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prcticas
El profesorado ante la
enseanza de la lectura
COLABORADORES/AS
OTRAS COLABORACIONES
INDICE
1.-
INTRODUCCIN
2.-
2.1.-
2.2.-
3.1.-
4.-
4.1.-
TRASTORNO O RETRASO?
4.2.-
4.3.-
4.4.-
SNTOMAS ESPECFICOS
4.5.-
CLASIFICACIONES DE LA DISLEXIA
4.6.-
INDICADORES DE ALERTA
5.-
6.-
6.1.-
6.2.-
MEDIDAS ORDINARIAS
MEDIDAS EXTRAORDINARIAS
6.4.-
UNIVERSIDADES
7.1.-
7.2.-
7.3.-
7.4.-
7.5.-
7.6.-
8.1.-
9.-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
10.-
BIBLIOGRAFA GENERAL
1.- INTRODUCCIN
Aprender a leer supone desarrollar una destreza especfica que es fundamental para la
poblacin en edad escolar. La razn es obvia pues la mayor parte del conocimiento se
transmite de forma escrita. As, un nio o nia que no lee bien no podr tener un buen
acceso a cualquier documento en soporte escrito, comprender libros y documentos de
dificultad progresiva y, por tanto, le ser difcil adquirir conocimientos de otras reas. Este
alumnado iniciar una trayectoria predecible de fracaso si, como la investigacin
conducida durante las dos dcadas pasadas demuestra, las dificultades lectoras se
instalan en su vida (Snow, Burns, y Griffin, 1998; Torgesen, 1998; Whitehurst y Lonigan,
2001). Las consecuencias de una pobre destreza lectora son de largo alcance y
trascienden al individuo pues no slo impiden el xito acadmico, sino que favorecen el
abandono de los estudios, condicionan la calidad del empleo en la vida adulta y merman
la adquisicin de informacin y la participacin ciudadana.
Conocedores de la importancia que tiene una correcta enseanza de la lectura en la
prevencin del fracaso lector y escolar y en un marco de coordinacin y colaboracin del
Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin con DISLEBI, asociacin
vinculada a las dificultades especificas de aprendizaje relacionadas con trastornos de la
lectura, escritura y clculo dicho departamento ha reunido a un equipo de profesionales
de la Educacin para elaborar el presente documento dirigido principalmente al
profesorado de la Etapa Infantil, Primaria y Secundaria.
En el documento se enfoca el aprendizaje de la lectura desde una doble vertiente: la del
aprendizaje del cdigo escrito y la de la comunicacin a travs del lenguaje escrito. En la
primera parte se diferencian las caractersticas del lenguaje oral y del lenguaje escrito,
que si bien forman parte de una misma lengua, tienen que responder sin embargo a
necesidades diferentes. Se establecen las bases del proceso lectoescritor, describiendo
las fases iniciales del mismo, as como los procesos que subyacen a la adquisicin de la
lectura.
En el captulo dedicado a la enseanza de la lectura en las diferentes etapas, se ofrecen
unas directrices sobre la enseanza del conocimiento fonolgico, de la fontica, de la
fluidez, del vocabulario y de las estrategias de comprensin, teniendo en cuenta las
investigaciones que sobre el tema se han llevado a cabo en las ltimas dcadas.
etapas,
desde
Educacin
Infantil
hasta
Secundaria
Postobligatoria,
presentando al mismo tiempo un inventario de buenas prcticas para cada una de ellas.
Se considera tan importante la prevencin como la intervencin en las dificultades
especficas de la lectura. Se parte de la diferenciacin de los conceptos de retraso y
trastorno, se exponen los criterios de diagnstico de la dislexia, los tipos de dislexia, as
como los indicadores de alerta para cada una de las etapas.
Teniendo en cuenta que en nuestra Comunidad Autnoma, el centro escolar aunque
dispone de recursos ordinarios para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje,
puede solicitar recursos extraordinarios cuando el caso lo exija, se presenta un protocolo
de deteccin y valoracin de los casos, para poder poner en marcha las estrategias
ordinarias o extraordinarias que se requieren. As mismo, Se presentan las diversas
medidas ordinarias y extraordinarias orientadas a responder a las diferentes dificultades
as como orientaciones encaminadas a facilitar el trnsito entre los diferentes ciclos y
etapas y un protocolo de deteccin y valoracin de los casos para poner en marcha las
estrategias que se requieran.
