2014

Cecilia Sivila Villafae

Estrategias y ajustes metodolgicos

favorecedores en alumnos C DVisual

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE: TECNICAS Y
ADECUACIONES METODOLOGICAS EN LOS
PROCESOS DIDACTICOS EN ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL

NECESIDAD DE ENTRENAMIENTO SISTEMATICO DEL

SENTIDO HAPTICO. EJEMPLOS DE INTERVENCION.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE: TECNICAS Y
ADECUACIONES METODOLOGICAS EN LOS
PROCESOS DIDACTICOS EN ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL
Los nios con poca habilidad manual estn expuestos a sentirse frustrad desalentados por
el fracaso. Por tanto ciertos tipos de trabajo artstico d ser cuidadosamente adaptados a lo
que ellos puedan hacer.
Annimo

De la imagen visual a la percepcin hptica

El pasaje del concepto de imagen visual al reconocimiento de formas en el plano es descrito

muy didcticamente por Sales, Valls y Alcayde, (1987) (citados por lvarez: 156). Los pasos
son los siguientes:
Observacin directa de las formas naturales del entorno.
Observacin y manipulado de representaciones tridimensionales de dichas formas.
Observacin y manipulado de representaciones bidimensionales de las mismas formas.
Las imgenes visuales que tienen un carcter figurativo y abstracto producen mayores
dificultades para la comprensin en los alumnos privados de visin.
Es por ello que, desde un enfoque eminentemente didctico, deban emplearse
ilustraciones lo ms realistas posibles, as como representaciones bidimensionales en la
misma lnea de acercamiento a la realidad del objeto Representado.
1.

LA PERCEPCION HAPTICA

Estudios recogidos sobre impresiones de personas ciegas que una vez operadas recobran la
visin o sobre personas que pierden la visin, llevaron a los psiclogos de principio y mitad
de siglo a la conclusin de que el problema de la espacialidad original de las impresiones
hpticas no puede resolverse en principio de manera emprica. Esto deba haberse
supuesto, ya que no se trata de una cuestin psicolgica, sino epistemolgica. Por ello, en el
campo de la Hptica, tambin la doctrina de la aprioridad del espacio es la ineludible
suposicin que nos permite eliminar todas las contradicciones creadas por el hecho de que
algunos psiclogos traspasan los lmites establecidos por los mtodos psicolgicos.
1

El problema posterior de la estructura concreta del espacio hptico es una cuestin

completamente diferente. Tan distinto del primero, que no es un problema de
epistemologa, sino un verdadero problema de psicologa experimental y, por su misma
naturaleza, slo puede resolverse en la lnea emprica.

Los experimentos y las observaciones realizadas sobre ciegos de nacimiento, o sobre los que
se han quedado ciegos en un estadio posterior, y sus logros, as como los datos obtenidos de
los videntes, proporcionarn el material necesario para dar respuesta a esta cuestin. No es
tarea fcil, sin embargo, obtener de tal material informacin satisfactoria sobre el mundo
hptico de los objetos y las formas. El hombre ciego de nacimiento o el que ha perdido la
vista en poca temprana de su vida, no sabe absolutamente nada del mundo visual; no
tiene, por ello, medio alguno de comparacin. La persona que ha perdido la vista en edad
ms avanzada ha conocido en otro tiempo un mundo ptico hpticamente determinado
antes de quedarse ciego; en la mayora de los casos, sin embargo, no conserva sino un vago
recuerdo de estas percepciones; por ltimo, la persona vidente slo puede comparar
(percepciones) hpticas ms o menos optificadas con (percepciones) opticas ms o
menos hptificadas.

No obstante, experimentos llevados a cabo bajo determinadas condiciones nos permite

reconstruir el original mundo hptico del espacio y los objetos, y determinar las leyes que
rigen tal mundo.

1.

LAS DOS CLASES DE HPTICA

Al investigar los fenmenos hpticos, hemos de prestar atencin a dos puntos de vista
diferentes, segn tratemos la hptica desde el ngulo del vidente o del ser humano ciego.
En el primer caso, tratamos de la hptica de carcter esencialmente ptico (hptica visual, u
optohptica); en el segundo caso, se llamara hptica pura o autnoma. Puede suponerse
a priori que el estudio de las experiencias hpticas y los hechos de los individuos videntes,
penetrados como estn por experiencias y nociones visuales, llevarn necesariamente a
resultados diferentes en parte, de los obtenidos de personas ciegas de nacimiento o que
hayan perdido la vista a muy temprana edad. Esta limitacin indica que, tambin en el
campo de la hptica de los ciegos, tenemos que distinguir entre las percepciones de los que
han nacido ciegos o perdido la vista a temprana edad y las percepciones de los que se han
quedado ciegos en edad ms avanzada.

La hptica de los ciegos y la hptica de los videntes no han sido mantenidas rigurosamente
separadas por los psiclogos. Esta conexin ha confundido a los autores sobre la
injustificada suposicin de que no hay diferencias esenciales entre estos dos grupos, en lo
que se refiere al proceso y al contenido de la percepcin hptica. A pesar de esta actitud, los
investigadores han atribuido a las imgenes y a los recuerdos visuales que actan en
nuestras percepciones hpticas una importancia especial e, incluso, decisiva en ocasiones.

Estas actitudes, aunque contengan juicios manifiestamente contradictorios, han contribuido

a que la hptica cientfica no haya alcanzado el sistema conceptual preciso que posee la
ptica desde hace mucho tiempo.

No puede dudarse que ambas clases de hptica estn relacionadas. Sin embargo, slo puede
averiguarse hasta qu punto se relacionan una con otra; hasta dnde los conocimientos
adquiridos a partir de sujetos videntes pueden aplicarse a los ciegos, y viceversa, por medio
de investigaciones comparativas realizadas con videntes y ciegos. Slo un examen as, puede
proporcionar informacin sobre el parentesco existente entre la hptica de los ciegos y la
hptica visual, y acercarnos a los Principios Fundamentales de la Hptica General. Mientras
no sepamos hasta qu punto las percepciones hpticas de los videntes estn modificadas
por conceptos visuales, no podemos decir hasta dnde acta la funcin autnoma del
sentido hptico en las personas videntes.

Aunque el estudio de la hptica espacial est estrechamente relacionada con la de los

objetos, no creemos que debamos extendernos en ella, ya que correramos el riesgo de
apartarnos del tema que nos ocupa. Slo nos interesa en estos momentos la hptica de los
objetos y la de la forma.

2.

HPTICA DE LOS OBJETOS

La hptica de los objetos se ocupa de la funcin perceptiva y cognoscitiva del sentido

hptico en lo que se refiere a las materias y los objetos. El reconocimiento de las formas
slo representa un papel en esta hptica cuando la forma es eficaz para reconocer los
objetos.

En su libro La Psicologa y Arte en los Ciegos, G. Revesz, hace una reflexin sobre la mano
del ser humano que, aunque extensa, no hemos podido evitar la tentacin, de copiar
textualmente: Lo primero que despierta nuestro inters a este respecto es la funcin
3

universal de la mano, sus funciones perceptivas, cognoscitivas, operativas y conformadoras.

Para aclarar los diversos usos de la mano, examinemos brevemente las actividades de la
misma, antes de referirnos a su funcin cognoscitiva.

De las partes de los animales (Libro IV, Captulo 10, 687 a 7 sigs.). Aristteles escribe en su
libro Del alma (Libro III, Captulo 8, 431 b29 y sigs.), La piedra concreta no est en el
alma, sino slo su forma; el alma es por ello como la mano, porque la mano es el
instrumento de los instrumentos, y la razn, la forma de las formas. Y en su Metafsica
(Libro VII, Captulo 11, 1036 y sigs.) aade: La mano no es miembro del hombre en todos
los sentidos, sino slo en cuanto est dotada de alma y es, por ello, capaz de desempear su
trabajo.

Este concepto de Aristteles vuelve a presentarse en la filosofa de Bergson, cuando escribe

que el principal criterio distintivo del hombre est en su capacidad para el trabajo y para
elaborar herramientas para su trabajo (homo faber).

La estrecha relacin entre la mano y la herramienta tiene su ms clara expresin en el hecho

de que se pueda rastrear hacia atrs el origen de las herramientas, utensilios e instrumentos
primitivos de medicin, en lo que a su forma y funcin se refiere, hasta llegar a la forma y
funcin de la mano misma. La mano constituye el smbolo y el modelo primitivo de todas las
herramientas importantes de la humanidad. El puo cerrado representa el martillo; la mano
que coge algo, las tenazas; la mano curvada, la cuchara y la azada; la mano con los dedos
separados, el tenedor y el rastrillo; y, por ltimo, los dedos pulgar e ndice opuestos a otro
representan los instrumentos fijos y variable de medida. Hasta las ms complicadas
mquinas herramientas imitan la posicin y el movimiento de las manos y los dedos.

Sabemos por la historia primitiva de la humanidad que los primeros tipos de utensilios, los
eolitos, reproducen en forma plstica la forma de la mano. El primer utensilio primitivo
hecho de piedra, se dice que fue modelado con las mismas proporciones de la mano
humana, siendo la proporcin entre el largo y el ancho, de 2:1. Tanto el tamao absoluto,
como la forma de la mano encuentran una clara expresin en el utensilio primitivo. En su
extremo inferior hay una curva que corresponde a la mueca humana; sta va seguida de
una extensin gradual en direccin horizontal, hasta que, finalmente, imitando el
adelgazamiento de los dedos, hay un ahusamiento oval. Puede demostrarse la relacin de
manera fehaciente por la ilustracin del contorno de la mano y una cua de puo de la Edad
de Piedra. El contorno de la mano est basado en la silueta de una mano del Paleoltico ms
temprano, encontrada en la curva de Castillo: el contorno de la cua de puo se deriva de
un utensilio encontrado en St. Acheull. Proporcionan numerosos ejemplos en apoyo de esta
relacin los bien conocidos instrumentos de piedra, especialmente las cuas de puo, y
4

tambin los instrumentos para raspar (raederas) y partir, utilizados por el hombre diluvial.
Esta semejanza de la mano y las herramientas universales acompaa la evolucin cultural de
la humanidad a travs de muchos miles de aos y precede a la cultura de la herramienta de
las pocas posteriores.

La produccin de utensilios constituye la diferencia fundamental entre la mano humana y la

mano de los monos, incluyendo los antropoides. Hasta el hombre del neoltico trabaja,
cultiva la tierra, modela vasijas de barro y fabrica armas y herramientas. El antropoide, por
el contrario, no trabaja, no conoce ningn utensilio, no los fabrica. Cuando, ocasionalmente,
un chimpanc utiliza un palo o un bamb para alcanzar una presa comestible, o usa una
piedra para partir nueces duras, no estamos realmente ante el uso razonado de un utensilio.
Slo debemos utilizar la palabra utensilio cuando cierto material fijo sufre una modificacin
con determinados propsitos bien definidos. Slo cuando un objeto o material se modifica o
reforma con un propsito determinado llega a ser herramienta. El hombre primitivo que
clava estacas en la tierra por medio de cualquier piedra que empua con la mano est,
verdaderamente, desempeando un trabajo; pero no con un instrumento, sino con un
objeto encontrado casualmente. La piedra se convierte en instrumento cuando el hombre la
trabaja, la prepara, le da forma con otro material, y, de acuerdo con el propsito para el que
quiere que sirva, plana o aguda, larga o corta. Una hoja de peridico que dobl para limpiar
las migas de la mesa no constituye un instrumento, aunque sustituya a la escobilla de mesa
en este caso particular. De manera similar, no puede hablarse de manufactura de un
instrumento cuando un mono mete un bamb dentro de otro para alcanzar una presa
situada fuera del alcance de sus manos. No debera hablarse de un instrumento sino de un
mtodo de prolongar los brazos. Lo que necesitara el doble bamb para convertirse en un
genuino instrumento, es su transformacin por medio de una actividad elaborada,
deliberada, as como una intencin dirigida a un uso especial. Slo podramos hablar de
instrumentos creados por animales si, por ejemplo, al mono se le ocurriese unir al extremo
de un bamb largo, otro ms pequeo en ngulo recto, es decir, dar a los bambes la forma
de un rastrillo, con lo cual el doble bamb servira para varios fines. Pero, para esto, el mono
tendra primero que taladar o cortar un agujero en el bamb ms pequeo: una especie de
trabajo que slo es posible cuando se concibe de antemano el utensilio final completo y su
funcin futura. Sin embargo, esto no se ha observado nunca hasta ese punto en el mono. La
manufactura de un instrumento, an en su forma ms primitiva, presupone una capacidad
creadora y tiene adems el propsito de modificar algo. Para decirlo brevemente, el
instrumento de trabajo tiene que realizarse ms all del trabajo mismo.

Tenemos que considerar todava otro elemento que ha escapado hasta ahora
completamente a nuestra atencin. La significacin y la importancia de la herramienta estn
ntimamente relacionada con su tradicin y desarrollo. Incluso el hombre paleoltico o
neoltico fabric sus utensilios de piedra sus escoplos, martillos y hachas no slo para su
propio uso, sino tambin en beneficio de sus parientes y amigos. Estos productos del trabajo
humano se trasmitan de una a otra generacin, y se desarrollaban poco a poco en forma
5

tipo. Este elemento sociolgico, an en forma rudimentaria, no se encuentra en los monos.

Cuando un mono fabrica un utensilio, sus descendientes no entran en posesin de l, ni
lo perfeccionan en modo alguno. Cada mono o comunidad de monos experimenta de nuevo
en la produccin de utensilios, y, por ello, no manifiesta ningn progreso. Estos objetos
estn completamente sujetos a la situacin concreta; no aspiran a la estabilidad y la solidez,
y carecen de tradicin. Son incapaces de desenvolvimiento ulterior y no son producto del
trabajo, y no deben denominarse con los mismos trminos que los utensilios creados por el
trabajo del hombre, que acompaan el desenvolvimiento cultural de la humanidad y que,
estando adaptados a fines especficos, adoptan formas tpicas. Nuestra definicin no queda
invalidada por el hecho de que ocasionalmente se utilicen como herramientas los objetos
naturales en su forma original. No debe olvidarse que estos objetos tienen por naturaleza la
forma de instrumentos existentes bien conocidos, y slo los utilizan los que han trabajado
previamente con ellos.

