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UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
HABILIDADES PSICOLINGSTICAS EN NIOS

CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
DE KINDER Y NIVEL BSICO 1 (NB1)
INTEGRANTES:
STEPHANIE BLANCO CAROCA
FANNY GONZLEZ SEPLVEDA
FRANCISCA RAMREZ MONTENEGRO
CAMILA TORRES OLIVARES
MARCELA VALENZUELA BILBAO
TUTOR PRINCIPAL:
FLGA. VIRGINA VARELA M.
TUTORES ASOCIADOS:
FLGA. CLAUDIA ARANCIBIA S.
FLGA. REBECA PEMJEAM C.
ASESOR METODOLGICO
SRA. ILSE LPEZ B.
Santiago - Chile
2008
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, queremos agradecer a cada una de nuestras familias por el

apoyo incondicional en este proceso y por darnos una mano cada vez que lo
necesitamos. Y a nuestras tutoras: Flga. Virginia Varela, Flga. Claudia Arancibia y Flga.
Rebeca Pemjeam, por guiarnos en esta investigacin.
Tambin queremos dar las gracias a los establecimientos Diego Aracena

Aguilar y San Jos de Lo Barnechea, y al Parvulario Padre Alberto Hurtado, de la
comuna de lo Barnechea, que nos facilitaron sus dependencias para evaluar a los
nios; especialmente a la Flga. Catherine Bardi y a la ta Alejandra, por todo la ayuda
brindada y por la buena disposicin con nuestro trabajo en todo momento.
Finalmente, agradecer a cada uno de los nios que participaron de esta

investigacin, quienes son la base de este trabajo.
Compaeras y amigas, gracias a ustedes tambin por todo el esfuerzo, trabajo,

horas de sueo, estudio y todo el cario puesto en esto, nuestro seminario. Nada ha
sido en vano
RESUMEN
En la literatura se precisa que en los nios con TEL existen alteraciones en
algunas funciones cognitivas bsicas, las que pueden evaluarse a partir del
desempeo de las habilidades psicolingsticas. Sin embargo, en el abordaje
fonoaudiolgico de estos nios, el estudio de dichas habilidades ha sido poco
explorado. Por esta razn, el propsito del presente estudio es caracterizar un perfil
psicolingstico de los nios con TEL, mediante el Test Illinois de Aptitudes
Psicolingsticas (ITPA). La aplicacin de esta prueba permitir realizar una
comparacin entre el desempeo de una muestra constituida por nios con TEL y el de
un grupo control compuesto por nios con desarrollo tpico del lenguaje. Cada grupo
est conformado por 29 nios de Kinder y NB1 de establecimientos municipales de la
comuna de Lo Barnechea.
Los resultados revelan que los nios con TEL tienen un rendimiento inferior al
del grupo control en todas las subpruebas analizadas; slo en dos de ellas no se
observaron diferencias significativas comparando ambos grupos. En cuanto al
desempeo general, los nios con TEL presentan un rendimiento significativamente
inferior al del grupo control.
Por otra parte, se hace un anlisis acabado de las probables explicaciones de
los resultados obtenidos, discutiendo la incidencia de variados factores en la
configuracin de su rendimiento.
Palabras claves: TEL, habilidades psicolingsticas, funciones neuropsicolgicas, Test
Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA).
ABSTRACT
It is known that children with SLI suffer alterations in some cognitive basic
functions, which can be evaluated from the performance of the psycholinguistic skills.
Nevertheless, in the handling of these children, the study of the mentioned skills has
been little explored. For this reason, the intention of the present study is to characterize
a psycholinguistic profile of the children with SLI by means of the Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities (ITPA). The application of this test will allow to make a
comparison between the performance of a sample of children with SLI and that of a
control group of children with typical development in language. Every group is shaped
by 29 children of Kinder and NB1 of municipal establishments of Lo Barnechea's
commune.
The results reveal that the children with SLI have a performance lower than the
control group in all the analyzed subtests, in two of them only significant differences
were not observed comparing both groups. In terms of general performance, children
with SLI show results significantly lower than the control group.
On the other hand, a deep analysis is made of the probable explanations of the
obtained results, discussing the incidence of varied factors in the configuration of their
performance.
Key words: SLI, Psycholinguistic skills, neuropsychological functions, Illinois Test of

Psycholinguistic Abilities (ITPA).
NDICE
INTRODUCCIN
MARCO TERICO
1. Neuropsicologa
2. Habilidades Psicolingsticas
3. Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL)
10
3.1. Etiologa del TEL
14
3.2. Dficit Lingstico en los Nios con TEL
15
3.2.1. Organizacin del Lxico Mental
17
3.2.1.1. Acceso al Lxico Mental
19
3.3. Dficit Cognitivos en el Trastorno Especfico del Lenguaje
19
3.3.1. Dficit en la Memoria Procedural
20
3.3.2. Dficit en la Memoria de Trabajo
21
3.3.3. Dficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC)
23
3.3.3.1. Dficit en el Procesamiento Temporal
26
3.3.4. Otros Dficit Cognitivos
26
4. Dificultades Acadmicas en Nios con TEL
27
5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de

Kinder y NB1
29
5.1. Kinder
29
5.1.1. mbito Formacin Personal y Social
31
5.1.2. mbito de la Comunicacin
31
5.1.3. mbito de la Relacin con el Medio Natural y

Cultural
5.2. Nivel Educativo Bsico 1 (NB1) (Primero y Segundo Bsico)
32
32
5.2.1. Lenguaje y Comunicacin
32
5.2.2. Educacin Matemtica
33
5.2.3. Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural
34
6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formacin

de los nios con TEL
6.1. Proyectos de Integracin Escolar
35
35
7. Evaluacin de Habilidades Psicolingsticas
38
7.1. Instrumentos de Evaluacin
39
7.1.1. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingsticos

implicados en la Comprensin
39

implicados en la Produccin
41

implicados en la Memoria
7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA)
7.2.1. Descripcin de los Subtests del ITPA
42
43
46
7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo
46
7.2.1.2. Subtests del Nivel Automtico
46
OBJETIVOS
49
Objetivos Generales
49
Objetivos Especficos
49
HIPTESIS DE TRABAJO
50
VARIABLES
51
1. Desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas
51
2. Presencia del Trastorno Especfico del Lenguaje

(TEL) / Desarrollo tpico del lenguaje
51
MATERIAL Y MTODO
53
1. Tipo de diseo
53
2. Poblacin y grupo de estudio
53
3. Formas de seleccin de las unidades de estudio
54
4. Procedimientos para obtencin de datos
54
5. Instrumento de recoleccin de datos
55
5.1. Ficha Tcnica
55
5.2. Subpruebas
55
5.3. Validez y Confiabilidad
56
5.4. Normas de aplicacin
57
5.4.1. Indicaciones Generales
57
5.4.2. Instrucciones Especficas para la Aplicacin

de los Subtests
57
PLAN DE ANLISIS
60
RESULTADOS
61
Tabla N 1: Desempeo en Subtest Comprensin Auditiva.
61
Tabla N 2: Desempeo en Subtest Comprensin Visual.
62
Tabla N 3: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Visomotora.
63
Tabla N 4: Desempeo en Subtest Asociacin Auditiva.
64
Tabla N 5: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Auditiva.
65
Tabla N 6: Desempeo en Subtest Asociacin Visual.
66
Tabla N 7: Desempeo en Subtest Integracin Visual.
67
Tabla N 8: Desempeo en Subtest Expresin Verbal.
68
Tabla N 9: Desempeo en Subtest Integracin Gramatical.
69
Tabla N 10: Desempeo en Subtest Expresin Motora.
70
Tabla N 11: Desempeo General ITPA.
71
Tabla N 12: Distribucin por puntajes, para ambos grupos, en cada

subtest.
72
Tabla N 13: Tabla Resumen
73
Grfico N 1: Perfil de habilidades psicolingsticas del grupo de nios

con TEL y con desarrollo tpico del lenguaje.
75
DISCUSIN
77
CONCLUSIN
81
BIBLIOGRAFA
82
I
INTRODUCCIN
El ingreso a la educacin general bsica implica la puesta a prueba de parte del

nio de una serie de capacidades que abarcan el desarrollo lingstico, cognitivo y
socioafectivo. Todo esto con el fin de lograr un aprendizaje permanente y efectivo que
le permita desenvolverse en diversos mbitos de la vida.
En este complejo proceso de aprendizaje escolar, son muchas las

circunstancias que pueden afectar el desempeo del nio. El menor desarrollo de las
capacidades lingsticas constituye, de entrada, una limitacin importante para
alcanzar las metas que se proponen en la educacin escolar.
En el caso de los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), se

observan dificultades en el desarrollo lingstico. La literatura seala que adems
presentan una limitacin en el desempeo de algunas habilidades psicolingsticas.
Las habilidades psicolingsticas son procesos que sirven de base para el desarrollo
del lenguaje y para la consolidacin de las etapas del aprendizaje. Cuando stas se
encuentran disminuidas pueden generan dificultades en las reas en que intervienen.
Actualmente, el abordaje tanto de la evaluacin como de la terapia del TEL, se

centra fundamentalmente en los diversos niveles del lenguaje ms que en los aspectos
cognitivos. Por lo tanto, es importante que se conozcan las caractersticas cognitivas
de los nios con TEL para complementar el abordaje teraputico actual, considerando
la diversidad de condiciones que se ven involucradas y que pueden dificultar el
aprendizaje ptimo de nuevos conocimientos.
De acuerdo a lo anterior, el presente estudio pretende caracterizar el perfil

psicolingstico de los nios con TEL mediante la aplicacin del Test Illinois de
Aptitudes Psicolingsticas (ITPA), con el fin de evidenciar la existencia o no de
dificultades en el mbito psicolingstico y de esta manera aportar al conocimiento de
este trastorno, entregando una perspectiva distinta que en un futuro pueda servir como
1
HABILIDADES PSICOLINGSTICAS EN NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BSICO 1
base para la toma de decisiones teraputicas que sustenten las capacidades de

aprendizaje. De esta forma, entregar herramientas adecuadas al nio que le permitan
enfrentar con xito el gran desafo que significa la vida escolar.
2
II
MARCO TERICO
Para poder establecer con mayor certeza un perfil psicolingstico de los nios
con Trastornos Especficos del Lenguaje de Kinder y NB1, y compararlo con nios con
desarrollo tpico de ste, es necesario realizar previamente una revisin exhaustiva de
los contenidos tericos que permitan as determinar parmetros susceptibles de ser
analizados.
1. Neuropsicologa
La Neuropsicologa es una neurociencia conductual que se interesa por el
estudio de las repercusiones del funcionamiento del Sistema Nervioso sobre la
conducta, es decir, su objetivo es el estudio de la relacin entre el Cerebro y la
conducta en sujetos sanos (Neuropsicologa Bsica) y en los que han sufrido algn tipo
de lesin cerebral (Neuropsicologa Clnica) (Benton, 1971; Marcos, 1994; Loring,
1999; Portellano, 2005). El avance en la Neuropsicologa se ha atribuido al creciente
desarrollo de la neuroimagen funcional, gracias a metodologas como Tomografa por
Emisin de Positrones (TEP) o la Resonancia Nuclear Magntica Funcional (RMF), a
travs de las cuales se puede observar las modificaciones que experimenta la actividad
cerebral durante la realizacin de actividades cognitivas. (1)
Para efectos de esta investigacin, interesa acotar el estudio de las relaciones
conducta - cerebro a lo que sucede en los nios. Dentro de la Neuropsicologa ha
surgido la Neuropsicologa Infantil como una ciencia integradora, situada en la
encrucijada de diversas disciplinas que estudian el Cerebro infantil y su patologa de un
modo ms fragmentario, es decir, estudia la conducta del nio a travs de su Cerebro.
Lo especfico es su inters por comprender los procesos mentales, entendidos como
un efecto del funcionamiento cerebral. Su objetivo es tratar de evaluar, intervenir,
prevenir e investigar los procesos normales o bien compensar los efectos del dao o la
disfuncin cerebral en el nio. (1)
3
El
objetivo
de
la
evaluacin neuropsicolgica
es identificar el
nivel
neuropsicolgico del menor, prestando especial atencin a los puntos dbiles y fuertes
de su perfil cognitivo. De esta forma se pueden pesquisar cules son los nios que van
a requerir un tratamiento ms especializado. La mayora de las acciones en el mbito
de la evaluacin neuropsicolgica se realizan en nios con patologas ligadas a la
disfuncin cerebral: dificultades neuropsicolgicas de aprendizaje, trastorno por dficit
de atencin o problemas de lenguaje. Tambin cobra particular importancia la
evaluacin neuropsicolgica de aquellos nios que presentan retraso madurativo,
problemas escolares o trastornos cognitivos, especialmente cuando no existe patologa
explcita en pruebas de neuroimagen anatmica o en la exploracin neurolgica. (1)
Tanto en la clnica como en investigacin, lo importante no es la evaluacin del
producto final, sino ms bien la del proceso neurocognitivo: el itinerario y los recursos
que el sujeto utiliza para realizar una determinada tarea, as como los tipos de error
que comete y los mecanismos que posee para corregirlos. Todo ello permite la
aproximacin a la realidad funcional de su equipamiento neuropsicolgico, emitir
hiptesis acerca de su zona de desarrollo potencial, y plantear los objetivos y las
estrategias de reeducacin ms adecuados. (2)
De forma simplificada, se puede resumir el funcionamiento cerebral en cuanto a

la actividad de los procesos que son comnmente estudiados en Neuropsicologa de la
siguiente manera: el conjunto funcional de la atencin, la incorporacin de los datos a
la memoria y el control ejecutivo se sustentan en las regiones mediales de los
hemisferios, junto con los Ganglios Basales, el Tlamo y los Lbulos Frontales. La
interpretacin de los datos sensibles (gnosias) y el almacenamiento de los esquemas
gestuales (praxias) se lleva a cabo en las regiones corticales de integracin secundaria
y terciaria post y prerolndicas (parieto-tmporo-occipitales, premotoras y prefrontales).
En las actividades con proceso secuencial se implica preferentemente el hemisferio
izquierdo, mientras que en las de proceso simultneo (predominantemente
visuoespacial), lo hace el hemisferio derecho. Los lbulos frontales (regiones
premotora y prefrontal) poseen especial protagonismo en el proceso secuencial, al
intervenir sustancialmente en el control superior de las actividades (recuperacin de
4
informacin, planificacin de la actividad, confrontacin del esquema previo, control de

interferencias y ajuste rectificador). Este esquema simplificado pude servir de marco
general para interpretar los resultados de los exmenes clnicos en trminos
neuropsicolgicos. (3)
La efectividad de la comunicacin descansa sobre la base de funciones

cognitivas, y debido a ello, cualquier alteracin de stas producir problemas
comunicativos. La Asociacin Americana de Habla, Lenguaje y Audicin (ASHA),
define cognicin como el proceso por el cual, la informacin sensorial que entra, es
transformada, reducida, elaborada, almacenada, recuperada y usada" (4). Algunas de
sus funciones son: atencin, discriminacin, mantencin del orden temporal de
estmulos y respuestas, aprendizaje, recuerdo, organizacin, razonamiento y
resolucin de problemas. Se ha descrito la efectiva relacin entre lenguaje y cognicin,
pues todas las funciones mencionadas anteriormente influencian de uno u otro modo al
lenguaje. Por ejemplo, las funciones cognitivas desarrollan los aspectos comprensivos
del lenguaje involucrando al componente semntico. La estimulacin del desarrollo
semntico permite el aumento de la atencin y concentracin, lo cual facilita la
adquisicin de nueva informacin. Por otro lado, los procesos cognitivos de alto nivel,
tales como el razonamiento abstracto, estn mediados por el lenguaje. (5)
El modelo cognitivista de procesamiento de la informacin, inspirado en la

analoga mente - computador, destaca algunos eventos internos que ocurren entre el
input y el output con la participacin de los subsistemas de registro de la informacin o
memoria. Un elemento importante a considerar en el procesamiento de la informacin y
la atencin, es el rol de la memoria de trabajo. Sumado a esto, tambin es de gran
importancia la participacin de la memoria sensorial y de la memoria a largo plazo,
como etapas del procesamiento de la informacin en el aprendizaje. Estos subsistemas
de memoria operan simultneamente al servicio de la tarea que el aprendiz est
llevando a cabo en su interaccin con la realidad. (5)
La memoria sensorial constituye el paso obligado a la estimulacin

medioambiental para su posterior tratamiento e interpretacin, marcando la primera
5
etapa del conocimiento o aprehensin sensorial. As, permite la deteccin preliminar y

