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Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay

Centro de Formación y Estudios

Carrera de Educación Social

Monografía de egreso

Tutora: E.S. Claudia Moreira

PISTAS PARA PENSAR LAS PRÁCTICAS


DE EDUCADORES/AS SOCIALES

EN LICEOS DE CICLO BÁSICO

Matías Meerovich
4.481.513-0
099 249 996
matiasmeerovich@gmail.com

Fecha de entrega: 4 de marzo de 2013


Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 1
Matías Meerovich

“qué fue lo que sucedió, que no me di cuenta, me di


vuelta sólo un rato y ya estabas ahí”

(La chancha: “Big Bang”)

Agradezco profundamente a todos/as quienes


prestaron su tiempo y dedicación para realizar
entrevistas y encuentros, porque sin ellos/as este
trabajo no hubiera sido posible. Uno de los mayores
aprendizajes que me llevo es la existencia, todavía,
de personas que dedican su tiempo a una causa que
no les es propia, por el mero interés de ayudar.
Gracias por abrirme sus espacios de trabajo, sus
casas, sus conocimientos.

A quienes leyeron la totalidad o parte del trabajo, y


opinaron, gracias por la ayuda.

A todos/as quienes han sido, son y serán parte, de


este maravilloso devenir (por suerte), aún no
acabado.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 2
Matías Meerovich

ÍNDICE
ÍNDICE …………………………………………………………………………………………….......... 2
INTRODUCCIÓN. ABRIENDO EL TRAYECTO …………………………………………………………... 3
1. PENSANDO EL LUGAR ……………………………………………………………........................... 7
1.1. LA VIDA EN UN MEDIO LÍQUIDO ……………………………………………………………………. 7
1.2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS EN URUGUAY….………………………. 12
1.3. LAS ADOLESCENCIAS EN EL MUNDO DE HOY ………………………………………………...…… 13
2. LAS HUELLAS DEL CAMINO ……………………………………….………………………..……. 17
2.1. EDUCACIÓN …………………………………………………………………………. …………… 17
2.2. EDUCACIÓN SOCIAL: HACIA UNA GENEALOGÍA………………………………………………....... 18
2.3. EDUCACIÓN SOCIAL: UNA SUERTE DE DEFINICIÓN ……………………………………………….. 20
2.4. EDUCACIÓN SOCIAL COMO UNA PRÁCTICA PROFESIONAL ……………………………………….. 27
2.5. PEDAGOGÍA SOCIAL: UN DISCURSO ………………………………………………………………. 29
3. DE LOS CAMINOS RECORRIDOS …………………………………………………………………. 31
3.1. LAS EXPERIENCIAS INICIALES: BREVE PASAJE POR LOS PRIMEROS MOMENTOS ………………….. 33
3.2. EL LLAMADO A ASPIRACIONES ………………………………………………………………....... 34
3.3. VISUALIZACIÓN, PERFIL, LUGAR INSTITUCIONAL ………………………………………………… 35
3.4. DEMANDAS INSTITUCIONALES……………………………………………………………………. 39
3.5. TAREAS Y CONTENIDOS ………………………………………………………………………....... 40
3.6. ESPECIFICIDAD Y APORTES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL AL LICEO ………………………………... 48
3.7. UNA SÍNTESIS NECESARIA EN TORNO A LAS TAREAS …………………………………………....... 51
4. INICIANDO OTROS-NUEVOS RECORRIDOS ………………………………………………………. 55
4.1. LO EDUCATIVO SINGULAR AL INTERIOR DEL ÁMBITO LICEAL…………………………………..... 55
4.2. UNA MIRADA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL ……………………………………………………........ 57
4.3. MIRADA EDUCATIVA SINGULAR ………………………………………………………………….. 58
4.4. ABORDAJE EDUCATIVO SINGULAR ……………………………………………………………...... 59
4.5. ALGUNAS (HIPOTÉTICAS) LÍNEAS DE ACCIÓN ……………………………………………………. 60
CONCLUSIÓN. AL FINAL DEL RECORRIDO ………………………………………………………….. 65
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………………………... 68
DOCUMENTOS ANALIZADOS ……………………………………………………………………......... 72
PÁGINAS WEB CONSULTADAS ……………………………………………………………………….. 72
ANEXOS ……………………………………………………………………………………………….. 73
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 3
Matías Meerovich

INTRODUCCIÓN
ABRIENDO EL CAMINO
―Resulta enigmática la relación de los pibes con la escuela, pero lo que se
insinúa es que el vínculo se arma en el uno a uno, más precisamente, en una
delgada línea de conexión que descansa en una condición: la percepción de
que una lógica se ha agotado, aquella que fundaba lo común a partir de una
maquinaria de funciones y lugares preestablecidos.‖ (Duschatzky, 2007: 28)

Este trabajo intenta rastrear las señas de las prácticas de los/as educadores/as sociales en los liceos
de Ciclo Básico de Educación Media1; y proponer algunos recorridos posibles para el futuro. Para
esto se realizan una serie de entrevistas a educadores/as sociales que se han desempeñado
profesionalmente en diferentes liceos de la zona metropolitana, buscando acceder al entramado de
sus experiencias laborales y sistematizando las pistas que aparecen en sus palabras.

El ámbito liceal no se inscribe entre los lugares tradicionales de acción de la Educación Social, sin
embargo, al momento actual ya han sido desarrolladas un número considerable de experiencias 2.
Entonces existe un recorrido, que si bien no es demasiado abultado, se vuelve nada despreciable y
digno de constituirse como materia prima para desarrollar una reflexión al respecto.

Por otro lado, nos enfrentamos a un contexto de cambio institucional, que lleva a que la formación
de educadores sociales pase a enmarcarse en una institución que aloja también la formación de
profesores3. Quizás entonces se podría pensar que en los próximos años llegara a existir un
“acomodo” de las interrelaciones laborales y académicas, apareciendo entonces la posibilidad de

1
En el Uruguay, según la Ley General de Educación, Nº 18.437, la Educación Media se divide en Básica y
Superior. Dentro de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) son dos los subsistemas en los
que existen instituciones que acrediten el pasaje por la Educación Media Básica. Dentro del Consejo de
Educación Secundaria (CES) existen los liceos, y también otros dispositivos que se agrupan el los Programas
Educativos Especiales (PEE): Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas y Educación en Contexto de Encierro. A
su vez, la acreditación puede ser otorgada por las instituciones que forman el Consejo de Educación Tecnológica
(CEPT)- Universidad Del Trabajo del Uruguay (UTU). Para este trabajo, por razones de espacio, se ha optado
por concentrar toda la atención del los liceos que forman la Educación Media Básica.
2
Proyectos desarrollados desde el Programa de Estudios y Apoyo Académico del Centro De Formación y
Estudios del INAU (CENFORES) en los liceos Nº 19, 39 y 46 (2000 a 2003) y 60 (2008 y 2009); prácticas pre-
profesionales de estudiantes de Educación Social en el Liceo Nº60 (2010 y 2011); educadores/as sociales
trabajando desde el año 2009 en los liceos Nº 3 de San José de Mayo, Delta del Tigre; Haydé Bellini de Villa
Rodríguez en San José; Paso Carrasco, Nº 1 de La Paz, Nº 1 y Anexo de Solymar en Canelones; Nº 5, 13, 24,38,
47, 52, 57, 60, 69 y 70 de Montevideo.
3
Según lo que estipula la Ley General de Educación, Nº 18.437, en un futuro se compartirá la institución de
formación también con maestros/as. Esta ley, en el Capítulo XII, Artículo 84, establece la creación de un Instituto
Universitario de Educación que formará “maestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores”. Sin
embargo, al momento actual, la carrera de Educación Social está siendo dictada por el CENFORES (cerrando el
ciclo de estudio de las generaciones que lo iniciaron anteriormente a la puesta en práctica de la ley); y por el
Consejo de Formación en Educación (CFE), paso previo y provisorio estipulado por la ley. En el CFE, la
formación se encuentra conviviendo con la del profesorado. Se utiliza el mismo edificio (la sede del Instituto de
Profesores Artigas en Av. Del Libertador) y se ha desarrollado un plan de estudios por el cual se comparten
“materias generales”, al tiempo que existen “materias específicas” de la Educación Social.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 4
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una mayor inserción de la Educación Social en los liceos (como también en la educación primaria
y técnico profesional). Por esto, es que también resulta importante sistematizar discursos que
provengan del seno de la propia Educación Social pensándose a sí misma, y profundizar lo que se
puede decir sobre el trabajo en los liceos desde la Educación Social.

A su vez podría sumarse un estado actual del desarrollo analítico al interior de la Educación
Social, que permite comenzar a pensar en una relación con la escuela en sentido amplio diferente a
la de “adentro-afuera” o “formal-no formal”.

La temática ha sido tenida en cuenta por autores como Violeta Núñez, García Esteban y García
Molina en España. A su vez, en el contexto rioplatense se rescatan autores como Ignacio
Lewkowicz, Cristina Corea, Guillermina Tiramonti, Graciela Frigerio, Silvia Duschatzky y Diego
Sztulwark, Patricia Redondo en Argentina; y Pablo Martinis, Fernando Miranda y Dalton
Rodríguez en Uruguay.

Si bien los/as argentinos claramente no se posicionan desde un discurso educativo social, se cree
que la Educación Social puede tomar valiosos elementos de sus análisis para la confección de un
discurso actual en torno a su relación y desempeño en ámbitos escolares. Por su parte, los autores
uruguayos que se mencionan, si bien no son educadores sociales, claramente se han relacionado
estrechamente con la carrera y han sido parte de la construcción teórica.

En cuanto a las monografías de egreso que se han relevado de la lista existente en la Biblioteca del
Centro de Formación y Estudios (CENFORES), existen un total de 24 que se dedican a temas con
cierta relación a la educación escolar en sentido amplio. En cuanto a lo cronológico, las mismas
fueron realizadas desde el año 2000. Más estrictamente, pensando en Educación Media, son 7 las
monografías que se han podido identificar.

Por otro lado, parece interesante resaltar que en la búsqueda bibliográfica que significó este trabajo
se ha encontrado algunas producciones elaboradas recientemente en España que van en el sentido.

En 2008 se publicó en la revista virtual “Educación social: revista de intervención socioeducativa”


un artículo sobre ―El papel de los educadores sociales en los centros de secundaria: una
propuesta para el debate‖4, el cual analiza las experiencias de educadores/as sociales que
comenzaron a trabajar en centros de Educación Secundaria en 2002 (118 lo hicieron en
Extremadura y 22 en Castilla-La Mancha).

4
Disponible en http://www.raco.cat/index.php/EducacionSocial/issue/view/13757/showToc
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 5
Matías Meerovich

En diciembre de 2012 se publicó virtualmente en “RES: Revista de Educación Social” un número


enteramente dedicado a ―La Educación Social y la Escuela”5, en el cual se incluyen diferentes
análisis y experiencias.

A su vez, el trabajo ganador de la segunda edición del Premio Internacional en Educación Social
"Joaquim Grau i Fuster" es titulado ―El educador social en la educación secundaria‖6. Este
trabajo, que fue publicado en 2012 por la editorial valenciana Nau Libres, recoge la experiencia
ocurrida en Castilla-La Mancha.

Parece claro que la aparición de esta temática en el discurso educativo social, tiene que ver con la
ampliación del campo profesional.

***
Se buscará pensar en relación a las interrelaciones posibles de la Educación Social con
adolescentes, docentes, adscriptos/as, psicólogos/as y trabajadores/as sociales en el marco de un
liceo, no en razón de un “aporte salvador” y excluyente de una disciplina, sino en sentido amplio,
como una voz y una práctica más, que puede hacer junto (y necesitando) a otras. En estas
interrelaciones posibles se abordan en profundidad las que “parten” de la Educación Social,
dejando conscientemente relegadas, por cuestiones de espacio, los aportes que el propio contexto y
las otras profesiones realizan a la Educación Social. En esta oportunidad, se ha decidido realizar
este recorte con el objetivo de facilitar el manejo de la temática, y salvar una excesiva amplitud
que vuelva al tema de difícil manejo.

Se comienza por caracterizar ciertos elementos que hacen al contexto social, cultural, político y
económico; y se desarrollan conceptualizaciones en torno a las adolescencias, la educación y la
Educación Social.

Luego se realiza una búsqueda bibliográfica en la que se intenta dar cuenta de una mirada sobre las
posibilidades de acción educativo social. A las producciones provenientes estrictamente de la
Educación Social, se suman visiones desde otros campos del conocimiento (psicología, sociología,
filosofía), que se leen en clave educativo social.

Además se realiza una apuesta por rastrear la voz de diferentes educadores/as sociales con
experiencia de trabajo práctico en el campo y otras profesionales cuyo trabajo ha estado
relacionado con la temática. Para esto se han planteado durante finales del 2011y el 2012: ocho

5
Disponible en http://www.eduso.net/res/
6
Se encuentra disponible un fragmento del mismo en http://www.naullibres.com/libro/educador-social-la-
educacion-secundaria-el
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 6
Matías Meerovich

entrevistas con educadores/as sociales que desempeñaron prácticas profesionales en liceos; una
entrevista con quien estuvo presente desde la dirección del Programa de Estudios y Apoyo
Académico del Centro de Formación y Estudios cuando se desarrolló un proyecto de investigación
en el Liceo Nº 60; encuentros con diferentes figuras ligadas a la gestión de los Equipos
Multidisciplinarios del Proyeccto de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU) del
Consejo de Educación Secundaria (CES).

Las entrevistas fueron planteadas de forma abierta, guiando el abordaje de algunos puntos que
resultaban claves7, pero dando lugar a la dirección y tenor que cada entrevistado/a imprimía a la
conversación. Estas entrevistas fueron desgravadas, sistematizadas y analizadas según ciertos ejes
que resultaron del desglose de la información recabada.

También se rastrearon los Oficios, Circulares y Perfiles realizados por el CES en relación a los
educadores sociales.

A partir de la visión de diferentes autores/as y de los/as educadores/as sociales entrevistados/as, se


pusieron en tensión los discursos sobre las prácticas, en relación a las demandas institucionales, los
perfiles y las funciones y competencias de los/as educadores sociales (ASEDES, 2007; ADESU,
2009: 26; ADESU, abril de 2010).

Luego, se buscó un posible cierre provisorio de este trabajo a partir de la elaboración de algunas
líneas de acción de la Educación Social en el ámbito liceal.

7
¿Cómo fue tu llegada a liceo?; ¿Qué tareas realizas como Educador/a Social?; ¿Cuál te parece que pude ser el
aporte de la Educación Social al funcionamiento y prácticas de los liceos?
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 7
Matías Meerovich

1. PENSANDO EL LUGAR
―… espacio como una extensión o distancia entre dos puntos, mientras que el
lugar remite a un punto identificatorio. Mientras que el espacio sólo hace
referencia a la pura posibilidad de lugar (…), el lugar puede ser considerado
como algo propio, espacio de relaciones y significaciones.‖ (García Molina,
2003, 111)

1.1. LA VIDA EN UN MEDIO LÍQUIDO

La Modernidad se caracterizó por la existencia de un conjunto de instituciones que aseguraban la


inscripción de los seres humanos en una lógica tal que mantenía una idea de ciudadanía funcional
al sistema establecido. Los estados-nación, republicanos y democrático-liberales, instituían ciertas
concepciones del mundo que les eran funcionales. Para esto los individuos transitaban por
instituciones solidarias entre sí: familia, escuela y fábrica. Las lógicas instauradas en la
subjetividad de los individuos por una de estas instituciones se correspondían con lo que se
esperaba en las demás. A su vez, el Estado, nacido como meta-institución que daba sentido a todas
las demás instituciones y por tanto generaba una cierta subjetividad en los individuos-ciudadanos,
daba unidad a las lógicas institucionales.

Actualmente, parece existir cierta unanimidad entre quienes desarrollan análisis de los procesos
políticos y sociales de este tiempo histórico. El mundo de finales del siglo XX y principios del
XXI responde a algunas lógicas que marcan grandes diferencias con anteriores períodos históricos.
Sin embargo, se mantiene una semejanza. La mayor parte del mundo conforma sociedades que se
estructuran a partir de relaciones de producción capitalistas, y en las cuales, por ende, existen
desigualdades estructurales en el acceso a los viene materiales y culturales y en torno al a las
posibilidades de participación política y social.

Las características de este tiempo responden a la ineficacia del Estado para generar una
subjetividad imperante. Según Lewkowicz este lugar ha sido ocupado por el mercado. En “Pensar
sin Estado” (2004) el autor habla del pasaje del paradigma del estado al paradigma del mercado, lo
cual significa que en la actualidad el pensamiento está estructurado en torno al mercado, mientras
que el estado como instancia aglutinante se ha desintegrado.

Bauman, por su parte, sostiene que la actualidad está marcada por relaciones humanas e
institucionales signadas por la volatilidad y lo efímero. Es en este sentido que caracteriza al
contexto actual como Modernidad Líquida (2002), dando a entender que la rigidez de instituciones
solidas en cuanto a contar con formas definidas y poco poder de adaptación a los cambios en los
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caminos que transitan, ha dado lugar a mayores niveles de adaptación y menor atadura a lo
estático.

En relación a las consecuencias de la implantación cada vez más amplia de las lógicas del
mercado, Castel (1997) se pregunta sobre la posibilidad de interacción y permanencia de lógicas
que corren en sentidos diversos. Plantea que ―La problemática de la cohesión social no es la
problemática del mercado; la solidaridad no se construye en términos de competitividad y
rentabilidad. ¿Son compatibles estas dos lógicas?‖ (Castel, 1997: 411). Al mismo tiempo, este
autor hace énfasis en cómo los procesos de modificación en las relaciones de producción han
hecho modificar ciertas bases sobre las que se estructura la dinámica social. En este sentido
argumenta en torno a la idea de que la precarización, “flexibilización” y pauperización de las
condiciones laborales, así como la aparición de personas desafiliadas o inempleables ha hecho
modificar las estructuras de las cuales el trabajo asalariado era la base. Sostiene Castel una opción
por no pensar en términos de exclusión porque ―…desplaza al borde de la sociedad lo que en
primer término la hiere en el corazón.‖ (Castel, 1997: 389). Estas modificaciones en la relación
que los seres humanos toman con respectos a los medios de producción modifican cómo entienden
el mundo y cómo lo afrontan, ―…la multiplicación de los individuos que ocupan en la sociedad
una posición de supernumerarios, ―inempleables‖, desempleados o empleados de manera
precaria, intermitente. Para muchos, el futuro tiene el sello de lo aleatorio‖. (Castel, 1997: 13)

A su vez, en el contexto actual se debe otorgar un lugar de suma importancia al papel que juegan los
medios masivos de comunicación. En el marco de un mundo hipertecnologizado, las lógicas que
antes se impartían desde la familia y la escuela, ahora son puestas en juego por los medios masivos
de comunicación y el mercado. Por responder a lugares instituyentes diferentes, estas lógicas no
son las mismas, y por ende crean subjetividades diferentes.

La lógica del mercado-medios masivos de comunicación establece que una persona “es” en
función de lo que puede consumir y que se ocupa un lugar social en relación a los bienes propios,
alquilados o arrendados que se pueden exhibir. Asimismo, la facilidad y la rapidez con la cual se
tramita la información generan una total inmediatez y volatilidad de las acciones y relaciones.
Existe un exacerbado consumismo que exalta lo momentáneo. Se sobreestima el día a día y se
pierden las capacidades de postergación en pos del futuro. El trabajo agotador durante años con el
objetivo de alcanzar ciertas metas no es hoy una referencia. Tampoco lo son los grandes relatos
que auguraban radicales cambios en las formas de ser y estar en el mundo. Los proyectos de
transformación social colectivos se ven hoy diluidos en la racionalidad individualista de progreso
personal capitalista.
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El fácil acceso a la información y la importancia de la tecnología ha reposicionado la relación


entre las generaciones adultas y las jóvenes. Hoy en día, las generaciones jóvenes conocen ciertos
elementos del mundo que les toca vivir (relacionados a la tecnología) mucho mejor que las
generaciones adultas.

A su vez, la familia nuclear como elemento constitutivo de la sociedad ha perdido monopolio y


aparecen diferentes formaciones y arreglos familiares que dan cuenta de una variedad muy
importante de emergentes formas de ser y estar en el mundo. Pero además, más allá de la forma
que tome la familia, la relación entre los/as adultos y los/as niños y adolescentes está marcada por
la falta de puntos de referencia (lugar que debería ocupar la generación adulta), ya sea para imitar
o para tener contra qué reaccionar.

En Uruguay, país latinoamericano y subdesarrollado en el marco de una economía capitalista, el


contexto antes planteado se entrecruza con una realidad social y económica que marca la
existencia de grupos humanos que viven en condiciones de exclusión con respecto a los bienes
culturales y sociales. Más allá de las caracterizaciones coyunturales, los países latinoamericanos se
ven inmersos en una división mundial del trabajo y del acceso a los bienes culturales que los
posiciona en un lugar de desigualdad negativa. A su vez, las propias desigualdades que se dan a
nivel social al interior del país constatan y mantienen esta situación. En este marco una parte de la
población se encuentra en condiciones de opresión (en cuanto a la apropiación de lo que por
herencia como integrante de la humanidad le corresponde) desde el momento de su nacimiento.

