SANDRA ARAYA UMAA

La equidad de gnero en la educacin

Sandra Araya Umaa

En la actualidad, ha perdido fuerza la idea de que la marginalidad;

la subordinacin y la exclusin de las mujeres es producto de condiciones naturales inherentes a su sexo. En esta (de)construccin, las
investigaciones feministas y la categora de gnero han sido decisivas al develar que las atribuciones a lo masculino y a lo femenino son
producidas culturalmente por medio de la interaccin de un amplio
espectro de instituciones econmicas, sociales, polticas y religiosas
para as, de esta forma, regular el comportamiento de mujeres y hombres.
En efecto, los estudios de gnero han proporcionado evidencia
sobre el contenido androcntrico de la denominada ciencia; la
invisibilizacin de las mujeres en la historia, en las artes y, en general, en todos los campos del saber; as como del papel de madreesposa que histrica y tradicionalmente se les ha asignado. Esta vasta
produccin nos muestra el qu y porqu de la condicin de las mujeres, por lo que el reto actual es el cmo superar y, en el mejor de los
casos, eliminar la desigualdad social generada a partir de la diferenciasexual.

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Con este ensayo pretendo mostrar una de las posibles vas a ese
cmo. Mi premisa se finca en que la institucin escolar es un campo
frtil para la deconstruccin de las concepciones de gnero, de forma tal que desde ella se propicie la creacin de condiciones para el
cambio cultural.
Los alcances conceptuales de cada uno de los trminos son el
sustento de mi disertacin. Es por ello que en la primera y segunda
parte procedo a definir respectivamente qu es la educacin y qu
es la equidad. La aproximacin conceptual de equidad la presento a partir de la distincin entre igualdad y equidad; defino esta
ltima a partir de tres elementos: a) la forma en que opera el gnero
en educacin; b) los planteamientos aristotlicos sobre igualdad, y
c) las experiencias de polticas de igualdad en educacin desarrolladas en Europa. Finalmente, expongo las medidas de accin positiva
en la educacin como medio para transformar las relaciones de iniquidad entre los sexos. Esta propuesta forma parte de un proceso de
investigacin doctoral que realizo en los procesos de formacin universitaria del profesorado de secundaria en Costa Rica y cuya culminacin aportar mayores elementos para su valoracin.

El concepto de educacin
Educacin es el proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes con un fin tico. Es decir, la verdadera educacin es
la que convierte en mejores a las personas por medio de la asuncin

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de actitudes orientadas tanto al bienestar individual como colectivo (Hierro, 1994).

A partir de la definicin de Hierro se plantea un aspecto medular
para la educacin: Qu es ser una persona mejor?
Indudablemente y siguiendo con el planteamiento de esta filsofa de la educacin y de la tica, ser mejor equivale al desarrollo de
la autonoma para el bien personal y colectivo y, en esa medida, a la
bsqueda constante de la felicidad. Entendida sta, por un lado,
como la sensacin de las personas de estar satisfechas con las partes
y circunstancias ms importantes de su propia vida, lo que se traduce a su vez en una actitud positiva hacia su experiencia vital y sus
prospectos para el futuro y, por el otro, como la ocurrencia de ciertos sentimientos o emociones: se dice que se es feliz cuando se experimenta alegra o placer respecto de la situacin vital (Brandt,
cfr. Hierro,1998a).
La educacin, as concebida, debe formar el carcter de las personas para que se puedan integrar al medio social en una relacin
positiva con los principios valiosos que la rigen; proporcionar los
criteriosobjetivosqueposibilitenlacrticadelsistemasocialyfortalecer los rasgos positivos de carcter en las personas (la solidaridad, la autonoma, la iniciativa y la afectividad, entre otros), para
as posibilitar las transformaciones positivas tanto en el plano personal como en la estructura social.
Un modelo educativo tiene implcito el tipo de persona y de sociedad que quiere formar. Si bien los fines de la educacin se
explicitan por medio de las polticas educativas, lo cierto es que

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stas se sustentan en un ideal de persona fuertemente anclado a las

tradiciones culturales que imperan en una sociedad en un momento y en un contexto determinado.
En este sentido, la educacin tradicional; esto es, aqulla que
hace nfasis en la obediencia a los patrones de gnero y que fomenta en las nias y en las mujeres la pasividad, la dependencia y un
sentimiento de ciudadana de segunda clase, debe ser transformada,
para que, de acuerdo con Hierro (1998b), las mujeres:
Desde nias, sean orientadas para elegir el tipo de persona que desean ser; el tipo de conocimientos y habilidades que
desean adquirir y el tipo de mundo en el que desean
vivir.
Formen el carcter infantil no slo para la afectividad, sino para
la adquisicin y desarrollo de las mltiples capacidades
humanas, intelectuales, espirituales y creativas.
Se les prepare para actividades tradicionalmente desarrolladas por
los hombres, como producir ganancias, administrar negociosydirigirpolticas.
Obtengan una informacin clara y precisa de su cuerpo y construyan formas renovadas de vivir su sexualidad que trasciendan de su ser el mal porque tienen deseos sexuales
y de su ser el bien porque se mantienen castas.
Alcancen metas de vida que rebasen los intereses centrados en la
maternidad.

