UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

FACULTAD DE EDUCACIN

PROYECTO
Autoevaluacin y evaluacin del desempeo docente en la Institucin
Educativa Ramn Castilla Marquesado- Huancavelica.
Autoevaluacion y la calidad de la educacin en la i.e. RCM
Evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin

AUTOR:
Mg. Izarra Huamn, Edgar

ASESOR:
Dr. Chamorro Meja Rafael
LINEA DE INVESTIGACIN
Gestin y Calidad Educativa

HUANCAVELICA PER
2014

I.

GENERALIDADES
I.1. TTULO:
Autoevaluacin y evaluacin del desempeo docente de la
Institucin educativa Ramn Castilla Marquesado- Huancavelica.
I.2. AUTOR:
Mg. Izarra Huamn, Edgar.
I.3. ASESOR:
Dr. Chamorro Meja, Rafael
I.4. TIPO DE INVESTIGACIN:
Descriptivo
I.5. LINEA DE INVESTIGACIN:
Gestin y Calidad Educativa
I.6. LOCALIDAD:
Huancavelica
I.7. DURACION DE LA INVESTIGACIN:
Inicio: Febrero-2014;
Final: Setiembre del 2014

II.

PLAN DE INVESTIGACIN
II.1.

REALIDAD PROBLEMTICA:
En los ltimos aos, la evaluacin se ha presentado como uno de

los ejes de mayor importancia en el mbito educativo porque

autoridades, docentes, alumnos, padres de familia y toda la sociedad
educativa en su conjunto, estn conscientes de la importancia de
conocer el nivel de calidad que guardan diversos aspectos de la
educacin, tales como el nivel de aprendizaje que desarrollan los
alumnos, la pertinencia de los programas de estudio con respecto a las
necesidades actuales de la sociedad, el servicio que presentan las
Instituciones educativas, entre otros.
Sin embargo, no es suficiente conocer solamente los resultados
de la evaluacin, pues ste es solamente una parte del proceso que se
convierte en la base principal para la toma de decisiones con el
propsito de mejorar todas las reas de los servicios educativos. Por
esta razn dentro del mbito educativo existen varias disposiciones

normativas que aluden y dan fundamento a la evaluacin. Entre ellas se

encuentran las siguientes:
Ley general de educacin
Ley de la reforma magisterial
Plan nacional al 2025.
II.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:
II.2.1. PROBLEMA GENERAL:
Existe relacin entre la autoevaluacin y evaluacin del desempeo
docente en la Institucin Educativa RCM- Huancavelica?
II.2.2. Problemas Especficos:
II.3. OBJETIVOS
2.3.1 OBJETIVO GENERAL:
La evaluacin del profesor por la opinin del alumno y la autoevaluacin del profesor en el marco del desempeo docente.
2.3.2 OBJETIVO ESPECFICO:

Conocer y caracterizar la prctica docente de los

profesores de la institucin educativa RCM Huancavelica a travs de filmaciones en el aula.

II.4.

Construir dos instrumentos de evaluacin docente.

ANTECEDENTES:
a. GMEZ LEN, Katerin; 2009. Propuesta de gua para la
evaluacin del docente en la direccin de la autopreparcin;
Lara- Venezuela; metodologa mtodos tericos, empricos y
procedimientos estadsticos. En una de sus conclusiones
menciona que en opinin de los directivos, los parmetros ms
importantes para evaluar a los docentes en la direccin del
auto preparacin de los estudiantes de Medicina Integral
Comunitaria, son el auto preparacin del docente, el
cumplimiento de los objetivos y el uso de los medios de
enseanza.
b. PEREZ CAAVERAS R.M.; MORAN PASCUAL, J.M.; 2010.
Buenas prcticas en la evaluacin de la docencia y del
profesorado universitario; Espaa; plantea que la evaluacin

docente universitaria, es para analizar el funcionamiento de

las unidades docentes (evaluacin de certificacin), bien para
proporcionar informacin de la labor del profesor, durante un
periodo docente (evaluacin formativa), o bien para evaluar su
eficiencia (evaluacin de certificacin).
c.
II.5.

JUSTIFICACIN:

II.6. MARCO TEORICO :

II.6.1. ANTECEDENTES HISTRICOS SOBRE LA EVALUACIN
Consideramos que ninguna introduccin a la evaluacin,
entendida como una prctica profesional, estar completa si
no se presta la debida atencin a la evolucin histrica del
tema para ello nos hemos dado a la tarea de revisar
algunos textos que a continuacin se presentan.
En el Perodo Pre-tyleriano: el hecho de evaluar individuos
y programas apareci, como mnimo en el ao 2000ac.
Cuando

algunos

oficiales

chinos

dirigieron

unas

investigaciones de los servicios civiles. Pero en los ltimos

aos del siglo pasado, empez a crearse el movimiento para
la acreditacin de instituciones educativas y programas en
los

Estados

Unidos,

desde

entonces

el

proceso

de

acreditacin se ha convertido en uno de los principales

medios

para

evaluar

los

procesos

educativos.

Una

aproximacin an mayor a la evaluacin se produjo, en los

primeros aos del siglo pasado, con la aparicin de los
tests estandarizados. Este acontecimiento formaba parte de
un gran esfuerzo que pretenda que la educacin fuera ms
eficiente para que un mayor nmero de estudiantes pudiera
utilizar los recursos disponibles en las escuelas.
poca Tyleriana: En los primeros aos de los 30s, Ralph
Tyler acu el trmino evaluacin educacional y public una
amplia y renovadora visin del currculo y la evaluacin. La
principal caracterstica de su mtodo era que se centraba
en unos objetivos claramente fijados. De hecho, defina la

evaluacin como algo que determina si han sido alcanzados

ciertos objetivos. Desde el momento que la evaluacin
Tyleriana

inclua

comparaciones

internas

entre

los

resultados y los objetivos, ya no necesitaba recurrir a

costosas y problemticas comparaciones entre los resultados
y los objetivos. (Stufflebeam, Shinkfield, 1987)
poca de la inocencia: Para la sociedad americana, los
ltimos 40 aos y la dcada de los 50s fue un tiempo para
olvidar la guerra, dejar atrs la depresin, crear y desarrollar
aptitudes, adquirir recursos, y lograr disfrutar de la buena
vida. Por esto nos referimos a este periodo como la poca
de la inocencia o de la irresponsabilidad social. Durante
este periodo las evaluaciones educacionales dependan,
como ya lo haban hecho antes, sobre todo de los lmites
de los distritos escolares locales. Las escuelas dependan del
inters y la habilidad local para poder hacer o no una
evaluacin. Las agencias federales y estatales an no
estaban demasiado introducidas en el campo de la evaluacin
de los programas.
poca del realismo: La poca de la inocencia termin
bruscamente a principios de la dcada de los 60s, con el
auge de las evaluaciones de proyectos de currculos a gran
escala,

financiadas

por

estamentos

federales.

Los

educadores se encontraron, durante este periodo, que ya no

podan hacer o no evaluaciones a su antojo. Y que los
futuros progresos de las metodologas evaluativas deberan
estar relacionados con conceptos como utilidad y relevancia.
Su violento despertar, en este periodo, marc el final de una
era de complacencia y ayud a emprender profundos
cambios, guiados por el inters pblico y dependiendo del
dinero de los contribuyentes para su financiacin, lo cual
condujo a que la evaluacin se convirtiera en una industria y
en una profesin.
El mtodo Tyler fue usado para definir los objetivos de los
nuevos currculos y para valorar el grado en que estos

objetivos quedaban ms tarde alcanzados. Los nuevos tests

estandarizados a nivel nacional subieron para reflejar mejor
los objetivos y los contenidos de los nuevos currculos. El
mtodo del criterio profesional fue usado para valorar las
propuestas y verificar peridicamente los resultados.
poca del profesionalismo: En 1973, el campo de la
evaluacin empez a cristalizar y a emerger como una
profesin diferenciada de las dems. El campo de la
investigacin avanz considerablemente ya como profesin
El campo de la investigacin era amorfo y fragmentado,
muchas evaluaciones estaban dirigidas por personal sin
preparacin, otras por investigadores metodolgicos, que
intentaban sin xito adaptar sus mtodos a las evaluaciones
educativas. Los estudios evaluativos estaban cargados de
confusin, ansiedad y hostilidad. La evaluacin educacional
como especialidad tena poca talla y ninguna dimensin
poltica. (Stufflebeam- Shinkfield, 1987)
En esa misma lnea, a continuacin se enumera una serie de
definiciones en torno al concepto, su desarrollo y evolucin,
que van desde 1970 a 1990 en la que se encuentran
diversas propuestas en torno a la evaluacin, recuperadas en
la obra de, (Blanco F. L. 1996:72-74)
1) La evaluacin es una actividad

sistemtica

permanente, integrada dentro del proceso educativo con,

el fin de mejorar este proceso, ayudar y orientar al alumno,
criticar y revisar los planes y programas, mtodos y
recursos. (Decreto 2618_70 de 22 Agosto B.O. del E. de 29
de Septiembre)
2) La evaluacin es el procedimiento que define, obtiene y
ofrece informacin til para juzgar decisiones alternativas.
(Comit Phi Delta Kappa de Evaluacin de la Enseanza
Nacional.1971)
3) La evaluacin es el proceso mediante el cual las partes,

los procesos o resultados de un programa se examinan

para ver si son satisfactorios con referencia a los
objetivos establecidos, a nuestras propias expectativas o
nuestros estndares de excelencia. (Tuckman, 1975)
4) La evaluacin es la reunin sistemtica de evidencias a fin
de determinar si en realidad se producen ciertos cambios
en los alumnos y establecer tambin el grado de cambio
en cada estudiante. (Bloom et al 1975)
5) La evaluacin educativa sistemtica consiste en un juicio
formal de valor de los fenmenos educativos. Sistemtica
porque diferencia la evaluacin educativa de la educacin
diaria informal. Formal, en el sentido de determinar el
mrito de una actividad. (Popham,W.J., 1980)
6) En primer lugar hay que sealar que la evaluacin es un
proceso no un producto, pero un proceso que justifica
tanto en cuanto es el punto de apoyo para tomar
decisiones racionales. De esta forma definiremos la
evaluacin

como

el

proceso

de

identificacin,

remodelacin y tratamiento de datos, seguido para

obtener una informacin que justifique una determinada
decisin. (Escudero, 1980)
7) La evaluacin es el proceso que consiste en obtener
informacin

sistemtica

objetiva

acerca

de

un

fenmeno, e interpretar dicha informacin a fin de

seleccionar entre distintas alternativas de decisin. (Livas,
1980)
8) Evaluacin es el proceso de disear, obtener y proveer
informacin
decisin

til

acerca

para
de

juzgar
un

entre alternativas
programa

de

educacional.