En el país, en el marco del contexto caracterizado anteriormente, se vienen desarrollando dese el


estado una serie de políticas públicas que intentan subsanar algunas de desigualdades, y garantizar
el acceso universal a los recursos materiales y simbólicos que garanticen la plena consecución de
los derechos de las personas. Las políticas públicas ideadas en una lógica de “inclusión” flotan en
un sistema económico y social enormemente desigual, generando dispositivos teñidos de control
en clave de biopolítica (Foucault, 1998:168) y focalización.

Esto no es una característica única del Uruguay, sino que responde a lógicas mundiales según las
cuales

―Lo universal-limitado del liberalismo (siempre temeroso de caer en la tentación de


«gobernar demasiado») y lo universal-masivo (impetuoso, arrollador, irreverente) del
keynesianismo, ceden su paso a baterías ultrafocalizadas y diversificadas de tecnologías
que atienden y responden a situaciones particulares: las carencias de las poblaciones «en
situación de riesgo», las apetencias de seguridad personal y familiar, las demandas
sectoriales de empleo y servicios sociales, los deseos de ocio y consumo, etc.‖ (De
Marinis, 2002: 328)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 10
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Pero al mismo tiempo, son estas mismas políticas las que permiten el devenir de acontecimientos
que pueden volverse educativos, y garantizan una forma de acceso a la cultura de gran parte de las
personas.

Entre otras, son políticas de este tipo las que han permitido ciertos cambios en las estructuras
escolares tradicionales y han buscado una mayor acogida y habitabilidad de las instituciones de
educación primaria y media. Algunas de estas políticas han significado ciertas variaciones en los
formatos educativos.

En Uruguay, el número de niños/as y Adolescentes es cada vez menor. Según el análisis que se
realiza por “Observatorio de los derechos de la Infancia y la Adolescencia en el Uruguay 2012”
realizado por UNICEF (2012: 21) ―Entre 1996 y 2011 (nada más que quince anos) el número de
niños y adolescentes cayo de 949.000 a 877.000; tan solo en los ultimos siete anos, de 2004 a 2011, se
redujo en 55.000‖

Pero la realidad de las personas más jóvenes no es pareja, sino que existen grandes desigualdades.
En este mismo informe se sostiene que a pesar de que si se mide a nivel de ingreso, las cifras de
pobreza e indigencia han disminuido a nivel general en toda la población, existen ciertos
segregaciones y desigualdades que van más allá de lo estrictamente monetario. Apuntan como
preocupante la existencia de altos índices de desigualdad entre generaciones, manteniéndose las
peores condiciones para niños/as y adolescentes.

―Si bien la pobreza y la indigencia infantil han caído en forma sostenida en los últimos
siete anos, la brecha de inequidad en el acceso al bienestar socialmente los niños y
adolescentes y el resto de la población (en especial, los adultos mayores) no ha variado
sustancialmente. De hecho, es posible incluso apreciar un leve aumento: mientras en
2008 el porcentaje de pobreza entre niños de 0 a 5 años era 4,9 veces mayor que el
correspondiente a las personas mayores de 64 anos, en 2011 —en un contexto de menor
incidencia de la pobreza en ambos grupos de edad— fue 6,2 veces superior.‖ (UNICEF,
2012: 27)

A su vez ha existido una constante tendencia a la infantilización de la pobreza, y a la


segregación espacial de niños/as y adolescentes. En las zonas periféricas de Montevideo,
donde esta tendencia se ve más claramente, es donde se concentra en mayor número la
concentración de asentamientos irregulares, y los niveles de hacinamiento.

―La pobreza entre los niños menores de 15 años de edad que viven en los cuatro
municipios del cordón periférico de Montevideo alcanza en promedio al 56 %, en tanto en
los restantes cuatro municipios es del 14 % (grafico I.23). Con base en estos datos se
podría afirmar que la probabilidad de vivir en condiciones de pobreza es cuatro veces
mayor entre los niños que residen en la periferia que entre los que residen en los barrios
de la costa y el centro de la ciudad.‖ (UNICEF, 2012: 38)

Según la Encuesta Nacional de Juventudes de 2008, entre los jóvenes de 12 a 29 años residente en
zonas urbanas, el 3% continuaba estudiando en la Educación Primaria, mientras que el 2 %
abandonó sin culminar. A su vez, 6% culminó Primaria pero no inició estudios en Educación
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Media, al tiempo que el 29% culminó e ingresó al nivel medio. De éstos últimos el 36,4% había
abandonado sin culminar el ciclo. En este mismo sentido, según los datos de UNICEF (2012: 35),
si se evalúa por tramo de edad, las personas de entre 12 y 14 años asisten a algún centro educativo
en un 95,3%, mientras en el tramo de entre 15 y 17 años lo hacen en un 77,2%. Según los datos
brindados por Cardozo en el cuadernillo de preparación para la formulación de la ENIA 2010-
2030.

―Aproximadamente el 30% de los matriculados en 2006 en liceos oficiales diurnos se


encontraba en situación de extraedad, es decir, eran dos años mayores a la edad teórica
para el nivel. Ese mismo año, en Montevideo, cuatro de cada diez alumnos de 1er. grado
repitieron el año. (…) entre un 30% y un 40% de quienes repiten el ciclo básico no se
inscriben (al menos en secundaria) al año siguiente. (…) casi el 30% de la población
urbana no logra completar en la actualidad el ciclo básico…‖ (ENIA: 26)

Los siguientes cuadros, realizados por el propio CES ponen en tablas contundentes las
diferencias de escolarización según los lugares socioeconómicos de la población, y cómo
año a año, el número de los/as matriculados va descendiendo abruptamente.

Terigi, analizando estas realidades sostiene que ―Los procesos de segregación urbana
impactan en la educación‖, y que ―los procesos escolares por sí solos no garantizan la
restitución de los derechos de los sujetos…‖ (2009:16). Esta autora sostiene la idea de que en
los países de América Latina la expansión educativa se ha dado en el marco de crecientes
desigualdades socioeconómicas y culturales, y caracteriza diferentes formas de exclusión
educativa que ―afectan las trayectorias escolares de niños, niñas , adolescentes y jóvenes de los
sectores más vulnerados‖ (2009: 22): no estar en la escuela; asistir varios años a la escuela, y
finalmente abandonar; las formas de escolaridad de baja intensidad; los aprendizajes elitistas
o sectarios; los aprendizajes de baja relevancia.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 12
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1.2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS EN URUGUAY

En este contexto, también algunas de las condiciones en las que se establecieron las instituciones
educativas de la Modernidad se ponen en tensión. Algunas de las condiciones sociales,
fundamentos, significados y fines fundacionales se han ido modificando. Hoy en día los sistemas
educativos nacionales ya no hallan sus razones de ser en la formación de una subjetividad
ciudadana y trabajadora, y la obligatoriedad ha tensionado al extremo los mecanismos de selección
de quienes podían continuar en el sistema. Como afirma Tenti Fanfani (en Tiramonti y Montes,
2008: 54), la obligatoriedad excluyó de los agentes educativos la posibilidad de elegir quién sigue
y quién no. Exámenes y castigos, si bien siguen siendo utilizados, ya no cumplen un papel
excluyente.

―El fracaso escolar era un fenómeno habitual y esperado en la experiencia escolar.


Siempre los llamados eran más que los elegidos y todos los ―jugadores‖ (maestros,
familias, alumnos) conocían y compartían esta regla del juego y aceptaban sus
desenlaces.

Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, todos estos dispositivos dejan


de tener sentido y si persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y
conflicto. (…) Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo
aleatorio o discrecional. Ni los alumnos, ni los padres, ni los agentes escolares están
en condiciones de determinar la inclusión o la exclusión escolar todos los
adolescentes deben estar en la escuela. Éste es un mandato de la ley…‖ (Tenti
Fanfani en: Tiramonti y Montes, 2008: 54)

La masificación, la obligatoriedad y el nuevo contexto “líquido” han cambiado notablemente el


sentido fundacional del liceo, aunque la institución ha sido bastante reticente a modificar sus
lógicas y sus prácticas cotidianas.

Si bien hoy en día, se define a la educación como un derecho humano básico, se han promulgado
leyes, puesto en práctica programas, y delineado estrategias, contemplando ampliamente el
derecho a la educación y pensando en una educación inclusiva, todavía existen grandes
dificultades para garantizar el acceso y la continuidad de gran porcentaje de la población.

―…en la mayoría de los países de América Latina, las leyes que rigen el sector
educación son de avanzada en sus previsiones sobre derechos educativos y educación
inclusiva. Sin embargo en la región se experimentan grandes dificultades para
traducir esa legislación en políticas sectoriales y, más aún, en prácticas pedagógicas
que conduzcan al cumplimiento efectivo de esos derechos educativos consagrados en
las leyes…‖. (Terigi, 2009: 21)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 13
Matías Meerovich

En lo específicamente respecta a este trabajo, en Uruguay desde la década de 1990, se han dado
reformas y nuevos programas que a partir de diferentes postulados teórico-políticos han intentado
modificaciones en la estructura de Secundaria. Sin entrar en un análisis pormenorizado de los
mismos, destacaremos dos, que son en los que mayoritariamente se han incorporado laboralmente
los/as educadores/as sociales: el Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico
(PIU), que comenzó en 2008, y el Programa Aulas Comunitarias (PAC), iniciado en 2007.

Es aquí que aparece una contradicción de la cual es necesario hacerse cargo desde ya. Si bien estas
políticas en muchos aspectos pueden ser criticables por su focalización extrema, también pueden
ser vistas como intentos por modificar prácticas que se muestran anacrónicas y dar lugar a lo
novedoso. A su vez, muchas veces los/as educadores/as sociales trabajan (trabajamos) en el marco
de estas políticas. En lo que tiene estrictamente que ver con lo que se desarrolla en este trabajo, es
en el marco de los equipos multidisciplinares en el contexto del PIU, por ejemplo, que se ha dado
el ingreso de educadores/as sociales desempeñándose profesionalmente como tales en liceos de
Montevideo y Canelones.

1.3. LAS ADOLESCENCIAS8 EN EL MUNDO DE HOY

Este contexto, y este marco de políticas educativas son habitados por personas, mayoritariamente
adolescentes en lo que compete a este trabajo.

La existencia de un período entre la niñez y la adultez es una novedad en la historia de los seres
humanos, y responde a un momento histórico determinado, y a una visión más global hacia las
población que generaba categorizaciones con el fin de controlar ciertos grupos humanos que se
consideraban peligrosos. El historiador Barrán (1996) ha analizado este proceso en el Uruguay,
enmarcándolo en el disciplinamiento que ocurrió durante las últimas décadas del siglo XIX y sobre
todo las primeras del XX.

―La adolescencia es un concepto bastante nuevo en nuestras sensibilidades, es propio de la


Modernidad, Barran ubica el surgimiento del concepto en las tres primeras décadas del
novecientos. Emerge como concepto construido socialmente que se encargara de dotar y
subjetivizar vivencias propias de una edad de la vida como algo negativo que debe ser controlado,
fundamentalmente por el saber médico.‖(Pedernera; Silva Balerio, 2004: 41)

Esta etapa de moratoria en la cual se posterga el rol adulto ha sido una construcción social. Es
indudable que existen ciertos cambios biológicamente programados (pubertad), pero éstos no son
la causa de que como sociedad acordemos llamar adolescentes a un grupo de personas. Incluso, la

8
Ya que este trabajo se plantea pensar para el liceo, se dedicará un apartado a exponer ciertas ideas acerca de qué
significa ser adolescente en el contexto social caracterizado anteriormente. Si bien a los liceos también concurren
adultos, en este trabajo se acotará el análisis a los casos de liceos en los que participan adolescentes.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 14
Matías Meerovich

franja etaria que se incluye dentro de las adolescencias es cada vez más amplia y variable. Los
límites se van flexibilizando por sus dos extremos.

A su vez, no existe una sola adolescencia sino diferentes formas de ser adolescente. Si bien existen
rasgos comunes, la forma en que se transita el tiempo entre la niñez y la adultez se encuentra
íntimamente ligada a variantes que engloban el momento histórico, las características de la
organización social, la clase social, el lugar geográfico y las experiencias (Larrosa; Skliar, 2009)
de los sujetos en cuestión. Estas variables conforman trayectos particulares que obligan a pensar ya
no en La Adolescencia (con mayúscula y en singular), sino en adolescencias (plurales), intentando
de esta forma ―… discutir las identidades estáticas, esenciales, definidas en torno a supuestos
atributos naturales que portan los sujetos y la consecuente apelación a respetarlas o corregirlas.‖
(Kantor, 2008: 24).

Siguiendo a Carmen Rodríguez9 se cree necesaria la aclaración (o el cuidado) de que la S en la


palabra adolescencias no puede encubrir una justificación o una aceptación pasiva de las
desigualdades sociales. Hablar de adolescencias no puede implicar naturalizar las diferencias en
las condiciones materiales de existencia de adolescentes ricos y adolescentes pobres; ni aceptar
formas de vivir las adolescencias que impliquen la vulneración de derechos bajo la justificación de
los usos en determinado lugar socioeconómico.

Sin olvidar esto, es posible encontrar algunas características comunes (no absolutas) que enmarcan
las experiencias adolescentes:

 Un “nuevo” cuerpo que trae nuevos sentimientos.

Durante este momento de la vida juegan un papel muy importante los cambios biológicos que
terminan por transformar el cuerpo. Además, el cuerpo fisiológico no se corresponde con la
imagen de cuerpo que nos hacemos. En este sentido Viñar (2009: 25) parafrasea a Jeammet, quien
habla de un cuerpo fantasmático. Este nuevo cuerpo trae consigo nuevas experiencias: nuevos
sentimientos, nuevos deseos, nuevas frustraciones, nuevos placeres.

9
Se extrae este planteo de las exposiciones realizadas por Carmen Rodríguez en: Curso de formación para
docentes del Consejo de Educación Secundaria “Espacios de participación y escucha” (Conferencia: Grupos e
Instituciones en la Enseñanza Media: lo explícito y lo implícito, 11 de marzo de 2011); y “Curso destinado a
docentes que atienden a alumnos con riesgo de desafiliación del sistema educativo” (Clase del 5 de setiembre de
2011).
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 15
Matías Meerovich

 Moratoria, autonomía y confrontación generacional.

Por su propia conformación histórica, el tiempo de las adolescencias “Jean-Yves Rochex


propone pensar a los
supone una moratoria, una postergación del rol adulto en el marco de un
adultos como aquello
proceso de creciente autonomía. La autonomía es con respecto de algo, o
contra lo cual los
de alguien. Es decir que se va construyendo con la existencia de un punto adolescentes y jóvenes
fijo de referencia. Este punto fijo son (o deberían ser) los/as adultos. Esta se constituyen como
autonomía implica que el mundo ya no puede ser explicado y dado por sujetos, utilizando la

los/as adultos como ocurría durante la niñez, pero no significa la expresión contra en la
doble acepción que
desaparición total de éstos/as.
puede tener: de sostén

―Los adultos sabían lo que estaba bien y lo que estaba mal, lo que (apoyarse contra) y de
era justo y lo que era injusto, lo que era lindo o feo. Eran capaces confrontación (ir contra)”.
de otorgarnos y rehusarnos los que anhelábamos. Y los niños
creíamos… (…) Las adolescencias son el tiempo pendular opuesto: (Kantor, 2008: 71).
el tiempo de derrumbe de esa dependencia y credulidad del mundo
infantil, del crédito casi ilimitado que otorgábamos al mundo
adulto, como principio de sabiduría y autoridad.” (Viñar, 2009: 20)

Hoy resulta problemática la falta de puntos fijos de referencia. Existe una tendencia a la
adolescentización de la sociedad, y las figuras adultas no se posicionan (o no logran posicionarse)
como referentes válidos para los/as adolescentes.

Los procesos educativos de los/as adolescentes necesitan de adultos bien parados (Kantor, 2008:
66), pero que, desde una mirada que no culpe ni criminalice, habiliten experiencias. Es por esto
que el concepto de adulto tiene más que ver con una posición en relación a los/as adolescentes que
con una diferencia etaria.

 El espejo de los pares.

Esta separación del mundo adulto (no la marcada por la falta de referencia, sino la que debiera
implicar una separación con respecto a una referencia clara y estable) tiene como contrapartida un
acercamiento a los pares. ―Es la época del amigo confidente [o del compañero], de la barra de los
pares, de las pandillas y tribus que legislan y regulan los comportamientos‖. (Viñar, 2009: 27)

 Reapropiación identitaria.

Las adolescencias implicarían una reedición y retramitación de la identidad. Aquellas


construcciones psíquicas experimentadas durante los primeros años de vida se vuelven a poner en
juego y obligan a las personas a nuevas construcciones y apropiaciones identitarias.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 16
Matías Meerovich

Todas estas características, se dan en relación a un ambiente social y cultural específicos. Es en


este sentido que en estos procesos se cuelan diferentes elementos, entre los que se destacan los
medios de comunicación y las políticas públicas que se llevan adelante. Es indudable que hoy en
día los medios masivos de comunicación tienen una gran importancia para la conformación de
nuestra subjetividad. En este sentido, en nuestro país acudimos a fenómenos de creación de ciertas
ideas colectivas en las que los medios de información juegan un papel bien importante. El discurso
sobre la inseguridad ha tomado notoriedad pública.

En este marco, bajo el rótulo de “menores”, los/as adolescentes y jóvenes han sido puestos en la
mira como “enemigos”, amenaza, riesgo, y culpabilizados por el fenómenos de inseguridad.
Entonces, la relación entre generaciones, siempre compleja y tirante, ha tomado un tinte de
hostilidad notorio. En este sentido, Kantor sostiene que

―Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores; casi por
definición, los nuevos resultan extraños para los responsables de su acogida. Pero
además suelen ser percibidos como hostiles, cuando no peligrosos. (…)

Como abono y como consecuencia de estos procesos y representaciones, ha caído el


paradigma de la juventud como redentora de los males de la sociedad, como motor de
cambio o como la flor de la vida. El discurso generalizado acerca de la juventud,
mostrando contradicciones, admitiendo excepciones o esgrimiendo atenuantes, ya no
habla de una juventud roja, balanza o dorada y con brillo; la imagen actual tiende al
negro o, en todo caso, es oscura, opaca. Si hoy la juventud es, en algún sentido,
divino tesoro, lo es en tanto expresión del deseo de perpetuación de lo joven en los
cuerpos, en los hábitos, en la estética, en los códigos de relación y en las formas de
vida.‖ (2008: 16-17)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 17
Matías Meerovich

2. LAS HUELLAS DEL CAMINO

―La tarea educativa consistiría, en palabras de Philippe Merieu (1998:135) en


―hacer sitio al que llega‖ pero no decidir por él qué dirección va a tomar y a
dónde va a llegar. En cambio, implica pensar el futuro como algo diferente al
presente; otorgar al sujeto la posibilidad de ocupar un lugar distinto…”
(Fryd; Silva, 2010: 42,43)

2.1. EDUCACIÓN

Partiré de una definición de educación. Desde mi punto de vista, educación será toda praxis
(Freire, 1972) que considere a los seres humanos como iguales (Rancière, 2002) en
potencialidades y derechos y esté dirigida a hospedar (Derrida, 2008) a los otros recién llegados
(Frigerio, 2005, 135), a contribuir a la configuración de una identidad personal (Bárcena y Mèlich,
2000: 113) y a la emancipación (Frigerio y Skliar, 2005; Rancière, 2002; Merieu, 2001).

La educación es una praxis que implica dos momentos diferentes pero extremamente ligados:
relación educativa y reflexión. La reflexión estará ligada de alguna manera a la relación educativa
y servirá para enriquecerla.

Para que exista educación deben existir seres humanos que establezcan una relación intersubjetiva
en la cual se relacionan con la cultura10. Esta relación con la cultura no será únicamente la de
transmitir y asimilar, sino que existen procesos mucho más complejos por los cuales lo ya
existente es re-producido, modificado, matizado, innovado, mejorado, empeorado, aceptado,
negado.

Esta relación está marcada por la igualdad de las personas que la componen. En este sentido
acordamos con Rancière (2002) la imposibilidad de negar la igualdad de las inteligencias. El sólo
hecho de ser un ser humano nos pone a todos/as en un mismo lugar en cuanto a nuestras
posibilidades. Por esto es que las acciones educativas están signadas por la premisa de que si un
ser humano pudo, cualquiera puede. La idea de igualdad no es el objetivo de la educación sino su
punto de partida, y lo que asegura la irrenunciable idea de posibilidad.

