6 Libro Enfoque Territorial

COLECCIN CURRCULO II
EL ENFOQUE TERRITORIAL EN
EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI
Junta Nacional de Jardines Infantiles
COLECCIN CURRCULO II
EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL
TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI
EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI

Departamento Tcnico
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
Elaboracin
Departamento Tcnico Pedaggico
Revisin Tcnico Pedaggica
Belia Toro
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
Marchant Pereira 726
Telfono: 654 5000
Santiago de Chile
www.junji.cl
Registro de Propiedad Intelectual: N 189.044
ISBN: N 978-956-8347-46-8
Primera edicin: enero 2010
Impreso en Chile por Alvimpress S.A,
que slo actu como impresor.
Ninguna parte de este texto, incluido el diseo de la portada,
puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos
qumicos, electrnicos o mecnicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo
y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
ndice
Presentacin
I. Introduccin
1. Contexto general
2. Contexto institucional
a. La Junta Nacional de Jardines Infantiles
b. Referentes curriculares
c. Origen del enfoque territorial en JUNJI
d. El proceso de instalacin del enfoque territorial en JUNJI
II. Marco conceptual

1. Concepto de territorio y educacin parvularia
2. El enfoque territorial y la gestin educativa integral
a. Territorio y procesos educativos
b. Participacin social en el marco de los procesos educativos
c. Trabajo en redes en el marco de los procesos educativos
III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas

1. La incorporacin del enfoque territorial en las prcticas educativas
a. El territorio como lugar de aprendizaje
b. El valor educativo de la vida cotidiana de los nios, las nias y sus familias
c. El enfoque territorial en el proceso de planificacin educativa
2. La promocin de la participacin social en el trabajo de las comunidades educativas
a. La participacin de nios y nias
b. Participacin de las familias
3. El trabajo comunitario y el trabajo en redes en la gestin de los programas educativos
a. Trabajo comunitario
b. Trabajo en redes sociales
c. La Red de Proteccin a la Infancia Chile Crece Contigo en el espacio local
IV. El enfoque territorial en la asesora tcnica a las comunidades educativas

1. Conformacin de territorios
2. Conformacin de equipos tcnicos territoriales
3. El proceso de planificacin territorial
4. El proceso de supervisin y fiscalizacin a los programas educativos
Bibliografa
6
6
6
6
7
8
9
12
12
13
13
15
17
20
20
20
21
22
24
24
28
29
29
30
33
36
36
37
38
45
47
Presentacin
En esta lnea, la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y
la Nia nos exige profundizar en el desarrollo de procesos de
participacin protagnica de quienes que asisten a nuestros
programas educativos. Debemos incorporar la participacin de los
nios y nias con los que trabajamos en todo el quehacer educativo.
Nos planteamos el desafo de construir espacios verdaderos de
participacin, fundados en el respeto a sus derechos y en una
condicin bsica de relacin con la infancia: la escucha activa. No hay
participacin sin una escucha abierta, atenta y respetuosa a todo lo
que nos tienen que decir en torno al mundo que compartimos y que
construimos en conjunto.
Durante el Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, la Primera

Infancia ha sido prioridad de la poltica pblica, algo indito en la
historia de nuestro pas. Esta apuesta se fundamenta en la conviccin
de que la inversin en esta etapa de la vida puede aportar de manera
sustantiva al desarrollo pleno de las potencialidades de nios y nias,
ms all de su origen socioeconmico.
En el contexto de la implementacin del Sistema de Proteccin
Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, JUNJI ha asumido el
desafo de ampliar significativamente la oferta de atencin para salas
cuna y niveles medios. Junto a ello, nos hemos planteado la tarea de
fortalecer la calidad de nuestros programas educativos y alcanzar
una articulacin intersectorial efectiva en funcin de las necesidades
especficas de nios, nias y sus familias.
La insercin en los espacios locales de nuestros programas

educativos, como parte del Sistema de Proteccin Integral a la
Infancia Chile Crece Contigo, nos desafa a desarrollar un trabajo
intersectorial oportuno y eficiente. Las instituciones debemos
disponer nuestro trabajo en funcin de los requerimientos que
tienen las personas y las comunidades, en un ejercicio de articulacin
y complementariedad con las instituciones y organizaciones
presentes en cada uno de los territorios. El trabajo en redes se abre,
as, como una oportunidad para potenciar el trabajo que realizamos
a diario en beneficio de nios y nias.
La incorporacin del Enfoque Territorial en el trabajo educativo de

nuestra institucin, es una de las estrategias que hemos ido
construyendo para avanzar en el logro de estos desafos. Las
comunidades en las cuales se ubican nuestros programas educativos
son, en esencia, diversas y es nuestra responsabilidad entregar
respuestas adecuadas a cada una de ellas.
Si bien defendemos el principio de la equidad, que busca igualar las
oportunidades que tienen nios y nias en nuestro pas, tambin nos
hacemos cargo del principio de diversidad, que establece la
necesidad de ofrecer respuestas heterogneas, que estableciendo
garantas comunes de calidad educativa- respeten la multiplicidad
de formas de vida que tienen las comunidades con las que
trabajamos. Apostamos al desarrollo de un trabajo educativo
pertinente, que establezca sintona con las caractersticas sociales,
culturales e histricas del territorio en el que se inserta.
Del mismo modo, hemos reorganizado los procesos de asesora

tcnica a las comunidades educativas, a partir de la conformacin de
territorios a cargo de equipos tcnicos interdisciplinarios. Con ello,
buscamos estar ms cerca de las comunidades educativas y de su
trabajo cotidiano, pudiendo entregar respuestas ms oportunas y
pertinentes a cada una de ellas, junto con apoyar el trabajo en redes
con los actores locales, tanto institucionales como comunitarios.
El documento que les presento se ha ido construyendo
progresivamente, incorporando la experiencia de los Equipos
Tcnicos Regionales, Territoriales y de las Comunidades Educativas,
en sucesivos trabajos de sistematizacin. Creemos que el proceso de
discusin tcnica a travs del cual se ha desarrollado constituye parte
de su valor, y estamos seguros de que en el futuro el Enfoque
Territorial seguir siendo materia de reflexin y de debate, lo que
aportar a su enriquecimiento.
En los ltimos aos, las polticas pblicas han iniciado un proceso de

profundizacin de la participacin social, bajo la premisa que no se
puede promover el desarrollo social sin considerar activamente la
opinin de los actores a los que se dirigen los servicios y prestaciones
pblicas.
Es un hecho documentado que los programas educativos han tenido,
histricamente, una relacin muy estrecha con las familias de los
nios y nias. Pero an nos queda camino por recorrer. Debemos
avanzar hacia una participacin ms sustantiva, que convoque a las
familias y a los actores comunitarios para construir en conjunto una
educacin integral y pertinente para sus hijos e hijas.
Mara Estela Ortiz Rojas

Vicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI
I. Introduccin
1. Contexto general
vulnerables de la poblacin, a fin de generar igualdad de oportunidades

para el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de los nios y
nias con independencia de su condicin de origen.
La primera infancia constituye una de las prioridades de la gestin

gubernamental, inters que se ha materializado en la creacin (a partir del
ao 2006) del Sistema de Proteccin Integral a la Primera Infancia Chile
Crece Contigo. Este Sistema se propone acompaar a nios, nias y sus
familias desde el perodo de gestacin hasta los cuatro aos de vida,
proveyndoles un conjunto integrado de servicios y prestaciones que
atiendan sus necesidades y favorezcan su desarrollo integral. De esta
manera, se busca igualar las oportunidades de desarrollo, poniendo especial
atencin en aquellos/as nios y nias pertenecientes al 40% de las familias
que viven en situacin de mayor vulnerabilidad social.
A partir de la reflexin institucional respecto de sus propias prcticas, JUNJI

se propuso fortalecer el trabajo institucional en los niveles locales, para
entregar respuestas ms oportunas y pertinentes a los requerimientos de las
comunidades educativas de las distintas localidades. Se seala la necesidad
de promover y profundizar la participacin social de todos los actores
involucrados en el proceso educativo, junto con reforzar el trabajo con las
redes locales.
As, surge la propuesta de incorporar en el trabajo tcnico un Enfoque
Territorial, que profundice la adecuacin y pertinencia del servicio
educativo integral a los diversos contextos territoriales en los cuales JUNJI
est presente. En este contexto, el Sistema de Proteccin Integral a la
Primera Infancia Chile Crece Contigo, viene a reforzar estas apuestas de
trabajo tcnico, generando un marco normativo y un modelo de trabajo
intersectorial del cual JUNJI forma parte.
La implementacin de este Sistema ha demandado la generacin y

perfeccionamiento de una red integrada de servicios pblicos, que opere
coordinadamente en los distintos niveles, pero especialmente en el nivel
comunal (local), que es el lugar en el que -efectivamente- las polticas
pblicas se relacionan con sus beneficiarios.
La implementacin del enfoque territorial tambin se relaciona con algunos

principios claves de las polticas pblicas, como la descentralizacin, la
participacin ciudadana y la necesidad de desarrollar procesos de
articulacin intersectorial.
La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) ha ocupado un lugar

importante en la implementacin de Chile Crece Contigo, a partir de una
significativa ampliacin de la cobertura de atencin en salas cuna y niveles
medios, para garantizar la atencin educativa integral a los nios y nias
menores de 4 aos pertenecientes al 40% de la poblacin que vive en
situacin de mayor vulnerabilidad social. Estrechamente ligado a lo
anterior, la institucin se ha planteado el desafo de fortalecer la calidad del
servicio educativo integral que ofrece, para lo cual ha emprendido una serie
de iniciativas que vienen a enriquecer y complejizar la comprensin del
proceso educativo en el nivel parvulario.
2. Contexto institucional
a. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
La Junta Nacional de Jardines Infantiles tiene como misin brindar
educacin inicial de calidad a nios y nias, preferentemente menores
de cuatro aos, en situacin de vulnerabilidad social, en el marco del
De esta manera, el Estado asume la responsabilidad de garantizar el derecho

a una educacin de calidad desde la primera infancia para los sectores ms
Se ha definido un proceso de especializacin en la Poltica Pblica de Educacin Parvularia, segn el cual JUNJI e INTEGRA han concentrado sus esfuerzos de
atencin educativa en la poblacin menor de cuatro aos (es decir, en Sala Cuna y Nivel Medio). El Ministerio de Educacin, por su parte, est focalizando la
atencin educativa para nios y nias entre los 4 y 5 aos a travs de las escuelas pblicas. Sin embargo, JUNJI por medio de sus diversos programas educativos,
contina brindando educacin a nios y nias que se encuentran en este rango de edad.
Para el ingreso de nios y nias del perodo lectivo 2010, JUNJI ampla el rango de acceso al 60% de las familias de mayor vulnerabilidad social.
6
Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, de

modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades, a
travs de la creacin, promocin, supervisin y certificacin de salas
cuna y jardines infantiles administrados directamente o por
terceros.
En relacin a la gestin tcnica que realizan los equipos tcnicos

regionales, se ha intentado diversas formas de organizacin para el
abordaje de las tareas de supervisin y asesora tcnica a las
comunidades educativas, algunas de las cuales ha privilegiado una
mirada disciplinaria y otras que han intentado avanzar hacia el
desarrollo de prcticas multi e interdisciplinarias.
A lo largo de su historia, JUNJI ha desarrollado varios procesos que

se vinculan estrechamente con los principales planteamientos del
Enfoque Territorial. Estas experiencias constituyen hoy, en un nuevo
contexto, una base para la profundizacin de los procesos. Basta
recordar que la Ley 17.301 que crea la institucin, surge en
respuesta a una demanda de organizaciones sociales de mujeres
por el acceso a salas cuna y jardines infantiles, como una forma de
potenciar su proceso de incorporacin al trabajo remunerado.
En la dcada de los noventa, se instalan los Criterios de Calidad de la

Educacin Parvularia, que pretenden relevar el carcter pedaggico
del quehacer educativo integral que desarrolla la institucin. Los
criterios sealados son los de actividad constructiva, integralidad,
participacin, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes.
A comienzos de la dcada del 2000, se fortalece el trabajo con las
familias y la comunidad, sobre la base del instructivo presidencial que
busca fortalecer la sociedad civil y la participacin ciudadana desde la
gestin del Estado. Surge en JUNJI la Poltica de Trabajo con Familias
que, junto a los criterios de calidad educativa y el mandato de la
Convencin Internacional de los Derechos del Nio y la Nia(CIDN),
orientan un cambio cualitativo en el cumplimiento de la misin
institucional en el nuevo contexto de las polticas pblicas en el pas.
Desde su origen, la institucin ha focalizado su atencin en los

sectores ms vulnerables de la poblacin, los que dadas las
caractersticas de segregacin espacial de la pobreza en Chile, estn
situados en la mayora de los casos- en territorios especficos.
Las comunidades educativas de JUNJI se han caracterizado por
tener una buena insercin en los barrios y localidades donde se
ubican, a partir del establecimiento de relaciones colaborativas con
las redes sociales e institucionales.
b. Referentes curriculares
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) proponen,
desde su publicacin en el ao 2001, un nuevo currculum para los
nios y nias desde sus primeros meses de vida hasta su ingreso a la
educacin bsica, que funciona como referente tcnico orientador.
La vinculacin con las familias y la comunidad ha constituido un

elemento central para el quehacer institucional, en el entendido de
que se trata de uno de los principios fundamentales de la educacin
parvularia. Cabe sealar que esta relacin ha tenido diversas
expresiones a lo largo de la historia institucional, en respuesta a
distintos nfasis de gestin que se han ido sucediendo y que han
determinado niveles muy variados de protagonismo de los actores
sociales en el quehacer de los programas educativos.
Este instrumento constituye un marco referencial amplio y flexible,

que admite diversas formas de realizacin. Sus definiciones se centran
en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus
orientaciones sobre los cmo son generales y deben ser especificadas
y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos

que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y
con la de los contextos en que trabajan. Sealan que la educacin
parvularia, debe favorecer una educacin de calidad, oportuna y
pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en
funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia
y del nio como personas. Ello, en estrecha relacin y
complementacin con la labor educativa de la familia ().
Formacin Continua. El primero de ellos plantea el desafo de que cada

comunidad educativa construya su propio currculum, en conjunto con
todos los actores que la conforman, integrando las particularidades del
contexto (social, cultural e histrico) en que se encuentra inserta. Esta
construccin curricular tiene como marco los Contextos para el
Aprendizaje definidos por las BCEP, a los que se incorporan los nfasis
que define la institucin. Adems, se ha definido la incorporacin de
un nuevo contexto para el aprendizaje denominado Territorialidad.
El Referente Curricular es el instrumento que gua el trabajo educativo

de la JUNJI, se enmarca en las BCEP y recoge la experiencia acumulada
por la institucin desde 1970. Todas las acciones y procesos contenidos
en el Referente Curricular, estn orientados directa e indirectamente
hacia la mejora de las prcticas pedaggicas que finalmente
determinan el logro de ms y mejores aprendizajes.
El Proceso de Formacin Continua, por su parte, incorpora espacios

intencionados de aprendizaje para adquirir nuevos conocimientos, a
fin de potenciar la educacin, y fomentar la socializacin de las
experiencias entre las distintas comunidades educativas. Se apuesta
por la modificacin de las prcticas a partir de la reflexin.
Tanto las BCEP, como el Referente Curricular de JUNJI ofrecen un
amplio espacio para la construccin de un currculum pertinente a las
diversas realidades territoriales, poniendo especial nfasis en el
carcter colectivo y participativo de dicho proceso.
La propuesta educativa de JUNJI se fundamenta en la concepcin de

nio y nia como sujetos de derecho, que los ubica como centro del
quehacer educativo, asignndoles un rol protagnico en la
construccin de los aprendizajes y en los procesos que vive cada
comunidad educativa. En el contexto del Enfoque de Derechos, el
Referente Curricular institucional asume el Enfoque de Educacin
Inclusiva como un sello principal, que busca construir una pedagoga
que se adapta al contexto, con comunidades educativas que se
preparan para recibir a todos los nios y nias, con independencia de
sus caractersticas y condiciones particulares (necesidades educativas
especiales (NEE), origen social y cultural, condicin de gnero). Una
educacin inclusiva incorpora la diversidad como un valor y como un
recurso para el mejor desarrollo de las experiencias de aprendizaje, y
no como un problema.
c. Origen del enfoque territorial en JUNJI

La implementacin del Enfoque Territorial responde a un proceso de
reflexin interna acerca de la propia prctica institucional, que
destaca la necesidad de promover una visin ms integral de nios,
nias, familias y comunidades educativas, que reconozca las
particularidades de cada realidad social y cultural donde estn
insertos los actores del proceso educativo. Se plantea el desafo de
fortalecer una visin multidimensional de los sujetos, de las
comunidades educativas y de los territorios, haciendo ms
pertinente el aporte de los diversos programas educativos que la
institucin implementa en los espacios locales, a fin de optimizar la
calidad de la educacin.
El Referente Curricular se estructura en base a dos componentes

principales: la Construccin Curricular Colectiva y el Proceso de
MINEDUC (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago de Chile, p. 7.

