Libro de Comunidades de Aprendizaje

TEMA DEL MES
Experiencias de xito
Ester Jaume.
Las Comunidades de Aprendizaje no se recrean en el fracaso escolar sino que movilizan los ms
diversos recursos, relaciones y agentes comunitarios para dar oportunidades a todo el alumnado, fomentar la participacin democrtica y transformar los centros. O, lo que es lo mismo,
para lograr el xito escolar. En este Tema del Mes se plantea cul es el momento actual de este
proyecto a la luz de los referentes tericos iniciales y del camino recorrido en los ltimos aos.
Para ello se cuenta la secuencia seguida por tres centros en cada una de las fases: la de sensibilizacin, la del sueo y la de seleccin de prioridades y organizacin. Un proyecto slido y
atractivo para lograr una educacin de calidad.
Coordinacin: Mara Luisa Jaussi y Francisco Luna
N. IDENTIFICADOR: 316.013
SEPTIEMBRE 2002 N. 316 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 39
TEMA DEL MES
Comunidades
de aprendizaje
Transformar en lugar de adaptar
Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto de
transformacin de los centros escolares que da respuesta a los
nuevos retos educativos que plantea la sociedad actual. La
escuela no puede desvincularse de los cambios de su entorno
ni simplemente adaptarse a ellos. Hace falta ir ms all.
Mara Luisa Jaussi y Francisco Luna*
demanda al sistema educativo que se desarrollen

capacidades diferentes a las tradicionales: capacidad
de seleccin y procesamiento de la informacin, flexibilidad, autonoma, trabajo en equipo... Y a todos
estos problemas y nuevos retos, la escuela no puede
responder con la estructura tradicional. No se puede responder a problemas nuevos con viejas recetas
(ms disciplina, itinerarios, segregacin...) que ya
se ha visto que no funcionan cada vez que se ha intentado aplicarlas. Es necesario transformar las escuelas.
Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto
de transformacin de los centros educativos para responder a los nuevos retos educativos. Parte del anlisis de la actual sociedad, de las experiencias de xito
Ester Jaume.
La sociedad est cambiando, se est transformando

de sociedad industrial a sociedad de la informacin; la
economa se ha globalizado, estn aumentando las
desigualdades sociales entre distintas regiones del
planeta y dentro de las mismas. Los cambios estn
afectando a todos los mbitos, no slo al econmico:
cambios en el terreno poltico, laboral, social e individual. El mbito educativo tambin se est viendo afectado: se hace ms difcil que personas de medio social
ms desfavorecido accedan a estudios superiores; el
fracaso y el abandono escolar afectan de forma alarmante a las personas de estos medios y a las pertenecientes a minoras tnicas o culturales; en los institutos aumenta la conflictividad; la nueva sociedad
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TEMA DEL MES

que en distintas partes del mundo estn dando respuesta a esas necesidades y problemas, y de las teoras
sociales ms referenciadas actualmente, las de orientacin comunicativa y reflexiva.
El equipo del Centro de Investigacin Social y Educativa de la Universitat de Barcelona (CREA) lleva
aos incluyendo en sus anlisis de la sociedad de la
informacin las desigualdades que genera el actual
modelo social y el papel de la educacin. Dicho equipo del CREA dise el Proyecto de Comunidades de
Aprendizaje a partir de todos esos anlisis y de experiencias educativas de xito como son: Programa de
Desarrollo Escolar, de la Universidad de Yale; Proyecto de Escuelas Aceleradoras, de la Universidad de
Stanford; Programa xito para Todos, de la Universidad John Hopkins, y la experiencia de Aprendizaje
Dialgico en Educacin Popular, en el Centro de Personas Adultas de La Verneda-Sant Mart.
Mediante un convenio entre el Departamento de
Educacin del Gobierno Vasco y el CREA se inici en
el curso 1995-96 de forma experimental la puesta
en marcha del proyecto en cuatro centros de Euskadi. Actualmente se estn incorporando otros nuevos
centros, tanto en Euskadi como en otras comunidades como Aragn y Catalua.
En este tema del mes se presenta la experiencia
de Comunidades de Aprendizaje de forma completa y,
por lo tanto, se ofrecen no slo su situacin actual
y su fundamentacin terica, sino una descripcin de
las diferentes fases del proceso por el que todos los
centros han ido pasando.
El nmero se compone de tres artculos iniciales
centrados en cada una de las fases del proceso. La pri-
mera fase, la denominada de sensibilizacin, est

relatada desde la experiencia vivida por el Colegio
Pblico San Antonio, de Etxebarri; la segunda fase, la
del sueo, es narrada por el Colegio Pblico de Lekeitio, y la tercera fase, la de seleccin de prioridades y
organizacin, es descrita por el Colegio Pblico Virgen del Carmen, de Pasaia. Los tres artculos tienen
una continuidad en su lectura, se han evitado repeticiones y de su lectura se desprende el cuadro completo del proceso seguido por estos centros.
A continuacin, el centro pionero en esta experiencia, el CEP Ruperto Medina, de Portugalete, describe
una de las propuestas curriculares y organizativas
que ha puesto en marcha: los contratos de aprendizaje. La experiencia de todos estos centros es mucho
ms rica de lo que se cuenta en cada uno de los artculos, puesto que en cada caso se ha seleccionado una
fotografa de su realidad educativa.
Para terminar, dos artculos ms globales. En el primero, Mara Luisa Jaussi describe algunos elementos
de la realidad actual de las Comunidades de Aprendizaje, as como su estructura formativa y de asesoramiento. En el segundo, elaborado por algunos de los
miembros del CREA, se explicitan y describen las claves tericas que sustentan esta propuesta.
* Francisco Luna y Mara Luisa Jaussi son miembros del Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin (ISEI).
Correo-e: fluna@isei.euskalnet.net /
mjaussi@euskalnet.net
TEMA DEL MES
(CEP San Antonio, de Etxebarri, Bizkaia)
Fase de sensibilizacin
Aprender entre todos y todas
La transformacin de la escuela en una comunidad de
aprendizaje va precedida de una semana de formacin para el
profesorado, que debe abandonar las aulas y dejarlas en
manos de madres y padres, estudiantes de Magisterio y
monitores voluntarios. Esta fase previa conciencia a las
familias de la tarea docente.
Gloria Rey y M. Carmen Vega*
Todos los que tomaron parte en la semana de sensibilizacin lo tienen claro, especialmente los padres
y madres, que, como dice Tasio: Ahora nos hemos
dado cuenta del trabajo del profesorado, nosotros
dejbamos a los nios en el colegio y no nos hacamos a la idea de lo que ocurra dentro de las aulas.
Domi, una madre de un alumno de Primaria, dice:
Esta experiencia ha permitido un acercamiento entre
padres y profesores muy interesante, pero todos
coinciden con Carmen: Por una semana est bien
hacer de profesores, pero ms no, necesitamos que
volvis a las clases.
Durante esta semana, el profesorado deja de dar
clases y se convierte en aprendiz, y son los padres y
madres voluntarios y otros apoyos externos los que se
responsabilizan de las clases y del centro, un periodo
en el que pueden vivir profundamente la escuela
porque queda en sus manos.
Esta semana convirti la escuela en un hervidero,
en un continuo ir y venir de gente. Al principio se les
oa hablar de lo difcil que es hacer que mantengan
la atencin; no nos hacen caso, no nos atienden,
pero al final de la experiencia pudieron, decir, como
Manoli: Hemos descubierto valores en algunos nios
que considerbamos marginales, a los que tenamos
etiquetados como problemticos. A lo largo de la
semana se recibi la visita de diferentes canales de
televisin y peridicos locales que publicaron reportajes y entrevistas.
Los inicios: conocer y difundir el proyecto

Todo lo anterior corresponde a la sensibilizacin, la
primera fase por la que pasan las Comunidades de
Aprendizaje y que bsicamente consiste en una semana de formacin para todo el profesorado del centro.
Al plantear esta modalidad formativa suelen surgir
dos interrogantes: el primero es cmo despertar el
inters de un claustro por participar en una formacin conjunta sobre un proyecto en el que de momento no se est participando, y el segundo es cmo
se organiza un centro para que todo el profesorado
pueda participar en las sesiones de formacin en horario lectivo y a la vez se contine con el trabajo habitual en las aulas.
El claustro del CEP San Antonio de Etxebarri vio
conveniente que el equipo directivo y la consultora del
centro acudieran a un curso de una semana organizado por el Departamento de Educacin del Gobierno
Vasco, cuyo objetivo era dar a conocer unas experiencias llevadas a cabo en varios centros de la comunidad
encaminadas a eliminar el fracaso escolar, mejorar la
convivencia y fomentar la participacin de las familias
en la escuela, temas que haban sido objeto de debate
y discusin en el claustro. La valoracin de ese curso
fue muy positiva, principalmente porque nos abri
nuevos puntos de vista: poda ser la respuesta a los problemas detectados en nuestro centro. Se inform al
claustro de la experiencia vivida durante ese curso y se
TEMA DEL MES

consider conveniente organizar una charla para todo
el profesorado sobre la actual sociedad de la informacin, los retos y las demandas que plantea, el papel de
la escuela en esta sociedad y la necesaria implicacin
de las familias en este proceso.
Esta primera charla con Ramn Flecha, del Centro de Investigacin Social y Educativa de la Universitat de Barcelona (CREA), se organiz de once
de la maana a dos de la tarde, y para que todo el
claustro pudiera asistir contamos con la colaboracin de voluntariado, fundamentalmente del grupo
de Kukuaren Taldea, formado por monitores de
tiempo libre que llevan a cabo distintas actividades
con los nios y nias del barrio los fines de semana, y antiguos alumnos y alumnas del centro. Aprovechamos la ocasin para invitar a la sesin a los
padres y madres, agentes sociales, instituciones y
asociaciones del entorno: Ayuntamiento, Bienestar
Social, Centro de Orientacin Pedaggica, Inspeccin,
instituto y escuelas del municipio, asociaciones del

barrio y Biblioteca Municipal. La valoracin fue muy
positiva, pero consideramos que para abordar este
proyecto necesitbamos mayor preparacin. Fue en
este momento cuando surgi la necesidad de una
formacin para todo el claustro, por lo que se solicit, dentro del Plan de Formacin del Profesorado,
llevar a cabo la fase de sensibilizacin.
Plantear esta posibilidad a los padres y madres
pareca, a priori, una tarea complicada. Cmo se les
explica a los padres y madres que el profesorado tiene
necesidad de coger una semana, dejando las aulas sin
profesores, y que adems necesitan su ayuda para
organizarse, teniendo en cuenta que precisamente
una de las carencias que habamos detectado era su
escasa participacin en el centro?
Para ello se convocaron diferentes reuniones informativas, con gran asistencia, en las que se habl de la
sociedad de la informacin, de que la escuela debe
educar pensando en dar respuesta a las exigencias
que esta sociedad plantea, de que todos los nios y
nias tienen derecho a una educacin igualitaria que
les garantice el xito y les sirva para vivir con dignidad en la sociedad actual y futura, de que la escuela
no puede afrontar sola esta tarea. Y de ah surge la
idea de Comunidad de Aprendizaje y de que todas las
personas que se relacionan con los nios y nias
deben tomar parte en esa transformacin, en un dilogo de t a t, en un plano de igualdad.
Algunas ideas bsicas que se repetan eran: compartir metas, tener altas expectativas, todos tenemos
cabida, desarrollar al mximo las capacidades, responsabilidad compartida, solidaridad, participacin
de padres y madres y otros agentes sociales.
A los padres y madres les pareci muy bien la idea.
Se les inform de las gestiones que estbamos llevando a cabo para contar con voluntariado, alumnado de la Escuela de Magisterio y Educacin Social que
durante esa semana pudiera atender a los nios y
nias, de modo que la actividad escolar se desarrollara con normalidad. Se solicit tambin la colaboracin de los padres y madres recogiendo en unas planillas qu tareas estaban dispuestos a desarrollar, en
qu das, horas, etc.
Christian Ynaraja.
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TEMA DEL MES
Madres convertidas en maestras

Durante esta semana de sensibilizacin, un grupo de madres, junto con una
profesora del centro recientemente jubilada, llev a cabo labores de ayuda a
la Direccin: sacar fotocopias, facilitar materiales, atender el telfono y preparar el caf. Tres madres se responsabilizaron de acompaar al alumnado de
tercero a las piscinas municipales para asistir a clases de natacin. Otro grupo organiz un taller de Plstica donde los nios y nias pintaron unas camisetas. Dos madres y un padre se pusieron el chndal e impartieron clases de
Educacin Fsica, mientras que otras se hacan cargo de las clases de Msica y
daban clases de Ingls. Hubo una madre que se disfraz y pas por las clases
haciendo disfrutar a los nios y nias con sus cuentos, adivinanzas, leyendas
y trabalenguas, mientras que otra, que trabaja en un supermercado, dio unas
charlas sobre el respeto y las formas de comportamiento en lugares pblicos.
Todo esto no se poda perder y durante la semana dos madres hicieron de
reporteras y grabaron en vdeo las distintas actividades que se estaban desarrollando en el colegio. El alumnado vivi toda esta experiencia con cierto
nerviosismo, sobre todo al principio. Eran muchos cambios, pero estaban
muy contentos, especialmente los que vean asistir al colegio diariamente a
sus madres convertidas en andereos (maestras).
La sorpresa fue mayscula, porque ms de sesenta

padres y madres manifestaron estar dispuestos a prestar algn tipo de ayuda. Hoy en da, cuando recuerdan
aquella semana, suelen comentar: Los primeros sorprendidos fuimos nosotros al ver la respuesta de los
otros padres. Al terminar la reunin repartimos informacin sobre las Comunidades de Aprendizaje para
que pudieran leerla y comentarla en casa.
La organizacin: atar bien todos los cabos

