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DESTINATARIOS:
Docentes frente a grupo, Directores y ATPs, de Educacin Preescolar y Primaria General e
Indgena, Multigrado, Secundarias Generales, Tcnicas y Telesecundarias, Educacin Especial
y Educacin Fsica.
Curso:
DESTINATARIOS:
Docentes frente a grupo, Directores y ATPs, de Educacin Preescolar y
Primaria General e Indgena, Multigrado, Secundarias Generales, Tcnicas y
Telesecundarias, Educacin Especial y Educacin Fsica.
El presente curso fue elaborado por la Unidad Estatal de Actualizacin para Maestros de
Educacin Bsica en Servicio y Centros de Maestros del Instituto Estatal de Educacin
Pblica de Oaxaca.
DIRECTORIO
LIC. MOISS ROBLES CRUZ
DIRECTOR GENERAL DEL I.E.E.P.O.
MTRO. FERNANDO ESPINOSA CUEVAS.
COORDINACION DE EDUCACION BSICA
LIC. MARTIMIANO ANTONIO CABRERA
COORDINADOR ESTATAL DE LA UEA
MTRA. MARA PATRICIA LASCANO SAMPIERI
COORDINADORA ACADMICA DE LA UEA.
LIC. NICOLAS LUIS GARCIA
COORDINADOR OPERATIVO
MTRA. FLORENCIA TERESA GARCIA MENDOZA
COORDINADORA GENERAL DEL C.M. 2006
MTRA. ELOISA GUTIERREZ SANTIAGO.
COORDINADORA ACADMICA DEL C.M. 2006
LIC. FLORINDA MAYA GARCA.
COORDINADORA OPERATIVA DEL C.M. 2006
COMPILARN:
FLORINDA MAYA GARCA
DIONICIO AQUINO CABALLERO
INDICE
PRESENTACIN .................................................................................................................... 7
1.- Qu son los proyectos didcticos?
Libro para el docente de primaria. SEP ............................................................................... 8
2.-Los proyectos de investigacin.
Aurora Lacueva. SEP ............................................................................................................ 34
3.-Actividades enriquecedoras y experiencias desencadenantes.
Aurora Lacueva. .................................................................................................................. 50
4.- La organizacin del trabajo escolar por proyectos.
Yolanda de la Garza Lpez. UPN .......................................................................................... 68
5.-El proyecto de la cosechadora.
Rebecca Wilson. SEP ............................................................................................................ 82
6.- Planificacin de proyectos didcticos que tomen en consideracin
caractersticas de los textos. Ana Ma. Kaufman, La escuela y los textos. BAM ............... 105
7.- Nios en proyecto, en Nios que construyen su poder de
leer y escribir. JosetteJolibert, Manantial. ......................................................................... 125
8.- Proyecto: Los mensajes publicitarios: el arte de la persuasin
Ana Ma. Kaufman y Ma. Elena Rodrguez. .......................................................................... 141
9.- Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y
experiencias. Pozuelos Estrada, J. Francisco. ..................................................................... 148
PRESENTACIN.
El curso: La organizacin del trabajo escolar por proyectos ha sido preparado para
que el docente analice y reflexione sobre su prctica docente y se pregunte qu ha
hecho para incidir en el logro de los propsitos de los planes y programas de estudio,
cmo brindar el apoyo que el alumno requiere para que su estancia en las aulas sea
interesante, atractivo y se involucre en la construccin de sus conocimientos.
Est dirigido a Docentes frente a grupo, Directores y ATPs, de Educacin Preescolar y
Primaria General e Indgena, Multigrado, Secundarias Generales, Tcnicas y
Telesecundarias, Educacin Especial y Educacin Fsica.
Est compuesto de 6 sesiones de 5 horas cada una para hacer un total de 30 horas, y
10 horas de prctica, que cada uno de los participantes desarrollar con su grupo de
alumnos, para hacer un total de 40 horas.
La primera sesin trata sobre la conceptualizacin de lo que es un proyecto, el
conocimiento de diversos proyectos y como conceptualizar el proyecto de aula, que
puede tener diversas connotaciones como proyecto didctico, proyecto de aula,
proyecto de aprendizaje, metodologa de trabajo por proyectos, etc. Pero aqu se van a
conocer en qu consisten cada uno de ellos.
La segunda sesin se refiere al conocimiento de diferentes tipos de proyectos
didcticos, as como revisar las asignaturas de su nivel cmo proponen el trabajo por
proyectos y decidir qu es lo mejor para logra los aprendizajes, que el docente
proponga los temas de los proyectos o que los propongan los alumnos.
Adems en esta sesin aprender a travs de diversas fuentes, las formas en que
pueden surgir los temas para los proyectos, y la estructura de los proyectos que
manejan diferentes autores.
En la tercera sesin el docente participante inicia la elaboracin de proyectos con la
eleccin del tema y la planeacin, con los elementos que hasta ahora ha rescatado,
pero seguir conociendo otras estructuras propuestas por los autores, para que elija el
que le parece ms adecuado a su contexto o disee uno de acuerdo a lo que ha
aprendido. Lo pondr en prctica con su grupo de alumnos, para seleccionar el tema
de lo que ser su proyecto.
En esta sesin tambin, el docente empezar a escribir sus experiencias en la
iniciacin del diseo de proyectos para que posteriormente lo pueda compartir en un
encuentro de experiencias o en las plenarias del curso, al mismo tiempo enriqueciendo
esa experiencia con la aportacin de los dems participantes.
En la sesin cinco, los participantes aprendern los elementos necesarios para evaluar
los proyectos, mismos que incorporarn a sus planeaciones para ir completando toda la
estructura que debe llevar un proyecto.
En la ltima sesin, compartirn sus planeaciones, as como sus relatos sobre la
experiencia que vayan teniendo en la planeacin de un proyecto con su grupo de
alumnos.
El presente curso se desarrollar en contra turno, los das viernes de cada semana de
15:00 a 20:00 horas, en las instalaciones del Centro de Maestros 2006, sito en Av.
Lzaro Crdenas nmero 2142, Santa Luca del Camino, Centro, Oax.
Estas formas de organizar el trabajo didctico es comn tanto para la educacin secundaria
como la primaria, pero en el caso de esta ltima, hay una variacin en lo que se refiere al
desarrollo de las actividades permanentes.
Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en y segundo grados, a las actividades
permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, en las
que se sugieren actividades reflexivas en las que los alumnos obtienen informacin sobre el
uso de las letras y pueden emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes
palabras.
Como puede expresarlo cualquier profesor que conoce la historia de la pedagoga: el trabajo
por proyectos no es nuevo en educacin. Desde 1918, cuando William Heard
Kilpatrick1public su trabajo desarrollo de proyectos, se establecieron algunas de las ideas
bsicas en que se sustenta esta manera de enseanza:
a) Enfoque globalizador
b) Perspectiva socializadora
c) Basado en teoras constructivistas
d) Fundado en intereses y necesidades de los nios
e) En torno a los contextos del alumno
f) Aprendizaje significativo
Otro antecedente del trabajo didctico emparentado con los proyectos, en el sentido de que
considera los intereses de los alumnos y una visin global de la enseanza, es el realizado por
Ovidio Decroly, quien introduce los centros de inters como propuesta pedaggica, este autor
considera que las necesidades e intereses naturales de los estudiantes son ideas - fuerza
que mueven y motivan a los alumnos, pues se parte de sus necesidades fsicas, intelectuales y
sociales.
Los centros de inters establecidos por Decroly giran en torno a cuatro grandes necesidades:
1. Alimentarse para conservar y desarrollar la vida
2. Protegerse contra la intemperie
3. Defenderse contra el peligro
4. Actuar y trabajar solidariamente, de recrearse y mejorar
Por otra parte, en el libro para el maestro de espaol de secundaria 1994, se propusieron dos
formas de trabajo: proyectos y sugerencias didcticas, y juegos de apoyo al proceso de
aprendizaje. En este libro, se definan los proyectos como una forma didctica en la cual, a
partir de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades
diversas, se abordan otros temas que se enlazan de manera el primero.
El libro para el maestro de espaol se complementaba con ocho ejemplos de proyectos para
desarrollarse en los tres grados de la educacin secundaria. Sin embargo, esa forma de
trabajo no era la nica manera de desarrollar las clases y tampoco tena un carcter
obligatorio.
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DOCUMENTO DEFINICIN
Programa de Educacin Preescolar, 1992 (PEP 92): Organizacin del trabajo escolar a travs de
juegos y actividades, surgidos de un problema
expresado por los nios o como sugerencia de la maestra.
Libro para el Maestro de Espaol de Secundaria 1994: Una forma didctica en la cual, a partir
de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se
abordan otros temas que se enlazan de manera natural con el primero.
Es necesario distinguir las diferencias entre una y otra forma de definir los proyectos: el
nuevo programas de estudio de Espaol 2009, adopta la misma definicin que se tiene en los
documentos curriculares de educacin secundaria.
Para entender la idea de proyectos didcticos en el marco de los programas de Espaol y para
no confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar esta estrategia didctica desde
otras perspectivas o asignaturas, es necesario asociarla a las prcticas sociales del lenguaje.
Recordemos que las prcticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se
relacionan entre s mediante el lenguaje y que implican el desarrollo de una serie de
actividades encaminadas a la realizacin de un producto de uso social. En este sentido, un
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Una diferencia esencial entre prctica social y proyecto didctico, es que este ltimo, adems
del propsito comunicativo o prctico que la caracteriza tiene la peculiaridad de que es
planificado tambin con un propsito didctico: de ah el nombre.
Prctica social del lenguaje: Actividad que las personas realizan en la vida social con un
lenguaje para lograr un propsito y que implican el uso de textos con destinatarios reales.
Proyecto didctico: Actividades planificadas que los nios han de realizar en el saln de clases y
que son semejantes a las actividades que las personas realizan en la vida social con el lenguaje
para lograr un propsito y que implican el uso de los textos con destinatarios reales.
Un buen proyecto didctico debe mantener un equilibrio entre estos dos propsitos: el
comunicativo y el didctico. Con el primero se asegura lo que se hace tenga sentido para los
alumnos, ya que se enfoca a una prctica cuyo resultado puede tener una aplicacin
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inmediata mediata y por lo tanto tiene una evidente utilidad para los alumnos. Con el
segundo (propsito didctico) se asegura que los alumnos adquieran ciertos conocimientos
sobre diversos aspectos del lenguaje.
Descuidar uno de los dos tipos de propsito que se plantean en un proyecto puede tener
consecuencias negativas: cuando el docente centra su atencin exclusivamente en el aspecto
del proceso comunicativo, es probable que no asegure los aprendizajes de los alumnos. En
cambio, cuando la preocupacin est puesta mayormente en lo que han de aprender
estudiantes; es probable que la actividad pierda sentido y que adems el producto esperado
no se logre de la mejor manera.
En suma, quienes disean proyectos didcticos no deben perder de vista estos dos tipos de
propsitos; es deseable incluso que los planteen de manera explcita en la planeacin del
proyecto.
P
RCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE
Caracterstica de los proyectos Didcticos
Adems del equilibrio entre los propsitos comunicativos y los didcticos un proyecto
didctico requiere una cuidadosa planeacin de las actividades a desarrollar para la
elaboracin del producto planteado; tambin la previsin de los recursos que los alumnos y
el profesor han de requerir para el desarrollo de estas acciones.
Otra de las caractersticas de trabajar con proyectos didcticos es que se implica el trabajo
colaborativo. Esto es en el sentido de que los productos a elaborar se plantean como una
meta colectiva, ya sea de todo el grupo o de equipos de trabajo. El desarrollo de un proyecto
permite que los distintos miembros de un grupo tengan actividades diferenciadas.
Un beneficio adicional de esta forma de organizar el trabajo es que permite que los
participantes aprendan unos de otros.
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Los alumnos se sienten tomados en cuenta. Un proyecto puede partir de los intereses y las
necesidades de los alumnos y en la medida en que sus opiniones y sugerencias sean tomadas
en cuenta tanto para el diseo para el desarrollo de los proyectos, los alumnos se sentirn
identificados con las acciones del mismo; su compromiso con el proceso de elaboracin del
producto ser mayor, ya que harn suyo el proyecto y participarn con mayor entusiasmo.
Se logra un mayor inters por parte de los alumnos. En el sentido de que lo que se va a
producir dentro de un proyecto tiene aplicacin real y prctica, los estudiantes se interesan
ms por participar. A quin no le entusiasmar la idea de producir un cartel que se
distribuir por toda la escuela o en la comunidad, y que ser visto por compaeros, amigos o
padres de familia? Especialmente los alumnos pequeos se sentirn muy satisfechos de que
lo que producen sea visto o utilizado por otros y ms cuando el producto y los autores
reciban el reconocimiento por el trabajo realizado.
Un proyecto didctico se entiende pues, como la planificacin de
Propicia el aprendizaje significativo. Trabajar haciendo algo y que ese algo tenga sentido,
observar que lo que se sabe o se aprende se aplica de inmediato a la vida prctica, hace que
los alumnos le encuentren sentido a aprender o a compartir lo que se sabe. Esto es lo que
conocemos como aprendizaje significativo. El trabajo con proyectos didcticos hace efectivo
que lo que se aprende en la escuela encuentre su aplicacin directa en la vida.
Se propicia el trabajo entre pares. Como se dijo, al presentar a un grupo o un equipo una
meta comn a alcanzar en el desarrollo de un proyecto, los alumnos que participan se ven
obligados a compartir con otros las tareas, a compartir lo que saben, a preguntar al otro, a
resolver dudas comunes, a intercambiar puntos de vista; en suma, se favorece el sentido de
responsabilidad.
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Etapas de un proyecto
El desarrollo de un proyecto didctico dentro del saln de clases puede considerar las
siguientes etapas: presentacin, exploracin de conocimientos previos de los alumnos,
desarrollo de las actividades y evaluacin.
Presentacin del proyecto. Con el fin de lograr el inters de los alumnos en el desarrollo del
proyecto y de involucrarlos en la participacin del mismo, es conveniente que el docente
presente a los alumnos su propuesta de proyecto. Es decir, el maestro les informa lo que se
pretende lograr (producto a alcanzar), las razones para hacerlo (resolver un problema,
afrontar un reto, participar en una situacin), el tiempo que se tiene disponible para
realizarlo, la manera en que se espera la participacin de ellos y, en la medida de lo posible,
lo que se pretende que aprendan durante el proceso.
Es en este momento cuando se pide el parecer de los alumnos, se recogen sus opiniones y
sugerencias (las cuales deben ser incorporadas posteriormente en la planificacin del
proyecto) y de ser posible se obtienen compromisos por parte de los alumnos.
La manera de hacer la presentacin del proyecto puede darse directamente en forma verbal,
o bien mediante la muestra de productos semejantes a los que se espera obtener. Tambin se
les puede involucrar en una actividad motivadora que propicie la necesidad de elaborar un
producto y de disear entonces un proyecto; por ejemplo, dar un paseo por la escuela y hacer
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que los alumnos se percaten de la necesidad de emprender una campaa de limpieza; o bien
hacerles escuchar un programa infantil de radio y proponerles luego la elaboracin de uno,
etctera.
Desarrollo de las actividades. sta es la parte central del proyecto, es el momento en que se
ponen manos a la obra para empezar a elaborar el producto. Para el momento de iniciar esta
etapa los alumnos deben tener claro hacia dnde van y para qu estn haciendo las
actividades.
Es conveniente que las primeras actividades del proyecto estn enfocadas en conocer,
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explorar o analizar un modelo del producto a realizar; es decir, conocer las caractersticas de
lo que se va a elaborar: un programa de radio, un peridico, una mesa redonda, una
exposicin, una antologa de poemas o de cuentos, etctera.
En el desarrollo de las actividades del proyecto se espera que cada alumno, de manera grupal
o individual, est desarrollando en equipo, o de manera autnoma las actividades que le
corresponden. O bien, que se observe a un grupo inmerso y entusiasta en el desarrollo de
acciones con la gua del docente.
No es concebible que en el trabajo por proyectos se observe un docente explicando, dando
rdenes o acaparando el uso de la palabra; se espera un grupo o un equipo interactuando con
sus pares o su maestro, un conjunto de manos levantadas pidiendo entusiastamente la
palabra, o mejor an, las voces de los alumnos discutiendo con sus iguales o su profesora; las
manitas y los ojos concentrados en la revisin de materiales escritos o en la tarea de pegar o
recortar para construir un artefacto til.
El desarrollo de las actividades requiere de un docente atento a las participaciones e
interacciones de los alumnos, capaz de identificar el momento preciso en que su intervencin
se hace necesaria: cundo, qu y cmo preguntar para propiciar aprendizajes en los alumnos,
en qu momento proporcionar informacin a los alumnos y de qu tipo, cundo y cmo
resaltar una idea adecuada.
Para que este tipo de evaluacin tenga sentido y su aplicacin nos sirva para mejorar, es
necesario hacer altos en el camino que nos permitan echar un vistazo a los logros y los retos.
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Evaluar el proceso nos permite corregir a tiempo el rumbo cuando nos hemos equivocado,
nos da la oportunidad de ayudar a los alumnos a mejorar lo que ha estado fallando, a
reafirmar lo que se ha hecho bien; y en consecuencia, evita que nos desviemos de la meta
establecida para que el producto nos salga de la mejor manera.
Tambin debe considerarse una evaluacin del producto final que nos d idea si logramos los
propsitos planteados. En este momento de la evaluacin conviene observar, por una parte,
si las caractersticas de nuestro producto se apegan a lo que se haba establecido en la
planificacin inicial; y por la otra, en observar en qu medida lo que obtuvimos se parece a lo
que en la vida circula socialmente. En otras palabras, nuestro producto debe semejarse, lo
ms cercanamente posible a los productos de la vida social: un peridico debe contener los
mismos textos que un peridico verdadero, pero adems debe circular de la misma manera
que los peridicos de la comunidad.
Para el tipo de proyecto que estamos abordando, hay dos maneras de iniciarlo: de los
intereses que puedan tener los alumnos en algn tema o situacin particular; o bien, de los
contenidos curriculares que se plantean en los programas de estudio. En realidad ambas
formas no debieran estar divorciadas, antes bien son complementarias unas de otras, a
continuacin veremos cada una de ellas con ms detalle.
De los intereses de los alumnos? Se ha dicho que un proyecto tieneque partir de los
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De los contenidos del programa? Partir de los contenidos de los programas de estudio tiene
sus propias dificultades: implica hacer un ejercicio de bsqueda de los posibles intereses de
los alumnos, o bien identificar adecuadamente las necesidades reales en el contexto en que
ellos viven y conviven. Al docente corresponde hacer una relacin convincente entre
contenidos curriculares y necesidades de los alumnos.
Algunos de los programas de estudio ms recientes ya presentan resuelto este problema: el
programa de educacin preescolar 2004, por ejemplo ya plantea situaciones claras en el que
se han considerado las caractersticas de los alumnos y, por ende, pueden desembocar casi de
forma natural en un proyecto didctico.
Comprende y explica los pasos a seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes,
preparar alimentos.
Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones: Haba una vez..., En un
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En estos casos, parece fcil identificar que en la primera situacin se puede implementar un
proyecto que implique la elaboracin de una comida o un postre mediante el desarrollo de
una receta sencilla de cocina. En la segunda se ve cmo posible la organizacin de una agenda
de trabajo; y en la tercera se observa la posibilidad de escribir un cuento con los alumnos
como parte de un proyecto de clase.
En el caso de los Programas de Espaol para la Educacin Secundaria vigentes en el pas, los
contenidos se ofrecen como un conjunto de prcticas sociales de lenguaje que los docentes
deben transformar en un proyecto didctico, pero que aparecen pautadas con actividades en
las que es fcil deducir el proceso del proyecto. Unos ejemplos de estos contenidos son los
siguientes:
En estos tres ejemplos resulta claro cul es el producto que se desea construir (una biografa,
una resea y un programa de audio o video) en el marco del proyecto; pero adems, los
programas incluyen actividades para orientar el desarrollo del mismo.
Los programas de Espaol para la educacin primaria 2009 plantea de manera explcita
proyectos a trabajar en el saln de clases. Algunos ejemplos son los siguientes:
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Tambin en este caso es posible identificar el producto esperado y se puede incluso anticipar
el tipo de actividades requeridas para lograrlo.
Lo que es mejor an, se vislumbra que los proyectos planteados pueden ser del inters y de
utilidad para la participacin de los alumnos en las actividades y en el logro de sus
aprendizajes.
En esta situacin resulta evidente que el producto esperado es una recomendacin escrita
sobre un cuento. El tipo de texto lleva implcito el propsito comunicativo y en el proceso de
elaboracin del mismo tendr que considerarse a los destinatarios.
Es necesario que el docente tengan siempre claras las caractersticas del texto o producto que
se va a abordar en el proyecto: en este caso, las caractersticas de una recomendacin escrita.
En el libro para el Alumno, cada proyecto inicia con una portada en la que se indica el nombre
del proyecto, tal como aparece en los programas de estudio, el bloque, el mbito al que
pertenece y lo que se espera lograr en el desarrollo de cada proyecto.
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Las reseas tienen el propsito de motivar el inters de las personas o de persuadirlas de que
lean o no un texto, de que acudan o no a una funcin de cine o una exposicin, etc. En
general las reseas tienen una tendencia positiva, es decir, invitan ms bien a la lectura o que
se acuda al evento en cuestin.
Las reseas y las recomendaciones de libros tienen algunos elementos comunes que las
caracterizan:
Es importante entonces que cuando el profesor gue con los nios la elaboracin de las
recomendaciones, considere las caractersticas de este tipo de texto.
Este aspecto se refiere a la utilidad o aplicacin prctica que puede tener el producto a
elaborar y tiene relacin directa con su funcin social; en este caso tanto las reseas como las
recomendaciones de libros tienen varias finalidades. Por ejemplo, promocionar un libro para
su venta, compartir con alguien un texto que ha gustado; invitar a la revisin de ciertos textos
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con el fin de promover la lectura, etc. Para efectos de este proyecto didctico, el propsito
comunicativo puede ser: Convencer a otros alumnos de leer algn cuento, mediante una
recomendacin escrita.
En esta parte deben escribirse uno o varios propsitos acerca de lo que se espera que
aprendan los alumnos, en los programas de Espaol para la Educacin Primaria, los
propsitos didcticos estn descritos en los aprendizajes esperados, para el ejemplo que
estamos desarrollando son los siguientes:
Identifica los temas que aborda un texto, a partir de las imgenes que presenta.
Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que dan las ilustraciones y los
ttulos.
Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad.
Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas.
Comparte y argumenta sus criterios para escoger un libro.
Recupera la trama de un cuento.
Espera o pide su turno para hablar.
Se puede empezar proponiendo a los alumnos que hablen acerca de sus cuentos favoritos; el
docente hace preguntas que traten de hacer recordar a los alumnos el ttulo original del libro,
y en la medida de lo posible el autor o la editorial.
El maestro trae a colacin algunos de los libros ledos en otras ocasiones dentro del saln de
clases. Puede mostrar esos libros, leyendo en voz alta el ttulo, el nombre del autor, y la
editorial.
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Luego se propone a los estudiantes escoger uno (o algunos) de los libros que ms les hayan
gustado para leerlos en el transcurso del proyecto y recomendrselo a otros alumnos.
De forma inmediata, se les puede preguntar a los alumnos si alguien les ha recomendado
algn cuento, quin se los recomend y qu les dijo de ese cuento.
Luego se puede preguntar si alguien ha ledo o visto alguna recomendacin por escrito, si
conocen alguna situacin en que la gente se base en recomendaciones escritas para elegir un
libro, una pelcula o un evento. El docente recordar la manera en que uno se entera de
algunas pelculas y acude a verlas al cine mediante la lectura de recomendaciones o reseas.
Esta actividad da cuenta de lo que los alumnos saben acerca de las reseas o
recomendaciones por escrito. En caso de que sean completamente ajenos a este tipo de
texto, el maestro puede llevar algunas reseas o recomendaciones de pelculas o de libros: las
cuartas de forros de algunos libros pueden servirles para este propsito.
Algunos ejemplos:
Autor: EvelineHasler
Coleccin: El barco de vapor
Ttulo: El cerdito Lolo
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Editorial: SM
Un tierno sapito cantor est enamorado de una bella ranita. Pero una bruja decide lanzar un
hechizo contra l, convirtindolo en un prncipe al que quieren casar con una espantosa
princesa. Qu har el sapito para volver a su charca y casarse con su querida rana?
Actividades
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Como hemos dicho, en los programas de estudio de Espaol 2009 vienen desglosadas las
actividades de cada proyecto. En el siguiente cuadro se anotan las actividades del que
corresponde a recomendar por escrito un cuento a otros alumnos y se hacen algunas
sugerencias de lo que debera considerarse al ir desarrollando cada una de las actividades del
proyecto.
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luego leerlo en voz alta. Les ayuda a identificar claves de interpretacin (inicios o finales de
palabras, ttulos largos o cortos, etctera).
Con ayuda del docente, los alumnos comparan la escritura en la lista con la escritura en la
portada del libro
3. LEEN LOS CUENTOS SELECCIONADOS
Antes de la lectura, el docente muestra las ilustraciones e invita a los alumnos a predecir
quines son los personajes y de qu trata el cuento.
Mientras lee, el docente muestra las ilustraciones y ayuda a confrontar las predicciones de
los alumnos con lo que han ido leyendo.
Verifican sus anticipaciones y predicciones sobre el texto a partir de la lectura.
Antes de retomar la lectura, los alumnos hacen nuevas predicciones sobre cmo concluir
el cuento.
Luego de la lectura del cuento, los alumnos comparan nuevamente sus predicciones con la
historia leda y comentan qu fue lo ms les gust.
4. DICTAN AL DOCENTE UNA RECOMENDACIN
Con ayuda del docente, los alumnos discuten sobre el cuento que ms les gust y la
pertinencia de recomendarlo a compaeros de otros grupos escolares. Eligen un cuento.
Los alumnos toman turnos para dictar al docente la recomendacin; el docente escribe a la
vista de los alumnos empleando hoja de rotafolio que permita a todos seguir su
produccin.
El docente acepta y escribe todas las propuestas de los alumnos (aun las errneas), lee cada
una tal y como fue dictada y pide a los alumnos que modifiquen el contenido del texto
cuando noten que algo est mal dicho o resulte repetitivo. Relee el texto varias veces para
que queden claras las modificaciones que van haciendo. El docente lee el texto final para que
verifique que sea claro.
5. PUBLICAN LA RECOMENDACIN ESCRITA EN EL PERIDICO MURAL O ESCOLAR
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7 Difusin de la recomendacin.
Es necesario pedir, comunicar, a los directivos de la escuela acerca de la actividad a
desarrollar, de manera que existe el consentimiento para que los alumnos hagan la difusin
de sus productos; incluso pueden recibir apoyo para la realizacin del evento.
Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen con cuidado cada una de las
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actividades planificadas y se consideren los materiales que son necesarios para el buen logro
de los propsitos. As para este proyecto se requiere lo siguiente:
La idea de evaluacin que se requiere para el buen desarrollo del trabajo con proyectos
didcticos, es la de un proceso mediante el cual se obtiene informacin que permite mejorar
el proceso de aprendizaje de los alumnos as como las actividades planificadas que permitan
llegar a buen trmino del producto
En la evaluacin del proceso del proyecto se trata de asegurar el xito de cada una de las
actividades, antes de continuar con una etapa, el docente debe identificar las etapas a
valorar. Para el ejemplo que estamos siguiendo, las etapas del proyecto son las siguientes:
1. Hojean libros de cuentos y eligen los que sern ledos en voz alta a lo largo del bimestre.
2. Identifican el libro seleccionado para cada da.
3. Leen los cuentos seleccionados.
4. Dictan al docente una recomendacin.
5. Publican la recomendacin escrita en el peridico mural o escolar.
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Una vez definidas las etapas que desean evaluarse de los proyectos, es importante saber qu
mirar, y para ello se requiere tener claro qu y cmo se debe mirar; es decir tener indicadores
de lo que se quiere saber. A continuacin se hacen algunas sugerencias de indicadores para
cada etapa, se harn a manera de pregunta para facilitar la observacin.
ETAPAS INDICADORES
1. Hojean libros de cuentos y eligen los que sern ledos
en voz alta a lo largo del bimestre.
Los alumnos anticipan el contenido de un libro a
partir de marcas grficas?
Participan en la discusin para la eleccin de los
libros?
Ofrecen argumentos a favor o en contra de la
eleccin de un libro?
2. Identifican el libro seleccionado para cada da.
Utilizan las propiedades grficas de los ttulos de los
libros para leerlos?
3. Leen los cuentos seleccionados.
Anticipan el contenido de los textos a partir de las
ilustraciones y marcas grficas?
Prestan atencin a la lectura en voz alta?
Participan de manera ordenada en el anlisis de los
cuentos?
4. Dictan al docente una recomendacin.
Ordenan sus expresiones para ajustarlas a la versin
escrita?
Identifican errores en el borrador?
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Una vez que se detecta la causa por las que no se estn logrando los resultados esperados, es
necesario modificar las actividades, o bien volverlas a realizar con alguna variantes que
permitan mejorar el proceso.
Es importante recordar que por ello la evaluacin del proyecto debe ser continua y realizada
de manera peridica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de manera que, antes
de pasar a la siguiente se asegure la comprensin y los aprendizajes de los alumnos para
poder continuar con xito.
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terminada, de manera que pueda hacerse una valoracin sobre lo que se esperaba y lo que
finalmente se logr.
Para ello tambin se requiere tener una serie de indicadores que nos permitan valorar de
manera objetiva el producto. De este modo, para la recomendacin escrita de un cuento, los
indicadores deben definirse a partir de las caractersticas que se establecieron al principio y
que se traducen de la siguiente manera:
CARACTERSTICA/INDICADORES DE LA RECOMENDACIN
1. Datos de la obra y/o de su autor
2. Resumen del texto a resear
3. Opinin o recomendacin
4. Tener coherencia
5. Ser concisa
6. Evitar repeticiones
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Qu no es un proyecto?
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones
sin serlo verdaderamente. Entre estos falsos proyectos podemos mencionar:
las asignaciones para la casa que consisten en buscar informacin sobre un tema sealado por
el docente, copiando directamente de los libros sin mayor procesamiento ni anlisis;
las experiencias de laboratorio en las que las nias y nios siguen sin ms instrucciones paso
a paso;
las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y
procesar bajo instrucciones externas;
las observaciones hechas por mandato, rellenando guas entregadas al efecto;
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otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos,
de similar o diferente naturaleza.
Ahora bien, esta tipologa es de carcter indicativo, y no debe asumirse estrictamente.
Muchos proyectos concretos' no sern puros, y compartirn rasgos de dos o ms de los tipos
aqu presentados. O bien, varios nios y nias podrn trabajar juntos en un proyecto
integrado, que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos seran
cientficos y otros tecnlogos, por ejemplo, trabajando de consuno hacia algn fin). Sin
embargo, tomada sin rigidez, la clasificacin nos parece til para evidenciar y precisar
posibilidades didcticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada
naturaleza de las investigaciones que son posibles en la clase de ciencias.
hasta dnde pueden llegar sus bisoos investigadores. Conviene tener presente que, a
menudo, los nios pequeos no prevn series largas de acciones, a no ser que les sean muy
familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que
1989 / 1998); por ello, puede ser recomendable que empiecen planificando solamente la
primera etapa de su investigacin, a partir del resultado de la cual se planteen la siguiente, y
as sucesivamente. La experiencia con proyectos va dando a los nios y nias cada vez ms
ideas acerca de qu cosas pueden realizar para responder a sus interrogantes o resolver la
problemtica planteada. Puede resultar tambin til consultar proyectos de temas similares
sugeridos en manuales didcticos, libros de ciencias para nios y otras fuentes.
En los primeros momentos del proceso de preparacin, puede ser til desarrollar en un pliego
36
grande de papel una red de preguntas. El centro o ncleo de la red lo forma el reto central del
proyecto, y a partir de l irradian las diversas preguntas que los nios se planteen. Elaborar la
red abre un lapso para pensar ms detenidamente, anticipar problemas, compartir ideas,
manifestar inquietudes, en vez de precipitarse directamente al trabajo. A lo largo del proyecto,
los nios pueden continuar aadiendo preguntas a la red. Incluso, pueden tambin usar otro
color para anotar luego resultados, compartiendo informacin y experiencias con sus
compaeros (Dunn y Larson, 1990).
La fase de desarrollo implica efectivamente la puesta en prctica del proyecto. Los diversos
equipos necesitan espacios y tiempos adecuados para poder ir realizando su trabajo: equipos
infantiles laborando muy juntos unos de otros y sin condiciones ambientales ni recursos
suficientes, no podrn cumplir en forma satisfactoria su labor. Es importante que los mismos
alumnos vayan realizando el seguimiento de su proceso, reservando para ello algunos minutos
del tiempo de clase y contando con el
pueda ir anotando en forma grfica, con palabras y flechas, las actividades que vaya
cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos realicen proyectos en un rea
comn, es posible que entre todos elaboren un pliego donde se vaya plasmando en un
panorama resumido y de conjunto la marcha de las diversas investigaciones; de esta
manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento global e interrelacionado de las
indagaciones que se estn realizando. El seguimiento y el control (especialmente el
autocontrol) son buenos porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a
corregir errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso
que aplasten la alegra y la espontaneidad de la labor, en un hacer demasiado vigilado y
supervisado.
La fase de comunicacin se olvida a veces, o bien se rutiniza en una breve exposicin oral ante
los compaeros. Pero se trata de una etapa relevante en toda investigacin, por lo que la
escuela ha de valorarla ofreciendo diversos cauces para la misma, variables segn
circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (vase por ejemplo Gethins,
1990) diferencian entre la Puesta en comn, una sencilla comunicacin a los compaeros de los
resultados de un proyecto
37
iniciativa propia produce en quien lo cumple una gran satisfaccin, y estimula a seguir
conociendo ms, a seguir profundi zando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna
otra actividad escolar.
Podemos precisar algunas de las caractersticas positivas de los proyectos:
valoran los saberes y las experiencias de los nios y nias, puesto que es a partir de ellos y
gracias a ellos que se inician y desarrollan estas actividades indagatorias;
a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experiencias infantiles.
En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los nios se plantean
necesidades de saber ms, que les estimulan a la consulta de libros y otros impresos, la
conversacin con expertos, la bsqueda electrnica, la discusin con docente y compaeros, la reflexin, la observacin, la experimentacin y la accin prctica;
38
manipulaciones,
movimientos,
desplazamientos
variados
significativamente
39
40
personal, y a que vayan respondiendo a sus preguntas, sus inquietudes y sus necesidades
gracias a su propia bsqueda de informacin, a sus propias observaciones y experimentos y / o
a su propia accin social. No pretendemos que por s mismos redescubran teoras cientficas ni
reinventen tecnologas, las cuales han exigido aos y aos de labor a conjuntos muy diversos
de investigadores adultos. Lo que planteamos es que los nios y nias, apoyndose en lo que ya
sabemos hoy, en la cultura producida y a la que debernos facilitarles el acceso, interaccionen
con el mundo natural y social que los rodea de manera activa, constatando situaciones
directamente, reflexionando y actuando.
En ocasiones, ser interesante que para sus bsquedas adopten, dentro de sus
posibilidades, el enfoque del cientfico. En otras, el del tecnlogo. Y, en muchas, el del
ciudadano alerta y preparado. Conviene experimentar los tres enfoques a lo largo de la
formacin escolar, puesto que cada uno implica una forma diferente de interrogar al mundo,
nfasis temticos y organizaciones tericas distintas, junto a procesos de indagacin
dismiles. En cada caso, los estudiantes participan de un punto de mira, unas concepcines y
unas prcticas diferentes. Y si bien la ms propia de todos es la investigacin ciudadana,
conocer las otras modalidades desde adentro, de cierta manera, y estudiar el mundo desde su
perspectiva (explorar las regiones que habitan los investigadores, como dice Roth, 1995), ser
beneficioso para todos los alumnos y estimular y empezar a formar a los que se planteen
luego seguir por esos caminos como adultos.
Lo que queremos evitar son las situaciones forzadas y las exageraciones. Pretender que
todos los nios restrinjan a la indagacin como el cientfico su accin escolar en el rea de
ciencias es desequilibrado y limitante, y dejar fuera a muchos. Creemos que nuestro
planteamiento, por su amplitud y flexibilidad, ofrece caminos ms viables y ms fructferos.
41
manera material de donde plantearse proyectos. Los intereses de los nios y nias no han de
tomarse como algo dado, que la escuela debe slo aceptar; por el contrario, es obligacin de la
institucin contribuir a acrecentar y diversificar los intereses infantiles, gracias a las
experiencias que proponga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos
que ms all del aula los nios y nias no viven espontneamente, sino que sobre ellos
actan, no siempre de manera positiva, diversos factores y mbitos sociales: la televisin,
el barrio, la familia...
De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela
como medio ambiente abundoso en recursos y en experiencias es la que permite y apoya los
interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos llamado
experiencias desencadenantes: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden
motivar a los pequeos a plantearse preguntas. Tambin las actividades frtiles, dentro de su
mayor estructuracin, son labores que pueden contribuir a conformar inquietudes infantiles
sobre ciertos asuntos.
La vida de los nios fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Para
ello es importante dejarla entrar en el aula, y no cerrarle las puertas: entre las experiencias
desencadenantes y las actividades frtiles que se realicen puede haber varias orientadas a tal
efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas
con material que aporten alumnos y docente, las conferencias infantiles... Una buena idea en
esta lnea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci,
1990, p. 63). Este educador lleva siempre consigo una pequea agenda donde anota ternas de
conversacin que tienen los nios entre s y que l alcanza a or. Son ecos de la vida e intereses
infantiles que le llegan al docente en los momentos antes de entrar al aula, en el transcurso de
los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y al final de unos das analiza lo
que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para
proponerles temas de proyectos. La experiencia en bruto de los nios es as tomada y
organizada por el educador, quien luego se la devuelve a los estudiantes para que sigan
trabajando a partir de ella.
La misma actividad investigativa es una rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una
indagacin ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que
permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales a explorar. He
ah una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente
aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final concluyente, sino
que se abren a nuevos interrogantes y nuevas posibilidades de indagacin, mientras que los
ejercicios de los textos son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de
resultados y a unas conclusiones con las cuales termina el proceso, sin ulteriores desarrollos,
42
sin viabilidad para experiencias nuevas, sin que se abran caminos (Ciari, 1977).
Los miembros de la clase pueden realizar lluvias de ideas y las posibilidades mencionadas
se pueden anotar y fijar en una cartelera, para que todo el mundo tenga oportunidad de pensar
sobre ellas durante un tiempo, antes de definir su proyecto.
Como ayuda orientadora adicional, que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, puede
recurrirse a las sugerencias para proyectos de textos didcticos, libros de ciencias para
nios, libros divulgativos, etctera. Cuando haga falta, pueden servir para que los nios
escojan entre ellas lo que quieran hacer, usndolas como un banco de posibilidades a su
alcance. No seran una imposicin sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones.
Incluso, a lo mejor una propuesta de este banco sirve como punto de partida, pero es
considerablemente modificada luego por los estudiantes investigadores. El educador puede ir
completando su banco de ideas para proyectos gracias a diversas fuentes y a sus propios
planteamientos.
43
especficos. Como ya indicamos, debe evitarse el peligro de la imposicin de pasos que los estudiantes no han llegado todava a necesitar, en la bsqueda por parte del educador de una
sistematizacin prematura y/ o de una exhaustividad demasiado temprana. Sera el caso,
por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hiptesis o controlen variables
de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo experimental abierto. Es importante acompaar y apuntalar el proceso de los alumnos, para irlo haciendo cada vez ms
completo y riguroso, pero sin que los nios y nias dejen de considerarlo suyo. Otro peligro
que se debe evitar es el de simplificar tanto las tareas de los pequeos que dejen de ser
generadoras
de
aprendizajes
profundos.
Resultara
negativo,
por
ejemplo,
pautar
actividades,
44
alumnos
conveniencia
de
involucrados en la
mo mento
45
tres semanas hasta un par de meses, aunque no son descartables ocasionalmente los proyectos
ms largos. Tambin es factible e interesante el proyecto individual, el cual abre espacios para
que cada estudiante explore ternas de su particular inters. Sin embargo, quizs resulte ms
comn el proyecto en equipo, por las exigencias apreciables del trabajo a realizar y por los
requerimientos prcticos del seguimiento docente, que se dificulta en el trabajo uno a uno.
Nuestro enfoque de indagacin en pequeos grupos no se traduce en una tarea escolar
atomizada, puesto que plantearnos momentos de labor conjunta de toda la clase: las visitas, las
discusiones, las presentaciones de proyectos, las conferencias de los nios, la asamblea de
clase, entre otras.
En ocasiones, es posible que varios equipos realicen proyectos dentro de una gran rea
problemtica comn, lo cual posibilita la mejor ayuda del docente y permite un ataque ms
ambicioso y profundo del tema, junto a una sistematizacin ms completa. Tambin puede
ocurrir que un trabajo se inicie con un grupo pequeo pero evolucione despus hacia un
esfuerzo que convoque a toda la clase, porque plantee problemas y tareas investigativas
grandes, que exijan muchos participantes para ser desarrolladas con xito: observaciones
diversificadas, encuestas amplias, acciones sociales de envergadura. Estos proyectos macro s
resultan muy beneficiosos.
Las mismas investigaciones normales de tres o cuatro nios o los proyectos individuales
pueden variar bastante en su magnitud y duracin. En ocasiones, se ha distinguido entre
proyectos mayores y menores (vase Rico, 1990). Los primeros son grandes unidades de trabajo
con un propsito cultural amplio, tambin denominados proyectos vitales. Los segundos implican
organizarse para resolver una necesidad concreta, como construir un acuario nuevo o mejorar
la organizacin del fichero de fotografas de la clase.
46
ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la lentitud de la labor por proyectos. Pero deben
considerar que la verdadera formacin, aqulla que involucra a fondo a los estudiantes y pone
en tensin todas sus capacidades, aqulla que llega a valiosos avances en muy diversas
facetas, es una tarea compleja y prolongada.
El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados para
asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicar al mismo
bloques ms grandes de tiempo: de dos a cuatro horas seguidas una o dos veces por semana.
De esta manera, los nios pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen
concentracin y dedicacin, y que no es posible resolver en cuarenta y cinco minutos. Para los
proyectos ms complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos intensivos de
labor de dos o tres das continuos. Recordemos que este tiempo no se pierde, puesto que
gracias a l pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas reas.
Ms all de lo monodisciplinario
Todos los proyectos, pero especialmente los ciudadanos, implican trabajar ms all de las
fronteras de una sola disciplina, sea sta biologa, qumica, fsica, geologa, o cualquier otra. No
se trata simplemente de integrar de manera ms o menos forzada contenidos ya establecidos
de diferentes asignaturas. El punto de partida no son las asignaturas sino el proyecto. Desde l,
y en su desarrollo, se van trabajando conocimientos necesarios en diferentes reas del saber.
Esta distincin es importante: lo contrario puede dejar muy de lado los intereses de los
nios y los problemas verdaderamente sentidos, para convertir el proyecto en un arreglo
burocrtico entre docentes y I o entre tcnicos de instancias planificadoras.
Adems, el trabajo de proyectos reclama otros saberes, en adicin a los saberes
estrictamente disciplinarios. Por eso hemos dicho que la enseanza que nos parece ms
necesaria y positiva es una enseanza metadisciplinaria: puesto que abarcando los contenidos de
las disciplinas va ms all de ellas, considerando saberes prcticos, reflexiones ticas,
impresiones y producciones estticas, nociones y acciones socio-polticas...
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ser til considerar este problema, aunque slo sea como prevencin a largo plazo y como
alerta a experiencias puntuales que puedan si no desviarse por caminos poco fructferos.
La escuela de la investigacin y de los proyectos no tiene por qu caer en el mariposeo, en
las miradas superficiales a los ms dismiles temas. Como hemos dicho, la investigacin no
surge simplemente de temas del momento, de lo primero que se le venga a la cabeza a los
nios, o de una curiosidad efmera. Planteamos que la clase est organizada como un
ambiente de trabajo cultural serio: a ello han de contribuir los recursos disponibles, las formas
de planificacin, las modalidades de evaluacin y los mecanismos de disciplina y regulacin de
la labor, algunos de los cuales iremos abordando en prximos captulos. Los nios entran as
en un mundo especialmente diseado para la produccin cultural valiosa y se empapan de
unas rutinas de labor y de una tensin de trabajo particulares, que orientan hacia ciertas
actividades y alientan ciertas disposiciones.
Por
otra
parte,
existen
estmulos
para
los
proyectos,
que
son
las
experiencias
desencadenantes y las actividades frtiles. Ellas resultan invitacio- nes de la escuela a los nios,
que los van adentrando en determinadas situaciones importantes y en especficos ternas clave.
Adems, de todas las propuestas de proyectos el docente propiciar aqullas que le parezcan
ms fructferas para la formacin de los pequeos, aplicando criterios como los que
mencionamos de continuidad, fertilidad, esencialidad y tipicidad.
Unos programas oficiales organizados como manuales de explorado res a partir de
algunos grandes temas fundamentales (vese captulo de Planificacin), ayudaran al docente a
potenciar ciertos proyectos propuestos por los nios y a sugerirles otros adicionales.
De otro lado, para evitar la superficialidad y los vaivenes en el planteo de sus
indagaciones, puede ser buena idea que los nios escriban el terna o rea-problema que
quieren investigar y dejen dormir la idea durante uno o ms das. En el intervalo, pueden
madurar ms su intencin, comunicarse con otros compaeros, consultar algunas fuentes,
etctera.
Incluso cuando un proyecto no pueda llegar a su fin, es importante que los estudiantes
presenten un informe dando cuenta de lo sucedido y de las razones que llevaron a suspender
la labor. Esta estrategia estimula la constancia y el rigor en los trabajos de los muchachos
(Giordan, 1985b).
No creemos que estas acciones estructuradoras y orientadoras de la escuela nieguen la
participacin infantil. La escuela, los educadores, no tienen por qu ser simplemente pasivos
ante las iniciativas estudiantiles. Se trata de establecer un dilogo con los nios y nias,
incitndolos y apoyndolos, pero tambin orientndolos, para que sus diversas actividades
vayan formando una trama relevante y significativa de saberes diversos. En el captulo de
48
49
desvinculacin con el mundo de los aprendices. Lejos de ser empiristas, los proyectos bien
orientados llevan a los nios a buscar y apreciar la consulta terica, que se hace aqu con
sentido y con inters, al calor de una indagacin asumida como propia y de unos problemas a
los que se desea encontrar respuesta. Cun diferente es leer sobre anfibios porque toca, a
consultar sobre los sapos con motivo de los huevos que se consiguieron en un paseo y que se
quieren desarrollar en el aula. O revisar bibliografa sobre el tiempo atmosfrico porque hay
que hacer una tarea, a buscar informacin para resolver inquietudes sobre el origen de los
rayos y sus consecuencias.
A veces las maestras y maestros deseosos de un mejoramiento escolar critican lo terico, sin
percatarse de que lo que rechazan es el teoricismo tonto y aburrido del texto y la copia. Pues lo
autnticamente terico es necesario, interesante y enriquecedor: 'para entender de
verdad la Naturaleza, la tecnologa y la vida social no nos basta con lo que podamos
aprehender con nuestros sentidos, ni con lo que podamos pensar por nuestra cuenta.
Necesitamos compartir el saber que la humanidad, con esfuerzo de muchos, ha producido
hasta hoy. Un saber que nos guarda agradabilsimas sorpresas y nos capacita para ser a la
vez productores de cultura nueva.
ACTIVIDADES ENRIQUECEDORAS
Aurora Lacueva
Creemos til en la reflexin pedaggico-didctica partir de las actividades que la escuela propone o fomenta
entre sus estudiantes: qu caminos abre la institucin escolar?, en qu labores ocupa el tiempo de los estudiantes que acuden a sus aulas?, qu tareas estimula? Resulta clave que la escuela les proponga a los nios y nias
actividades ricas y formativas, capaces de conducir a frtiles aprendizajes. En este sentido, proponemos cuatro
grandes tipos de actividades para la clase de ciencias, los cuales seguramente pueden aplicarse tambin a otras
50
reas: las experiencias desencadenantes, los proyectos de investigacin, las actividades cortas y frtiles y el trabajo
con materiales autoinstruccionales.
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Las ideas para trabajos cortos y frtiles pueden obtenerse de libros divulgativos para nios y jvenes, de manuales
sobre enseanza de las ciencias, de los propios programas oficiales, de revistas pedaggicas y por supuesto, de
posibilidades que se le vayan ocurriendo a cada educador o equipo de educadores a medida que profundicen en
este tipo de actividades. Los propios nios pueden ofrecer buenas sugerencias. Es importante ir elaborando un
fichero de trabajos frtiles: a la vuelta de dos o tres aos, este fichero ser un invalorable recurso para el
educador.
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Estimamos relevante un cuarto tipo de actividades, sobre las cuales no podemos detenernos en este libro: el
trabajo con materiales auto-instruccionales. El mismo posibilita a cada estudiante avanzar a su propio ritmo y, en
ocasiones, siguiendo caminos diferentes a los de sus compaeros, en el mejor dominio de procedimientos yconceptos. En efecto, es posible que el desarrollo de las actividades anteriores no sea suficiente, al menos en todos
los casos, para consolidar el logro de ciertas destrezas o de determinadas nociones bsicas. Puede ser que
algunos alumnos requieran mayor prctica para aprender, por ejemplo, a construir grficos, a utilizar un
microscopio, a aplicar determinadas tcnicas estadsticas. O bien tengan dudas o confusiones importantes en el
manejo de ciertos conceptos, las cuales convenga tratar de superar en el momento, en vez de posponer. Los
materiales auto-instruccionales permitiran entonces un trabajo a la medida de cada aprendiz para resolver
necesidades puntuales, focalizadas, paralelamente al discurrir de las actividades ms complejas como los
proyectos o las experiencias desencadenantes.
Es posible que estos materiales se concreten en fichas, hojas o cuadernillos. Y hoy da un canal excelente son los
programas computarizados. Algunos de estos instrumentos pueden ser realizados por los propios docentes, de modo
casero, pero lo ms adecuado en muchos casos es recurrir a productos comerciales, de ms cuidadoso acabado. Eso s,
evalundolos previamente para velar porque no se cuelen bajo una apariencia atractiva y moderna ejercicios
aburridos del ms rancio
interminables. Los materiales auto-instruccionales son una estrategia acompaante dentro de una dinmica de aula
que concebimos muy distinta a la tradicional. Adems, no se imponen sin ms a los estudiantes: los propios nios
pueden ver su sentido cuando, en el transcurso de sus proyectos y otros trabajos significativos, constatan la necesidad
de alcanzar un mejor dominio de ciertos saberes conceptuales o procedimentales. Entonces pueden recurrir a estas
ayudas, que no tienen por qu ser ridas y aburridas (como lo es un ejercicio del tipo 3.675 x 24 =), sino que
pueden plantearse como problemitas interesantes o tareas con cierta gracia o atractivo.
Son materiales auto-instruccionales porque el estudiante puede trabajarlos solo, dado que ofrecen suficiente gua,
incorporan la respuesta o posibles respuestas correctas, y pueden incluir tambin instrucciones para mejorar si se
ha respondido mal. Es posible adems que el material se ramifique de acuerdo a las respuestas que vaya dando
cada usuario.
Las respuestas estudiantiles a ciertas fichas pueden discutirse posteriormente en reunin general de clase.
La combinacin inteligente de los cuatro grandes tipos de actividades: experiencias desencadenantes,
proyectos, trabajos cortos y frtiles y trabajos auto-instruccionales puede resultar en un atractivo y educador
paquete de opciones para la labor infantil en el aula.
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Abriendo ventanas
Las experiencias desencadenantes o estimuladoras tienen como propsito abrir ventanas a las nias y nios,
ponindolos en contacto con fenmenos, ideas y prcticas poco conocidas por ellos y que encierran carga formativa. Estas experiencias son valiosas en s mismas, por lo que permiten aprender y por las inquietudes que
despiertan. Pero, adems, las inquietudes incitadas pueden derivar hacia el desarrollo de proyectos de investigacin diversos, los cuales naceran as de la curiosidad infantil ante eventos interesantes.