Por otro lado, la educación conlleva una acción por la cual se inscribe a alguien en un mundo
simbólico. Desde este punto de vista la educación puede ser vista como una forma de hospedar a
otro-extranjero (Derrida, 2008). Por tanto tiene que ver con pensar en un acto por el cual

10
En una relación educativa se pone en juego cultura. Se entiende a la cultura en un sentido amplio, como “una
construcción histórico social que integra valores, ideas, significados, discursos y códigos de comunicación de los
diferentes sectores sociales”. (Camors,2005: 16)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 18
Matías Meerovich

simplemente dejamos entrar y mostramos lo que tenemos como representantes del mundo. La idea
de hospitalidad (Derrida, 2008) viene ligada con la de un don que se da sin esperar nada a cambio
(Frigerio, 2005: 135), en el sentido de dar algo sin esperar una retribución de ningún tipo. Cuando
nos hacemos cargo del mundo nos desligamos de la idea de deuda. A su vez, no existen elementos
que no puedan ser mostrados. Se puede mostrar todo, lo que se sabe pero también –incluso– lo que
no se sabe. (Rancière, 2002)

Además, la educación no puede separarse de la idea de emancipación, y por esto es siempre un


acto político con cierta direccionalidad (Freire, 1998). Merieu (2001: 66-67) afirma que ―educar (…)
también es emancipar. Es hacer posible el surgimiento de otro, incluso si este otro debe rebatir a su
educador y rechazar la formación que se le ha propuesto. Puesto que la finalidad última es en realidad
la emergencia de un sujeto libre, de una voluntad capaz de darse sus propios fines…‖. A su vez,
Frigerio, en el capítulo “En la cinta de Moebius” del libro ―Educar: ese acto político‖ (Diker;
Frigerio, 2005: 17), sostiene11 que

―Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al sujeto (filiación


simbólica) y de la acción política de distribuir las herencias, designando al colectivo
como heredero. Acción política de designación que se asegura brindar a todos la
habilitación al ingreso, la interpretación y la ampliación del arkhé común, reparto hecho
al modo de un don que no instala deuda‖.

2.2. EDUCACIÓN SOCIAL: HACIA UNA GENEALOGÍA

Los discursos relacionados con la Educación Social han recorrido caminos sinuosos, movedizos,
estrechos por momentos y amplios por otros; y también se han compactado y mezclado para luego
diferenciarse, siempre bajo el paraguas de una matriz disciplinar en continua construcción.

Con el solo objetivo de poner en palabras algunas de estas distintas conceptualizaciones, se realiza
a continuación una selección muy escueta que intenta dar cuenta de algunos discursos en relación a
la Educación Social.

En la presentación de su libro, Quintana (1994: 9) sostiene que

―En España el concepto de educación social tiene dos sentidos.

1) Por un lado alude la intervención educativa que se hace con el fin de ayudar al
individuo a que se realice en él, del mejor modo posible y sin desviaciones, el
proceso de socialización, es decir, la adaptación a la vida social y a sus normas,
hasta alcanzar una alta capacidad de convivencia y de participación en la vida

11
Trayendo sus propias palabras en el capítulo “Bosquejos conceptuales sobre las instituciones”, del libro de
Elichiry, Nora (Comp) (2004): ― Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional‖. Manantial:
Buenos Aires.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 19
Matías Meerovich

comunitaria. Este tipo de educación entronca con la llamada educación general


del individuo, a la cual completa.

2) Por otro lado se llama ―educación social‖ a un tipo de Trabajo Social de aspecto
educativo y que desempeña unas funciones pedagógicas. Se practica
profesionalmente fuera de la escuela, pues no tiene que ver con el sistema
educativo del país, sino más bien con la promoción del Bienestar Social. Pone en
juego una serie de servicios sociales de carácter pedagógico, que tienden unas
veces a resolver problemas carenciales que sufren ciertos grupos marginados, y
otras a resolver dichos problemas en la población en general, asegurándole los
medios (educación para la paz, educación ecológica, acción cívica,
asociacionismo, voluntariado, servicios de tiempo libre, etc.) de llevar una vida
comunitaria pletórica y correcta.‖

Por su parte, Miranda y Rodríguez afirman que


―No se trata, entonces, del desarrollo de una forma de educación subsidiaria de
otras, para determinados grupos de personas que, por determinadas causas, no han
podido lograr el acceso a otras formas educativas en apariencia más valiosas para la
sociedad‖. [Que] ―…se expresa cada vez más en un tercer espacio que no se
construye de manera compensatoria con relación a la familia y a la escuela, sino que
se configura en base a sus propias características expresadas a través de la acción
educativo-social.‖ (1997:6)

Violeta Núñez, en “Cartas para navegar en el nuevo milenio”, indica que


―Por educación social entendemos una práctica educativa que opera sobre lo que lo
social define como problema. Es decir, trabaja en territorios de frontera entre lo que
las lógicas económicas y sociales van definiendo en términos de inclusión/exclusión
social, con el fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos segregativos de los
sujetos‖. (Núñez: 1999, 26)

Jaume Trilla, en el libro “De profesión: educador(a) social” (Romans; Petrus; Trilla, 2000: 37),
utilizando la metáfora del “aire de familia”, delimita a la Educación Social como formada por

―…todos aquellos procesos educativos que comparten, como mínimo, dos de los tres
atributos siguientes:
1. se dirigen prioritariamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos;
2. tienen como destinatarios privilegiados a individuos o colectivos en situación de
conflicto social;
3. tienen lugar en contextos o por medios educativos no formales.‖

Estas definiciones reseñadas tienen como denominador común entender a la Educación Social por
fuera de la escuela. Pero existen además otras conceptualizaciones que pueden ampliar y
complejizar la relación entre la Educación Social y la escuela, no una subsidiaria de la otra, ni
enemiga, extraña o paralela, sino en torno a las posibilidades de constituirse como suplementarias.
Al respecto Violeta Núñez (en: Ortega Esteban, 1999: 66), hablando de la Educación Social en el
marco del trabajo en red sostiene que ―No se trata de una labor sustitutiva, ni siquiera
complementaria, sino suplementaria, de la escuela, la familia, u otras instituciones‖.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 20
Matías Meerovich

En otros términos, podemos pensar que las delimitaciones de la Educación Social en razón de su
carácter de extra escolar o no-formal, puede dejar espacio a conceptualizaciones de la Educación
Social sobre sus propias prácticas y en relación a sí misma. En este sentido García Molina (2003b:
25) sostiene que no se debe entender a la Educación Social como un sustantivo seguido de un
adjetivo, sino como una nueva articulación de dos sustantivos inseparables, en una suerte de
sustantivo compuesto.

Por su parte, Moyano entiende a ―… la Educación Social como el conjunto de prácticas educativas
enmarcadas en diferentes instituciones, orientadas hacia la transmisión del patrimonio cultural, y con el objetivo
de posibilitar el acceso de los sujetos a los vínculos sociales y culturales propios de una época determinada.‖
(2005: 13)

Estas últimas conceptualizaciones dan lugar a pensar en una caracterización de la Educación


Social no en razón de un contexto determinado o un perfil de sujeto-educando, sino en torno a
conceptualizaciones de sus propias prácticas y atendiendo a sus lógicas internas y sus rasgos de
identidad. Se hablaría así de la Educación Social no en comparación con otras prácticas sino
atendiendo a sus entramados internos, y por supuesto entrando en relación con otras prácticas
profesionales educativas y sociales.

2.3. EDUCACIÓN SOCIAL: UNA SUERTE DE DEFINICIÓN

Si se acepta esto, puede esbozarse un intento de definición de la Educación Social como un


modelo de práctica social intersubjetiva en la que se encuentran un sujeto-educando; y un
sujeto-educador; en la que se ponen en juego la herencia cultural en forma de contenidos;
utilizando una metodología amplia; teniendo un marco institucional; y con una
direccionalidad política.12

Es una práctica social porque se organiza de formas específicas y variables según el contexto socio
histórico y busca la resolución de la continua necesidad de la sociedad de manejar las tensiones
entre lo nuevo y lo existente. A su vez, es intersubjetiva porque siempre se da en una relación
humana en la que se encuentran sujetos.

 Sujetos (sujeto-educando y sujeto educador)

En una relación educativa se encuentran al menos dos sujetos: sujeto educando y sujeto educador.
Entender a las personas como sujetos implica dar cabida a dos concepciones diferentes que
deberán relacionarse.

12
Para esta definición se toma referencia de la conceptualización de “modelos de educación social” que realiza
Nuñez (1999: 40).
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 21
Matías Meerovich

Por un lado, sujeto hace referencia a lo subjetivo, es decir a aquellos aspectos que, ya sea de forma
consciente o inconsciente hacen a nuestra personalidad. Desde este punto de vista somos sujetos
porque simbolizamos nuestro entorno. Lo hacemos por medio de mecanismos que no sólo
implican elementos lógicos sino también por medio de lo emotivo, lo afectivo y lo inconsciente.
De esta manera se da pie al ingreso del deseo (desde la concepción psicoanalítica) en las acciones
humanas.

Por otro lado, este término refiere a la capacidad de las personas de tomar sus propias decisiones,
entendiéndolas como seres políticos: el concepto de sujeto implica pensar a los seres humanos
como autónomos, capaces de tomar decisiones que impliquen elecciones políticas.

En referencia a esto, Castoriadis propone el concepto de subjetividad reflexiva, entendiéndola


como una nueva instancia que

―…instaura otra relación del sujeto consciente con sus pulsiones y con su
inconsciente. Es decir, que sea capaz, en tanto que esto pueda hacerse, de ser lúcido
sobre sus deseos y, otra vez más haciendo lo que se pueda, de no pasar al acto más
que cuando ya lo bien sopesado esto‖ (1994: 23)

La educación da cuenta de una relación en la cual se relacionan al menos dos sujetos. Por esto será
una relación intersubjetiva. Pero a diferencia de otras relaciones humanas, en la relación educativa
estos sujetos necesariamente tendrán roles, lugares y responsabilidades diferentes. Existirá un
sujeto-educador/a y un sujeto-educando. Según las palabras utilizadas por Freire (1997:23), ―No
hay docencia sin discencia‖, es decir que la educación supone al menos dos personas que habitan
lugares diferentes: una que se asume en un lugar desde el que ofrecerá diferentes aspectos de la
cultura y otra que deberá estar dispuesta a realizar un proceso de reconstrucción-apropiación. En
palabras de Lahore, López y Pereyra:

―El lugar del educando implica un compromiso y una responsabilidad con su


propia educación. La manifestación por parte del educando para
comprometerse en esta relación es uno de los principales desafíos que se le
presenta al educador.

El educando es quien realizará el proceso de adquisición-reconstrucción de los


contenidos, definiendo en última instancia el sentido del acto educativo, a partir
de su experiencia previa y de su preferencia‖. (en A.A.V.V, 2005: 71)

Por otro lado, el /la educador/a es quien tiene la responsabilidad de ofrecer las condiciones para
que la relación devenga educativa. Si bien educador/a y educando se hallan en una misma posición
en tanto seres humanos iguales en posibilidades, se posicionan en lugares institucionales
diferentes. Esto no quiere decir que pueda y deba imponer sus formas y puntos de vista. El/la
educador/a es el responsable de asegurar que existan contenidos educativos que se pongan en
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 22
Matías Meerovich

juego en esta relación y debe ser consciente de que su actuar es siempre político en torno a una
direccionalidad.

En una relación educativa siempre hay otro. La idea de otredad conlleva también la de igualdad,
porque, como ya se dijo, ese otro es ante todo un igual en capacidad y potencialidad pues posee
una inteligencia igual a la de cualquier otro ser humano. Pero al mismo tiempo es otro en tanto
otro cuerpo, otro pensamiento, otras intenciones, otra forma de entender el mundo, otro sujeto. No
es posible fabricar a otra persona (Merieu, 1998).

Esto en educación es un a priori, una condición de realidad. No importa qué se haga, cuántas veces
se haga o las ganas que se tengan al hacerlo, quien decide qué hace con lo que se ofrece es el otro.
Y aquí está también la emancipación que implica la educación: el sujeto-otro siempre es libre de
elegir qué hacer.

Si queremos fabricar al otro padeceremos las desventuras del Dr. Frankenstein o las dificultades de
Gepetto. Marcelo Percia afirma que

―Gepetto proyecta su voluntad, desde el principio, en esa contextura que está


creando, sin percibir del todo que esa existencia tiene vida más allá de su arte.
Pinocho es, desde el comienzo, sublevación. Imaginado como títere actuó por su
cuenta…‖ (Duschatzky, 2010: 45)

 La herencia

La educación en sentido amplio tiene que ver con una relación humana específica en la cual se
pone en juego el manejo de la herencia cultural. Pensando específicamente en los recién llegados
(Frigerio, 2005: 135) la educación jugará un papel de inscripción en las redes simbólicas.

Hay algo que en una relación educativa se pone en juego, y esto es la herencia. Si se recorta,
jerarquiza y ordena la herencia en general, como aquellas marcas que le corresponden saber a los
sujetos, pueden elaborarse contenidos.

El abstracto herencia se vuelve tangible en una relación educativa: no únicamente en el sentido de


que pueda tocarse con las manos (que a veces sí se puede) sino también en lo discursivo, en el
pensamiento que corre sobre los carriles del lenguaje.

En este sentido, la educación será una acción pensada que nos abrirá ante otros. Nos abrirá a
nosotros como representantes de esa herencia ante un otro que debe conocer lo que los demás
conocen. Lo bueno y lo malo nos pertenece, lo bueno y lo malo será “pasable”, lo bueno y lo malo
dependerá del quién y del cuándo: lo importante en la educación es ese pasaje. Frigerio caracteriza
a la educación
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 23
Matías Meerovich

“… como el acto político de distribuir la herencia, designando al colectivo como


heredero (para garantizar que no haya desheredados) en un gesto signado por el
signo de un don, es decir, que no imponga ni enmascare una deuda.” (2005: 135)

Pero lo político no está en la adquisición estática, sino en la discrepancia. El ejercicio político no


es tanto el de conocer sino el de posicionarse críticamente ante lo que se conoce. La distribución
de la herencia también habilita

―… a cada heredero a decidir sobre su posicionamiento frente a lo heredado (manera de


significar que nadie está obligado a recibir la herencia sin recibir al mismo tiempo la
libertad para decidir sobre ella, aceptarla, rechazarla, continuarla, modificarla, sobre
todo inventarla). La educación es entonces mandato de emancipación que acompaña al
gesto de distribución cuyo signo será el don, es decir, un dar que no conlleva deuda para
el destinatario (dado que todo receptor fue considerado desde el vamos un heredero
legítimo)…‖ (Frigerio, 2005: 135 y 136)

La herencia a la cual se hace referencia alude al conjunto de las


“La hospitalidad como el
creaciones humanas; y las creaciones humanas entrarán en contacto con
derecho de los recién
otros humanos siempre a partir de la interpretación que éstos realizan. llegados/los nuevos sujetos en
La herencia cultural no debe ser entendida como una suma de el viejo mundo impone una
interrogación sobre las
elementos que se transmiten de una cabeza a otra al modo de la
prácticas de la hospitalidad.
educación bancaria de la que hablaba Freire (1972). Cada sujeto, por su Desde nuestra perspectiva, la
sola condición de ser individual y subjetivo interpretará la herencia a su educación se significa,

manera y hará con ella diferentes cosas. Las percepciones sobre la entonces, como el modo
político en que se tramita la
herencia variarán al encontrarse con las diferentes subjetividades.
hospitalidad debida –de vida-
Skliar describe a la herencia como ―…aquello que puede ser para los recién llegados.”
interpretado de formas diferentes, aquello que, de hecho, puede ser
(Frigerio, 2005: 135)
traducido cada vez de modo diverso de acuerdo con los diferentes mundos
de percepción”. (2005: 18)

Hacer al otro partícipe de la herencia es brutalmente humano. Nuestra especie ha logrado adaptarse
y sobrevivir mediante la creación de una infinidad de artilugios (discursivos y materiales). Es por
medio del adentramiento en el conocimiento de estas creaciones que nos vamos humanizando. Al
tener acceso a la herencia, que en tanto seres de la especie nos corresponde, ingresamos a un nuevo
territorio, pero para hacerlo necesitamos que alguien nos “dé ingreso”, nos propicie el ingreso, nos
haga de anfitrión. En este marco es en el que Skliar propone la Ley de la hospitalidad como algo
incondicional:

―… se trata de abrir las puertas de la casa, de nuestras casas, sin hacer ninguna
pregunta; es aquella actitud de ser anfitriones sin establecer ninguna condición; consiste
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 24
Matías Meerovich

en hospedar sin que el otro-extranjero nos solicite hospedaje, sin que nos pida hospedaje
en nuestra lengua…‖ (2005: 28)

Existen dos aspectos centrales en este planteo: primero, el ser humano necesita de la herencia
cultural, del legado del acumulado de los otros humanos; segundo, existe una imposibilidad, para
cualquier persona, de apropiarse de toda la herencia. Ningún ser humano podrá tener acceso a toda
la herencia. Skliar (2005:34) cita palabras de Derrida en el libro ―No escribo sin luz artificial‖ en
las que el autor afirma que ―Únicamente un ser finito hereda (…) pero su finitud lo obliga a
escoger…‖

Cada ser humano podrá en cada momento decidir qué de la cultura toma para sí, y qué hace con
aquello que se apropia. Las personas nos apropiamos de la herencia sólo para traicionarla.

 Los contenidos

Un contenido es cualquier recorte de la cultura que se ofrezca. Entendiendo el término cultura en


un sentido amplio, como cualquier producción humana, un contenido será cualquier delimitación
específica de ese universo que se ponga en juego.

―Son una construcción particular, selectiva y delimitada de la cultura, que se expresa en


un acervo de competencias que reconocen una serie variada de saber/es, habilidad/es, y
destreza/s –explícitos y/o implícitos- y que se dispone en una determinada forma, orden y
relaciones para ser trasmitida y enseñada en el marco de una relación educativa‖.
(Miranda y Rodríguez en: CENFORES, 2003: 78)

En este sentido se puede hacer referencia a las palabras de García Molina (2003a), quien afirma
que

―Los contenidos de la educación hacen referencia al conjunto de narraciones, productos


artísticos e invenciones científicas que otros idearon antes de nuestra llegada, a las
pautas y formas de relación con los demás para poder seguir conviviendo, a las técnicas y
tecnologías que las progresivas configuraciones de los mercados de trabajo exigen para
acceder a un empleo, a la imaginación para disfrutar de ello en nuestro tiempo libre,
etcétera.‖

Son en todo momento un nexo entre educador/a y educando. Para que una relación sea educativa
deben existir contenidos que medien entre ambos sujetos de la educación. No son propiedad de
ninguno/a de los sujetos. El/la sujeto-educador/a no deposita en la mente del sujeto-educando la
cultura, sino que en el marco de una relación educativa, se construye cultura por medio de la
apropiación y deconstrucción.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 25
Matías Meerovich

En este sentido, parece interesante traer las conceptualizaciones de Violeta Núñez (1999: 54):
quien engloba los contenidos del trabajo educativo en cinco áreas: 1. Área de lenguaje y
comunicación; 2. Área de sujeto social y entorno; 3. Área de arte y cultura; 4. Área de tecnología;
5. Área de juego y deporte. A su vez, Moyano (en Tizio, 2005: 109), toma este planteo y agrega
ciertas áreas de soporte: área escolar, área médica; área familiar; área de atención psicológica.
Éstas son

―… aquellas que no dependen exclusivamente de la acción llevada a cabo por equipo


educativo, pero que permiten la acción educativa y la sostienen. Estas áreas no se
plantean a partir de objetivos sino de estrategias a seguir en cada uno de los casos. Lo
que se define es el nivel de coordinación con cada uno de los profesionales externos a la
residencia.‖ (Moyano en Tizio, 2005: 109-110)

 La metodología

La referencia a la metodología no se hace con la intención de establecer un método de la


Educación Social. No se entiende por metodología un conjunto de pasos comunes a todas las
prácticas educativo sociales. No se cree que pueda establecerse algo en tal sentido.

Es por esto que se entiende a la metodología como ciertos modos, laxos, permeables, versátiles y
contextuales, que varían. Tiene que ver con preguntarse cómo generar ciertos mecanismos que
permitan el establecimiento de una relación educativa, teniendo en cuenta los contenidos que se
quieren poner en juego, los sujetos, el contexto institucional, la dinámica institucional y el
momento y lugar específico en el que se pondrán en juego. Cómo posibilitar, qué posibilitar y de
qué manera son algunas de las preguntas que guían las opciones metodológicas. Por último,
específicamente, juega un papel importante el lugar físico con el que se contará, la grilla de
horarios, el lugar de lo que proponemos en la dinámica institucional y los recursos materiales con
los que se cuenta.

De aquí que sea necesario cierto grado de creatividad al momento de elaborar el abordaje
metodológico de las prácticas educativo sociales. Para esto se podrán utilizar variadas técnicas
(entrevista, taller, técnicas lúdico-recreativas, dramatizaciones, acompañamiento individual),
existiendo la posibilidad de conjugar lo individual con lo grupal.

Intentando establecer una taxonomía lo suficientemente abierta como para dejar dentro formas de
proponer bien diferentes, pero lo suficientemente acotada como para que dé cuenta de una
categorización específica, García Molina (2003a: 150) propone una tabla que divide las
metodologías en directas y previas.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 26
Matías Meerovich

Las directas serían aquellas en las que el/la educador/a toma parte en el mismo momento en que se
ponen en juego los contenidos. Las previas estarían constituidas por aquellas acciones necesarias
para que las formas directas tengan lugar. Es decir, que el término previas no hace referencia
exclusiva a un orden cronológico, sino a una categorización de necesidad. El enriquecimiento del
medio y la mediación son lo que permiten que se lleve adelante la enseñanza propiamente dicha.
Lo previo no es exclusivamente cronológico, pues muchas veces se mantienen cuando se están
desarrollando las metodologías directas.

