‘uz, Ciencia y Verda DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA DE INTEGRACION AL BACHILLERATO Maria de la Cruz Moreno Balam Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Orientacién y Consejo Educativos Tesis dirigida por Rafael H. Escalante Torres Mérida, Yucatan Noviembre de 2011Merida, Yucatan a 1 de junio de 2014 Mira, Maria Cecilia Guillermo y Guillermo ‘Jefa dela Unidad de Posgrado ¢ Investigacn Facultad de Educacion, UADY PRESENTE, Los abajo fimantes miembros del Comité Revisor nambrado por a Heenen de te Baoulad de Educacién y en respuesta a su solitud para revsar la eS “DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA DE INTEGRACION AL BACHILLERATO" presentado por Mara de la Cruz Moreno Balam para oblener ol gra de Pecan Orentadion y Consejo Educavas fe comunicamos que et aa tanple on fos requisifos de conenio y presentacon estalesdos Pe este Gey pr el Comité de Examen Profesional, de Especializaciony 02 Grado, por lo tanto el dictamen que emitimos es de ‘Aprobado or lo que puede proceder aa etapa de presentacon y defensa del mismo 5 7 i Revisor bbls “if Dy Cel min ff hid lpia asunder — x SESE on Cccp. Expedinte del alumao en Control Escolar ep. tsresado OEE ED se Boe ie ‘9 10 wn on | e on sos aesDeclaro que esta tesis es mi propio trabajo, con excepcién de las citas en las que he dado crédito a sus autores: asimismo afirmo que este trabajo no ha sido presentado para la obtencién de algiin titulo, grado académico o equivalente Marfa de la Cruz, Moreno BalamAgradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia (CONACYT) para la realizaci6n de mis estudios de maestria que concluyen con esta tesis, como producto final de la Maestrfa en Orientacién y Consejo Educativos de la Universidad Aut6noma de Yucatén y por haberme otorgado la beca No. 222691 durante el perfodo de septiembre de 2008 a julio de 2010,Dedicatoria A Erik, por todo el amor, cariiio y comprensién que me ha brindado a lo largo de estos 17 afios de estar juntos y que ha sido mi compafiero en los mejores momentos de mi vida y apoyo incondicional en los momentos mas dificiles . A mis hijos Enrique y Erin que son el motor que me impulsa a ser mejor persona y son lo mas hermoso que la vida me ha regalado. A mi mama que me dio la vida y su apoyo en la realizacién de este suefio.vi Agradecimientos A mi esposo Erik que con su amor y apoyo incondicional, me ayudé a lograr esta meta en mi vida profesional. Gracias, Te amo. A mis hijos Enrique y Erin, que me dieron de su tiempo A mi mama que cuido de mi familia mientras realizaba este sueiio. Te quiero. A mis hermanos Daniel y Manuel A mis tias Conchita, Gaby y Bety por su apoyo y tiempo que me prestaron cuando més lo necesitaba. A mi asesor y revisoras, Dr. Rafael, Mtra. Lili y Mtra. Julieta, por sus sabios consejos y su apoyo motivacional para concluir con esta meta, Les agradezco muchisimo. Al director de la instituci6n, Ing. Jorge que me brindo las facilidades para realizar este proyecto A la Coordinadora, Carmen por su apoyo que me brind6 y las facilidades, para cumplir con mis compromisos de la maestrfa, Muchas gracias A mi compafiera Mary, por escucharme y apoyarme en este proceso. A mis compafieros de trabajo Joel, Omar y Liliana que me brindaron horas de sus clases para desarrollar mi proyecto. A mis compafieras de la maestrfa, que hicieron que esta experiencia fuera divertida y gratificante, A la Dra. Dorita por su apoyo, consejos y sabidurfa en todo el desarrollo de este proyecto.vil RESUMEN El estudio propuesto, esté enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y de tipo descriptivo. El objetivo general fue, implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de estas habilidades en situaciones de su vida social. Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de bachillerato, y cuyo propésito fue que el adolescente adquiera las habilidades sociales para integrarse de manera éptima al bachillerato, Lo anterior surge del andlisis de las problemticas detectadas en la institucién donde se desarroll6 este proyecto, entre ellas se encuentran: los alumnos de nuevo ingreso obtienen un alto indice de desercién, otra problematica que se observ6 es que los alumnos, no participan en clase, tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas relacionadas con el contenido de la asignatura o sobre la realizacién de una tarea y esto se refleja en muchos casos en las pobres calificaciones obtenidas. Es por lo anterior que el entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de eleccién hoy dia de muchos campos, ya que muchos problemas se pueden definir por déficit de dicha habilidad, éstas forman un nexo de uni6n entre el individuo y su ambiente, dada su importancia para la vida diaria de las personas en la sociedad actual, resulta relevante aprender sobre el comportamiento social propio y de los demas y lo que resulta interesante, el saber que ese comportamiento se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo (Caballo, 2000). Se trabajé tres éreas relacionadas con las habilidades sociales como son: habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de las emociones y el manejo del estrés; para desarrollar estas habilidades se utiliz6 el enfoque cognitive conductual en conjunto con el modelo de aprendizaje estructurado. Entre los resultados que se encontraron fue que se desarrollaron habilidades sociales que podrian favorecer la integraci6n escolar, ya que éstas pueden apoyar y/o fortalecer la integraci6n de los adolescentes de primer afio de bachillerato a la vida escolar.vill Tabla de contenido Oficio de aprobacién por parte del comité revisor! Hoja de advertencia/i Agradecimiento a CONACYT/i Dedicatoria/iii Agradecimientosfiv Resumen/v Tabla de contenido/vi Tablas/ix Figuras/ix Capitulo 1 Marco de referencia/1 Antecedentes/1 Planteamiento del problema/3 Pregunta de investigacién/4 Propésito/4 Objetivos/4 Justificacién/5 Viabilidad/9 Limitaciones/10 Definicién de términos/10 Capitulo 2 Revisién de la literatura/12 Adolescencia y habilidades sociales/12 Conceptos relacionados con habilidades sociales/13Recomendaciones entorno a las habilidades sociales/16 ‘Componentes de las habilidades sociales/17 Pilares que sustentan las habilidades sociales/18 Analisis de programas de habilidades sociales/19 Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales/21 ‘Técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales/24 Capitulo 3 Metodologia/29 Tipo y disefio de estudio/29 Sujetos, poblaci6n y muestra/29 Instrumento/29 Primera etapa diagnostico/29 ‘Segunda etapa implementaci6n/31 Procedimiento/32 Etapa diagnostico/32, Etapa implementaci6n/33 Anilisis cuantitativo/35 Anilisis cualitativo/36 Capitulo 4 Resultados/37 Datos sociodemograficos/37 Resultados de la primera fase/37 Datos cuantitativos/37Resultados de la segunda fase/41 Datos cualitativos/41 Capitulo 5 conclusiones y recomendaciones/51 Conclusiones/51 Recomendaciones/52 Referencias/55 Apéndices A/59 Apéndice B/63, Apéndice C/87 Apéndice D/89x Relacién de tablas y figuras Tabla I. Dimensiones del instrumento adaptado/31 Tabla 2. Calificaciones por cada érea de las habilidades sociales del cuestionario adaptado de“ Aprendizaje estructurado”/37 ‘Tabla 3. Habilidades sociales avanzadas/38 ‘Tabla 4. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones/39 ‘Tabla 5. Habilidades para hacer frente al estrés/40 Tabla 6, Relacién de categorias y habilidades encontradas en el desarrollo del taller/42 Figuras, Figura 1. Esquema del desarrollo de cada una de las dreas que se trabajaron en el taller/34 Figura 2. Fusion de diversas técnicas que dan origen al taller “Entrenando mi habilidades sociales para la vida"/35CAPITULO I Marco de referencia Antecedentes El hombre es un ser social por naturaleza, que desde el momento de la concepcién empieza a establecer relacién con la persona que lo est gestando. Al nacer, empieza a interactuar con més personas y necesita comunicarse para satisfacer sus necesidades de alimentaci6n, seguridad y afecto. Desde ese momento, los humanos aprendemos que necesitamos relacionarnos con las personas; una conducta que marca el inicio de las habilidades sociales en los bebés es la sonrisa. Del Prette (2002) menciona que el ser humano es uno de los seres mas desamparados al nacer y a lo largo de su vida requiere de aprender nuevas habilidades, debido a que su entomo social esta en constante cambio, El desarrollo de las habilidades sociales inicia desde el nacimiento y se torna més complejo a lo largo de la infancia; sin embargo, no todas las familias enseiian habilidades sociales eficaces y esto tiene repercusiones en la infancia cuando el nifto empieza a asistir a la escuela. Saunders y Green, (1993); Swick y Hassel, (1990) citados por Del Prette (2002), comentan que en las, habilidades sociales, ademas de intercambiar comportamiento y afectividad, las practicas y valores de los padres, y el acervo cultural y socioeconémico de la familia se han identificado como importantes los factores de competencia social en los niffos. Lo anterior es confirmado por Kelly (1987, citada por Pérez, 2009) cuando menciona que si un nifio no posee habilidades de juego e interacci6n con sus compaiieros, en consecuencia, tendra menos contactos interpersonales fntimos, menos oportunidades de observar, practicar y ser reforzado por la adquisici6n de habilidades sociales mas complejas, por lo cual, puede perpetuar condiciones de aislamiento social, que incidiré en todos los ambitos de su vida personal. Caballo (2000) menciona que los origenes de las habilidades sociales se remontan a trabajos con nifios de autores como Jack (1934), Murphy, Murphy y Newcomb (1937), Page (1936), Thompson (1952) y Williams (1935); estos autores investigaron sobre la conducta social de los nifios relacionados dentro del campo de las habilidades sociales, otra fuente son los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961) sobre competencia social, esta investigaci6n demostré que cuanto mayor es la competencia social de los pacientes que soninternados en el hospital, menor es la duracién de su estancia en el mismo y mas baja su tasa de recafdas. Las primeras fuentes citadas tienen sus orfgenes en Inglaterra y en los EEUU, en este tiltimo se ha dado una serie de evoluciones en los términos hasta llegar al de habilidades sociales; en un primer momento Salter (1949) empleé la expresi6n “personalidad excitatoria” que mas tarde Wolpe (1958) sustituiria por el de “conducta asertiva”, amediados de los 70's el termino de “habilidades sociales” (que ya habia sido empleado en Inglaterra), en el mismo sentido, Goldstein y cols (1985) lo llamaron “terapia de aprendizaje estructurado” como equivalente a“asertividad” o “habilidades sociales” Las habilidades sociales constituyen un concepto que ha evolucionando. Pérez (2009) menciona que el inicio de la investigacién de éstas surge en los afios 30's, sin embargo, su auge es hasta los afios 70's. Los origenes de las habilidades sociales se le atribuyen a Salter (1949), que es uno de los padres de la terapia conductual. En su libro Conditioned Reflex Therapy, describe seis técnicas para aumentar la expresividad en las personas, ademas de dar a conocer el constructo de habilidades sociales. Es primordial remarcar que el estudio de las habilidades sociales ha tenido un desarrollo desde hace varias décadas y que actualmente es una tarea indispensable de la familia y escuela, para preparar al adolescente en su compromiso con la sociedad; por otro lado, también se puede comentar que los estudios han contribuido a descubrir importantes constructos como la asertividad que hoy dfa es necesaria para nuestro desempeiio social y que impacta en varias areas como son la laboral, familiar, escolar, entre otros. Es importante resaltar que muchos de los j6venes que ingresan al bachillerato no cuentan con habilidades sociales y esto tiene un impacto en su relaciGn con sus iguales y profesores reflejandose en una pobre adaptacién escolar. Pérez (2009) menciona que la competencia social tiene importancia en el desarrollo futuro de los j6venes; de manera, que los que muestran habilidades sociales positivas funcionan mejor en el ambito escolar, social y emocional generando reacciones positivas en su entorno, Asimismo, comenta que trabajar éstas en el émbito educativo proporciona experiencias, ya que en dicha instituci6n los j6venes interactian con otros de edad similar. Es por ello que la escuela es una de las instituciones que desarrolla las habilidades sociales, de manera paralela a los programas de estudio y es necesario aprovechar esto, para intervenir con acciones que concreticen el desarrollo de estas capacidades que son de vitalimportancia, primeramente como individuo, como sociedad, estado y finalmente que favorezca el progreso del pafs en materia social. Planteamiento del problema En el Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatan, plantel Seyé, se observ que los alumnos de nuevo ingreso tienen un alto indice de desercién, muy semejante al que se tiene a nivel nacional; corroborando lo anterior Josefina Vazquez Mota (Exsecretaria de Educacién) comenté en febrero de 2009 que el indice de deserci6n es de 40 % a nivel nacional y lo calificé como grave (El financiero, 2009). En el mismo sentido, Navarro (2009) menciona que las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales, genera varios riesgos como son: el abandono escolar, bajo rendimiento académico y otras dificultades escolares, Por otro lado, un punto que también es necesario destacar es que los alumnos de esta comunidad tienen en su mayorfa padres que consumen alcohol, lo que impacta en muchas ocasiones en maltrato hacia los hijos y éstos terminan en muchas ocasiones copiando el modelo de sus padres. Caso y Hernéndez (2007) comentan que “el consumo de sustancias adictivas es otra de las variables que la literatura asocia, no sélo con la autoestima sino también con el rendimiento académico y con el abandono escolar” (p.2) Una de las investigaciones vinculadas a esta tematica es la de Rodriguez, Diaz y Najera (2005) y en sus resultados comentan que 82% de los estudiantes adolescentes reportaron haber consumido bebidas alcohélicas (cerveza, vino o cualquier licor). En este caso no existen diferencias segtin el género, encontrandose igual proporcién de hombres y mujeres. También comentan que el 10% de los adolescentes probaron por primera vez el alcohol en su infancia temprana y s6lo el 7% lo realizaron después de los 15 afios; la mayorfa de los encuestados reportaron como edad de inicio el rango entre 13 y 15 afios de edad. Cabe mencionar que la edad de la poblacién de los alumnos que ingresan al bachillerato es de 14 a 16 afios de edad en promedio y que muchos de estos adolescentes carecen de habilidades sociales como para rechazar una invitacién a consumir alcohol. Otra de las problematicas que se observ es que los alumnos no participan en clase, tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas relacionadas con el contenido de Ja asignatura o sobre la realizaci6n de una tarea y esto se refleja en muchos casos en laspobres calificaciones obtenidas. Asimismo, es necesario que esto se empiece a trabajar ya que actualmente con la Reforma Integral de Educacién Media Superior (RIEMS) uno de los aspectos que se resalta es que el alumno debe ser protagonista de su propio aprendizaje, por Jo que se requiere que el joven sea habilidoso socialmente para que pueda preguntar a su profesor y relacionarse con sus pares y de esta manera pueda alcanzar la categoria que la Reforma Integral de Educacién Media Superior especifica en la competencia de: "Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos y en sus atributos de esta misma competencia mencionan que el alumno debe: 1. Proponer maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accién con pasos especificos. 