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Paradigma Ecologico Contextual
Paradigma Ecologico Contextual
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Esta situacin requiere de un curriculum flexible y abierto, cuyo fin es adecuar las
finalidades educativas propuestas por el ministerio al entorno escolar, y caracterstica
del grupo curso.
El carcter sociable del ser humano se resalta en este paradigma, puesto que la
interaccin entre los estudiantes y estudiantes- profesor constituyen un aporte muy
importante al proceso educativo, ya sea tomando en cuenta el aprendizaje por imitacin,
en el cual se postula que dentro de un grupo de personas, en este caso en un grupo de
estudiantes, siempre van a haber modelos a imitar por sus compaeros y de esta forma
los estudiante adquieren hbitos y conductas positivas, as como tambin aquellas
conductas que son negativas y castigadas.
Se resalta la interaccin y colaboracin entre compaeros lo que
ejemplifica la Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky, en la que
se potencia la capacidad de aprendizaje con ayuda de los pares o
compaeros, adems con esto se refuerzan valores, afectividad,
trabajo en grupo, promoviendo el desarrollo de competencias
como: reflexin, crtica y toma de decisiones en conjunto,
compartiendo responsabilidades con el resto de los estudiantes y
profesor. As se genera conciencia y respeto por el medio
ambiente o contexto inmediato. El alumno necesita interactuar y
el rol del docente es generar, aplicar y dar espacios para que
dicha interaccin se d, pero con consecuencias productivas para
los fines educacionales que se han propuesto.
El aprendizaje tiene lugar en funcin de las necesidades y
demandas que el entorno social del alumno le formula de forma implcita a la institucin
educativa.
A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos como
responder a ellas los individuos. Para as tratar de interpretar las relaciones entre el
comportamiento y el entorno.
Su metfora bsica es el escenario y se preocupa sobre todo las interrelaciones personagrupo-medio ambiente. De este modo el proceso de enseanza-aprendizaje no es slo
situacional, sino tambin personal y psicosocial.
El paradigma ecolgico, segn Hamilton, se preocupa sobre todo de:
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A nivel pedaggico las escasas realizaciones que se han llevado a cabo son buen ejemplo
del incipiente discurrir de esta alternativa paradigmtica. Destacaramos, en esta
perspectiva, las aportaciones de Barker sobre la motivacin; Dreeban en la discusin de
las normas de clase; Jackson y Sarason en su anlisis de las distintas fuerzas y presiones
en el aula; Lortie en la discusin de roles; Snow en el estudio de los diseos..., o, en otro
orden de cosas, los intentos desde las denominadas Educacin y Pedagoga Ambiental,
Unesco, Colom
y Sureda. Todas ellas aproximaciones a un proyecto paradigmtico que necesita an
otras muchas realizaciones. Como seala Snow, R. E., (38), el estudio del aprendizaje
escolar requiere una adaptacin de la metodologa para que est a la altura de la
complejidad de los estudiantes y de las situaciones en las escuelas.
Es decir, se hace necesario realizar investigaciones que se centren en problemas
concretos y especficos de la educacin, tomando en consideracin variables particulares
que actan en las situaciones educativas
RECONOCIMIENTO DE LAS VARIABLES CONTEXTALES
Veamos, pues, cules son las variables particulares de las que hablamos. Para ello nos
interesa destacar una percepcin ms vitalista de la escuela, en la que cada hora de
cada da est repleta de incontables situaciones de instruccin e interaccin entre
alumnos y profesores, todas ellas dependientes de quines y cuntos participen, del
modo cmo lo hagan, acerca de qu y con qu lo hagan, de los conocimientos,
creatividad e inters que susciten en cada uno de los participantes, e incluso del da de
la semana o la hora del da; en suma, una compleja mirada de variables
interdependientes especficamente situacionales que denominaremos variables
contextales.
W. J. Tikunoff ha elaborado una interesante clasificacin de estas variables contextales
distinguiendo entre variables situacionales, experienciales o personales y
comunicacionales.
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cualquiera de ellas se presenta cargada de un alto contenido significativo que difiere
segn la persona que lo percibe. Basta comprender cmo las expectativas relativas a los
Fines y Objetivos de un Programa pueden diferir sustancialmente segn sean alumnos o
profesores quienes lo enuncien. Asimismo, la distribucin de los pupitres en el aula
(espacio)
la prohibicin o recomendacin del trabajo en grupos (actividades), el
particular perodo de tiempo (por ejemplo, al regreso o antes de unas vacaciones), o la
asignacin de roles..., son todos elementos situacionales que definen, de algn modo, la
situacin instructiva.
Las variables experienciales, por su parte, hacen referencia al particular significado
que los participantes, e incluso los observadores, de una situacin instructiva aportan a la
misma. Dicho de otro modo, el significado de una situacin de instruccin depende en
gran medida de lo que los participantes y el observador ya saben. En este sentido, debe
ser destacado cmo Bronfenbrenner ha hablado de la necesidad de incluir las
percepciones de los participantes en un evento en orden a establecer la validez
fenomenolgica; y es que, ciertamente, resultaran muy difciles de entender las
realidades de una situacin de instruccin a menos que consideremos las percepciones
que los participantes traen a ella.