La escuela tiende a estar muy encerrada entre sus cuatro paredes, volcada en sus rituales y rutinas, muchos de los
cuales pueden haberse quedado obsoletos. A menudo, el mundo exterior anda ms velozmente que la institucin
educativa. Las experiencias desencadenantes pueden ser un buen mecanismo para oxigenar el ambiente escolar, y
ayudar a la escuela a ser vanguardia antes que retaguardia, vinculndola con nuevas ideas, nuevas tecnologas,
nuevos equipos, materiales y procesos que no han llegado todava a los libros escolares ni a los programas
oficiales. Contribuyen a impregnar a la escuela de realismo, alejndola de artificiosidades. As mismo,
tienden puentes con los mbitos del trabajo, de la recreacin, de la comunicacin de masas, del arte, de la
Naturaleza...
Adems, gracias a algunas de ellas los nios no tienen que dejar afuera su vida extra-escolar cuando entran al
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aula. Al contrario, con estas experiencias la escuela da la bienvenida al mundo infantil y lo aprovecha para que, a
partir de l, a partir de las realidades que ya les son conocidas, los nios adquieran nuevos saberes y destrezas.
Al mismo tiempo, con las experiencias desencadenantes la escuela revela a los estudiantes nuevos mundos, a
los cuales no haban tenido an acceso. Ampla as su acervo de experiencias, base para mayores reflexiones y
estudios: creemos muy importante el papel de alimentadoras de la mente que tienen este tipo de
actividades. Las visitas a industrias, parques y museos, las conversaciones con expertos, las lecturas estimulantes,
los textos libres infantiles, van formando un conjunto de conocimientos, prcticas, viven cias y emociones, que
poco a poco se van entretejiendo en la mente de los nios y que dan el fundamento para que surjan nuevas
inquietudes, crecientes interrogantes, ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevar a la realizacin de trabajos
ms sistemticos, como las actividades frtiles y, sobre todo, los proyectos de investigacin.
La colaboracin de otras instituciones se hace necesaria para muchas experiencias desencadenantes: la
sociedad debe abrirse para facilitar actividades formativas a los nios, poseedoras de una autenticidad, una
complejidad y una diversidad que la escuela no puede reproducir dentro de sus muros, y que sirven para
posteriores reelaboraciones, reflexiones, ampliaciones y teorizaciones al interior del recinto escolar. Las
gobernaciones, alcaldas y concejos municipales, las empresas pblicas y privadas, las universidades, las
organizaciones no gubernamentales de accin social... han de contribuir a la mejor educacin infantil.
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Son muy importantes las experiencias que contradicen la vivencia cotidiana, por ejemplo, las de movimiento con
roce mnimo, cada de cuerpos en el vaco, o comportamiento de gases a muy bajas temperaturas. Ellas permiten
el acceso a realidades ocultas por las condiciones usuales de nuestra vida. El papel de los museos, de las
exhibiciones itinerantes, de los videos, de los contactos con universidades, puede ser muy importante en este
sentido, pues en ocasiones este tipo de experiencias requieren materiales y equipos costosos que no pueden
existir en cada escuela.
Las exploraciones y observaciones, tanto bajo la forma de experiencias desencadenantes como bajo la ms
modesta de actividades cortas y frtiles, deben ser diversas y abundantes, y deben sucederse ao tras ao, en diferentes contextos. Ellas proveen imgenes y episodios que pueden recordarse y reelaborarse posteriormente.
Actividades difusas
No pensamos que las experiencias desencadenantes tengan que planificarse con objetivos muy delimitados. Son
actividades difusas, de las cuales diferentes nios pueden obtener muy diferentes aprendizajes. Son actividades
exploratorias antes que conclusivas. Esto no impide, por supuesto, que otros contactos con el mundo de afuera s se
hagan con propsitos ms definidos, dentro de proyectos de investigacin concretos, por ejemplo. Es decir, no
siempre una visita o una conversacin con un experto sern experiencias desencadenantes. En muchas
ocasiones pueden planificarse con fines ms precisos dentro de proyectos o actividades ms estructuradas; de
hecho, as debera ser, pues los proyectos implican necesariamente confrontacin con la realidad, lo ms directa
posible: es factible que luego de una primera visita o dilogo desencadenante se regrese al mismo sitio o se
retomen las conversaciones, ya dentro de un plan de investigacin y unas actividades de recogida de datos
ms definidas. Los educadores sabrn calibrar cundo una determinada actividad conviene desarrollarla en el
formato ms impreciso y exploratorio de las experiencias desencadenantes y cundo es beneficioso inscribirla de
modo ms preciso y estructurado, ms intensamente trabajado y aprovechado, dentro de un proyecto de
investigacin. Incluso, es posible que algunas actividades sean cumplidas por la mayora de los estudiantes de un
grupo-clase como experiencias estimuladoras o desencadenantes pero resulten asumidas por algn equipo en
especial como parte de un proyecto propio y, en tal sentido, sean cumplidas con particulares caractersticas de rigor
y sistematicidad.
Visitas
Las visitas pueden ser de toda la clase, de un equipo o de un slo alumno, segn el caso. Pueden darse algunas
ms abiertas, menos preparadas por los nios, como experiencias desencadenantes. Y tambin son convenientes
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las visitas que ocurren dentro de proyectos de investigacin y donde, por lo mismo, los nios acuden
habiendo precisado ms lo que quieren saber y lo que quieren preguntar y observar. Creemos que ambos tipos
de visitas son beneficiosos: las visitas de explorar, de primer encuentro, abren ante los nios nuevas realidades y
les ofrecen nuevas experiencias, son ms ligeras y. menos exigentes. Las visitas de investigacin se hacen con un
plan infantil ms definido. Generalmente, los nios deben elaborar para ellas guas de aspectos a observar y de
asuntos a preguntar, tambin deben llevar ms notas durante el proceso, realizar bocetos para posteriores dibujos,
tomar fotografas, grabar entrevistas o conversaciones con el personal. Es decir, deben alcanzar un registro ms
sistemtico de la experiencia.
Combinar ambos tipos de visitas es importante, pues si todas las salidas fueran exploratorias quizs el aprendizaje
sera demasiado superficial. Y si todas las visitas fueran investigativas posiblemente los nios se veran
demasiado presionados por las exigencias de la labor y podran perder aprecio y disfrute por salidas y
excursiones que conllevaran siempre tanta demanda de trabajo previo y posterior.
Las salidas abren tambin nuevas oportunidades para la integracin del grupo y su mejor relacin con el
educador o la educadora, pues implican estar unidos ante el mundo poco conocido que se visita; y ofrecen
momentos de interaccin social ms all de los tradicionalmente pautados: en el transporte, durante la posible
merienda, en el descanso, etctera.
No nos parece recomendable que las visitas se realicen llenando minuciosas guas realizadas por el docente. En
estos casos es ms el tiempo que los nios pierden copiando datos que apreciando directamente y viviendo su
experiencia.
Viveros
Ventas de plantas
Exhibiciones de horticultura
Exposiciones de flores
Granjas
Acuarios
Negocios de venta de animales
Apiarios
Playas poco intervenidas
Lagos y lagunas
Bosques
Parques y jardines urbanos
Plantas manufactureras
(para los nios ms pequeos,
convienen las de productos que ellos
conozcan: juguetes, alimentos
procesados, utensilios domsticos...,
es mejor dejar para el final
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Floristeras
Jardines botnicos
Siembras de flores
Huertas
Zoolgicos
Cras de animales diversos (aves, conejos, cerdos...)
Ferias de animales
Explotaciones agrcolas o ganaderas
Ros y arroyos
Montaas
Parques naturales
Cortes de carretera
Plantas de reciclaje (de papel, de vidrio...)
Talleres de artistas plsticos (pintores, escultores,
dibujantes,
ceramistas, orfebres)
Museos (de los Nios, de ciencias, de tecnologa, de
arte...)
campamentos
Talleres de artesanos
Planetarios
Monumentos
Otras escuelas
Aeropuertos
Alcalda
Sindicatos
Bancos
Carpinteras
Herreras
.
Talleres de lutera
Acueductos
Rellenos sanitarios
Mercados y supermercados
de la escuela bsica la visita
a industrias como siderrgicas,
plantas petroqumicas o refineras,
Archivos
Bibliotecas
Centros sanitarios
Puertos
Iglesias
Concejo Municipal
Sedes de partidos polticos
Almacenes
Aserraderos
Ventas de muebles
Plantas de tratamiento de aguas blancas y negras
Embalses
Estaciones de bomberos
Estaciones de radio y televisin
Instalaciones deportivas
Centrales termoelctricas o hidroelctricas
Teatro infantil
Conciertos para nios
Canteras
Editoriales, imprentas, fotolitos
Refineras
Edificio en construccin
Espectculos folklricos
Cine para nios
Minas
58
relatos de sus vivencias, etctera. Ayuda a los estudiantes a ubicarse en el contexto ms amplio de su labor: su
lugar de trabajo, sus relaciones con colegas, ayudantes y / o clientes, sus rutinas... Su contribucin representa mucho
ms que algunas nociones nuevas.
Las conversaciones resultan as enriquecedoras, sobre todo si forman parte de todo un programa de
actividades alrededor de un tema, de manera que cuando llegan los expertos los nios tienen ya preguntas que
hacer y dudas que aclarar.
La gama de expertos puede ser muy amplia: desde un escalador de montaas hasta una especialista en educacin
sexual, desde una pintora hasta un ebanista, desde una entomloga hasta un anciano de la comunidad.
Es importante la presencia de investigadores e investigadoras cientficos y tecnolgicos, que ayuden a los nios a
conocer desde adentro estas reas de actividad humana. No slo de manera explcita y directa, sino tambin
implcitamente, de forma difusa, ofrecern a los estudiantes las concepciones y las valoraciones desde la
perspectiva del cientfico o del tecnlogo. De este modo, una geloga que gue a los estudiantes en una visita a
unas fumarolas o un agrnomo que discuta con ellos acerca de los cultivos de ctricos de la regin, les transmitirn
por su lenguaje y su temtica su visin sobre los fenmenos del planeta o la vida de las plantas. El contacto con
cientficos y tecnlogos y con trabajadores especializados en reas cientficas y tecnolgicas es adems interesante
para el estmulo de vocaciones en tales campos. Recomendamos balancear estos invitados en cuanto a edad, sexo,
rea y otros factores.
Tambin, considerando el inters de la que hemos llamado investigacin ciudadana (vase el captulo Los
proyectos de investigacin), conviene invitar de vez en cuando a personajes modelo de este tipo de
indagacin: miembros de organizaciones ambientalistas, de asociaciones de defensa de los derechos humanos,
de sociedades de lucha por los derechos de los nios, de grupos organizados para enfrentar algn problema
social vinculado con la ciencia o la tecnologa...
A menudo, es interesante que sean los propios nios quienes inviten a los expertos, con la ayuda y orientacin
del docente.
59
Plomeros
Enfermeras
Exploradores, naturistas
Montaistas
Ancianos de la comunidad
Personas nacidas en otras partes o regiones lejanas
del propio pas
Miembros de organizaciones de defensa de los
derechos humanos, en particular de los nios.
Estudiantes universitarios
Personas que desarrollan una aficin o <<hobbie>>
interesante
Submarinistas
Fotografos de la naturaleza, profesionales y
aficionados
Miembros de organizaciones ambientalistas, de
defensa de los animales y otras.
60
cultural fuera de lo comn que han presenciado, noticias del pas de sus padres o abuelos, entre otras posibilidades.
Puede notarse que la conferencia tiene propsitos ms precisos para quienes la realizan, pero resulta una
experiencia desencadenante para quienes la escuchan. Por eso la incluimos en esta seccin.
Exhibiciones
Montadas por el docente o por un equipo de nios: se centran en algn tema interesante y recogen muestras,
fotografas, breves textos explicativos, grficos, libros para hojear, e incluso materiales y equipos para que el pblico
realice observaciones o pequeas experiencias, como seran ver detalles de una planta con una lupa o mezclar dos
sustancias para registrar una reaccin qumica o golpear el primer pndulo de una serie y constatar las
consecuencias. Las exhibiciones son seguramente un proyecto para quienes las montan, pero una experiencia
desencadenante para quienes las visitan.
El cultivo de plantas
Se trata de una experiencia amplia,' a mediano plazo, que permite aprendizajes muy diversos. Puede plantearse
bajo la modalidad de huerto escolar, jardn de flores, jardn o jardinera de plantas aromticas, siembra en
macetas, acuario de algas y / o de plantas superiores, entre otras opciones.
La cocina
Cocinar en la escuela es una actividad anchurosa, que alude de alguna manera a diversos temas cientficos:
mezclas y soluciones, coloides, cambios qumicos, combustin, calor, mediciones de peso, volumen y tiempo,
percepcin de olores y sabores... Tambin afecta a la educacin para la salud, en el aprendizaje por la
prctica de hbitos higinicos o en la consideracin de diversos tipos de alimentos y sus propiedades y
efectos. Implica a la educacin del consumidor, al considerar el buen estado de los productos, la lectura de la
informacin que traen las etiquetas, la comparacin entre productos similares, los precios, la presentacin, la
conservacin...
Se trata, por supuesto, de una tarea de la esfera tecnolgica. Rica a la vez en componentes sensoriales y estticos:
desde la presentacin de los platos hasta la degustacin de una realizacin exitosa... En el mercado se consiguen
61
El barro
Trabajar el barro es una actividad bastante abierta, de la cual pueden surgir distintos interrogantes y nuevas
actividades y proyectos. Esta labor plantea retos en cuanto a tipos de barro utilizado, mezclas, moldes, uso del
torno, energa solar, resistencia de materiales y de formas diversas... Desde luego, el rea tiene vinculaciones
tambin con educacin esttica.
Proyectos exploratorios
Son trabajos que invitan a explorar libremente en un rea, a jugar con materiales y equipos sin muchas
directrices. Los elementos suministrados y la naturaleza del tema permitirn asegurar que los estudiantes
encuentren cosas interesantes gracias a su esfuerzo. Seran ejemplos de proyectos exploratorios: interaccionar con
imanes y materiales metlicos y no metlicos; intentar mezclas entre lquidos y slidos diversos; indagar lo que
pasa con poleas y pesos variados... Luego de estos encuentros de familiarizacin y exploracin pueden darse
discusiones, lecturas, exposiciones del docente, observacin de videos... Y quizs, si hay inters, se pase a una
segunda ronda de proyectos: comprobaciones ms sistemticas de ciertas hiptesis,
confirmaciones de hallazgos de compaeros o invitaciones ms guiadas a la investigacin.
Durante la primera ronda de proyectos, las preguntas del educador y sus sugerencias (poco directivas) pueden
ayudar a no perder el rumbo del trabajo.
Accin comunitaria
Participacin de los nios o jvenes en alguna accin de tipo comunitario, organizada por la propia escuela o,
ms comnmente, por otra institucin social. Algunas acciones pueden ser de una sola jornada, como siembra de
arbolitos, recogida de basuras el Da de las Playas, entrega de propaganda a la puerta de la escuela en el Da de No
Fumar, etctera.
Otras acciones pueden extenderse ms, por ejemplo un da a la quincena durante dos o tres meses. Sera el
caso de colaboraciones ms sistemticas al estilo de servicios o pasantas en la comunidad: en jardines de infancia,
bibliotecas, parques o centros de informacin. En general, estas actividades resultan ms apropiadas para los
jvenes de los ltimos grados de la educacin bsica y para los estudiantes de nivel medio.
Texto libre
Son escritos que los nios traen .a la escuela cuando as lo desean. Pueden ser relatos de cosas que les han
pasado o han presenciado, cuentos o poesas inventados por ellos, opiniones, propuestas... Se trata de una fructfera
tcnica desarrollada por Clestin Freinet (1974, 1975).
Es importante el trabajo que se hace con los textos: cada nia o nio lee el suyo, o bien el maestro lo hace.
62
Recurdese que nunca habr treinta textos el mismo da, pues no es una tarea sino un aporte espontneo: podr
haber cinco, uno o ninguno. Luego, la clase elige uno o unos pocos que considera ms interesantes. Puede ser que se
le pida a la autora o autor que lo complete o lo mejore de alguna manera, aadiendo precisiones o aclarando ideas. A
m
enudo, los escritos de los nios son escuetos y los compaeros se dan cuenta de que faltan detalles para entender
cabalmente una historia o para captar los sentimientos y emociones de los protagonistas.
Con posterioridad, se va copiando el texto elegido en la pizarra y, entre todos, se revisan deficiencias de
redaccin v ortografa. Finalmente, se imprime para el peridico, la cartelera y, o el Libro de Vida de la clase.
Tambin varios de los textos pueden utilizarse para el envo a escuelas corresponsales y para la distribucin a los
padres. En ocasiones, con textos libres sobre un mismo tema pueden hacerse monografas (de animales, de
ambientes, de problemas de salud...). En todo caso, los textos no usados de otra manera o bien las copias de los que
tienen otros destinos pasan al portafolio de cada nio. Freinet recomendaba la imprenta o la batea escolar. Hoy
en da, el material puede reproducirse usando computadora, impresora y fotocopiadora. Generalmente, se le
aade alguna ilustracin original, sea copiada a mano, con linleo, a multgrafo, fotocopiada o escaneada.
En el caso de los grados medios y superiores, cuando los textos son ya ms largos, resulta difcil leerlos todos en
comn. Entonces puede resultar conveniente que un comit de redaccin formado por un equipo (rotatorio) de
nis y nias elija uno o unos pocos textos, que se corregirn luego colectivamente. El educador puede encargarse
de corregir los restantes, o bien se devuelven a sus autoras y autores.
El trabajo puede quedar aqu. Pero a veces es posible que el texto libre provoque una conversacin que genere la
idea para una actividad o un proyecto de investigacin. En todo caso, es un mecanismo muy bueno para asomarse
a las inquietudes e ideas de los nios, a la vez que asegura un constante flujo de materiales para el peridico o la
cartelera.
No tiene ningn sentido mandar hacer un texto libre como tarea. De esta manera, deja de ser libre. La clave de
esta tcnica es que tanto el tema como la oportunidad son decididos por los nios y nias autores. La posibilidad
de que sus obras sean reproducidas y divulgadas es una importante motivacin para que los estudiantes escriban
sus textos libres.
Esta actividad permite mejorar el dominio de la escritura y la lectura. Y afina las capacidades de observacin,
descripcin y narracin: los textos confusos e imprecisos son con frecuencia criticados por los compaeros.
Adems, al imprimir, sea por medios mecnicos o electrnicos, los nios desmitifican al texto impreso, que est
ahora tambin a su alcance, y que deja de ser algo verdadero e intocable slo por ser impreso. La seleccin por
votacin del curso y no por decisin del maestro o maestra le aade otras connotaciones de inters a este trabajo.
Sin embargo, es importante que el docente anime a los nios a equilibrar su decisin, de manera que todos tengan
oportunidad durante el ao de ser escogidos al menos una vez. La correccin en comn permite que los nios
vayan aumentando su dominio del lenguaje, tanto en el aspecto gramatical como, ms all, en el expresivo. El
carcter libre de los textos y la necesaria seleccin para la impresin incita a los nios a su lectura.
Como se ve, es una actividad principalmente del rea de lengua, pero que puede tener interesantes
63
derivaciones hacia ciencias y educacin para la salud. Adems, la bella y efectiva impresin de los trabajos se
adentra en el campo del diseo grfico. Y el proceso exige buena organizacin en equipos y trabajo cuidadoso.
Aunque el texto es libre, ello no significa que se escriba por impulso o por capricho. Observemos que la
escuela ha de ofrecer mecanismos que inciten a escribirlo y que le den un sentido: la necesidad de que salga el
peridico escolar, las preguntas que hacen los nios corresponsales, el inters de ver nuestro pensamiento
impreso... El propio Freinet seala que, al principio, los nios que no estn familiarizados con este trabajo tienden
a escribir textos superficiales, descripciones impersonales de hechos o fenmenos. Pero, poco a poco, los
muchachos irn logrando sumergirse ms en la experiencia y expresarse de manera ms autntica y
profunda, si el docente sabe orientar la actividad de maera adecuada. La misma formacin cientfica lograda
en la escuela podr enriquecer los textos libres, pues los nios manejarn conceptos ms variados y potentes y, al
saber ms, podrn observar mejor su entorno. Sobre el texto libre puede consultarse tambin Ciari (1981).
Dibujo libre
Es una tcnica similar a la anteriormente descrita, pero basada en ilustraciones. En ocasiones, puede primar en
ella lo artstico, en otras lo informativo o lo testimonial. Los dibujos tambin pueden evaluarse colectivamente,
como los textos. Recordemos no alterar su carcter libre, pues de lo contrario se desvirta la actividad.
64
tecnologa... De estos textos pueden leerse unas pocas pginas cada da, para no cansar a los estudiantes.
En ocasiones, los propios nios pueden leerle a sus compaeros, practicando previamente su lectura. Es
importante que los nios lean textos escogidos por ellos mismos de la biblioteca escolar o de su hogar u otras
bibliotecas, previa consulta con el docente; el educador o la educadora tambin pueden orientarlos en su
bsqueda, de ser necesario.
De manera adicional, es conveniente que cada alumno disponga de tiempo para hojear y leer por su cuenta
libros que le llamen la atencin, presentes en la biblioteca del aula y la escolar, y que tengan alguna relacin con los
temas de Naturaleza, tecnologa, ciencia y sociedad: textos divulgativos, biografas, relatos de viajeros, descripciones
de naturalistas, novelas, cuentos... Sera interesante que en la biblioteca se llamara la atencin sobre estas obras,
seleccionndolas como libro del mes, por ejemplo. Es necesario que el educador se familiarice con los libros
presentes en la biblioteca escolar.
Este tipo de actividades se vincula estrechamente con el rea de castellano.
Canciones
Cantar canciones relacionadas con ambientes naturales, animales, plantas, oficios, alimentos... Importa cuidar la
calidad artstica de las canciones elegidas, as como la de los cuentos y poesas a que hacamos referencia en la
seccin anterior. A veces, se han producido obras para nios que pecan de didactismo y hasta de ramplonera. Pero
las canciones bellas resultan un estmulo a la sensibilidad y al intelecto, son tonificantes y, de manera sutil, nos
vinculan a los mundos a que hacen referencia. Conviene buscar canciones en los repertorios infantiles y folklricos
(tanto propios como de otros pases), as como en los de compositores populares y ms acadmicos.
La calidad no est reida con el humor. Quizs hemos sido tradicionalmente demasiado serios en la escuela. Las
canciones graciosas, las poesas humorsticas, los cuentos de la picaresca criolla, pueden ofrecer una buena
contribucin formativa a la par que estimulan la alegra.
Videos
Observar pelculas de ficcin o documentales que puedan tener algn inters para el rea. Por una parte,
documentales sobre ecosistemas diversos, viajes de exploracin, vidas de cientficos y tecnlogos, entre otros.
Tambin resultan valiosas las pelculas de ficcin que aludan, por ejemplo, a temas cientficos, a problemas
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sociotecnolgicos o a ciencia-ficcin.
Puede irse organizando una buena videoteca gracias a grabaciones de programas relevantes de televisin, a
donaciones de empresas y a algunas compras. En ocasiones, luego de la proyeccin puede organizarse un cineforo.
Correspondencia interescolar
Anima a los nios a leer y a escribir, puesto que se hace con un sentido: para comunicarse con otros nios. La
actividad puede tener importancia tambin en relacin al rea de ciencias naturales, pues los corresponsales
pueden hablar de ambientes naturales, animales, plantas, industrias, poco conocidos o desconocidos por los
alumnos. As mismo, se pueden compartir noticias sobre enfermedades, accidentes, y otros temas de
educacin para la salud. Gracias a la correspondencia, todos estos temas se conocen a travs de los ojos de otros
nios y nias, en relatos y explicaciones vivos y directos, de gran contenido humano.
Los alumnos no solamente pueden intercambiarse escritos, sino tambin dibujos, fotografas (incluso de ellos
trabajando en clase o en salidas), casetes grabados por ellos mismos, y hasta objetos como minerales, flores, dulces tpicos o pequeas artesanas.
En primer grado el docente puede ayudar a los nios a escribir pequeos textos. Al principio, el maestro o la
maestra puede escribir lo que le dicten los nios, luego los pequeos pueden copiar lo que el maestro escriba en
primera instancia gracias a su dictado, llegando finalmente a la escritura infantil directa.
Es recomendable aprovechar los intercambios para el enriquecimiento de los ficheros de fotografas de la clase
o de la escuela, y para la completacin de datos y el acopio de materiales necesarios en las investigaciones que se
desarrollan en el curso. Los propios resultados de los trabajos de investigacin hechos en clase son un buen
material para la correspondencia, pues puede ser fatigoso escribir textos largos especialmente para los
corresponsales. Otra buena idea es mandar uno o varios ejemplares del peridico hecho en la clase o en la escuela.
Una ventaja adicional de los corresponsales es que sus preguntas pueden dar pie a investigaciones. Con frecuencia
lo cotidiano, lo habitual, no llama la atencin de los nios, pero las preguntas de los corresponsales o la necesidad de
explicarles cosas puede ayudar a ver de manera diferente la vida de todos los das, problematizndola.
El intercambio epistolar vale ms la pena cuando se desarrolla entre escuelas de localidades diferentes,
preferiblemente situadas en zonas dismiles (costa y montaa, campo y metrpolis, indgenas y criollos), lo que
asegura que los nios tendrn novedades que comunicarse entre s. Guarda poco sentido intentar desarrollar la
correspondencia entre nios de la misma ciudad. Un rea de mucho inters es el intercambio entre nios de
diferentes pases. En Amrica Latina, con la ventaja de un idioma comn o muy similar, en el caso del portugus,
este intercambio se ve favorecido. La correspondencia puede ser de grupo-clase a grupo-clase, pero tambin de
nios entre s.
Desde el punto de vista del educador, esta actividad ayuda a salir un poco del tradicional aislamiento que viven
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los docentes. Para conseguir escuelas corresponsales se puede recurrir a diversas vas: ex-compaeros de estudios,
colegas de talleres o cursos de capacitacin, asistentes a encuentros o congresos de educadores, contactos
gremiales...
El mal funcionamiento del correo pone trabas muy grandes a esta excelente iniciativa, quizs superables en algunos
casos a travs de vas alternas de comunicacin. Con el desarrollo de la comunicacin electrnica, se abren
nuevas posibilidades de expansin para esta actividad pedaggica; las cuales, de hecho, ya estn siendo
explotadas en diversos pases de todo el mundo.
Encontramos poco interesante el intercambio basado exclusivamente en temas impuestos a los nios por las
escuelas o por entidades superiores, y menos an si es a partir de formatos a rellenar.
67
68
Mantener el vnculo entre los diferentes objetivos de las asignaturas, profundizando el sentido
interdisciplinario en torno a un tema.
Especificar productos para resolver los problemas planteados, para explicar las
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70
aspectos del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar, lo cual se concreta en el aula en
actividades que llevan a los alumnos a leer constantemente, escribir acerca de lo que leen,
relacionar sus escritos con la lectura, discutir e intercambiar puntos de vista sobre las
temticas abordadas, que a su vez puedan llevar a lecturas adicionales, y nuevamente a
escribir. El leer, escribir y discutir juntos promueven el aprendizaje y tambin un mayor
involucramiento en las tareas asignadas.
En funcin de los contenidos temticos por desarrollar, pueden planificarse las unidades
didcticas de forma que puedan ser articulados contenidos de diferentes reas, a travs de
proyectos, de unidades temticas, o con la modalidad curricular de taller, estableciendo
vnculos con contenidos de otras reas, seleccionando diferentes tipos de texto y actividades
de lectura, escritura y de lengua oral.
Un ejemplo de la organizacin por proyectos para trabajar en el aula con la escritura es el
realizado por Jolibert y los docentes de Ecouen (1991), quienes distinguieron tres tipos de
proyectos: los proyectos de vida cotidiana del grupo-curso (la organizacin de la vida escolar, su
planeacin y reglas de funcionamiento), los proyectos-empresa (proyectos de actividades
complejas alrededor de un objetivo -preciso y de carcter amplio) y los proyectos
competencias/conocimientos (evaluacin de los aprendizajes en relacin a el programa de
estudio). Los tres tipos de proyectos desembocan en la necesidad de producir textos, en
situaciones reales, en colaboracin con su maestro y compaeros e integrando tanto la lectura
y la lengua oral, como contenidos de otras reas curriculares.
71
72
todas ellas y que son las que permiten que se les pueda reconocer como un tipo de
publicacin particular, que es la revista. Estas caractersticas: el formato, la presentacin
del directorio, el ndice, la organizacin de las secciones, la cartula y los datos que en
ella aparecen (titulo, fecha, precio, periodicidad), la seccin editorial, fueron
incorporadas a la revista elaborada por los nios.
d) Que los trabajos elaborados por ellos podan ser dados a conocer a otros: los propios
73
74
La participacin de los nios en la elaboracin de sus revistas, desde los ms pequeos hasta
los que estaban por egresar de la primaria, signific incorporar a los alumnos a "la cultura de
lo escrito" (Lerner, 2001), utilizando la escritura para participar en el mundo social. Las
prcticas con la lengua escrita comprenden la construccin de conocimientos, valores,
creencias y sentimientos asociados con la lectura y escritura de textos particulares en
contextos particulares (Barton y Hamilton 1998), considerando que alfabetizarse significa
aprender a manipular el lenguaje escrito las letras, las palabras, los discursos, los
significados, los gneros textuales- de manera deliberada e intencional para participar en
eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros (Kalman, 2004:27).
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Este proyecto, realizado por alumnos de tercero y cuarto grados de primaria, consisti en una
investigacin sobre el tema sealado, que integr contenidos de varias asignaturas y requiri
la incorporacin de fuentes diversas de informacin. Se busc articular un trabajo completo y
prolongado que desembocara en la elaboracin de un producto escrito (documento o
reporte) que integrara a su vez una serie de escritos.
La idea de elaborar un proyecto de investigacin surgi en una de las sesiones del Curso-taller
quincenal, como una propuesta de una de las maestras para lograr varios objetivos. Por una
parte, integrar alrededor de un tema o una tarea las diferentes asignaturas del plan de
estudios, con las ventajas que esto reporta; por otra parte, se consider como una alternativa
para solucionar un problema que sepresentaba con frecuencia, el de la falta de tiempo para
abordar a profundidad los contenidos de las materias. El tema de los recursos forestales se
consider pertinente, pues apareca en el programa de Ciencias Naturales y era posible su
tratamiento considerando los contenidos de las otras asignaturas. Uno de los aspectos que
presentaron cierta dificultad a los maestros fue el de la planeacin, pues el desarrollo de un
proyecto implicaba la integracin de contenidos que aparecan en momentos distintos dentro
de los programas de las asignaturas; por ejemplo en Historia se aborda la investigacin sobre
los cambios en la comunidad en un momento posterior al tema de Geografa referido a la
valoracin de nuestros recursos naturales. Sin embargo, despus de trabajar en la planeacin,
se vio que todos los contenidos seran abordados, aunque organizados de otra manera que
resultaba ms natural. En el siguiente cuadro se muestran los contenidos de las asignaturas
que fueron abordados en el proyecto.
Ciencias
Geografa
Historia.
E.
Cvica
Matemticas
Naturales
76
1 i,
Lectura detextos
y mapas
InterpretarInform
El
medioambiente
y su
proteccin: los
acin
recursos
Hacerentrevistas
Elaborar
documentos
Proteccin del
medio ambiente
Localizacin de
Las cosas de
Identificacin
Medicin
antes y de
y valoracin
Reparto(FueronT
ahora.
de los
rabajadosestosc
recursos
ontenidos en el
es de
naturales
proceso
diversosmiembr
como parte de
desiembra
derboles)
Testimoniosoral
bosques
enMxico
forestales
Recursosnaturale
s de la entidad
os de la
la riqueza de
comunidad
nuestro pas.
Exposicin
individual y
colectiva
Hacer cartelesy
folletos
Se pretenda que los nios, adems de la bsqueda de informacin en la escuela y en sus casas
tuvieran acceso a otras fuentes de informacin y que de manera directa pudieran observar
algunas de las cosas que haban ledo, como es el receso de siembra y crecimiento de los
rboles. Esto responda a diferentes propsitos, los cuales se insertan en la didctica de la
lengua, pero tambin en la necesidad de desarrollar estrategias de investigacin y
competencias acadmicas, as como en la educacin de valores, en este caso referidos a la
responsabilidad individual y colectiva en la preservacin y mejoramiento del mundo que
habitamos.
Por estas razones, se realizaron las gestiones necesarias para que los grupos de maestros y
nios de todas las escuelas pudieran conocer los lugares y actividades donde se desarrolla
investigacin para proteger y mejorar los bosques y especies silvcolas (Instituto de
Investigaciones Forestales) y donde se conservan y reproducen especies (Vivero).
En su inicio, el proyecto parti de definir entre todos, maestros y nios, lo que saban sobre el
tema, y lo que desconocan, les gustara saber y necesitaban investigar. Esto ltimo, dio lugar
a las preguntas gua, que fueron jerarquizadas y establecidas de la siguiente manera:
Preguntas/aspectos gua para la realizacin del proyecto
1. Qu
77
3.
Actividades
de
los
equipos
en
el
desarrollo
del
c) Distribuir tareas
78
proyecto
Trabajar con
los
materiales: hacer
informacin
productos
elaborar
en las distintas
etapas y
b)
Revisar sia se
daba respuesta
a las preguntas
4. Desarrollar los aspectos que conforman el a)
los productos
acordados:
informes,
el Elaborar
iniciales
y formular
nuevas,
en caso necesario.
proyecto
folletos,
etc.
productocollages,
final: reportes,
entrevistas, dibujos,
a)
Organizar
y entre
presentar
maquetas,
folletos,
otros.los productos
elaborados en el grupo a otras personas
Cuando los nios hicieron la visita al Instituto y a los Viveros ya haban trabajado en sus
clases muchas de las actividades sugeridas para su investigacin: haban ledo y comentado
textos de divulgacin cientfica sobre los rboles, algunos haban hecho guiones de entrevista
para los investigadores del Instituto, para la encargada del Vivero y para los miembros mayores
de su familia y vecinos sobre los cambios experimentados en su comunidad (deforestacin y
crecimiento de la mancha urbana), haban hecho reseas y notas, recolectado e identificado
hojas de rboles, con las cuales hicieron los lbumes de hojas (con su ficha tcnica). Durante la
visita hicieron entrevistas y tomaron notas y despus de la visita, hicieron reseas ilustradas
consultando la informacin que haban obtenido.
De toda la gama de actividades y productos propuestos, y dependiendo de los tiempos
disponibles, de los recursos y de las preferencias de los nios, los grupos optaron por
desarrollar algunos de ellos y en el orden que les iba imponiendo el desarrollo mismo de su
79
investigacin. En algunos grupos, los nios realizaron "collages" sobre el tema con una
explicacin escrita; en otros se recopilaron los trabajos desarrollados durante la investigacin
y se conform una especie de expediente o lbum. Un grupo de cuarto decidi hacer
maquetas colgantes (una especie de caja con figuras en tercera dimensin) acompaadas de
una explicacin (que vena a ser un informe), para mostrar los distintos tipos de bosque. Un
grupo decidi hacer un folleto (trptico) sobre cmo cuidar los rboles y la importancia de su
preservacin. Tambin en otros de los grupos se elaboraron otros tipos de textos sobre los
rboles, como poemas, cuentos, canciones y peridicos murales. En todos los casos, los
productos elaborados por los nios fueron mostrados a otras personas.
En dos grupos de una misma escuela de lztapalapa, y aprovechando que contaban con
espacio, los nios y maestras decidieron sembrar en la escuela los rboles que les haban
regalado en el Vivero. Se distribuyeron por equipo la tarea de regarlos, cuidarlos y elaborar un
registro de su crecimiento.
Los recursos y fuentes de consulta fueron bsicamente los libros de texto de su grado y de
otros grados escolares, los libros de consulta existentes en las escuelas, una visita guiada al
Vivero de Coyoacn y al Instituto Nacional de Investigaciones Forestales (en donde los
investigadores hicieron exposiciones a los nios y les exhibieron videos)
Otros recursos fueron creados por los propios estudiantes, como fueron los guiones de
entrevista, los "lbumes de hojas", los glosarios, folletos y maquetas, entre otros.
Despus de haber concluido este proyecto, uno de los grupos de cuarto grado decidi, junto
con su maestra, emprender nuevamente la realizacin de otro, que tena como contenido un
tema histrico: "La expropiacin petrolera". Para hacerlo, pusieron en juego muchos de los
conocimientos adquiridos en la investigacin anterior: leyeron sobre el tema, investigaron
sobre las condiciones sociales y econmicas de la poca y los motivos que llevaron a la
expropiacin del petrleo, hicieron entrevistas a personas mayores, quienes les explicaron
por ejemplo, que hubo una gran colecta popular para recaudar fondos y as pagar a las
compaas extranjeras. Esta investigacin culmin con la elaboracin de un guin teatral y la
representacin de los nios, ante toda la escuela, de este episodio de nuestra historia.
A travs de su participacin en el proyecto, a los estudiantes se les presentaron tareas de
80
lenguaje que los motivaron y comprometieron y que al mismo tiempo les ofrecieron retos y
oportunidades para el aprendizaje, permitindoles explorar la complejidad de las temticas,
aprender nuevos contenidos y la especializacin en ciertos dominios.
A manera de cierre
Realizacin de los dos proyectos, los nios que en ellos participaron, adems de adquirir
conocimientos sobre el tema en cuestin, aprendieron tambin a tratar un tema a
profundidad, planear una actividad a largo plazo, buscar e integrar diferentes fuentes de
informacin adecuadas a un' objetivo (elaborando resmenes, reseas y concentrados de
informacin), a elaborar guiones de entrevista, obtener informacin a partir del estudio de los
mapas, intercambiar ideas entre los miembros del grupo, exponer temas de otras asignaturas,
con el apoyo de recursos materiales y grficos y elaborar revistas, lbumes y peridicos
murales que incorporaron sus escritos.
En resumen, los nios participaron en los proyectos aportando sus conocimientos, usando
herramientas culturales, materiales y mentales y colaborando, de una manera u otra, para
lograr un fin comunicativo donde la lengua, oral y escrita, tena un papel central.
81
EL PROYECTO DE LA COSECHADORA:
Una experiencia en una clase bilinge.
REBECCA WILSON
E s t e a r t c u l o d e s c r i b e e l d e s a r r o l l o d e u n p r o y e c to d e in ve stigacin en u n a clase b ilin g e d e
u n Jardn d e In fan tes en West Lib erty, Lowa. El p ro g r a m a d e d o s i d i o m a s a p o y a l a
i n s t r u c c i n a c a d mica en esp a ol e in gls.
La primera parte d el trabajo narra la historia del proyecto de . la cosechadora y lo realizado en
esta clase con el mtodo llamado proyecto. La historia empieza con una excursin tpica del jardn
.a
una granja y acaba con una reunin para mostrar a los p ad res la co sech ad ora con stru id a p or
la clase. La s egu n d a
La poblacin de la clase consiste en 11 e stu d i an t e s q u e h ab lan y son nativos del idioma ingls y 10
hispanohablantes. El objetivo del programa bilinge es mantener el desarrollo del idioma nativo, al mismo
tiempo que aprenden un segundo idioma. Hay nios integrados en la clase que tienen objetivos I EP
(Plan de la Educacin Individual). Uno tiene un retraso se vero del lenguaje y requiere un ayudante de
tiempo completo, y otro tiene el sndrome de Asperger. Todos los nios pudieron partici par y
contribuir en el trabajo del proyecto de la cosechadora.
El mtodo llamado proyecto fue usado por primera vez en esta cla se en 1999. En el ao escolar 2 0002001, se empez con una junta de informacin para los pa dres sobre el mtodo llamado pro yecto. Esta
reunin se realiz tres semanas despus de comenzado el ao escolar. Los padres recibieron informacin
sobre el mtodo cita do y cmo se relaciona con las nor mas escolares. Despus de la presentacin, los
padres tuvieron la oportunidad de ver una exhibicin de los proyectos realizados el ao anterior por
los nios del Jardn de Infantes.
82
El proyecto de la cosechadora
Antecedentes del proyecto. Fase I
El proyecto empez con una excursin a una granja en el otoo.
Previamente, por medio de una charla con los estudiantes, se construy una telaraa (red) en cartulina,
grande, en la que se anotaron sus pensamientos sobre la granja y lo que imaginaba que veran durante la
visita.
Despus de la visita a la granja, la docente us otro color de marca dor para escribir sus nuevas
contribuciones en la telaraa. Muchos de los comentarios de los nios tenan que ver con los animales que haban
visto en la granja.
Sin embargo, un nio pens en un tractor como una idea adicional para incluir en la telaraa, y otro nio
pens en un elote.' Los comentarios que compartan rpida mente empezaron a transformarse en
preguntas sobre los tractores y sobre cmo crece el elote.
En este momento, la docente deci di aprovechar su nuevo inters en el cultivo de granos, en vez de los
animales, y organiz una visita a la granja de Billie Danner (padre de uno de los nios de la clase)
para ver la cosecha de las semillas de soja por una cosechadora.
Abajo se encuentra la red de la planificacin inicial de la maestra. Sin embargo, el enfoque principal del
proyecto
cambi
ser
la
ma quinaria
de
la
granja.
Antes de ir a la granja de la familia Danner, los nios hicieron muchas preguntas sobre lo que esperaban
83
ver durante su visita. Para ayudarles a recordar la visita que haban hecho previamente a una granja,
vieron otra vez el video que haba Grabado la madre de uno de los nios. Este video se convirti en una
herramienta muy til para em pezar la discusin.
Los nios generaron Las preguntas que se transcriben ms adelante despus de su primera visita a la granja.
Para ayudarlos a pensar qu sera apropiado preguntarle al seor Danner en la visita a su establecimiento, se separaron las pre guntas que tenan que ver con ganado, y las que tenan que ver con el
cultivo de granos. Muchos de los interrogantes sobre el comportamiento de los animales y sus nacimientos
fueron contestados antes de visitar la granja del seor Danner, a travs de libros informativos. El seor
Danner contest las preguntas acerca de lo que comen los animales, lo cual result de gran inters para los
nios; tambin se interesaron cuando les ense cubos de elote y les explic cules animales lo comen.
haban visto. La actividad tuvo xito con los nios, quienes estaban muy
entusiasmados al realizarla. Ms abajo se puede ver un ejemplo de las tarje tas que
usaron durante la visita a la granja de la familia Danner.
84
Antes de la visita, la docente habl con el Sr. Danner por telfono y le ley las
preguntas de los nios. Durante la llamada, se discutieron detalles de la visita; por
ejemplo: dnde iban a estar trabajando los nios y lo que l nos podra demostrar.
Decidimos que, luego de la demostra cin de la cosecha de las semillas de soja, l
subira a los nios, grupo por grupo, a su cosechadora. Mientras un grupo estuviera sobre
la cosechadora, los otros grupos se ocuparan en realizar los dibujos de observacin.
Investigacin: Fase II
La visita a la granja de la familia D a n n e r s a l i m u y b i e n . E l S r . Danner se
encontr con el grupo en la escuela y dirigi el autobs al campo, el cual
estaba en el proceso de cosecha. Se arrodill a la altura de los nios, y les
mostr el frente de la cosechadora y cmo eran las semillas de soja, rompiendo la vaina de una. Los nios estaban fascinados, y continuaron recogiendo y
guardando las semillas y las vainas, que se les sugiri lle varan para examinar
luego en el centro de ciencia del saln de clase. Despus de contestar brevemente
las preguntas relacionadas con el cultivo de granos, el seor Danner empez a
mover la cosechadora mientras mirbamos. El seor Danner condujo a la
cosechadora en lnea recta hasta el medio del campo, para que los nios
vieran el sendero de cosecha que estaba marcando, en contraste con las altas
plantas de soja, a ambos lados del sendero. La cantidad de tierra producida
85
el
VIDEO CLIP 1
Duracin: aproximadamente 4
minutos y 13 segundos.
Duracin: aproximadamente 5
aproximadamente 14 MB
minutos y 30 segundos.
transcripcin de video 2
aproximadamente 20 MB
transcripcin de video 1VIDEO CLIP 2
86
de
sus
preguntas
anteriores
sobre
local
de
los
tractores
tractores
volvieron
y
sur gir,
cosechadoras. Los
nios empezaron esta lista de preguntas des pus de mirar un video y volver pensar en
el viaje.
87
88
Hasta permitieron a todos los nios subir sobre la cosechadora parar ver dnde
estaba el motor.
Al final de la visita obsequiaron a los nios con un modelo de un tracto r para
l le varl o a l a casa y unos contornos de cosechadora para colorear. Estos
contornos fueron usados para una actividad de escritura, descrita ms adelante.
Durante la Fase II del proyecto, los nios siguieron su investiga cin de las
cosechadoras de mu chas maneras.
Los ejemplos siguientes vienen de los paneles de documentacin, compartidos con los padres en el
evento culminante. El evento culminante es una reunin en la que las familias vienen a la escuela para
aprender sobre las experiencias de los nios.
Un panel se enfoc en el proceso del trabajo del Proyecto para explicarlo a los padres. Contena las
categoras siguientes: demostra cin, investigacin, dibujo, narra cin y preguntas.
La demostracin observada por los nios durante las visitas es una parte integral del mtodo
llamado proyecto. En lugar de dar solamente informacin verbal, ofrece a los nios algo tangible, que
pueden enfocar y recordar.
Morgan, de 5 aos, refleja refirin dose a la cosechadora: La cosechadora estaba movindose, y tuvimos
tierra en las caras, y cort las semillas de soja cuando estaba movindose.
Los nios observaron la cosecha de las semillas de soja en la granja de la familia Danner. Y luego vieron una
demostracin, realizada por los empleados de H. D. Cline, en la que se ponan los pernos en la rueda.
Una parte clave del aprendizaje de los nios sobre la cosechadora fue la investigacin de primera
mano.
En la visita a la granja, el Sr. Danner les permiti a los nios ju gar en los cub os d e las semi llas
de soja, del maz comestible y del maz para los animales.
E n H. D. Clin e, los n i os tu vie r o n l a o p or t u n i d a d d e s u b i r s e l a cosechadora y ver d nd e se
gu ard an las semil las d e soja. stas son las palab ras exactas d e Bre an n a mi en tra s c u e n ta su
su bida a la cosech adora: E stoy s u b i e n d o c o n P a q u i t o p a r a m i rar las cosas d el elote q u e
estn a d e n tr o d e l a c o se c h a d or a . E s t o y m i ra n d o l a s s e m i l l a s d e s d e arriba.
89
90
Dibujar es la forma de tomar notas para un nio durante una visita del campo. Com o los
adultos toman notas para ayudarles a recordar cosas, al nio, el dibujo tambin lo ayuda a
recordar. Al hacer una comparacin de los dibujos repeti d os d e u n n i o, p od e mo s ve r lo que
ha aprendido durante el tiem po de estudio. Payton, de 5 aos, muestra el dibujo de la parte de lantera de la cosechadora: "Estaba dibujando los dientes. Morgan es taba dibujando lo mismo. Usaron
los dientes grandes que son para moler las semillas".
91
"Fuimos a la granja en el autobs. Vimos un tractor y una cosecha dora. Vimos unos camiones y
Javier dibuj la parte trasera que agarra el elote (auger). La cosechadora era amarilla y verde,
porque es el color que debe de ser. La cosechadora era bien grande. Nos subimos en una
escalera para llegar arriba de la cosechadora."
Los nios fueron dueos de su tra b a j o d e l p r o y e c t o d e l a cosechadora por pensar en sus
p r e g u n t a s i n d i v i d u a l m e n t e . E n todo el proyecto, los nios hicieron p r e g u n t a s s i n c e s a r . E l
s e o r Danner dedic mucho tiempo a contestar las preguntas de los nios. Christian tena
mucha curiosidad por saber cuntas pinzas ha b a e n e l f r e n t e d e u n a cosechadora.
Cont las puntas que se usan para recoger elote y escri bi las cantidades para encontrar su
92
respuesta. La pregunta de McKayla fue: "Dnde hacen las ruedas para un tractor? Ella misma se
acord de su pregunta y se la hizo a un empleado de H. D. Cl ine. La docente le escribi su
respuesta: "Vienen de una fbrica y las traemos aqu para ponerlas en los tractores". McKayla hizo un gran
esfuerzo para copiar la respuesta y dibujarla.
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Representacin
Durante los das que transcurrieron entre las dos visitas, los nios siguieron investigando en el saln de
clase. Antes de visitar a H. D. Cline, los nios ya queran examinar. Pusieron sus nombres para formar
"equipos" diferentes para examinar distintas partes de la maquinaria. Por ejemplo, hubo un "equipo de
ruedas", un "equipo de luces", y un "equipo de volante y la computadora / los botones".
Despus de la visita a H. D. Cline, la docente les ense a los nios documentacin de otros
proyectos, y discutieron acerca de cmo que ran ellos compartir su nuevo conocimiento sobre
cosechadoras.
Finalmente; decidieron construir una cosechadora en su saln de clase. Hicieron una lista de lo que
necesitaban para hacer una cosechadora, y escribieron su nombre en la lista debajo de los distintos
trabajos; muchos escogieron los mismos "equipos" que haban conformado para la visita a H. D. Cline.
Casi todos los nios en la clase se anotaron para un trabajo; y mu chos decidieron hacer dos cosas
diferentes para la cosechadora. La clase planific empezar la construccin el lunes siguiente;
dos nios se ocuparon durante todo el fin de semana y llevaron materiales especiales para la
cosechadora.
Durante la visita, Lolita haba dibujado las ruedas de la cosechadora. En el saln de clase, dos
semanas despus, Lolita y Lexi construyeron las ruedas, mientras examinaban los dibujos
anteriores y las fotos.
94
95
Los nios prepararon emocionados la Noche de la Familia. La docente prepar los paneles de
documentac i n y l o s c o l o c e n e l s a l n d e clase dos das antes de la reunin. Durante el
tiempo de talleres, cada nio tuvo la oportunidad de contri buir con el proyecto en los dos
paneles, o con las tarjetas pegadas a la cosechadora que haban cons truido. Adems,
practicaron cmo mostrar sus partes a su familia. Doce familias vinieron a la Noche de la
Familia, incluyendo abuelos, tos, y hasta los vecinos! Esta asis tencia fue la mejor de todos los
encuentros entre la escuela y la casa d u ran t e a q u e l a o e s co lar . Casi la mitad de los
participantes eran familias hispanohablantes. Durante la Noche de la Familia, la docente entreg a los
96
padres evaluaciones sobre el uso del mtodo llamado proyecto en nuestro saln de clase. Abajo
se pueden ver unas fotos de los padres observando la documentacin del proyecto de la cosechadora.
Reflexiones de la maestra
Participacin de los padres
Mucho del xito de este proyecto tuvo que ver con el apoyo e inters de los padres. Los
padres participaron de muchas maneras durante el proyecto de la cosechadora. Realic
una noche informativa sobre el mtodo llamado proyecto, los anim a colaborar, y
todo finaliz con la Noche de la Familia, en la que se celebr la construccin de la
cosechadora.
La noche informativa sobre el mtodo llamado proyecto fue casi al principio del ao
escolar, dos semanas despus de empezar clases. Asistieron diez familias, representando a
la mitad de los estudiantes de la clase (para esta escuela, se considera como asistencia
97
normal, para eventos entre la casa y la escuela, cuando asiste la mitad de las familias). Por
ejemplo, nueve familias vinieron a la "Casa Abierta-Open House", que es para toda la escuela.
Estuve contenta al ver que un ter cio de los participantes de la no che informativa fueron
hispanohablantes. Les expliqu muy breve mente el mtodo llamado proyecto, cmo los
estudiantes podran lograr muchos de los objetivos del Jardn de Infantes a travs del m todo
y, por ltimo, la manera en que ellos, los padres, podran apo yar a sus hijos en el trabajo de
proyectos. Luego hice circular un papel, alrededor de la reunin, en el cual los padres escribieron
sus profesiones y pasatiempos, para' proyectos posibles en el futuro.
Despus de la noche informativa, muchos padres quisieron colaborar con nuestro proyecto. Dos
madres, que haban asistido a la junta informativa, empezaron a ser volun tarias en nuestro saln de
clase semanalmente. Las dos decidieron p articipar d e la visita a la gran ja de la familia Danner.
