Emile Durkheim: La educacin, su naturaleza y su funcin

1. Las definiciones de la educacin. Examen crtico.

La palabra educacin se ha empleado algunas veces en un sentido muy extenso para designar
el conjunto de los influjos que la naturaleza o los otros hombres pueden ejercer, ya sobre
nuestra inteligencia, ya sobre nuestra voluntad.
Comprende, dice Stuart Mill, todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo que los dems
hacen por nosotros con objeto de acercarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza. En su
acepcin ms amplia, comprende hasta los efectos indirectos producidos sobre el carcter y
sobre las facultades del hombre por medio de cosas cuyo objeto es completamente distinto;
por medio de las leyes, de las formas de gobierno, de las artes industriales y hasta de los
hechos fsicos independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la
situacin local.
Pero esta definicin comprende hechos completamente dispares y que no pueden reunirse bajo
un mismo vocablo sin exponerse a confusiones. La accin de las cosas sobre los hombres es
muy diferente, por sus procedimientos y sus resultados, de lo que proviene de los hombres
mismos; y la accin de los contemporneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los ms
jvenes. Slo sta ltima nos interesa aqu, y, por lo tanto, a ella conviene concretar la
palabra educacin.
Pero en qu consiste esta accin sui generis? Se han dado contestaciones muy diferente a
esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales.
Segn Kant, el objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin de
que es susceptible. Pero qu debe entenderse por perfeccin? Es, se ha dicho muchas veces,
el desarrollo armnico de todas las facultades humanas. Llevar al punto ms elevado que
pueda alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros, realizadas tan completamente
como sea posible, pero sin que se perjudiquen las unas a las otras, no es esto un ideal, al que
no puede superar ningn otro?
Pero si, hasta cierto punto, este desarrollo armnico es, en efecto, necesario y deseable, no es
integralmente realizable; porque est en contradiccin con otra regla de la conciencia humana
que no es menos imperiosa: la que nos ordena consagramos a una tarea especial y restringida.
No podemos y no debemos consagrarnos todos al mismo gnero de vida; tenemos, segn
nuestras aptitudes, funciones distintas que desempear, y hace falta que nos pongamos a tono
con la que nos incumbe. No todos estamos hechos para meditar; hacen falta hombres de
sensacin y de accin. Inversamente, hacen falta otros que tengan como funcin el pensar.
Ahora bien, el pensamiento no puede desarrollarse ms que desligndose del movimiento,
recogindose en s mismo, apartndose de la accin exterior el sujeto que se le consagra por
completo. De ah una primera diferenciacin que no puede dejar de producir una ruptura de
equilibrio. y, a su vez, la accin, lo mismo que el pensamiento, es susceptible de tomar una
cantidad de formas diferentes y especiales. Sin duda, esta especializacin no excluye un cierto
fondo comn y, por tanto, un cierto equilibrio de las funciones, lo mismo orgnicas que
psquicas, sin el cual la salud del individuo quedara comprometida, al mismo tiempo que la
cohesin social. No es por ello menos cierto que una armona perfecta no puede presentarse
como fin ltimo de la conducta y de la educacin.
Menos satisfactoria es todava la definicin segn la cual la educacin tendra por objeto hacer
del individuo un instrumento de felicidad para s mismo y para sus semejantes (James Mill);
porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva que cada uno aprecia a su manera.
Una frmula semejante deja, pues, indeterminado el objeto de la educacin, y, por
consiguiente, la educacin misma, ya que la abandona a lo arbitrario individual. Spencer, es
cierto, ha intentado definir objetivamente la felicidad. Para l, las condiciones de la felicidad son
las de la vida. La felicidad completa es la vida completa. Pero qu hemos de entender por la
vida? Si se trata slo de la vida fsica, puede bien decirse que es aquello sin lo cual ella sera

imposible; sobreentiende, de hecho, un cierto equilibrio entre el organismo y su medio, y,

puesto que los dos trminos que estn en relacin son datos que pueden definirse, lo mismo
debe ocurrir con su relacin. Pero no pueden expresarse as sino las necesidades vitales ms
inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre de hoy da, esa vida no es
la vida. Pedimos a la vida algo ms que el funcionamiento aproximadamente normal de
nuestros rganos. Un espritu cultivado prefiere no vivir a tener que renunciar a los goces de la
inteligencia. Aun slo desde el punto de vista material, todo lo que excede de lo estricto
necesario, rehye toda determinacin. El standard of life, la medida de vida, como dicen los
ingleses; el mnimo ms abajo del cual no nos parece que debamos consentir en llegar, vara
infinitamente segn las condiciones, el ambiente y les tiempos. Lo que ayer encontrbamos
suficiente, nos parece hoy por bajo de la dignidad del hombre, tal como la sentimos en la
actualidad, todo hace creer que nuestras exigencias, en este punto, irn creciendo cada vez
ms.
Tocamos con esto a la censura general en que incurren todas estas definiciones. Parten del
postulado de que hay una educacin ideal, perfecta, que vale para todos los hombres
indistintamente; y es esta educacin, universal y nica, la que el terico trata de definir . Pero,
en primer lugar, si se considera la historia, nada se encuentra en da que confirme semejante
hiptesis, La educacin ha variado infinitamente segn los tiempos y segn los pases En las
ciudades griegas y latinas, la educacin preparaba al individuo para subordinarse ciegamente a
la colectividad, para llegar a ser la cosa de la sociedad. Hoy da trata de hacer de l una
personalidad autnoma. En Atenas se pretenda formar espritus delicados, discretos, sutiles,
enamorados de la medida y de la armona, aptos para saborear lo bello y los goces de la pura
especulacin; en Roma se pretenda, antes que naca, que los nios se hicieran hombres de
accin, apasionados por la gloria militar, indiferentes a lo que concierne a las letras y a las
artes.
En la Edad Media la educacin era, ante iodo, cristiana; en el Renacimiento toma el carcter
ms laico y ms literario; hoy da la ciencia tiende a tomar el lugar que antiguamente tena el
arte en la educacin.
Se dir que el hecho no es el ideal; que si la educacin ha variado es porque los hombres se
han equivocado sobre lo que ella deba ser? Pero s la educacin romana hubiera tenido
impreso un individualismo comparable al nuestro, la ciudad romana no habra podido
mantenerse; la civilizacin latina no habra podido constituirse ni, por consiguiente, nuestra
civilizacin moderna, que, en parte, deriva de ella. Las sociedades cristianas de la Edad Media
no habran podido vivir si hubieran dado al libre examen el lugar que le damos nosotros hoy en
da. Hay, pues, en todo ello necesidades inevitables de las cuales es imposible abstraerse.
Para qu puede servir el imaginarse una educacin que sera mortal para la sociedad que la
pusiese en prctica?
Este postulado tan discutible proviene, a su vez, de un error ms general. Si empezamos
preguntndonos cul debe ser la educacin ideal, abstrayendo toda condicin de tiempo y de
lugar, es que admitimos implcitamente que un sistema educativo no tiene nada real en s
mismo. No vemos en l un conjunto de prcticas y de instituciones que se organizaron
lentamente en el curso del tiempo, que son solidarias de todas las otras instituciones sociales y
que son expresin suya, y que, por tanto, como ocurre con la estructura misma de la sociedad,
no pueden cambiarse cuando se quiere. Mas parece que es un simple sistema de conceptos
realizados; desde este punto de vista, parece slo relacionado con la lgica. Nos figuramos que
los hombres de cada tiempo lo organizan voluntariamente para realizar un fin determinado; que
si esta organizacin no es en todas partes la misma, es porque la gente se ha equivocado
sobre la naturaleza del objeto que conviene perseguir, o sobre los medios que permiten
alcanzarlo. Desde este punto de vista, las educaciones del pasado se nos presentan como
otras tantas equivocaciones, totales o parciales. No hay, pues, que contar con ellas; no
tenemos porqu solidarizarnos con los errores de observacin o de lgica que hayan podido
cometer los que vivieron antes de nosotros; pero podemos y debemos ponernos el problema,
sin ocuparnos de las soluciones que se le hayan dado, es decir, que, dejando a un lado todo lo
que ha sido, no debemos preguntamos sino lo que debe ser. Las enseanzas de la historia
pueden servir a lo sumo para ahorramos la reincidencia en los errores que se cometieron
antes.

Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo,

tiene un sistema de educacin que se impone a las gentes con una fuerza generalmente
irresistible.
Es intil creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres con las
que estamos obligados a conformarnos; si las desatendemos demasiado, se vengan en
nuestros hijos. Estos, una vez adultos, no se encuentran en estado de vivir entre sus
contemporneos, con los cuales no se hallan en armona.
Que se les haya educado segn ideas demasiado arcaicas o demasiado prematuras, no
importa; en un caso o en otro, no son de su tiempo, y, por tanto, no se encuentran en
condiciones de vida normal. Hay, pues, en cada momento del tiempo, un tipo regulador de
educacin, del cual no podemos apartarnos sin chocar con resistencias vivas, que contienen
las veleidades de disidencias.
Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan este tipo no somos nosotros,
individualmente, quienes las hemos hecho. Son producto de la vida en comn, y expresan sus
necesidades. Hasta son, en su mayor parte, obra de las generaciones anteriores.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de mximas que dirigen
la educacin en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos all, como asimismo la
historia de los pueblos que nos han precedido. De esta suerte, los organismos superiores
llevan en si mismos como el eco de toda la evolucin biolgica del cual son resultado.
Cuando se estudia histricamente la manera cmo se formaron y se desarrollaron los sistemas
de educacin, nos damos cuenta de que dependen de la religin, de la organizacin poltica,
del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si los separamos de
todas estas causas histricas, quedan incomprensibles. Cmo, entonces, puede pretender el
individuo reconstruir, por el solo esfuerzo de su reflexin privada, lo que no es obra del
pensamiento individual? No se halla frente a una tabla rasa sobre la cual pueda edificar lo que
le plazca, sino frente a realidades existentes, que no puede ni crear ni destruir, ni transformar a
su gusto. No puede actuar sobre ellas ms que en la medida en que ha aprendido a
conocerlas, en que sabe cul es su naturaleza y las condiciones de que dependen; y no puede
llegar a saberlo sino yendo a su escuela, empezando por observarlas, como el fsico observa la
materia bruta y el bilogo los cuerpos vivos.
Adems, cmo proceder de otro modo? Cuando se pretende determinar, por la simple
dialctica, lo que debe ser la educacin, hay que empezar por definir los fines que debe tener.
Pero, qu es lo que nos permite decir que la educacin tiene tales fines con preferencia a
tales otros? No sabemos a prior cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser
viviente. Por qu privilegio hemos de estar mejor informados respecto a la funcin educativa?
Se contestar que, con toda evidencia, sta tiene por objeto educar a los nios. Pero esto es
slo presentar el problema en trminos algo diferentes; no es resolverlo. Hara falta decir en
qu consiste esa educacin, a qu tiende, a qu necesidades humanas responde. Ahora bien,
no puede contestarse a estas preguntas ms que empezando por observar en qu consisti
esa educacin, a qu necesidades respondi en el pasado. As, aunque slo fuera para
constituir la nocin preliminar de la educacin, para determinar la cosa que se denomina de
este modo, la observacin histrica aparece como indispensable.

