CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL DE

LAS PERSONAS CON AUTISMO

AREA: AUTISMO
Caracas, Mayo 1997

LIC. BEATRIZ NUEZ DE BAEZ

DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL

LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO

JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS

LIC. FRANCY FERNANDEZ

JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS

LIC MARIANELA MORENO DE IBARRA

RESPONSABLE DEL AREA DE AUTISMO

ASESORAS: PROF. AMALIA S DE TORREALBA

PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ

CONTENIDO

1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON

AUTISMO

PAGINAS

2. SITUACION ACTUAL

18

3. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON

AUTISMO

25

3.1. Caracterizacin del Educando Atendido en el rea de Autismo

25

3.2. Conceptualizacin de la Atencin Educativa de la Poblacin con Autismo

31

3.3. Caracterizacin del Modelo Educativo

39

3.4. Administracin del Modelo Educativo

46

3.4.1. Definicin de la Unidad Programtica para la Atencin Educativa Integral de

las Personas con Autismo

46

3.4.2. Lneas de Accin para la Administracin

47

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

58

I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

La atencin de las personas con autismo ha estado ligada a travs del tiempo a las diversas teoras
acerca del origen o etiologa del trastorno y al concepto que se tena de este cuadro. A continuacin se
presenta un breve resumen de los principales componentes de estas teoras, de los enfoques y modelos
derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del autismo. Las principales teoras
dieron origen inicialmente a modelos clnicos que no conceban a la persona con autismo como educando,
por lo cual, no estaban centrados en su proceso de enseanza-aprendizaje sino en el autismo como
entidad clnica tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias teraputicas que mejoraran
esta condicin que acompaa a la persona durante toda su vida. No se consideraba la atencin educativa.
En la teora psicodinmica se plante que este trastorno representaba un aislamiento defensivo
del nio ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fros y poco afectivos y de alto nivel
socioeconmico. Seal que estos nios eran de inteligencia superior la cual no se manifestaba debido al
bloqueo emocional que presentaban. Dentro de un modelo clnico, consider al autismo como una
enfermedad de origen emocional ubicndola dentro de las psicosis infantiles. Al ser de origen
psicognico la terapia emocional era de primera eleccin y al ser los padres los causantes del problema
toda la investigacin se deriv hacia el estudio de la patologa parental siendo sta el centro de atencin
del tratamiento cuya responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943). Considerando lo
anterior la terapia individual de corte psicodinmico se recomend tanto para los nios como para sus
padres e inclusive se lleg a plantear que la persona con autismo deba ser separada de su ambiente
familiar e internado en una institucin residencial para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En esta teora se
trat al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atencin educativa de las personas con autismo.
Los modelos que surgen de las teoras dinmicas son esencialmente clnicos y se basan en
estrategias teraputicas las cuales no se centran en el proceso de enseanza-aprendizaje de la persona
con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se dedican a modificar el
ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo est inmersa y su relacin con el mismo.
Es decir, su accin se centra en las causas del trastorno y no en la persona con la condicin.
En Venezuela se inici la atencin a la poblacin con necesidades especiales de manera muy
dispersa a principios de este siglo y alrededor de los aos 30 las acciones dirigidas la misma, en general,
eran de carcter filantrpico bsicamente promovidas por el sector privado con apoyo del sector oficial. En
la dcada de los aos cincuenta se llegaron a concretar acciones con respecto a la atencin educativa
especializada con un corte eminentemente asistencial y rehabilitatorio enmarcado en un modelo clnicomdico centrado ms en las deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluacin de
tipo psicomtrico. En 1960, se inician los programas en el sector oficial con un modelo de atencin
psicologista basado en la teraputica correctiva.
En la dcada de los 60 hubo predominio de la Teora Conductual la cual antagoniz con la teora
dinmica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una historia de
reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje y extingue la conducta
social del nio. Con un modelo de tipo prescriptivo la teraputica se bas en el desarrollo de una serie
de tcnicas de modificacin de conducta dirigidas a la intervencin directa de las conductas
inadecuadas del nio. El profesional era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las
contingencias ambientales Al plantear que esta conducta era aprendida se empezaron a desarrollar
adems tcnicas para facilitar el aprendizaje de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos
en las teoras del aprendizaje (Ferster, 1967; Fester y DeMyer, 1961; O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas,
1977).

El enfoque operante ha utilizado la aplicacin directa de los principios de la teora del aprendizaje.
Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir algunos de los problemas
de conducta ms incmodos y severos que acompaan al autismo. Para Bandura (1983) uno de los
enfoques conductuales que hay que destacar en la atencin de las personas con autismo es el de Lovaas.
Este le otorga un papel principal a los procesos de modelado de la conducta que permite desarrollar en los
nios la sensibilidad a las seales modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos
del medio de manera que mejora la atencin y, por ende, el aprendizaje y la respuesta apropiada al
entorno. Con respecto a la evaluacin, aspecto importante a considerar dentro de la evolucin de la
atencin de las personas con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las
destrezas y deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debera enfatizar en el control y
manipulacin de las conductas haciendo que las evaluaciones individualizadas fuesen innecesarias. Los
tericos funcionalistas, por otro lado, tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las
habilidades individuales ya que sealaban que el evaluar las fortalezas y deficiencias individuales llevaba al
planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto era incompatible con un enfoque mucho ms
funcional (Brown, Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980).
Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su modelo de atencin, el uso de
estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una evaluacin de la conducta
observable y mensurable, se ensean conductas especficas, se manipulan las consecuencias a fin de
lograr el aprendizaje de nuevas conductas y se estructura sistemticamente el ambiente de manera de
reducir los estmulos irrelevantes y as maximizar la probabilidad de que el educando atienda a la tarea
especfica que se le est enseando. Destaca la tcnica de los ensayos discretos para ser utilizada
especficamente en nios con autismo en el saln de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente
evaluada por sus autores dndosele uso posterior en otros trastornos del desarrollo (Rincover y Koegel,
1977). Fue un aporte importante de las aproximaciones conductuales al campo del autismo ya que
demostr que las personas con autismo podan aprender a travs de una apropiada estructuracin de la
situacin de aprendizaje y de la repeticin.
El modelo conductual atribuye al educando un papel ms pasivo y al maestro ms directivo y las
actividades e interacciones entre ellos se dan bsicamente en un aula conductualmente estructurada. Los
educandos se vuelven ms respondientes que interactivos y muestran menos conductas espontneas.
Cabe destacar que se pas de una visin teraputica de aplicacin de tcnicas a una visin
educativa bsicamente de carcter instruccional. En este mbito la influencia de los postulados de
Gagn se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teora del refuerzo para explicar el aprendizaje,
enfatiz el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la
situacin de aprendizaje. Haca nfasis en el aprendizaje observable pero lo consider un proceso y como
tal se deban concebir ciertas condiciones internas del educando adoptando as una posicin ms
cognitivista. Por otro lado, los enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseanza de las
destrezas sociales en las personas con autismo en ambientes naturales.
La perspectiva ecolgica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando con autismo
para funcionar en una variedad de ambientes. Segn Paluszny (1987) esta no es una teora
independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan perspectivas dinmicas,
conductistas y sociolgicas. Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificacin de programas
educacionales, la cual debe centrarse en la interaccin entre el educando y su contexto. El Modelo
Interaccional se basa en como el nio se desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo,
contempla algunos postulados piagetianos acerca de cmo el nio aprende y ha obtenido informacin
terica y aplicada de los estudios sobre intervencin temprana en el lenguaje con poblaciones tanto con
desarrollo normal como con necesidades especiales. Le da al educando un papel ms activo en el
proceso de aprendizaje en cuanto ste determina y controla la direccin de las actividades, siendo el

maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemtico de las habilidades existentes. Este modelo
enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes ms naturales.
Paralelamente a los planteamientos dinmicos de Bettleheim y a la diversificacin de los enfoques
conductuales de la dcada de los sesenta, Rimland, en 1964, lanz su teora neural del autismo
considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que haban intuido la posibilidad de un
origen diferente del autismo. Propuso una alteracin de la Formacin Reticular que afectaba la regulacin
sensorial en las personas con autismo lo que traa como consecuencia una relacin inadecuada con el
mundo que los rodea y formas de aprender peculiares y caractersticas que no siempre seguan las leyes
del aprendizaje. De manera que, se plante que el autismo era el producto de una lesin o disfuncin
del sistema nervioso, por lo cual, ni los padres eran responsables del mismo como tampoco ninguna
circunstancia del medio. Clasific a los autistas en Autistas Tpicos de Kanner y Tipo Autista basndose
en los sntomas principales definidos por Kanner y considerando los cinco primeros aos de vida del nio,
ya que l plante que a partir de esta edad los sntomas podan cambiar, ubicndose la mayora de la
poblacin en la segunda categora (Rimland, 1971).
Dentro de esta teora orgnica o neurobiolgica se originaron varios enfoques los cuales siguieron un
modelo clnico con uso de estrategias de tipo teraputico. Muchas de las caractersticas de las personas
con autismo que fueron interpretadas de una forma por la teora dinmica o del aprendizaje se
reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques teraputicos.
La alteracin en la interaccin social es caracterstica de las personas con autismo. DesLauriers
(1979) seala que, conjuntamente con Carlson, se focaliz en la totalidad de los patrones de dificultades
conductuales de los nios con autismo y relacionaron los trastornos del desarrollo y los problemas del
aprendizaje reflejados en las conductas del nio con un dao funcional central en la descodificacin de los
componentes afectivos de las experiencias sensoriales. Este dficit o dao hace que el nio no se vea
afectado por estas experiencias y que las mismas no tengan significado para l, por lo cual, no encuentra
gratificacin en la respuesta a estos elementos afectivos. Partiendo todava de la concepcin del autismo
como una psicosis de la infancia, lo que refleja an la influencia de las teoras dinmicas, DesLauriers
aplic en los nios autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrnicos buscando la
estimulacin del desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes (Paluszny, 1987).
DesLauries y Carlson propusieron al juego como una va teraputica a travs de la cual se le
proporciona al nio de una experiencia sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo pone en
contacto con un impacto altamente afectivo de tal intensidad y duracin que supera la barrera del alto
umbral a la responsividad afectiva que tiene el autista. Este modelo teraputico de transicin para
facilitar el apego sigue siendo clnico y prescriptivo.
En la Teora del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo socioemocional apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas ya que las seales
de necesidades del nio promueven la proximidad con el protector elicitando respuestas de apoyo y
proteccin en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el apego se desarrolla por etapas
siguiendo los principios de la impronta, la teora del apego ha sido ubicada dentro de la corriente
etologista para la cual los infantes humanos, al igual que la impronta en otras especies de animales,
comienzan la vida con una serie de conductas innatas especficas a la especie comunes a todos sus
miembros (Bukatko y Daehler, 1995). Concepcin basada en la idea de la psicologa de los veinte de que
la vida mental humana era un complejo de funciones y propiedades comunes al hombre y al animal que
llev a que, mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia recapitulaba la filogenia. Cada
individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la clase animal a la que perteneca (Coya
y Barbosa, 1986).
Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teora sociohistrica haba enfatizado el
contexto nico de los procesos culturales (histricos) y sociales que forman los fundamentos del desarrollo

de cada nio. Conjuntamente con Luria, consider que la conducta de los seres humanos inmersos en una
cultura es el producto de tres lneas bsicas del desarrollo: (1) Evolutiva; (2) Histrica y (3) Ontogentica y
que un proceso de desarrollo forma la base dialctica para el otro siendo transformado y convertido en un
nuevo tipo de desarrollo (Wertsch, 1988). Planteaba que el desarrollo cultural del nio transcurre bajo
condiciones de cambios dinmicos en el organismo y forma una unidad con los procesos de crecimiento,
maduracin y desarrollo orgnico. Sealaba que ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural,
coinciden y se confunden entre s, formando una nica lnea de formacin sociobiolgica de la
personalidad del nio. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad est condicionado por
la unidad de los factores biolgicos y sociales. Esta unidad no se presenta en forma de combinacin
mecnica y esttica de los factores hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja,
diferenciada, dinmica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones psquicas, como a las
distintas etapas del desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979).
Vygotsky brinda una visin propiamente humana del desarrollo social del nio que va ms all del
seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el nio se est desarrollando formado por
padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que rodean al nio establecen con ste una
interaccin dinmica, activa y flexible que propician el desarrollo armnico de este ser nico. Se puede
concluir entonces que los modelos basados en la teora del apego tan slo contemplan un aspecto de la
vasta complejidad que representa una atencin integral a las personas con autismo.
A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros tericos de la corriente organicista siguieron sosteniendo
la similitud de los procesos humanos y animales, ubicados en la teora de la localizacin cerebral de
funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organizacin neurolgica del humano tena que pasar
por etapas en un orden especfico y esta organizacin era la condicin fisiolgica ptima producto del
desarrollo ininterrumpido ontognico natural. Doman y Delacato basados en estos principios y en la
concepcin de que la funcin neural de acuerdo con la cual ciertas capas especficas del cerebro
gobiernan funciones motrices discretas, desarrollaron un enfoque denominado Organizacin Neurolgica
que durante los aos sesenta utilizaron en los nios con dao orgnico y en los setenta los nios con
autismo. Consideraron que el entrenamiento en tareas locomotrices especficas influa positivamente sobre
varios centros cerebrales, lo cual actuaba positivamente sobre las funciones perceptuales y cognitivas que
correspondan exclusivamente a esos centros cerebrales (Doman, Spitz, Zucman, Delacato y Doman,
1960).
Para Delacato (1966) la Organizacin Neurolgica es un todo, si algn aspecto no est completo, los
aspectos que le siguen sern adversamente afectados. Donde se descubre que la organizacin del
sistema nervioso no es adecuado se da oportunidad para que se desarrolle de modo que se puedan
eliminar las dificultades. Basado en la plasticidad cerebral plante que si el cerebro es usado
intensamente, aumenta la organizacin y estructura; con falta de uso su organizacin es pobre y no se
desarrolla la capacidad mxima. Adems, Doman (1993) seala que la funcin crea la estructura y que
una lesin cerebral acta como una barrera a la recepcin del estmulo sensorial la cual se atraviesa a
travs de la frecuencia, intensidad y duracin del estmulo. Considerando lo anterior, propuso un
programa en extremo organizado y planeado de Organizacin Neurolgica a travs del cual, sometiendo al
nio a una estimulacin visual, auditiva y tctil con una frecuencia una intensidad y una duracin siempre
en aumento, se llega a su cerebro. De manera que ante una disfuncin cerebral causada por un
desarrollo incompleto o deficiente, un programa intensivo que aumente la estimulacin, ayudara al nio
autista a funcionar con sus limitaciones. El Mtodo Doman Delacato tiene un enfoque rehabilitatorio
centrado en la limitacin.
Uno de los aportes bsicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo neurolgico se refiere al
problema de la localizacin de las zonas del cerebro especficamente humanas. Seal en relacin a
las funciones psquicas superiores que las caractersticas esenciales y fundamentales de la conciencia

humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones interfuncionales; (b) la formacin de

sistemas dinmicos complejos, integrantes de toda una serie de funciones elementales y (c) una reflexin
generalizada de la realidad en la conciencia.
El estudio de la localizacin sistemtica de las funciones mentales superiores puso fin a la
contradiccin entre las ideas de localizacin restringida y la concepcin del cerebro como una sola entidad.
Cada funcin especfica dej de concebirse slo como el producto de algn centro; al igual que la funcin
del cerebro como un todo dej de considerarse el producto del trabajo de una masa de tejido nervioso
indiferenciada y uniforme. Ambas ideas fueron reemplazadas por la de un sistema de zonas corticales
altamente diferenciadas trabajando simultneamente y efectuando nuevas tareas por medio de relaciones
entre los centros. Estas ideas de Vygotsky proporcionaron las bases para el estudio de la localizacin
funcional dinmica y sistemtica que han sido totalmente incorporadas dentro de la ciencia moderna.
De manera que todo lo anteriormente planteado cuestiona muy seriamente los principales postulados de la
Organizacin Neurolgica Sensorial.
La teora orgnica o neurobiolgica tuvo otras repercusiones importantes en las aproximaciones al
problema del autismo, especialmente en lo educativo. Al no ser los padres los causantes del trastorno se
les empez a involucrar activamente en la atencin y proceso educativo de sus hijos. Al plantearse que el
autismo era ocasionado por una disfuncin o lesin del sistema nervioso del nio, entonces la atencin se
centr en l. Se comenz toda una investigacin acerca de cmo era su desarrollo, cmo aprenda y, por
ende, cmo poda ensersele de manera ms efectiva. Los enfoques derivados de la teora cognitivista
y del procesamiento de informacin comenzaron a brindar sus aportes introducindose diversos
elementos de la pedagoga. Cabe destacar algunos postulados que tuvieron repercusin en las
corrientes existentes para ese momento.
La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente conocieran el modo de
pensamiento, de comprensin de la realidad que posee el educando, conocer sus intereses y posibilidades
de acuerdo a sus estadios de evolucin. Aport una nueva visin de cmo se construye el
conocimiento, considerndolo como un proceso dinmico en permanente desarrollo y evolucin. El
conocimiento tiene su raz en la actividad, donde la experiencia del educando juega un papel muy
importante. El educando es considerado un ente activo en la construccin del conocimiento. Se busca un
conocimiento personal y creativo no producto de una imposicin externa. Cabra as comprender como la
persona con autismo construye su conocimiento a fin poder desarrollar estrategias que faciliten este
proceso.
Mirenda y Donnellan (1987) sealan que los enfoques cognitivos, que partieron de los postulados de
Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las variables inobservables an cuando sean difciles de
medir y consideran los pensamientos y las ideas como procesos centrales cognitivos. Defienden la
enseanza estructurada ya que se centran en cuan bien puede una persona con autismo comprender su
entorno y sus expectativas. As mismo sealan que muchos de los modelos curriculares evolutivos para
nios con autismo se han derivado del trabajo de Piaget manteniendo como caractersticas comunes los
conceptos de la existencia de una secuencia invariable para el desarrollo cognitivo, de estadios
tempranos sobre los cuales se estructuran los estadios ms tardos, que esta secuencia va de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas seguidas
en un desarrollo evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al educando actividades
educativas acordes con sus habilidades cognitivas.
Uno de los problemas es que dentro de las caractersticas evolutivas del educando con autismo, ste
presenta un desarrollo que no sigue necesariamente estas secuencias preestablecidas lo que es
compatible con un desarrollo y estructuracin peculiar de su sistema nervioso, encontrndose diferencias
significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en un momento determinado en los diferentes ejes

del desarrollo. En la evaluacin que se hace del desarrollo de las personas con autismo se encuentra que
la mayora de las reas funcionales presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en s mismo es
poco uniforme. De manera que las personas con autismo construyen el conocimiento de manera
diferente.
Para los tericos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuracin activa de percepciones e ideas.
La percepcin est organizada y el aprendizaje es sistemtico y activo por lo que exige de un
procesamiento activo de informacin para que quede organizada en forma significativa y sea retenida como
parte de una estructura general. El educando es un procesador activo de la informacin en el cual la
motivacin intrnseca es uno de los elementos ms importantes en este proceso. Le dan nfasis a las
estrategias con las cuales el sujeto procesa la informacin y obtiene nuevas intuiciones, as como a los
cambios de las cogniciones conseguidas del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985).
Para Piaget se deben buscar los mtodos y medios ms apropiados para ayudar a los nios a
construir sus propios procesos y a lograr una coherencia intelectual y moral. Los objetivos pedaggicos
son indiferenciables a esta meta y se centran en el nio. Las actividades de aprendizaje se planifican y
orientan hacia el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento donde cada nio tiene su propio ritmo
de aprendizaje. Era partidiario de la enseanza individualizada y centrada en el estadio del desarrollo
alcanzado por el nio. Lo que le importa es el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio
mucha importancia al aprendizaje significativo planteando que se aprende ms fcilmente si la
informacin est organizada y se ordena lgicamente a travs de organizadores previos (Araujo y
Chadwick, 1988).
Sealaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del
nio existiendo una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje.
Propuso dos niveles de desarrollo: el efectivo y el potencial. El primero se refiere al nivel de desarrollo de
las funciones psicointelectivas del nio que se ha logrado como resultado de un proceso especfico de
desarrollo. Lo que el nio es capaz de hacer con ayuda lo llam zona de su desarrollo potencial. El
desarrollo potencial permite determinar los futuros pasos del nio y la dinmica de su desarrollo. De
manera que una de las misiones de la escuela es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el potencial de
los educandos. Consideraba que una correcta organizacin del aprendizaje del nio lleva al desarrollo
mental:
Activa todo un grupo de procesos del desarrollo, y esta activacin no podra producirse
sin el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un momento intrnsecamente necesario y
universal para que se desarrollen en el nio esas caractersticas humanas no naturales,
sino formadas histricamente (pg. 37)

Reuven Feuerstein (1979; 1980) considerando el concepto de desarrollo potencial de Vygostky

dise su Modelo de Evolucin del Potencial de Aprendizaje. El potencial de aprendizaje lo concibe
bajo dos concepciones: (a) Capacidad de los individuos para pensar y desarrollar una conducta ms
inteligente que la observada a travs de sus manifestaciones y (b) A travs de una situacin de aprendizaje
estructurado se puede conseguir la modificabilidad humana. Dise su Modelo de Evaluacin Dinmica
el cual pretende hallar el ndice de capacidad para aprender que existe en las personas pero que est
oculto. La nocin de zona de desarrollo prximo permite conocer el curso interno del desarrollo, facilitando
la planificacin y diseo de los currcula escolares y de los programas de intervencin psicopedaggica que
fomentan la evolucin dinmica del sujeto.
Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluacin en postulados de Bruner, Ausbel y Gagn
donde la bsqueda de una mayor eficacia en la instruccin la medida aparece graduada, secuenciada y

con una organizacin previa, organizacin y estructuracin que requiere todo aprendizaje. El tipo de
evaluacin es ms flexible que la evaluacin psicomtrica tradicional establecindose una interaccin
compleja entre el evaluador que acta como mediador y el evaluado. Se centra ms en el proceso que en
el producto de la evaluacin. Enfatiza la evaluacin cualitativa de los procesos cognitivos. En una lnea
constructivista Feuerstein dise su programa de Enriquecimiento Instrumental. Utiliz el mtodo
clnico como instrumento de trabajo para averiguar como ha llegado el sujeto a la solucin del problema,
tambin emplea elementos de la teora de la informtica al utilizar la analoga del procesamiento de
informacin de una computadora y el mapa cognitivo como herramienta de anlisis del acto mental del
sujeto. En su Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva conjug una serie de componentes
cognitivos y afectivomotivacionales. Plantea que ningn dao o deterioro psquico ni ambiental pueden
producir cambios irreversibles, por lo cual, toda intervencin sistemtica a travs de un mediador har
reversible tal condicin a travs del cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo.
Cabe destacar que la exposicin directa del organismo a la estimulacin modifica al organismo en
crecimiento pero estas modificaciones no son iguales para todas las personas ya que va a depender de
esa integridad gentica-estructural de la cual se ha hablado, por lo cual, las diferencias individuales en
cuanto al desarrollo cognitivo se explican no slo a travs de la experiencia del aprendizaje mediado. Sin
embargo, este concepto sobre aprendizaje mediado es bsico en tanto considera la factibilidad del
cambio del curso del desarrollo cognitivo hacia la actualizacin del potencial cognitivo de cada
individuo a travs de un uso ms eficaz de la estimulacin directa.
Otro enfoque de carcter ms integral y con claro nfasis en lo educativo surgi inmediatamente de lo
planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en 1965 un proyecto de atencin para personas con
autismo en la Divisin TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped Children) de la Universidad de Carolina del Norte que se ha convertido en el modelo de
atencin integral ms difundido mundialmente. Lansing y Schopler (1979) sealan que el programa para
nios autistas del Estado de Carolina del Norte (Divisin TEACCH) es un modelo que desarroll las
estructuras administrativas para facilitar la individualizacin y procedimientos de evaluacin para
definir el curriculum individual dentro de una estructura evolutiva. Las tcnicas de educacin especial
fueron adaptadas para el uso individualizado y el compromiso de los padres promovi la transferencia del
aprendizaje del aula al hogar. Este modelo busca una mayor comprensin del nio con autismo a travs
de una estrecha comunicacin padre-profesional-maestro con un enfoque psicoeducativo (Schopler y
Reichler, 1971; Schopler y Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y Lansing, 1980) donde como primer
postulado plantea que se debe considerar la interaccin compleja que se establece entre los aspectos
bio-psico-sociales para la atencin integral de la persona con autismo.
En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la evolucin de las diversas teoras
que hasta el momento se haban desarrollado alrededor del autismo. El modelo plantea un relativismo
conductual. La posicin asumida por Schopler difiere del enfoque conductual operante al sugerir un
nfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en lugar de concentrarse en conductas inapropiadas y al
sealar que no hay una intervencin especfica a cada problema de conducta que aplicada correctamente
produzca el efecto deseado.
Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva segn la cual el desarrollo y los problemas en
este proceso surgen de una interaccin compleja del conjunto gentico y biolgico del nio con las
experiencias en su medio familiar, cultural y escolar, por lo cual, a fin de lograr una atencin integral
apropiada hay que realizar una evaluacin cuidadosa del nivel de desarrollo de la persona con autismo
considerando todos los factores que pueden facilitar este proceso o entorpecerlo. Esta evaluacin debe ir
ms all de lo meramente psicomtrico donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal
mostraron su debilidad para evaluar adecuadamente a esta poblacin.

