Desde la gran utopa pedaggica de la

Modernidad hacia una poca de

incertezas totalizantes
Por Valeria Salmain [HPV su CV]

Este trabajo sostendr la hiptesis de que el fin de la gran utopa

pedaggica de la modernidad no es un acontecimiento trgico que
hiera de muerte a la escuela. Se acabaron las utopas totalizadoras,
afirma la autora, pero es precisamente en este nuevo escenario de
cuestionamientos y no de certezas, que podr surgir el hombre
singular.
Sostendremos que la postulacin del fin de la gran utopa pedaggica de la
Modernidad no conlleva el fin de la institucin escolar, sino el reposicionamiento de
algunos dispositivos que la conforman. Se proceder entonces a un anlisis
histrico de las utopas educativas, para reflexionar luego sobre la situacin actual
de la escuela en un escenario desutopizado.
En el siglo XII Comenius formul la gran utopa que era menester alcanzar por
medio de la educacin: Conviene formar al hombre si debe ser tal (...) Quede,
pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseanza,
porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos
inertes. (Comenius, 1984: 65) Queda expresado as que el hombre slo llegar a
ser un verdadero hombre a travs de su educacin en la escuela. El ideal que
constituye la utopa es la pansofia: la enseanza debe ser universal, todo a todos,
establece Comenius en la Didctica Magna. Esta es la promesa de la pedagoga,
que no haya distincin de clase, de sexo, de religin, todos deben tener acceso al
mismo conocimiento, dando por supuesto condiciones de educabilidad infinitas. As
se alcanzar la sociedad prefigurada, soada y deseada, formada por hombres que
son considerados verdaderamente tales. Esta es la primera dimensin de la utopa,
definida por Narodowski, como la dimensin sociopoltica, que consiste en un relato
hacia la sociedad que se quiere formar, hacia donde se quiere ir. De acuerdo a este
tipo de sociedad proyectada, se formar un determinado tipo de hombre. Esta
dimensin sociopoltica de carcter totalizador servir de gua para la dimensin
didctica de la utopa, relacionada con la propia actividad educadora, con el camino
metodolgico a seguir para lograr ese hombre deseado. En este anlisis de las
utopas, es necesario tener presente el carcter fuertemente disciplinador de las
mismas. La utopa no consiste nicamente en un relato sobre el recorrido heroico
para alcanzar lo anhelado, sino que al proyectar un punto de llegada, toda
postulacin utpica adquiere un carcter normativo. Continuamente disciplina,
normaliza, segrega, establece una analtica de la verdad, determina aquello que
acerca o aleja a uno de la utopa. Es en este sentido que la pedagoga construye
normas, explicita normalidades; en fin, normatiza. Su anlisis corriente se basa en
estipular cules son aquellos ideales deseables y cules no lo son.(Baquero y
Narodowski, 1989: 35) Sintetizando, la pedagoga de la Modernidad construye su
discurso en trminos utpicos y construye mismidad, buscando restituir la esencia
genrica del hombre. Tiene un carcter fuertemente homogeneizante; esta
homogeneizacin pedaggica arrasa con las diferencias individuales.