2. Definicin de la educacin.
Para definir la educacin hace falta, pues, considerar los sistemas educativos que existen o
que han existido, relacionarlos, separar los caracteres que les son comunes. La reunin de
estos caracteres constituir la definicin que buscamos.
De pasada hemos determinado ya dos elementos. Para que haya educacin, es necesario que
estn en presencia una generacin de adultos y una generacin de jvenes, y una accin
ejercida por los primeros sobre los segundos. Queda por definir la naturaleza de esta accin.
No hay, como quien dice, ninguna sociedad en la cual el sistema de educacin no presente un
doble aspecto: ste es, a la vez, uno y mltiple.
Es mltiple. En efecto; en un sentido puede decirse que hay tantas clases de educacin
distintas en esa sociedad como medios distintos. Se halla sta formada por castas? La
educacin varia de una casta a otra; la de los patricios no era la de los plebeyos; la del braman
no era la del sudra. Lo mismo, en la Edad Media Qu separacin entre la cultura que reciba el
joven paje, instruido en todas las artes de la caballera, y la del villano, que iba a aprender a la
escuela de su parroquia algunos escasos elementos de clculo, de canto y de gramtica!
Todava hoy, no vemos variar la educacin con las clases sociales y hasta con los medios
especiales? La de la ciudad no es la del campo, la del burgus no es la del obrero. Se dir
que esta organizacin no puede justificarse moralmente; que no puede verse en ella ms que
una supervivencia destinada a desaparecer?
La tesis es fcil de defender. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera
depender del acaso, que les hace nacer aqu o all, de tales o cuales padres. Pero aunque la
conciencia moral de nuestro tiempo hubiese recibido, en este particular, la satisfaccin que
espera, no por ello la educacin se hara ms uniforme. Aun dado que la carrera de cada nio
dejase de estar, en gran parte, predeterminada por una herencia ciega, la diversidad moral de
las profesiones no dejara de arrastrar consigo una gran diversidad pedaggica.
Cada profesin, en efecto, constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares y
conocimientos especiales, en las que predominan ciertas ideas, ciertas costumbres, ciertas
maneras de ver las cosas; y como al nio se le debe preparar en vista de la funcin qu ser
llamado a desempear, la educacin, a partir de una cierta edad, ya no puede seguir siendo la
misma para todos los sujetos a quienes se aplica. Por esto es por lo que vemos a todos los
pases civilizados tendiendo cada da ms a diversificarse y a especializarse; y esta
especializacin se hace cada da ms precoz.
La heterogeneidad que se produce as, no depende, cmo aquella cuya existencia
sealbamos antes, de injustas desigualdades; pero no es menor.
Para encontrar una educacin absolutamente homognea e igualitaria hara falta que nos
remontsemos hasta nuestras sociedades prehistricas, en el seno de las cuales no existe
ninguna diferenciacin; y aun esta clase de sociedades no representa ms que un momento
lgico en la historia de la humanidad.
Pero, sea cual fuere la importancia de estas educaciones especiales, no son ellas toda la
educacin. Hasta puede decirse que no se bastan a s mismas; dondequiera que se las
observe, no se distinguen las unas de las otras ms que a partir de un cierto punto, ms all del
cual es confunden. Se apoyan todas en una base comn. No hay pueblo donde no exista un
cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin debe inculcar a todos
los nios indistintamente, sea cualquiera la categora social a que pertenezcan. Aun all donde
la sociedad est dividida en castas, cerradas las unas a las otras hay, siempre una religin
comn a todos, y, por tanto, los principios de la cultura religiosa, que es entonces fundamental,
son los mismos en toda la extensin de la poblacin.

Si cada casta, cada familia tiene sus dioses especiales, hay divinidades generales que son
reconocidas por toda la gente y que todos los nios aprenden a adorar. Y como estas
divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos, ciertas maneras de concebir el mundo
y la vida, no se puede ser iniciado en su culto sin contraer, a la vez, toda clase de hbitos
mentales, que trascienden de la esfera de la vida puramente religiosa.
De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles reciban
igualmente la misma educacin cristiana. Si esto es as con sociedades donde la diversidad
intelectual y moral alcanza este grado de contraste, con cunta ms razn no ocurre lo mismo
en los pueblos ms adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo distintas, estn
sin embarg separadas por un abismo menos profundo! All donde estos elementos comunes a
toda educacin no se expresan bajo la forma de smbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo,
de existir.
En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un conjunto de ideas sobre la
naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes facultades, sobre el
derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la
ciencia, sobre el arte, etctera, que estn en la base misma de nuestro espritu nacional; toda
educacin, lo mismo la del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como
la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas en las conciencias.
Resulta de estos hechos que cada sociedad se forma un cierto ideal del hombre, de lo que ste
debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como fsico y moral; que este ideal es, hasta
cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia
segn medios particulares que toda sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y
diverso, lo que constituye el polo de la educacin. Este tiene, pues, por funcin suscitar en el
nio: primero, un cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que
pertenece considera como no debiendo estar ausentes en ninguno de sus miembros; segundo,
ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin)
considera igualmente como debiendo encontrarse en cuantos lo forman.
As, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio social particular, quienes determinan ese
ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una
suficiente homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esta homogeneidad, fijando de
antemano en el alma del nio las semejanzas esenciales que exige la vida colectiva. Pero, por
otra parte toda cooperacin sin una cierta diversidad, sera imposible: la educacin asegura la
persistencia de esta diversidad necesaria, diversificndose y especializndose ella misma. Si la
sociedad lleg a este grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en
clases no pueden ya mantenerse, ella prescribir una educacin ms unitaria en su base. Si en
el mismo momento, el trabajo est ms dividido, esa educacin provocar en los nios, sobre
un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes
profesionales. Si vive en estado de guerra con las sociedades ambientes, se esfuerza por
formar los espritus segn un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia internacional
toma una forma ms pacfica, el tipo que ella pretende realizar es ms general y ms humano.
La educacin no es pues, en s misma, ms que el medio con que prepara en el corazn de los
nios las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo el
mismo individuo tiene inters en someterse a estas exigencias.
Llegamos, pues, a la frmula siguiente: La educacin es la accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de
l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado.