Se dedica un captulo a orientaciones dirigidas a la familia, con el objetivo de lograr una
mayor colaboracin de los padres para afrontar las dificultades de lectura y escritura.
Finalmente, se ofrecen unas pginas web de inters que aportan materiales y recursos
educativos relacionados con la lectura y las dificultades de lectura.
La escuela, lejos de cortar esta relacin con el mundo del lenguaje escrito, lo que ha de
hacer es desarrollarla desde que el nio empieza la etapa de Educacin Infantil. Por lo
tanto desde las edades ms tempranas debe trabajarse con la mxima diversidad posible
de textos para reflexionar sobre sus funciones, su forma y su sentido. As mismo, es
necesario trabajar el cdigo, las reglas de correspondencia grafema-fonema, y la
conciencia fonolgica.
Qu elementos son clave en el aprendizaje de la lectura? En funcin de lo dicho hasta
ahora, la respuesta resulta obvia: el aprendizaje de todos los aspectos implicados en la
lectura mediante un enfoque comunicativo.
Lenguaje oral
Lenguaje escrito
Se trasmite fundamentalmente por va
visual.
En
por
lo
que
es
ms
contextualizado.
general
es
ms
abstracto
experiencias concretas.
de
sealizacin
que
se
el contexto de comunicacin.
en contextos diferentes.
En realidad, ambos procedimientos son activados en la lectura de palabras por lo que son
complementarios y necesarios para poder leer. Dependiendo de determinados factores
tales como el tipo de palabra o los conocimientos del lector, se utilizarn en distinta
medida durante la lectura.
Frecuentemente se ha sobreestimado el sistema visual como causa del trastorno de la
lectura. La funcin de este sistema no es decodificar ni procesar la informacin, sino
arrastrarla hasta la corteza occipital y hacerla consciente. Las investigaciones indican que
las dificultades de lectura raramente se deben a problemas en los procesos meramente
perceptivos.
En este captulo abordamos las cinco reas bsicas de enseanza de la lectura que son
revisadas en el informe del National Reading Panel (consciencia fonolgica, enseanza
fnica, fluidez, comprensin y vocabulario) y las presentamos en las etapas educativas
en las que parece ms propicio trabajarlas.
Como dicen Acosta et al. (2008) es obvio que el aprendizaje de la lectura resulta
trascendental para adquirir conocimiento y, en definitiva, para poder acceder a la cultura
escolar. Tambin es bien conocido que dicho aprendizaje est condicionado por la
adquisicin de un conjunto de habilidades, entre las que cabra mencionar aquellas
vinculadas al lenguaje oral, a la conciencia de la letra impresa y al procesamiento
fonolgico (Acosta et al., 2008, p. 87).
En relacin con todo esto, en los ltimos aos se viene utilizando de manera insistente
entre investigadores y profesionales el concepto de lectura emergente o alfabetizacin
emergente. Este concepto es definido por Whitehurst y Lonigan (1998) como la
continuidad cognitiva y socio-interactiva que hay entre el desarrollo de las habilidades y
destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como
lenguaje escrito. As, y siguiendo a estos autores, la lectura formal emerge y se configura
por la interaccin de las habilidades cognitivas con los mtodos pedaggicos y las
oportunidades que aporta el ambiente familiar, proceso que empieza cuando los nios y
nias aprenden a hablar (Acosta et al., 2008, p. 87 ).
De lo anterior se desprende que cuanto antes se empiece a tener contacto con la lectura
habr mayores oportunidades para optimizar su comprensin, lo cual favorece el acceso
al currculo escolar. En consecuencia, cuando ello no ocurre, una importante cantidad de
nios y nias pueden considerarse de alto riesgo con vistas a su desarrollo lingstico y
lector. (Acosta et al., 2008, p. 87 ).
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Las tareas que se suelen emplear para evaluar y para entrenar el conocimiento
fonolgico son las siguientes: (1) aislar el fonema (dime el primer sonido de mesa (/m/));
(2) identificar el fonema (dime el sonido que es igual entre ans, ajo y ave); (3)
categorizar el fonema (qu palabra no pertenece al grupo ave, ajo, pie); (4) unin de
fonemas (qu palabra es /s/ /a/ /l/?); (5) segmentacin del fonema (cuntos fonemas
hay en sol?; (6) omisin de fonema (cmo suena ajo sin /a/?).
