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La palabra verdadera es la que transforma el mundo

Paulo Freire y las pedagogas criticas
Alfonso Torres Carrillo1
Presentacin
El ttulo del artculo corresponde a una afirmacin de Paulo Freire en su libro Pedagoga
del Oprimido (1970) y que sintetiza lo que fue su vida y obra: coherencia entre reflexin y
accin. En el contexto del homenaje que con este panel se le est rindiendo al padre de
las pedagogas crticas, esta intervencin sintetiza algunas ideas que a mi juicio,
constituyen el aporte de Freire a las pedagogas criticas.
La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones pblicas, configuran
un rico universo de reflexiones acerca de la educacin, la pedagoga y la tica
liberadoras. As mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual
de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer
lecturas de la obra del pedagogo brasilero en funcin de preguntas especficas; en este
caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuracin de la educacin
popular.
Para Freire la educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a
leer la realidad para escribir su historia. Ello supone comprender crticamente su mundo y
actuar para transformarlo en funcin de inditos viables; en torno a dicha accin y
reflexin y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.
Con base en esta sntesis de sus planteamientos, desarrollar las ideas bsicas sobre
cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
1.
2.
3.
4.
1

Educar es conocer crticamente la realidad

Educar es comprometerse con la utopa de transformar la realidad
Educar es formar sujetos de dicho cambio
Educar es dilogo.

Profesor Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedaggica Nacional (Colombia) e integrante de

la Asociacin Dimensin Educativa, afiliada al CEAAL

1. Educar es conocer crticamente la realidad

Freire considera la educacin como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de
la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra 2. En efecto, su
mtodo de alfabetizacin parte de la exigencia de una investigacin por parte de los
educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que stos hacen de la misma,
expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiacin
problematizadora de la realidad y de la discusin de las lecturas ingenuas de los
educadores y educandos; a travs del dilogo sobre problemas significativos, los iletrados
aprehenden crticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposicin a la concepcin bancaria de la educacin, para Freire el conocimiento de la
realidad no es individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso
colectivo, prctico que involucra conciencia, sentimiento, deseo, voluntad. La prctica
educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar
experiencias colectivas y dialgicas para que unos y otros construyan nuevo saber. Su
frase Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se
educa solo, los hombres se educan entre s mediados por el mundo debe leerse como
quien ensea aprende y quien aprende ensea y no como un desconocimiento de la
especificidad del papel activo que deben jugar los educadores
Conocer el mundo no es una operacin meramente intelectual; es un proceso articulado a
la prctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o
tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en
la prctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones,
imaginacin, intenciones y utopas. Este proceso educativo de conocimiento del mundo
nunca es definitivo; ms bien siempre es inacabado, dado que el mundo no est dado,
determinado, sino dndose, cambiando; tambin los sujetos, en el proceso de conocer y
transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los
productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino
susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere ms una pedagoga de
la pregunta y no una de la respuesta.
1. Educar es una prctica poltica
Para Freire la educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es poltica, as como la
prctica poltica es educativa. Las prcticas educativas siempre son polticas porque
involucra valores, proyectos, utopas que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman
las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educacin nunca es neutral, est
a favor de la dominacin o de la emancipacin. Por ello, Freire distingue entre practicas
educativas conservadoras y prcticas educativas progresistas:
En cuanto en una prctica educativa conservadora se busca, al ensear los
contenidos, ocultar la razn de ser de un sinnmero de problemas sociales; en
una prctica educativa progresista, se procura, al ensear los contenidos,
desocultar la razn de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura
2

FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberacin. Siglo XXI, Mxico, pp. 51

acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca

inquietar a los educandos desafindolos para que perciban que el mundo es
un mundo dndose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado,
reinventado (Freire 95, pedagoga de la ciudad)
La educacin por s misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En
consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso tico poltico por la
construccin de un mundo ms justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe
perder su capacidad de indignacin, no puede ser indiferente ni neutral frente a las
injusticias, la opresin, la discriminacin y la explotacin; debe mantener y promover la
esperanza en la posibilidad de superacin del orden injusto, de imaginarse utopas
realizables (el indito viable).
As, la realidad no es slo el punto de partida de la educacin sino tambin su punto de
llegada. Si la realidad no est dada, sino dndose, la finalidad de la educacin liberadora
es contribuir a su transformar en funcin de visiones de futuro; exige superar los
obstculos econmicos, sociales, polticos y culturales que impide la realizacin de los
educandos como seres humanos. Las prcticas educativas crticas, articuladas a praxis
sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir,
sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.
3. Educar es dilogo que nos hace sujetos
Para Freire la educacin tiene su razn de ser en el carcter inacabado de los seres
humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos,
necesitamos de los dems para conocer y transformar el mundo a la vez que nos
construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los
otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educacin, que
no puede ser otra cosa que comunicacin y dilogo.
Para Freire, la educacin de posibilidad de constituirnos como sujetos; slo a travs de la
conversacin basada en una prctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me
escucha y me habla, es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como
sujeto en permanente construccin. As, el dilogo asume un carcter antropolgico y
tico, en la medida en que nos hacemos seres humanos autnomos, con capacidad de
incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es
susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopas.
Ahora bien, para Freire no puede haber bsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es
perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto
de conocerlo. Por ello, plantea una pedagoga de la esperanza que supere todo
fatalismo, conformismo y desilusin que el poder dominante quiere imponer a toda costa.
Frente al no hay nada que hacer, hay que anteponer el derecho a soar que otro
mundo es posible, lema del Foro Social Mundial3:
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de
poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de
3

