Cotidianidad y Formación

Cotidianidad y formacin: el papel del docente
hermeneuta en el currculo escolar

Reynaldo Mora Mora*
Recibido: Marzo10 de 2010
Aceptado: Abril 14 de 2010
Daily life and training: the role of hermeneutics

teacher in the school curriculum
Palabras clave: Currculo,
Resumen
Docente hermeneuta y Formacin.
El presente artculo tiene como objetivo analizar el rol del docente-hermeneuta y su

relacin con los estudiantes. Los argumentos que se presentan apuntan a la relacin
del estudiante con su cotidianidad, la inmersin de la escuela en ese mundo y los
fondos de conocimiento lleno de significaciones que proceden de l. Ahora bien,
est claro que estos aspectos se deben proponer o aunar para la formacin integral de
los educandos, y para los docentes a fin de que repiensen y rediseen los contenidos
curriculares, ya que estos aspectos revelan la existencia entre el mundo de la escuela
y el mundo de la vida cotidiana.
Key words: Curriculum,
Abstract
Hermeneutical teacher and
The aim of the present article consists in analyzing the hermeneutics- teachers role
Formation.
and his relationship whit the students. The arguments are directed to the students
relationship with his daily routine, the school immersion in such a world and the
deep meaningful knowledge that derives from it. Now then, it is clear that all these
aspects must be proposed together to the integrated teachers formation, so that they
are able to think over and design again the curricular contents, due to the fact that
these aspects reveal not only the school life but also its everyday happenings.
Docente-investigador, Universidad Simn Bolvar, Barranquilla, Colombia. reymora1@hotmail.com
Revista Educacin y Humanismo, Vol. 12 - No. 18 - pp. 92-105 - Junio, 2010 - Universidad Simn Bolvar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo
93
Reynaldo Mora Mora
Presentacin
do de la vida no est compuesto solamente por
La Ley General de Educacin en su Decreto
objetos naturales y materiales, igualmente inclu-
Reglamentario 1860 de 1994, Artculo 36 dis-
ye los objetos culturales que forman parte de l.
pone que los proyectos pedaggicos en las ins-
No es un mundo de hechos sin ms; porque no
tituciones educativas deben ejercitar a los edu-
hay hechos puros y simples, sino ms bien solo
candos en la identificacin de problemas de la
hechos interpretados. Todo lo que est dado, est
vida cotidiana, seleccionados por tener relacin
permeado por estructuras de sentido. El mundo
directa con el entorno social, cultural, cientfico
de la vida es, pues, un mundo natural y social,
y tecnolgico del alumno. As pues, es dable que
es el escenario que pone lmites a mi accin y a
en el transcurso del tiempo escolar los docentes
nuestra accin recproca (Martin, 1993).
hagan uso didctico de estos elementos para la

enseanza y el aprendizaje: el primer aspecto
Podemos observar aqu la forma en que inte-
apunta a la riqueza del mundo de la vida de cada
raccionan las creencias de los estudiantes y las
estudiante; el segundo aspecto, implica una co-
representaciones colectivas de la vida cotidiana
munin entre la escuela y ese mundo y el tercero,
con los contenidos de enseanza. En tal sentido,
est relacionado con los aprendizajes que pro-
el docente-hermeneuta debe preocuparse por en-
vienen del contexto de la escuela como el dis-
tender mejor esta interaccin. El sentido ltimo
frute que ella hace de esa aprehensin; se trata,
de este proceso est dado en la seleccin de los
de la comunicacin con ese mundo a partir del
basamentos mnimos y mximos para la ense-
currculo para favorecer una mejor enseanza.
anza que proceden de esa vida cotidiana para

ser puestos en escena en el aula de clase: con
En efecto, se tienen que considerar esos as-
esto se pretende unir esos dos mundos a travs
pectos en el mismo plano de la formacin inte-
de la enseanza y el aprendizaje de los significa-
gral, ya que los proyectos pedaggicos de los
dos de esa interaccin. Se trata de la confianza en
cuales habla la Ley General de Educacin bus-
el papel que desempea el individuo (Goffman,
can intercambios reales, como el que se produce
2004): cuando un individuo desempea un pa-
con esa vida cotidiana, por lo que se da una inte-
pel, solicita implcitamente a sus observadores
raccin entre el conocimiento escolar y el cono-
que tomen en serio la impresin promovida ante
cimiento que proviene de esa vida. Debe recor-
ellos. De acuerdo con esto, existe el concepto
darse que Husserl (1991) caracteriza el mundo
popular de que el individuo ofrece su actuacin
de la vida como cosa y mundo, por una parte
y presenta su funcin para el beneficio de otra
y conciencia de la cosa, por otra. El mundo de la
gente.
vida no es solo lo que nos rodea; tambin incluye

