
medio de una fraccin?
w De acuerdo con lo anterior, cmo dibujaras 12/11; 5/4; 8/3?
ACTIVIDAD 3: Midiendo reas
32
Materiales: Dibujo dado.
Qu hacer:
w El cuadrado de la figura ha sido dividido en 7
piezas, las cuales han sido nombradas con algunas letras.
w Si las piezas B, E y F son medidas con la pieza
A como unidad de medida, cul sera la medida de cada una de ellas?
w Igual situacin, pero ahora la unidad de medida es la pieza F.
w Igual situacin, pero ahora la unidad de medida es la pieza B.
w Teniendo en cuenta las dimensiones de los lados del cuadrado, calcula su rea.
Cunto mide la superficie de cada una de las piezas A, B, E y F ?
_____________________________________________________
32
Tomado y adaptado de: Petit X numro spcial activits - novembre 92. pp 23-24
87
Mdulo
ACTIVIDAD 4:
Encontrando fracciones equivalentes33
Qu hacer:
w Abra el vnculo: Visualizacin de la equivalencia entre fracciones (Fracciones).
w Mueva con el mouse las flechas para aumentar el nmero de divisiones del todo.
w Cuando considere que tiene la divisin apropiada para la fraccin dada, escriba
en los espacios de la derecha la fraccin equivalente resultante.
w Presiona el botn check para verificar su respuesta. Repita el proceso con otras
fracciones.
w Qu relacin puede establecer entre las fracciones equivalentes?
Qu hacer
w Abra el vnculo: Compara fraccin en relacin
parte todo, e intercala fracciones entre fracciones dadas.
w Mueva con el mouse las flechas para aumentar el nmero de divisiones de cada uno de los
todos dados, hasta encontrar una divisin comn que cubra las superficies coloreadas.
w Cuando considere que tiene las divisiones
apropiadas para las fracciones dadas, escriba en los espacios de la derecha la fraccin equivalente resultante.
w Haga clic en check para verificar si su respuesta es adecuada. Visualizar la
pantalla del lado. Si la respuesta no es correcta, debe continuar con el proceso anterior hasta encontrar las divisiones adecuadas.
w Ahora, con el mouse, ubique sobre la recta numrica las fracciones equivalentes encontradas.
w Qu sucede al ubicar en la recta numrica dos
fracciones equivalentes entre s?
_____________________________________________________
33
88
Nmeros Racionales
w Ahora, mueva las flechas ubicadas a la derecha de la recta numrica para cambiar el nmero de divisiones de la recta, de tal forma que pueda ubicar una fraccin que se encuentre entre las dos fracciones halladas en el punto anterior. La
expresin simblica de la fraccin la debe escribir en los espacios en blanco y
luego chequear si su respuesta es adecuada haciendo clic con el botn check.
w Cuntas fracciones puede ubicar entre las fracciones dadas anteriormente?.
ACTIVIDAD 5: Juego de las equivalencias
34
Materiales: Pista, dados modificados, fichas de parqus.
_____________________________________________________
34
Este juego es una adaptacin de uno presentado por el Dr. Carlos E, Vasco en su artculo "El archipilago fraccionario" (Vasco,
1994).
89
Mdulo
Qu hacer
Como preparar el material:
w Un octavo de cartulina en el cual se dibujan 8 segmentos (pistas), cada uno de
dos unidades de longitud (la unidad se elige arbitrariamente). Los segmentos
son divididos en fracciones de unidad respectivamente.
w Con cinta de enmascarar, se modifican dos dados: en uno se escriben las palabras medio, tercio, cuarto, sexto, dcimo y veinteavo, y en el otro dado se escriben las palabras uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis. De esta manera uno de los
dados marcar una fraccin unitaria, mientras que el otro marcar la cantidad de
veces que debe ser considerada dicha fraccin unitaria.
w 14 fichas de parqus.
Primer juego
w Cada jugador toma 7 fichas de parqus y las ubica una a una en el punto de
partida de cada segmento dibujado excepto en la pista de los veinteavos.
w Tiran los dados por turnos sucesivos, y avanzan sus respectivas fichas segn la
cantidad marcada por cada dado.
w Solo se puede mover la ficha que est en la pista que est dividida en la fraccin
que marcan los dados. Por ejemplo, si los dados marcan tres cuartos, entonces
se debe recorrer esa distancia con la ficha que se encuentra en la pista que est
dividida en cuartos. Si el valor obtenido en los dados excede a dos unidades,
entonces esa ficha ya se ubica en el extremo y el valor sobrante se recorre en con
otra ficha en el mismo segmento.
w Gana el primero jugador que lleve todas sus fichas hasta el extremo opuesto.
w A medida que realizan el juego, cada jugador registra sus jugadas en la siguiente
tabla:
Segundo juego
w En este caso se cambia lo siguiente:
90
Nmeros Racionales
w La cantidad sacada debe ser corrida por una pista diferente a la que est dividida en la fraccin que indican los dados. Esto es, si los dados marcan, digamos ,
entonces se deben correr por otra pista diferente a la que est dividida en cuartos, por ejemplo la de los veinteavos.
w Adems se pide colocar una ficha en la pista de los veinteavos.
Tercer juego
w En este caso se cambia lo siguiente:
w La cantidad marcada por los dados debe ser repartida en dos o ms partes (no
necesariamente iguales), y cada una de esas partes debe ser corrida por una
pista distinta. Se puede usar la pista dividida en la fraccin marcada por los dados como una de las pistas.
w Adems, en este juego se cambia la tabla de registro por la siguiente:
ACTIVIDAD 6:
Sumando fracciones35
Nmeros de jugadores: 2
Qu hacer:
w Abra el vnculo: Visualizacin de la suma
de fracciones.
w Mueva con el mouse las flechas para aumentar el nmero de divisiones de cada
uno de los todos dados, hasta encontrar
una divisin comn que cubra las superficies coloreadas.
w Cuando considere que tiene las divisiones apropiadas para las fracciones dadas,
escriba en los espacios de la derecha las fracciones equivalentes resultante.
_____________________________________________________
35
91
Mdulo
w Haga clic en check para verificar si su respuesta es adecuada. Visualizar la

pantalla del lado. Si la respuesta no es correcta, debe continuar con el proceso
anterior hasta encontrar las divisiones adecuadas.
w Ahora, escriba en los espacios en blanco el resultado de la suma que aparece
escrita. Chequee la respuesta con el botn check. Repita el proceso para varias
fracciones.
w Describa el proceso que est realizando el computador para obtener la suma de
2 fracciones dadas.
w De manera anloga, resuelva 7/3 + .
ACTIVIDAD 7: Multiplicando fracciones
36
Qu hacer:
w Abra el vnculo: Visualizacin para la
Multiplicacin de fracciones propias e
impropias
w Mueva con el mouse las flechas de la
derecha, para aumentar el nmero de divisiones del todo, hasta encontrar una
que se adece para representar una de
las fracciones dadas. De igual forma,
desplace el cuadrado de la barra inferior hasta que se coloree en la grfica la
fraccin elegida.
w De forma similar, proceda con las flechas de arriba y el cuadrado de la barra izquierda para obtener la segunda fraccin dada.
w Cuando considere que tiene las representaciones apropiadas para las fracciones
dadas, haga clic sobre el botn check y visualizar la siguiente pantalla. Repita
el proceso para varias fracciones.
w Describa el proceso que est realizando el computador para obtener el producto
indicado.
w En la grfica, cmo se representa el producto obtenido?
_____________________________________________________
36
92
Nmeros Racionales
SITUACIN 3: SOBRE EL CAMINO DE OTRAS INTERPRETACIONES

DE LOS RACIONALES
Los nmeros racionales se representan de diferentes formas, una de ellas es a partir de las fracciones (como se ha trabajado en las situaciones anteriores) y la otra es
a partir del sistema de numeracin decimal. Se trata de extender la notacin decimal a nmeros menores que la unidad. En estos casos la relacin con las fracciones
se da a partir de comprender que las fracciones que se utilizan son decimales, esto
es, fracciones cuyo denominador es una potencia de 10 (dcimos, centsimos, milsimos, etc.). Por tanto el proceso de transformar una fraccin cualquiera en su respectivo nmero decimal pasa por encontrar la fraccin equivalente en fracciones
decimales. Una vez obtenida la respectiva fraccin decimal es muy fcil encontrar la
expansin decimal del nmero racional en cuestin. Dado que las potencias de 10
tienen muy pocos divisores, entonces no siempre es fcil hallar dicha fraccin equivalente, y por dems, existen fracciones cuya expansin decimal es infinita (nmeros decimales peridicos infinitos).
Otro tipo de interpretacin importante de los racionales es el relacionado con los
porcentajes. En este caso se trata de relaciones parte todo, en las cuales el todo es
expresado como 100, y la medida de la parte se debe expresar como cunto de ese
100 es su cantidad de magnitud. Los porcentajes tiene entonces estrechas relaciones con la notacin decimal (fracciones decimales) y con las relaciones parte todo.
Esta situacin trabaja conceptos relativos a las diferentes formas de representacin de nmeros racionales, y adems, plantea el problema de la aproximacin de
las expansiones decimales cuando se hace la transformacin de la notacin
fraccionaria a la decimal. Igualmente permite trabajar conceptos relativos al orden
entre nmeros decimales.
El juego de las equivalencias (actividad 1) no permite muchas posibilidades en cuanto
a los procedimientos de los alumnos. Lo que si es interesante de analizar es lo relativo a las estrategias desarrolladas en el juego para que permitan seleccionar las
parejas de nmeros apropiados de tal forma que, o bien bloquee la jugada del adversario, o bien logre el objetivo de poner las tres marcas consecutivas. Esto implica
el uso de estrategias de estimacin y aproximacin a travs de las cuales se logra
tener un control de los valores esperados posibles, y por tanto, de la seleccin de
los que sirven para un determinado propsito.
93
Mdulo
La situacin dos es de observacin y permite a travs de ella analizar las relaciones

entre las fracciones y los porcentajes.
Dado que la actividad 1 se desarrolla a travs de un juego, no requiere mayor aclaracin en cuanto a la gestin necesaria. El juego se puede complejizar cambiando la
tabla de nmeros (pero seleccionando los nuevos con cuidado), al igual que la graduacin de la escala de la recta con la cual se trabaja (por ejemplo, centsimos en
ves de dcimos).
Igualmente la actividad 2 es de observacin, y se trata de comprender las relaciones y regularidades que propone la comparacin entre las fracciones y los porcentajes.
ACTIVIDAD 1:
Juego con decimales
Material: Papel, regla, lpiz, tabla de nmeros.
Qu hacer
w Dibuja una lnea recta en la hoja de papel y divdela en diez partes de igual tamao. Numera los extremos con 0 y 1, como se muestra en la figura.
w El juego se realiza en parejas. Por turnos, cada participante escoge dos nmeros
de la tabla numrica, con ellos forma una fraccin. Despus, la transforma en
nmero decimal y marca su ubicacin en la recta.
w El objetivo del juego para cada uno de los jugadores es conseguir tres marcas propias en
la lnea recta sin que haya entre ellas ninguna
marca del otro jugador.
94
10
12
15
20
25
75
100
Nmeros Racionales
ACTIVIDAD 2:porcentajes y fracciones

