TEMA 1.

CONCEPTUACIN DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO

Introduccin. Concepto de diagnstico pedaggico. Principios del diagnstico
pedaggico. Objetivos del diagnstico pedaggico. Funciones del diagnostico
pedaggico. Caractersticas del diagnstico pedaggico. Elementos del diagnstico
pedaggico.Cualidades del diagnosticador
Introduccin
En la actualidad la prctica profesional de diagnstico en educacin se enfrenta a un
momento de cambio en el que existen nuevos marcos de referencia tericos y por supuesto
una nueva realidad en la que actuar.
El marco terico tiene como referencia general el postmodernismo que lo matiza a partir de
unos supuestos bsicos como son:
1. El enfoque constructivista que destaca la pluralidad de perspectivas, la
importancia del contexto, la construccin de la realidad y la importancia del
significado que las personas atribuyen a su experiencia.
2. La inexistencia de bases slidas y limitaciones, solo existe el movimiento y el
cambio.
3. La persona ha de desarrollar su propia identidad profesional como un elemento
ms del proceso de reflexin que conecta lo personal con el cambio social.
4. La funcin de la orientacin y el diagnstico ya no ser ayudar a la persona a
elegir carrera sino a construirla.
El currculo tradicional ya no satisface las necesidades de las personas inmersas en una
sociedad en permanente cambio. Hoy ms que nunca se valoran las competencias de
formacin profesional que se adquieren en una educacin para la vida y que sirven para
responder de forma crtica a las condiciones postmodernas, a los cambios, a las realidades
particulares, a la adquisicin del conocimiento tcito que posibilita marcos de
interpretacin reales en experiencias concretas . Asimismo la persona se entiende social y
culturalmente construida. Los nuevos modelos sobre la inteligencia priorizan la
importancia del factores socioculturales, histricos e ideolgicos. Es evidente la necesidad
de integrar las situaciones acadmicas y profesionales.
En cuanto a la realidad objeto de la accin diagnstica recientemente se viene prestando
atencin a la descripcin de nuevos y deseables escenarios en los que se pueda operativizar
dicha accin en un futuro inmediato. Se cuestionan los fundamentos del conocimiento
prospectivo realizado en etapas anteriores en sintona con la permanente idea de cambio y
con el reducido margen de prediccin sobre un futuro impredecible. Se trata de un perodo
de transformaciones estructurales que se construye a partir de las propias respuestas
individuales en relacin con la globalidad. La reflexin sobre el futuro debe estar presente
en el cambio requerido de la prctica profesional.

1. Concepto de diagnstico pedaggico

Etimolgicamente el trmino diagnstico significa a travs de (dia) y conocer en
profundidad(gignosko), es decir conocer algo utilizando unos medios a travs del tiempo
o a lo largo de un proceso. Unido al adjetivo pedaggico podemos decir que en una primera
acepcin diagnostico pedaggico se puede definir como el conocimiento de algo en
relacin a la educacin, a travs de unos medios y a lo largo de un proceso. En educacin el
diagnstico, se empieza a utilizar desde la perspectiva de la psicologa diferencial, en un
intento de estudiar las diferencias individuales y clasificar a los estudiantes segn sus
aptitudes o capacidades. Inicialmente el diagnstico consiste en recoger informacin a
travs de tests, cuestionarios, entrevistas...para orientar, seleccionar o indicar un
tratamiento. El campo del diagnstico est inundado de polmicas e interrogantes
terminolgicos que en ocasiones generan confusin y ambigedad. Buisn y Marn (1988)
consideran que el diagnstico incluye la medicin y la evaluacin. Martnez (1993) afirma
que los trminos valoracin, medida y evaluacin se conectan conceptualmente con el
diagnstico. Trminos como medicin (measurement),valoracin( assessment), diagnstico
(diagnosis), evaluacin (evaluation), individual anlisis han sido utilizadas en relacin al
diagnstico incorporando cada una de ellas matices diferentes.
Medicin (Measurement) se relaciona con los orgenes del diagnstico vinculados al
proceso de medicin, a la psicometra y psicotecnia. La medida permite cuantificar las
diferencias de una variable. A pesar de las reticencias de algunos autores respecto a este
trmino asociado al diagnstico, la medicin es necesaria para actuar con rigurosidad y
precisin en el proceso diagnstico ya que en los dos implican medida.
Evaluacin (Evaluation) No existe desde el mbito educativo un consenso sobre una
definicin unvoca del trmino evaluacin. Para Lzaro (1990) son tres los rasgos
fundamentales de la evaluacin:
1. La evaluacin tiene un carcter procesual.
2. La evaluacin abarca todo el hecho educativo
3. La evaluacin supone: recoger y sistematizar informacin, valorar la informacin de
todo hecho educativo, tomar decisiones
Valoracin (Assessment) este trmino tiende a identificarse con evaluacin. Para Silva
1982) la valoracin es la mirada retrospectiva que pregunta cmo lo hemos hecho mientras
que evaluacin supone un enfoque prospectivo que se refiere a qu debemos hacer.
Considera que la valoracin forma parte del diagnstico. Otros autores vinculan valoracin
con las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje y su objeto son las personas
mientras que evaluacin se relaciona con actividades de investigacin y desarrollo y su
objeto son entidades abstractas como programas, curricula). Podemos decir para concluir
que los trminos evaluacin y valoracin tienen a identificarse.
Diagnstico-evaluacin estos dos conceptos tiene grandes afinidades y tambin ciertas
diferencias. El diagnstico se ha utilizado tradicionalmente para detectar y explorar a
enfermos psquicos para conocer e identificar las caractersticas de la persona. Ms tarde se
ampla su campo de actuacin a otros mbitos como el ambiente y la interaccin con el
2

