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Karavel y Halsey - resumen texto

Sociología de la educación (Universidad Nacional de San Martín Argentina)

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Karabel y Halsey

La investigación educativa: Una revisión e interpretación

La investigación educativa llegó a la ciencias sociales en la última generación para

el establecimiento de políticas públicas. La clasificación que hacen estos autores es
una simplificación clasificando las escuelas y tradiciones en las siguientes:

- Teorías funcionalistas de la educación

- La teoría del capital humano
- Empirismo metodológico (con especial importancia a los estudios
empíricos de la desigualdad educativa)
- Teorías del conflicto en educación
- La tradición interaccionista en la investigación educativa y el reto de la
“nueva” sociología

La sociología buscaba introducir un esfuerzo científico en el estudio de la educación.

En 1950 lo que prevalecía en la sociología de la educación norteamericana era el
funcionalismo estructural expuesto por Talcott Parsons. En Gran Bretaña hubo
otra tradición por su influencia socialista.

El estructural-funcionalismo se preocupa por la integración social basada en

valores compartidos (consenso) y por lo tanto lleva a los individuos a mantener a
la sociedad en equilibrio. El liderazgo de esta tradición estuvo en manos de
Parsons, Shils, Merton y Lazarsfeld. En los 60 despertó algunas controversias
bajo la mirada marxistas por preservar una neutralidad lógica en su análisis de los
fenómenos sociales. ghghghghghy

El desplazamiento de investigadores en ciencias sociales hacia la educación

generó un crecimiento del gasto público destinado a las escuelas y
universidades. Los estados le daban esta prioridad al financiamiento educativo
porque era arena de conflictos políticos y sociales. Este proceso fue lento, ya
que al ser relativamente nuevas las ciencias sociales todavía se encuentran en
proceso de incorporación al aparato del Estado.

Al Estado le interesa definir a las ciencias sociales como apolíticas y aplicar el

término “problema social” para disfrazar sus conflictos implícitos de intereses. El
apoyo financiero del Estado se proporciona de dos formas principales: en
primer lugar por consejos de investigación y de financiamiento general de
instituciones de educación superior y en segundo lugar por medio de contratación
directa por parte de secretarías y agencias de gobierno.

EL FUNCIONALISMO:

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Después de la SGM se inició la guerra fría y, en consecuencia, la “batalla de la

producción”. En este contexto se incrementó el interés tradicional por los recursos
humanos. Burton Clark presentó el funcionalismo tecnológico al decir: “nuestra
era exige ejércitos de técnicos especializados y de expertos profesionales, y el
sistema educativo se dedica cada vez más a la tarea de preparar a estos hombres”.
En paralelo se comenzó a gestar la llamada “eficiencia educativa” para la
formación de trabajadores competentes, la cual iba de la mano a la crítica socialista.

En Gran Bretaña una teoría sobre la “sociedad tecnológica” propició un marco

para la investigación educativa. Sin embargo, esta corriente difiere en el lugar que
se le da al conflicto. El economista Alfred Marshall proponía la teoría del
aburguesamiento educativo para la construcción de un bienestar social en el que
la igualdad y la libertad alcanzaran un equilibrio óptimo.

Los investigadores británicos se preocupaban por los “desperdicios” de este

sistema, atacando a la desigualdad de la oportunidad educativa por ser injusta e
ineficiente. Los sociólogos británicos trabajaban con una metodología de “aritmética
política” mediante la cual calculaban las posibilidades educativas de los niños
procedentes de distintas clases sociales.

El funcionalismo hizo avanzar el estudio sociológico de la educación al enfatizar

los vínculos entre educación y otras instituciones sociales como la economía y
la organización política. Particularmente los teóricos norteamericanos pusieron
indebidamente mucho peso en el consenso y el equilibrio social. El funcionalismo
tecnológico colaboró con justificar el crecimiento educativo en el periodo de
posguerra.

TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO

Después de la SGM hubo una expansión educativa que recompensaba a quienes

recibían educación. Schultz planteaba que el aprendizaje de habilidades y
conocimientos era una inversión productiva, lo cual llevaría a un crecimiento
económico. Marshall había planteado lo mismo desde la economía. Esto llevó a que
muchos políticos apoyen la democratización del acceso a la educación.

