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ANTOLOGA
TALLER SOBRE EL PTEO
DIRECTORIO
Comit Ejecutivo Seccional
Secretaria General
PROFR. RUBEN NUEZ GINEZ
Secretara de Organizacin
PROFR. FRANCISCO MANUEL VILLALOBOS
RICARDEZ
Director General
C.P. MANUEL ANTONIO ITURRIBARRA
BOLAOS
Secretara de Finanzas
PROFR. ACIEL SIBAJA MENDOZA
Secretara Tcnica
PROFR. GUSTAVO MANZANO SOSA
INTRODUCCION
En este proceso de formacin nuestro propsito es conceptualizar la construccin
educativa (adems de como una prctica de comunicacin en la trama de la cultura,
que se configura en torno a una identidad social y acadmica en el estado de Oaxaca)
como un objeto de transformacin, partiendo de la importancia de la construccin de los
colectivos basados en la proposicin de los proyectos educativos en nuestras
comunidades, para as poder generar nuevas argumentos de construccin que se
articule en el discurso pblico, reconocidos como aparatos cotidianos y objetos de
esperanza, que conlleven la experiencia de sus aportaciones en la solucin de los
problemas de la vida cotidiana y para depositar confianza en nuestras escuelas y
comunidades en el porvenir inmediato. Por ello un objeto de transformacin puede ser a
partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador de
conocimiento partiendo de la accin sobre los colectivos escolares.
En otras palabras, no trabajar para una adaptacin con sentido pragmtico a las
prcticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un acomodamiento al
habitus. Proponemos considerar a la transformacin educativa no como una parcelacin
de proyecto, como un programa en acto, como algo a realizar durante un determinado
perodo preparatorio en el marco de una institucin educativa, sino como el proceso
complejo de configuracin de identidad cuya manifestacin es el proyecto como proceso
de construccin en el que intervienen mltiples complexiones socioculturales,
conformadoras de un determinado imaginario, un cuerpo y un discurso reconocible en la
prctica educativa bajo las necesidades de las comunidades oaxaqueas.
TEMAS
TEORA CRTICA
Introduccin
1. Teora crtica y prctica educativas
Henry Giroux.
4. Bibliografa
INTRODUCCIN
El presente documento, La formacin desde la perspectiva de la teora crtica para
transformar la realidad, es un esfuerzo del equipo estatal para la transformacin de la
educacin de Oaxaca, para acompaar a los trabajadores de la educacin, en la
etapa
operativa, desde
de los fenmenos
discurso
de
transformacin
y emancipacin
social
que
no
se
aferre
distincin entre lo que es y lo que debera ser. Finalmente, esta escuela apoy de
manera slida el supuesto de que las bases para el pensamiento y la accin deberan
estar apoyadas, como Marcuse argument justamente antes de su muerte, en la
compasin (y) en nuestro sentido del sufrimiento de los otros (Habermas, 1980).
En trminos generales, La Escuela de Frankfurt suministr una serie de valiosas
revelaciones para el estudio de la relacin entre teora y sociedad. Al hacer eso, sus
miembros desarrollaron un marco de referencia dialctico con el que se podan
entender las mediaciones que unen a las instituciones y a las actividades cotidianas
con la lgica y las fuerzas dominantes que dan forma del cuestionamiento social que
surgi de tal marco de referencia fue articulado por Horkheimer cuando sugiri que
los miembros del Instituto para la Investigacin Social (Institute for the Social
Research) explorarn la problemtica de la interconexin entre la vida econmica de
la sociedad, el desarrollo fsico del individuo y las transformaciones en el reino de la
cultura[] incluyendo no slo lo as llamado contenido espiritual de la ciencia, arte y
religin, sino tambin legislacin, tica, moda, opinin pblica, deportes, diversiones,
estilo de vida, etctera (Horkheimer, 1972).
Los problemas formulados aqu por Horkheimer no han perdido importancia con el
tiempo; todava representan una crtica y un reto para muchas de las corrientes
tericas que actualmente caracterizan las teoras sociales de la educacin. La
necesidad de una renovacin terica en el campo de la educacin junto con el masivo
nmero de fuentes primarias y secundarias que han sido traducidas o publicadas
recientemente en ingls, dan la oportunidad a los pedagogos estadounidensesy de
habla inglesade empezar a apropiarse del discurso y de las ideas de la Escuela de
Frankfurt.
No es necesario decir que esa tarea no ser fcilmente alcanzada debido tanto a la
complejidad del lenguaje usado por los miembros de la escuela y la diversidad de las
posturas y temas, como a su propia exigencia de una lectura crtica y selectiva de sus
trabajos. Hasta su crtica a la cultura, a la racionalidad instrumental, al autoritarismo y
a la ideologa en lnea del contexto interdisciplinario, generan categoras, relaciones y
formas de cuestionamiento social que constituyeron un recurso vital para desarrollar
una teora crtica de la educacin social. Ya que ser imposible en el mbito de este
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fascismo y del nazismo, por un lado, y al fracaso del marxismo ortodoxo, por el otro,
la Escuela de Frankfurt tuvo que reformar y repensar el significado de la dominacin y
de la emancipacin. El surgimiento del stalinismo, el fracaso de la clase trabajadora
europea y de Occidente al no poder entablar una contienda en contra de la
hegemona capitalista en una forma revolucionaria y el poder del capitalismo para
reconstruir y reforzar su control econmico e ideolgico, forz a la Escuela de
Frankfurt a rechazar la lectura ortodoxa de Marx y Engels, particularmente como sta
se desarroll a travs de la interpretacin de la Segunda y Tercera Internacionales,
Particularmente
en
el
rechazo
ciertos
supuestos
doctrinales
marxistas,
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la identidad propia, todos stos son abandonados por el inters obligado de la razn
(Habermas 1973).
Marx pudo haber empleado la razn en el nombre de la crtica y la emancipacin,
pero era todava una nocin de razn limitada a dar demasiado nfasis al proceso de
trabajo y al cambio de racionalidad que era a la vez su fuerza conductora y a su
mistificacin ltima. Adorno, Horkheimer y Marcuse, en contraste con Marx, crean
que el fatdico proceso de la racionalizacin (Welmer, 1974) haba penetrado todos
los aspectos de la vida cotidiana, ya fuera por los medios de comunicacin masiva, la
escuela, o el lugar de trabajo. El punto crucial es que ninguna esfera social era libre
de transgredir una forma de razn en la que todos los medio tericos para trascender
la realidad se convertan en absurdos metafsicos (Horkheimer, 1974).
Desde el punto de vista de la Escuela de Frankfurt, la razn no ha sido
permanentemente despojada de sus dimensiones positivas. Marcuse, por ejemplo,
crea que la razn contena un elemento crtico y que era todava capaz de reconstruir
la historia. Como l lo dijo: La razn representa la ms alta potencialidad del hombre
y de la existencia; los dos se pertenecen (Marcuse, 1968a). Pero si la razn iba a
conservar su promesa de crear una sociedad ms justa, sta tendra que demostrar
sus poderes de crtica y negatividad. De acuerdo con Adorno (1973), la crisis de la
razn tiene lugar cuando la sociedad se vuelve ms racionalizada; bajo esas
circunstancias histricas, sta pierde su facultad crtica en la bsqueda de la armona
social, y se convierte en un instrumento de la sociedad existente. Como resultado, la
razn como ideal y crtica se convierte en su opuesto, la irracionalidad.
Para la Escuela de Frankfurt, la crisis de la razn est asociada con crisis ms
generales de la ciencia y de la sociedad como un todo. Horkheimer argument en
1972 que el punto de partida para comprender la crisis de la ciencia depende de una
correcta teora de la situacin social presente. En esencia, esto habla de dos
aspectos fundamentales del pensamiento de la Escuela de Frankfurt.
Primero, arguye que la nica solucin a la crisis presente se encuentra en el pleno
desarrollo de la nocin de autoconciencia de la razn, que incluya elementos de
crtica as como de voluntad humana y accin transformadora. Segundo, significa
13
Escuela
de
Frankfurt
opin
que
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filosfico
distincin caracterstica del siglo XIX, sino la victoria del mtodo cientfico sobre las
ciencias (Nietzsche, 1966). La ciencia, desde esta perspectiva, estaba separada del
cuestionamiento de los fines y de la tica, los cuales fueron interpretados como
insignificantes porque desafiaban a la explicacin en trminos de estructuras
matemticas (Marcuse, 1964).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la supresin de la tica en la racionalidad
positivista excluye la autocrtica o, ms especficamente, la posibilidad de cuestionar
su propia estructura normativa. Los hechos se separan de los valores, la objetividad
socava la crtica y si las nociones de esencia y apariencia no coinciden, se pierden en
la visin positivista del mundo. Este ltimo punto es particularmente claro en el
pronunciamiento del crculo de Viena: La idea de que el pensamiento es un medio
para conocer ms acerca del mundo de lo que puede ser directamente observable
[] nos parece completamente misteriosa (Hahn, 1933). Para Adorno la idea del
valor de la libertad estuvo perfectamente ubicada en una perspectiva que insista en
una forma universal de conocimiento mientras que simultneamente rechazaba el
cuestionamiento dentro de su propio desarrollo socio ideolgico y dentro de su
funcin en la sociedad.
Segn la Escuela de Frankfurt, la consecuencia de la racionalidad positivista y su
visin tecnocrtica, representan una amenaza a la nocin de subjetividad y al
pensamiento crtico. A travs del funcionamiento dentro de un contexto libre de
compromisos ticos, el positivismo se cas a s mismo con el inmediato y celebrado
mundo de los hechos. La cuestin en esencia de la diferencia entre el mundo como
es y como podra ser es reducida a la mera tarea metodolgica de recolectar y
clasificar los hechos. Dentro de este esquema, el conocimiento se relaciona
solamente a lo que es y a su recurrencia (Horkheimer, 1972). Los problemas
relacionados con la gnesis, desarrollo y nocin normativa de los sistemas
conceptuales que seleccionan, organizan y definen los hechos parecen encontrarse
fuera de las preocupaciones de la racionalidad positivista.
Como no reconoce los factores que se encuentran detrs del hecho, el positivismo
congela tanto al ser humano como a la historia. En este caso, el problema del
desarrollo histrico es ignorado, ya que la dimensin histrica contiene verdades que
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Por ejemplo, un estudio emprico que concluye que los trabajadores importados que
realizan el mismo trabajo de manera ptima y eficiente; puede ofrecer una respuesta
que es correcta, pero tal respuesta nos dice poco acerca de la nocin de dominacin
o de resistencia que presentan los trabajadores bajo caractersticas de dominio. Si los
trabajadores nativos disminuyen su velocidad como un acto de resistencia no est
considerado aqu. De ah que las nociones de intencionalidad y contexto histrico sin
disueltas dentro los confines de una metodologa limitante y cuantificable.
Para Adorno, Marcuse y Horkheimer, el fetichismo de los hechos y la creencia del
valor de la neutralidad representaba ms que un error epistemolgico. Ms importante
an es que dicha postura serva como una forma de hegemona ideolgica que
infundi la racionalidad positivista con un conservadurismo poltico que lo hizo un
sostn ideolgico del statu quo por parte de todos los individuos que trabajaron dentro
de una racionalidad positivista. En vez de eso, implica una relacin particular en el
statu quo; en algunas situaciones esta relacin es conscientemente poltica, en otras
no lo es. Dicho de otro modo, en ltima instancia la relacin son el statu quo es
conservadora, pero no es autoconscientemente reconocida por aquellos que ayudan
a reproducirla.
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dominacin, por lo que reconoce que algn conocimiento es falso, y que el ltimo
propsito de la crtica debera ser el pensamiento crtico por el inters de un cambio
social. Por lo tanto, como lo mencion anteriormente, uno puede practicar el
pensamiento crtico y no caer en la trampa ideolgica del relativismo, debera da
drseles igual peso a todas las ideas. Marcuse seala la conexin entre pensamiento
y accin en el pensamiento dialctico.
El pensamiento dialctico se inicia con la experiencia de que el mundo no es libre; o
sea, el hombre y la naturaleza existen en condiciones de alineacin, existen como lo
otro que ellos mismos. Cualquier forma de pensamiento que excluye de su lgica
sta contradiccin es una lgica defectuosa. El pensamiento corresponde a la
realidad solo en cuanto que ste la transforma a travs de la comprensin de su
estructura contradictoria. Aqu el principio de la dialctica lleva el pensamiento ms
all de los lmites de la filosofa. Ya que comprender la realidad significa comprender
lo que las cosas realmente son, y esto al mismo tiempo significa rechazar su mera
factualidad. El rechazo es el proceso de pensamiento as como de la accin [] El
pensamiento dialctico por lo tanto se convierte en negativo en s mismo. Su funcin
es la de romper la auto certeza y la autosatisfaccin del sentido comn, que socavan
la confianza siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fticos, para
demostrar que la falta de libertad est arraigada en el corazn de las cosas, que el
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Adorno expuso una postura sobre los estudios empricos que fue representativa de la
Escuela de Frankfurt en general:
Mi propia posicin en la controversia entre la sociologa emprica y terica [] debo
resumir diciendo que las investigaciones empricas no son slo lcitas sino esenciales
hasta en el terreno de los fenmenos culturales. Pero uno no debe conferir autonoma
sobre ellos o considerarlos como una llave universal. Sobre todo deben concluir en un
conocimiento terico. La teora no es un mero vehculo que se vuelve superfluo en
cuanto la informacin se tiene en la mano (Adorno, 1969).
Al insistir en la primaca del conocimiento terico en el terreno de las investigaciones
empricas, la Escuela de Frankfurt tambin quera subrayar los lmites de la nocin
positivista de experiencia, donde la investigacin se tena que confinar a las
experiencias fsicas controladas que podan ser dirigidas por cualquier investigador.
Bajo tales condiciones la experiencia de la investigacin est limitada a la simple
observacin. Como tal, la metodologa abstracta sigue reglas que excluyen cualquier
opinin de las fuerzas que delinean tanto el objeto de anlisis como el sujeto que
conduce la investigacin. En contraste, la nocin dialctica de sociedad y teora
argumentara que la observacin en reglas y convenciones que les dan significado,
mientras que simultneamente reconoce las limitaciones de tal perspectiva o marco
de referencia. Por lo tanto, la posicin de la Escuela de Frankfurt respecto de la
relacin entre teora y estudios empricos ayuda a aclarar su opinin de teora y
prctica. Pero debe de hacerse aqu una caracterizacin ms amplia. Mientras que la
teora crtica insiste en que teora y prctica estn interrelacionadas, sta, no
obstante, advierte en contra de evocar una unidad engaosa, como Adorno seala:
La necesidad de unidad de la teora y la prctica he degradado irresistiblemente la
teora al papel de sirviente, eliminando las mismas caractersticas que debera de
haber llevado a tal unidad. El sello de entrada en prctica que demandamos de toda
teora sucumbi en la jactanciosa mezcla, la prctica lleg a ser no conceptual, un
pedazo de la poltica de la cual supuestamente quera salir; lleg a ser la oracin del
poder (Adorno, 1973).
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La teora, en este caso, debera tener como meta la prctica emancipatoria, pero al
mismo tiempo requiere de cierta distancia de ese prctica. La teora y la prctica
representan una alianza particular, no una unidad que se disuelve una en la otra. La
naturaleza de esa alianza ser mejor entendida si se comprenden las desventajas
inherentes en la tradicional postura anti terica de la educacin estadounidense, en la
que se argumenta que la experiencia concreta es el gran maestro.
La experiencia, ya sea en la parte de los investigadores o de otros, no contiene
garantas inherentes para generar ideas necesarias que la hagan transparente a s
misma. En otras palabras, mientras que es indiscutible que la experiencia nos puede
ofrecer conocimiento, tambin es indiscutible que tal conocimiento puede distorsionar
ms que iluminar la naturaleza de la realidad social. El punto aqu, es que el valor de
cualquier experiencia es interpretada y definida (Bennet, 1980b). Ms an, la teora
no puede reducirse a ser percibida como la duea de la experiencia, a quien se le ha
conferido poder para proveer recetas para la prctica pedaggica. Su valor real radica
en su potencialidad de establecer posibilidades para el pensamiento y la prctica
reflexivos por parte de quienes la usan; en el caso de los maestros, llega a ser
invaluable como instrumento de crtica y comprensin. A modo de crtica y anlisis, la
teora funciona como un conjunto de herramientas inextricablemente afectadas por el
contexto en el cual es utilizada, pero no se puede reducir a este contexto. Tiene su
propia distancia y propsito, su propio elemento de prctica. El elemento crucial tanto
en su produccin como en su uso, no es la estructura a la cual se aspira, sino los
agentes humanos que la usan para dar significado a sus vidas.