Ibd., p.22.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2010). Referente Curricular. Departamento Tcnico Pedaggico. Santiago de Chile.
La construccin de polticas pblicas en infancia, a escala territorial,

permite responder a las diversas realidades, incorporando su cultura e
historia locales, sus propios recursos y las formas de relacin
preexistentes en la propia comunidad; as, las polticas pueden
constituirse en instrumentos de apoyo relevantes para la inclusin de
nios y nias, en lugar de programas estandarizados que no
respondan a sus necesidades ms sentidas. El desafo es poner
atencin no slo al diseo de los programas, sino que tambin a la
relacin que se establece entre la ciudadana y el Estado (a travs de las
polticas pblicas), que debe orientarse hacia una mayor
horizontalidad y una participacin ms sustantiva en la construccin
de las respuestas que requieren los nios, nias y las familias de los
distintos territorios.
d. El proceso de instalacin del enfoque territorial en JUNJI

El proceso de instalacin del enfoque territorial centr sus esfuerzos
iniciales en el rediseo de la orgnica del proceso de asesora tcnica a
las comunidades educativas por parte del Equipo Tcnico Regional
(ETR). Para ello, se defini la conformacin de territorios que agrupan
un cierto nmero de comunas y la conformacin de sus respectivos
equipos tcnicos territoriales, de carcter interdisciplinario.
Con esto, se busca reforzar una mirada integral y contextualizada en los
procesos de asesora tcnica a las comunidades educativas,
incrementando la frecuencia y regularidad de las visitas, para atender
de manera oportuna y pertinente las particulares necesidades y
objetivos de desarrollo de cada una de ellas, incorporando una mirada
territorial en el proceso.
Esta opcin por el trabajo territorial en JUNJI, se ha visto legitimada y

fortalecida a propsito de la puesta en funcionamiento del Sistema de
Proteccin Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo. El nfasis
en la participacin de los distintos actores del proceso educativo, junto
con una mayor intencionalidad en el trabajo en redes, tambin han
facilitado la respuesta institucional ante las demandas de articulacin
intersectorial que plantea el Sistema para los distintos niveles
territoriales, a propsito de la mayor cercana e involucramiento de los
Equipos Tcnicos Territoriales (ETT) y de los Equipos de Trabajo de las
Comunidades Educativas con los procesos que se viven en cada
comuna y en cada barrio.
Una vez asentada esta nueva estructura, la institucin asume el desafo

de incorporar el enfoque territorial en el trabajo con las comunidades
educativas, profundizando las prcticas pedaggicas y comunitarias
que integran el aporte de los diversos actores y de los espacios locales,
en beneficio del proceso de aprendizaje y desarrollo integral de nios
y nias.
Es importante comprender que el enfoque territorial es una propuesta
de trabajo que se ha ido construyendo de manera progresiva. Lo que se
ha elaborado hasta ahora se ha fundado en la sistematizacin de los
aprendizajes y prcticas desarrolladas por los ETR, los equipos Tcnicos
Territoriales (ETT) y los Equipos de Trabajo de los programas
educativos. Evidentemente, como toda construccin social, el Enfoque
Territorial es un proceso abierto que admite nuevos ajustes y
modificaciones que lo enriquezcan y que permitan una mayor
adecuacin a una realidad cambiante.
El modelo operativo de Chile Crece Contigo, considera la articulacin

interinstitucional en los niveles nacional, regional, provincial y
comunal, y demanda un conocimiento ms acabado de los contextos
territoriales en los cuales se insertan las comunidades educativas, para
facilitar el despliegue de respuestas ms pertinentes a las necesidades
de cada una de ellas.
Zanzi, Oriana (2005). Promocin y Proteccin de Derechos de la Infancia a Nivel Territorial. Trayectorias y Aprendizajes. Serie Reflexiones Infancia y Adolescencia
N5.
La demanda de coordinacin interinstitucional en distintos niveles que promueve Chile Crece Contigo es coherente con la descentralizacin de las polticas
pblicas propuesta en el marco del proceso de Modernizacin del Estado.
El presente documento constituye la sntesis del proceso de

aprendizaje desarrollado en el perodo 2007-2009. Expone, de manera
sinttica, las principales orientaciones conceptuales y tcnicas para la
incorporacin del Enfoque Territorial en la gestin de los procesos
educativos de JUNJI. Est dirigido a los ETR, ETT y a las Comunidades
Educativas y su propsito es orientarles en la incorporacin
intencionada del enfoque territorial en su quehacer cotidiano.
10
11
II
II. Marco conceptual
1.Concepto de territorio y educacin parvularia
de espacio geogrfico. Ciertamente, estas relaciones son dinmicas y

se transforman en el tiempo a medida que cambian sus actores y las
caractersticas del contexto se van modificando.
Hablar de territorio nos traslada espontneamente a la nocin de

espacio fsico y geogrfico. Sin embargo, la comprensin de este
concepto para el trabajo propuesto por JUNJI es mucho ms amplio. Al
referirnos al territorio estamos aludiendo a un espacio construido
socialmente y en el que se desarrolla la vida de las comunidades que lo
habitan. Por ello, se puede plantear que este concepto responde a la
integracin del espacio fsico-geogrfico con el espacio social.
Si bien las relaciones que se producen dentro del territorio permiten

conocer mucho de su realidad, no siempre sus relaciones se configuran
dentro de l. Existen actores que estn fuera de los lmites del territorio
y que de todos modos establecen vnculos que inciden en el desarrollo
de los procesos locales. De este modo, se puede sealar que los
territorios estn interconectados con otros territorios y espacios
geogrficos, sociales, culturales, econmicos y polticos de mayor
envergadura.
Cada territorio est constituido por mltiples dimensiones que se

relacionan entre s y se influyen mutuamente. Los aspectos sociales,
econmicos, histricos, polticos, culturales, ambientales, etc. van
configurando el escenario particular de cada territorio. Por tanto, para
comprender en profundidad la realidad social de un territorio, resulta
imprescindible aproximarse a ella
con una perspectiva
multidimensional.
Cuando las personas se apropian de su espacio, se habla del proceso

de territorialidad. La territorialidad se relaciona con la construccin de
un sentido de identidad y pertenencia vinculado al espacio y con una
forma de organizar la actividad y la convivencia de las personas en su
interior. En este proceso, un desafo relevante es cmo hacer
dialogar las distintas visiones y apropiaciones existentes en un
territorio determinado, a fin de aportar a los procesos de desarrollo de
todos sus actores.
Es fundamental asumir que los territorios son espacios nicos. Cada

territorio es diferente a los dems, puesto que sus actores le dan un
carcter propio e irrepetible, a travs de las relaciones, de los
intercambios y las influencias cotidianas.
El territorio es el lugar en el que se desarrolla la vida de los nios, nias

y sus familias; es aquel espacio en el que la infancia crece, se desarrolla
y aprende. Las cualidades y atributos que cada lugar ofrece para el
desarrollo de las capacidades y potencialidades de nios y nias se
constituyen en elementos claves que deben incorporarse de manera
intencionada al proceso educativo.
Una de las principales caractersticas del concepto de territorio est

dada por la presencia de mltiples actores y por la diversidad de
formas de interaccin que se producen entre ellos. Cada uno de estos
actores, se incorpora e interviene en la lgica territorial desde sus
propios intereses, poniendo de manifiesto una intencionalidad que
puede ser ms o menos explcita. Dependiendo de la particular
confluencia de actores en un territorio, de sus intencionalidades y de
las relaciones que se configuren entre ellos, se construir una dinmica
especfica que dar identidad a este territorio, ms all de su condicin
El concepto de territorio, as como el de territorialidad, cobran especial

relevancia si nos situamos en el mbito de la educacin parvularia. Los
programas educativos que JUNJI implementa se sitan en espacios
fsicos y sociales concretos, con caractersticas, necesidades y recursos
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Enfoque Territorial: aportes metodolgicos. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje.
Mdulo 15. Santiago de Chile.
Ibid.
Ibid.
Ibid.
Soja, E. (1971). Citado por Heriberto Cairo en el Diccionario Crtico de Ciencias Sociales. Romn Reyes (Ed.). Universidad Complutense de Madrid. Disponible en
www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/T/territorialidad.htm (consulta 10 de Septiembre de 2009).
12
que configuran escenarios especficos. Cada territorio posee, adems,

sus propios actores sociales e institucionales que se relacionan de
manera particular, configurando un entramado propio e irrepetible. El
Enfoque Territorial hace un llamado, entonces, a fortalecer una
comprensin contextualizada del quehacer educativo de nuestra
institucin.
Se puede sealar que el territorio es el lugar en el que se materializan

las polticas y programas que la institucin implementa; es el espacio
en el que se encuentra la poltica pblica de educacin parvularia con
la ciudadana y donde se perciben sus efectos. Existe una relacin de
mutua influencia, en la que tanto las comunidades locales como los
programas educativos institucionales, se ajustan y se transforman en la
cotidianeidad.
Las necesidades que presentan los territorios surgen a partir de la

conjugacin de aspectos de diversa naturaleza (culturales, sociales,
econmicos, etc.), configurando escenarios de gran complejidad que,
por tanto, exigen la construccin de respuestas integrales.
2. El enfoque territorial y la gestin educativa integral

a. Territorio y procesos educativos
El dinamismo de la realidad social implica que los Equipos Tcnicos de

los Programas Educativos estn atentos a rescatar permanentemente
informacin del terreno para actualizar sus diagnsticos y con base
en ellos- introducir los ajustes necesarios a sus proyectos educativos y
planes de accin. Esto demanda el fortalecimiento de las instancias de
dilogo entre todos los actores que conforman las comunidades
educativas, para recoger antecedentes de contexto, identificar
recursos y necesidades, para luego analizar el quehacer institucional y
proponer las adaptaciones necesarias, a fin de fortalecer la pertinencia
territorial del trabajo educativo.
Existe pleno consenso que uno de los criterios fundamentales de la

calidad de los procesos educativos dice relacin con la pertinencia de
las prcticas. Cuando hablamos de pertinencia aludimos al nivel de
sintona y adecuacin del trabajo educativo a las caractersticas
sociales, culturales e histricas de un territorio determinado y de sus
habitantes. Por tanto, se refiere la necesidad de incorporar las
caractersticas de las personas que conforman una comunidad al
quehacer educativo.
El desarrollo adecuado de esta funcin demanda que los y las

integrantes de los Equipos Tcnicos de la institucin se vinculen
estrechamente con el territorio y sus diversos actores. En la medida
que se impliquen en la vida y las dinmicas del territorio, y abran sus
sentidos para escuchar los mltiples lenguajes y mensajes que
entregan nios, nias, sus familias y la comunidad, podrn acceder de
manera ms profunda a sus sentires, lo que permitir avanzar en una
comprensin ms plena de ellos, de su cultura y, en definitiva, de su
realidad territorial.
Se plantea, de esta manera, el desafo de construir procesos

educativos flexibles, que sean significativos para sujetos que son
esencialmente diversos; significa transitar desde una pedagoga de
la homogeneidad hacia una pedagoga de la diversidad,
aprovechando sta como una oportunidad de enriquecimiento y de
inclusin efectiva. Adems, se considera que una educacin es de
calidad si es pertinente y significativa para las personas de distintos
estratos sociales y culturas, y con diferentes talentos, de forma que
puedan constituirse como sujetos en la sociedad y desarrollar su
propia identidad.
Algunos autores han denominado esto como la funcin de intermediacin de la poltica pblica, entendida como la accin de ajustar los lineamientos tcnicos,
emanados desde el nivel central, a las realidades locales, propiciando adems- procesos de participacin social. Raczynski y Serrano (2001), en su trabajo
Descentralizacin. Nudos Crticos, refieren la presencia de los intermediarios/as locales como agentes claves en el xito de los programas sociales.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Poltica de Supervisin. Santiago de Chile, p. 7.
Blanco, Mara Rosa (2005). La educacin de calidad para todos comienza en la primera infancia. Revista Enfoques Educacionales 7 (1), p.14.
13
Las formas de vida, de organizacin social y la cultura de los distintos

grupos humanos que habitan un territorio se sostienen en el tiempo
(en una lgica de continuidad histrica) pero, al mismo, tiempo
experimentan una permanente transformacin que les permite
responder a los cambiantes intereses y necesidades de las personas y
comunidades que la sostienen. Muchas veces, al proponerse
desarrollar
procesos
educativos
pertinentes se
tiende
equivocadamente a restringirlos a su dimensin en el pasado, el cual es
importante, sin duda, pero no significa que se deban olvidar los
aportes de estas culturas en el presente, e incluso las proyecciones que
ya estn surgiendo de su continuidad a futuro.
Los contextos sociales y culturales se producen y se reproducen en
territorios especficos y tienen, por tanto, una dimensin espacial. Los
lugares (as como sus habitantes) reflejan las formas de vida que en
ellos se produce y, por tanto, se transforman en potenciales
oportunidades de aprendizaje para los nios y nias. En este sentido,
es importante atender a la existencia de distintos mbitos o escalas
territoriales, que van desde una cultura universal (que es aquella que
comparten todos los seres humanos) hasta la cultura local (que tiene
un carcter ms especfico y diferenciado, siendo ms propio de una
comunidad determinada), pasando adems por la cultura occidental,
latinoamericana, nacional y regional.
Para desarrollar un trabajo educativo pertinente, Peralta (1997) plantea
que es necesario rescatar lo mejor y ms valioso de cada uno de los
mbitos espaciales (), incorporando a la vez los aportes ms
significativos del pasado, del presente y de los proyectos a futuro. Se
hace necesario identificar y valorar las pautas de socializacin de las
familias y de la comunidad, las tradiciones y las creencias que hacen
parte de su escenario cultural; esto implica validar la forma en la que
los nios y las nias, las familias y los habitantes del territorio hacen las
cosas en la cotidianeidad de sus vidas.
Las BCEP explicitan su inters en constituirse en un marco referencial

amplio y flexible que permite distintas formas de concrecin de
acuerdo a las definiciones institucionales y a la diversidad de contextos
en los cuales se implementan los programas educativos.
Estrechamente vinculado a lo anterior, el principio pedaggico de
significado plantea que el trabajo educativo favorece mejores
aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y
conocimientos previos de nias y nios, responde a sus intereses y
tiene algn sentido para ellos.
Esto remite a uno de los principales desafos de la Educacin Parvularia
que es la apuesta por construir una continuidad de relaciones,
contenidos y significados entre el hogar, el entorno comunitario y el
programa educativo. Resulta fundamental que nios y nias puedan
encontrar un pedazo de s mismos en el espacio educativo y que sus
experiencias previas de vida se vean reflejadas de alguna manera- en
las situaciones educativas.
Los tres mbitos de experiencias de aprendizaje contenidos en las
BCEP (formacin personal y social, comunicacin, relacin con el
medio natural y cultural) incorporan una mirada que exige situar los
procesos educativos en los contextos territoriales en los que se
desarrollan, destacando el rol que juegan las familias, la comunidad y
el entorno natural y cultural en el logro de aprendizajes de calidad. En
cada uno de ellos se identifican una serie de objetivos, orientaciones
pedaggicas y aprendizajes esperados, algunos de los cuales cobran
especial significado a propsito del inters por fortalecer una mirada
territorial en el trabajo educativo.
Resulta muy importante que las experiencias de aprendizaje que se ofrecen
a los nios y nias establezcan puentes con el contexto en el que ellos viven
y con su universo simblico. El territorio, como lugar de vida, ofrece infinitas
oportunidades para potenciar un trabajo educativo pertinente.
Peralta, Ma Victoria (1997). La Calidad de los Programas de Atencin a la Infancia Latinoamericana. Temas Pedaggicos N6. Junta Nacional de Jardines Infantiles.
Santiago de Chile, p. 27.
Ibid.
Ibid, p.28
Magendzo, Abraham (1986), citado por Peralta, Ma Victoria (1997). La Calidad de los Programas de Atencin a la Infancia Latinoamericana. Temas Pedaggicos
N6. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile.
Ministerio de Educacin (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago de Chile, pg. 17.
Reveco, Ofelia (1997). El trabajo con las familias de los prvulos: propuestas para la articulacin familia-jardn infantil. Temas Pedaggicos N9. Junta Nacional de
Jardines Infantiles. Santiago de Chile.
14
participacin nos remite al mbito de las interacciones que se

producen entre los actores del proceso educativo y plantea la
necesidad de avanzar en la transformacin de estas relaciones en un
sentido de mayor apertura, horizontalidad y corresponsabilidad frente
a la tarea de educar y potenciar el desarrollo integral de nios y nias.
Para avanzar en esta transformacin se requiere cumplir al menoscon dos condiciones: 1) el desarrollo de una confianza mutua que
facilite el establecimiento de una relacin de colaboracin ms
estrecha y 2) una interpretacin compartida de los problemas que es
necesario abordar y sobre la forma en la que debiese hacerse.
El entorno territorial integra los elementos naturales y culturales,

configurando un sistema de interacciones en permanente
transformacin. Se espera que los nios y nias, adems de identificar
los elementos que lo conforman, vayan descubriendo y
comprendiendo progresivamente las relaciones entre los distintos
objetos, fenmenos y hechos, para explicarse y actuar creativamente
distinguiendo el medio natural y cultural.
La vinculacin activa y permanente de los nios y nias con su entorno
tiene implicancias en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, que les
permiten explorar activamente, dimensionar progresivamente el tiempo y
el espacio, utilizar tcnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos,
resolver problemas, cuantificar la realidad, buscar la solucin a problemas
cotidianos, plantearse hiptesis y explicaciones sobre lo que sucede a su
alrededor, como as mismo inventar, disentir y actuar sobre los objetos y el
entorno. Del mismo modo, influye significativamente en fortalecer
capacidades afectivas y valorativas fundamentales como la capacidad de
asombro, la sensibilidad, el inters por la conservacin y cuidado del medio
ambiente y el respeto por la creacin y diversidad cultural.
Se necesita, entonces, generar mayores y mejores espacios de

participacin de los distintos actores involucrados en el diseo y
ejecucin de las polticas, programas y proyectos educativos.
Pese al consenso existente en torno a la importancia de la
participacin social en la educacin, no es fcil construir estos
procesos. Por una parte, an nos enfrentamos a una cultura y una
tradicin que seala que las polticas y los programas son construidos
por los estamentos tcnicos, por los expertos que cuentan con las
herramientas conceptuales y tcnicas para disear e implementar las
respuestas a las necesidades de la educacin de nios y nias; y, por
otra parte, la ciudadana no visualiza que los espacios disponibles sean
los ms adecuados en trminos de la posibilidad de incidir y
transformar el orden de las cosas.
El Referente Curricular de JUNJI se define desde un enfoque de educacin

inclusiva, que reconoce la diversidad de los sujetos y de los contextos en los
que se materializa el quehacer institucional como un recurso que
enriquece los procesos educativos y los aprendizajes de nios y nias. La
mirada territorial se transversaliza en el desarrollo de este referente
curricular y se especifica a travs de un nuevo contexto para el aprendizaje
denominado territorialidad.
Palma (1998) releva el concepto de participacin sustantiva, entendida

como aquel proceso en el que los sujetos se hacen parte de la toma de
decisiones y no son concebidos slo como agentes que aportan al
buen desarrollo de un programa o proyecto que ha sido definido y
diseado por otros/as (que responde a la lgica de una participacin
funcional). El autor seala que para avanzar en el despliegue de
procesos de participacin sustantiva, se debe trabajar tanto en la
b. Participacin social en el marco de los procesos educativos