Empez la tarea de construir el puzzle donde encajaran las distintas actividades y horarios que se deban
llevar a cabo durante la semana de formacin, para
que la actividad escolar se desarrollara con normalidad
y todo el mundo tuviera claro cul era su funcin. Esto
supuso mucho trabajo de organizacin, que recay
fundamentalmente en el equipo directivo. El CEP
Lekeitio, que iba por delante en la experiencia, nos
ayud mucho facilitndonos los materiales que haban
utilizado y las estrategias por las que se haban regido,
las cuales nos sirvieron de modelo y referencia.
Al principio tenamos miedo porque dudbamos si
seramos capaces de hacer que todo funcionara debidamente, no sabamos a qu imprevistos tendramos
que hacer frente. Todo result mejor de lo esperado.
Cada cual se responsabiliz de la tarea que tena asignada con un alto grado de compromiso. En ningn
momento, a lo largo de la semana, se requiri al profesorado para que saliera de las reuniones. Hoy podemos decir que lo acontecido durante esa semana fue
la base del trabajo que hoy en da se desarrolla en la
escuela que esa semana fue cuando se gest realmente el proyecto. Slo ha pasado un ao y ya es normal ver
a las madres y a algunos padres asistir asiduamente al
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colegio a trabajar en una comisin, a efectuar un trabajo en la biblioteca o a hacerse responsable de un

grupo de extraescolares.
Uno de los principales problemas consisti en la
confeccin de horarios. Se hicieron horarios de grupoclase y horarios especficos para cada una de las personas que particip en alguna actividad. En el horario de
clase figuraban las tareas que haba dejado preparadas
la tutora y las actividades especiales a cargo de los
padres y madres.
El alumnado voluntario de Educacin Social y
Magisterio tuvo una preparacin previa en la universidad por parte de sus tutores, que conocan el proyecto y saban a qu venan a la escuela. Llegaron al
centro la vspera de comenzar la semana de formacin con el objetivo de ponerse en contacto con el
profesorado, compartir la clase con el tutor o tutora,
coordinar el trabajo que iban a efectuar, conocer al
alumnado, la escuela y sus dependencias y situarse
en el centro. Durante la semana tuvimos una reunin con todo el grupo para explicarles por qu estbamos llevando a cabo esa semana de formacin, qu
objetivos y expectativas tena la escuela en relacin
con este proyecto y cul haba sido nuestra trayectoria hasta llegar aqu.
Se aprovech tambin la presencia de Ramn Flecha en la escuela para organizar una charla dirigida a
todo ese alumnado, de manera que su participacin
en el proyecto tuviera tambin un carcter formativo.
De su estancia en la escuela elaboraron un informe
que presentaron a sus compaeros y compaeras y al
profesorado.
En las aulas se compaginaba el trabajo de las
madres con el del alumnado voluntario de la universidad. Hubo madres que entraron en las aulas como
refuerzo, respetando el criterio de encargarse del
grupo donde no estuviera escolarizado su hijo o hija.
Otras madres se ocuparon de reforzar las labores del
comedor escolar. Durante esa semana los profesores
y los voluntarios compartimos mesa, lo que supuso
un trabajo extra para el personal del comedor que se
compens con la ayuda de este grupo de madres
voluntarias. Hubo otro grupo de madres que se hizo
cargo de cuidar el tiempo de recreo y organizar juegos en el patio. Esto posibilit que los voluntarios que
estaban en las aulas tuvieran un momento de descanso para tomar un caf, intercambiar impresiones
con el profesorado y comentar las incidencias del da.
Y, mientras tanto, el profesorado aprenda

Por su parte, el profesorado llev a cabo su formacin desarrollando diferentes temas. Considerando
que es un proyecto que supone abrir la escuela al
entorno e implica el trabajo conjunto de toda la comunidad, se pens que deban formarse conjuntamente
con el profesorado los diferentes agentes sociales, instituciones y asociaciones del entorno. Fue una oportunidad para contrastar diferentes puntos de vista y caer
en la cuenta de las potencialidades con las que contbamos: un barrio solidario, grupos de tiempo libre
que desarrollan una intensa labor social..., as como
TEMA DEL MES

para ponernos en contacto y conocer personas e instituciones del entorno: bibliotecaria, Promocin de la
Mujer, EPA..., que han facilitado ms tarde momentos
de encuentro y colaboracin.
El diseo de los contenidos y de la metodologa de
trabajo durante la semana lo desarroll el equipo
de asesores y asesoras de Comunidades de Aprendizaje y cont con la colaboracin del grupo CREA de la
Universitat de Barcelona y la Universidad del Pas
Vasco. Algunos de los contenidos que desarrollamos
en esa semana tenan un carcter terico Sociedad
de la informacin, Proyecto de Comunidades de
Aprendizaje y sus diferentes fases y aspectos, mientras que otros tenan un carcter prctico Diagnstico del centro, fortalezas y debilidades, Simulacro de
las diferentes fases: sueo, prioridades..., con una
metodologa muy participativa, en grupos de cuatro o
cinco personas, tras lo cual se llevaba a cabo una puesta en comn, en gran grupo. Recibimos la visita de profesorado del CEP Karmengo Ama, que nos cont su
experiencia en el proyecto, su actual funcionamiento y organizacin del trabajo por comisiones. Se aprovech su estancia en el colegio para organizar un
encuentro con los padres y madres donde stos pudieran exponer sus inquietudes y aclarar sus dudas.
Esta fase de sensibilizacin est considerada como
una fase previa a la toma de decisiones, y aunque no
supone un compromiso de aceptacin del proyecto
por parte del profesorado, para el centro result una
fase decisiva porque realmente fue donde nos concienciamos de que podamos hacerlo, del potencial
con el que contbamos, teniendo en cuenta la respuesta que dieron los padres y madres colaborando
durante toda la semana. La ilusin que se gener

durante esa semana fue una de las razones que nos
motiv a iniciar el proceso de transformar nuestra
escuela en una comunidad de aprendizaje.
Valoracin final
Al terminar la semana organizamos una jornada de
encuentro entre madres y padres y profesorado para
hacer una valoracin. Algunos hablaban de la dificultad que les haba supuesto el euskera y cmo los nios
y nias les haban enseado frases, canciones... Los
comentarios y aportaciones de los padres y madres sirvieron para detectar carencias o puntos dbiles de la
escuela, como por ejemplo el tiempo libre del comedor
escolar o la falta de biblioteca escolar. Esto permiti,
ms adelante, realizar el sueo de escuela que queramos, partiendo de un conocimiento ms profundo de
la realidad, haciendo hincapi en los aspectos que se
tenan que mejorar, en las necesidades que se haban
detectado. Para nosotros fue muy importante la visin
de Ana Mara, madre de un alumno de sexto: Vivir la
escuela desde dentro me ha hecho valorar el trabajo de
los profesores.
* Gloria Rey es asesora del Berritzegune B06, de Arkotxa, y

M. Carmen Vega es directora del CEP San Antonio, de Etxebarri, Bizkaia.
Correo-e: patgaldak@euskalnet.net
TEMA DEL MES
(CEP Lekeitio, Lekeitio)
Fase del sueo

Cul es tu centro ideal?
Tras la sensibilizacin llega el compromiso. Es hora de soar, de
aportar ideas de cambio y unir esfuerzos para hacerlas realidad.
Ms de seiscientas personas, entre madres y padres, alumnado,
profesorado y agentes sociales, participan en este proceso en el
que se empieza a disear una escuela acorde con las inquietudes
y los deseos de toda la comunidad educativa.
Xabier Iturbe y Karmele Totorikaguena*
Caminamos soando despiertos,

lejos ya de los dormidos laureles
La fase del sueo en un centro que quiere convertirse en comunidad de aprendizaje ocupa todos los
espacios del colegio. Durante ese tiempo, el exterior
de la escuela pblica de Lekeitio (Bizkaia) estuvo ocupada por una pancarta que haca referencia al sueo;
los pasillos y las aulas de la escuela fueron literalmente inundados por dibujos, carteles y murales, la
mayora elaborados por el alumnado, acerca del centro que queramos construir.
La fase del sueo en las comunidades de aprendizaje es el motor de arranque de la utopa, de la ilusin y del encantamiento. Es la ocasin para que todo
el mundo, grandes y pequeos, jvenes y mayores,
d rienda suelta a su imaginacin y comience el proceso de transformacin del centro. Es una fase proyectiva que, por decirlo en pocas palabras, consiste en
imaginar y pensar, entre todos los agentes de la comunidad escolar, el centro ideal al que les gustara
asistir, llevar a los hijos e hijas o dar clases.
En este proceso participaron ms de seiscientas
personas entre profesorado, alumnado, familiares y
diversos agentes sociales, y sirvi de arranque para
unificar criterios, crear sentido, unir esfuerzos y compartir objetivos, as como para pertrecharnos de ilusin y hacernos creer que podemos transformar y
mejorar las cosas.
El sueo de los familiares
Ester Jaume.
Como en la fase de sensibilizacin anterior, todo

comienza con la reunin con las familias, que ahora
ya han hecho suyo el proyecto. Se les informa y expliN. IDENTIFICADOR: 316.016
TEMA DEL MES

cita la razn de ser de esta fase denominada del sueo,
resaltando la trascendencia que tiene para llevar a
cabo con garantas el proceso de transformacin del
centro en una comunidad de aprendizaje.
En estas reuniones iniciales es donde, voluntariamente, algunos familiares se prestan para ser delegados de aula y comprometerse en la realizacin del
sueo con todos los familiares pertenecientes a su
aula. Posteriormente, junto con estos delegados se
ahonda en algunas de las tcnicas que pueden ser tiles para llevar a la prctica el sueo de los familiares,
de tal manera que, despus de haber superado el
momento inicial de expectativa e incertidumbre, son
ellos los que realizan la fase del sueo mediante la
tcnica de la nota adhesiva. Es decir, cada familiar utiliza tantas notas adhesivas como ideas quiera sugerir;
en cada una escribe una idea o un deseo para el centro. El objetivo es reunir el mayor nmero de ideas e
intentar, posteriormente, agruparlas. Con este mtodo se pretende evitar las discusiones iniciales y favorecer la presencia de todas las ideas, ya que en este
momento no hay lmites para la imaginacin.
Asimismo, y ante la evidencia de que, por razones
laborales y horario, no todos los familiares pueden
asistir y participar directamente en esta primera fase,
se celebra otra reunin especial adecuada a sus posibilidades horarias. Pero como nuestra meta es que
tome parte el mayor nmero posible de personas, en
este caso familiares, se enva al domicilio de los restantes un documento escrito sealando las caractersticas principales del sueo e instando encarecidamente a que escriban el suyo. Para favorecer la recogida de
estos sueos se habilita un buzn especial en un lugar
de paso muy concurrido por los familiares.
No es nada fcil nadar entre tanto papelito y poner
orden a semejante barullo de ideas, sueos y deseos.
Aun as, despus de leer los miles de sueos e ideales que van saliendo todo hay que decirlo, con la
inestimable ayuda de unas pastitas y unos cafecitos
se lleva a cabo una clasificacin de los mismos y quedan ordenados en los siguientes grupos: relaciones
con el exterior, relaciones internas, participacin, informacin, material, infraestructura, estudios, tutora,
valores, actividades extraescolares y algunos otros
de difcil clasificacin.
En este momento tambin se abre la posibilidad
para que los distintos agentes sociales del entorno, grupos culturales, deportivos, instituciones, servicios, etc.,
puedan dar su opinin sobre la escuela que les gustara

tener en el pueblo. Con este objetivo se informa por
escrito sobre el proceso de transformacin que estamos llevando a cabo en el centro y se solicita su opinin y colaboracin.
El sueo del alumnado y del profesorado

Todo el alumnado del centro, cerca de unos cuatrocientos, realiza el sueo mediante la ayuda del profesorado. Para ello, y dependiendo del nivel en que se
encuentran, utilizan distintos medios de expresin
como pueden ser murales, dibujos, consignas, carteles o listados, que dan muestra de la ilusin y los buenos deseos que tantos nios y nias tienen. Piscinas,
parques temticos, aulas de chocolate, juguetes imaginados... Todo el reino de la fantasa y el cuento tiene
cabida en esta escuela que nos gustara tener y que
ahora estamos imaginando.
El profesorado es un agente de suma importancia
a la hora de realizar el sueo, ya que de l depende en
gran medida la buena marcha de todo el proceso de
transformacin del centro y, posteriormente, de la
realizacin de mejoras continuas. Mediante reuniones del claustro y utilizando, asimismo, la tcnica de
la nota adhesiva, cada profesor y cada profesora va
desgranando sus ideales y dando forma al centro en
el que le gustara trabajar y al que, igualmente, le gustara llevar a sus hijos e hijas para estudiar.
La sala de profesores es un hervidero de comentarios, propuestas y opiniones. No son tantos papelitos
como en el caso de los familiares y el alumnado, pero
tambin se aportan muchas ideas y sueos, con el
objetivo de aunar nuestro esfuerzo al de los dems
agentes de la comunidad educativa.
Mediante una somera clasificacin, los sueos del
profesorado quedan agrupados en los siguientes grupos: relaciones internas, metodologa, infraestructura, participacin, relaciones con el exterior, reas
curriculares, organizacin, direccin, tutora y algunos
otros.
Al finalizar el primer trimestre, cuando se termina
esta primera fase del sueo, se elabora un documento, el boletn escolar, que recoge los sueos comunes
o generales de cada uno de los sectores (familias, profesorado, alumnado, otros agentes...) y, posteriormente, se enva a todos los participantes.
TEMA DEL MES
El sueo de las madres de cuarto...