3. Consecuencia de la definicin precedente:

Carcter social de la educacin.
Resulta de la definicin precedente que la educacin consiste en una socializacin metdica de
la generacin joven. En cada uno de nosotros puede decirse existen dos seres que, no siendo
inseparables sino por abstracci6n, no dejan de ser distintos. El uno est hecho de todos los
estados mentales que se refieren nicamente a nosotros mismos y a los sucesos de nuestra
vida personal: es lo que podra llamarse el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de
sentimientos y de hbitos que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo, o
los grupos diferentes, de los cuales formamos parte; tales son las creencias religiosas, las
creencias y las prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones
colectivas de todo gnero. Su conjunto forma el ser social. Constituir este ser en cada uno de
nosotros, tal es el fin de la educacin.
As es, adems, como mejor se demuestra la importancia de su papel y la fecundidad de su
accin. En efecto, no slo este ser social no aparece ya hecho, en la constitucin primitiva del
hombre, sino que no ha resultado de ella por desarrollo espontneo. Espontneamente, el
hombre no tenda a someterse a una autoridad poltica, a respetar una disciplina moral, a
consagrarse y a sacrificarse. No haba nada en nuestra naturaleza congnita que nos
predispusiese necesariamente a venir a ser los servidores de divinidades, emblemas
simblicos de la sociedad, a rendirles un culto, a privarnos de algo para prestarles honores.
Fue la sociedad misma la que, segn se iba formando y consolidando, sac de su propio seno
estas grandes fuerzas morales ante las cuales el hombre ha sentido su inferioridad. Ahora bien,
si hacemos abstracci6n de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser debidas a la
herencia, el nio, al entrar en la vida, no aporta ms que su naturaleza individual.
La sociedad se encuentra, pues, a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa,
en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al
ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro, capaz de llevar una vida moral y
social. He ah cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia.
No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido indicado por la naturaleza, a
tornar aparentes fuerzas ocultas, que no piden ms que revelarse. Ella crea en el hombre un
ser nuevo. Esta virtud creadora es, adems, un privilegio especial de la educacin humana.
Completamente distinta es la que reciben los animales, si podemos aplicar este nombre al
entrenamiento progresivo a que se hallan sometidos por parte de sus padres. Puede esta
educacin apresurar el desarrollo de ciertos instintos dormidos en el animal, pero no le inicia en
una vida nueva. Facilita el juego de las funciones naturales, pero no crea nada. Instruido por su
madre, el hijo sabe volar ms pronto o hacer su nido; pero no aprende casi nada que no
hubiese podido descubrir por su experiencia personal. Es que los animales, o viven fuera de
todo estado social o forman sociedades bastante simples, que funcionan gracias a mecanismos
instintivos que cada individuo lleva consigo, ya constituidos, desde su nacimiento. La educacin
no puede, pues, agregar nada esencial a la naturaleza, ya que sta llega para todo, en la vida
del grupo como en la del individuo.
Por el contrario, en el hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida social son
demasiado complejas para poder encarnarse, de cualquier modo en nuestro tejidos y
materializarse bajo la forma de predisposiciones orgnicas. Resulta que no pueden transmitirse
de una generacin a otra por la va de la herencia. Es mediante la educacin como la
transmisin se hace.
Sin embargo, se dir: si se puede concebir, en efecto, que las cualidades propiamente morales,
porque imponen privaciones al individuo, porque dificultan sus movimientos naturales, no
pueden ser suscitadas en nosotros sino bajo una accin venida de fuera, no hay otras
tambin que todo hombre tiene inters en adquirir y que busca espontneamente? Tales son
las distintas cualidades de la inteligencia, que le permiten acomodar mejor su conducta a la
naturaleza de las cosas. Tales son tambin las cualidades fsicas, y todo lo que contribuye al

vigor y a la salud del organismo. Con stas, por lo menos, parece que la educacin,
desenvolvindolas, no hace ms que ir al encuentro del propio desenvolvimiento de la
naturaleza, llevar al individuo a un estado de perfeccin relativa, hacia el cual tiende l por s
mismo, si bien puede conseguirlo ms rpidamente gracias al concurso de la sociedad.
Pero lo que muestra bien, a pesar de las apariencias que, aqu como all, la educacin
responde antes que nada a necesidades sociales, es que hay sociedades en las cuales estas
cualidades no fueron cultivadas en absoluto, y que, no obstante, fueron muy diversamente
entendidas segn las sociedades. Estamos lejos de que las ventajas de una slida cultura
intelectual hayan sido reconocidas por todos los pueblos. La ciencia, el espritu crtico, que hoy
ponemos tan alto, han estado durante mucho tiempo en entredicho. No conocemos una gran
doctrina que declara felices a los pobres de espritu? Hemos de guardarnos bien de creer que
esta indiferencia hacia el saber haya sido impuesta artificialmente a los hombres contra su
naturaleza. Por si mismos, estos no tienen la sed instintiva de ciencia que, con frecuencia y
arbitrariamente, se les ha atribuido. No desean la ciencia ms que hasta donde la experiencia
les ha mostrado que no pueden pasar sin ella. Ahora bien, por lo que hace al manejo de su vida
individual, no tenan nada que hacer con ella. Como ya deca Rousseau, para satisfacer las
necesidades vitales, la sensacin, la experiencia y el instinto, poda bastar, como bastan al
animal. Si el hombre no hubiese conocido otras necesidades que las muy simples, que radican
en su constitucin individual, no se habra echado a buscar la ciencia; tanto ms cuanto que
sta no se ha adquirido sin grandes y dolorosos esfuerzos. No conoci la sed del saber hasta
tanto que la sociedad no la despert en l, y la sociedad no la despert hasta que no sinti ella
misma su necesidad. Este momento lleg cuando la vida social, bajo todas sus formas, se hizo
demasiado compleja para poder funcionar sin el concurso del pensamiento reflexivo, es decir,
del pensamiento esclarecido por la ciencia. Entonces, la cultura cientfica se hizo indispensable,
y por ello es por lo que la sociedad la exige de sus miembros y se la impone como un deber.
Pero, en un principio, mientas la organizacin social es muy sencilla, muy poco variada,
siempre igual a s misma, la ciega tradicin es bastante, como el instinto al animal. Entonces, el
pensamiento y el libre examen son intiles y hasta peligrosos, ya que no pueden sino
amenazar a la tradicin. Es por lo que se les proscribe.
No pasan de otro modo las cosas con las cualidades fsicas. Basta con que el medio social
incline la conciencia publica hacia el ascetismo, y la educacin fsica quedar relegada al
segundo plano. Es un poco lo que sucedi en las escuelas de la Edad Media; y este ascetismo
era necesario porque la nica manera de adaptarse a la rudeza de aquellos tiempos difciles
era amndola. Del mismo modo, siguiendo la corriente de la opinin, esta misma educacin se
entender en los sentidos ms diferentes. En Esparta, tena, sobre todo, como objeto fortalecer
los miembros contra el cansancio; en Atenas, era un medio de hacer cuerpos bellos a la vista;
en el tiempo de la caballera se le peda que formase guerreros giles y flexibles; en nuestros
das no tiene ms que un fin higinico, y se preocupa sobre todo de contrarrestar los peligrosos
efectos de una cultura intelectual demasiado intensa.
As, hasta las cualidades que parecen, a primera vista, tan espontneamente deseables, el
individuo no las busca ms que cuando la sociedad le invita a ello, y las busca de la manera
que ella le ordena.
Llegamos as al punto de contestar a una cuestin suscitada por todo lo que precede. Mientras
que mostrbamos la sociedad formando, segn sus necesidades, a los individuos, poda
parecer que stos sufran con ello una insoportable tirana. Pero, en realidad, ellos mismos
tienen inters en esta sumisin; porque el nuevo ser que la accin colectiva edifica, mediante la
educacin, en cada uno de nosotros, representa lo que hay de mejor en nosotros, de
propiamente humano.
El hombre, en efecto, no es hombre ms que porque vive en Sociedad. Es difcil, en el curso de
un artculo, demostrar con rigor una proposicin tan general, tan importante y que resume los
trabajos de la sociologa contempornea. Pero, desde luego, puede afirmarse que ella es cada
vez menos impugnada. Adems, no es imposible recordar someramente los hechos ms
esenciales que la justifican.