Una de las dimensiones ms relevantes de la calidad de la educacin es
la participacin de los distintos actores que conforman las
comunidades educativas. La profundizacin de los procesos de
Ibid.
Ibid, p.70.
Martinic, Sergio (2006). Participacin y Calidad Educativa. Serie En Foco N82. Expansiva. Santiago de Chile.
15
del potencial de aprendizaje de cada nio/a y del grupo en su

conjunto.
generacin de espacios adecuados para la participacin

(oportunidades), como en el fortalecimiento de las habilidades y
destrezas (capacidades) que soportan el ejercicio participativo de los
actores.
Para apoyar el proceso de construccin colectiva del currculum, la

institucin cuenta -adems- con una Poltica de Trabajo con Madres,
Padres, Apoderados/as y Comunidad que busca fortalecer la
capacidad de los agentes educativos institucionales y de las familias
para establecer alianzas y desarrollar un trabajo conjunto que
garantice la participacin de madres, padres, apoderadas/os y otros
agentes de la comunidad en el proceso educativo, con el fin de mejorar
la calidad del aprendizaje de los prvulos.
La educacin parvularia a diferencia de los desarrollos producidos en

los otros niveles- ha planteado, desde sus orgenes, la necesidad de
establecer una estrecha relacin con las familias de los nios y nias
para el desarrollo de los aprendizajes. Incluso, va ms all y se propone
involucrar en el proceso educativo a la comunidad que circunda el
centro educativo, al barrio y la comuna.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) reconocen el rol
de la familia como primera educadora de sus hijos, con sus realidades y
caractersticas propias, necesidades y expectativas educativas,
constituyndose por tanto- en un actor central y permanente en la
educacin parvularia. Destacan tambin el rol del medio para el
desarrollo de los procesos educativos, sealando que es esencial que
toda experiencia de educacin parvularia fortalezca el aporte
coordinado de la comunidad al trabajo educativo, en un mutua
retroalimentacin, teniendo como referente los Derechos de los Nios.
Por su parte, el Referente Curricular, considera entre los contextos para
el aprendizaje, uno denominado Conformacin de Comunidades
Educativas, que establece la participacin de todos los actores (nios y
nias, familias, personal que labora en los programas y actores sociales
locales) en la elaboracin de los proyectos educativos de cada
comunidad. El Referente Curricular de JUNJI contempla una
participacin activa de nios y nias en las experiencias de
aprendizaje, en sintona con su condicin de sujetos de derecho y con
los principios pedaggicos que sostiene. Se propone desarrollar
espacios de relacin entre nios, nias y adultos caracterizados por la
armona y la complementariedad, en funcin de facilitar el despliegue
El principio de actividad, que es uno de los ms significativos para los

procesos educativos en el nivel parvulario, seala que la nia y el nio
deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a travs de
procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. El principal
desarrollo de este principio se ha trasladado hasta el trabajo
pedaggico, poniendo en discusin cul es el lugar que ocupan los
nios y nias como sujetos constructores de sus propios aprendizajes en
el espacio educativo del aula y en las interacciones que tienen con las
educadoras y tcnicas. Hasta ahora, no se ha alcanzado el mismo nivel de
desarrollo y de problematizacin en relacin a la participacin de nios
y nias en la definicin del proyecto y la comunidad educativa de la que
son parte y del entorno social y cultural en el que se desenvuelven. Por
ello, cuando hablamos de participacin, es fundamental que adems
de vincularlo con las familias y la comunidad- atendamos a la
participacin de nios y nias en la definicin de todos los procesos que
les afectan, en coherencia con su proceso formativo (que persigue la
construccin de ciudadana) y el respeto a sus derechos.
La participacin de nios y nias les ubica como sujetos sociales,
capaces de expresar sus opiniones y decisiones en aspectos que les
afectan directamente tanto en el mbito de la familia, del sistema
Palma, Diego (1998). La participacin y la construccin de ciudadana. Centro de Investigaciones Sociales, Universidad ARCIS. Documento de Trabajo N7,
Santiago de Chile.
Ibid, pg. 13.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2010). Referente Curricular. Departamento Tcnico Pedaggico. Santiago de Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2002). Poltica de Trabajo con madres, padres, apoderados/as y comunidad. Santiago de Chile, pg. 15.
16
educativo y de la sociedad en general. Al respecto, Burkey seala que

la participacin es una parte esencial del crecimiento humano, que
implica el desarrollo de autoconfianza, orgullo, iniciativa, creatividad,
responsabilidad, cooperacin () es con lo que las personas aprenden
a hacerse cargo de sus vidas y resolver sus propios problemas, es la
esencia del desarrollo. Existen varias razones que explican lo anterior.
Una de ellas es que la participacin permite el desarrollo de
competencias y habilidades esenciales para el desarrollo de la
confianza en s mismo, en los distintos contextos de convivencia
cotidiana: familia, grupo de pares y comunidad. Asimismo, el ejercicio
de la participacin aporta al proceso de construccin de identidad, que
se vuelve parte de la propia definicin del individuo e incide
significativamente en su relacin con la sociedad en su vida futura.
La participacin infantil debe concebirse como una experiencia que
involucra de manera permanente la relacin que nios, nias y jvenes
establecen con las personas adultas, en un proceso de aprendizaje
mutuo. Este proceso plantea un gran desafo para el mundo adulto:
establecer una nueva forma de relacin con la infancia, que exige
reconocer que nios y nias tienen sus propias opiniones, intereses,
anhelos y necesidades sobre el mundo que compartimos. Se plantea,
para las personas adultas, el desafo de integrar las miradas de nios y
nias respecto del mundo en el que quieren vivir.
En esta perspectiva transformadora, las personas adultas deben
desarrollar nuevas aptitudes para enfrentar esta tarea,
ampliando sus capacidades para dialogar con mayor
horizontalidad,
menos
autoritario
y,
especialmente,
fortaleciendo su capacidad de escucha, tanto en el plano de la
comunicacin verbal como no verbal. No se puede avanzar en la
construccin de un mundo ms apropiado para la infancia sin
escuchar atenta y detenidamente lo que nios y nias tienen que
decir al respecto.
El inters en la profundizacin de la participacin de todos los actores

involucrados en las polticas y programas educativos constituye una
demanda tica, que desafa a nuestra institucin tanto en la forma en
que desarrolla sus prcticas, como en el modo en que se relaciona con
los/las usuarios/as de sus servicios y con las comunidades en las que se
instala.
c. Trabajo en redes en el marco de los procesos educativos
La palabra red en lengua castellana est asociada o es sinnimo de
malla, retcula, urdimbre, enrejado, entre otras palabras que significan
o aluden a la idea de algo que se ha tejido o urdido con hilos, hebras o
fibras; y que a partir de ese entramado, adquiere la capacidad de
contener o retener otros elementos. Estas similitudes nos dan una idea
muy cercana a lo que son las Redes Sociales, porque stas tambin son
tejidos o entramados, en este caso, de relaciones que vinculan entre
s a personas, grupos o instituciones, y que se constituyen en apoyo
para todos quienes la componen.
Podemos entender las Redes Sociales como un conjunto bien
delimitado de actores individuos, grupos, organizaciones,
comunidades, sociedades globales, etc.- vinculados unos a otros a
travs de una relacin o un conjunto de relaciones sociales. O,
tambin, como un conjunto de vnculos o relaciones entre personas,
organizaciones y/o instituciones que se establecen en torno a un tema
comn, que les permite aunar sus esfuerzos, tener mayor impacto y
utilizar mejor sus recursos
Entre las funciones principales que cumplen las redes sociales, se
destaca el intercambio que se produce en la relacin entre actores. Este
intercambio, que es recproco, puede darse en el plano
afectivo-emocional, material, financiero, social, simblico, entre otros;
as, las Redes son las estructuras a travs de las cuales circulan estos
Sauri, Gerardo y Mrquez, Andrea (2005). La participacin infantil: un derecho por ejercer. En Antologa del Diplomado Derechos de la Infancia en Riesgo.
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Coleccin Todos Juegan. Ciudad de Mxico, p.117.
Ibid.
Apud, Adriana (2003). Participacin Infantil. Cartillas de formacin del profesorado. Programa Enrdate con UNICEF. Disponible en www.enredate.org
UNICEF (2003). Estado mundial de la infancia. Disponible en www.unicef.org/spanish/sowc03/contents/pdf/SOWC03-sp.pdf
JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodolgicos. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 15. Santiago de Chile.
Lozares, Carlos (2007). La Teora de las Redes Sociales. Material de Apoyo del Programa de Formacin Social para Agentes Educativos de Nivel Preescolar del
Programa Conozca a su Hijo. Santiago de Chile.
Hernndez, Vernica; Merino, M. Emilia y Reyes, Mnica (2002). Aprendiendo a Trabajar con la Familia y la Comunidad. Serie Material de Apoyo a la Docencia
N13, Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. Santiago de Chile.
17
recursos. El apoyo social es otra de las funciones principales de las

Redes, como resultado de la vinculacin y el proceso de
intercambio entre los distintos actores que las componen. Las
Redes proporcionaran un contexto que hace ms accesible el
apoyo social. Las dimensiones en las que se da el apoyo social
estn relacionadas con los recursos que se intercambian
(emocionales-afectivos, materiales y financieros, informacin,
etc.).
Permite acceder a informacin confiable sobre las polticas o

programas, pblicos o privados, que pueden beneficiar a los
nios, nias, sus familias y la comunidad local.
Permite establecer mecanismos de derivacin para resolver
situaciones sociales deficitarias que puedan afectar a los nios,
nias, sus familias y personas de la comunidad local.
El espacio territorial es el lugar en el que se produce el encuentro
de los distintos programas dirigidos a nios, nias y sus familias.
Por ello, resulta clave que esta oferta y los agentes de las diversas
instituciones que la ponen en marcha (entre los cuales se
encuentra JUNJI), se articulen de manera oportuna y efectiva en
funcin de las necesidades y recursos de las comunidades a las
que se dirigen.
Las ventajas de la organizacin y participacin en Redes Sociales,

son mltiples y de variado tipo, entre las que podemos destacar
que:
Permite ampliar el conocimiento sobre el territorio fsico, social y
cultural en el que acta la red, con las miradas de todos sus
participantes.
En los ltimos aos, las polticas pblicas se han propuesto superar

la mirada sectorial de las prestaciones y servicios sociales,
apostando por la articulacin y complementariedad de las ofertas
de cada institucin en funcin de los sujetos a los cuales stas se
dirigen. Para ello, resulta fundamental atender a las caractersticas
especficas (condiciones de vulnerabilidad y recursos asociados)
as como a la trayectoria que tienen las personas, las familias y las
comunidades respecto a sus necesidades y a su vinculacin con las
instituciones en pos de su satisfaccin.
Permite plantear iniciativas de inters comn de forma

participativa y pertinente a las necesidades y cultura locales.
Permite levantar proyectos que cada uno o una, con sus propios
recursos, no podra realizar aisladamente, pero que s son viables
si se juntan los saberes, experiencias, voluntades y recursos
materiales de todos y todas.
Permite abordar problemas que afectan al conjunto de la
comunidad y del territorio en el que acta una red social y, en el
caso de JUNJI, los relativos a la situacin de la infancia de una
determinada comunidad o territorio.
La implementacin del Sistema de Proteccin Social exige

fortalecer el trabajo en lo local (comunal), dado que es el nivel que
permite un mayor acceso de las personas, familias y comunidades
a la red de servicios que conforman el Sistema. Las instituciones se
ven, por tanto, llamadas a establecer una mejor articulacin con
los actores institucionales y sociales presentes en un territorio o
comuna determinada.
Permite construir relaciones basadas en la colaboracin mutua y

la solidaridad entre los/as participantes, que facilitan el logro de
los objetivos de cada uno/a, pero tambin de aquellos comunes.
Ibid.
Ibid.
La forma en la que se haban organizado los beneficios estatales [en dcadas anteriores] obedeca a una lgica sectorial, en la que cada responsable de la
provisin de sus respectivas prestaciones sociales operaba con criterios particulares que, siendo correctos tcnicamente, su operatoria y focalizacin seguan
trayectorias independientes. Eso se tradujo, en la existencia de una amplia oferta de programas dirigidos hacia los sectores ms pobres de la poblacin, recursos
que no necesariamente compartan objetivos especficos concordantes entre s ni criterios de elegibilidad uniformes (MIDEPLAN, 2004, p. 8).
18
JUNJI, desde su creacin, ha intencionado el trabajo interinstitucional,

la relacin con la comunidad y sus organizaciones, por lo que la puesta
en marcha del Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece
Contigo ha venido a reforzar dicho proceso. Existe evidencia que las
Unidades y Programas Educativos de JUNJI cuentan con una larga y
significativa experiencia de insercin territorial, caracterizada por el
establecimiento de vnculos cercanos y colaborativos con su entorno
prximo.
Nuestras Unidades y Programas Educativos se encuentran insertos en
los lugares donde se desarrolla la vida de los nios, las nias y sus
familias; se ubican en las mismas comunidades, en las localidades y en
los barrios, y desde este lugar establecen contactos y relaciones con
mltiples actores, tanto institucionales como sociales. Son los equipos
de trabajo de los programas educativos quienes materializan la mayor
parte de las relaciones que establece nuestra institucin con los
actores que conforman la realidad social de un territorio.
En esta lgica, se requiere que los Equipos de trabajo de la institucin
reconozcan por una parte la importancia de relacionarse de la
manera ms oportuna y eficiente con todos los actores que participan
en el proceso educativo de los nios y nias, con la condiciones de vida
de sus familias y con la situacin de la primera infancia local en su
conjunto. Por otra, se requiere que cuenten con las herramientas
conceptuales y metodolgicas para impulsar estrategias efectivas de
trabajo en redes.
Martnez, Vctor (2007). El trabajo comunitario en JUNJI. Informe de investigacin. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile.
Se refiere a los Equipos de trabajo de las comunidades educativas, a los Equipos Tcnicos Territoriales, Regionales y Nacional.
19
III
III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas
Para la incorporacin del Enfoque Territorial en el trabajo de las

comunidades educativas, a continuacin se presentan tres
dimensiones principales. Si bien stas se exponen por separado, con
fines didcticos, es fundamental tener en cuenta que en el trabajo
cotidiano de las comunidades educativas se presentan de manera
articulada.
nios y nias encuentran oportunidades y recursos a travs de los cuales

ponen de manifiesto su iniciativa y creatividad con ms libertad para
realizar juegos individuales y colectivos; en el territorio se genera
informacin y tambin cultura. En l, las relaciones entre las personas se
entretejen constituyendo una red las que pueden ser socializadoras y
educativas.
El territorio brinda oportunidades de aprendizaje si se reconoce su
capacidad de educar a travs de la historia, de las experiencias de vida y el
conocimiento acumulado por las personas. Los actores sociales se
constituyen en oportunidades de enriquecer las experiencias de
aprendizaje en distintos mbitos ya que se vinculan en forma directa con la
cotidianeidad de la familia y la vida comunitaria que se desarrolla en el
territorio. Son los que movilizan a los integrantes de esas comunidades, en
funcin de un objetivo que beneficie tanto a la comunidad educativa como
al territorio.
1. La incorporacin del enfoque territorial en las prcticas educativas

a. El territorio como lugar de aprendizaje
Generalmente, asociamos el concepto de espacio educativo o de
aprendizaje con los aspectos fsicos de un aula o de un lugar
determinado, por ejemplo: la ventilacin, la iluminacin, las
dimensiones, la distribucin del equipamiento, la disposicin del
material didctico, elementos que caracterizan ambientes educativos
o de aprendizajes. Pero el concepto de espacio educativo es mucho
ms que eso, ya que puede incorporar el aula, la calle, el consultorio,
escuelas, museos, plazas, supermercados, etc., en la medida que los
agentes educativos conscientemente los signifiquen as,
intencionando acciones educativas concretas y especficas.
Actualmente las personas hacemos un uso cada vez menos intensivo de los
espacios pblicos. La vida moderna de las ciudades ha ido reduciendo la
cantidad y calidad de los espacios pblicos disponibles, que han ido
cediendo terreno frente a nuevas edificaciones, calles y avenidas. Junto a
ello, la poblacin ha ido replegando gran parte de su vida cotidiana a los
espacios privados del hogar, lo que se relaciona con mltiples causas, como
el establecimiento de estilos de vida ms sedentarios y la instalacin de una
permanente percepcin de inseguridad frente a hechos de violencia o
delitos.
En estos espacios, adems de sus caractersticas fsicas, resulta clave

atender a los actores sociales que en ellos participan, las interacciones
que sostienen, los patrones de organizacin de la vida comunitaria, las
normas que orientan la convivencia, etc.
La educacin formal (en cualquiera de sus niveles) debe tender puentes de

articulacin con los mltiples agentes socializadores con los que cuentan
nios y nias en su vida cotidiana: las familias, el grupo de pares, los medios
de comunicacin, la tecnologa y el entorno en general, los que interactan
entre s (y con los espacios) aportando conocimientos e incidiendo en su
proceso de integracin social.
El entorno o territorio ms cercano, constituye el mbito de