medio desde un modelo ecolgico y es entonces cuando diagnstico y evaluacin se

solapan y suelen utilizarse como sinnimos aunque parece conveniente aclarar ciertos
matices diferenciadores.
Para Garca Nieto (1989) la evaluacin se hace con unos objetivos determinados mientras
que el diagnstico tiene ms en cuenta conocer el origen, la evolucin o el proceso de
maduracin del individuo. Para Garca Jimnez (1994) evaluacin y diagnstico son
conceptualmente similares y considera que a partir de la integracin de los avances de la
investigacin educativa, ambos conceptos se pueden entender como procesos de anlisis de
la realidad educativa que permite conocer cmo articular las intervenciones para
mejorarlas. Castillo (1994), por su parte valora la importancia a la cooperacin y
complementariedad de ambos procesos. La evaluacin para mejorar la calidad educativa y
el diagnstico descubrir, describir, predecir y explicar el comportamiento de la persona,
grupo o situacin. Diagnstico y evaluacin comparten aspectos comunes como la
actividad informativa, tcnicas e instrumentos, pero se diferencian por el momento, la
intencionalidad y el tipo de informacin.
Recientemente el trmino diagnstico define el carcter amplio de bsqueda de una
explicacin de la conducta y representa un status cientfico, acadmico y social.
Para Buisn el diagnstico pedaggico es el conjunto de tcnicas y actividades de
medicin e interpretacin cuya finalidad es conocer el estado de desarrollo del estudiante.
Nos facilita la identificacin de las caractersticas personales que pueden influir en el
progreso del alumnado y de sus causas, tanto individualmente como en grupo. Consiste en
saber cmo se desarrolla, evoluciona el proceso de enseanza- aprendizaje del alumnado y
su maduracin personal en el medio escolar y familiar. Para ello debemos conocer cmo es
el individuo y hacia donde evoluciona o puede llegar. Un diagnstico pedaggico tiene en
cuenta la totalidad de la persona y por ello hay que observarla y tratarla. Hay que realizarlo
en todo el mbito escolar para orientar a los estudiantes.
Para algunos autores el diagnstico pedaggico es un puente entre la evaluacin y la
orientacin. As Sanz Oro (1990) afirma que el diagnstico es una funcin de la orientacin
dirigida a tomar decisiones y facilitar el perfeccionamiento de las personas, los procesos,
instituciones o situaciones diagnosticadas. El diagnstico pedaggico debe suponer la base
que facilita la accin de mejora, entendindola como un proceso sistemtico que potencia el
desarrollo personal. El diagnstico pedaggico facilita la decisin orientadora respecto a los
procesos de intervencin y, a su vez, permite el seguimiento de las causas de mejora
educativa.
Otros autores afirman que el diagnstico es la etapa inicial de un proceso crtico: consiste
en recolectar, clasificar, analizar y hacer un informe final de un sistema con el fin de
conocer objetivamente los antecedentes y la situacin actual de una institucin, instancia,
programa o proyecto. Para elaborar un diagnstico es necesario considerar los diversos
aspectos del sistema (contexto, insumos, acciones, resultados), a fin de establecer las
relaciones causales o funcionales entre sus elementos. El diagnstico puede hacerse sobre
el total del sistema (global), abarcar slo un subsistema o incluso slo un elemento
integrante.
3