En corto tiempo, Adorno, Horkheimer y Marcuse ofrecieron formas de anlisis
histrico y sociolgico que sealaban la promesa, as como las limitaciones de la
racionalidad dominante existente, como se desarroll en el siglo XX. Ese anlisis
tom como punto de parida la conviccin de que para que los seres humanos con
conciencia propia actuaran colectivamente en contra de los modos de racionalidad
tecnocrtica que se infiltran en el lugar de trabajo y en otras esferas socioculturales,
su comportamiento tendra que ser predicho y mediado por una forma de anlisis
crtico; en otras palabras, la precondicin para que esa accin sea una forma de
teora crtica. Pero es importante hacer nfasis en la unin de la teora crtica con las
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en
su
propia
formacin.
Ms
especficamente,
tendrn
las
herramientas para analizar cmo ha funcionado esta sociedad para dar forma y
frustrar sus metas y aspiraciones o evitar que imaginen una vida fuera de la que
actualmente llevan. Por lo tanto, es importante que los estudiantes afronten lo que la
sociedad ha hecho de ellos, cmo se les ha incorporado ideolgica y materialmente
en sus reglas y lgica, qu es lo que necesitan afirmar y rechazar de sus propias
historias para comenzar el proceso de lucha por condiciones que les darn
oportunidades para tener una existencia auto dirigida.
Si bien es verdad que Adorno, Marcuse y Horkheimer dieron nfasis a la nocin de
dominacin en sus anlisis de la cultura y de hecho parecieron igualar a la cultura
de masas con manipulacin de masas, el valor de sus anlisis reside en la forma de
crtica que ellos desarrollaron en su intento por reconstruir la nocin de cultura como
una fuerza poltica, como un momento poltico poderoso en el proceso de la
dominacin. Sin embargo existe una paradoja en sus anlisis de la cultura de masas
como una fuerza dominante, por un lado, y su implacable insistencia de la necesidad
de crtica, negatividad y mediacin crtica, por el otro lado. Dentro de esta aparente
contradiccin tienen que ser desarrolladas las nociones ms dialcticas de poder y
resistencia, posiciones que distinguen determinaciones estructurales e ideolgicas
ms amplias mientras que reconocen que los seres humanos nunca son el simple
reflejo de tales determinaciones. Los seres humanos no slo hacen historia sino
tambin la determinan; innecesario es decir, que tambin modifican los lmites. Se
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necesita recordar que el poder es una fuerza que as como posibilita tambin
restringe, cono Foucalt (1980) lo seala vidamente.
Debe enfatizarse que la justificacin ideolgica del orden social no puede encontrarse
simplemente en las formas de interpretacin que entienden a la historia como un
proceso de evolucin natural o en las ideologas distribuidas por medio de la
industria cultural. Tambin se ubica en la realidad material de las necesidades y los
deseos que sostienen la inscripcin de la historia. Es decir, la historia debe ser
captada como una segunda naturaleza en esos conceptos e ideas del mundo que
hacen los aspectos ms dominantes del orden social y que parecen inmunes al
desarrollo histrico y sociopoltico. Esos aspectos de la realidad que se basan en la
apelacin de lo universal e inevitable, a menudo escabullen la conciencia histrica y
se fijan las necesidades y deseos histricos especficos que unen a los individuos con
la lgica de la conformidad y la dominacin. Hay una cierta irona en el hecho de que
lo personal y lo poltico se unen en la estructura de la dominacin, precisamente en
esos momentos en que la historia funciona para sujetar a los individuos a un conjunto
de supuestos y prcticas que niegan la naturaleza histrica de lo poltico. Lasegunda
naturaleza representa la historia que se ha solidificado en una forma de amnesia
social (Jacoby, 1975), una forma de conciencia que olvida su propio desarrollo. El
significado de esta perspectiva para la pedagoga radical es que seala el valor de la
psicologa profunda que puede descifrar, la manera en que penetran los mecanismos
de dominacin y las potencialidades de liberacin en la propia estructura de la psique
humana. La pedagoga radical es mucho ms cognitiva en su orientacin y necesita
desarrollar una teora
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elaborar sus ideas ms all de las restricciones y condiciones histricas bajo las que
originalmente fueron generadas,. Debe enfatizarse que las ideas que la teora crtica
ha aportado no han sido agotadas. De hecho, se puede argumentar que apenas
estamos empezando a explotar las implicaciones de sus anlisis. El problema
verdadero es reformular las contribuciones centrales de la teora crtica con vistas a
crear nuevas condiciones histricas, sin sacrificar el espritu emancipatorio que las
gener.
CRITICA DE LA MODERNIDAD
Alain Touraine. Fce. 2006
El sujeto como movimiento social
El individuo nicamente llega a ser sujeto, al separarse de s mismo, oponindose a la
lgica de dominacin social en nombre de una lgica de la libertad, lgica de la libre
produccin de uno mismo. Se trata de rechazar una misma imagen artificial de la vida
social vista como maquina u organismo; es un critica desarrollada, no en nombre de
principios trascendentes-Dios, la razn
produccin de uno mismo que conduce a afirmar el sujeto y sus derechos en un mudo
donde el ser humano esta transformado en objeto.
En cambio, cuando hablo del sujeto, es decir de la constitucin del individuo como
actor, resulta imposible separar al individuo de su situacin social. Por el contrario,
hay que oponer al individuo consumidor de normas y de instituciones sociales el
individuo productor de esa vida social y sus cambios.
El sujeto debe definirse atendiendo al actor social y a los conflictos sociales: el sujeto
no es un principio que est por encima de la sociedad ni el individuo en su
particularidad, es un modo de constitucin de la experiencia social, al igual que la
racionalidad instrumental.
Ya lo he indicado al analizar la subjetivacin como un movimiento cultural de
condicin anloga a la de la racionalizacin. Las sociedades modernas estn
animadas por dos movimientos opuestos, como lo estuvieron el Renacimiento y la
Reforma: por un lado, la creacin de una visin naturalista, materialista, ilustrada, del
ser humano y del mundo; por otro lado, la invencin de la subjetividad que fortalece la
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para los marxistas, la conciencia de clase no significa un modo alguno una clase
obrera consiente de s misma, sino que se trata de la situacin obrera interpretada por
los intelectuales revolucionarios como el signo de la contradicciones del capitalismo y
de su superacin necesaria y posible.
Cuando hablo del movimiento obrero, de movimiento social antes que de conciencia
de clase, lo hago precisamente para evitar todo confusin con el pensamiento
marxista. Me refiero a un actor colectivo cuya orientacin principal es la defensa del
sujeto, la lucha por los derechos y la dignidad de los trabajadores. Por eso el
pensamiento revolucionario ha hablado tanto de proletariado; en otras palabras, ha
definido a los trabajadores por lo que no tienen: la propiedad.
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Los modelos polticos construidos en nuestro siglo nos inspiran ms horror que
esperanza; tenemos pues mayor necesidad de una teora de la libertad, de la
liberacin, que de una teora del compromiso, con frecuencia pervertida en
militarizacin de la accin colectiva, y cuando ms sombra sea la situacin ms debe
defenderse al sujeto, es cuando las luchas de liberacin tienen mayores posibilidades
de triunfar, desde una accin colectiva.
La defensa del sujeto, esto es, la subjetivacin est animada del movimiento social,
puesto que las orientaciones culturales de una sociedad no se encuentran por encima
de sta como el sol en el cielo, sino que son inseparables de la forma social que les
da el estado de los conflictos sociales, forma que va desde la identificacin completa
con los intereses de la clase dirigente hasta una autonoma extrema.
La subjetivacin se opone a la identificacin de la racionalizacin con los intereses de
la clase dirigente. Si el sujeto es un movimiento social, lo es en nombre de las crticas
del modernismo lanzadas por Nietzsche y Freud para subrayar
que cuanto ms
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para
fortalecer
el
dilogo
entre
interlocutores
situados
37
de
Vivimos el momento de transicin de una sociedad a otra. El siglo XIX estuvo casi
por completo ocupado por la transicin de una sociedad mercantil a una sociedad
industrial y del espritu
justamente que una sociedad no puede definirse por una sola de sus dimensiones:
industrial, capitalista o democrtica. Esto es cierto hoy pero tambin lo era ayer.
El inters principal de este debate es recordar que la ida de sujeto es inseparable de
las relaciones sociales. En la sociedad programada, el individuo reducido a ser slo
un consumidor, un recurso humano o un blanco se opone a la lgica dominante del
sistema al afirmarse como sujeto contra el mundo de las cosas y contra la
objetivacin de sus necesidades materiales. Por eso la idea de sujeto no es separable
de un anlisis de la sociedad actala entendida, no como posmoderna, sino como
posindustrial o programada.
Las teoras posmodernas nos muestran la descomposicin del sujeto pero tambin
las crecientes demandas de las minoras y el desarrollo de los sistemas cibernticos.
Pero en lugar de ver slo el carcter recprocamente extrao de estos dos mundos,
por qu no deja ver su conflicto, pues ninguno de los dos mundos se define por s
mismo tecnolgicamente o culturalmente; uno y otro deben definirse socialmente o,
mejor an, por la posicin en que se encuentran.
Esto es lo que opone sobre todo la idea de identidad o de conciencia: el sujeto
representa cuestionamiento de un orden, as como la imagen de la sociedad vista
como mercado tiene como razn de ser la reduccin de la resistencia de las defensas
culturales. Todava vivimos con la conciencia del desgarro, pero ya se hacen or en la
opinin pblica aunque todava no en la vida poltica organizada nuevos conflictos
y la exigencia de la transformacin profunda de una sociedad cuyas orientaciones
culturales estn aceptadas por movimientos sociales que se oponen en cuanto a su
realizacin social y poltica.
El lenguaje impersonal de las pulsiones y sobre todo el de aquello que la ley y el
supery reprimen en el inconsciente ya no estn encerrados en el individuo, sino que
son visibles por doquiera en la sociedad
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especfica de la
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43
movimiento
aprehensin-conceptualizacin
(problemtica-terica,
44
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se transforma en forma de
le
corresponde
la
determinacin
del
concreto
inicial3.
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definida por la problemtica, para culminar con un objeto que sea parte de una
estructura terica. Movimiento de apropiacin del objetivo que se organiza de acuerdo
con los conceptos de campo de objetos y de objeto, referidos, respectivamente, a las
exigencias epistemolgicas y tericas.
La configuracin problemtica.
La configuracin problemtica (o campo de objetos), reconocida de acuerdo con el
criterio de que la realidad asume diferentes modalidades de concrecin, depende de
que la delimitacin de lo real se haga segn la exigencia de la articulacin. Esto es,
de acuerdo al nivel estructural y momento temporal. Esta delimitacin predomina
sobre cualquier recorte a priori de carcter terico, pues queda abierta a la
multiplicidad de las formas reales en su devenir; de ah que se a necesario distinguir
entre la construccin del marco epistemolgico que hace posible a la captacin, y el
contenido de lo racionalmente captado.
El contenido de lo que se aprehende puede estar determinado por la naturaleza del
marco epistemolgico, en cuanto ste refleje un cierto nivel y cierto momento de la
realidad que impone un determinado perfil a la reconstruccin de lo real.
Con ello se plantea que una misma realidad (en tanto configuracin problemtica),
puede expresarse en diferentes objetos, segn el nivel y momento temporal que se
considere; y es, por tanto, base para distintas estructuras explicativas. De este modo
surge el problema de saber determinar niveles y momentos en el interior de la
articulacin, los que puedan dar lugar a una u otra estructura de explicacin. Con
todo, lo que importa es no confundir lo real con ninguna de las estructuras explicativas
particulares que se pueden desarrollar a partir de determinados niveles y momentos
de la articulacin. La postura de que la realidad objetiva trasciende a la teora (rescate
de la importancia de la exterioridad objetiva), expresa la idea de que la captacin
racional de lo real no identifica con su explicacin. Desde este punto de vista, la
naturaleza abierta de los esquemas tericos constituye la base para pensar en la
relacin con la realidad, ya que problematiza al esquema segn el campo de
objetividad que delimita la base de opciones tericas.
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problemticas
campos
de
objetos
sin
adentrase
en
la
caracterizacin de ningn objeto particular. En este marco se puede afirmar que los
enunciados referidos a objetos particulares son atributivos de propiedades, y que en
ellos se identifica la relacin de la realidad con el contenido terico que asumen;
mientras que los enunciados referidos a campos de objetos no son atribuidos de
propiedades, ya que cumplen la funcin de construir la relacin con la realidad
ilustremos con el ejemplo.
La formulacin: i) las relaciones de produccin de la sociedad x e y corresponden
al tipo de proposiciones no atributivas de propiedades, ya que su funcin es construir
una relacin
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de
51
Desde nuestra
ptica estos objetos no son teoras (tomadas estas en el sentido de explicacin por
va de deduccin), sino modos de organizar una relacin con la realidad de
conformidad con una lgica de construccin de objeto, fundada en una exigencia de
objetividad, base a su vez, de la distincin entre funcin epistemolgica y terica. As,
mientras la funcin epistemolgica
del
conocimiento
anterior
a la
formulacin de juicios predicativos. Hay que enriquecer esta relacin para enriquecer
52
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si no el desarrollo de la funcin
13
de circulacin del
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forma de resolver la relacin con lo real y permiti construir al objeto terico modo
de produccin.
Concebida como intento de razonamiento, la teora lleva a criticar su acepcin, como
sistema explicativo, lo que proyecta en un determinado modo de usarla, que rompe
con el ngulo de la lgica hipottico-deductiva que la considera como sistema. El uso
critico- problematizador de la teora exige romper con este carcter de sistema, al
transformarla en campos de seleccin de los instrumentos para construir la relacin
de conocimiento. Mientras que constituye el marco de exigencia epistemolgica que
permite avanzar en la progresiva transformacin de las relaciones posibles en
contenidos tericos-explicativos. 15
Estructura y funciones de la teora
Cuando se afirma que lo menos que debe exigirse de una teora cientfica es que
constituya sistema hipottico deductivo con capacidad de explicacin y prediccin
y que sea contrastable, se sigue un enfoque de inspiracin popperiana. 16 Si nos
atenemos a la critica que hace Merton del concepto de teora, se puede problematizar
dicha afirmacin, en lo que respecta a las ciencias sociales, ya que, de acuerdo con
su planteamiento, antes de que propiamente aparezca la teora, tiene lugar un
procesos de formacin de conceptos que cumple la funcin de orientaciones
generales que proporcionan un contexto general pata la investigacin y facilitan el
proceso de llegar a determinar hiptesis. Solamente cuando tales conceptos se
relacionan entre s en forma de sistema, empieza aparecer la teora. 17
De esta manera resulta que, antes de tener cualquier sistema con capacidad de
deduccin
de
consecuencias
empricas,
tenemos
recortes
de
la
realidad
que
con el planteamiento de la
19
20
la lgica del
22
58
26
por eso conviene distinguir entre el momento de la teora construida y los momentos
del movimiento creador de la teora, que lleva a pensar fuera de la teora. Esto es, a
pesar de la realidad como base de alternativas potenciales de teorizacin; lo que
exige definir ngulos de lectura de la realidad que no signifiquen, en principio, una
inclusin de sus elementos observables como piezas de un todo conceptual.
27
contenido de estructuras
59
momento de la
transformar
de transformarlo en un campo
de objetos desde el cual poder seleccionar la estructura terica coherente que sea
capaz de reflejar la riqueza que implica la problematizacin.
De acuerdo con los anterior, la problematizacin o critica del problema originario,
representa el
una forma de
61
abarca
del
los
62
que la estructura
su
terica-explicativa
naturaleza
abstracto-correcto,
se pueda
la
la
63
Para que la determinacin terica del objeto sea congruente con este planteamiento,
no se puede dejar de lado la relacin en que se encuentra con respecto a la
problemtica, la cual, la especfica a la teora sirve para esclarecer la naturaleza y el
alcance de la estructura explicativa.
3
Estamos pensando en la concepcin dialctica del movimiento concreto-abstractoconcreto, que se ha desarrollado a partir del concepto diseado por Marx en la
introduccin de 1857 a la contribucin a la crtica de la economa poltica. El tema de
concreto inicial y su ascenso al abstracto no ha recibido la suficiente atencin, que se
compara con los anlisis acerca del modo como abstraccin da cuenta de la
concrecin histrica de la realidad. Consideramos que la abstraccin histricamente
determinada, sealamientos epistemolgico central de Marx, exige que se profundice
sobre el modo de construccin de abstraccin. En este sentido, la aprehensin
cumple la funcin de determinar la base emprico-concreta desde la que puede
iniciarse el proceso de abstraccin que de cuenta del campo de objetos posibles de
teorizarse.