Algunas mujeres corren por el patio, son las madres de cuarto, que hoy han
quedado de nuevo para continuar el sueo de la clase. Es la tercera vez que se
renen en lo que va de mes, y por fin van a atar todos los cabos sueltos. Y es
que en toda la escuela se empieza a hablar del sueo de las madres de cuarto.
No es nada del otro mundo comenta Nagore, pero la verdad es que empezamos a hacerlo sin saber muy bien que era lo que buscbamos y, ya ves,
estamos entusiasmadas y lo queremos hacer bien. Todo lo bien que lo podamos hacer.
El sueo de estas madres puede ser una buena muestra del sueo de toda
la comunidad.
Entre otras muchas cosas apunta pausadamente Mara ngeles no queremos que nuestras hijas y nuestros hijos lleguen a estar marginados o discriminados. Les tocar vivir en un mundo duro y competitivo, tejido de guerras y
miseria. Por eso queremos que nuestra escuela sea un lugar donde los buenos
sentimientos, la bondad, la ternura y la ayuda mutua sean el pan de cada da.
Si no trabajamos estos valores desde muy chiquitos, desde preescolar, difcilmente los podremos vivir de adultos.
El sueo de las madres de cuarto...
El sueo comn de una comunidad educativa

Los miles de papelitos y propuestas y las clasificaciones efectuadas deben convertirse en el sueo comn
de la comunidad educativa del CEP Lekeitio. Para ello,
comenzamos el segundo trimestre del curso creando
una comisin mixta (padres, madres y profesorado)
encargada de recoger los sueos de los distintos sectores, ordenarlos, clasificarlos y enunciar el que sera el
sueo comn y consensuado del conjunto de la comunidad. El resultado referido al mencionado mbito de las
relaciones con el entorno exterior, por ejemplo, se concreta en una escuela abierta y promotora de paz, para lo
que se insta a crear, mantener y mejorar las relaciones:
- con los distintos agentes sociales del pueblo (grupos de cultura, otros centros, deportes, servicios, voluntarios...);
- con distintos agentes, organismos, instituciones...,
tanto del entorno prximo como lejano;
- entre las familias, el alumnado, el personal de servicio y el profesorado.
Queremos mencionar y sealar tres aspectos importantes: en primer lugar, que el proceso que hemos
apuntado se organiz y desarroll en un ambiente pensado y creado especficamente para ello; en segundo
lugar, que durante todo el proceso de transformacin
estuvimos acompaados por la asesora y ayuda que
nos prestaron el Centro de Investigacin Social y Educativa de la Universitat de Barcelona (CREA), el Instituto Vasco de Educacin e Investigacin (ISEI) y el
Berritzegune de Gernika; y, finalmente, que la participacin e implicacin de las familias en todo el proceso
ha sido muy elevada y la valoracin muy positiva; es
ms, aun siendo conscientes de que el calificativo no
es corriente en crculos pedaggicos, nos atreveramos
a describir toda esta fase como de muy tierna y bella.
Posteriormente, ya que esta fase es un paso ms

en el gran proceso de transformacin y creacin de
un centro en una comunidad de aprendizaje, se crearon las comisiones mixtas para seleccionar prioridades y desarrollar detalladamente los distintos
mbitos de trabajo surgidos en el sueo.
Ejemplificacin de un mbito del sueo

Como no nos es posible explicitar aqu el sueo en
su conjunto, vamos a centrarnos en un solo mbito,
relaciones con el entorno, con el fin de recorrerlo a
travs de todos los sectores implicados.
Los sueos de los familiares en Educacin Infantil
y Primaria fueron:
- Solucionar los problemas que tienen entre s la
escuela pblica y privada del municipio. (El centro privado referido es una ikastola. En la actualidad slo existen en el municipio dos centros de Educacin Infantil
y Primaria, el CEP Lekeitio y la mencionada ikastola.)
- No restringir la escuela a las cuatro paredes, abrirla al pueblo y a otros mbitos. Posibilitar la integracin de grupos sociales del entorno.
- Tener la suficiente autonoma en el centro para
poder decidir su propio currculo.
- Intercambio de nios y nias con otras comunidades, con el extranjero...
- Participacin de otras asociaciones: deportivas,
culturales...
- Fomentar actividades culturales, inculcando a los
nios y nias la importancia de asistir a ellas.
- Llevar a cabo actividades conjuntas entre familiares e hijos.
- Invitar a distintas personas a la escuela.
- Potenciar el firme compromiso de los representantes municipales a favor de la escuela pblica.
- Relaciones con otros servicios del municipio: servicios sociales, ambulatorio, pediatras, agentes municipales...
Una vez recogidos, clasificados y ordenados los
sueos, las delegadas y los delegados se encargan de
formalizar por escrito el sueo comn de las familias, que queda perfilado de esta manera:
- Afianzar y ampliar las relaciones con las escuelas
y el alumnado de otras comunidades.
- Mejorar las relaciones con los distintos grupos y
servicios del municipio.
- Potenciar las relaciones entre la escuela y el centro privado.
El sueo conjunto del profesorado se sintetiza en
ser una escuela donde se diera mucha importancia:
- a las buenas relaciones con las familias,
- a la apertura al municipio,
- al mantenimiento de relaciones cordiales con otras
escuelas.
* Xabier Iturbe y Karmele Totorikaguena son maestros del
CEP Lekeitio, de Lekeitio (Bizkaia).
Correo-e: lekeitio-eskola@euskalnet.net/
014925aa@hezkuntza.net / gernika@bgune10.net
TEMA DEL MES
(CEP Virgen del Carmen, Pasaia)
Fase de seleccin de
prioridades y organizacin
No todo es posible al mismo tiempo
El sueo se hace realidad en esta tercera y ltima fase mediante
la concrecin de algunas prioridades que regirn la
transformacin de la escuela. Para garantizar su desarrollo, se
crean comisiones paritarias compuestas por los diversos
miembros de la comunidad educativa. El xito de la experiencia
permite reiniciar el proceso con nuevas prioridades.
Beln Zudaire y Julin Lavado*
En muchos momentos estbamos perdidos y no

veamos claro si este trabajo quedara en una fantasa
ms, lejos de la realidad, dice una de las madres ms
implicadas en este proceso. Como el resto de las fases,
la seleccin de prioridades responde al planteamiento de participacin igualitaria, pero haba cierta desconfianza porque no siempre una mayor participacin lleva a mayores resultados.
Esta fase es el momento en el que las familias pueden ver claramente plasmada su incidencia en cuestiones de tipo curricular y prctico; por eso, Fernando, un colaborador, puede decir: Ahora hemos visto
que la peticin de colaboracin era sincera y que nos
han dejado participar de verdad.
La reflexin que se hizo en el centro educativo permiti que entre todos y todas pudiramos establecer
nuestras prioridades de actuacin, consensuadas y
coherentes con el sueo de escuela que habamos
formulado en la fase anterior. Todo parte de la seguridad de que es ms probable que la escuela proporcione una educacin de calidad a todo el alumnado
en la medida en que se tengan en cuenta las colaboraciones de todos los posibles y potenciales agentes
educativos (familias, voluntarios, organizaciones de
tiempo libre y cultural del entorno, servicios sociales), cuya unin tiene un efecto multiplicador muy
superior al que, en el mejor de los casos, pueda producir la simple suma de los mismos.
Esta fase, a partir del sueo de escuela ideal que formulamos, tiene dos momentos o pasos fundamentales: el anlisis exhaustivo del contexto y la seleccin de
las prioridades a partir de dicho anlisis.
Anlisis del contexto

En el anlisis del contexto se pretende conocer qu
aspectos de nuestra realidad es preciso cambiar, erradicar, potenciar o transformar. Para ello se reflexiona sobre el centro, las caractersticas y capacidades
del profesorado, las potencialidades y dificultades del
alumnado y de sus familias o el entorno y su contexto, de modo que a partir de dicho anlisis se puedan
establecer cules son las necesidades ms urgentes y
prioritarias para iniciar el cambio y poder dar pasos
en la direccin marcada por nuestro sueo. En resumidas cuentas, pensar sobre las fortalezas y debilidades con las que contamos para afrontar un proceso
de cambio importante.
ste es un proceso lento, que lleva su tiempo y se
desarrolla entre todos, liderado por un equipo responsable, en nuestro caso el equipo directivo y el asesor psicopedaggico del centro, a travs de debates y
actividades de trabajo cooperativas.
Las prioridades escogidas se convertirn de forma inmediata en la agenda de reformas que se deben
planificar, por lo que la propuesta debe ser real,
clara y prctica. Adems, para ser eficaces no han
de ser muy numerosas (de dos a cuatro), ya que es
contraproducente pretender transformar todo; y
deben ser urgentes y esenciales en relacin con el
sueo de escuela formulado y vinculadas al proceso
formativo.
Lo bsico es considerar que los vnculos entre el
sueo de escuela y los planes de transformacin sean
muy estrechos, que todos los implicados conozcan
TEMA DEL MES
Proceso de seleccin de prioridades

Si el soar era la utopa o el horizonte hacia el que
dirigir los esfuerzos, fijar las prioridades exige concretar los aspectos que, tanto a medio como a corto plazo,
ms nos interesa estimular, para dar una respuesta
eficaz a los problemas y necesidades detectados en el
anlisis del contexto. Se trata, por tanto, de decisiones
de gran importancia para toda la comunidad.
Una vez realizado entre todos el sueo, se sigui por
grupos una estrategia similar para la seleccin de prioridades. El profesorado, a travs de debates y diversas
tcnicas de trabajo en grupo, analiz el contexto y las
fortalezas y debilidades con las que tena que contar
para decidir cules iban a ser los primeros aspectos
a priorizar o potenciar de cara a iniciar un plan de
accin. Las discusiones fueron intensas, pero la labor
del equipo directivo facilitando los debates y recogiendo y ordenando las aportaciones fue fundamental.
Como en el caso del sueo, las familias elaboraron
su proceso de seleccin de forma independiente, contando con la colaboracin del equipo directivo y del
asesor psicopedaggico del centro, que llevaron a cabo
labores de recogida y elaboracin de las aportaciones
para los debates, aunque sin intervencin alguna en
los mismos. Las familias se agruparon por ciclos,
segn el curso en el que estaban sus hijos e hijas, y en
el caso de que tuvieran hijos en varios ciclos, eligieron
aquel con el que tenan ms afinidad.
En todos los grupos se eligieron portavoces coordinadores de las reuniones que, contando con los apoyos antes citados, dinamizaron las sesiones de trabajo y reflexin. Estos portavoces fueron la semilla para
una figura que desde entonces se instituy en el centro y que cada vez tiene ms relevancia: los familiares
delegados de cada aula.
El alumnado, por su lado, dinamizado desde cada
tutora, desarroll diversas actividades segn sus edades y niveles para ir seleccionando, entre todos, aquellos aspectos que les parecan ms interesantes del
sueo de escuela en el que haban colaborado.
Contrariamente a lo que pensbamos, no hubo
ningn problema para seleccionar las prioridades, ya
que la coincidencia entre las familias y el profesorado
fue total y una vez hecha cada seleccin el consenso
se estableci rpidamente. En el caso de los alumnos
y alumnas, la seleccin fue quizs ms complicada, ya que sus decisiones fueron ms difusas y variadas; es decir, coincidan en cierta forma con las de las
familias y el profesorado, pero su seleccin no fue tan
claramente consensuada.
Finalmente se cre una comisin en la que participaron los tres sectores, que entonces se denomin
gestora, que asumi la responsabilidad de elaborar
una primera propuesta para debatirla todos conjuntamente a partir de las selecciones hechas por el profesorado, las familias y el alumnado.
Tras el debate de las propuestas, en el que todos y
todas tuvieron la ocasin de manifestar su parecer, se
aceptaron las apoyadas mayoritariamente, en muchos

casos de forma unnime, y que iban a ser el pilar del
plan de accin para el curso siguiente. La comisin
gestora, que se conform para la funcin de seleccionar las prioridades, se convirti en comisin decisoria y garante de que el proyecto evolucionara respetando los presupuestos aceptados por todas las
personas.
Las prioridades seleccionadas fueron:
- El aprendizaje de las lenguas euskera y castellano
como vehiculares, potenciar el ingls desde los cuatro
aos y facilitar el desarrollo de la lengua y cultura portuguesas.
- La introduccin de las nuevas tecnologas a todos
los niveles.
- La renovacin metodolgica en las aulas.
- El aumento de la implicacin de los familiares y
otros agentes educativos en la escuela.
Planificar la organizacin
A partir de la seleccin de prioridades es necesario
planificar una organizacin que facilite la participacin
Ester Jaume.
con claridad lo que se propone y que tales propuestas