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Revaloren su identidad, ms all de la belleza fsica y la juventud,

para que concedan importancia al ejercicio laboral, la
realizacinpersonal,laparticipacinpolticaefectivay
lacontribucinsocial.
Si bien en las ltimas dcadas se han evidenciado avances en la
condicin social de las mujeres en el campo poltico derecho a elegir y ser elegidas, en el econmico derecho a heredar y a manejar su propio patrimonio, vinculacin con trabajos remunerados en
oficios reservados para hombres, y en el cultural vestuario, redistribucin de tareas en el hogar, irrupcin de mujeres en carreras
universitarias tradicionalmente consideradas masculinas, lo cierto es que en la cultura occidental prevalece un rgimen de gnero
(Connell, 1991) que contina privilegiando lo masculino sobre lo
femenino. Es por ello que se impone un cambio en los patrones culturales y en particular en la superacin de las relaciones de poder
que, en esencia, caracterizan la relacin entre los sexos configurando entre ellos relaciones asimtricas.1
Siguiendo el planteamiento de
Komter (1991) se puede afirmar que
La educacin puede contribuir con este cambio.
la asimetra no es caracterstica slo
de las relaciones de gnero, ya que
No se trata de hacer de ella el motor del cambio
stas, junto con la clase social y el
grupo tnico, constituyen los princisocial pues, como microcosmos que es, constantepales pilares en que descansa la desigualdad de poder.
mente se tiene que enfrentar con las fuerzas que
devienen del medio social pero, por su contenido poltico ideolgico (Sobrino, 1987), s puede ser un campo frtil para el cuestionamiento y para la cooperacin en la transformacin de las relaciones
genricas. Como lo indica Marina Subirats, Si bien es cierto que el
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sistema educativo no puede eliminar las desigualdades individuales

cuando estn insertas en el conjunto social, tambin es cierto que
no hay cambio social si no empieza a producirse en algn punto de
la sociedad y que todo cambio habido en una parte del sistema repercutir en las otras partes (Subirats, 1994a: 73).

Equidad e igualdad de gnero en la educacin

El trnsito de un modelo educativo de roles separados o segregados
a un modelo de educacin mixta, iniciado tmidamente en los pases occidentales a principios del siglo XX y consolidado prcticamente
en la dcada de los ochenta, represent para las mujeres su inclusin a un sistema educativo en el cual el modelo masculino fue y es
considerado como superior.
En efecto, la escuela mixta, que es el modelo educativo dominante del sistema educativo actual, establece estatutariamente el
principio democrtico de igualdad para todas las personas y defiende la educacin conjunta para mujeres y hombres como un compromiso bsico del sistema educativo. En consecuencia, este modelo
parte del principio de la homogenizacin de la enseanza, por lo
que el gnero no es una variable relevante para el
Afirmacin que tambin se puede extender para la clase social y la
trabajoescolar.2
etnia.
En este sentido, la igualdad en educacin significa que nios y
nias, mujeres y hombres, sean tratadas y tratados de igual manera
en el acceso a la educacin, a libros de texto, el uso de tecnologa y
utilizacin del espacio fsico, entre otras. Las posibles acciones de

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cambio son aqullas que van dirigidas a garantizar la libertad de

eleccin de las personas y las plenas posibilidades de desarrollo
personal, las cuales se perciben independientes del sexo, de la clase
socialydelaetnia.
Porloanterior,lasdiferenciasque,porsocializacin,manifiestan
las nias y las mujeres no son reconocidas, lo que produce una condicin de desventaja con respecto a los nios y a los hombres.
En efecto, diversas investigaciones (Bonder, 1994) muestran que,
a pesar de las proclamas de igualdad desarrolladas por la escuela
mixta, el modelo masculino prevalece como un mandato cultural.
Un ejemplo de ello es el lenguaje utilizado en el mbito escolar, el
cual contiene un uso regular y normativo del masculino para designar a personas de ambos sexos, incluso cuando la mayora son mujeres o cuando en el grupo hay nicamente un hombre. Segn Garca
Messeguer, ello no slo provoca una ocultacin sistemtica de la
mujer y todo lo que a ella atae sino que adems produce una especie de masculinizacin en el cuadro de clavijas de la mente y sesgan,
por rutina de reflejos, nuestra forma de captar el mundo (cfr. Barrio,1992:21).
Asimismo, el uso del espacio fsico en las instituciones escolares
en particular las reas destinadas al juego es ocupado centralmente por los nios, por lo que las nias constantemente son desplazadas. El profesorado lo atribuye a la espontaneidad de nios y
nias, por lo que esta situacin suele no ser corregida (Subirats,
1994b). En la adolescencia la imagen de lo femenino se presenta a
las nias con determinados contenidos: ser femenina supone inhi-