el almacenamiento temporal de rasgos, mientras se van detectando los siguientes, que
estn a la base de la sntesis perceptual o reconocimiento del estmulo. (5)
Las actividades relacionadas con la memoria a corto plazo en el aprendizaje

marcan el recorrido de la informacin desde la fase de aprehensin de los datos
aportados por los receptores sensoriales a la fase de adquisicin o transferencia de la
informacin a la memoria de largo plazo. La memoria a corto plazo o memoria de
trabajo juega un papel muy importante en el procesamiento activo de la informacin.
Baddeley et al. han descrito cuatro subsistemas que integran la memoria de trabajo:
Ejecutivo central: el cual participa en todas las tareas que demandan recursos
atencionales en actividades cognitivas, como el lenguaje.
El bucle articulatorio: es el subsistema de repaso subvocal o ensayo verbal, que

participa en la programacin del lenguaje verbal.
El almacn acstico primario: encargado de procesar la informacin inmediata

que le concierne en trminos de rasgos auditivos, la de tipo lingstico en
trminos fonmicos (no fontico - articulatorios, como el bucle). Los inputs
auditivos tienen acceso directo a este sistema; los visuales, de manera
indirecta.
El almacn viso - espacial: el cual cumple funciones semejantes al bucle

articulatorio, pero sirve para registrar informacin visual y espacial, por lo tanto,
la codificacin es diferente, funciona en trminos de rasgos e imgenes
visuales y representaciones espaciales. (5)
Sin embargo, el estudio de la memoria de trabajo, en ausencia de lo que

significa nuestro sistema de registro de informacin a largo plazo, resulta incompleto e
insuficiente, pues la memoria a largo plazo es el tercer sistema de registro de
informacin en los modelos multialmacn, y su efectividad depende de los
6
conocimientos previos y de cmo stos pueden ser relacionados con los nuevos datos
de entrada. Comprende al menos dos de los siguientes aspectos bsicos: la recepcin;
el registro o conservacin de datos o hechos; y la recuperacin o evocacin de tales
datos o experiencias. (5)
En conclusin, uno de los procesos neuropsicolgicos que se consideran ms

necesarios para la evolucin del lenguaje, es la memoria de trabajo; sta sera
imprescindible, por ejemplo, para seguir la secuenciacin lgica y la sintaxis de un
discurso en el hablante, mantener en el oyente el significado de las oraciones que
escucha hasta que se complete el discurso, y en la adquisicin de vocabulario (Van der
Linden y Poncelet, 1998). Adems, su participacin se considera indispensable en
etapas posteriores para el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo matemtico. (6)
De la misma manera, es importante hacer mencin a las contribuciones de la

psicolingstica, la cual estudia los procesos psicolgicos que subyacen al uso y a la
adquisicin del lenguaje como la memoria, la integracin, la asociacin, el
reconocimiento, entre otros. El desarrollo de estas habilidades repercute de manera
significativa en el lenguaje y las habilidades de aprendizaje. Es comn que estas
habilidades se encuentren disminuidas en aquellos nios que presentan un trastorno
del lenguaje, ya sea asociado a otra patologa o de manera especfica, como es el caso
del Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL). (7)
2. Habilidades Psicolingsticas
Como anteriormente se mencion la Psicolingstica estudia los procesos
psicolgicos que subyacen al uso y a la adquisicin del lenguaje. Estas habilidades
independientemente de si son consideradas como interactivas o precursoras de las
habilidades lingsticas, influencian poderosamente al lenguaje y a las habilidades de
aprendizaje.
Se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de lenguaje
presentan tambin habilidades psicolingsticas deficitarias, como por ejemplo, la
7
fluidez verbal, habilidades de integracin auditiva, memoria secuencial auditiva y

asociaciones semnticas.
Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado
desarrollo del lenguaje, es as como las deficiencias en la memoria impiden procesar
frases y oraciones de metra y/o complejidad conceptual creciente. Tambin una
memoria restringida dificulta un adecuado almacenamiento de informacin.
Algunas de las habilidades psicolingsticas son:
Atencin/concentracin: La atencin influencia el tipo y la cantidad de material

procesado, determina el destino de la informacin sensorial e influencia el
procesamiento de la misma. La atencin y la concentracin permiten la
orientacin
temporoespacial
frente
los
dems.
Los
dficit
de
atencin/concentracin impiden al nio darse cuenta de sus errores e influencia

a todas las actividades que realiza.
Seriacin: La actividad de seriacin lgica es una de las habilidades

psicolingsticas que subyacen a la estructuracin sintctica, es decir, permite
al nio organizar sus frases y oraciones.
Clasificacin/categorizacin: Estos procesos ayudan a la formacin del lxico

mental del nio, facilitando la recuperacin y almacenamiento de la informacin.
Identificacin: Permite a los nios interpretar o dar significado a lo que se

percibe, construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel
cognitivo.
Discriminacin: Permite establecer diferencias entre los estmulos percibidos y

participa en procesos de integracin del lenguaje. (8, 9)
Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente

una secuencia de smbolos acabada de or. Se expresa en la habilidad para
repetir secuencias de palabras, nmeros, indicaciones, rdenes, oraciones y
recontado de cuentos de menor a mayor complejidad. De esta manera, esta
habilidad implica almacenar y recordar informacin auditiva y lenguaje en el
orden en que se presentan los estmulos.
8
Comprensin auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que

se oy a travs de la audicin, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con
informacin conocida en una variedad de situaciones; as, se decodifican
mensajes verbales de diferente longitud y complejidad. Explica la comprensin
de instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso narrativo.
Comprensin visual: Se relaciona con la habilidad del nio para captar el

significado de smbolos visuales (decodificacin visual). Dado un dibujo
determinado, el sujeto debe compararlo con otros y hallar entre ellos el que
pertenece a la misma categora, y dar nicamente una respuesta motora
indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento de logos y etiquetas y al
proceso de lectura global inicial.
Asociacin auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos

presentados oralmente, por medio de oposiciones o analogas verbales. Esta
habilidad, adems de contribuir a la agrupacin de objetos, media tambin en el
proceso de resolucin de problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar
las asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con xito.
Asociacin visual: Se refiere a la aptitud para relacionar smbolos visuales de

una forma significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenacin de dibujos,
objetos, a la bsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos
visuales.
Expresin motora (codificacin motora): Se refiere a la aptitud del nio para

expresar sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la
mmica y expresin gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien gua por
medio de la observacin. Exige que el sujeto mime la utilizacin de objetos
cuya imagen se le muestra como si tuviese que hacer comprender de qu
objeto se trata a un observador que no ve la imagen.
Expresin verbal: Se relaciona con la habilidad del nio para expresar

conceptos verbales (codificacin vocal) y para nominar secuenciada y
extensamente palabras pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. De
esta manera, implica la habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones
presentes, luego de que no estn a la vista inmediata. Asimismo, se expresa a
9
la destreza para completar historias, imaginarse y verbalizar, el juego de roles y

la enumeracin de lo que se ve.
Integracin Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que slo
aparecen visibles en parte y que estn inmersos en un fondo distractorio. Se
trata de una tarea compleja por lo que, adems de evaluar la atencin
sostenida, constituye una medida de la capacidad de reflexin y de
perseverancia.
Integracin auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de

forma parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y slabas. Es
una funcin automtica que ocurre en diversas situaciones comunicativas
diarias: al escuchar la radio en ambientes ruidosos, en la conversacin de dos o
tres personas, al escuchar a personas con acento extranjero, etc. Se pone de
manifiesto en la habilidad de anlisis y sntesis silbico, mediante la
segmentacin y el cierre fonolgico.
Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y

reproducir una secuencia de estmulos visuales. Participa en el desarrollo de
secuencias, ordenacin de historias, enumeracin de lo visto, entre otros. La
funcin visomotora est asociada con la capacidad del lenguaje y algunas
funciones de la inteligencia, como percepcin visual, habilidad motora manual,
memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organizacin o
representacin (Bender, 1975); sin embargo una alteracin de la madurez
vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteracin en el nivel
intelectual.
Integracin gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para

predecir los futuros acontecimientos lingsticos a partir de la experiencia
previa. (10, 11)
3. Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL)
El Trastorno Especfico del Lenguaje es un cuadro que debido a su complejidad

y heterogeneidad ha sido muy difcil de definir en forma precisa. Es as como a travs
del tiempo ha recibido diversas denominaciones y definiciones por parte de diferentes
10
autores que han intentado explicarlo y caracterizarlo, utilizando diversos criterios para
esto. De esta forma, se destacan las definiciones de autores, tales como, Benton,
Eisenson, Ajuriaguerra, Launay, Johnston, Ingram, Crystal, entre otros, siendo la ms
caracterstica la descrita por la ASHA (American Speech - Language - Hearing
Association, 1980): Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisicin, comprensin o
expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o
algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o
pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen
frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la
informacin significativa para el almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto
o a largo plazo. (6)
Adems de la dificultad para definir el cuadro, tambin se suscita el problema

de la eleccin de los criterios necesarios para realizar un correcto diagnstico en estos
nios. Actualmente los criterios que se han seguido para la identificacin de nios con
TEL han sido, principalmente, los siguientes:
Criterio de Exclusin: retardo mental, dficit auditivo, disturbios emocionales

severos, signos neurolgicos claros, deprivacin cultural.
Criterio de Inclusin: CI no verbal de 85 o ms, nivel auditivo de 25 dB, sin

lesin orgnica que pueda explicar el problema, sin antecedentes de trastornos
relacionales.
Criterio de Especificidad: Desde un punto de vista conexionista se postula que

el ncleo de la alteracin esta centrado en el lenguaje, con otras reas menos
visiblemente afectadas.
Criterios de Discrepancia: Cronolgica, 12 meses o ms entre la edad

cronolgica y el lenguaje expresivo y 6 meses o ms de diferencia entre edad
cronolgica y lenguaje receptivo. Cognitiva, 12 meses o ms entre edad mental
y lenguaje expresivo y 6 meses o ms entre edad mental y lenguaje receptivo.
11
Criterio Evolutivo: Requiere de un tiempo de intervencin teraputica y se

observa si el problema persiste y el avance del menor en trminos de velocidad,
si ha sido lento o ha respondido rpidamente. (6)
En definitiva, un nio presentara un TEL si el trastorno no se puede atribuir a

ninguna causa obvia como un dficit sensorial (auditivo) o motor, deficiencia mental,
trastornos psicopatolgicos (trastornos masivos del desarrollo, en particular),
deprivacin socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes (Rapin, 1982;
Rapin et al., 1992; American Psychiatric Association: DSM- IV, 1994), y que slo afecta
a alguna o algunas de sus habilidades lingsticas, si sus ejecuciones en tareas
relativas al lenguaje son significativamente peores que las que se refieren a otras
habilidades (principalmente cognitivas) y si los problemas lingsticos perduran en el
tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones. (6, 11)
El avance que se puede considerar ms esclarecedor en la conceptualizacin y

principalmente en la delimitacin operacional del TEL, se debi a la obra de Stark y
Tallal (1981). Las autoras marcaron una serie de criterios mnimos para la definicin de
los nios con TEL y de exclusin de nios cuyos problemas con el lenguaje obedecen
a una causa diferente. Estos criterios son:
Nivel auditivo de 25 dB. en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz., y de 25

dB. en el reconocimiento de palabras familiares.
Estatus emocional y conducta normal, por lo que se excluyen los casos que
presenten problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste
familiar o escolar.
Nivel intelectual mnimo, por lo que se considera que no presentan este

trastorno los nios cuyo CI de ejecucin sea inferior a 85.
12
Estatus neurolgico sin signos de alteracin, por lo que no alcanzaran el

criterio de TEL los nios con claro signos neurolgicos o con historia de trauma
cerebral, epilepsia u otros indicadores de trastorno neurolgico.
Destrezas motoras del habla normales, con exclusin de los nios con
problemas orales motores perifricos, deficiencias en la sensibilidad oral o
anormalidades orofaciales.
Nivel lector normal, en caso de que el nio haya iniciado el aprendizaje formal
de la lectura. (6)
Estos criterios significaron un avance muy importante, sobre todo en el mbito

de la investigacin, porque posibilitaron que en trabajos posteriores se siguieran unas
normas de seleccin de la poblacin lo ms similares posibles. (6)
Sobre la caracterizacin de las tipologas del TEL, la ms conocida es la

realizada por Rapin y Allen (1983, 1987), que establecieron un sistema de clasificacin
de los nios con trastornos del lenguaje utilizando medidas clnicas de destrezas
fonolgicas, sintcticas, semnticas y pragmticas del habla espontnea en una
situacin de juego, para luego compararlos con los tipos de afasia adulta. As,
obtuvieron 6 subgrupos (o sndromes denominados por los autores) segn la habilidad
lingstica ms afectada: agnosia verbal auditiva, dispraxia verbal, dficit de
programacin fonolgica, dficit fonolgico - sintctico, dficit lxico -sintctico y dficit
semntico - pragmtico. En 1996, Rapin reformul la taxonoma original, proponiendo
que los subgrupos de TEL se pueden reagrupar en tres grandes categoras clnicas:
nios con trastornos del lenguaje expresivo, con trastornos del lenguaje expresivo y
receptivo, y con trastornos de procesamiento de orden superior. Conti-Ramsden y
Botting (1999) prefieren utilizar el trmino trastornos especficos complejos para
referirse a estos ltimos, ya que en esa clasificacin no se incluyen medidas
especficas de procesamiento de orden superior, slo mencionaban dificultades
lxicas, morfosintcticas, semnticas y pragmticas en ausencia de problemas
fonolgicos y articulatorios. (6)
13
3.1. Etiologa del TEL
Durante largo tiempo hubo incertidumbre sobre la etiologa especfica del TEL,
sin embargo, en la actualidad se admite claramente que las causas son
predominantemente neurolgicas y en la que los genes desempean un papel
sustancial. Numerosos estudios han puesto de manifiesto alteraciones corticales y
subcorticales, tanto en la neuroimagen como en los estudios neurofisiolgicos. (12)
Los hallazgos encontrados hacen referencia a que los sujetos con TEL
presentan una ausencia de asimetra volumtrica normal entre ambos hemisferios, o
bien est invertida hacia el hemisferio derecho, en contraposicin a la poblacin normal
que tiene una asimetra a favor del hemisferio izquierdo. La hiptesis a la asimetra
interhemisfrica atpica, radicara en un aumento de la testosterona fetal, ya que sta
incidira en la maduracin del hemisferio derecho o en la muerte celular programada en
el hemisferio izquierdo, resultando un desarrollo ms simtrico del cerebro. Otros
estudios han revelado disfunciones en estructuras subcorticales (talamoestriadas y
cerebelosas) que ayudaran al control de la corteza para la integracin fonolgica. (13)
El lenguaje, al igual que las dems capacidades cognitivas y conductuales, se

desarrolla a partir de una interaccin entre las condicionantes genticas y ambientales,
es por esta razn que se plantea la hiptesis del origen gentico del TEL. Los estudios
que avalan este argumento provienen de cuatro tipos de mtodo de anlisis: De
afiliacin o agregacin familiar, comparacin de mellizos monocigticos y dicigticos, el
anlisis de ligamiento gentico, donde se identifica la(s) regin(es) cromosmicas
relacionadas con un determinado marcador (fenotipo), que para el caso particular del
TEL corresponde a la repeticin de palabras y pseudopalabras (marcadores distintivo
entre un sujeto con TEL y otro sin TEL), y por ltimo el anlisis segregacional, donde el
estudio ms conocido es el de la familia K que padeca de severos trastornos del
desarrollo del lenguaje en tres generaciones consecutivas. Gracias a este estudio se
descubri que el gen afectado en los sujetos con TEL se encuentra en cromosoma 7 y
es denominado FOXP2. Este gen codifica un factor regulador que funciona como
represor transcripcional en el sistema nervioso central, y se expresa en poblaciones
14
neuronales localizadas (ganglios basales, crtex, cerebelo y tlamo) presuntamente

implicadas en el desarrollo y/o el funcionamiento de los circuitos cortico - tlamo estriales asociados a la planificacin motora y el aprendizaje. (11, 13, 14)
3.2. Dficit Lingstico en los Nios con TEL
Es importante considerar la existencia de un lxico mental (donde estn

representadas las palabras para su reconocimiento, almacn y recuperacin). Estas
representaciones son variadas para cada una de ellas (fonolgica, ortogrfica,
morfolgica, sintctica, semntica y trminos relacionados con ellas). (7)
La representacin fonolgica tiene importancia clave para el acceso al