El hombre y el mono antropoide tienen una cosa en comn: la mano instrumental. La mano
que trabaja, con sus diversas articulaciones, es muy utilizada como herramienta universal
por el hombre y por los antropoides. En mi opinin, el carcter instrumental de la mano es
precisamente la causa principal del nfasis que se ha puesto sobre la estrecha semejanza
entre el hombre y el mono. El parentesco anatmico y morfolgico, los movimientos
imitativos, la mirada inteligente, la actividad industriosa, ninguna de estas cosas
proporcionara el fundamento genuinamente emocional de un estrecho parentesco, si el
mono no tuviese manos. Slo una nocin de este gnero puede hacernos comprender, no
slo la sensacin de una marcada semejanza entre nosotros mismos y los monos
antropoides, sino tambin entre nosotros y los monos ms pequeos, e incluso los
prosimios, aunque sabemos que los perros que se han criado y educado en una comunidad
humana estn dotados de mucha mayor inteligencia y comprensin que los mandriles y los
pequeos monos sapaj. Si nuestros perros domsticos tuviesen manos y fuesen capaces de
tomar sus comidas a nuestro lado, nos inspiraran un mayor respeto. El carcter animal
especfico de estas criaturas est determinado en gran manera segn cojan el alimento con
la boca, o lo traigan hasta su boca por medio de sus manos. Por eso nos parece ms
civilizado un oso o incluso una ardilla, que un perro o un camello. Desde el ngulo
opuesto, uno tiene que reprimir el pensamiento de que nuestros animales domesticados
adquiriran a travs de la mano una posibilidad de desarrollo mucho ms vasta, si tuvieran
mano. Porque relacin entre la mano y la inteligencia es recproca. Por un lado, la estructura
morfolgica y la expresividad de la mano estn determinadas en gran medida por el nivel
intelectual del organismo; por el otro, la mano instrumental tiene una fuerte influencia
sobre el desarrollo del intelecto. Es difcil que la diferencia entre el hombre y el animal se
manifieste con mayor claridad que comparando, la mano de un hombre y la de un gorila.

En todos los monos se manifiestan inequvocamente los rasgos animales de las manos, en la
falta de diferenciacin, de elasticidad, de adaptacin, de flexibilidad, de movilidad y de
belleza formal. La forma y el desarrollo de la mano del simio no admite la posibilidad de
6

desempear ni siquiera los ms elementales tipos de trabajo que encontramos en todas las
tribus humanas primitivas. Estas manos no se desarrollan ni por el trabajo ni por medio de
estmulos mentales; constituyen nicamente el patrn constructivo de un rgano prensil
vivo, pero de ningn modo una mano dignificada por el trabajo y el intelecto, y apta para
numerosas actividades.

Otra peculiaridad de la mano humana es que constituye tanto un instrumento de la

voluntad y de la razn, como tambin una fuente especial de fantasa creadora. La mano no
es un instrumento inanimado, una especie de llave maestra que obedece ciegamente las
intenciones del hombre. A travs de su movilidad y de su autnomo juego de movimiento,
la mano desarrolla una iniciativa que la razn ratifica y que perfecciona el trabajo que
realiza. La mano pone en accin la voluntad regida por la inteligencia, y no es
completamente gobernada por ella. Antes bien, el intelecto sigue el juego de movimiento
de los dedos; acompaa la mano y, ocasionalmente, adapta las intenciones de un hombre y
apunta a los movimientos de la mano. Cuando un hombre trata de ejecutar manualmente
algo que est situado fuera del alcance de sus actividades usuales, generalmente no sabe de
antemano cul ser el resultado eventual de su accin. Deja la empresa a la mano, por
decirlo as, contina su actividad, la supervisa, e interfiere en ocasiones el proceso total: un
recproco juego mutuo se despliega entre nuestras intenciones y la actividad espontnea de
la mano ejecutadora. Estamos en deuda con la mano creadora y modeladora porque nos
muestra nuevos caminos en los que no habamos pensado y en los que no habramos
pensado de otro modo, porque no nos damos cuenta por completo del alcance de las
posibilidades inherentes a tal instrumento.

Puede observarse que, con frecuencia, la mano es ms inteligente y est dotada de mayor
energa creadora que la cabeza. Ocurre muy a menudo que se sigue la iniciativa y la destreza
de la mano, y no las consideraciones y los designios de la inteligencia. Se empieza a trabajar
antes de tener una nocin clara del trabajo que se intenta realizar. La actividad, autnoma y
dejada en parte al azar, de la mano conduce a nuevas ideas; stas se confan a su vez a la
mano para que las ejecute, y el trabajo llega a realizarse pasando por un proceso de
recproca fructificacin. Puede observarse fcilmente este proceso, observando cmo los
nios hacen construcciones o dibujan. Tambin se puede experimentar este juego mutuo
cuando se improvisa al piano: las notas o secuencias tocadas de manera casual contribuyen
al desarrollo de la frase musical.

Hasta en la forma ms elevada del trabajo productivo, en el arte, la energa creadora

autnoma de la mano representa un gran papel, hecho ste que quedar claro cuando
analicemos la actividad escultrica de los ciegos. Aunque los artistas, videntes y ciegos, sean
capaces de concebir sus figuras, admitirn sin embargo que, en su trabajo, son dirigidos por
7

la mano modeladora y creadora; la obra de arte alcanza su perfeccin a travs del juego
mutuo de la naturaleza, la mano, la tcnica y la fantasa artstica.

As como el ojo es el rgano sensitivo donde se apoya la percepcin ptica; la percepcin

hptica descansa prioritariamente en la mano. Por ello hemos credo conveniente
recrearnos con Revesz para apreciar la importancia de este instrumento tan valioso que
poseemos. La mano adems comunica ternura y afecto y nos informa de cmo es el mundo
que nos rodea, pero cmo lo hace?, cul es el proceso?

3.

EL PROCESO HPTICO DE LA PERCEPCIN

Generalidades

La percepcin, segn Luria, es un proceso activo que comprende la bsqueda de los

elementos ms importantes de informacin, la comparacin de unos con otros y la
elaboracin de una hiptesis relativa al significado de la informacin en su totalidad y la
verificacin de esta hiptesis mediante una comparacin de la misma, con las caractersticas
especficas del objeto percibido. Cuanto ms complejo es el objeto percibido y cuanto
menos familiar sea, ms detallada ser esta percepcin activa. Tanto la direccin como el
carcter de estas bsquedas preceptoras varan con la naturaleza de la labor perceptiva.

La percepcin tiene lugar gracias a la accin combinada de las tres unidades funcionales
del cerebro: la primera, proporciona el tono cortical necesario; la segunda, realiza el anlisis
y sntesis de la informacin que se recibe, y la tercera, se ocupa de los movimientos de la
bsqueda necesariamente controladas que dan a la actividad perceptiva su carcter activo.

La percepcin es por tanto el proceso de discriminacin entre estmulo e interpreta sus

significados. Interviene entre los procesos sensoriales, por un lado, y la conducta, por otro.

Las personas no familiarizadas con conocimientos en psicologa no suelen darse cuenta de

que tenemos mucho que aprender acerca de la percepcin. Saben que los rganos
sensoriales son necesarios para la percepcin, pero suponen que dichos rganos solamente
proporcionan al cerebro copias del mundo exterior. Sin embargo, hay una gran diferencia,
porque aquello que percibimos dice C. T. Morgan no es, ni mucho menos, una copia
8

fiel del mundo externo. Los ejemplos ms fidedignos nos los muestran las llamadas
ilusiones pticas.

Veamos algunos dibujos sobre las ilusiones de Mller-Lyer:

Una recta parece ms larga que la otra, pero si tomamos una regla observaremos que
ambas tienen la misma longitud.

Este dibujo produce la ilusin de que la lnea vertical es ms larga.

Cuestiones como stas y otras muchas aparecen en los estudios dirigidos al conocimiento de
la percepcin ptica, pero qu ocurre con la hptica?, existen, por ejemplo, ilusiones
hpticas?

Uno de los hechos ms obvios de nuestras experiencias perceptivas es el que se refiere a los
objetos, la estimulacin que estamos constantemente recibiendo llega a nuestra conciencia
en forma de figuras y estructuras. No percibimos el mundo como manchas de color,
variaciones de brillo y sonidos agudos o graves, sino que percibimos objetos, mesas, techos,
paredes, casas y escuchamos automviles, pasos, palabras. Parte de esta percepcin de
objetos depende del aprendizaje, pero en su mayora radica en una propiedad no aprendida
de nuestros sentidos sensoriales y del sistema nervioso. Estas estructuras tienden a
organizarse o a modificar nuestras percepciones en estructuras u objetos sencillos (C. T.
Morgan).

Las tendencias estructurales en cuanto a la percepcin ptica se pueden ordenar en cinco

apartados:

Agrupacin.
Percepcin figura-fondo.
Contorno.
Pregnancia.
Movimiento aparente.

De nuevo aparece la pregunta: debemos elegir los mismos parmetros para la percepcin
hptica?, deberamos estudiar si las agrupaciones, las figuras de fondo, etc., son tambin
tendencias estructurales dentro del proceso de la funcin hptica? o sera conveniente
buscar en otra direccin?

4.

CLASES DE TACTO

Retomemos de nuevo los estudios de Revesz. Este autor descarta los trminos usados por
Heller de sinttico y analtico, tal como este ltimo los describe refirindose a los tipos
de actividad tctil. Revesz prefiere hablar de tacto simultneo y tacto sucesivo.

En el tacto simultneo se toca el objeto o parte de l en un acto simultneo, con

independencia de s el tacto se ejecuta por medio de los dedos, de la palma de la mano, o
con una o con ambas manos. Este proceso tctil, que tiene lugar necesariamente en el
10

espacio hptico cercano, puede llevar tanto a la percepcin analtica como a la sinttica,
segn se pretenda la aprehensin de la impresin y de la forma total, o de aspectos
particulares (forma, tamao, materia, etc.).

Se trata de tacto sucesivo cuando se tocan los objetos o las partes de los objetos en actos
tctiles separados en el tiempo. Este modo de tocar sirve tanto para el anlisis como para la
sntesis. Cuando la estructura del objeto hptico es algo complicada nos sentimos
empujados a comprender el objeto por medio de sucesivos actos tctiles. Es imposible
lograr un acercamiento cualquiera a una idea correcta, de la forma total o de las partes
relativamente independientes, sin hacer uso del tacto sucesivo. Se utiliza este modo de
tocar tanto en el espacio hptico cercano como en el alelado.

El proceso del tacto sucesivo constituye el proceso hptico de percepcin por excelencia.

Cada uno de los sentidos responde primordialmente a un determinado tipo de energa

fsica. El gusto y el olfato son sentidos qumicos, porque responden a la energa qumica; los
rganos del calor y del fro responden a la trmica; la vista es impresionada por la energa
electromagntica y el tacto slo ejerce su actividad ante la energa mecnica. La amplitud de
estmulos ante la que responde cada receptor es relativamente restringida. Por ejemplo,
nuestra audicin slo responde a las vibraciones areas que oscilan entre los 20 y los 20.000
ciclos por segundo, aunque existan ultrasonidos de muchos millones de hertzios. Lo
importante es que los sentidos responden slo a una pequea porcin de los cambios
energticos que nos rodean; por eso los seres humanos se deben valer de los instrumentos
cientficos para percibir las restantes variaciones.

11

Tacto simultneo

Tacto sucesivo
12

Cul es la amplitud de los estmulos del tacto?, cul es el umbral de sensibilidad?, cules
son los atributos perceptivos?, etc. Posiblemente cuando lleguemos a tener un
conocimiento cientfico que responda a todas estas cuestiones se podran crear escalas que
nos midieran en qu nivel cada sujeto podra responder a un estmulo tctil y as adecuar los
materiales necesarios a su propio nivel de sensibilidad, de igual modo que procedemos para
la visin, el odo, mediante ayudas pticas, auditivas, etc.

La experiencia con nios ciegos nos muestra que ante el mismo material unos aprenden a
reconocerlo inmediatamente y algunos no llegan nunca. Los dibujos que aparecen a
continuacin estn hechos por una nia ciega que aprendi a dibujar con el mtodo de
Elementos Bsicos. Esta nia eligi ms tarde realizar sus dibujos en papel corriente sobre
la plancha de goma; el relieve que aparece es imperceptible para nuestra sensibilidad tctil,
sin embargo, la nia reconoce fcilmente sus realizaciones. Su nivel perceptivo tctil ha
conseguido un desarrollo poco comn.

13

Del mismo modo que se constata que la agudeza visual de lejos est ms desarrollada entre
los marineros y personas que viven en zonas rurales que las que viven en zonas urbanas,
probablemente sea cierto que los niveles perceptivos aumentan con la ejercitacin de los
sentidos.

14

15

1.

Proceso tctil esttico (tocando con la mano en reposo)

Esta forma de tacto, segn Revesz, se ha encontrado al examinar las cualidades trmicas de
la materia y en las investigaciones referentes a las medidas del umbral. Es inadecuada para
la percepcin de los objetos y la materia o para la aprehensin de la forma.

2.

El proceso tctil dinmico (tocar moviendo la mano)

Esta forma de tacto es decisiva para la realizacin prctica. Debemos al movimiento no slo
la percepcin de los fenmenos tctiles elementales y de las estructuras tctiles, sino su
verdadero origen. Kaz ha mostrado que todas las modificaciones de las actividades tctiles
referentes a las superficies, tales como la tersura y la aspereza, la dureza y la blandura,
emanan del movimiento.