Desde una perspectiva evolutiva ms amplia que la de los tericos cognitivos, Schopler y su grupo
plantearon que la comprensin o habilidad para razonar de las personas con autismo est moldeada por el
nivel de desarrollo que presenta. Las estrategias de enseanza estn dirigidas a la bsqueda, observacin
y evaluacin de las intervenciones educativas ms apropiadas en la complejidad de interacciones
peculiares de un nio en particular en su propio hogar o ambiente escolar considerando no slo su edad
sino este nivel de desarrollo y su integridad cognitiva. Al respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que
permiten evaluar ms apropiadamente a las personas con autismo considerando las caractersticas
particulares de esta poblacin y sirven de base conjuntamente con evaluaciones ms informales para la
elaboracin de programas de enseanza individualizados partiendo de lo que el educando ya hace,
fortaleciendo lo que se inicia para as llegar, a travs de sus potencialidades, a compensar los dficit
ocasionados por el cuadro de autismo que les acompaa.
Otro principio bsico de este modelo de atencin es el establecimiento de una jerarqua para la
intervencin. Las prioridades para el establecimiento de tareas de un curriculum particular y los
procedimientos de moldeamiento de la conducta se individualizan de acuerdo al perfil de aprendizaje, del
nivel de desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva, evaluados evolutivamente, de los
requerimientos del estilo de vida de la familia y las necesidades tanto de sta como del nio.
Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensin profunda de los niveles de
desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con autismo en todos los contextos ya que
permiten identificar los estilos idiosincrticos de aprendizaje de cada persona con autismo y al
reorientar de los programas de enseanza individualizada en funcin de una evaluacin continua se
garantiza el xito del proceso de enseanza-aprendizaje y el desarrollo integral de la persona. Evaluacin
e intervencin educativa y son parte del mismo proceso donde la atencin se focaliza en las caractersticas
y necesidades del nio y la familia.
Al autista le cuesta la generalizacin de lo aprendido a diversas situaciones de la vida diaria. La
relacin entre la conducta y la situacin en la cual ocurre debe considerarse con la finalidad de descubrir la
estrategia de enseanza ms efectiva. Se deben definir claramente los problemas de adaptacin del nio
en el hogar, la escuela y la comunidad y comprender las diferencias entre las demandas que se realizan en
el aprendizaje del nio en estos diferentes contextos. De manera que, se promueve adems el acceso del
nio a un Programa de Educacin Especial con una estrecha comunicacin Escuela-Hogar y su integracin
a la comunidad para un mayor nivel de independencia. Es importante considerar que esto ltimo requiere
de destrezas y conductas sociales que no se requieren en el medio familiar y escolar.
La clave del xito de este programa ha sido el establecimiento de metas educativas cortas
programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la capacidad de respuesta del individuo dentro
de su propio marco de referencia evolutivo y socio-familiar.
Es evidente que esta nueva aproximacin trajo como consecuencia una visin diferente de la atencin
de la persona con autismo. De aquella centrada en aspectos clnicos y teraputicos focalizados en las
deficiencias, el ambiente o la conducta se pas a la bsqueda del desarrollo integral de la persona
centrndose ms en sus potencialidades, intereses y necesidades considerando el contexto social
(familia, escuela, comunidad) donde dicho desarrollo tiene lugar.
En la dcada de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo infantil de la esquizofrenia.
Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de cmo clasificar y diferenciar los diversos trastornos
observados en los nios basndose en diversas variables como edad de aparicin del trastorno, sexo,
dificultades en la lectura, disfuncin orgnica cerebral, problemas en la familia, respuesta al tratamiento y
estado del trastorno en la adultez. Ubic al autismo como una entidad claramente diferenciable de otros
grupos de diagnstico como los problemas emocionales, de conducta, la hiperactividad, la esquizofrenia y

aquellos grupos de problemas que se caracterizan principalmente por un retardo en el desarrollo. Enfatiz
la nocin de que los nios son organismos en desarrollo de manera que las necesidades de evaluacin, y
se podra decir de intervencin teraputica y educativa, deben realizarse en el contexto de un marco de
referencia evolutivo.
Coleman (1976) consider que el autismo no era una entidad clnica nica sino que estaba constituido
por un conjunto de sindromes. Este planteamiento fue muy importante ya que permiti vislumbrar la
variabilidad que se puede encontrar entre la poblacin con autismo no siendo el autismo una entidad
nica susceptible de modificarse slo por un tipo de intervencin sino que ms bien la misma deba
adecuarse a las peculiaridades de cada caso en particular. Se encontr que la persona con autismo tena
caractersticas diferentes a personas con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado
con este cuadro entre un 75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner. Tambin se
pudo comprobar dao orgnico en un 90% con los mtodos de exploracin que han estado disponibles.
En Venezuela esta dcada de los setenta fue muy importante para la Educacin Especial ya que en
1973 se crea en el Ministerio de Educacin el Departamento de Excepcionales, en 1975 la Direccin
de Educacin Especial y en 1976 se publica la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de
Educacin Especial que ha estado vigente hasta la actualidad, la cual considera a sta como un rea de
la Educacin General y se le contextualiza en un modelo psicopedaggico y de accin multidisciplinaria
(Hernndez, 1976).
Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre cmo atender a esta
poblacin con autismo y considerando lo que en materia de estimulacin temprana se haba realizado en
el campo del retardo mental, Negrn en 1972 inici el mtodo que llam Estimulacin Temprana
Tarda ya que utilizaba los mismos principios de la estimulacin temprana en nios menores de 3 aos
con nios autistas de mayor edad obteniendo algunos resultados prometedores.
Negrn, Pia, Zubero, Barreto y Santana, (1986) sealan:
Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una forma de
Esquizofrenia Infantil. Muchos especialistas mantenan la teora del origen emocional
del trastorno y eran muy pocos los casos que se llegaban a diagnosticar. En su
mayora los casos diagnosticados eran tratados con psicofrmacos y un limitado
nmero de nios autistas lograba ingresar a las escuelas especiales. Para esa poca,
tan solo exista un aula para autismo en el Colegio Caracas y esta tuvo que cerrar tres
aos despus por problemas de personal y presupuesto.
En 1975 Negrn inici la atencin de las personas con autismo desde el sector privado en la Clnica
de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque eminentemente clnico incorporando en 1977 los
principios del Modelo TEACCH corroborando que haba estado llevando a la prctica lo que en ese modelo
se conoca como Terapia de Desarrollo. Con el apoyo de la naciente Fundacin para el Desarrollo de
la Educacin Especial inici Programa de Tratamiento y Educacin para Nios Autistas originando
el primer enfoque con elementos educativos para la atencin de esta poblacin en Venezuela y
Latinoamrica. Fund la Sociedad Venezolana para Nios y Adultos Autistas (SOVENIA) y cre el
Centro de Diagnstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de SOVENIA.
En el marco terico este naciente modelo todava segua considerando, como a nivel internacional, al
Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor claridad en cuanto a la intervencin temprana. Se
parta de la etiologa orgnica del autismo el cual se caracterizaba bsicamente por problemas en la
comunicacin verbal y gestual acompaado de problemas perceptuales y cognoscitivos, segn lo
que se consideraba a nivel internacional en ese momento. As mismo, se plante que el autismo poda

estar acompaado de otros cuadros. Consider que las personas con autismo podan tener desde una
inteligencia normal hasta una inteligencia superior o inferior a lo normal, en lo cual se evidencia la
influencia de tipo psicomtrico imperante en la poca, eliminndose el concepto de que las personas
con autismo eran muy inteligentes y el bloqueo emocional no permita que esa inteligencia se manifestara.
Se buscaba el diagnstico y la intervencin temprana a fin de evitar que el cuadro de autismo
empeorara y as mismo evitar la separacin del nio de su ambiente familiar. Resalt la importancia de
aprovechar el potencial de estos educandos y se alert acerca de que al no emplear las estrategias
educativas adecuadas se perda la posibilidad de mejora de los mismos. Comienzan a utilizar el Perfil
PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer el nivel de desarrollo de esta poblacin y basarse
en l como punto de partida de la terapia en la cual se elaboraba un programa para cada nio que sera
ejecutado por los padres en el hogar hasta que estuviera en condiciones de ingresar al aula. Los padres
eran considerados en este modelo como co-terapeutas.
El modelo operativo se bas en lo que se realizaba en el Programa TEACCH abordando integralmente
la evaluacin con un equipo multidisciplinario, dndole importancia al seguimiento de los programas
individualizados y a la reorientacin de los mismos. Las aulas estaran dirigidas por psicopedagogos,
especialidad existente en el momento, con un auxiliar de aula donde se utilizaran los mtodos de
enseanza ms adecuados. Planteaba adems la necesidad de la creacin de Aulas Especiales para
Nios Autistas en los Institutos de Educacin Especial del Ministerio de Educacin a fin de ir
logrando la integracin de la poblacin con autismo en base a sus capacidades a estos institutos, as
como tambin la creacin de Talleres de Capacitacin Laboral para adolescentes con autismo a fin de
ensearles un oficio. En aquellos que fuese posible deberan ser integrados a la Escuela Regular.
Todo lo anterior evidencia que este modelo tena un enfoque ms educativo que asistencial, sin
embargo, en sus inicios se vi altamente influenciado no slo por un modelo clnico prescriptivo sino por las
tendencias mundiales de la teora conductual.
En Venezuela la dcada de los ochenta se caracteriz por la proliferacin de instituciones
bsicamente privadas que la mayora con apoyo oficial se dedicaron a la atencin de personas con
autismo. Las instituciones basadas en el modelo TEACCH presentaban mayor claridad en el manejo de los
postulados y principios del mismo, sin embargo, esto no era igual en cuanto al manejo de los elementos
tericos-conceptuales y administrativos del Modelo Educativo Venezolano. En 1992 de la accin privada
tambin surgi un rgimen de internado cuya poblacin fundamentalmente son adolescentes y su
atencin se dirigi hacia las actividades de la vida diaria ms centrada en el cuido que en lo educativo
(Kasabji y Pia, 1995).
El segundo modelo de atencin claramente sigui inicialmente un modelo eminentemente dinmico y
clnico que posteriormente fue reestructurado en base al Programa para Nios Excepcionales con
Desrdenes de Comunicacin e Interaccin (ECCID) del Minneapolis Childrens Medical Center
convirtindose en 1990 en la Fundacin Peter Alexander para Nios Autistas del Zulia (FUPANAZ)
cuyo modelo se basa principalmente en la Teora del Apego antes descrita (Mndez, 1995).
Otra iniciativa privada se inicia con una atencin de personas con autismo ms de tipo individual con
elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental. Posteriormente, esta institucin se convirti en la
Fundacin Nuevo DIA (Desarrollo Integral del Autista) donde ms su atencin hacia actividades de la vida
diaria incorporando elementos de Modificacin de Conducta. Ms recientemente, con la asesora recibida
de FUPANAZ, incorporaron aspectos de la Teora del Apego. En la prctica se observ gran influencia del
modelo clnico con aspectos psicopedaggicos derivados fundamentalmente de la formacin recibida en el
pas del personal de la institucin.

En 1988 se inici la atencin oficial de las personas con autismo con la creacin del Instituto de
Educacin Especial Autismo Tchira en la cual inicialmente se implementaron principios del Modelo
TEACCH. Posteriormente se siguieron lineamientos de la Modalidad de Educacin Especial de otras reas
de atencin. As mismo, se crearon dos aulas de autismo en el interior del pas.
Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas durante la dcada de los
setenta produjeron un movimiento que culmin en 1980 cuando se logra que se dejara de clasificar al
autismo dentro de las psicosis infantiles y se pasara a considerarlo como un trastorno profundo del
desarrollo (APA, DSM-III,1980). La adopcin de este trmino fue importante ya que se centr en los
aspectos del desarrollo, estableci una diferencia con los trastornos mentales y enfatiz la extensa
distorsin del proceso evolutivo que involucra la comunicacin, la socializacin y los procesos de
pensamiento todo lo cual lo diferenciaba de los trastornos especficos del desarrollo del habla y del
lenguaje. Desde este momento tambin se alertaba con respecto a que si bien el trastorno afecta un
amplio rango de procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos (Rutter y Schopler, 1988).
Planteamientos que influyeron mucho en las reorientaciones que se hicieron en los modelos y servicios de
atencin que haban surgido en Venezuela.
Schopler, Reichler, DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de Evaluacin para Autismo
Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS) clasificando a la poblacin segn el grado de autismo
en Autistas Moderados, Autista Severo o No Autista. Es importante considerar aqu lo sealado
posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que debe realizarse una diferencia entre lo que
es diagnstico y evaluacin en el caso de las personas con autismo. El primero se refiere a las
caractersticas que comparten con otros que son las que les permiten ser diagnosticados con la condicin
de autismo, es la agrupacin de stas bajo una misma etiqueta diagnstica. La evaluacin se refiere a la
consideracin de las caractersticas individuales y nicas de cada persona. Las dos son partes
complementarias de un mismo proceso uno con ms nfasis en lo clnico y otro con ms nfasis en lo
pedaggico pero ambos necesarios para que el diseo de las estrategias pedaggicas requeridas por este
educando tan especial. Este instrumento fue incorporado en los instrumentos que se utilizaban en
Venezuela para el diagnstico de autismo.
Con respecto al diagnstico del autismo, cabe sealar que Coleman y Gillberg (1985) proponen la
unificacin de los criterios de diagnstico del autismo sealando los siguientes: (1) Aparicin temprana
(antes de los 30 meses); (2) Trastornos severos en la relacin social; (3) Trastornos severos en el
desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5) Respuestas perceptivas anormales a la
estimulacin sensorial. Si se presentan todos estos criterios se est ante un Sindrome Autista Completo, si
hay 3 4 criterios se est ante un Sindrome Autista Parcial y si hay 1 2 criterios no es autismo y se
puede estar ante cualquier otro trastorno del desarrollo. En 1987 sale la DSM-III-R en la cual
permanecieron como criterios bsicos para el diagnstico del autismo: (1) La aparicin durante la infancia o
la niez; (2) cierta prdidas profunda de la responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el
lenguaje y la funcin cognitiva (APA, 1987). Wing (1988) seala que el autismo se puede dar dentro de un
continuo que va ms all de la simple graduacin entre lo ms severo y lo ms leve sino que implica una
serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa evaluacin de las personas con esta condicin. Este
concepto flexibiliz los criterios de Coleman y Gillberg en cuanto a que no slo estos deberan presentarse
en forma severa.
Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad compleja y, por lo tanto, existe
una gamma extensa de personas con autismo que an cumpliendo con los criterios de diagnstico antes
sealados presentan unas caractersticas individuales particulares que hacen necesaria una cuidadosa
evaluacin a fin de buscar la mejor forma de que puedan accesar el aprendizaje. De manera que en
Venezuela se utilizaban ambos criterios para el diagnstico de la poblacin con autismo.

Estos conceptos junto con la concepcin del autismo como un trastorno del desarrollo constituyeron
otro gran paso hacia una atencin educativa integral de las personas con esta condicin. Se
incorporaron a la atencin de esta poblacin una serie de profesionales que fueron dando lugar a una
aproximacin ms integral al problema, centrada en la persona y considerando los aspectos bio-psicosociales involucrados en el mismo.
De manera que aspectos como una buena evaluacin del desarrollo, deteccin e intervencin
temprana, programas de enseanza individualizada que consideren las caractersticas particulares del
educando y su realidad familiar y social, con las limitantes orgnicas del caso particular, pasaron a ser el
eje central de la atencin educativa de las personas con autismo llegando a desarrollarse programas de
atencin integral para esta poblacin que les han ido garantizando una mayor integracin social y laboral y
una participacin activa en la sociedad en base al desarrollo pleno de sus potencialidades.
La dcada de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una amplia investigacin en
diversos niveles explicativos (gentico, bioqumico, inmunolgico, farmacolgico, estudios por imgenes,
clnico, mdico, psicolgico y educativo) en torno al autismo y a las personas con autismo con
aproximaciones ms de tipo integral considerando los aportes de estas investigaciones y los resultados de
los diferentes programas diseados para enfrentar con xito esta condicin. Tambin se ha caracterizado
por una amplia polmica surgida con respecto a la ubicacin del autismo y trastornos relacionados dentro
de los Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El acuerdo general es que
el diagnstico de autismo indica que existen trastornos cualitativos en la comunicacin, destrezas
sociales y rango de intereses y de actividades y sea cual sea el nombre utilizado para considerar a la
poblacin con esta condicin se pueden beneficiar con Educacin Especial (ASA, 1996). Estos
planteamientos han repercutido en el diagnstico del autismo en Venezuela por cuanto se han flexibilizado
los criterios para el mismo realizndose una evaluacin diagnstica ms acorde a las caractersticas de
esta poblacin.
La DSM-IV en relacin a la DSM-III-R reconoce que las caractersticas del autismo pueden
cambiar y mejorar con la intervencin lo que aporta una visin ms positiva de la condicin. Los
criterios de diagnstico en cuanto a la presencia de problemas la interaccin social, comunicacin y
patrones estereotipados de conducta en s variaron poco. La edad de inicio se estableci a los tres
aos (Goldberg, 1994). Este diagnstico de la condicin de autismo permite una mayor claridad acerca de
aquellas caractersticas que le son comunes y debe considerarse para la intervencin sea mdica,
farmacolgica, psicolgica o educativa.
Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America - ASA) considera al
autismo como un desorden en espectro, con sntomas que pueden ser desde leves hasta severos, y
como tal el nivel de retardo del desarrollo es nico al individuo. Alertan sobre el cuidado que hay que tener
al utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales, como es el caso de la DSM-IV recomendando
un equipo multidisciplinario de profesionales para realizar la evaluacin diagnstica de un educando
que se considere con autismo a fin de que pueda acceder a la educacin que l requiere enfatizando la
importancia de la Educacin Especial (ASA, 1994).
Cnsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte en la dcada de
los noventa se fue centrando en el educando y en el hecho educativo como tal evidencindose
cambios en la forma de abordarlo. Han desarrollado estrategias diseadas especficamente para
estudiantes con autismo basadas en sus estilos nicos de aprendizaje. Estas estrategias se han sido
utilizadas tambin en individuos con problemas en la comunicacin y en aquellos descritos como
"aprendices visuales". Se utilizan las fortalezas visuales de los estudiantes estableciendo actividades en
que las expectativas sean visualmente claras a travs del diseo de rutinas y cronogramas se minimiza la
estimulacin auditiva y visual innecesaria, se limitan las instrucciones verbales por medio de una rutina

simple de palabras y frases. Se enfatiza en una enseanza paso-a-paso de las destrezas de

independencia vocacional y de comunicacin espontnea siendo el funcionamiento independiente una
de las principales metas. Desarrollaron un Programa de Empleo Apoyado donde utiliza tres formas de
apoyo a los jvenes y adultos con autismo: (a) Colocacin individual; (b) Enclave disperso y (c) Empleo de
cuadrilla. Cada una de estas formas de empleo se centra en las fortalezas e intereses de los participantes
identificndose los trabajos apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del instructor
laboral tiene mucha importancia. La proporcin de permanencia del 89% de las personas con autismo en
estas formas de trabajo ha demostrado el xito del programa (Keel, Mesibov y Woods, 1997).
En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su experiencia a partir de
una amplia investigacin neuropsicobiolgica y educativa realizada en el contexto de una
aproximacin integral de la atencin de la poblacin con autismo, lo cual, conjuntamente con los
nuevos planteamientos del TEACCH, les permiti reorientar su modelo de atencin consolidando en
1993 un modelo educativo integral (Negrn e Ibarra, 1994).
El tercer modelo de atencin dirigido a las personas con autismo claramente identificable en
Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se bas principalmente en la Organizacin Neurolgica
Sensorial (Villalobos,1991). Se fund la Ctedra Libre de Autismo Infantil de la Universidad del Zulia
y con la ayuda del Ministerio de Educacin y de la Gobernacin del Estado se inici la atencin de
personas con autismo en dos unidades operativas oficiales creadas a tal fin.
En el modelo de atencin mantuvieron la denominacin de Autismo Infantil. Sustentados en las
escalas que son reconocidas en el mbito internacional Disearon un Inventario de Signos y Sntomas el
cual constituy una iniciativa para desarrollar una escala nacional de observacin y registro de las
caractersticas del sindrome autista. En la evaluacin diagnstica se quedaban en aspectos netamente de
ndole clnica.
En la Atencin Educativa-Asistencial de la poblacin con autismo plantearon dos lneas de accin una
educativa y otra biomdica centrndose ms en lo asistencial que en la atencin educativa. Acorde con el
marco terico referencial utilizaron el Mtodo Doman-Delacato pero en contradiccin con el mismo
incorporaron elementos del Programa Head Start, as como del Portage Guide.
En el programa educativo combinaron tcnicas de terapia de desarrollo, apego, modificacin de
conducta y la propia organizacin neurolgica sensorial haciendo evidente que, en la bsqueda de un
modelo de atencin en el cual se integraran estas tcnicas, se cay en un eclecticismo prctico.
Plantearon la necesidad de crear Centros de Atencin Educativo-Asistencial que seran escuelas
especiales con caractersticas de hospital-da y propusieron la creacin de una Red de Aulas de
Integracin Asociadas que se articularan con unidades operativas de otras reas de atencin de la
modalidad de Educacin Especial y de aquella de Educacin Regular. Plantearon la participacin de los
padres en la ejecucin de los programas educativos individualizados. Estos programas no se
ajustaban a las caractersticas diferenciales de cada educando sino a los parmetros establecidos en el
Mtodo Doman Delacato.
En la lnea biomdica se centraron en base a los recursos de la regin a las reas bioqumica,
gentica e inmunolgica. La investigacin no apoy al hecho pedaggico lo que condujo a la prdida de lo
pedaggico en el proceso de atencin que brindaron a la poblacin con autismo.
De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes programas de atencin
para la poblacin con autismo en los cuales se encuentran variaciones en cuanto a la orientacin terica
que principalmente siguen, nfasis entre la educacin formal y no convencional, grado de estructura del
ambiente de aprendizaje, acceso a la educacin especial a fin de desarrollar sus potencialidades y

satisfacer sus necesidades educativas especficas en base a sus caractersticas individuales e integracin
a la educacin regular cuando sus aptitudes, habilidades y destrezas as lo permitan y a la comunidad. Hay
programas que tienden a promover oportunidades para que los nios con autismo estn con otros nios
normales de su misma edad durante algunos momentos del da lo cual ha demostrado ser de gran utilidad
para la enseanza de destrezas sociales y de juego, al igual que les proporciona modelos apropiados de
comportamiento. Se ha dado importancia a la enseanza fuera del aula en escenarios comunitarios para
ensear las destrezas necesarias para un funcionamiento efectivo cuando sean adultos as como al
desarrollo en el rea vocacional ms all de lo netamente acadmico que prepare a la persona con
autismo hacia el mundo laboral. Estos aspectos y otros sern analizados en la situacin actual en cada
modelo existente en el pas sealados anteriormente.
El 20 de Enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolucin Ministerial N 123 que
establece incluir a las personas con autismo dentro del grupo de personas con necesidades especiales que
requiere de la atencin educativa que ofrece la Modalidad de Educacin Especial, disear la propuesta
pedaggica de atencin integral dirigida a esta poblacin de acuerdo a sus caractersticas bio-psicosociales y potencialidades; establecer las estrategias necesarias para la formacin, capacitacin,
especializacin y perfeccionamiento del recurso humano especfico requerido para la atencin educativa a
travs de los Institutos de Educacin Superior y las Universidades, quedando la Direccin de Educacin
Especial encargada de la ejecucin de la resolucin.
Diversos Institutos de Educacin Especial, tales como los Centros de Desarrollo Infantil, los
Institutos de Educacin Especial y los Talleres de Educacin Laboral, por propia iniciativa o por
referencia de institutos privados, han aceptado a personas con autismo antes de que se publicase la
resolucin ministerial para su atencin. Estos institutos han evaluado a las personas con autismo,
diseado curricula de enseanza segn el tipo de programa de atencin al que perteneciese el instituto y
buscado la asesora y orientacin de centros privados que sistemticamente han venido atendiendo a esta
poblacin antes de la resolucin ministerial. El personal de algunos institutos han recibido cursos de
capacitacin por esos centros, charlas, conferencias y talleres o se han trasladado a la institucin de la cual
la persona con autismo fue referida para acordar una accin conjunta a fin de enfrentar el proceso
educativo de estas personas.
A pesar de no existir una poltica y lineamientos especficos que orientasen la asistencia de la persona
con autismo en las unidades operativas oficiales la atencin educativa de esta poblacin debi responder a
la conceptualizacin y poltica de Educacin Especial, a las bases legales de la Educacin General y de la
Modalidad de Educacin Especial, sin embargo, al no tener personal formado y actualizado en el rea del
autismo especficamente no permiti una total claridad en la forma de como abordar el proceso de
enseanza aprendizaje de este educando con caractersticas tan particulares.
En este sentido, al crearse el rea surgi la necesidad de recopilar y evaluar en el Nivel Central toda
la informacin pertinente a la atencin que se vena prestando a las personas con autismo y hacer un
diagnstico y evaluacin situacional del rea a nivel nacional que permitiera promover la comprensin de
los problemas surgidos en busca de una solucin objetiva a los mismos y realizar una toma de decisiones
adecuada acerca de la poltica y lineamientos del rea de atencin a la persona con autismo.