(Stufflebleam, 1981)
9) Evaluacin es el proceso que tiene por objetivo determinar
en qu medida

se

han

conseguido

los

objetivos

previamente establecidos. (Tyler R. W 1982)

10)
y

Evaluar hace referencia al proceso de recogida

anlisis

de informacin

relevante

para

describir

cualquier faceta de la realidad educativa y formular un

juicio sobre su adecuacin a un patrn o criterio
previamente establecido, como base para la toma de
decisiones. (De la Orden, 1982)
11)Proceso de recogida y provisin de evidencia sobre el
funcionamiento y evolucin de la vida en las aulas, con
relacin a las cuales se toman decisiones sobre la
posibilidad, efectividad y valor educativo. (Prez, 1983)
12)

Scriven (1967,1983) establece una distincin entre

evaluacin sumativa y evaluacin formativa. Pero sobre

todo desarrollar un modelo de evaluacin centrado en el
consumidor, respecto al cual distingue dos tipos: por una
parte el consumidor genrico, o mercado tipo, que
resulta de un anlisis de las necesidades y de una
definicin del perfil esperado y, por otra, el consumidor
real, es decir, la persona en formacin.
13)

En su apreciacin ms amplia, la evaluacin puede

caracterizarse como un conjunto de actividades que

conducen a emitir un juicio sobre una persona, objeto,
situacin o fenmeno en funcin de unos criterios
previamente establecidos y con vistas a tomar decisiones.
(Coll, 1983)

14)

Evaluacin es el proceso de recoger informacin

vlida a fin de tomar decisiones sobre un programa

educacional. (Berk,1983)
15)

La evaluacin es el proceso sistemtico de reunir,

analizar e interpretar informacin para determinar el

grado

en

que

los

alumnos

han

conseguido

los

objetivos instructivos. (Gronlund, 1985)

16)

Evaluar es el acto de valorar una realidad,

formando parte de un proceso cuyos momentos previos

son los de fijacin de las caractersticas de la realidad a
valorar, y de recogida de informacin sobre las mismas y
cuyas etapas posteriores son la informacin y la toma
de decisiones en funcin del juicio de valor emitido.
(Prez Juste, 1986)
17)

Cardinet (1986) ampla la problemtica de la

evaluacin,

precisando

sus

diferentes

funciones

construyendo para cada una de ellas un sistema

adecuado de obtencin de informacin y proponiendo
instrumentos adaptados de regulacin.
18)

Wolf recoge la definicin de Beb (1977) como la

ms difundida y que describe la evaluacin como la

recogida

sistemtica

interpretacin

de

datos

conducente, como parte de un proceso, a un juicio de

valor con vistas a la accin. (Wolf,1987)
19)

Stufflebeam desarrolla un modelo de evaluacin

basado en la decisin: La evaluacin en educacin es el

procedimiento que consiste en delimitar, obtener y
proporcionar la informacin til para juzgar decisiones
posibles (1980:46). Para l, el objetivo de la evaluacin

no es demostrar algo, sino mejorarlo, es decir, tomar

decisiones adecuadas y ello a travs de una evaluacin
cudruple: evaluacin del contexto, evaluacin de los
inputs,

evaluacin

del

proceso

evaluacin

del

producto. Posteriormente define la evaluacin, es el

proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin
til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas,
la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado con el fin de servir de gua para la
toma

de

decisiones, solucionar los problemas de

responsabilidad y promover la comprensin de los

fenmenos implicados. (Stufflebeam, Shinkfield, 1987)
20)

Evaluacin

es

el

proceso

de

obtencin

de

informacin y de su uso para formular juicios que a su vez

utilizarn para tomar decisiones. (Tenbrink,1988)
21)

Es la investigacin sistemtica del valor o mrito

de algn objeto. (Joint Comitte, 1988)

22)

La evaluacin es una actividad o proceso de

identificacin, recogida y tratamiento de datos sobre

elementos y hechos educativos con el objetivo de
valorarlos primero y sobre dicha valoracin, tomar
decisiones. (Garca, 1989)
23)

La evaluacin es el proceso de descubrimiento

de la naturaleza y la vala de algo a travs del cual

aprendemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras
relaciones con los otros y con el mundo en general.
(Proppe,1990)
24)

Evaluar, parece involucrar el hecho de medir con

precisin; en este sentido, expresar una cantidad precisa,

cifrada; en otras palabras alude a expresar una medida

cuantificada. Evaluar implica operaciones como estimar,
apreciar, aprender; en otros trminos, pronunciar un juicio
cualitativo y eventualmente aproximativo

sobre

una

realidad. Evaluar es la marcha crtica de la experiencia

cotidiana

como

el

instrumento

ms

sofisticado

de

estimacin o apreciacin de proyectos ms organizados.

(De Camilloni, 1998)
25)

Adems, se considera que al evaluar se hace

referencia a cualquier proceso por medio del que alguna

o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos
educativos, de materiales, de profesores, programas,
etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se
valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de
unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio
que sea relevante para la educacin. (Sacristn, 1992)
26)

Describimos a la evaluacin como: la obtencin de

informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos

vlidos acerca de una situacin con objeto de formar y
emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas
valoraciones permitirn tomar decisiones consecuentes
en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada.
(Chadwick 1991)
27)

La evaluacin es un concepto que puede significar

aspectos diversos. Una de las acepciones ms utilizadas

son las que se relacionan con calificar; no obstante, la
evaluacin

es algo ms que una calificacin. La

evaluacin es una parte fascinante de la actividad del

profesor y contiene muchos conceptos. (...) La evaluacin
tiene como finalidad que las metas propuestas se

cumplan con efectividad; se evala para identificar

aciertos y errores con el propsito de reforzar los
primeros y corregir los segundos. (Cruz, Crispn. vila y
Caraveo1999)
28)

La

evaluacin

conocimiento

que

es

debe

como

un

desembocar

proceso
en

un

de
juicio

fundamentado. Es un ejercicio social que tiende a ampliar

el conocimiento y la conciencia de los individuos en este
proceso sobre sus acciones, y debe entenderse en
referencia a la institucin, el tipo de aprendizaje y la
nocin de hombre-sociedad que se promueve. Evaluar
es

parte

inherente

del

proceso

de

enseanza-

aprendizaje, parte del hecho educativo y por lo tanto,

esta relacionado con todo lo que interviene en este
proceso: alumnos, profesores, programas, metodologa,
clima escolar y recursos materiales. (Santoyo 1998)
Para cualquier nivel educativo, el anlisis de un plan
evaluativo

debera

programas.
tendencia

sin
a

contemplar

embargo,

limitar

el

en

estudio

lo

referente

Espaa
al

existe

rendimiento

los
una
del

alumnado; aunque es importante considerar, en primer

lugar, una evaluacin aislada independientemente de
los procesos de enseanza; en segundo lugar, la
posibilidad de pensar que reside en los alumnos todas
las potencialidades de logros a conseguir y todas las
responsabilidades por logros no conseguidos; en tercer
lugar, porque no es fcil establecer interpretaciones
recursivas, esto no quiere decir que cualquier estudio
sobre evaluacin del rendimiento tenga que considerar
simultneamente todos los aspectos implicados en los
procesos de enseanzaaprendizaje. (Tejedor, 1985)
Se considera vlido retomar slo algn aspecto a

evaluar y recordar que depender de: qu queremos

evaluar?, cmo evaluar?, cundo evaluar?, quines
evalan?

quin

se

le

proporcionan

esos

resultados?; estas interrogantes son bsicas para todo

proceso evaluativo.
Si

realizramos

una

revisin

detallada

de

los

anteriores conceptos, veramos que cada uno tendra

que ver con el tipo de evaluacin y la intencin de la
misma con el qu y el porqu de la evaluacin. En
cualquier caso, en general resulta necesario incorporar
algunas

interrogantes

ms:

Qu

indicadores

categoras son fundamentales al evaluar la funcin

docente? Cmo evaluar sin generar actitudes de rechazo
del profesor? Quin debe evaluar y cuidar la orientacin
formativa de la evaluacin? Qu utilidad potencial se
pretenden con los resultados de la evaluacin? Otra
conceptualizacin que se viene
mucho

tiempo, afirma

que

dando
la

desde

evaluacin

hace
supone

comparar objetivos y resultados, mientras que otras

exigen una definicin ms amplia, apelando a un
estudio combinado del trabajo en s y de los valores.
Esta

definicin

es consecuente

con

lo

que

dice

comnmente el diccionario y, de una manera ms

especfica, es la que ha adoptado el Joint Committee on
Standarts fot Educational Evaluation, la definicin es la
siguiente:

La

evaluacin

es

el

enjuiciamiento

sistemtico de la vala o el mrito de un objeto. Desde

el primer momento en que la evaluacin, en un sentido
ptimo, emplea procedimientos objetivos para obtener
una informacin segura e imparcial, ya est ligada a la
valoracin. En efecto, su meta esencial es determinar el
valor de algo que esta siendo enjuiciado. De acuerdo con
esta definicin, si un estudio no informa, de cuan
buena o mala es una cosa, no se trata de una

evaluacin;

necesariamente

al

evaluar

implica

una

postura, una opinin de quin evala el objeto en

cuestin. Coincidimos en que el propsito ms importante
de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar. (
Cassanova , 1998)
Algunos autores se han mostrado contrarios a esta
posicin, pero sus argumentos slo nos convencen de
que

la

mayora

de

las

evaluaciones

no

son

determinantes y que es difcil hacerlas bien; existen

muchas

evaluaciones

contradictorias

en

distintas,

apariencia,

de

y
un

posiblemente
objeto

dado,

dependiendo de la posicin valorativa que se adopta.

Pero inevitablemente, la valoracin debe desempear un
papel si sirve al progreso; se usa para identificar los
puntos dbiles y los fuertes, y para entender hacia una
mejora, puede ser una fuerza positiva.
Al evaluar hay que poner mucho cuidado no slo
cuando se recopile la informacin, que debe ser de
calidad, sino tambin cuando se clarifique y proporcione
una base lgica que justifique las perspectivas de
valoracin usadas para interpretar los resultados.
A la hora de planificar o dirigir una evaluacin, debe
tenerse en cuenta una serie de cuestiones:
Qu valores deben ser mencionados a juzgar los
resultados?
Qu criterios deben ser adoptados y cules deben tener
preferencia?
La evaluacin debe ser comparativa?
La evaluacin debe estar capacitada para guiar el
desarrollo, responsabilizar a los profesionales, ordenar
las funciones o promover nuevas intuiciones acerca de los
fenmenos implicados?
Las buenas evaluaciones deben ser realizadas por un
personal

especializado.

Recomendamos

un

mtodo

eclctico. As, creemos que los evaluadores debern

conocer un amplio espectro de tcnicas adecuadas y
saber cmo

aplicarlas

en

los

distintos

contextos

evaluativos. De este modo podran valorar en cada

situacin, qu tcnicas son potencialmente aplicables y
cules pueden servir de un modo ms eficaz a los
propsitos particulares de la evaluacin en cuestin.
Entre las reas tcnicas que, segn creemos deben
conocer a fondo los evaluadores profesionales, se
encuentran

las

siguientes:

entrevistas,

informes

preeliminares, anlisis de contenidos, la observacin,

anlisis

poltico,

investigativo,

anlisis

informes

econmico,

tcnicos,

estudio

examen
del

caso,

evaluacin sin metas, etc. Es recomendable consultar las

fuentes de informacin general que, acerca de estas
reas tcnicas, pueden encontrarse en Scriven (1974)
Anderson, Ball y Murphy (1974); Brinkerhoff y otros (1983)
y Smith. (1981a y 1981b
II.6.2. EVALUACIN EDUCATIVA
Una vez que conocimos los antecedentes histricos en
torno

la

evaluacin

sus

diversas

conceptualizaciones y conscientes de que todo es

posible

de

evaluar

particularmente

la

se

hace

evaluacin

necesario
educativa

abordar
es

un

proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo

que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir
fines valiosos o si es antittico con estos fines. Que hay
diversidad de versiones de valor es indudablemente
verdad. ste es uno de los factores que hace a la
educacin ms compleja que la medicina ()Esto hace
de la evaluacin educativa una tarea difcil y compleja, sin
embargo a fin de cuentas algunos valores han de
buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca
de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro

modo de conocer si estamos educando o deseducando.

(Eisner, 1985:573).
La evaluacin en el campo de la Psicodidctica es
una actividad de mltiples agentes, de variados sujetos,
sobre diversos aspectos de las conductas manifiestas a
travs de diversos instrumentos con la finalidad de
mejorar los procesos educativos y, por tanto, lograr
mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos.
Evaluar es establecer criterios y aplicar instrumentos
de medida, tanto de rasgos psquicos, como de
conductas

procesos,

as

como

tambin

de

productos educativos. En estas tres vertientes, tanto

del educador cuanto de los educandos, esta actividad
siempre ser realizada para incidir en los procesos; de
forma que se mejoren los resultados o productos, tanto
de tipo cognitivo como afectivo de los alumnos (Nieto
2001: 206).
En este mismo sentido la evaluacin pedaggica, debe
entenderse como una reflexin formal de la naturaleza
valorativa que se ejerce sobre los agentes y las acciones
propios de la educacin. Se evala todo aquello que
forma parte e interviene directa o indirectamente en la
educacin (Casanova,1998).
En el campo educativo las evaluaciones son realizadas
de

muy

variadas

formas por ello a continuacin

abordaremos algunos de sus tipos

II.6.3. TIPOS DE EVALUACIN
De acuerdo con sus propsitos podemos diferenciar
tres

tipos

de

evaluacin:

evaluacin

diagnstica,

evaluacin formativa y evaluacin sumativa.