Qu hacer
w Abra el vnculo: Representacin fracciones
porcentajes (Fracciones).
w Puede llenar dos de los tres espacios en
blanco que aparecen en la pantalla:
whole, Part o %. Escriba en Whole
el nmero total, en Part la parte que desea representar o en % el porcentaje requerido.
w Una vez haya llenado dos de los espacios anteriores, haz clic en compute para
visualizar: la representacin grfica en la barra y el crculo, al igual que el clculo
realizado por el computador para dar la respuesta.
w Realice varios clculos usando el proceso anterior.
w Qu fraccin representa el 100% de una cantidad dada?
w Cunto porcentaje es de una cantidad dada?
95
Mdulo
96
Situaciones Aditivas
Unidad No.4
Referentes Conceptuales
LA COMPRENSIN DE LAS OPERACIONES37
Tradicionalmente al aprendizaje de las cuatro operaciones bsicas se le destina
una buena parte de los cinco primeros aos de la educacin bsica. Adems, este
aprendizaje prcticamente est reducido al aprendizaje de los algoritmos convencionales y a la aplicacin de estos algoritmos a la solucin de problemas tpicos,
clasificados segn la operacin que se est estudiando en el momento. El trabajo
as realizado no permite a los alumnos desarrollar habilidades y destrezas en el
clculo mental, en la comprensin y la solucin de problemas, en la comprensin
misma del sentido y significado de las operaciones.
Por ejemplo, los alumnos ante la solucin de un problema generalmente le preguntan al maestro(a) la operacin que hay que hacer es una suma o una resta?. Una
vez que el alumno obtiene la respuesta resuelve correctamente el problema. Este
tipo de situaciones pone en evidencia que los alumnos no comprenden el sentido y
significado de las operaciones sumar y restar, quizs tan slo saben los algoritmos
convencionales para calcular los resultados. Es ms, situndose en una posicin
extrema, se podra decir que estos alumnos, no saben las operaciones sumar o restar, tan solo saben un mtodo para calcular los resultados de hacer estas operaciones: los algoritmos convencionales.
Operar y calcular
Como se esboz antes, el trabajo escolar se centra en la enseanza de los algoritmos
de las cuatro operaciones bsicas. Constance Kamii, en su libro, Reinventando la
Aritmtica III, postula que este nfasis en la enseanza de los algoritmos, perjudica, antes que beneficiar, el desarrollo del pensamiento matemtico de los nios.
Esto en tanto que la utilizacin de los algoritmos convencionales desde los primeros aos de la educacin bsica inhibe a los nios para que inventen sus propias
_____________________________________________________
37
Esta seccin sirvi como base para el documento Generalizacin y Conceptualizacin: El Caso de las Estructuras Aditivas.
Publicado en Cuadernos Pedaggicos. N 16. P 75-90. Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin. 2001.
97
Mdulo
formas de realizar los clculos relativos a las operaciones que deba realizar, y por
tanto, genera una excesiva confianza en los resultados que obtiene a travs de ellos,
y as al obtener resultados errneos no tiene ninguna herramienta adicional que la
aprobacin de su profesor para estimar la viabilidad de su resultado,. Esto claramente atenta contra la autonoma intelectual de los alumnos.
De otra parte, como se describi antes, la comprensin de las reglas con las que
funcionan los algoritmos bsicos, se fundamenta sobre la comprensin de las reglas del sistema de numeracin decimal, las cuales, para los nios antes de cuarto
o quinto grado, estn lejos de sus posibilidades de comprensin. Quizs sea sta la
razn por la cual los maestros se ven en la necesidad de emplear tanto tiempo y
esfuerzo para ensear unos procesos algortmicos, que el estudiante, en el mejor
de los casos, termina mecanizando sin ninguna comprensin, y finalmente confunde
y olvida con gran facilidad.
Se hace pues, necesaria la distincin entre la operacin y el clculo. La operacin
implica ante todo el aspecto conceptual ligado a la comprensin del sentido y significado matemtico y prctico de las operaciones; mientras que por su parte el clculo est ligado a las distintas maneras que pueden existir para encontrar un resultado, entre las cuales se pueden destacar: los algoritmos convencionales y los no
convencionales, el clculo mental, la utilizacin de una calculadora, de un baco, etc.
As, el trabajo en la escuela debe iniciar por el estudio de las operaciones (no de los
algoritmos), apoyado sobre formas de clculo no convencionales (tales como las
inventadas por los propios alumnos, o a travs de bacos, calculadoras, etc.), y desde estas estrategias particulares, fundamentar el aprendizaje de los algoritmos
convencionales, sobre la base de una buena comprensin de los nmeros, las operaciones y el sistema de numeracin decimal. As, los algoritmos estarn en la escuela no como la nica manera de calcular, sino como una forma entre otras, eficiente en unos casos (por ejemplo, para hacer clculos con nmeros muy grandes) innecesarios en otros (por ejemplo, cuando se trabaja con nmeros pequeos, o con
nmeros seguidos de ceros, tales como 3500+2000)38 .
En el documento del MEN sobre los Lineamientos Curriculares en matemticas (1988,
p 49), se expresa lo siguiente a propsito de la comprensin de las operaciones:
Los aspectos bsicos que segn varios investigadores (por ejemplo, NTCM,
1989; Dickson, 1991; Rico, 1987; Mcintosh, 1992) se pueden tener en cuenta
_____________________________________________________
38
La NCTM, (National Council of Teachers of Mathematics) en sus estndares 2000, plantean que no tiene sentido utilizar los
algoritmos convencionales, por ejemplo el de la suma, para sumar cantidades tales como 8+5, o 50+20. En estos casos se debe
promover estrategias de clculo, como el clculo mental. Pero esto no es posible de lograr, si lo primero que se le ensea al nio sobre
la suma, es el algoritmo convencional.
98
para construir el significado de las operaciones y que pueden dar pautas para
orientar el aprendizaje de cada operacin tiene que ver con:
Reconocer el significado de la operacin en situaciones concretas, de las cuales emergen.
Reconocer los modelos ms usuales y prcticos de las operaciones.
Comprender las propiedades matemticas de las operaciones.
Reconocer el efecto de cada operacin y las relaciones entre operaciones.
En el proceso de aprendizaje de cada operacin hay que partir de las acciones
y transformaciones que se realizan en los diferentes contextos numricos, y
diferenciar aquellos que tienen rasgos comunes, que luego permitan ser considerados bajo un mismo concepto operatorio. Por ejemplo, las acciones ms
comunes que dan lugar a conceptos de adicin y sustraccin son agregar y
desagregar, reunir y separar, acciones que se trabajan simultneamente con la
idea de nmero.
Al destacar los aspectos cuantitativos de las acciones en donde el nio describe las causas, etapas y efectos de una determinada accin, en una segunda
etapa est abstrayendo las diferentes relaciones y transformaciones que ocurren en los contextos numricos haciendo uso de diversos esquemas o ilustraciones con los cuales se est dando un paso hacia la expresin de las operaciones a travs de modelos.
En consonancia con lo anterior, la teora de los campos conceptuales del profesor

Gerard Vergnaud, permite ver de manera coherente y organizada la compleja estructura conceptual que se teje detrs de las estructuras aditivas (situaciones relacionadas con la adicin o la resta) y de las estructuras multiplicativas (situaciones
relacionadas con la multiplicacin o la divisin).
Esta teora muestra como el aprendizaje tanto de lo aditivo como de lo multiplicativo
empieza en el preescolar, y se extiende a lo largo de la escolaridad, llegando incluso
hasta la universidad.
La propuesta del profesor Vergnaud, se constituye en una herramienta potente para
el diseo de situaciones problema que permitan una firme conceptualizacin, no
solo de las cuatro operaciones bsicas, sino de conceptos matemticos ligados a lo
aditivo y lo multiplicativo como son, entre otros, la proporcin, la proporcionalidad,
la funcin lineal y las fracciones.
Desde la perspectiva de los campos conceptuales se hace un acercamiento conceptual a las operaciones aditivas y multiplicativas a travs de situaciones problema y
de distintos modelos para cada una de las operaciones.
Para Vergnaud, un concepto es una tripla de conjuntos C = (S, I, R) Donde S es el
conjunto de situaciones que dan significado al concepto, I es el conjunto de invariantes
99
Mdulo
(objetos, propiedades, y relaciones) y que pueden ser reconocidas y utilizadas por

los sujetos para analizar y aduearse de esas situaciones, y R es el conjunto de
representaciones simblicas que pueden ser usadas para enfrentar y representarse esas invariantes, y por tanto, representar las situaciones y procedimientos para
manipularlas (Vergnaud, 1988, p 141).
Lo anterior conduce a Vergnaud a formular una categora didctica fundamental. Se
trata de la categora de campo conceptual39 , la cual define:
Un Campo Conceptual est constituido, desde un punto de vista prctico, por
el conjunto de situaciones en cuyo dominio progresivo juega un papel importante una gran variedad de conceptos y de procedimientos en estrecha conexin. Desde un punto de vista terico, un campo conceptual est constituido
por el conjunto de conceptos y teoremas que contribuyen al dominio progresivo de esas situaciones. (Vergnaud, 1997, p 9).
Para Vergnaud (sin fecha), la enseanza de los conceptos no puede hacerse de una
manera aislada, ni a partir de una sola situacin problema, sino enmarcados dentro
de un campo conceptual, pues:
Una situacin dada, no podra poner en juego, en general, todas las propiedades de un concepto..., se hace necesario la referencia a una diversidad de
situaciones.
Una situacin dada no pone en juego habitualmente un solo concepto40 ...
La formacin de un concepto, en particular si uno lo considera a travs de la
actividad de resolucin de problemas, tarda en general un gran perodo de
tiempo.
Para Vergnaud en el proceso de formacin de un concepto juega un papel fundamental la nocin de esquema, el cual es entendido como una organizacin invariante
de la conducta para un tipo de situaciones dadas (Vergnaud, 1993). Esto implica
que en un esquema existe un conocimiento implcito, pero que est ligado al tipo de
situaciones en donde se aplica. Este tipo de conocimientos Vergnaud los denomina
conceptosenacto y teoremasenacto41 . Estas son las invariantes operatorias, es
_____________________________________________________
39
40
41
Esta categora didctica tiene su origen en la enseanza a travs de la resolucin de problemas. Esta es quizs una de las maneras
ms efectivas de ensear las matemticas, pues los alumnos estn en una constante actividad que les permite reflexionar sobre la
naturaleza y propiedades de los entes matemticos. Adems est de acuerdo con la idea de que la enseanza no es la simple
transmisin de un conocimiento.
No se trata solamente de los prerrequisitos para afrontar una determinada tarea sino tambin de que en una situacin problema
dada entran en juego varios conceptos de los cuales alguno o algunos no son objeto de estudio en el momento, pero no debe
descuidarse la incidencia de la tarea en el proceso de conceptualizacin de dichos conceptos, o viceversa, la incidencia del nivel de
conceptualizacin de dichos conceptos en la manera como es afrontada y solucionada la tarea.
Un teoremaenacto es definido como las relaciones matemticas que los estudiantes deben tomar en cuenta para seleccionar la
operacin o secuencia de operaciones que debe realizar para solucionar un problema. Un teoremaenacto no es un teorema en
el sentido convencional, puesto que la mayora de las veces no es explcito. Ellos subrayan el comportamiento del alumno, y su campo
de validez, usualmente es ms reducido que el campo de los teoremas. Pueden incluso ser falsos. (Vergnaud, 1988, p 144).
100
decir, el tipo de conocimientos que permiten que la accin del sujeto sea operatoria.
As mismo Vergnaud 1993, plantea que el paso de la utilizacin de un esquema de
una clase particular de situaciones a una clase ms general de situaciones, est
mediada por el reconocimiento de analogas, inferencias, semejanzas, relaciones
causa efecto, etc., que el sujeto hace desde esas situaciones en las que su esquema
era operatorio hacia aquellas en las que debe ser utilizado el nuevo conocimiento.
El esquema, totalidad dinmica organizadora de la accin del sujeto por una
clase especificada de acciones, es pues un concepto fundamental de la Psicologa cognitiva y de la didctica. A menudo no es reconocido como tal. Adems, demanda ser analizado. Si se reconoce fcilmente que un esquema est
compuesto de reglas de acciones para alcanzar cierto fin, no siempre se reconoce que igualmente est compuesto, de manera esencial, de invariantes
operatorias (conceptosenacto y teoremasenacto) y de inferencias. Las
inferencias son fundamentales para hacer actuar al esquema en cada situacin particular: en efecto un esquema no es un estereotipo sino una funcin
temporalizada de argumentos, que permite generar secuencias diferentes de
acciones y de tomas de informacin, en funcin de los valores de las variables
de la situacin. (Vergnaud, 1993, p 93).
En resumen, desde esta perspectiva para el aprendizaje de un determinado concepto, no es suficiente con tratar una sola situacin, sino que por el contrario, es
necesario el tratamiento de una gran variedad de situaciones, pero adems, se tiene que cada situacin puede poner en juego una variedad de conceptos, y para el
tratamiento de estas situaciones se pueden tener distintos sistemas de representacin. Esto hace que el aprendizaje de un determinado concepto sea un proceso
complejo que dura un largo perodo de tiempo, y para el cual se requiere una variedad de situaciones que pongan en juego las caractersticas de dicho concepto.
101
Mdulo
LAS ESTRUCTURAS ADITIVAS