II. SITUACION ACTUAL

El papel de trabajo sobre las propuestas para la atencin de las personas con autismo a nivel oficial surge
en un momento de transicin del pas por lo cual no pudo consolidarse. Contiene elementos importantes
coherentes con los postulados de la Educacin General y la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad
de Educacin Especial en particular, sin embargo, otros han tenido que ser reorientados hacia el desarrollo
de una modelo de atencin ms integral con una propuesta pedaggica dirigida especialmente a la

poblacin con autismo acorde a lo planteado en la Resolucin Ministerial N 123 de 1994, antes descrita, a
lo establecido en la Ley Orgnica de Educacin y a la Constitucin Nacional a fin de garantizar el derecho
a la educacin que en funcin de sus caractersticas este educando requiere.
Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta poblacin se requiere de
programas de atencin especfica que respondan a las peculiaridades del rea". Se est reconociendo que
la poblacin de personas con autismo tiene unas caractersticas que la diferencia de otras poblaciones
atendidas por otras reas de la Modalidad de Educacin Especial, lo cual hace que se necesiten
desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas con autismo considerando sus
particularidades. Sin embargo, se seala una propuesta de atencin educativa integral que no se sustenta
lo suficiente desde las bases conceptuales y econmicas expuestas.
Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la propuesta de retardo
mental vigente para ese momento y la de autismo, sin haber descrito sta ltima. Al respecto se deberan
haber especificado los principios y caractersticas de la propuesta de autismo para determinar la
coherencia con otros programas. En base a esta coherencia inferida, a la coincidencia de ciertas
caractersticas de la poblacin autista con la de retardo mental y a los "requerimientos de adiestramiento y
motivacin del personal que labora en los I.E.E. del rea de Retardo Mental", se plantea el inicio del
programa a la persona con autismo "como una continuidad y/o ampliacin de otros programas", lo que
contradice lo planteado y analizado en el prrafo anterior.
Como se sealara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a un 90% de autismo asociado
con retardo mental, son cuadros con caractersticas, especialmente las cognitivas, sociales y de
comunicacin, que los diferencian. El 25% o 10% restante debe ser atendido por programas diferentes al
de retardo mental ya que posee integridad cognitiva con un nivel intelectual normal o superior an cuando
pueda presentar dificultades especficas en el aprendizaje. En ambos grupos con o sin retardo mental
parece existir un estilo cognitivo caracterstico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras
entidades con las cuales pueden tener en comn algunos aspectos. Se requerira as enfrentar el hecho
educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en funcin de sus
necesidades.
El hecho que operativamente, antes de la Resolucin Ministerial, por iniciativa propia algunas
unidades operativas, especialmente los I.E.E. adscritos al rea de Retardo Mental, hayan aceptado a
personas con autismo para brindarles asistencia, tampoco justifica iniciar el programa de autismo como
una "continuidad y/o ampliacin" de esta rea de atencin. Se podra haber planteado dar prioridad, como
estrategia para cubrir necesidades inmediatas, dentro del programa a desarrollar en el rea de atencin a
la persona con autismo, la capacitacin en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta poblacin
en las diversas unidades operativas, iniciando con estos I.E.E., si ya se haba determinado que eran los
que tenan mayor poblacin con autismo, y proponer la extensin de sta rpidamente a las unidades
operativas de otros programas o reas de atencin que tambin hubiesen estado atendiendo a esta
poblacin adems de la propia, como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil y Talleres de
Educacin Laboral.
Desde el punto de vista administrativo y econmico en un pas en crisis es deseable un programa de
"exigencias mnimas" pero no necesariamente esto implica el "inicio como continuidad y/o ampliacin de
otros programas" donde se violenta el derecho de acceder a la educacin que se requiere en funcin de las
caractersticas inherentes al educando con autismo. Se encuentran otras alternativas como un uso
racional de los recursos humanos y materiales asignados al rea, el apoyo de la comunidad, promocin de
la participacin de otros entes gubernamentales y no gubernamentales, que permitiran la racionalizacin
de la inversin del presupuesto.

Se concluye que en la introduccin hay planteamientos coherentes con los lineamientos generales de
Educacin y particulares de Educacin Especial pero su validez conceptual y consistencia interna son
moderados en relacin al rea de atencin a la persona con autismo, la informacin presentada es algo
subjetiva, no presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y no tiene suficiente calidad. Se plantean
conceptos vigentes pero poco articulados entre s. Los pocos aspectos administrativos y de manejo de
recursos presentados no estn bien sustentados. No se plantea una buena estrategia de solucin de los
problemas en el rea.
Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se pas a un enfoque
eminentemente educativo pero no centrado en el control conductual mediante tcnicas de modificacin de
conducta como seala el papel de trabajo encontrado. Al dejar tambin de considerarse al autismo como
una conducta aprendida dichas tcnicas empezaron a relativizarse llegando a convertirse en estrategias
que pueden ayudar a estructurar la situacin de aprendizaje y, por ende, facilitar el proceso educativo sin
llegar a ser el centro del mismo. Como se sealara anteriormente, las tcnicas de intervencin conductual,
salvo el refuerzo positivo, pasaron a ser procedimientos especiales y aspectos como una buena evaluacin
del desarrollo, deteccin e intervencin temprana, un programa de enseanza individualizada considerando
las caractersticas particulares del educando con autismo y su realidad familiar y social, con las limitantes
orgnicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atencin de los individuos de esta
poblacin. La estructura y la atencin individualizada han sido estrategias que han contribuido
notablemente a enfrentar con efectividad el proceso de enseanza-aprendizaje en las personas con
autismo.
Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relacin a la etiologa y los porcentajes sealados de
la asociacin con el retardo mental tienen total vigencia, validez conceptual y reflejan una informacin
clara, objetiva, de calidad e inclusiva. Sin embargo, cabra agregar que, si bien se descarta la explicacin
psicodinmica de la etiologa del autismo no deja de considerarse que el factor familia, como ncleo del
proceso de socializacin de los individuos, juega un papel importante en las manifestaciones del problema
y en la efectividad de cualquier intervencin realizada. De ah que se considere que padres bien
informados y formados con respecto a las caractersticas de sus hijos y del problema que presentan son
los agentes de cambio ms poderosos por lo cual debe promoverse su participacin activa en el proyecto
de vida de uno de sus miembros cuya condicin especial se mantendr a lo largo de ella.
Se seala que el tratamiento ms efectivo es el educativo pero no se exponen las caractersticas del
mismo en cuanto a lo arrojado en las investigaciones de cmo una persona con autismo, a diferencia de
otros cuadros, aprende. No se describe a qu se estn refiriendo cuando sealan que "las personas con
autismo presentan problemas intelectuales". La comprensin de los procesos cognitivos involucrados en el
proceso de aprendizaje del individuo con autismo, lase: cmo una persona con autismo aprende es lo que
ha llevado a centrar la atencin de estos educandos con autismo ms en el hecho educativo como tal y no
en la modificacin de las conductas "inapropiadas". De ah el nfasis psicoeducativo de los modelos de
atencin ms exitosos.
Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo anteriormente expuesto no se
toma en cuenta al proponer el programa de atencin a las personas con autismo como una extensin o
ampliacin de otros programas. Dentro del respeto a las diferencias individuales estara el hecho de una
atencin dirigida a la persona con autismo como tal por las caractersticas propias inherentes al cuadro. En
la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo, dentro de la
corriente integracionista, se debe sealar que el proceso de integracin efectiva se dar, paso a paso,
hacia unidades operativas de otras reas de atencin dentro de la misma modalidad de Educacin
Especial, hacia otras modalidades o a los niveles de la Educacin Regular que se ajuste a las
caractersticas del educando.

En estos aspectos, en principio, hay bastante coherencia de lo planteado con los lineamientos de
Educacin en general y de Educacin Especial en particular, hay cierta validez conceptual y coherencia
interna de lo planteado pero no la suficiente, objetiva y clara informacin que se requiere para evaluar el
alcance de los planteamientos.
En la revisin de la propuesta para el educando con retardo mental, dentro de un enfoque
constructivista, se exponen como premisas fundamentales el considerar al nio como centro de su propio
proceso de aprendizaje y ste ltimo se asume "como un proceso dinmico en el cual interviene la
influencia de tres elementos: familia-escuela-comunidad". Se propone "un modelo de atencin integral
centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos cognitivos" lo cual coincide con una
propuesta para la persona con autismo con nfasis en la socializacin y la comunicacin. Si bien el
programa de atencin a la persona con retardo mental propone el desarrollo de competencias sociales y de
procesos cognitivos, la persona con autismo presenta mayores dificultades en la socializacin y la
comunicacin y el modelo que se propone debe atender a stos problemas, la aproximacin a la
resolucin de los mismos no puede ser la misma ya que las dificultades presentadas por ambos cuadros,
aunque sean reas similares, presentan caractersticas diferentes inherentes a cada uno en particular.
Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", porque no slo estn
alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integracin de la informacin
que reciben del medio, por lo tanto, hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere.
En esa promocin del aprendizaje hay que considerar, adems de los aspectos antes expuestos, aquellos
referentes a la motivacin, intereses, competencias, destrezas y habilidades de la persona con autismo que
darn las pautas para lograr enfrentar con xito el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso dinmico donde participan
familia, escuela y comunidad no puede dejarse de lado como elemento que influye en este proceso al
propio individuo con sus caractersticas fisiolgicas, emocionales y cognitivas mostrando una conducta
peculiar que sera otro elemento dentro de ese proceso de interaccin dinmica. El educando con autismo
ha de considerarse como eje central del hecho educativo pero como una unidad bio-psico-social indivisible
lo cual ha debido considerarse en el papel de trabajo al intentar desarrollar un modelo de atencin integral.
En conclusin, an cuando hay premisas vigentes, ciertas y coherentes con los lineamientos de
Educacin y de Educacin Especial no se interrelacionan de una forma apropiada. No se da la informacin
suficiente y especfica a cada cuadro que permita valorar lo que se propone. Tomado en conjunto lo
expuesto presenta una mediana Validez Conceptual.
Cuando se hace la exposicin, dentro de la atencin integral, sobre la necesidad de "involucrar
procesos a travs del modelo de desarrollo", los cuales estn comprometidos en su proceso madurativo "al
igual que la persona con retardo mental". No hay claridad en la interrelacin de los organizadores
conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. La justificacin de la atencin individualizada en
base a la presencia de un perfil de desarrollo disfsico no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del
autismo, sub-grupos con caractersticas propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares
que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que la enseanza debe ser
especialmente individualizada.
Hay dos aspectos que estn ausentes cuando se hace el planteamiento de una atencin integral a la
persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los aspectos anteriormente mencionados en relacin
a que es una unidad bio-psico-social indivisible y que en el hecho educativo (dentro del aspecto social) van
a influir los factores biolgicos y psicolgicos los cuales no podran dejarse de lado y (2) Al ser el autismo
una condicin que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo, el programa de atencin debe

concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo
brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida.
La informacin sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo, permite percibir con claridad
que el programa de atencin a la persona con autismo debe vincularse y articularse con otros programas y
reas de atencin existentes en Educacin Especial. Hubiese sido interesante incluir estudios que se han
realizado sobre la poblacin con autismo en Venezuela a fin de sustentar el planteamiento.
Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas. No se explica qu se
entiende por personalidad multifactica y que implicacin tendra esto para los programas de intervencin.
No todas las personas con autismo presentan retardo en el desarrollo. La exposicin que se hace queda
poco clara, hay poca validez conceptual en lo que se plantea con poca coherencia entre los organizadores
conceptuales, hay confusin de trminos.
Las Bases Legales se sealan pero no se da informacin sobre las mismas y no se plantea que la
Resolucin Ministerial que crea el rea de autismo dentro de la Modalidad de Educacin Especial justifica
la elaboracin de un propuesta pedaggica completa dirigida especficamente a la poblacin con autismo
as como lo establecido tanto en la Constitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento en
cuanto al derecho inalienable que tiene esta poblacin a recibir la educacin que requiere en base a sus
capacidades y caractersticas bio-psico-sociales.
Como conclusin del anlisis se debe sealar que hay planteamientos en la propuesta que, en lneas
generales, son coherentes con los lineamientos de Educacin y Educacin Especial, estn vigentes y
presentan validez conceptual. Sin embargo, hay poca consistencia interna y articulacin entre diversas
premisas y aseveraciones, la informacin no es exhaustiva ni clara con una relativa objetividad y calidad
que no permiten al evaluador validar lo planteado utilizando solamente el papel de trabajo de la propuesta.
Hay muy poca informacin sobre aspectos administrativos y uso de recursos humanos y materiales.
Dentro de lo expuesto solamente se propone una solucin parcial a los problemas y necesidades del rea
de atencin a la persona con autismo.
De ah que se consider necesaria una reformulacin y reorientacin conceptual de la propuesta que
fuese coherente en s misma y con los lineamientos de Educacin y Educacin Especial, cuyos
organizadores conceptuales estuviesen articulados, la informacin fuese clara, objetiva, de calidad y
exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos tcnico-administrativos y presente el modelo de
atencin integral y el manejo racional de los recursos y lneas estratgicas claras que permitan orientar las
acciones dirigidas a cubrir las necesidades de atencin de la poblacin con autismo.
En relacin a la situacin actual de los modelos de atencin dirigidos a la poblacin con autismo
existente en Venezuela, el primer modelo claramente identificable es el que se basa en el Modelo
TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte. A travs del tiempo se observa una reorientacin
conceptual con mayor nfasis en los aspectos educativos con apoyo de los aspectos clnicos inherentes a
las caractersticas de la poblacin atendida. Se observa mayor claridad en los conceptos expuestos an
cuando persisten elementos del enfoque clnico asistencial. Se logr una reorientacin ms centrada en el
educando, en el hecho educativo en s mismo y en la promocin tanto del funcionamiento independiente
como de la integracin social de la poblacin. Cabe destacar la planificacin cuidadosa de las experiencias
de aprendizaje y el desarrollo de nuevas estrategias educativas que facilitan el desarrollo del
funcionamiento independiente del educando, favorece la comunicacin espontnea y la socializacin y
previene o reduce los problemas de conducta. En el rea de la investigacin neuropsicobiolgica y
educativa han dado aportes importantes que han apoyado el quehacer educativo.

El segundo modelo de atencin es aquel basado en la Teora del Apego cuyos postulados se han
actualizado en el marco de los avances en la investigacin a nivel internacional. Ubican al autismo dentro
de los trastornos profundos del desarrollo siguiendo los criterios de la DSM-IV. A las personas con autismo
las clasifican segn su nivel de funcionamiento en: Alto, Medio y Bajo Nivel de Funcionamiento
considerando las caractersticas de interaccin social recproca, comunicacin y actividades imaginativas.
Actualmente llevan a cabo un Tratamiento Psico-Educativo en el cual han diseado un programa
mdico-psicolgico dentro de una estructura escolar. Consideran que la educacin implica aprendizaje y
no slo escolarizacin, donde el aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual lo que se ha aprendido
previamente es la base para el aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integracin de tareas sensoperceptivas a fin de que la persona con autismo logre organizar un procesamiento de informacin
adecuado. A travs del apego desarrollan habilidades para que la persona con autismo aprenda a
aprender. Plantean diversas estrategias para lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la planificacin
de las actividades parten de aquello que le gusta hacer al nio, de lo que puede hacer y de aquello que
sabe hacer.
Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la Teora del Apego han
influido en instituciones que tenan originalmente otro modelo de atencin basado en el Enriquecimiento
Instrumental. Actualmente ya no trabajan con estos principios sino bsicamente con la Estimulacin
Sensorial basada en la Teora del Apego integrada a elementos de la Teora Conductual. Se observa
mayor claridad en la conceptualizacin del autismo en el cual estn considerando tambin la DSM-IV. En
su evaluacin diagnstica estn utilizando el Behavior Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie,
Schroth y Ball, 1978) el cual a su vez permite establecer el diagnstico diferencial con el retardo mental. No
han consolidado un modelo de atencin con bases tericas claras y se ha caido en cierto eclecticismo
prctico no resuelto, lo que puede ocurrir en el desarrollo histrico de instituciones que estn en la
bsqueda de su propia identidad.
Plantean un abordaje integral centrndose ms en el desarrollo socio-afectivo de los nios, desarrollo
de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual que facilita la captacin de estmulos y la
comunicacin para la cual contemplan la forma, el uso y el contenido. Lo que denominan Terapia de Vida
busca desarrollar la independencia a travs del entrenamieno en hbitos (vestido, aseo personal, control
de esfnteres y alimentacin). seguridad, cortesa, recreacin y descanso. Donde se observa un nfasis
mayor en el cuidado y actividades de la vida diaria que en lo propiamente educativo. Tambin consideran
la participacin de los padres en la atencin de sus hijos con autismo.
El tercer modelo de Atencin es el que se basa en la Organizacin Neurolgica Sensorial. En este
modelo se mantuvo la situacin planteada en la restrospectiva no existi coherencia entre los
planteamientos tericos cayndose en un eclecticismo prctico cuyos resultados deben ser
cuidadosamente evaluados. Dentro de las lneas de investigacin en las cuales se crearon estas unidades
operativas se di ms nfasis a la investigacin que a lo educativo perdindose el hecho pedaggico en s
mismo y el educando dentro de un enfoque rehabilitatorio y asistencial. Aspecto de mucha importancia
que habr de considerarse en los convenios de investigacin a subscribirse con otros organismos pblicos
o privados. As mismo, ya que dichas unidades operativas pertenecen al sector oficial y debido a que se
cre la Unidad programtica de Autismo responsable del diseo de la conceptualizacin y poltica para la
atencin educativa integral de esta poblacin tuvieron que ser reorientadas en congruencia con la
conceptualizacin y poltica de la modalidad de Educacin Especial.
Estos son bsicamente los principales modelos de atencin existentes en el pas, pero adems
existen otras iniciativas que bsicamente son servicios de atencin. Como se plante en la restrospectiva
el instituto oficial creado para la atencin de las personas con autismo sigui las orientaciones y
lineamientos de otras reas de atencin de la Modalidad de Educacin Especial, sin embargo, no
realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a la poblacin atendida. De manera que tambin

tuvo que ser reorientado. La dos aulas de atencin que haban sido creadas en el interior del pas fueron
cerradas bsicamente por problemas en la gestin administrativa. De la diversidad de instituciones
adscritas a la Modalidad de Educacin Especial que vienen atendiendo poblacin con autismo con sus
programas siguen destacando los Institutos de Educacin Especial, los Talleres de Educacin Laboral
y los Centros de Desarrollo Infantil, los cuales requieren de personal actualizado y capacitado en el rea
ya que la mayora proviene de otras reas de atencin.
El servicio privado que existe con rgimen de internado actualmente cuenta con dos tipos de
programas uno general institucional y otro de carcter ms especfico basado en Tcnicas de Modificacin
de Conducta que se elabora segn las necesidades y problemtica de cada persona con autismo. El
Programa General contiene bsicamente Actividades de la Vida Diaria en la bsqueda de la
autoindependencia en esta rea. Adems cuenta con un rea acadmica que se inicia con el
establecimiento de los repertorios bsicos y tres niveles: (1) Prelectura y Preescritura; (2) Lectura y (3)
Ingreso a un grado dentro de la Educacin Especial. La atencin que se brinda es ms de tipo
asistencial que educativa. Tienen un Taller de ensamblaje de cerraduras y realizan actividades de
jardinera, educacin fsica y recreativas.
Con respecto a la integracin las experiencias entre las diversas instituciones que actualmente estn
atendiendo poblacin con autismo son variadas. Algunas instituciones no han integrado educandos
autistas a otras instituciones y otras lo han realizado o bien en forma directa o bien en forma progresiva en
muchos casos con resultados favorables cuando se ha realizado un seguimiento del proceso. El grado de
participacin de los padres vara de una institucin a otra al igual que la proyeccin y utilizacin de los
recursos de la comunidad.
Esta panormica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un Documento de
Conceptualizacin y Poltica que norme el deber ser de la Atencin Educativa Integral de las Personas con
Autismo desde el sector oficial y que sirva de gua y orientacin al ser en la prctica de todos los entes
gubernamentales y no gubernamentales que tengan como meta la atencin integral de esta poblacin.

III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON AUTISMO

3.1. CARACTERIZACION DEL EDUCANDO ATENDIDO EN EL AREA DE AUTISMO
La conceptualizacin del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la definicin de autismo
propuesta por Negrn e Ibarra (1991) y la actual definicin de la ASA la cual no slo considera al autismo
sino a las personas con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable trascendencia,
(ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia conceptual entre lo planteado en este documento de
conceptualizacin y poltica se plantea que:
El autismo es una condicin de origen neurolgico y de aparicin temprana
(generalmente durante los tres primeros aos) que puede estar asociado o no a otros
cuadros. Las personas con autismo presentan como caractersticas, dentro de un
continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la
relacin social, desviaciones en el lenguaje y la comunicacin, adems de problemas
sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al
cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su interaccin con las otras
personas y con el ambiente.

