1

UNIVERSIDAD NACIONAL
JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRA EN ADMINISTRACIN ESTRATEGICA
TESIS

DESEMPEO
LABORAL
DE
LOS
DOCENTES DE LA FACULTAD DE
INGENIERA QUMICA Y METALRGICA
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOS
FAUSTINO
SNCHEZ
CARRIN
DURANTE EL SEMESTRE 2013-I

PRESENTADO POR : Ing. JORGE ANTONIO SNCHEZ GUZMN

ASESOR

: Mo. ALBERTO IRHAAM SNCHEZ GUZMN

HUACHO PERU
2013

UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

ESCUELA POS GRADO
ESQUEMA DE PROYECTO DE TEMA
I.

GENERALIDADES:

1. TTULO DEL PROYECTO DE TESIS

DESEMPEO LABORAL DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE

INGENIERA QUMICA Y METALRGICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN DURANTE EL SEMESTRE 2013-I.
2. PERSONAL INVESTIGADOR
2.1 AUTOR: Ing. JORGE ANTONIO SNCHEZ GUZMN
2.2 ASESOR: Mo. ALBERTO IRHAAM SNCHEZ GUZMN
3. TIPO DE INVESTIGACIN :
3.1. DESCRIPTIVO
MAESTRA Y MENCIN
ADMINISTRACIN ESTRATEGICA
4. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLL EL PROYECTO
La Investigacin se realiz con la participacin de estudiantes de la Escuela de
Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin de Huacho - 2013
5. DURACIN DE LA EJECUCIN DEL PROYECTO
Julio Diciembre 2013.
6. FIRMA DEL AUTOR Y ASESOR

.
AUTOR

ASESOR

DEDICATORIA
A mi familia por su apoyo brindado durante
estos aos. A mi esposa Paty y mis hijos
Romina y Patrick, razn de ser del esfuerzo
que realizo da a da.

RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo general evaluar el
desempeo laboral de los docentes de la Facultad de Ingeniera Qumica y
Metalrgica de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin,
durante el semestre 2013-I, por ser un estudio descriptivo el presente trabajo
de investigacin no present hiptesis, se evaluaron cinco aspectos de la
variable desempeo laboral docente, dominio tecnolgico, dominio cientfico,
responsabilidad

en

el

desempeo

de

sus

funciones,

relaciones

interpersonales y formacin en valores ticos. Es un estudio de tipo

observacional,

transversal,

prospectivo

descriptivo,

el

diseo

de

investigacin utilizado fue el de no experimental ya que no existe

manipulacin activa de alguna variable, transseccional(en el tiempo) y
descriptivo. Para la medicin de la variable se utiliz la tcnica de la encuesta,
teniendo como instrumento un cuestionario diseado para los estudiantes,
integrado por 38 tems que permiti medir los cinco aspectos anteriormente
mencionados de la variable, por medio de una escala tipo likert. El
procesamiento estadstico de los datos se realiz por medio de la aplicacin
del paquete estadstico SPSS en su versin 19. Se trabaj con una muestra
de 100 estudiantes que evaluaron el desempeo de 26 docentes de la
facultad, ambas muestras elegidas aleatoriamente. Despus de encuestar a
los estudiantes, los resultados que se obtuvieron, fue que un 93%
manifestaron en mayor o menor grado que sus docentes muestran tener
dominio tecnolgico, 85% manifestaron en mayor o en menor grado que sus
docentes muestran tener dominio cientfico, 97% manifestaron en mayor o
menor grado que sus docentes muestran tener responsabilidad en el
desempeo de sus funciones, 95% manifestaron en mayor o menor que sus
docentes desarrollan buenas relaciones interpersonales y 90% manifestaron
en mayor o menor grado que sus docentes muestran tener buena formacin
en valores ticos, concluyendo que los docentes presentan una tendencia
positiva en su desempeo laboral.

ABSTRAC
The present research had as its overall objective to evaluate job performance of
teachers in the School of Chemical and Metallurgical Engineering of Jose Faustino
Sanchez Carrion National University during the semester 2013 -I , as a descriptive
study the present research presented no hypothesis , five aspects of teacher job
performance variable , technological expertise , scientific domain , responsibility in
the discharge of duties , training in interpersonal relationships and ethical values
were evaluated . It is an observational, cross-sectional, prospective, descriptive
research design used type was not experimental because there is no active
manipulation of any variable, transseccional (in time) and descriptive. For the
variable measuring the survey technique was used, with the instrument a
questionnaire designed for students, composed of 38 items that measure allowed
the five above -mentioned aspects of the variable, by means of a Likert scale.
Statistical data processing was performed by applying the statistical package
SPSS version 19. We worked with a sample of 100 students who evaluated the
performance of 26 teaching faculty, both samples randomly chosen. After
surveying students , the results obtained , it was stated that 93 % more or less
than their teachers have shown technological dominance , 85 % reported a greater
or lesser degree than their teachers have shown scientific domain , 97 %
expressed in varying degrees that their teachers have shown responsibility in
fulfilling their duties, 95 % said more or less than their teachers develop good
relationships and 90 % reported a greater or lesser degree than their teachers
have shown good training ethical values, I conclude that teachers have a positive
trend in job performance.

INDICE
CAPTULO I
1.1.

1.2.

PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

a) Planteamiento del Problema de Investigacin

09

b) Formulacin del Problema de Investigacin

14

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

a) Objetivos Generales

14

b) Objetivos Especficos

14

1.3.

IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

15

1.4.

ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

16

CAPTULO II
2.1.

2.2.

ASPECTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN

a) Antecedentes de la Investigacin

18

b) Bases Tericas de la Investigacin

28

c) Definicin de trminos bsicos

49

HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

a) Formulacin de Hiptesis de Investigacin

49

b) Identificacin de Variables de Investigacin

49

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1.

Tipificacin de la Investigacin

54

3.2.

Diseo de la Investigacin

54

3.3.

Estrategia para la Prueba de Hiptesis

54

3.4.

Universo Poblacin y Muestra

54

3.5.

Instrumentos de Recoleccin de Datos

56

3.6.

Confiabilidad de Instrumentos

57

3.7.

Tcnicas de Recoleccin de Datos

58

CAPTULO IV
4.1.

Tratamiento Estadstico

60

4.2.

Conclusiones

70

4.3.

Recomendaciones

71

4.4.

Bibliografa

72

4.5.

Anexos

74

INTRODUCCIN
Este trabajo de investigacin me permiti evaluar el desempeo laboral docente de
los docentes de la Facultad de Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
La tesis, para su mejor comprensin, est estructurada en captulos, en el captulo
I, trata sobre el planteamiento del problema y su determinacin, la formulacin del
mismo, objetivos de la investigacin, importancia, alcances, y limitaciones
presentadas en su desarrollo. El captulo II, corresponde al marco terico con los
antecedentes de la investigacin, bases tericas y definicin de trminos bsicos,
as como la variable, la hiptesis no se toma en cuenta debido que es un trabajo
descriptivo. El captulo III, est dedicado a la metodologa de la investigacin, con
la operacionalizacin de variables, tipo y mtodos de investigacin, diseo,
poblacin y muestra.
En el captulo IV, se aplic todos los criterios diseados, desde el recojo de datos
de la muestra de estudio con los instrumentos de investigacin, previamente
validados, hasta el procesamiento estadstico de los datos, la construccin de las
tablas de frecuencias, el anlisis descriptivo y grficos. Luego, se desarrolla la
discusin de resultados, arribando a la formulacin de conclusiones y
recomendaciones; y finalmente, se presenta las referencias y los anexos que
corresponden a la investigacin.

El Autor

CAPTULO I

1.1.

PLANTEAMIENTO

DEL

PROBLEMA

FORMULACIN

DEL

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
a) Planteamiento del Problema de Investigacin
Actualmente,

las

instituciones

universitarias

no

pueden

ser

percibidas, nicamente, como organizaciones a travs de las cuales

los

conocimientos

se

van

transmitiendo

de

generacin

en

generacin. Tambin deben procurar polticas y formas eficientes

para elevar el nivel de sus docentes y establecer evaluaciones para
evidenciar

el

desempeo

del

personal

acadmico

en

correspondencia con ese nivel deseado de excelencia y calidad, tal

como lo plantea Chiavenato (2000, p. 357) al considerar a toda
evaluacin como un proceso para estimular o juzgar el valor, la
excelencia, las cualidades de alguna persona. Asimismo Cresp
(2004,s.p.) Cuando expresa que el concepto de calidad cobra
vigencia como un reto que lleva implcito un saber hacer las cosas
cada da mejor. Con respecto a los modelos de evaluacin del
desempeo del docente, las instituciones universitarias establecen
tanto los niveles de actuacin como la responsabilidad en las tareas
que le son asignadas al docente en relacin con las funciones
propias de la institucin, que son docencia, investigacin y
extensin.
En particular, la funcin docencia est relacionada con los mtodos
de enseanza, los ambientes y los protagonistas del proceso
enseanza
prevalece

aprendizaje.
como

uno

Entre
de

los

los

protagonistas,

indicados

las

el

docente

revoluciones

mencionadas ya que influye decisivamente en el producto y por ello

ha sido objeto de evaluacin durante aos (Cantn, 2001). Al
respecto, Rugarca (1994) opina que nada cambia en una institucin
educativa si la mente y el corazn de los docentes no cambian; pues
son ellos quienes en definitiva orientan las acciones a tomar en el
proceso enseanza-aprendizaje, aunque con ello no se pretende
decir que son los nicos responsables de la calidad acadmica, pero

10

s que todo cambio debe ser suscitado, controlado y terminado por

ellos. Jimnez (2008) considera que la complejidad del concepto de
desempeo docente se debe a que es, igual que muchos otros
fenmenos psicolgicos y sociales, una accin humana imposible de
aislar para estudiarla y evaluarla en un contexto particular. Por lo
tanto, el desempeo docente, por ser una actuacin del hombre, es
observable y mensurable y lo primordial es saber que cuando se
habla de medir es, como dice Chiavenato (2000), el comportamiento
de rol del docente. Varios autores han abordado en sus trabajos, los
aspectos relativos a la evaluacin del desempeo docente como la
valoracin de la capacidad que tiene el docente para efectuar
actividades, deberes y obligaciones propias de su quehacer. Ellos
coinciden en que la evaluacin del desempeo docente no es una
tarea fcil debido a la multidimensionalidad de factores que
intervienen en el proceso educativo y adems, por las dificultades y
medida de esos factores, pues no existen instrumentos de medicin
universalmente conocidos.
Ahora bien, Gago (2002) opina que slo evaluando es posible
identificar la medida en que se logran los propsitos, se conocen las
causas del buen xito o del fracaso, permite tomar decisiones para
mejorar; adems, es un hecho inevitable, pues de una u otra forma
siempre se evala. Lo fundamental al respecto es evaluar bien; con
base en evidencias confiables y en forma sistemtica; con la
participacin de los implicados y con la asuncin de las
responsabilidades respectivas (p. 65).
El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano.
Reflexiona en y desde su prctica social. Delibera, toma decisiones,
se apropia crticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes
habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La
autorreflexin y la continua revisin de sus prcticas de enseanza
constituyen el recurso bsico de su labor.
En la prctica docente, el manejo de saberes pedaggicos y
disciplinares, y el conocimiento de las caractersticas de los
estudiantes y su contexto, implican una reflexin sistemtica sobre

11

los procesos y fines de la enseanza. El docente precisa elaborar

juicios crticos sobre su propia prctica y la de sus colegas. En tanto
tiene como sustento, como ya se indic, el saber derivado de la
reflexin sobre su propia prctica y sus antecedentes, este saber
articula los conocimientos disciplinares, curriculares y profesionales,
y constituye el fundamento de su competencia profesional. En la
medida en que el saber docente es prctico, dinmico y sincrtico,
su trabajo resulta complejo y especializado.
La experiencia tcnica, el saber disciplinar y las habilidades propias
de la enseanza conforman un repertorio de conocimientos y
saberes que el docente construye y renueva socialmente. Sus
fuentes, mltiples y diversas, abarcan desde su trayectoria personal
y profesional hasta su actual desempeo laboral. Esta prctica
reflexiva demanda una toma de conciencia crtica personal y grupal
que derive en compromisos de transformacin de las relaciones
sociales, que se desarrollan principalmente en una organizacin y se
inscriben en un contexto institucional, social y cultural caracterizado
por la diversidad.
La docencia es esencialmente una relacin entre personas que
concurren a un proceso de aprendizaje, planificado, dirigido y
evaluado por los profesionales de la enseanza. En este proceso se
construyen vnculos cognitivos, afectivos y sociales que hacen de la
docencia una actividad profesional de carcter subjetivo, tico y
cultural.
El tratamiento del vnculo entre el docente y los estudiantes es
fundamental. La buena docencia requiere respeto, cuidado e inters
por el estudiante, concebido como sujeto de derechos. Desde esta
perspectiva, la enseanza se configura mediante interacciones
concretas en el aula y la institucin educativa, especialmente entre
docentes y estudiantes, e incluye el desarrollo de procesos afectivos
y emocionales, de tolerancia y flexibilidad.
En estas relaciones, el docente aprende en la interaccin con los
estudiantes, principales sujetos de su trabajo pedaggico, valorando
sus diferencias individuales y caractersticas socioculturales. En

12

nuestro pas, muchos docentes aprecian muy especialmente estas

caractersticas, sobre todo el conocimiento que llegan a tener de sus
estudiantes y las buenas relaciones que logran entablar con ellos,
rasgo tpico de los buenos desempeos docentes. La construccin
de vnculos no solo surge y se desarrolla en el aula.
Hay otros mbitos en los que el docente requiere proceder de la
misma manera, como el de Una nueva docencia para cambiar la
educacin sus relaciones con la familia y la comunidad, lo que
ampla y enriquece el carcter relacional de la docencia.
El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una
organizacin cuya finalidad es asegurar que sus principales
beneficiarios

los

estudiantes

aprendan

adquieran

las

competencias previstas. Su prctica profesional es social e

institucional. Interacta con sus pares docentes y directivos y se
relaciona con ellos para coordinar, planificar, ejecutar y evaluar los
procesos pedaggicos en la universidad. Esta situacin que se
advierte en la vida institucional posibilita el trabajo colectivo y la
reflexin sistemtica sobre las caractersticas y alcances de sus
prcticas de enseanza.
Corresponde al docente compartir la visin y misin institucionales,
apropindose de sus valores e ideario. El docente forma parte de la
cultura universitaria y es permeable a sus creencias y prcticas. Su
labor individual adquiere mayor sentido cuando contribuye al
propsito y a los objetivos de la institucin a la que pertenece. La
identidad profesional de los docentes se construye, en gran medida,
en los espacios sociales y laborales que ella promueve.
Las decisiones ms relevantes que afectan a la comunidad
universitaria deben tomarse a nivel colegiado. Sus rganos de
gestin requieren asimismo una composicin plural y que los
docentes expresen con frecuencia su voluntad y decisin a travs de
comisiones, grupos de trabajo y asambleas. Todo esto exige que los
docentes colaboren entre s y se organicen.
La planificacin y desarrollo de la enseanza en la universidad, a la
que

todos aspiramos para

que logre

concretar su misin

13

institucional, solo es posible si sus miembros los docentes

comprenden que el resultado de su labor individual depende de
aquello que sus pares realicen o puedan realizar, y que esto, a su
vez, depende de lo que l haga o pueda hacer. La prctica individual
de la enseanza se comprende mejor desde una perspectiva
colegiada. Una nueva docencia para cambiar la educacin
Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad
moral con cada uno de los estudiantes, sus aprendizajes y su
formacin humana. En ese contexto, se expresa tambin en el
reconocimiento y respeto de las diferencias y en la eleccin de los
medios empleados. El docente atiende a diversos grupos de
estudiantes y se hace responsable por cada uno de ellos, toma
decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la
misin de la escuela y a los fines del sistema universitario nacional.
El fundamento tico de la profesin docente incluye el respeto de los
derechos y de la dignidad de los universitarios. Exige del profesor
idoneidad profesional, comportamiento moral y la bsqueda
sistemtica de medios y estrategias que promuevan el aprendizaje
de cada uno de los estudiantes. La complejidad del ejercicio docente
demanda una visin de la diversidad que reconozca la pluralidad
tnica, lingstica, cultural y biolgica que caracteriza a nuestro pas,
y pensar en la manera cmo la universidad puede canalizar sus
aportes hacia la construccin de sociedades ms democrticas.
El docente ejerce la enseanza prestando un servicio pblico cuyo
principal beneficiario son sus estudiantes. Se trata de una actividad
profesional regulada por el Estado que vincula su desempeo laboral
con los procesos y resultados que derivan de ella, y, por ende, le
confieren responsabilidad social ante sus estudiantes y sus familias,
la comunidad y la sociedad. Es importante que el docente rechace
las prcticas de corrupcin, discriminacin, violencia y terrorismo, y
que se constituya ms bien en un referente de conductas y actitudes
ticas en su entorno social.