Amplan campo
semntico del
Relaciones ternarias de
la forma
Concepto de nmero
AB=C
Fundamentalmente en lo
relativo al
Que modela situaciones

de
Cardinal
Ordinal
Medidas
Medida
Composicin
Transforma cin
Relacin
Lleva a
No lleva a
Pueden ser
Igualar
Comparar
Lleva a
Lleva a
Relacin de
equivalencia
Relacin de orden
Conmutatividad
Suma y resta como

operaciones inversas
Cambio
Composicin
Transformacin
Relacin
Relaciones, operaciones y propiedades de los nmeros negativos
Segn Vergnaud, las estructuras aditivas estn conformadas por:

El conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones
o sustracciones, y el conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar esas situaciones como tareas matemticas. Son de esta forma constitutivos
de las estructuras aditivas los conceptos de cardinal y de medida, de transformacin temporal por aumentos o disminucin (perder o ganar dinero), de relacin de comparacin cuantificada (tener 3 dulces o 3 aos ms que), de composicin binaria de medidas, (cunto en total?), de composicin de transformaciones y de relaciones, de operacin unitaria, de inversin, de nmero natural y de nmero relativo, de abscisa, de desplazamiento orientado y cuantificado, (Vergnaud, 1990, p 96 y 97).
102
Cualquiera que sea la situacin aditiva a la que uno se vea enfrentado, sta expresa
una relacin ternaria que puede ser representada por uno de los seis esquemas
elementales que se describen a continuacin, o por una combinacin de estos (para
una discusin detallada de estos seis esquemas elementales puede consultarse el
texto Las matemticas, el nio y la realidad de Gerard Vergnaud).
1 Dos medidas se componen para dar lugar a una tercera.
En esta categora se pueden clasificar todas aquellas
situaciones en las cuales dos medidas a y b (las partes)
se unen para dar lugar a una tercera medida c (el todo).
Esto es, se trata de situaciones tpicas de la relacin
Parte-Parte-Todo. La combinacin de las dos partes
puede ser fsica, cuando las dos medidas son homogneas, o conceptual, cuando las dos medidas no siendo
homogneas, pueden ser homogeneizadas a travs de
un cambio en el espacio de medida42 .
Todo
Parte
Parte
En virtud de las relaciones lgicas posibles entre las cantidades del problema43 se
pueden tener dos tipos diferentes de problema segn que en el problema se pregunta por a, b o c. Esto es, la estructura matemtica de este tipo de problemas es
de la forma, a+b=x o de la forma a+x=c,
ya que preguntar por a o por b es equivaa
a
lente (pues tienen el mismo estatus lgi1.
2.
c
co en la situacin: cada una representa
x
una de las partes que se unirn para forx
b
mar el todo), y por tanto, las situaciones
aditivas que se representan por medio de
ste esquema son conmutativas. Dado que las tres cantidades involucradas en la
situacin son siempre positivas, entonces, este tipo de situaciones siempre representan problemas de suma.
En esta categora de problemas, los de la forma a+b=x se solucionan por medio de
la suma propuesta en la ecuacin, mientras que los otros, los de la forma a+x=c se
_____________________________________________________
42
Por ejemplo, dadas las situaciones:

En un plato hay 4 galletas y en otro hay 5 galletas. si se juntan los dos platos en uno solo cuntas galletas se completan?.
En un corral hay 4 gallinas y 5 cerdos. cuntos animales domsticos hay?
La primera representa una situacin de combinacin fsica, mientras que la segunda se trata de una combinacin conceptual, pues
su solucin pasa por generar una nueva categora (animales domsticos), en la cual las dos medidas iniciales son homogneas.
43
Siguiendo a Vergnaud, 1997, se hace una doble distincin, de un lado, el anlisis relacional determinado por el conjunto de
razonamientos necesarios para determinar la ecuacin del problema (que pasa por comprender las relaciones lgicas entre las
cantidades involucradas); y de otro, el clculo numrico, el cual corresponde al conjunto de operaciones que deben ser realizadas
para solucionarlo. Es importante resaltar que la ecuacin del problema y la solucin del mismo, no siempre coinciden, y este hecho
hace que al interior de una misma categora se tengan niveles de dificultad diferenciados en los tipos de problema.
103
Mdulo
solucionan con una resta x=c - a, lo que implica una transformacin del problema en
otro equivalente, y por dems, inverso con respecto al original. Por ejemplo, en el
problema Pedro tiene 5 galletas en una mano. Si las junta con las que tiene en el
bolsillo, completa en total 8 galletas. Cuntas galletas tena en el bolsillo?. Ntese
como la ecuacin del problema, es decir la representacin simblica de su estructura es: 5+x=8, aunque su solucin se realice a travs de la resta x=8-5. Este es un
problema de suma, pues la relacin lgica entre los datos del problema tiene esa
forma: una cantidad conocida se junta con otra cantidad desconocida para formar
un todo cuyo valor se conoce. Su solucin se hace a travs de una resta, puesto que
la cantidad desconocida es una de las partes, y por tanto, para hallar su valor se
debe tomar el camino inverso: si del todo se extrae una de las partes, se puede
obtener el valor de la otra parte.
2 Una transformacin opera sobre una medida para dar lugar a una medida.
En este caso se tiene una medida inicial (estado inicial),
medida a, la cual sufre una transformacin a travs del
tiempo debido a la accin de un operador, cantidad b,
para producir una medida final (estado final), medida c.
La medida a siempre es positiva y la medida c siempre
mayor o igual a cero. Pero la cantidad b, dependiendo del efecto que realice sobre
la cantidad a, puede ser negativa (si la hace disminuir) o positiva (si la hace aumentar). Esto es, b es un nmero relativo, y en ese sentido no representa una medida,
sino una variacin en una medida.
En este tipo de situaciones los papeles que juegan las cantidades a y b en la estructura relacional del problema no son intercambiables (en tanto que a representa la
cantidad inicial, mientras que la cantidad b representa el operador que acta sobre
la cantidad inicial). Por lo tanto, estas situaciones no presentan conmutatividad. Esto
es, un problema de la forma a+x=b es distinto de otro de la forma x+b=c, as ambos se solucione con el mismo tipo de resta: x=b-a.
Dado que la cantidad puede ser positiva o negativa, entonces se pueden presentar
seis tipos de problemas diferentes segn que la pregunta sea por la cantidad a, b,
o c (tres cuando la cantidad b es positiva y tres cuando es negativa). La siguiente
tabla sistematiza tales relaciones.
Los problemas tipo 1 o 4, son los ms fciles de solucionar en tanto que la ecuacin
del problema as como la ecuacin de la solucin coinciden. Tanto la suma como la
resta tiene sentido por si mismas, ya que el sentido de una operacin u otra es dado
por el papel del operador (hacer aumentar o disminuir la cantidad inicial).
104
En los casos en que la ecuacin del problema es diferente de la ecuacin que lo

soluciona, se pueden presentar dos situaciones: Una cuando se pregunta por la cantidad inicial, en cuyo caso la solucin pone en evidencia la relacin de operaciones
inversas entre la suma y la resta (en tanto que la solucin implica plantearse el problema inverso, la transformacin inversa que implica ir de la cantidad final hacia la
cantidad inicial).
El otro caso se presenta en las situaciones en donde se pregunta por el operador,
en cuyo caso no necesariamente se ven a la suma y a la resta como operaciones
inversas en tanto que se favorece un tipo de solucin en la cual se completa la cantidad final a partir de la cantidad inicial, y por tanto, la solucin es la cantidad de
unidades agregadas o quitadas segn sea el caso (suma o resta).
!
"
3 Una relacin
$ une dos medidas.
$ %
&'( + =
$ *
&'
)
( + =
&'( =
&'
)
(
&'( +
=
&'( + =
Este tipo
se situaciones
se presentan cuando se deben comparar
&'
)
( =dos
cantidades,
&'
)( bien
= sea para establecer su diferencia (cuan&'to
( ms
= tiene la&'
mayor,
( = o cuanto menos tiene la menor), o para
igualarlas (agregar a la menor para igualar a la mayor, o quitar a
&'
)
( =
&'
)
( = +
la mayor para igualar
a la menor). Las situaciones de esta categora tienen cierto nivel de similitud con los de la categora anterior, pero en este caso la relacin no es dinmica sino esttica: la
igualacin o diferencia no se establecen a travs del tiempo.
En el caso de los problemas de igualacin, se favorece una interpretacin de la igualdad como relacin de equivalencia en tanto que una cantidad es adicionada (o restada) a otra cantidad, con el fin de igualar una tercera cantidad. Por su parte en los
problemas de establecer diferencia se favorece una interpretacin de la relacin de
orden mayor que (o su correspondiente menor que) pero a partir de establecer la
diferencia entre ambas cantidades (este es un procedimiento muy cercano a la definicin matemtica44 de la relacin de orden mayor que).
_____________________________________________________
44
Una forma de definir la relacin mayor que es la siguiente: "a, b , a > b si y solo si $ c > 0 tal que a = b + c . Ntese como esta
manera de aproximarse a la relacin de orden mayor que es similar al tipo de situaciones propuesta en esta categora de situaciones
aditivas, y como se anot antes, puede ser una manera de dotar de sentido a esta definicin matemtica, tomando como base los
procesos conceptuales propios de las matemticas, y no en estrategias nemotcnicas que eluden el problema de la comprensin.
105
Mdulo
En la comparacin para establecer diferencia se pueden presentar 3 tipos de problemas de suma (cuantos ms tiene la mayor) o tres tipos de problemas de resta
(cuntos menos tiene la menor). De igual forma en los problemas de igualar se pueden presentar 6 casos. As en esta categora se pueden identificar 12 tipos posibles
de problemas, como se muestra en la siguiente tabla:
4 Dos transformaciones se componen para dar lugar a una transformacin.

En este tipo de problemas, el enunciado se refiere a operadores y no medidas. Se trata de la
aplicacin de dos operadores (composicin
aditiva), de manera sucesiva, a una determinada cantidad. Por ejemplo, es el caso de un estudiante que juega dos partidas de bolas, y en la
primera pierde 5, mientras que en la segunda
gana 3. En total es como si hubiera perdido 2.
T1
T2
T3
En este tipo de problemas, las tres cantidades involucradas pueden ser positivas o
negativas, lo cual genera un rango ms amplio de posibilidades, 18 en total, dependiendo tanto de los signos de cada una de las transformaciones, y del lugar de la
incgnita (es decir, de la transformacin por la cual se pregunte). En la siguiente
tabla se muestran las seis combinaciones posibles segn las combinatorias de los
signos de los operadores:
106
Y por cada uno de estos casos, se tienen tres posibilidades, segn el lugar de la
pregunta. As se logran los 18 casos posibles.
Dado que la situacin se refiere a los operadores entonces se pueden obtener valores negativos en las respuestas. Por lo tanto, se trata de situaciones en las cuales se
trabaja con nmeros enteros en toda su extensin.
T2
5 Una transformacin opera sobre un estado relativo