En cuanto se impide el movimiento, el conjunto de los fenmenos tctiles y, por tanto, la

percepcin de las cualidades tctiles de la materia, se pierde. Se sobreentiende que la
percepcin de los objetos y las formas hpticas dependen de la funcin del rgano tctil en
movimiento. Si el rgano tctil permanece inmvil sobre un objeto, es imposible decir nada
definido sobre su identidad y su forma. Esto no es incompatible con el hecho de que, bajo
ciertas condiciones, el rgano tctil en reposo pueda ser capaz de descubrir, hasta cierto
punto, el aspecto e, incluso, la forma esquemtica del objeto y su carcter estructural. Por
medio de este tipo de tacto, que podemos llamar tacto estticamente abarcador, es posible
determinar con alguna certeza si el objeto es oblongo o estirado, pequeo o grande, simple
o complicado; una informacin ms precisa sobre los datos estructurales no puede
obtenerse de esta manera. Tambin ocurre con bastante frecuencia que la impresin
primaria del objeto desaparezca completamente en el proceso del tacto y el abarcar en
reposo. As vibraciones tctiles nuevas pueden reactivar la impresin del objeto que se
haba desvanecido casi completamente.

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Aparte de esta clasificacin (a medio camino entre el tacto pasivo y el activo) podemos
sealar la propuesta por Hippius, que ha la tratado en detalle en su escrito sobre el tacto.

a) Tocar con movimientos deslizantes de un lado a otro. Forma de tacto que se utiliza para
percibir las cualidades de la materia de los objetos tocados. Se utiliza mucho para descubrir
alteraciones de la superficie.

b) El tacto que roza. Es adecuado y eficaz en la percepcin de la materia, especialmente

para descubrir los planos y las lneas, los contornos, las relaciones geomtricas
(dimensiones, direcciones, formas bsicas, proporciones), y tambin para examinar detalles
particulares de todas clases.

Se ejecuta a veces con el dedo ndice y otras, con los tres dedos medios.

c) La transicin del tacto que roza al tacto que coge (al tacto tridimensional real). Se lleva
a cabo por una modificacin del primero, en la que el deslizamiento y el roce se realiza con
ayuda del pulgar. En este caso, a causa del pulgar que se opone a los otros dedos, se tocan
simultneamente dos superficies, y as se pueden utilizar los datos sobre la estructura y la
disposicin de las partes de los objetos hpticos, ms all de lo accesible al simple tacto que
roza. Podemos denominar esta modificacin del tipo dinmico de tacto, tipo de tacto que
roza cogiendo.

d)
Por ltimo, la aprehensin tctil real de las estructuras corpreas. Entra en el del tipo
cintico de tacto que coge el objeto. Estamos ante un procedimiento de tacto definido,
comprensivo, simultneo, analtico e integrador, que nos permite percibir todas las
cualidades materiales y formales de un objeto hptico. Para percibir los cuerpos
tridimensionales, para aprehender las peculiaridades tctil-especiales de los objetos
hpticos, para analizarlos desde un punto de vista estructural y fenomnico el tipo cintico
de tacto que coge el objeto es el nico eficaz. Todo el conocimiento y la experiencia que los
videntes y ms especialmente, los ciegos adquieren en el espacio hptico, se basan en este
tipo de tacto. Todos los resultados que se exponen y se tratan en este libro han sido
obtenidos, con muy pocas excepciones, por medio de este procedimiento tctil. Con
independencia de si se tiende a un tacto analtico o sinttico, a un tacto simultneo o
sucesivo, el proceso tctil es de carcter cintico, cogiendo el objeto; y si es correcto decir
que incluso los fenmenos tctiles elementales slo pueden darse a travs del movimiento.
Esta afirmacin es tanto ms verdadera cuando se refiere al origen del modo espacial de
aparecer los objetos hpticos. Sin el movimiento que agarra, nuestro mundo hptico
perdera su objetividad caracterstica y su multiplicidad; y no slo los ciegos se veran
17

privados, por esta causa, de su capacidad de percepcin y de su facultad creadora, sino que
tambin para los que ven perdera el mundo gran parte de su riqueza, de su vivacidad y
plasticidad.

5.

PERCEPCIN DE LA MATERIA

La consistencia, la flexibilidad, las cualidades trmicas, la aspereza o la suavidad de la

materia se percibirn con mayor precisin a travs del examen tctil que por medio del
visual. Pero hay que sealar que en la esfera hptica no conocemos ningn criterio
correlativo de las peculiaridades cromticas de los objetos y de la distribucin de la luz. La
percepcin de la materia mediante la vista y el tacto cooperan continua y recprocamente
18

una con otra. Observamos muchas veces que la prueba final de la realidad de algo es la
prueba del tacto. Cuando tocamos tenemos la seguridad de que aquello es lo que creemos
haber visto o haber pensado; la mayora de las veces la materia va acompaada de una
forma determinada que le da significado.

Cuando no ocurre as, cuando a la materia no le acompaa una forma precisa, vamos a
necesitar de otros sentidos, adems de la vista y el tacto, para estar seguros de que aquello
es lo que pensamos que es; por ejemplo, con el azcar y la sal necesitamos del gusto para
llegar a tener la certeza de lo que es.

Cuando falta la vista habr que buscar estrategias para que la correlacin con otros sentidos
nos acerquen al conocimiento o reconocimiento de la materia cuando sta no tiene una
forma precisa.

Habra que dar a los nios la oportunidad de desarrollar la capacidad de discriminar entre
las variadas manifestaciones de la materia. Se deberan crear espacios en los primeros aos
escolares para trabajar sobre estas discriminaciones senso-perceptivas; algo se hace pero
puede ser que se eche de menos una sistematizacin ms rigurosa, ms precisa. Una
ancdota que podra ilustrar lo anteriormente dicho ocurri visitando una exposicin de
olores con un amigo ciego, en la que se nos daba a oler frasquitos con esencias; stas
evocaban el objeto de donde procedan, haba algunos que olan a limn, a rosa, a escuela, a
iglesia, etc.; posteriormente nos acercamos a un panel donde al lado de cada color haba su
correspondiente tarrito de esencia, el relativo al color verde ola a hierba; el marrn, a
tierra, etc. Mi compaero acert adecuadamente todos los colores primarios, menos el azul.
Este es posiblemente uno de los ejemplos que nos muestra la importancia de la
correspondencia entre los sentidos y nos indica una va por donde seguir.

6.

PRINCIPIOS GENERALES DE LA HPTICA

Nuestra funcin tctil, segn Reverz, no est dirigida por el impulso de representar las
formas como tales, ni de obtener una imagen precisa de las formas espaciales y, todava
menos, por el impulso de crear formas. Tampoco el placer producido por la riqueza de
formas en la naturaleza y en el arte estn tan ntimamente unidos al sentido hptico como
al sentido de la vista. La evidencia de ello es que, en el conjunto de los ciegos, no exista un
impulso que les lleve a tocar objetos de arte o a recoger una informacin precisa sobre la
forma y la estructura arquitectnica de tales objetos.
19

Igualmente, en la vida cotidiana muestran los ciegos muy poco inters por la forma. Ninguna
persona ciega, por ejemplo, someter los objetos de su inmediato alrededor a un atento
escrutinio tctil. Se contentar con una orientacin general sobre los objetos que le rodean,
sin prestar atencin a su apariencia individual. Es significativo que sea preciso ensear,
especialmente a los nios ciegos, a examinar cuidadosamente los objetos por medio del
tacto. Sin esta instruccin, slo lo haran en casos muy excepcionales. Los nios ciegos, por
lo general, tienen mucho menos contacto con los objetos de lo que nosotros los videntes
podemos imaginar. La mayor parte de los objetos no parece interesarles en absoluto. No
estimulan su fantasa. He podido darme cuenta sigue diciendo Reverz de lo poco que
significa para una persona ciega la aprehensin tctil del mobiliario de una habitacin,
comparada y armoniosamente dispuesta. La falta de relieve comparativa de los objetos se
manifiesta tambin en la carencia de inters y el disgusto de muchos nios ciegos por las
clases de aprendizaje de objetos. He observado alumnos que eran incapaces de
sobreponerse a sus inhibiciones y su incomodidad en dichas clases (cuando se enfrentan a
mapas topogrficos o a modelos zoolgicos), y, en cambio, estudiaban y seguan con el
mayor inters todo lo que se mova o lo que estaba relacionado con la produccin de
energa (aparatos mecnicos, vehculos de motor o aparatos gimnsticos).

Los que han perdido la vista en edad ms avanzada, y especialmente las personas con poca
visin, conceden ms atencin a la forma; pero su inters es muy limitado. La hegemona de
la Optica de la forma ha tenido una importante influencia en el desarrollo de la escritura
para ciegos. En la primera etapa de este desarrollo se daba una adhesin exclusiva a la
escritura con letras (i.e., a los signos de caractersticas pticas, sin tener en cuenta si la
forma de las letras era ms adecuada para la percepcin tctil). Esto explica que la escritura
para ciegos, que fue introducida a comienzos del siglo XIX (unos tipos que eran simplemente
una copia en relieve de nuestros caracteres) no tuviera xito. Lo mismo puede decirse de los
llamados tipos-espiga, en los que las lneas en relieve de las letras fueron reemplazadas
por una hilera de puntos en relieve. El fracaso de estas dos clases de caracteres se debe al
concepto equivocado del modo especial de funcionar el sentido del tacto, y a la errnea
suposicin de que el sentido hptico sera tan capaz de percibir y distinguir las grandes
formas y los pequeos detalles como el sentido de la vista. Fue un ciego quien tuvo que
mostrar el camino para superar las dificultades relacionadas con la escritura de los ciegos.
Louis Braille fue el primero que se liber de las nociones visuales al sugerir un sistema de
escritura consistente en puntos en relieve para uso de los ciegos. Este sistema se basa en
elementos formales especficamente hpticos. Da prueba de ello el hecho de que las
personas videntes que aprenden la escritura Braille no son capaces de leer ms
rpidamente que los ciegos inteligentes entrenados en la lectura. El desarrollo de la
escritura Braille, el hecho de que las figuras planas y lineales hayan sido sustituidas por
figuras compuestas por puntos, nos aconseja, por tanto, no identificar el mundo hptico de
la forma, con el visual.

20

No cabe duda de que la apreciacin de la forma est originaria e ntimamente relacionada

con la funcin visual. El mundo de las formas, su increble variedad, su riqueza de
asociaciones y su importancia esttica slo es comprensible en todo su sentido para los
videntes.

Sin embargo, el alcance de la percepcin y la creacin de la forma transciende el mundo

visible. Tambin la Hptica tiene su propio mundo de la forma, aunque limitado y diferente:
un mundo determinado por otras tendencias y objetivos formales que los de la ptica. La
autonoma del mundo ptico tiene su contrapartida en la autonoma del mundo hptico; la
forma visual autnoma tiene su contrapartida en la forma hptica autnoma, y la fantasa
visual, su paralelo en la fantasa tctil.

Reverz trabaja sobre nociones fundamentales de la forma y de la estructura. Dos tendencias

fundamentales actan en el modo de percibir los objetos. El resultado de una de ellas
constituye la imagen-figura (la forma), el de la otra, la organizacin del todo en sus
conexiones geomtricas (la estructura).

Un edificio produce diferentes impresiones de forma, segn la posicin del observador,

aunque posee una sola estructura. No existe ninguna impresin de forma o aspecto que
pueda determinar exhaustivamente la estructura total de un edificio, como ocurre
obviamente en el caso de una pintura o un dibujo en el espacio bidimensional. Siempre que
indicamos a un ciego o a un vidente la tarea de describir con precisin la forma de un
objeto percibidos de manera exclusivamente hptica, quedamos impresionados por su
manera de tocar el objeto minuciosamente y con gran detalle por todos sus lados, tambin
nos llama la atencin cmo se preocupa por adquirir un conocimiento exacto de la relacin
espacial de las partes del objeto. Intenta una exhaustiva percepcin de los detalles, no la
aprehensin de una forma total; sus movimientos tctiles se dividen hasta tal punto en
actos separados, que no le permiten llegar a esa impresin total. Lo que ocupa toda su
atencin es una minuciosa investigacin de la estructura del objeto, que tiende a una
percepcin exhaustiva de la disposicin arquitectural del objeto hptico. El intento de
percepcin estructural es expresin de la naturaleza primordialmente cognoscitiva del
sentido hptico, que se opone a la naturaleza ampliamente espontnea de la percepcin
visual.

Por tanto, vemos que en el terreno de la Hptica se va, por la va de la percepcin

estructural, hacia la imagen total, es decir, un camino completamente opuesto al que se
utiliza en la ptica, donde, generalmente, la forma total constituye el punto de partida para
un anlisis estructural. En las figuras visuales bidimensionales, la disposicin del conjunto
est colocada inmediatamente ante nosotros, y la visin estructural slo pretende subrayar
21

la disposicin y la separacin de las estructuras parciales fundidas en una unidad. Con todo,
aun despus de esta separacin, la imagen visual total sigue manifestndose como si
constituyese una especie de ltimo trmino. Y sobre todo este ltimo trmino, aparecen las
partes en todo su detalle. El nico cambio que tiene lugar en la aparicin fenomnica es que
la estructura del objeto emerge de la imagen total y que la estructura natural se hace ms
marcada. En la Hptica penemos condiciones completamente diferentes. Aqu, la estructura
tiene que ser introducida en la conciencia intencionalmente con gran trabajo.

Por tanto, segn afirma Reverz, nuestro sentido visual se dirige a la percepcin de la forma,
mientras que nuestro sentido del tacto se dirige principalmente a la captacin de la
estructura.

Veamos a continuacin los principios generales que trata de determinar Reverz dentro de la
esfera hptica:

1.

El principio estereoplstico

En todo proceso hptico de conocimiento, el principio estereoplstico se manifiesta, en el

estadio preliminar de la percepcin como el impulso casi irresistible de aprehender los
objetos tctiles hasta el lmite de lo posible, en toda su corporeidad. Tan pronto como
alguien trata de coger un objeto con la mano, prescindiendo de la vista, no slo lo tocar,
sino que lo encerrar en su mano y tratar de experimentar su modo plstico y
tridimensional de manifestarse. Este principio se realiza precisamente en el movimiento de
la mano para asir y encerrar el objeto.