Esta utopa sera llevada a cabo por la corporacin de educadores. Para ello era
necesario varios dispositivos que se constituyen como fundantes de la escuela
moderna, y que son explicitados en la Didctica Magna. En primer lugar, la
enseanza universal necesita del pase de la educacin de la familia a la escuela.
Segn Comenius, este pasaje debe realizarse en funcin del orden de las cosas, de
la necesidad, y fundamentalemente debe concretarse por su utilidad: ... es mucho
mejor que se eduque a la juventud reunida, porque el fruto y la satisfaccin del
trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los
dems.(Comenius, 1984: 69) Esta alianza escuela-familia es un dispositivo
fundante para la efectiva realizacin del ideal pansfico, dispositivo que es apenas
esbozado en la Didctica Magna, pero que resulta esencial para lograr la
universalizacin de la educacin escolar. Para lograr la promesa pansfica, hay otro
dispositivo que es la simultaneidad sistmica, que garantizara un funcionamiento
homogneo en todos los establecimientos escolares. Comenius formula un solo y
mismo mtodo para ensear y propone que se siga en cada escuela el mismo orden
y procedimiento de los ejercicios, procurndose el orden en todo. He aqu la
segunda dimensin de la utopa a la que se hizo referencia anteriormente. El
mtodo de enseanza para alcanzar el ideal pansfico es la instruccin simultnea.
Segn este metodo se concibe al grupo de alumnos como si fueran uno y a cada
uno como si fuera igual a todos. Nuevamente se hace evidente la homogeneizacin
de la actividad escolar. Hay una homogeneizacin de los contenidos de aprendizaje,
un curriculum unificado, un libro de texto tambin nico. Asimismo, todos los
contenidos a transmitir deberan estar secuenciados para no contradecir el principio
de la gradualidad, dispositivo que permitira estipular en qu orden seran
transmitidos los saberes y agrupara a los alumnos segn la profundidad de los
conocimientos alcanzados.
En su obra, Comenius ya haba explicitado la necesidad de la accin estatal. Por
una parte, para garantizar el acceso de los ms pobres a la educacin y por otra
parte, para obtener un respaldo poltico para el funcionamiento de la corporacin de
educadores. Sin embargo esto no se logra y la corporacin de educadores no logra
cumplir con la promesa pansfica. De todas maneras, la gran utopa sigue vigente a
partir de la presencia del Estado quien se posiciona como garante del ideal
pansfico.1
El Estado financia y legitima entonces la utopa pedaggica, y con ello los
dispositivos que conforman la escuela moderna. Va a legitimar la alianza escuelafamilia, que como se dijo anteriormente permitir la universalizacin de la
educacin, pero a diferencia de Comenius, esta alianza no slo se basar en una
eleccin de los padres que ceden su lugar a la escuela, sino que hay un Estado que
se impone a travs de leyes de obligatoriedad escolar. Asimismo se hace posible la
simultaneidad sistmica, dispositivo tambin necesario para lograr la promesa
pansfica, surgiendo de esta manera los sistemas educativos nacionales. El Estado
puso en marcha los postulados de la pedagoga del siglo XII, se trat de un
proceso de estatalizacin de la escuela que implic la pretensin de realizacin de
los postulados pansficos ya existentes y muy difundidos pero sin el gobierno de los
educadores sino bajo la admonicin de una pedagoga del Estado (Narodowski,
ob.cit.: 96). La educacin como razn de la corporacin de educadores deja su
lugar a la educacin como razn de Estado. Todo pasa a depender del Estado: la
formacin de un currculo unificado; la formacin de los docentes, que pasan a ser
asalariados del estado; las escuelas. El dispositivo de enseanza contina siendo el
mtodo de instruccin simultnea y el lugar del docente permanece como lugar del
saber, aunque fuertemente vigilado por el Estado. La simultaneidad sistmica
garantizada ahora por el reposicionamiento del Estado prometa la misma
educacin para todos, todos tenan igualdad de oportunidades.

Mediante la escolarizacin todos alcanzaran la felicidad, seran restituidos en su

esencia. Las posibilidades de un futuro mejor estaban al alcance de todos. Dussel y
Southwell, en un artculo referente al tema, sostienen:
La igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la inclusin indistinta en una
identidad comn, que garantizara la libertad y la prosperidad general. No slo se
buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino tambin se busc, muchas
veces, que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje,
tuvieran los mismos hroes y aprendieran las mismas, idnticas cosas. Esta forma de
escolaridad abrazara por igual a todos los habitantes. (Dussel y Southwell, 2004)

Sin embargo, la promesa pansfica no se cumpli, no logr ensear todo a todos,

la escuela no gener justicia e igualdad. El consenso en la Modernidad sobre la
necesidad de pedagogas homogeneizantes como la va hacia la igualdad comenz a
resquebrajarse, la pretensin igualadora tambin haba dado las armas para excluir
o derribar todo aquello que sus parmetros ubicaban por fuera de la igualacin y se
hicieron visible las marcas autoritarias de esta forma escolar (Narodowski, 1999).
Se derrumb la gran utopa pedaggica, y se impone hoy el ocaso de la escuela
moderna, homogeneizadora, donde exista un solo modelo posible y vlido de ser
humano. Se habla de un escenario desutopizado en el sentido de incertezas
totalizantes, hay una crisis de las utopas sociopolticas de carcter totlizador, ya
que no es posible pensar en un nico camino para todos y que eso sea garanta de
igualdad de oportunidades, de igualdad de acceso al conocimiento. Y tampoco se
piensa a la educacin como un acto liberador que restituye la esencia perdida. Hay
un vaciamiento de postulados totalizadores, y comienza a tenerse en cuenta al
hombre singular. Paralelamente a este fin de las utopas sociopolticas, cobra auge
la dimensin didctica de las utopas. Ya no hay una conexin ideolgica entre
ambas dimensiones, un punto de llegada que alcanzar.
Estas utopas van a responder a la demanda de la realidad escolar y al imperativo
vigente de conseguir resultados. La escuela se somete ahora a un nuevo
disciplinamiento que ser impuesto por la razn de mercado. Hay un pasaje de la
educacin como razn de Estado a la educacin como razn de mercado Esta es
una nueva poca, donde el horizonte de mercado predomina. En este nuevo
escenario los dispositivos que conformaban la escuela moderna se encuentran
interpelados. El dispositivo de la alianza escuela- familia no tiene las mismas
caractersticas: la escuela perdi su fin civilizatorio legitimado por el Estado, y son
ahora las familias las que presionan sobre las escuelas para que se ajusten a sus
demandas. Asimismo, el curriculum unificado elaborado por el Estado en el que se
establecan hasta en sus detalles los contenidos que se deban ensear no puede
ser sostenido en el contexto de reconocimiento de la diversidad cultural y debe
responder a la demanda de esta heterogeneidad.
Con respecto al lugar del docente como lugar del saber, que en la modernidad era
un derecho adscripto a su rol, debe ser revalidado continuamente en funcin de los
logros que consigue. En relacin al mtodo de enseanza, la instruccin simultnea
en la que uno es considerado igual que todos y todos como si fueran uno, y donde
todos hacen lo mismo al mismo tiempo es cuestionado, ya que no es posible
uniformizar los tiempos escolares, paralelamente que reconocer la diferencia de
tiempos y de expectativas. Cada docente elegir entonces el mtodo que ms le
conviene para la actividad educadora. Las utopas didcticas sern ahora a la
carta. (Narodowski, 1876).

