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La extraedad escolar
Una anormalidad social?
. Deyse Ruiz
. Rector
. Vicerrector Acadmico
. Vicerrector Administrativo
. Secretaria
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Vicerrectorado
Acadmico
La extraedad escolar.
Primera edicin, 2007
Universidad de Los Andes
Vicerrectorado Acadmico
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Deyse Ruiz
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Printed in Venezuela
INTRODUCCIN
La situacin de extraedad escolar, problema educativo que trasciende el simple desfase entre la edad escolar institucionalizada y la
edad cronolgica en un estudiante escolarizado, consideramos que no
ha sido abordada a profundidad. Por tal razn, indagamos aqu esta
problemtica desde una perspectiva basada en el anlisis cualitativo
centrado en la descripcin y comprensin de la misma. Esta situacin
escolar requiere ser develada por cuanto se manifiesta especialmente en
contextos sociales y educativos signados por la pobreza. En el mbito
educativo escolarizado, la situacin de extraedad aparece como fenmeno asociado a la repitencia escolar y al ingreso tardo al sistema escolar, sin embargo, en su seno alberga y cohabita el efecto ms devastador
de nuestro sistema educativo: el fracaso y la exclusin escolar.
La prctica pedaggica al ser concebida a partir de la nocin del
espacio escolar como un todo funcional, armnico y homogeneizador,
clasifica aquellos comportamientos escolares que no responden a las
exigencias de ese todo. En torno a esas prcticas clasificatorias, el aula
emerge como un espacio escindido, donde los comportamientos escolares son marcados como normales o anormales; en consecuencia,
esas divisiones y objetivaciones se llevan a cabo tanto en el interior del
sujeto como entre el sujeto y los dems.
Por otra parte, las prcticas pedaggicas divisorias estn crticamente interconectadas, en cierto modo, con la configuracin epistemolgica en la que fueron emergiendo las Ciencias de la Educacin.
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como problema educativo
La situacin de extraedad escolar aparece asociada a dos aspectos bsicos dentro del sistema educativo: primero, el ingreso tardo al
sistema educativo, considerado deficiente para Amrica Latina segn
el Banco Mundial, y como segundo, se indica las altas tasas de repitencia. La repitencia, al combinarse con el ingreso tardo al primer grado,
origina un contexto favorable para la exclusin escolar y, por ende,
para el fracaso escolar en sectores sociales menos favorecidos. Al respecto, el Banco Mundial reportaba para 1996, que en Amrica Latina el
66,66 % de todos los nios entran al sistema educativo despus de la
edad oficial de ingreso. En consecuencia, se genera la situacin de heterogeneidad de edades muy marcada en las aulas; por lo que la situacin de extraedad aparece como causa y efecto asociados a otras variables educativas. Esta situacin es particularmente notoria en las zonas
rurales y reas marginales de las zonas urbanas, generando contextos
de aprendizaje complejos en trminos de calidad educativa, especialmente, si los maestros no encuentran cmo atender la heterogeneidad
de edades en su aula.
Para el ao escolar 2000-2001 un estudio sobre la calidad de la
educacin en el pas realizado por el Instituto de Estudios Superiores
en Administracin (IESA), en el marco del programa de Promocin de
la Reforma Educativa en Amrica Latina, compara la situacin de Venezuela con respecto a los dems pases del continente. El informe ha
sido publicado parcialmente a travs de la prensa nacional, en donde se
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mandarlo a la escuela), obstculos cotidianos (no pueden pagar transporte, comida, tiles) y por tanto, la educacin dej de ser percibida
como vehculo de movilidad social. Como causas inherentes al sistema
educativo se resalta que el 60 % de las escuelas estn sin directivos, no
tienen un mantenimiento adecuado, no existen programas integrales de
apoyo y fortalecimiento escolar; los reglamentos y leyes vigentes atentan contra la eficacia; la distribucin del presupuesto es inequitativo
y est mal administrado (UCAB, 2003). En trminos generales, estos
estudios e informes evidencian que el aparato educativo venezolano
consolida una condicin social de profunda desigualdad.
En atencin a estos aspectos, en Amrica Latina han surgido varios programas que han logrado mejoras significativas en el aprendizaje.
En 1999, surgi, primero en Brasil, y luego, en Colombia, un programa
denominado Aceleracin del Aprendizaje, dirigido a atender a nios
en situacin de extraedad escolar. El mismo tiene como finalidad nivelar
competencias bsicas para nios y jvenes que presentan deficiencias
en este dominio o se encuentran en situacin de extraedad. En el mbito educativo venezolano sera pertinente preguntarse: Ha considerado
el Estado venezolano la situacin de extraedad y la repitencia como un
hecho social que amerita respuesta institucional? Constituye la situacin de extraedad una de las posibles causas del fracaso y la exclusin
escolar? Cmo aborda el maestro venezolano la heterogeneidad de edades dentro de su aula? Qu estn haciendo las universidades en sus
planes de formacin docente para enfrentar tal situacin? Hasta ahora,
podra afirmarse que esta situacin no ha sido definida por no considerarse ste como un problema de relevancia en el mbito educativo que
podra estar generando otros problemas.
En Trujillo, la zona educativa ha mostrado su preocupacin dado
que el estado present para el 2001 un ndice de repitencia aproximado
de 14 % y un ndice de nios en situacin de extraedad del 22,3 %;
es decir, 22 de cada 100 nios cursantes de las dos primeras etapas
de Educacin Bsica, se encuentran en situacin de extraedad (Zona
Educativa-Trujillo, Divisin de Estadsticas e Informtica, 2001). Esta
situacin ha motivado el inters por iniciar investigaciones educativas
centradas en el diagnstico, diseo y posterior aplicacin de un programa orientado a mejorar la eficiencia y la calidad del sistema educativo
regional, que permita atender con prontitud a los nios de Educacin
Bsica en situacin de extraedad en planteles de las zonas rurales y
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partida. No obstante, en la movilidad conquistada, las acciones permanecen ligadas al objeto, puesto que continan siendo operaciones
concretas porque se refieren a objetos y transformaciones reales. Este
perodo est reservado en trminos educativos para que el nio transite
las dos primeras etapas de la Educacin Bsica.
En la cuarta etapa, de las operaciones formales, el conocimiento sobrepasa lo real insertndolo en lo posible, relaciona directamente
lo posible a lo necesario sin la mediacin de lo concreto (Piaget, 1977).
El pensamiento trabaja con datos asumidos en forma verbal, por tanto,
sobre verdaderas hiptesis, esto es el pensamiento hipottico-deductivo. Aproximadamente de los doce aos en adelante, el nio se inicia
en la etapa de las operaciones formales, estos lmites estn marcados
para el inicio de la tercera etapa de la Educacin Bsica. Por consiguiente, en nuestro sistema educativo la edad escolar est determinada
en funcin de la teora piagetana y, en atencin a los cambios cualitativos descritos en ella, se organiza el trabajo curricular de la Educacin
Bsica y la escuela. As, la edad escolar hace referencia a la edad cronolgica. Desde esta perspectiva, las condiciones para desarrollar una
escolaridad dentro de los parmetros normales exigen una correspondencia entre la edad cronolgica y la edad escolar definida en la teora
propuesta por Piaget.
De acuerdo con los anteriores planteamientos, la situacin de
extraedad escolar puede considerarse de manera preliminar y aproximativa, como un desfase entre la edad cronolgica y la edad escolar,
es decir, la edad cronolgica est por encima o por debajo de la edad
escolar que el sistema educativo establece como preferible. Esto nos
induce a restringir y precisar nuestro objeto de estudio, por tanto, para
sus efectos el trmino extraedad escolar se utilizar slo para hacer
referencia a la escolaridad que se efecta cuando la edad cronolgica se
sita por encima de la edad escolar. Estas afirmaciones pueden parecer
un poco arbitrarias, no obstante, en el desarrollo del siguiente punto a
tratar dentro de este captulo se analizar cmo es utilizada la categora
normal para marcar y clasificar en el mbito educativo.
Partiendo de las consideraciones anteriores, procedemos a preguntar: Qu ms comporta este desajuste o desfase con respecto a la
norma? Consideramos que tales respuestas estn comprometidas con la
concepcin asumida en el campo educativo en lo referente la categora
de normal. Antes de aventurarnos hacia posibles respuestas, se hace
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pertinente revisar la configuracin epistemolgica de las ciencias humanas, para ello, nos apoyaremos en la arqueologa del saber realizada
por Foucault (2001).
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regulada y para lograrlo tiene que imponer normas colectivas. Entonces, la intencin normativa se transforma en socialmente ortopdica o
correctiva, en la expresin de exigencias colectivas para las cuales la
atribucin individual de valor carece de significado. Desde esta perspectiva, las anormalidades o patologas sociales a diferencia de las patologas vitales prescinden de la funcin mediadora individual. Estas
patologas tienden a subsumir todo aquello que en una sociedad es
considerado como negativo, socialmente peligroso o detestable. Para
legitimar esto tendr que acudir a la estadstica, a los instrumentos de
medicin.
Si admitimos, junto con Canguilhem (citado por Cucurullo,
2003) que la sociedad es un conjunto mal unificado de medios de accin, entonces la normalidad no podr ser definida en trminos de subordinacin o adaptacin del individuo a normas sociales que operan
para todos en forma invariante o de igualdad. Este autor, ha afirmado
que no es la media la que establece lo normal, es preciso considerarla
como expresin de normas colectivas que son histricas y socialmente
cambiantes. La variacin de las normas sociales y vitales origina ciertas oscilaciones que son consideradas como constantes. En esta forma,
esas medias pueden ser eventualmente eficaces indicativos de aquello que ocurre en una determinada sociedad y en un cierto momento
histrico; no obstante, sern difciles de aceptar como criterios de demarcacin entre estados sociales a ser caracterizados como normales o
como anormales.