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bir su ambicin, sus capacidades intelectuales y su xito en este terreno. El xito de lo femenino se canaliza al intercambio social, por
lo que a las mujeres brillantes se les hacen cada vez ms difciles sus
relaciones con el otro sexo. Segn Alberdi (1994), como producto
de esta situacin, los resultados escolares de las nias empeoran con
la pubertad y las elecciones de carrera que se llevan a cabo en estos
aos se hacen menos ambiciosas y ms estereotipadamente femeninas de lo que cabra esperar de acuerdo con los resultados escolares
anteriores.
A mediados de la dcada de los setenta y en respuesta a las iniquidades de gnero en la educacin surgen, fundamentalmente en
los pases europeos, dos posiciones: la igualdad de oportunidades y la
eliminacindelsexismo.
La igualdad de oportunidades est iluminada por el feminismo
de la igualdad, de raz ilustrada, el cual se articula en torno a las
ideas de igualdad y libertad y por tanto se centra en la nocin de
derechos igualitarios, sustentando que ello se consigue slo en el
momento en que las mujeres puedan acceder a los espacios normalmente ocupados por los hombres.
En Espaa, la posicin de igualdad de oportunidades tiene una
fuerte trayectoria. En este pas alrededor de los aos ochenta se
presenta una serie de demandas para el desarrollo de un modelo
coeducativo, o sea, una escuela con objetivos orientados a la modificacin radical de las relaciones interpersonales. Estas demandas
provenan de algunos grupos de mujeres que actuaban en los campos de la renovacin pedaggica y de los grupos feministas (Barrio,

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op. cit.). Es as como sus propuestas se han dirigido a tomar en cuenta: a) las personas de la vida cotidiana; b) la bsqueda de tcnicas y
mtodos que permitan llevar a cabo una labor compensatoria respecto de los roles que ya vienen adquiridos desde la familia y c) la
creacin de ambientes afectivos, motivadores, ldicos y pacficos,
donde nias y nios se sientan dueos y dueas del espacio y protagonistas de su trabajo. Asimismo, se han presentado demandas encaminadas a conseguir una distribucin de enseantes ms equitativa
por sexo en todos los niveles de escolarizacin; el acceso de las mujeres a los cargos de direccin; la participacin e implicacin real de
padres y madres en la institucin escolar y la modificacin del lenguajeyelsexismoenloslibrosdetexto,entreotras(Barrio,op.cit.).
En pases como el Reino Unido y Dinamarca (Acker, 1995; Mette,
1992), la igualdad de oportunidades ha seguido una trayectoria similar, aunque con las particularidades provenientes del abanico de
feminismos existentes y la estructura social de cada uno de ellos.
La igualdad de oportunidades fue duramente criticada por
grupos feministas que sealaban que esta posicin ofreca una perspectiva que se adecuaba a las necesidades de los polticos, particularmente en la medida en que estableca estrategias viables y objetivos
aparentemente factibles con los recursos existentes y porque el anlisis que serva de apoyo a estas iniciativas tenda a centrar los problemas en las mujeres (Arnot, 1992).
Es as como en el Reino Unido, la presencia del feminismo negro, el feminismo liberal, el feminismo socialista y el feminismo radicalnoimpidique,afinalesdeladcadadelossetenta,seprodujera

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una gama de alianzas para presentar propuestas radicales a los planteamientos de igualdad de oportunidades del gobierno central. Se
argumentaba que centrarse en la igualdad de oportunidades justificaba el trabajar dentro de la estructura social existente, en lugar de
descubrir formas de derribar esa estructura generadora de la desigualdadsocial.
La posicin de la eliminacin del sexismo surge entonces como
contraparte a la anterior para explicar el esquema femenino del currculo y sus posteriores elecciones ocupacionales. No obstante que
presentaba en su interior diferentes ramificaciones, provenientes de
los feminismos existentes, este grupo tena en comn su inters por
la transformacin radical del sistema educativo modificando su base
de poder (Weiner y Arnot, cfr. Arnot, op. cit.).
Desde esta posicin, el problema de las mujeres tiene que ver
menos con sus elecciones y ms con su opresin ante la dominacin
masculina en las escuelas. El sistema educativo es considerado como
enmarcado por los intereses y la cultura masculina y, por consiguiente,
generador del silencio y la marginacin de las profesoras y las alumnas en las escuelas. Promueve, por tanto, una reflexin crtica sobre
las estructuras de poder que sustentan y perpetan las diferencias y
discriminaciones, adems de que alerta sobre el peligro de integrar a
la mujer a un mundo masculino, sin cuestionarlo y modificarlo previamente (Arnot, op. cit.).
En este sentido, en Italia, la Librera de Mujeres de Miln (1987)
presenta una lnea de pensamiento orientada al redescubrimiento y
fortalecimiento de las relaciones entre las mujeres como una forma

