UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Rectora
CECILIA REYES DE LEON
Vice-rectora Acadmica
MARIA CRISTINA DE FERRO
Director Centro de Investigaciones
PEDRO A. PINILLA
Coordinadora:
GLORIA CALVO DE MINA
COMITE DE REDACCION
GONZALO CATAO
RODRIGO PARRA
RAFAEL RODRIGUEZ
JOSE MUOZ
La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artculos
corresponden a sus autores
Revista Colombiana de Educacin es una publicacin del
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional -- CIUP
Avenida 46 No. 15-99 Telfonos 285 40 69 285 42 24
El material de esta Revista puede ser reproducido citando:
Tomado de la Revista Colombiana de Educacin
Aprobacin del Ministerio de Gobierno
por Resolucin No. 03503 del 11 de octubre de 1978

No. 15

BOGOTA, D.E.

I SEMESTRE DE 1985

CONTENIDO
Presentacin
MARIO DIAZ: Introduccin al estudio de Bernstein
BASIL BERNSTEIN: Clases sociales, lenguaje y socializacin
BASIL BERNSTEIN: Clasificacin y en marcacin del conocimiento educativo
BASIL BERNSTEIN: Clases y pedagogas: Visibles e invisibles....
BASIL BERNSTEIN Y MARIO DIAZ: Hacia una teora del Discurso pedaggico
BASIL BERNSTEIN: Relacin entre los cdigos sociolingsticos.

PRESENTAClN
La Revista Colombiana de Educacin llega con esta edicin a su nmero quince y para
tal efemrides, que coincide con los treinta aos de creacin de la Universidad
Pedaggica Nacional, ha querido presentar a sus lectores un dossier dedicado al profesor
Basil Bernstein.
Bernstein representa una nueva corriente de pensamiento dedicada a la reflexin sobre
las relaciones pedaggicas generadas no slo en el aula de clase sino en todo el sistema
educativo. Sus anlisis involucran la incidencia de las estructuras curriculares, la
jerarquizacin del aparato escolar, la forma de transmisin de los conocimientos, el acato
o el rechazo de ciertas teoras, la seleccin de los contenidos de aprendizaje. Hace
especial nfasis en el hecho de que el sistema educativo emplea cdigos, formas de
comunicacin, cuyo sentido y significacin se hace necesario comprender para clarificar la
funcin de la educacin. Cabe anotar que los artculos seleccionados para este dossier
son inditos en espaol y se publican con la autorizacin de su autor.
La valiosa labor de traduccin la realiz el investigador Mario Daz, quien no slo fue
discpulo de Bernstein sino coautor de algunos estudios con especialidad el titulado
Hacia una teora del discurso pedaggico.
Mario Daz es lingista de la Universidad Santiago de Cali; magster en esta misma
disciplina de la Universidad del Valle y doctor en sociologa de la educacin de la
Universidad de Londres, donde el profesor Bernstein dirigi su tesis titulada A Model a
Pedagogic Discourse with special reference to the Colombian primary level and
Education. En la actualidad est vinculado a la Universidad del Valle y es el investigador
principal del proyecto Modelo Pedaggico Integrado para Normales Demostrativas (MPI),
financiado a travs del Plan de Fomento del Ministerio de Educacin.
La revista inicia con una Introduccin al estudio de Bernstein en la cual Mario Daz
expone algunos de los conceptos bsicos de la teora de su maestro tales como
clasificacin y en marcacin; presenta lo sociolgico y lo lingstico en esta concepcin
terica, adems de situar este pensamiento como una alternativa para la explicacin de
las relaciones pedaggicas.
Seguidamente aparecen: Clases sociales, lenguaje y socializacin; Clasificacin y
enmarcacin del conocimiento educativo; Clases y pedagogas: Visibles e invisibles;
Hacia una teora del Discurso Pedaggico; Relacin entre los cdigos sociolingsticos y
los cdigos educativos (1977). Tambin se incluye una lista de publicaciones de la Unidad
de Investigaciones Sociolgicas, la cual dirige el profesor Bernstein.
La Revista Colombiana de Educacin cree as mantener su propsito de divulgar
avances tericos en la comprensin del fenmeno educativo que contribuyan a una
renovacin de las corrientes explicativas de las relaciones pedaggicas.
PEDRO A. PINILLA
Director

INTRODUCCION AL ESTUDIO DE BERNSTEIN

Mario Daz V.
En cierta forma, el trabajo de Bernstein constituye uno de los ms importantes
esfuerzos sociolgicos contemporneos por establecer una relacin entre el poder, las
relaciones sociales (y sus principios de comunicacin) y las formas de conciencia, y por
profundizar en los principios intrnsecos que constituyen y distinguen las formas
especializadas de transmisin en el proceso de reproduccin cultural de estas relaciones1.
Su tesis central, desarrollada durante ms de veinticinco aos, se refiere tanto a la
naturaleza como a los procesos de transmisin cultural y al papel que juega en stos el
lenguaje en los contextos de produccin y reproduccin, como el trabajo, la familia y la
educacin. Esta ltima, es una de las formas que toma el proceso de transmisin y se
constituye en un dispositivo de control, reproduccin y cambio, configurado por la estructura social.
Esta tesis est compuesta de dos formulaciones fundamentales2:
1. Cmo los factores de clase regulan la estructura de la comunicacin en la familia y por
lo tanto la orientacin del cdigo sociolingstico inicial de los nios, y
2. Cmo los factores de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en
educacin as como las formas de su transmisin y las formas de su manifestacin.
(1977: 22).
Esta tesis ha sido, y es, importante no slo por el inters y la controversia que ha
ocasionado sino tambin por la insistencia y consistencia con la cual se ha intentado
resolver una de sus preocupaciones decisivas: como los cdigos (sociolingsticos o
educativos) se generan, reproducen y cambian corno resultado de los rasgos macroinstitucionales de la sociedad, y como se generan, reproducen y cambian en los niveles
ms especficos de interaccin tanto en la familia como en la escuela. Esto explica las
continuas transformaciones, variaciones y adiciones en su trabajo sobre el mismo tema, y
el carcter unas veces contradictorio de ste3.

Profesor Asociado de la Universidad del Valle, Facultad de Educacin. Doctor en Sociologa de de la Educacin de la Universidad
de Londres.
1
La obra de Bernstein se rene en una serie de tres volmenes: Class, Codes and Control, Vol. 1, Theoretical Studies Towards a
Sociology of Language que es una coleccin de 11 artculos desarrollados durante un perodo de 12 aos que comenz en 1958.
Aqu, Bernstein intenta mostrar la evolucin de su teora de los cdigos sociolingsticos; Class, Codes and Control, Vol. II. Applied
Studies Towards a Sociology of Language, publicado en 1973, es una coleccin de los resultados de los proyectos de investigacin
emprica realizados por los miembros de la Unidad de Investigacin Sociolgica (SRU); entre 1966 y 1971; y Class, Codes and
Control Vol. III. Towards a Theory of Educational Transmissions, publicado inicialmente en 1975 y revisado en 1977, es una serie
de 8 ensayos que muestran el desarrollo de los conceptos que intentan especificar los principios intrnsecos al cdigo educativo y sus
relaciones con el poder y el control. La formulacin ms especfica de su tesis est en Cdigos, Modalidades y el Proceso de Reproduccin Cultural: Un Modelo, traducido en Lenguaje y Sociedad, 1984, Universidad del Valle: Centro de Traducciones.
2
Los desarrollos tericos iniciales de Bernstein sobre los cdigos sociolingsticos proporcionan las bases para el desarrollo de sus
formulaciones sobre los cdigos educativos. El punto de unin de estas dos formulaciones o vertientes investigativas que constituyen
la tesis general de su obra fue dado en el Postcript a la segunda edicin del Volumen 1. Sin embargo los conceptos claves referidos
a la educacin y a la transmisin del conocimiento educativo, fueron planteados previamente en A Critique of Compensatory
Education (1969), Social Class, Language and Socialization (1971) y Classification and Framing of Educational Knowladge
(1971).
3
Como plantea Davies (1976) el carcter metafrico de los conceptos de Bernstein, le han hecho ganar la reputacin de ser un autor
difcil, cuyas ideas son difciles de ubicar, han sido mal ledas y mal interpretadas.

Las dos formulaciones de su tesis estn complejamente interrelacionadas y en

consecuencia la tesis central debe estudiarse como una totalidad que puede distinguirse
en diferentes niveles susceptibles de exploracin hasta el momento4.
El proceso de crecimiento del trabajo de Bernstein, el refinamiento continuo de sus
conceptos, la necesidad de operar analticamente en diferentes niveles lgicos se hace
manifiesto en los siguientes rasgos que explican el cambio y crecimiento de su posicin
terica:
a) La transformacin de los cdigos sociolingsticos en cdigos educativos.
b) El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela a un tratamiento
analtico de sus funciones en la produccin y la reproduccin cultural.
c) La inclusin de la escuela y de otras agencias dentro de un campo especializado de
reproduccin discursiva.
d) Su preocupacin creciente por determinar la gramtica intrnseca del dispositivo
pedaggico considerado como un dispositivo para la produccin, reproduccin y
transformacin de la cultura5.
Lo Sociolingstico
La teora de Bernstein sobre los cdigos sociolingsticos articula diferentes fases en el
proceso de transformacin del concepto. En un principio (1958; 1959), el intento por
explicar la falta de conocimiento de las relaciones entre clase social y logros
acadmicos.., entre modos de expresin cognitiva y ciertas clases sociales conduce a
Bernstein a establecer dos formas de lenguaje: un lenguaje pblico, propio de la clase
obrera y un lenguaje formal, propio de la clase media6. Cada uno de estos dos lenguajes
fue descrito como un conjunto de caractersticas aisladas. As, mientras el lenguaje
pblico se caracterizaba por frases cortas, gramaticalmente simples y a menudo
incompletas; son una construccin sintctica pobre, simple y repetitiva; por el uso simple y
repetitivo de conjunciones; por el uso rgido y limitado de adverbios y adjetivos; por el uso
infrecuente de pronombres impersonales, el lenguaje formal se caracterizaba por un
orden gramatical y sintctico seguro, que regula lo que se dice; el uso frecuente de
proposiciones que indican relaciones lgicas, as como preposiciones que indican
contiguidad espacial y temporal; uso frecuente de pronombres impersonales; una
discriminacin selectiva de adverbios y adjetivos; simbolismo expresivo, etc.7. El lenguaje
pblico enfatizaba su dependencia de significados implcitos mientras que el lenguaje
formal enfatizaba su dependencia de significados explcitos, independientes del contexto.

Bernstein ha planteado en muchas ocasiones que su trabajo debe verse interrelacionado El trabajo sobre los cdigos lingsticos
est vital, e indiscutiblemente interrelacionado con el trabajo de los denominados cdigos del conocimiento educativo (1974:241).
5
Vase, Cdigos, Modalidades y el Proceso de Reproduccin Cultural: Un Modelo, y Hacia una Teora del Discurso Pedaggico
en esta publicacin, o en este nmero.
6
Clase media en el sentido britnico. Vase, nota No. 84 en la Introduccin a Poseer and Ideology in Education, Editado por
Jerome Karabel y A.H. Halsey. New York, Oxford University Press 1977.
7
Dos artculos merecen ser mencionados en esta etapa inicial para el estudio de estas dos formas del lenguaje: Sorne Sociological
Determinantes of Perception (1968) y A Public Language: Sorne Sociological Implications of a Linguistic Form (1959). Segn
Bernbaum, el trabajo terico de Bernstein en este entonces reflejaba la actitud sociolgica del momento: el nfasis sobre el
desperdicio de la potencialidad intelectual de la clase obrera: su inadecuada socializacin que reproduca la estratificacin social y la
bsqueda de soluciones entre los educadores. (Berbaum, 1977:60).

Ms tarde, en 1962, Bernstein abandona las nociones de lenguaje pblico y lenguaje

formal y las sustituye por las nociones de cdigos elaborados y restringidos8. Aqu, los
cdigos fueron definidos en trminos lingsticos y en trminos sicolgicos. En el nivel
lingstico, los cdigos se referan a la probabilidad de prediccin de los elementos
sintcticos para organizar los significados. Los elementos estructurales son ms
predecibles en el caso del cdigo restringido que en el caso del cdigo elaborado. Para,
Bernstein, este paso fue importante en el desarrollo de una teora sociolgica del
aprendizaje que indagara el qu y el cmo de] aprendizaje social y las restricciones
subsiguientes sobre ste9.
La reformulacin del lenguaje pblico y lenguaje formal en los conceptos de cdigos
elaborados y restringidos pas de una asociacin descriptiva y correlacional entre formas
de habla y ciertos atributos demogrficos de las familias (1958) tales como niveles de
educacin, o funciones econmicas aunque poco desarrollada a una formulacin
general de los cdigos en trminos de clase social, poder, la divisin social del trabajo y el
control social.
Los cdigos son, entonces, definidos como los principios que regulan los procesos de
comunicacin, principios que seran funciones de estructuras sociales diferentes.
Igualmente, la distincin entre rdenes de significados particularistas y universalistas
permiti a Bernstein la combinacin de diferentes modelos de comunicacin tanto
elaborados como restringidos. As, el cdigo elaborado se defini como particularista en la
medida en que su forma slo estaba al alcance de algunas personas y como universalista
en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines generales. El cdigo
restringido se defini como particularista en la medida en que sus significados sintetizan
medios y fines locales y universalista en relacin con su modelo de habla, pues todos
tienen acceso a este (1974: 78-80; 129). La distincin particularista/universalista es
fundamental para desarrollos posteriores del concepto cdigo (vase, A critique of
Conpensatory Education (1969) en Vol. I).
La definicin de cdigos del habla, elaborada en 1962 y en A Sociolinguistic Approach
to Socialization (1965) no slo establece una relacin entre el complejo orden de
significados de la estructura social y las formas especficas del habla o cdigos, sino que
tambin liga los cdigos a las clases sociales y a la divisin social del trabajo. Si por una
parte los cdigos son la traduccin lingstica de los significados de la estructura social
por la otra las formas elaboradas y restringidas de estos apuntan hacia la forma como las
estructuras de clase en sociedades industriales avanzadas actan sobre la
distribucin de los significados privilegiados y sobre los procedimientos interpretativos que
los generan. As, el acceso a los cdigos elaborados no depende de factores sicolgicos
sino del acceso a posiciones sociales especializadas dentro de la estructura social por
medio de la cual se hace posible un determinado modelo de habla. Normalmente, aunque
no de manera inevitable, estas posiciones coinciden con un estrato que busca o posee el
acceso a las reas importantes de decisin de la estructura social (1974:79).
Esta formulacin tambin apunta hacia el anlisis de las consecuencias educativas y
sociales del acceso a cdigos diferentes, anlisis que se materializar ms tarde en la
8

Estos desarrollos se encuentran en Linguistic Codes, Hesitation Phenomena and Intelligence y en Social Class, Linguistic Codes
and Grammatica Elements.
9
En este sentido, Bernstein considera que una de las tareas de los socilogos podra ser la de buscar los orgenes sociales de formas
lingsticas particulares y examinar su funcin regulativa. Esta tarea sera un intento por reducir las interrelaciones entre la
estructural social, el uso del lenguaje y la conducta individual. Tal teora debiera indicar lo que en el ambiente es susceptible de ser
aprendido, las condiciones del aprendizaje y las restricciones sobre el aprendizaje subsiguiente. (1974:76).

formulacin de su teora sobre las transmisiones educativas: El cdigo que el nio trae a
la escuela simboliza su identidad social... cuando el nio es sensible al cdigo elaborado
su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simblico y social, para un nio
limitado a un cdigo restringido la experiencia escolar es una experiencia de cambio
simblico y social... un cambio en el cdigo envuelve cambios en los medios por los
cuales se crean una identidad y una realidad social. Este argumento significa que las
instituciones educativas en una sociedad en continuo desarrollo conllevan sus propias
tendencias alienantes (1974: 136). Este planteamiento nos lleva ms all de una
formulacin de los cdigos ligados a atributos particulares de una u otra familia y nos
sugiere la importancia que Bernstein asigna a la divisin social del trabajo del control
social de clase mediante el control de la educacin.
La distincin de los cdigos pas finalmente a realizarse en trminos de la semntica
subyacente que regula las realizaciones lingsticas. La distincin entre cdigo y
realizaciones lingsticas envuelve en este momento la nocin de contexto10. En 1969,
Bernstein discute en A Critique of the Concept of Compensatory Education la creciente
expansin de este concepto en los aos sesenta como una solucin a las desigualdades
educativas y que desviaban la atencin sobre las deficiencias de la escuela hacia las
deficiencias dentro de la comunidad, la familia y el nio. Contra esta definicin Bernstein
considera fundamental el estudio de las condiciones y contextos del espacio educativo y
de las tensiones que se generan entre ste y otros contextos, como consecuencia de la
estructura de significados que la escuela impone. Para Bernstein la escuela orienta a los
nios hacia una estructura de significados diferentes que no estn muchas veces en correspondencia con el orden de significados que informan la cultura del contexto cultural
primario del nio. En este orden de ideas Bernstein distingue dos rdenes de significados:
significados independientes del contexto, y significados dependientes del contexto. Los
significados dependientes del contexto son implcitos mientras los significados
independientes del contexto son explcitos.
En este nuevo sentido, los significados difieren para Bernstein en trminos de los
contextos que evocan sus realizaciones lingsticas: los significados independientes del
contexto son universalistas y los significados dependientes del contexto son
particularistas. Igualmente, las realizaciones lingsticas de los rdenes de significados
universalistas son diferentes de las realizaciones lingsticas de los significados
particularistas. Desde esta perspectiva Bernstein considera que la escuela transmite y
desarrolla rdenes de significados universalistas. El trabajo de la escuela es hacer explcitos y elaborar mediante el lenguaje, principios y operaciones, en tanto se aplican a los
objetos... y a las personas (1974:196). La escuela impone y desarrolla el orden de
significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organizacin,
distribucin y evaluacin del conocimiento.
La oposicin entre significados independientes del contexto, universalistas y explcitos y
significados dependientes del contexto, particularistas e implcitos representan en este
momento una nueva etapa en el desarrollo del concepto cdigo. El cdigo se define ahora
como los principios que subyacen a la orientacin de los significados y a su realizacin
lingstica en diferentes contextos11. As, los cdigos elaborados dan acceso a rdenes
10
Al respecto Bernstein dice: La bsqueda emprica de las realizaciones contextuales del cdigo junto con la necesidad de construir
en sus definiciones bsicas la sensibilidad de los contextos socializantes crticos a las realizaciones del habla condujo a una nueva
formulacin que hizo nfasis en su definicin sobre la estructuracin social de los significativos relevantes (1 974:11).
11
Esta nueva definicin establece una diferencia entre cdigos y realizaciones, entre cdigo y variantes del habla. Las variantes del
habla, en la teora, representan la estructura superficial mientras que el cdigo representa la estructura profunda (1974:15). Mientras
que las variantes del habla son patrones de selecciones que son especficas para un contexto el cdigo se refiere a la estructura
profunda que controla dichas realizaciones. El cdigo, pues, presupone reglas subyacentes que controlan la generacin de

de significados universalistas que estn menos ligados al contexto mientras que los
cdigos restringidos dan acceso a rdenes de significados particularistas que estn ms
ligados a un contexto particular (1974:197). Los cdigos a diferencia de las variantes del
habla se refieren a las reglas subyacentes de interpretacin que regulan la orientacin
hacia un orden de significados que sustantivan una cultura. La definicin ms especfica
de cdigo en trminos de la semntica subyacente fue presentada por Bernstein en
Codes, Modalitis and the Process of Cultural Reproduction: A Model (1981) (reproducido
en este nmero)12. El cdigo se define como un principio regulativo tcitamente adquirido
que selecciona e integra: a) significados relievantes; b) la forma de su realizacin y c)
contextos evocadores. Desde este punto de vista, el cdigo controla la especializacin y
distribucin de los diferentes rdenes de significados y la especializacin y distribucin de
los contextos en los cuales estos se realizan. As, si querernos entender la produccin,
reproduccin y transformacin de rdenes de significados legtimos, necesitamos
establecer las bases sociales (distribucin del poder y principios de control) que regulan la
distribucin y demarcacin de contextos especializados. Es, desde este punto de vista,
que Bernstein plantea que el cdigo es un regulador de las relaciones entre contextos y a
travs de esto de las relaciones dentro de los contextos (1981:5). En estos, el cdigo
regula las reglas especializadas de la comunicacin y demarca las comunicaciones
legtimas de las comunicaciones ilegtimas.
Con el propsito de crear cdigos especficos, Bernstein re-escribe la definicin general
en la siguiente forma:
Prcticas de interaccin especializados

(contextos)

Orientaciones hacia los significados

(significados)

Producciones textuales

(realizaciones

La orientacin hacia los significados se entiende en trminos de relaciones

referenciales privilegiadas/privilegiantes. As, los significados son privilegiados en el
sentido en que el acceso a estos est mediado por el poder en una escala
dominante/dominado, y en el sentido en que sus contextos estn jerrquicamente
demarcados Podemos distinguir dos orientaciones hacia los significados:
1. Orientacin elaborada, donde existe una relacin indirecta entre los significados y una
base material especfica, y,
2. Orientacin restringida, donde existe una relacin directa entre los significados y una
base material especfica.
La definicin de orientaciones hacia los significados elaboradas y restringidas es el
resultado de las transformaciones del concepto significado implcito y significado
explcito13, en significados universalistas y particularistas14, y mas tarde en significados
significados en contextos diferentes. En este sentido lo que observamos son los textos, las variantes del habla o formas de habla) para
expresar los significados, lo que inferimos son las reglas subyacentes del cdigo que regulan la generacin de dichas variantes del
habla. Vase Postcript al Vol. I.
12
Esta definicin fue anticipada en 1977 en el artculo On the Relations between Education and Production y en el Prlogo a Code
in Context de Diana Adlam, asistente de la SRU. Previamente Bernstein haba distinguido en 1973 el concepto de reglas subyacentes
del cdigo. En 1977 dirige su atencin hacia las regias de actuacin. Ambas reglas subyacen a la conducta manifiesta de los eventos
de la comunicacin. En esta nueva definicin de cdigo, Bernstein transforma las reglas subyacentes y de actuacin en reglas de
reconocimiento y de realizacin. (Vase ruta anterior).
13
Formulados en 1958 en Some Sociological determinante of perception en Class, Codes and Control, Vol. 1.
14
Formulados en 1962 en Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence en Class, Codes and Control, Vol. 1.

independientes/significados dependientes del contexto15. Es importante anotar que esta

definicin presenta de manera ms explcita las relaciones entre la orientacin hacia los
significados, su ubicacin, distribucin y sus orgenes y la distribucin del poder creada
por la divisin social del trabajo. Para Bernstein, la ubicacin y distribucin de los
orientaciones hacia los significados estaba determinada por los principios de la divisin
social del trabajo del modo de produccin. As, entre ms simple sea la divisin del
trabajo ms especfica y local ser la relacin entre un agente y su base material y por lo
tanto ms directa ser la relacin entre los significados y una base material especfica y
ms restringida la orientacin hacia la codificacin... y entre ms compleja sea la divisin
social del trabajo menos especfica ser la relacin entre un agente y su base material,
ms indirecta la relacin entre los significados y una base material especfica y ms
elaborada ser la orientacin hacia la codificacin (1981:9). En esta forma las
orientaciones de la codificacin son inherentes a las posiciones (ubicacin) de los agentes
en la divisin social del trabajo de produccin. Las orientaciones hacia la codificacin son
especficas y especializadas para una ubicacin (posicin) particular. As, las ubicaciones
diferentes en el modo de produccin generan prcticas de interaccin diferentes que
realizan relaciones diferentes con una base material y, de esta manera, diferentes
orientaciones de la codificacin. Si las orientaciones de la codificacin son especializadas
y relacionadas con la ubicacin en la divisin social del trabajo, la condicin para que esto
ocurra son las relaciones de clase. Las relaciones de clase especializan las orientaciones
de la codificacin en la divisin social del trabajo del modo de produccin. En esta forma
la distribucin del poder que surge de las relaciones de clase determina la relacin entre
las orientaciones de la codificacin y la ubicacin en la divisin social del trabajo.
Para Bernstein, las orientaciones hacia los significados (orientaciones de la
codificacin) se ubican, distribuyen, legitiman y reproducen tanto en, como por medio de,
el modo de produccin aun cuando no tienen sus orgenes en este. Los orgenes de las
orientaciones elaboradas y restringidas segn el autor, se encuentran en las agencias de
control simblico. Si la ubicacin y distribucin de las orientaciones elaboradas son
reguladas por el modo de produccin sus orgenes descansan en los sistemas religiosos y
en las cosmologas que estos crearon. (Vase 1981:9).
Cmo se regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados? Los
principios que regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados son
intrnsecos a las prcticas de interaccin (contextos), las cuales se componen de dos
rasgos inter-relacionados: la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales
intrnsecas.
Bernstein utiliza el concepto de clasificacin para referirse al principio que regula la
divisin social del trabajo y el concepto de enmarcacin para referirse al principio que
regula sus relaciones sociales. Estos conceptos se definen ms adelante. (Vase,
tambin Clasificacin y enmarcacin del Conocimiento Educativo, en este nmero).
En resumen, podemos observar en la formulacin sociolingstica, dos aspectos
fundamentales. Por una parte, la precisin creciente en el desarrollo de una
conceptualizacin sobre los cdigos y por articular el proceso de su generacin,
reproduccin y cambio como consecuencia de los cambios en la estructura social
15
Formulados en 1969 y en 1971. en A Critique of the Concept of Compensatory Education y en Social, Class, Language and
Socialization en Volumen 1. En esencia, los significados independientes del contexto son significados que tienen una relacin
indirecta con una base material especfica. Los significados dependientes del contexto tienen al contrario una relacin directa con una
base material especfica. Segn Bernstein, el problema con el concepto independiente del contexto consista en que nada en la
lengua es independiente del contexto. En este sentido la nocin independiente del contexto no es absoluta sino relativa.

(cambios en el nivel macro) y, por la otra, la continua articulacin entre los cdigos
sociolingsticos y los denominados cdigos educativos. Las referencias continuas a la
educacin y a la familia corno agencias de transmisin, la relacin que establece
entre la escuela y la transmisin y desarrollo de rdenes de significado universalistas
(cdigos elaborados) y la articulacin entre estos y las relaciones de poder creadas fuera
de la escuela permiten a Bernstein internarse en el desarrollo de una teora de las
transmisiones educativas de los cdigos elaborados.
De lo Sociolingstico a lo educativo
Los desarrollos tericos de Bernstein sobre los cdigos educativos se inscriben dentro
de un proceso de bsqueda de conceptos que dieran cuenta de las relaciones de poder
(fundamentadas en las relaciones de clase) inscritas en el acceso a, control y cambio, de
los sistemas simblicos, y en consecuencia, de los lmites de la experiencia.
El desarrollo de estos conceptos permiti establecer la gramtica profunda que regula
la distribucin social de los significados especializados en el contexto escolar y los
procesos selectivos de su organizacin, transmisin y evaluacin. Igualmente, y desde
otra perspectiva, esta bsqueda de la gramtica generativa de las transmisiones
educativas y de la reproduccin cultural contribuy al fortalecimiento de las
posiciones crticas de lo que se denomin la nueva Sociologa de la Educacin16.
El anlisis sobre los principios de transmisin y sobre su incorporacin en las
estructuras de las relaciones sociales sufri en Bernstein, desde 1964, continuas
transformaciones. En su inters por construir estos principios, Bernstein presenta tipos
ideales y conflictivos que permitieren mostrar el contraste entre patrones de
caractersticas estructurales en la cultura escolar y su relacin con el orden social, la
divisin social del trabajo y la estratificacin social. As, Bernstein distingue inicialmente,
en la cultura escolar dos rdenes: un orden instrumental (que transmite habilidades
acadmicas) y un orden expresivo (que transmite actitudes y valores)17. Estos desrdenes
son descritos en trminos de un conjunto de oposiciones que son vistas por el autor ms
como oposiciones dialcticas que como dicotomas.
Las tensiones y conflictos entre estos dos rdenes se analiza ms tarde en trminos de
las oposiciones consensual/diferenciado, estratificado/diferenciado. En Ritual in
Education (1966) Bernstein distingue entre dos estructuras organizativas diferentes para
la transmisin del orden instrumental y del orden regulativo. Las relaciones sociales de
transmisin de estos dos rdenes pueden generar y reproducir estructuras estratificadas
que celebran el status y la jerarqua, o estructuras diferenciadas, menos jerarquizadas. El
cambio en las estructuras de la escuela y de las formas de transmisin de estos dos
rdenes estara ligado a cambios en la divisin social del trabajo y al cambio en las
funciones de la escuela con respecto a las demandas econmicas y de control social18.

Sistemas simblicos entendidos corno capital cultural.

Con el desarrollo de su teora sobre las transmisiones educativas Bernstein contribuy a los desarrollos crticos de la Nueva
Sociologa de la Educacin y a sus representantes, Young, Keddie, Sharp y Green, y a otros como Bordeieu. Una introduccin
interesante a este tema puede encontrarse en Jerome Karabel y A.H. Halsey Power and Ideology in Education, New York, Oxford
University Press. 1977.
17
Vase. Sources of Consensus and Disaffection in Education, 1964 en Bernstein (1977).
18
Bernstein comenta al respecto: El cambio en la escuela de una estructura estratificada a una estructura diferenciada puede
entenderse corno el cambio de un orden social que descansa sobre la dominacin a un orden que descansa sobre la cooperacin. Este
cambio probablemente se relaciona con, y es similar al cambio en el carcter de las relaciones laborales en una sociedad industrial
avanzada (1974:63).
16

La distincin entre estratificado y diferenciado es remplazada posteriormente por la

oposicin entre abierto y cerrado. As, en Open Schools Open Society (1967),
Bernstein influido por la interpretacin Durkheimiana sobre la solidaridad orgnica y la
solidaridad mecnica examina las formas de control y la divisin social del trabajo en la
escuela y los lmites que demarcaciones (abiertas y cerradas) que en estas se generan
como consecuencia en el cambio en los principios de integracin social de la
solidaridad orgnica a la solidaridad mecnica. La oposicin abierto cerrado representa,
en este caso, los lmites rgidos (fuerza de las categoras) o flexibles (mezcla de las
categoras) dentro de, y, entre los dos rdenes: la idea era producir una escala de grados
de apertura y cierre que permitiera analizar la escuela. Uno podra examinar los cambios
concomitantes en el orden expresivo con grados diferentes de cambio en el orden instrumental, y viceversa.., de nuevo insistira que este cuadrante (instrumental! expresivo,
abierto/cerrado) no es un simple asunto de dicotomas sino de posiciones que estn en
conflicto (1977:7).
El anlisis de estas oposiciones, junto con el desarrollo de los conceptos de la divisin
social del trabajo y de la diferenciacin social, ocupacional y educativa permitieron
generar finalmente los conceptos de clasificacin, enmarcacin y cdigo educativo. Estos
conceptos sustituyen e incluyen las oposiciones anteriores, integran los rasgos
estructurales (paradigmticos) e interaccionales (sintagmticos) de la transmisin y tienen
su fundamento en la distribucin del poder y los principios de control19. Igualmente los
conceptos permitieron pasar de un anlisis centrado en tipologas y modelos en oposicin
o conflicto de los eventos educativos a un anlisis de los principios subyacentes de la
transmisin cultural en diferentes niveles.
Bernstein caracteriz la importancia de los conceptos de clasificacin y enmarcacin,
en la siguiente forma:
A travs de la definicin de los cdigos educativos en trminos de relaciones de poder
y control entre la clasificacin y la enmarcacin, estos dos componentes se construyen en
el anlisis de todos los niveles. De esta manera se hace posible derivar en un marco de
trabajo una tipologa de los cdigos educativos, mostrar las interrelaciones entre las
propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de anlisis
macro al nivel micro, relacionar los patrones internos de instituciones educativas con los
antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de
estabilidad y cambio (1977:112).
Los conceptos de clasificacin, enmarcacin y su aplicacin al control sobre la
distribucin de los rdenes de significado y sobre las reglas especializadas de su
transmisin en la escuela (pedagogas) fue en cierta forma el comienzo de una teora
sobre la gramtica profunda que constituye y distingue las formas especializadas de
transmisin cultural, la divisin social del trabajo de sus agencias y agentes, y sus
relaciones sociales intrnsecas. Estos desarrollos se insinan en Clases y Pedagogas:
Visibles e Invisibles (en este volumen). A continuacin definimos con ms detalle los
conceptos de clasificacin y enmarcacin.

19
Los desarrollos de estos conceptos se encuentran en los artculos On the Curriculum (1969) y On the Classificacion and
Framing of Educational Knowledge (1971), (incluido en este volumen).

Clasificacin
En un nivel abstracto clasificacin (C) se refiere a la relacin entre categoras. Las
categoras son creadas por la divisin social del trabajo. La relacin entre las categoras
est dada por el grado de aislamiento que se da entre ellas. El grado de aislamiento es el
regulador fundamental de las relaciones entre las categoras y de la especialidad de sus
voces. As, cuando hay un fuerte aislamiento entre las categoras (agencias, agentes,
discursos, sitios) esto es, cuando existe una clasificacin fuerte (+ C) cada categora esta
perfectamente aislada, distinguida, o diferenciada, esto es, cada categora posee su
identidad especfica y sus propios lmites. Cuando el aislamiento es dbil (clasificacin
dbil, o x -C), las categoras son menos especializadas, su especialidad se reduce
considerablemente y es posible encontrar una mezcla entre stas. En esta forma, el
principio de clasificacin presupone aislamientos estructurales (fuertes o dbiles) entre
categoras (agentes, agencias, discursos). Para Bernstein, son las relaciones de poder las
que crean, legitiman, mantienen y reproducen el aislamiento entre las categoras; en esta
forma, todo cambio en el aislamiento entre las categoras implica un cambio en sus
relaciones de poder y por lo tanto un cambio en el principio de clasificacin (de + C a - C),
esto es, un cambio en el principio de la divisin social del trabajo. As, si examinamos el
campo educativo, observamos que ste est compuesto por un conjunto complejo de
categoras (maestros, alumnos, discursos/significados, escuelas, niveles, etc.) que se
encuentran sujetas al principio de clasificacin y distribucin. Dicho principio realiza la
divisin social del trabajo del campo educativo y genera las relaciones de poder entre sus
diferentes categoras. Tenemos entonces que si queremos comprender la produccin,
reproduccin y transformacin de una determinada clasificacin necesitamos analizar las
bases sociales que fundamentan una determinada distribucin del poder, esto es, la
divisin social del Trabajo. Con referencia al conocimiento educativo, el principio de
clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre los diferentes
rdenes de conocimiento que transmite la escuela. El principio de clasificacin establece
los controles sobre la distribucin de los conocimientos y en esta forma la distribucin de
formas de conciencia. En otros trminos, el principio de clasificacin establece las
relaciones entre poder y conocimiento y entre conocimiento y formas de conciencia. En
sntesis, para Bernstein, el principio de clasificacin regula la relacin entre la distribucin
del poder y la distribucin del conocimiento y la distribucin de las formas de conciencia
(Vase, Clasificacin y Enmarcacin... y Cdigos, Modalidades...).
Enmarcacin
La enmarcacin se refiere al principio que regula las relaciones sociales, esto es, al
principio que subyace a las prcticas de comunicacin. La en-marcacin nos remite a la
interaccin, a las relaciones de poder de la interaccin, a los lmites de la interaccin.
Enmarcacin presupone comunicacin. La enmarcacin constituye, legitima y mantiene la
estructura de las relaciones comunicativas en las cuales siempre est presente el control.
La enmarcacin vehicula los principios de control que reproducen los lmites establecidos
por una clasificacin.
Bernstein dice que en la misma forma que las relaciones entre categoras estn
reguladas por una clasificacin fuerte o dbil, de la misma manera los principios de
comunicacin pueden estar regulados por una enmarcacin fuerte o una enmarcacin
dbil. Tenemos pues que los principios de comunicacin (relaciones sintagmticas)
pueden variar en grados diferentes, lo que no vara es el control el cual est siempre
presente. La forma que el control toma se describe en trminos de enmarcacin. En esta
forma, cambios en la enmarcacin producen cambios en los principios de comunicacin,

cambios en las modalidades de control y cambios en el contexto comunicativo. En la

misma forma que la distribucin del poder regula el principio de clasificacin mediante la
divisin social del trabajo, los principios de control regulan la enmarcacin mediante sus
relaciones sociales (Bernstein: 1981:22).
Enmarcacin y prcticas pedaggicas
Para Bernstein, la enmarcacin (E) se refiere al principio que regula las prcticas
pedaggicas de las relaciones sociales creadas en el proceso de reproduccin del
conocimiento educativo. Las prcticas, constituyen, regulan y relacionan las posibilidades
de dos principios comunicativos: el principio interaccional y el principio locativo. En la
escuela, entonces, la enmarcacin se refiere al control sobre las prcticas comunicativas
(seleccin, secuencia, ritmo de la transmisin) producidas en la relacin pedaggica
(Vase Clasificacin y Enmarcacin en este volumen).
Cuando la enmarcacin es fuerte (+ E) el maestro explcitamente regula los rasgos
distintivos de los principios interaccional y locativo que constituyen el contexto
comunicativo, (transmisiones especficas y, ordenamients espaciales y posiciones
especficas). Cuando el enmarcamiento es dbil (E) el aprendiz tiene un mayor control
sobre la regulacin de los principios comunicativo y locativo. La enmarcacin tambin se
refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes como por
ejemplo la relacin entre la familia, o la comunidad, y la escuela. La en-marcacin regula
lo que cuenta como comunicacin legtima en relacin pedaggica y en esta forma lo que
cuenta como prcticas pedaggicas legtimas.
Tenemos, entonces, que para Bernstein la distribucin del poder regula los principios
de clasificacin y, por lo tanto, la divisin social del trabajo de las agencias, agentes y
discursos; y que los principios de control regulan la enmarcacin y por lo tanto las
relaciones sociales de las prcticas de transmisin cultural. La articulacin de la
clasificacin y la enmarcacin dan cuenta del cdigo y constituyen su gramtica. Las
relaciones de poder constituyen, legitiman y mantienen las clasificaciones del cdigo
(rasgos paradigmticos) y las relaciones de control constituyen, mantienen y legitiman la
enmarcacin de las relaciones comunicativas (rasgos sintagmticos). En esta forma, los
cdigos son transformaciones en gramticas/ principios semiticos de las relaciones y
realizaciones de categoras, donde sus relaciones representan lo paradigmtico y sus
realizaciones representan lo sintagmtico (1981:30).
Cdigos y modalidades: su escritura
Los cdigos especficos pueden ser especificados mediante la siguiente formula:
(Bernstein 1981).
OE/R
C + E

i e

donde:
O Se refiere a las orientaciones elaboradas/restringidas. Como hemos anotado
anteriormente, las orientaciones elaboradas y restringidas se crean y legitiman
mediante la divisin social del trabajo del modo de produccin que produce y
reproduce la clasificacin fuerte entre el trabajo manual y el trabajo mental. Dicha
distribucin se transfiere a la familia y a la escuela. En esta ltima, la distincin entre

orientaciones elaboradas y restringidas reside en el carcter de las relaciones que se

dan entre las formas de conocimiento y la divisin social del trabajo creada para su
transmisin/reproduccin. Comprese por ejemplo la educacin acadmica frente a su
opuesta la educacin de capacitacin tcnica para formar mano de obra.
C Se refiere al principio de clasificacin que, como hemos dicho, sustantiva las
relaciones de poder.
E Se refiere al principio de enmarcacin, el cual sustantiva las formas de control que
funcionan en cualquier contexto de interaccin.
+ Se refiere a los valores de la clasificacin y de la enmarcacin. significa fuerte y significa dbil.
i/e i se refiere a los valores internos de la enmarcacin, dentro de un contexto
comunicativo, bien sea la familia, la escuela, el trabajo.
e se refiere a los valores externos de la enmarcacin, esto es, a la regulacin de las
relaciones comunicativas entre contextos comunicativos como por ejemplo las
relaciones entre familia o la comunidad y la escuela, o las relaciones entre la escuela y
el trabajo, o entre la familia y el trabajo.
Las variaciones del cdigo (sus modalidades) dependen de las variaciones de la
clasificacin y de la enmarcacin. A su vez, las variaciones en los valores de C o E
celebran las variaciones en la distribucin del poder y los principios de control. En esta
forma podemos decir que el cdigo es la gramtica profunda que regula tanto las
estructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisin/adquisicin en
diferentes contextos comunicativos de agencias de produccin o reproduccin tales como
la familia, la educacin, o el trabajo. Esto es, el cdigo y sus modalidades (+ C + F) (-C -F)
(+ C -F) (-C + F) establecen una relacin fundamental entre una distribucin dada del
poder y su realizacin en prcticas de interaccin/comunicacin. De esta manera, las
posibilidades de realizacin de un contexto estn dadas por los principios que regulan la
clasificacin y la enmarcacin de sus prcticas comunicativas. En un esquema muy
simple podemos especificar estas relaciones.

Clases
Poder

Control

Clasificacin

Enmarcacin
Cdigo
OE/R
C Ei/e

Contexto comunicativo
(principio de interaccin
principio locativo)
Transmisor
Cdigo
Adquiriente

Los cambios en la distribucin del poder y/o en los principios de control actan
selectivamente sobre los valores intrnsecos del cdigo el cual a su vez regula las
posibilidades (estructura e inter-acciones) de los contextos comunicativos de las agencias
de produccin o de control simblico. Es en este sentido que Bernstein plantea que Las
modalidades del cdigo son esencialmente variaciones de los medios y enfoques del
control simblico sobre las bases de una distribucin dada del poder (1981: 28). Los
cdigos (sociolingsticos o educativos) son principios reguladores que se adquieren
tcitamente en el proceso de socializacin. En este sentido el cdigo es un regulador
simblico de la conciencia que condensa en su gramtica la distribucin del poder y los
principios de control. Es mediante los cdigos que una lgica de transmisin/adquisicin
se regula, que una experiencia particular se produce y que una identidad social especfica
se legitima.
Cdigos y reproduccin cultural
Tanto la tesis sociolingstica como la tesis sobre las transmisiones educativas forman
en Bernstein parte de sus anlisis sobre las estructuras que subyacen a la reproduccin
de las relaciones de clase. Hemos visto que, por una parte, las relaciones de clase
configuran la estructura de la comunicacin y sus bases sociales en la familia y, por la
otra, regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en la escuela. Los

Para Bernstein todo contexto comunicativo o socializante se compone de un transmisor y de un adquiriente. Estos dos forman una
matriz socializante cuyos principios subyacentes se realizan en los valores de la clasificacin y de la enmarcacin. Una matriz
socializante (maestro/alumno, padre/hijo, etc.) puede ser una matriz reproductora, una matriz interruptora, o bien, una matriz de
cambio.

conceptos de clasificacin, enmarcacin y cdigo nos permiten comprender los procesos

de reproduccin que crean mediante la comunicacin, demarcaciones, diferencias y
posiciones entre y dentro de los sujetos. Mediante los cdigos el sujeto incorpora la
estructura social.
Los cdigos condensan en su gramtica la distribucin del poder y los principios de
control intrnsecos a las relaciones de clase: Poder y control se hacen sustantivos en la
clasificacin y enmarcacin que a su vez generan distintas formas de relacin social y de
comunicacin mediante las cuales se configuran, aunque no de manera final, las
estructuras mentales (Bernstein, 1977: 11). Es en este sentido que puede decirse que los
cdigos son dispositivos de reproduccin cultural. Podramos agregar que el proceso de
reproduccin cultural se cumple mediante la seleccin e institucionalizacin de los
principios subyacentes del cdigo: La clasificacin y la enmarcacin. Estos principios
permanecen activos en el proceso de socializacin. As pues, la estructura de la
socializacin, como Bernstein plantea, no es un conjunto de roles sino relaciones de
clasificacin y en-marcacin mediante las cuales se incorpora lo social y se transforman
sus relaciones sociales internas al sujeto.
En esencia, podemos decir que los cdigos son dispositivos complejos y
especializados de reproduccin cultural constituidos por una gramtica ubicadora
especializada cuyos principios y reglas son el resultado de las relaciones de clase o de
principios dominantes equivalentes. Los cdigos se refieren a gramticas semiticas
reguladas por distribuciones del poder y principios de control especializados ... son
gramticas semiticas especficas que regulan la adquisicin, reproduccin y legitimacin
de reglas fundamentales de exclusin, inclusin y apropiacin, por medio de las cuales los
sujetos son selectivamente creados, puestos y opuestos entre s (Bernstein 1981: 30-31).
REFERENCIAS
BERNSTEIN, B. (1977). Class, Codes and Control, Vol. 3. Towards a Theory of educo
tional transmissions. London: R.K.P.
(1974). Class, Codes and Control. Vol. 1. Theoretical studies towards a sociology
of language. London: R.K.P.
(1981). Codes, Modalities and the process of cultural reproduction: A model en
Anglo American Studies, Vol. 1.
DAVIES, B. (1976). Social Control and Education~ London: Methuen.
BERNBAUM, B. (1977). Knowledge md Ideology in Education. London: MacMillan.

CLASES SOCIALES, LENGUAJE Y SOCIALIZACION

Basil Bernstein
Puede ser til explicitar los fundamentos tericos de la tesis que he desarrollado
durante estos diez ltimos aos. A pesar de que el objeto inicial de mis investigaciones lo
haya constituido el problema de las diferencias en el aprendizaje escolar, la cuestin ms
general que lo ha inspirado ha sido la de las relaciones entre los rdenes simblicos y la
estructura social. De esta manera, la reflexin sobre el problema terico de la estructura
profunda de la transmisin cultural y de sus cambios ha inspirado la aproximacin, al
inicialmente estrecho, pero importante, problema emprico. Es suficiente examinar
detalladamente lo que puede aparecer como una cadena de artculos algo repetitivos,
para sealar que:
1. Progresivamente, a partir del anlisis particular y puramente emprico de las
condiciones sociales que influyen en el aprendizaje escolar de diferentes grupos de
nios, ha surgido un problema terico mayor.
2. He intentado extender mis investigaciones en dos direcciones, simultneamente:
desarrollo de la generalidad de la tesis y esfuerzo de precisin creciente en el nivel
contextual.
3. Al mismo tiempo, y como una consecuencia del punto anterior, he tratado de clarificar el
status, tanto lgico como emprico, del concepto central de cdigo. Desgraciadamente,
estos intentos fueron vistos ms en el nivel de la organizacin y del anlisis de la
investigacin emprica que en el nivel de las proposiciones explcitas.
Ahora pienso que hubiera suscitado menos malentendidos si hubiera hablado de
cdigos sociolingsticos en vez de cdigos lingsticos. Este ltimo concepto daba la
impresin de que yo estaba exaltando la sintaxis en detrimento de la semntica, o, peor
an, que estableca una relacin trmino a trmino entre un significado y una forma
determinada de sintaxis. Igualmente, al definir los cdigos sin referencia a los contextos
de empleo se me imposibilitaba comprender adecuadamente su significacin terica.
Debo sealar que la organizacin emprica de todas mis investigaciones ha estado
dirigida a descubrir las formas de realizacin de los cdigos en contextos diferentes.
El concepto de cdigo sociolingstico se refiere a la estructuracin social de los
significados y a sus manifestaciones lingsticas en contextos diferentes pero
relacionados. Una lectura atenta de mis artculos siempre muestra el nfasis dado a la
forma de la relacin social, es decir, a la estructuracin de los significados pertinentes. En
efecto, el rol se define como una actividad de codificacin compleja que controla la
creacin y organizacin de significados especficos as como las condiciones para su
transmisin y recepcin. En trminos generales, mis trabajos de sociolingstica intentan
explorar cmo los sistemas simblicos son tanto manifestaciones como reguladores de
la estructura de las relaciones sociales. El sistema simblico particular que yo estudio es
el del habla y no el de la lengua.
Es pertinente sealar aqu las diversas obras que, en el dominio de las ciencias
sociales, han inspirado la tesis que sostengo. De esta manera, podr observarse que mi

Tomado de Clas, Codes and Control, Vol. I Theoretical Studies Towards a Socioiogy of Language. London: R.K.P. y traducido con
permiso del autor por Mario Daz.

tesis constituye una integracin de diferentes corrientes de pensamiento. Los puntos de

partida ms importantes son Durkheim y Marx quienes definen el marco fundamental en el
cual intento integrar los aportes de algunos otros pensadores. Describir rpidamente
este marco conceptual, as como algunos de los problemas a los cuales da origen.
La obra de Durkheim representa un esfuerzo absolutamente notable por esclarecer la
relacin entre los rdenes simblicos, las relaciones sociales y la estructuracin de la
experiencia. Si Marx retorn a Hegel a su lugar, Durkheim, intent hacer lo mismo con
Kant. En Primitive Classification y en The Elementary Forms of Religious Life Durkheim
intent deducir las categoras bsicas del pensamiento a partir de la estructuracin de las
relaciones sociales. Poco importa que haya o no, tenido xito. Durkheim ubic el
problema general de la relacin entre Los sistemas de clasificacin y enmarcamiento del
orden simblico, por una parte, y la organizacin de la experiencia, por la otra.
En el estudio de las diferentes formas de integracin social Durkheim mostr el carcter
implcito y condensado de la estructura simblica que corresponde a la solidaridad
mecnica y el carcter ms explcito y diferenciado de las estructuras simblicas ligadas a
la solidaridad orgnica. Cassirer, uno de los primeros especialistas en Antropologa
cultural y, en particular, Sapir (conoc los escritos de Von Humboldt mucho (ms tarde)
orientaron mi atencin hacia las propiedades culturales del habla. Fue Whorf,
particularmente, a travs de sus anlisis de las formas de expresin y de los marcos
significantes de coherencia que organizan la percepcin, quien me alert sobre el efecto
selectivo que ejerce la cultura (que acta a travs de la organizacin de las relaciones
sociales) tanto a nivel de la estructuracin de la gramtica como al nivel de la significacin
que asume esta estructura la cual es, de por s, un elemento importante en la
organizacin del conocimiento. Whorf ms que ningn otro, hizo accesible, al menos para
m, la reflexin sobre la estructura profunda de la comunicacin lingstica.
En todo el trabajo anterior encontr dos dificultades. Si se est de acuerdo en que los
sistemas simblicos, la estructura social y la configuracin de la experiencia estn
profundamente ligados queda por demostrar cmo se realiza dicha estructuracin y por
aclarar sus mecanismos subyacentes los cuales no son explcitos. La segunda dificultad
tiene que ver con el problema del cambio de los sistemas simblicos. G.H. Mead
constituye una ayuda decisiva en la solucin de la primera dificultad: el cmo. Mead
bosqueja en trminos generales las relaciones entre rol, flexibilidad y habla y provee las
bases para la solucin del COMO. Sin embargo, esta solucin no nos permite tratar el
problema del cambio, pues el concepto que permite al rol relacionarse con un concepto de
orden ms elevado, denominado el otro generalizado, no ha sido sometido, en s mismo,
a una investigacin sistemtica. Aun, si el concepto de otro generalizado se coloca
dentro del marco de trabajo Durkheimiano el problema del cambio permanece. En efecto,
en Mead el cambio de los sistemas simblicos no puede ser pensado sino a costa del
resurgimiento de una dicotoma tradicional en el pensamiento occidental entre los
conceptos yo y mi. El yo es, al mismo tiempo y paradjicamente, la respuesta
indeterminada al mi y lo que le da forma a ste. El concepto de yo en Mead seala el
voluntarismo en las acciones de los hombres y la creatividad fundamental de stas hecha
posible por el lenguaje. Esto lo plantea un poco antes que Chomsky.
As, pues, los anlisis de Mead nos ayudan a resolver el problema delicado del COMO
pero no sirven para tratar el del cambio de los sistemas simblicos en la estructuracin de
la experiencia. Debemos anotar, sin embargo, que Mead, implcitamente, y Durkheim,
explcitamente, han puesto el acento sobre las condiciones que determinan problemas en
la estructuracin de la experiencia.