En primer trmino, si existe hoy da un hecho, histricamente establecido, es que la moral tiene
una relacin estrecha con la naturaleza de las sociedades, ya que, como hemos mostrado de
paso, ella cambia cuando las sociedades cambian. Es, pues, cierto que ella es una resultante
de la vida en comn Es la sociedad, en efecto, quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien
nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a
dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a molestarnos, a
privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines ms altos. Todo el
sistema de representacin que mantiene en nosotros la idea y el sentimiento de la regla, de la
disciplina, lo mismo interna que externa, es la sociedad quien lo instituy en nuestras
conciencias. As es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos,
este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonoma
humana y que se encuentra tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres.
No debemos menos a la sociedad, desde el punto de vista intelectual. Es la ciencia la que
elabora las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento; nociones de causa, de
leyes, de espacio, de numero; nociones de los cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la
sociedad, etctera.
Todas estas ideas fundamentales estn perpetuamente en evolucin: es que son el resumen, la
resultante de todo el trabajo cientfico lejos de su punto de partida, como crea Pestalozzi.
Nosotros no nos representamos al hombre, la naturaleza, las causas, el espacio mismo, como
se los representaban en la Edad Media: es que nuestros conocimientos y nuestros mtodos
cientficos no son ya los mismos. Ahora bien, la ciencia es una obra colectiva, puesto que
supone una vasta cooperacin de todos los sabios, no slo de un mismo tiempo, sino de todas
las pocas sucesivas de la historia.
Antes de haberse constituido las ciencias, la religin llenaba la misma funcin: porque toda
mitologa consiste en una representacin, ya muy elaborada, del hombre y del universo. La
ciencia, adems, fue heredera de la religin. Y una religin es una institucin social.
Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y clasificadas, y
heredamos todo el trabajo de donde salieron esas clasificaciones, que resumen siglos de
experiencias. Hay ms: sin el lenguaje no tendramos, como quien dice, ideas generales,
puesto que es la palabra la que, fijndolas, da a los conceptos una consistencia suficiente para
que puedan ser cmodamente manejados por el espritu. Es, pues, el lenguaje lo que nos ha
permitido elevarnos por encima de la sensacin pura, y no hay necesidad de demostrar que el
lenguaje es, en el ms alto grado, una cosa social.
Se deja ver, por estos pocos ejemplos, a qu quedara reducido el hombre si se le despojara de
todo lo que le viene de la sociedad: caera en el rango del animal. Si ha podido transponer el
estadio en que se detuvieron los animales ha sido, primero, porque no est reducido al solo
producto de sus esfuerzos personales, sino que coopera regularmente con sus semejantes, lo
que refuerza la resultante de la actividad de cada uno. Luego, y principalmente" porque los
productos del trabajo de una generacin no quedan perdidos para la que la sigue. De lo que un
animal haya podido aprender en el curso de su existencia individual, casi nada puede
sobrevivirle. Por el contrario, los resultados de la experiencia humana se conservan casi
ntegramente y hasta en los detalles, gracias a los libros, a los monumentos representativos, a
los utensilios, a los instrumentos de toda clase que se transmiten degeneracin en generacin,
a la tradicin oral, etc.
El suelo de la naturaleza se cubre as de un rico aluvin que va creciendo sin cesar. En lugar
de disiparse, cada vez que una generacin se extingue, y viene otra a sustituirla, la sabidura
humana se acumula sin cesar, y esta acumulacin indefinida es la que eleva al hombre por
encima del animal y por encima de s mismo.
Pero, igual que con la cooperacin de que tratbamos antes, esta acumulacin no es posible
ms que en la sociedad y por la sociedad. Pues para que el legado de cada generacin pueda
conservarse y aadirse a los otros, hace falta que exista una personalidad moral que perdure

ms all de las generaciones que pasan, que ligue unas a las otras: es la sociedad. As, el
antagonismo, que con excesiva frecuencia se ha admitido que existe entre la sociedad y el
individuo, no corresponde a nada en los hechos. Muy lejos de que estos dos trminos se
opongan y no puedan desarrollarse ms que en sentido inverso uno del otro, se implican
mutuamente. El individuo, al querer a la sociedad, se quiere a s mismo. La accin que sta
ejerce sobre l, sealadamente por medio de la educacin, no tiene, de ningn modo, como
objeto y como efecto, comprimirle, disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el contrario,
engrandecerle y hacer de l un ser verdaderamente humano.
Es cierto que no puede engrandecerse a s mismo, ms que poniendo su esfuerzo. Pero es
que, precisamente, la facultad de hacer voluntariamente un esfuerzo es una de las
caractersticas ms esenciales del hombre.

4. Funcin del Estado en materia de educacin.

Esta definicin de la educacin permite resolver fcilmente la cuestin, tan debatida, de los
deberes y les derechos del Estado en materia de educacin.
Se les opone los derechos de la familia. El nio, se dice, pertenece primeramente a sus padres;
es, pues, a stos a quienes toca dirigir, como ellos entiendan, su desarrollo intelectual y moral.
Se concibe entonces la educacin como una cosa esencialmente privada y domstica.
Colocados en este punto de vista, la tendencia natural es reducir al mnimo posible la
intervencin del Estado en la materia. Este debera, se dice, limitarse o servir de auxiliar y de
sustituto a las familias. Cuando stas no se encuentran en estado de cumplir sus deberes, es
natural que aqul se encargue de ello. Es hasta natural que les haga su tarea lo ms fcil
posible, poniendo a su disposicin escuelas donde puedan, si quieren, enviar a sus hijos. Pero
debe concretarse estrictamente a estos lmites, y prescindir de toda accin positiva destinada a
imprimir una orientacin determinada en el espritu de la juventud.
Pero no debe, ni mucho menos, limitarse a un papel tan negativo. Si, como hemos tratado de
establecer, la educacin tiene antes que nada una funcin colectiva; si tiene por objeto adaptar
el nio al medio social en que est destinado a vivir, es imposible que la sociedad se
desinterese de semejante operacin. Cmo podra estar ausente, cuando es ella el punto de
referencia por el cual la educacin debe dirigir su accin? Es a ella a quien corresponde
recordar incesantemente al maestro cules son las ideas, los sentimientos que hay que
imprimir en el nio para ponerle en armona con el medio en que debe vivir. Si no estuviera
siempre presente y vigilante, para obligar a la accin pedaggica a ejercerse en un sentido
social, sta se pondra necesariamente al servicio de creencias particulares, y la grande alma
de la patria se dividira y se resolvera en una multitud incoherente de pequeas almas
fragmentarias, en conflicto unas con otras.
No se puede ir de manera ms completa contra el objeto fundamental de toda educacin. Hay
que elegir: si atribuimos algn valor a la existencia de la sociedad -y acabamos de ver lo que
ella es para nosotros- hace falta que la educacin asegure entre los ciudadanos una suficiente
comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual toda sociedad es imposible; y para que ella
pueda producir este resultado, importa mucho que no quede por completo abandonada al
arbitrio de los particulares.
Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no
puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo Lo que es educacin debe estar, hasta
cierto punto, sometido a su accin. No quiere esto decir que deba necesariamente monopolizar
la enseanza. La cuestin es demasiado compleja para que se la pueda tratar as, de paso; la
reservaremos para otra ocasin. Puede creerse que los progresos escolares son ms fciles y
ms rpidos donde se deje cierto margen a las iniciativas individuales; porque el individuo tiene
ms propensin a ser innovador que el Estado. Pero que el Estado deba, por inters pblico,