2. Aportar puntos de vista con apertura y considerar los de otras personas de manera reflexiva Asumir una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos” (SEP 2008). De acuerdo con lo mencionado anteriormente, es necesario que los alumnos posean habilidades sociales para ejecutar estas competencias de manera 6ptima. Otro factor por la cual fue necesario el disefio del taller es la etapa en que los adolescentes viven y los riesgos psicosociales que enfrentan, Ademas se puede mencionar que muchos de los adolescentes, carecen de asertividad, falta de toma de decisiones que los orillan a involucrarse en problemas que repercuten en su vida futura, Pregunta de investigacion {Pueden las habilidades sociales ser una estrategia de apoyo a la integracién escolar de los adolescentes de bachillerato? Propésito Que el adolescente adquiera las habilidades sociales para integrarse de manera 6ptima al bachillerato Objetivos Objetivo general. Implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de estas habilidades en situaciones relacionadas con su vida social.Objetivos especificos: 1. Diagnosticar las necesidades de habilidades sociales en alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, 2. Analizar las necesidades para determinar las tematicas que se abordardn en el disefio del taller. Disefiar un taller para desarrollar habilidades sociales, con base en la teorfa cognitiva y modelo de Goldstein et al. (1980). 4. Implementar el taller de habilidades sociales “Entrenando mis habilidades sociales parala vida” Justificacion Es importante mencionar que la justificacién de este proyecto se divide en cuatro aspectos: Ja importancia de las habilidades sociales en la vida b. la adolescencia es una €poca de cambios c. la Reforma Integral de Educacién Media superior y d. el papel de la escuela en el desarrollo de las habilidades sociales. Pérez 2009, confirma que la experiencia de la interaccién cuando es de manera grata, positiva y célida, nos hace sentir bien, aumenta nuestro bienestar social, personal, nuestra autoestima y autoconcepto, por lo que también se optimiza nuestra calidad de vida. En la misma linea, el Diario de Yucatén (2008) afirma que la gente que tiene relaciones muy cercanas con otras personas es mas feliz, est mas sana y vive mas que la que esta socialmente aislada, De acuerdo con lo comentado anterior mente, se puede inferir que las habilidades sociales son necesarias para establecer relaciones cercanas entre adolescentes de esta manera, los adolescentes que tienen amistades son personas que se sienten més felices. En este mismo sentido Santana, Hernandez y Soteras (2005) dicen que el adolescente que no pueda establecer relaciones de amistad con sus compafieros constituira un problema a nivel personal, ya que no tendré la posibilidad de construir de sf mismo un hombre integral. El entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de eleccién hoy dia de muchos campos, esto es porque muchos problemas se pueden definir por déficit de dicha habilidad, éstas forman un nexo de unin entre el individuo y su ambiente, dada su importancia para la vida diaria de las personas en la sociedad actual, resulta relevante aprender sobre el comportamiento social propio y de los demas y lo que resulta interesante,el saber que ese comportamiento se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo (Caballo, 2000). La adolescencia se caracteriza por una época de constantes cambios, dichos cambios pueden estar cargados de conflictos personales, familiares, escolares, es por ello que en este periodo es importante desarrollar el logro de la identidad. Papalia (2005) menciona que es un estado que se caracteriza por el compromiso que se establece con las elecciones hechas después de una crisis, periodo dedicado a explorar opciones, asimismo menciona que durante la adolescencia se desarrolla la autoestima en el contexto de las relaciones con sus pares y sobre todo del mismo sexo. En la misma linea, Marina y Bernabeu (2007), comentan que la adolescencia provoca problemas de sociabilidad y las relaciones familiares se tienen que redisefiar, es una etapa donde se busca la identidad y al mismo tiempo surge lanecesidad de integrarse a un grupo, es un momento de grandes amistades y de grandes tiranfas, el grupo pasa a convertirse en el principal agente educador. De lo anterior surge la importancia de que los adolescentes se relacionen adecuadamente con sus compaiieros, ya que se refleja en la formacién de una sana autoestima “Los adolescentes més ajustados socialmente son aquellos que reciben un mayor apoyo por parte de sus semejantes, en cambio los menos ajustados aparecen en los grupos manteniendo inadecuadas relaciones con sus amigos” (Santana, Hemandez y Soteras, 2005, p. 7) Otro aspecto importante es que la inteligencia emocional y las habilidades sociales desempefian un rol importante en la manera en cémo los adolescente encaran los desafios de su edad, ya que éstas aportan beneficios importantes tales como la aceptacién social, el liderazgo, la popularidad, el compaiierismo, la jovialidad y el respeto (Zavala, Valadez y Vargas, 2008). Otra perspectiva importante que destaca la importancia del proyecto es que dentro de las politicas educativas, en el afio 2009 entré en vigor la Reforma Integral de la Educacién Media Superior (RIEMS) y se divide en categorfas, competencias y atributos. Estas describen las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) describen fundamentalmente, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formacién de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonomiacreciente de los estudiantes tanto en el ambito del aprendizaje como de su actuacién individual y social. Estas categorfas son: 1. Se autodetermina y cuida de sf, se refiere a que el alumno se valore a si mismo, aborde problemas y practique estilos de vida saludables. 2. Se expresa y comunica, en ésta el alumno debera comunicarse con diferentes medios y en diversos contextos. 3. Piensa critica y reflexivamente, se refiere a que el alumno es capaz de analizar y proponer alternativas a diferentes probleméticas y es capaz de sustentar su postura personal. 4. Aprende de forma auténoma, el alumno sera capaz de aprender de manera independiente alo largo de su vida. 5, Trabaja en forma colaborativa, sera capaz de integrarse y trabajar en diversos grupos de manera efectiva. 6. Participa con responsabilidad en la sociedad, sera capaz de participar de manera consiente en la sociedad, bajo un marco de respeto ante la multiculturalidad (SEP, 2008).. Como puede observarse en las comp3etencias mencionadas anteriormente, se requiere de habilidades sociales para el logro de éstas, ya que un estudiante seré incapaz de adquirirlas plenamente si no posee habilidades sociales. Por tiltimo, es vital destacar la necesidad de establecer el papel de la escuela como agente trascendental en la formacién de las habilidades sociale: Valdez, Romén, Cubillas y Moreno (2008) comentan que: “La adolescencia se asocia con la preparaci6n del ingreso a las actividades adultas y al hecho de privilegiar la pertenencia al sistema educative como su principal obligacién social. El ambito escolar brinda, no sélo habilidades para una futura inserci6n laboral, sino que provee experiencias formadoras de actitudes” (p.4) En el mismo sentido y confirmando lo anterior, se encuentra Cristoff (1985, citado por Zavala, Valadez y Vargas 2008) cuando comenta que los adolescentes han dejado atras las formas de socializacién de la nifiez para relacionarse con sus pares en la btisqueda de comprensién y aceptacién social; el entendimiento de lo social se vuelve mas complejo, ya que en la adolescencia se abandona el acatamiento pasivo de las normas sociales en favor de un comportamiento més critico y desafiante de las normas que enfrentan; por otra parte tiene mayor presién por parte de padres y profesores, porque se espera de elloscomportamientos mas complejos. Entre los problemas mas comunes en esta etapa se destaca la ausencia de asertividad, las dificultades en la soluci6n de problemas y la ansiedad para relacionarse con compafieros 0 compafieras del sexo opuesto. Lo anterior se traduce en adolescentes que viven en constante riesgo psicosocial como los embarazos en la adolescencia, consumo de drogas legales e ilegales, trastornos alimenticios como anorexia nerviosa, obesidad, entre otros. De esta manera, las habilidades sociales son una estrategia que permite dotar a los adolescentes de herramientas para enfrentar los riesgos propios de la etapa en que viven, es decir son un factor protector para los adolescentes. Lo anterior es apoyado por Pérez (2009) cuando explica que las habilidades sociales se conciben més con carécter educativo mas que como terapéutico. Por otro lado, es necesario mencionar que la escuela es una institucién que provee de habilidades, conocimientos y actitudes y la orientacién que se manejé no es con fines terapéuticos sino con fines educativos. La educacién brinda al adolescente experiencias que contribuyen a definir su plan de vida, ademas de aprendizaje social y desarrollo personal, el joven que deserta, queda en desventaja en el proceso de integracién de la sociedad y en el Ambito laboral dada su falta de preparaci6n. La deserci6n escolar confirma la dificultad de romper con el cfrculo de la pobreza y la falta de movilidad social (Valdez, Romén, Cubillas y Moreno 2008), Otros autores que apoyan que las habilidades sociales deben ser abordadas en la escuela son Caso y Hernandez (2007) cuando mencionan que las intervenciones orientadas al desarrollo de habilidades sociales, conocimientos y competencias favorecen el rendimiento académico, promueven la salud psicolégica de los estudiantes de bachillerato. El desarrollo de las habilidades sociales es una de las estrategias que tienen los estudiantes para facilitar su estadfa en el bachillerato. Marina y Bernabeu (2007) comentan que la preocupacién universal por las disfunciones sociales, que se traducen en conflictos en la convivencia, la agresividad, la fragilidad de las familias y conductas de riesgo en la juventud han alertado sobre la necesidad de tratar de educar para la convivencia. También comentan que en el informe de “El bienestar de las naciones: papel del capital humano y social’ de la Organizacion parala Cooperacién y el Desarrollo Econémico (OCDE, 2001) se seftala que las aptitudesemocionales, la capacidad de comunicacién y el trabajo en equipo es la base para el capital social. Este proyecto se enfocé a los estudiantes que requieren de mayor desarrollo de habilidades sociales. Por otro lado también es importante mencionar que el enfoque que se pretende trabajar es el cognitivo conductual, ya que es idéneo para el desarrollo de habilidades sociales, entre las ventajas se puede mencionar que es un enfoque que permite asignar tareas a los participantes, identificar distorsiones cognitivas y la reestructuracién de las ideas o pensamientos razonables 0 positivos; en este sentido, Caballo (2002) menciona que una diferencia entre los que tienen alta habilidad social de los que tienen baja habilidad es que los primeros, tienen menores pensamientos negativos que los segundos, éstos tiltimos tienen més pensamientos negativos. Por lo cual es importante que el adolescente no s6lo trabaje el desarrollo de las habilidades sociales, sino que ademas aprenda a reestructurar su manera de pensar negativamente a positivamente; ya que de esta manera se trabaja de manera integral, desde el cambio de pensamientos, hasta el cémo desarrollar las habilidades sociales, con el fin de que el adolescente de bachillerato aplique en su vida diaria lo aprendido. Por otro lado, la relacién del instructor del taller con los participantes fue de gufa 0 facilitador y con perspectiva didéctica entre otras cosas. Asimismo, dentro de este enfoque se trabajé el Aprendizaje estructurado, desarrollado y estudiado por “Goldstein y Cols. ¥ constituye una aproximacién de gran efectividad para el entrenamiento de una amplia gama de habilidades” (Roth, 1986, p.67). Viabilidad El desarrollo de este proyecto fue viable, ya que conté con el apoyo de las autoridades administrativas del plantel donde se realiz6 el diagnéstico de necesidades, que sirvi6 de base para el disefio del taller que se propuso en este trabajo; asimismo, se requirié de las horas de tutorias (frente a grupo), para la administracién de pruebas a los alumnos de primer semestre, de esta manera no se afectaron las clases de asignaturas curriculares, durante la administraci6n de las pruebas y la implementacién del taller. Otro punto importante es que existen pruebas para diagnosticar el nivel de habilidades sociales en adolescentes que pueden apoyar de manera cientifica el diagnéstico de éstas en los adolescentes de primer afio. Uno de estos es el Cuestionario de Habilidades10 del Aprendizaje estructurado de Goldstein, Sprafkin y Gershow (1980), que sirvi6 de base para la elaboraci6n de un instrumento y para el disefio del taller. Limitaciones Algunas de las limitaciones que se encontraron en este proyecto fueron la falta de un espacio adecuado, para la implementacién del taller, por lo cual estuvo sujeto a las instalaciones que se encontraban disponibles, como fue el laboratorio de biologia, esto es porque la escuela no cuenta con salones suficientes para actividades como ésta, por otro lado, el horario estuvo sujeto a varios cambios, ya que en un principio se les citaba los sabados en la mafiana a los participantes y hubo ausentismo de los mismos, asf que se cambié el horario y se establecié entre sus horas de clase; sin embargo, esto estuvo, sometido a la disposici6n de los docentes que cedieron amablemente algunas de sus clases, ya que habfan terminado su programa. Lo anterior originé que los alumnos no tuvieran un horario fijo y algunas dudas en cuanto a la hora y los dias de implementacién, lo que produjo inasistencia al taller ademas de que los participantes Hegaban tarde a las