Es con Marx, que se encuentra una teora ms amplia sobre el desarrollo y el cambio
de las estructuras simblicas. A pesar de que la cuestin de la estructura interna de los
sistemas simblicos y del mecanismo de su transmisin no constituyen su objeto principal.
Marx nos proporciona los principios esenciales para analizar la institucionalizacin y el
cambio de dichos sistemas al subrayar la importancia social del sistema productivo de una
sociedad y las relaciones de poder a que dicho sistema da origen. La teora marxista
afirma, adems que el acceso a los sistemas simblicos, el control, la orientacin y el
cambio de tales sistemas estn gobernados por las relaciones de poder que se inscriben
en la estructura de clases. No es solo el capital, en el sentido estrictamente econmico, el
que est sometido a la apropiacin, manipulacin y explotacin, sino tambin el capital
cultural, entendido como el conjunto de sistemas simblicos que permiten al hombre
extender y cambiar los lmites de su experiencia.
Tales son los anlisis que subyacen a mi aproximacin. Es claro que no pretendo
definir de esta manera, el marco conceptual necesario para todo estudio de la estructura
fundamental de la transmisin cultural, y de los cambios que operan en dicha estructura.
A manera de resumen puedo decir que he combinado a Marx y a Durkheim en el nivel
macro, y a Mead en el nivel micro para construir una teora sociolingstica que est de
acuerdo con una larga serie de trabajos de antroplogos, de lingistas, de socilogos y de
psiclogos.
Quiero sobre todo explicitar aquello que no constituye mi objeto de investigacin.
Chomsky en Aspectos de la teora de la sintaxis, separa claramente el estudio del sistema
de reglas de la lengua del estudio de las reglas sociales que determinan el uso, en funcin
de los contextos, y elabora una distincin entre competencia y actuacin. La competencia
designa al conocimiento tcito que tiene el nio de las reglas de su lengua; la actuacin
se refiere al uso, esencialmente social en el cual se coloca el sistema de reglas. La
competencia se refiere al hombre abstrado de las restricciones contextuales; la actuacin
se refiere al hombre inmerso en las restricciones de las situaciones que determinan sus
actos del habla. La competencia, es lo ideal, la actuacin es la cada. En este sentido, la
nocin chomskiana de competencia es platnica. La competencia se fundamenta en el ser
biolgico del hombre: no hay diferencias entre los hombres, en trminos del acceso al
sistema de reglas lingsticas. Por eso, Chomsky proclama, como muchos otros lingistas
anteriores a l, la igualdad profunda entre los hombres: todos tienen igual acceso al acto
de creacin que constituye el lenguaje. Por otra parte, la actuacin est controlada por reglas sociales: las actuaciones son actos especficamente culturales, ellas constituyen el
resultado de las selecciones lingsticas hechas en situaciones de habla especficas. As,
segn Hymes, se podra leer en el planteamiento de Chomsky otra versin de la tragedia
humana: la potencialidad de la competencia, la degeneracin de la actuacin.
Conviene, sin duda, si se desea obtener rigor y poder explicativo, establecer una
distincin entre las propiedades formales de la gramtica y los significados realizados en
su uso. Sin embargo el estudio de la parole nos involucra inevitablemente en el estudio
de un sistema de reglas algo diferente, a saber: las reglas formales e informales que rigen
las selecciones que hacemos en diferentes contextos. Este segundo sistema de reglas es
el sistema cultural. Aqu se plantea inmediatamente la cuestin de la relacin entre el
sistema de reglas lingsticas y el sistema cultural. Evidentemente, los sistemas de reglas

En francs en el texto original.

lingsticas especficas son parte integrante del sistema cultural. Pero se ha sostenido que
el sistema de reglas lingstico con-figura de diferentes maneras el sistema cultural. Este
es el punto de vista de quienes poseen una interpretacin estrecha sobre la hiptesis de
la relatividad lingstica. Sin entrar en los detalles de este debate adhiero a la hiptesis
que sostiene que el cdigo inventado por el lingista para explicar las propiedades
formales de la gramtica, puede generar un nmero indefinido de cdigos del habla, sin
que nada autorice a considerar que el cdigo de una lengua sea superior al de otra.
Segn este argumento, la lengua es un conjunto de reglas a las cuales deben someterse
todos los cdigos del habla cuya manifestacin es una funcin de la accin cultural a
travs de las relaciones sociales ligadas a contextos especficos. Las formas del habla o
cdigos diferentes simbolizan la forma de la relacin social, regulan la naturaleza de las
interacciones y crean para los hablantes rdenes de pertinencia y de relacin diferentes.
As, la experiencia de los hablantes es transformada por aquello que la forma del habla
designa como significante o pertinente.
Esta es una tesis sociolgica, puesto que la forma del habla se considera como una
consecuencia de la forma de relacin social o, para enunciarlo de manera ms general,
como una cualidad de la estructura social. Precisemos este planteamiento diciendo que si
la forma del habla est determinada en su origen por una configuracin social, no se
deduce que la forma del habla no puede a su vez modificar o transformar la estructura
social que la ha suscitado. Esta formulacin plantea el siguiente interrogante: bajo qu
condiciones una forma de habla tiene suficiente autonoma en relacin con la estructura
social para que el sistema de significados que dicha forma construye pueda designar
otras realidades, otras formas de organizacin en las acciones humanas? Aqu cobra
importancia el asunto de los antecedentes y consecuencias de los principios que
mantienen las delimitaciones simblicas de una cultura y de una subcultura. Avanzar en
la hiptesis de una relacin entre las formas de mantenimiento de las delimitaciones
simblicas a nivel cultural y las formas de habla.
Debo tratar aqu la cuestin de las relaciones entre lenguaje y socializacin. Las
precisiones enunciadas anteriormente muestran claramente que no trato el problema de la
lengua sino el del habla, y ms precisamente, el de las restricciones contextuales sobre el
habla. En cuanto a la socializacin, la entiendo como el proceso mediante el cual un nio
adquiere una identidad cultural y, al mismo tiempo, reacciona a dicha identidad. Socializacin es el proceso por el cual un ser biolgico se transforma en sujeto cultural
especfico. Por consiguiente, el proceso de socializacin es un proceso de control
complejo que suscita en el nio ciertas disposiciones morales, intelectuales y afectivas
mediante una forma y unos contenidos especficos. En el curso de la socializacin, el nio
se sensibiliza, mediante los roles que tiene que asumir, a los diferentes principios de
organizacin que operan en la sociedad. En cierto sentido, la socializacin tiene por
efecto producir seguridad entre las gentes. Este proceso acta selectivamente sobre las
posibilidades humanas creando a travs del tiempo el sentimiento de la necesidad de un
orden social determinado y limitando las reas susceptibles de cambio.
Las principales agencias de socializacin en las sociedades contemporneas son la
familia, el grupo de compaeros (grupo de pares) la escuela y el trabajo. Es a travs de
estas agencias y, en particular, a travs de sus relaciones recprocas, que los diferentes
principios de organizacin de la sociedad se manifiestan.
En el interior de este vasto campo, solamente estudiar la socializacin en la familia,
aunque es evidente que las formas de orientacin y de filtracin de la experiencia del nio
en el interior de la familia reproducen, en gran medida, los principios de organizacin que

prevalecen al nivel del conjunto de la sociedad. Por consiguiente, examinaremos cules

son los factores sociolgicos que afectan los comportamientos lingsticos, los cuales en
el interior de la familia, tienen una importancia esencial en el proceso de socializacin.
Es indudable, desde un punto de vista sociolgico, que la clase social determina muy
profundamente las formas de socializacin. La estructura de clases influye en el trabajo y
en los roles educativos, controla las relaciones que las familias pueden tener entre ellas y
penetra de manera profunda la experiencia social inicial, adquirida en la familia. El
sistema de clases influye poderosamente en la distribucin del conocimiento entre los
miembros de una sociedad; tambin condiciona el sentimiento que les permite actuar
sobre el mundo, el cual es compartido de manera desigual. El sistema de clases separa
claramente las comunidades unas de otras jerarquizndolas y oponindolas sobre una
envidiosa escala de valores. La influencia de la clase social se inscribe, por consiguiente,
en tres dimensiones fundamentales: el conocimiento, la posibilidad de actuacin, y la
distancia u oposicin entre los grupos. Sera inconcebible que estas diferencias entre
grupos que viven en condiciones materiales muy diferentes no ejercieran influencia sobre
las formas de control y de innovacin de procedimientos de socializacin de las diferentes
clases. Sustentar la tesis de que la estructura profunda de la comunicacin es afectada
en s misma, aunque no de una manera definitiva e irrevocable.
Para entrar en la discusin, consideremos el efecto del sistema de clases sobre la
distribucin social del conocimiento. El sistema de clases afecta la distribucin del
conocimiento. En nuestra poca como en todas las pocas histricas slo un escaso
porcentaje de la poblacin ha tenido acceso a un nivel de conocimiento que implica el
manejo de metalenguajes de control y de innovacin, mientras que la amplia masa de la
poblacin no ha accedido ms que a un conocimiento que permite la ejecucin de
operaciones particulares, fuertemente ligadas al contexto.
Un porcentaje muy bajo de la poblacin ha tenido acceso a los principios de cambio
intelectual, mientras que al resto le ha sido negado tal acceso. Esto sugiere que estamos
en capacidad de distinguir dos clases de significados; universalistas y particularistas. Los
significados universalistas son aquellos en los cuales los principios y las operaciones son
lingstica-mente explcitos, los significados particularistas son aquellos en los cuales los
principios y las operaciones son relativamente implcitos. Si los rdenes de significacin
son universalistas los significados estn menos ligados a un contexto determinado. Los
metalenguajes del conocimiento tanto en su aplicacin a los objetos como en su
aplicacin a las personas expresan significados universales. En este caso, los individuos
pueden tomar conciencia de los fundamentos de su experiencia pudiendo transformar
dichos fundamentos. Al contrario, cuando los significados son particularistas, ellos son
menos independientes del contexto y estn ms ligados a la situacin, es decir, ligados a
una relacin social y a una estructura social particulares. Cuando el sistema de
significados es particularista una gran parte del sentido est inmerso en el contexto y ste
no es conocido ms que por aquellos que han tenido la experiencia de las mismas
situaciones, mientras que cuando los significados son universalistas, stos estn, en
principio, disponibles a todos, porque los principios y las operaciones han sido explcitas.
Mi tesis consiste en que las formas de socializacin orientan al nio hacia cdigos de
habla diferentes que controlan el acceso a significados relativamente dependientes o
relativamente independientes del contexto. Los cdigos elaborados orientan a sus
usuarios hacia significados universalistas, mientras que los cdigos restringidos orientan y
sensibilizan a los usuarios en significados particularistas; estos dos cdigos conducen a

formas lingsticas diferentes y reposan sobre relaciones sociales diferentes. Los cdigos
elaborados estn menos ligados a una estructura particular y conllevan la posibilidad de
un cambio en los principios; en este caso, el habla puede ser liberada de la estructura
social y adquirir cierta autonoma. La universidad es un lugar organizado alrededor del
habla. Los cdigos restringidos estn ms estrechamente ligados a una estructura social
particular y se prestan menos a un cambio de principios. Con un cdigo elaborado, el
sujeto socializado accede ms fcilmente a la comprensin de los principios que inspiran
su socializacin y puede, de esta manera, efectuar una reflexin sobre el orden social que
le ha sido transmitido. En el caso de los cdigos restringidos, el sujeto socializado toma
menos conciencia de los fundamentos de su socializacin, y las posibilidades de reflexin
son ms limitadas. Uno de los efectos del sistema de clases consiste en limitar el acceso
a los cdigos elaborados.
Se puede agregar, que los cdigos restringidos tienen su fundamento en smbolos
condensados, mientras que los cdigos elaborados tienen sus bases en smbolos
articulados; los cdigos restringidos reposan sobre la metfora y los cdigos elaborados
reposan sobre la racionalidad. Los cdigos restringen o determinan el uso que se hace de
la lengua en situaciones de socializacin relevantes, y, por consiguiente determinan los
rdenes de significados pertinentes y las categoras de relacin que el sujeto socializado
interioriza. Desde este punto de vista, un cambio en los cdigos habituales del habla
implica cambios en los medios por los cuales se establecen relaciones con los objetos y
las personas.
Deseo examinar primero las nociones de variantes del habla elaboradas y restringidas.
Una variante puede ser considerada como el conjunto de restricciones, ligadas a un
contexto determinado, que pesan sobre las selecciones gramaticales y lxicas. Sapir,
Malinowsky, Firth, Vygotsky y Luna han sealado desde puntos de vista diferentes que
entre ms estrecha sea la identificacin entre los hablantes mayor ser el conjunto de intereses compartidos y ser ms probable que el habla tome una forma particular. Existe,
en este caso, la posibilidad de que el rango de las selecciones sintcticas sea reducido y
de que los trminos sean extrados de un vocabulario limitado. As, la forma de las
relaciones sociales acta selectivamente sobre los significados transmitidos mediante el
habla. En estas relaciones la intencin de la persona participante puede darse por
supuesta, pues el habla se despliega sobre un fondo de presuposiciones comunes, de
una historia comn, y de intereses comunes. Como resultado, hay menos necesidad de
explicitar o de elaborar los significados; no es muy necesario explicitar a travs de
selecciones sintcticas la estructura lgica de la comunicacin. Adems, si el hablante
desea individualizar su comunicacin, recurrir sin duda a diversos procedimientos
expresivos que acompaen su habla. En estas condiciones, es probable que el habla
tenga un carcter fuertemente metafrico. El hablante prestar ms atencin a la manera
como una cosa se dice, o al momento en que se dice; el silencio tiene un gran rol
expresivo. A menudo, el habla no puede ser comprendida si se hace abstraccin del
contexto, y ste no puede ser descifrado por aquellos que no comparten la historia de las
relaciones entre los sujetos. Tenemos, pues, que la forma de relacin social acta
selectivamente sobre los significados que son enunciados los cuales a su vez afectan las
escogencias de la sintaxis y del vocabulario. Los presupuestos tcitos sobre los cuales
reposa la relacin social entre los sujetos estn limitados al crculo de hablantes y son
inaccesibles para los extraos. La forma simblica de la comunicacin es condensada,
aunque la historia cultural especfica de la relacin sea activa en su forma. Podemos decir
que los roles de los hablantes son roles colectivos. De esta manera, se puede establecer
una articulacin entre relaciones sociales estrechas, basadas en roles colectivos y la
realizacin verbal de sus significados. Para retomar los conceptos utilizados

anteriormente, las relaciones sociales estrechas o restringidas basadas en roles

colectivos evocan significados particularistas, es decir, ligados al contexto, los cuales se
enuncian por medio de variantes del habla restringidas.
Imaginemos a un marido y mujer hablando de una pelcula a la salida del cine: qu
piensas de la pelcula? - Tiene mucho de que hablar - Se, yo tambin pienso lo mismo
- Vamos a casa de los Miller, puede que haya algo all. Llegan donde los Miller, quienes
preguntan por la pelcula. Se pasan una hora discutiendo con detalle la complejidad y las
sutilezas morales y polticas de la pelcula y su lugar en la poca contempornea.
Tenemos aqu, una variante elaborada: las significaciones deben ser explcitas para
aquellos que no han visto la pelcula. El habla se organiza cuidadosamente, tanto a nivel
de la gramtica como a nivel lxico; el habla, en este caso, no depende del contexto. Los
significados son explcitos, elaborados e individualizados. Mientras que los canales
expresivos son claramente relevantes, la carga del significado es inherente al canal
verbal. La experiencia de los oyentes no puede darse por supuesta. As, cuando cada
miembro del grupo propone su interpretacin, lo hace en nombre propio. Las variantes
elaboradas de este tipo envuelven a los hablantes en relaciones de roles particulares y es
preciso saber jugar el rol para producir el habla apropiada. A medida que el hablante
particulariza los significados que enuncia, se diferencia de los otros hablantes a la manera
como una figura se diferencia de su fondo.
En este caso los roles no se refuerzan los unos a los otros. Existe un cierto aislamiento.
Las relaciones sociales se fundamentan en la diferencia, y sta se manifiesta en el habla,
mientras que en el otro contexto se fundamentan en el consenso. La interioridad del
locutor se expresa por medio de la comunicacin verbal. Diferentes estrategias pueden
ser puestas en accin para proteger el yo y para aumentar la vulnerabilidad de los otros.
La comunicacin verbal vehicula los smbolos individualizados. Es el yo y no el
nosotros el que constituye la referencia dominante. Las significaciones personales y
particulares deben ser expuestas de manera que sean inteligibles al oyente. Los roles
colectivos dan paso a los roles individualizados y los smbolos condensados a los
smbolos articulados. Las variantes de habla elaboradas conllevan significados
universalistas en el sentido en que son menos dependientes del contexto. As, los roles
individualizados se expresan en variantes de habla elaboradas que implican una organizacin compleja a nivel gramatical y lxico, y que se orientan hacia significados
universalistas.
Tomemos otro ejemplo. Consideremos las dos variaciones significantes que Peten
Hawkins, construy como resultado de sus anlisis del lenguaje de nios de 5 aos
pertenecientes a las clases obrera y media. Se dio a los nios una serie de cuatro
imgenes que representan una historia y se les solicit que la contaran. La primera
imagen mostraba algunos nios jugando ftbol; en la segunda, el baln quiebra el vidrio
de la ventana de una casa; la tercera imagen mostraba a una mujer que mira por la
ventana y un hombre que hace un gesto de amenaza, y la cuarta imagen mostraba a los
nios que se alejan. He aqu las dos narraciones:
1. Tres nios juegan ftbol y un nio le da una patada al baln y ste golpea en la ventana
el baln quiebra el vidrio y los nios lo miran y un hombre sale y los grita porque ellos
rompieron el vidrio entonces ellos salen a correr y entonces esa seora mira por la
ventana y regaa a los nios.

Asistente de Investigacin en la Unidad de Investigacin Sociolgica del Instituto de Educacin, Universidad de Londres.

2. Ellos estn jugando ftbol y l lo patea y cae all l quiebra el vidrio y ellos miran eso y
el sale y los regaa porque ellos lo han quebrado entonces ellos salen a correr y ella los
regaa.
En el primer caso, el lector no tiene necesidad de tener las cuatro imgenes que fueron
usadas para construir la historia, mientras que en el segundo es preciso tenerlas
presentes. La primera narracin es independiente del contexto que la ha generado
mientras que la segunda est estrechamente ligada al contexto, o sea, es dependiente de
ste. Tenemos entonces como resultado que los significados de la segunda narracin son
implcitos mientras que los de la primera son explcitos. Esto no quiere decir que los nios
de clase obrera no posean en su vocabulario pasivo el vocabulario utilizado por los nios
de clase media, ni tampoco que los nios se diferencien en la comprensin tcita del
sistema de reglas lingsticas. Ms bien, lo que tenemos en este caso son diferencias en
el uso del lenguaje que surge de un contexto especfico. El primer nio explicita mucho
ms completamente los significados que intenta transmitir por medio del lenguaje a la
persona a quien l cuenta la historia mientras que el segundo nio no hace lo mismo. El
primer nio da por supuestas muy pocas cosas mientras que el segundo nio da por
supuestas muchas; el primer nio percibi la tarea como un contexto en el cual sus
impresiones deban ser enunciadas de manera explcita mientras que el segundo nio no
percibi la exigencia de explicacin. No sera difcil imaginar un contexto donde el primer
nio produjera enunciados bastante semejantes al del segundo. Pero, lo que nos interesa
son las diferencias en la manera como los nios expresan lo que corresponde al mismo
contexto. Podramos decir que el habla del primer nio genera significados universalistas,
en el sentido de que estos son independientes del contexto y de esta manera
comprensibles por todos. Al contrario, el habla del segundo nio produce significados
particularistas, en el sentido en que stos estn estrechamente ligados al contexto y
exigen, para ser comprendidos completamente, que se conozca el contexto en el cual se
han originado.
Es conveniente subrayar que el segundo nio tiene acceso a expresiones nominales
ms diferenciadas, pero hay una restriccin en su uso. Geoffrey Turner, lingista de la
Unidad de Investigacin Sociolgica, ha mostrado que los nios de 5 aos pertenecientes
a la clase obrera, en los mismos contextos examinados por Hawkins, utilizan menos
expresiones lingsticas de incertidumbre que los nios de clase media. Esto no quiere
decir que los nios de clase obrera no tengan acceso a tales expresiones, sino que el
contexto que elicita el habla no provoca este tipo de expresiones. Contar una historia
delante de una serie de cuadros, hablar de escenas dibujadas, es decir, hablar de
contextos formalmente enmarcados, no anima a los nios de clase obrera a considerar las
posibilidades de significados diferentes lo cual hace que se reduzca el nmero de
expresiones lingsticas de incertidumbre. Debemos repetir que los nios de clase obrera
tienen acceso a una serie amplia de selecciones sintcticas que incluyen el uso de
operadores lgicos: pero~~, o, o bien, solamente. Es a nivel de las condiciones de
su uso que las restricciones se manifiestan. Si contextos formalmente enmarcados,
utilizados para suscitar significados universalistas independientes del contexto evocan en
los nios de clase obrera, a diferencia de los de clase media, variantes restringidas, es
porque el nio de clase obrera tiene dificultad para manejar el sistema de roles que tales
contextos exigen. El problema se vuelve ms complicado cuando tales contextos
comportan significados cada vez ms alejados de la experiencia cultural del nio. Se
puede mostrar, igualmente, que el uso que el nio de clase media hace del lenguaje, est
sometido a restricciones. Turner ha sealado que cuando se pidi a nios de clase media
que participaran en el juego de la narracin dibujada, su respuesta inicial ms frecuente,
si se la compara con la de nios de clase obrera, fue negativa. Cuando se les pregunt:

qu est diciendo el hombre? o se les hizo preguntas similares, un alto porcentaje

respondi: yo no s. Cuando a esta pregunta se le agreg otra de carcter hipottico
como por ejemplo, Qu piensas que el hombre puede estar haciendo? los nios
ofrecieron diferentes interpretaciones. Los nios de la clase obrera entraron en el juego
sin dificultad. Parece que los nios de clase media, a los 5 aos o menos, tienen
necesidad de una instruccin ms precisa para forjar las hiptesis en este contexto
particular. Esto puede suceder porque ellos se preocupan ms de dar respuestas justas o
correctas. Cuando se pidi a los nios que contaran una historia acerca de algunas
siluetas de muecos (un nio, una nia, un marino y un perro) las historias de los nios de
clase obrera fueron ms libres, ms largas, y ms imaginativas que las de los nios de la
clase meda. Estos ltimos contaron historias ms ordenadas, restringidas a un cuadro
narrativo ms fuerte. Fue como s estos nios estuvieran preocupados principalmente por
lo que consideraban como la forma de la narracin y el contenido les fuera secundario.
Este es un ejemplo de la relacin del nio de clase media con la estructura del marco
contextual. Es importante profundizar este aspecto. Un buen nmero de estudios ha mostrado que cuando se le pide a nios negros pertenecientes a la clase obrera que asocien
una serie de palabras dadas, sus respuestas muestran una considerable diversidad, tanto
desde el punto de vista del significado como desde el punto de vista de la clase gramatical
de la palabra que sirve de estimulo. Nuestro anlisis sugiere que esto puede suceder por
el hecho de que pesan restricciones menos fuertes sobre el discurso de los nios de la
clase obrera. La clase gramatical de la palabra que sirve de estmulo tiene,
probablemente, menos importancia en la seleccin de las asociaciones, y de esta manera,
restringir menos las escogencias que se pueden hacer tanto de las frases como de las
palabras. Con tal debilitamiento del marco gramatical aumenta el rango de alternativas
posibles para la seleccin. Adems, el control cuidadoso de la socializacin lingstica del
nio de clase media puede orientarlo hacia la significacin gramatical de palabrasestmulo y hacia un ordenamiento lgico riguroso del espacio semntico. Se puede
plantear la hiptesis de que los nios de clase media tienen acceso a reglas de
interpretacin profunda que regulan sus respuestas lingsticas en ciertos contextos
formalizados. Como consecuencia, su imaginacin puede ser limitada por el marco
riguroso impuesto por las reglas. Tambin, se puede pensar que, a los 5 aos, el nio de
clase media tiene ms libertad de invencin cuando ordena objetos (p.e, bloques o cubos
de madera) que cuando organiza palabras. Mientras que en este ltimo caso, el nio est
bajo la supervisin cuidadosa de los adultos, en el juego tiene ms autonoma.
Retomando el tema central, podemos resumir nuestro anlisis diciendo que, en la
medida en que se pasa de roles colectivos a roles individualizados, la funcin reflexiva del
habla adquiere mayor importancia. El yo de los otros se hace palpable a travs del habla y
penetra nuestra propia conciencia; las bases de nuestra experiencia se expresan
verbalmente de manera explcita. La seguridad del smbolo condensado es remplazada
por la explicitacin racional. Esto introduce un cambio fundamental en las condiciones de
vulnerabilidad del sujeto.
Hasta aqu slo se han discutido ciertos tipos de variantes del habla y las relaciones
sociales que los suscitan. Generalizaremos ahora el anlisis para centrarnos en el objeto
de este trabajo. La socializacin en la familia se desarrolla dentro de un conjunto de
contextos esenciales que se interrelacionan. Analticamente, podernos distinguir cuatro
contextos:
1. El contexto regulativo, constituyen las relaciones de autoridad dentro de las cuales se
inculca al nio las reglas morales y sus diversos fundamentos.

2. El contexto instruccional, donde el nio adquiere el conocimiento objetivo de las cosas

y personas, y adquiere habilidades de diferentes clases.
3. El contexto imaginativo o inventivo, en el cual el nio es estimulado a experimentar y
recrear libremente su mundo en sus propios trminos y de su propia manera.
4. El contexto interpersonal, en el cual el nio aprende a percibir sus estados afectivos y
los de los dems.
Mi tesis consiste en que los ordenamientos fundamentales de una cultura o de una
subcultura se hacen sustantivos se hacen perceptibles a travs de las formas de
manifestacin lingstica por medio de las cuales se expresan estos cuatro tipos de
contextos, inicialmente en la familia y en el grupo de parentesco y posteriormente en otras
instancias de socializacin.
Si, en estos cuatro contextos, las variantes del habla restringidas constituyen la forma
lingstica predominante, yo postulo que la estructura profunda de la comunicacin es un
cdigo restringido que se basa en roles colectivos que producen significados
dependientes del contexto, es decir, rdenes de significados particularistas. Se supone
entonces que las selecciones gramaticales y lxicas especficas pueden comportar
muchas variaciones.
Si la manifestacin lingstica de estos cuatro contextos se efecta mediante el uso
predominante de variantes elaboradas, postulamos que la estructura profunda de la
comunicacin est constituida por un cdigo elaborado, que se basa en roles
individualizados y que producen significados universalistas independientes del contexto
Algunas explicaciones son aqu necesarias para evitar malentendidos. Es probable que,
en el caso de un cdigo restringido, el habla en el contexto regulativo se limite a rdenes y
a enunciados simples de la regla. Estos enunciados no son dependientes del contexto en
el sentido dado anteriormente, puesto que ellos enuncian reglas generales. Es preciso
completar los criterios utilizados hasta aqu, esto es el de independencia en relacin -con
el contexto (universalista) y el de dependencia en relacin con el contexto (particularista),
con un criterio que se refiere al grado en el cual el habla en el contexto regulativo vara en
trminos de especificidad con textual. Cuando el habla est especificada en funcin del
contexto, el sujeto adapta lo que dice a las intenciones y a los atributos especficos del
nio socializado, a las caractersticas especficas del problema a tratar, y a las exigencias
especficas de la situacin. As, la regla general puede transmitirse con diversos grados
de especificidad contextual. En este caso la regla se individualiza (por adaptacin a
circunstancias particulares) en el curso de su transmisin. As, en el caso de un cdigo
elaborado podemos esperar:
1. El desarrollo de algunas bases que justifican la regla.
2. Un esfuerzo para precisar la regla en funcin del problema particular causado.
3. Una especificacin precisa de la regla tanto en funcin del sujeto socializado como del
contexto y del problema causado.

La traduccin francesa de J. C. Chamboredon denomina a los contextos situaciones y las distingue as: 1. Situacin de inculcacin
moral. 2. Situacin de aprendizaje cognitivo. 3. Situaciones de imaginacin o de invencin. 4. Situaciones de comunicacin
psicolgica. (Nota del traductor).

Esto no significa que los enunciados imperativos estn ausentes. Es probable, sin
embargo, que en el caso del cdigo elaborado, se deje al sujeto la posibilidad de discutir.
Bernstein y Cook (1965) y Cook (1971) han desarrollado una red de codificacin
semntica que da origen a un sistema general de categoras muy sofisticado el cual ha
sido aplicado a un contexto regulativo limitado. Se puede encontrar, igualmente, una
aplicacin parcial en el artculo de Henderson (1970). Los dos conjuntos de criterios
pueden ser expresados en el siguiente diagrama:
MANIFESTACION DEL CONTEXTO REGULATIVO
Universalista
Especfico

no especfico

Particularista
Un examen ms detallado de la manifestacin lingstica del contexto regulativo nos
permitir, probablemente, esclarecer otro punto que podra prestarse a mal interpretacin.
Es muy probable que los marcadores sintcticos de la distribucin lgica del significado se
utilicen ampliamente en este contexto.
Si haces eso, entonces
o bien to
puedes hacer eso, pero si
Hazlo pero asume las consecuencias.
As, es muy probable que, en el contexto regulativo, los nios puedan tener acceso a
un gran nmero de marcadores sintcticos que expresen lo lgico/hipottico
independientemente de que el cdigo sea restringido o elaborado. Sin embargo, cuando
el cdigo es restringido se tendr una especificidad reducida (en el sentido definido
anteriormente). Adems, en las situaciones de control, el habla tiene la posibilidad de ser
dotada de una buena organizacin, en el sentido de que las frases son completas. As, el
nio responde al marco total. Sin embargo, los contextos instruccionales informales en la
familia pueden estar limitados tanto en su alcance como en su frecuencia. Por
consiguiente, el nio podra tener acceso a, y an tener a su disposicin, expresiones
hipotticas, condicionales, disyuntivas, etc., pero stas son poco utilizadas en los
contextos instruccionales. En la misma forma, como lo indicamos anteriormente, todos los
nios tienen acceso a expresiones lingsticas de incertidumbre pero ellos pueden
diferenciarse en los contextos en los cuales perciben y manifiestan tales expresiones.
Subrayamos que, cuando hablo de cdigo restringido, no quiero decir que los hablantes
no utilicen jams variantes elaboradas; lo que quiero decir es que estas formas se utilizan
con poca frecuencia, en el curso de la socializacin del nio en la familia.
Ahora bien, todos los nios tienen acceso a cdigos restringidos y a sus diferentes
sistemas de significados condensados porque los roles que este tipo de cdigo presupone
son universales. Pero puede haber un acceso selectivo a los cdigos elaborados porque

el sistema de roles que suscita el uso de este cdigo no es accesible a todos. La

sociedad, acuerda, sin duda, un valor diferente a las experiencias realizadas a travs de
cada uno de estos cdigos. Sin entrar aqu en detalles, sealemos que la organizacin de
la experiencia segn los principios de un cdigo restringido crea un serio problema
educativo nicamente all donde la escuela produce una discontinuidad entre sus rdenes
simblicos y aquellos de los nios. Nuestras escuelas no han sido hechas para estos
nios: por qu los nios debieran responder? Pedir al nio que cambie a un cdigo
elaborado, que presupone relaciones de roles y sistemas de significacin que le son
extraos, sin una comprensin precisa de los contextos requeridos para la puesta en
accin de este cdigo, puede constituir para el nio una experiencia desconcertante y
potencialmente perjudicial.
Hasta ahora hemos esbozado una relacin entre los cdigos del habla y la
socializacin por intermedio de la organizacin de roles mediante los cuales se efecta la
interiorizacin de la cultura. Hemos indicado que el acceso a los roles, y por consiguiente
a los cdigos, est ligado a las clases sociales. Sin embargo, es evidente que las clases
sociales no son, de ninguna manera, grupos homogneos. Adems, la distincin entre
cdigos elaborados y restringidos es demasiado simple. En fin, no he analizado detalladamente cmo estos cdigos se evocan en la familia, ni las variaciones de la orientacin del
cdigo segn el tipo de familia.
A continuacin presentar una distincin entre los tipos de familias y, sus estructuras
de comunicacin. Estos tipos de familias pueden ser encontradas empricamente dentro
de cada clase social, a pesar de que un tipo y otro pueda ser dominante en una poca
histrica dada.
Distinguir las familias segn la fuerza de los procedimientos para mantener sus
lmites. Explicar primero lo que entiendo por procedimientos de mantenimiento de los
lmites. Consideremos el mantenimiento de los lmites tal como ste se manifiesta en el
ordenamiento simblico del espacio. Tomemos el bao. En una casa, ste es viejo,
sencillo y bien definido y no contiene ms que los objetos indispensables. En otra, hay un
cuadro en la pared, en una tercera hay libros, en la cuarta todo est cubierto de postales
curiosas. Tenernos aqu un continuum que va desde un cuarto que celebra la pureza y el
aislamiento de categoras hasta otro que celebra la mezcla de stas, o, desde una forma
fuerte de mantenimiento de los lmites simblicos hasta una forma dbil. Consideremos la
cocina. En una cocina, est absolutamente prohibido dejar los zapatos sobre la mesa, o
dejar la bacinilla del beb: todos los objetos y todos los utensilios tienen su lugar fijo. En
otra cocina, los lmites que separan las diferentes clases de objetos son dbiles. El
ordenamiento simblico del espacio puede ser un indicador de la fuerza de los
procedimientos para el mantenimiento de los lmites simblicos. Consideremos ahora las
relaciones entre los miembros de la familia. All donde los procedimientos de delimitacin
son fuertes, la diferenciacin de los miembros y la estructura de autoridad reposan sobre
las definiciones claramente marcadas y unvocas del estatus de cada uno de los
miembros de la familia. Los lmites entre los diferentes estatus estn fuertemente
marcados y la identidad social de los miembros est muy determinada por su edad, su
sexo y su posicin en la serie de edades. Se puede caracterizar a esta familia como
posicional.
Por otra parte, all donde los procedimientos de delimitacin son dbiles o flexibles la
diferenciacin entre los miembros y las relaciones de autoridad estn menos fundadas
sobre la posicin, porque las delimitaciones de estatus se desvanecen. All donde los
procedimientos de delimitacin son dbiles, la diferenciacin entre los miembros se basa

ms en las diferencias entre personas. En este tipo de familia las relaciones se vuelven
ms egocntricas y los atributos particulares de sus miembros se expresan ms
ampliamente en la estructura de la comunicacin. Llamaremos a estas familias, familias
centradas en la persona. En tales familias se incrementa la expresin de ambigedad y de
ambivalencia. El sistema de roles tiende a suscitar, adoptar y asimilar continuamente los
diversos intereses y atributos de sus miembros. A diferencia de las familias posicinales,
los miembros de las familias centradas en la persona configuran sus roles en vez de
someterse a ellos. El desarrollo del yo del nio se va diferenciando mediante una serie
continua de ajustes a la expresin verbal de las intenciones elaboradas, cualificaciones y
motivos de otros. Los lmites entre el yo y el otro se desvanecen.
En las familias posicinales, el nio toma posesin y responde a los patrones formales
de obligacin y privilegio. Es posible ver, sin entrar en detalles, que la estructura de la
comunicacin se organiza de manera diferente en estos dos tipos de familias. Es de
esperarse, entonces, que en las familias posicinales, la atencin se oriente hacia los
atributos generales de las personas, mientras que, en las familias centradas en las
personas se prestar mayor atencin a las caractersticas particulares de ellas. Esta
oposicin es similar a aquella que se establece entre la pedagoga tradicional y la
pedagoga renovadora. Pinsese por ejemplo en la diferencia entre las escuelas pblicas
Dartington Hall y Gordonstoun en Inglaterra, o la diferencia entre West Point y una
escuela progresiva en los Estados Unidos. En las familias centradas en la persona, la
comunicacin devela la interioridad de los miembros y de esta manera gran parte de los
atributos de la persona son penetrados y sometidos al control. La comunicacin, en tales
familias, es uno de los principales medios de control. En las familias posicinales, sin
duda, la comunicacin tiene su importancia, pero no expresa simblicamente las
delimitaciones definidas por la estructura formal de las relaciones. En estas familias, el
nio adquiere un sentimiento muy fuerte de su identidad social en detrimento de su
autonoma; en las familias centradas en la persona el nio tiene un sentimiento fuerte de
su autonoma pero su identidad social puede ser dbil. La ambigedad en relacin con la
identidad y la ausencia de delimitaciones simblicas, pueden conducir a estos nios hacia
un sistema de valores completamente cerrados.
Si introducimos esta tipologa en el esquema conceptual discutido anteriormente,
podemos ver que el cdigo elaborado es susceptible de orientaciones diferentes, segn el
tipo de familia: as, se puede tener un cdigo elaborado centrado en las personas, o, en
una familia posicional, un cdigo elaborado centrado sobre los objetos. Igualmente el
cdigo restringido puede variar segn el tipo de familia; normalmente, se espera que este
cdigo est ligado al tipo de familia posicional; sin embargo, si en este cdigo se
encuentran elementos relevantes del tipo centrado en la persona, se puede considerar
que los nios estn en una situacin potencial de cambio de cdigo.
Cuando se tiene un cdigo elaborado en un tipo de familia orientada hacia la persona,
los nios pueden muy bien desarrollar problemas agudos de identidad, relacionados con
la autenticidad de sus actos, o con la disminucin de su responsabilidad ellos pueden
llegar a ver el lenguaje como un simple ruido, como un conjunto de signos fingidos que
ocultan la ausencia de conviccin. Pueden, igualmente, orientarse hacia los cdigos
restringidos de las subculturas de los diversos grupos de amigos, o buscar los smbolos
condensados de la experiencia afectiva, o perseguir ambas cosas a la vez.
Una de las dificultades de esta aproximacin consiste en que evita los juicios de valor
implcitos sobre el valor relativo de los sistemas de habla y sobre las culturas que ellas
simbolizan. Digamos, entonces, que un cdigo restringido da acceso a un amplio

potencial de significados, de delicadezas y sutilezas y a una gran diversidad de formas

culturales, a una esttica nica basada en smbolos condensados que puede dar una
forma especfica a la imaginacin. Sin embargo, en las sociedades industriales complejas,
la experiencia estructurada por este cdigo puede ser devaluada y degradada en la
escuela, o considerada, al menos, como irrelevante para la tarea educativa. Esto se debe
a que la escuela est fundada sobre el cdigo elaborado y sobre el sistema de relaciones
sociales que ste presupone. A pesar de que un cdigo elaborado no conlleva un sistema
de valores particular, el sistema de valores de la clase media se inscribe profundamente
en sus propias situaciones de aprendizaje.
Los cdigos elaborados dan acceso a diferentes significados convencionales, sin
embargo ellos comportan el riesgo de una separacin entre el pensamiento y el
sentimiento, el yo y los otros, entre el sentimiento personal y las obligaciones sociales
ligadas al rol.
Finalmente, quisiera examinar rpidamente las fuentes de cambio de los cdigos
lingsticos. La fuente de cambio ms importante se ubica en la divisin del trabajo. En la
medida en que la divisin del trabajo se vuelve ms compleja, tambin lo hacen las
caractersticas sociales y cognitivas de los roles profesionales. En este proceso hay una
ampliacin del acceso, por medio de la educacin, a los cdigos elaborados, pero dicho
acceso es controlado por el sistema de clases. Es importante recordar que la orientacin
de los cdigos se efecta mediante los procedimientos para mantener las delimitaciones
dentro de la familia. Sin embargo, podemos generalizar la hiptesis y decir que la
orientacin de los cdigos est determinada por los procedimientos que mantienen las
delimitaciones en la medida en que stos afectan las principales instancias de
socializacin: la familia, los grupos de edad, la escuela y el trabajo. Necesitamos, por lo
tanto, considerar junto al problema del grado y tipo de complejidad en la divisin del
trabajo, las orientaciones de valor de la sociedad que, hipotticamente, afectan los
procedimientos para mantener las delimitaciones simblicas. Podemos encontrar
sociedades con una complejidad similar en la divisin del trabajo pero que difieren en los
procedimientos para mantener las delimitaciones simblicas.
Tambin, tratndose de la orientacin de los cdigos, pienso que es importante
distinguir las sociedades segn el tipo de procedimientos que utilizan para mantener las
delimitaciones simblicas. Se podra analizar la fuerza relativa de estos procedimientos
considerando la fuerza de las restricciones que limitan la escogencia de los valores que
legitiman las relaciones de poder y autoridad. As, en las sociedades donde esta
escogencia est sometida a pocas restricciones, es decir, donde los valores de legitimacin formalmente permitidos son diversos, es posible encontrar una marcada
tendencia hacia un control de tipo personal. Al contrario, en las sociedades donde la
seleccin de los valores de legitimacin est fuertemente predeterminada, puede
esperarse que exista una tendencia amplia hacia un control de tipo posicional.
El esquema siguiente representa las diferentes relaciones que se pueden presentar en
la familia:

Restricciones sobre los valores de legitimacin

Divisin del trabajo
(Mantenimiento de delimitaciones simblicas)
Simple

Complejo

Cdigos del habla

fuerte
sistema posicin

dbil
sistema personal

Cdigo restringido

clase obrera

clase obrera

Cdigo elaborado

clase media

clase media

As, resumiendo el cuadro anterior, tenemos que la divisin del trabajo condiciona la
disponibilidad de cdigos elaborados; el sistema de clases afecta su distribucin; la
orientacin de los cdigos puede estar relacionada con los procedimientos que mantienen
las delimitaciones simblicas, es decir, su sistema de valores.
Conclusin
Hemos tratado de mostrar cmo el sistema de clases acta sobre la estructura
profunda de la comunicacin en el curso del proceso de socializacin el cual, debe
aclararse, no se reduce a sus aspectos lingsticos. Hemos introducido algunas
precisiones mostrando que los cdigos, segn el tipo de familia, varan en su orientacin.
Finalmente consideramos que es posible concebir que los aspectos generales de este
anlisis puedan servir de punto de partida para la consideracin de rdenes simblicos
diferentes a los de las lenguas.
REFERENCIAS
BERNSTEIN, B. (1970), Education eannot conlpensate for society, New Society No. 387,
February.
BERNSTEIN, B. (1962), Family role systems, socialisation and communication,
manuscript, Sociological Research Unit, University of London Institute of Education; also
in A socio-linguistic approach to socialisation, Directions in Sociolinguistics, Gumperz,
J.J. and Hymes, D. (eds.) New York: bit, Rinehart & Winston.
BERNSTEIN, B. and COODK, J. (1965). coding grid for maternal control, available from
Department of Sociology, University of London Institute of Education.
BERNSTEIN, B. and HENDERSON, D. (1969), Social class differences in the relevance
of language to socialisation, Sociology 3, No. 1.
BRIGHT, N. (ed.) (1966), Sociolingu isti ca, Mouton Press.

CARROLL, J. B. (ed.) (1956), Language, Thought aral Real: selected writings of Benjamin
Lee iVhorf, New York: Wiley.
CAZDEN, C.B. (1969), Sub-cultural differences in child language: and interdisciplinary
review, Merril-Palmer Quaterly 12.
CHOMSKY, N. (1965), Aspects of Ljnguistic Theory, Cambridge M.I.T.
COOK, J. (1971), An enquiry into patterns of commumcation and control between
mothers and their chiidren in dlfferent social classes, Ph.D. Thesis, University of
London.
COULTHARD, M. (1969), A discusion of restricted and elaborated codes, Educ. Rev. 22,
No. 1.
DOUGLAS, M. (1970), Natural Symbols, Barrie & Rockliff, The Cresset Press.
FISHMAN, J.A. (1960), A systematization of the Whorfian hipothesis, Behavioral Science
5.
GUMPERZ, J.J. and Hymes, D. (eds.) (1971), Directions in Sociolinguistics, New York:
Holt, Reinhart & Winston. (In press).
HALLIDAY, M.A.K. (1969), Relevant models of Language, Educ. Rev. 22, No. 1.
HAWKINS, P. R. (1969), Social class, the nominal group and reference, Language and
Speech 12, No. 12.
HENDERSON, D. (1970), Contextual specificity, cliscretion and cognitive socialisation:
with special reerence to language, Sociology 4, No. 3.
HOIJER, H. (ed.) (1954), Language in Culture, American Anthropological Association
Memoir No. 79; also published by Univ. of Chicago. Press.
HYMES, D. (1966), On communicative competence, Research Planning Conference on
Language Development among Disadvantaged Children, Ferkauf Graduate School,
Yeshiva University.
HYMES, D. (1967), Models of the interaction of language and social setting, Journal of
Social Issues 23.
LABOV, W. (1965), Stages in the adquisition of standard English, in Shuy, W. (ed.),
Social Dialects and Language Learning, Champaign, Illinois: National Council of
Teachers of English.
LABOV, W. (1966), The social stratification of English in New York City, Washington D.C.
Centre for Applied Linguistics.
MANDELBAUM, D. (ed.) (1949) Selected Writing of Edward Spir, Umv. of California
Pres...

PARSONS, T. asid SHILS, E.A. (eds.) (1962), Toward a General Theory of Action, Harper
Trochbooks (Chapter I, especially).
SCHATZMAN, L. asid STRAUSS, A.K. (1955), Social class asid modes of
communication, Am J. Soc. 60.
TURNER, G. asid PICKVANCE, R.E. (1971), Social class differences in the expression of
uncertainty in five-years-old children, Language and Speech, (in press).
WILLIAMS, F. asid NAREMORE, R.C. (1969), On the functional analysis of social class
differences in modes of speech, Speech Monographs, 36, No. 2.

CLASIFICACION Y ENMARCACION DEL CONOCIMIENTO

EDUCATIVO
Basil Bernstein
Introduccin
Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento
educativo, que ella considera debe ser pblico, refleja tanto la distribucin del poder como
los principios de control social. Desde este punto de vista, las diferencias dentro de, y el
cambio en, la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento educativo debiera
ser una importante rea de inters sociolgico. (Bemstein, B., 1966, 1967; Davies, D.I.,
1970a, 1970b; Musgrove, 1968, Hoyle, 1969; Young, M., 1970). Tal estudio, por supuesto,
forma parte del amplio problema de la estructura y cambios en la estructura de la
transmisin cultural. Por muchas razones, los socilogos britnicos han evitado el estudio
de este problema. Como resultado, la sociologa de la educacin ha sido reducida a una
serie de problemas de entrada-salida; la escuela ha sido transformada en una organizacin compleja, o en una institucin procesadora de personas; el estudio de la
socializacin ha sido trivializado.
El conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la
experiencia. Desde este punto de vista, uno puede preguntarse cmo formas de
experiencia, identidad y relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la
transmisin formal del conocimiento educativo y sus particularidades. El conocimiento
educativo formal, se considera, puede ser realizado a travs de tres sistemas de
mensajes: el curriculum, la pedagoga y la evaluacin. El curriculum define lo que cuenta
como conocimiento vlido, la pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del
conocimiento, y la evaluacin define lo que cuenta como realizacin (manifestacin) vlida
de este conocimiento por parte del aprendiz. El trmino cdigo del conocimiento
educativo que ser introducido ms tarde, se refiere a los principios subyacentes que
configuran el curriculum, la pedagoga y la evaluacin. En este artculo se argumentar
que la forma que este cdigo toma depende de principios sociales que regulan la
clasificacin y la enmarcacin del conocimiento que se hace pblico en las instituciones
educativas. Tanto Durkheim como Marx nos han mostrado que la estructura de las
clasificaciones y enmarcaciones de la sociedad revela tanto la distribucin del poder como
los principios de control. Esperamos demostrar, tericamente, que los cdigos educativos
proporcionan excelentes oportunidades para el estudio de la clasificacin y de la
enmarcacin a travs de los cuales se da una forma distintiva a la experiencia. Este
artculo se organiza como sigue:
1. Distinguiremos primero entre dos tipos de currcula: agregado e integrado.
2. Haremos una elaboracin terica a partir de esta distincin con el propsito de
establecer un conjunto de conceptos ms general.
3. Derivaremos luego una tipologa de cdigos educativos.
4. Se estudiarn los aspectos sociolgicos de dos cdigos educativos muy diferentes.