(una relacin) para dar lugar a un estado relativo.
T1
.%
.*
T3
Al igual que el caso anterior, el enunciado se refiere a operadores, pero ahora se trata de un operador que se aplica sobre otro operador. Por
ejemplo, Juan juega una partida de bolas y gana 5 canicas. Luego juega una segun+%
+*
da partida, y gana tres ms que las que gan en la primera partida. Cuntas gan
% , -%$
% esta segunda partida?. Ntese como el operador +3 es un operador que acta
en
* , -*$
no sobre la cantidad de bolas que posee Juan, sino sobre el operador +5.
% , -*$* , -%$-
Este tipo de problemas es equivalente a los de la segunda categora, pero a diferencia de esta, las tres cantidades pueden ser positivas o negativas, lo cual genera
un rango ms amplio de posibilidades, 18 en total, dependiendo tanto de los signos
de cada una de las cantidades (seis como en la tabla anterior), y del lugar de la
incgnita (tres posibilidades por cada uno de los casos anteriores).
6 Dos estados relativos se combinan para dar lugar a un estado relativo
Este caso es similar al anterior, solo que ahora, uno de los operadores
no acta sobre el otro para transformarlo, sino que ellos se combinan
T2
para producir un nuevo operador. Por ejemplo, Juan le debe $500 a
Pedro, pero Pedro el debe $300 a Juan, entonces Juan solo le queda
T3
debiendo $200 a Juan. Se trata de una situacin equivalente a la categora uno, pero con cantidades que pueden ser positivas o negativas.
T1
Aqu el nmero total de posibilidades es 12, ya que las situaciones
son conmutativas, y por tanto, el lugar de la incgnita solo produce 2 casos posibles, por cada uno de los seis casos obtenidos de combinar los posibles signos de
cada una de las transformaciones.
107
Mdulo
Otros estados de complejidad de las situaciones

En un marco como el que se acaba de describir, queda claro que el dominio de las
estructuras aditivas, implica, entre otros elementos, ser capaz de reconocer cualquier situacin que implique sumas o restas a travs de los esquemas generales
que permiten su tratamiento (ver en lo particular la expresin de lo general); reconocer en las diferentes situaciones que impliquen sumas o restas los invariantes
conceptuales que hacen que estas se organicen en grupos o categoras perfectamente diferenciados (ver lo general a partir de lo particular); dominar diversas formas de representacin de las situaciones problema; y por supuesto, dominar una
gran variedad de procedimientos para encontrar las soluciones a las situaciones
que se presenten. No sobra recalcar que estos elementos no se presentan aislados
unos de otros, sino que, segn el tipo de situaciones, se pueden tener diferentes
formas de representacin, y por ende de solucin de la misma.
Pero adems de estos esquemas bsicos desde los cuales se puede analizar cualquier situacin aditiva se deben considerar los contextos dentro de los cuales estn
inmersos los problemas, pues estos afectan la representacin que uno pueda darse
de ellos. As son determinantes en el tipo de representacin que un alumno construya de una situacin, entre otros, los siguientes elementos: el tipo de magnitud (continua o discreta), el conjunto numrico (naturales, racionales, irracionales, etc.), el
tamao de los nmeros (grandes o pequeos, cercanos o distantes), los referentes
materiales de la situacin (un juego, una actividad comunitaria, etc.), la formulacin
del enunciado (una sola proposicin, una secuencia de proposiciones, etc.), los medios y mediadores de la situacin (se utiliza material concreto, grfico, etc.), por
quien se pregunta (por alguno de los sumandos, o por el resultado).
Por ejemplo, en los siguientes tres problemas se puede evidenciar como al hacer
variar algunos de los elementos antes mencionado, se afecta radicalmente el tipo
de representacin del problema:
En una caja hay 12 bolas, de las cuales 9 son rojas y el resto azules. Cuntas bolas
azules hay?
Si de una varilla de hierro que mide 14.795 cm se pinta 9.327 cm de roja, qu longitud queda por pintar de azul?
De una varilla de hierro 19/37 estn pintados de rojo y el resto est pintado de azul.
Cunto est pintado de azul?
Ntese como en cada uno de ellos la imagen mental que uno se puede formar es
distinta, a pesar que los tres problemas tienen la misma estructura. Mientras que
en el primero al ver las nueve rojas ya se ven las tres azules, en los otros dos esta
108
imagen cambia: ya no se sabe, de inmediato cuanto mide la parte azul. Es ms en el

segundo se ve de inmediato que ms de la mitad de la varilla est pintada de rojo,
mientras que en el ltimo no es tan obvio.
Numrico
Primero a
Tercero
Resolver y formular problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin.

Usar estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para
resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
Identificar regularidades y propiedades de los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc)
Cuarto a
quinto
Resolver y formular problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin.

Usar diferentes estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas
Sexto a
sptimo
Justificar procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y propiedades de

las operaciones.
Resolver y formular problemas en situaciones aditivas y multiplicativas en diferentes contextos con dominios numricos.
Variacional
Primero a
Tercero
Describir cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y grfica.
Reconocer y generar equivalencias entre expresiones numricas
Mtrico
Primero a
Tercero
Reconocer el sentido y el significado de las magnitudes en situaciones aditivas y

multiplicativas.
SITUACIN 1: SOBRE LOS PROBLEMAS DE ADICIN

El trabajo que se pretende abordar se enfoca hacia la reflexin conceptual de las
estructuras aditivas. Esto es, identificar las caractersticas generales de los problemas que pertenecen a esta categora, sus dificultades y propiedades matemticas
que se involucran. Para desarrollar este trabajo, se harn anlisis de problemas cotidianos que se proponen en los libros de texto.
109
Mdulo
ACTIVIDAD 1:
Analizando problemas
Nmero de participantes: 2
Materiales: Papel, lpiz y borrador
Qu hacer?
w
w
w
w
w
Para cada uno de los problemas dados:

Resuelva los problemas propuestos.
Indique los conceptos y procedimientos matemticos que se ponen en juego en
la solucin.
Identifique diferencias y semejanzas entre los distintos problemas.
Para cada problema, enuncie otros dos del mismo tipo, cambiando las variables
de la tarea, de manera que uno le parezca ms fcil de resolver y otro ms difcil.
Los enunciados son suficientemente precisos y comprensibles para los alumnos
de primaria? Proponga un enunciado alternativo para aquellos ejercicios que no
le parezcan suficientemente claros para los estudiantes.
A los problemas enunciados, escrbale la ecuacin que soluciona el problema y la
que propone el enunciado del mismo. Son iguales estas expresiones?
Problemas
1. Juan tiene 11 caramelos. Cinco de ellos son de limn, los otros de fresa. Cuntos
tiene de fresa?
2. Juan tena algunos caramelos y le regal tres a su hermana. Si le quedan diez,
cuntos caramelos tena al principio?
3. En una carrera, Laura lleg de octava, 3 puestos antes que Beatriz. En qu puesto lleg Beatriz?.
4. Pedro gana 5 canicas por la maana. Pierde 9 por la tarde. cuntas ha ganado o
perdido en total?.
5. Pedro tiene 6 caramelos ms que Juan. A Juan le dan algunos ms y ahora tiene
un caramelo ms que Pedro. Cuntos caramelos le han dado a Juan?
6. Patricia mide 15 cm ms que su hermano Pedro y 5 cm. menos que su hermano
Juan. qu diferencia entre la altura de Pedro y Juan?
7. Para hacer un collar Miriam emplea 25 perlas rojas, 30 perlas azules y 45 perlas
verdes. Calcula el nmero de perlas que tiene el collar.
8. Escribe con nmeros y smbolo matemticos: tres mil doscientos ms cuatro mil
ochocientos es igual a cuatro mil ochocientos ms tres mil doscientos.
9. Un tren sale de Acevedo con 480 pasajeros. En Alpujarra bajan 35 y suben 46.
Cuntos viajeros quedan ahora en el tren?
110
ACTIVIDAD 2: Desplazamientos en una tabla de sumas
45
Materiales: Tabla numrica, lpiz y borrador.
Qu hacer
w Elabore una tabla o cuadrcula (base 10) como la siguiente
w El docente indica las caractersticas de la tabla a los estudiantes para que ellos
elijan la forma de llenarla: por filas, por columnas, sumando una por una, etc.
w Luego se determinan los desplazamientos en la tabla, as:
La operacin +1 corresponde a un desplazamiento de una casilla hacia la derecha, cuando ese desplazamiento es posible sin salirse de la casilla, y la operacin
-1 a un desplazamiento de una casilla hacia la izquierda. Cuando tales desplazamientos no son posibles, hay que recurrir a un cambio de lnea.
Las operaciones +10 y -10 corresponden a desplazamientos de una casilla hacia
abajo y de una casilla hacia arriba respectivamente.
Los anteriores desplazamientos se simbolizan mediante flechas, as:
+1;
-1;
+10,
-10
Observa el ejemplo:
Indica un desplazamiento de +11
Organizar con los estudiantes juegos con desplazamientos sobre la cuadrcula:
_____________________________________________________
45
Tomado y adaptado de Vergnaud, El nio, las Matemticas y la Realidad
111
Mdulo
w Dada la casilla de salida, as como una serie de desplazamientos, encontrar el

casillero de llegada.
w Dadas las casillas de salida y de llegada encontrar la serie de desplazamientos e
interpretarlos en trminos numricos.
w Dados el casillero de llegada y la serie de desplazamientos, encontrar el casillero
de salida.
w Dada una serie de desplazamientos, encontrar una serie equivalente. Encontrar
la ms corta.
w Mostrar que la composicin de los desplazamientos es conmutativa, asociativa,
que hay un elemento neutro (quedarse en su lugar), y que todo desplazamiento
tiene una inversa, si hace una interpretacin adecuada.
ACTIVIDAD 3: Sobre el significado de las operaciones

Materiales: Papel, lpiz y borrador.
Qu hacer
PARA LA ADICIN
w Escriba un problema que se resuelva mediante la adicin: 23 + 15.
w Compare su problema con los enunciados a continuacin:
a. Camilo tiene 23 estampillas nacionales y 15 extranjeras. Cuntas estampillas
tiene en total?
b. Camilo tiene 23 estampillas en su coleccin, compra 15 ms, cuntas estampillas tiene ahora?
c. Camilo tiene 23 estampillas, su hermano tiene 15 estampillas ms. Cuntas
estampillas tiene el hermano de Camilo?
d. Camilo le regala 15 estampillas a su hermano y an le quedan 23. cuntas
estampillas tena Camilo?
e. Camilo regal 15 estampillas que tena. Compr un paquete y ahora tiene 23
estampillas ms que antes de regalar las 15.Cuntas estampillas tiene el paquete que compr?
w El problema que plantearon, a cul de estos se parece?. Discuta las diferencias
que presentan los enunciados de los cinco problemas anteriores y acuerden respuestas para las siguientes preguntas:
w Encuentra diferentes significados para la adicin en cada uno de los problemas
planteados?
w Cmo explicara cada uno de esos significados?
112
w Las acciones de: Reunir, Agregar, Comparar y Completar (sustraccin complementaria) podran calificar los diferentes significados de la adicin en los problemas expuestos?
w Cules son los significados ms usuales en el abordaje de la adicin con los
alumnos?
w Considera que algunos de los significados de la adicin en estos problemas presentan mayor dificultad al ser abordados por los nios?
w Encuentra situaciones de la cotidianidad de donde surja este tipo de problemas?
w Es posible clasificarlos en alguna de las relaciones aditivas propuestas por
Vergnaud? Cul?.
ACTIVIDAD 4: Sobre las estructuras aditivas