En consecuencia, la extrapolacin de la definicin del par normal-anormal en funcin de parmetros estadsticos, desde el mbito de
lo biolgico a lo social, es, segn Cucurullo (2003), ilegtima, porque
se parte del supuesto de que el cuerpo social tiene leyes anlogas a las
leyes que rigen el cuerpo individual y biolgico. As, la norma ha sido
asumida como una ley biolgica en estrecha armona con lo natural.
Sobre esta misma lnea, Foucault (1999) interpretando a Canguilhem,
refuta la definicin de lo normal bajo parmetros naturales cuando sostiene que:
la norma no se define en lo absoluto como una ley natural, sino por el
papel de exigencia y coercin que es capaz de ejercer con respecto a
los mbitos donde se aplica La norma, por tanto es portadora de una
pretensin de poder es un elemento a partir del cual puede fundarse y
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Por ello, Foucault agrega que la norma y la normalizacin comportan una concepcin positiva, tcnica y poltica que se desarrolla a partir
del siglo XVIII. Por consiguiente, el par normal-anormal ingresa bajo
un poder de normalizacin, que en primera instancia juega al encuentro
y armonizacin entre el saber mdico y el poder judicial y que luego,
logr extenderse a las dems instituciones de la sociedad moderna.
Bajo estas consideraciones, la norma tiene como funcin marcar,
clasificar y a la vez indicar lo que debe ser corregido, con la finalidad de
albergarlo en un proyecto normativo o correctivo. Por tanto, la sociedad
moderna no slo est diseada para vigilar y controlar sino tambin
para marcar, clasificar e indicar lo que ha de ser corregido, esto es el
efecto ms positivo del ejercicio del poder. As, la escuela como institucin disciplinaria tiene como objeto vigilar, controlar y aplicar mecanismos de correccin.
En el mbito educativo, Foucault (1976), sostiene que Lo normal se establece como principio de coercin en la enseanza con la
instauracin de una educacin estandarizada (p. 189), por lo que, lo
normal presupone o tiene como principio lgico anterior la cohesin y
homogeneidad. El poder de la normalizacin obliga a la homogeneizacin y tambin requiere de la individualizacin al permitir las desviaciones, determinar los niveles.
Todo ello funciona fcilmente en el interior de un sistema de
igualdad formal, en el que la homogeneidad es la regla. Caracterstica sta inherente al aparato escolar, en donde se impone la coercin y
cohesin partiendo del presupuesto de la igualdad. El concepto de lo
normal adquiere sentido en un estudio de esta naturaleza, pues est
directamente vinculado a lo educativo y a la escuela, por ello examinaremos a la escuela como institucin disciplinaria que impone normas
para homogeneizar.
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y est ligada inexorablemente al campo educativo, porque hace referencia a un doble proceso: la disciplina que supone presentar determinado
saber a un aprendiz y la disciplina de mantener a ste ante el saber.
Tiene que ver con las tcnicas de control y no deja de estar relacionada
con el proceso de la enseanza y con los objetos de la misma.
Las disciplinas son concebidas como tcnicas que garantizan
las multiplicidades humanas, mediante una tctica de poder que responde a tres criterios: hacer del ejercicio del poder lo menos costoso
posible, hacer que los efectos de ese poder alcancen lo mximo de su
intensidad y que se extiendan lo ms lejos posible.
Asumiendo estas perspectivas afirmaremos que la situacin
de extraedad escolar es una construccin de la escuela, calificada
como anormalidad educativa, en tanto se coloca al nio(a) o adolescente como fuera de unos lmites establecidos en los estatutos legales en relacin con la edad cronolgica. No obstante, esta situacin
puede ser el efecto de otras construcciones escolares, tales como
repitencia, la emergencia del nio hiperactivo, dficit de atencin.
Por tanto, ella comporta otros aspectos discordantes que conducen a mirar al interior del aparato educativo, en trminos de comportamientos escolares considerados como irregulares o anormales,
el sistema de justicia escolar con la igualdad de oportunidades, en el
que se encuentra implcito el juego de inclusin-exclusin dentro del
aparato escolar. Ahora nos preguntamos: cmo se construyen estos
objetos y discursos?
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efecto liberador de los esperados, forma parte de un conjunto de prcticas legitimadas por la ciencia cuyo objeto de estudio ha sido el nio
en desarrollo. Afirma que prcticas como la supervisin, observacin y
clasificacin normalizan a los nios y no reconocen ni entienden que el
nio en evolucin es un objeto producido por esas mismas prcticas.
Cuando un maestro califica al nio como deficiente, lento,
falto de atencin, hiperactivo, en cierto modo se est apoyando en el
discurso de la psicopedagoga. Cules son los objetos que el discurso
pone de manifiesto? Son los objetos que enganchan al fracaso escolar.
Son las nociones que encontramos constantemente en los discursos
de los maestros y en la escuela: inmadurez psicolgica, personalidad
poco estructurada, lento, inquieto, hiperactivo, bajo de atencin. Qu
funcin desempean? En primer lugar, intentan justificar el fracaso escolar, hacerlo aparecer como un rasgo individual de entera responsabilidad del nio o adolescente. Estas nociones permiten constituir un
doblete psicolgico y tico del fracaso escolar. Hacen de esa situacin
una irregularidad con respecto a una serie de reglas que pueden ser
fisiolgicas, psicolgicas o morales. La escuela castiga esas conductas
irregulares. Esas nociones son el lugar de formacin del fracaso. En segundo lugar, las mismas tienen como funcin denunciar aquello contra lo cual aparece lo normal, son calificaciones morales, adems son
reglas ticas. Ahora pasemos a precisar algunos aspectos tratados por
Foucault en su genealoga de los anormales y sus eventuales relaciones
con el mbito educativo.
Los anormales de Foucault. En la construccin de esta genealoga, en el transcurso del siglo XIX, Foucault seala la existencia de
tres figuras sobre las cuales se va a configurar el problema de la anomala en el siglo XX, cada una de ellas se inscribir en unos sistemas
autnomos de referencia cientfica. Entre estas figuras resaltan, los que
ha denominado el monstruo humano, el nio masturbador y el
incorregible. El primero, se define como una violacin a la ley social
y a las leyes de la naturaleza, aparece como un fenmeno, extremadamente raro y por tanto, se inscribir en una teratologa y una embriologa. La segunda figura, el masturbador tiene un mbito de aparicin restringido, pues aparece en la soledad del dormitorio, la cama,
el cuerpo. No obstante, aparece como un individuo universal, pues la
masturbacin es el secreto universal, el secreto compartido por todo el
mundo, pero que nadie comunica nunca a ningn otro (Foucault, 1999,
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considerada como regla de distribucin, los individuos que forman parte de ella son los puntos de aplicacin de esa distribucin. Pero quin
define como algo bueno la participacin y la naturaleza de las cosas a
repartir y cmo se definen los mecanismos?, se pregunta Ricoeur, para
luego aseverar que las sociedades modernas slo han agravado estas situaciones, pues el escollo consiste en la dificultad planteada por los repartos desiguales. Las sociedades modernas han ampliado el campo de
aplicacin de la igualdad aritmtica aportada por Aristteles: igualdad
ante la ley, y al menos a ttulo de promesa, igualdad de posibilidades, es
decir, igualdad de posiciones de salida en el acceso a las funciones de
autoridad, de orden o de influencia.
Este reparto igualitario es problemtico para la sociedad moderna debido a la complejidad de roles y funciones de la misma. Por ello,
se sostiene que la igualdad proporcional (que los medievales llaman
distributiva) intenta desentraar el nudo del igualitarismo puro y duro,
pues la igualdad proporcional se basa en la idea matemtica de las proporciones, es decir, es una relacin a cuatro trminos: dos personas y
dos partes.
Pero la idea de justicia queda atada a la nocin de contrato o autonoma. La funcin del contrato social tiene por fin y funcin separar
lo bueno de lo justo. El contrato ocupa en el plano de las instituciones el
lugar que la autonoma ocupa en el plano fundamental de la moralidad.
Al contrato le queda la funcin de igualar la concepcin deontolgica
de la justicia con el principio moral de la autonoma y de la persona
como fin en s. A este problema se dirige Rawls (1999) cuando ha propuesto el trmino equidad como llave del concepto de justicia. En consecuencia, propone dos principios de justicia, el primer principio se
refiere a la igualdad de todos ante la ley. Este principio es ampliado en
las sociedades democrticas avanzadas mediante la conquista de libertades de expresin, decisin, reunin, voto y otros.
El segundo principio de justicia se encarga de las diferencias,
esto es, de los repartos desiguales y generalmente es enunciado como:
que el aumento de la ventaja del ms favorecido sea compensada por la
disminucin de la desventaja de los menos favorecidos. Ricoeur (1993)
lo resume como maximizar la parte mnima. Este principio afirma que,
entre todos los repartos, hay uno que es ms justo que los otros. Aqu lo
esencial es la idea de que existe en los repartos desiguales un punto de
equilibrio tal que ciertas desigualdades deben ser preferidas a desigualLa extraedad escolar...
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social, como una medianidad entre mucha distancia y no suficiente distancia, de all es de donde el Estado extrae su legitimacin y mantiene
cohesionada su sociedad.