Tomado de: Class, Codes and control, Vol. 1 Towards a Theory of Educational Transmissions London: Routledge and Kegan Paul.
1974. y traducido con permiso del autor por Mario Daz.

5. Esto conducir a la discusin de la relacin entre los cdigos educativos y los

problemas de control social.
6. Finalmente, habr una discusin de las razones para el debilitamiento de un cdigo y el
fortalecimiento del movimiento de otro.
Dos tipos de currcula
Inicialmente vamos a hablar acerca del curriculum en una forma muy general. En todas
las instituciones educativas existe una distribucin formal del tiempo en perodos. Estos
pueden variar desde 10 minutos hasta tres horas o ms. Llamaremos a tal perodo formal
de tiempo una unidad. Usaremos la palabra contenido para describir cmo se usa un
perodo de tiempo. Definiremos curriculum inicialmente en trminos del principio por el
cual ciertas unidades de tiempo y sus contenidos se presentan en relaciones especiales
entre s. Miraremos ahora ms detenidamente la frase relaciones especiales.
Primero, nosotros podemos examinar las relaciones entre los contenidos en trminos
de la cantidad de tiempo acordado a un contenido dado. Inmediatamente, podemos ver
que a algunos contenidos se dedica ms tiempo que a otros. Segundo, algunos
contenidos pueden, desde el punto de vista de los alumnos, ser obligatorios u opcionales.
Podemos ahora evaluar el estatus relativo de un contenido en trminos del nmero de
unidades de tiempo asignadas a ste, y en trminos de si ste es obligatorio u opcional.
Esto plantea inmediatamente el problema del estatus relativo de un contenido y de su
significado en una carrera educativa dada.
Podemos, sin embargo, considerar las relaciones entre contenidos desde otra
perspectiva quizs ms importante. Podemos preguntamos, en relacin con un contenido
dado, silos lmites entre ste y otro contenido estn claramente marcados o borrados.
Hasta qu punto los diversos contenidos estn suficientemente aislados entre s. Si los
diversos contenidos estn claramente aislados los unos de los otros podemos decir que
stos se presentan en una relacin cerrada entre s. Si el aislamiento entre los contenidos
es reducido diremos que stos se presentan en una relacin abierta entre s. Hasta aqu,
estamos sugiriendo que podemos penetrar en cualquier institucin educativa y examinar
la organizacin del tiempo en trminos del estatus relativo de los contenidos, y en
trminos de silos contenidos se presentan en una relacin abierta o cerrada entre s.
Estamos deliberadamente usando este lenguaje muy abstracto con el propsito de
enfatizar que no existe nada intrnseco al estatus relativo de los diversos contenidos, ni
nada intrnseco a las relaciones entre los contenidos. Independientemente de la lgica
intrnseca de las diversas formas de pensamiento pblico, las formas de su transmisin,
esto es. su clasificacin y enmarcacin, son hechos sociales. Existe un nmero de medios
alternativos de acceso a las formas pblicas de pensamiento, y de esta manera a las
diversas realidades que ellas hacen posible. Estamos, por lo tanto, enfatizando la
naturaleza social del sistema de alternativas de las cuales surge una constelacin llamada
curriculum. Desde este punto de vista, cualquier curriculum vincula un principio o
principios por medio de los cuales entre todos los contenidos de tiempo posibles, a
algunos contenidos se les asigna un esta-tus diferencial y se presentan en una relacin
abierta o cerrada con otros contenidos.
Distinguiremos ahora entre dos grandes tipos de curriculum. Si los contenidos se
presentan entre s en una relacin cerrada, esto es, silos contenidos estn claramente
delimitados y aislados entre s, llamaremos a tal curriculum curriculum de tipo agregado.
Aqu, el aprendiz tiene que coleccionar un grupo de contenidos favorecidos con el

propsito de satisfacer algunos criterios de evaluacin. Puede existir por supuesto algn
concepto subyacente a un curriculum de tipo agregado, como por ejemplo, el de
caballero, el de hombre educado, el de hombre diestro, el de hombre no vocacional.
Ahora, opondremos al curriculum tipo agregado, un curriculum donde los diversos
contenidos no se presentan separados, sino que se presentan en una relacin abierta
entre s. Llamaremos a tal curriculum un curriculum de tipo integrado. De esta manera,
podemos tener diversos tipos de curriculum agregado y diversos grados y tipos de
integracin.
Clasificacin y enmarcacin
Introduciremos ahora los conceptos clasificacin y enmarcacin que sern usados para
analizar la estructura subyacente de los tres sistemas de mensajes, curriculum,
pedagoga y evaluacin, los cuales son realizaciones del cdigo del conocimiento
educativo. La idea bsica est incorporada en el principio usado para distinguir los dos
tipos de curricula: agregado e integrado. El fuerte aislamiento entre los contenidos apunta
hacia el curriculum tipo agregado, mientras que el aislamiento reducido apunta a un curriculum tipo integrado. El principio regulador en este caso es la fuerza de la delimitacin
entre los contenidos. La nocin de fuerza de delimitacin subyace a los conceptos de
clasificacin y formacin20.
La clasificacin, en este caso, no se refiere a lo que es clasificado sino a las relaciones
entre los contenidos. Clasificacin se refiere a la naturaleza de la diferenciacin entre los
contenidos. Cuando la clasificacin es fuerte los contenidos estn claramente aislados los
unos de los otros por fuertes lmites. Cuando la clasificacin es dbil, existe un
aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre stos son dbiles o
estn borradas. Clasificacin, se refiere al grado de mantenimiento de los limites entre
contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como el
rasgo distintivo crtico de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La
clasificacin nos da, como esperamos demostrarlo, la estructura bsica del sistema de
mensajes denominado curriculum.
El concepto enmarcacin se usa para determinar la estructura del sistema de mensajes
denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contexto en el cual el
conocimiento se transmite y recibe. Enmarcacin se refiere a la relacin pedaggica
especfica, maestro-alumno. En la misma forma en que clasificacin no se refiere a los
contenidos, enmarcacin no se refiere a los contenidos de la pedagoga. Enmarcacin se
refiere a la fuerza de los lmites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser
transmitido, en la relacin pedaggica. Cuando la enmarcacin es fuerte hay un lmite
agudo, cuando la enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser
transmitido se borra.
Enmarcacin se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y al alumno en
el control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la relacin pedaggica. La
enmarcacin fuerte articula opciones reducidas; la enmarcacin dbil articula un amplio
nmero de opciones. De esta manera enmarcacin se refiere al grado de control que el
maestro y el alumno poseen sobre la seleccin, organizacin, ritmo y tiempo del
conocimiento que se transmite y recibe en la relacin pedaggica.
20
De esto se deduce que la fuerza del emnarcamiento para el maestro y el alumno puede ser evaluada en los diferentes niveles de
seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento.

Hay otro aspecto de la relacin de delimitacin entre lo que puede ser enseado y lo
que no puede ser enseado, y por consiguiente, otro aspecto de la enmarcacin.
Podemos considerar la relacin entre el conocimiento cotidiano del maestro y del alumno
y el conocimiento transmitido en la relacin pedaggica. Podemos plantear la pregunta
sobre la fuerza de la delimitacin o el grado de aislamiento entre el conocimiento cotidiano
comunitario del maestro y del alumno y el conocimiento educativo. De esta manera,
podemos considerar las variaciones en la fuerza de la enmarcacin con referencia a la
fuerza de la delimitacin entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano
comunitario del maestro y del alumno.
Desde la perspectiva de nuestro anlisis, la estructura bsica del sistema de mensajes
denominado curriculum es dada por las variaciones en la fuerza de la clasificacin y la
estructura bsica del sistema de mensajes denominado pedagoga es dada por las
variaciones en la fuerza de la enmarcacin. Ms adelante se demostrar que la estructura
del sistema de mensajes denominado evaluacin es una funcin de la fuerza de la
clasificacin y de la enmarcacin. Es importante aclarar que la fuerza de la clasificacin y
la fuerza de la enmarcacin pueden variar independientemente la una de la otra. As, por
ejemplo, es posible tener una clasificacin dbil con una enmarcacin excepcionalmente
fuerte. Considrese la instruccin programada. Aqu, la delimitacin entre los contenidos
educativos puede estar borrada (clasificacin dbil) pero hay muy poco control por parte
del alumno (excepto en el ritmo) sobre lo que se aprende (enmarcacin fuerte). Este
ejemplo tambin muestra que la enmarcacin puede ser examinada en diferentes niveles
y que la fuerza puede variar entre los diferentes niveles de seleccin, organizacin, ritmo
y temporalizacin del conocimiento transmitido en la relacin pedaggica.
Nos gustara tambin aclarar el componente poder de este anlisis (ste ser
desarrollado de manera ms completa ms adelante) y lo que podra llamarse el
componente identidad. Cuando la clasificacin es fuerte las fronteras entre los diferentes
contenidos estn fuertemente marcadas. Cuando ste es el caso, esto presupone la
existencia de mantenedores de la delimitacin fuerte. La clasificacin fuerte tambin crea
un fuerte sentido de pertenencia a una clase particular y de esta manera constituye una
identidad especfica. La enmarcacin fuerte reduce el poder del alumno sobre el qu, el
cundo, el cmo, del conocimiento que l recibe e incrementa el poder del maestro en
la relacin pedaggica. Sin embargo, la clasificacin fuerte reduce el poder del maestro
sobre lo que transmite ya que ste no puede sobrepasar los lmites entre los contenidos
La clasificacin fuerte tambin reduce el poder del maestro en comparacin con el poder
de los mantenedores de los lmites.
Ahora es posible hacer explcito el concepto de cdigo del conocimiento educativo. El
cdigo se define en el nivel ms general por las relaciones entre la clasificacin y la
enmarcacin.
Una tipologa de los cdigos del conocimiento educativo
A la luz del marco conceptual que hemos desarrollado, usaremos la distincin entre
curriculum agregado y curriculum integrado con el propsito de elaborar una tipologa de
los tipos y sub-tipos de cdigos educativos La base formal de la tipologa se constituye
por la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin. Sin embargo, los subtipos sern
distinguidos, inicialmente, en trminos de diferencias substantivas (sustanciales).
Cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una clasificacin
fuerte da origen a lo que aqu se llama un cdigo agregado. Cualquier organizacin del

conocimiento educativo que envuelva un marcado intento para reducir la fuerza de la

clasificacin aqu se llama cdigo integrado. Los cdigos agregados pueden dar origen a
una serie de subtipos, cada uno de los cuales varan en la fuerza relativa de la
clasificacin y de la enmarcacin. Los cdigos integrados tambin pueden variar en trminos de la fuerza de la enmarcacin con referencia al control que el maestro o los
alumnos pueden tener del conocimiento que se transmite.
La siguiente figura presenta los rasgos generales de la tipologa.
Tipo

Modo

Variedad
Puro

Especializado

Inglaterra
(no en Escocia)

Impuro
Agregado
Basado en la materia

Europa

Basado en el curso

USA

No especializado
De clasificacin
Basado en el maestro
Integrado
Dentro de un materia
Basado en los maestros
A travs de las materias
Cdigos agregados
La primera gran distincin que se puede establecer dentro de los cdigos agregados se
efecta entre tipos especializados y tipos no especializados. La extensin de la
especializacin puede medirse en trminos del nmero de contenidos cerrados
pblicamente examinados al fin de la etapa educativa secundaria. As, en Inglaterra, a
pesar de que no hay un lmite formal, el estudiante generalmente presenta en el examen
tres materias de nivel A en comparacin con el nmero mayor de materias que se deben
presentar en Alemania para obtener el Abitur, en Francia para obtener el Baccalaureat,
o en Suecia para obtener el Studente Exam.
Dentro del tipo especializado ingls, podemos distinguir dos variedades: la pura y la
impura. La variedad pura existe cuando las materias de nivel A se extraen de un
universo comn de conocimiento, por ejemplo, Qumica, Fsica, Matemticas. La variedad
impura existe cuando las materias del nivel A se extraen de diferentes universos de
conocimiento, por ejemplo, Religin, Fsica, Economa. Esta ltima combinacin, a pesar
de que es formalmente posible, muy raras veces existe sustantivamente, pues los
alumnos no son estimulados a presentar ni el horario es usualmente posible tal
combinacin. Es interesante observar que hasta hace poco la variedad pura en la
universidad (nivel universitario) reciba el esta-tus ms alto de un grado con honores,
mientras que la variedad impura se orientaba hacia los grados generales de bajo
estatus21. Uno puede detectar los comienzos de un cambio en Inglaterra de la variedad
21

Considrese el acalorado debate sobre el intento de obtener permiso de Oxford para desarrollar carreras en Antropologa,
Sociologa, Psicologa y Biologa - una combinacin relativamente pura.

pura a la variedad impura, la cual parece estar tratando de orientarse hacia el tipo no
especializado del cdigo agregado.
Dentro del cdigo agregado no-especializado, podemos distinguir dos variedades de
acuerdo a si la unidad bsica de conocimiento es la materia o el curso. As, la forma
europea estndar del cdigo agregado es la forma no especializada, basada en la
materia. La forma del cdigo agregado en los Estados Unidos es no-especializada,
basada en el curso.
Hasta aqu hemos descrito los sub-tipos y variedades de cdigo agregado en trminos
descriptivos simples; en consecuencia no es fcil ver cmo sus rasgos distintivos pueden
ser traducidos en conceptos sociolgicos con el objeto de dar cuenta de un problema
sociolgico especfico. De manera ms clara, el lenguaje conceptual desarrollado aqu ha
sido construido dentro de una perspectiva especfica: la del poder y el control social. En el
proceso de traduccin de los rasgos descriptivos al lenguaje de la clasificacin y
enmarcacin, es necesario preguntarse si la hiptesis acerca de sus fuerzas relativas
encajan en casos particulares.
A manera de ilustracin se presentan a continuacin algunas hiptesis:
1) Sugerimos que la forma europea de cdigo agregado especializado y basado en la
materia, envuelve clasificacin fuerte y enmarcacin excepcionalmente fuerte. Esto es,
en los niveles inferiores a la educacin superior, existen relativamente pocas opciones
disponibles para el maestro y especialmente para el alumno en relacin con la
transmisin del conocimiento. Los currcula y los programas son muy explcitos.
2) Sugerimos que la versin inglesa envuelve de manera excepcional una clasificacin
fuerte, pero una enmarcacin relativamente dbil en comparacin con el tipo europeo.
El hecho de que el tipo sea especializado determina qu contenidos (materias) deben
agruparse. Existe un aislamiento muy fuerte entre el conocimiento puro y el
conocimiento aplicado. Los currcula se gradan para grupos de habilidades particulares. Puede haber un alto aislamiento entre una materia y una clase de alumnos. En la
escuela secundaria, por ejemplo, los alumnos del grupo D no tienen acceso a ciertas
materias. Lo mismo sucede con los alumnos del grupo A X Sin embargo, sugerimos
que la enmarcacin, en relacin con Europa, es dbil. Esto puede observarse
particularmente en el nivel primario. Existe tambin, en relacin con Europa, menos
control central sobre lo que se transmite, aunque, sin embargo, los diversos requisitos
del nivel universitario ejercen un control fuerte sobre la escuela secundaria22. Aunque
esto es relativo, existe una enmarcacin ms dbil en Inglaterra entre el conocimiento
educativo y el conocimiento cotidiano comunitario para cierta clase de estudiantes: los
llamados menos capaces (less able). Finalmente, en relacin con Europa, sugerimos
que hay ms opciones disponibles al estudiante en la relacin pedaggica. La
enmarcacin referida a los alumnos es dbil. De esta manera podemos considerar que
la enmarcacin referida a la relacin maestro-alumno es relativamente dbil pero la
22

El contenido de los exmenes pblicos entre la escuela secundaria y la universidad est controlado directa o indirectamente por la
universidad mediante el control sobre los diferentes syllabuses. As, si va a haber un cambio en las syllabuses y currcula de la
escuela secundaria, esto requiere cambios en la poltica del nivel terciario ya que esto afecta el ingreso de los estudiantes. Tal cambio
en la poltica universitaria incluira cambios en la seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento en el nivel
terciario. De esta manera, las condiciones para un cambio en el cdigo del conocimiento en el nivel secundario estn constituidas por
un cambio en el nivel terciario. Cambios en el cdigo del conocimiento en el nivel secundario probablemente sea de naturaleza
limitada si no ocurren cambios similares en el nivel terciario. Existen, por supuesto, otros grupos (la industria) cuyo inters puede
afectar un curriculum y syllabuses dados.

clasificacin es relativamente mucho ms fuerte en el sistema ingls que en el sistema

europeo. Escocia est mucho ms cerca de la versin europea del cdigo agregado.
3) En los Estados Unidos la forma no-especializada del cdigo agregado basado en el
curso tiene la clasificacin y enmarcacin ms dbiles del cdigo agregado,
especialmente en el nivel secundario y universitario. Una gran cantidad de materias
pueden tomarse tanto en el nivel secundario como en la universidad y pueden
realizarse diferentes combinaciones.
Esto indica una clasificacin dbil. El aislamiento entre el conocimiento educativo y el
conocimiento cotidiano comunitario es dbil, como puede evidenciarse en el control de
la comunidad sobre la escuela; esto indica enmarcaciones dbiles. El nmero de
opciones disponibles a los alumnos dentro de la relacin pedaggica es amplio.
Podramos suponer que la clasificacin y la enmarcacin, en los Estados Unidos, es la
ms dbil de los cdigos agregados.
Cdigos integrados
Es importante tener claro el trmino integrado. El hecho de que una materia use las
teoras de otra materia, no quiere decir, que este tipo de relacin intelectual constituya
integracin. Tal inter-relacin intelectual puede muy bien formar parte de un cdigo
agregado y darse slo en ciertos momentos en la historia del desarrollo del conocimiento.
La nocin de integracin tal como se usa aqu, se refiere mnimamente a la
subordinacin de materias o cursos, previamente aislados, a una idea que los relaciona,
lo cual borra la delimitacin entre las materias. Podemos distinguir dos tipos de
integracin. El primer tipo, basado en el maestro. Aqu, el maestro, como sucede en la
escuela infantil, tiene una amplia cantidad de tiempo, a menudo con el mismo grupo de
alumnos. El maestro puede operar con un cdigo agregado y mantener las diversas
materias diferenciadas y aisladas, o puede borrar la delimitacin entre ellas. Este tipo de
cdigo integrado es ms fcil de introducir que el segundo tipo, el cual est basado en los
maestros. Aqu, la integracin envuelve relaciones con otros maestros. En esta forma,
podemos tener diversos grados de integracin en trminos del nmero de maestros
envueltos.
Podemos, adems, distinguir dos variedades de integracin, teniendo en cuenta si sta
se refiere a un grupo de maestros dentro de una materia comn o si envuelve maestros
de diferentes materias. Los cdigos integrados, aunque por definicin, poseen una
clasificacin dbil, pueden variar en la enmarcacin. Durante el perodo de iniciacin, la
enmarcacin en la cual entra el maestro ser dbil, pero diferentes factores afectarn la
fuerza de la enmarcacin final. Es tambin posible que la enmarcacin en la cual entran
los alumnos pueda variar en su fuerza.
De esta manera, los cdigos integrados pueden estar confinados a una materia o ellos
pueden cruzar diferentes materias. Podemos hablar de la fuerza del cdigo en trminos
del nmero de materias diferentes coordinadas por el cdigo, o, si este criterio no puede
aplicarse, podemos medir la fuerza del cdigo en trminos del nmero de maestros que
ste coordina.
Los cdigos integrados pueden variar la fuerza de la enmarcacin en la medida en que
sta se aplica a los maestros o a los alumnos.
Desde la perspectiva desarrollada aqu, las diferencias dentro de, y entre los cdigos
del conocimiento educativo, yacen en las variaciones de la fuerza y en la naturaleza de

los procedimientos para mantener los lmites en la medida en que stos son dados por la
clasificacin y enmarcacin del conocimiento. Puede verse, que la naturaleza de la
clasificacin y de la en-marcacin afecta la estructura de poder-autoridad que controla la
diseminacin del conocimiento educativo, y la forma del conocimiento transmitido. En esta
forma los principios de poder y de control social se realizan a travs de los cdigos del
conocimiento educativo y, a travs de dichos cdigos, entran en, y configuran la
conciencia. De esta manera, las variaciones dentro de, y el cambio de los cdigos del
conocimiento debieran ser un problema crtico de inters para los socilogos. Este
anlisis plantea los siguientes problemas:
1) Cules son los antecedentes de las variaciones en la fuerza de la clasificacin y de la
enmarcacin?23
2) Cmo una estructura con una clasificacin y enmarcacin dadas se perpeta a s
misma? Cules son las condiciones del cambio y las resistencias a este?
3) Cules son las diferentes experiencias socializantes realizadas a travs de las
variaciones en la fuerza de las clasificaciones y de las enmarcaciones?
Limitaremos la aplicacin de este anlisis a la consideracin de los aspectos de las dos
ltimas preguntas. Pienso que debo pedir excusas al lector por este largo y tal vez
pesado, anlisis conceptual, antes de haberle dado una nocin del punto de vista al cual
dirige.
Aplicacin
A continuacin examinaremos los patrones de relacin social y las consecuencias
socializantes, que se realizan a travs de la versin europea-particularmente la inglesadel cdigo agregado, y aquellas que, se espera, surgen de los cdigos integrados,
particularmente de aquellos que desarrollan una enmarcacin dbil. Plantearemos que
existe cierto movimiento hacia las formas del cdigo integrado y examinaremos la
naturaleza de la resistencia a tal cambio. Igualmente, plantearemos algunas razones para
este cambio.
Clasificacin y enmarcacin de la forma europea del cdigo agregado
Este anlisis presentar algunas dificultades ya que en algunas ocasiones pasaremos
del nivel secundario al nivel universitario. A pesar de que el sistema ingls presenta como
rasgo distintivo la especializacin, comparte ciertos rasgos del sistema europeo. Teniendo
en cuenta que ste es el comienzo de una teora sociolgica limitada que explora la
organizacin y la estructuracin social del conocimiento, es claro que todos los planteamientos, inclusive aquellos que tienen un carcter descriptivo, son hipotticos. Los
planteamientos descriptivos han sido organizados selectivamente de acuerdo con el
significado que tienen para la teora.
Una de las mayores diferencias entre las versiones europea e inglesa del cdigo
agregado consiste en que, con el tipo especializado ingls, se establece una categora de
pertenencia muy temprano en la carrera educativa, en trminos de una escogencia
temprana entre lo puro y lo aplicado, entre las ciencias y las artes, entre la adquisicin y la
23
Tales variaciones pueden muy bien estar ligadas a variaciones en el desarrollo de la estructura de clase. Vase, Clases sociales y
pedagogas... (Publicado en este nmero).

no adquisicin de una identidad educativa especfica. El estatus particular en un cdigo

agregado dado se hace claro mediante la seleccin de los nios de una misma edad en
diferentes grupos, o mediante un sistema sofisticado de gradacin. En este caso, casi
siempre se conoce el significado social del lugar donde se est, y en particular, de quin
se es, con cada avance en la carrera educativa. (Inicialmente, estoy haciendo ciencias, o
artes pura o aplicadas; o no estoy haciendo nada; ms tarde me convierto en un fsico, un
economista, un qumico, etc.). La lealtad a la materia se desarrolla sistemticamente, con
cada avance en la vida educativa, en los alumnos primero y finalmente en los estudiantes,
y se transmite tanto por maestros como por profesores. El sistema se autoperpeta a
travs de esta forma de socializacin. Con la forma especializada del cdigo agregado es
banal decir que en la medida en que uno se vuelve ms viejo aprende ms y ms acerca
de menos y menos. Otra forma ms sociolgica de plantear lo mismo consiste en decir
que en la medida en que uno se vuelve ms viejo, se hace progresivamente diferente de
los dems. Es claro que esto sucede en algn momento de la carrera educativa, pero con
la especializacin, esto sucede muy pronto. Por lo tanto, la especializacin muy pronto
revela la diferencia de en lugar de la comunalidad con. La especializacin crea
relativamente rpido una identidad educativa que est claramente marcada y delimitada.
La categora o identidad educativa es pura. Las versiones especializadas del cdigo
agregado tienden a eliminar categoras mixtas e identidades borradas, ya que stas
representan una apertura potencial, y una ambigedad que produce consecuencias
problemticas a la socializacin previa. Las categoras mixtas tales como la de bio-fsico,
psico-lingista, se permiten desarrollar slo despus de una larga socializacin dentro de
la lealtad a una materia. De esta manera, para cambiar una identidad, tiene que
debilitarse la identidad anterior y crearse una nueva identidad. Por ejemplo, en Inglaterra,
si un estudiante tiene un primer grado en psicologa y desea continuar un postgrado en
sociologa, o no se le permite hacer el cambio, o si se le permite, ste debe presentar un
cierto nmero de exmenes a nivel de grado inicial en sociologa. En el proceso de
preparacin de estos exmenes, el estudiante usualmente entra en un proceso de
relaciones sociales con socilogos acreditados y con estudiantes mediante los cuales
adquiere el estilo cognitivo y social particular a la identidad sociolgica. El cambio en la
identidad educativa se cumple mediante un proceso de re-socializacin dentro de una
nueva lealtad a una materia. El sentido de lo sagrado, el sentido de diferencia del
conocimiento educativo no surge tanto de una tica del conocimiento en si mismo, sino
que es ms bien una funcin de la socializacin en una lealtad a una materia, pues es la
materia la que se convierte en el eje de la identidad. Cualquier intento por debilitar o por
cambiar la fuerza de la clasificacin (o an, la fuerza de la enmarcacin) puede sentirse
como una amenaza a la identidad propia y puede experimentarse como una
contaminacin que hace peligrar lo sagrado. Tenemos aqu una fuente de resistencia al
cambio del cdigo educativo.
La versin especializada del cdigo agregado desarrolla procedimientos cuidadosos de
seleccin para ver quin pertenece y quien no pertenece, y una vez tal seleccin ha
tenido lugar, es muy difcil cambiar una identidad educativa. Las diferentes clases de
conocimiento estn marcadamente aisladas entre s. La seleccin y la diferenciacin son
los rasgos tempranos de este cdigo particular As, la estructura profunda del tipo
especializado del cdigo agregado es el mantenimiento de la delimitacin fuerte que produce el control desde dentro, a travs de la formacin de identidades especficas. Esto
constituye un interesante aspecto del espritu protestante.
El mantenimiento de la delimitacin fuerte puede ilustrarse con referencia al intento por
institucionalizar nuevas formas o a los empeos para cambiar la clasificacin fuerte dentro
del tipo de cdigo agregado europeo, o dentro del ingls. A causa de la fuerza

excepcional de la clasificacin en Inglaterra, las dificultades son mayores all. Los cambios
en la fuerza de la clasificacin y la institucionalizacin de nuevas formas de conocimiento
pueden convertirse en un asunto de importancia cuando hay cambios en la estructura del
conocimiento en los niveles ms altos y/o cambios en la economa. Con la aparicin de
nuevas formas de conocimiento surgen problemas crticos tales como el de su legitimidad,
a qu instancia las formas pertenecen, cundo, dnde y por quines tales formas deben
ser enseadas. Nos hemos referido a lo sagrado en trminos de una identidad
educativa, aun, cuando tambin existe el aspecto profano del conocimiento. Podemos
considerar como profano el aspecto de la propiedad del conocimiento. Cualquier nueva
forma o debilitamiento de la clasificacin claramente se deriva de clasificaciones pasadas.
Tales formas nuevas o clasificaciones debilitadas pueden mirarse como intentos para
romper o debilitar monopolios existentes. El conocimiento bajo un cdigo agregado se
considera propiedad privada con su propia estructura de poder y situacin de mercado.
Esto afecta todo el ambiente que rodea el desarrollo y el mercado del nuevo
conocimiento. Los nios y los alumnos son socializados muy temprano en este concepto
de conocimiento como propiedad privada. Ellos son estimulados a trabajar como
individuos aislados con sus propios instrumentos alrededor de su trabajo. Este fenmeno,
hasta hace poco, poda ser observado en lasgrammar schools. Tambin puede ser
observado ms claramente en los salones de examen. Los alumnos y los estudiantes
particularmente en las artes, aparecen, desde este punto de vista, como cierto tipo de
empresarios.
Existen, entonces, fuertes controles internos sobre la institucionalizacin de nuevas
formas de conocimiento, sobre el cambio de la fuerza de la clasificacin y sobre la
produccin de nuevo conocimiento que deriva tanto de fuentes sagradas como
profanas.
Hasta aqu hemos considerado las relaciones entre la clasificacin fuerte del
conocimiento, el concepto de la propiedad y la creacin de identidades especficas con
referencia particular a la forma especializada del cdigo agregado. Ahora pasaremos de la
clasificacin del conocimiento a su enmarcacin en el proceso de transmisin.
Cualquier cdigo agregado envuelve una organizacin jerrquica del conocimiento de
tal forma que el ltimo misterio de la materia se revela muy tarde en la vida educativa. Por
el ltimo misterio de la materia, significamos su potencialidad para crear nuevas
realidades.
Se da tambin el caso, y esto es importante, que el ltimo misterio de la materia no es
coherente, sino incoherente: no es el orden sino el desorden, no es lo conocido si no lo
desconocido. En la medida en que este misterio, bajo los cdigos agregados, se revela
muy tarde en la vida educativa y slo a unos pocos seleccionados que han mostrado
signos de socializacin exitosa entonces solo unos pocos experimentan en su interior la
nocin de que el conocimiento es permeable, que su ordenamiento es provisional, que la
dialctica del conocimiento es la del cierre y la apertura. Para la mayora la socializacin
en el conocimiento es la socializacin en el orden, el orden existente, en la experiencia de
que el mundo del conocimiento educativo es impermeable. Tenemos aqu otra versin de
alienacin?
La historia de cualquier forma de conocimiento educativo muestra precisamente el
poder de tal conocimiento para crear, indefinidamente nuevas realidades. Sin embargo, la
socializacin en la enmarcacin especfica del conocimiento en su transmisin puede
hacer tal historia, para la experiencia, algo sin significado. El concepto clave del cdigo

agregado europeo es la disciplina. Esto significa aprender a trabajar dentro de un marco

recibido. Significa, igualmente aprender qu preguntas pueden hacerse en un momento
particular. A causa del ordenamiento jerrquico del conocimiento en el tiempo ciertas
preguntas no entran en un mareo particular.
Esto se aprende muy pronto tanto por el maestro como por los alumnos Disciplina,
entonces, significa aceptar una seleccin dada, una organizacin, un ritmo y una
temporalizacin del conocimiento realizada en el marco pedaggico. Con el incremento en
la vida educativa, hay un debilitamiento progresivo de la enmarcacin tanto para el
maestro como para el alumno. Slo aquellos pocos que han mostrado signos de
socializacin exitosa tienen acceso a marcos relajados. Para la masa de la poblacin la
enmarcacin es fuerte. En cierta forma, la forma europea del cdigo agregado pone a
salvo el conocimiento mediante el proceso de socializacin en sus enmarcaciones. Existe
una tendencia, que vara con la fuerza de la en-marcacin especfica, a socializar a los
jvenes en principios asignados, en operaciones rutinarias y en sus derivaciones. El
sistema evaluativo hace nfasis sobre la adquisicin de estados de conocimiento antes
que sobre las formas de conocer. Un estudio de las preguntas y formatos de exmenes,
de la estructura simblica de la evaluacin, sera desde este punto de vista, un importante
estudio emprico. De esta manera, el conocimiento, tiende a ser transmitido,
particularmente a alumnos de la lite en el nivel secundario, mediante enmarcaciones
fuertes que controlan la seleccin, organizacin, ritmo24 y temporalizacin del
conocimiento. La adquisicin del conocimiento no es tanto un derecho como algo que
debe ser ganado o trabajado. Entre ms fuertes sean la clasificacin y la enmarcacin,
ms tiende la relacin educativa a ser jerarquizada y ritualizada, en tanto que el
estudiante es visto como un ignorante con muy poco estatus y pocos derechos. Estas son
cosas que uno gana ms bien como una recompensa y que se usan con el objeto de
entusiasmar y mantener la motivacin de los alumnos. Dependiendo de la fuerza de la
enmarcacin el conocimiento se transmite en un contexto donde el maestro tiene el
mximo control o vigilancia, como sucede en las relaciones jerarquizadas de la escuela
secundaria.
Podemos mirar el problema de la enmarcacin del conocimiento en la relacin
pedaggica desde otro punto de vista, En cierta forma, el conocimiento educativo es
conocimiento que no pertenece al conocimiento del sentido comn. Es conocimiento
liberado de lo particular, de lo local mediante los diversos lenguajes de las ciencias o
formas de reflexividad de las artes que hacen posible tanto la creacin como el
descubrimiento de nuevas realidades. Esto plantea inmediatamente la pregunta de la
relacin entre el conocimiento no-comn de la escuela y el conocimiento comn, el
conocimiento diario, de la comunidad, del alumno, de su familia y de los grupos de
jvenes. Esta formulacin nos invita a preguntar qu tan fuertes son los marcos del
conocimiento educativo en relacin con el conocimiento experiencial, basado en la
comunidad, esto es, no-escolar? Sugerimos que los marcos del cdigo agregado, desde
24

Lo que siempre se subestima es el hecho de que el ritmo del aprendizaje esperado implcitamente se base sobre la socializacin que
la clase media hace del nio. La socializacin del nio en las familias de la clase media constituye una ayuda oculta en el sentido en
que la familia provee un ambiente fsico y psicolgico que facilita inmensamente, en diferentes formas, el aprendizaje en la escuela.
El nio de la clase media est orientado hacia el aprendizaje de casi todas las cosas. A causa de esta ayuda oculta, ha habido pocos
incentivos para cambiar el curriculum y la pedagoga, pues el nio de la clase media est muy cerca del aprendizaje. Puede que no le
cueste o que no apruebe lo que aprende, pero l aprende Cuando la escuela (el sistema de la escuela) no est subsidiado por el hogar
el nio a menudo fracasa. En esta forma, an el ritmo del conocimiento educativo est basado en las clases sociales. Es probable que
la fuerza del enmarcamiento en la media en que se refiere al ritmo constituya una variable crtica en el estudio de la educabilidad. Es
posible que el enmarcamiento dbil de los cdigos integrados (con referencia al ritmo) indique que estos cdigos presuponen un
promedio de vida educativa ms largo. Los nios de la clase media pueden ser o haber sido alumnos potenciales para las escuelas
progresivas a causa de su larga vida educativa.

los ms tempranos aos de la infancia socializan el nio en marcos de conocimiento que

desaniman cualquier conexin con las realidades diarias, o que producen una red altamente selectiva para establecer la conexin. Mediante tal socializacin el nio pronto
aprende qu es lo que puede traer del exterior a la relacin pedaggica. Tal enmarcacin
tambin hace del conocimiento educativo algo no ordinario o mundano sino esotrico que
da un significado especial a aquellos que lo poseen. Es posible pensar que cuando este
marco se relaja para incluir realidades cotidianas, es a menudo y algunas veces vlido, no
slo para la transmisin del conocimiento educativo, sino tambin para propsitos de
control social de formas de delincuencia. El debilitamiento de este marco ocurre
usualmente con los nios menos capaces a quienes se les ha impedido la educacin.
En general, y dependiendo de la fuerza especfica de la clasificacin y de la
enmarcacin, la forma europea del cdigo agregado es rgidamente diferenciadora y
jerrquica en carcter; adems, es altamente resistente al cambio, particularmente, en el
nivel secundario. Con la versin inglesa del cdigo agregado, esta resistencia al cambio
aumenta por la autoridad que se otorga a los directores y a los principals. En Inglaterra
dentro de las restricciones del sistema de exmenes pblicos, los directores de escuelas
tienen una libertad relativamente amplia sobre la organizacin y la transmisin del
conocimiento. El control central sobre el cdigo educativo es relativamente dbil en
Inglaterra, a pesar de que las escuelas estn sujetas a la inspeccin tanto de las
autoridades del gobierno central como del local. Sin embargo, la relacin entre el cuerpo
de inspectores y las escuelas es muy ambiguo. Para producir un amplio cambio en
Inglaterra se requera la participacin de cientos de escuelas individuales. De esta
manera, observamos que la rigidez en los cdigos del conocimiento educativo pueden
surgir tanto de su control centralizado como de su control central dbil El control central
dbil permite una serie de cambios que tienen inicialmente, consecuencias limitadas para
el sistema en su conjunto. Por otra parte, existe un control central mucho ms fuerte sobre
el estilo organizativo de la escuela. Esto puede conducir a una situacin en la cual puede
haber un cambio en el estilo organizativo sin que haya un cambio marcado en el cdigo
del conocimiento educativo, particularmente donde el cdigo educativo en s mismo crea
identidades especficas. Esto plantea el problema, que no puede ser resuelto aqu, de las
relaciones entre el cambio organizativo y el cambio en el cdigo del conocimiento
educativo, esto es, el cambio en la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin.
Tenemos entonces que, las formas europeas e inglesa del cdigo agregado pueden
proporcionar, para aquellos que van ms all del estado de iniciacin, orden, identidad y
aceptacin. Para aquellos que no pasan este estado, la forma del cdigo puede ser
penosa, hiriente, y carecer de sentido. Esto es lo que Bourdieu llama la violencia
simblica.
Cdigos agregados e integrados
Examinaremos ahora una forma de cdigo integrado que se realiza a travs de
clasificacin y enmarcacin dbiles. En el curso de este anlisis presentaremos aspectos
adicionales sobre los cdigos integrados.
Existe un nmero de intentos para institucionalizar las formas del cdigo integrado en
diferentes modalidades, sobre todo a nivel de la educacin pre-escolar. El proyecto
Nuffield Science constituye un intento de realizar la integracin con las ciencias fsicas, y
el Centro Chelsea para la Educacin Cientfica, el Centro Universitario de Tecnologa

Se denomina principals a los directores de algunas universidades, colleges y escuelas. (Nota del traductor).

Chelsea de la Universidad de Londres, estn dedicados casi completamente al

entrenamiento de estudiantes en esta aproximacin. La seora Charity James, del
Goldsmiths College de la Universidad de Londres est tambin realizando cursos de
entrenamiento para las formas del cdigo integrado. Un gran nmero de escuelas
comprensivas estn experimentando con esta aproximacin en el nivel de la escuela
media. El SDS en Alemania, y diferentes grupos de estudiantes radicales, estn
explorando este tipo de cdigo con el propsito de usar los medios de la universidad
contra su significado. Sin embargo, probablemente es cierto decir que el cdigo en este
momento existe a nivel de la ideologa y de la teora que existe slo en un nmero
relativamente pequeo de escuelas y agencias educativas que intentan institucionalizarlo
con seriedad.
Como dijimos al principio de este artculo, con el cdigo integrado tenemos el cambio
de un contenido cerrado a un contenido abierto, de una clasificacin marcada a una
clasificacin reducida. Inmediatamente podemos observar que esta alteracin en la
clasificacin del conocimiento conduce a una alteracin en las estructuras de autoridad
existentes, en las identidades educativas especficas y en los conceptos de propiedad.
Cuando tenemos integracin, los diversos contenidos estn subordinados a alguna idea
que reduce su aislamiento entre s. De esta manera, la integracin reduce la autoridad de
contenidos separados y esto tiene implicaciones para las estructuras de autoridad
existentes. Cuando tenemos un cdigo agregado, ste permite, en principio,
considerables diferencias en la pedagoga y en la evaluacin, a causa del alto aislamiento
entre los diferentes contenidos. Sin embargo, la autonoma del contenido constituye el
otro lado de una estructura que ejerce una supervisin extremadamente celosa. Es
posible sugerir que el cdigo integrado no permite variaciones en la pedagoga y en la
evaluacin las cuales son posibles dentro de los cdigos agregados. Por el contrario,
existe una marcada tendencia hacia una pedagoga comn y hacia una forma de
evaluacin comn. En otras palabras, los cdigos integrados probablemente producen a
nivel de los maestros homogeneidad en la prctica de la enseanza. As, los cdigos
agregados aumentan la libertad del maestro (siempre dentro de los lmites de la
clasificacin y enmarcacin existentes) mientras que los cdigos integrados reducen la
libertad del maestro en una relacin directa con la fuerza del cdigo integrado (nmero de
maestros-coordinados por el cdigo). Por otra parte, se puede argumentar que la libertad
creciente de los maestros dentro de los cdigos agregados es paralela a la reduccin de
la libertad de los alumnos y que la reducida libertad de los maestros dentro de los cdigos
integrados es paralela a la creciente libertad de los alumnos. En otras palabras, hay un
cambio en el balance del poder entre el maestro y el alumno en la relacin pedaggica.
Desarrollaremos a continuacin estos puntos. Con el objeto de cumplir cualquier forma
de integracin (como algo que se diferencia del enfoque de las diferentes materias sobre
un problema comn, lo cual da origen a lo que podramos llamar un curriculum
enfocado) debe existir alguna idea relacionante, o un concepto superior a un contenido,
el cual se enfoca sobre principios generales a un alto nivel de abstraccin. Por ejemplo, si
las relaciones entre la sociologa y la biologa van a ser abiertas, entonces la idea
relacionante (entre otras) puede ser el aspecto de los problemas del orden y del cambio
examinados a travs de los conceptos de cdigos gentico y cultural. Cualquiera que
sean los conceptos relacionantes, stos actuarn selectivamente sobre el conocimiento
dentro de cada materia que se va a transmitir.
Las particularidades de cada materia probablemente tengan en este caso, un
significado reducido. El concepto relacionante enfocar su atencin sobre la estructura

profunda de cada materia antes que sobre su estructura superficial. Esto conducir a
efectuar un nfasis sobre, y una exploracin de, los principios generales y los conceptos
mediante los cuales tales principios son obtenidos. A su vez, esto probablemente afecte la
orientacin de la pedagoga, la cual se concentrar menos en la necesidad de adquirir
estados de conocimiento y ms en cmo el conocimiento se produce. En otras palabras,
la pedagoga de los cdigos integrados hace mucho nfasis en las diversas formas de
conocer en la relacin pedaggica. Con el cdigo agregado la pedagoga tiende a
proceder de la estructura superficial del conocimiento a su estructura profunda, y como
hemos visto, slo la lite tiene acceso a la estructura profunda y por lo tanto acceso a la
manifestacin de nuevas realidades, o acceso al conocimiento vivencial que las nuevas
realidades hacen posible. Con los cdigos integrados, la pedagoga generalmente
procede de la estructura profunda a la estructura superficial. La realizacin de este
aspecto puede verse en el trabajo que en matemticas realiza la nueva escuela primaria.
Se puede considerar que los cdigos integrados hacen accesible al alumno, desde el
comienzo de su carrera educativa, la estructura profunda del conocimiento, esto es, hacen
accesibles los principios para la generacin de nuevo conocimiento, en una forma
apropiada a un cierto nivel de edad. El nfasis en las diversas formas de conocer antes
que sobre la adquisicin de estados de conocimiento, probablemente afecte no slo la
pedagoga sino tambin la teora subyacente del aprendizaje. La teora del aprendizaje
que subyace a un cdigo agregado es generalmente didctica, mientras que la teora del
aprendizaje que subyace a los cdigos integrados se basa ms en el grupo, y es ms
autoregulativa. Esto surge de la diferencia conceptual que se da en relacin con lo que
cuenta como adquisicin de conocimiento, lo cual a su vez, conduce a una
conceptualizacin diferente acerca de cmo el conocimiento va a ser adquirido. Estos
cambios en el nfasis y en la orientacin de la pedagoga son, inicialmente, responsables
del relajamiento de los marcos en los cuales entran el maestro y los alumnos. Los marcos
relajados no slo cambian la naturaleza de las relaciones de autoridad mediante el
incremento de los derechos del educando, sino que tambin pueden debilitar o borrar la
delimitacin entre lo que puede y lo que no puede ser enseado. De esta manera son
mayores los aportes del maestro y del alumno que entran en la relacin pedaggica. La
lgica inherente al cdigo integrado probablemente cree un cambio en la estructura de los
grupos de alumnos, los cuales pueden exhibir una considerable flexibilidad. El concepto
de mantenimiento relativamente dbil de la delimitacin que constituye el eje central de
los cdigos integrados se realiza tanto en la estructuracin del conocimiento educativo
como en la organizacin de las relaciones sociales.
Introduciremos ahora algunas consecuencias organizativas de los cdigos agregados e
integrados las cuales hacen explcita la diferencia en la distribucin del poder y los
principios de control inherentes a estos cdigos educativos.
Cuando el conocimiento est regulado mediante un cdigo agregado, dicho
conocimiento se organiza y distribuye mediante la jerarquizacin de materias aisladas.
Esta estructura apunta hacia el control oligrquico de la institucin, mediante reuniones
formales e informales de los jefes de Departamento con la autoridad mxima de la
institucin. De esta manera, el personal docente ms viejo tendr relaciones horizontales
de trabajo fuertes (esto es, con sus colegas en otra jerarqua de materias) y relaciones
verticales de trabajo fuertes dentro de su propio departamento. Sin embargo, el personal
docente ms joven probablemente tenga slo relaciones de trabajo y de subordinacin
verticales (dentro de la jerarqua de materias).
La subordinacin del personal docente joven es vertical en lugar de ser horizontal por
las siguientes razones. Primero, el personal docente ha sido socializado dentro de una

lealtad muy fuerte a la materia y, a travs de esto, dentro de identidades especficas.

Estas identidades especficas se refuerzan continuamente mediante la interaccin social
dentro de cada departamento y mediante el aislamiento entre departamentos. Segundo,
los departamentos se encuentran a menudo en relaciones de competencia para la
obtencin de recursos estratgicos para la enseanza. Tercero, la promocin dentro de la
jerarqua de materias a menudo descansa en la expansin de stas. Las relaciones
horizontales del personal docente joven, (particularmente, donde no existe una efectiva
estructura administrativa participativa) generalmente se limitan a contactos extralaborales.
Pueden existir discusiones sobre problemas de control (X del grado 3b es un------ Cmo
lo maneja usted? o No puedo hacer que X escriba una hoja).
As pues, el cdigo agregado dentro del marco de control oligrquico crea para el
personal docente ms viejo fuertes relaciones horizontales y verticales; mientras que las
relaciones de trabajo del personal docente mas joven posiblemente son verticales en
tanto que las relaciones horizontales estn limitadas a contactos que nada tienen que ver
con la actividad de trabajo. Este tipo de sistema organizativo estimula el chisme, la intriga
y genera una teora secreta de las formas de organizacin, pues tanto las prcticas
administrativas como los actos de la enseanza son invisibles a la mayora del cuerpo
docente.
El cdigo integrado requiere que los maestros de materias diferentes entren en
relaciones sociales que no surjan de reas externas a las tareas docentes sino de tareas
educativas compartidas y cooperativas. En esta forma el centro de gravedad de las
relaciones entre los maestros sufre un cambio radical. As, en vez de que los maestros y
profesores estn divididos y aislados mediante la subordinacin a jerarquas de materias,
las condiciones para su unificacin se dan a travs de una situacin de trabajo comn. La
transformacin de la base de las relaciones entre maestros o entre profesores puede
tender a debilitar las jerarquas separadas del cdigo agregado. Estas nuevas relaciones
horizontales del trabajo entre maestros o entre profesores puede alterar tanto la estructura
como la distribucin del poder regulada por el cdigo agregado. Adems, las prcticas
administrativas y los actos especficos de la enseanza probablemente cambien de una
relativa invisibilidad a la visibilidad.
Podemos esperar desarrollos similares a nivel de los estudiantes y aun de los alumnos
ms avanzados. Tanto para los alumnos como para los estudiantes, cada paso en la vida
educativa significa igualmente una subdivisin y un aislamiento educativo. Alumnos y
estudiantes estn igualmente ligados a jerarquas de materias y por razones similares,
ligados al personal docente; sus identidades y su futuro estn configurados por el departamento. Su subordinacin vertical y sus relaciones basadas en el trabajo acadmico son
fuertes, mientras que sus relaciones horizontales se limitan a actividades no relacionadas
con el trabajo acadmico, (sociedades de alumnos o estudiantes) o a actividades
perifricas de administracin. Aqu, nuevamente, tenemos otro ejemplo de la fuerza de la
delimitacin de los cdigos elaborados, esta vez entre reas de trabajo y reas de ningn
trabajo. Los cdigos integrados pueden, muy bien, proporcionar las condiciones para que
existan relaciones sociales y de subordinacin horizontales entre los estudiantes y entre
los alumnos basadas en tareas comunes (transmisin y recepcin del conocimiento)25.