4
64
Para una discusin mas detenida podemos utilizar como referencia el siguiente
contexto de Bunge. (cfr. La investigacin cientfica, p.607). el mbito de una teora
puede considerarse como un conjunto constituido por los siguientes grupos: ) el
conjunto (desconocido) de los explicandan no conocidos de la misma naturaleza que
los anteriores subconjuntos; ) el conjunto de los explicandan conocidos pero de otra
naturaleza, no tomadas en cuenta a proponer inicialmente la construccin ;v) el
conjunto (descocido) que los explicandan no conocidos por los momentos, de
naturaleza distinta y no contemplados inicialmente: y v) el conjunto de los explicandan
lgicamente posibles concebibles a base de otras construcciones, pero imposibles
segn la construccin dada
El prrafo anterior se refiere al mbito de la teora, pero cabe discutir el problema
desde la perspectiva de la relacin entre la lgica interna de la teora y el uso de esta
como instrumento de razonamiento para aprehender la realidad. El conjunto de los
explicandan conocidos() se refiere a lo que la teora define como recorte de la
realidad: del mismo que se especifica mediante la explicandan no conocido pero
posibles de articularse por ser de la misma naturaleza (): O bien de explicandan
conocidos pero de otra naturaleza, no tomados en cuenta al proponer inicialmente
la construccin (), cuya consideracin implica transformar el mbito que constituye
el contenido mnimo de l teora (). El problema es impedir que el mbito de la teora
cristalice, ya que la ampliacin del mbito terico () se basa en conocimiento o en
cierta determinacin acerca de la naturaleza a fin de los elementos de la realidad.
Para ello es necesario su problematizacin con base en el conjunto de explicandan
no conocidos, de naturaleza distinta y no contemplados inicialmente (v); pero
fundamentalmente con base en los explicandan lgicamente posibles (v.parte son
estos ltimos los que sirven de base ala perspectiva de transformar la teora en un
instrumento de razonamiento, ya que lo especfico del mbito de explican dan
conocido () se abre en funcin de la articulacin de relaciones posibles; de esta
manera lo especifico del mbito terico () es problematizado con base en relaciones
65
lgicamente posibles (V) y (V), que cumple la funcin de establecer relaciones entre
esferas de la realidad ms all de las relaciones tericas establecida. Por eso la
determinacin del mbito de la teora se transforma en una forma de razonamiento
que tome en cuenta elementos conceptuales provenientes de diferentes conjuntos
tericos.
Problematizar el recorte de la delimitacin terica significa poder reconocer en su
interior un campo re relaciones posibles; pero estas, en tanto posibles, reflejan una
articulacin potencial, en ningn caso ya dada, y en consecuencia definen un
contenido vertical. Este contenido se abre a una exigencia de objetivacin que
trasciende los lmites en la articulacin. En el fondo, se trata de subordinar la
deduccin del razonamiento constructor de teora; y de subordinar la fase terica de
la apropiacin de lo real a las fases de la apropiacin particulares de la delimitacin
del mbito de partida y su consiguiente y creciente especificacin.
16
Bunge, idem,p.516.
Robert K. Merton, teora y estructura social, fondo de la cultura econmica, Mxico
1964,p.99.
18
Sin embargo, conviene recordar que la apertura hacia la objetividad no es una
operacin que sea autnoma de la concepcin que se tenga de la realidad. En efecto
no es posible organizar racionalmente dicha apertura sino con base en las exigencias
epistemolgicas de construccin que plantea la objetividad, la conformidad con el
concepto que se tenga de ella. Por consiguiente si se parte del concepto de realidad
como totalidad orgnica ( por utilizar la misma expresin de Marx en la introduccin
de 1857), la apertura debe ser congruente con dicho concepto, situacin que ser
diferente para el caso de que se conciba la realidad como aglomeracin de entes
aislados sujetos a relaciones mecnicas entre si.
19
Bourdieu, op. Cit., p. 17.
29
Bourdieu, idem.17
21
Bunge, op., p. 433
22
Bunge, idem, p.8
23
Bunge, idem, p.25
24
Bunge, idem, p.26
17
25
3o
66
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2.
como
esencia
de
c) Investigacin Educativa
d) El modelo educativo actual.
e) Centralismo y federalismo.
3.
ticos,
68
5.
Bibliografa
69
homogneas. Esta concepcin arrastr a los pueblos originarios pero no logr romper
sus fortalezas.
El postmodernismo a puesto en tela de duda los conceptos fundamentales del
modernismo, entre de ellos, su concepcin metafsica del sujeto, su apologa de la
ciencia, la tecnologa y la racionalidad como las bases para equiparar cambio con
progreso, su etnocntrica igualacin de la historia con los triunfos de la civilizacin
europea y su perspectiva globalizadora. (Apud)
Sin embargo para autores como Giroux al citar a Dews, el postmodernismo crtico desea
volver a trazar el plano del modernismo, de tal forma que logre un cambio en el poder de
los privilegiados y poderosos, hacia aquellos grupos que luchan por obtener algn grado
de control sobre sus vidas, en lo que progresivamente se ha vuelto un mundo marcado
por la lgica de la desintegracin.
El pensamiento postmodernista no ha puesto mucha atencin en la pedagoga o en
ltima instancia en la escuela. Puiggrs sostiene que el pensamiento postmodernista no
ha desarrollado una pedagoga, pues precisamente la negacin de la posibilidad de
reproduccin eterna de los grandes sistemas tericos y polticos rechaza la posibilidad
de una pedagoga, en el sentido moderno del trmino. Por otra parte, algunos
pensadores como Giroux han elaborado crticas relacionadas con la denominada
pedagoga crtica.
En sus peores circunstancias, la pedagoga crtica como forma de crtica educativa ha
sido determinada abiertamente por el discurso del modernismo. Cada vez ms se ha
visto reducida al nfasis modernista en la tcnica y el procedimiento, algunos
propulsores de la pedagoga crtica reducen sus posibilidades liberadoras al enfatizar
casi exclusivamente el dilogo, el proceso y el instrumento. (Giroux, 1998:73)
Estas observaciones corresponden plenamente al denominado paradigma comunicativo
crtico que toma como sustento la crtica a las metodologas subjetivista y objetivista de
investigacin. Acerca del primero seala que esta metodologa se ha centrado en
resaltar las voces de los sujetos sociales, no prestando atencin suficiente a los
conocimientos acumulados gracias al sistema cientfico. En tanto que, acerca de la otra
metodologa basa su crtica en que no ha analizado la realidad ms all de los sistemas,
olvidando muy frecuentemente las voces de los sujetos sociales y conocimientos de las
personas.
Ambas crticas tienen fundamento y permiten a los autores del paradigma comunicativo
crtico desplantarlo conceptualmente, cuya pretensin reside, en propiciar un dilogo
igualitario entre las personas investigadas y los investigadores. El paradigma sostiene
71
El ethos lleva la idea de estabilidad, consistencia, fidelidad a si mismo e identidad temporal. Pero en
tanto que accin, el ethos implica tambin dinamismo, movimiento, creacin y recreacin, libre
renovacin de s mismo, desde s mismo. Es praxis y es poisis.
72
73
74
un mundo sin fronteras se afianza este control con el programa Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica.
A la firma del ANMEB, los profesores oaxaqueos nos encontramos ante un
escenario educativo sumamente complejo. El mapa escolar constituido durante esos
55 aos de centralizacin albergaba ya todos los niveles y modalidades educativas
actuales y una estructura administrativa pesada e ineficiente.
Desde una perspectiva crtica, lo pblico es un espacio de todos, y de acuerdo a las
polticas del estado, son como un ente abstracto del gobierno, como redes de
organizaciones (el Ejecutivo, el Congreso) y de la sociedad como tejido orgnico y
ciudadano. As, esta posicin rechaza la idea de que lo que ocurre con la educacin,
con el diseo de sus polticas y con sus resultados, compete slo al Estado o es
propiedad exclusiva de una burocracia como los organismos internacionales, los
especialistas, la iglesia, las agencias de financiamiento internacional, las
organizaciones de la sociedad civil, entre otros muchos actores que estn tambin
inexorablemente involucrados en el proceso de poltica educativa.
La reforma educativa retoma el tema de la descentralizacin educativa que se inicia
desde los gobiernos de Salinas y se prolonga hasta el de Fox, que hasta hoy no
queda claro por qu el carcter humano de la enseanza y el aprendizaje se traduce
en la revaloracin de la actividad magisterial, la descentralizacin de educacin
bsica y normal dio pie a los cambios en la Constitucin y a la promulgacin de la Ley
General de Educacin, estos documentos avalaron el rgimen educativo
descentralizado y que reforzara el federalismo, sin que esto implique que se pierda la
autonoma ni que el gobierno local sean subordinado al nacional (Levi, 1981)
Cmo se definen las polticas educativas en el ambiente poltico actual en Oaxaca?
La globalizacin provoca consecuencias en el mbito educativo de manera general y
en especfico en Oaxaca en la dimensin econmica que defiende los postulados
neoliberales a ultranza, pretende aplicar diferentes programas compensatorios a
travs de la escuela con el propsito de justificar que a mayor consumo una
dimensin ideolgica nica, dominada por los intereses de los pases ms poderosos
y otra, denominada objetiva(M. Gonzlez Tablas, 2000) que se fundamenta en las
premisas del pensamiento nico, una dimensin poltica.
Qu elementos han variado? Qu actores han aparecido? Cules desaparecido?
Qu funcin tienen los organismos internacionales en este sentido? Qu
mecanismos de poder e intercambio de recursos se transformaron a raz de los
cambios polticos y econmicos? Qu papel desempean los especialistas en el
diseo de la poltica pblica? Qu peso tienen los actores polticos corporativos en
su implementacin?
75
76
educativos educacin bsica era federal, solo 10% por ciento del subsidio a la
universidad autnoma Benito Jurez de Oaxaca era estatal. Desde el principio del
proceso de descentralizacin iniciado por Miguel de la Madrid, la Seccin XXII
manifest su oposicin, por considerarlo una medida de austeridad impuesta a
Mxico por el Fondo Monetario Internacional y que llevara a una mayor desigualdad
entre los sistemas educativos estatales. A pesar de que experiment un importante
crecimiento entre 1970 y 1980, Oaxaca presentaba en 1990 una cobertura de 76% en
educacin primaria, muy inferior al 87% del promedio nacional.
Como lo hicieran otros estados, en Oaxaca se cre un Instituto encargado de recibir
los servicios Educativos de parte del gobierno federal: el Instituto Estatal de
Educacin Pblica de Oaxaca, cuyo reglamento interno, expedido hasta enero de
1998, estableci una estructura orgnica muy similar a la transferida en 1992. La
Seccin XXII busc influir en los nombramientos de algunas jefaturas de rea, as
como diversas acciones orientadas a la construccin de una propuesta de
educacin alternativa, entre las cuales sobresale la fundacin del Centro de Estudios
y Desarrollo Educativo (CEDES-22). Este ltimo al frente de la construccin del PTEO
donde prefigura un colectivo en donde sus miembros habrn de ser investigadores de
las mltiples realidades y de los agudos problemas del quehacer educativo. Ante esta
expectativa, se abre el imperativo formativo que habr de acompaar la construccin
y transformacin educativa de Oaxaca.
En el discurso del federalismo, otorga legitimidad, soberana a los estados, cuando la
verdadera intencin, es llevar a cabo el paquete de reformas educativas relacionadas
al sistema econmico, fiscal y laboral, obedeciendo las lneas operativas de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), en este sentido
se formula la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE), aun cuando desde su
revisin, los analistas llegaron a la conclusin que no tendra futuro su aplicacin por
la falta de articulacin con el rea de salud.
Sedesol, como encargado de aplicar los programas de desarrollo social, no propone
cmo potenciar el federalismo que es la bandera poltica de esta reforma. Es
importante tomar en cuenta que Oaxaca es una entidad federal donde la organizacin
poltica est fraccionada en 570 municipios, con una alta diversidad cultural, de sus
3.8 millones de habitantes, el 50% de su poblacin ocupada se dedican a actividades
agrcolas de baja productividad, una porcin menor de la poblacin se dedica a
actividades secundarias de artesana o de industria familiar, el 86% del total de la
poblacin no tiene atencin del sector salud, hay altos ndices de marginacin y
pobreza, en cuanto a educacin ha sido un proceso que ha tomado aos observar las
causas y consecuencias de su devenir y cada gobierno tiene un esquema de
organizacin burocrtica heredado del corporativismo, aun con todo lo que implica la
disidencia de la Seccin XXII es la ms organizada y beligerante dentro del SNTE,
77
RAMREZ, Raymundo.2005.Por la reforma de la escuela. En revista cero en conducta Mxico D.F.SEP P.51
78
c) Investigacin Educativa
80
81
de
los
del
las
SCHEMELKES, Sylvia. 2006 Educacin intercultural: Fenmeno actual de los estados pluriculturales. Conferencia
presentada en el Simposio Internacional Educacin Bilinge Intercultural. Nuevo paradigma del sistema
educativo panameo
83
pueblo. Se trata de las normas, valores sociales, construcciones mentales que guan,
organizan la forma de un pueblo o comunidad. Es la visin del mundo que tienen las
mujeres y hombres de esos pueblos, que se ha generado, construido y reproducido a
partir de la suma de experiencias y conocimientos de todos los miembros del pueblo. 9
Este otro conocimiento, ha estado excluido en la escuela pblica de educacin
bsica. Aun cuando en la educacin secundaria la autoridad educativa haya incluido
recientemente una asignatura denominada Lengua y Cultura Indgena. Al ser excluido
el conocimiento propio, se discrimina a toda una cultura y se vulneran sus races
culturales y lingsticas.
El modelo educativo actual fue creando en diversos momentos una estructura
administrativa piramidal y aparcelada. La base de la pirmide la constituye la escuela,
ms arriba se encuentran los supervisores, jefes de sector o de zona de supervisin.
Le siguen departamentos y direcciones educativas y termina en el cuerpo directivo del
organismo responsable de la educacin estatal.
En esa amplia base piramidal, la reproduccin del conocimiento y la rutina son
caractersticas. El profesor trata de cumplir con el programa nacional y en este intento
destruye la posibilidad de profundizar aquello que se dicta o se recita. Como
consecuencia natural, la prctica docente se convierte en una rutina delimitada por el
horario de trabajo. Lo que el profesor dice y lo que los libros dictan, se consideran
saberes acabados. No lo son, pero el estudiante nunca lo sabr.
Los profesores son formados desde una consideracin homognea, alejados de las
mltiples realidades de la entidad, el proceso formativo contribuye a la reproduccin
del estado de cosas. Problemas torales de la educacin oaxaquea han quedado
fuera del proceso formativo de los profesores. Cuando es en estas instituciones en
donde est depositada la masa crtica de la educacin local.
La actualizacin de los profesores en servicio asociada al estmulo econmico de
Carrera Magisterial, poco ha podido aportar a la solucin de los problemas que
enfrenta el profesor de educacin bsica.
El estancamiento educativo en el que estamos inmersos nos envuelve y nos hace
creer en la posibilidad de impulsar la competitividad como forma de desarrollo,
negando a los estudiantes la posibilidad verdadera de enfrentar esta sociedad actual
plagada de complejidades.
CUNNIGHAM, Mirna. 2006. Conocimiento local, EIB y lo9s desafos de la globalizacin. E Quisanay,
revista de educacin intercultural bilinge, nm. 4. Cochabamba Bolivia: PROEIB Andes GTZ. pp. 157
9
84
En definitiva, como parte esencial del pas, debemos aspirar a que nuestra educacin
se construya en torno al conocimiento de las distintas realidades sociales, al
reconocimiento de los otros como posibles, priorizando el dilogo como posibilidad de
encuentro. En ese sentido, deber plantearse procesos innovadores en los espacios
escolares, donde se generen nuevas prcticas encaminadas a la transformacin de
los individuos y las comunidades, y con ello, aspirar a la paulatina construccin de
una nueva cultura educativa; esto necesariamente requiere de mayores y mejores
intentos de investigacin educativa en nuestros contextos, y adems de la formacin
crtica y construccin colectiva de los maestros.
Necesariamente, si se piensa en la transformacin de la educacin, se debe
considerar al hombre en su dimensin humana, as como los conocimientos, valores y
hbitos que habr de alcanzar durante su formacin para que logre desarrollarse
armnicamente de manera individual y social. Una educacin que sea nuestra,
deber empearse en abonar a la equidad social y lograr fortalecer el impulso de
nuestras races culturales con una mirada colectiva de las realidades; pues desde la
cultura, se articulan los distintos valores construidos y compartidos socialmente.
Desde esta idea, Giroux plantea la necesidad de encontrar aspectos de un proyecto
que proporcionen a los analistas culturales y a los educadores la oportunidad de
impulsar prcticas pedaggicas destinadas a ampliar la democracia poltica, racial y
econmica. En el seno de un proyecto de tales caractersticas, la teora est
directamente relacionada con el cambio social; el anlisis textual, con la poltica
prctica y la investigacin acadmica, con las esferas pblicas que sustentan el
entramado de la opresin social y los efectos nocivos de sta. (Giroux, 2001)
En estos tiempos, habra que repensar de manera crtica el querer apuntalar un
modelo educativo (ACE) adoptado por pases de primer mundo en trminos
econmicos encaminado a la globalizacin, pues las condiciones de los estudiantes
de nuestro pas, y principalmente la variedad de contextos en que se desarrolla el
proceso educativo en nuestro estado de Oaxaca son inmensamente distintos. En ese
sentido, mientras no se considere la autonoma de los estudiantes y las opiniones de
quienes vivencian da a da el verdadero proceso educativo en la construccin de
nuestra educacin, ser difcil salir del estancamiento educativo y el hundimiento
cultural.
e) Centralismo y federalismo.