14

b) Formulacin del Problema de Investigacin

Problema General

Cul es el desempeo laboral de los docentes de la Facultad de

Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I?

Problemas Especficos

Cul es el dominio tecnolgico

que presentan los docentes de la

Facultad de Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad

Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I?

Cul es el dominio cientfico

que presentan los docentes de la

Facultad de Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad

Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I?

Cul es la responsabilidad en el desempeo de sus funciones que

presentan los docentes de la Facultad de Ingeniera Qumica y
Metalrgica de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin,
durante el semestre 2013-I?

Cul son las relaciones interpersonales que presentan los docentes de

la Facultad de Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I?

Cul es la formacin en valores ticos que presentan los docentes de

la Facultad de Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I?

15

1.2.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Evaluar el desempeo laboral de los docentes de la Facultad de Ingeniera
Qumica y Metalrgica de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin, durante el semestre 2013-I
Objetivos Especficos
Conocer el dominio tecnolgico que presentan los docentes de la Facultad
de Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I

Conocer el dominio cientfico que presentan los docentes de la Facultad

de Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I

Conocer la responsabilidad en el desempeo de sus funciones que

presentan los docentes de la Facultad de Ingeniera Qumica y Metalrgica
de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, durante el
semestre 2013-I

Conocer las relaciones interpersonales que presentan los docentes de la

Facultad de Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad Nacional
Jos Faustino Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I

Conocer la formacin en valores ticos que presentan los docentes de la

Facultad de Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad Nacional
Jos Faustino Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I

1.3.

IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Conveniencia
La presente investigacin es conveniente, porque permitir evaluar cmo
se da el desempeo laboral del docente en la Facultad de Ingeniera

16

Qumica y Metalrgica, del cual se podrn realizar las recomendaciones

correspondientes para mejorar dicho desempeo.
Relevancia social
En nuestra universidad esta investigacin ser relevante, dentro de la
experiencia en el campo de la educacin superior.

Implicancia prctica
Este trabajo servir para seguir precisando mejor cules son los factores
que interfieren en el adecuado desempeo laboral del docente; adems de
alcanzar informacin que ayude a desarrollar programas para nuestros
docentes, dirigidos a optimizar este desempeo que va en beneficio de
ellos y de los estudiantes.

Valor terico
Muchas investigaciones que se analizan en el contexto de este trabajo,
definen la importancia de indagar las caractersticas del desempeo laboral
docente en la universidad a sabiendas de la incidencia que este aspecto
puede generar en el desempeo y productividad de sus miembros. De all
que pueden generarse alternativas que pudieren contribuir al mejoramiento
continuo de la educacin en cualquier nivel y modalidad del sistema
educativo peruano.

Utilidad metodolgica
La metodologa utilizada podr ser analizada de tal manera de poder usarla
en investigaciones relacionadas al desempeo laboral docente dentro de
nuestra universidad.

1.4.

ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

Delimitacin Espacial
Se realizar en la Facultad de Ingeniera Qumica y metalrgica de nuestra
Universidad Jos Faustino Snchez Carrin.
Delimitacin temporal
2012

17

CAPTULO II

18

2.1.

MARCO TERICO

2.1.1. Antecedentes de la Investigacin

Antecedentes

nacionales

internacionales

de

la

Investigacin
En revisin de la bibliografa relacionada con el tema de este
estudio, se logr conseguir aportes de otros procesos de
investigacin relacionados con el rea de este trabajo que sirven
de marco terico para la evaluacin descriptiva del desempeo
laboral docente de los profesores de la Facultad de Ingeniera
Qumica y Metalrgica. Aunque el material disponible result ser
abundante, se ha considerado pertinente incluir aquellos que
guardan una conexin ms directa y significativa con el proceso
de evaluacin del desempeo docente en el rea de la
educacin superior y que indiquen resultados cercanos en el
tiempo. Los trabajos seleccionados han servido de marco
referencial para la orientacin de esta investigacin.
Baldoceda,

M.

M.

(2008)

en

su

tesis

titulada La gestin pedaggica y el mejoramiento de la

calidad acadmica de los estudiantes de la institucin
educativa

"Sor

Ana

de

de Ciencias Sociales, para

los ngeles",

optar

el

grado

en

el

rea

acadmico

de

magister en la Universidad Nacional de Educacin Enrique

Guzmn y valle, sostiene en su sexta conclusin que "para
mejorar la calidad acadmica de los estudiantes se requiere que
la

gestin

pedaggica

sus sistemas de planificacin,

de

la

institucin
ejecucin

mejore
y

control del currculo en las diversas reas del conocimiento". (p.

216)
Ramn, A. B. (2006) en su tesis titulada El desempeo docente
y el rendimiento acadmico en la formacin especializada de
los estudiantes de Matemtica y Fsica de las facultades de
educacin de las universidades de la sierra central del
Per, para optar el grado acadmico de Doctor en Educacin en
la UNMSM., sostiene en su cuarta conclusin que El desempeo

19

docente universitario de Matemtica y Fsica se relaciona

significativamente con el rendimiento acadmico en formacin
especializada de

los estudiantes de

la

especialidad

de

Matemtica y Fsica de las facultades de educacin, debido a

que en la universidad donde hay un mejor desempeo docente
hay mejor rendimiento acadmico ya que cuando se hace la
prueba de correlacin mltiple se obtiene r=0,37397, sin
embargo, debo precisar que para que exista un buen rendimiento
acadmico no solo es determinante el desempeo docente, sino
que existen otros factores como el nivel de preparacin del
estudiante para comprender las asignaturas en la universidad,
hbitos

y tcnicas de

estudios,

esfuerzos,

dedicacin,

participacin y cumplimiento en las asignaturas, la currcula y

la capacitacin docente. (p. 182).
Domnguez, C. (1999) en su Tesis titulada El desempeo
docente, las metodologas y el rendimiento acadmico de
los

alumnos

de

la Escuela Acadmico

Profesional

de

Obstetricia de la Facultad de Medicina, de la UNMSM,

sostiene que: "en general, los factores desempeo docente
y mtodos didcticos, influyen positivamente en el rendimiento
acadmico de los estudiantes". "El factor desempeo docente
incrementa el rendimiento acadmico de los estudiantes con un
peso de 1,42". Por otro lado, en forma especfica, concluye que
"el eficiente desempeo docente y los mtodos didcticos
centrados en el aprendizaje, incrementan significativamente el
desempeo acadmico de los estudiantes del Ciclo Bsico de
Obstetricia. (p. 74)
Reyes,

E.

T.

(1988),

del programa curricular

en
y

su

tesis

titulada Influencia

del trabajo docente,

en

el

aprovechamiento escolar en Historia del Per de alumnos

del tercer grado de educacin secundaria, de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, sostiene en una de sus
conclusiones

que

"Un

trabajo

docente

basado

en

un

conocimiento terico apropiado puede superar en mucho

20

el carcter academicista, memorstico y tradicional del programa

curricular vigente de Historia del Per" (p. 124) y como una de
sus consecuencias pedaggicas "para mejorar los niveles de
calidad de un sistema educativo es muy necesario atender la
variable trabajo docente" (p. 126). Se ha visto que esta variable
tiene un efecto altamente significativo sobre el aprovechamiento.

Sobre el tema del desempeo docente, la profesora Matern

(1999) realiz un trabajo de investigacin en el Distrito Escolar N
1 del Estado Yaracuy. El estudio tuvo por finalidad evaluar el
proceso de supervisin acadmica, que realiza el personal
directivo, para el mejoramiento del desempeo docente de los
profesores de aula del Liceo Rmulo Gallegos, ubicado en la
ciudad de San Felipe. As, en cuanto a la poblacin, la autora
seleccion como muestra a tres directivos y a cuarenta docentes
de aula. El estudio se desarroll a travs de una investigacin de
campo evaluativo-descriptivo, que le permiti a la autora,
ahondar acerca del desarrollo de la supervisin acadmica en
funcin de un mejor desempeo docente de los profesores de
aula. La autora inici la investigacin, colocando como referencia
conceptual, el deber ser de la tarea de supervisin de los
directivos, con la finalidad de trascender la creencia de que
supervisar se refiere solamente a un proceso de control y
fiscalizacin. En este sentido, Matern (1999) seala: La
supervisin educativa, como parte fundamental del proceso
educativo,

suministra

orientaciones

precisas

de

orden

pedaggico, metodolgico, tcnico, administrativo y legal, al

personal

en

servicio.

As

mismo,

deber

propiciar

el

mejoramiento de la calidad de la enseanza y estimular la

supervisin

profesional

de

los

docentes,

mediante

su

participacin en el proceso educativo, tanto en lo administrativo

como en lo acadmico, el cual se realiza a travs de un proceso
continuo, utilizando adecuadamente los recursos materiales y
humanos, con la finalidad de alcanzar las metas concretas (p. 5)

21

Al finalizar el proceso de investigacin, la autora lleg a

conclusiones negativas, que reafirmaron la misma situacin
problemtica que dio origen al estudio. Para Matern (1999)
se pudo concluir que los directores de esta institucin no
cumplen con la supervisin acadmica ideal, lo que repercute en
la efectividad del desempeo docente (p. xiv). Esta investigacin
de la profesora Matern, indica la necesidad de cambiar el
paradigma de una supervisin educativa reducida al control y
fiscalizacin, por una actividad gerencial de los directivos, en
procura de elevar el nivel del desempeo docente de los
profesores de aula, como condicin indispensable de un
verdadero cambio positivo en la calidad del proceso educativo.
En este trabajo de investigacin se presenta el crecimiento
favorable del desempeo docente, como una condicin de
mejora de todo el proceso educativo, lo que plantea la necesidad
de un adecuado proceso de evaluacin del mismo. La evaluacin
del desempeo docente sera una necesidad para la mejora del
proceso educativo integral que se lleva en el Colegio
Universitario Monseor de Talavera.
Por otra parte, en Espaa, los profesores Roa, Moreno y Vacas
(2001) realizaron un trabajo de investigacin, que tuvo como
objetivo buscar unos perfiles profesionales a la labor del
profesor. Estos perfiles se confeccionaron en funcin de la
valoracin

que

300

alumnos

de

Educacin

Secundaria

Obligatoria, para lo cual realizaron en un cuestionario de 21

items, sobre diversos aspectos del comportamiento de sus
profesores. Roa, Moreno y Vaca (2001) sealan: Este nuevo
inters surge porque nacen nuevos planteamientos ante la
problemtica de la calidad de la educacin, que conlleva una
reconsideracin de la figura del profesor como elemento
sustantivo en la relacin didctica . (p.90).
Los autores presentaron el comportamiento ideal del perfil del
profesor, basados en la el Libro Blanco para la Reforma del
Sistema Educativo (1989), publicado por el Ministerio de

22

Educacin y Ciencia de Espaa, en donde se precisa el perfil

ideal del profesor, en contra posicin y muy diferente al profesor
tradicional. Entre los elementos del perfil propuestos por el
Ministerio de Educacin y Ciencia (citado por Roa, Moreno y
Vacas, 2001), se expresa lo siguiente: El perfil del docente
deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en
el que se desarrolla su actividad y de planificarla, de dar
respuesta a una sociedad cambiante y de combinar la
comprensin de de una enseanza `para todos, en las etapas de
la educacin obligatoria, con las diferencias individuales, de
modo que se superen las desigualdades pero se fomente al
mismo tiempo la diversidad latente en los sujetos. (p. 91) En
funcin del perfil ideal propuesto por el Ministerio de Educacin y
Ciencia, los autores presentan tres variables del perfil del
docente: Las variables utilizadas en el estudio fueron las
siguientes:
- Factor 1 (lo que hemos llamado INTERNO). Hace referencia a
las cualidades internas positivas del profesor: paciencia,
humildad, afectividad y sencillez.
- Factor 2 (lo hemos llamado PROFESIONAL) Se refiere a las
capacidades de tipo profesional: dominio de la asignatura, inters
en ensear y utilizacin de la metodologa adecuada.
- Factor 3 (lo hemos llamado EXTERNO) Se refiere a los
comportamientos de tipo no profesional y que el profesor
exterioriza, tales como: trato democrtico, se manifiesta alegre,
acepta de buen grado la crtica y alto nivel de comprensin hacia
los alumnos. (p.97)
Haciendo un resumen de las conclusiones a las cuales se lleg
en este trabajo de investigacin, se indica que el 23% de la
muestra piensan que los profesores estn en la escala de
Profesor Modelo, en cuanto a las tres variables del perfil ideal.
Se deduce, que el 77% de la muestra evalu a los profesores por
debajo de este nivel ideal deseado. Cabe destacar, que el 20%
de la muestra consider el desempeo de los profesores en la

23

escala ms baja, Profesor Negativo, en cada una de las

variables del perfil ideal deseado. Este trabajo de investigacin
demuestra, que los problemas en las fallas significativas en el
desempeo docente de los profesores, no es un problema
exclusivo

de

los

docentes

que

laboran

en

los

pases

subdesarrollados, o llamados del Tercer Mundo. La evaluacin

del desempeo docente es un proceso que pertenece a todos los
sistemas

educativos

que

funcionen

como

organizaciones

inteligentes, en procura de un crecimiento sostenido y constante.