La teoría del capital humano era acorde al funcionalismo tecnológico que era
muy atractiva. Ambas enfatizaban en la función técnica de la educación y el uso
eficiente de los recursos humanos. El enemigo de esta teoría era la frustración de la
subinversión. Esta teoría se destaca por estar atada a los sentimientos ideológicos
pro-capitalitas, el trabajador pasa a ser quien invierte en sí mismo y se transforma
en un capitalista. La misma recibió patrocinio directo de Estados Unidos por esta
razón.

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El valor científico de esta teoría es discutido, se la acusa de presentar

presupuestos poco realistas. Entre los postulados que problematizan esta teoría se
encuentra el hecho de que los empleados del Estado son administrados
directamente o que la desigualdad es secuela de la lucha de clases por la
distribución.

A pesar de sus deficiencias la teoría del capital humano se extendió hasta el

llamado Tercer Mundo financiado por organizaciones como el Banco Mundial y la
Fundación Ford que se aprovecharon del carácter ideológico de su mensaje. Así se
legitimaba que los países pobres eran pobres por sus dinámicas internas de
conocimiento y no por su lugar en la distribución económica mundial.

En los 70 esta teoría reflejó ciertos fracasos en la lucha contra la pobreza, lo cual
dejaba a la vista que no proporcionaba un marco adecuado para entender la
relación educación - economía.

EMPIRISMO METODOLÓGICO Y EL DEBATE SOBRE LA DESIGUALDAD

El método y el contenido se encuentran estrechamente vinculados en la

investigación educativa de posguerra. Por eso el texto trabaja el empirismo
metodológico y la desigualdad en un mismo capítulo.

El debate sobre la desigualdad ha constituido el centro del conflicto político de

este siglo. También recibió nuevos sentidos desde el marxismo y las otras teorías
del conflicto, desde lo metodológico se puede decir que hubieron dos direcciones:
por un lado se vio reflejado en estudios empíricos de modalidad cuantitativa y en
otro por acción investigativa de forma casi experimental. La segunda fue llevada
a cabo la mayoría de las veces por gobiernos. El texto remarca que cuando el
énfasis está puesto en la neutralidad y el método es numérico el empirismo
metodológico se adapta bien a los intereses de la administración.

El empirismo metodológico constituye una consecuencia del financiamiento

gubernamental, el mismo cuenta con fuentes de apoyo social que son bastantes
independientes de la fuente de fondos para la investigación. Una de las falencias del
empirismo metodológico fue el confundir lo empírico con la estadística y descuidar
los problemas que no se prestaban para la cuantificación. Sin embargo el empirismo
metodológico ofreció grandes contribuciones a la investigación educativa, entre
ellas se encuentran:

a) Blau y Duncan “La estructura ocupacional norteamericana”

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Uno de los estudios más influyentes del empirismo metodológico fue el de Blau y
Duncan titulado “La estructura ocupacional norteamericana” (1967). Este trabajo
tomó supuestos parsonianos para sus conceptualizaciones y fue un hito académico
del empirismo metodológico. Una de las conclusiones más reveladores de este
trabajo fue el vínculo entre educación y movilidad ocupacional.

b) El informe Coleman

Una obra más directamente vinculada a la política fue “La igualdad de la

oportunidad educativa” (1966). Este esta investigación buscaba mostrar las
desigualdades entre las escuelas para negros y las escuelas para blancos en los
Estados Unidos. El estudio de Coleman mostró que ambas escuelas eran
sorprendentemente iguales, este dato fue disruptivo debido a que hasta entonces se
tenían pocos datos sobre el funcionamiento interno de las escuelas.

Una de las conclusiones de Coleman fue que los antecedentes familiares eran más
relevantes que las características de la escuela para explicar los logros diferenciales
entre los estudiantes. Más allá de las limitaciones sobre lo que se entiende por
desigualdad educativa, esta investigación representó un importante adelanto en el
problema de la desigualdad educativa. Ya no bastaba con ofrecer la posibilidad de
asistencia a la escuela, se exigía una participación activa de la escuela para
asegurar la igualdad de resultados para todos.

c) Christopher Jecks y la desigualdad

Ya habiendo demarcado la distinción entre los ideales de la movilidad y la

desigualdad social Christopher Jencks publica su obra “Desigualdad” (1972),
donde expone lo perverso y sádico de intentar aumentar los niveles de
competitividad social. Jencks plantea que la sociedad norteamericana no necesita
más movilidad, sino más igualdad y buscaba demostrar que una reforma centrada
en la educación era insuficiente, es decir que una reforma educativa no puede servir
de sustituto para un cambio más fundamental.