significado y al resto de las representaciones para permitir la comprensin. Los nios
con TEL tienen esta representacin poco especificada por estar formada por unidades
ms grandes que los fonemas (silabas: inicios y rimas), por lo tanto, el acoplamiento de
esta forma con la representacin del significado se hace difcil. (7)
La lista de trminos asociados es una de las representaciones del lxico mental

que recibe poca atencin. Sin embargo, es muy importante para la comprensin del
lenguaje y para la activacin de inferencias, ya que ponen en contacto una palabra
concreta con los conocimientos que tiene el hablante. (7)
El vocabulario contina creciendo durante buena parte de la vida. Los aspectos

formales del lenguaje (fonologa, morfologa y sintaxis) dependen de reglas y tienen
lmites por lo que sus modificaciones son escasas en el tiempo. El lxico en cambio,
representa la forma que adopta el contenido a transmitir, que debe ser sometido a
reglas para su formacin y combinacin pero que se va modificando, se amplia y se
reduce, sufre impactos por contacto con personas. (7)
La evaluacin normal del vocabulario implica: desarrollo conceptual; capacidad

para extraer patrones fonolgicos recurrentes y estables del input; y la capacidad para
acoplar stos con los conceptos. (7)
15
Los nios con TEL no tienen necesariamente dficit en el desarrollo conceptual,

s en la construccin de las representaciones fonolgicas duraderas en el lxico
mental. Las explicaciones para esto son: escasa habilidad fonolgica dependiente de
las limitaciones perceptivas y dficit en la memoria de corto plazo en especial del
almacn fonolgico. (7)
Las dificultades de estos nios en cuanto al lxico son, en relacin a la

comprensin, vocabulario escaso, produccin y dificultad en el aprendizaje de nuevas
palabras. Las dificultades se hacen mas evidentes con enunciados nuevos y
complejos, de la misma manera que los nios tienen ms problemas con tareas
cognitivas no familiares. Por otra parte, se considera que presentan un estilo cognitivo
distinto al mostrado por los nios con desarrollo tpico, y esas diferencias cualitativas
no se reducen al lenguaje, sino que se extienden a otras actividades cognitivas. (7)
Otras investigaciones ponen de manifiesto el papel esencial del lenguaje en la

explicacin de los fracasos de los nios con TEL en tareas cognitivas no verbales. As,
en tareas de comunicacin referencial emplean recursos lingsticos ms primitivos.
Johnston et al. (1997) consideran esta inhabilidad como consecuencia del dficit en el
desarrollo cognitivo, pero bien podra entenderse como un dficit lingstico. (7)
Es interesante la investigacin de Kamhi et al. (1995) que muestra que estos

menores realizan de manera adecuada tareas de planificacin jerrquica (relacionado
con el subtest Cubo WISC-R). Sin embargo, cuando se les instruye verbalmente,
obtienen resultados significativamente ms bajos que los nios con desarrollo tpico.
(7)
Este papel del lenguaje como mediador en tareas cognitivas no verbales ha

sido puesto de manifiesto por Leonard (1998), y es visible en los resultados obtenidos
por Fazio (1996). Esta autora somete a nios con TEL y con desarrollo tpico de 6 y 7
aos a diversas tareas matemticas. Los nios con TEL obtienen resultados
significativamente ms bajos en tareas como contar hacia delante, hacia atrs y con
intervalos.
Tambin
fracasan
en
la
recuperacin
rpida
de
conocimientos
16
supuestamente automatizados. La explicacin propuesta por la autora es que existe un

dficit en la memoria a corto plazo, que les impide procesar estmulos rpidos, aunque
sean numricos. (7)
Parece que el lenguaje tiene un papel mediador esencial en tareas cognitivas

no verbales, y que incluso la disminucin del CI no verbal en los nios con TEL se
explica por el dficit en el lenguaje, que entorpece tareas que impliquen movimientos
(como el subtest de laberintos), pero que no afectan a tareas en las que el nio tiene
que trabajar con figuras y formas visuales estticas (Leonard, 1998). (7)
Se podra concluir que, a pesar de los bajos resultados obtenidos por algunos
nios con TEL en las tareas cognitivas no verbales, estos estn determinados en
buena parte por los dficit lingsticos. Y en cualquier caso, el uso del lenguaje implica
que el nio ha debido superar etapas de desarrollo cognitivo en las que la relacin
entre el objeto representado y la representacin es meramente icnica. Usar el
lenguaje requiere que el nio haya sido capaz de superar esas formas cognitivas
concretas. (7)
Los nios con TEL, sin duda, usan palabras y oraciones para hablar sobre el
mundo. El problema es que las aprenden ms lentamente. Entonces, la capacidad para
utilizar smbolos abstractos que representan conceptos parece estar relativamente
intacta en estos nios.
3.2.1. Organizacin del Lxico Mental
Cuando se comprende una palabra, ello se hace al instante, llegando a su

significado antes que el interlocutor termine de pronunciarla; en ese instante se
producen una serie de procesos complejos de los que no se es consciente.
Las palabras estn representadas de distintas formas en el lxico mental; estas

formas se activan de manera serial, es decir, tras la activacin de una, sucede la de
17
otra. Se producen una serie de procesos desde que se oye la palabra hasta que se
encuentra el significado. (7)
Las representaciones de las palabras contenidas en el lxico mental son:
Representacin fonolgica: donde se especifican los sonidos, el orden en que

estn, patrn de acentuacin y la estructura silbica.
Representacin ortogrfica: permite reconocer la palabra cuando est escrita.
Representacin morfolgica: consta de unidades sublxicas y especifica las

formas de derivacin que se ajustan a la palabra y que puede transformarla en
categoras gramaticales distintas.
Representacin sintctica: especifica la categora gramatical de la palabra.
Representacin del significado: definicin ms o menos compleja (nios

tendrn definiciones ms sencillas).
Lista de trminos relacionados con la palabra: es muy numerosa y es uno de

los aspectos esenciales a tener en cuenta para mejorar la comprensin. (7)
Cuando una persona oye una palabra, realiza un anlisis fonolgico que le
permite identificar los segmentos distintivos de sta. Los nios con TEL tienen
dificultades para realizar este anlisis, as sus representaciones de las formas de la
palabra se basan en segmentos silbicos, o de inicios y rimas. (7)
Una vez realizado el anlisis fonolgico, la persona puede acoplar el resultado

con una de las representaciones que tiene almacenada en el lxico mental, lo que le
permite reconocer la secuencia de fonemas que acaba de or. Reconocida la forma
fonolgica, se hace disponible la representacin morfolgica y se accede al significado
y a las dems representaciones. Probablemente sea la representacin fonolgica la
18
que est afectada en los nios con TEL, y por lo tanto, impide la correcta produccin
del habla y una comprensin eficaz. Uno de los componentes de la representacin de
las palabras en el lxico mental ms importante, desde el punto de vista de la
intervencin y de la comprensin de ciertos trastornos, es la lista de trminos
asociados; sta permite entrar en contacto con el conocimiento del mundo que se tiene
almacenado en la memoria de largo plazo. Esta lista hace posible la puesta en marcha
de estos agregados de conocimiento que son el origen de las inferencias (ideas que no
se han hecho explcitas en el lenguaje, pero que son necesarias para comprender lo
que se dice). As la lista de trminos asociados tiene una importancia decisiva para
entender los mecanismos de comprensin del lenguaje. (7)
3.2.1.1. Acceso al Lxico Mental
Una vez activada la forma fonolgica de la palabra, se ponen en marcha todas

las informaciones de distintos mbitos lingsticos y extralingsticos para acceder al
significado de la palabra en ese contexto determinado.
En este caso, se explica por qu bastantes nios con TEL, no slo sufren
retrasos en el aprendizaje de nuevas palabras, sino tambin, una vez conocidas las
palabras, su acceso resulta lento y poco eficaz. Estos nios pueden reconocer las
palabras familiares basndose en rasgos perceptivos relevantes, como el patrn de
acentuacin. Sin embargo, estos sistemas se hacen inoperantes cuando la cantidad de
vocabulario crece. (7)
3.3. Dficit Cognitivos en el Trastorno Especfico del Lenguaje
Los signos neuropsicolgicos asociados a esta patologa del lenguaje han sido
objeto de numerosos trabajos, cuyos autores intentan abordar de esa forma los
mecanismos explicativos de los trastornos especficos del lenguaje y as, poder
proponer intervenciones teraputicas no slo a nivel de las manifestaciones externas,
como el desempeo lingstico, sino dirigidas tambin a los aspectos cognitivos. (11)
19
3.3.1. Dficit en la Memoria Procedural
Se han postulado diferentes hiptesis sobre los posibles trastornos cognitivos

de base para la explicacin del TEL. Una de ellas corresponde a la del dficit en la
memoria procedural, planteada por M. Ullman (2005). Esta teora postula que una
proporcin significativa de sujetos con TEL presenta un desarrollo anormal de
estructuras cerebrales que constituyen el sistema de la memoria procedural
(estructuras interconectadas en el circuito ganglio - frontal), que es responsable del
aprendizaje y la ejecucin de habilidades motoras y cognitivas. Esta alteracin conduce
a daos en las funciones lingsticas (dficit gramaticales y/o lxicos) y no verbales
que dependen de este tipo de memoria. (15)
Uno de los trastornos no verbales que presentan los nios y adultos con TEL,
corresponde a un dficit motor, que involucra dificultades en la velocidad, secuencia,
orden y equilibrio. Diversos estudios han mostrado que estos sujetos presentan
problemas para realizar movimientos orofaciales asociados y no al habla,
especialmente cuando se deben ejecutar rpidamente. Sin embargo, estas limitaciones
no se restringen solamente a los movimientos orales, tambin se han documentado
alteraciones en la motricidad gruesa (descoordinacin en movimientos de las
extremidades) y fina (como recortar un crculo y copiar formas), sobre todo cuando se
trata de secuencias complejas de movimiento (oposicin secuencial de los dedos e
hilar cuentas). Muchas de las tareas motoras alteradas en el TEL requieren de
movimientos rpidos. De hecho, la tasa de rendimiento motor puede ser una
caracterstica significativa para distinguir los nios con TEL de los que presentan un
desarrollo tpico del lenguaje en este tipo de tareas (Johnston et al., 1981). Pero, por
otra parte, los nios con TEL pueden ser ms precisos en algunas tareas, aunque las
realizan significativamente ms lento. Adems, se ha visto que tienen un rendimiento
inferior en las pruebas de equilibrio con respecto a sujetos con desarrollo tpico del
lenguaje. (15)
Tambin, segn esta teora, existe una alteracin en las imgenes mentales
dinmicas, que se traduce en una dificultad para realizar tareas que implican algn tipo
20
de manipulacin mental dinmica en tiempo real, tales como la rotacin mental,

anticipacin de imgenes o el procesamiento de imgenes mviles. Es as como en el
TEL solamente estn perjudicadas las imgenes mentales dinmicas, ya que estn a
cargo del sistema de la memoria procedural, y no las imgenes estticas, ya que
dependen del sistema de la memoria declarativa. (15)
3.3.2. Dficit en la Memoria de Trabajo
El TEL tambin est fuertemente asociado a trastornos de la memoria de

trabajo. Los nios tienen una dificultad particular con el orden de series en tareas
relacionadas con este tipo de memoria (Fazio, 1996; Gathercole y Baddeley, 1990;
Gillam et al., 1995; Kirchner y Klatzky, 1985). La repeticin de pseudopalabras, que es
una tarea sumamente dependiente de la memoria de trabajo fonolgica y que requiere
el mantenimiento de una secuencia de segmentos fonolgicos, es notoriamente ms
difcil para estos nios. Se ha encontrado tambin que la repeticin de pseudopalabras
se correlaciona con el rendimiento en varias tareas que miden el procesamiento
gramatical: repeticin de oraciones, tareas de produccin de pasado y tercera persona
singular, y una prueba de gramtica receptiva (Botting y Conti-Ramsden, 2001). Como
se ha mencionado anteriormente, los daos en la memoria de trabajo fonolgica
pueden ser a juicio de algunos autores en gran parte o completamente responsables
del dficit de los nios con TEL. Sin embargo, otros investigadores (Howard y Van der
Lely, 1995; Rice et al., 1994) sealan que las alteraciones de los nios con TEL
podran explicarse por problemas en el procesamiento fonolgico ms que por
dificultades en la memoria de trabajo (Chiat, 2001; Gillam et al., 1998). (15)
En los ltimos aos ha surgido un gran inters por comprender cules son las
habilidades psicolgicas subyacentes en la adquisicin del vocabulario. Una de las
principales hiptesis ha sido propuesta por Baddeley, Papagno, Vallar y Gathercole
(1988), enfatizando el papel que juega la memoria de trabajo en el aprendizaje del
vocabulario tanto en nios pequeos en el aprendizaje de su primer idioma como en
nios mayores o en adultos que estn aprendiendo un idioma extranjero. En concreto,
Baddeley et al. (1988) han propuesto que los elementos que componen una palabra
21
nueva permanecen en el almacn fonolgico temporal hasta que se establecen las

representaciones fonolgicas a largo plazo. Por tanto, el aprendizaje a largo plazo se
ve facilitado si este almacn tiene una gran capacidad. De acuerdo a esta hiptesis, los
nios con mayores capacidades de memoria de trabajo aprenden con mayor rapidez
nuevas palabras. (6)
La capacidad de la memoria de trabajo fonolgica se mide usualmente a travs

de la repeticin de pseudopalabras, tarea que se correlaciona con las puntuaciones en
test de vocabulario. En funcin de esta correlacin, estaramos ante un recurso
teraputico de inestimable valor si pudiera facilitarse el aprendizaje del vocabulario a
travs de dicha repeticin, junto con el entrenamiento en otras tareas de conciencia
fonolgica (como segmentacin fonmica e identificacin de subunidades, tales como
afijos). Contrariamente, existen algunas sugerencias que indican que la adquisicin de
vocabulario puede mejorar la posterior ejecucin de repeticin de pseudopalabras, ms
que a la inversa. En este sentido, Avons, Wragg, Cupples y Loovegrove (1998) han
demostrado que la habilidad para repetir pseudopalabras no es un buen predictor del
desarrollo de vocabulario posterior; en cambio, las puntuaciones en test de memoria y
las tareas de deteccin de rimas s predicen dicho desarrollo. En cambio, Gathercole,
Willis, Emslie y Baddeley (1992), en un estudio longitudinal, han demostrado que existe
una relacin compleja y recproca entre la ejecucin en tareas de repeticin de
pseudopalabras y la adquisicin de vocabulario. En nios pequeos, la buena
ejecucin de estas tareas predice el desarrollo del vocabulario posterior, mientras que
en
nios
mayores
el
vocabulario
actual
facilita
la
posterior
repeticin
de
pseudopalabras. Por tanto, la importancia de la memoria de trabajo fonolgica como

una de las principales explicaciones del aprendizaje y desarrollo del vocabulario slo
parece mantenerse a edades tempranas. (6)
Los cambios evolutivos que se producen en torno a los 5 o 6 aos en la relacin

entre repeticin de pseudopalabras y vocabulario se pueden explicar en funcin de las
distintas estrategias usadas para repetirlas. Los nios pequeos procesan las
pseudopalabras como una simple sucesin de fonemas, aspecto que ser utilizado
para la construccin de representaciones fonolgicas a largo plazo; por tanto, es de
22
esperar que la repeticin temprana de pseudopalabras pueda predecir la adquisicin

de vocabulario posterior. En cambio, los nios mayores las repiten identificando
subunidades de palabras almacenadas en la memoria; en este caso, cuanto mayor sea
el nmero de palabras almacenadas, ms subunidades se podrn identificar, por lo que
la repeticin de pseudopalabras va a depender del nivel de vocabulario existente en
ese momento. Ambas estrategias pueden operar desde edades tempranas, aunque
ser despus de cierta etapa de la adquisicin del vocabulario en la que los factores
lxicos facilitan sustancialmente la repeticin de pseudopalabras. (6)
El patrn de aprendizaje del vocabulario, as como su relacin con la memoria

de trabajo fonolgica, va modificndose a lo largo del desarrollo. Las primeras palabras
que aprenden los nios suelen ser nombres concretos de alta frecuencia de uso. Sin
embargo, este patrn cambia a lo largo del tiempo; as, los adultos que puntan alto en
vocabulario muestran una buena comprensin de palabras abstractas y de palabras de
baja frecuencia, cuyo significado probablemente se tenga que inferir por medio del
contexto. La cantidad y calidad del vocabulario muestra una clara dependencia del
nivel educativo, de la exposicin de nuevas palabras, de la inteligencia general y de la
capacidad de inferencia. Consecuentemente, puede esperarse que exista una fuerte
asociacin entre el vocabulario y la memoria de trabajo fonolgica en nios pequeos,
asociacin que se debilita progresivamente. (6)
3.3.3. Dficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC)
El TEL tambin se ha asociado a problemas en el procesamiento auditivo

central. En este sentido, la Asociacin Americana del Habla, Lenguaje y Audicin,
define al Procesamiento Auditivo Central (PAC) como la eficiencia y eficacia con que
el sistema nervioso central utiliza la informacin auditiva (4). El trmino central surgi
aos atrs, y originalmente signific diferenciar entre el diagnstico de desrdenes del
procesamiento auditivo que ocurren a nivel del tronco cerebral y cortical (sistema
nervioso auditivo central), de aquellos originados en la cclea y nervio auditivo (sistema
auditivo perifrico). En la actualidad, la definicin ms aceptada mundialmente, y que
rige estudios e investigaciones en todo el mundo es la realizada en 1996, revisada en
23
el 2005, por la ASHA que propone que PAC incluye los mecanismos auditivos que
subyacen a las siguientes habilidades (16):
Localizacin y lateralizacin del sonido: habilidad para determinar el lugar de

donde proviene la seal acstica en relacin a la posicin del oyente en el
espacio, y habilidad para determinar si el sonido proviene de derecha o
izquierda.
Discriminacin auditiva: habilidad para decir cundo dos o ms sonidos son

similares o diferentes.
Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de

duracin, frecuencia, intensidad y timbre.
Reconocimiento de aspectos temporales de la audicin como:
a. Discriminacin temporal (deteccin del gap temporal): habilidad para

detectar los intervalos de silencio entre los sonidos.
b. Enmascaramiento
temporal:
se
refiere
cmo
los
sonidos
son
enmascarados por otros en relacin al tiempo, lo que depende de las

caractersticas de ambos sonidos (enmascarante y enmascarado), y de los
milisegundos entre cada uno.
c. Integracin temporal: habilidad para unir la informacin auditiva con el
procesamiento temporal del lenguaje.
d. Ordenamiento temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos
presentados.
Competencias auditivas con seales competitivas (incluye escucha dictica):

habilidad para discriminar un sonido cuando interfieren otras seales acsticas
competitivas como el habla o el ruido.
24
Competencias auditivas con seales degradadas: habilidad para percibir la

totalidad de una palabra cuando falta parte de la informacin verbal.
Estos procesos participan paralela y jerrquicamente con otras funciones

cognitivas superiores relacionadas con distintos conjuntos neuronales. (16)
En cuanto a los procesos cognitivos involucrados en el PAC, segn Machado