El diagnstico pedaggico ha estado vinculado siempre con las actividades derivadas del
proceso de E-A. Segn Brueckner y Bond los aspectos que debe abordar el diagnstico
pedaggico son:
1.
Comprobacin del progreso del alumnado hacia metas educativas
establecidas (test y observacin)
2.
Identificacin de los factores en la situacin enseanza-aprendizaje que
puedan interferir el ptimo desarrollo individual de los escolares (test,
observacin, conocimiento de los factores)
3.
Adaptacin de los aspectos de la situacin enseanza-aprendizaje a las
necesidades y caractersticas del discente en orden a asegurar su desarrollo
continuado
Esto supone obtener informacin de todos los datos que puedan ser relevantes para el
alumnado: organizacin, metodologa, profesorado, programas... Por esta razn son
necesarias distintas tcnicas de recogida de datos que nos proporcionen informacin sobre
el contexto ambiental y la interaccin del alumnado con este ambiente. El diagnstico
pedaggico implica una labor de sntesis de toda la informacin recogida. Supone una
destreza del profesional que lo realice para sintetizar e interpretar las informaciones
recogidas mediante tcnicas diversas. De ah la necesidad de subrayar las competencias que
debe adquirir el alumnado durante su proceso de formacin y que hace referencia no solo a
los conocimientos bsicos o aplicados, sino a las habilidades personales que debe
desarrollar.
Se puede evaluar con una sola prueba, pero no se puede hacer un diagnstico con una sola
prueba. El diagnstico es un trmino que incluye actividades de medicin y de evaluacin.
Constituye un punto final del proceso informativo y el punto de partida de la intervencin
orientadora.
El diagnstico pedaggico supone la valoracin de una situacin educativa a la que se llega
despus de un proceso de investigacin basado en datos empricos. De esta manera el
diagnstico pedaggico implica 1) actividades de medida; 2) actividades de valoracin
relacionadas con el alumnado; c) actividades de evaluacin basadas en valoraciones
cualitativas y cuantitativas, que permitan emitir juicios para promover una actuacin
educativa eficaz.
2. Principios del diagnstico pedaggico
2.1.Principio de prevencin primaria
Basado en la necesidad de preparar a las personas para la superacin de las sucesivas crisis
de desarrollo, este principio se encuentra vinculado a la determinacin de promocionar
conductas saludables y competencias personales, como, por ejemplo, las relacionadas con
el desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal, para evitar la aparicin de
problemas. Autores como Erickson (1971) consideran que todo estudiante debe pasar una
serie de crisis afrontndolas con la suficiente preparacin para poder superarlas con xito.
De esta manera, el objetivo de la prevencin primaria es desarrollar la competencia
4

funcional y social de la persona, su capacidad para afrontar las situaciones y su