dejar que se abran otras escuelas adems de aquellas en que su responsabilidad es ms

directa, no quiere decir que deba desentenderse de lo que pasa en ellas. Por el contrario, la
educacin que se da all, debe quedar sometida a su inspeccin.
No llega a ser admisible que la funcin de educador pueda ser desempeada por alguien que
no presente garantas especiales, de las cuales es el Estado el nico juez. Sin duda, los lmites
en que debe mantenerse su intervencin, pueden ser bastante difciles de determinar
siempre. No hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad, una
educacin antisocial. Sin embargo, hemos de reconocer que el estado de divisin en que se
encuentran actualmente los espritus en nuestro pas (Francia), hace que sea particularmente
delicado este deber del Estado, al mismo tiempo que ms importante.
En efecto, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos sin la
cual no hay sociedad; debe sta constituirse por s misma, y el Estado slo puede consagrarla,
sostenerla, hacer que sea ms consciente en los particulares.
Ahora bien, es desgraciadamente innegable que, en nuestro pas, esa unidad moral no es, en
todos los puntos, lo que debera ser. Estamos divididos entre conceptos divergentes y algunas
veces hasta contradictorios. Hay en estas divergencias un hecho que es imposible negar y que
hay que tener en cuenta. No puede ser cuestin el reconocer a la mayora el derecho de
imponer sus ideas a los hijos de la minora. La escuela nunca podr ser el negocio de un
partido, y el maestro falta a sus deberes cuando emplea la autoridad de que dispone, para
arrastrar a sus alumnos por el camino de sus prejuicios, por muy justificados que puedan
parecerle. Pero, a pesar de todas estas disidencias, existen ya hoy, en la base de nuestra
civilizacin, un cierto nmero de principios que, implcita o explcitamente, son comunes a
todos, principios que muy pocos se atreven a negar abiertamente y de frente: respeto a la
razn, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que estn en la base de la moral
democrtica. La funcin del Estado es abrir paso a estos principios esenciales, hacer que sean
enseados en las escuelas, velar para que en ninguna parte se consienta que los ignoren los
nios, por que en todas partes se hable de ellos con el debido respeto. Hay, en este punto, una
accin que debe ejercerse y que ser quiz tanto ms eficaz cuanto menos agresiva sea y
menos violenta, y cuanto mejor sepa contenerse dentro de discretos lmites.

5. Poder de la educacin. Los medios de accin.

Despus de haber determinado el objeto de la educacin, importa que tratemos de determinar
cmo y en qu medida se puede alcanzar este objeto; es decir, cmo y en qu medida puede
ser eficaz la educacin.
La cuestin ha sido siempre muy debatida. Para Fontenelle, ni la buena educacin hace el
buen carcter, ni la mala lo destruye.
Por el contrario, para Locke, para Helvetius, la educacin lo puede todo. Segn este
ltimo, todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; slo la educacin hace las
diferencias.
La teora de Jacotot se acerca mucho a la precedente. La solucin que se da al problema
depende de la idea que se tiene de la importancia y de la naturaleza de las predisposiciones
innatas, de un lado, y, de otro, de la potencia de los medios de accin de que dispone el
educador.
La educacin no hace al hombre de la nada, como crean Locke y Helvetius; se aplica a
disposiciones que encuentra ya hechas.
Por otro lado, se puede admitir de una manera general que esas tendencias congnitas son
muy fuerces, muy difciles de destruir o de transformar radicalmente, porque dependen de