(2003), se pueden mencionar los procesos de (16):
Atencin: Fundamental en el proceso mental de la percepcin del habla.

Participa especficamente en la seleccin de determinados estmulos en
detrimento de otros.
Representacin mental: El mundo objetivo y cultural est representado en la

mente gracias a las sensaciones y a las percepciones. Toda representacin
mental tiene una estructura perceptiva y cognitiva.
Memoria: Estrechamente relacionada con los dos aspectos anteriores, sea

como actividad neural o funcin cognitiva. (16)
La ASHA define el Desorden o Trastorno del Procesamiento Auditivo Central

(DPAC o TPAC) como un dficit en el procesamiento neural del estmulo auditivo, que
no se debe a factores de orden superior como lenguaje, cognicin u otros
relacionados (3). Sin embargo, el DPAC puede conllevar o estar asociado a
dificultades en las funciones de orden superior como lenguaje, aprendizaje y otras
funciones comunicativas. Aunque puede coexistir con otros desrdenes como dficit
atencional, hiperactividad, trastorno del lenguaje, trastorno de aprendizaje, no es el
resultado de estos otros trastornos. (16)
Estudios neurofisiolgicos del procesamiento auditivo se han realizado

mediante el potencial de disparidad (MMN), que es un componente del potencial
evocado auditivo que refleja el resultado de un proceso automtico de comparacin
25
entre estmulos acsticos. Korpilathi y Lang (1994) describieron una disminucin de la

amplitud de la MMN en nios con TEL entre 3 y 13 aos de edad. Uwer et al. (2002)
utilizaron estmulos consistentes en tonos y slabas. Segn este estudio, los nios con
TEL presentaran un dficit en el procesamiento automtico de diferentes estmulos
verbales (slabas), mientras que su habilidad para procesar diferencias en tonos
simples de manera automtica estara conservada. (12)
3.3.3.1. Dficit en el Procesamiento Temporal
Uno de los dficit ms documentados en la literatura, es el del procesamiento

temporal, que se traduce en dificultades para percibir estmulos no verbales
presentados con un ritmo muy rpido; es decir, cuando las duraciones de los estmulos
son muy cortas, sus logros son significativamente inferiores en comparacin a los nios
con desarrollo tpico (Tallal y Piercy, 1974; Tallal, 1993; Leonard, 1998). Estos
problemas han sido observados en una variedad de tareas auditivas, no slo con
estmulos lingsticos (slabas y palabras), sino tambin con estmulos no lingsticos
como tonos (11, 15). Por lo tanto, los nios con TEL tienen dificultades en el
procesamiento de ndices temporales de algunas decenas de milisegundos y un
deterioro selectivo para diferenciar entre estmulos auditivos cuando la informacin es
breve o cuando se dan en una sucesin rpida, pero esta dificultad desaparece cuando
el estmulo se presenta ms lentamente. Adems, de manera general, los nios con
TEL procesan y resuelven las actividades lingsticas y no lingsticas a una velocidad
inferior que los nios con lenguaje tpico. (17)
3.3.4. Otros Dficit Cognitivos
En el marco de lo cognitivo, tambin se han planteado otras hiptesis, tales

como: un trastorno de la atencin (Mackworth et al., 1973; CECI 1983), un dficit de la
funcin simblica (Casby, 1997), una incapacidad para comprobar hiptesis (Kahmi et
al., 1984; Nelson et al., 1987), un dficit de la capacidad de estructuracin jerrquica
(Cromer, 1978, 1983) y una reduccin de la capacidad del sistema cognitivo (Johnston,
1992). (11)
26
Al asociar TEL con un dficit cognitivo general, se puede explicar la cantidad de

alteraciones lingsticas y no lingsticas observadas en este trastorno. Sin embargo,
Arboleda et al. (2007), comprobaron que los nios con TEL slo muestran diferencias
estadstica y clnicamente significativas en las pruebas que evalan procesos
cognitivos de tipo lingstico, como la capacidad intelectual verbal y la comprensin
verbal; mientras que en las dems, el rendimiento es menor que el de los nios con
desarrollo tpico, pero sin alcanzar niveles significativos. Esto corresponde a lo
esperado debido a las limitaciones lingsticas de los nios con TEL, las cuales pueden
afectar tanto su capacidad comprensiva, como su habilidad para razonar con
informacin que se presenta en un cdigo verbal (17). Tambin se ha postulado la
presencia de dificultades anlogas en tareas de modalidad visual (Yohuston et al.,
1981) y dficit en la velocidad de realizacin de secuencias motrices finas (Tallal et al.,
1985). Esto ha llevado a hipotetizar que los nios con TEL sufren un dficit en el
procesamiento de los ndices temporales para diferentes funciones neuropsicolgicas,
verbales y no verbales. (11)
4. Dificultades Acadmicas en Nios con TEL
Gina Conti-Ramsden plantea que tanto las dificultades en los nios con TEL
como sus variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades a lo largo de su
desarrollo, crean la necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y
principalmente acadmica que presentan estos nios, haciendo referencia en este
ltimo punto al rendimiento escolar que experimentan (18). Adems de sus limitaciones
lingsticas, suelen presentar dificultades cognitivas, tales como la atencin,
percepcin del habla, memoria de trabajo fonolgica y control ejecutivo. Incluso las
dificultades lingsticas se explicaran por limitaciones generales en el procesamiento
de la informacin, particularmente por una menor capacidad del sistema cognitivo y por
una menor velocidad en la resolucin de variadas tareas (Montgomery, 2002) (19).
Silva (1983), por su parte, plantea que segn los hallazgos encontrados en los
primeros aos de escolaridad se evidencia que adems de la persistencia de las
dificultades en el lenguaje oral, se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo
27
son la lectoescritura, junto con problemas de conducta y de ajuste psicosocial (6). De

manera que, el lenguaje sera la variable de mayor peso en la configuracin del xito o
fracaso escolar, por ser el vehculo mediador por excelencia del aprendizaje en la sala
de clases.
Al inicio de la etapa preescolar el nio ha adquirido la mayor parte de los

elementos
para
formar
enunciados
primordiales
entablar
conversaciones;
posteriormente experimenta la segunda expansin sintctica. Finalmente, para el

trmino de este periodo, el nio ha desarrollado las habilidades lingsticas
fundamentales o competencia lingstica, la que se basa en la adquisicin de casi la
totalidad de los fonemas de la lengua, as como habilidades gramaticales y
conocimiento semntico desarrollados, todo esto mediado principalmente por la
comunicacin oral. Esta complejidad lingstica es suficiente como para acceder, a los
6 aos, a las actividades de la enseanza bsica. (3)
El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganizacin de
estructuras formales y de significados semnticos y pragmticos acordes con el
conocimiento del mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual.
El ingreso a la educacin formal, que se produce alrededor de los 6 aos de edad, a
primer ao de educacin general bsica, implica ciertos requisitos por parte del nio,
entre los que destacan un nivel de independencia socioafectiva y un desarrollo de las
funciones cognitivas y del lenguaje. El proceso de aprendizaje escolar permite, en gran
medida, la incorporacin de nuevos cdigos y nuevos conocimientos que no slo
desarrollan el lenguaje, sino que todas las conductas cognitivas en el nio. Es as
como Osgood y Miron se basan en la disciplina de la psicolingstica para explicar los
procesos cognitivos que subyacen al lenguaje. sta se relaciona con aquellos procesos
mediante los cuales los mensajes son recibidos e interpretados (decodificacin) y
elaborados y articulados (codificacin). (20)
Los nios con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de
aprendizaje, no slo por las exigencias a las que son sometidos en la escuela, sino
tambin a causa de sus dificultades lingsticas, cognitivas y psicolingsticas, teniendo
28
en cuenta que el lenguaje acta como mediador de tareas cognitivas (6). De esta
forma, constituye un problema para estos nios enfrentarse a las mismas exigencias
acadmicas a las que son sometidos los nios con desarrollo tpico del lenguaje en
nuestro pas.
Es primordial entonces, que se tenga una panormica general del desarrollo

tpico del lenguaje en nios que inician su etapa escolar, como tambin de las
funciones neuropsicolgicas involucradas en el proceso, para as tener un mayor
entendimiento acerca de la dinmica de alteraciones asociadas al TEL. Sin embargo,
para efectos de esta investigacin, no se profundizar en los niveles del lenguaje, si no
en todos aquellos aspectos que requieran un manejo cognitivo por parte del nio, como
son las habilidades psicolingsticas.
5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de Kinder y NB1
En cuanto a este punto, los objetivos descritos por el Ministerio de Educacin

(MINEDUC) en los programas y planes de estudio para Kinder y Nivel Bsico 1, son los
siguientes:
5.1. Kinder
La Educacin Parvularia, como primer nivel del sistema educativo, busca como
fin favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes
relevantes y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la
trascendencia
de
los
nios
como
personas.
Ello,
en
estrecha
relacin
complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su

continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en un marco de
valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Nio. Para
favorecer este propsito mayor del primer nivel de la educacin, MINEDUC plantea los
siguientes objetivos generales, (21):
29
Promover el bienestar integral de los nios mediante la creacin de ambientes

saludables, protegidos, acogedores y ricos en trminos de aprendizaje, donde
vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su
confianza, curiosidad e inters por las personas y el mundo que los rodea.
Promover en el menor la identificacin y valoracin progresiva de sus propias

caractersticas personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para
favorecer una imagen positiva de s mismos y el desarrollo de su identidad y
autonoma, como tambin, la consideracin y respeto de la singularidad en los
dems.
Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los nios, que
fortalezcan su disposicin por aprender en forma activa, creativa y permanente,
logrando as un mejor avance en los mbitos de la formacin personal y social,
la comunicacin y la relacin con el medio natural y cultural.
Propiciar aprendizajes de calidad que sean pertinentes y consideren las

diversidades tnicas, lingsticas y de gnero, y las necesidades educativas
especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias
y comunidades.
Potenciar la participacin permanente de la familia en funcin de la realizacin

de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el
crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios.
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las

caractersticas y necesidades educativas de la nia y del nio, para generar
condiciones ms pertinentes a su atencin y formacin integral.
Facilitar la transicin del menor a la Educacin General Bsica, desarrollando

las habilidades y actitudes necesarias, e implementando los procesos de
30
enseanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulacin entre

ambos niveles.
Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las nias
y nios en la formacin en valores, tales como la verdad, la justicia, el respeto a
los dems, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad.
(21)
Los objetivos que se proponen en las Bases Curriculares de la Educacin

Parvularia, se organizan en tres grandes mbitos de experiencias para el aprendizaje:
formacin personal y social, comunicacin, y relacin con el medio natural y cultural.
(21)
5.1.1. mbito Formacin Personal y Social
Promueve la autonoma a travs del desarrollo de la confianza y de la

conciencia y del creciente dominio de las habilidades corporales, socioemocionales e
intelectuales del nio; la identidad, esperando potenciar la capacidad de desarrollar
progresivamente una valoracin positiva de s mismo y de los dems; y por ltimo la
convivencia, potenciando la capacidad del nio de poder establecer relaciones de
confianza, afecto, colaboracin, comprensin y pertenencia, basadas en el respeto a
las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece. (21)
5.1.2. mbito de la Comunicacin
Pretende desarrollar el lenguaje verbal con el fin de incrementar la capacidad

de los nios para comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos,
necesidades, acontecimientos e ideas a travs del uso progresivo y adecuado del
lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliacin del vocabulario, el enriquecimiento
de las estructuras lingsticas y la iniciacin de la lectura y la escritura, mediante
palabras y textos pertinentes y con sentido. Adems busca desarrollar el lenguaje
artstico, esperando lograr que el nio exprese y recree la realidad, adquiriendo
31
sensibilidad esttica, apreciacin artstica y capacidad creativa a travs de distintos

lenguajes artsticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus
sentimientos, ideas y experiencias. (21)
5.1.3. mbito de la Relacin con el Medio Natural y Cultural
El objetivo es que el nio descubra y conozca el medio natural, desarrollando

actitudes de curiosidad, respeto y de permanente inters por aprender, adquiriendo
habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensin acerca de los seres
vivos y las relaciones dinmicas con el entorno. Adems de ello, se espera que
descubra y comprenda progresivamente las caractersticas y sentidos de los grupos
humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes que son parte de la historia
universal. Paralelamente, el menor debe lograr interpretar y explicarse la realidad,
estableciendo relaciones lgico - matemticas, cuantificando y resolviendo diferentes
problemas en que stas se aplican. (21)
5.2. Nivel Educativo Bsico 1 (NB1) (Primero y Segundo Bsico)
La tarea principal se centra en la adquisicin de destrezas culturales de base,

en seis subsectores definidos, pero para efectos de esta investigacin se describen los
siguientes (21):
5.2.1. Lenguaje y Comunicacin
Los alumnos sern capaces de realizar diferentes tareas en distintas reas:
Comunicacin oral: escuchar comprensiva y atentamente lo que otros

expresan, comprendiendo y recordando lo ms significativo y reaccionando a
travs de comentarios, preguntas y respuestas. Tomar espontneamente la
palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios con seguridad.
Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones
comunicativas. Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuada,
32
experiencias personales, noticias, cuentos, entre otros. Por lo tanto, se le debe

dar al alumno las oportunidades para que escuche en forma activa y tome la
palabra en situaciones relacionadas con su vida personal, escolar y social. (21)
Lectura: interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de

diferentes textos escritos. Dominar progresivamente el cdigo del lenguaje
escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas
combinaciones. Leer oraciones y textos breves, en voz alta y en silencio,
comprendiendo su significado.
Escritura: desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para s

mismo y para los otros. Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y
textos breves significativos. Respetar los aspectos formales bsicos de la
escritura en su produccin de textos, de modo que estos sean comprensibles.
Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma: utilizar y

comprender un vocabulario cada vez ms amplio. Conocer y distinguir nociones
gramaticales elementales necesarias para la comprensin y la expresin oral y
escrita. (21)
Es importante destacar que a este subsector se le destina la mayor carga