Por tanto, los resultados que se puedan alcanzar en la
evaluacin del desempeo docente de los profesores del
Departamento de Fundamentos del Currculo, del Colegio
Universitario Monseor de Talavera pueden trascender lo
meramente local. En otro estudio, Barbera (2001) elabor un
trabajo de investigacin, con la finalidad de aplicar estrategias
didcticas que aumentasen el nivel de participacin de los
alumnos de tica del Docente, de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, de la Universidad de Carabobo. En la investigacin
se plante la meta de mejorar la actitud de los estudiantes hacia
las asignaturas de filosofa. En este estudio se utiliz el mtodo
de Investigacin Accin Participativa. La muestra estuvo
conformada por 40 alumnos de la seccin 15 de tica del
Docente. Para la investigacin se planificaron varias sesiones de
clase, en donde, con la participacin de los alumnos se plante
el problema de la investigacin, y se planificaron las estrategias
didcticas a seguir, con el objetivo de favorecer la actitud de los
alumnos hacia las clases de filosofa.
En este sentido, Barbera (2001) plantea el panorama de la
situacin problemtica, del modo siguiente: Una de las probables
causas de la actitud negativa de los alumnos hacia las
asignaturas filosficas, puede consistir, en que las mismas, se
presentan como un conjunto de contenidos abstractos, de
lenguaje altamente especializado y fuera del alcance de la
mayora de los estudiantes; y sobre todo, los contenidos suelen

24

ser presentados ajenos a la cotidianidad, con poca relacin con

la vida concreta de los alumnos; es decir, las asignaturas
filosficas, no le crean interrogantes significativos a los
estudiantes. (p. 9) En la segunda sesin de clases, en una
reaccin espontnea, los alumnos que participaban en la
investigacin, centraron la problemtica de la enseanza de las
clases de filosofa en la figura del profesor. Barbera (2001) narra
la experiencia del modo siguiente: La primera alternativa que
surgi como problema fue: Definitivamente, los profesores no
saben explicar, son aburridos, puro hablar de cosas sin sentido.
Luego pregunt al grupo: qu podemos hacer. Hubo una
especie de silencio, todos se miraban sin saber que decir, hasta
que alguien solt la solucin: fuera todos los profesores de
filosofa, algunos rieron, otros me miraron, como con cierto
temor, esperando una reaccin severa, o una llamada de
atencin (p. 16) Lo interesante de este planteamiento del
problema, consiste en que los estudiantes sintieron de modo
espontneo, la necesidad de evaluar el desempeo docente de
los profesores del Departamento de Filosofa. En este sentido,
llama la atencin, algunas conclusiones que Barbera (2001)
presenta, haciendo nfasis en lo siguiente: Las estrategias
aplicadas permitieron que todos los estudiantes, reunidos en
pequeos grupos, tuvieron la oportunidad de participar en todo
los pasos del proceso de investigacin. Las estrategias
permitieron

que

el

proceso

de

enseanza-aprendizaje

comenzara desde las propias experiencias de vida de los

alumnos, y no contenidos abstractos. Se apreci que hubo un
cambio significativo en cuanto a la motivacin y el nivel de
participacin de los alumnos durante las clases. (p. 67)
El aporte de este estudio es significativo, se trat de una
investigacin realizada en la Facultad de Ciencias de la
Educacin, de la Universidad de Carabobo, en donde se
describen elementos propios del desempeo docente de los
profesores del Departamento de Filosofa. Lo cual indica que los

25

alumnos se interesan por el desempeo docente de los

profesores, lo cual puede facilitar el trabajo de evaluacin del
desempeo docente de los profesores del Colegio Universitario
Monseor de Talavera; de hecho, la evaluacin no sera una
actividad

impuesta,

sino,

una

necesidad

por

satisfacer.

Asimismo, la profesora Segura (2003) elabor una investigacin,

cuyo

objetivo

fue

generar

perspectivas

tericas

que

contribuyesen a la transformacin de la gestin docente en la

universidad de Carabobo. Esta investigacin se desarroll desde
el modelo cuali-cuantitativo, a fin de establecer las relaciones
casuales desde dos perspectivas: la docente y la estudiantil. La
autora se plantea la necesidad de describir el perfil actual del
educador universitario y de modo especfico, el de los docentes
de la Universidad de Carabobo, para luego, desde el anlisis de
la situacin actual y concreta, presentar la propuesta terica, de
cul debera ser el perfil ideal para la Venezuela del maana,
exigido desde la necesidades econmicas, sociales y polticas de
la sociedad venezolana. En relacin con este planteamiento,
Segura (2003) presenta su visin terica, de algunos elementos
del perfil ideal de los profesores de la Universidad de Carabobo,
el cual describe del modo siguiente: La investigacin toma como
punto de apoyo que entre los cambios que promueve la
universidad

de

Carabobo,

el

aspecto

acadmico

tenga

preponderancia. Esto indica la necesidad de ir a la bsqueda de

un profesor universitario creativo, innovador, autntico, optimista,
con capacidad de inspirar confianza personal, apertura, respeto
hacia las personas y perseverante (p. 18)
La poblacin considerada en la investigacin tuvo tres estratos:
1. Los estudiantes de las diferentes Facultades que conforman el
escenario de la Universidad de Carabobo. 2. Los profesionales
de

la

docencia,

ordinarios y jubilados activos,

que

se

desempean en las diferentes Facultades de la Universidad de

Carabobo. 3. Autoridades institucionales. Tomando como punto
focales autoridades rectorales, decanos y directores de escuela.

26

Las conclusiones que se presentan en esta investigacin sealan

diferencias significativas en cuanto a la apreciacin evaluativo
realizada por los estudiantes, y a las indicadas por los
profesores, en cuanto al desempeo docente mostrados por los
educadores.

Segura

(2003)

seala

lo

siguiente:

Como

consecuencia del anlisis de los resultados de la investigacin se

comprob una diferencia sustancial entre las opiniones de los
docentes y de los estudiantes. La perspectiva estudiantil muestra
debilidad en todos los indicadores. Por su parte, la perspectiva
docente, muestra una evaluacin que supera el 94% de fortaleza
de los indicadores, lo cual indica que los profesores estiman que
su desempeo es alto y se ajusta a patrones de calidad,
organizacin y liderazgo (p. 196) En este estudio se demostr
que el desempeo docente de los profesores de la Universidad
de Carabobo puede ser evaluado desde diferentes perspectivas,
y que los diferentes estratos de una poblacin, pueden originar
resultados evaluativos muy diferentes. As, pues, La opinin de
los alumnos del Colegio Universitario Monseor de Talavera,
es un aporte esencial, pero sera solamente una de las
perspectivas desde la cual el desempeo docente puede ser
evaluado, y por importante que resulte la opinin de los alumnos
en cuanto la calidad del desempeo docente de los profesores,
siempre podr ser comparado y complementado desde otras
perspectivas de los diferentes protagonistas del proceso
educativo, en otros estudios posteriores.
Finalmente, Gonzlez (2006) realiz un estudio en donde seala
que la participacin en la evaluacin a travs de otros actores
diferentes al docente no es de uso frecuente, sin embargo las
modalidades de participacin en la evaluacin responden a la
consideracin que sta no debe ser responsabilidad de un solo
actor sino consensuada entre los sujetos involucrados; ello
implica una planificacin y ejecucin en conjunto por parte de los
actores (p.33). Lo anteriormente expuesto est basado por la
autora, desde el punto de vista andraggico, sin embargo se

27

hace nfasis en ello, ya que, la evaluacin del desempeo

docente integral debera involucrar a todos los sujetos del
proceso educativo, en cualquier modalidad de enseanza y
aprendizaje;

en

donde

debe

prevalecer

la

evaluacin

multidireccional, con mayor razn en el rea de la educacin

superior.

Otras publicaciones
Se han encontrado algunas investigaciones relacionadas con el
desempeo docente entre las que se citan:
En el Seminario internacional de formacin continua de docentes
en servicio en Per, realizado del 5 al 7 de diciembre del 2001,
en la Universidad de Lima, segn el Ministerio de Educacin
(2000:175) arribaron a las siguientes conclusiones:

La educacin es un factor fundamental para el desarrollo

sustentable de los pueblos.

Incluir en la agenda poltica la puesta en marcha de un

conjunto de estrategias orientadas al mejoramiento de la calidad

educativa.

Ubicar al docente como un actor protagnico en el proceso de

mejoramiento de la calidad educativa.

Destacamos que la valoracin del docente requiere abordar

su problemtica desde los aspectos econmicos, sociales,

polticos, culturales y profesionales.

"Nos comprometemos" a desarrollar el sistema de formacin

continua que comprenda la formacin inicial y permanente de los

estudiantes.

Los docentes deben de asumir un rol protagnico en sus

procesos de formacin; deben contar con distintos modelos y

estrategias de formacin continua que se ajusten a las diversas
realidades de los docentes y la comunidad.

Principalmente en las zonas rurales, la formacin en servicio

debe considerar que el docente asume un rol promotor de la

comunidad.

28

La formacin debe tener como ejes transversales la

interculturalidad, la investigacin para la innovacin, la educacin

ciudadana y la tica.

Proponemos que los campos de formacin continuas sean: la

actualizacin,

la

innovacin,

la

investigacin,

el

perfeccionamiento, la especializacin y el postgrado.

Aspiramos a lograr un profesional autnomo, capaz de

reflexionar, experimentar, evaluar y replantear su propia prctica

docente en respuesta a las necesidades educativas de la niez,
los adolescentes y el desarrollo local.

Requerimos

el

fortalecimiento

de

las

instituciones

administrativas descentralizadas del sector y de la participacin

de instituciones locales de formacin pedaggica y otras
instituciones de calidad en la sociedad civil.
De lo anterior deducimos que la calidad de la educacin depende
de la formacin docente que brinda la institucin que lo forma.
La publicacin de la Oficina Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC 1998:9) sostiene
que: El Concepto de Excelencia y Calidad de la Educacin
considera que la calidad de la educacin se levanta como
problema en Amrica Latina y en el Chile con ms claridad a
principios de la dcada de los 90. A partir de esa fecha se
convierte en campo de investigacin prioritario para la mayora
de los Planes Nacionales de Educacin y es incluida entre los
objetivos fundamentales del Proyecto Principal de Educacin de
la UNESCO".
2.2.

Bases Tericas

2.2.1. Evaluacin del desempeo docente

El proceso de evaluacin del desempeo docente, no debe tener
como meta reflejar en los profesores, los lmites o las
deficiencias de todo el sistema educativo. No se trata de
encontrar un culpable de errores que pueda mostrar cualquier
proceso de enseanza. La evaluacin del desempeo docente
no es una cacera de brujas, esto sera absurdo y contrario a

29

la naturaleza de la evaluacin en s misma. La evaluacin del

desempeo docente tiene

sentido, en cuanto

brinda

la

oportunidad de abrir nuevos horizontes, un nuevo estilo de

reflexin sobre la prctica educativa y sobre el perfil del educador
ideal y necesario para el desarrollo de la sociedad. Dentro de
este orden de ideas, Rodrguez (1999) expresa lo siguiente: La
evaluacin del desempeo docente, es un proceso inminente
dentro de la evaluacin institucional. A travs de la misma se
asigna valor al curso de la accin. Es la formulacin de juicios
sobre normas, estructuras, procesos y productos con el fin de
hacer correcciones que resulten necesarias y convenientes para
el logro ms eficiente de los objetivos (p.48)
En este sentido, la evaluacin del desempeo docente, se define
como un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y
fiables, con la nica finalidad de valorar el efecto educativo real y
significativo, que produce en los estudiantes el quehacer
profesional de los docentes, en cuanto a sus capacidades
didcticas, su emocionalidad, responsabilidad laboral, su dominio
del contenido de la asignatura que imparte y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con sus alumnos, colegas y directivos.
Por consiguiente, se infiere que el proceso de evaluacin,
consiste en proceder a conocer una realidad que existe en forma
real, en constante movimiento, y en donde influyen una infinidad
de factores evidentes y otros no tan evidentes. Dentro de una
situacin de esta naturaleza, la evaluacin del desempeo
docente resaltara aquellas situaciones conflictivas, en las
condiciones y acciones realizadas por el personal docente. De
hecho, esta evaluacin se convertira en una actividad frecuente
para la mejora de todo el proceso de aprendizaje. Por esto, la
evaluacin del desempeo docente se plantea, como razn de
ser, proponer hiptesis de mejora, sobre todo, a partir de un
conjunto de datos e informes fundamentados en procesos de
trabajos de investigacin sobre el tema, con la mxima

30

intervencin posible de todos los involucrados, emitir un juicio

valorativo sobre la amplitud, evolucin, y complejidad de las
variables que conforman el desempeo docente objeto del
estudio.
Dentro de esta perspectiva, la evaluacin del desempeo
docente no debe ejecutarse, ni ser percibida por los profesores
evaluados, como una estrategia de vigilancia jerrquica, para
controlar las actividades, la conducta y la forma de ser del
personal docente, sino como un modo de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento profesional y personal del profesorado, como
un proceso que ayude a identificar las cualidades que conforman
el perfil del docente ideal, para generar polticas educativas que
contribuyan a su generalizacin.
En esta perspectiva, Segura (2003), refirindose al perfil ideal del
profesor universitario, desde su visn realista, afirma lo siguiente:
Los cambios educativos, parten de la necesidad de tener
verdaderos educadores dentro de la universidad, que vayan ms
all de la entrega de informacin, es decir que eduquen. Esto se
aprende; existen diferentes mtodos y tcnicas de ensear; sin
embargo, otros aspectos como la vocacin del docente para que
siembre en sus estudiantes la semilla del amor y el cario por lo
que hacen. Esto significa que cualquiera no es educador. Llega a
serlo verdaderamente aquel que tiene el don, la vocacin, el
gusto

el

inters

por

ensear,

por

cultivar.

(p.

16)

Evidentemente, resultara absurdo, apelar a un modelo coercitivo

de evaluacin de desempeo docente, pues en todo caso, las
transformaciones

educativas

deben

ser

logradas

con

la

participacin y colaboracin de los docentes y no contra ellos.

Menos, podra realizarse como una imposicin institucional,
debera ser un proceso natural y agradable. Por otra parte,
debido a la funcin pblica y social que realizan los educadores
estn sometidos frecuentemente a un sin fin de valoraciones, por
todos aquellos que reciben directa o indirectamente sus servicios.