Una de las cuestiones importantes es saber si a la hora de ensear conocimiento
fonolgico es preferible emplear ciertas tareas frente a otras.
La enseanza del conocimiento fonolgico es ms efectiva que otras formas de
enseanza o que la ausencia de entrenamiento para ayudar a los nios y nias a adquirir
conciencia del fonema y para facilitar la transferencia de las destrezas de conocimiento
fonolgico a la lectura y la escritura.
La enseanza del conocimiento fonolgico mejora el rendimiento lector en varios tipos de
tareas incluyendo la lectura de palabras, la lectura de pseudo palabras y la comprensin
lectora. Los beneficios se observan no slo en tests estandardizados, sino en tareas
diseadas por los investigadores. Es muy importante sealar que los resultados muestran
que las mejoras en lectura y en escritura no son a corto plazo, sino que perduran ms all
del periodo de entrenamiento inmediato.
Cmo debe ser la enseanza del conocimiento fonolgico y cundo debe ser
introducida?
El estudio meta-analtico no deja dudas: es preferible centrarse en una o a lo sumo dos
tareas que en mltiples tareas. Las tareas consistieron principalmente en ensear al
alumnado a categorizar fonemas, a unirlos para formar palabras, a segmentarlos dada
una palabra entera, y a omitir fonemas, entre otras. Los beneficios son claramente
superiores cuando el entrenamiento se centra en una nica o a lo sumo en dos tareas o
destrezas, tanto si se trata de avanzar en conocimiento fonolgico como si se trata de la
lectura.
11
Las tareas de unin y de segmentacin que tan ntimamente relacionadas estn con la
lectura, pues al leer es preciso unir sonidos de cada letra y tambin segmentar los
sonidos, dan lugar a resultados muy superiores que los programas que entrenaron
mltiples destrezas, al menos en su transferencia a la lectura y la escritura.
Lo que no se sabe todava es qu tarea es ms efectiva de entre todas las posibles: unir,
segmentar, categorizar y omitir. No hay respuesta a esta cuestin porque hace falta
realizar un mayor nmero de estudios.
El uso del grafema es tambin importante. Incluir la letra en los materiales de
entrenamiento del conocimiento fonolgico es ms eficaz que no incluirla.
Respecto al tiempo de su enseanza parece que no es necesario que sea muy extenso.
De todos modos, la cuestin de la duracin ptima del adiestramiento en conocimiento
fonolgico sigue siendo un tema que necesita ms estudio.
Finalmente, la enseanza del conocimiento fonolgico puede ofrecerse eficazmente tanto
por el profesorado como por programas de ordenador, a excepcin de cuando se
pretende mejorar la escritura de palabras en nios con dificultades especficas para leer.
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Identificar el fonema (dime el sonido que es igual entre ans, ajo y ave)
Incluir todas las letras y sus nombres o sonidos (por ejemplo, la letra m y su
nombre o sonido) o bien mostrar todas la letras en unidades mayores como la
slaba (por ejemplo: ma, me, mi, mo, mu).
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Enriquecer la clase con marcadores visuales escritos: nombre de los nios y nias
del aula, calendario, nombres de los txokos, tiempo meteorolgico
Crear un diccionario visual y escrito con las nuevas palabras que aparezcan en el
aula, segn el centro de inters trabajado.
Poner al alcance del alumnado una biblioteca rica en diferentes tipos de textos
para su uso como recurso de informacin, aprendizaje, entretenimiento y disfrute.
14
15
El primer ciclo de Educacin Primaria es clave en la adquisicin del cdigo escrito que
debe ser abordado en el mbito natural del aula ordinaria.
16
Hay una importante diferencia con respecto a cundo llevarla a cabo, de hecho es mucho
ms efectiva cuando se realiza de forma temprana, antes del inicio de la enseanza
formal de la lectura.
17
Realizar lecturas en voz alta con pronunciacin y ritmo adecuados (modelado por
parte del profesorado).
18
19
Parece ms eficaz utilizar una persona adulta (que sea un buen modelo de
lectura ) en la prctica de las lecturas repetidas que grabaciones o compaeros de
la edad.
Parece eficaz repetir entre tres y cuatro veces el pasaje elegido, pues se obtiene
el doble de beneficio que leyendo slo dos veces, pero ms all de cuatro veces
apenas hay mejoras.
20
21
22
de estas estrategias y su
23
Cmo debe ser la enseanza del vocabulario y cundo debe ser introducida?