Uno de los aspectos más importantes de esta investigación fue su esfuerzo por
medir la magnitud de los efectos que resultan de igualar la escolarización.

La conclusión de Jencks fue que las escuelas son “instituciones marginales” en

la búsqueda de una sociedad más igualitaria. También resalta al campo económico
como territorio de lucha para una reforma fundamental. Es así que esta
investigación revela problemas de la escolarización y la desigualdad social, pero
también muestra las limitaciones del empirismo metodológico. al carecer de
teoría y formas para tratar los temas de las ciencias sociales.

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d) Investigación-acción

Las investigaciones mencionadas anteriormente dispusieron el terreno para que el

empirismo metodológico sea llevado al ámbito de la acción o la
quasi-experimentación. En Gran Bretaña estos estudios estaban más avanzados en
los años 50.

Con la educación de por medio la tensión entre los intereses del gobierno y los de la
ciencia social comenzaron a hacerse más visibles. El reconocimiento explícito del
carácter político de la investigación en ciencias sociales constituyó un desarrollo
necesario para la búsqueda de conocimiento.

TEORÍA DEL CONFLICTO EN LA EDUCACIÓN

Las raíces de la teoría del conflicto están en Marx y Weber, sin embargo sus ramas
contemporáneas están entrelazadas entre diversos autores de diferentes áreas.

La sociología se vio influida más por su contexto social que por cualquier “lógica
interna” al desarrollo de la disciplina, es por eso que la teoría del conflicto era
esperable que tenga mayor alcance en los años 1960 con el advenimiento de la
Nueva Izquierda que le proporcionaría un nuevo ímpetu.

Las teorías sociales cambian en respuesta a las condiciones sociales implícitas, sin
embargo los teóricos sociales se resistieron a adoptar la teoría del conflicto,
principalmente poniendo en duda su carácter científico. Este desafío se presentó a
nivel técnico, Gouldner plantea que hay otro nivel de la teoría social que está
vinculado a “los sentimiento, el campo de los presupuestos, los conceptos de la
realidad acentuados por la experiencia personal”, los cuales forman un fundamento
individual y social.

De esta manera se puede afirmar que “la infraestructura” es primordial, debido a que
incluye al investigador, a su actividad y a la imagen de sí mismo como parte del
tema de la disciplina. La teoría del conflicto emerge de una imagen del investigador
comprometido.

Los factores generacionales también son un elemento central para entender el

socavamiento de la teoría funcionalista, los individuos que forman parte de un
mismo grupo etario comparten una misma “ubicación”. Esta ubicación los limita pero
también tiene el efecto positivo para pensar más allá de lo establecido. Es por eso
que en los 60 las personas con mayoría de edad simpatizaban más con la teoría
funcionalista, mientras que la experiencia estudiantil se acercaba más a la teoría del
conflicto.

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Si las teorías sociales cambian en torno a las contradicciones entre su nivel técnico
y su “infraestructura” es necesario identificar los factores generacionales vinculados
a dicho cambio. Entre ellos se encuentra la incompatibilidad entre la defensa a la
Nueva Izquierda y el llamado a la neutralidad por parte del funcionalismo y la
metodología empírica. A su vez, la ausencia de conflicto en la teoría funcionalista no
se coincide con la vida de los Nuevos Izquierdista ni con los acontecimientos
sociales.

En la carrera de sociología y en la investigación educativa se comenzó a gestar una

oposición al llamado de neutralidad y desvinculación política. Era evidente que el
mundo necesitaba cambios y tanto Marx como Weber fueron una fuente de
inspiración para este pensamiento.

1) Teoría neo-weberiana del conflicto

Randall Collins es un investigador que siguió la vía weberiana hacia una teoría del
conflicto. Esto representó un ataque explícito contra la teoría funcionalista. Lo que
hace Collins es rescatar el concepto de “grupos de status” de un ensayo clásico de
Marx. Para explicar el crecimiento de los sistemas escolares señala los variados
factores a la necesidad tecnológica. Para desarrollar esto recurre a Weber. el cual
plantea que el poder es crucial.

Este investigador retoma la idea de Weber de que la educación sirve para reforzar
las “culturas de status”, el centro del conflicto educativo en torno al status se basa
en el mercado de trabajo y sus dinámicas. Lo que hace Collins es “examinar la caja
negra” de la enseñanza.