31

Se plantea entonces el problema, de que estas valoraciones y

opiniones que se producen en forma espontnea sobre el
desempeo docente de los profesores, pueden dar lugar a
situaciones de ambigedad y de contradicciones, producidas por
un alto nivel de subjetividad, que pueden ser causas de tomas de
decisiones inadecuadas y de insatisfaccin, desmotivacin y baja
autoestima de los docentes. Resulta evidente, la necesidad de un
sistema de evaluacin del desempeo docente, que haga justo y
racional ese proceso, y que permita valorar, con el mayor grado
posible de objetividad, profundidad e imparcialidad. No se trata
de sacar los trapos sucios; sino de mejorar el desempeo
docente en un proceso de evaluacin que respete la dignidad
personal de los profesores.
Ahora bien, los resultados de la evaluacin del desempeo
docente pueden ser utilizados para impulsar la realizacin
profesional, la autonoma, el desarrollo de la autoestima y la
colaboracin entre los educadores, o bien puede invertirse y
promover recelos, sentimientos de culpabilidad, competencia
desleal, miedos y rechazos del personal docente a cualquier
proceso de evaluacin, debido a las desviaciones de que pueda
ser objeto la evaluacin y sus consecuencias para los docentes.
La

evaluacin

realizarse

en

el

Colegio

Universitario

Monseor de Talavera quiere ser un aporte positivo y de

autoayuda a todo el personal docente, en funcin del crecimiento
personal constante. En la perspectiva que aqu se plantea, se
asume el proceso de evaluacin del desempeo docente, como
una opcin de reflexin con la finalidad de mejorar la calidad del
sistema educativo y del perfil profesional del educador; pero, para
que esto sea posible, tanto en la personalidad de los docentes
evaluados, como en su entorno y en el equipo del que forma
parte,

la

evaluacin

ha

de

ser

entendida

situada

adecuadamente, para elevar y mejorar el nivel del desempeo de

los profesores. En atencin a esta problemtica, Birkenbihl

32

(1990), plantea la necesidad de trabajar sobre las potencialidades

de desarrollo del educador y de los alumnos, del modo siguiente:
Trabajar sobre potencialidades significa, como exigencia, que el
profesor tendr que detectar los puntos fuertes de cada miembro
del grupo y aprovecharlos para el proceso de aprendizaje, puesto
que todo individuo resulta alentado y su imagen incrementada
cuando se elogian sus cualidades. Esto le estimula para estudiar,
incluso en reas totalmente nuevas para l. Asimismo se debera
convencer a la comunidad educativa para que aceptara las
capacidades relevantes de cada uno (en lugar de ignorarlas
envidiosamente). (p. 103)
2.2.2. Funciones del desempeo docente
El anlisis anterior nos sita en la necesidad de precisar, qu
funciones debiera cumplir un proceso sistemtico de evaluacin
del desempeo docente. Dentro de este orden de ideas, se
sugiere que una adecuada evaluacin del desempeo docente
debe cumplir, por lo menos, las funciones siguientes:
-

Funcin de diagnstico: La evaluacin debe describir el

desempeo docente del profesor en un perodo determinado y
preciso, debe constituirse en sntesis de sus aciertos y
desaciertos ms resaltantes tal cual como se presentan en la
realidad, de modo que le sirva a los directores, a los jefes de
Departamentos y de las Ctedras correspondientes, y al mismo
profesor evaluado, de gua para la derivacin de acciones de
capacidades y superacin, tanto en lo profesional, como en la
dimensin personal integral, de modo que contribuya a la
superacin de sus imperfecciones.

Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, si

es producto del desarrollo de un trabajo de investigacin, debe
producir una sntesis de los principales indicadores del
desempeo docente de los educadores. Por lo tanto, las
personas involucradas en dicho proceso se instruyen, aprenden
del proceso de evaluacin realizado, incorporan una nueva

33

experiencia de aprendizaje como profesionales de la docencia y

como personas.
-

Funcin educativa: Cuando el proceso de evaluacin del

desempeo docente se ha desarrollado de modo adecuado;
como consecuencia del mismo, el profesor percibe que existe
una importante relacin entre los resultados de la evaluacin de
su desempeo docente y las motivaciones y actitudes que l vive
en s mismo hacia su trabajo como educador. Por consiguiente, a
partir del hecho de que el profesor conoce el cmo es percibida
su labor profesional por los directivos, colegas y alumnos, tiene
la oportunidad de trazarse estrategias para erradicar las
insuficiencias a l sealadas.

Funcin desarrolladora: Esta funcin de la evaluacin del

desempeo docente, se percibe como la de mayor importancia
para los profesores evaluados. Esta funcin desarrolladora se
cumple, cuando como resultado del proceso de evaluacin del
desempeo docente, se incrementa el proceso personal de
madurez del evaluado; es decir, el docente se torna capaz de
autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo docente; y
en consecuencia, reduce el temor a sus propios errores y lmites;
sino, que aprende de ellos, y adquiere una nueva actitud que le
ayudar a ser ms consciente de su trabajo. En efecto, toma
conciencia y comprende con ms claridad de todo lo que no sabe
y necesita conocer; y como resultado de este proceso de
madurez personal, la necesidad de perfeccionamiento se
convierte en su tarea existencial como profesional y como
persona
.

2.2.3. Fines de la evaluacin del desempeo docente

En atencin a este aspecto, existe consenso en considerar que la
razn de ser de un proceso de evaluacin del desempeo
docente, consiste en determinar las cualidades profesionales y
personales, que facilitan el desarrollo de estrategias de formacin

34

adecuadas para el personal docente. Dentro de este marco de

ideas, se puede sealar posibles metas de este tipo de
evaluacin

del

desempeo

docente,

dentro

del

sistema

educativo; entre dichos fines figura el mejoramiento de la

institucin educativa y del proceso de enseanza en el aula,
cuando

se

logra

integrar eficazmente la

evaluacin

del

desempeo docente con la mejora de la institucin educativa, lo

cual favorece una mayor eficacia en el crecimiento personal del
educador y del rendimiento acadmico de los alumnos. Visto de
esta

forma,

resulta

especialmente

adecuado,

integrar

la

evaluacin del desempeo docente y la mejora de la institucin

educativa en aquellos sistemas de educacin que funcionan en
torno a objetivos programados, de hecho, los docentes del
Colegio Universitario Monseor de Talavera deben conocer
los Objetivos Y Metas de la Institucin Educativa.
De all pues, que se pueda elaborar, como resultado de la
evaluacin, un perfil ideal del docente, en donde los objetivos de
la institucin educativa se asuman como metas de su propio
crecimiento personal; es decir, los objetivos de la institucin
educativa, se convierten en horizontes y metas del crecimiento
personal del educador. Dentro de este orden de ideas, Cerisola y
Pez (2003) sugieren lo siguiente: Cuando un profesional es
incapaz de reconocer o de dar respuesta a un problema
planteado est potencialmente insatisfecho con su propio
proceso de formacin, as pues, la formacin docente ha de ser
lo suficientemente pertinente con la realidad, de tal manera que
ese individuo pueda responder a las exigencias de la misma de
acuerdo a los diferentes roles que como docente le enviste. Dicha
satisfaccin est directamente relacionada pertinencia del plan de
estudios y orientado en los objetivos de los programas (p. 28) Es
por eso, que los esfuerzos que realiza el personal docente
tienden a tener una mayor influencia, cuando persiguen un
objetivo con todo su ser, ms all de intereses inmediatos, tan

35

deseado que estimule la imaginacin y las capacidades creativas;

y puedan ofrecer a los dems razones y metas por las cuales la
valga la pena trabajar, para conocer algo que todava est por
descubrir, algo de lo que pueda estar orgulloso como docente
cuando lo consiga. En resumidas cuentas, el desarrollo personal
y profesional de los educadores y de los alumnos, se favorece
cuando el profesor asume como sus propias metas, los objetivos
de la institucin educativa donde labora. De igual modo, la
eficacia de la institucin educativa mejora, en la misma medida
en que sus objetivos sean asumidos como tales por los
profesores, como horizonte de crecimiento profesional y personal.
2.2.4. Principios que orientan la evaluacin del desempeo docente
El

modelo

de

evaluacin

del

desempeo

docente

est

condicionado por las dimensiones del mismo, que se consideran

como fundamentales para su formulacin terica; entre estos
principios,

se

destacan

los

siguientes:

- Evaluacin

del

desempeo docente basada en la capacidades de los profesores,

en oposicin a aquellos basados en el rendimiento. Dentro de
este orden de ideas, el fundamento esencial de la teora de la
evaluacin del desempeo docente, consiste en centrar el
proceso de evaluacin en la valoracin de las capacidades
profesionales de los docentes, que con ms probabilidad pueden
contribuir a favorecer un rendimiento eficaz ideal, y no se ocupa
de sealar el rendimiento concreto en s mismo. Esta forma de
concebir la evaluacin del desempeo docente, tiende a
responsabilizar al profesor de las deficiencias que se presentan
en el sistema educativo, sin evaluar ninguna otra dimensin; es
decir, el educador resulta ser el nico responsable de los
resultados del proceso de enseanza, lo cual sera una visin
reduccionista del proceso educativo integral. En lo esencial, se
plantea la te tesis de que la mejora del proceso educativo,
consiste en programar talleres de capacitacin para el personal
docente; se explica, que muchas polticas de Estado pretendan

36

solucionar las fallas del sistema educativo a fuerza de talleres de

capacitacin y mejoramiento para el personal docente; sin tomar
en cuenta las otras dimensiones personales de los educadores,
ni de los mltiples factores que intervienen en el proceso
educativo formal. Ahora bien, si las cosas no han salido bien en
el sistema educativo, el fraude sera culpa solamente de los
profesores.
- Criterios de desarrollo, frente a criterios de evaluacin uniforme.
Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiple,
que describan las distintas condiciones y dimensiones del
personal docente, desde diferentes perspectivas, y no pretender
que el educador es una idea abstracta y uniforme, que pueda ser
aplicada a todos los docentes reales. En esta perspectiva, la
evaluacin del desempeo docente no se refiere a una
concepcin de educador homogneo y abstracto; de hecho, no
parte de una definicin del educador. En este sentido, se
comprende, que una evaluacin del desempeo docente, no
puede hacer referencia a un solo tipo de educador; sino, se dirige
a una poblacin determinada, concreta y real de educadores, que
poseen condiciones y caractersticas propias, segn la edad, el
sexo, aos de trabajo y condiciones laborales. - Evaluacin
subjetiva frente a evaluacin objetiva. Este principio reconoce
que no es posible eliminar en su totalidad, es aspecto subjetivo
de cualquier proceso de evaluacin. En efecto, el hombre es en
s mismo subjetividad. De hecho, en las investigaciones en el
rea de las ciencias fsicas, la objetividad absoluta est
cuestionada. Sin duda, en el rea de las ciencias sociales, las
investigaciones

no

pretenden

desarrollar

resultados

objetivamente puros. De all pues, que en el campo de la

investigacin sobre la evaluacin del desempeo docente, no
puede pretenderse la objetiva pura de sus resultados, en el
sentido de la no influencia de la subjetividad de los evaluadores.
Debe sealarse, que la subjetividad forma parte del proceso de

37

evaluacin, que tiene que ser considerado, desde el inicio del

proceso de investigacin. Sin embargo, la subjetividad no debe
interpretarse como un obstculo, sino, como una condicin desde
la cual se pretenden conseguir resultados con alta posibilidad de
certeza, basados en la perspectiva de la probabilidad estadstica,
y no de la certeza absoluta, que realmente no existe en ningn
campo de los estudios en las ciencias sociales, menos, en el rea
de la educacin. - Evaluacin formativa frente a evaluacin
sumativa: En la perspectiva que aqu se adopta, implica la
utilizacin del sistema de evaluacin del desempeo docente,
como un trabajo de investigacin con la capacidad de elaborar un
diagnstico del quehacer de los profesores, para favorecer el
crecimiento en el nivel del desarrollo del desempeo docente, tal
cual se presenta en la realidad. En este sentido, se propone no
emitir juicios valorativos, sino, describir lo que existe y sucede en
la cotidianidad del proceso del proceso de enseanza. Dentro de
esta perspectiva, la evaluacin del desempeo docente deja de
traducirse en un juicio a favor o en contra de la actividad de los
profesores; y se transforma en una evaluacin formativa, que
sera lo que se desea con la evaluacin del desempeo docente
de los profesores del Colegio Universitario Monseor de
Talavera, que indicara las deficiencias y virtudes ms
resaltantes, cuya importancia influyan significativamente en el
proceso educativo y tendran que ser consideradas como
elementos que deben ser fortalecidos, o erradicados, segn sea
el caso. De manera, que la evaluacin del desempeo docente
dejase de ser un juicio de la actividad de los profesores, para
convertirse en un anlisis de la realidad, con la finalidad de
mejorar todo el proceso educativo.
2.2.5. Modelos del perfil ideal que influyen en la evaluacin del
desempeo docente
- Modelo centrado en el perfil ideal del profesor. Este modelo
consiste en realizar el proceso de evaluacin del desempeo

38

docente, de acuerdo a su grado de concordancia segn un perfil

ideal del docente previamente elaborado. Una vez elaborado el
perfil del docente ideal, se aplican cuestionarios a la muestra de
una poblacin determinada de docentes, ya sea con la finalidad
de una autoevaluacin de los profesores objetos de estudio; o se
realiza una medicin segn la perspectiva de los alumnos,
directivos, o cualquier otro grupo. - Modelo centrado en los
resultados obtenidos. Este modelo del proceso de evaluacin del
desempeo docente, se fundamenta en la evaluacin de los
profesores mediante la comprobacin del cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje alcanzados por los alumnos. Este
modelo de evaluacin del desempeo docente, parte de un
paradigma pragmtico de pensamiento, que se presenta como
una crtica a todo el sistema educativo y a todo lo que se hace
dentro del mismo. Los representantes de este modelo pragmtico
de evaluacin del desempeo docente, sostienen que para
evaluar correctamente el desempeo de los profesores, lo
importante no es describir lo que hacen los docentes, sino medir
y describir lo que acontece en los alumnos como consecuencia
de la actividad del educador. - Modelo centrado en el
comportamiento del docente en el aula.
Este modelo propone que la evaluacin de la eficacia del
desempeo

docente,

se

debe

realizar

describiendo

identificando aquellos indicadores de la actividad del profesor,

que se consideren relacionados directamente con los logros de
los alumnos. Se explica, que los indicadores del perfil del docente
ideal que se evalan, son todos aquellos que se relacionan con la
capacidad del profesor para crear un ambiente que favorezca el
desarrollo del proceso de enseanza en el aula. Es por ello, que
desde este modelo de evaluacin del desempeo docente, el
educador se concibe como un dador de clase; por
consiguiente, lo que importa es que domine un conjunto de
estrategias didcticas, que respondan a un perfil ideal del

39

docente de aula. Habida cuenta, el educador se evala desde su

hacer, sin tomar en cuenta su ser educador. Modelo de la
prctica reflexiva. Este modelo de evaluacin del desempeo
docente, propone el desarrollo de un proceso evaluativo, con la
finalidad de mejorar al personal docentes de modo integral, y
para medir y controlar por motivos de promocin o despidos. En
efecto, este modelo de evaluacin del desempeo docente, se
fundamenta en una concepcin del proceso educativo como una
secuencia de vivencias, con la finalidad de encontrar y resolver
problemas. Durante este proceso de evaluacin, las capacidades
de los profesores se desarrollan continuamente en todas sus
dimensiones y no solamente las cualidades profesionales, no
obstante a que se definen, se enfrentan y se resuelven
problemas prcticos. Sin duda, se trata de un proceso de
evaluacin del desempeo docente fundamentado en la reflexin
sobre la accin. Evidentemente, requiere de una evaluacin
despus del hecho, para indicar los xitos, fracasos y encontrar
nuevas alternativas que fortalezcan el xito y erradiquen los
fracasos.
2.2.6. Indicadores del desempeo docente
La evaluacin del desempeo docente debe estar dirigida a las
dimensiones del mismo, que tienen que ver con los roles propios
de los educadores, entre las funciones de los docentes, se
pueden sealar las siguientes:
-

Rol Facilitador. Esta funcin del desempeo docente, se

considera como la capacidad para mediar en el desarrollo del
proceso de enseanza, entre los objetivos propuestos en los
diferentes programas y el logro de los mismos en los alumnos.
Por consiguiente, el profesor plantea y aplica estrategias
dirigidas a estimular la comprensin de los estudiantes, en una
relacin de aprendizajes significativos e integradores. Dentro de
esta perspectiva, Izarra, D., Lpez, M. y Prince, E. (2003) afirman
lo siguiente: El educador debe contribuir con el desarrollo