Materiales: Papel, lpiz y borrador
Qu hacer
w Analice en los siguientes problemas, el esquema aditivo correspondiente, las
ecuaciones del problema y las ecuaciones de la solucin.
w Adems resulvalos, utilizando para ello diversas estrategias de clculo.
1. Haba 5 personas en el saln, luego llegaron 13. Cuntas hay ahora?
2. Un vendedor sale de su casa con $ 4000, al regreso tiene $13500. Cunto dinero recogi durante el da?
3. Maicol acaba de comprar 17 caramelos, ahora tiene 32 caramelos. Cuntos
tena antes de hacer la compra?
4. Leidy tena $700 pesos y le regal $250 a su hermano. Cunto dinero tiene
ahora?
5. Pablo acaba de jugar a las canicas. Tena 41 canicas antes de jugar. Ahora
tiene 29 canicas cuntas perdi?
6. El Martes, Ana tena $6750 . Durante los dos ltimos das se haba gastado
$2350. Cunto dinero tena el domingo
7. Juan es tres aos mayor que Pedro. Si Pedro tiene 17; cuntos tiene Juan?
8. En la escuela se hizo una competencia por grupos, para recolectar dinero, as
3A recolect $34000 y 3B recolect $41250. Cunto de ms recolect 3B.
9. Juan mide 1,55m y Mara mide 5cm menos que ste. Cunto mide Mara.
10. Alicia tiene 15 caramelos y su hermano tiene 13. Cuntos le faltan al hermano
para tener los que tiene Alicia.
11. Carlos tiene 29 fichas para un juego y su amigo Marco tiene 14. Cuntas debe
perder Carlos para tener las mismas que su amigo?
113
Mdulo
12. Teresa es menor 8 aos que su novio, quien tiene 28 aos, cuntos tiene tiene
Teresa?
13. En el empaque A hay 18 colombinas, y en el B hay 12. Cuntas se le deben
sacar al empaque A para que haya las mismas que en el empaque B?
14. En mi mano derecha tengo 8 caramelos y en la izquierda tengo 12. Cuntos
caramelos menos tengo en la derecha?
15. Ana tiene $17000 y para tener los mismos que su hermana le faltan $3500.
Cunto dinero tiene su hermana?
16. Elena mide 1,64m y esto es 0,4m menos de lo que mide Lida. Cunto mide
Lida?
17. Del grupo 11B 14 estudiantes se retiraron, quedando los mismos que en 11C
que son 28. Cuntos eran en 11B?
18. Del grupo 11B que tiene 28 estudiantes, los que ven el canal caracol son 6
ms que los que ven RCN. Cuntos ven RCN?
ACTIVIDAD 5:
Solucionando problemas
1. El parque recreativo:
En el parque recreativo haba un puesto de venta de mango. Complete la red para
encontrar cuntos mangos en total compr el dueo. (Nota: La caja contiene 10 bolsas de mangos y cada bolsa contiene 10 mangos)
114
Disee una red de nmeros y dibjela en su cuaderno. Intercmbiela con su compaero y resuelva la que l te entrega. Devuelve el cuaderno al compaero y revisa si la
llen bien.
2. La alcanca de Nana C
Nana C acaba de destapar su alcanca y descubre
que entre monedas de $50, $100, $200 y $500 tiene
$5800. Nana C, quiere organizar sus monedas para
hacer algunas inversiones.
w Aydele a Nana C a organizar sus monedas.
w Escriba posibles combinaciones en que Nana tiene los $5800.
w Elabora una tabla como la siguiente para hacer las cuentas
"#$
!
"%$$
"&$$
"#$$
w Si Nana quiere cambiar sus monedas por billetes, y en la tienda le dicen que
tienen de $1000, de $2000, de $5000, de $10000 y de $20000, cmo crees que se las
cambiaron?.
w Cul es el mximo de billetes de $20.000, y el de $5000, y el mnimo de billetes de
$10.000.
w Nana decide comprar un libro de cuentos y un bolso para sus lpices, que le cuestan juntos $15.500. Cunto dinero le sobr a Nana?.
w Si el hermano de Nana tambin destapa su alcanca y obtiene $!7000 ms que
ella, cunto dinero tena en la alcanca. Cunto dinero se debe gastar para tener
el mismo que tiene ahora Nana?
w Si despus de unos gastos, Nana y su hermano, tienen entre los dos $26.000. Cunto
se gast cada uno? Si Nana gast $8000 ms de lo que gast su hermano?. Cunto
tiene cada uno?
3. La tienda de dulces
En una tienda de dulces, empacan chocolates as: 5 chocolates en
una bolsa; 5 bolsas en un estuche; y 5 estuches en una caja. Realiza
los siguientes clculos:
115
Mdulo
w
w
w
w
w
w
Cuntos chocolates hay en 3 bolsas?

Cuntos chocolates hay en un estuche?
Para llenar 4 estuches cuntas bolsas se necesitan?
Cuntas bolsas hay en una caja?
Cuntos chocolates se requieren para llenar una caja?.
Colabora en el despacho de pedidos: Los pedidos diarios se anotan en una planilla.
Debido al intenso trabajo, la planilla del da est incompleta. Ayuda a completarla:
Al envo del grupo de artistas se requiere agregar un chocolate de oferta. Cul

ser el nmero total de chocolates a empacar?. Cul ser el empaque ms cmodo
para mandar este pedido?
4. Excursin al acueducto46
Un da de paseo para explorar y conocer de dnde viene el agua que usamos en la
casa y en la escuela. Para surtir a las ciudades, el agua de algunos ros y quebradas
es almacenada en represas cercanas. De all va por tubos tan grandes que uno podra caminar en su interior sin agacharse. Por esos tubos el agua es conducida al
acueducto y all, en grandes piscinas, se hace un tratamiento para que se pueda
beber sin producir enfermedades. Por ejemplo se le echa cloro, que es una sustancia para matar las bacterias.
En el campo, los acueductos son ms sencillos, o muchas veces no hay. Se trae el
agua hasta las casas sin ningn tratamiento. A veces no se utiliza la tubera sino
canales de guadua en donde el agua, al correr al aire libre, puede recibir basuras
que la contaminan.
Qu interesante que los nios y los profesores hagan una excursin y conozcan el
acueducto de su pueblo o de su ciudad.
xitos en la excursin!
_____________________________________________________
46
SABER, Octubre de 2005
116
)
&
1
)
Observando el siguiente grfico puedes saber la cantidad de habitantes de tres

diferentes ciudades
Cada
representa 500.000 habitantes
El consumo mensual de agua por habitante es de 4 metros cbicos.
67.7 .
67.7 +
67.7
1. Cuntos metros cbicos de agua se requieren mensualmente en la ciudad B?

2. Si en la ciudad C se mueren 250.000 habitantes y nacen 128.0000 habitantes, cul
ser la cantidad de agua que se requiere ahora, para el consumo de un mes?
3. Cuntos habitantes ms hay en la ciudad A con relacin a la ciudad C?. Cuntos menos hay en la ciudad A con relacin a la ciudad B?.
4. Organiza en una tabla el nmero de habitantes y el consumo de agua segn las
instrucciones dadas.
5. Cuntos habitantes hay entre las 3 ciudades?
SITUACIN 2: JUGANDO
Los juegos son una parte esencial en la enseanza de las operaciones, desde un
punto de vista del desarrollo de la autonoma del nio, desde la posibilidad de practicar las operaciones en contextos de competencias con una motivacin natural.
Desde el punto de vista de la comprensin de significados de las operaciones y de
la interpretacin y valoracin de los resultados. En los juegos, los nios se supervisan unos a otros y crean estrategias de clculo muy diversas y vlidas.
Un ejercicio interesante para los docentes es identifica los elementos conceptuales
que estn puestos en cada uno de los juegos planteados y analzalos segn los
referentes tericos propuestos anteriormente.
117
Mdulo
ACTIVIDAD 1: El Juego del 101
47
Nmero de participantes: 3 o 4.
Materiales: 12 o ms fichas (de parqus o botones); una
baraja con 62cartas, con las siguientes Instrucciones
27 cartas con nmeros de 1 a 9 (3 de cada una); 6 cartas
con el nmero10; 5 cartas con el nmero 101; 12 cartas con el nmero -10; 2 cartas
con el nmero 50; 4 cartas con la palabra INVERTIR; 4 cartas con la palabra PASAR
y 2 cartas con la frase JUGAR DOS VECES.
Qu hacer
w El objetivo del juego es evitar totalizar 101 puntos o ms, el jugador que obtiene
este nmero o lo supera pierde el turno.
w A cada jugador se le entregan 3 o 4 fichas.
w Se reparten tres cartas a cada jugador. El resto de las cartas forma el montn
para arrastrar, que permanece en medio de la mesa.
w El primer jugador echa una carta anunciando su valor ( 9 por ejemplo). Luego
toma una carta del montn para reemplazar la que ha tirado. Cada uno de los
siguientes jugadores echa una carta (por ejemplo un 5) anunciando el valor acumulado (14 en este caso) y reemplaza su carta con otra que arrastra del montn.
De esta manera cada jugador siempre tiene 3 cartas.
w La partida contina y la persona que llega a 101 o ms pierde el turno. Por cada
turno que pierda una persona entrega una ficha de las tres que se le entregaron
al principio del juego. Al jugador que primero se le acabe las fichas pierde el
juego.
w Una vez se haya alcanzado el total de 101 o ms se inicia nuevamente el juego y
por ende el conteo.
w Las cartas con fines especficos:
INVERTIR: Invierte la direccin de la partida, es decir debe jugar nuevamente el
jugador anterior.
PASAR: cuando un jugador la tira, el siguiente pasa, por lo tanto pierde un turno.
No invierte la direccin de la partida.
JUGAR DOS VECES: Las cartas con esta instruccin hacen que el siguiente jugador juegue dos veces. Al jugador que le toca jugar dos veces no puede empezar
con una carta que tenga esta misma instruccin (jugar dos veces) o con una
carta que tenga la instruccin (invertir).
La carta con 101 slo puede jugarse cuando el acumulado es negativo.
_____________________________________________________
47
Tomado de Constante Kamii. Reinventando la aritmtica III. P128
118
ACTIVIDAD 2: Juego Adelante y atrs
48
Nmero de participantes: 3 o 4.
Materiales: Tablero con una pista y una meta dibujadas libremente por los estudiantes. Tres dados, dos de un mismo color y otro de un color diferente. Tres o cuatro fichas del mismo color para cada jugador.
Qu hacer
w Por turnos, los jugadores tiran los tres dados. Los dos nmeros de los dados del
mismo color se suman y el nmero del tercer dado se resta. Si el nmero obtenido
es mayor que cero, el jugador avanza tantas casillas como indique el nmero. Si
el nmero es menor que cero, el jugador se mueve hacia atrs tantas casillas
como lo indique el nmero. La primera persona que llegue a la meta es el ganador.
w Los jugadores pueden escoger la ficha que quieren mover, pero no pueden mover ms de una ficha durante un turno.
ACTIVIDAD 3: El domin
Materiales: Fichas de domin
Qu hacer
LAS DIEZ MS PEQUEAS. Coloca las diez fichas ms pequeas del domin (3-3, 32, 3-1, 3-0, 2-2, 2-1, 2-0, 1-1, 1-0, 0-0) como en la figura adjunta, de modo que todas las
columnas verticales sumen lo mismo. Tambin deben sumar lo mismo las dos filas
horizontales.
_____________________________________________________
48
Tomado de Constante Kamii. Reinventando la aritmtica III.
119
Mdulo
ACTIVIDAD 4: Las pirmides

Materiales: Pirmides dibujadas
Qu hacer
En las siguientes pirmides numricas, los nmeros de cada uno de los nueve niveles de la pirmide se deducen del nivel precedente, mediante la relacin de adicin
que se observa. Halle los nmeros que faltan en cada caso:
C=A
.
120
De la multiplicacin a la
Proporcionalidad
Unidad No.5
Multiplicacin y Proporcionalidad en la Educacin Bsica
SOBRE LA MULTIPLICACIN
La enseanza de la multiplicacin se realiza en los primeros aos de la educacin
bsica, bajo un esquema que relaciona la operacin multiplicacin con la suma: sumas de sumandos iguales se abrevian por medio de la multiplicacin. En este sentido, 4x5 es interpretado como 4 veces 5, o lo que es lo mismo, 5 + 5 + 5 + 5. De esta
manera la multiplicacin es vista como una relacin ternaria (4x5=20), resultado de
ejecutar una operacin binaria. A partir de all, se estudia el algoritmo clsico de la
multiplicacin, y la solucin de problemas que involucran multiplicaciones. En los
grados ms avanzados se estudian sus propiedades aritmticas en los diferentes
sistemas numricos.
Como se mostrar mas adelante, y contrario a como se presenta en el sistema educativo, la relacin multiplicativa fundamental no es una relacin ternaria, sino
cuaternaria. Esto es, en un problema como el siguiente: Si una libra de sal cuesta
$ 250, cunto cuestan 4 libras de sal?, no se relacionan tres trminos, sino cuatro. La
1
250
relacin sera 4
x y no como generalmente se hace: 250 4 = 1000 o, 4 250
= 1000. Esto se presenta en tanto que en el planteamiento clsico escolar no se
explicita la relacin entre la unidad y el precio de la unidad, la cual es clave para la
solucin de este tipo de problemas. Es mas, cuando el problema se representa como
la suma repetida 250 + 250 + 250 + 250, se esconde la relacin de proporcionalidad
que ste implica. El modelo de la suma repetida de un sumando es importante para
producir un modelo inicial de significacin a la multiplicacin, pero es insuficiente
para dar cuenta de la complejidad subyacente a las estructuras multiplicativas.
121
Mdulo
SOBRE LA PROPORCIONALIDAD
La situacin con la proporcionalidad es similar. En primera instancia, se toma como
punto de partida el concepto de razn, entendida sta como el cociente entre dos
nmeros naturales. Este cociente expresa una comparacin entre la medida de dos
cantidades o magnitudes, por ejemplo, la razn de hombres a mujeres en un grupo
de personas; la razn de goles anotados con respecto a la cantidad de lanzamientos al arco, la razn de respuestas correctas con respecto a las incorrectas en un
examen, etc. En segunda instancia, a partir del concepto de razn se define el concepto de proporcin, enuncindolo como la igualdad de dos o ms razones. Esta
igualdad se expresa en trminos de una relacin de equivalencia: las razones
forman una proporcin si y solo si axd = bxd, (o en trminos un poco menos