Una de las madres se ofreci a grabar en video el trabajo de los nios durante la visita. Ella grab
la primera visita a la granja, que se realiz con todas las clases del J a r d n d e I n f a n t e s ,
h a c i e n d o u n buen trabajo. La grabacin de la visita fue magnfica y ofreci la oportunidad de
recordar la visita a la granja una y otra vez. Los nios vieron el vid eo an tes d e gen erar una
lista de nuevas preguntas, dos das despus de hacer su trabajo de campo. Adems, el video
permiti rehacer, en el saln de clases, los dibujos de observacin y ayud a que los nios
recordaran muchos detalles de la cosechadora cuando empezaron su construccin.
98
espectadores, entonces inclu el objetivo realizado directamente debajo del tra bajo del nio.
Un ob jetivo en el q u e tr ab ajaron fue para matemtica: entender el valor de los nmeros 110. Otro objetivo de matemtica explor la escritura de los numerales 1 -20. Javier quera
representar los cuatro tornillos de IQ luz del tractor. Dib u j cu atro p u ntitos y escrib i los
numerales 1, 2, 3, 4. Durante el proyecto de la cosechadora, Anah estaba interesada en los
calibres adentro del tractor. Ella co pi muchos nmeros grandes para representar los 18 calibres.
99
pues le dej hacer su propia escritura sobre el dibujo. Ella escribi: "We were watching" ("Estbamos ob ser van d o") y "Th ere are 8 bolts in the wheel" ("Hay ocho pernos en la rueda").
100
embargo,
101
102
de un saln de clase en un programa bilinge. Las experiencias ante riores su min istraron
u n an tecedente rico para el desarrollo del vocabu lario en u n segun do id ioma. Haba
mucha motivacin, en los nios hispanohablantes y en los hab lantes de'ingls, p ara en tender lo que les estaba leyendo cuando esto tena que ver con las cosechadoras. Not un nivel
ms alto en la comunicacin entre los d o s g r u p o s d e n i o s . E s t e n i v e l d e comun icacin
fu e esp ecialmen te alto d u ran te la con stru c cin de su cosechadora. Un nio hablante de
ingls, por ejemplo, estaba segu ro d e q u e su compa ero hispanohablante sabra qu
h a c e r c u a n d o l e d i j o : " G o g e t your tijeras" (Vete por tu s...). Cu and o los n ios
p lan earon h acer preguntas en su segundo idioma, trabajaron haciendo el esfu erzo de
p ronun ciar las p ala b r a s c u i d a d o s a m e n t e p a r a q u e los entendieran. Adems, me fij en
los p ad res d e id iomas d i feren tes comu n icn d ose sob re el tra b ajo d e su s h ijos d u ran te la
"No c h e d e l a F a m i l i a " - m s q u e e n los otros even tos entre la casa y la escuela-.
Durante
el
proyecto
de
la
conocimiento sobre las fases individuales del mtodo llamado proyecto. Aprend que, durante la
primera fase, mientras intentaba escribir el conocimiento anterior de los nios, muchas veces los
nios hacan preguntas. Hubiera debido escribirlas en otro pedazo de papel, al mismo tiempo que
estaba haciendo el cuadro sinptico, en vez de esperar a registrar sus preguntas ms tarde.
En la Fase II, experiment los beneficios de hacer una visita preli minar antes de llevar a toda
la clase. Creo que hacer una visita pri mero result en una mejor experiencia para los nios.
En la Fase III, incorpor ms a los nios en planear los eventos que haba hecho en proyectos
anteriores. Por haberlos incluido ms en la planificacin, los nios se ani maron ms sobre la
"Noche de la Familia" y este entusiasmo contribuy a que asistieran muchas familias.
En conclusin
El proyecto de la cosechadora nos hizo pensar, tanto a m como a mis estudiantes. Empec a sentir
que algo excepcional ocurra en mi sa ln de clase despus de participar en una conversacin
durante el almuerzo. Unos de mis colegas se quejaban sobre el entusiasmo de los n i os p or su s
vacacion es d el Da de Accin de Gracias. Coment q u e mis estu d ian tes n o estab an tan
inquietos y emocionados para el da festivo este ao. Otra maestra, que tiene una nieta en mi
clase, coment: "Les digo por qu es tn emocionados tus nios: por e s e p r o y e c t o t u y o
d e l a cosechadora!"
Qu cosa maravillosa es estar emocionado sobre aprender e in vestigar en el Jardn de Infantes!
103
NOTA
1. Elote: mazorca tierna de maz que se consume, cocida o asada, como alimento en Mxico y en otros pases de Amrica
Central.
Rebecca Wilson ensea en un programa bilinge en la escuela de West Elementary en West Liberty, lowa. El programa se
propone mantener su idioma nativo mientras aprenden un segundo idio ma. El programa incluye a !os estudiantes desde el pre kinder hasta el cuarto grado. Rebecca tiene un ttulo doble de educacin y espaol de la Universi dad del Norte de lowa. Sigue
aprendiendo sobre el mtodo llamado proyecto y cmo usarlo en su saln de clase.
Rebecca Wilson
West Elementary School
111 W. 7th St.
West Liberty, lA 52776
Telephone: 319-627-4243
Email: rwilson@westlibertyschoos.com
Para ms informacin sobre el mtodo llamado proyecto: http://ericeece.orglproject.html
104
PLANIFICACIN
DE
PROYECTOS
DIDCTICOS
QUE
105
adecuado hacerlo, intentar una primera vez, leerlo, corregirlo, reescribirlo, reorganizar
el contenido y la forma, etc. Es decir, esa reificacin permite tomar la distancia
necesaria para conectarse mltiples veces con lo que se quiere decir... y "decirlo" cada
vez mejor por escrito.
Todos los que alguna vez hemos tenido que escribir, comprobamos que nuestras ideas
no estaban tan claras y organizadas como creamos, y que la necesidad de ponerlas en
negro sobre blanco nos obligaba a revisarlas.
Por esta razn, y porque consideramos que las personas deben aprovechar todas las
alternativas de comunicacin de que puedan disponer, resolvimos ocuparnos en este
libro de los proyectos didcticos que demanden la produccin de textos por parte de los
nios.
106
107
la escritura, con la posibilidad de tomar distancia del propio discurso y reflexionar sobre
l.
Por otra parte, la escuela como institucin necesita contar con documentos que le
permitan ejercer algn control sobre lo que sucede efectivamente en las aulas. Estos
documentos las planificaciones escritas tambin permiten transferir los
conocimientos a otros docentes.
Esto no significa, de ninguna manera, que estemos pensando en una planificacin rgida
e inamovible. Se trata de una planificacin flexible, con grados de libertad, que
seguramente ser modificada y enriquecida al ser llevada a la prctica, pero que
operar como organizador previo de la tarea y como hilo conductor durante su
ejecucin. Cualquier persona con sentido comn sabe que "el hombre propone y Dios
dispone" y que "del dicho al hecho hay un gran trecho", pero esto no significa que la
gente vaya por el mundo a la deriva. Si en la vida cotidiana planificamos nuestro
accionar, por qu no habra de hacerlo el maestro en la escuela?, y si lo hace, por qu
no asentar por escrito el plan de una manera organizada?
108
La primera parte es una especie de "plan general". En ella se consigna el tema del
proyecto, el grado en que se realizar, la fecha de inicio y la duracin aproximada, los
materiales que se estima que van a emplearse y una sntesis de las etapas previstas
para su realizacin (desarrollo del proyecto).
b)
c)
En la tercera parte del registro consignamos los contenidos de otras reas que el
proyecto pudiera incluir (ciencias sociales, ciencias naturales o matemticas), como as
tambin los ejercicios o actividades ad-hoc que se quieran realizar con respecto a los
temas mencionados en b). Hay ocasiones en que esos temas se tratan solamente a
partir de la lectura o de la produccin delos textos y otras en que el maestro plantea
actividades particulares. Por ejemplo, la concordancia verbal. puede trabajarse a partir
de observar cmo usa un escritor los verbos en un texto, a partir de la reflexin y
correccin de trabajos en curso de escritura o bien a partir de un ejercicio preparado
para ese fin: reponer los verbos omitidos en un cuento. Sugerimos, en el caso en que se
decida proponer estas actividades, que ellas se realicen en el transcurso del proyecto,
cuando surjan dificultades con los temas involucrados. Es decir: estos ejercicios nunca
se plantearn antes de comenzar las escrituras de los textos, sino durante las sucesivas
reescrituras de los mismos textos.los textos y otras en que el maestro plantea
109
110
corre el riesgo de que el maestro trabaje orientado por la evaluacin y los nios rechacen
el proyecto al saber que la finalizacin del mismo estar coronada por una prueba de
rendimiento. Esto ha sucedido en algunas experiencias escolares.
Como sealbamos anteriormente, la evaluacin es una instancia necesaria para el
control del aprendizaje. Esto debe formar parte del contrato didctico que se establece
entre el docente y los alumnos, pero puede programarse independientemente de los
proyectos que se desarrollen. El maestro y los nios deben saber cules son los
contenidos trabajados (involucrados en los proyectos o no, ya que hay temas del
curriculum que se plantean fuera del contexto de los mismos) y es normal que haya una
alternativa de evaluacin de lo asimilado.
Consideramos que el tema de la evaluacin tambin debe ser objeto de importantes
reflexiones e investigaciones para que resulte una herramienta til a docentes y alumnos,
despojndola del carcter punitorio y perseguidor que actualmente reviste. Pero excede
los lmites y objetivos de este trabajo encarar esa tarea, de la que intentaremos ocuparnos
en el futuro.
111
112
PLAN GENERAL
DURACIN APROXIMADA:
ETAPAS PREVISTAS:
TEXTO
SITUACIN COMUNICATIVA:
-Lector:
- Autor:
- Objetivo:
- Ttulo/tema:
113
- Rasgos caractersticos
Lingstica textual:
b)
Gramtica oracional:
c)
Ortografa:
d)
Puntuacin:
1) PLAN GENERAL
NOMBRE DEL PROYECTO: Teatro para el Da del Nio
GRADO: 6 "B" FECHA DE INICIACIN: 15/5/93 DURACIN APROXIMADA: 2 meses
MATERIALES QUE SE EMPLEARN:
Obras teatrales y biografas de dramaturgos. Elementos para las representaciones:
vestuarios y escenografas.
ETAPAS PREVISTAS:
1) Presentacin
Alejandro Dumas. (Ver 3ra parte del plan.) Haremos teatro ledo y veremos cmo
est escrita la obra,
114
3)
Pedir a los chicos que busquen diferentes obras de teatro para leer en clase.
4)
5)
6)
La clase se dividir en tres equipos de ocho chicos cada uno. Cada equipo escribir
dos o tres borradores de obra teatral.
Cada grupo elegir el borrador que le guste ms y se destinarn dos semanas para
7)
9)
10)
Despus del Da del Nio, se realizar la ltima revisin de los originales. Los pasarn
en limpio (si hay posibilidad se har en computadora y si no lo harn a mquina),
encuadernarn el libro y lo entregarn a la Biblioteca.
SITUACION COMUNICATIVA:
-Lector: Lectores infantiles que acudan a la Biblioteca.
115
c)
d)
NOTA: Estos temas se irn viendo con la lectura y produccin de los textos.
Hay ejemplos en la 3a. parte del plan.
116
1) PLAN GENERAL
ETAPAS PREVISTAS:
-Leer a los chicos una carta que lleg a mis manos del Programa de Acercamiento a la
Literatura Infantil en la que mencionan la Muestra Internacional de Cuentos Infantiles: "Te
regalo un sueo", para nios hispanoamericanos, que se realiza en Mxicotodos los aos.
En dicha carta constan las bases para participar. Como no quedaclaro si hay algn comit
de recepcin y seleccin de los trabajos en nuestro pas, escribiremos a los organizadores
para averiguar cmo podemos participar.
-Llevar cuentos de distintos tipos para leer con los chicos, a fin de que tengan diferentes
modelos para guiar su escritura y/o ampliar la "inspiracin" (Alicia en el pasde las
117
maravillas de Lewis Carrol, "El perro que no saba ladrar" de Gianni Rodari, Elgato con
botas de Perrault, "Manos" de Elsa Bornemann, entre otros).
-Cuando cada autor considere que su cuento est listo, yo participar en la revisinfinal de
cada uno.
-Los chicos pasarn en limpio sus cuentos, escribiremos en forma colectiva la cartapara
presentarlos, prepararemos el sobre y haremos el envo en el Correo.
SITUACIN COMUNICATIVA:
118
-Rasgos caractersticos:
Como todo texto epistolar, presenta una estructura que se refleja claramente en su
organizacin espacial encabezamiento cuerpo y despedida. Las solicitudes tienen una
funcin predominantemente apelativa y su trama es argumentativa. Estn dirigidas a un
receptor desconocido que est revestido de autoridad, ya que posee informacin valiosa
para los emisores. Esta asimetra entre el autor y el lector obliga a adoptar un estilo
formal, que recurre al uso de frmulas de cortesa acuadas convencionalmente para la
apertura y el cierre, como as tambin a las frases hechas con que se inician y se cierran
estos textos. Pueden estar redactadas en primera o en tercera persona.
119
-Ttulo/tema: Libre.
- Rasgos caractersticos:
Como todo texto literario, interesa de manera muy especial cmo se combinan los
distintos elementos de la lengua para dar una impresin de belleza. El cuento es un relato
en prosa de hechos ficticios. Tiene tres momentos claramente diferenciados: un estado
inicial (de equilibrio), la aparicin de un conflicto que desencadena episodios y la
resolucin del conflicto (o restablecimiento del equilibrio). Estos textos tienen ncleos
narrativos que establecen entre s una relacin causal y elementos de relleno cuya funcin
es mantener el suspenso. Hay determinacin de personajes, lugares y tiempos. La trama
predominante es la narrativa, pero los cuentos apelan a la descripcin de personajes y
lugares e incluyen el dilogo directo (trama conversacional). Importancia de tiempos
verbales: pretritos en la narracin y presentes en dilogos.
120
3)
CONTENIDOS
DE
OTRAS
REAS
Y/O
ACTIVIDADES
DE
REFLEXIN
METALINGSTICA
121
Aqu se han borrado algunos verbos. Hay que volver a ponerlos de modo que el
cuento quede bien escrito.
UXEN,
LA JIRAFITA REBELDE
En realidad, todos (nacer) ______ lisos por igual, los machos y las hembritas. Pero las
mams jirafas no (estar)________ nunca al sol, ni dejaban a sus hijas pasar fuera de los
lugares sombreados.
En cambio, los varones (poder)________andar por donde quisieran. Claro que su piel se
iba cubriendo de manchas marrones.
Un da (nacer)_________Uxen, una jirafa muy hermosa. Tena unos ojos pcaros y tiernos,
una boca sonriente y una colita que revoleaba con alegra. Su mam se (poner)______
muy contenta porque ya (tener)_____cuatro hijos varones y haba deseado
mucho tener una hija.
Cuando Uxen (lograr)_______caminar con seguridad sobre sus patitas, se encamin
122
decididamente hacia donde se encontraban jugando sus hermanos. Por suerte, la mam
(estar) _______ alerta y logr detenerla antes de que llegara al terreno soleado.
Cuidado, Uxen! le dijo. No (ir)---------al sol porque sus rayos te van a llenar la piel de
feas manchas marrones.
Una jirafita (deber)______cuidarse para llegar a ser una jirafa elegante y atractiva. Si no,
nunca vas a conseguir novio Uxen no (tener)_____
novio. Era muy chica; lo nico que quera era ir a jugar con sus hermanos.
Los das de verano no (haber)_______mucho problema: todos jugaban gustosos largas
horas a la sombra.
Al finalizar la hora, nadie quiso salir al recreo y le pidieron que leyera su produccin. La
123
maestra confes que no lograba un buen cierre para su historia, de modo que ley su
cuento inconcluso y pidi a los chicos que pensaran finales para ayudarla. A lo largo de la
semana fueron surgiendo diferentes alternativas. Como tomar la decisin de elegir
implicaba la descalificacin de algunos alumnos que haban trabajado con gran
entusiasmo obteniendo, por lo general, buenos resultados, surgi el proyecto de los mltiples finales. Muchos de los alumnos conocan la coleccin "Elige tu propia aventura", en la
que el lector puede ir escogiendo diferentes instancias argumentativas a lo largo del libro.
Se organizaron en cinco grupos y produjeron cinco finales con caractersticas distintas. El
proyecto culmin con la confeccin de un librito, que comenzaba con la parte del cuento
escrita por la maestra y luego propona una especie de ndice remitiendo a las pginas en
las que aparecan los diferentes finales: "Si le gusta un final feliz, vaya a la pgina X" o "Si
quiere un final con aventuras, pase a la pgina Y". El texto completo se fotocopi y cada
alumno pudo conservar un ejemplar como recuerdo de la tarea.
124
pertenecientes
los
movimientos
de
"nueva
educacin"
(ducationnouvelle):
que la actividad del sujeto que aprende resulta determinante para la construccin de
125
aprendizajes depende del poder que ejerce sobre sus propias actividades: lo que stas
significan para l; qu representaciones tiene de las tareas a realizar para alcanzar un
objetivo; cmo administra el tiempo, el espacio y los recursos; cmo se detiene una vez
que el proyecto ha sido realizado para evaluar su resultado y aprovecharlo.
Tal como lo sealamos al presentar nuestros ejes didcticos, sabemos que un alumno en
proyecto tiene el deseo, los medios y el poder para lograr lo que se propone (es decir,
tener xito). Moviliza toda su ment y toda su energa para alcanzar, con la ayuda de los
dems (compaeros y docentes), los objetivos de progreso que se ha fijado para s mismo.
Por ltimo, desde el punto de vista cognitivo, podemos observar cmo se realiza una
De esta manera, una pedagoga por proyectos aparece comouna estrategia de formacin
que apunta al mismo tiempo a la construccin y al desarrollo de personalidades, saberes y
competencias.
126
deportiva: "Organizar un encuentro deportivo para los CM2 (1011 aos) de la escuela, en
una semana", que abarca a todos los CM2 de una misma escuela;
"Realizar la puesta en escena del cuento "Le loupestrevenu" (El lobo volvi) de G. de
Pennart", realizado en varios CP (6-7 aos) de un mismo grupo escolar;
Proyecto C: un proyecto largo (cinco semanas) con dominante cientfica, en un curso de
CE2 (8-9 aos): "Construir un barco que flote y que se desplace solo".
Para que cada proyecto resulte ms claro, presentamos separadamente: Los ejemplos
de proyectos colectivos.
Los ejemplos de contratos individuales.
Pero estos ltimos corresponden a los proyectos colectivos.
Adems, proponemos una lectura transversal de la presente obra. Los proyectos que se
presentan en este captulo aparecern nuevamente en los captulos siguientes, en el
captulo sobre Interrogacin de textos (pg. 82 y sigs.), en los "textos interrogados" y en el
captulo sobre los Mdulos de Aprendizaje de Escritura, en los textos producidos por los
nios (pg. 124 y sigs.).
Observacin
acerca
de
los
ejemplos
de
contratos
127
Proyecto de accin
Proyecto
especifico
de
en lectura y en produccin de
escritos
reglas
Buscar
informaciones
colectivamente.
sobre
los
deportivos colectivos y
con
movilizando
Planificacin:
LECTURA
los
otros
dos
colectivas: enfrentarse
lucidez
en
la
accin,
conocimientos
una
Elegir
los
juegos
modalidades
deportivos
en
adecuadas.
la pelota).
los
cuestin
Trabajar la informacin
en LENGUA:
cursos
ms
obtenida y sintetizarla.
Realizar
cursos de CM2.
internet y redactar
juegos
de
texto/imagen/sonido.
la
Lo queyasabemos:
Consultar Internet.
(pasado maana).
Utilizar un navegador en
Entrenarse jugando.
128
la computadora.
Organizar:
- realizar un juego.
encuentro,
que
- _________________________________
partidos,
- la
la
los
utilizando el mouse (o
de
de
juego
Lo quedebemosreforzar:
Reparto de tareas:
Aprender a elegir o
Nmero
de
participantes:
80,
para
divididos
en
acelerar
es, 4 encuentros + 2
PRODUCCIN DE TEXTOS
semifinales + 1 final
(7 partidos).
Se juega un juego
dominante
diferente en cada
etapa
de
las
bsquedas.
la
Utilizar
explicativa
un
lxico
competencia (3 en
total).
el juego.
Seis
grupos
de
Resumir informaciones
produccin para 3
(lo
accin).
podr confrontar).
ficha
ratn).
de los resultados.
las
informaciones
puntos, - el anuncio
Subrayar
la rotacin de los
anotacin
aprendido
adems:
la composicin de
los equipos,
hemos
El delegado confa
las
reglas
delegados
los
de
los
esencial
para
la
Lo queyasabemos:
otros cursos.
129
durante
de
Organizar
las
informaciones.
la
consejo
de
comunicacin.
maana.
manejable en el campo
Desarrollo
de juego o la cancha.
pero
satisfactorio,
cuidado
con
los
Lo
que
comportamientos de los
adems:
<<espectadores>> durante
hemos
Reemplazar o reducir
la final.
grupos
Resoluciones:
una frase.
Si
hay
que
volver
130
aprendido
nominales
en
Proyecto especfico de
acci
construccin
de
competencias
en
lectura
en
produccin de escritos
Definicin: realizar
la puesta en
LENGUA
un texto largo
Lengua oral:
Le
lobo volvi) de
Un lbum de
literatura infantil : Le
hacindose
loupest
loupestrevenu (El
entender claramente.
Geoffroy de
Pennart y
organizar una
LECTURA: leer
representacin
grabar las
revenu.
Leer y escuchar
cuentos tradicionales.
Comprender un
emisiones de radio.
actuarlo
__________________________________
agregando nuevos
escolar.
Lectura:
personajes.
alumnos de los
literatura
cursos de CP.
infantil.
Calendario: de
enero a marzo
(segn el
calendario escolar
Lo que ya
sabemos:
Encontrar
rpidamente el
tradicionales.
Comprender un texto
literario e interpretarlo.
131
la
ayuda del titulo y
en Francia).
Produccin de textos:
ilustraciones.
obligaciones textuales
que:
Producir dilogos.
designan a
__________________________________
libros de la
serie donde el
VIVIR JUNTOS
en el texto.
personaje
Lo que
colectivo.
principal es el
mismo lobo,
3 - preparar
(afiche o invitacin).
1 - leer el libro,
2 - leer otros
de las
necesitamos
aprender:
grupo.
los dilogos,
la escenografa,
ha fijado.
el vestuario,
Identificar las
caractersticas fsicas y
morales de los
personajes.
Relacionar el texto
los accesorios
(las primeras
planas de los
adems:
diarios)
4 - ensayar el espectculo
literatura infantil
5 - fabricar
utilizan personajes
de los cuentos
los afiches
tradicionales para
6 - anunciar la
contar
representacin a
nuevas historias.
travs de la
radio escolar
varias veces y no
siempre en orden
Reparto de tareas y de
caractersticas de los
132
roles:
personajes.
Que las
de CP leen el cuento
ilustraciones y los
Le loup
textos dentro de
estrevenu.
la historia
Todos los
participan en la
cursos de CP
comprensin.
participan en el
PRODUCCIN DE
espectculo.
TEXTOS
Cada curso
1.
Para invitar:
introduce nuevos
producir un texto
personajes en la
(afiche o invitacin)
historia y realiza la
que responda a
puesta en escena de
limitaciones propias. .
ellos.
2.
Para la puesta en
En el curso,
MATEMTICA
todos
los
nios
son
Reproducir con
invitacin.
actores.
precisin
Tres grupos
figura
se
reparten
geomtrica (un
lugar, hora).
las
tareas
rectngulo) en
siguientes:
cartulina,
y comillas.
utilizando
escenografa,
Lo que ya sabemos:
una
los
instrumentos
133
- vestuario,
adecuados
- accesorios.
para
Cada
(tarjeta
nio
medir
de
escribe
un
invitacin
texto;(
un
afiche).
afiche o una
EDUCACIN ARTSTICA
invitacin)
antes
de
Artes
visuales
terminar.
plsticas:
Varios
periodistas
varias
palabras.
designados
operaciones
(uno
plsticas para
realizar
por
curso)
Combinar
para
una
escribir
produccin
expresin
espectculo
individual
personaje elegido.
en la radio de
(afiche
la escuela.
invitacin).
anuncian
Modalidades
socializacin
el
que
correctamente
correspondan
al
de
de
Los
responsables de
prensa
comunicacin"
envan
las
invitaciones
colocan
afiches
las
________________________________
valorizacin:
y
los
en
los
lugares
134
estratgicos.
Todos los CP
organizan
la
representacin
enel
saln
de
actos o auditorio.
Evaluacin de fin
de proyecto:
Nuestros logros:
dos
representacione
s
que
provocaron
el
entusiasmo
del
Pblico.
El grupo estuvo
muy unido.
Los obstculos:
gente
et
mucha
para
organizar
el
espectculo.
Es
demasiado
para
elegir un
135
libro diferente de la
serie del lobo.
Resoluciones:
Respetar
los
bien
plazos
del
proyecto
para
no
estar
demasiado
apurados o
presionado
s al final.
* Para el trabajo de actividades realizadas en el marco de este proyecto, remitirse a: Mdulo de aprendizaje de escritura "Tarjeta de invitacin", pg. 140 - Captulo "Actividades
de sistematizacin" con los destinatarios, pg. 190 y sigs.
de
Proyecto
accin
de
Lo que vamos
de competencias en
a hacer
especfico
construccin
lectura
y en produccin de
escritos
Definicin:
136
documental
Comprender
Lengua oral:
las
reacciones
Calendario:
permanezca en el tema.
Planificacin
de Escuchar
tareas:
en
un
los
debate
dems,
las
pedir informaciones.
que
-Buscar otros.
documentacin
Lo que ya sabemos:
pregunta
que
obras documentales.
planteamos:
qu de un texto documental.
hace
para
falta
aprender:
los
textos documentales
hacer
avanzar
el
barco?
Escribir
informes
de
experiencias.
2 -Reunir experiencias
Completar
las necesidades
del
proyecto.
el
cuaderno
de Deducir
las
informaciones
tiles
para
barco flote.
cmo
resultados de nuestras
colectivo.
experiencias
el
de
en
cuaderno
experiencias
para
comprender
debemos
adems:
mucha
informacin
se
llevar un registro.
encuentra
4 -Eescribir la ficha
dibujos o esquemas
137
en
los
tcnica
de
construccin
del
documentales.
barco.
PRODUCCIN
5 -Construir el barco y
TEXTOS
resolver
Escribir informes de
los
problemas.
6
DE
las experiencias.
-Probar
Completar
el
barco en la piscina
cuaderno
de
inflable.
experiencias.
7 -Hacerlo andar en el
Escribir la ficha de
de Touteville.
Lo que ya sabemos:
Reparticin de tareas
Anotar
y de roles:
hiptesis en nuestro
Todos
nuestro
los
alumnos
cuaderno.
realizan bsquedas en
la
Biblioteca
sobre
barcos y medios de
motorizacin.
Las
experiencias
se
realizan en grupo.
Cada nio realiza las
experiencias
para
comprender
los
circuitos elctricos y
para
elegir
los
materiales adecuados
para el barco.
Cada nio escribe los
resultados
de
sus
138
nuestras
experiencias.
Las
informaciones
ficha tcnica.
problema encontrado.
de Arqumedes.
digitales.
agua.
pero precisas.
Utilizar
los
recursos
MATEMTICAS
Evaluacin de fin de
escribir
proyecto:
Nuestros logros:
barco.
lxico).
correctamente
las
Los obstculos:
Dificultades
con
ciertos
ficha
fabricacin.
su curso.
Resoluciones:
139
las
etapas
de
La terminacin de verbos
la
de la ficha.
La
concordancia
sustantivos y adjetivos.
140
entre
El maestro les reparte revistas y peridicos para que vean qu publicidad traen. Cada
grupo lee las que van identificando y las comentan, en funcin de una gua que presenta
en el pizarrn:
141
- A quines les parece que va dirigido cada aviso? Por qu? Indiquen edad, sexo,
profesin y clase social.
Al finalizar la clase, el maestro les pide que, en sus casas, elijan algn producto cuya
publicidad aparezca en distintos medios: grficos, radiales y televisivos, recorten la
publicidad grfica y tomen nota de los elementos fundamentales que aparezcan en los
otros medios.
Segunda clase
Los alumnos aportan la informacin que recogieron en sus casas y, con el apoyo del
maestro, analizan los avisos que ellos trajeron en funcin de ciertas caractersticas del
lenguaje publicitario que anota en el pizarrn:
- Es breve y conciso
- Es original y atractivo en su presentacin.
- Es sugerente en su contenido.
- Es innovador en su vocabulario.
Luego les sugiere que intenten identificar los destinatarios en los avisos donde no estn
mencionados explcitamente. Les da algunas pistas y pide a los alumnos que digan otras y
los anota en el pizarrn:
142
Antes de que la clase finalice, cada pareja lee su aviso y muestra el logotipo de la marca.
El resto de los compaeros debe adivinar de qu producto se trata.
El profesor les comunica que en la clase siguiente elaborarn los avisos grficos,
incluyendo las ilustraciones que consideren adecuadas. Les solicita que traigan hojas
grandes, plumones de colores e ilustraciones o fotografas que puedan servir.
Cuarta clase
Los alumnos vuelven a organizarse por parejas y elaboran la versin final de los avisos en
las hojas.
143
Cuando terminan, el maestro les pide que copien en sus carpetas lo que ha escrito en el
pizarrn y revisen sus avisos. Entre todos, verifican si estas caractersticas fueron
respetadas y las ilustraciones complementan y enriquecen el texto.
Quinta clase
El maestro inicia la clase recalcando que la publicidad en general tiene como fin
persuadir al destinatario, es decir, llamar su atencin para que compre un producto
determinado o produzca un cambio en su conducta.
Divide la clase en grupos y les entrega peridicos y revistas para que busquen
propagandas en ellos e identifiquen las causas que promocionan (por ejemplo, la
apelacin a que donen rganos o sangre, al respeto a los minusvlidos, a cumplir con las
normas de trnsito, etctera).
144
Al finalizar este anlisis, el profesor propone a los grupos que cada uno elabore una
propaganda de adhesin a una causa, sin decir cul es, para que los otros grupos la
descubran.
Sexta clase
El docente divide la clase en grupos y les entrega copias del mismo material informativo
de temas humanitarios o de bienestar comn al menos cinco que revistan inters
para hacer una campaa de propaganda en la escuela.
Los alumnos leen el material. Cuando finalizan de leer, el maestro adjudica a cada grupo
una causa para promocionar. Les informa que tienen que utilizar la informacin que estn
leyendo y la que anotaron con respecto a las caractersticas generales del lenguaje
publicitario para hacer suspropagandas. Les recuerda que el objetivo es lograr que el
lector se sientaidentificado como destinatario.
Cada grupo lee su borrador, los dems intentan descubrir cul es la causa y analizan,
entre todos, la efectividad de la propaganda.
Sptima clase
Esta clase estar destinada a la revisin y correccin de los borradores. Los grupos
intercambian sus borradores y proponen correcciones. Luego, se devuelven los textos
revisados y se corrige lo que consideren necesario, tomando en cuenta las sugerencias de
sus compaeros. El maestro brinda su ayuda a los grupos en todo momento.
Al finalizar las correcciones de los textos, los alumnos proyectan cules sern
las imgenes que los acompaarn.
145
El profesor pide a los grupos que lleven, para la clase siguiente, cartulinas, plumones y el
diseo de los dibujos que acompaarn los textos.
Octava clase
Cada grupo arma su propaganda, pegando el texto en la cartulina y haciendo el dibujo
correspondiente.
Como parte de la campaa organizan un debate sobre el impacto social del discurso
publicitario en los comportamientos y las creencias de la gente, y cmo este medio se
puede utilizar para fines humanitarios.
Reflexin sobre el lenguaje
Mientras los alumnos van analizando la publicidad grfica y radial o los comerciales
televisivos, es conveniente que el maestro ayude a los alumnos a identificar los recursos
lingsticos clases de palabras, construcciones morfosintcticas, elementos fonolgicos,
campos semnticos, etc. -usados por los publicistas para persuadir a los lectores o a la
audiencia a comprar determinados productos, a convertirse en usuarios de ciertos
servicios, o a adherirse a causas diversas. El empleo original y creativo de estos recursos
de persuasin incide directamente en la efectividad y la eficacia del texto publicitario.
El maestro puede ayudar a los alumnos a describir y a analizar estos recursos a travs de
preguntas como las que siguen. Estas ubican, en primer plano, los elementos lingsticos
que se ponen en juego, permitiendo que los alumnos se apropien de ellos y aprendan a
usarlos, creativamente, en la construccin de sus propios textos publicitarios.
146
Preguntas como stas permiten reflexionar, por ejemplo, sobre el poder designativo de
los sustantivos nombre de los productos; la dimensin calificadora del adjetivo
fragancia suave y envolvente, la capacidad del adverbio para demarcar decticamente
tiempo y espacio Acrcate ya. Tu futuro est aqu; la fuerza del verbo para promover
determinadas acciones o comportamientos Aydanos a ayudar; la potencia de las
unimembres en el eslogan X, el sabor del encuentro, etc. Asimismo estos
interrogantes permiten advertir cmo la reiteracin de signos puede mostrar la actitud del
hablante formidable!!!, cmo la transgresin de la ortografa convencional Echo
(nombre de un producto de limpieza) en el balde, la alteracin del orden sintctico
Poderoso, el chiquiln y el juego con los distintos significados de las palabras La
llama que llamapueden emplearse como recursos poderosos para atraer la atencin.
El maestro, al abrir este espacio de reflexin que abarca lxico, sintaxis, semntica,
ortografa, etc., har que alumnos adviertan con mayor claridad cmo diferentes
elementos lingsticos se ponen en juego, de distinta manera, en la produccin de los
diversos gneros, y de qu manera su identificacin y descripcin puede ayudar a elaborar
mejores textos
147
NDICE
Indice
PARTE I
DESCRIPCIN
CAPTULO 1
El trabajo por proyectos:
fundamentos y orientaciones para la prctica
Francisco J. Pozuelos Estrada
El trabajo por proyectos como modelo para el desarrollo del currculum constituye hoy una
de las tendencias que ms atencin concita cuando se habla de adecuar la enseanza a una
sociedad en la que la informacin resulta tan extensa como difcil de manejar.
La cuestin no estriba, entonces, en conocer una metodologa que enfoque los contenidos
de siempre segn una dinmica distinta. Pocos cambios se desprenden de una lgica que al final
reduce la innovacin a ciertos retoques formales. Adems, la incoherencia de esa perspectiva
conduce, con demasiada frecuencia, a una cierta sensacin de desengao pues el esfuerzo no se
traduce en los efectos esperados.
La complejidad que encontramos en una propuesta curricular integrada y en el desarrollo
de dinmicas participativas basadas en el tratamiento de un trabajo por proyecto contribuyen
a esa tarea, cada ms urgente, destinada a repensar la escuela y su funcin en el contexto
contemporneo, y eso conlleva, necesariamente, un proceso reflexivo que sin olvidar las
aportaciones tericas, se detiene, por igual, en determinadas respuestas prcticas con sentido
para la labor cotidiana.
Slo cuando la intervencin docente cuenta con una suficiente base terico-prctica de
intencin experimental resiste los eternos vaivenes de modas tan pasajeras como superficiales
que aterrizan de tiempo en tiempo en el mundo educativo
Con esta intencin hemos planteado una red de preguntas que busca atender a los
asuntos que ms frecuentemente se plantean los equipos de profesores y profesoras que se
entregan a experiencias de este tipo.
14
15
primaria. Desde el comienzo, segn KNOLL (s/f), se distinguen dos formas de poner en
prctica un trabajo por proyectos. El primero, consiste en proporcionar inicialmente las
nociones y habilidades necesarias y luego se aplican en un proyecto concertado. En el segundo
acercamiento no hay instruccin previa, el proceso consiste en elegir una idea y abordar,
en consecuencia, los conocimientos que hacen falta para resolver el problema. En ambas
modalidades la reflexin se integra en todas las fases de manera que se observe el progreso de
forma colegiada y participativa.
El marco de la innovadora perspectiva pedaggica surgida en torno al denominado
movimiento de la Escuela Nueva europea o Progresiva norteamericana sirvi de base para que
sus fundamentos se ampliaran y adaptasen a la educacin obligatoria y general.
As, a lo largo del siglo XIX se fueron consolidando una serie de ideas y principios
alternativos al modelo tradicional de enseanza que terminan convirtindose en la base de
los diferentes movimientos innovadores y reformistas surgidos en los finales de esa centuria
y comienzos del s. XX. Cada tendencia contempla sus propios signos de identidad pero a su
vez tambin es posible reconocer un ncleo comn: la importancia de la actividad, el papel
de la experiencia directa, la necesidad del contacto con el medio, la conexin con la vida,
el valor del inters, la participacin del alumnado, y en general todo eso que se ha conocido
como enseanza centrada en el nio. En este contexto de cambio pedaggico y cultural
surge la nocin de proyecto o plan de trabajo, como estructura organizativa de la experiencia
escolar que result ampliamente aceptada y rpidamente incorporada por la mayora de las
propuestas renovadoras que vean en esa distribucin del currculum un formato ms acorde
con sus planteamientos de una enseanza basada en la intervencin directa de los escolares.
A finales del siglo XIX y de la mano de lo que se ha dado en llamar educacin
progresista en Estados Unidos, se plante toda una corriente que entenda la educacin como
algo ligado a la vida real del sujeto; y las materias del curriculum como un medio para resolver
problemas. Esta corriente fundamentada en las ideas de Dewey y su teora de aprender
haciendo se concret en el conocido mtodo de proyectos, descrito y expuesto por Kilpatrick
en 1918. Este mtodo de carcter globalizador, apoyado en las ideas e intereses del alumnado,
basado en situaciones reales y con un marcado sentido social se articula para su desarrollo en
un plan de trabajo o proyecto concebido como una unidad compleja de experiencia intencional
(HOSIC y CHASE, 1944) y para lo cual se estructura, como secuencia general, en cuatro fases:
intencin, preparacin, ejecucin y apreciacin.
Los proyectos, a decir de Kilpatrick, se organizan, a su vez, tambin en cuatro tipos: los
que estn relacionados con la produccin o elaboracin de algo concreto (Producers project);
los que se centran en preguntas, dudas o dificultades (Problem project); aquellos que tratan
del uso o manejo de un medio, recurso o producto (Consumer project); y, por ltimo, los que
buscan formar en el conocimiento de una tcnica (Specific learning).
A fin de que un proyecto resulte verdaderamente educativo deber de ser interesante para
el alumnado, es decir, que lo atraiga e involucre activamente, pero adems las actividades que
se emprendan es preciso que posean un valor intrnseco y no se consideren simples ocupaciones
rutinarias:
deben de excluirse las actividades meramente triviales, las que no tienen otra
consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecucin (DEWEY, 1989, p. 184).
16
Los problemas de los que se partan, que sirven de lnea argumental a toda la secuencia
de aprendizaje, han de despertar y mantener la curiosidad del alumnado y generar una demanda
de informacin. Por ltimo, la ejecucin del proyecto precisa de un tiempo suficiente de modo
que se asegure, con ello, un discurrir ordenado y coherente de experiencias y conocimientos. Y
como caracterstica fundamental, segn Dewey, todos los proyectos deben tener como ltimo
fin el conseguir que los nios dominen los principios bsicos y organizados de cada materia
(MOLERO y DEL POZO, 1994, p. 17). Como vemos se plantea un currculum en el que se
trenzan tanto los aspectos lgicos de cada materia como los psicolgicos del nio, referencia
que se ha convertido en un punto fuerte de cualquier propuesta curricular de la actualidad.
En un sentido parecido y tambin por esta poca, en Europa, Decroly planteaba la
educacin a partir de ncleos unitarios, vitales y significativos, es decir, en torno a intereses
especficos en la vida del nio. Para ello se bas en el sincretismo o forma de percibir y pensar
del nio y que consiste bsicamente en la aprehensin global e indiferenciada de la realidad,
esto es, como un todo o conjunto y no en las caractersticas o partes. Junto a esto expona la
necesidad de respetar su espontaneidad, as como el valor de la unin entre el alumno y su
ambiente, en consecuencia el conocimiento escolar deba partir y girar alrededor de su medio y
su vida, es decir, de aspectos concretos y no de abstracciones. Para el desarrollo del programa
de estudio plante sus conocidos centros de inters los cuales atraen al nio y lo ponen en
contacto con su mundo:
Decroly funda la enseanza en la vida natural, en la realidad que rodea al nio
(LUZURIAGA, 1932, p. 11)
Cada centro de inters se basa en una de las necesidades fundamentales definidas
por DECROLY (1932, p.31) a) necesidad de alimentarse; b) necesidad de luchar contra las
intemperies; c) necesidad de defenderse contra los peligros y accidentes diversos; d) necesidad
de la accin, de trabajar, de la renovacin constante y de la alegra solidariamente. Y se lleva
a cabo en tres fases: 1. ejercicios de observacin, 2. ejercicios de asociacin, 3. ejercicios de
expresiones diversas: a) expresiones concretas, b) expresiones abstractas (DECROLY, 1922,
p. 34) para lo cual se ponen en funcionamiento diferentes actividades de recogida y tratamiento
de la informacin. Durante todo el proceso los contenidos no aparecen distribuidos en materias,
se basan en su interrelacin natural (globalizacin) como eje del trabajo escolar. Para el
desarrollo de cada centro de inters es necesario adquirir conocimientos y realizar actividades
y experiencias en relacin con las distintas materias pero no en secuencias fragmentadas o
clases separadas, la lgica del tema tratado funciona como hilo conductor y no las asignaturas
o contenidos del currculum.
Ambos planteamientos llegaron a ser identificados hasta tal punto que una misma
experiencia admita cualquiera de las dos expresiones, indistintamente:
(una experiencia) poda ser considerada como centro de inters o proyecto segn
las simpatas que por uno u otro trmino tena el docente responsable (DEL POZO, 2007, p.
163)
Otra aportacin digna de ser tenida en cuenta, cuando se habla de una propuesta
educativa basada en el desarrollo de un proyecto, es la expuesta por Freinet, que dentro del
ms claro cariz militante, defiende enrgicamente el rechazo a lo que l llam escolstica
o escuela tradicional. Su base para integrar las diferentes materias y tareas escolares en torno
17
a un plan concreto se encuentra, segn este autor, en la vida de los nios, nuestra tarea
pedaggica consistir en ayudarles al mximo en la realizacin manual, artstica y psquica
de sus potencialidades dominantes (FREINET, E. 1978). Freinet parte de las ideas de Decroly
pero intenta evitar lo que l llam desviacin del pensamiento decrolyano: es decir que aquello
que comienza siendo interesante y de utilidad para el alumno, por causa del artificialismo del
mtodo, termina por agobiarle y cayendo en una nueva enseanza enciclopdica. Para evitar
esto sugiere mantenerse siempre al nivel de los intereses sensibles del nio y vinculado a la
libre expresin y participacin.
Para el desarrollo de su alternativa propone los complejos de inters1 que, a su decir,
corresponde a los nios su eleccin. Y sern las diferentes tcnicas didcticas elaboradas por
el movimiento Escuela Moderna (asambleas, salidas, correspondencia escolar, texto libre,
investigacin...) y los materiales por ellos creados (archivos, libros de vida, dossier, cuadernos
de trabajo, biblioteca de aula,...) los que los articulen y desarrollen en la clase.
Estas propuestas, de especial importancia, por su relevancia, originalidad e influencia
posterior, son las ms conocidas, o al menos reconocidas por todos, sin embargo existieron,
por aquellos momentos, otras experiencias que, ms o menos prxima a algunas de las
tendencias expuestas hasta ahora, tambin tuvieron su eco y protagonismo: COUSINET (1962)
y su Mtodo de trabajo libre, el Plan Dalton de H. PARKHURST (1922), divulgado entre
nosotros por LYNCH (1930), KERSCHENTEINER (1923) y concepto de escuela del trabajo, y
as un largo etctera.
Adems es importante resear que estas propuestas y las ideas que se exponan en ellas
fueron difundidas muy tempranamente en nuestro pas a travs de la figura de L. Luzuriaga y
las publicaciones de la Revista de Pedagoga (por l dirigida). Ya en los aos veinte se haba
puesto en circulacin la mayora de las obras ms importantes, es ms, en muchos casos
aparecieron no slo traducciones, sino interesantes adaptaciones y aportaciones como fue el
caso del Mtodo de Proyectos expuesto por F. Sainz en 1933, La imprenta en la Escuela de
H. ALMENDROS (1930), o El Mtodo Decroly de A. BALLESTEROS (1928), por citar slo
algunas de las que tuvieron ms reimpresiones.
Lgicamente todo este legado se perder en el Estado espaol como efecto del nuevo
orden poltico impuesto por las autoridades franquistas de la posguerra. Habr que esperar a los
sesenta para que poco a poco, y en contra de la poltica oficial, se empiece de nuevo a retomar
una tradicin innovadora que haba sido brutalmente silenciada y reprimida.
En el resto de los pases de nuestro entorno el tratamiento del currculum desde una
perspectiva temtica ha tenido un desarrollo progresivamente ms elaborado. Partiendo de
los primeros modelos surgen nuevos planteamientos y propuestas que, influidos por el marco
social e histrico de cada periodo, dieron respuestas de distinta naturaleza.
An as, la competencia cientfica y tecnolgica de las potencias enfrentadas en la
carrera espacial se tradujo en una organizacin estricta del currculum en base a las asignaturas
convencionales y un sistema selectivo radicalmente distintos al modelo de trabajo por proyectos
segn las bases progresistas precedentes, tildadas, por el conservadurismo emergente de los
cincuenta, de antiintelectualismo y de escasa eficiencia en la pugna por el prestigio y la
1.- Entre nosotros el trmino que gan aceptacin, sobre todo desde los setenta en adelante, fue: plan de trabajo.
18
hegemona internacional. No obstante el agitado marco social y poltico de los sesenta y setenta
cambia la direccin de la mirada (FRANKLIN y JOHNSON, 2006) y de una preocupacin
ms orientada a las disciplinas se pasa a cuestiones relativas a los problemas sociales que se
observaban en la vida cotidiana: pobreza, alienacin, guerra, racismo, etc.
En este contexto encontramos la influyente figura del britnico L. Stenhuose y la
propuesta por l liderada: Humanities Curriculum Project (HCP)
Se trata de un proyecto integrado (de las reas de humanidades) destinado a ayudar al
alumnado a comprender y aceptar la diversidad en la que convive. Para ello se ide un proceso
de debate y argumentacin en funcin de determinadas temticas de inters social y personal.
El desarrollo prctico consista en un proyecto articulado en torno a cuestiones humanas
importantes y controvertidas que, una vez trabajadas en el aula, favorecan en el alumnado
la adquisicin de un juicio responsable y fundamentado segn las evidencias presentadas,
los materiales consultados y las discusiones mantenidas. El papel del profesorado deba ser
francamente neutral y preocupado por la calidad y nivel de los aprendizajes y no promover o
defender su particular punto de vista. Se estableci una serie de unidades o proyectos a partir
de nueve temas especialmente relevantes para la sociedad del momento. Igualmente se les
acompa de materiales para facilitar el aprendizaje. El profesorado, por su parte, fue tambin
informado y formado para la puesta en funcionamiento del proyecto.
Otra corriente alternativa que ha mostrado inters por desarrollar el curriculum desde
una perspectiva integrada y organizada en base a proyectos concretos ha sido la conocida como
la investigacin del medio o investigacin del entorno muy defendida, fundamentada y
desarrollada, tanto a nivel prctico como terico, por el Movimento di Cooperazione Educativa
de Italia (M.C.E.), que ha ejercido una fuerte influencia en nuestro pas, sobre todo, desde los
aos setenta. El anlisis de sus bases y principios didcticos nos demuestran su coherencia y
valor: investigar el medio y partir de lo prximo y concreto no significa reducirse al entorno
fsico e inmediato sino a todo un complejo de elementos y relaciones en las que el individuo
se siente inmerso directamente (CHIESA, s/f, p.29); se considera que la investigacin es
la actividad natural en el nio para aprender (TONUCCI, s/f, p.12) y por tanto el referente
deseable para la educacin escolar; cualquier proceso de aprendizaje (investigacin) parte y
debe tener en consideracin las ideas y experiencias previas del alumnado la investigacin
parte de una experiencia anterior, y da lugar a conocimientos nuevos, los cuales, a su vez,
harn posible experiencias ulteriores ms ricas y complejas (CIARI, s/f, p.18); el estudio del
entorno, desde este enfoque, se formula en proyectos temticos que requieren de la concurrencia
y relacin entre los distintos contenidos y materias al objeto de ofrecer una perspectiva ms
compleja de la realidad investigada.
La investigacin que se defiende es un proceso basado en la motivacin del alumnado
pero no de cualquier curiosidad o atraccin momentnea sino de aquella que por conectar con
sus necesidades es posible que genere aprendizaje fruto del esfuerzo y el compromiso de todos
los implicados. Para su puesta en marcha se parte de situaciones problemticas que es preciso
abordar a travs de una serie de actividades encaminadas a esclarecerlo, pero estas no pueden
ser propuestas con el fin de que el alumnado est ocupado haciendo cosas, es imprescindible,
que se haga un detenido examen para seleccionar y organizar las que sean ms convenientes en
cada ocasin. Pero no se concluye con su comprensin es preciso intervenir, salir de las paredes
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escolares no slo para entrar en contacto con la realidad como fuente de informacin directa
sino tambin para implicarse en su mejora. Como vemos lo importante no es aplicar una tcnica
concreta, un esquema rgido de investigacin, lo esencial es que el aprendizaje cientfico de la
realidad parta siempre de la experiencia (IMBERNN, 1987, p.99)
La investigacin del medio (como se entiende desde esta propuesta) no puede reducirse
al uso de unas tcnicas, instrumentos o contenidos ms actuales y eficaces, investigar el
entorno es trabajar desde una base cultural radicalmente distinta, es desarrollar la crtica,
aprender a participar y a comprometerse con la realidad en que se vive y a la que es preciso
contribuir, en colaboracin con los dems, para su mejora.
La era digital tambin tiene en el trabajo por proyectos un buen aliado. Frente al uso
mecnico e instrumental de las nuevas herramientas informticas que, en pureza, no aportan
novedad alguna al modelo magistral convencional (AREA, 2006; POZUELOS, 2006),
encontramos distintas estrategias (proyectos digitales) que integran los dispositivos telemticos
para promover experiencias de aprendizaje basadas en la construccin significativa de distintas
producciones intelectuales: resolver problemas, desarrollar algn tipo de investigacin o
elaborar un informe en torno a un tema concreto.
Como expone AREA (2006) las bases y el proceso que fundamentan a estas estrategias
recuerdan en mucho a los ya referidos por las tentativas anteriores desde la Escuela Nueva. En
realidad, casi podramos afirmar que no son ms que la actualizacin de aquellos principios y
modelos pedaggicos, en el contexto de la sociedad de la comunicacin y las tecnologas.
Y al igual que en pocas precedentes hallamos numerosas formas prcticas para
su desarrollo en las clases, de entre ellos destacamos el Aprendizaje por Proyectos (ApP)
MOURSUND (1999) y el Aprendizaje Basado en Proyectos Globales de HUTCHINGS y
STANDLEY (2004); con ciertas diferencias por su muy pormenorizada secuencia, sealamos
la Enseanza de la Competencia en el manejo de la Informacin (CMI) mediante el Modelo
Big 6 de EINSENBERG y BERKOWITZ (2005); le siguen los Proyectos Telecolaborativos de
HARRIS (1998, 2001), CATUNTA (s/f) y, por fin, la propuesta ms difundida y practicada,
aunque eso s, con muy desigual sentido segn los casos concretos, estamos hablando de las
conocidas Webquest (DODGE, B. 1995; MARCH, 1997; AREA, 2000; ADELL, 2004).
Pero an teniendo conciencia de las diferencias tambin es posible identificar un ncleo
comn a todos los proyectos presentados. Se parte, habitualmente, de un esquema bsico
consistente en el tratamiento del currculum segn el desarrollo de determinados proyectos o
planes de trabajo (problema, investigacin, informe, etc.) relativos a temticas significativas
y de los que se desprenden ciertas preguntas o problemas. A partir de aqu el alumnado se
tiene que informar utilizando para ello distintas fuentes y recursos pero con especial atencin,
aunque no exclusivamente por lo general, a Internet. A lo largo del proceso se van efectuando
variadas tareas y experiencias en equipo y personales las cuales se discuten, revisan y mejoran
hasta llegar a algn tipo de produccin final. Para la organizacin y bsqueda de datos, al igual
que para la exposicin y divulgacin tambin se recurre a diferentes medios digitales.