El discurso de la justicia es ejercido en el debate pblico para
establecer el orden de prioridad de los bienes primarios y de los valores subyacentes a estos bienes, tambin ella requiere de un proceso
compuesto por un intercambio de argumentos que se da en el aparato
judicial. Los elementos discursivos de la justicia obedecen a una lgica
y a una tica; desde el punto de vista de la lgica, la justicia requiere
de argumentos y de calidad, pues son el vnculo que une lgica y tica.
Esa tica se relaciona como la mejor forma de argumentar que el otro
pueda entender.
En el mbito educativo, la nocin de justicia es manejada, en parte, como equidad o como igualdad de oportunidades. Con mucha insistencia se ha afirmado que nuestro aparato escolar es inequitativo, lo cual
propicia que la idea de justicia escolar sea apreciada por su deficiencia,
esto es, por su injusticia. Los dos principios anunciados por Rawls, analizados por Ricoeur y llevados al mbito de lo escolar nos mueven a
afirmar que la igualdad de todos ante el sistema educativo y la igualdad
de oportunidades o de acceso quedan a ttulo de promesas, porque si
miramos a nivel macro, las polticas educativas parecen estar diseadas
para procurar el beneficio de los ms aventajados y no para disminuir las
desventajas de los ms desfavorecidos, as, la formula de maximizar el
mnimo, operara a la inversa, minimizar el mnimo hasta excluirlo.
Si se mira al interior de las aulas escolares, las evidencias empricas muestran que las prcticas pedaggicas estn revestidas de ciertos
discursos y dispositivos que permiten profundizar las desventajas colocando las distancias en lmites insoportables en trminos de justicia. Las
ambigedades parecen muchas, por una parte, la escuela parte de una
supuesta igualdad, no obstante, seala las diferencias pero no para reconocerlas sino para expresarlas en trminos de deficiencias y desventajas,
pues lo hace fundamentndose en una normalidad preestablecida. Pero
esa normalidad est reconocida en trminos de cumplimiento de normas
y no en trminos de desventajas educativas y sociales. As, las diferencias educativas y sociales son reconocidas en trminos de anormalidad
educativa, pero no para superarlas sino para excluirlas del sistema.
Utilizando el segundo principio de justicia de Rawls intentaremos interpretar las interacciones escolares que ocurren en el seno de la
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praxis educativa. Esas interacciones estn insertas en un complejo significativo y normado, es decir son sometidas a estructuras evaluativas y
normativas establecidas por la institucin. Las acciones son enmarcadas
en escalas de excelencia, las cuales constituyen preceptos establecidos
por la escuela como institucin reguladora de la accin educativa. Por
tanto, la praxis educativa se presta a consideraciones ticas, el aspecto
fundamental proviene de la interaccin humana en la medida en que la
escuela est conformada por un agente y un paciente que se interrelacionan bajo formas desiguales en trminos de poder.
El obrar para un agente es ejercer un poder sobre otro agente, es
decir es una relacin de un agente sobre un paciente. La accin es hecha por el agente y sufrida por otro. Sobre esa disimetra de la accin se
injertan todas las posibles perversiones del obrar.
Esas disimetras pueden ser superadas por la solicitud, entendida como movimiento de s mismo hacia el otro, en el cual ese otro
entra a responder. As, alteridad sera el reconocer en un comienzo al
otro como distinto a m, es decir, yo soy yo frente a otro que dice ser
yo que me es necesario reconocer como un t; y que es a la vez un yo
en relacin con el cual yo soy un t. Decir t, es desear entrar en relacin prctica con el otro, pero ese deseo no tiene sentido si ese otro
no es un sujeto que se revela en un movimiento similar. El discurso del
otro anuncia a la vez la alteridad parlante de mi propio discurso y la
experiencia que yo construyo a partir del otro. El otro es, a su manera,
como yo soy; l ejerce, de acuerdo a su condicin, ese acto que yo ejerzo
de acuerdo a la ma (Theodosiadis, 1996). La alteridad implica, por un
lado, reconocer al otro como diferente y, a la vez, como mi semejante.
En este sentido, Ricoeur (1993) seala que sin el reconocimiento, sin
la reciprocidad, la alteridad no sera otro distinto de s mismo, sino la
expresin de una ausencia.
En las formas de solicitud (entendida como movimiento del s
mismo hacia el otro) marcadas por una desigualdad inicial fuerte (relacin maestro-alumno), es el reconocimiento lo que puede reestablecer
esa solicitud. Por ello, la relacin del s mismo hacia su otro debe entenderse como la bsqueda de una igualdad moral por las vas diversas del reconocimiento (Ricoeur, 1993). La relacin maestro-alumno,
implica reconocer el lugar del otro y de s mismo. Ese lugar del otro
involucra la aceptacin de ese otro como legtimo otro en la convivencia (Maturana, 1992).
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captulo 3
La extraedad escolar
desde la perspectiva de la etnografa
En este captulo se incluyen algunas consideraciones que condujeron a asumir la etnografa como metodologa que permite hacer una
descripcin e interpretacin de la extraedad escolar en una determinada cultura (Goetz y LeCompte, 1988). As, la etnografa dibuja los
contornos de las representaciones que los hombres pueden darse de s
mismos en una civilizacin, de su vida, de sus necesidades, de las significaciones depositadas en el lenguaje (Foucault, 2001). Atendiendo a
las exigencias metodolgicas, se ha dividido este captulo en tres aspectos: en el primero, se incorpora una justificacin de la etnografa, como
una construccin terica metodolgica que permite el acercamiento al
objeto por conocer y como descripcin que intenta dar cuenta de una
realidad que emerge del descriptor. En el segundo aspecto, se incluyen
las tcnicas e instrumentos de investigacin utilizados durante el trabajo de campo y, como tercero, se presenta una descripcin de los procedimientos seguidos en el anlisis de la informacin.
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estar aqu, entre pares, escribiendo para una comunidad lingsticocultural (Poblete, 1999).
Cuando la etnografa se asume como descripcin que intenta dar
cuenta de una realidad que emerge con la observacin realizada por el
etngrafo (Poblete, 1999), la realidad que se pretende describir no es
una entidad ya dada, sino que emerge con la observacin. La descripcin etnogrfica no es una representacin de la realidad objetiva, sino
que es una representacin construida desde la experiencia del etngrafo (interpretacin). La representacin es una construccin con sentido
dentro de una comunidad de interpretantes, pues es una composicin
lingstica de elementos de la experiencia del descriptor que tiene como
propsito evocar en el lector experiencias semejantes. As, la composicin etnogrfica genera evocaciones que un sujeto puede considerar
como representaciones de la realidad.
Como consecuencia, el texto etnogrfico no es una copia fiel de
la realidad. El texto procura desencadenar en el lector experiencias. El
significado del texto emerge de un amalgamamiento entre el significante, el sujeto y el significado. Este significado surge en la relacin autortexto-lector. El autor aporta un punto de vista y, el lector, en un acto de
recreacin, completa el circuito textual, en consecuencia, el significado
no es objetivo, sino ms bien compartido.
Poblete (1999) sostiene que la composicin de las descripciones
est mediada porque las escrituras etnogrficas son representaciones/
construcciones sociales altamente ideologizadas por la cultura que representan. As, los Otros (maestros, nios, adolescentes, padres, coordinadores) que aparecen en mi escritura, ms que Otros en sus propios
trminos, son Otros en nuestros trminos. Por tanto, la descripcin
representa una construccin de la experiencia de un observador que habla desde una comunidad y tradicin especfica. La descripcin revela
el mundo y el descriptor. La realidad surge con el observador, por tanto,
no tenemos acceso a una realidad objetiva, sino a una realidad humana.
Esta realidad es compuesta a partir de la experiencia del observador. En
esta forma, el lenguaje no denota una realidad, sino que connota una
experiencia. Entre el significante y el signo median otras experiencias
que hacen a los signos remitirse a otros signos.
De manera que, la verdad de una descripcin no tiene que ver
con la correspondencia entre las palabras y el mundo, ni entre palabras
y experiencia, sino con su viabilidad y sentido dentro de una comuni44
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mentales de los otros a los que se estudia, sin embargo, esta impregnacin significa apropiarse para construir una interpretacin. La
observacin estuvo marcada por un tiempo y un espacio. Se comenz solicitando autorizacin para realizar las observaciones en las escuelas y otros ambientes, para lograrlo se visit al jefe de la Zona
Educativa del estado Trujillo, luego a la coordinadora del municipio
escolar Pampanito, despus a la directora del Ncleo Rural N 579
y, por ltimo, a los coordinadores de las escuelas en estudio. El mismo procedimiento se hizo con los padres de familia entrevistados,
a quienes se les solicit permiso para hacer las entrevistas y visitas,
al mismo tiempo que se les peda autorizacin para grabar algunas
entrevistas. Todos estos procesos constituyeron la negociacin de
entrada. Con los maestros de los cursos observados se acord un calendario para la observacin. El trabajo de campo se inici a finales
de septiembre de 2003 y finaliz en junio de 2004. ste se inici con
la invitacin a una reunin de maestros adscritos al Ncleo Rural N
579, en ella se acordaron los parmetros para desarrollar el trabajo
de campo.
Durante las observaciones tombamos asiento en cualquier espacio del aula y a veces decidamos participar en las actividades propuestas, lo cual nos permiti conversar con los sujetos de nuestras
descripciones de manera cercana. En algunas ocasiones nos hicimos
acompaar de dos estudiantes de educacin con el propsito de ayudar con la recoleccin de informacin, esta experiencia les permiti
comprender los espacios escolares y aprender ciertas tcnicas metodolgicas de los estudios cualitativos.