sean muy flexibles.
TEMA DEL MES
Hacia nuevas prioridades

Resumimos de forma esquemtica el proceso seguido en la seleccin de
prioridades y organizacin del centro:
1. Seleccin consensuada (profesorado, familias y alumnado) de las prioridades a partir del sueo de escuela.
2. Organizacin de una comisin para cada prioridad con carcter de proposicin y otra gestora con carcter decisorio, refrendada por el consejo escolar
y con participacin paritaria de profesorado y agentes externos al claustro.
3. Elaboracin de las funciones o tareas de las mismas, con indicacin de
sus componentes y periodicidad de las reuniones.
4. Vinculacin paulatina de las nuevas estructuras con las habituales del
centro, propiciando la participacin de todos y todas.
5. Refuerzo de la comisin pedaggica del centro y de las reuniones de ciclo
del profesorado, para analizar cada propuesta, ya sea en el aula o en el centro.
6. Refuerzo del papel de la comisin gestora como garante de la coherencia
de las propuestas, con dependencia directa del consejo escolar y de la que forma parte, junto con los coordinadores y coordinadoras, el equipo directivo del
centro.
7. Conversin de las comisiones de prioridad en departamentos.
8. Creacin de nuevas prioridades acordes con el sueo una vez que algunas
se han normalizado dentro de la comunidad de aprendizaje.
de todos y todas en los diferentes niveles y espacios

educativos. El sentido de realidad y la calidad de esta
planificacin en el mbito escolar sern factores determinantes para que la comunidad de aprendizaje
progrese de forma adecuada.
Creemos indispensable que sea desde la organizacin formal y el claustro del centro desde donde
se haga el esfuerzo por favorecer los momentos de encuentro, de reflexin y diseo de estrategias de enseanza comunitarias, incluyendo la promocin del
desarrollo cultural de todas las personas implicadas en
este proyecto educativo.
Como en todo proceso, en los primeros momentos
surgen dificultades tanto para la escuela como organizacin como para el profesorado, los familiares y el
alumnado. Hay que aprender nuevas formas de
relacin y colaboracin hasta ahora inditas. Fundamentalmente hay dos vas organizativas que pueden permitir el avance y desarrollo de las prioridades
seleccionadas: en la primera, se trata de adaptar la organizacin existente en el centro, permitiendo la participacin igualitaria de los dems implicados en distintos niveles de toma de decisin; en la segunda, se
crean estructuras nuevas en las que participen todos,
que van paulatinamente normalizndose en el propio Reglamento de Organizacin y Funcionamiento
(ROF) del centro.
En nuestro caso optamos por la segunda, ya que las
estructuras ordinarias tenan en aquel momento un
funcionamiento operativo ms formal que real. Centramos nuestras energas en la creacin bsicamente
de cinco comisiones: cuatro relacionadas con cada
prioridad seleccionada y la antes sealada comisin
gestora, con carcter decisorio.
Al mismo tiempo, se inici un proceso de reflexin

para establecer con claridad sus funciones, tareas,
componentes y periodicidad de las reuniones. El
claustro acept sin dudar que ese primer esfuerzo que
se le iba a pedir lo iba a respetar con rigurosidad, aunque con la flexibilidad que cada accin exigiera.
En un principio, aunque las estructuras habituales
del centro siguieran funcionando, el consejo escolar
aprob las nuevas comisiones estableciendo que tuvieran un nivel paritario de intervencin de todos
los agentes educativos, internos y externos al centro
escolar, que estuvieran en disposicin de implicarse
activamente.
La participacin del profesorado en esta organizacin no tiene que suponer, en principio, ms carga
horaria de la habitual, ya que en la mayora de los
casos se lleva a cabo en horario lectivo con liberacin
horaria. El secreto reside en la gestin del equipo
directivo y en la asuncin, por parte de todo el claustro, del hecho de que los horarios de docencia se
organicen teniendo en cuenta las dedicaciones horarias que la participacin en cualquiera de las actividades puede suponer.
Las comisiones
Lenguas
Esta comisin est centrada en el estudio y proposicin de estrategias facilitadoras del aprendizaje del
euskera y del castellano como lenguas vehiculares
del centro escolar (en nuestro sueo se opt por una
escuela bilinge euskera/castellano), el desarrollo de
la lengua y la cultura portuguesas y la introduccin
temprana del ingls.
Hoy podemos decir que, tras los esfuerzos efectuados por todos en esta lnea, tanto desde la inmersin
temprana del euskera como desde el proyecto de normalizacin de esta misma lengua, la implantacin del
ingls como tercera lengua desde los cuatro aos y la
participacin de una profesora de portugus, as como
la formacin recibida tanto por padres y madres como
por profesorado, es una realidad integrada tan slidamente en la comunidad que se est planteando, sin
cejar en el empeo, que ceda su carcter de prioridad
a otros aspectos del sueo que en su da se relegaron.
Nuevas tecnologas
Se centra en el estudio y la aplicacin de las nuevas
tecnologas en el quehacer diario, tanto de las aulas
como del centro en general, incluyendo el desarrollo
de la capacidad de seleccionar y procesar adecuadamente la informacin. Los esfuerzos efectuados han
sido grandes y entendemos que los logros tambin. Se
pudo liberar a una profesora del claustro para que
junto con un padre coordinara y gestionara todas las
necesidades que surgieron en aquel entonces, tanto de
equipamiento, ya que se careca de suficientes ordenadores, como de formacin bsica como usuarios.
Se establecieron, va Internet, conexiones con otros
centros escolares para intercambiar experiencias de
aula y se acept como norma general que todas las unidades didcticas y trabajos escolares utilizaran, en la
TEMA DEL MES

medida de lo posible, el soporte informtico. La situacin nos permite afirmar que la comunidad es actualmente usuaria normalizada de soportes informticos. Por esta razn, aunque manteniendo a la persona
liberada para ello, esta prioridad, igual que la anterior,
est en un nivel suficiente como para ceder su carcter
prioritario a otros temas pendientes de nuestro sueo.
Renovacin metodolgica
Centrada en el estudio y anlisis de buenas prcticas pedaggicas y propuestas innovadoras que fueran
acordes con el carcter dialgico del aprendizaje que
proponamos, sta ha sido y sigue siendo una de las
comisiones a la que ms dedicacin y tiempo se est
aportando, y aunque parezca que sus avances son
lentos, creemos que la importancia del tema y las dificultades intrnsecas del mismo bien merecen la pena
hacerlos con pausa.
Se establecieron dos foros de reflexin: uno, en el
que participan todos los coordinadores de las dems
comisiones, el equipo directivo y el asesor, con carcter ms terico, dado el aspecto transversal del tema;
y otro, con talante ms prctico, un seminario, que
desde un estilo de investigacin-accin analiza las experiencias que van implantndose y elabora propuestas prcticas para el profesorado, tales como unidades
de aprendizaje y actividades de juego cooperativo,
talleres interactivos o participacin de voluntarios en
las aulas para colaborar con el profesorado.
Otra actividad no menos importante de esta comisin es la evaluacin, tanto del proyecto como de la
evolucin de los alumnos y alumnas. Para ello se realizan encuestas entre todas las familias y profesorado
para conocer los aspectos ms y menos fuertes del
proyecto, el grado de satisfaccin acerca del mismo y
las propuestas de cambio y/o mejora que hay que
plantear de cara al futuro prximo.
Implicacin de familiares y otros agentes
Se parta de la participacin de un pequeo grupo
de padres y madres del centro que constitua un
grupo de reflexin que acuda a las charlas y reuniones organizadas por el APA. A travs de la sensibilizacin dada y las actividades que posteriormente se han organizado con y para ellos, nos
encontramos con un grupo amplio y estable de
participacin que alcanza en ocasiones las sesenta
o setenta personas. Junto con el profesorado, colaboran en todas las comisiones con responsabilidades concretas y forman parte en un cincuenta por
ciento de la comisin gestora a la hora de tomar
decisiones importantes para toda la comunidad de
aprendizaje.
Se han creado grupos estables de formacin que
responden a sus intereses y demandas, entre otros:
sesiones de informtica, euskera, artesana, lenguaje
y matemticas, tertulias literarias y gastronmicas,
charlas acerca de aspectos fundamentales para la
crianza y educacin de los hijos e hijas, charlas sobre
el valor de los cuentos infantiles, la elaboracin de la
revista trimestral de la comunidad, la semana de
puertas abiertas sobre temas pedaggicos para familias, organizacin de los talleres de carnavales, y otras
actividades puntuales.
Se cuenta tambin con madres delegadas de las
familias de cada aula del centro, con unas responsabilidades concretas y necesarias. Se realizan contratos de aprendizaje con todas las familias y alumnos y
alumnas del centro. En cualquier caso, se defiende su
participacin activa entre iguales, evitando que puedan sentirse simples convidados de piedra en unas
actividades que son tan suyas como de los profesionales de la educacin.
* Beln Zudaire es directora del CEP Virgen del Carmen, de

Pasaia, y Julin Lavado es asesor psicopedaggico de este
mismo centro.
Correo-e: Karmengo.a@euskalnet.net /
patirun@jaizkibelnet.net
Ester Jaume.
TEMA DEL MES
(CP Ruperto Medina, Portugalete)
Contratos de aprendizaje
Los estudiantes de esta comunidad de aprendizaje firman un
contrato en el que acuerdan cultivar unas actitudes, hbitos y
valores con el objetivo de promover una escuela democrtica,
pluralista y abierta. El documento contiene, adems, un
apartado diferenciado para cada estudiante que recoge los
conocimientos que debe mejorar.
Ester Jaume.
Autora compartida*
Carlos, conserje del centro y un manitas de la informtica, se dedica tambin, entre otras cosas, a
ayudar fuera de su horario a Nerea en sus tareas
escolares con el ordenador. La presentacin de sus
trabajos no suele ser buena y ha acordado con su
tutora de cuarto dedicar un tiempo a mejorar este
aspecto. Es una parte de su contrato de aprendizaje,
que se lleva a cabo en el aula de informtica, donde
Jose Mari, secretario del centro y encargado del aula
de informtica, tambin atiende a otros alumnos y
alumnas que en su casa no tienen ordenador.
A Nerea tambin le ayuda uno de los voluntarios
con los que cuenta la escuela para desarrollar diferentes tareas, pero adems se ha comprometido a
elaborar trabajos personales y a mejorar algunos
aspectos de su comportamiento. Todo ello est en el
contrato de aprendizaje, que entendemos como una
plasmacin prctica de lo que para nosotros supone
la participacin igualitaria y el aumento de expectativas positivas respecto del alumnado.
El CP Ruperto Medina es una escuela con altas
expectativas de aprendizaje para todos los alumnos y
alumnas. Es una escuela creativa e innovadora que
potencia la educacin individualizada partiendo del
aprendizaje dialgico y cooperativo, que trabaja en
la igualdad de las diferencias y parte de estas desigualdades no tanto para compensarlas como para
superarlas.
TEMA DEL MES

Este centro ha optado por un nuevo modelo organizativo de escuela que supone que dentro o fuera del
aula nos podemos encontrar con la presencia de diferentes agentes educativos, cada uno de ellos con sus
tareas y cometidos concretos para cada uno de los
alumnos y alumnas. Este hecho nos ha llevado a disear un documento que busca la coherencia de las
intervenciones y nos permite clarificar y sintetizar
todas las actuaciones educativas.
Su elaboracin ha supuesto muchas horas de formacin, autoformacin, debate y toma de decisiones conjuntas. Para llevarlo a cabo se tuvieron que
organizar muchas asambleas de sensibilizacin para
aclarar su sentido a los padres y madres, para acordar que su compromiso y firma suponen corresponsabilizarse junto con el centro de la educacin
de sus hijos y que todos debemos rendir cuentas
del proceso. Las asambleas se celebraron con una
gran presencia de padres, no slo de madres, como
era habitual, especialmente la destinada a la firma
de los contratos.
Un proceso complejo
En nuestro centro, el contrato de aprendizaje
consta de dos apartados: el primero, comn a todo
el alumnado desde los dos aos hasta sexto curso
de Primaria, consensuado por el profesorado y
aprobado por la asamblea de padres y madres, es lo
que consideramos como nuestra carta de presentacin, lo que nos compromete a todos y todas. En
el segundo apartado optamos por creer en el valor
de las personas, partiendo de la idea de que cada