eso mismo en cuanto percibido, en cuanto objeto
Lo anterior es un argumento formativo y de-
de la conciencia. De aqu deducimos que el mun-
cisivo de la experiencia de esa relacin. Se re-
94
Cotidianidad y formacin: el papel del docente hermeneuta en el currculo escolar
quiere que en toda propuesta de formacin la
seanza. Schtz y Luckmann (2003) sealan que
vida cotidiana est presente para ilustrar una for-
las ciencias que aspiran a interpretar y explicar la
macin inicial con la cual procede el estudiante,
accin y el pensamiento humanos deben comen-
para que el docente-hermeneuta interrogue esos
zar con una descripcin de las estructuras funda-
inicios segn procedimientos didcticos, con
mentales de lo precientfico, la realidad que pa-
vistas a una formacin integral. Debemos consi-
rece evidente para los hombres que permanecen
derar la vida cotidiana como la portadora de los
en la actitud natural. Esta realidad es el mundo
nutrimentos para el currculo escolar: en ella en-
de la vida cotidiana. Es el mbito de la realidad,
contramos todo un conjunto de dispositivos para
en el cual el hombre participa continuamente, en
la formacin. Conjunto que permite el actuar en
formas que son al mismo tiempo inevitables y
el mundo, pero donde actuar de modo tal es a fin
pautadas. El mundo de la vida cotidiana es, por
de cuentas la accin que tiene por objeto nuestra
consiguiente, la realidad fundamental y eminen-
propia existencia: ese mundo es un conjunto de
te del hombre.
alimentos. Entonces el papel del docente-hermeneuta es propiciar las guas, los caminos para ese
El resultado de esta observacin vigilante es
encuentro con los alimentos, ya que la finalidad
que el docente-hermeneuta logre una formacin
ltima del currculo es favorecer ticamente el
para la vida desde la vida cotidiana misma: en
encuentro con estos alimentos, que vienen a ser
esto debe saber elegir los espacios, los tiempos,
los hechos de la cotidianidad (Levinas, 1993).
los dispositivos didcticos para una mejor enseanza, para descubrir o pillar los talentos de
De acuerdo con lo anterior, este docente-her-
los estudiantes, descubriendo su propio talento.
meneuta debe ser perspicaz para observar esa in-
En otras palabras, el docente-hermeneuta sabe
teraccin: el estratega hermeneuta no puede ser
interpretar los signos de la vida cotidiana en fun-
el mismo con todos los estudiantes, pues cada
cin de sus intereses de enseanza; por lo dems,
estudiante procede particularmente como un
la nica comunicacin verdadera eficaz es aque-
mundo de representaciones con sus significados
lla que establece con sus estudiantes mediante
culturales. Este docente-hermeneuta, est atento
el conocimiento que ellos tienen de la vida co-
a sus estudiantes en todo lo relacionado con esa
tidiana y se efecta sobre la base de su saber
vida cotidiana; aun si esta atencin tiene ms que
disciplinar y pedaggico: es cuando el docente
ver con el sentido prctico de su quehacer que
aprovecha su conocimiento para la aprehensin
con la observacin cientfica rigurosa: se trata de
de esa interaccin.
comunicarse a s mismo para hacer anotaciones

referentes a esa interaccin: gran parte del que-
Esta estrategia del docente-hermeneuta se
hacer docente debe ser para los levantamientos
vuelve primordial en el sistema de interpretacin
de cartografas de aprendizajes pensando la en-
que hace de la vida a travs de los contenidos de
95
Reynaldo Mora Mora
enseanza: esta ya no consiste en buscar la en-
consistente en la tarea anotada est en relacin
seanza por la enseanza misma, sino encontrar
con el mismo comportamiento de hermeneuta:
confirmaciones plausibles de que se est logran-
descubrir las fortalezas de los educandos desde
do una enseanza para la vida. Se trata de ver
esa cotidianidad.
seales en cada encuentro plausible con los estudiantes, para saber hasta dnde lo que se ense-
Este docente-hermeneuta, una vez registra los
a es posible en el aula de clase, todas las seales
hechos materia de su observacin, debe ampliar
deben ser faros para el docente, puesto que eso
sus conocimientos acerca de esas fortalezas para
es lo que desea el docente-hermeneuta: todas las
identificar los sentidos de la interaccin entre en-
seales deben llevar a este docente a descubrir a
seanza, aprendizaje y vida cotidiana. Este tipo
travs de esas revelaciones la presencia del mun-
de identificacin est fundado en la preciencia
do de significados de la vida cotidiana.
y la autoridad pedaggica. Pero, esta actitud se

encuentra compensada por otra, que nos es mu-
En este proceso el sentido del propsito
cho ms familiar; es el respeto tolerante por esas
(Dewey, 1967), donde cabe la libertad sin impo-
actitudes en ese interactuar, respeto que debe ser
sicin en la interaccin con la vida cotidiana por
de tal intensidad que permita la comunin inter-
parte de los actores, es el caso de los estudiantes
pretativa del aprendiz y del hermeneuta: se trata
y docentes. Tal libertad, es a su vez, idntica al
de un disfrute tico, esttico y placentero que
autodominio. Se requiere dar importancia a la
tiene una finalidad, contribuir con su formacin
participacin con libertad para aprender en la
integral.
formacin de los propsitos que dirigen las actividades en el proceso de aprender. El docente-
Podemos decir que hasta el soplo del viento
hermeneuta en los procesos de construccin de
es hermoso de registrar en esta interaccin. De lo
proyectos pedaggicos debe anotar la abundan-
que se trata es que en esta comunin uno y otro
cia de significaciones procedentes de la vida co-
describan esta admiracin-contemplacin y res-
tidiana, asentando con firmeza su imaginacin,
peto que se espera se traduzca en contenidos de
siempre en la bsqueda de promocionar las des-
enseanza y aprendizaje. La observacin aten-
trezas, habilidades, actitudes y aptitudes de los
ta de estas dos actitudes en relacin con la vida
estudiantes, registrando la informacin pertinen-
cotidiana se conduce, pues, en tres direcciones
te en su bitcora de hermeneuta.
que se conjugan: a la interpretacin pragmtica y