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de combatir las estructuras patriarcales. Sealan que las mujeres

no deben buscar igualarse a los hombres, sino ms bien exaltar su
condicin femenina para combatir cualquier forma de opresin
sexista desde la libertad femenina, la cual se conquista y se finca en
las relaciones sociales con otras mujeres. Al respecto retoman el trmino affidamento (sin traduccin en castellano) para denominar las
relaciones de fe, fidelidad, confianza y solidaridad entre las mujeres.
Para ellas, la poltica de la diferencia sexual no viene despus de alcanzar la igualdad entre los sexos, sino que ms bien la sustituye.
Del mismo modo, la comunidad filosfica femenina de Ditima
de la Universidad de Verona (1996) apunta hacia prcticas educativas pensadas y realizadas en el horizonte de la diferencia sexual. Es
as como, desde hace algunos aos, profesoras de escuelas elementales y de secundaria educan en la diferencia, marcando con un
signo sexuado, el signo de la libertad femenina, provocando transformaciones significativas mediante el desplazamiento de la autoridad y de la proyeccin sobre su sexo (actividades educativas con
grupos homogneos por sexo, aplicacin de unidades didcticas para
las mujeres, cursos de formacin y actualizacin para las profesoras,
sexuacin de la lengua y de los contenidos de los programas, etc.)
(Piussi,1996).
Estas posiciones se anclan en el feminismo de la diferencia, en el
que la nocin de igualdad pasa por incorporar la idea de diferencia;
es decir, que las mujeres no slo adquieran posiciones de poder, sino
que puedan hacerlo a su modo.

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La diferencia fundamental entre ambas posiciones es la concepcin de justicia social y la forma de lograrla. Para la posicin de
igualdad de oportunidades, la justicia social se basa en la libertad
individual y se logra mediante la igualdad de acceso a la educacin.
En la posicin de eliminacin del sexismo, la justicia social es equivalente a la eliminacin de las barreras estructurales que se lograra tomando medidas para asegurar la igualdad de resultados (Bonal,
1997).
La discusin entre la igualdad de oportunidades y la eliminacin
del sexismo se presenta fundamentalmente en los pases europeos.
El discurso que ha impactado en Amrica Latina es
En Argentina y Chile se ha asumido el gnero como uno de los aspecel de igualdad de oportunidades;3 no obstante, el
toscentralesdelapolticaeducativa,
pero tiene adems otros rasgos impordebate originado en aquellos pases proporciona pistantes: es planteado como parte de la
educacin en derechos humanos; es
tas significativas para acercarnos a una propuesta
formulado como coeducacin y se
postula que tiene dos dimensiones:
de cmo articular en nuestra regin el cambio culigualdad de oportunidades y eliminacin del sexismo (Tovar, 1997).
tural desde el mbito educativo.
Si retomamos la posicin de igualdad de oportunidades, veremos
que, tal y como se ha denunciado, este modelo no resuelve el problema de cmo integrar los valores considerados tradicionalmente femeninos y que de hecho continan subsistiendo, pero interiorizados
sloporlasniasylasmujeres.Separtedelalibertadindividualpara
el diseo y la opcin por un proyecto de vida, y no hay cuestionamiento sobre la estructura masculina en la que estn insertas las
mujeres Pueden las nias y las mujeres realizar acciones de cambio
en una estructura que, en esencia, permanece invariable? Pueden
las nias y las mujeres desarrollar expectativas de autonoma cuando
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la dinmica escolar y, en particular, el currculo oculto4 se traduce en

una mayor atencin para los hombres y sus logros?
El currculo oculto son todos aquellos aspectos, conocimientos, desCuestionaresaestructurasera,portanto,lapritrezas, actitudes y valores que se
adquieren mediante la participacin
mera y fundamental tarea de la educacin en nuesen procesos de enseanza y de aprendizaje y en general en todas las intetra regin. Para ello se requiere, en primer trmino,
racciones que suceden da a da en las
aulas y centros de enseanza. Esel reconocimiento de que las mujeres y los hombres
tas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas
han sido socializadas y socializados para actuar difeeducativas a lograr de una manera intencional (Torres, 1995: 198).
rente en el mundo y que, por consiguiente, un trato
igualitario no garantiza la verdadera igualdad, sino que ms bien
perpeta la desigualdad. Es necesario, por ende, el reconocimiento
de la diferencia de un modo ticamente desafiante y polticamente
transformador, de manera que, sin caer en el esencialismo5 de algunas versiones del feminismo de la diferencia, las muEl esencialismo se caracteriza por
sustentar que existen esferas psquijeres reciban un trato diferenciado.
cas, sociales y culturales separadas
para mujeres y hombres. En esta difeEn efecto, no se puede dar lo mismo a quienes
renciacin,lasposturasesencialistas
glorifican lo femenino por lo que reancestralmente han sido socializadas para la suborpresenta una versin feminista del
eternofemenino.
dinacin y la marginacin, por lo que se necesitan
polticas especialmente diseadas para superar esta situacin, que a
su vez garanticen el acceso de las mujeres y los hombres a un conjunto de saberes, habilidades y destrezas que les permitan estar en
mejores y ms iguales condiciones de vida.
Es la equidad, por tanto, la poltica que se debe impulsar en la
educacin. sta contiene la dimensin tica de promover la justicia
social, ofreciendo a cada quien lo que le corresponde de acuerdo
con su condicin personal, familiar y social. En este sentido, la
equidad contiene el planteamiento aristotlico acerca de que la igual4