2) Teoría neo-marxista del conflicto

Esta teoría retoma la teoría de la estratificación de Weber para analizar la relación

entre clases y status. Bowles y Gintis son marxistas que hicieron una elaboración
teórica del conflicto en la educación desde este paradigma.

Ellos plantean que las relaciones sociales son la raíz de la división jerárquica del
trabajo y que el sistema educativo es un elemento clave en la reproducción de la
división del trabajo, el cual termina siendo un reflejo de la hegemonía capitalista.
Para ellos no se pueden entender las prácticas educativas independientemente de
un análisis de la estructura de clase. Proponen implícitamente un nexo que vincula a
la familia, el trabajo y a las escuelas.

Estos pensadores llevaron la teoría del conflicto al ámbito educativo, donde había
controversia ideológica en torno el Coeficiente Intelectual. Ellos plantean que este
elemento no explica la desigualdad social. Proponen que lo que explica y transmite
la desigualdad social es el “principio” de correspondencia” entre educación y las
relaciones de producción.

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La reproducción intergeneracional de la desigualdad da como resultados logros

académicos diferenciados. A pesar de sus diferencias, las teorías funcionalistas y
marxistas de la educación se basan generalmente en las mismas fuentes empíricas.
Tanto el enfoque neoweberiano como neomarxista surgieron como resultado de
nuevas formas de evaluación de datos antiguos.

“La investigación de Collins, por ejemplo, fue sostenida por subsidios de la

Secretaría del Trabajo de la Oficina de Educación, y la de Bowles y Gintis, por la
fundación Ford.

Un tema que tocan Bowles y Gintis es la atribución al sistema capitalista de la

educación desigual y la división jerárquica del trabajo. Ellos saben del caracter
jerárquico de la educación y el trabajo en las sociedades socialistas, sin embargo en
el capitalismo norteamircano se exacerba por una sobresimplificación y se extiende
más allá de la propiedad privada. El trabajo de los investigadores educativos
radicales es tan aplicable a las sociedades socialistas como a las capitalistas.

3) El problema del cambio educativo

El papel del sistema educativo en la reproducción de la desigualdad fue teorizada

desde la concordancia por los neomarxistas. Sin embargo, cabe preguntarse como
es posible un cambio en ese contexto. El padre de la Nueva Izquierda, Herber
Marcuse, teorizó una suerte de infinita dominación capitalista, es decir, una
imposibilidad al cambio. Cabe preguntarse, en caso de que sea posible, que
condiciones podrían conducir a una ruptura revolucionaria.

Algunos marxistas trazaron un nuevo concepto en la contradicción al de la

correspondencia para ofrecer una teoría comprehensiva de la reproducción y
capacidad de transformación educativa.

En Estados Unidos existe una profunda necesidad entre los marxistas de creer que
el sistema es inexpugnable, es decir que puede venirse abajo. El descubrimiento de
la educación como arena de la lucha política no es un logro exclusivamente de los
marxistas, pero el énfasis en ese conflicto es una característica de esta corriente.

Hay muchos investigadores educativos radicales que no se quedan en el

determinismo marxista de clase que negaría una política de la educación. Los
historiadores educativos radicales tendieron a centrarse en los conflictos sobre la
estructura del sistema educativo.

Para el desarrollo de una política educativa es necesario trascender el estudio de

patrones o pausa de control y llegar a ver los cambios en la vida diaria de las
instituciones educativas. En este sentido Weber orientó a los investigadores para
que se orienten a identificar los ideales presentes en las escuelas.

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Se puede decir que una debilidad de la teoría del conflicto, a pesar de interesarse
en la reproducción de clases por medio de la educación, es la de no considerar los
patrones de logro educativo vinculados a las clases.

LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En el contexto mencionado anteriormente era urgente poder explicar el problema de

los logros académicos diferenciales. Es así que surgieron nuevas formas de análisis
de la mano de Bernstein en Inglaterra y de Bourdieu en Francia. En 1963 Bernstein
comienza a gestar un nuevo enfoque que apunta directamente al contenido de la
educación en el funcionamiento interno de las escuelas, este mismo es el que
conocemos como “nueva sociología de la educación”.

Berger y Luckman trazaron una teoría de la “construcción social de la realidad” que

a fines de los 60 ya estaba ejerciendo gran influencia. En los años 70 varios autores
ya anunciaban el advenimiento de la nueva sociología de la educación.