La evaluacin diagnstica: Tiene lugar antes de iniciar
el proceso enseanza aprendizaje, o en determinados
momentos de la realizacin del mismo. Su finalidad es
determinar el grado de preparacin de los alumnos

antes de iniciar una unidad de aprendizaje con la

intencin de identificar dificultades o errores en el
aprendizaje y aciertos previsibles en el futuro, en virtud
de su estado actual en el aprender. Se utiliza, as
mismo,

para

la

determinacin

de

las

causas

subyacentes a determinados errores o dificultades que se

vayan produciendo a lo largo del proceso instructivo; su
utilizacin tiene lugar en el momento ms necesario
dentro del desarrollo del curso. El juicio que emite
determina la existencia o no en el alumno de las
habilidades requeridas para un determinado aprendizaje.
Otra dimensin de la evaluacin diagnstica consiste en
investigar las causas de un determinado fallo cuando
este se produce durante la realizacin del aprendizaje.
(Rosales,1998)
En esa misma lnea se pretende obtener informacin
acerca del estado de la persona, proceso, programa o
componente

para

conocer

en

qu

situacin

se

encuentra. ( Chadwick ,1991)

La evaluacin formativa, se caracteriza por aplicarse
durante el proceso didctico. Su finalidad est en el
perfeccionamiento del hecho educativo en un momento
que todava puede realizarse; al juicio que se emite
detecta el nivel de aprovechamiento del alumno en
cada habilidad de aprendizaje y los diversos errores
que se presentan. Pedaggicamente en la evaluacin
formativa se constata de manera permanente el nivel de
aprendizaje de cada alumno en cada

unidad

de

aprendizaje. Esta constatacin se puede realizar a

travs

de

procedimientos

de

observacin

de

la

actividad discente o a travs de pruebas especficas.

(Rosales, 1998).
La evaluacin formativa se realiza con la intencin de
formar a la persona, en el proceso, los materiales o los

programas,

de

tal

manera

que

los

lleve

la

consecucin exitosa de objetivos de instruccin; al

desarrollo o formacin de la actitud que se evala,
evaluar para mejorar.
La evaluacin sumativa coincide en grandes lneas con
la evaluacin tradicional, es la ms utilizada en nuestras
instituciones educativas y la que conocemos con ms
precisin. Es utilizada o aplicada al final de cada perodo
de aprendizaje, final del curso o de perodo instructivo.
Es peridica y frecuente. Su finalidad es principalmente
selectiva, ya que determina el lugar relativo del alumno en
el grupo, la califica para promocin o no promocin,
para titulacin o no titulacin, etc. La caracterstica ms
sobresaliente de esta evaluacin es la generalidad del
juicio que de ella surge sobre el aprendizaje del
alumno o del objeto evaluado.
La

evaluacin

sumativa

no

identifica

habilidades

desarrolladas en mayor o menor grado.

Regularmente se limita a establecer un juicio global
sobre la superacin o no de la totalidad del proceso
didctico. En relacin a sus resultados didcticos de la
siguiente unidad, su desvinculacin con la actividad de
aprendizaje es manifiesta. (Rosales, 1998)
Adems, la evaluacin sumativa tiene que ver con la
toma de decisiones y el control. Se valoran productos o
procesos terminados; su propsito es determinar el
valor de ese producto final, si es positivo o negativo.
(Chadwick, 1991)
II.6.4. EVALUACIN DEL DESEMPEO
Tanto

las

competencias

aptitudes

como

los

desempeos se han constituido en la medida de la

evaluacin

educativa,

sea

en

frmulas

ms

socorridas por los evaluadores, aunque en este terreno

tambin podramos incluir los rendimientos y los logros

que conforman un cuadro general de formas diferentes

de abordar y resolver el problema de la evaluacin, ya
sea del estudiante, del maestro o de la institucin
educativa.

Quizs

debido

las

fallas

en

la

conceptualizacin o en la falta de precisin de los

trminos, muchas veces los evaluadores y an las
propias instituciones comenten el error de confundir
estos conceptos. Ello puede derivar en equvocos
porque muchos pueden estar convencidos de que
realmente estn evaluando las competencias cuando en
la

prctica estn evaluando los rendimientos o el

desempeo. Algunos autores como Rebell, Strike y otros

no le asignan mucha importancia al asunto pues los
consideran instancias o alternativas transversales de la
evaluacin, donde lo ideal sera incluirlas todas en un
intento de alcanzar la evaluacin integral.
En el lenguaje corriente se habla de desempeo cuando
una

persona realiza el trabajo que corresponde a un

cargo, profesin o un empleo determinado. En la mayora

de los casos existen normas o manuales de funciones
que sealan las actividades o los servicios que debe
realizar en cada caso, quien cumple con todas estas
normas y requisitos se afirma que se desempea bien en
su cargo o trabajo. Qu razones existen para evaluar el
desempeo? En primer lugar este tipo de evaluaciones
ofrece informacin que a la postre pueden servir para
tomar decisiones sobre la promocin, capacitacin o
remuneracin de los trabajadores, pero uno de los
rasgos que caracteriza esta evaluacin, es que su
informacin permite un tipo de retroalimentacin que se
considera indispensable para rectificar alguna deficiencia
en el desempeo de estos cargos o funciones, o sea, la
evaluacin del desempeo centra su accin en dos
conceptos bsicos:

Apreciacin del desenvolvimiento del individuo en

un cargo

Identificacin del potencial de desarrollo.

No es muy frecuente la evaluacin del desempeo en la

educacin debido a los problemas que implica el hacer
un seguimiento al trabajo de los estudiantes o de los
docentes. La pluralidad de labores que realiza un
docente dificulta cualquier tipo de evaluacin, de ah los
problemas para tipificar una actividad que es definida por
sus resultados finales; a ello habra que agregar la gran
cantidad de variables que actan sobre un proceso
didctico

que

exige

tiempo

recursos

para

caracterizarlos plenamente.
Uno de los objetivos de la evaluacin del desempeo
es

obtener

informacin

para

retroalimentar

los

profesores sobre sus prcticas educativas con el objeto

de buscar mecanismos para mejorarlas, o sea, en la
prctica determinar las necesidades de capacitacin, de
perfeccionamiento o de actualizacin del docente; pero si
bien, la capacitacin puede ayudar a resolver de una
manera apropiada muchos problemas de desempeo, hay
muchos que no se solucionan con la capacitacin sino
mediante una buena orientacin o asesora.
La evaluacin del desempeo, al igual que cualquier
modalidad evaluatoria, no es un fin en s mismo, sino
apenas un instrumento, medio o herramienta para
mejorar el trabajo y los resultados del trabajo docente o
estudiantil en una escuela. El desempeo laboral ha sido
definido como el grado en que un individuo realiza su
trabajo de acuerdo con unos estndares que establece
una institucin o un sistema
Para

alcanzar

los

objetivos

bsicos

este

tipo

de

evaluacin debe establecer aspectos como los siguientes:

Criterios de seleccin en los ingresos o concursos

Polticas y programas de capacitacin

Promociones y escalafones

Incentivos por el buen desempeo

Sanciones por el mal desempeo

Auto-perfeccionamiento

del

docente

del

estudiante

Investigacin sobre los recursos humanos en la

institucin educativa

Estimacin

del

potencial

de

los

docentes y

estudiantes

Estmulo a las iniciativas personales y grupales

Retroalimentacin continua y permanente de la

informacin surgida de las evaluaciones

Quienes realizan evaluaciones de desempeo insisten

en la necesidad de utilizar esta informacin como
medida

de

un

potencial

humano

que

debe

ser

desarrollado y utilizado en beneficio de la escuela. Los

planeadores administrativos afirman que el desempeo,
tanto de un docente como de un estudiante, es afectado
por numerosas variables, entre las cuales se destaca la
satisfaccin, entre sta y una variedad de factores propios
de las personas o de la situacin laboral.
Veamos algunas aproximaciones tericas al estudio de
una satisfaccin que puede tener diferentes significados,
tanto en el docente como en el estudiante y que se
constituyen en uno de los referentes de la evaluacin de
desempeo.
a. De trabajo en s mismo.
Considera que las variables fundamentales para la
satisfaccin

son

la

autonoma,

creatividad,

responsabilidad, metas, logros alcanzados, variedad en

las tareas en que se desempea, perspectivas de
mejoramiento.
b. De las relaciones humanas

Enfatiza el contexto de las interacciones y relaciones

interpersonales
entre

existentes

compaeros

de

entre
trabajo,

estudiante-docente,
entre

docentes

directivos, y con padres de familia. Aqu tiene una

importancia clave la interaccin comunicativa en el
aula que es clave en cualquier proceso de enseanzaaprendizaje.
c. Aproximacin fsico-econmica o estructuralista
Seala como los factores ms importantes aquellos que
se refieren a las polticas de la organizacin sobre
salarios, prestaciones, ascensos, que muchas veces
son motivo de conflicto y que pueden afectar a las
otras categoras sealadas.
Sobre la base de estos indicadores, Lawler y Hall (1979)
sugieren 11 reas en las que generalmente se evala el
desempeo laboral de los docentes:

En

Cantidad de trabajo

Calidad de trabajo

Dependencia

Habilidad para trabajar solo

Habilidad para trabajar con otros

Asistencia

Puntualidad

Conocimiento del trabajo

Habilidad para planear

Iniciativa en el trabajo

Esfuerzo
la

propuesta

elaborada

por

el

Ministerio

de

Educacin Nacional para evaluar el desempeo de los

docentes y directivos-docentes oficiales en ejercicio
(1999), se propone un conjunto de pruebas discriminadas
por niveles y reas, en donde se incluyen tems que
buscan conocer la posicin de los docentes frente a
aspectos

que

configuran

su

contexto

sociocultural:

ciencia, tecnologa, pedagoga, democracia participativa,

derechos humanos, bienestar, juego, recreacin, etc.
Adems, unas pruebas especializadas por nivel, ciclo o
rea vinculadas a la mayora

de

las

materias

asignaturas que maneja el docente en la educacin

preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media
acadmica. En trminos generales, estas pruebas estn
dirigidas a explorar los saberes profesionales bsicos de
los maestros: la apropiacin y visin que tiene el
docente del saber disciplinar y el sentido y proyeccin
que le otorga a su prctica pedaggica a partir de las
diversas interacciones en las que se involucra.
Pero as como son numerosos los beneficios y ventajas
que tiene este tipo de evaluacin, a su vez abundan los
problemas y limitaciones; veamos los principales:

Dificultades en reunir informacin y mantenerla

actualizada.

Desconfianza en cuanto a la utilizacin de esas

informaciones.

Forma de conducir las entrevistas de evaluacin u

observaciones como si fuera una tarea de rutina.

Carencia de estndares u otros indicadores que

sirvan

de

referente

para

la

evaluacin.

La

evaluacin se vuelve subjetiva.

Estndares
impuestos

irrelevantes
desde

fuera

o
y

subjetivos,

slo resultado de

juicios de expertos.

Estndares deseables,
y

pero poco realistas,

no-resultado de

investigaciones

estudios previos.

Objetivos prescriptivos de la evaluacin, con lo

cual le quita el sentido proyectivo y de desarrollo
que debe poseer.

Mala

retroalimentacin: L a

informacin

es

ajena

las

polticas

de mejoramiento y

desarrollo.

Comunicacin

negativa:

evaluacin

ve

se

inflexibilidad,

el

proceso

limitado

por

inquisitoria

la

de

actitud,

contraria

al

desarrollo de los evaluadores.

Incapacidad

para

aplicar

los

evaluacin: se niega uno de

datos

de

la

los propsitos

bsicos de la evaluacin del desempeo.