Lo importante, por lo tanto, no descansa en la informtica sino en la dinmica
constructiva y participativa que se promueve. An as, este marco genrico experimentar
ciertas variaciones y matices que caracterizan a cada uno de los enfoques sealados.
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Como hemos podido comprobar el trabajo por proyectos forma parte de una tradicin
innovadora con profundas races por lo que no puede confundrsele con otra moda pasajera.
No obstante tambin es importante reconocer su intermitencia (hay momentos con ms
presencia que otros) y su decidido carcter minoritario si lo comparamos con el discurso y la
prctica convencional hegemnica basada en la dosificacin de un libro de texto a tanto por
hora. Adems, queda clara, su persistencia como referente innovador, an cuando los tiempos
cambian sus bases y estrategias continan ofreciendo posibilidades y orientaciones precisas
para una educacin relevante y funcional.
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referencias variadas que constituyen un entramado slido que les aparta, por lo comn, de
caprichosas intervenciones escasamente pensadas. E, insistimos, las explicaciones que sirven
para justificar el tratamiento del currculum segn esta alternativa adems de ser detalladas y
diversas aparecen, segn cada tentativa, expuestas de una forma singular. Se alude a causas
que tienen que ver con el alumnado, tambin se indican cuestiones ligadas a ciertos cambios
en el currculum y la funcionalidad del conocimiento o la necesidad tomar en consideracin
una perspectiva ms compleja del aprendizaje en el marco escolar, sin olvidar el asunto de la
promocin de la democracia y el compromiso con la equidad y justicia social, por otro lado,
hallamos algunas apreciaciones relacionadas con el desarrollo profesional y el protagonismo
docente.
Adoptar una dinmica de trabajo por proyectos nos lleva rpidamente a la perspectiva
del alumnado. Cuando leemos u omos el relato de una experiencia, una de las caractersticas
que tiende a aparecer nos habla del alto nivel de motivacin y participacin que se consigue en
el alumnado a lo largo de la actividad. En ocasiones, incluso, esta es la razn de ms peso que
manejan muchos colectivos docentes a la hora de decidirse por una dinmica de clase a partir
de proyectos integrados.
Esta tendencia a valorar y reconocer el alto nivel de implicacin que se logra en las
experiencias integradas no slo aparece en las descripciones prcticas, la podemos encontrar
tambin, bsicamente, en casi todos los tratados y reflexiones que se hacen sobre el currculum
temtico y su desarrollo en proyectos, e incluso forma parte significativa de la misma definicin
que exponen de esta modalidad curricular autores tan interesantes y prestigiosos como BEANE
(2005) o TANN (1991):
... (el trabajo por proyectos o tpicos) enfoque centrado en las preocupaciones de los
nios, que los involucra de manera activa en la planificacin, presentacin y evaluacin de
una experiencia dialogada de aprendizaje (p. 16)
Como podemos observar tomar parte, decidir y, en definitiva, la participacin
activa de los estudiantes a lo largo de todo el proceso son rasgos muy considerados a la hora de
plantear la educacin desde un enfoque organizado en proyectos integrados (HARGREAVES
ET AL, 2001)
Es ms fcil, se expone, estimular la intervencin de los escolares cuando se parte de
aspectos que estn ligados a sus vidas y el mundo que diariamente observan que pretender que se
impliquen en asuntos que contemplan con lejana y sin relacin directa con sus preocupaciones.
Participacin comprometida que se consigue al abordarse el aprendizaje a partir de situaciones
que suscitan inters, que les llevan a interrogarse y preocuparse por las cosas y no conformarse
nicamente con respuestas magistrales, que les conectan con sus problemas y necesidades
(LPEZ y LACUEVA, 2006). Y es que la lgica disciplinar, lo que se ensea en las escuelas
a partir de las materias acadmicas, raramente se corresponde con las preocupaciones reales
del alumnado, y obviamente intentar ensear sin una motivacin sincera e interna resulta,
cuando menos, francamente difcil y complicado (obsrvese el enrarecido clima que se vive
en multitud de aulas de la educacin obligatoria, empeados en la transmisin disciplinar de
las materias escolares). El trabajo por proyectos, por su parte, tiene como referencia una lgica
distinta pues organiza los contenidos sin desechar su valor e importancia con mayor relacin
a los contextos y experiencias de los estudiantes lo cual favorece la motivacin (PETERSON,
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1999).
Participacin, inters, motivacin e implicacin intelectual son descriptores que se le
suele asignar al alumnado que trabaja en el aula con proyectos. Se rompe con esa pasividad
propia de otros modelos del cdigo disciplinar en los que el alumnado recorre distintas
actividades y conocimientos deshilvanados unos de los otros, sin un hilo conductor y sin tener
claro qu relacin existe entre ellos y en qu medida les afecta para su vida y su formacin
como adultos y jvenes que viven en una sociedad y realidad que precisan conocer, comprender
y transformar. No se puede esperar la misma reaccin en los escolares si son considerados
como audiencia que si se les concede protagonismo. Y difcilmente sern protagonistas si el
trabajo escolar es ajeno a los intereses de los estudiantes o, al menos, as se le presenta.
Superar el aprendizaje entendido como una sencilla acumulacin memorstica de datos
es otro de los motivos que justifica el trabajo por proyectos. Participar en un proyecto implica
poner en funcionamiento estrategias cognitivas complejas tales como planificar, consultar,
deliberar, concluir, informar en definitiva, integrar la reflexin y la accin como un proceso
compartido con objeto de elaborar respuestas slidamente argumentadas (BOTTOMS y
WEBB, 1998). As, la promocin de determinados conocimientos y competencias tales como:
el pensamiento crtico y divergente, la bsqueda de soluciones, el tratamiento de problemas
reales, el rastreo y gestin de la informacin, la negociacin de significados, la participacin en
equipo, la autoevaluacin o la presentacin de resultados con diferentes formatos y lenguajes
describen algunas de las habilidades que se ponen en juego a lo largo de un proyecto. Y como
afirma FEITO (2006) no basta con adquirir ciertos conocimientos sino que se invita al alumnado
a que desarrolle sus propias ideas al respecto.
Las experiencias de trabajo por proyectos, por lo general, plantean un conocimiento
relacionado con situaciones concretas y reconocibles por los nios y nias. Los aprendizajes no
se agotan en las actividades del aula, ni en la ejercitacin y aplicacin de frmulas y algoritmos
sino que buscan como finalidad inmediata el satisfacer las demandas e intereses de los
estudiantes y con ello su aplicacin en la realidad cotidiana y otros contextos lo que contribuye
a la generalizacin y transferencia2 de los conocimientos tratados en la escuela, pues, como
denuncia MORENO (1980), las enseanzas recibidas en el foro escolar al amparo de la lgica
disciplinar se aprovecha en una mnima parte porque el individuo es incapaz de reconocer la
similitud de unos datos concretos con las teoras aprendidas en clase (p. 26).
Y, adems, el aprendizaje se entiende tambin en trminos de desarrollo afectivo,
capacidad de compromiso y progreso en el juicio autnomo y responsable. Se rompe con un
modelo tan extendido como simplificado que explica el aprendizaje como la adquisicin asptica
de datos empricos y conocimientos absolutos. Aprender es tambin crecer en sentimientos
y responsabilidades. El trabajo por proyectos y las relaciones humanas y personales que se
requieren para la construccin de los aprendizajes favorecen esa dimensin del conocimiento
demasiadas veces olvidada en nuestras aulas.
Pero para que esto sea posible es necesario entender y explicar el aprendizaje como algo
ms que acumular informacin para salir airoso en los rituales acadmicos.
2.- Transferencia entendida como la capacidad de basarse en los propios recursos intelectuales o utilizarlos en situaciones en las
que resulte pertinente (PRAWAT, 1997, p. 63).
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aula escolar, pues, considerar la enseanza en base a un nico recurso limita la posibilidad de
la experiencia, simplifica la comprensin y dificulta la integracin de aprendizajes.
Integrar el entorno en la experiencia escolar aparece con mucha frecuencia cuando
se exponen las causas que llevan a trabajar en las clases un proyecto. El contexto social y
familiar queda reducido en los modelos convencionales a meros escenarios ajenos, cuando no
se perciben como estorbos o limitaciones. Sin embargo el desarrollo temtico del currculum
incorpora el medio no slo como fuente de informacin sino tambin como escenario en el que
intervenir para mejorar (PREZ GMEZ, 2003) pero esto no conduce a un localismo poco
acorde con los tiempos que vivimos. Tomar en cuenta la cultura inmediata es una forma de
promover su anlisis crtico con objeto de superar las limitaciones contextuales y enriquecerlo
con nuevas aportaciones obtenidas de los flujos de informacin global. Con esta combinacin
global y local se reconstruye un conocimiento til, capaz de generar perspectivas ms amplias
pero conectadas a los marcos vitales y personales de los que se procede.
Algo semejante ocurre con la familia. Desde una dinmica de trabajo por proyectos el
mbito familiar se estima como un entorno educativo que debe implicarse en la enseanza de
los nios y nias. Y para ello se menciona tanto la participacin efectiva de padres y madres en
determinadas actividades y tareas como la necesaria correlacin de los aprendizajes en todos
los contextos que vive el alumnado: domstico y escolar. Cuanto mayor es la sintona, de ms
alcance son los aprendizajes. No se pretende, como exponen sus responsables, que los padres y
madres sustituyan a los docentes sino que se integren en el tejido formativo de tal manera que
los conocimientos sean efectivos en variadas situaciones.
Existen muchos ejemplos desde los ms remotos a los ms actuales que tienen entre
sus planteamientos ms consistentes el compromiso con el desarrollo de la justicia social y
la democracia. As, plantear un trabajo por proyectos implica vivir procesos en los que los
sujetos se interesan e implican en los asuntos que les afectan directamente pero, a su vez, la
mayora de las experiencias conocidas tambin consideran que esta modalidad de tratamiento
del currculum facilita la integracin de la diversidad personal y cultural que hoy encontramos
en nuestras escuelas. Desde un proyecto se oferta una gama amplia de oportunidades de
aprendizaje y se propicia la exploracin de asuntos relacionados con las experiencias cotidianas
del alumnado y eso promueve la inclusin de otras perspectivas culturales as como el empleo
de variados estilos personales de aprendizaje. Apartarse de la respuesta cerrada y homognea
nos acerca a un modelo donde pueden convivir distintos niveles de desarrollo sin que nadie se
sienta marginado o excluido.
Como vemos, un proyecto, por lo general, promueve y se compromete con la democracia
en variadas esferas: democracia en el aula (participacin, deliberacin compartida, colaboracin
heterognea, inclusin de la diversidad, etc.); democracia en el currculum (seleccin cultural
diversa y representativa de todos); democracia en la gestin del Centro (participacin de la
comunidad y los diferentes sectores).
La autonoma profesional as como su desarrollo aparecen reiteradamente en las
experiencias y propuestas para un tratamiento temtico del currculum. El desarrollo de la
autonoma profesional es otro de los valores que se le atribuye, pues la alta implicacin que
requiere la puesta en marcha de un curriculum integrado hace que este no se pueda reducir
a la aplicacin de propuestas elaboradas por tcnicos ajenos a la experiencia, antes al
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contrario los proyectos son elaborados por los propios participantes que se ven envueltos en la
necesidad de contemplar otra lgica distinta que la impuesta por los distintos especialistas de
las respectivas materias, lo cual, da lugar a un desarrollo de la profesionalidad en tanto que se
rompe con la dependencia de los expertos y materiales que producen los conocimientos listos
para consumir.
La complejidad que supone seguir una dinmica de esta ndole hace que el trabajo
compartido se convierta en algo casi imprescindible. Participar en un proyecto de trabajo
fomenta la relacin entre enseantes, esta frase se repite con insistencia, cada vez que se
alude a esta alternativa, en cualquier foro educativo pues difcilmente se podra abordar una
experiencia modular sin el apoyo y la colaboracin de otros docentes: muchas y delicadas son las
decisiones que se tienen que tomar, mltiples los materiales que se deben considerar, variados
los conocimientos que se concretan... y todo esto precisa del trabajo colegiado y compartido,
con lo cual enfocar la enseanza como una tarea cooperativa se presenta como algo natural.
En esa misma lnea, la experiencia compartida conduce a un proceso de intercambio
y formacin que tiene en la prctica y su mejora sus referentes ms directos. Al existir
exiguos materiales y escasas propuestas prcticas el profesorado se ve envuelto en un crculo
de problemas y necesidades que slo ellos son capaces de considerar. Y stos, adems, se
convierten en retos que incitan al dilogo con el fin de dar con respuestas creativas; lo cual es
una va de formacin en la prctica y de desarrollo colaborativo.
En este sentido un proyecto integrado se convierten en un buen instrumento para la
formacin pues, como herramienta prctica que debe ser sometida a la prueba de la verdad a
travs de la accin reflexiva e investigadora en el aula, conduce al profesorado a la necesidad de
actuar y decidir intelectualmente ante mltiples dilemas prcticos y tericos con lo cual se ir
renovando y transformando la intervencin de los enseantes y su conocimiento profesional.
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3. BASES Y FUNDAMENTOS:
UNA RED TERICA PARA UNA PROPUESTA PRCTICA
El trabajo por proyectos constituye una alternativa slidamente informada. Aunque, en
pureza, tenemos que poner de relieve que no obedece a una corriente estricta, ni se corresponde
con una teora aplicada. Sus principios proceden de distintas fuentes y si bien guardan una
notable coherencia entre ellos su origen es diverso y derivan de perspectivas distintas.
Dicho lo anterior y como consecuencia de la compleja red que sirve de base a esta
alternativa es frecuente que se observen tendencias variadas segn la importancia que concedan
a uno u otro referente. An as podemos identificar un tejido terico compartido que imprime
coherencia frente a otras tentativas distintas.
Adems, las bases que hoy se expresan tambin han experimentado ciertas
transformaciones con el tiempo. En este punto igualmente encontramos actualizaciones
muy relevantes (POZUELOS, 1996) que han hecho posible se adecuacin en funcin de las
aportaciones efectuadas por estudios ms recientes. En la actualidad contamos con nuevas
evidencias ms potentes y de mayor calado explicativo.
El entramado al que aludimos toma en consideracin aspectos relativos al proceso de
aprendizaje (constructivismo); al intercambio y el apoyo como base para la construccin de los
significados y el establecimiento las relaciones sociales y de convivencia (enfoque cooperativo);
la integracin de los contenidos y el reconocimiento de distintas formas de saber para interpretar
la complejidad de la cultura actual (currculum integrado); la investigacin como proceso
de bsqueda que conduce a la asimilacin significativa de las habilidades, procedimientos
y actitudes que se pretenden desarrollar (aprender investigando); la necesidad de hacer del
conocimiento un objeto al servicio de la mejora de la realidad en la que se vive (perspectiva
crtica) e implicar en esta tarea a toda la comunidad de forma que aprender se constituya en una
accin social y abierta (orientacin comunitaria)
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nico ni es sta la mejor forma de presentarlo para que el alumnado pueda otorgarle significado.
En este mismo sentido y abundando en la importancia relativa de las reas tradicionales, YUS
(1997) manifiesta la necesidad de su aportacin pero difuminando sus fronteras y conectndolas
con los problemas socio-ambientales de forma que as cobren sentido y significado para la
educacin y los escolares. En definitiva la cuestin no estriba en despreciar el conocimiento
disciplinar sino en reconsiderar el sentido hegemnico y exclusivo que generalmente se le ha
otorgado en la enseanza escolar.
Plantear un estudio desde esta perspectiva integrada significa cambiar el enfoque,
romper con la lgica cartesiana que organiza todo conocimiento a partir del orden y la jerarqua
disciplinar y acadmica, caracterizado, entre otras cosas, por la disyuncin del saber y la
esquematizacin de las nociones complejas que con la intencin de hacerlas ms asequibles
terminan por confundir a los estudiantes que, despus de repetidas experiencias a lo largo de su
itinerario educativo, terminan por descubrir el engao: apenas las dominan y comprenden pues,
en todo momento, se les presentaron como simples las cosas complejas (TONUCCI, 1998).
Unido a lo anterior, optar por una propuesta integrada significa generalmente una
seleccin y adecuacin de los contenidos escolares. Los programas educativos de carcter
tradicional suelen mantener un marcado sesgo enciclopedista en el que los contenidos tienden
a acumularse de manera desmedida4 y, adems, en la mayora de los casos referidos de forma
incomprensible para la mayora de los alumnos lo cual origina que se olviden con gran
velocidad, mxime si a esto le unimos el escaso valor prctico que tienen para la vida diaria de
los estudiantes:
si le preguntamos (al alumnado), fuera del mbito escolar, argumentarn que para
qu quieren recordar esas cosas si no sirven para nada, en lo cual tienen bastante razn, sobre
todo si se presenta de esa forma (disciplinar y abstracto) (DELVAL, 1994, p. 225).
El enfoque integrador ms preocupado por promover la comprensin y reconstruccin
de los significados que por la acumulacin acrtica y reproductora de un cuerpo de conocimiento
impuesto y cerrado, tiende a centrarse en mayor medida en la relevancia de los conocimientos
que en la insustancial extensin de contenidos que termina por impedir el tratamiento de
cualquier tema con un mnimo de complejidad y profundidad.
Y obviamente se impone la necesidad de priorizar y seleccionar slo aquellos
conocimientos y competencias que verdaderamente tienen sentido con el proyecto que se quiere
desarrollar aligerndose con ello, el curriculum escolar, de contenidos secundarios que en la
mayora de los casos son nicamente un relleno de escaso valor educativo.
Frente a los modelos basados en la exposicin lineal de los contenidos que se
quieren transmitir, el trabajo por proyecto se apoya en secuencias basadas en procesos de
investigacin.
Introducir la investigacin en la prctica educativa ha significado un esfuerzo importante
por romper con el estrecho espacio formativo que deja la transmisin mecnica y verbalista de los
conocimientos para un alumnado que necesita comprender y dar respuestas a los interrogantes
que da a da se le van planteando. En este sentido y con la pretensin de superar el argumento
4.- Curiosamente esta resistencia a terminar con el enciclopedismo choca frontalmente con las recomendaciones aprobadas por
distintas Conferencias Internacionales de Instruccin Pblica.
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proyectos para plantear una nueva forma de sumisin sin conflictos dado el sentido ligero y
superficial de los contenidos escolares que promueven (pedagoga de la superficialidad).
Por ltimo, un proyecto no sigue el mismo proceso ni idnticos fines que un trabajo
cientfico. La investigacin cientfica es la referencia pero nunca el modelo a imitar pues existe
mucha distancia entre el mundo experto y el contexto escolar. Como expona DEL CARMEN
(1988) si los estudiantes fuesen capaces de construir los aprendizajes siguiendo los mismos
procesos, recursos y tcnicas que los cientficos, su nivel de formacin sera tan complejo que
poco tendramos que aportarles.
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decide incluir el trabajo por proyectos para el desarrollo del currculum se est optando por
introducir medidas innovadoras no slo de carcter metodolgico sino tambin curriculares,
organizativas, docentes, etc. Y, en consecuencia, aunque no todos los contenidos escolares se
aborden desde esta dinmica, lo lgico es que las otras modalidades de enseanza establezcan
lazos de coherencia. Como vemos los proyectos constituyen un revulsivo para repensar la
educacin y el papel de la escuela. En este sentido, provoca aprendizajes relevantes y funcionales
no slo en el alumnado sino tambin en el equipo docente que protagoniza la experiencia.
Y, aunque es verdad que no existe un modelo nico, ni una estrategia definitiva
para su planteamiento y puesta en accin, eso no significa que todo quede a merced de la
improvisacin. Antes al contrario es preciso organizar el proceso con cuidado pero en trminos
de hiptesis de trabajo y caracterizado por su flexibilidad. Y para ello cada experiencia
termina por establecer su procedimiento que es siempre el resultado de distintas tentativas
que poco a poco se va moldeando. Huir de la secuencia de pasos fijos para llegar a establecer
un marco de referencia que, a modo de plano, oriente la actividad sin cerrarla, define a otra
de las particularidades de este modelo. Se plantea, por tanto, como un proceso organizado y
articulado de forma flexible.
De entrada, un proyecto se articula en torno a una temtica que de forma progresiva
se va concretando hasta definirse con precisin para que resulte especfica y comprensible
para todos. Adems, la secuencia seguida para acordar el objeto de estudio implica a todos los
participantes, constituye un proceso dialogado en el que el protagonismo se comparte aunque,
segn cada caso, el grado de decisin ser ms o menos simtrico.
El sentido global de los temas que se plantean en el trabajo por proyecto conduce a una
estructura integrada de los contenidos. Lo que no significa incluir necesariamente todas las
asignatura (enfoque totalizador), tan artificial resulta, para este modelo, la disciplinariedad
como la integracin forzada
No obstante, y como tendencia dominante, encontramos que una cuestin ser abordada
en la medida que resulte atractiva para los que aprenden, aunque deber ser pedaggicamente
vlida: que se refiera a un asunto socialmente relevante y que permita tratar los contenidos
y competencias bsicos del currculum escolar de una manera transdisciplinar. Esta triple
dimensin nos aleja tanto de la trivialidad como del academicismo.
Como vemos, se pone de relieve la importancia de centrarse en temas relevantes y
pertinentes que despiertan inters y promueven preguntas a las que se quieren dar algn tipo
de respuesta.
La secuencia de enseanza y aprendizaje atiende a formas muy distintas de trabajar
los conocimientos y tareas escolares. Lo que incluye equilibrio entre la dimensin personal
y el desarrollo en equipo; la pluralidad de medios y recursos; variedad de experiencias y
actividades; diferentes modalidades de apoyo segn las necesidades y caractersticas de los
sujetos que haya en el aula, etc.
Porque lo importante consiste en elaborar respuestas argumentadas y basadas en un
empleo significativo de los distintos conocimientos tratados a lo largo del proyecto.
El aula se vive como un espacio compartido y construido con la responsabilidad de
todos los participantes y en el que las relaciones estn marcadas por un clima de respeto y
aceptacin. En este sentido un proyecto representa una organizacin de la clase que favorece
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las interacciones y se ilustra con la actividad que se est desarrollando. Se parece, en poco, a
esos espacios neutros en los que la vida queda al margen. Y si bien es verdad que un cambio
formal no implica necesariamente una innovacin, tambin es cierto que un proyecto innovador
requiere de otra disposicin y estructura organizativa.
Casi todas las experiencias describen la atencin a la diversidad como uno de sus
rasgos ms pertinentes. Diversidad personal con respecto a caractersticas individuales de
los escolares (OJEA, 2000), diversidad respecto a los marcos y representaciones culturales
de los diversos grupos tnicos que conviven en una experiencia determinada (PETERSON,
1999) o diversidad asociada a los distintos niveles econmicos y sociales (GUARRO, 2005). El
trabajo por proyectos representa un modelo satisfactorio para la inclusin de la diferencia desde
posiciones de justicia y respeto.
La evaluacin se explica como un instrumento formativo que regula y apoya durante
el proceso sin olvidar el valor de las producciones y resultados significativos. La evidencia del
aprendizaje no se reduce, desde esta perspectiva, a la formulacin de respuestas correctas
demandadas para superar determinados controles. La evaluacin en un proyecto se detiene en
la valoracin de las producciones confeccionadas, las exposiciones presentadas y los procesos
seguidos para ello. Y siempre segn determinados y criterios conocidos y aceptados por todos
los participantes. Porque lo sustancial radica en el empleo del conocimiento para su manejo
duradero en distintas situaciones y contexto y siempre, ms all de la reproduccin.
De esta revisin podemos deducir que un trabajo por proyecto (investigacin, problema
o tpico) permite muy variadas interpretaciones pero, no cualquier actividad que as se
denomine, coincide con este modelo. Adems, los niveles de complejidad y desarrollo son
mltiples y el progreso dentro de esta tradicin depender de las distintas tentativas que se
experimenten. La investigacin y la reflexin sobre la prctica favorecen un modelo cada vez
ms slido y fundamentado.
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De cualquier modo, creemos que una propuesta de proyecto o planificacin del mismo
debe efectuarse con el propsito de que sirva para orientar a la experiencia pero sin caer en
excesivos detalles que terminen por restar agilidad. Porque, si una escasa previsin nos lleva a
la improvisacin; lo contrario, el formalismo excesivo, convierte al diseo en un instrumento
rgido y burocrtico de reducida validez prctica. No obstante, contamos con un amplio espacio
para la formulacin que puede ir de mayor a menor precisin, dependiendo de los hbitos,
necesidades y posibilidades de cada equipo pero siempre, como hemos visto, segn patrones
flexibles que admitan cambios y adaptaciones a lo largo de la actividad.
Pero el proceso de planificacin no acaba aqu, necesita de la intervencin directa del
alumnado. Ser su participacin la que haga del proyecto una experiencia compartida, atenta a
los intereses colectivos y de alto calado formativo dada la motivacin que se suscita cuando las
personas se sienten protagonistas del proceso que se desarrolla.
Estamos hablando, por tanto, de dos formatos distintos pero complementarios. El que
plantea el profesorado en funcin de su responsabilidad docente, en el que se atienden aspectos
asociados al ejercicio profesional y el que se activa en el aula con la contribucin del alumnado
desde una dinmica abierta al dilogo y la negociacin.
Con la planificacin compartida la enseanza se convierte en un proceso en el que todos
se sienten representados y protagonistas pero eso no se corresponde, como algunos de sus
detractores sealan, con la gestin del consentimiento de los escolares. Se trata de un intento
genuino de respetar el derecho de las personas a participar en la toma de decisiones que
afectan a su vida (APPLE y BEANE, 1997, p. 25)
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y motivacin. En definitiva, se pretende que el alumnado haga suyo la temtica que servir de
eje al proyecto.
Exploracin inicial y definicin del objeto de estudio. Una vez acordado el tema desde
una perspectiva muy genrica se procede a recoger las ideas previas que el alumnado posee
sobre ese asunto (conceptos, experiencias, hbitos, etc.)
Pero es importante no olvidar que el estudio de estas representaciones no slo incumbe
al profesorado, resulta muy interesante que se discutan en clase y se afinen de forma colectiva.
Que aparezcan distintas explicaciones y vas alternativas, que se perciba como un asunto que
posee variadas interpretaciones y est abierto a su exploracin.
Existen para el aula instrumentos muy valiosos para su expresin pblica: tramas
iniciales o murales con la sntesis de las ideas ms representativas, por ejemplo.
Tomando como punto de partida las ideas aparecidas se puede proponer ya el objeto
de estudio concreto. Se acota, con esta medida, la parcela que en mayor proporcin despierta
el inters general.
Se somete el objeto de estudio a una primera revisin de la que se desprenden preguntas
e interrogantes. Una vez ms el docente tiene una gran responsabilidad a la hora de concretarlas
y organizarlas de manera precisa y pertinente. La tarea destinada a afinar la red de preguntas
suele hacerse en el mbito docente en base de las sugerencias escolares.
Para terminar se concreta en un mural de aula que ayudar a conocer cmo evolucionan
las respuestas y qu grado de explicacin aportan. Se constituye como un instrumento
metacognitivo que ayuda a tomar conciencia de los aprendizajes que se van construyendo.
Plan de trabajo: deliberacin y presentacin. De la red de preguntas se desprende
la secuencia de actividades planteada para elaborar producciones que den respuestas a las
cuestiones sealadas. Resulta muy conveniente que los escolares participen, cada vez con
mayor protagonismo, en la definicin o matizacin de las actividades y tareas que debern
acometer.
El itinerario es importante que guarde coherencia y orden. Y para ello deben ir bien
descritas las tareas a realizar, presentadas con claridad y definida la produccin que se espera,
en trminos comprensibles. Para los escolares ms pequeos las actividades se muestran una
tras otra y no secuencias largas que resultan incomprensibles para ellos.
Si el plan de trabajo se expone de forma visible resulta provechoso para revisar la evolucin
del proceso y tomar conciencia del estado en el que se est en un momento concreto.
En esta fase, igualmente, se presentan y debaten los criterios de evaluacin. Muy
interesante, y valioso para una evaluacin formativa, resulta el especificar los niveles de logro
de cada actividad o producto a confeccionar (plantilla o rbrica). Y ms cuanto mayor es la
participacin del alumnado, por lo que debe de permanecer como representacin pblica (p. e.
mural). Con ello, como hemos observado en algunas experiencias, se promueve la conciencia
de aprendizaje y su nivel de logro, de forma autnoma (metacognicin).
Desarrollo del plan de trabajo. Durante esta etapa se llevan a cabo las actividades y
tareas recogidas en el proyecto.
Con la informacin recabada y los recursos facilitados se elaboran las producciones y
respuestas en sus primeras versiones.
Son frecuentes las interacciones mltiples y las revisiones de progreso. La colaboracin
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ante la complejidad de la accin del aula. Intentaremos exponer, por el contrario, reflexiones y
orientaciones en torno a determinadas cuestiones que repetidamente han ido apareciendo a lo
largo de nuestra participacin en distintas experiencias.
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Tomando en consideracin las variantes presentadas parece que hay varias orientaciones
que pueden ayudar a la hora de definir el tema objeto de estudio. Los intereses de los escolares as
como la problemtica social emergen como las fuentes ms recomendables a la hora de decidir
un tema concreto (BEANE, 2005), sin olvidar, lgicamente, su relacin con los contenidos y
competencias bsicos del currculum. Hablamos por lo tanto de un proceso dialogado en el que
los docentes deliberan con los estudiantes de cara a presentar un proyecto que a todos motive
e involucre.
A propsito de la diversidad. Muchos estudios (OJEA, 2000; PETERSON, 1999;
GUARRO, 2005) enfatizan el trabajo por proyecto como un proceso idneo para la integracin
de la diversidad (personal, social y cultural) sin que medien medidas discriminatorias. La
flexibilidad que se deriva de un estudio en el que no hay respuesta definitiva abre muchas
posibilidades en ese sentido. Ante la pregunta: todos los escolares tienen que seguir la misma
secuencia y el mismo tema?
Una vez ms, la respuesta no es uniforme. Cuando se consultan ejemplos y documentos
hallamos distintas posibilidades, entre ellas se destacan.
-Propuestas que, con objeto de atender a la diversidad de intereses y posibilidades que
hay en el aula, trabajan varios proyectos a la vez.
Adems, desde esta perspectiva, las posibilidades se distribuyen desde experiencias que
admiten proyectos diversos y sin conexin entre ellos, a otras que, partiendo de un tema comn
diversifican el estudio en apartados que dan lugar a iniciativas diferentes y complementarias.
-Otro enfoque organiza la secuencia del tema en dos secciones. La primera, se
corresponde con un conjunto definido de contenidos y actividades que todos deben abordar
(troncales). Y, la segunda, se articula segn una determinada optatividad en funcin de
subtemas derivados del eje central.
-Las experiencias ms extendidas hablan de itinerarios comunes en torno a un tema que,
con pequeas adaptaciones, realizan todos los escolares de una misma aula.
Como vemos no existe un formato ideal, las peculiaridades de cada caso y las posibilidades
docentes terminarn por definir el formato mejor adaptado a las distintas situaciones.
Redes de preguntas. Cuando se ha acordado una temtica general aparece el problema
de la extensin que se abarcar. Una buena estrategia para centrarlo consiste en confeccionar un
conjunto de preguntas interrelacionadas (red de preguntas) que normalmente superan la frontera
de una materia, y que sin embargo acotan los lmites y profundidad de lo que se va a aprender,
de otra forma se corre el riesgo de recorrer procesos interminables pues un conocimiento se
enlaza con otro lo que conduce a una dinmica interminable y poco recomendable.
Con la red de preguntas se sealan los aspectos que realmente se quieren abordar. Sirve,
por tanto, para identificar los aspectos concretos que de un tema general interesan.
Adems, las preguntas favorecen la participacin y conectan con los intereses del
alumnado pues dependen de las inquietudes especficas que una cuestin general despierta en
un grupo concreto.
Por otra parte, la dinmica que se plantea para expresar las dudas as como su
organizacin y seleccin, favorece la exposicin de las ideas que los escolares ya poseen y que
servir como punto de partida.
Y, dado que el conocimiento se construye dentro de un proceso dialogado en el que las
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una trama mural que se va ampliando conforme se producen las conclusiones derivadas de las
distintas experiencias y actividades.
Por ltimo, tambin es factible que cada escolar confeccione la suya propia. Esta
modalidad es muy til para la evaluacin formativa.
La red de preguntas tiene en estas tramas las respuestas sistematizadas con carcter
sinttico. Son, como vemos, complementarias y encierran un sustancial sentido metacognitivo
que favorece dirigir los aprendizajes segn referencias fcilmente reconocibles y en funcin de
organizadores comprensibles.
Trabajar con las ideas de los alumnos. Contar con las concepciones que los estudiantes
han elaborado a lo largo de su experiencia escolar y vital previas nos lleva a una apreciacin tan
divulgada como poco implementada en la prctica real del aula. Es preciso insistir, por tanto,
en la necesidad de incluir en la definicin y seguimiento de un proyecto estrategias que pongan
de relieve las ideas que manifiesta el alumnado.
Cuando los escolares se enfrentan a un aprendizaje ya poseen algn tipo de representacin
que lo explica y enmarca. Olvidar esta realidad nos lleva al eterno problema de la superficialidad
de las nuevas adquisiciones al no poder conectarlas con referencias que les impriman sentido
y significado. Porque, lejos de lo que en ocasiones se afirma, los estudiantes no responden al
modelo de recipiente vaco que hay que llenar. Todo lo contrario, disfrutan de un bagaje slido
construido en otros pasajes de su vida escolar y experiencial. Y, adems, evoluciona y cambia
como efecto de su actividad cotidiana.
Al ponerlas de manifiesto encontramos las ideas sobre las que tendremos que trabajar
para favorecer un conocimiento ms organizado y complejo.
Y algo importante, tomar en consideracin las ideas del alumnado no se corresponde
nicamente con la etapa inicial del proyecto. Su carcter evolutivo exige que sean tenidas en
cuenta en variados momentos de la secuencia de aprendizaje.
Para aprovechar las explicaciones ya interiorizadas y construidas es recomendable:
- Recurrir a estudios que ya existen y que presentan tendencias y obstculos bien analizados en
trminos generales.
- No obstante, la informacin recogida de documentos bibliogrficos no evita que se administren
otros recursos concretos para identificar la situacin especfica de un grupo determinado.
- Hace falta que se hagan explcitas y se discutan colectivamente con objeto de tomar conciencia
de ellas y avanzar en su elaboracin.
Cuando los planteamientos intuitivos respecto a una temtica se deliberan colectivamente
emerge, por lo comn, una incertidumbre que insta a interesarse por ella y buscar nuevas
explicaciones. Por lo tanto, explorar las ideas previas afecta al proceso en dos dimensiones:
- Ponen de relieve lo que el alumnado ya sabe.
- Disponen positivamente hacia el aprendizaje que se pretende.
Para expresar las ideas y representaciones contamos actualmente con muchos
instrumentos y recursos para el aula. Algunos estn ya bastante divulgados: cuestionarios,
observacin, debates, frases incompletas, etc.
Hay otros que se conocen menos y sin embargo ostentan un potencial notable tanto
por la informacin que aportan como por la actividad motivadora que promueven. Entre ellos
destacamos:
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PARHAM, 1989). Consiste en dedicar una jornada de cada semana escolar para llevar a cabo
una experiencia de trabajo por proyecto. Desde esa posicin cada tentativa empieza y acaba
en ese da. Se corresponde con propuestas cortas y muy bien definidas. Con ello se busca
completar el modelo disciplinar mayoritario con otro globalizado, al que se dedica ese da.
- No obstante la forma ms habitual concibe el trabajo por proyectos como una secuencia de
experiencias y actividades destinadas a dar respuesta a un determinado objeto de estudio
(tema, problema) definido entre todos los participantes y que ocupa en torno a tres o cuatro
semanas del calendario escolar.
Las dos primeras modalidades se conocen menos y se les objetan, por una parte, en
el primer caso, el exceso de tiempo que puede ser tedioso por redundante. Y, en el segundo,
su sentido ocasional y casi episdico lo cual conduce fcilmente a lo extracurricular pues lo
importante, es decir, los contenidos disciplinares, sigue ocupando el espacio principal.
El enfoque tercero, y ms extendido en nuestro entorno, toma como referencia un
tiempo estimado de tres a cuatro semanas pero, esta delimitacin, admite ser ajustada segn
las circunstancias concretas de cada experiencia. An as, parece que menos tiempo impide
el desarrollo sosegado que el itinerario educativo de un proyecto necesita para su ptimo
tratamiento y cuando se dilata mucho ms, el atractivo e inters decae notablemente y lo que
empez siendo algo motivador y dinmico termina por aburrir y dispersa la atencin.
Esta delimitacin temporal conecta con la necesidad de plantear un conjunto razonable
de actividades y evitar as secuencias interminables y forzadas.
En relacin al calendario semanal, cuando esta estrategia se integra en el desarrollo del
currculum de forma continuada aparecen, bsicamente, dos posiciones.
Una, cuando se adopta como metodologa para el tratamiento de los contenidos de una
asignatura o rea concreta, por ejemplo, Conocimiento del Medio en Educacin Primaria o
Ciencias en Secundaria. En este caso, de acuerdo con la materia a la que se adscribe as ser
su cmputo en el horario: tanta horas como el programa le asigne oficialmente. No obstante,
como apunta LACUEVA (1998, p. 9) la distribucin convencional de clases con sus cortos
lapsos de tiempo compartimentalizados para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por
proyectos
Otra, cuando se asume como proceso integrador en el que participan las distintas materias
y conocimientos. Desde esta perspectiva la organizacin de la jornada rompe con el formato
hora de y se activan secuencias diferentes. Lo ms extendido consiste en emplear todos
los das una franja horaria determinada sin que exista para ello una asignatura de referencia.
Todas las materias aportan un tiempo y se reservan otro para contenidos ms especficos o
disciplinares. De esta manera el enfoque integrado se equilibra con otros ms cercanos a las
necesidades derivadas del conocimiento especializado.
Agrupamientos de los escolares. Estamos muy habituados a imaginar el trabajo
escolar como una tarea que realiza cada estudiante de forma individual. Sin embargo, con el
tiempo, tambin ha ido ganando espacio en la escuela el trabajo en grupo, es decir, abordar una
cuestin de forma que cada uno hace una parte. Pero con ello la colaboracin como estrategia
para compartir los aprendizajes ha experimentado poco avance. Es ms, en la mayora de las
ocasiones significa un simple maquillaje de lo de siempre.
Trabajar en equipo implica participar en una actividad colectiva pero de manera que
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los esfuerzos se repartan sin que se pierda de vista la globalidad y el sentido unitario de la
produccin. En esta modalidad las interacciones y las negociaciones conllevan un dilogo que
favorece la construccin significativa de los conocimientos.
No obstante, la cooperacin entre iguales no anula la tarea personal. Desde un trabajo
por proyectos ambas posibilidades no slo se complementan sino que, adems, admiten otros
agrupamientos como son la actividad en parejas o la de grupo general (aula).
El desarrollo del currculum desde un enfoque integrado requiere de un abanico amplio
de agrupamientos pues un conocimiento complejo se construye siempre desde acciones muy
variadas.
An as y para que la tarea en equipo no se diluya en un sencillo ejercicio de reparto,
recomendamos:
- Que los grupos no sobrepasen el nmero de tres o cuatro miembros. De otra forma se pierde
operatividad.
- Que se establezcan dentro de la heterogeneidad ms amplia que sea posible.
- Que sean rotatorios para no perder la cohesin del aula.
- Que la tarea encomendada implique la elaboracin de un producto.
- Que se debata y aclare el proceso que se insta a seguir
- Que se siga una secuencia definida con papeles repartidos.
- Que se combine la tarea personal y la del equipo: no al espacialismo (es decir que un alumno
o alumna concreta haga siempre lo mismo porque eso es lo que le sale bien)
- Que se presente colectivamente el producto y el proceso.
- Que el material necesario para el trabajo se ubique de la forma ms accesible que cada
experiencia aconseje.
- Que se expongan y acuerden las normas de funcionamiento y convivencia.
- Que se establezca un seguimiento y apoyo formativo a lo largo del proceso.
Sirva como conclusin de este epgrafe que la cooperacin constituye uno de los pilares
que argumentan al trabajo por proyectos y, en consecuencia, su desarrollo debe ser un objetivo
prioritario de toda experiencia.
Materiales y recursos. En una sociedad donde la informacin abunda y confunde
por saturacin, es preciso que los estudiantes aprendan a manejar adecuadamente su empleo y
seleccin crtica.
En consecuencia, cuando se plantea un trabajo por proyectos los recursos que se
ponen en funcionamiento se refieren a una gama amplia de medios que permite, a su vez, un
extenso repertorio de posibilidades: en un mundo tan prolijo en la produccin de informacin
y conocimiento no cabe reducir la enseanza a la consulta de un libro nico, en este sentido,
se impone la biblioteca de aula (libros, revistas, diccionarios,...) como recurso bsico y central
de la clase.
Pero no acaba en la biblioteca de aula la diversidad de medios. Es necesario que, desde
la escuela, se introduzcan y trabajen con variadas fuentes documentales: editados (biblioteca
de clase, folletos, lbumes, etc.); digitales (fijos y mviles: cmaras, ordenadores, CD-DVD;
etc.) y contextuales (salidas, visitas, etc.).
Ms que consumidores de nuevos cachivaches precisamos un uso inteligente de ellos. Y,
es por esto, que la bsqueda de medios y recursos debe entenderse como una tarea que afecta a
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enfrentamiento contra no pocas inercias y obstculos de diferente naturaleza, los cuales tienen
su origen en un conjunto interrelacionado de factores, de tal manera que su superacin efectiva
posiblemente no pueda derivarse de la introduccin de algn cambio puntual, sino que exigir
una serie de actuaciones coordinadas.
Reflexionar sobre los obstculos puede sernos de gran ayuda para definir y comprender
en qu sentido actan, cmo tienden a manifestarse y qu influjos llegan a ejercer y as poder
abordarlos con la intencin de ir progresivamente superndolos con objeto de perfilar, de modo
firme, lo que actualmente es ms una aspiracin que una realidad, o al menos, como decamos,
para la mayora de las prcticas escolares que hoy se llevan a cabo en los centros educativos.
Conocer y estudiar las dificultades contribuye a impulsar la presencia en las aulas de una
alternativa frecuentemente demandada pero muy pocas ocasiones expuesta con suficiente
claridad y apoyo real.
El campo de las dificultades ya lo hemos abordado en otros momentos (POZUELOS,
2002, 2006, etc.) y algunas de ellas estn, creemos, suficientemente descritas.
La escasez de recursos y materiales, as como el hegemnico dictado del libro de texto
(y sus sucedneos) obligan a una dinmica de produccin artesanal que en poco mejora al
simplificado formato comercial, adems de intensificar la actividad laboral de los docentes.
Por otra parte, la formacin del profesorado as como su experiencia estn tan ligadas
a la disciplinariedad que resulta sinceramente complicado asumir otra perspectiva y, cuando se
pretenden abordar temticas relativas al curriculum integrado en la preparacin de los docentes,
se recurre, por lo general, a los consabidos cursos de corta duracin, desvinculados de los
contextos reales y dirigidos a docentes individuales. El efecto es francamente desalentador. Slo
los planteamientos cercanos a la reflexin sobre la prctica muestran posibilidades sinceras de
cambio pero su implantacin an es minoritaria frente a otras modalidades divulgativas.
Algo semejante ocurre con el desarrollo legislativo que, tras sus declaraciones generales,
siempre acaba reduciendo la lgica curricular a listados de contenidos anexos a asignaturas
aisladas las unas de las otras.
La forma de interpretar y adoptar las variables organizativas tampoco coinciden con
un modelo curricular que rompe con la consolidada distribucin de asignatura por hora y
espacios estancos e individualistas. Aspecto especialmente delicado pues muchas iniciativas de
trabajo por proyectos han fracasado precisamente por su reducida coincidencia con el modelo
mecanicista de organizacin.
Hay que contar tambin, con la presin social ejercida desde distintas instancias (familia,
otras instituciones educativas e incluso el alumnado) que no llegan a entender un modelo
que rompe con los esquemas educativos mayoritariamente aceptados. Alejarse del modelo
convencional se observa como un riesgo para el nivel y los resultados acadmicos necesarios
para el admitido trnsito propedutico. De ah su rechazo y el obstculo que representa.
Sobre estos inconvenientes (muy sucintamente expuestos) como decamos, existe una
abundante produccin que ha profundizado sobre ellos, lo que no quiere decir, ni mucho menos,
que estn superados. Significa, exclusivamente, que los conocemos pero an falta mucho para
que la influencia que proyectan deje de ser notablemente restrictiva. Sobre todo si tomamos en
consideracin las interacciones que entre ellos se producen y la expresin singular que, en cada
caso, muestran.
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PARTE II
INVESTIGACIN
CAPTULO 2
Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin
infantil y obligatoria? Un estudio de casos en el marco de la
investigacin colaborativa1
Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.); Mara Castillo Santizo;
Luisa Lpez Gmez; Mara Marcos Ortiz; Concha Martnez de Ro;
Pedro J. Moreno Ruiz; Antonia Morilla Roldn; Eloisa Nogales Falantes;
Catalina Ortega Tenor; Concha Portillo Rodrguez;
Luisa Quintero Fernndez y M Jess Zapata Mumpao
Universidad de Huelva y Centro del Profesorado de Sevilla
El desarrollo del currculum a partir del trabajo por proyectos est ntimamente relacionado con
la tradicin innovadora de la enseanza. Distintas propuestas, anlisis e investigaciones ponen
de relieve el extenso legado que esta alternativa aporta a la renovacin y mejora de la educacin.
Desde las ms tempranas iniciativas que han buscado un cambio en la prctica docente aparece
esta modalidad curricular como uno de los planteamientos ms repetidos.
Y si bien se suele asociar al movimiento progresista americano, en general, y a
las aportaciones efectuadas por DEWEY y KILPATRIK (1918), en particular, el mayor
protagonismo en su definicin (SAINZ, 1961), lo cierto es que sus races son ms profundas
y se pueden identificar descripciones y principios semejantes en propuestas efectuadas con
anterioridad (KNOLL, 1995). Pero habr que esperar al comienzo del S. XX, y como efecto de
distintas tentativas, para que se llegue a exponer un marco claramente detallado que rpidamente
se divulga y expande entre los docentes ms inquietos al ver, en esta forma de tratamiento del
curriculum, una alternativa prctica para transformar la dinmica escolar.
1.- Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin SEJ2004-04962 / EDUC, aprobado en el Plan Nacional de I+D+i
(convocatoria 2004-2007) con el ttulo: Un estudio sobre los obstculos y dificultades didcticas del profesorado de primaria
en el diseo y puesta en prctica de procesos de investigacin escolar: elaboracin y experimentacin de una propuesta para
la formacin del profesorado, que desarrolla el Grupo de Investigacin GAIA (Programa IRES) http://www.uhu.es/gaia/
62
No obstante, esta afirmacin debe matizarse en varios sentidos. Por una parte, responde
a un modelo innovador que recibe atencin de forma intermitente (KNOLL, 1997; APPLE y
BEANE 1997; BEANE, 2005), es decir, hay periodos en los que se revitaliza su importancia y
calado y otros que, prcticamente, permanece latente sin apenas presencia eclipsado, quizs, por
otras propuestas que ganan protagonismo en un momento determinado. Intermitencia que no hace
otra cosa que testimoniar su validez cuando se trata de promover una enseanza suficientemente
significativa y relevante (LACUEVA, 1998)
Otro aspecto a considerar, y que tiene que ver bastante con el punto anterior, alude
a las transformaciones que se observan en los proyectos de trabajo segn distintos periodos
(WERNER, 1999; FRANKLIN y JOHNSON, 2006). Los cambios sociales, tericos, as como los
recursos disponibles ofrecen posibilidades para que, en cada momento, el marco general muestre
elementos adaptados a la nueva situacin sin que, por otro lado, se rompan sus caractersticas
generales. Desde esta consideracin podemos afirmar que el trabajo por proyectos responde a
un modelo que evoluciona y presenta un abanico extenso de posibilidades. Nos encontramos,
por tanto, con una alternativa que se ensancha y abre perspectivas segn las reiteradas revisiones
efectuadas hasta configurarse como una propuesta cada vez ms slida y fundamentada.
Pero esta intermitencia persistente y de carcter evolutivo no debe confundirse con su
generalizacin en las aulas escolares. Todo lo contrario, abordar el curriculum a partir del trabajo
por proyectos es algo francamente minoritario frente al hegemnico modelo convencional.
Como afirma HOACHLANDER (1999) estos innovadores son ms la excepcin que la regla
y, en no poca proporcin, responden a una situacin de resistencia ligada a grupos reducidos
estrechamente comprometidos con una enseanza transformadora y militante.
No quisiramos olvidar una paradoja bastante significativa. Si reparamos en la literatura
pedaggica as como en las recomendaciones ms frecuentes efectuadas desde distintas instancias
educativas es comn que nos encontremos con alusiones que instan a la necesaria incorporacin
de propuestas docentes que organicen la experiencia escolar en torno a proyectos con sentido
y significado para todos los que participan en el proceso de enseanza y aprendizaje. Y sin
embargo su calado en la prctica sigue siendo restringido.
La rutina as como una tupida red de obstculos dificultan un cambio necesario que tiene
en los proyectos de trabajo una slida alternativa para la accin. Con este estudio presentaremos
evidencias y reflexiones obtenidas en escenarios reales con objeto de contribuir a su divulgacin
desde posiciones prcticas de manera que se rompa con la distancia que normalmente se observa
entre las declaraciones tericas y las experiencias concretas. Queremos exponer ejemplos
fundamentados que ilustren y expongan el trabajo por proyecto como un reto y no como un
mito (LACUEVA, 1998) nicamente localizable en las pginas eruditas de ciertas publicaciones
minoritarias.
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del Medio). La tercera posibilidad se corresponde con el enfoque integrado que recurre a todo
tipo de conocimiento para dar respuestas a las preguntas que se quieren investigar. En esta
ocasin no se fuerza la inclusin de los contenidos ni son las materias lo que realmente preocupa.
Lo importante radica en la construccin relevante de los significados que se logra como efecto
del proceso indagador.
El origen de los temas a tratar abre no pocas divergencias. Una posibilidad habla de
tomar como referencia el mundo cotidiano de los escolares, de tal forma que sea este universo
el punto de partida para iniciar los proyectos de trabajo. Por otra parte aparecen quienes los
articulan en funcin de los contenidos acadmicos. Otra posibilidad busca en las necesidades
socialmente relevantes las temticas que deben ser trabajadas en los proyectos.
La situacin en el horario escolar presenta posibilidades muy diversas y de muy difcil
solucin. Aqu las posturas se polarizan entre aquellos que lo plantean a tiempo completo y, la
mayoritaria, quienes combinan el trabajo por proyectos con otras modalidades de desarrollo
del currculum. Un problema complejo pues, frente a la saturacin y artificialidad de la primera
posicin, encontramos la falta de coherencia que con frecuencia observamos en los modelos
duales.
Otra cuestin espinosa se refiere al problema derivado de las especialidades de los
docentes. Concentrar la enseanza en un nico profesor es cada vez ms complicado pues
los conocimientos resultan progresivamente ms especficos y diversos lo que hace imposible
hacerlos recaer en una responsabilidad individual. Si la enseanza basada en la especialidad
permite un mayor calado cientfico, sta debera ser lo suficientemente equilibrada como
para evitar la dispersin y el anonimato que se deriva de una docencia atomizada. El trabajo
compartido y la organizacin por mbitos de contenidos, en lugar de asignaturas, emergen, cada
ver ms, como respuesta para la configuracin de equipos capaces de atender de forma razonable
a distintas temticas y conocimientos.
Actualmente las recomendaciones nos hablan de propuestas que resulten atractivas e
interesantes para los que aprenden. Que conecten con los contenidos y competencias bsicas
del currculum oficial y que tomen en consideracin las necesidades sociales que actualmente
afectan a la humanidad. Y todo ello expresado en trminos comprensibles y razonables en el
contexto de la enseanza formal. Algo que precisa de un enfoque reflexivo y colaborativo de la
docencia pues su complejidad difcilmente puede ser resuelta de manera aislada o improvisada.