25

Es posible que los procedimientos de mantenimiento de los lmites dbiles de los cdigos integrados en el nivel de la estructura
organizativa, la estructura del conocimiento y la estructura de identidad puedan incrementar las afiliaciones de los
alumnos/estudiantes a grupos informales de edad como una fuente de identidad, relacin y organizacin.

En esta situacin, es posible esperar un debilitamiento de la delimitacin entre el

personal docente, especialmente el joven, y los alumnos/estudiantes.
As, un movimiento desde los cdigos agregados hacia los cdigos integrados puede
crear alteraciones en la estructura y en la distribucin del poder, en las relaciones de
propiedad y en las identidades educativas existentes. Este cambio del cdigo educativo
envuelve un cambio fundamental en la naturaleza y fuerza de las delimitaciones. Tambin
envuelve un cambio en lo que cuenta como posesin del conocimiento, en lo que cuenta
como vlida transmisin del conocimiento y un cambio en el contexto organizativo. A nivel
cultural, envuelve una transformacin del mantenimiento de categoras puras a la mezcla
de categoras. A nivel de socializacin, los resultados de los cdigos integrados podran
ser menos predecibles que los resultados de los cdigos agregados. Este cambio de
cdigo envuelve cambios fundamentales en la clasificacin y enmarcacin del
conocimiento y de esta manera cambios en la estructura y distribucin del poder y en los
principios de control. No hay duda que el cambio de los cdigos educativos genera
profundas resistencias.
Los cdigos agregados, los cdigos integrados y los problemas del orden
Nos referiremos ahora a los aspectos relacionados con los problemas del orden.
Cuando el conocimiento est regulado por cdigos agregados, el orden social surge de la
naturaleza jerrquica de las relaciones de autoridad, del ordenamiento sistemtico del
conocimiento diferenciado en el tiempo y en el espacio, y de unos procedimientos de
examen, explcitos, y usualmente precedibles El orden interno al individuo se crea
mediante la formacin de identidades especficas. La expresin institucional de la clasificacin y de la enmarcacin fuertes crea la predictibildad en el tiempo y en el espacio.
Debido a la clasificacin fuerte los cdigos agregados permiten una gran cantidad de
variaciones entre las materias en relacin con la organizacin, transmisin y evaluacin
del conocimiento. Debido a la clasificacin fuerte este cdigo permite, al personal
docente, en principio, sostener (dentro de ciertos lmites) una gran variedad de ideologas
porque los conflictos pueden estar contenidos dentro de sus diversas jerarquas aisladas.
En los niveles inferiores a la universidad los fuertes lmites entre el conocimiento
educativo y el conocimiento no-educativo relevante, pueden, en principio, facilitar la
diversidad de ideologas del personal docente ya que stas no pueden ofrecerse
explcitamente. Al mismo tiempo la enmarcacin fuerte hace altamente visible cualquier
intrusin. La variedad de libertades personales en el nivel de la universidad est
simbolizada en el sistema tico de algunos cdigos agregados y esto forma las bases
para la cohesin del todo diferenciado.
Mientras usualmente se da el caso de que los cdigos agregados, en relacin con los
cdigos integrados, crean enmarcaciones fuertes entre el conocimiento no-comn de la
escuela y el conocimiento comunitario cotidiano del maestro y del alumno, tambin se da
el caso que tal aislamiento crea amas de privacidad, pues, en la medida en que la
experiencia basada en la comunidad es irrelevante para la relacin pedaggica, los
aspectos de tales experiencias que informan el yo, tambin son irrelevantes. Estas reas
de privacidad reducen la penetracin de los procesos socializantes pues es posible
distanciarse de ellos. Esto significa adems que la socializacin puede ser profundamente
traumtica, tanto para aquellos que la desean, pero que no adquieren una identidad,
como pura la mayora de aquellos para quienes la adquisicin de una identidad se hace
prontamente irrelevante.

El orden creado por los cdigos integrados puede ser problemtico. Es posible pensar
que si no se satisfacen las cuatro condiciones siguientes, entonces, la apertura del
aprendizaje bajo la integracin puede producir una cultura en la cual ni los maestros ni los
alumnos tendrn un sentido del tiempo, lugar y propsito. A continuacin comentamos
estas cuatro condiciones:
1) Debe haber consenso acerca de la idea integradora y sta debe ser suficientemente
explcita, (es irnico que el movimiento hacia la integracin se est dando en aquellos
pases donde existe un bajo nivel de consenso moral). Puede suceder que los cdigos
integrados slo funcionen26 cuando hay un alto nivel de consenso ideolgico entre el
personal docente. Ya hemos visto que en comparacin con los cdigos agregados, los
cdigos integrados demandan mayor homogeneidad en la pedagoga y en la
evaluacin y, por lo tanto, reducen las diferencias entre los maestros en cuanto a las
formas de transmisin y evaluacin del conocimiento. Mientras que los procesos de
enseanza bajo los cdigos agregados se vuelven probablemente invisibles para los
maestros, al menos que prevalezcan condiciones especiales, es posible que los
procesos de enseanza regulados por los cdigos integrados sean visibles como
resultado de los desarrollos de la pedagoga en la direccin de la flexibilidad en la
estructura de los grupos para la enseanza. Tambin se da el caso de que la
clasificacin dbil y las enmarcaciones relajadas de los cdigos integrados permiten
grandes expresiones de diferencia entre los maestros y posiblemente entre los alumnos
en la seleccin de lo que se ensea. Las bases morales de las escogencias educativas
son probablemente explcitas en los primeros estadios de planeacin. Los cdigos
integrados tambin debilitan identidades especficas. Por las razones anteriores, los cdigos integrados requieren un alto nivel de consenso ideolgico, y esto puede afectar el
reclutamiento del personal docente. Los cdigos integrados a nivel superficial crean
lmites dbiles o no marcados, pero a nivel profundo descansan sobre ideologas
cerradas explcitas. Cuando tales ideologas no son compartidas, las consecuencias se
hacen visibles y amenazan la totalidad del cdigo a cada momento.
2) La naturaleza de la unin entre la idea relacionante y el conocimiento que se coordina
debe ser tambin coherentemente explicitada. Es esta unin la que constituye el
elemento bsico para la puesta de maestros y alumnos en sus relaciones de trabajo. El
desarrollo de tal marco de trabajo coordinado lo constituir el proceso de socializacin
de los maestros en el cdigo. Durante este proceso, los maestros internalizarn, como
en todos los procesos de socializacin, los procedimientos interpretativos del cdigo de
tal forma que dichos procedimientos se conviertan en los lineamientos implcitos que
regulen y coordinen la conducta individual de los maestros en enmarcamientos
relajados y en una clasificacin debilitada. Esto nos conduce a una mayor distincin
entre los cdigos agregados y los cdigos integrados. Con un cdigo agregado el perodo de socializacin se facilita mediante el mantenimiento de una delimitacin fuerte,
tanto a nivel del rol como a nivel del conocimiento. Tal socializacin probablemente sea
paralela a la propia socializacin educativa del maestro.
Con los cdigos integrados tanto el rol como la forma del conocimiento tienen que ser
alcanzados en relacin con una variedad de otros conocimientos y esto puede
envolver un proceso de re-socializacin si la experiencia educativa previa del maestro
ha sido constituida por un cdigo agregado. El cdigo agregado es fcil de trabajar
cuando el personal docente est constituido por maestros mediocres mientras que los
cdigos integrados demandan mucho mayor poder de sntesis, analoga y ms
26

En el sentido de la creacin de orden.

habilidad tanto para tolerar como para gozar de la ambigedad a nivel del conocimiento
y de las relaciones sociales.
3) Debe constituirse un comit entre el personal docente para crear un mecanismo
sensible de retro-informacin; el comit tambin actuar como agencia de
socializacin dentro del cdigo. Es probable que los criterios de evaluacin sean
relativamente dbiles en el sentido en que son posiblemente menos explcitos y
mensurables que los de los cdigos agregados. Como resultado, puede ser necesario
desarrollar comits tanto para los maestros como para los alumnos/estudiantes, los
cuales desarrollarn funciones de monitora.
4) Una de las mayores dificultades inherentes a los cdigos integrados surge de aquello
que debe ser evaluado as como de la forma de evaluacin, y del lugar que ocupan las
competencias especficas en tal evaluacin. Es probable que los cdigos integrados
den origen a criterios mltiples de evaluacin en comparacin con los cdigos
agregados. En el caso de los cdigos agregados, dado que el conocimiento se mueve
de la estructura superficial a la estructura profunda, dicho progreso crea principios
ordenados de evaluacin en el tiempo. La forma de cohesin temporal del conocimiento
regulado mediante los cdigos integrados debe determinarse previamente y hacerse
explcita. Sin criterios claros de evaluacin ni el maestro ni el aprendiz tienen medios
para considerar el significado de lo que se aprende, ni medios para juzgar la
pedagoga. En el caso de los cdigos agregados, la evaluacin en el nivel secundario a
menudo consiste en la fusin de un escaso nmero de competencias especficas,
estados de conocimiento y criterios previamente establecidos (que varan en su
explicacin) de lo que constituye una respuesta correcta, apropiada y convincente. Los
criterios previamente establecidos junto al contexto social especfico de evaluacin
producen un procedimiento relativamente objetivo. Esto no necesariamente da origen a
una forma de evaluacin que no tiene en cuenta los rasgos distintivos y originales de la
actuacin del alumno. En el caso de los cdigos integrados en discusin
(enmarcaciones dbiles tanto para el maestro como para el alumno) dicha forma de
evaluacin puede ser inapropiada. Los marcos dbiles habilitan una gran variedad de
conductas estudiantiles para que se hagan pblicas, e igualmente facilita (al menos en
principio) una gran variedad entre los estudiantes. Es posible que esto conduzca a una
situacin en la cual la evaluacin tiene ms en cuenta los atributos interiores del
estudiante. As, s ste tiene las actitudes correctas, podr alcanzar ms tarde
diversas competencias especficas. La actitud correcta puede ser evaluada en
trminos de la articulacin entre las actitudes del estudiante y la ideologa corriente. Es
posible entonces, que los criterios evaluativos de los cdigos integrados con
enmarcamientos dbiles sean dbiles en la medida en que se refieren a atributos
cognitivos especficos y fuertes en la medida en que se refieren a atributos
disposicionales. Si esto es as, entonces una gran variedad de atributos del alumno son
susceptibles de evaluacin. Es tambin probable que una clasificacin y un
enmarcamiento debilitados estimulen a] alumno/estudiante a que haga ms pblico lo
suyo, haga ms pblicos sus pensamientos, sentimientos y valores. En esta forma ms
atributos del alumno son susceptibles de ser controlados. Como resultado, tendramos
que la socializacin podra ser ms intensiva y tal vez ms penetrante. En la misma
forma en que los alumnos/estudiantes se defienden contra los traumas que el cdigo
agregado proporciona, o se distancian de su cdigo abierto, asimismo ellos pueden
producir nuevas defensas contra la intrusin potencial del cdigo integrado y sus
contextos de aprendizaje abiertos.

Podemos resumir el problema del orden como sigue. Los cdigos agregados presentan
rasgos fuertes y explcitos que mantienen la delimitacin, y descansan sobre bases
ideolgicas tcitas. Los cdigos integrados presentan rasgos implcitos y dbiles que
subvierten la delimitacin y descansan sobre una base ideolgica explcita y cerrada. La
base ideolgica del cdigo agregado est constituida por un sistema simblico
condensado comunicado mediante sus rasgos de delimitacin explcitos. Su estructura
cubierta (oculta) en la solidaridad mecnica. La base ideolgica de los cdigos integrados
no es un sistema simblico condensado sino un sistema verbalmente elaborado y
explcito. Esto constituye una realizacin abierta de la solidaridad orgnica que se hace
sustancial mediante formas dbiles de delimitacin (aislamientos bajos). Es importante
aadir que la estructura cubierta de solidaridad mecnica de los cdigos agregados crea a
travs de sus outputs especializados la solidaridad orgnica. Por otra parte la estructura
abierta de solidaridad orgnica de los cdigos integrados crea a travs de sus outputs
menos especializados la solidaridad mecnica, y hace esto en la medida en que su
ideologa es explcita, elaborada, cerrada y efectiva e implcitamente transmitida mediante
sus aislamientos bajos. En la medida en que los cdigos integrados no cumplen su
objetivo, el orden se vuelve problemtico a nivel de la organizacin social y a nivel de la
persona. En la medida en que los cdigos integrados alcanzan su objetivo de
socializacin, entonces tenemos como resultado el encubrimiento profundo de la
solidaridad mecnica. Esto constituye una paradoja fundamental que tiene que ser
enfrentada y explorada.
Cambio del cdigo educativo
Hemos tratado de hacer explcitas las relaciones entre los cdigos educativos, la
estructura de poder y los principios de control. Los intentos por cambiar o modificar los
cdigos educativos se encuentran con resistencia en diferentes niveles
independientemente del mrito educativo intrnseco a un cdigo particular. Discutiremos
brevemente a continuacin algunas de las razones para el movimiento hacia la
institucionalizacin de los cdigos integrados con clasificacin y enmarcacin dbiles
(maestro y alumno)27 en niveles superiores a la escuela primaria28.
27
En el artculo, hemos sugerido que los cdigos integrados descansan sobre una ideologa explcita cerrada. Se podra deducir que
este cdigo presentara una mejor oportunidad de institucionalizacin exitosa en sociedades donde (1) existen restricciones fuertes y
efectivas sobre el desarrollo de diferentes ideologas y (2) donde el sistema educativo es la principal agencia de socializacin poltica.
Adems, los procedimientos de mantenimiento de la delimitacin dbil de los cdigos integrados incrementara la penetracin de la
socializacin en la medida en que una gran parte del yo se hace pblica mediante la relajacin del enmarcamiento y la delimitacin
hara ms visibles las infracciones o desviaciones. Por otra parte, los cdigos integrados conllevan la potencialidad para el cambio de
las estructuras de poder y los principios de control. Asumiramos por lo tanto que en tales sociedades los cdigos integrados
poseeran una clasificacin dbil pero los marcos para el maestro y el alumno seran fuertes.
28
Es importante anotar que en Inglaterra, es slo en la escuela pre-escolar donde ha habido una introduccin relativamente amplia de
esta forma de cdigo integrado. Esto plantea la pregunta de cmo este nivel de educacin (del sistema educativo) fue abierto a tal
cambio. Histricamente la escuela primaria desarroll distintos conceptos de nio y de adolescente y distintas direcciones para tales
estados. Dada la relativa autonoma sobre la transmisin del conocimiento que caracteriza al sistema educativo britnico, fue
inicialmente posible, en principio, realizar tal cambio. A pesar de que slo un techo puede separar el departamento infantil del
departamento de los adolescentes, se pueden desarrollar dos cdigos educativos muy distintos y a menudo incompatibles. Podemos
mirar esta condicin como necesaria pero no suficiente para el surgimiento de los cdigos integrados en la escuela primaria. Tambin
se dio el caso, hasta hace poco, de que la funcin de seleccin comenzaba en el departamento de los jvenes porque este
departamento era la puerta de salida para las grammar schools. Esto dej la escuela infantil relativamente libre de control por
niveles ms altos, (superiores). La forma de integracin en la escuela infantil, hasta hace poco, estaba basada en el maestro y por lo
tanto no presentaba los problemas que surgen de la integracin basada en los maestros. Finalmente, los maestros de la escuela infantil
no son socializados dentro de identidades educativas fuertes. De esta manera, el sistema educativo ingls, hasta hace poco, tena dos
puntos potenciales de apertura el perodo entre las edades de cinco y siete aos, antes de que la seleccin comenzara, y el perodo
posterior a los dieciocho aos cuando la seleccin virtualmente se completaba. El control ms importante sobre la estructuracin del
conocimiento en el nivel secundario es la estructuracin del conocimiento en el nivel terciario, especficamente en la universidad.
Slo si hay un amplio cambio en la estructuracin del conocimiento en este nivel puede haber efectivamente cambio en el cdigo de
los niveles inferiores; a pesar de que en cualquier escuela puede existir una variedad de cdigos del conocimiento.

1) La creciente diferenciacin del conocimiento en los niveles ms altos del conocimiento,

junto a la integracin de reas previamente separadas, pueden fundamentar los
requisitos para la creacin de una forma de socializacin apropiada a estos cambios en
la estructura del conocimiento.
2) Los cambios en la divisin del trabajo estn creando un concepto diferente de habilidad.
La obsolescencia de todas las variedades de habilidades, reduce el significado de
operaciones ligadas al contexto y aumenta el significado de principios generales a partir
de los cuales una gran cantidad de operaciones diversas pueden ser derivadas. En
trminos escuetos, podra decirse que el siglo XIX requiri un hombre sumiso e inflexible, mientras que el siglo XX (particularmente en su ltima etapa) requiere la
conformacin de un hombre flexible.
3) La estructura social menos rgida del cdigo integrado hace de ste un cdigo potencial
para el desarrollo de una igualdad educativa.
4) En las sociedades industriales avanzadas que permiten, dentro de ciertos lmites, un
nmero de creencias e ideologas legitimantes, es mayor el problema del control. Existe
el problema de dar un sentido a lo dbilmente coordinado y de cambiar los sistemas
simblicos, y existe el problema de la regulacin interna de la persona. Los cdigos
integrados con su peso en la unidad subyacente del conocimiento, mediante su nfasis
en la analoga y la sntesis podra verse como una respuesta al primer problema del
dar un sentido. El control inter-personal de los cdigos integrados en oposicin al
control inter-posicional puede generar una forma de socializacin intrusa y penetrante,
bajo condiciones de ambigedad en el sistema de creencias y del orden moral.
Si estas razones funcionan, podramos considerar el movimiento hacia los cdigos
integrados, a partir de una fuente tecnolgica. Sin embargo, es posible que exista otra
fuente ms profunda en el intento por abandonar los cdigos agregados. Se puede sugerir
que el movimiento de los cdigos agregados hacia los integrados simboliza que hay una
crisis en las clasificaciones y marcos bsicos de la sociedad, y por lo tanto una crisis en
su estructura de poder y principios de control. Desde este punto de vista, el movimiento
hacia los cdigos integrados representa un intento por des-clasificar, y de esta manera
alterar, las estructuras de poder y los Principios de control; al hacer esto tambin se
intenta descongelar la estructuracin del conocimiento y cambiar las delimitaciones de la
conciencia. Desde este punto de vista, los cdigos integrados son sntomas de una crisis
moral en vez de ser el estado terminal de un sistema educativo.
Conclusin
En este artculo hemos tratado de explorar el concepto de delimitacin en tal forma que
es posible ver tanto los componentes de poder como los de control. El anlisis se centr
directamente sobre la estructuracin del conocimiento educativo que se transmite.
Aunque el concepto de clasificacin parece operar en una sola dimensin, i.e.
diferencias en los grados de aislamiento entre contenidos (materias/cursos, etc.) este
apunta explcitamente hacia los componentes poder y control. En la misma forma, el
concepto enmarcacin parece operar en una sola dimensin; lo que puede o no puede ser
enseado en la relacin pedaggica. Sin embargo, la exploracin de este concepto
apunta tambin a los componentes de poder y control. Mediante la definicin de los cdigos educativos en trminos de las relaciones entre clasificacin y enmarcamiento, estos
dos componentes se construyen en el anlisis de todos los niveles. De esta manera se

hace posible derivar en un marco de trabajo una tipologa de cdigos educativos, mostrar
las inter-relaciones entre las propiedades organizativas y las propiedades del
conocimiento, pasar del nivel de anlisis macro al nivel de anlisis micro, relacionar los
patrones internos de las instituciones educativas con los antecedentes sociales externos
de tales patrones, y considerar los problemas de la estabilidad y el cambio. Al mismo
tiempo se espera que el anlisis haga explcitos los presupuestos subyacentes (tcitos)
de los diversos cdigos educativos. El anlisis ha intentado mostrar a un nivel terico las
relaciones entre un orden simblico particular y la estructura de la experiencia.
Consideramos que el anlisis ofrece una aproximacin que es susceptible de exploracin
por diversos mtodos a nivel emprico. Debe quedar claro que la aplicacin especfica de
los conceptos requiere confirmacin emprica en cada momento del anlisis. Hemos
tratado de no complicar los argumentos con referencias porque en muchos casos las
evidencias requeridas no existen en una forma que se relacione directamente con la
cadena de inferencias y por lo tanto slo ofreceran un soporte falso. Tenemos, por
ejemplo, poco conocimiento de primera mano, que pueda relacionarse directamente con
los aspectos del enmarcamiento en la forma como se utiliza el concepto en este artculo.
Igualmente no tenemos conocimiento de las formas de interaccin cotidiana realizada por
los diferentes tipos de cdigos integrados.
Esperamos que la clase de problemas presentados en esta aproximacin terica
estimulen a los socilogos de la educacin a explorar tanto terica como empricamente la
estructura del conocimiento educativo, el cual se considera como el rasgo distintivo de
este campo de investigacin.
71
REFERENCIAS
BERNSTEIN, B. (1967), Open schools, Open society? New Society, 14 sept.
BERNSTEIN, B., Petes, R. and. ELVIN, L. (1966), Ritual in education, Philosophical
Transactions of the Royal Society of London, Series B, 251, No. 772.
DAVIES, D.I. (1970a), The management of Knowledge: a critique of the use of typologies
in educationalSociology, Sociology 4, No. 1.
(1970b), Knowledge, education asid power, papes presentad to the Britsh Sociologicsl
Association Annual Conerence. Durham.
DOUGLAS, M. (1966), Purity and Danger, Routledge & Kegan Paul.
(1970), Natural Symbols, Barrio & Rockliff, The Cresset Press.
DURKHEIM, E. (1947), Qn the Divisin of Labour in Society, Chicago: Free Press.
(1956) Education and Sociology, Chicago: Free Presa. (Especially chs. 2 and. 3.).
And MAUSS, M. (1963), Primitiva Classification (translated by Needham. R.X Cohen &
West.
HOYLE, E. (1969), How does the curriculum change? (1) A proposal for enquiries. (2)
Systems and strategies, J. Curriculum Studies I, Nos. 2 sud. 3.

JEFFERY, G.B. (1950), The Unity of Knowledge: Reflections on the Universities of

Cambridge and London, Cambridge Umv. Press.
KEDDIE, N.G. (1970), The social basis of classroom knowledge, MA Dissertation, Inst. of
Educ. London Unive.
MUSGRAVE, F. (1968), The contribution of sociology to the study of the curnculum, tu
Changing the curriculum, ed., Kexr, J.F., Univ. of London Press.
YOUNG, M. (1970), Currlcula as socially organizad knowledge in Knowledge and
Control, (ed.) Young, M. Collier-MacMillan.

CLASES SOCIALES Y PEDAGOGIAS: VISIBLES E INVISIBLES

A continuacin examinar algunos de los presupuestos y el contexto cultural de una
forma de pedagoga para el pre-escolar y la escuela infantil, una forma que tiene al menos
las siguientes caractersticas:
1) Donde el control del maestro sobre el nio es implcito en lugar de ser explicito.
2) Donde el maestro organiza idealmente el contexto que se espera el nio explore y
reorganice.
3) Donde dentro del contexto organizado, el nio aparentemente tiene amplios poderes
sobre lo que selecciona, sobre cmo l estructura y sobre la escala del tiempo de sus
actividades.
4) Donde el nio aparentemente regula sus propios movimientos y relaciones sociales.
5) Donde hay un reducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidades
especficas29.
6) Donde los criterios para la evaluacin de la pedagoga son mltiples, difusos y no son
fcilmente mensurables.
Pedagoga invisible y la educacin infantil
Uno puede caracterizar esta pedagoga como una pedagoga invisible. En trminos de
los conceptos de clasificacin y enmarcacin, esta pedagoga se realiza mediante
clasificacin dbil y mediante enmarcacin dbil. Las pedagogas visibles se realizan
mediante clasificacin y enmarcacin fuertes. La diferencia bsica entre las pedagogas
visibles y las invisibles yace en la manera en la cual se transmiten los criterios y en el
grado de especificidad de stos. Entre ms implcita sea la modalidad de transmisin y
entre ms difusos los criterios, ms invisible es la pedagoga; entre ms especficos sean
los criterios ms explcita es la manera de su transmisin y ms visible la pedagoga.
Estas definiciones se amplan a continuacin.
Definiciones formales de las pedagogas visibles e invisibles
Aqu propondremos que la relacin social crucial de reproduccin cultural es aquella
que se realiza entre transmisores y adquirientes. Sugerimos que esta relacin est
regulada por tres rasgos bsicos:

Tomado de Class Codes and Control; Vol. 3 Towards a Theory of Educational Transmissions. London: R.K.P. traducido con
permiso del autor por Mario Daz.
29
Esto plantea una serie de problemas. Primero, las habilidades no pueden considerarse como algo separado del contexto de su
transmisin, de sus relaciones con otras habilidades, ni de sus funciones de creacin, mantenimiento, modificacin y cambio de una
cultura. Las habilidades y sus relaciones entre s son competencias especficamente culturales. La forma de su transmisin socializa
al nio en sus usos contextuales. As, la unidad de anlisis no puede ser, simplemente, una competencia abstracta como leer, escribir
o contar, sino, la estructura de las relaciones sociales que produce estas competencias especializadas. La formulacin donde hay un
reducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidades especficas podra ser mal-interpretada, ya que sugiere que en el
contexto bajo discusin existen pocos repertorios especializados de la cultura. Resulta mejor interpretar la formulacin indicando su
nfasis sobre las interrelaciones entre habilidades que estn, en cierto modo, dbilmente clasificadas y dbilmente enmarcadas. En
esta forma, cualquier habilidad o conjunto de habilidades se refiere a los rasgos generales de la socializacin.

1) Jerarqua. Deben existir reglas formales y/o informales, por medio de las cuales, se
constituye inicialmente la relacin social. Estas reglas regulan lo que debe ser un
transmisor y lo que debe ser un adquiriente (un aprendiz). Se espera que el aprendiz
aprenda a ser un tipo particular de aprendiz y que el transmisor aprenda a ser un tipo
particular de transmisor. Estas reglas determinan la forma jerrquica de la transmisin.
Ellas establecen sus reglas de conducta.
2) Reglas de secuencia. Cualquier transmisin se extiende en el tiempo. Como
consecuencia, algo ocurre antes y algo viene despus. Deben existir reglas que regulen
el progreso de la transmisin en el tiempo y que establezcan la secuencia. Llamaremos
al principio que regula la transmisin, reglas de secuencia.
3) Criterios. Cualquier relacin de transmisin/adquisicin vincula, necesariamente, la
transferencia de criterios con los cuales se espera que el aprendiz (adquiriente)
controle, explore y evale su propia conducta y la de los dems.
Estamos argumentando que la jerarqua, las reglas de secuencia y los criterios
constituyen los rasgos bsicos de cualquier relacin de transmisin y adquisicin, y por lo
tanto son rasgos cruciales para la educacin. Consideramos adems que la forma que
toma la relacin jerrquica afecta tanto las reglas de secuencia como los criterios. Sobre
la base de estos tres rasgos, podemos definir de manera ms especfica las
transmisiones o pedagogas visibles e invisibles.
1) Jerarqua
Las reglas de jerarqua pueden ser explcitas o implcitas. Si las reglas son explcitas,
entonces las relaciones entre el transmisor y el adquiriente son relaciones de dominacin
y subordinacin no ambiguas. Sin embargo, las reglas de jerarqua pueden ser implcitas.
En este caso la relacin de dominacin/subordinacin no es una relacin claramente
definida. El aprendiz parece tener gran control sobre la regulacin de sus movimientos,
actividades y comunicaciones. Esencialmente, la jerarqua implcita enmascara las
relaciones de poder. Cuando la jerarqua es implcita, el aprendiz probablemente est
sujeto a la regulacin de sus compaeros. Consideremos como ejemplo las ilustraciones
del Plowden Report donde el maestro raras veces est presente y los nios aparecen en
primer plano.
2) Reglas de secuencia
Las reglas de secuencia que regulan la transmisin pueden ser explcitas o implcitas.
Si las reglas de secuencia son explcitas, entonces (si estamos considerando una
escuela) dichas reglas regulan pblicamente lo que un nio de cinco, seis, siete aos,
debera ser capaz de hacer. Las reglas de secuencia regulan el desenvolvimiento del
syllabus, los currcula y el sistema de evaluacin. Cuando las reglas de secuencia son
explcitas existe un concepto explcito del progreso del nio de tal forma que ste es en
algn sentido consciente de, o tiene conocimiento del, estado futuro esperado de su
conciencia. Sin embargo, puede que el alumno se identifique o no se identifique con lo
que de l se espera. Si las reglas de secuencia son implcitas el aprendiz nunca puede
conocer los principios de su propio progreso. Slo el transmisor los conoce. Cuando las
reglas de secuencia son implcitas el syllabus y el curriculum son definidos con menos
claridad. Cuando las reglas de secuencia son implcitas, entonces, el gnero y la edad
cronolgica del nio no constituyen rasgos distintivos fuertes de dichas reglas.
Finalmente, cuando las reglas de secuencia son implcitas slo el transmisor las conoce.

Cuando las reglas de secuencia son implcitas, stas, se derivan de diferentes reas y
teoras especiales de la psicologa del desarrollo infantil, y el transmisor interpretar la
conducta del nio a la luz de estas teoras. El transmisor buscar signos que den muestra
de los estadios de desarrollo del nio, ya sean stos lingsticos sociales, intelectuales o
afectivos, y responder y organizar los contextos y contenidos para el nio de acuerdo
con la interpretacin que hace de estos signos. De esta manera, las reglas de secuencia
implcitas crearan teoras de los signos. En este caso, el significado del signo de progreso
del nio puede ser conocido nicamente por el maestro y no por el alumno. Cuando las
reglas de secuencia son explicitas, el nio es consciente de los signos que indican su progreso y puede leer el significado de estos signos. Articuladas a las reglas de secuencia
tambin encontramos el ritmo de la transmisin. (velocidad esperada de la adquisicin).
En general, aunque no siempre, las reglas de secuencia explcitas son iguales a un ritmo
fuerte, y las reglas de secuencia implcitas son iguales a un ritmo dbil de la transmisin.
Tenemos, pues, que las reglas de secuencia pueden ser explcitas o implcitas.
3) Criterios
En la misma forma en que las reglas de secuencia y de jerarqua pueden ser explcitas
o implcitas, los criterios pueden ser explcitos y especficos, o implcitos, mltiples o
difusos. Cuando la transmisin realiza criterios explcitos, entonces el transmisor
continuamente est haciendo consciente al adquiriente tanto en forma oral como escrita
acerca de lo que no est presente en su produccin. Consideremos, por ejemplo, una
escuela infantil de hace 50 aos, donde los nios estn sentados en sus pequeas sillas
individuales y trabajando en pequeos pupitres organizados en filas. Los nios tienen una
pequea hoja de papel, una caja pequea de acuarelas y un pincel. Qu hacen? Ellos
estn elaboran facsmiles del exterior de la escuela. Ellos estn aprendiendo un cdigo
esttico reproductivo. Probablemente estn pintando figuras, casas, etc. El maestro mira
el producto de un nio y dice Esta es una casa muy bonita, pero dnde est la
chimenea? o Esta casa no tiene ventanas o ese hombre slo tiene tres dedos, etc.
Aqu se est haciendo consciente al nio de lo que ha omitido en su produccin, y lo que
se ha omitido se ha hecho explcito y especfico y est sujeto a una evaluacin muy bien
graduada.
En algunas de las escuelas infantiles de hoy, los nios tienen una hoja de papel grande,
y en vez de una pequea caja de acuarelas tienen un conjunto de medios a travs de los
cuales su imaginacin visual puede ser revelada momentneamente. Esto supuestamente
no constituye un cdigo esttico reproductivo sino un cdigo esttico productivo. Es
probable que en este caso el maestro diga Qu es esto?, y no cree explcitamente en
el nio la conciencia de lo que se ha omitido en el producto; es ms probable que el
maestro haga esto de manera indirecta, en un contexto de ayuda difusa y general.
Cuando la transmisin manifiesta criterios implcitos, es como si el aprendiz fuera la
fuente de estos criterios.
Podemos ahora, definir formalmente las transmisiones o pedagogas visibles o
invisibles. (Visible e invisible se refieren a la transmisin desde el punto de vista del
adquiriente, y no a la transmisin desde el punto de vista del transmisor). Una pedagoga
visible se crea mediante:
1) Una jerarqua explcita;
2) Reglas de secuencia explcitas; y
3) Criterios explcitos y especficos.

La regla subyacente de este tipo de pedagoga es: Las cosas deben estar separadas.
La pregunta aqu es, por qu y para qu propsitos? La clasificacin fuerte se realiza
mediante las pedagogas visibles (enmarcacin fuerte).
Una pedagoga invisible se crea mediante:
1) Una jerarqua implcita;
2) Reglas de secuencia implcitas; y
3) Criterios implcitos.
La regla subyacente aqu es: Las cosas deben estar juntas. La pregunta aqu es, qu
cosas y para qu propsitos? La clasificacin dbil se realiza mediante las pedagogas
invisibles (enmarcacin dbil) pero esto no necesariamente quiere decir que la
clasificacin dbil d siempre origen a una enmarcacin dbil. Finalmente, con el
propsito de evitar confusin, es importante tener absolutamente claro que aunque
existen muchas implicaciones en relacin con el concepto de pedagoga invisible, aqu,
ste se usa en el contexto de los primeros aos de la vida infantil tanto en la familia como
en la escuela. Los cdigos integrados son estructuralmente equivalentes a los niveles
secundarios y superiores.
Discusin
Si la pedagoga es invisible, qu aspectos del nio son de alta visibilidad para el
maestro? Sugerimos dos aspectos. El primero surge de la inferencia que el maestro hace
del estadio de desarrollo del nio a partir de su conducta continua. Esta inferencia se
refiere al concepto de aptitud. El segundo aspecto se refiere a la conducta externa del
nio y es conceptualizado por el maestro como actividad (ocupacin). El nio debiera
estar ocupado haciendo cosas. Estos aspectos interiores (aptitud) y exteriores (ocupacin) del nio pueden transformarse en el concepto listo para hacer. El maestro infiere el
estado de aptitud a partir de la actividad del nio, en la medida en que la aptitud se revela
en su actividad presente y bosqueja la actividad futura.
Conviene anotar brevemente un punto que desarrollaremos ms tarde. En la misma
forma en que la lectura libera al nio del maestro y lo socializa en el aprendizaje solitario y
privatizado de un pasado annimo explcito (esto es, el texto escolar), as mismo, el nio
ocupado (el nio que hace) se libera del maestro pero se socializa en un presente
interactivo continuo en el cual el pasado (esto es la teora pedaggica del maestro) est
invisiblemente presente y de esta manera implcito. De esta manera, un nio no-activo
(que no hace) en la pedagoga invisible es el equivalente de un nio que no lee en la
pedagoga visible. (sin embargo, un nio que no lee puede estar en mayor desventaja y
experimentar mayor dificultad que un nio no activo (que no hace).
El concepto bsico de la pedagoga invisible es el juego. Este no es el lugar para
someter este concepto a un anlisis lgico, sin embargo, pueden anotarse los siguientes
puntos:
1) El juego es el medio por el cual el nio se exterioriza al maestro. As, mientras ms
juegue el nio y ms amplio sea el rango de sus actividades, ms amplias sern las
caractersticas de su persona que estn expuestas al examen del maestro. En esta
forma, el juego es un concepto fundamental que tiene como conceptos subordinados el
de aptitud y el de actividad (hacer). A pesar de que no todas las formas de actividad

se pueden considerar como juego (golpear a otro nio, por ejemplo), la mayor parte
puede caracterizarse de esta manera.
2) El juego no solamente describe una actividad, sino que tambin contiene una
evaluacin de esa actividad. As pues, existe un juego productivo y un juego menos
productivo, un juego obsesivo y un juego de libre alcance; un juego solitario y un juego
social. El juego no es slo una actividad; ste implica una teora a partir de la cual se
derivan una interpretacin, una evaluacin y un diagnstico, y la cual tambin indica un
progreso; una teora que el nio nunca puede conocer en la misma forma que puede
conocer los criterios que son realizados en una pedagoga visible. El juego implica una
teora potencialmente abarcadora pues cubre casi, si no todo, el hacer y el no-hacer del
nio. Como consecuencia, debe construirse una larga cadena de inferencias para
conectar la teora con cada actividad o no-actividad (un hacer y un no-hacer). La
teora da origen a una vigilancia del nio total aunque invisible porque relaciona sus
disposiciones internas con todos sus actos externos. La espontaneidad del nio se
filtra mediante esta vigilancia y luego se modela implcitamente de acuerdo con una
interpretacin, evaluacin y diagnstico.
3) Tanto el medio como los fines del juego son mltiples y cambian con el tiempo. A causa
de esto, los estmulos deben ser, en general, altamente abstractos y susceptibles de
ser contextualizados por el nio. De esta manera, se facilita el hacer particular o nico
de cada nio. Es claro que el juego estimula a cada nio a hacer sus propias marcas.
Algunas veces, sin embargo, el estmulo puede ser muy perceptible como cuando el
nio es invitado a tocar una hoja, o un pedazo de terciopelo; sin embargo, lo que se
espera es una respuesta nica del nio a sus propias sensaciones. Cul es el cdigo
para leer las marcas? Es un cdigo que el nio nunca puede saber pero que adquiere
implcitamente. Cmo hace el nio esto?
4) La base social de esta teora del juego no es un acto individualizado, sino un acto
personalizado, cuya relacin social no es fuerte, sino dbilmente enmarcada. Su
estructura social puede caracterizarse como una estructura de solidaridad orgnica
personalizada abierta, pero de solidaridad mecnica encubierta. Las pedagogas
visibles crean estructuras sociales que pueden caracterizarse como solidaridad
orgnica individualizada encubierta y solidaridad mecnica abierta30. (Vase
discusin posterior).
5) En esencia, el juego es trabajo y el trabajo es juego. Aqu podemos comenzar a ver los
orgenes de clase de la teora. Para la clase obrera el trabajo y el juego estn
fuertemente clasificados y fuertemente enmarcados; para ciertos sub-grupos de la clase
media el trabajo y el juego estn clasificados y enmarcados dbilmente. Para estos
sub-grupos no se puede trazar una lnea estricta de demarcacin entre trabajo y juego.
El trabajo conlleva lo que a menudo se denomina satisfacciones intrnsecas y por lo
tanto no est confinado a un solo contexto. Sin embargo, desde otro punto de vista, el
trabajo ofrece la oportunidad del narcisismo simblico el cual combina el placer interior
con el prestigio exterior. Para ciertos sub-grupos de la clase media, el trabajo es un
acto personalizado dentro de una estructura social privatizada. Estos puntos sern desarrollados ms adelante.

30

Esto puede verse muy claramente si observamos un aula de clase; las pedagogas visibles crean contextos de aprendizaje
homogneos; las pedagogas invisibles crean contextos de aprendizaje diferenciados.

Teoras del Aprendizaje y Pedagoga Invisible

Estamos ya en posicin de analizar los principios que subyacen a la seleccin de
teoras del aprendizaje que las pedagogas del pre-escolar y de la escuela infantil pueden
adoptar. Tales pedagogas probablemente adopten cualquier teora del aprendizaje que
tenga las siguientes caractersticas:
1) Las teoras en general tratarn de encontrar universales y, en esta forma,
probablemente sean teoras acerca del desarrollo y acerca de la secuencia. Un
contexto de aprendizaje particular es de inters slo y en tanto permita aclarar el
problema de la secuencia. Es posible que tales teoras descansen sobre profundas
concepciones biolgicas.
2) El aprendizaje es un acto tcito e invisible. Su progreso no est facilitado por un control
pblico explcito.
3) Las teoras tendern a abstraer la biografa personal del nio y el contexto local de su
biografa cultural y contexto institucional.
4) En cierta forma, las teoras ven a los agentes socializantes como potencialmente, si no
realmente, peligrosos, pues ellos incorporan un concepto del socializado centrado en el
adulto y por lo tanto mistificado. Los modelos ejemplares son, relativamente, de poca
importancia y, en consecuencia, las diversas teoras apuntan de maneras diferentes
hacia relaciones sociales jerrquicas implcitas ms que a relaciones explcitas. En
realidad, el modelo socializante que se impone se transforma en facilitador.
5) De esta manera, las teoras pueden verse como interruptores de reproduccin cultural
y, por lo tanto, han sido consideradas por algunos como progresistas, y an
revolucionarias. Las nociones de tiempo del nio remplazan a las nociones de tiempo
del adulto. Las nociones de espacio del nio remplazan a las nociones de espacio del
adulto; la facilitacin remplaza a la imposicin y la acomodacin remplaza a la dominacin.
Indicaremos, ahora, un grupo de teoras que, a pesar de sus mltiples diferencias,
presentan, a un nivel ms abstracto, todas, o casi todas, las cinco condiciones
mencionadas previamente.
Piaget

Freud

Chomsky

Teoras etolgicas del aprendizaje

Crtico

Gesalt

Lo interesante consiste en que estas teoras forman un grupo algo extrao, si no

contradictorio. Estas teoras son, a menudo, seleccionadas para justificar un elemento
especfico de la pedagoga. Ellas constituyen, en cierta forma, la teleologa de la escuela
infantil. Nosotros podemos observar cmo el concepto crucial del juego y sus conceptos

subordinados de aptitud y actividad encajan bien con las teoras expuestas arriba.
Tambin podemos notar cmo la invisibilidad de la pedagoga encaja con el acto tcito e
invisible del aprendizaje. Igualmente podemos ver que el movimiento pre-escolar y de la
escuela infantil es, desde cierto punto de vista, un movimiento progresista, revolucionario
y colonizante en sus relaciones con los padres, y en sus relaciones con los niveles
superiores de educacin. Este movimiento es antagnico, por diferentes razones, a las
familias de la clase media y de la clase obrera, pues ambas crean una deformacin del
nio. Es tambin antagnico a los niveles superiores de educacin a causa de su
oposicin fundamental a sus conceptos de aprendizaje y de relaciones sociales. Aqu
podemos notar que, como resultado, el nio es abstrado de su familia y de sus contextos
educativos futuros.
Es de central importancia sealar que esta pedagoga permite unir a dos grupos de
educadores que se encuentran en los extremos de la jerarqua educativa: los maestros de
la escuela infantil y los profesores e investigadores universitarios. La consecuencia de
esto ha sido la profesionalizacin y la elevacin del status del maestro de pre-escolar y de
escuela infantil; un status que no se basa en una competencia especfica sino en una
identidad educativa dbil (sin sujeto). Desde este punto de vista, el status de los maestros
se basa en un control simblico difuso, tcito, el cual est legitimado por una ideologa
explcita cerrada, esencia de la clasificacin y enmarcamientos dbiles.
Clase y Pedagoga Invisible
De nuestra discusin anterior podemos abstraer los siguientes puntos:
1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia como
en relacin con otros niveles de la jerarqua educativa.
2) La pedagoga invisible transforma las estructuras sociales y contextos culturales
privatizados de la pedagoga visible en una estructura social personalizada y en
contextos personalizados.
3) La educacin implcita revela una naturaleza nica.
La pregunta que surge aqu es: Qu interrumpe la pedagoga invisible? La pedagoga
invisible fue primero institucionalizada en el sector privado para una fraccin de la clase
media, la nueva clase media. Si las ideologas de la vieja clase meda fueron
institucionalizadas en las escuelas pblicas y a travs de stas en las grammar schools*,
asimismo la ideologa de la nueva clase media fue primero institucionalizada en los preescolares privados, ms tarde, en las escuelas de secundaria pblicas y privadas, y,
finalmente en el sistema estatal, en el nivel de la escuela infantil. As, desde este punto de
vista, el conflicto entre las pedagogas visibles e invisibles, entre clasificacin y
enmarcaciones fuertes y dbiles, es un conflicto ideolgico dentro de la clase media. Las
ideologas de la educacin son todava ideologas de clase. La vieja clase media fue
domesticada mediante clasificacin y enmarcaciones fuertes de la familia y de las
escuelas pblicas, las cuales intentaron, a menudo de manera exitosa, la reproduccin
cultural. Pero, qu tipo social fue reproducido?

Las grammar schools en Inglaterra eran los colegios de secundaria para la lite. An hoy subsisten algunos con el mismo carcter.
(N.T.).

Nosotros sabemos que cada sociedad industrializada produce solidaridad orgnica.