alumno es nico; por ello, formulamos el aprendizaje personalizado apostando por su crecimiento individual.
El primer apartado exigi aproximadamente cinco
meses de costosa bsqueda de consensos; la palabra
compromiso asustaba porque tena unas connotaciones de implicacin a las que hasta entonces no se estaba acostumbrado, y, por ejemplo, se tuvo que sustituir
nos comprometemos a... por trabajaremos para...:
Todos quienes componemos la Comunidad de Aprendizaje Ruperto Medina de Portugalete trabajaremos
para que nuestra escuela sea: democrtica, pluralista, de puertas abiertas, donde cabemos todos.
De hecho, en la firma de los contratos nos encontramos que entre las familias ms jvenes del centro algunas manifestaron que las pautas de conducta resultaban complejas, ya que se inmiscuan en la
vida familiar. No les gustaba que el profesorado se
entrometiera en la manera de educar a sus hijos e
hijas. Como apunt Mere, una madre, en una de las
asambleas: Para hacerlos felices, para hacerlos solidarios, ya estamos nosotros; pero al colegio vienen
para aprender, y eso es lo que os pedimos. Esto provoc que los padres del consejo escolar plantearan
al claustro que adems de pautas de conducta, hbitos y valores apareciera un apartado donde se reflejaran los conocimientos que cada alumno necesitaba mejorar, de forma que, como deca Teresa, una
madre de un alumno de quinto: No fuera algo que
se lo llevara el viento.
A modo de ejemplo, sintetizamos una parte del
contrato de aprendizaje referida a las pautas de con-
TEMA DEL MES
Aprendizaje personalizado
ste es un ejemplo del segundo apartado del contrato de aprendizaje, individual y diferenciado para cada alumno y alumna.
El alumno/ La alumna .................................. de tercer ciclo, curso 5.
Tiene como referencia de aprendizajes el currculo del ciclo correspondiente, segn consta en el PCC del centro, concretado en las programaciones
mensuales realizadas por el profesorado.
Dadas las caractersticas de este alumno personalizamos los siguientes
aprendizajes:
Objetivo general:
- Mantener actitudes de responsabilidad en las tareas y en el comportamiento.
Lengua:
- Escribir con precisin y orden aplicando las reglas ortogrficas.
- Utilizar la lectura y la escritura como fuentes de aprendizaje.
- Reconocer la informacin relevante de los textos.
- Memorizar definiciones de gramtica.
Euskera:
- Habituarse a utilizar frases cotidianas en clase entre el alumnado y con
la profesora.
- Fomentar la lectura de cuentos sencillos para ampliar vocabulario y mejorar la comprensin.
Ingls:
- Habituarse a utilizar frases cotidianas en clase entre el alumnado y con
la profesora.
- Fomentar la lectura de cuentos sencillos para ampliar vocabulario y mejorar la comprensin.
Matemticas:
- Mecanizar las operaciones bsicas.
- Leer comprensivamente el ejercicio y razonar y reflexionar antes de realizarlo.
- Rentabilizar su trabajo en grupo escuchando y aprendiendo de los dems.
- Ser metdico y perseverante en su trabajo.
ducta. Se establece como objetivo general mostrar

actitudes de respeto hacia las personas y el entorno implicndose y colaborando en todas las actividades. Las actitudes hacia los dems acordadas en
el documento son solucionar los conflictos hablando, colaborar para que el ambiente de la clase sea
tranquilo y posibilite el aprendizaje, y ser comprensivo con los errores de los dems. Los hbitos
personales que los alumnos y alumnas se comprometen a cultivar son: escuchar al que habla,
tener capacidad de autocrtica y saber autocorregirse, y asumir responsabilidades individuales. Los
estudiantes tambin acuerdan presentar correctamente sus trabajos en el tiempo requerido y, por
ltimo, tener en su casa todo el material de trabajo y sus cosas personales ordenadas, as como
ser autnomos y responsables para desarrollar sus
tareas.
Tras consensuar la parte comn, se aportaron diferentes propuestas para los ciclos de Educacin Infantil y Educacin Primaria, llegando al formato actual,
con total acuerdo del profesorado, familias y alumna56 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 316
do. Begoa, tutora de quinto, sugiri hace dos cursos

dar a todos los padres y madres y al alumnado el
vaciado del contrato para que aadieran lo que consideraran oportuno mejorar, y se constat que coincida en gran medida con lo que previamente el profesorado haba redactado en un borrador. Segn Sebas,
un padre de sexto: El contrato debe dar respuesta a
las necesidades de cada nio o nia segn sus potencialidades.
Se trata de una herramienta diseada para los
ciclos y que se ofrece a cada alumno para ser firmado y tambin a la familia y tutores de todos los
cursos desde los 2 aos, sirvindonos, adems, como
un instrumento fiable de evaluacin. Los alumnos
lo firman a partir de tercero, pero primero debieron entender tambin el significado de lo que supona la firma de este contrato. Algunos alumnos y
alumnas de tercero y cuarto se negaron a firmar.
Como dijo Pedro, un alumno de cuarto: Yo no quiero firmar porque la profesora me dice que tengo
que leer todos los das media hora, y si lo firmo
tengo que hacerlo, y si no lo firmo har lo que quiera. La solucin fue un acuerdo entre la profesora y
el alumno, de quince minutos de lectura, tras lo
cual acept firmar.
El seguimiento personal se desarrolla con gran
facilidad por parte de todas las personas implicadas. Lo ms costoso son las muchas horas de entrevistas con cada uno de los padres y madres y
alumnos para consensuar y evaluar dichos contratos. Se lleva a cabo dos veces al ao, tanto en el
horario establecido para visitas de familiares como
en horario flexible adaptndose a las necesidades
de cada familia.
Todos los aos necesitamos mejorar el contrato,
buscarle nuevas formas que faciliten su uso, agilizar
su presencia para hacerlo cada vez ms real en nuestras prcticas educativas. Es un esfuerzo por hacer
conscientes a los alumnos y alumnas de que hay
muchas personas, no slo sus profesores, pendientes
de su desarrollo, pero tambin de que ellos deben
responsabilizarse de su aprendizaje.
Las entradas y salidas de la escuela, las normas y
hbitos de comportamiento tambin forman parte
del aprendizaje y son responsabilidad de todos. Aintzane, una de las becarias, como miembro de la comunidad de aprendizaje del Ruperto Medina, ayuda en
el control y seguimiento de los contratos y aporta sus
conocimientos dando ideas para la organizacin de
las actividades: El contrato educativo nos afecta a
todos y todas.
* Presentacin Gonzlez y Begoa Delgado son, respectivamente, directora y jefa de estudios del CP Ruperto Medina, de
Portugalete; Ana Valenciaga y M. Jos Morgado son, respectivamente, directora y tcnica de Normalizacin Lingstica
del Berritzegune B03 (Sestao, Portugalete y Santurtzi), ambas son, adems, asesoras de este centro.
Correo-e: r.medina@euskalnet.net;
cop.sestao@gaztenet.com
TEMA DEL MES
El proyecto
en la actualidad
Seguir avanzando
Los doce centros espaoles que actualmente trabajan para
transformarse en una comunidad de aprendizaje se han
convertido en punto de encuentro de familiares y voluntarios
que participan en el quehacer diario de la escuela y sus aulas.
Les une un objetivo comn: que el alumnado desarrolle al
mximo sus capacidades en un entorno estimulante de
constante aprendizaje.
Mara Luisa Jaussi*
Ester Jaume.
Esta propuesta de comunidades de aprendizaje la

inici el CREA en cuatro centros de Euskadi llevando directamente la coordinacin del proyecto durante los cuatro primeros cursos. Actualmente, el CREA
sigue asesorando a centros de Aragn y Catalua,
mientras que en Euskadi un equipo formado por
los asesores y asesoras de los diferentes servicios de
apoyo es quien asesora y coordina el proyecto, aunque se mantiene una estrecha colaboracin entre
todos.
Actualmente son doce los centros de Educacin
Infantil y Primaria de Euskadi, Aragn y Catalua
que se estn transformando en comunidades de
aprendizaje y otros estn en vas de iniciarlo (entre
ellos uno de Educacin Secundaria en Catalua).
Cada uno de ellos elabor su plan en funcin de las
prioridades seleccionadas, lo que ha conllevado que
unos hayan iniciado los cambios por la organizacin
y las relaciones con la comunidad, mientras que otros
han dado ms peso al cambio metodolgico o curricular. Todo esto da lugar a que no haya dos procesos
iguales, aunque todos tienen un planteamiento y
muchos elementos en comn.
El objetivo de todos ellos se puede resumir en alcanzar la igualdad educativa proporcionando una
TEMA DEL MES
Talleres interactivos en el CEP Virgen del Carmen,

de Pasaia
Una de las primeras innovaciones para potenciar las interacciones fue la
implantacin de talleres interactivos en todos los ciclos de Educacin Infantil
y Primaria, que tienen como principal objetivo reforzar la competencia
lingstica de la segunda lengua en nuestro caso, el euskera sobre todo en
el aspecto oral, de una forma ms ldica. El resto de objetivos son: fomentar
la tutorizacin entre iguales, potenciar la comunicacin y la motivacin entre
el alumnado, y, por ltimo, proporcionar una atencin ms personalizada con
modelos lingsticos adecuados con la intervencin de, como mnimo, dos
adultos en cada taller.
En este ciclo hay sesenta alumnos y alumnas agrupados en tres talleres: de
teatro, de plstica y de cocina. Son talleres rotativos de duracin trimestral.
En el taller de teatro se elige la obra, se lee y se hace una asamblea para
repartir los personajes. stos suelen ser compartidos por dos o ms alumnos
con el fin de crear una interdependencia positiva entre ellos en la preparacin del papel. Al final se llevan a cabo diferentes ensayos y representaciones de la obra.
Los alumnos y alumnas de este taller suelen hacer un pedido de elaboracin de escenario a los alumnos y alumnas del taller de plstica. En dicho taller se analizan los elementos que podran configurar el escenario y se planifica su construccin. Se hace un listado de los mismos y se reparten por
parejas. Cada pareja los elabora utilizando distintas tcnicas y materiales.
En el taller de cocina, adems de los objetivos sealados, se intenta reforzar el aprendizaje de la lectoescritura utilizando como referencia bsica un
texto instructivo, la receta. En una sesin se elabora un plato sencillo que luego se degusta en una merienda. En la siguiente sesin, en el aula de informtica, las nias y nios, por parejas, escriben la receta y el proceso de preparacin. Al final del trimestre cada alumno o alumna tiene su libro de recetas.
camente a travs de sus coordinadores de centro o de

los asesores del servicio de apoyo correspondiente a
cada centro.
Adems, la interrelacin entre ellos es fluida y
permite el intercambio de experiencias y la ayuda
mutua.
Se desarrollan, tambin, en cada uno de los centros
y en el conjunto de ellos, una formacin y una reflexin alrededor de elementos clave del proyecto y de
profundizacin terica en las bases del mismo.
En este momento uno de los aspectos que est
centrando la reflexin del equipo de comunidades
de Euskadi y de cada uno de los centros es la profundizacin en el aprendizaje dialgico y cmo concretarlo en propuestas prcticas para el conjunto del
centro y, sobre todo, para el cambio metodolgico
en el aula.
Entre otras, se parte de la idea de que en la actual
sociedad la escuela sola no puede abordar los retos que se le plantean. Como seala un proverbio
africano: Se necesita todo un pueblo para educar
a un nio. Por ello, para que todo el alumnado
desarrolle al mximo sus capacidades, aprenda
ms tanto dentro como fuera del aula y mejore
la convivencia, se plantea contar con la colaboracin de todas las personas de la comunidad: familiares, educadores sociales, voluntariado, personal
no-docente, etc.
Adems de compartir metas entre la escuela y la
actuacin de todos estos agentes en sus correspondientes entornos, dos son los elementos caractersticos que aportan las comunidades de aprendizaje: colaboracin de ms personas dentro del
centro y colaboracin de ms personas dentro de las
aulas.
Argie Sagastune
Ms personas en el centro
educacin de calidad para todas las personas y aprender a vivir juntos. Para ello es necesario, por un lado,
hacer hincapi en el desarrollo de las capacidades
necesarias en la actual sociedad como son procesamiento, seleccin y creacin de la informacin, flexibilidad, trabajo en equipo, toma de decisin, y autonoma. Y, por otro lado, desarrollando en todas las
personas la capacidad de dilogo y crtica para la
construccin de una sociedad igualitaria, intercultural y solidaria.
En todas las escuelas que estn en el proyecto, los
aprendizajes han recuperado o reforzado su centralidad, de forma que se potencia el esfuerzo por parte
del alumnado, se fomenta un entorno estimulante de
aprendizaje y se propicia que todo el tiempo escolar y
extraescolar sea de aprendizaje, dentro del cual se
garantizan las reas instrumentales, las lenguas y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se
favorecen, asimismo, la comunicacin, la solidaridad, el respeto..., pero siempre unidos al aprendizaje
instrumental.
La coordinacin entre las escuelas es fundamental.
En concreto, las siete de Euskadi se renen peridi58 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 316
Uno de los aspectos ms llamativos de una

comunidad de aprendizaje es que en cualquier momento nos podemos encontrar con personas en el
centro que no son profesorado o profesional nodocente.
Pueden ser familiares, voluntariado o profesionales de otros mbitos. Y esto sucede en un horario ms amplio que el estrictamente escolar. En
una comunidad de aprendizaje, la escuela puede
estar abierta ms tiempo que el habitual, en general de ocho de la maana (con un horario de acogida) a siete de la tarde como mnimo; en algunos
centros, en julio tambin hay actividad e incluso
algunos pueden ser utilizados por miembros de la
comunidad los fines de semana. Esto no supone
que el profesorado trabaje ms horas, sino que se
cuenta con los recursos de la comunidad y con la
flexibilizacin de horario de algn profesor o profesora, lo que permite que haya muchos ms espacios de aprendizaje que los habituales, ya que todos
se convierten en espacio de aprendizaje. As, por
ejemplo, los comedores se transforman en comedores educativos y las bibliotecas, en bibliotecas tutorizadas.
TEMA DEL MES