La evaluacin no puede limitarse a un simple juicio
superficial y unilateral de un supervisor o de un
evaluador que le aplica a un conjunto de docentes o
estudiantes, por otro lado tampoco es posible realizar un
estudio longitudinal con el propsito de reconstruir los
procesos pedaggicos que se desarrollan en el aula y
que nos permitiran tener una visin ms global y
completa

del

desempeo

docente o

trabajo del

estudiante.
Cuando una evaluacin se plantea con propsitos
prescriptivos o coercitivos se crea un ambiente de
inseguridad y de reserva, ya que tanto el docente
como el estudiante se sienten amenazados o presionados.
Aunque en este terreno la mayora de las tcnicas
utilizadas en la evaluacin son vlidas, tambin para
evaluar los desempeos, las ms comunes son las
siguientes:
-

Tcnicas de escala grfica de calificacin

Mtodo de alternancia en la clasificacin

Mtodo de comparacin de pares

Mtodo de distribucin forzada

Mtodo de incidente crtico

Formas narrativas

II.6.5. LA EVALUACIN DEL PROFESOR

El comit Conjunto de Estndares para la Evaluacin

Educativa fue creado en 1975 para el propsito de

desarrollar unos estndares para la evaluacin

de

programas educativos.
En su primera reunin en 1975 el Comit conjunto se
mostr de acuerdo explcitamente en no desarrollar
estndares para la evaluacin de profesores o de otro
personal.
Sin embargo en 1984 cambi de opinin y decidi,
explcita y unnimemente, desarrollar los Estndares de
Evaluacin de Personal. Tres justificaciones de peso
existieron para este cambio.
Primera. El Comit tuvo xito al desarrollar estndares
de evaluacin y en el proceso despus de haberlos
discutido y confrontado para llegar a un acuerdo general
y valoracin de su diversidad.
Segunda. Los estndares se consideraban necesarios
para el diagnstico de problemas en los sistemas
actuales de evaluacin, adems concluyeron que la
resistencia

del

profesorado

la

evaluacin

era

razonable, ya que dichas evaluaciones se consideraban

subjetivas y poco fiables, proclives, a los sesgos y a la
ocultacin y se basaban en irrelevancias.
Tercera. El Comit pens que los estndares eran
necesarios como base para las propuestas de reforma
de la evaluacin de personal. (Millman,Hammond.1997).
El Comit Conjunto de Estndares para la Evaluacin
Educativa (1988) define la evaluacin del profesorado
como la valoracin sistemtica de la actuacin del
profesorado y/o las cualificaciones en relacin con el rol
profesional definido para el profesorado y el ideario del
sistema escolar.
Requiere

una

evaluacin

sistemtica,

no

admite

ejercicios sueltos o informales; tambin requiere que el

profesorado sea valorado por su eficacia en llevar a cabo

las tareas encomendadas y su contribucin para conseguir

los objetivos del sistema educativo.
Scriven, ha sugerido que los profesores sean evaluados
directamente basndose en la realizacin de tareas,
como la lista normativa de lo que se puede exigir
legtimamente, que el profesorado sea responsable de
saber y de hacer. Adems ha desarrollado la siguiente
lista de responsabilidades para su utilizacin en la
evaluacin de la competencia y la actuacin de los
docentes:
A. Conocimientos de la materia
- Campo concreto de la materia
- Materias presentes en todo el currculum
B. Competencia docente
- Destrezas comunicativas
- Gestin del aula
- Desarrollo del curso
- Evaluacin del curso
C. Evaluacin
- Exmenes
- Calificaciones
- Informes
D. Profesionalidad
- tica
- Actitud
- Servicio
- Conocimiento de las responsabilidades
- Conocimiento del centro y su contexto
E. Otros servicios individualizados al centro y su comunidad
Para la fundamentacin lgica de la evaluacin de la
actuacin del profesorado, a continuacin se presentan
algunas de las razones que motivan la evaluacin del
profesorado:
A. Proporcionar a los alumnos un servicio de alta
calidad.

B. Ayudar al profesorado a evaluar y mejorar su

competencia profesional.
C. Motivar y ayudar al profesorado a evaluar y
perfeccionar su prctica docente constantemente.
D. Mantener una rendicin de cuentas del profesorado.
E. Reconocer y premiar la excelencia en la prctica
docente.
F. Detectar y rehabilitar la prctica docente ineficaz.
G. Salvaguardar los intereses de los alumnos y la
comunidad

de

una

prctica

incompetente

perniciosa.
H. Despedir

al

profesorado

que

lo

hace

mal

reiteradamente.
I. Supervisar y coordinar la enseanza entre varias
clases.
J. Evaluar la actuacin docente como base para
planificar el desarrollo profesional.
K. Mejorar la credibilidad de la escuela.
EL Comit Conjunto, (1988) ha definido estndar como un
principio con el que generalmente estn de acuerdo las
personas implicadas en la prctica profesional de la
evaluacin con el fin de medir el valor o la calidad de
una evaluacin(Joint Comit, 1981:12)
Las

evaluaciones

del

profesorado

estn

sujetas

evaluacin en s mismas, y el fundamento lgico para

valorarlas son los estndares profesionales.
Los profesores, directores, miembros del Consejo Escolar
y otros responsables de educacin deberan utilizar los
estndares como una herramienta para analizar y mejorar
las evaluaciones del profesorado. ( Mc Kenna, B. Nevo, D.

Stufflebeam D. Thomas, R.1998)

Los estndares son

determinados

revisados

peridicamente

por

los

representantes de la profesin, para garantizar que las

evaluaciones conduzcan a la mejora de la enseanza a
travs de un feedback serio y riguroso a los profesores y
sus supervisores.
Los sistemas de evaluacin de educadores deberan tener
cuatro atributos bsicos: propiedad, utilidad, viabilidad y
precisin.
Propiedad.- Tiene como objeto proteger los derechos
del

alumnado,

del

profesorado,

de

los

directivos,

evaluadores y otras personas afectadas por el sistema

de evaluacin.
Utilidad.- Tiene como fin hacer que las evaluaciones
sean informativas, oportunas e influyentes. La utilidad
requiere que las evaluaciones se centren en usos
predeterminados tales como informacin para la toma
de

decisiones

de

seleccin

de

promocin

proporcionen orientacin para el desarrollo profesional; es

parte

del

profesores

esfuerzo
excelentes

que
y

se

hace

para

para

guiarlos

contratar
a

que

proporcionen un servicio profesional de alta calidad.

Viabilidad.- Pone nfasis en la realidad de que las
evaluaciones del profesorado son llevadas a cabo en
situaciones institucionales que tienen recursos y tiempo
docente limitados y son influidos por una variedad de
fuerzas sociales, polticas y gubernamentales.
Precisin.- El nfasis est en la necesidad de determinar
si una evaluacin ha producido informacin fiable sobre las
cualificaciones relevantes o la actuacin profesional de un
profesor u otro educador. ( Mc Kenna, B. Nevo, D.
StufflebeamThomas, R.1998)

Sin embargo en torno a la evaluacin del profesor no nos

podemos olvidar de cmo en las escuelas slo se evala
a los alumnos; no es casual que sean precisamente los
alumnos las personas con menos poder dentro del
sistema. Lo cual quiere decir que la evaluacin es un
proceso no solamente tcnico sino poltico e ideolgico.
En la evaluacin de los alumnos tiene una parte decisiva
el profesor que realiza la evaluacin y la ha tenido
tambin antes en el proceso de enseanza-aprendizaje
que ha dirigido. Resulta obvio que si un profesor suspende
ao tras ao al noventa por ciento de sus alumnos y el
compaero del curso homlogo no suspende a nadie,
alguna parte de responsabilidad tendrn ambos en sus
actuaciones; sin embargo, el alumno acarrea con las
consecuencias de los resultados.( Cerda, 2000)
La evaluacin del profesorado es una ayuda o amenaza?
Esta interrogante surge en todos los inicios de los
procesos evaluativos hacia el profesor. De acuerdo con
en las escuelas slo se evala a los alumnos, no es
casual que sean precisamente los alumnos las personas
con menos poder dentro del sistema; lo cual quiere decir
que la evaluacin es un proceso no solamente tcnico
sino poltico e ideolgico. (Santos Guerra,1995 )
Por ello, consideramos pertinente la evaluacin del
profesorado (Bollington et alt., 1990), refiere que la
evaluacin sera parcial si se evala la actividad del
profesional sin tener en cuenta el contexto en el que
acta, la libertad de la que goza, los medios de que
dispone, el nmero de alumnos con los que trabaja, el
tipo de institucin

en

la que ejerce la profesin, los

estmulos que tiene, las condiciones

de

trabajo,

la

formacin que ha recibido. Toda evaluacin para que

pueda facilitar la comprensin en profundidad de la

actividad profesional, necesita estar contextualizada. Slo

as podr facilitar una toma de decisiones justa y
racional, de lo contrario, puede convertirse en un juicio
inexacto, parcial y desalentador.
Es importante recordar que los profesores forman parte de
la organizacin escolar, al mismo tiempo esta se encuentra
inmersa en un sistema educativo que determina
desarrollo

profesional.

Todas

las

el

prescripciones,

presiones de las autoridades, las mismas tradiciones, las

expectativas sobre la organizacin que tiene la sociedad
posibilitan y justifican la actitud, el comportamiento y
discurso del profesor.
Podramos mencionar que entre los fines para evaluar al
profesorado se encuentra el mejorar la calidad y la eficacia
de la educacin; por lo tanto, como objetivo primordial de la
evaluacin del profesorado ser mejorar directamente la
funcin docente del mismo, orientando y retroalimentndola
lo que posibilitar otros efectos positivos en el proceso
educativo
Detectar puntos fuertes y dbiles en la actividad del
profesor,

identificar

los

objetivos

logrados

las

dificultades que impiden el logro de otros, analizar la

situacin real a la que hay que adaptar todo tipo de
intervencin, como planes de formacin y de mejora,
etc., pasa por un proceso de evaluacin en el que se
recoja informacin, se analice e interprete, se valore y se
tomen decisiones coherentes con tal valoracin y con los
objetivos del proceso educativo en el que la evaluacin
est inmersa.
En el diseo y en los primeros desarrollos del currculum
actual, se recogen dos insistencias especiales sobre la
evaluacin:

La necesidad de que la evaluacin mantenga sobre

cualquier otra, una funcin formativa, es decir, una
evaluacin

cuya

finalidad

sea

mejorar

el

proceso

educativo, reforzar los objetivos planteados para

este

proceso tanto con la finalidad de la propia evaluacin como

con los procedimientos y
evaluacin

que

es

en

medios
s

que

misma

un

utiliza.

Una

proceso

de

valoracin, orientacin, modificacin y seguimiento; y no

una mera sancin en trminos de bueno/malo o de
suficiente/insuficiente de lo evaluado.
La necesidad de que sean evaluados los diferentes
agentes que participan en el proceso educativo, as como
el propio proceso y sus elementos. En este punto se
plantea la necesidad de evaluar la tarea del profesor:
Evaluar la prctica docente significa convertir al profesor o
profesora en centro de reflexin(...) La valoracin de la
prctica docente no puede entenderse como un sistema
de control de la trayectoria, sino como una actuacin de
crtica positiva, en la que se pretende alcanzar un mayor
conocimiento y control de las variables que concurren en
la

vida

escolar,

orientacin,

perfeccionamiento

estmulo,

personal...

formacin

(Departamento

y
de

Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno

Vasco, 1992:65)
La evaluacin es el complemento necesario de la
formacin,

para

que

haya

un

autntico

desarrollo

profesional docente. La evaluacin es un instrumento de

primer

orden,

encuentra

el

no
nivel

slo

porque

mnimo

de

seala

dnde

exigencia

en

se
la

competencia de los profesores, sino esencialmente, por su

potencial en el desarrollo profesional progresivo de los
docentes (De Vicente, 1996:300).

Queda por concretar qu debe evaluarse, cmo se puede

hacer y con qu finalidades.
Basndonos en Medley, Coker y Solar (1984), Villa y
Morales (1993) se distinguen cuatro aspectos que pueden
ser evaluados en un profesor:
1. Aptitudes docentes: conocimiento, habilidades o
valores especficos considerados importantes para
ser un buen profesor y que el profesorado puede o
no poseer.
2. Competencia docente: se refiere al repertorio de
competencias que posee el profesorado. Cuanto
mayor sea este repertorio, ms competente se
considera a un profesor.
3. Actuacin docente: incluye lo que hace en su
trabajo, expresado en trminos de conducta.
4. Efectividad docente: los resultados que un profesor
logra, definidos en trminos de lo que hacen los
alumnos.
Segn la literatura sobre el tema, a la evaluacin del
profesorado se le asignan dos finalidades bsicas:
1. Una finalidad de control, orientado a la toma de
decisiones.
2. Una finalidad de mejora de la actividad docente,
orientada hacia los individuos y sus necesidades
formativas
Ambas finalidades coinciden con las propias de la
evaluacin

sumativa

de

la

evaluacin

formativa,

respectivamente.
Las aportaciones tericas sobre la evaluacin de la
enseanza reflejan cada vez mayor preocupacin por

aclarar sus referentes tericos y distinguir alcances y

lmites de las conclusiones sobre el objeto evaluado.
Existe una variedad de formas para la evaluacin una de
ellas supone la comparacin entre parmetros internos o
externos

preestablecidos

y el logro de stos, esta

evaluacin es de carcter normativo.