 Marco institucional

Las instituciones son inherente a la sociedad, están enraizadas en el nexo social, siendo toda
aquella forma de socialización y/u organización social que implique cierto grado de vinculación
humana (y por ende reglas, medios y objetivos más o menos explícitas).

Para la continuación de la vida y la perduración de la existencia social, existen para los seres
humanos ciertas necesidades básicas: educación, salud, organización social. Para resolver estos
aspectos van deviniendo diferentes configuraciones específicas de las relaciones sociales, las
cuales constituyen instituciones.

La educación es una necesidad humana, y por tanto siempre existió. Siempre los seres humanos
resolvieron de una forma específica la continua necesidad de dar lugar a los otros recién llegados.
Como se dijo en capítulos anteriores, en el momento actual nos encontramos ante la pérdida de
sentido de las instituciones de la Modernidad, esto no significa que se pueda pensar en una
sociedad sin instituciones, pues éstas más que desaparecer, van deviniendo en razón de las
diferentes formaciones sociales e históricas.

En otro sentido, el marco institucional al que se hace referencia tiene diferentes niveles: el nivel,
en este caso, de las instituciones educativas en general, y además un nivel más tangible que es el
de cada institución (establecimiento) en particular. Así, cada centro educativo comparte su
inscripción en el marco de las instituciones educativas, y al mismo tiempo muestra
particularidades en razón de los individuos que en su interior participan.

Violeta Núñez (1999: 58) afirma que “Entendemos por marcos institucionales los encuadres
normativos que establecen (instituyen) un conjunto de relaciones sociales en un orden determinado.
Ese orden particular que se establece es la institución”.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 27
Matías Meerovich

Por último, las instituciones no son abstracciones que se desarrollan más allá de las personas, sino
más bien son las personas, con sus prácticas cotidianas, las que configuran y sostienen las
instituciones.

 La direccionalidad (o la educación como acto político)

La direccionalidad de la educación hace referencia a un objetivo a largo plazo (que por lo general
no podrá evaluarse y excede las posibilidades de intervención de los/as educadores). Cuando el/la
educador/a lleva adelante una relación que pretende ser educativa no puede nunca dejar de pensar
hacia qué lugar se enfocará. Una relación humana, desde este punto de vista, puede llamarse
educativa cuando persigue la autonomía y la emancipación de los sujetos.

Es decir, la direccionalidad del/de la educador/a tiene que ver con dos elementos esenciales.
Primero es la de ofrecer el lugar para la inscripción en las redes simbólicas, y tomar parte en el
patrimonio cultural que le pertenece a todos los seres humanos por el sólo hecho de haber nacido;
y además tener presente que esto que realice en el marco de niveles crecientes de autonomía y
libertad.

Esta meta última de ciertos efectos no es evaluable, se da siempre en un tiempo otro (Núñez, 2002:
15), porque es en otro momento calendario, pero además, y sobre todo, porque es en otro sujeto.
En una relación educativa siempre hay otro. Es otro en tanto otro cuerpo, otro pensamiento, otras
intenciones, otra forma de entender el mundo, otro sujeto.

La direccionalidad que transforma al acto educativo en un acto político (ADESU, 2009: 14) tiene
que ver con partir de la base de la igualdad de los sujetos; llevar adelante prácticas que respondan
al principio de justicia; intentar ofrecer condiciones para la participación política (en un sentido
amplio); y no dimitir nunca de la responsabilidad por el otro y por hacer lugar al otro recién
llegado.

2.4. EDUCACIÓN SOCIAL COMO UNA PRÁCTICA PROFESIONAL

A su vez, a esto se le debe incorporar la perspectiva de la profesionalización, es decir del proceso


de transformación de una ocupación en profesión. Esto implica la elaboración de un ideal
profesional y por tanto la construcción de una “carrera” (una formación especializada) y una
acreditación; el intento de monopolio de un cierto campo laboral; y las políticas públicas que
habilitan y aceptan (o no) a la profesión como válida para ocupar determinados puestos y
protagonizar ciertos roles; y una cierta ética profesional.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 28
Matías Meerovich

La formación está ligada a ciertos contenidos, y a una cierta cantidad de exámenes para lograr la
obtención de un título-diploma13 que acredite la formación recibida y sobre todo para poder ejercer
la profesión. Por otro lado, esto configura en los profesionales, más allá de improntas personales y
el contexto, una cierta “matriz de formación”.

También existe la demanda de las profesiones de monopolizar los el campo laboral. El proceso de
profesionalización implica un acercamiento a un estado de cosas según el cual es requisito cierto
título para ejercer la función y en el cual sólo puede trabajar quien haya obtenido el título
correspondiente. En este sentido, la realidad de la Educación Social en el Uruguay se encuentra
muy alejada de poder proponerse aspirar al monopolio. Del análisis del campo laboral surgen
varios elementos relacionados con este tópico. En las instituciones que trabajan los educadores/as
sociales muchas veces no existe este cargo sino que se reconoce el de educador, al cual acceden
diferentes profesionales y personas sin formación específica. Esto implica que algunas funciones
que podrían entenderse dentro del campo laboral de los educadores/as sociales son llevadas
adelante por psicólogos/as, trabajadores/as sociales, profesores/as, maestros/as, etc. La profesión
Educación Social no alcanza al día de hoy una legitimidad tal que le permita proponer el
monopolio del campo. A esto se le debe sumar que el número de egresados no alcanza para colmar
la demanda laboral real.

En nuestro país, los lugares laborales relacionados a lo educativo social tienen que ver con las
políticas públicas dirigidas por el estado. Por lo cual la profesionalización también se relaciona con
qué legitimidad institucional y profesional dan las políticas públicas a la Educación Social en tanto
práctica profesional.

Por otro lado, el proceso al que se hace referencia incluye cierta ética profesional. En nuestro país
la resolución de este aspecto se ha dado básicamente a partir de la observación de la Convención
sobre los Derechos del Niño, y del Código de la Niñez y la Adolescencia. En España, la misma se
estipuló a partir de un código deontológico (ASEDES, 2007). En nuestro contexto, la ética

13
En cuanto a la existencia de una carrera que provea de títulos, en la órbita pública, según relata Jorge Camors
(2012), en Uruguay la carrera de Educador Social comenzó a impartirse el 19 de marzo de 1990 y fue haciendo
un camino variable desde sus inicios en el marco del propio Instituto Nacional del Menor, al día de hoy que se
encuentra en una transición hacia el Instituto Universitario de Educación, enmarcado en la ley Nº 18.437.
Entre estos dos momentos, si bien se mantuvo en la órbita en la que se creó, fue ampliando sus posibilidades. El
10 de octubre de 1997 fue reconocida por el MEC como una formación de carácter terciario no universitaria.
Es de resaltar también, el proceso de trabajo que se dio entre abril y noviembre de 1997, en el cual en el marco de
una cooperación hispano-uruguaya se realizó una revisión de la propuesta de formación.
Más allá de las materias que específicamente se impartieron, “La matriz de formación estaba integrada por cuatro
áreas de conocimiento y otros componentes que por complementarios no dejaban de ser importantes.” (Camors,
2012: 45). Estas áreas eran la Social, la Psicológica, la Pedagógica y la de Prácticas.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 29
Matías Meerovich

profesional no ha resultado de un código sino a partir de los lineamientos que resultan de


enmarcarse dentro de la lógica de derechos. A su vez, cabe resaltar en este sentido a Rebellato
como un autor de suma importancia para la construcción ética de la profesión en la formación de
Educadores/as Sociales en Uruguay.

―Sucede que ningún educador se comporta en forma neutral, sino que siempre impulsa
sus acciones con una intencionalidad ética, pedagógica y metodológica. A la vez, el
compromiso ético no puede quedar librado a la espontaneidad de cada educador social.
La ética es resultado de un proceso de construcción. Nadie parte de valores en los cuales
se encuentra atrincherado y que trata de defender a toda costa. Partimos de opciones
valorativas, pero al encontrarnos con una comunidad de profesionales (en este caso, la
comunidad de los educadores sociales) necesitamos abrirnos al proceso de construcción
colectiva de normas y valores. En tal sentido, a mi entender, corresponde hablar, no de
un universalismo ético abstracto (construido por normas abstractas,
descontextualizadas), sino de un constructivismo ético, que obviamente no parte de una
posición neutral sino de opciones valorativas, pero que demuestra disposición a construir
normas y valores en un diálogo con la comunidad de educadores sociales.‖ (Rebellato,
1997: 7-8)

En suma, en Uruguay la Educación Social se encuentra en el camino de la profesionalización.


Existe una formación específica que brinda una matriz disciplinar (García Molina, 2003a: 56) y
cierta cultura institucional (Molina, 2003a: 56). Pero por otro lado, aún no existe un monopolio
del campo profesional, por lo cual es muy común encontrar en roles específicamente educativo
sociales a otros profesionales (psicólogos/as, trabajadores/as sociales, profesores/as, maestros/as) y
si bien el tema de la ética está presente en la formación y ha acaparado el pensamiento de los/as
educadores sociales, no se ha realizado ningún documento que establezca algunos parámetros
éticos comunes para el ejercicio profesional.

2.5. PEDAGOGÍA SOCIAL: UN DISCURSO

En el marco de este proceso de profesionalización, la Educación Social en Uruguay fue buscando


un discurso que diera cuenta de sus prácticas. En este sentido se asumió a la pedagogía social
como una disciplina teórica cuyo objeto de estudio es la Educación Social. Para esta construcción
se tomó predominantemente el discurso desarrollado por ciertos autores españoles: Petrus, Núñez,
García Molina, Sáez Carrera, Caride entre otros.

En términos generales, en el momento actual del devenir de la pedagogía social nos encontramos
ante un campo disciplinar que entiende a su objeto de estudio (la Educación Social) como una
práctica preferentemente ligada a contextos extraescolares y en relación a contextos de exclusión o
problema. Sin embargo, esta forma de entender a la Educación Social no es la única posible, pues
existen otros discursos para los cuales ésta haría referencia a lo que ocurre de educativo en “la
comunidad” en un sentido amplio, es decir en lugares sociales que no necesariamente son los
ámbitos escolares.

El término pedagogía social comienza a tomar notoriedad con Natorp (Caride, 2005; Quintana,
1994; García Molina, 2003b). A partir de aquí se generan ciertas construcciones que no son
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 30
Matías Meerovich

monolíticas, apareciendo por lo menos dos formas de entender a la Educación Social y por tanto a
la pedagogía social. Dando cuenta de esto, Sáez Carreras y García Molina sostienen la existencia
de

―…dos corrientes diferenciadas que coexisten en los orígenes de la Pedagogía Social


como ciencia en la Alemania de mediados-finales del siglo XIX y que van a persistir,
con transformaciones y giros teóricos, en el imaginario de la Pedagogía Social hasta
nuestros días.‖ (Saez; G. Molina, 2006: 66)

La primera corriente que identifican sería la que determinan autores como Natorp o
Kerchensteiner, donde la Educación Social se ve como la que la propia comunidad brinda a sus
integrantes, que sólo pueden ser entendidos como integrantes de la misma. En estos términos sería
una educación, socialmente determinada, sin diferencias para todos los integrantes de la
comunidad y en función de ciertos ideales sociales de armonía que se deseaban alcanzar.

La segunda corriente se detendría a pensar en una población determinada, específica, afectada por
problemas concretos. Signo de esta visión son las dificultades económicas y sociales que trajo la
Primera Guerra Mundial. En este contexto, la infancia y la juventud se vieron notoriamente
afectadas, ante lo cual

―…la Pedagogía Social se piensa como una ciencia práctica de la ayuda a las
necesidades humanas y se vincula, en primera instancia, a la ayuda social y al desarrollo
del bienestar de la juventud.‖ (Sáez; G. Molina, 2006: 67)

Viendo la genealogía de los discursos, se puede decir que esta segunda corriente, representada por
autores como Nohl y Bäumer, es la que acabó imponiéndose, primero en Alemania, luego en
Europa y por fin en Uruguay.

―Fue ella quien consolidó el desarrollo y la institucionalización de las prácticas <<fuera


de la escuela>>, con lo que asignaba a la Pedagogía Social un estatuto particular y
específico dentro de la Pedagogía General.‖ (Sáez; G. Molina, 2006: 68)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 31
Matías Meerovich

3. DE LOS CAMINOS RECORRIDOS


―La acción humana, pues, y en especial la acción educativa, se debe entender
como una acción susceptible de ser narrada, de crear una historia digna de
ser contada‖. (Bárcena y Mélich, 2000:92)

Luego de haber realizado un panorama general del contexto socio histórico, y de haber dado
cuenta de una concepción de educación y de Educación Social, nos adentraremos específicamente
en el rastreo de pistas del trabajo de los/as educadores/as sociales en liceos de Primer Ciclo de
Educación Media en la zona metropolitana.

En este capítulo se sistematiza la información que en el proceso de confección del trabajo se ha


recogido por diferentes medios. Se han realizado entrevistas a ocho educadores/as sociales que
trabajaron en diferentes liceos de Montevideo y la zona metropolitana (ANEXOS I a IX); y a la
directora del Programa de Estudios y Apoyo Académico del CENFORES en el tiempo que se
desarrolló un proyecto de investigación en el Liceo Nº 60,14/12/2012 (ANEXO X).

A su vez se han tenido encuentros con informantes calificados a partir de su estrecha relación
institucional-jerárquica con el trabajo de los/as educadores/as sociales en los liceos. En este
sentido, se ha recogido información brindada por

 Referentes del CES para Equipos Multidisciplinarios, Psic. Verónica Perillo y T.S. Mónica
Faillace

 Inspectora del PIU Prof. Lidia Baracchini;

Por último, se consultaron algunos documentos escritos que resultaron pertinentes:

 “Elementos para el análisis del Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo


Básico (PIU) en las Asambleas Liceales” realizado por el CES en mayo de 2008(ANEXO
XI);

 “Qué es el PIU” realizado por el CES en 2009, disponible en www.ces.edu.uy;

 R.C. Nº 60/15/08: llamado a aspiraciones efectuado por el Consejo Directivo Central


(CODICEN) del CES en relación al trabajo de educadores/as sociales en liceos el 16 de
setiembre de 2008 (ANEXO XII);

 R.C. Nº 47/4/09:Homologación del llamado y aprobación del orden de prelación reelizadas


por el CES el 8 de julio de 2009 (ANEXO XIV)

 y el documento de “Orientación para las tareas de educadores sociales” emitido por la


inspección del PIU en agosto de 2009 (ANEXO XIII).
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 32
Matías Meerovich

A partir de la recopilación y análisis de la información, se intenta realizar una sistematización por


medio de la confección de siete apartados o ejes para la comprensión. En este sentido se ofrece:

 una recopilación experiencias iniciales que se desarrollaron en diferentes liceos desde el


Programa de Estudios y Apoyo Académico (PEAA) del CENFORES, previamente a que
los/as educadores/as sociales fueran contratados/as por el CES;

 una recapiyulación de la forma en que los/as educadores/as sociales fueron contratados/as


y comenzaron a desempeñarse como funcionarios del CES;

 una posible caracterización del perfil, la visualización y el lugar institucional de los


educadores/as sociales en los liceos en la actualidad;

 una identificación de las demandas institucionales que parecen ser más acuciantes;

 una delimitación de las tareas y contenidos que los/as educadores/as sociales ponen en
juego en los liceos;

 un esbozo de las consideraciones que tuvieron los/as educadores/as sociales cuando se les
preguntó sobre los aportes de su trabajo para el liceo y qué los diferenciaba de otros
profesionales;

 y una suerte de síntesis a partir de la sistematización de las tareas.

3.1. LAS EXPERIENCIAS INICIALES:


BREVE PASAJE POR LOS PRIMEROS MOMENTOS

La recapitulación de la relación entre la Educación Social llevando adelante una práctica


profesional en el liceo puede retrotraerse al período comprendido entre los años 2000 y 2003,
momento en que existieron proyectos desarrollados desde el PEAA-CENFORES en los liceos Nº
19, 39 y 46. Los objetivos que se plantearon en este momento fueron ―explorar la construcción
del rol del Educador Social en el Sistema Educativo Formal‖ e ―indagar en relación a la
problemática de la inclusión/exclusión de los adolescentes que concurren al Ciclo Básico de la
Enseñanza Media.‖ (Devincenzi; Moreira, 2006: 151)

Durante los años 2008 y 2009 (con mayor fuerza en 2009) un grupo de tres educadores/as sociales
desarrolló en el liceo Nº 60 un proyecto en el marco del PEAA-CENFORES. El trabajo tuvo un
anclaje barrial, ya que durante el 2009 existieron dos equipos que coordinaban su trabajo: uno se
desempeñó en el liceo Nº 60 y el otro en la escuela Nº 125.

―Son dos proyectos que se articularon en el sentido de que en el mismo tiempo nos
propusimos pensar la educación social en el marco de la educación escolar, tanto en el
nivel primario como en el secundario. Entonces hay una articulación en el Programa de
Estudios cuando dijimos ―vayamos a ver‖, y porque además nos interesaba pensar la
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 33
Matías Meerovich

interface Primaria Secundaria, como un momento clave para pensar la continuidad


educativa de los chiquilines.‖(Directora PEAA-CENFORES)

En el 2010 se culminó este proyecto y el liceo comenzó a ser centro de práctica, condición que
conserva hasta la actualidad.

Según aparece en el borrador de trabajo “Promoviendo la continuidad educativa. Experiencia en el


liceo Nº 60, 2ª etapa”14 del año 2009, los objetivos de esta experiencia fueron: fortalecer la
integración de los estudiantes a la propuesta educativa del Liceo Nº 60; impulsar la continuidad
educativa de los estudiantes de 3er año más allá del ciclo básico; y ampliar el acceso de los
estudiantes del liceo a las ofertas culturales existentes en el medio. A su vez, para ese año se
planteaban 5 líneas de intervención: apoyo al ingreso y permanencia en el espacio liceal; apoyo al
egreso; promoción cultural; contribución al mejoramiento de la convivencia en el espacio liceal,
participación; contribución al sostén de las redes comunitarios.

En forma casi paralela a esto, los/as educadores/as sociales ingresaron a trabajar de forma
profesional rentada y dependiendo institucionalmente del CES y del Consejo de Educación
Técnico Profesional (CETP).15

3.2. EL LLAMADO A ASPIRACIONES

En el mes de setiembre del año 2008 se realizó un llamado16 a educadores/as sociales que desearan
ingresar a trabajar en liceos. Este llamado deja constancia de que el interés del CES por la figura
del Educador/a Social no responde a que se lo entienda como un aporte específico, como un
profesional con características necesarias, sino a la necesidad de cubrir horas que habían sido
presupuestadas y que se mantenían vacantes.

En el mismo llamado (ANEXO XII) se convoca a psicólogos/as, trabajadores/as sociales y


educadores/as sociales, ―VISTO: La necesidad de cubrir las vacantes para cumplir funciones de
Psicólogos y Asistentes Sociales en liceos del país.‖ (R.C. Nº 60/15/08 del 16 de setiembre de 2008.
ANEXO XII)

14
Por cortesía de la Dirección del CENFORES pudimos acceder a este documento, que se reserva para su
circulación y uso internos.
15
En el año 2008 se puso en práctica el Plan de Formación Profesional Básica 2007 (FPB), en el cual aparece
como figura institucional la del educador. Para el trabajo en este cargo se elaboró una lista para la cual se pedía
formación en diferentes disciplinas: Educación Social, psicología, profesorado. Esto daría para un análisis en sí,
en el sentido de las funciones que se le encomiendan a estos educadores y el por qué de la habilitación de
diferentes disciplinas para ocupar el cargo, pero esto haría que el trabajo se desvíe demasiado del tema propuesto.
16
El 16 de setiembre de 2008 se realizó el llamado complementario. El 17 de febrero de 2009 se designaron los
tribunales. El 8 de julio de este mismo año secundaria homologó lo actuado y aprobó el orden de prelación. (Ver
ANEXO XIV)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 34
Matías Meerovich

Es decir, que el ingreso fue por medio de lo que en el CES se denomina “llamado
complementario”17, a desempeñar cargos mayoritariamente en el marco de la integración de los
equipos multidisciplinarios del Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU).

El PIU fue una alternativa puesta en práctica por el CES para la

―Mejora de los aprendizajes para el incremento de los índices de promoción de grado de


los Ciclo Básicos de Liceos Públicos de Montevideo y del Interior del país, con énfasis en
los Liceos que presentan los mayores porcentajes de fracaso escolar (repetición y
deserción) en los últimos diez años.‖ (“Elementos para análisis…”, p. 13. ANEXO XI)

Para esto se pensó en un programa que se desarrolló a través de cinco componentes:


Fortalecimiento Técnico-Pedagógico de los Liceos; fortalecimiento de los equipos técnicos;
transferencia de recursos de ejecución local; apoyo a los alumnos vulnerables al fracaso
escolar; y participación social y comunitaria. (“Elementos para análisis…”, p. 17-18. ANEXO
XI) Por razones de espacio aquí no se analizarán las bases del PIU. Simplemente se dirá,
porque tiene que ver con el tema tratado, que dentro del componente de fortalecimiento de
los equipos técnicos, en el documento de mayo de 2008 se hace alusión a psicólogos y
asistentes sociales únicamente. Luego, en otro documento con fecha del año 2009, al que se
accedió por medio de la consulta en la página web de secundaria18, se incluye la figura del
Educador/ Social.