Concluida la etapa revolucionaria, el pas se encontr a si mismo ante un panorama
desolador. Jos Vasconcelos, rector de la Universidad Nacional de Mxico despliega
importantes esfuerzos tendientes a reinstalar el Ministerio de Instruccin Pblica
85
TENA RAMREZ,Felipe. Derecho constitucional mexicano. Mxico, Porra, 1985, pp. 124-125
PARDO, Mara del Carmen. (coordinadora) Federalizacin e innovacin educativa en Mxico.
Mxico. 1999. El Colegio de Mxico. pp. 33
10
11
86
Sobre este tema, Pablo Latap12 realiz un minucioso estudio en donde destacan las
siguientes conclusiones:
a. Queda de manifiesto que el actual rgimen establecido de las transferencias
federales, que congelan y perpetan las asimetras existentes, de ninguna manera
satisface principios objetivos de distribucin ni, por tanto, las exigencias de la
concepcin federalista prescrita en la Constitucin; tampoco contribuye a utilizar el
financiamiento como un instrumento de planificacin de la educacin, tanto en las
entidades como en el conjunto de la repblica.
b. El estudio hace ver la necesidad de constituir un organismo semejante al de
Coordinacin Fiscal- en que se renan los diversos actores del financiamiento
educativo []
Usado como herramienta de control el financiamiento de la educacin bsica, ha
impedido el verdadero federalismo educativo. En tanto esta actitud propia de una
centralizacin inflexible, los estados ms afectados seguirn siendo aquellos que
reclaman equidad distributiva.
filosficos,
ticos,
epistemolgicos,
87
Reconoce tambin, el papel de la escuela como vnculo permanente con la vida social
de la comunidad generando procesos dialgicos en donde se construye y
reconstruyen conocimientos. Es decir, una educacin entendida como un acto social y
esencia de emancipacin del ser para actuar en su contexto social.
La pedagoga crtica propone un proceso pedaggico de aprendizajes que sugiere a
los seres humanos cuestionar y desafiar la dominacin, las creencias y prcticas que
la generan. Al mismo tiempo, crea la posibilidad de adquirir nuevos lenguajes y
entender la vida diaria.
El enfoque de la pedagoga crtica genera posibilidades desde una visin crticoreflexiva que cumple un rol poltico en y con su comunidad. Por ello, los crticos en su
mayora, estn de acuerdo en la negativa de los educadores tradicionalistas por
interrogarse sobre la naturaleza poltica de la enseanza pblica.
Por esta razn, se toman los siguientes principios desde la perspectiva crtica:
Sociolgica: Se basa en la bsqueda de entender la conexin entre el conocimiento
y la comunidad, el aprendizaje y la identidad, entendiendo que el aprendizaje es
bsicamente una accin social.
El aprendizaje desde la perspectiva crtica genera procesos sociales que permiten
enfocar desde una nueva perspectiva los lugares privilegiados para la adquisicin y
creacin de conocimientos. Un contexto en el que se suscitan aspectos que
construyen en cierta manera, las identidades de los participantes en las comunidades
y sus aprendizajes.
Filosfica: Analiza los procesos de produccin pedaggica en la relacin opresor
oprimido, estableciendo fundamentos para entender la educacin como un proceso
de construccin social para la liberacin. Propone las relaciones dialgicas entre
profesor, alumno y comunidad, con el fin de promover procesos de concientizacin y
liberacin.
Pedaggica: Estudia las relaciones entre currculo, pedagoga crtica, escuela y
democracia, ideologa y educacin, para poder transformar en el sentido ms amplio,
las prcticas educativas.
Epistemolgica: Por cuanto el conocimiento se define como categoras a priori en
donde la interpretacin y especulacin no encuentran espacio, ms an, est
divorciado del significado humano y la comunicacin intersubjetiva. Por ello la teora
educativa desde la perspectiva crtica genera procesos tericos para la construccin
de nuevas sociedades basadas en la equidad y compartencias culturales y sociales.
88
b.
Las transformaciones en todas las reas del desarrollo humano se han acrecentado
en los ltimos aos, sin embargo, la pobreza, injusticia, desigualdad, violencia,
inseguridad, intolerancia y la destruccin del medio ambiente, nos impiden el acceso
a una mejor condicin de vida, provocando una desigualdad social. Entonces Cul
es la alternativa para lograr una sociedad ms participativa en el progreso de la
humanidad?
En Oaxaca, los rezagos econmicos, polticos, sociales, ambientales, jurdicos, se
explican y se resuelven ms en el terreno histrico de los pueblos que en el terreno
de las estructuras del desarrollo humano y como asuntos que no han podido resolver
los proyectos polticos del gobierno porque an persiste la desigualdad. Por otra
parte, se mantiene la discriminacin tnica, religiosa y lingstica, lo que aunado a la
escasa participacin social y poltica de la mujer, arroja un escenario desigual y nos
aleja de un mundo ms justo, ms libre y con mayor equidad, retos que la
globalizacin no ha podido atender, mucho menos resolver.
As el Programa Estatal para Mejorar las Condiciones Escolares y de Vida de los
Nios, Jvenes y Adultos de Oaxaca, el cual surge del mbito escolar y relaciona la
educacin con el ser y el hacer, con el espritu -dicho de otra manera, con el espacio
psquico que vive el sujeto- como una propuesta alternativa que permita construir una
nueva sociedad ms justa y ms libre, y que sea la escuela pblica que en un trabajo
estratgico con los padres de familia y las autoridades de las comunidades, pueda
coadyuvar en la solucin de los problemas que afectan directa o indirectamente la
educacin de los nios, jvenes y adultos, plantea la necesidad de una sociedad ms
humana, desde sus dimensiones reales, donde la utopa posible es trabajar en
colaboracin, en colectivo, para hacer nuestra sociedad ms vivible, donde se
89
HABERMAS, Jrgen. Citado por Garca Canclini, Nstor en: La Incertidumbre Cultural en Temas de la poca.
Fecha: 24/08/97, p.17.
14
DAZ, Floriberto y MARTNEZ LUNA, Jaime, 1995. Escrito. Comunalidad viva del pensamiento Mixe. Mxico.
UNAM. Pg. 34.
90
nacional que estandariza los propsitos educativos, soslaya la esencia del Artculo 2
Constitucional en el que se establece que "la nacin mexicana tiene una composicin
pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas",15 por lo que resulta
necesario reconocernos no solo como un estado multicultural sino inculcar en el
alumnado el reconocimiento de la otredad, en el que se ponga de manifiesto una
autntica formacin con enfoque de interculturalidad16 para todos los oaxaqueos,
considerando que cada persona es diferente pero comparte elementos y valores
comunes con otras que se encuentran en un grupo social especfico.
Aun cuando se dice que en la escuela se ha aprendido a ver con ojos ajenos,
entender con conceptos ajenos, a regir su vida con definiciones ajenas, acostumbrado
a vivir sin conocer, enseando a vivir la vida separada de su explicacin y
entendimiento, es urgente retomar los principios del colectivo comunal par hacer de la
escuela un espacio de familia y comunidad.
Hoy se da la oportunidad histrica para cambiar la escuela que tenemos por la
escuela que queremos. Requerimos una revolucin cultural o institucional17 que
transforme la realidad personal y la realidad social con el fin de construir una
renovada historia econmica, educativa, cultural, laboral y profesional aqu y ahora.
Partimos de la premisa de que si los profesores han de educar a los estudiantes para
ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en intelectuales
transformativos.
Creemos que el espacio colectivo escolar constituye la posibilidad para la
transformacin social, la formacin individual y colectiva del docente aparece en un
escenario diferente, alejndose cada vez ms del credencialismo y del inters por la
remuneracin econmica (que en muchas ocasiones adquiere legitimidad)
empoderndose y empoderando a los alumnos en el aula y en la sociedad para
transformarla.
15
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Ttulo primero. Captulo 1. De las garantas individuales.
ESTEVA, Gustavo. 2004. En dilogos en la accin, Primera etapa, Desafos de la Interculturalidad .Llamo interculturalidad a
una condicin que supone una actitud diferente a [no imponer] una cultura a la otra. A mi entender, la interculturalidad
alude a la situacin dinmica de quien adquiere la conciencia de que existen otras personas, valores y culturas, reconoce que
no es posible el aislamiento y tampoco quiere renunciar a su propia cultura. Esa conciencia admite la limitacin de toda
cultura, la relativizacin de todo lo humano, y en vez de refugiarse en la propia, de intentar aislarse, alejndose del otro o
suprimindolo, se anima a interactuar con l desde el reconocimiento de su otredad radical.
16
17
ILICH, Ivn .1974. En Amrica Latina Para qu sirve la escuela? 4 ed., Buenos Aires: Ediciones Bsqueda. pp. 72 -73.
91
La formacin as, entonces tiene que ver con el sentido de lo humano, con el proceso
de desarrollo integral, con el Bildung.18 Formarse no puede ser ms que un trabajo
sobre s mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de
medios que se ofrecen o que uno mismo procura.19 Es un proceso que busca la
consecucin de un desarrollo personal, social y profesional a lo largo de la vida de
los individuos, con la finalidad de mejorar tanto su calidad de vida como de su
colectividad.20
La formacin en comunidad adquiere entonces una visin y cultura diferente, en la
concepcin que proponemos de lo comunitario crtico21, se establece como principio
la relacin y el respeto entre culturas, la crtica y autocrtica como formas de
empoderamiento de los sujetos en lo individual y colectivo.
Esta apuesta por la formacin, necesariamente plantea un trabajo en colectivo lo que
permitir construir un proyecto educativo que recupere el mundo de la vida, es decir la
cultura de la comunidad, el aprender a convivir en la diferencia, la comunicacin
entre las personas y su identidad cultural, la recuperacin de los saberes y
conocimientos de los educadores y educandos, bajo la premisa de la ayuda mutua y
solidaria para conservar el entorno natural y social.
Esto invita sin duda a pensar en la prctica de una pedagoga comunitaria, que tiene
como principio fundamental, trabajar en colectivo, respetando la identidad individual
de los actores de la comunidad, sus saberes culturales y conocimientos, todo esto
vinculado a un proyecto educativo, que se construye a partir de las necesidades y
problemticas del contexto escolar-comunitario donde se desarrolla la prctica
educativa con el propsito de transformar la vida de los nios, jvenes y adultos
Oaxaqueos.
Si deseamos que los profesores sean reflexivos y crticos de su contexto cultural y
social, con pensamientos propios capaces de producir saberes, analizar y enfrentar
18
Trmino alemn que su significado encierra proponer la tarea pedaggica como un fin infinito, una idea no solo
de una formacin integral sino tambin permanente, significa levantarse contra el concepto burgus de
profesionalidad, considera que el resultado de la formacin no se produce ya al modo del objetivo tcnico que se alcanza tras un
breve perodo de esfuerzos, sino que surge poco a poco, a lo largo de toda una vida, de un proceso interior en constante
desarrollo.
19
FERRY, Gilles. 1990 .El trayecto de la formacin. Ed. Narcea, Espaa. pp.
20
IMBERNON, Francisco. 1997 .La formacin del Profesorado. Ed. Paids Ibrica S.A. Espaa .p. 135.
21
La crtica tiene un sentido eminentemente heurstico, la crtica busca constantemente relaciones nuevas, desestructuracin de
lo ya dado para reconstruirlo en una situacin de avance, slidamente fundamentada. La crtica es argumentacin
problematizadora y reconstructiva ante lo real; es a juicio nuestro, un ejercicio de la conciencia que desconfa de la identidad de
los objetos con ellos mismos en el tiempo y en el espacio. La crtica es apertura. No puede haber, pues un pensamiento crtico si
no es rompiendo con las ataduras que impone la tradicin, si no es destrozando las limitaciones que impone la familiaridad, la
cotidianidad. Hay que sembrar el desconcierto en las opiniones tradicionales con preguntas implacables; hay que desconstruir el
presente hasta dar con sus supuestos fundamentales .En MENESES DAZ, Gerardo.1999.En: El proyecto de tesis: Crticas y
propuestas. Lucerna Digenes. Mxico .pp.
92
GIROUX, Henry. 1990. Los Profesores como intelectuales. Paidos, Barcelona. Pp.
93
94
Esta forma de vida moderna ha generado pobreza lo cual provoca problemas sociales
como: la drogadiccin, alcoholismo, prostitucin, delincuencia y ha derramado una
migracin terrible del campo a la ciudad.
Ante esta realidad en que se vive y que la educacin ha ignorado, el Plan para la
Transformacin de la Educacin de Oaxaca retoma y considera que los trabajos en
colectivos permita pensar y de repensar el mundo comunitario para ofrecer una
educacin que le permite a los educandos entender su entorno y dar propuestas de
transformacin. El colectivo y la ayuda mutua es la base fundamental como proceso
de formacin de los maestros desde las necesidades de su entorno educativo y
comunitario para poder mirar con otros ojos la realidad a partir de una educacin que
haga conciencia crtica del ser de su realidad. En la vida educativa traducir lo
acadmico en tequio pedaggico, es decir, a travs de cooperacin y en dilogo
permite a los trabajadores de la educacin de manera conjunta mirar analticamente
la realidad para la transformacin de la vida educativa y comunitaria.
95
Por el lado del docente se realiza tambin este mismo proceso de cuestionamiento,
en lo que l pondr singular nfasis tendr que ver con la forma en que ha planteado
el aprendizaje, sus formas de interrelacin con sus alumnos, la colaboracin, la
organizacin y la sntesis cultural que ha logrado en el contenido educativo, su
carcter crtico y la concepcin dialctica del aprendizaje mismo, en el que tanto
alumno como profesor se ven beneficiados de las acciones y reflexiones que tanto
uno como otro llevan a cabo.
En la segunda vertiente de este dialogicismo encontramos una explicacin mucho
ms amplia relacionada con la Pedagoga del oprimido de Paulo Freire quien nos dice
que El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de hacer, de crear, de
transformar, es un poder de los hombres y sabe tambin que ellos pueden,
enajenados en una situacin concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad,
sin embargo, en vez de matar en el hombre dialgico su fe en los hombres, se
presenta ante l, por el contrario como un desafo al cual debe responder. Est
convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas
situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente sino
mediante la lucha por su liberacin. Con la instauracin del trabajo libre y no esclavo,
trabajo que otorgue la alegra de vivir.23
Por ello es que en esta visin del mundo se gesta la evaluacin dialgica, fundada en
la relacin de un Uno con un Otro, Otro que es en s una alteridad radical, de una
singularidad inasimilable y entre los cuales media una relacin de carcter simblico,
que se establece nada ms ni nada menos que por medio de la palabra, [] de la
cual podemos decir que es el dilogo mismo[] (que es)[] algo ms que un
medio,[]24 es una palabra que Freire denomina palabra verdadera pues :No hay
palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por
ende que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar al
mundo.25
Hablar pues con una palabra verdadera en la evaluacin tiene consecuencias
transformadoras de los aprendizajes, sita en otro lugar tanto al educador como al
educando as como los mecanismos, estrategias, rasgos, etc., que regularn el
terreno de la evaluacin, y que necesariamente tomar en cuenta la realidad
educativa de cada uno de los espacios en donde se desarrolle.
En este mismo sentido amplio la evaluacin tambin abarca, aparte de los procesos
de aprendizaje, las circunstancias propias de cada institucin, las caractersticas
propias de cada comunidad en un contexto en que prime la justicia y la equidad
privilegindose la diversidad cultural que es el tesoro de nuestros pueblos.
23
FREIRE,Paulo. 2006. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Editores. Mxico.p. 110.
Idem. p. 105
25
Idem. p. 105
24
96
El colectivo:
Se entiende por colectivo, la organizacin de consuno26 de los trabajadores de la
educacin en un centro de trabajo determinado que conjuntan esfuerzos y orientan
Consuno: (De con-, so3 y uno). loc. adv. Juntamente, en unin, de comn acuerdo. Dicc. Real
Academia
26
97
Relacin escuela-comunidad:
Al considerar a la escuela como un colectivo encaminado a trabajar con unidad,
organizacin y compromiso con la comunidad en el logro de sus objetivos
pedaggicos-comunitarios, a travs de los proyectos educativos
para la
transformacin social y comunitaria.
El proyecto:
Es un constructo reflexionado en colectivo que problematiza la realidad educativa y
social recuperando el conocimiento comunitario y los saberes de la prctica
educativa; considerando las dimensiones: comunitaria, pedaggica curricular y
administracin educativa, stas articuladas a la formacin crtica de los sujetos desde
lo epistemolgico, pedaggico, sociolgico, antropolgico, filosfico y tico, lo que
posibilita la transformacin de la escuela y la comunidad.
El compromiso del acto educativo del magisterio es el dilogo y el consenso
permanente para la construccin de proyectos educativos y comunitarios como
estrategia para el desarrollo de la labor educativa, elevando la concienciacin de
alumnos y maestros. Y, as tambin estimando el reconociendo de responsabilidad de
los trabajadores de la educacin como agentes de cambio social.