Una segunda forma de evaluar supone que a medida que el
objeto

a evaluar es ms complejo, es necesaria una

evaluacin distinta basada en la justificacin de los criterios

que usarn; un tercer enfoque consiste en construir lo
evaluable con la participacin de los actores involucrados
en los objetos a evaluar, lo cual privilegia los significados
de los actores involucrados en la evaluacin, y a veces se
acompaa de un criterio externo para realizar una
evaluacin ms equilibrada.(Rueda-Daz, 2002)
Tres propsitos de la evaluacin de profesorado en las
escuelas.
Primero, la evaluacin se puede utilizar para controlar el
rendimiento de los individuos dentro de unas posiciones
determinadas o para influir sobre las mismas, tambin
para mantener el rendimiento actual o para crear algn
cambio en el mismo sin que cambie el estatus del
interesado.
Hay

muchos

enfoques

tcnicas

diferentes

para

alcanzar este fin. Por ejemplo, los sistemas de evaluacin

del profesorado que utilizan criterios basados en la
investigacin sobre la enseanza eficaz, los que utilizan
modelos de supervisin clnica y aquellos otros utilizados
para determinar incrementos salariales o concesin de
pluses.
Segundo, la evaluacin puede utilizarse para controlar el
movimiento que tiene lugar dentro

de

los puestos

docentes; puede servir para detectar a los individuos que

tratan de acceder a un puesto, para retener a aquellos que
puedan abandonar la plaza que ocupan, o para forzar la
salida de otros.
La evaluacin puede servir para modificar el rendimiento de
un individuo en particular mediante el cambio de las tareas
desarrolladas por l o para modificar el rendimiento de un
sistema cambiando los individuos a los que se ha asignado
una

tarea

determinada.

Las

decisiones

acerca

del

movimiento de profesores dentro de la escala profesional

estn asimismo ligadas a alguna clase de proceso de
este gnero.
La evaluacin se utiliza para cambiar o mantener el
rendimiento del sistema, no cambiando el rendimiento de
los individuos que permanecen en los puestos, sino
cambiando a los individuos que ocupan los puestos a la
sazn; la evaluacin crea movimiento.
Tercero, la evaluacin puede utilizarse para legitimar el
sistema de control organizativo en s mismo.
Dichos procesos de evaluacin estn diseados para
influir sobre los sujetos convencindolos de que los
dictados del proceso de evaluacin, bien sea para un
cambio en el rendimiento de un individuo dentro de un
puesto, bien para un cambio en el puesto de un
individuo,

son

legtimos

merecen

tomarse

en

consideracin.
Los procesos de evaluacin de profesorado pueden ser
utilizados para:
(1) para influir sobre el rendimiento de los individuos que
permanezcan en sus posiciones; (2) para guiar las
decisiones relativas al movimiento de individuos dentro del

cuerpo docente; y (3) para legitimar los intentos de control

de la organizacin escolar.
Tres niveles de efectos de la evaluacin del profesorado.
La

evaluacin

de

profesores

tiene

efectos

nivel

individual, organizativo y ambiental.

Efectos a nivel individual
Los individuos sujetos al proceso de evaluacin se ven
afectados por el mismo. El primer efecto del proceso de
evaluacin

es

proporcionar

informacin

sobre

el

rendimiento para fomentar el desarrollo y la mejora. Los

profesores pueden cambiar sus mtodos didcticos de
modo que sean ms agradables para sus supervisores y/o
ms eficaces desde su propio punto de vista.
Los procesos de evaluacin pueden tener consecuencias
motivacionales e instrumentales; las actividades de la
evaluacin pueden proporcionar a los profesores el
contacto necesario con otros profesionales dentro de la
escuela y la seguridad necesaria respecto a su labor
docente. Los profesores que raramente se ven sometidos
a evaluacin se sienten aislados y subvalorados.
Los profesores pueden interpretar las evaluaciones de las
que son objeto como un desafo para mejorar su
rendimiento. Mientras que algunos profesores pueden
sentirse retados por las evaluaciones, otros, tal vez
sufran de estrs y ansiedad, lo cual nunca puede revertir
en un mejor rendimiento.
Admisin y despido requieren que los profesores asuman
un papel y las obligaciones inherentes al mismo o que,
por el contrario, renuncien a l y a sus responsabilidades.
Los sistemas de evaluacin variarn dependiendo del
grado en que los profesores perciban la idoneidad de

las medidas sobre las que se basen las evaluaciones

de

su

rendimiento;

estos

sistemas

tambin

varan

dependiendo del grado en que los profesores perciben la

coherencia de la evaluacin cuando sta la llevan a cabo
distintos evaluadores.
Efectos a nivel organizativo.
Son aquellos que implican a personas dentro de la
escuela distintas del profesor objeto de la evaluacin.
Los efectos de los procesos de la evaluacin sobre otros
profesores pueden variar dependiendo de las normas que
regulen todo lo relacionado con la informacin acerca de
la propia evaluacin.
Un sistema desarrollado con un alto nivel de participacin
puede llevar a un debate sobre cuestiones educativas y a
una mayor comunicacin entre los miembros del personal
de una escuela sobre sus procedimientos pedaggicos.
Las evaluaciones cuyo propsito es la incorporacin,
permanencia o salida de profesores del cuerpo docente
tambin

tienen

efectos

en

otros

niveles

de

la

organizacin escolar.
Los profesores pueden adquirir una mayor comprensin de
cul es su identidad en cuanto miembros de la escuela.
Los cambios en la composicin del personal, es decir, de
uno o ms miembros del grupo de profesores, puede llevar
a una diversidad de cambios a nivel organizativo.
Si los profesores perciben que las decisiones relativas al
estatus de sus colegas se toman sobre la base de
procesos de evaluacin racionales, tal vez sientan que
sus puestos de trabajo estn a salvo de decisiones
administrativas arbitrarias.
Efectos a nivel ambiental

Dichos efectos son aquellos que tienen lugar en los

ambientes dentro de los cuales se desenvuelven las
escuelas; implican a otras organizaciones.
Las decisiones en cuanto a puestos docentes son con
frecuencia conocidas por ms personas en el distrito
escolar y fuera de l. (Millman, Darling, Hammond. 1997)
LA

EVALUACIN

DEL

PROFESORADO

POR

LA

OPININ DEL ALUMNO

Uno de los medios ms utilizados en la evaluacin del
profesorado, por tradicin es el cuestionario de opinin
aplicado a los alumnos. No es el nico medio para
obtener la informacin; por el contrario, pensamos que el
proceso de evaluacin debe ser integral y acompaarse
de otros medios informantes como son la auto-evaluacin,
la opinin de los coordinadores o jefes del departamento,
as como la observacin de pares y de esa forma cruzar la
informacin, el anlisis conjunto entre evaluadores y
docentes para desarrollar propuestas de mejora del
proceso enseanza aprendizaje.
Las opiniones de los alumnos pueden ser subjetivas y
estar influidas por diversos factores (Tirado,1990.De La
Orden,1990. Zabalza,1990, entre otros ), sin embargo el
alumno es una excelente fuente de informacin, son
ellos quienes pasan la mayor parte del tiempo con los
profesores, quienes perciben directamente la intencin
positiva o negativa del maestro, la ausencia o presencia
de

la

planeacin

del

curso,

las

habilidades

de

comunicacin, la coherencia y justicia de la evaluacin.

Son observadores naturales in situ, es decir, los nicos
que pueden observar las cosas que suceden en aula con
plena confianza y espontaneidad; son los usuarios y eso
los convierte en los informantes de primera mano, a todas
luces irremplazables (Loredo 2000:11).

Otros

autores

coinciden

en

que

este

criterio

se

considera como el ms utilizado para evaluar al profesor

y

elevar

la

calidad

docente:

los

alumnos

son

protagonistas principales segn lo refiere (Doyle,1976)

es el estudiante un elemento primordial en el proceso
enseanza aprendizaje; ya sea desde el inicio hasta el
final del proceso por tal motivo podemos afirmar que el
alumno representa la mejor fuente de informacin sobre la
calidad docente los primeros antecedentes al respecto
datan del ao 1986 en Norteamrica, (Caballero, 1992).
La evaluacin del profesor por sus alumnos debe
orientarse, fundamentalmente, a la estimacin del nivel
de

calidad

de

la

enseanza universitaria, a fin de

contribuir progresivamente a su mejora. (Tejedor, 1990)

Sin embargo existen otras opiniones en las que se
cuestiona

la participacin del alumno al hacer la

evaluacinno es que desconozca el valor de la opinin

de los alumnos, sino que el momento y la forma como
se solicita inducen a una serie de aspectos que por
una

parte

estudiante:

tienden,

puntualidad,

condicionar
preparacin

la respuesta del
de

la

clase,

capacidad para responder a todas las preguntas que se le

formulaban, explicar con claridad, etc. (Daz ,1999:98-100)
Esto

tiene

relacin

en

la

forma

de

plantear

las

preguntas, el tiempo de aplicacin, la claridad de la

explicacin y el bagaje cultural de los alumnos, entre
otros. An con lo anterior y basndose en una amplia
documentacin de la literatura encontrada, nos decidimos
por

incorporar

al

alumno

en

nuestra propuesta de

evaluacin.
El alumno est en una situacin privilegiada para
proporcionar

datos

sobre

ciertos

aspectos

del

conocimiento docente al que slo l tiene acceso

directo; convirtindolo en un informador de excepcin

sobre asuntos relativos a la dedicacin que el profesor les
dispensa, al tipo de la interaccin que mantiene, a la
capacidad y entusiasmo que demuestra con relacin a
la imparticin de la docencia de determinadas materias, a
las calificaciones, etctera; esta fuente, sin embargo, tiene
el inconveniente que surge cuando se le solicita al alumno
informacin para la que no est preparado, (informes
sobre el nivel del, conocimiento que el profesor posee de
la materia, por ejemplo) siendo improbable que ste se
encuentre capacitado para emitir juicios de valor sobre
diversos aspectos de la prctica docente, como refiere.
(Gonzlez, 1994)
Para que las evaluaciones del profesor por los estudiantes
sean tiles en la enseanza, deben tener en cuenta los
siguientes

aspectos:

la

retroalimentacin,

que

debe

expresarse en trminos concretos; la informacin, debe

ser prxima y efectuarse sobre actuaciones docentes
susceptibles de mejora y no ser agresiva ni amenazante,
sino sugerente y estimuladora. Su utilizacin deber ser
vinculada a otras fuentes y no como criterio nico de
evaluacin,

segn

lo

sealan

en consenso algunos

expertos en el tema. (Fernndez, 1991; Blzquez, 1990;

Rugarca, 1994)
Ante estas dos orientaciones sobre la evaluacin del
profesor por la opinin del alumno, nosotros coincidimos
en que efectivamente es el alumno quien se encuentra
en condiciones directas para emitir una valoracin sobre
aspectos de la actuacin del profesor.
Para realizar nuestra propuesta de evaluacin el elemento
que a continuacin se presenta tiene a nuestro juicio una
gran ponderacin en la evaluacin del profesorado.
LA AUTO-EVALUACIN DEL PROFESOR

En trminos sencillos, la auto-evaluacin del profesorado

es

el

proceso

travs

del

cual,

un

profesor,

individualmente o con otros colegas, lleva a cabo un autoexamen de su propia prctica docente en aquellas reas
identificadas por l, empleando mtodos seleccionados
por el profesor y utilizando estndares definidos por l
mismo.
Dicho de otra manera, la auto-evaluacin del profesorado
es un proceso en el

que

los

profesores

formulan

opiniones valorativas sobre la adecuacin y efectividad

de

su

propio

conocimiento,

actuacin,

principios

consecuencias con el fin de mejorarse a s mismos.