Sólo dos de los cargos asignados a educadores/as sociales fueron en liceos donde no funcionaba el
PIU.

Esto da cuenta de algunas características del ingreso en diferentes sentidos: se ingresa


mayoritariamente en el marco de una política focalizada que intenta resolver una problemática
específica de la institución: la constatación de altos números de repetición y deserción en liceos de
Ciclo Básico de Educación Media; y se integra el equipo multidisciplinario, el cual ya tiene en
secundaria una historia propia en cuanto a interrelaciones con los/as docentes, y como primer
intento (desde la década de los noventa) de responder a las “problemáticas” que surgían con
respecto a dificultades que se entendían como externas (sociales) y que ingresaban a la institución.

Desde aquí comienzan a surgir algunos elementos bien importantes. En primera instancia, se llega
a una institución que clama por la necesidad de “resolver problemas”, y tiene en ese sentido
demandas claras. A esto se le suma que quienes comienzan su trabajo en los equipos
multidisciplinarios del PIU están guiados por mandatos institucionales específicos. Será

17
Cuando ya se ha realizado un llamado para determinados cargos y no han quedado vacantes, se realiza un
nuevo intento ampliando la convocatoria por medio de un “llamado complementario”.
18
http://www.ces.edu.uy. Documento “Qué es el PIU”, publicado el 21 marzo 2012.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 35
Matías Meerovich

importante, entonces, tener en cuenta qué papel juegan estas demandas y mandatos en las prácticas
de los/as educadores/as sociales.

3.3. VISUALIZACIÓN, PERFIL, LUGAR INSTITUCIONAL

En agosto de 2009 ingresaron quince educadores/as sociales a desempeñarse en dieciséis liceos de


la zona metropolitana, de los/as cuales se mantienen al día de hoy ocho. Si se compara esto con la
existencia de 48 trabajadores/as sociales y 132 psicólogos, parece fácil advertir lo desparejo de las
cantidades.

―El grueso de equipos multidisciplinarios no sabe que existimos, y el grueso de la gente


nos dice Asistente Social. Y tú le repetís una y mil veces, Educador Social, hasta que decís
ya está, que me digan como quieran, yo igual trabajo. Me dicen o profe o asistente.
Hasta ahí llegamos al reconocimiento. No hay manera que la gente entienda: el Educador
Social.‖ (Educadora Social)

El reducido número (y el poco conocimiento que, aún en ambientes educativos se tiene de la


profesión) suma una dificultad extra en la visualización profesional los/as educadores/as sociales
en los liceos. Pero a esto debe sumársele que

―Los directores esperaban Asistente Social, algunos directores estaban informados, pero
en general los directores estaban esperando Asistente Social y aparece un Educador
Social‖. (Educador Social)

El elemento de desarrollar una práctica en un lugar donde no se es esperado, y donde aún hoy, más
de tres años después del inicio, aún no se visualiza como una profesión demasiado distinta a la del
trabajo social, nos brinda algunos elementos para analizar.

En primer lugar, cuál es el lugar que juegan las propias prácticas como forma de diferenciar los
campos. Es decir, más allá del nombre, debería existir algo del quehacer propio, que se pueda
proponer como distintivo. No esperar que sea el otro quien visualice la diferencia, sino mostrarla,
hacerla hechos, acciones. Analizando en forma global las entrevistas, se cree posible arriesgar que
la diferenciación se ha da más en las concepciones acerca de los fenómenos que ocurren en el
liceo, que en las prácticas que los/as educadores/as sociales pueden asumir al interior de una
institución que por sus dimensiones, multitud de dificultades y demandas, parecen absorberlos/as y
no darles demasiado margen de maniobra.

Por otro lado, se podría pensar en cuáles son las consecuencias de que los/as directores esperen un
profesional distinto al que llega. Es decir, cómo repercutió en el cotidiano el hecho de que se
esperara un/a Trabajador/a Social. ¿Esto repercutió en las tareas que se le asignaron o en lo que se
debió asumir como tarea?
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 36
Matías Meerovich

Existe entonces desde el vamos una necesidad de claridad profesional en el sentido de cómo
presentarse ante lo desconocido, cómo crear desde el anonimato, cómo plantarse en la penumbra,
no para desaparecer, esfumarse o diluirse, sino para hacerse cargo de los mandatos (o de
rechazarlos), o realizar propuestas que rodeen lo que se pide. Cómo hacer del desconocimiento una
virtud y proponer. En este sentido, Educadora Social manifiesta que

―…era la primera vez que había un Educador Social, entonces la dirección no tenía muy
claro cuáles eran las tareas que a mí me correspondían. No tenía qué encomendarme más
que los casos difíciles o las visitas a las casas de algunos que no estaban yendo o de
algunos problemáticas. Las primeras tareas que me encomienda la dirección tienen más
que ver con eso. Por otro lado, también era una ventaja no tener tareas encomendadas,
que la dirección no tuviera muy claro. (…)

En las tareas, una de las cosas que yo quise marcar era que yo era educadora de todos.
Para lo cual propuse que tenía que conocer. La tarea que ellos me proponen es trabajar
con los difíciles, la tarea que yo les propongo es conocer.‖ (Educadora Social)

A su vez, también se ve la necesidad de pensar sobre qué es lo que hace un Educador/a Social en
un liceo. En este caso, si bien en la mayoría de los casos gran parte de las tareas tienen que ver con
formar parte de un equipo en el marco del PIU, en cuyas bases se establecían ciertas pautas, existió
por parte del CES un intento de delimitación. En agosto de 2009 llegó a las direcciones liceales un
documento redactado desde la inspección del PIU, que lleva el nombre de “Orientaciones para las
tareas de educadores sociales” (ANEXO XIII).

Este documento se construyó desde el CES a partir de los aportes que se vertieron del PEAA-
CENFORES aunque, según cuenta la Directora PEAA-CENFORES en la entrevista realizada para
este trabajo, luego las coordinaciones se interrumpieron y se perdió conocimiento del documento
final y del nivel de trascendencia que el mismo tuvo.

―Nosotros nos reunimos con gente de los equipos multidisciplinarios y ellos nos pidieron
una descripción de qué cosas el educador podía hacer, y nosotros les alcanzamos un
documento. Me consta que ellos algo tomaron de lo que les presentamos, por lo que
pudimos ver escrito en aquél momento. No tengo idea qué es lo que circula actualmente.
Nosotros no hicimos el seguimiento de qué sucedió con eso.‖

De las entrevistas realizadas parece surgir que este documento no determinó demasiado las
acciones que luego se llevaron adelante. El mismo es poco mencionado por los/as educadores/as
sociales, y en rasgos generales el cotidiano laboral parece estar más fuertemente signado por las
propias demandas institucionales. Si bien esto se analizará más adelante, las tareas teóricamente
elaboradas parecen haber perdido la batalla en relación a lo que la propia institución con sus
demandas y construcciones de problemas pedía a los/as educadores/as sociales que llegaron.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 37
Matías Meerovich

Por otro lado, el documento deja claro el lugar institucional al que se adscribirán los/as
educadores/as sociales será el equipo multidisciplinario; y establece la dependencia jerárquica
directa de la dirección liceal. Así,

―El Educador Social se insertará en el marco de la institución en su conjunto, formando


parte del Equipo Multidisciplinario liceal, bajo la supervisión del Equipo directivo y
actuará en coordinación con los Adscriptos, Profesores Referentes y demás integrantes
del cuerpo docente‖. (“Orientaciones para las tareas…” ANEXO XIV)

En este sentido, las realidades que se encontrarán serán bien diferentes, y todos los testimonios
recogidos tienden a convenir que el trabajo depende mucho de los parámetros que siga la dirección
institucional. De aquí que deban extremarse los cuidados para entender que cada práctica es un
caso particular, no plausible de ser traspuesto a otra realidad.

Por otro lado, si se atiende a las lógicas que imperan en los liceos, parece obvio que no es lo
mismo ser parte del equipo de dirección, que del equipo docente, que del equipo
multidisciplinario. Éste último, dentro de los liceos, ha recorrido una historia de trabajo en torno a
problemas de convivencia, familiares, de uso abusivo de sustancias, ya sea de forma individual, o
en formato de talleres cuando la temática lo permite y amerita. Se podría desarrollar la hipótesis de
que este lugar que le es asignado a la Educación Social como práctica profesional, lejos de ser
únicamente administrativo, se conforma de gran importancia cuando nos abocamos a pensar lo que
se espera de su trabajo.

Este lugar institucional tiene que ver con lo que se verá como primeras demandas de “trabajar
sobre el problema”. Pues la llegada de la Educación Social al liceo, al igual que la de la Psicología
y el Trabajo Social, tiene que ver con un análisis de situación que identifica los “problemas de la
educación secundaria” no en las propuestas y prácticas de los formatos liceales tradicionales sino
en problemáticas que se ven como externos (falta de apoyo de la familia, violencia, delincuencia,
uso abusivo de sustancias psicoactivas, etc.).

Además, parece importante señalar que en muchas entrevistas se mencionan prácticas que buscan
la coparticipación en algunas gestiones cotidianas del liceo. Parece un dato a ser destacado que se
da a entender que muchas veces se realiza, se ha realizado, o se quiere realizar, un trabajo conjunto
con la dirección.

―Desde la dirección siempre fue una apertura total. Trabajábamos en coordinación con
la dirección… tenemos reuniones mensuales con la dirección, ahora en un momento muy
particular del liceo. Ahora es casi que somos un anexo al equipo de dirección‖ (Educador
Social)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 38
Matías Meerovich

―Con la dirección hay un diálogo permanente. No es el trabajo que teníamos con la


dirección anterior, que es lo que te decía, éramos un equipo y nosotros sentíamos el
respaldo de dirección y la dirección sentía el respaldo nuestro.‖ (Educadora Social)

―Y otra línea de trabajo que no está tan instalada y que debería instalarse es salir del
apagado de incendio, y trabajar más en el mano a mano con el equipo de dirección en
esto de armar proyectos. Gestionar proyectos del liceo, que no hay nadie que lo haga.
Armar un laburo que sea más de equipo de trabajo.‖ (Educadora Social)

Este punto abre una temática por demás interesante y pertinente. Entre las funciones que
establecen tanto ASEDES (2007) como ADESU (2010) aparece identificada la de gestión de
proyectos e instituciones educativas. Sería bueno analizar, en el marco de un liceo, qué significaría
esta posibilidad. Qué implicaría en cuanto al lugar institucional y al lugar en razón de establecer
relaciones educativas. Quizás se abran al menos dos caminos de pensamiento. Por un lado la
conceptualización de que gestionar no necesariamente implica correrse de un lugar de
relacionamiento “directo” con los sujetos en el marco de una relación educativa, pero abre una
beta hacia la posibilidad de un alejamiento. La diferencia estará en cómo se asuma la gestión, y en
la disponibilidad que se tenga para otras funciones. Por otro lado, la pregunta de si la visualización
de la gestión más relacionada a las tareas de dirección no se relacionará con la dificultad que
aparece en las entrevistas de los/as educadores/as sociales para encontrar un lugar institucional
diferente a los ya ocupados por otros/as profesionales y que le permita un trabajo educativo.

3.4. DEMANDAS INSTITUCIONALES

Según lo que manifiestan los educadores/as sociales entrevistados/as, las demandas tienen mucho
que ver con lo problemático, con la dificultad, con atender a aquellos adolescentes que no se
adecuan al formato de alumno que se espera.

―tenemos muchos problemas que están ahí esperando a que venga alguien a
solucionarlos, ahora que estás vos que tenés las horas, que tenés el tiempo, que tenés la
formación. Entonces después todo, todo, lo que se salía medianamente de lo que un liceo
(docentes, adscripta) podía, empezaba a caer que el Educador Social… mandáselo al
Educador Social.‖ (Educador Social)

―los primeros tiempos desde el problema… mucha cuestión vincular… mucha situación
familiar… mucho chiquilín que dejó de venir o está faltando mucho‖ (Educador Social)

―la expectativa venía a que sumemos a la tarea del equipo multidisciplinario a resolver
un montón de problemas, a contener a los chiquilines a que se quieran quedar, a
convencerlos de que se quieran quedar y no mucho más… colaborar con el liceo para que
esto funcione lo más parecido a un liceo posible‖ (Educadora Social)

A los educadores/as sociales les llegan “derivaciones”, ya sea desde los/as docentes, los/as
adscriptos o el equipo de dirección, pero en relación a lo que se identifica como problemáticas que
exceden la relación con el aprendizaje. Es decir, que según parece, podríamos decir que al
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 39
Matías Meerovich

Educador/a Social se le quita autonomía para seleccionar los/as adolescentes con quienes intentará
entablar una relación educativa. Si bien los/as entrevistados/as han coincidido en que tenían la
posibilidad de identificar por cuenta propia situaciones y comenzar el trabajo con el/la adolescente,
y que incluso existían adolescentes que por propia voluntad recurrían al equipo, parecería que en la
gran mayoría de los casos la demanda es creada por otro profesional que trabaja dentro del liceo.

No hay que olvidar que muchas de las experiencias que se analizan se encuentran en el marco del
PIU, lo cual suma una obligación institucional, aunque parecería que su trabajo no se reduce a
adolescentes que participen del PIU19.

La primera demanda institucional a la que debieron hacer frente, y la que parece, incluso luego
ocupar la mayor parte del tiempo, es la de responder a lo que se identificaba como “situaciones
problemáticas” relacionadas a cuestiones vinculares, las dificultades en la situación familiar y la
desvinculación (ya sea por una desvinculación total o por intermitencias grandes en la asistencia).

Podría abrirse aquí la pregunta por el modo en que se abordan estas situaciones. Quizás incluso
aceptando la demanda institucional de trabajar “con el problema” podrían elaborarse diferentes
modos. Según lo que surge de los relatos, mayoritariamente el abordaje de estas situaciones se
realiza a partir de entrevistas con los/as adolescentes, en las cuales parecería que se parte del deber
ser, asumiendo en la práctica como propio el discurso de la inadaptación y el problema.

Aunque muchas veces en las entrevistas realizadas se manifiesta cierto peso en la demanda de
“trabajar con el problema”, luego, se puede identificar ciertas prácticas que asumen las lógicas
institucionales. Por otro lado, en los discursos que resultan de las entrevistas parece existir muy
presente la idea de no pensar en adolescente-problema, sino en un acontecer más complejo, multi
problemático y con sentidos varios.

3.5. TAREAS Y CONTENIDOS


Había una línea más de
trabajo hacia la convivencia La “intervención sobre los problemas”, como ya se dijo, se da por lo
en el liceo. Una línea más general a partir de entrevistas individuales con los/as adolescentes,
de trabajo hacia el egreso
realizadas tanto por el/la Educador/a Social, como por el/la Psicólogo/a, o
de los terceros. Y después
otra línea hacia la en conjunto.
promoción cultural. Y
después el liceo y la
comunidad, que tenía que
19
En la
ver más con la práctica,
familia y el
lasPIU se instrumenta por medio de un aspecto más asistencial de almuerzo y materiales, y por
otro más educativo de apoyo a los estudios por parte de “profesores tutores”. En este sentido, si bien se habla de
organizaciones. Más hacia
que el liceo es PIU, no son todos los/as adolescentes quienes participan directamente del proyecto, sino
el afuera del liceo. que se consideran con mayor riesgo de desvinculación o bajo rendimiento académico. Y es con
aquellos/as
ellos/as con quien se mandata a los equipos multidisciplinarios del PIU a trabajar.
(Entrevista a Educadora
Social)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 40
Matías Meerovich

A esto, los entrevistados sumaron intentos por trabajar en forma grupal, en algunas instancias con
grupos conformados por afinidad de intereses, pero la mayoría de las veces teniendo en cuenta los
grupos de clase ya formados.

En estos espacios por lo general se desarrolla una metodología de taller, y se plantean temas como
consumo problemático de sustancias psicoactivas, sexualidad, participación (delegados y
campamentos), convivencia (bullying, empatía, discriminación, integración) y continuidad
educativa (egreso).

Por otro lado, en muchas entrevistas surgen diferencias en el trabajo según el año que estén
cursando los/as adolescentes. En general, a los ejes planteados en el párrafo anterior se le suman
otros dos: llegada al liceo e integración al mismo para quienes cursan primer año; y egreso y
muestra de las posibilidades y oferta educativa en los años siguientes, para quienes culminan tercer
año.

―Con primero tratamos de trabajar los primeros días de clase una cuestión de llegada al
liceo de presentación, una cosa más de integración del grupo. A veces no lo hacemos en
todos los grupos, sino en aquellos que quedaron más complicados. Tratamos los primeros
días de estar ahí como apoyando y atentos a si surge un grupo que no está pudiendo
integrarse.‖ (Educadora Social)

―Y ese primer semestre como el más fuerte. Por lo menos el primer semestre prestémosle
atención a cómo vienen. Y ahí se hizo un diseño semanal con los docentes, cada uno
liberaba una hora, y más de talleres: ¿quién soy? ¿Qué hago? ¿Cómo me siento en el
liceo? ¿Qué me gusta?
Y en realidad el segundo año lo que se hizo fue fortalecer lo que era el ingreso. Se hizo un
diseño, todo el primer semestre, de talleres con primer año, en esto de acompañar el
ingreso. Ahí se trabajó un poco con la directora, cómo ellos [el liceo] entendían el
ingreso al liceo, que no era administrativo, que tenía que ver con lo personal.‖
(Educadora Social)

Con respecto a este trabajo con primero, podrían imaginarse por lo menos dos formas de
entenderlo. Por un lado podría verse el trabajo de integración y convivencia asociado a intentar
intervenir sobre los adolescentes o grupos que resulten más “problemáticos” para la institución; y
por otro lado podría pensarse en que sea la propia institución quien de alguna manera intente
recibir a aquellos que llegan, intentando conocerlos, y al mismo tiempo enseñando algunas
dinámicas y ritos del liceo que los/as adolescentes puedan no conocer.

En la primera forma se estaría de alguna manera partiendo de que hay algo que existe, y al interior
de lo cual los/as adolescentes deben funcionar. En este sentido integrarse funcionaría como una
suerte de “modo esperado de comportase”. Esta visión es subsidiaria a la forma en que analiza el
liceo como institución, y estaría siendo funcional a las lógicas ya instituidas.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 41
Matías Meerovich

En muchas entrevistas parece rondar un aire de no conformidad con los mandatos institucionales,
mas podemos preguntarnos si de alguna manera las propias prácticas no pueden llegar a contribuir
con esto que se critica.

Es decir, teniendo en cuenta la demanda institucional que ya se analizó, en el marco de los ejes que
se establecen en el documento “Orientaciones para las tareas del Educador Social” según los
cuales

―…el Educador colaborará en el relevamiento de los trayectos escolares previos de los


estudiantes que ingresan a primer año, a los efectos de prever las acciones o apoyaturas
necesarias para atender esta inserción. (…)
Para ello trabajará en los aspectos vinculares y de convivencia, en el desarrollo del
sentido de pertenencia y la inserción del estudiante en el contexto institucional, en los
marcos regulatorios y en todos aquellos aspectos relacionados con el componente
socializador de la educación.‖ (ANEXO XIV)

Si no se acuerda con estas líneas, deberían las prácticas desplegarse en otro sentido, y claramente
tomar otros rumbos.

En lo que respecta a tercer año las acciones irían en el sentido de trabajar sobre el egreso y la
continuidad en el siguiente ciclo educativo. Esto se realiza, según lo que surge de las entrevistas,
por medio de mostrar la oferta educativa existente luego de culminar el Ciclo Básico de la
Educación Media, y fomentando una mayor circulación de los/as adolescentes para que les sea
posible llegar a centros educativos ubicados en zonas a las que no acostumbran acceder.

―En el caso de tercer año lo que se buscó fuertemente fue dibujar horizontes, futuros
posibles para cada uno de los integrantes del grupo. Ello implicó trabajar con los
adolescentes y los padres. Se trataba de presentar alternativas variadas, de la manera
más singular posible. Para ello se recogió en el grupo de tercer año por dónde iban las
inquietudes o intereses de los estudiantes, o por dónde podrían ir si se ampliaba el
abanico de lo posible. Entonces se trataba de generar una oferta lo más amplia posible, a
partir de los intereses identificados y de los que uno presumía que podían estar allí.‖
(Directora PEAA-CENFORES)

―Tratamos como, las psicólogas desde la parte de orientación más específica y yo aporto
más desde el lado de la investigación, de buscar juntos, de averiguar, de ir, el llamar, más
una cosa individual y grupal también. Por eso digo esto de que nos complementamos. Yo
no trabajo cuestiones más específicas de por qué está tan trancado el chiquilín con esto y
qué análisis se hace, sino una cuestión más educativa. Vamos a buscar juntos, buscamos
en las guías, vamos, hacemos el proceso más de acompañamiento de las decisiones que
van a tomar.‖ (Educadora Social)

―…el [año] anterior lo que hicimos fue también talleres de orientación para los terceros.
Terminaban las clases, y buenos, qué ofertas tenemos. El año pasado también lo hice‖
(Educadora Social).