sesiones. Definicion de términos Integracién al bachillerato de manera éptima Se refiere a la adquisicién de habilidades sociales que ayudarén a la permanencia del estudiante al bachillerato, ya que serdn capaces de aplicarlas en su desempefio escolar y social; entendiéndose por éptima, que los participantes las utilicen en el momento y situacién adecuados. Adolescencia Es un periodo critico para el desarrollo individual y social en el que los jévenes enfrentan desaffos como la aceptacién social que se expresa mediante la popularidad, indiferencia 0 el rechazo de sus pares (Zavala, Valadez y Vargas, 2008). Habilidades sociales Caballo (1986), la define como “conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes y deseos, opiniones 0 derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacién, respetando esas conductas en los demés, y que generalmente resuelve problemas inmediatos de la situacién mientras, minimiza la probabilidad de futuros problemas” (p. 6)a Competencia social Ballesteros (1994), citado por Pérez (2000) la definen como “un constructo que abarca miiltiples facetas relativas a la calidad de los logros de un individuo en el desempefio de sus distintos roles sociales... Muy sucintamente podemos decir que se considera que individuos socialmente competentes son capaces de hacer frente con éxito a las demandas de la vida cotidiana y asumir la responsabilidad de su propio bienestar y, en parte, del de sus allegados” (p. 36)12 CAPITULO II Revisi6n de la literatura Adolescencia y habilidades sociales La adolescencia es un periodo de vital importancia en el ciclo de la vida, en ella los adolescentes terminan de conformar su personalidad, asimismo es una etapa en la formacién de valores, habilidades, creencias y aprendizajes que impactardn en la edad adulta, De 1a misma manera es un periodo donde la influencia de la familia, escuela y sociedad es trascendental. También se puede mencionar que para el afio 2010 habré mas adolescentes con edades de 10 a 19 afios viviendo en el mundo; esta cohorte puede convertirse en un regalo o en una carga para sus paises dependiendo si se desarrollan sus habilidades para la vida de manera 6ptima (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001). Las habilidades sociales son una forma de prevencién de los factores de riesgo en adolescentes como comentan Mangrulkar, Vince y Posner (2001) quienes dividen los factores de riesgo en: personales, complexién fisica, complicaciones perinatales, incapacidad sensorial, atraso en habilidades de desarrollo, baja inteligencia, incompetencia social, trastomo por déficit de atencién, incapacidad lectora, habilidades y habitos negativos en el trabajo: dificultades emocionales, apatfa, inmadurez emocional, baja autoestima, mal manejo de emociones, desmoralizacién escolar; por otro lado se encuentran los familiares tales como: clase social baja, enfermedad mental o abuso de sustancias en la familia, familia numerosa, eventos estresantes, desorganizaci6n familiar, desviaci6n de la comunicacién, lazos insuficientes con los padres. Finalmente, el medio que se relaciona con: poco apoyo emocional y social, escuelas arbitrarias, fil acceso a drogas Iicitas e ilfcitas y armas de fuego; leyes y normas en la comunidad favorables al uso de sustancias ilegales, perpetraci6n de crimenes, desorganizaci6n de la comunidad, pobreza extrema, injusticia racial, alto grado de desempleo. Mangrulkar, Vince y Posner (2001) explican que los programas que ensefian habilidades emocionales y sociales tuvieron efectos positivos en diversas éreas de la vida del adolescente, entre ellas se mencionan la disminucién de suspensiones, expulsiones, disminuci6n de uso de drogas y delincuencia, mejora en las calificaciones escolares y en las relaciones familiares y aumento de los lazos positivos (Hawkings 1992), por tanto concluye13 que los programas de habilidades para la vida ejercen influencia positiva en miiltiples aspectos de la vida. Mangrulkar, Vince y Posner (2001) sefialan algunas investigaciones que apoyan el trabajo de las habilidades para la vida en la adolescencia, cuyos resultados son: el retraso de la edad de inicio del uso del tabaco, alcohol y mariguana ( Hansen, Johnson, Flay, Graham y Sobel, 1988); previenen conductas sexuales de alto riesgo (Kirby, 1994, Schinke; Blythe y Gilchrest, 1981); ensefian el control de la ira (Deffenbacher, Oetting Huff y Thwaites, 1995); previenen la delincuencia y la conducta criminal (Englander-Golder y cols., 1989); mejoran conductas relacionas con la salud y la autoestima (Young, Kelley y Denny, 1997); promueven el ajuste social positivo (Elias, Gara, Schulyer, Branden-Muller y Sayette, 1991); mejoran el desempeiio académico (Elias et al., 1991); previenen el rechaso de los pares (Mize y Ladd, 1990). Es por esto que los programas de habilidades sociales (que forman parte de las habilidades para la vida), son indispensables en la formacién escolar del adolescente de bachillerato; ya que como se describe anteriormente, la adolescencia es una etapa en donde los j6venes estén propensos a incurrir en situaciones de riesgo psicosocial; por lo que este tipo de programas, tienen la finalidad de desarrollar habilidades que les permitan incorporarse de manera eficaz. en una sociedad cambiante y con peligros sociales. Es trascendental que los estudiantes que ingresan al bachillerato, desarrollen, habilidades sociales que les sean de utilidad como participar en clase, trabajo en equipo, manejo de situaciones estresantes y que con ellas puedan conseguir una integraci6n en el bachillerato, lo que en consecuencia favorecerd una permanencia o estancia que ayudard a un mejoramiento en la calidad de vida del adolescente y evitard que incurran en situaciones de riesgo psicosocial, como se mencioné anteriormente. Conceptos relacionados con habilidades sociales Existen diversos conceptos entomo a esta temética como: competencia social, habilidad social, desempefio social, habilidades para la interacci6n, habilidades de relacién interpersonal, habilidades interpersonales, inteligencia social, aprendizaje estructurado, etc; como puede observarse hay una gran heterogeneidad de conceptos en torno a las habilidades sociales, por otro lado se percibe que se utilizan capacidad y habilidad como sinénimo, sin embargo, en la revisién de la literatura se encontré una diferencia entreu habilidades sociales y capacidad social. Como primer punto se expondrin diferentes definiciones con respecto a la competencia social, para esclarecer dicha diferencia. McFall, (1982; citado por Del Prette y Del Prette, 2002) aluden que “es un término evaluativo, refleja el juicio de alguien con base en un criterio, de que el desempefio de una persona en una tarea es adecuado” (p.35) Yeates y Selman, (1989 citados por Trianes, Mufioz y Jiménez, 1997) la describen como “habilidades socio-cognitivas y de conocimiento, incluyendo la capacidad de control emocional, que median los comportamientos especificos que son juzgados por otros y por el propio sujeto, como afectivos e idéneos contribuyendo al desarrollo de un adecuado auste social” (p.25) Por su parte, en 2009, Pérez la define como “la adecuacion de las conductas sociales aun determinado contexto social. Implica juicios de valor y éstos son distintos de unos contextos culturales a otros, ya que cada uno tiene normas y valores. La competencia social es el impacto de los comportamientos especificos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno” (p. 39) Las definiciones anteriores concuerdan en dos aspectos de manera general: a) el concepto de competencia social es mas amplio que el de habilidades sociales y b) las tres definiciones mencionan que la competencia social es de cardcter evaluativo, Trianes, Mujioz y Jiménez, en 1997 sefialan que la competencia social guarda relacién con otras competencias generales, éstas constituyen la base para el bienestar psicolégico que protege de estresores como el fracaso escolar. Por su parte, Del Prette y Del Prette 2002, sugieren que una de las diferencias entre competencia y habilidad social es que la primera es en sentido evaluativo (autoevaluativo o evaluada por otros) y la habilidad social es con sentido descriptivo. De la misma manera, algunos de los conceptos que se encontraron de habilidades sociales son los siguientes: Pérez (2009) las define como: “Son capacidades o destrezas sociales especificas requeridas para ejecutar competentemente una tarea, Se refieren a estrategias seleccionadas por la persona y los niveles de habilidad demostrados a este respecto en respuesta a las, demandas situacionales de las tareas encontradas en las actividades diarias” (p.40).15 Para Caballo (1986, 1993; citado por Pérez en 2009) son “un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacién, respetando esas conductas en los demés y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacién mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (p.25) Kelly (1982; citado por Pérez, 2009) comenta que son “aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener 0 mantener refuerzos del ambiente (p. 26). Monjas (1993; citado por Pérez, 2009) sefiala que son “Capacidades especificas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de indole personal. Son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Homologa las habilidades sociales con la expresi6n “habilidades de interaccion social... entendemos que las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interaccion con otras personas” (p.27). Para Gil (199: itado por Pérez, 2009) “son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas y, por tanto, pueden ser enseffadas. Estas conductas se orientan a la obtencién de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente (consecucién de objetivos materiales o refuerzos sociales) como autorefuerzos” (p.25) Alberti y Emmons (1978; citados por Pérez, 2009), consideran una habilidad social como: “la conducta que permite a una persona defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cémodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demas” (p.25) Pelechano (198° itado por Pérez, 2009) las explica como “Un patron complejo de respuestas que llevan a un reconocimiento social por parte de los demas y resultan ineficaces para ejercer un autocontrol personal asf como una influencia (directa o indirecta) sobre los demas, con la utilizacion de medios y procedimientos permisibles” (p. 2 Phillips (1978; citado por Pérez, 2009) comenta que son “El grado en que una persona se puede comunicar con los demas de una manera que satisfaga los propios16 derechos, necesidades, placeres y obligaciones, hasta un grado razonable sin dafiar los derechos... con los demas en un intercambio libre y abierto” (p.27), Como se pudo observar son diversas las definiciones de habilidades sociales, cada autor las define de diferente manera; sin embargo, no se puede perder de vista que en su mayorfa los autores comentan que son: conductas de los individuos que se dan en un contexto interpersonal y en respuesta a una situaci6n determinada, estos tres elementos se encontraron presentes en las definiciones de habilidades sociales. Un punto importante y que justifica que este proyecto sea un taller, donde se desarrollen habilidades sociales es que autores como Kelly, (1982); Gil, (1993) entre otros comentan que son conductas aprendidas. Para este proyecto la definicién que reunié los requisitos necesarios, es la de Caballo, ya que esta definicién, menciona las caracteristicas de las habilidades sociales, lo que se esperé de los participantes y del taller. Pérez (2009) clasifica las definiciones de habilidades sociales en tres tipos: las que hacen referencia al contenido, las que enfatizan las consecuencias y las que hacen referencia a las caracterfsticas de las habilidades sociales. En cuanto al contenido se refieren a la expresién de la conducta como son las opiniones, sentimientos, deseos. En relaci6n a las consecuencias describen principalmente el refuerzo social. De acuerdo con la revisién realizada de la literatura se observ6 que sf existe una diferencia entre capacidad y habilidad social, no obstante los términos habilidad social, desempeiio social, habilidades para la interaccién, habilidades de relaci6n interpersonal, habilidades interpersonales son utilizados como sinénimos, por lo tanto para fines de este proyecto se utiliz6 el concepto habilidades sociales, salvo en las citas pertenecientes a otros autores. En cuanto al vocablo capacidades, es un término més generalizado y que incluye un conjunto de habilidades Recomendaciones entorno a las habilidades sociales Para el desarrollo de las habilidades sociales es importante que como ilustran Ballester y Gil (2002) ofrecer un modelo adecuado, valorar los aspectos positivos, facilitar el entrenamiento en un pensamiento divergente, proporcionar ocasiones facilitadoras de habilidades sociales, y comentan a modo de resumen que las habilidades sociales se aprenden.wv Otro aspecto que se debe tomar en cuenta, para el desarrollo es lo que mencionan Del Prette y Del Prette (2002), las dimensiones del desempeiio social poseen tres dimensiones que son: la personal, la situacional y la cultural. Estos aspectos son importantes y sirven como base, para el disefio de programas que desarrollan habilidades sociales. La dimensi6n personal se refiere al repertorio del individuo en sus componentes comportamental, cognitivo-afectivo y fisiol6gico e incluye caracteristicas sociodemograficas como edad, sexo, estatura, salud, peso, formacién académica y apariencia, La dimensién situacional son los comportamientos del individuo e incluyen desde los objetivos, reglas sociales, normas explicitas e implicitas, roles, contenidos verbales y no verbales, conceptos compartidos en aquel ambiente hasta el contexto fisico de la accién. La dimensi6n cultural se refiere a las normas, valores y reglas, éstas son aportadas como su nombre lo indica por la cultura, y son de acuerdo a la comunidad, donde el individuo interactia, éstas se van aprendiendo a lo largo de la vida y se concretan en la adolescencia cuando el individuo forma su personalidad, Componentes de las habilidades sociales Del Prette y Del Prette (2002) mencionan que los componentes de las habilidades son: a) conductuales, que se relacionan con el contenido y forma verbal y los no verbales; b) cognitivos- afectivos, como los conocimientos previos, expectativas y creencias y las estrategias y habilidades de procesamiento; c) fisiolégicos como son, respiracién, flujo sanguineo, tasa cardiaca, ete. d) otros, actividad fisica y apariencia personal. Por su parte, Pérez (2009) sugiere que los componentes de las habilidades sociales son los motores (externos), cognitivos y afectivos- emocionales (internos). El componente motor lo constituye la expresiGn facial, postura corporal y el habla; el componente cognitivo es un proceso interno y es de vital importancia para la evaluacién de las habilidades sociales. Por otto lado, Ballester y Gil (2002) mencionan que los componentes basicos de las habilidades sociales son: la comunicacién no verbal que incluyen expresi6n facial, mirada, sonrisa, postura corporal, gestos, proximidad, apariencia personal; los paralingtifsticos18 como el volumen, tono, fluidez y velocidad y velocidad y por titimo El componente verbal como la conversacién. Como se puede observar, los autores anteriores consideran diferentes componentes para las habilidades sociales, sin embargo, cabe resaltar que el componente mas mencionado es el conductual (observable) y el componente afectivo es el menos contemplado. A lo que Pérez (2009) comenta que hasta el momento las variables cognitivas y afectivas han sido olvidadas en los procesos de evaluaci6n de la competencia social. Sin embargo, en los tiltimos afios se ha incrementado el interés en este componente. En este proyecto se utilizaron los tres componentes: conductual, afectivo y cognitivo. Por su parte, Caballo (2000) los divide en: conductuales, cognitivos y fisiolgicos. Con respecto al cognitivo, comenta que el desarrollo de las habilidades esta enfocado a la transformacién y empleo de la informacién que recibe el sujeto de forma activa, para crear pensamientos y en la soluci6n de problemas, en este componente se consideran el conocimiento de la conducta habilidosa apropiada, conocimiento de las costumbres sociales y conocimiento de las diferentes sefiales de respuesta. Este componente se trabajé durante la implementacién del taller como parte del enfoque cognitivo conductual. Pilares que sustentan las habilidades sociales 1, Fundamentacién de las habilidades sociales en el modelo conductual, ya que es un modelo con cobertura metodolégica para el desarrollo de habilidades sociales, fundamentado en la conducta y como consecuencia del aprendizaje que se da en un lugar social. 