La auto-evaluacin del profesor se centra en la prctica
personal y reconoce que las principales razones por las
que el profesorado participa en el desarrollo profesional
se derivan de sus propias obligaciones docentes, da con
da. Es en este proceso que el profesor se responsabiliza
de examinar y mejorar su propia prctica docente.
Es el profesor el que recoge, interpreta y valora la
informacin relacionada con la prctica personal. Es l
quien enmarca criterios y estndares para valorar sus
principios, conocimientos, destrezas y eficacia. Es el
profesor quien decide el tipo de actividades de desarrollo
profesional

que

deben

llevarse

cabo.

La

auto-

evaluacin del profesor es evaluacin del profesor, por y

para el profesor. (Airasian, Gullickson,1998).
Al evaluar al profesor se llegar a mejores resultados si l
participa en esa revisin de su prctica educativa. En la
medida que realice un proceso de auto- anlisis se dar
la oportunidad de identificar los diversos elementos que
conforman y dan cuerpo a su propia pedagoga que a lo
largo de su experiencia como docente ha logrado construir.

Diversos autores son partidarios de incluir este criterio en

los procesos de evaluacin al profesor; uno de los autores
que motiv para la realizacin de este trabajo y que influy
para la orientacin del mismo es Nieto, quien se interesa
en la auto-evaluacin de profesores de tipo formativo. En
ella se focalizan los objetos, en especial los procesos,
tanto de profesores como centros y para ello utiliza
diversos instrumentos, ya sea para la observacin como
para la provocacin de respuestas; es el nico medio para
lograr el desarrollo profesional, dentro de una autonoma
personal. Lo anterior ...no puede imponerse, no puede
resultar

de

censuras,

evaluaciones;

tiene

que
que

se

deriven

de

hetero-

ser

fruto

del

propio

reconocimiento que surge de la auto-evaluacin, de las

insuficiencias y posibilidades personales por el propio
agente. (Nieto 2001:9-26.)
La auto-evaluacin del profesorado es un proceso en el
que los profesores formulan opiniones valorativas sobre
la adecuacin y efectividad de su propio conocimiento,
actuacin, principios o consecuencias con el fin de
mejorarse

mismos.

La

auto-evaluacin

del

profesorado se centra en la prctica personal y reconoce

que las principales razones de su participacin en el
desarrollo

profesional

se

derivan

de

sus

propias

obligaciones docentes, experiencias sobre lo que significa

ser profesor(a), y su necesidad de dar un sentido y
mejorar las experiencias docentes da a da. En la autoevaluacin, el docente se responsabiliza de examinar y
mejorar su prctica. (Loredo, 2000)
La auto-evaluacin es un componente muy importante
de la evaluacin integral. Es la oportunidad que tiene el
maestro de reflexionar sobre su propia prctica. En
nuestra experiencia, nos hemos dado cuenta que no

tenemos la cultura para efectuar una auto-evaluacin

objetiva. Los maestros que se inician en la docencia,
cuando se dan cuenta que la auto-evaluacin tiene una
ponderacin en su evaluacin, tienden a evaluarse muy
alto en todas las conductas, perdiendo objetividad y la
posibilidad de constituirse como mecanismo de reflexin y
anlisis que gue el proceso de desarrollo y mejora docente.
En concreto, el reporte de auto-evaluacin debe incorporar
las inquietudes del maestro en torno a lo que plane, a lo
que realiz, a los aprendizajes logrados en los alumnos y
a los cambios que efectuara en su programa de acuerdo
a la experiencia, para lograr mejores resultados.
La auto-evaluacin no es un concepto nico; est
compuesto por muchos elementos a menudo combinados
de distintas maneras para producir juicios sobre la propia
enseanza con objeto de mejorarla. La auto-evaluacin
es un mecanismo poderoso para el desarrollo personal
porque el profesor que participa en ella normalmente est
muy motivado en lo que a su crecimiento y mejora se
refiere. El mayor valor de la auto-evaluacin es la
mejora

del

rendimiento

travs

de

un

mayor

conocimiento de los propios puntos fuertes y las propias

deficiencias.
Tres

pasos

evaluacin

indispensables
eficaz.

Primero:

el

comportamiento

correctamente
segundo:

para

las

reas

realizar

se

debe

una

identificar

pedaggico

problemticas

han

autoactual,

de

ser

identificadas y mejoradas, deben mantenerse los puntos

fuertes y ponerse en prctica los nuevos comportamientos,
tercero, debera someterse los nuevos comportamientos a
una evaluacin adicional, para determinar su eficacia y
comenzar as todo el proceso de nuevo.

La auto-evaluacin ha de ser entendida como reflexin

crtica que le ayude al profesor a conocer cules son sus
resultados y la marcha del proceso general para poder
tomar las decisiones ms adecuadas para el logro de
los objetivos educativos. (Yniz 1998)
Tambin la definimos como un proceso de auto-examen en
el que el profesor utiliza una serie de estrategias de
feedback secuenciales con un propsito de auto-mejora
docente (Solabarrieta, 1993:82). Bollington, Hopkins y
West

(1990)

distinguen

entre

las

aproximaciones

cuantitativas y cualitativas. En las primeras ofrecen al

profesorado una serie de indicadores de evaluacin para
reflexionar sobre su enseanza y describir un perfil de las
prcticas percibidas. En las aproximaciones cualitativas
estn ms cercanas al concepto de auto revisin sugerido
por Stenhouse con la idea del profesor investigador y la
de Shn de profesional reflexivo.
Para nosotros, la segunda propuesta es la que nos
permite ofrecerle al profesor una posibilidad con relacin a
conocer su prctica, repensar la lgica que desarrolla y
proponerse retos.
La auto-evaluacin del profesor se encuentra ligada a los
procesos

curriculares

que

emanan

de

sistemas

educativos de esta manera tenemos que la evaluacin

de la prctica docente, corresponde en primer lugar, al
propio profesor o profesora, como una actividad y actitud
permanente y crtica en todas sus tareas y funciones(...)
los

equipos

docentes

en

actitud

recproca

de

participacin colectiva, intercambiarn puntos de vista,

analizarn, deliberarn y llegarn a
enriquezcan mutuamente la

acuerdos

cultura

prctica pedaggica de los componentes .

que

En ese mismo sentido, en principio, hay que partir de que el

mayor y primer inters de esta evaluacin radica en el
propio profesor, como profesional, pues le

ayudar

inmediatamente a mejorar sus enfoques y su prctica en

el aula, cosa que supone un estmulo diario en la tarea y
la gratificacin personal por el trabajo

bien hecho.

(Cassanova, 1997)
La auto-evaluacin del profesor es el nico medio de
fundamentar un desarrollo profesional y llevarlo a cabo
dentro de la autonoma personal. Los profesores no se
pueden desarrollar como profesionales autnomos por
medio de

interacciones

externas

de

inspectores

asesores. Las autoridades pueden fomentar el desarrollo

profesional, pero deben limitarse a difundir tcnicas de
auto-evaluacin y concienciar a los profesores de la
necesidad de mejorar su actividad docente, a que sientan
la responsabilidad y la confianza en sus capacidades para
esta tarea.
El desarrollo profesional no puede imponerse, no puede
resultar

de

censuras

heteroevaluaciones;

tiene

que
que

se
ser

fruto

deriven
del

de
propio

reconocimiento que surge de la auto-evaluacin, de las

insuficiencias y posibilidades personales percibidas por el
propio agente.
Otra razn ms a favor de la auto-evaluacin de los
docentes es que la heteroevaluacin de todos los
profesores, por parte de inspectores, es algo irrealizable.
No hay supervisores suficientes, con tiempo dedicado a
esta tarea, para poder evaluar a todos los profesores,
todos los cursos. Y, aunque fuera posible desarrollar esa
ingente

tarea,

los

efectos

en

el

perfeccionamiento

profesional seran mnimos. La inquietud que genera toda

heteroevaluacin desaparece con una auto-evaluacin

responsable.
La auto-evaluacin personal presenta algunas dificultades
superables. Se dice que los profesores tienen tiempo y
preparacin para autoevaluarse, una hora semanal sera
suficiente para empezar.
Un profesor puede evaluar su enseanza por otros medios:
1. Mediante

la

auto-aplicacin

estandarizados,

que

han

de

cuestionarios

elaborado

diversos

investigadores y/o tericos del estudio sobre la

enseanza.
2. Mediante el anlisis, siguiendo ciertas pautas y
criterios, de los documentos curriculares redactados
por

los

profesores

prctica

docente,

para
tales

guiar

su

como

posterior
proyectos

curriculares, programaciones de aula o pruebas de

evaluacin.
Aunque la auto-evaluacin ha sido considerada de poco
valor, pues es una estrategia de mejora de la prctica
docente

que

conlleva

muchos

problemas

posee

variadas tcnicas de recogida de datos, es un poderoso

instrumento para mejorar la calidad de la enseanza.
Como es fcil comprender, tiene siempre una finalidad
formativa. Otra cosa sera un pasatiempo, es ms, es el
mejor procedimiento, por no decir el nico, de una
evaluacin formativa del profesor. La heteroevaluacin
del profesor por un agente externo (inspector, director...)
puede tener finalidad formativa (la ideal), o simplemente
sumativa para establecer un sistema de recompensas.
La auto-evaluacin tiene la gran ventaja de contar con la
motivacin del propio profesor, al que se supone desea
mejorar. Debe estar convencido de que necesita mejorar,

conocer los puntos o aspectos de su enseanza a

modificar, de la gestin de la clase, y de que es posible
establecer un programa de ensayo o entrenamiento que
produzca los hbitos, rutinas, competencias que debe
integrar en su repertorio conductual. La retro-informacin,
o se la facilita l solo (no es lo aconsejable) o por un
compaero (mejor que por un experto externo al centro). Si
se extiende la auto-evaluacin formativa, la sumativa
carecera de sentido. (salvo a efectos estadsticos)
La objetividad del espejo de la auto-evaluacin es
dudosa y debe ser corregida con una variedad de
fuentes de informacin que corroboren o alteren los
juicios que el propio profesor ha hecho tras el visionado de
la grabacin de la clase.

Necesita

saber

observar,

identificar conductas por las claves o huellas externas,

ser crtico, confirmar hiptesis de causa-efecto en su
conducta docente, definir los problemas y establecer el
diagnstico. Desde aqu el camino no debe realizarlo solo,
sino con un compaero formado en tcnicas adecuadas,
con los pasos que ofrece la supervisin clnica por
compaeros

(y

si

no

fuera

posible,

por

expertos

psicopedaggicos y/o didactas). Pretender ser gua de su

propio perfeccionamiento es arriesgado, pero no imposible.
Las tcnicas son:

Cuestionarios auto-aplicados (son muy poco seguros

y tiles)

Visionado de grabaciones, con escalas y listas de

control.

Comparar los niveles alcanzados en el rendimiento

por poder analizar la actuacin la actuacin de los
alumnos de uno mismo, con otros indicadores.
(resultados en otras clases paralelas, con los

standards de test de instruccin o de habilidades

cognitivas)
Para pasar del diagnstico al modelado de nuevas
conductas

docentes

ya

hemos dicho que conviene

ayudarse de un compaero o un experto. (aunque con

este ltimo la relacin no sea tan fcil), (Nieto 2001)
La auto-evaluacin del profesor tiene lugar cuando el
enfoque de la evaluacin se aleja de los alumnos y los
recursos didcticos y se centra en el profesor mismo.
Es importante mencionar que procesos, tales como la
formulacin de preguntas acerca de la prctica de uno
mismo,

la

interpretacin

reflexin
de

sobre
la

la

prctica

propia docencia, y la
propia,

no

son,

individualmente o en combinacin, auto-evaluacin del

profesor, aunque cada uno de estos procesos se utilizan en
la auto-evaluacin del profesorado. La auto-evaluacin slo
tiene

lugar

cuando

las

preguntas,

reflexiones

interpretaciones llevan a un profesor a tomar decisiones

sobre la prctica docente.
As, la funcin de la auto-evaluacin es ayudar al
profesorado a detectar y tomar decisiones sobre los
puntos fuertes y dbiles de su prctica con la intencin de
mejorarla.
Los primeros pasos en la auto-evaluacin
Hay ocho cuestiones centradas en el profesor que
ponen de relieve la conducta de auto-evaluacin:

Voluntarias. Entre aquellos que han estudiado autoevaluacin hay un acuerdo en que para que se
produzca un cambio significativo el profesor debe
estar deseando participar y cambiar.