El camino por el que tienen que ir las personas que perciben hpticamente, pasa casi
siempre a travs de este primer estadio puramente hptico. El sujeto que trata de conocer
quiere asegurarse de la corporeidad del objeto; desea obtener una impresin de la
estructura y la materia del objeto, antes de pasar a actividades ulteriores. Elige como punto
de partida la impresin plstica del objeto, su resistencia, su carcter de volumen, sin tomar
en consideracin, en el primer momento, la percepcin de la forma. En este estadio
preliminar de conocimiento, el objeto se manifiesta como parte del mundo externo.

El principio estereoplstico es de suma importancia en todo el mbito de la Hptica.

Constituye uno de los principios fundamentales de la percepcin Hptica. La tendencia
estereoplstica se manifiesta irresistiblemente en todo proceso genuinamente hptico de
22

percepcin y reconocimiento. Por eso nosotros, y en mayor medida los ciegos, nos sentimos
frustrados y defraudados cuando no podemos tocar un objeto por todos sus lados. A la
persona que percibe hpticamente, la superficies no le parecen nunca objetos reales
propiamente dichos. Hay algo antinatural en el hecho de no poder captar la naturaleza, la
elasticidad, la tensin; en suma, en no poder captar un objeto en su completa corporeidad,
como sucede cuando slo puede tocarse un objeto en su superficie. La tendencia a coger los
objetos que pueden asirse con la mano, y a tocarlos por todos sus lados, aun cuando el
sentido de la vista est actuando, es expresin del principio estereoplstico.

Slo en el campo de la Hptica goza este principio de tan absoluta validez. En la esfera
visual, este comportamiento estereoplstico nos impresiona como algo extrao, porque no
estamos acostumbrados a mirar los objetos por todos sus lados. Esto tiene lugar
ocasionalmente cuando miramos esculturas desde un punto de vista esttico, en cuyo caso
examinamos tales objetos cuidadosamente desde diferentes posiciones. Pero entonces no
tratamos de experimentar la obra en su total corporeidad, ni de obtener una imagen
homognea de lo que hemos visto. No podemos lograr una impresin homognea porque
las diferentes visiones parciales no pueden combinarse en una imagen total. A la impresin
visual del objeto va unido, por supuesto, cierto grado de plasticidad, pero tenemos que
recordar que la impresin estreo-ptica tiene carcter diferente de la estereo-hptica.

2.

El principio de la percepcin sucesiva

Si se quiere obtener una imagen veraz y exacta de la forma de un objeto por medio de la
funcin hptica, la nica va de acceso posible es el proceso de la aprehensin tctil
fragmentara y sucesiva. La aprehensin tctil de la forma slo puede ser un proceso que
implique una sucesin de actos tctiles. Las afirmaciones de nuestros observadores y el
registro fotogrfico del proceso tctil con respecto a pequeos objetos bidimensionales han
demostrado que el tacto simultneo no se da, ni siquiera cuando el tamao del objeto
queda dentro de las dimensiones de la palma de la mano. Hasta la impresin global
obtenida por medio del tacto que superficialmente coge el objeto, la impresin esquemtica
de la forma, se verifica casi exclusivamente por medio de actos tctiles sucesivos.

Los hechos biolgicos nos impulsan por s mismos a aprehender la forma de los objetos por
medio de actos tctiles separados. En la mayora de los casos slo acta una pequea parte
de la mano, y, de esta parte limitada, slo una pequesima superficie tctil (los dedos
pulgar e ndice, ayudados por el dedo medio) se ocupa del acto de tocar. Esta parte del
rgano del tacto, que ha experimentado un desarrollo especial para percepcin y el anlisis
de la forma, se desliza sucesivamente sobre el objeto como si buscase los elementos y
conexiones de la forma. La verdadera naturaleza de esta sutil funcin cinemtica del rgano
23

del tacto denota que el dominio del mundo hptico de las formas est necesariamente
relacionado con el principio de la progresin sucesiva. Sin la actividad tctil sucesiva no
emergeran ni las partes relativamente independientes del objeto, ni los detalles que
pueden pertenecer a la forma.

El proceso de progresin sucesiva se manifiesta tambin en la actividad representativa.

Cuando se pregunta a las personas ciegas qu se presenta en su mente cuando dibujan
cuidadosamente una silla, por ejemplo, parece repetirse el proceso de la percepcin
sucesiva. Mencionan muchas veces la sucesin de ideas que enumeramos a continuacin:
brazo derecho de la silla, brazo izquierdo, asiento, respaldo, patas, etc.

3.

Principio cinemtico

La experiencia nos muestra que el movimiento es indispensable para que avancen

sucesivamente las impresiones y sus relaciones.

La supremaca del principio cinemtico tiene su expresin biolgica en el hecho de que es

imposible suprimir el movimiento de los dedos que actan hpticamente, aun cuando se
intente con todo rigor reprimir el movimiento de los dedos en el proceso de la aprehensin
tctil. La forzada inmovilidad se percibe como algo antinatural y muy desagradable. Las
sacudidas tctiles que se observan en los ciegos en el acto de tocar esttico indican el
impulso irreprimible de utilizar el movimiento en el proceso de la aprehensin tctil.

La importancia del principio cinemtico para la aprehensin hptica de la forma puede

demostrarse mejor en los casos donde hay anomalas del sentido cinemtico. En cuanto se
trastorna el mecanismo motor, el paciente no logra nunca, haga lo que haga, reconocer la
forma de los objetos, como ocurre con los pacientes que padecen agnosis digital. El
principio cinemtico no slo es un principio de la aprehensin hptica de la forma, sino que,
junto al principio estereoplstico, es el ms importante de los principios generales de la
Hptica. Por medio del movimiento el ciego reconoce los objetos y percibe su forma;
haciendo girar la cabeza, localiza el origen de un sonido; dando un paso, averigua una
distancia, y, mediante el movimiento tctil de la mano, lee el Braille y examina los modelos
en la enseanza de objetos.

24

Principio cinemtico

4.

El principio mtrico

La mano, por medio de sus funciones estticas y dinmicas, es un instrumento de medida y

constituye realmente el prototipo de tales instrumentos. La condicin fundamental de la
medida se realiza en el sentido hptico: posee en la anchura del pulgar, en la longitud del
dedo y en la distancia entre el pulgar y el dedo meique o el ndice, las unidades espaciales
25

ms o menos invariables que pueden aplicarse a los objetos para medirlos, exactamente
igual que nuestras unidades de medida convencionales. La mano constituye un instrumento
de medida de mltiples posibilidades; todas las variedades de las figuras geomtricas en
una, dos y tres dimensiones, pueden medirse cuantitativamente dentro de los lmites
determinados por el tamao y la forma del rgano tctil.

5.

La actitud receptiva y la actitud intencional.

Los principios anteriores (el principio estereoplstico, el principio de la progresin sucesiva,

y los principios cinemtico y mtrico) estn relacionados con el curso externo del proceso
perceptivo hptico. Fijmonos en aquellos principios, tendencias y actitudes que pertenecen
al contenido cualitativo de nuestra experiencia hptica. A este respecto, tenemos que
distinguir entre dos actitudes fundamentales; a saber, la actitud receptiva y la intencional,
que constituyen, tanto en la esfera hptica como en la visual, dos maneras opuestas de
percibir la forma y los objetos.

Hablamos de actitud receptiva siempre que el sujeto que percibe se abandona pasiva y
contemplativamente a la impresin del objeto, cuando deja que los objetos y su contenido
material acten libremente sobre l, sin interferir activamente en el proceso formativo de la
impresin. En el acto receptivo, la nica actividad que emana del sujeto es la de la intuicin
espontnea e inmediata, y la tendencia a la sntesis integradora; ambos requisitos previos
para cualquier impresin inteligiblemente estructurada de la forma. Estas actividades no
contradicen la nocin general de receptividad, porque llegan a ser y actan instintivamente,
sin nuestra participacin activa. Son elementos inmanentes de la percepcin sensorial y as
se manifiestan en toda experiencia de la forma.

Hablamos de actitud intencional cuando nos proponemos adquirir conocimiento de la forma

y la estructura del objeto que vemos o tocamos (un conocimiento que transciende la
impresin). Es obvio que, mediante esta actitud, el sujeto pone en movimiento procesos
especiales, por medio de los cuales se activan el intelecto y la voluntad.

En una publicacin anterior, sostiene Reverz que en la esfera visual predominaba la actitud
receptiva, pasiva, mientras que, en la esfera hptica, la actitud intencional tiene el papel
principal.

26

El actual estado de cosas es el siguiente: en la esfera visual no hay una diferencia notable
entre los resultados obtenidos por las actitudes receptivas e intencional:
fundamentalmente, ambas actitudes llevan a un mismo tipo de contenido formal. La
impresin de la forma de un fachada sigue siendo intrnsecamente la misma si se aprehende
receptiva o intencionalmente. Es cierto que cuando adoptamos la actitud intencional,
percibimos una mayor variedad, una mayor diferenciacin que cuando somos puramente
receptivos, el objeto tendr contornos ms definidos, se destacar con mayor claridad
contra el fondo, incluso, en ocasiones, tomar otro valor emocional; pero respecto a su
naturaleza fenomnica, y por tanto, de su forma total, no se verificar ningn cambio
importante. De manera similar, existe una diferencia segn se mire un objeto de cerca o de
lejos. La claridad de las lneas y planos disminuye con la distancia, los contornos se hacen
ms vagos, el objeto se funde con el fondo, pero hasta cierta distancia no hay ningn
cambio sbito cualitativo, ningn cambio en el carcter total.

En la esfera hptica encontramos condiciones completamente diferentes. Precisamente, la

actitud receptiva es la que nos trasmite las nicas impresiones hpticas de la forma, lo que
no puede lograrse por medio de una actitud intencional. La actitud estrictamente receptiva
lo hace posible porque las impresiones verdaderamente hpticas de la forma se ven
completamente libres de toda mezcla de elementos extraos, originarios de cualquier otra
fuente distinta de la hptica.

A primera vista puede parecer raro que, precisamente esa actitud que no se dirige a la
forma en primer lugar, sea importante y esencial para el despliegue de la pura forma
hptica. Sin embargo, as es. Porque, por una parte, la actitud pasiva permite que el proceso
hptico de percepcin haga su carrera sin obstculos, y por otra, impide y previene la
aparicin de esas ideas y mecanismos que operan, a travs de una actividad consciente
cargada de intencin, en la percepcin, y aumentan el valor del anlisis estructural, en lugar
de la percepcin de la forma. As, en los sujetos videntes que perciben hpticamente, y
especialmente en los ciegos que han perdido la vista en edad avanzada, la aparicin de
imgenes visuales se inhibe de manera notable, mientras que en los ciegos de nacimiento, o
en los que han perdido la vista a temprana edad, se desechan los elementos cognoscitivos y
los elementos interpretativos.

Estas impresiones de la forma que se originan en la esfera hptica y que llegan a ser a travs
de una actitud receptiva, se denominarn con el calificativo de haptomrficas. Hay figuras o
formas exclusivamente o en gran manera determinadas por la naturaleza del mundo
sensorial hptico, y que manifiestan la forma tctil-cinestsica de un objeto, es decir, una
impresin de la forma libre de detalles y de rasgos especiales destacados, como un esbozo
que representa el objeto slo en su contorno fundamental. En el campo de la Hptica
hablamos de una impresin global de la forma cuando el objeto se toca slo ligeramente
27

con nimo de obtener una nocin provisional de l. Identificar esta impresin global de la
forma, con las impresiones hpticas obtenidas en el acto receptivo, es un error que ha
llevado a muchos conceptos equivocados.

La aproximacin tctil al objeto por medio del acto receptivo puede conducir a una
impresin global de la forma, pero en modo alguno de manera necesaria. Por el contrario,
esta actitud conduce ms bien a las puras formas hpticas que, desde un punto de vista
hptico, no pueden considerarse nunca esquemticas. Estas formas autnomas slo pueden
llamarse globales, abocetadas, no estructuradas, si se las compara con la percepciones
visuales; comparacin injustificada, porque desde el punto de vista de la funcin formativa
hptica hay impresiones formales de alta calidad y completamente caractersticas del
mundo hptico de la percepcin.

La actitud intencional lleva a una situacin completamente diferente en la esfera hptica.

Porque presupone un proceso que trata de obtener una imagen precisa del objeto
examinado tctilmente, por medio de la actividad. Para ello, es necesario adquirir a travs
del procedimiento tctil fraccionado (tacto parcial) una idea exacta de las diversas partes, y
adems es necesario conectar los actos tctiles sueltos y separados, por medio de un
proceso sinttico. Por la exposicin precedente, sabemos que esto ltimo slo es posible en
medida muy limitada. Sin embargo, sin una actividad sintetizadora, la forma no llegara a
ser; ni las partes y fragmentos de la forma, percibidos de manera sucesiva, tampoco se
fundiran en una impresin homognea; ni los elementos abstractos que se manifestaran
necesariamente en el caso de alguna estructura an ms complicada, contribuiran a tal
fusin. Sin embargo, tambin se podra preguntar si en el proceso activo de creacin de la
forma se obtienen algn tipo de forma total (o cualquier otro trmino que se quiera aplicar
a la sntesis fenomnica de una diversidad originariamente existente). Esta pregunta puede
contestarse afirmativamente en un aspecto, y de manera negativa en otro. Si, en la actitud
intencional, las nociones visuales y las imgenes de la memoria hacen su aparicin adems
de las impresiones puramente hpticas, est garantizada la existencia de una forma total:
las impresiones hpticas se funden con las nociones visuales en una entidad homognea. En
cuanto opuestas a las formas puramente haptomrfcas, tendremos que llamar a estas
impresiones hpticas visualizadas, formas optomrfcas. La asociacin de contenidos
hpticos y visuales que tiene lugar en este caso, puede no considerarse, sin embargo, como
una fusin, porque los elementos estructurales hpticamente aprehendidos se visualizan
siempre que es posible, y slo de esta manera indirecta se acomodan dentro de la imagen.