El educando con autismo, as como cualquier educando, ha de considerarse como una unidad biopsico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus caractersticas son el producto de una
interaccin compleja y dinmica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el sistema nervioso del
individuo con autismo est afectado y, por ende, funciona de manera diferente, esta persona tendr una
forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea.
Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo las
cuales comprenden una desorganizacin en la coordinacin de los principales ejes del desarrollo: motriz,
socio-adaptativo y cognitivo, evidencindose retrasos, detenciones y/o regresiones en el desarrollo de los
mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfsico que los diferencia del educando con retardo mental
cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo ms lento.
En cuanto a las desviaciones en la relacin social se deben considerar el reconocimiento social, la
comunicacin social y la imaginacin y la comprensin social. Los educandos con autismo no constituyen
un grupo homogneo en este aspecto ya que pueden moverse dentro de un continuo en cada uno de los
componentes considerados sealados. En el reconocimiento social los educandos con autismo en
condiciones ms severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las dems personas, evitando el
contacto fsico. Otros no realizan contacto social espontneo pero admiten acercamientos y no se resisten
al contacto fsico y a la interaccin, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la actividad en la que fueron
incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento social activo de forma peculiar e idiosincrtica. En
aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento social son difciles de detectar ya que
son capaces de captar algunas reglas de interaccin social pero no captan otras. Con respecto a la
comunicacin social estn aquellos con ausencia de propsito comunicativo, otros que la expresin de
necesidades constituye el nico nivel de comunicacin, otros cuyo lenguaje est presente pero las
verbalizaciones no forman parte de intercambio social y generalmente estn fuera del contexto
comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una verdadera
reciprocidad en la comunicacin. En relacin a la imaginacin y la comprensin social hay un grupo de
educandos con autismo que no juegan, otros tan slo hacen una copia mecnica de las acciones de los
juegos de otros nios sin comprensin real de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma
repetitiva y estereotipada sin variacin ni empata y aquellos con mayor integridad cognitiva pueden tener
la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de otras personas pero no alcanzar el nivel de
comprensin de metacogniciones (Wing, 1988).
En las desviaciones en la relacin social se observan diferencias substanciales entre los educandos
con autismo y aquellos con retardo mental. En el autismo lo que predomina no es la prdida del lenguaje
o la falta de socializacin lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicacin y de la interacccin
social especialmente en lo referente a la iniciacin y la reciprocidad de la interaccin. En este sentido, hay
caractersticas que poseen los educandos con autismo que adems tienen retardo mental que no las
presentan los educando que tan slo tienen retardo mental.
En las desviaciones del lenguaje y la comunicacin, muy relacionadas con las desviaciones en la
relacin social, tampoco las personas con autismo conforman un grupo homogneo. Algunos pueden
presentar mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tarda, comienzo inmaduro de la
sintxis, articulacin inmadura, problemas con la prosodia del lenguaje. En cuanto al lenguaje comprensivo
pueden evidenciar capacidad para la memoria mecnica pero incapacidad simblica y fracaso en el uso de
trminos abstractos, conceptos y razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar los
elementos sintcticos del lenguaje pero tener alterados los componentes semntico y pragmtico. En la
comunicacin no verbal se puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no
usan los gestos en forma apropiada, otros presentan disociacin de gestos y lenguaje y fracasan en la

asignacin de significado a los gestos. De ah que el lenguaje gestual en aquellos educandos con autismo
y adems con deficiencias auditivas severas presenta muchas dificultades.
En cuanto a los problemas sensoperceptivos tambin se dan dentro de un continuo que va desde la
hiposensibilidad a los estmulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayora de los educando con
autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad sensorial. La modalidad
auditiva es la que generalmente est ms afectada donde se puede observan una respuesta inconsistente
a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces responde y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o
hipersensibilidad ante algunos sonidos y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen
de manera distorsionada y procesen inadecuadamente la informacin sensorial.
Ya que la sensopercepcin est alterada, por ende, la informacin que tienen que procesar est
siendo distorsionada afectando el desarrollo de las competencias cognitivas. Cabe destacar, por ejemplo,
la percepcin fragmentada que podran tener de los sonidos lenguaje lo cual dificultara su comprensin y
aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo estn afectados entonces, cabe esperar, que la
atencin a los aspectos relevantes del medio tambin se altere.
Las caractersticas de la atencin en los educandos con autismo constituyen un punto a considerar si
se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En los autistas los procesos de desarrollo evolutivo
de las caractersticas atencionales se ven afectados evidencindose conductualmente, entre otros
aspectos, una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijacin en determinadas caractersticas
particulares de los estmulos, algunas veces, poco relevantes. Entre otras cosas evidenciaran fallas en la
flexibilidad atencional. Sin embargo, los nios autistas no estn pasivamente desligados sino que evitan
"activamente" el estmulo del mundo exterior, esta evitacin activa es el resultado de trastornos
subyacentes en la focalizacin de la atencin y modulacin de la respuesta a la estimulacin en conjuncin
a los daos cognitivos que pueden ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El autista
responde a la novedad con evitacin impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarizacin
subsecuente y no responde con orientacin, observacin y exploracin, pueden desarrollar un menor
funcionamiento conductual para evitar la estimulacin novedosa comprometindose, por ejemplo, con
estereotipias estimulativas que "abarrotan" los receptores sensoriales e insistiendo en un ambiente
cambiante. No responden al estmulo que podra ser sorpresivo y captador de la atencin en personas
normales. Los autistas parecen ser capaces de atender y orientarse pero su orientacin atencional al
mundo claramente es diferente a la de los sujetos normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva
para orientarse a la informacin novedosa y esto es crtico para el desarrollo cognitivo. De manera que no
hay un marco de referencia adecuado para la prediccin de sus orientaciones atencionales. Hay evidencia
mayor disfuncin en el procesamiento del estmulo auditivo que en el visual, lo cual podra implicar que en
el procesamiento de una informacin anloga pudiesen estar involucrados dficits neurofisiolgicos
diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y Cohen, 1982; Courchesne, Lincoln, Kilman y
Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y
Van-Engeland, 1994)
Los autistas tienen dficit en la orientacin conceptual y atencional de ah que tengan marcadas
dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos hacen que las representaciones cognitivas que
una vez hicieron de fragmentos de informacin existan independientemente del contexto. Esto trae
consecuencias negativas importantes tanto para la adquisicin de nuevas conductas como para su relacin
tanto con las personas como con el ambiente general que los rodea.
Como se sealara anteriormente, los educandos con autismo ante los estmulos multidimensionales
que contienen seales auditivas, visuales y tactiles, a diferencia de los nios normales, se fijan tpicamente
en una de las tres formas de informacin, siendo incapaces de aprender de las otras formas. En el
ambiente social natural pocas veces es factible aprender atendiendo a un solo estmulo a la vez. De

manera que esta caracterstica constituye un reto en el desarrollo de las estrategias pedaggicas
apropiadas para los educandos con autismo.
Adems de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan ms las modalidades sensoriales
proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo. Tambin pueden ser hipo o hipersensibles al
tacto de manera lo que explica porqu algunos rechazan el contacto fsico (les molesta) o pareciera no
importarles el mismo (no sienten). Esta caracterstica puede explicar porqu algunos educandos con
autismo no controlan esfnteres ya que o no reconocen las seales tctiles o les produce inclusive dolor.
En relacin con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo relacionado a la integridad
cognitiva los educando con autismo tampoco conforman un grupo homogneo. Se puede sealar que a
mayor integridad del Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del pensamiento y una disfuncin en
el mismo puede alterar los procesos de recepcin, codificacin, integracin y, por ende, de interpretacin
de la experiencia lo que conducira a disfunciones en el nivel conductual y afectara la capacidad de
aprendizaje del individuo y de construccin de su conocimiento. Los educandos con autismo an cuando
presentan caractersticas cognitivas, sociales y de comunicacin diferentes a los educandos con retardo
mental, como ya se sealara, hay de un 75% a un 90% de los educandos con autismo que presentan
asociado retardo mental. Del 10% al 25% restante tienen una mayor integridad cognitiva. En este
grupo pueden existir educandos con autismo y talento an cuando tambin puedan presentar dificultades
especficas en el aprendizaje. Cabe destacar que en las personas con autismo con mayor integridad
cognitiva sus intereses tambin se circunscriben a un rea especfica donde entonces pueden desarrollar
talento. En ambos grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado parece existir un
estilo cognitivo caracterstico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las
cuales pueden tener en comn algunos aspectos. As mismo, estos educandos con autismo de ambos
grupos pueden adems presentar un talento especfico que se puede manifestar en una memoria
prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemticas, en el rea musical, pictrica, manual o en
cualquier otra expresin de las artes o de los oficios.
Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar habilidades para la
lectura y la aritmtica y un ajuste social relativamente mejor que muchos otras personas con autismo.
Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian ninguna o pocas habilidades para la
lectura o la aritmtica y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La mayora de los educandos con
autismo, en especial los de condicin ms severa, tienen un repertorio limitado de respuestas, su propsito
comunicativo est disminuido y pueden estar poco conectados con su ambiente.
Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo caracterstico con
mayor fortalezas en reas no verbales. Debido a que se apegan mucho a lo concreto tienen dificultades
para formar conceptos y entender ideas abstractas. Los educandos con autismo y sin retardo tienen un
patrn variable caracterstico en sus capacidades intelectuales presentan como habilidad ms desarrollada
la visomotora y tienen afectados el razonamiento verbal y no verbal, la formacin de conceptos y la
comprensin. Este nivel de funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos.
Dentro de lo particular, cada persona con autismo tiene adems su estilo cognitivo propio el cual hay que
tratar de identificar. En este sentido, hay educandos con autismo que tienen buenas competencias
verbales. Algunos tienen muy buena memoria, sin embargo, otros pueden tener una deficiencia en la
memoria a corto plazo en la cual influye la atencin. Otros presentan buena comprensin del lenguaje
receptivo de palabras simples con habilidades expresivas deficientes. Los de mayor edad cronolgica al
mejorar su focalizacin de la atencin entonces empiezan a mejorar las habilidades cuantitativas y de
memoria (Fein, Waterhouse, Lucci y Snider, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988).
Esta es una aproximacin a la determinacin de estilos cognitivos, que podran ser la consecuencia de
la integridad y disfuncin de diferentes regiones del sistema nervioso, permite asumir una posicin ms

positiva en cuanto a los problemas cognitivos de esta poblacin. Si se asume que hay estilos cognitivos,
entonces, por ejemplo, el que las personas con autismo procesen la informacin de manera fraccionada
podra convertirse en una fortaleza y no una limitacin ya que se aproximaran a las tareas de forma
analtica (Frith y Happ, 1994). Esto sera un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su
proceso de enseanza-aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se sabra como
presentrsela para que la aprenda.
En relacin con los autistas de alto nivel de funcionamiento su capacidad para comunicarse a
travs de palabras, smbolos y otros se encuentra en el rango normal o cerca de lo normal. Poseen un
amplio vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de comunicarse con cierto nivel de abstraccin
y comunicar emociones. Sin embargo, puede que no sigan el tpico de una conversacin y ser reiterativos
en el mismo. En este sentido, los autistas de alto nivel de funcionamiento muestran un lenguaje
perseverativo, poco responsivo y dificultad para cambiar el tpico de la conversacin (Rumsey, 1992).
Presentan un tono de voz inapropiado y montono. Comprensin literal de los aspectos semnticos del
lenguaje. En la comunicacin no verbal presentan dificultades en el uso e interpretacin de gestos,
expresiones fciles, mirada peculiar, torpeza en el lenguaje corporal en general. Adems presentan
intereses limitados y rutinas repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo cual afecta la
interaccin social (Gillberg, 1994). Se puede observar que estas caractersticas son prcticamente
indiferenciables de aquellas del Sindrome de Asperger descrito en la DSM-IV, de ah que se use
indistintamente ambos trminos, prefiriendo referirnos a este grupo como Autistas de Alto Nivel de
Funcionamiento por su connotacin ms positiva hasta que se llegare a encontrar mayor evidencia
cientfica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones en las neurociencias que son cuadros
diferentes (Schopler y Mesibov, 1994).
Es caracterstico en muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y resistencia al
cambio, las cuales se explican debido a las dificultades que ellos tienen en el procesamiento de la
informacin nueva. Su comportamiento que demuestra poca espontaneidad, con una gran necesidad de
rutinas y de igualdad (su conducta es frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una comprensin de
los significados o de las funciones). Lo rutinario al perder su carcter de novedad puede integrarse en los
esquemas cognitivos del educando con autismo y le permite as apropiarse del conocimiento y del mundo.
De manera que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y de comunicarse con
l, por esto, se resisten al cambio y presentan dificultad para transferir los aprendizajes y generalizarlos a
otros ambientes o contextos diferentes en los cuales lo adquirieron. Esta caracterstica es muy importante
en el establecimiento de las condiciones ptimas para que se de el proceso de enseanza-aprendizaje del
educando con autismo considerando sus diferencias. A la persona con autismo hay que ensearla a
aprender. Es evidente que esta otra caracterstica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede
asociar esta condicin (Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grilln, 1989; Ibarra, 1992;
Ibarra y Gru, 1992).
En el comportamiento de las personas con autismo, especialmente en aquellos ms jvenes y en
condiciones ms severas, se pueden presentar agresin, falta de respuesta a la disciplina, problemas de
alimentacin, pobres destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas del sueo, rabietas y control de
esfnteres (Van Bourgondien, 1993). Adems de las caractersticas anteriormente descritas hay otras que
an cuando no son especficas de los educandos con autismo las presentan con mucha frecuencia y
pueden perturbar la situacin de aprendizaje como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y
heteroagresividad, alteraciones en el sueo, entre otras. Hoy en da, estas conductas especficas de las
personas con autismo se conceptualizan como signos externos de dficit subyacentes relacionados al
autismo (Schopler, 1989; Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La ausencia de
estructuras internas, hace que la autodireccin, auto-control y automotivacin sean bastante difciles en
las personas con autismo de manera que inicialmente las estructuras deben drseles desde afuera para
que las personas con autismo aprendan a organizarse.

Con respecto a la condicin de autismo, sta es ms frecuente en varones que en hembras (3:1), se
estima de 10 a 15 personas con autismo por cada 10.000 nacimientos pudiendo estar asociado o no con
otras condiciones. Entre los principales cuadros asociados con el autismo se encuentran dao orgnico
cerebral (especialmente Sindrome Epilptico, Espasmos Infantiles), retardo mental en un 73%, deficiencias
auditivas (6%), deficiencias visuales (3%) e hiperactividad (6%) (Negrn e Ibarra, 1993) y en menor
frecuencia tambin con otros cuadros de origen neurolgico (como Sindromes Neurocutneos, Sindrome
de Moebius, Cornelia Lange, Prader-Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros), metablico
(por ejemplo, aminoacidopatas, fenilcetonuria), gentico (como X-Frgil, Sindrome de Down) y
probablemente inmunolgico (Coleman, 1976; Coleman y Gillberg, 1985; 1992; Gillberg, 1987; Schopler y
Mesibov, 1987; ASA, 1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto permite considerar la colaboracin
estrecha que debe existir entre el Area de Autismo y las otras reas y programas de la Direccin de
Educacin Especial as como tambin la necesidad de un despistaje mdico a fin de dar a la familia y a los
docentes la orientacin y asesora requerida en cuanto al factor orgnico que puede interferir en el
proceso de enseanza-aprendizaje de estos educandos.
En conclusin, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen caractersticas
especficas al cuadro, que an cuando puedan mejorar, los acompaan durante toda su vida, por lo tanto,
constituyen un grupo dentro de la poblacin con necesidades educativas especiales que justifican el
diseo de un programa de atencin integral diferenciado con mtodos y recursos especializados que
permitan satisfacer sus necesidades y promover su desarrollo integral como personas en una sociedad
cambiante a la cual deben integrarse en la medida de sus posibilidades.

3.2. CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LA POBLACION CON AUTISMO

La Educacin es un fenmeno social y un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos, de
manera que deber estar normado por la sociedad bajo la responsabilidad del Estado (Constitucin
Nacional, Artculo 78). El Estado debe garantizar que las personas con autismo, como ciudadanos, se
beneficien de este derecho social (Hernndez, 1995a) por ello, consciente de su obligacin garantiza su
cumplimiento mediante la Modalidad de Educacin Especial la cual atiende a la poblacin con necesidades
especiales (Ley Orgnica de Educacin, Artculos 16 y 33; Ministerio de Educacin, Resolucin N 123,
1994).
Los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y Modernizacin enmarcan en Venezuela
a la Educacin Especial como la opcin de poltica educativa para la atencin de la poblacin con
necesidades educativas especiales (Nuez y Prez, 1996). La Democratizacin seala que todas las
personas tienen el derecho a tener las mismas oportunidades para aprender y desarrollarse para integrarse
posteriormente al medio. La Modernizacin incluye la Prevencin e Intervencin Temprana, la
Normalizacin y la Integracin. La prevencin se concibe a nivel primario, secundario y terciario a fin de
disminuir la prevalencia de la condicin de autismo en la poblacin y de presentarse se le brinda vital
importancia a la intervencin de la misma lo ms temprano que sea posible. La normalizacin busca
brindar oportunidad de condiciones vitales, educacionales y sociales para desarrollar las competencias
individuales de los individuos. Al final lo que se busca es la integracin a nivel familiar, escolar y laboral
(Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1975; Ley para la Integracin de Personas
Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educacin, Resolucin 2005, 1996). En aquellos educandos con
autismo cuyas potencialidades y caractersticas as lo permitan, se debe llevar al ambiente en el cual la
persona con autismo va a ser integrada, aquellas estrategias que resultan tiles para facilitar su proceso de
enseanza-aprendizaje y realizar las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar
su permanencia, prosecucin escolar y culminacin de estudios.
Considerando estos principios
filosficos-axiolgicos se debe promover la prevencin, en todos sus niveles, de la condicin de autismo,

as como garantizar su derecho a tener las mismas oportunidades para aprender, desarrollarse y lograr la
integracin.
Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo lo que se ha conceptualizado
anteriormente en el marco filosfico y legal del Sistema Educativo Venezolano. El Programa Mundial para
las Personas con Discapacidad de la Organizacin de las Naciones Unidas (1982) establece que la
educacin de las personas con necesidades educativas especiales, incluidas aquellas con autismo, debe
efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar general. Esto fue ratificado por la
UNESCO en 1990 en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Artculo III, pargrafo 5, donde
se establece que se precisa tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educacin como parte integrante del sistema educativo considerando que las necesidades bsicas de
aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atencin especial.
En la Sptima Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del
Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe
celebrada en Jamaica en Mayo 1996 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la
democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los valores fundamentales del ser humano
a la agenda de la transformacin educativa se plante como punto 19:
Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las
escuelas para que atiendan nios con necesidades especiales o que presentan
dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes
sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de
oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la
enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo
La Educacin de las personas con autismo debe beneficiarse de una educacin fundamental la cual
va ms all del aprendizaje de la lectura y la escritura concibindola como la satisfaccin de aquellas
necesidades bsicas de aprendizaje que posibilitan al hombre a ser consciente de sus deberes y derechos,
lo capacita para ejercerlos y le permite integrarse conscientemente en su medio para transformarlo o para
mejorarlo, lo cual se enmarca en los principios establecidos por la UNESCO y ratificados en el compromiso
de Educacin para Todos.
En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educacin de la persona con autismo como un
proceso integral (LOE, Artculo 1) de formacin, continuo, sistemtico, dinmico y permanente que busca el
desarrollo pleno del individuo como ser bio-psico-social en las distintas fases de su ciclo vital (LOE, Artculo
33; Ministerio de Educacin, Resolucin N 123, 1994) para lo cual se promueve la participacin de la
familia, de la comunidad y de todas las instituciones que sean necesarias en el proceso educativo (LOE,
Artculo 13). La conceptualizacin de aquellos factores que deben considerarse en el modelo de atencin
podra esquematizarse de la siguiente manera:
Emociones, Cogniciones, Afectividad, Motivacin
PSICO

I
BIO

SOCIAL

Hogar
Escuela
Comunidad

Sistema Nervioso
Gentica, Bioqumica, Fisiologa y
Biologa del Organismo
Nutricin y Diettica
El educando es ahora el centro de gravedad de la vida pedaggica (Prieto, 1990). En tal sentido,
Prez de Hernndez (1995) considera al educando como:
...un ser activo, ente bio-psico-social en interaccin con sus pares, con el medio, a
quien el hecho pedaggico debe garantizar su formacin ciudadana y capacitarlo para
transformarse a s mismo y a su sociedad... (pg.5)
Considerando lo anteriormente expuesto y las tendencias actuales en el rea el educando con
autismo ha de considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo.
Las caractersticas que presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto
de una interaccin compleja y dinmica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se
desarrolle de una forma diferente. El sistema nervioso en formacin ha de enfrentarse al medio que lo
rodea para complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento. Existen una serie de factores de
riesgo a nivel de pre-concepcin, embarazo, parto y etapas tempranas del desarrollo que pueden ejercer
su influencia sobre el sistema nervioso, dependiendo de la integridad gentica-estructural-funcional del
mismo, y producir el autismo.
Si el sistema nervioso del individuo con autismo est afectado y, por ende, funciona de manera
diferente, esta persona tendr una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. La
comprensin de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con
autismo, lase: cmo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende, es lo que ha llevado a
las personas involucradas cotidianamente con la atencin de esta poblacin a centrarse ms en el hecho
educativo como tal.
Dentro del Acuerdo de Santiago que fue subscrito en Chile en Agosto de 1996 en relacin a las metas
de final de la dcada se plante:
Desarrollar, en el marco de la Convencin Internacional de los derechos del
Nio, una poltica social moderna, de construccin de ciudadana, de
reconocimiento de derechos y responsabilidades, de desarrollo de sujetos
sociales y no de objetos de tratamiento de programas...
Asumir las metas en favor de la infancia para el final de la dcada, ratificadas y
ampliadas por el Acuerdo de Nario y el presente Consenso, como demandables
en trminos de derechos consagrados positivamente y no como concesiones
asistenciales a nios, adolescentes y jvenes.
Esto plantea que debemos centrarnos ms en este nio, nia, adolescente, joven o adulto con
necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con autismo, en su condicin de persona con
igualdad de derechos ya que la condicin que los acompaa tan slo hace que en el respeto a la
diversidad haya que lograr una atencin integral con criterios de la calidad, equidad y eficiencia a fin
de garantizar sus derechos. Como conclusin de todo lo anterior las personas con autismo, no deben
concebirse como objetos a quienes se les aplicarn programas sino sujetos que tienen plenitud de
derechos a la supervivencia, desarrollo y proteccin como cualquier otro ciudadano venezolano.