Ahora bien, Durkheim, me parece- - se preocup slo por una forma de solidaridad la
forma que cre el individualismo. Durkheim se interes en las vicisitudes de los tipos
hasta donde su clasificacin y en-marcaciones no fueron ms, o slo fueron, integradas
moralmente de manera dbil o cuando las relaciones del individuo con la clasificacin y
en-marcaciones sufrieran un cambio. El anlisis de Durkheim est basado en la vieja
clase media. Durkheim no previ aun cuando sus procedimientos conceptuales lo
hacen posible una forma de solidaridad orgnica basada en una clasificacin dbil y en
enmarcaciones dbiles; esto es, una forma de solidaridad desarrollada por la nueva clase
media. El concepto de solidaridad orgnica de Durkheim se refiere a los individuos en
relaciones de clase privatizadas; la segunda forma de solidaridad orgnica se refiere a
personas en relaciones de clase privatizadas31. La segunda forma de solidaridad orgnica
celebra la aparente liberacin, no del individuo sino de las personas, y las nuevas formas
de control social32. As pues, podemos distinguir dentro de la clase media formas de
solidaridad orgnica individualizada y personalizada, cada una con sus propias ideologas
distintivas y opuestas y cada una con sus propias formas distintivas y opuestas de
socializacin y de realidad simblica. Estas dos formas de solidaridad surgen de los
desarrollos de la divisin del trabajo dentro de sociedades de clase. La solidaridad
orgnica individualizada de Durkheim se desarroll a partir de la creciente complejidad de
la divisin econmica del trabajo; la solidaridad orgnica personalizada, es posible
sugerir, surge del incremento en la divisin social del trabajo de control simblico o
cultural del cual se ha apropiado la nueva clase media. La nueva clase media es un
sistema interruptor, no, indudablemente de relaciones de clase sino de la forma de su
reproduccin. En trminos de Bourdieu, ha habido un cambio en el habitus, pero no en la
funcin. Este cambio en el habitus ha tenido amplios efectos sobre la institucionalizacin
31

Esto significa un cambio de la produccin de tipos diferenciados de individuos a la produccin de un tipo de persona.
Es asunto de algn inters, el considerar los cambios en el nfasis de las metodologas de investigacin durante las ltimas
dcadas. Ha habido un cambio de los cuestionarios cerrados estandarizados y del contexto experimental hacia contextos y relaciones
ms desestructuradas. Se argumenta que la primera metodologa hace irrelevantes los significados subjetivos de aquellos quienes son
objeto de estudio. Al hacer esto, el investigado ofrece su experiencia a travs de los medios de la fuerte clasificacin y fuerte
enmarcacin impuestas por el investigador. Se argumenta, adems, que tal mtodo de estudiar las personas se deriva de un mtodo
para el estudio de los objetos y, por lo tanto es un ultraje a la subjetividad del hombre su transformacin en objeto. Tales argumentos
ligan los mtodos positivistas con el control poltico del hombre mediante el uso de la tecnologa de las ciencias sociales. La nueva
metodologa aparentemente emplea una clasificacin y enmarcaciones dbiles, pero usa tcnicas (observacin participante,
grabaciones, video-tapes, etc.) que facilitan que ms aspectos del investigado se hagan visibles, y que permiten a un nmero mayor
de observadores presenciar la conducta espontnea del observado. An, si estos registros pblicos de la conducta natural, son tratados
como un medio de dilogo entre el que registra y el registrado, este dilogo est, en s mismo, sujeto a la disyuncin entre las
perspectivas intelectuales que configuran la comunicacin.
32

El manejo de la comunicacin por parte del investigador es diferente del manejo que le da el investigado, y esto constituye el control invisible. Paradjicamente, por otra parte, en el caso del
cuestionario cerrado la privacidad del sujeto se mantiene segura, pues lo nico que se puede hacer
pblico es la marca de un lpiz, la cual se transforma en un puntaje impersonal. Adems, los
mtodos de esta transformacin deben hacerse pblicos; de esta manera sus presupuestos pueden
ser criticados. En el caso de la nueva metodologa, los principios que se usan para restringir la gran
cantidad de informacin y el nmero de canales son a menudo implcitos. Se puede decir que
podramos distinguir las metodologas de la investigacin en trminos de la pedagoga que crean:
invisible o visible. La pedagoga invisible da origen a una vigilancia total de la persona quien, a
diferencia de la persona de la pedagoga visible, hace pblicos ms aspectos de su interioridad (su
subjetividad, por ejemplo), la cual se evala mediante el uso de criterios difusos e implcitos. Aqu
estamos sugiriendo que los orgenes estructurales de los cambios en la clasificacin y enmarcacin
de las formas de socializacin pueden, tal vez, influenciar tambin la seleccin de metodologas de
la investigacin. La moralidad de las relaciones de investigacin trasciende los dilemas de un
investigador particular. Las metodologas de la investigacin en ciencias sociales constituyen en s
mismas, elementos de la cultura.

selectiva de los cdigos educativos y la codificacin en las reas del sexo y de la esttica,
y sobre las agencias preparadoras y reparadoras, tales como la familia, la escuela, y los
hospitales psiquitricos. En todas estas reas ha habido un cambio hacia la clasificacin y
enmarcaciones dbiles33.
Este conflicto dentro de la clase media se realiza de manera aguda en los diferentes
patrones de socializacin de los jvenes. En la vieja clase meda, la socializacin se da
dentro de una clasificacin fuerte y una enmarcacin fuerte, donde las fronteras permiten
tcitamente la circulacin de mensajes condensados crticos. En la nueva clase media, la
socializacin se da dentro de una clasificacin y enmarcacin dbiles, que promueve mediante la claridad y completa expresin del cdigo de comunicacin, una ambigedad
mucho mayor, y que impulsa a esta clase a hacer visible la ideologa de su socializacin.
Para esta ideologa es crucial el concepto de persona y no el de individuo. Mientras que el
concepto de individuo orienta hacia identidades de roles especficos y sin ambigedad, y
hacia desempeos de roles relativamente inflexibles, el concepto de persona orienta hacia
una identidad personal ambigua y a desempeos de roles flexibles. Tanto la vieja como la
nueva clase media hacen uso de teoras biolgicas, aunque de tipos muy diferentes. La
vieja clase media sostena teoras que generaron tipos biolgicamente fijos donde la
variedad del tipo constitua una amenaza para la reproduccin cultural. La nueva clase
media tambin sostiene teoras que enfatizan un tipo biolgicamente fijo, pero tambin
sostiene que dicho tipo est abierto a gran variedad. Esto, en esencia, constituye una
teora que apunta hacia la movilidad social, hacia la meritocracia. Para la vieja clase
media, la variedad debe ser reducida severamente con el propsito de asegurar la
reproduccin cultural; para la nueva clase media, la variedad debe ser estimulada con el
propsito de asegurar la interrupcin. La reproduccin y la interrupcin se crean mediante
la variacin en la fuerza de las clasificaciones y enmarcaciones34. A medida que stas se
33

Es interesante ver, por ejemplo, dnde se ubic por primera vez la pedagoga invisible dentro del currculum de la escuela
secundaria. Podramos sugerir que en Inglaterra la pedagoga invisible primero penetr al rea no verbal de las escuelas secundarias
no selectivas; el rea que se considera como la menos relevante (en el sentido de que no produce propiedad simblica) y la ms
fuertemente clasificada: el rea del saln de artes. Se podra decir que hasta hace poco la mayor continuidad simblica de las
pedagogas entre los niveles de primaria y secundaria se encontraba en las reas no verbales del curriculum.
El saln de artes, es a menudo considerado por el resto del personal docente como un rea de relajamiento o, incluso, de terapia,
antes que como un espacio de produccin fundamental. A causa de su fuerte clasificacin e irrelevancia (excepto en los perodos de
demostracin de la escuela) este espacio est potencialmente abierto al cambio. Los maestros de arte son entrenados en instituciones
(al menos recientemente) que son muy sensibles a la innovacin, y por lo tanto es probable que nuevos estilos se institucionalicen
rpidamente en las escuelas, dada la fuerte clasificacin del arte en el currculum de la escuela secundaria, y tambin dada la creencia
de que los nios menos capaces pueden al menos hacer algo con sus manos aun si stos encuentran dificultad con el lpiz. Podramos
tambin anticipar que con el inters en las formas musicales como el Pop por una parte y Cage y Stockhausen, por la otra, la msica
probablemente se mueva hacia la pedagoga invisible. Para completar la direccin en el rea verbal, es posible que la transformacin
del entrenamiento fsico en educacin fsica puede tambin hacer parte de este movimiento. Si este desarrollo tiene lugar, entonces
las reas no verbales podran manifestarse mediante la pedagoga invisible. Nosotros podemos esperar entonces una orientacin hacia
la integracin de tres reas, el rea visual, el rea acstica, y el rea del movimiento; tres reas que estaran entonces ligadas
mediante un cdigo comn.
34
Los problemas planteados en el presente artculo pueden clarificarse en la siguiente forma: Todo contexto de socializacin debe
estar compuesto de un transmisor y de un adquiriente, (receptor). Transmisor y adquiriente forman una matriz en el sentido que la
comunicacin est regulada por un principio estructural. Hemos sugerido que el principio subyacente de una matriz socializante se
manifiesta en la clasificacin y enmarcaciones. La relacin entre las dos y las fuerzas respectivas nos muestra la estructura del
control y la forma de la comunicacin. Nosotros podemos, por supuesto, analizar esta matriz en cierto nmero de formas: (1)
podemos centramos en el transmisor; (2) podemos centrarnos en el adquiriente; (3) podemos centrarnos en los principios que
subyacen a la matriz; (4) podemos centrarnos sobre una matriz dada e ignorar su relacin con otras matrices; (5) podemos considerar
las relaciones entre matrices crticas, esto es, la familia, los grupos de amigos de la misma edad, la escuela, el trabajo.
Podemos continuar preguntndonos acerca de la funcin de una matriz y acerca del cambio en la forma de su manifestacin, esto es,
cambios en la fuerza de su clasificacin y enmarcacin, Nosotros creemos que la unidad de anlisis debe ser siempre la matriz y sta
deber incluir siempre las teoras y mtodos de su anlisis, (vase nota 4 sobre metodologa de la investigacin). Ahora bien,
cualquier matriz puede mirarse como una matriz reproductora. interruptora, o de cambio, Una matriz reproductora intentar crear una
clasificacin fuerte y una en-marcacin fuerte. Una matriz interruptora cambia la forma de la transmisin pero no las relaciones
crticas entre las matrices. Una matriz de cambio conduce a un cambio fundamental en la relacin estructural entre matrices. Esto
requerira un gran cambio en la estructura institucional. Por ejemplo, hemos argumentado que dentro de la clase media existe un
conflicto que ha generado dos matrices socializantes diferentes, la una reproductora y la otra interruptora. Y estas matrices trabajan,
dentro de la otra educacin, para grupos distintos de alumnos en la escuela secundaria. Sin embargo, debido al hecho que la relacin

debilitan, la socializacin estimula para que la mayor parte de lo socializado se haga

visible, para que su unicidad se haga manifiesta. Tal socializacin es profundamente
penetrante y mucho ms completa a medida que la vigilancia se hace ms invisible. Esta
es la base del control que crea la solidaridad orgnica personalizada. As, las formas de
socializacin dentro de las dos fracciones opuestas de la clase media constituyen los
orgenes de las pedagogas visibles e invisibles en la escuela. Tenemos aqu una
semejanza entre la interrupcin por parte de la nueva clase media de la reproduccin de
la nueva clase y de la interrupcin por parte de la nueva pedagoga educativa de la
reproduccin de la vieja pedagoga; una semejanza entre el conflicto en la clase media y
el conflicto entre dos pedagogas: sin embargo, este es un conflicto entre la interrupcin
de las formas de transmisin de las relaciones de clase. Desarrollaremos, ahora, este
punto. La nueva clase media, como la proponente de la pedagoga invisible, est atrapada
en una contradiccin, pues sus teoras estn en oposicin con sus relaciones objetivas de
clase. El carcter de este grupo es de una ambivalencia profundamente arraigada. Por
una parte, defiende la variedad, contra la inflexibilidad, la expresin, contra la represin, lo
interpersonal, contra la interposicional. Por otra parte, existe el inflexible mantenimiento de
la divisin del trabajo y el estrecho acceso a sus posiciones de poder y prestigio. Bajo la
solidaridad orgnica individualizada, la propiedad tiene una naturaleza esencialmente
fsica; sin embargo, con el desarrollo de la solidaridad orgnica personalizada, a pesar de
que la propiedad en el sentido fsico no pierde su importancia, esta ha sido parcialmente
psicologizada y se presenta en la forma de propiedad de habilidades de gran valor suministradas por las instituciones educativas. As, si la nueva clase media debe reproducir
su posicin en la estructura de clase, entonces la socializacin secundaria apropiada
dentro de la educacin privilegiada se hace crucial. Pero a medida que la relacin entre
educacin y ocupacin se hace ms directa y ms estrecha en el tiempo, las
clasificaciones y las enmarcaciones aumentan su fuerza. De esta manera, la nueva clase
media mantiene cierto entusiasmo ambivalente por la pedagoga invisible para la
socializacin temprana del nio, pero acepta la pedagoga visible para la escuela
secundaria; y continuar haciendo esto hasta cuando la universidad se oriente hacia una
clasificacin y una enmarcacin ms dbiles de sus principios de transmisin y seleccin.
Por otra parte, la nueva clase media se encuentra entre los lderes del movimiento para
institucionalizar la pedagoga invisible en las instituciones pre-escolares del estado y a
menudo para su penetracin en la escuela primaria y su extensin posterior a la escuela
secundaria. Y esto puede realizarse con confianza ya que la escuela secundaria puede
suministrar, probablemente, tanto las pedagogas visibles como las invisibles; la primera
para la clase meda y la segunda para la clase obrera.
Control Simblico35 y la Identificacin de la Nueva Clase Media
Cualquiera que sea la forma como se define una clase dominante, sta tiene una
relativa relacin directa con los medios y formas de produccin y una relativa relacin
estructural entre la escuela y el trabajo no se ha cambiado (esto es, no ha habido un cambio bsico en los principios de su relacin),
no podemos mediante este argumento ver las diferencias corrientes en la pedagoga educativa como representantes de una matriz de
cambio. En otras palabras, la forma de la reproduccin de las relaciones de clase en educacin ha sido interrumpida pero no
cambiada. Podemos, entonces, especular que el conflicto ideolgico dentro de la clase media toma la forma de un conflicto entre los
resultados simblicos de las matrices de reproduccin e interrupcin. Si uno avanza un poco ms en la argumentacin debe
considerar la reproduccin del cambio en la forma de las relaciones de clase. En este caso la reproduccin de una matriz interruptora
se realiza mediante clasificacin y enmarcacin dbiles. Sin embargo, es posible que tal forma de reproduccin puede en cierto
momento, evocar su propia forma de interrupcin, esto es, un incremento bien sea en la clasificacin, bien sea en la enmarcacin, o
bien sea en ambas.
35
Control simblico es el medio de reproduccin cultural, en trminos de Bourdieu. Lo que se reproduce es una funcin del grado de
integracin dentro de, o del conflicto entre los agentes de transmisin y la respuesta de aquellos que estn sujetos a la transmisin. Lo
que debe ser explorado son las complejas relaciones entre los cambios en las formas de produccin y los cambios en las formas de
control simblico.

indirecta con los medios y formas de reproduccin cultural. Son los diversos estratos de la
clase meda los que tienen una relacin directa con los medios y formas de reproduccin
cultural, pero slo una relacin indirecta con los medios y formas de produccin. Lo que
aqu llamamos la vieja clase media (esencialmente la del siglo XIX) est basada en la
ideologa del individualismo radical (una forma de integracin que puede caracterizarse
como solidaridad orgnica individualizada) ya fueran sus funciones empresariales o
profesionales. La ideologa del individualismo radical presupone valores explcitos y sin
ambigedad. Es esta claridad en los valores lo que es fundamental para la transmisin y
reproduccin de las pedagogas visibles. Las jerarquas explcitas de las pedagogas
visibles requiere una legitimacin basada en valores explcitos y sin ambigedad. La
nueva clase media, como una estructura, es una formacin que surge a partir de la
primera mitad del siglo XX de la organizacin cientfica del trabajo y del capitalismo
corporativo. La nueva clase media es tanto un producto como un soporte de la expansin
articulada de la educacin y los campos de control simblico. Ella est ambiguamente
localizada en la estructura de clase. La ambigedad de su ubicacin se relaciona
probablemente con la ambigedad en sus valores y propsitos. Tal ambigedad cambia la
modalidad de control simblico. Las pedagogas invisibles descansan sobre jerarquas
implcitas que no requieren legitimacin mediante valores explcitos y sin ambigedad La
forma de integracin de esta fraccin se orienta hacia la solidaridad orgnica
personalizada. Esta fraccin de la clase media puede ser considerada como los
diseminadores de nuevas formas de control social. La oposicin entre fracciones de la
clase media no es una oposicin acerca del cambio radical en la estructura de clase, sino
una oposicin basada en formas opuestas de control social.
A continuacin ofreceremos una clasificacin de las agencias y agentes de control
simblico:
1) Reguladores: Miembros del sistema legal, la poltica, el servicio de prisiones, la Iglesia.
2) Reparadores: Miembros del servicio mdico y psiquitrico y sus derivaciones; los
servicios sociales.
3) Difusores: Maestros en todos los niveles y reas. Los medios de comunicacin masiva
y medios especializados.
4) Modeladores: Los creadores de lo que cuenta como desarrollo en, o cambio de, las
formas simblicas en las artes y las ciencias.
5) Ejecutores: El servicio civil y la burocracia.
Mientras es verdad que la categora (1) Reguladores - bien puede ser clasificada
como mantenedores, queremos enfatizar que stos juegan un papel legal importante en la
regulacin del flujo de personas, actos, ideas. En la misma forma, algunos reparadores
muy probablemente tienen ms funciones de reguladores (en el sentido anotado
anteriormente) que de reparadores. Adems, cada categora tiene tanto su propia
jerarqua como sus propios conflictos ideolgicos internos. De la misma manera probablemente existan conflictos ideolgicos entre las categoras que unen a agentes que ocupan
posiciones similares o disimilares en las jerarquas respectivas. Mientras que podemos
distinguir la estructura de integracin, de control social y los procesos de transmisin que
caracterizan a la nueva clase media, observamos que los agentes se encuentran en
proporciones diferentes en los diferentes niveles de la jerarqua en cada categora. Esto
es un problema de continua investigacin. Es igualmente asunto de importancia

(siguiendo a Bourdieu) considerar la estructura subyacente del campo de reproduccin

cultural, constituido por los agentes y las agencias de control simblico, la estructura
subyacente de las inter-relaciones de los agentes y agencias y las formas de control
simblico. Los agentes pueden ser clasificados fuerte o dbilmente en trminos de la
extensin de sus actividades en ms de una categora, y ellos pueden emplear
procedimientos de enmarcacin fuertes o dbiles. El anlisis de la clasificacin y
enmarcacin puede aplicarse dentro de una categora, o entre categoras. El anlisis en
este artculo est centrado en los cambios en la forma de transmisin.
Breve discusin de la clasificacin
1) Reguladores: Estos constituyen las agencias y los agentes cuya funcin es definir,
supervisar y mantener los lmites de personas y actividades. Por qu colocar las
agencias religiosas oficiales dentro de los regulares? Estas agencias en un tiempo
informaron y legitimaron los rasgos del sistema legal. Hoy, la relacin entre las
agencias religiosas oficiales y el sistema legal es ms compleja. El papel de las
agencias religiosas oficiales como reguladores morales ha sido considerablemente
debilitado, aunque, en ciertas sociedades, las agencias religiosas oficiales han jugado
un papel activo en el apoyo a aquellos quienes aspiran a cambiar el sistema (por
ejemplo, la Iglesia Catlica Romana en Amrica Latina). Las agencias religiosas
oficiales han sido agrupadas con la estructura de las agencias legales a causa de su
funcin como agencias reguladoras de control simblico.
2) Reparadores: Estos conforman las agencias cuya funcin consiste en prevenir, reparar
o aislar, lo que centa como traumas en el cuerpo, la mente y las relaciones sociales.
Como lo hemos mencionado anteriormente, en diferentes pocas y en diferentes
sociedades, algunos reparadores pueden actuar como reguladores; en otras ocasiones
los subgrupos bien pueden estar en conflicto con los reguladores.
3) Difusores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin consiste en
diseminar ciertos principios, prcticas, actividades y formas simblicas, o apropiar
principios, prcticas y formas simblicas con el propsito de inducir el consumo de
formas simblicas, bienes materiales, servicios o actividades.
4) Modeladores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es desarrollar
lo que cuenta como el cambio de cdigos simblicos fundamentales, en las artes o en
las ciencias. El problema aqu consiste en que en ciertos niveles existe un
entrecruzamiento con los difusores. Podramos argumentar que los productores de
cine, los propietarios de galeras y de teatros, y los publicistas, constituyen un
importante subconjunto de difusores, sobre el presupuesto de que ellos operan medios
especializados. Sin embargo, qu podemos hacer con los artistas (actores, msicos,
bailarines) y crticos especializados? Pienso que podramos argumentar que los artistas
deberan ser clasificados como difusores y los crticos especializados como
modeladores.
5) Ejecutores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es administrativa.
Las agencias ms importantes aqu son el servicio civil y el gobierno local, aunque es
importante sealar que los ejecutores existen como agentes en las agencias
mencionadas anteriormente.
Hemos dejado por fuera toda el rea de los deportes, la cual, es indudablemente, una
agencia fundamental en el sentido estricto por la siguiente razn: la clasificacin ha sido

establecida con el fin de examinar los cambios en las formas de control simblico, punto
decisivo para el anlisis del problema de las relaciones entre reproduccin de clase y
reproduccin cultural. Desde este punto de vista, y slo desde este punto de vista, el deporte no constituye una agencia fundamental.
Presupuestos de clase de las pedagogas invisibles: La mujer como agente de
reproduccin cultural en la clase media.
El cambio de la solidaridad orgnica individualizada a la solidaridad orgnica
personalizada en la clase media cambia la estructura de las relaciones sociales en la
familia y, en particular, el papel de la mujer en la socializacin del nio. Histricamente,
bajo la solidaridad orgnica individualizada, la madre no juega un papel importante como
transmisora tanto de la propiedad simblica como de la propiedad fsica. Ella est casi
totalmente abstrada de los medios de reproduccin tanto de la propiedad fsica como de
la simblica. El cuidado y la preparacin de los nios es delegado a otros agentes
niera, institutriz, tutor. La madre es esencialmente una administradora domstica y en
consecuencia slo puede ser un modelo para su hija. La mujer estaba capacitada para la
reproduccin cultural, pues a menudo posea un mayor conocimiento y una mayor
comprensin que su esposo de la literatura general del perodo. Este concepto de la
funcin maternal abstracta reaparece, tal vez, en el concepto de la asistente pre-escolar
como una cuidadora de nios, y de la institutriz como la maestra de las competencias
elementales. De esta manera, la solidaridad orgnica individualizada pudo generar dos
modelos femeninos para la educacin formal temprana del nio.
La madre abstracta

La cuidadora de nios
(niera)

Maestra de competencias
elementales (institutriz)

Pedagogas visibles
(escuela infantil)
Inicialmente, con la solidaridad orgnica individualizada, la propiedad tiene una base
fsica, que existe en formas de capital y donde la posesin y control estn combinados.
Aqu, el acceso a, y la reproduccin de, la posicin de clase estn relacionados con el
acceso al, y propiedad del, capital. A pesar de que existe, claramente, un nexo entre clase
y formas de educacin, la educacin en s misma juega un papel relativamente escaso en
la creacin del acceso a, y la reproduccin de, la posicin de clase. Sin embargo, en las
formas desarrolladas del capitalismo las funciones de manejo no slo se divorcian de la
propiedad, sino que tambin hay una expansin de las posiciones de control social que
tienen sus bases en formas especializadas de comunicacin, las cuales estn cada vez
ms al servicio del sistema educativo. Con esta extensin y diferenciacin de las
funciones de control, la base de la propiedad se psicologiza parcialmente y se localiza en
la posesin de formas especializadas de comunicacin. Estas, a su vez tienen su origen
en formas de interaccin especializadas, iniciadas, desarrolladas y centradas muy
temprano en la vida del nio. El papel de la madre en la crianza del nio sufre un cambio

cualitativo. La madre se transforma en un agente preparador fundamental de reproduccin

cultural que proporciona el acceso a formas simblicas y configura las disposiciones de
sus nios para que stos sean ms capaces de explotar las posibilidades de la educacin
pblica. Nosotros podemos ver una integracin de las funciones maternas en la medida
en que las bases de la posicin de clase se psicologizan. La preparacin y el cuidado
maternal delegados se transforman en cuidado y preparacin maternal. Lo que interesa
aqu es la forma del cuidado y la forma de la preparacin. De acuerdo con la tesis
presentada, la forma puede estar constituida tanto por la pedagoga visible como por la invisible. La vieja clase media se perpetuaba a s misma mediante una pedagoga visible,
mientras que la nueva clase meda, como portadora de las estructuras de la solidaridad
orgnica personalizada, desarroll las pedagogas invisibles.
La mujer jug un papel activo en la iniciacin (Montessori), configuracin y
diseminacin de las pedagogas invisibles. Consideremos:
1) La aplicacin de la teora Freudiana por Ana Freud al anlisis del nio. La modificacin
de la teora Freudiana por Melanie Klein y sus seguidoras, Hannah Segal, Joan Riviere
y Marion Milner, y el desarrollo de la interpretacin del juego como un contenido de
fantasa en el anlisis del nio.
2) La extensin de la teora psicoanaltica a la educacin y a la formacin de docentes
(post 1945) a travs de Susan Isaacs en el Instituto de Educacin de la Universidad de
Londres y sus desarrollos posteriores por Dolly Garner. Un trabajo paralelo con una
base Piagetiana fue llevado a cabo por Molly Brierley, Directora del Froebel College of
Education.
3) Un gran nmero de mujeres en un perodo muy anterior fueron activas en la educacin
y en la formacin de docentes, como por ejemplo, Philippa Fawcett, y Rachel McMillan.
Es posible pensar que las mujeres fueron agentes fundamentales en el ltimo cuarto (y
quizs mucho antes) del siglo XIX. Pues debido a que el concepto de nio cambi,
tambin cambi la jerarqua a la cual la mujer estaba subordinada. Al mismo tiempo, la
pedagoga proporcion las bases de una identidad profesional. Desde este punto de vista
la mujer transform el cuidado maternal y la preparacin en una actividad cientfica.
Con el cambio de la solidaridad orgnica individualizada a la solidaridad orgnica
personalizada dentro de las fracciones de la clase media la mujer se transforma en un
agente preparador fundamental de reproduccin cultural. Existe, sin embargo, una
contradiccin en sus relaciones estructurales. A diferencia de la madre en un contexto de
solidaridad orgnica individualizada (pedagoga visible) aquella es incapaz de separarse
del nio. La clasificacin y enmarcacin dbiles de la crianza del nio lo aferran firmemente a ste (Vase (3) ms adelante). Para tal madre la interaccin y la vigilancia
demandan mucha atencin, mientras, al mismo tiempo, su propia socializacin tanto en
una identidad personal como ocupacional la alejan de la familia. Estas tensiones pueden
ser resueltas parcialmente colocando al nio tempranamente en un pre-escolar, el cual,
reproduce fielmente el ambiente de su propia crianza. La escuela infantil, sin embargo,
puede amplificar los mensajes y pretende extenderlos hasta la escuela Junior*. Aqu
podemos ver una segunda contradiccin, pues tal amplificacin conduce a un conflicto
entre la escuela y la madre de clase media. El sistema de exmenes pblicos se basa en
una pedagoga visible que se realiza a travs de una clasificacin fuerte y de una
*

La escuela junior se puede asimilar al ciclo bsico de la escuela secundaria. (N.T.)

enmarcacin relativamente fuerte. Es esta pedagoga la que genera la propiedad

simblica, esto es, los medios por los cuales la posicin de clase se reproduce. Si el
acceso a la pedagoga visible se retarda demasiado, entonces, el xito en los exmenes
puede ponerse en peligro.
Aqu se ha desarrollo el argumento de que una pedagoga invisible se basa en un
concepto de la mujer como agente preparador particular de reproduccin cultural un
agente que tiene sus orgenes en una fraccin de la clase media.
Tornaremos ahora al anlisis de los presupuestos de clase ms especficos de la
pedagoga invisible.
1. El Concepto de tiempo
En primer lugar, las pedagogas invisibles se basan en un concepto de tiempo de clase
media porque stas presuponen una larga vida educativa. S todos los nios dejaran la
escuela a los catorce aos no existiran las pedagogas visibles. Las pedagogas visibles
estn reguladas por reglas de secuencia explcitas, esto es, el progreso de la transmisin
est ordenado en el tiempo por reglas explcitas. En la escuela, el syllabus regula el
progreso de una materia y el curriculum regula las relaciones entre las materias y aquellas
seleccionadas como apropiadas para una edad dada. Las reglas de secuencia, cuando
son explcitas, definen los estados de conciencia y comportamiento que se esperan del
nio en un futuro. Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, las reglas de
secuencia no son explcitas, sino implcitas. El progreso de la transmisin se basa en
teoras sobre el desarrollo interior del nio (cognitivo, moral, emocional, etc.). Las reglas
de secuencia se derivan de teoras particulares sobre el desarrollo del nio. En el caso de
las pedagogas invisibles es totalmente imposible para el nio saber, o ser consciente, de
los principios de su progreso. El nio o la nia no pueden conocer los principios de su
propio desarrollo tal como estn expresados en las teoras reguladoras. Slo el transmisor
conoce los principios, esto es, las reglas de secuencia. Las reglas de secuencia en lugar
de ser explcitas estn implcitas en la transmisin. Podemos generalizar y decir que las
reglas de secuencia de una transmisin definen su dimensin temporal. Sin embargo,
dichas reglas hacen algo ms que esto. Debido a que ellas regulan los estados de
conciencia y comportamiento que se esperan en un futuro, las reglas de secuencia
definen lo que se espera que el nio sea en diferentes momentos del tiempo, en cuyo
caso ellas definen el concepto de nio. De aqu se deduce que debido a que las pedagogas visibles e invisibles son reguladas por reglas de secuencia diferentes, y desde
cierto punto de vista, opuestas, ellas presuponen conceptos de tiempo diferentes y se
basan en conceptos de nio diferentes. Las pedagogas visibles e invisibles se basan en
conceptos diferentes de infancia y en su transformacin progresiva, que tiene sus
orgenes en diferentes fracciones de la clase media.
2. Concepto de espacio
En primer lugar, las pedagogas invisibles requieren para su transmisin una estructura
material diferente de la estructura material sobre la cual se basa la pedagoga visible. Una
pedagoga visible requiere nicamente un espacio fijo muy pequeo; esencialmente una
mesa, un libro y una silla. Su estructura material es extremadamente barata. Sin embargo,
con el fin de que su base material sea explotada dicha pedagoga requiere, an, una forma de adquisicin regulada por un cdigo elaborado. Sin embargo, en el caso de la
pedagoga invisible, su base material es una superficie mucho ms grande. Considrese
las grandes hojas de papel, la necesidad de espacio que demanda su tecnologa, los

bloques y materiales para desarrollar la creatividad, esto es, un conjunto de medios a

travs de los cuales puede nicamente revelarse la conciencia del nio. La tecnologa
requiere un espacio relativamente ms grande para el nio. En este sentido la produccin
de una pedagoga invisible en el hogar no puede efectuarse cuando su espacio est
sobrehabitado y es materialmente inadecuado. As, pues, las pedagogas- invisibles se
basan en un concepto de espacio mucho ms fundamental. Las pedagogas visibles se
realizan a travs de un espacio fuertemente clasificado, esto es, existen fronteras muy
fuertes entre un espacio y otro y el control de los espacios est, igualmente, fuertemente
clasificado. Los cuartos en la casa tienen funciones especializadas; la organizacin de las
sillas, por ejemplo, en las comidas est especificada de acuerdo con la clasificacin de las
personas: madre, padre, hijos; existen fronteras explcitas y fuertemente marcadas que
regulan el movimiento de personas en el espacio, en tiempos diferentes. Adems, los
contenidos de los diferentes espacios no son intercambiables, esto es, los espacios para
comer son espacios para comer, las reas de los nios y sus contenidos son las reas de
los nios y sus contenidos, la cocina es la cocina, etc. La jerarqua explcita de la
pedagoga visible crea espacios y relaciones entre espacios que llevan un conjunto
especfico de mensajes simblicos los cuales ilustran el principio de que las cosas deben
mantenerse separadas.
Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, el espacio tiene una significacin
simblica diferente, pues aqu los espacios y sus contenidos estn, relativamente,
dbilmente clasificados. Los controles sobre el flujo de personas y objetos entre los
espacios son mucho ms dbiles. Esto significa que el espacio potencialmente disponible
para el nio es mucho mayor. La privacidad que el espacio regulado por las pedagogas
visibles incorpora se reduce considerablemente. Los arquitectos tienden a llamar la
organizacin espacial de las pedagogas invisibles open-plan living. El nio aprende a
comprender las posibilidades de estos espacios dbilmente clasificados y las reglas sobre
las cuales se fundamenta su aprendizaje. Podemos indicar, de paso, la irona de una
pedagoga invisible, por una parte; y por la otra, el hecho de la visibilidad continua de las
personas y sus conductas, esto es, la posibilidad de una vigilancia continua. Las pedagogas invisibles se fundamentan en conceptos derivados de una fraccin de la clase media.
3. El Concepto de control social
Donde la pedagoga es visible, la jerarqua es visible, el espacio y el tiempo estn
regulados por principios explcitos y existen lmites fuertes entre los espacios, tiempos,
actos y comunicaciones. El poder expresado mediante la jerarqua mantiene las fuertes
delimitaciones y la separacin de las cosas. Una vez el nio aprende estas reglas,
adquiere la clasificacin. Una violacin de la clasificacin se hace inmediatamente visible,
pues cualquier infraccin seala que algo est fuera de lugar, ya sea la comunicacin, un
acto, una persona o un objeto. La tarea consiste en conseguir que el nio acepte (no
necesariamente que entienda) los principios ordenadores. Esto puede realizarse (no
necesariamente siempre) ligando las infracciones a un clculo explcito del castigo y a
anuncios relativamente simples de las reglas que prescriben y que proscriben. La
motivacin se incrementa por medio de una ampliacin gradual de los privilegios en
relacin con la edad. La jerarqua se hace manifiesta en las clasificaciones, en las fuertes
delimitaciones dentro de los aislamientos. El lenguaje del con-control social es
relativamente restringido y las relaciones de control son explcitamente jerrquicas.
Sin embargo, donde la pedagoga es invisible, la jerarqua es implcita y el espacio y el
tiempo estn dbilmente clasificados. Esta estructura social no crea en sus arreglos
simblicos delimitaciones fuertes que conlleven mensajes de control severos. A causa de

que la jerarqua es implcita (lo cual no significa que sta no est presente sino que la
forma de su manifestacin es diferente) existe una relativa ausencia de regulaciones
fuertemente marcadas de los actos del nio, de la comunicacin, de los objetos, los
espacios, de los tiempos y del progreso. En qu descansa el control? Sugerimos que el
control es inherente a la comunicacin interpersonal elaborada en un contexto donde es
posible la mxima vigilancia. En otras palabras, el control est encubierto en el proceso
de comunicacin interpersonal. La funcin particular del lenguaje es de especial
significacin, y su manifestacin es la de una forma elaborada en contraste con una forma
de comunicacin ms restringida donde la pedagoga es visible. La forma de transmisin
de una pedagoga invisible estimula a que ms aspectos del nio se hagan pblicos y de
esta manera susceptibles de un control y vigilancia directos o indirectos. As, las
pedagogas invisibles presentan modalidades especficas de control social que tienen sus
orgenes en una fraccin particular de la clase media.
Hemos intentado hacer explcitos 4 presupuestos de clase que subyacen a la
transmisin de una pedagoga invisible.
1) La pedagoga invisible presupone un concepto particular de la madre como un agente
preparador fundamental de reproduccin cultural.
2) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del tiempo.
3) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del espacio.
4) La pedagoga invisible presupone una forma particular de control social, la cual es
inherente a la comunicacin interpersonal (Cdigo elaborado, centrado en la persona).
Las consecuencias educativas de una pedagoga invisible, sern, segn esta tesis,
fundamentalmente diferentes, dependiendo de la posicin social de clase del nio.
Comenzamos esta seccin abstrayendo los siguientes puntos de nuestra discusin
inicial sobre la pedagoga invisible.
1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia como
en relacin con otros niveles de la jerarqua educativa.
2) Ella transforma las estructuras sociales y contenidos culturales privatizados de la
pedagoga visible en una estructura social personalizada y en contenidos culturales
personalizados.
3) La pedagoga invisible cree que una educacin implcita revela una naturaleza nica.
Nosotros hemos argumentado que esta pedagoga es una de las manifestaciones del
conflicto entre la vieja y la nueva clase media, el cual, a su vez, tiene sus bases sociales
en las dos formas diferentes de solidaridad orgnica, individualizada y personalizada.
Hemos considerado que estas dos formas de solidaridad surgen de las diferencias en
relacin con, y de la expansin de, la divisin del trabajo dentro de la clase meda; que el
movimiento de solidaridad individualizada a solidaridad personalizada interrumpe la forma
de la reproduccin de las relaciones de clase; que tal interrupcin da origen a diferentes
formas de socializacin primaria dentro de la clase media; que la forma de la socializacin
primaria dentro de la clase media es el modelo para la socializacin primaria en la
escuela; que existen contradicciones dentro de la solidaridad orgnica personalizada las

cuales crean ambigedades profundamente sentidas, y como consecuencia, los

resultados de la forma de socializacin son menos seguros. La nueva clase media contempornea es nica, pues en la socializacin de sus jvenes existe una aguda y
penetrante contradiccin entre una identidad personal subjetiva y una identidad
privatizada objetiva, una contradiccin entre la liberacin de la persona y la jerarqua de
clase. Lo anterior puede ser representado en la siguiente figura:
Mientras sea posible para la escuela y la universidad cambiar la base de su solidaridad
de individualista a personalizada, esto es, relajar su clasificacin y enmarcaciones, es
ms difcil para aquellas agencias cambiar su funcin privatizante, es decir, la creacin del
conocimiento como propiedad privada. De ninguna manera se deduce de aqu que el
cambio a solidaridad orgnica personalizada cambiar la funcin privatizante. En efecto,
es ms probable que el cambio en esta forma de solidaridad ocurra en aquella parte del
sistema educativo que no crea propiedad privada, como en el caso de la educacin de la
clase obrera baja, o en la educacin de los ms jvenes. Podemos concluir diciendo que
los mayores efectos de este cambio en solidaridad se tendrn en las reas de
comunicacin condensada (sexo, arte, estilo) y en la forma de control social (de explcito a
implcito).
Clase
Divisin del trabajo
Individualizada
C+E
Cdigos

Solidaridad de la
Clase media
Agencias de transmisin

Personalizada
-C-E
+C
Cdigos

Realizaciones simblicas
Estructuras mentales
Transicin a la escuela
1. Cultura de Clase, Poder y Conflicto
El cambio de las pedagogas visibles e invisibles en los niveles de educacin preescolar y primaria cambia las relaciones entre la familia y la escuela. Ya hemos notado la
actitud ambigua de la clase media hacia dicho cambio. En el caso de la clase obrera, el
cambio es ms radical. La clasificacin dbil y la enmarcacin dbil de la pedagoga
invisible potencialmente hace posible la inclusin de la cultura de la familia y de la
comunidad. De esta manera, la experiencia del nio y su mundo cotidiano podran ser
psicolgicamente activos en el saln de clase, y si ste fuera el caso, entonces la escuela
ms bien legitimara la cultura de clase de la familia en lugar de rechazarla. Debido a que
el ritmo de la transmisin del conocimiento se relaja y el nfasis en el logro temprano de
competencias especficas se reduce, el progreso est menos marcado por presupuestos

de la clase media. En el caso de las pedagogas visibles la lectura temprana y,

especialmente, la escritura son esenciales. Una vez el nio puede leer y escribir se libera
del maestro; y ms importante an, una vez el nio puede leer se le puede dar un libro y
una vez se le ha dado el libro, l est en capacidad de asumir el papel de la relacin
educativa solitaria y privatizada. El libro es la preparacin para recibir el pasado
manifiesto en los textos. Y el libro, a su vez, transmite tcitamente la ideologa del cdigo
agregado, pues ste compendia la clasificacin fuerte y las enmarcaciones fuertes. El
texto ordena el conocimiento de acuerdo con un progreso explcito, provee criterios explcitos, remueve dudas y anuncia jerarquas. El texto da al nio un ndice inmediato de su
progreso en relacin con otros nios; por lo tanto constituye un medio silencioso de
creacin de relaciones competitivas. De esta manera, la socializacin dentro del texto es
un paso fundamental hacia la socializacin dentro del cdigo agregado. Entre ms fuerte
sea el cdigo agregado, esto es, entre ms fuerte sean la clasificacin y las enmarcaciones, ms fuerte ser el nfasis en la lectura y escritura temprana. El nio de la
clase media est preparado para este nfasis, sin embargo, no es ste el caso del nio de
clase obrera. El debilitamiento de la clasificacin y de la enmarcacin reduce la
importancia del texto y transforma el pasado impersonal en un presente personalizado.
Parecera que la pedagoga invisible conllevar un beneficio potencial para los nios de
clase obrera. Sin embargo, debido a que esta pedagoga tiene sus orgenes en una
fraccin de la clase media, dicha potencialidad probablemente no se manifiesta.
Desarrollaremos este punto a continuacin. Desde el punto de vista de los padres de
clase obrera, la pedagoga visible del cdigo agregado en el nivel primario es
inmediatamente comprensible. Las competencias bsicas que esta pedagoga transmite
en lectura, escritura y clculo, en una secuencia ordenada explcita, tiene sentido. Las
fallas de los nios son fallas de los nios y no fallas de la escuela, pues la escuela,
aparentemente, est cumpliendo su funcin de manera impersonal. La forma de control
social de la escuela no interfiere el control social que ejerce la familia. El maestro de
escuela infantil no necesita tener un alto status, pues las competencias que ste transmite
pueden, en principio, ser transmitidas por la madre. En este sentido, existe una
continuidad (o ms bien extensin) simblica entre la familia de clase obrera y la escuela.
Sin embargo, en el caso de la pedagoga invisible posiblemente existe una marcada
discontinuidad. Las competencias y su progreso desaparecen y la forma de control social
puede variar con respecto a la de la familia. La teora de la pedagoga invisible puede no
ser conocida por la madre o puede que sta la entienda de manera imperfecta. La falta de
nfasis sobre las competencias pueden hacer del nio un miembro menos efectivo (til)
de la familia. Sin embargo, existe una fuente de tensin mucho ms importante. La pedagoga invisible contiene una teora de transmisin diferente y una tecnologa nueva que
considera la enseanza informal de la madre all donde sta ocurre, o los valores
pedaggicos de la madre, como algo irrelevante cuando no completamente daino. Hay
nuevos esquemas de lectura, las matemticas nuevas remplazan la aritmtica, y un estilo
esttico expresivo remplaza a aqul basado en la copia exacta del modelo. Si la madre
quiere ser til debe ser resocializada o mantenerse aislada del proceso. En ambos casos,
las relaciones de poder entre la escuela y la familia han cambiado, pues el maestro tiene
el poder y la madre se convierte en un alumno ms. Esto a su vez puede alterar las
relaciones de autoridad en el hogar, alteracin que, adems, se facilita mediante el uso de
formas implcitas de control social de la escuela. Aunque la pedagoga derive sus contenidos de la cultura de clase, persisten formas bsicas de discontinuidad. Si la madre desea
comprender la teora de la pedagoga invisible puede llegar a encontrarse a merced de las
complejas teoras del desarrollo infantil. Es claro que, cualquiera sea el camino que la

madre de clase obrera tome, es el maestro quien tiene el poder, as, la madre sospeche
profundamente del ambiente total de la pedagoga invisible36.
Mientras que en el caso de la pedagoga visible, existen para la clase obrera, en
relacin con la clase media, formas implcitas de discontinuidad y formas explcitas de
desigualdad en la configuracin del poder que la escuela tiene sobre los maestros, sobre
el tamao de la clase y sobre las formas posibles de agrupamiento de los nios*, en el
caso de la pedagoga invisible existe tambin una discontinuidad simblica que bien
puede coexistir con las desigualdades en la provisin y calidad del personal docente. El
maestro tambin tiene dificultades porque la pedagoga invisible presupone una forma
particular de socializacin primaria maternal, un pequeo nmero de alumnos y una
arquitectura particular. Cuando estos aspectos estn ausentes el maestro puede llegar a
encontrarse con grandes dificultades. De manera ideal, la pedagoga invisible libera al
maestro en tal forma que ste tiene tiempo disponible para disminuir las dificultades de
cualquier nio. Pero si la clase es grande, la socializacin de la escuela inadecuada y la
arquitectura inapropiada, entonces, la asistencia individual se vuelve escasa y
problemtica. De nuevo podemos ver aqu que si tal pedagoga aspira a ser
implementada con xito, necesariamente, requiere mnimamente de las mismas
condiciones fsicas de la escuela de clase media. La pedagoga invisible es una
pedagoga costosa porque tiene su origen en una clase costosa: la clase media.
Desde el punto de vista de la clase media, existe, al menos, una comprensin
intelectual de la pedagoga invisible, aunque, no siempre existe una aceptacin de sus
valores y prcticas. Adems, si el nio de clase media no adquiere las competencias
bsicas a la velocidad que la madre espera, puede organizarse un sistema de ayuda
educativa a travs de clases privadas o mediante el propio esfuerzo de la madre. Las
relaciones de poder entre la madre de clase media y el maestro estn menos inclinadas
en favor del maestro. Finalmente, la madre de clase media siempre tiene la opcin de la
escuela privada o de vivir cerca de la escuela estatal de su preferencia. Sin embargo,
debido al concepto que la madre tiene sobre la funcin de la escuela secundaria, es
probable que se preocupe ms por la adquisicin de las competencias bsicas de su hijo
y esto la ponga en conflicto con la escuela en algn momento.
Finalmente, debido a que el status de edad y el status de gnero estn fuertemente
clasificados y ritualizados dentro de la familia, es posible que la adquisicin, progreso y
evaluacin de las competencias obtenidas en la escuela lleguen a formar parte de sus
marcadores de edad y gnero. As, por ejemplo, existe un cambio radical en el status y en
el concepto de nio cuando ste se transforma en alumno. Ahora bien, en la medida en
que la escuela infantil y la escuela primaria dejan de utilizar la edad y el gnero como
categoras clasificatorias para la asignacin de alumnos a grupos y espacios o, para la
adquisicin y progreso de las competencias, la escuela debilita la funcin de estas
categoras en la familia y en la comunidad. Las pedagogas visibles no slo refuerzan la
clasificacin de la edad y .el gnero sino que tambin proporcionan marcadores para
evaluar el progreso dentro de stos. Las pedagogas invisibles, posiblemente debilitan
tales clasificaciones y, debido a esto, transforman el concepto de nio y los conceptos de
status, de edad y gnero.

36

Esto no significa que todos los maestros deseen tener poder o usarlo.
El trmino en ingls es streaming el cual significa que nios de la misma edad son puestos en grupos diferentes de acuerdo con el
nivel de sus habilidades generales. Esto es, que los ms inteligentes se agrupan en una clase, aquellos de habilidad mediana en otra y
los menos Inteligentes en otra clase. (N.T.).
*

2. Clase, Pedagoga y Evaluacin

El sistema de evaluacin de los alumnos da origen a interesantes interrogantes. All
donde la pedagoga es visible existe una red objetiva para la evaluacin de los alumnos
en la forma de (a), criterios claros y (b), delicados procedimientos de medicin. El nio
recibe una calificacin o su equivalente por cada actuacin evaluada. Adems, cuando la
pedagoga es visible, sta posiblemente se estandariza y, en consecuencia, las escuelas
se comparan directamente en relacin con sus xitos o fracasos. El perfil del alumno se
puede obtener mediante el examen de sus calificaciones. El alumno sabe dnde est, el
maestro sabe dnde est y, en consecuencia, los padres tambin saben dnde estn. Los
padres tienen su medida para comparar la escuela. Cuando el nio cambia de escuela se
le asigna un lugar de acuerdo con su perfil acadmico. Adems, para los padres es difcil
estar en desacuerdo con el perfil porque ste es objetivo. Evidentemente, existen
elementos subjetivos en la evaluacin de los nios, pero stos estn enmascarados por la
aparente objetividad de la red. En el caso de la pedagoga invisible no existe tal red. Los
procedimientos de evaluacin son mltiples, difusos y no estn sujetos fcilmente a
mediciones aparentemente precisas. Esto conduce a comparaciones entre el complejo de
alumnos y tambin a comparaciones entre las escuelas37. En primer lugar, la pedagoga
invisible no est basada en el progreso del grupo sino en el progreso de la persona. En
segundo lugar, existen, probablemente, variaciones considerables entre los grupos preescolar e infantil dentro de la forma general de esta pedagoga. Para la pedagoga
invisible existe menos dificultad para asignar al nio un lugar en una nueva escuela
porque no existe un lugar explcito para l. En esta forma, la madre estar en menor
capacidad para diagnosticar el proceso del nio y como consecuencia no puede
proporcionar una ayuda educativa especfica38. La madre estara obligada proporcionar un
medio educativo general en el hogar y slo sera capaz de hacerlo si hubiera internalizado
completamente las bases tericas de la pedagoga invisible. Como hemos planteado
anteriormente, este caso es menos probable all donde los padres son de clase obrera.
As, pues, estos padres son aislados del proceso de evaluacin de sus hijos y son
forzados a aceptar lo que para el maestro cuenta como progreso.
Debido a que existe una red aparentemente objetiva para la evaluacin de las
pedagogas visibles, dicha red acta selectivamente sobre aquellas disposiciones del nio
que pueden ser objeto de clasificacin por parte del maestro. Es claro que la motivacin y
el inters posiblemente son relevantes para cualquier pedagoga, pero su significado y
consecuencias variarn de acuerdo con el tipo de pedagoga. En el caso de las
pedagogas visibles la conducta del nio est centrada en el maestro de tal forma que la
atencin y la cooperacin con ste se vuelven relevantes. La perseverancia y el cuidado
tambin son evaluados por el maestro. Adems, es posible que haya un conflicto entre el
perfil acadmico del alumno y la evaluacin que el maestro haga de sus actitudes y
motivacin. Los criterios objetivos y subjetivos pueden tener consecuencias diferentes
para grupos de alumnos de clase social diferente. Es probable que ambos criterios sean
comprendidos por los padres de clase obrera independientemente de su validez. Dado
que en el caso de la pedagoga invisible un mayor nmero de caractersticas del nio son
susceptibles de ser observadas y dada la existencia de nuevas pautas de interpretacin,
diagnstico y evaluacin, una clase diferente de actos y disposiciones del nio se vuelven
relevantes. Mientras que en el caso de las pedagogas visibles la atencin del nio se
centra sobre el maestro, en las pedagogas invisibles la atencin del maestro se centra
sobre la totalidad del nio, esto es, sobre su hacer (actividad) y no-hacer (inactividad).
Esto puede conducir a discrepancias entre la visin del maestro y la visin de los padres
37
38

Paradjicamente, esta situacin conlleva su potencialidad para incrementar la competitividad.