40

cognitivo de sus estudiantes, ampliando cada da el campo del

saber, diseando estrategias apropiadas, estimulando la lectura
y desarrollando el pensamiento lgico y creativo (p. 146). En
otras palabras, el profesor propone herramientas y situaciones
didcticas, para favorecer la construccin personal de los
procesos de pensamiento, el inters y el gusto de cada
estudiante hacia los contenidos y los objetivos de la asignatura
que imparte.
-

Rol Planificador. La funcin de planificador, como una

dimensin del desempeo docente, se define como una
capacidad integrativa, que demuestra el educador, para disear,
proponer y aplicar proyectos educativos, con alternativas reales y
viables a sus estudiantes, tomando en consideracin los
aspectos educativos, sociales y econmicos. Dentro de este
marco, Graterol (2001) hace el comentario siguiente:
El docente lograr sus objetivos, una vez que planifique las
actividades que va a realizar. De lo anterior se infiere que es
necesario
actividades,

que

el

que

docente
se

planifique

perfeccione,

con

antelacin

estimule

las

trabaje

cooperativamente a fin de que su accin sea ms flexible y se

desarrolle eficientemente. (p. 27) De este modo, la planificacin
es concebida como un proceso real y posible; por esto, no deben
planificarse estrategias didctica y actividades que no puedan ser
culminadas satisfactoriamente, para evitar sentimientos de culpa
y frustraciones existenciales a los docentes y a los alumnos. Visto
de esta forma, la planificacin debe partir, del programa de la
asignatura, de su contenido y mtodo de evaluacin, con la
finalidad de optimizar los logros de los objetivos, y favorecer el
crecimiento personal de todos los involucrados en el proceso
educativo. En referencia a la finalidad de la planificacin,
Spranger (1984) seala: Toda forma de enseanza esconde
para el educador la pregunta: Cmo pongo en movimiento el
conocer pensante? Y tras toda medida educativa en el sentido

41

estricto se esconde esta otra: Cmo pongo en movimiento el

querer y hacer pensante? (p. 45). Dicho de otro modo, la
planificacin es modo responsable de asumir la tarea educativa.
-

Rol Investigador. La funcin de investigador es la fuente de la

que debe nutrirse todo educador. En efecto, la investigacin es
una de las dimensiones fundamentales del desempeo docente,
se define como un conjunto de indicadores de actitudes
intelectuales, creativas, innovadoras, que fomentan el hbito vital
y necesario de la investigacin constante, como forma de ser y
de hacer del educador. Este rol, muchas veces no es
considerado como funcin a exigir al personal docente de los
Colegios Universitarios y Tecnolgicos. De esta manera, el
educador que investiga constantemente, en funcin de su tarea
educativa, logra vivir el proceso sistemtico de identificar y
resolver problemas concretos y reales, que se presentan durante
el desarrollo de la accin educativa.
En relacin con la importancia del proceso de investigacin,
como un elemento del desempeo docente, Peroza (2000)
seala: El docente debe poseer, para el desempeo de este
rol, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
que

le

permitan

conocer

la

realidad

socio-educativa

incorporarse efectiva y permanentemente a la investigacin

(p37). Evidentemente, la funcin de investigador es una forma del
ser de todo educador. Por esto, solamente aquel profesor que ha
desarrollado a fuerza de trabajo constante y sistemtico, el hbito
de la investigacin como una forma de ser, y no como una
obligacin, est en la capacidad de superar el tener que
investigar, y sentir el deseo y la necesidad de investigar, como un
elemento esencial de su ser educador y de su crecimiento
personal. Dentro de este marco de anlisis, Talavera y
Fernandez (2001) afirman lo siguiente: El Sistema Educativo
Venezolano, especficamente el nivel de Educacin Superior,
exige que se diseen proyectos de investigacin acordes con el

42

momento actual (p. 89). De esta manera, el profesor estar en la

capacidad profesional adquirida, gracias a su actividad como
investigador, de poder determinar diferentes alternativas de
accin para la prevencin y la intervencin oportuna de las
posibles dificultades en el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
-

Rol Orientador. La funcin de orientador, se comprende como

una dimensin importante que conforma el perfil del desempeo
docente ideal, se asume como esa capacidad vocacional y
especial, que en primer lugar apunta hacia el conocimiento de s
mismo de cada educador; y luego, le hace posible establecer
relaciones de comunicacin eficaz con todos los miembros de la
comunidad educativa, principalmente con los alumnos; a fin de
considerar las caractersticas particulares de los estudiantes y
establecer acciones concretas, para favorecer el crecimiento
acadmico y personal de todos los participantes en el proceso
educativo. Dentro de este orden de ideas, Ramos (1999) afirma
lo siguiente: Educar, requiere guiar, conducir, pero conducir
desde dentro de la persona, desarrollando su moral autnoma,
ayudando a formar actitudes que hagan de cada ser humano, la
persona adecuada para vivir en sociedad y hacer de esa
sociedad un lugar para vivir felizmente. Todo esto se puede
lograr a partir de desarrollo de procesos educativos adecuados.
La adecuacin debe hacerse no slo a las corrientes del
momento, sino tambin y esto es an ms importante, debe
adecuarse a la persona que se tiene que educar. Estas razones
traen como consecuencia la necesidad de formarse tericamente
para luego poder aplicar en la prctica, los conocimientos
adquiridos, pues bien se dice popularmente que nadie da lo
que no tiene (p. 119) Por esto, la funcin de orientador, le exige
al profesor el desarrollo de su autoestima, como condicin
indispensable. De all pues, que la tarea de orientar, se convierte
en la dimensin del desempeo docente, que ms influye en los

43

procesos de crecimiento personal del educador y del educando.

Dentro de este orden de ideas, Marcano y Trestini (1998) afirman
lo siguiente: El orientador propicia actividades que contribuyen a
la formacin de hbitos de estudio, a la valorizacin del trabajo y
al desarrollo de alternativas para una mejor toma de decisiones,
promueven actividades que permiten al educando lograr el
conocimiento de s mismo, proporciona a los alumnos atencin
como persona y fomenta el cultivo de valores concernientes a la
persona, familia y nacin (p. 176) Es por ello, que la profesin
docente se transforma en una tarea de crecimiento desde lo ms
ntimo del ser personal de cada educador y de los alumnos,
porque tiene que ver con lo esencialmente humano.
2.2.7. Dimensiones del desempeo laboral docente
En la presente investigacin asumo que las reas de desempeo
laboral docente tienen que ver con las siguientes dimensiones:
Dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad en el
desempeo de sus funciones, relaciones interpersonales y
formacin en valores ticos.
Dominio tecnolgico
Est integrado por la metodologa, medios y materiales didcticos
y evaluacin. La metodologa es la habilidad y esfuerzo del
profesor que manifiesta en la materia o rea acadmica, en la
preparacin del curso y efectividad para que los alumnos
adquieran conocimientos, habilidades y actitudes relevantes. Los
medios y materiales didcticos tienen que ver con la capacidad
que tiene el docente para transmitir sus conocimientos a los
estudiantes, haciendo uso de diversos y adecuados medios y
materiales educativos que estn acordes con el avance de la
ciencia y la tecnologa, y de esta forma lograr que el estudiante
desarrolle sus capacidades y habilidades en forma integral,
mientras que la evaluacin est constituido por la capacidad,

44

pertinencia e imparcialidad que el docente tiene al verificar los

aprendizajes.
La nueva concepcin del currculum, incluye a la evaluacin
como una pieza importante. Se evala, entre otros propsitos,
para que el educando conozca los resultados y la orientacin de
su trabajo a fin de que sea reforzado en lo positivo y sean
rectificadas las deficiencias. Asimismo el docente evala para
conocer los resultados de su labor, a efectos de introducir los
reajustes que resulten aconsejables. En ambos casos es
relevante el mecanismo de la retroalimentacin que es inherente
a la evaluacin.
Entindase entonces por dominio tecnolgico a todo lo
relacionado con el conocimiento actualizado del currculum, los
mtodos, tcnicas, medios y materiales didcticos y la evaluacin
que respondan a la realidad actual, sin descuidar los adelantos
tecnolgicos.
Dominio cientfico (Rasgos Profesionales y Acadmicos)
Atributos relacionados con el conocimiento que el docente tiene
sobre la especialidad en su formacin profesional, y la forma
como transmite sus conocimientos y fomenta la participacin de
sus estudiantes, lo cual lo realiza con pertinencia, es decir, que
existe correspondencia entre los fines de la formacin profesional
y los requerimientos de la sociedad, establecida de manera
crtica y preactiva, atendiendo el contexto inmediato y a
horizontes de referencia espacio temporales de largo alcance.
Responsabilidad en el desempeo de sus funciones
Atributos

relacionados

con

cumplimiento de sus funciones.

la

asistencia,

puntualidad

45

Relaciones interpersonales
Atributos respecto a las relaciones interpersonales del docente
con sus alumnos y flexibilidad para aceptar la diversidad de
opinin.
Formacin en valores ticos
Atributo relacionado a la prctica de valores ticos en
la sociedad. Los Valores constituyen el sustento que orienta
la conducta y el comportamiento individual

y grupal

de

las

personas, se expresan mediante las actitudes que se muestran

en los diferentes actos de vida.
2.2.8. El quehacer docente universitario
Las actividades fundamentales dentro de las universidades son la
docencia, la investigacin, gestin y tutoras, las cuales son
evaluadas

mediante

algunos

mecanismos

de

estmulo

reconocimiento al personal docente; aunque tambin entra en

juego lo descrito por Daz (1993), que el reconocimiento social es
parte importante de toda profesin, ya que se convierte en un
incentivo de valor agregado a la labor realizada, y en la docencia
como tal, este factor se convierte en una directriz importante ya
que indica que el quehacer realizado va bien encaminado.
En palabras de Enrquez (1989), citado por Preciado, Gmez y
Kral, (2008) El docente que no logra el reconocimiento del otro
o de la comunidad a la que pertenece, puede experimentar un
proceso de fragmentacin o desconfiguracin de su identidad
despus de muchos aos de actividad en una institucin, la
relacin acadmico institucin es muy fuerte e incluso llega a
un punto en que ocupa casi la totalidad del espacio psquico de
los individuos, y es muy difcil desligarse de ella para imaginarse
otras conductas... la institucin es la que los define como
acadmicos

46

En esta misma investigacin, se pone de manifiesto que el

sentido de auto percepcin de los profesores est caracterizado
por entusiasmo de la actividad que desempean, as como de los
retos que habr de esgrimir aunado al sentido de pertenencia,
responsabilidad y compromiso con la institucin.
Algo que llama la atencin en los hallazgos de este informe, es el
hecho de que los docentes se sienten intranquilos, pues los
procesos de evaluacin, certificaciones, se convierten en
imperantes de reconocimiento e identificacin con el sector de
lite acadmico, por lo tanto no obtenerlos, se convierte en
frustracin, impotencia y desilusin. Aunado al reconocimiento a
travs de las evaluaciones y certificaciones han dado lugar a
categoras o clasificaciones de profesores de acuerdo con su
produccin acadmica y los resultados de sus evaluaciones;
provocando fisuras en la identidad del gremio marcando distancia
entre ciertos sectores de profesores. Y si adems a todo lo
descrito le agregamos que cada docente ha tenido que pagar un
costo personal muy importante; algunas veces renunciando a
muchos aspectos de la vida familiar, personal y emocional. Cul
es entonces la repercusin del concepto de calidad total y calidad
de vida laboral.
Algunas reflexiones que deja ver la investigacin de Preciado et
al. (2008), es acerca de las expectativas que los docentes tenan
de su vida, es decir, proyecciones que hacan a futuro en el
momento de incorporarse al trabajo docente, sus aspiraciones y
valoraciones al que hace alusin una parte importante del
aspecto multidimensional del concepto Calidad de Vida descrito
al inicio de este trabajo; y qu resultados han obtenido los
docentes despus de un tiempo de labor dentro de la institucin
en la cual se desenvuelven.
De igual manera el uso del tiempo para la vida familiar, muchas
veces se ha tenido que planificar para que no interfiera en el

47

desarrollo profesional o la ejecucin de las actividades de

docencia. Cuando en otros momentos histricos de nuestra
sociedad la familia poda ser el centro de todas las actividades y
no se restringa a un horario determinado.
A la par de estos planteamientos se asoma un problema grande y
fuertemente enunciado desde distintas plataformas de discusin:
lo concerniente con las percepciones salariares del docente
universitario mexicano, la cual es muy bajo. Lo que ha propiciado
que s, el nivel de posgrados se haya incrementado pero en
respuesta en gran parte a la bsqueda de una mejor
remuneracin, segn los datos que arroja la Organizacin de
Cooperacin Econmico y Desarrollo revela que slo el 30% del
salario percibido por el profesor universitario corresponde a su
sueldo base, el restante proviene de los programas de
evaluacin, o certificaciones cientficas derivado de la produccin
investigativa; o estmulos de acuerdo a su participacin activa en
actividades institucionales.
Lo que abre la discusin en otro punto lgido pues si bien se est
logrando mejorar los niveles de formacin del profesorado
tambin es cierto que las expectativas y las demandas que se
imponen a los acadmicos han ido en aumento (Brunner et al.,
2006:50-51).
Adems y no de menor estima, es la propia problemtica que
imprime las caractersticas de la sociedad en la que el docente
universitario tiene que adaptarse y convivir con escenarios de
informacin cambiante, verstil y muchas veces voltil.
El problema radica en la propia trasformacin constante natural
del conocimiento, por lo que se puede afirmar que la sociedad
contempornea es la mayor productora de informacin de toda la
historia de la humanidad. Se prev que el volumen de
informacin se duplica cada diez o quince aos. Este crecimiento
da lugar a un fenmeno que posee dos aspectos importantes:

48

a)

Masificacin

de

la

explosin

informativa.

b) La abundancia informativa fomenta una permanente sensacin

de incertidumbre.
Por consiguiente el esfuerzo se triplicar a favor de alcanzar la
actualizacin constante, pues como se mencionaba en prrafos
anteriores, el no hacerlo significa quedar al margen o fuera del
marco acadmico cientfico.
Cuando se refiere al concepto de incertidumbre, es en relacin a
la ocurrencia de dudas, de indeterminacin y de gran
inseguridad. Es un estado que rompe con lo uniforme y del cual
el individuo, en este caso el docente universitario, no sabe a
ciencia cierta cmo y cundo saldr, porque para que esto pueda
ocurrir debe encontrar una salida, una respuesta o solucin.
Aunque un estado de incertidumbre pueda existir por s mismo en
un determinado plano de la realidad natural, social o en este caso
aplica ya lo virtual, el individuo slo puede salir de l en la medida
en que es capaz de anteponer o asociar lo que percibe como
incertidumbre, con lo que ya se conoce o se cree conocer.
En este contexto, al que hemos estado haciendo alusin, en la
problemtica del ser y el quehacer del docente universitario, es
posible afirmar que sta situacin de inestabilidad puede conducir
a la parlisis, en especial cuando quien est viviendo este estado
de incertidumbre, no encuentra un marco conocido que le provea
de elementos de juicio para tomar decisiones.
Al ser percibida de este modo, la situacin de incertidumbre no
slo es desagradable sino que genera un desequilibrio emocional
y cognitivo que puede conducir a buscar resultados o desenlaces
poco adecuados para eliminar la molestia, la inseguridad y la
indeterminacin.
De manera metafrica si se pudiera visualizar el estado
emocional que genera esta volatilidad del conocimiento, y la

49

sensacin de incertidumbre que produce, sera como cuando una

ola de mar da tumbos y se es arrojado al fondo del mar, y al tratar
de salir a la superficie y canalizar el esfuerzo en brazadas y
patadas que lleven a la persona a incorporarse para percibir un
estado de seguridad, viene otra ola, y otra y otra, reduciendo la
fuerza energtica y muchas veces cobrando hasta la vida misma.
Por tanto si bien al ser sta una era de generacin de
conocimientos y lo cual significara la parte que nos humaniza,
pues slo el ser humano es el generador de stos, adems de su
transformacin constante, qu sucede que paradjicamente la
razn por la cual son producidos: Calidad de Vida no puede ser
un reflejo consecuente aparentemente, y de igual manera el lugar
llamado Universidad no puede ser reducido a indicadores
cuantificables bajo pticas empresariales mercantilistas.
En el momento que se deje de ver al docente como sujeto y pase
a ser un simple objeto que deba cumplir estndares de calidad, el
sentido de ser docente habr muerto definitivamente y por
consiguiente el concepto de calidad de vida no tendr ms
sentido de ser por lo menos en lo que respecta al mbito
educativo.
2.3.