Los familiares, el personal no-docente y otros profesionales junto con el profesorado participan en las
decisiones sobre los diferentes aspectos que un centro tiene que abordar, generalmente a travs de las
comisiones mixtas.
Al principio, ante la novedad, este aspecto fue acogido con reservas por parte del profesorado. Se daban
argumentos como pero si los que sabemos de educacin somos nosotros, cmo van a decidir las familias, cmo vamos a llevar adelante cosas con las que
no estemos de acuerdo; y los familiares, por su parte,
tambin explicitaban: pero si nosotras de eso no
sabemos. Sin embargo, todos esos miedos y dificultades se han ido superando mediante el dilogo y la
experiencia. El profesorado no ha visto cuestionado
su papel, sino que, por el contrario, est siendo revalorizado.
Tambin aumenta su formacin ante la necesidad de argumentar sus propuestas. Desde un planteamiento igualitario del dilogo ya no vale decir
esto hay que hacerlo as porque somos los que
sabemos lo que se necesita, sino que hay que argumentarlo.
De esta manera ven cmo las aportaciones de
las dems personas estn siendo muy enriquecedoras, en muchos casos sorprendentes, y constatan que muchas de las demandas de las familias
son lgicas, fciles de llevar a cabo y se sorprenden
de no haberse dado cuenta antes por no haberles
preguntado.
Por otro lado, los familiares sienten que su participacin es importante, lo que hace que sta
aumente; refuerzan su papel en la educacin de
sus hijos e hijas, y aumentan su conocimiento de la
escuela y su formacin en aspectos educativos.
Nadie tiene que hacer algo con lo que no est de
acuerdo, la responsabilidad en el aula sigue siendo
del profesorado, lo mismo que la de las familias lo
es en sus domicilios; stas no se diluyen, pero se
llegan a acuerdos en aspectos que se desarrollan
tanto en el aula como en los domicilios. Una forma

de concretar dichos acuerdos son los contratos de
aprendizaje.
Entre todos y todas se buscan frmulas para que
todos los nios y nias puedan desarrollar al mximo sus capacidades. El partir de este punto facilita
el dilogo, ya que es un punto comn a todos: querer lo mejor para todos sus alumnos y alumnas,
que en el caso del profesorado tiene que coincidir
con lo que quieren para sus propios hijos e hijas, y
lo mismo en el caso de los familiares. De esta manera, los aspectos ideolgicos o corporativos, que frecuentemente son los que nos diferencian, quedan
en un plano secundario.
Todas las personas influyen en los aprendizajes
y, por lo tanto, todas necesitan formarse, no slo el
profesorado. As, se organiza formacin para los
familiares, en algunos momentos compartida con
el profesorado, en otros, con sus hijos e hijas en
horario extraescolar, y, en general, lo que los familiares demandan en funcin de sus intereses, sus
necesidades y las demandas formativas en la actual
sociedad de la informacin.
En algunos centros hay grupos alfabetizndose o
preparndose para sacarse el graduado, otros estn
utilizando el aula de informtica, otros participan
en tertulias literarias o gastronmicas, o en el estudio del euskera, o en cmo potenciar el aprendizaje de la lectura y escritura con sus hijos e hijas... La
diferencia con las tradicionales escuelas de padres y madres es que los temas los van decidiendo
ellos y en ocasiones son unos familiares los que
ensean a otros, por ejemplo informtica, o es una
profesora jubilada la que dinamiza una tertulia literaria, o se coordinan con el profesorado de personas adultas algunas actividades, o se aprovecha un
programa del Ayuntamiento para llevarlo a cabo en
el centro.
La participacin de voluntariado, aparte de ser un
recurso ms con formaciones diferentes y por lo
Ester Jaume.
TEMA DEL MES
Centros del Proyecto de Comunidades de Aprendizaje

stos son los centros que participan en el Proyecto de Comunidades de Aprendizaje. Aadimos el curso en que empezaron a llevarlo a cabo
y su correo electrnico.
CEP Ruperto Medina, de Portugalete, curso 1995-96: r.medina@euskalnet.net
CEP Ramn Bajo, de Vitoria-Gasteiz, curso 1996-97: 010100aa@hezkuntza.net
CEP Artatse, de Bilbao, curso 1996-97: 014105aa@hezkuntza.net
CEP Virgen del Carmen, de Pasaia, curso 1996-97: Karmengo.a@euskalnet.net
CEP Lekeitio, de Lekeitio, curso 2000-01: 014925aa@hezkuntza.net
CEP San Antonio, de Etxebarri, curso 2000-01: 014255aa@hezkuntza.net
CEP Lamiako, de Leioa, curso 2000-01: lamiak@euskalnet.net
CEP Joaqun Costa, de Monzn, curso 2000-01: cpjcmonzon@educa.aragob.es
CEIP Mare de Du de Montserrat, de Terrasa, curso 2001-02: a8038314@centres.xtec.es
CEIP Salvador Vinyals i Gal, de Terrasa, curso 2001-02: a8030297@centres.xtec.es
CEIP Alberich i Cases, de Reus, curso 2001-02: e3005753@centres.xtec.es
CEP Cantn y Gamboa, de Zaragoza, curso 2001-02: cantingamboa@iespana.es
tanto con aportaciones distintas a las que pueda

ofrecer el claustro, aporta un plus de solidaridad,
nimo e ilusin propios de una persona que participa voluntariamente en algo. Su participacin es
limitada en funcin de sus posibilidades (una persona puede estar un da a la semana, otra todas o
algunas tardes...), pero debe ser sistemtica y supone un compromiso. Aportan altas expectativas con
respecto al alumnado, especialmente con los que ms
dificultades tienen, y ayudan a descubrir en ellos
capacidades, aspectos y puntos de vista diferentes
para abordar su proceso de aprendizaje.
Ms personas en las aulas

Se propicia que las aulas cuenten con todos los
recursos necesarios para poder alcanzar los objetivos propuestos. Se trata de que todo el tiempo
estn aprendiendo y que aprendan ms que lo
que se hace con los medios habituales; que quienes ms dificultades tienen puedan participar del
trabajo de los dems; que el que acaba antes o ha
entendido la actividad se la explique al otro (no
que se la haga).
Las capacidades de seleccin y procesamiento de
la informacin se desarrollan mejor en un dilogo
que genera reflexin.
Cuando mejor aprendemos algo es cuando lo
explicamos o nos lo explica alguien que lo ha entendido muy recientemente porque todava recuerda
las estrategias que ha utilizado. Cuando mejor
entendemos un texto y ms nos motiva es cuando
lo comentamos con personas que tambin lo han
ledo.
Para facilitar estas interacciones se potencian
agrupaciones heterogneas donde ms de un adulto dinamice el trabajo del alumnado. Estos adultos
pueden ser dos profesores, o una profesora y profesionales de otros mbitos, o profesorado y volunta60 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 316
riado. Se trata de no separar al alumnado en funcin

de sus dificultades, sino de potenciar sus aprendizajes dentro del aula. En este sentido, una organizacin caracterstica son los grupos interactivos, compuestos por cuatro o cinco nios y nias, siempre
teniendo en cuenta que sean heterogneos, tanto
en gnero como en nivel de aprendizaje u origen
cultural.
La composicin de estos grupos podr variar cada
da. Todos los grupos rotan por las diferentes actividades que se organizan para cada sesin y cada una
est a cargo de un voluntario o voluntaria. Todas
las actividades comparten un objetivo comn.
En cada grupo, el voluntario o voluntaria puede
seguir con mayor atencin el desarrollo del trabajo de
cada uno de los nios y nias, identificar las dificultades y fomentar que lleguen a resolverlas ayudndose entre s, multiplicando el trabajo por hacer, enriqueciendo las interacciones y conectando con el
gusto por el dinamismo del alumnado.
El profesor o profesora responsable del aula es
quien programa las actividades didcticas (en algunos casos con la colaboracin de las personas adultas
voluntarias) con relacin a unos objetivos curriculares que hay que conseguir, dinamiza la sesin y coordina los tiempos. De esta forma, en una misma dinmica se dan dos desarrollos: el de valores como la
solidaridad o la tolerancia hacia la diversidad (ayudarse unos a otros) y el del aprendizaje instrumental,
pues tanto el nio o la nia que es ayudado como
quien ayuda dando la explicacin estn realizando un
aprendizaje.
* Mara Luisa Jaussi es miembro del Instituto Vasco de

Evaluacin.
Correo-e: mjaussi@isei.euskalnet.net
TEMA DEL MES
Reflexiones sobre un
proyecto compartido
En las comunidades de aprendizaje todos los miembros
implicados suean y construyen la escuela que quieren
para sus hijos e hijas con el objetivo de mejorar su
educacin. La participacin de todos y todas es lo que
hace posible transformar esa realidad, por ms inmutable
que parezca, en base a unos principios como el dilogo, la
igualdad y la solidaridad.
Ester Jaume.
Autora compartida*
El conjunto de artculos de esta monografa habr proporcionado ya a sus lectores y lectoras una
idea bastante completa de la realidad actual de las
comunidades de aprendizaje. Aun as, puede resultar de inters la revisin de los fundamentos tericos en los que se han apoyado dichas experiencias,
fundamentos que no han permanecido estticos sino
que se han ido reformulando mediante el contacto
con la realidad y la experiencia acumulada por todas las personas que hemos estado implicadas en
el proyecto.
El tiempo transcurrido desde que el CEP Ruperto
Medina, de Portugalete, abriera el camino de comunidades de aprendizaje no slo ha servido para que
ms centros se sumen con entusiasmo al proyecto
(de otro modo diramos que no es posible), siendo en
la actualidad doce los centros implicados en este proceso de transformacin, sino que ha servido tambin
para ir consolidando la fundamentacin terica del
mismo, en dilogo con la realidad del da a da de las
diferentes comunidades. A partir de unos principios
muy debatidos por los que formamos parte del proyecto y del acuerdo sobre unas fases que lo guan, la
reflexin crtica es una constante en las diferentes
comunidades, que enriquece progresivamente un
proyecto que por definicin est permanentemente
abierto a la bsqueda y a la innovacin. De todo ello
apuntaremos algunas ideas clave en los siguientes
apartados.
TEMA DEL MES

Los fundamentos
Durante el tiempo de preparacin del proyecto y,
sobre todo, durante el tiempo en que se han ido
desarrollando las diferentes experiencias de comunidades de aprendizaje, algunas de ellas presentadas
en esta monografa, el equipo del CREA, en colaboracin con los equipos que estn al frente de las diferentes comunidades, hemos ido, en primer lugar,
desarrollando y, despus, sometiendo a debate y a
contraste con la realidad los principios que guan la
experiencia. Las comunidades de aprendizaje se fundamentan en los principios del aprendizaje dialgico (CREA, 1999; Flecha, 1997), que nos llevan a plantear cambios en la educacin y a compartir y utilizar
las habilidades comunicativas en nuestros entornos
familiares, escolares, de tiempo libre, de la comunidad, y a participar ms activamente, de forma ms
crtica y reflexiva, en la sociedad. El aprendizaje dialgico es el que resulta de las interacciones que produce el dilogo igualitario, entre iguales, para llegar
al consenso, con pretensiones de validez (Valls, 2000,
p. 115). En dichas interacciones participa el conjunto de la comunidad educativa soando la escuela
que pretende conseguir y organizndose a travs de
un proceso diseado y priorizado comunitariamente. Para profundizar en los fundamentos de este pro-
ceso desarrollamos los siete principios del aprendizaje dialgico:

1. El dilogo igualitario. Si un trmino pudiese sintetizar el fundamento de la experiencia de comunidades de aprendizaje, ste sera la palabra dilogo, no en
el sentido de verborrea o conversacin sin una finalidad, sino en su sentido comunicativo (Freire, 1997). El
dilogo es igualitario cuando las aportaciones de cada
participante son valoradas en funcin de sus argumentos (pretensiones de validez) y no en quien lo dice
(pretensiones de poder). La importancia del dilogo
en la educacin y en el aprendizaje ha sido destacada
por mltiples autores, tanto desde la vertiente psicolgica (Vigotsky, 1979; Bruner, 1988) como desde la
pedaggica (Dewey, 1994; Freire, 1997). En las comunidades de aprendizaje, todas las personas pueden
aportar algo al proceso educativo, desde el sueo o la
seleccin de prioridades hasta las propias actividades de aprendizaje. As, el dilogo tiene un objetivo: la
planificacin, realizacin, evaluacin y mejora de los
aprendizajes, constituyendo una red de interaccin
entre los agentes implicados, de la que el alumnado
constituye un nudo fundamental.
2. Inteligencia cultural. Hasta mediados del siglo XX
se identificaba la inteligencia con lo que hoy se denomina inteligencia acadmica, propia de quienes hemos estudiado en la universidad. Por el contrario y
Ester Jaume.
TEMA DEL MES