continuidad natural del medio familiar del nio o la nia y de sus
relaciones afectivas primarias a travs de las cuales se moldean la
personalidad, las maneras de comunicarse y la forma de ver el mundo.
El territorio como espacio de aprendizajes es un lugar abierto en el que
JUNJI (2007). Espacio Educativo: un espacio para la exploracin. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 2. Santiago de Chile.
20
Al convocar a diferentes agentes sociales, considerando su realidad y

las necesidades de los habitantes, se construye una red de
comunicacin y participacin que incorpora a los diferentes agentes
en funcin de un desarrollo ms comunitario, ms cooperativo y con
ello, se aporta a la recuperacin, a la reconstruccin del tejido
comunitario del territorio.
El trabajo territorial ampla la perspectiva de los espacios

educativos, al visualizar y sealar el territorio como un lugar de
aprendizajes y de ese modo preparar a nios y nias como
personas ms competentes para el ejercicio de su ciudadana.
Diversos autores, manifiestan la importancia que tiene la relacin
que se da, entre escuela y comunidad, escuela y ciudad, la que
radica en que la educacin debe entregar las herramientas
adecuadas y en forma oportuna para que nias y nios logren una
adaptacin al entorno ciudadano y con ese propsito, se releva la
necesidad que los establecimientos educacionales se abran a los
espacios que nos ofrece el territorio como lugar de aprendizaje y a
la vez los distintos programas de atencin educativo se abran a la
comunidad, enfatizando el mundo de la cotidianeidad, de la vida
misma.
En esa perspectiva, el programa educativo no debe aislarse del entorno

inmediato, del barrio, muy por el contrario, el entorno es un lugar de
aprendizaje y, para conocer las posibilidades que nos ofrece debemos
explorar, investigar respecto de los recursos de carcter social, cultural,
natural y todas aquellas instalaciones pblicas que deben estar al
servicio de la comunidad, especialmente de nias y nios. Es
importante tener presente que ellos alcanzan sus aprendizajes a travs
de la interaccin con otras y otros, con el medio fsico y social mediada
por el lenguaje.
Las Unidades Educativas pueden contribuir a la revalorizacin del

barrio, que es un espacio para compartir, de participacin, de
cooperacin entre quienes lo conforman, y con ello se favorece la
participacin y el ejercicio de la ciudadana hacindose presente
en el territorio con sus necesidades y sus potencialidades. Para
muchas personas la cotidianeidad del barrio ha perdido valor, lo
perciben como un espacio amenazante y poco estimulante,
especialmente en los sectores ms vulnerables, donde los
espacios de esparcimiento son escasos y, si existen, han sido
ocupados con otras actividades y por personas que los
transforman, impidiendo el acceso a desarrollar actividades
recreativas.
b. El valor educativo de la vida cotidiana de los nios, las nias y sus familias
La vida cotidiana es el lugar donde todo ocurre. Es un mbito
privilegiado en el que se modifica y se construyen relaciones que
influyen el contexto social. Es el espacio en el que se desarrolla el
sentido de pertenencia, que luego nos permitir reconocer a otras
personas, otros grupos, que forman parte de la comunidad.
En la vida cotidiana nios y nias producen y reproducen reglas de
juego informales que resultan necesarias para vivir en un contexto,
cualquiera que sea. Las reglas de los juegos sociales o culturales, son
normas que se construyen en la vida cotidiana y constituyen modos de
adaptacin a la vida comn. Son formas de responder a los contextos,
espacios de actuacin de los nios y las nias, y a la vez construir lo
pblico, se generan hbitos, costumbres que les permitirn
incorporarse y funcionar en los diferentes grupos.
El espacio pblico es el lugar de la convivencia, de la tolerancia,

pero tambin del conflicto y de la diferencia. Tanto o ms que la
familia o la escuela, es el lugar de aprendizaje de la vida social, del
descubrimiento de otros, del sentido de la vida.
Borja, Jordi (2002). Ciudadana y globalizacin. Revista del CLAD Reforma y Democracia (22), Caracas, Venezuela, p. 10.
21
Con ese fin se pueden desarrollar y aplicar diversas estrategias para

obtener este conocimiento como por ejemplo:
En la educacin es fundamental considerar que todo el quehacer de nios

y nias, juegos, actividades, relaciones sociales se dan en la cotidianeidad,
al interior de la familia, de la vida de barrio, en el jardn. Por todo ello, resulta
de vital importancia incorporar estas experiencias, intencionadamente, a la
accin educativa.
Entrevista individual a la familia al ingreso de los nios y nias al

jardn Infantil
Participacin de las madres y los padres en reuniones
A travs de la cotidianidad, nias y nios van viviendo el proceso de

socializacin, donde aprendern a conocerse a s mismos y a otros, a
expresarse, a tolerar frustraciones, a compartir, a participar respetando a las
otras personas, a elegir, a dar y tambin a recibir, lo que se desarrolla de
forma natural. La cotidianidad constituye un valor, un recurso que viene a
enriquecer las experiencias de aprendizaje de las que son protagonistas.
Participacin de las familias en organizaciones de la comunidad

Los espacios de contacto cotidiano con la familia, cuando van a dejar
y a buscar a los nios/as, cuando se integran en actividades
educativas o de recreacin, etc.
Bajo este enfoque, los nios y las nias en desarrollo, constituyen un

sistema abierto que est constantemente expuesto a las influencias de las
situaciones que ocurran en su realidad social, no slo en su entorno
inmediato (ncleo familiar), sino tambin las que ocurren en otros
contextos del territorio. Las actividades planificadas, deben propiciar la
integracin y participacin de la familia y la comunidad, teniendo como fin
respetar sus valores, propiciar otros y trabajar aquellos que acten
negativamente en la formacin de sus hijos e hijas, la formacin de una
conciencia acerca del respeto, cuidado de la vida y el medio ambiente y
tambin fundamentalmente favorecer su participacin.
En estos espacios de contacto con las familias interesa conocer todos

aquellos aspectos relevantes de la vida del nio o la nia (fsicos,
emocionales, hbitos) y de la familia interesa considerar, sus
expectativas, intereses, pautas de crianza, las formas de interaccin,
entre otras.
c. El enfoque territorial en el proceso de planificacin educativa
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) sealan que la
planificacin constituye un aspecto fundamental del proceso de desarrollo
curricular, ya que coordina y explicita los principales propsitos de todos los
agentes, factores o componentes del currculo.
El conocimiento de la vida cotidiana de la familia es un aporte significativo

para el desarrollo de la experiencia educativa que se manifiesta en la
planificacin de las actividades, considerando los intereses de las nias,
nios y sus familias, sus aspiraciones, su cultura, su experiencia, sus
habilidades, costumbres y creencias.
La principal funcin de planificar es que permite la toma de decisiones en

los diferentes mbitos de la gestin educativa, especialmente en el mbito
pedaggico orientando el proceso de enseanza aprendizaje de nias y
nios favoreciendo la articulacin de proyectos e innovaciones y
enriqueciendo los procesos pedaggicos, es decir ordena y hace parte a
todos los involucrados en el proceso y resultados de gestin educativa.
En este contexto, es importante acercarse a la vida familiar, para conocer su

vida cotidiana, el barrio en el que viven, sus costumbres, su cultura, su
realidad histrica, los espacios de recreacin.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2004). Orientaciones Generales para la Construccin del Proyecto Educativo Institucional. Departamento Tcnico y
Departamento de Planificacin e Informtica. Santiago de Chile.
22
En la elaboracin del Proyecto Educativo, se consideran

procedimientos constructivos para los diferentes momentos,
hacindose cargo de un diagnstico compartido, asumiendo desafos
en forma planificada, y evaluando colectivamente. Desarrollando un
trabajo cooperativo, participativo, definiendo y decidiendo
colectivamente en las comunidades educativas se lograr una mayor
apropiacin de lo planificado y un mayor involucramiento de los
distintos actores sociales que conforman la comunidad educativa.
Con relacin de la planificacin de las unidades educativas esta debe

cautelar:
Que el marco terico del proyecto educativo se relacione con los
fundamentos de las Bases Curriculares y del Referente Curricular de
JUNJI.
El diagnstico a realizar debe ser participativo con la concurrencia
de los agentes educativos.
En ella, las claves territoriales adquieren especial significado, ya que

constituyen elementos fundamentales que es importante tener
presente para incorporarlos como insumos a fin de contextualizar las
acciones que se planificarn hacindolas pertinentes a la comunidad
infantil y sus familias.
Que la planificacin debe considerar en su diagnstico: la realidad

territorial, social, cultural, econmica, incluyendo a los distintos
actores o agentes sociales que puedan colaborar en los procesos
educativos que se desarrollan en los distintos territorios, es decir,
que est contextualizada.
La participacin en la construccin de la planificacin general de los

actores claves, se convierte en elemento crucial para que esta sea
pertinente y exitosa en su desarrollo y aplicacin. Por ello, es esencial la
identificacin, y clasificacin de los actores sociales, especficamente
en el proceso previo de la elaboracin de cualquier planificacin. Esto
cobra sentido por la necesidad de conocer los recursos con los que
cuento, los objetivos y las estrategias. Esta informacin nos permite
mayor claridad para definir cundo incorporar estos elementos
territoriales y la forma ms apropiada de hacerlo. Con todo este
proceder se establecen las bases de coordinacin que conlleva el
proceso de una planificacin participativa.
Debe considerar tambin, el diagnstico de los aprendizajes

esperados de nios y nias, seleccionando y ordenando en
secuencia aquellos que favorecer en un plazo determinado.
Asimismo, seleccionar y organizar los distintos componentes y las
estrategias que utilizar en los contextos humanos, fsicos y de
tiempo con el fin de propiciar los aprendizajes.
Que la evaluacin no puede estar ausente en esta planificacin
intermedia, ya sea territorial o de los proyectos educativos, para ello,
se definirn los procedimientos que se aplicarn cautelando su
consistencia con lo planificado.
A travs de lineamientos y orientaciones tcnicas se han sugerido

formas de hacer, actuar, de planificar en los distintos programas de
atencin educativa de JUNJI, con el propsito de dar coherencia a los
procesos educativos que ocurren en las diferentes unidades, como un
recurso para apoyar la elaboracin participativa de la planificacin
general que marcar el rumbo de la comunidad educativa.
Respecto de la planificacin micro, y que corresponde a los proyectos

educativos elaborados en las comunidades educativas y tambin en
las aulas u otras experiencias educativas, se caracterizan porque:
Varan en cuanto a su duracin, organizacin y contenidos.
23
En la planificacin de los aprendizajes:
Varan segn las caractersticas de nios y nias y edades.
Cules son los espacios de aprendizaje con que se cuenta, tanto al

interior como al exterior de la unidad educativa?
El diagnstico debe responder a la realidad de cada grupo, respecto

del espacio fsico, de la familia se debe contemplar referentes a las
pautas de crianza, escolaridad, tipos de familia, etc.
Quines son los agentes de la comunidad con que se puede contar

como agente educativo temporal o permanente?
Con el fin de que la elaboracin del proyecto educativo de los diferentes

Programas Educativos de JUNJI contemple todos aquellos elementos o
aspectos que son relevantes para que una planificacin refleje la
realidad y las aspiraciones, se pueden aplicar las siguientes preguntas
respecto del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Planes Generales:
2. La promocin de la participacin social en el trabajo de las

comunidades educativas
a. La participacin protagnica de nios y nias
Qu tipo de antecedentes son los ms pertinentes para la

construccin del proyecto o plan general?
La convergencia del enfoque territorial y el trabajo educativo, genera

condiciones para promover la participacin social, derecho humano de
todos los ciudadanos y ciudadanas, sin distincin. Desde esta
perspectiva, la participacin es un derecho facilitador que contribuye a
asegurar el cumplimiento de todos los dems derechos; y, por ende, se
constituye en un componente fundamental para la democracia
inclusiva, donde los grupos e individuos se relacionan en condiciones
de igualdad.
De qu manera y con quienes se recolectan los antecedentes de la

comunidad?
Quines son las personas, y representantes de las organizaciones que
se consultar?
Cules son las caractersticas particulares de la comunidad?
Cules son las aspiraciones educativas, los estilos o prcticas de

crianza, creencias de las familias del centro educativo?
La Convencin sobre los Derechos del Nio establece que la infancia

tiene derecho a expresarse, asociarse, reunirse e informarse. Si la
sociedad promueve el ejercicio de estos derechos desde la
responsabilidad de nios y nias, no slo se benefician ellos mismos,
sino que contribuyen al bienestar de la sociedad en su conjunto. Sin
embargo, en la realidad nos damos cuenta que el reconocimiento de
los derechos de la infancia, no ha significado necesariamente el pleno
ejercicio de ellos, en especial cuando hablamos de participacin.
Cules son los intereses, costumbres, ritos, formas de expresin,

festividades, etc., ms importantes en la comunidad?
Al respecto, debemos considerar que nios y nias, cualquiera sea su

edad, cuentan con ms capacidades que las que generalmente les
Qu tipo de cultura local existe?

Cules son las caractersticas socioculturales, valores, intereses
principales de la comunidad?
24
reconocemos. Adems, si cuentan con el apoyo y la mediacin

adecuada de los adultos, podrn desplegar sus capacidades con
mayor potencia, ya que cuentan con una capacidad genrica para
la participacin, desde su nacimiento. No obstante, tambin es
necesario reconocer que la forma en que sta se expresa es distinta
de acuerdo a la edad.
ii) Otro mbito, que presenta un mayor desafo para nuestra

institucin, y es la participacin de los prvulos en la elaboracin de
los proyectos educativos. Es interesante preguntarse si stos
recogen las necesidades e intereses desde las propias voces de nios
y nias respecto de aquellas estrategias, contenidos y actividades en
las cuales ellos y ellas sern los principales actores.
El ejercicio de la participacin, desde la ms temprana infancia, es

un proceso esencialmente educativo; que nios y nias sean parte
de espacios de dilogo y de intercambio de ideas, constituye una
gran oportunidad para reconocer activamente el mundo que les
rodea, comprenderlo y aprender a influir constructivamente en l.
iii) Lo mismo podramos preguntarnos respecto de iniciativas, que

surgen en la propia comunidad (y de las que muchas veces los
programas educativos se hacen parte), orientadas a mejorar las
condiciones de vida de la primera infancia. Cabe preguntarse
nuevamente, en qu medida esas iniciativas son portadoras de las
necesidades expresadas por los propios sujetos a quienes estn
dirigidas o en qu medida interpretan sus necesidades, intereses y
visin de mundo.
La educacin parvularia aparece como un espacio privilegiado

para promocionar y/o generar experiencias concretas de
participacin infantil, que permitan a nios y nias desarrollar
habilidades y destrezas necesarias para desenvolverse en la
interaccin con otros sujetos.
La participacin protagnica de nios y nias nos orienta, entonces,

hacia una nueva forma de entender las relaciones entre adultos y
nios/as, que puede constituirse en un eje articulador de nuevas
formas de relacin entre los seres humanos y entre stos y su entorno.
De all la importancia de incorporar esta mirada en el mbito de la
educacin y, en el caso de JUNJI, en las prcticas pedaggicas de las
comunidades educativas, las cuales se constituyen en un espacio
propicio para contribuir a un cambio social de esta envergadura.
Cabe recordar que, ms all del ejercicio de derechos, la

participacin infantil est a la base de una educacin parvularia de
calidad. En este sentido, se pueden identificar tres grandes mbitos
del quehacer educativo en el que esta participacin se puede
expresar:
i) En la prctica pedaggica. Es decir, en la relacin que los
agentes educativos establecen, como mediadoras del proceso
de aprendizaje, con cada nio/a en forma particular y con el
grupo de prvulos en su conjunto. Como hemos visto
previamente, toda experiencia educativa requiere de un nio/a
activo, protagnico y constructor de aprendizajes y de agentes
educativos que estn disponibles para orientar este proceso,
respetando el ritmo y las necesidades propias de cada prvulo.
Algunas claves para el desarrollo de estrategias para la promocin de la

participacin infantil:
La promocin de la participacin infantil de los prvulos no implica,
necesariamente, un quehacer adicional al que desarrollan
normalmente las comunidades educativas; ms bien, se orienta a una
nueva forma de hacer las cosas, poniendo el foco en las relaciones que
los agentes educativos establecen con nios y nias. Este proceso se
25
Esta reflexin puede facilitar procesos de cambio que potencien la

ampliacin de las instancias de participacin actuales y que, a su vez,
fortalezcan las capacidades de nios y nias para ser actores
protagnicos de sus propias vidas. En esta lgica, son muchas las
preguntas que pueden guiar el trabajo. Algunas sugerencias:
juega en la calidad de los vnculos y de los espacios de aprendizaje que

se construyen.
A continuacin, se presentan un conjunto de elementos clave que
pretenden orientar la bsqueda de ms y mejores espacios para la
expresin plena de la participacin de nios y nias en los programas
educativos. Estas orientaciones se comparten bajo la conviccin de
que no existe un modo nico de hacer las cosas, en atencin a que
todos los programas educativos deben incorporar en su trabajo las
caractersticas especficas del territorio, las diversas realidades
familiares y el estilo de relacin que stas establecen con sus hijos e
hijas.
En qu medida reconocemos a los prvulos como interlocutores

vlidos respecto de lo que afecta sus propias vidas?
En qu medida reconocemos las capacidades de nios y nias para
participar desde la ms temprana infancia?
Cules son las barreras que dificultan la participacin en nuestra
comunidad educativa, especialmente la participacin protagnica
de nios y nias?
1) Reconocimiento activo del derecho de nios y nias a participar