2. Ensefianza-aprendizaje de las habilidades sociales, ningiin nifio nace sabiendo relacionarse con las demas personas. Estas son conductas y repertorios de conductas adquiridas a través del aprendizaje y es una variable importante en el proceso. Rigor metodol6gico en la aplicacién del procedimiento de ensefianza-aprendizaje, las tendencias actuales enfatizan el enfoque cognitivo conductual y el uso de procedimientos de evaluaci6n de los tres tipos de respuesta: motora, cognitiva y afectiva, asf como de ser evaluadas; en este mismo sentido Zavala, Valadez y Vargas (2008) mencionan en sus recomendaciones, emprender estudios en19 habilidades sociales, considerando los ejes cognitivo conductual, cognitivo, situacional y cultural en el que se manifiestan, 4. La enseitanza-aprendizaje de las habilidades sociales como procedimientos psicoeducativos de formacién, ya que las habilidades sociales se conciben con cardcter educativo, y estén dirigidas al aprendizaje de nuevas habilidades y al reaprendizaje. 5. Especificidad situacional, flexibilidad y versatilidad de las habilidades sociales, se refiere a la capacidad de la persona para adecuar su comportamiento en funcién de los objetivos, sus propias capacidades y las exigencias del ambiente. 6. Manifestaci6n en contextos interpersonales, las conductas de iniciacién de la interaccién son importantes, ya que cuanto mas habiles y adecuadas, es mayor la probabilidad de una respuesta, también es importante mantener la reciprocidad, para interactuar y se retroalimente la conducta. 7. Orientacién a objetivos, las habilidades se orientan a la consecucién de objetivos refuerzos ambientales o personales y para alcanzar los objetivos, las conductas utilizadas deben ser socialmente aceptadas. 8. Las personas como agentes de cambio, a éstas se les otorga un papel como agentes de cambio, lo que tiene implicaciones como aceptaci6n y comprensién, que generan un impacto en la intencién de cambio, participacién activa, desarrollo de criterios de autoevaluacién. 9. Familiaridad con el proceso, se emplean los mismos principios que son aplicados en contextos como escuela, familia, entre otros (Pérez, 2009), Andlisis de programas que desarrollan habilidades sociales Desde el punto de vista de diferentes autores, existen algunas habilidades sociales que son prioritarias desarrollar. A continuaci6n se describen algunas posturas al respecto, Mangrulkar, Vince y Posner (2001), mencionan algunas teméticas para abordar como habilidades de comunicacién, habilidades de negociaci6n/rechazo, asertividad para desarrollar una personalidad firme, habilidades interpersonales para desarrollar relaciones saludables y habilidades de cooperacién. Trianes, Muiioz y Jiménez (1997), sugieren algunos procesos que se relacionan con a ensefianza de las habilidades sociales y que pueden considerarse como teméticas para stu20 desarrollo como son: la empatfa, que se refiere a ponerse en lugar de otro y ésta favorece el desarrollo social y cognitivo; el conocimiento social, que se refiere a la interaccién con la sociedad; autorregulacién en la relaciones interpersonales, esto se refiere a un proceso controlado y gestionado por el mismo sujeto, como podrian ser las emociones y solucién de problemas; también mencionan el autoconcepto que se refiere a un conjunto de creencias 0 teorfas con las que nos podemos describir a nosotros mismos, desde distintos roles y aspectos de nuestra vida; la autoestima; la autoeficacia; relaciones con los iguales y adultos. Por su parte Kelly (2000) sugiere en su libro “Entrenamiento de las habilidades sociales” que se desarrollen habilidades conversacionales, la concertaci6n de citas, habilidades heterosociales, la asertividad, entrevistas de trabajo, entre otras. Se revisaron diversos programas de habilidades sociales para desarrollarlas. Uno de Jos programas revisados es el del IESO de “La Parra” que tiene por objetivos: conocer los componentes de la comunicacién humana y manejar adecuadamente las habilidades sociales y las tematicas que abordan son: la comunicacién como punto principal y divide las habilidades sociales en dos: a) primeras 0 basicas como son, escuchar, iniciar una conversacién, formular preguntas, dar las gracias, asertividad y autoafirmaciones positivas, que es una técnica del enfoque cognitivo conductual y b) habilidades sociales avanzadas, pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones y disculparse. Lo anterior concuerda con las dos primeras dreas que maneja Goldstein en su modelo de aprendizaje estructurado. Otro programa que se encontré fue el de la Universidad d’ Alicante que tiene como objetivos: conocer las habilidades sociales necesarias en las relaciones interpersonales, aprender técnicas de solucién de conflictos interpersonales, aprender técnicas asertivas de comunicacién entre otros. Entre los temas que aborda se encuentran, conceptos basicos, componentes conductuales como son: habilidades sociales no verbales, habilidades sociales paralingiifsticas, habilidades sociales verbales, habilidades cognitivas y habilidades afectivas. Este programa es uno de los que maneja los tres componentes del enfoque cognitivo conductual, ya que desarrollan sus parte conductual, que es la observable, la parte cognitiva como son las creencias y la parte afectiva como son el manejo de la ansiedad (estos dos tiltimos son no observables).2 Actualmente en nuestro estado, se encuentran los centros Nueva vida, y como parte de su programa en contra de las adicciones manejan las habilidades para la vida, el objetivo de los centros se centra en la disminucién del consumo de drogas a través de acciones tempranas y oportunas en escuelas, grupos organizados y comunidad en general; entre las, estrategias empleadas se utiliza la prevencién, asimismo ofrecen servicios de Consejerfa y tratamientos breves: individual y familiar, talleres de orientaci6n familiar sobre cultura de la legalidad, estilos positivos de crianza y habilidades para la vida, grupos de ayuda-1 uta, prevencién de recafdas y reinsercién social; todos los servicios se trabajan bajo el enfoque cognitivo conductual desarrollado por la UNAM, asimismo los promotores de los centros cuentan con un manual de “habilidades para la vida” en su contenido se encuentra lo siguiente: habilidades sociales, y abordan los temas de estilos de comunicaci6n; habilidades de pensamiento y habilidades para el manejo de las emociones y destacan temas como son la expresi6n de las emociones, su conocimiento, aceptacién y disfrutar de la vida. (CONADIC 2010). De acuerdo con lo observado, son diversas teméticas en las habilidades sociales y cada autor propone diversas habilidades para desarrollar, ademas como puede apreciarse las habilidades sociales se utilizan en diversos entornos y como estrategia para combatir situaciones de riesgo social como son la drogadicci6n; sin embargo en este proyect6 se contemplaron las éreas que propone Goldstein (1980) como son: primeras habilidades. sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades relacionadas con las emociones, habilidades alternativas a la agresién, habilidades para hacer frente al estrés y habilidades de planificacién Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales Son varios los modelos que se pueden utilizar para el entrenamiento de las habilidades sociales, de acuerdo con Hidalgo y Abarca (1992; citados por Del Prette y Del Prette, 2002) mencionan cinco modelos teéricos en la formacién de la habilidades sociales: asertividad, percepcién social, aprendizaje social, cognicién y teorfa de roles. Los diferentes modelos expresan una diversidad de factores a ser considerados en el andlisis del desempeito social, ademas de que explican los diversos programas en el area. Para este proyecto se utiliz6 el enfoque cognitivo-conductual por ser un enfoque practico y centrado en la solucién de problemas, asf como el desarrollo de habilidades.22 La ensefianza de las habilidades sociales se ajusta al enfoque cognitivo-conductual y del aprendizaje social, ya que incluyen técnicasespecificas y plantean objetivos de cambio (Pérez, 2009). Este enfoque tiene sus orfgenes en la terapia denominada racional-emotiva. Del Prette y Del Prette, 2002, mencionan que Ellis en 1993 cambié el nombre de terapia racional-emotiva a terapia racional-emotiva-conductual (TREC) y parte de la suposicién de que las emociones como las conductas son productos de creencias de los individuos. ‘También se menciona que el objetivo de la TREC es facilitar la identificacién de pensamientos considerados irracionales y buscar su sustitucién por otros racionales, de mayor efectividad, de acuerdo con las metas personales. Ellis en 1974 plantea la hipstesis resumida en un esquema A-B-C y se describe como: A= Eventos activadores, experiencia de la vida produce una activacién de pensamientos sobre el propio evento, porque tiene como base sentimientos y pensamientos que ya ocurrieron con relaci6n al mismo evento u otros similares. B= Pensamientos, cogniciones o ideas, son cadenas de pensamiento 0 autoverbalizaciones activadas por la secuencia A. C= consecuencias de la interaccién A-B, las interacciones entre A y B pueden resultar en consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales, Un ejemplo que resume el esquema anterior es el propuesto por Campos (1977; citado por Del Prette y del Prette, 2002) es el siguiente, un joven (José) al salir de su sala de laboratorio, recibe de un compaiiero, un recado de una muchacha (Ana), con la cual, él finalmente habja establecido un plan. El recado (A- evento activador) ella le pide que la espere a la tiltima clase. José piensa (B- evaluacion del evento) “ jsera que me va a cancelar?”. El resultado inmediato (C- consecuencia) es que él queda muy nervioso y empieza a hacer juicios negativos sobre si mismo “soy un tonto”, “qué mala suerte tengo”, etc, Entre las ventajas 0 bondades de este enfoque es que se puede manejar de manera personal sin necesidad de recurrir a un profesional de ayuda (autodidacta), Burns (2006) sefiala la disyuntiva acerca de si se debe 0 no acudir a un profesional de ayuda, a lo que responde que estudios recientes realizados por Scogin y sus colegas en la Universidad de Alabama, han demostrado que las personas pueden aplicar por sus cuenta las técnicas de23 este enfoque y refieren que s6lo basta con leer un libro sobre estas técnicas y realizar ejercicios, a esto le llama biblioterapia. Por otto lado, este enfoque permite que la persona practique habilidades fuera del ambiente que se da entre facilitador-participante, para esto se asignan tareas que permiten que el sujeto practique la habilidad que desarrollo durante la sesi6n, buscando con esto que el sujeto se responsabilice de sus acciones, lo anterior, es reforzado por Okum (2001) cuando menciona “la racionalidad y la responsabilidad son conceptos clave en estos. enfoques”, P. 228 En el mismo sentido, la autora anterior comenta que el objetivo de Ellis (1962) es ayudar al participante a controlar sus emociones ensefidndole ideas razonables y esto incluye técnicas didécticas y asignaci6n de tareas, que son necesarias en un ambiente que se requiere desarrollar habilidades sociales. Camilli y Rodriguez (2008) mencionan algunas de las caracterfsticas de este enfoque como son: de tiempo limitado, orientado a que el participante sea el propio agente de cambio, la relacién participante ¢ instructor es estrecha, este tiltimo promueve el entrenamiento de habilidades sociales, centrado en cambiar creencias. Después de la reestructuraci6n cognitiva, se procederé a utilizar el modelo de aprendizaje estructurado de Goldstein, para el entrenamiento de las habilidades sociales. Asimismo Gémez, Plans, Sanchez y Sanchez (2003) explican que nuestro modo de interpretar las situaciones y enfocar nuestras experiencias es el principal responsable de as emociones que influyen en nuestras conductas posteriores y afectan a los pensamientos y creencias. Es por ello que el enfoque propuesto es el cognitivo conductual, porque modifica nuestra forma de pensar. Se consideran tres formas mas importantes de intervencién cognitivo conductual. 1. Estrategias racionales o de reestructuraci6n cognitiva (Autoinstrucciones). 