Siempre que el observador trata de unir los elementos preceptivos y los cognoscitivos
relativos al objeto tctil, en un todo homogneo, la actitud intencional produce formas
completamente diferentes, que no pueden describirse de manera exhaustiva. En vista de
que pueden surgir una imagen homognea de esos heterogneos componentes, el
28

observador trata de crear, por medios constructivos, un objeto que incluya los rasgos
esenciales, formales y estructurales, del objeto hpticamente aprehendido. La forma est
representada, en la mayor parte de los casos, por la imagen esquemtica, mientras que los
elementos abstractos, que tienen carcter lbil y fluctuante, estn reunidos, por as decirlo,
alrededor de la idea del objeto. Llamaremos a esas formas extraas, que nunca se
encuentran en la esfera visual, formas de integracin o forma constructivas, para
distinguirlas de las formas antes mencionadas.

El carcter de estas formas optomrficas y constructivas, la manera en que se

diferencian, la cuestin de hasta qu punto estn enclavadas en cierta esfera homognea,
son problemas que tendremos que discutir ms adelante.

En resumen, podemos decir que, en la esfera hptica, la actitud receptiva lleva a las formas
puramente hpticas, las llamadas haptomrficas; mientras que la actitud intencional lleva,
bien a las formas visuales y a la visualizacin de impresiones hpticas, o bien a las formas
constructivas, producidas por impresiones heterogneas y elementos cognoscitivos. La
actitud receptiva slo conduce a formas haptomrficas, y, en general, es la actitud
intencional la que se considera actitud bsica para la percepcin hptica de la forma;
porque se parte del supuesto de que la actitud intencional produce una impresin de la
forma similar al modo visual inmediato de percepcin, una impresin, al mismo tiempo,
exhaustiva e individualizada. Pronto nos daremos cuenta de que tal idea no est justificada y
que debe su existencia al hecho de que no somos completamente conscientes de la funcin
especfica del sentido hptico.

6.

La tendencia a establecer tipos y esquemas

Todo objeto visual, con tal de que est razonablemente aislado y situado a una distancia
conveniente para la visin normal, se aprehender como una entidad formal. Si vemos
sobre una mesa cinco tenedores diferentes, los aprehenderemos como tenedores de
diferentes tamaos y proporciones, aunque todos representen fundamentalmente el mismo
tipo formal.

Puede contrastarse este principio de la naturaleza individualizadora de la percepcin de la

forma en la esfera visual, con el principio de la naturaleza tipificadora de la aprehensin de
la forma en la Hptica. En la esfera hptica, las diferencias individuales de tamao y
proporcin quedan relegadas a un segundo trmino, de tal manera que los tenedores
diferentes, presentados al observador bajo las mismas condiciones y desde el mismo
ngulo, se aprehenden sencillamente como tenedores.
29

Cuando un cuerpo encerrado en nuestra mano parece cuadrado o circular, generalmente

nos abstenemos de ir ms all en nuestro anlisis. Tan pronto como conseguimos clasificar
los objetos tocados, basndonos en el carcter hptico del grupo del cuadrado o del
crculo, como pertenecientes al patrn de un cuadrado o de un crculo, consideramos
logrado nuestro objetivo. Y bien puede suceder que se trate realmente de un rectngulo o
de un cuerpo oval.

Esta tendencia tipificadora, cuya importancia han subrayado especialmente los partidarios
de la teora de la Gestalt, representa un papel muy importante en la Hptica. El hecho
mismo de que en la aprehensin hptica se dirija la atencin a los criterios generales,
sustituye por una forma (form) que corresponde a la estructura objetiva, un contorno
(shape) que, aunque menos exacto, es ms simple y ms semejante a la forma
esquemtica. El primero y nico objetivo es descubrir los criterios representativos de los
objetos y encalarlos en uno de los grupos tpicos, conocidos de formas.

La tendencia a la tipificacin y esquematizacin no impide que la figura esquemtica se

complemente en ocasiones con detalles, para que podamos reconocerla. Sin embargo, estos
detalles no deben modificar la imagen esquemtica; pueden permanecer aislados y aparte
de la imagen formal hptica. As, en el proceso de aprehensin hptica, un banal estilo de
peinado que no tiene la menor influencia en la impresin total, puede convertirse en criterio
cognoscitivo de una determinada estatua. Ese detalle diferencia el objeto tctil de cualquier
otro objeto, sin interferir por ello en su forma tpica y esquemtica.

Podemos anticipar que en los casos en que la percepcin exige la aprehensin de la forma
individual, puede ser un obstculo la actitud esquematizadora.

He encontrado con frecuencia alumnos ciegos que eran incapaces de reconocer como obra
propia las figuras plsticas que ellos mismos haban modelado unos das antes. Otros
autores han hecho observaciones similares. As, un alumno ciego de dieciocho aos no
reconoci sus propios trabajos al cabo de algunos meses, y hasta que no conseguimos
identificar algunos de ellos, no pudo reconocer la expresin que representaban (esto es, su
contenido interno). Slo a travs de ciertos detalles, que haban atrado su atencin
mientras ejecutaba su obra, logr ponerse sobre la verdadera pista de lo que haba
modelado.

30

La tendencia tipificadora se fomenta deliberadamente en la enseanza de los ciegos. Como

los profesores de ciegos parten de la suposicin de que sus alumnos son incapaces, en
general, de obtener una imagen total de los objetos, tratan de conseguir el acercamiento a
los mismos, en las clases de objetos, partiendo de su estructura y de su patrn
arquitectnico. A tal fin, empiezan por dividir el objeto en formas geomtricas simples. Este
mtodo didctico explica por qu, en el proceso de percepcin de los objetos, los ciegos van
siempre a la busca de formas elementales, sobre las que puedan dar ideas abstractas, y por
qu, cuando copian modelos, utilizan a veces exclusivamente formas elementales.

Queda claro as que el examen tctil de los objetos (excepto cuando se intenta un
conocimiento exhaustivo de la forma de los objetos) lleva normalmente a una forma
meramente esquemtica, carente de detalles estructurales. Hemos aprendido adems que
la tendencia tipificadora y esquematizadora se basa en la naturaleza intrnseca de la
percepcin hptica, de la misma manera que la tendencia individualizadora se basa en la
naturaleza de la percepcin visual. La percepcin hptica est concentrada desde su
comienzo mismo, en la tipificacin, en el intento de aprehender los rasgos generales de los
objetos, y en clasificarlos en tipos y grupos bien conocidos. Tal esquematizacin hace que se
modifique la imagen percibida, hasta adaptarse a la imagen del tipo. De este modo, las
imgenes hpticas del tipo se convierten en la base de las figuras formales concretas.
Veremos enseguida cmo, en ocasiones, a pesar de la tendencia esquematizadora del
sentido hptico, y de su limitada capacidad de aprehensin de la forma, surge la posibilidad
de avanzar hacia una imagen formal individualmente caracterizada.

7.

La tendencia a transponer

Las personas que han perdido la vista en un perodo avanzado de su vida no se satisfacen
con las vagas y ms bien indiferenciadas impresiones hpticas de la forma. Nosotros,
acostumbrados a las formas visuales ricamente diferenciadas e individualizadas, no
podemos obtener una verdadera satisfaccin de los inestables contenidos de la percepcin,
que carece de forma definida y que con frecuencia slo puede ser aprehendida en su
sucesin en el tiempo. Del sentimiento de la impresin de ese tipo de percepcin de la
forma, surge en nosotros el impulso irresistible a dar a nuestras formas hpticas un
contenido como el que obtenemos de la observacin visual de los objetos. El deseo de
obtener una idea exacta de la forma de los objetos hpticamente aprehendidos despierta en
nosotros un estmulo que nos impulsa a aproximar la imagen hptica a la imagen visual. Esta
tendencia a perfeccionar y complementar la impresin hptica de la forma se lleva a cabo
mediante una transposicin del contenido de nuestras percepciones hpticas en imgenes
visuales.

31

El proceso de la transposicin puede realizarse de una de estas dos maneras: en la mayora

de los casos, no se verifica estrictamente hablando, una transposicin inmediata de los
objetos conocidos individual o genricamente, sino que el proceso tctil evoca, por
asociacin la imagen visual de una pipa conocida o un patrn visual, que puede representar
el objeto tctil.

Apenas es preciso decir que tales casos no se trata de una transposicin de los contenidos
hpticos, sino la de la reproduccin de imgenes visuales de objetos o formas.

El trmino transposicin, tomado en sentido estricto (es decir, la optificacin de los datos
hpticos), slo puede aplicarse cuando se trata deliberadamente de visualizar un objeto
tctil, esto es, de trasladarlo a la esfera visual. Experimentalmente, puede averiguarse hasta
qu punto se puede obtener una aproximacin de las impresiones tctiles, de la forma, a las
visuales. Si se pide de improviso a los sujetos sometidos a experimentacin, que dibujen
sobre un papel la figura aprehendida por medio del tacto, suele producirse cierta confusin
en cuanto han sido trazadas las primeras lneas. Titubean en cuanto ven la imagen hptica
que tan bien conocen trasladada a la esfera visual: surge entonces una imagen que tiene
muy poca relacin con la imagen hptica original. El trazado del dibujo se hace vacilante, y el
dibujo queda sin terminar. Pero cuando las instrucciones no son inesperadas, el observador
no se confa al patrn motor para la reproduccin de los movimientos realizados; trata de
filar abstractamente la idea, y de transponer as la figura hpticamente aprehendida a la
esfera visual. Por tanto, ya no se trata de optificacin, con la transposicin de impresiones
hpticas, sino de una fijacin por medio de palabras e ideas abstractas de los contenidos
tctiles y cinticos, una fijacin que trata, por medio de su carcter abstracto, de abrir un
portillo entre las dos esferas sensoriales. El concepto es el eslabn por medio del cual la
forma hptica se pone en relacin con la figura visual.

Esta es tambin una especie de transposicin, y muy importante, aunque no genuina. Hay,
por tanto, dos clases de transposicin visual: una de ellas es una verdadera transposicin, a
saber, cuando las impresiones cinticas y tctiles se transforman directamente en
impresiones visuales; la otra se da cuando las impresiones hpticas, por medio de la
composicin abstracta de los datos formales, producen las correspondientes ideas de la
forma.

La tendencia a trasponer puede observarse de manera ptima en los ciegos tardos, sobre
todo cuando la prdida de la vista es reciente. Reverz cuenta que conoci a un muchacho
que, despus de perder la vista en ambos ojos a consecuencia de un accidente, durante los
primeros meses sigui visualizando con energa inquebrantable todo objeto que tomaba en
sus manos. Sus nociones visuales eran an tan intensas que vivan la ilusin de ver
32

realmente todo lo que tocaba. Esta tendencia a la visualizacin exhaustiva fue un obstculo
en su instruccin de ciego, sobre todo cuando tuvo que aprender a leer y escribir,
aprendizaje completamente basado en la Hptica. Poco a poco fue desistiendo de visualizar
y pudo adaptarse a su nueva situacin. Puede observarse en nuestra investigacin que los
nios ciegos de nacimiento pueden modelar y dibujar muy bien sin ayuda de nociones
visuales originales y traspuestas, y basndose exclusivamente en formas hpticas primarias.

8.

Escala gua para la observacin de la percepcin tctil (L. Bardisa)

Coge el objeto

Con una mano..................

Con las dos.......................

Mano izquierda (nombre de los dedos)........

Actos tctiles sucesivos

Mano derecha (nombre de los dedos)..........

Las dos manos..............................................

Principio cinemtico:

Al mismo tiempo que se d el tacto sucesivo, movimiento de los dedos.

Principio mtrico:

Cuntos dedos mide tu cuaderno?...........................................

Cuntos palmos mide tu mesa?................................................
Cuntas brazas mide la pared?.................................................
Cuntos pasos mide el suelo del aula?.....................................

Cmo es de pequeo un:

dedal

dedos

goma

manos
33

chicle

manos
Cmo es de grande un baln?

dedos

manos
Cmo es de grande una mesa?

1.

dedos

Le ofreces un objeto sobre la mesa y le pides que te diga qu es.

Observa:

1. Si inmediatamente acude a explorarlo..................................................

2. Si necesita que le estimules para ir en su busca..................................
3. Si pone las manos sobre el objeto.......................................................
4. Si agarra el objeto con una sola mano..................................................
5. Si agarra el objeto con las dos..............................................................
6. Si agarra el objeto con una mano y explora con
pequeos actos sucesivos con los dedos de la otra mano.........................

Con qu mano sostiene o toma?

Decir el nombre de los dedos con los que explora y de qu mano son.

Si sosteniendo el objeto con una mano, la otra desliza (a cada lado del objeto) los dedos
ndice y corazn simultnea y contrariamente al dedo pulgar. Ejemplo: Como se suele tocar
una tela nueva.

Dar al nio un objeto conocido y preguntarle qu es:

34

Respuesta sin exploracin..................................................

Respuesta con exploracin.................................................

Dar al nio un objeto desconocido y preguntarle qu es:

Respuesta global.................................................................
Respuesta de detalles.........................................................

Dar al nio dos objetos iguales, pero que tengan distintos detalles. Ejemplo: dos muecos
iguales con distintos accesorios.
Observar si dice solo:

Mueco..................................................
Bombero................................................

Pedir al nio que diga todos los detalles que observe en un objeto y que los seale con el
dedo.

El Profesor escribir a continuacin el objeto que ha elegido segn la edad del nio.

NOMBRE DEL OBJETO: ..............................................................................

RESPUESTAS DEL ALUMNO: .....................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................