desde hace varias dcadas, se van considerando como
inteligencia habilidades que antes no adquiran ese
status por ser propias de grupos menos privilegiados
de la sociedad; as han aparecido conceptos como el de
inteligencias prcticas. El concepto de inteligencia cultural engloba la inteligencia acadmica, la prctica y la
interactiva. Utilizamos las habilidades comunicativas
como instrumento fundamental para resolver situaciones que una persona en solitario no sera capaz de
solucionar con la inteligencia prctica o acadmica, o
lo hara menos adecuadamente. Desde este principio lo que se propone es la aceptacin de estrategias
de resolucin diferentes a problemas comunes y
transformar estas estrategias culturales en saberes
compartidos. Se promueve un aprendizaje en el cual
el alumnado y las diferentes personas aportan su propia cultura, es decir, las habilidades y modos de conocer propios, de manera que se enriquecen para todas
las personas las posibilidades de adquisicin de estrategias y acercamiento a los problemas.
3. La transformacin. La experiencia de comunidades de aprendizaje aporta posibilidades de cambio
desde las personas que participan en el centro educativo. Como nos propone Freire (1997), las personas
podemos transformar la realidad y no meramente
adaptarnos a ella. En escuelas con proporciones considerables de alumnado perteneciente a familias no
acadmicas, y en riesgo de exclusin social, es muy
importante tener en cuenta que este alumnado no
alcanzar el xito escolar si no se transforma tanto lo
que ocurre en el aula como lo que sucede en la calle y
en casa. Lo que se pretende es que la accin humana
reconvierta aquellos elementos externos e internos que
imposibilitan el desarrollo personal y colectivo. La
transformacin se convierte, pues, en un principio fundamental para construir; en palabras de Giroux (1990):
una escuela como esfera pblica de democracia.
4. La dimensin instrumental. Una de las preocupaciones constantes del proyecto ha sido la referida a
los contenidos de aprendizaje. Y es que muchas de
las escuelas ubicadas en entornos socialmente deprimidos corren el riesgo de llevar a cabo adaptaciones
acrticas (Puigdellvol, 1998, p. 6) del currculo, generando lo que se ha denominado el currculo de la felicidad (Flecha, 1990). En estos casos se reducen significativamente las expectativas sobre los logros
acadmicos del alumnado, dejando los aspectos formativos instrumentales en un segundo plano, para
compensarlos con una afectividad suplementaria y
actividades aparentemente ms del gusto del alumnado. En las comunidades de aprendizaje la dimensin instrumental se considera fundamental para el
aprendizaje y se pone un especial nfasis en abandonar cualquier intento de actuar en funcin de la teora de los dficits. Por el contrario, mantenemos expectativas elevadas en cuanto a las posibilidades de
progreso y aprendizaje del alumnado, provenga del
entorno que provenga. Nos basamos para ello en las
ideas de Chomsky (1977) sobre la competencia lingstica de todas las personas, aunque sus actuaciones
sean distintas, y en los trabajos de Cole y Scribner
(1977), que estudiaron los procesos cognitivos en
diversos contextos socioculturales.
5. Creacin de sentido. La burocratizacin de nuestra sociedad ha ido colonizando todos nuestros mbitos de vida, haciendo sentirse a la poblacin cada vez
ms alejada de lo que conforma su realidad y provocando una grave prdida de sentido. La superacin de
esta crisis en la sociedad informacional est en creer
en la posibilidad de soar y de saber que podemos dar
sentido a nuestra existencia. Esto es posible si desde la
educacin se potencia y se promueve el dilogo igualitario, en el que nios y nias realmente vivan la posibilidad de crear sentido, mensajes y significados fruto
del consenso, entre todas las aportaciones valoradas
por igual. El sentido resurge cuando la interaccin
entre las personas es dirigida por ellas mismas.
6. La solidaridad. Las comunidades de aprendizaje
constituyen un espacio solidario en el cual todos los
agentes que forman parte de la comunidad educativa
participan de las decisiones mediante sus aportaciones, democratizando la escuela a travs de un dilogo
igualitario y compartiendo un inters comn.
7. La igualdad en las diferencias. Todas las personas
somos diferentes y esto, paradjicamente, es lo que
nos iguala. Dicho de otra manera, la igualdad incluye
nuestro derecho a ser diferentes (Flecha y Gmez,
1995), as como el derecho de no ser categorizados con
etiquetas que una vez conferidas son duraderas y tienden a confirmarnos en la categora institucionalmente
aplicada (Appel, 1986). En las comunidades de aprendizaje, cuando hablamos de igualdad en las diferencias
estamos hablando de que todas las personas tienen el
derecho a una educacin igualitaria, sea cual sea su
gnero, clase, cultura, edad, etc. (Elboj, 2001). A travs
de la diversidad, y con este planteamiento, se llega a
una igualdad que no es homognea sino una igualdad
de derechos y oportunidades para personas diferentes.
Algunas claves
En todas las experiencias descritas en este monogrfico se pone de manifiesto la importancia de la
implicacin de familiares, voluntariado y otros agentes sociales en el desarrollo de una comunidad de
aprendizaje. Y es que en realidad sta es la clave fundamental de su xito: la intencin de que la escuela no acte autsticamente sino que pueda llegar a
transformar el entorno, como un agente social activo
y de primera magnitud.
Vamos a concluir este artculo con una reflexin
sobre algunas claves que se derivan de los planteamientos del aprendizaje dialgico y que permiten un
desarrollo exitoso de cualquier proceso de transformacin de una escuela en comunidad de aprendizaje.
En primer lugar, en las comunidades de aprendizaje se busca el sentido formativo de todas y cada una de
las actividades que se desarrollan. Para ello es necesaria una planificacin de las actividades suficientemente minuciosa pero tambin abierta y flexible, con la
participacin de todos los actores implicados en el
proceso en una relacin de horizontalidad para que
pueda ajustarse a la realidad de cada grupo y de los
individuos que los componen. Dicha planificacin no
se hace en abstracto, ni con la nica referencia del
TEMA DEL MES

currculo oficial. Se planifica en funcin de las prioridades que han sido debatidas y consensuadas por los
diferentes miembros de la comunidad mediante el
dilogo igualitario. Por otro lado, desde el punto de
vista del funcionamiento del aula se opta por diferentes estrategias, que tienen en comn la importancia
concedida a las interacciones ms all del tradicional
tringulo profesorado-alumnado-contenidos. Un ejemplo de ello lo constituyen los grupos interactivos,
donde familiares y otras personas voluntarias entran
en el aula como facilitadoras del aprendizaje.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta la reflexin y evaluacin a lo largo de todo el proceso. Una
transformacin como la propuesta por comunidades
de aprendizaje requiere de una constante actitud reflexiva de sus componentes. No se entiende aqu la reflexin como un fenmeno aislado de la realidad y de
componentes exclusivamente tericos. Cuando hablamos de reflexin como actitud nos referimos a la que
surge de la accin y desemboca tambin en la accin;
la que, en definitiva, confiere sentido a nuestra prctica educativa. De la reflexin compartida a travs del
dilogo y de la argumentacin surgen las acciones que
se irn materializando en las diferentes comisiones
constituidas en cada comunidad de aprendizaje. Pero
tambin es aplicable a la realidad de los alumnos y
alumnas y a su proceso de aprendizaje. En efecto, pretendemos estimular la reflexin conjunta sobre la marcha del grupo y sus progresos, procurando la creacin
de expectativas positivas con relacin al progreso de los
compaeros y compaeras, de modo que el xito del
otro sea percibido, en buena parte, como xito propio y
del grupo. Todo ello da lugar a procesos de evaluacin
fundamentados en reflexiones compartidas.
Como conclusin
El giro dialgico que han dado nuestras sociedades
ha hecho necesario que el dilogo llegue tambin a
nuestras escuelas. Las sociedades son cada vez ms
dialgicas (Flecha, Gmez, Puigvert, 2001); el dilogo
penetra en ms esferas de nuestra vida y de nuestras
relaciones sociales. El proyecto educativo que siguen
las escuelas que se han transformado en comunidades de aprendizaje est organizado en base a las prioridades y objetivos que la comunidad educativa y todas
las personas que la forman han consensuado a travs
del dilogo igualitario. En las comunidades de aprendizaje no hay expertos y familiares, sino que en un
plano de igualdad todas las personas suean y construyen la escuela que quieren para sus hijos e hijas.
La ilusin de construir un proyecto educativo para
mejorar la educacin de estos nios y nias se consigue mediante la posibilidad de participar. La experiencia de comunidades de aprendizaje nos ha permitido constatar que la accin en la que se implica
realmente toda la comunidad educativa, ms all de
las diferencias sociales o culturales, puede provocar una
transformacin de una realidad, demasiadas veces
percibida como inmutable. Y que las posibilidades de
progreso de alumnos y alumnas adquieren un nuevo
sentido a partir de dicha transformacin. Las expecta64 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 316
tivas que ponemos sobre nuestros alumnos y alumnas no son slo expectativas utpicas, como podan
ser calificadas al inicio las experiencias que aqu se
han descrito. Afortunadamente, hoy estamos hablando
ya de realidades.
Para saber ms
Apple, Michael W. (1986): Ideologa y currculo, Madrid:
Akal (publicado originalmente en 1979).
Bruner, Jerome S. (1988): Desarrollo cognitivo y educacin,
Madrid: Morata. (Seleccin de artculos e introduccin de
Jess Palacios, publicados entre 1957-1984).
Chomsky, Noam (1977): El lenguaje y el entendimiento,
Barcelona: Seix Barral (publicado originalmente en 1972).
Cole, M.; Scribner, S. (1977): Cultura y pensamiento. Relacin de los procesos cognitivos con la cultura, Mxico: Limusa (publicado originalmente en 1974).
CREA (1999): Cambio Educativo y Social I. Teoras y prcticas que superan desigualdades. Jornadas celebradas el 22 y
23 de noviembre en el Parc Cientfic de Barcelona.
Dewey, John (1994): Democrcia i escola, Vic: Eumo (recopilacin de ensayos originales publicados entre 1915 y 1916).
Elboj, Carmen (2001): Comunidades de aprendizaje: un
modelo de educacin antirracista en la sociedad de la informacin. Tesis doctoral indita. Universitat de Barcelona.
Flecha, Ramn (1990): La nueva desigualdad cultural, Barcelona: El Roure.
Flecha, Ramn (1997): Compartiendo palabras, Barcelona:
Paids.
Flecha, Ramn; Gmez, Jess Javier (1995): Racismo, no
gracias: ni moderno ni postmoderno, Barcelona: El Roure.
Freire, Paulo (1997a): A la sombra de este rbol, Barcelona:
El Roure (publicado originalmente en 1995).
Freire, Paulo (1997b): Pedagoga de la autonoma, Madrid:
Siglo XXI (publicado originalmente en 1996).
Giddens, Anthony (1995): La transformacin de la intimidad, Madrid: Ctedra (publicado originalmente en 1994).
Giroux, Henry A. (1990): Los profesores como intelectuales,
Barcelona: Paids (publicado originalmente en 1992).
Habermas, Jrgen (1987): Teora de la accin comunicativa,
Madrid: Taurus (publicado originalmente en 1981).
Puigdellvol, Ignasi (1998): La educacin especial en la escuela integrada: una perspectiva desde la universidad, Barcelona: Gra.
Valls, Rosa (2000): Comunidades de aprendizaje. Una prctica educativa de aprendizaje dialgico para la sociedad de la informacin. Tesis doctoral indita. Universitat de Barcelona.
Vigotsky, Lev Semenovich (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona: Crtica (basada
en la edicin americana de 1978, artculos originales de 1930
a 1934).
* Carmen Elboj es profesora de la Universidad de Zaragoza; Ignasi Puigdellvol y Rosa Valls son profesores de la
Universitat de Barcelona. Los tres autores son miembros
del CREA..
Correo-e: crea@d5.ub.es
TEMA DEL MES
Para saber ms
Las referencias que nos acercan a las comunidades de aprendizaje son mltiples y variadas.
Ofrecemos una seleccin de obras que nos remiten a las bases tericas y a los antecedentes del
proyecto, as como congresos, jornadas y tesis doctorales que profundizan en esta propuesta
educativa.
Mara Jos Alonso Olea*
Comunidades de Aprendizaje es
un proyecto de transformacin de
los centros educativos, que tiene su
origen en las teoras sociales actuales de enfoque comunicativo, en las
experiencias de mbito mundial que
han demostrado su xito en la superacin de desigualdades y en las investigaciones que se desarrollan en
el CREA (Centro de Investigacin
Educativa y Social). La profundizacin en este proyecto nos remite, por
lo tanto, a este tipo de fuentes.
Para conocer con mayor profundidad el Proyecto de Comunidades de
Aprendizaje, y cmo se desarrolla en
un centro educativo, podemos hacer un primer acercamiento a las publicaciones que de modo general plantean esta experiencia educativa como
un tipo de respuesta basado en la
igualdad educativa para la superacin de las desigualdades.
Autora compartida (1998): Comunidades de Aprendizaje: propuesta
educativa igualitaria en la sociedad
de la informacin, en Aula de Innovacin Educativa, n. 72, Barcelona:
Gra, pp. 49-59.
Autora compartida (1998): Comunidades de aprendizaje: la sociedad
de la informacin para todos, en Contextos, vol. 1, pp. 53-75. Logroo: Publicaciones de la Universidad de La
Rioja.
Autora compartida (2002): Comunidades de aprendizaje en el Pas Vasco,
Bilbo: Publicaciones del Gobierno