fortalecimiento interior (empowerment). En los ltimos aos, Marn y Rodrguez Espinar
(2001) afirman que existen mltiples enfoques de la prevencin primaria y destacan
aquellos cuyos presupuestos asumen la importancia de las causas sociales de los problemas
personales y la necesidad de intervenir, no solamente sobre la persona sino tambin sobre el
entorno. Igualmente subrayan el inters de que la intervencin preventiva se incluya en
todos los mbitos y no solamente el personal, el educativo, el social, sino tambin en el
profesional. Se manifiestan a favor de un enfoque temprano de la intervencin tanto
directo como indirecto relacionado con los sistemas primarios (familia, escuela y
comunidad), escenarios en los que se inician las adaptaciones o desadaptaciones (Hervs,
2006).
El objetivo del diagnstico desde este un enfoque preventivo, es la identificacin de
aquellos comportamientos, actitudes y conductas que pueden capacitar a las personas para
hacer frente a los eventos y crisis de desarrollo de la carrera, as como tambin al
reconocimiento de aquellas barreras ambientales (sexismo, racismo) que impiden el
desarrollo de la carrera ( Marn y Rodrguez, 2001).
2.2.La intervencin sobre el desarrollo: el enfoque de ciclo vital
El principio de desarrollo contempla dos enfoques, el madurativo y el cognitivo. El enfoque
madurativo supone, desde la accin orientadora, considerar que la persona se desarrolla de
acuerdo a fases predeterminadas. La intervencin es un proceso de acompaamiento al
individuo durante su desarrollo para activar y facilitar dicho proceso. Desde esta
perspectiva se trata de una intervencin educativa y psicopedaggica cuya finalidad es el
mximo crecimiento de las potencialidades del individuo. La orientacin como
intervencin educativa se preocupa de los procesos recorridos por las personas para la
adquisicin e integracin de los distintos tipos de saber en su proyecto contextualizado de
futuro (lvarez Rojo, 1994).
Prevencin y desarrollo son consideradas por distintos autores como principios de
intervencin complementarios, aunque con evidentes diferencias en su finalidad y
contenido. Este principio se fundamenta en el propio concepto de desarrollo, entendido
como un proceso de crecimiento personal que permite a la persona convertirse en un ser
cada vez ms complejo. Esta complejidad, propiciada por cambios cualitativos, favorece la
interpretacin del mundo de manera exhaustiva y la integracin de experiencias cada vez
ms amplias y complicadas (Rodrguez Espinar, 2001).
En 2001 Marn y Rodrguez Espinar afirman que los presupuestos bsicos del principio de
desarrollo se sintetizan en:
1.

Existen etapas en la vida no vinculadas solo a la edad biolgica sino que

responden a una interaccin de determinantes. Los perodos y los cambios
no son fijos y estn sujetos a grandes diferencias individuales y
culturales.

2.
3.

El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las

transiciones de una etapa influyen en la siguiente. La madurez es un
concepto evolutivo que requiere activacin.
Los cambios y procesos estn sistemticamente relacionados actuando
como una red de efectos causales.

2.3. Principio de intervencin social

Desde una perspectiva holstica-sistmica y ecolgica carece de sentido y resulta
insuficiente no tener en cuenta las condiciones ambientales y contextuales del individuo
que pueden influir negativamente en su toma de decisiones y en su desarrollo personal. Si
los principios de prevencin y desarrollo se fundamentan en la necesidad de capacitar a la
persona para asumir los riesgos implcitos en los propios procesos de realizacin personal,
desde este principio de intervencin se percibe que la conducta est determinada tanto por
las caractersticas internas como externas de la interaccin de la persona y su entorno y se
pone el acento en el estudio del conjunto total de sistemas que interactan en el ambiente en
el que funciona una persona. Se considera el contexto como un elemento de referencia
imprescindible de la accin orientadora y se valora la necesidad de que sta se dirija
tambin a su modificacin.
Los antecedentes de este enfoque de intervencin activa sobre el contexto social se
encuentran, segn Rodrguez Espinar (1998), en los planteamientos de Parson (1909) y ms
recientemente en los trabajos primero de Shoben (1962) y Wrenn (1962) y ms tarde en los
aos 70 de Menacker (1974, 1976).
Desde la perspectiva del diagnstico este principio supone contemplar todas las
dimensiones de la persona interactuando conjuntamente. El funcionamiento de cada uno de
los sistemas personales ( afectivos, volitivos y cognitivos) no es independiente sino que son
sistemas complejos, dinmicos cuyas caractersticas necesariamente dependen de la
interaccin con otros sistemas, que actan en paralelo y dentro de un todo sistmico
(Alfaro, 2001). Significa afrontar el diagnstico de una manera holstica considerando
mltiples puntos de vista, estrategias, y personas adems del aporte de un conjunto de datos
de manera integrada: aspectos fisiolgicos, fsicos, del ambiente, interaccin profesoradoalumnado, ambiente familiar y refuerzos, historia pasada...,todo ello a partir de una amplia
gama o tipos de procedimientos de obtencin de datos: informes del alumnado, entrevistas,
tests referidos al criterio, observaciones, registros( Marn y Rodrguez, 2001).
2.4.La perspectiva del empowerment
Finalmente, es necesario citar un concepto que recientemente se relaciona con los
principios de prevencin, desarrollo e intervencin social. Se trata del empowerment
(fortalecimiento personal), trmino que etimolgicamente se refiere a permitir, capacitar,
autorizar o dar poder sobre algo, alguien o para hacer algo, asumiendo que hay una
condicin de dominio o autoridad sobre ese algo. Propuesto por Rappaport (1981,1987)
desde una concepcin ecolgica de la Psicologa comunitaria para describir el proceso o
mecanismo a travs del que las personas, las organizaciones o las comunidades adquieren
un dominio (mastery) sobre los asuntos de inters que le son propios (Snchez Vidal,