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dad debe ser para los iguales y la desigualdad para los desiguales
(libro V de la tica nicomaquea), pues como el estagirita lo advierte:
Si las personas no son iguales, no tendrn cosas iguales. De aqu los
pleitos y las reclamaciones cuando los iguales tienen y reciben porciones no iguales, o los no iguales porciones iguales... Lo justo es
algo proporcional (Aristteles, 1967: 61-63).
Con base en lo anterior, la equidad significa, a mi juicio, la valoracin social de las diferencias como una forma de asegurar y perfeccionar la justicia, por medio de dar a cada quien lo que requiere
para el logro de su emancipacin. En este sentido, la equidad sita a
las personas en sus dimensiones originales, sin realizar falsas abstracciones de igualdad, que las distancian de su historia personal,
social y cultural, lo cual significa la consideracin de las mujeres y
los hombres como bloques diferenciados debido a condiciones de
gnero, advirtiendo tambin las diferencias en el interior de ambos
bloques debido a factores como la edad, la clase social y la etnia.
La equidad, as concebida, requiere una plataforma en la cual
asentarse. Las polticas de discriminacin positiva constituyen esa
plataforma, como pretendo mostrar en el siguiente acpite.

La discriminacin positiva o inversa

La discriminacin positiva o inversa (DP) tiene sus orgenes en la
lucha contra la divisin de castas en la India. Sin embargo, los antecedentes ms inmediatos de la DP estn en Estados Unidos, donde
han sido utilizadas con cierta amplitud, desde comienzos de la d-

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cada de los sesenta, para las minoras raciales y para las mujeres en
dos campos especficos: la contratacin laboral y la admisin a algunos estudios universitarios (Gonzlez, 1998). En Europa, la DP es
conocida y aplicada slo en materia poltica, por medio de la introduccin de cuotas de 25% para mujeres en ciertos rganos polticos.
La DP es una forma de diferenciacin para la igualdad, en donde
la discriminacin produce una desigualdad como medio para conseguir el fin de una situacin ms igualitaria o justa. Se fundamenta
en el principio de que una sociedad considerada justa, exige polticas que traten desigualmente a quienes son desiguales con objeto
de ayudar a los y las menos favorecidas y de disminuir las distancias
econmicas, culturales y sociales entre las y los miembros de una
sociedad (Ruiz, 1994).
La DP se justifica tanto por su carcter deontolgico como teleolgico. Debido a su carcter deontolgico, la DP es una medida correctora o compensatoria, que pretende resarcir los daos previos
que han sido causados socialmente, orientando su accin a lo que
es justo o correcto; en este sentido, mira ms bien hacia el pasado
que hacia el futuro. Por su carcter teleolgico, la DP es una poltica
de integracin que pretende crear no una situacin meramente justa o correcta, sino una situacin mejor, apelando ms a las consecuencias y fines de las acciones; en este sentido, mira ms hacia el
futuro que hacia el pasado.
En las sociedades contemporneas las polticas de diferenciacin
para la igualdad son una prctica comn, entre ellas se pueden mencionar: los sistemas impositivos con cargas prorrateadas segn el

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nivel de ingresos; pensiones no contributivas; construccin de instalaciones especiales para poblacin discapacitada; y crditos
preferenciales para construccin de viviendas denominadas de inters social. Estas medidas, por lo general, no son impugnadas, a
excepcin de las crticas que devienen por cuestiones de oportunidad o conveniencia poltica; sin embargo, las medidas de DP, que
suelen ser una clase especfica de accin afirmativa (AA), a menudo
son impugnadas no slo como social o econmicamente inconvenientes, sino como radicalmente injustas y, algunas veces, en el planojurdico,inconstitucionales(Ruiz,op.cit.).
Al respecto cabe preguntar: cmo valorara la poblacin, y en
particular los hombres, la ejecucin de polticas preferenciales para
las mujeres? Seran objetadas? Y las mujeres, presentaran tambin objecin?
Independientemente de las respuestas a estas interrogantes, lo
cierto es que cualquier medida de AA para ser objetada debe tener
un referente emprico. Las crticas que pueda suscitar si no es
apoyada mayoritariamente, podra generar hostilidad social hacia
los grupos que se pretende favorecer, por ejemplo no deben ser
justificaciones para rechazarlas o cuestionarlas, pues lo intrnseco
de la DP es su aplicacin slo en sectores estratgicos, as como su
carcter provisional y excepcional; es decir, que su aplicacin se
justifica en tanto la situacin de desigualdad disminuye o, en el mejor
de los casos, desaparece.