Vasco.
Esta publicacin resulta de inters
especial, debido a que recoge la experiencia y valoracin de los cuatro
primeros aos de los centros que
inician comunidades de aprendizaje en el Pas Vasco. En su elaboracin han participado las comunidades de los cuatro centros pioneros
en la comunidad: CEP Ruperto Medina, CEP Artatse, CEP Ramn Bajo y CEP Virgen del Carmen, junto
con los miembros del equipo asesor
de la CAV y el CREA. Adems, se presentan las bases tericas del proyecto,
las funciones de los equipos de asesoramiento y cmo se desarrolla la formacin de familiares y voluntariado,
as como la evaluacin de estos cuatro
aos de experiencia.
Flecha, Ramn; Puigvert, Ldia (2002):
Las comunidades de aprendizaje:
una apuesta por la igualdad educativa, en REXE, Revista de Estudios y
Experiencias Educativas, n. 1, vol. 1
(http://www.uscs.cl/rexe).
Flecha, Ramn (1999): Las comunidades de aprendizaje como expertas
en resolucin de conflictos http://
www.mec.es/cesces
Jaussi, Mara Luisa (2000): Comunidades de aprendizaje. I Jornadas sobre Educacin para la Superacin de
Desigualdades, Bilbo, http://sarenet.
net/dgaindituz
Luna, Francisco; Jaussi, Mara Luisa
(1998): CP Ramn Bajo, de Vitoria-
Gasteiz: una comunidad de aprendizaje, en Cuadernos de Pedagoga ,

n. 270, pp. 36-44.
Ahora bien, la propuesta de transformacin del centro tiene una concrecin en el trabajo educativo en el
aula, apoyado en la necesidad de aumentar al mximo las posibilidades
de aprendizaje de los nios y nias.
Las obras que se indican a continuacin abordan el trabajo educativo
desde la perspectiva de potenciar y
facilitar el aprendizaje dialgico, a
travs de grupos interactivos y la participacin de ms personas adultas
en el aula.
Aubert, Adriana; Garca, Carmen
(2001): Interactividad en el aula,
en Cuadernos de Pedagoga, n. 301,
p. 20.
Aubert, Adriana; Medina, Alfons;
Snchez, Montserrat (2000): De las
agrupaciones flexibles a los grupos
interactivos. VIII Conferencia de Sociologa de la Educacin, Madrid,
14-16 de septiembre.
Bases tericas
La fundamentacin terica de
las comunidades de aprendizaje se
asienta en las teoras sociolgicas y
educativas enmarcadas dentro de
la teora crtica. Las aportaciones
de Freire, Castells y Habermas, as como la teora del aprendizaje dial-
TEMA DEL MES. PARA SABER MS

gico elaborada por el CREA, estn
fundamentalmente en la base de este proyecto. En esta resea recogemos las obras ms significativas
para esta experiencia de los citados
autores.
Habermas, Jrgen
Teora de la accin comunicativa,
vol. I (Racionalidad de la accin y
racionalidad social) y II (Crtica de
la razn funcionalista)
Taurus, Madrid, 1987-1989
Castells, Manel
La era de la informacin. Economa,
sociedad y cultura,
vol. I (La sociedad red),
II (El poder de la identidad)
y III (El fin del milenio)
Alianza, Madrid, 1997-1998
La sociedad actual se caracteriza
por su gran complejidad y dinamismo, por estar sujeta a grandes y rpidos cambios, lo que plantea nuevos
retos a la educacin de la ciudadana.
La obra de Castells, desarrollada en
tres extensos volmenes, aporta una
explicacin amplia y comprensiva de
esta sociedad, que l denomina informacional, siendo una referencia
obligada para cualquier propuesta
educativa que se plantea como eje el
derecho de todos los nios y nias
a una igualdad de oportunidades educativas. Las comunidades de aprendizaje son una respuesta educativa
igualitaria a la sociedad de la informacin.
Teora de la accin comunicativa.

Complementos y estudios previos
Ctedra, Madrid, 1994 (2. ed.)
A pesar de la complejidad y dificultad de la obra de Habermas, recomendamos su lectura, ya que la teora de
la accin comunicativa supone una
base fundamental para el planteamiento educativo de comunidades
de aprendizaje. Esta teora demuestra
que todas las personas son capaces de
accin y de comunicacin, esto es,
que poseen una capacidad discursiva
y entendimiento intersubjetivo que
potencia la generacin de acciones y
la transformacin. Habermas desarrolla esta teora en dos volmenes, y
un tercero de aclaraciones y complementos.
El Roure, Barcelona, 1997
El aprendizaje dialgico integra

las teoras de Freire y Habermas,
concretando unas pautas de accin
educativas. Este concepto se ha desarrollado en el CREA, a partir de varias
investigaciones realizadas inicialmente en el mundo de la educacin
de personas adultas y de las experiencias educativas llevadas a cabo
en este mbito. Este principio se encuentra en la base de la accin educativa que se efecta en comunidades
de aprendizaje.
En los aos sesenta, Freire desarrolla una perspectiva dialgica de

la educacin, en la que se ofrece
una reflexin terica y prctica sobre la funcin que tiene el dilogo
en los procesos de construccin
de conocimiento y el aprendizaje. A
travs de su amplia bibliografa no
olvidemos que es uno de los autores
ms referenciados y desde sus primeras obras entre las que cabe
sealar Pedagoga del oprimido,
ha elaborado una teora asentada en
la idea de la transformacin social y
educativa mediante el dilogo igualitario. En las obras arriba mencionadas podemos encontrar un interesante anlisis y reflexin sobre
estos principios en los que se asienta el Proyecto de Comunidades.
Alonso, M. Jos; Loza, Miguel (2000):

El aprendizaje dialgico, I Jornadas
sobre Educacin para la Superacin
de Desigualdades, febrero, Bilbo: Gobierno Vasco, Universidad del Pas
Vasco y Ayuntamiento de Bilbo.
Flecha, Ramn (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de las
personas adultas a travs del dilogo,
Barcelona: Paids.
Puigvert i Mallart, Ldia (1999):
Aprendizaje dialgico, I Jornadas
Educativas en el Parc Cientfic de Barcelona, en Cambio educativo. Teoras
y prcticas que superan las desigualdades, noviembre, Barcelona.
Vargas, Julio; Flecha, Ramn (2000):
El aprendizaje dialgico como experto en resolucin de conflictos, en
Contextos Educativos, vol. 3, pp. 81-88.
Freire, Paulo
Pedagoga de la esperanza
Paids, Barcelona, 1992
A la sombra de este rbol
Logroo: Publicaciones de la Universidad de La Rioja.

Adems de estos autores y sus teoras, considerados como bsicos para la comprensin del proyecto educativo de comunidades, no podemos
olvidar las teoras sociales de autores
como Touraine, Beck y Giddens, que
suponen referentes obligados a una
propuesta educativa que busca la
transformacin no slo de su realidad inmediata, sino del contexto en
el que se ubica.
Beck, Ulrik (1997): La sociedad del
riesgo: hacia una nueva modernidad,
Barcelona: Paids.
Beck, Ulrik; Giddens, Anthony; Lash,
Scott (1997): Modernizacin reflexiva. Poltica, tradicin y esttica en el
orden social moderno, Madrid: Alianza Universidad.
Touraine, Alain (1997): Podremos
vivir juntos? Iguales y diferentes, Madrid: PPC.
Adems de estas obras, podemos
encontrar interesantes reflexiones en
torno a los planteamientos educativos y sociales que se encuentran en
la base de este proyecto en las siguientes publicaciones:
Alonso Olea, Mara Jos (2002): Evaluacin dialgica en Educacin de
Personas Adultas, Leioa: Publicaciones de la UPV/EHU. Coleccin Tesis
Doctorales.
Ayuste, Ana; Flecha, Ramn; Lpez,
Fernando; Lleras, Jordi (1994): Planteamientos de la pedagoga crtica.
Comunicar y transformar, Barcelona:
Gra.
Castells, Manel; Flecha, Ramn; Freire, Paulo; Giroux, Henry; Macedo,
Donaldo; Willis, Paul (1994): Nuevas
perspectivas crticas en educacin,
Barcelona: Paids.
Flecha, Ramn; Gmez, Jess; Puigvert, Ldia (2001): Teora sociolgica
contempornea, Barcelona: Paids.
Antecedentes de la experiencia
Como antecedentes importantes
de este proyecto de transformacin
de los centros educativos se pueden
destacar las experiencias del pionero
Programa de Desarrollo Escolar (School
Development Program), nacido en
1968 en la Universidad de Yale, cuyo
promotor es Comer; las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools), inicia-
TEMA DEL MES. PARA SABER MS

das en 1986 por Henry Levin, de la
Universidad de Stanford, y xito
para Todos (Success for All), dirigido
por Robert Slavin e iniciado en Baltimore en 1987, fruto de la cooperacin entre el Departamento de Educacin de la ciudad y la John Hopkins
University.
Comer, J. (1993) (2. ed.): School power: implication of an intervention projet, Nueva York: Simon and Shuster.
Levin, Henry M. (1987): New school
for the disadvantaged, en Teacher
Education Quaterly, vol. 14, n 4.
Levin, Henry M. (1995): Aprendiendo en las escuelas aceleradoras, en
Autora compartida: Volver a pensar
la educacin. Prcticas y discursos
educativos. Congreso Internacional
de Didctica, vols. I y II, Madrid-A
Corua: Morata/Fundacin Paideia,
pp. 80-96.
Slavin, Robert E. (1997) (5. ed.):
Educational psichology. Theory into
practice. Prentice-Hall. Englewood
Cliffs, NJ.
En el contexto del Estado espaol,
el referente ms cercano es la experiencia que se lleva desarrollando en
un centro de Educacin de Personas
Adultas desde 1978. La escuela de la
Verneda-Sant Mart (Barcelona) surge a iniciativa de los vecinos para
conseguir un centro cultural en el
barrio plural, democrtico y gratuito
que trabaje por la igualdad en el campo educativo y cultural de las personas adultas.
Lebrn, Ana (1999): La VernedaSant Mart: una escuela donde las personas se atreven a soar, Ponencia
de las I Jornadas Educativas en el Parc
Cientfic de Barcelona, en Cambio
educativo. Teoras y prcticas que superan las desigualdades, noviembre,
Barcelona: Universitat de Barcelona.
Snchez Aroca, Montserrat (1999):
La Verneda-Sant Mart: a school where dare to dream, en Harvard Educational Review, vol. 69, n. 3, Cambrigde: Harvard University, pp. 320-335.
Congresos
El hecho de que el Proyecto de Comunidades de Aprendizaje se presente como una alternativa educativa para la superacin de desigualdades lo
ha situado en una posicin central en
una serie de jornadas y congresos que
se han celebrado en los ltimos aos
en relacin con esta preocupacin

social. Superara el objetivo de este
apartado hacer referencia a todos
aquellos encuentros, jornadas y congresos en los que se ha presentado el
proyecto, por lo que hemos seleccionado aquellos en los que ha tenido
un papel central.
CREA (1999): Cambio educativo y
social, teoras y prcticas que superan
las desigualdades, I Jornadas Educativas del Parc Cientfic. Organizadas
por el CREA y celebradas en Barcelona el 20 y 21 de noviembre.
CREA (2000): Cambio educativo y
social, acciones educativas, sociales
y econmicas que mejoran la convivencia entre culturas, II Jornadas
Educativas del Parc Cientfic. Organizadas por el CREA y celebradas en
Barcelona el 28 y 29 de noviembre.
Desberdintasunak Gaindituz / I Jornadas sobre Educacin para la Superacin de Desigualdades (2000): Organizadas por el Gobierno Vasco, la
Universidad del Pas Vasco y el Ayuntamiento de Bilbo. Celebradas en Bilbo los das 19 y 20 de febrero.
Tesis doctorales
Son varias las investigaciones
efectuadas por el CREA que, desde
su perspectiva comunicativa, han
ayudado a la elaboracin terica y
prctica de este proyecto, al mantener un continuo dilogo entre la propia experiencia y la reflexin sobre
la misma. En este apartado recogemos, por su relacin con esta experiencia concreta, dos tesis doctorales
de miembros de este Instituto de Investigacin de la Universitat de Barcelona.
Elboj, Carmen (2001): Comunidades de aprendizaje. Un modelo de
educacin antirracista en la sociedad
de la informacin, Universitat de
Barcelona.
Valls, Rosa (2000): Comunidades
de aprendizaje: una prctica educativa de aprendizaje dialgico para la sociedad de la informacin, Universitat
de Barcelona.
* Mara Jos Alonso Olea es profesora

del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la UPV/EHU.
Correo-e: angelarcos@euskalnet.net

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SEPTIEMBRE 2002 N. 316 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 39

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La sociedad est cambiando, se est transformando

40 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 316 SEPTIEMBRE 2002

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Los inicios: conocer y difundir el proyecto

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instituto y escuelas del municipio, asociaciones del

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La organizacin: atar bien todos los cabos

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durante toda la semana. La ilusin que se gener

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46 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 316 SEPTIEMBRE 2002

Como en la fase de sensibilizacin anterior, todo

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puedan dar su opinin sobre la escuela que les gustara

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Proceso de seleccin de prioridades

aceptaron las apoyadas mayoritariamente, en muchos

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N. 316 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 51

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Hacia nuevas prioridades

de todos y todas en los diferentes niveles y espacios

Al mismo tiempo, se inici un proceso de reflexin

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* Beln Zudaire es directora del CEP Virgen del Carmen, de

N. 316 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 53

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(CP Ruperto Medina, Portugalete)

54 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 316 SEPTIEMBRE 2002

TEMA DEL MES

de las personas, partiendo de la idea de que cada

TEMA DEL MES

ducta. Se establece como objetivo general mostrar

do. Begoa, tutora de quinto, sugiri hace dos cursos

TEMA DEL MES

Esta propuesta de comunidades de aprendizaje la