De manera que en la bsqueda de una alternativa educativa para las personas con autismo debemos
centrarnos en el desarrollo pleno de su personalidad y buscar que, en la medida de sus posibilidades, que
sea un ente activo dentro de la sociedad bien sea a nivel familiar, escolar o en su comunidad. Es decir, se
debe ir ms all de la escuela y tener claro cules son los fines del hecho pedaggico para su formacin.
Deber buscarse que sea una persona que valore el trabajo y sea capaz de transformarse a s misma y a
la sociedad con valores individuales y colectivos que garanticen su propia seguridad y la de los dems. El
Modelo de Atencin Educativa Integral para las personas con autismo est inspirado en el Humanismo
Democrtico y sigue sus premisas (Prieto, 1957).
La atencin educativa integral de las personas con autismo se impartir mediante un proceso
escolarizado y no escolarizado (Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, Artculo 4) a travs de
regmenes educativos diferenciados en funcin de las caractersticas y exigencias de esta poblacin
considerando los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales de estos educandos (RLOE, Artculos 31 y
35; Ministerio de Educacin, Resolucin N 123, 1994). Debe garantizarse la deteccin e intervencin
temprana de las personas con autismo as como, en funcin de sus caractersticas, los programas deben
garantizar su escolaridad y la preparacin e incorporacin activa de los educandos a la sociedad y al
trabajo productivo (RLOE, Artculo 33).
Los educandos con autismo tienen derecho a una evaluacin integral en funcin de las
caractersticas propias a travs de las estrategias apropiadas (LOE, Artculo 105). La evaluacin
diagnstica en las personas con autismo es de vital importancia ya que permite el agrupamiento de
caractersticas comunes de esta poblacin que bajo la misma categora permite buscar alternativas
educativas particulares y establecer diferencias dentro de la poblacin con necesidades educativas
especiales que en el marco de una poltica educativa permite el diseo de programas educativos
especficos referidos a una sub-poblacin determinada. Constituye uno de los primeros pasos en la
bsqueda de una atencin integral. Los otros tipos de evaluacin (formativa y sumaria) permiten considerar
las caractersticas nicas e individuales de cada persona y el proceso educativo en s mismo lo que
permitir desarrollar el programa de enseanza individualizado considerando las estrategias pedaggicas
ptimas y las adaptaciones curriculares necesarias para que este educando autista en particular acceda,
permanezca y progrese en el sistema educativo (LOE, Artculo 92).
Se actuar sobre las posibilidades de las personas con autismo para desarrollarlas en vez de adaptar
objetivos a sus limitaciones a fin de que alcance la realizacin de s mismo y logre el disfrute de la vida,
posibilitando su integracin y participacin en las actividades de la sociedad donde se desenvuelve. Se
debe preparar a la persona con autismo para la independencia personal, la comunicacin, la socializacin y
el trabajo a travs de programas especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o
permanentes (Constitucin Nacional, Artculo 80; Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial,
1975).
De manera que el Estado Venezolano debe prestar una mayor atencin a la Educacin Especial
dndole todo el apoyo requerido a fin de promover la atencin integral e integracin de la poblacin con
autismo lo que permitir la participacin real y efectiva de todos los educandos quienes demostrarn sus
potencialidades y se convertirn en personas productivas y tiles para el pas.
Considerando lo anteriormente planteado y a fin de lograr ese desarrollo integral de la poblacin
en referencia cabe recordar lo planteado por Fuenmayor (1936):
La enseanza que positivamente desarrolla las aptitudes integrales del nio,
ponindolo en capacidad de satisfacer plena y econmicamente en la vida sus
necesidades fsicas, mentales morales e intelectuales, no es por cierto
exclusivamente la que dan los libros, la que oye de los labios del maestro, sino
esencial y principalmente la que se adquiere por experiencia propia (pg.8)

De lo anterior se puede concluir que al educando con autismo habra que darle la oportunidad de
aprender a travs de la accin y la experiencia. Considerando sus caractersticas particulares para que
l pueda construir su conocimiento estas experiencias deben tener significado para l, es decir, deben ser
significativas y adems ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su motivacin intrnseca. Lo
importante sera desarrollar estrategias apropiadas para que el educando con autismo logre un
aprendizaje significativo y no slo mecnico y rutinario.
Flrez (1994) seala que la pedagoga, dentro de las ciencias humanas y sociales, estudia y propone
estrategias para lograr la transicin del nio del estado natural al estado humano como ser racional
autoconsciente y libre. La pedagoga se preocupa por el significado, los motivos y causas de la accin
educativa. La considera como una disciplina especialmente susceptible a todo proceso especficamente
humano que le permite asimilar y producir una cultura. Considerando este autor, la pedagoga
reconocera las condiciones para ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente
de la persona con autismo, elevando su capacidad de produccin y de interpretacin simblica. En este
proceso es importantes entonces considerar las caractersticas del aprendiz a fin de flexibilizar y
adaptar las estrategias pedaggicas. Esto es de vital importancia en el educando con autismo ya que
tiene peculiaridades en el procesamiento de la informacin y ms an en aquellos con mayor compromiso
cognitivo ya que dirigen su atencin nicamente hacia algunas seales irrelevantes del medio lo cual hace
que presentan grandes dificultades para aprender (Bandura, 1987).
Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con autismo debe ser
congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una relacin entre ste y la capacidad
potencial de aprendizaje del educando. Se deben conocer las capacidades del educando, considerar
sus intereses y respetar el ritmo de aprendizaje del alumno. Rechaz las descripciones cuantitativas
simples de los nios especiales en trminos de los rasgos psicolgicos unidimensionales reflejados en los
puntajes de los tests. Se centr en las descripciones cualitativas de la organizacin especial de su
conducta. Una evaluacin integral, flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo, las
potencialidades e intereses del educando es apropiada a fin de lograr una verdadera individualizacin
de sus planes y programas. De manera que son ptimas tanto para las personas con autismo como para
cualquier otro educando con necesidades educativas especiales pruebas que permitan determinar los
procesos que se estn iniciando, los que deben continuar desarrollndose y aquellos que estn
consolidados a fin de programar objetivos educativos basados en estas potencialidades que a su vez
permitan ir compensando las limitaciones.
Vygotsky (1929) concentr su atencin en las habilidades y capacidades de los nios
discapacitados que podran formar las bases para el desarrollo de todo su potencial. Defendi como
tesis fundamental que el nio con necesidades especiales es un nio pero desarrollado de otro modo.
En cuanto al desarrollo potencial seal que:
el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el rea de desarrollo
potencial...hace nacer, estimula y activa en el nio un grupo de procesos internos de
desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuacin son
absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas
del nio (Vygotsky, 1979, pg. 37).
Luria (1979) seala que para Vygotsky el origen de las formas superiores de conducta consciente
se debera encontrar en las relaciones sociales del individuo con el mundo externo, siendo el hombre un
agente activo en la creacin de ese ambiente. Wertsch (1988) seala que para Vygotsky el desarrollo
tiene naturaleza cambiante ya que las funciones como la memoria, la atencin, la percepcin y el
pensamiento aparecen primero como procesos elementales luego transformarse a procesos superiores. Si
en las personas con autismo las relaciones sociales con su medio externo estn alteradas al igual que su

papel como agente activo en la creacin de ese medio, entonces las formas superiores de conducta
consciente que se originan en esas relaciones sociales tambin estn alteradas. De manera, que
considerando a Vygotsky a las personas con autismo habra que brindarle experiencias de aprendizaje
que favorezcan las relaciones sociales con el medio y que promuevan su papel activo en su medio,
especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social.
Vygotsky (citado por Luria, 1979) planteaba que el nio est en constante interaccin con el medio
desde el momento de su nacimiento. Inicialmente sus respuestas estn dominadas por los procesos
naturales derivados de su herencia biolgica. Los adultos buscan activamente incorporar a los nios
dentro de su cultura y de su bagaje histrico de significados y formas de hacer las cosas, de manera que a
travs de las intersecciones constantes de los adultos, ms complejas, empiezan a tener forma los
procesos psicolgicos instrumentales. Al principio estos procesos son compartidos entre personas ya que
pueden operar solamente en el curso de la interaccin de los nios con los adultos (interpsquicos). Los
adultos en este estadio se convierten en agentes mediadores externos del contacto del nio con el
mundo. A medida que el nio crece la respuesta mediatizada al mundo a travs de estos procesos
comienzan a ser ejecutados dentro del mismo nio (intrapsquicos). A travs de esta interiorizacin de las
vas de operacin de la informacin que est histricamente determinada y culturalmente organizada es
que la naturaleza social de las personas llega a ser tambin su naturaleza psicolgica.
Las funciones psicolgicas superiores tienen un origen y naturaleza social siendo la sociedad el
factor determinante del comportamiento humano ms que la naturaleza. Vygotsky estableci diferencias
entre las funciones psicolgicas elementales y las superiores. La primera se refiere al control que ejerce
el entorno sobre los procesos psicolgicos elementales y a la autorregulacin como caracterstica
central de las funciones superiores. Al respecto Wertsch (1988) seala que:
La concepcin vygotskyana del control voluntario, la realizacin consciente y la
naturaleza social de los procesos psicolgicos superiores presuponen la existencia de
herramientas psicolgicas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la
actividad propia y de los dems. Esto, una vez ms, conduce a la conclusin de que la
nocin de mediacin es analticamente ms importante que otros aspectos del marco
conceptual vygotskyano (pg.44).
Para Vygotsky entonces, por contraposicin, las funciones psicolgicas elementales se caracterizan
por el control del entorno natural, una ausencia de realizacin consciente, orgenes individuales y falta de
mediacin a travs de herramientas psicolgicas. A medida que los procesos superiores toman forma,
cambia la estructura completa de la conducta. En este sentido al buscar el mediador (padres, maestro,
adulto significante) desarrollar las funciones superiores en el educando con autismo se cambia la
estructura de su conducta, se le hace ms consciente acerca de su entorno y puede alcanzar la
autorregulacin. Vygotsky le concede al educando un papel activo en el aprendizaje donde debe llegar a
dominar una funcin hasta el grado de su intelectualizacin y voluntariedad de la actividad de esa
funcin que sera la otra cara de la realizacin consciente. Considera que la percepcin y la memoria, la
imaginacin y el pensamiento, la experiencia emocional y la accin voluntaria no son simplemente
propiedades de la vida mental o funciones naturales del tejido nervioso. Tienen una estructura altamente
compleja con su propia gnesis sociohistrica con atributos que les son propios al hombre (Luria, 1966).
Conjuntamente con el lenguaje constituyen sistemas funcionales formados en el pasado y cambiantes en el
curso del desarrollo de la vida.
Se debe plantear que actualmente se ha sido demostrado que las formas complejas de los procesos
mentales son el resultado de la actividad cerebral como un todo. La idea de Vygotsky de funciones
mentalmente superiores en sus orgenes, sistemticas en su estructura y dinmicas en el desarrollo
planteaba una aproximacin diferente al problema de su poca relacionada con las localizaciones

cerebrales. Se vislumbraba lo que posteriormente consolid Luria y sus seguidores en relacin a lo que
hoy se conoce como funcin neural dndole un contexto social. Aspecto importante a considerar en las
personas con autismo donde est comprometida la integridad de su sistema nervioso.
Shatz (1992) seala que el cerebro humano adulto posee ms de cien mil millones de neuronas,
conectadas de forma intrnseca y especfica para permitir las funciones mentales superiores. Las
conexiones neurales definitivas se establecen a partir de la remodelacin de un esbozo inmaduro en el que
slo se insina el modelo adulto. La maduracin del sistema nervioso puede modificarse y ajustarse con
precisin a travs de la experiencia. Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro han demostrado
que para alcanzar la precisin de la configuracin del adulto es imprescindible la funcin neural, es decir,
hay que estimular al cerebro. Desde los estados ms tempranos el medio socio-cultural de esa persona
en desarrollo desempea un papel de vital importancia. Las personas nacen con casi todas las neuronas
que van a poseer en su vida adulta pero el cerebro crece debido a que las neuronas aumentan de tamao
y se incrementa el nmero de axones, dendritas y de conexiones entre ellas. Los axones reconocen a
travs de un sensor molecular substancias qumicas que los guan en su crecimiento por la va adecuada y
crecen a lo largo de ella, con la posibilidad en funcin de la interaccin con el medio, de corregir los
errores cometidos durante la seleccin de la direccin (Kandel y Jessell, 1991). La remodelacin axnica
se produce por la resolucin de la pugna entre los estmulos informativos a travs de la formacin de
reas funcionales especficas. Las clulas que descargan al mismo tiempo establecen las mismas
conexiones. Estas sinpsis especiales de Hebb juegan un papel importante en la memoria y el
aprendizaje.
Basados en lo anterior se puede plantear la importancia de la intervencin y educacin temprana en el
educando con autismo ya que la plasticidad cerebral no es ilimitada. Los llamados perodos crticos
existen para el desarrollo de ciertas funciones y estructuras cerebrales, los cuales limitaran el desarrollo
ptimo de las interconexiones neuronales a pesar de que se haga una estimulacin intensiva posterior a la
culminacin de los mismos ya que se han estabilizado conexiones neuronales y ha ocurrido muerte
neuronal. La estructura es modificada por la funcin. Las lesiones no slo funcionan como barrera a la
estimulacin sensorial sino que tambin podran ocasionar un excesiva facilitacin de los impulsos
nerviosos, como ocurre en un grupo de personas con autismo, por lo cual, una estimulacin siempre
creciente no sera la alternativa ms adecuada. Para esta poblacin tan heterognea especficamente se
requiere determinar claramente Qu?, Cunto?, Cmo?, Por qu? y Dnde? se estimula
considerando sus caractersticas idiosincrticas.
Vygostky al estudiar el patrn evolutivo de la funciones mentales superiores en la ontognesis,
lleg a la conclusin de que las mismas funciones podan, en diferentes estadios del desarrollo, ser
ejecutadas por diferentes partes de la corteza y que la interaccin de diferentes zonas corticales poda
tambin variar segn el estado del desarrollo. Para Vygotsky las funciones mentales (percepcin
compleja, memorizacin inteligente, atencin voluntaria o pensamiento lgico) no eran propiedades innatas
de la personalidad sino que eran procesos formados en el curso del desarrollo del nio que respondan a
los mtodos y medios de organizacin de la actividad la cual surga y era adoptada por el nio en el curso
de sus manipulaciones con los objetos reales y en su intercambio con los adultos. El trastorno se deba al
desarrollo anmalo complejo producto de un dao o lesin temprano o defecto innato que se puede
producir en diversos estadios de su formacin y cuya naturaleza puede ser diversa (Luria, 1958).
Vygotsky (1934) seal que inicialmente todas las funciones superiores actan en estrecha conexin
con la actividad externa y slo posteriormente parecen interiorizarse transformndose en actividad interna.
La objetivacin de la funcin alterada, su desplazamiento hacia afuera y su transformacin en una actividad
externa es uno de los principales mecanismos de compensacin de las alteraciones. De manera que
es importante determinar esa naturaleza u origen de la condicin de autismo que acompaa a una
persona a fin de prevenir los factores que la ocasionan o intervenir tempranamente en los mismos para

lograr que en la forma ms ptima posible se forme la actividad mental compleja. Para lo anterior se deben
considerar todos los avances de los estudios por imgenes, neuroqumicos, electrifisiolgicos,
inmunolgicos, genticos, entre otros que en el campo del estudio de las personas con autismo han
permitido desarrollar no slo estrategias acordes a sus potencialidades y requerimientos sino planificar
acciones preventivas.
La formacin de la actividad mental compleja siempre requiere de una consistencia estricta y de
una sucesin de operaciones individuales. Si, como ocurre en las personas con autismo, tan solo una
parte se pierde, si cierto estado del desarrollo de una operacin necesaria no se ejecuta adecuadamente,
el proceso completo posterior del desarrollo se retarda y la formacin de las funciones mentales superiores
asume un carcter anormal. Al respecto, Vygotsky (1989) sealaba:
Si algn rgano debido a la deficiencia morfolgica o funcional no logra cumplir
enteramente su trabajo entonces el sistema nervioso central y el aparato psquico
asumen la tarea de compensar el funcionamiento deficiente del rgano, para crear
sobre el rgano o la funcin deficiente una suparestructura psquica que tienda a
asegurar el organismo en el punto dbil amenazado (Prlogo, Obras Completas).
El nuevo aporte de Vygotsky, segn Luria, fue la calificacin de los sntomas en una indagacin ms
precisa de las estructuras del defecto y en el anlisis de las diversas causas las cuales son las
responsables del retardo y la distorsin del desarrollo mental del nio. Para Luria (1979) la necesidad de
descubrir formas de ayudar con los problemas de los nios que sufran de defectos congnitos - ceguera,
sordera, retardo mental- para realizar sus potenciales individuales, hizo interesar a Vygotsky en el trabajo
de los psiclogos acadmicos y esto lo condujo a crear un nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos
psicolgicos humanos en los que pueden tambin contextuarse aquellos de la poblacin con autismo.
Luria (1979) seal que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad est
condicionado por la unidad de los factores biolgicos y sociales. Indic que esta unidad no se presenta en
forma de combinacin mecnica y esttica de los factores hereditarios y del medio, sino que representa
una unidad compleja, diferenciada, dinmica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones
psquicas, como a las distintas etapas del desarrollo relativo a la edad. Para comprender de un modo
correcto el proceso del desarrollo psquico del nio, es importante determinar el papel y la importancia de
cada uno de esos factores.
Vygotsky concluy que el origen de las formas superiores de la conducta consciente deba
encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no es slo un
producto de su ambiente, l tambin es un agente activo en la creacin de ese ambiente. El devenir
del trabajo, como actividad consciente, prctica y formadora del hombre es la fuente del saber a travs de
la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo humano sin conocimiento previo. El producto del
trabajo es esencialmente de naturaleza social y, por ende, cultural. En el progreso del conocimiento, a lo
largo del desarrollo histrico-social es como el hombre construye su dimensin consciente. La produccin
del conocimiento es el despliegue de su propia especificidad, es la autoconstruccin permanente de su
consciencia como apertura hacia el mundo y apropiacin del mismo en su existencia. De manera que a las
personas con autismo se les debe garantizar, como se sealara anteriormente, educacin y trabajo a fin
de lograr su preparacin e incorporacin activa a los mismos en funcin de sus potencialidades as como el
acceso a la cultura, a la recreacin y a las artes a fin de lograr su autoconstruccin y un desarrollo
armnico e integral.

3.3. CARACTERIZACION DEL MODELO EDUCATIVO

La atencin educativa de la poblacin con autismo debe enmarcarse en los principios filosficosconceptuales que sustentan a la Educacin en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano.
Al educando con autismo habra que darle la oportunidad de aprender atravs de la accin y la
experiencia. Considerando sus caractersticas particulares para que l pueda construir su conocimiento
estas experiencias deben tener significado para l, es decir, deben ser significativas y adems ha de
tenerse en cuenta que las mismas generen su motivacin intrnseca. Como se sealara anteriormente,
el maestro debe ser un mediador que partiendo de las fortalezas e intereses del educando con autismo
estructure la situacin de aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la informacin que
proviene del medio y la integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su conocimiento y
desarrollar en forma ptima sus potencialidades.
Al educando con autismo ha de considerarse, como se sealar anteriormente, como una unidad
bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo. Las caractersticas que presenta un
individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto de una interaccin compleja y
dinmica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio
familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma diferente.
Ante unos mismos factores de riesgo, el impacto sobre el sistema nervioso no es el mismo porque
depende de la integridad gentica-estructural-funcional anteriormente sealada, la cual es individual.
Lo gentico da una probabilidad de desarrollar la condicin de autismo y lo ambiental, considerado
como los factores de riesgo pre, peri y postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice o no.
De manera que dentro de la poblacin con autismo se van a encontrar sub-grupos con caractersticas
propias que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de la misma y de cada educando en
particular, por lo cual, se debe realizar una evaluacin inicial o diagnstica en la cual se consideren estos
factores bio-psico-sociales que permita conocer integralmente al educando a fin de que, a travs de un
proceso de enseanza-aprendizaje especialmente sistemtico e individualizado en el cual se vaya
realizando una evaluacin formativa y sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno.
Al ser el autismo una condicin que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo, el
programa de atencin debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida
de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Los
programas dirigidos a la poblacin infantil con autismo debern tener objetivos diferentes de aquellos
destinados a la poblacin de adolescentes o adultos con autismo.
Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo caracterstico que los diferencia claramente de
otros cuadros con las cuales pueden tener en comn algunos aspectos o pueden estar asociados. De
manera que, dentro del respeto a las diferencias individuales y dando cumplimiento los Artculos 31 y 32
de la LOE y a la Resolucin Ministerial N 123, la atencin a la poblacin con autismo deber ser
diferenciada, por mtodos y recursos especializados. En el desarrollo de las estrategias educativas se
deber enfatizar ms en sus posibilidades que sus limitaciones (LOE, Artculo 33).
La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurolgica lo cual altera sus procesos
senso-perceptivos; de procesamiento, integracin y almacenamiento de la informacin que recibe del
medio y, por ende, su interpretacin de la experiencia est alterada al igual que su conducta y capacidad
de aprendizaje. As mismo, tiene restringido tanto su propsito comunicativo como la bsqueda de
informacin y de interaccin con el medio. Lo anterior trae como consecuencia que a la persona con
autismo haya que "ensearla a aprender" por lo cual: (1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar
a que se autogenere a fin de lograr xito en el proceso de enseanza-aprendizaje cobrando mucha
importancia el concepto vygotskiano descrito de la mediacin de los procesos y de la voluntariedad en
un sentido amplio; (2) Es importante considerar como este aprendiz con autismo procesa la informacin

que le viene del medio y ya que tiene sus propias estrategias para acceder y apropiarse del
conocimiento, cabra conocer esas estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de flexibilizar las
estrategias pedaggicas y adaptarlas a las caractersticas inherentes al educando y, por ende,
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. En el caso de las personas con autismo es muy importante
desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no slo mecnico y rutinario sino ms significativo.
La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento, de comprensin de la realidad que
posee el educando con autismo, conocer cules son y centrarse en sus intereses y posibilidades de
acuerdo a sus estadios de evolucin a fin de tener un punto de partida que posibilite graduar y seleccionar
los conocimientos para lograr la actualizacin de su desarrollo potencial. Es decir, se deben
comprender los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con
autismo, lase: cmo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende.
Para el sujeto con autismo que aprende es bsico lo que es verbalmente significativo para l y ya que
el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible es importante la informacin organizada y los
aspectos instruccionales de la educacin pero no son suficientes ya que adems hay que considerar los
procesos cognitivos del aprendiz. El aprendizaje significativo ocurre en la persona con autismo cuando
el material educativo que se le presenta puede relacionarse en forma no arbitraria con lo que ya conoce, es
decir, con su estructura cognoscitiva, por lo cual aprende ms fcilmente si la informacin est
organizada. De ah la importancia de la estructura de la tarea, de las actividades e incluso del
ambiente escolar.
En el proceso de enseanza-aprendizaje de las personas con autismo son importantes las
condiciones del ambiente de aprendizaje. Se ha demostrado que esta poblacin se beneficia con la
estructuracin de la situacin de aprendizaje donde es de vital importancia mantener ciertas condiciones
que forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir introduciendo progresivamente nuevos
elementos a la misma en forma repetitiva para que puedan ser accesados y se hace evidente que las
personas con autismo aprenden ms fcilmente manteniendo una secuencia en presentacin de la
informacin y con la organizacin de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su atencin hacia
algunas de las seales del medio y frecuentemente a detalles pequeos e irrelevantes, la estructura tanto
de las tareas como de la situacin de aprendizaje les permite organizar su percepcin ayudndoles a que
se focalicen en los aspectos ms relevantes de la tarea o de la rutina escolar. Esa estructura y
organizacin va a depender de las caractersticas individuales del educando y se basa en el conocimiento
que el maestro tiene de sus procesos cognitivos.
Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de otro modo, en el
sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la
educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Es importante considerar que
cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser considerado en la planificacin de la
rutina escolar.
El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el crecimiento social que debe tener
lugar en la interrelacin de los educandos dentro de ella. Ya que las personas con autismo tienen
problemas para establecer esa interrelacin social entonces cobra an mayor importancia la preparacin
de ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social. As mismo, se deben promover en el
nio conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades biopsquicas reconociendo la importancia de la
educacin como tarea social. El maestro debe ayudar a estos educandos a aprender los valores de la
participacin democrtica en funcin de sus caractersticas particulares. Para esto al docente debe
garantizrsele su actualizacin, capacitacin y formacin en el rea de la atencin educativa integral de
esta poblacin (RLOE, Artculo 35).