―Por ejemplo, con los terceros ahora a fin de año siempre hacemos una cuestión de
después de tercero, qué opciones se me abren. No es orientación vocacional, sino pensar
las distintas posibilidades que después de hacer tercero hay. Lo hemos hecho por grupos
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 42
Matías Meerovich

y lo hemos hecho todos los terceros de la mañana y todos los terceros de la tarde. Y ahora
lo vamos a hacer en conjunto con la gente del servicio de orientación vocacional de
secundaria.‖ (Educador Social)

―Era grupal, trabajábamos con todos los terceros. Hacíamos uno o dos talleres. Era algo
concreto. Donde hablábamos de eso. Era como darles un espacio para ver qué ganas
tenían. Y después lo que hacíamos era darle información de qué cosas podían hacer. Era
algo concreto que se llevaban.‖ (Educadora Social)

En este aspecto parece existir una aproximación entre el trabajo de la mayoría de los/as educadores
sociales entrevistados/as y las tareas que se asignaron desde el CES, ya que las “Orientaciones
para las tareas de educadores sociales” establecen dentro de sus mandatos la

―Articulación entre el egreso y la inserción del alumno en el ámbito laboral o educativo


posterior.
En este sentido se trabajará sobre los horizontes de expectativas de los estudiantes, la
construcción de un trayecto social y educativo futuro y la orientación sobre los posibles
escenarios de inserción.‖ (ANEXO XIV)

Por otro lado se identifica un trabajo relacionado con la coordinación de jornadas recreativas,
fiestas y campamentos; y en cuanto a la participación a partir del trabajo con delegados/as.

―La jornada de integración con la gente de educación física, se hizo un día como de
juegos. O sea, nosotros nos concentramos mucho en actividades para llegarle a los
gurises desde otro lugar que no sea el aula y que de alguna manera les genere un
enganche con el liceo como por ejemplo venir un sábado de noche.‖ (Educadora Social)

―Otra cosa que sí, siempre se hace, es una fiesta de fin de año para los terceros, con los
docentes, con los padres, la dirección, la APAL. Y el año pasado planteamos, hagamos un
campamento a fin de año. Nos Fuimos con los terceros de la mañana y los terceros de la
tarde. Y también, yo lo fundamenté por el tema de trabajar la participación; poder tomar
un proyectito de trabajar en comisiones, recaudar plata, hacer una asamblea, cómo
funciona una asamblea. Se hizo durante cinco meses, se trabajó en comisiones, definiendo
los lugares, se hizo un cine en el liceo, un día de tarde. Los de tercero hicieron cine para
los de primero. También participar en cuestiones mínimas con la asamblea, poder definir
algo.‖ (Educador Social)

―Después delegados, se trabaja con delegados por turno. Cuando se saca a los delegados
se saca a todos los delegados. Todos los delegados tienen una rutina, todos los delegados.
Tratamos de sacar uno por clase, aunque haya dos.
Y después, lo otro grupal que nombramos fue el FIJ20. En el FIJ lo que hicimos fue
convocar… Trabajar con los delegados de tercero, que eran los que tenían como más
cabeza para decodificar lo que se pedía‖21 (Educadora Social)

20
El FIJ (Fondo de Iniciativa Juvenil) es una propuesta desarrollada por INJU, en la cual se financia diferentes
proyectos llevados adelante por jóvenes.
21
Parece importante realizar aquí un alto, para marcar un matiz que surge de las entrevistas. Una vez parece que
las particularidades de cada institución educativa pueden marcar en algunos sentidos las posibilidades. En cuanto
a la participación y el trabajo con los delegados, Educadora Social manifiesta que “Lo de la participación siguió
bastante fuerte el primer año. Nosotros dijimos que no por cómo el liceo pensaba la participación, que tenía que
ver con esto, con los delegados que eran los que tenían nota 12, que no se respetaba el proceso de los grupos.
Había una lógica de funcionamiento premio-castigo y nosotros dijimos en esto no nos vamos a meter porque en
realidad hay un tema conceptual de qué es la participación adentro del liceo.”
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 43
Matías Meerovich

La línea de participación aparece entonces en torno a dos direcciones: la gestión propia por parte
de los/as adolescentes de actividades al interior del propio liceo, y también en relación a una
integración de otros proyectos que se propongan a nivel nacional o departamental.

En el caso que relata Educadora Social, se trabajó en torno a la elaboración por parte de los/as
delegados/as de tercer año de un proyecto de reflexión y análisis del tela “bullying” al interior del
liceo. Más allá de la temática específica que en este caso se abordó, y las características de gestión
que se establecieron, parece interesante destacar en este punto una importante posibilidad de
aporte en lo que tiene que ver con la participación de los/as adolescentes al interior de los centros
educativos, y la comunidad en general.

En otro orden, también se identifica la realización de visitas a las casas de los/as adolescentes, por
lo general ligado a problemas familiares que llegan a la institución o dificultades de los
adolescentes en el cotidiano del liceo, y sobre todo, por constatarse gran cantidad de inasistencias
o desvinculación.

Aquí nuevamente podríamos introducir la pregunta acerca el por qué. ¿Esta acción de visita a las
casas tiene que ver con ocupar un lugar dentro del equipo multidisciplinario que de alguna forma
acostumbra estar ocupado por un/a Trabajador/a Social, o los/as educadores/as sociales
conscientemente la asumen como parte sus tareas? Si se toma la segunda opción, ¿cuáles son los
aportes en relación a lo educativo?

Quizás podamos englobar dentro de la función de generación de contextos (Moyano en: ADESU,
2009: 26) el trabajo en torno a la familia, en el sentido del lugar que puede posibilitar, apoyar,
promover, inhibir u obturar trayectos escolares. Esto nos llevaría a pensar el lugar que se le da a
las familias en las prácticas educativo sociales en el marco de los liceos, y cuáles son los motivos
por los que se decide buscar un nexo con ellas. ¿Se trabaja en forma general con las familias o se
recurre a ellas desde el problema? Parecería que lo que prima es que los contactos se hacen
necesarios cuando se visualizan dificultades, relacionadas sobre todo a lo comportamental o a las
inasistencias. Y entonces, puede analizarse nuevamente las prácticas en relación a demandas
institucionales que se naturalizan, aceptan y apropian.

Por otro lado, también aparece como parte del trabajo de los/as educadores/as sociales la
participación en las coordinaciones institucionales y diferentes coordinaciones con docentes, por
lo general para desarrollar en conjunto alguna actividad o con el objetivo de “pedir” la hora de
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 44
Matías Meerovich

clase para intervenir en algún grupo. A su vez se visualiza la existencia de intercambios con los/as
adscriptos/as, quienes se entienden como una especie de “visagra” entre los docentes y el equipo
multidisciplinario.

Aparecen en las entrevistas experiencias bien diferentes. En algunos casos las coordinaciones son
más bien instrumentales, administrativas. Se coordina “para derivar” o con los/as docentes para ver
cuándo pueden “ceder” su hora de clase para llevar adelante alguna actividad en el grupo. En otros
casos parecen desplegarse algunas insipientes líneas muy interesantes, sobre todo relacionadas a la
planificación de jornadas recreativas o salidas didácticas. Sin embargo, no parece tener mucho
peso la relación más directa con ciertos saberes a poner en juego en formas conjunta. Por ejemplo,
no se coordina para plantear junto a un docente una clase con un tema específico.

En rasgos generales aparece poco la relación del/de la Educador/a Social con el saber y su carácter
de enseñante. Esto no apareció en las entrevistas, a excepción de una entrevista, en la Educadora
Social contó que durante los dos años de su trabajo implementó instancias de “apoyo para las
pruebas y exámenes”, significando, claramente, un acercamiento de importancia a un lugar de
relación con ciertos contenidos. Según relata, en relación a esto:

―…se armó otra área de trabajo. A fin de año los gurises hacen las pruebas para ver si
pasan o no pasan. Entonces ahí lo que armé, fue ver quiénes estaban dando pruebas, y
convoqué a todos los que estaban dando pruebas, y armé como grupitos, y ponía horarios
para estudiar. Muchos de estos gurises que daban las pruebas no eran los más populares,
entonces también se generó como un espacio de socialización. Ahí estuvo bueno cómo
empezamos a preparar las pruebas, o después los exámenes. Entonces ahí lo que puso en
juego, que yo también con ellos fui aprendiendo, cómo los ayudo a ordenarse. La primera
gran dificultad tenía que ver con ordenar.‖

Aparece aquí un ejemplo claro de que, más allá de las demandas y lógicas institucionales, teniendo
en cuenta los contextos particulares, es posible pensar en recorridos diferentes a los esperados,
abriendo disímiles formas de relacionarse con la cultura.

Una experiencia que en cierta forma se relaciona, es la relatada por una de las educadoras sociales.
Ambas se podrían establecer dentro de la función de Generación de contexto (ASEDES, 2007). El
relato de Gianella se enmarcaría dentro del área de soporte familiar, mientras que el de Noelia
dentro del familiar. (Moyano en Tizio, 2005: 109)

―Llamábamos, pero muy pocas veces teníamos respuesta telefónica. Entonces íbamos a la
casa, los buscábamos, buscábamos a los referentes adultos. Hablábamos, acordábamos
estrategias con cada uno, con ellos y con los docentes. Armábamos cuestiones de apoyo
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 45
Matías Meerovich

para los exámenes, para ir preparándose [coordinación con tutorías dictadas con
docentes].‖

En cuanto a las coordinaciones institucionales22, parecería existir algún tipo de dificultad a la hora
de llegar a acuerdos de funcionamiento y enfoques. Aquí resultan como dificultades la gran
cantidad de docentes y el encontrar lugares institucionales válidos y provechosos de coordinación.

Por otro lado, se esboza una posibilidad mayor de trabajo coordinado con los/as adscriptos/as.

―Nosotros, particularmente con los adscriptos coordinamos diariamente, y el vínculo es


como muy cercano y estamos permanentemente en contacto. Entonces con los adscriptos
la relación está más establecida…pero igual sentíamos que nos faltaba darle un
encuadre. Entonces empezamos a implementar reuniones de equipos de adscriptos con
equipo multidisciplinario. Para hablar de situaciones de los gurises, pero para hablar de
cómo estamos trabajando‖. (Educadora Social)

Ya sea por la cantidad de horas que éstos/as permanecen en el liceo, por una mayor disponibilidad,
o por posibilidades de acuerdo. En las entrevistas se repite la idea de que entre docentes y
educadores/as sociales hay un nexo, que es el/la adscripto/a. Además, y quizás este sea un punto
interesante, en una entrevista surgen elementos relacionados a las tareas compartidas.

―Lo que hice también, en esto de plegarme a los adscriptos, porque había algo de la tarea
que yo reconocía como compartida, además de mucho conocimiento que tienen del
vínculo con los gurises y el vínculo con la familia estaba ahí.‖ (Educadora Social)

Es decir, la relación con los/as adscriptos aparece muy presente en las entrevistas, y se esbozan por
lo menos dos líneas de coordinación diferentes. Por un lado lo que tiene que ver con la
identificación de situaciones problema y su seguimiento. Los/as adscriptos/as (por su gran carga
horario en el cotidiano de la institución) identifican grupos o adolescentes puntuales, que por
diferentes motivos llaman la atención. Por lo general estas miradas se vuelven a los/as
adolescentes cuando: o no se están adaptando a las normas de comportamiento que la institución
espera, o están pasando por situaciones socio económicas o familiares de extrema vulnerabilidad-
vulneración. En cuanto a los grupos, generalmente la identificación tiene que ver con lo que se
nombra como dificultades de convivencia y vínculos. Entonces se realiza una “derivación” al
equipo multidisciplinario, y de esta manera el/la Educador/a Social toma contacto, devolviendo
luego ciertos aspectos de lo que se va trabajando. En suma, una coordinación posible con los/as
adscriptos tendría que ver con entenderlos/as como “identificadores/as de problemas”.

Por otro lado, más allá de lo que aparece en las entrevistas, podría pensarse en otras tareas que
tengan que ver con el quehacer común. Entonces, desde el plano de la hipótesis, podría aventurarse

22
En el funcionamiento cotidiano de los liceos se instrumenta una coordinación institucional sistemática. La
misma se realiza semanalmente y tiene una duración de dos horas de clase. dependiendo del liceo se reúnen los/as
profesores/as del turno matutino y vespertino, o se realiza en forma independiente. Dentro de su carga horaria,
los/as rofesores/as cuentan con oras pagas para este fin.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 46
Matías Meerovich

una suerte de “tareas a desarrollar en conjunto” a partir de una coordinación diferente entre estas
dos figuras: quizás si institucionalmente la figura de los educadores/as sociales estuviera en un
rango de docencia indirecta como son las adscripciones, y no dentro del equipo multidisciplinario,
se generarían otros recorridos posibles, no tan ligados a trabajar con lo problemático.

A su vez se realizan acciones de mediación con las redes institucionales, conectando a los/as
adolescentes con otras propuestas más allá de lo educativo. Sobre todo a partir de casos
particulares (como puede ser el de madres adolescentes, la necesidad de contar con servicios de
salud o mental) o coordinaciones con otras instituciones educativas o talleres puntuales para
desarrollar actividades en la zona en el marco de las redes locales.

Como otro punto a destacar aparece como posibilidad un acercamiento al equipo de dirección en
cuanto a la gestión institucional y una participación en lo que tiene que ver con sanciones y
decisiones sobre el cotidiano de los/as adolescentes. En algunas entrevistas, ya sea porque se ha
dado en estos años o porque se propone como algo que sería interesante que ocurra, aparecen
elementos ligados a la gestión, ya sea a partir de mayores niveles de coordinación con la dirección
o participando de alguno de los lugares de mayor poder institucional (Consejo Asesor
Pedagógico).

―Y otra línea de trabajo que no está tan instalada y que debería instalarse es salir del
apagado de incendio, y trabajar más en el mano a mano con el equipo de dirección en
esto de armar proyectos. Gestionar proyectos del liceo, que no hay nadie que lo haga.
Armar un laburo que sea más de equipo de trabajo.‖ (Educadora Social)

Aquí puede identificarse un elemento interesante para pensar en dos sentidos: uno en cuanto a
los/as educadores/as sociales pensándose con posibilidad de gestión institucional, algo que si bien
ya está presente hace algunos años23 es significativo para la profesión; y otro en el sentido de la
posibilidad de pensar e influir sobre el entramado institucional en cuanto a las lógicas de
funcionamiento instituidas. De alguna manera, una mirada que viene de afuera genera cierta
distancia y “no acostumbramiento” que puede volverse instituyente.

Habría que ver aquí cómo se gestiona por parte de los/as educadores/as su propia inclusión en
estas lógicas. Como ya se dijo anteriormente, en algunos momentos, y viendo a las entrevistas en
su globalidad, podría llegar a vislumbrarse una especie de aceptación implícita de las lógicas
institucionales, sobre todo las relacionadas a cómo se entienden a los/as adolescentes que no se
adaptan a lo esperado. Habría que insistir entonces en la idea de que quizás, aunque se critique y se

23
Desde hace algunos años, los/as educadores/as sociales han comenzado a gestionar instituciones (centros
juveniles, casas jóvenes, clubs de niños, aulas comunitarias). A su vez, teóricamente se ha sumado a las funciones
(inicialmente únicamente ligadas al “trabajo directo”) la posibilidad de “Gestión, dirección, coordinación y
organización de instituciones y recursos educativos” (Moyano en ADESU, 2009: 26)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 47
Matías Meerovich

vea como una dificultad la demanda institucional de que el/la Educador/a Social trabaje con “el
problema”, si luego las prácticas redundan en este sentido y no logran apartarse de la demanda
inicial, se instituye un lugar de trabajo no del todo provechoso.

En cuanto a la sistematización e investigación, por lo general el tema no estuvo presente en las


entrevistas. Como excepciones deben marcarse las experiencias del proyecto del PEAA en el liceo
Nº 60 y la desarrollada por Educadora Social en el liceo de Solymar. En esta última se dio una
intención de la educadora social de sistematizar la información que se manejaba en forma oral,
sobre todo por parte de los/as adscriptos. En el caso del liceo Nº 60, claramente se nota una
opción por la investigación, obviamente a partir de las características del proyecto. Es bueno
recordar que dicha investigación fue llevada adelante, dándose como resultado una sistematización
que no fue publicada, quedando como documento interno del CENFORES.

3.6. ESPECIFICIDAD Y APORTES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL AL LICEO

Durante las entrevistas se preguntó explícitamente acerca de lo que cada Educador/a Social creía
que era el aporte, el rasgo más distintivo de su práctica. Y en este sentido surgieron diferentes
ideas, que si bien dependen en gran medida del contexto particular en el que se trabaja, pueden
englobarse en algunas líneas comunes.

En un primer sentido surgió una diferencia que podría entablarse más bien en relación al resto del
equipo multidisciplinario, en cuanto a la posibilidad de generar un vínculo que sea educativo.

―Entonces yo creo que tenemos como una mirada un poco más… al tener lo educativo y
poder ver al otro como un sujeto con el cual yo voy a establecer un vínculo que sea
educativo, no a través de otra cosa‖ (Educadora Social)

Que el vinculo ―sea educativo y no a partir de otra cosa‖ tendría que ver, en el planteo de
Educadora Social, con generar una relación en la que no medie la sanción, sino algo educativo. En
este sentido, lo educativo estaría dado sobre todo en lo que tiene que ver con el egreso de tercer
año, donde como ya se dijo, aparecía una línea en torno al trabajo con ofertar nuevas posibilidades
y con la circulación en nuevos espacios.

Por otro lado aparecieron conceptualizaciones relacionadas con la diferencia en la mirada que
propone la Educación Social en torno a las situaciones cotidianas que acontecen y en cuanto a los
sujetos.

―Para mí hay un tema, que queda bien claro, la mirada sobre los problemas. La mirada
sobre los problemas y la mirada de los sujetos. La mirada sobre los fenómenos que
acontecen.
Miradas distintas, que algunas veces son complementarias, y otras veces son
contrapuestas.‖ (Educador Social)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 48
Matías Meerovich

Además, aparece una idea que puede ser un camino interesante para pensar el trabajo: la
singularización de la mirada

―…aún en el dispositivo actual, hay un recurso metodológico/técnico con que el


Educador Social cuenta y que con frecuencia le permite acceder de mejor forma a ciertas
situaciones: la mirada singular y singularizante que dirige a los adolescentes. Lo poquito
que pude ver en la experiencia que hicimos en la escuela y el liceo, fue que cuesta, no en
lo personal, pero como institución, cuesta ver la singularidad de los chiquilines. La
singularidad emerge por lo problemático, cuesta sin embargo visualizar qué condiciones
hay que forjar para que lo educativo se produzca en y para cada uno de los chiquilines,
sin perder de vista que se está en un dispositivo que no es ni debe ser ―individualizante‖
(distinto a singular). Qué singularización hay que producir para no individualizar la
enseñanza, no se trata de bregar por una educación para cada uno, pero algo de la
singularidad tiene que recoger el dispositivo para que lo grupal funcione. Si esa
articulación entre el ―para todos‖ y ―para cada uno‖ no es posible, lo grupal como
potenciador del aprendizaje no se produce. El Educador Social puede poner en juego una
mirada que le permite intentar este movimiento. La cuestión es también que esta
posibilidad encuentre condiciones materiales y simbólicas para traducirse en acciones.‖
(Directora PEAA-CENFORES)

―Dentro de la educación social el poder singularizar al sujeto y lo que es el trabajo


individualizado, hay un esfuerzo por poder entender y comprender las singularidades y
ver cómo las singularidades se incluyen en una institución o en un grupo. Entonces esa
mirada creo que aporta.‖ (Educadora Social)

Aquí se trae la idea de que existen ciertos recorridos teóricos y prácticos que la Educación Social
ha formulado, que le permiten proponer una mirada que entienda a la educación en el marco de
una consideración de lo singular en torno a lo grupal. Aparece claro que singular no es sinónimo
de individual, y que uno de los desafíos más grandes será cómo atender a lo singular, pero
sabiendo que la tarea se enmarca en un dispositivo que es grupal. Existiría en este sentido una
posibilidad por pensar a los sujetos de forma diferente, y desde este lugar realizar propuestas
novedosas (para la institución y para los sujetos). A su vez, como se profundizará más adelante, la
singularidad puede atender a las características de un grupo de personas. Es decir, que singular
tiene que ver con lo grupal en un doble sentido: singularidades personales que se enmarcan al
interior de un grupo; y grupos que toman funcionamientos y características específicas a partir de
las personas que los integran.

Es clara y muy potente la visión que toma la Directora PEAA-CENFORES de pensar en la


articulación entre el “para todos” y el “para cada uno”, sin que esto signifique ni una reducción de
los contenidos que se proponen, ni una pérdida de calidad de la propuesta, sino más bien lo
contrario, es decir una ampliación de las posibilidades y las ofertas, teniendo en cuenta que las
mismas signifiquen ―horizontes culturalmente valiosos‖ (Núñez, 1999: 53) y signifiquen aprendizajes
que posibiliten nuevos recorridos y amplíen o nutran lo conocido.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 49
Matías Meerovich

Queda quizás la pregunta de cuáles podrían ser estas prácticas que se desarrollen a partir de la
mirada singular. De las entrevistas las que surgen se encuentran ligadas a lo problemático.