2. Estrategias de afrontamiento (entrenamiento para enfrentar el estrés y manejo de emociones como la ira y Ia ansiedad). Estrategias para solucionar problemas (Trianes, Mufioz y Jiménez, 1997), En cuanto al aprendizaje estructurado que fue el modelo utilizado para el desarrollo de las habilidades sociales, Roth (1986) expresa que este modelo se basa en cuatrotécnicas especificas: a) el modelamiento, b) el juego de roles o ensayo conductual, c) reforzamiento social o retroalimentacién d) entrenamiento para la transferencia. Goldstein et al (1980) menciona que este método psicopedagégico esta disefiado para incrementar las habilidades sociales, interpersonales, de planificaci6n, manejo del estrés del adolescente agresivo, retraido, inmaduro y del “normal”, este método es ideal para adolescentes que presentan deficiencias en las habilidades antes mencionadas. Técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales Existen diversas técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales, Pérez (2009) las describe de acuerdo al objetivo que se desee alcanzar: 1. Instruccién verbal: es la primera en el procesamiento y consiste en explicar de manera clara y concisa aquellos comportamientos que se pretenden entrenar, éstas implican el uso del lenguaje verbal, oral, para describir, definir, explicar 0 proporcionar ejemplos sobre los comportamientos interpersonales que componen las diferentes habilidades. Lo anterior se puede desarrollar por medio de la discusién, didlogo, debate, con el propésito de que el alumnado se implique de manera més activa y surjan experiencias de su propia vida y pueda descubrir por é1 mismo la importancia, relevancia y aplicacién de la habilidad. 2. Modelado: es una técnica basica en el entrenamiento de las habilidades sociales, implica la exposici6n de la persona modelo que ejecuta de una manera mas o menos correcta aquellos comportamientos que se pretenden incluir en el repertorio. conductual de la persona, estos modelos pueden ser el alumnado, profesorado y otras personas significativas, se puede utilizar la presentacién de recursos audiovisuales como videos, fotografia, ilustraciones, etc. esto se fundamenta en el aprendizaje por observaci6n 0 aprendizaje vicario propuesto por Bandura (1969) en a Teorfa del aprendizaje social. Las funciones de esta técnica en la ensefianza de las habilidades sociales son: la adquisici6n de nuevas habilidades para la interacci6n social, la facilitacién de conductas por ansiedad, inhibicién de conductas desadaptadas, incremento de la estimulacién ambiental y la produccién de cambios en la activacién emocional, Imitacién, préctica, ensayo de conducta o representacién de papeles (role playing) a imitacién 0 practica de los comportamientos permiten a la persona ensayar sinexperimentar las consecuencias negativas que puede conllevar a una falta de dominio. Es importante que la persona practique las habilidades més alld del simple conocimiento, mediante el ensayo de conductas se aprenden nuevas conductas que reemplazan a otras existentes que son menos adaptativas. Retroalimentacién (feedback; onsiste en proporcionar a la persona informacién relacionada con la correcta ejecuci6n 0 no de las habilidades en el role playing. Su finalidad es moldearlas y conseguir una mayor optimizacién de su nivel de ejecucién, Es importante que la retroalimentacién se proporcione a la persona inmediatamente después de haber actuado en la préctica conductual, para que de esta manera; conozca lo que hizo correctamente y lo que necesita mejorar y lo que deberfa hacerse de otra manera, Reforzamiento: en el caso de las habilidades sociales se pretende aumentar la frecuencia de una variedad de conductas adecuadas y consiste en decirle al alumno que su conducta ha sido correcta y se le proporciona un feedback informativo de manera verbal en el que se aclaran las conductas bien realizadas. Cuando la ejecucién no fue completamente correcta, se provee a la persona de una retroalimentacién correctiva que informa de los aspectos que necesita mejorar y se refuerzan los componentes correctos de la conducta. Esta técnica tiene tres, finalidades a) instaurar conductas sociales eficaces b) delegar en la persona la capacidad de reconocer la adecuacién de su conducta y valorarla (autorefuerzo) y que la persona pueda reforzar a otras personas. Algunos ejemplos de reforzamiento son el refuerzo social, verbal, refuerzo social no verbal, refuerzo de actividad y refuerzo material. Mantenimiento y generalizacién: el objetivo de esta técnica es que los cambios que se producen se mantengan con el tiempo y leguen a generalizarse a otras situaciones, es por ello que es importante trasmitirle al joven la necesidad de poner en practica sus habilidades adquiridas. Una forma de mantener lo descrito anteriormente son las tareas o deberes para la casa, ya que ayudan a practicar esas habilidades aprendidas recientemente, ademas de que tiene la ventaja que puede ser supervisada, promueven el autocontrol y autoevaluaci6n.26 La propuesta anterior se resume en 6 pasos, instruccién verbal, modelado, imitacién, retroalimentacién, reforzamiento y mantenimiento de la conducta. Otro modelo que se puede tomar como referencia es el de Goldstein, basado en cuatro pasos, mismos que sirvieron de guia para el disefio del taller planteado en este estudio. Sus pasos se resumen en: modelamiento, role playing, feed back y generalizacién. Modelamiento: durante el modelado se les solicita a los participantes que presten atencién a la situacién que se plantea y en especial a la conducta que deberan reproducir, se ha demostrado que para apoyar el aprendizaje es la representacién practica. 2. Representacién de papeles o role playing: se refiere a la situaci6n en que se le solicita a una persona que represente determinada habilidad; sin embargo, el éxito de este paso dependerd en que el sujeto esté de acuerdo en participar y que posea el compromiso con la conducta que va a simular, la improvisacién y que reciba un adecuado reforzamiento por llevar a cabo la representacién de la habilidad. 3. Retroalimentacién o feed back: después de la representaci6n de los papeles se realiza la retroalimentacién, que consiste en proporcionar halagos, aprobacién, aliento, para que el refuerzo sea mas efectivo, para lo anterior se sugiere que el facilitador o gufa, proporcione refuerzo a las representaciones que se acerquen a la habilidad esperada, comentar las conductas que pueden ser objeto de mejora; esta retroalimentacién se puede realizar por parte del instructor o los participantes del grupo. 4. Generalizaci6n del adiestramiento: este paso esta disefiado para que el sujeto implemente las habilidades en su vida cotidiana, de manera, que su repertorio de nuevas habilidades estén disponibles, de acuerdo a la situacién del momento. Otras técnicas que manejan autores como Caballo, (1988; citado por Ballester y Gil, 2002), son las siguientes: 1. Instrucciones Aleccionamiento (coaching) Po Exhortacién y charla del terapeuta Clarificacién de valores woe Autoinstrucciones7 6. Detencién del pensamiento 7. Contratos de contingencia 8. Biblioterapia 9. Uso de peliculas seleccionadas 10. Uso de un diario 11. Tareas para la casa Asimismo, Ballester y Gil (2002), mencionan el uso de técnicas cognitivas para el desarrollo de las habilidades sociales como: 1. Detener el pensamiento 2. Focalizar la atenci6n en algin estimulo o actividad alejada del pensamiento negativo Cuestionar creencias irracionales siguiendo los pasos de Ellis 4. Combatir pensamientos negativos al estilo de Beck 5. Modificar las autoverbalizaciones que se hace el sujeto, Las técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales son diversas y cada autor imprime su sello a su propuesta, ya que varias de estas técnicas son similares 0 iguales y reciben nombres diferentes; sin embargo, se puede comentar que todas ellas se basan en el enfoque cognitivo conductual que es el que se empleé en desarrollo de las habilidades sociales Una de las técnicas que merece especial atenci6n, ya que en el desarrollo del taller se emple6 de manera continua en las sesiones, es la técnica de relajamiento. Esta aporta miiltiples beneficios, entre ellos podemos mencionar (Zurita, 2009) la relajaci6n oxigena el organismo cuando existe una adecuada respiraci6n, lo cual ayuda a la persona a estar fisicamente activa, intelectualmente liidica y ayuda a equilibrar emociones. Hidalgo y Abarea (1999), comentan que la técnica de relajacién basada en los postulados de Wolpe (1958) es opuesta a la ansiedad, con base en lo anterior surge la idea, de que esta técnica se incorpore a los entrenamientos de habilidades sociales, ya que muchas personas sienten un nivel elevado de ansiedad frente a situaciones sociales. De acuerdo con lo anterior, esta técnica fue importante para el desarrollo del taller, ya que se trabajaron con emociones. Continuando con lo que comenta Zurita, menciona que es un método para la concentracién, esto en consecuencia ayuda al descanso fisico, a28 superar los problemas derivados de la tensi6n y contribuir al autoconcepto positivo y preparar a los adolescentes para el estrés de la adultez. Zurita (2009), menciona que las técnicas de relajaci6n se dividen en: posturales como el yoga y las técnicas mentales como el método Jackobson, método Schultz y la préctica imaginada, El método Jackobson consiste en el aprendizaje del dominio de las diferentes partes de los miisculos del cuerpo, iniciando de la parte inferior del cuerpo hasta la superior, terminando con los misculos de la cara. El método de Schultz, es un estado parecido al de la hipnosis y cercano al suefio, concentriindose en imagenes de pesadez y calor, esto se refiere a sentir como pesadas 0 calientes ciertos lugares o partes del cuerpo. Algunas recomendaciones que hace Zurita para la relajaci6n son las siguientes: 1. Colocarse en posicién de ctibito supino, con los brazos a los lados Cerrar los ojos lentamente PY Ignorar risas nerviosas, ya que irdn desapareciendo a lo largo de la sesién Si alguien se duerme, no se le despierte de manera brusca No se deberdin levantar bruscamente al terminar la practica aes Se recomienda utilizar alguna almohada si se desea. En el entrenamiento de las habilidades sociales es conveniente considerar algunos aspectos como son la forma de intervencién, individual y grupal; la homogeneidad y heterogeneidad de los problemas; tamafio del grupo, funcién del coordinador, terapeuta 0 guia, dindmica de una sesién de entrenamiento, estructura del programa, duracién del programa, lugar de aplicaci6n (Del Prette y Del Prette, 2002). De acuerdo con lo anterior, para disefio del taller se tomaron en cuenta aspectos como el enfoque cognitivo conductual, que modifica pensamiento no razonables en pensamientos razonables relacionados con las habilidades sociales y posteriormente desarrollar estas habilidades con el modelo de cuatro pasos del aprendizaje estructurado de Goldstein; en el mismo se abordaron estrategias propuestas por diversos autores, de lo cual se obtuvo un taller adecuado a las necesidades de los participantes y con caracteristicas adecuadas a su contexto personal, educativo y social.29 CAPITULO III Metodologia Tipo y diseito de estudio El estudio propuesto est enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y de tipo descriptivo, ya que de acuerdo con Hernandez, Fernandez y Baptista (2010) en los estudios de este tipo se seleccionan cuestiones, se miden o se recolecta la informaci6n relacionada con dicha tematica, en otras palabras se detalla lo que se investiga. En este proyecto, se describieron los pensamientos que los adolescentes tienen en toro a las habilidades sociales, asimismo se recolect6 informacién de sus habilidades sociales. El trabajo corresponde a un proyecto de desarrollo, ya que a partir de la informacién obtenida se diseit6 un taller que permitiera desarrollar las habilidades detectadas como deficientes. Por otro lado el diseiio de la investigaci6n fue transeccional descriptivo, debido a que el propésito fue medir las habilidades sociales, para posteriormente describirlas (Alvarez, 2002). Sujetos, poblacién y muestra Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de bachillerato, con edades entre 14 y 18 aiios de edad, en el COBAY de Seyé. La poblacién de los sujetos fue de 70 alumnos y de acuerdo con las necesidades del plantel estos sujetos se dividen en dos grupos (segundo A y segundo B) Para el diagndstico de necesidades se seleccion6 de manera aleatoria simple a uno de los dos grupos; posteriormente, a los 16 sujetos seleccionados se le administré el instrumento adaptado, para realizar el piloteo del cuestionario; finalmente se administré a 19 alunos y de los resultados que obtuvieron los alumnos se seleccioné a 15 estudiantes que obtuvieron promedios iguales o menores a7 puntos en el cuestionario; de acuerdo con lo anterior a estos adolescentes se les invit6 a participar al taller “Entrenando mis habilidades sociales para la vida” en una breve entrevista individual y de los cuales inicamente aceptaron 11 personas. Instrumento Primera etapa Diagnéstico Para realizar el diagndstico de necesidades se les administr6 a los estudiantes una adaptacién del Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje de Estructurado de Golstein30 (1980); el instrumento original fue disefiado, para que un observador califique las habilidades sociales de los sujetos evaluados y por lo cual, los {temes que se utilizaron para el instrumento se adaptaron para ser contestados como una autoevaluacién personal, Asimismo las cuestiones fueron redactadas, para un émbito escolar y modificados en miimero, conservando un solo aspecto o conducta por item, ya que el instrumento original evaluaba varios aspectos o conductas en una sola pregunta; por otro lado, se conservaron as mismas dimensiones del instrumento original; estas dimensiones o reas relacionadas con las habilidades sociales se dividen en seis grupos: I. primeras habilidades sociales, referentes a escuchar, iniciar una conversacién, solicitar informacién, ete; II. Habilidades sociales avanzadas, relacionadas con pedir ayuda, participar, seguimiento de instrucciones, disculparse y convencer a los demés; III. Habilidades relacionadas con el manejo de las. emociones, relativos a conocimiento y expresi6n de las mismas, expresi6n de enfado y autorecompensa; IV. Habilidades alternativas a la agresi6n, concemientes a pedir permiso, compartir, negociar, defensa de los derechos, evitar problemas entre otros; VI. Habilidades para hacer frente al estrés, vinculados con formular quejas, resolver la vergiienza, defender a las personas, responder ante el fracaso, hacer frente a las presiones de grupo, entre otros. Habilidades de planificaci6n, referentes a tomar iniciativa, establecer objetivos y tomar decisiones. Basicamente la adaptaci6n de este instrumento consisti6 en adaptarlo a un contexto escolar, conservar una sola conducta por item y que los estudiantes lo respondieran de acuerdo a su percepcién. Por otra parte es de escala tipo Likert y esta compuesto por 50 items y dividido en seis dreas o dimensiones. El instrumento se administré a 16 personas “Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje Estructurado” de Goldstein, Sprafking, Gershaw y Klein (1989) para realizar el piloteo del cuestionario, obteniéndose un alfa de Cronbach de .89; posteriormente se administré a 19 alumnos y de los resultados obtenidos se seleccioné a 15 estudiantes (se incluyeron a los alumnos que participaron en el piloteo) que obtuvieron promedios iguales © menores a7 puntos en el cuestionarioTabla 1 Dimensiones del instrumento adaptado. 