horaria, ya que el aprendizaje de la lectoescritura se considera primordial y bsico para
el menor. No obstante, es fundamental tener presente que los aprendizajes de todos
los subsectores hacen un aporte importante y necesario para la formacin integral de
los alumnos y para su futuro.
5.2.2. Educacin Matemtica
Los objetivos son que el nio logre identificar e interpretar la informacin que
proporcionan los nmeros presentes en el entorno y utilizar nmeros para comunicar
informacin en forma oral y escrita; identificar las operaciones aritmticas bsicas
(adicin y sustraccin), realizar clculos mentales y escritos de sumas y restas simples;
33
reconocer la existencia de formas en los objetos del entorno y representar algunas de

ellas de manera simplificada mediante objetos geomtricos, utilizando la imaginacin
espacial para anticipar y constatar formas que se generan a partir de otras; y manejar
aspectos bsicos de la resolucin de problemas. (21)
5.2.3. Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural
La idea es lograr que el alumno pueda describir, comparar y clasificar seres

vivos, objetos, elementos y fenmenos del entorno natural y social cotidiano. Sealar
caractersticas generales de los seres vivos y apreciar la relacin de interdependencia
que observan con su hbitat. Identificar, describir y apreciar las funciones propias del
grupo familiar, de la comunidad escolar y de los principales servicios e instituciones de
la comunidad local. Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el espacio, y
reconocer el papel que desempean convenciones establecidas con este fin. Identificar
y valorar smbolos patrios y reconocer personajes y significado de las efemrides ms
relevantes de la historia nacional. Reconocerse en su cuerpo, aceptarlo, valorarlo;
conocer y practicar medidas de autocuidado. (21)
Dentro de los subsectores, hay temas que son comunes y que se articulan entre
s para el aprendizaje integral del menor en el primer ao bsico, los cuales son: el
conocimiento de s mismo y del entorno, el tiempo y el espacio, la profundizacin del
conocimiento del entorno, la vida y el medio ambiente. Estos temas son especialmente
relevantes para la formacin de los alumnos del nivel ya que, al tratarse de una etapa
en que los nios estn aproximndose a un mundo ms amplio, es muy importante
favorecer el conocimiento de s mismos y fortalecer su identidad personal, a la vez que
se les hace ms conscientes de su interrelacin con los dems. Asimismo es relevante
ofrecerles una visin ms dinmica, diversa y abierta del mundo y al mismo tiempo
promover en ellos el amor y cuidado que deben tener por su propia vida y la vida de los
dems seres que habitan el planeta. (21)
A partir de la informacin anteriormente expuesta, es posible vislumbrar que si

algn nio tiene dificultades para cumplir estas metas, debe ser evaluado lo antes
34
posible, ya que su dificultad de aprendizaje en cualquiera de estas reas puede

relacionarse con un trastorno del lenguaje o de otro tipo.
6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formacin de los nios con

TEL
Es en este mbito en donde la contribucin de la educacin escolar ha sido

limitada, pues la cantidad de informacin con la que cuentan los establecimientos
sobre el cuadro no es suficiente. As, la escuela, al no saber exactamente a lo que se
enfrenta, no ha podido determinar las herramientas necesarias para brindarle al menor
una adecuada integracin y as facilitar su proceso de aprendizaje. (22)
Hasta el momento, la respuesta educativa que se ha proporcionado a las

dificultades del lenguaje ha estado estrechamente vinculada a planteamientos clnicos,
muy alejado de la vida de las aulas. Es necesario mejorar esta situacin, para lo que
resulta imprescindible trasladar la intervencin fonoaudiolgica al contexto del aula, lo
cual conlleva que tanto profesores como fonoaudilogos se planteen un cambio en su
tarea profesional, en la direccin de aproximarse cada vez ms a un tipo de actuacin
ms colaborativa e inclusiva. Esto permitir una integracin plena de las actividades de
la terapia fonoaudiolgica dentro de la planificacin diaria de la clase, hecho decisivo
para que el lenguaje que el nio aprende y usa en la escuela tenga repercusiones en
sus relaciones sociales y, tambin, en el aprendizaje de nuevas ideas y conceptos, as
como en la lectoescritura. Es importante emprender estas acciones, especialmente en
aquellos alumnos con dificultades de lenguaje, como lo son los nios con TEL, de
forma planificada, sistematizada y organizada y que probablemente abarcarn una
gran parte de la escolaridad. (23)
6.1. Proyectos de Integracin Escolar

Durante la ltima dcada, en nuestro pas se han hecho importantes esfuerzos
para reorientar el rol y las modalidades tradicionales de funcionamiento de los servicios
vinculados a la educacin especial, de modo que stos puedan ejercer funciones de
35
apoyo y asesoramiento a las escuelas regulares, que progresivamente han asumido el

desafo de integrar o incluir a sus aulas alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE), entre las que se encuentra el TEL.
Dentro de este marco, el sistema escolar en su conjunto debe brindar
alternativas educacionales a aquellos educandos que presenten necesidades
educativas especiales (NEE), es decir, a aquellos estudiantes que en su proceso de
participacin escolar no pueden beneficiarse del mismo modo que el resto de sus
pares de una situacin de aprendizaje. (24)
Estas alternativas educacionales se pueden precisar a travs de:
Establecimientos comunes de enseanza.
Establecimientos comunes con proyectos de integracin.
Escuelas especiales. (24)
Chile opt por la integracin educativa y no por la segregacin. Las razones

para ello estn establecidas en los acuerdos y conferencias internacionales en los que
Chile ha participado y ha adscrito sus declaraciones, junto con el proceso de reforma
educacional iniciado en los aos 90, donde se opta por un enfoque curricular de las
dificultades educativas.
La experiencia de integracin a nivel nacional seala algunos aspectos
importantes en relacin con diversos ejes: modalidades de integracin, actores
educativos (directivos y docentes), apoyo de los especialistas y el rol de la familia en la
integracin escolar. Dentro de stos, es importante mencionar las modalidades de
integracin. En las experiencias revisadas, la mayora de los casos ha elegido la
modalidad de integracin educativa, en que los alumnos comparten la mayor parte del
tiempo con sus compaeros en las salas de clases. Ningn establecimiento ha
implementado la opcin que supone la permanencia del alumno en una sala especial a
tiempo completo. Todas las escuelas han dispuesto un aula de recursos o sala
especial, donde los alumnos son atendidos de manera individual o en pequeos
36
grupos. Se aprecia una tendencia a que los alumnos con menores NEE participen de la
totalidad de la jornada escolar en el aula comn. (24)
Para poder llevar esto a cabo, se han desarrollado los Proyectos de Integracin
Educativa, que constituyen estrategias tcnicas definidas por el Ministerio de
Educacin (MINEDUC, 2000), mediante las cuales se obtienen los recursos humanos y
materiales para dar respuestas educativas ajustadas a nios o jvenes con NEE, ya
sea derivadas de una discapacidad o no asociada a ella, como los nios con TEL en la
educacin regular. Los Proyectos de Integracin Escolar (PIE) son regulados,
principalmente, por la normativa de la Ley de integracin Social de las personas con
discapacidad (19.284/94), el Decreto Supremo N 1/98 y el Decreto Exento N 1300/02.
(25)
La Ley de integracin Social de las personas con discapacidad (19.284/94),
dictada por el MINEDUC (2004), estipula que: Los establecimientos pblicos y
privados del sistema de educacin regular debern incorporar las innovaciones y
adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que
tengan Necesidades Educativas Especiales, el acceso a los cursos o niveles
existentes, brindndoles la enseanza complementaria que requieran, para asegurar
su permanencia y progreso en dicho proceso. (25)
El Decreto Supremo N 1/98 de Integracin Escolar en Proyectos de
Integracin de alumnos que presentan trastornos especficos de lenguaje", que
reglamenta el captulo sobre educacin de la Ley 19.284/94 estipula, entre otras cosas,
que los alumnos de escuelas con PIE que presentan TEL deben asistir a todas las
actividades del curso comn y recibir atencin de profesionales especialistas docentes
o no docentes en el aula de recursos en forma complementaria. (26)
Adems, estos establecimientos deben cumplir con el Plan Especfico
establecido en el Artculo N 4 del Decreto Exento N 1300/02, que consiste en el
apoyo especializado que reciben los alumnos con TEL, tanto en el aula de recursos
como en el aula comn. El Aula de Recursos debe tener una capacidad de hasta 8
alumnos, cumplir adems con las condiciones establecidas para la atencin
37
fonoaudiolgica y debe estar presente en todos los establecimientos que presenten un

PIE de TEL. (26)
Adems de las leyes y decretos anteriormente descritos, se cuenta con el
Decreto Supremo N 1300/200, el cual aprueba Planes y Programas de Estudio para
alumnos con TEL, de escuelas especiales de Lenguaje y/o escuelas bsicas con PIE
aprobados por el MINEDUC. Dentro de los planes y programas se realizan las
adecuaciones curriculares pertinentes a las NEE que presenta cada alumno (plan
general), junto con un plan especfico que resuelva sus trastornos de lenguaje y sus
necesidades de aprendizajes derivadas del TEL. Este plan contempla la atencin
fonoaudiolgica, ya sea grupal o individual en sesiones de 30 minutos, y el resto de la
atencin la realiza el profesor especialista. (26)
Es as como, actualmente, en Chile se est trabajando con un fuerte empuje en
la lnea de la Integracin. Sin embargo, la escuela se encuentra organizada para el
nio tpico y es el nio especial el que debe integrarse a ella. Segn declara la
especialista en educacin de la UNESCO, Rosa Blanco, Chile est en una etapa inicial
en relacin al tema de la formacin inclusiva. Sin embargo, a juzgar por las polticas
pblicas que se han implementado en el pas -cambio curricular en la carrera de
pedagoga, curso de capacitacin docente y equipamiento material de los
establecimientos escolares-, ella estima que los chilenos estn en condiciones de
incluir a las personas con discapacidades en la vida cotidiana. (24)
La meta del Programa Nacional de Educacin del Ministerio de Educacin es

que todos los colegios sean inclusivos en diez aos ms. (24)
7. Evaluacin de Habilidades Psicolingsticas
Los dficit de produccin y comprensin de discursos y el deficiente rendimiento

escolar, tienen como resultado en los nios con TEL una baja calidad y cantidad de las
interacciones sociales, y la entrada en un circulo vicioso en el que estn implicados el
propio desarrollo del lenguaje y la competencia comunicativa (7). Es por esto y por todo
38
lo anteriormente sealado, que resulta de vital importancia evaluar las habilidades

cognitivas y lingsticas de estos nios, mediante un instrumento objetivo que permita
evidenciar sus dificultades y las reas que se podran potenciar, y as determinar en
base a ellos los lineamientos que se deben seguir para la terapia, logrando disminuir el
impacto que se produce en el desarrollo del nio.
7.1. Instrumentos de Evaluacin
Una evaluacin precisa del lenguaje de los nios con TEL es imprescindible
para una intervencin eficaz. Para ello se han propuesto una serie de pruebas que
tratan de poner de manifiesto las carencias de estos nios en los procesos
psicolingsticos implicados en la recepcin y produccin del lenguaje. (7)
Como primera medida, es necesario conocer el nivel intelectual de los nios con
TEL para distinguir el retraso mental del trastorno del lenguaje. Las conocidas escalas
MSCA (McCarthy, 1986) que evala nios de edades entre 2,6 a 8,6 aos, WPPSI
(Wechsler, 1986) de 4 a 6 aos y WISC-R (Wechsler, 1993) de 6 a 16 aos, son los
instrumentos apropiados para esta medida. (7)
7.1.1.
Instrumentos
para
evaluar
Procesos
Psicolingsticos
implicados en la Comprensin
Reconocimiento fonolgico: Se trata de conocer si el nio es capaz de

segmentar la cadena hablada en segmentos subsilbicos para tener la
seguridad de que construye unas representaciones fonolgicas adecuadas de
las palabras. Las pruebas ms utilizadas en Espaa que son adecuadas para
evaluar este proceso son: integracin fonmica de Nieto (1984), donde el nio
(de 6 a 12 aos) debe decir la slaba que se produce tras el cambio de la vocal,
integracin auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961) en la que el nio (de 3 a 10
aos) debe decir correctamente las palabras de las que se han omitido uno o
ms fonemas, y repeticin de pseudopalabras de Mendilaharsu (1981) donde el
nio (de 6 a 12 aos) debe repetir secuencias de sonidos. Los errores del nio
39
pueden ser debidos a un dficit en la capacidad de segmentar la cadena, a un

dficit de programacin fonolgica o a un problema de ejecucin. (7)
Morfosintaxis: Una batera apropiada para la evaluacin de estos procesos es la

subprueba de comprensin del TSA (Aguado, 1989) que evala nios entre 3 y
7 aos. (7)
Identificacin lxica: Se puede utilizar el test de Peabody (Dunn, 1986) donde el

nio de (2,6 a 16 aos) debe sealar entre cuatro imgenes aquella que
corresponda a la palabra emitida por el examinador. El vocabulario empleado
consta de nombres de objetos, situaciones, profesiones y animales, de
acciones y atributos. Tambin se puede usar el test TEVI (Echeverra et al.,
1987) basado en el mismo mtodo que el anterior y que est estandarizado con
una muestra de nios chilenos tambin de 2,6 a 16 aos. (7)
Semntica: La prueba Descripciones semnticas (Costa et al., 1989), de 4 a 7

aos, y la Asociacin visual del ITPA (Kirk et al., 1961) son dos formas
adecuadas para evaluar la relacin conceptual. La primera consiste en una
tarea en la que el nio tiene que adivinar la palabra que corresponde con la
definicin que le da el examinador. En la segunda, se trata de asociar una
imagen con la otra, entre tres, con la que mantiene una relacin taxonmica o
temtica. Otra prueba es la Comprensin oral literal (Nieto, 1984) de 6 a 12
aos, que consiste en seguir rdenes, que se van complicando cada vez ms a
base de acumularlas sin ninguna relacin entre ellas en un mismo tem.
Pruebas de seguimiento de rdenes para nios ms pequeos, 4 a 7 aos, se
pueden encontrar en las Pruebas Pedaggicas Graduadas (Costa et al., 1989).
Para evaluar macroestructuras con participacin de inferencias se pueden
utilizar las pruebas de asociacin Auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961) y Frases
Absurdas (Costa et al., 1989) de 4 a 7 aos. La prueba Lgica (Nieto, 1984) de
6 a 12 aos y el subtest Comprensin del WISC-R son dos tiles formas de
evaluar la comprensin del lenguaje en sus niveles superiores; para responder
a las preguntas de estas tareas, el nio debe recurrir a la lista de trminos
40
asociados y a los conocimientos acerca del mundo que tiene almacenados en

la memoria de largo plazo. Tambin se puede considerar la prueba PLAI (Blank
et al., 1978) que evala el comportamiento del nio ante las explicaciones del
profesor; consiste en examinar la capacidad del nio para solucionar tareas
presentadas por medio de imgenes y del lenguaje. (7)
7.1.2.
Instrumentos
para
evaluar
Procesos
Psicolingsticos
implicados en la Produccin
Existen bateras que evalan todos o varios de los procesos implicados en la

expresin lingstica, algunas de ellas son el ITPA (Kirk et al., 1961), Examen
Neuropsicolgico de Mendilaharsu (1981), la batera BLOC (Puyuelo et al., 1998) de 5
a 14 aos, que evala morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica, cuya utilidad est
fuera de toda duda, su sistema de baremacin y de lneas evolutivas es muy valioso
para el diagnstico, siendo una de sus caractersticas ms sobresalientes su
exhaustividad. El PLON (Aguinaga, 1989) consiste en una batera de rpida
administracin que evala las distintas dimensiones del lenguaje (fontica-fonologa,
lxico, sintaxis, pragmtica) en nios de 4 a 6 aos; no da cuenta de procesos
psicolingsticos ms moleculares
porque su objetivo es hacer posible un rpido
barrido del lenguaje expresivo en todas sus vertientes; los resultados obtenidos
pondran de manifiesto la dimensin lingstica que debe ser estudiada ms a fondo.
(7)
Programacin fonolgica: Las pruebas que se pueden utilizar son: Integracin

fonmica (Nieto, 1984), Integracin auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961),
Repeticin de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981) y Registro fonolgico
inducido (Monfort y Jurez, 1989). Adems de conocer cmo se encuentra el
nio con respecto a la norma, es necesario realizar un inventario de los
fonemas que puede emplear con seguridad, de los que aparecen en su habla
espordicamente, de los contextos lingsticos en los que los fonemas sufren
alguna modificacin inadecuada y de aquellos fonemas estimulables. (7)
41
Programacin sintctica: La evaluacin de este proceso puede ser llevado a