Una participacin infantil verdadera exige un replanteamiento del
mundo adulto. Se requiere transformar significativamente nuestra
concepcin de infancia, tanto a nivel individual como social. Madres,
padres, familias, educadoras, tcnicas y todos los agentes
institucionales debemos comprender que la participacin infantil es
una herramienta educativa y de desarrollo esencial en el proceso de
aprendizaje y formacin, pero no slo de nias y nios, sino que
tambin de la sociedad adulta.
En qu medida valoramos la participacin como una condicin

necesaria para mejorar la calidad de la convivencia entre las
personas?
2) Desarrollo de habilidades de nios y nias para ejercer su derecho
a la participacin
Es fundamental comprender que la manera ms eficaz de educar para
la participacin es a travs del mismo ejercicio de participar. Esto nos
traslada nuevamente al carcter de proceso que tiene la participacin;
en la medida que los prvulos cuenten con espacios que promueven
su desarrollo integral y que incentiven la participacin en la
construccin de iniciativas colectivas, potenciarn sus habilidades y
destrezas y se sentirn competentes para hacerse parte de ellos.
Un modo de avanzar sobre esta materia en las prcticas educativas es

generando espacios para reflexionar sobre la propia visin de infancia
que tiene las personas adultas a cargo del proceso educativo de nias
y nias. Las imgenes que tienen del lugar que ocupan nios y nias en
la sociedad, se relacionan directamente con su historia de vida y,
especialmente, con su propia experiencia infantil. Esta evocacin
puede transformarse en un recurso valioso para revisar las formas de
relacin que actualmente establecemos con los nios y nias en el
desempeo de nuestra funcin educativa.
La comunidad educativa es un espacio privilegiado para desarrollar y

fortalecer las habilidades de nios y nias para participar. Por una
Sauri, Gerardo y Mrquez, Andrea (2005). La participacin infantil: un derecho por ejercer. En Antologa del Diplomado Derechos de la Infancia en Riesgo.
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Coleccin Todos Juegan. Ciudad de Mxico.
Osorio, Esperanza (2003). La participacin infantil desde la recreacin. III Simposio Nacional de vivencias y gestin en recreacin. Bogot, Colombia. Disponible
en www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/EOsorio.html
26
parte, ofrece una multiplicidad de escenarios de interaccin, con otros

nios de distintas edades y con personas adultas. Por otra, estos
espacios de interaccin se enmarcan en un quehacer
fundamentalmente educativo, que valida la autoactividad, la
interaccin social y el juego como elementos centrales para la
construccin de aprendizajes.
Las experiencias de participacin deben contener elementos propios de la

vida cotidiana de los nios y nias y de su entorno prximo, ya que en la
medida que se impliquen en temas que les son conocidos, se garantiza un
clima de mayor seguridad para participar, siempre y cuando los contenidos
sean presentados de manera acorde a su etapa de desarrollo.
Es fundamental explicitar las intenciones y caractersticas del proceso de
participacin al que se les convoca. En trminos ideales, es necesario que
nios y nias puedan implicarse en el diseo de las experiencias de
participacin desde su definicin inicial, ya que as tendrn mayor claridad
respecto del sentido del proceso, conocern las condiciones y lmites del
espacio de participacin, as como las acciones o comportamientos que
podran realizar.
El desarrollo de este tipo de habilidades est estrechamente

relacionado con el mbito de experiencias para el aprendizaje
denominado Formacin Personal y Social de las BCEP, que seala que
las personas crecen y se desarrollan junto a otras personas. Los ncleos
que plantea este mbito (autonoma, identidad y convivencia) proveen
orientaciones pedaggicas especficas sobre este tema.
3) Espacios educativos para promover la participacin infantil
Tambin resulta clave que los espacios de participacin sean genuinos y

acordes a las caractersticas de nios y nias. No se trata de ajustar
artificialmente las formas de organizacin del mundo adulto a la realidad de
nios y nias (por ejemplo, alcaldes infantiles), sino ms bien de construir
espacios en los cuales ellos/as se sientan con la suficiente comodidad para
dialogar y construir en conjunto con otros nios y nias, as como con otros
adultos.
Promover una participacin infantil con las caractersticas que hemos sealado,
requiere que los espacios educativos sean estimuladores para nios y nias, es
decir contextos de experiencia y prctica suficientemente significativas y
atractivas; proveedores de seguridad, que les brinden la oportunidad de sentirse
queridos y aceptados, en contacto con su grupo de pares y con adultos
significativos; que les permitan actuar y decidir con responsabilidad respecto de
sus actos; y comunitarios, que les brinden la experiencia de actuar
solidariamente en la construccin de experiencias que superan el
individualismo, para construir con otros nios y nias iniciativas comunes que
reafirmen un sentido de identidad y pertenencia a un grupo social.
Adriana Apud seala que una de las principales cualidades de un espacio

adecuado para la participacin es que motive y convoque a nios y nias
transmitiendo que su participacin es importante e incluso imprescindible para
el xito del proceso. No obstante, la participacin en cualquier espacio debe ser
siempre- voluntaria.
Para Esperanza Osorio (2003), ms que enfatizar el tema de los escenarios para
la participacin (la familia, el sistema educativo o la comunidad), es necesario
atender a las cualidades de estos espacios, de modo que al mismo tiempo en
que se constituyan en escenarios de participacin infantil se configuren como
experiencias formativas de participacin. La autora refiere tres grandes
condiciones:
4) La escucha como un recurso para la promocin de la participacin

infantil en el proceso educativo
Cualquier forma de educacin se basa en observar al nio y a la nia,
descubrir sus sentimientos, intentar saber qu efectos produce nuestra
Funes, Jaume (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los nios y nias hoy. Barcelona: Editorial GRA.
Osorio, Esperanza (2003). La participacin infantil desde la recreacin. III Simposio Nacional de vivencias y gestin en recreacin. Bogot, Colombia. Disponible
en www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/EOsorio.html
Apud, Adriana (2003). Participacin Infantil. Cartillas de formacin del profesorado. Programa Enrdate con UNICEF. Disponible en www.enredate.org
27
actuacin educativa. En la cotidianeidad, escuchar significa hacerles

sentir que forman parte de la familia, del colectivo en el que viven, que
son algo ms que sujetos anodinos que viven en ese grupo como
podran hacerlo en cualquier otro.
las metforas, los dibujos, los juegos y representaciones, nos

permiten acceder a los estados de nimo, a los miedos, a las
gratificaciones que experimentan en la cotidianeidad de nuestra
relacin con ellos y ellas.
El derecho de nios y nias a ser escuchados, es decir, a poder comunicar

qu sienten, qu piensan, qu viven, etc., se basa en dos premisas:
primero, aceptar que nios y nias tienen algo que decir y segundo,
poner a su disposicin las personas adultas adecuadas para cumplir la
funcin de puentes entre su mundo y el nuestro, el mundo adulto que
toma las decisiones que les afectan.
b. Participacin de las familias

La participacin de las familias es una realidad en JUNJI que, como ya
se ha consignado, est ligada firmemente a la propia naturaleza de la
Educacin Parvularia e institucionalizada en la Poltica de Trabajo con
Madres, Padres y Apoderados/as.
Prcticamente en todas las edades nios y nias tienen algo que decir
sobre las formas y las actuaciones con las que las personas adultas
organizamos su vida. La dificultad est en saber escuchar, en crear las
condiciones para que sea posible y, especialmente, en dejar de pensar
que su opinin, emocional, conductual, corporal, etc., carece de valor.
Est suficientemente documentado que el trabajo con familias y

comunidad tiene una potente concrecin en la prctica cotidiana de
las unidades educativas de JUNJI. Las actividades realizadas en los
distintos programas educativos, son variadas en cuanto a las
modalidades utilizadas, los contenidos abordados y los niveles de
protagonismo de madres, padres y apoderados/as. Algunas de las
actividades en las que participan las familias son:
Una de las mejores formas de conocer con mayor profundidad a los

nios y nias es el dilogo abierto, en el cual los adultos nos disponemos
a la escucha activa, utilizando preguntas simples que les permitan dar a
conocer sus experiencias, intereses, conocimientos. En la medida que el
espacio sea receptivo y acogedor, se irn sintiendo cada vez ms
cmodos/as, lo que har que el espacio para participar se haga cada vez
amplio.
La elaboracin del proyecto educativo del programa.

La planificacin, preparacin y realizacin de actividades
pedaggicas dentro y fuera del aula.
La realizacin de talleres educativos para padres, madres y
apoderados/as.
No obstante, tan importante como escuchar los mensajes verbales que

entregan, es atender a su comunicacin no verbal. Las expresiones
faciales, corporales, conductuales, los silencios, llantos, etc., nos dicen
tanto como las palabras sobre lo que nios y nias estn vivenciando.
Las asambleas generales de apoderados/as.

La organizacin de actividades conmemorativas, culturales,
recreativas, solidarias, etc. con la comunidad educativa o la
comunidad local.
Tambin es necesario relevar la capacidad de los prvulos para

expresarse a travs de otros lenguajes (simblico, artstico). Los cuentos,
Funes, Jaume (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los nios y nias hoy. Barcelona: Editorial GRA, p. 64.
Ibid.
Ibid, p. 66.
28
respecto de los contenidos a abordar como del repertorio tcnico y

metodolgico a utilizar para ser ms eficiente esta relacin.
La participacin en dilogos educativos y cuentas pblicas.

Los encuentros regionales de centros de madres, padres y
apoderados/as; etc.
En este sentido, resulta clave en este aspecto, enfatizar en el discurso

institucional el concepto de participacin de las familias, entendida no slo
como una invitacin a integrarse al quehacer pedaggico previamente
planificado, sino a hacer una alianza que permita la co-responsabilidad en
la educacin de sus hijos e hijas. Mientras que el concepto de trabajo con
familias se tendra que referir al conjunto de acciones y medidas que cada
comunidad educativa adopta para garantizar procesos participativos en las
comunidades educativas.
Eventos que anualmente convocan a miles de familias y a travs de los

cuales se va construyendo comunidad educativa.
No obstante, la sistematizaciones y evaluaciones del quehacer en este
mbito, junto con constatar importantes avances, refieren la persistencia
de algunas dificultades tanto de parte de las familias, enunciadas,
bsicamente, como falta de tiempo o desinters por participar; as como,
por parte del personal, sintetizadas en la resistencia a asumir a las familias
como actores del proceso educativo de sus hijos e hijas, adems de la falta
de herramientas y recursos para trabajar con ellas. Asimismo, se constata
que las mayores debilidades se sitan respecto a la participacin de la
familia en el proceso pedaggico, es decir, en el espacio en el que se
definen qu y cmo aprendern los nios y nias.
El trabajo con una perspectiva territorial, sin duda, favorece la participacin

de las familias porque intenciona re-pensar la unidad o programa
educativo como parte de un espacio fsico y social, del que forman parte los
nios, nias y sus familias. Es decir, el enfoque territorial revaloriza ese
espacio y a quienes lo ocupan, favoreciendo el despliegue de sus
capacidades y su condicin de sujetos de derecho.
Para este periodo, se han definido nfasis temticos y desafos de accin a
priorizar en la relacin de las unidades y programas educativos con las familias ,
intencionado dar coherencia y sinergia a todas las acciones que se realizan con
las familias y que se plantean desde distintas instancias y niveles institucionales,
de manera que sean percibidas y ejecutadas en un mismo marco de sentidos.
En este sentido, se puede decir que las dificultades expresadas

anteriormente no son diferentes de las que tienen otras instituciones en los
procesos de relacin e interaccin con la poblacin con la que trabajan.
Porque, como se sealaba en la primera parte, existe una tendencia de
parte de los/as ciudadanos/as a delegar en los/as especialistas la decisin
sobre la forma en la que se organizan y producen los servicios que se les
prestarn. Situacin que, unida a la an insuficiente conciencia del derecho
de las familias a una educacin parvularia de calidad para sus hijos e hijas,
refuerza esta tendencia a ceder cuotas de poder, que afectan
restrictivamente su condicin de actores en la comunidad educativa.
3. El trabajo comunitario y el trabajo en redes en la gestin de los

programas educativos
a. Trabajo comunitario
Estos antecedentes, a los que se agrega la necesidad de adecuar el trabajo

a las necesidades y demandas de las propias familias y a los nfasis
institucionales, exigen una permanente revisin y actualizacin, tanto
La mayora de las comunidades educativas tiene un rico, variado y

reconocido trabajo con las redes comunitarias, que explica una slida
Las orientaciones tcnicas para el perodo estn contenidas en los documentos del Departamento Tcnico: Lineamientos Tcnicos Curriculares 2007 (Abril 2007)
y en el Documento de Apoyo para el Trabajo con Familias y Comunidad (Abril 2008).
29
efectiva de la promocin de los derechos de las nias y los nios sea

parte de la cultura local.
insercin en sus respectivos territorios. Lo que en muchos casos,

especialmente en los programas alternativos, constituye una
verdadera estrategia de sobrevivencia que ampla sus recursos
materiales y simblicos, al mismo tiempo que resguarda su seguridad.
La organizacin, en conjunto con las organizaciones sociales, de

actividades para el conjunto de los nios y nias de la comunidad,
en fechas especiales para ellos y ellas (Da del Nio y la Nia,
Navidad, etc.) y en las festividades y celebraciones locales.
La comunidad reconoce a las unidades educativas de JUNJI que

funcionan en su territorio como actores importantes. Se les distingue
como espacios acogedores y protectores de sus nios y nias. Muchas
veces se percibe como un oasis en un entorno fsico y social
deteriorado, al que se va gustosamente cada vez que se le convoca y al
que, tambin, se puede recurrir buscando contencin, apoyo o
asistencia profesional frente a otros problemas, diferentes de los
relacionados con la educacin de sus hijos e hijas.
La constitucin de centros de difusin en las instalaciones de la

comunidad educativa, con informacin sobre polticas y programas
dirigidos a la infancia y a las familias, a disposicin de la comunidad.
La integracin de las organizaciones comunitarias relevantes a las
redes comunales de infancia para su participacin en la toma de
decisiones.
Sin embargo, es necesario transitar hacia relaciones de mayor reciprocidad,

dado que las unidades educativas y programas estn en condiciones de hacer
grandes aportes a la comunidad inmediata, sin que esto suponga,
necesariamente, nuevas cargas de trabajo y responsabilidad.
b.Trabajo en redes sociales

Diagnstico de redes sociales
En este sentido, las claves hoy se dan en diferentes direcciones. Por una parte, se
hace necesario articular y/o vincular las redes particulares de los jardines y
programas educativos a las redes locales ms amplias y/o ms densas, de
manera de asegurar que los intereses de la comunidad, respecto de la infancia,
estn all representados; asimismo, se puede cumplir una funcin de puente
entre las redes institucionales y la comunidad local, de manera de apoyar la
difusin y el acceso a los beneficios de las polticas sociales, para el conjunto de la
poblacin infantil del territorio.
El Trabajo en Redes requiere del anlisis permanente de las dinmicas

de relacin que se producen entre los diferentes actores participantes,
as como de los objetivos de trabajo que los convocan. El mapeo de
redes sociales es un ejercicio que permite conocer estas dinmicas y
evaluar la efectividad de su funcionamiento. Para desarrollar esta tarea
es necesario recordar algunos contenidos propios del anlisis de redes
sociales.
Algunas estrategias que se han planteado para este perodo, sealan:
La elaboracin de un mapa de redes sigue algunos pasos operativos:

Lo primero es definir un tema de inters, una necesidad o un
problema que sea relevante para la comunidad educativa, que sea lo
suficientemente amplio considerando las distintas reas de la
La apertura de los proyectos o actividades que las unidades y

programas realizan con las familias usuarias directas, a otros grupos
o sectores de la comunidad, de manera que el discurso y la prctica
Martnez, Vctor (2007). El trabajo comunitario en JUNJI. Informe de investigacin. Santiago de Chile.
Desarrolladas como desafos en el Documento de Apoyo para el Trabajo con Familias y Comunidad (Abril 2008).
Apartado adaptado de JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodolgicos. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 15.
Santiago de Chile.
30
gestin educativa integral. En relacin a este tema se construir

el mapa de redes.
Para identificar el tipo de vnculos, utilice las siguientes lneas:

Vnculos fuertes (lneas continuas gruesas), Vnculos dbiles (lneas
entrecortadas), Vnculos de conflicto (lneas continuas con una X en
el centro), Sin vnculo (no se conectan los nodos), Vnculos
unidireccionales (lneas con una punta de flecha), Vnculos
recprocos (lneas con 2 puntas de flecha).
En segundo lugar, se deben listar los nombres de todos los

actores (o tambin llamados Nodos) con los que se vincula la
comunidad educativa a propsito del tema o necesidad en
cuestin. La naturaleza de estos actores puede ser muy diversa;
una primera categorizacin permite identificar:
Una vez finalizada la construccin del mapa de redes, es necesario

realizar el anlisis de su estructura y funcionamiento.
Instituciones pblicas o estatales: municipalidades,

consultorios de salud, escuelas municipales, carabineros,
juzgados de Familia o de Polica Local, etc.).
Anlisis de la estructura y funcionamiento de las redes

Los vnculos o lazos relacionales, son las relaciones que se establecen
entre los actores o nodos. Los lazos entre las personas pueden ser de
distinta naturaleza: parentesco, afectivo, cognitivo perceptual
(conoce a, sabe quin es, etc.), interaccin (habla con, se relaciona,
juega con, etc.), afiliacin (pertenece a, est cerca de, etc.) y, otros roles
(alumno de, amigo de, etc.).
Instituciones privadas: Cruz Roja, Club de Leones, Rotary Club,

Hogar de Cristo, Bomberos, etc.; organizaciones no
gubernamentales (ONGs); instituciones religiosas; y, empresas.
Organizaciones sociales: juntas de vecinos, centros de madres,
centros de padres y apoderados/as, sindicatos, uniones
comunales de juntas de vecinos, etc.
Pero, adems, estos lazos tienen otras caractersticas que inciden en la

calidad de los mismos. Por ejemplo, dependiendo de la intensidad de
las relaciones, pueden ser dbiles o fuertes; por la direccionalidad de la
interaccin, pueden ser unidireccionales o bidireccionales; y, segn la
posibilidad de establecer acuerdos, pueden ser de afinidad, de
conflicto o inexistentes.
Personas o individuos que participan en funcin de cualidades

o atributos particulares o, a ttulo individual y no en
representacin de instituciones u organizaciones (nios y
nias, familias, ciudadanos/as en general).
Luego, en un papelgrafo se construye un mapa (tambin se
pueden llamar ecomapas, sociogramas, etc.) en el que estn
todos los actores nombrados, sealando los vnculos que tienen
entre s. Las redes sociales se representan con grafos, que estn
compuestos por los nodos que representan a los actores de la
red, y lneas (o flechas) que representan los vnculos entre los
actores.
Para conocer la dinmica interna de funcionamiento de la Red y su

nivel de interaccin con el medio, es necesario considerar al menos las
siguientes dimensiones:
Densidad de la red, es decir, la cantidad de relaciones existentes
entre los actores, en comparacin con las que podran producirse
potencialmente.
Martnez, Vctor (2006). El Enfoque Comunitario. El desafo de incorporar a la comunidad en las intervenciones sociales. Universidad de Chile. Facultad de
Ciencias Sociales. Santiago de Chile.
31
Tipos de vnculos, es decir, las cualidades de las relaciones que se establecen

entre los actores de la red. Entre las categoras que se pueden identificar, cabe
destacar:
El tipo y calidad de los vnculos que establecemos con los otros

actores, son los adecuados para las necesidades del jardn infantil?
Relaciones fuertes: son relaciones cercanas, prximas, con alto nivel de

confianza y, generalmente, con una alta frecuencia de contacto.
Cules son los propsitos o metas que nos planteamos en la Red?