Definicin de Trminos Bsicos

Desempeo laboral docente.- Es el efecto educativo que produce en
los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, directivos, colegas y
representantes de las instituciones de la comunidad.

2.4.

HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

a) Hiptesis
Por

ser

un

estudio

descriptivo

investigacin no presenta hiptesis.

el

presente

trabajo

de

50

b) Identificacin y clasificacin de la variable

Operacionalizacin de la variable

Tabla 1
Operacionalizacin de la variable Desempeo Laboral
Dimensin
Dominio Tecnolgico

Indicador
nstrumento
Metodologa de la enseanza
Cuestionario
Presentacin y exposicin del slabo
Desarrollo de los contenidos
Preparacin de clases
Motivacin para la participacin
Pertinencia en trabajos extra clase e investigacin
Desarrollo de habilidades del pensamiento
Congruencia entre objetivos y contenidos
Utilizacin de recursos didcticos
Diversificacin de mtodos de enseanza
Uso de formas de evaluacin adecuadas y consistentes
Relacin entre la evaluacin y los contenidos
Identificacin de conocimientos y fomento de la autoevaluacin
Criterios de evaluacin
Retroalimentacin sobre aciertos y errores de evaluacin
Medios y Materiales Didcticos y Evaluacin Cuestionario
Elaboracin de materiales didcticos
Diseo de estrategias de aprendizaje
Apoyo de actividades extracurriculares
Propuesta de acciones de apoyo a la docencia
Participacin de revisiones curriculares, diseo y elaboracin

Informante
Estudiante

Docente

51

Dominio Cientfico

Responsabilidad en el
Desempeo de sus
funciones

Rasgos Profesionales
Cuestionario
Dominio y actualizacin de conocimientos
Empleo de trminos tcnicos de la especialidad
Claridad y solvencia en la exposicin de tems
Dominio del tema
Destreza en la solucin de problemas
Actividades que facilita la comprensin de la asignatura
Uso de bibliografa actualizada y relevante
Relacin de la asignatura con otras asignaturas
Presentacin de ejemplos de sus investigaciones y experiencias
Rasgos Acadmicos
Cuestionario
Acciones de docencia e investigacin
Participacin de proyectos
Conocimiento del rea de desempeo
Emplea y recomienda el uso de bibliografa actualizada
Participacin en formacin y actualizacin profesional
Inters e iniciativa por el desarrollo acadmico de la institucin
Participacin en ponencias
Asistencia a clases
Entrega de documentos educativos
Desarrollo de contenidos dentro de los plazos establecidos
Asistencia al cumplimiento de labores
Cuestionario
Asistencia a reuniones en su departamento acadmico
Presentacin del plan de trabajo de las actividades acadmicas
Cumplimiento en tareas encomendadas
Concurrencia a las actividades extracurriculares
Presentacin de materiales didcticos
Reporte de las actividades realizadas
Desarrollo de proyectos relevantes
Cumplimiento en las actividades de apoyo a la comunidad

Estudiante

Docente

Docente

52

Relaciones Interpersonales

Formacin en valores
ticos

Fuente: Elaboracin propia del autor

Interrelacin con los estudiantes

Cuestionario
Estudiantes
Respeto y dignidad en su trato con los dems
Recepcin de sugerencias
Propicio de ambiente para el aprendizaje
Proyeccin de actitudes a la institucin, la vida y la sociedad
Trato imparcial
Disciplina
Contribucin a la formacin integral y humana
Atencin de reclamos a la forma de calificacin en las evaluaciones
Interrelaciones con otra miembros
Cuestionario
Docente
Apoyo a los miembros de la comunidad
Colaboracin con un buen ambiente
Actitud frente a los cambios
Comportamiento profesional
Relaciones de respeto y cordialidad con los alumnos
Respeto a las ideas de los dems
Uso de conductos regulares en su institucin
Proyecta imagen como modelo personal hacia los alumnos
Actitudes, valores y principios
Cuestionario
Docente
universales y profesionales
Inters por la asignatura, la participacin e investigacin
Fomento del uso de la expresin oral y escrita
Reflexin sobre que, por qu y cmo lo haces

53

CAPTULO III

54

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1.

TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Debido a las caractersticas de la muestra y al problema de la investigacin,
se trata de un estudio de tipo observacional, prospectivo, transversal y
descriptivo.

3.2.

DISEO DE LA INVESTIGACIN
El diseo de la investigacin es No Experimental, transseccional, descriptivo.

3.3.

ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS

Para la medicin de la variable se diseado un cuestionario para los
estudiantes, integrado por tems que permitirn medir la variable, por medio
de una escala tipo likert. El procesamiento estadstico de los datos se
realizar por medio de la aplicacin SPSS en su versin 19.

3.4.

POBLACIN Y MUESTRA
Poblacin
La poblacin est conformada por estudiantes matriculados en el semestre
acadmico 2013-I y los docentes de la Facultad de Ingeniera Qumica y
Metalrgica de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
Muestra
Para esta investigacin, el tamao de la muestra estar en funcin de los
alumnos que se matricularon en este ciclo 2013-I, y que estn dispuestos
apoyar (Estudiantes del I al X Ciclo).
En vista que este trabajo tiene una poblacin finita, se aplica la siguiente
frmula definida por Fisher (1996) para la determinacin de la muestra.
FORMULA INICIAL:

Dnde:
N = Poblacin
Z = 1,96 Nivel de confianza

55

p = 0,5 Probabilidad de ocurrencia

q = 0,5 Probabilidad de no ocurrencia
E = 0,05 Error sistemtico

n= 159 estudiantes
TAMAO FINAL DE MUESTRA (n) CORREGIDA POR KISH:

(n)= 100 estudiantes

FORMULA INICIAL:

Dnde:
N = Poblacin
Z = 1,96 Nivel de confianza
p = 0,5 Probabilidad de ocurrencia
q = 0,5 Probabilidad de no ocurrencia
E = 0,05 Error sist emtico

n= 49 docentes

56

TAMAO FINAL DE MUESTRA (n) CORREGIDA POR KISH:

(n)= 26 docentes
3.5.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.5.1. Descripcin de los instrumentos

Un instrumento de recoleccin de datos es cualquier recurso de que se
vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin.
Existen muchos procedimientos para recoger la informacin, entre los
cuales el investigador debe elegir los que se adapten a las circunstancias
o al tipo de investigacin. El elegido para esta investigacin es el
cuestionario.
Cuestionario sobre el desempeo laboral docente.
Objetivo
Administracin

: Evaluar el desempeo laboral del docente.

: Individual

Duracin

: Aproximadamente de 25 a 30 minutos

Significacin

: La escala est referida al desempeo laboral del

docente de la Facultad de Ingeniera Qumica y
Metalrgica.

Estructura:
La escala consta de 38 tems, con alternativas de respuesta de tipo
Lickert, y cada tem est estructurado con cinco alternativas de
respuestas, como: 1) Nunca, 2) Algunas veces, 3) Frecuentemente, 4)
Casi siempre, y 5) Siempre.
3.5.2. Procedimientos de validacin
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir.

57

Validez Total = Validez de Contenido + Validez de Criterio + Validez de

Constructo
Validez del instrumento
Esta escala del desempeo laboral docente en la Universidad
Nacional, fue sometida a criterio de un grupo de Jueces Expertos,
integrado por docentes entre Magster y Doctores en el rea que
laboran en la Facultad de Ingeniera Qumica y Metalrgica, quienes
informaron sobre la aplicabilidad del

cuestionario de la presente

investigacin.
Tabla 2
Validez del cuestionario sobre el desempeo laboral docente

Experto 1

Suficiencia del
instrumento
Hay Suficiencia

Aplicabilidad del
instrumento
Es aplicable

Experto 2

Hay Suficiencia

Es aplicable

Experto 3

Hay Suficiencia

Es aplicable

Experto 4

Hay Suficiencia

Es aplicable

Experto 5

Hay Suficiencia

Es aplicable

Expertos

3.6.

CONFIALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en

que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales
resultados.
Calculo de la confiabilidad
Un coeficiente de confiabilidad puede oscilar entre 0 y 1. Donde un
coeficiente de 0 (cero) significa nula confiabilidad y 1 (uno) representa
un mximo de confiabilidad.
CONFIABILIDAD

Muy Baja
0
0% de confiabilidad en
la medicin (la
medicin esta
contaminada)

Baja

Regular

Aceptable

Elevada
1
100% de confiabilidad
en la medicin (no hay
error)

58

Prueba de confiabilidad
Para establecer la confiabilidad del cuestionario, se utiliz la prueba
estadstica de fiabilidad alfa de Cronbach, con una muestra piloto de 30
estudiantes. Luego se procesan los datos, haciendo uso del Programa
Estadstico SPSS versin 19.0.

Tabla 3
Confiabilidad del cuestionario a los estudiantes sobre desempeo laboral
docente

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de

N de elementos

Cronbach
,975

3.7.

30

TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

Bsicamente el estudio comprendi tres etapas:

Primera, destinada a la recoleccin de informacin general, revisin rpida de
estudios realizados, textos, publicaciones oficiales, informes estadsticos,
bsquedas por Internet de publicaciones electrnicas, visita a bibliotecas de
instituciones relacionadas con el tema.
Segunda, consisti en la preparacin de materiales y equipos para la
recopilacin de datos en terreno. Entre stas el diseo, elaboracin del
cuestionario y aplicacin de encuestas a una muestra representativa de la
poblacin objeto de estudio.
Tercera, consiste en el procesamiento e interpretacin de los datos recopilados,
para evaluar el desempeo laboral docente de los docentes de la Facultad de
Ingeniera Qumica y Metalrgica.

La tcnica utilizada para la recoleccin de datos fue la encuesta, ya que me

permiti a travs del cuestionario registrar las caractersticas de la unidad de
anlisis de la muestra.

59

CAPTULO IV

60

5.1.

TRATAMIENTO ESTADSTICO
CUADRO N 01 DOMINIO TECNOLGICO

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 1 al 14 es verificar cual es el nivel de dominio tecnolgico del desempeo docente en el ejercicio de su
CUADRO N 01 - DOMINIO CIENTFICO
prctica pedaggica.
NUNCA

ALGUNAS VECES
fi
%

FRECUENTAMENTE
fi
%

CASI SIEMPRE
fi
%

fi

fa

6.00

34

34.00

6.00

100

100.00

58

58.00

25

25.00

1.00

100

100.00

6.00

43

43.00

28

28.00

17

17.00

100

100.00

5.00

58

58.00

21

21.00

11

11.00

100

100.00

4.00

6.00

57

57.00

10

10.00

23

23.00

100

100.00

6.00

41

41.00

20

20.00

28

28.00

5.00

100

100.00

3.00

35

35.00

56

56.00

3.00

3.00

100

100.00

2.00

41

41.00

34

34.00

17

17.00

6.00

100

100.00

2.00

66

66.00

14

14.00

14

14.00

4.00

100

100.00

10 El docente utiliza formas de evaluacin adecuadas con lo establecido al inicio del rea acadmica.

5.00

37

37.00

29

29.00

27

27.00

2.00

100

100.00

11

El docente aplica evaluaciones que se relacionan con el contenido del rea acadmica.

4.00

26

26.00

43

43.00

19

19.00

8.00

100

100.00

12

El docente identifica los conocimientos previos de los alumnos y fomenta la autoevaluacin.

3.00

11

11.00

62

62.00

21

21.00

3.00

100

100.00

13

El docente es justo en las calfcacones que me asigna

7.00

6.00

38

38.00

45

45.00

4.00

100

100.00

14

El docente refuerza los aprendizajes adecuadamnete de los estudiantes sobre aciertos y errores
de la evaluacin

23

23.00

41

41.00

26

26.00

7.00

3.00

100

100.00

ITEMS

fi

El docente presenta y expone con claridad el silabo completo (propsito, objetivo, contenido,
criterios de evaluacin y bibliografa) al inicio de clases.

22

22.00

32

32.00

Desarrolla contenidos del rea acadmica de acuerdo con la organizacin del silabo.

5.00

11

11.00

El docente prepara sus clases con anticipacin.

6.00

Motiva permanentemente la participacin de los alumnos con preguntas, debates y trabajo en

equipo.

5.00

El docente nos deja tarea de lo que vimos en clase y promueve la investigacin.

Promueve habilidades del pensamiento (anlisis, creatividad, valorizacin crtica y solucin de

problemas)
El desarrollo del rea acadmica de parte del docente te permite desarrollar las capacidades del
7
rea.
El docente utiliza adecuadamente diferentes materiales para facilitar el proceso de enseanza
8
aprendizaje de los estudiantes.
El docente utiliza diferentes mtodos de enseanza de acuerdo con el tema de la sesin de
9
aprendizaje.

Sumatoria
Porcentaje Promedio

97.00
6.93

364.00
26.00

544.00
38.86

299.00
21.36

SIEMPRE

Total

96.00
6.86

1400.00
100.00

61

INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 6.93% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
mostraron tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica. El 26 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes
muestran dominio tecnolgico en su prctica pedaggica. El 38.86% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los
docentes muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica. El 21.36% de los estudiantes respondieron que los
docentes casi siempre muestran dominio tecnolgico en su prctica pedaggica y slo el 6.86% de los estudiantes manifiesta que
los docentes siempre muestran dominio tecnolgico en su prctica docente.
GRFICO N 01 DOMINIO TECNOLGICO

Dominio Tecnologico

38.86

26
21.36

6.93
NUNCA

6.86
ALGUNAS VECES

FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

SIEMPRE

CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 93% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes
muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica y slo el 7% refiere que los docentes nunca muestran
tener dominio tecnolgico en su desempeo.