Otro dispositivo fuertemente interpelado es la simultaneidad sistmica, ya que

esta no garantiza la igualdad de oportunidades. Cecilia Braslavsky lo expres
claramente en la introduccin de una investigacin realizada en nuestro pas:
Respecto de la propuesta de un camino nico para la educacin general de toda la
poblacin es ya un lugar comn reiterar que, aunque la escuela sea la misma para
todos, sus condiciones de vida no lo son. Las posibilidades de hacer uso de ese
camino nico son entonces distintas. Las mismas oportunidades educativas en
condiciones de desigualdad social no garantizan las mismas oportunidades de
acceder a la educacin que se imparte en ese camino nico. (Braslavsky, 1994: 17)

Entonces se hace necesario diversificar los recorridos formativos en funcin de las

caractersticas individuales. Para lograr el respeto por lo diverso, por el hombre en
su singularidad, cada escuela debe adoptar porciones mayores de autonoma y
gestionar sus propias formas de trabajo para responder a la diversidad, que cada
quien necesita de acuerdo a su propio modelo cultural y posicin social. La
pedagoga sustituye, en la actualidad, el trmino de igualdad de oportunidad por
oportunidades equivalentes. Para garantizar la equidad educativa se necesitar un
sistema escolar diferenciado que reconozca la diversidad cultural y social. Se trata
que surjan escuelas con perfiles institucionales diversificados para que la poblacin
pueda optar. Las escuelas compiten entre s: rige la lgica del mercado.
Tal como se expuso en el inicio y a modo de conclusin, esto no significa el fin de
la institucin escolar, sino el reposicionamiento y cuestionamiento de algunos de los
dispositivos que la conforman. Se acabaron las utopas totalizadoras pero en este
nuevo escenario de cuestionamientos y no de certezas, podr surgir el hombre
singular. De la rgida representacin lrica de la utopa totalizadora de la Pedagoga
Moderna hemos pasado al reality show de exaltacin de la diferencia (Narodowski,
1876). La escuela podr constituirse as en un espacio en el que se inscriban el
reconocimiento y los deseos de los sujetos que siempre son individuales,
particulares, y que podrn tener cabida en un espacio pblico inclusivo. Hay un
nuevo sueo no disciplinador, no homogeneizante, que apuesta al sujeto.
Bibliografa
Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano Normalidad y normatividad en
pedagoga, Alternativas, N 5, 1991.
Braslavsky, Cecilia, La discriminacin educativa en Argentina, Mio y Dvila,
Buenos
Aires, 1994
Comenius, Jan, Didctica Magna, Akal, Madrid, 1984.
Dussel, Ins y Finocchio, Silvia (comp.), Ensear hoy, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica, 2003.
Dussel, I. y Southwell, Myriam, La escuela y la igualdad: renovar la apuesta,
Octubre 2004, http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/dossier1.htm
Gmez, Luca y Jdar, Francisco Escuela, aburrimiento y rebelda, Athenea digital,
N 2, 2002.

Narodowski, Mariano, Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna,

Aique,
Buenos Aires, 1994.
Narodowski, M., Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual,
edu/causa, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
Narodoswski, M.: El final de las utopas educativas. Un adis sin penas ni olvidos,
Universidad Nacional de Quilmes, 1876.
Narodowski, M. y Brailovsky, D.: Cpsulas progresistas (ideales para el dolor de
escuela) en Narodowski, M. y Brailovsky, D. (comps.) Dolor de escuela, Buenos
Aires: Prometeo, 2006
Narodowski, M. y Brailovsky, D.: La cuestin del fin de la razn de Estado en la
historia de la escolarizacin, en Narodowski, M. y Brailovsky, D. (comps.) Dolor de
escuela, Buenos Aires: Prometeo, 2006
Narodowski, M. y Carriego Cristina: La escuela frente al lmite, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, 2006.

...la vieja promesa de la escuela moderna se reposiciona en la capacidad del Estado no

slo de financiar -como pedan Comenius y los pedagogos de los siglos XVII a XIX- sino
tambin de legitimar una utopa, y de producir procesos masivos de disciplinamiento escolar
con fuertes efectos homogeneizadores y universalizantes.(Narodowski, 2006)