Centradas en la conciencia de la prctica. Se puede

comenzar este proceso de clarificacin rpidamente
y con facilidad cuestionando una o dos de sus
prcticas mientras lleva a cabo su trabajo diario.

Comenzar

por

lo

actividades

de

auto-evaluacin

puedan

hacerse

recompensas

pequeo.

fcilmente,

inmediatas

Comience

con

pequeas

que

que

proporcionen

que

produzcan

satisfaccin por s mismas.

Delimitar el enfoque de la auto-evaluacin. Sea

concreto y centre su enfoque de auto-evaluacin.
No intente concienciarse de todo o cambiarlo todo
de inmediato.

Asignar

tiempo.

La

planificacin

de

la

auto-

evaluacin, introducindola en su calendario de

actividades y la utilizacin de ejercicios eficaces
en el tiempo, puede ayudarle a asignar tiempos para
la auto-evaluacin.

Utilizar estndares y criterios explcitos. Criterios

claros y concretos centran la atencin en los
aspectos importantes de las actividades docentes,
trabajos y resultados. Estas son poderosas razones
para utilizar criterios y estndares en la autoevaluacin.

Hacer uso de recursos disponibles. Con frecuencia

otros profesores, directores, alumnos y ayudantes
estarn

interesados

deseando

ayudarle

conseguir materiales, consejo y opiniones de los

compaeros. Cuando estos recursos puedan serle
tiles y tal vez tambin ayudar a otros, utilcelos.

Aprender
formas

sobre
de

auto-evaluacin.

aplicar

la

auto-

Hay

muchas

evaluacin

beneficiosamente. El estudio del tema proporcionar

oportunidades para modificar y perfeccionar sus
propias estrategias y se aaden a la serie de
estrategias utilizadas.
De la misma forma que hay obstculos que los
profesores como individuos deben intentar superar, el
contexto

escolar

en

mismo

puede

realzar

obstaculizar el potencial que tiene la auto-evaluacin del

profesorado.
De esta

manera, la auto-evaluacin depende en gran

medida del compromiso del profesor o del director. Una

estructura de apoyo basada en el centro debera
atender a ciertos asuntos importantes:

La conciencia de la auto-evaluacin y el estmulo

para que los profesores lleven a cabo la autoevaluacin. Es importante que la auto- evaluacin
sea llevada a la atencin de los profesores y
estimulada como una prctica general en todo el
centro. La conciencia y el estmulo

pueden

conseguirse de muchas maneras, incluyendo el

hacer que la informacin de recursos por escrito
est disponible para el profesorado, discutiendo
la

auto-evaluacin

en

reuniones

estableciendo expectativas para llevar a cabo la

auto-evaluacin. De sustancial importancia para
generar y mantener este ambiente es inters de
la direccin y el estmulo a las actividades de
auto-evaluacin del profesorado.

Apoyo

directo

los

profesores

para

que

aprendan sobre auto- evaluacin. Los profesores

pueden obtener la informacin

necesaria para

llevar a cabo la auto-evaluacin adecuadamente a

travs de lecturas personales o instruccin en el

trabajo ajustadas a sus necesidades. Una vez

que un grupo de profesores tiene experiencia en
llevar a cabo la auto-evaluacin esos profesores
pueden ayudar a otros a comenzar el proceso.

La poltica del centro que establece formalmente la

auto-evaluacin como una parte integral de la
estructura
evaluacin

del

centro.

sea

una

Hacer
opcin

que

la

dentro

autode

la

estructura formal del centro, pone de relieve la

importancia

relativa

de

la

auto-evaluacin

acenta su viabilidad a largo plazo mediante el

establecimiento de expectativas y la seguridad de
que la auto-evaluacin est all permanente.

Orientaciones que ayudan directamente a los

profesores en su conducta de auto-evaluacin. A
nivel

de

actividades

centro
de

pueden

asegurar

auto-evaluacin

que

las

obtengan

los

recursos exigidos, que se lleven a cabo como

parte

de

las

expectativas

normales

para

el

desarrollo profesional del centro, que se lleven a

cabo adecuadamente, y que se integren en otros
aspectos de la instruccin y la evaluacin.
Para los profesores, individualmente, las orientaciones
pueden ayudar a asegurar que se utilizan las mejores
estrategias y que las auto- evaluaciones resultantes son
las ms ventajosas para el profesorado.
Por ltimo, las orientaciones servirn para asegurarse que
la auto- evaluacin cumple Los estndares de Evaluacin
del Personal para su adecuacin, utilidad, viabilidad y
precisin.

Recursos para ayudar y estimular los procesos de

auto-evaluacin

del profesorado. Un indicador

claro de la importancia de cualquier iniciativa es el

deseo del director del colegio de adjudicarle
recursos. Tales recursos pueden

ser

dinero,

provisin de instalaciones, tiempo, ayudantes de

clase, oportunidades de visitar y aprender de otros
y toda una serie de otras posibilidades. La autoevaluacin

puede

recompensas

conllevar

como

son

sus
los

propias
mayores

conocimientos y mejores destrezas docentes.

Salvaguardias para proteger al profesorado. Con

el fin de que la auto- evaluacin sea til debe
basarse en informacin imparcial. Dos factores
principales contribuyen a tomar buenas decisiones
de auto-evaluacin: la recogida de informacin
vlida sobre la prctica y eliminacin o reduccin
del sesgo personal al interpretar la informacin.

La auto-evaluacin es eminentemente arriesgada, nunca

es agradable saber que hay puntos dbiles en la tarea
de uno o que los principios sobre la enseanza no se
manifiestan en la clase.
Es necesario supervisar el sistema de auto-evaluacin
para

asegurarse

que

contina

funcionando

con

integridad a lo largo del tiempo. Muchos programas

comienzan bien, pero cambian su forma con el tiempo,
de forma inadvertida a deliberadamente se debilitan;
para protegerse de tales amenazas, el manual de
poltica del centro debiera proporcionar un control y
revisin

del

sistema

de

forma

regular.

(Airasian,

Gullickson, 1998)
Fases del proceso de auto-evaluacin.
El proceso real de auto-evaluacin puede describirse en
trminos de cuatro pasos o etapas, que pueden darse

formalmente o informalmente mientras un profesor lleva

a cabo la auto-evaluacin.
1. Identificacin del problema/delimitacin. En esta
etapa

es

cuando

surge

una

sensacin

de

incomodidad, curiosidad o un deseo de cambio.

El profesor entonces debe enfocar el tema que se
va a tratar, identificar la informacin adecuada a
recoger, y delimitar los criterios que pueden ayudar
a identificar el xito o el progreso hacia el objetivo
deseado. La pregunta clave es: Qu se va a
evaluar?
2. Recogida, obtencin de informacin. En esta
etapa los datos o la informacin necesaria para
informar al rea de la prctica objeto de estudio se
recogen y organizan. Esta etapa sirve para
proporcionar a los profesores una conciencia de
su prctica docente que puede servir de base
para la reflexin e interpretacin del profesor. La
pregunta clave es: Qu informacin se va a
recoger?
3. Reflexin/toma

de

decisiones.

Despus

de

reflexionar e interpretar la informacin recogida, el

profesor toma una decisin referida a la prctica,
principios

consecuencias

examinar.

La

pregunta clave es: Qu significado tiene esta

informacin para mi prctica docente?
4. Aplicacin/cambio.

En

esta

etapa

se

hacen

planes para llevar a cabo los cambios necesarios

en la prctica que se derivan de las etapas
anteriores. La pregunta clave es: Qu accin, si
cabe, se necesita ahora?

As, la auto-evaluacin debera (1) tener un enfoque claro;

(2) recoger
profesores

informacin
una

que

conciencia

proporcionar

objetiva

de

los

su prctica

docente; (3) dar oportunidades para que el profesor/a

reflexione; (4) desembocar en una decisin sobre la
prctica docente; y (5) llevar estrategias que mejoren la
enseanza, si fuese necesario.
La auto-evaluacin est relacionada, pero no es idntica
a conceptos tales como el profesor reflexivo, reflexin
sobre la prctica, conocimiento del profesor y crtica,
estudio del profesor, auto-comprensin, investigacin
de la accin educativa y anlisis de la prctica. Todos
estos mtodos pretenden situar a los profesores en el
centro de la evaluacin de su propia prctica.
La auto-evaluacin del profesorado es la forma ms
comn de todas las de evaluacin del profesorado
(Airasian, Gullickson, Hahn, & Farland, 1995). El hecho de
que normalmente no se nota porque a menudo se lleva
a cabo de manera informal y no visible no debera
ocultarnos su importancia en al vida profesional de un
profesor.
Stufflebeam

Shinkfield

(1985)

sugieren

que

las

evaluaciones de los profesionales ms importantes son

aquellas llevadas a cabo por los profesionales mismos.
Cuando se anima a los profesores a reflexionar y revisar
sus principios y la prctica, se produce la comprensin
y el crecimiento. Cuando se dan oportunidades para
explorar

sus

principios,

conocimientos,

prcticas

resultados se hace que los profesores se cuestionen las

expectativas, normas, principios y prcticas que daban
por sentado especialmente si esta exploracin se lleva a
cabo en un ambiente de apoyo, de confianza.

Clandinin y Connelly (1988) ponen nfasis en que el

conocimiento y la comprensin de uno mismo, son
claves para el crecimiento profesional y que la mejor
forma de mejorar stas es dar al profesorado ms control
y responsabilidad en la auto-evaluacin.
La auto-evaluacin del profesorado es un proceso que
es

importante

que

utilicen los profesores por las

siguientes razones:
1. Hacerlo es una responsabilidad profesional.
2. Enfoca la mejora y el desarrollo profesional a nivel
del aula o escuela donde los profesores tienen su
habilidad.
3. Reconoce

que

el

cambio

organizativo

es

generalmente el resultado del cambio de los

individuos mismos y sus prcticas personales, no
unas directrices impuestas desde arriba.
4. Da al profesorado voz, es decir, un papel y un
control sobre su propia prctica.
5. Conciencia

al

profesorado

sobre

los

puntos

fuertes y dbiles de su prctica profesional. Se

desarrolla a parir de la inmediatez y complejidad
del aula como lo hacen la motivacin y los
incentivos del profesorado.
6. Estimula el desarrollo profesional continuado del
profesorado y desaprueba los principios didcticos,
rutinas y mtodos inmutables.
7. Considera al profesor como un profesional y
puede mejorar la motivacin y la moral del
profesorado.

8. Estimula

la

discusiones

interaccin

entre

sobre

enseanza.

la

colegas

las

(Airasian,

Gullickson,1998)
Tcnicas de auto evaluacin.
Entre algunas tcnicas de auto evaluacin que nos
posibilita retroalimentar al profesor estn las filmaciones y
audio grabaciones.
Esta tcnica implica la grabacin de un episodio
pedaggico para el propsito de la auto-evaluacin. Es
el medio ms popular y potencialmente ms poderoso
de auto evaluacin, pues permite al sujeto evaluado
verse a s mismo verse como lo hacen los dems;
adems la tcnica a menudo implica el uso de algn
tipo de instrumento de observacin dirigida a otras
tcnicas que ayuden al profesor objeto de evaluacin a
verse de un modo ms objetivo, eliminando parte de la
ansiedad y aclarando qu es lo que desea observar,
entre otras se mencionan las siguientes:
Hojas de autoclasificacin.
Una hoja de autoclasificacin es un instrumento escrito
que necesita que el profesor se califique a s mismo en
lo

referente

una

diversidad

de

capacidades

pedaggicas citadas en la misma. Principalmente, dichas

hojas son listas de comportamientos especficos, de su
frecuencia y de su secuencia. Bailey describe los dos
tipos bsicos de hoja de observacin las preparadas por
expertos o profesionales del campo de los instrumentos
de observacin, y aquellos hechos a su medida por el
profesor que se est implicando en el proceso de autoevaluacin.
Informes elaborados por el propio profesor.