62

CUADRO N 02 DOMINIO CIENTFICO

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 15 al 22 es verificar cual es el nivel de dominio cientfico del desempeo docente en el ejercicio de su
prctica pedaggica.
CUADRO N 02 - DOMINIO CIENTFICO
ITEMS
15
16
17
18
19

El docente muestra un slido dominio y actualizacin de conocimientos del rea

acadmica que ensea.
El docente explica con propiedad los trminos tcnicos del rea acadmica a
los estudiantes.
El docente expresa con claridad y dominio en la exposicin de los temas del
rea acadmica a los estudiantes.
El docente responde a las preguntas, dudas o inquietudes de los estudiantes en
forma clara y precisa.
El docente realiza actividades y/o visitas de estudio que facilita la comprensin
del rea acadmica de los estudiantes.

20

El docente emplea y recomienda el uso de bibliografa actualizada y relevante.

El docente relaciona el rea acadmica con los contenidos de otras reas
21
acadmicas.
Es exigente con sus alumnos y solicita calidad en todas las actividades de
22
enseanza-aprendizaje.

Sumatoria
Porcentaje Promedio

NUNCA

ALGUNAS VECES
%
fi

FRECUENTAMENTE
%
fi

CASI SIEMPRE
%
fi

SIEMPRE

Total

fi

fa

24.00

29

29.00

100

100.00

58

58.00

6.00

100

100.00

27.00

44

44.00

23

23.00

100

100.00

2.00

27

27.00

66

66.00

100

100.00

30.00

3.00

2.00

2.00

100

100.00

40

40.00

29

29.00

3.00

6.00

100

100.00

20.00

48

48.00

26

26.00

4.00

2.00

100

100.00

4.00

2.00

16

16.00

46

46.00

32

32.00

100

100.00

fi

4.00

5.00

38

38.00

24

1.00

2.00

33

33.00

2.00

4.00

27

1.00

4.00

63

63.00

30

22

22.00

20
4

117.00
14.63

135.00
16.88

174.00
21.75

208.00
26.00

166.00
20.75

800.00
100.00

INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 14.63% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
mostraron tener dominio cientfico en su prctica pedaggica. El 16.88 % de los estudiantes refiere que algunas veces los

63

docentes muestran dominio cientfico en su desempeo. El 21.75% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los
docentes muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica. El 26% de los estudiantes respondieron que los docentes
casi siempre muestran dominio cientfico en su prctica pedaggica y slo el 20.75% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran dominio cientfico en su desempeo.
GRFICO N 02 DOMINIO CIENTFICO

Dominio Cientifico

26
21.75

20.75

16.88
14.63

NUNCA

ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

SIEMPRE

CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 85% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes
muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica y slo el 15% refiere que los docentes nunca muestran
tener dominio cientfico en su desempeo.

64

CUADRO N 03 RESPONSABILIDAD EN EL CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 23 al 26 es verificar cual es el nivel de responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones del desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica.

CUADRO N 03 - RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

ITEMS
23 El docente asiste puntualmente y con regularidad a sus clases.

El docente entrega a tiempo los documentos educativos (slabos, separatas,

bibliografa, etc.) a los estudiantes.
El docente informa oportunamente los resultados de las evaluaciones a los
25
estudiantes.
El docente inicia y concluye el desarrollo de los contenidos de su rea
26
acadmica dentro del tiempo programado.

24

Sumatoria
Porcentaje Promedio

NUNCA
fi
3

%
3.00

ALGUNAS VECES
fi
%
4
4.00

2.00

3.00

2.00

4.00

4.00

3.00

11.00
2.75

14.00
3.50

FRECUENTAMENTE
fi
%
14
14.00

CASI SIEMPRE
fi
%
43
43.00

fi
36

%
36.00

fa
100

%
100.00

2.00

61

61.00

32

32.00

100

100.00

24

24.00

51

51.00

19

19.00

100

100.00

29

29.00

51

51.00

13

13.00

100

100.00

69.00
17.25

206.00
51.50

SIEMPRE

Total

100.00
25.00

400.00
100.00

INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 2.75% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
mostraron tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica. El 3.5 % de los estudiantes
refiere que algunas veces los docentes muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo. El
17.25% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de
sus funciones en su prctica pedaggica. El 51,50% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre

65

muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica y slo el 25% de los estudiantes
manifiesta que los docentes siempre muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo.
GRFICO N 03 RESPONSABILIDAD EN EL CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

Responsabilidad en el Desempeo de sus

Funciones
51.5

25
17.25
2.75

3.5

NUNCA

ALGUNAS VECES

FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

SIEMPRE

CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 97% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los
docentes muestran tener responsabilidad en el desempeo de sus funciones en su prctica pedaggica y slo el 3%
refiere que los docentes nunca muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su
desempeo.

66

CUADRO N 04 RELACIONES INTERPERSONALES

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 27 al 34 es verificar cual es el nivel de relaciones interpersonales del desempeo docente en el
ejercicio de su prctica pedaggica.

CUADRO N 04 - RELACIONES INTERPERSONALES

ITEMS
27 El docente es respetuoso, acepta ideas diferentes a las suyas y muestra buen

trato hacia los estudiantes y los dems integrantes de la comunidad educativa.

El docente acepta las sugerencias de los estudiantes para el desarrollo y la
28
evaluacin del rea acadmica.
29
30
31
32
33
34

El docente propicia un ambiente favorable de comunicacin para el aprendizaje.

El docente proyecta actitudes positivas hacia la universidad, la vida y la
responsabilidad social.
El docente muestra un trato justo con todos los estudiantes.
El docente se hace respetar y mantiene la debida disciplina en la universidad.
El docente contribuye a la formacin integral de los estudiantes.
El docente atiende a los reclamos de los estudiantes en relacin a la forma en
que califica las evaluaciones.

Sumatoria
Porcentaje Promedio

NUNCA
fi

ALGUNAS VECES
fi
%

3.00

15

15.00

63

63.00

15

15.00

4.00

100

100.00

26

26.00

54

54.00

13

13.00

3.00

4.00

100

100.00

4.00

14

14.00

66

66.00

12

12.00

4.00

100

100.00

1.00

4.00

14

14.00

60

60.00

21

21.00

100

100.00

4
2
1

4.00
2.00
1.00

8
2
1

8.00
2.00
1.00

33
1
22

33.00
1.00
22.00

43
63
61

43.00
63.00
61.00

12
32
15

12.00
32.00
15.00

100
100
100

100.00
100.00
100.00

1.00

1.00

1.00

62

62.00

35

35.00

100

100.00

42.00
5.25

99.00
12.38

FRECUENTAMENTE
fi
%

213.00
26.63

CASI SIEMPRE
fi
%

fi

fa

319.00
39.88

SIEMPRE

Total

127.00
15.88

800.00
100.00

67

INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 5.25% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
desarrollaron buenas relaciones interpersonales en su prctica pedaggica. El 12.38% de los estudiantes refiere que algunas
veces los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su desempeo. El 26.63% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica. El 39.88% de los estudiantes
respondieron que los docentes casi siempre desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica y slo el 15.88% de
los estudiantes manifiesta que los docentes siempre desarrollan relaciones interpersonales en su desempeo.
GRFICO N 04 RELACIONES INTERPERSONALES

Relaciones Interpersonales

39.88

26.63

15.88
12.38
5.25
NUNCA

ALGUNAS VECES FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

SIEMPRE

CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 95% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los
docentes desarrollan buenas relaciones interpersonales durante su prctica pedaggica y slo el 5% refiere que los
docentes nunca desarrollan buenas relaciones interpersonales durante su prctica pedaggica.

68

CUADRO N 05 FORMACIN EN VALORES TICOS

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 35 al 38 es verificar cual es el nivel de formacin en valores ticos de los docentes en el ejercicio de su
prctica pedaggica.

CUADRO N 05 - FORMACIN EN VALORES TICOS

ITEMS
35 El docente muestra actitudes, valores y principios universales ticos.

El docente promueve y estimula la prctica de valores tico morales en clases

en los estudiantes.
37 Fomenta el uso correcto de la expresin oral y escrita.
38 Logra que tomes conciencia de lo que haces, el Por qu? y Cmo lo haces?

36

Sumatoria
Porcentaje Promedio

NUNCA
fi
1

%
1.00

ALGUNAS VECES
fi
%
1
1.00

FRECUENTAMENTE
fi
%
11
11.00

CASI SIEMPRE
fi
%
60
60.00

SIEMPRE
fi
27

%
27.00

fa
100

%
100.00

1.00

69

69.00

27

27.00

2.00

1.00

100

100.00

3
34

3.00
34.00
39.00
9.75

37
53

37.00
53.00
160.00
27.00

58
10

58.00
10.00
106.00
10.50

1
2

1.00
2.00
65.00
31.00

1
1

1.00
1.00
30.00
14.00

100
100

100.00
100.00
400.00
100.00

Total

INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 9.75% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes
muestran buena formacin en valores ticos durante su prctica pedaggica. El 27% de los estudiantes refiere que algunas veces
los docentes muestran buena formacin en valores ticos durante su prctica pedaggica. El 10.50% de los estudiantes
manifestaron que frecuentemente los docentes muestran buena formacin en valores ticos durante su prctica pedaggica. El

69

31% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran buena formacin en valores ticos durante su
prctica pedaggica y slo el 14% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran buena formacin en valores
ticos durante su prctica pedaggica.

GRFICO N 05 FORMACIN EN VALORES TICOS

Formacin en Valores Eticos

31
27

14
10.5

9,75

NUNCA

ALGUNAS VECES

FRECUENTEMENTE

CASI SIEMPRE

SIEMPRE

CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 90% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los
docentes presentan buena formacin en valores ticos durante su prctica pedaggica y slo el 10% refiere que los
docentes nunca presentan buena formacin en valores ticos durante su prctica pedaggica.

70

5.2. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES
El 93% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran tener dominio tecnolgico en
su prctica pedaggica y slo el 7% refiere que los docentes nunca
muestran tener dominio tecnolgico en su desempeo.

El 85% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor

o menor grado los docentes muestran tener dominio cientfico en su
prctica pedaggica y slo el 15% refiere que los docentes nunca
muestran tener dominio cientfico en su desempeo.

El 97% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor

o menor grado los docentes muestran tener responsabilidad en el
desempeo de sus funciones en su prctica pedaggica y slo el
3% refiere que los docentes nunca muestran tener responsabilidad
en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo.
El 95% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes desarrollan buenas relaciones
interpersonales durante su prctica pedaggica y slo el 5% refiere
que

los

docentes

nunca

desarrollan

buenas

relaciones

interpersonales durante su prctica pedaggica.

El 90% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes presentan buena formacin en valores
ticos durante su prctica pedaggica y slo el 10% refiere que los
docentes nunca presentan buena formacin en valores ticos
durante su prctica pedaggica.
Los docentes presentan una tendencia positiva en su desempeo
laboral.

71

RECOMENDACIONES
Es importante que el funcionamiento de nuestra universidad a travs
de sus escuelas acadmicas, alcancen en gran medida las acciones
de evaluacin que realice, pues los resultados que arrojen dichos
procesos permitirn tomar decisiones de diversa ndole, para
elaborar planes y programas que permitan su desarrollo a travs de
ellas.
La opinin de los alumnos sobre el desempeo de sus docentes
representa un indicador muy importante a considerar en las tareas
de evaluacin.

Por ello, el desarrollo sistemtico de instrumentos

como el que se presenta es esta investigacin es una actividad no

slo deseable sino necesaria para ser aplicada con ms frecuencia
en nuestras escuelas acadmicas.
Para la labor docente an no existe consenso relacionado con los
aspectos que constituyen la definicin de un buen profesor, es por
eso que la universidad debe reconocer a la figura del docente como
eje articulador de las actividades de enseanza, tanto a nivel de
poltica educativa nacional como en el discurso de la calidad de la
educacin.
Se recomienda formacin continua de capacitacin para mejorar su
desempeo en el aspecto metodolgico, en el uso de medios y
materiales didcticos acordes con el avance de las ciencias y la
tecnologa que se ver reflejado en el desarrollo de destrezas,
habilidades, capacidades, estrategias de enseanza-aprendizaje
que contribuirn al mejoramiento del rendimiento acadmico de los
estudiantes.
Se recomienda no solo conservar ese puntaje sino superarlo hasta
alcanzar el estado de calidad excelente en su desempeo.

72

5.3.

FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFICA

Boyer, E. (2003). Una propuesta para la educacin superior del
futuro. Fondo de Cultura Econmica, Mxico DF.
Bretel, L. (2002). Consideraciones y propuestas para el diseo de un
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Docente: un espacio abierto para el desarrollo profesional del
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Rizo, H. (1999). Evaluacin del Docente Universitario. Revista
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1999, Volumen 2, Nmero 1, Bloque 2: 425: 440. Asociacin
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Formacin

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Profesorado.

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Rizo, H. (2004). Evaluacin del Docente Universitario. Una visin
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Rueda, M. (2004 a). Algunos elementos a considerar en la
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universidad.

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http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenidorueda.

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05/04/2005.
Rugarca, A. (1994). Hacia el mejoramiento de la educacin
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Springer Netherlands. Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (1998). Declaracin
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accin. Conferencia mundial sobre la educacin superior. Pars, 5-9
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Valds, H. (2002). La evaluacin del desempeo del docente.
Biblioteca Digital del Mineduc. Fortalecimiento Docente. Ministerio
de

Educacin,

Gobierno

de

Chile.

Disponible

www.mineduc.cl/biblio/documento/hector_valdes.doc.Consulta:
08/06/2006.

en:

74

ANEXOS

75

ANEXO N 01

Instrumento de recoleccin de datos a aplicar

UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN
FACULTAD DE INGENIERA QUMICA Y METALRGICA
La presente encuesta es annima, tiene como finalidad evaluar el desempeo del docente que labora en esta facultad de
nuestra universidad, a fin de disponer de un marco de referencia para fines acadmicos, por tanto, agradecemos responder con
la mayor sinceridad y seriedad. Coloque una X donde se encuentra la respuesta que eligi.
Nunca Algunas FrecuenCasi
Siempre
DOMINIO CIENTFICO
veces

1. El docente presenta y expone con claridad el silabo completo (propsito,

objetivo, contenido, criterios de evaluacin y bibliografa) al inicio de clases.
2. Desarrolla contenidos del rea acadmica de acuerdo con la organizacin del
silabo.
3. El docente prepara sus clases con anticipacin.
4. Motiva permanentemente la participacin de los alumnos con preguntas,
debates y trabajo en equipo.
5. El docente nos deja tarea de lo que vimos en clase y promueve la
investigacin.
6. Promueve habilidades del pensamiento (anlisis, creatividad, valorizacin
crtica y solucin de problemas)
7. El desarrollo del rea acadmica de parte del docente te permite desarrollar las
capacidades del rea.
8. El docente utiliza adecuadamente diferentes materiales para facilitar el proceso
de enseanza aprendizaje de los estudiantes.
9. El docente utiliza diferentes mtodos de enseanza de acuerdo con el tema de
la sesin de aprendizaje.
10. El docente utiliza formas de evaluacin adecuadas con lo establecido al inicio
del rea acadmica.

temente

siempre

76

11. El docente aplica evaluaciones que se relacionan con el contenido del rea
acadmica.
12. El docente identifica los conocimientos previos de los alumnos y fomenta la
autoevaluacin.
13. El docente es justo en las calificaciones que me asigna.
14. El docente refuerza los aprendizajes adecuadamente de los estudiantes sobre aciertos
y errores de la evaluacin.
DOMINIO CIENTFICO

Nunca

Algunas
veces

Frecuentemente

Casi
siempre

Siempre

Nunca

Algunas
veces

Frecuentemente

Casi
siempre

Siempre

15. El docente muestra un slido dominio y actualizacin de conocimientos del

rea acadmica que ensea.
16. El docente explica con propiedad los trminos tcnicos del rea acadmica a
los estudiantes.
17. El docente expresa con claridad y dominio en la exposicin de los temas del
rea acadmica a los estudiantes.
18. El docente responde a las preguntas, dudas o inquietudes de los estudiantes
en forma clara y precisa.
19. El docente realiza actividades y/o visitas de estudio que facilita la comprensin
del rea acadmica de los estudiantes.
20. El docente emplea y recomienda el uso de bibliografa actualizada y relevante.
21. El docente relaciona el rea acadmica con los contenidos de otras reas
acadmicas.
22. Es exigente con sus alumnos y solicita calidad en todas las actividades de
enseanza-aprendizaje.
RESPONSABILIDAD EN EL DESEMPEO DE SUS FUNCIONES
23. El docente asiste puntualmente y con regularidad a sus clases.
24. El docente entrega a tiempo los documentos educativos (slabos, separatas,

77

bibliografa, etc.) a los estudiantes.