Con los maestros se intent establecer una relacin de respeto
y colaboracin, consideramos que se logr, de forma recproca. Ellos
se mostraron receptivos y cooperativos; en compaa de dos maestros iniciamos la visita a las familias y stas accedieron a dar informacin porque los maestros actuaron de mediadores. Igualmente, se
les inform que sus identidades permaneceran en secreto como una
forma de respeto a su solicitud.
En cuanto al diario y notas de campo, stos formaron parte de
una misma tcnica con diferentes propsitos. El diario de campo se
consider como un registro descriptivo de observacin, lo constituyen los escritos que representan las escenas observadas, las conversaciones, mientras que las notas de campo, aunque aparecen en el mis46
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develar las propiedades del problema, las causas de los problemas y sus
consecuencias.
En cuanto a la triangulacin, en este estudio se asumi como una
estrategia de investigacin a lo largo de la cual se superponen y combinan diversas tcnicas de recoleccin de datos con el fin de compensar
el sesgo inherente a cada una de ellas (Mucchielli, 1996). El concepto
supone que cuantos ms datos diferentes se obtengan a propsito de un
mismo problema ms rica ser la interpretacin y ms se podr confiar
en ella. La estrategia de triangulacin permiti objetivar pistas de interpretacin animando a recorrer fuentes diversas de verificacin y de
corroboracin.
En este estudio se utiliz la triangulacin de datos y de fuentes. En cuanto a la primera, fue necesario considerar las dimensiones
tiempo y espacio, es decir, la dimensin evolutiva del fenmeno estudiado. Esta dimensin supone una recoleccin de datos de carcter
longitudinal, esto permiti comprender la evolucin de los fenmenos
estudiados, se examinaron los procesos de cambio o permanencia en el
tiempo. Por ello se recogieron datos en diferentes tiempos y espacios
con la finalidad de verificar los grados de estabilidad de los resultados. En cuanto a la dimensin espacial se recogieron datos en diferentes
contextos (aulas de clase, familia, maestros, reuniones, conversaciones
cotidianas) con el fin de evidenciar las convergencias y divergencias
de las descripciones. Respecto a la segunda, la triangulacin de fuentes
consisti en recorrer diversas tcnicas de recoleccin de datos para obtener formas de expresin y de discursos variados acerca de un mismo
fenmeno o evento; a tal fin se contrastaron: observaciones, entrevistas
y grabaciones. Esto fue particularmente til para interpretar y comprender el fenmeno de extraedad escolar.
La interpretacin de los datos cualitativos se hizo a partir de diferentes teoras, lo cual forz a la investigadora a considerar ms de un ngulo de interpretacin. As, por ejemplo, la situacin de extraedad pudo
examinarse desde preceptos organicistas, postulados por el funcionalismo y desde los preceptos tericos propuestos por Foucault, Ricoeur, Maturana y otros autores, as como desde los documentos legales que rigen
el sistema educativo venezolano. En el siguiente captulo se presentan
los datos e informaciones recabadas durante el trabajo de campo.
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captulo 4
En la investigacin etnogrfica, el contexto es un concepto central, en tanto entraa las acciones, las interacciones y la trama social que
envuelven al investigador y a los Otros. Dentro de l, el significado de
la cotidianidad, las nociones de espacio y tiempo, cobran importancia.
El investigador cualitativo debe estudiar y describir el contexto en el que
se desenvuelven las personas, considerar las caractersticas del contexto
social y cultural del que provienen los actores e, igualmente, considerar
la manera como el sujeto percibe su medio y los elementos de ste. Por
tal razn, es indispensable indagar las implicaciones y las consecuencias que tiene el problema para los actores y su medio. Partiendo del
principio de que en la investigacin cualitativa el muestreo es intencional (Muchielli, 2001), se consideraron como contextos potenciales aquellas instituciones educativas del municipio escolar Pampanito donde la
situacin de extraedad escolar fue notoria en trminos cuantitativos.
En este captulo se incluyen las evidencias empricas que fueron
recolectadas durante el trabajo de campo. En l se incluyen la descripcin del contexto, los escenarios visitados y observados, as como los
actores que participaron. Con el fin de resguardar la identidad de los
actores y de las instituciones involucradas, los nombres han sido reemplazados por seudnimos, y referente a las instituciones, partiendo
de que algunas de ellas son nicas en cuanto a su situacin escolar, es
decir, stas cuentan con grados, secciones y maestros nicos, se decidi
no especificar exactamente su ubicacin.
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didctico, esto es, las actividades escolares que prevalecen estn centradas en la copia, el dictado, la colocacin de planas, la ejecucin de
prcticas de lecturas fundamentadas en el deletreo. La docencia ejercida en el rea rural carece de incentivos y de mecanismos de formacin y actualizacin permanente para los maestros, de igual manera,
la supervisin es escasa. As, estos maestros orientan su trabajo bajo
parmetros educativos espontneos surgidos de su experiencia en el
rea. Sus condiciones laborales son particulares, algunos maestros de
estas escuelas son transentes, porque generalmente su cargo es provisional, su pasanta en el cargo es corta, es suplente-contratado o recibe
el cargo como trampoln para el traslado. A esto se agrega su condicin
de viajero, en tanto proviene de otros lugares. Al respecto, sera importante preguntarse: Cmo evitar estas condiciones laborales y cmo
atender su formacin o actualizacin docente?
Las escuelas en referencia tienen en comn los siguientes aspectos: dbil vinculacin escuela-comunidad que se ha traducido en el bajo
poder de convocatoria de la institucin escolar en el compromiso por la
educacin y el desarrollo cultural. Adems, la escuela como institucin
ha perdido protagonismo como espacio para el encuentro comunitario
(Pachano, 2004). En los espacios considerados como rurales, predomina la escuela concentrada, con la presencia de dos maestros para atender las dos primeras etapas de la Educacin Bsica. El escaso acceso a
los recursos didcticos y a las tecnologas educativas es lugar comn en
estas instituciones.
Si se asume que estas escuelas tienen sus especificidades y se
acepta que los seres humanos existen y se construyen referidos a contextos socioculturales particulares se tendr que asumir que la educacin se
reivindica en la especificidad, sin descuido a la generalidad, a lo universal; entonces, la construccin de posibles respuestas deber orientarse hacia la creacin de un conjunto de proposiciones que acten como marco
integrador dentro de polticas coherentes. Sin embargo, la construccin
de tales respuestas no tendr la pretensin de que sean vlidas en todos
los contextos. Por ello, ser prioritario ubicar la escuela dentro de un contexto determinado y desde all, con la comunidad, intentar determinar en
el plano de las actividades educativas cmo se puede responder a los requerimientos sociales, econmicos de dicha poblacin (Pachano, 2004).
El siguiente apartado tiene por objeto describir los entornos familiares de los actores que forman parte de este estudio
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de entrevista. Contactamos una persona para que nos hiciera el traslado desde la escuela hasta cada uno de los hogares. Entre las familias a
visitar estuvieron:
.
.
.
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S profe, el seor no quera mandar a ninguno. Nosotros vinimos el ao pasado y l nos atendi muy mal, ms bien fue muy receptivo con usted respondi Andrs.
Y qu pas? volv a preguntar
El ao pasado nosotros estuvimos aqu y le dijimos que los enviara a la escuela, y el seor, porque hubo una denuncia de la LOPNA,
inscribi a tres nios, pero al mayorcito no nos dijo Andrs.
Cmo es eso de la denuncia? pregunt con mucha curiosidad.
Profe, aqu vino la esposa del alcalde de Pampanito con los de la
Defensora del Nio y conversaron con el seor. Despus de ah, el seor
los inscribi en enero de este ao. As que los nios llegaron tarde a la
escuela, los dos ms pequeos a primer grado y Vicky a segundo grado.
Andrs no nos daba mayor detalle acerca de la supuesta denuncia ante la Defensora; en vista de eso, volvimos a preguntar:
Quin denunci y por qu hicieron la denuncia?
Bueno, la denuncia al parecer se hizo por otras cuestiones nos
respondi Andrs.
Cules? pregunt.
Bueno, sobre los nios que se suban a los camiones de basura cuando estos entraban al relleno, y para evitar algn posible
accidente parece que la gente fue a hablar en la Alcalda para que los
camioneros no subieran a los muchachos en los camiones. Entonces
los de la Defensora vinieron y hablaron con los padres. A esto se le
sum que muchos de los nios estaban trabajando en el relleno como
recolectores de basura, recogiendo aluminio, cartones y otras cosas.
Y, adems, no estaban asistiendo a la escuela y entre esas familias estaba este seor, que por presin, inscribi a los niitos en la escuela
Andrs continuaba explicando, gesticulando con sus manos. Va a
ver profe, ahorita, cuando visitemos las casas, todos los paps van
a decir que los nios no trabajan porque ellos les tienen miedo a la
LOPNA.
Pero los nios nos han dicho que trabajan con sus padres
dentro del relleno le contest.
S, s, pero usted cree que ellos lo van a decir tan abiertamente? Nooo, Profe
Despus de esta conversacin con el maestro Andrs, pensamos que debamos confirmar lo de la denuncia. Terminamos de conversar sobre este asunto y nos acercamos hasta la casa de Vicky.
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Los dos nios nos rodeaban y la maestra ya estaba sentada con las
estudiantes tomando nota junto a la mam. La seora, de tez morena,
nos ofreci una silla de manera muy gentil. Inmediatamente interrump
y pregunt:
Por qu el nio que est arriba no va a la escuela?
l no quiere estudiar, yo lo puse a estudiar, pero l no quiso y
que porque los dems se ren de l respondi la seora en forma clara
y firme.