OBSERVACIONES:
35

SENSIBILIDAD TCTIL

Nivel 1

El profesor y el alumno tienen cada uno una cala llena con las mismas texturas. El profesor
le muestra una textura al nio y le pide que busque en su cala la que es igual y que se la d.

Aciertos

Errores

Nombre

Observaciones

Cartn

Hierro

Lija

Raso

Madera

36

Plstico

Franela

Nivel 2

El profesor y el alumno tienen cada uno una cala llena de distintas gamas de telas de pana.
El profesor le muestra al nio una textura y el alumno debe buscar la que es igual, en su
cala.

Aciertos

Errores

Observaciones

Nivel 3
Ordenar las texturas de menor a mayor grosor.

37

IDENTIFICACION DE TECNICAS Y LA ADECUACION DE LAS METODOLOGIAS

GENERALES
Aspectos preliminares
Si intentamos despertar en el alumno /a, una curiosidad por manifestaciones artsticas y se
las vamos enseando de una forma graduada tendr un gran camino recorrido. No podemos
olvidar que esta informacin se percibe a travs del tacto, de la exploracin; por
consiguiente es indispensable empezar por ensearles a tocar (ver), a detectar
diferencias, a manipula
ah que empecemos por educar al alumno /a y orientarle por medio de algunos ejercicios
para cumplir el objetivo, de aprender a ver tocando.
En el proceso de enseanza de la Educacin hemos de tener en cuenta algunos aspectos
fundamentales y bsicos que permiten posteriormente, el aprendizaje formal de contenidos
especficos.
Dichos aspectos son:
1. Desarrollo del tacto.
2. Reconocimiento de formas y objetos.
3. Coordinacin manual.
Estos tres aspectos estn muy relacionados entre s; cuando los ponemos prctica nos
damos cuenta que el alumno, para conocer un objeto, tiene manipularlo (desarrollo del
tacto) utilizando ambas manos (coordinacin bimanual); por lo tanto para poner en prctica
los distintos ejercicios se harn una forma ordenada para que no se cometan errores o
adquieran hbitos incorrectos que luego sern difciles de corregir.
De acuerdo con lo expuesto se considera necesario realizar unos ejercicios bsicos que
debemos que tener en cuenta a la hora de ponerlos en prcticas para la didctica de la
Educacin. Tambin son necesarios a la hora de poner a los alumnos / as frente al trabajo, y
por lo tanto los considera indispensables para desarrollar sus habilidades manipulativas. De
este modo trataremos de conseguir el objetivo que queramos alcanzar.
3.2. Desarrollo del tacto
El procedimiento didctico empleado para el desarrollo del tacto consiste en:
38

El alumno /a toca un objeto, se lo pasa de una mano a la otra, queremos que detecte alguna
diferencia en dicho objeto, para ello tiene que utilizar las yema de los dedos, tiene que
rastrear, buscar alguna diferencia (localizacin tque ser lo que le d la informacin
necesaria para poder distinguir de los objeto de otro parecido, por tanto, lo primero que
haremos es intentar que desarrolle la sensibilidad digital.
Para desarrollar esta capacidad, repartimos los ejercicios en tres grupos:
adiestramiento de yemas y dedos
ejercicios de presin y prensin
ejercicios de desinhibicin digital.
Los ejercicios adecuados para el adiestramiento de los dedos son Los siguientes
amasar plastilina - pellizcarla sin cortar
cortado a mano de papel a pedacitos
hacer bolitas con papel de seda
pintar con pintura de dedo
tocar distintas texturas.
Ejercicios de presin y prensin
enroscado y desenroscado de tuercas
tapado de cajas, botes, etc.
manejo de tijeras
uso de pinzas de tender la ropa
picado de figuras con plantilla y punzn.

39

Ejercicios de desinhibicin digital: adems de alguno de los ejercicios citados anteriormente

como ejercicios de presin, tambin podemos citar
clasificacin de objetos pequeos
marcado de huellas sobre plastilina.
a) Para amasar la plastilina, es aconsejable hacerlo con las dos manos, pasndosela de una
mano a la otra; de esta forma adquirirn agilidad, igualmente lo harn cuando la muevan
sobre la mesa, su moldeabilidad, textura y multiadaptabilidad de formas, facilitan la
adquisicin de mayor destreza manual. Cuando los alumnos tengan que marcar huellas lo
40

harn con todos los dedos por separado, pero principalmente con el ndice, corazn y
anular, por ser los que deben tener ms adiestrados y con mayor fuerza para cuando
tengan que utilizar la mquina de escribir en braille.

b) Para el ejercicio de cortar papel a pedacitos, el mismo tiene que ser rasgado a mano, no
con tijeras, puesto que la habilidad que se pretende que desarrollen es distinta. Con este
ejercicio pretendemos educar la fuerza de las
yemas de los dedos a la vez que su desinhibicin digital.

c) El ejercicio de hacer bolitas de papel de seda debe de ser realizado con las yemas de los
dedos, de lo contrario, tendrn mayor dificultad para adquirir el objetivo propuesto, puesto
que lo que se pretende es aumentar la sensibilidad digital.
d) Para pintar con la pintura de dedos, es aconsejable que se haga sobre formas huecas
que, previamente se habrn cortado sobre cartn, ponindoles debajo un papel sobre el
que pintarn, de forma que los bordes del cartn sirvan de gua. (Esta ltima actividad es
escasamente motivadora para el alumno /a ciego, ya que no puede reconocer el trabajo
realizado hasta que no se seque la pintura, pero s que cumple el objetivo de desarrollar el
tacto).
e) En el ejercicio de reconocer texturas, haremos que toquen las ms contrastadas, desde
finas a rugosas, de speras a suaves, etc.
El trabajo con las texturas es importante para la confeccin de trabajos en donde tengan
que representar distintas formas o situaciones, esto ocurre con los collages, ya que
41

permiten su identificacin, siempre que los materiales usados para ello sean lo ms
parecidos posible a la textura de la forma o el objeto que estn representando y, por tanto,
se parezca ms a la realidad.
f) Cuando los alumnos hayan de clasificar objetos pequeos, se los mezclaremos de
diferentes tamaos y formas hasta que los clasifiquen con facilidad, cuanto ms pequeos
(semillas, botones, etc.) mayor adiestramiento digital podrn conseguir.
g) Actividad de cortar con tijeras. Puede decirse que en una primera toma de contacto con
el instrumento, lo que pretendemos es que sepan manejarlas para dar simplemente
tijeretazos, ya que nos referimos a la presin que necesitan hacer para adquirir destreza
con sus dedos. Ms adelante se explica la tcnica del recorte, que es distinta a la que
utilizan los alumnos que ven.
3.3. Reconocimiento de formas y objetos
Este aspecto es el que encierra mayor dificultad, ya que el nio /a deficiente visual tiene
muy pocas imgenes mentales; lo que un nio /a con visin normal descubre con el solo
movimiento de cabeza mirando a su alredor y rastreando visualmente su entorno, un nio
/a carente de visin debe suplir la aprehensin de la realidad visual mediante el aprendizaje
hptico proporcionado a base de manipular, de tocar todo lo que se encuentra a su
alcance; por tanto desde los primeros aos de su desarrollo tenemos que darles a conocer
(tocar) el mayor nmero de objetos posibles para que enriquezcan sus imgenes mentales
(Mtodo Brraga).
Las personas dedicadas a la enseanza de los primeros cursos de las etapas educativas
infantil y primaria, descubren como los alumnos /as ciegos tienen menos vocabulario que
los alumnos / as que ven, por ello hacemos mucho hincapi en la necesidad de tocar y
manipular cuantos ms objetos mejor, hacindolo de una forma ordenada, empezando por
las figuras ms sencillas y de las que estn ms al alcance de sus manos, las que suelan
utilizar con
mayor frecuencia para jugar, comer, etc., de esta forma trataremos de que aprendan a
reconocer la mayor cantidad de objetos, para luego poder representarlos.
Un aspecto que debemos evitar es ensear formas grotescas. Ocurre que en el mbito de
los juguetes hay muchas figuras de animales y muecos que carecen de su forma real, por
lo que a los alumnos que estn en periodo de conocimiento de formas no debemos
enserselos hasta que conozcan las formas reales de todos esos muecos propios de los
nios/ as. Han llegado en ocasiones a confundir los alumnos / as la identificacin de algunos
animales por no tener nociones espaciales, ntidas, de cmo pueden ser las orejas, patas,
rabos, etc., que es en lo que ms tenemos que afianzar sus conocimientos. Tenemos que
pensar que ellos, por tamaos, es muy difcil que los puedan conocer, pueden saber si son
ms o menos grandes, pero al conocerlo dentro del mundo del juguete, los tamaos
pueden confundir, por eso
la importancia de que aprendan bien esos detalles.
42

43

Nos ocurre con frecuencia que siempre que preguntemos por la forma que tiene un objeto
determinado la primera respuesta es que es redonda, alargada, porque son las
primeras formas que empiezan a conocer y, por tanto, las figuras ms fciles de conservar
en la memoria. Es una forma de hablar, todo suele ser redondo o alargado, pero lo que
tenemos que hacer es ensearles a reconocer las distintas formas y objetos descubriendo
aquella
parte o seal que lo hace distinto de otro parecido.
Del reconocimiento de formas y objetos pasamos a la representacin, y ah tenemos un
papel importante porque as como un nio /a con visin normal representa las cosas
espontneamente, al nio ciego hay que enserselo. La forma ms natural para empezar a
enserselo suele ser la siguiente:

a) Comenzamos por ensearles y que manipulen bien la forma u objeto que tienen que
dibujar o modelar, haciendo mayor hincapi en que detecten aquellas diferencias que
puedan percibir y que les orientan mucho a la hora de distinguir y diferenciarlos de otro
semejante.
b) Seguidamente se confeccionan las plantillas de dichas formas, siempre empezando por
aquellas figuras u objetos que suelen ser ms sencillas, y por tanto reconocern con
44

facilidad. Haremos las plantillas de cartn o plstico para que puedan dibujarlas a su
alrededor con punzn y sobre una gamuza o fieltro para que quede marcado el dibujo.
c) Es importante resaltar y reiterar lo expresado anteriormente: deben empezar por figuras
sencillas, no podemos buscar figuras complicadas, tenemos que ir muy despacio para no
confundir al alumno /a y que pueda caer en un error de identificacin y por tanto de
comprensin.

3.4. La coordinacin manual

Los ejercicios utilizados para favorecer la coordinacin manual estn muy
relacionados con los anteriores, estos son fundamentales para el aprendizaje
de la lectura y, en el campo de la educacin plstica, para todo, ya que las dos
manos se deben complementar para desarrollar ordenadamente los trabajos.
Como ejercicios que desarrollan la coordinacin manual, se pueden citar, entre
otros, los siguientes:
hacer filas de chinchetas, pinchitos, etc.
pasar bolas, canutos, anillas, etc. por un cordn
45

 rellenar espacios vacos

pegar bolitas de papel de seda
y toda clase de juegos de manipulacin en donde se tenga que utilizar las
dos manos, siendo una complemento de la otra.
Todos los ejercicios que se aconsejan para la coordinacin manual, tienen que
estar estudiados segn la dominancia lateral de la mano (zurdo-diestro), ya que
este entrenamiento puede repercutir en el aprendizaje de la lectura

3.5. El aprendizaje del dibujo

A lo largo de lo expuesto anteriormente, se cita el dibujo. Es un bloque temtico
que tambin se desarrolla dentro de la Educacin plstica, adaptndolo a las
peculiaridades sensoriales de los alumnos ciegos.
En principio se utiliza el dibujo dirigido, que es el que ya se ha citado, es
decir el picado de siluetas, en el que se le pone al alumno una plantilla de
una forma sencilla para picar alrededor de la misma.
Esta tcnica sirve tambin para desarrollar habilidades dgito-manuales, a la
vez que se van familiarizando con unas siluetas que tienen formas diversas y
46

por tanto representan figuras, pero de manera muy monitorizada por parte del
profesora.
Esa forma de dibujo tiene que dar paso a la expresin, a poder dibujar todas las formas
que el alumno /a ha ido conociendo por medio de las plantillas, las
cuales representan unas formas o figuras en volumen, que son las que por el
procedimiento de reconocimiento de figuras (a travs del tacto) han ido
conociendo.

47

Esta forma de expresin la denominamos dibujo positivo. La tcnica tiene la

peculiaridad de que se hace sobre una plancha de goma con un papel tamao folio y
dibujando con un bolgrafo (haciendo un poco de presin) aflora el dibujo
hacia arriba, por lo que el alumno /a, puede ir tocando lo que va dibujando
(Bardisa, 1992).

No todos los nios son capaces de dibujar y expresarse por medio de este
procedimiento, ya que tienen que conocer muy bien lo que quieren dibujar, pero
pueden manifestarse, haciendo lneas, garabatos, etc., a modo de ejercicios de
coordinacin manual, ya que a la vez que una mano dibuja, la otra va siguiendo
lo que ha dibujado; se desarrolla tambin el tacto y practican la presin que hay
que hacer para poder dibujar.
Simultneamente con este procedimiento, fomentamos la creatividad, una
creatividad que vendr precedida de una informacin del profesora, ya que
tenemos que reconocer que en los alumnos deficientes visuales es ms difcil
la creatividad, al carecer de imaginera mental que sustente la gnesis de
nuevas ideas, especialmente en los primeros aos de la escolaridad.
48

Este sistema suele utilizarse por los profesores de matemticas para ayudar en
la explicacin de los temas de geometra; puede decirse que sustituye a la
pizarra.
3.5.1. El dibujo de siluetas
La secuencia didctica que deberemos seguir para ensear a los alumnos
ciegos a dibujar una forma redonda (pelota) es la siguiente:
Por ser el crculo una de las primeras formas ms familiares, habituales y que
con mayor prontitud conocen, vamos a tratar de ensearles a dibujar una
pelota:
El primer paso ser modelar con plastilina una bola.
Le decimos: La bola representa la pelota y es redonda
Seguidamente cortamos la bola de plastilina por la mitad, le hacemos ver que
queda plana y le sacamos la plantilla con cartn o plstico para que la dibuje.
Interesar que rellenen con bolitas de papel o gomets el crculo resultante con
el fin de que adquiera cuerpo y lo recorten desprendindolo del papel,
pasndolo a continuacin a otro soporte.
De esta forma podemos ofrecerle una serie de figuras para que comprenda
cmo se transforma en plantilla un objeto o figura sencilla.
Cuando tengan que realizar figuras redondas pero que representen objetos
diferentes, se les debe poner algn complemento que identifique la forma que
quieran representar, por ejemplo: si es una fruta, se le pondr un rabito, si es
una piruleta, se le puede poner un palito, si por el contrario es un globo, se
completar con un cordel, etc. De esta forma ayudamos a la identificacin del
trabajo realizado. El apoyo estimular (partes componentes del objeto) nos permitir facilitar
su aprendizaje, ya que la interpretacin de las partes en el
todo da lugar a la percepcin de la globalidad del objeto a identificar

49

3.5.2. Vamos a dibujar un rbol

Se explica ahora la diferencia de representacin de una figura tan simple como
puede ser un rbol. Lo denominamos simple por ser el rbol una de las
primeras formas que suelen pintar los nios pequeos que ven y que no es la
50

ms fcil de comprender por un nio carente de visin.