Con respecto a los aspectos curriculares, Lansing (1981) plantea que un currculum para nios con
autismo se disea considerando reas amplias que contemplen aspectos que un nio sin estas
caractersticas particulares aprendera en forma natural de los padres y otros nios. De manera que al
menos deben contemplarse seis reas que son indispensables para lograr un desarrollo integral de estas
personas: (1) Comunicacin y Lenguaje; (2) Habilidades, Destrezas y Comportamiento Social; (3)
Habilidades de Autoayuda, Responsabilidad y Utilizacin del Tiempo Libre; (4) Habilidades Acadmicas
Cognitivas y Funcionales; (5) Destrezas Motoras y (6) Hbitos de Trabajo y Organizacin.
Es evidente que el nfasis en las reas curriculares diferir si se est considerando un nio o un
adolescente o adulto con autismo. Fredericks, Buckley, Baldwin, Moore y Stremel-Campbell (1983)
refirindose a las necesidades educativas de los adolescentes con autismo sealan como reas a
desarrollar: (1) Social/sexual; (2) Actividades de la Vida Diaria; (3) Utilizacin del Tiempo Libre; (4)
Educacin Vocacional y (5) Acadmica-funcional.
En el rea de comunicacin y lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de comunicacin que
pueda dominar el nio. Es el rea de ms alta prioridad educativa ya que busca el mejorar la capacidad de
la persona con autismo para comunicarse en las situaciones cotidianas y est centrada en la funcin de la
comunicacin dentro de un contexto determinado.
Existe una gran mayora de autistas no verbales que estn en la capacidad de aprender algunas
destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o no-verbal. Se ensea primero a comunicar sus
necesidades e intereses. Inclusive en algunos autistas con destrezas de lenguaje (habla o lenguaje de
seas) slo se comunican con personas que saben de antemano lo que el nio quiere o debe decir. Estos
nios tambin requieren del desarrollo de sus destrezas de lenguaje y comunicacin. Independientemente
del sistema de expresin que se ensee (lenguaje hablado, lenguaje de seas, gestos simples, actos
motores, comunicacin a travs de figuras en tarjetas, o cualquier otro sistema) debe ensearse a la
persona con autismo un medio para transmitir mensajes en situaciones de la vida diaria. Se deben
evaluar varias dimensiones: (1) Funcin o propsito de la comunicacin; (2) Contexto o situacin en la cual
se da la comunicacin; (3) Categora semntica; (4) Palabras especficas que se utilizan; (5) Forma de la
Comunicacin.
El currculum de comunicacin debe mantenerse centrado en que los objetivos sean adecuados al
desarrollo individual del autista. Se identifican las habilidades individuales existentes en el educando para
comunicarse espontneamente en situaciones de la vida diaria y sobre stas se construyen los objetivos
subsiguientes a ser enseados. Considerando las dimensiones de la comunicacin antes sealadas se
evala el patrn individual del desarrollo comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los
objetivos enseando solamente una nueva dimensin de comunicacin. Es evidente que la evaluacin no
slo contempla la evaluacin del nio sino toda la informacin que pueda ser aportada por los padres o
adultos significantes para el educando.
El desarrollo del rea social involucra el ensear a la persona con autismo a identificar las claves
sociales. Para que esto sea posible la experiencia social debe lograr tener algn tipo de significado para la
persona con autismo. La enseanza en el rea social de las personas con autismo debe ser consistente
con lo que estos educandos comprenden y debe centrase en experiencia positivas. Las destrezas sociales
aisladas y especficas no son relevantes para el desarrollo de la interaccin social en las personas con
autismo. El nfasis se debe centrar en combinar esas destrezas individuales en unidades sociales
significativas. Para promover relaciones significativas es esencial que a las personas con autismo se les
proporcionen experiencias compartidas. Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cmo
establecer relaciones con otras personas, como responder apropiadamente a esas otras personas en el
hogar, la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente interacciones con otras personas. Se

centra en la utilizacin prctica del lenguaje o de los sistemas de comunicacin aprendidos. Al adolescente
se le ensea a como protegerse del abuso sexual y cmo disfrutar hbitos sexuales sanos.
Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente estn diseados para
hacer que las personas con autismo aparenten ser lo ms normales posibles en sus interacciones sociales,
sin tener respeto por sus necesidades o sus intereses. En vez de estar centrados en el comportamiento
normal como meta principal, se debe partir de las estructuras sociales bsicas y del entendimiento de las
personas con autismo a fin de lograr el desarrollo mximo de sus posibilidades a travs de brindarles
formas ms positivas y significativas de satisfacer sus necesidades interpersonales.
El factor bsico para el xito en el desarrollo de destrezas y comportamientos sociales en las
personas con autismo radica en la relevancia de las actividades considerando sus habilidades individuales
y sus necesidades. Existen diversas estrategias para lograr estos objetivos, entre las que cabe destacar,
los grupos estructurados y la interaccin con pares normales donde la clave radica en considerar
actividades que sean motivantes para las personas con autismo.
En cuanto al rea acadmica funcional hay que ensearlos a integrar sus potencialidades cognitivas,
la aplicacin funcional en la vida diaria: Pareamiento, clasificacin, secuenciacin, causalidad, relaciones
especiales, desarrollo de memoria visual y auditiva son conceptos bsicos a ensear. Se ha sealado que
el educando con autismo es ms un aprendiz visual que auditivo, le cuesta procesar la "informacin
novedosa" y le angustia lo que no puede predecir o controlar mostrando en consecuencia una serie de
conductas "inapropiadas" para lo que se espera en su medio social (Courchesne, Hillyard, y Galambos,
1975; Novick, Kurtzberg y Vaughan, 1979; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985; Lincoln,
Courchesne, Kilman y Galambos, 1985; Courchesne, 1987; Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne,
Elmasian y Grilln, 1989; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994).
Ya que toda situacin de aprendizaje implica una novedad, a la persona con autismo hay que "ensearla a
aprender", como se sealara anteriormente, aprovechando su condicin de aprendiz visual; logrando
que lo que va a aprender pierda su carcter novedoso y estructurando la situacin de aprendizaje
de una forma que le permita predecir lo que se espera de l y as favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje de estos educandos. Cabe destacar que la estructuracin depender de su nivel de
funcionamiento e integridad cognitiva.
Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la Vida Diaria y de
Autoayuda. Bishop (1990) seala que requieren ser enseadas a las personas con autismo a fin de que
pueda desenvolverse exitosamente en su medio ambiente y cuya adquisicin le permitirn funcionar tan
independientemente como le sea posible dentro de la sociedad.
La utilizacin adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Esta rea se puede dividir en
aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y aquellas que se desarrollarn en la
comunidad. En las actividades del hogar estarn aquellas participativas que har sola la persona con
autismo (jugar solitario, pintar, dibujar, entre otras), las participativas que deben realizarse con otras
personas (jugar pelota, ajedrez, ping-pong) y actividades de observacin (ver T.V., escuchar radio). En la
comunidad podr aprender a realizar actividades solo como nadar, caminar, las cuales tambin podra
realizar en compaa de otros (montar bicicleta, patinar) y entre las actividades de observacin pueden
estar el ir al teatro, al cine, presenciar actividades deportivas. Es importante que el educando tenga la
oportunidad de presenciar actividades de tiempo libre y ensersele cmo hacerlas y cuando poder
hacerlas as se le garantiza el acceso a la cultura y a la recreacin. De manera que debe incluirse la
formacin cultural como parte integral del currculo.
En el rea motora es una de las ms conservadas en el autista sin embargo aspectos tales como la
coordinacin armnica de movimientos, plasticidad y planificacin motora estn afectadas. La terapia

ocupacional y educacin fsica cobran mucha importancia a fin de evitar escoliosis y otras deformaciones,
por un lado, a travs de la Educacin Fsica no competitiva donde se desarrolle por medio de la
psicomotricidad el esquema corporal a travs de ejercicios de postura, tono muscular, respiracin y
relajacin. Por otro lado, permiten el desarrollo de muchas potencialidades que tienen estos educandos en
esta rea especfica. A travs de la Educacin Fsica y el Deporte con las adaptaciones curriculares
requeridas se pueden desarrollar normas y valores y a travs de la Recreacin se puede desarrollar la
interaccin social tan afectada en la poblacin con autismo. Adems, la adquisicin de destrezas
manuales ocupacionales puede ser un inicio para garantizar su integracin a los Talleres de Educacin
Laboral al igual que a un oficio futuro. Cabe recordar que educacin y trabajo son partes de un mismo
proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el desarrollo integral del hombre.
En el rea de educacin y trabajo las metas principales incluyen el desarrollo de valores
relacionados con el trabajo, la exploracin y orientacin vocacional y la formacin y capacitacin en un
oficio u ocupacin. En este sentido el desarrollo de una gran variedad de competencias de trabajo, de
integracin culo-manual, motricidad fina, acadmicas funcionales y motricidad gruesa deben integrarse
armnicamente con las competencias de funcionamiento independiente y de uso del tiempo libre. Se debe
ensear la autoorganizacin a travs de rutinas predecibles y estructuradas. A medida que el nio
comienza a comprender y recordar la organizacin del ambiente se le da ms y ms responsabilidad en la
organizacin de s mismo. En edades tempranas se le ensean conceptos bsicos de Secuencias
(comienzo y final), de precisin (correcto-incorrecto), de secuencias temporales (primero-despus) y
consecuencias (si...entonces). Las metas de trabajo y organizacin deben incluir que la persona con
autismo llegue a comprender lo que es completar las tareas asignadas, permanecer en su rea de trabajo
con una supervisin peridica y la capacidad para seguir un horario o cronograma de trabajo. As mismo,
se debe integrar la comunicacin funcional que implica que el educando pueda solicitar lo que necesita,
expresar sus deseos, seguir instrucciones simples, indicar que ha terminado la tarea. El desarrollo de
rutinas sociales simples, comportamiento cooperativo y disfrute con otras personas son otros aspectos
importantes a integrar en el rea vocacional. El aprender todo lo anteriormente descrito es lo que le
permitir a una persona con autismo optar para ser integrado al medio laboral.
Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las reas acadmicas
funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del educando con autismo. A las personas con
autismo hay que ensearles las habilidades necesarias para ser un miembro activo de un grupo social en
el hogar, la escuela o su comunidad partiendo de sus reas de mayor inters de manera de promover el
aprendizaje. Un aspecto importante para lograr estos objetivos lo constituye la enseanza estructurada.
Al respecto cabe sealar que los estudios de seguimiento han demostrado que los programas
educacionales especialmente estructurados han arrojado los resultados ms promisorios en los educandos
autistas ms jvenes. La estructura los ayuda a organizarse a s mismos y a responder ms
apropiadamente a sus ambientes. La organizacin fsica, los cronogramas u horarios, el sistema individual
de trabajo y las rutinas son tipos especficos de estructura que han demostrado su utilidad en las aulas
para educandos con autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento (Mesibov, 1993).
Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualizacin del currculum del nio
dentro de cada una de estas reas bsicas la cual comienza despus de una cuidadosa evaluacin del
nio en colaboracin de sus padres y maestros. Se debe definir el currculum individual dentro de una
estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva del educando y su nivel de comunicacin. En el
desarrollo de las estrategias educativas se deber enfatizar ms en sus posibilidades que sus
limitaciones. Del hecho sealado anteriormente de que al individuo con autismo hay que "ensearlo a
aprender", hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa promocin del
aprendizaje hay que considerar desde la estructuracin del ambiente y situacin de aprendizaje hasta el
nmero de educandos por aula (no ms de 6), los aspectos motivacionales de la persona con autismo y
sus intereses. Se debe estimular el desarrollo de un sistema de comunicacin que favorezca una
mejor relacin con su entorno. Se deben proveer rutinas educativas que le permitan a la persona con

autismo predecir lo que vendr despus y qu se est requiriendo de l para as disminuir su ansiedad y,
por ende, sus conductas inadecuadas.
Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una persona con autismo son la
enseanza estructurada y la promocin de la independencia en todos los niveles de funcionamiento.
Los nios menores requerirn de ms estructura que los mayores al igual que aquellos que tengan mayor
grado de compromiso del nivel de funcionamiento. Una vez pasada esta fase inicial, la meta es promover
el aprendizaje, hasta donde sea posible, dentro de los ambientes menos estructurados y ms
naturales lo cual conduce a la integracin social.
En la evaluacin del aula no slo se deben incluir las reas curriculares antes descritas sino que es
de vital importancia evaluar las caractersticas individuales e interpersonales que pueden interferir con
el proceso de aprendizaje (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988). Se deben tener en cuenta las respuestas
idiosincrticas del nio al entorno, a otros nios, a los ruidos, a los distractores visuales y a todos los
dems aspectos ambientales del aula que puedan interferir con la habilidad de aprendizaje del nio con
autismo. La evaluacin en el aula es importante en la medida que se relaciona con el desarrollo e
implementacin de objetivos programticos individualizados. Se debe centrar en esas caractersticas
individuales, sus fortalezas, intereses y debilidades as como las necesidades de la familia, la escuela y/o
ambiente de trabajo y las competencias que necesitar para lograr que funcione al mximo como adulto.
La informacin aportada por los padres es crucial para complementar la evaluacin en el aula. Esta
informacin proporcionar aspectos que la estructura del aula no permite evaluar y acerca de las
necesidades dentro del hogar. Se pueden obtener datos ms concretos acerca de las destrezas de
autoayuda, de comunicacin, juego y habilidades de tiempo libre, as como del comportamiento social con
otros familiares, vecinos y amigos.
Dentro de la corriente integracionista, se debe sealar que la integracin escolar se dar paso a
paso en la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo
considerndolo como centro de su propio proceso de aprendizaje. Dependiendo si el educando tiene
posibilidades de ser integrado o no a la Escuela Regular se realizarn las adaptaciones curriculares
necesarias a fin de irlo preparando para enfrentar con xito la misma. As mismo, se deber asegurar la
transicin de la escuela a la vida adulta y la integracin social de las personas con autismo. Esta
transicin se refiere al cambio del rol de educando al de adulto en su comunidad (Getzel y deFur, 1997). En
este sentido, se debe fomentar la creacin de los servicios adecuados a nivel preventivo, de diagnstico y
de atencin educativa integral para las personas con autismo; la regulacin de la formacin del personal
docente y la orientacin y preparacin de la familia y la comunidad para favorecer la integracin social
(LOE, Artculo 34; Ley para la Integracin de Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educacin,
Resolucin 2005, 1996).
3.4. ADMINISTRACION DEL MODELO EDUCATIVO
3.4.1. Definicin de la Unidad Programtica para la Atencin Educativa Integral de las Personas con
Autismo.
La administracin del modelo educativo debe concebirse en el marco de la reorganizacin y
reestructuracin del Ministerio de Educacin y de la descentralizacin, establecindose los mecanismos de
coordinacin y comunicacin entre las instancias que aseguran la articulacin dinmica y la coherencia
tcnico-administrativa dentro del sistema educativo nacional.
La Unidad Programtica de Autismo es la estructura Tcnico-Administrativa de la Direccin de
Educacin Especial del Ministerio de Educacin responsable de disear, supervisar, evaluar, controlar y
velar por el cumplimiento de la poltica educativa de atencin educativa integral de las personas con
autismo a Nivel Nacional. Entre sus competencias y funciones se encuentran: (1) Disear la Poltica

Nacional de Atencin Educativa Integral de las Poblacin con Autismo; (2) Informar sobre la Poltica de
Atencin Integral a la Poblacin con Autismo; (3) Asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las
instancias territoriales en la ejecucin de las polticas, normas y programas para el personal; (4) Velar por
el cumplimiento de la poltica, leyes, reglamentos y resoluciones relacionadas con la atencin educativa
integral de la poblacin con autismo; (5) Asesorar, orientar y supervisar los proyectos regionales de
atencin educativa a la poblacin con autismo prestando la asistencia tcnica que sea requerida y velando
por el desarrollo integral y equilibrado del rea de atencin educativa integral de la poblacin con autismo
en el mbito territorial; (6) Supervisar el funcionamiento global de la atencin educativa integral de la
poblacin con autismo; (7) Evaluar el alcance, impacto y resultados de la ejecucin de la poltica de
atencin integral para la poblacin con autismo;(8) Velar por el cumplimiento de las lneas curriculares
establecidas en la poltica y evaluar su alcance e impacto; (9) Promover y orientar la creacin de servicios
apropiados para la atencin integral la poblacin con autismo a nivel nacional (10) Orientar el Desarrollo
Profesional del Personal en Servicio del Ministerio de Educacin en cuanto a la atencin educativa integral
de las personas con autismo a fin de lograr garantizar el acceso, permanencia y prosecucin de la
poblacin con autismo en el Sistema Educativo Venezolano; (11) Promover la participacin de la
comunidad nacional en el proceso de atencin educativa integral de la poblacin con autismo a fin de
lograr su Integracin Social; (12) Promover y orientar convenios con los entes formadores a fin de
garantizar la idoneidad de los recursos humanos requeridos en el rea; (13) Promover y orientar
investigaciones a nivel nacional que permitan la evaluacin, seguimiento y control de la ejecucin de la
poltica con las adaptaciones regionales que les sea pertinentes; (14) Promover y orientar la ejecucin de
intercambios y convenios con instituciones y organismos pblicos y privados, nacionales e internacionales
vinculados al rea de autismo; (15) Velar por la articulacin intramodalidad, intrasectorial e intersectorial a
fin de lograr una accin coordinada para el cumplimiento de la poltica de atencin integral a la poblacin
con autismo que garantice su acceso, permanencia y prosecucin al Sistema Educativo Venezolano y su
Integracin Socio-Laboral.
En el Nivel Estadal, en el marco del proceso de descentralizacin, se tienen las competencias de
coordinar, administrar, controlar y evaluar la gestin acadmica y administrativa de la atencin educativa
integral de las personas con autismo en su mbito de gobierno de acuerdo a las polticas educativas fijadas
por la Unidad Programtica de Autismo de la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin.
En este marco, formular el Plan Regional coordinando acciones con los municipios, el captulo de la
Fundacin para el Desarrollo de la Educacin Especial y las fuerzas vivas de la respectiva Entidad Federal.
Conformar los equipos interdisciplinarios que permitirn la creacin de los CAIPA regionales. As mismo,
coordinar los Consejos Tcnicos del rea con los CAIPA y aquellas Unidades Educativas y Servicios de
Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que
estn atendiendo poblacin con autismo. As mismo, en el Nivel Municipal se coordinan, operan y
controlan en el mbito local los CAIPA y todas las Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la
Modalidad de Educacin Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estn atendiendo
poblacin con autismo.
En el Nivel Institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial en el rea
de Autismo son los Centros de Atencin Integral para Personas con Autismo (CAIPA), en los cuales
se desarrolla el programa de atencin educativa integral de las personas con autismo que le permitir
posteriormente su integracin, en funcin de sus potencialidades y caractersticas a los diversos mbitos
donde se desenvolver. As mismo, en los CAIPA se da capacitacin en servicio para los recursos
humanos especializados requeridos en el rea de autismo. Concebido desde el punto de vista tcnicoadministrativo como un centro de atencin educativa integral para las personas con autismo coordina,
administra y ejecuta el currculo, los recursos y el personal asignados a l de acuerdo con las polticas
fijadas por los organismos competentes en el marco de la estrategia de Proyecto Pedaggico de Plantel a
Nivel Institucional. Esto se realiza a travs de dos estrategias: (1) Atencin Directa, en el propio CAIPA, a
la poblacin cuyas caractersticas de su condicin no le permitan en forma transitoria o permanente ser

integrados y (2) Como Unidad de Apoyo para (a) La Atencin Educativa Integral Temprana de los nios
de 0 a 6 aos atendidos en los CDI o UEE as como y para la orientacin de la continuidad del proceso
educativo de esta poblacin y (b) El proceso de integracin escolar o sociolaboral en el resto del continuo
evolutivo. As mismo, el CAIPA es un centro educativo modelo para la actualizacin y capacitacin de los
recursos humanos que el rea requiere y para la investigacin bio-psico-social de la condicin de autismo.
Entre sus funciones y competencias tiene: (1) Brindar atencin educativa integral a la poblacin con
autismo; (2) Diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de enseanza aprendizaje; (3) Evaluar el
desempeo de la institucin; (4) Promover el desarrollo profesional del personal en servicio asignado; (5)
Promover la participacin de la comunidad en el proceso de atencin educativa integral al educando con
autismo; (6) Asesorar otras unidades operativas o servicios de apoyo de la modalidad, de otras
modalidades o de los niveles educativos o de otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales
(ONG) de la regin o municipio que estn atendiendo a personas con autismo; (7) Disear investigaciones
dirigidas a mejorar la atencin educativa integral de las personas con autismo en el marco de las
innovaciones educativas; (8) Constituir las Asociaciones Civiles de la Comunidades Educativa; (9)
Promover iniciativas de la autogestin; (10) Ejecutar planes de obtencin, mantenimiento, mejora y
dotacin de la planta fsica escolar.
En base a los recursos regionales, se deben crear Centros de Atencin Integral para Autismo
(CAIPA) que conjuntamente con sus respectivas sociedades civiles y con los captulos de la Fundacin
para el Desarrollo de la Educacin Especial garanticen la idoneidad de los recursos y brinden atencin
educativa integral a esta poblacin y que conjuntamente padres y profesionales se dediquen a enfrentar el
reto que representa el autismo. Se debe establecer una comunicacin directa con la comunidad y hacerlos
partcipes del hecho educativo de manera que se facilite la integracin social de los educandos.
Se deben crear los CAIPA donde se realice prevencin (en cualquiera de sus niveles), una
deteccin e intervencin y atencin educativa tempranas; un diagnstico general del cuadro; una
evaluacin particular formal y no formal de las caractersticas individuales de la persona con autismo que
ser atendida; se disean, implementan y siguen planes y programas de atencin educativa
individualizados con un equipo interdisciplinario que permite desarrollar los servicios requeridos por
esta poblacin y su familia a fin de lograr una integracin social efectiva. Para esto la familia deber
ser incorporada activamente al proceso de enseanza-aprendizaje del educando con autismo el cual
ser escolarizado y no escolarizado y se considerarn adems los recursos de la comunidad.
El Equipo de Profesionales deber estar conformado por Docentes, Psiclogos, Mdicos (Pediatra,
Psiquiatra, Neuropediatra, principalmente), Trabajadores Sociales, Terapistas de Lenguaje, Maestros de
Nios Sordos, Fisioterapeutas, Terapistas Ocupacionales, entre otros profesionales que puedan ser
requeridos, por su especialidad, segn la particularidad de cada persona con autismo a ser atendida
integralmente.
El CAIPA, como servicio de apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, articular sus acciones
con las otras unidades operativas que brindan atencin educativa integral a la poblacin con autismo, as
como tambin con las otras modalidades y niveles del sistema educativo y con aquellos otros sectores que
deban participar en el proceso de atencin integral de esta poblacin a fin de garantizar sus derechos
sociales.
En base a lo anteriormente planteado se considerarn a continuacin diferentes aspectos de la
administracin del Modelo Educativo entre los cuales estn las diversas fases del proceso de atencin,
currculo, recursos humanos y materiales requeridos y las caractersticas de los servicios dentro de los
cuales recibir atencin educativa integral la poblacin con autismo en acciones articuladas dentro de la