cabo por medio de la constatacin de la presencia de reglas en el lenguaje del
nio; una prueba til para ello es Morfosintaxis (Nieto, 1984), la cual explora
con diversos grados de complejidad las marcas de gnero y nmero, los
pronombres tonos con funcin de complemento, morfema de nombres y de
verbos. Tambin en la batera BLOC (Puyuelo et al., 1998) se encuentra un
buen nmero de tests para evaluar la programacin sintctica. (7)
Seleccin Lxica: Se puede evaluar mediante las pruebas de Fluidez verbal del
ITPA y de las escalas MSCA. (7)
Semntica: La evaluacin se puede llevar a cabo por medio de los subtests de

vocabulario de las escalas WISC-R (Wechsler, 1993) y MCSA (McCarthy, 1986)
y el subtest de Semejanzas de la escala WISC-R. Estas pruebas tienen
fundamento metalingstico que implica la puesta en marcha del listado de
palabras asociadas y de los conocimientos acerca del mundo para su expresin
ante un estmulo mnimo. (7)
Pragmtica: En la batera BLOC (Puyuelo et al., 1998) se pueden encontrar

tests para lograr esta evaluacin. Por otra parte, Willcox y Mogford-Bevan
(1995)
proponen
un
mtodo
cualitativo
para
analizar
las
variables
conversacionales de los nios con trastorno semntico - pragmtico que se

puede utilizar fcilmente para nios con TEL. (7)
7.1.3.
Instrumentos
para
evaluar
Procesos
Psicolingsticos
implicados en la Memoria
Entre el reconocimiento fonolgico y la programacin fonolgica se establece

una conexin a travs de la repeticin. En esta conexin es donde se puede evaluar la
MCP a travs de pseudopalabras. Repetir una pseudopalabra es construir una
representacin fonolgica, sobre la que no se lleva a cabo ningn proceso de
identificacin lxica ni de comprensin, para una eventual programacin fonolgica y la
42
consecuente programacin. La MCP es fundamental para el aprendizaje de nuevo

vocabulario y en la formacin de representaciones estables de las palabras en el lxico
mental. Por ello su evaluacin es esencial, la que se puede realizar a travs de la serie
de dgitos presentes en cualquier escala (MCSA, WISC-R, ITPA) y tambin se puede
utilizar la repeticin de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981). (7)
7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA)
Una de las bateras con las que se cuenta actualmente, y que se encuentra
normada para nuestra lengua, es el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA)
creado por S. Kirk, J. McCarthy y W. Kirk, en el ao 1961. Se aplica a nios de
educacin bsica que presentan dificultades en el aprendizaje, as como a nios que
manifiestan condiciones deficitarias especficas. Si bien no se intenta su aplicacin
como un instrumento fundamental para la evaluacin y localizacin de un nio en una
clase o un programa especial, constituye un antecedente para tomar una decisin
respecto al menor y conocer los puntos relativamente fuertes y dbiles de sus
estrategias de aprendizaje. (27)
Hace aproximadamente 40 aos, el Profesor Kirk, autor principal del ITPA,

intentaba aumentar el ritmo de desarrollo intelectual de nios con retraso mental
producido por desventajas culturales. Mientras realizaba este trabajo se dio cuenta de
que los nios clasificados como retrasados mentales mostraban grandes diferencias en
sus aptitudes. Aunque algunas de estas aptitudes discrepantes se manifiestan
mediante mtodos informales, sinti la necesidad de disponer de un instrumento de
diagnstico capaz de discriminar distintas facetas de las aptitudes cognitivas. El
modelo terico de Osgood sobre procesos de comunicacin le sirvi de apoyo terico.
(28)
A partir de estos antecedentes se elabor la primera versin experimental del

ITPA, que apareci en 1961 firmada por el propio doctor Kirk, su mujer Winifred D. Kirk
y James McCarthy. Muy pronto se convirti en unos de los instrumentos de evaluacin
ms conocidos y empleados, dando lugar a abundante bibliografa y al desarrollo de
43
programas de intervencin basados en los resultados diagnsticos. En 1968 apareci

la versin revisada y en 1980 los profesores Kirk y Von Isser publicaron la primera
versin en espaol, destinada a los pases latinoamericanos. (28)
En 1982 se inici la adaptacin espaola del ITPA (Ballesteros, Cordero y

Manga, 1983) en estrecho contacto con los autores de la prueba, dado que en Espaa
existan pocos instrumentos destinados al diagnsticos de los proceso psicolgicos
bsicos y en especial de los proceso de comunicacin. (28)
Actualmente esta adaptacin ya cuenta con su 6 edicin revisada y ampliada;

para ello, el ITPA ha tratado de recoger una muestra lo ms representativa posible de
la poblacin destino del test, es decir, poblacin infantil con edades comprendidas
entre los 3 y 10 aos. Se tuvieron en cuenta a la hora de seleccionar a la poblacin
diversos criterios de clasificacin que deban controlarse para no introducir sesgos que
desvirtuaran los resultados. Finalmente, se establecieron cuatro criterios de
clasificacin con las siguientes categoras: edad, donde se consideraron 8 grupos
correspondientes a cada ao de edad entre los 3 y 10 aos; sexo, varones y mujeres;
regin geogrfica, se dividi Espaa en cuatro regiones (Norte, Centro, Este y Sur); y
tipo de colegio, pblico, privado y concertado. La muestra estuvo formada por 1.056
sujetos. (28)
El modelo psicolingstico en que el se basa el ITPA intenta relacionar los

procesos implicados en la transmisin de las intenciones de un individuo a otro (ya sea
de manera verbal o no verbal) y la forma mediante la cual las intenciones del individuo
son recibidas o interpretadas. Este modelo considera, por tanto, las funciones
psicolgicas del individuo que operan en la comunicacin e intenta relacionar los
procesos implicados al captar, interpretar o transmitir un mensaje. (28)
El modelo clnico del ITPA es una adaptacin del modelo de comunicacin de

Osgood. Se produjeron ciertas alteraciones en el modelo terico debido a la
observacin clnica y a problemas prcticos de construccin de test, para darle una
44
mayor aplicabilidad en el campo educativo y especialmente en la educacin

encaminada a la intervencin. (28)
En cuanto a la organizacin de este test, el ITPA contiene 11 subtests que

detectan las aptitudes de dos canales principales de comunicacin (auditivo-vocal y
visomotor), tres tipos de procesos psicolingsticos (receptivo, organizativo y expresivo)
y dos niveles de organizacin (representativo y automtico). (27)
Los cinco sentidos proveen canales de comunicacin y la informacin, que es

recibida por intermedio de ellos, permite funcionar en el medio ambiente. Los canales
auditivo y visual son utilizados en las escuelas como vas principales para la
enseanza, por lo que su diagnstico es de mucha importancia. (27)
Los tres procesos psicolingsticos detectan los 3 aspectos generales de la

comunicacin:
La recepcin, que involucra la comprensin de los estmulos auditivos y

visuales.
La expresin, que involucra la capacidad de transmitir ideas tanto verbalmente

como por medio de gestos.
La organizacin, es decir, la habilidad para estructurar la informacin de

manera que pueda ser entendida ms fcilmente, ordenada y expresada. (27)
Los dos niveles de organizacin son el representativo y el automtico. El

primero involucra la comprensin, organizacin y expresin de los conceptos a nivel
significativo en el que el individuo trata activamente con el proceso de comunicacin.
En el segundo, no tiene lugar una mediacin cognitiva, o la misma es muy pequea;
mientras que el individuo necesita tratar activamente con la comprensin y la
asociacin de ideas y relaciones, puede funcionar de alguna forma involuntariamente
45
en tareas tales como la memoria secuencial y la formacin de oraciones o palabras.

(27)
7.2.1. Descripcin de los Subtests del ITPA
7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo
Proceso Receptivo: Prueba de Comprensin Auditiva, que evala la capacidad

para obtener significados a partir de material presentado oralmente; y Prueba
de Comprensin Visual, que evala la capacidad para obtener significado de
smbolos visuales, eligiendo, a partir de un conjunto de dibujos, el que es
semejante al dibujo estmulo.
Proceso de Organizacin: Prueba de Asociacin Auditiva, que evala la

capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La habilidad
para manejar smbolos lingsticos de manera significativa se pone a prueba
mediante una serie de analogas verbales de dificultad creciente; Prueba de
Asociacin Visual, que evala la capacidad para relacionar conceptos
representados visualmente: el nio tiene que elegir el dibujo que ms se
relaciona con el dibujo estmulo.
Proceso de Expresin: Prueba de Expresin verbal, evala la fluidez verbal del

nio, medida a partir del nmero de conceptos expresados verbalmente; y
Prueba de Expresin Motora, que evala la capacidad para expresar
significados mediante gestos manuales. (28)
7.2.1.2. Subtests del Nivel Automtico
Pruebas de Integracin o Cierre: Prueba de Integracin Gramatical, que evala

la habilidad para usar la gramtica de una manera automtica mediante una
tarea de completar frases apoyada en dibujos; Prueba de Integracin Visual, la
cual evala la habilidad del nio para identificar animales u objetos conocidos a
46
partir de una representacin incompleta de los mismos, en un contexto

relativamente complejo; y Prueba de Integracin Auditiva (test complementario),
evala la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas
parcialmente.
Pruebas de Memorial Secuencial: Prueba de Memoria Secuencial Auditiva, la

que evala el recuerdo inmediato de material no significativo, a travs de la
repeticin de series que van de dos a ocho dgitos, presentados a una
velocidad de dos por segundo y permitiendo dos intentos en cada ocasin; y
Prueba de Memoria Secuencial Visomotora, que evala la habilidad para
reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas despus de ver la
secuencia durante un breve perodo de tiempo. (28)
Tanto la versin revisada del ITPA como la versin experimental, se concibieron

como instrumentos diagnsticos ms que clasificatorios. El objetivo del ITPA es
detectar las aptitudes y dificultades especficas de los nios, para proporcionarles el
tratamiento oportuno siempre que sea necesario. As pues, el ITPA ofrece:
Un marco dentro del cual se han generado test de aptitudes discretas y

significativas desde el punto de vista educativo.
Una base para desarrollar programas de entrenamiento y tratamiento. (28)
Con este doble propsito, el modelo de diagnstico/tratamiento sirve no slo

para evaluar los problemas de aprendizaje, sino tambin para seleccionar y programar
los procedimientos de intervencin. El ITPA pretende descubrir las reas de dificultad
en el proceso de comunicacin ms que determinar el nivel de aptitud general. Es un
test diagnstico de aptitudes cognitivas especficas, a la vez que un test molar de
inteligencia. (28)
El ITPA es un ejemplo de evaluacin basada en el modelo mediacional de

Osgood, el cual adems de ser uno de los test de lenguaje ms utilizado, puede ser
considerado una excelente herramienta para la evaluacin del mismo. Es un test
47
multifactico que muestra muchas conductas diferentes relacionadas con el

rendimiento escolar en un tiempo relativamente corto. Si bien, otras pruebas muestran
las mismas conductas u otras agregadas, el ITPA constituye una suma de pruebas
convincentes posibles de ser determinadas en poco tiempo. (27)
Todas las pruebas muestran conductas, siendo obligacin del examinador ir

ms all de los valores presentados por los resultados generales, profundizando en las
conductas reales provocadas. Es este anlisis de real conducta cognitiva el que hace
que el diagnstico sea significativo. (27)
Por lo anteriormente expuesto, el ITPA es considerado una de las herramientas

ms idneas para la evaluacin de las habilidades psicolingsticas, ya sea en nios
con desarrollo tpico o con trastornos del lenguaje, abarcando un amplio rango etreo.
Adems, es de fcil aplicacin y atractivo para los nios, puesto que ofrece una
variedad de actividades que permiten la evaluacin de las habilidades cognitivas
necesarias para la comunicacin. Es, al mismo tiempo, uno de los pocos instrumentos
disponibles en nuestro pas que est adaptado y estandarizado al idioma espaol y que
cuenta con una edicin actualizada. Estas caractersticas hacen de esta batera, la
adecuada para lograr el propsito de este estudio.
48
III
OBJETIVOS
Objetivos Generales:
1. Describir el desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas de un

grupo de nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), que se encuentran
en Kinder y Nivel Bsico 1 (NB1).
2. Describir el desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas de un
grupo de nios con desarrollo tpico del lenguaje, que se encuentran en Kinder
y Nivel Bsico 1 (NB1).
3. Comparar el desempeo de ambos grupos en las mismas tareas.
Objetivos Especficos:
1.1.
Determinar el desempeo del grupo de nios con TEL en cada uno de los
subtest del ITPA.
1.2.
Determinar el desempeo general de los nios con TEL en el ITPA.
2.1.
Determinar el desempeo del grupo control en cada uno de los subtest del
ITPA.
2.2.
Determinar el desempeo general de los nios con desarrollo tpico del

lenguaje en el ITPA.
3.1.
Establecer si existen diferencias en los resultados obtenidos por cada grupo.
3.2.
Determinar la existencia de marcadores psicolingsticos en el grupo de los

nios con TEL, mediante la comparacin con los nios del grupo control.
3.3.
Establecer un perfil psicolingstico para los nios con TEL, mediante la

comparacin con los nios del grupo control.
49
IV
HIPTESIS DE TRABAJO
Los nios con TEL tienen un menor desempeo en habilidades psicolingsticas

en comparacin con los nios con un desarrollo tpico del lenguaje.
50
V
VARIABLES
1. Desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas: se midieron las

habilidades psicolingsticas segn el rendimiento obtenido en el Test Illinois de
Aptitudes Psicolingsticas (ITPA). Se consider el desempeo general del test y el
rendimiento de cada uno de los 10 subtests que lo componen:
Comprensin auditiva
Comprensin visual
Memoria secuencial visomotora
Asociacin auditiva
Memoria secuencial auditiva
Asociacin visual
Integracin visual
Expresin verbal
Integracin gramatical
Expresin motora
2. Presencia del Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) / Desarrollo tpico del
lenguaje: la presencia de TEL del grupo en estudio se determin mediante el
diagnstico previamente realizado por el equipo fonoaudiolgico del complejo
educacional (ver procedimientos de obtencin de datos). Por otra parte, para
comprobar que el grupo control est constituido por nios con desarrollo tpico del
lenguaje, se aplicaron las mismas pruebas que al grupo en estudio. De esta forma,
conformaron el grupo control los nios que cumplieron con la totalidad de los
requisitos que se exponen a continuacin:
Indemnidad audiolgica, la cual se confirm mediante la revisin de las

anamnesis realizadas por cada establecimiento para cada nio.
CI normal (85 o ms) en la evaluacin psicomtrica.
51
Resultados dentro de la norma en cada uno de los tests aplicados: TEPROSIFR, que evala procesos de simplificacin fonolgica; en el TECAL, que evala
la comprensin auditiva del lenguaje en vocabulario, morfologa y sintaxis; y
Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto, que evala el
desempeo gramatical tanto a nivel receptivo como expresivo.
52
VI
MATERIAL Y MTODO
1. Tipo de diseo
El diseo de la investigacin segn la idea central de sta (anlisis o alcance de

los resultados) corresponde a un diseo no experimental, ya que se realiz sin
manipular las variables. A su vez, corresponde a un estudio analtico con dos grupos
en comparacin: un grupo en estudio de nios con TEL y un grupo control de nios con
desarrollo tpico del lenguaje, el cual pretende explicar si la presencia de TEL influye en
los resultados, y de esta manera validar o rechazar la hiptesis planteada. Segn el
periodo y secuencia en que se miden las variables, el estudio es transversal, ya que se
aplica el ITPA una vez a cada sujeto. En cuanto al tiempo de ocurrencia de los hechos
y registro de informacin, es de tipo prospectivo.
2. Poblacin y grupo de estudio
La poblacin en estudio corresponde a nios con TEL y con desarrollo tpico del
lenguaje, que se encuentran en Kinder y NB1 en establecimientos educacionales de la
Regin Metropolitana, comuna de Lo Barnechea.
En este estudio, formaron parte de la muestra 29 nios con TEL pareados por
edad, gnero y curso con un grupo control, formado por 29 nios con desarrollo tpico
del lenguaje. Tanto los nios del grupo en estudio como los del grupo control fueron
seleccionados de las escuelas municipales Diego Aracena Aguilar y San Jos de Lo
Barnechea, y del Parvulario Padre Alberto Hurtado, todos con proyecto de
integracin (PIE), pertenecientes a la comuna de Lo Barnechea.
La unidad de anlisis es cada alumno en particular, al cual se le aplicar el

ITPA para obtener los datos necesarios para el estudio.
53
3. Formas de seleccin de las unidades de estudio
La muestra del grupo en estudio fue seleccionada por conveniencia, ya que el

nmero de nios con TEL en estos establecimientos era reducido, por ende, fue
necesario adaptarse a la realidad de cada escuela. En cuanto a los nios del grupo
control, su seleccin tambin fue por conveniencia, pero en este caso considerando un
rendimiento acadmico promedio, segn los criterios de los profesionales a cargo.
Adems, se consider que la distribucin fuera equitativa segn gnero, edad y curso.
4. Procedimientos para obtencin de datos
Para la obtencin de datos del grupo en estudio, se realiz el diagnstico de

TEL mediante los siguientes procedimientos:
Revisin de las anamnesis de cada nio, confirmando la indemnidad

audiolgica de cada uno.
Evaluacin
psicomtrica,
mediante
el
test
de
la
figura
humana,
fonolgica
revisado
Goodenough.
Test
para
evaluar
procesos
de
simplificacin
(TEPROSIF-R). M. M. Pavez, M. Maggiolo y C. J. Coloma. Santiago, 2008.
Test para la comprensin auditiva del lenguaje de E. Carrow: Aplicacin en

Chile (TECAL). M. M. Pavez. 2 ed. Santiago, 2006.
Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto: Aplicacin en Chile.