En 1965 el partido laborista britanico hizo una crítica a la política educativa

resaltando lo siguiente: “nunca había atacado el centro vital del sistema, el
currículum, el contenido de lo que se enseña” (Hoare, 1965)

El fracaso de las escuelas comprehensivas planteaba una necesidad de reforma

curricular. A principios de los 70 ya se había formado una escuela de pensamiento
que enfatiza en la importancia del contenido en la educación. La nueva sociología
se consolidaba como un nuevo paradigma alternativo. Los sociólogos antes de este
paradigma habían descuidado la formulación de sus propios problemas en el ámbito
educativo.

De esta manera, la interacción maestro-alumno y sobre todo el currículum se

vuelven una de las preocupaciones predominantes de la investigación educativa. “la
sociología de la educación ya no se concibe como un área de investigación distinta
a la sociología del conocimiento” (Young, 1971).

a) Los orígenes sociales de la crítica interpretativa

La nueva sociología de la educación representa una creación británica, donde

presenta un foco activo de debate, en cambio en Estados Unidos se mantenía
desconocida. Esto puede ser porque Norteamérica es una sociedad más joven.

El contexto cultural y político britanico era menos propicio a los estudios del conflicto
social que norteamérica, porque tienen a ser más conscientes de los problemas
epistemológicos del positivismo lógico y por eso eligen la filosofía analitica.

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La nueva sociología surgió principalmente en institutos y universidades de

educación, se puede decir que su “incubador” fue el Instituto de Educación. Esto se
debe a que su enfoque interpretativo se concentra directamente en las operaciones
internas de las escuelas, por eso es que su interés está en los estudiantes que se
dedican a la capacitación de maestros de escuelas.

Esta nueva sociología afrontó diversos problemas de legitimación, por ese motivo es
que quienes se inscriben en el paradigma interpretativo hacían un esfuerzo por
diferenciar la vieja y la nueva sociología de la educación. A principios de los años 70
ya esta nueva sociología se presentaba como un paradigma naciente, una
alternativa al enfoque que por años dominó la disciplina.

b) La nueva sociología de la educación: una evaluación temprana

El efecto de esta nueva sociología se puede decir que es generalmente saludable

porque representó una ruptura, sin embargo es demasiado nueva como para
evaluar de manera fiel su contribución.

Se puede decir que presenta tres áreas problemática: la interacción

maestro-estudiante, las categorías o conceptos usados por los educadores y el
curriculum. Sobre estos tres ejes se hicieron diversas investigaciones que arrojaron
la importancia de analizar la interacción en el salón de clases y el curriculum. En
cuanto al currículum algunos autores como Young comenzaron a considerarlo como
una expresión de los principios que gobiernan la organización y la selección del
conocimiento.

El enfoque etnometodológico de la sociología de la educación por más que haga

foco en el “cómo” también acude en ciertas ocasiones a la investigación empírica
sistemática. Lo que hacen estos investigadores es poner el énfasis en la situación
de prueba en sí como fenómeno social poniendo atención en la interacción entre
examinador-examinado.

El arma más poderosa de los etnometodólogos es la crítica a las técnicas de

medición de la empírica convencional, a veces esta crítica se puede reducir a una
crítica al uso de todo dato estadístico.

Si el empirismo metodológico evita lo que es difícil de cuantificar y el enfoque

etnometodológico va en contra de cualquier medición existe un sentido en el que
son opuestos. El método de la “nueva” sociología de la educación es el de la
observación participante, la observación directa también es considerada favorable.

La nueva sociología de la educación efectúa análisis dentro del salón de clases sin
relacionar la estructura social, por lo tanto suele ignorar un elemento clave. Sus
partidarios notan la necesidad de integrar niveles estructurales e interaccionales del
análisis. Esta nueva sociología en vez de acrecentar el trabajo anteriormente
realizado mantiene una actitud adversa.

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Es así que el texto plantea que el enfoque interpretativo no ofrece alternativa viable
para los problemas de política ni para las necesidades de la sociología de la
educación. Además plantea una promesa de revolución científica que no es tal. En
cuanto a la ruptura que la misma representa sería deplorable si los enfoques
interpretativos y normativos se quedan en la polémica sin reconocer la validez de la
posición opuesta.

Aviso: este resumen me costó un poco más que los demás, por eso si hay algo que
no es muy claro me pueden preguntar al privado sin ningún problemas, por partes
se vuelve medio reiterativo o da muchas vueltas. Ale

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