Modalidad de Educacin Especial, dentro del resto de Niveles y Modalidades del Sistema Educativo y entre
los diversos sectores del mbito nacional.
3.4.2. Lneas de Accin para la Administracin
El Programa de Atencin Educativa Integral de las Personas con Autismo ha de ser integral y el
programa de atencin debe concebirse desde una perspectiva longitudinal a fin de mejorar la calidad de
vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida.
Por un lado, se debe fortalecer la articulacin de las acciones dentro de la Modalidad de Educacin
Especial y, por otro, se debe garantizar la integracin de los educandos con autismo en acciones
articuladas con el resto del Sistema Educativo, as como tambin con otros sectores. Para esto se
deben coordinar esfuerzos intra e intersectoriales en planes de accin concretos y especficos.
Dentro de la Modalidad de Educacin Especial, como variante escolar, la atencin a esta poblacin
debe ser sistemtica e individualizada. Ya que la poblacin con autismo no conforma un grupo
homogneo, por lo cual, presenta, necesidades educativas diferentes, entonces deber ser atendido en
aquella alternativa educativa que sea ms apropiada para el desarrollo ptimo de sus
potencialidades y satisfaccin de sus necesidades. En este sentido en aquellos educandos con
autismo cuyas caractersticas sean de tal naturaleza y grado que presenten dificultad para adaptarse y
progresar a travs de los programas diseados para la educacin regular debern ser atendidos por
programas especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Documento de
Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de Educacin Especial, 1976).
La atencin integral de las personas con autismo es un proceso que comienza con una
evaluacin integral tanto formal como informal siguiendo las tendencias actuales en el rea a nivel
internacional y lo que aqu se establece. La evaluacin inicial o diagnstica se realiza con un equipo
interdisciplinario. Se realiza una entrevista inicial con el Trabajador Social el cual informar acerca del
proceso de evaluacin y recabar datos sobre la situacin familiar, se le entregarn a los Padres unos
cuestionarios donde deben describir un da tpico con su hijo, cules son los principales problemas que
afrontan con ellos, de ellos qu es lo que ms le preocupa, que es lo que ms le gratifica de su hijo, cmo
ha influido su hijo en sus relaciones de pareja, familiares, sociales y laborales, en qu desean ser
ayudados y qu esperan de la institucin y de su programa. Adems se les pedir que hagan una
evaluacin de su hijo en comparacin con otros nios (segn las diversas reas funcionales) y que realicen
una estimacin tanto del diagnstico como de la severidad del mismo. A fin de explorar sus expectativas
se les solicitar que hagan una estimacin del futuro de sus hijos en el plano familiar, escolar, social y
laboral lo que, a su vez, permitir determinar la congruencia entre esta estimacin y la evaluacin que ellos
mismos han realizado tanto del nio como del problema.
Se realizar otra sesin en la cual estarn presentes al menos dos integrantes de este equipo
interdisciplinario (Mdico, Psiclogo, Trabajador Social, Maestro Especialista). Dentro de la Modalidad de
Educacin Especial, en los CAIPA, Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y Unidades Educativas
Especiales (UEE) se realizar una historia de vida completa del educando que contemple datos acerca
del embarazo, parto, etapas de desarrollo temprano, enfermedades, antecedentes familiares y
caractersticas de autismo. Se realizar una observacin inestructurada y se pasarn guiones
estructurados de observacin basados en las tendencias actuales en el rea a fin de realizar una
impresin diagnstica de la condicin y de las caractersticas generales del educando. Dentro de la
evaluacin tanto formal como no formal, el Psiclogo en funcin de la edad cronolgica del educando
aplicar con criterio flexible las pruebas generales, especiales o escalas de desarrollo que sean
requeridas que permitan determinar el perfil, nivel de desarrollo e integridad cognitiva del educando y el
Maestro Especialista har lo propio en el aspecto educativo realizando las adaptaciones que sean
requeridas. En los CAIPA se aplicarn adems pruebas y escalas que han sido diseadas especialmente

para esta poblacin realizando la confirmacin del diagnstico lo que permite una orientacin precisa del
tipo de atencin educativa y servicios de apoyo que el educando requerir. As mismo, se determinarn las
exploraciones complementarias que habr que hacerle al educando donde la evaluacin neurolgica es
indispensable. El Mdico, dependiendo del cuadro asociado, determinar otras evaluaciones. En esta fase
del proceso participarn los profesionales que la evaluacin integral del educando requiera. Si el
diagnstico es confirmado a los padres se les entregar un material de lectura a ser discutido en
entrevistas sucesivas o en los grupos de padres. En estos grupos se les aclarar a los padres dudas
acerca del diagnstico realizado, las caractersticas de su hijo, se les dar informacin acerca del CAIPA,
se les motivar a su participacin activa en el proceso educativo integral de sus hijos y compartirn
experiencias e inquietudes con otros padres. En caso de no confirmarse el diagnstico de la condicin
de autismo, en base al diagnstico diferencial realizado se remitir el educando a la institucin que
requiera. Tanto de confirmarse o no el diagnstico se elaborar el respectivo informe de evaluacin as
como un programa de atencin educativa integral preliminar, ambos sern discutidos y entregados a los
padres o representantes por escrito realizando las modificaciones que sean pertinentes.
Tanto en las CAIPA, como en los CDI y en las UEE se organizarn Cursos para Padres a travs de
la Escuela de Padres a fin de que ellos vayan conociendo ms acerca de la condicin que acompaa a
sus hijos y sus implicaciones; lograr una participacin activa dentro del proceso de enseanza-aprendizaje
y de las actividades de la comunidad educativa y darles el apoyo requerido a fin de enfrentar con xito el
reto que tienen delante. As mismo, en el marco de la descentralizacin se les debe brindar toda la
informacin requerida sobre las Asociaciones Civiles a fin de lograr que se incorporen a la autogestin de
la institucin.
En la Atencin Educativa Intrasectorial de la Poblacin con Autismo de los 0 a 6 aos la articulacin
de los CDI y de los CAIPA cobra vital importancia. La deteccin temprana y el diagnstico diferencial
apropiado conduce no slo a la referencia hacia el programa de atencin educativa especializada
adecuado sino que adems permite el desarrollo integral del individuo desde los inicios del proceso hasta
lograr intervenir ms efectivamente en la prevencin de la aparicin o incremento de determinadas
caractersticas que afectan el proceso de enseanza-aprendizaje de las personas con autismo. El personal
en servicio de los CDI debe estar capacitado tanto para la deteccin como el diagnstico diferencial
como ofrecer las orientaciones iniciales a los padres y asegurar que la poblacin con autismo que
as lo requiera llegue a los CAIPA en funcin de las caractersticas del educando.
Considerando lo anterior el equipo interdisciplinario elaborar un Programa de Atencin Educativa
Integral Individualizado (PAEI), el cual se discute con los padres y, toda vez que se hayan realizado los
ajustes necesarios en base a la informacin por stos aportada, se les entrega por escrito. En los CAIPA
el PAEI se lo llevarn lo padres a sus hogares donde comenzarn a implementarlo y regresarn
peridicamente a la institucin para irlo adaptando (evaluacin formativa) conjuntamente con el
especialista que le corresponda en funcin de la realidad del nio y de la familia. En estas entrevistas
sucesivas se ir discutiendo con los padres el material de lecturas que se les entregado en la primera
evaluacin en el cual tienen informacin sobre diversos aspectos del autismo, la institucin y las diversas
tcnicas que han demostrado utilidad. El PAEI podr ser ejecutado: (a) Por el CAIPA; (b) Conjuntamente
entre el CAIPA y el CDI, especialmente en aquella poblacin con otros cuadros asociados que requieran de
los servicios complementarios de ambas unidades operativas; (c) Por el CDI en donde no exista CAIPA.
Es decir, que en el CAIPA se le brindarn orientaciones especficas y especializadas a los padres, se
realizarn la evaluaciones especializadas en el rea de autismo, se elaborar el programa y se capacitar
a los padres para su implementacin en el hogar. En los CDI podr recibir los servicios que estos prestan
y que el educando requiera y de los cuales no disponga el CAIPA. Se debe realizar una accin coordinada
entre la Unidades Educativas Especiales que estn atendiendo poblacin con autismo en edad
preescolar.

Para llegar a una verdadera individualizacin, los programas deben considerar las diferencias entre
los diversos sub-grupos de educandos con autismo, aquellos que son verbales de los que no lo son,
aquellos que presentan adems como cuadro asociado el retardo mental, las dificultades en el aprendizaje,
epilepsia, deficiencias sensoriales especficas, entre otros y desarrollar las estrategias pedaggicas
apropiadas a sus necesidades. Se requerir de la asesora o servicios de apoyo paralelos de unidades
educativas especficas tales como las del rea de lenguaje, deficiencias auditivas, deficiencias visuales o
impedimentos motores.
Se debe fortalecer la articulacin programtica y operativa entre la Modalidad de Educacin Especial
con los Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo considerando la descentralizacin a fin de
lograr un proceso de integracin escolar efectivo (Nuez de B., 1996).
En este sentido, en una accin conjunta con los CAIPA con los CDI, Equipos de Integracin,
Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial y el Centro Educativo Preescolar deben
garantizar la integracin, permanencia y continuidad de la atencin integral de los nios con autismo a
travs de los programas tanto convencionales como no convencionales.
Habr diversas modalidades de atencin una vez que el educando haya sido evaluado y se
considere con la condicin de autismo. Si el nio est integrado en un Preescolar o en la Escuela Bsica
se tratar de que permanezca en las mismas con orientaciones especficas del CAIPA donde exista, en
caso de su ausencia los CDI, UEE, Equipos de Integracin (EI) o servicios de apoyo acerca asesorarn
y orientarn las adaptaciones curriculares, su administracin y el manejo de las conductas ya que stos
aspectos, debido a las caractersticas de esta poblacin, representan para el personal directivo, tcnicodocente y administrativo que est integrando al educando los de mayor problema. En general se realizar
un trabajo profesional cooperativo intrasectorial.
Si no estn integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo Entrevistas Peridicas o en Aulas o
Pequeos Grupos para Autismo, estos ltimos sern para la gran mayora de carcter transitorio y para
una minora permanentes. La finalidad bsica de las Aulas es lograr que el educando, a travs de una
serie de estrategias pedaggicas especializadas, se enfrente a las condiciones del resto de los
ambientes escolares, en los institutos de la misma modalidad o de aquellos de la educacin regular, que al
ser integrado posteriormente encontrar. Es el primer paso hacia la integracin escolar. Se tendrn
tanto los PAEI como los planes diarios, semanales y mensuales del aula a nivel grupal, los cuales han de
ser evaluados segn su perioricidad a fin de que puedan reorientarse durante el desarrollo del proceso
educativo (Evaluacin Formativa). A final del ao de haberse iniciado la atencin educativa deben ser
evaluados los resultados del plan educativo individualizado (Evaluacin Sumativa). Los programas son
educativos, centrados no slo en la persona con autismo sino en su familia y buscan desarrollar sus
potencialidades. Se busca que logren seguir rdenes, respetar turnos, seguir en general una rutina diaria
con las mnimas conductas disruptivas a travs de programas ajustados a sus necesidades e intereses y
promover la independencia. Una vez que estos educandos logren integrarse a este sistema se pensar de
inmediato en su referencia a otra Unidad Educativa Especial o Regular segn su nivel de funcionamiento o
integridad cognitiva con ayuda de los Equipos de Integracin y Servicios de Apoyo de Educacin Especial.
Para este grupo de educandos con autismo estas Aulas son transitorias.
Desde el punto de vista intersectorial, para la poblacin con autismo entre 0 y 6 aos se deben
coordinar esfuerzos entre el CAIPA, los CDI, los Centros Educativos Preescolares conjuntamente con los
programas no convencionales de otros sectores, tales como los Hogares de Cuidado Diario, los
Multihogares de Cuidado Diario del Ministerio de la Familia as como intentar reactivar los Hogares de
Cuidado Diario Integrados y otros arreglos comunitarios pertenecientes a la sociedad civil u
organizaciones no gubernamentales. En el aspecto preventivo coordinar acciones a travs de los CDI con

la Red Materno-Infantil. Es decir, que debe realizarse una articulacin efectiva con la red de atencin a la
poblacin en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la infancia.
En relacin a la poblacin entre 6 y 15 aos, es evidente, que si se ha encontrado de un 75% a un
90% de autismo asociado con retardo mental, como se ha sealado en diversas oportunidades la primera
opcin para dar continuidad de la atencin educativa integral intramodalidad de los educandos con
autismo, toda vez que hallan sido atendidos en base a sus caractersticas y necesidades particulares en el
CAIPA, ser en las Unidades Educativas Especiales (UEE) para Retardo Mental. La primera fase en el
CAIPA se requiere debido a que como, ya se explicara, el educando con autismo y aquel con retardo
presentan cuadros con caractersticas, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicacin, que los
diferencian, se requiere enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma
particular y diferencial en funcin de sus necesidades particulares, al menos para un grupo mayoritario de
ellos. Posteriormente y en el restos de los educandos con autismo que puedan pasar directamente a la
Educacin Bsica, se deber realizar, paso a paso como ya fue explicado a fin de lograr un proceso de
integracin escolar efectivo.
En los UEE de Retardo Mental los educandos con autismo podrn ser atendidos a travs de dos
estrategias o bien en aulas para autismo de carcter transitorio para luego pasar a las aulas del instituto
o bien entrando directamente a estas aulas de retardo dependiendo de las caractersticas del educando y
de la capacidad instalada de la institucin. En este proceso los profesionales del rea de autismo, retardo
mental, equipos de integracin y los servicios de apoyo debern realizar un trabajo cooperativo que facilite
la integracin progresiva de los educandos. Para esto se brindar el rea de autismo brindar apoyo en
cuanto a asesoras, actualizaciones y capacitacin en servicio del personal que as lo requiera. Lo anterior
es aplicable tambin a aquellos educandos con autismo que presentan otros cuadros asociados como
Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales y/o Impedimentos Mltiples donde intramodalidad se
realizar un trabajo cooperativo entre los profesionales especialistas que sean requeridos a fin de brindar la
atencin integral que estos educandos requieran.
Por otro lado, 25% o 10% restante deber ser atendido por programas diferentes al de retardo
mental, ya que posee mayor integridad cognitiva que le va a posibilitar su ingreso a una escuela regular
pero presentar interferencias en el proceso de aprendizaje y en sus aspectos sociales, lo cual requerir de
atencin complementaria. En este sentido los equipos de integracin, los profesionales de las reas de
dificultades de aprendizaje y de talento, a travs de sus servicios de apoyo y reforzamiento pedaggico
garantizarn la permanencia, prosecucin y culminacin de los estudios de los educandos con autismo.
Los educandos con autismo de 6 a 15 aos que fueron atendidos entre los 0 y los 6 aos a travs de
los CAIPA, CDI, los Centros Educativos Preescolares y otros Programas No Convencionales de este Nivel
y que estn en condiciones podrn ser integrados al Nivel de Educacin Bsica, de no ser esto posible,
entonces o seguiran siendo atendidos en los CAIPA o seran referidos a las Unidades Educativas
Especiales de Retardo Mental o hacia aquellos otros segn las caractersticas particulares del educando.
Aquellos educandos que renan las condiciones para desarrollarse de manera integral a travs de la
Educacin Bsica debern ser integrados a sta y garantizrsele a travs del trabajo cooperativo descrito
la permanencia en este nivel y su prosecucin escolar hacia el Nivel de Educacin Media y Profesional.
Otro aspecto a considerar es el de la integracin escolar. Segn Quill y Twachtman (1993) existen
tres reas a considerar para una integracin exitosa de las personas con autismo: las modificaciones
curriculares, las adaptaciones instruccionales y las modificaciones de los materiales y actividades. Las
modificaciones curriculares hacen nfasis en el desarrollo de las destrezas sociales, destrezas funcionales
y ciertas reas de contenido acadmico. Las adaptaciones instruccionales, que permitirn mejorar el
aprendizaje y la generalizacin, incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las actividades, hacer
nfasis en el papel de la motivacin en todos los contextos instruccionales y cambios cualitativos en el

estilo de las interacciones entre el educador y el educando. Los materiales que clarifican la instruccin
incluyen el uso de claves lingsticas escritas y sistemas organizacionales codificados visualmente. Es
decir, se debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser integrada aquellas estrategias
que resultan tiles para facilitar su proceso de enseanza-aprendizaje y garantizar su permanencia y
prosecucin escolar.
Cabe sealar que se recomienda seguir los siguientes pasos para la integracin escolar de un
educando con autismo: (1) Establecer comunicacin con el instituto en el cual el educando ser integrado,
realizando reuniones entre los padres, el maestro del aula de la cual proviene, el maestro que recibir al
nio y los otros educandos de la nueva institucin; (2) Realizar las correlaciones funcionales que requiera
el educando con autismo entre aquellas habilidades bsicas aprendidas y aquellas que se requerirn para
integrarse efectivamente a la nueva institucin; (3) Ya que a los educandos con autismo le cuesta
generalizar lo aprendido de un ambiente a otro es muy importante que se le proporcione sistemticamente
la oportunidad de fortalecer lo aprendido y relacionarlo con los nuevos contenidos curriculares a los cuales
se va a ir enfrentando; (4) Es importante realizar adaptaciones curriculares y no simplificar el currculo, as
mismo adaptar el material educativo a las necesidades del educando con autismo; (5) Disear actividades
complementarias para satisfacer las necesidades especficas del educando con autismo integradas dentro
de la rutina escolar; (6) Promover la interaccin social del educando con autismo con sus compaeros en
actividades fuera del aula; (7) Evaluar y revisar peridicamente el proceso a fin de hacer las adaptaciones y
reorientaciones que sean necesarias; (8) Establecer jerrquicamente la necesidad de apoyo que requiere
el educando y brindrselo en la medida que lo requiera. Estos pasos pueden adaptarse a cualquier
condicin nueva de aprendizaje escolar, laboral o social al cual el educando con autismo se vaya a
enfrentar.
En lneas generales hay ciertas competencias que se requerirn en la mayora de los contextos
fuera de los centros especializados en autismo y que deben considerarse en el proceso de integracin
escolar hacia otras unidades educativas bien sean de la modalidad de educacin especial para nios o
jvenes o de la escuela regular (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988): (1) Un sistema de comunicacin que
sea lo ms universalmente comprensible; (2) La capacidad para seguir algn tipo de horario o rutina en
forma independiente; (3) Destrezas de trabajo a un nivel tan alto como sea posible; (4) La mayor cantidad
de conductas sociales e interpersonales adecuadas que sean posibles; (5) Independencia para cuidar a s
mismo; (6) La mayor cantidad posible de destrezas para usar su tiempo libre.
A fin de facilitar el proceso de integracin Se pueden buscar alternativas como el desarrollo de
programas utilizando los recursos de la comunidad donde las personas con autismo compartan actividades
especficas con pares "normales". En Venezuela existen experiencias exitosas al respecto, desde edades
preescolares hasta la adolescencia.
En relacin a la poblacin con autismo a partir de los 15 aos se crearn aulas o grupos para
adolescentes, jvenes y adultos en los CAIPA en las cuales se promovern actividades de
independencia personal y autoayuda, aspectos prevocacionales y recreativas de acuerdo a su nivel de
funcionamiento o integridad cognitiva. Estn dirigidas fundamentalmente a aquellos individuos que no se
veran beneficiados con los servicios educativos que actualmente brinda el pas, as como para aquellos
que habiendo sido integrados puedan sufrir regresiones o para aquellos que se estn preparando para
ingresar a un Taller de Educacin Laboral (TEL). En estas aulas se deben considerar tanto los intereses
como los elementos vocacionales de esta poblacin manteniendo la perspectiva de que educacin y
trabajo son procesos continuos y donde el trabajo como valor tiene significacin social y es la actividad de
realizacin del hombre. Es evidente que aquellos educandos que tambin estas aulas o grupos pueden
tener un carcter permanente o transitorio dependiendo de la evolucin del educando. Los pasos
descritos anteriormente para la integracin en los UEE son aplicables cuando haya que hacerlo hacia un
TEL en una accin cooperativa con los profesionales del CAIPA, TEL y Equipos de Integracin.

Un grupo importante de educandos con autismo mayores de 15 aos podrn ser integrados a los
Talleres de Educacin Laboral (TEL) para lo cual habr que considerar no slo las caractersticas del
educando sino la misin especfica del Taller de Educacin Laboral y realizar una integracin progresiva
como se explicara anteriormente en una accin cooperativa de los especialista de la modalidad. Otro
grupo deber permanecer en el CAIPA ya que sus condiciones no le permitirn el egreso y otros podrn
integrarse directamente al medio laboral de su comunidad para lo cual tambin se realizar un trabajo
cooperativo entre el CAIPA y el centro de trabajo al que ingresar el adolescente, joven o adulto con
autismo. Podrn existir varios tipos de trabajo cooperativo en los cuales el instructor juega un papel muy
importante ya que: (a) Un instructor acompaar al joven autista en el lugar de trabajo de la comunidad
proporcionndole una capacitacin laboral intensiva y luego poco a poco dejar de asistir al centro laboral y
el joven o adulto con autismo seguir recibiendo ayuda de los servicios de apoyo; (b) Un instructor
trabajar con varios jvenes o adultos con autismo en un trabajo especfico lo cual puede realizarse en los
Talleres de Educacin Laboral y (c) Un instructor trabaja con dos o tres jvenes o adultos con autismo
brindando un servicio especfico a la comunidad lo cual puede realizarse a travs del CAIPA (Keel,
Mesibov y Woods, 1997).
A partir de los 15 aos los educandos con que no pudiesen permanecer o proseguir en los niveles
educativos podrn ser atendidos de manera conjunta tanto por el rea de autismo de la Modalidad de
Educacin Especial a travs del CAIPA y/o los Talleres de Educacin Laboral como por la Modalidad de
Educacin de Adultos en la forma ya descrita.
A fin de garantizar la integracin escolar, permanencia, prosecucin y culminacin de los estudios en
los niveles educativos el rea de autismo brindar todo el apoyo tcnico especializado requerido,
facilitando las estrategias de integracin, organizacin escolar, de adaptacin curricular, equipos y
materiales, metodolgicos y recursos didcticos a travs de una accin cooperativa entre los profesionales
especialistas de la modalidad adscritos al rea de atencin, escuela regular, servicios de apoyo, personal
tcnico, docente y administrativo del Preescolar, Escuela Bsica, Unidad Educativa o Instituto de
Educacin Media y Profesional y padres y compaeros del educando con autismo a ser integrado.
Con la Modalidad de Adultos se puede realizar un trabajo cooperativo y coordinado a fin de atender
aquellos educandos con autismo que han sido excluidos del sistema educativo. A su vez, se puede
trabajar tambin con los padres de los educandos con autismo en todo el continuo etreo por medio de
estrategias andraggicas incorporarlos activamente al proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos,
potenciar acciones preventivas de las necesidades especiales, para elevar su nivel educativo y mejorar la
calidad de vida de las familas del educando con autismo.
Una vez que estos los educandos egresen del CAIPA se les har un seguimiento a travs de
entrevistas peridicas con los padres, visitas a los institutos y evaluaciones anuales ya que la condicin de
autismo los acompaar de por vida y presentar manifestaciones diversas y caractersticas inherentes al
mismo a medida que el educando se va desarrollando. As mismo, se deben disear planes de transicin
para preparar a los adolescentes a ejercer sus roles como adultos bien sea en el rea laboral o de apoyo a
educacin superior, mantenimiento en el hogar, llegando a ser participantes activos de su comunidad
dependiendo de sus capacidades.
As mismo, se debe garantizar la incorporacin de los
adolescentes y jvenes con autismo a los planes nacionales dirigidos a este grupo etreo. A travs del
Ministerio del Trabajo, INCE, IRFA y otros organismos relacionados al rea laboral se pueden coordinar
acciones que garanticen la formacin, capacitacin profesional o incorporacin al trabajo de los adultos con
autismo.
En todos los grupos etreos sera conveniente promover el establecimiento de convenios con el sector
privado, especficamente con instituciones afiliadas a la CONGANI, Pastoral Familiar y FIPAN a fin de

lograr extender esta atencin integral a poblaciones a las cuales el sector pblico no tiene acceso. As
mismo, se debe promover estudios conjuntos que permitan evaluar la experiencia con la cual se cuenta en
el pas sobre la atencin de esta poblacin a la luz de toda la investigacin ya existente a nivel nacional e
internacional. Por otro lado, para la actualizacin y capacitacin del personal en servicio tambin se
pueden establecer convenios con instituciones del sector privado con amplia experiencia en el rea de la
atencin educativa integral de la poblacin con autismo (LOE, Artculo 36).
Se deben promover convenios con el CONICIT, IVIC, otras instituciones del aparato cientfico
venezolano y de Educacin Superior en Venezuela y organismos internacionales que con el estudio a nivel
nacional de aspectos evolutivos del cuadro del autismo, factores de riesgo en comparacin con hermanos y
la poblacin, estudios neuropsicobiolgicos que incluyan aspectos genticos, inmunolgicos, bioqumicos,
electrofisiolgicos, de estudios por imgenes y farmacolgicos se fortalezca la investigacin cientfica que
apoye una mejor comprensin de aquellos factores que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje de las personas con autismo y se logre as mejorar la calidad de la accin educativa en
beneficio de esta poblacin.
Cabe destacar que a nivel internacional se plantea que al menos un 3% de la poblacin con autismo
deber permanecer institucionalizada debido a las caractersticas severas de su condicin. Al respecto
se considera que para esta poblacin o para aquella en situacin de abandono se deben aunar an ms
esfuerzos de tipo intersectorial con salud y proteccin a fin de garantizar la atencin integral de la
misma. Se pueden coordinar esfuerzos ante la experiencia que tiene el INAM con respecto a la
permanencia de nios institucionalizados y la capacitacin en servicio que podra brindar el rea de
autismo al personal de esos centros a fin de lograr la atencin apropiada de la poblacin.
As mismo, se podra integrar el Ministerio de Sanidad no slo para aquella poblacin con autismo en
condiciones ms severas sino en todo lo referente a aunar esfuerzos en cuanto a los servicios de salud
que pueden aportar, tales como la red materno-infantil, a la promocin de la salud como en el programa de
educacin para la salud y a las investigaciones y estudios neurobiolgicos que sean requeridos.
Con el Instituto Nacional de Deportes, CONAC, Consejo de la Judicatura, Ministerio de Relaciones
Interiores, Ministerio de la Defensa y otras organizaciones pblicas y privadas, como CECODAP, se deber
garantizar adems el derecho a la recreacin, a la informacin, a la cultura y a la proteccin que tiene la
poblacin con autismo a fin de lograr un desarrollo verdaderamente integral.
Las personas con autismo deben gozar de los mismos beneficios sociales con los cuales el Estado
beneficia al nio y a la familia, de manera que las acciones anteriormente descritas podrn articularse con
aquellas definidas y diseadas en la poltica intersectorial del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral
de los Nios, Nias y Adolescentes coordinado por CORDIPLAN y apoyado por UNICEF en el cual
participaron los sectores educacin, salud, familia, red de proteccin y sociedad civil y todos aquellos
planes y proyectos nacionales que ayuden a garantizar el derecho a la educacin, supervivencia y
proteccin de la poblacin con autismo en Venezuela.
En cuanto al desarrollo profesional deben promoverse convenios con institutos de educacin superior
as como con entes que puedan financiar estudios tanto a nivel nacional como a nivel internacional para
actualizacin, capacitacin, especializacin y perfeccionamiento del personal en servicio a fin de contar con
el recurso humano preparado para atender en forma integral y diferenciada los aspectos biolgicos,
psicolgicos y sociales del educando con autismo en Venezuela (LOE, Artculo 35). Se coordinarn
acciones con la instancia regional para que a travs de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro
(CRAM) u otros entes pertinentes a fin de garantizar la actualizacin y capacitacin del personal en
servicio.
De esta manera, el modelo de atencin integral se perfila centrado en la promocin del proceso
de enseanza-aprendizaje del educando con autismo tomando en consideracin las variables biolgicas,

psicolgicas y sociales que afectan dicho proceso y las necesidades particulares del mismo y de su
entorno en todo su proyecto de vida a fin de lograr su integracin social.