M. M. Pavez. 2 ed. Santiago, 2005.
Para obtener los datos del grupo control se realizaron los mismos
procedimientos que para los nios con TEL.
54
5. Instrumento de recoleccin de datos
5.1. Ficha Tcnica
Nombre: ITPA Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas.
Nombre original: Illinois Test of Psycholinguistic Abilities: Revised Edition
Autor: Samuel A. Kirk, James J. McCarthy y Winifred D. Kirk.
Procedencia: Board of Trustees of the University of Illinois Press. Urbana, Illinois.
Adaptacin espaola: TEA Ediciones, S.A. bajo la direccin de Soledad Baestero

y Agustn Cordero.
Edicin: 6 edicin, ao 2004.
Aplicacin: Individual.
mbito de aplicacin: Nios de 3 a 10 aos.
Duracin: Aproximadamente 60 minutos.
Finalidad: Evaluacin de las funciones psicolingsticas implicadas en el proceso de

comunicacin y, consecuentemente, deteccin de trastornos de aprendizaje.
Tabulacin: Tablas diferenciadas por edad, por puntuaciones transformadas en

tpicas normalizadas de media 36 y desviacin tpica 6, y en tpicas S de media 50
y desviacin tpica 20.
Material: Dos cuadernos de estmulos, un cuaderno de anotacin, plantillas

transparentes para corregir la prueba de integracin visual y cronmetro.
5.2. Subpruebas
Consiste en 11 subtests que detectan las aptitudes de:

Dos conductas principales de comunicacin: auditivo - vocal y visomotor.
Tres tipos de procedimientos psicolingsticos: receptivo, organizativo y expresivo.
Dos niveles de funcionamiento: representativo y automtico.
Los 11 subtests evalan: Comprensin Auditiva, Comprensin Visual, Memoria

Secuencial Visomotora, Asociacin Auditiva, Memoria Secuencial Auditiva, Asociacin
55
Visual, Integracin Visual, Expresin Verbal, Integracin Gramatical, Expresin Motora,

Integracin Auditiva.
Para efectos de esta investigacin no se utiliz la subprueba de Integracin

Auditiva, ya que es considerada como complementaria y no influye en el anlisis
cuantitativo del test, por ende, tampoco lo hace en la elaboracin del perfil
psicolingstico del nio.
5.3. Validez y Confiabilidad
El carcter no observable de la mayor parte de las variables psicolgicas hace

difcil la comprobacin de la idoneidad de un instrumento, cuyo objetivo sea la medicin
de una o varias de estas entidades, esto es, el estudio de su constructo. Sin embargo,
aunque en ocasiones haya sido poco abordado, este concepto supone uno de los
pilares bsicos de la psicometra desde el enfoque clsico (Angoff, 1988). Para el caso
de este test, existe una estrecha correlacin entre las once subpruebas (calculado con
la correlacin de Pearson), lo que demuestra que este instrumento realmente mide las
variables que pretende medir. (28)
La confiabilidad se refiere, esencialmente, a la exactitud y consistencia con que

un test puede localizar a los individuos en el continuo rendimiento de cada atributo en
cuestin. Generalmente se concibe de dos formas: como consistencia interna y como
estabilidad. En el caso del ITPA, se ha estudiado la consistencia interna cuantificada
como coeficiente alfa de Cronbach. Los valores obtenidos, que varan con la edad y las
diferentes subpruebas, son bastante satisfactorios; el 30% de los resultados iguala o
supera el valor 0.90 y el ndice ms bajo obtenido es de 0.74. Las pruebas que
presentan mayor confiabilidad son las de Comprensin Auditiva e Integracin
Gramatical. (28)
56
5.4. Normas de aplicacin

5.4.1. Indicaciones Generales
Es imprescindible que el examinador domine a fondo el ITPA y maneje sus

materiales, para lo que deber haber realizado, previamente, aplicaciones de prctica.
Adems, deber establecer una buena relacin con el nio, procurando captar y
mantener su inters, y estimular su cooperacin. Las condiciones ambientales debern
ser adecuadas y se deben seguir estrictamente las instrucciones del proceso.
5.4.2. Instrucciones Especficas para la Aplicacin de los Subtests
Comprensin Auditiva: Consiste en leer un fragmento al nio y luego realizarle

preguntas referidas al texto, las cuales debe contestar sealando el dibujo
correcto (entre seis alternativas). Para nios menores de seis aos, se inicia la
prueba con la lectura del fragmento nmero 1 y la pregunta nmero 1, en el
caso de nios de seis aos o ms, se comienza con la lectura del fragmento
nmero 2 y la pregunta nmero 18. Cada respuesta correcta vale un punto; se
detiene la aplicacin si el nio comete tres fracasos consecutivos. Puntuacin
mxima: 50.
Comprensin Visual: El examinador muestra el dibujo estmulo al nio durante

tres segundos y dice: Ves esto?, ahora busca uno parecido aqu,
mostrndole los dibujos con las posibles respuestas, de las cuales slo una es
la correcta. El nio debe sealar una de las cuatro alternativas. La prueba se
inicia en el elemento nmero uno, cualquiera que sea la edad del nio; se
detiene la aplicacin si el nio comete tres fracasos consecutivos. Cada
respuesta correcta vale un punto, siendo la puntuacin mxima de 38.
Memoria Secuencial Visomotora: El examinador muestra las representaciones

grficas del cuaderno de estmulos al nio durante tres segundos, luego de eso
el nio debe dibujar lo que recuerda de cada imagen. La respuesta es correcta
57
slo si la copia realizada por el menor es idntica a la mostrada por el

examinador. La prueba se inicia en el elemento 1 en todos los casos y se
detiene si se producen tres fracasos consecutivos. Puntuacin mxima: 23.
Asociacin Auditiva: Para menores de seis aos la prueba se inicia en el

elemento nmero uno; en el caso de nios de seis aos o ms, en el elemento
nmero 11. El examinador debe leer cada una de las analogas incompletas,
detenindose bruscamente para indicar que la frase no est acabada. Dejar
pasar unos segundos para permitir que el nio complete la frase. La respuesta
es considerada correcta slo si la analoga realizada por el nio es adecuada a
la dicha por el examinador. Se detiene la aplicacin cuando el nio comete tres
fracasos consecutivos; cada respuesta correcta vale un punto, siendo el puntaje
mximo de 40.
Memoria Secuencial Auditiva: La tarea consiste en pedir al nio que repita

series de dgitos cada vez ms largas, que se le van presentando a un ritmo
uniforme, sin variar el tono de voz. Se comienza en el elemento nmero 1 en
todos los casos, detenindose la aplicacin al tercer fracaso consecutivo. Cada
respuesta correcta vale un punto, siendo la puntuacin mxima de 26.
Asociacin Visual: Para menores de seis aos la prueba se inicia en el

elemento nmero uno; en el caso de nios de seis o ms aos, en el elemento
nmero 11. El examinador muestra el cuaderno de estmulos al nio diciendo:
Ahora voy a mostrarte unos dibujos para que seales el que debera ir en el
espacio vaco. En cada estmulo el nio debe realizar la asociacin adecuada
de los dibujos para que su respuesta sea considerada correcta. Se detiene la
aplicacin al tercer fracaso consecutivo. Puntuacin mxima: 42.
Integracin Visual: En todos los casos la prueba se inicia en el elemento

nmero 1. El examinador muestra al nio los dibujos estmulos y ste debe
encontrarlos dentro de una lmina. Los dibujos pueden estar completos o
puede haber slo una parte de ellos. En todos los casos el nio debe
58
localizarlos y marcarlos; para esta tarea dispone de 20 segundos por cada

elemento (serruchos y martillos, botellas, perros, peces). Puntuacin mxima:
56.
Expresin verbal: La prueba consiste en que el menor debe decir en un minuto

la mayor cantidad de palabras que recuerde por cada categora (partes del
cuerpo, palabras, frutas y animales). Se detiene la aplicacin al transcurrir el
minuto correspondiente a cada tarea. Cada respuesta correcta equivale a un
punto. Puntuacin mxima: 80.
Integracin gramatical: La prueba se comienza siempre en el elemento nmero

1. El examinador debe sealar la parte apropiada del dibujo, al mismo tiempo
que lee la frase incompleta que aparece en el cuaderno de anotacin,
detenindose bruscamente en el punto en el que el nio tiene que completar la
frase. El menor debe completar la oracin con lo que falta segn cada dibujo.
Se detiene la aplicacin cuando el nio comete tres fracasos consecutivos.
Cada respuesta correcta equivale a un punto, siendo la puntuacin mxima de
32.
Expresin motora: El examinador muestra el cuaderno de estmulos al nio,

nombra cada elemento y le pide que le ensee su uso a travs de gestos,
diciendo: Mustrame con gestos lo que hacemos con un (una). Puntuacin
mxima: 36.
59
VII
PLAN DE ANLISIS
Considerando que el diseo de esta investigacin es de tipo analtico, en donde

se estudia el comportamiento de la variable desempeo en tareas que miden
habilidades psicolingsticas en cada grupo, el anlisis estadstico se hace conforme a
la diferencia entre medianas. Luego de obtener estos resultados, se utilizar la prueba
no paramtrica de Mann Whitney, para establecer si las diferencias entre ambos
grupos son estadsticamente significativas.
Es importante mencionar que la mediana utilizada como base de comparacin

para el anlisis (36), est normada en el ITPA, dentro de una escala tpica, cuya
desviacin estndar es de 6 puntos. Por lo tanto, cualquier puntaje que se encuentre
entre los 30 y 42 puntos, es considerado como una habilidad conservada. Asimismo,
puntajes sobre los 42 puntos se consideran habilidades altamente conservadas; y por
debajo de los 30 puntos, muy deficientes.
60
VIII
RESULTADOS
Tabla N 1: Desempeo en Subtest Comprensin Auditiva.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
2
1
1
9
10
2
2
2
6.89
3.44
3.44
31.03
34.48
6.89
6.89
6.89
N de sujetos
con desarrollo
tpico
3
7
6
2
4
5
10.34
24.13
20.68
6.89
13.79
17.24
2
29
20
42
33
6.89
29
31
52
36
61
Tabla N 2: Desempeo en Subtest Comprensin Visual.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
1
3.44
1
3
4
9
3
4
2
2
3.44
10.34
13.79
31.03
10.34
13.79
6.89
6.89
29
20
49
36
N de sujetos
con desarrollo
tpico
2
3
4
10
5
1
2
2
6.89
10.34
13.79
34.48
17.24
3.44
6.89
6.89
29
30
52
39
62
Tabla N 3: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Visomotora.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
N de sujetos
con desarrollo
tpico
4
2
5
8
3
5
1
1
13.79
6.89
17.24
27.58
10.34
17.24
3.44
3.44
3.44
4
5
10
6
3
13.79
17.24
34.48
20.68
10.34
29
24
45
33
29
25
41
36
63
Tabla N 4: Desempeo en Subtest Asociacin Auditiva.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
1
7
2
5
9
3
2
3.44
24.13
6.89
17.24
31.03
10.34
6.89
29
20
39
30
N de sujetos
con desarrollo
tpico
3
2
3
3
11
3
3
1
10.34
6.89
10.34
10.34
37.93
10.34
10.34
3.44
29
25
46
36
64
Tabla N 5: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Auditiva.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
5
2
6
6
5
4
1
17.24
6.89
20.68
20.68
17.24
13.79
3.44
29
21
38
30
N de sujetos
con desarrollo
tpico
3
5
4
6
7
4
10.34
17.24
13.79
20.68
24.13
13.79
29
26
43
36
65
Tabla N 6: Desempeo en Subtest Asociacin Visual.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
1
3
1
2
4
6
7
4
1
3.44
10.34
3.44
6.89
13.79
20.68
24.13
13.79
3.44
29
22
45
37
N de sujetos
con desarrollo
tpico
1
1
5
2
5
5
5
3
1
1
3.44
3.44
17.24
6.89
17.24
17.24
17.24
10.34
3.44
3.44
29
24
50
38
66
Tabla N 7: Desempeo en Subtest Integracin Visual.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
N de sujetos
con desarrollo
tpico
3
7
10
5
1
3
10.34
24.13
34.48
17.24
3.44
10.34
3
4
6
2
6
7
10.34
13.79
20.68
6.89
20.68
24.13
3.44
29
24
39
30
29
24
50
33
67
Tabla N 8: Desempeo en Subtest Expresin Verbal.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
1
3
4
2
4
5
6
4
3.44
10.34
13.79
6.89
13.79
17.24
20.68
13.79
29
23
45
38
N de sujetos
con desarrollo
tpico
3.44
3
6
1
10
6
2
10.34
20.68
3.44
34.48
20.68
6.89
29
28
48
42
68
Tabla N 9: Desempeo en Subtest Integracin Gramatical.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
N de sujetos
con desarrollo
tpico
1
21
2
4
1
3.44
72.41
6.89
13.79
3.44
3
6
3
1
9
2
4
1
10.34
20.68
10.34
3.44
31.03
6.89
13.79
3.44
29
24
35
28
29
24
45
36
69
Tabla N 10: Desempeo en Subtest Expresin Motora.
Puntaje
20-22
23-25
26-28
29-31
32-34
35-37
38-40
41-43
44-46
47-49
50-52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
1
3
7
6
8
1
2
1
3.44
10.34
24.13
20.68
27.58
3.44
6.89
3.44
29
31
52
39
N de sujetos
con desarrollo
tpico
1
2
1
3
4
10
2
2
4
3.44
6.89
3.44
10.34
13.79
34.48
6.89
6.89
13.79
29
27
52
42
70
Tabla N 11: Desempeo General ITPA.
Puntaje
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
Total
Puntaje Mnimo
Puntaje Mximo
Mediana
N de
sujetos con
TEL
1
1
5
1
3
3
4
7
2
2
3.44
3.44
17.24
3.44
10.34
10.34
13.79
24.13
6.89
6.89
29
28
37
34
N de sujetos
con
desarrollo
tpico
3.44
2
2
1
1
6
5
1
3
4
1
2
6.89
6.89
3.44
3.44
20.68
17.24
3.44
10.34
13.79
3.44
6.89
29
29
42
37
71
Tabla N 12: Distribucin por puntajes, para ambos grupos, en cada subtest.
Sujetos con TEL
Sujetos con Desarrollo

tpico del lenguaje
Ptje < Ptje
Ptje >
30
30-42
42
0
22
7
Comprensin auditiva
Ptje <
30
6
Ptje
30-42
23
Ptje >
42
0
Comprensin visual
21
24
Memoria secuencial
visomotora
Asociacin auditiva
21
27
12
17
23
Memoria secuencial
auditiva
Asociacin visual
14
15
23
22
18
Integracin visual
13
16
10
18
Expresin verbal
18
16
12
Integracin gramatical
24
11
17
Expresin motora
21
13
14
La tabla muestra la cantidad de nios en cada rango de puntajes para ambos