La enseanza del vocabulario puede ser directa o indirecta. El NRP es reacio a proponer
una nica estrategia de enseanza del vocabulario y, en su lugar, propone el uso de
varias estrategias de enseanza, pues la investigacin parece apoyar ms esta prctica.
La mayora de los estudios sobre enseanza del vocabulario revisados por el NRP han
sido realizados entre 3er curso de Primaria y 2 curso de Secundaria (8-9 aos a 13-14
aos), y son muy pocos los realizados en muestras de escolares ms jvenes. A pesar
del restringido rango de edades estudiadas, una tendencia en la base de datos indica que
los diversos niveles de habilidad y las diferencias de edad pueden afectar
significativamente a las adquisiciones de aprendizaje de mtodos de instruccin de
vocabulario.
Continuar con las buenas prcticas de la Etapa Infantil y del ciclo anterior que se
consideren necesarias.
24
Textos para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad
didctica como los de uso cotidiano: folletos, descripciones, instrucciones y
explicaciones, libros de texto y libros de consulta apropiados al ciclo.
inferencias,
Ofrecer modelos diferentes para la motivacin: lectura en voz alta del profesor/a,
de alumnos/as ms mayores, de algn familiar, teatros ledos, grupos
interactivos...
Repetir con un adulto lecturas de pasajes elegidos entre tres y cuatro veces.
guiado de la
biblioteca de aula como de la del centro, como fuente de placer y como medio
para la bsqueda de informacin.
25
Hacer que el alumnado genere sus propias preguntas sobre los textos ledos.
26
Uso del ordenador con lectores de texto utilizando los diferentes idiomas que se
trabajan en el aula para minimizar las barreras asociadas a la dislexia.
Activar los conocimientos previos pertinentes, tanto para el contenido como el tipo
de texto.
27
28
Reeducacin
y
Adaptaciones
de
adaptaciones
de
acceso al currculo
acceso al currculo
De 12 aos en
De los 7 a los 10 De los 10 a los 12
adelante
aos
aos
Reeducacin
29
30
(Shaywitz, 1992)1
En esta distribucin consideraramos alumnado con trastorno de la lectura o de la
expresin escrita a aquel que tiene un rendimiento en lectura y/o escritura
sustancialmente inferior a la norma en los resultados de pruebas estandarizadas
especficas.
1
31
32
33
Ante cualquier otro dficit (sensorial, intelectual...) las dificultades para la lectura
exceden de las asociadas habitualmente a l.
4.4.-Sntomas especficos
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Dificultades en la escritura.
DISLEXIA ADQUIRIDA
(por dao cerebral)
*Fonolgica
*Superficial
*Mixta
2.-La dislexia evolutiva es la que se manifiesta en nios y nias que de forma inherente
presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razn
aparente que lo explique.
Es aquella en la que el sujeto tiene dificultades para leer utilizando
Fonolgica
ruta visual. La ruta visual o lxica es aquella que nos permite leer
de manera global (sin dividir la palabra en partes) las palabras
conocidas. La utilizacin de esta va lleva a leer dificultosamente
todas aquellas palabras no conocidas o inventadas (pseudo
palabras).
Es aquella en la que el sujeto tiene dificultades para leer las
Superficial o lxica
DISLEXIA EVOLUTIVA
Mixta
www.dislebi.com
35
de las letras, de los nmeros(El concepto puede estar claro pero tienen
problemas a la hora de poner la etiqueta lingstica)
Dificultades con las rimas (tambin relacionado con la conciencia
fonolgica).
Dificultades de evocacin o de etiquetaje verbal. Dificultad para recordar la
36
Dificultades en la escritura.
Comprensin lectora pobre, dificultad para entender los temas de los textos
ledos.
37
38
2.
Las lentes de colores. Este tratamiento se basa en las teoras de Irlen y, pese a
que desde los aos 80 este mtodo ha gozado de gran publicidad como
tratamiento de la dislexia, no existen suficientes estudios cientficos que prueben
su eficacia.
3.
4.
39
5.
6.
40
Anlisis contextos:
familiar y escolar
Profesorado
consultor/Orientad
or(Evaluacin)
Competencia
curricular: reas...