eficaz, cuando se trata de asuntos de enseanza;
La interpretacin de los signos de la vida co-
a la interpretacin en relacin con los fines de
tidiana que hace el docente-hermeneuta est de-
la educacin, donde los signos de la vida coti-
terminada por el resultado al que tiene que saber
diana confirman las emociones, sentimientos y
llegar: formar integralmente. Su hazaa misma,
todo el lenguaje de aprendizaje que el estudiante
96
tiene desde lo que lleva a la escuela a partir de
dianidad con miras a su enseabilidad. Con esto
ese mundo cotidiano; por ltimo, a ese apego de
el docente-hermeneuta debe asumir para s dos
la interpretacin como aprendizaje, que parte de
rasgos dignos de figurar como un buen forma-
que uno interioriza lo que le emociona.
dor: se es formador por empata y por autoridad

acadmica. Estos rasgos encuentran una prolon-
Frente a los signos de la vida cotidiana el
gacin natural en su actividad como educador,
comportamiento del docente-hermeneuta habr
en el curso de su trayectoria, lo que equivale a la
de ser, tambin de aprendizaje para su prctica

pedaggica y para la promocin de condiciones
en la adquisicin de conocimiento por parte de
los estudiantes. La adquisicin de conocimiento
es la sedimentacin de experiencias actuales en
estructuras de sentido, de acuerdo con su significatividad y tipicidad. Estas, a su vez, cumplen
una funcin en la determinacin de situaciones
actuales y la explicacin de experiencias recientes. El docente-hermeneuta deber analizar
los procesos de sedimentacin que conducen al
desarrollo del acervo de conocimiento para encontrar siempre experiencias anteriores, a las
que debe asociarse un acervo de conocimiento
ya determinado, si bien mnimo (Schtz, 2003).
Entre uno y otro, deben encontrar solucin a
los problemas de la vida cotidiana. Sus signos
son indicios, asociaciones estables entre dos entidades, y basta con que una est presente para
que se pueda inferir inmediatamente la otra. Los
signos en el aprendiz, es decir, las palabras pro-
toma de posesin tica de su trasegar.

El anterior proceso de socializacin y de encuentro con la vida cotidiana en la formacin
proporciona a estudiantes y docentes pautas
orientadoras para permitirles encaminarse en el
mundo de la vida y dirigir su vida, es por ello,
que estos encuentros deben ser efectivos con un
hondo sentido social, para compartirlo e interconectarse entre s, por medio de la participacin
emptica y simptica con la vida cotidiana. Bajo
esta influencia, el proceso de formacin se extiende al contexto para crear sentido en torno a
l en los contenidos curriculares.
Ahora bien, como hemos indicado, la vida cotidiana constituye una herramienta para impactar
la docencia, permite darle sentido, la ponemos al
servicio de la enseanza y el aprendizaje como
comunicacin humana: docente y estudiante interrelacionan a travs de ella, es un referente,
ella arroja indicios, asociaciones, secuencias y
segmentos del mundo. La parte de esta comu-
nunciadas en esa comunin, no son simples aso-
nicacin, que es formativa, desde la pedagoga,
ciaciones, sino que relacionan directamente una
debe captar la atencin del docente-hermeneuta,
cosa con otra, para pasar por intermedio de los
porque desgrana materiales para los contenidos
sentidos al hecho de construir realidad desde el
curriculares de enseanza en los proyectos peda-
lenguaje, lo que permite prestar atencin a nom-
ggicos que establece la Ley General de Educa-
bres, hechos, situaciones e indicios de esa coti-
cin como pertinentes.
97
Reynaldo Mora Mora
El docente-hermeneuta debe saber cules son

los signos de esa comunicacin, que no es je-
teresan las condiciones que hagan plausibles tal

comunicacin (Luhmann, 1992).
rrquica ni convencional. Es una comunicacin

para incentivar la curiosidad de los aprendices:
Los registros que haga el docente-herme-
toda comunicacin en tal sentido est interrela-
neuta deben ser profundamente significativos
cionada con esa vida cotidiana, ella da los nom-
en relacin con los signos de la vida cotidiana,
bres de las cosas y estas vienen con esas pro-
lo cual, a su vez impacta en la cultura escolar.
piedades que son vertidas como contenidos de
Lo anterior, para no despojar de toda propiedad
enseanza como categoras conceptuales en el
cultural la interaccin entre el mundo de la vida
currculo escolar. Este docente cuando asume
cotidiana y el mundo escolar: esta interaccin
este papel, interioriza e incorpora para s un po-
que tambin es cultural se caracteriza en cierta
der decisorio, pensando en las mejores alterna-
forma, por la presencia de costumbres, valores
tivas para su prctica pedaggica, donde una de
e identidades; lo que tiene cierta lgica, puesto
las alternativas debe ser distinguida por la deci-
que, para el docente-hermeneuta los estudiantes
sin, por lo tanto es el resultado de la tematiza-
en su vida cotidiana se sienten a gusto con la
cin de la contingencia, mucho ms sensible a
identidad cultural que ella ofrece. Adems, este
la cotidianidad del contexto que a las acciones
docente interpreta esos signos y seales para ser
(Luhmann, 1997).
traducidas en contenidos de enseanzas para el