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La accin afirmativa en educacin

La introduccin de medidas de AA en educacin significa entonces
el diseo y ejecucin de polticas preferenciales para que las mujeres no slo visualicen las causas reales de su condicin de marginacin y segregacin, sino que tambin desarrollen desde su propia
cotidianidad, fortaleza, seguridad y autonoma para que puedan establecer relaciones igualitarias con los hombres.
Es por ello que la opcin para una verdadera coeducacin, entendiendo por sta un modelo que trabaja reduciendo las desigualdades entre las mujeres y los hombres y eliminando la jerarqua de
lo masculino sobre lo femenino, es a mi juicio el retorno al modelo de roles separados o escuela segregada configurado con los lineamientos que devienen de los estudios de gnero y los estudios
feministas, as como de las experiencias coeducativas hasta ahora
desarrolladas.
La consolidacin de espacios escolares nicamente para nias
y mujeres, que proporcionen un ambiente seguro para la libre expresin y para el abordaje de las situaciones implicadas en el hecho
de ser mujer, sin duda contribuir con la bsqueda de formas alternas de relacin social entre las mismas mujeres y entre ellas y los
hombres.
El modelo de roles separados, as concebido, estara muy lejos de
parecerse al modelo de roles segregado inspirado en la obra Emilio
de Jacobo Rosseau, padre de la pedagoga moderna, en la cual se
planteaba una educacin diferenciada para ambos sexos:

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Mientras que para Emilio el proceso educativo se basa en el

respeto a su personalidad y en la experiencia, que debe proporcionarle los conocimientos adecuados para convertirse en una
persona con criterios propios, libre y autnomo, la educacin
de Sofa debe ir encaminada a hacer de ella una persona dependiente y dbil, porque el destino de la mujer es servir al
hombre y por tanto una educacin igual a la de Emilio la perjudicara(cfr.Subirats,Conquistarlaigualdad:51).

Mi propuesta de un modelo de roles separados se fundamenta en

postulados opuestos al planteamiento anterior, pues con ella se contribuir a formar mujeres y hombres para que por igual se desarrollen como personas con criterios propios, en bsqueda de la
autonoma, de la libertad y la felicidad.
Sin embargo, y tomando en cuenta la gran reforma educativa
que esta propuesta implicara, aunado a las movilizaciones personales y colectivas que podra generar, propongo como fase preparatoria y, por qu no, exploratoria, la segregacin de ambientes en las
mismas escuelas mixtas.
Ilumina este planteamiento la experiencia llevada a cabo por
Anne-Mette Kruse (op. cit.) en las escuelas danesas, que utilizan la
segregacin como medio organizativo y pedaggico para proporcionar un espacio a las nias y reforzar su competencia a nivel profesionalyhabilitarlasanivelpersonal.ElproyectodeMetteseinici
en 1987 con alumnos y alumnas de diez y once aos que permanecieron en aulas separadas durante dos meses. Los resultados fueron

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altamente positivos pues, adems de que las nias se sintieron ms

cmodas y libres para mantener sus propias opiniones, tanto ellas como los nios comenzaron a ser ms conscientes en cuanto a su
propio comportamiento determinado por el sexo.
Desarrollar experiencias de este tipo, fundamentalmente, en los
niveles de preescolar, primaria y secundaria podra ser una opcin
para pases como los latinoamericanos. Permitira educar en la diferencia y desde la diferencia para validar las caractersticas humanas
(ternura, deseo, solidaridad y raciocinio lgico) como expresiones
del mismo sustrato, no exclusivas de ninguno de los sexos. Ello implicara subvertir los valores de comprensin y entrega que en abstracto se les ha transmitido a las nias y a las mujeres, y vedado a los
nios y a los hombres, y que en mucho han contribuido con su respectiva alienacin. Esto significa que la educacin tendra un hermoso proyecto de subversin con el fin de lograr la equidad, pues tal
como lo seala Amelia Valcrcel (1991): todo movimiento emancipatorio de un grupo o clase ascendente comporta un proyecto de
subversin de valores.
Abordar las relaciones de gnero en forma segregada permitira
que nias y mujeres, nios y hombres descodifiquen los cdigos de
gnero; pero a su vez, y de manera particular, permitira abordar, en
el grupo de mujeres, la solidaridad y la fuerza que deviene de la
unin de ellas.
En este sentido, considero que el affidamento es uno de los elementos ms ricos de la propuesta de la pedagoga de la diferencia
sexual. Ciertamente es necesario generar condiciones para que las