Desarrollo del
lenguaje
Evolucin
Adecuada
Persisten las
dificultades
Contina la respuesta
desde el aula ordinaria
Asesora de NEE
(Solicitud de
evaluacin)
Medidas
ordinarias
No nee
SEGUNDO
NIVEL DE
INTERVENCI
Medidas
extraordinarias
41
42
43
44
Por todo ello, es imprescindible que cuidemos los trnsitos de un ciclo a otro y de una
etapa a otra, de tal forma que facilitemos la adaptacin al alumnado y que cada cambio
no suponga un volver a empezar desde cero sino un seguir avanzando en los procesos
de enseanza-aprendizaje ya iniciados.
Para ello, destacaremos, entre otras las siguientes medidas:
Mediante este documento, que deber estar incluido en la carpeta del alumno o alumna,
el profesorado tiene la posibilidad de conocer cul ha sido el proceso del alumnado de su
nuevo grupo y, en particular, de aquel que presenta dificultades o trastorno de lectura.
Cuidar la asignacin del profesorado tutor/a en secundaria de tal forma que est el
mximo tiempo posible con el alumnado.
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Una vez que detectamos un alumno o alumna que tiene dificultades de lectura
deberemos planificar una respuesta desde un marco inclusivo de intervencin,
informando y haciendo partcipe a la familia del proceso de aprendizaje y de las medidas
adoptadas.
La recomendacin general es que el alumnado con dificultades en la lectura contine
dentro del aula. Por esta razn, es ms recomendable recurrir a medidas ordinarias que
faciliten el seguimiento del trabajo que se desarrolle en clase, que recurrir a medidas
extraordinarias que le alejen de lo anterior.
Todas las medidas que se adopten, en funcin de la etapa, habrn de estar orientadas a
trabajar las dificultades de lectura y/o a disminuir las dificultades de acceso a los nuevos
aprendizajes.
Slo en los casos en que se hayan probado todo tipo de frmulas organizativas y
recursos y se llegue a constatar la imposibilidad de seguir el ritmo habitual del aula, se
recomendara aplicar las medidas extraordinarias y trabajar aspectos especficos fuera de
la misma.
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Emplear programas que escriben lo que dicta nuestra voz y permiten leer textos
escritos facilitando el acceso a la informacin.
Hacer una recopilacin de libros sonoros que faciliten el acceso a textos literarios.
presentaciones
en
Power
Point
que
faciliten
el
acceso
al
conocimiento
Utilizar planning visuales: uso de horarios, calendarios, agendas que les ayuden a
recordar las tareas importantes.
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6.4.- Universidades
6.4.1. Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
La UPV/EHU cuenta desde hace unos aos con un servicio de atencin a personas con
discapacidad que tiene asignadas las siguientes tareas:
Informar, asesorar y orientar sobre las titulaciones a las que el alumnado con
discapacidad desee acceder.
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Cuando un alumno o alumna precisa que las pruebas de acceso a la universidad le sean
adaptadas, se deber realizar una solicitud siguiendo el procedimiento que a continuacin
se detalla.
Los Centros de Educacin Secundaria Post-Obligatoria debern remitir a la UPV/EHU,
(Direccin de las pruebas de acceso. Barrio Sarriena, s/n. 48940 Leioa), la siguiente
documentacin:
informe
Trascripcin de exmenes.
Lectura del examen por otra persona o con un programa de lector de pantalla
tanto de las preguntas como de las respuestas.
50
En el aula
En exmenes
51
de Educacin e
Investigacin, 2005)
1.
Dar ejemplo.
Las personas adultas somos un modelo de lectura para los nios y las nias. Leamos
delante de ellos/as, disfrutemos leyendo.
52
2.
Escuchar
En las preguntas de los nios y las nias est el camino para seguir aprendiendo.
Estemos pendientes de sus dudas.
3.
Compartir
4.
Proponer, no imponer
Es mejor sugerir que imponer. Evitemos tratar la lectura como una obligacin.
5.
Acompaar
El apoyo de la familia es necesario en todas las edades. No los dejemos solos cuando
aparentemente saben leer.
6.
Ser constantes
Todos los das hay que reservar un tiempo para leer. Busquemos momentos relajados,
con buena disposicin para la lectura.
7.
Respetar
Los lectores/as tienen derecho a elegir. Estemos pendientes de sus gustos y de cmo
evolucionan.
8.
Pedir consejo
La escuela, las bibliotecas, las libreras y sus especialistas sern excelentes aliados.
Hagmosles una visita.
9.