educar y el formar integralmente.
Si el docente-hermeneuta le pone inters educable a esta comunicacin humana, tiene xito
Esta identidad cultural es digna de atraer la
en su labor, esta comunicacin deja de lado el
atencin del currculo escolar. La actitud peda-
autoritarismo y la incomprensin, la enajenacin
ggica educable hacia esa identidad, que pro-
de la voluntad del otro en aras de un mejor co-
viene de la vida cotidiana es, en el mejor de los
nocimiento para la solucin de los problemas de
casos, para el docente ser capaz de saber leer
la vida cotidiana. Lo anterior, porque en la her-
las curiosidades presentes en esa cotidianidad,
menutica del docente el sentido por lo humano
como un acompaante formativo: ser buen ob-
tiene un lugar muy especial. Se trata de un trfico
servador, asombrarse, interrogarse e interrogar,
social de intercambios, donde la comunicacin
porque esa vida cotidiana culturalmente virgen
funciona para la construccin para permitir atri-
nos habla ante nuestros ojos, que espera del do-
buciones de acciones a personas. Esta comunica-
cente-hermeneuta su lectura comprensiva.
cin debe expresarse de forma menos dura, con

explicaciones cortocircuitadas, pero con validez
Dado este desconocimiento que en muchos
cotidiana, de acciones, explicaciones que ilus-
casos se tiene de la vida cotidiana en los pro-
tran un determinado proceso. Por tal razn in-
cesos de formacin, para que ella sea tenida en
98
cuenta en la construccin y puesta en marcha de
esos problemas. Estos dos elementos proporcio-
los proyectos pedaggicos en el currculo esco-
nan los datos para ser vertidos como enseanza.
lar, tenemos entonces, los Proyectos Educativos
Debe advertirse que las situaciones de la cotidia-
Institucionales, retratos detallados de muchas si-
nidad, el docente-hermeneuta debe entender que
tuaciones de esta vida para que le abran espacios
son convencionales, que se presentan para enri-
en la escuela o la universidad.
quecer este tipo de intercambio. As pues, sobre

la base de esos elementos y de esos intercambios
Lo planteado convoca a lo que Hans Aebli,
problematizadores, es como el docente-herme-
el gran didacta alemn contemporneo, llama el
neuta va a pensar en una enseanza de conteni-
poder de la contemplacin ante esa vida cotidia-
dos pertinentes para la formacin integral, con lo
na que realice el docente-hermeneuta: l debe
cual hace una contribucin importante a la cali-
contemplarlo todo. Esta contemplacin decidida
dad de la educacin.
de antemano tambin se extiende al plano didctico; permite extraer de esa contemplacin pro-
Cierto, es que el docente-hermeneuta se apo-
cedimientos y estrategias para fundamentar una
ya en las descripciones detalladas de los signos
enseanza problematizadora. Se trata de poder
y seales de la vida cotidiana, e incluso este do-
establecer una relacin entre contenidos de ense-
cente se convierte en un estratega didctico con
anza y problemas de la vida cotidiana desde ri-
base en las ricas observaciones etnogrficas que
cas cualidades descriptivas de las observaciones
l registra y selecciona para la enseanza. Por
realizadas por el docente-hermeneuta.
eso, en la prctica pedaggica habr de tenerse

en cuenta este aspecto esencial. La actitud del
Claro que lo que ms llama la atencin en esta
docente-hermeneuta respecto a los estudiantes
relacin, es que para caracterizar, el docente-her-
debe descansar en la manera como percibe e in-
meneuta debe encontrar, seleccionar y priorizar
teracciona con la vida cotidiana: se trata de la
problemas de la vida cotidiana que en realidad
proyeccin de lo cotidiano en los contenidos de
enseen para la vida, no solo porque de esos pro-
enseanza; siendo un elemento fundamental que
blemas penden los contenidos de enseanza que
contribuye a la identificacin de los principios y
corresponden a procesos de interaccin, porque
valores de la escuela para ser relacionados con
vienen de la apreciacin pragmtica de situacio-
los principios y valores de la vida cotidiana, en la
nes de la cotidianidad y del deseo de conocer.
conviccin de que esa interaccin axiolgica de

identidades es indispensable en la construccin
A primera vista, hay dos elementos que pare-
del currculo escolar.
cen muy importantes en esta relacin: el conocimiento del docente-hermeneuta de su disciplina
Con lo anterior, se propugna por una empa-
y del saber pedaggico para interaccionar con
ta identitaria entre el mundo de la escuela y el
99
Reynaldo Mora Mora
de la vida cotidiana: esta empata que hace par-
estar encauzado a promover esa igualdad para el
te del actuar del docente-hermeneuta debe tener
aprendizaje: igualdad y aprendizaje estn indi-
como deseo, pedagogizar la vida cotidiana en los
solublemente unidos para la formacin integral.
contenidos y acciones de la escuela, como una

intencin formativa de la base de todo proyec-
Y es que los dos, docente-hermeneuta y estu-
to pedaggico. Tal empata pedaggica equiva-
diante, descansan en una base comn, que con-
le, entre otras cosas, a respetar la autonoma de
siste en el descubrimiento a travs de proyectos
los estudiantes, puesto que de entrada hay que
por lo que acontece en la vida cotidiana. Se tra-
colocarlos en el mismo plano en el proceso de
ta de conocer el mundo que rodea la escuela: el
formacin. Esta empata facilita la capacidad del
docente-hermeneuta interroga el entorno y a sus
docente-hermeneuta de respetar al otro, es decir,
actores. Todo este proceso de interaccin, enten-
a los estudiantes, por cuanto son portadores de
dido como una estrategia de enseanza, lleva la
cualidades que estn presentes en los fines de la
marca del respeto por el otro y por lo que rodea
educacin que seala la Ley General de Educa-
a ese otro. Es una forma de enseanza con un
cin.
doble propsito: interactuar con la vida cotidiana