Similares a las anteriores, en que son un instrumento

escrito preparado por

el

profesor.

Estos

informes

normalmente utilizan un formato abierto que consiste en

respuestas a preguntas relacionadas con la instruccin,
Por

lo

tanto,

sirven

los

profesores

como

un

mecanismo para revisar peridicamente sus objetivos,

logros, deficiencias y as facilitarle la labor de establecer
unas prioridades y objetivos a largo plazo. Para que den
mejores resultados, las hojas de clasificacin deben ser
claras, directas breves, y ser utilizadas de forma regular.
Materiales de autoestudio.
Son programas

diseados

de

tal

manera

que

el

propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de

enseanza, as como de investigar tcnicas y materiales
alternativos. Frecuentemente estos materiales toman la
forma de un texto programado, o sea, de comentario
sobre un tema seguido de mdulos que requieren de
una respuesta de la persona objeto de evaluacin.
Modelaje.
Los profesores pueden comparar sus propias tcnicas con
las utilizadas por el profesor experto. Sus observaciones
pueden ser libres y poco estructuradas o pueden estar
especficamente dirigidas hacia determinados aspectos
del profesor modelo.
Observacin realizada por una persona ajena.
Este

mtodo

desinteresado

hace
que

uso
se

de

limita

un
a

observador
registrar

sus

observaciones. El observador luego entrega los datos al

sujeto evaluado para que realice su anlisis de los
mismos. Este mtodo a veces recibe el nombre de
observacin sistemtica. Si se entregan los datos al
sujeto evaluado para que los analice con objeto de

aumentar la calidad de su trabajo, el proceso se convierte

as en formativo y en una valiosa herramienta de autoevaluacin.
Cuestionarios.
Los cuestionarios normalmente se entregan a los
alumnos para su cumplimentacin. En la auto-evaluacin
formativa, es la persona que est siendo evaluada la
que analiza los datos obtenidos. Los cuestionarios se
consideran,

meramente, como una fuente ms de

informacin.
Entrevistas.
El sujeto evaluado puede realizar entrevistas con las
personas adecuadas como otra forma de obtener datos
para una auto-evaluacin. Lo habitual es que estas
entrevistas las lleven a cabo con alumnos actuales o
antiguos. Las entrevistas pueden ser abiertas o tratar
sobre temas previamente determinados. Esta actividad
se realiza de manera cotidiana ya que los alumnos antes
de elegir e inscribirse al nuevo curso con determinado
profesor

se

informan

con

exalumnos

de

dichos

profesores sobre su enseanza, metodologa y formas de

evaluar.
Uso de un asesor, un experto o un colega.
Un profesor que est implicado en el proceso de autoevaluacin pide la ayuda de un asesor o un experto,
ste

no

lleva

cabo

la

evaluacin,

sino

que

simplemente ayuda al profesor objeto de la evaluacin, a

establecer de que forma se va llevar a cabo el proceso y
a ponerlo en prctica; as mismo, se mantiene la
confidencialidad.
Comparacin de estndares.

La comparacin de estndares previamente establecidos

est implcita en toda forma de evaluacin.
Sistemas hbridos.
En la prctica real, pocas veces se encuentran ejemplos
de una tcnica de auto-evaluacin que se utilice por s
sola. Lo ms comn es encontrar combinaciones de
estrategias de auto-evaluacin y de revisin realizadas
por colegas. Es decir sistemas hbridos. El propsito
bsico de esta tcnica es que no existe un solo tipo de
evaluacin que pueda satisfacer las necesidades de
todas las personas implicadas en cualquier proceso de
evaluacin. Los puntos dbiles de determinadas tcnicas
pueden equilibrarse mediante la combinacin de estas y
otras tcnicas. ( Millman, Darling, Hammond. 1997)

II.7.

III.

MARCO CONCEPTUAL

METODOLOGA
III.1.

TIPO DE ESTUDIO:
SNCHEZ Y REYES (1996, 16) Manifiestan que: La

investigacin descriptiva est orientado al conocimiento de la realidad

tal como se presenta en una situacin espacio- temporal dada.
Responde a las interrogantes: cmo es o cmo se presenta el
fenmeno X?, cuales son las caractersticas actuales del fenmeno
X? los fenmenos
Nuestra investigacin es Descriptivo, ya que trata de recoger
informacin sobre el estado actual del fenmeno.
III.2.

DISEO DE INVESTIGACIN:

SNCHEZ Y REYES (1996, 82) Afirman que el diseo

correlacional, segn Tukman implica la recoleccin de dos o
ms conjuntos de datos de un grupo de sujetos con la intencin
de determinar la subsecuente relacin entre estos conjuntos de
datos; su esquema es: (diseo descriptivo correlacional)
O1
M

O2
Donde

Muestra

O1

Observacin de la V1

O2

Observacin de la V2

r = Correlacin entre dichas variables

III.3.

HIPOTESIS:
A mejor autoevaluacin de los docentes de la Institucin

educativa RCM - Huancavelica, mejora el desempeo docente.

III.4.

IDENTIFICACIN DE VARIABLES:
La

presente

investigacin

corresponde

al

mtodo

CUANTITATIVO debido a que se presenta una relacin:

VARIABLE (1) Auto evaluacin docente.
VARIABLE (2) evaluacin del Desempeo docente
III.4.1. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

III.5.

POBLACIN MUESTRA Y MUESTREO:

III.5.1. POBLACIN:

SNCHEZ Y REYES (1996, 111), una poblacin comprende

todos los miembros de cualquier clase bien definida de
personas, eventos u objetos. (Ary.D y colab., 1978).
El investigador tendr mayor confianza en generalizar los
resultados cuanto ms similar es la poblacin accesible a la
poblacin objetivo.
Poblacin objetivo
Todas

las

Instituciones

Educativas

con

similares

caractersticas a la muestra.
Poblacin accesible
Institucin Educativa RCM Huancavelica.
III.5.2. MUESTRA:
SNCHEZ Y REYES (1996, 112), conocer el procedimiento de
muestreo

es

indispensable

para

todo

investigador,

ya

que

usualmente no es posible trabajar con toda la poblacin por el

tiempo, esfuerzo y recursos que esto implicara. As observamos que
cuando la muestra con la que se trabaja no es representativa de la
poblacin, es decir se diferencia en algunos aspectos de ella, lo que
se obtiene es una muestra sesgada y por consiguiente los resultados
que se encuentren no pueden ser generalizados a la poblacin de la
cual se extrajo la muestra.
La muestra est constituido por 70 docentes de la Instituciones
Educativas RCM Huancavelica.

III.5.3. MUESTREO:
Muestreo no probabilstico
SNCHEZ Y REYES (1996, 116 - 117) Menciona
que un muestreo es no probabilstica cuando no se
conoce la probabilidad de cada uno de los elementos de
una poblacin de poder ser seleccionado de una
muestra.

Muestreo intencional, intencionado o criterial

SNCHEZ Y REYES (1996, 117) Nos da a
conocer que este tipo de muestra es que esta sea
representativa de la poblacin de donde es extrada, lo
importante es que se da de acuerdo a una intencin de
quien selecciona la muestra.
III.6. TECNICAS E INSTRUMENTOS:
III.6.1. TCNICAS:
HERNNDEZ Y OTROS (2003: 428-429) La observacin
consiste en el registro sistemtico, valido y confiable de
comportamiento o conducta manifiestos. Puede utilizarse como
instrumento de medicin en muy diversas circunstancias.
Entre las tcnicas que van a utilizar son: la encuesta, entrevista.
III.6.2. INSTRUMENTOS:
MNDEZ (2002: 197-198) Explica que es un instrumento
compuesto por una serie de tems que son respondidos por el
estudiante.
El instrumento a utilizar es el cuestionario y Los instrumentos
que complementarn son: fichas de observacin, test mental,
test de actitudes, grupos de trabajo, lista de cotejo.
CUADRO DE BAREMO:
Categoras: insatisfactorio, bsico, competente, Destacado.
III.7. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD:
III.7.1. VALIDACIN:
III.7.2. CONFIABILIDAD:
El instrumento debe tener el grado de confiabilidad por el alfa
de cronbach, prueba piloto.
http://www.uv.es/~friasnav/AlfaCronbach.pdf;

Alfa

de

Cronbach, El mtodo de consistencia interna basado en el alfa de

Cronbach permite estimar la fiabilidad de un instrumento de
medida a travs de un conjunto de tems que se espera que
midan el mismo constructo o dimensin terica.
La validez de un instrumento se refiere al grado en que el
instrumento mide aquello que pretende medir.

Y la fiabilidad de la consistencia interna del instrumento se puede

estimar con el alfa de Cronbach. La medida de la fiabilidad
mediante el alfa de Cronbach asume que los tems (medidos en
escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que estn
altamente correlacionados (Welch & Comer, 1988). Cuanto ms
cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la consistencia
interna de los tems analizados. La fiabilidad de la escala debe
obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar
la medida fiable del constructo en la muestra concreta de
investigacin.

III.8.

Donde:
K = es el nmero de tems del instrumento
S2i =suma de varianza de los tems
S2t = Varianza total
METODO DE ANALISIS DE DATOS:
ESTADSTICA DESCRIPTIVA
Para realizar el anlisis de los datos se emplear:
Medida de tendencia central
Media Aritmtica

segn SNCHEZ Y REYES

(1996:123) Es el puntaje en una distribucin que

corresponde a la suma de todos los puntajes y dividido
entre el nmero total de sujetos.
La media aritmtica es el puntaje que equilibrar
nuestra investigacin no importa lo forma que tome
esta.
Medidas de dispersin
Desviacin Estndar que al decir de SNCHEZ Y
REYES (1998:126) Es una medida que se obtiene
extrayendo la raz cuadrada de la varianza
Es aquella que nos

va a indicar en cuanto es la

dispersin del resultado en referencia a la media

aritmtica
ESTADSTICA INFERENCIA

t de Student definida por HERNNDEZ Y OTROS

(2001:74) Como prueba estadstica para evaluar si dos
grupos difieren entre s de manera significativa respecto
de las medias aritmticas donde la comparacin se
realiza sobre una variable independiente
Aquella que va a comparar el resultado de nuestra
muestra frente a la variable independiente.
Rho de Spearman
R de Pearson
IV.

N
01

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS:
IV.1. RECURSOS Y PRESUPUESTOS:
IV.1.1. RECURSOS HUMANOS:
- 01 docente del proyecto.
- 02 asistentes de evaluacin.
IV.1.2. RECURSOS MATERIALES Y LOGISTICOS:
Actividades
Material
de Papeles,

Descripcin
lapiceros,
plumones,

escritorio

resaltadores,

02

Equipo de campo

impresora, etc.
Filmadora,
cmara

fotogrfica,

03

Equipo de oficina

otros.
Equipo

impresora,

05

Servicios

scanner, tv, otros.

Revelados y otros

de

USB,

cmputo,

laptop,

IV.2. PRESUPUESTO:
Descripcin
Asesora estadstica
Servicio de terceros
Internet
Impresiones
Materiales de escritorio
Hoja Bond A4 de 80gr.
Lapiceros
Cmara digital
Laptop
USB
Materiales de campo
Cuaderno de Campo

Cantida

Costo Unit.

Costo Total S/.

d
10

10.00

100.00

30
60

1.00
1.00

30.00
60.00

1000
10
1
1
1

0.1
0.5
500.00
2500.00
35.00

100.00
5.00
500.00
2500.00
35.00

2.00

2.00

Filmadora

1
TOTAL

3900.00

3900.00
7232.00

IV.3. CRONOGRAMA DE EJECUCIN:

Actividades
F
Revisin bibliogrfica, preparacin X
del perfil del proyecto
Presentacin y aprobacin

M A
X X

del

perfil del proyecto

Ejecucin del proyecto
X
Redaccin del informe final
Presentacin y sustentacin del

informe final

V.
VI.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
ANEXO

2014
M J

X
X

X
X
X