1996).Rappaport distingue dos componentes en el

personas:

concepto de empowerment de las

1. La autodeterminacin personal o capacidad de determinacin sobre la propia vida

2. La determinacin social o posibilidad de participacin democrtica en la propia
comunidad a travs de estructuras sociales intermedias como vecindario, familia,
escuela, ONG...
Se trata, segn Snchez Vidal (1996), de favorecer el fortalecimiento personal desde abajo
a travs de estructuras intermedias muy prximas a la autoorganizacin y la autoayuda.
Autores como C. Lee (1991) o Ellen H. McWhriter (1998) han estudiado igualmente este
concepto inmerso en disciplinas diferentes (Educacin, Medicina, Trabajo Social o
Psicologa) que lo nutren y desarrollan. Todas ellas coinciden en su compromiso social con
las desigualdades existentes en la distribucin del poder desde las diferencias
socioculturales, de gnero o multiculturales. McWhriter (1998) afirma que el empowerment
o fortalecimiento personal es un proceso en el que las personas, las organizaciones o los
grupos que no tienen fortaleza, que no se sienten competentes, o que se encuentran
marginados, llegan a conocer las dinmicas del poder que actan en su contexto vital,
desarrollan las habilidades y capacidades para tomar el control de sus propias vidas sin
interferir los derechos de los dems, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los
dems componentes de su grupo o comunidad. Supone un proceso comprensivo que afecta
a la persona internamente, en su relacin con los dems, a la comunidad en la que vive y a
la sociedad en general. McWhriter (1998) elabora el modelo de las 5 Cs que sintetiza las
condiciones para favorecer el fortalecimiento personal.
1. Colaboracin para definir los problemas y establecer un plan de accin.
2. Contexto o reconocimiento de los factores contextuales que impiden el
fortalecimiento personal como la pobreza, el racismo, la discriminacin, el
sexismo... y que propician que los problemas se mantengan.
3. Conocimiento crtico que permite definir un problema; seleccionar la
informacin pertinente para su solucin; reconocer asunciones tcitas y
explcitas; formular y seleccionar hiptesis relevantes, y extraer conclusiones
validas.
4. Competencia necesaria para la resolucin de los problemas.
5. Comunidad o unin de quienes comparten unos mismos objetivos y participan
de una identidad comn apoyndose en el fortalecimiento personal de todos y
cada uno de los miembros de la comunidad.
Este enfoque tiene una gran influencia en el diagnstico, no solamente desde las variables a
tener en cuenta, sino desde el mismo proceso de obtencin de la informacin ( la persona es
un agente activo y el proceso de recogida de informacin se convierte en un proceso de
diagnstico-intervencin, ya que los datos se van analizando de forma conjunta personaprofesional ( Marn y Rodrguez,2001).