La maestra la interrumpi para indicar que en la escuela se le
ayudara, a lo que la seora dijo que el nio ayudaba al pap porque ste
no poda trabajar debido a su enfermedad:
l tiene una hernia y casi no puede trabajar.
El nio debe ir a la escuela intervinimos, ante lo cual ella manifest:
S, pero cmo le hacemos?, l es el ms grande y quin
ayudara con la basura?
Hable con el seor, trate de convencerlo para que lo enve a la
escuela le dije con tono de indignacin. Y volv a insistir preguntando: Los dems nios tambin trabajan con el pap?
No, no, ellos van para la escuela respondi en forma apresurada.
En ese momento nos percatamos de que a Vicky no la habamos visto.
Dnde est Vicky? preguntamos.
Ella est con el to en la otra casa respondi la seora; pero los
nios que estaban oyendo nuestra conversacin contestaron casi en forma paralela: Vicky est recogiendo aluminio en la casa de mi to.
Ah!, ella tambin trabaja en la recoleccin de basura expres.
No!, ella est en casa del to acot la mam.
En ese instante, la maestra pregunt:
Ellos no se enferman con tanta basura?
No, ellos son muy sanos respondi la mam, dirigindose a la
maestra.
Reflexionamos y decidimos no hacer ms preguntas pues consideramos que estbamos haciendo demasiadas para ser la primera visita.
En lugar de ello, dejamos que la maestra de primer grado hiciera las preguntas referentes a Juan y Julio. La maestra pregunt por la edad de cada
miembro de la familia y otros asuntos incluidos en la hoja de registro
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que llevaba para tal fin, tales como nivel educativo, ingresos familiares
y actividad econmica a la que se dedican. Con los datos aportados
hicimos nuestro registro en forma paralela a la maestra.
De acuerdo a la informacin suministrada por la madre, la familia habita en este lugar desde hace cuatro aos y est compuesta por
siete personas: la madre tiene treinta y seis aos y el padre cincuenta
y dos aos, Julio de siete aos, estudia primer grado; Juan de diez aos
estudia primer grado; Ernesto de once aos no asiste a la escuela porque
trabaja con su pap, Vicky de trece aos, Mariela de catorce aos que no
vive con ellos y el hijo mayor de dieciocho est en el servicio militar.
La casa donde viven actualmente es prestada a condicin de ser
cuidada por esta familia. La casa propia es el rancho de bahareque ubicado en la planicie.
El padre trabaja como recolector y clasificador de basura y sus
ingresos son de Bs. 50.000 quincenal. La seora realiza las labores domsticas y alcanz a estudiar el segundo grado, ambos padres no saben
leer ni escribir.
La vivienda cuenta con servicio de alumbrado elctrico, cocina
a gas, no tiene acueducto, el agua se almacena en pipas, tiene letrina.
Poseen equipo de sonido y televisor. Los nios se distraen jugando en el
patio y en el relleno. Se utilizan tres habitaciones para dormir. El mobiliario es bastante escaso, cuenta con sillas y mesa para comer.
Nos fue difcil establecer los motivos por los cuales los nios no
fueron inscritos en la escuela los aos escolares anteriores debido a las
respuestas ambiguas dadas por la seora, en consecuencia, resulta confuso determinar en detalle la trayectoria escolar de Vicky. Suponemos
que los nios no fueron inscritos anteriormente en otras escuelas o, si lo
fueron, no culminaron el ao escolar (aunque la nia nos inform que
curs el primer grado en la escuela Jimnez y luego la retiraron). Tambin reportamos contradicciones en las respuestas dadas por la seora
y lo informado por los nios en la escuela en torno al trabajo de recoleccin y clasificacin de basura, mientras la seora insiste en que los
nios no trabajan, stos nos informaron que lo hacen en forma regular,
en compaa de sus padres. Esto pudo constatarse en cuanto a Vicky.
Cuando estbamos de retorno a la escuela, en la primera casa que
observamos al principio de nuestro recorrido, vimos a Vicky colocando
latas de aluminio en un saco junto a un hombre que debi ser su to, de
acuerdo a lo que dijeron sus hermanos. Haba un pequeo camin lleno
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ni escribir, ella est dedicada a los oficios del hogar y la nica fuente
de ingreso familiar proviene de la venta de materiales clasificados de la
basura.
La familia de Kalvin. Kalvin tiene otros hermanos que estudian
el primer grado, Carolina de ocho aos, Richard de siete aos y Jess,
quien tiene seis aos y est en preescolar. La casa est ubicada a un lado
de la va principal que conduce a la escuela, por la parte posterior de
la casa corre una quebrada llamada Agua Clara, desde el patio de su
casa se ve un centro turstico y el eje vial Trujillo-Valera. La casa de Kalvin es de bloques, techo de zinc y piso de tierra, tiene dos habitaciones
grandes, una, funciona como sala, comedor, cocina y, otra, de dormitorio, carece de sala sanitaria. Ellos utilizan la rivera de la quebrada para
sus necesidades y para baarse.
El grupo familiar de Kalvin es numeroso y est conformado por
su madre, una seora de treinta y cuatro aos de edad, sus tres hermanos menores, la abuela de sesenta aos y un to de veinticuatro aos de
edad que es el nico que trabaja. El to trabaja como obrero, actuando
como sostn econmico de este grupo. Adems viven dos primos, un
adolescente de quince aos, el cual presenta el sndrome de Down y
una jovencita de catorce aos, que no asiste a la escuela.
La seora nos relat que fue abandonada por su esposo hace cuatro aos y que no sabe donde est, por lo que los nios poco conocen
al padre y ella est dedicada a los quehaceres del hogar, no sabe leer ni
escribir. Igualmente, nos coment que a Kalvin le gusta jugar todo el da
a la orilla de la quebrada, all se baa, le gusta cazar iguanas con su cauchera, subir a los rboles, en casa es bastante inquieto y les pega a sus
hermanos y casi no le gusta estudiar, guarda sus cuadernos y no vuelve
a revisarlos hasta regresar a la escuela.
La familia de Margarita y Marianela. Margarita y Marianela viven
al lado de la casa de Kalvin, su casa presenta caractersticas similares
a la de ste. Para conversar con la mam de Margarita debimos esperar
un buen rato, aproximadamente una media hora, pues la seora no sala
para atendernos. Cuando, la seora se present, observamos a una mujer joven de tez bastante morena, cabello largo, en estado de gravidez y
apariencia reservada, pues slo se limit a responder lo requerido. La
maestra de primer grado la abord inmediatamente preguntndole por
la nia y la razn por la que no estaba asistiendo a la escuela. La seora
no se mostraba muy receptiva y en voz baja coment que la nia estaba
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padres de Vicky), pues se pudo constatar que las autoridades de la Defensora del Nio y del Adolescente del municipio Pampanito, hicieron
el reclamo a la familia Carmona mediante actos coercitivos en funcin
de proteger los derechos del nio.
Al respecto, Foucault (1976), dice que la nocin de represin es
completamente inadecuada porque cuando se definen los efectos de
poder por la represin, se utiliza una concepcin puramente jurdica
de este poder (estas autoridades invocan el derecho a la educacin de
todos los nios). As, el acceder a escolarizar a sus hijos se convierte en
un acto de imposicin. No obstante, la escuela como institucin carece
de fuerza activa y reactiva, pues debera actuar activamente como institucin sensibilizadora o mediadora (reactivamente) y hacer el ejercicio
de su poder mediante mecanismos de persuasin o disuasin para enfrentar la resistencia de estos padres, pues la escolarizacin no puede
generarse por un acto de imposicin. La escolarizacin no puede proceder de una imposicin, es una decisin que se ha de considerar entre
la escuela y la familia, en la que cada una asuma su responsabilidad.
Pero, en el fondo, existe el problema de deslegitimacin de la escuela,
en tanto que las familias no tienen las mismas oportunidades de hacer
ingresar y de hacer permanecer a sus hijos en ella.
Ante todas estas visiones que sobre la escuela y la educacin tienen esas familias, la escuela dibuja un solo horizonte, pues ella aparece
representando una sola idea acerca de la educacin, es decir, una misma
educacin es funcional para todos los sectores sociales (para todas las
familias ubicadas en el sector agrcola o en el sector del relleno sanitario
y en todas partes del pas) y que la escuela ha de ser la misma, porque
ha sido estructurada en la idea de futuro. Ese futuro escolar, es pensado
en un progreso lineal, todos deben avanzar al mismo ritmo. En trminos
economicistas, diramos que la escuela est hecha para ofrecer una movilidad social y ofrecer una mano de obra calificada y nunca pensada en
trminos de formacin humana, tal como la concibe Maturana.
Ese cuerpo discursivo se construye a partir de una sola idea: al
nio o adolescente se le debe hacer estudiar, sin importar la forma de
ser y estar dentro del aparato educativo. Lo cierto es que las formas
de acceder y de permanecer en la escuela son diferentes, por tanto, nos
preguntamos. existe o debera existir, una posibilidad de desentraar el
significado de la educacin y la escuela, en esta comunidad? Si a estos
les arrebatamos su significado profundo, estaramos obligados a repenLa extraedad escolar...
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cin de planas en los cuadernos de los alumnos. Los momentos de lectura son escasos, por no decir que nunca los observamos por parte del
maestro. Ante esta rutina, Kalvin juega, se entretiene con cualquier cosa
del saln, no copia y no sigue las indicaciones del maestro, se mueve
con mucha frecuencia, levanta sus brazos, se retuerce, parece estar fastidiado por estar sentado largo tiempo. Esto al parecer es lo que molesta
al maestro, pues slo est pendiente de l para llamar su atencin y controlar su comportamiento, no as en el desarrollo de sus actividades.