formales, si el producto de medios es igual al producto de extremos). Finalmente se
presenta la proporcionalidad, la cual se orientada como aplicacin del concepto de
proporcin a la solucin de problemas. En este caso se estudian bsicamente tres
tipos de proporcionalidad: la proporcionalidad directa, la proporcionalidad inversa
y la proporcionalidad compuesta. stos tres casos de proporcionalidad se presentan a travs de las reglas de tres simple directa, simple inversa y compuesta, respectivamente, las cuales constituyen una estrategia algortmica aritmtica para la
solucin de los problemas. De esta manera no se abordan los problemas de proporcionalidad como problemas de variacin (es ms, podra pensarse que no se tiene
conciencia de la importancia que la nocin de variacin tiene para el proceso de
conceptualizacin de los conceptos relativos a los diferentes tipos de proporcionalidad).
En sntesis, la organizacin escolar de la multiplicacin y la proporcionalidad, se
caracterizan por: no mostrar de manera explcita la relacin entre la multiplicacin y
la proporcionalidad; presentar la proporcionalidad al margen del estudio de las
magnitudes; estudiar multiplicacin y proporcionalidad al margen del anlisis de
los procesos de covariacin entre magnitudes; y finalmente, se deslinda una separacin entre la proporcionalidad y las funciones. Como se mostrar a continuacin
estos cuatro hechos son desde el punto de vista matemtico y pedaggico cuatro
elementos centrales en el proceso de conceptualizacin de la proporcionalidad en
general, y de la multiplicacin en particular.
La multiplicacin y la proporcionalidad simple directa

Desde el punto de vista cognitivo, la multiplicacin implica la posibilidad de operar
de manera simultnea con dos o ms clases. Esto es, en el anlisis de un fenmeno
o situacin, se deben considerar los efectos de la ocurrencia simultnea de dos o
122
De la multiplicacin a la Proporcionalidad
ms caractersticas, a diferencia de los procesos aditivos, en los que se consideran

los efectos de una clase a la vez. Las situaciones multiplicativas se presentan, por
ejemplo, en la clasificacin de individuos de acuerdo a sucesiones de clases diferentes como en las tablas de doble entrada (en general, el producto cartesiano o las
combinatorias), o en la correspondencias de uno a varios como en la relacin entre
la cantidad de unidades compradas de un producto y el valor de los mismos (en
general, las relaciones y los rboles genealgicos).
Las acciones mentales descritas en el prrafo anterior constituyen los fundamentos
cognitivos de las operaciones multiplicativas cuando se pasa de las consideraciones cualitativas a las numricas. As, por ejemplo, en el caso de la representacin
ms simple de la multiplicacin, la suma de sumandos iguales, sta esconde una
correspondencia de uno a varios:
1 x
2 x + x = 2x
3 x + x + x = 3x
L
Igualmente, los prrafos precedentes muestran una lnea de continuidad desde la

multiplicacin hasta la proporcionalidad, la cual pasa por el desarrollo del pensamiento proporcional, que puede caracterizarse como una forma de razonamiento
matemtico que involucra el sentido de covariacin y comparaciones mltiples, y la
habilidad para almacenar y procesar mentalmente distintos tipos de informacin
(Lesh y otros 1988). El razonamiento proporcional esta estrictamente relacionado
con la inferencia y la prediccin e involucra tanto mtodos de razonamiento cualitativo como cuantitativo.
Este tipo de razonamiento implica el establecer relaciones entre relaciones (relaciones de segundo orden), y al involucrar la covariacin49 , est estrechamente relacionado con las nociones de variable y variacin. Esto hace que el razonamiento proporcional se constituya en la cspide del desarrollo del pensamiento aritmtico, y
en la puerta de entrada al pensamiento algebraico. Esto se pone en evidencia en
tanto que a travs del razonamiento proporcional se pueden modelar situaciones
que involucran distintos niveles de la igualdad50, distintos niveles de las variables51
_____________________________________________________
49
50
51
En sentido estricto, la covariacin implica que dos o ms variables estn relacionadas de tal forma que el cambio en una o algunas,
determina cambio(s) en la(s) restante(s). Ahora bien, en el caso que esta covariacin se pueda expresar a travs de un modelo
funcional, entonces se dice que las variables estn correlacionadas. En los anlisis estadsticos que parten de tablas de datos que
expresan la relacin cuantitativa entre dos o ms variables, primeramente se determina si existe covariacin, generalmente a travs
de analizar la grfica cartesiana de la nube de puntos que representan las relaciones entre los datos, y despus, se realizan los
respectivos anlisis de regresin, que no son otra cosa que determinar si existe un modelo funcional que se ajuste a los datos
experimentales. El factor de correlacin determina el grado de ajuste del modelo funcional a los datos.
Esto es, la igualdad como equivalencia entre nmeros o razones entre nmeros, la equivalencia entre expresiones que involucran
nmeros y unidades de medida, equivalencia entre expresiones que involucran relaciones y/o operaciones entre nmeros y
unidades de medida y equivalencia entre ecuaciones.
Las letras que se utilicen al modelar una determinada situacin pueden significar incgnita, nmero generalizado o variable.
123
Mdulo
y transformaciones e invariantes52 (Lesh y otros 1988). Las situaciones que en general implican razonamiento proporcional son aquellas en las que se encuentran productos, razones, y proporciones, tales como: equivalencia entre fracciones, porcentajes, conversin de medidas, velocidades, razones de cambio, funciones, etc.
Para ver la relacin entre la multiplicacin y la proporcionalidad, se debe centrar la
mirada en un caso particular de correlacin: aquel en que el modelo funcional relaciona las variables linealmente. Si el modelo es de dos variables se trata de una
correlacin lineal (el modelo funcional es una lnea recta Y=mX+b) si es de tres
variables entonces se trata de una correlacin bilineal53 (funcin de la forma: Z=XY),
si es de cuatro variables entonces puede presentarse una correlacin trilineal 54 (funcin de la forma: W=XYZ), o incluso un modelo ms complejo 2-2 lineal (funcin de la
forma WX=YZ)55 , y as sucesivamente.
De las correlaciones de lineales, aquella en la que la correlacin es positiva y perfecta (es decir, una lnea recta Y=mX que pasa por el origen del sistema de coordenadas) es la que determina la proporcionalidad simple directa. Las correlaciones lineales de ms de dos variables determinan las proporcionalidades compuestas.
El caso ms simple de situacin multiplicativa, como se indic antes, se puede representar por una relacin cuaternaria como la siguiente:
$&
$ &
As, si se pregunta por el valor de f(n), entonces el problema remite a la multiplicacin, a lo cual se puede llegar por la va del anlisis de la correlacin entre los espacios de medidas:
$&
$&
$&
$&
_____________________________________________________
52
53
54
55
Al involucrar relaciones de segundo orden, se puede ver como ciertas caractersticas permanecen invariantes en una determinada
situacin, cuando las variables recorren su campo de valores.
Relacin de una variable a dos variables, como por ejemplo, el caso de la funcin rea, o el movimiento rectilneo uniforme sin
velocidad inicial.
Relacin de una variable a tres, como por ejemplo, el caso de la funcin volumen.
Relacin de dos variables a dos, como por ejemplo en la ley de los gases ideales: PV=rNT, donde P es presin, V es volumen, N es
el nmero de molculas, T la temperatura, y r la constante universal de los gases.
124
As, la multiplicacin por n es el resultado de analizar como la variacin en uno de

los espacios, determina los valores posibles en el otro espacio (en cierta forma, las
llamadas tablas de multiplicar tienen su origen en una mirada de la multiplicacin
como un problema de variacin conjunta de dos espacios de medida). Este tipo de
anlisis es el llamado anlisis escalar, en tanto que se ponen en relacin las variaciones en uno de los espacios de medida con respecto a las variaciones en el otro. O
dicho de otra forma, cambios en un espacio de medida, generan cambios simtricos en el otro espacio de medida.
La otra posibilidad de solucin es a travs del planteamiento de una relacin entre
los dos espacios de medida, es decir, reconocer que la multiplicacin de n por f(1),
produce el valor de f(n). En este caso, se debe tener cuidado con el anlisis dimensional de las cantidades, pues este planteamiento es posible gracias al reconocimiento de igualdad
$&
$ &
, lo cual es equivalente a que nf(1)= f(n) (se reconoce
a f(1) como el valor de la constante de proporcionalidad).

Regresando al esquema inicial, si la pregunta es por el valor de f(1) o de n, ya no se
generan multiplicaciones, sino dos tipos de divisin.
La primera, cuando se pide hallar el valor de f(1), es decir, el valor que corresponde
con la unidad. Cuando los nmeros involucrados son nmeros enteros, entonces se
genera la divisin partitiva (o en palabras del Dr. Vasco, la divisin entre), es decir,
una divisin en la cual una cantidad debe ser repartida en una determinada cantidad de partes iguales. En general, la solucin de este tipo de situaciones requiere
del reconocimiento de la relacin escalar, y de la divisin como una operacin inversa, es decir, saber que f(n) es el resultado de tener n veces f(1), y por tanto, la reparticin de f(n) en n partes iguales produce el valor de f(1)56 . Esto permite comprender
la divisin que se debe realizar como la inversa de un operador escalar multiplicativo.
En efecto, tomando la situacin de las libras de sal antes descrita, ahora se tratara
de averiguar cunto cuesta una libra de sal, si se sabe que 4 libras cuestan $ 1000.
Para solucionar esta situacin primero se debe reconocer que el operador escalar x
4 transforma una libra en cuatro libras, y que por tanto, al dividir $ 1000 entre cuatro
se obtiene el valor de una libra.
( ) ( )
( )
_____________________________________________________
56
En estas situaciones es posible encontrar procesos de solucin que no requieran explcitamente de realizar la divisin, como puede
ser por ejemplo, una reparticin en n grupos, pero colocando una a una las unidades en cada grupo.
125
Mdulo
Obviamente este anlisis se complejiza en la medida que se utilicen otros tipos de

nmeros, o de magnitudes.
El segundo tipo de divisin se presenta cuando se debe averiguar cuantas unidades se corresponden al valor f(n) (el valor de n unidades, por supuesto n es desconocido). Esto es, conocido el valor de la unidad, cuantas unidades se pueden obtener
con una cantidad determinada f(n). Si los nmeros involucrados son enteros, entonces se genera la divisin quotitiva (o como el Dr. Vasco las llama, la divisin di), en
la cual se trata de saber cuantos grupos se pueden formar con una determinada
cantidad una vez conocido el valor de cada grupo.
Al igual que el caso anterior, para este tipo de situaciones tambin es posible encontrar procedimientos que no requieran de la divisin, como es el caso de una
extraccin repetida del valor de cada grupo, de la cantidad total57 , donde el resultado es la cantidad de veces que se puede realizar la extraccin.
En general, sin importar el tipo de nmeros involucrados este tipo de divisiones
implica la utilizacin de la relacin funcional, pues la divisin
$&
relaciona los dos
espacios de medida. Al igual que en el caso anterior, el planteamiento de esta divisin, implica relacionarla como la inversa de la multiplicacin.
Como puede verse en los casos anteriores, la multiplicacin no es ms que un caso
particular de proporcionalidad simple directa, solo que en ella se conoce el valor de
una unidad. El caso general se da cuando ninguno de los cuatro trminos corresponde con la unidad.
En este caso, la proporcionalidad simple directa se puede representar o modelar
por una funcin tal que:
$ & =
donde k es la llamada constante de proporcionalidad. Esto es, una funcin lineal.