Para Marn y Rodrguez (2001), el empowerment asume dos principios relacionados con
los mecanismos positivos de control, la teora atribucional de la motivacin de logro y la
concepcin de que el poder como recurso no material se encuentra desigualmente repartido
entre los grupos sociales.
1. El control sobre los elementos que determinan la propia vida desempea un papel
mediador fundamental en la vida de las personas.
2. Una fuente importante de los problemas individuales no se encuentra en la persona
sino en el sistema o en las propias estructuras macrosociales. Las disfunciones
conductuales y la falta de empowerment de las minoras estn ntimamente
relacionados.
2.5.La aplicacin de los principios al diagnstico
Los enfoques implcitos en los principios del diagnstico se sitan desde una perspectiva
preventiva con un enfoque ecolgico-sistmico, con una visn holstica y desde una
perspectiva del empowerment. Enfocar el diagnstico bajo los modelos ecolgicosistmicos implica un primer elemento de ambientacin. El diagnstico se realiza en
entornos naturales en los que se mueven las personas o grupos y trata adems de ver las
influencias mutuas de los distintos componentes de estos entornos. Por lo tanto se requiere
un estudio diagnstico sobre estos ambientes o contextos en los que se mueven las personas
y los grupos.
Una nueva conceptuacin del diagnstico en la intervencin orientadora se caracterizara
por:
1. El diagnstico debe ser holstico y dinmico, es decir ha de tener en cuenta la
totalidad de la persona como un sistema del desarrollo desde el enfoque del ciclo
vital
2. Debe tomar como base la perspectiva del desarrollo desde el enfoque del ciclo vital
3. Debe estar contextualizado
4. Ha de ser multidimesional y tener presente las interacciones entre factores
personales y ambientales
5. Debe primar la especificidad frente a la generalidad que ha caracterizado muchos de
los enfoques tradicionales. Es decir, lo que interesa es la identificacin, ver como un
conjunto de caractersticas se combinan de manera nica en cada persona.
6. Se han de considerar las diferencias individuales en el marco ms amplio de las
diferencias culturales o de gnero.
7. Debe utilizar metodologas diversas desde enfoques complementarios y de acuerdo
con los objetivos del diagnstico.
8. Tiene como referente la optimizacin y mejora de los procesos de aprendizaje y
desarrollo de la persona.
9. El proceso de diagnstico se convierte en una situacin interactiva en las que los
protagonistas son las personas a las que se les realiza el diagnstico que toman
parte activa en el anlisis de los datos y utilizndolos como fuente para la propia
toma de decisiones.
8

10. En el caso de diagnsticos individuales han de primar las referencias intra-sujetos.

3. Objetivos del diagnstico pedaggico
Para Marn y Rodrguez (2001) la meta ltima del diagnstico pedaggico debe ser la
comprensin y la explicacin sin obviar la prediccin. Para ello es importante:
a) Analizar situaciones y alumnado a travs de:
1. La exploracin y recogida de informacin de una manera intencional
2. La identificacin y reconocimiento de las categoras o variables descritas en los
marcos de referencia del diagnstico pedaggico
3. Descripcin y registro de las variables mediante su representacin.
4. La explicacin dando respuestas rigurosas al por qu de los fenmenos.
b) Evaluar y valorar la informacin obtenida en el anlisis, estableciendo un juicio sobre la
situacin del alumnado.
c) Predecir estableciendo un pronstico sobre la evolucin futura del alumnado
4. Funciones del diagnstico pedaggico
El diagnstico pedaggico no constituye una finalidad en s mismo. Como afirma
Rodrguez Espinar (1982) el diagnstico sin una proyeccin pronostica pierde el carcter
dinmico que le confiere valor. Por esta razn podemos decir que su principal funcin es
facilitar la toma de decisiones partir del conocimiento amplio y riguroso de las
posibilidades y limitaciones de la persona para predecir su desarrollo futuro.
Tras el diagnstico procede dos tipos de intervencin o accin orientadora: a)intervencin
preventiva orientada a ayudar a la persona a que desarrolle todo su potencial y, b)
intervencin correctiva centrada en las causas que pueden estar dificultando su desarrollo
(personales, ambientales).El diagnstico no constituye una finalidad en s mismo. El
diagnstico sin la proyeccin diagnstica pierde el carcter dinmico que le confiere valor.
5. Caractersticas del diagnstico pedaggico
2. El diagnstico pedaggico es un proceso en el que resulta difcil marcar el final de la
intervencin. El seguimiento del caso se convierte en una prolongacin de la tarea
diagnstico.
3. En el diagnstico pedaggico es el profesorado quien seala el problema. En este
sentido es importante insistir en la labor de corresponsabilizacin y coparticipacin del
profesorado y el pedagogo.
4. El diagnstico pedaggico se realiza en un contexto por lo que es necesaria una
contextualizacin. Implica a toda la comunidad educativa.
5. El diagnstico pedaggico se centra en el conocimiento del estudiante. Trabaja sobre
personas que estn inmersas en una situacin de enseanza-aprendizaje. El alumnado
en cuanto protagonista de su aprendizaje, capaz de ir elaborando su propio
conocimiento mediante su actividad y su reflexin interna, a travs de la colaboracin
con otros. En es sentido el diagnstico pedaggico debe tener en cuenta aspectos
9

relacionados con la organizacin escolar, de enfoque pedaggico y establecimiento de