31 A continuacién se presenta de manera especifica cada una de las dimensiones sus habilidades relacionadas y el mimero de los ftemes de dicha habilidad Dimensiones Definicion Indicadores| Primeras habilidades ‘Son habilidades que se requieren, para_1,2,3.4.5.6,7y8 sociales originar una interacci6n social de manera eficaz. Habilidades sociales Habilidades que permiten desarrollar el 9,10,11,12,13 y avanzadas trabajo en equipo. 4, Habilidades relacionadas Habilidades que permiten manejarde —_15,16,17,18,19, con las emociones manera asertiva las emociones. 20y21 Habilidades alternativas ala agresion Habilidades para hacer frente al estrés Habilidades de planificacién Habilidades que permiten interactuar sin agredir y defender los derechos. Habilidades que contribuyen a minimizar el estrés y utilizarlo de manera positiva. Habilidades que apoyan la organizacién de las metas en el proyecto de vida del adolescente. 22,23,24,25,26, 27,28,29 y 30 31,32,33.34,35, 36,37.38,39,40,4 lya2 43,44,45.46.47, 48,49 y 50 Segunda etapa Implementacién En esta etapa que fue la de implementacién del taller, se utilizaron diversos recursos para recolectar informacién sobre el desarrollo y avance del taller, entre ellos se pueden mencionar32 Filmaciones: Se realizaron en cada una de las nueve sesiones, para que se pudiera obtener un andlisis mas completo y objetivo al realizar las relatorfas. Aunque las sesiones fueron programadas para dos horas se llevaron de 20 a 30 minutos mas del tiempo programado. En éstas se evidencia el trabajo realizado por los adolescentes, se pueden observar la gesticulaci6n, movimientos corporales y las respuestas que ellos proporcionaron en cada una de las tareas. Relatorfas: con base en las filmaciones que se realizaron en cada sesin se procedié a realizar relatorias para obtener fragmentos de los que los sujetos comentaron en plenarias, tareas, retroalimentaciones que se realizaron durante el taller, como parte de la identificaci6n de habilidades sociales de cada sujeto Tareas: las tareas fueron diversas, entre ellas podemos encontrar: registros que sirvieron para reestructurar el pensamiento, de acuerdo con el enfoque cognitive conductual; se realizaron diarios semanales, que se utilizaron para identificacién de la tiltima etapa del modelo de Goldstein, referente a la generalizaci6n; asimismo se utilizaron técnicas de expresi6n plastica: titeres, plastilina, y la invitacién a los sujetos para practicar la habilidad adquirida en su vida diaria, éstas tenfan por objetivo reforzar las habilidades sociales y que encontraran nuevas sittaciones donde pudieran utilizarlas, Grupo focal: al finalizar las sesiones se realiz6 un grupo focal con 6 preguntas que fueron la guia para que cada uno de los integrantes emitiera sus opiniones, es importante mencionar que esta técnica se utiliz6, para identificar las habilidades que los sujetos adquirieron de acuerdo a su percepcién en el taller (anexo 3). Procedimiento Etapa de diagnéstico Esta etapa inici6 con la adaptaci6n y administracién del instrumento a los sujetos, que consisti6 en una sesi6n de aproximadamente 25 minutos, posteriormente se realiz6 un andlisis al instrumento, donde se detectaron 3 areas deficientes (habilidades avanzadas, manejo de emociones y del estrés) de los estudiantes encuestados se detects a 15 adolescentes con déficit de habilidades sociales; a estos sujetos se les realiz6 una invitacién de manera individual, donde se les explicé que el taller tenfa como objetivo desarrollar habilidades sociales, que les serfan de utilidad para su adaptacién al bachillerato, asimismo se les indicé que el taller constaba de nueve sesiones de 2 horas cada, con un total de 1833 horas y una vez por semana. De los 15 alumnos que se les exhorts a asistir al taller, por medio de una breve entrevista, tinicamente aceptaron 11 sujetos participar en el taller, a los cuales se les comenté que se filmarfan las sesiones y que asistieran con ropa cémoda. Etapa de implementaci6n De acuerdo con los resultados obtenidos, se disefié el taller que atenderfa las areas deficientes de habilidades sociales detectadas en los estudiantes. Posteriormente se implemento el taller “Entrenando mis habilidades sociales parala vida", estuvo dirigido a 11 alunos, pero durante la primera y segunda sesién se dieron de baja 2 alumnos y no continuaron sus estudios y los otros dos dejaron de asistir al taller por motivos de salud y personales, en la tercera y cuarta sesi6n. Sin embargo, de acuerdo con Liberman (1975) citado por Del Prette y Del Prette 2002, el mimero ideal de participantes es de 4 a 15, por lo que se cumplié con este criterio. Por otro lado, Ia intervencién del facilitador fue de guia, ya que de acuerdo con el objetivo de este proyecto, es desarrollar habilidades sociales, con enfoque cognitivo conductual en combinacién con modelo psicoeducativo llamado “Aprendizaje estructurado”. Asimismo, el taller estimé una duraci6n de 18 horas divididas en 9 sesiones de 2 horas cada una Las sesiones se dividieron en tres areas, las cuales fueron las que se detectaron como habilidades sociales bajas en el diagndstico, estas 3 dreas se trabajaron en tres sesiones para cada una (ver figura 1). De acuerdo con lo anterior Del Prette y Del Prette (2002) mencionan “que se puede esperar buenos resultados con dos sesiones de una hora y media por semana” (p.150) La dindmica de las sesiones se resume en la siguiente estructura: Sesiones 1, 4 y 7: se trabajé el enfoque cognitivo conductual con diversas estrategias, principalmente la reestructuracién cognitiva que consistié en proporcionarle al participante un listado de conductas, y en el cual el participante describfa lo que pensaba, sentfa y la forma en que actuaba; posteriormente, el participante identificaba sus distorsiones de pensamiento, y finalmente se le entregaba una nueva lista, donde reescribfa su pensamiento a.una forma més razonable, posteriormente esto se comentaba en plenaria. Sesiones 2, 5 y 8: durante estas sesiones, el participante utiliz6 sus propios recursos para proponer alternativas de cémo manejar diversas situaciones, para ello, se utilizaron técnicas de expresién plistica, tales como, dibujo, moldeado con plastilina, elaboracién de titeres €a incluso se utiliz6 observacién de una pelicula, donde se identificaron situaciones que originaban pensamientos emociones y finalmente la reaccién visible (conducta).. Es convenient mencionar que cada una de las sesiones engranaba con la sesién anterior y que a lo largo el taller se utilizaron los recursos aprendidos desde la primera sesién y por ello cada nueva técnica aprendida fue practicdndose a lo largo del taller. Sesiones 3, 6 y 9: la importancia de éstas es que en ellas se implements el modelo de 4 pasos de Goldstein, iniciando con el modelado; Iuego con el role playing de los participantes, cabe mencionar que inicialmente los alumnos se llevaban mucho tiempo planeando y “tomando la decision” de realizar la actividad; el tercer paso consistié en la retroalimentacién del role playing, este paso inicialmente se caracteriz6 con criticas negativas a los que realizaban la representacién y conforme avanzaron la sesiones la negatividad se convirtié en criticas positivas y consejos de cémo podian mejorar su actuacin ante una situacién determinada. 4 ON i bes no de Implementacion det mene etence | wrobenstias, |], | mode de stn de deteccisn de pensamientos propuestas por los Aprendizaje estructurado geoecia de peneamiers alirnnos, relacionadas {en cuatro pasos con las habilidades sociales ar oc 4 1 4 = = Fig. | Esquema de desarrollo de cada una de las dreas que se trabajaron en el tallerLa figura anterior resume la forma de organizacién del trabajo desarrollado a lo largo de las nueve sesiones del taller, referente a la forma cémo se abordo y se integraron diversas estrategias que fueron los pilares de este proyecto. coe raed Taller"Entrenando mis habilidades sociales para la vida" Figura 2. Fusion de diversas técnicas que dan origen al taller "Entrenando mis habilidades sociales para la vida" Andlisis de datos Andlisis cuantitativo Para cada una de las dimensiones del instrumento se calculé una calificacién en escala del 0 al 10 con base en los puntajes maximos y minimos, los cuales se obtienen de multiplicar por uno y por cinco el miimero de reactivos pertenecientes a cada dimensi6n, dicha calificaci6n se concibié como cociente de la diferencia de la suma de los reactivos de cada seccién con el valor minimo y el rango, multiplicandose dicho resultado por 10. Posteriormente se realiz6 un andlisis de frecuencia y porcentaje de las dimensiones, cuya calificaci6n fue inferior a 7, acordandose considerar areas de mejora o necesidad los aspectos relacionados con los items en los que al menos un 30% de los encuestados dieran respuesta en la parte negativa de la escala (nunca, alguna vez, muy pocas veces). En esta sesin se representan los andlisis de frecuencias y porcentajes de las dimensiones consideradas en el instrumento para el estudio de las habilidades sociales, en36 las que se obtuvo una calificaci6n a 7 puntos o menor a ésta en una escala de 0 al 10, resaltando las dreas de mejora de cada una de éstas, El parémetro para considerar habilidades altas 0 no suficientes es el siguiente: © Menos de 7: se considera que no existe una adecuada habilidad social © De 7y menor a 9: se considera que existe una habilidad social media o suficiente para desenvolverse ante situaciones que se requiera interaccién social © De 9 enadelante: se considera que el sujeto posee un nivel 6ptimo para desenvolverse en situaciones de interacci6n social Andlisis cualitativo Para el andlisis, se utilizaron varios instrumentos como las filmaciones que se realizaron, para realizar las relatorfas y estas tiltimas sirvieron, para identificar habilidades sociales, en cada una de las dreas deficientes (avanzadas, manejo de emociones y del estrés). Para lo anterior primero se establecieron una serie de categorfas que se explican en latabla 6,7 CAPITULO IV Resultados Datos sociodemograficos Los sujetos seleccionados son habitantes de los municipios de Seyé y Canicab, ésta Ultima es una comisarfa perteneciente a Acanceh: actualmente cursan el primer aito de bachillerato y cuyas edades fluctiian entre 15 y 17 afios de edad. En cuanto a su nivel socioeconémico es bajo considerando que en su mayorfa sus padres se dedican a trabajo de albafiilerfa y las madres a servicio doméstico 0 amas de casa En cuanto a los servicios con los que cuentan en sus hogares son los basicos como luz y agua. Por otro lado, estos municipios se encuentran a 45 minutos de distancia de Mérida y cuentan con servicio médico, un médulo del DIF en el municipio de Seyé que atiende a sus habitantes. Resultados de la primera fase Datos cuantitativos En esta fase se identificaron los sujetos que obtuvieron las calificaciones més bajas, en habilidades sociales, de acuerdo al instrumento utilizado. A continuacién se detallan las reas del cuestionario que obtuvieron puntajes por debajo de 7 puntos y que se consideran reas para desarrollar en los sujetos. En Ia tabla 2 se muestra las calificaciones otorgadas por los estudiantes a cada una de las seis dimensiones del cuestionario adaptado de aprendizaje estructurado. Tabla 2. Calificaciones por cada drea de las habilidades sociales del cuestionario adaptado de “Aprendicaje Estructurado Dimension Primeras _ Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades habilidades sociales relacionadas alternativas parahacer de sociales avanzadas__conel ala frente al —_planificacién manejo de —_agresién estrés las. emociones Calificacion 7.27 6.57 6.68 71.16 5.74 75238 Como puede apreciarse en la tabla 2 son las dimensiones de habilidades sociales avanzadas, manejo de emociones y manejo de estrés en las que existe una mayor oportunidad de mejora, por lo que se procede a realizar los anélisis de frecuencias y porcentajes de éstas; también es importante mencionar que en el andlisis realizado a las calificaciones en todas las dimensiones son iguales 0 inferiores a 7.76, por lo que se concluye que son relativamente bajas. De acuerdo con lo anterior se procedié a realizar un andlisis de varianzas (ANOVA); por lo que se concluye que en la dimensi6n de Habilidades para hacer frente al estrés, es en la que los estudiantes tienen mayor diferencia (F = 10.23, P< .05) Tabla 3. Habilidades sociales avanzadas item Nunca Muy pocas Alguna A Siempre veces vez menudo F F F F F % % % % %. 9. ;Pides ayuda cuando tienes alguna 0 + 7 8 16 dificultad? 0 4 20 229 0 45.7 10. ;Bliges la mejor forma para 1 5 8 15 6 integrarte a un grupo? 29 143 22.9 42.9, m1 11. ;Explicas con claridad a los 1 5 16 9 4 demas cémo hacer una tarea? 29 143 45.7 25.7 4 12. zsigues las instrucciones que te 0 1 6 19 9 dan de manera precisa? 0 29 71 54300057 13, ;Pides disculpas a los demas por 0 0 3 12 20 haber hecho algo mal? 0 0 8.6 3430 57.1 14, cIntentas persuadir a los demas 10 9 10 5 1 de que tus ideas son mejores y que 28.6 25.7 28.6 143 29 serdin de mayor utilidad que las de las otras personas? En el andlisis de la tabla de 3, podemos concluir, de acuerdo a lo descrito en la metodologfa, que la integraci6n en grupo, la dificultad para explicare con claridad, asf como la falta de voluntad para persuadir a los demas representan éreas de mejora.Tabla 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos 39 item Nunca Muypocas Alguna A Siempre veces vez menudo F F F F F % % % % %. TS, jIntentas reconocer las emociones 0 2 9 a 10 que experimentas? 0 57 25.7 40 28.6 16. ;Permites que los demas conozcan lo 8 4 9 8 6 que sientes? 22.9 114 257 22.9 m1 17. cIntentas comprender lo que sienten 0 3 5 nt 16 los demas? 0 8.6 14300 314 45.7 18, jIntentas comprender el enfado dela 0 2 8 i 4 otra persona? 0 57 229 314 40 19. ;Permites que los demas sepan que ti 5 1 5 i 13 te interesas 0 preocupas por ellos? 143 29 14300 31437. 20. ;Haces algo para disminuir tus 2 8 7 i 7 miedos? 57 22.9 20 314 20 21. ;Te autorecompensas cuando haces 5 3 9 6 12 algo acertado? 143 8.6 257171 343 En la tabla 4, puede concluirse que los tinicos aspectos relacionados con el manejo de las emociones que no constituyen un érea de mejora son intentar comprender a otros y el enfado de otras personas. La tabla 5, presenta frecuencias y porcentajes de las respuestas proporcionadas por los estudiantes en relacién con diferentes aspectos vinculados al manejo del estrés40 Tabla 5 Habilidades para hacer frente al estrés tem Nunca Muypocas Alguna A Siempre veces vez menudo F F F F F % %. % % % 34, ;Haces algo que te ayude a sentir 2 2 5 12 4 menos vergiienza o estar menos 57 57 430 343 40 cohibido? 35, ;Haces algo para sentirte mejor ante 2 8 13 WL una situaci6n en la que no te han tomado 2.9 57 229 37.1 314 en cuenta? 36. ;Manifiestas a los demas que han 0 5 7 10 13 tratado injustamente a un amigo? 0 143 20 286 037.1 37. ,Comparas tu postura con la de la 6 6 8 10 13 otra persona antes de decidir qué se hard? 17.1 171 229 286 037.1 38, ;Analizas tus fracasos, para mejorar 0 1 5 6 23 en el futuro? 