En algunos momentos, Kalvin pasa frente a sus compaeros para
quitarle algn objeto y stos inmediatamente hacen la denuncia ante el
maestro, quien sabe muy bien como controlar el orden en el saln. El
maestro le insiste que preste atencin y que haga las actividades que los
dems nios hacen.
El maestro se diriga a nosotros con mucha frecuencia para hacer
alusiones en torno al comportamiento de l y de Vicky durante la clase,
en voz alta y delante de todo el grupo: Se fija, profesora, como Kalvin
no quiere hacer nada y se la pasa molestando a los dems. A l no le
gusta hacer y no deja que los dems hagan. Mientras esto suceda, Kalvin generalmente, se lleva las manos a la cara, sonre y se retuerce en su
silla en seal de vergenza o pena.
Un da que llegamos tarde a la escuela, al entrar al saln apreciamos
que el maestro estaba dando una larga amonestacin verbal a Kalvin por
no haber hecho una lectura y copia del libro de lectura. Luego, el maestro
nos pidi que lo llevramos al pasillo para que hiciera lo asignado con
nosotros y lejos de los dems compaeros. En aquel momento nos dimos
cuenta de que nos utiliz no slo para solucionar el problema, sino tambin para castigar al nio. La situacin fue un poco confusa para nosotros,
porque no la habamos seguido desde el principio. No obstante, accedimos
considerando que la actitud del maestro haba sido injusta. Salimos con l
y quedamos por fuera durante unos treinta (30) minutos. Afuera, Kalvin
nos sonri, como expresando satisfaccin por haber salido del saln (y
en esta oportunidad, acompaado) y nos pregunt: Qu vamos a hacer?
Aqu es mejor, verdad maestra?, no respondimos, pero observamos una
expresin de alivio y a la vez de alegra en su rostro, nos dirigimos hacia
una banca que estaba al lado de la cocina, buscamos en el libro la lectura
asignada y Kalvin comenz a lernosla sin mayores preocupaciones.
Era la primera vez que percibamos su lectura. Notamos que lo
haca con cierta lentitud, pero con buena pronunciacin. Kalvin desa68
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otras veces, me dan veinte mil bolos por unos tres sacos de latas nos
inform.
Y qu haces con ese dinero?
Se lo doy a mi mam a veces me compr cositas nos dijo.
Cundo vas al relleno?
A veces voy todos los das en la tarde al salir de la escuela, como
desde las dos hasta las cinco, en veces, hasta las seis los sbados y los
domingos, tambin voy nos detall.
Una de las estudiantes que nos acompaan en la realizacin del
trabajo de campo, intervino para preguntarle a Vicky en torno a lo que
hace en el relleno:
Qu te pones para revisar la basura?
Qu? ripost Vicky, al no entender la pregunta.
Bueno, si usas guantes, tapa-boca y cosas as Vicky se
apresur a negarlo con un gesto de cabeza. Te ha pasado algo en el
basurero, una cortada o algo en los pies? Entonces nos relat que una
vez revisando dentro de una bolsa de basura se cort un dedo de la
mano con unos vidrios, pero la herida haba sanado sin problemas y en
los pies no haba sufrido porque siempre lleva botas.
-Cmo es eso all? le pregunt otra estudiante.
Es feo y huele a piche, yo me pongo un trapo dijo despus de
guardar un corto silencio.
Desde cundo trabajas all?
Pues, desde que nos mudamos aqu nos respondi, y recordamos que su mam nos haba dicho que llevaban cuatro aos viviendo en el sector del relleno sanitario. As la infancia de Vicky ha
transcurrido en ese lugar, trabajando y jugando dentro de un enorme
basurero.
Despus de esa entrevista, en otra oportunidad, le pregunt a Vicky acerca de su percepcin del maestro, nos revel en forma discreta que
no le gusta porque la regaa mucho cuando ella se portaba mal.
Qu es portarse mal? le preguntamos.
Uhm... cuando yo peleo dijo despus de esperar un rato.
Esos chinos se meten conmigo y yo tengo que defenderme El maestro me regaa cuando yo pido permiso para ir al bao
Cmo te trata el maestro? preguntamos en forma directa.
A veces mal, cuando me porto mal respondi sin vacilar.
Y, a qu hora haces tus tareas?
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inform que Esteban comenz en la escuela a los siete aos, con una
maestra, Mara. Ella le deca que era un nio tranquilo y bueno; slo
tena un problema: no saba leer y se quedaba mirando hacia los lados y
el techo, sin leer. Yo no s porque no ha aprendido a leer, lo mando a la
escuela porque tengo ganas de que l aprenda como la otra muchachita. El plan de la mam para Esteban era que ste aprendiera a leer para
que trabajara de ayudante de albailera con su to.
Referente a las relaciones de Esteban con sus compaeros, la
mam manifest lo siguiente: Los compaeros se burlan de l porque
est en cuarto y ya es un hombre l se queda callado y se re, no dice
nada, no comenta nada, no se queja, Entonces yo le digo: Ay, Dios
mo, aydale a pasar este ao, porque su inteligencia y adems l va
conmigo a eso de la misin Ribas, a ver si por fin aprende a leer. Eso es
vergonzoso, Esteban, tienes que pasar de cuarto. l se queda callado, no
dice nada. La madre de Esteban demostraba haber asimilado parte del
discurso escolar, especialmente el de ritmo y progreso escolar. Aunque
l no tiene problemas para obedecer o seguir lo que se le ordena, ella
insista en calificarlo al igual que en la escuela, en cuanto a sus procesos
de aprendizaje.
En la escuela, su maestro lo describe como un adolescente tranquilo, obediente, tiene una letra excelente, le gusta copiar pero no sabe
lo que escribe. El maestro est convencido de que Esteban tiene problemas para aprender y ste es el motivo de su repitencia, ha repetido cada
grado por espacio de dos aos escolares y para cuarto lo pasaron por la
edad, sin lograr desarrollar la lectura.
Durante el trabajo de campo pudimos observar que Esteban pasa
todo el tiempo callado, sin ser notado por nadie. A veces, el maestro
le pide que le haga algn favor, como por ejemplo, llevar un mensaje a
otros maestros o a la directora y parece sentir satisfaccin por ello. Al
parecer, para la escuela y el maestro, la forma de tratar a los alumnos
como Esteban es utilizndolos para realizar trabajos paralelos a los desarrollados en el aula, lo cual constituye una forma consciente o no, de
marcar las diferencias de roles. Se presenta tambin como una forma de
evaluacin, toda vez que el cumplimiento de esas tareas se vuelve un
parmetro para el maestro evaluar: El es muy buena gente, me ayuda
a hacer algunas cosas, pero para aprender es difcil. Es una forma de
evaluar disimuladamente, pero tiene por efecto distinguirlo del grupo.
Esta distincin no opera para reconocer sus procesos de aprendizaje,
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compaeros, durante el recreo parecen no operar las diferencias marcadas dentro del aula de clase.
Cuando le preguntamos sobre el motivo de sus repitencias, contest solamente: No s. Cuando intentamos averiguar si tena relacin
con algo de la escuela, simplemente nos deca que no y haca un gesto
afirmativo con su dedo ndice y luego se volva a sealarse con su pulgar, como indicacin de que el problema vena de l. Esteban se considera responsable por su situacin escolar, no obstante, se considera un
adolescente igual a los dems y no reconoce diferencias entre l y sus
compaeros, en cuanto a las cosas que puede hacer fuera del saln.
Las relaciones con sus compaeros son consideradas por l como
malas, sobre todo con los ms pequeos: Ellos me dicen que estoy
muy viejo para estar aqu. Quisimos saber cmo se senta con esas
afirmaciones de sus compaeros de clase, slo contest: No s qu decir. Cuando le preguntamos, Te gusta la escuela?, respondi en forma
rpida y fra S me gusta. Te pusieron desde pequeo en la escuela?,
inmediatamente respondi, S.
Cuando le propusimos una actividad de reconocimiento o identificacin de letras o frases, pareca que Esteban se desconectara y partiera a otro lugar. Se not que su esfuerzo era enorme y su expresin era
de cansancio y algunas veces dej escapar expresiones como no quiero
hacer eso.
Cuando preguntamos a Marianela, una de sus compaeras de
curso, sobre cmo vea a Esteban, sta respondi: l es machete y muy
calladito, pero con las multiplicaciones hay que ayudarlo, con la lectura
tambin. Entonces el maestro nos dice que le ayudemos. Cuando terminamos de hacer lo de nosotros, el maestro nos dice que lo ayudemos.
Retomando las afirmaciones destacadas por el maestro y la coordinadora nos encontramos con una caracterizacin vaga e imprecisa, no
se describe en qu circunstancias y bajo qu contexto del aula Esteban es
lento. Existe un desconocimiento profundo de las diferencias y de las capacidades individuales de Esteban. Los objetos del saber escolar pueden
ser iguales para todos los miembros de la clase, pero los procesos intelectuales y volitivos son nicos porque cada nio o adolescente se acercar
a dichos saberes de acuerdo con sus referentes histricos y de vida.
Desconocer la diferencia y los ritmos de aprendizaje en los estudiantes es condenarlos al fracaso, en especial, cuando no se tiene claro
qu significan lo patolgico y lo normal, pues estas categoras inducen
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a equvocos educativos. El pronunciar una palabra puede ser el detonador para el alejamiento de un estudiante y remitir a los ms dbiles a
unos estados de dolor y de angustia.
Hay una referencia a l pero desplazando las actividades realizadas en el aula. El maestro seala que participa en las clases de Matemtica y en las de Ciencias Naturales, le gusta el deporte, le gusta venir a
la escuela.