Ella puede ofrecer, por supuesto, elementos de una pedagoga visible.

con respecto al nio, a no ser que los padres compartan la teora del maestro. Ms an,
es posible que las disposiciones y actos que estn sujetos a evaluacin por parte del
maestro sean considerados como irrelevantes, innecesarios e incorrectos. Cuando esto
ocurre, la conducta del nio se modela a partir de criterios en conflicto. Desde el punto de
vista del maestro, el nio se convierte en un mensaje innovador para el hogar. La
pedagoga invisible no es nicamente un sistema interruptor en el contexto de la prctica
educativa, sino que tambin, bajo ciertas condiciones, convierte al nio en un mensaje
innovador para la familia.
Es muy probable que esta pedagoga conduzca a un cambio en los procedimientos
objetivos y subjetivos de la evaluacin. All donde la pedagoga es visible existe un perfil
que est compuesto por la evaluacin de competencias especficas y un perfil que se
compone de la evaluacin de la motivacin y actitudes de trabajo del nio. Es probable
que este ltimo est compuesto de juicios estereotipados, ms bien cortos y faltos de
explicacin. En el caso de las pedagogas invisibles estos juicios altamente condensados,
escasos de sustentacin y hechos pblicos son remplazados probablemente por algo
semejante a un dossier el cual incluye una gran variedad de procesos y estados internos
del nio as como de sus actos externos. Tambin es probable que la conexin entre lo
interior y lo exterior se haga explcita. En otras palabras, es posible que exista una historia
elaborada explcita de la relacin entre los estados internos del nio y sus actos. En este
caso es posible que se presente en la escuela el problema del cuidado de la informacin
(su manejo secreto). Hasta dnde debe profundizar el dossier? Dnde se debe
guardar? Hasta dnde y en que forma pueden sus contenidos estar a disposicin de los
padres o de otras personas, dentro y fuera de la escuela? Como se observa, las
pedagogas invisibles tambin pueden generar formas y contenidos de evaluacin
abiertos y ocultos. Tal sistema de evaluacin aumenta el poder del maestro al punto que
su teora subyacente puede llegar a no ser compartida por los padres, y aun, cuando
stos la compartan.
Finalmente, el anlisis ms importante de esta seccin ha sido el de las pedagogas
idealizadas. Sin embargo, si el argumento de que puede existir en las formas de
socializacin una disyuncin entre etapas primaria y secundaria, o entre etapas
secundaria y terciaria, es correcto, entonces, se puede pensar que detrs de una
clasificacin y enmarcacin dbiles bien puede existir una clasificacin y enmarcacin
fuertes. As, podemos tener una situacin donde Cs* y Es fuertes suceden a Cs y Es
dbiles, o donde Cs y Es dbiles suceden a Cs y Es fuertes, como, posiblemente ocurre
en el caso de la formacin de docentes para la escuela infantil en Inglaterra. Es
importante no slo entender la continuidad en la fuerza de la clasificacin y enmarcacin
sino tambin entender la disyuncin y cundo esta disyuncin ocurre. Es ms que
probable que si examinamos empricamente las pedagogas invisibles, nosotros
encontraremos diferentes grados de nfasis en la transmisin de competencias aisladas
especficas. De esta manera, el currculum oculto de las pedagogas invisibles bien
puede ser, inicialmente, el de una clasificacin fuerte aunque con una enmarcacin
relativamente dbil. Desde este punto de vista, es importante investigar qu nios o
grupos de nios son particularmente receptivos (sensibles) a este currculum oculto. Es
un hecho que algunos nios pueden llegar a ver o ser orientados a ver que hay dos
formas de transmisin, una abierta y otra oculta (encubierta) que se encuentran entre s
en una relacin de figura-fondo. Necesitamos, entonces, saber para qu maestros y
para qu nios cul es la figura y cul es el fondo. Especficamente, pueden los nios
de clase media reaccionar ms a la pedagoga visible latente, o existen ms posibilidades
*

Cs = Clasificaciones.
Es = Enmarcaciones.

de que sean seleccionados como receptores? De igual forma, pueden los nios de clase
obrera baja reaccionar ms a la pedagoga invisible o aceptar una forma ms dbil de la
transmisin de la pedagoga visible? Es muy posible que el currculum oculto de las
pedagogas invisibles sea una pedagoga visible. Sin embargo, los resultados de la
inclusin de una pedagoga en la otra probablemente sean diferentes a los resultados que
se producen en el caso de la transmisin de cualquiera de las pedagogas (visible o
invisible). Desde un punto de vista ms terico, el componente crucial de la pedagoga
visible es la fuerza de su clasificacin pues en ltima instancia es sta la que produce lo
que cuenta como propiedad privada, y al hacerlo, regula la modalidad de socializacin
dentro de la clasificacin. En el microcosmos de la guardera o de la clase infantil
podemos ver, en su estado inicial, las nuevas formas de transmisin de relaciones de
clase.
Tomemos un ejemplo concreto para ilustrar las especulaciones anteriores:
Un maestro de una escuela infantil en Inglaterra puede experimentar las siguientes
conjunciones o disyunciones en su socializacin:
1) Entre la socializacin en la familia y entre la escuela primaria y la escuela secundaria.
2) Entre las escuelas secundarias y la formacin docente. Entre ms alto sea el grado de
calificacin requerido por las instituciones universitarias de educacin, ms probable
ser que la socializacin en los ltimos aos de la escuela secundaria se realice
mediante clasificacin y enmarcacin fuertes. Por otra parte, la socializacin en los
institutos universitarios de formacin de docentes puede darse dentro de una variedad
de fuerzas en la clasificacin y en la enmarcacin.
Transicin entre etapas educativas
Hemos examinado algunos aspectos de la transicin a la escuela. Existe adems el
problema de la transicin entre etapas educativas: del pre-escolar a la primaria, de la
primaria a la secundaria, etc. La transicin entre estas etapas est marcada por tres
rasgos inter-relacionados:
1) Un incremento en la fuerza de la clasificacin y enmarcacin (iniciacin dentro del
cdigo agregado).
2) Un incremento en el nmero de maestros; esto quiere decir que el alumno se hace
consciente de los aislamientos producidos dentro de la divisin social del trabajo. El
alumno tambin aprende que el principio de autoridad trasciende los individuos que lo
detentan, pues, mientras que los maestros y las materias cambian su rol se mantiene
igual.
3) La clasificacin y enmarcacin dbiles de la pedagoga invisible enfatizan en la
importancia de las formas de conocer, de construir problemas. Al contrario, la
clasificacin y enmarcacin fuertes de la pedagoga visible enfatizan en estados de
conocimiento y en la recepcin de problemas (adquisicin de resultados).
As, hay un cambio fundamental en lo que cuenta como adquisicin del conocimiento,
en lo que cuenta como manifestacin legtima de ese conocimiento y en lo que cuenta
como contexto social. En una palabra, el cambio de las pedagogas invisibles a visibles es
un cambio en el cdigo, un cambio en los principios de relacin y de evaluacin, ya sean

estos, principios del conocimiento, de las relaciones sociales, de las prcticas, de la

propiedad, y de la identidad.
Es posible que este cambio en el cdigo se realice de manera ms efectiva (a pesar de
las dificultades) por los nios de clase media porque su propia socializacin dentro de la
familia contiene ambos cdigos el cdigo que crea la manifestacin de la persona y el
cdigo que crea la propiedad privada. Adems, como hemos planteado en alguna otra
parte, es ms posible que los nios de clase obrera experimenten continuidad en el
cdigo entre las etapas educativas. Sin embargo, el prejuicio de clase del cdigo
agregado (que crea una pedagoga visible) puede dificultar la recepcin y explotacin de
la transmisin. En consecuencia, la continuidad de la pedagoga invisible en la forma de
un cdigo integrado as como su institucionalizacin en el nivel secundario, es ms
probable entre nios de clase obrera.
Podemos comenzar a ver que las condiciones para la continuidad del cdigo educativo
para todos los nios, independientemente de su clase social, es el tipo de cdigo
transmitido por la universidad. La simple expansin de la universidad, el incremento en la
diferenciacin del nivel terciario, la democratizacin de oportunidades de ingreso y egreso
no cambiarn fundamentalmente la situacin en los niveles inferiores. Con esto slo
habremos expandido el tamao de la cohorte en el nivel terciario. Desde otro punto de
vista, aunque se haya cambiado la estructura administrativa no se ha cambiado el cdigo
que controla la transmisin. En esta forma, el proceso de reproduccin no se afectar
fundamentalmente. Para cambiar el cdigo que controla la transmisin se necesita
cambiar la cultura de la clase basada en relaciones de clase privatizadas. As, si
aceptamos en favor de nuestro argumento el gran valor educativo de las pedagogas
invisibles y de la clasificacin y enmarcacin dbiles, la condicin para su total y efectiva
institucionalizacin en el nivel secundario, la constituye un cambio fundamental en el nivel
terciario. Si esto no ocurre, entonces cdigos y clase permanecern firmemente ligados
en la escuela.
Finalmente, podemos plantear una pregunta bsica. El movimiento hacia las
pedagogas invisibles realizado mediante los cdigos integrados puede ser visto como
una solucin superficial a un problema ms difcil de resolver. Los cdigos integrados son
integrados a nivel de ideas. Ellos no envuelven integracin a nivel de instituciones como
por ejemplo la integracin escuela-trabajo. Sin embargo, la integracin crucial es
precisamente aquella que se da entre los principios de la educacin y los principios del
trabajo. En las sociedades occidentales (para mencionar slo un grupo) no puede existir
tal integracin porque el trabajo es el eptome de las relaciones de clase. El trabajo
nicamente puede penetrar la escuela en trminos de la funcin que sta cumple como
un mecanismo de seleccin, o en trminos de un ajuste psicolgico o social al trabajo. En
realidad, la abstraccin de la educacin del trabajo, que constituye el rasgo fundamental
de la tradicin liberal, o la relacin entre educacin y goce, enmascaran el hecho brutal de
que la educacin y el trabajo no pueden integrarse a nivel de los principios sociales en las
sociedades de clase. La educacin y el trabajo pueden estar separados o pueden
articularse mutuamente. Durkheim escribi que los cambios en la pedagoga eran
indicadores de una crisis moral. Tales cambios pueden enmascarar la crisis o cambiar su
forma. Sin embargo, debido al hecho que el cambio a clasificacin y enmarcacin dbiles
tiene la potencialidad de reducir los aislamientos en las estructuras mentales y en las
estructuras sociales y la potencialidad de hacer explcito lo implcito, tal cdigo presenta la
potencialidad de hacer visibles las contradicciones sociales fundamentales.

HACIA UNA TEORIA DEL DISCURSO PEDAGOGICO*

Basil Bernstein
Mario Daz
I. SOBRE EL DISCURSO*
En esta seccin consideraremos un conjunto de presupuestos provisionales sobre el
discurso, los cuales usaremos como el fundamento subyacente para nuestras
consideraciones presentadas en los siguientes captulos con respecto a aquellos
discursos legitimados que definen las condiciones de ejercicio de las prcticas de
reproduccin (a travs de la transmisin, adquisicin) dentro del sistema educativo.
Las dificultades en el estudio del discurso surgen del carcter polismico de esta
nocin debido a las diferentes perspectivas de anlisis las cuales se han ensayado en los
estudios modernos. Mainguenau (1976) considera que el anlisis del discurso maneja con
dificultad este objeto, lingistas y no lingistas, hacen uso del concepto discurso en forma
no controlada, las definiciones varan desde una nocin restringida del discurso la cual
asimila el discurso al texto, enunciacin (Benveniste, 1974), unidad trasfrstica (Harris,
1952), hasta una nocin extensa que ha permitido la posibilidad de analizar todas las
prcticas sociales como un lenguaje, un discurso (Levi Strauss, Barthes, Lacan, Greimas,
entre otros)39. Desde esta perspectiva es difcil describir en esta seccin todo el conjunto
de posiciones surgidas dentro del campo de las ciencias humanas acerca del discurso y
bsicamente enraizadas en la herencia estructuralista (Coward y Ellis, 1977) junto con
las diferentes lecturas que ellas han proporcionado acerca de las relaciones de poder
entre, o dentro de, los discursos (Bernstein, Foucault, Pecheux, Lacan, Althusser,
Bourdieu) y acerca de las prcticas sociales (Barthes, Greimas, Kristeva). Una reflexin
general acerca de cmo la distribucin del poder y principios de control entre grupos
sociales se realiza (Bernstein, 1981: 3) exige no solamente la reflexin de la produccinreproduccin del dispositivo de reproduccin sino tambin un anlisis general acerca del
orden intrnseco y extrnseco a este aparato (su gramtica interna de poder/control).
El anlisis lingstico del discurso que tiene su fuente en la perspectiva Saussereana
equipara la nocin de discurso con las realizaciones del lenguaje en el habla (palabra,
habla, discurso), realizaciones en las cuales el sujeto se considera el origen de los
significados40. El discurso es, de esta manera, estudiado como una unidad lingstica
mayor que la frase y como la expresin de una subjetividad consciente41. El discurso
Traducido de: Collected Original Resources in Education (CORE), Vol. 8, No. 3, 1984.
*

Tomado de Towards a Theory of Pedagogic Discourse en CORE, Vol. 8, No. 3, 1984. Traducido con permiso de los autores por
Carlos Ossa.
39
Para una discusin crtica de la perspectiva estructural de algunos de estos autores vase Coward y Ellis (1977); Sturrock (1979);
Gluckman (1974); Robey (1973). Tambin, vase Adlam et al (1977).
40
A este respecto Maingueneau argumenta: se podra a partir del curso de Lingstica General, mostrar las dudas de Saussure sobre
el sujeto, pero lo importante es que la oposicin lengua/habla ha terminado por convertirse en una oposicin entre un cdigo
homogneo, un sistema de reglas universales y una libertad, una espontaneidad que escapa a toda regla.., la oposicin lengua/ habla
corre el riesgo de oponer lo sistemtico (la lengua) a lo individual, a lo contingente (el habla), a la autonoma de un sujeto hablante,
sujeto psicolgico sumido en pasiones, de deseos, etc. (Maingueneau, op. cit: 6). Como resultado de esta oposicin, la estructura del
lenguaje aparece como si fuera puesta en movimiento en el habla individual (parole). En esta forma, la productividad de los
significados a partir de las diferencias se abandona y el significado solo se entiende como una intencin individual. (Para una crtica
de esta posicin, vase, Coward e Ellis, 1977).
41
En este sentido Foucault plantea que la idea del sujeto originario es una forma de eludir la realidad del discurso... al sujeto
originario se le asigna la tarea de animar directamente las formas vacas del lenguaje con sus propsitos. Foucault agrega, en una
filosofa del sujeto originario, en una filosofa de experiencia comn.., el discurso no es ms que un juego, de escritura en el primer
caso, de lectura en el segundo, y de intercambio en el tercero, el discurso es anulado en su realidad y puesto a la disposicin del
significante Foucault, 1971, in Young, 1981: 65-66.

podra tambin ser un conjunto de contenidos referidos a representaciones; podra ser un

signo, una taxonoma de signos. Desde esta perspectiva, el anlisis del discurso se
divorcia de las condiciones sociales (relaciones de poder) que controlan su produccin y
reproduccin y no es posible reconocer ni las relaciones de poder-control que regulan su
existencia, ni las relaciones de poder intrnsecas a un discurso.
Aqu desarrollaremos algunas nociones acerca del discurso que no estn relacionadas
con el punto de vista lingstico. No negamos (en esta posicin) la existencia de una base
lingstica de los procesos discursivos42. Otro aspecto a considerarse ser el de la
intervencin del discurso en el dominio de las prcticas sociales. Esta relacin da origen a
un conjunto de preguntas acerca del trabajo del discurso en diferentes dominios y sobre
diferentes objetos, y tambin a un conjunto de preguntas acerca de los diferentes
procesos discursivos a travs de cules categoras (objetos y sujetos) y prcticas son
constituidas y transformadas.
Para comenzar, se puede considerar que el discurso no es un objeto evidente y
concreto aprehensible por la intuicin. El discurso es una categora abstracta, es el
resultado de una construccin, de una produccin. El discurso no puede reducirse a una
realizacin simple del lenguaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como el
producto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no
puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados. El sujeto no
produce el sentido de manera libre a travs de la combinacin de unidades del lenguaje
dotadas de un significado estable. El est atravesando por el orden discursivo en el cual
est ubicado y en el cual ubica sus enunciados. Este orden discursivo es intrnseco a, y
no est aislado de, las demandas del orden no discursivo (orden dominante social) en el
cual est ubicado y al cual reproduce43.
Entonces,- contra la ilusin de que el sujeto es la fuente del sentido, un anlisis del
discurso puede basarse en presupuestos acerca de un modo no subjetivo de produccin
de significados. Desde esta perspectiva, el discurso puede considerarse como una
categora autnoma en relacin con la conciencia o intencin de los sujetos que l
constituye o recontextualiza.
Tambin, el discurso es una categora en la cual los sujetos y objetos se constituyen.
La constitucin de sujetos y objetos est articulada a las relaciones de poder y control44.
El poder est presente en cada discurso, y, a su vez, cada discurso es un mecanismo de
poder. Cuando pensamos en los discursos podemos referirnos a ellos como un producto
de una divisin social de trabajo. Esta formulacin expresa el proceso de organizacin social de los discursos, el cual en las sociedades modernas se ha vuelto cada vez ms
complejo y especializado. La divisin social del trabajo, de igual manera, expresa el grado
de especializacin de los discursos, la adquisicin de una especificidad de cada discurso
y la produccin de lmites especficos.
Dado que los discursos sociales tales como el Discurso Pedaggico han sido
producidos como mecanismos de poder y de control simblico para las posiciones (o re-

42

Sin embargo, no todos los procesos y las prcticas tienen una base lingstica, aunque puede entenderse como un discurso y
analizarse mediante modelos lingsticos como procesos discursivos.
43
Se puede pensar que la base sobre la cual los procesos discursivos se desarrollan no est relacionada con la expresin, particular,
aislada e individual de una subjetividad. En este sentido, el discurso es ms que la realizacin de una funcin lingstica. Vase
Pecheux (1975); Woods (1977).
44
Es claro que nuestro propsito no es el anlisis de la constitucin del sujeto.

posiciones) de sujetos dentro de rdenes especficos45, podemos asumir que el rgimen

de su produccin implica relaciones sociales de produccin especficas entre agentes,
entre discursos y entre agentes y discursos. Es importante anotar que el orden de
produccin de un discurso difiere del orden que l produce. Pinsese por ejemplo de la diferencia entre la estructura macroinstitucional de generacin del discurso pedaggico
como tal y el orden que ste produce en el contexto de reproduccin del conocimiento
educativo o en las relaciones entre el Discurso Pedaggico y el sujeto pedaggico como
un efecto ideolgico del Discurso Pedaggico.
La produccin de un orden, la constitucin de una conciencia especfica es la tarea de
ciertos tipos de discursos. Este es el caso, por ejemplo, del Discurso Pedaggico; ste
puede considerarse como un dispositivo de reproduccin de formas de conciencia
especfica a travs de la produccin de reglas especficas, que regulan relaciones
sociales especficas entre categoras especficas tales como transmisor y adquirientes. La
produccin de un orden, por medio del discurso, puede determinarse, entonces, mediante
la demarcacin de los sujetos junto con sus posiciones potenciales y relaciones sociales.
As por ejemplo la produccin de categoras especializadas tales como las de transmisor
o adquiriente, sus posiciones, sus voces y sus prcticas pueden constituirse primero y,
posteriormente, regularse mediante las reglas intrnsecas al Discurso Pedaggico. Es
desde esta perspectiva que puede decirse que el discurso es una categora constituyente
y ubicadora, contextualizante y recontextualizante de sujetos y de relaciones sociales
potenciales.
En las sociedades modernas la produccin de los discursos se ha vuelto ms compleja
y ms regulada. La regulacin de lo que llamamos la prctica de produccin de
significados se ha vuelto ms explcita. Esta regulacin depende de las relaciones de
poder (entre agentes y discursos) constituidas en la modalidad de produccin de cada
discurso y en las relaciones de poder de sus interrelaciones.
Los discursos institucionales tienen funciones constitutivas y regulativas especficas.
Estas funciones constitutivas consisten en la orientacin del sujeto a posiciones
deseadas; a travs de la produccin de enunciados reguladores con funciones
ubicadoras, el discurso se convierte en el soporte y en el lugar de emergencia de los
textos y de las prcticas realizados como, o en, relaciones sociales especficas. Estos
textos son las realizaciones del discurso y no pueden considerarse como una expresin
particular de un tema libre. Como realizacin del discurso, los textos median relaciones
sociales especficas entre los sujetos. Desde esta perspectiva es posible pensar que un
texto nunca es exterior a un discurso y que su produccin no viene de un sujeto exterior al
discurso; en otras palabras, no existen prcticas sin sujeto y no existen sujetos sin
discursos y textos.
En Bernstein y Foucault* es posible encontrar un conjunto de argumentos acerca del
discurso que van ms all del marco lingstico e integran el concepto de discurso en una
relacin ms prxima con el dominio de las ciencias sociales.

45

No deseamos dar la impresin de que existe una Imposicin total sobre el sujeto por el discurso, ni negamos la importancia de las
prcticas del sujeto en el cambio del discurso. Las relaciones entre el sujeto, y el discurso son ms bien relaciones dialcticas que
dicotmicas.
*
Las relaciones entre l3ernstein y Foucault han sido analizadas en Daz (1984) Sobre el discurso Pedaggico: Bernstein y
Foucault, Material presentado en el Seminario Lenguaje Sociedad y Educacin dirigido por Bernstein y celebrado en Cali,
Colombia entre abril 8 y abril 13 de 1985.

La Arqueologa del Saber proporciona un conjunto de elementos con los cuales el

problema del discurso puede analizarse46. Este texto intenta presentar una nueva
definicin del discurso. Existe en la Arqueologa de Foucault un rechazo en la definicin
de discurso tal como se presenta por la historia de las ideas que ve el discurso como un
producto del sujeto psicolgico; la nocin de Foucault del discurso se relaciona con la de
formacin discursiva: llamaremos discurso un grupo de enunciados en la medida en que
pertenecen a la misma formacin discursiva (1972: 117). Una formacin discursiva es,
para Foucault, una regularidad o un sistema de dispersin entre un nmero de
enunciados. Una formacin discursiva puede individualizarse sobre la base de un
complejo sistema de reglas llamado reglas de formacin. Estas reglas constituyen las
condiciones de existencia de los elementos de una formacin discursiva los cuales, de
acuerdo con Foucault, son objetos, modalidades de enunciacin, conceptos y selecciones temticas47. (Ibid.; 38).
En relacin con los objetos de discurso, Foucault aclara que stos no pueden
analizarse por referencia a referentes materiales; el discurso, desde su punto de vista, no
es acerca de objetos; es necesario sustituir el tesoro enigmtico de las cosas anteriores
al discurso por la formacin regular de objetos que surgen solamente en el discurso,
definir estos objetos sin referencia a la base o al fundamento de las cosas pero
relacionndolos con el conjunto de reglas que los capacitan para constituirse como
objetos de un discurso (ibid: 147; 45). Entonces es el discurso, el que en su prctica
constituye sus objetos. Foucault eleva el discurso al rango de prctica, una prctica
discursiva que forma sistemticamente los objetos de que habla (ibidem: 49).
El sujeto constituye en Foucault otro problema crucial. El tratamiento del sujeto en la
Arqueologa del saber no se refiere a alguna categora de persona o individuo. En el
captulo la formacin de las modalidades enunciativas Foucault analiza el problema de la
enunciacin en relacin con las posiciones del sujeto. La enunciacin se considera all
como una actividad discursiva sustentada y constituida por un sistema de mecanismos
institucionalizados, estatutos, y posiciones diferentes asignadas al sujeto en el discurso (la
relacin formacin discursiva-institucin juega un papel muy importante en Foucault).
Desde esta perspectiva, es posible considerar que las diversas formas del habla (o
prcticas), que son posibles dentro de un discurso dado, no se refieren a un sujeto
unificado, original, sino que son definidas de acuerdo con las regularidades del discurso
que regulan los ciclos y las posiciones de los sujetos48.
El sujeto para Foucault est constituido por una dispersin de estatutos, sitios y
posiciones que el puede ocupar o que le pueden ser dadas cuando hace un discurso. El
sujeto est constituido dentro de la discontinuidad de planos desde los cuales l habla. En
la versin de Foucault el discurso no es la expresin de un sujeto, es el sitio de la
dispersin del sujeto y el sistema en el cual la discontinuidad del sujeto puede registrarse.

46

Vase Foucault (1972). Partes II y III.

Para Foucault es fundamental el problema de la individualizacin de los discursos. Foucault establece criterios especficos que
pueden ser la base para la individualizacin de los discursos. Estos son: criterios de formacin, criterios de correlacin y criterios de
transformacin. Foucault (1978).
48
Para Foucault el sujeto de un enunciado lingstico es general en la medida en que puede llenarse virtualmente por cualquier
individuo cuando ste formula el enunciado; y en la medida en que un mismo individuo puede ocupar, a su vez, en la misma serie de
enunciados, diferentes posiciones, y asumir el papel de diferentes sujetos, (1972: 93.94). Desde esta perspectiva, la enunciacin de un
enunciado no depende de un sujeto particular como si ste fuera su fuente u origen sino, de la existencia de un nmero de
operaciones efectivas que no necesitan haber sido realizadas por un solo y mismo individuo (ibid). El sujeto se convierte, de esta
manera, en un instrumento de discurso y de poder.
47

El discurso no es el lugar donde la subjetividad pura surge; es un espacio de posiciones y

de funciones diferenciadas para los sujetos (Foucault 1972)49.
Lo que es importante retener a partir de este anlisis es lo relacionado con las
posiciones del sujeto dentro del discurso y el modo de localizacin y de circulacin de los
discursos en la sociedad. Esto da origen a los problemas de estatus, de las condiciones
de ejercicio, de funcionamiento, de institucionalizacin de discursos especficos y,
tambin, al anlisis de las relaciones entre la prctica poltica y el campo discursivo.
Para Foucault es fundamental el anlisis de las relaciones entre el discurso y el poder,
es decir, cmo se constituyen las prcticas discursivas; reglas especficas (formacin,
transformacin, correlacin) subyacen a la formacin de los discursos (Foucault 1978).
Estas reglas estn ligadas con el ejercicio del poder. En cada sociedad escribe
Foucault la produccin del discurso est controlada, organizada, redistribuida por un
nmero de procedimientos. Desde su punto de vista, existe una cantidad de procedimientos para el control del discurso tales como los procedimientos sociales de exclusin,
prohibicin, divisin y distincin (entre lo verdadero y lo falso). En relacin con los ltimos
Foucault considera que hay una base institucional muy completa sobre la cual opera la
verdad: el sistema educacional (Pedagoga), la distribucin de informacin, la publicidad o
publicacin de libros, los valores establecidos para unos sistemas sociales diferentes
sobre formas diferentes de conocimientos. Estos sistemas de control operan desde fuera
del discurso50.
Otros procedimientos operan, ms bien, desde dentro del discurso: los discursos
mismos ejercen su propio control a travs de principios tales como el comentario*, el
autor, la disciplina. Existe un tercer grupo de procedimientos que controlan el discurso;
estos se refieren a las condiciones mediante las cuales se reproducen los discursos, a la
imposicin de ciertas reglas sobre los individuos que los sostienen y a las restricciones
sobre el acceso al discurso. Estos procedimientos operan como un enrarecimiento de los
sujetos hablantes, bien sea, mediante los rituales (calificaciones, gestos, conductas), o
reservando la produccin del discurso a sociedades de discurso o subordinando los
individuos a cierto tipo de enunciacin a travs de las doctrinas, o controlando la
apropiacin social del discurso, es decir, excluyendo (como expresa en Ms all del Bien
y del Mal) (1971) a aquellos que no tienen derecho al conocimiento, que tienen derecho
solamente a una parte del conocimiento. En este ltimo sentido, Foucault (1973)
considera que cualquier sistema de educacin es una forma poltica de mantener o
modificar la apropiacin de los discursos con los saberes y poderes que implican.
As los procedimientos para el control del discurso no existen aislados: despus de
todo qu es un sistema de enseanza sino una ritualizacin del habla; sino una
cualificacin y una fijacin de las funciones para los sujetos que hablan; sino la

49
Se ha considerado que el anlisis de las posiciones discursivas del sujeto en Foucault puede llevar al supuesto de que el discurso
construye sujetos pasivos y sin capacidad de resistencia, los cuales son, nicamente, interpelados dentro del reino discursivo (vase
Weedon et al, 1980). Sin embargo es posible asociar estas posiciones discursivas a las relaciones del poder y a sus resistencias
potenciales intrnsecas.
50
En relacin con el conocimiento distribuido por el sistema educativo, Foucault considera que este conocimiento implica una
conformidad poltica que funciona a travs de los medios de inclusin y exclusin. Desde su punto de vista existe una restriccin con
respecto a aquellas cosas que pueden conocerse y aquellas que no pueden conocerse. Entonces, el conocimiento oficial, dice Foucault
siempre ha representado al poder poltico como el centro de la lucha dentro de una clase social (aristocracia Vs. burguesa). El
conocimiento de otras clases tales como la clase trabajadora siempre ha sido rechazado; ste no entra en el crculo reservado del
conocimiento (Foucault, 1971).
*
La nocin de Comentario en Foucault podra compararse con la nocin de Recontextualizacin en Bernstein.

constitucin de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribucin y una
adecuacin del discurso con sus poderes y saberes? (Ibid).
Otro aspecto importante en el anlisis de Foucault es el estudio de las dependencias
que la transformacin de una formacin discursiva implica. Estas dependencias pueden
ser dependencias intradiscursivas (entre objetos, operaciones y conceptos de una sola
formacin); dependencias interdiscursivas (entre formaciones discursivas diferentes) y
dependencias extradiscursivas (entre una formacin discursiva y campos no discursivos,
como la prctica poltica) (Foucault, 1978).
Entonces, para Foucault los discursos no slo exhiben principios intrnsecos de
regularidad y de individualizacin sino que tambin son controlados por regulaciones
reforzadas como dice Gordon (1980) a travs de prcticas sociales de apropiacin, control
y poltica. En este sentido, los discursos se derivan no del sujeto sino de las relaciones
de poder que los generan51
En Vigilar y Castigar (1976), Parte III, es posible abstraer algunas ideas acerca del
trabajo de Foucault sobre las formas de regulacin social de los individuos como objetos
de poder. Tomando el cuerpo como objeto de poder, la disciplina ha establecido sus
modalidades de coercin y de produccin de cuerpos dciles y sujetados a travs del
control del tiempo, del espacio y del movimiento. En primer lugar, la disciplina organiza un
espacio analtico, los emplazamientos funcionales, las modalidades de organizacin de
individuos en el espacio (celdas, lugares, rangos). En segundo lugar, la disciplina controla
la actividad en el tiempo a travs de la definicin del horario, de la elaboracin temporal
del acto, de la postura del individuo (relacin cuerpo-gesto o articulacin cuerpo-objeto).
En tercer lugar, crea un tiempo disciplinario para el entrenamiento de individuos
(programas, etapas, etc.). Finalmente, la disciplina produce modalidades diferentes de
articulacin de individuos y de sistemas de control.
Foucault resume la actividad de la disciplina considerando que la disciplina fabrica a
partir de los cuerpos que controla una individualidad dotada de cuatro caractersticas: es
celular, (por el juego de la distribucin espacial); es gentica, (por la acumulacin del
tiempo); es orgnica (por la codificacin de actividades); es combinatoria (por la
composicin de fuerzas) (1976: 172). Para Foucault la principal funcin de la disciplina es
entrenar individuos, hacer individuos; stos son el objeto de su poder a los cuales se
aplican modalidades coercitivas especficas.
Foucault caracteriza el papel de la disciplina por medio de la normalizacin. El poder de
la normalizacin impone homogeneidad pero individualiza al permitir las desviaciones,
determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustndolas
entre s (1976: 189), Entonces, mientras la normalizacin introduce un sistema de
igualdad formal el cual aparentemente opaca las diferencias individuales, la individualizacin objetivamente separa y jerarquiza los individuos. Las diferencias individuales se
vuelven relevantes a travs de los medios de evaluacin: El examen se halla en el centro
del procedimiento que constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto
y objeto de saber, es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar
con otros, y esto en su individualidad misma; y es tambin el individuo cuya conducta hay
que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc. (1976: 196-

51
Una interesante revisin crtica de sta (y otras posiciones) ha sido realizada por Sheridan (1980); Dreyfus y Robinow (1982);
Lemert y Gillan (1982).

197). As, la disciplina es una modalidad de poder para la cual la diferencia individual es
relevante.
Las relaciones establecidas por Foucault entre normalizacin e individualizacin
pueden presentarse sobre dos ejes que podran considerarse como los rasgos
horizontales y verticales de la disciplina.
I
n
d
i
v
i
d
u
Normali a zacin
l
i
z
a
c
i

n
As, la construccin de los sujetos en la disciplina implica su sujecin a los principios de
normalizacin/individualizacin. Esto implica, a su vez, que el sujeto es colocado en una
posicin pasiva con respecto al discurso y a las prcticas. Hasta cierto punto, en Foucault,
el sujeto llega a ser el principio de su propia sujecin.
A partir de Cdigos, Modalidades y el Proceso de Reproduccin Cultural: Un Modelo
(Bernstein, 1981), es posible inferir principios para el anlisis del discurso y de las
posiciones del sujeto, aunque no est, directamente relacionado con el anlisis del
discurso (con una teora del discurso).
Estas proposiciones presentan, la posibilidad de produccin de una teora particular del
discurso en relacin con su teora general acerca de los cdigos. Los cdigos regularan,
la reproduccin de clases y la produccin de recursos discursivos (1981: 11). El discurso
aparece entonces como un producto de la divisin social del trabajo de las categoras
implicadas en su produccin, (sean estas agentes o discursos) y de sus correspondientes
relaciones sociales. Debemos notar aqu que, las categoras sociales (agentes o
discursos) estn constituidas por la divisin social del trabajo y las prcticas se
constituyen en las relaciones sociales (vase figura).

Divisin social
Del trabajo

Categoras

Relaciones
Sociales

Realizacin

Poder

Prcticas

Control
Recursos
Discursivos

El anlisis de las categoras y las prcticas descansa sobre dos principios reguladores
fundamentales; uno que regula las relaciones entre las categoras y el otro que regula las
prcticas comunicativas de las relaciones sociales entre las categoras. Estos principios
se conocen ms como clasificacin y en marcacin. El principio de clasificacin regula el
aislamiento entre las categoras, (1981: 12) y es el medio de produccin de la identidad
especfica de las categoras. A su vez, el principio de clasificacin sera creado,
mantenido, reproducido y legitimado mediante la preservacin de los aislamientos. As
por ejemplo, es el principio de clasificacin el que regula las relaciones de poder entre
discursos y entre sujetos manteniendo diferentes grados de aislamiento entre ellos52.
El principio de enmarcacin se refiere a la regulacin de las prcticas comunicativas
entre las categoras. Ms especficamente, la enmarcacin regula las variaciones en los
principios de comunicacin. La enmarcacin se refiere siempre a la comunicacin y, ms
claramente, a las variaciones de las modalidades de control.
La modalidad del cdigo se da mediante los valores de la clasificacin y de la
enmarcacin. Los valores de la clasificacin y de la enmarcacin pueden variar
independientemente entre s. Los cdigos a su vez seran dispositivos ubicadores de los
sujetos: los sujetos son ubicados en forma diferente por estos cdigos en el proceso de
su adquisicin (ibid: 4). Esta ubicacin es una ubicacin ideolgica.
De acuerdo con la teora las prcticas son realizaciones de las categoras. La prctica
puede entenderse como el mensaje de la categora, y es el medio de su adquisicin (ibid:
12). El mensaje se considera como el texto, es decir, la forma de las relaciones sociales
hecha visible, palpable, material (ibid: 6), cada categora (bien sea sujetos o discursos)
conlleva voces especializadas. La voz pertenece a la gramtica fundamental adquirida o
internalizada. Esta podra ser el efecto ideolgico inherente a cualquier orden discursivo
constituido en trminos de una gramtica de generacin de nuevos textos (mensajes).
El sujeto, a su vez, es una relacin dialctica entre la voz, (el discurso) y el mensaje. La
voz implica categoras y puede considerarse la marca puesta por la relacin sujeto52
El principio de clasificacin al crear la identidad del discurso, en relacin con otros discursos, creara la identidad especfica del
sujeto y, a su vez, esta identidad reproducira las relaciones de poder entre sujetos, a travs de principios de clasificacin.

discurso en el proceso de su legitimacin o regulacin. En este sentido se considera que

El mensaje es dependiente de la voz; la voz (de un discurso) fija los lmites de lo que
puede ser un mensaje legtimo. Nadie adquiere la voz (de un discurso) sin haber sido
ubicado en un discurso por el principio clasificatorio. No existen voces individuales sino
voces discursivas: la posicin del sujeto crea la voz pero no el mensaje especfico. No
hay sujeto sin voz.
Podramos decir que la adquisicin de la voz puede alcanzarse a travs de la ubicacin
del individuo, en una estructura de relaciones sociales reguladas por un discurso o
discursos legtimos. Esta ubicacin transforma el individuo en una categora especializada
con una voz especializada y capa-cita al sujeto a realizar sus relaciones sociales de
comunicacin.
La voz determina al sujeto limitando lo que puede ser un mensaje legtimo (1981: 16).
La voz entonces no sera un conjunto de contenidos, significados o representaciones;
sera una gramtica de produccin de significados. Hasta cierto punto, la voz sera la
ideologa intrnseca a las prcticas sociales. Si la realizacin de la voz (ideologa!) se
experimenta como real en la forma de acciones, actitudes y prcticas del sujeto, la
adquisicin de la voz llega a ser una operacin subjetiva, inconsciente e imperceptible,
dominada por lo que sociolgicamente se ha descrito como socializacin53.
El mensaje, puede considerarse como realizacin de la voz (sujeto-discurso)
establecida mediante las relaciones de poder. El mensaje depende de, y es regulado por,
la voz del discurso, pero tambin es la fuente de cambio en la voz discursiva. Esto
significa que las relaciones de poder inherentes al discurso (voz) limitan el rango de
realizaciones de la comunicacin, dado que el sujeto no es autnomo al producir sus
mensajes (aunque aparezca como tal); al realizar sus prcticas el sujeto est determinado
por el discurso en el cual ha sido ubicado (por el principio clasificatorio) y en el cual
adquiere su voz. Desde esta perspectiva, podemos decir que las relaciones de poder
intrnsecas a un discurso estn presentes en las relaciones sociales en las cuales cada
discurso se da o es realizado.
Es claro que no se puede encontrar en Cdigos y Modalidades una teora del discurso
desarrollada tal como puede encontrarse en Foucault. Cdigos y Modalidades no est
directamente relacionado con una categora del discurso. El discurso, en Cdigos y
Modalidades parece ser un recurso simblico (material, desde luego) producido por la
divisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecos. Pero, como hemos visto,
cada discurso articula su propia voz; sta, a su vez deviene la voz del sujeto el medio
de su soporte. El discurso tambin conlleva en los mensajes que regula sus
contradicciones potenciales como fuentes de cambio. El uso de la nocin de discurso en
Bernstein tambin implica la nocin de prctica discursiva. Esta nocin constituir la
macrodimensin de la categora general de significados que integra cualquier cdigo. El
discurso podra ser considerado, no como un conjunto de significados relacionados con
representaciones o referentes estticos sino como una prctica social de produccin/clasificacin de significados, o una prctica que sistemticamente forma los objetos
de los cuales habla, es decir, sus categoras. El discurso sera una prctica de regulacin
general de textos. Los objetos, conceptos, y teoras intrnsecas constituiran el dominio de
la prctica discursiva, en otras palabras, el dominio del discurso.
53

De igual manera, si el mensaje se experimenta (se vive) como individual o como el producto de una conciencia particular, esto se
debe a la relacin imaginaria que los individuos crean en relacin con los discursos. Lo que se considera como la voz del discurso se
vive como la voz del individuo.

El concepto de cdigo es de importancia fundamental si queremos desarrollar una

teora del discurso. Esta nocin proporciona las bases para el anlisis de las
macrorrelaciones de produccin -distribucin de significados, prcticas y contextos,
para el anlisis de discursos, prcticas y sitios organizacionales particulares.
El cdigo sera, el regulador del cmo de una prctica discursiva. Qu significados
pueden ser legtimamente agrupados y cmo pueden estos significados ser realizados
legtimamente. Este presupuesto ser la fuente de las diferencias entre el Discurso
Pedaggico y la prctica pedaggica. Podemos, entonces, suponer la existencia de una
relacin articulada entre lo macro y lo micro generada por el cdigo. El anlisis de estas
relaciones (o dimensiones) servir para clasificar las relaciones entre los elementos
propuestos en el modelo de anlisis de la produccin de cdigos pedaggicos.
Desde la dimensin pedaggica, podemos distinguir los elementos correlativos de las
micro-relaciones del cdigo as: prctica discursiva (discurso pedaggico); prctica
pedaggica
(realizaciones
pedaggicas)
y
prcticas
organizativas
(sitios
organizacionales).
MACRO-RELACIONES
MICRO-RELACIONES (Dimensin pedaggica
Del cdigo)
Significados
Prctica discursiva
Realizaciones
Contextos

Prctica pedaggica
(Modelos pedaggicos)
Prctica organizativa

Podemos leer la figura anterior de la siguiente manera: El Discurso Pedaggico

controla los significados que se realizan en la prctica pedaggica mediante la regulacin
de las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales realizadas en el contexto
institucional organizado del sistema educativo que denominamos contexto de
reproduccin. As, el cdigo, desde la dimensin pedaggica integra el Discurso
Pedaggico, la prctica pedaggica y los sitios organizacionales o en otras palabras, un
cdigo pedaggico puede ser considerado la interrelacin entre, dentro y entre discursos,
prcticas y espacios junto con sus contradicciones intrnsecas.
Una teora de la reproduccin pedaggica debe entonces integrar las relaciones entre
discursos, prcticas y sitios, y sus condiciones de produccin y realizacin determinados
por los principios de la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecas.
Hemos distinguido, en esta seccin, algunos puntos de anlisis en relacin con el
discurso. En primer lugar, examinamos el discurso no en trminos de una conciencia
particular e individual que hace del sujeto el origen de significados y representaciones, tal
como ha sucedido en la tradicin de la perspectiva lingstica. Argumentamos, por el
contrario, que el discurso es una categora en la cual cada sujeto se constituye, ubica y
reubica. Desde esta perspectiva consideramos que el discurso como categora involucra
relaciones de poder y control, generadas por los principios de la divisin social del trabajo
y sus relaciones sociales intrnsecas. Para sustentar la idea de la produccin de

significados como una consecuencia de las posiciones generadas en las formaciones

discursivas, en las cuales el sujeto es constituido, examinamos algunas de las
contribuciones hechas por Foucault, y las contribuciones de Bernstein a una teora del
discurso gobernada por el concepto de cdigo. Los principios metodolgicos de Cdigos
y Modalidades presentados en trminos de relaciones interdependientes tales como
discurso-prctica, voz-mensaje son, consecuencias fundamentales de las relaciones de
poder-control generadas por la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales
intrnsecas. Desde este punto de vista, es posible formular la tesis de que una teora de
reproduccin pedaggica debe integrar la relacin entre discurso-prctica y espacio, los
cuales como elementos constitutivos del contexto de reproduccin del discurso educativo
integran las condiciones polticas, sociales, institucionales, tcnicas y tericas de
reproduccin-transformacin de las relaciones sociales relevantes al campo de
produccin y a las modalidades de control simblico. Estas condiciones de reproduccin y
transformacin de relaciones sociales se articulan en el discurso pedaggico dominante y
en su gramtica intrnseca la cual celebra una distribucin del poder dada.
II. DESARROLLO DEL MODELO (Primera Parte)
Principios Dominantes: Discurso Regulativo General
Los principios dominantes se refieren a las relaciones de poder y control generales,
articuladas a travs de, y legitimadas por, (aunque no necesariamente limitadas a) las
diversas agencias del estado, las cuales son el medio por el cual un orden general del
universo de categoras, prcticas y relaciones se reproduce y desarrolla. Debe quedar
claro que la discusin que sigue es necesariamente breve y abstracta. Nuestro inters
consiste, solamente, en distinguir formalmente un nivel de discurso que es una
consecuencia de los principios dominantes en trminos ms explcitos. Esta seccin no
intenta ser comprensible ni exhaustiva, sino que tiene el propsito limitado de definir uno
de nuestros principales trminos. Desde nuestro punto de vista los principios dominantes
estn explcitamente incluidos en los diversos discursos de la arena del estado, sus
diversas ideologas y agencias. Una de las funciones de los discursos de estado es la de
iniciar, reproducir y legitimar los principios dominantes fundamentales para la
reproduccin de las categoras culturales dominantes y de las relaciones sociales
dominantes dentro del campo de produccin y dentro del campo de control simblico.
Esto significa que cuando los principios dominantes como principios regulativos entran en
la organizacin del estado (y en la organizacin del campo de produccin y de control
simblico) el estado, a su vez, a travs de sus agencias especficas y prcticas juega un
papel crucial en la reproduccin, conservacin de los principios dominantes (relaciones de
poder y control).
Debemos aclarar que estamos restringiendo el trmino Discurso Regulativo General
(DRG) a los discursos oficiales del estado en la medida en que estos se realizan en textos
legales y administrativos, los cuales se relacionan con el orden, la relacin y la identidad.
Somos, desde luego, conscientes de que la organizacin de los principios de consenso y
asentimiento no estn solamente limitados a la realizacin del DRG sino que incluyen
agencias hegemnicas externas al estado. (Vase, Gouldner 1976: cap. 7).
El estado intenta reproducir sus principios dominantes a travs de discursos y prcticas
especficos, cuya principal funcin es servir como substrato para la creacin dentro de

una sociedad particular de lo que puede llamarse la organizacin del consenso54. En otras
palabras una condicin esencial para el establecimiento, mantenimiento y reproduccin de
los principios dominantes (PD) es la organizacin, mantenimiento y legitimacin del
consenso entre los diferentes grupos sociales que constituyen una sociedad especfica
con respecto a las relaciones dentro de y entre, grupos sociales. La legitimacin y
reproduccin del Consenso se realiza mediante agencias especiales ya sea dentro del
estado, o dentro del campo de control simblico cuya funcin es transformar las
contradicciones entre los diferentes grupos sociales en consenso a travs de la
realizacin de ideologas, discursos y prcticas especficos.
Es importante notar aqu que la organizacin, regulacin del consenso, (alrededor de
los principios dominantes) dentro de una sociedad especfica se realiza en el nivel de las
prcticas cotidianas y stas son, especialmente, objeto del campo de las diferentes
agencias de control simblico. En estas agencias los PD estn incluidos en sus
estructuras y en el nivel de sus prcticas de interaccin, en lo que podramos llamar el
proceso de normalizacin55.
Los discursos producidos y las prcticas realizadas por el estado y, especialmente,
pero no limitadas a, las agencias de control simblico, son los medios de reproduccin del
consenso dominante, el cual constituye desde nuestro punto de vista la base material
para la legitimacin de los principios dominantes. Esto significa que no existe un discurso
unificado sino diversos discursos tanto ortodoxos como heterodoxos junto con sus ideologas y prcticas las cuales sustentan el consenso56 alrededor de los principios
dominantes. As, los discursos y prcticas producidos dentro del marco organizacional del
estado pueden diferir de los discursos y prcticas producidos dentro de las agencias de
control simblico57. Sin embargo, ste no es el lugar para especificar estas diferencias. Lo
que es importante retener aqu es el carcter regulativo de esos discursos y prcticas.
Proponemos agrupar todos estos discursos bajo una macrocategora denominada
Discurso Regulativo General (DRG). El Discurso Regulativo General tendra como
principal objetivo el establecimiento y la definicin de un orden, relacin e identidad
dominantes a travs de las ideologas que ste incorpora y las prcticas que regula para
la constitucin de las modalidades generales de consenso de la sociedad. As, los
principios dominantes definen las modalidades especficas de la realizacin del Discurso
Regulativo General, el cual a su vez, fija los lmites de las prcticas regulativas
legitimadas58.
54

Diversos enfoques muestran la diferencia entre consenso y contradicciones. As, un enfoque funcionalista tiende a concebir la
sociedad en trminos de la interdependencia funcional, o coherencia, de sus partes. Las perspectivas marxistas comparten de alguna
manera este enfoque en el sentido de que tambin ven la sociedad como un todo, una unidad, o una totalidad, pero esta unidad se
mantiene y se reproduce a travs de contradicciones, conflictos y dominacin; En esencia, mientras para el funcionamiento
presupone el orden, y es el conflicto el problemtico; el marxismo presupone la contradiccin y el conflicto y es el mantenimiento del
orden (principios dominantes) lo que es problemtico. Vase Hall (1977); Strasser y Randall (1981).
55
Siguiendo a Bourdieu (1977) debemos anotar que cualquier consenso es un consenso acerca de lo que cuenta como posiciones
ortodoxas y heterodoxas legtimas las cuales no amenazan la doxa. Lo que es importante es el rango de posiciones restringidas por
los principios dominantes. Vase (Bourdieu 1977: 159-171).
56
Vase a Foucault (1977: 170-194).
57
El discurso del estado reproduce la nocin del sujeto legal unitario (Burton y carlen, 1979), es decir, la persona poltico-jurdica
quien es el sujeto de ciertas libertadas. Esta ideologa presenta a los agentes como sujetos individuales, libres e iguales como s
estuvieran en un estado presocial, y de esta manera definen los aislamientos especficos de las relaciones sociales. El discurso del
estado es el discurso de los derechos naturales el cual aparece como un discurso neutro (Gintis, 1980).
58
El Discurso regulativo general intenta en su realizacin legitimar lo que podemos denominar relaciones verticales y horizontales de
una sociedad dada. Las relaciones verticales se refieren esencialmente a los principios de estratificacin social los cuales regulan las
relaciones entre grupos sociales de acuerdo con una distribucin del poder y principios de control dados. El DRG intenta legitimar
diferencias, esencialmente, aquellas diferencias creadas por la distribucin de poder entre grupos sociales. Las relaciones
horizontales se refieren a los principios que establecen comunalidades fundamentales por ejemplo la nacionalidad, ciudadana,
responsabilidad, colectiva, hermandad, patriotismo, etc. El DRG intenta crear lo similar entre lo diferente.

El Discurso Regulativo General se realiza esencialmente a travs de los textos y

prcticas generados en el sistema legal, poltico y administrativo del estado y es
especialmente inculcado en, y reproducido por, las agencias de control simblico.
Debemos enfatizar que el Discurso Regulativo General fija los lmites en la arena, en la
cual las posiciones de desarrollo, de conflicto y de cambio pueden realizarse. As, por
ejemplo, en sociedades modernas (Capitalismo avanzado del siglo XX) las demandas y
conflictos de clase se configuran por el Discurso Regulativo General y sus estrategias*. El
Discurso Regulativo General ha provisto el marco comn dentro del cual los conflictos
alrededor de la distribucin del poder y las modalidades de control deben realizarse. Sin
embargo, este discurso no es necesariamente un discurso homogneo en la medida en
que incorpora un rango muy amplio de ideologas en competencia y conflicto que son la
fuente de su cambio. Aunque el Discurso Regulativo General representa el discurso
regulativo oficial y fija los lmites de lo que puede ser un discurso legtimo, puede tambin,
tener en cuenta aquellos discursos regulativos que excluye.
Un efecto pedaggico del DRG sera la creacin dentro de una sociedad especfica de
representaciones colectivas (unidad nacional, solidaridad nacional, modelos patriticos,
unidad religiosa, orgullo nacional) y la reproduccin de nociones tales como la libertad,
justicia, igualdad, derecho, democracia, propiedad, nacin, patriotismo, ciudadana,
Dios/hombre, junto con el alcance y los lmites de las prcticas. Estas representaciones
celebran el consenso e intentan legitimar el consentimiento para la distribucin de las
relaciones de poder y control dominantes59. En otras palabras, la distribucin de las
relaciones de poder y control legtimas seran utilizadas a travs del Discurso Regulativo
General junto con sus diferentes clases de prcticas e ideologas. Un segundo efecto del
Discurso Regulativo General sera que todos los discursos regulativos especficos (DRE)
estaran subordinados a sus principios.
Presentemos algunas breves conclusiones. A nivel abstracto:
1. Hemos distinguido los principios dominantes (PD) de sus medios de reproduccin. Los
principios dominantes se refieren a las relaciones de poder y control. Los medios de su
reproduccin se relacionan con las prcticas del Discurso Regulativo General.
2. El Discurso Regulativo General puede considerarse como el substrato material, poltico
e ideolgico de los principios dominantes; l incorpora los principios dominantes que
reproduce.
3. Los rasgos esenciales del Discurso Regulativo General se encuentran en el discurso
oficial del Estado pero su reproduccin se realiza a travs de un amplio nmero de
agencias y discursos especialmente en (aunque no solamente limitada a) las agencias
de control simblico. La siguiente figura, esquematiza las relaciones anteriores de una
manera simple.

Tales como el discurso liberal.