y aprender de ella, descubriendo y ayudando a la
El intercambio entre docentes y estudiantes
solucin de los problemas de la vida cotidiana.
en la interaccin con la vida cotidiana debe ser

simtrico para que convenga a los intereses de
Por qu es fundamental esta forma bsica de
las partes en los procesos de formacin integral.
enseanza en el currculo escolar? Quedmonos
As es como, por medio de encuentros empticos
en lo que acontece en nuestras escuelas y sus
y simpticos para promover la aprehensin de
entornos: cmo hacer que esta forma bsica de
conocimientos progresivos en esta interaccin,
enseanza, contribuya a desarrollar habilidades,
docentes y estudiantes deben pasar a un asimi-
destrezas y actitudes en los estudiantes? Se debe
lacionismo pedaggico, que implica una igual-
intentar buscar respuestas desde la prctica pe-
dad de principios, y por lo tanto a la afirmacin
daggica y en la propia investigacin educativa:
del respeto por el otro: esto se puede presenciar
en los Proyectos Educativos Institucionales, en
a travs de lo que cada uno registre en sus res-
los trabajos de pregrado, especializacin y maes-
pectivas bitcoras de viaje en relacin con esos
tra que adelantan los docentes.
encuentros.
A propsito de la forma en que uno sea llevaPara seguir siendo coherente consigo mismo,
do a emplear estas fuentes, se plantea una cues-
el docente-hermeneuta debe establecer estrate-
tin preliminar. Dichas fuentes contienen datos,
gias, potencialmente encaminadas a la promo-
tcnicamente hablando, representativos para
cin de la otredad. El proyecto pedaggico debe
el abordaje de esa interaccin como una forma
100
bsica de enseanza, datos que pueden ser inte-
articularla y comprenderla a favor de la forma-
rrogados por el docente-hermeneuta, ante todo,
cin integral. Al hacer esto, el docente-herme-
como insumos tericos o como antecedentes
neuta, se ver llevado a hallar respuestas sobre
investigativos. Ahora bien, el tema aqu ya no
las razones de esta importancia; razones que se
es la interaccin misma, sino un acontecimien-
han descuidado, sin duda porque no se ha toma-
to decisivo en la construccin del conocimiento
do esta cotidianidad como una herramienta di-
escolar, en cuanto a la promocin de estrategias
dctica. En efecto, las respuestas, deben ser ricas
didcticas para el abordaje de esa realidad de la
descripciones y no solo explicaciones, consisti-
que se forma parte. El caso de estas fuentes que
rn en decir que ella es fundamental en el proce-
expresan el punto de vista de los docentes es es-
so de la formacin integral: la vida cotidiana se
pecialmente significativo: en efecto, dada la falta
vuelve inteligible para la escuela.
de registros por parte de los docentes en esta interaccin, se espera, se hagan registros etnogr-
En este actuar el docente-hermeneuta debe
ficos con la ayuda de los estudiantes, que pueden
dedicar parte del tiempo asignado a los proyectos
resultar ms significativos para sus aprendizajes.
pedaggicos a interpretar la cotidianidad, ya que

esta interpretacin debe tener formas notable-
Estas fuentes permiten penetrar en el univer-
mente elaboradas relacionadas con los diferentes
so mental personal de cada docente construc-
momentos de la enseanza. A esta interpretacin
tor de su relacin con la vida cotidiana; lo que
establecida y sistemtica, que viene del carcter
contribuye a desplegar el inmenso poder de esta
de cada encuentro emptico entre estudiantes y
forma bsica de enseanza. Al leer estas fuen-
docentes en la vida cotidiana, se debe aadir el
tes, uno no puede dejar de preguntarse: por qu
hallazgo de los contenidos de enseanza, que
es importante aprehender esa cotidianidad para
van a tomar forma en el currculo escolar: todo
nuestros propsitos formativos a travs de la lec-
acontecimiento es importante y ser interpreta-
tura de sus signos y seales? La respuesta cam-
do como anuncio de cambio. As pues, tanto en
bia el enfoque del abordaje de los problemas de
el orden cotidiano como en el escolar, una serie
la vida cotidiana en los procesos de formacin:
de seas habrn de ser las mejores herramientas
porque los estudiantes se sienten especialmente
para una buena enseanza.
interactuantes y emotivos al encontrarse inmersos en ella, pues es un aporte sustancial para sus
aprendizajes.
De acuerdo con las anteriores presentaciones,