Estimular, alentar
Cualquier situacin puede proporcionarnos motivos para llegar a los libros. Dejemos
siempre libros apetecibles al alcance de nuestros hijos e hijas.
53
10. Organizarse
La desorganizacin puede estar reida con la lectura. Ayudmosles a organizarse: su
tiempo, su biblioteca...
Se proponen a continuacin algunas ideas prcticas por etapas que se pueden realizar
desde el entorno familiar.
Preste atencin a las preguntas de los nios/as sobre la lectura, incluso antes de
que empiecen a aprender formalmente a leer y a escribir.
Practique la lectura en voz alta de cuentos acercando a su hijo o hija a los mundos
maravillosos creados por la literatura.
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Djele claro que comprende su problema, que siempre estar a su lado para
ayudarle, que puede lograr xito aunque le cueste mucho y que podr contar con
una ayuda especifica para ello.
Sea muy paciente con el ritmo de lectura de su hijo o hija. Lo mejor que puede
hacer un nio en esta etapa es leer detenidamente cada palabra; nunca lo anime
a adivinar. Cuando se conocen las letras, an no se sabe todo sobre la lectura.
Sirva de modelo y lea; los nios suelen imitar lo que ven y valorar lo que los
adultos valoran.
No ocupe todo su tiempo libre con otras actividades. Dejemos tiempo para leer.
55
Ponga en casa los libros al alcance de sus hijos e hijas, de forma que puedan leer
una y otra vez los que les gusten. No siempre es necesario comprar libros para
poder leerlos; hagamos uso de los servicios de prstamo e intercambiemos libros
entre familiares, amigos...
Hblele durante las comidas y en otros ratos que estn juntos. Los nios
aprenden mejor las palabras cuando las oyen frecuentemente. Aprovechemos
toda oportunidad para presentarle palabras nuevas e interesantes.
Convirtase en lector y escritor porque los nios aprenden las costumbres de las
personas que les rodean. Vayan a la biblioteca con frecuencia porque hay
actividades para toda la familia, como por ejemplo, lectura de cuentos,
ordenadores, ayuda con las tareas y otros eventos para el disfrute de toda la
familia.
56
Hable con su hijo/a sobre las exigencias que la nueva etapa puede plantearle.
Anime a su hijo/a valorando los xitos conseguidos por pequeos que sean.
Muestre Inters por lo que su hijo/a hace compartiendo saberes, libros, bsquedas
en Internet de materiales
Para qu?
Aprender a encontrar en los textos pistas que puedan guiar la lectura: portada,
ttulos, ilustraciones
Cmo?
57
Cundo?
Para qu?
Cmo?
Jugar con los nombres. Podemos hacer juegos con nombres en situaciones
diferentes: pedirles que reconozcan los nombres de los personajes de los
cuentos a partir de una inicial; por la calle, mirando carteles, letreros...,
podemos jugar a identificar su letra, la nuestra, la de su amigo...
Cundo?
Para qu?
58
Cmo?
Cundo?
Para qu?
Cmo?
Dispongamos todo para que el ambiente sea agradable y relajado: para hablar
de nuestras cosas, de nuestros gustos, conocer sus dificultades con los libros...
Conversemos con ellos/as sobre sus gustos, qu tipo de libros les han gustado
ms...
59
Cundo?
7.6.3.- Leer para descubrir stas tambin valen para cualquier edad.
Visitando la librera y la biblioteca
Para qu?
Cmo?
La visita a las libreras y bibliotecas aporta mucha informacin sobre los libros.
En la visita podemos pedir consejo: solicitar orientacin e informacin sobre
novedades.
Podemos ensearles a elegir un buen libro sin olvidar que el mejor libro, en
principio, es el que ms nos gusta a cada lector.
60
Cundo?
Leyendo revistas
Para qu?
Cmo?
Cmics. Suelen ser fciles de leer y del agrado de los nios y nias. Una
actividad interesante puede ser imaginar que ocurrir en el captulo o pgina
siguiente.
Pasatiempos.
Las
revistas
infantiles
suelen
ofrecer
una
seccin
de
Cundo?
Para qu?
61
Cmo?
con
recomendaciones
de
lecturas,
novedades
editoriales,
Cundo?
62
www.hezkuntza.net
www.isei-ivei.net
www.berritzeguneak.net
http://www.elkarrekin.org/
http://trataerabateratua.wordpress.com
http://www.pizarradinamica.com/
63
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64
65
66
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