Si combinamos las variables y tensiones expuestas hasta aqu podemos deducir que
existen muy diversas modalidades para darle forma concreta al trabajo por proyectos, no hay,
insistimos, un modelo nico, contamos con unas referencias que le imprimen coherencia pero
dentro de la diversidad prctica. Entre las denominaciones ms extendidas en nuestro entorno
encontramos: los Proyectos de Trabajo (HERNNDEZ y VENTURA, 1992); los Proyecto de
Investigacin de Aula (CAAL, POZUELOS y TRAV, 2005); las Investigaciones de Grupo
(SHARAN y SHARAN, 2004); las Investigaciones Dialgicas (WELLS, 2003) o las Unidades
Didcticas (TANN, 1990).
En todas estas propuestas se contempla el marco anteriormente definido pero cada una
le otorga su matiz diferencial, p. e., los Proyectos de Trabajo organizan la secuencia en funcin
de un ndice consensuado a partir del tema elegido, mientras los Proyectos de Investigacin
de Aula se estructuran en base a una Red de preguntas que se desprende del objeto de estudio
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y erudito (investigar sobre) a otro cada vez ms conectado con los escenarios prcticos y sus
directos protagonistas (investigar en). El marco de la investigacin-accin colaborativa est
permitiendo que se conecten equipos muy diversos y capaces de integrar el binomio teora y
prctica de forma realista y productiva.
Con este teln de fondo encontramos ejemplos que ponen su atencin en el anlisis
de experiencias concretas y, sobre todo, centrados en el aula: LACUEVA, IMBERNN
y LLOBERA (2004); RAMOS, J. (1999); LPEZ y LACUEVA (2007); SLLER (2004);
ANGULO, BETANZOS y LPEZ (2005); OJEA (2000); ESCALANTE y RUIZ (2002), CODY
(1998); GUZMN y GONZLEZ PREZ (2006); MARTN GARCA (2006). Estos son algunos
testimonios concretos, existen otros pero los reseados resultan bastante representativos de un
tipo de estudio en el que colaboran distintos profesionales para comprender y mejorar la prctica
cotidiana. Se parte, en todos ellos, del contexto de la clase para describir y valorar el impacto
de esta alternativa en funcin de datos significativos provenientes de la experiencia que se ha
vivido. Constituyen estudios de caso en los que las evidencias se obtienen de la aplicacin de
determinados instrumentos cualitativos2 (diarios, anlisis documental, observacin, entrevistas,
etc.) que luego se triangulan y debaten colectivamente. Se aborda, por lo general, un proyecto o
unidad especfica y desde ese espacio se detienen en aspectos como las interacciones, el papel de
los escolares en el desarrollo de la actividad, el tratamiento de la diversidad o la integracin de
las TIC. Representa la modalidad ms extendida en la investigacin de esta temtica.
Si ampliamos el foco y dirigimos la mirada al Centro escolar como unidad de anlisis
tambin localizamos algunos ejemplos que indican con sus aportaciones el efecto que se produce
cuando es toda una comunidad la que participa en esta modalidad de tratamiento del currculum.
Se refieren igualmente a estudios de caso, en buena medida etnogrficos, en los que la
informacin procede de todos los sectores implicados pero, en esta perspectiva, se detienen tanto
en los aspectos de aula como, fundamentalmente, en la dimensin organizativa, la intervencin
colegiada de los docentes, el impacto de la accin comunitaria as como las valoraciones que
hacen los distintos grupos humanos (docentes, familia, alumnado y otros agentes externos). Entre
otras posibilidades destacamos el captulo que estudia el caso La organizacin curricular por
proyectos de trabajo firmado por SANCHO, J. M ET AL (1998), as como las aportaciones de
POZUELOS (2002), SALGUEIRO (1998) y FEITO (2006). En todos ellos aparecen situaciones
en las que determinados agentes externos toman parte para el desarrollo de la investigacin y las
evidencias experimentan una revisin compartida de carcter deliberativo. El prolongado tiempo
que encierra cada estudio as como la combinacin interno/externo ayudan a un mayor calado
del anlisis. Adems, en ocasiones sirven de evaluacin formativa de las experiencias con lo que
estamos ante procesos de comprensin y mejora y no de exclusiva exposicin descriptiva.
La formacin del profesorado tanto en su vertiente inicial como permanente ha sido en
varias ocasiones objeto de estudio. Cuando leemos y omos informes o relatos sobre el trabajo
por proyecto, uno de los aspectos a los que se suele hacer referencia apunta en esa direccin: la
preparacin de los docentes. En ocasiones, y desde estudios muy anteriores (SOUTHGATE, 1981;
AVANN, 1983), se destaca el escaso conocimiento que sobre este asunto tiene el profesorado,
2.- El trabajo de GUZMN y GONZLEZ PREZ (2006) tiene una mayor carga cuantitativa e incorpora datos estadsticos
referidos a la experimentacin de proyectos integrados en torno a la temtica intercultural.
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lo que le convierte en un obstculo evidente y, en otras, se analizan cules son las medidas y
caractersticas que muestran los docentes cuando desarrollan su labor a travs de proyectos.
Ya en el estudio realizado por HERNNDEZ y VENTURA (1992) se plantea la necesidad de
acometer la formacin del profesorado desde una estrategia bien distinta a los tpicos cursos
administrados por expertos, se indica, desde esta aportacin, la necesidad de adoptar un cambio
de perspectiva dirigido hacia la investigacin en la accin entendida como un proceso en el que
un equipo reflexiona y experimenta tentativas con objeto de avanzar en su conocimiento terico y
prctico. En una direccin semejante SCHULTZ y PARHAM (1989) en su investigacin exponen
un modelo colaborativo de formacin (estudiantes, docentes e investigadores) organizado en
periodos de reflexin (seminarios) e implementacin en la prctica. Con este formato se pretende
aprender desde la experiencia investigada con el apoyo de todos los participantes.
Por otro lado, el equipo formado por CAAL, POZUELOS y TRAV (2004, 2006 y
2007) ha efectuado una serie de investigaciones centrada en la preparacin de los enseantes y
para ello se ha recurrido a distintas realidades todas ellas entrelazadas y conectadas entre s, con
el propsito de exponer la situacin y ofrecer un marco formativo que promueva esta alternativa
de enseanza de forma realista. Se estudiaron la perspectiva de los estudiantes de Magisterio
y Psicopedagoga (POZUELOS y TRAV, 2004); el desarrollo profesional de los docentes
que llevan en sus aulas el trabajo por proyectos (TRAV, POZUELOS y CAAL, 2006) o
determinados estudios de caso que ahondan en ejemplos concretos (POZUELOS, TRAV y
CAAL, 2007).
Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) estn llegando a las aulas
y si bien su uso es an bastante rutinario tambin es cierto que ya se dan procesos que abogan por
un empleo innovador. Entre todas las propuestas, el trabajo por proyectos es quizs el que ms
est calando entre el profesorado ms inquieto. Dos investigaciones de carcter internacional,
en la que intervienen docentes espaoles, merecen ser tenidas en consideracin, nos referimos
a Motfal (LACE, 2005) y School+ coordinado por J. M SANCHO y F. HERNNDEZ (Bosco
et al, 2003). La segunda de ellas parte de un programa (Microcosmos+) que se experimenta en
diferentes pases con un desarrollo bastante flexible y contextual. La primera pone el nfasis en
las tecnologas mviles y el contacto con el entorno. Y en ambos se habla de los proyectos como
proceso didctico y el estudio de caso como marco de investigacin.
Las experiencias que desgranan actividades desarrolladas a partir del trabajo por proyectos
son muy abundantes en las revistas de divulgacin pedaggica pero si lo que se pretende es
conocer con detenimiento debemos recurrir a los denominaramos prcticas reflexionadas. En
ellas no se presentan resultados de investigacin pero s intervenciones que han sido justificadas y
de las que se exponen aportaciones deducidas de la accin vivida. Como vemos se encuentran en
un espacio en el que, en ocasiones, resulta difcil de diferenciar de la investigacin propiamente
dicha. Se sitan, en consecuencia, en el marco de la innovacin educativa y por tanto su caudal
intelectual y formativo es tan amplio como aprovechable y necesario para la mejora de la
enseanza.
Las experiencias reflexionadas se caracterizan porque no se quedan en la descripcin
de los hechos o la enumeracin del proceso. Recurren a datos en los que apoyar determinados
juicios, consideraciones o advertencias. Lo ms comn es que tenga en la dinmica de clase su
foco de atencin. Son muy valoradas por otros docentes pues expresan en trmino de ilustracin
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una realidad que les parece comprensible y cercana. Entre todas ellas destacamos las publicadas
por RAMOS (2004); ROMERO TENORIO (2000); MARCHESE, (2004) o MRIDA (2006).
Igualmente y con referencia a contextos distintos al nuestro tenemos los textos de TANN (1990);
SHORT ET AL (1999) o MANNING, MANNING y LONG (2000) que renen entre sus pginas
distintos ejemplos elocuentes y abundante en posibilidades.
Para orientar la prctica se han formulado diferentes propuestas tericas. La primera
de ellas y, en consecuencia, la base de todas las dems se la debemos a KILPATRICK (1918)
que, tomando como referencias las aportaciones de Dewey, compuso su conocido Mtodo de
proyectos3. Ms cercano en el tiempo deparamos, por su amplia divulgacin en nuestro entorno
nacional, en la propuesta de HERNNDEZ y VENTURA (1992), o el marco precisado en el
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo -6/12- (CAAL, POZUELOS y TRAV,
2005). Igualmente no parece justo olvidar las orientaciones recogidas por TORRES (1994) as
como la interesante obra de BEANE (2005) o las sugerencias de WELLS (2003) y SHORT ET
AL (1999) que amplan el panorama y diversifican las posibilidades. Para terminar traemos a
colacin los planteamientos ideados por MOURSUND (1999) o DODGE (1995) y difundidos
en nuestro pas por ADELL (2004) o AREA, (2000) pensados para promover los proyectos de
trabajo con el recurso de las TIC.
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del objeto de estudio (STAKE, 1998; COLLER, 2000). Coinciden con LACE (1999) cuando
se afirma que lo importante no es la representatividad sino lo que podemos aprender del caso o
conjunto de casos.
3. 1. Finalidades y objetivos de la investigacin
En coherencia con lo anterior este anlisis basado en casos mltiples pretender explorar
distintas dimensiones que aparecen cuando un equipo docente lleva a cabo una experiencia
basada en el trabajo por proyectos. El hecho de referirnos a un estudio intercasos nos lleva a
distinguir entre una finalidad destinada al anlisis de experiencias concretas en funcin de datos
obtenidos directamente o declarados por sus ms inmediatos protagonistas y, otra intencin,
relativa al cruce de casos para deducir aportaciones, propensiones y medidas que ayuden a
avanzar hacia esta modalidad de tratamiento del currculum.
Ms especficamente los objetivos de la investigacin se refieren:
- Identificar el concepto que el profesorado tiene sobre el trabajo por proyectos.
- Estudiar las causas que les mueve para implicarse en esta alternativa curricular.
- Concretar los factores que favorecen y dificultan el desarrollo de la experiencia.
- Conocer el alcance que se le atribuye a una enseanza organizada en proyectos de trabajo.
- Explicar la secuencia que se sigue para su tratamiento prctico.
- Describir la valoracin y satisfaccin que provoca en los participantes.
En definitiva, reflexionar sobre las experiencias vividas con objeto de plantear medidas
que promuevan el desarrollo del currculum desde la perspectiva del trabajo por proyectos.
Adems, en tanto que estamos hablando de un modelo de investigacin-accin de
carcter colaborativo (ELLIOTT, 1993; MCKERNAN, 1999; GABARRN y HERNNDEZ,
1994; DURSTON y MIRANDA, 2004) esperamos que la intervencin afecte positivamente
a todas las realidades y personas involucradas en la actividad y siempre como resultado de la
participacin sustantiva en el proceso.
3. 2. Proceso metodolgico
Para este estudio hemos acudido a la prctica fundamentada como fuente de anlisis.
Se ha pretendido tomar en consideracin las aportaciones que hace el profesorado, la
comunidad educativa y ciertos agentes colaboradores cuando desarrollan experiencias en las
que la actividad docente se complementa con determinadas medidas investigadoras: recoger
datos, sistematizarlos, revisarlos personal y colectivamente, deducir consecuencias, exponer
aportaciones fundamentadas, en definitiva, reconstruir la accin para aprender de ella y
transformar, as, la prctica profesional.
El proceso se ha planteado, por tanto, desde una dimensin en la que se combinan los
aspectos tericos con otros de naturaleza prctica. As, encontramos elementos propios de la
investigacin que conducen a una mayor comprensin de la actividad educativa y, adems, otros
ms directamente formativos que amplan las destrezas y competencias profesionales. Y con
ambos un conocimiento amplio capaz de influir en la transformacin y mejora de la enseanza.
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3. 3. Los participantes
Representan a profesionales de tres instancias de la educacin (universidad, asesoramiento
y docentes de infantil, primaria y secundaria) que han decidido colaborar con el propsito de
transformar la actividad docente como efecto de la experimentacin curricular y la reflexin
sobre la prctica fundamentada.
El contacto inicial y constitucin del equipo precursor procede de un cmulo de
primeras e incipientes experiencias compartidas que poco a poco cristalizan en la constitucin
de un seminario internivelar destinado a estudiar el asesoramiento y la investigacin desde la
perspectiva colaborativa.
En total lo forman once profesionales del asesoramiento y un docente universitario. De
los cuales cuatro tienen su labor en el campo de la Educacin Infantil; seis, en la Educacin
Primaria; una, en Secundaria y todos ellos, destinados en el Centro de Profesorado (a excepcin
del docente universitario).
El equipo responde en su conjunto a nueve mujeres y dos hombres. La totalidad
coincide con un perfil profesional caracterizado por una larga experiencia en labores de aula
y participacin prolongada en distintas actividades de formacin e innovacin. Igualmente
todas las personas tienen realizada alguna licenciatura (Antropologa, Pedagoga, Psicologa o
Psicopedagoga) aunque es la primera vez que participan de modo directo y con responsabilidad
en una investigacin educativa.
Por otra parte, los docentes de aula que han intervenido en los estudios de casos se
distribuyen en cinco experiencias en el mbito de la Educacin Infantil; tres en la Educacin
Primaria y una, en la Secundaria Obligatoria. Esta proporcin no es casual pues el arraigo de los
proyectos como enfoque educativo decrece segn se avanza en las distintas etapas del sistema
educativo.
Todos los casos estudiados se han desarrollado en instituciones pblicas y en contextos
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segn el principio de credibilidad cercano a los criterios de calidad para las narrativas de
investigacin-accin (HEIKKINEN, HUTTUNEN y SYRJL, 2005) y los principios de
fiabilidad y validez expuestos por CAMPO ET AL (2005). En general aluden a la triangulacin
(ya mencionada), el comentario o anlisis compartido entre investigadores, la revisin con los
informantes y la inclusin de materiales de contraste. Unido a lo anterior se aade la exhaustividad
descriptiva del proceso y datos para una posible revisin y replica.
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Cuando analizamos los datos comprobamos como la combinacin de fuentes produce una
perspectiva ms amplia y explicativa que la que se deduce de las aportaciones por separado.
La matriz final configura una opcin pero no es la nica vlida, responde a las decisiones
de este estudio y sus protagonistas. Lgicamente si las circunstancias fuesen otras, muy
probablemente, el cuadro resultante tambin cambiara.
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deliberativo.
4. Los casos preparan los informes que son negociados entre todos los participantes de cada
situacin.
5. Se sistematiza la informacin procedente de los ejemplos especficos y se cruzan los casos.
6. Confeccin del informe general intercaso. Revisin y acuerdo final.
Para el ptimo desarrollo del proceso investigador han sido de especial relevancia:
la constitucin de un seminario de formacin y reflexin; el establecimiento de la tabla que
sistematiza categoras de anlisis, preguntas y objetivos; los procesos deliberativos y de
apoyo colaborativo en los centros participantes; la negociacin de significado e informes y la
accesibilidad acordada con los participantes.
Para las redacciones de los informes se ha trabajado con un esquema basado,
fundamentalmente, en la tabla de categoras, preguntas y objetivos de la investigacin (cuadro
1). No obstante, en tanto que no existe un modelo estndar para la confeccin de los relatos se ha
acordado que cada equipo siga sus propios criterios en funcin de sus posibilidades y recursos.
El resultado es una serie coherente de testimonios pero con amplia diversidad de exposicin.
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e inicia una reflexin destinada a enmarcar el objeto de estudio en funcin de las caractersticas
de los escolares con los que se trabaja. En esta fase el profesorado realiza su propia red de
preguntas, para posteriormente estructurar y organizar la informacin al respecto, delimitando
las distintas ramificaciones y relaciones que pueda tener el tema elegido. Es en este momento
cuando se define exactamente la temtica, la cual queda expresada como: Qu es ser nio?
Qu es ser nia? Decdelo t
Las maestras y el maestro participantes, coinciden en mantener que la determinacin del
objeto de estudio constituye el momento ms delicado de la propuesta. Tienen claro que ha de
ser significativo para los alumnos y para las alumnas, y que el desarrollo puede variar segn los
distintos grupos ya que los intereses pueden ser distintos:
V.: ...el trabajo previo del maestro o la maestra a la hora de disear la propuesta debe
partir de los intereses de alumnado (Entrevista Colectiva, p.1)
Se plantean el hecho de que entre los alumnos o alumnas no exista el inters deseado por
la temtica propuesta, y por tanto, el papel decisivo de la figura del maestro y la maestra para
conseguirlo y abrir el campo de intereses de los mismos.
V.: ...se tienen que crear porque a lo mejor no estn (Entrevista Colectiva, p. 2)
Por otro lado, manifiestan la necesidad de que cada docente debe vivir el objeto de estudio,
no puede mantenerse al margen, todo lo contrario, debe implicarse. Tiene que involucrarse tanto
en el contenido como en la forma de trabajarlo.
MC.: Como el maestro no est involucrado no funciona. ()
A.: Si t no te lo crees, y no ests por trabajar en esta lnea, no funciona. Te lo tienes que
creer, te tienes que involucrar ()
V.: Cada tutor o tutora tendra que vivirlo (Entrevista Colectiva, p.10)
En el diario de la investigacin aparecen reiterados testimonios y referencias al grado de
implicacin que vive el profesorado que llega a ser sorprendente e incluso impactante (Diario
de investigacin): la imagen del profesor ataviado () al igual que el protagonista del lbum
ilustrado resulta impactante
Ello nos lleva a plantearnos la idea de que el docente adquiere un papel decisivo en el
desarrollo del proyecto en la medida que orienta y gua a la vez que dinamiza todo el proceso.
Un segundo momento de esta primera fase sera determinar hasta qu punto este objeto de
estudio conecta no slo con los intereses de los maestros y maestras, sino con los del alumnado.
El profesorado sabe por experiencias anteriores que los nios y las nias quieren saber ms del
tema; que estn predispuestos hacia l. Conociendo estos precedentes se hace necesario detectar
con ms profundidad las ideas previas de los escolares, para lo cual se procede a la elaboracin
de la red de preguntas en cada curso y su posterior categorizacin en apartados posibles. Para
animar al alumnado a la participacin y presentar el tema, se recurre a una actividad altamente
motivadora e sugerente.
En tercer curso se elabora una red de preguntas muy completa en la que se recoge los
conocimientos y experiencias de los alumnos y alumnas al respecto. En cambio, en cuarto curso
por razones analizadas por el profesorado, la red es mucho ms simple y menos estructurada.
Una vez conocidas las ideas previas del alumnado, se revisan todas y cada una de
las actividades propuestas previamente. La toma de decisiones se realiza partiendo de la
confrontacin de argumentos en el equipo docente y desde una actitud positiva de confianza
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y respeto hacia el propio grupo. En esta determinacin de las actividades se tiene en cuenta,
en todo momento, posibles evoluciones de la temtica objeto de estudio, as como los ritmos
diferentes de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. En estas sesiones de planificacin mucha
es la documentacin que se elabora y consulta para formar parte del dossier del profesor o
profesora. Documentacin que ha servido para la formacin del profesorado aunque no toda se
haya aplicado en el aula.
En la sesin de trabajo mantenida se maneja muchsima documentacin y sobre todo,
la seleccin de literatura infantil resulta completsima. Parece que estamos frente a un expositor
de mi librera preferida (Diario de la investigadora)
La segunda fase constituir la implementacin del proyecto y la paralela recogida de
datos utilizando como instrumentos: grabaciones, observaciones directas, anlisis de productos
elaborados por los alumnos y alumnas, entrevistas a maestros y maestras, entrevistas a alumnos y
alumnas. Una vez recogida la informacin, se procede al anlisis de los datos, su categorizacin
y su clasificacin.
En ltimo lugar, la tercera fase sera la elaboracin de unas conclusiones a partir de los
datos obtenidos.
Podemos concluir que el profesorado participante tiene un concepto claro de lo que son
los proyectos de trabajo
V.: El proyecto de aula parte de una visin distinta de las unidades didcticas, puesto
que parte de un currculum integrado y un trabajo previo del profesorado a la hora de disear
partiendo despus de los intereses del alumnado. Y el desarrollo de ese diseo puede variar, a
partir de los intereses. Los intereses se tienen que crear porque a lo mejor no estn. A lo mejor,
los intereses no estn pero hay que incentivarles para que creen el inters por los aspectos que
estn trabajando. Un proyecto de aula tiene que tener un contenido curricular fuerte y una
dimensin social y mucho contenido (Entrevista Colectiva, pp. 1 y 2)
MC.: Es partir de las necesidades que demandan los nios y las nias. Ellos escriben
lo que tienen necesidad de escribir... O sea, todo tiene su razn de ser. No es una asignatura que
ahora toca, sino que todo persigue un objetivo ()
V.: Las actividades estn contextualizadas y tienen sentido para el alumnado. Se hace
porque hace falta hacer la actividad. Necesitas hacerla, porque necesitas saber el resultado
(Entrevista Colectiva, p.2)
Adems utilizan continuamente trminos y conceptos que podemos definir como claves:
currculum integrado, mayor motivacin, saber qu se sabe, saber qu se tiene que hacer y adnde
se quiere llegar, trabajo en grupo, libertad para expresar lo que saben y lo que quieren aprender,
partir de los intereses de los alumnos y alumnas, red de preguntas, carpetas individuales, carpetas
de grupos, dossier del profesor o profesora...
Paralelamente, este proceso de adaptacin continua a las inquietudes que los alumnos y
las alumnas van expresando a lo largo de la experiencia, debe contar con un serio trabajo previo
donde la organizacin y sistematizacin cobra un valor determinante. Se observa que en este
modelo de enseanza se supera la clasificacin de los contenidos en asignaturas y las respuestas
posibles a las cuestiones planteadas no se obtienen desde una asignatura concreta sino de una
realidad compleja.
Entre los obstculos y limitaciones encontrados se seala la rigidez horaria del Centro, es
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desventajas que stas producen en los alumnos y en las alumnas y para evitar el fracaso escolar
o, en ltima instancia, el abandono de las aulas.
Para la poblacin en general (mayoritariamente de etnia gitana), la institucin escolar
es un lugar alejado de su mundo y de sus intereses, lo que origina graves problemas como un
importante nivel de absentismo escolar, baja motivacin, dificultades de aprendizaje, abandonos
sin terminar la escolaridad obligatoria y frecuentes problemas en las relaciones sociales. En los
ltimos aos se ha ido consolidando un Equipo de profesoras y profesores que, junto al Equipo
Directivo, constituye un factor esencial en los cambios tanto educativos como relacionales que
se estn produciendo en el centro y entre ste y su entorno.
El proceso de transformacin en Comunidad de Aprendizaje iniciado implica cambios
organizativos, metodolgicos y curriculares. Es aqu, donde se enmarca la experiencia de
proyectos de trabajo (PT) que ya haba comenzado el curso anterior en todo el Colegio en
colaboracin con el Centro del Profesorado correspondiente. La formacin en PT se llev a
cabo mediante un seminario terico-prctico con algunas experiencias aisladas en el aula. Este
ao se ha profundizado en el proceso formativo con sesiones clnicas mensuales en las que se
exponan PT, realizados en distintos Ciclos, y se debatan posteriormente por todo el Claustro
con la finalidad de reflexionar sobre su prctica.
Como objeto de esta investigacin se han seleccionado dos experiencias, una
correspondiente a la Etapa de Educacin Infantil y otra al Tercer Ciclo de Educacin Primaria.
Para ello se han recogido evidencias, testimonios grficos, audiovisuales y escritos; se han
efectuado observaciones directas en las aulas y se ha entrevistado al profesorado que ha
realizado estos Proyectos. El estudio y anlisis de estas fuentes permitir investigar sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje producidos y detectar los elementos que obstaculizan o
dificultan la aplicacin de esta alternativa curricular as como aqullos que facilitan y motivan
su experimentacin.
La experiencia en Educacin Infantil
Han participado en esta experiencia cuatro docentes: los tutores y tutoras de tres, cuatro
y cinco aos y el profesor de apoyo. Es un profesorado joven, con pocos aos en la docencia y
al menos dos cursos en el Centro. Asistieron al seminario de formacin en PT el curso pasado y
tienen una fuerte motivacin e implicacin. Se han mantenido sesiones de trabajo para planificar,
se han realizado observaciones y grabaciones de aula, diarios, entrevistas a los docentes y grupos
de discusin.
El proyecto de trabajo ha girado en torno a la figura de Joan Mir y se ha desarrollado
durante un mes, dedicando todos los das las primeras horas de la maana hasta el recreo.
El profesorado participante entiende los PT como una metodologa novedosa,
globalizadora, en la que se investiga acerca de un tema elegido por el alumnado. Muy motivadora
para los alumnos y alumnas. Consideran que es una forma diferente de presentar el currculo, los
bloques de contenido, en la que se le aporta al alumnado una informacin a la que no van a
tener acceso por su condicin social y familiar.
es importante que se le den al alumno herramientas para aprender a aprender, les
ests mostrando bibliografa, videos, obras de arte, etc. de las que tienen que sacar informacin,
y si aprenden a manejar otras fuentes de informacin que no sea el adulto, habremos ganado
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algo para el futuro. El proyecto no es ms que la excusa para despus secuenciar actividades y
organizar el currculo (Entrevista 3, p. 1)
La idea de trabajar por proyectos surge de la experiencia satisfactoria del curso pasado
que aument sus expectativas con respecto al alumnado y su motivacin.
Este ao, en el primer trimestre, iniciamos el curso de manera que fuese ms
motivadora, con un PT sobre los dinosaurios que sirviera para el periodo de adaptacin, y
result muy bueno. Las expectativas nuestras fueron ms bajas de lo que realmente luego se
logr. Los objetivos se cumplieron por la alta, muchsimo ms, y la verdad creemos que de esta
manera los nios aprenden ms, mejor y cosas que a lo mejor, en la manera de trabajo anterior,
no hubiesen aprendido (Entrevista 1, p. 1)
Se seala tambin la motivacin que esta metodologa supone para el profesorado al
romper con la rutina de los temas de siempre en E. Infantil: el otoo, la Navidad,. y los libros
de texto.
La investigacin es para nosotros. La investigacin es muy motivadora por eso no te
lleva a la rutina ni con los nios ni contigo misma. (Entrevista 1, p.1)
Entre los obstculos y limitaciones que han dificultado el desarrollo de la experiencia
el profesorado seala la eleccin del objeto de estudio por el alumnado de Infantil, la falta de
recursos y materiales sobre Joan Mir en el propio Centro, la imposibilidad de acceder a Internet
en las aulas, la necesidad de escribir el diario del maestro y la falta de tiempo.
En relacin a la eleccin del objeto de estudio cabe comentar que, en este caso, estaba
condicionada en cierto modo ya que el profesorado haba decidido previamente el estudio de
un pintor. La falta de materiales y de recursos va asociada al tiempo ya que el desconocimiento
por parte del profesorado sobre la vida y obra de Joan Mir unido a la escasez de materiales
en el Centro, supuso una labor de bsqueda de informacin y documentacin importante. Esta
misma razn (la necesidad de compartir el escaso material) explica la imposibilidad de realizar
las actividades simultneamente en todas las aulas y, por tanto, de que el desarrollo del proyecto
se alargara en el tiempo.
Llevar el diario del maestro se interpreta como un trabajo aadido para el que no hay
tiempo en el aula, tampoco existe una conceptualizacin bien definida del mismo. Expresiones
como no tenemos muy claro qu se debe anotar indican que hay cierta confusin entre el
profesorado en relacin a algunos instrumentos (Diario de Clase, Registro de Observacin
Sistemtico, Anecdotario, etc.).
A m me gustara que hubiera una gua para que en el diario del maestro pudiramos
recoger de forma sistemtica, algunos apartados generales, aunque despus tuviramos que
recoger ancdotas, incidencias... (Entrevista 2, p.2)
El equipo docente no encuentra limitaciones objetivas al abordar el currculo de Educacin
Infantil desde el planteamiento de PT. Considera que es posible integrar todas las reas en este
modelo curricular.
Yo pienso que se puede abordar todo, lo nico que hay que cambiar es el tipo de
actividades que haces. La lgico-matemtica se aborda perfectamente, la Expresin Plstica, la
Corporal, la Lingstica, las actitudes, los hbitos, el manejo de instrumentos, si te lo planteas
y te pones a pensarlo, se puede abordar todo. (Entrevista 3, p. 2)
Es fundamental, y as lo manifiesta todo el equipo, la coordinacin, el apoyo entre sus
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componentes y la motivacin del equipo entero para llevar a cabo esta alternativa curricular.
La coordinacin y el apoyo entre nosotros es muy importante, el no encontrarte sola
en el proyecto, porque esto es una modalidad nueva, aqu en este centro es algo nuevo y el verte
aislado, sera como el bicho raro del colegio. La verdad es que la relacin entre nosotros y el
llevarnos como nos llevamos es muy importante, la informacin que tenemos recopilada, en
el centro no es que haya mucha, pero nos movemos bastante, va pgina Web, va librera...
(Entrevista 1, p.2)
Otro elemento que facilita la puesta en marcha de esta experiencia, sealado tambin
por todos, es el apoyo y la formacin recibida durante estos dos cursos mediante el seminario
desarrollado en el Centro en colaboracin con la Universidad y el CEP.
La exposicin durante las sesiones clnicas antes mencionadas ha supuesto un trabajo
de recapitulacin, de reflexin, de anlisis y de sistematizacin del proceso seguido que tiene
un marcado carcter formativo. El profesorado reconstruye el proceso y percibe claramente el
diseo y la secuencia que ha seguido en el desarrollo del PT, tanto para s mismo como para el
alumnado.
En la primera sesin de trabajo con los profesores de Infantil se decide el objeto de
estudio, el calendario para elaborar y planificar el proyecto inicial de trabajo y el calendario
de ejecucin. Se reparten tareas para la bsqueda de informacin y documentacin sobre Joan
Mir, an no tienen el mapa conceptual del profesor. (Diario de la Asesora)
Los profesores tienen elaborado el dossier del maestro aunque se plantea la escasez de
materiales sobre Joan Mir, se cuenta con algunos libros sobre su vida y obras, los materiales
facilitados por la Fundacin Mir y lo que se ha conseguido por Internet. Presentan la secuencia
de actividades y fijamos la actividad de motivacin que grabaremos en DVD. Siguen elaborando
y revisando el mapa conceptual del profesor (Diario de la Asesora, 2 sesin de trabajo)
El equipo docente seala como elementos del proceso la eleccin del tema, la elaboracin
del mapa conceptual del adulto, la recopilacin de informacin y de material. Es decir, el dossier
del maestro, el qu sabemos y el qu queremos saber del alumnado, la red de preguntas, la
planificacin de las actividades y su realizacin. Y por ltimo el qu hemos aprendido. Se
destaca especialmente la actividad motivadora de inicio y el carcter flexible del proyecto al ir
cambiando actividades y adaptndolas segn la respuesta de los alumnos.
Yo creo que los pasos ms significativos son dos: el ir elaborando con ellos el mapa
conceptual y cuando se dan cuenta de la diferencia entre lo que hemos aprendido y el qu
sabemos (Entrevista 2, p.2)
Para los maestros una planificacin previa, que se va modificando con lo que se hace,
con lo que dicen los nios y una evaluacin continua para irla adaptando a todo el proceso.
(Entrevista 3, p. 2)
La experiencia del PT sobre Joan Mir ha sido muy bien valorada por el profesorado. Entre
los aspectos positivos destacan sobre otros factores, la motivacin, el inters y el aprendizaje
de los alumnos y de las alumnas. El equipo docente se ha visto sorprendido por la capacidad de
aprendizaje del alumnado, superando con creces sus expectativas. Un factor que constata esta
afirmacin es la disminucin del absentismo durante la realizacin del proyecto.
Desde el primer proyecto que hicimos este ao de los dinosaurios, pensbamos que
podan aprender mucho, pero lo que han aprendido..., algunos nios de cinco aos manejan el
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siglo veinte, las cifras y nmeros de 4 cifras mejor que nios de Primaria. (Entrevista 3, p.3)
Lo ms positivo que destacara es la respuesta de los alumnos, el crear en ellos altas
expectativas y cumplirse esas expectativas. (Entrevista 2, p.2)
Es curioso como cambian los conceptos y lmites establecidos por m. Por lo general en
tres aos slo hay que llegar al nmero 3 y, aunque es verdad que algunos no llegan, otros han
llegado hasta el nmero 9 (Diario de la Maestra de 3 aos)
El equipo docente considera muy positivo, tambin, que se puedan abordar todas las
reas del currculo de Educacin Infantil de manera globalizada as como la motivacin de los
maestros y de las maestras responsables del proyecto. No cabe duda sobre la relacin directa
existente entre la motivacin del profesorado y sus altas expectativas hacia el alumnado, hacia
este modelo de trabajo y hacia la capacidad de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Como aspectos negativos se sealan el trabajo que supone ir constantemente revisando y
adaptando lo planificado y la falta de tiempo para ello.
Es ms positivo y motivador para el profesor, aunque tenga ms trabajo la motivacin
lo compensa. (Entrevista 2, p.3)
A todo el equipo le gustara que se consolidase este modelo de trabajo en la Etapa de
E. Infantil; de hecho ha decidido trabajar el curso prximo por proyectos. Tambin manifiesta
su deseo de que la experiencia de PT en Educacin Primaria se extendiera a todas las reas, no
slo en Conocimiento del Medio como se ha venido haciendo hasta ahora. As lo manifestaba
una profesora, en nombre de la Etapa, al resto del profesorado del Centro durante la sesin de
evaluacin final del proceso formativo:
Queremos seguir trabajando por proyectos de trabajo todo el curso, es un proceso que
nos ha llevado todo el ao, cuando nos hemos planteado trabajar todo el tiempo, lo hemos visto
claro: hemos trabajado todas las reas, satisfaccin por los nios y por nosotros, y ha llegado
hasta los padres, el otro da vino un padre y cuando vio la carpeta de aprendizaje dijo: esta es
la famosa carpeta de Joan Mir (Registro Videogrfico)
Los aspectos que se considera necesario mejorar para futuras experiencias son, entre
otros, la adquisicin de materiales y recursos, el acceso a las TIC y a los dispositivos digitales
en el aula, orientar la elaboracin del diario del maestro mediante un registro estructurado que
incluya algunas cuestiones generales y, fundamentalmente, buscar estructuras organizativas en
el Centro que favorezcan la aplicacin de los PT y otras estrategias para abordar el currculo sin
la presin del calendario.
Quiz el momento ms satisfactorio para esta asesora, en este proceso de asesoramiento
colaborativo, ha sido cuando el profesorado ha respondido a la pregunta qu habis aprendido
vosotros?
Todo el equipo manifiesta haber aprendido muchsimo sobre Joan Mir. Para sus
miembros era un pintor prcticamente desconocido y han tenido que profundizar mucho en su
vida y en su obra. Tambin han aprendido de esta forma de trabajar que sus expectativas sobre
el alumnado influyen significativamente en ste y en sus aprendizajes.
He aprendido que es una manera de cerciorar que las expectativas altas que tenemos en
nuestros alumnos, se cumplen, ah se refleja, aqu se ve mejor los resultados con esta forma de
trabajo. Nos ha sorprendido mucho la respuesta de los nios, y lo que pueden aprender ya que
las carencias de estos nios en sus casas se puede suplir con este trabajo (Entrevista 2, p. 3)
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con ellos y darles las herramientas que necesitan para, a travs de todo tipo de recursos y a
travs de las preguntas que se formulan, llevar a cabo un aprendizaje de manera cooperativa.
(Entrevista Colectiva)
Las carpetas de trabajo individuales junto a las de grupo y a las producciones colectivas
son elementos de los PT muy valorados por las profesoras, sobretodo por la tutora del curso.
Consideran muy importante que cada alumna y cada alumno sea consciente de su proceso de
aprendizaje, sea capaz de autovalorar sus progresos y de verificar los conocimientos y destrezas
adquiridos. Las profesoras afirman que los instrumentos mencionados son muy tiles para
alcanzar estos objetivos, mostrndose ms eficaces y motivadores que los habituales cuadernos
de clase.
Yo destacara tambin que con esta metodologa, al final, el nio se encuentra con todo
lo que ha aprendido por escrito... Cualquier nio tiene que tener siempre delante suya lo que va
aprendiendo, por escrito, que tenga una referencia: Yo esto no lo saba y ahora lo s, todo esto
voy avanzando yo, y todo esto voy yo sabiendo con esta metodologa se consigue eso muy
fcilmente, ms que con otras formas de trabajo. (Entrevista Colectiva)
Una mirada a de las carpetas atestiguan el orden y cuidado de las producciones de los
escolares (Revisin de material, diario de investigacin))
El trabajo por proyectos, sin excluir el trabajo individualizado, propicia la colaboracin
entre el alumnado, la realizacin de tareas en pequeos y grandes grupos, el aprendizaje
cooperativo y la reformulacin compartida de las hiptesis iniciales. Estas situaciones facilitan
una verdadera interaccin entre el alumnado, posibilitan la ayuda mutua y mejoran sus
relaciones sociales, objetivos que estas profesoras consideran importantes en cualquier contexto
y, especialmente, en el Colegio Tres fuentes. Desde su perspectiva todas las herramientas,
estrategias, metodologas, dinmicas que favorecen el aprendizaje y contribuyen a paliar el
fracaso escolar son aceptables.
La motivacin es otra caracterstica de los PT destacada por el profesorado. La necesidad
de buscar recursos diferentes, de seleccionar fuentes de informacin y de experimentacin
para el desarrollo del proyecto, de profundizar en los contenidos, de aprender con ellos
incentiva al docente y disminuye el riesgo de rutinizar la prctica de aula. La motivacin es
mayor, sobretodo, en el alumnado. Las profesoras sealan que el discente es un agente activo
en el proceso, no acta como receptor del conocimiento que otro le da, toma decisiones, genera
conocimiento, aprende significativamente: Es decir, ah es donde est el protagonismo de los
nios, hasta donde profundizan en una pregunta, orientado y guiado por nosotras, pero son
ellos los que van construyendo su propio proceso de aprendizaje. (Entrevista Colectiva)
Son varios los elementos que el equipo docente seala como obstculos y limitaciones para
el desarrollo del PT. Algunos de ellos (actividades programadas con anterioridad, enfermedades,
etc.) han afectado a la temporalizacin del proyecto; otros (el mal funcionamiento de la red
informtica, por ejemplo) han dificultado el desarrollo de actividades concretas o a la bsqueda
de informacin.
Sin embargo resulta ms interesante el anlisis de otros elementos mencionados por las
tres profesoras durante las reuniones de coordinacin y entrevista referidas:
- Al nuevo rol del alumnado y a sus competencias de partida:
Yo creo que hay obstculos en diferentes niveles, es trabajar de una forma nueva
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en la que se le pide a ellos (a los alumnos y a las alumnas) que sean activos y protagonistas y a
veces tenemos alumnos que son pasivos y quieren seguir siendo pasivos, trabajan menos y ms
cmodo.
no saben discriminar qu es lo importante, qu no es lo importante, qu procesoqu
no tengo que procesar. Son dificultades que para nosotras se convierten en tema de enseanza
porque si no saben manejar informacin en una sociedad que est basada en la informacin, hay
que trabajar eso en el aula. Igual que se trabajan otros aspectos, pues es bsico que nuestros
alumnos aprendan a seleccionar informacin, a procesar esa informacin y a reelaborarla y
construir sus propias elaboraciones.
Profundizar (en PT) es necesario porque estos nios no saben utilizar los recursos que
tienen.
- Al profesorado, particularmente a sus actitudes, a su capacidad de dilogo y adaptabilidad, a
sus concepciones acerca de la tarea docente:
cuando el proyecto lo hacemos con ms de una persona adulta en el aula, exige un
nivel de coordinacin importante, ah hay varios obstculos. Lo primero es la falta de tiempo,
a ver cundo nos sentamos a coordinarnos no slo te tienes que coordinar en el diseo del
proyecto, en las actividades, en el proceso sino en... en actitudes ante el alumnado, ante el
trabajo, en cmo se gestiona la clase.
Yo creo que existe un poco la idea de que implica ms trabajo, no es que con el libro
slo no tengas que trabajar, que explicar, que programar o planificar actividades. No. Pero s
que tienes que cambiar un poquito el chip.
en otros centros la mayor dificultad estara en los profesores, en la resistencia
al cambio del colectivo de maestros, en dejar una herramienta segura que puede ser el libro
de texto u otra que se est utilizando y abandonar eso, o dejar eso a un lado sin abandonarlo
totalmente, para introducir algo nuevo que tampoco al principio uno domina.
Es decir, yo tengo que dar este temario porque me obligan, adems los padres estn
muy interesados porque los libros se acaben y que se de todo y esto requiere tiempo
- Al contexto y a las familias:
En este contexto tambin es un obstculo el tema del absentismo que es nuestro caballo
de batalla,muchos das que trabajas proyectos, hay alumnos que no han estado en la semana
anterior y tienes que estar haciendo una labor de continuidad de sesiones anteriores y eso
dificulta el proceso.
Pero no slo el absentismo, yo creo que en Infantil, al ser un nivel un poquito ms
homogneo, se trabaja de una manera por igual, a nosotras en Sexto, con todos los desniveles
que tenemos es ms complicado trabajar.
puede que estos nios no tengan esos medios (Internet) pero tampoco tienen unos
padres que les puedan ayudar a buscar informacin o que los padres sepan que puedan decir
mira yo s sobre esto, te voy a ayudar Yo creo que en otro contexto s existe, y pueden trabajar
en casa, traer cosas hechas de casa y poda ser un poquito ms rico.
Las maestras sealan varios aspectos que han favorecido la puesta en marcha de los PT
en el Centro y que han facilitado el desarrollo concreto del proyecto El hombre y el cambio
climtico. La formacin del profesorado (en este caso referida a los PT) se manifiesta como
el primer elemento necesario para iniciar el cambio. Cuando este cambio se aborda colectiva y
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Pero eso es difcil de es la parte ms interesante que hay, pero es cierto que es una
lucha interna porque existen muchas presiones que aqu no las tenemos, pero las presiones que
comentaba antes Carmen de que el libro hay que acabarlo y los temas hay que darlos todos
Es una decisin muy complicada de tomar y de aceptar, pero tanto tambin por nosotros. Por
nosotros los primeros, por las familias Es decir que es algo complejo.
Yo creo que es interesante trabajar por proyectos, tenemos que seguir as, cambiando
ms nuestras mentalidades, pero creo que es una herramienta muy positiva y muy buena porque,
si en este contexto, con todas las dificultades que tiene y algn elemento en contra por ejemplo
el papel de la familia y la falta de recursos, estamos satisfechos y contentos siendo conscientes
de que se poda haber hecho mejor
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en cada trimestre. Y poco a poco fue calando el entusiasmo en algunas compaeras de mayor
tradicin y liderazgo, uniendo sus propuestas a las de la profesora novel:
Las que estbamos ms convencidas bamos dando las pautas de lo podamos hacer y
les bamos facilitando las tareas a las dems.
Y como volviendo al refranero nadie nace sabiendo, el inicio de este proceso plantea
dudas e inseguridades, sobre todo en las personas ms reacias en los cambios, y es que en el
primer proyecto tienes la sensacin de que te pierdes, de que se te van a quedar cosas sin dar, y
es que a veces los nios se dispersan y desde tu experiencia tienes que ir orientando y dirigiendo
el proceso. Despus te das cuenta de que los nios de esta forma tambin aprenden, y lo hacen
con mucho entusiasmo, ms motivados y adems les dura ms el aprendizaje y lo aplican a otras
situaciones similares
La puesta en marcha y el desarrollo de un proyecto de trabajo surge de forma totalmente
concreta y contextualizada para un grupo clase o nivel educativo, esto exige irremediablemente
que el docente lleve a cabo una programacin especfica para cada proyecto. Se trata en cualquier
caso, de una labor de investigacin previa del profesorado sobre el objeto de estudio a plantear al
alumnado, motivndole y provocando en l, gracias unas actividades iniciales, interrogantes que
les lleven a reflexionar sobre las ideas previas que sobre ese objeto de estudio poseen.
Esta forma de trabajar est basada en la investigacin y no slo para el nio, tambin
para el profesorado, porque nosotras tambin vamos aprendiendo a la vez que los nios. En
ella tambin participa de forma ms cercana la familia, porque con las unidades didcticas no
necesitamos tanto la participacin de ellas, y con esta forma de trabajo se involucran ms todas
las personas que interactan con el nio.
Cmo se involucran todos los miembros de la comunidad educativa en los proyecto de
trabajo?
Para el profesorado
Ha sido una experiencia muy agradable y positiva, hemos aprendido mucho sobre
lo que hemos investigado, a nivel personal nos ha enriquecido muchsimo. Es una forma de
trabajo ms viva, no es atenerte a la ficha tradicional, hay ms variedad de actividades muy
diferentes, eso motiva mucho ms a los alumnos, los ves ms contentos, te piden que les ensees,
que quieren saber ms y te sorprende que se acuerden de todo lo que se ha trabajado.
Si como profesionales de la educacin estamos convencidos de que en el sustrato de
cualquier aprendizaje est la motivacin del sujeto que aprende, y como docentes nuestra primera
labor es suscitar en el aprendiz dicho inters por aprender, encontramos en los proyectos de trabajo
una herramienta que nos sita en el primer escaln de los procesos psicolgicos que acompaan
la adquisicin y perduracin de los conocimientos: A nivel personal nos hemos encontrado muy
cmodas, con mucho trabajo porque acabas agotada, pero con mucha satisfaccin porque los
nios hacan todo con mucho gusto y disfrute, todo les resultaba maravilloso. Cuando t ves a
los nios felices tambin t ests feliz. Es muy motivador, tanto para el nio como para ti.
Por otro lado, los proyectos de trabajo para el profesorado suponen una mayor
implicacin en sus labores de programacin, pues continuamente obligan a una reformulacin
de los objetivos, contenidos y actividades a realizar en funcin de la respuesta de los alumnos y
alumnas. Suponen ms trabajo personal de la profesora porque queremos que no se nos escape
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nada, como cuando trabajas de la otra forma. Algunas veces tenamos programadas algunas
actividades y haba que cambiarlas por la propia vida del Centro, o bien por la participacin
de las familias. Surgen cosas interesantes que no pueden esperar aunque no las tengas previstas
ese da, tienes que dar explicacin a lo que ese da han aportado los nios, porque si no lo haces
para ellos sera muy frustrante.
Las maestras tienen un papel muy importante porque hay que clasificar y seleccionar
mucha informacin, prepararlo todo previamente, tenerlo todo trillado para orientar a los
nios, y despus tenerlo todo organizado porque pueden aparecer informaciones nuevas que
tienes que incluir porque no puedes dejar nada de lado que te aporten los nios.
En el desarrollo de los proyectos de trabajo pueden abrirse tantas puertas, fuentes y
objetos de estudio que requieren del profesorado estar atento a no perder de vista el horizonte y
tener claras ciertas delimitaciones, as mismo, saber cmo y cuando se va a utilizar esta forma
de trabajo. En el caso que analizamos dado el momento evolutivo en el que se encuentra el
alumnado de educacin infantil, el proyecto de trabajo engloba para ellos la totalidad de su
aprendizaje escolar, hacindose difcil pasar a otro tipo de contenidos curriculares, as como dar
por finalizado el objeto de estudio:
en la etapa de infantil cuesta mucho alternar los proyectos de trabajo con otro tipo
de contenidos o formas de trabajo que no estn relacionadas con lo que se est trabajando.
Cuando trabajamos un proyecto de trabajo lo hacemos todo desde ah, de forma global.
Los proyectos de trabajo aportan un enfoque muy ldico y dinmico de trabajo en el
aula, que en ningn caso debe estar lejos de establecer reglas y rutinas de aula. En ocasiones las
actividades que en ellos se llevan a cabo son de gran laboriosidad, y para una correcta puesta en
prctica de las mismas, y sobre todo con el alumnado de educacin infantil se hace necesaria la
colaboracin de algn que otro adulto ms en el aula:
los nios son muy impacientes, y como les gusta lo que se est haciendo en seguida
te reclaman tu atencin, para determinadas actividades sera conveniente contar con alguna
persona que nos ayude en el aula.
Para las familias
ha sido algo muy positivo, a los padres se les ha pedido informacin y han ayudado
mucho, se han implicado mucho en el aprendizaje de sus hijos, y les ha gustado esta forma de
trabajo, les ha llamado la atencin y estn entusiasmados
A menudo se achaca a las familias falta de inters por la vida escolar de sus hijos e hijas,
y con frecuencia no ha habido situaciones que favorezcan la interrelacin desde la escuela con
ellas. Como sealaban las profesoras del caso que analizamos, la colaboracin de las familias
en la puesta en prctica de este proyecto ha sido muy alta, pero para valorarla no slo debemos
atenernos a los datos informativos que aportan para su desarrollo a travs de sus hijos. El grado
de satisfaccin de las familias con los aprendizajes adquiridos por sus hijos e hijas, debe ser un
indicador que nos motive a seguir trabajando desde estos enfoques innovadores: las familias
estn sorprendidas de los conocimientos que sobre las temticas abordadas han aprendido nios
tan pequeos con los proyectos de trabajo. Algunos padres que son profesores universitarios se
asombran de que sus hijos tan pequeos sepan ms cosas que ellos sobre algunos de los temas
tratados.
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En los proyectos de trabajo, las actividades realizadas y expuestas en el aula tienen tanto
calado emocional para el alumnado, que son una fuente de reclamo para que su familia entre en
la clase y comparta con ellos su trabajo:
puedo entrar en la clase a ver el mural que hicisteis ayer?... es una de las preguntas
que suelen hacer algunos familiares al entrar. Y es que no se explican que un nio tan pequeo
pueda hablar de esas cosas y quieren ver lo que hacemos en la clase.
No cabe duda de que los momentos de encuentro con la familia se potencian con los
proyectos de trabajo, y no slo porque la informacin tenga un camino de ida y vuelta, sino
porque los familiares son un buen recurso a utilizar para la puesta en prctica y desarrollo de
algunas actividades.
Para el alumnado
En el aula se respira ayuda y colaboracin, y mucho respeto por el trabajo que hacemos
entre todos, lo cuidan y no lo rompen. Los nios han aprendido unos de otros porque estn ms
motivados, corrigen a los dems. Se ha producido una tutora entre iguales muy positiva, los que
saban enseaban a los que no saban y no necesitaban tanta intervencin por nuestra parte. A
la hora de trabajar y hacer las actividades se explicaban unos a otros lo que tenan que hacer
con sus palabrasLos nios han estado muy felices y haba ms armona en la clase.
En una sociedad conocida como de la informacin y el conocimiento, no podemos
permitirnos seguir tratando en las escuelas al alumnado como un mero receptor de contenidos.
En los proyectos de trabajo volvemos a encontrar una herramienta til para romper con la
dinmica de la mera transmisin de los conocimientos el nio es protagonista de su propio
aprendizaje, y no un mero receptor de lo que le estn enseando, l participa y construye lo que
est aprendiendo.
La figura del docente que desde su tarima es el nico que posee conocimientos debe de
ir dando paso a otra que se posicione con un dilogo igualitario ante el discente partiendo de los
conocimientos de este ltimo es sorprendente con lo pequeo que son cuando les escuchas, las
percepciones que tienen, y con la poca informacin que tienen las reflexiones que hacen, pero
es importante que estn fundamentadas, y para eso estamos nosotras
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mencionan hace alusin a que es muy importante tener una cooperativa de clase, pues te da
ms libertad para comprar los materiales que vas a usar y necesitar (Entrevista colectiva). En
sus diarios docentes se percibe esa ventaja en aquellas maestras que disponan del sistema de
cooperativas de padres/madres.