―Porque en una situación puntual se hacían derivaciones, se les buscaban otras


propuestas para hacer. Incluso los gurises que pasaron ahora a estudios libres, había una
propuesta de un centro juvenil de Cerro Norte, y tratamos de ver con la familia. Porque
era un curso que lo dictaba gente de la UTU, ampliarles, los diferentes cursos, las
diferentes actividades que hay en la zona.‖ (Educadora Social)

Es decir, se piensa en trayectos diferenciados para aquellos/as adolescentes que no sostienen el


dispositivo liceal; se generan coordinaciones con instituciones específicas por urgentes
necesidades de atención en salud; se busca conocer y tener en cuenta el contexto familiar cuando
se ponen en juego sanciones demasiado duras.

No obstante esto, en mayor consonancia con la oferta de contenidos, existe una intención de
singularización en lo relativo al egreso de Primer Ciclo de Educación Media y la búsqueda de
nuevas opciones de acuerdo a los intereses. A su vez, en las entrevistas que recogen la experiencia
del liceo 60 y en una más aparece la idea de pensar seriamente el pasaje desde la escuela al liceo
teniendo en cuenta un camino común que atienda a cierta posibilidad de recorridos singulares.24

Por otro lado, surge la idea de que el/la Educador/a Social puede mostrarse como un actor que
juegue un papel de mediación y nexo entre los diferentes actores de la institución.

―Yo creo que esto que te decía antes de la mediación, de mediar en cuanto a poner en
contacto. Mediar con el barrio, poner en contacto al liceo con el barrio, con otras
instituciones, mediar con la familia. (…)
Poder generar niveles de comunicación creo que sería otro aporte. Poder generarlos no,
suena como muy grande, pero sí hacer esta suerte de redes.‖ (Educadora Social)

―En realidad, yo creo que lo que se aportó es más el nexo en el tema de los adscriptos, los
gurises, la dirección. Como un tema de acercarlos. (…)
Eso, el tema del acercamiento con los gurises, plantearles también lo educativo no
solamente de lo formal, de lo académico, sino como ver otras posibilidades, buscar
algunos cursos afuera, ampliarle como el tema de los recursos del barrio.‖ (Educadora
Social).

Se ve que la idea de mediación y nexo corre por dos carriles. Por un lado toma forma de “acercar”
a los diferentes protagonistas del liceo, intentando mejorar la comunicación y la escucha,
aportando a la formación de redes de diálogo. Por otro lado se piensa en la mediación y nexo con
el barrio, con otras instituciones y con las familias. Este punto aparece claramente reconocible en
las “Orientaciones para las tareas de Educadores Sociales”, donde se expresa que “…será
fundamental el trabajo con las familias, con los lugares de socialización habituales de los jóvenes

24
En el siguiente capítulo se retoma en profundidad la idea de la mirada singular.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 50
Matías Meerovich

estudiantes (clubes e instituciones recreativas y deportivas barriales), así como con organizaciones
territoriales civiles y públicas.‖ (ANEXO XIV)

Por último, pero no menos importante, surge una idea de especificidad que se manifiesta en
torno a un trabajo relacionado con la participación de los/as adolescentes dentro del liceo y
también organizándose para tomar parte en llamados y fondos concursables estatales.
Cuando se analizaron las tareas se hizo alusión a la línea de acción, y en la entrevista la
educadora lo retomó como algo que creía que distinguía su trabajo.

―Línea de participación. Generar procesos participativos es lo que yo he encontrado


como mi línea de trabajo distintiva.
Me parece que es básicamente el tema del trabajo con los grupos en clave de
participación. Desde mi experiencia es como la diferencia en la institución. Y otra cosa
que podría estar buena, es esto de tomar todos los proyectos que andan por ahí, que
trabajan en esta línea de participación y darles cuerpo. Porque no hay un actor social
que lo haga. (Educadora Social)

3.7. UNA SÍNTESIS NECESARIA EN TORNO A LAS TAREAS

De lo que resulta de las entrevistas, en cuanto a las tareas que realizan los/as educadores/as
sociales al interior de los liceos, se podría concluir que la mayor parte del tiempo laboral se emplea
en mantener entrevistas individuales o trabajo con grupos (clase o pequeños grupos) en razón de
dificultades identificadas por otro/a adulto/a (profesor/a, adscripto/a, dirección) y con el objetivo
de mejorar la convivencia.

Si bien en el apartado anterior se han identificado distintas tareas, todos/as los/as entrevistados
tienden a coincidir que el grueso de la labor transcurre en intervenciones sobre “situaciones
problemáticas”, a partir de adolescentes que exceden las normas de comportamiento estipuladas o
están padeciendo situaciones familiares problemáticas.

A su vez se da un trabajo con las familias de algunos adolescentes. Pero según lo que se indica en
las entrevistas, esto es a partir de dificultades que presente el adolescente.

Luego aparecen tareas diferenciadas según el nivel. Con primero se trabajaría algo de la llegada y
la integración al liceo, y con tercero el egreso (incluyendo campamentos). A su vez se realizan
jornadas de integración, bailes y proyecciones de audiovisuales.

Por otro lado se trabaja con los delegados en una línea de participación, intentando que los/as
adolescentes gestionen actividades del liceo y propongan a partir de fondos y concursos
nacionales. En este punto el trabajo se desarrolla principalmente con tercer año.

Además aparece un trabajo, cuya importancia varía según el centro, de coordinación con las redes
comunitarias (otras instituciones educativas y policlínicas).

Por último, se muestra un trabajo de coordinación con otros adultos/as dentro del centro. Ya sea a
partir de las coordinaciones institucionales, o de forma individual, se realizan coordinaciones con
profesores/as, adscriptos/as y dirección.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 51
Matías Meerovich

A continuación se plantea un cuadro que intenta sintetizar la información recabada en torno a las
tareas realizadas por los/as educadores/as sociales en los liceos.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 52
Matías Meerovich

TAREAS DESCRIPCÓN LÍNEA DE EJE TÉCNICAS ÁREA FUNCIÓN


RELACIONADAS TRABAJO METODOLÓGICO
CON
Seguimiento A partir de Integración, Directa Entrevistas Sujeto social y Mediación
Individual derivaciones se realiza comportamiento, entorno (Generación
un acompañamiento convivencia (Convivencia) de contexto)
individual de
algunos/as
adolescentes
Grupalidad- Ante dificultades que Problemática de Directa Taller Sujeto social y Transmisión
clase otros profesionales del drogas, entorno (salud)
liceo identifican, se Sujeto social y
realizan Sexualidad Directa Taller entorno (Género Transmisión
intervenciones y sexualidad)
puntuales en los
grupos Sujeto social y
Convivencia entorno.
(bullying, Directa Taller Lenguaje y Mediación
empatía, comunicación (Generación
discriminación, (Convivencia) de contexto)
integración)
Previa Sujeto social y
Elección de Participación Enriquecer el Taller entorno
delegados, medio: tiempo y (Derechos- Transmisión
organización de espacio Participación)
campamentos

(Apoyo a la
Previa Educación Mediación
Trabajo con 1ros y Continuidad Medicación Taller Formal) (Generación
3ros en torno al educativa y respecto al de contexto)
tránsito entre ciclos egreso. entorno social
educativos (3º)

Directa (1º) Taller Lenguaje y Transmisión


Comunicación
Grupalidad Divulgación de Continuidad Previa Sujeto social y Mediación
amplio información sobre educativa Medicación Taller entorno(Apoyo (Generación
opciones educativas. respecto al a la Educación de contexto)
Visitas a centros entorno social Formal)
educativos del
siguiente ciclo. Previa Sujeto social y Mediación
Enriquecer el Taller entorno (Generación
medio (Derechos- de contexto)
Participación)

Sujeto social y Mediación


Jornadas recreativas, Integración, Previa. entorno (Generación
fiestas y campamentos Participación Enriquecer el Taller (Derechos- de contexto)
medio Participación)

Apoyo para pruebas y Continuidad Previa. Taller Soporte. Escolar Mediación


exámenes educativa Mediación (Apoyo a la (Generación
Respecto a los educación de contexto)
contenidos: formal)
encuentro
guiado
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 53
Matías Meerovich

Encuentro con Encuentros con Continuidad. Previo. Entrevistas Soporte. Mediación


familias diferentes integrantes Asesoramiento. Mediación Familiar (Mediación)
de la familia de los/as Derivación. respecto a los
adolescentes en el otros:
liceo o en la casa de la negociación
familia
Coordinaciones Participación en Trabajo conjunto Previo. Soporte Mediación
institucionales mesas y con la comunidad Mediación (Mediación)
coordinaciones locales respecto a los
otros:
negociación
Coordinaciones Participación en Planificación Previo. Soporte escolar Mediación
con docentes y coordinaciones y Mediación (Mediación)
adscriptos/as encuentros puntuales respecto a los
otros:
negociación
Sistematización Participación en Planificación. Investigación
/ Investigación proyectos de investigación-
investigación. A partir acción.
del PEAA Sistematización
de lo actuado.
Publicación.

*Las tareas, líneas de trabajo y técnicas surgen del relatos de los/as educadores/as sociales; la metodología se
toma del planteo realizado por García Molina (2003a: 150); las áreas se basan en el planteo de Núñez (1999: 54)
y Moyano (en Tizio, 2005: 109), intentando entre paréntesis profundizar según las áreas que plantean Miranda y
Rodríguez (en CENFORES, 2003 : 80-83); y las funciones se establecen sobre el documento producido por
ADESU (abril 2010), profundizando entre paréntesis en razón del “Catálogo de Funciones y Competencias de la
Educadora y el Educador social” (ASEDES, 2007)
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 54
Matías Meerovich

4. INICIANDO OTROS-NUEVOS RECORRIDOS

―…si por un lado, existe la posibilidad de una fidelidad con la herencia (pues
por eso es ―herencia‖ y por eso, también, nosotros somos ―herederos‖),
existiría, por otro, la posibilidad de una infidelidad con la herencia pues por
eso un ―heredero‖ no es nunca una réplica de la ―herencia‖)‖. (Skliar, 2007:
32)

A continuación se profundiza en algunas propuestas en torno a posibles rasgos de identidad de la


Educación Social en el contexto actual de los liceos y se plantean líneas de acción en este sentido.
De los elementos que fueron surgiendo a lo largo de este recorrido se tomará para profundizar lo
que tiene que ver con la mirada, y específicamente con lo singular que puede proponer la
Educación Social.

En este capítulo se intentará dar forma a una propuesta de ciertos rasgos de especificidad de la
Educación Social en los liceos podría relacionarse con la posibilidad de desplegar una mirada
educativa singular y un abordaje en el mismo sentido.

4.1. LO EDUCATIVO SINGULAR AL INTERIOR DEL ÁMBITO LICEAL

El trabajo de la Educación Social en el liceo se comparte con otras formaciones profesionales:


profesores/as, psicólogos/as y trabajadores/as sociales. Como ya se dijo, todas atienden a un
campo de problemas común. Pero desarrollan sus prácticas en razón de algunas especificidades,
dadas por las matrices de formación y por los lugares institucionalmente asignados.

En el cotidiano de un liceo, el quehacer educativo de los/as profesores/as tiene que ver con enseñar
elementos de las diferentes materias. A su vez, estos contenidos son pensados en forma abstracta y
universal para cualquier sujeto de la educación ya que se establecen a partir de la elaboración de
planes y programas universales. Esta apreciación para nada intenta desmerecer las prácticas
docentes. Los/as profesores/as, dentro del aula, emplean muchísima energía en poner en juego
conocimientos disciplinares específicos, siendo esto muy importante para cualquier ser humano.

Más allá de que exista libertad de cátedra y los/as docentes tengan toda la potestad de incluir en
sus cursos temas que resulten pertinentes, existen también ciertos contenidos imprescindibles en
cada materia y nivel.

Lo que se intenta visualizar es que los contenidos y el objetivo están fijados a priori. Aunque los/as
docentes busquen “acomodar” los contenidos de la disciplina que imparten al contexto, el recorte
de cultura ya está dado (procedimientos matemáticos, concepto de Historia, demografía de
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 55
Matías Meerovich

Uruguay, para citar algunos ejemplos). Y el objetivo será que conozcan, es decir que puedan dar
cuenta de que conocen, esos contenidos. Si logran un mínimo pasan de nivel, si no lo logran no
pasan.

Atender a las singularidades significa atender a cada educando o grupo como un ser singular e
intentar conectar con las potencialidades de cada uno/a. En el liceo, los/as docentes logran salirse
de la universalidad y atender ciertas singularidades cuando se enfrentan a casos extremos. Se dan
ciertas visualizaciones ante dificultades notorias de aprendizaje o carencias socioeconómicas muy
marcadas, pero este no es el abordaje cotidiano. Es más, la mayoría de las reacciones de los/as
docentes ante estas situaciones extremas tienen que ver con la derivación al equipo
multidisciplinario (psicólogos/as y trabajadores/as sociales que atienden desde la singularidad). En
cuanto a lo que tiene que ver con la relación educativa (objetivos, contenidos, metodología) son
pocas las estrategias que desarrollan los/as docentes en cuanto a la atención a lo singular.

A su vez, existe una preocupación por los/as adolescentes como sujetos integrales y ciudadanos.
Es aquí, y en razón de una formación integral que se abren las máximas posibilidades de acción
conjunta con los/as educadores/as sociales.

Por otro lado, existen en el liceo quienes desarrollan un trabajo a partir de contemplar las
singularidades: psicólogos/as y trabajadores/as sociales. Pero no realizan sus intervenciones
pensándolas desde lo pedagógico.

Quizás sí puedan tener en cuenta diferentes elementos que hacen a lo educativo, pero sus prácticas
buscan incidir desde otros encuadres. No se plantean la construcción de una relación educativa con
los/as educandos.

A su vez se presentan los/as adscriptos/as como figuras institucionales que conocen mucha
información personal de los/as adolescentes. Sin embargo, su trabajo no le permite abocarse
demasiado a pensar en las particularidades sino que tienen la encomienda institucional de
desarrollar un trabajo administrativo y de gestión del funcionamiento cotidiano. A su vez los/as
adscriptos/as se encuentran sobrecargados/as en su trabajo a partir de que son quienes se encargan
de resolver todos los emergentes: falta de docentes, expulsión de clase, escribir las sanciones que
deciden los/as profesores/as, ordenar los horarios, “controlar” los recreos, hacerse cargo de los/as
adolescentes que presentan problemas de salud (llamar a la emergencia y la familia y acompañar
hasta que son atendidos/as y se van a su casa).

En suma, a grandes rasgos, podríamos en el contexto actual realizar dos grandes conjuntos con las
miradas de quienes trabajan dentro del liceo. En un conjunto se encuentran los/as docentes,
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 56
Matías Meerovich

quienes miran desde lo pedagógico, pero sin la posibilidad de atender a las singularidades pues su
labor se da desde la atención a ciertos rasgos de universalidad (planes y programas) y esperando
un tipo de estudiante. En otro conjunto se incluye a la Psicología y el Trabajo Social. Si bien
atienen a lo singular y se relacionan desde las características personales de cada adolescente, su
labor dentro de un liceo no tiene que ver con un encuadre educativo. Por último, los/as
adscriptos/as aparecen como conocedores/as de las particularidades y con una formación
pedagógica, pero sin el tiempo institucional que le permita acciones en este sentido.

4.2. UNA MIRADA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

La Educación Social, en su proceso de profesionalización, ha ido poco a poco ampliando el campo


laboral que aspiraba ocupar. En sus viejos y nuevos trayectos, ha compartido labor con otras
profesiones. Y es en esta cohabitación de un espacio que se abren algunas posibilidades en cuanto
a delimitaciones y mixturas. En este contexto es que la Educación Social como práctica
profesional, se ha visto muchas veces ante la obligación de diferenciarse, pero sólo podrá trabajar
junto a otros, formando equipos integrados por diferentes profesiones.25

El punto es cómo pensar en un accionar multidisciplinar en un contexto institucional que se basa


en la existencia de disciplinas y profesiones diferentes. Ninguna práctica educativa puede pensarse
aislada y ninguna disciplina puede proponerse como única referencia para analizar y abordar las
situaciones. Mas quizás sí pueda pensarse en algunas especificidades para establecer dispositivos
puntuales y diferentes.

Se esboza aquí la posibilidad de encontrar en la matriz disciplinar y en los modos de hacer de la


Educación Social, determinadas tonalidades que le otorgan, en el momento actual y en el contexto
de un liceo, ciertos rasgos de identidad y de idoneidad profesional: ciertas formas de hacer en
relación a una matriz disciplinar y una formación específica. En este sentido no se entienden los
rasgos de identidad como algo totalmente específico y excluyente de la Educación Social, sino
como algo que puede aportar, junto con otros profesionales.

25
En este sentido, surge la pregunta de cómo se suma la Educación Social a la discusión sobre la transversalidad
y la multidisciplinariedad (Baremblitt, 2005: 58), pensando en términos de campo de problemas (Fernández,
2008: 28). El proceso de constitución de la Educación Social como profesión y disciplina es muy reciente, o
incluso podríamos decir más acertadamente que está siendo. Por lo que podría pensarse que en ese escenario,
apostar a un trabajo que borre las fronteras sin tener claro si existen ciertos rasgos de especificidad, sea un poco
contraproducente para la Educación Social, que puede correr el riesgo de verse absorbida por otras prácticas
profesionales.
Resulta interesante pensar, además, cómo se resuelven estas discusiones en particular en cada liceo. No parecería
existir hoy en día, demasiada apertura a dejar de lado las disciplinas. Del análisis de las entrevistas surge que la
posibilidad de llevar adelante una práctica multidisciplinar depende en gran medida de las características
particulares de las personas involucradas y del contexto de cada establecimiento.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 57
Matías Meerovich

De alguna manera, existen ciertos modos de entender lo educativo en relación a los trayectos
singularizados, que quizás en otros contextos socioeducativos resultan obvios y naturalizados, que
al momento de pensar en las lógicas y el funcionamiento de los liceos en la actualidad, se
transforman un aporte. Lo que en algunas prácticas socioeducativos enmarcados en otros
parámetros institucionales que no son el liceo resultan “cosas de todos los días”, puede resultar en
un liceo algo novedoso, un aporte (ni salvador, ni profético, pero aporte al fin).

4.3. MIRADA EDUCATIVA SINGULAR

Los/as educadores/as sociales, a partir de su formación y sus trayectorias laborales están en


condiciones de proponer, como aporte a las prácticas liceales, una mirada educativa singular.

Lo singular atiende a las particularidades y al cara a cara individual, pero también contempla
abordajes grupales (donde se entiende al grupo como algo heterogéneo) y a la singularidad
colectiva. Por otro lado, singularizar no es sinónimo de individualizar. No se trata de hacer una
educación para cada uno/a, sino en ver posibilidades que atiendas a lo singular, en el marco de un
dispositivo que es grupal.

Esta mirada está signada por la visualización del otro como un sujeto-educando que no se
construye a priori, sino en situación. Esta visualización del otro con el que se propone mantener
una relación educativa hace ingresar en las conceptualizaciones de la Educación Social a la
otredad y a una visión del sujeto como devenir simbólico singularizado por un conjunto de
inscripciones específicas. En este sentido la Educación Social se constituye como una práctica
signada por una mirada de lo educativo en clave de singularidad, es decir una práctica educativa
que se desarrolla en situaciones particulares y con sujetos portadores de trayectos vitales únicos e
irrepetibles.

En este sentido no se obedecerá a un conjunto de contenidos previamente establecidos, sino que en


cada caso se atenderá a la concepción de los seres humanos como seres integrales, intentando
proponer, pensando en lo específico (aún cuando la propuesta conlleve una metodología grupal); y
no se estipularán plazos, logros, objetivos, recorridos generales y unánimes para todos/as.

Atender a lo singular implica pensar en qué proponer según cada caso particular, y también tener
en cuenta cómo y en qué tiempos proponerlo. La figura profesional del Educador Social puede
posicionarse como una fuerza instituyente en un liceo por generar propuestas que no tengan en
cuenta los tiempos pedagógico tradicionalmente utilizados por la institución y por entramar
dispositivos que tengan en cuenta qué y cómo se propone no a partir de una conceptualización
universalista y a priori sino teniendo en cuenta lo situacional y lo particular. Se podría pensar
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 58
Matías Meerovich

además en poner en juego contenidos que al día de hoy no ocupan la malla curricular de la
educación media, estipular tiempos móviles, a “destiempo” de los tradicionales. Los dispositivos
desarrollados por el/la Educador/a Social pueden no regirse26 por el inicio y fin de los cursos, por
las fechas de los exámenes, por las vacaciones, por los días de clase.

Por otro lado, y en consonancia con esto, los objetivos tampoco estarán prefijados. Desde este
punto de vista, más allá del intento por lograr ciertos efectos educativos que van en consonancia
con la direccionalidad política de la educación, la Educación Social se planteará objetivos
situacionales. Dependiendo de las características personales, del trayecto vital y del momento
personal del sujeto se buscará mantener propuestas que propicien la consecución de objetivos que
no tendrán techo y se formularán de forma singular.