4.- Una articulacin holstica del sistema educativo estatal desde el PTEO.
Lo holstico es una aproximacin a la construccin que significa un
posicionamiento en la integracin total del proceso educativo y no a una construccin
con base en la fragmentacin para la articulacin en el desarrollo educativo,
Aristteles planteaba como una concepcin de "El todo es mayor que la suma de sus
partes". Con base en lo anterior se plantea los siguientes posicionamientos de
construccin acadmico en el estado de Oaxaca.
a) Aproximacin a la construccin curricular a partir de los colectivos y sus
proyectos.
En trminos prcticos, un primer esfuerzo dirigido a determinar las posibilidades
reales de alcanzar el propsito de estructurar integralmente la educacin bsica se
localiza en las implicaciones jurdicas del derecho a la educacin. Si esto es posible,
tambin podrn determinarse los niveles de concrecin reales. Como se puede
comprender, en esta perspectiva, los niveles que estructuran la educacin bsica se
relacionan con aquellos asociados al derecho a la educacin y su obligatoriedad.
A partir de los apartados expuestos con anterioridad, nuestro propsito es conceptualizar
la construccin educativa (adems de como una prctica de comunicacin en la trama
de la cultura, que se configura en torno a una identidad social y acadmica en el estado
de Oaxaca) como un objeto de transformacin, partiendo de la importancia de la
construccin de los colectivos basados en la proposicin de los proyectos educativos en
nuestras comunidades, para as poder generar nuevas argumentos de construccin
que se articule en el discurso pblico, reconocidos como aparatos cotidianos y objetos
99
101
5. Bibliografa
ALBA, Alicia del. (Compiladora) 1998. Postmodernidad y educacin. Colec.
Problemas educativos de Mxico. Mxico, D. F. UNAM. CESU. Miguel ngel
Porra. pp. 317
En ALBA, Alicia. Coord. 1998. Giroux, Henry. La pedagoga en la era de la
postmodernidad. p. 73.
En ALBA, Alicia. Coord. 1998. Maclaren, Peter. La experiencia del cuerpo
postmoderno. p. 307.
En ALBA, Alicia. Coord. 1998. Puiggrs,
postmodernidad en Amrica Latina. p. 178.
Adriana.
Modernidad
FELL, Claude. 1989. Jos Vasconcelos. Los aos del guila (1920-1925)
Mxico D. F. UNAM.
FERRY, Gilles. El trayecto de la formacin. Ed. Narcea, Espaa, 1990.
FREIRE Paulo. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores. Mxico 2006. P
110.
FREIRE, Paulo. 1997. Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la
prctica educativa. Edit. Siglo veintiuno editores. Mxico. Pg. 122.
GARCA Canclini, Nstor, en "La Incertidumbre Cultural" en Temas de la poca
fecha: 24/08/97, pg.17.
GIROUX, Henry A. 2001. Cultura, poltica y prctica educativa. Edit. GRAO,
Mxico.
GIROUX, Henry. (1990) Los profesores como intelectuales. Paidos: Barcelona.
Pp. 171-178.
102
103
104
CONTENIDO
1. Presentacin
2. Marco Legal
3. Propuesta Educativa
3.1.
Objetivos
3.1.1. Objetivo General
3.1.2. Objetivos Particulares
3.1.3. Objetivos Especficos
3.2.
Fundamentacin de la propuesta
3.3.
Presentacin
105
106
educativo al Plan.
Tambin destacan en el PTEO, las exigencias formativas de los trabajadores de la
educacin, la urgencia de crear una cultura evaluativa, la necesidad de abatir el dficit
en infraestructura y equipamiento de los centros educativos, un nuevo modo de
incentivar el trabajo docente, y el mejoramiento de las condiciones de vida de la
poblacin oaxaquea. El Plan contiene acciones e intenciones que responden a las
condiciones contextuales de la zona escolar y a las caractersticas de los colectivos
escolares, es decir que reconoce las condiciones diferenciadas por la diversidad
sociocultural, que es caracterstica particular del estado de Oaxaca.
Las transformaciones en todas las reas del desarrollo humano se han acrecentado
en los ltimos aos, sin embargo la pobreza, injusticia, desigualdad, violencia,
inseguridad, intolerancia y la destruccin del medio ambiente, impiden a la mayora
de la poblacin el acceso a una mejor condicin de vida, provocando desigualdad
social.
Este documento aborda la construccin de otras alternativas para generar una
experiencia educativa, donde las acciones son participativas y propositivas. As,
cuando hablamos de propuestas educativas comprometidas socialmente nos
referimos a aquellas experiencias o realidades vinculadas a las polticas sociales,
unidas en lo individual y colectivo.
107
Oaxaca, con dos millones de hablantes de lengua indgena,27 donde una vasta
composicin tnica pinta el mosaico geogrfico de una grandeza sociocultural, no ve
reflejado en el desarrollo humano los propsitos de las polticas econmicas, sociales
y culturales; por el contrario, aumenta la desigualdad en las condiciones de vida
agudizadas profundamente por los bajos niveles de escolaridad, de salud,
alimentacin, desempleo, que son elementos imprescindibles para el desarrollo del
ser humano en la bsqueda de mejores condiciones de vida.
2. Marco Legal
27
108
109
Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado
B) del Artculo 123 Constitucional. Artculo 3, 10, 12, 33, 43, 47, 48, 49 y 50
Ley General de Infraestructura Educativa. Artculo 7, 10, 11, 12
Ley General para la inclusin de las personas con discapacidad.
fraccin II, 15, 16 y 17.
Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas.
Artculo 5, 12
3. Propuesta Educativa
3.1.
Objetivos
111
112
mantenimiento y equipamiento.
Fomentar la utilizacin de tecnologas alternas de construccin de la infraestructura
educativa, que sean acordes con la diversidad climtica y orogrfica de la entidad.
Eficientar las normas y el proceso de planeacin, priorizacin y programacin para
la atencin de las necesidades de infraestructura, mantenimiento y equipamiento
educativo, mediante la concentracin de funciones en una sola instancia dentro del
Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca.
Disear y operar los mecanismos de comunicacin y participacin entre los
distintos actores de la educacin para la priorizacin y asignacin de recursos a
partir del presupuesto asignado a la infraestructura, mantenimiento y equipamiento
educativo de la educacin bsica.
Equipar con tecnologa de la informacin y comunicacin a los centros educativos
de la entidad que permita responder a los requerimientos contemporneos y
contribuyan al buen desempeo acadmico de todos los involucrados.
Exigir en todas las instancias involucradas la rendicin de cuentas y la
transparencia en el ejercicio de los recursos presupuestales destinados a la
infraestructura, mantenimiento y equipamiento de la educacin bsica, mediante el
establecimiento de mecanismos adecuados de informacin pblica y participacin
social y comunitaria.
113
metaevaluacin.
Construir criterios e instrumentos de evaluacin para seleccionar los proyectos que
sern reconocidos econmicamente por el PRETEO.
114
3.2.
Fundamentacin de la propuesta
un
transformar
Este programa tiene como fin la generacin de acciones adecuadas y oportunas para
mejorar las condiciones de vida de los nios, jvenes y adultos en el mbito escolar,
como una propuesta alternativa que permita construir una nueva sociedad ms justa y
ms libre, y que sea la escuela pblica que en un trabajo estratgico con los padres
de familia y las autoridades de las comunidades, pueda coadyuvar en la solucin de
los problemas que afectan directa o indirectamente la educacin de los alumnos.
116
28
117
120
a)
El hombre como ser social al interactuar con el medio natural y con los otros origina
cultura a travs de la accin comunicativa, permitiendo construir un pensamiento
interpretativo, comprensivo y transformador de la realidad social. Por lo tanto somos
sujetos de la cultura, debido que en ella nos formamos, la repensamos, fortalecemos
y la transformamos a travs de una concienciacin humana.
121
Ante ello, los trabajadores de la educacin del estado de Oaxaca, plantean una
propuesta educativa con enfoque comunitario crtico, que tiene como eje central la
recuperacin y articulacin de los saberes comunitarios, para construir los currculos
escolares que den sentido y significado al proceso formativo de los nios, jvenes y
adultos del estado; es decir, que se establezca un vnculo estrecho entre la vida de la
comunidad, la vida escolar y del sujeto en formacin, esto son parte esencial del
proyecto educativo.
En la concepcin de lo comunitario crtico, que proponemos, se establece como
principio la relacin y el respeto entre culturas, la crtica y autocrtica como formas de
empoderamiento de los sujetos en lo individual y colectivo, por lo que se plantea tener
una base comn entre ellas, la diversidad lingstica, el territorio, trabajo comunal, la
fiesta y el poder ciudadano, adems de la defensa de los derechos humanos, la
preservacin de los recursos naturales, la salud, la alimentacin, educacin, etc.
122
saber hacer ms que un pensar sobre el hacer, sobre los fines de la educacin y
quienes los han estructurado. (Giroux; 2003 y Mclaren; 2008)
El Educador deber problematizar el acto pedaggico, pues preguntar forma parte del
proceso existencial
cuestionamiento del hombre sobre s mismo, sobre la realidad social, sobre su tica y
valores humanos.
La pedagoga comunitaria tiene como principio fundamental, trabajar en colectivo,
respetando la identidad individual de los actores de la comunidad, sus saberes
culturales y
123
La tica. El lenguaje en su accin tiene una intencionalidad orientada hacia los otros,
busca el entendimiento con los dems a travs del dilogo, por lo que requiere
romper el paradigma de conciencia solitaria, encerrada en s, para pasar a una
interaccin comunicativa dialgica. El sentido de lo tico en el encuentro con el otro,
se da en un espacio pblico, en lo comunitario; es en este lugar donde se tratan los
problemas sociales y donde se propicia el ejercicio de la vida democrtica.
Para el funcionamiento del Sefpteo, se hace la caracterizacin del sistema, sus
integrantes, compontes, funciones, y estructura, a fin de poder desarrollar los planes,
programas y proyectos educativos desde la perspectiva de los colectivos-proyecto
educativos, como una forma de vincular la escuela con la vida de la comunidad.
124
pervierta
desestimule
el
trabajo
comunitario,
se
cuidar
126
Considerando todo lo antes mencionado, el SEEO pretende ser una instancia que
permita llevar a cabo procesos de evaluacin ms justos y equitativos, tomando en
cuenta la diversidad cultural, encaminado hacia la transformacin de las prcticas
educativas en beneficio de la accin pedaggica en el estado.
Con la construccin de este sistema se privilegia la creacin de una educacin
incluyente para la sociedad oaxaquea que consolide e impulse el proyecto de una
educacin alternativa.
Desde esta perspectiva conceptualizamos a la evaluacin como un proceso dialgico,
reflexivo, tico, incluyente, participativo, sistemtico, formador e integral. El propsito
de esta evaluacin as concebida es valorar los elementos que se interrelacionan en
los procesos de aprendizaje, con la finalidad de incidir en la transformacin de la
realidad que rodean el acto educativo y con ello mejorar la educacin. Que nos
permitan la readaptacin continua de la escuela a su multientorno social, cultural y
poltico, como una cultura de superacin y autoexigencia.
Las modalidades de evaluacin que se proponen en este sistema
son: la
127
proceso, la heteroevaluacin es aquella que realiza una personas sobre otra respecto
de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin aqu las
personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin, la
metaevaluacin que es evaluar a la misma evaluacin y la evaluacin externa que es
aquella que realiza una instancia distinta al colectivo que dise y ejecut el proyecto.
Es as entonces, que la evaluacin propuesta prioriza los procesos de enseanza
aprendizaje, atiende bsicamente a las condiciones de las instituciones, al impacto de
la formacin del educador y cmo stos a su vez contribuyen a la formacin de los
sujetos.
El SEEO destaca en sus bases filosficas la formacin de un estudiante y educador
que se inicie como un sujeto crtico, creativo, capaz de analizar, investigar, interpretar
y proponer soluciones a diferentes problemticas de necesidades que se presenten
en los contextos en donde les toque actuar, esta perspectiva envuelve la formacin
de un educador con conocimiento de la evaluacin, de las teoras educativas, as
como del mismo espacio en que se desarrolla la enseanza-aprendizaje.
El aula debe convertirse en ese espacio de construccin con el Otro, en donde no
exista la discriminacin y donde se acepte que tan importante son los dems en
nuestra propia existencia; por ello proponemos una forma de evaluacin ms humana
que considere a los estudiantes como sujetos y no como objetos, haciendo procesos
de evaluacin ms adecuados a la diversidad que existe en cada aula.
La evaluacin en colectivos que se proponen permite crear los espacios de discusin
con la finalidad de revisar, analizar y reflexionar crticamente los procesos educativos
y su propia participacin para alcanzar el sentido de la evaluacin, permitir la toma
de decisiones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la formacin de los
educadores.
Se considera a la evaluacin desde una visin cualitativa que represente una
bsqueda, no en el mundo de la exactitud, sino un acercamiento al conocer verdadero
que se define en el proceso de ensear y aprender.
128
Una evaluacin que posibilite la dignificacin de los sujetos en una relacin dialctica
sujeto-objeto, es decir, permitir el desenvolvimiento personal y social del ser humano,
respetando el derecho a su individualidad como sujeto creador, activo, propositivo y
transformador de su realidad.
129
130
3.3.
procesos
131
socioculturales
de
nuestra
entidad.
Estas
escuelas
sus
132
133
RESUMEN ESTATAL
ESTRUCTURAS DE OFERTA EDUCATIVA DE EDUCACIN BSICA.
Total
Estruc
tura
Estado
lingstico
Tipo de
estructura
Prees
colar.
Prim
aria
Secunda
ria
Localidad
Escuel
as
Castellaniza
do
Congruente
670
713
509
432
1,892
Castellaniza
do
Congruente
incompleta
343
570
32
604
945
21
Castellaniza
do
Incongruente
291
306
170
148
767
Castellaniza
do
Incongruente
incompleta
100
144
10
155
254
18
Castellaniza
do
Incompleta
434
714
42
759
1,119
Estruct
ura
Estado
lingstic
o
Tipo de
estructura
Preesc
olar
Primaria
Secun
daria
Locali
dad
Total
Escuel
as
Bilinge
Congruente
325
342
303
303
970
Bilinge
Congruente
incompleta
328
522
12
551
862
11
Bilinge
Incompletas
208
221
191
179
620
17
Bilinge
Incongruente
300
330
227
206
857
11
Bilinge
Incongruente
incompletas
104
165
11
171
280
16
Bilinge
Incompletas
432
687
23
722
1,142
134
Estru
ctura
Estado
lingstico
Tipo de
estructura
Preesc
olar
Primari
a.
Secunda
ria.
Locali
dad
Total
Escuelas
En equilibrio
Congruente
236
248
206
186
690
11
Equilibrio
Congruente
incompleta
211
376
12
394
599
19
Equilibrio
Incongruente
160
175
107
96
442
Equilibrio
Incongruente
incompleta
34
37
35
71
15
Equilibrio
Incompleta
245
413
12
429
670
El estado de Oaxaca ocupa el dcimo lugar del pas con una poblacin de 3,438,765
habitantes , de los cuales el 32.5% son indgenas (1,117,722 personas). El 53% del
total de la poblacin indgena en el pas se encuentra en Oaxaca.
La poblacin Indgena se reparte en diversos grupos etnolingsticos, dentro de las
cuales estn:
Microetnias (menos
indgena) 4,819 Amuzgos (0,43%) 4,617 Chontales (0,41%) 524 Chochos (0,05%).
Mesoetnias (de 10,000 a 100,000 hablantes ) 40.004 chatinos (3.58%) 15.203 Triquis
(1,36%) 13.678 Huaves (1,22%) 12.128 Cuicatecos (1.09%) 10.979 Nahuas (0,98%).
Macroetnias
135
ALUMNOS
%
EGRESO
108,889
DESERC
IN
100%
No
41,051
67,838
62.3%
60,171
55.3%
56,923
52.3%
51,231
47.0%
7,667
3,248
termin
en
aos
37.7%
5,692
4,406
Egresaron de la secundaria 2002-2003
46,825
43.0%
Terminaron
Su
educacin
Bsica
52.7%
Dato
Nacional
No
termin
en
aos
22.2%
Oaxaca hoy
De los 258 Municipios con menor IDH del pas, 126 se encuentran ubicados en
Oaxaca (49%). De los 570 municipios, 458 son catalogados con alto y muy alto grado
de marginacin. De las 58,116 nias y nios de 5 a 14 aos no tienen acceso a la
educacin bsica de los cuales 24,407 son de localidades clasificadas como de alta y
muy alta marginacin.
De un total de 2 millones 116 mil personas de 15 aos y ms, 1 milln 484 mil 272 se
encuentran en situacin de rezago educativo, sin la secundaria concluida.
136
distintas. En cuanto a la salud el 32% de los nios en las comunidades rurales tienen
talla baja.
encuentran en Oaxaca
4.
137
4.1.
138
PROGRAMA
POPULAR
COMUNITARIO
DE
INFRAESTRUCTURA
140
142
COLECTIVO Y PROYECTO
UNIDAD DIALCTICA PARA TRANSFORMAR
LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
Introduccin
1. La caracterizacin del colectivo
1.1.