Otro aspecto que quisiramos analizar es el de la coordinacin entre las maestras en
un proyecto como ste en donde toda la etapa de Educacin Infantil, que es casi como decir
todo el claustro, participa de la experiencia. O sea, es una vivencia asumida por el claustro y
respaldada, con fuerza, por el equipo directivo (Diario de la Investigacin). An as, las maestras
con menor experiencia observan: no hemos tenido tiempo para reunirnos en condiciones y las
que ya llevan mayor trayectoria en esta metodologa no echan en falta ms encuentros formales
(Entrevista Colectiva). Esta experiencia particular, al ser varias las docentes implicadas, ha
permitido el intercambio de realidades, contrastar informacin y reparto de tareas lo que supone
un proceso colaborativo de autoevaluacin y una pieza clave de esta prctica. En definitiva,
nos resulta curioso como no aprecian suficientemente la coordinacin que necesariamente han
mantenido durante todo el proceso. Pensamos que puede ser debido a la inseguridad que antes
apuntbamos al enfrentarse a un nuevo modelo didctico.
Concluyendo, tenemos una visin de la experiencia como una propuesta capaz de
ilusionar y promover la investigacin como estrategia de formacin para el profesorado y de
aprendizaje para los escolares. Un modo de trabajar que enriquece al alumnado en aquellos
temas de su inters y que en nuestro caso ha sido elegido democrticamente. Adems supone un
nuevo aliciente para las docentes que descubren nuevas ideas y un nuevo modo ms dinmico de
desarrollar su tarea. E, incluso, aprenden tambin sobre el tema que estn abordando, algo muy
extrao en los niveles educativos ms bajos y de lo que se encuentran muy satisfechas.
Caso 5: El reto del trabajo por proyectos en Educacin Secundaria: una alternativa posible
El relato que se presenta a continuacin describe un proceso de experimentacin en el
que un equipo de profesoras de un Instituto de Educacin Secundaria disea y pone en prctica
un Proyecto de Trabajo en las aulas de 1 de ESO por vez primera. Como sabemos, los proyectos
de trabajo constituyen una alternativa para el desarrollo del currculo. Se trata de uno de los
pocos ejemplos conocidos con que contamos en la actualidad en educacin secundaria, lo que le
confiere por ello un gran valor innovador.
Esta experiencia de investigacin en la prctica se inscribe en el Plan de Formacin
del profesorado del centro para el curso 2006-2007 y es el fruto del trabajo colaborativo y de
aprendizaje reflexivo entre el equipo de profesoras y dos agentes de asesoramiento externo, una
asesora del Centro del Profesorado (CEP) de referencia del IES y un profesor de la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Huelva. Colaboracin que se entiende bajo
la perspectiva de que el desarrollo profesional es fruto de una formacin concebida como
proceso de investigacin y experimentacin en la prctica, unido a procesos reflexivos sobre la
misma, que permite mejorarla progresivamente, incidiendo de forma directa en la mejora de los
aprendizajes del alumnado.
Los anlisis y reflexiones que se exponen seguidamente toman como punto de partida la
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trabajo del instituto, una sea de identidad del mismo. Su valoracin es positiva en el sentido de
que se constata que el alumnado est respondiendo positivamente, trabajando, y las profesoras
que participan le ven muchas ventajas, si bien considera que resta tiempo para desarrollar el
currculo oficial.
La valoracin del Jefe de Estudios es sumamente positiva, considerndola interesante
en la medida en que promueve en el alumnado el trabajo en grupo y una mayor autonoma y
responsabilidad en su proceso de aprendizaje. No obstante, es consciente de que los resultados
hay que valorarlos a medio plazo, ya que le preocupa la posible no continuidad del proyecto.
El principal obstculo que considera que puede existir para consolidar a nivel de centro esta
innovacin, cosa que a l le gustara, es la actitud inmovilista de parte del profesorado que
compone el Claustro, lo cual atribuye a la inseguridad que crea hacer algo diferente a lo que
se viene haciendo a lo largo de la propia trayectoria profesional. El profesorado rechaza la
propuesta si implica pasar la asignatura a un segundo plano (Entrevista al Jefe de Estudios).
Tiene claro que es necesario innovar, ya que con la metodologa de enseanza tradicional
no se pueden dar respuesta a los cambios en los que se encuentran inmersos la sociedad y el
alumnado. Mi opinin es que con la continuidad vamos para atrs de forma clara y notoria (),
se siguen utilizando metodologas que ya no sirven (). Creo que hay que intentar un enfoque
nuevo que nos muestre otra perspectiva porque de lo contrario entramos en el pesimismo de que
esto est cada vez peor, y as, cada vez ir a peor. (Entrevista al Jefe de Estudios).
Entre las dificultades que menciona se encuentra la idea que existe en parte del profesorado
de que impide desarrollar el currculo oficial. Desde su perspectiva, la imparticin del currculo
oficial por parte del profesorado a toda prisa no garantiza el aprendizaje de los contenidos por
parte del alumnado. Hay muchos contenidos y sin embargo no sirven para nada, al no ser
funcionales ni significativos. (Entrevista al Jefe de Estudios).
Para l, lo ms importante es el trabajo en equipo del profesorado, llevar el mismo
discurso al aula, el protagonismo otorgado al alumnado en el proceso de aprendizaje a travs
de la bsqueda de conocimiento y el logro de aprendizajes significativos. (Entrevista al Jefe
de Estudio)
La perspectiva del alumnado
El grupo de alumnos y alumnas entrevistados afirma haberle gustado mucho esta
forma de trabajar y de aprender, lo valoran de forma muy positiva, por los motivos aludidos a
continuacin: es una forma diferente de trabajar en la que han actuado como investigadores, que
permite aprender de una forma ms divertida conocimientos que no aparecen en los libros de
texto y que no se suelen abordar en la escuela.
Tambin se valora de forma muy positiva la utilizacin de la rbrica y de las carpetas
de trabajos. La rbrica porque les aporta informacin sobre cules deben ser los resultados del
aprendizaje y lo que han de hacer para mejorarlo, permitindoles hacerlo pasando de versiones
provisionales a versiones definitivas. Las carpetas de trabajos porque les permita tener bien
organizado el material, y en el caso de la carpeta de aula, todos tenan que colaborar para obtener
buenos resultados.
Adems de los conocimientos aprendidos relacionados directamente con los contenidos
propiamente dichos del proyecto de trabajo, el alumnado explicita que ha aprendido a trabajar
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en grupo, donde todos los integrantes del grupo-clase han podido realizar aportaciones. Sobre
todo destacan que lo que han aprendido no es posible aprenderlo mediante el libro de texto y la
realizacin de los ejercicios de lpiz y papel rutinarios. En este sentido, destacan la gran variedad
de actividades que han realizado y los recursos que han utilizado para desarrollarlas, diferentes
a las que estn acostumbrados a hacer habitualmente a partir del libro de texto. Actividades con
una carga emotiva importante, bsqueda de informacin, de investigacin... asimismo el empleo
de recursos como la biblioteca, Internet, el Centro de Acogida de Refugiados, etc. (Memoria de
la Experiencia)
Otros aspectos interesantes que han resaltado tienen que ver con la actitud del profesorado.
Valoran de forma muy positiva la creatividad que ha promovido la realizacin de mltiples
aportaciones, la aportacin de materiales para el trabajo del aula, etc. Tambin exponen que en
el aula han coexistido distintos ritmos de trabajo en determinados momentos, lo cual ha sido
posible gracias a la gua de trabajo y a la organizacin del trabajo en grupos.
Un aspecto que consideramos muy interesante es el nivel de motivacin e implicacin
que ha despertado en los alumnos y alumnas, de manera que han contagiado del mismo a sus
familias, que tambin se han interesado por conocer aspectos relativos al objeto de estudio.
Al alumnado les gustara continuar con esta forma de trabajo, que consideran ms fcil,
pero mediante la que aprenden ms.
La perspectiva de la asesora
La asesora caracteriza la experiencia vivida como exitosa. Considera como logros los
siguientes: el trabajo en equipo del profesorado para realizar el proyecto de trabajo, que como
hemos visto inclua actividades troncales, donde se rompan las barreras de las disciplinas
acadmicas; se han introducido un variado tipo de actividades diferentes a las habituales basadas
en el libro de texto; se ha incorporado la utilizacin de las TIC; se han utilizado otros instrumentos
de evaluacin diferentes, la rbrica y la carpeta de trabajos, etc.
Desde su perspectiva hay una serie de factores que han favorecido que as sea. Entre ellos
nos centramos en el asesoramiento.
El modelo de asesoramiento que tiene como referente, el modelo de procesos, le ha
permitido establecer una relacin cercana y de confianza con el centro, favorecedora de este tipo
de actuaciones. Desde un primer momento expuso el modelo de formacin y de asesoramiento
que le gustara poner en prctica a corto-medio plazo, modelo de formacin basada en el centro,
que parte de los problemas existentes en l y se plantea la mejora en torno a un proyecto comn,
donde la clave estara en los procesos de reflexin del profesorado sobre su propia prctica. Es
necesario hacer referencia a la sorpresa que les causa este planteamiento a los miembros del
equipo directivo, ya que el conocimiento que tienen del CEP es el de un centro que organiza
cursos en sus instalaciones a los que acude el profesorado interesado movido por motivaciones
ms personales que colectivas.
En este marco de actuacin, al comenzar a concretar y planificar el plan de formacin
para el curso siguiente (hablamos del curso 2005-2006), surge la posibilidad de formarse en
proyectos de trabajo. Propuesta que se define con el asesor experto y que se lleva al Claustro,
donde se aprueba.
Por otra parte, la asesora ha estado vinculada al Centro y al grupo durante todo el curso
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del profesorado como del alumnado. En el caso del profesorado, todos somos conocedores de la
relevancia que tiene este hecho, teniendo en cuenta la cultura tan individualista y balcanizada
que existe en los centros educativos de secundaria, cuando est ms que constatado que es
imposible abordar eficazmente los problemas existentes en los mismos de una manera que no
sea colectiva. Adems es la nica estrategia que permite avanzar hacia un currculo integrado,
que evite el conocimiento fragmentado. En el caso del alumnado, hace ya mucho tiempo que
se habla de la pertinencia del trabajo cooperativo, pero como tambin sabemos, brilla por su
ausencia, incluso en los niveles ms iniciales del sistema educativo. Cada da se convierte en
una necesidad ms apremiante, no slo porque el conocimiento se construye en interaccin,
tanto con adultos como con iguales, sino porque promueve la formacin de valores necesarios
para una convivencia ms democrtica. Adems, a niveles de insercin profesional, se trata de
una competencia cada vez ms necesaria, el trabajo colaborativo entre profesionales.
- Por supuesto, no podemos dejar de sealar la importancia del papel protagonista que asume el
alumnado en el proceso de aprendizaje y el del profesorado como facilitador.
- Es importante que los miembros del grupo sean conscientes de las dificultades previsibles en
cualquier proceso de cambio, para que no caigan en el desnimo.
- El proyecto de trabajo es un proceso vivo, que no debe presentarse como una propuesta cerrada
al alumnado, sino que ha de ser flexible, permitiendo las aportaciones del alumnado en una
propuesta dialogada.
- Es importante profundizar en las variables organizativas (horarios, equipo docente, espacios,
organizacin del aula, etc.), pues stas influyen decididamente en la viabilidad del proyecto.
De igual manera es necesario lograr una mayor coherencia y complementariedad entre la lgica
interdisciplinar -troncal- y la disciplinar -asignaturas-(Grupo de Discusin)
- De suma importancia nos parece poner de relieve su potencialidad para atender a la diversidad
desde la perspectiva de la integracin. Permite distintos ritmos de trabajo. En este caso debemos
destacar tambin un modo de trabajo que se debera generalizar ms, nos referimos al trabajo
de los maestros y maestras especialistas en pedagoga teraputica dentro del aula ordinaria en
colaboracin con el resto del profesorado.
En sntesis, pensamos que se trata de una propuesta de aprendizaje que ha supuesto en el
Instituto un gran avance hacia el currculo integrado, cumplindose las caractersticas definitorias
de esta alternativa innovadora: el proyecto de trabajo se ha organizado en torno a un ncleo
temtico de gran pertinencia social, como es el caso de la interculturalidad, ha despertado el
inters del alumnado, e incluso, como hemos visto, de sus familias, por conocer el objeto de
estudio; el profesorado ha trabajado en equipo, el alumnado ha adquirido un papel activo en
su aprendizaje y ha trabajado tambin en equipo, ha estado presente la evaluacin formativa,
otorgando gran importancia al proceso, sin desdear los resultados, contando para ello con la
rbrica y las carpetas de trabajo y se han utilizado una diversidad de materiales y recursos.
Finalmente el grupo de experimentacin ha presentado al Claustro el trabajo realizado
con objeto de promover la experimentacin como estrategia de formacin docente y favorecer la
creacin de equipos docentes que se impliquen en cursos y niveles.
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Pues queda pendiente para cuando tengamos ms avanzado el trabajo que estamos
haciendo, vale?
-Vale! (Relato Personal de la Maestra)
Aunque inicialmente parecen que los alumnos muestran un gran inters por investigar
sobre la figura del poeta, en otros momentos de la entrevista la tutora declara que ella ya tena la
intencin de trabajarlo desde que comenz la tutora con dichos alumnos (Educacin Infantil de
tres aos) y tratando el tema El colegio.
En principio era un tema que yo quera trabajar desde que llegu al Centro. En tres
aos, yo trabaj El cole con mis nios y ellos saban que el cole se llamaba Miguel Hernndez.
Yo le di mucha importancia a que supieran por qu. Desde entonces quera abordar el tema.
(Entrevista a la Maestra)
Siendo importante que el tema elegido sea del inters del alumnado y tenga relacin con
sus preocupaciones en la vida cotidiana, en este caso se ha constatado que se ha elegido de forma
muy guiada, orientada y casi forzado por la tutora para que surgiera el tema. Por otro lado, dicha
temtica ha constituido un vehculo de coordinacin en el trabajo llevado a cabo en el centro.
En principio estaba planificado para un momento concreto. El centro se iba a implicar
todo en una actividad comn (Entrevista a la Maestra)
A lo largo de la entrevista, la tutora seala determinados aspectos del trabajo por proyectos
que le diferencian claramente de otros planteamientos y metodologas.
Se trabaja un tema completo y desde el punto de vista de la investigacin los
aprendizajes se hacen en el aula con los nios y con ayuda de los padresla planificacin debe
partir, reflejarse en los distintos mbitos y organizar los espacios, los tiempos y materiales en
funcin de lo que se est trabajando (Entrevista a la Maestra)
Es una caracterstica destacada de los Proyectos, el trabajo colaborativo y coordinado
entre los maestros participantes y el alumnado que se implica en nuevos aprendizajes mediante
un proceso de indagacin y deliberacin colectiva y personal
Debido al esfuerzo que significa esta metodologa por proyectos en cuanto a recapitulacin
de materiales y documentos informativos, la tutora seala de manera reiterada que aora una
actividad profesional cooperativa: Sigo echando en falta trabajar con compaeros
(Entrevista a la Maestra)
Otro de los obstculos sealados es el tiempo en cuanto a organizacin en el trabajo:
Yo haba programado hacerlo en dos semanas, en un tiempo concreto tendra que
haber dosificado la informacin. Yo lo saba, pero me urga tener material para trabajar cuanto
antes. Tendra que haberlo planificado con ms tiempo, ms relajadamente. (Entrevista a la
Maestra)
Cuando estamos inmersos en un Proyecto de Trabajo, es importante descubrir y apoyarse
en los elementos facilitadores que ayuden a salvar los obstculos y limitaciones que, sin duda,
surgen en todo quehacer docente sobre todo si se enfoca desde una perspectiva innovadora.
La tutora comenta que lo que ms le ayuda a llevar a cabo el trabajo por proyectos en la
clase es la colaboracin y apoyo de los padres y madres.
Los padres de mis nios saben cmo trabajo yo y me apoyan Aunque no participen
con su colaboracin directa, siempre lo hacen con su apoyo. (Entrevista a la Maestra)
Gracias a la presencia de la profesora de apoyo, se han podido realizar algunas de las
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Por otro lado, el tema del Proyecto despert en los alumnos gran inters lo que
posibilit el desarrollo de diversas habilidades cognitivas: lectura de textos informativos
realizada por la tutora e interiorizada por el alumnado, registrar y organizar la informacin
posibilitando la adquisicin de nuevos aprendizajes en el alumnado.
En cuanto a la evaluacin de los contenidos trabajados, la profesora seala cules
seran los productos finales que utilizara en dicha evaluacin.
Como evaluacin hemos hecho algunos productos finales como la lnea del tiempo
de Miguel Hernndez que sera su biografa incluyendo su obra, hemos hecho murales sobre
poesas que ellos han ido componiendo, buscando palabras para que compongan los versos,
han expresado mediante dibujos lo que significaban las poesas, hemos decorado otras y a
nivel de trabajo estamos elaborando un libro sobre el poeta y su obra para dejarlo en la
biblioteca de aula y tambin unos libros individuales sobre poesas. (Entrevista a la Maestra
y Registro Fotogrfico)
Otro de los aspectos fundamentales en la planificacin de los proyectos de trabajo es
la difusin de los resultados a toda la comunidad educativa. La profesora, en su relato de la
experiencia, explica cmo se resolvi este punto respecto a los padres: Los padres fueron
invitados a la exposicin de los trabajos una tarde de finales de junio. (Entrevista a la
Maestra)
La tutora implicada en el proyecto seala como aspectos positivos, la enorme
motivacin que supone para el alumnado esta metodologa: ...a mis nios les encanta, yo
veo que les gusta las cosas que hacemos y se implican mucho (Entrevista a la Maestra)
Apunta como el alumnado es consciente de mejorar, de aprender sobre el objeto de
estudios y expresarlo con satisfaccin: ... El otro da deca una de mis nias: Hay que ver
que cuando empezamos no sabamos nada de Miguel Hernndez y lo que hemos aprendido.
(Entrevista a la Maestra)
Tambin recoge la motivacin que observa para el desarrollo profesional del
profesorado que trabaja desde este enfoque: ... Lo ms positivo, yo he aprendido un poco
ms a hacer una cosa que yo no haba hecho nunca cuando se emprende algo con ilusin
y sale tan bien, te gusta tanto (Entrevista a la Maestra)
Entre los rasgos negativos, subraya el tiempo de planificacin como un elemento a
mejorar en otras experiencias. Este aspecto ha sido ya descrito con anterioridad.
Se destacan los factores positivos sobre los inconvenientes, es ms, cuando a la tutora
se le pregunta explcitamente por lo negativo expone: Y negativo, no tengo... no voy a decir
nada; el que ha coincidido con circunstancias pero eso no es negativo respecto al trabajo...
(Entrevista a la Maestra)
La docente que ha desarrollado y llevado a cabo dicho Proyecto manifiesta tener
grandes expectativas, ya que su deseo es continuar trabajando en su aula a travs del Trabajo
por Proyecto. En definitiva, quiere consolidar dicho modelo por la valoracin tan positiva que
ha percibido al finalizar el Proyecto.
Por tanto, las medidas en las que se debe insistir para mejorar esta modalidad de
desarrollo curricular seran las siguientes:
- Llevar a cabo una reflexin continua que permita una evaluacin y autoevaluacin durante
el proceso del Proyecto. Dicha actitud reflexiva le ir posibilitando modificar o eliminar
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Anlisis de la experiencia
De los datos conseguido a partir de la observacin, las entrevistas y el estudio de los
materiales aportados por las maestras participantes en esta experiencia podemos realizar una
sntesis de lo que ellas entienden por proyecto de trabajo; cul ha sido su grado de satisfaccin
con respecto a la actividad llevada a cabo; cules han sido los factores que han facilitado y
dificultado su puesta en prctica y qu consideran que han aprendido de ella.
El trabajo por proyectos es entendido por este grupo de maestras fundamentalmente
como una metodologa de accin docente que pone el acento en los intereses del alumnado. Y
que tendra las siguientes caractersticas:
- Partir de los intereses de los escolares (Registro Grfico y Observacin)
- Dar el protagonismo a los/las docentes que son los que posteriormente deciden el proceso de
enseanza y concretan las situaciones de aprendizaje (Anlisis Documentos)
- Considerar como fundamentales las ideas previas de los nios y nias (Registro Videogrfico)
- Tener en cuenta el contexto de aula y el entorno donde est ubicado el Centro.
es una manera que te da ms libertad a la hora de trabajar con los nios porque no
est prefijado como en las editoriales y te permite partir de las ideas previas de los nios y de
sus intereses. En base a eso se formula el trabajo (Entrevista 3)
Entiendo que parte de los nios y que se tiene que ir desarrollando, aunque t seas
quien lo programes y lo empieces y lo idees, se tiene que ir desarrollando al da de lo que te
vayan diciendo los nios, que tiene que ser muy vivo, tener mucha dinmica y que implica
mucho trabajo del profesorado. (Entrevista 2)
Por proyecto de trabajo entiendo una metodologa que parte sobre todo del inters
de los pequeos Y a partir de ah nosotras concretamos la actuacin de los objetivos, los
contenidos y actividades. Al fin y al cabo, una unidad didctica o una programacin como
puede ser trabajada en una editorial pero muy, muy personalizada con el contexto donde se
trabaja.(Entrevista 1)
Tal y como hacamos mencin en el apartado anterior, las maestras implicadas partan
de situaciones diferentes con respecto a su grado de formacin y experiencia en este tipo de
trabajo (nivel de desarrollo profesional). Esta circunstancia consideramos que ha marcado todo
el proceso puesto que ha propiciado el que una de ellas asumiera el papel de gua. El hecho
de tener una compaera ms experta en este tipo de metodologa fue lo que motiv, en un
principio, al resto a intentar trabajar de esta manera como ellas mismas sealan.
Pues me decid porque en este colegio mis compaeras ya haban trabajado de esta
manera, y yo lo he intentadohe querido unirme a ellas y con los cursos, un poco, me he
decidido a adentrarme (Entrevista 3)
haca tiempo que quera trabajar as, porque no me gustaba trabajar con libros.
Y cuando llegu aqu lleg Elena que siempre haba trabajado de esa forma y me pareci
estupendo. (Entrevista 2)
De igual modo, para esta docente con ms experiencia en TP, fue el aprendizaje adquirido
en su primer Centro de destino el que puso las bases para que asumiera este enfoque como forma
habitual de abordar el currculum en las aulas por las que ha pasado.
Comenta que siempre ha trabajado por proyectos porque al primer centro que
lleg, una vez aprobada las oposiciones, trabajaban as y que posteriormente siempre ha ido
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objetivos que al final hemos tenido que suspender de alguna manera. Un poco porque los nios
no llegaban. El tiempo tambin. (Entrevista 1)
Pues dificultades, principalmente las caractersticas del alumno y las del Centro. Se
da entre los nios mucho absentismo escolar, pues un da te vienen diez, otro da cinco que no
son los cinco que te vinieron el da anterior, entonces se pierde el hilo, la continuidad. Nios
que no tienen un avance rpido (Entrevista 3)
El diseo de situaciones de aprendizaje y el material de trabajo para el alumnado y la
posterior realizacin por parte del alumnado tambin lo consideran una de las dificultades ms
sobresalientes. Las caractersticas del alumnado han provocado que para cada aspecto se hayan
necesitado varias sesiones y eso ha ralentizado todo el proyecto con el consecuente cansancio y
prdida de motivacin por parte de las maestras.
En los tres niveles se ha comprobado que para poder llevar un trabajo escrito
satisfactorio de los alumnos y alumnas, tenamos que realizar muchas actividades previas
hasta que todos y todas consiguieran interiorizar los conceptos y posteriormente plasmarlos.
Seguidamente, las fichas han dado mucho de s ocupndonos varias sesiones. (Relato de la
Experiencia de las Maestras)
Para este equipo de maestras, las caractersticas del Centro, las del alumnado que acoge
y las de sus familias configuran la principal limitacin a la hora de abordar el currculum desde
los proyectos de trabajo. Por un lado, las carencias de todo tipo que presentan la mayor parte de
los nios y las nias hace necesaria una mayor atencin y dedicacin en exclusiva a cada uno
de ellos/as.
La dificultad que veo es que estos alumnos necesitan mucha atencin por parte del
adulto. Porque para ellos es muy grato. (Entrevista 1)
Algunos parecen ausentes y otros dos se entretienen con algunas cosas, les cuesta
seguir el proceso porque han faltado mucho o vienen de forma intermitente (Observacin y
Diario de Investigacin)
Adems, ellas consideran que las circunstancias en las que viven, (como hemos sealado,
muchos provienen de un asentamiento chabolista) y las carencias que de ello se derivan son las
que determinan el que los temas que eligen para su desarrollo en el aula estn muy ligados a estas
necesidades sociales de estos nios y nias.
Le veo limitaciones aqu, veo las limitaciones que tengan cada centro, cada nio, cada
contexto cultural, eso si es una limitacin. Yo creo que aqu tenemos el techo muy bajo Pero
nuestros nios su techo est muy bajito, entonces cuando empiezas a hablarle determinadas
cosas de higiene, hasta donde les puede pedir? Si yo he tenido casos de nios que yo les he
insistido en que hay que venir aseado y me han dicho mira seorita he tenido que romper el
hielo para lavarme. (Entrevista 2)
La dureza de la realidad social con la que se encuentran cada da en su trabajo les hace
tener muy bajas expectativas con respecto a su alumnado y a la vez les produce desnimo el
sentirse impotentes ante esa realidad.
En todo momento nuestros objetivos eran sencillos y cercanos a la realidad de nuestro
alumnado, pero an as consideramos que el lmite de los conocimientos reales a los que pueden
llegar estos nios y nias est muy cercanocreemos que con casi todos los temas que tratemos
va a ocurrir lo mismo. (Extrado del relato de la experiencia de las maestras).
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opinaba que no le pareca bien trabajar aspectos muy alejados de la realidad del
alumnado porque les mostraba un mundo que no les perteneca y al que probablemente no iban
a tener acceso nunca. (Del diario de la asesora)
Muy ligado a todo lo anterior est otra de las limitaciones que encuentran en su Centro
a la hora de trabajar por proyectos como es la falta de implicacin de las familias en la escuela.
Esta se traduce por una parte en desinters hacia todo lo escolar y, por otra, parte en una ausencia
total de colaboracin cuando se les solicita algo.
aqu es totalmente asistencial. Se sorprenden de que conozcan letras, se sorprenden
de muchas cosas que hacen los nios, pero no se implican en los trabajos que estamos haciendo.
Cuando les pides material y no los traen, no es problema de ellos, es problema de los padres que
se desentienden de esa parte. (Entrevista 1)
Por ltimo, el trabajo extra que suponen lo TP y el tener que elaborar todo el material es
otra limitacin que apuntan algunas de las maestras participantes.
aqu tienes t que crearlo todo y eso a lo mejor te puede limitar. Pero por proyectos
puedes, investigar cualquier tema. (Entrevista 3)
Sin embargo, a pesar de todas las dificultades y limitaciones mencionadas todas las
docentes coinciden en sealar que el TP es la mejor opcin para abordar el currculum en un
Centro con estas caractersticas porque les permite adaptarse a la realidad, a las necesidades e
intereses del alumnado.
Yo creo que se puede abordar todo el currculum, estoy segura, pero hay que saber
hacerlo. No solamente se puede abordar el currculum sino que es la mejor forma de hacerlo
porque es lo ms vivo, lo otro es pasar por encima. (Entrevista 2)
que es la mejor manera de trabajar con nuestros nios porque estos nios que no
vienen al colegio que no tienen ningn tipo de nocin de nada puedes partir de verdad desde
donde estn ellos.(Entrevista 2)
A continuacin, pasaremos a describir los factores facilitadores de esta iniciativa.
Ellas destacan la experiencia de una de las compaeras en la metodologa por proyectos
como un factor esencial en su proceso. Valoran tambin la importancia que ha supuesto el
trabajo en equipo, que ha propiciado el trabajo grupal a desarrollar en los tres niveles de Infantil
y, adems, el apoyo del equipo directivo a lo largo del curso escolar.
Es destacable sealar, la coordinacin entre el 1er ciclo de Primaria y la Etapa de Infantil
que ha propiciado un mayor conocimiento de este enfoque en ambos equipos docentes y una
valoracin positiva, pasando, de este modo, de ser un factor que despertaba recelos a otro
dinamizador de un proceso compartido.
... tambin bajan a apoyarnos los compaeros de primaria y este ao se ve que nuestro
trabajo significa mucho ms de lo que ellos se crean, ahora lo conocen y, sobre todo, los
cros que van a pasar a primero conocen a la profesora y ella a los nios y ve que tienen
unas habilidades muy buenas. Que estn hasta contentos, las crticas no son tantas, ver que se
persiguen las mismas metas pero de otra forma. (Entrevista 1)
El proceso de realizacin del proyecto se ha caracterizado por una clara secuencia en la
que destacaramos:
1. Una primera reunin para determinar el objeto de estudio, realizando una lluvia de ideas hasta
seleccionar tres temas (Qu quieres ser de mayor?, Los cuentos, Mi calle)
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2. Estos temas son llevados a votacin por los alumnos, eligiendo La Calle.
3. Realizacin del mapa conceptual por parte de las maestra.
Deteccin de las ideas previas de los alumnos del tema a travs de la creacin de un
mural con recortes de revistas (fotomural) adems de la participacin de las familias a travs de
una observacin directa del trayecto de casa al colegio.
Proceso de investigacin, observacin y recogida de datos en base a una salida al barrio.
Estuvieron prestando atencin a todos los elementos, iban diciendo lo que vean para llevarlo a
un registro donde se plasm lo que saban.
... se comenz el periodo de observacin, investigacin con la salida a la calle. Estuvieron
observando todos los elementos, iban diciendo lo que saban para llevarlo a un registro donde
se plasm lo que saban. Esto nos sirvi como un registro de evaluacin. (Entrevista 3)
4. Con la informacin obtenida se traz la planificacin base del proyecto adaptada a las
circunstancias percibidas en las actividades de exploracin inicial.
5. Reuniones de seguimiento del proyecto, reflexionando sobre el proceso, las dificultades
surgidas, los progresos del alumnado y posibles adaptaciones necesarias para el mejor
aprovechamiento de la experiencia.
...pues en conjunto, viendo las dificultades, viendo el mapa conceptual, las pretensiones
que habamos tenido, las dificultades personales de cada una.
Va con relacin al proceso de aprendizaje y el de enseanza. Lo hemos hecho por cada
nivel, el de tres, cuatro y cinco y despus la parte nuestra. (Entrevista 1)
6. Realizacin de la evaluacin planteada.
y para acabar la secuencia, la evaluacin. Nos sentamos y vimos cmo nos haba
ido a cada una con nuestros trabajos y con alumnos y nos planteamos los fallos cometidos para
plantearnos otra vez el proyecto. (Entrevista 1)
El impacto satisfactorio de esta forma de trabajo ha venido motivado, entre otras cosas,
por los buenos resultados obtenidos con el alumnado, claramente expresando en el informe final
de evaluacin.
Han asistido de forma regular, han avanzado en la adquisicin de nuevos conceptos y
han experimentado un avance en autonoma, porque este tipo de trabajos les permite tener ms
iniciativas, opinar, tomar decisiones (Entrevista 1)
La flexibilidad temporal que permite este tipo de metodologa ha posibilitado una
continua adaptacin de los contenidos a tratar segn la realidad educativa del aula favorecido
por un trabajo coordinado y cooperativo por parte del Equipo de Infantil.
Por otra parte, el proceso tambin se ha caracterizado por la existencia de aspectos
negativos a considerar para futuras intervenciones, tales como la poca implicacin de los padres,
la falta de experiencia a la hora de la puesta en prctica de este tipo de trabajo, adems de
constatar la necesidad de un tiempo dentro del marco laboral para la creacin y organizacin de
materiales didcticos directamente relacionados con el proyecto de trabajo.
El alto absentismo del alumnado, ha provocado una falta de continuidad en el desarrollo
y evolucin de los aprendizajes que ha requerido un continuo proceso de adaptacin y repeticin
de los contenidos abordados a lo largo del curso escolar.
Desde esta perspectiva, las expectativas surgidas inicialmente difieren de las finales
aunque no de igual forma en todas las participantes pero, en general, resaltan la necesidad de
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realizar un trabajo ms reflexivo, basado en una observacin sistemtica del aula que les permita
programar segn las condiciones emergentes y al propio avance del proceso de enseanzaaprendizaje.
En consecuencia, urge conseguir una mayor flexibilidad del proyecto, profundizar en
determinados conocimientos e impulsar las interacciones entre el alumnado y para ello,
indudablemente, y tal como las maestras comentan, la existencia de personal de apoyo facilitara
la atencin a las demandas del alumnado, as como otras directamente relacionadas con este tipo
de metodologa.
Pero, en general, podemos afirmar que las tres maestras se encuentran satisfechas de la
experiencia acometida aunque resaltan el esfuerzo profesional y personal que ha supuesto para
ellas el abordar el currculum desde un proyecto de trabajo.
Por ltimo, el objeto de estudio seleccionado ha provocado que las maestras conozcan
ms a fondo la realidad social de sus alumnos y alumnas. El hecho de ver ms de cerca esa
calle en la que viven sus escolares les ha puesto de manifiesto la dureza de sus condiciones de
vida y las limitaciones que tienen que superar respecto a otros contextos ms favorecidos.
Hemos sentido que nuestra calle nada tiene que ver con su calle; creemos que
con todos los temas que tratemos va a ocurrir lo mismo. (Relato de la experiencia de las
maestras)
5. ANLISIS INTERCASOS:
APORTACIONES OBTENIDAS DESDE DISTINTAS EXPERIENCIAS
Cuando revisamos cada uno de los casos expuesto comprobamos las posibilidades que el
trabajo por proyectos reporta. Cada uno de ellos configura una representacin bastante elocuente
en trminos de ilustracin: sirven, como mnimo, para orientar a otras iniciativas que pretendan
conocer esta forma de abordar al currculum escolar.
Pero si entrelazamos las diferentes experiencias narradas anteriormente comprobaremos
que se multiplican las opciones y se gana, en mucho, de cara a una mayor comprensin.
La complejidad alcanzada desde esa perspectiva supera a la suma de las intervenciones
individualmente consideradas.
Categora 1: Trabajo por proyectos, razones para su prctica ms all de las etiquetas
El trabajo por proyectos, como otros conceptos educativos, est sujeto a peculiares
interpretaciones personales y colectivas. Posiblemente las declaraciones textuales muestren
mayor consistencia que las prcticas concretas. Es en la accin de clase donde observamos una
mayor disparidad, al final, cada tentativa obedece a matices singulares fuertemente asociados a
sus protagonistas y contextos.
Y es que, por mucho que determinados agentes e instancias externas lo pretendan, los
docentes, ms que trasladar planes oficiales o modelos tericos, buscan atender necesidades o
inquietudes que les afectan de manera directa y cotidiana.
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Los casos que hemos estudiados han visto en las dificultades una oportunidad para idear
medidas alternativas, siempre, eso s, limitadas y realistas porque, en demasiadas ocasiones, la
solucin no resulta fcil ni se encuentra dentro de sus posibilidades. Ilusin prudente que reconoce
las restricciones con las que debern aprender a convivir para avanzar: en ningn momento se
proponen abandonar esta forma de trabajar por determinadas limitaciones (Caso 1)
El obstculo ms reiteradamente expuesto se relaciona con la intensificacin laboral que
acompaa a una propuesta que reclama esfuerzo y obligaciones que llegan a ocupar franjas
significativas de su tiempo personal: como es el caso de nosotras tres, que quedamos para
tomar caf o para cualquier otra cosa y de camino trabajamos en el proyecto y eso siempre
no es posible o no es posible las veces que sera deseable (Entrevista Colectiva, Maestras de
Primaria. Caso 2)
Y una alternativa que quiera consolidarse no puede estar basada en este voluntarismo que
an siendo encomiable, no es exigible ni mantenible en el tiempo.
Si analizamos con detenimiento el incremento de tareas y responsabilidades que se le
atribuye al trabajo por proyectos podremos desgranar algunos aspectos reveladores.
Faltan recursos y medios adaptados para este tipo de dinmicas: El diseo de situaciones
de aprendizaje y el material de trabajo para el alumnado -- lo consideran una de las dificultades
ms sobresalientes (Caso 7)
Mientras los manuales y textos afines se encuentran con facilidad, hallar materiales
alternativos y asequibles que sirvan para explorar las cuestiones de un proyecto desde la
perspectiva de los escolares, es casi imposible. La solucin siempre pasa por la confeccin
artesanal de materiales por parte de los docentes y el problema no radica slo en la tarea aadida
que esto implica sino tambin en las posibilidades reales que para ello hay. El resultado termina,
en ocasiones, en recursos de dudosa calidad y elaborados bajo presin y escasos medios.
Las variables organizativas hegemnicas en nuestros centros escolares tampoco lo ponen
fcil. Salirse de una distribucin disciplinar y en franjas de una hora es un reto en los primeros
cursos pero, segn se avanza en los niveles educativos, se transforman en barreras casi insalvables
pues chocan con uno de los ms slidos principios de la organizacin escolar convencional:
Entre los obstculos y limitaciones encontrados se seala la rigidez horaria del centro,
es decir, la necesidad de impartir ciertas especialidades (Educacin Fsica, Ingls...), reducan
el tiempo disponible, tenindose que acortar el espacio dedicado a algunas actividades (Caso
1)
Y es que la distribucin disciplinar afecta a cualquier tarea alternativa pues ni los espacios,
ni el profesorado, ni los contenidos estn pensados para un formato distinto al de las asignaturas.
Paradjicamente, las medidas organizativas en lugar de disponerse para facilitar la tarea de
ensear se han constituido en el molde al que debe ajustarse cualquier propuesta docente.
La tradicin impuesta y asumida colectivamente impone unas reglas difciles de cambiar:
lo cual atribuye a la inseguridad que crea hacer algo diferente a lo que se viene haciendo a lo
largo de la propia trayectoria profesional. El profesorado rechaza la propuesta si implica pasar
la asignatura a un segundo plano. (Entrevista al Jefe de Estudios. Caso 5).
La identidad profesional directamente ligada a las disciplinas y Departamentos se ve
amenazada desde ese punto de vista reduccionista. Con lo cual ya tenemos la resistencia segura
y las dificultades en marcha.
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ms en cada grupo, para poder atender a todas y cada una de las demandas del alumnado.
(Caso 1)
Y, para que eso resulte, el nivel de coordinacin dentro del equipo debe ir ms all de
simple acuerdo rutinario, implica un modelo compartido y colectivamente protagonizado.
La docencia compartida no slo configura un valor reconocido por todos los participantes,
es que, all donde no se logra, se expresa como un factor muy deseable e, incluso imprescindible
si se quiere seguir profundizando:
la tutora seala de manera reiterada que aora una actividad profesional cooperativa:
Sigo echando en falta trabajar con compaeros (Entrevista a la Maestra. Caso 6)
El trabajo en equipo, an siendo importante, no basta. Un proyecto que cuenta con el
apoyo del Equipo Directivo y, ms an, del Claustro, goza de un mayor optimismo y encuentra
en ese reconocimiento un componente que le insta a continuar.
Destacara la muy buena disposicin del Centro y del Equipo Directivo que es muy
importante porque en otros centros te dicen: sois un grupo de trabajo, all vosotros. En
cambio aqu el Jefe de Estudios lo ha asumido como una forma de trabajar nueva y ha puesto
medios siempre () esa disposicin es importante. Gracias a ese compromiso se puede llevar
a la prctica, si no tendramos todo tipo de cortapisas por parte de la Direccin (Entrevista
Profesora 2. Caso 5).
Cuando la iniciativa es colectiva cohesiona y contagia de modo que lo que empieza
siendo minoritario con el tiempo se convierte en un reto que poco a poco se abre paso entre otros
miembros del Centro.
Pero todos estos componentes valiosos ganan en profundidad gracias al elevado nivel de
compromiso que delatan los participantes. El trabajo por proyectos se enriquece y evoluciona
por la motivacin que se obtiene de la accin emprendida: Cuando t ves a los nios felices
tambin t ests feliz. Es muy motivador, tanto para el nio como para ti. (Entrevista. Caso 3)
Y eso imprime credibilidad de cara a la Comunidad escolar: profesorado, familia y
escolares.
Entre los factores ajenos al Centro se insiste en el apoyo colaborativo ofrecido por los
agentes externos. Ms, cuanto mayor ha sido la implicacin. Los casos que han contado con
asesoramiento continuado en el proceso lo interpretan como una medida imprescindible, sobre
todo en los primeros pasos.
Es ms yo creo que si no hubiera habido ese asesoramiento esta experiencia no se
habra llevado a cabo. Lo veo imprescindible en un primer momento y luego, poco a poco,
vas ganando independencia pero al principio s. El hecho de tener a alguien a quien poderle
consultar y reflexionar o acordar los plazos y el proceso que hay que seguir, o asistir a reuniones
para debatir eso lo veo necesario hasta que se toman las riendas y se tiene ms fluidez.
(Entrevista. Profesora 2. Caso 5)
Lo que nos lleva a subrayar la importancia de esta figura en las primeras tentativas que un
grupo determinado decide acometer. No se trata de recibir instrucciones de parte de un experto,
como nos aclaran los docentes de estas experiencias, lo realmente interesante es contar con
alguien que dinamiza y promueve decisiones fundamentadas y deliberadas colectivamente.
Apoyo en trmino de seguridad y prstamo de emociones positivas.
An as, el asesoramiento en algunos casos no procede del exterior. Hemos podido
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constatar que el apoyo de una persona ms experimentada dentro del grupo genera tambin,
en buena medida, esa sensacin de seguridad atribuida a los colaboradores externos: Ellas
destacan la experiencia de una de las compaeras en la metodologa por proyectos como un
factor esencial en su proceso. (Caso 4)
Externo y de influjo positivo puede considerarse la implicacin de las familias. El trabajo
por proyectos y su inters por vincular los distintos contextos en los que vive el alumnado
propicia y facilita la participacin decidida de las madres y padres. Mayor, cuanto ms pequeos
son los escolares, es cierto. Pero en cualquier caso, segn nos aseguran sus protagonistas, la
familia se ha visto ms involucrada y eso genera un mejor aprendizaje:
ha sido algo muy positivo, a los padres se les ha pedido informacin y han ayudado
mucho, se han implicado mucho en el aprendizaje de sus hijos, y les ha gustado esta forma de
trabajo, les ha llamado la atencin y estn entusiasmados (Entrevista. Caso 3)
Y si bien es cierto que esa extensin, o relacin, entre el mbito domstico y escolar es
mayor en Infantil y Primaria, merece la pena comprobar como igualmente se logra aproximacin
en familias de etapas -Secundaria- que tradicionalmente parecen distantes y ajenas a la institucin
educativa a la que asisten sus hijos e hijas.
el nivel de motivacin e implicacin que ha despertado en los alumnos y alumnas, de
manera que han contagiado del mismo a sus familias, que a su vez tambin se han interesado
por conocer aspectos relativos al objeto de estudio (Caso 5)
Y, al igual que comprobbamos en el trabajo en equipo, las experiencias que no han
contado con la colaboracin de la familia lo exponen como un obstculo significativo:
pero no se implican -los padres y madres- en los trabajos que estamos haciendo.
Cuando les pides material y no los traen, no es problema de ellos, es problema de los padres
que se desentienden de esa parte. (Entrevista 1. Caso 7)
Los recursos del contexto adems de multiplicar los soportes y materiales donde poder
consultar y obtener informacin constituyen un medio que facilita el trabajo por proyectos.
Esta alternativa, por definicin, implica atender a numerosas fuentes pues bien, all donde se ha
recurrido a otras instituciones (Centro de Refugiados; Biblioteca Pblica; Excursiones, etc.), el
efecto siempre se ha valorado como un factor que facilita el proceso y mejora los aprendizajes.
Entre las medidas mixta (externo/interno) que se describen en positivo destaca la
formacin basada en la reflexin sobre la prctica. Ms all del tpico cursillo la investigacin y
deliberacin compartida en base a la accin de clase se menciona como uno de los facilitadores
ms destacados. Y ms cuando se ha llevado de forma colectiva: Algo bsico ha sido la
formacin la formacin de todos los maestros, y adems de todos juntos y a la vez, como algo
de Centro, no como algoindividual. (Entrevista Colectiva. Caso 2)
Pretender introducir la dinmica de trabajo por proyectos a partir de un curso constituye
una ingenuidad. La complejidad de este proceso requiere de una estrategia de investigacin en la
clase que permita avanzar de forma progresiva. Las sesiones clnicas: exposiciones organizadas
y con evidencias de la prctica de clase para su anlisis colegiado; han resultado de mucha
validez para los docentes implicados (Caso 2). Y para su puesta en marcha determinados agentes
externos (amigos crticos) libremente aceptados y sustantivamente comprometidos, cobran
relevancia e inters.
Pero, por ltimo, el beneficio que se obtiene no termina en la dimensin tcnica de ciertos
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Categora 4: El plano del proceso: secuencia bsica del trabajo por proyectos
El trabajo por proyectos no significa articular actividades y experiencias segn una
caprichosa secuencia, antes al contrario, esta forma de abordar el currculum encierra una
necesaria organizacin que asegure que los aprendizajes se efectan y la dinmica de clase
discurre segn una lgica razonable.
Pero eso dista mucho de un plan cerrado y dispuesto definitivamente. Como hemos
podido comprobar en los casos estudiados todos aseguran que para poder trabajar un proyecto
hace falta una importante labor de planificacin y un suficiente conocimiento de la secuencia a
seguir, no obstante, an existiendo un esquema de referencia, siempre encontramos matices que
diferencian a una experiencia de otra. Incluso dentro de un mismo equipo se asegura que cada
proyecto es diferente, es que son muchas las cosas que ocurren y eso te obliga a adaptar todo. Se
va aprendiendo poco a poco pero hace falta mucha flexibilidad. (Entrevista. Maestra. Caso 2)
En consecuencia, podemos confirmar de partida que junto a la necesidad de planificacin
y conocimiento de una secuencia bsica siempre hallamos alusiones a la flexibilidad:
En esta determinacin de las actividades se tiene en cuenta en todo momento posibles
evoluciones de la temtica objeto de estudio, as como los posibles ritmos diferentes de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas. (Caso 1)
Ambos factores enmarcan la actividad dentro de un orden reconocible que imprime
seguridad en todos los participantes sin cerrar posibilidades. Esta tensin planificacinflexibilidad mantiene una coherencia difcil de precisar y, segn nos comentan, slo se aprende
con el tiempo y como efecto de la prctica y su reflexin.
Estudiando los pasos que se sigue para el desarrollo de las experiencias identificamos
distintos momentos que, aunque nosotros los expresemos como una secuencia, en la realidad
mantienen una estrecha relacin, hasta el lmite que en ocasiones resulta complicado identificarlos
por separado. Y, adems, con frecuencia no discurren en un orden estricto, las interacciones,
regresos y saltos suceden asiduamente.
Un primer periodo lo podemos asociar con la seleccin de la temtica. Es decir, se
emplea un tiempo prudente para elegir cul ser el asunto en cuestin. Y esta decisin no ocurre
automticamente, implica, en s mismo, un proceso complejo que en la mayora de los casos se
resuelve aludiendo a los intereses del alumnado. Pero ese determinante no todos los definen
por igual. Para unos los intereses se identifican con ciertas manifestaciones que el profesorado
ya conoce por actividades anteriores (Caso1). Otros lo asocian con temas que estiman cercano y
atractivos para sus escolares (Caso 3). Tambin hay quien despierta intereses segn distintas
intervenciones (Caso 6 o Caso 2) y, encontramos ejemplos que eligen con el alumnado segn
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un proceso de expresin, depuracin y eleccin colectiva (Caso 7). Como vemos, el recurso
de los intereses infantiles resulta ambiguo y requiere de una mediacin decidida por parte de
los docentes. En ningn caso hemos encontrado atencin a la expresin directa de los nios y
nias.
Unido a los intereses tambin se expone la necesidad de seleccionar el tema segn su
relevancia social y su calado formativo.
Un proyecto de aula tiene que tener un contenido curricular fuerte y una dimensin
social y mucho contenido. (Entrevista Colectiva, pp. 1 y 2)
No obstante con ms o menos peso siempre se efecta la eleccin del tema segn una
singular combinacin entre intereses, calado social y atencin a los contenidos del currculum
bsico. Aunque no siempre esto se exprese con claridad ni resulte sencillo.
Una vez encuadrado el proyecto el equipo docente se dedica a estudiar el contenido que
en l se encuentra. El recurso ms extendido consiste en realizar una trama conceptual (grfico o
diagrama) que organice y relacione los conocimientos que entre todos exponen.
Cuando ya tenemos el tema hacemos una trama entre todas las maestras para ver qu
contenidos podemos trabajar. (Entrevista. Caso 7)
Se trata de una actividad tendente a la revisin conceptual que conlleva un significativo
valor formativo y cultural para la formacin del profesorado. En los casos ms elaborados, unido
a la trama se compila un dossier con documentacin que se utiliza de base bibliogrfica: Los
profesores tienen elaborado el dossier del maestro. (Caso 2)
Con todo este trabajo previo se pasa a plantear una primera interpretacin didctica del
objeto de estudio: contenidos posibles, actividades sugerentes, materiales necesarios, probables
contactos y salidas, etc. Sera, por lo que hemos visto, un primer borrador muy en funcin de los
docentes y sus propsitos educativos.
En la dinmica de clase se presenta el tema y desarrollan algunas actividades introductorias.
La intencin radica en involucrar a los escolares y disponerlos positivamente al aprendizaje. En
este momento, por lo general, se concreta una red de preguntas con la intervencin directa de
los nios y nias: he partido de una red de preguntas de las ideas de los nios han hecho
ampliaciones sobre el mismo tema (Entrevista. Maestra. Caso 6)
Adems de la red de preguntas se ponen en juego algunos instrumentos para recoger
las ideas y conocimientos que los escolares ya poseen.
Este momento del proceso persigue integrar de forma significativa al alumnado, intentar
que haga suyo el tema y que, en consecuencia, se incluyan algunos de sus puntos de vista e
inquietudes. La intervencin escolar es ms sustantiva en los casos que ya han vivido algunas
experiencias con anterioridad. Podemos afirmar que la participacin real es algo en lo que se
profundiza con la prctica. Las primeras tentativas aparecen mucho ms guiadas, quizs por
el peso de una tradicin docente claramente intervencionista o por el vrtigo que produce la
incertidumbre.
De nuevo, en una sesin de trabajo en equipo, el profesorado acaba por ajustar la red de
preguntas tomando en cuenta lo expresado por el alumnado en su intervencin e ideas iniciales.
A partir de estas referencias ya se concreta el proyecto: contenidos, itinerario de actividades,
materiales, agrupamientos y espacios as como algunos aspectos dedicados a la evaluacin.
Tambin hemos podido comprobar que los componentes dedicados a los contenidos
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a conocer al resto de profesores y queremos que sirva para mejorar el proyecto curricular.
(Entrevista. Coordinadora. Caso 5)
En definitiva, el proceso seguido ha significado para los participantes implicarse en
una experiencia innovadora en lo relativo a la intervencin docente (planificar, desarrollar y
revisar desde la perspectiva reflexiva y formativa); actualizacin cientfica pues conlleva revisar
contenidos y conocimientos que de otra forma nunca se hubieran dado y, anexo a esto, iniciarse
en procedimientos de investigacin para comprender y transformar su actividad profesional.
133
Maestra. Caso 2)
y el equipo tiene ms ganas de trabajar, no es tan aburrido como las fichas o el libro
de siempre (Entrevista. Caso 4)
tenemos que pensar, decidir, proponer nuevas actividades y recursos. A veces es
agotador pero la verdad que te sientes viva (Entrevista. Profesora. Caso 5)
Tambin se muestra agrado por haberle dado a la enseanza un enfoque ms globalizador.
El currculum integrado o interdisciplinar siempre ha estado en la mente de estos enseantes
como una alternativa deseable pero de muy difcil aplicacin. El trabajo por proyectos lo ha
hecho posible y eso les satisface:
hemos podido globalizar de forma real en nuestras clases. Caben todas las materias de
Infantil sin forzar (Entrevista, Maestra. Caso 2)
Se ha conseguido que no se tenga que interrumpir la clase a cada rato para que entre
otro profesor y los nios lo agradecen y el trabajo es ms productivo para todos (Entrevista.
Caso 1)
Las actividades troncales -interdisciplinares- permiten otra forma de trabajar los
contenidos y de organizar las clases (Entrevista. Profesora. Caso 5)
Otro referente que se valora positivamente tiene que ver con el grado de colaboracin que
se produce entre los participantes en las experiencias. Normalmente, y es casi una declaracin
retrica, el trabajo en equipo repercute en la mejora de la enseanza, no obstante, en un modelo
convencional, los encuentros y deliberaciones colegiadas tienen escasa relevancia pues se
reducen en mucho las decisiones a adoptar. Sin embargo cuando se quiere poner en marcha
un trabajo por proyectos el equipo pasa a ser la figura bsica de organizacin y ese encuentro
provoca seguridad, apoyo y aprendizajes adems de racionalizar esfuerzos y labores.
se vive un trabajo mucho ms compartido porque todos estamos en lo mismo
(Caso 5)
vemos que la responsabilidad es de todos. La colaboracin es real (Entrevista.
Caso 1)
Y cmo no, la formacin y el desarrollo profesional experimentado satisfacen de forma
evidente al profesorado implicado en este estudio. Frente a una formacin pasiva basada en
cursos de reducida repercusin en la prctica, emerge la investigacin sobre la accin como un
proceso que le involucra y le ayuda a mejorar sus competencias profesionales y culturales de
cara a necesidades reales de la dinmica cotidiana de clase. Esa mejora de la actividad producto
de la reflexin permite observar la formacin con entusiasmo y desde otra perspectiva: he
aprendido un poco ms a hacer una cosa que yo no haba hecho nunca cuando se emprende
algo con ilusin y sale tan bien y te gusta tanto (Entrevista. Maestra. Caso 6)
Pero la mayor fuente de satisfaccin proviene del impacto que ha tenido la experiencia en
el alumnado. Por lo general los docentes constituyen un colectivo muy sensible a la situacin que
observan en los escolares y su educacin. Ser mejor valorada cualquier actividad en la medida
que tenga una mayor trascendencia para sus estudiantes.
As, tomando en consideracin al alumnado, su satisfaccin viene garantizada por muy
diversas circunstancias.
La ms repetida se refiere al grado de motivacin comprobado en clase respecto a las
tareas escolares. Segn exponen, los nios y nias muestran una disposicin favorable ms
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explorando cmo conseguir que las temticas estn en sintona con el alumnado, es decir, que
los involucre y parta de sus experiencias e intereses: la determinacin del objeto de estudio
constituye el momento ms delicado de la propuesta. Tienen claro que ha de ser significativo
para los alumnos y para las alumnas, y que el desarrollo puede variar segn los distintos grupos
ya que los intereses pueden ser distintos (Caso 1)
Nos resulta muy complicado que la idea del proyecto surja de los nios. (Caso 2)
Y es que este asunto encierra muchas posibilidades. Pero, pensamos que debatir
e investigar sobre cmo hacer de su eleccin y definicin una tarea consistente, relevante y
representativa de todos los participantes debera ser objeto de algn tipo de anlisis reposado
para despejar tpicos o argumentos que representan, en pureza, otra forma de llegar a lo de
siempre.
Un trabajo por proyecto normalmente, segn nuestro estudio, coincide con una
perspectiva integrada del currculum. No obstante, esta modalidad no agota todo el tiempo
escolar ni es factible, as, abordar todo el contenido del currculum. Se necesitan estrategias y
modelos coherentes entre ellos que hagan posible combinar los proyectos con otras formas de
intervencin.
Es necesario lograr una mayor coherencia y complementariedad entre la lgica
interdisciplinar -troncal- y la disciplinar -asignaturas- (Grupo de Discusin. Caso 5)
La organizacin del tiempo, de los espacios e incluso del profesorado, igualmente, se
percibe como una lnea todava poco conocida. Es conveniente pensar otra organizacin para
un enfoque alternativo porque transformar la enseanza sin incluir cambios en la estructura
organizativa resulta imposible.
Tenemos que estudiar otra manera de plantear el horario, como lo tenemos ahora es
una locura (Entrevista Colectiva. Maestras de Primaria. Caso 2)
Creo que tendramos que ir pensando en equipos docentes ms que en asignaturas.
Trabajar un grupo de profesores en un nivel para reducir el nmero de cambios en el da,
adems eso facilita el trabajo (Entrevista Jefe de Estudios. Caso 5)
Las profundizacin de las medidas anteriores ayudaran a que los proyectos, en los
cursos superiores, no se reduzcan a una nueva forma de afrontar el contenido de determinadas
asignaturas o reas, p. e. Conocimiento del Medio o Sociales.
Contar con materiales distintos a los tpicos manuales o fichas preocupa a un profesorado
que tiene que prolongar su responsabilidad en la produccin de unos medios que no existen o
son poco conocidos. Adems, las premuras y el corto tiempo existente para este cometido lleva,
en muchas ocasiones, a trabajar con materiales artesanales y rudimentarios.
Investigar se puede casi cualquier tema en clase, el problema est en los materiales:
dnde estn o al menos cmo tienen que ser (Entrevista. Maestras. Casos 7)
Consideramos que este particular, dado su trascendencia para la actividad de aula, debera
ser examinado con atencin en futuros intentos y ciclos de investigacin accin.
Investigar en el aula reporta una actividad que coincide poco con la labor convencional
del alumnado y del profesorado. Se echa en falta un mayor elenco de instrumentos y medidas
para este proceso. Consultar, consignar, sistematizar, elegir, negociar significados, etc. implican
procedimientos e instrumentos an poco conocidos y pensar que se llegar a su manejo de forma
espontnea denota una ingenuidad.
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Las maestras muestran preocupacin por conocer con detenimiento algunas formas de
estudiar la prctica. (Diario del Investigador. Caso 7)
Llevar el diario nos resulta complicado, no sabemos o no tenemos tiempo. Sin
embargo pensamos que es interesante (Entrevista. Maestras. Caso 2)
En consecuencia, parece razonable que el empleo de recursos para la investigacin
tambin tenga su hueco en futuras propuestas de anlisis y reflexin.
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externos que ayuden en los primeros momentos y la promocin de materiales alternativos que
aligeren el ya de por s sobrecargado volumen de responsabilidades de los docentes. An valorando
esta conclusin entendemos que tambin encierra determinados riesgos: la dependencia hacia
nuevas agencias que terminan por definir la tarea del profesorado o la produccin de recursos
que en realidad maquillan el fin comercial de siempre. Estamos ante una paradoja que conviene
no perder de vista: sin ellos no podemos, su intervencin nos limita; se impone, por tanto, seguir
profundizando en sus potencialidades reales sin olvidar los inconvenientes que esconden.
Otra observacin transversal que nos parece relevante nos conduce a la ineludible tarea
de combinar distintas estrategias que hagan posible atender a los distintos contenidos segn
procedimientos coherentes entre s. Ni pretender abarcar todo el currculum segn la lgica de
un trabajo por proyectos (enfoque totalizador), ni intentar reservar un tiempo para ese cometido
y el resto del horario funcionar segn la dinmica convencional, nos parece oportuno. Es preciso
idear propuestas plurales pero compatibles y dentro de los mismos principios y fundamentos.
De esta forma estaremos propiciando que se promuevan destrezas, conocimientos y
competencias de alta representatividad intelectual y eso tanto entre el alumnado como entre
el profesorado: tratamiento de problemas, creatividad, seleccin y sntesis de informacin,
confeccin de productos slidamente argumentados, etc. Lo cual nos lleva a una formacin que
no se conforma con la reproduccin o almacenamiento de datos sino que busca su funcionalidad
y reconstruccin para situaciones diversas y cambiantes.
Y esto pone de relieve algunas limitaciones encontradas cuando analizamos experiencias
concretas. Resulta difcil establecer proyectos integrados cuando los contenidos siguen
presentados en listados disciplinares sin relacin entre ellos y, por lo comn, sobrecargados
cuando no repetitivos o desfasados. Urge generar proyectos amplios que, tras un minucioso
estudio, expongan las competencias y contenidos realmente bsicos ms all del restrictivo
marco disciplinar, evitndose as el enciclopedismo dominante en las propuestas curriculares
actuales que, como afirma COLL (2006), resulta un obstculo para una enseanza de calidad
pues conduce inevitablemente a una formacin memorstica y superficial de escasa repercusin
ms all de las aulas y situaciones en las que se aprendi.
Referencias
ADELL, J. (2004). Internet en el aula: las Webquest. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa
Educativa, 17.
ANGULO, J. F., BETANZO, M J. y LPEZ GIL, M. (2005). Viviendo los contenidos: una
experiencia en el uso de las tecnologas mviles en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Quaderns Digitals, 37. http://www.quadernsdigitals.net/
APPLE, M. W. y BEANE, J. A (1997). Escuelas democrticas. Madrid, Morata.
AVANN, P. (1983). Information skills in primary Schools: an investigation. Thesis.
Loughborough University.
AREA, M. (2000). Webquest. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el
uso de Internet. Quaderns Digitals, Monogrfico. http://www.quadernsdigitals.net/index
AREA, M. (2006). Hablemos ms de mtodos de enseanza y menos de mquinas digitales: los
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PARTE III
EXPERIENCIAS
CAPTULO 3
La prctica reflexionada:
el trabajo por proyectos en la dinmica de clase
PROYECTO 1
El lince ibrico, tesoro natural de Andaluca
Adela Mara Merlos Gonzlez; Mara Moriana Coronel;
Mara Mercedes Navarro Domnguez; Enriqueta Ortiz Len;
Ana Osorio Estrella y Elisabet del Valle Piero.
CEIP Maestra Isabel lvarez1 (Sevilla)
1. Introduccin
La realizacin de esta investigacin parte del inters de las maestras por desarrollar
su labor a travs de los proyectos de trabajo (PT). Se pens abordar uno que enlazara con las
motivaciones del alumnado de manera prctica, activa e interactiva, que implicara a toda la
comunidad educativa, y en el que todos aprendiramos. De esta manera, pensamos que deba
responder a los siguientes postulados: ser gratificante para los escolares, que abarque una
problemtica social, que se relacione con los contenidos curriculares y que ensee a los nios
a aprender a aprender.
Decidirnos por esta manera de entender la educacin, no significa que otras prcticas
o metodologas sean menos vlidas, menos motivadoras o que no traten contenidos relevantes.
Ahora bien, entendemos que no todas las destrezas pueden aprenderse del mismo modo, ni
todos los nios lo hacen igual, por lo tanto nos parece interesante aprender a ensear de manera
adecuada a todas las necesidades del aula.
El trabajo por proyectos, desarrolla habilidades como la investigacin autnoma y
traslada el aprendizaje fuera del aula. Los pequeos se sienten implicados en buscar informacin
y, adems, se encargan de introducir a padres, madres y dems personas de su entorno en su
aprendizaje.
Es cierto que el hecho de trabajar diferentes temas, requiere esfuerzo y dedicacin
aadidos a la tarea del docente que, pese a ello, se ve enriquecida, adems de por la investigacin
1.- CEIP Maestra Isabel lvarez. C/ Diego de la Barrera s/n 41013 Sevilla (Espaa). Correo-e: 41008350.averroes@juntade
andalucia.es
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3. La experiencia
Al proponer el estudio mediante PT de un tema a elegir, partimos de los intereses del
alumnado para lo que realizamos varios sondeos. En primer lugar, preguntamos qu es lo que
queran estudiar, anotando las diferentes respuestas. Esto nos llev a decidirnos por algn
animal pero, qu animal?
En cada clase surgieron varios animales y, tras una eleccin, sali escogido uno. Las
votaciones se realizaron de diferentes modos, a mano alzada, pegando gomets, escribiendo su
nombre en la opcin elegida De este modo, ya tenamos cinco animales, uno por clase.
Como a priori consideramos ms interesante trabajar un nico animal, recurrimos de
nuevo al sistema de votacin, en esta ocasin de forma conjunta. En el patio se coloc un mural
donde aparecan fotografas y el nombre de los cinco animales seleccionados. Les explicamos
que haba que elegir uno y para ello tenan que poner un gomet debajo del animal que ms les
gustara.
El resultado fue el Lince Ibrico. Y nos pareci un tema muy interesante por diversas
razones, primero por la fuerza que tiene para la concienciacin del alumnado con respecto a las
problemticas medioambientales; y segundo, porque la escuela
debe comprometerse
en acercar al alumnado no slo su entorno
inmediato, sino otros
mbitos donde puede
verse directa o indirectamente implicado.
Cuadro 1: Fotografa del mural para la seleccin del objeto de estudio.
151
3.1. Planificacin.
Para planificar la experiencia se llevaron a cabo reuniones con los miembros del CEP
en el Centro, visitas al aula por parte de ellos y reuniones para orientarnos, entre otras cosas,
acerca de la eleccin del tema, la temporalizacin y sobre las pautas generales a seguir. En
cuanto a la toma de decisiones, en las reuniones del equipo docente, fue la siguiente: 1 Eleccin
del tema; 2 Exposicin de lo investigado y elaboracin de nuestra trama conceptual; 3
Organizacin y estructuracin de actividades; 4 Seguimiento general del trabajo; 5 Eleccin
de los instrumentos de evaluacin.
3.2. Contenidos.
Entendemos por contenido, todo aquel saber y conocimiento que se trabaja en la
escuela, y que se refiere no slo a las informaciones, sino tambin a las tcnicas, actitudes,
hbitos, habilidades, sentimientos, etc. En este sentido, en el siguiente cuadro, hemos recogido
los contenidos que se trabajaron a lo largo del proceso de investigacin, organizados segn su
naturaleza, en:
152
Todos estos contenidos que hemos desarrollado, tienen su correlacin con dos temas
transversales: la Educacin Ambiental que ha permanecido presente a lo largo de todo el
proceso y la Cultura Andaluza, debido al arraigo que tiene este animal en nuestro entorno.
Seguidamente presentamos la trama inicial de conceptos relativa al PT.
153
Una vez puesto el proyecto en marcha, en cada clase organizamos un espacio dedicado
al lince, y al que, en cada aula, se denomin de manera diferente: Linceando, Lynx Pardinus,
All colocamos el papel continuo para la trama y toda la informacin recopilada en el aula,
clasificndola atendiendo a diversos criterios: libros, material de Internet, revistas, fotos,
trabajos de elaboracin propia,
Al da siguiente, comenzamos por analizar la palabra lince: cuntas letras, cules
son, y cada escolar decor un dibujo a su gusto y con diferentes tcnicas. Esto nos sirvi
para arrancar con la red de preguntas, ya que a partir de esta palabra y de la foto de un lince
empezamos a montar el mural colocando en l los interrogantes ms importantes: Cmo es?,
dnde vive?, qu come? y cmo nace? De igual modo se colocaron, bien en el mural o junto a
l, las ideas iniciales previamente recopiladas en distintos formatos, para poder ir comprobando
durante el proceso la reconstruccin de las mismas.
Fue entonces cuando nos dispusimos a trabajar cada aspecto por separado para dar una
respuesta coherente. As nos encontramos con que en un aula, de tres aos, surgi una actividad
que muestra bsicamente una de las caractersticas de este mtodo de trabajo, la espontaneidad.
Una alumna trajo a clase una hoja de palmera, tras mostrrsela a los compaeros y compaeras,
la tutora aprovech para realizar con dicha hoja una mscara del lince, lo que ilustr durante el
proceso el rincn de trabajo.
En dos sesiones continuas trabajamos, en primer lugar, cmo es por fuera este felino:
si tiene la cola larga o corta, cuntas patas tiene, cuntas orejas, cmo son, de qu color es
su pelo,. Esta actividad tuvo su mayor esplendor con la realizacin de un dibujo a tamao
real del lince para lo cual nos servimos de un retroproyector y de un metro para tomar las
medidas. Despus los nios y nias de la clase lo colorearon intentando que se pareciera lo
ms posible al real. Con respecto a esta tarea, en las diferentes aulas se realizaron retratos del
lince con diversas tcnicas: modelado en plastilina, tmperas, rotuladores, En segundo lugar,
vimos cmo es por dentro un lince, centrndonos en su esqueleto, comprobando similitudes y
recordando lo aprendido del cuerpo humano.
Para
conocer mejor al
lince procedimos
al visionado de
varios documentales centrndonos
especialmente en
algunos aspectos
y comentndolos
con el alumnado,
lo que nos dara pie
a las actividades
posteriores.
154
Por otro lado, diferenciamos los dos espacios en los que habita, nuestro particular gato,
el parque de Doana y Sierra Morena, y su estilo de vida: cautividad, vida solitaria y nmada,
nocturnidad, A partir de esto ltimo, realizamos actividades psicomotoras imitando la
conducta del lince a la hora de cazar, actividades lgico matemticas ordenando las secuencias
temporales con fotos del proceso de caza, y actividades de lenguaje al adquirir nuevos conceptos
como la caza al acecho o los animales carnvoros, entre otras.
Un aspecto realmente motivador fue la reproduccin. Ver fotos de cras de linces,
descubrir que nacen como ellos, observar que tambin maman de pequeos, les hizo sentirse
muy interesados por el tema, sobre todo por cmo cuidaban a las cras y el hecho de que de
mayores se independizaran buscando su propio territorio. En este caso, las actividades que se
derivaron estaban destinadas a abordar cuestiones como imitar los juegos del lince, aprender
y reafirmar el concepto de mamfero (vivparo) as como ciertos aspectos del cuidado en
cautividad.
Entre el material que se trajo al aula haba cuentos, los cuales usamos para motivar,
e inventar historias en las que pudimos detectar cmo iban avanzando en la reconstruccin
de sus ideas. Aspecto que tambin veamos a diario conforme bamos elaborando el mural
con lo aprendido. A raz de dichos cuentos, y a peticin del alumnado, surge la actividad de
inventar nuestro propio cuento, donde el protagonista fuera el lince y as se hizo. Cada nio
y nia aport una visin para el cuento que se fue enlazando hasta conformar la fbula final,
primero en formato borrador que despus se revis y se dio por terminado, al anexarle las
ilustraciones.
155
Tambin montamos talleres dentro del aula, contando para ello con la colaboracin de
algunos familiares. Estos talleres, cuatro en total, consistan en: collages donde plasmaron los
diferentes hbitats, modelado con pasta de papel para hacer las huellas, puzzles con la imagen
de una lmina de un conejo y el ltimo de pintura con esponja y plantilla de la cara del lince.
Aprovechando que en esos das las hermandades del Roco pasaban cerca del Centro,
se nos ocurri extrapolar nuestro trabajo fuera del aula. Realizamos carteles, por grupos,
advirtiendo a los conductores que deban de tener cuidado por el peligro de atropello, y una
profesora se encarg de llevarlos a la Romera y colocarlos por diferentes puntos del recinto.
Adems, nos pusimos en contacto con organizaciones pblicas de apoyo al lince ibrico; slo
de dos de ellas obtuvimos respuesta pero demasiado tarde para incluirlo en el proceso.
Para evaluar lo aprendido, realizamos varias actividades. Una de ellas fue el globo
preguntn. Esta actividad consiste en usar un globo para hacer preguntas a los alumnos y
alumnas sobre los diferentes aspectos que se iban trabajando, de modo que el nio o la nia
que lo coga deba responder a la pregunta lanzada por la tutora y despus pasarlo. Como les
gusto tanto esta actividad, a lo largo de la semana nos pedan volver a jugar, as que surgieron
variantes, en vez de ser la tutora la que preguntara, eran ellos mismos los que les preguntaban a
los propios compaeros o simplemente quienes contaban lo que queran sobre el tema.
Tambin tuvimos la oportunidad de contar con el apoyo y la visita de un padre de un
alumno de 3 aos, que trabaja en la Consejera de Medio Ambiente, en aspectos relacionados
con el tema. l les relat al alumnado todo el trabajo que desempea y las funciones de los
programas que existen actualmente del lince para la conservacin de su especie. Los alumnos
y alumnas disfrutaron con su visita y se estableci un debate bastante interesante entre adultos
y nios, destacando algunos aspectos incluso no trabajados, como fue el caso de un alumno de
3 aos que dijo: todos los linces de una misma mam empiezan igual. Entonces este seor nos
explic que era cierto, que los nombres de las cras de cada camada comienzan por la misma
letra, siguiendo un orden alfabtico. Este fue un rasgo curioso a destacar de esta experiencia.
Para concluir, se condens toda la informacin, y los aprendizajes obtenidos en cada
aula, en un libro de clase (carpeta de trabajos colectivo), a tamao A3 y en cartulina. En
general se realizaron diversas actividades por grupos, donde se detallaban todo lo que habamos
trabajado a lo largo del proceso. Ha sido una de las actividades ms adecuada para evaluar, ya
que cada alumno y alumna iba aportando y recordando lo trabajado. En el aula de tres aos
se cerr el proyecto con la elaboracin de un lapicero con las caractersticas externas del lince
usando material de desecho y aprovechando materiales sobrantes del aula.
Esquemticamente la secuenciacin, que hemos seguido a lo largo del proceso, ha sido
la siguiente:
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se ha de tener en cuenta lo manipulable de ese inters, puesto que en clases que ni siquiera haban
pensado en el lince como objeto de estudio, a la hora de la votacin estaban completamente
decididos por esa opcin. Todo debido a la influencia que tenemos como maestras, ya que nos
pareci un tema interesante, que se adaptaba a los criterios que habamos establecido. Esto nos
debe hacer reflexionar acerca de los aspectos que enseamos en el aula y los que dejamos de
ensear.
6. Referencias Bibliogrficas
SNCHEZ, J. A. (2000). El Lince Ibrico (Lynx pardinus) en el rea de Doana. Compendio
Bibliogrfico. Cuadernos de Almonte, 46.
RODRGUEZ DE LA FUENTE, F. (1975). Fauna Ibrica y Europea. Tomo II, Captulo 2.
Salvat Ediciones.
PEREIRA, P. y RODRGUEZ, J. L. (2003). El Lince Ibrico: un Tesoro Expoliado. Len,
Edilesa.
PALOMARES, F. (1998). El Hbitat del Lince Ibrico. Quercus 151: 18 22.
CEBALLOS ARANDA, J. (1999). Lince Ibrico: el Cazador ms Amenazado de la Pennsula.
Trofeo 348: 36 43.
Pginas web:
www.ellinceiberico.com
www.lynxexsitu.es
www.geocities.com
PROYECTO 2
Los humanos primitivos: Vivan en cuevas!
Inmaculada Caro Dorantes y Mercedes Lpez Jimnez.
CEIP Joaqun Turina1 (Sevilla)
1. Introduccin
La necesidad de hacer que el alumno/a se sienta atrado por el aprendizaje, muestre
curiosidad e inquietud por conocer, sin obligaciones, por propia voluntad, porque lo que aprende
es de su inters y le ayuda en el da a da, nos movi a buscar una forma de trabajo donde los
propsitos fueran en esta lnea: atractiva para los escolares, pero a la vez pertinente desde una
ptica curricular y conectada a las necesidades sociales. Todo ello nos impuls a desarrollar
nuestra labor docente en esta idea de proceso de enseanzaaprendizaje, ya que el trabajo por
proyectos responde a las premisas antes sealadas.
Los Proyectos de Trabajo permiten abordar el currculum a partir de temas relevantes
e interesantes para el alumnado, promoviendo actividades en las que se manejan diferentes
soportes y a travs de distintos conocimientos y de diversa ndole (acadmicos, populares,
personales, etc.). Y en funcin de ellos, podemos realizar hiptesis de trabajo (preguntas) y
buscar soluciones (respuestas) a travs de la investigacin donde el alumnado juega un papel
importante y facilita la conexin con el mbito familiar, que tambin participa en el proceso.
As, el trabajo por proyectos se caracteriza porque:
- Los temas parten de las propuestas e intereses de los nios y nias, quienes aprenden lo que
realmente desean porque para ellos es una necesidad y no un capricho.
- Se tiene en cuenta lo que los escolares saben y lo que quieren saber.
- Los errores se valoran positivamente como algo necesario de todo aprendizaje y no como
aspectos negativos a eliminar. Se aprende investigando.
- La interrelacin entre reas se da de un modo natural.
- Priman los procesos sobre los resultados. La evaluacin no es slo el resultado final, sino de un
proceso que apoya a lo largo de toda la experiencia.
1.- CEIP Joaqun Turina. C/ Alfonso de Cosso, s/n. 41004 Sevilla (Espaa) Correo-e: 41004368.averroes@juntadeandalucia.
es
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2. Contexto
Somos un grupo de maestras de Educacin Infantil del CEIP Joaqun Turina (Sevilla)
que, en el presente curso escolar, nos hemos iniciado en los Trabajos por Proyecto, formando para
ello un grupo en el que participamos todos los miembros del equipo docente, introducindonos
en este camino poco a poco, con cuidado para avanzar con precaucin y siempre segn una
posibilidades realistas y razonables.
Nuestro Centro se encuentra ubicado en Sevilla, en el barrio de La Huerta de la Salud,
zona con un nivel sociocultural medioalto. Es un colegio bilinge, que abarca las etapas de
Infantil y Primaria.
Este nivel sociocultural facilita que el alumnado muestre bastantes inquietudes por
aprender, por conocer ms de lo que est a su alcance, aspecto que favorece un trabajo basado
en la investigacin.
La participacin de las familias en la tarea educativa resulta muy positiva, colaborando
en todos los aspectos con gran implicacin. Tanto en algunas tareas de apoyo docente concretas
(talleres, salidas, etc.) como promoviendo el empleo de los conocimientos abordados en el
mbito domstico.
3. La experiencia
Todo comienza a raz de una visita realizada el ao anterior, por el alumnado de cuatro
aos, al Dolmen de la Pastora en Valencina de la Concepcin (Sevilla), y a las actividades
sobre la Prehistoria que all se realizaron. Result una salida muy atractiva y despert las ganas
por conocer, por saber ms de nuestros antepasados, inters que recogimos este ao para dar
respuesta a las cuestiones planteadas por el alumnado y posibilitar a los dems escolares de
infantil dicha experiencia.
Por otra parte, consideramos importante que el alumnado conozca a nuestros antepasados:
cmo sobrevivan (sin tantas comodidades como tenemos ahora), la importancia de la naturaleza
en todo ello, etc. Pretendamos de este modo dar repuestas tanto a inquietudes de los nios y
nias, como a las ideas equivocadas que tienen de la existencia de los dinosaurios e inculcar en
ellos el valor del medio natural en nuestras vidas y en la de nuestros antepasados.
Aunque las maestras habamos recogido el inters suscitado por esta excursin y
apuntamos el tema como eje para un futuro proyecto de trabajo, esperamos el momento idneo,
puesto que estbamos seguras que surgira debido a la expectacin que produjo en ellos el jugar
con o a los dinosaurios.
Tras las vacaciones de Navidad, en el patio del Colegio observamos como se contagiaban
unos a otros con juegos de dinosaurios que algunos haban aportado a clase, entonces aprovechamos
el momento e introdujimos este tema en las asambleas. Situacin en la que observamos como
algunos relacionaban en el tiempo la vida de los dinosaurios con la humana, sin embargo un
nio coment que: los dinosaurios desaparecieron y vino el hombre, que l lo haba visto en la
tele y en un libro de su mam. Las maestras recogimos esta idea, llevndola a todas las clases,
y preguntamos a los dems que qu opinaban, conversacin que dio lugar a nuestro proyecto
163
Los humanos primitivos, y que nos aport las ideas previas que tenan sobre el tema, las cuales
recogimos en una tabla clasificndolas en ideas vlidas y errneas. Nos asombramos de todo
cuanto saban.
Planteamos entre todos una red de preguntas, para saber ms. Anotndolas en una carta
con la que solicitbamos informacin a las familias. Algunas de esas preguntas dieron lugar a la
siguiente trama inicial de contenidos.
3.1. Objetivos
A partir de este momento el equipo docente organiza su propia red de preguntas
refundiendo todas las aportaciones, y marcndose unos propsitos comunes para todo el ciclo.
Los objetivos propuestos no se corresponden como metas fijas, sino como orientaciones que
guan el proyecto, dejndolos abiertos a otros nuevos que puedan surgir. Algunos de ellos fueron:
conocer la forma de vida del humano primitivo: dnde viva, qu coma....Valorar este perodo
de la Humanidad como origen de todo lo que existe actualmente, as como la importancia que
tiene la naturaleza en todo ello. Comprender que el fuego fue uno de los grandes descubrimientos
del hombre primitivo, y valorar su importancia. Acceder al arte de los primeros pobladores,
expresado principalmente en la pintura. Ampliar su vocabulario con palabras relacionadas con
el tema. Identificar la funcin de los dlmenes y visitar el Dolmen de la Pastora. Y en general
acercarse a la idea de cambio que compartimos todos lo humanos y que en cada momento
representa sus propios logros y dificultades.
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3.2. Contenidos
En lo referente a los contenidos, presentamos stos de forma globalizada, teniendo
en cuenta tanto la formacin de los conceptos, como de los procedimientos y las actitudes,
fundamentales para las edades del alumnado. Sobre todo teniendo en cuenta la importancia que
tienen para la construccin personal de significados, su correcta organizacin y secuenciacin.
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4. La Evaluacin
Respecto a la evaluacin, esta no se concibe exclusivamente como una valoracin del
resultado final, sino tambin (y fundamentalmente) como un proceso de apoyo para el mejor
desarrollo de los aprendizajes. De esta forma se realiza una evaluacin inicial, a travs de la
exploracin de las ideas previas. Una evaluacin de todo el proceso, para lo que nos ayudaremos
de la revisin de las actividades que se van realizando y del diario de la maestra. Y una evaluacin
final, para la que crearemos un mural sobre qu hemos aprendido y una carpeta colectiva.
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170
Referencias Bibliogrficas
POZUELOS, F. J. (2007). Los proyectos de trabajo, otra forma de desarrollar el currculum
en el aula. Seminario: Proyectos de trabajo y aprendizaje por investigacin en el marco
del Proyecto Investigando Nuestro Mundo (6/12). CEP de Sevilla. Material poligafiado
indito.
POZUELOS, F. J. (2004). Las carpetas de trabajo: una herramienta para compartir la evaluacin
en el aula. Cooperacin Educativa Kikirik, 71/72, pp. 37-45.
POZUELOS, F. J. (1995). El aprendizaje por construccin en el contexto escolar. En POZUELOS,
F. J. (Coord.); Unidades didcticas. Fundamentos y prctica. Junta de Andaluca. CEJA.
Delegacin Huelva.
DAZ MAGRO, F. J. y OTROS (2004). Investigando sobre las ideas del alumnado. Una
experiencia colaborativa en el marco del proyecto Escuelas que investigan. Cooperacin
Educativa Kikirik, 74, pp. 72-76.
NOVAK, J. y GOWIN, D. (2002). Aprendiendo a aprender. Martnez Roca.
Pginas web:
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/HisArtLit/01/prehistoria.htm
http://www.mundofree.com/origenes/habitat/habitat.htm
http://groups.msn.com/Prehistoriacuaternaria/piezasprehistoricas.msnw
http://es.encarta.msn.com/medias_761566394/Evoluci%C3%B3n_humana.html
PROYECTO 3
El mar: olas y caracolas!
Francisco de Paula Rodrguez Miranda y Dolores Romero Tenorio.
CEIP Virgen del Carmen1 (Punta Umbra-Huelva)
1. Introduccin
Antes de relatar nuestro caso, queremos destacar que, entendemos por proyecto de
trabajo (en adelante, PT) aquel que cumple a grosso modo tres caractersticas bsicas; la
primera es, que tienen que ser interesantes para el que aprende; la segunda, que tienen que ser
relevantes para la cultura escolar a la que el alumnado accede, tanto es as que debe permitir
ahondar en los conocimientos que se van adquiriendo; y por ltimo, y no menos importante,
dado que los objetos de estudio y la escuela no pueden asumirlo todo, se tendran que escoger
aquellas propuestas que tuvieran una repercusin de carcter social. Es, en este sentido, donde
podemos entender que una temtica puede no haber sido verbalizada por el alumnado, pero ello
no indica que deje de serle interesante.
Est claro que las personas aprendemos a expresar nuestros intereses, siendo la escuela
un entorno privilegiado para ello, y la labor del docente, entre otras, ha de ser la de captarlos
del que aprende. Esto lo podemos conseguir de distintas formas, pero aunque nos pueda
parece lgico preguntarle directamente al alumnado qu te interesa?, ello nos podra llevar
directamente a intereses triviales, pasajeros debido a modas o insustanciales y de poco calado.
Tanto es as, que pensamos, que lo ms propicio, a la hora de acercarnos a los intereses de
nuestro alumnado, es que el profesorado sea capaz de disponer situaciones que despierten su
inters.
Ahora bien, no debemos olvidar el notable espacio que ocupa, en todo este proceso,
el compromiso. Involucrarse activamente en lo que se hace es fundamental, para as poder
responder a los pequeos problemas que surjan. Como decamos, este compromiso tiene que
1.- CEIP Virgen del Carmen. C/ Dr. Prieto Toubes, 2. 21100 Punta Umbra -Huelva- (Espaa). Correo-e: 21002720.averroes@
juntadeandalucia.es
172
llegar desde todos los sujetos (familia, alumnado y profesorado) que intervienen en el proceso
educativo, y aunque esto es bastante complicado por infinitos motivos, el maestro y la maestra
tienen que realizar esfuerzos para conseguirlo como eje motor, de todo este entramado socioeducativo, que son.
Tambin creemos que, los proyectos de trabajo, como metodologa, vienen a redefinir
las relaciones de poder dentro del aula. La organizacin del currculum por PT permite una
planificacin colaborativa, entre el profesorado y el alumnado (y en la que tiene un papel activo
la familia), tanto de los conocimientos que se van a trabajar como de la profundidad de los
mismos. Adems, organizar el currculum alrededor de un problema, tema organizador, o
centro de inters, permite conectarlo a la realidad del mundo exterior ms compleja y amplia.
En este sentido, los temas elegidos suelen dar respuesta a cuestiones reales, problemticas tanto
personales como sociales, que se analizan de manera crtica, llegndose a actuar socialmente
si fuera el caso.
Todo ello, unido a la utilizacin flexible de los recursos que disponemos, hace que los
PT sean una muy buena propuesta para trabajar con alumnos y alumnas con un acceso al
conocimiento dispar.
Seguidamente, resaltar que si bien la motivacin del alumnado est prcticamente
garantizada al participar activamente en la toma de decisiones no slo de los temas a trabajar
sino del alcance de los mismos, lo ms destacado de los PT es que permiten organizar tanto
las experiencias como los conocimientos trabajados de manera que se integren mucho ms
fcilmente en sus esquemas de significado, lo que les facilita, para posteriormente, hacer
transferencias a nuevas situaciones.
En definitiva, hemos optado por este modelo curricular ya que: primeramente, permite
partir de temas que son relevantes tanto para el profesorado como para el alumnado, y por ende
para la sociedad; en segundo lugar, pues integra contenidos muy diversos; en tercer lugar, el
aprendizaje que se lleva a cabo sirve para comprender y para hacer; en cuarto lugar, porque
todos los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje lo hacen activamente; y por
ltimo, el conocimiento que se adquiere, se expresa, a travs de experiencias en el desarrollo
del proyecto, y se aplica, en diferentes actividades.
2. Contexto
El PT El Mar: Olas y Caracolas! se desenvolvi en el Centro Pblico de Educacin
Infantil y Primaria Virgen del Carmen. Este colegio se encuentra ubicado en pleno centro de la
localidad de Punta Umbra, a escasos 100 metros de su puerto pesquero. Su enclave geogrfico,
sita en la costa suratlntica de Andaluca, en la provincia de Huelva. El pueblo est baado,
por el Ocano Atlntico al sur, y por la Ra de Punta Umbra en el estuario de los ros Tinto y
Odiel al norte. Como rasgos medioambientales ms definitorios tiene el encontrarse entre sus
alrededores parajes naturales como: las Marismas del Odiel, los Enebrales de Punta Umbra, y
la Laguna del Portil. La economa puntaumbriea se asienta sobre la base, primeramente, de la
pesca y, en segundo lugar, del turismo. Estas dos actividades permiten que la localidad sea uno
de los motores de desarrollo econmico y social de la provincia.
173
Nuestro Centro disfruta de dos lneas, donde se atienden a un total de 356 alumnos y
alumnas distribuidos de la siguiente forma: 89 nios y nias pertenecen a la etapa de Educacin
Infantil, y 273 nios y nias a la de Educacin Primaria. Hasta hace pocos aos el Centro se
encontraba dividido en dos edificios, el actual, dedicado a la E. Primaria, y el Anexo Caracola,
para la E. Infantil. Al da de hoy, tras la reforma y ampliacin, sobre el edificio ya existente,
estrenamos el nuevo inmueble obteniendo una serie de recursos y la actualizacin de otros que
nos han permitido disponer de todo lo necesario para conseguir una formacin integral de los
nios y nias a los que atendemos.
La edificacin consta de dos plantas y un edificio anexo. En la planta baja se encuentran
las dependencias administrativas (secretara y direccin), la sala de profesores, la biblioteca, el
gimnasio, el saln multiusos, y las aulas de apoyo, de educacin especial, de informtica, y de
ingls. En la primera planta se sitan las aulas de Educacin Primaria. Y el edificio anexo, est
dedicado ntegramente a la etapa de Educacin Infantil.
Nuestro alumnado no presenta grandes problemas ni de conducta ni de desarrollo. El
ndice de fracaso escolar en la enseanza infantil es prcticamente nulo, y los padres y madres
estn bastante implicados en la marcha de la educacin de sus hijos, que en algunos casos son
descendientes de antiguos alumnos. La mayora de los progenitores trabajan, o bien, alrededor
del sector pesquero y servicios dentro de la propia localidad, o bien, en la capital Onubense, por
lo que bastantes nios y nias utilizan el servicio de Comedor Escolar.
El ambiente cultural de las familias es medio, y como aspectos positivos podemos
destacar que el clima de convivencia es bueno, no existen conflictos de relevancia entre los
vecinos. Actualmente comienza a detectarse un aumento del alumnado inmigrante, pero es
escasamente significativo, y su procedencia es, mayoritariamente, de habla hispana.
La plantilla del Centro est compuesta por: nueve maestros de Educacin Primaria (siete
mujeres y dos hombres), siete maestras de Educacin Infantil, dos especialistas de Educacin
Fsica (una mujer y un hombre), un maestro de Ingls, una profesora de Educacin Especial,
un especialista en Msica, y una profesora de Educacin Religiosa. Como podemos observar
la etapa de Infantil esta completamente constituida por profesoras, tres de las cuales tienen
destino definitivo en el Centro. Las cuatro plazas restantes, las ocupan maestras interinas que,
por lo general, suelen estar slo un curso acadmico, por distintos motivos en los que ahora no
podemos profundizar. Su edad oscila entre los 28 y 55 aos, aunque las profesoras con mayor
edad suelen ser las que ostenta plaza definitiva en el Centro. El compaerismo, la complicidad y
la confianza es un rasgo importante en nuestra relacin como maestras, pues algunas llevamos
varios aos en este centro y eso facilita el acercamiento a metodologas de trabajo que implican
un mayor esfuerzo a la hora de organizarse y coordinarse. La llegada de nuevas profesionales
supone un reto, pues esperamos que incorporen nuevas ideas y participen de las acciones que
desarrollamos en nuestra prctica.
3. La experiencia
El objeto de estudio sobre el que nos propusimos trabajar fue El Mar, ya que as lo
habamos decidido al comienzo de curso, y para ello nos estbamos preparando cuando nos
174
constituimos como Grupo de Trabajo. En este sentido, nos marcamos como principal objetivo el
averiguar cmo partir y aprovechar las ideas de los alumnos para la programacin de proyectos
globalizados.
El anterior proyecto que abordamos, El Camalen: un amigo entre las dunas (Rodrguez
y Romero, 2006) fue un trabajo ms centrado en el inters directo del alumnado, ya que surgi
en el momento en que un escolar trajo al aula un camalen. Pero en este caso El mar: olas
y caracolas! ha sido una propuesta pensada ms desde los docentes que, en este sentido, han
deparado en los intereses que los nios y nias sienten y reflejan por el mundo marino (y que
frecuentemente manifiestan en sus conversaciones), y cmo no, dado que responde plenamente
a su contexto cercano y les afecta directamente, pues viven en un pueblo marinero.
Nuestras programaciones de aula, para esta investigacin, convergieron dando lugar
a una experiencia en la que particip conjuntamente toda la etapa de Educacin Infantil. Las
negociaciones que se llevaron a cabo fueron a tres bandas, con los alumnos y alumnas, con las
familias, y entre nosotras. Con respecto a: nuestro alumnado, convenimos fundamentalmente
dar respuesta a sus intereses; las familias, primeramente les informamos sobre las diferencias a
la hora de trabajar en este ltimo proyecto, a travs de una reunin y una carta informativa en
la que solicitbamos su participacin e implicacin en el desarrollo de la experiencia, ajustando
finalmente los niveles de colaboracin; al equipo de maestras, acordamos la distribucin de
tareas, la estrategia a seguir al realizar algunas actividades, como las salidas a la playa y a la
Casa de la Cultura, tambin delimitamos los horarios de utilizacin de varios de los recursos
que bamos a crear, para que de esta manera todas pudiramos utilizarlos. En definitiva,
programamos el desarrollo lgico y normalizado de un Proyecto de Trabajo que nos involucrara
a todas con las dificultades que ello conlleva, previendo incluso posibles inconvenientes que
pudieran ir surgiendo en el desarrollo de la experimentacin.
Todas coincidimos en que, la clave, para poder desarrollar una propuesta como esta,
radica en las reuniones de ciclos, donde se confecciona todo el proyecto y se regulan las
prcticas. Luego se asignan las tareas, bueno pues a ti te toca esto, t te encargas de llamar a
la Casa de la Cultura, vale pues yo hablo con el Ayuntamiento para..., adems de los quehaceres
propios de las tutoras de cada una, de llamar a los padres, las actividades de cada clase, etc. Por
ello, consideramos imposible llevar a cabo una experiencia de este tipo de manera individual, la
colaboracin entre los docentes facilita y encauza un trabajo de calidad.
Una de las tareas preliminares que realizamos fue la confeccin de la trama inicial,
que se elabor con los conceptos previos y con las aportaciones que iban surgiendo a lo largo
de las primeras actividades de motivacin. As, algunas de las preguntas de referencia que nos
hicimos, y con las cuales pretendamos investigar, fueron:
- Qu es el mar?
- Cmo es?
- Cul es su color, su sabor, su olor, su tamao,?
- Qu animales y plantas hay en el mar?
- Cmo es la arena de la playa cuando est seca? Y cuando est mojada?
- Cmo podemos cuidarlo?
- Qu nos da?
- Cmo podemos divertirnos en l?
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Con las respuestas que fueron surgiendo, elaboramos una serie de conclusiones
relacionadas con las ideas previas del alumnado, que si bien significaron el punto de partida
oficial de la experiencia, tambin las utilizamos posteriormente para ir configurando la trama
en evolucin.
En relacin a los objetivos, los entendemos, no como metas rgidas a las que deben
llegar todos los alumnos y alumnas, sino como guas que orientan la enseanza y el saber
(CAAL, POZUELOS, TRAV, 2005). As nos encontramos con algunos como son, conocer
y observar el entorno cercano y algunos de sus elementos naturales (El Mar) para establecer
relaciones entre su propia actuacin y las consecuencias que de ello se derivan, y adquirir
habilidades bsicas para la investigacin.
Asimismo pensamos que, los contenidos, son todas aquellas informaciones, tanto
del saber cientfico, como del cotidiano, y/o escolar, que intervienen en la construccin de
significado a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, y que no se encuentran delimitados
por ninguna disciplina sino que, antes al contrario, rebasan esa jerarqua y se nutren ms
ampliamente (GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. I., 1992).
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El presente trabajo por proyectos fue pensado para ser desarrollado durante al menos
un mes, as nos encontramos a finales de mayo su inicio y la totalidad del mes de junio,
aproximadamente veinte das, a lo largo de los cuales flexibilizamos nuestra jornada escolar
dependiendo del tipo de actividad que desarrollramos y de las necesidades de nuestro
alumnado. Adems, dedicamos tiempo para: las rutinas y hbitos, las asambleas, el descanso
y la relajacin, situaciones de alimentacin, el juego, el trabajo individual y grupal, recibir
visitas, realizar salidas, efectuar convivencias, y participar en la fiesta de fin de curso.
Todo lo anteriormente expuesto cobra su mximo sentido en el desarrollo de las
propuestas prcticas, que quedaron constituidas respetando el siguiente orden lgico.
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Asimismo nos divertimos con el Pez Bola, que es un tragabolas, y que realizamos con la
maqueta de la cabeza de un tiburn hecho de cartulina, en esta actividad el alumnado, a cierta
distancia, tena que intentar meter la pelota en la boca del tiburn, as pues se trata de un juego
de puntera para trabajar la motricidad. Les gust y tuvo mucha aceptacin.
179
animales que nos podemos encontrar, sobre los peligros y precauciones, sobre las actividades
de ocio y laborales, sobre la contaminacin y sobre la explotacin del mar,
- De lgica-matemtica: se realizaron juegos de mesa, memory cards, y fichas de relacin, se
trataba de juegos de cartas con dibujos alusivos al mar que nos sirvieron para desarrollar la
capacidad cognitiva y la memoria visual del alumnado.
La siguiente fase est organizada en torno a actividades de tipo complementarias, entre
las que nos encontramos, una salida internivelar a la Casa de la Cultura de la localidad para la
visualizacin de la pelcula Buscando a Nemo. La actividad Nuestros barcos, se realiz en casa,
con la colaboracin de los padres y madres que tenan que ayudar a sus hijos e hijas a construir
maquetas de barcos con distintos materiales de reciclado, para posteriormente, en una salida,
botarlos en el mar. Otra actividad de gran excelencia para todos, y en la que estuvimos presente
toda la etapa fue, Vino y nos dijo, el padre y la madre de Pedro (5 aos), nos hicieron una
visita, pues al ser marinero y mariscador, conoce muchas cosas interesantes sobre el mar y la
pesca, as que nos estuvo contando todo lo que saba sobre la vida en la mar. Surgieron muchas
preguntas del alumnado que, de otro modo, nunca hubiramos imaginado que se realizaran.
La satisfaccin fue plena ya que el marinero se trajo algunas artes, y explic cmo haba que
utilizarlas, los nios y nias quedaron fascinados.
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El Libro Viajero, se trata de un cuaderno en blanco que es redactado por las familias
en casa, y que pretende acercar al aula cuentos relacionados con la temtica de las distintas
propuestas educativas que trabajamos, esta actividad la llevamos a cabo a lo largo de todo el
curso, y consigue establecer lazos fuertes entre el entorno familiar y la escuela. Es raro que,
a lo largo del ao acadmico, se pase un mes sin un cumpleaos de algn alumno o alumna,
en nuestro caso sucedi que la madre de Julin, trajo para celebrarlo una Tarta Marinera, con
adornos referidos a la temtica de la experiencia. Por ltimo, en esta fase, se organiz una
convivencia, una Sardinada, con los padres y madres para la degustacin de sardinas asadas,
las cuales fueron aportadas por las cooperativas de aula.
Durante el siguiente perodo de actividades, de sntesis, se expusieron, en el pasillo,
maquetas de barcos hechas por profesionales, y que fueron facilitadas por las familias. La
actividad, Nuestros Padres y Madres cocinan, consista en la confeccin de un mural de
Recetas Marineras, que en su mayor parte eran aportadas por las familias, y que fue colgado
en el pasillo, posteriormente se hizo un fichero con las mismas. La segunda salida, como en el
caso anterior internivelar, tena por objeto, esta vez, botar los barcos que habamos realizado
con nuestros padres en casa, hacer castillos de arena, y baarse, como podemos observar su
sentido era ms ldico.
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que nuestro grupo de trabajo slo lo pudimos mantener durante un ao, ya que hubo cambios
en el profesorado, y el personal que se incorpor tena otros intereses. Y es que es fundamental
el trabajo en equipo para producir este tipo de experiencias de investigacin porque en solitario
es imposible.
Adems, este ltimo problema est ntimamente ligado con el anterior, ya que como no
se estabiliza la plantilla, no podemos formar grupos estables de trabajo, y por tanto tampoco
podemos apartarnos del asesoramiento experto ya que continuamos siendo iniciados en estas
prcticas.
Por contra, los mayores y mejores facilitadores de todo este trabajo han sido, sin lugar
a dudas, los padres y madres de nuestro alumnado. Ellos han sido la piedra angular de esta
experiencia, pues cuando les explicabas qu era lo que bamos ha hacer con los nios, qu
era lo que bamos a trabajar, qu era lo que iban a aprender, cuales eran los objetivos, y
qu podan hacer, se implicaron de lleno, participando en todas las salidas, convivencias,
aportando materiales, dando ideas, etc. Tenemos, por tanto, una deuda con ellos, porque nos
hicieron comprender que el papel de la familia en la escuela est minusvalorado.
Otro facilitador, ha sido el buen clima entre las profesoras de la etapa, que si bien algunas
no han tenido posteriormente continuidad en el centro, ello no impidi que la afectuosidad y el
inters por un trabajo bien hecho estrechara los lazos profesionales y personales.
Las expectativas, por ahora, no son tan halageas para la continuidad de la experiencia,
bsicamente, por los inconvenientes a los que anteriormente hemos hecho mencin. Pero ello,
no quita que el PT haya sido muy gratificante y satisfactorio tanto para el profesorado, como
para el alumnado y las familias, participantes. La evaluacin general de la actividad fue muy
positiva, en todos los sentidos, llegndose a destacar en la memoria final de curso, subrayando
la participacin de los padres y madres, y cmo lo haban hecho los nios y nias.
Con respecto al aprendizaje de la reflexin sobre la prctica, debemos destacar que una
vez acabado el ajetreo y la actividad investigativa, nosotros como docentes podemos observar
y estudiar, desde cierta distancia, lo que aconteci durante aquel mes, incorporando una visin
ms amplia de anlisis. As tenemos que resaltar que aprendimos muchsimas cosas, de las
cuales vamos a destacar las que nos han parecido ms importantes.
Primeramente, que algunas veces olvidamos, o no sabemos lo que tenemos perdido
en alguna sala del Centro. Para acercar al alumnado animales tpicos del medio que bamos
a empezar a estudiar, y para que sirviera de motivacin y afianzara los vnculos de respeto y
cuidado, necesitbamos una pecera, pero nuestro presupuesto era limitado. Menos mal que
alguien se acord de que, la Delegacin de Educacin, haba mandado en su tiempo una, y fue
la oportunidad para sacarla. Desde entonces hay peces, salvo en verano que se los lleva algn
padre que tiene pecera en casa, y en septiembre los devuelve. As los nios y nias aprenden a
cuidar de los peces. No obstante al principio cuesta un poco que, el alumnado de menor edad,
entienda que aunque pueden tener algas, no todas las plantas son algas, y en un caso tuvimos
que sacar una maceta de dentro del acuario que meti un alumno de 3 aos; pero los mayores,
de 5 aos, tienen un especial cuidado, les echan de comer, y se van apuntando en el listado de
tareas y responsabilidades.
Tambin comprendimos que hay actividades que, aun siendo juegos, sirven muy
bien para evaluar y afianzar los conocimientos adquiridos durante el PT, como la Corriente
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Australiana. Y que esa misma actividad, pensada originalmente para llevarla a cabo de
manera individualizada, tuvimos que transformarla y hacerla por equipos, ya que se nos
haca demasiado pesada, y el alumnado se dispersaba. Cuando la establecimos por grupos
fue ms dinmica, y como adems los alumnos y alumnas tenan que ponerse de acuerdo en
la respuesta, y en a quien le tocaba decir la respuesta, poco a poco aprendieron a respetar el
turno de palabra, al igual que el turno de tirar el dado.
Igualmente la actividad las recetas de nuestros padres, que trajeron las familias y
que se pusieron en un mural de productos del mar, finalmente acabaron en unos ficheros que
tenamos las maestras y que nos permitieron ampliar nuestro propio recetario, logrando con
ello un intercambio cultural sobre la gastronoma marinera, que perdurar siempre.
Por ultimo, destacar la relevancia de realizar proyectos de trabajo, pues permiten al
profesorado portarse como un profesional intelectual, lejos de las prcticas de gestin de fichas
y libros que coartan, limitan y simplifican su labor.
6. Referencias bibliogrficas
CAAL, P.; POZUELOS, F. J.; TRAV G. (2005). Proyecto Curricular Investigando Nuestro
Mundo (6-12) Descripcin general y fundamentos. Sevilla, Dada.
GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. I. (1992). Comprender y transformar la
enseanza. Madrid, Morata.
IBEZ SANDN, C. (2002). El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula.
Madrid, La Muralla.
POZUELOS, F. J. (2004). La carpeta de trabajo: una propuesta para compartir la evaluacin en
el aula. Cooperacin Educativa Kikirik, 71/72, pp. 37-43.
RODRGUEZ, F. DE PAULA y ROMERO, M DOLORES (2006). El camalen: un amigo
entre las dunas. Cuadernos de Pedagoga, 356, pp. 24-27.
PROYECTO 4
Mira a Mir
Elisa I. Cabello Rodrguez; Inmaculada Maldonado Castro;
Diego Prieto Lpez y Ceferino M. Vzquez Rico.
CEIP Andaluca1 (Sevilla)
1. Introduccin
El inicio de esta propuesta se encuentra en el momento en el que el Claustro siente la
necesidad de cambiar la manera de trabajar en pro de una que resultara ms motivadora para
el alumnado, a la vez que nos diera mejores resultados, elevando as nuestra autoestima como
profesionales. Por este motivo, el equipo de profesores y profesoras del Centro realiz un curso,
con la intencin de profundizar en los trabajos por proyectos, y as poder llevar a cabo, de
manera eficaz, un cambio metodolgico en el Colegio.
Al organizar toda nuestra labor, en torno a los proyecto de trabajo, pretendemos alcanzar
los siguientes objetivos:
- Cambiar y mejorar la forma de abordar el proceso enseanza-aprendizaje en nuestro Centro.
- Incrementar la motivacin y el inters del alumnado hacia los contenidos curriculares.
- Potenciar la autonoma de los escolares en su proceso de aprendizaje.
- Favorecer el trabajo cooperativo entre el alumnado y entre el profesorado.
- Desarrollar la capacidad de seleccin y procesamiento de la informacin.
El trabajo por proyectos aborda el currculo de manera globalizada (integrada), a la
vez que potencia la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
prestando tambin atencin a la diversidad e interculturalidad, y favoreciendo la colaboracin y
el trabajo en grupo, enfrentndose, igualmente, a los prejuicios machistas y sexistas dominantes
en el entorno que vivimos.
1.- CEIP Andaluca. C/ Luis Ortiz Muoz, 8. 41013 Sevilla (Espaa). Correo-e: 41008571.averroes@juntadeandalucia.es
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2. Contexto
Este Colegio est ubicado en el Polgono Sur, en la zona conocida como las Tres mil
viviendas, uno de los barrios con mayor deprivacin sociocultural de la capital Hispalense.
En este sentido, los nios y nias del CEIP Andaluca, y sus familiares, estn en situacin
de riesgo y exclusin social. Esto se ve reflejado en las actitudes, comportamientos, afectos y
aprendizajes.
Desde el propio Centro se lleva, desde hace mucho tiempo, una poltica tendente
a reducir todo lo posible el absentismo escolar.
La desventaja social en la que vive nuestro alumnado conlleva inseguridad ciudadana,
relaciones interpersonales conflictivas, actividades ilegales, analfabetismo, insuficiencia
higinico-sanitaria, etc. Y aunque la institucin escolar para muchos no entra a formar parte
de sus intereses, desde el Centro se intenta influir, y transformar, en esa realidad donde viven,
trabajando directamente con asociaciones, colectivos, ONGs, Administraciones Pblicas, etc.
Conscientes de las necesidades de nuestro alumnado y de las de sus familias, el Colegio
cuenta con el Plan de Apertura de Centro que permite a los nios y nias utilizar los servicios
y proyectos que tiene la escuela, en un horario ms amplio.
3. La experiencia
El colectivo al que va destinado el proyecto Infantil Mira a Mir es el que conforma la
etapa de Educacin Infantil, es decir alumnos de entre 3 y 5 aos. Realizar una investigacin,
con las caractersticas particulares de nuestro Centro y con las exigencias propias de los
Proyectos de Trabajo, sobre la figura de Joan Mir, nos permita acercar el arte al alumnado de
Educacin Infantil.
Como ya hemos comentado con anterioridad, debido a la caresta sociocultural del
entorno, el acceso al legado artstico es muy reducido. Y esta necesidad se ve reflejada en el
plan de Educacin compensatoria del Centro, donde se prioriza el arte en todos los niveles
educativos.
El equipo de ciclo de Educacin Infantil consideraba que la mejor manera de acercar al
nio a la cultura plstica era a travs de algo que le motivara. As, la obra de Joan Mir, dada
sus caractersticas de colorido, variedad de tcnicas y facilidad de ejecucin, fue muy atrayente
y cercana.
Mira a Mir
189
1. Fase de planificacin.
2. Fase de bsqueda.
3. Fase de estructuracin
4. Fase de evaluacin.
La Fase de planificacin. El inicio del desarrollo de un proyecto de trabajo consiste en
la eleccin de un tema de investigacin por parte del alumnado y de los maestros y maestras.
Aunque el docente acta como dinamizador e intrprete de los intereses y sugerencias de
los alumnos y alumnas hacia propuestas interesantes, en Educacin Infantil, an no hemos
conseguido este propsito, y somos nosotros los creadores y dinamizadores de lo que creemos
son intereses de nuestro alumnado. Y aunque la manera de llegar a la eleccin no siempre es la
misma, para esta experiencia el resultado final ha sido bastante satisfactorio, ya que profesorado
y alumnado han sentido como suyo el tema de investigacin.
Dentro de la planificacin, un momento importante es el de las reuniones, donde la
caracterstica general ha sido el dilogo, la bsqueda de consenso y el respeto a las propuestas.
Una vez decidido el objeto de estudio, nuestra labor se centr, por un lado, en la elaboracin de
una trama conceptual y carpeta de documentacin sobre el tema de investigacin que sirviera
de referencia a todo el equipo docente, y en la que se organizaban los contenidos que se iban
a trabajar, teniendo siempre en cuenta el nivel de los alumnos de la etapa de infantil. Dichos
recursos deban ser flexibles permitiendo as nuevas incorporaciones, atendiendo a los intereses
del alumnado y las necesidades de los distintos participantes. Por otro lado, la elaboracin
de una trama conceptual, la creacin de una carpeta de documentos y la confeccin de un
banco de actividades para el desarrollo del proyecto, pensado para el alumnado, tambin
nos llev su tiempo a la vez que influy positivamente en nuestra actualizacin cultural. La
complementariedad de la formacin didctica y la actualizacin en contenidos resulta, desde
esta perspectiva, evidente.
Seguidamente realizamos un primer anlisis, la deteccin de los conocimientos previos.
Estas cuestiones constituyeron el eje de referencia de toda la investigacin posterior y adems
sirvieron para decidir y concretar los aspectos sobre los que buscar informacin.
La actividad que propusimos para introducir el tema de estudio consisti en presentar
un mural en blanco de papel continuo pegado en los pasillos exteriores de las clases de nuestros
alumnos y seguidamente fueron pintando libremente, realizando distintos juegos para que
cambiaran de colores y de situacin. Cuando volvimos al aula estuvimos conversando sobre lo
realizado y llegamos a dos conclusiones principales: que eso poda ser un cuadro y que alguien
poda pintar como nosotros. As, poco a poco, fuimos configurando nuestro cartel de qu
sabemos?
190
Mira a Mir
191
La biblioteca de aula contaba con libros de consulta, libros de texto, revistas, peridicos,
lminas, carteles y otros soportes de informacin escrita; adems, dispusimos, en la clase,
de un ordenador con conexin a Internet (excepto en la de tres aos) y suficiente material
informtico. Tambin nos pusimos en contacto con la Fundacin Mir pidindoles materiales
para el proyecto. De ellos recibimos una pronta respuesta y en las aulas contamos con folletos
de consulta, y otros materiales que nos remitieron.
Asimismo consideramos como recurso las distintas salidas, al Museo de Arte
Contemporneo y al Museo del Colegio, en el que pudimos contemplar obras realizadas por
nuestro alumnado y por sus compaeros del Centro. Por ltimo, destacar que, aunque s hemos
empleado, toda la etapa, el mismo material, no todos los niveles lo hemos hecho de la misma
forma, reflejndose esto en el desarrollo de las actividades as como en la consecucin de los
objetivos.
En la Fase de estructuracin, una vez obtenida la informacin fue necesario organizarla
y darle coherencia, a partir de esto se elabor una serie de conclusiones, a la misma vez que
se dio respuesta a los interrogantes formulados al inicio del proyecto. En Educacin Infantil,
intercalamos perodos de bsqueda de informacin con el desarrollo de las actividades, creando
de esta manera la necesidad del uso y bsqueda de informacin. Las actividades, estuvieron
orientadas al cumplimiento de dos objetivos principales: dar respuestas a las preguntas
planteadas en la trama inicial y aprender a utilizar y seleccionar la informacin a la que tenan
acceso.
Las actividades que fuimos programando estaban dispuestas atendiendo a los siguientes
aspectos de estudio:
La biografa de Joan Mir:
- Trabajamos diariamente en la asamblea distintos captulos de su vida poniendo ms hincapi
en el lugar de nacimiento, su infancia, su juventud, su boda y su muerte.
- Confeccionamos una lnea de la vida con estos momentos importantes.
- En la clase de 5 aos se trabajaron los perodos desde el nacimiento de Mir hasta el ao
2007.
192
Su obra:
En cuanto a la pintura: Realizamos distintos cuadros, en distintos formatos y con
variadas tcnicas, aprendiendo as sus nombres. Con muchos de sus cuadros confeccionamos
puzzles de 3 hasta 6 piezas, que realizaron todos los nios y nias.
Ya que, Joan Mir, no slo pintaba con pinceles sino que en la ltima etapa de su vida
le gustaba utilizar cepillos, fregonas, cubos, regaderas, etc. As nosotros tambin realizamos
algunos cuadros, utilizando dichas tcnicas, a los cuales pusimos nombres.
Mira a Mir
193
Cuadro 5: Antes de hacer el puzzle, los nios de tres aos colorearon las fotocopias de algunos cuadros.
Tambin pintamos, como el autor, con muy variados medios: cepillos de dientes, cepillos
para lavar biberones y resultaron cuadros como estos, a los que pusimos ttulo entre todos
los nios/as.
194
Mira a Mir
Cuadro 10: Actividad de evaluacin y recuerdo de los nios y nias de cuatro aos.
195
196
Cuadro 13:
As hicimos una de las
pginas del libro gigante.
Cuadro 14: Aqu miramos cuando no recordamos algo de lo que hemos aprendido sobre Joan Mir.
Mira a Mir
197
5. Referencias bibliogrficas
HITCHOCH, S. (2006). Mir. Barcelona, Ediciones del Aguazul.
MINK, J. (2006). Mir. Madrid, Ediciones Taschen.
A.A.V.V. (2000). Mir. Coleccin Genios del arte. Madrid, Editorial Susaeta.
BRONET, LL. (2003). Joan Mir. Madrid, Editorial H Kliczkwski.
Pginas Web:
www.bcn.fjmiro.es
PROYECTO 5
A qu se dedica nuestra familia?
Gabriel H. Trav Gonzlez; Juan Jos Nogales Durn
y Alberto Vzquez Snchez.
CEIP Giner de los Ros1 (Huelva)
1. Introduccin
Cuando el equipo docente de 2 nivel decidi elaborar una unidad didctica relacionada
con el trabajo de las familias del alumnado, entre otros materiales, analizamos algunas
propuestas relacionadas con la misma temtica que proponan los libros de texto de las distintas
editoriales. El resultado fue el esperado aunque algunas propuestas nos sorprendieron en
algunas actividades motivadoras que presentaban. No obstante, observamos como la mayor
parte se basaban nicamente en el rea de Conocimiento del Medio (currculum disciplinar),
no tenan en cuenta los intereses del alumnado, las actividades eran exclusivamente de lpiz y
papel En fin, apenas pudimos extraer algunas ideas interesantes para nuestro cometido, ya
que ms que de actividades propiamente se trataba de sucesivos ejercicios sin interconexin.
Qu hacer? Cmo organizar una propuesta atractiva para profesores-alumnos?
El curso anterior habamos asistido a un seminario Internacional sobre investigacin
escolar en el que se present el Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12) (CAAL,
POZUELOS, TRAV, 2005). Despert en el equipo un cierto inters y se decidi adoptarlo
como fundamentacin de la propuesta didctica para el diseo de la unidad. Partiramos, por
tanto, de las premisas basadas en:
- el principio de colaboracin, por el que el alumnado y profesores participan activamente;
- el currculum integrado, en el que todas las reas contribuyen para comprender la temtica de
estudio (POZUELOS, 2003);
- la investigacin escolar como estrategia metodolgica para ensear y aprender. (CAAL,
1997);
- as como, el currculum organizado en torno a problemas (BEANE, 2005).
1.- CEIP Giner de los Ros. C/Legin Espaola, 13. 21005 Huelva (Espaa). Correo-e: 21003992.averroes@juntadeandalucia.
es
200
2. Contexto
El centro escolar se ubica en un barrio obrero de una ciudad andaluza de nivel
socioeconmico medio-bajo, compuesto en su mayora por familias de clase obrera de escasa
formacin cultural, aunque con un alto nivel de implicacin en la educacin de sus hijos. El
centro destaca por haber sido un conocido ejemplo de la innovacin educativa que se gener en
determinados sectores educativos progresistas a partir de los 80. A nivel pedaggico hay una
clara apuesta por el mtodo natural de aprendizaje de la lectura y escritura y por la elaboracin
de proyectos de aula basados en el currculum integrado. Para desarrollar estas propuestas el
colegio cuenta con la cooperativa de clase, gestionada por madres.
El aula est compuesta por 12 nios y 12 nias. El grupo en su conjunto ha alcanzado
un buen nivel lectoescritor, no obstante, existen diferencias cualitativas en el desarrollo de
sus capacidades y competencias. Durante el desarrollo de este proyecto de trabajo el equipo
docente estuvo compuesto por el tutor de segundo nivel y dos colaboradores que, de forma
desinteresada, se prestaron a embarcarse en la propuesta.
3. La experiencia
Para la seleccin de la temtica tuvimos en cuenta el criterio que aconseja la seleccin
de problemas que se encuentran en la interseccin de las preocupaciones de los jvenes
y las del mundo en general (BEANE, J, 2005, pp. 73-74). Como equipo docente sentimos
201
202
203
204
agrupamiento. Una vez realizados los murales cada equipo fue presentando al resto de sus
compaeros los diferentes oficios que haban encontrado. Pudimos observar como la mayora
de las profesiones en las que aparecan mujeres se trataban de modelos, cantantes, actrices,
reinas y princesas mientras que los oficios de hombres eran mucho ms diversificados y
especializados: polticos, arquitectos, mdicos y futbolistas entre otros.
Los oficios que nos rodean, un nuevo mundo por descubrir. En la fase de reestructuracin
pretendimos indagar acerca de los oficios de los familiares. Intentamos responder a nuevas
preguntas que se suscitaron como resultado de la interaccin del alumnado en su entorno y en
el aula, desde la confluencia del conocimiento escolar, cientfico y la realidad cotidiana ms
cercana.
La primera actividad surgi como respuesta a la pregunta clave que nos proponamos
en este proyecto de trabajo A qu se dedican nuestras familias? Para recoger la informacin
necesaria retomamos esta pregunta y entregamos al alumnado un cuestionario que deban pasar
en sus casas; contextualizando con informacin real el proceso de enseanza-aprendizaje y
dotndolo de plena significatividad. En el cuestionario se preguntaba acerca de los oficios de
padres, madres, abuelos y abuelas, y se reserv un apartado para explicar a las familias el
proyecto de trabajo, ya que es preciso ofrecer informacin acerca de lo que estamos trabajando
en el aula, pautas de actuacin y colaboracin con el trabajo que desarrollamos.
El papel de las familias es crucial al actuar como modelos referenciales para nuestro
alumnado, adems de ser un pilar emocional esencial. (CAAL, POZUELOS, TRAV, 2005).
Con los datos obtenidos a partir del cuestionario elaboramos un mural gigante estructurado en
forma de cuadro de doble entrada que nos permiti organizar los datos en diferentes categoras:
en el eje horizontal superior la profesin del padre, de la madre, de los abuelos y abuelas. En la
vertical colocamos los nombres de los alumnos y alumnas.
205
delante del mural y apoyndose en las carpetas de trabajo fueron analizando y desgranando el
contenido del mismo. Para finalizar esta actividad nos reunimos en asamblea para comentar
las conclusiones, que quedaron recogidas en el siguiente texto colectivo: Nuestros padres y
nuestras madres tienen trabajos diferentes. Hay muchos padres que son albailes, carpinteros,
vigilantes y electricistas y casi todas las madres trabajan de amas de casa o cuidando a otras
personas mayores. Casi todos nuestros padres y nuestras madres tienen los mismos trabajos
que sus padres y madres.
Finalmente les entregamos una hoja en la que deban escribir un pequeo texto titulado
Qu quiero ser de mayor?, acompaado de un dibujo alusivo a la temtica. As compilamos
todos los textos y los encuadernamos elaborando de esta forma el primer libro colectivo del
proyecto, que se titul El libro de los oficios de la clase.
La siguiente actividad trataba de dar respuesta a la pregunta Cules son los oficios de
nuestro barrio? Para ello diseamos una salida de investigacin a nuestro entorno ms cercano,
para la que contamos con la participacin de los padres y madres que quisieron acompaarnos.
La salida como recurso didctico debe contemplar una fase preparatoria, de desarrollo y por
ltimo de recapitulacin. Pensamos que es una de las situaciones que mejor contribuye a
animar a los nios y nias a observar la realidad que les circunda, a plantearse preguntas e
hiptesis sobre la misma y, en suma a favorecer sus procesos de indagacin sobre el medio
prximo. (JIMNEZ, 2006, p. 52)
Para la fase preparatoria elaboramos conjuntamente en asamblea un pequeo cuestionario
que deban pasar a los diferentes trabajadores y trabajadoras que nos encontraramos en nuestra
salida por el barrio. Las preguntas seleccionadas fueron: a qu te dedicas?, qu queras ser
de mayor cuando eras pequeo?, trabajas muchas horas al da?, ganas mucho dinero?, te
gusta tu trabajo?, etc. Aprovechamos la asamblea del da anterior para conformar las parejas
y dar las instrucciones para el desarrollo de la salida. El da de salida, acompaados por un
nutrido grupo de familiares, realizamos un recorrido por algunas de las calles cercanas al
centro, entrando en los comercios, tomando fotos y realizando las entrevistas.
Ya en la fase posterior a la salida, de vuelta en el aula, proyectamos a travs de un
can de video todas las fotografas tomadas el da anterior y establecimos un debate en el que
expusieron sus impresiones y conjuntamente decidimos elaborar el Libro de los oficios del
barrio. Libro colectivo elaborado a partir de la salida al barrio. Para la creacin de este libro
colectivo imprimimos las fotos elaboradas por los nios y nias y entregamos una copia a cada
uno. Con ayuda de la foto y las notas que tomaron en la salida compusieron un pequeo texto
acerca del oficio que cada uno haba fotografiado y de las caractersticas que ms le llamaron
la atencin. Una vez corregidos los textos y pegada la foto se digitalizaron. Obtuvimos textos
como el de Juan Antonio (7 aos) Este hombre es un carpintero de metales que est trabajando
en una ventana. La mquina que aparece en la foto es una mquina de poner tornillos. Este
hombre trabaja con aluminio que es mejor que la madera porque es ms fuerte y ms resistente
y los clientes estn ms satisfechos.
206
207
Con la colaboracin
de un grupo de madres
voluntarias agilizamos el
montaje de las diferentes
partes que componan
el libro-casa. Tras la
digitalizacin de los textos
y la decoracin de las casas
obtuvimos una verdadera
recreacin de La Ciudad
del Arcoris a travs de 24
libros-casa, que se mostraron
en la exposicin de final de
curso organizada en nuestro
centro anualmente.
Cuadro 6: Asamblea en la Ciudad del Arcoiris.
208
mientras que las nias eligen la enseanza, el derecho y la medicina. Finalmente en la cuarta
fase de evaluacin analizamos la participacin del alumnado en la visita a La Ciudad Arcoris,
adems de la valoracin general de las carpetas de trabajo individuales y de la elaboracin del
Libro-casa de La Ciudad Arcoris.
6. Referencias Bibliogrficas
ALONSO TAPIA, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid, Ediciones
Morata.
ARMENTO, B. (2003). Conceptos sobre el trabajo y aspiraciones de nios y nias de un barrio
del centro de la ciudad y de un barrio perifrico. Enseanza de las Ciencias Sociales, 2, pp.
13-26.
BARRAGN MEDERO, F. (2006). Educacin para el presente sin violencia: Masculinidades,
209
PROYECTO 6
SOS Salvar el planeta
M del Carmen Bentez Lpez de Ayala; M Jess del Peral Aguilar
y ngela Molina Bernldez.
CEIP Andaluca1(Sevilla)
1. Introduccin
La sociedad del siglo XXI exige a las personas el dominio de una serie de habilidades y
capacidades relacionadas con el acceso, seleccin, manejo, procesamiento y elaboracin de la
informacin que deben estar presentes en los procesos de enseanza-aprendizaje que se dan en
la escuela. Los proyectos de trabajo posibilitan introducir en el aula cambios metodolgicos y
curriculares que permiten trabajar dichas habilidades y capacidades con todo el alumnado, puesto
que partiendo de los interrogantes planteado por el grupo-clase con respecto a un tema pertinente
y relevante para resolver estos interrogantes el alumnado debe manejar diversas fuentes de
informacin hasta obtener respuestas coherentes, satisfactorias y con rigor cientfico.
Adems de lo anterior, el trabajo por proyectos facilita la accin cooperativa en el aula.
Tanto la bsqueda de los interrogantes que guan a la investigacin como el resto del proceso,
requieren del trabajo en equipo, la ayuda entre iguales, el dilogo, el consenso y la puesta en
comn aportando cada alumno o alumna lo mejor de s mismo en funcin de sus aptitudes.
Es importante sealar, en relacin al alumnado, el papel protagonista que adquieren
como sujetos activos en la construccin de su propio proceso de aprendizaje cuando se aborda un
PT. Y en relacin al profesorado, exige del mismo una mayor coordinacin del equipo docente,
una actualizacin de conocimientos cientficos, una puesta al da en el manejo de diferentes
fuentes de informacin y en diversos soportes., todo lo cual promueve la mejora de la prctica
educativa. Este perfeccionamiento supone una satisfaccin personal y profesional, adems de
dar una respuesta adecuada desde la escuela a los nuevos retos de la sociedad.
1.- CEIP Andaluca. C/ Luis Ortiz Muoz, 8. 41013 Sevilla (Espaa). Correo-e: 41008571.averroes@juntadeandalucia.es
.
212
2. Contexto
Este proyecto se ha desarrollado en dos grupos de sexto de primaria que en este curso
escolar se han unido en un nico grupo. Sus caractersticas ms relevantes son: bajo nivel
curricular, poca cohesin grupal, gran heterogeneidad en los niveles de competencia curricular
(desde alumnos con un nivel curricular de Infantil hasta estudiantes con un nivel de cuarto de
Primaria) y escasas habilidades informacionales, lo cual les hace ser poco autnomos en su
aprendizaje, requiriendo la atencin y gua constante de las maestras.
A lo anterior, se aade el alto ndice de absentismo intermitente en nuestro alumnado, lo
que dificulta la continuidad en el estudio y en el aprendizaje.
El equipo docente que ha desarrollado este proyecto junto con el alumnado de sexto,
ha estado compuesto por la tutora y dos maestras de apoyo. La presencia de profesorado de
apoyo en el aula ha sido posible por estar el Centro inmerso en un proceso de transformacin en
Comunidades de Aprendizaje, lo que nos permite la organizacin flexible de los recursos para
facilitar la presencia de varios adultos en la clase. Este equipo ha trabajado de forma coordinada.
Sin haberlo hecho juntas con anterioridad, por el contrario, s haba un gran conocimiento en
la forma de trabajar individualmente de cada una, as como un alto grado de empata que ha
facilitado la cohesin del equipo.
3. La experiencia.
El cambio climtico es una de las problemticas mundiales a la que las personas del siglo
XXI deben hacer frente y ofrecer respuesta mediante actuaciones que hagan posible frenar los
efectos que ya se estn produciendo como consecuencia del calentamiento global. Ahora bien,
para saber qu actuaciones se pueden llevar a cabo, es necesario conocer con un cierto rigor qu
es el cambio climtico, el calentamiento global y el papel de las personas en ambos. Slo desde
el conocimiento, el anlisis, la reflexin individual y colectiva, y la perspectiva crtica es posible
intervenir para orientar un cambio de actitudes que desemboque en el compromiso personal y de
grupo necesario para salvar el planeta.
3.1. Cmo surge la idea.
El cambio climtico y sus efectos ha sido un tema de actualidad en todos los medios de
comunicacin en los ltimos meses. Nuestro alumnado, que permanece muchas horas viendo la
televisin, muestra inters y sorpresa al escuchar la noticia de que los polos se derriten y van a
inundar todas las ciudades. Esta idea la expresan varios alumnos y alumnas en el aula, dando
lugar al planteamiento de muchas preguntas que quedan en el aire y que vuelven a surgir en
la lluvia de ideas realizada posteriormente para la eleccin del tema del siguiente proyecto de
trabajo.
Adems del inters mostrado en su momento por los escolares, como docentes nos
pareci un tema relevante por lo expuesto en el apartado anterior. Y que adems posibilitara
abrir en el Centro una lnea de actuacin ligada a la educacin ambiental que diera respuesta a
una inquietud manifestada en nuestra Comunidad Educativa en los ltimos aos.
213
3.2. Planificacin
El Proyecto se inicia con una lluvia de ideas que permite indagar en los conocimientos
previos del alumnado A travs de la actividad, qu sabemos sobre el cambio climtico?,
todas las ideas expresadas se recogen, en un mural que ir configurndose a lo largo de toda
la experiencia, y en el cuaderno de proyectos del alumnado, dejando una copia para la carpeta
de grupo que posteriormente ir a la
biblioteca del Centro.
A continuacin, y partiendo
de lo que se saba, se plante un
trabajo en pequeo grupo en el cual se
expresaron los interrogantes y dudas
sobre el tema: qu queremos saber?;
posteriormente se efectu una puesta
en comn en gran grupo, y algunas
de las preguntas que se formularon
fueron:
Qu pasara si desaparecieran las capas de hielo?
Las personas tienen algo que Cuadro 1: Mural con la trama inicial de preguntas del PT.
ver con el cambio climtico?
Qu pasara si todo el verano estuviera lloviendo?
Podemos hacer algo para cambiar y que no siga el cambio climtico?
Una vez analizadas las preguntas, se vio la necesidad de acotar el tema y se decidi
centrarlo en la repercusin de la actividad humana con respecto al cambio climtico. Con esta
concrecin del tema, el equipo docente se propone los siguientes objetivos: concienciar a la
Comunidad Educativa sobre la relacin que existe entre las acciones personales y la naturaleza;
conocer las causas y consecuencias del efecto invernadero para buscar soluciones en las que
intervenir; adquirir un compromiso personal y colectivo con el medioambiente; fomentar la
participacin y el trabajo cooperativo; desarrollar habilidades de acceso, seleccin y elaboracin
de informacin.
Para el tratamiento de estos objetivos, se han abordado contenidos de diferentes reas
curriculares: los conceptos de cambio climtico y calentamiento global, la accin humana en
el medio, la realizacin de experimentos sencillos, desarrollo de actitudes de proteccin y
cuidado de la naturaleza, diseo de encuestas, caractersticas del lenguaje publicitario, guiones
radiofnicos, expresin oral de opiniones, realizacin de tablas de datos y su correspondiente
diagrama de barras, anlisis de datos, diseo de carteles...
Teniendo en consideracin los objetivos que orientan a la experiencia y los contenidos
seleccionados, se elaboran, por una parte, la trama conceptual del profesorado y por otra, una
primera secuencia didctica de actividades. Tanto una como otra, son flexibles y abiertas, para
permitir su modificacin a medida que se avanza en la realizacin del proyecto de trabajo. La
trama conceptual diseada por las maestras se muestra a continuacin:
214
Dicha trama proporciona guas para el proceso y da pie para definir una red de preguntas
que integre a los diferentes puntos de vistas e inquietudes de todos los participantes: alumnado y
docentes. Con las respuestas formuladas se ir confeccionando una trama progresiva completada
colectivamente a medida que se aborda cada una de las preguntas. No obstante, la red de cuestiones
que se piensa al comienzo no es una red definitiva, sino orientativa, ya que el propio proceso
genera nuevas demandas segn las aportaciones presentadas a lo largo de la experiencia.
3.3. Secuencia didctica
La realizacin del proyecto ha abarcado desde mediados de abril hasta final de curso.
Hemos tenido un total de 22 sesiones de trabajo, la mayora de 45 minutos, aunque tambin se
han dado, en ocasiones, varias clases de 90 minutos en funcin de la actividad.
Una vez que consensuamos con el alumnado que el proyecto girara en torno al cambio
climtico y a la influencia de las personas en el mismo, la secuencia de actividades que sigui,
a grandes rasgos, fue la siguiente: Ilustracin, de la portada del proyecto en cada cuaderno, con
materiales plsticos. Preparacin de un mural en el pasillo en el que se fueron recogiendo todos
los interrogantes e informaciones que iban surgiendo, as como recortes de prensa, bsqueda
en Internet, etc. Posteriormente, realizamos una lluvia de ideas sobre qu sabamos del cambio
climtico, primero en gran grupo y despus cada uno lo recogi en su cuaderno de proyectos.
Seguidamente, en pequeo grupo trabajamos sobre qu queramos saber del cambio climtico,
y con la informacin obtenida realizamos una puesta en comn, cuyos aspectos ms relevantes
fueron recogidos en los cuadernos personales. La siguiente actividad consista en, con la
informacin del dossier, elaborar una definicin consensuada sobre qu es el cambio climtico
215
216
Otra actividad que tuvo una gran aceptacin fue el Cine forum. Se proyect la pelcula
El da de maana, donde pudimos ver un ejemplo de lo que podra suceder dentro de unos aos
si no trabajamos para evitarlo.
Y la realizacin de los experimentos: la prueba del algodn y la prueba de la polucin,
nos proporcionaron un tipo de aprendizaje prctico, muy solicitado por el alumnado.
217
4. La evaluacin
La evaluacin, definida como la valoracin y regulacin del proceso de enseanzaaprendizaje, se realiz a lo largo del desarrollo de la experiencia y en el momento final. Del
alumnado se evalu la consecucin de objetivos y los contenidos trabajados a partir de la
presentacin de las conclusiones y tareas en el cuaderno del proyecto. Adems, tambin se
han tenido en cuenta: la bsqueda, seleccin y anlisis de informacin; la actitud expresada,
el esfuerzo, la participacin y la colaboracin entre los grupos. Y, por parte del profesorado,
se evalu la consecucin de objetivos, la propia programacin del proyecto, la metodologa
utilizada, la adecuacin de las actividades
Para llevar a cabo esta evaluacin, algunos de los instrumentos que se utilizaron fueron:
la observacin, que nos suministr los parmetros necesarios para realizar adaptaciones y
orientar a nuestro alumnado con respecto a sus dificultades y avances; las pruebas escritas, para
evaluar los conocimientos adquiridos y el proyecto en s; las puestas en comn y las asambleas
de clase, que nos permitieron comprobar la utilizacin que los alumnos y alumnas hacan de los
conceptos y su grado de adquisicin; el cuaderno de proyectos y la carpeta de clase, que dejaron
constancia de todos los trabajos realizados en el desarrollo de la experiencia; la autoevaluacin
del alumnado y de las maestras, as como otros instrumentos relacionados con las actividades
en desarrollo.
Concluir este apartado, recordando que la evaluacin en los PT es un recurso que nos
218
6. Referencias Bibliogrficas
DEZ OLAZBAL, P. (2007). Reduce tu CO2nsumo: Buenas prcticas para la reduccin de
emisiones de CO2 equivalente a nivel mundial. MPDL.
HARE, T. (1993). La capa de ozono. Coleccin Tierra Viva. Ed. SM
Dossier Cambio climtico? Combatirlo puede se fcil. Diario El Mundo, 10 de marzo de 2007.
Prensa diaria
Pginas web:
Ministerio de Medio Ambiente- Oficina Espaola de Cambio Climtico: www.mma.es/oecc/
219
PROYECTO 7
De verdad somos tan (des)iguales?
M Dolores Daz Vidal y Dolores Campillo Ortiz
IES Mara Moliner1(Sevilla)
1. Introduccin
La experiencia que a continuacin se detalla constituye un ejemplo real de cmo llevar
a la prctica una metodologa innovadora, los Proyectos de Trabajo, por un grupo de profesores
de un centro de educacin secundaria. En este caso concreto, la temtica seleccionada fue la
interculturalidad.
La creciente multiculturalidad que existe en nuestra sociedad supone un reto educativo,
una oportunidad de abrir vas para el intercambio entre culturas, poniendo nfasis en los elementos
comunes, el respeto de las diferencias y el fomento de los valores para la convivencia.
Desde esta perspectiva, el grupo constituido para desarrollar el Proyecto pretende llegar a
la prctica bajo los principios bsicos de la educacin, tales como: normalizacin, significatividad,
integracin haciendo especial uso de los principios metodolgicos de actividad donde el
alumnado es el verdadero protagonista del aprendizaje, siendo su papel activo y participativo;
el principio de motivacin segn el cual las enseanzas deben estar directamente relaciones con
los intereses del alumnado y partir de sus conocimiento previos y el principio de interaccin
que establece que los aprendizajes no slo se producen entre alumnos y alumnas y docentes
sino tambin entre iguales y como efecto de los intercambios que en esta dinmica se generan.
Con esta experiencia intentamos abordar el currculo desde una perspectiva intercultural, con la
principal finalidad de producir mejoras en la enseanza de nuestro Centro.
2. Contexto
La barriada de Parque Alcosa tiene una extensin considerable, donde la mayor parte de
su poblacin es de clase obrera. La mayora de los padres de nuestro alumnado tienen estudios
1.- Instituto de Enseanza Secundaria Mara Moliner. Avda. de la Ciudad de Chiva, 1. 41019 Sevilla (Espaa). Correo-e:
41702047.averroes@juntadeandalucia.es
222
primarios, en muchos casos incompletos, pocos tienen estudios secundarios y casi ninguno
universitarios. Los padres son mayoritariamente, en un porcentaje del 54%, trabajadores por
cuenta ajena y las madres son, en un 63%, amas de casa.
Es importante sealar que en el Parque Alcosa se ha ido incrementando el porcentaje de
poblacin inmigrante, adems de encontrarse muy prximo al Centro de Acogida de Refugiados
(C.A.R.). Esto hace que en nuestro Centro, haya alumnado inmigrante, sobre todo procedente
de Hispanoamrica y muchos de nacionalidad colombiana. No se dan problemas graves de
rechazo por parte del resto de los estudiantes, pero s observamos que les cuesta integrarse en los
dinmica del Instituto; esto se agrava en el caso de aqullos que llegan al Centro de Refugiados
en cualquier momento del curso y en ocasiones con idiomas muy diferentes al nuestro (de
nacionalidad armenia, por ejemplo). En total, contamos con 18 alumnos procedentes de otras
nacionalidades, alrededor de un 7% del conjunto de la matricula del Instituto.
Los espacios que constituyen el centro, ubicado en un extremo de la avenida principal de
la barriada, han sufrido en los ltimos aos importantes reformas, con lo que podramos decir
que todas las instalaciones y recursos disponibles son nuevos (aula de audiovisuales, aula de
informtica, taller de tecnologa, aula de msica, laboratorio, biblioteca, aulas, departamentos,
salas de profesores) Actualmente el Centro posee tres lneas en los niveles de 1, 2 y 3 de
ESO y dos en 4. En total, suman casi 300 estudiantes los que asisten al Centro en el presente
curso, 2006/07.
Las caractersticas acadmicas, personales y sociales que presenta este alumnado se
pueden describir de la siguiente forma:
- Heterogeneidad: en lo acadmico hay alumnos muy destacados y otros con un claro perfil
de fracaso escolar, conviviendo los dos extremos. En este sentido, nos encontramos, por una
parte, con alumnos motivados y por otra, alumnos con bajo nivel de motivacin hacia el
aprendizaje.
- Elevado porcentaje de alumnado con necesidades educativas especficas (n.e.e.), en torno al
15% del alumnado, la mayora censado con las caractersticas: dificultades de aprendizaje y
desventaja socioeducativa. Este dato remarca todava ms la heterogeneidad del Centro.
- Significativo porcentaje de alumnado inmigrante, como ya se ha destacado en el apartado
anterior.
- Dificultades en un nmero destacable de alumnos en las tcnicas instrumentales, lo que afecta
al resto de las reas y a su desarrollo socioeducativo.
- En general, deficientes hbitos de trabajo, planificacin y estudio personal.
- El clima de convivencia entre iguales y con el profesorado suele ser bueno en general y no se
dan graves problemas en este sentido.
- El nivel de participacin es alto, tanto en actividades que se organizan como en clase. Es
de destacar la elevada motivacin hacia las actividades complementarias y extraescolares,
existiendo una oferta muy amplia de las mismas en el Centro como respuesta.
- Sus expectativas de futuro son escasas o pobres, muchas veces repiten modelos familiares o del
entorno.
- Hay un porcentaje significativo de alumnos y alumnas con familias desestructuradas o
situaciones familiares complejas y difciles.
En cuanto a los padres, las relaciones son satisfactorias en general, si bien el profesorado
223
en su mayora opina que no se implican suficientemente en la educacin de sus hijos, por multitud
de factores, como trabajar ambos cnyuges fuera del domicilio muchas horas, falta de formacin
de los mismos, poca valoracin de la educacin de sus hijos, falta de recursos personales y
econmicos, etc.
Finalmente, debemos incidir en la coordinacin establecida con otras instituciones,
organismos, asociaciones, etc. del entorno, como puede ser: Centro de Acogida de Refugiados de
la Junta de Andaluca, Unidad de Empleo del barrio, delegacin de Andaluca Orienta, Servicios
Sociales de zona, Centro parroquial, asociaciones vecinales, entidades deportivas, etc., Sevilla
Acoge, Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad de Andaluca, Asociacin por la Paz y
el Desarrollo, Educacin sin Fronteras, Mujeres en Zona de Conflicto, etc.
3. La experiencia
El proyecto de trabajo que hemos desarrollado en el curso escolar 2006/07 se justifica
desde una doble vertiente. En primer lugar el querer adecuar nuestra prctica educativa a una
metodologa distinta a la que habitualmente desarrollbamos, teniendo la necesidad de una
cierta renovacin didctica tras una evaluacin de Centro que la Administracin Educativa haba
realizado en el curso anterior. En definitiva, el equipo educativo deseaba elevar el rendimiento
educativo del alumnado reduciendo de esta forma los ndices de fracaso escolar.
A pesar de las distintas voces que se alzaban en el claustro, algo habitual en nuestro
Centros, de que la causa de los bajos resultados acadmicos responden ms a la falta de estudio y
disciplina del alumnado as como a la dejadez de algunos padres y madres en el desarrollo de sus
funciones, tambin haba alguna otra tmida mirada distinta que deseaba adentrarse en nuevos
enfoques prcticos.
Por otra parte, algn miembro del equipo aportaba cierta experiencia personal en haber
desarrollado prcticas educativas en las que la investigacin y la creacin de situaciones de
aprendizaje, en donde el alumnado construa conocimiento en torno a un tema determinado,
constituan los ejes prioritarios de dicha experiencia.
No tuvimos dificultad en encontrar el tema, sera algo relacionado con la diversidad que
vive hoy la sociedad en general y en particular nuestro IES en el que hay un elevado nmero de
alumnos y alumnas inmigrantes.
A travs del CEP pudimos realizar un seminario sobre los Proyectos de Trabajo- al que
asisti la mayora del Claustro- en el que descubrimos que la enseanza, por medio de PT,
podra satisfacer las dos necesidades anteriormente expuestas. Posteriormente nos brindaron la
oportunidad de constituirnos como Grupo de Trabajo con el objetivo de experimentar en proceso
analizado en el Seminario a partir del tratamiento, en su ciclo completo, de un PT a un nivel
de Centro. Pero a pesar de la aceptacin que a nivel terico tuvo dicho Seminario, el Grupo de
Trabajo estuvo formado por slo nueve personas, de las que definitivamente nos quedamos siete
pertenecientes al equipo educativo de 1 de ESO.
3.1. El Proceso
El Grupo de trabajo comenz la planificacin del trabajo al final del primer trimestre
224
Cuadro 1: Trama docente del proyecto de Trabajo De verdad somos tan (des)siguales?
225
226
227
Cuadro 3:
Visita al Centro
de Refugiados
de Sevilla.
Cuadro 4:
El alumnado realizando juegos
de varios pases.
Tras la conferencia, y
posterior dilogo, visitamos todas
las dependencias e hicimos juegos
tpicos de pases actualmente en
conflicto. Posteriormente rellenamos
una ficha y creamos distintos textos
narrativos sobre esta temtica.
228
Por ultimo, la sexta actividad, de carcter optativo, consista en una presentacin de las
conclusiones del PT, con el apoyo de PowerPoint. La Gua Didctica que se elabor a modo de
hoja de ruta, recoga toda la informacin necesaria para la realizacin de la tarea as como los
recursos que tenan que utilizar para las actividades: libros, carteles, direcciones webs, folletos,
documentos, atlas, peridicos, etc
La organizacin escolar apenas sufri modificaciones. Slo para la primera y segunda
actividad que hubo que agrupar a todo el alumnado en un solo grupo y con un horario especfico.
229
El resto de las actividades se hicieron en el espacio y horario habitual. Las tareas que implicaban
exposiciones se hacan en el grupo clase por lo que no se vio la necesidad de modificar,
sustancialmente, la disposicin organizativa ya acordada.
4. La evaluacin
La Evaluacin, entendindola como formativa e integradora, se apoyaba en el desarrollo
y en los productos elaborados como resultado de este proceso. Se realiz una plantilla de
evaluacin o rbrica, en la que se insertaron los indicadores que el grupo de trabajo estableci
previamente.
La carpeta de trabajo creada por el alumnado, as como los distintos productos: cartel,
dossier, informes, tablas, grficos, mapas, etc se evaluaban de acuerdo con los criterios
establecidos y reflejados en los descriptores que los alumnos y alumnas conocan de antemano.
Tambin se tuvo en cuenta la evaluacin del proceso, y con esta intencin, se tomaron
indicaciones y notas que posteriormente fueron tomadas en consideracin. Lgicamente, hubo
distintos niveles de implicacin en el PT, tanto por parte del alumnado como del profesorado, lo
cual es normal en un proyecto de estas caractersticas.
Destacar que una parte importante de la evaluacin del alumnado ha recado en las
exposiciones e informes que tenan que presentar en pblico lo que les exiga una preparacin ms
cuidada y elaborada que las convencionales respuestas para el profesorado. En este sentido
observamos un notable desarrollo de las habilidades comunicativas, adems de determinadas
capacidades asociadas al tratamiento de la informacin con suficiente claridad, concrecin y
rigor.
230
explicitaban las tareas a poner en prctica en cada actividad y con cada grupo.
Uno de los aspectos que deseamos destacar es la posibilidad que ofrece esta opcin
didctica para atender a la diversidad de alumnado de forma razonable e integradora. Significa,
en realidad, una modalidad al alcance de cualquier centro educativo an as, y como efecto
de nuestra experiencia, sugerimos: sera preciso que, previamente, se revisaran los materiales
seleccionados con objeto de adaptarlos a las distintas posibilidades existentes entre el alumnado
participante en la actividad; que se ample el margen de optatividad en las tareas; que las actividades
admitan distintos niveles de respuestas y, todo ello, en funcin de las necesidades y capacidades
del alumnado al que va dirigido el proyecto. Sera oportuno, por tanto, que el Departamento de
Orientacin participase activamente posibilitando que los maestros de Pedagoga Teraputica
ofrecieran el apoyo a los alumnos en el aula ordinaria, y, al mismo tiempo, que asesorara al resto
del equipo docente en asuntos relativos al tratamiento de la diversidad: materiales, contenidos,
agrupamientos, etc.
Finalmente, la repercusin que esta experiencia ha tenido en nuestro alumnado ha
sido muy favorable: hemos observado un aumento progresivo del inters en los grupos donde
se da un mayor nivel de conflictividad. En general, el principal motivo podra residir en la
posibilidad que ofrece esta experiencia de hacer ms fcil la focalizacin de su atencin en el
aula y, en consecuencia, la mejora del clima de convivencia en el grupo-clase, sobre todo en
las exposiciones ante sus iguales. Quizs lo ms significativo para ellos, haya sido trabajar de
manera cooperativa.
Por otro lado, la plantilla de evaluacin ha resultado una gran aportacin para el alumnado
puesto que la ha acogido como una gua orientativa que le ayuda a tomar conciencia de la
evolucin de su aprendizaje. Resulta un instrumento valioso para el desarrollo prctico de lo que
entendemos por evaluacin formativa.
No se trata pues slo de un mtodo, sino de mucho ms, es una organizacin diferente
del currculo, nuevos y distintos instrumentos y tcnicas de evaluacin, actividades que deparan
en los conocimientos previos para posteriormente ofrecer la posibilidad de indagar, reflexionar,
debatir o experimentar hasta llegar a organizar los nuevos conocimientos y conectarlos con los
iniciales, en definitiva una posibilidad de promover el cambio conceptual.
6. Referencias Bibliogrficas
AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para
mejorar las instituciones escolares. Madrid, Nancea.
ARABI, H. (2001). La educacin intercultural un nuevo frente en la formacin del profesorado?
AA. VV. Educar en las aulas. Retos del Siglo XXI. Murcia.
AUTORES VARIOS (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje. Barcelona,
Gra.
BARRAGN, F. (2006). Educacin para el presente sin violencia: masculinidades, violencia
sexista e interculturalidad. Investigacin en la escuela, 59, pp. 5-17.
CAAL, P.; POZUELOS, F. J. y TRAV, G. (2005). Proyecto curricular investigando nuestro
mundo. Descripcin general y fundamentos. Sevilla, Dada.
231
BIBLIOGRAFA COMENTADA
Para seguir profundizando:
documentos y recursos de referencia
Francisco J. Pozuelos Estrada
El trabajo por proyectos, segn lo expuesto hasta aqu, tiende cada vez menos a
interpretarse como un modelo metodolgico determinado para asentarse, ms bien, como
un marco de referencia que incluye muy variadas posibilidades segn el conocimiento que
quiera promoverse: proyecto, investigacin, tpico, etc. No obstante esto no quiere decir que
cualquier tentativa que se aparte de las consabidas lecciones y manuales ya es susceptible de
ser identificada con este planteamiento.
Cuando aludimos a marco de referencia estamos hablando de unas bases y procesos
que, en coherencia, permiten un tratamiento del currculum de forma alternativa pero dentro de
unos principios slidamente asentados que le diferencian de otras propuestas existentes.
De acuerdo con lo anterior y con objeto de seguir profundizando presentamos a
continuacin una seleccin de diferentes documentos y materiales que recogen abundantes
testimonios y aportaciones en los que apoyarse cuando se pretende iniciar una dinmica
docente basada en proyectos. Lgicamente, y dada nuestra intencin divulgativa, nos hemos
centrado en documentos de fcil localizacin y siempre accesibles para cualquier lector o
lectora interesado.
Para su presentacin los hemos organizado segn el formato de publicacin adoptado
en cada caso, as encontramos, libros generales que centran su atencin en diferentes
aspectos asociados al trabajo por proyectos, suelen tener un carcter compacto y panormico.
Monogrficos de revistas en los que variados autores y autoras presentan ejemplos y reflexiones
de carcter concreto y que, por lo comn, suponen un esfuerzo de actualizacin y dilogo
entre perspectivas plurales de esta alternativa curricular. Igualmente, por ltimo, deparamos en
algunas experiencias reflexionas que ilustran con su ejemplo situaciones especficas de aula.
Las obras generales aunque en conjunto representan opciones muy diversas en todas
ellas se exponen el marco en el que se inscriben sus planteamientos as como numerosas
evidencias de sus bases y procedimientos prcticos. Estamos, por lo tanto ante una recopilacin
que tiene como objeto presentar las claves que sirven de gua para enfocar este modelo con
234
Bibliografa
235
de BEANE, J. A. (2005). La integracin del currculum. Madrid. Morata; otro slido avance
que explica, con abundantes ejemplos tomados de la actividad de aula, cmo transformar la
enseanza desde un enfoque abierto a la participacin y centrado en temticas relacionadas con
las necesidades sociales y personales de todos los involucrados en la experiencia.
Las publicaciones peridicas del tipo revistas pedaggicas tambin han prestado
atencin, en sus monogrficos y temas centrales, al trabajo por proyectos. Lgicamente, en cada
ocasin se propone un abanico amplio de asuntos concretos, casi podramos decir que guardan
asimismo un estilo generalista pero lo cierto es que cada editorial o coordinador termina por
darle un estilo diferencial y especfico.
En Cuadernos de Pedagoga, y coordinado por FERNANDO HERNNDEZ, se ha
incluido en dos ocasiones el tema de los proyectos de trabajos. La primera oportunidad data de
enero de 1996 y se denomin: Proyectos de trabajo, otra manera de saber nmero 243, pp.
47-91. Transcurridos los aos, febrero de 2004, lo volvemos a ver, ahora como una reflexin a
partir de la experiencia vivida Proyectos de trabajo: nuevos relatos, nmero 332, 45-78.
Cooperacin Educativa Kikirik; en el apartado dossier encontramos el trabajo por
proyecto o temticas muy afines (curriculum integrado) en tres momentos diferentes. El primero
aparece en diciembre de 1995 y se le titul La globalizacin como cambio de mirada, nmero
39 y fue monogrfico. Ms tarde, en diciembre de 2000, se retoma este mismo asunto como
El currculum integrado: una propuesta para la transgresin, lo coordin F. HERNNDEZ
y coincide con el nmero 59/60, pp. 43-108. Por ltimo, en diciembre de 2005 los proyectos se
analizan desde la perspectiva de las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin (TIC),
lo coordin F. J. POZUELOS y sale con el epgrafe La investigacin escolar salta a la red,
nmero 79, pp. 13-48.
La revista Investigacin en la Escuela, ha incluido temticas muy afines al curriculum
integrado y el trabajo por proyecto al menos en dos ocasiones concretas. La primera vez,
en 1997 se identific con el enunciado La enseanza primaria, hoy, coordinado por
P. CAAL, nmero 31, y, entre sus pginas, hallamos abundantes referencias a aspectos
cercanos al tema que estamos analizando. Seguidamente, y como continuacin del anterior,
localizamos el monogrfico coordinado por GARCA, E. y MERCHN, J. Disciplinariedad
e interdisciplinariedad en la ESO de nuevo emergen muchas aportaciones que recogen
cuestiones relacionadas con el trabajo por proyectos y asuntos semejantes.
Si la atencin al trabajo por proyectos, en trminos de monografa, no parece que sea
muy abundante en las revistas de mayor divulgacin no ocurre lo mismo con las experiencias
concretas. Si echamos una ojeada a las publicaciones ms importantes es fcil que encontremos
algunos relatos que detallan su actividad a partir de un proyecto (investigacin, tpico,
problema,) pero la mayora se corresponde con descripciones reducidas que dan cuenta muy
de pasada de la secuencia experimentada. No obstante, si nos detenemos algo ms tambin
tropezamos con anlisis ms pormenorizado. Nosotros, sin querer ser exhaustivos, proponemos
algunos ejemplos que consideramos muy elocuentes y provechosos.
Para la educacin infantil destacamos los artculos de ROMERO, D. (2000). Los animales
que viven con nosotros. Una experiencia en Educacin Infantil. Investigacin en la Escuela, 40,
77-86. Y, MRIDA, R. (2006). El girasol, da pipas y es una flor! Investigacin en la Escuela,
60, 53-64. Ambos enumeran con precisin el proceso y la dinmica de clase. Para la educacin
236
I.E.E.P.O.
U.E.A.
C.M. 2006