Esta funcin cumple con las siguientes propiedades:
El estudio de los problemas de proporcionalidad simple directa a partir de la funcin lineal que la modela, y de sus propiedades, es generalmente pasado por alto
en la escuela, y se simplifica su tratamiento a partir del uso de la regla de tres simple directa. En este tipo de problemas se trata de averiguar un valor desconocido
_____________________________________________________
57
Es de anotar que desde este tipo de procedimientos se puede llegar a un antiguo algoritmo para realizar la divisin que consista en
restar sucesivamente el divisor del dividendo. El resultado era la cantidad de veces que se poda hacer dicha sustraccin.
126
dados tres valores. El siguiente diagrama representa un modelo de una situacin

tpica en las cual est subyacente la proporcionalidad simple directa:
$ &+ $ & = $ + &
$ & = $ &
Su solucin pasa bien por un anlisis escalar (analizando las relaciones entre las
cantidades del mismo espacio de medida) o por uno funcional (analizando las relaciones entre las cantidades correspondientes de un espacio de medida al otro) 58 .
=
$ & = $ & . En
Un anlisis escalar implica reconocer que si
este caso es un nmero racional y no tiene unidades59 . Por su parte, un anlisis
funcional implica el reconocer que si a = d f ( a ) entonces b = d f (b) , o lo que es lo mismo, si d a = f (a ) entonces d b = f (b)60 . En este caso es un nmero racional con unidades61 , y es el inverso multiplicativo de la constante de proporcionalidad, o la constante misma.
Aunque cada uno exige un tipo de anlisis distinto de la situacin, pues implican
poner en relacin magnitudes de dos espacios de medida distintos en el segundo
caso, o del mismo espacio de medida en el primero, la eleccin de una relacin u
otra para la solucin de la situacin est determinada por factores tales como la
naturaleza de las magnitudes implicadas (continuas o discretas), los nmeros implicados (naturales, enteros, decimales, etc.) y por la naturaleza de los operadores
(qu tipo de nmero son tanto el operador funcional como el escalar).
Los procedimientos para resolver uno u otro tipo de problemas puede ser muy variado dependiendo del grado de dificultad del problema (una discusin detallada
de estos puede leerse en Vergnaud, 1988, 1991, 1993a, 1993b). Uno en particular muy
importante se presenta cuando los alumnos emprenden una solucin tipo aditiva
(utilizando la primera propiedad descrita antes) en problemas en los que estn dados a, f(a), b y f(b) y se debe averiguar f(c), donde c= a+b pues en este caso
f(c) = f(a) + f(b).
Es pertinente anotar que este tipo de problemas puede ser modelado a travs de
una tabla de correspondencia entre los dos espacios de medida, la cual, adems de
constituir una buena herramienta para comprender las relaciones de proporcionalidad que estn involucradas, en tanto que permite ver la dependencia de las varia_____________________________________________________
58
59
60
61
Lo cual desde ningn punto de vista implica que primero haya que ensear la funcin lineal a los alumnos para que puedan resolver
problemas de proporcionalidad directa, sino por el contrario, desde aqu se puede construir una aproximacin bastante interesante
para su estudio.
Se hace uso de la segunda propiedad antes descrita.
Se hace uso de la definicin de funcin dada antes.
Un caso particular de este tipo de nmeros se da en fsica o en qumica al trabajar con factores de conversin para la transformacin de unidades.
127
Mdulo
ciones de los valores de un espacio de medida con respecto al otro espacio de medida, tambin permite realizar representaciones grficas en el plano cartesiano.
Esto aspectos permiten varias formas de aproximarse a la correlacin entre los dos
espacios de medida, y por ende a las propiedades del modelo matemtico en juego.
Numrico
Primero a
Tercero
Reconocer significado del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros)
Reconocer y describir situaciones de cambio y variacin utilizando lenguaje natural, dibujos y grficas.
Cuarto a
quinto
Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales.
Sexto a
sptimo
Analizar las propiedades de variacin lineal e inversa en contextos aritmticos y

geomtricos.
Octavo a
noveno
Modelar situaciones de variacin con funciones polinmicas.
Numrico
Primero a
Tercero
Describir, comparar y cuantificar situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones
Resolver y formular problemas en situaciones de variacin propocional.
Cuarto a
quinto
Sexto a
sptimo
Modelar situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa, inversa.

Usar diversas estrategias de calculo y de estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas
Resolver y formular problemas en contextos relativas y de variaciones de medidas.
Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de proporcionalidad directa e inversa
SITUACIN 1: SITUACIONES PARTICULARES
ACTIVIDAD 1: La fbrica de osos
62
_____________________________________________________
62
128
Qu hacer
w La mam de Carlos y Alejandra hace osos de peluche. Los nios ayudan a su
mam cortando las patas de los osos. Cuntas patas necesita cortar Carlos para
hacer cinco osos? Alejandra corta 23 patas Para cuntos osos le alcanzan?
w Con otro compaero y por turnos, cada quien dice una cantidad de osos que est
entre el 1 y el 20. El otro calcula la cantidad de patas que se necesitan para hacerlos. Registren los resultados en sus cuadernos.
w Ahora, por turnos, cada uno dice una cantidad de patas entre 1 y 100. El otro
calcula la mxima cantidad de osos que se podran hacer con dichas patas, y si es
del caso, la cantidad de patas sobrantes. Registren los resultados en sus cuadernos.
ACTIVIDAD 2: Agua con sabor a
63
Qu hacer
8
9"!
9
w En la escuela de Juan estn preparando agua de distintos sabores para una fies: naranjada,
9
;
8 de jugo
!" de naranjas, 10 vasos
ta. 8Para hacer
en8la olla se0
puso 20 vasos
de agua y 2 vasos de azcar. Con esta frmula se obtienen 30 vasos de naranjada.
Cuntos vasos de jugo de naranja, y cuntas tazas de agua y azcar debern
ponerse en otra olla para obtener naranjada con el mismo sabor que en la primera
olla, de tal forma que alcance para:
w Paula y sus compaeros preparan jugo de tamarindo para los raspados de la

fiesta. En una botella pusieron 3 tazas de agua y 5 cucharadas de pulpa de tamarindo. En otra botella pusieron 8 tazas de agua y 10 cucharadas de la misma pulpa. En otra botella pusieron 6 tazas de agua y 8 cucharadas del concentrado de
_____________________________________________________
63
129
Mdulo
tamarindo. Lupe dice que el jarabe que tiene ms sabor es el de la segunda botella. Pepe dice que el que tiene ms sabor es el de la tercera botella. Quin tiene
razn? Por qu?
w Se tienen 56 limones para hacer dos ollas de agua fresca. A una le caben 4 litros
de agua, a la otra le caben 3. Cuntos limones debern ponerse en cada olla
para que toda el agua tenga el mismo sabor?
ACTIVIDAD 3: Mezclando pinturas
64
Materiales: Vasos y cucharas desechables pequeas, vinilos de color rojo, amarillo
y azul (colores primarios), agua, palitos de paletas, pinceles.
Qu hacer
El equipo desea pintar un afiche para desarrollar una campaa ecolgica. Para ello,
deben mezclar en un vaso, las siguientes cantidades de pintura: dos cucharadas de
pintura amarilla, 1cucharada de pintura azul y 1 cucharada de agua.
w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
De qu color crees que es la mezcla?

Cuntas cucharadas de pintura hay en el vaso?
Qu fraccin de la mezcla es pintura amarilla?
Qu fraccin de la mezcla es pintura azul?
Qu resultado obtienes al sumar la fraccin de pintura amarilla con la fraccin
de pintura azul? Por qu crees que se obtiene ese resultado? Ral dice que el
resultado que se obtiene es 1, Ren dice que es 3/4 y Cristina dice que es 3/3.
Quin tiene razn?
Para complementar la campaa, se requiere elaborar mensajes y plegables acordes con el afiche. Para ello, se har una mezcla del mismo color, pero ahora se
utilizarn 8cucharadas de pintura amarilla. Cuntas cucharadas de pintura azul
se deben utilizar? Cuntas cucharadas de pintura habr en el vaso?
Qu fraccin de la mezcla es pintura azul?
Qu fraccin de la mezcla es pintura amarilla?
Debido a la gran acogida de la campaa, se requiere elaborar ms plegables.
Para ello, ahora se ponen 5 cucharadas de pintura azul y quieren que la mezcla
salga del mismo color con que han venido trabajando.
Cunto deben utilizar de pintura amarilla?
Si para hacer una mezcla de igual color, el equipo utilizara 3 cucharadas de pintura amarilla, cunto tendra que agregar de pintura azul?
_____________________________________________________
64
130
ACTIVIDAD 4: Agua azucarada
65
Qu hacer
Se desea preparar agua azucarada utilizando dos botellas diferentes, como se muestra en la siguiente figura:
Primer ensayo:
En la botella A se echan 4 vasos de agua, y 2 cubos de azcar.
En la botella B se echan 6 vasos de agua, y 3 cubos de azcar.
w En cul botella queda el agua ms dulce?
w Para preparar 2 botellas de cada una, cunta agua y
azcar se necesita?
w Para preparar 4 botellas de cada una, cunta agua y
azcar se necesita?
w Para preparar 10 botellas de cada una, cunta agua y azcar se necesita?
w Escribe una regla general que le permita calcular la cantidad de agua y azcar
que se necesitan, para preparar cualquier cantidad de botellas.
Segundo ensayo:
En la botella A se echan 4 vasos de agua, y 6 cubos de azcar.
En la botella B se echan 8 vasos de agua, y 10 cubos de azcar.
w
w
w
w
w
En cul botella queda el agua ms dulce?

Para preparar 3 botellas de cada una, cunta agua y azcar se necesita?
Escribe una regla general que le permita calcular la cantidad de agua y azcar
que se necesitan, para preparar cualquier cantidad de botellas.
ACTIVIDAD 5: En el restaurante
66
Materiales: Cuaderno y lpiz

Qu hacer
Los estudiantes de tercer grado estn organizando una
salida a un parque recreativo. La lista de precios ofrecidos
en la cafetera se muestra a la derecha.
_____________________________________________________
65
66
Adaptacin tomada de: Petit X numro spcial activits - novembre 92. pp 82.
131
Mdulo
$
!
"<
,
>
?"@
"
6 !"
9
"
C '
3
33' & !
?"
$
'>
) "#
A
$ A
#3
0
?"
)
&
3$
?" "
&
?"
# /
" B
!
E
# /
&
?"
&E
&E
/
"
?"
3
?"
3
?"
& ;3
?"
B
!"
w Gerardo y sus amigos comieron en el restaurante. Compraron 3 tacos, 4 pinchos, 2

botellas de agua y 5 gaseosas. En su cuaderno escriba qu preguntas le puede
poner al anterior texto. Haga las cuentas para contestar las preguntas que hizo.
w Armando compr 4 arepas y dos gaseosas para compartir con sus amigos. Elija
la cuenta que le sirve para saber cunto pag.
500 + 800 y 1300 4
500 4 y 800 2
500 4 ; 800 + 800 y 2000 + 1600
Existen otras formas para saber cunto pag Armando?
ACTIVIDAD 6: Bombones y caramelos
67
Materiales: Cuaderno y lpiz

Qu hacer
Una compaa empaqueta cajas de bombones intercalando un caramelo, por
cada cuatro bombones, segn se mues_____________________________________________________
67
Tomado de: GODINO, Juan. Proporcionalidad y su Didctica. p 54.
132
tra en la figura. Los crculos representan los bombones y los cuadrados los caramelos. Las dimensiones de la caja se indican mediante el nmero de columnas y de
filas de bombones que hay en cada caja.
w Cuntos caramelos tiene la caja cuyas dimensiones son 4 x 5 y 5 x 6?
w Si una caja contiene 60 bombones De cuntas y cules formas se pueden organizar? Cuntos caramelos contienen dichas cajas?
w Si una caja contiene 72 bombones y tiene 4 columnas, Cuntas filas tiene? Cuntos caramelos tiene?
w Desarrolle un mtodo para encontrar el nmero de caramelos en cualquier caja si
se conocen sus dimensiones. Explique y justifique el mtodo usando palabras,
diagramas o expresiones con letras
w Si una caja contiene 48 bombones Cul sera la mxima cantidad de caramelos
que se podran empacar?
ACTIVIDAD 7: Haciendo presupuesto

Materiales: Cuaderno, lpiz y tabla de precios.
Qu hacer
Elabore un presupuesto de alimentacin mensual para su familia. Para ello, consulte qu cosas y cunta cantidad se consume a diario en su hogar. Tenga en cuenta la
lista de precios dada en el saln de clase. Cunto dinero se requiere para cumplir
con el presupuesto?
ACTIVIDAD 8: Una receta

Materiales: Cuaderno, lpiz.
Qu hacer
Receta de sopa de cebolla para 8 personas
8 cebollas
3 tazas de agua
2 cubos de caldo de gallina
2 cucharadas de margarina de mesa
taza de crema de leche
Sal y pimienta al gusto
133
Mdulo
w Si se requiere preparar sopa para 4 personas. Cuntos cubos de caldo de gallina seran necesarios? Alcanza 1 taza de crema de leche? Sobra? Falta? Cunto?
w Cmo sera la receta si se quisiera preparar sopa para 1 persona?
w Qu cantidad de ingredientes seran necesarios para preparar sopa para 12
personas?
ACTIVIDAD 9: Una ciudad congestionada
68
Materiales: Cuaderno, lpiz, Internet o propaganda de automviles.