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mujeres se (re)descubran como parte de un mismo grupo que, por la

intervencin de mecanismos patriarcales, se ve a s mismo como
fracturado. Esto, sin embargo, y especialmente para el caso de los
pases de Amrica Latina, debe comportar un anlisis de los significados, no slo de tener un cuerpo de mujer, sino tambin de tener
un cuerpo negro y un cuerpo indgena, que a su vez estn asociados
aunaclasesocial.
Cmo llevar este modelo educativo a la prctica? Se requiere
de muchas condiciones. No slo cambiar los libros de textos, el currculo y la organizacin escolar, sino, y fundamentalmente, un profesorado que est dispuesto a cambiar sus prcticas sexistas que
muchas de las veces operan sin ser percibidas por el profesorado,
debido al anclaje de lo social en las biografas personales por prcticas vindicativas de gnero. Ello exige un modelo de enseante
que se comprometa con los principios de equidad, de forma tal que
al menos cumpla con las expectativas de: a) tener claridad del nexo
entre escuela y rol sexista, entre escuela y mundo del trabajo, entre
escuela y nivel de investigacin y cultura en general, entre escuela y
progreso social; b) tener presente las condiciones sociales de sus
alumnos y alumnas y adecuar a ellos y ellas tanto los mtodos como
los contenidos; c) crear condiciones educativas que favorezcan
comportamientos democrticos, igualitarios y no discriminatorios;
d) tomar en cuenta su lenguaje, pues ste refleja, en lo que a los
sexos se refiere, lo que sobre los sexos pensamos y decimos, consciente o inconscientemente (Cantero et al., 1992).

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La presencia mayoritaria de mujeres en la enseanza preescolar

y primaria (FLACSO,1995) es un elemento que favorece esta propuesta. Este aspecto, que ha sido objeto de crtica por la UNESCO
(1998) debido a que, segn su planteamiento, la feminizacin de la
docencia es peligrosa por la ausencia de modelos masculinos para
la niez y la juventud, es ms bien una virtud.
En efecto, considero que la presencia mayoritaria de las mujeres
en los niveles bsicos de la educacin constituye una verdadera ventaja, en tanto que es un elemento potenciador del affidamento: mujeres emancipadas construyendo y consolidado la emancipacin de
otras mujeres. Con esto quiero decir que las mujeres docentes seran en forma privilegiada las responsables de la educacin de los
grupos de nias y mujeres conformados en las escuelas mixtas, lo
cual, repito, no tiene grandes exigencias por su presencia mayoritariaenlosnivelesiniciales.Desarrollarelaffidamento,porotraparte,
permitira la unin de las mujeres docentes para lograr una revalorizacin del estatus de la enseanza dada su desvalorizacin, lo que
en buena parte se explica por no ser una carrera masculina (Acker,
op. cit.;UNESCO, op. cit.).
Lograr que las educadoras y los educadores cumplan con estas
expectativas debe organizarse tambin sobre la base de:
La generacin de una prctica educativa proveniente de las mismas y los mismos docentes. Se debe partir de las experiencias del profesorado, tomando en cuenta su entorno
comunal, su historia familiar y personal y, por supuesto,

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su sexo. Para ello se deben favorecer procesos de deconstruccin de los procesos aprendidos por el profesorado o, bien, la consolidacin de aquellas prcticas
emancipatorias desarrolladas desde su ejercicio laboral
y personal. Para ello, la explicitacin de sus supuestos y
creencias es el ejercicio del cual se debe partir, pues
resulta ms productivo y honesto hacer explcitos estos
supuestos, trabajarlos y someterlos a crtica, que esconderlos o negarlos por la fuerza y la presin del recin
legitimado discurso de gnero.
El proceso de formacin de educadores puede constituirse en el
semillero donde se origine esta deconstruccin. Ello
equivale al replanteamiento de contenidos curriculares
que se orienten por un saber dialgico y equitativo entre los sexos, de forma tal que las formadoras y los
formadores del profesorado del pedaggico, en particular en la formacin del profesorado de secundaria, se
constituyan en agentes multiplicadores del modelo educativo propuesto.
Sin embargo, para el caso de la formacin en enseanza secundaria,
la anterior condicin nos sita en una discusin que an no est
resuelta: el debate entre la especialidad y la pedagoga.
En efecto, en Amrica Latina existe una tensin entre la formacin general y la especializada acerca de la necesidad y la conveniencia de modificar, en las propuestas de formacin de grado, la