debemos sealar, que por lo dems, cuando los
signos de la vida cotidiana hablan al docente-
Se trata de valorar la importancia de esta for-
hermeneuta, l debe ir tras ellos motivado por el
ma bsica de enseanza, es decir, la vida coti-
aprendizaje de sus estudiantes, ya que estos son
diana, encontrando una base comn, que permita
sujetos importantes en este viaje de interaccin.
101
Reynaldo Mora Mora
En todos los casos, estas indicaciones deben
terpretativas-explicativas y complejas para que
gozar de la mayor aceptacin por parte de los
movilicen formas bsicas de enseanza.
constructores curriculares: con esto se acrecientan las estrategias para la formacin; sabiendo
As que es el logro final: la formacin inte-
el docente-hermeneuta que su aceptacin y re-
gral, es la que decide la suerte del docente-her-
conocimiento social por su prctica estn en la
meneuta, con lo cual resulta que este no es un
medida de la interaccin con ese mundo, donde
docente cualquiera en que habitualmente enten-
l debe convertir en estrategia diaria de su ense-
demos. En la comunidad educativa, el docente-
anza este accionar. El aprendizaje que promue-
hermeneuta viene a representar en s mismo una
ve el docente-hermeneuta, es un aprendizaje de
totalidad social, sino que adems es un elemento
la experiencia vivida en la cotidianidad con los
constitutivo de esa otra totalidad, por ejemplo,
otros. Es como una aventura, donde ese existir es
de la comunidad local, regional o nacional.
un estar expuesto a todo lo que nos pueda atravesar. Como tal se trata de la existencia situada
Es que la vida cotidiana es la herramienta
en la aventura, la existencia que va ligada, y por
didctica ms importante para la enseanza y
tanto, tambin la experiencia del aprender, como
el aprendizaje dentro de una perspectiva estre-
algo indeterminado y enigmtico, misterioso
chamente ligada con la individualidad de cada
(Brcena, F. et al., 2000).
estudiante, mientras que, desde el punto de vista

social, el beneficio que rinde pesa ms que una
Esta vida cotidiana se plantea de entrada
clase, por lo tanto para su realizacin debe con-
como algo que invita a su aprehensin: docentes
tarse con el apoyo de este dispositivo formativo.
y estudiantes sacan provecho de este viaje si es-
En sociedades como la nuestra que est sobre-
tablecen unos procedimientos previsibles, y por
determinada por los medios de comunicacin, la
lo tanto que todo quede previsto para la ense-
individualidad en relacin con esa cotidianidad
anza y el aprendizaje, donde la palabra clave
adquiere una importancia mayscula, porque
es: formar integralmente. Estos procedimientos
ella impresiona, decide, media, codifica y de-
deben estar impregnados de los nfimos detalles
codifica, formula prescripciones a travs de sus
de esta vida cotidiana para ser puestos en escena
signos y seales.
como motivos de formacin, de los que se pensara pueden ser dejados a libre decisin de los
Entonces tenemos, que debido a esta fuerte
estudiantes: el diseo de enseanza propiamente
integracin la vida cotidiana de un estudiante es
dicho no es sino la punta ms sobresaliente de
un campo abierto e indeterminado desde el cual
los procesos de formacin de parte y parte; ahora
se forma para una voluntad libre, del docente-
bien, estos procedimientos deben ser en s mis-
hermeneuta, que busca formar en la autonoma a
mos ricos en ejemplificaciones descriptivas-in-
sus estudiantes, mediante la potenciacin de un
102
orden de signos y seales venidas de esa vida
cultural y los diferentes universos simblicos. Y
cotidiana. Un proyecto pedaggico como lo con-
este segundo tipo de comunicacin es el que de
cibe la Ley General de Educacin colombiana
sempea un papel preponderante en la forma-
se construye de acuerdo con esa individualidad
cin integral, la cual se sustenta en las interpre-
autnoma, donde ayuda a esa construccin; de
taciones de signos y seales de la vida cotidiana
ah el papel que juega la interaccin con la vida
que haga la enseanza en el quehacer formativo
cotidiana como laboratorio de aprendizaje, por-
del docente-hermeneuta.
que ella arroja interrogantes para los contenidos

de enseanza.
Conclusin
No se debe pensar que ese predominio por
Qu hacer por parte del docente-hermeneu-
el valor de la autonoma en esa interaccin de
ta? Interpretarla en sus hechos en funcin de los
aprendizaje excluye los contenidos enseables
contenidos de enseanza. En este hacer entre
del docente, lo que ms estrechamente se po-
docente y estudiante con la vida cotidiana exis-
dra llamar la reconstruccin de la vida cotidiana
ten dos formas de comunicacin pedaggica:
como proceso de enseanza y aprendizaje so-
una entre el docente y el estudiante, y otra entre
cial. Por el contrario, lo que aqu se resalta es
ellos y la vida cotidiana. Entonces, los docen-
la accin sobre el otro, sin imposicin: el otro,
tes debern privilegiar la segunda. Lo anterior,
el estudiante importa aqu como sujeto educable
porque estamos acostumbrados como docentes a
del discurso de la formacin en la cotidianidad
concebir la comunicacin pedaggica ms que
del da a da, que es donde l destina su diario
en su aspecto interhumano, pues, como la vida
vivir. Los xitos de esta reconstruccin deben
cotidiana no es un sujeto, el dilogo con ella es
ir a la par con un dominio de la comunicacin
muy asimtrico.
interhumana, como debe promoverla el docentehermeneuta: ella se constituye en algo emblem-
Pero quizs sea esta una visin estrecha de la
tico en la afirmacin constante por la formacin
interpretacin que hagamos de los signos y se-
del otro. En este ensayo hemos querido hacer
ales de la vida cotidiana, siendo responsable el
notar la importancia del papel de este docente,
sentimiento de superioridad que tenemos en esta
con su mtodo, la hermenutica y la vida cotidia-
materia. La comunicacin pedaggica sera ms
na como el dispositivo didctico. Esta relacin
productiva si se entendiera de modo que incluye-
ocupa un lugar cimero en la operacionalizacin
ra, al lado de la interaccin del docente-herme-
del currculo. Esta relacin no debe entenderse
neuta, aquella que tiene lugar entre docente-es-
como independiente del desarrollo del currcu-
tudiante y la vida cotidiana, porque en ella estn
lo. Esta calidad didctica apoya los procesos de
los grupos sociales con sus valores, creencias y
enseanza y aprendizaje en la medida en que
modos de vivir y sentir, para agrupar el mundo
aporta bases psicolgicas, filosficas, antropol-
103
Reynaldo Mora Mora
gicas para la prctica pedaggica y poder influir