25. El docente informa oportunamente los resultados de las evaluaciones a los
estudiantes.
26. El docente inicia y concluye el desarrollo de los contenidos de su rea
acadmica dentro del tiempo programado.
RELACIONES INTERPERSONALES

Nunca

Algunas
veces

Frecuentemente

Casi
siempre

Siempre

27. El docente es respetuoso, acepta ideas diferentes a las suyas y muestra buen
trato hacia los estudiantes y los dems integrantes de la comunidad educativa.
28. El docente acepta las sugerencias de los estudiantes para el desarrollo y la
evaluacin del rea acadmica.
29. El docente propicia un ambiente favorable de comunicacin para el
aprendizaje.
30. El docente proyecta actitudes positivas hacia la universidad, la vida y la
responsabilidad social.
31. El docente muestra un trato justo con todos los estudiantes.
32. El docente se hace respetar y mantiene la debida disciplina en la universidad.
33. El docente contribuye a la formacin integral de los estudiantes.
34. El docente atiende a los reclamos de los estudiantes en relacin a la forma en
que califica las evaluaciones.
FORMACIN EN VALORES TICOS

Nunca

Algunas
veces

Frecuentemente

Casi
siempre

Siempre

35. El docente muestra actitudes, valores y principios universales ticos.

36. El docente promueve y estimula la prctica de valores tico morales en
clases en los estudiantes.
37. Fomenta el uso correcto de la expresin oral y escrita.
38. Logra que tomes conciencia de lo que haces, el Por qu? y Cmo lo haces?

78

ANEXO N 02

Cuadros y grficos de la encuesta sobre el desempeo laboral docente

CUADRO Y GRFICO N01
El docente muestra actitudes, valores y principios universales ticos
Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

1,0

1,0

Algunas veces

1,0

2,0

Frecuentemente

11

11,0

13,0

Casi siempre

60

60,0

73,0

Siempre

27

27,0

100,0

Total

100

100,0

CUADRO Y GRFICO N02

El Docente promueve y estimula la prctica de valores ticos morales en clases en los estudiantes
Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

1,0

1,0

Algunas veces

69

69,0

70,0

Frecuentemente

27

27,0

97,0

Casi siempre

2,0

99,0

Siempre

1,0

100,0

100

100,0

Total

79

CUADRO Y GRFICO N03

Fomenta el uso correcto de la expresin oral y escrita.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% Acumulado

Nunca

3,0

3,0

Algunas veces

37

37,0

40,0

Frecuentemente

58

58,0

98,0

Casi siempre

1,0

99,0

Siempre

1,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N04

Logra que tomes conciencia de lo que haces, el Por qu? Y Cmo lo haces?

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% Acumulado

Nunca

34

34,0

34,0

Algunas veces

53

53,0

87,0

Frecuentemente

10

10,0

97,0

Casi siempre

2,0

99,0

Siempre

1,0

100,0

100

100,0

Total

80

CUADRO Y GRFICO N05

El docente presenta y expone con claridad el silabo completo (propsito, objetivo, contenido, criterios de evaluacin y bibliografa) al inicio de clases.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% Acumulado

Nunca

22

22,0

22,0

Algunas veces

32

32,0

54,0

Frecuentemente

6,0

60,0

Casi siempre

34

34,0

94,0

Siempre

6,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N06

Desarrolla contenidos del rea acadmica de acuerdo con la organizacin del silabo

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% Acumulado

Nunca

5,0

5,0

Algunas veces

11

11,0

16,0

Frecuentemente

58

58,0

74,0

Casi siempre

25

25,0

99,0

Siempre

1,0

100,0

100

100,0

Total

81

CUADRO Y GRFICO N07

El docente prepara sus clases con anticipacin

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% Acumulado

Nunca

6,0

6,0

Algunas veces

6,0

12,0

Frecuentemente

43

43,0

55,0

Casi siempre

28

28,0

83,0

Siempre

17

17,0

100,0

Total

100

100,0

CUADRO Y GRFICO N08

Motiva permanentemente la participacin de los alumnos con preguntas, debates y trabajo en equipo.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% Acumulado

Nunca

5,0

5,0

Algunas veces

5,0

10,0

Frecuentemente

58

58,0

68,0

Casi siempre

21

21,0

89,0

Siempre

11

11,0

100,0

Total

100

100,0

82

CUADRO Y GRFICO N09

El docente nos deja tarea de lo que vimos en clase y promueve la investigacin.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

4,0

4,0

Algunas veces

6,0

10,0

Frecuentemente

57

57,0

67,0

Casi siempre

10

10,0

77,0

Siempre

23

23,0

100,0

Total

100

100,0

CUADRO Y GRFICO N10

Promueve habilidades del pensamiento (anlisis, creatividad, valorizacin crtica y solucin de problemas)

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

6,0

6,0

Algunas veces

41

41,0

47,0

Frecuentemente

20

20,0

67,0

Casi siempre

28

28,0

95,0

Siempre

5,0

100,0

100

100,0

Total

83

CUADRO Y GRFICO N11

El desarrollo del rea acadmica de parte del docente te permite desarrollar las capacidades del rea

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

3,0

3,0

Algunas veces

35

35,0

38,0

Frecuentemente

56

56,0

94,0

Casi siempre

3,0

97,0

Siempre

3,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N12

El docente utiliza adecuadamente diferentes materiales para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

2,0

2,0

Algunas veces

41

41,0

43,0

Frecuentemente

34

34,0

77,0

Casi siempre

17

17,0

94,0

Siempre

6,0

100,0

100

100,0

Total

84

CUADRO Y GRFICO N13

El docente utiliza diferentes mtodos de enseanza de acuerdo con el tema de la sesin de aprendizaje.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

2,0

2,0

Algunas veces

66

66,0

68,0

Frecuentemente

14

14,0

82,0

Casi siempre

14

14,0

96,0

Siempre

4,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N14

El docente utiliza formas de evaluacin adecuadas con lo establecido al inicio del rea acadmica
Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

5,0

5,0

Algunas veces

37

37,0

42,0

Frecuentemente

29

29,0

71,0

Casi siempre

27

27,0

98,0

Siempre

2,0

100,0

100

100,0

Total

85

CUADRO Y GRFICO N15

El docente aplica evaluaciones que se relacionan con el contenido del rea acadmica.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

4,0

4,0

Algunas veces

26

26,0

30,0

Frecuentemente

43

43,0

73,0

Casi siempre

19

19,0

92,0

Siempre

8,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N16

El docente identifica los conocimientos previos de los alumnos y fomenta la autoevaluacin

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

3,0

3,0

Algunas veces

11

11,0

14,0

Frecuentemente

62

62,0

76,0

Casi siempre

21

21,0

97,0

Siempre

3,0

100,0

100

100,0

Total

86

CUADRO Y GRFICO N17

El docente es justo en las calificaciones que me asigna.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

7,0

7,0

Algunas veces

6,0

13,0

Frecuentemente

38

38,0

51,0

Casi siempre

45

45,0

96,0

Siempre

4,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N18

El docente refuerza los aprendizajes adecuadamente de los estudiantes sobre aciertos y errores de la evaluacin.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

23

23,0

23,0

Algunas veces

41

41,0

64,0

Frecuentemente

26

26,0

90,0

Casi siempre

7,0

97,0

Siempre

3,0

100,0

100

100,0

Total

87

CUADRO Y GRFICO N19

El docente muestra un slido dominio y actualizacin de conocimientos del rea acadmica que ensea.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

4,0

4,0

Algunas veces

5,0

9,0

Frecuentemente

38

38,0

47,0

Casi siempre

24

24,0

71,0

Siempre

29

29,0

100,0

Total

100

100,0

CUADRO Y GRFICO N20

El docente explica con propiedad los trminos tcnicos del rea acadmica a los estudiantes.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

1,0

1,0

Algunas veces

2,0

3,0

Frecuentemente

33

33,0

36,0

Casi siempre

58

58,0

94,0

Siempre

6,0

100,0

100

100,0

Total

88

CUADRO Y GRFICO N21

El docente expresa con claridad y dominio en la exposicin de los temas del rea acadmica a los estudiantes.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

2,0

2,0

Algunas veces

4,0

6,0

Frecuentemente

27

27,0

33,0

Casi siempre

44

44,0

77,0

Siempre

23

23,0

100,0

Total

100

100,0

CUADRO Y GRFICO N22

El docente responde a las preguntas, dudas o inquietudes de los estudiantes en forma clara y precisa.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

1,0

1,0

Algunas veces

4,0

5,0

Frecuentemente

2,0

7,0

Casi siempre

27

27,0

34,0

Siempre

66

66,0

100,0

Total

100

100,0

89

CUADRO Y GRFICO N23

El docente realiza actividades y/o visitas de estudio que facilita la comprensin del rea acadmica de los estudiantes.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

63

63,0

63,0

Algunas veces

30

30,0

93,0

Frecuentemente

3,0

96,0

Casi siempre

2,0

98,0

Siempre

2,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N24

El docente emplea y recomienda el uso de bibliografa actualizada y relevante.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

22

22,0

22,0

Algunas veces

40

40,0

62,0

Frecuentemente

29

29,0

91,0

Casi siempre

3,0

94,0

Siempre

6,0

100,0

100

100,0

Total

90

CUADRO Y GRFICO N25

El docente relaciona el rea acadmica con los contenidos de otras reas acadmicas.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

20

20,0

20,0

Algunas veces

48

48,0

68,0

Frecuentemente

26

26,0

94,0

Casi siempre

4,0

98,0

Siempre

2,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N26

Es exigente con sus alumnos y solicita calidad en todas las actividades de enseanza-aprendizaje
.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

4,0

4,0

Algunas veces

2,0

6,0

Frecuentemente

16

16,0

22,0

Casi siempre

46

46,0

68,0

Siempre

32

32,0

100,0

Total

100

100,0

91

CUADRO Y GRFICO N27

El docente asiste puntualmente y con regularidad a sus clases.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

3,0

3,0

Algunas veces

4,0

7,0

Frecuentemente

14

14,0

21,0

Casi siempre

43

43,0

64,0

Siempre

36

36,0

100,0

Total

100

100,0

CUADRO Y GRFICO N28

El docente entrega a tiempo los documentos educativos (slabos, separatas, bibliografa, etc.) a los estudiantes.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

2,0

2,0

Algunas veces

3,0

5,0

Frecuentemente

2,0

7,0

Casi siempre

61

61,0

68,0

Siempre

32

32,0

100,0

Total

100

100,0

92

CUADRO Y GRFICO N29

El docente informa oportunamente los resultados de las evaluaciones a los estudiantes.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

2,0

2,0

Algunas veces

4,0

6,0

Frecuentemente

24

24,0

30,0

Casi siempre

51

51,0

81,0

Siempre

19

19,0

100,0

Total

100

100,0

CUADRO Y GRFICO N30

El docente inicia y concluye el desarrollo de los contenidos de su rea acadmica dentro del tiempo programado.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

4,0

4,0

Algunas veces

3,0

7,0

Frecuentemente

29

29,0

36,0

Casi siempre

51

51,0

87,0

Siempre

13

13,0

100,0

Total

100

100,0

93

CUADRO Y GRFICO N31

El docente es respetuoso, acepta ideas diferentes a las suyas y muestra buen trato hacia los estudiantes y los dems integrantes de la comunidad
educativa.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

3,0

3,0

Algunas veces

15

15,0

18,0

Frecuentemente

63

63,0

81,0

Casi siempre

15

15,0

96,0

Siempre

4,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N32

El docente acepta las sugerencias de los estudiantes para el desarrollo y la evaluacin del rea acadmica.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

26

26,0

26,0

Algunas veces

54

54,0

80,0

Frecuentemente

13

13,0

93,0

Casi siempre

3,0

96,0

Siempre

4,0

100,0

100

100,0

Total

94

CUADRO Y GRFICO N33

El docente propicia un ambiente favorable de comunicacin para el aprendizaje.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

4,0

4,0

Algunas veces

14

14,0

18,0

Frecuentemente

66

66,0

84,0

Casi siempre

12

12,0

96,0

Siempre

4,0

100,0

100

100,0

Total

CUADRO Y GRFICO N34

El docente proyecta actitudes positivas hacia la universidad, la vida y la responsabilidad social.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

1,0

1,0

Algunas veces

4,0

5,0

Frecuentemente

14

14,0

19,0

Casi siempre

60

60,0

79,0

Siempre

21

21,0

100,0

Total

100

100,0

95

CUADRO Y GRFICO N35

El docente muestra un trato justo con todos los estudiantes.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

4,0

4,0

Algunas veces

8,0

12,0

Frecuentemente

33

33,0

45,0

Casi siempre

43

43,0

88,0

Siempre

12

12,0

100,0

Total

100

100,0

CUADRO Y GRFICO N36

El docente se hace respetar y mantiene la debida disciplina en la universidad.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

2,0

2,0

Algunas veces

2,0

4,0

Frecuentemente

1,0

5,0

Casi siempre

63

63,0

68,0

Siempre

32

32,0

100,0

Total

100

100,0

96

CUADRO Y GRFICO N37

El docente contribuye a la formacin integral de los estudiantes.

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Nunca

1,0

1,0

Algunas veces

1,0

2,0

Frecuentemente

22

22,0

24,0

Casi siempre

61

61,0

85,0

Siempre

15

15,0

100,0

Total

100

100,0

CUADRO Y GRFICO N38

El docente atiende a los reclamos de los estudiantes en relacin a la forma en que califica las evaluaciones.
% acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Vlidos

Nunca

1,0

1,0

Algunas veces

1,0

2,0

Frecuentemente

1,0

3,0

Casi siempre

62

62,0

65,0

Siempre

35

35,0

100,0

Total

100

100,0