grupos, segn los criterios para clasificar el rendimiento de cada subprueba. Es as
como puntajes inferiores a 30 son considerados como habilidades muy deficientes;
puntajes entre 30 y 42, como habilidades conservadas; y puntajes sobre 42, como
habilidades altamente conservadas.
Se puede observar que en el grupo de sujetos con TEL hay una mayor cantidad
de nios en puntajes inferiores a 30 en comparacin con el grupo control, aprecindose
el efecto contrario en las distribuciones de puntajes mayores a 42, es decir, hay una
mayor cantidad de nios del grupo control con puntajes superiores a 42.
72
Tabla N 13: Tabla Resumen
Subtests
Comprensin
Auditiva
Comprensin
Visual
Memoria
Secuencial
Visomotora
Asociacin
Auditiva
Memoria
Secuencial
Auditiva
Asociacin
Visual
Integracin
Visual
Expresin
Verbal
Integracin
Gramatical
Expresin
Motora
Desempeo
General
Nios con TEL
Nios con
desarrollo tpico
del lenguaje
Rango
Mediana
31-52
36
Valor T
(Mann
Whitney)
Valor de
significancia
p< 0.05
158
p< 0.05
Rango
20-42
Mediana
33
20-49
36
30-52
39
305
p< 0.05
24-45
33
25-41
36
298
p< 0.05
20-39
30
25-46
36
227
p< 0.05
21-38
30
26-43
36
174.5
p< 0.05
22-45
37
24-50
38
341.5
p> 0.05*
24-39
30
24-50
33
286.5
p< 0.05
23-45
38
28-48
42
281
p< 0.05
24-35
28
24-45
36
181.5
p< 0.05
31-52
39
27-52
42
327.5
p> 0.05*
28-37
34
29-42
37
143
p< 0.05
Las medianas del grupo de nios con TEL son inferiores en todos los subtests
y, adems, en el desempeo general en el ITPA en comparacin con el grupo control.
Se observa tambin que el rango de puntajes (puntaje mnimo y mximo) es menor en
la mayora de los subtests para el grupo de nios con TEL.
(*) Se evidencia que en slo 2 de los 10 subtests no hay diferencias

estadsticamente significativas entre ambos grupos (subtest de Asociacin Visual y
Expresin Motora). En el resto de los subtests, y adems en el desempeo general, las
73
diferencias son significativas entre ambos grupos segn el anlisis estadstico

realizado aplicando la prueba no paramtrica de Mann Whitney.
74
I.V
.
M
.S
.A
.
M
.S
.V
.
I.G
.
.
E.
M
E.
V.
A.
V.
A.
A.
.V
.
C
.A
.
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
Puntuacin Tpica
Grfico N 1: Perfil de habilidades psicolingsticas del grupo de nios con TEL y con
desarrollo tpico del lenguaje.
Habilidades Psicolingsticas
Nios con TEL
Nios con desarrollo tpico del lenguaje
Media Esperada
75
Se observa que los nios con TEL tienen un rendimiento inferior al de los
nios con desarrollo tpico del lenguaje en todos los subtests estudiados. Pese a lo
anterior, en el grupo de nios con TEL es posible observar puntajes iguales o
superiores a la media esperada en las pruebas de Comprensin Visual, Asociacin
Visual, Expresin Verbal y Expresin Motora, siendo este ltimo el ms alto. Para este
mismo grupo, se observan como puntajes ms dbiles los obtenidos en las pruebas de
Asociacin Auditiva, Integracin Visual, Memoria Secuencial Auditiva y de Integracin
Gramatical, destacando sta como la ms baja.
La media para este test tiene una desviacin estndar de 6 puntos, por lo
tanto, se considera que los puntajes superiores a 42 se encuentran altamente
conservados, y los puntajes inferiores a 30 se consideran muy deficientes. No se
observaron puntajes superiores a 42 en ninguno de los dos grupos. Slo se aprecian
puntajes inferiores a 30 en la prueba de Integracin Gramatical en el grupo de nios
con TEL.
Las diferencias ms notables, entre ambos grupos en estudio, se observan en

las pruebas de Asociacin Auditiva, Integracin Gramatical, Memoria Secuencial
Visomotora y Memoria Secuencial Auditiva. Los puntajes ms prximos entre ambos
grupos se encuentran en la prueba de Asociacin Visual.
Destaca en los nios con desarrollo tpico del lenguaje, como el desempeo
ms deficiente, el de la prueba de Integracin Visual; sin embargo, pese a que el
puntaje es menor a la media esperada, sigue estando dentro de la desviacin estndar,
y por lo tanto, no sera una habilidad que estuviera significativamente deficitaria.
76
IX
DISCUSIN
En el presente estudio se propuso investigar el rendimiento en tareas que

miden habilidades psicolingsticas en nios con TEL y desarrollo tpico del lenguaje,
mediante la aplicacin del ITPA. A partir de los resultados obtenidos por ambos grupos,
se evidencia que los nios con TEL tienen un rendimiento inferior al del grupo control
en cada una de las subpruebas y, por ende, en el desempeo general.
Luego de realizar el correspondiente anlisis estadstico de estos resultados, se

observa que hay diferencias significativas en 8 de los 10 subtests y, adems, en el
desempeo general de la prueba entre ambos grupos. Es por esto que se puede
afirmar que los nios con TEL tienen descendidas las habilidades psicolingsticas en
comparacin con los nios con desarrollo tpico del lenguaje, validndose, de esta
manera, la hiptesis planteada para esta investigacin.
Los dos subtests en que no se observan diferencias estadsticamente

significativas son Asociacin Visual y Expresin Motora. Estos resultados pueden ser
debido a que los nios con desarrollo tpico del lenguaje tienen descendidas estas
habilidades o a que los nios con TEL las tengan conservadas. Luego de un anlisis
exhaustivo, se comprob que la segunda explicacin es la ms adecuada para este
caso, pues, efectivamente, los nios con TEL tienen un desempeo superior a la media
en estas subpruebas lo que hace que las diferencias entre ambos grupos no sean
estadsticamente significativas. Se piensa que esto puede deberse a que ambas
habilidades psicolingsticas responden a procesos de organizacin que no dependen
del canal auditivo-vocal, que es el que presenta mayores dificultades para los nios
con TEL por los dficit lingsticos y cognitivos descritos anteriormente en el marco
terico, por lo que estos nios no debieran presentar mayores dificultades en la
realizacin de estas pruebas.
Para el caso especfico de los nios con TEL, la prueba donde obtuvieron el
rendimiento ms bajo es la de Integracin Gramatical, donde la mediana alcanza 28
77
puntos. Este dficit puede explicarse por las numerosas dificultades lingsticas propias
del trastorno, sumado a las dificultades del mbito cognitivo. Por su parte, el grupo
control presenta el menor rendimiento en la subprueba de Integracin Visual, donde la
mediana alcanza 33 puntos. Si bien este puntaje se encuentra bajo la media
establecida, no se considera una habilidad muy deficiente, ya que sigue estando dentro
de la desviacin estndar. Una posible explicacin para el bajo rendimiento, no slo en
el grupo control, sino tambin en los nios con TEL en esta prueba, es la dificultad que
significaba para ellos comprender que 20 segundos es un perodo de tiempo breve
para realizar la prueba y que, por ende, deban ejecutarla rpidamente. Esto se ve
reflejado en que en las primeras imgenes marcaban pocos estmulos, aumentando su
velocidad de ejecucin en las ltimas y, por ende, el nmero de estmulos marcados.
Por otra parte, la prueba en que la muestra obtuvo mayor rendimiento fue la de
Expresin Motora, con una mediana de 39. Esto se puede explicar por la ausencia de
dificultades en el mbito motor, criterio excluyente para el diagnstico de TEL, as
como tambin podra deberse a que al momento de comunicarse, a estos nios les es
ms fcil hacerlo mediante el uso de comunicacin no verbal, como es el caso de esta
prueba donde deben realizar gestos, ya que la comunicacin verbal es una tarea ms
compleja para ellos por los dficit lingsticos y cognitivos que presentan. Asimismo, es
importante mencionar que en esta subprueba, nios de ambos grupos lograron obtener
el mximo puntaje (52 puntos), por lo que tambin fue la que provoc menores
dificultades para los nios control. Probablemente, como el canal de expresin que se
utiliza como respuesta no es el verbal, y como los menores ocupan sus habilidades de
manipulacin con objetos con los que estn familiarizados, se transforma en algo ms
sencillo de ejecutar. Es importante recalcar que, probablemente, algunos nios no
ejecutaban completamente bien esta tarea por cierto grado de timidez observado en
ellos al tener que realizar gestos frente a un examinador que no conocan.
En cuanto al grupo control, los puntajes ms altos se obtuvieron en las pruebas

de Expresin Verbal, Expresin Motora y Memoria Secuencial Visomotora, siendo la
mediana en las tres subpruebas de 42 puntos, lo que a su vez demuestra que estas
78
habilidades son significativamente elevadas en este grupo, ya que alcanzan el puntaje

considerado por el test para afirmarlo (media ms desviacin estndar de 6 puntos).
Se observan algunas subpruebas con grandes diferencias de puntaje entre

ambos grupos. stas son Asociacin Auditiva, Integracin Gramatical, Memoria
Secuencial Auditiva y Memoria Secuencial Visomotora, siendo esta ltima donde se
observa la mayor diferencia de medianas en relacin al grupo de los nios con TEL,
con una diferencia de 9 puntos. Estas diferencias se deben a que los nios con TEL
obtuvieron puntajes incluso bajo la media esperada. Una posible explicacin para ello
son los dficit en la memoria de trabajo y el procesamiento auditivo temporal
caracterstico de estos nios.
A pesar de que se evidencian diferencias estadsticamente significativas en el

80 % de las subpruebas, los nios con TEL presentan conservadas ciertas habilidades
alcanzando e incluso superando la media esperada. Estas habilidades son
Comprensin Visual, Asociacin Visual, Expresin Verbal, y Expresin Motora. Una
posible explicacin para ello, como se mencion anteriormente, son los criterios de
exclusin de este trastorno, siendo parte de ellos los visuales y motores. Para el caso
de la Expresin Verbal, especficamente, la posible respuesta reside en que al
momento de decir palabras de cada categora los nios no recurran al proceso de
evocacin necesario para la prueba, sino que hacan un rastreo por la sala de
evaluacin buscando objetos que pertenecieran a las categoras pedidas y as
obtenan un nmero mayor de palabras.
Cabe destacar que, si bien, en un principio la muestra que se esperaba estudiar

era de 30 sujetos en ambos grupos, slo fue posible obtener un total de 29 sujetos que
cumplieran con la totalidad de los criterios de inclusin para efectos de esta
investigacin. El proceso de seleccin de sujetos fue tremendamente exhaustivo y
bastante complejo, debido a que los nios que se haban considerado para el grupo
control presentaban una serie de dficit en el rea del lenguaje evidenciados al
momento de la evaluacin. La explicacin a esto es el factor deprivacin al que se ven
expuestos diariamente estos nios. Adems, como el diagnstico de TEL antes de los
79
6 aos es puramente clnico, al momento de realizar las evaluaciones psicomtricas a

los nios, varios que obtuvieron un CI bajo por lo que el diagnstico de TEL fue
descartado por las fonoaudilogas de los centros educacionales.
A partir de los resultados y mediante la extensa revisin bibliogrfica recopilada

en el curso de la investigacin, se ha comprobado que, efectivamente, los nios con
TEL tienen descendidas las habilidades psicolingsticas en comparacin con los nios
con desarrollo tpico del lenguaje; esto es consecuencia de sus dficit a nivel de
memoria, lenguaje, procesamiento auditivo central, atencin, entre otros. Sin embargo,
a pesar de que los nios control tienen un mejor rendimiento, la deprivacin
sociocultural a la que se ven expuestos ambos grupos, debido al entorno donde viven y
se desenvuelven, provocan que la estimulacin para un desarrollo integral no sea
suficiente ni la ms adecuada. Esta situacin puede constituir un factor que repercute
directamente en las habilidades cognitivas, en el lenguaje y, por ende, en la
comunicacin en general; por lo que es esperable que los menores no alcancen un
rendimiento ptimo en el desempeo general del test. Es por esto que es de vital
importancia que la estimulacin sea an mayor en los nios con TEL, para que la
deprivacin no sea un factor que interfiera en el progreso durante la intervencin
teraputica.
80
X
CONCLUSIN
Considerando los resultados arrojados por la presente investigacin, es posible

concluir que la evidencia presentada no slo tiene implicaciones sobre la relativa
anormalidad del desarrollo del lenguaje de nios con TEL, sino tambin en el debate
sobre la naturaleza de los deterioros como un mdulo especfico o un deterioro en el
procesamiento cognitivo ms general que es, sin embargo, crucial para la adquisicin
del lenguaje.
Los alcances futuros de esta investigacin son que a partir de ella puedan surgir
otros estudios concernientes con el tema que puedan determinar con exhaustividad un
perfil psicolingstico en los nios con TEL, que permita incorporar sus dificultades en
este mbito al momento de abordar la terapia; pues se cree que estimulando las
habilidades psicolingsticas, paralelamente se est estimulando el lenguaje. Asimismo,
la evidencia afirma que estas habilidades son susceptibles de desarrollarse en aquellos
nios en que se encuentran descendidas, por lo que es de importancia incorporar al
abordaje teraputico del TEL aspectos cognitivos, adems de los lingsticos, pues una
terapia que combine ambos aspectos ser mucho ms eficiente y beneficiosa para el
nio y, adems, tendr un mayor impacto en las capacidades de aprendizaje que ste
debe desarrollar para as enfrentar de mejor manera la escolaridad y, especialmente, el
proceso de lectoescritura.
Finalmente, debemos destacar que investigaciones de este alcance permiten

ampliar los conocimientos, conceptos e ideas previamente instruidos en nuestra
formacin como fonoaudilogos y que, en nuestro futuro quehacer profesional nos
permitir contar con ms herramientas y modalidades de intervencin para abordar a
los nios con TEL de manera global, replantendonos las opciones ms indicadas y
buscando siempre la mejor forma de ayudar a los nios en su desarrollo e integrarlos
plenamente al sistema escolar.
81
IX
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UNIVERSIDAD DE CHILE

HABILIDADES PSICOLINGSTICAS EN NIOS

En primer lugar, queremos agradecer a cada una de nuestras familias por el

Tambin queremos dar las gracias a los establecimientos Diego Aracena

Finalmente, agradecer a cada uno de los nios que participaron de esta

Compaeras y amigas, gracias a ustedes tambin por todo el esfuerzo, trabajo,

Key words: SLI, Psycholinguistic skills, neuropsychological functions, Illinois Test of

3. Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL)

3.1. Etiologa del TEL

3.2. Dficit Lingstico en los Nios con TEL

3.2.1. Organizacin del Lxico Mental

3.2.1.1. Acceso al Lxico Mental

3.3. Dficit Cognitivos en el Trastorno Especfico del Lenguaje

3.3.1. Dficit en la Memoria Procedural

3.3.2. Dficit en la Memoria de Trabajo

3.3.3. Dficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC)

3.3.3.1. Dficit en el Procesamiento Temporal

3.3.4. Otros Dficit Cognitivos

4. Dificultades Acadmicas en Nios con TEL

5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de

5.1.1. mbito Formacin Personal y Social

5.1.2. mbito de la Comunicacin

5.1.3. mbito de la Relacin con el Medio Natural y

5.2.1. Lenguaje y Comunicacin

5.2.2. Educacin Matemtica

5.2.3. Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural

6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formacin

7. Evaluacin de Habilidades Psicolingsticas

7.1. Instrumentos de Evaluacin

7.1.1. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingsticos

7.1.2. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingsticos

7.1.3. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingsticos

7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo

7.2.1.2. Subtests del Nivel Automtico

1. Desempeo en tareas que miden habilidades psicolingsticas

2. Presencia del Trastorno Especfico del Lenguaje

2. Poblacin y grupo de estudio

3. Formas de seleccin de las unidades de estudio

4. Procedimientos para obtencin de datos

5. Instrumento de recoleccin de datos

5.1. Ficha Tcnica

5.3. Validez y Confiabilidad

5.4. Normas de aplicacin

5.4.1. Indicaciones Generales

5.4.2. Instrucciones Especficas para la Aplicacin

Tabla N 1: Desempeo en Subtest Comprensin Auditiva.

Tabla N 2: Desempeo en Subtest Comprensin Visual.

Tabla N 3: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Visomotora.

Tabla N 4: Desempeo en Subtest Asociacin Auditiva.

Tabla N 5: Desempeo en Subtest Memoria Secuencial Auditiva.

Tabla N 6: Desempeo en Subtest Asociacin Visual.

Tabla N 7: Desempeo en Subtest Integracin Visual.

Tabla N 8: Desempeo en Subtest Expresin Verbal.

Tabla N 9: Desempeo en Subtest Integracin Gramatical.

Tabla N 10: Desempeo en Subtest Expresin Motora.

Tabla N 11: Desempeo General ITPA.

Tabla N 12: Distribucin por puntajes, para ambos grupos, en cada

Tabla N 13: Tabla Resumen

Grfico N 1: Perfil de habilidades psicolingsticas del grupo de nios

El ingreso a la educacin general bsica implica la puesta a prueba de parte del

En este complejo proceso de aprendizaje escolar, son muchas las

En el caso de los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), se

Actualmente, el abordaje tanto de la evaluacin como de la terapia del TEL, se