Un nio con visin normal suele dibujar un rbol de esta manera:

El nio ciego, no lo pintar hasta que nosotros no le informemos de cmo lo puede hacer,
ya que la ausencia de visin le impide ver cmo es y cmo lo suelen dibujar los compaeros
con visin. Si la informacin que le damos es de que un rbol tiene tronco, ramas y hojas y,
por supuesto, lo ponemos en contacto con l, su representacin suele ser:

De esto se deduce, que un nio ciego se acerca un poco ms a la realidad del

objeto, porque no genera imgenes mentales que le permitan dibujar la copa
del rbol como lo hacen los dems nios / as. Adems de nuestra informacin,
lo que ms le facilitar la comprensin de lo que tiene que dibujar es la
51

manipulacin hptica del rbol en sus distintas partes.

Un complemento de gran ayuda es el modelado, pero ocurrir igual que con el
dibujo, si les decimos que hagan un rbol, le pondrn el tronco y las ramas
porque es lo que tocan y no captan la copa como lo suelen hacer los nios
con vista.

TCNICAS Y MATERIALES
En este captulo describimos las tcnicas ms habituales empleadas en el rea de Educacin
y su conversin en los procedimientos ms adaptados a la carencia de vista. Tambin se
presentan los materiales a emplear con sus correspondientes adaptaciones.
4.1. La tcnica de cortar con tijeras
Hay que tener en cuenta que estamos haciendo referencia a nios de Educacin Primaria y
principalmente de los primeros cursos que es cuando se suele poner al alumno /a frente a
materiales, herramientas y tcnicas. Una de estas herramientas son las tijeras por ser la
tcnica del recorte la que vara un poco de cmo lo suele hacer una persona sin dificultades
visuales. Si con anterioridad se ha mencionado las tijeras como ejercicio de presin y
desinhibicin digital, aqu se cita como tcnica.

52

Lgicamente, en principio, no vamos a pretender que recorten figuras con una cierta
dificultad, pero pueden empezar a recortar, y para ello, y despus de haber aprendido a
manejar las tijeras cortando flecos, el siguiente paso ser cortar tiras para que aprendan a
hacerlo sin cerrar la herramienta del todo, para que no abandone el lugar por donde ha
empezado a cortar, y siempre con los dedos que sujetan el papel por delante de las tijeras.
Esto es fundamental para el siguiente paso, que es el de cortar figuras sencillas.

Para cortar figuras, siempre les pondremos una plantilla, principalmente de plstico duro.
Para que al utilizar la tijera no corten la citada plantilla, la sujetaremos a un trozo de
53

cartulina con un clip y haremos que corlen siguiendo con la mano que no lleva la tijera, el
borde de la plantilla, de forma que al cortar puedan seguir el borde de la silueta elegida. No
debern cerrar del todo las tijeras para no perder el camino por donde van cortando y
evitar dar
trasquilones, de aqu la importancia de que el llamado fleco lo hagan slo hasta que
sepan manejar la herramienta y mientras dure el aprendizaje.

El conocimiento y uso de materiales y herramientas es importante, y para ello les

introducimos en unas tcnicas que los alumnos / as podrn desarrollar en diferente grado
dependiendo de sus capacidades y habilidades, y en relacin con todos los elementos que
constituyen los bloques de contenidos .
4.2. Trabajamos con papel
Podemos asegurar que una de las primeras actividades que realizamos con
papel es la de arrugar y romper, para lo cual se requieren papeles finos y
blandos (seda, peridico, etc.) si bien en la actividad de romper a pedacitos lo
importante es la forma de hacerlo.
La primera intencin del nio /a cuando se le da un trozo de papel para romper, es estirar
hacia los lados, hacindolo as tienen ms dificultad para romper y si lo hacen, es a pedazos
grandes. Para alcanzar el objetivo de adiestrar los dedos les haremos coger el papel con los
dedos ndice y pulgar y llevarn una mano hacia atrs y la otra hacia adelante, con lo cual es
ms fcil romper el papel. Debe sealarse que esta tcnica es igual para los nios con vista
suficiente, pero a los que no ven hay que dirigirle los dedos para su aprendizaje.
54

Otra de las actividades con el papel es cortarlo con tijeras y doblarlo. Las dos tcnicas
citadas son bsicas para muchas de las actividades. Para cortar con tijera, empezaremos
con papeles con cierta dureza (tapas de revistas o cartulina) pues ello determina se doble el
papel al cortar.
Una orientacin a tener en cuenta referente al recorte, es que debemos seleccionar las
tijeras que tienen que utilizar los alumnos /as; deben ser de buena calidad, ya que ayuda
mucho el aprendizaje con buenas herramientas, pero siempre de puntas romas.
En cuanto a la clase de papel ms adecuado para los dobleces, son aquellos que se marca
muy bien la lnea de doblez, ya que como una de las actividades que se realizan con papel
es la papiroflexia, permite tener muy bien marcadas esas lneas.
En dicha actividad tenemos que exigir una perfeccin, ya que si al doblar un
papel por la mitad no lo hacen exactamente, no podrn continuar con la
confeccin de figuras de papel, pues ste no queda doblado regular, por ello
hay que exigir que al doblar el papel unan muy bien las puntas que son los
puntos de referencia.
El papel es un buen auxiliar para las matemticas, ayuda a comprender, por
medio de la prctica, conceptos bsicos cuantitativos y geomtricos, como
mitad, cuarto, diagonal, simetra, igualdad, semejanza, etc.
En cuanto a las figuras a realizar se aconseja que no sean muy complicadas,
pues no captaran la forma, adems siempre teniendo en cuenta que estamos
en los inicios del aprendizaje en estos procedimientos lo mejor es empezar por
ensearles gorros, vasos, barcos, que suelen ser muy sencillos. Una vez aprendidos estos, si
el alumno /a est motivado y tiene facilidad, es capaz de realizar figuras con alguna
dificultad. No olvidemos que este arte contribuye notoriamente al desarrollo de la
coordinacin bimanual.

55

56

57

4.3. El modelado
Una de las tcnicas que ms fcilmente pueden desarrollar los alumnos ciegos
es la del modelado, eso se debe a que la representacin es el volumen y por
tanto ms fcil por acercarse a la realidad, y no hemos de olvidar que siempre
es mucho ms fcil reconocer y representar de forma tridimensional, aunque al
empezar a modelar les cueste trabajo representar formas. En principio lo que
58

se requiere es el conocimiento de los objetos o figuras a representar y la tcnica a emplear.

La habilidad vendr dada dependiendo de la facilidad que el alumno /a tenga para
recrearse con este material.
El trabajo con arcilla puede potenciar la creatividad por la facilidad con que se modela. El
trabajo del profesor consiste en poner al alcance del alumno /a, todas las tcnicas que
completan el trabajo, bien sean relieves o grabados para que lo realice o detecte con
facilidad.
La tcnica es la misma que como lo realizan los que ven, la diferencia es que si tienen que
copiar un objeto, deben tenerlo cerca para poder tocarlo siempre que lo necesiten.

Para esta tcnica la primera pasta con la que se suele empezar a trabajar es la
plastilina. Con ella se trabaja muy bien. El inconveniente que tiene es que es
una pasta que tiene cierta dureza y se ablanda con el calor de las manos, y se
endurece cuando se deja hasta la sesin siguiente y por tanto hay que volver a
ablandarla, no olvidemos que aqu podemos aprovechar para ejercicios de
fuerza, desinhibicin digital, etc. Tambin sirve para iniciarles en modelado de
figuras sencillas, pero cuando queremos ampliar el trabajo con esta tcnica,
podemos pasar a la arcilla o al barro.
59

Otra pasta que existe para modelar es la cermica en fro, pero no es aconsejable para
pequeos, pues no tiene la misma flexibilidad que el barro. Existe tambin la pasta de
papel, pero no sirve para modelar, es necesario tener siempre un molde, que puede ser de
cartn, plstico o madera, para cubrirlo y por lo tanto sirve de base para la figura que
quieran realizar, lo nico que pueden hacer son churros, bolas o similares, con los que
adornar el
objeto realizado, pero siempre para ponerlos sobre la figura elegida hay que pegarlos con
cola. Sirve muy bien para realizar relieves en los collages o cualquier objeto que se quiera
adornar.

60

Los alumnos / as con visin normal suelen realizar los collages con distintas clases de papel,
pero los alumnos con baja visin o ciegos los realizan con distintas texturas o papeles muy
diferentes para favorecer la comprensin. Lo que hemos de tener en cuenta es que los
materiales que utilicen deben ser de texturas parecidas a la realidad de los objetos a
represe tar con el fin de que no les confunda su identificacin.

Esto sera lo ms parecido a la realidad, sobre todo pensando en la identificacin posterior,

pero una vez inmersos en el campo de las texturas se pueden cambiar algunas pero
siempre que sean elegidas por el alumno.
61

4.5. Los materiales

El campo de los materiales aptos para trabajar es muy amplio, y deberemos utilizarlos
adecuadamente segn la actividad a realizar, con ello ayudaremos a que adquieran las
destrezas necesarias para poder realizar trabajos plsticos de suficiente calidad, teniendo
en cuenta la necesaria adaptacin.
Se consideran materiales aptos los siguientes
papeles de varias clases
cartn
cartulina
palillos varios
corcho fcil de cortar
maderas finas
fibras varias
telas diversas
semillas: cebada, mijo, arroz, lentejas, maz, etc.
hojas y flores secas
teselas de madera y cermica
arcilla
pasta de cermica en fro
pasta de papel
plastilina.

4.6. Los colores

Un aspecto que no se puede evitar de mencionar es el color. Siendo el bloque
ms complicado para los alumnos ciegos no por ello hay que dejar de hacer
referencia a su conceptualizacin y adaptacin.
Este es un bloque eminentemente conceptual, pero hay muchas teoras que se
62

aprenden dentro de la enseanza normalizada y no se evitan, adems tenemos

que pensar que el nio ciego vive en un mundo de color y por tanto hay que
educarle para que lo conozca, que sepa qu colores hay en la naturaleza,
cmo se combinan, lo que representan, etc. Si estuviese universalmente reconocida la
interpretacin color-textura, podran hacer representaciones diversas, pero no por ello
dejara de ser colores reconocidos por texturas.

Para un ciego que representase un cielo azul, l lo representara, por ejemplo, con una
textura suave.
Nos podemos llevar muchas sorpresas del gusto que pueden tener nuestros alumnos /as
por un color determinado, independientemente de que se dejen influenciar por lo que
oigan, o por el gusto de su familia, amigos, etc., muchos eligen el color por lo que
representa.
A otros les produce repugnancia o rechazo el color rojo por ser el color de la sangre, y para
ellos, y estamos hablando de nios, la sangre representa el dolor, pero no piensan,
porque no las ven, que hay flores rojas y que stas pueden representar la alegra.
Las flores las suelen identificar por el olor al no poder verlas, pero no por eso dejan de
saber cmo son sus formas, pero no el color; es lo mismo que la naturaleza, ellos suelen
disfrutar de ella por el olor, el aire, etc. Por ese motivo no deberamos evitar hablar de los
colores ya que es un tema que existe y complementa los conocimientos que han de
adquirir.
4.7. Los conceptos de cerca-lejos (perspectiva)
Conforme vamos avanzando en las distintas tcnicas, llegamos al tema de la perspectiva.
No podemos ni debemos evitar el aprendizaje de esta tcnica para los alumnos/as ciegos,
hay que buscar algn procedimiento para su comprensin.
Independientemente de las lminas o trabajos que les preparemos, nos puede asaltar la
duda de si a esas edades (6. de Primaria) entienden y comprenden (sin verlo) esa parte del
dibujo.
Una forma auxiliar de ayudarles, es comparndosela con la msica. Le hacemos la siguiente
observacin:
Si ponemos una msica en una habitacin, o en un parque, etc. y nos vamos alejando
omos el sonido cada vez ms flojo al estar ms lejos.
Seguidamente tratamos de explicarles y comparar esta experiencia con la plstica, si una
forma la tenemos cerca la solemos ver de su tamao, la podemos tocar, al alejarnos las
veremos cada vez ms pequeas, no la podemos tocar.
63

Las lminas o trabajos que se les prepara para ayudar a la explicacin, tienen que estar
pensadas para no confundir, lo mejor es ponerles la situacin del objeto sobre la lnea
inclinada, ya que no debemos olvidar que si nosotros en las primeras clases de dibujo les
hablamos de lo que representan las lneas horizontal, vertical e inclinada, la ms adecuada
para situar el ejemplo de perspectiva es la lnea inclinada.