En relacin a este tipo de variables merece la pena que, aun siendo brevemente,
recordemos cmo normalmente todos los elementos de la situacin instructiva aparecen
en trminos de la visin del educador oficial, descansan en el maestro: cmo es su
interpretacin de la realidad del aula la que decide lo que es apropiado para los distintos
alumnos, en los varios momentos del da. La aportacin verdaderamente fundamental,
en este caso, lo constituye la advertencia de que en orden a establecer la validez
fenomenolgica en la educacin es preciso conocer, por un lado qu tipo de
experiencias, comprensiones y asunciones aportan los alumnos al evento instructivo, y
por otro, ms particular, qu experiencias escolares han tenido y qu aportan a la nueva
clase.
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el cual los alumnos saben que van a ser requeridos como miembros de la clase, de
modo que coordinan sus acciones a fin de producir una respuesta como tal clase.
IMPLICACIONES
MODELO DE PROFESOR: es un TCNICO-CRTICO, un MEDIADOR de la cultura social e
institucional y un mediador del aprendizaje. El profesor es un gestor del aula: potencia
las interacciones, crea expectativas, genera un clima de confianza. Interviene desde una
perspectiva crtica para socializar y enculturar y as
desarrollar principalmente
capacidades y valores.
CURRICULUM: es ABIERTO Y FLEXIBLE: libertad de programas, espacios y horarios. La
cultura se contextualiza y se adapta a entornos concretos, teniendo en cuenta el
pluralismo cultural de la sociedad moderna.
OBJETIVOS: Desarrollar las funciones psicolgicas superiores. Los objetivos se
identifican como CAPACIDADES y VALORES utilizables en contextos concretos de la vida
cotidiana.
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DISCIPLINA: No se contempla en este paradigma.
MODELO DE ENSEANZA: Se centra en el desarrollo de facultades superiores:
inteligencia (capacidades y destrezas) valores-actitudes.
(1917 - 2005)
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Fue un psiclogo estadounidense que abri la teora ecolgica sobre el
desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a travs de su teora de
sistemas ambiente que influye en el sujeto y en su cambio de desarrollo.
Su estudio supone una de las teoras ms emergentes y aceptadas de la
Psicologa Evolutiva actual.
Teora ecolgica segn esta teora cada persona es afectada de modo
significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se
superponen:
Mesosistemas se refieren a las interacciones entre los microsistemas, como cuando, por
ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los nios.
Exosistemas incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las
estructuras del barrio, la localidad, la urbe, etc.
As, esta teora forma parte de las teoras dialcticas contextuales que explican el cambio de
conducta del individuo a travs de la influencia del entorno o medio siendo, por lo tanto, un
cambio multidireccional (segn la cultura un individuo ser de una manera de ser diferente a
otro), multicontextual y multicultural.
As, esta terica sostena que las fuerzas de la poltica internacional y tradiciones culturales,
aparentemente distantes, podan ejercer un impacto en cada persona en desarrollo. Por ejemplo,
la guerra de Irak puede deprimir a cualquiera o causarle algn tipo de regresin. Otro aspecto de
su teora es el efecto mariposa, un pequeo cambio en la vida del sujeto, puede provocar un
efecto enorme en un sistema dinmico, es decir, Bronfenbrenner se pregunt si el aleteo de una
mariposa en Brasil podra producir un tornado en Texas, pronunciada por el experto en clima
Edward N. Lorenz. La posibilidad de que un estmulo pequeo pueda provocar un gran
movimiento se aplica a los pensamientos y las acciones de los hombres as como a las ciencias
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naturales. Un cambio mnimo, un pequeo gesto o una sola palabra pueden generar un efecto
impresionante ( Masterpasqua y Perna, 1997).
METFORA BSICA
Es el ESCENARIO culturalmente organizado que permite un aprendizaje contextual y compartido.
El contexto = vivencia interpretada y conceptualizada que favorece el aprendizaje significativo. Se
consideran las interrelaciones entre persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente.
REFERENCIAS
Bernal, R. (no especificado) Planificacin Estratgica Educativa EC. Alcides Aranda, Pedagoga
Educativa: Universidad Tcnica de Loja. Recuperado el 12 de
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http://www.psicoculliceo.galeon.com/
Morales. P. M. (2009) Soportes Epistemolgicos Educativos. Revista "Lmite" de la FACE; N 05:
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el
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http://www.unjbg.edu.pe/revistas/limite/html/articulo04.htm
Roldos, A. E. (25 abril 2009) Autopoiesis, Blog personal, Recuperado el 12 de Mayo 2011 de
http://eduardoroldosarosemena.blogspot.com/2009/04/paradigma-ecologico-contextual_25.html
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