el concepto de formacin.
Dewey, J. (1967). Experiencia y educacin. Argentina: Editorial Lozada.

Daz B., A. (1986). Ensayos sobre la problem-
Bibliografa referenciada y consultada

lvarez, J. (1985). Didctica, currculo y evaluacin. Barcelona: Alamex.
Apple, M. (1986). Ideologa y currculo. Madrid: Akal.
Avanzini, G. (1998). La pedagoga hoy. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
vila P., R. (1988). Qu es pedagoga? Bogot:
Editorial Nueva Amrica.
tica curricular. Mxico: Trillas.

Echeverri S., J. et al. (1999). Dimensin histrico-epistemolgica de la pedagoga. En:
Pedagoga y Educacin. Consejo Nacional de Acreditacin, CNA. Santaf de Bogot, Colombia.
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formacin:
los enseantes entre la teora y la prctica. Mxico: UNAM.
Brcena, F. et al. (2000). La educacin como
Flrez O., R. (1994). Hacia una pedagoga del
acontecimiento tico. Natalidad, narra-
conocimiento. Santaf de Bogot, Colom-
cin y hospitalidad. Barcelona: Paids.
bia: McGraw-Hill.
Baztan, A. (1995). Etnografa, metodologa cua-
Flrez, R. (2002). La investigacin educativa-
litativa en la investigacin sociocultural.
pedaggica. Bogot, Colombia: McGraw-
Barcelona: Marcombo.
Hill.
Berger, P. et al. (1990). La construccin social

de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Beriain, J. (1992). Representaciones colectivas y
proyecto de modernidad. Barcelona: Anthropos.
Bernstein, B. (1990). La construccin social del
discurso pedaggico. Bogot: Prodic.
Gadamer, H. (1997). Verdad y mtodo. Volumen

I. Salamanca, Espaa: Ediciones Sgueme.
Garca G., J. (1991). Fundamentos de la educacin comparada. Madrid: Dykinson.
Garca O., N. (2001). La idea de la formacin
en la formacin de los educadores. En:
Cabrera, M. (2001). Historia, lenguaje y teora
Encuentros pedaggicos transculturales.
de la sociedad. Madrid: Ediciones Cte-
Universidad de Antioquia, Medelln, Co-
dra.
lombia.
Carr, W. et al. (1977). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca.

De Alba, A. (1991). Curriculum: crisis, mito y
perspectivas. Mxico: UNAM.
Geertz, C. (1995). La interpretacin de las culturas. Barcelona: Gedisa.

Gimeno, J. (1988). El curriculum. Una reflexin
sobre la prctica. Madrid: Morata.
De Alba, A. (1991). Evaluacin curricular: con-
Goetz, J. et al. (1993). Etnografa y diseo cuali-
formacin conceptual del campo de la
tativo en investigacin educativa. Madrid:
evaluacin. Mxico: UNAM.
Morata.
104
Goffman, E. (2004). La presentacin de la per-
Mora M., R. (2006). Prcticas curriculares,
sona en la vida cotidiana. Argentina:
cultura y procesos de formacin. Barran-
Amorrortu. Primera reimpresin.
quilla, Colombia: Ediciones Universidad
Grundy, S. (1994). Producto o praxis del curriculum. Barcelona: Morata.

Gutirrez R., E. et al. (2002). Currculo y prctica pedaggica. Taller Universidad del
Cauca, Popayn, Colombia.
Husserl, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa transcendental. Traduccin de Jacobo Muoz y Salvador Mas. Barcelona: Crtica.
Levinas, E. (1993). El tiempo y el otro. Barcelona: Paids.
Luhmann, N. (1992). Teora de la sociedad y pedagoga. Barcelona: Paids.
Simn Bolvar.
Mora M., R. (2008). Diccionario de Educacin.
Barranquilla, Colombia: Ediciones Universidad Simn Bolvar.
Prez G., A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Posner, G. (1999). Anlisis de currculo. Mxico: McGraw-Hill.
Prat, J. et al. (1996). Ensayos de antropologa
cultural. Barcelona: Ariel.
Rodrguez R., M. (1996). Hacia una didctica
crtica. Barcelona: Editorial La Muralla.
Luhmann, N. (1993). El sistema educativo (pro-
Ricoeur, P. (1999). Teora de la interpretacin.
blemas de reflexin). Universidad de Gua-
Madrid: Siglo XXI, 2 edicin en espaol.
dalajara, Iberoamericana y el Instituto
Ruiz R., J. (Coordinador) (2000). Teoras curri-
Tecnolgico y de Estudios Superiores de
culares. Tomo I. Madrid: Editorial Uni-
Occidente. Mxico.
versitas, S.A.
Luhmann, N. (1997). Organizacin y decisin.