FREIRE Paulo (2001). Pedagoga de la indignacin. Morata, Madrid, pp.43

valorar, en ltimo trmino, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en l y en

la historia envuelve, necesariamente, los sueos por cuya realizacin
luchamos.
Por ello, la pedagoga critica debe contribuir a construir sueos, a reinventar utopas y a
sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su prctica fue testimonio de
constructor creativo de ello y por eso logr incidir en miles de educadores desde la
dcada de los sesenta hasta la actualidad.
A lo largo de su trayectoria, Freire reivindica la dialoguicidad de la educacin, no como
una mera tcnica o una didctica, sino como una estrategia metodolgica basada en su
concepcin de lo humano. Se ha sealado como para l, los hombres y mujeres se
constituyen como sujetos a travs de la accin y reflexin colectivas de transformacin de
la realidad. Todo este proceso crtico liberador est atravesado por la palabra. No hay
palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y por
ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo4
Para Freire, este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede
solo la palabra verdadera, ni decrsela a otros quitndoles su derecho a decirla.
Pronunciar la palabra desde una praxis liberadora implica un encuentro entre los hombres
mediados por el mundo que freire llama dilogo. Por eso, el dilogo es una existencia
existencial, pues no slo solidariza la reflexin y la accin, sino que permite que los
sujetos ganen sentido como tales.
El dilogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad transformada; por el
otro, de los sujetos que se liberan transformndola. Exige humildad y confianza, dado que
no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicacin,
buscan ser ms5. Tampoco hay dilogo sin esperanza: sta mueve la bsqueda de los
hombres y mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes
dialogan no esperan nada de su reflexin y de su accin, no puede haber dilogo.
La educacin popular hereda la pedagoga de Freire
En torno a la discusin y puesta en accin de los planteamientos de Freire y en un
contexto signado por la radicalizacin de las luchas sociales bajo el imaginario de la
revolucin, surgi en Amrica Latina una corriente educativa comprometida con los
sueos, proyectos y movimientos de liberacin social y cultural: la Educacin Popular. En
efecto, la dcada que comenzaba se caracteriz por el auge de movimientos sindicales,
campesinos, de pobladores urbanos, de artistas y educadores comprometidos, as como
de partidos y movimientos de izquierda poltica.
En ese contexto, la educacin popular (en adelante: EP) se fue configurando como una
corriente educativa y pedaggica que acompaaba el ascenso de dichas luchas y
movimientos de resistencia y liberacin. Tal politizacin de la educacin y
pedagogizacin de la poltica que se dio en una coyuntura de auge de las luchas
4
5

Freire, Pablo. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI, Mxico 1970. Pag. 99
Ibidem. Pag 104

sociales y del compromiso de los educadores y otros profesionales con dichas luchas, dio
origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las
variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizarlos as6:
1. Lectura crtica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o
acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social
que juega la el sistema escolar.
2. Opcin tico poltica emancipadora, al identificarse con la construccin de una
sociedad en la cual se superaran las injusticias e inequidades actuales, proyecto
que se identificaba con el socialismo.
3. Contribucin a la constitucin de los sectores populares como protagonistas de
esta transformacin social, a partir del fortalecimiento desde la educacin, de su
organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formacin de una conciencia crtica en los educandos
populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la
necesidad de transformarla.
5. Creacin de metodologas de trabajo basadas en la construccin colectiva de
conocimiento, el dilogo y la accin.
La identificacin de estos rasgos comunes no significa que la EP haya sido una corriente
homognea; como toda construccin histrica asumi matices y nfasis en cada contexto
nacional. Por ejemplo en Chile bajo la dictadura militar, la EP asumi como bandera el
restablecimiento de la democracia; en Bolivia y Per asumi la bandera de las luchas
campesinas e indgenas. As mismo, las particularidades histricas de cada contexto
llevaron a que la EP inspirara prcticas en alfabetizacin, educacin en derechos
humanos, de gnero e intercultural. As, la EP, ms que un cuerpo doctrinal monoltico, es
un campo pedaggico y un movimiento cultural.
Al finalizar la dcada de los ochenta, la EP se haba convertido en un movimiento
educativo y en una corriente pedaggica crtica sostenida en la proliferacin de redes y
espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero tambin empezaban a surgir
cuestionamientos y nuevas ideas que proponan la necesidad de un replanteamiento de
algunos presupuestos y planteamientos de la EP.
La refundamentacin de la EP
Desde fines de los ochenta empez a visibilizarse cierta insatisfaccin con algunos de los
presupuestos y contenidos del discurso fundacional de la EP; los cambios en el
contexto poltico mundial y latinoamericana (cada del socialismo sovitico, derrota del
sandinismo, transicin de regmenes militares a gobiernos electos), as como el
reconocimiento de lmites en las propias prcticas educativas (activismo y falta de

Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). Ires y venires de la Educacin popular
en Amrica Latina. En: La Piragua # 18 , CEAAL, Mxico

sistematizacin, descuido de lo pedaggico, cambio de los sujetos educativos, escasa

discusin), llevaron a que algunos educadores insistieran en su necesaria redefinicin.
A modo de sntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la ltima dcada del
siglo XX en cada uno de los ncleos discursivos del discurso fundacional fueron:
1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educacin,
se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemona, poltica cultural, movimientos
sociales, sociedad civil, etc. y se empez a reivindicar la escuela como espacio de
innovacin pedaggica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio poltico
asimilado a la Revolucin, se pas al reconocimiento del poder como una relacin
presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo
poltico deseable y viable para los pases del continente; ello estuvo asociado a la
reivindicacin de lo cotidiano, de lo pblico, la bsqueda de incidencia en polticas
pblicas y educativas y la participacin en gobiernos locales.
3. De una concepcin economicista y politizada de lo popular, a un reconocimiento de la
pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histrica y cultural; de ese
modo, categoras abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron
adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jvenes populares.
4. De un nfasis en el desarrollo de una conciencia crtica de clase, a una valoracin de la
subjetividad de los actores populares y la potenciacin de todas las dimensiones que los
constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento
critico e imaginacin creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesin de un Mtodo (la dialctica), a la
construccin abierta e incierta de propuestas pedaggicas basadas en el dilogo de
saberes, la interculturalidad y la discusin con otras corrientes pedaggicas.
Estos cambios en la concepcin de la EP se expresaron en la redefinicin de prioridades y
nfasis de la prctica de muchos centros y redes de Educacin Popular en Amrica
Latina. De una estrecha relacin con los movimientos populares, se pas a la
colaboracin con los nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron las
dictaduras; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades
gubernamentales en materia social o educativa en sus pases.
Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los nuevos
gobiernos democrticos, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesora a procesos
de innovacin curricular y didctico en las escuelas y a la capacitacin de maestros en
ejercicio; otras a promover dicha democratizacin y la consecuente formacin ciudadana,
a incidir en la definicin de polticas educativas e incidir en la poltica pblica. Incluso,
algunos educadores plantearon que en el nuevo contexto la educacin popular no es
vigente y que propuestas, como la de la educacin ciudadana eran ms incluyentes.
Volver a Freire y a la Educacin Popular en el siglo XXI

Este entusiasmo en torno a los procesos de democratizacin en casi todos los pases del
continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes
desigualdades e injusticias que ha trado la implantacin generalizada del modelo
neoliberal. Transcurridas dos dcadas de la aplicacin de las polticas de ajuste, los
indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los pases, la pobreza, el
desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral.
Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la poblacin de
Amrica Latina y frente a medidas lesivas contra la soberana nacional, desde mediados
de la ltima dcada del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las mas diversas
expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos
indgenas y campesinos en pases como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y Mxico; en
Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilizacin de las clases medias y
populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la accin
colectiva. El Foro Social Mundial que se rene en Porto Alegre desde el 2000, expresa y
aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna Otro mundo es posible.
Este incremento y diversificacin de estrategias de lucha social y emergencia de nuevos
actores sociales, as como de reactivacin de la izquierda social y poltica, han planteado
a la EP el desafo de reasumir su papel como pedagoga critica. Estas demandas se
expresan en una serie de desafos ineludibles a quienes trabajan desde la EP que
garantizan su vigencia y potencial transformador:
1. Mayor articulacin de la EP a los movimientos sociales, como contribucin a la
construccin democrtica; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y
entre los movimientos sociales entre s. Para potenciar la formacin de sujetos
individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros
educativos y movimientos sociales.
2. La EP debe retomar su papel en la generacin de conocimiento y pensamiento
crtico desde su especificidad pedaggica. Retomando la senda iniciada por Paulo
Freire se le pide a la EP contribuir en la construccin de paradigmas alternativos al
discurso hegemnico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo.
3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formacin de educadores
populares de base. Al constatar que hay una renovacin de los movimientos
sociales y un relevo generacional en las ONGs y las organizaciones sociales, se
deben generar estrategias amplias de formacin de educadores y lideres sociales
sobre los fundamentos y metodologas de las pedagogas criticas.
4. Reposicionar las perspectivas de gnero, de derechos humanos y ambientalistas
dentro de las practicas y discursos de la EP. Ms que transversales, estas
temticas deben estar explcitas, tanto en las prcticas educativas como en la vida
cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.
5. Continuar trabajando en torno a la democratizacin de nuestros pases a travs
de la educacin ciudadana, la incidencia en polticas pblicas y la construccin de
poder local. As mismo, promover la educacin intercultural y el dilogo crtico de
saberes.

Con lo dicho, es indudable que la EP tiene una nueva oportunidad histrica de contribuir
desde su acumulado pedaggico y poltico a que otro mundo sea posible, junto con los
viejos y nuevos sujetos de la resistencia y la construccin de alternativas.