0 29 4300 171 65.7 39, ;Resuelves la confusién que se 2 3 10 15 5 produce cuando alguien te explica una 57 8.6 28.6 42.9 143 cosa y hace algo contradictorio? 40. ;Piensas en la mejor forma de 1 6 8 9 WL relacionarte con las personas que tuviste 2.9 171 29 25.70 B14 algtin conflicto? ° x 41. ;Analizas la mejor forma para 10 12 exponer tu punto de vista antes de una 0 20 171 2860343 conversacién problemética? 42. decides lo que quieres hacer cuando 4 5 4 4 8 os demas quieren que se haga otra cosa 11.4 143 440 22.9 distinta?, En el anélisis de esta tabla puede observarse que la mayorfa de los aspectos, relacionados con el manejo del estrés presentan areas de mejora, siendo los tinicos aspectos evaluados en forma positiva los relacionados con hacer algo para no sentirse cohibido, manifestar cuando se recibe un trato injusto y analizar los fracasos.a1 Resultados de la segunda fase Datos cualitativos Las categorfas que se utilizaron en este proyecto y que estan relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales se describen a continuacién 1. Habilidades sociales avanzadas: Son las habilidades demostradas mediante la generalizacién, como son: el pedir ayuda, participar en clase, seguimiento de instrucciones, disculparse y convencer a otros. 2. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones: son las habilidades demostradas mediante la generalizaci6n, como son: identificar y expresar emociones, comprender los sentimientos de los demas, expresar el afecto, resolver el miedo y autorecompensarse. Habilidades para hacer frente al estrés: son las habilidades demostradas mediante la generalizacién, como son: formular y responder ante una queja, resolver la vergtienza, defender a un amigo, responder ante el fracaso, hacer frente a las presiones de grupo.42 Tabla 6. Relacién de categorias y habilidades encontradas en el desarrollo del taller Categorias Descripeidn de la categorfa Habilidades encontradas ‘Avanzadas Son las habilidades demostradas Pedir disculpas mediante la generalizacién, como son: Intentar persuadir el pedir ayuda, participar en clase, _Elegir la mejor forma para integrarte seguimiento de instrucciones, aun equipo disculparse y convencer a otros. Pedir ayuda Emociones Son las habilidades demostradas Conocer las propias emociones mediante la generalizacién, como son: Comprender las emociones de los identificar y expresar emociones, demas comprender las emociones de los Autorrecompensarse demis, expresar el afecto, resolver el miedo y autorecompensarse. Estrés Son las habilidades demostradas Responder ante una acusacién mediante la generalizacién, como son: formular y responder ante una queja, resolver la vergiienza, defender a un amigo, responder ante el fracaso, hacer frente a las presiones de grupo. Hacer frente a las presiones el grupo Resolver la vergiienza La tabla anterior describe las categorfas que sirvieron de base, para este capitulo y cuya estructura se organiz6 de acuerdo a las habilidades encontradas a lo largo del taller, las cuales se detallan a continuaci6n. Desarrollo de habilidades sociales Habilidades sociales avanzadas. Dentro de las habilidades sociales avanzadas se pudo identificar con base a los registros, tareas y conductas durante el taller, el pedir disculpas, intentar persuadir a los43 compafieros sobre ideas de utilidad, elegir la mejor forma para integrarse a un equipo y pedir ayuda cuando se tiene una dificultad. Durante todo el taller los participantes realizaron diarios, donde describfan lo que ocurrfa durante la semana en su casa, escuela u otro Ambito donde estuvieran inmersos y que sea relacionado con las habilidades que se fueron practicando en cada una de las sesiones. Estos diarios tenfan por objetivo registrar todas las habilidades como parte de la evidencia de su adquisicién 1. Pedir disculpas, se observé en el sujeto 1 cuando en su diario comenté que “hoy estdbamos jugando basquet en la cancha, y de repente la pelota reboto y le dio a la persona con la cual no me evo, me dio una risa, la cual no expresé sino que la dejé en mi mente y como me cae mal, no le pedt disculpas y me acordé de lo que habia visto en el taller de habilidades sociales y fui y le pedf una disculpa porque reconoct que fue mi culpa, ;Qué nervioso estuve en ese momento;”. Es importante comentar que como se puede observar en los comentarios del sujeto 1, esta habilidad pertenece al plano de generalizacién, es decir se encuentra en la titima etapa del modelo de Golsdtein et al. (1980), que se relaciona, cuando el sujeto utiliza la habilidad en su vida diaria. Por otro lado, también se observa como el sujeto 1 modifica su forma de pensar y se traduce en una conducta relacionada con una habilidad social, lo cual indica que ademés de ta habilidad ejercida, hubo una modificaci6n de pensamiento. 2. Intentar persuadir a los compafieros de que mis ideas son de utilidad, esta habilidad se detecto en al diario del sujeto 3 cuando menciona que “pues yo me sentf segura de lo que estaba aportando, y pensaba que mis compaiteros dirtan que es una buena idea y ast fue, traté de estar atenta a lo que mis compaiteras dectan poniéndoles mucha atencién”. Al igual que el sujeto 1 esa habilidad se encuentra en Ja tiltima fase, también en su comentario se puede observar que en su pensamiento se denota el entrenamiento con enfoque cognitivo conductual, ya que menciona su pensamiento positivo o razonable y en consecuencia una conducta que es atreverse a decir lo que piensa. Elegir la mejor forma para integrarte a un equipo, esta habilidad también fue identificada en el sujeto 3 en su diario, cuando menciona: “pues tuve una buena44 conversacién con mis compafieros traté de ya no contestar con un si 0 no, sino que busque 0 buscaba una conversacién, pues creo que estaba un poco mejor que ayer” Esta habilidad se observa en el nivel de generalizacion. 4. Pedir ayuda cuando se tiene alguna dificultad, ésta se detect6 al finalizar el taller en. el grupo focal, cuando el sujeto 7 mencions que “este taller le ayudaria a pedir ayuda a sus companeros Como puede observarse se identificaron cuatro conductas esperadas de las seis habilidades sociales avanzadas, cabe mencionar que entre los factores que pudieron ser la causa de que no se percibieran o desarrollaran todas ellas, se encuentra que no se practicaron las habilidades con suficiente tiempo (en una sesién), ya que, en las habilidades sociales avanzadas se encuentran 6 tipos conductas especificas y éstas seis se practicaron en una sola sesién y de acuerdo con Goldstein, et al. (1980) menciona que una sesi6n se le dedicard a una sola habilidad. Otro aspecto trascendental es que de las cuatro habilidades que se encontraron tres d ellas se identificaron en diarios de los participantes, esto quiere decir que, las habilidades fueron practicadas en ambientes fuera del taller y que denota que los sujetos generalizaron estas habilidades a otros ambitos de su vida. Habilidades relacionadas en el manejo de las emociones En esta drea se observaron cuatro habilidades como son: conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demas y autorrencompensarse. Para conocer los propios sentimientos se trabajé con los participantes la identificaci6n de sus propios sentimientos como primer paso para el manejo de sus emociones, Por cual se les proyect6 una presentacién con mtisica de fondo y poemas. 1. Conocer los propios sentimientos: en ésta se realiz6 ejercicios para que los jévenes identificaran emociones, estos consistieron en escuchar miisica y leer pensamientos, posteriormente se les solicité que identificaran qué emocién les hizo sentir la musica y los pensamientos en sus respuestas comentaron: Sujetol: “alegria” Sujeto 6: “no me lo explico, no sé, se puede decir que feliz y triste” Sujeto 7: “paz”45, Como puede observarse en las respuestas anteriores de los sujetos, 2 de ellos pudieron identificar su emocién; sin embargo, el sujeto 6 estuvo dudoso de lo que sentia. De acuerdo con las filmaciones que se realizaron, este sujeto tiene problemas con el manejo de sus emociones, ya que ha mencionado que se ha liado a golpes con otras personas, y se desquita con otras personas cuando esté enojado o se enoja con alguien. De acuerdo con Francis (2004), las personas que se sienten emocionalmente inseguros, mencionan frases tales como: no sé lo que siento, no pude evitarlo, no sé lo que me pas6 y el sujeto no estaba seguro de lo que respondi6. Sin embargo a lo largo del taller este sujeto fue trabajando sus emociones con otros ejercicios y al finalizar en la actividad del grupo focal mencioné: “aprendé a controlar mis emociones y estrés” En el mismo sentido Lobato (s/f) comenta que Ia falta de conciencia de las propias sensaciones y emociones o de alguna de ellas en el futuro seran jévenes y adultos con dificultad para conectarse con su mundo afectivo. Esto es debido a aprendizajes restrictivos y dolorosos, de su dimensién emotiva y se hubieran refugiado en el mundo mental. Un ejercicio relacionado con el anterior fue que ellos pensaran en una situacién que les haya producido mucho enojo, posteriormente se trabajé la técnica de detencién del pensamiento y se les solicit6 a los jévenes que visualicen la situaci6n y que recordaran todos los pensamientos negativos y que los mantuvieran en ese momento y cuando estaban muy fijados en sus pensamientos, se les grité: “alto” (con voz muy fuerte); los jévenes comentaro1 Sujeto 6: “todo lo que habia pensado, se me borré de la mente, pero ahora sé que lo puedo hacer” Sujeto 5: “sentf coraje porque no dije las cosas que querta decirle a esa persona y con el ‘alto’ se detuvo mi pensamtento” Sujeto 4: “experimenté enojo mientras recordaba y en el momento que usted dijo ‘alto’ senti que se me bajé el enojo”. Como puede observarse en los comentarios de los sujetos, revivieron una emocién y cuando se grito “alto” descontinuaron su pensamiento, lo que provocé que la emocién disminuyera. De acuerdo con Gémez, Plans, Sanchez, y Sénchez (2003) el objetivo de esta técnica consiste en suspender el autodislogo interno negativo que genera emociones desagradables y poco adaptativas.46 La segunda habilidad encontrada fue expresi6n de los sentimientos en la actividad de elaboracién de su diario semanal, 2. Expresar los sentimientos: se identificé en el diario del sujeto 3 cuando menciona que “sabia que estaba molesta y cuando me preguntaron que si estaba molesta acepté que st estaba, pero tampoco me desquite al contrario me relajé” Lobato (s/f) comenta que: las emociones nos ayudan a conocernos y a decidir qué hacer, prestarles atenci6n nos lleva a desenvolvernos de manera adecuada, ya que el mostrar y expresar las emociones es natural y sano. Como puede observarse en el sujeto 5 el que haya reconocido su emocién y aceptarla, hizo que se desenvuelva de una manera sana, ya que lo que la molestia que sentfa, disminuy6 y logré tranquilizarse. 3. Comprender los sentimientos de los demas: se identificé en el diario del sujeto 1 cuando menciona: “pues, uno de mis amigos estaba triste y le pregunté qué le pasaba, pero me dijo que lo dejara solo y lo comprendé y lo dejé solo”. Esta habilidad corresponde a la etapa de generalizaci6n. 4. Autorrecompensarse, se observé en el diario del sujeto 2 cuando menciona en su diario que: “después de ayudar a mi mamd a arreglar mi casa me autorecompensé saliendo a la plaza al luz y sonido” Entre las habilidades que no se identificaron fueron las de: expresar afecto, resolver miedo, enfrentarse con el enfado del otro; sin embargo, se puede observar que en el grupo focal la tendencia es que los sujetos mencionan que aprendieron a manejar sus emociones. Sujeto 3: “aprendi amanejar mis emociones a aceptarlas y reconocerlas y responsabilizarme de ellas” Sujeto 1: “aprendéa a hacerme responsable de la situacién y de mis emociones y apoyarme a mi mismo (autorecompensarse)” Sujeto 5: “aprendi a cémo tranquilizarme cuando esté enojado, cuando se presente algiin conflicto”. Sujeto 6: “aprendi a reestructurar mis pensamientos para que me ayude a manejar mis emociones y proponer alternativas para mejorar mis emociones y cémo controlarlas” ‘Un componente vital para que los sujetos realicen o ejecuten estas habilidades es que estén motivados para la generalizaciGn de dichas habilidades. Pérez (2009) menciona que para hacer algo antes se tiene que querer, es decir, se requiere de la disposici6n, intencién ya7 motivaci6n suficientes, que permitan utilizar los mecanismos cognitivos y afectivos- emocionales en direcci6n a las metas que ellos deseen. Un factor por el cual se torna dificil que los jévenes no pongan en préctica las habilidades de expresar emociones, es el componente cultural, ya que en esta comunidad no es comiin que las personas expresen sus emociones y esto se puede observar en la tabla 4 referente al manejo de emociones. Respecto a esto Hidalgo y Abarca (1999) afirman que “el aprendizaje de las habilidades sociales se va dando a través de un complejo proceso de interacci6n de variables personales, ambientales y culturales” (p. 20). Otro aspecto relevante es que tres de las habilidades encontradas se identificaron en diarios de los sujetos, esto quiere decir que son habilidades que ya han incorporado a su vida cotidiana (generalizacién del modelo de Goldstein ) Habilidades para hacer frente al estrés. Esta habilidad fue la que se detect6 con el puntaje mas bajo de las tres que se desarrollaron en el taller, por lo cual, en cada una de las sesiones se manejé técnicas de relajaci6n y en las titimas tres sesiones se trabajé de manera mas intensa. Durante el taller se realizaron varios ejercicios, para manejar el estrés y como primer paso se les enseii6 a que identifiquen su fuente de estrés, con técnicas de expresiGn plastica, otros ejercicios que se realizaron fueron las técnicas de respiracién, la visualizaci6n y ejercicios de contraccién y relajacién de los miisculos. Por otro lado también los diarios sirvieron para identificar habilidades relacionadas con el manejo de estrés como se muestra en la primera habilidad encontrada. Entre las habilidades que se identificaron se encuentran: 1. Responder ante una acusacién, se identifica en el registro del sujeto 6: “hoy todo marchaba bien, estaba yo muy pero muy contento, cuando me topo con mis amigos y empecamos a meter relajo... hasta que me topé con una vieja amiga de la secundaria y ‘me empezé a reclamar varias cosas, que no habia hecho, de eso mi alegria pas6 a enojo y empecé a sentirme tenso, 0 sea, me estresé, pero en realidad no hubo tanto problema porque me supe controlar y empecé a pensar en un lugar tranquilo y me desestresé, hablé ‘bien’ con esa chava y se solucionaron los problemas”. Esta habilidad se identifica en el nivel de generalizacién, ademas se observa como este sujeto adapta todo lo aprendido a lo largo del taller, ya que el sujeto identifico que se48 sinti6 tenso, utiliz6 la visualizaci6n para manejar el estrés y finalmente pudo aplicarlo a una situaciGn especifica. 