Picaroni 2009 Evaluacion Aula

Programa de Promocin de la Reforma
Educativa en Amrica Latina y el

Caribe
Grupo de
Trabajo sobre
Estndares y
Evaluacin
La evaluacin en las aulas de

primaria: usos formativos,
calificaciones y comunicacin
con los padres
Beatriz Picaroni
Grupo de Anlisis para el Desarrollo
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http://gteepreal.blogspot.com/2009/09/la-evaluacion-en-las-aulas-de-primaria.html
(PREAL) es un proyecto conjunto del Dilogo Interamericano con sede en Washington, D.C. y la Corporacin de
Investigaciones para el Desarrollo (CINDE) con sede en Santiago de Chile. Las actividades de PREAL son posibles gracias al
generoso apoyo que brindan la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID), GE Foundation International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Banco
Mundial, entre otros. Las opiniones expresadas en este documento son responsabilidad del autor y no comprometen al PREAL
ni a las instituciones que lo patrocinan.
Instituto de Evaluacin Educativa

Facultad de Ciencias Humanas Universidad Catlica del Uruguay
Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin (GTEE)
Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL)
LA EVALUACIN EN LAS AULAS DE PRIMARIA: USOS FORMATIVOS,

CALIFICACIONES Y COMUNICACIN CON LOS PADRES
Beatriz Picaroni
Instituto de Evaluacin Educativa
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Catlica del Uruguay
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos la colaboracin de los siguientes docentes:
De Argentina: Alejandra Puccini, Alicia P. Ojeda, Ana Ma. Ribot, Carina Gransuyer, Mariana
Mora, Narciso Almada, Estela Sols, Julia Dalila, Liliana Visca, Lorena Scarpati, Mabel
Tabares, Mara Cristina Capel, Mara Laura, Mariel Mastropietro, Mnica Caseres, Mnica
Stringa, Patricia Dualde, Paula del Rengo, Silvia, Silvia Maanes, Sofa Miguens, Zulma Porta.
De Colombia: Alberth Henao, Alfonso Valenzuela, ngela Monroy, Cecilia Guerrero, Crspulo
Hurtado, Diego Villegas, Fernando Torres, Fredy Jimnez, Giovanni Gonzlez, Gladiz lvarez,
Jess Murillo, Lilia Emma Garay, Luz Mariela Valdivieso, scar Norea, Zulma Lpez.
De Costa Rica: Ana Alejandra Jimnez, Ana Lorena Castro, Andrea Arce, Cristina Matamoros,
Denise lvarez, Doris Jimnez, Erika Gmez, Freddy Duarte, Ginette Abarca, Creta Guevara,
Gretel Bermdez, Gretel Prado, Irene Barboza, Karen Ros, Katya Retana, Lis Cerdas, Marlene
Salas, Maryorie Retana, Roberto Sancho, Rosita Flores y Shirley Quintero.
De El Salvador: Ana Jeannet Ramrez, Ana Sonia Caas, Cecilia Margarita Espinoza, Doris de
Chicas, Edith del Carmen Alvarenga, Fanny Tobar, Gilberto Antonio Jaime, Hilda Concepcin
Vargas, Hiplito Cartagena Hernndez, Irma Estella Muoz, Jos ngel Mendoza, Lorena
Elizabeth Torres, Luca Calero Monge, Lorena Torres, Mara Luz Jacinto Somoza, Mauricio
Alcides Orellana, Miriam de Herrera, Nibia Pea Rauda y Ren Mauricio Rivera.
De Guatemala: Amanda Lzaro Galicia, ngela de Hernndez, Claudia Garca, Delfa Mara
Figueroa Martnez, Eddy Estuardo Castro, Emily Tnchez Snchez, Ileana Vega Ruiz, Marco
Antonio Osorio Garca, Marco Tulio Lpez Figueroa, Marina Ardana, Mildred Gonzlez,
Miriam Amarilis Cubias, Miriam Nineth Hernndez, Mnica Gabriela Fuentes de Len, Norma
Yudith Ceballos, Patricia Hernndez, Raquel Ortigoza, Rioa Ardn, Sergio Mauricio Acipe,
Susana Martnez de Gmez y Thelma Pacay Shuya,.
De Mxico: Benjamn Huertas Prez, Carmen Elox Xotla, Claudia Mastache Salgado,
Edmundo Martnez Morales, Fernando Andrade Corales, Gabina Snchez Cervantes, Ivn Del
ngel Hernndez, Ivonne Muoz Cervantes, Javier Gonzlez Domnguez, Javier Ronquillo
Cabrera, Javier Salgado Casarrubias, Jos Louis Castellanos, Juan Rocha Rayas, Lizardo David
Ayendao, Mara del Carmen Valencia Morales, Mara Luordes Ordaz Prez, Miguel ngel
Garca Canto, Norma Iris Santamara Lozano, Ramn Csar Ros Hernndez, Reynaldo
Hinojosa Zarza
De Per: Blanca Juregui, Emperatriz Guillerguia, Goivani Arias, Gloria Ramos, Graciela
Oliver, Ins Margot Brito, Jorge Villar, Lilin Reyes, Luz Marina Aguilar, Luz Teresa Hercillia,
Mara Paulina Pozo Cruz, Mirtha Snchez Navarro, Nlida Malarn, Ofelia Germn Olivera,
Ral Arana Barrenechea, Rosa Bravo Olave, Socorro Carbonel Apolo, Vctor Raffo Segura y
Wilman Fernndez,
De Uruguay: Andrea Fernndez, Andrs Ambrosio, Carolina Marichal, Claudia Rocha, Claudia
Sanguinetti, Daniela Hirigoyen, Elizabeth Souza, Estrella Rodrguez, Julio Alem, Laura Abi
4
Saab, Magali Bacardat, Margarita Surez, Mara Alejandra Porteiro, Mara del Carmen
Monteagudo, Mara del Carmen Mosquera, Sandra Garca, Shirley Hueto, Silvia Dos Reis,
Virginia Carrin, Yeny Scarone .
Agradecemos el apoyo de las siguientes instituciones y tcnicos.

ARGENTINA
Departamento de Educacin de la Universidad Catlica Argentina (UCA)
Carlos Torrendell
Lorena Fernndez Fastuca
Ignacio Olano
COLOMBIA:
Grupo de Investigacin en Evaluacin de la Calidad de la Educacin (GIECE) de la
Universidad San Buenaventura de Cali.
Dulfay Astrid Gonzlez Jimnez
Fabio Jurado
COSTA RICA:
Direccin de Gestin y Evaluacin de la Calidad Ministerio de Educacin Pblica
Flix Barrantes
EL SALVADOR.
Sistema Nacional de Evaluacin de Aprendizajes (SINEA)
Direccin Nacional de Monitoreo. Ministerio de Educacin.
Edmundo Salas
Vctor Manuel Marn
Edwyn Alfaro
GUATEMALA
Direccin General de Evaluacin Investigacin y Estndares Educativos (DIGEDUCA)
Luisa Muller
Mario Von Ahn
Mnica Flores
Dinora Dueas
Luisa Mara Velsquez
MXICO
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
Edna Huerta Velsquez
Guadalupe Ruiz Cuellar
Adriana Orozco Martnez
PER
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC). Secretara de Planificacin
Estratgica. Ministerio De Educacin
5
Liliana Miranda
URUGUAY
Consejo de Educacin Primaria. Inspeccin Tcnica. Administracin Nacional de Educacin
Pblica
Edith Moraes
Graciela Aramburu
NDICE
Pgina
9
PRESENTACIN
1
LA MODALIDAD DE EVALUACIN
14
1.1. Marco de referencia
14
1.1.1. La evaluacin como construccin conceptual
14
1.1.2. Evaluacin formativa
15
1.2. Cmo conciben y cmo realizan los maestros la evaluacin en el
16
aula?
1.2.1. Argentina
17
1.2.2. Colombia
19
1.2.3. Costa Rica
22
1.2.4. El Salvador
26
1.2.5. Guatemala
29
1.2.6. Mxico
33
1.2.7. Per
37
1.2.8. Uruguay
39
1.3. A modo de sntesis
41
LA TOMA DECISIONES DE CALIFICACIN Y APROBACIN O
43
REPROBACIN
43
2.1.1. La funcin certificadora de la evaluacin
43
2.1.2. Calificacin y desempeo del estudiante
43
2.2 Las evidencias halladas en los casos estudiados
45
2.2.1 Argentina
45
2.2.2 Colombia
46
2.2.3 Costa Rica
51
2.2.4 El Salvador
51
2.2.5 Guatemala
54
2.2.6 Mxico
55
2.2.7. Per
57
2.2.8. Uruguay
59
2.3 A modo de sntesis
60
LOS USOS DE LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA DE
62
APRENDIZAJE
62
3.2 Presentacin de las propuestas de evaluacin a los nios
64
3.3. Comunicacin de los resultados de la evaluaciones a los
66
estudiantes
3.3.1. El tiempo entre realizacin y devolucin
67
3.3.2. Las estrategias de devolucin
67
3.4. Acciones docentes a partir de las evaluaciones en matemtica y
76
lenguaje
3.5 A modo de sntesis
85
LOS USOS DE LA EVALUACIN PARA INFORMAR A LAS
87
FAMILIAS
87
4.1.1. Caractersticas de muchas familias latinoamericanas
87
4.1. 2. El relacionamiento maestros y padres a partir de las
89
evaluaciones en el aula
4.2 Cmo se informa a las familias en los casos estudiados
90
4.3.
96
Diferentes valoraciones sobre los vnculos establecidos
98
CONCLUSIONES
100
BIBLIOGRAFA
104
ANEXO Pauta de la entrevista aplicada
106
PRESENTACIN
Este documento es uno de los productos de la investigacin realizada por el Instituto de
Evaluacin Educativa de la Universidad Catlica del Uruguay, con el apoyo del Grupo de
Trabajo sobre Estndares y Evaluacin de PREAL 1 , denominada La evaluacin de
aprendizajes en las aulas de primaria en Amrica Latina Enfoques y prcticas.
El estudio de carcter exploratorio y descriptivo, involucr a ocho pases de Amrica Latina:
Argentina, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Mxico, Per y Uruguay. En cada
uno fueron seleccionadas, de manera intencional, diez escuelas primarias y en cada escuela se
trabaj con los maestros de 6 grado Esto significa que se trata de muestras pequeas y no
representativas, por lo que los hallazgos no pueden generalizarse.
Los criterios de seleccin de las escuelas fueron los siguientes:
que estuviesen ubicadas en sectores urbano-populares de la ciudad capital;
que hubiesen tenido resultados educativos promedio o por encima del mismo en las
pruebas nacionales o en el SERCE;
que tuviesen como mnimo dos maestros en 6 grado.
A cada maestro se le aplic en primer trmino una entrevista en profundidad para indagar sobre
sus concepciones acerca de la evaluacin en el aula, los usos de la misma con carcter
formativo, los aspectos priorizados en la evaluacin de las distintas reas disciplinares (Lectura,
Escritura y Matemtica) y los criterios empleados para calificar a los estudiantes.
La
informacin recogida fue contrastada contra un registro fotogrfico de trabajos de los

estudiantes realizados en torno a las propuestas de evaluacin de los maestros con las
devoluciones realizadas por stos por escrito. La seleccin de estas tareas fue hecha por los
docentes, como manera de aportar evidencias de sus prcticas.
En segundo trmino se aplic un cuestionario autoadministrado, cuyo foco estuvo puesto en el
conocimiento y las percepciones de los maestros acerca de las evaluaciones estandarizadas.
Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin (en adelante GTEE), liderado por Patricia Arregui del Grupo de
Anlisis para el Desarrollo (GRADE, Lima, Per). Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica
Latina (PREAL).
Las preguntas de investigacin fueron:

1. Cules son los enfoques y discursos desde los cuales los maestros conciben sus
prcticas de evaluacin?
2. Qu tipo de consignas o tareas de evaluacin utilizan para evaluar aprendizajes?
3. Cmo emplean sus evaluaciones para orientar a sus estudiantes?
4. Cmo se comunican con las familias a partir de sus evaluaciones?
5. Qu criterios priorizan al calificar a sus estudiantes y al tomar decisiones de promocin
o reprobacin?
6. Cmo pueden las evaluaciones estandarizadas enriquecer las prcticas de evaluacin en
el aula?
Este documento est dirigido a presentar los hallazgos en relacin a la primera, tercera, cuarta y
quinta preguntas 2 . Su propsito es describir y analizar los discursos de los maestros sobre la
evaluacin y sus prcticas, tal como aparecen en los trabajos propuestos a los alumnos. Para
ello se trabaj con el material recogido a travs de las entrevistas en profundidad y de los
registros fotogrficos de trabajos de evaluacin realizados por los alumnos y revisados por sus
maestros.
Se entiende que la evaluacin en el aula es potencialmente una herramienta al servicio de
la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y se la concibe integrada a la enseanza.
Cuando la evaluacin se disea en funcin del uso que se har de sus resultados,
con
rigurosidad metodolgica que garantice su validez y confiabilidad, la informacin que produce

favorece el aprendizaje de los docentes y de los alumnos. Los docentes, a partir del
conocimiento de los desempeos de los alumnos pueden adecuar las estrategias de enseanza a
sus necesidades. Los alumnos, adecuadamente orientados, aprenden a autorregular sus propios
procesos de aprendizaje, interactuando adems con sus compaeros.
Contrariamente a lo que suele estar presente en el imaginario de muchos actores sociales, la
evaluacin en el aula no es el apndice de la enseanza. Al inicio de una etapa resulta
2
Las otras son trabajadas en otros informes, productos de este mismo estudio: Ravela, Pedro. 2009. Qu pueden
aportar las evaluaciones estandarizadas a la evaluacin en el aula?; Loureiro, Graciela. 2009. Diseos
curriculares y evaluacin en el aula. Atorresi, Ana, 2009; Anlisis de propuestas de evaluacin en Lenguaje en las
aulas de Amrica latina; Pazos, Liliana, 2009; Anlisis de propuestas de evaluacin en Matemtica en las aulas de
Amrica latina.
10
necesario que la anticipe. Lo deseable es que se desarrolle naturalmente integrada con ella. En
ocasiones, cuando se requiere tener datos puntuales de los logros de una etapa o de un perodo,
se lleva a cabo al final del proceso de enseanza.
Se parte de los siguientes supuestos:
La evaluacin en el aula es, potencial y principalmente, una herramienta didctica. Sus

resultados producen informacin que, empleada de manera apropiada, puede servir al
estudiante para tomar conciencia de sus logros y dificultades, y al docente para
modificar sus propuestas de enseanza con todo el grupo y/o con alumnos en particular.
El discurso sobre el carcter formativo de la evaluacin tiene mucha fuerza entre los
docentes. Sin embargo, no est claro que la prctica de la evaluacin en el aula
realmente logre ser fiel a este discurso, y es sobre ello que se quiere indagar.
El docente tambin desempea una funcin social de certificacin y calificacin de

conocimientos y aprendizajes. La evaluacin con fines de calificacin, habitualmente
denominada sumativa, es parte de las responsabilidades profesionales y sociales de
todo docente: debe dar fe pblica del grado en que cada estudiante ha logrado aprender
lo que se espera en cada curso, as como del grado en que est preparado para la
siguiente etapa educativa.
Las familias pueden colaborar en el proceso de aprendizaje de sus nios desde el rol
de padres o de adultos que velan por su formacin integral, fundamentalmente en
aspectos emocionales y actitudinales.
No se puede esperar que, necesariamente,
complementen lo que constituye el rol esencial del docente: ensear. No obstante,

deben estar bien informados sobre las actividades que sus hijos estn desarrollando en
la escuela, sobre los desempeos que se espera alcancen y sobre el modo en que mejor
pueden acompaarlos en sus procesos de aprendizaje. Una comunicacin clara hacia
los padres de los resultados de las evaluaciones es un elemento que puede favorecer el
apoyo de las familias a la labor escolar.
Se ha organizado este informe en cuatro apartados. En el primero, Las modalidades de

evaluacin, se analiza las concepciones de los docentes sobre evaluacin, buscando develar
cul es el marco conceptual que orienta sus prcticas. Para desarrollar este apartado se tuvieron
11
en cuenta los registros fotogrficos y las respuestas de los maestros a las siguientes preguntas
de la entrevista:
Qu tipo de evaluaciones realiza en su clase?
Con qu propsito las realiza?
Con qu frecuencia realiza estas evaluaciones?
Qu hace usted con los resultados que obtiene de cada una de estas evaluaciones?
Qu fortalezas y qu dificultades encuentra en las evaluaciones que usted propone a
sus alumnos (qu aspectos mantendra y cules mejorara)?
Existe algn otro aspecto de sus prcticas de evaluacin que considere importante
que no le haya preguntado y quiera agregar?
En el segundo apartado, La toma decisiones de calificacin y aprobacin o reprobacin, se
involucra la finalidad certificadora de la evaluacin. En l se describen las formas de llevar a la
prctica los sistemas de calificacin en uso en cada pas y los criterios tenidos en cuenta para
aprobar y reprobar a los alumnos.
El anlisis se orient a partir de las respuestas de los entrevistados a las siguientes preguntas:
En qu momentos del curso evala a sus alumnos en esta rea? (al trmino de cada
tema, unidad, bimestre, ciclo escolar).
Para qu utiliza los resultados de las evaluaciones en matemtica?
[En Matemtica]Cada cunto propone evaluaciones a sus alumnos con el objetivo de
calificarlos? Por qu?
Para qu utiliza los resultados de las evaluaciones en lectura y en escritura?
[En Lenguaje]Cada cunto propone evaluaciones a sus alumnos con el objetivo de
calificarlos? Por qu?
Qu aspectos determinantes tiene en cuenta para decidir si un nio aprueba o no el
curso en lengua?
En el apartado 3, Los usos de la evaluacin como herramienta de aprendizaje, se incluye el
anlisis de las formas de comunicacin con los nios antes y despus de las actividades de
evaluacin, as como de acciones que los docentes implementan con sus alumnos a partir de los
resultados de las evaluaciones en matemtica y lenguaje.
12
Para el anlisis se tuvieron en cuenta los registros fotogrficos y las respuestas de los maestros
a las siguientes preguntas de la entrevista:
Explica a sus alumnos el objetivo de la evaluacin antes de proponrsela y lo que
espera de ellos?
Usualmente, cunto tarda en entregarles los resultados de las evaluaciones a los
nios?
Cmo les comunica los resultados a sus alumnos? (notas, comentarios escritos,
comentarios orales, frente al grupo, individualmente). Por qu lo hace de esa
manera?
Qu actividades les propone a los alumnos a partir de los resultados de una prueba?
Qu acciones implementa con los nios que obtienen bajos resultados en las pruebas
de Matemtica?
En el apartado 4 Los usos de la evaluacin para informar a las familias, se describen las
formas en que los docentes informan a las familias los resultados de las evaluaciones que
proponen. Para el anlisis se toman en cuenta los registros fotogrficos y las respuestas de los
entrevistados a las siguientes preguntas:
Cmo comunica los resultados de las evaluaciones a las familias?
Qu acciones implementa con los nios que obtienen bajos resultados en las pruebas
de Matemtica?
Para qu utiliza especficamente los resultados de las evaluaciones en Matemtica?
Concretamente, qu tareas realiza con los nios despus de obtener los resultados de
una evaluacin de escritura?
Qu acciones implementa con los nios que obtienen bajos resultados en estas
pruebas (escritura)?
Cada uno de los apartados incluye un marco conceptual inicial que da cuenta del referente usado
en el anlisis, una presentacin de los principales hallazgos en cada uno de los pases estudiados
a partir del anlisis de las entrevistas y dentro de lo posible, de los registros fotogrficos, y una
sntesis final. Como cierre del documento se presentan las conclusiones. En el Anexo se da a
conocer el protocolo usado en la entrevista al docente.
13
1.
1.1.
LAS MODALIDADES DE EVALUACIN
Marco de referencia
1.1.1. La evaluacin como construccin conceptual
La evaluacin es una actividad intencionalmente orientada por el pensamiento del evaluador con
el propsito de actuar sobre un aspecto de la realidad. Hace uso de recursos metodolgicos que
garantizan que, a partir de la puesta en relacin de lo terico y lo emprico, se puedan tomar
decisiones vlidas y confiables.
En el proceso de evaluacin, el evaluador dirige su atencin a algn aspecto de la realidad hacia
el que le orienta su inters, disea su trabajo en funcin de las finalidades que persigue y
explicita los referentes que dan cuenta de su concepcin de la realidad objeto de estudio. A
partir de los fines y de los referentes conceptuales por los que opta, determina qu tipo de
evidencias empricas necesita relevar, disea o elige los instrumentos para encontrar los datos
que necesita y determina los procedimientos ms adecuados para obtener la informacin. Los
instrumentos
son solo medios para obtener los datos. De ninguna manera su aplicacin
garantiza la evaluacin. sta se centra en la interpretacin de los datos a la luz de los referentes
tericos que dan lugar a la toma de decisiones en relacin directa con lo evaluado.
En el caso de la evaluacin en el aula, un tema central es su relacin con los procesos de
enseanza y de aprendizaje. En relacin con este tema, Grant Wiggins (1998) seala que los
docentes estn siempre ms urgidos por lo que tienen que dar y por cubrir el programa, que
por constatar si los alumnos comprenden y se interesan por lo que se ensea. Seala que el
proceso usual de planificar-desarrollar la clase-evaluar lo aprendido, debera invertirse,
antecediendo el diseo de la evaluacin a la planificacin. Los docentes deberan plantearse la
siguiente secuencia de preguntas: a) qu espero que sean capaces de hacer mis estudiantes?; b)
cul ser la evidencia de que lo han logrado?; y, c) cmo voy a ensear para que lo logren?
De acuerdo a las funciones bsicas de la evaluacin educativa, la relacin entre evaluacin y
aprendizaje se puede plantear desde dos perspectivas: la evaluacin del aprendizaje y la
evaluacin para el aprendizaje, aludiendo respectivamente a la funcin sumativa y formativa.
Ambas funciones son necesarias en el aula, una para certificar los aprendizajes y la otra para
14
promoverlos.
Se entiende que promover los procesos de aprendizaje es la esencia de la
enseanza.
1.1.2. Evaluacin formativa
La evaluacin formativa posibilita un doble aprendizaje. Por un lado, indica al estudiante en
que parte del proceso se encuentra, respecto a las diferentes fases por las que puede pasar en su
desarrollo; por otro, informa al docente sobre los efectos de su labor de enseanza, indicando los
logros y las dificultades del que aprende. Para que estos aprendizajes resulten significativos y
ambos actores interacten con el propsito mejorar los aprendizajes de los nios, el evaluado
debe mostrar su real desempeo, evidenciando sus falencias y sus dudas, por obvios que sean
las cuestiones involucradas. Si el alumno se cuida para no mostrar sus debilidades, la
informacin que el docente recibe no le permite ajustar sus estrategias de enseanza a las
necesidades reales del nio. Es fundamental que el estudiante trabaje con confianza, para lo cual
se le debe garantizar que, a partir de los resultados de la evaluacin, no se decidir sobre las
calificaciones, certificados o sanciones. Por lo expuesto, en general, nunca debera incluirse en
un mismo proceso de evaluacin, la funcin formativa y la funcin certificadora.
El concepto de evaluacin formativa remite a una caracterizacin dinmica de la situacin
educativa, en la que ocurren interacciones entre los elementos que la configuran: alumnos,
docente, conocimientos. El docente oficia de mediador entre sujeto y objeto de conocimiento y
hetero-evala. Pero adems, favorece el intercambio entre pares y entre los estudiantes y otras
personas de su entorno prximo por lo que tambin promueve la coevaluacin. Sin embargo,
la esencia de la evaluacin formativa se concreta en la
autoevaluacin del
alumno
durante sus propios procesos de aprendizaje.

La elaboracin de las estrategias evaluativas debe establecerse en forma coherente con la
concepcin de aprendizaje que se tome como referencia, lo que determina la priorizacin de
alguna de las siguientes perspectivas:
Regulacin retroactiva de los aprendizajes. Para cada aspecto del aprendizaje que no
se logra, se organizan actividades de mejora y de recuperacin. stas deberan incluir
una cierta variedad metodolgica y evitar ser una mera repeticin de ejercicios del
mismo tipo. El procedimiento ms comn, desde esta perspectiva, es el de una accin
puntual sobre los objetivos no alcanzados segn una evaluacin anterior.
15
Regulacin interactiva de los aprendizajes. Implica la realizacin de un proceso

constante de regulacin entre la enseanza y el aprendizaje que permite ofrecer ayuda
ajustada a cada estudiante a partir del diagnstico continuo de la situacin en que se
encuentra. En el marco del enfoque de Enseanza para la Comprensin esta forma de
regulacin del aprendizaje se denomina evaluacin diagnstica continua.
En este estudio se considera que la funcin formativa de la evaluacin en el aula debe priorizar
la regulacin interactiva ya que es la estrategia ms adecuada para atender la diversidad de
individualidades que naturalmente se presentan en cualquier grupo de alumnos. Ella permite
seguir en forma personalizada los procesos de aprendizaje, ofreciendo insumos permanentes que
orienten procesos de autoevaluacin y autorregulacin del aprendizaje de acuerdo a las
caractersticas de cada estudiante. De esta manera se puede concretar en forma prctica el
propsito central de la enseanza: ofrecer a cada uno oportunidades de aprendizaje en tiempo y
forma.
Para ofrecer ayuda ajustada a las necesidades de los alumnos y promover la autorregulacin del
aprendizaje se requiere, por una parte, desarrollar propuestas de evaluacin significativas para el
alumno, que pongan en funcionamiento procesos cognitivos de diferente nivel de complejidad.
Por otra parte, es imprescindible que el alumno reciba devoluciones e informacin en forma
continua durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.
De acuerdo al planteo de Wiggins (1988), la evaluacin en el aula debera priorizar la propuesta
de actividades autnticas y ofrecer devolucin continua en tiempo real. Se define como
autnticas a aquellas actividades que tienen un contexto cercano o similar a situaciones de la
vida real; cuya resolucin admite ms de una solucin, incluye restricciones propias de la
realidad y, por tanto, requieren de la toma de decisiones; y que ponen en juego conocimientos y
procesos de pensamiento de diferentes tipos (simples y complejos), al servicio de la solucin de
un problema. A partir de esta variada
informacin, el docente puede interactuar ms
productivamente con los nios efectuando devoluciones que permitan al alumno identificar
personalmente cules son sus logros y sus falencias, as como pistas para avanzar en la
superacin de las ltimas
1.2.
Cmo conciben y cmo realizan la evaluacin en el aula los maestros
entrevistados?
Cul es la concepcin de evaluacin que tienen los maestros participantes en este estudio?
Sobre qu temas hablan cuando se les pregunta por el tipo de evaluacin que desarrollan en el
16
aula con sus alumnos? Relacionan los fines de la evaluacin con el diseo metodolgico de la
misma? Las manifestaciones de los docentes se centran en los aspectos conceptuales que
permiten integrar la evaluacin naturalmente a los procesos de enseanza y de aprendizaje, o se
la concibe como un proceso diferente? Se la concibe como proceso sistmico donde cada una
de sus fases est fuertemente influida por las restantes? Cmo se relaciona la evaluacin con la
enseanza y con el aprendizaje?
informacin?
Qu rol atribuyen a los instrumentos para recabar la
Qu tipos de instrumentos usan con ms frecuencia?
Cmo se usan los
resultados obtenidos? Se diferencian las acciones en relacin a los fines de la evaluacin?

Qu tipo de devoluciones realizan los docentes a sus alumnos?
Qu criterios y
procedimientos siguen a la hora de calificar su desempeo?

En general, en todos los pases participantes del estudio los documentos oficiales caracterizan a
la evaluacin en el aula como un proceso integral, permanente y flexible, que cumple
diferentes funciones en relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje. En las propuestas
curriculares de Argentina, Costa Rica, El Salvador, Guatemala y Per aparecen manifestaciones
explcitas al respecto. En los programas escolares de Mxico y Uruguay no se dice nada en
relacin a la evaluacin de los aprendizajes en el aula. En Mxico existen otros documentos en
los que se conceptualiza el tema. En Uruguay son los supervisores y directivos los encargados
de establecer los lineamientos para orientar los procesos de evaluacin en el aula con fines
formativos y para calificar a los estudiantes. A continuacin se presenta una descripcin y
anlisis de la situacin en cada uno de los pases estudiados.
1.2.1. Argentina
En el Documento Curricular para la Escuela Primaria. Segundo Ciclo. De la Escuela Primaria
a la Educacin General Bsica. Tomo I. 2004. 3 , se seala que las prcticas escolares deben
fortalecer la capacidad para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por
alumnos diferentes, de manera que establezcan la base de informacin necesaria para generar
programas de mejoramiento de los aprendizajes y de atencin a los problemas de abandono y
repeticin en cada institucin educativa. En el documento se indica que:
Es necesario atender a las diferentes funciones de la evaluacin: diagnstica, formativa

y sumativa.
La evaluacin didctica debe referirse exclusivamente al aprendizaje de los contenidos

que fueron enseados, ya que evaluar lo que no se ensea es contribuir a consolidar
desde la escuela la desigualdad social.
Secretara de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
17
Hay productos de aprendizaje que estn "a la vista" continuamente mientras que hay
otros ms difciles de reconocer, que requieren instrumentos ms precisos y una mirada
continua.
Cuando se indaga por el tipo de evaluaciones que se realizan en las aulas, casi todos los
docentes expresan que la evaluacin es permanente (seguimiento diario, generalmente oral).
El proceso evaluativo es todo los das. No estoy poniendo un 5 o un 8 todos los das, pero s la
evaluacin es, cul es tu mirada sobre los hechos. Hay que volver atrs en forma permanente
(E.8).
La mayora distingue la evaluacin permanente de la formal de carcter
peridico,
generalmente escrita. Diarias para medir el rendimiento de los alumnos, ver cmo razonan.
Escritas formales para registro y control interno de los alumnos. Al fin de cada unidad o tema,
segn la magnitud de ellos (E. 3).
Muchos docentes manifiestan realizar una evaluacin diagnstica al inicio del ao lectivo,
fundamentalmente para
tomar decisiones de planificacin. Inicio con una evaluacin
diagnstica en funcin del diseo curricular y los contenidos que se deban haber dado, para
indagar los saberes previos. A partir de ellos sabemos para qu grupo podemos planificar el
ao. En marzo las de diagnstico (E-2).
En algunos casos se explicita que realizan una evaluacin al final de cada bimestre y que la del
cuarto bimestre es con el propsito de tomar decisiones sobre la promocin. La evaluacin es
continua y diaria.... Al trmino de cada unidad, las bimestrales donde se evala todo lo dado...
Luego en el 4 bimestre se hace la evaluacin final para ver la promocin (E-18).
Muchos manifiestan realizar una evaluacin a mitad del ao para tener datos sobre el primer
perodo del curso. Varios docentes se refieren a las evaluaciones orales y escritas. Preguntas,
situaciones que resuelven en base a lo dado; todo esto oral. Tambin escritas...
Las orales
diarias. Las escritas cuando termino un tema (E - 6).

Algunos maestros hablan de una evaluacin integradora refirindose al caso en que integran
varios temas relacionados los que generalmente ya fueron evaluados al trmino de su
enseanza. Evalo diariamente las tareas que hacen en clase y en casa. Es para ir viendo
cuando das un tema si hay que volver. La evaluacin final integradora es para ver si el proceso
se logr. ... busco reunir dos o tres temas relacionados y propongo algo escrito (E-7).
18
Ninguno de los docentes entrevistados se refiere en sus respuestas a los instrumentos para
relevar la informacin, salvo por la distincin entre actividades orales y escritas. Tampoco
utilizan los trminos evaluacin formativa y evaluacin sumativa aunque en las respuestas
se alude a ambas intenciones de la evaluacin.
A modo de ejemplo del continuo en que es posible enmarcar las respuestas relevadas en este
pas se presentan transcripciones de los casos que representan los extremos. El docente cuyas
conceptualizaciones y prcticas estn ms alineadas con el referente de este estudio expresa:
Una de las formas que tengo ms presente es la autocorreccin tanto grupal
como individual, en el pizarrn [con los que tienen ms dificultades] cuando el
resto del curso hace ejercicios. All voy llamando a una por una a las que
tienen dificultades. Lo hago para lograr la autonoma. Uno puede corregirles
toda la prueba, pero si ellas no se dan cuenta de sus propios errores o sea
realizan procesos metacognitivos sobre lo que hacen, nada les sirve para
avanzar(E-13).
Termino un tema y le hago una evaluacin parcial y al finalizar el bimestre
tomo una evaluacin de todo el bimestre. En general en los temas parciales les
va bien. El problema es cuando tomo todo los puntos dados. Evaluacin parcial
para ver si entendieron si se equivocan o no terminan. Todos los das deben
presentar sus trabajos. Correccin diaria es fundamental. La parcial es para
cerrar un contenido. La bimensual sirve para redondear. Evalo siempre en
forma constante (E - 9).
Mientras que las manifestaciones del docente de la Entrevista 13 se focalizan en la importancia
de que los alumnos se autoevalen como forma de apropiarse de sus propios resultados como
punto de partida para el avance en el conocimiento, las del docente de la Entrevista 9 se centran
en los aspectos formales de la evaluacin y en su funcin de control.
1.2.2. Colombia
En Colombia, la evaluacin de los aprendizajes ha sido regulada por diferentes decretos: el 1860
de 1994, el 230 de 2002 y recientemente el 1290 de 2009 4 , en los cuales se han propuesto
El cumplimiento del decreto se espera que empiece a funcionar en todo el territorio colombiano a partir del 2010, por lo que la
intencin de ste anlisis se basar en los 2 que le anteceden.
19
especificaciones alrededor de lo que se concibe como evaluacin y de la forma en que sta se

agencia en el aula.
El decreto 230
por oposicin al 1860
pretendi
que en las instituciones educativas se
concretara la evaluacin como integral, continua y permanente, que sin prescindir de los
resultados atiende los procesos y que se utilizara como estrategia de motivacin para
mejorar (Cf . Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002). Adems este
decreto establece la va de aprobacin -reprobacin de los estudiantes, determinando el 5%
como el lmite de repitencia escolar en cada grado para lo cual los docentes deben hacer
seguimientos y actividades de recuperacin. En los hechos la atencin se ha centrado en estos
ltimos aspectos,
haciendo invisible
de cierta forma, la propuesta conceptual
sobre la
evaluacin y su funcin esencialmente educativa, generando rechazo en los docentes.

En las entrevistas realizadas, los maestros hacen planteamientos alrededor de esta problemtica
y atribuyen al decreto 230 la falta de responsabilidad de los estudiantes por sus estudios.
Esta es la dificultad de todos los profesores y todas las instituciones. El 230 ha
perjudicado terriblemente a la calidad de la educacin. En sta ley solo el 5%
tiene derecho a perder y aparece lo del refuerzo. Esto ha desmotivado mucho al
estudiante, lo de las letras es lo de menos, es la alcahuetera con los estudiantes,
porque pueden perder todo el ao y al final recuperar con un taller (E - 9)
En general, los docentes manifiestan que la evaluacin en el aula es un proceso continuo, lo
que permitira suponer que priorizan la funcin formativa de la misma. Sin embargo, cuando
amplan sus ideas, la mayora da cuenta de mezclar las acciones docentes en relacin a las
finalidades de la evaluacin.
Evalo a diario. Yo selecciono aleatoriamente dos o tres estudiantes, llevando
el resorte estadstico de su rendimiento, ellos no saben a quin le voy a
preguntar. Evalo a diario para poder dar continuidad a lo que estoy haciendo,
detectando falencias para actuar inmediatamente y corregir buscando otras
salidas (E - 7).
Hay procedimientos constantes en clase, no hay que esperar al final. Este ao
intent hacer una especie de examen que recoge todos los temas anteriores,
dependiendo del perodo si estamos en el segundo ya hago la evaluacin
correspondiente al mismo (E -12).
En otros casos llama especialmente la atencin, que los docentes tienden a acortar distancias que
puedan generar contradicciones en su mismo quehacer y el proceso de los estudiantes:
20
Se termina un tema y se hace la evaluacin, pero no numrica porque ellos le

tienen terror a eso, se hace una evaluacin por lo general de temas que hemos
visto y hacemos una retroalimentacin con preguntas / respuestas, las cuales nos
sirven para la evaluacin final que hacemos despus de cada tres o cuatro
temas (E - 4)
Cuando veo que el tiempo en que uno ha preparado para el perodo no me ha
alcanz, dejo ah lo evalo, y paso el informe a la institucin, pues yo no avanzo
de tema por avanzar (E -12 ).
En muchos casos se prioriza la funcin sumativa por su importancia y trascendencia social y
porque posibilita la certificacin de los logros alcanzados por el estudiante. Algunos docentes,
en sus relatos muestran como la evaluacin se convierte en una sumatoria de actividades y de
calificaciones.
La calificacin va hacindose al trmino de cada tema, porque como nosotros
ahora hacemos es evaluacin cualitativa, voy acomodando el desempeo de
cada estudiante y voy colocando en mi lista a qu se refiere eso. Entonces, por
ejemplo: tarea sobre las comunidades indgenas de Colombia, ellos tienen que
investigar, averiguar qu comunidades existen aqu, entonces eso se les califica,
ya me han trado el cuaderno y ya prcticamente todos estn calificados, taller
sobre los mitos y las leyendas entonces tambin all ellos van a tener una nota,
taller sobre la crnica histrica y la crnica literaria, ese es el nuevo tema que
vamos a ver, ya en la poca de la conquista de la colonia pues as poco a poco
vamos complementando un promedio de yo saco ms o menos 10 notas, hay
por ah unas ocho notas que son as de notas de tareas, de participacin, de los
talleres (E - 1)
A cada tema hago la evaluacin, muchas veces en el currculo del tema voy
sumndoles notas, como deca anteriormente teniendo en cuenta su
participacin sus puntos de vista. Cada tema lo evalo y lo corrijo, en el
momento en que doy las notas y si veo que hay falencias retomo el tema lo
explico y vuelvo y evalu... (E -7).
Excepcionalmente, hay docentes que hacen uso complementario de la funcin sumativa y de la
funcin formativa de la evaluacin. Dan cuenta de un proceso que busca ayudar al estudiante
con orientaciones que hace que lo alcanzado en la evaluacin no se reduzca a la calificacin o
nota emitida.
Uno de los docentes entrevistados alude a los procesos refirindose a los
indicadores de logro concebidos como evidencias parciales de un proceso dinmico y continuo

que redundara en la construccin de sus aprendizajes.
Es importante decir que en el boletn se muestran los indicadores de logro, no se
muestra el logro como tal, sino el indicador. Por qu mostramos el indicador de
logro? Porque el logro vara. No se ha terminado el muchacho en el primer periodo,
pues solo se ven indicadores y puede llegar en el ltimo periodo a definir ya el logro
21
ganar su logro. Ya en el ltimo boletn en vez de poner el indicador se pone el logro

como tal... (E- 6).
1.2.3. Costa Rica
En este pas el Ministerio de Educacin determina pautas muy precisas y categricas para la
evaluacin en el aula.
a. Las directivas se enmarcan en una concepcin de evaluacin como instrumento
necesario para el aprendizaje que debe cumplir con las funciones diagnstica, formativa
y sumativa.
b. La legislacin estipula adems que en el segundo ciclo, que incluye al 6 ao escolar,
debe enfatizarse la evaluacin sumativa.
c. El relevamiento de evidencias empricas debe hacerse a travs de las siguientes
acciones, cuyos pesos en la calificacin tambin se estipula:
o
pruebas (Figuras 1.1 y 1.2), que representan un 50% de la calificacin final;
trabajo cotidiano y observaciones, con un peso del 30% del total;
trabajo extraclase (Figuras 1.3 y 1.4), que representa un 15% de la calificacin;
el concepto del docente sobre el alumno, con un peso del 5%.
Fig. 1.1
22
Fig. 1.2
Fig. 1.3
23
Fig. 1.4
Cuando se les pregunta sobre los tipos de evaluacin que ponen en prctica, todos los docentes
responden refirindose a los instrumentos que aplican a los alumnos, expresando qu es lo que
se les pide que se haga.
Consultados especficamente se observa que las opiniones al respecto de lo que ha instituido el
Ministerio, las opiniones de los docentes estn divididas.
Alrededor de la mitad de los
entrevistados siente la necesidad de hacer algunos cambios. En general en estos docentes hay
acuerdo sobre dar la mayor importancia al trabajo en clase. La mayora pide darle menos peso a
la prueba trimestral, por dos razones: a) los nios se sienten presionados psicolgicamente y
rinden menos; b) en muchos casos estudian slo para la prueba y no en forma sistemtica como
es lo necesario.
ms valor al trabajo de clase, prctico. Muchos alumnos solo estudian para
la prueba y el trabajo prctico les exige mayor profundidad (E -7).
Eliminara las pruebas trimestrales porque no miden la capacidad del
estudiante porque todo depende de los problemas de la casa o algo afectivo. Por
el estado de nervios fracasan (E- 9).
Modificara el porcentaje de los exmenes.
Los bajara porque son
memorsticos. As le daramos ms a la participacin en donde el estudiante
24
se siente menos presionado. El estudiante estudia cuando est cerca de los

exmenes (E - 22).
Casi la tercera parte de los entrevistados estn totalmente de acuerdo con la propuesta de
evaluacin oficial.
Yo la dejara as. A mi me da resultado. Yo creo mucho en las pruebas
escritas Siento que ah realmente visualizamos el alcance de los objetivos.
Siento que ah el nio se defiende o no se defiende. Que nos sirve a todos: a
ellos, a los padres y a nosotros. Yo creo mucho en la prueba escrita, bien
elaborada. (Una prueba bien elaborada)responde directamente a los objetivos
del Programa, que responda a los criterios tcnicos de lo que debe llevar una
prueba y que los estudiantes puedan alcanzar el mximo en esa prueba. Las
objetivas para conceptos cerrados, y dominio de materia. Las de desarrollo para
que ellos se expresen y tengan un criterio ms amplio donde puedan integrar
todos sus conocimientos de la escuela, de la casa (E - 11).
El resto de los docentes no se manifiesta ni a favor ni en contra de la propuesta ministerial.
La mayora seala que, adems de los instrumentos especificados por la normativa, tambin
usan pruebas cortas que denominan cuises 5 . Encuentran que es una forma operativa para
efectuar el control de la comprensin, en forma inmediata al tratamiento de los diferentes
tpicos. Resultan tiles tambin para asegurarse de que los alumnos estudien peridicamente:
Tambin hago cuises o pruebas cortas de 10 o 15 puntos, porque en Estudios Sociales ayuda a
llevar la materia al da.
Los instrumentos los elaboran los maestros teniendo en cuenta el currculo desarrollado.
Incluyen preguntas de seleccin, de apareamiento, de respuesta corta y de respuesta extensa. La
Comisin de Evaluacin Escolar 6 , regulada ministerialmente, en la mayora de los casos las
revisa antes de su aplicacin.
Durante las entrevistas muchos docentes hablaron de la evaluacin formativa. Algunos la
conciben como la que se hace a diario y no pesa en la calificacin. Sin embargo, en la
mayora de los casos todos los trabajos de evaluacin influyen en el Concepto del docente
que, con un peso menor que los otros rubros, tambin conforma la calificacin final del alumno.
Una de las docentes lo expresa en forma clara: Todo lleva al resultado final (calificacin),
hasta la asistencia El trabajo cotidiano que uno hace con los chiquitos, tareas cortas, tareas
Castellanizacin del trmino anglosajn quiz, que se utiliza justamente para denominar una prueba corta.
La Comisin de Evaluacin Escolar establecida reglamentariamente est integrada por un grupo de maestros de
la institucin que tienen funciones de asesoramiento y control de las propuestas de evaluacin en las aulas.
25
extraclase Todas las evaluaciones sirven para rever cmo seguir trabajando y para
calificar. (E -2).
pas se presentan transcripciones de los casos que representan los extremos. El docente cuyas
(De lo que establece el Ministerio cambiara) darle menos valor a las pruebas escritas
y ms valor al trabajo de clase, prctico. Muchos alumnos solo estudian para la
prueba y el trabajo prctico les exige mayor profundidad. Las pruebas en algunos
temas son ms de concepto: aprender un concepto de gramtica. Es mejor que usen el
sinnimo o que hagan una buena oracin ms que sepan reconocerlos. Para ver el
nivel de desempeo uso las pruebas. (E -7).
El docente cuyas conceptualizaciones y prcticas estn menos alineadas al referente de este
estudio expresa:
Estoy de acuerdo con la evaluacin sumativa, el trabajo en el aula y el
concepto sobre el nio. Yo hago muchas pruebas cortas: doy el tema y al otro
da pongo la evaluacin para ver si comprendieron, de carcter prctico. Yo no
voy con lo memorstico. La prueba corta se refiere a una sola materia y veo el
avance del nio para ver si entendi o no. Un tipo de evaluacin que hago es
evaluar conducta. Los nios son inquietos en conducta; hablan, no ponen
atencin. Me gusta fomentar valores, la autoestima. Tengo una cajita mgica.
Yo aliento la conducta en forma positiva por medio de papelitos: te felicito, eres
excelente, esta semana no fuiste la estrella pero te felicito porque has cumplido
todo con orden y aseo. La forma positiva eleva la autoestima del nio. Cuando
mejora la conducta yo entro a los objetivos (de aprendizaje). Evalo oral pero
muchos se quedan callados por eso usa la prueba corta o cuisito. A principio
de ao hago prueba de diagnstico para ver en qu condiciones vienen y parto
de ese punto para ensear. Evaluacin corta se hace al finalizar cada tema. A
los nios hay que avisarles con ocho das de una evaluacin, pero los padres ya
lo saben desde la reunin de comienzos del ao. (E - 5).
Si bien las respuestas de estos dos maestros a la pregunta sobre los tipos de evaluacin que
desarrollan en la clase, en ambos casos se centran en los instrumentos, el primer maestro seala
aspectos concretos de los contenidos de aprendizaje.
1.2.4. El Salvador
En este pas la propuesta curricular plantea que la evaluacin es un instrumento que el maestro
dispone para valorar los logros y las dificultades de los estudiantes de manera de tener insumos
para retroalimentar segn sea necesario. Se prioriza la funcin formativa y se recomienda la
aplicacin de procesos de auto evaluacin de los alumnos y la reflexin del docente sobre su
prctica.
26
Cuando se indaga por el tipo de evaluaciones que se realizan en las aulas, la mayora de los
docentes mencionan la evaluacin formativa y la sumativa y, en algn caso, la diagnstica. Sin
embargo, las respuestas son muy confusas al describir la funcin que cumple cada una de ellas.
Si le vamos a dar nombre a la evaluacin te podra decir: evaluacin sumativa,
formativa Sumativa porque cada uno de los aspectos que se evalan se le toma
en cuenta para que se sienta motivado, y parte de lo que es el quehacer
educativo y en lo formativa porque le ayuda a l como nio y a ella como nia a
hacerse autoevaluaciones Hay unas evaluaciones de participante y las otras
son evaluaciones que yo como maestro debo hacer para decirle qu bien que
lo has hecho, mejora en redaccin, mejora en. (E -3).
El tipo de evaluacin es la formativa y la cuantitativa o sumativa... La
formativa me da un parmetro de los criterios a evaluar como la
responsabilidad, el orden y el aseo La cuantitativa me da los promedios de los
cuales me servir para hacer mi registro de evaluacin... Las formativas cada
vez que doy un contenido a desarrollar. La sumativa al final de mes (E -18).
En otros casos se menciona la autoevaluacin y la heteroevaluacin. Excepcionalmente se
habla de coevaluacin.
Primero, la heteroevaluacin que es constante para ayudarlos a motivarlos y
que estn atentos (participacin en clase los ejercicios) Guas de estudios
para afianzar los conocimiento cada 15 das o cada mes, para reforzarlos y para
que apliquen lo dado en clase. Laboratorios semanales, 5 o 10 ejercicios en
equipos, para que intercambien conocimientos para que el aprendizaje sea
efectivo. O individuales para ver qu han aprendido. La autoevaluacin al final
de la unidad, para que sean justos y se valoren, es la nota que se ponen (E - 9).
Algunos docentes distinguen entre evaluaciones cualitativas y cuantitativas en los siguientes
trminos:
Por lo general uno realiza evaluaciones cuantitativas y cualitativas. Porque tal
vez hacer cualitativas implica hacer una lista de cotejo por cada muchachito
para tomar en cuenta las individualidades de cada uno en cambio las
cuantitativas permiten ms, puedo obtener un nmero en la nota para la libreta
de notas Las cualitativas ms en Lenguaje y en Ciencias para ver cunto
saben, en general cada mes. Las cualitativas es a diario aunque a veces no se
registran (E - 19).
En pocos casos informan sobre la modalidad de evaluacin haciendo mencin a los
instrumentos que usan para relevar datos.
Tratamos de evaluarles lo que ellos han aprendido. Diferentes tipos: de
investigacin, trabajos de campo, laboratorios, exploratorios, exmenes y guas
de trabajo como las que estn haciendo actualmente. Tambin para medir
conocimientos y reforzar temas. [Consultada, la docente explica:] trabajo de
campo es que investiguen, por ejemplo, la biografa de un poeta salvadoreo.
La investigacin es prcticamente lo mismo pero en el trabajo de campo el
observa. Se le dice mire la plantita y anote. Ellos deben buscar la
27
informacin. Guas de trabajo es un trabajo largo donde ellos pueden consultar

al compaero. Laboratorio son trabajos cortos que no llevan nota (E -5).
Con respecto al objeto de la evaluacin, muchos docentes incluyen junto a la evaluacin de los
conocimientos curriculares, el orden, el aseo y la presentacin de los trabajos.
pas se muestran transcripciones de los casos que representan los extremos. El docente cuyas
Existen varios tipos de evaluaciones pero ms que todo enfatizo la formativa.
Por qu? Debido a que uno va viendo el crecimiento. .. Y se da la evaluacin
sumativa que implica ver el nivel de aprendizaje de los alumnos. Ahorita
estamos con la auto evaluacin con el fin de hacerle conciencia al alumno de la
importancia del estudio para que vea las diferencias de cuando l entr y l
sali. Tambin la coevaluacin para que vea la perspectiva del compaero o
compaera. Si un nio le ensea a otro, le explica se va alcanzando un mejor
conocimiento (E - 12).
...
Primeramente yo miro y trato de ver dnde est la falla; en el alumno o en mi.
Porque puedo estar enseando pero el mensaje no llega al alumno. Ense de
una manera, evalo y veo donde est la falla, entonces ahora cambio y hago
otra propuesta que me permita explicar mejor. En el examen califico del 1 al
10. Si alguno debe sacar un 4 yo no se lo pongo. Vuelvo a explicar (E -12).
El docente cuyas conceptualizaciones y prcticas estn menos alineadas con el referente de este
estudio expresa:
Pues por lo general hago evaluacin cuantitativa y cualitativa pero la
cualitativa significa hacer por ejemplo una lista de cotejo por alumno y... lleva
tiempo. Cuantitativa para ponerle un nmero en su libreta de las notas. Las
cualitativas para ver cunto han aprendido. Las hago ms en lenguaje o en
Ciencias Naturales para ver un tema determinado. Tambin en Sociales Las
realizo cada da para ver la conducta del alumno aunque no siempre son
escritas (E -19).
En la entrevista 12 las manifestaciones del docente dan cuenta de una preocupacin sostenida
porque el nio aprenda, de una actitud reflexiva para encontrar las posibles causas de las
dificultades relevadas y de una preocupacin por modificar sus prcticas para ayudar al nio
(aunque llega a un extremo cuestionable cuando se refiere a la toma de decisiones con respecto
a la calificacin). En la entrevista 19, el docente incorpora a su discurso diferentes conceptos
que no desarrolla y no coordina entre s, lo que podra interpretarse como falta de comprensin
del tema.
28
1.2.5. Guatemala
El Currculo Nacional Base caracteriza la evaluacin como un proceso continuo, integral,
sistemtico, flexible, interpretativo, participativo y formativo. Expresamente se seala que la
evaluacin puede ser inicial o diagnstica, formativa o de proceso y sumativa o de producto. En
referencia al carcter formativo, concretamente establece que los docentes deben realizar
apreciaciones a lo largo del desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje y utilizar
los resultados para modificar las deficiencias que se observan (P. 120).
Cuando se indaga por el tipo de evaluaciones que se realizan en las aulas, la casi totalidad de los
docentes hablan de los instrumentos y tcnicas que aplican para relevar datos sobre los logros
de los alumnos.
Se mencionan diferentes instrumentos y tcnicas, que son clasificados de acuerdo con diversos
criterios. El instrumento ms mencionado por todos los docentes es la prueba objetiva o
examen. Es usado todos los meses, o en forma bimensual o trimestral, principalmente para
calificar a los alumnos. No obstante, uno de los docentes entrevistados seal que el Ministerio
solicit que se apliquen pruebas ms cortas y ms frecuentes: ahora no hay pruebas de
bimestre, se sustituyen por varias hojas de trabajo y pruebas cortas (E.14).
Los principales criterios utilizados para clasificar los instrumentos son:
a. La extensin del trabajo.
Se habla de pruebas cortas (Fig.1.5), parciales,
generalmente semanales o quincenales y de pruebas extensas o laboratorios

investigaciones, ensayos.
b. La forma de comunicacin. Se distingue entre pruebas orales y escritas. Varios
docentes coinciden en sealar la tcnica de lluvia de ideas como prueba oral, con el fin
de que los nios expresen lo que conocen sobre diferentes cuestiones.
d. La frecuencia de aplicacin. A los instrumentos ya mencionados se agregan otros de
carcter ms frecuente, en muchos casos de aplicacin diaria, llamados tareas,
ejercicios, hojas de trabajo (Fig 1.6), actividad (Fig 1.7) u orales, que
conforman lo que denominan evaluacin continua. Involucra actividades de clase
tales como el anlisis de oraciones, el anlisis de una lectura, la ejercitacin en clculos
de distinta ndole, la realizacin de tareas de matemtica a partir de un texto escrito del
29
que se deriva una pregunta a contestar o una orden a cumplir. En la mayora de los
casos, se realizan en el cuaderno de clase o en forma oral, con el apoyo del pizarrn.
e. La forma de agrupamiento de los alumnos para el trabajo.
evaluaciones grupales, en tros, en parejas.
Fig. 1.5
Fig. 1.6
30
Se mencionan las
Fig. 1.7
Algunos docentes manifiestan promover la autoevaluacin de los alumnos, pero no explican las
estrategias puestas en prctica para ello. Entre los trabajos de evaluacin seleccionados por los
docentes aparece un nico registro de co-evaluacin en Caligrafa a travs de lo que aparece
identificado como lista de cotejo. (Fig. 1.8)
Fig. 1.8
31
Es frecuente la mencin a la tcnica de observacin como modalidad de evaluacin. En la

mayora de los casos se la alude indirectamente, manifestando usar los protocolos de registro de
la informacin propio de dicha tcnica: la lista de cotejo y la escala de rango. Una docente
(Ent. 4) menciona, junto a las dos anteriores, el uso de rbricas: (para calificar) uso listas de
cotejo, escalas de rango y rbricas Coloco los aspectos a evaluar, por ejemplo tono de voz,
material, etc., y veo como se realizan. Cuando el entrevistador insiste en preguntar acerca de
la forma en que se usan las rbricas y pide un ejemplo concreto, la docente repite lo expresado
antes.
Con respecto a qu es evaluado, todos los docentes manifiestan evaluar los contenidos de la
enseanza, pero mencionan tambin otros aspectos: conducta, higiene, trabajo, participacin e
inters. Evalo constantemente, hasta el comportamiento y el aseo de las nias (E - 1).
Evalo constantemente: conducta, higiene, trabajo, participacin, inters (E - 6). Califico
lo afectivo, la colaboracin, la participacin, el aseo, cmo se comportan, lo cognoscitivo (E 14).
La mayora de los entrevistados reconocen, en forma implcita, la funcin formativa y la funcin
sumativa de la evaluacin. Por una parte, manifiestan que evalan para saber lo que aprenden
los estudiantes, de manera de tomar decisiones de planificacin que los ayuden a reorientar sus
prcticas de enseanza. Concretamente, se refieren a la necesidad de determinar el ritmo con
que presentan los diferentes temas. Por otra parte, mencionan la necesidad de calificar. No
obstante, la distincin anterior, lo comn a todos los docentes es que todas las actividades de
evaluacin realizadas son calificadas.
pas, se transcriben dos casos que representan extremos. El docente cuyas conceptualizaciones
y prcticas estn ms alineadas al referente del estudio, expresa:
(Hago evaluacin) formativa conforme van terminando los temas, para
verificar qu tanto conocen del tema y de los experimentos, para corregir en los
casos necesarios. Cuando la mayora escribe bien, paso a la sumativa para
poner nota, en forma peridica (A partir de los resultados de una prueba
hago) repaso. A la formativa sigue una sumativa para zona 7 (E - 17).
Este docente (entrevista 17) es el nico que hace mencin explcita a las funciones formativa y
sumativa, que alude a las finalidades de la evaluacin y que refiere acciones concretas
orientadas a la reparacin de errores. No obstante, al analizar sus propuestas de evaluacin, se
7
Ver definicin de zona ms adelante, en la seccin 2.2.5.
32
observa que al valorar los trabajos procede de igual forma en ambos casos: seala con marcas lo
correcto y lo incorrecto y adjudica una calificacin numrica (ver Figuras 1.9 y 1.10).
Fig. 1.9
Fig. 1.10
El docente cuyas conceptualizaciones y prcticas estn menos alineadas con el referente del
estudio, expresa:
Oral para [no contesta] y escrita para obtener conocimiento. Oral les
pregunto sobre algo. Escrita formular preguntas tipo examen y que ellos las
contesten segn lo que han aprendido. Cada 8 a 15 das hago ambas. ...[Las
evaluaciones realizadas] las archivo y se les va tomando como zona de bimestre
(E -16).
Este docente responde en forma muy restringida y se refiere a los instrumentos de manera
general, sealando que solamente usa los resultados para la calificacin del bimestre.
1.2.6. Mxico
En la propuesta curricular de este pas no se incluyen consideraciones especficas sobre
evaluacin de los aprendizajes.
Sin embargo, en los libros para el maestro existen
recomendaciones generales sobre estrategias de evaluacin.
33
Tambin hay aportes en el
Acuerdo 200 8 de 1994, que contiene el referente normativo sobre evaluacin de aprendizajes.
En l se establece la importancia de la evaluacin permanente y sistemtica, para adecuar la
enseanza y tomar decisiones sobre la promocin. Tambin se expresa que la evaluacin de los
alumnos comprender la medicin individual de los conocimientos, habilidades, destrezas y,
en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio
(Acuerdo 200, p 1).
La mayora de los docentes participantes manifiestan enfocar la evaluacin de los aprendizajes
hacia la mejora, priorizando la funcin formativa. sta se inicia con la evaluacin diagnstica y
se va desarrollando de manera continua a lo largo del ciclo. Entre las explicaciones que dan se
destacan las siguientes:
ms que nada, para conocer el grado de aprendizaje de los nios... (E - 2).
Para ver el aprovechamiento de los nios, qu tal aprendieron en el da, la
semana o el bimestre (E - 10).
Para conocer el grado de conocimientos que adquiri en base al tema dado
para detectar alguna falla y reforzar el conocimiento de los alumnos (E - 14).
Los docentes tienen absoluta libertad para determinar, interpretar, registrar y utilizar distintos
elementos para la evaluacin formativa. Es comn que, dentro de una misma escuela, no se
encuentren acuerdos entre los docentes.
Muchos manifiestan no llevar registros escritos, porque retienen los datos del desempeo de
cada alumno en su memoria. As lo expresa uno de los entrevistados: digamos que llevo un
seguimiento pero no escrito, sino en mi cabeza, de cmo va cada nio (Caso 9). El que no
existan registros sistemticos sobre los avances de sus alumnos podra deberse, por un lado, a la
falta de exigencia por parte de las autoridades educativas en este sentido y, por otro, a la falta de
capacitacin y de herramientas para hacerlo.
La normativa dispone que en todos los establecimientos de educacin bsica y normal se debe
evaluar el aprendizaje de los educandos y asignar calificaciones congruentes con su
aprovechamiento del curso. Se debe asignar una calificacin numrica a cada alumno, durante
cinco perodos al ao, para luego obtener un promedio anual.
El Acuerdo nmero 200 por el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria,
secundaria y normal, es el documento que regula el otorgamiento de calificaciones cuantitativas del aprendizaje de
los alumnos. Para consultar el documento se puede acceder a la siguiente liga:
www.sep.gob.mx/work/appsite/asuntosjuridicos/6220.pdf
34
Los elementos a partir de los cuales los docentes obtienen la calificacin bimestral son, en
general, los siguientes: observacin del desempeo, participacin en clase, cumplimiento de las
tareas, conducta o disciplina, limpieza de los trabajos o tareas, trabajos hechos en clase, trabajo
en equipo, asistencia, disposicin hacia el trabajo y resultados del examen. As lo explica uno
de los entrevistados:
En cualquier materia, por ejemplo, yo tomo un valor en el examen de siete
puntos y tres puntos de escala, es una escala que llevamos aqu que considera
los trabajos, y tomando muchos otros puntos, por ejemplo la asistencia, la
disciplina, la puntualidad, higiene y varias actividades, les damos un porcentaje
para completar los tres puntos que son, ms los siete puntos del examen (la
calificacin mxima es 10) (Caso 19).
Pero no todos los entrevistados utilizan estos criterios.
Asimismo, la ponderacin que le
asignan a cada elemento vara, incluso entre un bimestre y otro, dependiendo de los contenidos
acadmicos y las actividades que se desarrollan. Las siguientes citas ilustran esto con claridad.
Pues yo hago evaluacin sumativa, en donde tomo en cuenta el trabajo del nio
en el aula, tareas, disciplina, asistencia tambin (E-12).
[]yo ya tengo un concentrado de los 5 puntos que abarcan, las tareas,
participaciones, asistencia y conducta (E - 3).
[]pues las tareas, los trabajos, y otros aspectos que se evalan en cuanto a
conocimientos (E - 4).
Por ejemplo, la limpieza de los trabajos, tambin su puntualidad en hacer el
trabajo, su inters en hacerlo; porque hay nios que no les interesa [] su
trabajo, su presentacin; que tiene que ver con su aspecto educativo, porque no
va a ser de puro conocimiento, tambin eso va formando un carcter, va
formando una disciplina (E - 8).
Las calificaciones no son, por tanto, resultado exclusivo de los exmenes. Algunos docentes
tienen en cuenta los procesos cognitivos de los alumnos como, por ejemplo, la manera en que
enfrentan y resuelven las actividades planteadas en clase (los trabajos o ejercicios) o las tareas
domiciliarias.
En otro sentido, se encuentran otras dimensiones que son apreciadas en el
contexto educativo mexicano: la disposicin y el compromiso de los alumnos, la puntualidad, el

inters en las actividades realizadas, la disciplina y la limpieza de los trabajos.
La mayora de los docentes no explicita la ponderacin de cada uno de estos elementos, pero
enfatizan que el examen es lo que tiene ms peso a la hora de promediar los puntos obtenidos
por el trabajo realizado a lo largo de un bimestre.
las calificaciones del examen las registro aqu en mi lista, y luego ya eso
sera una parcial y para la total tomo en cuenta, mi registro con sus tareas, con
35
sus trabajos; [para que al] final de cuentas ya tenga tres calificaciones, las sumo
y ya la sumatoria es lo total (E - 8).
porque tengo que ver qu trabaj en clase,la disposicin, [si] cumpli con
tareas, [si] entendi un problema, un ejercicio o un tema; porque en el examen
pudo haber llegado tarde, lleg estresado, [si hay] violencia familiar, no
comi No s, muchos aspectos. Entonces conforme l va trabajando, uno va
evaluando (E - 14).
pas, se presentan transcripciones de los casos que representan sus extremos. El docente cuyas
conceptualizaciones y prcticas estn ms alineadas con el referente del estudio expresa:
Hay una evaluacin que se realiza diariamente en el saln de clases[] Tengo un
pequeo concentrado sobre dnde fue que se present mayor incidencia, qu contenido
no pudieron responder, con esto yo retomo esa clase. Si es un slo contenido, lo
explicamos por la tarde, pero de una manera diferente. Trato de que no sea repetir la
clase anterior. R, reviso mi planeacin, veo cmo la present y digo: Bueno, no me dio
resultado as, tengo que modificar la planeacin, tengo que planear nuevamente y lo
que hago es buscar mas elementos para explicarles a los alumnos.
[]Las evaluaciones que se realizan aqu en la escuela, en mi saln, son una
evaluacin sumativa; es una evaluacin sumativa en donde inciden varios factores para
asignar la calificacin. Dentro de ellos yo tambin tomo la prueba objetiva, algunas
listas de observacin, tareas, algunas observaciones, trabajos en equipo.
[...]Pues supuestamente el propsito que debe de tener una prueba de conocimientos,
es la valoracin de conceptos, yo la aplico como un mero trmite administrativo porque
a mi no me dice gran cosa. Yo apuesto ms por la sumativa, que por este tipo de
pruebas pero hay que aplicarlo porque es la norma, pues as lo establece. []Con el
propsito de calificar, yo creo que el nico que se propone es el examen, todo lo dems
es sumativo como le deca, todo lo dems es una evaluacin integral (E - 6).
Este docente parecera enfatizar la evaluacin formativa. Es consciente que tiene que realizar
evaluacin sumativa porque as est estipulado normativamente, pero en su discurso se advierte
que no le concede la misma importancia. Se detectan algunas confusiones al hablar de pruebas
objetivas y evaluacin sumativa, pues seala que las pruebas objetivas le permiten conocer los
conceptos que han adquirido los alumnos.
Sucede algo parecido con el uso del trmino
sumativo al final de la transcripcin. Posiblemente haya querido sealar que l necesita tener
ms elementos para valorar, como se puede inferir de lo dicho en la parte final.
El docente cuyas conceptualizaciones y prcticas estn menos alineadas con el referente de este
estudio, expresa:
Para m todo es prioridad, desde el momento que se pone y est marcado en el
programa, es prioridad. [](para disear las pruebas) yo me apoyo en lo que
enseo, porque hay maestros que por indiferencia compran las famosas pruebas
ya realizadas; entonces el maestro compra la prueba y se lleva un chasco,
36
porque en la prueba vienen contenidos que no ense y que a veces ni l mismo

sabe la respuesta
[]Mire, las evaluaciones (que hago) son muy sencillas, son evaluaciones de
contestacin directa, todo mi examen es de contestacin directa... Siempre doy
preguntas largas para que la contestacin sea corta. Por qu? Porque de
nada me conviene que el chamaco sepa una contestacin larga y no le entienda
realmente lo que quiso decir, a que me d una contestacin precisa con una
pregunta larga, entonces siempre he tenido ese cuidado, que las respuestas sean
breves nada ms (E - 16).
A lo largo de la entrevista a este docente queda de manifiesto que la nica manera en la que
evala el aprendizaje de sus alumnos es a travs de la aplicacin de exmenes y cuestionarios,
con los que obtiene una calificacin numrica que le permite, al mismo tiempo, cumplir con el
requisito de entregar bimestralmente este dato de cada alumno. Los referentes que considera
para hacer los exmenes y cuestionarios son bsicamente los contenidos establecidos en el
currculo. Seala que todos los contenidos son importantes y prioritarios, por lo cual no hace
una distincin o seleccin de los mismos en sus evaluaciones.
1.2.7. Per
En la propuesta curricular 9 de este pas aparece expresamente establecido que La evaluacin
de los aprendizajes es un proceso pedaggico, mediante el cual se observa, recoge y analiza
informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes (p. 23).
Se considera que la informacin que se produce es til para regular las actividades de docentes y
alumnos. En el primer caso, para adaptar la enseanza a los alumnos; en el caso de estos
ltimos, para que sean conscientes de los aspectos que han logrado y de los que an les falta
lograr. Tambin se menciona explcitamente a la funcin certificadora de la evaluacin.
Cuando se indaga por los tipos de evaluacin que los docentes desarrollan en sus aulas, las
respuestas involucran diferentes aspectos del tema. La mayora seala que la evaluacin es
permanente y hace mencin explcita a los instrumentos y tcnicas que aplican.
a. Prcticas calificadas (se denomina as a tareas de clase que son calificadas. Figura
1.11).
Al final de cada tema hago prcticas calificadas para ver la comprensin
del tema de los nios. A mitad del trimestre, evaluacin parcial para ver el
avance de los chicos y darles oportunidad de que puedan sumar (E - 5).
b. Pruebas: objetivas y desarrolladas.
9
Ministerio de Educacin. Currculo Nacional.
37
pruebas objetivas mensuales y trimestrales para que las nias aprendan

porque veo que tienen un nivel bajo; pruebas de asociacin para ver
actitudes, porque hay nios de bajo nivel que no pueden verse menos y que
adquiera confianza en s misma. Las de desarrollo es para ver si va
mejorando las objetivas es cuando ya tienen un nivel (E -7).
Pruebas abiertas semanales al final de cada tema, para ver criterios y
opinin, la posibilidad de anlisis, su capacidad de mostrar un
pensamiento divergente; pruebas objetivas mensuales y bimestrales (es
algo establecido por la subdireccin) para ver el nivel de logro sobre un
punto especfico (E - 14).
c. Escritas y orales.
Escritas de ver la comprensin que tienen, mensual o bimestral, que es
lo que pide el Ministerio; orales a diario para ver facilidad para
pronunciar; grupales semanales, para ver como se desenvuelven
socialmente (E - 4).
d. Observacin.
Evaluaciones diarias permanentes, observo para ver cmo se estn
desenvolviendo, para ver si estn poniendo en prctica a travs de sus
actitudes, de los nios, sobre los aprendizajes recibidos, para medir el
grado de aprendizaje (E - 6).
e. Mapas conceptuales.
(Los nios) trabajan con mapas conceptuales (E - 17).
Fig. 1.11
38
pas, se presentan transcripciones de los casos que representan los extremos. El docente cuyas
conceptualizaciones y prcticas estn ms alineadas con el referente del estudio, expresa:
(Tipos de evaluacin) Sumativa al final del mes para ver si se han logrado los
objetivos; la formativa permanente para ver lo que el nio va haciendo, si
comprende para reforzar o pasar al otro tema[...] Formativa me sirve para
ver si necesito un reforzamiento; es una evaluacin de mi trabajo. Sumativa me
sirve para dar notas que pide el Ministerio, para informar al padre de familia,
pues tomo de varios temas (E - 16).
Este docente es el nico que se refiere a las funciones sumativa y formativa de la evaluacin, y
que retoma el tema en forma coherente, al hablar del uso que hace de los resultados.
estudio, expresa:
[Evaluacin] permanente a travs de la observacin y el dilogo. Trato de que
ejerciten la actitud crtica. Uso materiales como etiquetas, recibos. Hago pruebas
objetivas quincenales, para evaluar conocimientos puntuales, especficos; actividades
abiertas diarias, para que enjuicien, tambin argumentacin. La observacin con
registro anecdotario, sobre todo en el aspecto conductual (E -12).
Este docente centra su discurso en los instrumentos y tcnicas que usa para relevar la
informacin y lo hace en forma poco organizada. Ello podra interpretarse como una limitada
construccin conceptual acerca de la evaluacin en el aula y sus funciones.
1.2.8. Uruguay
En la propuesta curricular vigente a la fecha de realizacin de este estudio no aparecen
consideraciones ni sugerencias sobre evaluacin de los aprendizajes. Los supervisores y los
directores de escuelas son quienes fijan los lineamientos para la evaluacin. Los maestros
manifiestan gozar de mucha libertad para encarar la evaluacin en el aula.
No obstante, las autoridades de la educacin realizan un seguimiento del rendimiento a nivel
institucional: los maestros deben realizar un diagnstico inicial, un corte evaluativo al promediar
el primer semestre y otra evaluacin diagnstica en el octavo mes del ao lectivo. La mayora
de los maestros entrevistados considera que esta evaluacin tiene un enfoque cuantitativo y
las contrapone a las evaluaciones cotidianas en el aula, concebidas como cualitativas. Si bien
algunos docentes dicen aprovechar estos trabajos solicitados por las autoridades, otro grupo de
entrevistados las considera como una tarea ms que deben hacer, sin asignarle valor pedaggico.
Uno de los maestros lo expresa as: Los cortes son cuantitativos porque tenemos que dar datos
39
al director para que l haga lo suyo. Pero en realidad lo que nos sirve es lo cotidiano,
cualitativo (E - 19).
Algunos docentes asocian los registros de los resultados de las
evaluaciones a estos tres momentos en el ao y tambin los ven como una carga de trabajo que
no aporta mucho: Solo lo hago para darle a la directora, al comienzo, a mitad de ao y al
final (E - 1).
Cuando se les pregunta por el tipo de evaluaciones que ellos realizan, la mayora de los docentes
alude a sus propsitos y la conciben integrada a los procesos de aprendizaje y al desarrollo de
estrategias de enseanza. Las respuestas pueden agruparse en tres categoras.
Alrededor de la cuarta parte de los entrevistados define su modalidad de trabajo como
evaluacin en proceso, enfatizando su funcin formativa tanto para el nio como para el
docente (Entrevistas 1, 2, 5, 15, 18). Estos docentes dicen priorizar un enfoque cualitativo
que permita seguir los procesos de construccin del conocimiento en su diversidad, con el fin de
tomar decisiones sobre la enseanza, de manera de contribuir al avance permanente de cada
alumno.
Cerca de la mitad de los docentes manifiesta hacer uso de la evaluacin diagnstica, formativa y
sumativa, aunque no todos utilizan estos trminos en forma explcita, sino que describen las
funciones sin mencionar los trminos formales para denominarlas. En un caso se menciona
tambin los procesos de auto evaluacin y coevaluacin:
Hago auto evaluacin y coevaluacin en forma permanente. Hago una actividad y
pido quin quiere pasar al pizarrn. La auto evaluacin la hago para que vean quin
trabaj y quin no. La coevaluacin la hago grupal y es ms hacia, mi para ver el
concepto que trabajo, qu tanto se logr (E -4).
pas, se presentan transcripciones de los casos extremos.
Los dos docentes cuyas
conceptualizaciones y prcticas estn ms alineadas con el referente de estudio, expresan:

Ms o menos cada 15 das (hago evaluaciones) enmarcadas en la secuencia conceptual
y didctica. Tambin cada actividad que propongo me sirve para ver el proceso.
Luego, al trmino, busco una actividad que sea final y que permita ver con una visin
ms macro los niveles de determinadas competencias que quiero evaluar durante la
unidad o proyecto (E -5).
Hago un seguimiento fuerte, no diario, en numeracin, operaciones, escritura y
lectura. No planteo una prueba tal da. Hay trabajos que permiten poner en juego
conocimientos que ya se trataron en la clase. Evalo para ver si los ponen en juego. Si
no se logra, se trabaja para que se logre, lo que no asegura que lo puedan hacer
trabajando solos. Por eso es que realizo el seguimiento del proceso (E - 15).
40
En las respectivas entrevistas estos docentes dan cuenta de un una preocupacin porque la
evaluacin se integre a los procesos de enseanza y de aprendizaje, con miras a potenciar los
ltimos. Asimismo, las alusiones a los instrumentos de la evaluacin permiten vislumbrar una
consideracin de los mismos como herramientas y no como fines de la evaluacin.
estudio, expresa: Generalmente hago muchas de opcin de cuadro de doble entrada, hago
preguntas tambin sobre textos. Integro distintas reas. Evalo al final de la unidad y tambin
en el transcurso (E -16).
En la entrevista este docente centra todo su discurso en los
instrumentos que usa para relevar la informacin.

1.3.
A modo de sntesis
A partir de las evidencias recogidas a travs de las entrevistas es posible constatar cierta
variabilidad entre pases, en la forma de conceptualizar la evaluacin.
En Costa Rica, Guatemala y Per el discurso de la mayora de los entrevistados se

centra en los detalles relativos a los instrumentos para relevar la informacin. Este
hecho podra interpretarse como expresin de una visin de la evaluacin muy apegada
a la prctica cotidiana y a los requerimientos administrativos. El nfasis est puesto ms
en los procedimientos que en la conceptualizacin del proceso de evaluacin como un
sistema orientado a la mejora educativa (sin desmedro de atender la funcin
certificadora de la evaluacin).
En El Salvador y en Mxico el discurso se centra en las dos funciones bsicas de la

evaluacin (sumativa y formativa), pero lo hace de una manera poco especfica. Los
docentes se limitan a caracterizarlas de un modo muy general. En otros casos, los
entrevistados incurren en contradicciones a lo largo de la entrevista, situacin que
permite suponer la existencia de carencias en la solidez de los conceptos expresados.
En
Argentina, Colombia y Uruguay el discurso de los docentes da cuenta
de
diferenciar aspectos significativos de las funciones bsicas de la evaluacin. En

Colombia se pone cierto nfasis en la funcin sumativa. En Uruguay, por el contrario,
existe cierta tendencia a desvalorizar
dicha funcin aunque los maestros toman
decisiones de calificacin y de aprobacin / reprobacin al igual que se hace en el resto

de los pases. Esto permitira suponer que no reconocen que, ms que procesos
41
separados, en realidad la diferenciacin entre funcin sumativa y funcin formativa

apela al enfoque conceptual del trabajo del evaluador.
Tambin se encuentran coincidencias en los casos estudiados, fundamentalmente en lo que
se refiere a:
La ausencia de relacin entre fines y diseos metodolgicos de las evaluaciones. En

general los docentes no perciben ni expresan la necesidad de que los instrumentos
se deriven del marco conceptual de referencia de la evaluacin y estn en relacin
directa con sus fines.
An en los casos que se evidencia un mejor nivel de conceptualizacin de los

procesos de evaluacin, en los hechos (segn se desprende tanto del discurso como
de las propuestas concretas que se pudo revisar), es ms frecuente que la
implemente como un apndice de la enseanza que como el punto de partida para
su diseo.
Ms all del discurso y salvo por alguna excepcin, result casi imposible encontrar
propuestas concretas de evaluacin que ofreciesen devoluciones adecuadas y
oportunas a los alumnos, que pudiesen ser orientadoras efectivas de los procesos de
autoevaluacin y aprendizaje. La enorme mayora de las devoluciones escritas son
juicios de valor o calificaciones, pero no contribuyen a una mayor comprensin por
parte de los alumnos ni incluyen orientacin especfica para que cada alumno
avance a partir de su realidad y conocimientos.
Son completamente excepcionales las propuestas de evaluacin basadas en

actividades autnticas. La mayora de las propuestas son puramente escolares,
descontextualizadas y sin audiencias medianamente plausibles.
42
2. LA TOMA DE DECISIONES DE CALIFICACIN Y

APROBACIN/ REPROBACIN
2.1.1. La funcin certificadora de la evaluacin
Analizar la toma de decisiones que los maestros hacen al calificar y aprobar o reprobar a sus
alumnos, implica centrarse en la finalidad certificadora de la evaluacin y en los criterios de
referencia utilizados para construir los juicios de valor que dan lugar a las calificaciones.
En la certificacin del aprendizaje de los alumnos, la evaluacin cumple con una funcin
necesaria a la vida social: dejar constancia del grado en que cada estudiante ha alcanzado un
conjunto de logros necesarios para continuar sus estudios en el grado o
nivel educativo
siguiente, o para egresar con las habilidades necesarias para desempear una determinada
funcin en la sociedad. Las familias de los alumnos, el resto del sistema educativo y la sociedad
en general, depositan su confianza en el docente que, a travs de la calificacin, est dando fe
pblica de que ciertos conocimientos y ciertas capacidades han sido logrados.
Las evaluaciones cuya finalidad es establecer una calificacin o certificacin, requieren de cierta
rigurosidad en los procedimientos, para garantizar el mayor grado de objetividad posible en la
elaboracin de los juicios de valor (o, dado que la objetividad absoluta no es posible, tal vez sea
mejor decir, para lograr el menor grado de subjetividad posible). Para que las calificaciones y
certificados tengan credibilidad social, se espera que si dos docentes otorgan una misma
calificacin a dos alumnos, exista cierta equivalencia en los conocimientos y desempeos
alcanzados por cada uno de ellos.
2.1.2. Calificacin y desempeo del estudiante
La funcin de certificacin remite a definiciones acerca de cules son los conocimientos y
capacidades que los estudiantes deben ir alcanzando, progresivamente, en su paso por el sistema
educativo. Se supone que cada docente, a travs de distintos medios e instrumentos, recoge la
evidencia emprica necesaria para formular juicios de valor apropiados acerca de los
aprendizajes logrados por cada alumno.
Para lograr cierto grado de correspondencia entre calificaciones y desempeos, evitando que la
calificacin resulte arbitraria, azarosa y, por tanto, carente de significado absoluto, es preciso
43
que cada categora de la escala tenga un respaldo conceptual de carcter descriptivo en relacin
a los desempeos a los que ellas refieren. Es imprescindible que cada calificacin otorgada a un
alumno se relacione con lo que el nio sabe y sabe hacer en el rea de conocimiento
involucrada. Estos respaldos conceptuales o criterios de valoracin deberan estar establecidos
en los currculos de cada pas o, en su defecto, en las normativas de evaluacin que las
autoridades educativas fijan.
Cuando esto no ocurre (lo cual, como se podr apreciar a continuacin, es la situacin ms
comn en los pases de la regin), las calificaciones pueden significar cosas muy diferentes: que
un alumno est en una situacin relativamente mejor o peor que los dems (lo cual no significa
que est necesariamente bien o mal), que se ha esforzado mucho (aunque no haya alcanzado los
conocimientos esperados), que se comporta bien en el aula y es obediente con el maestro o que
sus cuadernos estn prolijos o que logr un determinado puntaje en una suerte de alquimia
arbitraria que combina varias de estas cosas, con una cierta cantidad de preguntas respondidas
correctamente en una prueba. En el captulo anterior fue posible apreciar algunos ejemplos de
este tipo de situaciones.
Esta parte del estudio est enmarcada en las siguientes preguntas:
Cules son las normas y criterios que los Ministerios de Educacin establecen como
referente para que los docentes valoren el aprendizaje de los alumnos y construyan sus
calificaciones?
En qu tipos de evidencias empricas deben los docentes basar sus calificaciones? Con
qu frecuencia y con qu instrumentos deben recabar informacin?
De qu modo se expresan y comunican los juicios de valor con fines de certificacin?

Qu escala de calificaciones se usa?
Las categoras de las escalas, dan cuenta de lo que el nio ya sabe y puede hacer con lo
que sabe y de lo que le falta an para alcanzar las metas del aprendizaje esperadas?
Qu tan claramente explicitada est la diferencia entre los conocimientos y capacidades

de un nio que aprueba un curso y los de otro nio que reprueba?
2.2.
Las evidencias halladas en los casos estudiados
2.2.1. Argentina
44
La normativa establece a nivel provincial la siguiente escala conceptual nominal para informar
sobre el proceso y el resultado de los Espacios Curriculares (Lengua, Matemtica, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, etc).
(S) SOBRESALIENTE: ptimo nivel de apropiacin de los aprendizajes definidos

por las expectativas de logro.
(M.SO.) MUY SATISFACTORIO: Muy buen nivel de apropiacin de los

aprendizajes definidos por las expectativas de logro.
(SO.) SATISFACTORIO: Apropiacin de los aprendizajes fundamentales o bsicos

definidos por las expectativas de logro.
(P.SO.) POCO SATISFACTORIO: Apropiacin insuficiente de los aprendizajes

fundamentales o bsicos definidos por las expectativas de logro.
En caso de que se solicite la escala provincial se deber hacer corresponder con el parmetro
federal escala de 1 a 10 - . 10
Los alumnos de 6 ao, para acceder al ciclo siguiente, debern aprobar todos los espacios
curriculares con Satisfactorio (SO.) en el Informe Final, cuando cierra el tercer trimestre o en las
Instancias Complementarias de Recuperacin Final.
Es de destacar la existencia de una modalidad particular, la del Boletn Abierto.
Existen importantes experiencias en la Ciudad relacionadas con ampliar las
oportunidades de promocin. La ms extendida es Boletn Abierto, una
estrategia para favorecer la promocin de los alumnos que no aprobaron una o
ms reas en el tiempo regular de clases. En su aspecto administrativo, el
boletn abierto posibilita cerrar la documentacin escolar en el mes de marzo,
lo que permite a los nios que a fin de ao no estn en condiciones. (Secretara
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. (2004). Documento Curricular para la
Escuela Primaria. Segundo Ciclo. De la Escuela Primaria a la Educacin
General Bsica. Tomo I. Pg. 60).
El Boletn Abierto busca atender a los alumnos con mayores dificultades acadmicas ofreciendo
un margen de tiempo mayor para trabajar aquellos contenidos en los que se han encontrado
mayor dificultad. Implica que los docentes trabajen con esos alumnos en pequeos grupos o
clases individuales tras la finalizacin del ciclo lectivo, y desarrollen estrategias de enseanza
10
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa (2003) Relevamiento de la Normativa en materia de Evaluacin,

Acreditacin y Promocin para los Niveles Inicial y EGB
45
que permiten retomar y profundizar aprendizajes que se consideran relevantes para la

aprobacin de un rea.
La frecuencia con que los docentes realizan evaluaciones para calificar es variable y en general
los docentes no sienten necesidad de hacer evaluaciones solamente con este propsito.
Lo hago cuando algo est trabajado desde varias perspectivas. Tambin lo
hago cuando burocrticamente se establece. Cuando veo que no estudian les
digo que esta evaluacin lleva calificacin. Igual califico pero no lo hago para
calificarlo sino para ver si aprendieron o no aprendieron (E - 1)
Se registran todas las notas. La calificacin est presente en todas las
evaluaciones, pero nunca como nico objetivo (E - 3)
Una o dos veces por semana. A m lo que me interesa es que sepan, no la
nota (E - 6).
Una o dos veces por mes. En realidad todo lo que hacen se tiene en cuenta
para el boletn (E - 7)
Dos por bimestre. No son ms porque parecen ser situaciones de estrs para
los chicos y no son determinantes (E - 11).
Bimestrales porque las exige la institucin (E - 17).
2.2.2. Colombia
La toma de decisiones con respecto a la calificacin y la promocin de los estudiantes, est
regulada por el decreto 230. La escala de calificacin oficial est compuesta por 5 categoras
nominales (Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Insuficiente y Deficiente), dejando a cada
establecimiento la definicin de estos trminos de acuerdo con las metas de calidad establecidas
en su plan de estudios, en funcin de la autonoma institucional establecida en la Ley General de
Educacin. No obstante el documento establece algunas caracterizaciones a manera de gua del
proceso institucional, tal como se muestra en el recuadro Gua brindada a las instituciones.
Se observa que las caracterizaciones consignadas apelan a la integralidad del comportamiento
de los alumnos, reuniendo en cada categora de la escala, aspectos del desempeo acadmico
junto a la asistencia y al comportamiento personal, social e institucional.
46
GUA BRINDADA A LAS INSTITUCIONES
EXCELENTE: Se puede considerar excelente al alumno que:
Alcanza todos los logros propuestos, sin actividades complementarias.

No tiene fallas, y an tenindolas, presenta excusas justificadas sin que su proceso
de aprendizaje se vea mermado.
No presenta dificultades en su comportamiento y en el aspecto relacional con todas
las personas de la comunidad educativa.
Desarrolla actividades curriculares que exceden las exigencias esperadas.
Manifiesta sentido de pertenencia institucional.
Participa en las actividades curriculares y extracurriculares.
Valora y promueve autnomamente su propio desarrollo.
...............................................................................................................
INSUFICIENTE: Para caracterizar a un alumno en este criterio se tendra en cuenta
que:
No alcanza los logros mnimos y requiere actividades de refuerzo y superacin, sin

embargo, despus de realizadas las actividades de recuperacin no logra alcanzar los
logros previstos.
Presenta faltas de asistencia injustificadas.
Presenta dificultades de comportamiento.
No desarrolla el mnimo de actividades curriculares requeridas.
No manifiesta un sentido de pertenencia a la institucin.
No tiene sentido de p e r t e n e n c i a institucional
Fuente: Decreto 230/02 Pp..89 y 90.
En las Figuras 2.1 y 2.2 se presenta el Informe Descriptivo Valorativo de un alumno en el

segundo perodo de clase presentado por el docente de la E. 1. En l aparece la definicin de las
categoras de la escala realizadas en la institucin. En el mismo se determina para cada rea y/o
asignatura, el nivel de la escala alcanzado por el estudiante y, a la vez, se dan detalles sobre el
desempeo del alumno. En la mayora de los casos se sealan las dificultades; en algunos las
fortalezas; a veces se agregan observaciones y recomendaciones. En la Figura 2.1 se puede
apreciar la definicin de las cinco categoras de la escala de calificacin que hace la escuela,
concretadas en descripciones de alto nivel de generalidad.
47
Fig. 2.1
Fig. 2.2
48
De acuerdo con el Decreto 230/02, en cada institucin funcionar una comisin de evaluacin y
promocin por cada grado, integrada por hasta tres docentes, un padre de familia y el Rector o
su delegado. Esta comisin debe intervenir para analizar la situacin y considerar la repeticin
de un grado cuando exista:
una valoracin final Insuficiente o Deficiente en tres o ms reas,
algn caso que haya obtenido valoracin Insuficiente y Deficiente en matemtica y

lenguaje durante dos o ms grados consecutivos de la Educacin Bsica,
en casos que se haya faltado sin justificacin a ms del 25% de las actividades
acadmicas durante el ao escolar.
Estos anlisis de las comisiones de evaluacin de las instituciones, estn adems, acompaados
por actividades de seguimiento y recuperacin que se deben acordar con el docente director del
curso al que pertenezca el educando con dificultades y aplicar en tiempos especficos acordado
en la reunin. En la figura 2.3 se presenta una hoja del Cuaderno de Seguimiento realizado por
el docente de la Entrevista 8 y en la figura 2.4 la planificacin de actividades de recuperacin
realizada por el docente de la Entrevista 7.
Fig. 2.3
Fig. 2.4
49
Institucionalmente se hace una evaluacin de nivelacin, en la que entra todo

lo que hemos visto, nunca un estudiante va a sacar Excelente en una
recuperacin, lo mximo que puede sacar es aceptable y eso genera dificultades.
Si el estudiante la pasa, pues en el siguiente grado se le debe prestar mayor
atencin (E. 2)
En la figura 2.5 se presenta el registro fotogrfico de un examen de recuperacin presentado
por el maestro de la entrevista 2.
Fig. 2.5
Generalmente el tipo de evaluaciones aplicadas con el propsito de calificar son exmenes,

talleres en clase y tareas, tanto para matemticas como para lenguaje.
Se tiene unos resultados de acuerdo a la escala de calificacin de va desde el D
al E, se diligencian las planillas de calificacin primero las de borrados y luego
las definitivas las cuales van acompaadas por la designacin numrica de
logros del MEN (E - 2)
Tambin para la calificacin de un estudiante, los docentes refieren tener en cuenta las
observaciones que cada uno hace de aspectos tanto acadmicos como actitudinales en cada rea
de formacin.
Yo anoto aportes que los estudiantes hacen, por ejemplo carteleras y cuando
vamos a sacar el reporte final del periodo se tiene en cuenta y hace que el
estudiante tenga un Sobresaliente o un excelente (E - 1).
50
2.2.3. Costa Rica

En Costa Rica la normativa establece que se deben realizar evaluaciones durante todo el proceso
de aprendizaje.
En cada trimestre se proponen dos o tres pruebas objetivas o exmenes
parciales y se realizan, casi a diario, observaciones, trabajos en el aula y domiciliarios.

Para calificar al alumno el docente debe otorgar un puntaje que se conforma de la siguiente
manera:
50% con el resultado de las pruebas objetivas;
30% con los resultados del trabajo cotidiano y observaciones;
15% con la valoracin del trabajo extra clase;
5% con el concepto del docente sobre el alumno.
El sistema de calificacin se concreta en una escala numrica 100 puntos, pero no estn
explicitados los significados conceptuales de los distintos tramos de la escala, por lo que queda
librado a la discrecionalidad de cada maestro establecer la correspondencia entre puntajes y
desempeos de los estudiantes.
Se atiende especialmente la existencia de dificultades en el rendimiento de algunos alumnos
cuando stas son diagnosticadas por un profesional competente y comunicadas a la escuela por
la familia. A partir de dicho diagnstico, los docentes planifican, con el apoyo de otros
profesionales, atencin individualizada denominada adecuacin curricular significativa. A la
hora de tomar decisiones sobre calificacin y aprobacin, a estos nios se les tiene una
consideracin especial, que implica una exigencia menor. Por esta razn, uno de los docentes
entrevistados manifiesta la posibilidad del uso abusivo por parte de algunos padres de estas
prerrogativas. En general la adecuacin curricular la solicita el padre porque piensa que les
garantiza la promocin; algunos no la necesitan... (E - 24).
2.2.4. El Salvador
En el documento del Ministerio de Educacin (MINED), Evaluacin al Servicio del
Aprendizaje (1. edicin 2007 y 2da. Edicin 2008) se establecen los procedimientos para
calificar a los alumnos. Se debe calificar trimestralmente, teniendo en cuenta tres tipos de
actividades:
Una actividad integradora de resolucin de problemas o de aplicacin de tres tipos de

contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), con un peso del 35%;
51
Revisin de cuadernos, trabajos grupales, tareas, portafolios, etc., con un peso de 35%;
Una o ms pruebas, con un peso del 30%.
El documento oficial establece en forma explcita el procedimiento que debe ser seguido para
asignar la calificacin trimestral: los promedios de las tres actividades se registran de forma
numrica en porcentajes equivalentes a la nota obtenida La nota trimestral resulta de la
suma de las tres actividades (pgina 56).
El MINED entrega planillas para el registro de las calificaciones de los alumnos. En la figura
2.6 se muestra parte de una de ellas, en la que se debe registrar, para cada disciplina evaluada,
los tres tipos de actividades aplicadas y la calificacin del trimestre.
Algunos docentes
manifestaron usarlas. Otros manifiestan hacer planillas similares de tipo borrador que luego
pasan a la libreta oficial.
Fig. 2.6. Fuente. E.9. Ministerio de Educacin (MINED). Pgina 86.
Casi todos los maestros entrevistados manifiestan que para tomar decisiones sobre la
calificacin mensual, se tienen en cuenta las actividades peridicas de evaluacin y una prueba
especfica, aunque tal como se muestra en la Figura 2.7, en las planillas de registro aparecen
denominaciones diferentes (Actividades y Hetero-evaluacin).
52
Fig. 2.7. Fuente E.9
Para calificar se usa una escala numrica de 1 a 10. No se describen los desempeos esperados
para asignar cada uno de los valores de la misma.
En 6 de primaria la normativa estipula que, para lograr la promocin, el alumno debe obtener
como mnimo 5 puntos en cada una de las siguientes asignaturas: Lenguaje; Matemtica;
Ciencia, Salud y Medio Ambiente; Estudios Sociales; Educacin Artstica y Educacin Fsica.
Asimismo, se consigna que los alumnos que no logran un promedio de 5.0 en el conjunto de
dichas asignaturas, tienen derecho a un perodo de recuperacin de un mnimo de 5 das, con la
carga horaria habitual de clase, en el turno normal de cursado, al final del ciclo escolar, para
que tenga la posibilidad de que mejore sus aprendizajes (pgina 60). Sin embargo, no se hace
mencin a los referentes conceptuales para establecer el punto de corte para la aprobacin, es
decir, qu conocimientos y competencias marcan la diferencia entre un desempeo aceptable (5
o ms) y otro no aceptable. De esto se desprende que tampoco est claro qu es lo que el
alumno debe recuperar en esos cinco das.
Casi todos los maestros entrevistados manifestaron que, para tomar decisiones sobre la
calificacin mensual, tienen en cuenta las actividades peridicas de evaluacin y una prueba
especfica. La frecuencia con que los docentes manifiestan realizar evaluaciones para calificar
es diferente en Matemtica y en Lengua. En Matemtica la mayora declara hacer evaluaciones
mensuales, en tanto que los dems docentes dicen hacerlo a diario, semanalmente,
trimestralmente o al finalizar cada tema.
En Lenguaje no hay una tendencia mayoritaria
definida. Unos lo hacen en forma mensual, otros quincenal, otros semanal, ms de una vez por
53
semana y al final de cada tema. Aquellos que lo hacen en forma mensual manifiestan que as lo
solicita el Ministerio.
2. 2. 5. Guatemala
La normativa 11 determina que los docentes deben calificar bimestralmente a sus alumnos y
establece que la calificacin se debe conformar con los resultados de lo que se denomina zona
y de la prueba objetiva.
La zona se conforma por la valoracin de las actividades de
evaluacin, realizadas ms frecuentemente (en forma quincenal, semanal o diaria), tales como
pruebas cortas, hojas de trabajo, tareas, cuestionarios, actividades, etc., incluyendo en este rubro
las listas de cotejo y escalas de rango, cuando se las aplique.
El registro de las calificaciones bimestrales se lleva en una Libreta proporcionada por el
Ministerio de Educacin. La calificacin final es el promedio aritmtico de las calificaciones
bimestrales tal como se puede observar en la figura 2.8.
Fig. 2.8. Fuente: Entrevista 7

11
Reglamento de Evaluacin de los aprendizajes para los niveles Preprimario, Primario y Medio en todas sus
modalidades, Acuerdo Ministerial 2692-2007, Ministerio de Educacin, Guatemala.
54
El sistema de calificaciones establecido para la aprobacin y la promocin se conforma por una

escala numrica en un rango de 1 a 100, con cuatro categoras:
Excelente: cuando el estudiante alcanza entre noventa (90) y cien (100) puntos en las
actividades de evaluacin registradas.
Muy bueno: cuando el estudiante alcanza entre ochenta (80) y ochenta y nueve (89)
puntos en las actividades de evaluacin registradas.
Satisfactorio: cuando el alumno alcanza entre setenta (70) y setenta y nueve (79)
puntos, en las actividades de evaluacin registradas.
Debe mejorar: cuando el alumno haya alcanzado menos de setenta (70) puntos.
No se explicitan qu conocimientos y competencias corresponden a cada una de estas

categoras.
La frecuencia con que los docentes realizan evaluaciones para calificar, tanto en Lengua como
en Matemtica, vara en un amplio rango: desde perodos inferiores a una semana hasta un
intervalo bimestral. Los que evalan ms frecuentemente justifican su decisin en la necesidad
de acumular los datos para llegar a una calificacin. Los que lo hacen con menos frecuencia lo
justifican sealando que en general dichos lapsos coinciden con la finalizacin de los bloques de
contenido y temas del curso.
2.2.6. Mxico
En Mxico la toma de decisiones de calificacin y aprobacin o reprobacin est regulada por el
Acuerdo 200 y por las Normas de Control Escolar 12 . Las normas de evaluacin del aprendizaje
en educacin primaria, secundaria y normal especifican que:
La evaluacin permanente del aprendizaje conducir a tomar decisiones pedaggicas

oportunas.
La asignacin de calificaciones ser congruente con estas decisiones, utilizando una

escala oficial y numrica con nmeros enteros del 5 al 10. 13 La calificacin mnima
que se otorga a un alumno es 5, que significa que ha reprobado el bimestre o el ciclo
escolar en una materia o todo el grado.
12
Normas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin para escuelas
primarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional. SEP. 2007
13
Acuerdo N 200, Artculo 5. La escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar en nmeros enteros
del 5 al 10 .
55
El educando aprobar una asignatura cuando obtenga un promedio mnimo de 6.
La calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificaciones parciales

que se asignarn en cinco momentos del ao.
El promedio general anual se obtendr calculando el promedio de las calificaciones

finales de todas las asignaturas.
Para promover a los alumnos de 2 a 6 grados, los alumnos deben obtener una
calificacin final aprobatoria en Espaol y Matemtica y, adems, su promedio general
anual debe ser mayor o igual a 6.
Si bien existen estos elementos normativos para la toma de decisiones sobre la calificacin final
y aprobacin o reprobacin del curso, los profesores no cuentan con orientaciones didcticas
para la asignacin de calificaciones a lo largo del curso. Para tomar estas decisiones los
profesores toman en cuenta distintas evidencias que, bimestralmente, puedan justificar que el
desempeo y aprendizaje de los alumnos se corresponde con la calificacin numrica que les
asignan.
Muchos de los docentes manifiestan que la toma de decisiones sobre la promocin no les resulta
fcil:
los criterios son diversos, a un mismo nio con el mismo conocimiento, uno le puede
poner ocho y el otro maestro le puede poner diez o algn otro puede decir que le pone
siete, porque influye mucho el criterio de los maestros (E - 5).
Mire no es tan fcil para un maestro, yo tengo a un grupo ahorita que puede tener
ahorita un promedio de ocho, pero si me cambian y llega otro maestro, a lo mejor el
promedio del grupo sea seis, porque en los criterios no hay una medida (E - 20).
La toma de decisiones de calificacin, aprobacin o reprobacin no se fundamenta en criterios
homogneos entre los docentes, pese a que existen y estn plasmados en los objetivos de los
programas escolares para cada materia y grado. En Mxico los profesores tienen absoluta
libertad para decidir mediante qu actividades los alumnos demostrarn el grado de dominio de
los contenidos vistos en cada materia y la ponderacin de las mismas, por lo que al finalizar un
grado escolar no es posible garantizar que todos los alumnos han logrado el mismo nivel de
conocimiento, an cuando tengan el mismo promedio final.
Esta diversidad de criterios para evaluar el aprendizaje de los alumnos se debe, en buena
medida, a la falta de referentes e indicadores especficos para valorar los conocimientos y
56
habilidades de los alumnos para transitar de un nivel a otro dentro de la primaria, as como de la
primaria a la secundaria.
2.2.7. Per
El sistema de calificaciones oficial 14 establece el uso de calificativos (signos) que representan
la fortaleza y la eficacia () o la dificultad (-). Concretamente, se indica que si un estudiante
demostr que es capaz de resolver, por ejemplo, 8 de 10 actividades o tareas en situaciones
distintas que evidencian el desarrollo de un aprendizaje previsto, bien podra registrarse con un
().
Se establecen, adems, cuatro niveles de logro:
Logro destacado (AD): Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos, demostrando incluso un manejo solvente y satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
Logro previsto (A): Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos en el tiempo.
En proceso (B): Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes
previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.
En inicio (C).
En esta normativa hay un intento de dar una carga conceptual a la calificacin. Sin embargo, las
descripciones dadas son de tan alto nivel de generalidad (aprendizajes previstos, manejo
solvente, etc.) que, en definitiva, todo queda librado a la interpretacin de cada docente.
Adems, en la prctica, los docentes usan una escala de 1 a 20 (la que exista tradicionalmente)
y luego la transforman a la escala requerida por la normativa.
En las figuras 2.9 y 2.10 se presentan dos formas de registrar las calificaciones llevadas por
dos docentes de diferentes escuelas, en donde se pueden observar el uso de las letras y el uso de
los nmeros para calificar.
14
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, 2005 (p. 24).
57
Uno de los docentes entrevistados resume la normativa y las adaptaciones de uso, de la siguiente
manera:
Ac la evaluacin es por check y eso tiene un valor. Pero yo pongo
cuantitativa. Uso una escala hasta 20. De 0 a 10, es C; 11 y 12 son B y de 13
para arriba es A. Cuando lo paso les pongo letra, porque as lo pide el
Ministerio. Ellos (los nios) ya saben porque est institucionalizado, se les dice
desde que inician (E - 15).
Otra docente seala que existe un margen muy amplio para la discrecionalidad del maestro al
calificar:
El problema es que eso de las letras es un rango muy amplio. AD va de 16 a 20.
Nosotros hemos hecho la transformacin a nmeros. Al que tiene todo bien le
pongo AD con Te felicito y l ya sabe que est todo bien. A otros les pongo AD
solamente, porque hay diferencias entre un 17 y un 19. Es un rango muy amplio
que queda a consideracin de cada maestro (E - 9).
La frecuencia con que los docentes realizan evaluaciones para calificar, tanto en Lengua como
en Matemtica, vara en un amplio rango; hay quienes lo hacen diariamente, otros
mensualmente, otros bimensualmente y otros trimestralmente. En algunos casos no se seala
frecuencia temporal sino que manifiestan evaluar al trmino de cada tema. Ms de la tercera
parte de los entrevistados sealan que califican a partir de todas las evaluaciones realizadas:
No hago ninguna especfica para calificar; tomo todo lo que hago (E - 2).
Tomo todo lo que ha hago (E - 3).
Sumo todas las notas que tienen durante el trimestre. No hago pruebas
especficas para evaluar ni en Matemtica ni en Lenguaje (E - 5).
Las calificaciones se nutren de todas (las evaluaciones). De esta manera puedo
ver el proceso (E - 9).
58
Uso todas las evaluaciones (para calificar) (E - 12).

(En Matemtica) todas son para calificar. (En Lenguaje) todas se califican y
luego se promedian con la responsabilidad (E - 15).
En definitiva, los referentes conceptuales de la escala usada no estn explcitos en forma clara y
entendible para las diversas audiencias, porque en ningn lado se establece qu debe saber y
saber hacer un nio para quedar ubicado en cada una de las categoras: AD, A, B o C.
2.2.8. Uruguay
En general los docentes uruguayos tienen autonoma para evaluar con fines de certificacin de
los alumnos, aunque pueden ser orientados por los directivos y los supervisores. Las
orientaciones provenientes de las autoridades se focalizan fundamentalmente en lo que los
maestros denominan cortes evaluativos, que se orientan a la realizacin de un diagnstico
inicial y un seguimiento al promediar el primer cuatrimestre del ao lectivo.
El sistema de calificacin empleado en 6 de Primara es una escala nominal de doce valores,
ordenados de mayor a menor: Sobresaliente (S); Sobresaliente Muy Bueno (SMB); Muy Bueno
Sobresaliente (MBS); Muy Bueno (MB); Muy Bueno Bueno (MBB); Bueno Muy Bueno
(BMB); Bueno (B); Bueno Regular (BR); Regular Bueno (RB); Regular (R); Regular Deficiente
(RD); Deficiente Regular (DR) y Deficiente (D). En la prctica, las ltimas tres categoras no
son utilizadas.
La normativa estipula que, para que un alumno sea promovido, debe haber logrado BUENO
como calificacin y tener como mnimo el 80% de asistencias (este porcentaje puede bajarse
por causas debidamente justificadas). Sin embargo, como los valores de la escala no estn
respaldados por referentes explcitos, la adjudicacin de una misma calificacin por diferentes
docentes no necesariamente est relacionada con desempeos equivalentes.
Ms de la mitad de los entrevistados (11 maestros en 20) expresa que no realiza evaluaciones
formales con el propsito de calificar. Nueve de ellos manifiestan usar diferentes trabajos para
tomar decisiones sobre calificacin. Entre las justificaciones dadas para ello se encuentran las
siguientes:
No pongo evaluaciones para calificarlos, los pone nerviosos, no sirven. Uso
ms las evaluaciones permanentes (E. 9).
(Con lo que evalo en forma permanente) la nota yo la tengo clarita (E. 13).
(Al enfocar la evaluacin en proceso y continua) hago el seguimiento del nio
de acuerdo a los perfiles de egreso que se pretende lograr (E. 15).
59
Para calificar uso las evaluaciones de todos los das. La nota que va al carn
es el resumen de todo lo que yo s del alumno. No hago nada en forma
especial (E. 18).
Nueve de los docentes entrevistados expresan realizar evaluaciones con el propsito especfico
de calificar a los alumnos. La frecuencia con que lo hacen oscila entre quince das y dos meses.
Algunos manifiestan que evalan al finalizar cada unidad. Los que lo hacen cada dos meses,
dicen que ello se debe a la necesidad de entregar carns de calificaciones.
Cuando se pregunta
concretamente qu hacen en Lenguaje y Matemtica se mantiene la variabilidad. Los que

evalan ms frecuentemente justifican su decisin en la necesidad de acumular los datos para
llegar a una calificacin y los que dan mayor distancia entre cada evaluacin lo justifican
sealando en que en general dichos lapsos coinciden con la terminacin de los bloques de
contenido y temas.
2.3.
A modo de sntesis
En general son ms las constantes que las diferencias entre pases con respecto a la toma de
decisiones sobre calificacin y aprobacin. Si bien las escalas que se utilizan son diferentes en
cuanto a las categoras y rangos que se emplean, todas tienen en comn que definen puntos de
corte para la aprobacin del curso o para diferenciar desempeos destacados o insuficientes, sin
que exista una descripcin de los mismos. Simplemente se indican los valores o categora de la
escala y, en algunos casos se define en forma muy general cada una.
La existencia de un respaldo conceptual de carcter descriptivo que asegure la relacin entre la
calificacin otorgada a un alumno y los desempeos a los que ella refiere, no es atendido en
ninguno de los casos nacionales estudiados. Ni en las normativas de evaluacin, ni en los
currculos, se explicitan los referentes de la evaluacin en forma detallada. Esta situacin es
reconocida como problemtica slo por algunos docentes, que sealan la falta de criterios
comunes para calificar el desempeo de los nios.
El otro gran aspecto comn a todos los pases es la independencia con que los maestros asignan
las calificaciones, an en aquellos en que establecen normativas explcitas. Cada docente
resuelve con total autonoma, tanto la combinacin de instrumentos o instancias que tomar en
cuenta para calificar a sus alumnos, como la periodicidad con que lo har. La autonoma de los
docentes para la toma de decisiones sobre calificacin de sus alumnos es en esencia positiva.
No obstante, debera estar alineada por una parte, con un respaldo conceptual explcito y
compartido, sobre los desempeos asociados a cada categora de la escala y por otra, con
60
informacin recabada a partir de instrumentos diseados en funcin del marco conceptual de

referencia para la evaluacin, situacin de la cual no se han obtenido evidencias claras.
Las diferencias entre los pases se centran en los siguientes aspectos:
a. La denominacin que se da a los diferentes instrumentos que se usan para evaluar.
b. La denominacin y rango de las escalas.
c. El grado de normatividad existente y de acatamiento a las mismas. Es muy fuerte en
Costa Rica, an cuando algunos maestros opinan que hay muchos aspectos que
deberan modificarse. En Argentina, El Salvador, Guatemala y Per, si bien la
normativa se cumple en trminos generales, fue posible apreciar que los maestros
introducen adaptaciones en el ejercicio de la prctica de aula. En Mxico y Uruguay
los maestros manifiestan mayor libertad de accin en el tema. En este ltimo caso la
normativa existente es
muy general en sus determinaciones y la mayora de los
maestros manifiesta no realizar evaluaciones formales con el propsito de calificar, si

bien utilizan la escala de calificaciones oficialmente establecida. En Colombia se
respeta la autonoma institucional, asegurada por la Ley de Educacin.
Los sistemas de calificacin implantados en los diferentes pases parecen haber adquirido
entidad propia como instrumentos de certificacin de los aprendizajes. Simblicamente, dan
cuenta de una supuesta distancia entre la realidad del desempeo evaluado y las expectativas
de logro, sin que nadie tenga clara idea de lo que sabe y sabe hacer un alumno, as como qu le
falta lograr para llegar a la meta, cuando recibe una determinada calificacin. De esta forma se
desvirta la funcin social de la certificacin escolar porque se toma como valor absoluto, una
medida relativa de los desempeos.
61
3. LOS USOS DE LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA DE

APRENDIZAJE
Tanto o ms importante que la funcin de certificacin es el papel que la evaluacin puede
desempear como parte central de los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido, en
los ltimos aos se ha puesto de moda la distincin entre evaluacin del aprendizaje y
evaluacin para el aprendizaje al referirse, respectivamente, a la funcin sumativa y formativa
de la evaluacin. En este captulo el foco de anlisis estar puesto en los modos en que los
docentes utilizan la evaluacin como una herramienta para promover y mejorar el aprendizaje
de sus alumnos.
3.1.
Marco de referencia
La funcin formativa de la evaluacin le plantea al docente tres grandes conjuntos de desafos.

En primer trmino, es preciso que los estudiantes comprendan el sentido de las propuestas de
evaluacin. Para que dicha comprensin ocurra, es necesario que puedan hacerse una clara idea
sobre las expectativas de los maestros respecto de su desempeo y que conozcan los criterios
con los que sern analizadas y valoradas sus tareas. Esto, por su parte, requiere que el propio
maestro tenga claro qu espera de sus alumnos como desempeo. Aunque pueda resultar
paradjico, esto no siempre ocurre. Grant Wiggins (1998) afirma que normalmente los docentes
piensan ms en trminos de los temas que tienen que dar, que en trminos de lo que los
estudiantes debern ser capaces de hacer con el conocimiento.
Del mismo modo, las
evaluaciones muchas veces son concebidas en trminos de temas sobre los que el alumno debe
escribir o responder preguntas, o como problemas y ejercicios que debe resolver, sin una clara
explicitacin de los criterios que la tarea debe satisfacer. A lo sumo, la explicitacin de
criterios se reduce a indicar cuntos puntos vale cada pregunta o ejercicio y cuntos puntos
es necesario alcanzar para aprobar.
El desafo de la comprensin del sentido de las propuestas de evaluacin involucra tambin la
cuestin de las consignas que se proponen para guiar una tarea. Las consignas que se emplean
en las propuestas de evaluacin suelen estar cargadas de ambigedades y aspectos implcitos
evidentes para el docente pero no para los alumnos. El anlisis de las consignas empleadas por
los maestros del estudio en sus propuestas de evaluacin escapa al alcance de este texto, pero es
62
objeto de anlisis de las colecciones de propuestas de evaluacin de lenguaje y matemtica,

tambin productos de este estudio.
Un segundo conjunto de desafos estn relacionados con la comunicacin de los resultados de
la evaluacin a los estudiantes.
Las acciones de comunicacin de resultados suelen ser
denominadas con el trmino genrico devolucin. Sin embargo, es importante notar que este
trmino incluye acciones cuyos sentidos son diferentes. Grant Wiggins (1998) propone
distinguir tres tipos de acciones: valoracin, devolucin y orientacin. Los docentes, afirma
Wiggins, solemos comunicar a los alumnos mucha valoracin, algo de orientacin y muy poca
devolucin, en sentido estricto.
Cul es la diferencia entre estos tres trminos?
El primero implica comunicar a los alumnos juicios de valor sobre su trabajo, ya sea bajo la
forma de calificaciones o puntajes, o bajo de la forma de frases del tipo te felicito,
sobresaliente, precioso, an no conforma, debes esforzarte ms.
Este tipo de
comunicaciones le informan al estudiante si su trabajo result satisfactorio o no, pero no le

dicen cul es el problema o cmo mejorar. El segundo trmino, orientacin, implica comunicar
al alumno sugerencias concretas acerca de cmo podra mejorar su trabajo, si no es satisfactorio
e, incluso cuando lo es, hacindole nuevas preguntas o reflexiones que amplen su horizonte. El
problema con la orientacin, afirma Wiggins, es que muchas veces se ofrece sin que el
estudiante haya llegado a comprender cul es el problema con su trabajo. Se le indica cmo
mejorar algo que l no percibe an como incompleto o insatisfactorio. Es aqu que entra la
devolucin propiamente dicha. Segn Wiggins, la devolucin no es distinta de la valoracin y
de la orientacin. Se compone bsicamente de la comunicacin de hechos. Hay devolucin
cuando el docente ayuda al estudiante a comparar lo que se propuso lograr con lo que
efectivamente hizo. El docente pone al estudiante como ante un espejo, para que vea lo que
logr realizar y lo compare con lo se supona deba hacer. Obviamente, para que esto ocurra, es
imprescindible que primero el estudiante haya comprendido perfectamente el sentido de la tarea
y qu es lo que deba lograr. Slo en la medida en que esto ocurre, es posible confrontar el
intento con la meta. Y slo en la medida en que estudiante percibe y comprende la distancia
entre ambos, podr preguntarse el por qu de esta distancia y plantearse la necesidad de una
correccin. Recin entonces, la orientacin podr tener significado para l.
El tercer conjunto de desafos que la evaluacin formativa le plantea al docente, tiene relacin
con el uso efectivo de los insumos de los resultados de la evaluacin para tomar decisiones
63
sobre la forma de continuar los procesos de enseanza, organizando nuevas oportunidades de

aprendizaje, a travs de actividades que den la posibilidad a los nios de superar errores y
avanzar hacia nuevos conocimientos y capacidades.
Esto, que parece tambin obvio, no
siempre ocurre. Es comn, por ejemplo, que en muchos pases los docentes apliquen pruebas de
diagnstico al inicio del ao lectivo, pero que el resultado de las mismas no produzca ninguna
modificacin a la planificacin del curso que el docente tena antes del diagnstico. El uso de
los resultados de las evaluaciones para reorientar la propia enseanza implica un importante
grado de flexibilidad y una preocupacin puesta ms en los aprendizajes de los estudiantes que
en los temas que deben ser dados. Implica, adems, un problema complejo para atender de
manera diferenciada a estudiantes con distinto tipo de dificultades o con diferentes grados de
dominio de los conocimientos y capacidades que estn siendo trabajadas.
En el presente captulo se describir el modo en que los maestros estudiados enfrentan estos
desafos.
3. 2 La presentacin de las propuestas de evaluacin a los nios
Al proponer las actividades de evaluacin es necesario explicitar los objetivos o productos a
alcanzar y proponer consignas claras, que no contengan implcitos. Es fundamental presentar la
tarea estableciendo su propsito, el contexto en el que circular el producto a realizar, las
principales caractersticas que se espera tenga el mismo y los criterios que se considerarn para
evaluarlo.
Ante la pregunta, explica a sus alumnos el objetivo de la evaluacin antes de proponrsela y lo
que espera de ellos?, algunos docentes entrevistados respondieron afirmativamente.
Sin
embargo, fueron pocos los que, aunque fuese en forma parcial, orientaban la comunicacin a los
alumnos en el sentido que acabamos de explicar.
En Colombia un docente manifiesta:
Uno siempre le dice a ellos, bueno de esta evaluacin yo espero que ustedes
me muestren lo que lemos, lo que investigamos, cmo lo captaron, e inclusive
nosotros a veces hacemos evaluaciones con libro abierto o con cuaderno
abierto, en grupo e individuales (E- 1)
En la entrevista 14 de Uruguay, el docente dice explicar el uso que har de los resultados
(diagnosticar, calificar) y hacer algunos comentarios generales sobre los criterios de evaluacin:
explica los nmeros que asignar como calificacin y el alcance que tendr la correccin
(elaboracin completa o focalizacin en algn aspecto del trabajo).
64
(En Matemtica) les explico a los alumnos qu pretendo con cada evaluacin:
les digo que necesito saber en qu tienen que trabajar ms. Cuando es sumativa
les digo qu es para ver resultados. Califico con nmeros y les explico qu
significan (En Lenguaje) a veces les digo que me voy a fijar en la elaboracin
completa. Otras veces les digo que focalizar en algn aspecto (E- 14).
En Argentina y Costa Rica, algunos docentes manifiestan explicitar el objetivo de la evaluacin
antes de proponerla y lo que esperan de sus alumnos, pero no explican de qu forma lo llevan a
cabo.
Explico a los alumnos el objetivo de la evaluacin y lo que espero de ellos (E.
5- Argentina).
Se avisa antes qu se va a valorar y se dan los criterios de valoracin (E-9.
Costa Rica).
Informo sobre las caractersticas del texto que se van a valorar [antes de que
los nios produzcan un texto escrito] (E.-11. Costa Rica).
Comunico a los estudiantes cundo los evaluar en forma profunda. Les leo los
criterios: dominio del tema, aplicacin del tema (E-13. Costa Rica).
En el resto de las respuestas afirmativas, las explicaciones son muy generales o lo que en
realidad hacen los docentes est relacionado en forma muy remota con lo que se les pregunt.
Por ejemplo, en la entrevista 5 de El Salvador, lo que el docente comunica a los alumnos acerca
de la propuesta de evaluacin es la forma de trabajar, el tiempo destinado a la tarea y el peso del
resultado en la calificacin del mes. Durante el transcurso de la entrevista, el docente muestra
cmo lo ha hecho en dicha oportunidad, sealando lo que ha escrito en el pizarrn: Objetivo:
que los alumnos resuelvan en parejas durante dos horas; vale 50% de la nota del mes (E-5 El
Salvador).
En el caso de las entrevistas 13 y 19 de Argentina los docentes informan sobre aspectos
relacionados con los propios contenidos a evaluar Antes de cada prueba les explico por qu
tienen que estudiar el tema (E-13). Les explico el objetivo dicindoles para qu les sirve
para la vida (E- 19).
En el caso de las entrevistas 3 y 10 de Colombia las manifestaciones de los docentes no son
claras. Parecera que lo que los docentes hacen es informar en forma ms o menos genrica
para qu y cmo evaluarn.
Al comienzo del ao se le explica, durante el desarrollo de los temas y se les explica al
final cules son los objetivos y por qu tratamos de evaluar de esa manera (E.- 3).
65
Siempre informo sobre cmo se va a hacer la evaluacin y espero que les vaya bien,
que en su mayora tenga lo que se propone, el objetivo que es que se entienda y que se
aplique el conocimiento de lo que yo les doy (E-10).
En el caso de la entrevista 10 de Per, lo que el docente informa a los alumnos es la
equivalencia en nmeros con la calificacin literal en uso en el pas, lo que no dice nada sobre
cules son las expectativas que tiene sobre el desempeo de los estudiantes. Les digo que A
es de 13 a 16, AD de 17 a 20, B de 11 a 12 y C de 0 a 10 (E -10).
En los casos de las entrevistas 2 y 19 de Guatemala y 2, 5 y 7 de Per, lo que manifiestan hacer
los docentes son palabras de aliento, recomendaciones para la realizacin de la tarea o
exhortaciones acerca del estudio y el esfuerzo.
S, les digo que es para ver su capacidad por lo que tienen que acumular nota Les
explico que espero mucho de ellas aunque esto lo hago tal vez despus y no antes de
comenzar (E. 2 - Guatemala).
Les anticipo les doy una antesala de cmo va a ser la evaluacin para que l ya est
listo y cuando llegue el momento pueda leer las instrucciones (E- 19. Guatemala).
Les digo que esperamos que ellos quieran mejorar (E. 2 -Per).
Les digo que espero que todos salgan bien, aprobados, que hayan practicado y
repasado en su casa; ustedes saben que van las pruebas para ver cmo estn, cmo
andan, en fin les digo unas palabras (E. 5- Per).
Les explico que van a tener evaluacin y que repasen. Les digo que deben preocuparse
por la nota (E. 7- Per).
3.3. La comunicacin de los resultados de la evaluaciones a los estudiantes

En el proceso de comunicar los resultados a los alumnos los docentes deben cuidar el contenido,
la forma y el tiempo en que lo hacen. Es necesario brindarles descripciones claras que los
orienten a darse cuenta por s mismos acerca de cules son sus logros, qu les falta lograr an y
orientarlos sobre las acciones posibles para superar las situaciones deficitarias.
No es
recomendable limitarse a indicar errores. Conviene, en primera instancia, darles la oportunidad

de que los encuentren por s mismos, porque de esa forma desarrollan habilidades de
autorregulacin del aprendizaje.
En el caso de que los nios no logren encontrarlos, es
conveniente explicitarlos.
Con respecto al tiempo, en general es esperable que los resultados se entreguen en plazos muy
breves, para que los mismos mantengan significado y puedan ser usados para la auto evaluacin
y autorregulacin del aprendizaje.
Sin embargo, no necesariamente la devolucin debe
producirse siempre en el momento o al da siguiente. Ello depende de la complejidad del

66
trabajo y de la forma en que se concrete la devolucin. Cuando los trabajos son complejos, el
maestro necesitar ms tiempo para la revisin de los trabajos, si aspira a entregar una
devolucin personalizada, adecuada a las necesidades de cada alumno.
3.3.1. El tiempo entre realizacin y devolucin
La mayora de los docentes entrevistados comparten esta visin de que es necesario entregar los
resultados en plazos muy breves para que los nios puedan mejorar. No obstante, la mayora
seala que les resulta difcil hacerlo as, por la cantidad de nios que deben atender. En todos
los pases el lapso entre la produccin del trabajo y la devolucin del maestro vara entre un da
y una semana.
En Costa Rica los docentes sealan que la reglamentacin exige que los resultados se entreguen
como mximo a los ocho das de la realizacin de una evaluacin. No obstante, la mayora
manifiestan entregar los resultados de las pruebas antes del tiempo establecido, por considerarlo
importante para los nios. En general expresan que la devolucin de los trabajos extra clase y
del trabajo cotidiano, se hace al da siguiente de su realizacin. En algunas oportunidades, se
realiza inmediatamente despus de finalizado. La devolucin de las pruebas cortas oscila entre
uno y tres das.
Casi ningn docente expresa la necesidad de postergar la entrega en uno o dos das, con el fin de
profundizar en algn aspecto de la correccin, con miras a hacer devoluciones ms reflexivas y
especficas a las necesidades de cada alumno.
Sin embargo, uno de los docentes uruguayos manifiesta que, si bien considera que sera mejor
hacer las devoluciones en el lapso ms breve posible, a veces entrega los resultados despus de
varios das, porque desea que sus comentarios le den al nio la posibilidad de reflexionar sobre
los conocimientos en juego. Este docente suele realizar devoluciones muy detalladas a travs de
preguntas, tal como se puede observar en las figuras 3.1 a 3.4 en este captulo.
Devuelvo con atraso porque me es imposible seguir el da a da si quiero
priorizar lo reflexivo. Lo ideal sera que pudiera haber ajuste, de manera que el
deber (tarea domiciliaria) sea la continuacin de lo que se hace en clase. La
idea es que el deber provoque la reflexin que lleve a avanzar (E.15 Uruguay).
3.2.2. Las estrategias de devolucin
67
La mayora de los docentes participantes en el estudio relataron el uso de varias estrategias de

devolucin diferentes.
A los chicos, mir fijate, esto no lo entiendo, esto no era lo pedido.
Depende de la evaluacin: en las formales hago un comentario general a todo
el grupo. Esta palabra est bien, est mala, por qu? Cuando veo que
metieron la pata muchos lo trabajamos en el pizarrn. Luego se les doy la
evaluacin y hago algn comentario oral al que lo necesita. No dejo de felicitar
a los que les fue bien (E.1- Argentina).
En las redacciones se les devuelve en un crculo lo que est mal para que
encuentren el error. Les doy indicaciones: busque en el diccionario. Tambin
uno va corrigiendo automticamente la ortografa. Si hay errores de secuencia
se les hace un comentario (E.3 - Costa Rica).
A los nios les doy las hojas de evaluacin al finalizar y las reviso con todos
para que sepan en seguida cmo estuvieron. A los 2 3 das, las devuelvo con
correcciones y hago comentarios orales por alumno (E. 12 - El Salvador).
a travs de notas, comentarios escritos, comentarios orales frente a grupo,
en fin (E. 14 - Mxico).
En las escritas les doy los puntos obtenidos y algunos comentarios tales como
Esto no es as; Repas ms la resta. (En Lenguaje) les hago comentarios
escritos en el borrador de redaccin y evalo todo el proceso incluyendo
borrador y final. Entrego la hoja final con la nota y algn comentario de ser
necesario (E. 5 - Per).
Le entrego el examen corregido y si est mal, se lo doy desarrollado para que
l se d cuenta. Agrego la nota y algn comentario escrito. Corrijo tambin con
nmeros (E. 6 - Per).
(En Matemtica) con una escala numrica. No es la misma para todos (los
trabajos): 30 puntos, 10 puntos, 8 puntos. Esto con la traduccin a una nota,
porque ellos cuando ven la nota entienden ms. Digo de tal puntaje a tal tiene
tal nota, de tal otro a otro tiene esta otra (En produccin de texto)en
general hacen borrador. Yo veo el texto y les voy diciendo (mi opinin). Luego
pasan el borrador. Les digo ac tens algo mal, fijate bien. Cuando dice que
termin y entonces veo qu arregl y cmo. Algunos s hacen las cosas y otros
no. Con estos ltimos vuelvo a ver. Al final les doy juicios: qu lindo que est,
me gustara ver al compaero haciendo lo que dices (E. 3 - Uruguay).
Las estrategias puestas en prctica por los maestros para comunicar los resultados de las
evaluaciones a los alumnos, pueden ser agrupadas por categoras, definidas a partir del marco
conceptual del estudio. Las evidencias encontradas se presentan a continuacin, ordenadas de
acuerdo al grado de alineamiento con el marco conceptual del estudio.
a. Devoluciones que promueven la reflexin del nio sobre su trabajo y el encuentro de
caminos para avanzar
68
En esta categora se ubican las estrategias puestas en prctica por uno solo de los docentes
entrevistados. Este maestro explica que devuelve los trabajos con comentarios personalizados,
formulados como preguntas disparadoras, para que los alumnos reflexionen. Esto lo hace con
todos los alumnos, inclusive con aquellos que han resuelto correctamente los trabajos, tal como
se puede observar en las figuras 3.1, 3.2, 3.3 y 3.4.
Le devuelvo los trabajos con preguntas. Generalmente resalto alguna cosa que no se
tuvo en cuenta. Por ejemplo, el otro da les haba dado una propuesta de evaluacin
con fracciones a las que les faltaba el numerador o el denominador y les peda que las
completaran para que la fraccin fuera mayor a 1. Entonces la devolucin sera una
pregunta como qu penss sobre esto?. Es una pregunta para que reflexionen y
puedan volver sobre el tema con un objetivo concreto. Tambin podran ser preguntas
que apelen a la explicacin que se dio frente a algo. En esos casos deben volver a ver
ese trabajo. El problema es el tiempo que demoro para darles los resultados
(consultado dice que tiene ms de treinta alumnos).
Uso los deberes para que hagan las correcciones a las devoluciones que les hago.
Muchas veces eso no se entiende, porque la tradicin escolar dice que el deber debe ser
un trabajo diferente. La idea es que en la casa vuelvan sobre lo trabajado en clase.
Adems, como demoro en hacer las devoluciones, la clase no es la instancia, porque
despus de cuntos das vas a volver al tema? Lo ideal sera que tuvieran la
devolucin enseguida... Soy consciente de que muchas veces el sistema de correccin, al
tener este tiempo de prdida, pierde efectividad. Cuando ya pas el problema... Pero
tambin, en algunos casos, hay cosas a tomar en cuenta y a veces da sus frutos (E. 15 Uruguay).
Fig. 3. 1. Propuesta realizada por el maestro Andrs Ambrosio (Uruguay)
Es interesante detenerse a analizar los comentarios de este maestro a los trabajos de sus
alumnos. En primer lugar, hay que sealar que estn directamente relacionados con el propsito
69
del trabajo. Intencionalmente el docente deja de lado los aspectos ortogrficos y se centra en
atender los aspectos matemticos que estn en juego.
En la figura 3.1 se observa que el nio responde adecuadamente en la parte de clculos. En
otros pasajes de la entrevista, este docente expresa su intencin de atender la diversidad del
grupo. Esta devolucin da cuenta de ello dado que, si bien las respuestas del nio son correctas,
los aportes del maestro estn orientados a que avance ms, en la medida de sus reales
posibilidades. Es clara la intencin de promover la reflexin de este alumno hacia aspectos que
quizs no se traten de la misma forma con nios que precisan ser orientados en aspectos ms
sustantivos del tema.
La devolucin realizada se centra en la necesidad de revisar la pertinencia del uso del smbolo
=, cuando seala Los clculos estn muy bien. Habra que tener cuidado con el signo igual
=.
Su intencin es hacer que el nio confronte dos situaciones diferentes, para darle pistas
que le permitan avanzar sin proporcionarle l la respuesta.

En la primera lnea de clculos, donde se lee 9 x 40 = 3600 = 3600 : 9 = 40, seala cada uno
de los clculos y en especial el signo de igual que los relaciona y anota Los dos clculos son
iguales? Qu penss?.
Luego, en la cuarta lnea de clculos, donde se lee 3 x 400 = 1200 = 1200 : 400 = 3, marca
solamente 1200 = 1200 y escribe Esto es verdad.
Fig. 3.2. Propuesta realizada por el maestro Andrs Ambrosio (Uruguay)
En la propuesta de trabajo presentada en la figura 3.2, se le solicita a la alumna buscar una

estrategia para hacer clculos mentales, a partir del conocimiento de que 5 x 20 = 100. La
70
nia la realiza en forma correcta. En este caso, la pregunta del docente apela a que reflexione
sobre los procedimientos realizados, con el propsito de que la alumna encuentre la regularidad
matemtica de la situacin.
En las Figuras 3.3 y 3.4 se presentan otras dos propuestas de evaluacin del mismo docente,
pero en Lenguaje: una produccin de texto escrito y un trabajo de lectura. La estrategia de
devolucin de resultados es similar a la realizada en Matemtica.
En la Figura 3.3 se puede observar una propuesta de lectura. El nio responde a una serie de
preguntas.
Dos de los comentarios del maestro estn dirigidos a promover que el nio
desarrolle aspectos no explicitados en sus respuestas.
Cuando en la pregunta 1 el nio
responde: No nos convence porque repite muchas palabras, el maestro repregunta Cul es
tu sugerencia?. Cuando en la pregunta 4 el nio responde solamente S, el maestro re
pregunta Qu sera? [lo que cambiaras o agregaras]. El tercer comentario, puede ser,
realizado en relacin a la respuesta a la pregunta 3, evidentemente apunta a hacer notar al nio
que existen otras respuestas posibles.
71
En la produccin de texto escrito que aparece en la Figura 3.4, la devolucin del maestro apunta
a sealar solamente tres aspectos del trabajo. a) el estilo, al destacar la forma de introducir la
narracin, escribiendo buena frase para comenzar, b) la ortografa, sealando alguna de las
palabras escritas con error: pense por pens, capas por capaz, talvez por tal vez, c) el
lxico, preguntando Cmo haras para no repetir estas expresiones? y subrayando los
vocablos ella en con ella (referencia a la abuela), porque reitera el ella anterior
(referencia a Caperucita Roja); y de el, para que el nio identifique la necesidad de utilizar la
contraccin correspondiente del.
A partir de sus comentarios, segn consta en la transcripcin realizada ms arriba, este docente
propone a sus alumnos actividades domiciliarias que les sirvan para reflexionar sobre los
aspectos analizados en el aula: Uso los deberes para que hagan las correcciones a las
devoluciones que les hago.
Un docente argentino, en forma muy escueta plantea la importancia de la devolucin orientando
al alumno para que encuentre sus propios errores. A los nios: voy tomando notas, pero ms
que la nota lo importante es el por qu. Es importante que ellos descubran que es lo que est
mal. Es importante hacerles una devolucin para ayudarlos (E -7)
72
b. Devoluciones consistentes en comentarios orales y/o escritos que sealan directamente a

cada nio las dificultades encontradas
Les pongo la nota y les sealo el error (E. 13- Argentina).
En las redacciones se les devuelve en un crculo lo que est mal para que
encuentren el error. Les doy indicaciones: busque en el diccionario. Tambin
uno va corrigiendo automticamente la ortografa. Si hay errores de secuencia
se les hace un comentario (E. 3 - Costa Rica).
A los nios les doy las hojas de evaluacin al finalizar y las reviso con todos
para que sepan enseguida cmo estuvieron. A los 2 3 das las devuelvo con
correcciones y hago comentarios orales por alumno" (E.12 El Salvador).
Les devuelvo los trabajos y les hago ver las equivocaciones, las palabras mal
escritas (E.13 - El Salvador).
Les muestro los errores y si bajaron o subieron de Zona (60) y Examen (40)
(E. 8 - Guatemala).
Les devuelvo llamndolos individualmente y comentando el trabajo (E. 12 Per).
en produccin encierro las partes donde hay incoherencias, coloco signos de
interrogacin, le incluyo comentarios para decir algo concreto (E.14 - Per).
Explico en forma general dnde estn las fallas y ellos siguen en sus
evaluaciones escritas (En Lenguaje) comunico dando sugerencias en el propio
trabajo. Si hay muchos errores, lo mando a hacer de nuevo. Sealo los errores
con un crculo (E.16 - Per).
Devuelvo el trabajo, desarrollo las preguntas en donde han fallados muchos.
En la hoja corrijo sealando el error. No pongo notas. (En Lenguaje) no les
hablo especficamente pero ya les he hablado. Entrego los trabajos con
correcciones en ortografa, hago anotaciones, doy nmero y letra (E. 19 Per).
A ellos yo les entrego su examen porque luego me estn exigiendo, es cuando
yo estoy entregando el examen, bueno y ah ven en dnde estuvieron mal y al
mismo tiempo yo les estoy diciendo dnde estuvieron mal, por qu estuvieron
mal, entonces ellos reaccionan, comienzan a reflexionar, entonces por lo regular
siempre yo he entregado las calificaciones (E. 5 - Mxico).
[] vamos dejando que el alumno vaya leyendo, normalmente no lo
interrumpo, normalmente al final lo llamo, antes de que se vayan a su casa, y le
digo: mira, te equivocaste al leer aqu, tu dijiste pal y deca para, o leste una
palabra que no exista, entonces se hacen unas anotaciones que voy llevando en
mi lista (E. 6 - Mxico).
Adems les devuelvo individual con comentarios escritos. A veces les pongo:
debe reescribir (E.1 - Uruguay).
Al evaluar ponemos un juicio sealando lo positivo y marcando lo errneo. Se
busca que el alumno vuelva a pensar. Eso hay que orientarlos porque si no,
ellos no revisan. Dejamos las notas porque vimos que miraban las notas y no
hacan nada ms (E.10 - Uruguay).
73
Me importa ms poner revisa y corrige, te equivocaste en tal cosa, que la

nota. Igual pongo nota (E. 11 - Uruguay).
Este ao he corregido mucho con juicios. Y trato de explicarles. Si hago una
cruz, aclararle abajo en qu fall. No pongo nmero. Tambin les digo hiciste
bien ac (E.12 Uruguay).
En la Figura 3.5 se presenta un trabajo de produccin de texto escrito con un comentario de un
docente colombiano sealando un aspecto que a su juicio sera necesario tener en cuenta para
mejorar el trabajo. El docente escribe Hay que tener cuidado con el uso de la palabra pues
sta puede perder su esencia (SGDO) en el texto.
Supuestamente el comentario debe haber
sido explicado adems en forma personal para que el nio pueda hacer uso efectivo de la
orientacin recibida.
Fig. 3.5
c. Comentarios orales no especficos de carcter grupal

Les entrego la evaluacin y hacemos revisin y hacemos la evaluacin de
nuevo todos juntos en el pizarrn. Si no, no hay registros de cules fueron los
errores (E. 17 - Argentina).
[] frente al grupo les comunico: jvenes, pues los resultados no fueron los
deseados, a la hora del receso me gustara hablar con algunos, a la hora del
receso dejo a los 2 3 que salieron mal y les pregunto: qu esta pasando, por
qu este resultado si yo aqu tengo [en su registro] que ustedes s saben hacer
las cosas?, [] y tenemos una charla para ver lo que est pasando (E. 6 Mxico).
74
[] a travs de notas, comentarios escritos, comentarios orales frente a grupo,

en fin (E. 14 - Mxico).
Doy notas (letras) y hago comentarios orales para que los dems vean tambin.
[En Lenguaje] hago revisin ortogrfica; si se equivoc en algo, les sealo (E.
11 Mxico).
Muchas veces leemos un trabajo y analizamos qu pas en la produccin.
Ellos mismos van sugiriendo cmo corregir (E.1 - Uruguay).
d. Explicitacin de la respuesta correcta

En la prueba le sealo el error y le pongo lo correcto. Me parece que tiene que
llevar esa informacin (E. 14- Argentina).
Cuando fallan en algo yo les pongo ms prcticas elegidas por mi (lecturas), en
forma oral, intercambiando. Por ejemplo, leen y yo les pregunto (E. 8 - Costa
Rica).
[] depende el tiempo, cuando acaban de contestar les doy las respuestas,
recojo las pruebas y les doy las respuestas, para que ellos puedan sacar un
balance de su desempeo (E. 16 - Mxico).
Ellos intercambian los trabajos y lo hacemos en clase. Al alumno se le entrega
la hoja y hace correcciones en la hoja (E.15 - Per).
Nosotros trabajamos antes con las caractersticas que debe tener el texto. En
el trabajo no se pone ni nota ni nada. Al final todos copian la produccin final
en el cuaderno (E. 18 - Uruguay).
e. Estmulos positivos para motivar o recomendaciones generales para que se esfuercen
Doy estmulos positivos dicindole t puedes( E. 4 - Costa Rica).
A cada quien se le entrega su papel, su trabajo. Ah va su nota Cuando
amerita, por ejemplo un alumno que nunca sale bien, le digo lo felicito mi
amor. Y as se motiva (E. 5 - El Salvador).
Se les entrega la papeleta... Se les pone alguna observacin. Por ejemplo, al
nio que ha trabajado muy bien se le pone una felicitacin. Al que ha salido
mal le pongo necesitas esforzarte un poco ms, tu tarea no ha estado
completa, muy bien, te felicito. Siempre nota (E. 15 - El Salvador).
Todo trabajo tiene validez. Si bien es cierto que hay nias que no trabajan
como uno espera, no es correcto decirles que su trabajo est mal. (En esos
casos) yo pongo un cartelito Revisado y luego cartelitos que dicen, Corrige
ortografa, Entregue su trabajo ordenado, Dedquese, Debe mejorar, para
algunos tengo sellos (E. 18 - Guatemala).
Les pongo una letra y algn comentario escrito para que lo lea y se lo haga el
pap: no estudiaste, mejora, debes preocuparte un poco ms. (E. 3 - Per).
En las escritas le doy los puntos obtenidos y algunos comentarios tales como
esto no es as, repasa ms la resta. [En Lenguaje] les hago comentarios
escritos en el borrador de redaccin y evalo todo el proceso incluyendo
75
borrador y final. Entrego la hoja final con la nota y algn comentario de ser
necesario (E. 5 - Per).
Si est mal corrijo al costadito. Ellos lo llevan a casa y me traen la prueba
firmada por la familia [En Lenguaje] hago calificacin cualitativa: te
felicito, muy bien, una nota. Ellos hacen un borrador antes de pasar en
limpio (E. 13 - Per).
3.4.1. Acciones docentes a partir de las evaluaciones en matemtica y lenguaje
La evaluacin es condicin necesaria pero no suficiente para la mejora. La concrecin del
cambio solo es posible a travs de las acciones que los diferentes actores emprenden a partir de
los resultados obtenidos. Para ello es imprescindible concebir y proponer actividades educativas
directamente vinculadas con aquellos desempeos en los que se detectaron dificultades, como
forma de promover cambios en el pensar y en el actuar de los estudiantes. Las acciones
docentes en este sentido se inician con las devoluciones que se hacen a partir de los trabajos de
los nios, que fueron analizadas en el apartado anterior. A continuacin, es necesario poner en
prctica estrategias especficas de enseanza, buscando reorientar didcticamente aquello que se
detect como deficitario o promover el avance en el desarrollo de las competencias
involucradas. Dichas estrategias deben tener en cuenta la diversidad cultural, as como la
diversidad de desempeos posibles y de formas de aprender. Pueden ser de carcter colectivo o
individual.
Si estos aspectos no son atendidos, la evaluacin puede dar lugar a tareas
inespecficas, que no resultan efectivas porque no tienen en cuenta la diversidad de

posibilidades en el desempeo de los alumnos.
Para propiciar que las respuestas fuesen especficas, en las entrevistas se pregunt a los maestros
acerca de qu hacan concretamente en Matemtica o en Lenguaje, para corregir los problemas
detectados en las evaluaciones. Sin embargo, la mayora de las respuestas fueron altamente
inespecficas en cuanto a acciones pedaggicas. La mayora de los docentes hizo alusin a usos
genricos de los resultados, vinculados principalmente al registro y comunicacin de los
mismos: registrar, calificar, controlar e informar a los padres. Se trata de acciones que, si bien
son inherentes al quehacer docente, no inciden directamente en la mejora de los aprendizajes
involucrados. Paralelamente, una parte de los docentes entrevistados mostraron y explicaron
cmo, a partir de la evaluacin, introducen cambios en la enseanza.
76
LEA, Y LA PRXIMA MEJORE

E. Qu haces con los resultados de las evaluaciones que propones?
D: Las registro en un control que llevo... (silencio).
E. Y adems de registrarlas tomas alguna decisin...
D: Saco porcentajes y si el porcentaje no me conforma, retroalimento y busco otra forma de
evaluarlas para ver el rendimiento.
E. Para qu utilizas especficamente los resultados de las evaluaciones en Matemtica?

D: Es mi control, que llevo para saber la calificacin de cada nia porque si yo no lo hago, cmo me
acuerdo lo que sac cada una?
E: Qu les haces hacer a las nias luego que tienes los resultados de un trabajo de
produccin de textos escritos?
D: Si en un trabajo no llen las expectativas, porque para hacer ese trabajo hay reglas, a veces las
siguen todas y a veces no. Yo le pongo los cartelitos (comentarios escritos en el trabajo realizado), la
llamo y le digo: lea y la prxima mejore.
(E. 18- Guatemala)
A continuacin se ilustran seis grandes tipos de respuestas encontradas: el recurso a los padres,
la incitacin al esfuerzo y, por ltimo, acciones de carcter propiamente pedaggico.
a. Recurrir a los padres
Muchos docentes ponen el nfasis en que, ante los malos resultados de los alumnos, su principal
estrategia consiste con informar a los padres. Esta es una accin apropiada, en la medida en que
busque involucrar a los padres en el aprendizaje de sus hijos y se los oriente para que puedan
hacerlo. Pero, al mismo tiempo, puede ser una forma de trasladar la responsabilidad por el
aprendizaje del alumno a los adultos con los que el nio convive. En cualquier caso, es difcil
que tenga efecto si el docente no logra identificar las dificultades especficas en los procesos de
pensamiento de los alumnos.
Desde el punto de vista formal los anoto. Si hay dificultades llamo a la
familia (E.1- Argentina).
[Bajos resultados] llamo a los paps ver qu les pasa y organizar el trabajo
conjuntamente. El que no estudia que lo haga porque si no va a perder el ao.

(E. 8- Argentina).
Se llama al padre de familia a reunin para comunicarle la situacin en caso
de haber malos resultados, y a los dems por medio de los reportes (E. 5Colombia)
Informar al padre de familia, buscar apoyo e identificar aspectos familiares
que puedan influir en la presentacin de dificultades y compromisos(E.7Colombia)
77
Hago conocer a los jvenes y a sus padres, quienes firman (E. 7 El

Salvador).
Llevo un registro mensual de cada nio, luego se llama al pap (E.15 El
Salvador).
Se los envo a los padres para que vean en qu fallan (E. 17- Per).
Con los que tienen bajos resultados: converso con los padres, hablo con los
nios, reubicndolos en el aula, siguiendo de cerca y dando ms atencin (E.
11 Costa Rica).
Busco el apoyo de la familia, pero el mayor problema es la indiferencia de los
padres. Tambin el apoyo de la Direccin para que colabore el otro maestro de
Lenguaje. Con los que tienen bajo resultados hago crculos de estudios... Son
comits de estudio con jvenes que sobresalen, que apoyan (E. 10 El
Salvador).
Con las nias con bajos resultados en escritura yo pido a las mams y les
mando a transcribir en cuaderno de triple rengln al menos tres veces. Con
mala letra y problemas de ortografa tienen cuaderno aparte. Con los que
tienen problemas con aspectos textuales se me hace difcil porque el horario es
corto (E. 8 - Per).
El caso del docente de la entrevista 10 de El Salvador es particularmente interesante, centra toda

la responsabilidad en el trabajo de otros: los padres, el otro maestro de Lenguaje, sus mejores
alumnos. Esta postura contrasta con la de otros docentes, segn se podr apreciar enseguida,
que lo primero que hacen ante los malos resultados es cuestionar su propia propuesta de
enseanza. Esto no parece estar en el horizonte conceptual del entrevistado 10.
78
CITO AL PAP Y SE LE HACE VER QUE EL NIO TIENE UN PROBLEMA DE RENDIMIENTO

E. Para qu usas los resultados de las evaluaciones en Matemtica?
D. Yo necesito tener un registro que respalde el trabajo del muchacho. Imagnate, yo tengo nios con
cartas de condicin. Si esos nios no mejoran en 15 das, entonces nuevamente me comunico con la
Coordinadora, la Coordinadora con la Direccin y se cita al padre y se firma una 2 carta de
condicin A la tercera carta de condicin, el pap tiene que preocuparse, pues es un nio candidato
a no quedarse con nosotros 15 , que no es lo que queremos. Es una manera de involucrar al padre.
Tienen que entender que aprender es una cuestin de tres: yo como maestra, el nio y el apoyo del
padre.
Espacio para la Figura 3.6
E. Qu haces con los nios que obtienen bajos resultados en las evaluaciones de
Matemtica?
D. Con ellos al empezar ya les dedico ms tiempo. Trato de involucrar a los padres, les explico y les
hago firmar cartas de condicin es una carta donde el pap se entera que hay un problema, yo cito
al pap y se le hace ver que el nio tiene problema de rendimiento. As el padre toma conciencia y
apoya. Hay quien no, pero en general s.
Entrevista 1 - El Salvador
b. Exhortaciones a estudiar ms o a un mayor esfuerzo

Otros docentes ponen el nfasis en acciones de estmulo y exhortacin a los estudiantes para que
se esfuercen ms. Si bien es cierto que el estmulo puede apoyar el aprendizaje, en tanto
alimenta la autoestima, se espera que un docente, adems, use especficamente los resultados de
las evaluaciones.
Si bien la motivacin y el esfuerzo son un componente central del
15
La Escuela tiene alto prestigio en la comunidad y los grupos tienen en su mayora cerca de 50 alumnos. Esta
respuesta de la docente entrevistada podra significar que los nios que repiten no son aceptados al ao siguiente.
No obstante, ello no fue indagado en la entrevista.
79
aprendizaje, ubicarlos como nica causa del mismo puede llevar a ignorar dificultades
especficas de los alumnos o problemas en la propuesta de enseanza. Muchos insisten en el
repaso y en la reiteracin de las tareas, acciones que pueden servir de apoyo, pero no alcanzan
para promover modificaciones significativas en los aprendizajes de los nios.
[En Matemtica] felicito a unos y a los otros [les digo] que avancen, que
pueden (E. 8 El Salvador).
Si mejoran al final les ofrezco premios Les digo que si mejoran les dar
juguetes.chocolates (E. 9 - Guatemala).
Hablo con las nias. Las cambio del grupo en que estn [grupos de trabajo en
clase] (E. 18 - Guatemala).
Les platico para ver en qu fallan. En realidad muchas veces no quieren
trabajar y se les debe motivar (E. 14 - Guatemala).
Con los que tienen bajos resultados no hago trabajos especficos para no
marginarlos (E. 7 - Per).
Les sugiero [a los alumnos] que repasen y casi siempre les digo que no esperen
hasta llegado el examen para repasar, que repasen todos los das (E. 1 Mxico).
[]para ver cmo vamos adelantados, si algn nio est bajito en la lectura,
decirle personalmente o ah en el grupo que se ponga a leer un poquito ms, o
darles un libro del rincn de lectura, en la escritura de igual manera (E. 7 Mxico).
Es interesante notar la respuesta de la entrevista 7 de Per. El docente manifiesta no desarrollar
ninguna estrategia especial con los alumnos que tienen bajos resultados, argumentando que de
hacerlo se estara poniendo en evidencia a los nios ante sus compaeros lo que podra aislarlos
del grupo.
c.
Respuestas genricas de corte administrativo
Otros docentes dan respuestas genricas, de corte ms bien administrativo (como el registro de
las calificaciones) o de escaso impacto en el aprendizaje (como entregar las respuestas correctas,
repetir la evaluacin o volver a trabajar los mismos temas). En estos casos, tampoco hay un uso
de la evaluacin que genere nuevas estrategias de enseanza.
Uso los resultados para ver si el chico comprendi o no los contenidos bsicos
y despus saco los promedios (E. 19-Argentina).
[En matemtica] sistematizo los resultados en las hojas del Ministerio [En
lenguaje] trato de que mejoren. A los de bajos resultados les doy los resultados
correctos (E. 2 - Guatemala).
[En lenguaje] aclaro dudas, doy sugerencias, vuelvo a trabajar en lo que cost,
apoyo individualmente (E. 5 El Salvador).
80
En base a estos indicadores coloco notas pero no es una calificacin

determinante. Hay que darle oportunidad y se les vuelve a evaluar. La idea es
apoyarlos. (En Lenguaje) los plasmo en mi cuaderno (E.2 Per).
d. Revisin de la enseanza y propuesta de nuevas actividades

Otros docentes, ante resultados insatisfactorios, lo primero que hacen es revisar su propio
trabajo.
Incluso algunos son conscientes de que el problema puede estar en la propia
evaluacin, como se constata en la entrevista 11 de Costa Rica.

Si hay que retomar un tema yo lo retomo. Si salieron mal la mayora la culpa
es ma. Yo trato que no sea culpa de la prueba, por eso pienso que debo
modificar la enseanza (E. 11 Costa Rica).
Primeramente yo miro y trato de ver dnde est la falla, en el alumno o en
mi? Porque yo puedo estar enseando pero el mensaje no llegar al alumno.
Ense de una manera, evalo y veo donde est la falla, entonces ahora cambio
y hago otra propuesta que me permita explicar mejor. En el examen califico del
1 al 10. Si alguno debe sacar un 4 yo no se lo pongo. Vuelvo a explicarle (E.
12 El Salvador).
Este es el primer paso para proponer nuevas actividades que den a los alumnos nuevas
oportunidades de aprendizaje. Los testimonios de los maestros 6 de Guatemala y 6 de Mxico
son elocuentes al respecto.
[En matemtica] apoyo a los que van ms atrs con actividades de refuerzo,
ejercicios, trabajos de investigacin, trabajos en grupo, exposicin de buenos
trabajos [] (En lenguaje) hago exposicin de trabajos, ejercicios, poemas,
declamaciones [...]
A los de bajos resultados les hago planes de ejercicios y leer en clase. Uso los
resultados para reforzar a los alumnos [] ejercicios de refuerzo, actividades
de refuerzo.
Ejercicios, trabajos de investigacin, trabajos en grupo.
Exposicin de buenos trabajos (E. 6 - Guatemala).
Qu viene despus de una evaluacin?, hablemos de la evaluacin bimestral,
viene un anlisis de esta evaluacin, nos fijamos mucho en la incidencia de
respuestas equvocas, de errores por parte de los alumnos, y si hay demasiada
incidencia sobre una se nos prende inmediatamente un foco rojo, me cuestiono:
qu pas con ese contenido?, lo retroaliment, lo vimos y an as me sigue
saliendo un foco rojo, entonces hay que cambiar la forma de ensear... Tengo
un pequeo concentrado sobre dnde fue que se present mayor incidencia, qu
contenido no pudieron responder, con esto yo retomo esa clase, si es un slo
contenido la explicamos por la tarde pero de una manera diferente, trato de que
no sea repetir la clase anterior, reviso mi planeacin, veo cmo la present y
digo: bueno, no me dio resultado as, tengo que modificar la planeacin, tengo
que planear nuevamente y lo que hago es buscar mas elementos para
explicarles a los alumnos... (Con los resultados de las evaluaciones
sumativas) Me permite estar ms cerca del alumno que ms me necesita, me doy
81
cuenta con este tipo de evaluacin qu alumno se me va quedando, no debo

esperar hasta el bimestre y decir: bueno, el no me entendi ciertos contenidos,
ahora voy a retomarlos. Me permite tambin re planear o cambiar mi manera
de decirlo, de ensear, de estar con ellos, o tal vez dedicar ya un tiempo por las
tardes para los alumnos que tengo ms rezagados... (E. 6 - Mxico).
El docente de la entrevista 6 de Guatemala propone, a partir de los resultados, una serie de
actividades de diversa naturaleza, con el objetivo de que los nios tengan nuevas oportunidades
de aprendizaje.
En general reitera las actividades ya realizadas u ofrece la posibilidad de analizar los trabajos
con buenos resultados. Esta ltima estrategia es un buen camino para ayudar a los alumnos a
comprender qu es lo que se espera de ellos como resultado de su trabajo. El docente de
Mxico realiza un seguimiento continuo del grado en que los nios van comprendiendo los
temas tratados y los replantea, si es posible, en el momento, con una nueva estrategia. De no
ser ello viable, programa algunas sesiones por las tardes con los alumnos que mostraron no
comprender y se retoman los contenidos. Ello supone un actuar orientado por intenciones
precisas a partir de su reflexin profesional sobre los casos concretos.
Otros maestros utilizan actividades con errores deliberados, como fuente de aprendizaje.
Adems de devolverlos a los alumnos trabajamos a partir del error. Si el error
es generalizado el que tiene que rever es el maestro. Primero cada uno revisa y
ve si tiene errores.
Luego en general trabajar los errores comunes.
Posteriormente cada uno trabaja en sus propios errores. Uso resultados para
ver el avance de cada uno (E. 7-Argentina)
Luego de los resultados de la produccin de textos, si fall ms que nada la
parte de signos de puntuacin les puse un texto sin signos de puntuacin en la
que ellos deban incluirlos. Otra vez hice una con conectores (E. 1 - Uruguay).
[En Matemtica] trabajo mucho a partir de los errores. A veces les planteo un
posible error mo, tambin trabajo con los errores de ellos (E. 16 - Uruguay).
e. Trabajo colectivo y alumnos monitores

Muchos maestros recurren al trabajo cooperativo entre pares como forma de atender a las
dificultades. Con esta finalidad buscan conformar grupos heterogneos o trabajar con alumnos
monitores (nios con buen nivel de desempeo ayudan al docente en la explicacin a los que
tienen dificultades) capitalizando de este modo el conocimiento de los mejores alumnos.
82
[En matemtica] trabajo con equipos de 4 nios. Pongo de cabeza de equipo a

los que ms saben para que ayuden a los que se rezagan (E.19 El Salvador).
Con los que tienen bajo resultados hago crculos de estudios[...] Son comits
de estudio con jvenes que sobresalen, que apoyan (E. 10 El Salvador).
Otros, en cambio, buscan que los grupos no sean demasiado heterogneos para que ninguno se
descanse en el trabajo de los compaeros. Por otra parte, conformar grupos homogneos le
permite al maestro dedicar l personalmente ms atencin a los grupos en los que estn los
alumnos con dificultades.
Trato de que cada uno pueda avanzar. Tiene que ver con la atencin de la
diversidad[] Yo no hago propuestas distintas. Trato de que los problemas que
son planteados puedan tener distintas entradas. Por ejemplo el listado de
cuentas [operaciones aritmticas] no deja salida ni procedimiento alternativo.
Trabajo con problemas abiertos que tienen diversas entradas. Con los que
tienen muchas dificultades los atiendo pasando por las mesas e interacto.
Formo los grupos de manera que ninguno pueda apoyarse tanto en el otro para
que no haga nada. Trabajo con grupos donde los nios no tengan mucha
diversidad [] Planifico considerando las diversas posibilidades de los nios.
Las intervenciones que planifico en mi casa tienen en cuenta eso, que hay
muchos casos diferentes y que todos puedan hacer algo en la medida de sus
dificultades [] Siempre tengo en la manga alguna propuesta para atender
aquello que no prev en la planificacin. Al pasar por la mesa trato de tirarles
una punta para que puedan seguir adelante (E. 15 - Uruguay).
A los de bajos resultados los integro a los grupos operativos integrados por
nios de diferentes niveles, a veces de igual nivel. Al trabajar cada grupo en
tareas diferentes a mi me da tiempo para apoyar a los que lo necesitan (E. 6 Uruguay).
El docente de la entrevista 15 parte de un enfoque de atencin a la diversidad, natural en todas
las aulas. Planifica su intervencin personal durante el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Se anticipa al posible fracaso para evitar que los nios se desmotiven y pierdan el inters en el
aprendizaje. Distingue entre dos tipos de propuestas de evaluacin: aquellas que no dejan
salida ni procedimiento alternativo (como, por ejemplo, la serie de operaciones aritmticas
que solo admiten una resolucin correcta o incorrecta); y aquellos problemas que dan la
posibilidad de hacer tareas de diferente complejidad a partir de una misma situacin. Planifica
estas actividades abiertas rigurosamente, en funcin del conocimiento que tiene del grupo. En
ellas, cada nio puede llegar a un nivel de respuesta acorde a sus potencialidades. Adems,
consciente de que la planificacin no puede prever todas las situaciones que se dan en el
desarrollo de una clase, prepara intervenciones con las que pueda atender algunos de los
imprevistos.
83
f. Atencin individualizada a estudiantes con dificultades

Finalmente, muchos docentes desarrollan acciones de atencin personalizada a los alumnos con
dificultades. En algunos pases este tipo de intervenciones estn previstas desde la propuesta
educativa del Ministerio. En otros casos, se apoyan en la dedicacin de maestros que destinan
voluntariamente tiempo adicional para atender a dichos estudiantes.
Los maestros costarricenses hacen referencia a dos recursos que no son mencionados en los
otros pases: los planes remediales y el uso del aula recurso, que cuenta con docentes de
apoyo. Se trata de intervencin prevista institucionalmente.
Con el resultado de las pruebas cortas decido si puedo seguir o retomar el
tema. Luego elaboro un plan remedial para los nios que presentan dificultades.
Les puedo poner un tutor [nio que va ms avanzado al que se le adjudica un
compaero con dificultad para que lo ayude] o yo trabajo ms con el nio. Si
solo la mitad de la clase avanza debo detenerme. Los nios con adecuacin
[adecuacin curricular] tienen planes remediales. Tambin doy atencin
individual (E. 5 Costa Rica).
A los alumnos con resultados bajos les doy fichas de trabajo para que
retomen. A veces van al aula recurso. All hay maestras que los apoyan (E.20
Costa Rica).
La figura 3.7 presenta un fragmento ilustrativo del plan remedial al que se alude en la entrevista
5.
Fig. 3.7
84
Los docentes de las entrevistas 5 y 20 proponen trabajos especficos para atender a los nios que
presentan bajo rendimiento. En el primer caso el maestro elabora un plan remedial; en el
segundo caso el maestro entrega fichas, supuestamente relacionadas con el tema en que se
evidenci la dificultad y, en algunas ocasiones, busca el apoyo especializado de las maestras que
atienden el aula recurso instalada en la escuela para esos fines.
En Per, los docentes de las entrevistas 2 y 6 dedican, fuera de su horario, ms tiempo a los
nios que obtienen bajos resultados. Adems de ello, buscan estrategias para que los nios
logren un mejor rendimiento. En el caso de la entrevista 6, se observa rigor en la atencin a las
particularidades de cada problemtica, al elaborar indicadores personalizados.
Ello puede
resultar positivo para ayudar al nio, pero se debe tener en cuenta el riesgo de que los eventuales
mejores resultados podran deberse a la adecuacin de los indicadores (si se baja el nivel de
exigencia, el avance podra ser solo aparente).
A los nios con dificultades les doy tiempo extra, por ejemplo un sbado. Eso
es ms personal, hacer magia para que mis nios estn atentos. Si los padres no
apoyan tengo que hacerlo yo. Tengo que ensearles a estudiar (E.2 - Per).
Con los de bajos resultados me dedico un poco ms, me quedo una o dos horas
ms porque en general no tienen apoyo en casa. Vuelvo a evaluarlos aparte.
Registro todos los indicadores obtenidos de las capacidades. Escojo una
competencia y elaboro indicadores en forma personal (E.6 - Per).
3.4
A modo de sntesis
A lo largo de este captulo se analizaron los usos formativos de la evaluacin en el aula. Se pudo
observar que la comunicacin a los nios acerca del sentido del proceso de evaluacin y la
explicitacin de los aprendizajes esperados suele ser poco frecuente y cuando existe se realiza
incluyendo muchos aspectos en forma implcita. En general, las comunicaciones escritas suelen
limitarse a las indicaciones para realizar la tarea, pero no a su sentido.
Pocos docentes realizan devoluciones en sentido estricto, es decir, expresiones que permitan al
alumno comparar lo efectivamente realizado con lo que se esperaba que lograra, a fin de
comprender las insuficiencias de su trabajo y profundizar en el conocimiento cuando los
trabajos estn bien logrados Tal como afirma Wiggins (1998), la tendencia predominante entre
los docentes estudiados es a comunicar a los alumnos mensajes de estmulo, exhortaciones a un
mayor esfuerzo, puntajes y calificaciones.
En general la correccin es muy escueta.

85
En pocos casos se pudo encontrar en los trabajos escritos relevados, devoluciones y

orientaciones especficas que ayudaran al alumno a comprender sus errores y mejorar a
partir de ellos o a avanzar a partir de sus logros.
Pocos docentes hacen devoluciones que estn en relacin directa con las necesidades
cognitivas de los nios.
Las devoluciones ms frecuentes consisten en una calificacin de la escala usada en

el pas. Como en ninguno de los pases estudiados estn claramente explcitos los
referentes conceptuales de dichas escalas, los nios solamente obtienen informacin
acerca de su posicin relativa con respecto al puntaje mnimo y al puntaje mximo, as
como con respecto a sus compaeros.
En cuanto a lo que se hace luego de la evaluacin con sus resultados, las respuestas de los
docentes permiten distinguir entre acciones de registro meramente administrativo; acciones que
buscan involucrar a los padres (con su doble filo, de esfuerzo de involucramiento, por un lado, y
traspaso de responsabilidad, por otro); y acciones que implican que el docente usa la evaluacin
para poner en cuestin su propia enseanza. Algunos revisan su propuesta, otros proponen
nuevas actividades, otros buscan estrategias de apoyo entre pares y otro, en tanto, buscan modos
de ofrecer atencin individualizada a los nios con mayores dificultades.
Es interesante sealar que en un solo pas, Costa Rica, los maestros entrevistados se refieren a la
existencia de mecanismos institucionalizados para la atencin a los alumnos con mayores
dificultades (los planes remediales y las aulas recurso con maestros de apoyo) 16 . Este hecho
es significativo por los buenos resultados de Costa Rica en SERCE. De acuerdo con el Informe
McKinsey 17 , un estudio sobre las caractersticas de los sistemas educativos con mejores
resultados en el mundo, identifica a este tipo de estrategias como uno los pilares sobre los que se
construye el aprendizaje de todos los alumnos: identificar tempranamente y ofrecer atencin
especfica a los alumnos que se rezagan.
16
No se descarta que existan mecanismos equivalentes en los otros pases del estudio. Pero, aunque los haya, llama
la atencin que, en las entrevistas realizadas no fueran objeto de comentario.
17
Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cmo hicieron los sistemas educativos con mayor desempeo del mundo
para alcanzar sus objetivos. PREAL, Documento de Trabajo N 41.
86
4. LOS USOS DE LAS EVALUACIONES PARA INFORMAR A LAS

FAMILIAS
El buen relacionamiento entre docentes y padres es un elemento importante para favorecer el
aprendizaje de los escolares. Construir vnculos positivos con las familias de los alumnos,
buscando acercarlos a la escuela e integrarlos al trabajo de sus hijos, forma parte del rol
profesional del docente.
Las relaciones se construyen y se potencian a partir del intercambio de informacin sobre los
procesos educativos a cargo de la escuela. Requieren del docente una constante actitud de
apertura para recibir las opiniones de las familias y, a la vez, proporcionarles datos
personalizados, comunicados en forma sencilla, adecuada a los diferentes interlocutores.
Esto exige, por un lado, poner en juego habilidades emocionales e interpersonales pero,
principalmente, tener claridad acerca de qu se espera que los alumnos aprendan, de la
diversidad de caminos para hacerlo y de las diferentes formas en que las familias pueden apoyar
su esfuerzo. No se trata pues, de limitarse a reclamar un mayor apoyo por parte de los padres,
sino de orientar las pequeas tareas cotidianas en que dicho apoyo puede concretarse.
Se trata de un trabajo complejo y difcil, en el que las formas y el contenido de la comunicacin
son elementos determinantes para prevenir posibles conflictos, derivados de posturas diversas
sobre el comportamiento escolar de los nios, fundamentalmente cuando el rendimiento es
insuficiente o cuando la familia vive situaciones de alta vulnerabilidad.
4.1.1
Caractersticas de muchas familias latinoamericanas
En Amrica Latina, los mayores problemas de las familias tienen relacin con situaciones de
pobreza y exclusin social, a los que estn vinculados un conjunto de problemas sociales
emergentes. En esta nueva realidad, los cambios en el mercado de trabajo han pasado a un
primer lugar, debido a la existencia de:
Incorporacin de las mujeres al mundo asalariado.
87
Aumento del trabajo informal y la desocupacin, an en el marco del crecimiento

econmico.
Mayor fragmentacin social por muchas razones, entre ellas, la menor cantidad de
puestos de trabajo que se generan solo son accesibles a las clases con mayor capital
social.
Precarizacin de las relaciones laborales, por el crecimiento del sector informal. Los
que no encuentran trabajo en el sector formal crean ocupaciones estructuradas segn
la lgica de la supervivencia y son de carcter precario e inestable.
Violencia resultante de los crecientes diferenciales de ingresos y de la frustracin

ciudadana.
En esta realidad trabaja la mayor parte de las escuelas participantes en este estudio. Asisten a
un proceso de resquebrajamiento social severo debido al distanciamiento fsico de pobres y
ricos, que cercena la posibilidad de intercambios pblicos de carcter informal que construyan
cierta cohesin social que sustituya en parte la que antes produca el trabajo y la propia escuela.
Adems hay mayor disponibilidad de informacin sobre acceso diferenciado al consumo. Es
baja la fuerza de la solidaridad social; crece el recelo, el enfrentamiento, la violencia, el temor y
la inseguridad.
En este contexto, se ha generado una brecha importante entre el alumno real y el alumno
esperado por los docentes. Por una parte, las escuelas y los maestros necesitan de las familias
para realizar su trabajo. Por otra parte, muchas familias no encuentran sentido al proyecto
educativo porque no pueden participar en l debido a los problemas que deben afrontar para
subsistir, porque no comprenden las demandas de la escuela o porque simplemente tienen otros
intereses.
Existe pues, un deterioro en las condiciones de educabilidad y quizs el mayor desafo para la
poltica educativa sera dar respuestas efectivas a las siguientes preguntas: cmo promover la
disminucin de la brecha entre las instituciones educativas y su entorno social? cmo formar y
apoyar a los docentes para atender con xito las nuevas problemticas sociales a las que se
enfrentan diariamente?
Lpez (2007) plantea que el concepto de educabilidad no debera ser considerado como una
caracterstica del individuo, sino como un concepto relacional.
Nadie es esencialmente
educable o ineducable, sino que su situacin de educabilidad es socialmente construida a partir

del grado de ajuste que existe entre el conjunto de recursos materiales e inmateriales que la
88
escuela requiere de cada alumno para que pueda participar exitosamente del proceso
educativo, y los recursos que efectivamente portan estos alumnos (p. 166). De ello se deriva
que la posibilidad de educar se construye y reconstruye cotidianamente en la relacin entre
docentes, alumnos y familias.
Esta concepcin relacional de la educabilidad redimensiona el valor del bagaje profesional del
docente, el cual debera permitirle encontrar estrategias flexibles para atender demandas
diversas y cambiantes en contextos sociales diferentes y vulnerables.
4.1.2. El relacionamiento entre maestros y padres a partir de las evaluaciones en el
aula
An en el marco de este panorama de complejidad en las relaciones sociales entre familia y
escuela, el tema de la evaluacin del aprendizaje de sus hijos es uno de los que ms convoca a
las familias. Los docentes deberan ser capaces de aprovechar este inters y potenciarlo con su
intervencin.
Para ello, las comunicaciones centradas en las propuestas de evaluacin y sus resultados deben
ser concretas, entendibles y orientadoras acerca del camino que el nio debe recorrer para
mejorar y las formas posibles de lograrlo. Es fundamental que los padres comprendan qu es lo
que conocen y saben hacer sus hijos, qu es lo que les falta para cumplir con lo que se espera
que logren y qu pueden hacer ellos los padres- para colaborar.
Sin embargo, es preciso alertar que el maestro no debe trasladar a otros su funcin docente. No
es posible esperar que las familias lo sustituyan o logren con el nio lo que ellos no logran.
Cuando se les informa sobre los problemas en el rendimiento de un nio y se les pide apoyo, lo
que se debe esperar es que colaboren en dos planos: i) la atencin de los aspectos emocionales y
actitudinales en relacin a la labor escolar, dando sostn y marcando lmites; ii) con pequeas
intervenciones que demuestren inters y preocupacin por las tareas escolares, pero sin esperar
que los padres asuman responsabilidades didcticas en el hogar.
En ambos planos, ser
necesario trabajar con los padres para orientarlos acerca de cmo llevar adelante su
intervencin. En algunos casos esto podr hacerlo el maestro, pero, en casos de situaciones
familiares difciles (que cada vez son ms numerosos), probablemente se requiera de la
intervencin de otros profesionales.
89
4.2. Cmo se informa a las familias en los casos estudiados

En todos los pases participantes, en forma explcita o implcita, est establecida la necesidad de
informar regularmente a las familias sobre el desempeo de los nios, generalmente a travs de
las calificaciones. Al analizar las estrategias usadas en cada caso, es poca la variabilidad que se
observa entre pases. Las de uso comn son:
Envo al hogar de una libreta de calificaciones (carn, boleta u otras denominaciones).
Informes orales realizados en reuniones de padres.
Comunicacin con los padres a travs de entrevistas personales.
Envo de las pruebas corregidas al hogar, para que las familias se enteren de los
resultados obtenidos por el nio.
Lo que vara es la frecuencia de cada una de estas modalidades y las acciones que realiza cada
maestro en particular (la variabilidad es mayor entre maestros que entre pases).
Se transcriben a continuacin testimonios de los maestros que ilustran las prcticas tpicas
halladas en cada pas.
Argentina
A las familias se les comunican los resultados de las pruebas. Hago 2 o 3
reuniones de padres. Les explico lo que hicimos y los resultados; les muestro
las pruebas que guard en el legajo 18 . Los padres a veces te dudan sobre la
validez de la nota del boletn. Entonces yo les muestro el legajo(E-.2).
A las familias, les doy las pruebas, en el cuaderno. Si es muy grave se les cita
(E-4).
Mando la evaluacin y debe volver firmada (E-7).
Costa Rica
Les doy notas a los padres de familia. A los nios les devuelvo los exmenes
(E - 2).
Le comunico a las familias por trimestre y llamo al padre de familia. Cuando
hay alguna dificultad le aviso al pap en forma puntual para pedir ayuda (E 8).
El examen lo llevan a la casa para que lo firmen los padres ( E -.18).
El Salvador
Informo a los padres mensualmente por la Libreta de Calificaciones (E-4).
A los padres les doy resultados en reunin, cuatro al ao. Envo la libreta de
calificaciones todos los meses. (E-5).
18
El Sistema de Legajo nico de Alumnos es una herramienta que facilita el registro documental (datos personales,
asistencia y calificaciones) del alumno en los establecimientos educativos argentinos.
90
La Libreta de Calificaciones va en forma mensual (E- 6).

Envo la libreta de notas. Llamo a los padres de los que tienen dificultad (E8).
Guatemala
A la familia se le da la tarjeta de notas: logros y aspectos a repasar (E- 2).
Cada bimestre (los padres) vienen a ver el rendimiento. Se les muestra como
estn y las Lista de Cotejo (E- 4).
Hago reunin general donde explico cmo se evala a los nios. A los padres
les hablo en forma individual y se les da la zona. Les pido colaboracin
revisando a los hijos. Si no saben, los padres deben venir conmigo (E- 5).
Mxico
tenemos una reunin bimestral, es la reunin bimestral, para ir dndoles las
calificaciones a ellos [a los padres] (E -3).
inmediatamente mando llamar a los padres de familia de los nios que
presentan problemas en el aprendizaje, para decirles en qu cosas deben apoyar
a sus hijos, apoyando a sus hijos en trabajos extraescolares, decirle en qu
contenidos estn mal sus hijos, sobre eso tenemos que estar trabajando, darle
tratamiento a los problemas que tienen (E- 5).
se llama a los padres de familia a una reunin de grupo y se le dice seor,
aqu estn los resultados de su nio y ah van anotando [en la boleta] y lo van
firmando (E- 20).
Per
Comunico a las familias los resultados de las prcticas calificadas. Tengo una
reunin por un tema x. Ah aprovecho para decirles los nios que estn en este
nivel o no me estn trabajando en Les recuerdo el rol de examen y les
anticipo temas que voy a trabajar en las prximas prcticas calificadas. Llamo a
los padres por separado en casos especficos (E. 1).
Doy boletines de notas cada tres meses a las familias. Podemos tener reuniones
con los padres. Adems, todos los viernes los padres pueden venir a partir de las
12 para que se les atienda (E -8).
Cito a los padres en forma individual cuando amerita que el padre me apoye en
casa. Reunin de padres: generalidades para comunicar aspectos generales (E12).
Les mando las pruebas a los padres para que las firmen (E -15).
Uruguay
Les comunico a travs del Carn de Calificaciones que se entrega
bimensualmente. No comunico concretamente el resultado de las evaluaciones
sino informo en general sobre procesos y lo global por reas de conocimiento.
Si en algn caso el rendimiento es muy bajo llama a la madre (E - 1).
Las pruebas que califico las mando a la casa (E -3).
91
Reno a los padres al comienzo del ao para explicar cmo est el grupo.
Luego hago otra reunin alrededor de tres meses para informarles cmo han
evolucionado. Luego llamo a los padres cuando debo resolver situaciones
puntuales (E - 13).
Las transcripciones presentadas evidencian que el vehculo ms comn para la comunicacin es
el envo al hogar de las calificaciones obtenidas, ya sea en la libreta de calificaciones o en las
propias pruebas. Esta comunicacin puede ser mensual, bimestral o trimestral. En general se
solicita la firma del padre en el boletn o en la prueba, como constancia de que lo ha recibido y
ha sido informado.
Las reuniones de padres suelen convocarse para tratar temas generales y se aprovecha la
oportunidad para hablar en general sobre las evaluaciones y, a veces, con informes puntuales de
cada nio. La realizacin y la frecuencia de estas reuniones varan entre maestros, ms que
entre pases. Parece responder ms a una estrategia personal o de la escuela. Las entrevistas
personales se ponen en prctica con los padres de los nios que tienen resultados bajos.
Son pocos los docentes que expresan que orientan a los padres sobre posibles formas de apoyo
en el hogar si bien en general esperan que lo hagan-. Por otra parte, an aquellos que
manifiestan orientar a los padres, no especificaron qu tipo de orientaciones concretas les dan.
Es este un tema que debiera ser explorado con mayor detenimiento.
Una situacin particular y relevante pudo ser verificada en Costa Rica, donde desde el
Ministerio de Educacin se establece un conjunto de instancias que necesariamente deben
cumplirse cuando la evaluacin tiene fines de calificacin.
Antes de aplicar las pruebas
objetivas peridicas o exmenes parciales, que tienen un peso del 50% en el puntaje trimestral
de los nios, los maestros deben informar a los padres la fecha de realizacin y los temas que
sern evaluados en cada oportunidad. Luego de la realizacin de las mismas, deben enviar las
pruebas corregidas a los padres para que ellos las firmen, para dejar constancia que se han
enterado de los resultados. Casi todos los maestros manifestaron cumplir con lo instituido.
El Ministerio pide que el informe al hogar debe ser detallado. Hay una
informacin antes de la prueba y otra posterior a la prueba. Se comunica al
padre del nio que va mal, se cita y se le hace un desglose de la calificacin del
nio. Si tuviera alguna duda el padre, se llama al nio. Todo depende de la
actitud positiva del padre y del nio (E - 3) .
Informo entre 10 y 15 das antes, se avisa al hogar el da que se va a evaluar y
qu temas se van a evaluar. Los padres lo reciben bien y lo devuelven firmado
[] El examen lo llevan a la casa para que lo firmen los padres (E-18).
92
Otra situacin particular se presenta en Colombia. El decreto 230 establece que cada docente
debe entregar al final de cada uno de los cuatro perodos en que se divide el ao lectivo, un
informe de evaluacin para los nios y sus familias. La normativa da autonoma a cada
institucin de elaborar y disear el formato de dicho documento teniendo presente una serie de
condiciones. El Informe debe:
Presentar los resultados del proceso llevado a cabo por el estudiante en cada una de las
reas del conocimiento, as como en su desempeo social y emocional, y en su
participacin en las diferentes actividades que lleve a cabo el centro educativo en el
campo ldico, cultural o deportivo
Ser tan claro para el estudiante como para los padres de familia, de tal manera que uno
u otro, puedan tener fcilmente una visin precisa sobre las debilidades o fortalezas del
estudiante.
Incluir detalles sobre las fortalezas y dificultades que hayan presentando los educandos
en cualquier rea y establecer recomendaciones y acciones para mejorar.
Todos los docentes entrevistados entregan informes a las familias en espacios acordados al
inicio de aos escolar, en reuniones de padres de familia. Aquellos que tienen dudas tienen
adems la posibilidad la posibilidad de comentarlas y aclararlas directamente con el docente
involucrado.
En la Figura 4.1 se presenta otro ejemplo del informe descriptivo y valorativo adoptado por
otra de las escuelas visitadas, presentado por el docente de la Entrevista 5 (en el apartado 2 de
este documento, las figuras 2.1 y 2.2 dan testimonio de otro informe valorativo, presentado por
el docente de la E.1- Colombia).
93
Fig. 4.1
Resulta interesante detenerse en la lectura de lo que consignan los maestros a cargo del alumno
en el Informe Descriptivo y Valorativo fotografiado. Mientras que el mensaje que se quiere
comunicar en Educacin tica y Educacin Artstica puede resultar accesible a madres y padres
de diferente nivel educativo,
el que se consigna en Ciencias Naturales, Educacin Fsica y
Lenguaje Castellano estara dirigido solamente a familias de nivel educativo medio y alto. No
obstante, cabe sealar que en el caso de Lenguaje Castellano, dado que lo que se indican son las
fortalezas del alumno, ste podra oficiar de mediador en la comunicacin entre su maestro y sus
padres.
Si se analiza los mensajes en los dos casos en que se los reconoce como accesibles a todo tipo
de audiencia, se puede observar que lo que all se consigna tiene que ver, prioritariamente con
las actitudes del nio, aspecto necesario pero no suficiente para mejorar los aprendizajes.
Muchos de los docentes entrevistados manifiestan que en los casos de estudiantes con bajos
resultados, adems de contar con estos espacios formales establecidos institucionalmente, se
abren otros en el que se cita al padre de familia para comentar la situacin acadmica del
94
estudiante y acordar las actividades necesarias para sobrepasar las dificultades, siendo estos
acuerdos consignados en lo que se denomina el Observador del estudiante.
[Se comunica con los padres] Por medio del boletn y se convoca a reunin de padres; en caso
de haber dificultades el docente convoca a reunin y se utiliza tanto el observador como las
planillas (E. 5)
En la Figura 4.2 se muestra un Observador fotografiado en la entrevista 11. En l se puede
apreciar que las conclusiones de los docentes sobre el alumno se focalizan en sus problemas de
comportamiento personal social y nada dicen sobre sus logros y dificultades acadmicas. Sin
embargo, en el ltimo apartado, las recomendaciones a la familia dan cuenta de una estrategia
que, aunque poco especfica, de estar bien orientada por los maestros podra apoyar en algo la
mejora acadmica del alumno a lo largo del curso.
Fig. 4.2
95
4. 3. Diferentes valoraciones sobre los vnculos establecidos

En algunos de los pases participantes hubo docentes que se manifestaron a la defensiva con
respecto a las posibles acciones que pueden realizar los padres cuando estn disconformes con
los resultados de las evaluaciones.
En Costa Rica los padres pueden reclamar ante el comit de evaluacin escolar, si consideran
que los instrumentos aplicados tienen alguna irregularidad. As lo expresan dos de los maestros
entrevistados: El padre puede apelar el examen. Por ejemplo, la redaccin [ambigedad],
dibujos errneos, evaluar un tema que no fue informado (E-18). Nunca tuve una apelacin
por parte de un padre ante el comit de evaluacin (E - 25). Otro maestro manifiesta, adems,
que se debe ser cauteloso para evitar que los padres cuestionen los resultados de las
evaluaciones: Tienen el registro con el desglose de la nota para que lo vean los nios y los
padres. A veces tambin les presenta el por qu perdieron los puntos. Uno tiene que cuidarse
de los padres de familia (E -14).
En Guatemala los dos docentes de uno de los centros educativos visitados manifestaron estar
preocupados por posibles reacciones adversas de los padres, frente a un informe de situacin
que seale dificultades en el rendimiento. [Registro todos los resultados] para cubrirme las
espaldas (E - 14).
[Llevo planillas de registro de las evaluaciones]para tener las
evidencias del nivel en que estn comprendiendo los alumnos y para tener un respaldo a la
hora de que un padre tenga dudas (E-15).
En otra escuela de Guatemala, una docente lleva un registro en el que hace firmar a los nios
cuando les devuelve sus trabajos de evaluacin en cada bimestre, para tener documento del
hecho de que se envan las pruebas al hogar y un respaldo relativo frente a posibles demandas
de padres por la existencia de bajas calificaciones. (Fig. 4.3).
96
Fig. 4.3
En Per es comn que los docentes expresen malestar y preocupacin por el desinters de los
padres con respecto a las calificaciones de sus hijos.
Reuniones con padres donde les explico qu significa cada nota. Pero a veces
los padres no se preocupan (E-3).
Los resultados de los exmenes y de las prcticas (calificadas) se los envo a
los padres. Adems hago reuniones. Son pocos los padres que se interesan.
Cuando se les pide apoyo la mayora no est. A los padres les doy letras y
nmeros y les explico lo que significa (E-19).
En la casa no apoyan, si mando trabajos no se hacen o se pierden, por eso las
hago trabajar ac. Envo libretas en forma trimestral. Tambin envo los
cuadernos a los padres. Ya saben que las notas del cuaderno son importantes.
De esta manera puede subir la valoracin en la escala literal (E-7).
Estas manifestaciones de descontento con relacin al desinters y falta de apoyo por parte de los
padres no solo se dan en Per.
En todos los pases, son varios los docentes que hacen
comentarios del mismo tenor.

Sin embargo, en Mxico, un docente tuvo juicios positivos sobre las reacciones de los padres y,
a la vez, expres mucho compromiso de su parte por lograr una relacin fluida con ellos.
Estamos en constante comunicacin, normalmente los padres de familia se
preocupan por las calificaciones de sus hijos, entonces de repente pasan a la
hora del receso o a la hora de la salida: cmo va mi hijo?, cmo esa mi hijo?,
cmo va su avance?, y es cuando se les puede dar una idea general de cmo va
avanzando su hijo. En caso de que el padre no haya pasado en una semana,
mximo en una semana, se le hace un llamado para que venga a platicar
97
conmigo a la hora de la salida, en esa pltica se les orienta sobre cmo pueden
ayudar a su hijo En una reunin general para todos los grados se les dice
qu cosas los muchachos no contestaron, tambin se les dice que la del
examen no es la nica calificacin que cuenta para obtener la evaluacin
final [el registro mediante las listas de cotejo u observacin] me permite
estar ms cerca del alumno, y nos permite tambin estar ms cerca con los
padres de familia, le avisamos a los padres de familia que es necesario que su
hijo se presente por las tardes, le damos el horario de trabajo. Algunos padres,
la mayora, dira yo, se presenta cuando citamos a su hijo en la tarde, nos
preguntan: qu pas?, en qu va mal?, en qu puedo ayudar?. Si no
pueden venir, les mandamos un recado, no es necesaria su presencia, solo su
conocimiento de que vamos a trabajar con su hijo por la tarde, y as estamos en
contacto ah con ellos... ... entonces, llamamos tambin al padre de familia, y
les comentamos: mire su hijo ya me debe 2 tareas de matemticas, me debe 3 de
espaol, no hizo su trabajo de geografa, les cuestiono sobre lo que est
pasando (E. 6).

Las formas de comunicar los resultados de las evaluaciones a las familias de los alumnos se
reducen a tres o cuatro estrategias bsicas similares en los ocho pases, pero varan entre
maestros individuales y en su frecuencia y combinacin. En todos los pases, la informacin
ms directa que reciben los padres son las calificaciones obtenidas por sus hijos.
Esto implica un problema serio de comunicacin, dada la falta de significacin y transparencia
de las calificaciones numricas o con letras que resumen un calificativo -- para dar cuenta de
los logros y dificultades de los alumnos, tal como ya se dijo en otra seccin de este texto. Las
calificaciones son construidas de un modo bastante arbitrario y, en el mejor de los casos, dan
una idea solo relativa de la distancia existente entre lo que se ha logrado y lo que sera el
mximo esperado, sin elemento alguno de carcter descriptivo.
En general, cuando se hacen
equivalencias, stas suelen ser tautolgicas (del tipo AD va de 17 a 20, o Un puntaje

comprendido entre 17 y 20 corresponde a un AD) o definiciones poco especficas sobre los
desempeos.
En algunos pases se establecen desde el Ministerio normas que regulan la informacin a los
padres, lo cual supone una fuente de control externo que hace que los docentes se preocupen
especialmente por llevar sus registros. Muchos docentes ven con temor la posibilidad de tener
que afrontar quejas de los padres. Por su parte, los padres a veces usan esas prerrogativas para
intentar favorecer a sus hijos. Nuevamente, el problema de fondo es que la discusin se centra
en un dato sin significado preciso, la calificacin.
98
Es de uso generalizado por parte de los maestros informar a los padres, con el fin de obtener su
apoyo para el trabajo escolar de los nios o un mayor control sobre la dedicacin al estudio. Sin
embargo, no fue posible recoger evidencias o relatos concretos acerca del tipo de orientacin
que los docentes brindan a los padres al respecto.
99
CONCLUSIONES
En trminos generales se puede afirmar que los maestros involucrados en este estudio tienen
altas expectativas con relacin al potencial educativo de la evaluacin en tanto instrumento para
promover el aprendizaje de los alumnos, otorgar calificaciones justas e informar a las familias
para que asuman responsabilidad en la formacin de sus hijos.
Estas expectativas se concretan de modos diferentes en acciones con los alumnos y con sus
familias, en funcin de los modos en que los docentes conciben la evaluacin y su articulacin
con la enseanza.
Toda prctica de evaluacin debera estar orientada por un pensar y un proyectar previo, que la
dote de significado. En la evaluacin del aprendizaje en el aula, esa reflexin del docente
debera dar respuesta a las siguientes preguntas fundamentales:
Esta evaluacin en concreto que voy a realizar, tiene como finalidad principal mejorar
los procesos de enseanza y aprendizaje o calificar el desempeo de los estudiantes?
Qu espero que logren los alumnos? Qu espero que conozcan y que sean capaces de
hacer?
Qu evidencias necesito obtener para determinar en qu medida lo han logrado y cules

son sus principales dificultades?
Qu instrumentos y tcnicas son las ms adecuadas para recoger dichas evidencias?
Qu estn comprendiendo y logrando mis alumnos y qu dificultades tienen? (en

general y cada uno de ellos)? Qu alumnos necesitan apoyo adicional?
Qu me dicen los resultados de esta evaluacin acerca del modo en que llev adelante
la enseanza? Hay cosas que debera modificar?
Cmo puedo ayudar a los nios a que reconozcan sus logros, sus dificultades y a
identificar posibles rutas para superarlos?
Qu estrategias podra poner en prctica para ayudarlos a progresar?
Cmo puedo comunicar los resultados de la evaluacin para que los padres tengan idea
clara de lo que los nios han logrado? Cmo pueden ellos ayudar a sus hijos a avanzar
en estos aprendizajes?
100
A partir de los hallazgos de la investigacin es posible reconocer cuatro formas de

conceptualizar la evaluacin que, adems, implican diferentes niveles de complejidad.
En primer trmino, hay docentes que centran su discurso en la denominacin de los
instrumentos y/o tcnicas que aplican para relevar las informaciones que necesitan. Esto da
cuenta de una concepcin muy parcial de la evaluacin y su potencial educativo, pues se podra
inferir de ello que, en los hechos, se adjudica mayor valor a la herramienta para encontrar los
datos que a su anlisis y sistematizacin, as como a la aplicacin de los resultados en acciones
didcticas concretas con los alumnos.
En segundo trmino, otro grupo de docentes tiene un discurso que integra conceptos vinculados
a las funciones y a los agentes de la evaluacin, pero no logra especificar las estrategias con que
llevan sus ideas a la prctica. Adems, muchas veces no se encuentra correlato entre lo que
manifiestan en el discurso y las propuestas de evaluacin que hacen a sus alumnos. Tampoco se
percibe alineamiento entre esos discursos y los modos en que corrigen las pruebas y en que usan
sus resultados.
En tercer trmino, hay evidencias de que otro grupo de maestros concibe la evaluacin como un
proceso ms complejo, cuyas fases se interrelacionan. Se centran fundamentalmente en la idea
de evaluacin de carcter formativo. Sin embargo, en muchos casos no existe correspondencia
entre el discurso y las evidencias recogidas en los registros fotogrficos de las evaluaciones que
implementan con los nios. Es comn adems, que algunos de los docentes contrapongan
evaluacin formativa con evaluacin sumativa, a la que consideran de menor valor.
Sin
embargo, en la prctica, muchos de ellos califican todos los trabajos y no dan otros tipos de
devolucin a los alumnos ms all de la calificacin o puntaje. En el mejor de los casos,
reemplazan la calificacin por juicios del tipo muy bien o debes esforzarte ms.
Por ltimo, en toda la muestra solo se pudo identificar muy pocos casos de docentes que
conceptualizan la evaluacin relacionando los distintos aspectos del proceso y que ofrecen
evidencias concretas sobre la forma consistente en que los efectivizan en sus prcticas en el
aula. Estos maestros desarrollan lo que se denomina evaluacin diagnstica continua, con la
intencin expresa de ayudar a que los nios comprendan ms y mejor, promoviendo de esta
forma la autorregulacin de sus aprendizajes.
En forma implcita o explcita, todos los entrevistados hacen al menos alguna alusin a las
funciones bsicas de la evaluacin, distinguiendo entre evaluacin sumativa y evaluacin
101
formativa. No obstante, son pocos los maestros que dan cuenta de llevar adelante las acciones
que esta ltima debera priorizar: proporcionar a los nios insumos concretos, claramente
entendibles, para que cada uno tome conciencia de sus logros y de sus errores as como de los
recorridos posibles para superarlos. La mayora procede de la misma forma que lo hace cuando
encara la funcin sumativa: asigna calificaciones expresadas numrica o literalmente.
No
informan como stas no se correlacionan con descripciones claras sobre el desempeo a que
refieren, solo constituyen indicios de que algo anda bien o de que algo no anda bien. Pero
no informan sobre cules son los aspectos involucrados ni indican posibles formas para
modificarlos. Solo aportan informacin acerca del lugar que se ocupa en una escala graduada.
Con respecto a las decisiones de calificacin, aprobacin y reprobacin, se nota poca
variabilidad entre pases. Las diferencias encontradas refieren fundamentalmente a los aspectos
menos sustantivos, en general a la formas de expresin de las calificaciones.
En casi todos los casos la informacin que reciben las familias sobre los logros de sus hijos est
fuertemente mediada por las calificaciones otorgadas por los docentes que, como ya se sealara,
solo dan cuenta de una posicin relativa a partir de las categoras de una escala de valoracin.
Por otra parte, la interpretacin de dichas calificaciones est influida por el nivel de formacin
de los padres. Para aquellos que cuentan con baja formacin educativa, las altas calificaciones
pueden ser representativas de un buen desempeo; en el extremo opuesto, las familias con
mayor capital educativo tienden a ver en las mismas calificaciones, signos de bajas exigencias.
Las comunicaciones entre padres y docentes suelen desarrollarse a partir de implcitos
conceptuales, sin que nadie reclame al respecto.
En muchas entrevistas se observa que tambin las comunicaciones entre docentes y alumnos
estn cargadas de implcitos, lo que no ayuda a los nios a tener pautas precisas que los orienten
a avanzar autnomamente en sus procesos de aprendizaje.
Casi todos los maestros expresan preocuparse porque sus alumnos avancen en el proceso de
mejora de sus desempeos. En muchos casos lo hacen dedicando parte de su tiempo personal,
para atender situaciones derivadas de condiciones de vida vulnerables que, la mayora de las
veces, exceden sus responsabilidades profesionales. Sin embargo, solo algunos docentes se
focalizan en el desarrollo de estrategias didcticas en relacin directa con las necesidades
cognitivas que se detectan a partir de los resultados obtenidos. En muchos casos, por el
contrario, la evidencia indica que los docentes apelan a factores emocionales y al esfuerzo
102
personal de los nios que obtienen bajos resultados (que sin lugar a duda son necesarios, pero no
suficientes para avanzar en el aprendizaje).
En conclusin, no hay dudas sobre los esfuerzos que los maestros participantes en este estudio
realizan para ayudar a los nios a aprender. Sin embargo, en muchos casos no queda clara la
relacin entre dichos esfuerzos y las evaluaciones propuestas en el aula.
No es habitual
encontrar correspondencia didctica entre resultados de las evaluaciones y estrategias de

enseanza para promover los cambios necesarios para superar dificultades. En general, las
devoluciones que los maestros hacen a los nios a partir de sus trabajos, no los orientan
claramente sobre las formas para avanzar y sus propuestas didcticas no guardan relacin
directa con los resultados obtenidos por los nios en las evaluaciones.
En general, la mayora de los docentes declaran tener pocos intercambios con los colegas, tanto
para construir sus evaluaciones como para analizar sus resultados y para decidir cursos de
accin a partir de los mismos. Muchos maestros sealan su necesidad de ser capacitados en
relacin a dichos aspectos. Si se tienen en cuenta ambas manifestaciones,
cabra indagar por
una parte, de qu manera la cultura escolar promueve el trabajo colectivo para el logro de los
objetivos del proyecto institucional y por otra, cmo la poltica educativa orienta la formacin
inicial y la capacitacin en servicio de los maestros.
103
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Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Woods, P. 1987. La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona.
Paidos.
105
ANEXO
PROTOCOLO DE ENTREVISTA AL DOCENTE
Antes que nada quiero agradecerle el tiempo que ha dispuesto para recibirme.
Esta entrevista forma parte de una investigacin que se est realizando en 5 pases de Amrica Latina y el Caribe
(Costa Rica, Guatemala, El Salvador, Per y Uruguay) sobre enfoques y prcticas de evaluacin en las aulas.
El objetivo de este estudio es conocer las prcticas de evaluacin de los maestros de 6to ao en Matemtica y
Lengua.
Primeramente, la propuesta es entrevistarlo a usted para que nos cuente, con la mayor cantidad posible de detalles,
cmo evala en su clase cada materia, por qu evala del modo en que lo hace y cmo usa los resultados de sus
evaluaciones.
Al final de la entrevista, le voy a entregar un cuestionario con una serie de preguntas para que usted nos informe
qu conocimiento y qu opinin tiene de las pruebas nacionales y de las pruebas internacionales en que su pas
participa. Toda la informacin que nos provea ser tratada, por supuesto, de manera annima.
Por ltimo, necesitara tomar registros fotogrficos de las actividades de evaluacin en Matemtica y Lengua que
usted ha propuesto a sus alumnos en los ltimos meses, as como de los trabajos que han realizado los alumnos.
Quisiera saber si tiene algn inconveniente en que grabe esta conversacin. La grabacin nos resultara muy til
para analizar con mayor minuciosidad la informacin que usted aporte.
PAS:
FECHA:
ESCUELA:
MAESTRO:
ENTREVISTA - HORA DE INICIO:
ENTREVISTA - HORA DE FINALIZACIN:
Interesa que nos cuente con detalle cmo encara usted la evaluacin en el aula.
1.
19
Qu tipo de evaluaciones realiza en su clase? 19

a.
Con qu propsito las realiza?
b.
Con qu frecuencia realiza estas evaluaciones?
c.
d.
Cmo comunica los resultados de las evaluaciones a las familias?
e.
Comunica a los docentes de las otras aulas, de aos anteriores o a la direccin de los
resultados de sus alumnos?
Anotar en cada columna los tipos de evaluacin que explicita el docente, y para cada tipo realizar las preguntas 2 a 6.
106
Ahora le pediramos concentrarnos en las evaluaciones en MATEMTICA.

2.
Qu aspectos del programa de Matemtica usted prioriza en sus evaluaciones? En qu se basa para
establecerlos?
3.
Adems de lo establecido por los programas oficiales, qu otros aspectos fuera del currculo evala?
4.
(Si contest s a la anterior) Por qu considera necesario evaluar estos aspectos que no estn incluidos en
el currculo?
5.
En qu se basa al elaborara las evaluaciones en Matemtica que aplica en su clase? En ejercicios

propuestos en libros, en propuestas creadas por usted?
6.
(Si contesta que las crea en forma personal) Adems de usted, otras personas participan en la elaboracin
de las actividades de evaluacin?
7.
En qu momentos del curso evala a sus alumnos? (al trmino de cada tema, unidad, bimestre, ciclo
escolar). Por qu?
8.
Explica a sus alumnos el objetivo de la evaluacin antes de proponrsela y lo que espera de ellos?
9.
Cmo evala ms frecuentemente en Matemtica, en forma oral o en forma escrita?
10. Por qu usa ms frecuentemente esta forma (la forma oral o escrita, segn lo que conteste)? Cunteme
cul/cmo fue la ltima evaluacin oral realizada en Matemtica.
11. Usualmente cunto tarda en entregarles los resultados de las evaluaciones a los nios?
12. Cmo les comunica los resultados a sus alumnos? (notas, comentarios escritos, comentarios orales, frente
al grupo, individualmente). Por qu lo hace de esa manera?
13. Qu actividades les propone a los alumnos a partir de los resultados de una prueba?
14. Qu acciones implementa con los nios que obtienen bajos resultados en las pruebas de Matemtica?
15. Cmo registra los resultados de cada evaluacin?
16. Para qu utiliza especficamente los resultados de las evaluaciones en Matemtica?
17. Cada cunto propone evaluaciones a sus alumnos con el objetivo de calificarlos? Por qu?
18. Qu aspectos determinantes, usted tiene en cuenta para decidir si un nio aprueba o no el curso en
Matemtica?
Vamos a conversar ahora sobre las evaluaciones en LECTURA y en ESCRITURA

19. Qu diferencias hay entre la forma que usted utiliza para evaluar Matemtica y la que utiliza para evaluar
Lenguaje 20 ?
20. Qu aspectos del programa de Lengua usted prioriza en sus evaluaciones? En qu se basa para
establecerlos?
21. Adems de lo establecido por los programas oficiales, qu otros aspectos fuera del currculo de Lengua
evala?
22. (Si contest s a la anterior) Por qu considera necesario evaluar estos aspectos que no estn incluidos en
el currculo?
23. En el rea de Lenguaje, en qu se basa al elaborar las evaluaciones que aplica en su clase? En ejercicios
propuestos en libros, en propuestas creadas por usted?
24. (Si contesta que las crea en forma personal) Adems de usted, otras personas participan en la elaboracin
de las actividades de evaluacin en Lengua?
25. En qu momentos del curso evala a sus alumnos en esta rea? (al trmino de cada tema, unidad, bimestre,
ciclo escolar).
20
Adaptar el nombre del rea segn el pas: Lengua, Lenguaje, Comunicacin
107
26. Cmo evala ms frecuentemente en lectura, en forma oral o en forma escrita?

27. Por qu usa ms frecuentemente esta forma de evaluacin? (la forma oral o escrita, segn lo que conteste).
28. Cunteme cul/cmo fue la ltima evaluacin oral realizada en lectura.
29. Qu trabajos le propone a sus alumnos para evaluar la produccin de textos escritos?
30. Qu tipo de consignas le propone?
31. Qu aspectos tiene en cuenta al corregir las producciones de textos escritos? Considera que algunos son
ms importantes que otros? Por qu?
32. Qu peso le da usted a la evaluacin de la produccin de textos escritos? Le parece que debe ser mayor o
igual que la produccin de textos orales? Por qu?
33. Cmo le comunica los resultados a sus alumnos? (notas, comentarios escritos, comentarios orales frente al
grupo, individualmente ). Por qu?
34. Concretamente, qu tareas realiza con los nios despus de obtener los resultados de una evaluacin de
escritura?
35. Qu acciones implementa con los nios que obtienen bajos resultados en estas pruebas?
36. Cmo registra los resultados de cada evaluacin de escritura? Con juicios sobre los trabajos
37. Para qu utiliza los resultados de las evaluaciones en lectura y en escritura?
38. Cada cunto propone evaluaciones a sus alumnos con el objetivo de calificarlos? Por qu?
39. Qu aspectos determinantes tiene en cuenta para decidir si un nio aprueba o no el curso en Lengua?
Para terminar
40. Qu fortalezas y qu dificultades encuentra en las evaluaciones que usted propone a sus alumnos (qu
aspectos mantendra y cules mejorara?
41. Existe algn otro aspecto de sus prcticas de evaluacin que considere importante que no le haya
preguntado y quieras agregar?
Muchas gracias por su tiempo.
Le voy a pedir ahora los materiales que le hemos solicitado en el protocolo enviado por correo (propuestas de
evaluacin que usted realiza, trabajo de los nios, registro de resultados de las evaluaciones). Voy a tomar registros
fotogrficos de estos materiales con la intencin de hacer una publicacin como parte de los productos que este
Estudio pretende entregar. Todos los materiales que usted nos proporcione y formen parte de esta publicacin
mencionarn explcitamente su autora si usted as lo expresa por escrito. Para hacerle llegar las publicaciones le
voy a solicitar algunos datos personales: nombre, direccin electrnica y direccin postal.
Adems, le voy a pedir que responda a un cuestionario con una serie de preguntas para que usted nos informe sobre
qu conocimiento y opinin tienen de las pruebas nacionales e internacionales en que su pas participa.
>>> Para comentar esta publicacin vaya a:

http://gteepreal.blogspot.com/2009/09/la-evaluacion-en-las-aulas-de-primaria.html
108

Picaroni 2009 Evaluacion Aula

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Educativa en Amrica Latina y el

La evaluacin en las aulas de

Grupo de Anlisis para el Desarrollo

>>> Para comentar esta publicacin vaya a:

Instituto de Evaluacin Educativa

LA EVALUACIN EN LAS AULAS DE PRIMARIA: USOS FORMATIVOS,

Agradecemos el apoyo de las siguientes instituciones y tcnicos.

1.1. Marco de referencia

1.1.1. La evaluacin como construccin conceptual

1.1.2. Evaluacin formativa

1.2. Cmo conciben y cmo realizan los maestros la evaluacin en el

1.2.3. Costa Rica

1.3. A modo de sntesis

LA TOMA DECISIONES DE CALIFICACIN Y APROBACIN O

2.1.1. La funcin certificadora de la evaluacin

2.1.2. Calificacin y desempeo del estudiante

2.2 Las evidencias halladas en los casos estudiados

2.2.3 Costa Rica

2.3 A modo de sntesis

LOS USOS DE LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA DE

3.2 Presentacin de las propuestas de evaluacin a los nios

3.3. Comunicacin de los resultados de la evaluaciones a los

3.3.2. Las estrategias de devolucin

3.4. Acciones docentes a partir de las evaluaciones en matemtica y

3.5 A modo de sntesis

LOS USOS DE LA EVALUACIN PARA INFORMAR A LAS

4.1.1. Caractersticas de muchas familias latinoamericanas

4.1. 2. El relacionamiento maestros y padres a partir de las

Diferentes valoraciones sobre los vnculos establecidos

4.4. A modo de sntesis

ANEXO Pauta de la entrevista aplicada

que estuviesen ubicadas en sectores urbano-populares de la ciudad capital;

que tuviesen como mnimo dos maestros en 6 grado.

informacin recogida fue contrastada contra un registro fotogrfico de trabajos de los

Las preguntas de investigacin fueron:

rigurosidad metodolgica que garantice su validez y confiabilidad, la informacin que produce

La evaluacin en el aula es, potencial y principalmente, una herramienta didctica. Sus

El docente tambin desempea una funcin social de certificacin y calificacin de

No se puede esperar que, necesariamente,

complementen lo que constituye el rol esencial del docente: ensear. No obstante,

Se ha organizado este informe en cuatro apartados. En el primero, Las modalidades de

LAS MODALIDADES DE EVALUACIN

Se entiende que promover los procesos de aprendizaje es la esencia de la

durante sus propios procesos de aprendizaje.

Regulacin interactiva de los aprendizajes. Implica la realizacin de un proceso

informacin, el docente puede interactuar ms

Qu rol atribuyen a los instrumentos para recabar la

Qu tipos de instrumentos usan con ms frecuencia?

Cmo se usan los

resultados obtenidos? Se diferencian las acciones en relacin a los fines de la evaluacin?

procedimientos siguen a la hora de calificar su desempeo?

Es necesario atender a las diferentes funciones de la evaluacin: diagnstica, formativa

La evaluacin didctica debe referirse exclusivamente al aprendizaje de los contenidos

Secretara de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

tomar decisiones de planificacin. Inicio con una evaluacin

diarias. Las escritas cuando termino un tema (E - 6).

especificaciones alrededor de lo que se concibe como evaluacin y de la forma en que sta se

por oposicin al 1860

que en las instituciones educativas se

de cierta forma, la propuesta conceptual

evaluacin y su funcin esencialmente educativa, generando rechazo en los docentes.

Se termina un tema y se hace la evaluacin, pero no numrica porque ellos le

Uno de los docentes entrevistados alude a los procesos refirindose a los