condiciones orgnicas en las cuales el educador puede influir muy poco. Por lo tanto, en la
medida en que ellas tienen un objeto definido, en que ellas inclinan el espritu y el carcter
hacia ciertas maneras de obrar y de pensar, estrechamente determinadas, todo el porvenir del
individuo se encuentra determinado de antemano, y no queda mucho que hacer a la educacin.
Pero, afortunadamente, una de las caractersticas del hombre es que las predisposiciones
innatas son en l muy generales y muy vagas. En efecto, el tipo de la predisposicin definida,
rgida, invariable, que no deja lugar a la accin de las causas exteriores, es el instinto. Ahora
bien, podemos, preguntarnos si existe en el hombre un nico instinto, propiamente dicho.
Se habla algunas veces del instinto de conservacin; pero la expresin es impropia. Porque un
instinto es un sistema de movimientos determinados, siempre los mismos, que, una vez
reemplazados por la sensacin, se encadenan automticamente unos a otros, hasta que llegan
a su trmino natural, sin que la reflexin tenga nada que ver con ello; ahora bien, los
movimientos que nosotros hacemos, cuando nuestra vida est en peligro, no tienen en modo
alguno esa determinacin ni esa invariabilidad automtica. Cambian segn las situaciones; los
apropiamos a las circunstancias: quiere decirse que no deja de acompaarles cierta eleccin
consciente, aunque rpida. Lo que llamamos instinto de conservacin no es, al fin y al cabo,
otra cosa que un impulso general a huir de la muerte, sin que los medios con que tratamos de
evitarla estn predeterminados de una vez para todas.
Puede decirse, lo mismo de lo que a veces llamamos, con no menor inexactitud, el instinto
maternal, el instinto paternal, y hasta el instinto sexual. Son impulsos en una direccin; pero los
medios por los cuales esos impulsos llegan a la accin, cambian de individuo a individuo, de
una ocasin a otra. Mucho campo queda, pues, reservado a los tanteos, a las particularidades
personales y, por tanto, a la accin de las causas, que no pueden hacer sentir su influjo, s no
es despus del nacimiento.
Ahora bien, la educacin es una de estas causas.
Se ha pretendido, es cierto, que el nio heredaba en ocasiones una tendencia muy fuerte hacia
un acto definido, como el suicidio, el robo, el asesinato, el fraude, etc. Pero estas afirmaciones
no estn, en ningn sentido, de acuerdo con los hechos. A pesar de cuanto se ha dicho, no se
nace criminal; mucho menos est uno destinado, desde que nace, a tal o cual gnero de
crimen; la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya hoy con muchos defensores. Lo
que se hereda es cierta falta de equilibrio mental, que hace al individuo ms refractario a una
conducta seguida y disciplinada. Pero un temperamento semejante no predispone ms a un
hombre para ser criminal que explorador, enamorado de aventuras, o profeta, innovador
poltico, inventor, etc. Se puede decir lo mismo de todas las aptitudes profesionales. Como
observa Bain, el hijo de un gran fillogo, no hereda un nico vocablo; el hijo de un gran
explorador puede quedar, en la escuela, muy inferior en geografa al hijo de un minero.
Lo que el nio recibe de sus padres son facultades muy generales; es algn poder de atencin,
cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Pero cada una de estas
facultades puede servir a toda clase de fines diferentes. Un nio dotado de imaginacin
bastante viva podr, segn las circunstancias, segn los influjos que se hagan sentir alrededor
suyo, llegar a ser un pintor o un poeta, o un ingeniero de espritu inventivo, o un financiero
atrevido. Hay pues, una separacin considerable entre las cualidades naturales y la forma
especial que stas deben tomar para ser utilizadas en la vida. Es decir, que el porvenir no est
estrechamente predeterminado por nuestra constitucin congeni. La razn es fcil de
comprender. Las nicas formas de actividad que pueden trasmitirse hereditariamente son las
que se repiten siempre de una manera bastante idntica para poder fijarse bajo una forma
rgida en los tejidos del organismo.
Ahora bien, la vida humana depende de condiciones mltiples, complejas, y, por consiguiente,
mutables; ella misma tiene que cambiar y modificarse sin cesar. Por lo tanto, es imposible que
cristalice bajo ninguna forma definida y definitiva. Pero slo disposiciones muy generales, muy
vagas, expresndolos caracteres comunes a todas las experiencias particulares, pueden
sobrevivir y pasar de una generacin a otra.

Decir que los caracteres innatos son, por lo comn, muy generales, es decir que son muy
maleables, muy flexibles, puesto que pueden recibir determinaciones muy diferentes.
Entre las virtualidades indecisas que constituyen el hombre en el momento en que acaba de
nacer, y el personaje muy definido en que debe trasformarse para desempear en la sociedad
un papel til, la distancia es considerable. Esta distancia es la que la educacin debe hacer
recorrer al nio. Se ve que a su accin se ofrece un vasto campo.
Ms, para ejercer esta accin, tiene medios suficientemente enrgicos?
Para dar una idea de lo que constituye la accin educativa y mostrar su fuerza, un psiclogo
contemporneo, Guyau, la compar a la sugestin hipntica; y el smil no deja de tener
fundamento.
La sugestin hipntica supone, en efecto, las dos condiciones siguientes:
1 El estado en que se encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su pasividad
excepcional. El espritu est casi reducido a la condicin de tabla rasa; se produce en la
conciencia una especie de vaco; la voluntad est como paralizada. Por lo tanto, la idea
sugerida, no encontrando ninguna idea contraria, puede instalarse con un mnimo de
resistencia;
2 Sin embargo, como el vaco nunca es completo, hace falta adems que la idea reciba de la
misma sugestin una potencia de accin particular. Para ello se necesita que el magnetizador
hable en un tono de mando, con autoridad; hace falta que diga: Quiero; que indique que la
negativa a obedecer no es ni conveniente, que el acto debe cumplirse, que la cosa debe verse
tal como l lo muestra, que las cosas no pueden pasar de otro modo. Si afloja, se ve al sujeto
vacilar, resistir, hasta, en ocasiones, negarse a obedecer. Basta con que entre en discusin, y
se acab su poder. Cuanto ms vaya la sugestin contra el temperamento natural del
hipnotizado, tanto ms indispensable ser el tono imperativo.
Ahora bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones que mantiene el
educador con el nio sometido a su accin:
1 El nio se halla naturalmente en un estado de pasividad absolutamente comparable a aquel
en que el hipnotizado se encuentra artificialmente colocado. Su conciencia no contiene todava
ms que un pequeo nmero de representaciones capaces para luchar contra las que le son
sugeridas; su voluntad es todava rudimentaria. As es muy fcilmente sugestionable. Por la
misma razn es muy accesible al contagio del ejemplo, muy propensa a la imitacin.
2 El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su discpulo, con motivo de la
superioridad de su experiencia y de su cultura, dar naturalmente a su accin la fuerza eficaz
que le es necesaria.
Esta aproximacin muestra cmo no es cierto que el educador se encuentre desarmado;
porque ya se sabe cunta es la fuerza de la sugestin hipntica.
Si, pues, la accin educativa tiene aunque slo sea en menor grado, una eficacia anloga, es
permitido esperar mucho de ella con tal de saberla utilizar. Lejos de que debamos
desanimarnos por nuestra impotencia, tenemos, ms bien, motivo de asustarnos de la
extensin de nuestro poder. Si los maestros y los padres sintiesen, de una manera ms
constante, que nada puede pasar ante el nio sin dejar huella en l; que la forma particular de
su espritu y de su carcter depende de esos miles de pequeas acciones insensibles que se
producen a cada instante, y a las que no prestamos atencin a causa de su insignificancia
aparente, como tendran ms cuidado con su lenguaje y con su conducta! Seguramente, la
educacin no puede llegar a grandes resultados cuando procede por golpes bruscos e
intermitentes.