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carga relativa a las materias llamadas consuetudinariamente generales o pedaggicas y de las materias llamadas especficas o de las
disciplinas. Ambas posiciones vehiculizan perspectivas diferentes
sobre la pertinencia de los aportes de cada uno de estos dos tipos de
disciplinas a la formacin del profesorado, de las que no son ajenas
valoraciones diferenciales acerca de la importancia de los contenidos en los distintos niveles de la enseanza.
Desde la posicin de quienes defienden una mayor carga relativa de formacin en las disciplinas (Birgin et al., 1992; Wagensberg,
1993, cfr. Diker y Terigi, 1997: 139), se parte de la afirmacin de
que si existe un saber del que indiscutiblemente debe disponer un
docente, es el saber que va a ensear: nadie ensea aquello que no
conoce de verdad. De aqu se deriva que la prioridad es que el futuro
profesorado conozca slidamente las materias que ensear.
En la versin extrema de este discurso y de la tradicin acadmica que contribuye a perpetuar las premisas acerca de la importancia
del contenido de la enseanza, y en la formacin, van acompaadas
por una desvalorizacin de la pedagoga y de las facultades de educacin en general.
Desde la posicin contraria (Hernndez y Sancho, 1993; Esteve,
1984; Ahumada, 1994; Gysling, 1994; Imbernn, 1994), quienes
defienden una mayor carga relativa para los saberes pedaggicos en
la formacin docente, replican que para ensear no basta con saber la
asignatura, haciendo hincapi en el hecho de que ser experta y experto en una disciplina no equivale a serlo en su enseanza, y ello
por razones relativas a la tarea por desarrollar en la escuela y por la

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problemtica que encierra la propia constitucin de los saberes que

se han de ensear.
Mi propuesta est lejos de los intereses que concitan ambas posiciones. Sin embargo, considero que debe existir un centro, una instancia rectora donde en particular sta se disee y ejecute. Tomando
en cuenta que el componente pedaggico es una exigencia para el
futuro profesorado, lo cual representa que los y las estudiantes de las
diferentesdisciplinasdebencursarlo,yquesteespotestaddelasfacultades de educacin, opino que el perfil docente que sealaba debe
ser asumido y coordinado por las facultades de educacin, las cuales
de seguro lo abrirn an ms, conforme se consolide esta experiencia.
En aquellos pases en que el componente pedaggico no es requisito para el desempeo laboral del profesorado de secundaria (tal es
el caso de Mxico), se requiere una poltica educativa que promueva
la exigencia del componente pedaggico en la formacin del profesorado, para as contar con un espacio rector desde el cual se promueva
lareflexin,ladiscusin,eldiseoylaejecucindeestrategiaseducativas para lograr la equidad de gnero y consolidar el papel del
profesorado como su agente constructor y multiplicador.

Consideraciones finales
La equidad como valor tico parece tener consenso universal; sin
embargo, el trnsito desde el plano tico a su ejecucin se torna
complejo, en la medida en que en l confluyen una serie de factores
culturales, econmicos y polticos que obstaculizan su realizacin.

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Es por ello que la educacin debe ser el vehculo desde el cual se

inicie la creacin de condiciones para la equidad de gnero. En este
sentido, no se debe declarar neutra, al contrario, debe asumir la
bandera de la lucha contra cualquier tipo de discriminacin y, en
especial, de las que devienen de la construccin cultural de gnero.
Para lo anterior, el profesorado es piedra angular en este proceso,
pues es bien sabido que dentro del aula se convierte en el hacedor
especfico de las polticas educativas, resignificndolas segn sea su
propia valoracin.
Es necesario, por tanto, que el profesorado reflexione y discuta
sobre las formas en que explcita e implcitamente el sexismo se hace
presente en la educacin. En esta tarea, las organizaciones no gubernamentales y los espacios acadmicos dedicados al estudio de
gnero pueden contribuir por medio de la retroalimentacin de sus
experiencias. No se trata de que estos espacios sean los expertos y el
profesorado el novato, porque un proceso de esta naturaleza, por un
lado, exige una condicin personal de apertura al cambio, la cual no
deviene del conocimiento experto; y, por otro, las experiencias
laborales y personales del profesorado son fuente de una gran riqueza y enseanza que no deben ser ignoradas. Esto permitira que los
estudios de gnero desarrollados en espacios acadmicos y creados con este fin, trasciendan de la academia y se inserten en la educacin por medio de acciones de divulgacin y reflexin de sus
respectivasinvestigaciones.
Por ltimo, deseo hacer nfasis en que la enseanza segregada
no es en s misma la meta sino que, a mi juicio, es una medida de

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accin afirmativa para lograr que nios y nias, mujeres y hombres

desarrollen el respeto mutuo y una identidad sexual positiva basada
en valores autnticos y no en ideas estereotipadas. Como medida de
accin positiva es transitoria; es decir, estar determinada por el
establecimiento de relaciones equitativas entre mujeres y hombres
y por la vinculacin solidaria entre ellas, lo cual s es la meta.

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