Cmo tomamos las decisiones sobre qu y cmo hacer? Quines
se benefician con el logro de las metas o propsitos?
Relaciones dbiles: son relaciones ms distantes, que cuentan con un menor

nivel de confianza y pudiesen producirse relaciones ms espordicas.
Nuestras relaciones en la Red son de reciprocidad? Cul es nuestro

aporte en la Red?
Relaciones de conflicto: son relaciones que estn caracterizadas por la

presencia de algn conflicto, que puede ser acotado en el tiempo o ms
permanente.
Qu vnculos o puentes debera fortalecer la comunidad educativa?
Relaciones vacas: no existe relacin entre los actores en la actualidad

(aunque haya existido previamente o pueda reestablecerse en el futuro).
Recordemos que la motivacin para conformar y participar en Redes

Sociales, es la posibilidad de abordar problemas o temas comunes, que
no lograramos si lo hiciramos de forma individual (o al menos no con
la misma calidad, profundidad o impacto). Por tanto, la delimitacin de
qu, para qu, cmo, cundo y con qu, debe hacerse con claridad para
que puedan convertirse en la carta de navegacin de la red.
La construccin de estrategias de trabajo en redes
Centralidad, que permite identificar a los actores ms importantes y/o

influyentes de la Red, tanto por el rango que le asignan los otros actores como
por el rol de intermediacin que hace en las relaciones entre actores.
Puentes, es decir, los caminos que permiten la conexin, con y sin
intermediacin, entre actores.
Los vnculos o relaciones entre los actores que la componen son la base
fundamental, ya que stas son susceptibles de constituirse en un
importante recurso, activo o haber, que algunos/as autores/as llaman
Capital Social y se puede definir como el contenido de ciertas relaciones y
estructuras sociales de las que se derivan actitudes de confianza que se dan
en combinacin de conductas de reciprocidad y cooperacin.
Reciprocidad, es decir, la existencia de lazos o relaciones de ida y vuelta entre

los actores, de cooperacin mutua y que implica, generalmente, el traspaso de
recursos en ambas direcciones.
Algunas preguntas que pueden orientar el anlisis de redes, una vez finalizado el
mapa:
Es as como, adems de considerar las dimensiones de anlisis sealadas en

el punto anterior, debemos tener presente la red de contactos (cantidad y
variedad) y la posicin que cada uno tiene en la estructura de relaciones, lo
que equivale a reconocer el poder que maneja.
Estn incluidos todos los actores relevantes para el tema de inters

que defini la comunidad educativa?
ARS Chile Redes Sociales (2008). Trabajo con Familias y Estrategias de Trabajo en Redes para Profesionales de los Equipos Tcnicos Territoriales de JUNJI. Material
de Trabajo del curso dictado para JUNJI. Santiago de Chile.
32
El conocimiento de estas dimensiones y la disposicin al cambio por

parte de los actores de la Red Social, permiten construir las relaciones
de reciprocidad y cooperacin para emprender metas de inters
comn. Sin embargo, este proceso requiere que todos los actores
reconozcan que para trabajar en esta direccin, se requiere, al menos:
proactividad frente a estmulos externos o internos, es decir, asumir la
condicin de agente activo de la Red; motivacin del trabajo en la Red
basada en el logro que se espera alcanzar; conciencia respecto a que
esta forma de trabajo colectivo genera el riesgo de perder o ganar
niveles de influencia o poder; y disposicin para la generacin de
consensos para la toma de decisiones.
territorio (sean comunitarios o institucionales), en pos del mejoramiento de las

condiciones de vida, de desarrollo y de aprendizaje de los nios y nias que
asisten a los programas educativos. Por ello, es fundamental que las estrategias
de gestin de redes que construyan las comunidades educativas se ocupen de
estos dos niveles, dado que en ambos se pueden encontrar espacios frtiles
para el desarrollo de acciones conjuntas, para el intercambio de recursos y para
el apoyo social.
Al analizar el quehacer de los actores en el territorio, resulta necesario

establecer una distincin entre el nivel institucional y el nivel
comunitario de la gestin de redes. El nivel institucional agrupa a
aquellas instituciones de carcter pblico (municipios, servicios
pblicos, programas y proyectos impulsados por el Estado) y de
carcter privado (Organizaciones No Gubernamentales (ONG),
fundaciones, etc.). El nivel comunitario agrupa a personas y
organizaciones sociales formales e informales que tienen presencia en
el espacio territorial.
Es importante precisar que pertenecer o participar en una Red Social significa

algo ms que tener contactos o relaciones. Una estrategia de trabajo en red
debe contar, al menos, con los siguientes atributos: establecer vnculos
estables en el tiempo, de acuerdo al objetivo que se proponen los participantes;
funcionar de acuerdo a ciertas normas implcita o explcitamente acordadas; y
plantearse metas comunes, cuyo logro beneficiar a todos los participantes.
Si bien esta categorizacin de espacios para la gestin de redes puede facilitar la

realizacin de algunos anlisis, es necesario precisar que no son niveles
independientes; es ms, se puede sealar que corresponden a mbitos de
mutua influencia y que -en las dinmicas territoriales- suelen aparecer
vinculados. En algunos casos se constituyen mesas mixtas de trabajo, integradas
tanto por instituciones como por organizaciones sociales (existen numerosos
ejemplos de ello en el mbito pblico: consejos comunales de infancia, de
seguridad pblica, de presupuesto participativo, entre otros).
El Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo est

conformado por un conjunto integrado de prestaciones y servicios que se
articulan complementariamente en funcin de las necesidades de nios, nias y
sus familias. Se organiza a travs de un sistema de gestin en red que articula a
todos los actores institucionales responsables de entregar los servicios y
prestaciones.
Las estrategias y/o acciones que se desprendan del ejercicio de anlisis de redes,
deben incorporarse al Plan de Trabajo de la Comunidad Educativa (sea PEI, Plan
General u otro instrumento de planificacin).
c. La Red de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo en el espacio

local
La implementacin del Sistema requiere la realizacin de coordinaciones

interinstitucionales en diversos niveles: nacional, regional, provincial y
comunal. En el nivel nacional se encuentran dos instancias de
coordinacin intersectorial:
El carcter de nuestra institucin, que est orientada a la educacin en la primera

infancia, exige que se establezcan alianzas estrechas con todos los agentes del
JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodolgicos. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 15. Santiago de Chile,
2008, p. 19.
33
a) La red bsica congrega a representantes de diversas unidades

municipales responsables de los servicios, beneficios o programas
de apoyo al desarrollo infantil y familiar, representantes de la red de
prestadores de servicios de salud a nivel comunal y representantes
de JUNJI e INTEGRA.
Comit de Ministros de Infancia: instancia coordinada por el

Ministerio de Planificacin (MIDEPLAN) y en la que adems
participan los Ministerios de Salud, Educacin, Trabajo, Justicia,
Vivienda y Urbanismo, Hacienda, Secretara General de la
Presidencia y Servicio Nacional de la Mujer. La funcin del Comit es
velar por el apropiado diseo, instalacin y ejecucin del Sistema.
Comit Tcnico Intersectorial: conformado por representantes
tcnicos y jurdicos de los Ministerios y servicios asociados, que
tienen la responsabilidad de ejecutar las prestaciones del Sistema.
b) La red ampliada congrega, adems de los integrantes de la red

bsica, a representantes de otras unidades municipales y a otras
instancias pblicas, privadas y/o comunitarias que tienen presencia
en el espacio comunal.
En el nivel regional se produce la articulacin a partir de las Secretaras

Regionales Ministeriales y de las Direcciones Regionales de los
Servicios Pblicos. Destacan la figura del Encargado/a Regional de
Chile Crece Contigo, dependiente de la Secretara Regional de
Planificacin (SERPLAC) y del Gerente/a del componente de Salud del
sistema, quien se encarga de la coordinacin de los servicios de salud
de la regin para dar cuenta de las demandas de implementacin de
las prestaciones que garantiza el Sistema. En el nivel provincial, la
funcin de coordinacin se desarrolla desde las Gobernaciones.
Estas instancias de trabajo interinstitucional son de gran de relevancia

para el funcionamiento adecuado del Sistema de Proteccin Integral a
la Infancia, dado que se requiere entregar respuestas integrales,
articuladas, oportunas y pertinentes a las necesidades que presenten
los nios, las nias y las familias. Si bien el proceso de articulacin
interinstitucional que se realiza en los niveles nacional, regional y
provincial busca generar condiciones favorables para la integracin de
los servicios y prestaciones del sector pblico, es en el nivel comunal
donde stos se concretan en la relacin directa con las personas.
No obstante, la mayor apuesta se concentra en el fortalecimiento de la

red a nivel comunal, dado que es en el espacio local donde las
personas se encuentran con las instituciones y pueden acceder a los
servicios y prestaciones que ofrecen. Los municipios operan como
centros articuladores de la proteccin social, en un modelo de
ejecucin descentralizado en el que tambin se busca incorporar a
otros actores del nivel local (fundaciones, ONGs, organizaciones
sociales, etc.).
Para JUNJI, como institucin que forma parte del Sistema, la

participacin en las Redes Comunales de Chile Crece Contigo (ya sea la
Red Bsica o la Red Ampliada) es una prioridad. Esto exige que los
equipos de trabajo de los programas educativos estn informados en
profundidad respecto de los fundamentos, la forma en que opera el
Sistema y los recursos que pone al servicio de los nios, las nias y sus
familias.
La participacin de JUNJI en las mesas comunales se organiza de
acuerdo a la realidad particular de cada comuna (dependiendo del
nmero y tipo de programas educativos presentes en cada territorio).
Pero independientemente de quien participe en las reuniones de la
En el mbito comunal se cuenta con una red bsica y con una red
ampliada:
34
Red Comunal, es fundamental que se garantice una comunicacin

oportuna y regular de la informacin ms relevante a todos los
programas JUNJI de la comuna. Es necesario que en cada comuna est
claramente establecido:
La(s) persona(s) encargada(s) de representar a la institucin en las
reuniones de las Redes Comunales de Chile Crece Contigo.
Las personas a las que se debe comunicar los principales aspectos
tratados en cada una de estas reuniones, los acuerdos alcanzados,
los compromisos adquiridos y las personas responsables de
desarrollarlos. Tambin es relevante acordar el plazo en el cual se
debe dar a conocer esta informacin.
Los medios a travs de los cuales se dar a conocer la informacin
(minutas escritas, contactos personales, llamados telefnicos, etc.).
A la fecha, en muchas comunas, la participacin de JUNJI se ha
constituido en un aporte relevante para la conformacin de las Redes
Comunales as como en un elemento dinamizador de las mismas.
35
IV
IV. El enfoque territorial en la asesora tcnica a las comunidades educativas
La asesora tcnica a las comunidades educativas, desarrollada por el

Equipo Tcnico Regional, se ha modificado de manera significativa en
los ltimos aos a propsito de diversos procesos tcnicos, entre los
que se encuentra el Enfoque Territorial. A continuacin se da cuenta de
estos procesos de ajuste en la organizacin del trabajo de asesora
tcnica:
En algunos casos es fcil identificar cierta proximidad social, cultural o

histrica entre algunas comunas, que les hacen ms cercanas y que
favorecen el establecimiento de relaciones entre sus habitantes,
organizaciones e instituciones, posibilitando la implementacin de
acciones que potencien el desarrollo de intereses comunes, el mejor
uso de los recursos disponibles y de esta manera- ampliar o
profundizar el impacto de la del trabajo realizado.
Continuidad territorial (comunas aledaas): los territorios que estn
conformados por ms de una comuna deben considerar la
agrupacin de comunas que compartan lmites geogrficos.
1. Conformacin de territorios
Para la conformacin de los territorios se debe atender a una variedad de
criterios que se van integrando en una lgica de anlisis
multidimensional. Este anlisis debe recoger y considerar las
caractersticas propias de cada regin, por lo que se espera que la
priorizacin y ponderacin de cada uno de los criterios que se referirn a
continuacin sea diversa:
Divisin poltico-administrativa: se recomienda considerar los lmites

provinciales a la hora de conformar los territorios, evitando la
agrupacin de comunas pertenecientes a provincias distintas, dado
que en estos casos- se duplicaran los interlocutores de este nivel
institucional. Sin embargo, esto no implica que no se pueda definir
ms de un territorio al interior de una provincia. Por otra parte, la
comuna representa la unidad mnima de conformacin de un
territorio y, bajo esta lgica, sta no podra ser dividida.
Nmero de Unidades y Programas Educativos por territorio y por

profesional: este criterio responde a la intencin de distribuir
homogneamente las cargas de trabajo para los ETT y para cada
uno/a de los/as profesionales que lo integran. Deben considerarse
todas las unidades y programas educativos vinculados con la
institucionalidad JUNJI presentes en el territorio, vale decir, programas
de administracin directa (Programa Jardn Infantil, Programa
Alternativo de Atencin y Programa Educativo para la Familia),
Programas de Transferencia de Fondos, Convenios de Alimentacin y
Particulares. Es necesario considerar el tipo de programas presentes
en el territorio, dado que de cada uno se desprenden tareas y
responsabilidades distintas para los/las profesionales del ETT.
Nmero de comunas por territorio: las regiones deben privilegiar la

conformacin de territorios que agrupen el menor nmero de
comunas posible, que faciliten la concentracin de los esfuerzos de
gestin tcnica. En la medida que el nmero de comunas se eleva, los
contextos, las redes y los/as interlocutores/as territoriales se
multiplican, haciendo ms difcil una actuacin presencial de los/las
profesionales de los ETT en ellos.
Nmero de profesionales disponibles: este criterio marca ciertos
mrgenes para la definicin del nmero total de territorios en una
regin, en vi rtud del nmero de ETT que pudieran conformarse.
Aspectos sociales, culturales e histricos: resulta fundamental

reconocer este tipo de dimensiones a la hora de conformar territorios.
Este criterio se utiliza para conformar territorios en el marco de una estrategia de desarrollo institucional. Esto no implica que no se puedan considerar, en el
anlisis de la realidad territorial o en la organizacin del trabajo, otros niveles territoriales sub-comunales como las localidades o barrios en los que se insertan las
comunidades educativas.
36
dispersin territorial, el nmero de comunas que conforman el territorio, las

condiciones de accesibilidad. Sin embargo, as como se recomienda definir
territorios no muy amplios, tambin se debe priorizar la conformacin de
ETT pequeos.
2. Conformacin de equipos tcnicos territoriales

Los Equipos Tcnicos Territoriales (ETT) son, en su definicin, de carcter
multidisciplinario. Cada ETT se har cargo de la gestin tcnica de un territorio,
considerando todas las Unidades y Programas Educativos de Administracin
Directa, de Transferencia de Fondos y Particulares que se encuentren en l, as
como de las redes institucionales y comunitarias que en l operen.
Nmero de territorios por profesional: se debe intencionar en el

marco de las posibilidades- la participacin de los/las profesionales
en un solo territorio, a fin de favorecer la construccin de estrategias
de trabajo interdisciplinarias y focalizadas.
Entre los criterios que deben ser considerados para la conformacin de los
ETT, destacan:
Desconcentracin territorial de los ETT: es deseable que los Equipos

Tcnicos Territoriales estn instalados en sus propios territorios,
especialmente en aquellos casos en los que stos se encuentran a
gran distancia de la capital regional. Por ello, se debe intencionar
que la contratacin de nuevos/as profesionales para integrarse a los
ETT se realice en las comunas respectivas, a fin de facilitar su
presencia en terreno, disminuir los tiempos de traslado y los costos
asociados a pasajes y viticos.
Multidisciplinariedad: los ETT deben estar integrados por profesionales de

distintas disciplinas. Se debe contar con la presencia de, al menos, un
Educador/a de Prvulos, un Trabajador/a Social y un/a Nutricionista por
territorio. Cabe sealar que las tareas asociadas al enfoque territorial son de
responsabilidad del conjunto del ETT y no de un/a profesional
determinado/a.
En este apartado se habla de Multidisciplinariedad porque se alude a que
los ETT deben estar constituidos por profesionales de distintas disciplinas.
Sin embargo, se espera que los ETT construyan lgicas de trabajo que
avancen hacia la integracin disciplinaria (interdisciplinariedad). La
interdisciplinariedad puede entenderse como un continuo de integracin
de diversas disciplinas en la tarea de conocer o actuar en la realidad social;
desde esta perspectiva se reconoce la complejidad y la
multidimensionalidad de los fenmenos (sociales, educativos, etc.) y se
prioriza la construccin de respuestas que aborden los fenmenos desde
diferentes ngulos, desde puntos de vista y saberes distintos que pueden
complementarse en el acto de conocer y transformar la realidad.
Atencin del ETT a los distintos programas presentes en el territorio:

a fin de reforzar la lgica de trabajo territorial e interdisciplinaria, no
es recomendable distribuir las responsabilidades de los/las
profesionales segn el tipo de unidad o programa educativo
presente en el territorio.
Es fundamental sealar que el quehacer de los Equipos Tcnicos
Territoriales se enmarca en la tarea del Equipo Tcnico Regional,
liderado por el/la Sub Director/a Tcnico/a. As como se han hecho
esfuerzos por incrementar el nmero de profesionales que integran los
ETT, tambin se han realizado nuevas contrataciones a fin de apoyar la gestin
regional y territorial en ciertas materias. As, cada regin cuenta con una Unidad
de Proteccin y Buen Trato, con Educadoras Diferenciales que asesoran los
procesos educativos de nios y nia con necesidades educativas especiales.
Nmero de profesionales: El nmero total de profesionales que integran un

ETT depender de varios factores, entre los cuales destacan: el nmero y
tipo de Unidades y Programas Educativos del territorio, su concentracin o
37
Adems, en 9 regiones del pas se cuenta con Educadoras de Prvulos con

especializacin en Educacin Intercultural que apoyan el trabajo educativo con
prvulos pertenecientes a los pueblos originarios y familias inmigrantes.
En este sentido, es importante sealar que, junto con el anlisis territorial que
realiza cada ETT, es necesario cautelar la existencia de espacios para el anlisis de
procesos y la elaboracin de estrategias de accin desde el nivel regional, que
ofrece una mirada de conjunto ante las necesidades emergentes y los diversos
recursos de los que se dispone en la regin y en los territorios. El rol del
Sub-Director/a Tecnico/a es fundamental para abordar este desafo de manera
exitosa.
participan en los programas educativos de JUNJI que all funcionan.