El maestro y la coordinadora asimilan la idea de psicologizar el
fracaso de Esteban. Esto significa culpar al adolescente describiendo sus
rasgos individuales y familiares. En este proceso de psicologizar el
fracaso escolar se exime de responsabilidad a los maestros y a la escuela,
se cumple simplemente con clasificarlo sin haber intentado aplicar correctivos o experimentar otras formas de llegar a l. Por ello, el maestro
y los dems actores tienen la responsabilidad tica de hacer esfuerzos
para hallar lugares de encuentro y reconocimiento. Esteban es un buen
deportista, puede ser que el deporte o el arte sean actividades mediante
las cuales sea posible mediar para lograr incentivarlo o motivarlo hacia
los aprendizajes. La escuela debe agotar los medios antes de proceder a
estigmatizarlo. Por su parte, la familia hace lo suyo, internaliza parte del
discurso escolar y lo coloca como origen del problema.
Al escribir las historias escolares de Kalvin y Esteban surge la
necesidad de encontrar una forma de comparar: en qu son diferentes y en qu son iguales, a la luz de sus maestros y de la escuela. En
apariencia son dos historias escolares diferentes: Kalvin es considerado
por el maestro como hiperactivo, rebelde; mientras que Esteban es visto como lento, obediente, buena gente. En cuanto a las semejanzas,
pudiramos referirnos a su condicin de extraedad escolar, en el caso
de Esteban ha logrado avanzar en el sistema debido a su condicin de
antigedad (repetir cada grado durante dos veces consecutivas en la
misma escuela). Kalvin a su vez, no ha llegado todava a esta antigedad
en esa escuela (los dos primeros aos los hizo en primer grado en otra
escuela y a sta llego como repitiente y luego fue promovido al segundo
grado). Ambos provienen de familias pobres, sus padres tiene poca escolaridad, sin embargo, lo ms importante reside en que han sido clasificados por la escuela y sus maestros por exhibir comportamientos en el
aprendizaje considerados como incompatibles con los estndares exigidos por stos. Esa clasificacin los coloca en un mismo compartimento,
pero en posiciones distintas: uno est en una especie de exclusin-inLa extraedad escolar...
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luego salan los fines de semana a sus hogares, igualmente, les describ
el plan de estudio de esa institucin.
Cuando les preguntamos sobre las actividades que realizaban
cuando no venan a la escuela, respondieron que trabajaban en el campo con el abuelo, informaron que el da despus de la lluvia fuerte (el 25
de mayo de 2003), se quedaron arreglando una cerca de la finca. En una
frase completaron las respuesta Cuando es tiempo de recoger la cosecha de tomate no venimos, trabajamos recogiendo tomates y montando
carga para llevarla al mercado. Luego, les preguntamos: les gusta venir a la escuela? Ellos respondieron: !Uh!, si nos gusta mucho, aqu
jugamos pelota y hacemos partidos de futbolito.
Despus de una breve pausa, Rafael, en un tono de preocupacin
nos pregunt: Usted cree que nos reciban en la Escuela Granja? Me
sorprendi la pregunta y respondimos con otra: Y por qu no? Luis,
el ms tmido respondi: Usted sabe, por lo de la edad, ya somos mayores de edad. Si no me reciben en la escuela granja, yo no quiero quedarme aqu, aqu no hay nada que ver, tengo miedo que no me reciban
y mi pap ya nos dijo que no nos iba a poner a estudiar en otra parte, y
yo tampoco quiero ir al cuartel.
Estas revelaciones fueron muy significativas, pues la escuela
para estos adolescentes funciona como una especie de refugio, donde
ellos pueden descansar del arduo trabajo agrcola, no obstante, conscientes de su situacin escolar revelan su temor ante el rechazo que el
sistema escolar pueda darles en su condicin de estudiantes mayores
de edad, desde el punto de vista jurdico. Presumo que la primera
interrupcin escolar estuvo marcada por un trabajo agrcola agotador
y ahora no desean que su escolaridad sea interrumpida nuevamente
por las reglamentaciones escolares relacionadas con la edad. Su condicin de adolescentes les permite analizar su proyecto de vida, pues
no quieren resignarse al trabajo agrcola y, adems, saben que para la
gran mayora de los jvenes campesinos que emigran a la ciudad les
espera como posibilidad el servicio militar. Adems, est claro para
ellos que lo prioritario para su padre y abuelo es la produccin agrcola
en la que su fuerza de trabajo es de vital importancia, por lo accesible
y bajo costo. As, la escuela y el mundo escolar representan para ellos
una posibilidad de liberarse del trabajo agrcola, es una posibilidad
para ver otros mundos. La escuela es un mundo de contradicciones,
pues para unos es un lugar a evadir, un lugar de soledades, mientras
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que, para otros es el sitio ideal para refugiarse y viajar a otros mundos,
esa es nuestra escuela.
En estos relatos se pueden encontrar patrones que se repiten en forma persistente relativos a clasificaciones que hacen los maestros y directivos en torno a ciertos comportamientos escolares relacionados con los
aprendizajes y los rituales escolares, por otra parte, existe una intencin por
trasladar responsabilidades al mbito de lo familiar. Mientras que la familia,
al no poder asimilar completamente el discurso escolar, en algunos casos,
coloca al nio o adolescente como centro del problema. En otros casos, la
extraedad puede situarse en el seno familiar pero en contacto con lo escolar,
tal como el caso de Luis y Rafael, cuya escolaridad fue interrumpida sin que
la familia intentara otras formas para asegurar la prosecucin escolar.
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CAPTULO 4
armona entre el trabajo del adolescente y el disfrute efectivo de su derecho a la educacin, igualmente define al adolescente trabajador, tomando como criterio su edad cronolgica; as, se toma como edad mnima
los catorce (14) aos.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2002),
en un esfuerzo por comprender y explicar el fenmeno del trabajo infantil y juvenil ha propuesto una definicin del nio trabajador como
un nio en estrategia de sobrevivencia, en esta forma puede referirse
al trabajo infantil y juvenil como una respuesta a circunstancias sociales impuestas por un estado de privacin, necesidad o inseguridad en la
satisfaccin de necesidades bsicas. Esta definicin tiene implicaciones
en el plano legal y familiar porque identifica tres categoras de nios
y adolescentes trabajadores. La primera de ellas se refiere a los que se
ubican en el sector formal de la economa y por tanto, se encuentran
amparados por disposiciones legales previstas en la LOPNA. La segunda categora hace alusin a los nios y adolescentes que trabajan en el
sector informal de la economa de forma dependiente o independiente
y que se encuentran en algunos casos expuestos a situaciones de peligro debido a que su ambiente de trabajo es la calle. El ltimo grupo de
nios y adolescentes estara representado por los que se desempean
en labores ilcitas alrededor del submundo de las drogas, prostitucin y
mendicidad, entre otras.
Con respecto al mbito familiar se perfilan dos conceptos, uno,
denominado nios en la calle, utilizado para representar aquellos nios y adolescentes que efectan alguna actividad que genera ingresos
y que mantienen lazos con sus grupos familiares; el otro concepto llamado nios de la calle hace referencia a los nios y adolescentes que
realizan actividades y reportan ingresos, muchas veces generados por
trabajo ilcitos y cuya principal caracterstica reside en la prdida del
vnculo familiar adoptando la calle como hbitat regular de vida.
Sin embargo, consideramos que tales categorizaciones sobre el
trabajo infantil y juvenil son insuficientes para explicar esta variable en
el contexto de nuestro estudio. Las razones residen en que el tipo de trabajo que realizan estos nios y adolescentes se da como una actividad
donde todo el grupo familiar participa, en consecuencia, no se les puede reconocer explcitamente como trabajadores debido a que existe un
entorno escurridizo y solapado, pues aunque las familias lo niegan, los
nios reconocen que se les paga por realizar determinado trabajo. En el
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CAPTULO 4
. Hay nios que repiten y repiten, a veces, por la mala calidad del
docente, pero a veces es por problemas en la casa, por eso pienso
que se debe tomar en cuenta la familia. Nosotros, debemos llevar
propuestas a la comunidad. Para llevarlas debemos dividirnos en
dos grupos, unos ir al Prado y otros a Palo Negro, para visitar las
familias.
Los nios tienen muchos problemas de autoestima, debemos
involucrar a un psicopedagogo.
A veces uno pregunta: por qu t no ests estudiando? y responden: porque no me gusta la escuela. Nosotros no sabemos
qu hacer ante esto.
Esos nios deben estar en un aula aparte, un solo docente con
cinco o diez nios ubicados en sitios estratgicos.
Algunos docentes no se sienten motivados porque son contratados y los cambian a cada rato o renuncian por lo lejano de las
escuelas y los muchachos de catorce, quince aos y hasta diecisiete quieren continuar estudiando, pero como no hay maestros,
no pueden.
.
.
.
.
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. La universidad debe atender a esos nios, nosotros solos no podemos, cmo hacemos para retenerlos?
. Queremos y debemos formarnos mejor, en la universidad nos
dicen muchas cosas, pero la realidad es otra, la universidad tiene
que ayudarnos.
Nos dicen que integremos, pero nos forman desintegrados.
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La interpretacin
de la extraedad escolar
Por lo tanto, las ciencias humanas estudian al hombre o los grupos sociales en la medida en que se representan mediante las palabras,
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.
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sistema. Ese sistema procura armona para que la transmisin sea ptima y se produzcan buenos logros escolares, sin la aparicin de conflictos, para que ello sea posible debe sobresalir la norma y la regla.