contenidos.
6. El diagnstico pedaggico intenta modificar manifestaciones de los conflictos que se
expresan en el mbito escolar, en la familia o bien cualquier tipo de tratamiento
externo. Todos ellos sirven de soporte de la tarea educativa de la escuela.
7. El diagnstico pedaggico trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y
operativas entre dos sistemas fundamentales para el nio: la familia y la escuela. Esta
tarea se suele realizar durante el propio proceso del diagnstico, comentando y
analizando aspectos que pueden ayudar en la proceso de comprensin mutua de la tarea
que se realiza en torno al estudiante.
8. En el diagnstico pedaggico el pedagogo y el profesorado juegan un papel primordial.
6. Elementos que intervienen en el diagnstico pedaggico
Los elementos del diagnstico pedaggico estn relacionados con las caractersticas del
alumnado. stas pueden ser:
a) Individuales: se relacionan con todos aquellos factores que configuran la realidad
total del individuo: condiciones personales (fsicas, sensoriales, intelectuales,
personalidad, intereses, competencia curricular, estilo de aprendizaje, intereses,
actitudes, adaptacin al entorno, interaccin entre iguales)
b) Contextuales: referidas al medio en el que se encuentra inmerso el alumnado y que
influye en su desarrollo. Incluye:

Ambiente familiar
Ambiente educativo
Ambiente social

7.Cualidades del diagnosticador

El primer impulso cuando se ha de hacer un diagnstico pedaggico suele ser conocer las
tcnicas e instrumentos que necesarios para analizar situaciones y al alumnado. Sin
embargo, cuando se constata en la realidad cules son las necesidades derivadas de las
competencias de la persona que realiza el diagnstico y las cualidades que hacen que su
trabajo sea vlido, se pone de manifiesto la importancia de unos conocimientos y
habilidades personales, que van ms all del conocimiento de las tcnicas instrumentales, y
que son las que ayudarn cuando sea necesario intervenir con problemas y situaciones
diversas. An as las cualidades del diagnosticador pasan por:
1. Un conocimiento amplio del proceso de aprendizaje del alumnado al que se va a
diagnosticar, as como los sntomas que nos pueden indicar la existencia de ciertas
anomalas.
2. Un conocimiento de los factores que suelen estar asociados a las dificultades de
aprendizaje en el mbito en el que se est haciendo la valoracin.
3. Tener suficiente capacidad crtica y flexibilidad para considerar todas las posibles
hiptesis que expliquen el problema.
10

4. Capacidad y formacin para aplicar las tcnicas diagnsticas necesarias sabiendo

adaptarlas a las necesidades del alumnado, del contexto y a la situacin concreta que
se plantea.
5. Conocimiento de los servicios externos que pueden colaborar con el diagnosticador
en la valoracin de aspectos que se encuentran fuera del alcance del mismo por su
especificidad. Igualmente, esto supone una disposicin de apertura y colaboracin
con otros profesionales.
6. Capacidad de sntesis, destacando los aspectos relevantes para la solucin de los
problemas planteados en el diagnstico, as como en la toma de decisiones,
obviando lo anecdtico e irrelevante.
7. Habilidad para planificar ordenadamente un programa de intervencin que ayude a
paliar los problemas planteados y ajustar, en lo posible, las posibles soluciones.
8. Compromiso en el seguimiento directo o indirecto del caso, colaborando en el
mantenimiento de la confidencialidad y veracidad de los datos emanados del
diagnstico.
8. Bibliografa:
Bassedas, E. y otros (1991). Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico.
Barcelona: Paids.
Buisn , C. Marn, M.A. (1984) Bases tericas y prcticas para el diagnstico pedaggico.
Barcelona: PPU.
Buisn , C. Marn, M.A. (1987). Cmo realizar un diagnstico pedaggico. Barcelona:
Oikos-Tau.
Dueas Buey ,M L.(2002).Diagnstico pedaggico. Madrid: UNED
Garca Jimnez, E. (1995). La prctica del diagnstico en educacin. Sevilla: Kronos.
Garca Vidal,J., Gonzlez Manjn, D.(1992). Evaluacin e informe psicopedaggico.
Madrid: EOS.
Marn, M.A., Buisn, C. (1994). Tendencias actuales en el diagnstico pedaggico.
Barcelona: Alertes.
Marn, M.A. Rodrguez, S. (2001). Prospectiva del diagnstico y la orientacin. R.I.E., 19,
(2).

11