Autopoiesis, accin y entendimiento comunicativo. Barcelona: Anthropos.
Martn, M. (1993). La comunicacin en la vida
cotidiana. La fenomenologa de Alfred
Schtz. Pamplona, Espaa: Eunsa. Primera reimpresin.
McLaren, P. (1994). Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo.
Buenos Aires: Aique.
Melich, J. (1995). Antropologa simblica y accin educativa. Barcelona: Paids.
Molano, A. (1991). El secreto est en sentir
a la gente. En: Revista Oriente, N 45,
marzo-abril.
Schoon, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de

la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Buenos Aires.
Schtz, A. et al. (2003). Las estructuras del
mundo de la vida. Argentina: Amorrortu.
Primera reimpresin.
Schwab, J. (1994). Un enfoque prctico para la
planificacin del currculo. Buenos Aires:
El Ateneo.
Stenhouse, L. (1998). Investigacin y desarrollo
del currculo. Madrid: Morata.
Torres, J. (1993). Interdisciplinariedad y globalizacin del currculo. Barcelona: Morata.
105
Reynaldo Mora Mora
Tyler, R. (1971). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel.

Wulf, Ch. (2004). Antropologa de la educacin.
Barcelona, Espaa: Idea Books, S.A.
Zambrano L., A. (2002). Los hilos de la palabra,

pedagoga y didctica. Santiago de Cali,
Colombia: Nueva Biblioteca Pedaggica.
Zambrano L., A. (2002). Pedagoga, educabili-
Young, M. (1998). Una aproximacin al estudio
dad y formacin de docentes. Santiago de
del curriculum como conocimiento social-
Cali, Colombia: Nueva Biblioteca Peda-
mente organizado. En: Curriculum, racio-
ggica.
nalidad y conocimiento. Mxico: Universidad Autnoma de Mxico.

Zambrano L., A. (2001). La mirada del sujeto
educable. La Pedagoga y la cuestin del
Zuluaga, O. et al. (1990). El florecimiento de las

investigaciones pedaggicas. En: Pedagoga, discurso y poder. Santaf de Bogot,
Colombia: Coprodic.
otro. Santiago de Cali, Colombia: Artes

Grficas del Valle.

Cotidianidad y Formación

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cotidianidad y Formación

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Cotidianidad y formacin: el papel del docente

hermeneuta en el currculo escolar

Aceptado: Abril 14 de 2010

Daily life and training: the role of hermeneutics

Docente hermeneuta y Formacin.

El presente artculo tiene como objetivo analizar el rol del docente-hermeneuta y su

Key words: Curriculum,

Hermeneutical teacher and

Docente-investigador, Universidad Simn Bolvar, Barranquilla, Colombia. reymora1@hotmail.com

Reynaldo Mora Mora

do de la vida no est compuesto solamente por

La Ley General de Educacin en su Decreto

objetos naturales y materiales, igualmente inclu-

Reglamentario 1860 de 1994, Artculo 36 dis-

ye los objetos culturales que forman parte de l.

pone que los proyectos pedaggicos en las ins-

No es un mundo de hechos sin ms; porque no

tituciones educativas deben ejercitar a los edu-

hay hechos puros y simples, sino ms bien solo

candos en la identificacin de problemas de la

hechos interpretados. Todo lo que est dado, est

vida cotidiana, seleccionados por tener relacin

permeado por estructuras de sentido. El mundo

directa con el entorno social, cultural, cientfico

de la vida es, pues, un mundo natural y social,

y tecnolgico del alumno. As pues, es dable que

es el escenario que pone lmites a mi accin y a

en el transcurso del tiempo escolar los docentes

nuestra accin recproca (Martin, 1993).

hagan uso didctico de estos elementos para la

Podemos observar aqu la forma en que inte-

apunta a la riqueza del mundo de la vida de cada

raccionan las creencias de los estudiantes y las

estudiante; el segundo aspecto, implica una co-

representaciones colectivas de la vida cotidiana

munin entre la escuela y ese mundo y el tercero,

con los contenidos de enseanza. En tal sentido,

est relacionado con los aprendizajes que pro-

el docente-hermeneuta debe preocuparse por en-

vienen del contexto de la escuela como el dis-

tender mejor esta interaccin. El sentido ltimo

frute que ella hace de esa aprehensin; se trata,

de este proceso est dado en la seleccin de los

de la comunicacin con ese mundo a partir del

basamentos mnimos y mximos para la ense-

currculo para favorecer una mejor enseanza.

anza que proceden de esa vida cotidiana para

En efecto, se tienen que considerar esos as-

esto se pretende unir esos dos mundos a travs

pectos en el mismo plano de la formacin inte-

de la enseanza y el aprendizaje de los significa-

gral, ya que los proyectos pedaggicos de los

dos de esa interaccin. Se trata de la confianza en

cuales habla la Ley General de Educacin bus-

el papel que desempea el individuo (Goffman,

can intercambios reales, como el que se produce

2004): cuando un individuo desempea un pa-

con esa vida cotidiana, por lo que se da una inte-

pel, solicita implcitamente a sus observadores

raccin entre el conocimiento escolar y el cono-

que tomen en serio la impresin promovida ante

cimiento que proviene de esa vida. Debe recor-

ellos. De acuerdo con esto, existe el concepto

darse que Husserl (1991) caracteriza el mundo