1.2.
2. El proyecto educativo
2.1. Fases y apartados del proyecto educativo
3. La evaluacin de los proyectos desde el
enfoque cualitativo
Fuentes Bibliogrficas
143
Introduccin
El presente documento tiene como propsito orientar a los trabajadores de la
educacin de Oaxaca sobre el proceso de integracin, consolidacin y trabajo
participativo de los colectivos, como una estrategia para la elaboracin de proyectos
educativos, que sirvan para la ejecucin del Plan para la Transformacin de la
Educacin de Oaxaca (PTEO)
Se trata de una estrategia operativa que contiene un potencial transformador
importante de la realidad socio-educativa oaxaquea, conformada por la unidad
dialctica colectivo y proyecto29.
Se reconocen dos tipos de colectivos que estn relacionados con la imagen de una
nueva escuela pblica: el escolar y el comunitario. El primero de ellos se describe
como aquel integrado por todos los trabajadores de la educacin, alumnos y familias
en las escuelas. El segundo colectivo es integrado por todos los trabajadores de la
educacin, alumnos y familias, en una determinada comunidad.
Los colectivos forman sujetos crticos y posibilitan la transformacin de la vida de la
escuela y la
29
El colectivo y proyecto debe tener como principio la unidad dialctica, lo que permitir que cada colectivo haga
suyo el proyecto para transformar la realidad educativa, es decir, uno no puede ser pensado, ni existir sin el otro
por la relacin dialctica que se establece, cada uno se puede transformar en l y con el otro, mediante un
proceso holstico y dialgico.
144
Entendemos por actores educativos a todos los trabajadores de la educacin, alumnos, alumnas, familias y la comunidad que
145
educativos y sociales. De tal manera que las personas, intentan, juntas, aprender
ms de lo que saben.
Para incursionar en la investigacin educativa, es necesario que el colectivo se
involucre en el ejercicio de la problematizacin y reflexin pedaggica, reconozca la
diversidad de lo puntos de vista de los otros para mantener vnculos de colaboracin
en colectivo a fin de transformar la educacin.
-Colectivo Escolar: Conformado por los actores educativos de la escuela o
comunidad educativa.
-Colectivo Comunitario. Conformado por los colectivos de cada una de las escuelas
que existen en la comunidad.
146
1.1.
y las instituciones
protagonistas.
Mediante las redes, los colectivos comparten los problemas derivados del anlisis de
la realidad, sus inquietudes, vivencias, saberes, conocimientos, y experiencias
educativas a fin de ser comunicadas desde la voz y la palabra escrita de los actores
educativos.
La participacin de los colectivos inicia desde el proceso de construccin ejecucin y
evaluacin del proyecto educativo.
La conformacin de las redes de los colectivos escolares y comunitarios tendr los
siguientes propsitos:
Promover la transformacin de la escuela y la comunidad desde la perspectiva
de la teora y pedagoga crtica.
Participar en el proceso de construccin del proyecto educativo y en las
acciones que sean derivadas del anlisis de la realidad.
Fortalecer la formacin pedaggica e investigativa para transformar la prctica
educativa y social.
Conformar la red de colectivos escolares y la red de colectivos comunitarios
por niveles educativos.
Disear
escuela y comunidad.
147
Sistematizar la experiencia
colectivos
de la prctica
a fin de realizar
educativos.
1.2.
pedaggico, investigativo y
multidisciplinario que en lo individual se tiene, para que conjuntamente con los otros
actores educativos que estn organizados en colectivo, se establezca un dilogo
cultural, esto facilitara comprender y explicar la realidad y la necesidad de incidir en
la transformacin de la escuela y comunidad.
La problematizacin de la realidad.
Este apartado es importante porque permite cuestionar la
realidad en que
cotidianamente participamos: cmo hacer para entenderla, cmo hacer para explicar
los fenmenos educativos y sociales y, algo ms profundo es cmo construir un
148
149
2. El proyecto educativo
En los aos 60 y 70, la planificacin en las instituciones educativas, en el sentido
genrico, era un recurso tcnico-administrativo, que tena que hacerse por pasos
rgidamente establecidos (objetivos, diagnstico, ejecucin y evaluacin) que deba
seguirse, por parte de los docentes, en materia educativa, por decisiones tomadas
desde los organismos centrales en el pas, bajo el supuesto de ser las nicas
instancias y procedimientos para orientar las formas de planificacin en las escuelas.
Esta dicotoma an prevalece en algunas escuelas, el cuerpo directivo es quien
elabora el Plan Anual de Trabajo, el docente planifica en funcin de los programas y
los contenidos que deber aprender en forma secuencial el educando, quedando el
papel del docente en un transmisor de conocimientos y teniendo escaso margen para
construir actividades en sentido distinto. En este formato las planificaciones tanto
institucionales como didcticas han sido ejercicios tcnicos para cumplir con las
normas preestablecidas por las autoridades educativas.
En los 80, surge la planificacin organizacional en el mbito educativo, denominada
planeacin estratgica. sta se ha venido desarrollando en las escuelas como:
Proyecto Institucional, Proyecto Escolar, Proyecto de Centro, Proyecto de Escuela o
Plan de Desarrollo Institucional, entre otros. Dicha concepcin tiene la intencin de
mejorar ciertos aspectos o necesidades de la comunidad educativa (alumnos,
docentes, padres de familia e institucin), traducindose en actividades y acciones a
corto, mediano y largo plazos, enlazadas con la misin y visin; desde esta postura,
planificar significa tener la capacidad de prever un rumbo a los acontecimientos
futuros, en funcin de la imagen y objetivos Institucionales. En esta propuesta, los
equipos directivos y un equipo reducido de educadores realizan los proyectos
institucionales, por consecuencia, no toda la comunidad educativa tiene conocimiento
y mucho menos el compromiso de participar en las actividades de operacin del
proyecto. Con este tipo de planeacin se cree fortalecer la autonoma individual y en
equipo, el trabajo colegiado, el trabajo cooperativo, la creatividad y gestin escolar a
travs de proyectos institucionales.
Ante esta disyuntiva de planificacin en las escuelas, en donde en una y otra dejan al
margen varios actores de la escuela, el acto educativo en s mismo excluye el mundo
150
Educativo:
construccin
colectiva
que
problematiza
la
realidad
administrativa y
comunitaria, entre otras; articuladas estas a la formacin crtica de los sujetos, que
posibilita la transformacin de la vida de la escuela y la comunidad. (Sefpteo, 2012)
El proyecto educativo, es un proyecto dialctico donde convergen todos los actores
de la escuela-comunidad, sus propuestas y esperanzas, con un sentido tico, poltico
y pedaggico; adems, es abierto y flexible, con acuerdos y compromisos que
favorezcan la autonoma, la dignidad en lo individual y colectivo, que recupere los
conocimientos y saberes comunitarios. Esto es justamente cuando el proyecto como
proceso de construccin y desarrollo cobra vida. Esta construccin nos va permitir
consolidar una poltica educativa y social.
151
comunitaria.
El proceso de construccin del proyecto educativo tiene la siguiente secuencia:
a) Fases del proceso de construccin del proyecto:
I. Diseo del proyecto.
Anlisis de la realidad (dimensiones: Pedaggico, administrativa y comunitaria
entre otras)
Problematizacin
Elaboracin del proyecto
Planificacin de responsabilidades
II. Ejecucin del proyecto.
Puesta en prctica
Distribucin de responsabilidades
Operacionalizacin
152
el proceso
153
154
Una vez realizada la descripcin y explicacin de cada una de las dimensiones y sus
aspectos, se identificarn los problemas, se jerarquizarn y definirn las acciones
educativas, que podrn ser agrupadas en dos o ms problemticas; mismas que
orientarn la construccin de proyectos especficos, donde participarn los colectivos
de los educadores, educandos, familias y otros actores de la comunidad.
Instrumentos
y tcnicas
Los planes y
Relato y
programas de
macro-relato
estudio.
de
155
Bibliografa
Tiene que ir en correspondencia con las teoras y pedagogas crticas, enmarcadas en
la fundamentacin terica. Esta lista se presenta en orden alfabtico segn el criterio
de autora, resulta necesario discriminar las fuentes bibliogrficas y electrnicas.
156
157
158
elaboraran los indicadores con base a los lineamientos que propone este sistema.
La evaluacin del proyecto en tres fases:
1. Evaluacin del diseo o elaboracin del proyecto
2. Evaluacin de la implementacin o ejecucin
3. Evaluacin del impacto o logro educativo
160
Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Para qu evaluar?
Con qu
evaluar?
Proyectos
Educativos
Valorando y
argumentando si:
Actas de reunin
Anecdotario
Autoinformes
Conversaciones
crticas
Cuaderno de los
estudiantes
Cuadernos de
campo
Cuestionarios
Dilogos
Diario del
maestro
Encuestas
Ensayos
Entrevistas
Escalas
Estudios de caso
Estudios de
documentacin
Experiencias de
campo
Exposiciones
orales
Fichas de
observacin
Grabaciones en
video y audios
Historias de vida
Informes
Listas de cotejo
Observacin
Rbricas
Registros
diversos.
Sistematizacione
s
Informes de
supervisin
Trabajos de los
estudiantes,
docentes y
padres de familia.
Son espacios de
encuentro, reflexin,
discusin y consenso en
vista a lograr los
propsitos planteados.
Promueve la mejora de las
condiciones en que se
desarrolla la accin
educativa y su impacto en
la comunidad.
Los proyectos atienden las
necesidades educativas
identificadas por el
colectivo y si a su vez
fortalecen la identidad y
unidad de los
involucrados.
El planteamiento de las
actividades corresponde a
un enfoque crtico en
interaccin con el entorno.
Considera a los
participantes como
agentes de cambio social.
Para fomentar el
trabajo colaborativo, la
participacin de los
estudiantes, la familia
y dems actores
educativos.
La organizacin y la
gestin acadmica
determinado por toda la
comunidad educativa, dan
Para reconocer si se
estn atendiendo las
necesidades
161
educativas escolares
y/o comunitarias.
162
para la
cada
situacin o aspecto.
I. Qu aspectos
del proceso
sern evaluados
II. Cundo se
evaluarn
III. Qu
procedimientos,
tcnicas e
indicadores
sern empleados
IV. Qu instrumentos
de registro se
utilizarn
Metodologa
Agentes
evaluadores
163
Instrumentos
Ejecucin o
Implementacin
Impacto o logro
educativo
Sistematizacin de la informacin
Es importante sealar que si no consideramos la evaluacin y la sistematizacin
dejamos de lado la ms importante fuente de aprendizaje y nuestra formacin.
Todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales,
no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en:
a)
b)
c)
d)
e)
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de
las metas que se hayan propuesto para la evaluacin. Si se trata de evaluar el
proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante
un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de determinadas
actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente
y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o
ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las
actividades por otras ms sencillas. (Casanova, 2005)
Qu es la sistematizacin?
La sistematizacin es definida por Oscar Jara Holliday
El punto de partida
Las preguntas iniciales
Recuperacin del proceso vivido
La reflexin de fondo; por qu pas lo que pas?
Los puntos de llegada
165
Fuentes bibliogrficas
Alain, Touraine (2000) Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Mxico: FCE
Antn, Seminovich Makarenco. La educacin colectiva. Cuadernos de pedagoga.
Fce. 2005
Araujo, Freire, Ana Mara, et. al. La pedagoga de la Liberacin en Paulo Freire.
Editorial Gra.2004
Bisquerra, Alzina, Rafael, coord. (2004). Metodologa de la Investigacin Educativa.
Madrid: La Muralla. 459pp.
Casanova, Mara Antonia. La evaluacin del aprendizaje. Editorial. Muralla 2005
Berlanga Gallardo, Benjamn (2007). El grito como proyecto educativo. (El enfoque
tico-poltico de la propuesta pedaggica de comunidades de aprendizaje). Mxico:
Centro de Estudios Ecumnicos. 29 pp.
Daz, Barriga Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Capitulo 8.
Constructivismo y evaluacin psicoeducativa.
Dussel, Enrique. Filosofa de la Liberacin. Fondo de Cultura econmica.1989.
Mxico
Fermn, Manuel. La evaluacin, los exmenes y las calificaciones. Edit. Kapelusz.
Pg.
Giroux, Henry, A (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cultura y
enseanza. Una antologa crtica. Madrid: Amorrortu editores.
Jara, Holliday Oscar. Para sistematizar experiencias. Editorial Alforja. 1994. Costa
Rica
Martnez, Bonaf Jaume. Trabajar en la escuela. Editorial Dvila 1999. Espaa
Martnez, Luna Jaime. Comunalidad y Desarrollo. Centro de apoyo al movimiento
popular Oaxaqueo. 2006
Martinic, Sergio. Evaluacin de proyectos. Conceptos y herramientas para el
aprendizaje. (1997) Mxico. pag.172
166
167
168
El material que presentamos tiene como propsitos primordiales: dar a conocer a los
trabajadores de la educacin la propuesta de evaluacin cualitativa, utilizarlo como base
para facilitar la comprensin de los usos, posibilidades y lmites del Sistema de Evaluacin
Educativa de Oaxaca (SEEO).
Se utilizar como base para la organizacin de talleres, seminarios, al mismo tiempo como
un material de lectura para maestros y maestras de educacin media bsica y de
educacin para adultos. Y ser gua inicial que permita concretar la propuesta evaluativa
en las diversas zonas escolares del Estado de Oaxaca.
El tercer captulo coadyuvar para que los colectivos (escolares, comunitarios, de zona,
de sector y estatales), diseen propuestas de evaluacin de las diferentes etapas del
proyecto educativo (diseo, desarrollo e impacto).
169
Qu es el SEEO?
El Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca (SEEO) es parte importante del Plan para
la Transformacin de la Educacin en Oaxaca (PTEO), que present ante los medios de
comunicacin la comisin mixta IEEPO - Seccin XXII el da 7 de febrero del 2012 en la
ciudad de Oaxaca.
Principios de la evaluacin:
La evaluacin debe ser formativa es decir, constante e interna llevada a cabo por
los principales actores educativos (directivos, docentes, administrativos, estudiantes
y familias), quienes integran el colectivo. El involucramiento de los diferentes
sectores de participantes en una comunidad educativa, se plantea como
indispensable.
El SEEO evaluar a travs de los colectivos las tres fases del proyecto educativo,
los resultados de dichas evaluaciones se analizarn y reflexionarn crticamente en
foros, talleres, mesas redondas, seminarios y debates.
El SEEO pretende ser una instancia que lleve a cabo procesos de evaluacin ms
justos y equitativos que tome en cuenta la complejidad y dificultad de la evaluacin,
por ello debe ser realizada por colectivos formados en mbitos metodolgicos y
disciplinares.
170
consolide e impulse
el proyecto
de una
educacin
El SEEO busca una evaluacin ms humana, que considere a los estudiantes como
sujetos y no como objetos, esto se lograr mediante procesos de evaluacin
acordes a la diversidad cultural existente en cada aula.
son: la
171
1.1 Conceptualizacin
El SEEO
lvarez, Juan Manuel. La evaluacin cualitativa. Revistas alternativas. Ao 3, nm. 5, Buenos Aires, Argentina, 1989.
2 SNTE. Seccin XXII. Oaxaca, IEEPO. Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca. SEEO (2012) p. 11
172
La aplicacin de este concepto al campo educativo sugiere a mucha gente de manera casi
exclusiva el termino examen. No obstante, si intentamos ver que cosas son
susceptibles de ser evaluadas, se amplia enormemente el campo y nos hallamos frente a
la posibilidad de evaluar un gran nmero de hechos.4
Daniel L. Stufflebeam: define la evaluacin: como el proceso de identificar, obtener y
proporcionar informacin til y descriptiva sobre el valor y el merito de las metas, la
planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de
gua para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover
la comprensin de los fenmenos implicados. As, los aspectos claves del objeto que
deben valorarse incluyen sus metas, su planificacin, su realizacin y su impacto.
Fons S Mara. La evaluacin del aprendizaje de grupo de investigaciones psicopedaggicas. Dpto. de psicologa
173
Cuando nos referimos a una evaluacin con caracterstica holstica es porque debe poner
nfasis en la totalidad del objeto por estudiar. Parte de la suposicin de que un fenmeno
complejo no puede entenderse slo por el anlisis de sus partes constitutivas, sino que es
necesario examinarlo en conjunto para lograr la comprensin integral de l. 5
1.3 Tipos de evaluacin
174
este sentido, los estudiantes representan una fuente inagotable de informacin que no
puede ser sustituida por otra, pero s complementada.6
Su caracterstica primordial es la de actuar como reguladora del proceso educativo, esto
significa constatar el nivel de logro de los objetivos, anlisis de las dificultades especificas,
en la adquisicin de los conocimientos y reajuste de la tarea psicopedaggica. Bloom,
describe la evaluacin formativa como el uso de la evaluacin sistemtica en el proceso
de planificacin del curriculum, enseanza y aprendizaje, con el propsito de mejorar
cualquiera de estos tres procesos. (Bloom 1975, pg. 173)
Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de
forma paralela y simultanea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando
nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. As, en
concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va
realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.),
6
Op. cit. p. 71
7
Op. cit. p.81
175
en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los
medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores.
Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que
favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, as, su formacin
ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman
tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza
y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba
adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que tambin ese sistema educativo
se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen
as sus capacidades totales al mximo. 8
8
9
176
177
Dimensin de uso
La delimitacin de los usos de los resultados, desde el diseo mismo del programa
y antes de la recopilacin de la informacin, puede constituirse en un factor clave
para el logro de las metas previstasclarificar la utilizacin de los datos es
fundamental para no incurrir en prcticas inadecuadas.
178
Un mismo examen puede ser evaluado de forma distinta por diversas personas, o incluso
ser evaluada de manera distinta por un mismo evaluador en situaciones diversas. Algunos
profesores pueden tener un alto nivel de exigencia en los trabajos de sus alumnos,
mientras que otros pueden valorar un nivel mnimo.
11 Ob. cit. p. 81
179
Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar cierta maniobra puede jugarse la vida,
un medico al valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede poner en
peligro su salud, lo mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor al valorar a
un alumno puede por indulgente o exigente poner en peligro su adecuada educacin.
Estos riesgos,
asuncin de las necesarias precauciones con el fin de brindar las mayores garantas de
rigor a los afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para
desarrollar su trabajo la libertad de ctedra por ejemplo no puede implicar el ejercicio
de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluacin debe ser objetiva, hay que saber que ser
ms objetiva cuanto ms colegiada, ya que la subjetividad de la persona se objetiva al
contrastarse, con otras subjetividades y al regir los juicios por criterios equivalentes y
previamente establecidos paratodos.12
Existen pues diferencias notables entre los examinadores, los cuales pueden actuar sobre
una escala de severidad/indulgencia o sobre las escala de constante/fluctuante, o sobre
otra analtica/sinttica (Noizet y Caverni 1978, pg. 65) el examinar puede variar su
conducta en varias escalas a la vez, as puede empezar valorando los exmenes
indulgentemente y de forma muy analtica para acabar siendo ms severo y sinttico o
viceversa.
Los evaluadores pueden tener informacin de diversa ndole referente a los alumnos y en
funcin de ellos esperar cierto tipo de resultados. Noizet y Caverni (op. cit., cap. IV).
El evaluador tiende a hallar cierta consonancia entre la informacin que posee el alumno y
la produccin que debe evaluar. As mismo, si de un grupo de alumno conoce varias notas
de cada uno de ellos, siendo algunas ms homogneas (4, 6, 7, 8) que otras (2,8, 10, 3),
el evaluador tiende a sobrevalorar su nota en el caso de los alumnos de notas
homogneas, o lo que es lo mismo tiende a similar su nota a la mejora de rendimiento,
que intuye se manifiesta en las evaluaciones anteriores, es decir, el conocimiento de una
serie de notas incita al evaluador a formular una interpretacin explicativa del conjunto de
12 Ob. cit. p. 82
180
la
decisiones
181
La toma de decisiones realizadas a partir del juicio construido constituye sin duda por qu
y para qu de la evaluacin. Las decisiones que se tomen en la evaluacin pueden ser de
dos tipos: de carcter estrictamente pedaggico (para lograr ajustes y mejoras necesarias
de la situacin de aprendizaje y /o de enseanza) y de carcter social (las cuales tienen
que ver con asuntos como la acreditacin, la promocin, etc.). Aunque clarificamos que
para el caso de la propuesta del SEEO, esta ltima no se plantea como la finalidad e
importancia de la evaluacin propiamente expresada en el documento.
13 Daz Barriga Frida. Capitulo 8. Construccin y evaluacin psicoeducativa. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Pg. 354.
182
CAPITULO 2
Proceso metodolgico de la evaluacin
2.1 Modalidades de evaluacin
Es indispensable que el docente comprenda que l no es, ni tiene que ser, el nico
evaluador. Para optimizar los resultados del proceso de evaluacin, es importante
considerar la intervencin de todos los participantes. Esto puede lograrse a travs de la
puesta en prctica de otras modalidades de evaluacin, tales como: La autoevaluacin,
coevaluacin, heteroevaluacin y metaevaluacin.
Autoevaluacin
Es muy importante saber qu se piensa acerca del propio aprendizaje, del programa
aplicado, de la metodologa empleada, de los recursos usados, etc. Es inevitable que cada
persona tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas y es preciso poner los
medios para que los haga explcitos. No importa tanto lo que el profesor ofrece, cuanto lo
que el alumno percibe.
183
Coevaluacin
Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de
evaluacin puede darse en diversas circunstancias:
184
Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que
ofrece y
complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras
14 Op. Cit. p 82
185
resto de elementos que se utilice durante el proceso evaluador y con la finalidad que se
pretenda.15
Entre las tcnicas basadas en apreciaciones del evaluador (o en respuestas dadas por los
propios alumnos) que pretenden llegar a una comprensin amplia de la conducta del
sujeto, destacamos los siguientes: observacin, entrevista, encuesta, historia de vida,
coloquio, portafolios y trabajos de los alumnos.
La observacin, considerada como tcnica para obtener datos, consiste en el examen
atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y
hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la consecucin de
una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios.
Para que los datos obtenidos por observacin posean la fiabilidad y validez necesarias,
esta debe plantearse con una serie de caractersticas entre las que cabe destacar:
Planificacin.
Definicin clara y precisa de objetivos.
Sistematizacin
Delimitacin de los datos que se deben conseguir.
Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.
Triangulacin de las observaciones realizadas.
Este proceso de informacin (Croll, P: 1995) se traduce en la exigencia de que, antes de
comenzar a observar, debe existir una planificacin adecuada que delimite claramente el
tipo de datos que se obtendrn mediante ella; que defina los objetivos que es posible
cubrir; que precise el modo de sistematizar los datos, para garantizar su rigor; que prevea
la elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados para recolectar los datos
previstos. Por ltimo es muy importante proceder al contraste de la informacin lograda.
El contraste de las observaciones llevadas a cabo reducir la influencia que en ellas haya
podido tener la subjetividad del profesor u observador externo, en su caso.
15 Casanova Ma. Antonieta. Manual de Evaluacin Educativa. Madrid. Editorial La
Muralla, 2007 p.121
186
187
188
Resulta fundamental que, en funcin de los objetivos que se pretenden conseguir y los
contenidos seleccionados para ello, el profesor establezca las actividades (trabajos
escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios de diverso tipo: motrices, intelectuales,
plsticos, musicales, etc.) que el alumnado debe realizar necesariamente para llegar a los
aprendizajes subsecuentes. Estas actividades debern permitir, lgicamente, la evaluacin
del proceso de aprendizaje que est teniendo lugar y de los resultados que se alcanzan.
Por lo tanto, los trabajos del alumno (denominados as genricamente) constituyen una
fuente de datos insustituible para disponer de la informacin precisa en los procesos de
evaluacin.
Cada una de las etapas educativas y las diversas reas o materias curriculares requieren
la prctica de tipos de trabajo diferenciados, ajustados a la madures de los alumnos y a la
especificidad de la disciplina. Tambin los distintos tipos de contenido exigen, para su
dominio, la realizacin de actividades variadas.
La Historia de Vida o Trayectoria
Vital
Esta tcnica aparece ligada a los procedimientos de la historiografa, la etnografa, el
anlisis de discurso y ms recientemente a la etnometodologa.
La historia oral est asociada al campo la historia, y particularmente a la recopilacin de la
historia social y sus derivaciones, como son la historia local y popular. Sin embargo, es un
recurso metodolgico de gran utilidad en la investigacin en educacin, particularmente
porque permite la reconstruccin de procesos, lo que posibilita una mejor comprensin de
ciertos fenmenos que ocurren en el campo de lo educativo. Es el caso de la utilizacin de
las historias de vida para develar la trayectoria vital que lleva a alumnos y alumnas a
abandonar la escuela, que ha permitido una comprensin ms profunda y certera del
fenmeno de la desercin escolar.
En tal sentido, las historias de vida estn constituidas por relatos que se generan con un
propsito de recuperar y transmitir la memoria personal o colectiva de un grupo particular
o de una comunidad.
189
Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos (por
ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos
resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios
digitalizados),e incluso de algunos instrumentos o tcnicas evaluativas (tales como
cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes ) que los aprendices realizan durante un
cierto episodio o ciclo educativo.
EJEMPLO DE HOJA DE EVALUACION PARA UN
PORTAFOLIOS EN LA CLASE DE ESPAOL.
EVALUACION DEL
PORTAFOLIOS. Entreg todos
los trabajos PUNTUACION
(15 puntos) falta:
Demuestra dominio de las caractersticas
De la buena comunicacin escrita (claridad,
Coherencia, concisin, precisin, variedad) 20 puntos
Demuestra dominio de la estructura de los escritos
10 puntos.
Demuestra que conoce el proceso de la redaccin.
15 puntos.
Hay evidencia de su progreso como escritor.
10 puntos.
Las autoevaluaciones evidencian un proceso
De reflexin constante y serio. 10 puntos.
Escribe tomando en consideracin las normas
Gramaticales y ortogrficas establecidas por la
Norma culta (20 puntos)
Total.
COMENTARIOS:
AUSENCIAS._______________
FIRMA DEL PROFESOR
o
Retomado de: Capitulo 8. Construccin y evaluacin psicoeducativa. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Pg. 377.
190
de
191
Igualmente, desde una perspectiva general aplicable a todo proceso evaluador, pueden
formularse unas fases de anlisis asequibles a nuestra realidad, tales como (Casanova,
M.A.: 1992, 84):
Triangulacin de los datos.
Anlisis sistemtico del contenido de toda la informacin recogida.
Profundizacin, comentario y contraste de los datos entre las personas implicadas en la
evaluacin.
Concrecin y redaccin de los resultados en un informe final.
En concreto, si se aplica el anlisis de contenido a los procesos y resultados de los
aprendizajes de alumnos y alumnas, este esquema general de trabajo deriva en la
necesidad absoluta de establecer claramente criterios de evaluacin precisos para
analizar/corregir los trabajos escritos u orales llevados a cabo en el aula, los procesos
mediante los cuales se han realizado o las pruebas puntuales establecidas en
determinados momentos del proceso. Como digo, la correccin de los trabajos para llegar
a conclusiones acerca de los aprendizajes alcanzados, debe realizarse teniendo en cuenta
los criterios de evaluacin establecidos por escrito, de manera que los resultados no estn
sesgados ni por la evaluacin normativa, ni por la subjetividad o circunstancias del
profesor evaluador.
Por lo tanto, siempre que sea posible, se triangularn los datos en base a los cuales se
evaluara el alumno o alumna (un trabajo tambin puede ser corregido por varios
profesores), y la correccin de los trabajos se llevara a cabo mediante un anlisis de
contenido riguroso, que permita corroborar, sin dudas, los resultados obtenidos o la
evolucin seguida durante el proceso de aprendizaje.
Constituyen una herramienta necesaria para recoger por escrito (numrica, descriptiva o
grficamente) los datos recogidos a lo largo de un proceso de evaluacin.
Indudablemente, en un modelo cualitativo, descriptivo y con tcnicas procedentes del
campo de las ciencias humanas para conseguir la informacin, la necesidad de
192
instrumentos bien elaborados e idneos para las variadas situaciones que se presentan s
hace, si cabe, ms patente.
2.4 Instrumentos de evaluacin
La evaluacin que considera a los participantes, que promueve una evaluacin mas justa y
humana, que retoma al contexto y las particularidades culturales de los estudiantes,
necesita de la utilizacin de una variedad de tcnicas y/o instrumentos de indagacin,
entendiendo estas como situaciones, recursos, estrategias o procedimientos que se
utilizan para obtener informacin sobre la marcha del proceso educativo, stos analizados
y seleccionados por cada colectivo escolar; se pueden adaptar y aplicar en diferentes
situaciones y espacios, el SEEO sugiere los siguientes:
Instrumentos
Actas de reunin
Autoinformes
Cuaderno de los estudiantes
Cuestionarios
Dia
.rio del maestro
Ensayos
Estudios de caso
Experiencias de campo
Exposiciones orales
Grabaciones en video y audios
Informes
Observacin
Anecdotario
Conversaciones crticas
Cuadernos de campo
Dilogos
Encuestas
Entrevistas
Estudios de documentacin
Fichas de observacin
Historias de vida
Listas de cotejo/lista de control
Portafolio Rbricas
Sistematizaciones
Informes de
Sociodrama
supervisin Tareas
Trabajos de los estudiantes, docentes y padres de familia
Proyectos elaborados
193
Registros anecdticos
194
ALUMNO:
INCIDENTE OBSERVADO:
INTERPRETACION:
Observador.
El diario
195
importancia para el autor. El beneficio de llevar un diario es que nos fuerza a reflexionar, a
describir y a evaluar los encuentros diarios. Se deben recordar los puntos siguientes:
a. Llevar el diario regularmente. Puesto que es un relato en directo de los hechos, las
ancdotas y los pensamientos, no dejar su redaccin para despus.
b. Registrar la fecha y la hora de las entradas situar los acontecimientos en un
contexto secuencial ms clara.
c. Deben registrar tanto hechos como relatos interpretativos. La primera tarea es
describir lo que sucede realmente; despus que se ha hecho esto, se debe ofrecer
un anlisis de interpretacin.
Hacer que los alumnos lleven un diario (diario de los alumnos) ayudar a incrementar las
destrezas de escritura, pensamiento y comunicacin. Es importante dar instrucciones a los
alumnos de que deben sentirse en libertad para escribir lo que deseen con respecto a su
trabajo en la escuela. Las entradas del diario se podran organizar entorno a asuntos o
materias elegidos por los alumnos. El asunto o entrada podra desarrollarse a partir de un
comentario de debate y confrontacin puesto en la pared o simplemente ser un comentario
sobre s mismos: que he experimentado hoy o qu he aprendido hoy en la escuela.
Escribir diarios puede ayudar a mejorar las capacidades de escritura. Los alumnos
aprendern a desarrollar ideas y a comunicarlas por medio de la escritura, pueden
compartir sus diarios unos con otros, o con el profesor.
Los diarios dialogados son otra alternativa, estos son diarios personales interactivos
plasmados en cuadernos donde los alumnos escriben a su profesor todo cuando desean y
sobre cualquier asunto de su eleccin, al utilizar este recurso, el educador est obligado a
responder a cada uno de lo que escriben con una entrada escrita, continuando el debate,
clarificando cuestiones, preguntando, etc.
196
Cuestionarios
Para ellos es importante retomar algunos tipos de preguntas. Es habitual incluir uno o los
dos tipos principales de preguntas: abiertas o cerradas. Las preguntas abiertas permiten al
que responde decir lo que piensa en sus propias palabras, mientras que las respuestas
cerradas le obligan a seleccionar una respuesta a partir de un men prestablecido. El
propsito principal de la respuesta abierta es dar libertad a la persona para contestar; as,
este tipo de pregunta plantea problemas, pero no estructura una respuesta.
197
Las rubricas
198
Segovia (1992:16) opina que la calidad de la educacin no puede ser objeto de una
medicin precisa sino de una valoracin a travs de indicadores, pero alerta acerca de que
la propia eleccin de unos indicadores y no de otros revela ya el mbito o la caracterstica
de la calidad que se pide a un sistema educativo.
Ramo y Gutirrez (1995: 66) recogen la aportacin de Romero y Gonzlez (1976), para
quienes un indicador es un signo (variable, atributo) mediante el cual nos aproximamos al
conocimiento de cierta propiedad de un objeto que conceptualmente no podemos medir
directamentepor otra parte, Martnez et al. (1993), entiende el indicador como la
descripcin del estado ideal de un factor o variable que consideran que opera como un
sistema de seales que nos permite detectar con facilidad las discrepancias entre aquel
estado ideal y la realidad, es decir, entre los propsitos y las realizaciones, y proponer
199
200
Los indicadores seleccionados deben derivarse de los objetivos marcados con anterioridad
y han de dar informacin que contenga aspectos objetivos, relevantes e independientes,
que sirvan para una nueva programacin, para la toma de decisiones y para la realizacin
de propuestas de mejora y cambio. (Ramo y Gutirrez (1995: 66).
Los indicadores a nivel micro. puede usarse para nombrar a los indicadores referentes a
nivel de centro educativo, aquellos habitualmente contenidos en los instrumentos de
evaluacin de centroslos indicadores de centro educativo solo pueden servir como
parmetros individuales, tiles solo para perfilar su evolucin a lo largo del tiempo (cosa
que ya tiene un valor de por s). Pero los perfiles de los indicadores adquieren un nuevo
valor y perspectiva cuando se trabaja sobre un conjunto de centros educativos, cosa que
permite encontrar valores medios, mximos, mnimos y desviaciones dentro de un mismo
indicador, extrados en el conjunto segn las mismas fuentes y definiciones operativas
(Mestres, J. (1990).