BIBLIOGRAFA

LVAREZ GMEZ, F, y otros (2000). Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia

Visual. Volumen II. Madrid, Direccin de Educacin, ONCE.
BARDISA, M. D. (1992). Cmo ensear a los nios ciegos a dibujar. Madrid. ONCE.
FERNNDEZ SUREZ, F. (+) (1976). Consideraciones sobre Educacin del tacto a travs de
las manualizaciones. Conferencia dada en la Universidad de Salamanca en 1976.
GRATACS MASANELLA, Rosa (1988). Propuestas de Expresin Plstica en la formacin de
los nios ciegos. Ponencia presentada en el cursillo sobre Educacin Artstica celebrado en
Pontevedra en 1988.
LUCERGA, Rosa (1993). Palmo a palmo. Madrid, ONCE. Martnez Libana, I. (1996). Tacto y
objetividad. Madrid, ONCE.

64

Secuencias de Aprendizaje Tctil Temprano

Jeri Cleveland y Debra Sewell, departamento curricular,
Escuela para Sordos e Impedidos Visuales de Texas

Para muchos de nuestros estudiantes, tanto ciegos como con visin deficiente, el aprendizaje
tctil es su ruta hacia el progreso. Los padres y los maestros de impedidos visuales
iluminan esta ruta acercando el mundo a los nios y tambin mostrando a los dems cmo
hacer lo mismo. Los impedimentos visuales afectan todo el proceso de recolectar
informacin. Con demasiada frecuencia esperamos que los nios ciegos o impedidos visuales
basen su conocimiento del mundo en descripciones verbales y en experiencias prcticas muy
limitadas. Ello no se puede comparar con el calidoscopio casi constante de informacin
secundaria que los nios sin problemas de visin ya han asimilado antes de entrar a la
escuela. Aunque normalmente pensamos que slo los nios ciegos necesitan enseanza de
habilidades tctiles, tambin los estudiantes con visin deficiente podran carecer de
informacin crucial que afectar el desarrollo de conceptos y la capacidad de
desenvolvimiento.
Las investigaciones sugieren que cuando la informacin sensorial, includa la tctil, est
incorporada en una actividad con propsito, es significativa para el sistema nervioso central y
puede fomentar al aprendizaje. Los nios ciegos de corta edad necesitan familias y
profesionales que les provean estimulacin intensa, motivacin y movimiento. Si estos nios
no participan activamente en experiencias y exploracin a una edad temprana, su
acercamiento a la captacin de informacin es pasivo y no pueden desarrollar totalmente su
sentido tctil. Los nios con impedimentos visuales deben aprenden a ser buscadores activos
de informacin en su mundo. Ello es necesario para obtener los conocimientos bsicos
esenciales que necesitan tener antes de entrar a la escuela. En el mejor de todos los mundos,
el desarrollo de habilidades motrices, tctiles y visuales, adquisicin del idioma y desarrollo
de conceptos se dan al mismo tiempo a travs de experiencias significativas durante la
primera infancia y la niez.
Las experiencias prcticas y personales son el lugar donde comenzar. Es necesario que stas
sean interactivas, no dirigidas por adultos. El nio debe participar activamente e iniciar
algunos de los movimientos con el fin de aprender de una experiencia. Se necesitan muchas
experiencias similares para desarrollar un concepto.
Las experiencias entregadas no tienen que ser un suceso elaborado y planificado.
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Simplemente haga participar al nio en actividades cotidianas. Por ejemplo, al vestirse, djelo
que sostenga la camiseta y aydelo a explorar la tela, el cuello, los botones, las mangas, la
parte delantera y la trasera, mientras describe y nombra las partes que tocan juntos. Aunque
esto tome un poco ms tiempo en la rutina de vestirse, su hijo est ganando informacin,
conceptos y destrezas invaluables.
Las experiencias construyen conceptos. Un concepto es una representacin mental, imagen o
idea de objetos tangibles y concretos (por ejemplo, una silla, un perro); e ideas intangibles y
sentimientos (por ejemplo, colores, emociones). El desarrollo de conceptos implica ms que
relaciones espaciales. Conecta las interpretaciones tctiles de las partes para construir una
percepcin completa del todo y tener suficientes experiencias significativas para encontrar
modelos y realizar conexiones y generalizaciones (cualidades de alto, de recorrido, de perro).
Vemos muchas clases distintas de cucharas de modo que desarrollamos el concepto
generalizado de lo que es una cuchara. Por lo tanto una cuchara es ms que slo aquella con
la cual come el nio.
A fin de ser significativo, el lenguaje debe basarse en conocimiento y experiencias reales en
calificar, describir, expresar sentimientos, etc. El recalcar demasiado el lenguaje oral sin las
experiencias de moverse, tocar y hacer, a menudo da como resultado el uso de un lenguaje
vaco. Este se da cuando el estudiante utiliza el lenguaje que el no comprende realmente.
Debemos ayudar a nuestros hijos a usar las palabras descriptivas que sirven para calificar las
sensaciones y objetos que ellos estn viendo, tocando, saboreando o haciendo, mientras lo
estn haciendo. Comience este proceso oportunamente formando parejas con el lenguaje
descriptivo de las rutinas diarias aun antes de que su hijo aprenda a hablar.
Haga mover a ese beb! Recuerde que el desarrollo del las habilidades tctiles depende de de
las habilidades motrices finas y gruesas. Los msculos grandes se desarrollan primero. Los
bebs necesitan dar puntapis, agitar los brazos, rodar, arrastrarse y gatear. Los nios que ven
normalmente se sienten motivados a moverse por el deseo de alcanzar a las personas y
objetos que pueden ver. Debemos proveer informacin sensorial que haga saber a los bebs
impedidos visuales que existen cosas en su mundo que ellos desean tocar, sostener, sentir o
saborear. Las habilidades motrices gruesas son la base para el desarrollo de las finas. Apenas
un nio logra cierto control sobre sus msculos grandes, estimlelo a dar el siguiente paso
ofrecindole cosas divertidas para hacer juguetes que sostener, botones que presionar,
ruedas que girar, cucharas para golpear sobre la mesa y comer con ellas.
Las experiencias cotidianas ayudan a desarrollar las habilidad que los nios necesitan para ser
estudiantes tctiles eficientes. Necesitan manos y dedos fuertes para agarrar, apretar, pellizcar
y sostener. Tambin necesitan flexibilidad, destreza y control, lo cual incluira movimientos
tales como doblar las muecas, mover cada dedo en forma independiente y tocar en forma
suave. Las habilidades motrices gruesas y finas se construyen, perfeccionan y controlan
mejor con el correr de los aos de la primera infancia. La memoria muscular es la capacidad
del cerebro de mover los msculos automticamente sin esfuerzo consciente. Se construye
con el tiempo repitiendo una serie determinada de habilidades motrices. Por ejemplo, un beb
debe erguirse por esfuerzo propio y arrastrarse en torno a muebles muchsimas veces antes de
que los movimientos de un paso se hagan automticos.
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El aprendizaje tctil no es el mismo que el visual y requiere tocar mucho ms de lo a que

normalmente estamos acostumbrados. El aprendizaje tctil exige que la informacin se logre
mediante la exploracin de un aspecto de un objeto a la vez y el armado de las piezas para
formar el todo. Requiere la proximidad inmediata y mltiples oportunidades para explorar. El
aprendizaje tctil simplemente toma ms tiempo. Antes de que los nios sepan cmo estirar
la mano y tocar los objetos, los adultos tienen que, intencionalmente, ofrecer oportunidades
para la interaccin tctil. Ello hay que comenzarlo en la infancia aumentando el movimiento,
la interaccin, la estimulacin y el acceso a personas y objetos interesantes y motivadores.
Barraga y Erin (1992) describieron los cinco niveles de aprendizaje tctil: conciencia y
atencin; estructura y forma; relaciones de la parte con el todo; representaciones grficas; y
smbolos Braille. A continuacin se indican ideas de actividades para los primeros tres
niveles.

Actividades: Conciencia y atencin

Tocar la mejilla de un beb con la boca de una botella para estimular al nio a buscarla con
la boca
Ofrecer los dedos u objetos para que el nio los sujete
Jugar con juguetes que vibran, se mueven o hacen ruido
Lavarse los dientes con cepillos dentales vibradores
Jugar en el agua (hora del bao), arena, porotos secos o arroz
Jugar con arcilla o plastilina
Pintar con los dedos con medios de diversas consistencias
o Dar paseos de descubrimiento al aire libre
Clasificar objetos por tamao y forma
Realizar comparaciones de tamao
Identificar diversos tamaos de objetos
Identificar formas diversas
o Identificar caractersticas estructurales tales como ruedas, brazos, hueco versus
slido, rgido versus flexible.
Utilizar bloques u otros juguetes de construccin
Colocar la tapa a cacerolas o jarras
Colocar llaves en candados
Mover las perillas del horno, lavadoras, etc.
Descubrir pginas en los libros
o Hacer sndwiches

Actividades: Estructura y forma

Actividades: Relaciones de Parte con el Todo
Actividades Motoras para Estimular las Aptitudes previas al Braille
Desarrolladas por Debra Sewell y Chris Strickling (1997, 2004), a continuacin se sugieren
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actividades para facilitar el desarrollo de la motricidad fina temprana.

Prensin
Con la palma de la mano

Apretar juguetes
Apretar plastilina o arcilla
Apretar esponjas o un succionar de lquidos
Sacar objetos del interior de envases
Dibujar
Recoger zapatillas
Lijar
Usar un cortador de galletas
Usar una perforadora
Unir cuentas pop
Comer con los dedos

Con el pulgar y los otros dedos

Colocar cuentas en una cuerda

Sujetar papel para cortarlo
Usar lpices para colorear, lpices, pinceles
Usar barras de pegamento para trabajos de arte
Pellizcar plastilina o arcilla
Usar tableros de clavijas
Construir torres con bloques
Recoger zapatillas
Pintar con pincel
Hojear las pginas de un libro
Recoger cuentas pequeas u objetos con pinzas
Entrelazar tiras de papel
Calzar formas en un juego de encaje
Clasificar sujetapapeles, caramelos Red Hot, galletas Goldfish
Abotonar, cerrar cremalleras y broches a presin en el propio cuerpo

Con la yema de los dedos ndice y pulgar

Reventar las burbujas de envoltorio con acolchado de burbujas

Recoger objetos pequeos
Hacer lazos
Usar tachuelas
Cocer tarjetas
Colocar cuentas en una cuerda
Colocar clavijas en tableros de clavijas
Usar geotableros
Colocar pinzas para ropa en los bordes de latas o jarros
Usar un cuentagotas para ojos

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Girar las perillas de un juguete a cuerda

Insertar monedas a travs de un pequea ranura
Recoger caramelos de uno en uno

Liberacin

Entregar un objeto si se lo pide

Actividades de apilamiento latas, bloques, tazas nido
Actividades de clasificacin
Colocar objetos en receptculos
o Usar la liberacin que sea necesaria para finalizar las actividades de la seccin de
prensin

Movimiento Rotatorio (se da desde la mueca con el brazo estable)

Colocar tuercas y pernos

Utilizar amarras de alambre para torcer
Girar las perillas de volumen de la radio y la televisin
Colocar y sacar las tapas de jarros y tubos
Mezclar alimentos en un bol
Girar las llaves de fuentes de agua o fregaderos
Jugar con juguetes a cuerda, cajas didcticas, cajas musicales
Girar las perillas de las puertas
Usar palas con arena, grava, frijoles
Pintar con los dedos
Encontrar objetos escondidos en arena o frijoles
Sacar el envoltorio de caramelos envueltos por separado
Vaciar desde un recipiente a otro

Movimientos de los dedos en forma independiente

Marcar las huellas dactilares en plastilina o arcilla

Insertar objetos en la plastilina
Pintar con determinados dedos
Presionar los botones de una radio grabadora
Presionar los botones de una mezcladora de alimentos u otros artefactos
Tocar instrumentos musicales
Girar el dial y presionar los botones de un telfono de juguete
Mover monedas o fichas colocadas bajo los dedos
Pasar la punta de los dedos alrededor de plantillas

Uso Bilateral de una Mano

Casi todas estas actividades consideran estabilizar con una mano y manipular con la otra, lo
cual es difcil para los nios impedidos visuales.

Colocar cuentas en una cuerda

Despegar cinta adhesiva del rollo

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Rasgar papel
Atornillar y destornillar tapas
Cortar papel
Utilizar una perforadora
Lijar
Utilizar una regla para trazar lneas
Sujetar un envase con una mano y colocar un objeto dentro con la otra
Estabilizar un juguete con una mano y jugar con l con la otra
Unir o separar cuentas pop
Pintar con los dedos
Formar culebras o pelotas con las plastilina o arcilla
Fijar sujetapapeles en papel
Describir la figura de un objeto o plantilla
Sujetar un papel con una mano y grapar con la otra
Estabilizar un bol mientras se revuelve, usar una cuchara o se vierte
Sacar el envoltorio de caramelos envueltos por separado

Resistencia de Manos y Dedos

Arrugar papel
Colocar pinzas para colgar ropa en el borde de latas o jarras
Estirar bandas elsticas
Manipular plastilina
Apretar botellas de pegamento
Usar una grapadora sostenindola en la mano
Usar una grapadora sobre una superficie
Usar un rodillo de pastelero
Usar una perforadora
Martillar
Unir o separar cuentas pop
Unir o separar piezas para armar Bristle Blocks
Apretar pelotas de esponja
Pintar con una esponja
Reventar las burbujas de envoltorio con acolchado de burbujas
Insertar alfileres en un panel de corcho
Hacer flexiones de brazos contra la pared

Referencias
Barraga, N. C. (1976). Visual handicaps and learning: A developmental approach. Belmont,
CA: Wadsworth.
Barraga, N. C., & Erin, J. (1992). Visual Handicaps & Learning, 3 Edicin. Austin, TX: ProEd.

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Sewell, D., & Strickling, C. (2004). Motor Activities to Encourage Pre-Braille Skills. De la
TSBVI

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