4.4. ABORDAJE EDUCATIVO SINGULAR

A esta forma de mirar la realidad le corresponden ciertas formas de afrontarla y de proponer en


parámetros de un abordaje educativo singular, el cual se relaciona con la concepción de la
experiencia educativa en situación, y atiende a las condiciones de posibilidad. Esa otra persona
con la que entramos en relación en el marco de una experiencia educativa es un ser devenido
sujeto a partir de un cierto conjunto de experiencias con las que ha conformado una determinada
historia singular de relación con el saber (Charlot, 2006). Entonces, no puede pensarse en una
subjetividad esperada-prefigurada.

―François Jullien (1999) recomienda que en lugar de construir una forma ideal que se
proyecte sobre las cosas, es mejor centrarse en detectar los factores favorables que
pueden configurar una situación. En palabras de Virno: se trata de agudizar una
sensibilidad para moverse en el caleidoscopio de las oportunidades.‖ (Duschatzky, 2007:
71)

En este sentido, las prácticas educativas se vuelven humanizadas en tanto son realizadas a medida
humana y en medida de un encuentro humano siempre específico. Esto no implica reducir los
contenidos, sino por el contrario ampliar las posibilidades, enriqueciendo las concepciones de lo
que se entiende por educativo y, sobre todo, buscando formas de proponer una relación pedagógica
habitable.

Un manejo flexible de los contenidos no implica pensar en dos currículum paralelos: uno universal
para aquellos que pueden y uno particular y focalizado para quienes tienen “dificultades”. Al
contrario, se piensa en ampliar lo ofrecido, en sumar, en poder proponerse enseñar de forma
amplia, a todos/as.

26
Que no se rijan no implica que no se tengan en cuenta en lo más mínimo.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 59
Matías Meerovich

Quizás el párrafo anterior no se entienda sin la siguiente aclaración. Como se analizó, la llegada y
lo esperado para los/as educadores/as sociales en los liceos se relaciona con hacer algo con
aquellos adolescentes que se conceptualizan como problemáticos. La institución le pide a los/as
educadores/as sociales que haga algo con aquellos que quedan por fuera de las lógicas instituidas.
Y muchas veces, desde los modos de pensar en educación media, tener en cuenta las
particularidades significa una adaptación curricular que reduce los contenidos tradicionalmente
establecido por los programas y simplifica la cultura, reduciendo las complejidades y el abanico de
opciones.

En este aspecto la fuerza instituyente estaría en combatir un modo institucional según el cual lo
pedagógico se reduce únicamente a lo que ocurre dentro del salón de clase y se enmarca en las
materias y los programas. Al día de hoy, lo que se excede se ve como problema, es decir como un
emergente que hay que mejorar, pero no como algo constitutivo de la institución.27

Lo educativo, cuando se vuelve singular, sigue siendo educativo únicamente si establece nuevas
posibilidades, si enriquece los contenidos y la metodología, si propone posibilidades infinitas, si
confía, siempre, en que cualquier sujeto puede relacionarse y apropiarse de cualquier fragmento de
la cultura. La mirada educativa singular y el abordaje que ésta implica se basan en que para
cualquier sujeto, por su sola condición de humano, no existen límites (Rancière, 2002), pero
además que por su singularidad cada persona (cada grupo) grupo ha experimentado un trayecto
vital determinado y porta infinitas posibilidades.

4.5. ALGUNAS (HIPOTÉTICAS) LÍNEAS DE ACCIÓN

A continuación, teniendo en cuenta los aportes surgidos en las entrevistas, los documentos
consultados, y sumando apreciaciones personales, se intenta proponer ciertas líneas de acción que
respondan a lo que se podría plantear desde la Educación Social al interior de un liceo. Algunas de
las líneas no han aparecido en la sistematización de las prácticas que se realizó a partir de las
entrevistas, y otras sí. Las que resultaron pertinentes se retomaron para proponerlas en este
apartado.

 Proponer una selección de contenidos que exceda o potencie los programas curriculares
y conecte con los intereses y potencialidades de los/as educandos.

27
Cuando se piensa en otros contenidos hoy en día en un liceo se piensa en violencia, convivencia, o a lo sumo
participación. Pero lo que se propone va más allá. Esto se retoma en el apartado sobre Algunas (hipotéticas)
líneas de acción.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 60
Matías Meerovich

El abordaje educativo singular en el marco de un liceo implica partir de la base de que existen una
gran cantidad de contenidos (en el sentido de recortes de la herencia cultural) que son puestos en
juego día a día desde las diferentes materias. Existe un lugar específico en esta propuesta que es el
de los/as docentes. La Educación Social se vuelve pertinente si se visualiza que existen ciertos
elementos que hacen a lo educativo que van más allá de estos contenidos compartimentados.

En este punto debe hacerse énfasis en la condición de enseñante del/de la Educador/a Social. Al
interior del liceo, parte del rol profesional de la Educación Social podría estar dado por enseñar
otras cosas de las que enseñan los/as profesores/as.

De las entrevistas surge, por ejemplo, la puesta en juego de contenidos relacionados a la


sexualidad, las drogas, los derechos y la convivencia.

Además se puede pensar, y quizás esto resulte desafiante, en enseñar otras cosas en relación a las
áreas de contenido ya mencionadas. Sólo como algunas opciones se aventura: arte circense,
ajedrez, diferentes manifestaciones artísticas (cine, música, pintura, etc), circulación social,
técnicas de estudio, apoyo a las capacidades de lectoescritura, entre otros.

Metodológicamente, el abordaje variará según la persona, la temática y el lugar físico disponible.


En este sentido, se cree que la formación del/de la Educador/a Social brinda elementos que le
permiten en su acción profesional planificar diferentes actividades con la versatilidad necesaria
para tener en cuenta los elementos mencionados.

 Dar lugar a formas de participación y apropiación del lugar

Muchas veces el liceo es visto como ajeno por parte de quienes transcurren allí largas horas,
durante años. Esto no quita que para muchos/as adolescentes el liceo sea un punto de referencia.
Más allá de esto, quizás la Educación Social pueda contribuir a la apertura de lugares
institucionalmente validados y valiosos en los que los/as adolescentes puedan proponer y
proponerse partícipes. Si bien hoy en día el discurso de la participación juvenil está presente a
nivel social, y el CES ha venido instrumentando dispositivos que considera de participación
(elección de delegados, conformación de asambleas, encuentros de delegados, etc.) existe una
tendencia a regularizar y ocupar los lugares que deberían ser de los/as adolescentes con lógicas
adultas.

Aquí se propone un trabajo educativo en torno a la presencia adulta para permitir las lógicas
adolescentes al interior del liceo, abriendo la puerta a procesos colectivos. Esto se relaciona con lo
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anterior, pues esto no se podría hacer sin dejar entrar al liceo ciertos registros culturales que hoy
quedan fuera.

A su vez, esta línea estaría relacionada con la apertura del liceo a la comunidad, pensando en que
quizás los procesos que se permitan y fomenten desde el interior de la institución no queden
replegados en ella sino que encuentren nuevos lugares en el marco de otras instituciones o en los
espacios públicos.

 Continuidad educativa y transición entre los diferentes niveles del sistema escolar.

Hoy en día el pasaje de la escuela al liceo y de primer a segundo ciclo está pensado para un
universal abstracto. Como un grupo compacto se intenta hacer transitar de un lugar a otro de la
formación escolar a quienes poseen trayectos vitales bien distintos; proyectan su vida de diferente
forma; y significan el estar en el liceo de disímiles maneras.

Esta línea de acción se realiza actualmente con bastante frecuencia, Lo cual parece razonable y
acorde al planteo que se viene realizando, pues la Educación Social puede acompañar estos
pasajes, aportando desde el reconocimiento de las experiencias singulares de cada estudiante.

Cada inicio de cursos cientos de estudiantes en cada institución pelean por acomodarse dentro de
los cajones que el liceo les ofrece; buscan (o deberían buscar) durante los primeros meses de clase
parecerse a la maqueta de alumno/a (tipo ideal) que se les propone.

El liceo espera un tipo de estudiante que no necesariamente es el que llega y en este choque se
produce una ruptura que tiene mucho de trauma que no contribuye a la continuidad educativa de
los/as adolescentes.

Si bien esto ocurre en todos los niveles del sistema escolar, es en primer año de ciclo básico y
bachillerato donde se juega con mayor intensidad. Podría pensarse que las experiencias que se
juegan durante los primeros meses de primer año de liceo de alguna manera pueden marcar una
cierta tendencia que impulse a cada adolescente a un lugar institucional. Obviamente esto no es
lineal ni determinante, pero es visible cómo año a año se da un choque entre lo institucionalmente
establecido y quienes ingresan por primera vez al liceo.

Pensando en esos extranjeros que llegan al liceo por primera vez el/la Educador/a Social podrís
generar procesos de comprensión, reflexión y apropiación de las lógicas institucionales que le
permitan a losas adolescentes ciertos mojones en sus trayectos. En este sentido, se piensa en
actividades en tiempos previos al inicio del año lectivo (al final de 6º año de escuela y el mes de
febrero) y durante los primeros meses de clase.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 62
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Estas actividades podrían combinar los planteos grupales con los individuales.

Aquí el abordaje singular aparece en pensar para cada uno/a desde el momento que llega formas de
mostrarle el liceo que lo vuelvan habitable para que cada uno pueda realizar trayectos singulares
para aquellos recorridos que fueron pensados universalmente.

Es hacer lugar para que el/la adolescente haga a su manera lo que le corresponde por el sólo hecho
de su nacimiento como a cualquier otro integrante de la humanidad.

 Contribución a la objetivación y análisis de los/as educandos de sus procesos educativos


dentro de la institución.

Lo singular también se juega en visualizar que las experiencias (Larrosa; Skliar, 2009) de cada
sujeto varían y significan de forma diferente. En este sentido los procesos educativos serán
diferentes, y existen elementos del porqué del encuentro educativo que obliga a tener en cuenta
estos elementos. Una de las razones de que los/as adolescentes y los/as adultos/as ingresen al liceo
es la puesta en juego de un proceso educativo que tiene que ver con la adquisición de unos
conocimientos disciplinares específicos. Cómo se transita este proceso no es unánime. Cada
persona transita la institución de una forma. La Educación Social podría desplegar un abordaje
singular intentando generar instancias de reflexión en torno a los procesos educativos de cada
adolescente. La acción educativa puede ser entendida como aquella que permite al educando
cambiar de lugar, modificar su lugar con respecto al tiempo anterior. Reflexionar en torno a las
lógicas institucionales y las consecuencias de los actos puede permitir al adolescente una
apropiación de su propia historia en el liceo y así poder ir dando sentido a lo que le pasa y
proyectando algunos otros sentidos posibles para lo que vendrá.

Aquí las propuestas podrán ser colectivas, pero el trabajo se centrará siempre en las
particularidades y lo subjetivo de cada construcción.

 Conectar con ámbitos extra escolares a los sujetos de acuerdo a sus intereses y
potencialidades.

El abordaje educativo singular puede significar además que se realicen propuestas que estén de
acuerdo con los intereses y potencialidades de los/as adolescentes. La educación en sentido amplio
no se reduce únicamente a lo escolar.

ADESU, en ―Funciones y competencias del Educador Social‖ (2010) retoma del planteo de
García Molina (2003) ciertas funciones que hacen al trabajo educativo social. Entre ellas propone
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―La mediación educativa para producir encuentros de los sujetos con el


patrimonio cultural, otros sujetos y entornos sociales diversos.‖

Esta función en el marco de un liceo puede implicar la mediación con otros lugares e instituciones
más allá de la escolar en las que los/as adolescentes puedan transitar de acuerdo a sus intereses.

Esta línea de acción recoge la apuesta de incluir a los/as adolescentes en lo social amplio
conectando (mediando) con otros lugares (academias, clubs, talleres, cursos, etc.) de acuerdo a los
intereses de cada uno/a.

 Pensar la habitabilidad las lógicas institucionales (un trabajo con los otros adultos/as)

Existe dentro de las instituciones de educación secundaria la puesta en práctica de ciertas formas
de hacer que responden exclusivamente a que se constituyeron como rutinas. Esto es, algunas
formas de proceder se constituyeron como rutinas y de ese modo dejaron de ser plausibles de
cuestionamiento.

Esto genera un estado tal que hace que algunas lógicas se vuelvan poco habitables para los sujetos.

Estas rutinas poseen ciertos rasgos comunes que se podrían englobar dentro de la
deshumanización, la estandarización y las respuestas únicas.

La inscripción antes del comienzo de clases se realiza de una manera; el primer día de clase se
espera a los/as adolescentes de una manera, se les dicen ciertas cosas ya establecidas; las notas se
establecen de una manera; las evaluaciones se realizan de una forma, y se las comunica a los/as
estudiantes y sus familias de una manera; se sanciona y se premia de forma rutinaria.

En este marco, la Educación Social puede proponer en el conjunto de las miradas de las distintas
disciplinas una mirada educativa singular que ponga de manifiesto esta deshumanización y
prácticas en extremo rutinarias. Esto implica dialogar desde el lugar de una mirada más, teniendo
claro que no es la verdadera ni la única. Aquí se juega la necesidad de hacer con otros adultos/as
portadores de lógicas diferentes. La Educación Social podrá sumar su discurso y desde la
construcción colectiva instituir una forma de entender lo educativo que haga énfasis en las
singularidades.
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CONCLUSIÓN.
AL FINAL DEL CAMINO
―…si por un lado, existe la posibilidad de una fidelidad con la herencia (pues
por eso es ―herencia‖ y por eso, también, nosotros somos ―herederos‖),
existiría, por otro, la posibilidad de una infidelidad con la herencia pues por
eso un ―heredero‖ no es nunca una réplica de la ―herencia‖)‖.
(Skliar, 2007: 32)

El ingreso profesional de la Educación Social a los liceos, en Uruguay estuvo signada por dos
lógicas diferentes. Por un lado las experiencias de investigación desarrolladas desde el PEAA-
CENFORES, y por otro el ingreso a desempeñar funciones dentro de los equipos
multidisciplinarios a partir de un llamado a aspiraciones realizado por el CES. Si bien existieron
puntos de contacto entre estas dos vertientes y la primera precedió cronológicamente a la segunda,
lo cierto es que no se puede hablar de una estricta continuidad.

Del relevamiento realizado para este trabajo, surgen una serie de puntos que se pueden retomar en
esta provisoria conclusión: las características de las tareas que se realizan, el reconocimiento y
lugar institucional de la Educación Social, la posibilidad de desempeño a futuro.

En cuanto a las tareas, sin intenciones de volver sobre una sistematización ya realizada, parecen
advertirse algunos elementos a tener en cuenta. En primer lugar, surge una lista inmensa y
sumamente dispersa de tareas. No es que a priori se diga que alguna no corresponde a un/a
Educador/a Social, sino más bien que parece realmente inhumano pensar en tal cantidad de cosas
para hacer, en una institución en la que asisten cientos de adolescentes en dos turnos, y cuando
los(as educadores/as sociales cuentan con una carga horaria de 20 horas semanales.

Ahora sí, adentrándose en las características de las tareas que se realizan, es unánime la idea que la
mayor parte del tiempo se está “trabajando con el problema”, “apagando incendios”, respondiendo
a las demandas institucionales de mediación en conflictos y control. En este sentido, es claro que
son para la institución un ―recurso de urgencia‖ (Castillo y Galán, 2008: 128). Así se sienten
quienes se ha entrevistado, pero resulta que la vorágine de la institución y que la dinámica
cotidiana hace que, igualmente, pese a objetivarlo, en la práctica deban responder a las
“derivaciones” de adolescentes o grupos “problemáticos”.

En este sentido, en el prólogo al libro “El educador social en educador” (2012: 11) García Molina
afirma que

―En Educación Social todo comienza con una/un orden. O, si se prefiere, podría decirse
que una orden que ordena poner orden aparece como desencadenante habitual del
despliegue profesional de buena parte de las profesiones sociales. La orden ordena a
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trabajadores sociales, psicólogos, terapeutas y educadores sociales que vayan a poner en


orden, a ordenar, algo que, obviamente, aparece como desordenado respecto a una forma
de orden previa.‖

En las experiencias sobre las que intentamos echar luz, existen diferente tipo de órdenes: las que
vienen de las disposiciones generales del PIU, las que resultan de las “Orientaciones” dadas por el
CES los/as educadores sociales, y las que cada institución impone a los profesionales que allí
trabajan.

Mas toda orden institucional puede negociarse, rodearse, matizarse, sobre todo cuando se cuenta
con una construcción teórica y profesional que lo avale. Y quizás aquí aparezca una de las claves
de análisis de lo que ocurre. La Educación Social se plantea como “bombero” en los liceos en los
que se puede desplegar, y los/as educadores/as sociales identifican esto como una problemática;
pero no se realizan coordinaciones entre quienes se encuentran trabajando y no se apela a la
construcción de un andamiaje colectivo que facilite salirse de la primeras demandas.

En todo este tiempo, del 2009 a la fecha, no ha existido ninguna reunión exclusiva de los/as
educadores/as sociales que trabajan en los liceos. Es más, una de las mayores dificultades de este
trabajo fue elaborar una enumeración de las personas que comenzaron a trabajar, dejaron, o siguen.

No se conoce esto con precisión en el CES, pero tampoco lo conocen los propios/as educadores/as
sociales.

La apuesta debería ser por plantarse de manera firme y decidir qué de lo que la institución propone
es factible y deseable de ser desplegado, y qué debe delimitarse. Proponiendo además, lo que se
crea conveniente. Quizás se pueda pensar en una delimitación de tareas. No abarcar todo lo que se
pida, sino lo que se pueda, y lo que se entienda más pertinente.

Aquí se han propuesto algunas líneas de acción, pero no en un sentido único ni desdén hacia otras,
sino sólo como posibilidad. Si la Educación Social realmente cree que el liceo, y la educación
escolar en general, es un ámbito factible de desarrollo profesional, es debería poder elaborar en tal
sentido, y quienes se encuentran directamente en la práctica deberían poder contar con
construcciones colectivas que los habiliten a proponer que algo de lo inimaginable ocurra.

García Esteban (2005: 121), sostiene que


―Hasta hace poco, cuando se hablaba de educación se pensaba, en líneas generales, en la
escuela y la pedagogía era preferentemente escolar. A la educación social se la llamaba,
sospechosamente, e ideológicamente sin duda, «educación informal», «educación no
formal», «no reglada», es decir, se le aplicaban términos que expresaban conceptos
negativos y, posiblemente, despectivos. La educación y la pedagogía auténticas eran las
referidas al sistema escolar.‖
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Quizás, esta inserción de la Educación Social en los liceos esté aún teñida de este sentimiento.
Resulta muy interesante, como Castillo y Galán, analizando las experiencias de ingreso de
educadores/as sociales a centros de educación secundaria en Extremadura y Castilla-La Macha
sostienen que ―… el educador/a social está totalmente al margen de la actividad principal de un
centro educativo: el currículum académico.‖ (2008: 126) esta afirmación se podría repetir para la
experiencia uruguaya, quizás pueda verse entonces ciertos patrones en relación a cómo la
Educación Social se ha constituido en torno a la escuela.

El lugar institucional que ha tenido la Educación Social claramente ha sido de complementariedad,


y el reconocimiento del/de la Educador/a Social como un profesional válido al interior del liceo no
ha sido demasiado evidente. El ingreso no se da por la visualización de una necesidad o porque se
entienda que la construcción profesional educativo social puede aportar, sino que es una mera
solución para llenar con gente lugares que de otra manera hubieran quedado vacantes. Y el ingreso
al interior del equipo multidisciplinario supuso un proceso de alejamiento de cualquier embrión
netamente educativo que se pudiera concebir. Lo fuerte del trabajo, en todo caso, es la generación
de contexto, y el trabajo sobre la convivencia, en menor medida la continuidad educativa centrada
en el pasaje inter ciclos.

Las posibilidades de futuro marcan la necesidad de posicionarse y elegir decidir si ese ámbito que
en un momento parece tan probable y al alance de la mano es provechoso e interesante. Al final de
este trabajo se sigue creyendo que si, y sobre todo se lo ve cargado de infinitas posibilidades.

Se entiende que existen ciertos rasgos que, a partir de la formación y las trayectorias laborales,
los/as educadores/as sociales pueden aportar a las lógicas y funcionamiento institucionales de los
liceos de hoy. Sin intención de cerrar las opciones, lo que se concluye es que hay algo de la mirada
y el abordaje, que se ha llamado educativo singular, que la Educación Social, como profesión
educativa, está en condiciones de proponer al interior de los liceos.
Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico 67
Matías Meerovich

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 R.C. Nº 60/15/08: llamado a aspiraciones efectuado por el CES en relación al trabajo de


educadores/as sociales en liceos el 16 de setiembre de 2008 (ANEXO XII);

 R.C. Nº 47/4/09:Homologación del llamado y aprobación del orden de prelación realizadas


por el CES el 8 de julio de 2009 (ANEXO XIII)

 “Orientación para las tareas de educadores sociales” emitido por la inspección del PIU en
agosto de 2009 (ANEXO XIV).

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 http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=18437&Anchor=

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 http://www.raco.cat/index.php/EducacionSocial/issue/view/13757/showToc

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