Todas las definiciones dadas para indicador educativo de tipo macro se pueden adaptar y
aplicar a nivel de una escuela o etapa educativa: a nivel macro se constituyen redes y
sistemas y se limitan a la simple recogida de datos mas puntuales pero sobre los mismos
aspectospese a ello nos acogemos al concepto que figura en el trabajo de Casanova
(1992), autora segn la cual, y en un sentido ms bien amplio, el indicador educativo es la
descripcin de una situacin, factor o componente educativo en su estado ptimo de
funcionamiento.
201
El crear un sistema de indicadores de centro educativo que permita por un lado integrar
datos de su micromundo y relacionarlos con indicadores de su contexto y del sistema
educativo en general (macromundo) posibilita establecer un modelo integrador y dinmico
de la calidad educativa como servicio que produce un centro educativo a unos individuos.
Mestres, J. (1990), Op. cit., pg. 82.
El sistema de indicadores tendra que servir para concienciar de que la educacin es algo
integrado. Que depende de mltiples factores (y donde no cabe la actuacin individual y
fragmentada) y para obtener una visin de calidad educativa integral e integradora
Mesters, J. (1990), Ibidem, pg. 82.
202
Las caractersticas de los indicadores educativos tipo <micro> tendran que ser las mismas
que las de los <macro> pero adaptadas a esta nueva realidad o contexto: exhaustividad
(en tanto que el conjunto de datos posibles a obtener en un centro educativo es enorme,
conviene establecer una seleccin y priorizacin de los mismos de forma que abarquen los
distintos aspectos y lo ms esencial de cada uno, sin olvidar ninguno); relevancia; validez;
comparabilidad; etc. en relacin a este ltimo aspecto, segn Mestres (1990: 81), los
indicadores deberan permitir comparar dos momentos de un mismo sistema educativo o
sistemas educativos diferentes, pero a nuestro entender, ello no es posible con un nico
sistema de indicadores.
203
Segn el tipo
de evaluacin que
propicia
Externa
interna
La distincin entre indicadores micro y macro puede hacerse en funcin del mbito que
abrazan unos y otros indicadores. As pues, un indicador educativo macro puede ser
definido como un estadstico que proporciona informacin acerca de la posicin de un
sistema educativo, mientras que un indicador educativo micro sera una valoracin en
base a una descripcin ideal o un desidertum de como querramos que llegase a ser
cada uno de los elementos que influyen o que son influidos por la educacin a nivel de
centro educativo.
Los indicadores externos equivaldran a los cuantitativos y los internos a los cualitativos.
En general es as, pero no siempre se cumple: existen numerosos instrumentos de
evaluacin de centros educativos (nivel micro) basados exclusivamente en una evaluacin
externa. (Como modelo de auditoria propuesto por Prez y Martnez, 1988).
204
Santos Guerra
205
Los colectivos que se proponen son: el colectivo escolar y/o el comunitario, el colectivo de
zona y de sector por nivel y el general por nivel. Se pretende reactivar algunas reas o
espacios que tanto el IEEPO y los diferentes niveles educativos ya poseen, o si es
necesario, conformar reas o departamentos de evaluacin educativa donde no se cuente,
con el propsito de organizar y coordinar las prcticas evaluativas a desarrollar atendiendo
sus particularidades.
Santos Guerra, Tambin refiere a la formacin de evaluadores en este caso de los
diferentes colectivos es otra situacin determinante en el tipo de evaluacin que se
propone, lo cual no significa que, hasta que no existan profesionales dedicados a este tipo
de trabajo, no se pueda poner en marcha procesos de evaluacin17.
Como es el
La integracin de estos colectivos, sern espacios de debate sobre temas exclusivos del
mbito educativo, a su vez, integrados por los que intervienen de manera directa y son
responsables en alcanzar el fin de la educacin, como son: estudiantes, directivos,
educadores y familias, permeando en ello el trabajo cooperativo desde un enfoque de
integracin social en la resolucin de problemticas de inters comn, que implica niveles
de compenetracin y confianza en el trabajo, as como de un mayor grado de compromiso
con las tareas a realizar.
206
Cada colectivo escolar aportar propuestas para la integracin de las estrategias de como
evaluar, los mtodos, momentos e instrumentos, que posibiliten una evaluacin cualitativa
desde la perspectiva de los alumnos, as como de las familias y los propios trabajadores
de la educacin. De igual forma no slo llevar a cabo la evaluacin, sino que tambin
tendrn como funcin la elaboracin de los proyectos convirtindose en comunidad de
aprendizaje, la cual es una comunidad humana organizada que construye, se involucra en
un proyecto educativo y cultural propio.
Los diferentes colectivos propuestos y la organizacin del aula podr ser en base a
diferentes estrategias para llevar a cabo la evaluacin, como lo propuesto: asambleas,
charlas, crculos de estudio, coloquios, conferencias, cursos, debates, encuentros, foros
abiertos, mesas redondas, reuniones, seminarios y talleres en donde se puedan llevar a
cabo este proceso.
Charlas
La charla es una herramienta en la que varias personas se pueden comunicar a la vez.
Dicha comunicacin se realiza a travs de frases que cada persona va escribiendo y que
todos pueden ir viendo en el orden en que se hayan enviado.
207
Cuando alguien quiere comentar algo o contestar a alguna frase de la pantalla, lo escribir
en la parte inferior de la pantalla, e inmediatamente aparecer como una nueva lnea de
texto en todas las pantallas de todos los usuarios activos en ese momento.
Su principal ventaja es que todas las personas que se encuentran en la sala reciben
cualquier comunicacin de forma inmediata al momento en que el emisor la envi. El
inconveniente es que slo podrn acceder a esta informacin los inscritos en el curso,
impidindose el acceso al resto de las personas.
Para qu sirve?:
Su principal propsito es simular la comunicacin entre el tutor y los alumnos tal y como se
hara en una clase presencial, en la que se discute un tema entre todos.
Para que se pueda producir, todas las personas deben conectarse de forma simultnea.
Se puede realizar en cualquier momento durante el curso, siempre que todas las personas
afectadas se pongan de acuerdo para conectarse a la vez.
Crculos de estudio
208
En cuanto a sus beneficios, al alentar a las personas a formular sus propias ideas sobre
diferentes temas y a compartirlos con otros, el proceso del grupo de estudio ayuda a
superar la falta de informacin de la gente y sentimientos de inadecuacin frente a
problemas complejos. Los grupos de estudio, siendo pequeos, democrticos y noexpertos, se pueden adaptar a cualquier uso.
Conferencias
Si anuncias tu presentacin como un "discurso", pero al final del mismo permites tiempo
para una sesin de preguntas y respuestas, el "discurso" se convierte en una
"conferencia",
porque
hay
un
dilogo.
Solo las conferencias magistrales alcanzan ese nivel porque los docentes y oradores
experimentados entienden y fomentan desde la introduccin un dilogo mental con sus
oyentes con un intercambio fascinante de pensamientos rico en informacin nutriente. Un
orador magistral no se inmuta ante la interrupcin o pregunta difcil de algn oyente bien
intencionado que desea saber ms. Si tiene la respuesta y puede drsela en ese
momento, se la da en tiempo real. Si no puede drsela en ese momento, de seguro le
indicar en qu momento de la conferencia se la dar, ya sea cuando termine de
considerar el punto principal o al final de la conferencia; o tal vez le d pistas para que
busque la respuesta en la biblioteca o en Internet. Y si no la tiene, ser franco y le
prometer
buscarla
quizs
209
envirsela
por
correo.
Debates
Objetivos
Dar a conocer y defender las opiniones sobre algn tema en especfico
Sustentar y dar elementos de juicio claro en la exposicin, para facilitar la toma de
decisiones sobre algn tema en especfico
Ejercitar la expresin oral, la capacidad de escuchar y la participacin activa de los
debates
Defender nuestras opiniones justificndolas
210
Foros abiertos
El trmino foro abierto puede referirse a varias cosas, dependiendo de quin est
hablando y lo que el contexto es. Todos estos significados, sin embargo, implica el
intercambio abierto de ideas e informacin, por lo general para mejorar el bien comn. La
palabra foro viene directamente del latn. En la poca romana, el foro fue un mercado
abierto donde la gente poda hacer compras, tener discusiones con los dems ciudadanos,
y tratar de llegar a un acuerdo sobre asuntos de inters pblico. Algunos de estos
significados se han trasladado a los tiempos modernos.
En un sentido amplio, un foro abierto es cualquier espacio en el que las personas pueden
intercambiar informacin e ideas. En los Estados Unidos, por ejemplo, la mayora
propiedad del gobierno de propiedad pblica es un foro abierto. En ese foro, los
ciudadanos pueden protestar, celebrar reuniones, y el ejercicio de otros derechos de
Primera Enmienda. Algunos ejemplos tpicos de foros abiertos incluyen aceras, parques,
calles, edificios de propiedad pblica, y espacios destinados especficamente para tal fin.
El trmino tambin se utiliza para referirse a una reunin o evento especfico. En este
caso, un foro abierto que pretende ser un lugar en el que la gente pueda reunirse para
211
Un foro abierto tambin permite a los residentes a tener una influencia en sus
comunidades, dndoles un voto en las decisiones comunitarias importantes. Dependiendo
de la nacin, un foro abierto puede ofrecer a los ciudadanos la oportunidad de votar sobre
la propuesta de desarrollo, la asignacin de fondos comunitarios, o participar en sus
comunidades de otras maneras.
Seminarios
Un seminario es una reunin especializada que tiene naturaleza tcnica y acadmica cuyo
objetivo es realizar un estudio profundo de determinadas materias con un tratamiento que
requiere una interactividad entre los especialistas. Se consideran seminarios aquellas
reuniones que presentan estas caractersticas. El nmero de horas es variable. En
Congresos o Encuentros pueden tener una duracin de dos horas y existen seminarios
permanentes que puede durar uno o hasta dos aos, principalmente en Instituciones de
Educacin Superior. Hay quienes limitan el nmero de participantes pero ello depende del
tema a tratar, de las condiciones fsicas para su desarrollo, el conocimiento de la materia
de los participantes y el coordinador del mismo.
212
Talleres
Un taller es un espacio de trabajo en grupo en el que se realiza un proceso de enseanzaaprendizaje que tiene como objetivos el iniciar al estudiante en una especialidad de la
Biologa y en el ejercicio de su profesin. Se dar en l una enseanza de carcter tutorial
bajo la idea de "aprender haciendo", en este sentido las actividades que en l se realicen
sern muy diversas y podrn cambiar de taller a taller. Se pretende desarrollar en el
estudiante las habilidades, actitudes y aptitudes que lo capaciten para plantear y resolver
preguntas en los diferentes campos de trabajo del bilogo. Se consideran de manera
indicativa, cuatro niveles: Nivel 1. Antecedentes, Nivel 2. Introduccin, Nivel 3. Anlisis, y
Nivel 4. Integracin. La responsabilidad acadmica recaer en el grupo de profesores
integrados en el taller, y en especial en aquel que lo coordine.
permanentemente
los
resultados
de
ambos
18 Jara H Oscar. Para Sistematizar Experiencias. Mxico. Alforja IIMDEG, (1994) p 47.
213
a)
b)
c)
Formulacin de conclusiones.
d)
e)
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las
metas que se hayan propuesto para la evaluacin: al menos, un plazo de tres meses para
observar un proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Si se trata de
avaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse
durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de
determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o
incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado,
refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las
actividades por otras ms sencillas, este procedimiento puede realizarse a partir del
trabajo propio de los colectivos.
como aquella
Cuando hace referencia a una interpretacin crtica esto se considera como resultado de
todo esfuerzo por comprender el sentido de la experiencia, y esta es posible si
previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso vivido y este se caracteriza por
214
Caractersticas de la sistematizacin:
Produce un nuevo conocimiento y posibilita su comprensin
Apunta a trascenderla, ir mas all de ella misma
Permite abstraer lo que estamos haciendo en cada caso particular y encontrar un
terreno frtil donde la generalizacin es posible
Pone en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas que
surgieron en el transcurso de la experiencia
Las personas recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre su
experiencia, descubren lo que an no saben acerca de ella, pero tambin se les
revela lo que an no saben que ya saban.
215
Anlisis: permite
desagregar
un
acontecimiento
situacin
en
sus
diferentes
Induccin: es el proceso que partiendo de los hechos, de datos se pueden observar, los
ordena y compara, llegando a formular conclusiones. Es un proceso que va del particular a
lo general.
19
217
a. El punto de partida
Haber participado en la experiencia
Tener registros de las experiencias
b. Las preguntas iniciales
para qu queremos sistematizar? Definir el objetivo, utilidad, productos,
resultados.
qu experiencias queremos sistematizar? Delimitar el objeto a sistematizar, lugar y
tiempo, criterios para seleccionar.
qu aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? Precisar
un eje de sistematizacin, tendra que responder a los objetivos.
c. Recuperacin del proceso vivido
Reconstruir la historia. Puede realizarse una cronologa o un grafico.
Ordenar o clasificar la informacin. Objetivos propuestos por el centro. Necesidades
planteadas por las comunidades. Logros y dificultades. Acciones generadas por
los programas de salud. Vinculacin comunidad-instancias de gobierno.
Percepciones de la gente sobre sus capacidades de accin y proposicin.
d. La reflexin de fondo; por qu pas lo que pas?
219
CAPITULO 3
Qu y para qu evaluar
3.1 Como evaluar el proyecto
El diseo del
220
La evaluacin de impacto suele hacerse una vez terminado el proyecto o algunos aos
despus y debe asumir que el proyecto en evaluacin solo contribuye parcialmente a
estos logros mayores y por dicha razn, debe otorgar una particular importancia a los
factores externos que condicionan el logro de los cambios esperados.27
26 Op. cit. P. 24
27 Op. cit. P. 21
221
Para qu evaluar?
Valorando
y
argumentando si:
Se hace necesario para tener una perspectiva general de los tiempos y formas de
evaluacin y sobre todo que la evaluacin que realicemos en cuanto al proyecto y dems
aspectos realizar un plan general de la evaluacin, que de manera ordenada organice los
momentos, tiempos, modalidades y participantes en la misma en un plan general de
evaluacin en colectivos. Manuel Fermn Menciona que La clave de una buena
evaluacin reside en relacionar, lo ms directamente posible, sus procedimientos y
tcnicas con los resultados especficos del aprendizaje que ser evaluadopara
relacionar las tcnicas y procedimientos de evaluacin con los objetivos educacionales
previamente establecidos y con los resultados especficos del aprendizaje, es necesario
distinguir entre ellos una serie de pasos secuenciales, que puede expresarse en el
siguiente esquema general.
28
Objetivos generales
(metas que dirigen la enseanza)
Resultados especficos del aprendizaje (rasgos
de conducta que estamos dispuestos a aceptar
como evidencia del logro de los objetivos)
Tcnicas de evaluacin (procedimientos para
obtener muestras de la conducta del alumno,
expresadas en los resultados del aprendizaje)
Toma de decisiones
(medidas que sern puestas en prctica para
vencer las dificultades
encontradas o para mejorar los
aciertos logrados)
Este esquema de pasos clarifica la importancia que tiene el relacionar directamente las
tcnicas de evaluacin con los resultados del aprendizaje que habr de ser evaluado. sta
28 Fermn, Manuel. La evaluacin, los exmenes y las calificaciones. Edit. Kapelusz p 3237.
223
es la nica manera por medio de la cual podemos tener cierto grado de seguridad de que
estamos evaluando el progreso del alumno en estricta relacin con los objetivos que
previamente fueron sealados como metas de enseanza.
Ejemplo de relacin:
Resulta evidente que una gran variedad de factores subordinan el grado de identidad de
estos resultados y el establecimiento de su orden de prioridad, pero su manejo depender
de la actitud particular de cada educador y del contenido de la materia. Porque estos
resultados
necesitan
ser
relacionados
lo
ms
estrechamente posible,
con
los
Esto sirve para demostrar que la evaluacin no es un aditamento colocado al final del
curso, ni est formada de pequeos obstculos puestos en el camino de los alumnos para
determinar, de acuerdo con el xito obtenido, la promocin de aquellos. De igual forma,
demuestra que la evaluacin no es un procedimiento para medir la cantidad de hechos
materiales retenidos en la memoria del alumno, ni un procedimiento limitado a cierto
nmero de exmenes parciales o una prueba final con papel y lpiz. Sino que es tal como
lo dijimos al principio, un proceso sistemtico y permanente, gradual y continuo, integral y
acumulativo, que se propone apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los
objetivos previamente establecidos; que comienza antes de iniciarse el hecho educativo y
que contina a lo largo de su desarrollo. Proyectndose ms all de su culminacin.
224
A continuacin, se muestran los aspectos que deben retomarse para un plan general de
evaluacin en lneas generales que pueden servir como gua para elaborarlo y que
inclusive para un periodo de un ciclo escolar.
226
Fuentes bibliogrficas
Casanova. Mara Antonia. La Evaluacin educativa. Mxico. Biblioteca
para la actualizacin del maestro, SEP-Muralla. (1998)
227
228