La sociologa de la educacin ha colocado mucho ms nfasis en lo que hemos llamado las relaciones verticales y ha descuidado el
estudio de las relaciones horizontales. Los movimientos pedaggicos feministas y anti-racistas han hecho problematizado los
presupuestos del DRG con respecto a las relaciones horizontales mostrando que estos movimientos son un rasgo importante de las
relaciones verticales.

59

Relaciones de clase*

Campo de produccin
(Produccin y reproduccin
econmica)

Estado
(Sistema poltico)
Legal y administrativo

Agencias econmicas

Campo de control
simblico (reproduccin
y produccin cultural)

Agencias culturales
PRINCIPIOS DOMINANTES
(Discurso regulativo
General)

Discurso Pedaggico Oficial (DPO)

Las agencias del estado producen legislaciones especficas, regulaciones, las cuales
llegan a ser el aparato discursivo legal de legitimacin y regulacin del universo escolar.
Este aparato discursivo legal junto con sus textos administrativos mantienen el control
legal y poltico sobre agentes, agencias, prcticas y discursos requeridos para la
reproduccin de la cultura de la escuela y la produccin de conciencia. Como veremos,
los estados difieren en el grado de autonoma que permiten en la localizacin y condiciones del universo escolar. Llamaremos a este aparato legitimante, Discurso Oficial.
Este puede considerarse como la prctica discursiva a travs de la cual el poder y el
control del estado se ejercen. El Discurso Oficial celebra los principios dominantes y
puede considerarse el medio de ubicacin de formas de subjetividad pedaggica (Burton
y Carlen i979)60, la cual a su vez es celebrada en sus textos.
Empezamos nuestro anlisis diciendo que el Discurso Pedaggico Oficial (DPO) puede
considerarse como una realizacin de las relaciones de poder inherentes a las prcticas
polticas del estado. El Discurso Pedaggico Oficial puede considerarse como el efecto
del trabajo de las prcticas polticas del estado sobre los discursos, las prcticas y las
relaciones sociales. Esto significa que la prctica poltica del estado transforma el modo
de existencia y el modo de funcionamiento de los discursos, prcticas y relaciones
sociales61. As, con respecto a la educacin, la estructura organizativa dentro y entre
niveles, la extensin temporal y espacial de la pedagogizacin, la reubicacin del nio en
alumno, del alumno en trabajador, la pedagogizacin del hogar, la especializacin de los
currculos para niveles y grupos sociales; la seleccin y legitimacin de teoras de
transmisin, adquisicin y evaluacin; todo esto, puede muy bien revelar los diferentes
*

Los principios dominantes no necesariamente son los de las relaciones de clase.

Burton y Garlen (1979) consideran que las prcticas ideolgicas del discurso oficial colocan, fijan y orientan al sujeto a
posiciones deseadas.
61
Vase Foucault (1973).
60

grados de penetracin (regulacin, esto es, la expansin del poder) del discurso oficial de
diferentes sociedades en la educacin62.
Aunque aqu no nos referimos a los orgenes, historia y naturaleza especfica del
Discurso Pedaggico Oficial, es claro que ste toma diferentes formas de realizacin, es
decir, diferentes formas para su transmisin y reproduccin. Puede tomar la forma de
textos formales y estrictamente reguladores con un sistema de enunciacin codificado y
normativo como en el caso de regulaciones legislativas, decretos, resoluciones, leyes, etc.
Puede estar organizado en trminos de una serie de enunciados descriptivos que
articulan diferentes clases de objetos, conceptos y teoras (conocimiento transformado por
la prctica poltica) que llegan a ser la posicin legtima u oficial como en el caso de la
institucionalizacin de textos pedaggicos tales como los guas, unidades programas,
informes, etc., los cuales demarcan y fijan los lmites a una modalidad pedaggica de
reproduccin. Esto significa que los tipos de registros que sustentan la existencia del
Discurso Pedaggico Oficial son heterogneos y que tambin varan con el rgimen
poltico de cada formacin social.
Como podemos ver, el Discurso Pedaggico Oficial (discurso oficial de la educacin) se
realiza a travs de diferentes registros textuales que incorporan un complejo conjunto de
discursos, producciones que son fundamentales para la organizacin y construccin del
orden normalizado/normalizante del sistema educativo. El Discurso Pedaggico Oficial
constituye el mecanismo activo (aunque no necesariamente el nico) a travs del cual las
relaciones sociales entre agentes discursos, prcticas y contextos son establecidas y
legitimadas.
El Discurso Pedaggico Oficial tiene como funcin producir y legitimar las condiciones
institucionales generales para la regularizacin de las prcticas de control simblico en la
educacin y el mantenimiento de las relaciones sistmicas por la educacin63. Esencial
para el establecimiento, el mantenimiento y la reproduccin de prcticas educativas de
control simblico es la organizacin del espacio pedaggico de reproduccin, la regulacin de sus discursos especializados y la constitucin de sus agentes y sus relaciones
sociales.
En nuestro concepto el Discurso Pedaggico Oficial no solamente celebra los principios
dominantes, sino que tambin legitima la cultura dominante de la escuela, modos
especficos de adquisicin y, a travs de esto, modos especficos de razonamiento64. En
este sentido, podemos decir que el objetivo ideolgico dominante del discurso oficial en la
educacin es colocar, fijar y orientar los sujetos a posiciones deseadas (Burton y Carien,
1979): las posiciones creadas y mantenidas por los principios dominantes. Ejemplos de
estas posiciones deseadas pueden darse en los objetivos oficiales de muchos sistemas
educativos centralizados como en Colombia, Francia o Suecia.

62
Otros ejemplos de la regulacin poltica menos interrelacionados con la educacin pueden darse por la produccin de lo que
denominamos relaciones legales entre individuos, a travs de las cuales la categora de clase y las relaciones sociales son
desubicadas y abstradas de su complejidad socio histrica y reubicadas como categoras individuales (el sujeto legal unitario). Esta
abstraccin permite una mayor concentracin de poder y control. As la regulacin puede tomar la forma de bienestar. Vase
Donzelo (1980) y Gouldner (1970: cap. 9).
63
Las relaciones sistemticas se refieren a las relaciones entre los productos de la educacin y su potencialidad para la realizacin de
recursos discursivos y fsicos en otros contextos (Bernstein 1977; 1981).
64
El discurso pedaggico oficial legitima aquellos discursos de los cuales se apropia, y reubica ideolgicamente. Un buen ejemplo de
este proceso es la medida del coeficiente de inteligencia sus teoras subyacentes y las teoras de la introduccin derivadas de Piaget o
Skinner (Vase Brunner 1966). Esto conduce al desarrollo de tales discursos a travs de la circulacin de fondos de investigacin. Es
importante anotar que el proceso de contextualizacin no es simplemente parsito sino que tambin acta sobre los discursos que
selecciona.

La funcin bsica del Discurso Pedaggico Oficial debe ser reconocida como aquella
del ejercicio del poder. Esta funcin se realiza esencialmente en la predeterminacin
discursiva de los patrones de conducta (reforzando las normas existentes, cambiando las
normas viejas y produciendo nuevas normas); en el reconocimiento y legitimizacin de
todos los instrumentos y medios de organizacin del trabajo social de reproduccin de la
cultura escolar (agentes, discursos y prcticas acadmicas y administrativas) y en la
legitimizacin e institucionalizacin de los lugares especficos para la realizacin de
prcticas pedaggicas. Las normas producidas pueden verse como el instrumento oficial
para la legitimizacin e institucionalizacin de agentes y prcticas en la escuela. En este
sentido, asociado con el carcter normativo del estado (Poulantzas 1978; Burton y Carien,
op. cit.) el Discurso Pedaggico Oficial produce lo que podra llamarse el aspecto legal
del universo pedaggico (discursos, prcticas, contextos). Esta dimensin oficial del
sistema educativo contribuye a preservar el dispositivo establecido de reproduccin de la
cultura de la escuela a travs de la provisin del marco legtimo y de los lmites dentro de
los cuales las agencias educativas pueden operar y dentro de los cuales la reproduccin
de los principios dominantes pueden realizarse. La dimensin legal est en la base del
poder poltico del estado, y bsicamente reproduce las relaciones de poder entre el
estado y el sistema educativo.
El Discurso Pedaggico Oficial necesariamente debe producir un principio selectivo,
por medio del cual contenidos, discurso, se seleccionan para ser pedagogizados. Esto, a
su vez, conlleva una seleccin de discursos que regulan la transmisin, adquisicin y
evaluacin. El DPO, entonces, debe seleccionar tanto los discursos que deben
transmitirse como los discursos que regulan los principios de su transmisin-adquisicin, o
al menos, fijar lmites. En otras palabras, el Discurso Pedaggico Oficial o selecciona o fija
los lmites a la seleccin del qu y el como
El Discurso Pedaggico Oficial y el Proceso de Recontextualizacin65
La operacin por la cual los discursos que pertenecen a diferentes con-textos llegan a
ser desubicados o reubicados en el espacio pedaggico puede denominarse
recontextualizacin. Esta operacin fue definida en Bernstein (1977; 1981: 43) como el
movimiento de los textos, prcticas del contexto primario de produccin discursiva el
contexto secundario de reproduccin discursiva. Aqu, solamente, estamos interesados
en la operacin que arbitrariamente llamamos reconstitucionalizacin oficial. La
recontextualizacin oficial ocurre cuando un texto o textos que pertenecen a un discurso
especfico o discursos especficos son selectivamente desubicados o reubicados e
insertos en nuevos textos oficiales. Estos nuevos textos incorporan objetos, temas,
enunciados y teoras previamente reconocidas e ideolgicamente seleccionadas.
Podemos agregar que estos nuevos textos producidos estn, o deben estar en
correspondencia con ideologas polticas definidas y objetivos polticos especficos. Una
vez que los nuevos textos han sido producidos (han sido recontextualizados) ellos proporcionan un soporte para la implementacin de los principios dados en decisiones
polticas (Burton y Carlen, 1979), y para la regulacin del espacio pedaggico.
Debemos aclarar que la recontextualizacin oficial no proporciona solamente
regulaciones; tambin proporciona los lmites de lo que puede entrar en el contexto de
reproduccin, es decir qu puede entrar en el espacio pedaggico. Un buen ejemplo de
esto es dado por las agencias pedaggicas del estado en Colombia (agencias de
65
De acuerdo con Bernstein el poder y control se hacen sustantivos en la estructura simblica realizada e incluida en los textos
recontextualizados (Bernstein 1977: 32).

recontextualizacin especfica, responsables de la organizacin del currculo, programas,

guas didcticas, unidades, bajo la autoridad del estado).
La prctica de recontextualizacin se lleva a cabo dentro de un contexto especfico
denominado contexto de recontextualizacin el cual estructura un campo o un
subconjunto de campos cuyas posiciones, agentes y prcticas regulan la circulacin de
textos entre el contexto primario y el contexto secundario (Bernstein, 1981: 43)66, Para
nuestros propsitos restringiremos nuestro estudio a las agencias directas de
recontextualizacin del estado cuya funcin es producir textos oficiales, (vase nota No.
13).
Las agencias de recontextualizacin del estado, aun si ellas son, en ltima instancia,
los definidores pedaggicos cruciales, no son necesariamente las nicas agencias ni el
nico campo. Aunque los estados varan en el grado en el cual permiten campos de
recontextualizacin distintos a los suyos propios para jugar un papel efectivo en la
circulacin de textos y prcticas, ellos siempre definen los lmites ltimos dentro de los
cuales los textos y las prcticas pueden circular y llegar a institucionalizarse en diferentes
niveles del sistema educativo. A algunos niveles puede ser dada ms autonoma que a
otros. Es posible tener campos de recontextualizacin que estn especializados para
niveles especficos (preescolar, escuela primaria, secundaria y para currculos,
vocacional, manual, etc.). Lo nico que haremos aqu es mostrar, formalmente la funcin
del concepto en el modelo que estamos intentando desarrollar.
Podemos relacionar el concepto de recontextualizacin con el concepto de relativa
autonoma. Los conceptos neomarxistas de relativa autonoma se centran en el espacio
que el estado dispone para la escuela, para que sta pueda realizar sus funciones de
reproduccin de relaciones de clase, al tiempo que aparece como neutra. Aun, si ste
tiende a ser, empricamente, el caso, es necesario distinguir la clase de autonoma su
localizacin y sus condiciones. Lo que es importante es examinar las autonomas relativas
de los campos de recontextualizacin, entre s, y con respecto al estado, puesto que estos
campos y sub-campos regulan la circulacin de discursos pedaggicos y prcticas
(Bernstein 1982).
Contexto de Reproduccin
Esta seccin intenta dar una descripcin de las categoras y relaciones sociales
relevantes que constituyen en nuestro modelo el contexto de reproduccin. El propsito
central es describir su estructura interna como una composicin de categoras prcticas y
sitios de reproduccin; en segundo lugar, examinaremos las relaciones formales del
contexto de reproduccin y sus relaciones sistmicas posibles con el campo de
produccin y el campo de control simblico.

66

El contexto de recontextualizacin conlleva a un nmero de campos tales como:

a) Departamentos y sub-agencias especializados del estado y autoridades educativas locales del Estado, con su investigacin y
sistema de inspectores.
b) Departamentos de educacin universitaria e instituciones similares junto con su investigacin.
c) Medios de educacin especializados, seminarios, revistas, etc., y casas editoriales junto con sus lectores y asesores.
d) Campos no especializados en el discurso educativo pero capaces de ejercer influencia en el proceso de recontextualizacin
(Bernstein 1981: 43).

Para comenzar, podemos decir que el contexto de reproduccin (sistema escolar)

constituye una estructura organizativa para la reproduccin selectiva de discursos
educativos (Bernstein 1981: 42). El contexto est constituido por categoras
especializadas (agentes, discursos) prcticas y sitios, socialmente creados, mantenidos y
reproducidos para la reproduccin del discurso pedaggico. El contexto de reproduccin
se determina en ltima instancia por el estado67, el cual a travs de su Discurso Pedaggico Oficial y de sus agencias recontextualizantes intenta crear y mantener las
condiciones para las funciones de pedagogizacin y de ubicacin y reubicacin
(reclasificacin) de los sujetos en el contexto de reproduccin. Sin embargo estas
funciones no necesariamente se logran como a menudo se sugiere por investigaciones
diferentes.
El contexto de reproduccin reproduce competencias especficas (habilidades
especializadas) incorporadas en las disposiciones morales (orden moral especfico,
relaciones, e identidad) relevantes para el mantenimiento y reproduccin de los principios
dominantes de una formacin social especfica.
Nuestra primera aproximacin ser considerar el contexto de reproduccin
contemporneo como si estuviera constituido por redes organizadas para la
estructuracin de experiencias las cuales preparan a los individuos para actuar en las
formas econmicas, administrativas y culturales de la sociedad. As, los arreglos
organizacionales del contexto de reproduccin, clasificacin del tiempo y del espacio,
clasificacin del conocimiento, clasificacin de agentes, organizacin de prcticas son
los medios para la regulacin de las actitudes de los alumnos, conductas, conocimientos
(habilidades) y actuaciones y, a travs de esto, la regulacin de su posterior vida social.
Entre todos los sistemas o agencias de reproduccin, dentro de las formaciones
sociales contemporneas el sistema educativo conjuga las relaciones funcionales de
reproduccin cultural y econmica. Esto significa que su estructura no solamente
reproduce el orden dominante y sus bases discursivas sino que crea un potencial para los
medios, contextos y posibilidades del campo de produccin y del campo de control
simblico68. En los tiempos modernos el estado ha intensificado sus prcticas de
regulacin de las relaciones sistmicas de la educacin con respecto, tanto a las prcticas
del campo del control simblico como con respecto a las prcticas del campo de
produccin. No se piensa aqu en una correspondencia mecnica; simplemente,
sealamos el papel creciente del estado en su manejo de las relaciones sistmicas de
educacin. Las relaciones sistmicas no estn limitadas a la divisin social de trabajo y a
sus relaciones sociales del campo de produccin sino que incluyen la importancia
creciente del incremento en la complejidad de la divisin social de trabajo y sus relaciones
de control simblico. Es posible suponer que a medida que los principios de produccin
de recursos fsicos se vuelven ms y ms abstractos (teoras de control de la
comunicacin, teoras electrnicas, biolgicas) entonces la divisin social del trabajo se
vuelve ms simple, pero la divisin social de trabajo y sus relaciones sociales de control
67

Aqu es necesario explicar que el contexto de reproduccin (sistemas escolares en sus diferentes niveles) no ha estado siempre
subordinado al estado. El sistema educativo fue primero constituido como una agencia de control simblico controlado por la Iglesia,
siendo ms tarde dependiente del campo de produccin y del estado. Bernstein sintetiza estas relaciones en el siguiente prrafo:
inicialmente cuando la educacin como agencia especializada y separada se constituy en Europa estuvo subordinada la Iglesia. El
conflicto durante el perodo preindustrial se centr sobre la independencia en la educacin de la Iglesia. La autonoma de la educacin de la Iglesia fue seguida por la creciente dependencia de sta del modo de produccin y, as del Estado (Bernstein 1977: 186).
68
En Europa la funcin inicial de la educacin fue la reproduccin del sistema moral y sus bases en la cristiandad, junto con la
reproduccin de los agentes religiosos. Durkheim sugiere que bajo Carlo Magno la educacin produjo agentes administrativos del
estado y embajadores, etc. Dado que la Iglesia legitim el sistema del estado, reprodujo el orden social dominante. (Durkheim 1977:
cap. 4 y 5).

simblico pueden llegar a ser mucho ms complejas. Si este fuera el caso, entonces, las
relaciones sistmicas de educacin con el campo de control simblico llegaran a ser ms
fuertes y mucho ms complejas.
El siguiente anlisis ser necesario para comprender los posteriores desarrollos sobre
el Discurso Pedaggico.
Las Relaciones Sistmicas del Contexto de Reproduccin
Al final de nuestra ltima seccin distinguimos entre dos divisiones sociales del trabajo
y sus relaciones sociales, una basada en la produccin-reproduccin de recursos fsicos y
la otra basada en la produccin-reproduccin de recursos discursivos. La primera est
constituida en lo que usualmente se refiere como el campo de produccin y la ltima est
constituida en lo que llamaremos el campo de control simblico el cual contiene las
diversas agencias tanto pblicas como privadas de control simblico. El producto del
discurso pedaggico es potencialmente disponible para ambos campos.
El debate en la reciente literatura de la Sociologa de la Educacin se ha referido al
grado de correspondencia, dependencia y proximidad de las relaciones entre educacin y
el campo de produccin. No se ha tenido en cuenta el campo de control simblico donde
puede existir una relacin ms prxima con la educacin. Considrese una clasificacin
de agentes de control simblico como los reguladores, reparadores, reproductores, difusores, formadores y ejecutores para la mayora de quienes el discurso es o crucial o
necesariamente preliminar a la funcin ocupacional.
Es posible distinguir dos posiciones y dos rasgos de las relaciones entre educacin y el
campo de produccin. Una posicin enfatiza la correspondencia entre la educacin y la
produccin (Bowles and Gintis) y la otra enfatiza la independencia relativa (Althusser
1971; Bernstein 1977; Bourdieu 1977; Hall 1977; Apple 1982). Los dos rasgos que
pueden estar sujetos al principio de correspondencia son las habilidades y la ubicacin
ideolgica de las disposiciones. En el lenguaje de nuestro modelo la primera se refiere a
las prcticas instruccionales y la ltima a las prcticas regulativas.
Desarrollemos brevemente dentro de la primera posicin los argumentos de Bowles y
Gintis (1976). Desde su punto de vista, el sistema educativo no es un sistema
independiente sino una institucin que sirve para perpetuar las relaciones sociales de la
vida econmica (1976: 11). Bowles y Gintis hacen ms explcito lo que ellos llaman el
principio de correspondenciacuafldO dicen: El sistema educativo ayuda a integrar a los
jvenes al sistema econmico, creemos, a travs de la correspondencia estructural entre
sus relaciones sociales y las de la produccin. La estructura de las relaciones sociales de
la educacin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina personal, formas de
presentacin propia, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que son
ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto (ibid: 131). Para estos autores las
relaciones sociales de la educacin son una rplica de la divisin jerrquica del trabajo
(ibid: 131). Como la reproduccin de las relaciones sociales de produccin depende, en
Bowles y Gintis, de la reproduccin de la conciencia, el sistema educativo proporcionara
los recursos y medios para tal reproduccin relevantes para el modo de produccin: el
sistema educativo reproduce los autoconceptos, las aspiraciones y las identificaciones de
clase social de los individuos a los requisitos de la divisin social del trabajo (ibid 121).
De acuerdo con Bowles y Gintis, la conciencia para el modo de produccin se
constituye en las relaciones sociales de educacin. Estos autores son explcitos y

establecen que la relacin corriente entre educacin y economa se aseguraba no a

travs del contenido de la educacin sino a travs de su forma... La educacin prepara a
los estudiantes para trabajadores a travs de una correspondencia entre las relaciones
sociales de produccin y las relaciones sociales de educacin (Bowles y Gintis 1981). Para Bowles y Gintis lo que el sistema educativo reproduce involucra aquellas habilidades
tcnicas y cognitivas requeridas para una adecuada ejecucin del trabajo. Tambin
reproduce aquellas creencias, valores, autoconceptos, tipos de solidaridad y
fragmentacin, al igual que formas de conducta, desarrollo personales, fundamentales
para la perpetuacin, validacin y buen funcionamiento de las instituciones econmicas
(1976: 127). Estamos de acuerdo en que el contexto de reproduccin mediante la proporcin de conocimientos especficos, habilidades y mediante la ubicacin de los alumnos
en disposiciones especficas puede responder a las demandas del campo de produccin,
pero lo que es dudoso es que estas sean tan internalizadas como para constituir
personalidades especficas (Bernstein, 1977: 187)69.
Es en la relacin entre discursos prcticas y espacios del contexto de reproduccin que
la conciencia es recontextualizada. La conciencia es recontextualizada a travs de las
prcticas instruccionales y regulativas a las cuales el discurso regulativo e instruccional
especficos dan origen. Si las prcticas de recontextualizacin de la escuela producen
nuevas formas de conciencia o el desarrollo de una conciencia previa o una conciencia
oposicional es un asunto de estudio especial; y podramos agregar que esta pregunta
podra responderse con respecto a qu grupos, cundo y cmo. La forma como la
conciencia pedaggica es relevante tanto al campo de produccin como al campo de
control simblico, depende de muchos factores internos y externos al contexto de
reproduccin.
La correspondencia estructural entre las relaciones sociales de la educacin (contexto
reproduccin) y aquellas del campo de produccin, como lo expresa Bowles y Gintis
pueden ilustrarse en el siguiente esquema:
Determinacin

Campo de produccin
Relaciones
sociales

Principio de
Correspondencia

Educacin
Relaciones
sociales

Reproduccin

69

Para una discusin de la clasificacin de estos agentes vase Control simblico y la identificacin de la nueva clase media (en
Bernstein 1977: 127 a 130). Bernstein enuncia: con respecto a este punto no aceptamos enteramente el argumento de Bowles y
Gintis puesto que este se relaciona con la correspondencia entre las disposiciones valoradas en la escuela y las disposiciones
requeridas por agentes de la fuerza de trabajo en las sociedades capitalistas. Estamos de acuerdo en que la escuela puede, bien,
legitimar valores y aptitudes relevantes para el modo de produccin, pero esto no significa que estos se internalicen como para
constituir personalidades especficas. Consideramos las diversas formas de accin industrial sobre los ltimos cientos de aos. La
escuela en este aspecto es altamente ineficiente en crear una fuerza de trabajo dcil, deferente y servil, la escuela hoy en da tiene
dificultad en disciplinar sus nios. Willis (1977) argumenta que en sus formas de oposicin a, y de rechazo de, la escuela, los
alumnos de clase obrera desarrollan un enfoque, una perspectiva y un estilo que refuerza las formas conducentes hacia el trabajo
manual.

(Las relaciones sociales de la educacin replican y reproducen

las relaciones sociales del campo de produccin).
Consideramos, en este punto, que las totalidades estructuradas de las relaciones
sociales de produccin y las relaciones sociales de la educacin no estn en
correspondencia directa. Las relaciones entre la estructura econmica y la estructura
educativa no son idnticas, sino necesariamente desiguales y desplazadas (Hall, 1977).
Las relaciones, tal como las presenta Bowles y Gintis, no expresan las contradicciones
intrnsecas a la articulacin entre el campo de produccin y el contexto de reproduccin
(Bernstein 1977; Carnoy 1982; Dale 1982; Hall 1977). As, las relaciones entre la
educacin y la produccin pueden crear contradicciones y discrepancias con referencia a:
a) Las relaciones entre la distribucin de las categoras que la educacin crea y la
distribucin de las categoras del modo de produccin;
b) Las relaciones entre las categoras que la educacin crea y las relaciones entre las
categoras, requeridas por el modo de produccin.
c) La realizacin de las categoras de la educacin (habilidades y disposiciones) y la
realizacin esperada de las categoras del modo de produccin (Bernstein, 1977:
1986).
Es posible distinguir algunas formas de determinacin en las relaciones entre el campo
de produccin y el contexto de reproduccin. As, el campo de produccin puede
establecer demandas selectivas en el contexto de reproduccin. Sin embargo, la
determinacin del contexto reproduccin por las demandas del campo de produccin no
significa que el contexto de reproduccin sea necesariamente funcional al campo de
produccin. En otras palabras, el que el contexto de reproduccin, reproduzca las categoras y las relaciones sociales relevantes al campo de produccin no significa, que el
contexto educativo sus categoras y prcticas trabajen en una forma ptima para
reproducirlas.
Cul es el papel del estado en las relaciones entre el campo de produccin y el
contexto de reproduccin? El estado acta selectivamente en las demandas del campo de
produccin, es decir, transforma las demandas del campo de produccin en propuestas
tcnicas y polticas que pueden determinar cambios especficos o variaciones tanto en el
contexto de produccin como en el de reproduccin. A travs de esto, el estado intenta
controlar lo que se denomina relaciones sistmicas entre la educacin y la produccin
An ms, parece que hemos estado analizando estas relaciones como si el Discurso
Pedaggico fuera dependiente de la divisin social del trabajo y las relaciones sociales de
produccin y de control simblico a travs de los ajustes del discurso pedaggico a las
presiones externas de sus relaciones sistmicas. Collins (1971; 1974) destaca que a
travs de la especializacin de sus calificaciones (credencialismo) la educacin juega un
papel activo en las relaciones sistmicas en vez de estar subordinada a ellas.
El modelo presupone dos relaciones entre el estado y el campo de produccin las
cuales incluyen tanto la produccin como la reproduccin del Discurso Pedaggico. En el
primer caso, (la produccin de discurso) el estado puede orientar las prcticas dentro del
campo intelectual a travs de la financiacin de la investigacin. En el segundo caso,
(reproduccin del discurso) el estado puede intervenir para reducir, extender o modificar el
conjunto de discursos que van a reproducirse, cambiar sus enfoques (acadmico o

vocacional), modificar la ubicacin del Discurso Pedaggico extendiendo sus bases para
incluir el lugar de trabajo, y extender la penetracin del Discurso Pedaggico tanto
espacial como temporalmente en el ciclo de nuestra vida. El significado de estas
estrategias de intervencin depende de los principios dominantes y de la ubicacin,
condiciones y grado de relativa autonoma acordada a los diferentes niveles del sistema
educativo.
Si miramos las relaciones sistmicas con referencia a las habilidades especializadas
entonces es dudosa la correspondencia estrecha entre los contenidos del Discurso
Pedaggico, la forma de su reproduccin a nivel de la escuela y los requisitos de los
campos de produccin y control simblico. En verdad, es la relativa ausencia de esta
correspondencia la razn para la intervencin del estado moderno en las relaciones
sistmicas. Si miramos el papel del Discurso Pedaggico en la constitucin de una forma
de conciencia y relaciones sociales apropiadas a la produccin, entonces, es asunto de
inters ver para quines, en qu grado, dnde, y cmo esto sucede en las relaciones
complejas entre la familia y la escuela. Puede existir un argumento ms fuerte para la
reproduccin del patriarcado a travs de las prcticas regulativas e instrumentales de la
escuela. Muchos de los problemas inherentes a la teora de la correspondencia tanto en
su variedad dependiente o independiente surgen porque el Discurso Pedaggico en s
mismo no deviene una categora para el anlisis sino que es una categora que se da por
supuesta en la produccin reproduccin del orden social dominante. Esperamos con el
modelo que desarrollaremos contribuir a los trminos de este debate.
La Posicin del Contexto de Reproduccin dentro del Campo de Control Simblico
Examinaremos ahora, brevemente, la posicin del contexto de reproduccin en el
campo de control simblico.
La cuestin bsica aqu es cmo el contexto reproduccin del sistema educativo
constituye un contexto de seleccin, legitimacin y reproduccin del orden regulativo
dominante y de sus prcticas relevantes para el mantenimiento de los principios
dominantes dentro de una sociedad especfica. Empezaremos dando una definicin de
control simblico. En un sentido general, por control simblico Bernstein comprende las
reglas prcticas y agencias que regulan la creacin, distribucin, reproduccin y cambios
legtimos de la conciencia por medios simblicos (principios de comunicacin) a travs de
los cuales una distribucin dada del poder y las categoras culturales dominantes se
ilegitimizan, mantienen, desarrollan y cambian.
Esta definicin presupone que el proceso de reproduccin del orden regulativo
dominante junto con sus conflictos internos, se realiza a travs del control sobre la
seleccin e institucionalizacin de modalidades especficas de control simblico que
toman la forma de prcticas regulativas. Esto ltimo presupone la existencia de una
categora discursiva especializada, el Discurso Regulativo, cuya forma constituye el
mecanismo de regulacin y de legitimacin de las modalidades de control simblico. Intrnsecas a estas modalidades estn las que regulan lo que cuenta como orden legtimo
dentro de, y entre transmisores, adquirientes, y contextos.
Todo el campo de control simblico en las sociedades modernas presupone un
complejo de agencias, agentes, discursos y prcticas que estn en ltima instancia
sujetos a los principios dominantes intrnsecos en el Discurso Regulativo general. Sin
embargo, algunas agencias, algunos agentes, discursos y prcticas estn ms directa y
explcitamente sujetos que otros. Qu agencias, agentes, discursos y prcticas estn

sujetos depende de los principios dominantes que definen tanto su grado de dependencia
del estado como la ubicacin, condiciones y grado de su autonoma.
As, podemos caracterizar el control simblico como el conjunto de formas
especializadas y dominantes de comunicacin que constituyen los medios legtimos (no
necesariamente efectivos) de produccin y reproduccin cultural. Estas formas
especializadas y dominantes de comunicacin constituyen un discurso regulativo el cual
es el dispositivo legitimador para la seleccin e institucionalizacin de las diversas
modalidades de control simblico. La educacin, hoy, es un mecanismo crucial del estado
para la sistemtica, produccin, reproduccin, distribucin y cambio de formas de
conciencia a travs del discurso. Al mismo tiempo, sus discursos, a menudo, dan acceso
a las posiciones dominantes de las diversas agencias de control simblico.
Debemos destacar que solamente hemos dicho que la educacin es un mecanismo
crucial del estado por medio del cual sus principios dominantes pueden traducirse en
microprcticas, a nivel de la escuela, ya sea como lmite de sus prcticas o, como
definicin de las mismas. As, todo, lo que se selecciona no es necesariamente
transmitido, lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere
puede tener poca o ninguna relacin o una relacin opuesta con las intenciones de los
seleccionadores y los transmisores.
La educacin puede entenderse como una agencia del estado que est incorporada en
una red de relaciones directas o indirectas que ligan la familia y la educacin al estado;
por ejemplo, las agencias mdicas, sociales, de custodia y religiosas, las cuales pueden
denominarse agencias de reparacin, de soporte y de reubicacin. Los discursos de estas
agencias a menudo se obtienen directamente de la educacin mientras que sus agentes
practicantes estn directa e indirectamente ligados a las agencias de estado. Existe una
interrelacin compleja entre los discursos de estas agencias, la educacin y el estado. El
grado en el cual existe ms diferenciacin que integracin, ms control local que control
central, ms autonoma que dependencia, afecta los poderes, posiciones y prcticas de
estas agencias ligadas al estado, dentro del campo de control simblico. Dentro de estas
agencias (reparacin, soporte y reubicacin) es posible encontrar una prctica
instruccional dominante y prcticas regulativas implcitas.
Existe un conjunto adicional de agencias, discursos y prcticas que ejemplifican una
doble relacin diferente con la educacin. En primer lugar, encontramos que los medios
masivos y especializados y las agencias deportivas son, de manera creciente, un
producto del Discurso Pedaggico y, en consecuencia, este ltimo ubica, indirectamente,
las prcticas familiares y las prcticas culturales de la juventud. En segundo lugar, el
Discurso Pedaggico escolar, puede muy bien, orientar, incorporar, recontextualizar e,
incluso, defenderse a s mismo contra los medios de comunicacin, que ha ayudado a
crear, para preservar su propio orden.
En esta seccin nos hemos referido, solamente, en trminos muy generales a aquellas
agencias del campo de control simblico que estn ms directamente relacionadas con el
contexto de reproduccin de la educacin.
Sobre la Recontextualizacin
Ofreceremos aqu un modelo ms elaborado de Bernstein, sobre el proceso de
recontextualizacin el cual da lugar a espacios para el desarrollo de campos de
recontextualizacin distintos a aquellos del estado. Hemos descrito ya el complejo de

campos y sus relaciones sociales que crean la arena de los principios dominantes de la
sociedad. En este modelo hemos incluido el campo internacional, porque las posiciones
polticas, as como las posiciones pedaggicas de este campo tienen consecuencias
cruciales, tanto para los principios dominantes como para el campo de recontextualizacin
oficial de las sociedades en desarrollo.
Distinguimos en el modelo dos campos de recontextualizacin: un Campo de
Recontextualizacin Oficial (CRO) el cual es regulado directamente por el estado,
polticamente, a travs de la legislacin, y administrativamente, a travs de sus servicios
civiles. Es necesario agregar, aqu, que puede haber ms de un Ministerio activo en el
campo de recontextualizacin oficial (contemporneamente en el Reino Unido, debemos
anotar el Departamento de Empleo). El C.R.O. puede incorporar de manera selectiva
cuerpos especializados de agentes y agencias externos a l lo cual, a su vez, altera la
posicin de estos agentes-agencias en su propio campo. Usaremos un trmino de Campo
de Recontextualizacin Pedaggica para describir los principios y prcticas que regulan la
circulacin de teoras y prcticas del contexto primario de su produccin a los contextos
de reproduccin pedaggica. El Campo de Recontextualizacin Pedaggica puede componerse de los departamentos de educacin, facultades de educacin, escuelas,
(mientras que el estado proporciona agentes activos en este campo) junto con medios
especializados, revistas, semanarios, y secciones para el mundo de la publicidad. Puede
ser importante distinguir las agencias de educacin que dentro de amplios lmites pueden
determinar su propia recontextualizacin independientemente del estado (sectores
privados de la educacin) y agencias que aunque financiadas por el estado tienen un control amplio sobre su propia recontextualizacin.
Ambos campos de recontextualizacin (el C.R.O. y el C.R.P.) son afectados por los
campos de produccin y de control simblico*. Existe una doble relacin entre la
recontextualizacin pedaggica y estos dos campos:

*
Debe recordarse que la educacin es una agencia crucial entre las agencias especializadas del campo de control simblico, y que sus
producciones (teoras, prcticas y discursos) se crean y circulan de manera selectiva.

CONTEXTOS INSTITUCIONALES Y CODIGO PEDAGOGICO:

UN MODELO*
Campo internacional
Estado
Produccin

Control simblico
Principios dominantes

Teoras/Prcticas

Campo de recontextualizacin
Oficial
Publicaciones

Teoras/Prcticas

Discurso pedaggico
Oficial
Campo de recontextualizacin
Pedaggica
Discurso pedaggico
De reproduccin
Comunicacin
Tiempo

Seleccin
Transmisin
Evaluacin

Organizacin
ID
RD

Espacio

Transmisores

Contextos
Agencias
especializadas
Dentro de, y
entre niveles

Cdigo Pedaggico
Adquirientes
Campo de Recontextualizacin
Contexto de contextualizacin
Primaria (Familia, comunidad)

La Educacin tanto en su reproduccin como en su produccin es la agencia fundamental dentro del campo de control simblico.

1. Las teoras o prcticas que operan dentro de estos campos ejercen una rfluencia
sobre los discursos que van a ser recontextualizados.
2. Los requisitos de entrenamiento (capacitacin) del personal presente y futuro
(especialmente de los agentes del campo de control simblico) son de gran influencia.
El Discurso Pedaggico de reproduccin se constituye, entonces, por medio de un
complejo conjunto de relaciones entre campos y de posiciones dentro de los campos.
Como consecuencia (y dependiendo de la relativa autonoma, y de las especializaciones
dentro del C.R.P.) los principios y prcticas que dominan el C.R.O. pueden, muy bien,
atenuarse mediante el proceso de su distribucin, circulacin y reproduccin. El discurso
pedaggico de reproduccin en las escuelas del estado se compone de DIs*
DR
que regulan agrupamientos especializados o comunes (currculos) y unidades (materias,
cursos) selectivamente ordenados tanto con referencia al tiempo (edad, gnero,
habilidad) como al espacio (agencias dentro de, y entre, niveles del sistema educativo).
Sin embargo, lo que se reproduce en las escuelas puede estar mediado por el campo
de recontextualizacin establecido entre la escuela y l contexto cultural primario del
alumno (familia-comunidad). La escuela puede incluir como parte de sus prcticas
discursos recontextualizados de las relaciones del alumno con la familia, la comunidad y
los grupos de amigos (pares) para efectos de control social, con el objeto de hacer ms
efectivo su propio discurso regulativo. Es muy posible que la familia o la comunidad
puedan ejercer su propia influencia sobre el campo de recontextualizacin de la escuela y
de esta forma afectar las prcticas de esta ltima.
El modelo permite una considerable dinmica en la produccin, distribucin,
reproduccin y cambio del Discurso Pedaggico.
a) Los principios dominantes se refieren ms a una arena de conflicto, que a un conjunto
de relaciones estables.
b) Existe una fuente potencial o real de conflicto, inercia, y resistencia, entre los rasgos
polticos y los rasgos administrativos del C.R.O.
c) Existe una fuente potencial o real de conflictos, inercia y resistencia entre las
posiciones del C.R.P. y entre ste y el C.R.O.
d) El contexto cultural primario de los alumnos, mediado a travs de la familia y la
comunidad puede afectar los principios y prcticas de recontextualizacin de la escuela.
Por lo tanto, es un asunto de considerable inters saber dnde, cundo y porqu la
circulacin de principios y prcticas realizados en el discurso pedaggico se innovara
desde abajo o es impuesta.
A partir de esta breve descripcin de los niveles del modelo y de sus interrelaciones, es
posible observar las complejas relaciones entre el poder, la ideologa y el Discurso
Pedaggico de Reproduccin. La descripcin tambin muestra que el Discurso
Pedaggico es un discurso recontextualizado. Finalmente, nos muestra la complejidad del

DIs = Discursos instruccionales.

DR = Discurso regulativo.

proceso entre el movimiento inicial (circulacin) de un discurso/texto y el efecto de ese

discurso/texto sobre la conciencia del adquiriente.
III. DESARROLLO DEL MODELO (Segunda parte)
Estructura del Contexto de Reproduccin
Si examinamos la estructura del contexto de reproduccin, podemos observar que ste
esta constituido por categoras (agentes, discursos, sitios y prcticas). Las categoras
constituyen una expresin de la divisin social del trabajo, y las prcticas son una
expresin de las relaciones sociales de la comunicacin. En este sentido, podemos decir
que el principio de la divisin social del trabajo crea la estructura del contexto de
reproduccin y que las relaciones sociales crean las formas de comunicacin dentro de
este contexto. Examinemos, en ms detalle, este punto de vista.
1. La divisin social del trabajo pedaggico1 del contexto de reproduccin se realiza en la
distribucin de categoras sean estas agentes, discursos o sitios organizativos.
A nivel de la escuela, la divisin social del trabajo constituye su estructura posicional.
Esto ltimo se refiere a las relaciones entre las categoras fundamentales de la escuela
(Bernstein 1977; 117). Los maestros y los alumnos pueden agruparse de acuerdo con
su funcin; los alumnos pueden agruparse de acuerdo con rasgos tales como edad,
gnero, habilidad, etc. Adems, existe una divisin social del trabajo de los discursos.
En la misma forma, podemos considerar que hay una divisin social del trabajo del
espacio pedaggico en sitios de reproduccin2.
As, la divisin social del trabajo del contexto de reproduccin puede considerarse
compuesta por maestros, alumnos, discursos (instruccional y regulativo) y por sitios
especficos.
Divisin social del trabajo del Contexto de Reproduccin
Categoras
Transmisores
Adquirientes
Discursos
Sitios

Rasgos de clasificacin
Funcin
Edad, Gnero, Habilidad, clase social.
Funcin (Medios u objeto de reproduccin.)
Jerarqua y funcin.

Usaremos el principio de clasificacin para referirnos a las relaciones entre las

categoras de la divisin social del trabajo, sean estos maestros, alumnos, discursos o
sitios de reproduccin.
2. Si examinamos este contexto en trminos de las relaciones sociales generadas y
realizadas, encontramos que la realizacin de las categoras de agentes se constituyen
en las prcticas pedaggicas. La prctica pedaggica desde esta perspectiva,
1

El trmino fue, por primera vez, usado en The evolution of Educational Thought in France (1977).
Los sitios de reproduccin podran igualarse a lo que Delamont (1976) llama escenarios fsicos aunque en un sentido ms amplio;
un rea social de reproduccin caracterizada por un conjunto especfico de rasgos, prcticas y estructuras. Por ejemplo, la escuela, el
hogar. En Delamont el escenario fsico se refiere a las relaciones fsicas dentro y entre los salones.
2

constituye las relaciones sociales fundamentales de reproduccin de mensajes

especficos. La prctica pedaggica se refiere a la relacin social entre transmisores y
adquirientes y a la forma en la cual un contenido especfico se transmite y se evala.
Estas relaciones sociales producen lo que se denomina la forma de la comunicacin.
Las formas de comunicacin dentro de los niveles diferentes del contexto de
reproduccin son una funcin de la estructura del contexto, es decir, de su divisin
social del trabajo.
Usaremos el concepto de enmarcacin para referirnos al principio regulador de las
prcticas comunicativas dentro de las relaciones sociales de la reproduccin de
recursos discursivos, es decir, entre transmisores y adquirientes (Bernstein 1981). Este
concepto tambin se refiere al principio que regula la comunicacin entre contextos, por
ejemplo entre la escuela y el hogar3.
Usaremos el concepto contexto de reproduccin para referirnos a las interrelaciones
entre agentes, discursos (instruccional y regulativo), prcticas y sitios articulados en la
reproduccin de formas especializadas del Discurso Pedaggico. El propsito del
anlisis del contexto de reproduccin es explorar el carcter de las categoras, prcticas
y sitios involucrados en la transmisin/adquisicin de significados seleccionados
fundamentales para la produccin de modalidades especficas de conciencia
pedaggica. El siguiente diagrama presenta un conjunto provisional de relaciones entre
categoras, prcticas y espacios que constituyen el contexto de reproduccin. Somos
conscientes que no todas las relaciones que estudiaremos en las siguientes secciones
estn presentadas aqu. Otros diagramas sern esbozados en el curso de la exposicin
para mostrar el sistema de relaciones no se encuentran en esta figura parcial.
CONTEXTO DE REPRODUCCION
Discurso
Pedaggico
Prctica
Pedaggica

-Adquisicin
-Transmisin
-Evaluacin

D.I.E.
D.R.E.

Sitios
Organizativos
(dentro de, y
entre niveles

Cdigo

DIs = Discursos instruccionales

DR = Discurso regulativo.
3

Las relaciones entre los transmisores y adquirientes han sido objeto de una amplia literatura. Entre todos los estudios encontramos a
Flanders (1970) cuyas categoras han sido sintetizadas por Delamont (1976); Young and Beardsley (1968); Woods (1979); Edwards
(1980); Hargreaves (1975); Hargreaves et. al (1976). La mayora de estos estudios varan dentro de la perspectiva
interaccionista. En nuestro anlisis, el proceso interaccional es solamente parte del proceso general de reproduccin cultural (y
econmica).

D.I.E. = Discurso instruccional especfico

D.R.E. = Discurso regulativo especfico.
El diagrama es una forma de expresar las relaciones de determinacin (restricciones y
contradicciones) entre la categora reguladora fundamental, el Discurso Pedaggico, que
se compone del discurso regulativo e instruccional especfico, y de las prcticas y sitios en
los cuales est ubicado. En trminos generales, el Discurso Pedaggico constituye el
medio de reproduccin de competencias especializadas relacionadas con la adquisicin
de conocimientos y habilidades (DIE) y el medio de reproduccin de un orden legtimo
(DRE).
El Discurso Pedaggico
La intencin en esta seccin es desarrollar la nocin de Discurso Pedaggico el cual
constituye el dispositivo dominante para la regulacin de la reproduccin cultural y
educativa. Es importante considerar cmo est estructurado el Discurso Pedaggico y
cmo se convierte en una categora estructurante y subyacente al contexto de
reproduccin.
Hemos dicho en secciones previas que el discurso puede formularse como una
categora constituida y constituyente. El discurso puede ser constituido por otros discursos
y tambin puede ser el medio y la fuente de produccin de nuevos discursos. En este
sentido, cada discurso da pie a cierta organizacin de conceptos, al agrupamiento de
objetos, a ciertos tipos de enunciacin, los cuales forman de acuerdo al grado de
coherencia, rigor y estabilidad, temas y teoras4.
Los objetos, conceptos, reglas y teoras que constituiran el Discurso Pedaggico, no
tienen el mismo rgimen de formacin ni necesariamente pertenecen al mismo discurso.
Esta es la razn para decir que el proceso de la constitucin del Discurso Pedaggico es
muy compleja. Esta presupone un conjunto de posiciones de poder y relaciones sociales
reguladas por lo que podemos llamar la divisin social de trabajo para la produccin del
discurso.
Un Modelo Sencillo para la Produccin del Discurso Pedaggico
Cuando se considera la constitucin del Discurso Pedaggico debe tenerse en cuenta
la existencia de un complejo conjunto de relaciones entre diferentes campos y contextos.
En primer lugar debemos considerar la existencia de una variedad de discursos tericos
que pertenecen a diferentes campos, cuyos conceptos y teoras integran un cuerpo de
conocimientos, que constituyen las fuentes para la formacin del Discurso Pedaggico.
Estos discursos que pertenecen a diferentes campos, estructuran lo que se denomina el
contexto primario de la produccin de discursos5. Es necesario distinguir dentro de este
contexto la seleccin de discursos que van a reproducirse y la seleccin de las teoras de
su transmisin.
Restringiremos el campo de produccin del discurso a dos tipos de discursos,
disciplinas especializadas y sus subdisciplinas, las cuales pueden ser ampliamente
agrupadas bajo las Humanidades, las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. En
segundo lugar, podemos distinguir dentro de este campo regiones discursivas que son
4

Vase Foucault (1972).

El proceso de la produccin del discurso ha sido llamado por Bernstein contextualizacin primara.

dominios especializados que involucran una prctica de recontextualizacin y un enfoque

prctico especfico de las disciplinas hasta llegar a convertirse en regiones autnomas como, por ejemplo, la arquitectura, la medicina, la ingeniera. Las regiones son, claramente,
la interfase entre los campos de produccin del discurso y los diversos campos de
prctica. El Discurso Pedaggico, desde este punto de vista, es similar a una regin ya
que selecciona no solamente del campo total de produccin del discurso sino tambin del
campo de las prcticas.
No podemos llamar al Discurso Pedaggico una regin especializada porque en s mismo
es un medio para la produccin y reproduccin de regiones y disciplinas.
Es en el campo intelectual de la educacin que la produccin contempornea del
Discurso Pedaggico se ha vuelto ms especializada. Esto ha creado nuevas formas de
relacin entre el campo intelectual de la educacin y otros campos y regiones.
Podemos distinguir inicialmente dos procesos de recontextualizacin, el primero
selecciona los discursos del campo de produccin discursiva para formar el qu y el
cmo del Discurso Pedaggico. Este proceso crea lo que hemos llamado el campo
intelectual de la educacin. El segundo proceso de recontextualizacin ocurre cuando las
teoras y conceptos creados dentro del campo intelectual de la educacin son ubicados
ideolgicamente de acuerdo con las demandas de socializacin legtima, en el contexto
escolar.
El proceso de reeontextualizacin est regulado por un conjunto diverso de agencias,
agentes y prcticas. (Vase nota sobre la recontextualizacin) y puede en ciertos
perodos y bajo ciertas condiciones restringirse a las agencias de recontextualizacin del
estado6 cuya funcin bsica es controlar lo que pueda entrar en el contexto de
reproduccin. Estas son agencias especficas que constituyen la burocracia pedaggica
del estado responsable de la apropiacin de las posiciones tericas y metodolgicas
especficas para la legitimizacin de una teora pedaggica.
El contexto de reproduccin y sus diversos niveles pueden constituirse en una fuente
de produccin de nuevos conceptos y teoras pedaggicas los cuales pueden enriquecer
y aun transformar el discurso pedaggico7. Tal transformacin depende de si existe un
espacio disponible para tal posibilidad o si puede crearse un espacio. Hay buenas
razones para creer que es ms probable que tal espacio pueda crearse all donde existen
problemas de control de los adquirientes. El problema no es solamente el de la creacin
de un espacio, sino tambin, un problema de relaciones de poder entre
recontextualizadores y reproductores, y la comunidad diversa de intereses a los cuales la
escuela est sirviendo. Una ilustracin de la creacin de un espacio pueden encontrarse
en la educacin multicultural antirracista y anti-sexista del Reino Unido y en los Estados
Unidos.