Segn dice Herbart, no es reprendiendo al nio con vehemencia, de tiempo en tiempo, como se
puede actuar fuertemente sobre l. Pero cuando la educacin es paciente y continua, cuando
no busca los xitos inmediatos y aparentes, sino que insiste con lentitud en un sentido bien
determinado, sin dejarse desviar por los incidentes exteriores y las circunstancias adventicias,
entonces dispone de todos los medios necesarios para impresionar hondamente las almas.
Al mismo tiempo se ve cul es el resorte esencial de la accin educativa. Lo que hace el influjo
del magnetizador, es la autoridad que l saca de las circunstancias. Puede decirse, por
analoga, que la educacin debe ser esencialmente cosa de autoridad. Esta importante
proposicin puede, adems, establecerse directamente.
En efecto, hemos visto que la educacin tiene por objeto sobreponer al ser individual y asocial,
que somos al nacer, un ser enteramente nuevo. Ella debe llevamos a rebasar nuestra
naturaleza inicial; debido a esta condicin, el nio se har hombre. Ahora bien, nosotros no
podemos elevarnos por encima de nosotros mismos, sino por un esfuerzo ms o menos
penoso.
Nada tan falso y engaoso como el concepto epicreo de la educacin, el concepto de un
Montaigne, por ejemplo, segn el cual el hombre puede formarse divirtindose y sin ms
estmulo que el atractivo del placer. Si la vida nada tiene de sombra, y si es un crimen rodearla
artificialmente de sombras a los ojos del nio, es, no obstante, seria y grave; y la educacin,
que prepara para la vida, debe participar de esa gravedad. Para aprender a reprimir su
egosmo natural a subordinarse a fines ms altos, a someter sus deseos al imperio de su
voluntad, a encerrarlos en los debidos lmites, es preciso que el nio ejerza sobre s mismo una
fuerte represin.
Ahora bien, nosotros no nos constreimos, no hacemos violencia a nosotros mismos, si no es
por una u otra de las dos razones siguientes: porque as tiene que ser por una necesidad fsica,
o porque a ello nos lleva moralmente el deber.
Pero el nio no puede sentir la necesidad que nos imponen fsicamente estos esfuerzos,
porque no est inmediatamente en contacto con las duras realidades de la vida, que hacen
indispensable esa actitud. Todava no est empeado en la lucha; aunque Spencer lo haya
dicho, no podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado bruscas de las cosas. Tiene
que estar, en gran parte, formado, para poder abordarlas en serio. No es, pues, con la presin
de esas reacciones con lo que debemos contar para determinarle a inclinar su voluntad y a
adquirir sobre s mismo el dominio necesario.
Queda el deber. El sentimiento del deber: he ah, en efecto, cul es para el nio, y aun para el
adulto, el estimulo del esfuerzo por excelencia. El mismo amor propio lo supone. Porque, para
ser sensible, como conviene, a los castigos y a las recompensas, hace falta ya tener conciencia
de su dignidad y, por tanto, de su deber. Pero el nio no puede conocer el deber sino gracias a
sus maestros o a sus padres; no puede saber lo que es, ms que por la manera cmo ellos se
lo revelan, por su lenguaje y por su conducta. Tienen, pues, stos, que ser, para l, el deber
encarnado y personificado. Equivale a decir que la autoridad moral es la principal cualidad del
educador. Porque es por la autoridad que reside en l, por lo que el deber es el deber. Lo que
l tiene de absolutamente sui generis, es el tono imperativo con que habla a las conciencias; el
respeto que inspira a las voluntades y las hace inclinarse a l desde que ha sido pronunciado.
Por consiguiente, es indispensable que impresin del mismo gnero se desprenda de la
persona del maestro.
No hace falta mostrar que la autoridad, entendida as, no tiene nada de violento ni de
compresivo; consiste enteramente en un cierto ascendiente moral. Supone realizadas en el
maestro dos condiciones principales. Importa primero que ste tenga voluntad. Porque la
autoridad implica la confianza, y el nio no puede dar su confianza a una persona a quien vea
vacilar, tergiversar, volverse atrs en sus decisiones. Pero esta primera condicin no es la ms
esencial. Lo que importa, antes que nada, es que la autoridad, de que l debe dar la sensacin,
la sienta realmente el maestro en s mismo. Constituye sta una fuerza que l no podr
manifestar si efectivamente no la posee. Ahora bien: de dnde puede venirle esta fuerza?

Ser del poder material de que est investido, del derecho que tiene de castigar y de
recompensar? Pero el temor al castigo es cosa completamente distinta del respeto a la
autoridad. Aqul slo tiene valor moral, si quien sufre el castigo lo tiene por justo: lo que
sobreentiende que la autoridad que castiga est ya reconocida como legtima. Esto es lo que
se halla en cuestin.
No es de fuera de donde el maestro puede recibir su autoridad; es de s mismo; sta slo
puede venirle de una fe interior. Hace falta que l crea, no en si mismo, sin duda; no en las
cualidades superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su misin y en la grandeza de
su misin. Lo que crea la autoridad de que tan fcilmente se reviste la palabra del sacerdote, es
la alta idea que ste tiene de su misin; porque habla en nombre de un dios de quien se cree,
de quien se siente mas prximo que la multitud de los profanos.
El maestro laico puede y debe tener algo de este sentimiento. Tambin l es el rgano de una
gran personalidad moral que le es superior: la sociedad. Como el sacerdote es el intrprete de
su dios, l es el intrprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su pas.
Que est unido a sus ideas, que sienta toda su grandeza, y la autoridad que reside en ellas, y
cuya conciencia tiene, no podr dejar de comunicarse a su persona y a todo lo que emana de
ella. En una autoridad que proviene de una fuente tan impersonal, no puede entrar orgullo, ni
vanidad, ni pedantera. Est formada enteramente por el respeto que el maestro tiene a sus
funciones, y, si puede hablarse as, a su ministerio. Es este respeto lo que, mediante la palabra,
el gesto, pasa de su conciencia a la conciencia del nio.
Algunas veces se ha puesto en oposicin la libertad y la autoridad, como si estos dos factores
de la educacin se contradijeran y se limitaran el uno al otro. Pero esta oposicin es ficticia. En
realidad, estos dos trminos, lejos de excluirse, se sobreentienden mutuamente. La libertad es
hija de la autoridad bien entendida. Porque ser libre no es hacer lo que a uno le plazca: es ser
seor de s, es saber proceder con la razn y cumplir su deber.
Y precisamente en dotar al nio de este dominio de s mismo es en lo que debe emplearse la
autoridad del maestro. La autoridad del maestro no es otra cosa que un aspecto de la autoridad
del deber y de la razn. El nio debe, pues, acostumbrarse a reconocerla en la palabra del
educador, y a recibir su influjo; gracias a esta condicin es como, ms tarde, podr encontrar la
autoridad en su conciencia y se conformar con ella.