2, Hacer frente a las presiones del grupo, se observ6 en el diario del sujeto 1 cuando menciona que “me estresé por culpa de mis primos, hablé con ellos y les dije que se calmaran, y que si termino mi tarea pronto irta con ellos a jugar, pero que me dejaran solo, para poder trabajar tranquilo”. Esta habilidad se encuentra en el nivel de generalizacién. 3. Resolver la vergtienza, se observé en el diario del sujeto 2 cuando menciona que: “pasar a exponer en la clase de quimica, ten‘a pena porque pensaba que me iba a salir mal, pude hacerlo respirando y me senté alegre por pasar”. Se identifica que el sujeto generaliz6 su habilidad al plano escolar, ademas de modificar su pensamiento, lo que se tradujo en una conducta que le dejé una experiencia positiva Como pudo observarse, se identificaron tres habilidades sociales en las relatorias, relacionadas con el manejo del estrés, que fueron: responder ante una acusacién, hacer frente ante las presiones de grupo y resolver la vergtienza. Las habilidades encontradas anteriormente corresponden a diarios de los sujetos y lo que significa que se encuentran en una generalizacién, Durante el taller se manejaron técnicas para el manejo del estrés como realizar respiraciones para relajarse, a lo que los sujetos comentaron después de las técnicas de respiracién: Sujeto 7: “siento que tengo suefio” Sujeto 4: “me concentré y me relajé” Sujeto 2: “al principio me dio risa, luego me senté relajado” Sujeto 1: “sent/ agradable, imaginé el cielo y me pude sentir relajado” ‘Una manera de manejar el estrés fue que los sujetos aprendieran a identificar fuentes de estrés. Francis (2004) menciona que para controlar el estrés como primer paso es identificar la causa que lo origina. Con base en lo anterior se realiz6 una actividad donde se les pidi6 que con plastilina moldearan situaciones que fueran fuente de estrés para ellos, para que posteriormente se trabajara en el manejo de técnicas y el modelado de Golstein et al, (1980) cabe mencionar que esta actividad fue parte del registro del enfoque cognitivo conductual, ya que en la misma hoja donde se moldeé la situacién, ellos plasmaron su.49 emocién y conducta que serviria de base para el siguiente ejercicio que consistié en una restructuracién cognitiva y proponer alternativas para el manejo adecuado de la fuente de estrés. De acuerdo con las fuentes identificadas los sujetos comentaron lo siguiente: Sujeto 6: “no me gusta trabajar en equipo” (su fuente de estrés es trabajar en equipo) Este sujeto escogié la técnica de enfrentar la situaci6n (en un role playing) diciéndoles a sus compaiieros qué espera de ellos. Sujeto 3: “cuando me reclaman por algo que no es mi responsabilidad”. Este sujeto decidié enfrentar la situacién diciéndole a esa persona que no es su responsabilidad” (esto se realiz6 por medio de un role playing). Sujeto 5: “cuando tengo que pasar a exponer”, para resolver su estrés, él escogié la técnica de respirar antes de pasar a exponer y bajar su nivel de ansiedad. De la misma manera, se identificé en el grupo focal, que los sujetos principalmente mencionaron que los aprendizajes obtenidos fueron relacionados con el manejo del estrés.. Sujeto 1: “aprendt a bajar mi estrés”. Sujeto 3: “aprendi a cémo enfrentar las situaciones que a veces se dan y manejar el estrés con técnicas de respiracién” Sujeto 5: “me ayud6 a relajarme y a tener confianza conmigo mismo”. Sujeto 4: ".. sobre todo aprendi a relajarme” Sujeto 2: “aprendi a buscar alternativas sobre el manejo del estrés y a manejar técnicas sobre el manejo del estrés”. Sujeto 7 “me ayud6 al aprender a relajarme yo mismo, la autorelajacién” ‘Uno de los aspectos observados durante la implementacién del taller fue que los alumnos no estén acostumbrados a realizar ejercicios de relajacién; por lo cual en las primeras sesiones que se realizaron adiestramientos de respiracién y relajacién con miisica, ellos no cooperaban, ya que antes de hacerlo se miraban entre ellos, para observar qué “estan haciendo los demas”; sin embargo, esto fue disminuyendo conforme fueron avanzando las sesiones y en las tiltimas dos sesiones se pudo observar (relatorfas y videos) como los sujetos se “metian” en el ejercicio, su postura corporal era mucho més relajada, ya no habia risitas nerviosas y el movimiento de pieras “inquietas” era casi nulo.50 Otras habilidades encontradas. Se pudo observar que durante el taller los alumnos hicieron mencién de otras habilidades tales como: Sujeto 1: “aprendf a socializar con otras personas, a mirar a la cara mientras me hablan”. Lo anterior es parte de las habilidades sociales como menciona Caballo (2000) “la mirada ha sido el elemento molecular que més frecuentemente se ha utilizado en la literatura sobre las HHSS" (p. 26) Sujeto 3 “aprendé a relacionarme con los demas”, esta habilidad en el bachillerato es de vital importancia, ya que como mencionan Hidalgo y Abarca (1999) que la falta de estas habilidades tienen repercusiones en el rendimiento académico, porque en algunas ocasiones estas personas presentan un rendimiento académico inferior que las personas con habilidades sociales adecuadas. Relacién del desarrollo de las habilidades sociales con la integracién al bachillerato Se encontré que los sujetos percibieron que el desarrollar habilidades sociales les ayudarfa en su estancia en el bachillerato como: participar en clase, exponer ante un grupo de personas las tareas encomendadas por los docentes, comunicacién con los miembros del equipo, solicitar ayuda a los compaiieros de clase, aportar ideas en el equipo, a relajarse antes de exponer en el sal6n de clases, a tener una mejor convivencia con sus compaiieros a la hora de hacer tareas. Estos son algunos de los comentarios que los sujetos realizaron en el grupo focal,; sin embargo después de que los sujetos acudieron al taller de habilidades sociales, se puede observar que los comentarios mencionados anteriormente estan vinculados a favorecer la integracién al bachillerato,51 CAPITULO V Conclusiones y recomendaciones Conclusiones De acuerdo con la pregunta de investigaciGn que dio origen a este proyecto de investigaci6n, y que se refiere a ,Desarrollar habilidades sociales en el primer afio de bachillerato ayuda o favorece la integracién escolar de los adolescentes? Se obtuvieron las siguientes conclusiones: 1. Con base en lo expuesto anteriormente, se puede observar que las ‘reas més débiles en os alumnos de primer afto de bachillerato son las correspondientes a las habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de emociones y referentes al manejo del estrés; es importante mencionar que en este proyecto no se profundiz6 acerca de las causas, por las cuales los j6venes carecen de estas habilidades, ya que se proporcion6 énfasis en el desarrollo de las mismas. 2. Se puede observar que en cada drea que se trabajaron las habilidades sociales, se identificaron situaciones en su vida cotidiana, que demuestran que se desarrollaron habilidades sociales en la tiltima etapa de Golsdstein et al. (1980) concerniente a la generalizaciGn, que se refiere a que los sujetos, participantes en el taller, utilizaron Jas habilidades desarrolladas en su vida escolar y social y lo manifestaron a través de sus registros (diarios personales) y durante las retroalimentaciones que se realizaron en cada sesi6n. Se muestra una tendencia del taller a desarrollar habilidades que pudieran ser factores de permanencia y adaptacién al bachillerato como son: exponer ideas ante el grupo, pasar a exponer un tema en una clase, participacién en clase, realizacién de trabajos en equipo, pedir ayuda a los compaiieros entre otros; ya que como se mencioné en un principio, uno de las competencias que sejtala la RIEMS, es que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje. 4. Uno de los motivos por los cuales no se identificaron todas las habilidades sociales después de haber implementado en el taller, es el componente cultural, que se relaciona con las creencias personales y sociales que se poseen en la comunidad, entre ellas se observe la “pena” que tienen para desenvolverse entre sus compaiieros y profesores; éstas dos fueron las que se percibieron y que coinciden52 con lo encontrado en la revisién de la literatura. Por otro lado es importante mencionar que el no poseer habilidades sociales pone en riesgo su estadfa en el bachillerato, 5. Se puede observar que los alumnos, de acuerdo a su percepcién manifestaron haber adquirido habilidades sociales tales como: pedir ayuda, manejar el estrés y manejo de emociones. 6. Un.aspecto relevante fue que el enfoque utilizado en este proyecto fue una de las herramientas que ayud6 a que el participante aprenda a reestructurar sus pensamientos no razonables en relacién a las habilidades sociales, por lo cual el taller que se implementé fue de manera integral, ya que el trabajo realizado parti desde pensamiento, el desarrollo de habilidades (conducta observable), que finalmente es lo que se puede observar en el desenvolvimiento escolar y el manejo adecuado de las emociones que como producto de lo que piensa. 7. Finalmente, se encontré que el taller “Entrenando mis habilidades sociales para la vida" si puede favorecer la integracién escolar, aunque el tiempo trabajado en el mismo fue breve, se observé que en cada sesi6n los alumnos fueron mas participativos y colaborativos en cada una de las actividades realizadas a lo largo del taller, ademas de que de acuerdo con los registros se identificaron habilidades correspondientes a cada de las tres dreas que se originalmente se identificaron como reas de mejora (avanzadas, manejo de emociones y estrés); lo que demuestra que se adquirieron habilidades sociales. Recomendaciones En este apartado se mencionan algunas sugerencias, como propuesta para la mejora de este proyecto De la investigaci6n: 1. Se recomienda realizar investigaciones sobre habilidades sociales con otros enfoques, como la gestalt, para comparar si las habilidades que se desarrollaron al implementar el taller de esta investigaci6n son similares con otros enfoques.53 2. Es importante realizar una evaluacién a largo plazo para verificar que las habilidades que los estudiantes adquirieron se mantengan a través del tiempo y no solo durante la implementacién del taller Se sugiere que se realicen investigaciones relacionada con habilidades sociales, donde se involucre a los docentes y padres de familia, para que las habilidades que desarrollen los adolescentes durante el taller, se implementen en todas las asignaturas, por parte de los docentes en la escuela y en casa por parte de la familia. Lo anterior con el objetivo que las habilidades sociales adquiridas impacten en todos los dmbitos de la vida del adolescente. 4. Se exhorta a realizar investigaciones para identificar cual es la relacién entre habilidades sociales y desempeiio académico en nuestro estado. Ya que los resultados pueden ser una justificante, para implementar las habilidades sociales como parte de una asignatura en la vida escolar del adolescente. 5. Implementar un taller que complemente e integre las seis dreas del aprendizaje estructurado, ya que aunque se detectaron tres areas con puntajes inferiores 0 iguales a7, en general todas las demas fueron calificadas con puntajes igual 0 menores a 7.76 (ver tabla 2) lo que indica que se requiere fortalecer cada una de las areas, Del taller 1. Es importante que como punto principal, para el inicio del taller, se realice una sensibilizaci6n, para que los j6venes adquieran interés por él. Asimismo de manera paralela sensibilizar al magisterio, para obtener una mayor colaboracién y que se considere como parte integral de su materia y finalmente para que exista un mayor alcance es importante involucrar en esta sensibilizacién a las autoridades educativas 2. Se recomienda que sean dos facilitadores, para verificar que los sujetos desarrollen cada una de las habilidades sociales. Incrementar la duraci6n del taller para ejercitar ampliamente cada una de las habilidades sociales por sesi6n,54 Es importante que si se dispone de mayor tiempo para la implementacién del taller se practique una habilidad por sesi6n, para que los participantes tengan mayor tiempo para ejercitar dicha habilidad social. Implementar el taller para alumnos de nuevo ingreso (primer semestre), para que adquieran habilidades sociales, desde el inicio, y las utilicen como un factor protector que ayude a los alumnos a permanecer en el bachillerato. Se recomienda elaborar un video (material didactico) donde los alumnos puedan observar las habilidades que Goldstein, et al. (1980) propone desarrollar y posteriormente ellos puedan practicar (modelamiento). En cuanto a las técnicas realizadas, es importante que sean de interés para los j6venes, ya que en durante las primeras sesiones de implementacién se trabajé con muchos registros, y se observé que los participantes no tienen la costumbre de hacerlo, lo que result6 cansado para ellos, por lo cual se implements técnicas expresiGn plastica con registros y de esta manera result6 motivante para ellos. Un aspecto trascendental es que los horarios sean ideales para los participantes, por lo cual, se recomienda que se realice entre clases, ya que la disposicién y motivaci6n de los participantes se observ6 que fue més alta, que cuando se les invit6 en horarios extraclase.55. Referencias, Alvarez Garcia, A. (2002). Planificaci6n y desarrollo de proyectos sociales y educativos. México: Editorial Limusa, S.A de C.V Ballester, R. y Gil, (2002). Habilidades sociales. Madrid: sintesis Bums, D. (2006). 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Agradezco tu participacién en este proceso vital para tu formacién como estudiante de bachillerato. Atentamente LE. Maria de la Cruz Moreno Balam OrientadoraCuestionario de Habilidades del Aprendizaje Estructurado ‘Adaptado de Goldstein (1980) Fecha: Genero: Edad: 61 ‘Abajo, encontrards una lista de habilidades y una escala, para que respondas, de acuerdo alo que mejor represente tu opinion sobreti mismo. Marca 1 sinunca utilizas bien esta habilidad Marca 2 si muy pocas veces utilizas bien esta habilidad Marca 3 si alguna vez utilizas bien esta habilidad Marca 4 sia menudo utilizas bien esta habilidad Marca 5 si siempre utilizas bien esta habilidad veces {ZTratas de comprender fo que te dicen las personas cuando te hablan? {Hablas de temas importantes con tus compafieros? {Hablas con tus compafieros de temas que les interesaa ambos? ‘olicitas informacion de las clases a las que no asististe con tus compaiieros? IFFT) Nunca N/N/®]%| alguna vez 4/4/41 Muy pocas. */*!*)*! a menudo 2/4141) siempre ‘tAgradeces a las personas los favores que te hacen? {Te das a conocer alos demas por tu propiainiciativa?

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