No es posible, por razones de espacio, elaborar una mayor discusin de la historia, de desarrollo y dinmica de los campos y
subcampos del contexto de recontextualizacin. En el Reino Unido es posible ver el trabajo de recontextualizacin a nivel del Estado
a travs de la seleccin de miembros de los diversos comits asesores en la educacin, de sus diferentes informes y de lo que se
acepta e implementa, la publicacin a travs del Consejo de Escuelas (Schools council) y las publicaciones de informes de los
inspectores de las escuelas. Recientemente tenemos los reportes, las guas, los currculos de la Man Power Service Commission.
Esto no es una catalogacin exhaustiva pero nos da una ilustracin de dnde pueden encontrarse las teoras y prcticas de
recontextualizacin.
7
sin embargo, la escuela juega un papel ms crtico en la reproduccin, que en la produccin del discurso.

El siguiente diagrama esquemtico intenta mostrar los movimientos en el modo de

constitucin del discurso pedaggico.
Estado
Campo de
Produccin
Del discurso
Contexto primario
de produccin del
discurso

Agencias de
Recontextualizacin
del Estado (C.R.O.)
Contexto de
recontextualizacin
(1)
Otras agencias de
recontextualizacin
(C.R.P.)

Campo intelectual
de la educacin

Discurso
Pedaggico

(3)
Contexto de
Reproduccin
(Categoras, prcticas y sitios de
reproduccin del discurso instruccional
y del discurso regulativo)

El diagrama ilustra las relaciones entre los campos y contextos en la constitucin del
Discurso Pedaggico. El campo de recontextualizacin oficial reproduce las relaciones de
poder bsicas entre las diferentes agencias comprometidas en la recontextualizacin del
Discurso Pedaggico. Esto es, el estado acta directa o indirectamente en los campos de
los dos contextos (produccin y recontextualizacin), primero, legitimando proyectos de
investigacin especficos o suministrando fondos para investigacin educativa al campo
intelectual de la educacin y, segundo, creando su propio campo de recontextualizacin
con sus agencias pedaggicas responsables de la regulacin del qu y el cmo y el orden
legtimo que debe ser reproducido en el contexto de reproduccin.
Es el campo de recontextualizacin el que genera las posiciones y oposiciones de la
teora, investigacin y prctica pedaggicas. En el esquema anterior (1) expresa las

transformaciones de los productos discursivos del contexto primario de produccin por las
agencias de recontextualizacin. Estas agencias integran lo que es recontextualizado
(desubicado y reubicado) en un conjunto total de regulaciones o textos oficiales a los
cuales podemos asignar el nombre de prcticas de recontextualizacin oficial. La posicin
(2) expresa la dependencia del Discurso Pedaggico de las agencias de
recontextualizacin que constituyen el C.R.O. y el C.R.P. e indica que el Discurso
Pedaggico como un discurso recontextualizado y recontextualizante est limitado por las
relaciones entre el C.R.O. y el C.R.P. y sus respectivas agencias. La posicin (3) expresa
las relaciones entre el Discurso Pedaggico y el contexto de reproduccin.
El Discurso Pedaggico, entonces, se constituye como un producto institucionalizado
que involucra la existencia de, y las relaciones entre diferentes contextos, campos y
reglas especficas de transformacin (reglas de recontextualizacin) de conceptos y
teoras para la constitucin de objetos especficos y la regulacin de prcticas especficas.
En otras palabras el Discurso Pedaggico podra constituirse como una regin
prctico/discursiva, la cual institucionaliza, lmites, reglas especficas y principios (principios regulativos e instruccionales).
Los conceptos fundamentales, principios y regulaciones del Discurso Pedaggico son
transformados y colocados ideolgicamente mediante las prcticas de recontextualizacin
a partir de un complejo de discursos/prcticas, pertenezcan estas o no al campo
intelectual de la educacin8.
Una definicin general de las reglas de transformacin (reglas recontextualizantes) ha
sido ofrecida por Bernstein (1982).
Hasta aqu hemos considerado el Discurso Pedaggico como un objeto, un producto
especfico que estara constituido por objetos, conceptos, teoras que integraran sus
propias reglas y principios reguladores. Las fuentes posibles de formacin del Discurso
Pedaggico integraran tres contextos diferentes con sus agentes respectivos, agencias,
prcticas y condiciones. En algn grado, hemos tenido que ver, exclusivamente, con las
condiciones de su produccin como un discurso oficial especializado.
Desde un punto de vista diferente podemos considerar el Discurso Pedaggico como
un medio de reproduccin, con una gramtica o categora constituyente, como un
dispositivo recontextualizador y regulador. Desde esta perspectiva, el discurso
pedaggico se plantea como un recurso discursivo a travs del cual la
produccin/reproduccin de un orden (interno y externo al individuo) y la constitucin de
competencias especializadas se hace posible.
Es posible definir el discurso pedaggico como las reglas que regulan la produccin,
distribucin, reproduccin, interrelacin y cambio de lo que cuenta como textos
pedaggicos legtimos. En este sentido el Discurso Pedaggico no sera un repertorio de
contenidos (conceptos, teoras o conjunto de enunciados, conjunto de presentaciones)
sino una gramtica de produccin de nuevos textos para su distribucin, reproduccin en
el contexto de reproduccin. Esta gramtica de produccin de textos pedaggicos9
8

Existe una interesante circularidad entre el desarrollo de una sociedad pedagogizada y el de discursos y prcticas sujetos a
recontextualizacin.
9
Desde este punto de vista, cualquier texto pedaggico puede considerarse como una integracin selectiva, articulacin y
contextualizacin de pedagogemas. El pedagogema es la unidad mnima susceptible de evaluacin. Esto da origen en los trminos de
Halliday a niveles de realizacin de una gramtica sistemtica, es decir, Discurso Pedaggico, texto pedaggico pedagogema.

integrara principios y reglas especficos. Sera necesario separar las reglas que regulan
la produccin de textos pedaggicos de las reglas y principios que regulan su distribucin,
reproduccin y ubicacin en el contexto de reproduccin. El Discurso Pedaggico (DP)
crea el sistema de relaciones entre un texto pedaggico dado y las condiciones sociales
para su reproduccin. Las condiciones sociales para la reproduccin de textos pedaggicos legtimos (y de las relaciones de poder y control incorporadas en su estructura)
se constituyen mediante la conjuncin de dos discursos especializados en los cuales el
Discurso Pedaggico est incluido: el Discurso Instruccional y el Discurso Regulativo.
Estos discursos integran las reglas que regulan las relaciones entre las competencias y
el orden que debe mantenerse en los procesos de reproduccin de textos especficos a
travs de prcticas pedaggicas especficas.
Intentaremos ahora una definicin integrada del Discurso Pedaggico. El Discurso
Pedaggico podra considerarse como la articulacin de diferentes sistemas de objetos,
conceptos, teoras, bajo dos modalidades de discurso, Instruccional y Regulativo. Estos
discursos incluidos generan los principios y reglas que regulan la produccin de
Competencias especficas y lo que cuenta como orden legtimo dentro de y entre, transmisores, adquirientes, competencias y contextos.
Las Relaciones entre el Discurso Pedaggico y el Contexto de Reproduccin
El de contexto reproduccin puede considerarse como regulado por un conjunto de
reglas institucionalizadas, constituidas como Discurso Pedaggico. Desde esta
perspectiva, es posible suponer que la estructura organizativa del contexto de
reproduccin esta determinada por los presupuestos (conceptos y teoras) y las reglas del
Discurso Pedaggico. Sin embargo, las determinaciones entre el Discurso Pedaggico y
el contexto de reproduccin son recprocas. Esto significa que existe una interaccin entre
el Discurso Pedaggico y el contexto de reproduccin: Cambios en los principios y reglas
(y en los conceptos y teoras subyacentes) del Discurso Pedaggico pueden producir
cambios en la estructura organizativa y en las prcticas del contexto de reproduccin. A
su vez, cambios en la estructura organizativa y en las relaciones sociales de este ltimo,
pueden producir cambios en los principios y presupuestos del Discurso Pedaggico10. El
rango de variaciones puede ser amplio. El Discurso Pedaggico puede variar los
principios que regulan las relaciones sociales de las prcticas pedaggicas profesoralumno sin cambiar las reglas discursivas de la transmisin; de la misma manera, es
posible variar hasta cierto punto los principios que regulan la constitucin de las reglas
discursivas especficas de las prcticas instruccionales sin cambiar el orden legtimo
constituido por las prcticas regulativas.
El Discurso Pedaggico constituye categoras especializadas (transmisores y
adquirientes con sus propios rasgos especficos) los cuales articulan la estructura social o
posicional de la escuela. Igualmente el Discurso Pedaggico regula las prcticas
pedaggicas en sitios organizados para la reproduccin junto con sus relaciones
especficas dentro y entre niveles11. Esto puede esquematizarse de la siguiente manera.
En principio, tal formulacin crea un lenguaje para describir y explorar las relaciones entre el Estado y un pedagogema, es decir, una
microrealizacin de macropoderes (Bernstein, Seminarios).
10
Por ejemplo, cada vez que la edad de egreso de la escuela se aumenta esto va seguido por una crisis en el currculum generada por
la inclusin de un nuevo grupo de alumnos que fue previamente excluido.
11
Esto da origen al problema de las relaciones entre el discurso pedaggico y las bases organizativas a travs de las cuales se
distribuye. La base organizativa que constituye la estructura material para la realizacin del DP puede restringir o facilitar las
posibilidades de un discurso pedaggico dado.

MODO DE REGULACION DEL CONTEXTO DE REPRODUCCION

Discurso pedaggico
Categoras conceptuales
Teoras especficas

Instruccional

Regulativa

Principios y reglas
Intrnsecas

Categoras

Transmisores
adquirientes

Practicas

Instruccin
regulativa

Sitios

Organizacin del
espacio
Pedaggico dentro
de/ entre
niveles

En un nivel ms abstracto, el Discurso Pedaggico institucionaliza los principios y las

reglas que estructuran, integran y especializan el tiempo, el espacio y el discurso en el
contexto de reproduccin. En otras palabras, el Discurso Pedaggico proporciona las
bases para:
1. La Organizacin de Tiempo. Aqu el principal interrogante se relaciona con la
demarcacin temporal de la adquisicin y de la transmisin. El Discurso Pedaggico
regula, en este caso, el tiempo, estableciendo las normas y principios que regulan las
variaciones de lo que puede llamarse tiempo pedaggico. Cmo el tiempo llega a ser
individualizado o cmo los individuos se homogenizan en el tiempo (progresin
temporal de la adquisicin/transmisin) depende fundamentalmente de las teoras
implcitas o explcitas del Discurso Pedaggico (Vase Roth J.A. 1983).
2. La Organizacin del Espacio. El Discurso Pedaggico regula, demarca y legitima el
espacio social de la adquisicin (espacio pedaggico), es decir, crea los lmites entre lo
que puede ser un espacio pedaggico legtimo y lo que no puede ser un espacio
pedaggico. As la constitucin de espacios pedaggicos junto con sus lmites fsicos
tambin conlleva valores smbolos e implica un orden especfico. Si el espacio esta rgi-

da o flexiblemente clasificado depende de los principios y teoras subyacentes del

Discurso Pedaggico12.
3. La Recontextualizacin del Discurso. Cualquier experiencia educativa formal conlleva
descontextualizacin y recontextualizacin. El Discurso Pedaggico se considera, en
este caso, un medio de recontextualizacin del conocimiento (terico o comn). Al
actuar selectivamente sobre el conocimiento que debe transmitirse, al abstraerlo de sus
condiciones de existencia y al reenfocarlo, el discurso pedaggico reenfoca la experiencia de los alumnos, es decir genera nuevas formas de relacin social con, y
nuevas posiciones en, el conocimiento. As la regla fundamental de la gramtica del
Discurso Pedaggico es el principio de recontextualizacin del tiempo, espacio y
discurso a travs del cual la cultura de la escuela se produce y reproduce.
Prctica Pedaggica
En las secciones anteriores, se estableci una diferencia entre categoras y prcticas.
Se argument que la reproduccin del Discurso Pedaggico implica la existencia de
categoras y de prcticas; que las categoras (transmisores-adquirientes) estn
constituidas por la divisin social de trabajo y que las prcticas estn constituidas por
relaciones sociales. Aqu nos referiremos a las prcticas que regulan las relaciones entre
transmisores y adquirientes, las cuales denominaremos prcticas pedaggicas. Bernstein
(1981: 20) considera que las relaciones/sociales regulan la forma de prctica pedaggica
y controlan los principios de comunicacin. El concepto de enmarcacin se refiere a las
variaciones en los principios de comunicacin (interaccional y locativo) de las prcticas
pedaggicas. La enmarcacin se refiere al principio que regula las prcticas
comunicativas de las relaciones sociales entre transmisores y adquirientes.
La prctica pedaggica es el modo de ubicacin de los alumnos en unidades
especficas de conocimiento constituidas en el Discurso Instruccional especfico. Esto
implica la ubicacin de los alumnos en modelos de razonamiento, percepcin
interpretacin y, en general, en modos especficos de adquisicin de conocimiento,
habilidades ligados a la produccin de competencias especficas13. Las prcticas
pedaggicas tambin implican el modo de ubicar a los alumnos en un orden legtimo y
especfico con respecto a normas legtimas, patrones o paradigmas de conducta, carcter
y manera. Aqu, es el Discurso Regulativo el que regula lo que cuenta como orden
legtimo. As, la prctica pedaggica constituye un intento por controlar la transformacin
de la experiencia de los alumnos dentro de relaciones sociales especficas de
transmisin/adquisicin14.
Es importante anotar que la organizacin del conocimiento, la organizacin del tiempo y
la organizacin del espacio directa o indirectamente constituyen la experiencia de los
alumnos.
De acuerdo con el punto de vista presentado arriba, la prctica pedaggica puede
entenderse como la articulacin de la interrelacin de dos prcticas reguladas por el
Discurso Pedaggico, la prctica instruccional relacionada con la seleccin, transmisin y
12

Ejemplos de tiempos y espacios clasificados dbilmente pueden encontrarse en Silberman (1973) sobre la influencia del espacio en
la conducta, vase Stebbins (1973).

13

La adquisicin de competencias especficas (a travs de la adquisicin de conocimientos y habilidades especficas) corre paralela a
la legitimacin de incompetencias. As la transmisin/adquisicin del conocimiento especfico es fundamentalmente una funcin
divisoria en la escuela.
14
En trminos de Bourdieu la prctica de la escuela se relaciona con la produccin de individuos equipados con un sistema de
patrones inconscientes que constituyen su cultura. Bourdieu (1967)

evaluacin del conocimiento y competencias legtimas que deben adquirirse y la prctica

regulativa incluida en lo instruccional y relacionada con la ubicacin de los alumnos en un
orden legtimo. La transmisin de un sistema dominante de reglas (smbolos) de orden,
relacin e identidad ocupa un lugar esencial en la prctica regulativa.
Fundamental para el anlisis de la prctica pedaggica es la distincin entre discurso y
prctica. Hemos dicho que el Discurso Pedaggico es una categora especializada que
articula sus propios principios y reglas. Estos principios y reglas constituiran lo que puede
llamarse la gramtica del discurso. Estos principios y reglas regulan lo que cuenta como
prctica legtima15. La prctica puede considerarse como la forma de realizacin del
discurso y los medios de su reproduccin. Cul es la relacin entre Discurso Pedaggico
y prctica pedaggica? El anlisis de esta relacin puede elucidar los modos de
determinacin esquematizados en el modelo.
Los componentes instruccional y regulativo del Discurso Pedaggico funcionan como
categoras determinantes de la prctica pedaggica. En otras palabras, el Discurso
Pedaggico fija los lmites tericos, ideolgicos y metodolgicos de las prcticas
pedaggicas y sus diferentes modelos. Esto significa que entre todas las formas posibles
de prctica pedaggica, el Discurso Pedaggico restringe el rango y el tipo de las
prcticas de transmisin, adquisicin y evaluacin dentro de un orden legtimo especfico.
Esto no implica sin embargo una regulacin rgida y mecnica de la prctica
pedaggica. Dentro de los lmites fijados por la gramtica del Discurso Pedaggico existe
un rango de variaciones posibles de prctica pedaggica. La regulacin discursiva no
implica que la prctica pedaggica es necesariamente transformada por el discurso
pedaggico. Los cambios en los principios y reglas de la gramtica pedaggica no
producen necesariamente cambios en las prcticas pedaggicas. Son muchos los
ejemplos de reformas educativas en las cuales las relaciones entre el Discurso
Pedaggico (nivel de reglas y regulaciones) y las prcticas pedaggicas (nivel de realizaciones en modelos pedaggicos) pueden llevar a contradicciones entre los agentes y
agencias de recontextualizacin y los agentes de reproduccin. Esta discrepancia entre lo
que la gramtica demanda (PD) y lo que se habla (PP) puede dar origen a un cambio en
la gramtica. Aqu podemos encontrar una fuente de dinmica del Discurso Pedaggico, a
partir de las transformaciones en los modelos de prctica pedaggica.
De una manera ms especfica, la prctica pedaggica presupone la existencia de un
orden especfico constituido, legitimado y regulado por las reglas y principios del Discurso
Regulativo. Sin embargo, este orden que crea, demarca y legitima los principios
comunicativos de la prctica pedaggica puede romperse, rechazarse o resistirse en las
prcticas pedaggicas. De igual forma, la prctica pedaggica reproduce competencias
especficas cuyos rasgos y relaciones son legitimados por el Discurso Instruccional. La
reproduccin de competencias/incompetencias especficas es relativamente compleja
puesto que implica la regulacin de transmisin, adquisicin y evaluacin. La evaluacin
condensa tanto la gramtica como sus realizaciones. La evaluacin es el momento en el
cual el poder habla explcitamente. Si la gramtica de transmisin intenta imponer
homogeneidad sobre la gramtica de adquisicin la evaluacin fija las condiciones,
principios y reglas que, apropiando a Foucault, aseguran la distribucin de sujetos de
habla legtimos en los diferentes tipos de discursos disponibles a ciertas categoras de
sujetos. En otras palabras, la evaluacin mientras asegura la reproduccin de la
clasificacin y, a travs de esto, la distribucin de poder, aparece incluida en la
normalizacin u homogeneidad que regula la adquisicin.
15

La voz fija los lmites de lo que puede ser un mensaje legtimo. En otros trminos, el mensaje es dependiente de la voz.

Podemos ver, cmo, la evaluacin puede mantener una distribucin dada del poder
dentro del rango de variedades y de igualdades introducidas por la enmarcacin de la
transmisin. El dispositivo pedaggico es en esencia un dispositivo acerca de la
evaluacin: celebra la distribucin del poder a travs de la demarcacin, aislamientos y
desubicacin de los discursos, y a travs de la formalizacin de la gramtica de su
reproduccin dentro de las limitaciones y exclusiones de una cultura especfica de discurso16.
Desde esta perspectiva es posible decir que la prctica pedaggica surge de las
interrelaciones de dos discursos especializados, el instruccional y el regulativo que le fijan
sus lmites, realizaciones, posibilidades y contextos. Un conjunto complejo de variaciones,
cambios y contradicciones puede surgir entre prctica pedaggica y las reglas y principios
que la regulan. Estas variaciones y contradicciones tienen sus fuentes en las relaciones
entre transmisores y adquirientes, pues estas relaciones generan realizaciones
relativamente independientes de los presupuestos, principios, reglas y regulaciones de
Discurso Pedaggico.
Las relaciones (contradicciones) entre el Discurso Pedaggico, la prctica pedaggica,
el sujeto y el objeto pedaggico puede esquematizarse como sigue:
Objeto pedaggico
(Adquiriente)

Discurso
Pedaggico
(gramtica)

Prctica
Pedaggica
(Realizaciones)

Contexto de
recontextualizacin

Contexto cultural
primario
Sujeto Pedaggico
(transmisor)

Debe tenerse en cuenta que el conjunto de posiciones dentro de, y entre, los campos
de recontextualizacin externos a la escuela son una fuente de variacin de la realizacin
de los principios de la gramtica del Discurso Pedaggico y pueden muy bien generar
movimientos para un cambio en la gramtica pedaggica misma.
REFERENCIAS
ADLAM, D. et al. (1977). Psychology, Ideology sud the Human Subject. Ideology and
Consciousness. No. 1. pp. 5-56.

16

Dos puntos sobre este problema: (1) La evaluacin capacita al transmisor mientras que transmite el conocimiento para colocar al
alumno en un campo total del Discurso. (2) A travs de la evaluacin cada individuo recibe su propio status, su propia individualidad
y ms especficamente su propia voz. La evaluacin constituye los lmites que caracterizan a un sujeto y le dan una voz.
Finalmente, como Foucault dice, la evaluacin es el centro de los procedimientos que constituyen al individuo como efecto y objeto
de poder, como efecto y objeto de conocimiento.

ALTHUSSER, L. (1971). Ideology sud Ideological State Apparatuses Costa, B.R.

(1972), Education: Structure and Society. Harmondsworth, Middlesex: Penguin
Books.
APPLE, W.A. (ed.)(1982). Cultural and Economic Reproduction in Education. London:
Routledge and Kegan Paul.
BENVENISTE, E. (1974). Pro blemes de LinguistiQue Generale, Vol. II Pars:
Gaflimard.
BERNSTEIN, B. (1977). Class, Codes and Control: Vol. 3. Towards a Theory of
Educational Transmission, London: Routledge sud Kegan Paul.
BERNSTEIN, B. (1981). Codes, Modalities and the Process of Cultural Reproduction: A
Model, Anglo American Studies, Vol. 1, No. 1.
BERNSTEIN, B. (1982). On the Crculation of Pedagogic Texts. Department of
Educational Research, Stockholm Institute of Education.
BERNSTEIN, B. (1982). Preface, Educational Analysis, Vol. 3, No. 1.
BERNSTEIN, B., Seminars.
BOURDEU, P. (1967). Systems of Education sud System of Thought in Young, M.F.D.
(ed.) (1981), Knowledge and Control, London: MacMilln.
BOURDIEU, P. (1977) Outline of the Theory of Practice, Cambridge: Cambridge
University Press. (Originally published in French ni 1972).
BOWLES, S. and GINTIS, H. (1976). Schooling in Capitalist Amen ca, New York: Basic
Books Inc.
BOWLES, S. and GINTIS, H. (1981). Contradictions and Reproduction in Educational
Theory in Dale, R. et. al. (1981), Schooling and the National Interest, Barcome: The
Falmer Press.
BRUNER, J. (1966). Toward a Theory of Instruction, London: Oxford Uriiversity Press.
BURTON, F. and CARLEN, P. (1979). Official Disco urse, London: Routledge sud
Kegan Paul.
CARNOY, M. (1982). Education, economy and the State in Apple, M. (ed.) (1982),
Cultural and Economic Reproduction in Education, London: Routledge sud Kegan
Paul.
COLLINS, R. (1971). Functional and Conflict Theories of Educational Stratification,
American Sociological Review, Vol. 36 (December), pp. 1002-1019).
COLLINS, R. (1974). Where are Educational Requirements for Employment Highest.
Sociology of Education, Vol. 47 (Fall): pp. 419-442).

COWARD, R. sud ELLIS, J. (1977). Language and Materialism: Developments te

Semiology and the Theory of the Subject, London: Routledge sud Kegan Paul.
DALE. R. (1982). Education and the Capitalist State: Contributions and Contradictions
in Apple, M. (ed.) (1982). Cultural and Economic Reproduction in Education. London:
Routledge sud Kegan Paul.
DELAMONT, S. (1976). Interaction lo the Classroom, London: Methuen.
DONZELOT, J. (1980). The Policing of Families, London: Hutchinson.
DORE, R. (1976). The Diplome Disease: Education, Qualification and Development.
DREYFUS, H.L. sud Rabinow, P. (1982). Michel Foucault: Beyond Structuralism and
Hermeneutics, Brighton: The Harvester Press Ltd.
DURKHEIM, E. (1977). The evolution of Educational Thought, London: Routledge an
Kegan Paul. (Originally published te French te 1938).
EDWARDS, A. (1980). Patterns of Power and Authority in Classroom Talk, te Woods,
P. (ed.), Teacher Strategies, London: Croom Helm.
FLANDERS. N.A. (1970). Analysing Teaching Behaviour, New York: Addison Wesley.
FOUCAULT, M. (1971). The Order of Discourse te Young, E. (ed.) (1981) Untying tice
Text, London: Routledge and Kegan Paul.
FOUCAULT, M. (1971a) Au dela du bien et du mal, Actuel, No. 14.
FOUCAULT, M. (1972). The Archaeology of Knowledge, London: Tavistock Publications.
(Originally published in French te 1969).
FOUCAULT, M. (1977). Discipline and Punish: The Birth of the Prison, Harmondsworth,
Middlesex: Penguin Books. (Originally published in French te 1975).
FOUCAULT. M. (1978). Politics sud the Study of Discourse, Ideology and
Consciousness, Sprteg 1978 (3). (Originally published in French te 1968).
GINTIS, H. (1980). Communication and Poitics: Marxism and the Problem of Liberal
Democracy, Socialist Review, Vol. 10, pp. 189-232.
GLUCKMAN, M. (1974). Structuralist Analysis in ContemporarY Social Thought, London:
Routledge and Kegan Paul.
GORDON, C. (ed.) (1980). Michel Foucault: power/Knowledge, Selected Interviews and
Other Writings, 1972-1977, Brighton: The Harvester Press Ltd.
GOULDNER, A.W. (1970). The Coming Crisis of Western Sociology, London:
Heinemann Educational Books Ltd.
GOULDNER, A. W. (1976). The Dialectic of Ideology and Technology: The Origins,
Grammar and Future of Ideology, London: McMillan.

HALL, S. (1977). Schooling, State and Society in Dale, R. et. al. (eds.) (1981),
Schooling and the National Interest, Barcombe: The Falmer Press.
HAMILTON, D. (1973). The Integration of Knowledge Practice and Problema, Journal
of Curriculum Studies, Vol. 5, No. 2, pp. 146-155.
HARGREAVES, D.H. (1975), Interpersonal Relations and Education, London: Routledge
and Kegan Paul.
HARGREAVES, D. H. et. al. (1975). Deviance in Classrooms, London: Routledge and
Kegan Paul.
HARRIS, Z. (1952). Discourse Analysis, Language, No. 28, pp. 1-30.
LEMERT, C. and GILLAN, G. (1982). Michel Foucault: Social Theory and Transgression,
New York: Colombia University Press.
MAINGUENEAU, D. (1976). Initiation aux methodes de lAnalyse do Discours, Pars:
Hachette.
PECHEUX, M. (1975). Les Verites de la Palice; Pars: Maspero.
POULANTZAS, N. (1978). State, Power and Socialism, London: NLB.
ROBEY, D. (ed.) (1973). Structuralism and Introduction, Oxford: Oxford Universlty Press.
ROTH, J.A. (1963). Timetables: Structuring the Passage of Time in Hospital Treatment
and Other Careers, New York; Bobbs-Merrilly Co.
SHERIDAN, A. (1980). Michel Foucault: The Will to Truth. London: Tavistock
Publications.
SILBERMAN, C.E. (1973). The Open Classroom Reader, New York; Vintage Books.
STEBBINS, R.A. (1976). Physical Context Influences en Behaviour: The Case of
Classroom Disorderliness. Environment and Behaviour. Vol. 5, No. 3, pp. 291-314.
STRASSER, H. and RANDALL, S. (1981). An Introduction to Theories of Social Change,
London: Routledge and Kegan PauI.
STUBBS, M. sud DELAMONT, S. (eds.) (1976). Explorations lo Classroom
Observations, Chichester: Wiley.
STURROCK, J. (ed.) (1979). Structuralism and Since: From Levi Strauss to Derrida,
London: Oxford Universlty Press.
WEEDON, C. et. al. (1980). Theories of Language and Subjectivity te Hall, S. et. al.
(eds.), Culture, Media and Language, London: Hutchinson.
WILLIS, P. (1977). Learning fo Labour: Houw Working Clan Kids Get Working Class
Jobs, Westmead: Saxon House.

WOODS, E. (1977). Discourse Analysis: The Work of Michel Pecheux, Ideology and
Consciousness, No. 2, Autum 1977.
WOODS, P. (1979). The Divided School, London: Routledge and Kegan Paul.
YOUNG, T.R. and BEARDSLEY, P. (1968). The Sociology of Classroom Teaching: A
MicroFunctional Analysis, Journal of Educational Thought, Vol. 2, No. 3, pp. 175-186.

LA RELACION ENTRE LOS CODIGOS SOCIOLINGUISTICOS Y LOS CODIGOS

EDUCATIVOS (1977)*
Quisiera presentar juntas las relaciones ms importantes entre los ensayos del
Volumen 1 y los presentados en el volumen 3. El bosquejo de la unin fue dado en el
artculo titulado A brief account of the theory of codes que se public en la segunda
edicin del Volumen 1. Sin embargo, el asunto fue necesariamente limitado ya que no
poda esperar que el lector hubiera tenido acceso a los ensayos de este volumen (Vol. 3).
La tesis general se compone de dos vertientes nter-relacionadas:
1) Cmo las relaciones de clases regulan la estructura de la comunicacin en la familia y
por lo tanto, la orientacin del cdigo sociolingstico inicial de los nios.
2) Cmo las relaciones de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados
en la escuela, las formas de su transmisin y por lo tanto las formas de su
manifestacin.
Ahora bien, la segunda tesis a menudo es ignorada por aquellos que evalan la
investigacin; sin embargo, el volumen 3, muestra que ha habido una serie de artculos
que desde 1964, han intentado el anlisis de la educacin como una agencia de control
simblico. Existen interacciones cruciales entre la tesis 1 y la tesis 2. La manifestacin de
los cdigos elaborados transmitidos por la familia son a su vez regulados por la forma de
su transmisin en la escuela. Los presupuestos de clase de los cdigos elaborados se
encuentran en la clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo y en la ideologa
que dicha clasificacin y enmarcamiento expresan.
Es conveniente distinguir analticamente los tres niveles de la tesis general. (Vase
figura 1). El nivel 1 se refiere al nivel macro-institucional. El nivel 2 se refiere al nivel de
transmisin, esto es, a cualquier agencia de transmisin, como p.e. la familia, el grupo
pre-escolar, la escuela secundaria**. El nivel 3 se refiere al nivel textual, y ms
especficamente a la forma de las relaciones sociales especficas del nivel 2 y se centra
fundamentalmente en la seleccin de los significados que activan la codificacin lingstica. En este nivel, nos preguntamos qu reglas profundas subyacen a la produccin
del texto***. En el nivel 2 la unidad mayor de anlisis es una agencia especfica y en el
nivel 3 la unidad mayor de anlisis es un texto especfico. As, en principio, podramos
movernos desde los rasgos distintivos de un texto especfico (nivel 3) hacia los rasgos
distintivos macro-institucionales (nivel 1). Digo en principio porque no conozco ninguna
teora que nos capacite para efectuar esta progresin ms que en trminos
extraordinariamente generales: una de las dificultades consiste en que las teoras que son
relativamente fuertes en el nivel macro-institucional son muy dbiles en el anlisis del
proceso de transmisin mientras que teoras que son muy fuertes en el anlisis de este
ltimo son muy dbiles en el anlisis del primero. La teora de los volmenes uno y tres se
centra en los principios que subyacen a los procesos de interiorizacin y exteriorizacin,
sin embargo el enfoque debe ser tal que las relaciones sociales sobre las cuales este
proceso descansa no sean abstradas de una situacin institucional y cultural ms amplia.
Este problema a menudo se conceptualiza como el problema de las relaciones entre lo
*

Este artculo integra un extracto de la introduccin al Volumen III y la Nota A del Captulo 8, Vol. 3. Traducido con permiso del
autor por Mario Daz.
**
El desarrollo de la tesis produce ms tarde un nivel de recontextualizacin entre el nivel 1 (nivel generativo) y el nivel 3 (nivel de
transmisin). Vase Daz (1983) y Bernstein y Daz (1984). N.T.
***
El texto para Bernstein es la forma de la relacin social hecha visible, material, palpable; el texto es la transformacin de prcticas
de interaccin especializadas. (Vase, Cdigos, Modalidades..., Pg. 6) N.T.

macro y lo mi-cro o entre la macro-sociologa y la micro-sociologa (ningn socilogo

llamara a esta ltima, psicologa social). Sin embargo, esta clase de distincin es en s
misma el producto de una clasificacin y de una enmarcacin fuertes dentro de la divisin
social del trabajo del conocimiento sociolgico. Este fuerte aislamiento hace
extraordinariamente difcil entender cmo las contradicciones, rupturas, ambigedades y
dilemas se constituyen en el individuo. Es casi, como si existiera un principio de autoderrota en el corazn de la actividad sociolgica, que encuentra su expresin en trminos
de distinciones tales como macro y micro y sustancialmente en trminos de las polmicas
dentro de o entre estos niveles. Los aspectos interrelacionados de la tesis se presentan
en la siguiente figura.
Clase
Nivel I
Macro-institucional
Generativo

Poltica
Divisin del trabajo
Principios culturales dominantes
(cdigos)
Familia

Nivel 2
(Transmisin)
(Controles)

educacin
Relaciones sociales

Regulativa
Instruccional
Interpersonal
Imaginativa

Clasificacin
Enmarcaciones
Significados

Regla subyacente

Contextos

Realizaciones

Variantes del habla

Nivel 3
(Textual)

Significados
Contexto independiente
(significados universalistas)

especificad +

Contexto dependiente
(significados particularistas)

Nivel 1 - Macroinstitucional (generacin)

Las relaciones de clase actan fundamentalmente sobre la divisin del trabajo
mediante la estructuracin de sus bases morales, esto es, mediante la creacin de
relaciones subyacentes de produccin, distribucin y consumo. Las relaciones de clase

cdigos

regulan la transmisin, participacin, y la posibilidad de cambio de las categoras

culturales dominantes. La tesis se enfoca sobre las consecuencias de lo anterior para slo
dos agencias de preparacin, la familia y la escuela. La tesis examina ms
especficamente la adquisicin de los principios de codificacin en la familia y en la
escuela, los cuales, se considera, configuran la conciencia. Tal configuracin, sin
embargo, contiene las rupturas y contradicciones que son inherentes a los rasgos
especficos de las relaciones de clase. As, el Nivel 1 se refiere a los orgenes y
distribucin de los principios de interpretacin dominante (cdigos) en la medida en que
stos son iniciados y mantenidos por la familia y la educacin. Diramos que el estudio de
este nivel es ms un programa que algo que existe concretamente.
Nivel II - Transmisin
Este aspecto se refiere al anlisis sustancial de la estructura de las agencias de
transmisin entre las cuales la familia y la educacin juegan un papel crucial. Aqu, la
proposicin bsica consiste en que la estructura de las relaciones sociales determina los
principios de comunicacin y de esta manera configura las formas de conciencia. De esto,
se deduce que el cambio en la estructura de las relaciones sociales puede cambiar los
principios de la comunicacin y de esta manera las formas de conciencia. En trminos
ms especficos, la forma de la relacin social transforma la semntica potencial en una
semntica especfica que activa la forma de su manifestacin y las condiciones para la
manifestacin de un patrn en lugar de otro. Los conceptos usados para el anlisis de las
agencias de transmisin son el de clasificacin y el de enmarcacin. El argumento, en
este caso, consiste en que en la medida en que la clasificacin y la enmarcacin dentro y
entre las agencias de transmisin cambia, tambin cambian las bases sociales de la
comunicacin y de su manifestacin. Es importante aadir que aqu nos referimos no slo
a las relaciones entre la familia y la educacin sino tambin al trabajo y al descanso. Con
el propsito de operacionalizar la tesis en el nivel de transmisin podemos distinguir analticamente cuatro situaciones cruciales para su exploracin: la regulativa, la instruccional,
la imaginativa y la inter-personal (Vase Clases Sociales, lenguaje y socializacin en
este volumen). As, si se estuviera estudiando la familia empricamente, uno podra
examinar, al menos, la clasificacin y el enmarcamiento de estas cuatro situaciones y las
variantes del habla que cada situacin produce. Puesto que la clasificacin se define en
trminos de la fuerza de los aislamientos, sta necesariamente apunta hacia la jerarqua y
hacia sus manifestaciones simblicas posteriores. Clasificacin es un concepto
fundamental a este nivel, porque traduce el poder en una estructura simblica. Desde este
punto de vista, cuando hay un fuerte aislamiento entre grupos sociales en la adquisicin
de los cdigos elaborados, esto constituye una re4izacin crtica de la clasificacin fuerte.
La enmarcacin, por otra parte, regula la modalidad de socializacin dentro de la
clasificacin para responder a ella. Puede haber continuidad o discontinuidad en las
fuerzas de la clasificacin y de la enmarcacin en diferentes perodos de tiempo tanto
dentro de, como entre contextos socializantes diferentes. Es tambin importante, tener en
cuenta que las fuerzas de la clasificacin y de la enmarcacin pueden variar independientemente una de otra, de tal forma que en un principio se podra tener una agencia
regulada por clasificacin dbil pero con una enmarcacin fuerte. Si tal forma de
transmisin se puede reproducir exitosamente a si misma, asegurarla que slo una
estructura de inter-relaciones fuera permitida. A un nivel ms alto de abstraccin
tendramos la paradoja de una clasificacin dbil que genera una fuerte clasificacin. En
trminos mas especficos, tal forma de transmisin (clasificacin dbil) de acuerdo con la
teora, descansara sobre una ideologa explcita (la cual reducira los aislamientos y
establecera nuevas interrelaciones), sin embargo, la fuerza de la enmarcacin restringira
las opciones disponibles tanto al socializador como al socializado.

A nivel de transmisin estos conceptos podran usarse no slo para el anlisis de las
agencias de preparacin (familia, escuela) y de las agencias de reparacin (prisiones,
hospitales) sino tambin para el anlisis de las agencias que regulan la transmisin de
sistemas simblicos cruciales para la reproduccin cultural. Sin embargo, en los
volmenes 1 y 3, el anlisis est limitado a la familia y a la educacin. As, una de las
formas de reproduccin de las relaciones de clase se realiza mediante la clasificacin
fuerte de los cdigos elaborados producidos a travs de las relaciones de clase que
actan tanto en la familia como en la escuela. Es importante, sin embargo, aadir que las
clases no slo regulan la distribucin de los cdigos elaborados, sino que tambin regulan
sus manifestaciones.
Nivel III - Textual
Este aspecto se refiere a la produccin de textos especficos en las cuatro situaciones
anteriores (instruccional, regulativa, imaginativa e interpersonal). El nivel textual plantea
en trminos muy rudimentarios los criterios para distinguir, en el nivel semntico, si el
texto se realiza a travs de una variante elaborada o restringida. Con el propsito de
plantear el concepto de cdigo, al nivel emprico, es necesario examinar el tipo de variante en las cuatro situaciones. No es aqu el lugar para discutir las especificidades del
anlisis sociolingstico que se puede derivar de esta formulacin inicial. Slo podemos
remitir al lector a los ensayos del volumen dos y en particular a la monografa editada por
Diana Adlam, Codes in Context (RKP) y a la monografa Familiar Transmission and
Socialization.
Debo enfatizar que la distincin entre niveles es analtica. Es claro que, de acuerdo con
la tesis, los aspectos (1) y (2) estn invisiblemente presentes en el nivel III. Debe
enfatizarse que el cambio de los elementos de una situacin puede cambiar su
manifestacin semntica y lingstica. Esto se deduce de la tesis, sin embargo, la
produccin de una variante elaborada no indica en s misma que el cdigo haya sido
cambiado. As, la sola exposicin a una relacin pedaggica de tipo C/F dbiles es un
indicativo de que el cdigo agregado bsico no ha sido adquirido. Si el cdigo subordinante es el elaborado entonces las variantes entran en relacin con el cdigo en trminos
metafricos de figura y fondo. En este sentido una variante elaborada de un cdigo
restringido es diferente de la variante elaborada de un cdigo elaborado. En la misma
forma las manifestaciones de las variantes restringidas varan de acuerdo con el cdigo
subordinante. Existe una relacin dialctica entre el cdigo de intimidad y el cdigo de
distancia-miento, entre las subjetividades locales y la elaboracin objetiva de sus bases y
condiciones. Esto es equivalente a decir que las relaciones de clase regulan la
distribucin y manifestaciones de los cdigos elaborados pero nicamente las
manifestaciones de los cdigos restringidos. En otras palabras, todos los individuos
poseen un cdigo restringido, pero la significacin de sus manifestaciones vara de
acuerdo a si ste es el cdigo dominante.
Las clases y la adquisicin de los cdigos educativos
La apropiacin de los medios educativos articula la socializacin efectiva dentro de los
mensajes dobles que subyacen y que se manifiestan en sus cdigos de transmisin.
Desde esta perspectiva podemos alcanzar una comprensin de los orgenes y
reproduccin de los cdigos sociolingsticos elaborados y restringidos en la familia. En
otros trminos, de acuerdo con la teora, los cdigos restringidos manifiestan principios y
significados dependientes del contexto. Sus principios y significados estn ligados a contextos locales, a relaciones sociales, prcticas y actividades locales. Hasta cierto punto

dichos principios estn fuertemente relacionados con una base material especfica. Los
cdigos elaborados manifiestan significados independientes del contexto mediante
principios explcitos. Estos principios y significados estn menos ligados a un contexto
local, o a relaciones sociales, prcticas y actividades locales. Hasta cierto punto los
principios y significados estn menos relacionados, o relacionados slo indirectamente,
con una base material especfica. Ahora bien, ya que estos principios y significados estn
relacionados slo indirectamente con una base material especfica, se convierten en
objeto de especial significacin en el sentido estricto, y se convierten en medios de
identidad, relevancia y logro individual.
Si ahora miramos las relaciones hipotticas entre los cdigos sociolingsticos de la
familia y la clase social, tenemos, entonces, que los nios de clase media recibirn una
transmisin donde las codificaciones tienen una relacin indirecta con una base material
especfica como consecuencia de las relaciones estructurales de la familia con el modo de
produccin, y de la experiencia de los padres con cdigos educativos regulados por las
clases sociales. Estos nios seran ms sensibles a la incorporacin, crucial-mente
relevante, de principios para construir textos que estn relacionados slo indirectamente
con una base material especfica. Adems, dichos nios tambin se volveran sensibles a
las relaciones sociales que inducen, demandan y regulan tales realizaciones,
manifestaciones, codificaciones y textos, tanto en la familia como en la escuela. Debemos
indicar adems que el cdigo sociolingstico de la familia orienta al nio hacia la relevancia de las relaciones sistemticas entre educacin y produccin, y hacia las relaciones
clasificatorias entre educacin y produccin, esto es, tanto a la relacin de dependencia
como a la relacin de relativa autonoma entre educacin y produccin. Las relaciones
sistemticas se traducen en la motivacin del nio hacia la educacin,
independientemente de la relevancia inmediata de sta y del nivel de actuacin del nio.
La relacin de relativa autonoma se traduce en la orientacin del nio hacia los
significados independientes del contexto de los cdigos educativos y hacia las relaciones
sociales que constituyen y regulan la transmisin de sus textos especficos. La clase
social crea una correspondencia fundamental entre los cdigos educativos y los cdigos
familiares.
En el caso del nio de clase obrera, podramos argumentar que las manifestaciones de
la transmisin estn ms directamente relacionadas con una base material como
consecuencia de la relacin estructural de la familia con el modo de produccin y de la
experiencia educativa de los padres. Probablemente, estos nios llegaran a ser ms
sensibles a la incorporacin, inicialmente relevante, de principios y significados ms
directamente relacionados con una base material especfica, esto es, seran ms
sensibles a un cdigo restringido. Sin embargo, tal como lo hemos planteado repetidamente, el cdigo educativo, su forma y contenido, sus reglas de secuencia, ritmo y
contenido pueden invalidar y a menudo invalidan la experiencia y la conciencia que los
nios traen a la escuela. La escuela descontina la experiencia del nio, lo cual est
seguido por la descontinuacin que el nio hace de la experiencia escolar. Puede suceder
que el mensaje dominante del cdigo educativo para los nios o alumnos de clase obrera
baja, en relacin con los nios o alumnos de clase media, sea aquel constituido por los
rasgos clasificatorios internos del cdigo y no por su enmarcacin, esto es, por el rasgo
pedaggico especfico. Si este es el caso, entonces, el nio de clase obrera no es capaz
de apropiar los medios para producir lo que cuenta como textos legtimos, aunque es
hecho consciente de las relaciones de poder que sostienen los rasgos clasificatorios, y de
su lugar dentro de ellos. Aqu, podemos identificar una gran fuerza de resistencia y
oposicin de parte de tales alumnos. Estas hiptesis pueden ayudamos a entender algunos de los resultados de la investigacin de la Unidad de Investigacin Sociolgica (SRU).

1) Si consideramos los tests verbales de conciente intelectual (CI) observamos que los
nios de clase media se orientan a ofrecer significados independientes del contexto en
ese contexto, y obtienen un puntaje alto; los nios de la clase obrera baja, los cuales se
orientan hacia significados dependientes del contexto, obtienen un puntaje bajo.
2) Cuando se solicit a los nios en un contexto experimental formal que describieran,
explicaran o dieran alguna instruccin, nuestra investigacin mostr que cuando
controlamos el experimento para obtener el CI verbal, fue mucho ms probable que los
nios de 7 aos de edad de clase media en relacin con nios de clase obrera baja de
la misma edad, produjeran textos que manifestaban significados independientes del
contexto.
3) En una situacin en la cual nios de 8 aos de edad tenan que agrupar fotografas de
alimentos comunes a ambas clases sociales, los nios de clase meda agruparon los
alimentos de acuerdo con un principio taxonmico, y los nios de clase obrera baja los
agruparon de acuerdo con sus relaciones diarias (huevos y jamn, deditos de pescado
y papitas). El experimento fue diseado en tal forma que estimulara a los nios a variar
el principio de agrupacin, y un cierto nmero de nios de clase obrera baja efectu el
cambio hacia el principio taxonmico.
Ahora bien, cuando analizamos las instrucciones dadas a los nios, podemos notar que
stas son a menudo muy generales y abiertas, como por ejemplo Qu sucede en el
cuadro?. Puedes decirle a alguien cmo jugar X, quien no sabe como jugar?.
Puedes juntar las figuras en la forma que t consideres que deben ir juntas?. Puedes
usar todas las figuras o slo algunas de ellas?. En el lenguaje que hemos usado aqu, la
instruccin aparentemente se regula mediante una clasificacin y una enmarcacin
dbiles. Lo que parece suceder es algo como esto:
El nio de clase media no acepta la instruccin en trminos de la elicitacin de una
respuesta regulada por -C -F (Hazlo en la forma que desees (C) y habla acerca de eso
en la forma que t quieras (-F). Por el contrario, el nio lo interpreta como si se pidiera
una respuesta regulada por C + Fs (Hazlo en una sola forma y habla acerca de eso en
una forma particular). As, cuando el nio o la nia estn hablando acerca de los cuadros
no usan una forma narrativa sino un discurso explcito para describir, a menudo muy
cuidadosamente, lo que ellos toman como el rasgo objetivo del cuadro de acuerdo con
criterios de verdad o falsedad. El nio no intenta relacionar los detalles del cuadro con su
propia vida, su prctica o sus actividades. Cuando estos nios dan las reglas de un juego,
muy probablemente, y a diferencia de los nios de la clase obrera baja, intentan dar las
reglas abstractas del juego independientes de un contexto local. En la misma forma, los
nios de clase media, en relacin con los nios de clase obrera baja, agruparon los
alimentos de acuerdo con los principios de una taxonoma, antes que de acuerdo con
asociaciones de comidas de varias clases. Nosotros creemos que lo que estamos
presenciando en este caso tiene muy poco que ver con la medida de la inteligencia de
los nios, y es, ms bien, el resultado de un cdigo comunicativo en el cual las
realizaciones simblicas estn relacionadas indirectamente con una base material, lo cual
orienta al nio en ciertos contextos hacia la seleccin de reglas de actuacin que crean un
texto independiente del contexto. En otras palabras, el nio de clase media es consciente
que el adulto no requiere la respuesta que la instruccin a nivel superficial aparentemente
demanda. El nio de clase obrera baja, por otra parte, interpreta la instruccin en sus
valores superficiales (-C -F) y de esta manera crea un texto dependiente del contexto. Si

esta explicacin es correcta, nos muestra tambin cmo las relaciones de clase penetran
las transmisiones en la familia aunque nunca en una forma definitiva o irrevocable. Ms
an, nos muestra las bases sociales de lo que a menudo se considera como cogniciones
abstractas. Y en la medida en que la explicacin plantea estos aspectos, apunta hacia el
anlisis de sus elementos potenciales y de su regulacin por relaciones de clase.
Finalmente, como lo hemos sealado en alguna otra parte, las reglas de secuencia de
las transmisiones educativas, el ritmo de la transmisin (la velocidad de adquisicin
esperada) su futura relevancia o su inmediata irrelevancia, se basan en reglas de
actuacin que el nio de clase media posee embrionariamente. La clase social regula los
cdigos elaborados de la educacin y los cdigos elaborados en la familia. Sin embargo,
si comenzamos a partir de la visin de que todos los nios poseen una competencia comn, y tratamos de descubrir el mundo que la controla, podemos llegar a entender las
bases sociales de las diferencias en la actuacin de los nios, y cmo estas actuaciones
se constituyen socialmente; podemos llegar a entender cmo y por qu algunas
actuaciones se legitiman y otros no, lo cual puede, a su vez crear las condiciones para el
cambio, al menos en la educacin.