Asimismo, el diagnstico aporta informacin acerca de los factores que
inciden en la generacin o mantencin de los problemas detectados,
tanto como de la cadena de efectos que producen; y, tambin, detecta
los recursos tangibles e intangibles con que cuenta el territorio para
enfrentar estos temas.
El diagnstico territorial permitir seleccionar las reas y propuestas de
accin de forma compartida entre la/s comunidad/es educativa/s y los
ETTs.
3. El proceso de planificacin territorial
Algunas herramientas metodolgicas para apoyar el proceso de

elaboracin del Diagnstico Territorial
La planificacin es un proceso mediante el cual cada ETT determina los

principales problemas o nudos que se dan respecto de respecto de la infancia
en un territorio y, especialmente, en el mbito de la educacin parvularia. A
partir de esta mirada, el ETT podr proyectar su trabajo tcnico en este espacio
territorial. Las etapas que permiten desarrollar este proceso son: diagnstico,
planificacin, ejecucin y evaluacin.
El diagnstico es el proceso de anlisis de la realidad territorial

respecto de la infancia de 0 a 6 aos y la educacin parvularia, en
conjunto con la percepcin directa de quienes viven o habitan en ste,
especialmente las comunidades educativas. Para facilitar la
elaboracin del diagnstico territorial, es conveniente recurrir a
diferentes fuentes, utilizando para ello diversas tcnicas de recoleccin
de informacin.
Fuentes de informacin: una distincin clave nos remite a:
a. El diagnstico territorial
En trminos conceptuales, se comprender el diagnstico como un proceso
participativo de construccin de conocimiento acerca de una realidad particular,
elaborado con el conjunto de actores involucrados en ella, con la finalidad de
levantar una estrategia de intervencin pertinente y sustentable orientada a la
transformacin de esa realidad.
Fuentes primarias: son aquellas en las que la informacin se

encuentra en su origen y ser elaborada por primera vez. En este caso
se incluyen todos los antecedentes que se recogen de manera directa
de las personas que forman parte d e una comunidad educativa o de
un territorio. Por ejemplo: encuestas y/o entrevistas a los actores de la
comunidad educativa y del entorno comunitario, etc.
El diagnstico territorial tiene como objetivo conocer los problemas o

nudos ms relevantes que afectan el desarrollo y bienestar de nios y
nias de un territorio determinado, especialmente, de quienes
Fuentes secundarias: son aquellas que presentan informacin ya

elaborada, que ha sido elaborada previamente con fines diversos. Por
Quiroz, Teresa (2008). Diagnstico o Anlisis Situacional. Documento de trabajo. Magster en Polticas Sociales y Gestin Local. Universidad ARCIS. Santiago de
Chile.
38
mismo tiempo que se es parte de ellos. Es una tcnica de fcil utilizacin

por los ETT, puesto que se puede realizar en el contexto de las visitas
peridicas a las comunidades educativas y al territorio. Resulta muy
adecuada para recoger informacin sobre la actividad cotidiana que
realizan las personas, tales como las prcticas pedaggicas o el trabajo
con las familias. La observacin participante requiere de un sistema de
registro para transformarse en una fuente confiable.
ejemplo: planes de desarrollo comunal o regional, informacin

sociodemogrfica, informes de focalizacin social o de evaluacin de
aprendizajes, estadsticas institucionales, informes de gestin,
documentacin tcnica, entre otras.
Tcnicas de recoleccin de informacin:
Anlisis de documentos: consiste en la seleccin, lectura y anlisis de la
informacin documental disponible en relacin al tema que convoca el
diagnstico. En el contexto de la elaboracin del diagnstico del
territorio, es importante considerar tanto documentacin interna
(resultados del Modelo de Gestin de Calidad, Evaluacin de IEP,
Encuesta de Satisfaccin de Familias, PEIs, otros diagnsticos y
evaluaciones, etc.) como documentos producidos por otras instituciones
o actores relacionados con el territorio.
Mapas sociales: consiste en representar grficamente a los actores

relevantes de un territorio, relacionndolos y caracterizando el tipo de
relacin y los intercambios que sostienen. Esta tcnica ayuda a conocer
las relaciones de y entre los diferentes actores del territorio, a fin de
promover una estrategia que sea integrativa y utilice las redes como
fuente de recursos.
Etapas para la elaboracin del diagnstico territorial
Entrevistas individuales: es una tcnica de recoleccin de informacin de

carcter conversacional que se realiza con personas que representan su
propia opinin respecto del tema que nos ocupa o representan la
opinin de una institucin u organizacin a la que pertenecen. Esta
tcnica permite saber de primera fuente la realidad territorial en una o
ms temticas especficas, a partir de la informacin que nos entreguen
miembros de las comunidades educativas (familias, agentes educativos,
nios y nias) u otros actores del territorio.
i) Anlisis del foco principal del diagnstico territorial

Resulta imprescindible precisar el marco en el que se elabora el diagnstico
territorial, como parte del proceso de planificacin. Para JUNJI, el centro de
inters se relaciona con la situacin de la infancia, particularmente con la
educacin de nios y nias menores de seis aos; por tanto ste es el foco
principal del diagnstico territorial.
Este foco, que se relaciona con la misin institucional, no implica una
mirada segmentada de la realidad social; muy por el contrario, JUNJI
visualiza la educacin desde una perspectiva integral, que incorpora los
diversos mbitos del desarrollo de nios y nias.
Para analizar el foco principal del diagnstico, los ETT cuentan con
vasta informacin, como por ejemplo: nmero y tipo de unidades y
programas educativos presentes en el territorio; datos respecto a indicadores de
cobertura, matrcula, asistencia, permanencia, focalizacin; resultados de
Entrevistas grupales: son conversaciones colectivas donde participan

diferentes actores del territorio, pueden ser utilizadas para el diagnstico
de una o ms temticas especficas que requieran de una percepcin
grupal. Por ejemplo, para conocer las principales necesidades de una
comunidad educativa o de una localidad.
Observacin participante: consiste en la observacin de los
acontecimientos que ocurren en un determinado contexto social, al
39
aprendizaje y todos aquellos relacionados con la calidad de la atencin

educativa integral, desagregados en los niveles territorial, comunal y de unidad
o programa educativo.
En esta etapa se analizan diversas dimensiones de la realidad del territorio, a fin

de buscar aquellos elementos que condicionan, que permiten comprender, que
constituyen amenaza u oportunidad para las necesidades y recursos
identificados en el anlisis del foco principal.
Entre las dimensiones necesarias de revisar se encuentran: la histrica, la poltica,
la social, la econmica, la cultural, la ambiental, entre otras. Es fundamental que
se selecciones slo los antecedentes ms relevantes del contexto, en relacin al
tema que se est tratando. Por ejemplo, en el caso de la actividad econmica,
ser relevante atender al tipo de ocupacin predominante en las familias de los
nios y nias (si son personas dedicadas a las actividades agrcolas de
temporada, actividad pesquera, trabajo en zonas mineras, etc.), dado que van
configurando rutinas y formas de organizacin familiar especficas, que deben
ser consideradas en el proceso educativo.
Cobran especial relevancia los resultados del proceso de auto-evaluacin que

han desarrollado gran parte de las comunidades educativas y los planes de
mejora que se construyan a partir de ellos, en el marco del Modelo de Gestin de
Calidad que JUNJI ha puesto en funcionamiento a contar del ao 2007.
En este contexto, el diagnstico territorial debe identificar aquellas demandas o
necesidades que afectan al foco principal (es decir, la situacin de la infancia y
de la educacin de nios y nias menores de 6 aos). Asimismo, es importante
identificar los principales recursos con los que cuenta el territorio, sus
organizaciones y habitantes para satisfacer las necesidades detectadas. Resulta
relevante integrar, en el marco de los recursos, no slo los servicios o
prestaciones de las instituciones, sino tambin el conjunto de talentos,
experiencias, compromisos y saberes que poseen las personas involucradas en
la situacin, respecto a las necesidades detectadas.
iii) Anlisis global y sntesis diagnstica

La nocin de lo que constituye un problema, puede tener mltiples
interpretaciones dependiendo de la subjetividad de quien lo analiza. Sin
embargo, se pueden establecer algunas caractersticas o atributos de una
situacin que la hacen constituirse en un problema que debe formar parte del
diagnstico, tales como:
Adems del conocimiento e informacin que los/las profesionales de los ETTs

tienen de la realidad de cada territorio, es importante sealar que el diagnstico
territorial debe ser construido a travs del dilogo con los distintos sujetos
involucrados en los procesos educativos que desarrolla la institucin:
integrantes de las comunidades educativas, representantes de organizaciones
sociales y de instituciones pblicas y/o privadas del territorio.
Situaciones deficitarias segn estndares institucionales, detectadas a travs

de evaluaciones o estudios. Por ejemplo, resultados de aprendizaje por
debajo de los promedios nacionales o regionales.
ii) Anlisis del Contexto
Ausencia de procesos o actividades en mbitos que constituyen mandatos

de la poltica pblica o nfasis institucionales. Por ejemplo, no participacin
en la Red Chile Crece Contigo; no implementacin de comunidades de
aprendizaje, etc.
En esta etapa del proceso se debe revisar aquellos aspectos de la realidad social
que sirven de contexto al desarrollo de los procesos educativos de nios y nias.
Si la situacin de la infancia y la educacin parvularia representa el foco
principal del inters de la institucin en su actuar territorial, el contexto
representa el escenario global en el que se despliega este quehacer.
Situaciones que son relevadas como problemticas, deficitarias o

insuficientes por algunos actores del territorio y/o de las
40
diferentes redes en las que participan las comunidades educativas o

los equipos tcnicos. Por ejemplo, para enfrentar las dificultades de
aprendizaje, los/as educadoras/es diferenciales pueden orientar a
las agentes educativas en el trabajo pedaggico con los nios y
nias que presentan mayores problemas; o las escuelas especiales
que pueden apoyar a los nios/as con NEE; o las universidades con
las que se trabaja en la Regin que pueden capacitar en mediacin
de aprendizajes, etc.
comunidades educativas. Por ejemplo, insuficiente participacin de

las familias; falta de herramientas tcnicas y materiales para la
inclusin de nios y nias con necesidades educativas especiales
(nee), etc.
A partir de estas consideraciones, es importante describir y analizar los
principales problemas detectados en la fase de terreno, identificando:
Los elementos o rasgos ms importantes que caracterizan cada uno
de los problemas o situaciones estudiadas. Por ejemplo, las
principales dificultades pedaggicas de los nios y nias, las reas
ms deficitarias, etc.
Sntesis del diagnstico

El resultado final del diagnstico es una descripcin detallada y
especfica de la temtica de la infancia y la educacin parvularia en el
territorio y que afecta principalmente a las comunidades educativas.
Este consolidado final es un resumen de toda la informacin recogida
y no una sumatoria de la misma.
La relacin que puede existir entre los distintos problemas o

situaciones detectadas. Por ejemplo, la relacin entre desercin y
ausentismo con el bajo nivel de aprendizaje. Esto ayudar a que se
acote la lista de problemas o situaciones a planificar.
Finalmente, para pasar a la etapa de planificacin es necesario

transformar los problemas detectados en el diagnstico en
proposiciones concretas, las cuales deben ser enunciadas en forma de
propuestas. Por ejemplo, la baja participacin de las familias se puede
proponer como Estrategias para la promocin de la participacin de
las familias en las comunidades educativas.
Para esto se pude utilizar una matriz como la siguiente:
Las posibles causas y efectos de los problemas. Por ejemplo, las

causas posibles de las dificultades de aprendizaje se deben a
factores culturales del entorno o a limitaciones en el desempeo del
rol mediador de los/as agentes educativos, etc.; por su parte, los
efectos de la no resolucin del problema pueden ser mltiples, entre
otros, desercin, deterioro de la autoestima de los nios y nias, etc.
La magnitud del problema, es decir, precisar si se trata de una
situacin generalizada en el territorio o slo parcialmente. Por
ejemplo, el ausentismo y la desercin es general en el territorio o se
concentra en determinados reas y/o programas educativos.
Sntesis de los problemas detectados
Los recursos tangibles e intangibles existentes en los territorios

susceptibles de ser usados en la solucin del problema,
considerando tanto los institucionales como los aportados por las
41
Tema o rea a planificar
b. La planificacin
El proceso de priorizacin de problemas puede operacionalizarse a travs de

una matriz, en la que se le asigna puntaje a cada uno de los criterios definidos
previamente. Estas matrices funcionan mejor cuando las opciones son ms
complejas o cuando se deben considerar mltiples criterios para fijar
prioridades o tomar una decisin. Si bien no existe un nmero determinado de
criterios, lo ptimo es que sean entre tres o cuatro.
La etapa planificacin supone dos actividades centrales: priorizacin de

problemas y elaboracin del Plan Territorial.
Priorizacin de problemas
La priorizacin consiste en definir qu se hace primero y qu se hace
despus o, definitivamente, qu se hace o qu se descarta. Este ejercicio es
fundamental, sobre todo cuando se cuenta con recursos humanos y
financieros limitados o cuando se dispone de poco el tiempo para abordar
las opciones que surgen a partir del anlisis de los problemas.
La matriz que aparece como ejemplo a continuacin muestra las opciones a

priorizar en las filas (horizontales) y los criterios para tomar la decisin en las
columnas (verticales). Este proceso puede ser realizado de forma participativa
con el ETT y las comunidades educativas.
Ejemplo de matriz de priorizacin:
La priorizacin se realiza a partir de las principales propuestas generadas al

finalizar el diagnstico. Esta priorizacin se puede abordar en base a
diversos criterios, definidos por cada ETT segn su realidad territorial
particular.
Tema propuesto
C1
Criterios
C2
C3
C4
Puntaje final
A modo de ejemplo, se proponen algunos criterios:

La urgencia que para los actores tiene la solucin del problema.
La incidencia que el problema tiene para el desarrollo de procesos educativos
de calidad y/o el bienestar de los nios y nias.
Es necesario definir a su vez una escala de puntajes que se aplicar a cada tema
propuesto, los cuales pueden ser:
La importancia que tiene el problema para la implementacin de procesos

institucionales crticos.
Simple: una escala dicotmica de 1 y 0, cumple o no cumple con el criterio.
La existencia de recursos para su solucin.
Comn: una escala grada el cumplimiento del criterio, por ejemplo de 5 a 1,

de mucho a nada.
Algunos de estos criterios pueden ser coincidentes y/o complementarios con

los que propone el Modelo de Gestin de Calidad en el proceso de diseo del
Plan de Mejoramiento.
Finalmente, se suman los puntajes de cada tema propuesto para determinar

cul es de mayor prioridad en escala descendente.
42
Generar compromiso en los distintos actores que deben influir en l para su

concrecin.
La elaboracin del plan de trabajo territorial

El Plan de Trabajo debe ser considerado como una herramienta que busca
organizar un conjunto de acciones, recursos y actores en virtud de ciertas
prioridades que han sido definidas a partir de un proceso participativo. Desde
una perspectiva de trabajo centrada en los territorios y en sus dinmicas propias,
el plan de trabajo se transforma en un .producto nico (dado que responde a las
particularidades de cada contexto) y flexible (dado que debe adaptarse a los
cambios que se producen permanentemente en la realidad social).
Ser flexibles y adaptables a los cambios que se produzcan en relacin a la

situacin inicial en que fue definido.
Generar resultados medibles, lo que se hace a travs del establecimiento de
indicadores.
Una forma del planificar es empezar de manera gradual, partiendo por objetivos
menores o de reas particulares para terminar en grandes objetivos para el
territorio. Tambin se puede comenzar agrupando los temas propuestos y
priorizados para construir los objetivos para cada uno de ellos. Por ejemplo:
El Plan de Trabajo Territorial contiene la planificacin de los diversos procesos de

gestin tcnica vinculados a la responsabilidad de los ETT. Como instrumento,
debe integrarlos y organizarlos en coherencia con los resultados del Diagnstico
Territorial y con las polticas, nfasis y metas de la gestin institucional, tanto en el
nivel nacional como regional.
Elaboracin de objetivos
El primer paso para comenzar la elaboracin del plan tcnico territorial es
determinar cules sern los objetivos que este tendr. De acuerdo a la
importancia e implicancias que se espera que tengan los objetivos definidos por
el ETT, se debe hacer nfasis en los plazos y profundidad con las que se
desarrollen las distintas etapas que implica el plan.
Tema propuesto
Objetivos
Tema 1
Objetivo 1
Tema 2
Objetivo 2
Hay que considerar que se puede construir un objetivo para uno o ms temas
en conjunto.
Planificacin de actividades
Estos objetivos deben cumplir ciertas caractersticas:

Ser realistas, dado que se debe contar con los recursos y capacidades
necesarias para lograrlo.
Una vez que estn los objetivos formulados, es necesario pasar a la

definicin de actividades, plazos, responsables y recursos. Para esto se
puede desarrollar un cuadro de actividades, en el que:
Ser concretables en un periodo de tiempo razonable, de acuerdo a la

disponibilidad de recursos y a los efectos que se desean lograr.
Se formulen las actividades que sean necesarias para cumplir con

cada objetivo.
Estar definidos de manera clara y precisa, de tal manera que es posible

entender sus implicancias.
Se identifiquen claramente a los responsables de cada actividad o

procesos a desarrollar.
43
d. Seguimiento y evaluacin
Se definan los recursos que se destinarn para cada actividad a

realizar, los que pueden ser financieros y/o humanos.
El seguimiento dice relacin con el ejercicio de revisin y anlisis que realiza el

ETT respecto al proceso delineado en el Plan de Trabajo Territorial. El
seguimiento debe dar cuenta del avance de la implementacin de las
acciones y metas comprometidas, contrastando su adecuacin y pertinencia
a los diversos contextos en los cuales se lleva a cabo. Se debe intencionar la
incorporacin de la mirada de la mayor cantidad de agentes territoriales
respecto al desarrollo de las acciones involucradas en el Plan de Trabajo.
Para estructurar el plan de trabajo, existen muchas alternativas. A

continuacin, una sugerencia:
Ejemplo de matriz de planificacin
Objetivos
Actividades
Sntesis del diagnstico

Metas (indicadores)
Plazos
El seguimiento corresponde a un ejercicio permanente que debe desarrollar

el ETT, a partir de una mirada crtica y reflexiva de las prcticas de gestin
tcnica, que permite no slo medir el nivel de logro de los objetivos o metas
comprometidas en el Plan de Trabajo, sino tambin analizar tanto los factores
contextuales como institucionales que influyen en la consecucin de estos.
Por tanto, se constituye en una oportunidad para hacer ajustes en la
programacin atendiendo a datos de realidad.
Responsables
c. Ejecucin del plan de trabajo

Una vez que se ha elaborado el Plan de Trabajo Territorial se da inicio a
su puesta en marcha. En este contexto, es importante que los/as
profesionales de los ETTs se apropien de este instrumento de
planificacin y lo incorporen en su trabajo cotidiano. Ocurre con
frecuencia que muchos equipos de trabajo invierten tiempo y
motivacin en la etapa de planificacin, pero a la hora de poner en
marcha su quehacer no lo consideran suficientemente.
No obstante, a fin de operacionalizar este proceso, resulta conveniente que los

ETTs realicen una evaluacin de proceso al concluir el primer semestre de
trabajo, que se complementar posteriormente con la evaluacin final.
La evaluacin como hito de un proceso colectivo, debe tambin ser un
producto elaborado de forma participativa. En este sentido, la evaluacin
deber dar cuenta del logro de los objetivos fijados y de las dimensiones
incorporadas, analizar el comportamiento de los actores involucrados, la
validez de los ajustes realizados y, finalmente, de la consistencia y pertinencia
del Plan de Trabajo elaborado.
De esta manera se puede garantizar en mayor medida- que se

respeten las prioridades definidas, las actividades planificadas, los
plazos y las responsabilidades. Ciertamente, en un marco de
flexibilidad, en el que el plan de trabajo es analizado de manera
permanente para detectar el nivel de pertinencia y adecuacin a las
distintas realidades que como sabemos- se transforman
permanentemente en el tiempo.
La evaluacin as realizada, aporta insumos tambin para la sistematizacin de

las prcticas realizadas, constituyndose as en un potente instrumento de
retroalimentacin para el ETT y los otros actores involucrados en su
intervencin.
44
El resultado de la evaluacin se transforma as, en un producto que permite el

cierre de un ciclo y la continuacin de otros que se podran inscribir en crculos
virtuosos de intervencin, ya que ser planteada a partir de la reflexin crtica
sobre las propias prcticas y tensionada por la necesidad de dar respuestas
adecuadas a las necesidades surgidas desde el territorio.
interdisciplinaria, que responda de manera oportuna y pertinente a las

diversas realidades territoriales y de cada comunidad educativa. Las
funciones implicadas en el proceso de supervisin a las comunidades
educativas son tres: funcin de acompaamiento, de vinculacin y de
evaluacin.
La Poltica de Supervisin se plantea fortalecer un estilo relacional ms
cercano entre los equipos supervisores y los equipos de trabajo de las
comunidades educativas, que permita establecer vnculos de
confianza y definiciones compartidas respecto de los principales
problemas o desafos de trabajo, as como de las estrategias ms
adecuadas para enfrentarlos. Se plantea una forma de relacin ms
dialogante, que enfatiza el desarrollo de procesos colaborativos para
hacer frente a las oportunidades de mejora que se identifiquen para
cada comunidad educativa.
4. El proceso de supervisin y fiscalizacin a los programas

educativos
Los Equipos Tcnicos Territoriales desarrollan las funciones de
Supervisin y de Fiscalizacin en cada uno de los territorios del pas.
Esta nueva modalidad de organizacin de las funciones de asesora
tcnica y fiscalizacin a las comunidades educativas, genera
condiciones ms favorables para desarrollar un trabajo cercano y
oportuno con los distintos programas educativos presentes de cada
territorio.
Por su parte, el Sistema de Fiscalizacin busca contribuir al

mejoramiento de la calidad y equidad de la Educacin Parvularia
integral, proporcionada a nios y nias que asisten a jardines infantiles
va transferencia de fondos y establecimientos del mbito privado. Su
objetivo es controlar y asesorar a las entidades operadas por terceros,
con y sin financiamiento de JUNJI, a fin de que entreguen un servicio
educativo de calidad a los nios, las nias y sus familias. Sus principales
funciones son el control, seguimiento, asesora y evaluacin.
La Poltica de Supervisin plantea que el objetivo de este proceso es

contribuir al mejoramiento de la gestin educativa integral y la calidad
de los procesos que despliegan las unidades y programas educativos,
desde una perspectiva multidimensional e interdisciplinaria,
pertinente al territorio en que se ubica, potenciando el desarrollo de
las competencias tcnicas de las distintas comunidades educativas y la
calidad de la puesta en accin del currculum que cada una de ellas
construye y desarrolla.
Ante el desafo de abordar el trabajo con las comunidades desde una

perspectiva integral, se espera que los ETT logren desarrollar un
efectivo trabajo interdisciplinario, cuestin que slo es posible a partir
de la reflexin permanente sobre la propia prctica de los
profesionales que los integran (as como con los/as profesionales de
apoyo con los que cuenta cada regin). Es necesario que
comprendamos la interdisciplinariedad como un proceso progresivo
de integracin de los saberes y prcticas disciplinares, que requiere
Con la incorporacin del Enfoque Territorial, la supervisin

experimenta un cambio sustancial, que implica la organizacin de ETT,
donde todos sus integrantes tienen la responsabilidad de supervisar el
quehacer de los distintos programas presentes en el territorio. Este
proceso se desarrolla bajo las premisas de una gestin integral e
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Poltica de Supervisin. Departamento Tcnico. Santiago de Chile. Pg. 14.
Ibd.
45
avanzar en la conformacin de equipos de trabajo que permitan, en el

tiempo, el intercambio de conocimientos y experticias entre sus
integrantes, siempre en funcin de la construccin de respuestas ms
integrales y pertinentes a las necesidades de las comunidades
educativas con las que se trabaja.
Lo
Interdisciplinario,
reconoce
la
complejidad
y
la
multidimensionalidad de los fenmenos sociales y educativos, as
como la necesidad de construir estrategias integrales de intervencin.
La apuesta por el trabajo interdisciplinario implica disponer a las
distintas disciplinas en funcin de la comprensin integral de la
realidad de cada una de las Comunidades Educativas. Se busca
comprender la complejidad de estos fenmenos en conjunto,
articulando miradas que recogen los saberes disciplinares de cada
uno/a de los/as profesionales que integran los ETR y ETT, para luego
actuar integradamente. La interdisciplinariedad no invalida lo
disciplinario; al contrario, valora y coloca su saber especializado para
comprender la realidad integralmente.
Ms all de lo que corresponde a las adecuaciones ya implementadas
en la distribucin territorial y en la forma de organizacin de los
Equipos Tcnicos encargados de la Asesora a las comunidades
educativas, es importante puntualizar la responsabilidad de los ETT en
el apoyo a la implementacin del Enfoque Territorial en las
comunidades educativas, en los tres mbitos de trabajo recin
expuestos en el Captulo III: prcticas educativas, promocin de la
participacin social, trabajo comunitario y trabajo en redes.
46
Bibliografa
Alfageme, Erika; Cantos, Raquel y Martnez, Marta (2003). De la participacin al protagonismo infantil. Propuestas para la accin. Plataforma de
Organizaciones de Infancia: Madrid.
Apud, Adriana (2003). Participacin Infantil. Cartillas de formacin del profesorado. Programa Enrdate con UNICEF. Disponible en
www.enredate.org
ARS Chile Redes Sociales (2008). Trabajo con Familias y Estrategias de Trabajo en Redes para Profesionales de los Equipos Tcnicos Territoriales
de la JUNJI. Material de Trabajo del curso dictado para la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile.
Borja, Jordi (2002). Ciudadana y globalizacin. Revista del CLAD Reforma y Democracia (22), Caracas, Venezuela.
Cairo, Heriberto (s/f ). Diccionario Crtico de Ciencias Sociales. Romn Reyes (Ed.). Universidad Complutense de Madrid. Disponible en
www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/T/territorialidad.htm
Funes, Jaume (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los nios y nias hoy. Barcelona: Editorial GRA.
Hernndez, Vernica; Merino, M. Emilia y Reyes, Mnica (2002). Aprendiendo a Trabajar con la Familia y la Comunidad. Serie Material de Apoyo
a la Docencia N13, Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. Santiago de Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2004). Orientaciones Generales para la Construccin del Proyecto Educativo Institucional. Departamento
Tcnico y Departamento de Planificacin e Informtica. Santiago de Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2007). Espacio Educativo: un espacio para la exploracin. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje. Mdulo 2. Santiago de Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2007). Lineamientos Tcnicos Curriculares. Documento de Trabajo del Departamento Tcnico. Santiago de
Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Poltica de Supervisin. Documento de Trabajo, Departamento Tcnico Pedaggico. Santiago de
Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Sistema de Fiscalizacin a Terceros. Departamento Tcnico Pedaggico. Santiago de Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Enfoque Territorial: construyendo un modelo operativo. Documento de Trabajo Departamento
Tcnico. Santiago de Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Enfoque Territorial: aportes metodolgicos. Mdulo de Autocapacitacin para las comunidades de
aprendizaje. Mdulo 15. Santiago de Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Documento de Apoyo para el trabajo con Familias y Comunidad. Documento de Trabajo del Departamento Tcnico. Santiago de Chile.
47
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2009). Poltica de Buen Trato hacia nios y nias. Santiago de Chile.
Junta Nacional de Jardines Infantiles (2010). Referente Curricular de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Departamento Tcnico Pedaggico.
Santiago de Chile.
Lozares, Carlos (2007). La Teora de las Redes Sociales. Material de Apoyo del Programa de Formacin Social para Agentes Educativos de Nivel
Preescolar del Programa Conozca a su Hijo. Santiago de Chile.
Martnez, Vctor (2007). El trabajo comunitario en JUNJI. Informe de investigacin. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile.
Martnez, Vctor (2006). El Enfoque Comunitario. El desafo de incorporar a la comunidad en las intervenciones sociales. Universidad de Chile.
Facultad de Ciencias Sociales. Santiago de Chile.
Martinic, Sergio (2006). Participacin y Calidad Educativa. Serie En Foco N82. Expansiva. Santiago de Chile.
Ministerio de Educacin (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago de Chile.
Ministerio de Planificacin y Cooperacin (2004). Conceptos fundamentales del Sistema de Proteccin Social Chile Solidario. Santiago de Chile.
Osorio, Esperanza (2003). La participacin infantil desde la recreacin. III Simposio Nacional de vivencias y gestin en recreacin. Bogot, Colombia. Disponible en www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/EOsorio.html
Palma, Diego (1998). La participacin y la construccin de ciudadana. Centro de Investigaciones Sociales, Universidad ARCIS. Documento de
Trabajo N7, Santiago de Chile.
Peralta, Mara Victoria (1997). La Calidad de los Programas de Atencin a la Infancia Latinoamericana. Temas Pedaggicos N6. Junta Nacional de
Jardines Infantiles. Santiago de Chile.
Quiroz, Teresa (2008). Diagnstico o Anlisis Situacional. Documento de trabajo. Magster en Polticas Sociales y Gestin Local. Universidad
ARCIS. Santiago de Chile.
Raczynski, Dagmar y Serrano, Claudia (2001). Descentralizacin. Nudos Crticos. CIEPLAN. Santiago de Chile.
Reveco, Ofelia (1997). El trabajo con las familias de los prvulos: propuestas para la articulacin familia-jardn infantil. Temas Pedaggicos N9.
Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile.
Sauri, Gerardo y Mrquez, Andrea (2005). La participacin infantil: un derecho por ejercer. En Antologa del Diplomado Derechos de la Infancia
en Riesgo. Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Coleccin Todos Juegan. Ciudad de Mxico.
UNICEF (2003). Estado mundial de la infancia. Disponible en www.unicef.org/spanish/sowc03/contents/pdf/SOWC03-sp.pdf.

Zanzi, Oriana (2005). Promocin y Proteccin de Derechos de la Infancia a Nivel Territorial. Trayectorias y Aprendizajes. Serie
Reflexiones Infancia y Adolescencia N5.
48

6 Libro Enfoque Territorial

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

6 Libro Enfoque Territorial

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

COLECCIN CURRCULO II

EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI

II. Marco conceptual

III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas

IV. El enfoque territorial en la asesora tcnica a las comunidades educativas

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Durante el Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, la Primera

La insercin en los espacios locales de nuestros programas

La incorporacin del Enfoque Territorial en el trabajo educativo de

Del mismo modo, hemos reorganizado los procesos de asesora

En los ltimos aos, las polticas pblicas han iniciado un proceso de

Mara Estela Ortiz Rojas

vulnerables de la poblacin, a fin de generar igualdad de oportunidades

La primera infancia constituye una de las prioridades de la gestin

A partir de la reflexin institucional respecto de sus propias prcticas, JUNJI

La implementacin de este Sistema ha demandado la generacin y

La implementacin del enfoque territorial tambin se relaciona con algunos

La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) ha ocupado un lugar

De esta manera, el Estado asume la responsabilidad de garantizar el derecho

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, de

En relacin a la gestin tcnica que realizan los equipos tcnicos

A lo largo de su historia, JUNJI ha desarrollado varios procesos que

En la dcada de los noventa, se instalan los Criterios de Calidad de la

Desde su origen, la institucin ha focalizado su atencin en los

La vinculacin con las familias y la comunidad ha constituido un

Este instrumento constituye un marco referencial amplio y flexible,

y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos

Formacin Continua. El primero de ellos plantea el desafo de que cada

El Referente Curricular es el instrumento que gua el trabajo educativo

El Proceso de Formacin Continua, por su parte, incorpora espacios

La propuesta educativa de JUNJI se fundamenta en la concepcin de

c. Origen del enfoque territorial en JUNJI

El Referente Curricular se estructura en base a dos componentes

MINEDUC (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago de Chile, p. 7.

Junta Nacional de Jardines Infantiles

La construccin de polticas pblicas en infancia, a escala territorial,

d. El proceso de instalacin del enfoque territorial en JUNJI

Esta opcin por el trabajo territorial en JUNJI, se ha visto legitimada y

Una vez asentada esta nueva estructura, la institucin asume el desafo

El modelo operativo de Chile Crece Contigo, considera la articulacin

El presente documento constituye la sntesis del proceso de

Junta Nacional de Jardines Infantiles

II. Marco conceptual

1.Concepto de territorio y educacin parvularia

de espacio geogrfico. Ciertamente, estas relaciones son dinmicas y

Hablar de territorio nos traslada espontneamente a la nocin de

Si bien las relaciones que se producen dentro del territorio permiten

Cada territorio est constituido por mltiples dimensiones que se

Cuando las personas se apropian de su espacio, se habla del proceso

Es fundamental asumir que los territorios son espacios nicos. Cada

El territorio es el lugar en el que se desarrolla la vida de los nios, nias

Una de las principales caractersticas del concepto de territorio est

El concepto de territorio, as como el de territorialidad, cobran especial

Junta Nacional de Jardines Infantiles

que configuran escenarios especficos. Cada territorio posee, adems,

Se puede sealar que el territorio es el lugar en el que se materializan

Las necesidades que presentan los territorios surgen a partir de la

2. El enfoque territorial y la gestin educativa integral

El dinamismo de la realidad social implica que los Equipos Tcnicos de

Existe pleno consenso que uno de los criterios fundamentales de la

El desarrollo adecuado de esta funcin demanda que los y las

Se plantea, de esta manera, el desafo de construir procesos

Las formas de vida, de organizacin social y la cultura de los distintos