La idea de norma y regla ser usada para darle una significacin
al sistema desde su contraparte, es decir, desde los comportamientos
considerados por el maestro y la escuela como desviados, como anormales; entonces, emerge la escisin del aula. La escuela le impone al
nio un conjunto de normas y ritualidades que deben ser objeto de
apropiacin, a partir de ellas o en torno a ellas se van construyendo
individualidades, al sealar todo lo que no se ajusta a la regla, a la norma, se identifican las desviaciones (las diferencias quedan atrapadas
en las desviaciones), por consiguiente, los comportamientos entran en
un proceso de clasificacin y divisin, esto es lo que Foucault (1976),
denomina prcticas divisorias.
Esas divisiones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto
como entre el sujeto y los dems en el espacio del aula. El sujeto es
clasificado de diversas formas como objeto para otros, en tanto hiperactivo, lento, perezoso, agresivo. El aula es un espacio en el que hay
que separar lo bueno y lo malo, lo normal y lo desviado. Aunque la configuracin divisoria en el aula ha cambiado, el efecto es el mismo, ya no
aparecen en estas aulas las filas de los buenos y las filas de los malos,
pero este vocabulario es reemplazado por otro, que tiene la misma funcin y los mismos efectos: los de adelante y los de atrs.
Esos comportamientos desviados no pueden ser pensados en un
sistema que ha sido preescrito con anticipacin como armnico, unificado y homogneo. Esos comportamientos (el jugar, moverse perpetuamente en el pupitre, el no traer la tarea, el mirar al techo, el maromear
y hacer rer a los compaeros, el no copiar, el hacer las necesidades a la
manera silvestre) no tienen ninguna significacin para un sistema que
debe mover el progreso escolar en forma lineal. En esta forma, los
discursos escolares tienden a ser autoritarios ya que buscan fundarse en
lo uno y lo homogneo, definen una norma, y lo diferente se caracteriza
como desviado y desproporcionado.
Mientras, en el interior del sujeto se va configurando un yo, con
determinadas convicciones sobre s mismo. Los nios y adolescentes en
situacin de extraedad escolar se representan como desviados en relacin con los dems de su clase, son excluidos de muchas actividades
escolares y de la atencin por parte del maestro. Su situacin espacial
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mativo con un correlato de responsabilidades que puede ser representado como una pirmide de jerarquas de las desigualdades en cuanto a la
autoridad. Por ello, una preocupacin constante deber ser el ejercicio
de la autoridad y el poder, en el que la regulacin tica permita construir
un espacio pedaggico en que lo negativo sea minimizado. Igualmente, ser necesario replantear la relacin de autoridad en la interaccin
maestro y alumnos, desplazar el autoritarismo a favor de una autoridad
que ayude al crecimiento personal del estudiante, cuya clusula central
sea la de establecer una relacin fundada en el amor, la responsabilidad,
el respeto y el reconocimiento de los miembros de esa relacin.
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Lo cual significa que el nivel de Educacin, hasta la segunda etapa, tendra una duracin de seis aos y el estudiante la culminara a los
doce aos, haciendo corresponder un ao para el curso de un grado.
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(no hay fe en el futuro). La sacralidad, rasgo caracterstico de la modernidad queda suspendida, pues todo se vuelve lcito, todo vale (todo
es discutible). El pluralismo de los valores de la modernidad puede convertirse en anarqua de valores, la tica con sus principios universales
queda en interrogacin por la existencia de ticas plurales y diversas.
La prdida de fe en el progreso significa que las sociedades han
perdido su destino, por tanto, el devenir no tiene finalidad (nihilismo).
La capacidad innovadora de la sociedad se ha extendido y acelerado a
tal punto que rutiniza el progreso y lo vaca de contenido. Los conceptos de espacio y tiempo han sido cambiados radicalmente por el mundo
de la tecnologa de la informacin. El tiempo se acelera y desvaloriza rpidamente cualquier adquisicin, en tanto lo nuevo se consagra como
un valor en s mismo.
La ciencia por venir parte menos de una antropologa newtoniana y ms de una pragmtica de las partculas lingsticas. Existen
muchos juegos de lenguaje diferentes, lo cual se traduce en una interpretacin heterognea. Se constata un rechazo a la filosofa occidental y una obsesin con los fragmentos y fracturas, se revela un compromiso con las minoras en relacin con el sexo, la poltica y el lenguaje.
En este sentido, se hace mencin a los juegos del lenguaje, lo cual
implica que en el seno de segmentos sociales o formas de vida habr
una contratacin provisional para el sexo, la familiaridad, el trabajo y
otros asuntos, pero en todo caso, el consenso ser provisional. No hay
totalidades ni universalidades.
Por otra parte, se est cuestionando a las instituciones que rigen
el lazo social, pues tambin ellas exigen ser legitimadas o relegitimadas
en aras de una justicia social prometida. En esta forma, el pensamiento
postmoderno est acompaado por una interrogacin permanente en
cuanto a los valores.
La modernidad, nacida en el desencanto con el mundo medieval, devino en una postmodernidad que podra asumirse como un desencanto con el desencanto. Por consiguiente, el discurso de la postmodernidad existe porque antes existi un discurso de la modernidad y,
por ello, la crisis de la modernidad es la crisis de los fundamentos de su
educacin y de sus postulados ticos (Perdomo, 2000).
En esta forma, los principios educativos, igualdad, libertad, democratizacin, equidad, la formacin integral de la personalidad, nacidos en la modernidad, son cuestionados y sometidos a interrogacin.
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futuro y el progreso se ha desvanecido para una familia que debe resolver sus situaciones ms inmediatas, peor an, para algunas familias
de clase media quienes ven a sus hijos graduarse sin la seguridad de
acceder a un trabajo digno.
La escuela contempornea desarroll enunciados claros y lineales, un gusto por los aprendizajes rpidos. La planificacin ocup
y ocupa un lugar reverencial, en tanto constituye una mejor forma de
hacer orientar la prctica pedaggica, adems constituye un requisito
administrativo, desde el que se ejerce el control y el poder administrativo. Aqu, la obsesin por la eficacia de las que nos habla Foucault
en Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisin (1976), representa
una tendencia que intenta analizar los procesos pedaggicos desde
una concepcin administrativa, es decir desde un lugar privilegiado,
en donde todo actuar tiene valor, en tanto es til a la productividad.
Carrizales (1991), presume que esta racionalidad se filtr al campo
educativo a travs de la teora curricular de los aos cuarenta del siglo
pasado con el trabajo de Ralph Tyler y todas las investigaciones desarrolladas en el seno de las teoras conductistas, las cuales pretendieron
mirar la educacin y la escuela desde los conceptos administrativos
del mundo industrial.
Esos enunciados claros de la modernidad, tambin se manifiestan en el mbito de lo educativo y de lo escolar cuando se enfatiza en
que los objetivos de la enseanza y del aprendizaje deben enunciarse
en forma clara y precisa y, adems, deben promover en los alumnos
conductas observables. En consecuencia, esa claridad desplaza todo encuentro intersubjetivo en el espacio escolar. Esta claridad en los enunciados es una respuesta a la obsesin de la certeza, que se traduce en
tranquilidad, seguridad en todo el espacio escolar, en que se pretende
programar y controlar las interacciones humanas.
Toda esa tecnologa de lo escolar condujo a ocultar los espacios
para los encuentros intersubjetivos, la imaginacin, los sueos, las miradas y las sonrisas, la duda, la interpretacin y curiosidad en aras de
unos aprendizajes que rendan y rinden culto a la ciencia y a los conocimientos cientficos. Por ello, se revaloriz la razn convertida en
razn instrumental traducida en habilidades intelectuales para ejercitar
la memoria. La escuela revaloriz la velocidad, como respuesta a la angustia del progreso escolar, as debi responder a la idea progreso, a la
cuantificacin impuesta por la modernidad.
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de cambiar algunas estructuras escolares para dar cabida a las diferencias y a otras formas de autoridad sobre lo escolar y sobre la relacin
maestro-alumno. En esta osada, en este atreverse, surge la inquietud
por pensar en una escuela ms liberadora en cuanto a procesos de
desescolarizacin, pensar en otras formas de concebir el progreso
escolar desplazando la idea de linealidad afianzada en el trnsito por
grados, y desplazar la idea de mtodos pedaggicos recuperativos, por
una que pueda tener como centro las diferencias individuales, adems,
configurar a la escuela desde una perspectiva de desencentralizacin
relativa, entendiendo la peligrosidad de anarquizar los planes de estudio. Consideramos que en este atreverse, la tica nos conduce a asumir
los riesgos y las responsabilidades, porque ese otro, como sujeto educable, bien lo vale.
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115
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Contenido
Introduccin
Captulo
11
La
e x t r a e d a d e s c o l a r c o m o p r o b l e m a e d u c at i v o
Captulo
15
La
d e a n o r m a l i d a d e d u c at i va
Captulo
43
La
l a p e r s p e c t i va d e l a e t n o g r a f a
4 Captulo
51
La
l o s e s c e n a r i o s d e l a e s c u e l a y l a fa m i l i a
extraedad escolar en
87
89
5 Captulo
93 L a i n t e r p r e ta c i n d e l a e x t r a e d a d e s c o l a r
93 5.1 Caracterizacin de la situacin de extraedad escolar
94 5.2 El campo epistemolgico de las Ciencias
de la Educacin y la situacin de extraedad escolar
96 5.3 La extraedad escolar desde la escuela y los maestros
100
5.4 La extraedad escolar desde la familia
101
5.5 El sistema educativo y sus reglamentos:
los tropiezos al transitar
105
5.6 Ideas para repensar la educacin, la escuela
y las Ciencias de la Educacin
117
Bibliografa