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Arajo, J. y Chadwick, Cl. (1988) Tecnologa Educacional: Teoras de Instruccin. Barcelona (Espaa):
Ediciones Paids.
American Psychiatric Association (1980) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III).
Tercera Edicin. Washington, D.C.
American Psychiatric Association (1987) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IIIR).
Tercera Edicin Revisada. Washington, D.C.

American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV).
Cuarta Edicin Revisada. Washington, D.C.
Autism Society of America (1994) Pervasive Developmental Disorder. Material Mimeografiado enviado a
los miembros de la sociedad y revisado bajo el N 11/94 adaptado de Sears, L. (1990) The
Relationship of Autism and Pervasive Developmental Disorder, Indiana Resource Center for Autism.
Autism Society of America (1996) Definition of Autism. Advocate, 28, 6, Nov.-Dec.
Autism Society of America (1997) What is Autism. Advocate, 29, 1 , January-February.
Autism Society of America (1993) International Conference Proceedings: Autism a World of Opptions.
Toronto (Canad): Julio 14-17.
Bandura, A. (1987) Pensamiento y Accin. Edicin Castellana. Barcelona: Ediciones Martinez Roca.
Bartak, L. (1979) Educational Approaches. En M. Rutter y E. Schopler (Eds.) Autism: A Reappraisal of
Concepts and Treatment. New York: Plenum Press.
Bettleheim, B. (1967) The Empty Fortress-Infantile Autism and the Birth of Self. New York: The Free
Press.
Bishop, S. (1990) The Life Skills` Approach Making it Work. 1990 Annual Conference of the Autism Society
of America Proceedins: Autism Looking Ahead. Buena Park (California): Julio 11-14.
Bowlby, J. (1952) Maternal Care and Mental Health. WHO Monogr. Ser., 179: 11-14.
Bowlby, J. , Ainsworth, M. Boston, M. y Rosenbluth, D. (1956) Effects of Mother-Child Separation: Followup
Study. British J. Med. Psychology, 29: 211-247.

Brown, L., Branston, M., Hamre-Nietupski, S., Pumpian, I., Certo, N. y Gruenelwald (1979) A Strategy for
Developing Chronological Age Appropiate Functional Curricular Content for Severely Handicapped
Adolescents and Young Adults, Journal of Special Education, 13: 81-90.
Bukatko, D. y Daehler, M. (1995) Child Development: A Thematic Approach. Boston: Houghton Mifflin
Company.
Cairns, R. (1986) Social Development: Recent Theoretical Trends and Relevance for Autism. En E.
Schopler y G. Mesibov (Eds.) Social Behavior Autism. New York: Plenum Press.
Coleman, M. (1976) The Autistic Syndromes. Amsterdam: North-Holland Company, 1976.
Coleman, M. y Gillberg, C. (1985) The biology of the autistic syndromes. New York: Praeger Publicer,
1985.
CORDIPLAN (1994) Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Nios, Nias y Adolescentes.
Courchesne, E. (1987) A Neurophysiological View of Autism. En E. Schopler y G. Mesibov (Eds.)
Neurobiological Issues in Autism. New York: Plenum Press.
Courchesne, E., Hillyard, S. y Galambos, R. (1975) Stimulus Novelty, Task Relevance and the Visual
Evoked Potential in Man. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 39: 131-143.
Courchesne, E., Lincoln, A., Kilman, B. y Galambos, R. (1985) Event-Related Brain Potential Correlates of
the Processing of Novel Visual and Auditory Information in Autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 15, 1: 55-76.
Courchesne, E., Lincoln, A., Yeung-Courchesne, R., Elmasian, R. y Gillon, Ch. (1989) Pathophysiologic
Findings in Nonretarded Autism and Receptive Developmental Language Disorder. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 19, 1: 1-17.
Cox, R. y Schopler, E. (1993) Agressin and Self-Injurious Behaviors in Persons with Autism: The
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communications Handicapped Children )
Approach. Acta Paedopsychiatr., 56(2): 85-90.
Coya de B.m L. y Barbosa, J. (1986) Autismo: Orientacin y Alerta. San Juan (Puerto Rico): Editorial
Librotex Inc.
Cratty, B. (1982) Desarrollo Perceptual y Motor en los Nios. Primera Edicin Castellana. Barcelona:
Ediciones Paidos.
Damasio, A. y Maurer, R. (1978) A Neurological Model for Childhood Autism. Archives of Neurology, 35:
777-786.
Dawson, G., Finley, Ch., Phillips, Sh. y Galpert, L. (1988) Reduced P3 Amplitude of the Event-Related
Brain Potential: Its Relationship to Language Ability in Autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 18, 4: 493-504.
Delacato, C. (1966) Neurological Organization and Reading. Springfield (Illinois): Charles C. Thomas.

DesLauriers, A. (1978) Play, Symbols, and the Development of Language. En M. Rutter y E. Schopler
(Eds.) Autism: A reappraisal of concepts and treatment). New York: Plenum Press.
DeLong, G. (1978) A neurological interpretation of infantile autism. En M. Rutter y E. Schopler (Eds.)
Autism: A reappraisal of concepts and treatment (pp.207-218). New York: Plenum Press.
Doman, R. Spitz, E., Zucman, E. Delacato, C. y Doman, G. (1960) Children with Severe Brain Injuries:
Neurologic Organization in Terms of Morbility. JAMA, 174: 257-262.
Doman, G. (1993) Qu Hacer por Su Nio con Lesin Cerebral. Primera Edicin. Mxico: Editorial Diana.
Donellan A. (1980) An Educational Perspective of Autism: Implivations for Curriculum Development and
Personnel Development. En B. Wilcox y A. Thompson (Eds.) Critical Issues in Educating Autistic
Children and Youth. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Special Education.
Fein, D., Waterhouse, L., Lucci, D. y Snyder, D. (1985) Cognitive Subtypes in Developmentally Disabled
Children: A Pilot Study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 15, 1: 77-95.
Ferster, C. (1967) Positive Reinforcement and Behavioral Deficits of Autistic Children. Child Development,
32: 437-456.
Fester, C. y DeMyer, M. (1961) The Development of Performances in Autistic Children in an Automatically
Controlled Enviroment. Journal of Chronic Disorders, 13: 312-345.
Feuerstein, R. (1979) The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning Potential,
Assessment Device, Theory, Instruments, and Techniques. Baltimore: University Park Press.
Feuerstein, R. (1980) Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability.
Baltimore: University Park Press.
Flrez, R. (1994) Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santaf de Bogot: Mc Graw-Hill.
Fredericks, H., Buckley, J., Baldwin, V., Moore, W. y Stremel-Campbell, K. (1983) The Educational Needs
of the Autistic Adolescent. En Autism in Adolescents and Adults, E. Schopler y G. Mesibov (Eds.).
New York: Plenum Press.
Freeman, B., Ritvo, E., Guthrie, D., Schroth, P. y Ball, J. (1978) The Behavior Observation Scale for
Autism: Inivtial Methodology, Data Analysis, and Preliminary Findings on 89 Children. Journal of
American Academy of Child Psychiatry, 17: 576-588.
Frith, U. y Happ , F. (1994) Autism: Beyond Theory of Mind, Cognition, 44: 1-42.
Fuenmayor, A. (1936) La Poltica de la Educacin: La Escuela Experimental y la Cruz Roja de la Juventud.
Caracas: Tipografa Americana.
Getzel, E. y deFur, Sh. (1997) Transition Planning for Students with Significant Disabilitties: Implications
for Student-Centered Planning. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 12 (1): 3948.
Gillberg, C. (1987) Infantile autism and other childhood psychosis in a swedish urban region:
Epidemiologocal aspects.

Gillberg, C. (1994) Diagnostic Issues in Asperger Syndrome. Conferencia en la 15th Annual TEACCH
Conference: Asperger Syndrome and High-Functioning Autism. Chapel Hill (Carolina del Norte),
Mayo 19-20.
Goldberg, M. (1994) Comparing Autism in the DSM IV with DSM IIIR. Advocate, Sept.Oct.
Good, T. y Brophy, J. (1985)
Interamericana.

Psicologa Educacional. Segunda Edicin.

Mxico: Nueva Editorial

Hodapp, R., Dykens, E. y Masino, L. (1997) Families of Children with Prader-Willi Syndrome: StressSupport and Relations to Child Characteristics. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27
(1): 11-24.
Ibarra, M. (1987) Bases Biolgicas de los Sndromes Autistas. Trabajo presentado en el Primer Taller
Nacional sobre Sndromes Autistas de la Sociedad Venezolana para Nios Autistas (SOVENIA),
Caracas: Noviembre.
Ibarra, M. (1992) Comparacin de Potenciales Evocados Endgenos entre Sujetos con Autismo, Retardo
Mental y Normales. Tesis de Maestra no publicada. Universidad Simn Bolvar.
Ibarra, M. (1994) Programa de Autismo. Ponencia presentada en el XII Encuentro Nacional de Jefes de
Departamento de Educacin Especial, San Antonio de los Altos, Junio.
Ibarra, M. y Gru, A. (1992) El Autista y las Dificultades en el Aprendizaje. III Encuentro Nacional de
Psiclogos, Maiqueta, Venezuela, Mayo.
Kandel, E. y Jessell, Th. (1991) Early Experience and the Fine Tuning of Synaptic Connections. En E.
Jandel, J. Schwartz y Th. Jessell Principles of Neural Science. Tercera Edicin. Norwalk,
Connecticut: Appleton y Lange.
Kanner, L. (1943) Autistic Disturbances of Affective Contact. Nervous Child, 2: 217-250.
Keel, J., Mesibov, G. y Woods, A. (1997) TEACCH-Supported Employment Program, Journal of Autism
and Developmental Disorders, 26 (1): 3-9.
Kemner, C., Verbaten, M., Cuperus, J., Camfferman, G. y Van-Engeland, H. (1994) Visual and
Somatosensory Event-Related Brain Potentials in Autistic Children and Three Different Control
Groups. Electroencephalography Clinical Neurophysiology, 92(3): 225-37.
Koegel, R. y Rincover, A. (1974) Treatment of Psychotic Children in a Classroom Environment: I. Learning
in a Large Group. Journal of Applied Behavior Analysis, 7: 45-59.
Kootz, J., Marinelli, B. y Cohen, D. (1982) Modulation Response to Environmental Stimulation in Autistic
Children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 12, 2: 185-193.
Lansing, M. (1981) Desarrollo e Individualizacin de un Currculum de Enseanza para Nios Autistas.
Poencia presentada en el Simposio Internacional sobre Autismo. Caracas, Noviembre. Monografa
del Fondo Editorial SOVENIA, N . Caracas.

Lansing, M. y Schopler, E. (1979) Individualized Education: A Public School Model. En M. Rutter y E.

Schopler (Eds.) Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. New York: Plenum Press.
Lincoln, A., Courchesne, E., Kilman, B. y Galambos, R. (1985) Neurophysiological Correlates of
Information Processing in Children with Down's Syndrome. Am. J. Ment. Def., 89: 403-414.
Lovaas,O.I. (1977) The Autistic Child: Language Development through Behavior Modification. New York:
Irvington Publishers.
Luria, A. (1958) Psychological Studies of Mental Deficiency in the Soviet Union. Journal of mental
Deficiency Research, Vol. 2, Parte 2. Diciembre.
Luria, A. (1966) y L.S. Vygotsky and The Problem of Functional Localization. Voprosy Psikhologii, 12 (6):
55-61.
Luria, A. (1979) Vygotsky. En The Making of Mind: A Personal Account of Siviet Psychology, M. Cole y Sh.
Cole (Eds.). Harvard: University Press.
Luria, Leontiev y Vygotsky (1979) Psicologa y Pedagoga. Madrid: Akal Editor.
Mendez, L. (1995) Tratamiento Integral Psico-Educativo. Conferencia presentada en el I Encuentro
Latinoamericano sobre Autismo: 50 Aos Despus de Leo Kanner. Maracaibo, 28 al 31 de Mayo.
Mesibov, G. (1993) TEACCH Summer Trainig 1993. Exposicin y material de apoyo del curso.
Universidad de Carolina del Norte, Escuela de Medicina, Departamento de Psiquiatra, Divisin
TEACCH.
Mesibov, G., Troxler, M. y Boswell, S. (1988) La Evaluacin en el Aula. En Diagnosis and Assessment in
Autism, E. Scopler y G. Mesibov (Eds.). New York: Plenum Press.
Mirenda, P. y Donnelan, A. (1987) Issues in Curriculum Development. En Handbook of Autism and
Pervasive Developmental Disorders, D. Cohen, A. Donnellan y R. Paul (Eds.). New York: John Wiley
and Sons.
National Society for Children with Autism (1971) Annual Conference Proceedings.
Negrn, L. (1981) Tratamiento del Autismo Infantil. Monografa del Fondo Editorial SOVENIA, N 46.
Caracas.
Negrn, L. (1986) Tcnicas en el Aula para el Nio Autista. Monografa del Fondo Editorial SOVENIA, N
58. Trabajo presentado en las "I Jornadas de Actualizacin Psicopedaggica: Nuevos Recursos
para la Educacin Especial". Parque Central: Noviembre 13-15.
Negrn, L., Pia, N., Zubero,D., Barreto, J. y Santana, D. (1986) Documento enviado por SOVENIA y
Filiales a la Direccin de Educacin Especial.
Negrn, L. (1987) Consideraciones Actuales sobre los Sindromes Autistas y Su Tratamiento. Monografa
del Fondo Editorial SOVENIA, N 64. Conferencia presentada en las "I Jornadas Aniversario de
I.Z.A.I.N.", Maracaibo: Mayo.

Negrn, L. e Ibarra, M. (1986) SINDROMES AUTISTAS: Algunas Consideraciones sobre Aspectos

Biomdicos. Sociedad Venezolana para Nios Autistas (SOVENIA) presentado en el Colegio Mdico
del Edo. Miranda, Caracas.
Negrn, L. e Ibarra, M. (1991) Concepto de Autismo presentado en los Trabajos Libres expuestos en el XII
Congreso Venezolano de Ciencias Mdicas y IX Jornadas Cientficas del Hospital Vargas de
Caracas, 6 al 12 de Enero. del Hospital Vargas de Caracas.
Negrn, L. e Ibarra M. (1993) Sindromes Autistas y Cuadros Asociados en 1000 Historias Clnicas del
Centro de Diagnstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de la Sociedad Venezolana para Nios y
Adultos Autistas (SOVENIA). Trabajo libre enviado al II Encuentro Latinoamericano de
Neuropsicologa. Montevideo.
Negrn, L. e Ibarra, M. (1994) Programa TEACCH en Venezuela. Conferencia presentada en el II
Encuentro Latinoamericano de Expertos en Salud Mental del Nio, Adolescente y la Familia, XIII
Jornadas Nacionales de Psiquiatra. Caracas.
Negrn, L., Pia, N., Zubero, D., Barreto, J. y Santana, D. (1986) Documento enviado a la Direccin de
Educacin Especial del Ministerio de Educacin por SOVENIA y sus filiales: SOCENIA, SOCANIA y
SONATA.
Nuez de Bez, B. (1996) La Integracin Escolar. Lnea Estratgica de Poltica Educativa en la Modalidad
de Educacin Especial. Material Mimiografiado de la Direccin de Educacin Especial. Ministerio de
Educacin: Diciembre.
Nuez de Bez, B. y Prez de Hernndez, I. (1996) Fundamentacin Poltico-Conceptual y Legal para la
Integracin Escolar de la Poblacin con Necesidades Educativas Especiales, en el Marco del
Sistema Educativo Venezolano. Material Mimiografiado de la Direccin de Educacin Especial.
Ministerio de Educacin: Marzo.
Novick, B., Kurtzberg, D. y Vaughan, H., Jr. (1979) An Electrophysiologic Indication of Defective Information
Storage in Childhood Autism. Psychiatry Research, 1: 101-108.
Novick, B., Vaughan, H., Jr., Kurtzberg, D. y Simson, R. (1980) En Electrophysiologic Indication of Auditory
Processing Defects in Autism. Psychiatry Research, 3: 107-114.
O'Leary, K. y Wilson, G. (1975) Behavior Therapy: Application and Outcome. New Jersey: Prentice-Hall.
Olley, J., Robbins, F. y Morelli-Robbins (1993) Current Practices in Early Intervention for Children with
Autism. En E. Schopler, M. Van Bourgondien y M. Bristol Preschoool Issues in Autism. New York:
Plenum Press.
Ornitz, E. y Ritvo, E. (1968) Perceptual inconstancy in early infantile autism.
Psychiatry, 18: 76-98.

Archives of General

Paluszny, M. (1987) Autismo: Gua Prctica para Padres y Profesionales. Mxico: Editorial Trillas.
Parks, S. (1988) Psychometric Instruments Available for the Assessment of Autistic Children. En E.
Schopler y G. Mesibov (Eds.) Diagnosis and Assessment in Autism. New York: Plenum Press.

Prez de Hernndez, I. (1995a) La Educacin Especial - Modalidad del Sistema Educativo Venezolano.
Trabajo presentado en la Jornada de Actualizacin para el Personal del Area de Deficiencias
Auditivas del Distrito Federal y Estado Miranda, Caracas: Enero.
Prez de Hernndez, I. (1995b) Charla del Taller sobre Conceptualizacin y Poltica de la Educacin
Especial. Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial: Noviembre.
Prieto, L. (1957) El Humanismo Democrtico y la Educacin. Caracas: Editorial Las Novedades.
Prieto, L. (1990) Principios Generales de la Educacin. Segunda Edicin. Caracas: Monte vila Editores.
Pulido, M. (1994) Charla a los Padres del Colegio Don Bosco de Altamira. Caracas.
Quill, K. y Twachtman, D. (1993) Criteria for Successful Integration. 1993 International Conference
Proceedins: Autism a World of Options. Toronto: Julio 14-17.
Repblica de Venezuela (1973) Constitucin Oficial. No.1585. Extraordinario. Caracas: Editorial Paz Prez,
C.A.
Repblica de Venezuela (1980) Ley Orgnica de Educacin. Gaceta Oficial No. 2635. Caracas.
Repblica de Venezuela (1986) Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin. Decreto 975.
Repblica de Venezuela (1994) Gaceta Oficial, 20 Enero, Resolucin N 123.
Repblica de Venezuela (1996) Propuesta de Reorganizacin del Ministerio de Educacin. Caracas:
Ministerio de Educacin, Oficina de Planificacin y Presupesto, Junio.
Rimland, B. (1964) Infantile Autism. New York: Appleton-Century-Croft.
Rincover, A. y Koegel, R. (1977) Classroom Treatment of Autistic Children: II. Individualized Instruction in a
Group. Journal of Abnormal Child Psycholohy, 5: 113-126.
Ross, A. (1987) Terapia de la Conducta Infantil: Principios, Procedimientos y Bases Tericas. Mxico:
Editorial Limusa.
Ruiz, S., Sinco, M. y Negrn, L. (1994) Diagnstico de la Situacin Actual de la Atencin que reciben los
Sujetos con Caractersticas de Autismo en los Instituitos de Educacin Especial que atienden
Retardo Mental, Pblicos y Privados, ubicados en los Distritos N 1,2,3,4,5,6 y 7 de la Zona
Metropolitana. Tesis de Grado no publicada, Universidad Jos Mara Vargas.

Rumsey, J. (1992) Neuropsychological Studies of High-Level Autism. En E. Schopler y G. Mesibov (Eds.)

High-Functioning Individuals with Autism. New York: Plenum Press.
Rutter, M. (1978) Language Disorder and Infantile Autism. En M. Rutter y E. Schopler (Eds.) Autism: A
Reappraisal of Concepts and Treatment. New York: Plenum Press.
Rutter, M. y Bartak, L. (1973) Special Educational Treatment of Autistic Children: A Comparative Study. II.
Follow-up Findings and Implication for Services. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 14:
241-270.

Schopler, E. y Mesibov, G. (1994) Conclusiones de la 15th Annual TEACCH Conference: Asperger

Syndrome and High-Functioning Autism. Chapel Hill (Carolina del Norte), Mayo 19-20
Schopler, E. y Reichler, R. (1971) Developmental Therapy by Parents with Their Own Autistic Child. En M.
Rutter (Ed.) Infantile Autism: Concepts, Characteristic, and Treatment. Londres: Churchill and
Livingston.
Schopler, E. (1981) Avances en la Evaluacin y Tratamiento de los Nios Autistas y Sus Familia.
Conferencia del "Simposium Internacional sobre Autismo" auspiciado por la Sociedad Venezolana
para Nios y Adultos Autistas (SOVENIA), Caracas: Noviembre 13 y 14.
Schopler, E. (1989) Principles for Directing Both Education, Treatment and Research. In C. Gillberg (Ed.)
Diagnosis and Treatment of Autism. New York: Plenum Press.
Schopler, E. Brehm, S., Kinsbourne, M. y Reichler, R. (1971) Effect of Treatment Structure on
Development in Autistic Children. Archives of General Psychiatry, 24: 415-421.
Schopler, E. y Mesibov, G. (1983) Autism in Adolescents and Adults. New York: Plenum Press.
Schopler, E. y Mesibov, G. (1987) Neurobiological Issues in Autism. En E. Schopler y G. Mesibov (Eds.).
New York: Plenum Press.
Schopler, E. y Mesibov, G. (1988) Diagnosis and Assessment in Autism. E. Schopler y G. Mesibov (Eds.).
New York: Plenum Press.
Schopler, E. and Reichler, R. (1971) Developmental Therapy by Parents with Their Own Autistic Child. En
M. Rutter (Ed.) Infantile Autism: Concepts, Characteristic, and Treatment. Londres: Churchill and
Livingston.
Schopler, E. , Reichler, R. y Lansing, M. (1980) Individualized Assesment and Treatment for Autistic and
Developmentally Disabled Children. Vol. II. Baltimore: University Park Press.
Shatz, C. (1992) Desarrollo Cerebral. Investigacin y Ciencia, Noviembre.
Universidad Catlica Andrs Bello (1996) La Historia general de la educacin: Escuela Nueva, John
Dewey y Mara Montessori. Material Mimeografiado, Escuela de educacin, Primer Ao de Ciencias
Pedaggicas.
Van Bourgondien, M. (1993) Behavior Management in the Preschool Years. En E. Schopler, M.
Bourgondien y M. Bristol Preschool Issues in Autism. New York: Plenum Press.
Volkmar, F. y Cohen, D. (1988) Classification and Diagnosis of Childhood Autism. En E. Schopler y G.
Mesibov (Eds.) Diagnosis and Assessment in Autism. New York: Plenum Press.
Vygotsky, L. (1934) La Psicologa y la Teors de la Localizacin de las Funciones Psquicas. En Obras
Escogidas, Vol.1. Madrid: Visor Distribuidores, 1991.
Vygotsky, L. (1979) Aprendizaje y Desarrollo intelectual en la Edad Escolar. En Luria, Leontiev y Vygotky
(Eds.) Psicologa y Pegagoga. Madrid: Akal Editores.

Vygotsky, L. (1989) Obras Completas: Fundamentos de Defectologa, Tomo Cinco. La Habana: Editorial
Pueblo y Educacin.
Wertsch, J. (1988) Vygotsky y la Formacin Social de la Mente. Barcelona: Ediciones Paids.
Wing, L. (1988) The Continuum of Autistic Characteristics. En E. Schopler y G. Mesibov (Eds.) Diagnosis
and Assessment in Autism. New York: Plenum Press.
Yacorzynski, G. (1965) Organic Mental Disorders. En Handbook of Clinical Psychology. New York:
McGraw-Hill Book Company.