Qu hacer
Por determinadas calles del centro de una ciudad pasa cada
da una gran cantidad de vehculos. Por ejemplo, por la avenida Oriental pasan unos 100.000 carros en un da normal
(no tienen por qu ser distintos, puesto que un mismo carro
puede pasar varias veces por esta avenida en un da, como
ocurre con los taxis). Si se colocaran todos estos carros en fila, qu longitud alcanzaran? Qu superficie ocuparan? Cunto pesara el conjunto? Para poder hacer
los clculos (que necesariamente sern aproximados, y en los que interesa sobre
todo es el orden de magnitud del resultado) a continuacin le proporcionamos una
tabla con las dimensiones y el peso de algunos modelos.
Tabla de dimensiones y pesos
Si se utilizan los transportes pblicos en
vez de carros particulares se ocupa mucho menos espacio, con lo que hay me4 "
nos tacos y se tarda menos tiempo en des0
plazarse. Supongamos que 60 personas
"!
que suelen desplazarse en carros parti8 F
G!
culares
deciden ahora pasarse al bs.
4 " /
Qu ganancia de superficie se consigue?
Observe que necesitar las dimensiones de un autobs (que puedes obtener de
forma aproximada observando alguno por la calle; si lo prefiere, podemos partir de
una estimacin: 10 metros de largo y 3 de ancho). Los resultados tambin variarn
segn el nmero de carros que utilicen las personas (puedes calcular los valores
extremos entre los que se encontrar: una persona como mnimo y cuatro como
mximo).
+ !
- .
( - .
/.
_____________________________________________________
68
Tomado y adaptado de: CORBALAN, Fernando. La matemtica aplicada a la vida cotidiana. pp 132-135
134
Bibliografa
ALVAREZ G, Jairo; TORRES, Ligia; GUACANEME Edgar. Tercer estudio internacional
de matemticas y ciencias. Anlisis y resultados Prueba de matemticas. Santaf de Bogota. 1997
BROUSSEAU, G. (1986): Theorisation des phnomenes denseignement des
mathmatiques. Thse dEtat. Bourdeaux.
DECORTE, Lieven; VERSCHAFEL, Eric. Number and Arithmetic. International Handbook of Mathematics Education, 1996, p .
DICKSON, L.; BROWN, M. y GIBSON, O., El aprendizaje de las matemticas, Barcelona,
Editorial Labor, S.A., 1991.
DUVAL, Raimond. semiosis y pensamiento humano: Registros semiticos y Aprendizajes
intelectuales Peter Lang S.A. Editions scientifiques europennes, 1995.Traduccin al
espaol de Myran Vega Restrepo. 1999.
FREUDHENTAL, H (1983) Didactical Phenomenology of mathematical structures. D.
Reidel Publishing company.
GARCA, Gloria, SERRANO, Celly. La comprensin de la proporcionalidad, una
perspectiva cultural. Cuadernos de matemtica educativa. Asociacin Colombiana de
Matemtica educativa.1999.
GOBERNACIN DE ANTIOQUIA. SECRETARIA DE EDUCACIN PARA LA CULTURA.
Interpretacin e Implementacin de los estndares bsicos de matemticas. Medelln,
2005. P 135
GONZALEZ, Jos Lus y otros. NMEROS ENTEROS. Editorial. SNTESIS. Madrid,
1990. 205 p.
GREER, Brain. Multiplication and Divisin as Models of Situation. p 276-295.
KAMII. Constante. Reinventando la aritmtica II. Aprendizaje Visor. 2 ed. Madrid. 1994. P 220
KAMII, Constance. Reinventando la Aritmtica III. Implicaciones de la Teora de Piaget.
Traduccin de Gens Snchez Beltrn. Edicin Visor. 1994.
LEHS, Richard; POST, Thomas; BEHR, Merlyn. Proportional Reasonig. In Number concepts and operations in the middle grades. James Hierbert and Merlyn Behr (eds.). National Council of Teacher of Mathematics. Virginia (USA): Lawrence Erlbaum associates.
1988. Pgs. 93-117.
135
Mdulo
MARTNEZ, M, Jaime. Una nueva didctica del clculo para el siglo XXI. Monografas
Escuela Espaola. CISPRAXIS, S.A. 2000. Barcelona. P 184.
MAZA G. Carlos. Enseanza de la suma y de la resta. Matemticas Cultura y aprendizaje.
Editorial Sntesis. Madrid 1999. 160p
PARRA CECILIA E IRMA RUIZ. (comps). Didctica de las matemticas. Aportes y
reflexiones. Paids Educador. 1994. Buenos Aires. 299p
MCINTOSH, A.; REYS, B. J. y REYS, R. E., A Proposed Framework for Examining Basic
Number Sense. For the Learning of Mathematics 12, 3 (November 1992), FLM Publishing
Association, White Rock, British Columbia, Canad, 1992. Citado en: NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS, Estndares curriculares y de evaluacin para la
educacin matemtica, Edicin en castellano: Sociedad Andaluza de Educacin
Matemtica THALES, Sevilla, 1989.
MESA B, Y CONSUELO URIBE. Cmo construiir pensamiento matemtico en la bsica
primaria?. Escuela Normal Superior Mara Auxiladora de Copcabana
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares para el rea de
matemticas. Santaf de Bogot, 1998, p 131.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Nuevas tecnologas y currculuo de
matemticas. Santaf de Bogot, 1999, p 81.
NCTM. Estandares Curriculares y de Evaluacin. Traduccin al espaol de Jos Mara
lvarez F. y Jess Casado Rodrguez. Sociedad Andulza de Educacin Matemtica THALES.
1989.
NCTM. Standars 2000.
LIZCANO Emanuel. Imaginario Colectivo y Creacin Matemtica: La construccin social del nmero, el espacio y lo imposible en China y en Grecia. Editosial. Gedisa. 1993
PIAGET. Jean. Introduccion a la Espistemologa Gentica. Editorial Paidos, p 313, 1975.
OBANDO Z, Gilberto. Pensamiento mtrico del preescolar a la educacin bsica. (Artculo
en prensa).
SOWDER, Judith. Estimation and Number Sence. En Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Edited by Douglas A. Grouws. National Council Teacher
of Mathematics. 1992.
VASCO U, Carlos E. Sobre Pedagoga y Didctica. En Pedagoga Discurso y Poder. Mario
Daz y Jos A Muoz (Editores). CORPRODIC, Santaf de Bogot.1990. p 105 122.
VASCO U., Carlos E.. La educacin matemtica: una disciplina en formacin. En
Matemtica Enseanza Universitaria. Vol III. Nro 2. 1994. Pgs. 59-76.
136
VERGNAUD, Gerard. El Nio, las Matemticas y la Realidad. Editorial Trillas. Mexico. P

275, 1991.
VERGNAUD, Gerard. La teora de los campos conceptuales. En Lecturas de didctica
de las matemticas, escuela francesa. Compilacin de Ernesto Snchez y Gonzalo Zubieta.
1993. Traducido de: La theorie des Champs Conceptuales. Recherches en didactiques des
mathematiques. Vol 10. Nros 2 y 3. 1990. Pgs. 133-170.
VERGNAUD, Gerard. Le Moniteur de Mathematique: Fichier pedagogique. Editons
Nathan.Paris 1993.
VERGNAUD, Gerard. Multiplicative Structures. In Number concepts and operations in
the middle grades. James Hierbert and Merlyn Behr (eds.). National Council of Teacher of
Mathematics. Virginia (USA): Lawrence Erlbaum associates. 1988. Pgs. 127 - 194
WEARNE, Diana; HIERBERT James. Constructing and Using Meaning for Mathematical Symbol: The Case of Decimal Fraction In Number concepts and operations in the middle
grades. James Hierbert and Merlyn Behr (eds.). National Council of Teacher of Mathematics. Virginia (USA): Lawrence Erlbaum associates. 1988. Pgs. 220-235.
137
Mdulo
138

Módulo 1 Pensamiento Numérico

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo 1 Pensamiento Numérico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

SERIE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

Unidad No.1 NMEROS NATURALES ................................................................................ 17

Unidad No.2 NMEROS ENTEROS .................................................................................... 31

Unidad No.3 NMEROS RACIONALES ............................................................................. 55

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

LOS NMEROS RACIONALES COMO COCIENTES INDICADOS ...........................................................

Unidad No.4 SITUACIONES ADITIVAS ............................................................................. 97

Unidad No.5 DE LA MULTIPLICACIN A LA PROPORCIONALIDAD ........................ 121

BIBLIOGRAFA ......................................................................................................................... 135

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

Los nmeros como secuencia verbal

Los nmeros para etiquetar

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

Los nmeros para contar

Los nmeros para medir

Los nmeros para ordenar

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

y conceptuales necesarias para su desarrollo. En otras palabras, el aprendizaje del

El conocimiento de los mltiples usos de los nmeros.

Dominio y uso de su campo

GOBERNACIN DE ANTIOQUIA. SECRETARIA DE EDUCACIN PARA LA CULTURA. Interpretacin e Implementacin de los

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

Todo lo anterior muestra la necesidad del desarrollo de una propuesta curricular

Conteo y el Aprendizaje del Nmero Natural

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

La Interaccin Social y los Primeros Aprendizajes Numricos

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

El Conteo y las Estrategias para operar a travs de el Conteo

As pues, contar es un proceso mediante el cual se ponen en correspondencia

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

partir de dos o ms cantidades dadas, encontrar la cantidad total. Ambos procesos

Estndares Relacionados con la Unidad No.1

Reconocer el significado del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo,

Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contextos (numrico,

Reconocer atributos mensurables de los objetos y eventos (longitud, superficie,

Diferenciar atributos mensurables de los objetos y eventos (longitud, superficie,

Clasificar y organizar datos (relativos a objetos reales o eventos escolares) de

SITUACIN N 1: JUGANDO Y CONTANDO

No de tapas en No de tapas en No de tapas en el

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

Se pueden proponer reflexiones como las siguientes:

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

ACTIVIDAD 1: Tiro al blanco

Situaciones para reflexionar

ACTIVIDAD 2: Los bolos

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

Situaciones para reflexionar

Tomado y adaptado de: KAMII, Constante. Reinventando la aritmtica II. pp 157-158.

5, 10 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50

4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

Algunas Dificultades en el Aprendizaje de los Nmeros Enteros

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

Algunos Apuntes desde la Historia

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos

obtenido por la economa en el mismo periodo del ao anterior, y por tanto, si en el

Suma de dos Absoluto

Suma de dos Relativo

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos