Revision Políticas Sobre Educación A La Primera Infancia en México

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
Revisin de las Polticas de Educacin y Cuidado

de la Infancia Temprana
Proyecto de Cooperacin con la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos
Reporte de Antecedentes de Mxico

(Versin preliminar para discusin)
22 de noviembre de 2003
.
CONTENIDO
I.
Servicios para la poblacin de 0 a 6 aos e implicaciones de la obligatoriedad de la

educacin preescolar. Clemente Ruiz Durn y Laura C. Lpez Gutirrez.
II.
Contenidos e instrumentacin de los programas destinados a la poblacin de 0 a 3 aos.

Mara Esther Rojano.
III.
Caractersticas formacin inicial y actualizacin del personal que atiende los programas
de educacin inicial. Adriana Meza.
IV.
Contenidos e instrumentacin de los programas destinados a la poblacin de 3 a 6 aos.

Benilde Garca, Ma. Eugenia Daz, Cecilia Mendiola, Olivia Gonzlez y Liliana
Espinosa.
V.
El personal responsable de los programas de educacin preescolar. Mara de los

ngeles Huerta.
VI.
Investigacin y evaluacin. Norma A. Castillo Guzmn y Patricia Barrn Coria.
Capitulo I
I. SERVICIOS PARA LA POBLACIN DE 0 A 6 AOS E IMPLICACIONES DE LA

OBLIGATORIEDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR.
NDICE
PRESENTACIN
1.
La necesidad del desarrollo de recursos humanos en Mxico.
2. Informacin general y contexto.
2.1.
Evolucin reciente de la economa mexicana.
2.1.1 Desigualdad regional y descentralizacin.
2.1.2 Demografa y evolucin de la estructura de las familias mexicanas.
2.1.3 Perspectiva del mercado laboral.
2.1.4 Perspectiva del gasto gubernamental en salud y educacin.
9
12
14
15
17
3. Servicios par la poblacin de 0 a 3 aos.

3.1.
Algunas caractersticas de la poblacin.
3.2.
Perspectiva de los servicios para la poblacin de 0 a 3 aos.
19
19
22
PRESENTACIN
Este documento tiene la finalidad de identificar los servicios educativos para la poblacin de 0 a 6
aos en Mxico, y las implicaciones de la obligatoriedad de la Educacin Preescolar. Para cumplir
con esta finalidad el estudio se divide en cinco captulos. El primero de ellos realiza una reflexin
sobre la necesidad de los servicios educativos en Mxico. En el captulo dos se presenta el contexto
econmico reciente en Mxico, el objetivo de este captulo es presentar el ambiente econmico que
acompaa el desarrollo de la poblacin y la provisin de servicios educativos.
En el captulo 3 se analiza la evolucin demogrfica de la poblacin de 0 a 3 aos, y los servicios
educativos para la educacin temprana. Al final de este capitulo se presentan una serie de
recomendaciones para estandarizar las estadsticas de servicios para este sector las cuales se
encuentran dispersas, en especifico se sugiere el levantamiento de un censo de servicios educativos
para la educacin temprana, como un instrumento clave para el desarrollo de polticas pblicas que
atienden a este nivel de poblacin.
Los servicios de educacin preescolar para la poblacin de 4 a 6 aos se analizan en el captulo 4.
En este capitulo se logra ubicar la demanda atendida, la infraestructura y los recursos humanos por
modalidad de enseanza en el nivel nacional.
En la actualidad, es posible observar que Mxico ha experimentado una importante expansin de la
matrcula de la educacin preescolar a partir de la dcada de los 70s lo que ha motivado la
expansin de los servicios tanto en el mbito urbano como en el rural. Actualmente la educacin
preescolar atiende al 15.4% de nios de 3 aos, al 58.8% de 4 y al 82.6% de 5.
Las modalidades de atencin incluyen la general, la indgena, y la comunitaria y se atiende
actualmente a nias y nios procedentes de muy diversos grupos sociales, ambientes familiares y
culturales. La cobertura se ha incrementado en forma ms notable en zonas indgenas y en regiones
de alta marginacin, p. e. la educacin preescolar indgena ha tenido un crecimiento sostenido en
los ltimos diez aos: de 218,900 alumnos que se atendan en 1990, se increment la matrcula a
293,800 para el ao 2000.
Posterior al anlisis de la cobertura se realiza una tipologa de las entidades federativas por la
demanda atendida respecto a su demanda potencial. Por ltimo se presenta evidencia de que el
incremento de cobertura de la educacin preescolar permite obtener mayores tasas de rendimiento
en el nivel primaria.
El captulo 5, plantea los escenarios de largo plazo de la educacin preescolar. Los dos escenarios
principales son el 2004-2005, que es el primer ciclo escolar donde el nivel preescolar ser
obligatorio, el segundo escenario es el perodo 2008-2009 donde se plantea que la cobertura ser
prcticamente universal, y el tercero es el 2024-2025 donde la poblacin de 4 a 6 aos habr
disminuido considerablemente su participacin respecto a la poblacin total. En cada uno de estos
escenarios, a partir de la demanda potencial se estiman el gasto adicional por estudiante que tendra
que realizar el estado para cubrir a toda la poblacin, y se presentan consideraciones sobre la
inversin fsica y humana necesaria por entidad federativa para alcanzar la cobertura universal.
1. La necesidad del desarrollo de recursos humanos en Mxico.

Durante la dcada de los noventas la sociedad global revalor el papel del desarrollo de recursos
humanos como determinante de las caractersticas y del ritmo de crecimiento econmico. En el
siglo XXI el debate sobre la educacin se ha convertido en el eje de las polticas pblicas para
mejorar los niveles de bienestar, lograr sociedades ms equitativas, fortalecer la competitividad y
generar capacidades productivas. De acuerdo a Harbinson (1973) los recursos humanos
constituyen la base de la riqueza de las naciones. El capital y los recursos naturales son agentes
pasivos de la produccin, en tanto los seres humanos son agentes activos de la acumulacin de
capital. En este sentido, bajo la enfoque de las capacidades desarrollado por el Premio Nobel
Amartya Sen (1996), la educacin se convierte en elemento fundamental para generacin de la
ventaja social, a travs de la adquisicin de capacidades individuales, los individuos logran obtener
cierto nivel de libertades sociales y econmicas que les permite maximizar las oportunidades al
contar con elementos que les permitan elegir entre un campo muy amplio de oportunidades.
El nfasis sobre las inversiones en recursos humanos refleja la percepcin de que stos constituyen
elementos centrales para reducir la pobreza e incrementar la productividad. En este sentido, las
capacidades individuales se transforman en capacidades productivas a partir del aprovechamiento
de las ventajas sociales, la facilidad para obtener mayores aptitudes e incrementos de la
productividad como consecuencia de la educacin. Lo que permite a las sociedades enfrentar los
retos de las cambiantes condiciones de la de la actividad econmica con ms instrumentos. La
generacin de ventajas sociales permite maximizar las oportunidades que brindan el desarrollo
tecnolgico y los mercados globales. Las considerables inversiones en recursos humanos facilitaron
el crecimiento de pases del sureste asitico asegurando una amplia distribucin de beneficios para
el crecimiento econmico.
Los pases en desarrollo que han adoptado estrategias orientadas hacia la exportacin, como
Mxico, se enfrentan a una competencia internacional por atraer capital extranjero, lo cul los
coloca en una situacin de debilidad ya que los flujos se mueven en funcin de las ventajas
competitivas que ofrecen el gran men naciones. En este sentido destacan aquellos pases que
despus de la segunda guerra mundial realizaron considerables inversiones en recursos humanos y
han logrado un alto nivel de crecimiento, asegurando la amplia distribucin de los beneficios del
desarrollo. Uno de los casos ms relevante es el de Corea del Sur que asumi un amplio
compromiso en torno a la educacin en los aos cincuenta, eliminando prcticamente el
analfabetismo, y asegurando que las nuevas generaciones cursaran en forma obligatoria desde el
preescolar hasta la educacin secundaria, lo que permiti contar con una mano de obra calificada
para generar un proceso de industrializacin endgena. El caso ms reciente es el de la economa
China que ha logrado impulsar el desarrollo de tecnologa propia, tal vez el ejemplo ms claro de
esto es el lanzamiento de su primera misin al espacio en este ao.
En esta perspectiva hay que tener claro que difcilmente los beneficios de la promocin de la
educacin en una nacin se reflejarn en unos cuantos aos. En el caso de Mxico, el esfuerzo
realizado en dcadas anteriores comienza a mostrar resultados, el avance en los ndices de
alfabetizacin se ha realizado de manera dinmica. En 1960 el 65.5 por ciento de la poblacin
mayor de 15 aos saba leer; para 1970 esta misma relacin representaba el 74.2 por ciento y para
2000 el pas logr abarcar el 90.2 por ciento del total de la poblacin en este rango de edad. Es decir
en un lapso de 40 aos se logro reducir la brecha entre la poblacin alfabetizada y analfabeta en 26
por ciento en promedio durante los ltimos treinta aos.
Grfico 1.1 Relacin de entre el Producto Interno Bruto Por Habitante y el

Promedio de Escolaridad
Promedio de Aos de Escolaridad de la poblacin

mayor a 15 aos
13.0
EU
12.0
11.0
Suecia
Corea
Alemania
10.0
Japn
Finlanda
9.0
8.0
Mex
7.0
6.0
5.0
4,000
9,000
14,000
19,000
24,000
29,000
34,000
39,000
PIB por Habitante

Fuente: Elaboracin propia con Datos del Banco
Debido a la estrecha relacin que existe entre el desarrollo econmico de las naciones y el grado de
educacin entre su poblacin, es evidente que la escolaridad ha llegado a representar en la
actualidad un alto rendimiento social, no slo considerando como variable nica mayores niveles de
productividad, sino tambin el mejoramiento de la salud y los niveles de bienestar general de la
poblacin. Sin embargo, slo despus de transcurridos varios aos se puede determinar si las
diferencias registradas entre los niveles de escolaridad con respecto a los resultados previstos dentro
de un pas o regin, ejercer un importante impacto sobre el desarrollo. El impacto de la escolaridad
dentro de una economa puede representarse, a su vez, mediante el nmero total de aos de
escolaridad promedio implcitos en las tasas de matriculacin, medido con respecto al crecimiento
del Producto Interno Bruto per capita en el largo plazo. En el caso de Mxico el crecimiento del
producto por habitante ha estado asociado a mayores niveles de escolaridad, especialmente de la
escolaridad bsica. A pesar de esto, el promedio de escolaridad (7 aos) es todava inferior a los de
aos de educacin bsica obligatoria de 9 aos, lo cual lo aleja de las elites del conocimiento y el
desarrollo humano, (vase grfica 1.1).
Un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (1993) seala que un aumento de la escolaridad
bsica tiene efectos tambin sobre las siguientes variables socioeconmicas:
1.
La composicin del PIB total, y del gasto privado y gubernamental se puede modificar
ante un aumento de la escolaridad. Si en los pases en vas de desarrollo se fomentara
la cobertura total de la educacin bsica, la parte del consumo privado dedicada a
atencin mdica podra decrecer considerablemente, pudiendo destinarse a vivienda,
bienestar y seguridad social.
2. Se argumenta en el mismo estudio que una mayor educacin puede inducir un mayor
ahorro, lo que permite aumentar el consumo de gobierno y la inversin privada,
aumentando el crecimiento a travs de una mayor acumulacin de capital fsico y
humano.
3. El fomento de la escolaridad total, matriculacin en diversos niveles y decremento de

las tasas de analfabetismo en adultos, teniendo en cuenta el ingreso reciente per capita,
puede incrementar la matriculacin de la educacin bsica en aos posteriores. Los
efectos positivos de la escolaridad como hemos visto anteriormente, afectan en igual
manera al crecimiento econmico y otros factores a lo largo del tiempo.
En las regiones en vas de desarrollo, el impacto de la educacin se refleja a travs de la relacin de
la tasa de los niveles de educacin sobre los salarios y la productividad econmica. Otra manera de
medir los beneficios de la educacin sera el asociar el nmero de cientficos, y patentes con los
promedio de escolaridad de las naciones. El cuadro 1.1 muestra como los pases con ms altos
niveles de escolaridad son los que logran conformar una base fuerte de capital humano dedicado al
desarrollo de nuevos productos y procesos, lo cual se refleja en las patentes registradas en cada
nacin.
Podemos concluir esta reflexin sealando algunos hechos estilizados del impacto de los recursos
humanos en una sociedad1:
Cuadro 1.1 Beneficios generados de la educacin
(pases seleccionados)
Patentes
Cientificos e
Promedio de
Ingenieros en concedidas a
aos de
I+D
residentes
escolaridad
( por cada 1000 (por milln de
(15 aos o ms)
personas) 1987personas)
2000
97
1998
Estados Unidos
12.0
3,676
Suecia
11.4
3,826
Corea
10.8
2,193
Alemania
10.2
2,831
Finalanda
10.0
2,799
Japn
9.5
4,909
Holanda
9.4
2,219
Reino Unido
9.4
2,448
Francia
7.9
2,659
Mxico
7.2
214
Fuente.PNUD.ONU.Informe sobre el desarrollo humano. 2001
1.
2.
3.
289
271
779
235
187
994
189
82
205
1
Debido al largo perodo de gestacin del desarrollo de los recursos humanos,

probablemente no existan numerosas inversiones en el corto plazo en capital humano que
tengan un importante efecto inmediato sobre la productividad. Pero el costo-efectividad de
muchas inversiones a mediano y largo plazo puede ser considerable.
La existencia de niveles iniciales relativamente elevados de recursos humanos para una
etapa dada de desarrollo est relacionada con un mejor rendimiento macroeconmico
posterior. Los efectos del desarrollo de los recursos humanos pueden verse en la
productividad directa, los cambiantes patrones de gastos, las inversiones adicionales en
recursos humanos y las menores presiones demogrficas.
El impacto de los niveles iniciales de recursos humanos se cumple en el caso de la salud y
la nutricin as como en la escolaridad. Para las poblaciones de ingresos medianos y altos,
las tasas de rentabilidad de la educacin son considerables.
Ruiz D, Nio, Escamilla, 1995.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Cuando la educacin es relativamente limitada, la mayor tasa de rendimiento puede

corresponder al mejoramiento de la calidad y a la cantidad de la educacin bsica. Pero
donde la educacin est ms extendida, la tasa de rentabilidad puede ser superior para las
inversiones marginales en niveles ms altos de escolaridad
Las variaciones en la escolaridad son congruentes con una participacin significativa de la
sustancial varianza de la distribucin del ingreso en diversas regiones de Mxico.
La mayor escolaridad est asociada a menores probabilidades de hallarse en situacin de
pobreza.
Una mayor educacin post-bsica facilita el ajuste al reducir el costo de adquirir nuevo
capital humano especfico, aunque en el caso de niveles menores de escolaridad la posible
prdida de inversiones anteriores en capital humano especfico puede contrarrestar los
beneficios de desplazarse a nuevas actividades productivas.
Existen limitadas evidencias acerca del rendimiento de las inversiones en adiestramiento.
Dada la importancia de esto en Mxico, sera importante impulsar el anlisis sistemtico
del mismo.
Existen evidencias de importantes efectos de los recursos humanos provenientes de la
propia familia, y de que la escolaridad de los padres (particularmente la de la madre)
mejora la salud y la nutricin de todos los miembros de la familia.
2. Informacin general y contexto

2.1. Evolucin reciente de la economa mexicana.
Mxico es la octava economa del mundo su nivel de Producto Interno Bruto (PIB) es de 596
billones de dlares; es el onceavo pas en trminos de poblacin con 101 millones de habitantes, y
el doceavo ms extenso con un territorio 1,958 de km22.
En los ltimos aos la economa mexicana destaca por una significativa participacin en el
comercio internacional, segn datos del ltimo informe de la Organizacin Mundial de Comercio,
en el ao 2001, Mxico export 158 mil millones de dlares en mercancas, lo que lo ubica como el
doceavo exportador de bienes a nivel global. Lo anterior es resultado del modelo de apertura
comercial iniciado desde la dcada de ochentas, el cual logr dinamizarse en 1994 con la firma del
Tratado de Libre Comercio (por sus siglas en ingls NAFTA). Sin embargo, la crisis financiera de
1995 retardo los efectos del tratado en la economa, y esta no reflejara los impactos del NAFTA
hasta 1996 con el inicio de una fuerte expansin PIB, el cual registro una tasa media de crecimiento
de 5.5% para el perodo 1996-2000, lo que implica que en trminos reales la economa se multiplico
1.24 veces (vase grfica 2.1). La economa logro alcanzar estos niveles de crecimiento
principalmente como consecuencia del incremento de las exportaciones, las cuales prcticamente se
triplicaron de 1994 al 200, al pasar de 60 millones de dlares en 1994 a 166 millones de dlares
para el 2000.
World Bank. World Development Report 2004.
Grfico 2.1. Mxico: Evolucin del Producto Interno Bruto .

135
NDICE DE CRECIMIENTO 1993=100
130
125
120
115
110
105
100
95
90
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003/p
Fuente: Elaboracin propia con datos del BIE, INEGI, 2002
La expansin en las exportaciones requiri de un aumento de las capacidades productivas

nacionales, este incremento fue financiado por Inversin Extranjera Directa, de 1994 al 2000 la
inversin acumulada es de l 70 millones de dlares, el cuyo principal destino fueron la industria
automotriz, electrnica y del vestido. La industria maquiladora de exportacin principal fue el
esquema de inversin ms recurrente por parte de la IED, segn los datos del ltimo censo
econmico (1998) representa la industria maquiladora significa el 12.8% de los establecimientos
totales de industria manufacturera.
Como consecuencia del modelo de apertura de los aos noventa de la economa mexicana gener
una fuerte dependencia del desempeo econmico de sus socios comerciales, lo que implico una
sincrona en los ciclos de crecimiento (vase grfica 2.2). Esta tendencia se reforz por las medidas
de poltica econmica seguidas por el gobierno mexicano para ajustar los niveles de inflacin a los
de sus socios comerciales, y paso de un nivel de inflacin de 34.4% en 1996 a 5% en el ao 20023.
La inflacin promedio para el perodo 1996-2000 en Canad y Estados Unidos oscilo entre el 1.6 y el 3 %.
10
Grfica 2.2. Sincrnia de los ciclos de crecimiento de los pises de

Amrica del Norte
8
Tasa de Crecimiento Anual
Canad
Mxico
Estados Unidos
4
3
2
1
0
-1
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003/p
2004/p
Fuente: Elaboracin propia con datos del FMI,World Economic Observer (WEO), 2003
La dependencia de las exportaciones respecto al mercado norteamericano, trajo como consecuencia

que en el ao 2001, ante el estancamiento econmico de los Estados Unidos, la economa mexicana
iniciar un perodo de estancamiento. En el ao 2001 la tasa de crecimiento del PIB fue de 0.3% y
0.9 para el 2002, este compartimiento con llevo un retroceso del Producto Interno Bruto por
habitante en el 2002 de -1% respecto al 2000.
11
Grfico 2.3. Mxico: Evolucin del Producto Interno Bruto Por Habitante (Pesos
constantes de 1993)
101
100
ndice 2000=100
100
99
99
98
98
97
2000
2001
2002
2003/p
FUENTE: Elaboracin propia con datos de SIREM 2003.
2.1.1 Desigualdad regional y descentralizacin

El equilibrio macroeconmico de la economa mexicana en los aos noventa no se tradujo en una
reduccin de las disparidades regionales, para el perodo 1994 -2002, las diferencias entre el estado
de mayor PIB por Habitante (PIBh), el Distrito Federal, y el de menor, Chiapas, se incrementaron
de 5.5 veces a 6 veces, es decir la disparidad creci en .5 en el perodo. La explicacin es que los
beneficios del comercio internacional no se distribuyeron de igual forma entre las entidades
federativas mexicanas. Los flujos de IED se dirigieron hacia zonas con localizacin geogrfica
cercana al os Estados Unidos (EE.UU) para obtener mayor ventaja de los beneficios del TLC, por
ejemplo mientras que en estados con un nivel alto de PIB por Habitante y colindantes con EE.UU
cmo es el caso de Chihuahua ms del 40% de los empleos dependen de la IED , mientras que solo
8% de los empleos depende de la IED en estados con un bajo nivel de PIBh como son el caso de
Chiapas y Oaxaca, que se ubican en el sur del pas. Por otra parte la IED fue atrada por zonas
industriales tradicionales como son los casos de Nuevo Len, Estado de Mxico y Jalisco, de tal
forma que las brechas entre estados ricos y pobres continuaron se incrementndose, contradiciendo
la hiptesis de la teora neoclsica de la convergencia.
12
Grfica 2.4. Mxico: Evolucin de la Disparidad Regional
PIB h del Distrito Federal/PIB h de Chiapas
6.2
5.8
5.6
5.4
5.2
5
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
Fuente: Elaboracin propia con datos de: Ruiz Durn C. Base de datos Dimensin Territoial del Desarrollo Econmico del Mxico 2003. Facultad de
Economa UNAM
La creciente desigualdad se ha traducido en fuertes rezagos en trminos de bienestar social. Las

diferencias ms importantes se observan en los estados del sur donde casi el 70% de la poblacin
mayor a 15 aos presenta deficiencia educativa, y la falta de provisin de infraestructura bsica es
considerable, muestra de esto es que el 40% de la poblacin de la zona no tiene en al agua entubada,
el cuadro 2.1 resume estas y otras diferencias con el resto de las regiones.
El principal problema para combatir estos rezagos es la poca capacidad de gasto pblico que tiene
Cuadro 2.1 .MXICO PRINCIPALES REZAGOS SOCIALES DEL DESARROLLO REGIONAL
Rezagos
REZAGO
DEFICIENCIA EDUCATIVA/1
1
REZAGO
INFORMALIDAD/2
2
VIVIENDAS SIN DRENAJE (%)
REZAGO VIVIENDAS SIN AGUA ENTUBADA
TRES/3 (%)
VIVIENDAS SIN ELECTRICIDAD (%)
AOS PARA IGUALAR LA
ESPERANZA DE VIDA DE
CANADA/4
PROBABILIDAD
HOMBRES
DE MORIR
REZAGO ENTRE 0 Y 52
MUJERES
AOS
4
MORTALIDAD POR
ENFERMEDADES TRANSMISIBLES ,
NUTRICIONALES Y DE LA
REPRODUCCIN
ESTADOS
UNIDOS
MEXICANOS
Frontera Norte
Reconversin
Industrial
DF y su
entorno
Estdos del Sur
Estados
Petroleros
Materias
Primas
Estados
Tursticos
52.60
45.83
55.42
49.53
68.27
58.47
58.05
50.23
56.99
53.05
52.58
56.71
52.71
62.45
56.12
61.23
22.04
17.48
20.04
19.72
46.64
27.20
23.24
25.38
12.51
6.24
9.70
10.02
30.73
24.30
9.12
7.39
4.57
3.61
5.34
3.42
8.83
8.10
4.32
4.57
3.65
2.88
3.56
3.48
6.27
4.45
3.83
3.57
31.50
28.50
31.24
31.20
44.43
35.03
32.43
31.27
25.10
22.32
25.02
24.70
37.33
28.57
25.83
25.13
72.50
57.10
69.86
84.20
86.67
61.67
52.70
62.00
1/La poblaicn de 15 aos y ms que no tiene instruccin, que tiene primaria incompleta, y que tiene primaria completa y secundaria inconclusa
2/EL total de la poblacin menos los derechohabientes
3/El 100% de las viviendas menos las viviendas con los servicios sealados
4/La espernaza de vida de Canad menos la esperanza de vida de cada entidad regin
Frontera Norte: Baja California, Sonora, Coahuila, Chihuahua Nuevo Le y Tamaulipas,
Reconversin industrial: Aguascalientes, Guanajuato, Jalisco, Queretaro, y San Luis Potos
DF y su rea de entorno: Distrito Fedral, Estado de Mxico, Morelos, Hidalgo, Puebla y Tlaxcala
Estados del Sur: Guerreo, Oaxaca y Chiapas
Estados Petrleros: Campeche, Tabasco y Veracruz
Estados Productores de Materias Primas: Colima, Durango, Michoacn, Nayarit,Sinaloa y Zacatecas
Estados Tursticos: Baja California Sur., Quintana Roo y Yucatn
FUENTE: ELABORACION PROPIA CON DATOS DE: INEGI.XII CENSO GENERAL DE POBLACIN Y VIVIENDA 2000. TABULADOS BSICOS Y CUESTIONARIO AMPLIADO/
SSA. Anexo Estadstico. Programa Nacional de Salud 2001-2006/
CONAPO. INDICE DE DESARROLLO HUMANO 2000./
Banco Mundial. World Development Indicators 2002
13
los gobiernos estatales y federal (se ampliar la discusin de este ltimo en el punto 2.5 de este
apartado). La causa principal de estos bajos niveles de gastos se deriva de la incapacidad de las
entidades federativas de establecer impuestos que les permitan incrementar su nivel de gasto
autnomo de la federacin. El gasto efectivo de los estados y municipios (eliminando las
transferencias federales), representa el 2.1 y el 0.3% del PIB4 respectivamente.
2.1.2 Demografa y evolucin de la estructura de las familias mexicanas
Como ya sea mencionado, Mxico, con una poblacin superiora a los de cien millones de
habitantes, es el onceavo pas ms poblado del mundo. Al estudiar la dinmica poblacional de los
ltimos 40 aos es posible observar que en el lapso de 1960 a 1980 el nmero de habitantes se
increment alrededor de 34 millones, esta dinmica disminuy de 1980 al 2000, perodo en el que la
poblacin aumento en 29 millones. El Consejo Nacional de la Poblacin (CONAPO) estima que
para el ao 2039 se alcanzar el mximo nivel de poblacin con 130 millones; y a partir del 2040 se
iniciar un proceso donde la poblacin comenzar decrecer.
Esta disminucin del ritmo de crecimiento de la poblacin es resultado de las polticas
poblacionales implementadas a partir de los aos 70s que lograron una disminucin de la tasa bruta
de natalidad5 de 45.5 % en1960 a un 21.7 % en el 2000, es importante sealar que esta disminucin
fue acompaada de incrementos en la esperanza de vida al nacer, la cual se incremento de 57 aos
en 1960 a 75 aos en el 2000. Es posible esperar que la disminucin de la tasa de natalidad y el
incremento de la esperanza de vida se refleje en cambio de las pirmides poblaciones, de tal forma
que al paso de las dcadas la base disminuya mientras la parte superior se incrementa.
El cuadro 2.2, ilustra la evolucin de la poblacin de 0-6 aos y la mayor de 65 aos para el perodo
2000 2050, los resultados indican una tendencia a la baja de la poblacin de menores de seis aos
Cuadro 2.2. MXICO: EVOLUCIN DE LOS EXTREMOS POBLACIONALES
% de la Poblacin total
2000
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2020
2025
2040
2050
POBLACIN TOTAL
TOTAL
0-3
4-6
65
100%
8.62% 6.84%
4.66%
100%
8.02% 6.46%
4.89%
100%
7.76% 6.24%
5.02%
100%
7.54% 6.02%
5.15%
100%
7.35% 5.81%
5.29%
100%
7.18% 5.63%
5.43%
100%
7.03% 5.47%
5.58%
100%
6.91% 5.33%
5.73%
100%
6.80% 5.21%
5.89%
100%
6.70% 5.10%
6.06%
100%
6.01% 4.51%
8.41%
100%
5.58% 4.24% 10.06%
100%
4.64% 3.55% 16.98%
100%
4.39% 3.33% 21.47%
TOTAL
49.79%
49.76%
49.75%
49.74%
49.72%
49.71%
49.69%
49.68%
49.67%
49.65%
49.51%
48.84%
49.22%
49.08%
HOMBRES
0-3
4-6
4.40% 3.49%
4.10% 3.30%
3.97% 3.19%
3.85% 3.08%
3.76% 2.97%
3.67% 2.87%
3.59% 2.79%
3.53% 2.72%
3.47% 2.66%
3.43% 2.60%
3.07% 2.31%
2.85% 2.17%
2.38% 1.82%
2.25% 1.70%
65
TOTAL
2.10% 50.21%
2.21% 50.24%
2.27% 50.25%
2.33% 50.26%
2.39% 50.28%
2.45% 50.29%
2.52% 50.31%
2.59% 50.32%
2.66% 50.33%
2.74% 50.35%
3.79% 50.49%
4.54% 51.16%
7.67% 50.78%
9.72% 50.92%
MUJERES
0-3
4-6
4.22% 3.35%
3.92% 3.16%
3.80% 3.06%
3.69% 2.95%
3.60% 2.84%
3.51% 2.75%
3.44% 2.68%
3.38% 2.61%
3.32% 2.55%
3.28% 2.49%
2.93% 2.20%
2.72% 2.07%
2.26% 1.73%
2.14% 1.62%
65
2.55%
2.68%
2.75%
2.82%
2.90%
2.97%
3.06%
3.14%
3.23%
3.32%
4.61%
5.52%
9.30%
11.75%
FUENTE: Elaboracin propia con datos de CONAPO. POYECCIONES PARA LA POBLACIN 2000-2050 (www.conapo.gob.mx)
como porcentaje de la poblacin total, mientras que los adultos mayores se incrementarn su
participacin del 4% al 21.47%. Estos cambios demogrficos tienen implicaciones en la
composicin de los hogares, lo cual se refleja en la reduccin miembros del hogar, de 1960 al 2002
los ncleos familiares disminuyeron de 5.1 a 4.1 el nmero de sus integrantes.
En esta perspectiva al revisar los datos de las diferentes Encuestas Ingreso y Gasto de los Hogares
(ENIGH), se observa un incremento de 3% en el nmero de hogares los cuales aumentaron de 17.8
4
5
Ruiz Durn (2003 a).

Nmero de nacidos vivos por cada mil habitantes de un ao determinado.
14
millones de en 1992 a 24.6 millones en el 20026. Al analizar la estructura de los hogares destaca el
comportamiento de los hogares unipersonales, lo cuales en trminos de su participacin en el total
incrementaron su presencia del 5% total en 1992, al 7.1% en el 2002; mientras que para el mismo
periodo el nmero de hogares con integrantes menores 12 aos se redujo del 70 al 55%
respectivamente.
Los datos de la ENIGH permiten observar un importante incremento de las mujeres jefas de
familias que incrementaron su participacin de 16% en 1992 a 20.6 % en el 2002; en este sentido la
relacin de mujeres jefas de familia que trabajan se incremento del 54.2% al 60% para el mismo
perodo. Por otra parte, el nmero de perceptores por hogar se incremento de 1.69 al 2.01 miembros
de 1992 a 2002, lo que se explica por el incremento de las mujeres integrantes de los hogares que
trabajan, las cuales aumentaron su participacin del 29% total de ocupados de los hogares en 1992
al 37 % en el 2002.
2.1.3
Perspectiva del mercado laboral
Los datos de la Encuesta Nacional de Empleo (ENE) para el ltimo trimestre del 2003, indican que
la poblacin en edad de trabajar esta compuesta por 76 millones de personas de las cules solo el
41.5% conforma la Poblacin Econmicamente Activa de la cul 40 millones son poblacin
ocupada, el 35% de esta son mujeres son mujeres, (vase Diagrama 2.1), el 95.5% de este grupo de
poblacin se encuentran laborando en el sector no agrcola de la economa.
Diagrama 2.1Estructura del Mercado Laboral Mexicano
Poblacin Ocupada
40 millones
(100%)
Hombres
26.7 millones
(65.7%)
Agro
6 millones
(22.5%)
No Agro
20millones
(74.5%)
Mujeres
14 millones
(34.3%)
Agro
.78 millones
(5.6%)
No Agro
13.9
(94.4%)
Fuente: Elaboracin propia con datos: INEGI. ENCUESTA NACIONAL DE EMPLEO
El 48% de las mujeres que trabajan tienen edades que van de los 25 a los 44 aos, el 40% labora en
el sector no agrcola trabajan en micro negocios, y el 25% en grandes empresas, esta situacin se
refleja en el hecho de que el 50% de las mujeres tienen salarios de subsistencia (ingresos inferiores
a los salarios mnimos), y solo el 7% recibe ms de 5 salarios mnimos, mientras que la poblacin
masculina es mejor pagada como lo muestra el cuadro 2.3. Por otro lado el 75% de las mujeres
laboran entre 15 a 48 horas a la semana.
Los ingresos promedio por hogar en 1992 fueron de 742.5 dlares y para el 2002 de 843.6 dlares.
15
Cuadro 2.3. Caractersticas de la Poblacin Ocupada

Oigen de la demanda
% del total de ocupados
Mujeres
mbito y tamao de la unidad econmica
mbito no agropecuario
Micronegocios
Sin local
Con local
Empresas pequeas
Empresas medianas
Empresas grandes
Sector pblico
Otras unidades econmicas (trabajo
domstico, otros)
No especificado
Hombres
Total
100.0
94.3
40.3
18.1
22.2
8.6
3.9
25.1
4.2
100.0
77.4
38.4
22.6
15.8
8.7
4.3
18.9
4.7
100.0
83.2
39.0
21.0
18.0
8.7
4.1
21.0
4.5
12.0
2.1
5.5
0.2
0.4
0.4
Ingresos de la Poblacin Ocupada

Mujeres
Nivel de ingreso:
No especificado
Hasta un salario mnimo
Ms de 1 hasta 2 salarios mnimos
Salarios de Subsistencia
Ms de 5 salarios mnimos
No recibe ingresos
100.0
2.9
19.8
27.5
50.2
16.6
13.6
7.4
12.1
Hombres
Total
100.0
3.6
13.4
22.7
39.7
22.8
18.8
12.0
6.6
100.0
3.4
15.6
24.3
43.3
20.7
17.0
10.5
8.5
Duracin de la jornada de trabajo de la Poblacin Ocupada

Mujeres
Hombres
Duracin de la jornada de trabajo:

100.0
100.0
Ausentes temporales
4.0
3.2
Menos de 15 horas
9.8
3.1
De 15 a 34 horas
25.1
14.1
De 35 a 48 horas
46.4
55.0
Ms de 48 horas
14.7
24.5
No especificado
0.0
0.0
Fuente: INEGI, Encuestra Nacional de Empleo, segundo trimestre del 2003
Total
100.0
3.5
5.4
17.9
52.1
21.2
0.0
16
Datos de la base ampliada de la encuesta nacional de empleo para aos anteriores nos permite
observar que el nmero de mujeres con hijos que trabajan se han incrementado de 1995 a finales de
la dcada en 1.1 puntos porcentuales, esto se puede explicar a que cerca del 50% de las mujeres que
laboran se encuentran en edad reproductiva.
Grfico 2.6. Mxico: Porcentaje de la Poblacin Ocupada Femenina con hijos

64
63.5
63
62.5
62
61.5
61
60.5
60
1991
1995
1996
1997
1998
1999
Fuente: INEGI, Encuestra Nacional de Empleo, varios aos.
2.1.4
Perspectiva del gasto gubernamental en salud y educacin
La crisis de deuda de los aos ochentas, obligo a la mayor parte de los gobierno latinoamericanos a
reordenar sus finanzas pblicas para disminuir el alto dficit presupuestal de la economa, de tal
forma que los gobiernos se enfrentaron a la disyuntiva del momento era incrementar los ingresos
pblicos o disminuir el nivel de gasto del gobierno para reducir el dficit, lamentablemente la
segunda opcin prevaleci para el caso mexicano. La disminucin del gasto programable fue de 5
puntos porcentuales de ser del 25% en 1980 actualmente es del 15%. La grfica 2.5 ilustra como la
economa mexicana es quien presenta el menor gasto gubernamental dentro del grupo de economas
de la OECD, es decir la poltica de correccin del dficit pblico por medio de una disminucin del
gasto pblico disminuyo la capacidad de accin del sector gubernamental al no encontrar
mecanismos que le permitieran incrementar la recaudacin que le permitiera recuperara esta
capacidad.
17
Grfico 2.5 GASTO DEL GOBIERNO GENERAL Y TAMAO DE ECONOMIA

Pases seleccionados de la OECD
2000
58
Suecia
GASTO DEL GOBIERNO % DEL PIB
52
Dinamarca
Francia
Austria
46
Alemania
Italia
Noruega
Islandia
40
Portugal
UK Canad
34
Australia
Estados Unidos
Irlanda
28
Korea
22
Mxico
16
20
40
60
80
100
120
140
160
180
ndice del Producto por Habitante PPP 1995 (OECD=100)

FUENTE: ELABORACIN PROPIA CON DATOS DE LA OECD, 2002
La consecuencia de la falta de capacidad de gasto pblico se refleja en el sistema de salud, donde

Mxico ejerce un gasto pblico de 2.5% cifra considerablemente inferior al gasto que realizan
Canad y Estados Unidos que es superior al 5% del PIB. Si realizamos la medicin en trminos per
cpita el gasto gubernamental en salud representa nicamente el 7% del gasto pblico que realiza
Estados Unidos.
Grfica 2.7. Evolucin del Gasto Gubernamental en Salud Por Habitante en la

Zona Nafta
2500
PPP Dlares Americanos
2000
1500
1000
Canada
Mexico
EU
500
0
1995
1996
1997
Fuente: Elaboracin propia con datos de la OMC
1998
1999
2000
18
El gasto en educacin al igual que el gasto en salud se ejercer de manera descentralizada, 4% en

trminos del PIB, aqu es importante apuntar que el 85% del gasto en educacin lo ejerce el
gobierno a travs de sus tres niveles de gobierno, sin embargo la comparacin con el gasto ejercido
a nivel internacional en trminos PIB y a nivel per cpita, Mxico presenta un rezago respecto a
economas industriales (vase grfica 2.8). Esta situacin se refleja en los rezago educativo a nivel
nacional que es de 52% de la poblacin que se encuentra en deficiencia educativa (vase cuadro
2.1). Esto plantea la necesidad de plantear medidas que permitan elevar la asistencia ye l
rendimiento que asiste a la educacin primaria y secundaria, en esta perspectiva la educacin inicial
y la educacin preescolar se convierten en elementos esenciales para alcanzar estos objetivos7.
Grfica 2.8. Gasto Por estudiante en Eduacin en los Pases de Amrica del norte
10240
Estados Unidos
1666
Mxico
7764
Canad
2000
4000
6000
8000
10000
12000
Dlares por Estudiante

Fuente: Elaboracin propia con datos de la OECD. Education at Glance, 2003.
3. Servicios par la poblacin de 0 a 3 aos

Algunas caractersticas de la poblacin.
La poblacin de 0 a 3 aos reportada en el ltimo censo de poblacin, ascenda a 8.3 millones,
8.53% del total, de los cuales el 51% son varones y 49% mujeres. Sin embargo, segn las
estimaciones de Consejo Nacional de la Poblacin, este estrato de la poblacin esta iniciando un
proceso de desaceleramiento, la tasa de crecimiento anual del ao 2000 al ao 2003 fue de -38%.
De continuar la tendencia se espera que para el ao 2050 la poblacin de 0 a 3 aos habr reducido
su participacin dentro de la poblacin total a la mitad (4.3%). Lo cual significa un reto diferente
para las polticas educativas y de bienestar social, ya que la reduccin de la presin demogrfica se
presenta como un aliciente, puesto que si se logra realizar una buena planeacin de polticas y
Ruiz D, Nio Z y Escamilla F (1995).
19
gastos, estos nios pueden ser los beneficiarios de un nuevo sistema de bienestar que inicie desde la
gestacin.
Cuadro 3.1 Evolucin de la Poblacin de 0 a 3 aos como porcentaje del total
9.00%
8.00%
7.00%
6.00%
5.00%
4.00%
3.00%
2000
2002
2003
2004
2005
Fuente: Elaboracin propia con datos del conapo
2006
2007
2008
2009
2010
2020
2025
2040
2050
El reto de atender a este nicho de poblacin es muy grande, cuando analizamos la distribucin de la
poblacin por entidad federativa nos encontramos que un poco mas del de la poblacin se
localiza en el Estado de Mxico 12%, el Distrito Federal 7%, y Veracruz un 6%. Para conocer las
condiciones en la que vive estos menores realizamos un cruce entre la distribucin de la poblacin y
los ndices de marginacin publicados por CONAPO en el ao 2002 (Vase cuadro 3.1), los
resultados indican que un 44% de la poblacin vive en estados con niveles Altos y muy altos de
marginacin, a esto se agrega el hecho que en los estados de Guerrero, Oaxaca y Chiapas, ms del
5% de los jefes de familias no hablan espaol. Esto implica que la atencin a estos menores no solo
se enfrenta a barreras geogrficas y sociales, sino tambin a la del idioma.
20
Cuadro 3.1 Indicadores Bsicos de la Poblacin de 0-3 aos
ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

01 AGUASCALIENTES
02 BAJA CALIFORNIA
03 BAJA CALIFORNIA SUR
04 CAMPECHE
05 COAHUILA DE ZARAGOZA
06 COLIMA
07 CHIAPAS
08 CHIHUAHUA
09 DISTRITO FEDERAL
10 DURANGO
11 GUANAJUATO
12 GUERRERO
13 HIDALGO
14 JALISCO
15 MXICO
16 MICHOACN DE OCAMPO
17 MORELOS
18 NAYARIT
19 NUEVO LEN
20 OAXACA
21 PUEBLA
22 QUERTARO DE ARTEAGA
23 QUINTANA ROO
24 SAN LUIS POTOS
25 SINALOA
26 SONORA
27 TABASCO
28 TAMAULIPAS
29 TLAXCALA
30 VERACRUZ-LLAVE
31 YUCATN
32 ZACATECAS
Total
Hombres
8,359,217
91,547
213,377
36,092
46,377
200,296
41,945
373,157
265,107
583,943
132,877
445,482
304,955
189,066
557,962
1,077,025
354,528
126,065
78,597
317,580
303,627
451,150
128,274
83,160
210,979
220,874
194,453
168,019
234,955
85,102
568,323
135,781
123,606
4,245,321
46,458
108,703
18,420
23,394
102,395
21,591
188,981
134,857
296,759
67,578
225,785
154,154
95,913
283,597
546,709
179,038
63,847
40,137
161,793
153,603
228,836
65,185
42,671
106,722
112,483
99,339
85,142
120,119
43,354
288,341
68,993
62,796
Mujeres
Total
4,113,896 100.0%
45,089 1.1%
104,674 2.6%
17,672 0.4%
22,983 0.6%
97,901 2.4%
20,354 0.5%
184,176 4.5%
130,250 3.2%
287,184 7.0%
65,299 1.6%
219,697 5.3%
150,801 3.6%
93,153 2.3%
274,365 6.7%
530,316 12.9%
175,490 4.2%
62,218 1.5%
38,460 0.9%
155,787 3.8%
150,024 3.6%
222,314 5.4%
63,089 1.5%
40,489 1.0%
104,257 2.5%
108,391 2.6%
95,114 2.3%
82,877 2.0%
114,836 2.8%
41,748 1.0%
279,982 6.8%
66,788 1.6%
60,810 1.5%
Hombres Mujeres
50.8%
50.7%
50.9%
51.0%
50.4%
51.1%
51.5%
50.6%
50.9%
50.8%
50.9%
50.7%
50.5%
50.7%
50.8%
50.8%
50.5%
50.6%
51.1%
50.9%
50.6%
50.7%
50.8%
51.3%
50.6%
50.9%
51.1%
50.7%
51.1%
50.9%
50.7%
50.8%
50.8%
49.2%
49.3%
49.1%
49.0%
49.6%
48.9%
48.5%
49.4%
49.1%
49.2%
49.1%
49.3%
49.5%
49.3%
49.2%
49.2%
49.5%
49.4%
48.9%
49.1%
49.4%
49.3%
49.2%
48.7%
49.4%
49.1%
48.9%
49.3%
48.9%
49.1%
49.3%
49.2%
49.2%
% de nios
Nivel de
cuyos padres
Marginacin
no hablan
espaol
Bajo
Muy bajo
Bajo
Alto
Bajo
Muy bajo
Muy alto
Bajo
Muy bajo
Medio
Alto
Muy alto
Muy alto
Bajo
Bajo
Alto
Medio
Alto
Muy bajo
Muy alto
Alto
Medio
Medio
Alto
Medio
Bajo
Alto
Bajo
Medio
Muy alto
Alto
Alto
1.4%
0.0%
0.1%
0.1%
1.0%
0.0%
0.0%
8.5%
0.4%
0.0%
0.2%
0.0%
6.0%
3.8%
0.0%
0.1%
0.3%
0.0%
1.1%
0.0%
8.0%
2.0%
0.2%
1.8%
1.1%
0.2%
0.1%
0.0%
0.0%
0.1%
1.4%
3.9%
0.0%
Fuente :Elaboracin propia con datos del Censo de Poblacin y vivienda 2000,y los indicadores de Marginacin Conapo 2002
Ha esto situacin podemos agregar el hecho, de que segn datos de las Estadsticas
Sociodemogrficas de Mxico,8 enfermedades las deficiencia sen la nutricin era la tercera causa de
defuncin para este estrato, lo cual es una condicin muy critica si sumamos el hecho de que segn
datos del informe de gobierno un alto porcentaje de los nios menores a un ao, mueren por
problemas desarrolladas desde la gestacin. Esta ha implicado que el Gobierno federal inicie a
travs de la secretaria de Salud, el programa Arranque Parejo en la Vida, el cual trata de igualar
las condiciones de salud y nutricin de la poblacin infantil desde la gestacin. La cual es una
medida de poltica econmica adecuada para ir reduciendo paulatinamente la brecha social en
materia de salud, como el en su momento ha mencionado. Sin embargo, el programa debe de
ampliarse hacia los programas de Educacin y el cuidado de la Infancia Temprana (ECIT) puesto
que es en estos primeros aos de la vida donde se inician y establecen los padrones de
comportamiento, la competencia y el aprendizaje (Young, 2002). Es importante subrayar que
muchos investigadores han logrado demostrar que el desarrollo temprano, afecta el aprendizaje de
los nios desarrollando sus capacidades de lectura y matemtica (dem). Y es que como seala
Fogel9 (1999), el desarrollo temprano de la infancia tiene grandes repercusiones en el la calidad de
8
9
INEGI, 2001, 164 pp.

Premio Nobel de Economa 1993.
21
la vida de poblacin; la siguiente tabla basada Van der Gaag (2002) complementa mejor la idea de
Fogel.
TABLA 3.1.BENEFICIOS DE LA EDUCACIN INICIAL

BENEFICIOS
Educacin
Ligas entre la educacin temprana y el Desarrollo humano

Salud
Capital Social
Equidad
NIOS
(Inmediato)
Mayor Inteligencia, mejora

del razonamiento prctico,
coordinacin de ojos y
manos, desarrollo de la
audicin y el lenguaje,
lectura y comprensin,
mejora el desempeo
escolar, disminuye la
reprobacin y el
abandono, incrementa la
escolaridad
Menor morbilidad,
mortalidad, malnutricin,
abuso infantil, mejor
higiene y cuidado de la
salud
Una mejor autovaloracin,

mayor ajuste social, menor
agresividad, mayor
cooperacin, mejor
comportamiento en grupo,
incremento de la
aceptacin a instrucciones
ADULTOS
(Largo Plazo)
Mayor Productividad,
Incrementa el xito (mejor
trabajo, mejor ingreso);
mejora el cuidado infantil y
la salud familiar, mejor
bienestar econmico
Mejora la salud y el peso,

fomenta el desarrollo
cognoscitivo, reduce las
infecciones y las
enfermedades crnicas
Mejor autoestima, mejora

las competencia sociales,
Igualdad de
motivacin, aceptacin por
oportunidades, salud,
las normas y valores,
educacin e ingreso.
menor delincuencia y
criminalidad
SOCIEDAD
(Largo Plazo)
Mayor cohesin social,

menor pobreza y
crimines, menores tasas
de fertilidad, incremento Mayor productividad,
en la adopcin de nuevas menos ausencias, y
tecnologas, mejoras en el mayores ingresos
proceso democrtico, y
mayor crecimiento
econmico
Reduce las desventajas

de la pobreza, mejora el
status nutricional,
desarrollo cognoscitivo y
social, salud.
Reduccin de la pobreza y
el crimen, mejor salud
Mejora la utilizacin del
capital social, impulsa los societal, incremento en la
justicia social, alto
valores sociales
crecimiento sustentable
Fuente: Van der Gaag Jaques, (2002)
Perspectiva de los servicios para la poblacin de 0 a 3 aos

Los servicios para la poblacin de 0 a 3 aos se establecen en la Constitucin en el artculo 123, que
otorga a las madres el derecho al cuidado de sus hijos mientras ellas laboran. La Ley General de
Educacin en el artculo 40 seala que -La educacin inicial tiene como propsito favorecer el
desarrollo fsico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro aos de edad. Incluye
orientacin a padres de familia o tutores para la educacin de sus hijos o pupilos-. Es decir, incluye
los programas de atencin directa, donde los nios son recibidos por personal y permanecen en el
centro de 4 a 12 hrs., o programas donde acudan los padres con sus hijos, o bien programas que
orienten a los padres para brindar educacin al os menores en su domicilio.
22
Dado el nmero de modalidades y de programas la cuantificacin de la educacin inicial se ha

convertido en asunto complicado, como se puede observar en la tabla 3.2 en el ao 2002 Myers
logr clasificar los programas de educacin inicial. Sin embargo, aun no se cuenta con una fuente
estadstica confiable que contabilice la labor de los esfuerzos pblicos, de las ONGs, y del sector
privado. Por lo que se debe considerar como una prioridad el levantamiento de un censo de los
servicios de educacin inicial, que se convertir en un mecanismos de anlisis y de formulacin de
polticas pblicas, como puede ser el desarrollo de una propuesta para la expansin hacia la
educacin del programa Arranque Parejo.
En este sentido cabe mencionar que esta gran oferta de servicios de educacin inicial es
Tabla 3.2. CLASIFICACIN DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACN INICIAL DE 0 A 3 AOS
NIOS Y NIAS
Atencin en Centros
Responsable
Cuasi
Estatales Formales
Populares
Comunitarios
GOBIERNO
SEP
CENDIS
Adultos
Atencin a
distancia
INEA
Alfabetizacin
IMSS
ORDINARIO
MADRES
TRABAJADORAS
PARTICULARES
ISSSTE
GUARDERIAS
ISSTE
DIF
CADI
VECINAL
JORNALES
COMUNITARIO
S
PROGRAMA
INTEGRAL
EDUACTIVO
CAIC
MATERNIDAD
MATERNIDAD
SEDESOL
SECTOR
PRIVADO
Atencin a
Distancia
S para nuestros
No escolarizado
Hijos, Programa
Inicial Indigena
para Padres
PRODEI
Semiescolarizados
CONAFE
UNIVERSIDA
DES
Atencin
Directa
JORNALEROS
CENDIS
Renovacin de
Centros Particulares
casas de cuidado
registrados ante la
Centros no
SEP
registrados
MEDIOS
Plaza
Ssamo
Fuente: Myers Robert (2002)
diferenciada y existen barreras de acceso en casi todos los servicios particulares, en los federales y
estatales, IMSS e ISSSTE. En los servicios particulares la principal barrera es el costo; en los
federales y estatales los horarios de atencin suelen ser incompatibles con las necesidades de las
madres que trabajan10; mientras que en el IMSS y el ISSSTE la condicin laboral de los padres.
Sin lugar, IMSS e ISSTE son pioneras en los servicios de guarderas en Mxico, estas dos
instituciones atienden a casi el 1% de la poblacin de 0 a 3 aos. Actualmente el IMSS tiene una
oferta ampliada a travs de los programas Participativo, Vecinales Comunitarios, y Jornaleros, lo
que coadyuva a una dinmica de crecimiento ms rpida que la de las guarderas del
ISSSTE11(vase grfica 3.2). Sin embargo, a pesar del rpido crecimiento de la poblacin atendida
por el IMSS, el nmero de nios promedio por guardera ha disminuido significativamente, al pasar
10
11
Vese Myers, Robert (2002)

El otro factor, es la disminucin de trabajadores al servicio del estado.
23
de 140 nios a 114 por unidad de servicios. Mientras que en el caso del ISSST Ela dinmica del
crecimiento de su matricula se refleja en la relacin Nios por guardera al disminuir de 238 a 131.
400
Grfica 3.2. Evolucin de la Poblacin infantil atendida en las guarderias del IMSS y el
ISSSTE
350
300
1990=100
250
200
150
100
50
IMSS
ISSSTE
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003 e/
Fuente: Elaboaracin propia con datos del 3er informe de Gobierno de VFQ
CUADRO 3.2. GUARDERIAS DEL SISTEMA DE SEGURIADAD SOCIAL

Nmero Guarderias/1
Nios atendidos
Nios promedio por Guarderia
Ao
Total
IMSS
ISSSTE
Total
IMSS 2/
ISSSTE
Total
432
320
112
71,384
44,679
26,705
1990
466
350
116
76,257
48,919
27,338
1991
507
384
123
79,985
51,608
28,377
1992
543
419
124
85,008
56,072
28,936
1993
582
455
127
90,259
61,113
29,146
1994
594
466
128
93,311
64,463
28,848
1995
605
475
130
93,899
65,226
28,673
1996
655
523
132
96,735
68,078
28,657
1997
717
582
135
103,207
74,237
28,970
1998
827
692
135
111,199
82,870
28,329
1999
1,164
899
265
137,977
103,707
34,270
2000
1,462
1,175
287
161,651
125,296
36,355
2001
1,413
1,163
250
174,747
142,136
32,611
2002
2003 e/
1,577
1,328
249
183,924
151,416
32,508
1/ En el ISSSTE se denominan estancias de bienestar y desarrollo infantil
2/ Se refiere a nios inscritos. e/ Cifras estimadas.
Fuente: Anexo Estadstico 3er Informe de Gobierno VFQ
IMSS 2/
165
164
158
157
155
157
155
148
144
134
119
111
124
117
ISSSTE
140
140
134
134
134
138
137
130
128
120
115
107
122
114
238
236
231
233
229
225
221
217
215
210
129
127
130
131
Por su parte el gobierno federal a travs del Sistema Educativo Nacional proporciona el servicio de
Educacin Inicial a nios desde los 45 das hijos de madres trabajadoras. La Educacin Inicial se
imparte en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), los cuales se han incrementado ofrecen
servicios: mdicos, psicolgicos, de trabajo social, pedaggico, de nutricin y generales.
24
Por su parte el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), a travs de los
Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil (CADI) atiende casi al mismo nicho de poblacin que
se encuentre en situacin de abandono o hijos de madres trabajadoras que no cuentan con
prestaciones sociales. Por medio de los Centros de Asistencia Infantil Comunitarios (CAIC), el DIF
atiende a los nios con fuertes carencias econmicas para que en estos centros los menores cuenten
con la oportunidad de recibir servicios de educacin, salud, alimentacin de calidad con una baja
inversin social.
Por su parte el sistema privado, los servicios ECIT carece de un medio regulatorio12 y pueden
operara sin estar registrados ante la SEP, la diversidad de servicios es muy amplia desde guarderas,
hasta centros de estimulacin privada. Los programas y las instalaciones utilizadas quedan de
criterio de los padres de familia que en muchas ocasiones se encuentran confundidos ante la
incertidumbre de no saber cual es el mejor lugar para su hijo.
Como hemos visto los servicios ECIT cuentan con una amplia gama de modalidades.
Lamentablemente, como ya se ha mencionado no existen indicadores para analizar
cuantitativamente los diferentes programas de educacin inicial. Sin embargo, la Secretaria de
Educacin Pblica incorpor dentro de sus Estadsticas Bsicas de Inicio de Curso en los ciclos
2000-2001 y 2001-2002, algunos indicadores agregados de educacin inicial, agrupndolas por su
tipo de sostenimiento en Federal, Estatal y Autnomo, y Particular. En base a estas estadsticas es
posible fue posible determinar que en conjunto los tres sistemas atienden al 3.3% del estrato de
edad. El principal proveedor de servicios es el nivel federal que concentra un poco ms del 40% de
la matricula. Por su parte los servicios particulares son los que muestran un mayor crecimiento entre
ciclos 12% e incrementan su participacin en la matricula. En este sentido es de hacerse notar que
estos servicios particulares tienen como mayor mercado a la poblacin de 48 a 59 meses.
3.3 Indicadores bsicos de Inicio de Cursos de la Eduacin Inicial
Ciclos
Centros
Lactantes
Poblacin atendida por estrato de edad y sexo

Maternales
Preescolar
Total Hombres
Mujeres
2001-2002
FEDERAL
ESTATALES Y AUTONOMOS
PARTICULARES
100%
33%
20%
47%
100%
52%
21%
27%
100%
49%
20%
31%
100%
23%
32%
45%
100%
41%
24%
35%
100%
41%
24%
35%
100%
41%
24%
35%
2000-2001
FEDERAL
PARTICULARES
100%
35%
21%
44%
100%
56%
23%
21%
100%
53%
21%
26%
100%
23%
32%
45%
100%
43%
26%
32%
100%
43%
26%
32%
100%
43%
26%
32%
6.01
0.60
0.18 18.07
5.70
0.30
0.26
17.87
6.33
0.91
0.65
18.28
Tasa de crecimiento del perodo

7.11
9.04
7.74
2.13
FEDERAL
2.48
1.23
0.42
0.37
2.35 0.72 1.04
1.61
PARTICULARES
12.99
40.92
29.84
3.42
Fuente: SEP. Estadsticas Bsicas de Inicio de curso, ciclos indicados. (www.sep.gob.mx)
Cabe hacer mencin que los centros federales presentan ventajas en la atencin al sistema estatal al
tener 45 nios por pedicultoras, mientras que en el particular la relacin es de 49 a 1 y en estatal de
112 a 1. La diferencia es ms marcada al analizar l oque ocurre en el caso de las educadoras donde
la relacin ms pequea la presenta el sistema federal quien presenta 19 nios por educadora,
seguido por el estatal (29 a 1) y por ltimo el sistema particular.
12
Cunto cuestan los servicios de guardera infantil? . El UNIVERSAL, FINANZAS. Lunes 27 de octubre
de 2003
25
Cuando se analizan los indicadores a nivel estatal se puede observar que los servicios se concentran
en la zona del valle de Mxico (DF, Mxico y Morelos), zonas que cuentan con bajos niveles de
marginacin. En este sentido es prioritario fortalecer los programas de educacin inicial en los
estados de alta y muy alta marginacin, como mecnicos para reducir las desigualdades, por lo cual
la accin del Consejo Nacional del Fomento es clave en un esquema para la reduccin de la
desigualdad desde la edad temprana.
3.4 Distribuaicn de los servicios de I de la Eduacin Inicial en el ciclo 2001-2002
ENTIDADES
TOTAL NACIONAL
AGUASCALIENTES
BAJA CALIFORNIA
BAJA CALIFORNIA SUR
CAMPECHE
COAHUILA
COLIMA
CHIAPAS
CHIHUAHUA
DISTRITO FEDERAL
DURANGO
GUANAJUATO
GUERRERO
HIDALGO
JALISCO
MXICO
MICHOACN
MORELOS
NAYARIT
NUEVO LEN
OAXACA
PUEBLA
QUERTARO
QUINTANA ROO
SAN LUIS POTOS
SINALOA
SONORA
TABASCO
TAMAULIPAS
TLAXCALA
VERACRUZ
YUCATN
ZACATECAS
% DEL TOTAL NACIONAL

TASA DE CRECIMIENTO
POBLACIN
POBLACIN
PERSONAL CENTROS
ATENDIDA
ATENDIDA
100.0%
100.0%
100.0%
7.11
6.01
2.2%
2.2%
2.0%
3.33
3.56
2.7%
3.2%
3.1%
72.73
57.56
0.8%
0.9%
1.0%
15.00
1.30
0.9%
1.2%
1.2%
42.11
19.41
2.9%
2.9%
3.1%
20.00
20.66
1.0%
1.0%
1.1%
12.00
5.47
0.3%
0.4%
0.4%
12.50
23.15
2.2%
2.7%
3.0%
3.28
3.48
35.6%
31.5%
32.2%
1.20 0.51
1.1%
1.4%
1.4%
3.45
0.51
1.4%
1.8%
1.9%
13.89
5.17
0.9%
1.6%
1.6%
4.00 4.39
1.5%
1.5%
1.3%
2.44
1.23
3.3%
3.7%
4.2%
2.15
1.88
6.0%
5.5%
4.9%
4.94
7.52
1.4%
1.9%
2.0%
1.67
7.4%
3.9%
3.6%
5.00
8.40
0.9%
1.0%
1.1%
19.05
12.98
3.1%
4.1%
3.9%
10.00
1.07
1.6%
2.0%
1.9%
4.65
8.55
1.9%
1.9%
2.0%
48.65
42.70
3.7%
3.1%
2.6%
12.90
19.67
0.6%
0.6%
0.6%
1.70
1.5%
2.2%
1.8%
23.53
18.83
1.1%
1.4%
1.6%
3.45 0.41
3.3%
4.0%
4.2%
10.47
12.08
1.4%
2.2%
1.9%
2.50
6.93
2.4%
3.2%
3.2%
23.21
21.05
0.6%
0.7%
0.7%
5.88 2.05
3.3%
3.2%
3.1%
3.30 3.70
2.1%
1.9%
2.1%
1.72
2.05
0.9%
1.3%
1.3%
13.04
5.38
CENTROS
PERSONAL
8.86
6.70
60.23
8.93
31.72
20.84
11.70
16.86
4.37
2.43
1.21
7.72
5.95
3.43
4.02
6.06
4.68
13.10
14.20
10.46
9.04
41.67
21.63
0.49
17.35
4.14
12.50
13.05
21.59
0.21
2.30
7.82
10.43
Nivel de
Marginacin
Bajo
Muy bajo
Bajo
Alto
Bajo
Muy bajo
Muy alto
Bajo
Muy bajo
Medio
Alto
Muy alto
Muy alto
Bajo
Bajo
Alto
Medio
Alto
Muy bajo
Muy alto
Alto
Medio
Medio
Alto
Medio
Bajo
Alto
Bajo
Medio
Muy alto
Alto
Alto
Fuente: SEP. Estadsticas Bsicas de Inicio de curso, ciclos indicados. (www.sep.gob.mx)
El CONAFE a travs del el Programa de Educacin Inicial no Escolarizada y Alfabetizacin

(Prodei), el cul es un componente estratgico para el fortalecimiento de la demanda. Su poblacin
objetivo son los menores de 4 aos, y su finalidad es el mejoramiento de las pautas de crianza de las
madres y los padres de familia, la estimulacin temprana, y la mejora de la higiene y la nutricin de
las nias y los nios tienen un efecto importante en la modificacin del vnculo y la interaccin
familiar, as como en el desarrollo de la capacidad de aprender. Estas condiciones crean las bases
para el futuro psicolgico y social de nias y nios y tienen consecuencias directas en su desempeo
futuro como alumnas y alumnos de educacin bsica. Evaluaciones aplicadas por diferentes
especialistas, sealan que es mayor el aprovechamiento escolar de los infantes cuyas madres
asistieron a los cursos del PRODEI, si se compara con los nios de las madres que no lo hicieron.
26
La participacin en las escuelas de preescolar y primaria de las madres y los padres que han estado
en el Programa es superior, en cantidad y calidad, al del resto de las familias.13
La matrcula atendida por el programa en 1993 era de 54 mil madres y padres de familia y poco ms
de 78 mil nias y nios. En el ciclo 1999-2000 la atencin se multiplico 7 veces al atender a
421,755 madres y padres y a 493,384 nias y nios (vase el cuadro 3.5). Convirtindose en un
programa clave para el fortalecimiento de la demanda de los servicios educativos bsicos, cuya
clave ha sido la participacin de los padres y la participacin y formacin de promotores, lo cual ha
sido uno de sus mayores logros. Hasta el ciclo 1999-2000 se haban capacitado 85,137 promotoras,
cerca de 8,350 supervisoras de mdulo y 1,700 coordinadoras de zona.
Para terminar este apartada se sealan los retos de la educacin inicial:

Cuadro 3.5 Evolucin Histrica del PRODEI 1993-1999
Madres y
Nias y
Promotores
padres
nios
Educativos
Aos
1993
54,398
78,008
2,774
1994
104,558
135,148
5,504
1995
216,966
261,945
10,465
1996
238,089
280,411
11,434
1997
318,380
390,734
15,321
1998
325,006
350,015
18,884
1999
421,755
493,384
20,755
Total
1,679,152
1,989,645
85,137
Fuente: Conafe. Memorias de la gestin 1995-2000
Supervisores Coordinadores
de mdulo
de zona
212
44
541
97
1,042
196
1,159
227
1,505
297
1,821
367
2,052
444
8,332
1672
Establecer criterios para la certificacin y operacin de Centro ECIT.

Establecer un censo y padrn de servicios Educacin y el cuidado de la Infancia
Temprana que permita cuantificar la demanda atendida y la cobertura por niveles de edad;
as como el gasto por alumno con precisin.
Fortalecer los esquemas de educacin inicial que apoyan a la poblacin en grados
altos y muy altos de marginacin.
Adecuar en las zonas urbanas los horarios de atencin de los CENDIS.
Incluir a los programas Educacin y el cuidado de la Infancia Temprana dentro
del proyecto Arranque Parejo.
13
CONAFE. (2000)
27
Capitulo II
CONTENIDOS E INSTRUMENTACIN DE LOS PROGRAMAS DESTINADOS A LA

POBLACIN DE 0 A 3 AOS
NDICE........................................................................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

I. CONTENIDOS E INSTRUMENTACIN DE LOS PROGRAMAS DESTINADOS A LA
POBLACIN DE 0 A 3 AOS ................................................................................................28
1. Concepto de Educacin Inicial ..............................................................................................30
Visin Institucional .................................................................................................................30
Visin Social ...........................................................................................................................30
2. Antecedentes Histricos de la Educacin Inicial. .................................................................30
2.1 Principales momentos del acontecer histrico de la educacin inicial..............................30
2.2 La evolucin de las propuestas para la atencin asistencial educativa ..........................32
Prestaciones por maternidad..............................................................................................32
3. Servicios y programas para la educacin inicial...................................................................34
3.1 Rango de edad ...................................................................................................................34
3.2 Servicios Pblicos .............................................................................................................34
Atencin directa a nios y nias.........................................................................................35
Atencin indirecta a nios y nias......................................................................................42
3.3 Servicios Privados .............................................................................................................45
3.4 Otros Servicios ..................................................................................................................45
Los Centros de Educacin Superior ...................................................................................45
Las Organizaciones Sociales. .............................................................................................46
Medios de Comunicacin....................................................................................................46
4 Programas educativos para el nivel inicial.............................................................................47
4.1 Planes y Programas ...........................................................................................................47
Enfoques..............................................................................................................................48
Objetivos .............................................................................................................................48
Contenidos ..........................................................................................................................48
Metodologa ........................................................................................................................49
Evaluacin ..........................................................................................................................50
Escalas de medidas para la evaluacin del desarrollo de Nias y Nios ..........................55
Participacin de la familia .................................................................................................59
Criterios de calidad de los programas ...............................................................................63
Transicin entre hogar y el centro de educacin inicial ....................................................66
Articulacin el nivel preescolar..........................................................................................66
4.2 Los programas y la atencin a la diversidad .....................................................................66
28
La Educacin inicial indgena ............................................................................................66

Necesidades educativas especiales .....................................................................................68
BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................72
Documentos Generales Consultados .........................................................................................72
Documentos Especficos Consultados .......................................................................................73
Secretara de Educacin Pblica .............................................................................................73
Pginas Electrnicas ..........................................................................................................73
Instituto Mexicano del Seguro Social .....................................................................................73
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Famila (DIF) ...........................................74
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) ..........75
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)............................................................75
29
1. CONCEPTO DE EDUCACIN INICIAL
En nuestro pas este concepto nace como un derecho laboral para apoyar a las mujeres que no
pueden brindar cuidados maternos a sus hijos durante su jornada de trabajo, actualmente esta visin
est cambiando en el sentido de considerar a la educacin como un derecho de los nios.
Visin Institucional
La Secretara de Educacin Pblica, rgano rector de la educacin en Mxico define a la Educacin
Inicial como un proceso de mejoramiento de las capacidades del infante, de sus hbitos de higiene,
salud y alimentacin; del desarrollo de las habilidades para la convivencia y la participacin social,
y sobre todo de la formacin de valores y actitudes de respeto y responsabilidad en los diferentes
mbitos de la vida social de los nios 14
Es importante sealar que la educacin inicial no es un tema prioritario en la agenda educativa
oficial. Es considerada un componente de la educacin bsica y no tiene carcter de obligatoriedad.
Visin Social
En nuestro pas histricamente se ha considerado a la familia como el contexto socializador y
favorecedor del desarrollo del nio durante sus primeros aos de vida. Tradicionalmente el cuidado
maternal es identificado como la estrategia que ms beneficios aporta al desarrollo de los pequeos.
La sociedad visualiza a la educacin inicial (0 a 3 aos) como una alternativa viable y segura en
caso de que la madre no se pueda hacer cargo del cuidado y crianza de los hijos. Esta visin puede
variar dependiendo del contexto socio econmico de la familia y del nivel de educacin de la
madre.
2. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA EDUCACIN INICIAL.

2.1 Principales momentos del acontecer histrico de la educacin inicial
Las culturas mesoamericanas dentro de su estructura familiar le otorgaban a los nios un valor
importante, considerndolos seres de alta estima que les inspiraban respeto y cuidado. Contaban con
un sistema de proteccin y ayuda a los desprotegidos.
La conquista espaola trajo consigo cambios culturales significativos, amn de una gran cantidad de
nios y nias hurfanos y desvalidos, para mitigar esta situacin la participacin de los hombres
religiosos fue decisiva pues se abocaron a la tarea de cuidarlos y educarlos bsicamente con una
orientacin religiosa. Las casas de expsitos fueron los lugares donde se brindaba asistencia
infantil, centrando su labor en el cuidado y alimentacin.
Los primeros esfuerzos identificables en la atencin asistencial a nios menores de cuatro aos, se
ubica en 1837 cuando se abre un local anexo al Mercado del Volador, as como la Casa de Asilo
de la Infancia fundada por la Emperatriz Carlota en 1865, ambas instituciones son pioneras en el
cuidado de los hijos de las madres trabajadoras.
14
Programa de Educacin Inicial, Septiembre, 1992.
30
Por los antecedentes histricos se puede decir que tanto la asistencia social como la educacin
inicial tienen un mismo origen, ya que ambos estn implcitos en las actividades que realizaban las
instituciones de beneficencia con los menores en circunstancias de orfandad o de miseria.
En 1928 1929 se funda la Asociacin Nacional de Proteccin a la Infancia con el establecimiento
de un espacio denominado La Gota de Leche, origen formal del actual Sistema Nacional para el
Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Por la misma poca se establecen los diez Hogares
Infantiles los cuales constituyen el antecedente formal de la educacin inicial. La Secretara de
Salubridad y Asistencia actualmente Secretara de Salud, crea otras guarderas para atender a los
hijos de los comerciantes del mercado de la Merced, de los vendedores ambulantes de la Lotera
Nacional y de los hijos de las trabajadoras del Hospital General.
En 1939 el Presidente Lzaro Crdenas decreta la fundacin de una guardera para los hijos de las
obreras de la Cooperativa de los Talleres Fabriles de la Nacin. Como respuesta a la demanda
social del servicio originada por la creciente incorporacin de la mujer a la fuerza laboral se
multiplica el nmero de guarderas.
En 1943 se crea el IMSS y se inicia la creacin de guarderas ex profeso para la atencin de los
hijos de las trabajadoras de este instituto.
Entre 1946 1952 se establecen guarderas de otros organismos estatales para brindar apoyo a las
mujeres trabajadoras de esas instituciones.
En 1959 se promulga la Ley del Instituto de Seguridad y Servicio Social del Estado en la cual se
establece la creacin de las Estancias Infantiles, como una prestacin para madres
derechohabientes. Se instauran como derechos laborales de la mujer aspectos relacionados con la
maternidad, la lactancia y el servicio de guarderas adquiriendo as, un carcter institucional.
En 1962 se le confiere por Ley al Instituto Mexicano del Seguro Social la tarea de proporcionar los
servicios de guarderas a los hijos de mujeres trabajadoras derechohabientes de esa institucin.
La diversidad de criterios, la disparidad del servicio, la ausencia de mecanismos efectivos de
coordinacin y supervisin de las instituciones que atienden al menor, origin la creacin de una
instancia rectora que se ocupara de su organizacin y funcionamiento. En 1976 se crea la Direccin
de Centros de Bienestar Social para la Infancia, dependiente de la Secretaria de Educacin Pblica,
este organismo tiene la facultad de coordinar y normar no slo sus propias guarderas sino a todas
aquellas que brindan atencin a hijos de madres trabajadoras de otras dependencias.
En 1978 cambia nuevamente la denominacin y se le nombra Direccin General de Educacin
Materno Infantil, amplindose considerablemente la cobertura.
La demanda para brindar atencin institucional a nios menores de cuatro aos fue en aumento, lo
que gener la bsqueda de alternativas que permitieran expandir el servicio. As en 1981 empieza a
operar el Programa No Escolarizado con un enfoque de participacin comunitaria.
El rgano rector de la educacin de la primera infancia vuelve a cambiar su denominacin por la de
Direccin General de Educacin Inicial. Esta situacin es repetitiva a lo largo de los aos, no
logrando consolidar un espacio de dependencia identificable, actualmente la denominacin es
Subsecretara de Educacin Bsica, Unidad de Educacin Inicial (anexo A).
31
2.2 La evolucin de las propuestas para el cuidado Asistencial Educativo

A partir de sus objetivos se pueden identificar tres propuestas
Propuesta
Cuidado y guarda asistencial
Objetivo
Satisfaccin de necesidades bsicas.
Humanitario y de apoyo social.
Asistencial y de estimulacin
desarrollo psicolgico
al Apoyo a madres trabajadoras.

Ampliacin del servicio, incluyendo aspectos
de estimulacin psicolgica.
Se brinda orientacin a padres de familia.
Educacin Integral
Asistencialeducativo-formativo
Incorporacin de aspectos formales de salud,

nutricin y medio ambiente.
El nio se constituye en el centro de las
acciones educativas.
Se incluyen tpicos educativo formativos.
Mayor alcance social de los servicios.
Prestaciones por maternidad

La Ley Federal del Trabajo en el Ttulo Quinto Trabajo de las Mujeres, Artculo 170 cita los
derechos de las mujeres trabajadoras.
I.
II.
III.
IV.
Durante el periodo del embarazo, no realizaran trabajos que exijan esfuerzos

considerables y signifiquen un peligro para su salud en relacin con la gestacin, tales
como levantar, tirar o empujar grandes pesos, que produzcan trepidacin, estar de pie
durante largo tiempo o que acten o puedan alterar su estado psquico y nervioso.
Disfrutarn de un descanso de seis semanas anteriores y seis posteriores al parto.
Los periodos de descanso a que se refiere la fraccin anterior se prorrogarn por el
tiempo necesario en el caso de que se encuentran imposibilitadas para trabajar a causa
del embarazo o del parto.
En el periodo de lactancia tendrn dos reposos extraordinarios por da, de media hora
cada uno, para alimentar a sus hijos en lugar adecuado e higinico que designe la
empresa.
32
V.
VI.
VII.
Durante los periodos de descanso a que se refiere la fraccin II, percibirn su salario
integro. En los casos de prorroga mencionados en la fraccin III, tendrn derecho al
cincuenta por ciento de su salario por un periodo no mayor de sesenta das.
A regresar al puesto que desempeaban, siempre que no haya transcurrido ms de un
ao de la fecha del parto y
A que se computen en su antigedad los periodos pre y postnatales.
Adems de estos derechos, cuando la madre es asegurada o beneficiaria del Instituto Mexicano del
Seguro Social se agregan los siguientes apartados.
Ley del Seguro Social 1995 1996, Artculo 94.
En caso de maternidad el Instituto otorgar a la asegurada durante el embarazo, el alumbramiento y
el puerperio, las prestaciones siguientes:
Asistencia obsttrica.
Ayuda en especie por seis meses para lactancia.
Una canastilla al nacer el hijo.
Cuando la mujer es trabajadora del propio Instituto Mexicano del Seguro Social, sus prestaciones
son las siguientes:
Contrato Colectivo del Trabajo del IMSS, Capitulo X de la Previsin Social, Clusula 77
Maternidad.
A 90 das de descanso con salario integro a partir de la fecha que el mdico expida la
incapacidad por maternidad.
A la entrega de equipo completo de ropa de buena calidad para el recin nacido,
inmediatamente despus del parto del producto viable.
A suministro de leche durante los primeros diez meses de edad del nio.
A las dems prestaciones que menciona la Ley del Seguro Social.
Durante los primeros seis meses a partir de la fecha de reanudacin de labores, las madres
trabajadoras tendrn derecho a un descanso extraordinario por cada tres horas de trabajo que
podr tomarse al iniciar o terminar su jornada, previo acuerdo de las partes.
Todas las mujeres trabajadoras o beneficiarias que cuenten con prestaciones de Ley, tienen derecho
a los cuidados mdicos prenatales, atencin obsttrica, cuidados postnatales, as como atencin
mdico preventiva para su hijo durante la infancia.
La licencia por maternidad para las mujeres trabajadoras puede ser de 84 a 90 das dividida en dos
periodos de 45 das aproximadamente pre y post natal, estos pueden variar a peticin de la
asegurada y a criterio del mdico, siendo factible otorgar los 84 90 das despus del parto, este
acuerdo contribuye a fortalecer el vnculo afectivo entre la madre y el hijo.
Posterior a este periodo la mujer cuenta con el servicio de guarderas para su hijo hasta los cuatro
aos, cuando no existe lugar en dichos centros se proporciona una aportacin econmica mensual
por este concepto (cuatrocientos pesos) en tanto no encuentre lugar en la guardera y el menor no
cumpla cuatro aos.
Las mujeres tambin cuentan con permisos econmicos de uno a tres das cuando sus hijos por
enfermedad no son aceptados en las guarderas. Este grupo de madres trabajadoras IMSS es
considerado privilegiado en el contexto laboral nacional.
33
Es importante subrayar que la poblacin de mujeres trabajadoras que cuentan con seguridad social
es limitada, ya que el grueso de las trabajadoras pertenecen al sector informal o son contratadas por
honorarios evitando el patrn otorgar esta prestacin, con el consecuente deterioro en la atencin y
cuidados de los hijos.
No existen las licencias paternas, en el mejor de los casos el padres de un recin nacido puede
solicitar un permiso econmico que puede variar entre uno y tres das a criterio de su jefe. No
contar con licencias o permisos para el padre de familia restringe su participacin en el cuidado del
beb y por lo tanto limita el establecimiento de una adecuada relacin padre hijo.
3. SERVICIOS Y PROGRAMAS PARA LA EDUCACIN INICIAL

En Mxico existe una amplia variedad de servicios de atencin y cuidado de la infancia temprana
generada o implementada por mltiples agentes educativos: pblicos, privadas y de la sociedad civil
(anexo B) la cobertura es limitada y el acceso a los servicios oficiales es restringido, ya que slo
beneficia a hijos e hijas de mujeres trabajadoras que cuenten con esa prestacin social, slo en el
caso de los modelos de atencin semiescolarizado oficiales se extiende este servicio a las madres
que carecen de esta prestacin.
Se debe sealar que como derecho laboral este servicio depende para su administracin bsicamente
del sector salud a quien por ley se le confiri la responsabilidad del cuidado y bienestar de nios y
nias menores de cuatro aos.
La Secretara de Educacin Pblica es el rgano rector de la educacin en Mxico y su programa de
educacin inicial emitido en 1992 sirve de lnea base a la mayora de los programas educativos que
operan en el pas.
3.1 Rango de edad
Con el propsito de facilitar las oportunidades de interaccin entre las nias y los nios con sus
pares, as como de estimular el desarrollo de sus habilidades y destrezas y facilitar el trabajo
educativo dentro de las salas de atencin se establecen grupos de edad, los cuales pueden variar
dependiendo de las condiciones especficas de cada centro generalmente la distribucin por grupos
de edad sigue la siguiente clasificacin: Lactantes de 43 das a 18 meses y maternales de 19 meses a
3 aos 11 meses, stos a su vez se subdividen en grupos de 6 meses, es importante aclarar que a raz
de la obligatoriedad de la educacin preescolar, la edad lmite para el grupo de maternal se reduce a
2 aos 11 meses.
3.2 Servicios Pblicos
De acuerdo al tipo de atencin que brindan las diferentes instancias oficiales y el mbito de
operacin se pueden agrupar de la siguiente forma: las que ofrecen una atencin directa a los nios
y las que los atienden de manera indirecta.
34
Atencin directa a nios y nias

Institucin
Secretara de Educacin
Pblica
(SEP)
Instituto Mexicano del

Seguro Social
(IMSS)
Sistema Nacional para el

Desarrollo Integral de la
Familia
(DIF)
Programa
Educacin Inicial
Modalidad escolarizada
Centros de desarrollo infantil (CENDIs)
Modalidad semiescolarizada
Centros de educacin inicial (CEIs)
Atencin educativo asistencial

Guarderas, cinco esquemas de atencin:
Esquema Madres IMSS
Esquema Ordinario
Esquema Participativo
Esquema Vecinal-Comunitario
Esquema en el Campo
Educacin inicial
Centros asistenciales de desarrollo infantil:
(CADIs)
Modalidad semiescolarizada
Centros de atencin infantil comunitario (CAICs)
Servicio asistenciales integrales
Casas Cuna
Instituto de Seguridad y
Servicio Social de los
Trabajadores del Estado
(ISSSTE)
Estancias para el bienestar y desarrollo infantil
Secretara de Desarrollo
Social
(SEDESOL)
Programa Nacional con Jornaleros Agrcolas

Migrantes para la atencin a menores en
circunstancias especialmente difciles
(Jornaleros Agrcolas)
Centros de atencin y educacin infantil (CAEI)
mbito
Nivel Nacional
Urbano marginadas
D.F.
Nivel Nacional
Nivel Nacional
Nivel Nacional
Rural
Nacional
Rural y urbano
marginado
Nivel Nacional
Nivel Nacional
Zonas rurales,
rezago y
marginacin.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

La modalidad escolarizada de educacin inicial de la SEP la conforman todos aquellos Centros de
Desarrollo infantil (CENDIs) que brindan servicio educativo asistencial directos a nios de 0 a 4
aos, hijos e hijas de madres trabajadoras, dichos centros cuentan con reconocimiento oficial de la
SEP, ya que se rigen por la normatividad establecida por esa institucin, realizan las actividades
educativas con base en el programa de educacin inicial y reportan sus estadsticas a la propia
Secretara.
35
Bsicamente atiende a poblacin urbana, nios y nias reciben en estos centros una atencin
integral que incluyen servicio mdico-preventivo, educativo, de nutricin y en el mejor de los casos
algunos de ellos ofrecen atencin psicolgica, odontolgica y de trabajo social; esto dependiendo de
la infraestructura de cada centro.
La modalidad semiescolarizada (CEIs) opera en zonas urbano marginados del Distrito Federal y
la han adoptado otros Estados de la Repblica.
En estos Centros de Educacin Inicial se brinda atencin educativa-asistencial directa a hijos e hijas
de madres trabajadoras que no cuentan con prestaciones de tipo laboral, principalmente mujeres
trabajadoras del sector informal, el horario de atencin en los centros regulares es de tres a cinco
horas diarias y en los mixtos hasta de ocho horas.
Generalmente los grupos se conforman con 20 nios y nias, los cuales son conducidos por un
agente educativo comnmente extrado de la propia comunidad, los locales en los cuales se trabaja
pertenecen a algn miembro o institucin de la comunidad la cual tambin apoya con el servicio de
alimentacin. Esta modalidad pretende tener un carcter autogestivo.
Cuenta con su propia normatividad y realizan las actividades educativas con base en el programa de
educacin inicial con sus propias adecuaciones. Reciben asesora y supervisin de la direccin de
educacin inicial.
Los padres de familia participan ms activamente en la operacin del centro a travs de la
conformacin del Comit de Padres.
INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL (IMSS)

Brinda en todos sus esquemas de atencin un servicio integral y directo educativo-formativo y
asistencial en todos sus centros denominados guarderas utilizando la modalidad escolarizada. Se
atiende a nios de 43 das de nacidos a 6 aos, hijos e hijas de madre trabajadora asegurada o padre
trabajador asegurado viudo o divorciado o de aquel al que judicialmente se le hubiera confiado la
custodia de sus hijos.
Esquema Madres IMSS
Es un servicio que se otorga a nios de los 45 das de nacidos a los 6 aos de edad hijos e hijas de
las trabajadoras y trabajadores del propio instituto, como una prestacin contractual, el personal de
toda la guardera es seleccionado, contratado, capacitado y supervisado por el propio Instituto,
como la inscripcin es controlada por el Sindicato Nacional de Trabajadores del Seguro Social.
Estas guarderas son ocho, centralizndose 7 en el Distrito Federal y slo una en el Estado de
Mxico, cuentan con un servicio integral conformado por seis reas: Nutricin, fomento de la salud,
pedagoga, psicologa, odontologa y trabajo social, en todas estas guarderas se brinda tambin
educacin preescolar.
El programa educativo vigente para los menores de cuatro aos, fue elaborado por el propio
instituto y toma como lnea base el programa de educacin inicial de la SEP, cuenta con 7
36
fascculos uno para cada sala de atencin, estos son un material que gua y orienta el trabajo
educativo.
Esquema Ordinario
Con la Reforma de la Ley del Seguro Social en 1973 se crea un nuevo ramo de seguro de guarderas
como una prestacin directa para las madres trabajadoras aseguradas que cotizan para el IMSS, en
l se atienden a nios de 43 das de nacidos a 4 aos de edad se otorga un servicio integral que
cubre las reas de nutricin, fomento de la salud y pedagoga. Cuenta con el apoyo de la unidad de
medicina familiar ms cercana para atender casos de urgencia. El programa educativo es el mismo
para todos los esquemas de atencin.
El personal depende directamente del Instituto quien se encarga de su administracin, capacitacin,
asesora y supervisin, su mbito de operacin es nacional.
Esquema Participativo
Este esquema surge en 1985 como respuesta al incremento en la demanda del servicio de guardera,
la primera guardera de este tipo inicia su operacin en diciembre de ese ao, se abre con una
capacidad instalada de 48 nios de 12 meses a 4 aos y en 1987 se amplia la capacidad a 66 o 96
nios y nias. Actualmente existen guarderas hasta de 192 lugares. El servicio se ofrece a hijos e
hijas de madres trabajadoras o padres viudos o divorciados con la custodia legal del menor de los 43
das de nacidos a los cuatro aos de edad, como lo estipula la ley del seguro social.
En este esquema el IMSS subroga la prestacin del servicio a una asociacin civil no lucrativa,
emite las normas de operacin, capacita, supervisa y asesora su funcionamiento. El personal y la
administracin de los recursos son responsabilidad de la asociacin civil, su mbito de operacin es
a nivel nacional.
Al igual que en los otros esquemas de atencin se brinda un servicio educativo-asistencial integral.
Esquema VecinalComunitario
Funciona bajo el mismo fundamento de ley que los otros, el servicio se otorga a nios de 43 das de
nacidos a 4 aos de edad hijas e hijos de madres trabajadoras o padres viudos o divorciados tambin
trabajadores asegurados que tenga la custodia legal del menor.
Estas guarderas operan bajo el convenio de subrogacin con prestadores de servicio que posean
guarderas o jardines de nios particulares con las caractersticas inmobiliarias, legales y de
funcionamiento operativo estipulados por el instituto, su mbito de operacin es a nivel nacional.
El personal docente y administrativo debe reunir los requisitos acadmicos y el perfil psicolaboral
establecido por el IMSS, su contratacin y administracin es responsabilidad del prestador de
servicios. El servicio debe ser de 10 horas y el horario puede ser flexible ya que debe responder a
las necesidades de los usuarios. Las guarderas deben ubicarse en lugares donde la demanda del
servicio as lo requiera, su mbito de operacin es a nivel nacional.
37
Los programas pedaggicos y asistenciales son presentados por el prestador, para ser avalados y
supervisados por el Instituto. Cuando el plantel ya esta equipado el IMSS verifica que rena las
condiciones de suficiencia, seguridad, funcionalidad y buen estado.
Esquema en el Campo
La incorporacin de los trabajadores eventuales del campo a la seguridad social, bajo un esquema
integral de prestaciones, significa la concrecin de mltiples esfuerzos encaminados a brindar a este
grupo de trabajadores mejores condiciones de bienestar social.
Los servicios de guarderas forman parte de las prestaciones de Ley y desde 1999 se implement en
fase piloto este esquema, en el cual se atiende a nios y nias de 43 das de nacidos hasta los cuatro
aos de edad y funciona bajo el mismo fundamento legal. Esta prestacin se otorga como servicio
subrogado, el prestador selecciona, capacita y contrata al personal de la guardera, reservndose el
IMSS la facultad de supervisar y asesorar su operacin y la calidad del servicio.
El servicio se brinda de acuerdo al ciclo agrcola, con un horario flexible que depende de la hora de
inicio y fin de la jornada laboral de los padres, en general estas guarderas estn ubicadas dentro del
mismo espacio destinado para viviendas de los trabajadores agrcolas y cubre las condiciones
necesarias para prestar los mismos servicios que en los otros esquemas, su mbito de operacin es
bsicamente rural.
El personal es contratado en la misma localidad y debe cubrir el perfil laboral que establece el
IMSS, la distribucin del personal es acorde a la capacidad instalada y a los indicadores
establecidos por el IMSS.
Los programas, normas y procedimientos fueron diseados por el instituto, actualmente se
encuentran en fase de actualizacin y en plticas con la Secretaria de Desarrollo Social para la firma
de un convenio para trabajar de manera coordinada.
Guarderas con Convenio

A finales de los setenta y principios de los ochenta el IMSS estableci convenios con varias
empresas, entre ellas: la Comisin Federal de Electricidad, Telfonos de Mxico, Aseguradora
Mexicana Nacional Financiera y Ferrocarriles Nacionales de Mxico.
Asimismo, se atendi la peticin de crear una unidad especfica para los Periodistas en el Distrito
Federal.
Cada una de ellas tiene sus peculiaridades, que varan de acuerdo a las necesidades de servicio
formulados por las diferentes empresas, as se justifica que algunas de ellas atiendan a menores
hasta los seis aos, o que existan diferencias en los horarios de servicios; actualmente algunas han
pasado a ser patrimonio del Instituto, otras se han constituido como Asociacin Civil, clasificndose
dentro del esquema participativo y las menos han desaparecido del sistema por diversas razones.
El IMSS solidario con las personas con discapacidad y en el afn de brindarles igualdad de
oportunidades, suscribi un convenio de subrogacin de servicios con la Comunidad Down, A.C., el
2 de agosto de 1999. En los espacios de esta Comunidad se brinda atencin a nias y nios
derechohabientes del Instituto que padecen Sndrome de Down.
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SISTEMA NACIONAL PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA FAMILIA (DIF)

Atiende a poblacin infantil de 0 a 5 aos 11 meses que se encuentran en condiciones de riesgo, a
travs de diferentes modalidades: Escolarizada en sus Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil
(CADis), Semiescolarizada en los Centros de Asistencia Infantil Comunitaria (CAICs) y los
servicios asistenciales integrados en sus Casas Cuna.
Modalidad Escolarizada.
Los CADis son un modelo de atencin integral que opera en zonas urbanas, suburbanas y rurales
dirigido a hijos e hijas de madres o padres sujetos de asistencia social; de escasos recursos
econmicos, carentes de prestaciones sociales en ellos se otorga un servicio integral a travs de
cinco reas; trabajo social, salud, alimentacin, educacin y servicios generales, actualmente este
programa opera en 26 estados de la Repblica en los cuales se atiende a nios y nias de 45 das de
nacidos a 4 aos de edad con un horario de siete de la maana a cinco de la tarde, este horario puede
variar dependiendo de las necesidades de cada estado.
Esta modalidad se implementa con una concepcin de servicio integral bajo tres lneas de accin:
A nias y nios: Para garantizar un desarrollo armnico en los aspectos fsico, educativo,
mental y social.
A la familia: Para fomentar y reconocer la importancia de las relaciones familiares como el
medio idneo para conservar y transmitir valores culturales, educativos y formativos.
A la comunidad el CADi impacta en la comunidad porque la hace participe de las acciones que
realiza involucrndola en el proceso educativo y formativo de los menores.
Este modelo de atencin directa es escolarizado y trabaja con la normatividad de educacin inicial
de la SEP, de quien reciben el apoyo para la operacin del programa educativo, tanto con recursos
humanos como con asesora y supervisin.
En lo referente al componente asistencial, el personal trabaja con la metodologa del DIF, con
acciones bsicas de prevencin, afirmacin y compensacin ya que atiende a menores cuyas
condiciones son especialmente vulnerables.
Modalidad Semiescolarizada
Los Centros de Atencin Infantil Comunitaria (CAICs) son una estrategia semiescolarizada que
brinda atencin directa a nios y nias en situacin de vulnerabilidad de entre 2 y 5 aos 11 meses
de edad, que viven en lugares donde no existe oferta educativa oficial, este programa conjuga
elementos de asistencia social del DIF, con el modelo de educacin inicial de la SEP y el potencial
de trabajo de la comunidad, a fin de promover y facilitar el desarrollo integral de los menores.
El programa opera a nivel nacional en zonas rurales y urbano marginales, conforme al ciclo escolar
oficial, la comunidad provee los recursos humanos, materiales y financieros necesarios. La SEP
aporta la normatividad del modelo de educacin inicial, avala la capacitacin de los orientadores
comunitarios y el DIF asesora, capacita, asiste, supervisa y coordina toda la operacin del servicio.
39
Los CAICs son una estrategia comunitaria de carcter autogestivo que proporciona un servicio
integral educativo asistencial, de formacin de la salud y de asistencia alimentaria, adems de
canalizar a los nios y nias que as lo ameriten a otros servicios del propio DIF o de otras
instituciones.
Casa Cuna
Institucin cuyo mbito de operacin es nacional y alberga nios y nias de 0 meses a 6 aos, en
situacin de orfandad, abandono, maltrato o en disputa jurdica. Brinda atencin integral
(psicopedaggica, servicio mdico, jurdico, social, nutricin, vestido y educativo). Desde el punto
de vista educativo se gua por el programa de educacin inicial de la SEP, con adaptaciones al
mismo siempre acordes a las necesidades especficas de la poblacin, estas adecuaciones las realiza
el rea psicopedaggica despus de observar y evaluar a los nios, cuenta con programas
alternativos sociales, culturales y recreativos que son proporcionados por otras instituciones
pblicas y privadas.
Reciben asesora y supervisin tanto de la SEP como del DIF, los servicios no tienen costos para la
poblacin atendida ni an en los casos de asilo temporal. La permanencia de los menores no tiene
un periodo determinado, ste puede variar desde semanas hasta aos.
Una vez que los pequeos cumplen 3 aos 6 meses asisten a un CENDI o a un CADI cercano en el
cual se les brinda la educacin preescolar.
Cuenta con personal calificado y un cuerpo tcnico conformado por psiclogos, trabajadoras
sociales, abogados, dietistas, pedagogos y educadoras. Para la realizacin de las actividades
educativas existen educadoras comisionadas por la SEP y cuentan generalmente con la colaboracin
de un grupo de voluntarias, que participan en el programa de apoyo afectivo. Otro apoyo
importante lo brindan las diferentes instituciones pblicas o privadas a travs de personas que
realizan el servicio social.
INSTITUTO DE SEGURIDAD Y SERVICIO SOCIAL DE LOS TRABAJADORES DEL

ESTADO (ISSSTE)
El Instituto de Seguridad y Servicio Social de los Trabajadores del Estado otorga a travs de su
Programa integral educativo (PIE) un servicio integral a hijos e hijas de madres trabajadoras al
servicio del estado y a padres viudos o divorciados que tengan la custodia legal del menor o a
tutores que as lo acrediten.
El PIE representa una estrategia globalizadora que incluye tres subprogramas: Pedaggico,
capacitacin, actualizacin y asesora y el de orientacin y apoyo a padres de familia. Este
programa opera en el mbito nacional en todas las Estancias para el Bienestar y Desarrollo Infantil,
en ellos se atienden a nios y nias a partir de los 60 das de nacidos y hasta los 6 aos de edad,
contando tambin con el servicio de educacin preescolar, el horario de atencin es de siete a
diecisiete horas.
El PIE se puso en marcha en el ao 2000 y pretende responder a las necesidades educativas,
sociales y culturales especficas de la localidad y regin en donde se encuentran ubicadas las
40
Estancias infantiles, por lo tanto se considera a esta una propuesta flexible ya que puede adecuarse a
las condiciones de cada estado.
La atencin que se brinda en las estancias es integral y se otorga a travs de todas las acciones que
realizan las diferentes reas: salud, educacin, psicologa, trabajo social, nutricin y
odontopediatra, los responsables de cada servicio conforman el equipo tcnico en el cual se apoya
la operatividad del programa.
El subprograma pedaggico es un documento diseado por el propio instituto y no hace referencia
especifica de haber sido elaborado conjuntamente con la SEP. Pero su planteamiento terico
metodolgico sigue la lnea base del programa de educacin inicial, con modificaciones y
adecuaciones propias.
SECRETARA DE DESARROLLO SOCIAL (SEDESOL)
Centro de Atencin y Educacin Infantil (CAEI)

La Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL) con su modelo de Centros de Atencin y Educacin
Infantil (CAEI) atiende directamente a los hijos e hijas de jornaleros agrcolas. En estos Centros se
brinda una atencin integral que incluye aspectos de salud, alimentacin, educacin y desarrollo
comunitario.
El mbito de operacin de este programa es rural y esta centrado bsicamente en algunos estados
del norte del pas.
Los usuarios del servicio son nios y nias menores de seis aos, asisten al centro en promedio 10
horas diarias en un horario flexible, el cual es acorde a la jornada laboral de la madre, como la
mayora son hijos de migrantes el periodo de atencin varia ya que responde ala temporalidad del
ciclo agrcola, los grupos se conforman de acuerdo a los espacios disponibles.
Para instalar un CAEI, los promotores sociales (trabajadores de SEDESOL) realizan con las
familias del campo agrcola una campaa de sensibilizacin acerca de la importancia del cuidado y
vigilancia del desarrollo integral de los pequeos.
Por otro lado, tambin se lleva a cabo otro proceso de sensibilizacin con el productor agrcola para
interesarlo en esta prestacin social despus de la cual se firma un contrato en el cual el productor
se compromete a proporcionar un espacio en donde se pueda instalar el Centro y en ocasiones
tambin proporciona el servicio de alimentacin.
Esta es una propuesta de desarrollo comunitario que requiere el compromiso de todos los
integrantes de la sociedad, por lo cual se debe favorecer el establecimiento de convenios de
colaboracin que incluyan a las instituciones de salud, asistenciales y educativas que existan en la
comunidad, a fin de brindar un servicio ms completo al nio y su familia.
La participacin de la familia es muy importante en el proceso de instalacin de un Centro, ya que
deben colaborar de manera directa en el arreglo del espacio, en la elaboracin de material didctico
y en la seleccin de la persona encargada del grupo de nios, a este personaje se le denomina Madre
Cuidadora o animadora y por lo comn es una madre jornalera, la cual es capacitada y apoyada en
su funcin educativa por el promotor social.
41
La estrategia educativa no emana directamente del programa de educacin inicial, el cual fue
diseado por una Asesora Externa de la dependencia que lo opera (Luz Mara Chapela) y est
centrada bsicamente en la capacitacin a las madres educadoras para que favorezcan el desarrollo
y los aprendizajes a travs del juego y de la interaccin con el nio.
El programa CAEI es una propuesta de capacitacin modular en la que cada mdulo aporta nuevos
conceptos, aade instrumentos, facilita la reflexin y por lo tanto la adquisicin de conocimientos
que tendrn impacto en un mejor desarrollo de los nios y de sus familiares.
Por otro lado, la atencin indirecta a los menores se realiza a travs de los programas denominados
compensatorios que estn dirigidos a padres, madres o adultos que tienen a su cargo el cuidado y la
atencin de los infantes, a continuacin se mencionan los ms importantes.
Atencin indirecta a nios y nias

Institucin
Programa
Secretara
de Educacin Inicial
Modalidad no escolarizada
Educacin Pblica
(SEP)
mbito
Rural, indgena y urbano
marginal.
Consejo Nacional de Proyecto para el desarrollo de la Rural, indgena y urbano

marginal.
Fomento Educativo educacin inicial (PRODEI)
(CONAFE)
Instituto Nacional Servicios de alfabetizacin

para la Educacin de
los Adultos
(INEA)
Nacional
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (SEP)

El Programa de Educacin Inicial de la SEP en su modalidad No Escolarizada, se concibe como
un sistema de apoyo a los padres de familia y miembros de la comunidad, para orientar y favorecer
la formacin integral de los nios y las nias desde su nacimiento hasta los cuatro aos de edad.
En esta modalidad no es necesario contar con espacios propios, se utilizan lugares facilitados por la
propia comunidad, su horario es flexible y en general su operacin se ajusta a las necesidades y
caractersticas de la comunidad. Los materiales que se utilizan son sencillos y adecuados a la
poblacin atendida.
El mbito de operacin del programa es esencialmente en comunidades rurales, urbano marginales e
indgenas.
En este programa se realizan acciones para concientizar a los padres de familia y miembros de la
comunidad acerca de la importancia de su participacin en el proceso de formacin de los nios
42
durante los primeros aos de vida. Estas sesiones tienen un horario y duracin flexible, siempre de
acuerdo al inters y disponibilidad de los padres, esta modalidad no esta sujeta al calendario escolar.
La operacin de este programa es una estrategia de trabajo comunitario cuyo punto central es el
nio.
La unidad bajo la cual opera el programa en cada estado de la Repblica se denomina Mdulo de
Atencin y Servicio el cual agrupa a 10 comunidades, un supervisor. 10 educadores comunitarios
que atiende a 15 20 padres de familia, y un Comit Pro-Niez.
El educador comunitario es un voluntario de la comunidad y es pieza clave del programa pues
trabaja directamente con los padres de familia, orientando la realizacin de actividades que
favorezcan el desarrollo integral de sus hijos, esto se hace en 40 sesiones de trabajo en donde se
capacita a las madres y padres de familia para que realicen actividades educativas con sus hijos
tanto en el hogar como en la propia comunidad, para esta tarea de capacitacin se utiliza la Gua de
Padres, que es un material que orienta en forma sistemtica las actividades educativas que los
padres pueden realizar con sus nios en el hogar.
Otro elemento importante en este programa es la conformacin del Comit Pro-Niez, ste debe
realizar acciones en la comunidad que mejoren las condiciones de salud, alimentacin y de
estimulacin en las que los nios se desarrollan adems se pretende que este comit abra espacios
recreativos y establezca acuerdos con otras instituciones buscando siempre el beneficio de los
nios. Esta es una alternativa educativa comunitaria y de bajo costo.
CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE)

Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB 1998-2006)
Desde 1993 el programa de educacin inicial no escolarizado esta a cargo del CONAFE, a lo largo
de esta dcada ha recibido recursos econmicos de diferentes organismos internacionales
cambiando tambin el nombre del programa, pero no los objetivos del mismo. Actualmente opera
dentro del marco del Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), se
consider a ste un proyecto compensatorio dirigido a los padres y madres de nios y nias menores
de cuatro aos que viven en condiciones de extrema pobreza en comunidades rurales e indgenas.
Es una alternativa educativa de carcter autogestivo que ofrece orientacin, atencin y capacitacin
a padres y madres de familia, a travs de un promotor educativo preferentemente madres de la
propia comunidad para atender de manera intencionada las necesidades afectivas, sociales,
cognitivas, fsicas de salud y alimentacin de sus hijos menores de cuatro aos de edad. Cada ciclo
educativo se desarrolla en cuarenta sesiones, generalmente stas son semanales y su horario es
flexible, las sesiones se complementan con visitas domiciliarias donde el promotor educativo apoya
y asesora de manera personal a los padres reforzando los contenidos expuestos en las sesiones de
capacitacin.
Con este proyecto se pretende proporcionar a estos pequeos la educacin inicial sin que tengan que
asistir a un centro educativo formal. Esta propuesta no requiere la creacin de Centros de Atencin,
ni horarios o materiales sofisticados, slo se requiere de un espacio donde se pueda reunir un grupo
de adultos involucrados en el cuidado y atencin de los nios y dispuestos a capacitarse en dicha
tarea.
43
Este proyecto se apoya en el Programa de Educacin Inicial de la SEP en su modalidad no

escolarizada, con el mismo marco conceptual y operativo adicionando material de apoyo tanto para
el personal que integra la cadena operativa como para la conduccin y capacitacin de los padres y
madres de familia.
Con la participacin de la comunidad se forma el Comit Pro-Niez que tiene, entre sus funciones
la de concientizar a los integrantes de la comunidad sobre los derechos del nio, la de realizar
campaas de salud, de alimentacin y educativas. Tambin deber promover la creacin de
espacios recreativos, as como establecer acuerdos con otras instituciones, buscando siempre
promover el desarrollo de los nios.
Actualmente se tiene contemplado realizar una reestructuracin integral del programa que incluir
la revisin tanto de las estrategias operativas como del modelo pedaggico que sustenta el
programa.
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA)

El Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA) es una institucin pblica que ofrece
a las personas mayores de 15 aos la oportunidad de alfabetizarse o completar su educacin bsica.
Los objetivos centrales de este organismo son:
Brindar los medios necesarios para que los adultos en rezago educativo completen su educacin
bsica.
Proporcionarles servicios educativos pertinentes y de calidad para que encuentren
conocimientos, habilidades y valores de utilidad para la vida.
Promover y realizar investigacin relativa a procesos y mtodos para la enseanza.
Los programas educativos que se ofrecen son:
Alfabetizacin en espaol
Alfabetizacin para grupos indgenas
Primaria para adultos
Secundaria para adultos
Atencin para jvenes conscriptos del Servicio Militar Nacional
Atencin a comunidades mexicanas en el extranjero
Modelo de educacin para la vida
Es importante resaltar el modelo de educacin para la vida, ya que forma parte de la educacin
bsica y esta integrado por tres niveles:
1. El inicial corresponde a la alfabetizacin
2. Los niveles iniciales e intermedio equivalen a la primaria
3. El nivel avanzado corresponde a la secundaria
Los objetivos se plantean en trminos de:
Acceso a una educacin significativa que corresponde a sus necesidades e intereses

Integracin de conocimientos que favorezcan su desarrollo en diferentes ambientes de la vida
Fortalecimiento de actitudes y valores para su desarrollo personal, familiar y social
Proporcionar los elementos para continuar aprendiendo a lo largo de la vida
44
Este modelo de educacin para la vida esta conformado por mdulos: Educacin para la vida
familiar, Educacin para la vida comunitaria, Educacin para la vida laboral y Educacin para la
vida nacional.
Cada mdulo contiene un paquete de material que requiere el adulto durante su instruccin, este
paquete esta conformado por: Cuaderno de trabajo, libro del adulto, revista o gua, trpticos y
folletos.
Se incluye al INEA en este apartado por que brinda atencin indirecta a los menores de cuatro aos
a travs de la capacitacin a padres y madres de familia, ya que en el programa de alfabetizacin se
incluyen tpicos relacionados con la educacin y crianza de los pequeos, adems de algunos temas
relacionados explcitamente con el buen desempeo de las tareas educativo-formativas de padres y
madres.
3.3 Servicios Privados
Durante la ltima dcada la difusin y demanda del servicio privado de atencin y cuidado de la
infancia temprana se ha incrementado notablemente pero su cobertura continua siendo limitada, los
centros privados se pueden subdividir en dos lneas claramente identificadas dentro del mbito
econmico, por un lado estn aquellos centros cuya finalidad es lucrativa y en los cuales se
proporcionan servicios costosos y de buena calidad. Entre ellos podemos mencionar las franquicias
estadounidenses que manejan modelos sofisticados de estimulacin temprana, los centros de
desarrollo, los jardines de infantes, as como las reas de maternales de instituciones de reconocido
prestigio educativo, stos bsicamente se encuentran concentrados en las principales ciudades del
pas, con una representatividad mayor en la ciudad de Mxico, el uso de este costoso servicio es
slo accesible a familias con un alto poder adquisitivo (anexo C).
Existe otro servicio privado que tambin es identificado como lucrativo y se caracteriza por una
atencin cuya calidad y costo depende de la ubicacin y la variedad de servicios que se ofrecen.
Entre los cuales estn los centros educativos especficos para la infancia temprana, las guarderas y
las reas de maternales de los colegios y escuelas particulares de las zonas habitacionales que
albergan a la clase media. Cuando estos centros cuentan con reconocimiento de la SEP declaran
utilizar el programa de educacin inicial y recibir visitas de asesora y supervisin de esa
institucin.
Con respecto a los servicios de educacin inicial particular dirigidos a la poblacin de escasos
recursos econmicos, estos por lo general se encuentran situados en las zonas populares o de poco
poder adquisitivo, muchos de ellos brindan un servicio social comunitario sin fines de lucro, pero
desafortunadamente la mayora de estos centros trabajan con modelos de atencin restringidos y de
calidad dudosa, muchos de estos centros carecen de registro oficial y por lo tanto su programa de
actividades educativas lo establecen a libre criterio, la Secretara de Educacin Pblica no tiene
control ni supervisin sobre estos centros.
3.4 Otros Servicios
Los Centros de Educacin Superior
Los ms importantes de la ciudad de Mxico cuentan con sus propios espacios educativos para la
atencin de los menores hijos e hijas de madres trabajadoras de esas instituciones, ejemplo de ello
seran las guarderas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), los Centros de
45
Desarrollo Infantil del Instituto Politcnico Nacional (IPN) y del Instituto Tecnolgico de
Monterrey (TEC).
Las Organizaciones Sociales.
Sin lugar a dudas el futuro de la educacin se ver influido de manera importante por las diferentes
formas de organizacin social y por el valor que se adjudica a los diferentes actores sociales que
actualmente se han diversificado de manera importante, destacando las mltiples iniciativas de
organizaciones de la sociedad civil, este tipo de instituciones forman una importante red de apoyo
social, su labor primordial es el trabajo comunitario con la clase ms desprotegida, aunque muchos
de ellos centra su quehacer en el mbito educativo, desafortunadamente su presencia en el rubro de
la educacin inicial es menor, ya que la mayora de los programas estn dirigidos a la educacin
bsica. Para ejemplo se citan algunos de ellos en el anexo D.
Dentro de las organizaciones sociales privadas es conveniente resaltar que existen asociaciones
religiosas que focalizan su participacin en proyectos de bienestar social en las comunidades ms
desprotegidas e incluyen acciones dirigidas a la infancia temprana y orientacin a padres y madres
de familia para la atencin y cuidado de sus hijos. Como ejemplo se citan algunos en el anexo D.
Medios de Comunicacin
TELEVISIN OFICIAL.
El sistema nacional de televisin educativa (EDUSAT) se fund en 1995, actualmente cuenta con
diez canales, ocho para su programacin propia y dos para reproduccin, uno de los objetivos ms
importantes es brindar informacin a los adultos que tengan hijos e hijas en cualquier nivel de
educacin bsica en la cual est incluida la educacin inicial, existen diferentes mdulos entre los
que se pueden citar aquellas que hablan del cuidado, atencin y educacin de los menores de cuatro
aos proporcionando orientacin a los televidentes para el manejo adecuado de los pequeos.
Para acceder a la seal EDUSAT, el nico requisito es que el grupo de padres de familia se
organice, nombre un coordinador y soliciten el servicio de manera oficial.
El Instituto Politcnico Nacional (IPN) y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
(CONACULTA), cuenta con un canal cultural educativo (11 y 22 respectivamente) en el que se
trasmiten series destinados a nias y nios en edad temprana, as como programas educativos
dirigidos a los padres con el objetivo de difundir informacin relacionada con la crianza y
educacin de los nios a fin de favorecer su desarrollo integral.
TELEVISIN POR CABLE O DE PAGA.
Con una difusin ms restringida por el costo econmico que representa este servicio, pero con una
variedad ms amplia de programas educativos, incluso se ofrece a los nios un canal exclusivo para
ellos, en el cual se promueven actividades educativas que favorecen el desarrollo social, moral y
cognitivo de los menores (Discovery Kids).
Tambin existen series y documentales en los canales: Discovery Channel, Discovery Health y
People + Art dirigidos a las madres y padres de familia para orientarlos en las tareas de crianza y
cuidado de sus hijos.
46
LA INTERNET.
An cuando este servicio es poco accesible, existe un sector de la poblacin que recurre a ellos y
que se beneficia con un sin nmero de sitios o portales de las Instituciones Educativas Oficiales y
Privadas Nacionales e Internacionales que ofrecen cursos o informacin tcnica para ayudar a los
padres y a las madres en la tarea educativa formativa de sus hijos.
A travs del Consejo Nacional de Educacin para la vida y el trabajo (CONEVyT) se promueven
cursos va internet, un ejemplo de ello sera el denominado Educacin de nuestros hijos e hijas, el
contenido esta estructurado en seis unidades, cada una de ellas aporta informacin sobre algn tema
en particular e incluye tpicos referentes a la educacin temprana.
REVISTAS DE CIRCULACIN NACIONAL.
Existen en Mxico un nmero cada vez mayor de revistas nacionales y extranjeras que aportan
informacin especfica para orientar a las madres y padres de familia en la tarea de la crianza de los
hijos, casi siempre contienen artculos referentes a la infancia temprana, se citan a continuacin
algunas de ellas:
Tedi para pap y mam

Mi beb y yo
Padres e hijos
Crecer feliz
Todas estas revistas cuentan adems con su propia pgina en la internet.

Esta informacin slo es accesible a poblacin con buena escolaridad, buen ingreso econmico y
gusto por la lectura, lo cual convierte a este medio en elitista.
4 PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA EL NIVEL INICIAL

4.1 Planes y Programas
La Secretara de Educacin Pblica es el rgano rector de la educacin en Mxico, la educacin
inicial si incluye como un componente de la educacin bsica pero no se considera obligatoria. En
1993 se pone en marcha el programa de educacin inicial que actualmente contina vigente y se
considera el marco rector oficial.
El programa de educacin inicial tiene como columna vertebral el desarrollo integral del nio desde
su nacimiento hasta los cuatro aos de edad sin embargo a raz de la obligatoriedad de la educacin
preescolar se redujo a tres aos la poblacin blanco.
47
Enfoques
La fundamentacin terica del programa de educacin inicial se sita en el mbito constructivistapsicognetico, con un enfoque preponderantemente educativo. Orienta sus acciones hacia el
desarrollo integral y considera a la interaccin como la categora central de este proceso.
Este enfoque terico define al nio como un sujeto complejo, nico, en constante interaccin con su
medio natural y social y constructor de su propio conocimiento, y al aprendizaje como la
apropiacin de saberes a travs de las interacciones e interrelaciones que el nio estable con su
medio.
Bajo esta perspectiva el desarrollo esta visualizado como un proceso continuo de adquisicin de
habilidades, destrezas y capacidades. Al educador se le concibe como un gua, facilitador y
mediador del proceso educativo formativo. A todos los adultos que interactan con el nio se les
denomina agentes educativos o educadores.
Los centros de educacin temprana son considerados espacios que facilitan y promueven la
interaccin y adquisicn de experiencias y consecuentemente favorecen el desarrollo integral.
Es importante subrayar que el programa rector de la SEP fue considerado como lnea base para la
elaboracin de todos los programas oficiales revisados y no existen diferencias sustantivas entre los
mismos respecto a los conceptos tericos sustantivos.
Comentario: An cuando se plantea que el programa de la SEP es flexible, cabe sealar que si
algn centro educativo pretende el registro de la Secretara, es requisito indispensable cumplir
operativamente con la metodologa establecida en su programa rector.
Objetivos
Los objetivos de los programas revisados poseen una lnea conductora que esta
directamente con el logro de un adecuado desarrollo integral.
relacionada
El objetivo central quedara resumido en las siguientes lneas: favorecer que nios y nias
desarrollen en forma activa, creativa, integral y armnica todas sus capacidades, contribuyendo a la
formacin de un ser seguro, constructivo y solidario, a travs de propiciar un ambiente fsico,
social y afectivo estimulante y rico en interacciones.
Se debe resaltar que bsicamente esta lnea lo siguen todos los programas escolarizados, los
semiescolarizados y los no escolarizados incluyen entre sus objetivos, las acciones asistencialeseducativas y de capacitacin dirigida a los padres y a la comunidad a fin de favorecer el potencial
socio educativo de la propia comunidad y lograr que alcance mejores niveles de autonoma adems
de compensar y prevenir las consecuencias del rezago social. Estas modalidades tienen un
componente social y comunitario ms amplio e incluyente.
Contenidos
En este aspecto se debe puntualizar que el programa de la SEP plantea que el trabajo debe abordarse
por reas de desarrollo y cada rea describe: temas, contenidos y ejes.
Las actividades se derivan de los ejes y pueden ser propositivas e indagatorias y se desarrollan en
escenarios de aprendizaje previstos por el educador.
48
El programa del ISSSTE describe la realizacin del trabajo educativo partiendo de los contenidos de
desarrollo y los temticos, de estos se derivan las unidades de proyecto y los proyectos especficos,
stos ltimos plantean las actividades a desarrollar en los diferentes espacios de juego.
El planteamiento del programa del IMSS establece que el trabajo educativo con los lactantes emana
de las estrategias didcticas que son lneas de accin a seguir por el educador y el trabajo con
maternales se organiza a travs de mdulos, unidades y contenidos temticos y las actividades
educativas se realizan en las reas de ambientacin.
En los programas revisados se observa que los contenidos planteados son similares en su base y
difieren slo en la nomenclatura.
Metodologa
Todos los programas revisados dividen la metodologa en tres partes: Planeacin, realizacin y
evaluacin.
La planeacin es un elemento importante para el trabajo educativo y la mayora de los programas
analizados contemplan tres fases: anual, anual de grupo y semanal, el IMSS difiere porque
nicamente considera la planeacin semanal.
Realizacin. El trabajo educativo se desarrolla en espacios especficos, atractivos, estimulantes y
diseados para un fin didctico, en cada programa este espacio recibe un nombre diferente pero el
fin y las caractersticas son similares.
Las actividades deben realizarse en momentos secuenciales denominados en lo general como:
inicial, desarrollo o ejecucin y final o cierre. En este rubro el programa rector (SEP) no los seala
explcitamente, slo aclara que las tareas se deben ejecutar a partir de los diferentes tipos de
interaccin y a travs de actividades propositivas e indagatorias.
En todos los programas se seala al juego como la estrategia articuladora del trabajo educativo y a
las interacciones como el elemento central que favorecen el desarrollo integral de los nios y nias
y se plantean cinco tipos de interacciones:
Nio educador: El educador es promotor del desarrollo, gua y facilitador del proceso de
aprendizaje.
Nios nio: El contacto con otros nios es fuente de experiencias, creatividad y aprendizaje
mutuo.
Nios materiales: Enriquecen sus experiencias y brindan oportunidades de aprendizaje.
Nios entorno: Un ambiente fsico rico en estmulos ofrece a nios y nias posibilidades
infinitas de conocimiento.
Nios familia comunidad: Todos los adultos que interactan con los nios son considerados
agentes educativos, la familia y la escuela son elementos socializadores y ejercen influencia
formativa en los menores.
Para facilitar la operacin del programa educativo el IMSS cuenta con fascculos especficos para
cada sala de atencin que son elementos de apoyo al personal de pedagoga.
49
Comentario: en los programas revisados existen variantes mnimas en la definicin de las

interacciones que se realizan durante la estancia de los nios y las nios en los centros educativos.
La metodologa es sustantivamente la misma para la modalidad semiescolarizada.
Para la modalidad no escolarizada la metodologa para la realizacin del trabajo con padres esta
basado en la capacitacin a padres y madres de familia que se realiza en sesiones de dos horas, una
o dos veces por semana con una duracin total de 8 meses. Las sesiones son coordinadas por un
promotor educativo y estn sustentadas en la gua de padres que define la estrategia de abordaje y
se apoyan con material didctico especfico para tal fin.
Evaluacin
MODALIDAD ESCOLARIZADA
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) a travs de su programa de educacin inicial plantea la
evaluacin como un proceso continuo de suministro de informacin para determinar si las acciones
planteadas aportan los resultados pertinentes, o si se requiere ajustarlos o modificarlos, se cuenta
con instrumentos definidos y estructurados para dar cuenta de los logros del programa.
Para los efectos del programa de educacin inicial se evalan los siguientes aspectos:
Formacin de los nios: Se incluyen logros alcanzados por el grado de desarrollo y por las
destrezas formadas durante el programa. Este aspecto constituye el factor central para el
programa e indicador ltimo del xito del programa.
Participacin de los adultos: Referido a los cambios realizados en su interaccin con los nios
y entre ellos mismos.
Recursos de apoyo: Son concebidos como facilitadores y contextualizadores del conjunto de
interacciones, la evaluacin de estos recursos debe centrarse en la versatilidad con que se
utilicen, en la creatividad como se construyan, en la imaginacin con que se planeen.
Organizacin de las actividades: Configurada por el proceso de planeacin, establecido para
satisfacer las necesidades de los nios y las nias.
La organizacin operativa. Relacionada con la participacin de los distintos agentes que
contribuyen al desarrollo eficaz del programa.
Estos puntos son abordados en los tres diferentes momentos del proceso de evaluacin.
Inicial: Permite identificar el estado en que se encuentran los distintos aspectos que participan en el
programa.
Intermedia: Se aplica de manera diferencial a los nios y nias en concordancia con sus edades
tomando como referente el programa, se realizan de dos a tres obtenciones de datos sobre los
aspectos elegidos a fin de valorar la estrategia seguida y los efectos del programa.
La informacin obtenida no ser slo centrada en los nios, tambin se puede obtener acerca de los
otros aspectos que integran la cadena operativa. Esta evaluacin representa en s misma una
50
posibilidad para la toma de decisin, rectificacin de las acciones y participacin de los distintos
ajustes.
Final: En este momento se debe constatar la consolidacin de los logros previstos en el programa.
A continuacin se detallan los aspectos que conforman el esquema de evaluacin para esta
modalidad:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Actitudes del personal a la entrada de los nios

Relacin adulto nio durante la alimentacin
Desarrollo de habilidades y destrezas para la alimentacin
Ambiente de comunicacin en la sala
Procedimientos para dar indicaciones a los nios
Respeto a las iniciativas de los nios
Uso de recursos en las experiencias de aprendizaje
Realizacin de actividades libres
Aprovechamiento de espacios
Condiciones de higiene y seguridad del centro
Participacin del personal
Formacin de hbitos
Participacin de padres de familia
Vinculacin con la comunidad
Desarrollo del nio
Actitudes del personal a la salida de los nios
Los resultados de la evaluacin son tiles para reorientar las acciones y asegurar un manejo ptimo
de los recursos del personal
El Instituto Mexicano del Seguro Social realiza la evaluacin mensual, bimestral o cuatrimestral
en sus guarderas a travs de indicadores de desempeo, los cuales estn enfocados bsicamente al
logro de metas cuantitativas de cobertura de la demanda, vigilancia del crecimiento, acciones
mdico preventivas, evaluacin del desarrollo de los nios y nias y la satisfaccin de los usuarios
del servicio, no se realizan acciones de evaluacin de la calidad educativa o del programa educativo
en especfico. La utilidad de la evaluacin tiene cuatro niveles: local, delegacional, regional y
nacional.
En el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), en su modalidad
escolarizada, (CADI) el seguimiento y la evaluacin estn estrechamente involucrados por que
implican comunicacin, asesora, control y orientacin se plantea con cuatro etapas:
Diagnstico
Plan anual de trabajo
Informe mensual de avances
Deteccin de problemas
Cumplimiento de metas
Eficacia y eficiencia del servicio
Cumplimiento a la normatividad
Evaluacin final: da cuenta de la eficacia y pertinencia de los procedimientos desarrollados.
Existen formatos especficos para la elaboracin de los reportes de evaluacin su utilidad tiene
cuatro niveles: direccin del propio centro, municipal, estatal y nacional.
51
El Instituto de Seguridad y Servicio Social de los Trabajadores del Estado en esta institucin la
evaluacin esta orientada hacia los procesos de desarrollo y aprendizaje, los avances entre lo
planeado y lo logrado, las actitudes del educador y el programa en s mismo.
La evaluacin en el subprograma pedaggico se considera un proceso integral sistemtico,
participativo, crtico y reflexivo, se realiza en tres etapas:
La primera se integra a partir de las evaluaciones realizadas por el personal educativo del ao
anterior, la observacin directa del grupo y por los datos relevantes que aporte el equipo tcnico.
Tiene como finalidad, establecer las caractersticas generales del grupo, para brindarle una adecuada
atencin educativa. Asmismo, servir de instrumento de consulta para recopilar los datos que se
requieren en el anlisis tcnico del rea educativa, el cual servir para la elaboracin del diagnstico
de necesidades y del plan anual de trabajo (P.A.T.) de la Estancia.
El segundo momento de este proceso se refiere a la evaluacin parcial, que la conforma la
evaluacin individual y la planeacin semanal, la evaluacin individual consiste en registrar en la
libreta de observaciones; los sucesos ms importantes que se presenten con relacin al desarrollo
del nio.
La evaluacin de la planeacin semanal, consigna los logros y/o limitaciones ms relevantes que se
tuvieron durante la realizacin de los proyectos especficos; en esta fase de la evaluacin se
obtienen datos con respecto a la metodologa, actitudes del educador, acontecimientos o hechos
significativos, as como la respuesta de los nios a la unidad de proyecto tratada en la semana.
Con relacin a la evaluacin final, sta se registrar al concluir el ao escolar en la libreta de
planeacin y evaluacin anual de grupo, consignando los siguientes datos:
Contenidos de desarrollo logrados (marcar cules y cuntos en total)
Contenidos de desarrollo no logrados (total) relacionando stos con el nombre de los nios
que no los lograron.
Actitudes relevantes de los nios a lo largo del ciclo escolar.
Alguna informacin significativa del equipo tcnico.
Autoevaluacin del personal educativo; actitudes positivas y negativas, identificacin
alcanzada con los nios, propuesta de superacin para el siguiente ciclo escolar.
La evaluacin en la modalidad escolarizada, apoya la toma de decisin y el manejo adecuado del
grupo y de los nios, toda la informacin individual se conservan en el expediente de los nios y la
del grupo en la libreta respectiva.
MODALIDAD SEMIESCOLARIZADA
La evaluacin en los Centros de Atencin Infantil CAI en la Secretaria de Educacin Pblica,
tambin se realiza en tres etapas: la inicial, de proceso y la final:
El primer momento, es la etapa de realizacin del diagnstico y deteccin de necesidades que
brinda elementos para elaborar el plan de accin y conocer el nivel en que se encuentran los
menores y la operacin de los Centros.
52
El segundo momento, es considerado como la parte intermedia del proceso del trabajo del centro,
donde se valoran los resultados de la capacitacin, la participacin de los padres y los avances
alcanzados por las nias y los nios. Este momento permite corregir y reorientar acciones para
elevar la calidad del servicio de los centros.
El tercer momento, se realiza en la parte final del ciclo de trabajo, y permite evaluar los resultados
obtenidos en trminos de logros alcanzados por las nias y los nios, de la eficacia de la planeacin
y desarrollo de actividades, del cambio de actitud de los padres de familia entre otros.
El Sistema Integral para el Desarrollo Integral de la Familia en su modalidad semiescolarizada
(CAIC) concibe a la evaluacin como la valoracin cuantitativa y cualitativa del conjunto de
procesos esenciales y objetivos que pretenden lograrse en el programa, tomando como referencia
principal la formacin y asistencia integral al nio.
La evaluacin es un proceso permanente, cercano y compartido que contempla todas las actividades
que realiza la orientadora comunitaria (educativos asistenciales, de capacitacin y administrativos)
y la relacin que guardan entre s, contribuya la deteccin tanto de necesidades para subsanarlas
como de deficiencias operativas para propiciar su solucin.
Para responder a las necesidades de evaluacin del programa se realizan dos acciones
complementarias: el seguimiento y la evaluacin.
Es importante subrayar que en programas de participacin comunitaria como es el CAIC, el
seguimiento, la evaluacin y la capacitacin son los pilares que sostienen su operacin.
Para el registro sistemtico del seguimiento existe un formato denominado Cdula de
Seguimiento la cual contiene cinco rubros a saber:
I.
II.
III.
IV.
V.
Operacin del programa

Actividades educativas
Estructura y organizacin
Aspectos administrativos
Participacin comunitaria
En lo referente a la evaluacin tambin existe una Cdula de evaluacin que contiene seis rubros
a evaluar prcticamente con la misma estructura del seguimiento pero ms detalladas y precisas
como resultado de estas evaluaciones se conforma un informe tcnico. Esta informacin sirve
como instrumento esencial en la toma de decisin y en la validacin del propio programa, as como
para las modificaciones al mismo y tiene uso a nivel del centro, la comunidad, el municipio, el
estado y el nacional.
MODALIDAD NO ESCOLARIZADA
La evaluacin en esta modalidad tanto para la SEP como para CONAFE toma como referencia
central la formacin del nio en su comunidad y al igual que en las otras modalidades se establecen
tres momentos:
Inicial: Se destacan las condiciones de desarrollo del nio, las caractersticas de la comunidad y los
requisitos que establece el programa educativo. En la comunidad, los nios pueden tener un
53
cmulo de experiencias de aprendizaje que ofrecen un bagaje que debe tomarse en cuenta para
proseguir y reorientar su formacin.
Las caractersticas de la comunidad constituyen una informacin valiosa para analizar y organizar
las acciones del programa.
La evaluacin inicial se extiende tambin a las diferentes partes de la metodologa.
El plan de acciones debe responder de manera adecuada al diagnstico y observar una secuencia
coherente que involucre paulatina e intensamente a los padres de familia y a los miembros de la
comunidad.
Intermedia: Esta etapa realimenta al proceso, permite valorar que tanto se realiza lo planeado en los
trminos previstos, se enfatiza los aspectos de capacitacin, la conformacin y labor del comit proniez, la vinculacin con otros servicios de la comunidad, el acercamiento a la familia y sobre todo,
como evolucionan los nios dentro del programa.
Final: Se perciben los resultados alcanzados, da cuenta de la eficacia y pertinencia de los
procedimientos desarrollados.
La evaluacin final es la fuente de aprendizaje de los procesos que resultaron pertinentes, es un
conjunto de lecciones que permitirn crear nuevas formas educativas para las nias y los nios
pequeos.
El esquema de evaluacin en sus tres momentos comprende los siguientes aspectos:
Difusin y promocin con la comunidad

Acciones realizadas con la comunidad
Actividades desarrolladas con nios y padres
Actividades realizadas con el educador comunitario
Uso de medios de comunicacin
Participacin comunitaria
Costumbres y actividades de la vida diaria en la comunidad
Ampliacin de espacios comunitarios
Incremento de servicios de apoyo al nio
Uso del tiempo libre
Acciones de salud y alimentacin infantil
Hbitos y costumbres de la familia
Atencin y cuidado familiar a los nios
Satisfaccin de necesidades detectadas
Desarrollo del nio
Convivencia entre nios
Cumplimiento del plan de accin
Recursos de apoyo
Cobertura de padres y nios
Las evaluaciones proporcionan una informacin valiosa que permite retroalimentar a cada uno de
los procesos y es insumo para la generacin de cambios o estrategias que mejoren la operatividad de
los programas.
54
En la mayora de los programas revisados la evaluacin se realiza en tres momentos: inicial o

diagnstica, intermedia y final y se consideran aspectos como logros de los nios, participacin de
los adultos, planes de trabajo, organizacin de las actividades, los recursos de apoyo y la
organizacin operativa. Este proceso es considerado integral, sistemtico y participativo.
Escalas de medidas para la evaluacin del desarrollo de Nias y Nios

El Programa de Educacin Inicial (SEP) en esta modalidad plantea una evaluacin integral
considerando a la evaluacin del desarrollo como un elemento importante desde la etapa
diagnstica el cual permitir planear las acciones educativas acordes a las necesidades de cada nio
y del grupo en general.
Los elementos ms relevantes de esta evaluacin se centran en aspectos motores, psico-afectivos, de
lenguaje y cognoscitivas y se recomienda utilizar listas de cotejo por edad y por reas de
desarrollo en trminos de logros alcanzados y no alcanzados, tambin pueden utilizar para este fin
la gua de evaluacin del nio de SEP- UNICEF, esta evaluacin es aplicada tambin en la etapa de
seguimiento para reorientar las acciones y en la e tapa final para hacer un recuento de los logros
alcanzados.
La evaluacin del desarrollo de los nios y de las nias en las guarderas del IMSS esta considerado
un trabajo permanente de observacin y seguimiento de sus aprendizajes, es un instrumento que
aporta elementos ms confiables que permiten organizar apropiadamente el trabajo educativo,
replantear las intervenciones del educador y valorar la efectividad del programa en general.
Esta evaluacin se realiza en tres etapas; inicial, permanente y final. La inicial proporciona un
diagnstico del desarrollo del nio a su ingreso a la guardera, la permanente se basa en el registro y
observacin sistemtica de las conductas ms relevantes que se presentan en el diario acontecer del
grupo.
La evaluacin final es la consecuencia lgica de la evaluacin permanente y se realiza al cambio de
sala y al egreso del nio de la guardera, esta evaluacin da cuenta del proceso de desarrollo
alcanzado durante el tiempo de estancia en el grupo o en la guardera.
Los resultados de la evaluacin siempre tendrn efectos positivos en los nios porque permiten:
Conocer sus potencialidades para una mejor realizacin de las actividades educativas, lo
cual beneficiar su aprendizaje y sus intereses particulares.
Identificar conductas que son reveladoras de alguna problemtica, gracias a la
observacin y la interaccin continua con el nio.
Buscar formas de solucin mediante acciones a realizar dentro o fuera de la guardera.
Obtener un criterio objetivo del desarrollo del nio, el cual servir como referencia para
el cambio de sala
El Instituto Mexicano del Seguro Social utiliza una escala de evaluacin del desarrollo basada en
diferentes escalas evolutivas, dicho instrumento fue diseado y validado por el propio instituto y
contiene una serie de conductas a lograr de acuerdo a la edad cronolgica del nio o de la nia,
existe una cdula por cada grupo de edad e inicia con el grupo de lactantes menores de tres meses,
despus los grupos de 6 meses, el de 12 y as sucesivamente en intervalos de seis meses hasta el
55
cumplimiento de los cuatro aos. Como ejemplo se detalla el contenido de la cdula de evaluacin
del desarrollo de 6 y de 24 meses:
6 meses:
Sonre y balbucea ante las personas

Imita sonidos o balbucea (gu gu, ba ba)
Se sienta con apoyo
Estando boca abajo o boca arriba gira de lado
Se mantiene parado con apoyo sostenido por su cintura.
Toma un objeto que se le ofrece
Mete un objeto dentro de una caja sin soltarlo
Voltea hacia donde proviene el sonido (campana, pulsera, cascabel, etc.)
24 meses:
Da una patada a la pelota cuando se le pide sin caerse

Se para en punta de pies
Construye torres con 6 cubos
Imita un trazo circular (garabato circular)
Arma rompecabezas de dos partes
Identifica animales por su sonido (perro-gua, gato miau etc.)
Seala cuatro o ms partes en el cuerpo de la mueca
Ayuda en tares simples (guardar material)
Esta informacin se queda en el expediente del nio y se utiliza en la elaboracin del indicador de
desarrollo, no se conocen investigaciones especficos al respecto.
El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) en su modalidad
escolarizada se concibe a la evaluacin del desarrollo del nio, como un proceso continuo y se
realiza en tres etapas: Inicial la cual permite ubicar el nivel de desarrollo de cada uno de los nios y
las nias, con esos reportes la psicloga elabora conjuntamente con la responsable del servicio
educativo el plan de trabajo anual, la segunda etapa se denomina seguimiento de logros, y son
observaciones cotidianas de avances o dificultades de los pequeos los cuales registran las
responsables del servicio psicolgico y educativo y la evaluacin final da cuenta de los avances de
cada nio y del grupo en general.
La evaluacin del desarrollo se realiza utilizando una escala diseada y validada por el propio DIF
con base en las escalas de desarrollo evolutivo ms reconocidas.
Para el Instituto de Seguridad y Servicio Social de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) la
evaluacin esta orientada hacia los procesos de desarrollo y aprendizaje en la cual el personal
educativo evala en forma articulada los avances de estos procesos, los logros entre lo planeado y lo
realizado, as como la actitud del educador y finalmente el programa mismo.
La evaluacin se considera un proceso integral, sistemtico, participativo, critico y reflexivo. Se
plantea en tres etapas: diagnstico inicial, parcial y final.
Se debe aclarar que las Estancias cuentan con un equipo tcnico, el cual realiza observaciones
especficas en cada sala de atencin que sirven como elementos de apoyo a la evaluacin grupal y el
responsable del rea de psicologa evalan el desarrollo individual de los nios y las nias con las
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escalas de medicin elegidas por ella, las cuales generalmente son la prueba de maduracin
psicolgica de Bender y la Figura Humana que tambin detecta nivel de desarrollo. Para el manejo
de casos especiales se aplica una batera de pruebas psicolgicas complementaria, la psicloga
orienta al personal de pedagoga en el manejo ms adecuado de los nios.
Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL) La evaluacin en los CAEI de la Secretara de
Desarrollo Social (SEDESOL) se realiza a travs de dos cdulas, una de las cuales proporcionan
informacin acerca de los logros alcanzados por los nios y las nias de cero a dos aos y la otra de
los tres a los seis aos. La aplicacin de la cdula corresponde a la responsable del grupo, cada una
de estas presenta procesos desagregados del desarrollo infantil concretizados en indicadores
puntuales, lo que favorece que los adultos involucrados (padres, madres y responsables de grupo)
reconozcan las mltiples potencialidades de cada nio. Estas cdulas proponen una visin
transparente y ordenada del proceso de desarrollo y son consideradas instrumentos de seguimiento
formativo que ayudan al promotor social a realizar sugerencias oportunas que favorezcan el
desarrollo de cada nio de acuerdo a sus necesidades especficas.
A travs de estas cdulas tambin se evala el desarrollo de las acciones del responsable del grupo,
as como del desarrollo del grupo en general.
Las cdulas se actualizan una vez al mes y su resultado se comparte con el padre y/o la madre y los
otros miembros de la cadena operativa. Cuando el nio o la nia salen del centro la cdula se
entrega a los padres con la finalidad de que tengan una constancia del proceso evolutivo de su hijo.
La evaluacin del desarrollo de los nios y las nias en esta modalidad de la SEP esta considerada
como un proceso de informacin continua que permite comparar los resultados obtenidos con las
necesidades y actividades planteadas.
La lista de verificacin del desarrollo de la nia y el nio es un instrumento de fcil aplicacin
diseada para que la orientadora comunitaria pueda evaluar los avances progresivos de nias y
nios que estn a su cuidado, as como la calidad de la interaccin que ha logrado con ellos,
contiene las caractersticas de desarrollo de los menores segn su edad, agrupados en tres reas:
personal, social y ambiental.
Se aplica en tres momentos diferentes, al inicio, a la mitad y al finalizar el ciclo escolar. Esta
secuencia permite llevar un seguimiento del desarrollo as como la valoracin de los logros
alcanzados con su intervencin educativa.
Evaluacin inicial o diagnstica. Para realizar esta evaluacin inicial, durante el primer mes del
ciclo escolar (septiembre), la orientadora comunitaria debe observar y registrar las conductas ms
significativas, para contar con una referencia precisa. Con esta informacin podr llenar la lista de
verificacin.
Con la aplicacin de dicha cdula se detectan las condiciones de desarrollo en que se encuentran las
nias y los nios, obteniendo as un diagnstico de las necesidades individuales y grupales, de las
cuales deber partir para realizar su programa de actividades.
Evaluacin intermedia. A mediados del ciclo escolar (mes de enero), la orientadora comunitaria
evala otra vez los logros obtenidos por las nias y los nios en trminos de su desarrollo, aplicando
nuevamente la lista de verificacin.
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Los datos obtenidos en esta segunda evaluacin, debern compararse con la evaluacin inicial para
advertir los avances logrados y priorizar lo que falta por alcanzar.
Evaluacin final. Para la evaluacin final, al trmino del ciclo escolar, se aplica por tercera vez, la
lista de verificacin. Para darse cuenta de los progresos obtenidos por las nias y los nios durante
todo el periodo.
Este instrumento aplicado en los tres momentos constituye una herramienta til, ya que permite:
Tener un diagnstico del grupo, para conocer en qu condiciones de desarrollo inicial el
ciclo escolar y programar las actividades educativas, con base a sus necesidades reales.
Definir las necesidades del grupo que se requieren satisfacer en orden de importancia
para planear las actividades educativas.
Llevar un seguimiento de los logros alcanzados, lo que permitir tomar decisiones
respecto a las acciones a realizar.
Contar con los registros del ciclo escolar a nivel individual y grupal de las caractersticas
y necesidades de las nias y los nios, para constatar si su accin educativa alcanz los
objetivos propuestos.
A continuacin se detalla la lista de verificacin para nios de 2-3 aos por reas de desarrollo:
rea personal:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Saltar con ambos pies

Camina sobre una lnea en el piso sin perder el equilibrio
Puede pasar agua de un recipiente a otro sin derramarla
Abotona y desabotona
Reproduce un crculo en un papel
Explica una accin
Seala cuando se le pregunta dnde hay muchos y dnde hay pocos
Construye puentes con los cubos
Cuenta del uno al cinco con los dedos
Arman un rompecabezas con tres piezas
Rene dos o ms palabras para armar una frase
Dice el nombre de personas y objetos conocidos
Establece la diferencia cuando se habla, canta o grita
Hace preguntas por qu? cundo?
rea social:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Participa en el juego con otros nios

Observa con atencin los dibujos de los libros
Reconoce su nombre escrito
Est dispuesto a ayudar en acciones sencillas
Sabe lo que se le permite o prohbe en la casa y escuela
Conoce la tiendita de su casa y escuela
Conoce al doctor, la maestra, el barrendero y el polica
58
8. Comprende el uso del metro, camin o taxi

rea ambiental:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Expresa su preferencia por el sabor de ciertos alimentos

Prefiere emplear los cubiertos para comer
Se lava y cepilla los dientes sin ayuda
Reconocer el nombre de algunos animales (elefante, jirafa, len, oso) o flores (rosa,
margarita)
Reconoce cuando llueve y cuando hace mucho viento
Mira con atencin algunos animales y luego platica lo que vio
Sabe que actividades realiza durante el da
Sabe que en caso de sismo, no corre, no grita, no empuja
Puede identificar uno o ms lugares en donde vea basura y basureros
Para la SEP la evaluacin del desarrollo identifica el nivel de desarrollo del nio y es un elemento
importante para el diagnstico. Se consideran los aspectos fsico, motriz, psico-afectivo, lenguaje y
cognoscitivos. Para esta evaluacin se pueden usar las listas de cotejo por edad y rea de valoracin
en trminos de logros alcanzados, otro instrumento puede ser la gua de evaluacin del nio de SEP
UNICEF.
Esta evaluacin debe realizarse por lo menos dos veces al ao y es el insumo bsico para orientar la
realizacin de actividades que contribuyan a la formacin del nio en su comunidad.
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) plantea la evaluacin del desarrollo de
los nios y nias como un proceso continuo de observacin que le permita al promotor educativo
identificar los componentes del desarrollo que son particulares de su regin y los que son comunes a
todos los nios independientemente de la regin en que vivan. Este programa cuenta con
instrumentos de evaluacin confiables que permitan valorar los logros alcanzados por los nios en
cuanto a su desarrollo fsico, emocional e intelectual.
Se cuenta con un fascculo que describe algunos aspectos genricos del desarrollo y se invita al
promotor educativo a realizar sus propias anotaciones de las cuales partir la fase diagnstica
(elaboracin del calendario madurativo de cada nio) y con ella el planteamiento de temas de
inters para tratar con los padres en las sesiones de trabajo, siempre buscando favorecer el
desarrollo integral de los nios y las nias de la comunidad.
La experiencia ms relevante en materia de evaluacin del desarrollo en esta modalidad fue el
diseo y aplicacin de la escala de desarrollo psicosocial, dicha escala fue objeto de criticas tanto
por las deficiencias conceptuales como por las dificultades para su instrumentacin.
Participacin de la familia
La Secretara de Educacin Pblica establece que la vinculacin entre el Centro de Educacin
Inicial (CENDI) y el hogar de los nios, es bsica para cumplir con los propsitos del programa, la
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participacin de los padres es considerada primordial para dar continuidad y fortalecer los
aprendizajes de los menores, adems de involucrar a los padres en el proceso educativo del nio.
Cada centro tiene la libertad de crear sus propias estrategias de vinculacin escuela-hogar, a fin de
lograr una mayor participacin de los padres en la educacin integral de sus hijos.
Entre las estrategias mencionadas con mayor frecuencia estn la organizacin de eventos especiales,
plticas estructuradas con contenidos temticos salidos del diagnstico inicial, las clases abiertas y
la conformacin de asociaciones de padres de familia al inicio de cada ciclo escolar cuyos
propsitos se detallan a continuacin:
1. Representar ante las autoridades escolares los intereses educativos comunes a los asociados
y de beneficio para los nios.
2. Colaborar con el Centro en el mejoramiento fsico y de vinculacin proponiendo medidas
educativas que enriquezcan y consoliden los propsitos educativos.
3. Contribuir a mantener o mejorar la calidad del servicio a travs de aportaciones en especie
y de servicio de acuerdo, a sus posibilidades.
Una vez constituida, la asociacin adquiere derechos y obligaciones que pueden sintetizarse del
modo siguiente:
a) Proponer a las autoridades educativas y al Consejo Tcnico las medidas educativas que
permitan mejorar el aprovechamiento de los nios, en concordancia con el programa y el
plan de actividades elaborado en el CENDI.
b) Organizar conjuntamente con todo el personal del Centro, actividades educativas,
culturales, deportivas, ecolgicas y recreativas que promuevan y apoyen la formacin de los
nios.
c) Contribuir con aportaciones econmicas voluntarias, con materiales diversos o con
servicios especficos en el mantenimiento y mejoramiento de las instalaciones, mobiliario y
equipo del Centro.
d) Organizar eventos y gestionar donativos para obtener recursos adicionales y canalizarlos al
apoyo del logro de los propsitos educativos.
e) Plantear a las autoridades del CENDI los problemas detectados relacionados con la
educacin de sus hijos, as como el conjunto de alternativas de solucin posibles.
En el Instituto Mexicano del Seguro Social, la participacin de los padres esta considerada como
importante y est plasmada en las polticas especficas del servicio de guarderas, tambin se hace
referencia en el Programa Educativo como elemento que vincula las acciones educativas de la
guardera y su reforzamiento en el hogar. Se citan algunas actividades que favorecen la
participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos entre ellos se mencionan las plticas
mensuales de informacin, elaboracin de recursos didcticos, participacin como ponentes en
plticas que apoyan el programa educativo, visitas de observacin para conocer el quehacer
educativo de la guardera, participacin en eventos que enriquecen las acciones educativas
(matrogimnasia, Kerms) y en salidas sociales o recreativas que realizan los nios a la comunidad.
An cuando todas estas actividades estn plasmadas en los programas su cumplimiento es
restringido, debido en primer trmino a la forma tradicional de relacin que establece la escuela con
la familia en donde se ha perpetuado una forma de participacin inducida y pasiva que no favorece
la corresponsabilidad de la familia en el proceso educativo de los menores.
60
Otro de los aspectos que ha limitado la participacin de los padres esta dado por la propia condicin
de los usuarios del servicio que son hijos de madres trabajadoras quienes difcilmente logran
permisos para ausentarse de su trabajo. La participacin de la familia en el sistema escolarizado es
colateral y se reduce al mbito administrativo sin involucrarse verdaderamente en el proceso
educativo integral. La participacin de la comunidad como coparticipe de la educacin de los nios
es prcticamente inexistente en el sistema escolarizado, con excepcin de lo establecido en los
objetivos del CADI.
El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) tiene entre sus objetivos
propiciar y orientar la participacin de los padres de familia y de la comunidad para la atencin y
cuidados de las nias y los nios menores de cuatro aos, adems de fomentar una cultura de
respeto y equidad hacia los nios dentro de la comunidad en la que viven, a travs de acciones de
promocin y orientacin familiar, esta institucin sigue el mismo esquema que la SEP para
favorecer la participacin de los padres.
Tambin tienen implementado un programa de Escuela para Padres, desde la primera entrevista la
trabajadora social establece un vnculo afectivo y respetuoso con los padres y madres usuarias a fin
de motivarlos para que asistan a las reuniones e involucrarlos en el proceso educativo de sus hijos.
Este programa tiene contenidos temticos bsicos ya estructurados, pero estos son flexibles y
pueden adecuarse a las necesidades o intereses del grupo de padres de familia.
El Instituto de Seguridad y Servicio Social de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) ha
diseado un subprograma de orientacin y apoyo a padres de familia que pretende ser la va de
consolidacin del vnculo entre la comunidad de padres de familia y el personal de las Estancias
para el Bienestar y Desarrollo Infantil, con la finalidad de sumar esfuerzos para lograr el desarrollo
armnico del nio.
El programa tiene objetivos especficos dirigidos a los padres: definir acciones de tipo preventivo
educativo, fortalecer la identidad y cultura nacional, enfatizar el valor y la importancia de la funcin
educativa de las Estancias, concientizar a los padres acerca de la importancia de una buena relacin
familiar y consolidar la tarea educativa de las Estancias fomentando su continuidad en el hogar.
Se citan una amplitud de posibilidades de accin para que cada Estancia elija la que ms se ajuste a
sus recursos humanos y materiales y a sus necesidades especficas. Entre las que destaca el taller;
Escuela para Padres, este programa establece los contenidos temticos generales, los cuales pueden
variar dependiendo de las necesidades especficas de cada grupo de padres, es importante aclarar
que la asistencia a las sesiones de orientacin no tienen carcter obligatorio para no exponer la
situacin laboral de los padres, las sesiones tienen una duracin aproximada de dos horas y la
periodicidad la marca el propio grupo. Este taller tiene estructurada su propia evaluacin.
Comentario: La Ley General de Educacin (ltima reforma 13 de marzo de 2003). Capitulo VII.
De la Participacin Social de la Educacin, Seccin Primera. De los Padres de Familia, Artculo 67
contiene una nota al final que a la letra dice Las asociaciones de padres de familia se abstendrn de
intervenir en los aspectos pedaggicos y laborales de los establecimientos educativos
Esta nota podra interpretarse como una limitante para la participacin autntica de los padres en el
proceso educativo de sus hijos.
61
Por lo que se refiere a la participacin de la familia en los programas educativos de esta modalidad
en la Secretara de Educacin Pblica, sta centra su labor en desarrollar acciones educativas y
asistenciales que propicien la interaccin y participacin de la familia, la comunidad y la poblacin
civil en beneficio de los nios y las nias, adems de favorecer que las familias y los miembros de
la comunidad se organicen, capacitan y desarrollen habilidades para instalar y operar sus propios
centros educativos en coordinacin con la propia Secretaria.
En esta modalidad la participacin de los padres se define de la siguiente manera:
Contribuyen al mantenimiento del CEI, a travs de la cooperacin y aportacin de cuotas
voluntarias, el cual tiene como responsabilidad recaudar y administrar los fondos
econmicos para el apoyo al trabajo de los Centros de Educacin Inicial.
Participan en las acciones de mantenimiento fsico y econmico que requiere la
operacin del Centro.
Realizan una estrategia de auto-organizacin con el propsito de mantener la
autosuficiencia de los recursos para la operacin del Centro.
Se comprometen en la educacin de sus hijos e hijas y participan en los eventos que se
programen en el Centro, a fin de compartir la responsabilidad formativa de las nias y los
nios.
Mejoran las condiciones de higiene, salud y alimentacin instrumentando acciones que
propicien un medio adecuado para las nias y los nios.
Colaboran en acciones de organizacin y gestin del Centro.
Conformacin del Comit de Padres cuyas responsabilidades son:
Representar a los padres de familia, tutores y a quienes ejerzan la patria protestad de los
menores.
Colaborar con el Centro para mantener y mejorar la calidad del servicio.
Tomar decisiones ante problemticas, intereses y necesidades que tengan las nias, los
nios y los padres de familia.
Cubrir con base en las aportaciones voluntarias recibidas, la requisicin de material,
mobiliario y mejoras al Centro.
Apoyar permanentemente las acciones del Educador para el buen desarrollo de las
acciones educativas.
Favorecer las condiciones de bienestar de nias y nios, a travs de acciones como
campaas para mejorar la accin educativa y prevencin de enfermedades entre otros.
El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia en su modalidad semiescolarizada
(CAIC) plantea un enfoque ms preventivo y busca favorecer el desarrollo integral del nio,
reconoce la interrelacin que establece el menor con la madre, la familia y la comunidad y acepta
que no se puede dar el desarrollo del uno sin el mejoramiento de los otros. Por lo tanto estos
centros son considerados una estrategia comunitaria a travs de la cual las familias organizadas
participan directa e indirectamente en la asistencia y educacin de sus hijos.
Cada centro cuenta con un Comit Comunitario de desarrollo infantil que esta integrado por los
padres o tutores de los nios que asisten al centro y por miembros de la comunidad interesados en el
desarrollo de los menores, estas personas deben poseer compromiso, una actitud solidaria, de
pertenencia y de participacin constante. El comit nombra un coordinador, un secretario y un
administrador, dicho comit se subdivide en comisiones cada una asumen sus responsabilidades en
62
la instrumentacin del centro y las funciones de la orientadora comunitaria. El comit quien

determina el monto y autoriza la aportacin voluntaria para el autofinanciamiento del centro de
acuerdo a las posibilidades de la comunidad.
SEP CONAFE: Se extiende a las zonas rurales e indgenas del pas y considera la participacin
de los padres vital, ya que estos actan como agentes directos de las prcticas educativas y de
crianza de sus propios hijos, a ellos se les capacita mediante promotores educativos para que
atiendan las necesidades afectivas, sociales, cognitivas y fsicas de salud y de alimentacin de los
nios y nias menores de cuatro aos.
Los padres y la comunidad constituyen elementos clave para la ptima realizacin de este tipo de
programas, ya que son los responsables operativos del mismo, las actividades cotidianas de la
familia y la comunidad sirven tanto de marco de referencia como de recursos educativos.
Este tipo de programas parte del principio de que es necesario educar a los padres para que estos
cumplan con la tarea de favorecer el desarrollo de sus hijos. Los miembros de la comunidad
participan en la conformacin del Comit Pro-niez quien trabaja en la difusin del proyecto y en
acciones concretas para mejorar las condiciones en que se encuentran los nios. Adems de
manejar aspectos normativos y de apoyo a la labor de los promotores educativos.
Las autoridades locales, los miembros de la comunidad y los agentes educativos apoyan la labor
educativa de los grupos de padres que se renen a discutir temas comunes referentes al desarrollo de
los nios y las nias.
Criterios de calidad de los programas
El plan nacional de desarrollo 2001 2006 y el programa nacional de educacin 2001 2006
definen a la educacin como la primera y ms alta prioridad para el desarrollo del pas y se
considera que para ser efectiva debe ser de calidad, equitativa y de vanguardia.
Una educacin de calidad significa atender el desarrollo de las capacidades y habilidades
individuales, al mismo tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia solidaria
y comprometida, es decir se busca formar individuos para la ciudadana, capacitados para la
competitividad del mundo laboral.
Una educacin de calidad, demanda que la estructura, orientacin, organizacin y gestin de los
programas educativos, al igual que la naturaleza de sus contenidos, procesos y recursos respondan a
esos retos.
La calidad descansa en todos los actores involucrados en el proceso educativo; maestros,
educandos, instalaciones, materiales, soportes adecuados; apoyo de la familia y de la sociedad.
Desafortunadamente en nuestro pas no existe una cultura adecuada de evaluacin y seguimiento
del proceso educativo, ambos elementos son indispensables para identificar la calidad de los
servicios que la educacin inicial otorga.
Con referencia a los indicadores de calidad se debe mencionar que cada institucin cuenta con sus
propios indicadores que dan cuenta de la cobertura de sus servicios, del logro de sus metas y del
63
grado de xito de sus estrategias o programas, no existiendo un criterio nacional para la evaluacin
de la calidad.
Es importante mencionar los esfuerzos que actualmente se realizan en Mxico para la elaboracin
de indicadores de calidad que permitan identificar, evaluar y dar seguimiento a los programas de
atencin y educacin de la primera infancia.
Durante el foro sobre indicadores de bienestar en la primera infancia realizado en Mxico enero de
2001 se favoreci un encuentro reflexivo sobre el tema y se generaron algunos indicadores que
permitirn medir la calidad de los programas referidos.
Como resultado de este encuentro se decidi establecer una clasificacin de indicadores de calidad
por categoras de anlisis: disponibilidad de recursos humanos, fsicos y tcnicos, las caractersticas
del proceso educativo y las caractersticas de la gestin escolar, tambin se incluy la cobertura y la
eficiencia del servicio.
Con relacin a la equidad se plante la formulacin de indicadores de gnero, marginalidad y origen
cultural en lo que corresponde a grupos indgenas y no indgenas por considerar que en los primeros
se presentan las ms graves condiciones de inequidad. Tomando en cuenta todas estas categoras de
anlisis se formul una propuesta de indicadores de calidad y equidad. Durante este evento se
organiz un grupo interinstitucional para la construccin de la propuesta de la Cdula de calidad
de la Educacin Inicial y Preescolar.
Actualmente se lleva a cabo la validacin operativa de la propuesta de la Cdula de Calidad la cual
pretende ser un instrumento confiable para evaluar los estndares de calidad en la educacin inicial
y preescolar en Mxico.
La situacin actual de los indicadores de calidad en las diferentes instituciones que manejan la
educacin inicial en Mxico se enumeran a continuacin.
El Instituto Mexicano del Seguro Social utiliza indicadores de desempeo como instrumentos de
medicin para identificar la tendencia de la actividad evaluada, a fin de contar con elementos que
permitan tomar las decisiones pertinentes que aseguren la calidad del proceso.
Los indicadores de este modelo de administracin por procesos se clasifican en tres tipos: eficacia,
productividad y calidad.
El indicador de eficacia (1) permite determinar cualitativamente el grado de cumplimiento de las
metas en un periodo determinado.
Los de productividad (4) son utilizados para determinar el rendimiento de los insumos empleados
en la consecucin de una meta,
Los indicadores de calidad (4) tienen como objetivo dimensionar o cuantificar valores de tipo
cualitativo, manifiestan el grado de satisfaccin de las expectativas de los usuarios, tambin permite
medir la cobertura que alcanza la prestacin de un servicio, su impacto en el grupo social y su
efecto en el entorno socio econmico.
Es importante mencionar que estos indicadores son utilizados en los cuatro niveles de direccin; por
guardera, por delegacin estatal, por regin y nacional, a su vez, permiten la autoevaluacin, la
deteccin de desviaciones, la toma de medidas correctivas y el seguimiento de las mismas.
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Con respecto a la evaluacin de los servicios otorgados en la guardera, existe una gua de
supervisin y asesora que contempla indicadores especficos para cada programa y las categoras
planteadas para el servicio de pedagoga incluye los siguientes aspectos:
Atencin educativo asistencial
Proceso de adaptacin del nio a la guardera
Planeacin semanal: Contenidos y ubicacin del plan semanal
Realizacin de actividades educativas en tres momentos metodolgicos y acordes al plan
semanal de trabajo
reas de ambientacin
Recursos didcticos
Evaluacin del desarrollo
Esta informacin es utilizada para reorientar, corregir o modificar las acciones y es en sentido
estricto instrumento de evaluacin del servicio, la coordinadora zonal supervisa, asesora y evala
las acciones de cada servicio y al personal operativo. Califica la gua y da seguimiento a los
programas. Una copia de este documento permanece en la guardera para dar cumplimiento a las
observaciones as como para corregir las desviaciones. La gua original forma parte del expediente
delegacional y sirve para dar seguimiento a las recomendaciones y desviaciones detectadas. Este
documento no esta diseado para evaluar la calidad ni el impacto del programa educativo.
Actualmente esta gua esta en proceso de adecuacin en el rea normativa de guarderas del IMSS.
La modalidad semiescolarizada de la SEP y de la Subsecretara de Servicios Educativos para el
Distrito Federal ha establecido una serie de indicadores de calidad para evaluar su servicio
educativo, a continuacin se enlistan las categoras y el nmero de indicadores por cada uno de
ellos:
Regularidad en el servicio ofrecido (6)

Eficacia y eficiencia (2)
Relevancia (7)
Congruencia en la prctica (5)
Los nios y las nias (6)
Relativos a la disciplina (3)
Responsabilidad institucional (7)
La actualizacin y capacitacin profesional (5)
Proyecto escolar (12)
El liderazgo en el centro educativo (6)
La organizacin y funcionamiento del centro educativo (14)
Consejo tcnico (20)
La prctica educativa, la intervencin en el aula y las formas de enseanza (23)
Planeacin (9)
Evaluacin (9)
Integracin de la familia y la comunidad (15)
No se cont con la informacin sobre los indicadores de calidad del ISSSTE ni del DIF.
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Transicin entre hogar y el centro de educacin inicial

Los centros de educacin inicial (guardera, estancias de bienestar y desarrollo o centros educativos)
tienen un mecanismo establecido para realizar el proceso de adaptacin de los nios y nias de
nuevo ingreso, este proceso puede variar dependiendo de la normatividad de cada institucin, pero
generalmente se realizan durante los primeros tres das de asistencia.
Los nios asisten de forma gradual al centro, el primer da cuatro horas, el siguiente cinco y el
tercero seis, los lactantes menores de doce meses asisten acompaados por su mam o algn
familiar, esto con el propsito de brindar seguridad y confianza tanto al nio como a la madre. Para
los mayores de un ao esta adaptacin tambin es gradual, pero asisten sin ningn familiar a fin de
propiciar una mejor interaccin con el grupo.
Articulacin el nivel preescolar

Dentro de los programas revisados no se identificaron elementos explcitos o implcitos que estn
encaminados a la articulacin de estos niveles.
4.2 Los programas y la atencin a la diversidad
La Educacin inicial indgena
La Direccin General de Educacin Indgena pertenece a la Secretara de Educacin Pblica y tiene
el compromiso de atender educativamente a las nias y nios indgenas con calidad, equidad y
pertenencia cultural de manera que alcancen los objetivos nacionales de la educacin bsica, logren
un bilingismo oral y escrito efectivo y conozcan y valore su propia cultura.
Como se reconoce en el Artculo Cuarto constitucional, la existencia de los pueblos indgenas en el
territorio mexicano representa, en buena medida, la base fundamental de la diversidad cultural y
pluritnica de la nacin.
Actualmente, la presencia indgena en Mxico, se expresa en ms de diez millones de personas que
se distribuyen, bsicamente, en 24 estados de la Repblica, en los cuales se concentran sus
asentamientos. Esta poblacin se integra en 62 grupos tnicos y habla al menos 80 lenguas y
variantes dialectales.
Ante este panorama, los contenidos de los Artculos 3 y 4 constitucionales, la Ley General de
Educacin y el Programa Nacional de Educacin establecen el compromiso del Estado Mexicano de
desarrollar acciones educativas que promuevan el mejoramiento de las condiciones de vida de los
pueblos indgenas y su acceso a los beneficios del desarrollo nacional, alienten la observancia y la
defensa de los derechos humanos, especialmente los de las mujeres y los nios, y proceda con pleno
respeto a las particularidades culturales y lingsticas de cada grupo tnico.
En cumplimiento de estos principios, la accin educativa hacia los pueblos indgenas ha de
desenvolverse en dos planos, el primero, corresponde a la prestacin de servicios educativos
destinados especficamente a los grupos indgenas que se adapten a sus necesidades, demandas y
condiciones de cultura y lengua, poblamiento, organizacin social y formas de produccin y
trabajo; y el segundo, a los servicios que recibe la poblacin no indgena, a travs de los cuales se
debern combatir las formas manifestadas y encubiertas de racismo, favorecer el conocimiento de la
situacin de los pueblos indgenas y de sus problemas, as como el reconocimiento de las
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aportaciones que realizan en todos los mbitos de la vida del pas y con ello promover una justa
valoracin de su contribucin a la construccin histrica de una Nacin.
Enfrentar este reto, exige desarrollar un proceso conjunto de anlisis, reconocimiento de la
educacin y establecimiento de estrategias y metas comunes, as como de compromisos especficos
para las acciones entre los actores educativos y las comunidades indgenas, con el propsito comn
de ofrecer una educacin que satisfaga las necesidades educativas de la poblacin indgena con
calidad, equidad y pertenencia.
Se debe continuar avanzando en la consolidacin de un modelo educativo que, al mismo tiempo que
respete y estimule las identidades culturales, ofrezca a la poblacin escolar oportunidades
educativas de calidad que respondan plenamente a sus caractersticas, intereses y necesidades, lo
que les permitir vincularse ms adecuadamente a su entorno y con el resto de la sociedad.
La educacin est llamada a contribuir y hacer su aportacin, consciente de la complejidad de esta
problemtica y de que afecta a los distintos espacios y niveles de la vida personal y social. En esta
perspectiva, como consecuencia de los problemas planteados por los conflictos entre dos o ms
culturas que coexisten en el mismo tejido social, se est desarrollando con fuerza la educacin
intercultural, enfoque que permite avanzar con creatividad en esta lnea, contribuyendo as para que
el nuevo milenio pueda favorecer un mundo plural, en el que todos se sientan ciudadanos y actores
sociales.
El trmino intercultural va cobrando cada vez mayor fuerza, empero, no debe suponerse que se trata
de una educacin anclada en el horizonte indgena. Por el contrario, el acervo y el patrimonio
cultural y de conocimientos universales estn presentes a lo largo del proceso, pero son vistos y
entendidos desde la realidad y cotidianeidad indgenas. Se trata ms bien de mirar lo universal
desde lo indgena, mirar lo ajeno desde lo propio y desde lo que uno es; desde la cosmovisin y
desde lo cotidiano y los saberes y conocimientos propios, para, con base en ello, estimular una
seleccin crtica de aquellos elementos y productos culturales ajenos que pueden contribuir a
enriquecer la visin propia y robustecerla para permitir a los educandos indgenas y a sus familiares
enfrentar el reto actual.
Para la tarea de atender educativamente a la diversidad que presentan las nias y los nios indgenas
la Direccin General de Educacin Indgena promueve una alternativa a travs de la educacin
intercultural bilinge, es una forma de intervencin educativa que reconoce y atiende a la diversidad
cultural y lingstica, promueve el respeto a las diferencias, procura la formacin de la unidad
nacional a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, as como
el desarrollo de actitudes y prcticas que tienden a la bsqueda de libertad y justicia para todos.
En la educacin inicial indgena, el enfoque intercultural bilinge se plantea: como alternativa para
superar los enfoques homogeneizadores, evitando que la formacin de las nias y los nios menores
de cuatro aos se base en la exclusin; como estrategia educativa para transformar las relaciones
entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de calidad, equidad y pertinencia,
construyendo respuestas educativas diferentes y significativas, y como enfoque metodolgico para
considerar los valores, saberes, conocimiento, lenguas y otras expresiones culturales como recursos
para transformar la prctica docente. Es decir, como un enfoque de educacin abierta y flexible,
pero a la vez enraizada en la propia cultura, pero abierta al mundo, una educacin que promueve un
dialogo entre tradiciones culturales en permanente contacto; que mira lo ajeno desde lo propio, que
observa e interacta desde su autoafirmacin y autovaloracin.
Esto se traduce en acciones educativas para:
67
Atender, con calidad, equidad y pertinencia, a las nias y los nios indgenas menores de
cuatro aos.
Incorporar la riqueza cultural de las etnias manifiestas en sus hbitos y prcticas de
crianza, reconociendo el valor y los aportes de todas las culturas a la humanidad; que las
nias, los nios y los dems individuos ejerzan el derecho a ser diferentes y a la vez
respeten las diferencias culturales e individuales de los otros; para que las nias y los
nios amplen su visin social y sean flexibles para aceptar la existencia de otros, con sus
particulares formas de ser, pensar y sentir, adems de lograr que se reconozcan y acepten
como son, valorando su persona y su cultura, para despus reconocer las diferencias de los
otros pero reconociendo que l y los dems tienen igual valor.
Sin embargo, atender la diversidad cultural en los centros de educacin inicial y construir una
educacin intercultural bilinge, no se resuelve nicamente al elaborar inventarios de las
caractersticas culturales de una comunidad determinada, ni planteando temas tnicos para ser
abordados en el trabajo docente, sino definiendo metodologas y contenidos que permitan a las
nias y los nios valorar su cultura local y otras culturas, as como favoreciendo la adquisicin,
consolidacin y desarrollo de la lengua materna como base slida para desarrollar posteriormente el
bilingismo en lengua indgena y espaol y, con ello, lograr su adecuado desempeo tanto en la
sociedad local, como en el mbito estatal y nacional.
Para el logro del fin propuesto, la Direccin General de Educacin Indgena ha emitido documentos
de apoyo como son; la gua prctica para realizar el trabajo de educacin inicial y las orientaciones
y sugerencias para la prctica docente denominado uso y enseanza de la lengua materna y
segunda lengua en la educacin inicial y preescolar y primaria intercultural bilinge, el material de
este documento esta estructurado para los niveles inicial, preescolar y primaria, los ejercicios no son
especficos para cada nivel, sino que estn graduados de tal manera que las actividades deben ser
adecuadas al nivel seleccionado.
Cada ejercicio esta estructurado de la siguiente forma:
Nivel y grado al que va dirigido el ejercicio.

Informacin pedaggica: sobre el contenido global de la lengua.
Propsito del ejercicio: objetivo a lograr.
Sugerencias lingsticas: informacin terica, actividades previas al ejercicio o que se
pueden realizar fuera del aula.
Sugerencias didcticas: indicaciones para la realizacin del ejercicio.
Sugerencias adicionales: actividades que se pueden realizar en otro momento con
modificaciones del mismo ejercicio.
Los ejercicios contenidos en este material se pueden realizar las veces que el docente crea
necesarias hasta que los nios y las nias dominen plenamente los contenidos.
Consejo Nacional de Fomento Educativo tambin ofrece atencin educativa a poblacin indgena
bajo el mismo marco conceptual y metodolgico que su programa no escolarizado que opera en el
rea rural.
Necesidades educativas especiales
En nuestro pas la educacin temprana de los nios con necesidades especiales fue hasta hace pocos
aos considerada tarea prioritaria de la familia, debido bsicamente a la falta de oportunidades para
su incorporacin al sistema educativo nacional. La Ley General de Educacin no es explicita en
68
este rubro y slo menciona que este tipo de educacin queda incluido en el sistema (Artculo 39) y
define que la educacin especial propiciar la integracin de los menores de edad a los planteles de
educcin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos
(Artculo 41).
La Secretaria de Educacin Pblica impulso de manera decidida la integracin educativa a partir
de 1993, sta plantea que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales estudien en
las escuelas y aulas de educacin regular, con los apoyos curriculares, organizativos y materiales
necesarios. Desafortunadamente no existen lneas especficas de accin dirigidos a la poblacin
menor de cuatro aos que definan y normen la tarea educativa con los pequeos que padecen alguna
discapacidad.
En la ltima dcada ha sido notable el inters de la sociedad civil y del gobierno para mejorar las
condiciones de este amplio sector de la poblacin. En el Plan Nacional de Desarrollo 1995 2000
se conformaron las bases para el establecimiento de la Comisin Nacional Coordinadora para el
Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad esta comisin se
integr con organismos pblicos, privados y de la sociedad civil incluyendo organizaciones de
personas con discapacidad, fruto de esta comisin fue el establecimiento del Programa Nacional
para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad en donde cada
una de las instituciones gubernamentales present su respectivo plan de trabajo. Durante el ao
2000 la Comisin Coordinadora se convierte en Oficinas de Representacin adquiriendo una
relevancia mayor. Los programas emanados de esta ofician se enfocaron a promover y facilitar la
integracin de las personas con discapacidad al desarrollo social, as nace el Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, el cual constituye una
respuesta del gobierno federal a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa en l se
establecen las lneas de accin a seguir para consolidar una cultura de integracin para que toda la
poblacin tenga oportunidad de acceder a una vida digna.
El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) solidario a los principios de integracin social
instala como proyecto piloto en 1996 la guardera ex profeso para la atencin de nios con
discapacidades moderadas, con el objetivo bsico de favorecer su adaptacin social y potenciar sus
capacidades bajo una perspectiva integral, siendo esta guardera la primera en su tipo en Americana
Latina (anexo B).
En 1997 el IMSS establece su programa institucional sobre la discapacidad y su prevencin, en el
cual se contempla entre otras acciones las referentes a la integracin a las guarderas de los nios y
nias menores de cuatro aos hijos e hijas de madres trabajadoras que cursen con algn tipo de
discapacidad leve y no dependiente. Para tal efecto el Instituto emite los lineamientos especficos
para la atencin de nios sanos con discapacidad en las guarderas del esquema participativo.
En 1999 entr en vigor la Norma Oficial Mexicana NOM-167-SSAI-1997 referente a la prestacin
de asistencia social para menores y adultos mayores, la cual incluye tanto los aspectos logsticos
como tcnicos para que dicha prestacin sea efectiva en todas las guarderas infantiles,
estableciendo la obligacin de incorporar y atender a menores con discapacidades no dependientes,
segn la tipificacin que para tal fin se incluye en el documento, corresponde la vigilancia de la
aplicacin de esta norma a la Secretaria de Salud (SS).
Durante ese mismo ao el Instituto Mexicano del Seguro Social hace extensivo este servicio a las
guarderas del esquema vecinal comunitario y emite la Gua Tcnica para la atencin de nios
sanos con discapacidad que contiene el soporte normativo y las orientaciones tcnicas especficas
para el manejo adecuado de estos pequeos.
69
En todas las guarderas de los esquemas participativo y vecinal comunitario la normatividad con
respecto a la integracin de nios con discapacidad es vigente, no as para los esquemas
institucionales ya que el Sindicato Nacional de Trabajadores del Seguro Social (SNTSS) se opone a
la incorporacin de estos menores a sus guarderas, argumentando que no se cuenta con el personal
tcnico especializado para proporcionar este servicio.
El Instituto de Seguridad y Servicio Social de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), establece
en su reglamento del servicio de Estancias para el Bienestar y Desarrollo Infantil emitido en el ao
2000 que se pueden integrar a las Estancias cubriendo el siguiente requisito ...los nios sanos con
alguna forma de discapacidad leve deber presentar un dictamen mdico emitido por mdico
especialista del instituto, en el que se especifique el grado de discapacidad y los recursos mnimos
indispensables para su atencin, mismos que se verificaran contra las existentes en la Estancia.
Esta institucin no cuenta con documentos tcnicos- normativos para el manejo especfico de estos
pequeos. Se proporciona el mismo servicio educativo asistencial a todos los menores con y sin
discapacidad.
Dentro del subprograma de orientacin y apoyo a padres de familia existe un contenido temtico
denominado Haca una cultura de la discapacidad cuyo objetivo es sensibilizar a los padres de
familia a favor de una actitud positiva hacia las personas con discapacidad.
El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) es una institucin de
servicios asistenciales que se ha caracterizado por brindar atencin y apoyo teraputico a nios con
discapacidades en sus centros de rehabilitacin e incorporar a sus centros de educacin inicial a
nios con discapacidades leves no dependientes. No cuenta con normatividad especfica para el
manejo de estos nios pero existen programas de capacitacin a docentes y padres de familia
enfocados a sensibilizar y orientar hacia una cultura de aceptacin, integracin y equidad para las
personas con discapacidad. Es importante subrayar que en los documentos normativos del CADi y
CAIC se mencionan de manera explicita la integracin de nios y nias con discapacidad en estos
Centros.
Tambin se debe resaltar la labor que las organizaciones de la sociedad civil realizan a favor de las
personas con discapacidad, existen varias instituciones que otorgan servicios educativos,
asistenciales y teraputicos especficos para nios con discapacidades limitantes, moderadas y
severas, la mayor parte de ellas a nios en edad escolar y adolescentes, siendo muy restringida la
intervencin en nios lactantes y maternales.
La atencin a nios menores de tres aos que cursan con algn tipo de discapacidad moderada se
brinda en las instituciones de salud y esta centrada en orientacin teraputica y mdica, dejando de
lado el componente educativo, vital en esta etapa para el aprovechamiento de las capacidades no
daadas en estos nios.
Es muy importante resaltar que la poblacin en general requiere informacin sobre las
probabilidades que tienen las nias y los nios con necesidades educativas especiales de ser
integrados en las escuelas de educacin regular.
En la medida que la comunidad cuente con informacin suficiente y con una actitud positiva hacia
las personas con necesidades educativas especiales con discapacidad existirn mayores
probabilidades para la integracin educativa y social.
70
El personal educativo tambin debe estar sensibilizado y contar con informacin precisa para
participar de manera activa y asertiva en el proceso de integracin educativa.
71
BIBLIOGRAFA
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Gobernacin. www.mexicolegal.com.mx
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73
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Lineamiento Normativo General para la Atencin Educativo Asistencial del Nio en
Guarderas del Esquema Participativo, Direccin de Prestaciones Econmicas y
Sociales, Coordinacin de Guarderas, documento clave 3200-86-045-0033, Mxico, D.F.
junio 1998
Normas de Operacin del Servicio Educativo y Apoyo Teraputico para la Atencin a
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Gua Tcnica para la Atencin de Nios Sanos con Discapacidad, Esquema Vecinal
Comunitario, Documento sin fecha
Diagnstico de Guarderas del Campo, Coordinacin de Guarderas IMSS, abril 2003
Documento Indicativo para la Supervisin Asesora Integral, Esquemas Madres IMSS
y Ordinario, Direccin de Prestaciones Econmicas y Sociales, Coordinacin de
Guarderas, fecha de emisin/actualizacin diciembre 1999
Programa Educativo, Guarderas IMSS, Documento Normativo clave 3200-045-006,
Fecha de emisin/actualizacin junio 1998
Programa Educativo: Fascculo 1 Lactantes A, Fascculo 2 Lactantes B, Fascculo 3
Lactantes C, Fascculo 3 Maternales A, Fascculo 5 Maternales B1, Fascculo 6
Maternales B2, Fascculo 7 Maternales C
Normas para la Atencin Educativo Asistencial de las Nias y los Nios de
Guarderas, Direccin de Prestaciones Econmicas y Sociales, Coordinacin de
Guarderas, clave 3200-66-045-0034, Mxico enero 2002
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Famila (DIF)
Programa Nacional de los Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil CADI, Enero
2000, ISSSTE Mxico 2000
Programa de Escuela para Padres de los CADI, ISSSTE, Mxico sin fecha
Manual de organizacin de los CADI, ISSSTE, Mxico 2000
Procedimiento para la Admisin de Menores de Nuevo Ingreso a los CADI, ISSSTE,
Mxico 2000
Reglamento Interno de los Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil, ISSSTE,
Mxico 2000
Manual de Operacin de los CADI, ISSSTE, Mxico 2000
74
Programa CAIC, Centros de Asistencia Infantil Comunitarios,

Semiescolarizada de Educacin Inicial, DIF-SEP, Mxico Mayo 2002
Modalidad
Manual de Actividades Pedaggicas para nios y nias de 2 y 3 aos (CAIC), SEP,

DIF y UNICEF, Mxico D.F. 2001
Gua Operativa para los Manuales de Actividades Pedaggicos (CAIC), SEP, DIF y
UNICEF, Mxico D.F. 2001
Pgina electrnica wwx.dif.df.gob.mx
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE)
Reglamento del Servicio de Estancias para el Bienestar y Desarrollo Infantil del
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, ISSSTE
2000
Programa Integral Educativo, Subdireccin General de Prestaciones Econmicas,
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Normativo Clave ISBN-968-825-170-4, Mxico 2001
Subprograma Pedaggico, ISSSTE, libro 1, Subdireccin General de Prestaciones
Econmicas, Sociales y Culturales, Subdireccin de Servicios Sociales y Recreativos,
Documento Normativo Clave ISBN-968-825-170-4, Mxico 2001
Subprograma de Orientacin y Apoyo a Padres de Familia, Subdireccin General de
Prestaciones Econmicas, Sociales y Culturales, Subdireccin de Servicios Sociales y
Recreativos, Mxico 2001
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
Gua de Padres, Consejo Nacional de Fomento Educativo, Mxico 2000
Plan de accin: Proyecto de renovacin del Programa de Educacin Inicial No
Escolarizada del CONAFE
Escala de Desarrollo Psicosocial (PARE B) Valoracin del Desarrollo Psicosocial de
las Nias y los Nios Mexicanos menores de cuatro aos, a travs de una escala de
desarrollo, SEP, CONAFE, Mxico 2000
Pgina electrnica www.conafe.edu.mx
75
Capitulo III.
CARACTERSTICAS, FORMACIN INICIAL Y
ACTUALIZACIN DEL PERSONAL QUE ATIENDE
LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN INICIAL
Contenido
1. Conceptualizacin, estructura y definicin de funciones del personal responsable de la
educacin de nios de 0 a 3 aos.
1.1
Conceptualizacin
1.2
Tipos de personal
2. Formacin inicial
2.1
Tipos de servicios para la formacin inicial
2.2
Programa bsico de formacin
2.3
Las caractersticas de la formacin inicial y su relacin con el programa curricular
bsico de Educacin Inicial
3. Formacin en Servicio
1.1
Tipos de formacin
1.2
Procesos de formacin en servicio
1.3
Temticas abordadas
1.4
Relacin de los programas de formacin en servicio con el Programa de
Educacin Inicial
4. Capacitacin y Actualizacin
4.1
Tipos de capacitacin y actualizacin
4.2
Procesos de capacitacin y actualizacin
4.3
Temticas abordadas
4.4
Capacitacin para la orientacin a padres de familia
4.5
Capacitacin para la investigacin y evaluacin
4.6
Relacin de los programas de capacitacin y actualizacin con el Programa de
Educacin Inicial
5. Certificacin
1.1
Ficha de identificacin general de la norma
1.2
Esquema simplificado de la norma
1.3
Componentes del elemento de competencia
6. Anexos
6.1
6.2
6.3
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
76
Sntesis
El personal que atiende a los nios mexicanos en los centros de desarrollo infantil, guarderas y
estancias infantiles, proviene de diversos sectores educacionales y laborales. Esta diversidad
responde en gran medida a que en la mayora de estos centros colabora un equipo interdisiciplinario
de personas para atender a los nios, respondiendo a la concepcin de Edu-cuidado que se ha
mantenido desde hace algunos aos en estos centros, en la que los programas se han orientado hacia
la integracin del cuidado, la formacin de hbitos y la educacin.
El entrenamiento que estos profesionales reciben es variado y, en algunos casos, poco estructurado,
en el que se intenta estandarizar la calidad de los servicios. Sin embargo, an cuando existe una
falta de profesionales calificados, en los diversos centros de educacin y cuidado infantil se
mantiene una preocupacin constante por el entrenamiento y la profesionalizacin de la atencin
brindada por el personal que atiende los centros de desarrollo infantil, guarderas y estancias
infantiles.
Los Centros de Desarrollo Infantil y Guarderas de jornada larga como los operados por la
Secretaria de Educacin Pblica (SEP), el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el Instituto
de Servicios de Seguridad Social para los Trabajadores del Estado (ISSSTE), el Instituto para el
Desarrollo Integral de la Familia (DIF), y otras instituciones que prestan el servicio a sus
trabajadores como UNAM, Comisin Federal de Electricidad (CFE), TELMEX, etc., tienen en su
estructura una directora del servicio, un mdico, un pedagogo, un psiclogo, un nutrilogo,
educadoras o asistentes educativos para cada sala que operan y auxiliares para las salas y el rea de
nutricin, as como personal de intendencia que apoya como ayudantes generales. En el caso de
servicios de tipo privado se mantienen esquemas similares al de los centros de jornada larga.
Los servicios de estancia infantil y guardera de servicios comunitarios o de dependencias como
SEDESOL y CONAFE, cuentan con asistentes y promotores educativos, a los que se les
proporciona la formacin en servicio, adquiriendo las habilidades y competencias para el manejo de
cuidado y educacin de los nios a travs de la prctica, con una supervisin continua.
Las figuras centrales de los centros de desarrollo infantil, guarderas y estancias infantiles, son las
responsables del cuidado y educacin de los nios que generalmente son educadoras, puericultoras
o asistentes educativos. La formacin de las educadoras desde finales de los aos 80's se da a travs
de una licenciatura en educacin preescolar que se cursa en la Benemrita Escuela Normal, en
Universidades oficiales, estatales y particulares, en muchos de los servicios quienes cuentan con
esta preparacin generalmente son responsables del servicio es decir dirigen los centros educativos
o coordinan alguna de las reas. Las puericultoras y asistentes educativas son generalmente
personas que al concluir la educacin secundaria o bachillerato optan por una carrera tcnica que en
promedio dura dos cursos escolares y reciben una preparacin especfica para cuidar y atender en
centros educativos a nios de 0 a 5 aos.
La formacin inicial del personal que atiende los servicios de centros de desarrollo infantil,
guarderas y estancias infantiles, est regulada por la Secretara de Educacin Pblica y en el caso
de algunas licenciaturas por las Universidades en el caso de ser autnomas.
La formacin inicial puede tener dos niveles educativos, puede ser una formacin con nivel
licenciatura o bien una formacin profesional tcnica. La formacin profesional tcnica
generalmente tiene una duracin de dos a tres aos o cursos escolares, dependiendo del tipo de
institucin que la imparte, en el caso de bachillerato tcnico son tres aos y en el caso de
profesionales tcnicos generalmente una formacin de dos aos.
77
Otro tipo de formacin tcnica que se ubica dentro de la educacin informal y que no tiene una
validez son los diplomados en los que generalmente en un lapso de 6 a 12 meses se ofrece una
formacin de asistentes educativos, con conocimientos bsicos de desarrollo y educacin que les
permita asistir al titular del servicio.
En el caso de la licenciatura, se requiere haber concluido un bachillerato general o un bachillerato
tcnico con una salida terminal en educacin o en ciencias sociales y humanidades, estos programas
poseen una formacin general en aspectos relacionados con la educacin, el desarrollo infantil,
pedagoga y didctica, la mayora de ellos hacen un anlisis exhaustivo de los programas de
Educacin Inicial y Educacin Preescolar de la SEP, que son los ejes rectores de cualquier
programa que ofrece estos servicios. Esto no es del todo generalizado ya que cada universidad o
escuela establece sus objetivos y tendencias tericas a partir de su conceptualizacin sobre la
educacin inicial.
En los ltimos aos la formacin en instituciones privadas ha proliferado, sobre todo en las
ciudades grandes del pas como Mxico, Guadalajara y Monterrey, en estas escuelas o institutos se
establece como perfil de ingreso, haber concluido la educacin secundaria y cursar durante dos o
tres aos la carrera de profesional tcnico, que en algunos casos se maneja como auxiliar de
educadora o puericultora, en algunos institutos el registro est hecho en la Direccin General de
Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI]) y en algunos estados en la Direccin o Departamento
correspondiente a Educacin Inicial.
En 1998 en la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Direccin de Educacin Inicial, se
formaliza un programa de formacin inicial dirigido a profesionales tcnicos. Este programa regula
a todas aquellas instancias que pretenden formar Asistentes Educativos para los servicios de
guarderas, centros de desarrollo infantil y estancias infantiles en el pas.
El objetivo del programa es "Formar asistentes educativos capaces de favorecer con su accin
intencionada y sistemtica el proceso de enseanza aprendizaje de los nios menores de seis aos"15
con la finalidad de que adquieran una base terica, metodolgica e instrumental para ejercer la
prctica educativa con los nios de 45 das a 6 aos de edad.
El plan de estudios tiene un enfoque educativo asistencial, potenciando de manera muy clara el
aspecto educativo a travs del rea de didctica, los talleres especficos y los programas educativos.
La formacin en servicio tradicionalmente de ha definido como un proceso para remediar
deficiencias, mediante actividades definidas desde dentro y fuera del grupo. Este enfoque ha
evolucionado en las instituciones desde una posicin centrada en la transmisin de informacin
referida a disciplinas especficas, a otra ms pedaggico-didctica, que busca el entrenamiento en
tcnicas, procedimientos y habilidades.
En la S.E.P. se establecen tres tipos de actualizacin, los Talleres Generales de Actualizacin
(TGA), que se llevan a cabo al inicio del curso escolar, estos talleres duran entre 20 y 30 hrs. y se
disean a partir de las necesidades del servicio, el segundo tipo de actualizacin se denomina
Cursos Estatales de Actualizacin, que son cursos a los que slo pueden acceder aquellas
profesoras que estn inscritas en la Carrera Magisterial y que hayan sido aceptadas despus de un
15
Subsecretara de Servicios Educativos para el D. F., Direccin General de Operacin de Servicios

Educativos para el D. F., Direccin de Educacin Inicial (1998). Plan de Estudios de la Escuela para
Asistentes Educativos. Mxico.
78
proceso de evaluacin. Estos cursos tienen una duracin de 30 hrs. o ms y las profesoras estn
obligadas a cursar uno cada ao. El tercer tipo de actualizacin son los cursos de capacitacin que
se solicitan a la coordinacin estatal del nivel, estos pueden ser cursos que existan en un catlogo
diseado por dicha coordinacin o bien cursos que se oferten con un valor curricular o de escalafn.
El DIF, tiene implementado un Sistema Integral de Capacitacin en el que estn integrados los
procesos de formacin inicial y formacin en servicio, este programa se dirige al personal docente,
tcnico y operativo en los mbitos nacional, estatal y municipal, para sus dos modalidades, CADI y
CAIC, est conformado por una cartera de Cursos Bsicos, Complementarios y de Apoyo, que se
actualiza mediante el sistema de evaluacin y monitoreo de la operacin de los servicios16.
En el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), la capacitacin y actualizacin est integrada al
proceso de Reclutamiento, Seleccin y Capacitacin del Personal de Guarderas Infantiles. Una vez
realizados los procesos de seleccin de personal mediante los perfiles psicolaborales, se realiza la
imparticin de los cursos de sensibilizacin y la capacitacin inicial tanto para las guarderas de
nueva creacin como para las que estn operando. Despus de estas dos etapas se establece una
etapa de Capacitacin Continua que es definida como un procedimiento sistemtico orientado a
promover la adquisicin e incremento de conocimientos, habilidades y destrezas, as como la
promocin de actitudes positivas.
El Subprograma de Capacitacin, Actualizacin y Asesora al Personal, que es parte del Programa
Integral Educativo de las Estancias Infantiles del ISSSTE, tiene como propsito fortalecer,
organizar y promover la vida acadmica al interior de la estancia mediante un proceso continuo,
sistemtico y dinmico de mutua enseanza-aprendizaje, sustentado en experiencias, necesidades y
conocimientos, construidos y estructurados por los trabajadores, para propiciar la superacin
personal y permitir el desarrollo de sus capacidades y aptitudes, a partir de la interaccin con su
entorno.
El CONAFE, tiene establecido un programa que se maneja con cursos en cascada que son iniciales,
mensuales y trimestrales. Los iniciales se dan cada ao al cambio de promotores educativos una vez
que concluyen sus periodos de beca. El inicial es intensivo y dura de dos a tres meses, los
mensuales y trimestrales se realizan a lo largo del ao en el que el promotor presta su servicio
social.
En el caso de SEDESOL, el proceso de capacitacin es continuo para el instructor y las madres que
integran el CENTRO DE ATENCIN Y EDUCACIN INFANTIL (CAEI), para el instructor la
capacitacin se da de la misma manera que en CONAFE.
La Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales, es una prctica que se ha
desarrollado en las ltimas dos dcadas, prcticamente en todos los continentes del mundo, se ha
establecido como una metodologa que pretende establecer validar y certificar los parmetros que
indican si una persona realiza adecuadamente una funcin productiva, independientemente de la
forma en que haya adquirido esa competencia.
El enfoque de competencias laborales es relativamente reciente en nuestro pas. El Consejo de
Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER) fue creado en agosto de 1995,
su misin es fomentar el desarrollo de la fuerza laboral, al promover y coordinar el establecimiento
16
Para este rubro de Actualizacin se considerarn los cursos Complementarios y de Apoyo debido
a que los cursos bsicos fueron referidos en los apartados de Formacin Inicial y Formacin en
Servicio.
79
de los sistemas normalizados y de certificacin de competencia laboral, ambos sistemas forman

parte del proyecto de modernizacin de la educacin tcnica y la capacitacin, que ejecutan de
manera conjunta la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la Secretara del Trabajo y Previsin
Social (STyPS).
En el rubro de Educacin Inicial se ha establecido la Norma Tcnica de Competencia Laboral para
la Atencin de los nios y nias en centros de atencin infantil17. Esta norma tiene dos niveles de
competencia: Atencin de Necesidades Bsicas y Atencin de Necesidades de Desarrollo.
17
CONOCER (2002). Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral.

Normas Tcnicas de Competencia Laboral.
80
CAPITULO IV
CONTENIDOS E INSTRUMENTACIN DE LOS PROGRAMAS
DESTINADOS A LA POBLACIN DE 0 A 4 AOS.
INDICE
1.
Introduccin........................................................................................................................83
2.
Antecedentes y Desarrollo de la Educacin Preescolar...................................................83

La Colonia.....................................................................................................................................83
El periodo Post-Independiente ......................................................................................................84
El Porfiriato...................................................................................................................................85
El periodo post-revolucionario......................................................................................................87
3.
Polticas educativas y bases legales ...................................................................................91
4.
La evolucin de las propuestas curriculares ....................................................................98

1906 Primer Programa de Educacin Preescolar. .........................................................................99
1928 Programa General para los Jardines de Nios....................................................................100
1942 Programa Integrado en 3 Grados Escolares. ......................................................................101
1960 Programa de 5 reas de Trabajo. .......................................................................................102
1976 Gua Didcticas para Preescolar.........................................................................................102
1979 Programa de Educacin Preescolar. ...................................................................................103
1979 Proyecto en Zonas Caeras (FIOSCER) ...........................................................................104
1980 Manual del Instructor Preescolar CONAFE.......................................................................104
1980 Programa de Educacin Preescolar. ...................................................................................105
1985 Propuesta Curricular del nivel preescolar ..........................................................................107
1988 Propuesta de Programa: Prueba Operativa.........................................................................108
1989 Alternativas de Atencin: Tcnicos Promotores. ...............................................................109
5.
Programas Educativos Vigentes......................................................................................114
REAS DE CONTENIDO ...........................................................................................................126

COMPONENTES..........................................................................................................................126
6.
Anlisis de los Programas ................................................................................................129

ARTICULACIN CON EL SIGUIENTE NIVEL EDUCATIVO.............................................132
LOS PROGRAMAS Y LA ATENCIN A GRUPOS DE POBLACIN ESPECFICA..........133
EL PROCESO DE RENOVACIN CURRICULAR Y PEDAGGICA DE LA EDUCACIN
PREESCOLAR ...........................................................................................................................133
81
7.
Estrategias Innovadoras para Mejorar la Calidad de la Educacin Preescolar.........134
8.
Balance de Logros y Limitaciones...................................................................................136
9.
Consideraciones finales. ...................................................................................................137
82
Introduccin
De acuerdo con el Artculo Tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,
vigente en la actualidad, el Estado deber impartir educacin preescolar de forma gratuita. La Ley
General de Educacin establece en su artculo 37 que el nivel preescolar, junto con el de primaria y
de secundaria, forma parte de la educacin de tipo bsico.
En el artculo 38 de la Ley General de Educacin (LGE), se seala que la educacin bsica, en sus
tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y
culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural
dispersa y los grupos migratorios.
Los servicios de educacin preescolar son prestados por el gobierno federal y los estatales, la
iniciativa privada y algunas organizaciones civiles que atienden principalmente a hijos de
madres trabajadoras que no cuentan con seguridad social.
La educacin preescolar que atiende18 al mayor nmero de alumnos es impartida por el sector
gubernamental a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) mediante distintas
modalidades. La principal y que atiende al mayor porcentaje de la poblacin, es la considerada
como servicio general o regular, la cual opera a travs de los jardines de nios, nombre que reciben
las instituciones educativas del nivel preescolar.
El 28 de diciembre de 2001, la Cmara de Diputados aprob la obligatoriedad de la educacin
preescolar, modificndose el artculo 3 Constitucional, por el cual se establece que el estado no
slo tiene la obligacin de impartir la educacin preescolar, sino de acreditarla y normarla. Aunque
ya se han realizado las modificaciones a la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
para dar un carcter obligatorio a la educacin preescolar, como consecuencia de un decreto del
Poder Ejecutivo Federal publicado el 12 de noviembre de 2002, se han establecido plazos para su
entrada en vigor. De acuerdo con stos, se deber cubrir el 100% de la demanda del tercer ao de
educacin preescolar para el ciclo 2004 2005; el segundo ao de preescolar a partir del ciclo 2005
2006 y el primer ao de preescolar a partir del ciclo 2008 2009.
La educacin preescolar se imparte a travs de cuatro tipos de servicio: general, indgena, cursos
comunitarios y CENDI:
Antecedentes y Desarrollo de la Educacin Preescolar
La Colonia
Un elemento de gran trascendencia para la organizacin de la vida en la Nueva Espaa fue el factor
educativo. Poco despus de la Conquista se fund la escuela de San Jos de los Naturales, para
jvenes indgenas, dirigida desde 1526 por el franciscano fray Pedro de Gante, muchos de los
egresados de este plantel llegaron a puestos de importancia, otros fueron artistas o artesanos. Para
hijos de la nobleza aborigen se cre el Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco, con el fin de preparar
sacerdotes que ayudaran a la evangelizacin. Al principio tuvo mucho xito su labor y en su recinto
se realiz tambin un amplio acopio de informacin sobre la vida e historia de los indgenas.
Decay ms tarde cuando se prohibi la ordenacin de indgenas como sacerdotes, para reservar
esta funcin a los espaoles y hacia finales del siglo XVI ya careca de importancia.
18
La que se imparte a nios y nias de 4 a 6 aos de edad, aunque hay casos donde se consideran
y atienden como preescolares a pequeos desde los tres aos, por lo cual en muchos escenarios
existe un traslape de edades respecto al mbito de atencin de la educacin inicial.
83
En la Colonia se distinguen diversos tipos de enseanza: la evangelizadora, el adiestramiento en

artes y oficios, la femenina, la formacin de religiosos y la universitaria. Las actividades educativas
fueron asumidas por diversas rdenes religiosas. A partir de la segunda mitad del siglo XVI, los
jesuitas llegaran a ejercer una gran influencia intelectual en la sociedad novohispana.
De acuerdo con Marez (2001), durante la poca colonial, no existan edificios destinados ex
profeso a la escuela; sta exista donde estuviera el maestro con los alumnos, y poda ser la vivienda
del preceptor. Tambin poda ocurrir que, en poblados numerosos, se pagara la renta de una casa
para ello.
El periodo Post-Independiente
Una vez consumada la independencia de Mxico, se abri un periodo de intensas luchas entre
liberales y conservadores, dentro de un proceso histrico de construccin del Estado nacional. En
cuatro dcadas el pas perdi la mitad de su territorio, sufri la intervencin armada de Estados
Unidos de Norteamrica y de Francia y estuvo gobernado durante algunos aos por un noble
austraco, impuesto por la alianza que establecieron los sectores conservadores con Napolen III.
El Mxico independiente hered una poblacin carente de instruccin, aunque el gobierno espaol,
en las ltimas dcadas de la Colonia, haba ordenado crear en cada pueblo una escuela primaria
gratuita, medida que surti poco efecto. Lograda la Independencia se dio libertad de enseanza a
quien quisiera impartir instruccin bsica, incluyendo elementos religiosos. Se crearon escuelas
para nios y las llamadas amigas, para nias, atendidas por particulares, pero continuaba siendo
restringido el acceso a la instruccin, misma que permaneca sujeta a las normas conservadoras
provenientes de la poca colonial, sostenidas por la Iglesia.
En 1822 se fund la Compaa Lancasteriana para difundir las primeras letras. Su mtodo consista
en que muchachos avanzados ensearan a nios menores bajo la orientacin de un maestro, quien
as atenda un grupo numeroso de alumnos. Se enseaba lectura, escritura y clculo elemental, a los
que ms tarde se aadieron otras materias. Al principio la Iglesia se opona al sistema, originado en
Inglaterra, pas protestante, pero al darse cuenta que no se atacaba a la religin catlica lo acept. El
sistema subsisti durante varias dcadas.
Los liberales y los conservadores coincidan en que la educacin era fundamental, pero sus
profundas diferencias poltico-ideolgicas y los conflictos con el exterior dificultaron la
construccin del Estado y, con ello, la definicin de polticas educativas. No obstante, si se compara
con el periodo colonial, la educacin en este periodo tuvo avances, en especial la primaria que se
extendi a gran parte del pas (Staples, 1992, p. 70).
Los liberales de las primeras dcadas del Mxico independiente propusieron la libertad de
enseanza con el objetivo de acabar con el monopolio eclesistico sobre la educacin. Al mismo
tiempo, pensaban que cualquier intervencin del Estado en la educacin destrua la doctrina liberal.
Sin embargo, en la dcada de los aos treinta, con el mismo propsito de excluir a sectores
eclesisticos y conservadores, los liberales modificaron su opinin y propusieron el control estatal
sobre la educacin.
Fue la Reforma Liberal de 1833-1834 la que a travs de sus lineamientos en materia educativa,
estableci las condiciones histricas que han caracterizado la educacin pblica del pas. En esta
Reforma, en la que Gmez Faras consideraba que "la instruccin del nio es la base de la
84
ciudadana y de la moral social", y que "la enseanza primaria, que es lo principal de todo, est
desatendida y se le debe dispensar toda proteccin si se quiere que en la Repblica haya buenos
padres, buenos hijos, buenos ciudadanos que conozcan y cumplan sus deberes", se sentaron las
bases fundamentales de las futuras polticas en materia educativa.
Entre las ms importantes de las medidas adoptadas por Gmez Faras como jefe del gobierno,
durante la ausencia de Santa Anna, destacan las siguientes:
1. Sustraer la enseanza de las manos del clero.
2. Dejar el control de la educacin al Estado, organizando y coordinando las
tareas educativas del gobierno.
3. Crear la Direccin General de Instruccin Pblica para el Distrito y Territorios
Federales.
4. Instituir la enseanza libre.
5. Promover la fundacin de escuelas normales.
6. Fomentar la instruccin elemental para hombres, mujeres, nios y adultos
analfabetos, y
7. Suprimir la Universidad.
La reforma liberal de 1833 que impeda al clero intervenir en la educacin, no pudo aplicarse pues
en 1834 fue suprimida ante la respuesta adversa de los sectores conservadores.
En 1842, ante la carencia de instituciones que pudieran organizar la educacin, el Estado encarg a
la Compaa Lancasteriana el manejo de la Direccin de Instruccin Pblica (Tanck, 1992; Staples,
1992). Tres aos ms tarde, los ayuntamientos volvieron a hacerse cargo de las escuelas y de su
financiamiento, pero la invasin norteamericana, las guerras de castas en Yucatn, la Revolucin de
Ayutla de 1854, la guerra de reforma, la intervencin francesa y la guerra contra Maximiliano de
Habsburgo, afectaron la operacin de muchas escuelas, por la impostergable necesidad de tomar
los fondos destinados a sueldos para financiar la actividad blica (Staples, 1992). En suma, la
inestabilidad poltica, militar y financiera del periodo impidieron durante ms de dos dcadas que la
accin educativa del Estado se ampliara.
En 1867, tras la victoria definitiva de Jurez, se promulg la Ley Orgnica de Instruccin Pblica.
En ella se estableca la educacin primaria gratuita para los pobres y obligatoria, se propona la
unificacin educativa, se exclua del plan de estudios toda enseanza religiosa y se incorporaba la
enseanza de moral. La libertad de enseanza garantizada en la constitucin, encontraba sus
lmites en el laicismo obligatorio de los establecimientos oficiales.
El Porfiriato
Es en este periodo histrico en que se crean en el pas las primeras escuelas para nios preescolares,
conocidas como escuelas de prvulos, adscritas al Ministerio de Gobernacin. Las escuelas de
prvulos tenan un enfoque asistencialista, es decir, centrado en las necesidades bsicas de los
menores donde se atendan nios hasta de siete aos.
Es en este mismo periodo donde la modalidad de escuela de prvulos, cambia de un enfoque
asistencial a un enfoque de tipo educativo. Uno de los personajes que luch por la necesidad del
cambio fue el profesor Manuel Cervantes Imaz, quien en 1883, publica en El educador mexicano
85
un artculo sobre la importancia de la educacin infantil, as como la necesidad de atender al

prvulo por medio de una educacin especial, que estuviera de acuerdo con sus intereses y
necesidades, ideas que se vieron fundamentadas en los postulados pedaggicos de Pestalozzi y
Froebel. A principios de 1884, Cervantes Imaz, establece una sala de prvulos con el fin de llevar a
la prctica los conocimientos que tena sobre Educacin Preescolar (Santana, 1988).
En 1887, Porfirio Daz inaugura la Escuela Normal para Profesores, crendose una primaria y una
escuela de prvulos anexas a ella. En el perodo de 1884 a 1889 quedan constituidas cuatro escuelas de
Prvulos anexas a las primarias. Se crea la Normal de Profesoras y la Normal de Toluca en 1890, con
una escuela de prvulos anexa a cada una de estas escuelas. En este mismo ao, llegan a Oaxaca las
primeras educadoras del estado y en 1893, se reglamenta el funcionamiento de dos escuelas de
prvulos, Vicente Guerrero y Margarita Maza de Jurez (Petrowitsch y Garca, 1996).
El Lic. Justo Sierra, quien era Subsecretario del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica,
present en el discurso de apertura del Consejo Superior de Educacin, asuntos alusivos al
Kindergarten como institucin innovadora, cambiando as los objetivos y las acciones de este nivel
educativo.
Kindergarten fue el trmino que introdujo a Mxico una nueva forma de educar,
diversa de la anterior, sin embargo esta clase de educacin se consider ms
avanzada, por lo que, en Mxico, la denominacin de escuela de prvulos se
sustituy por la de kindergarten (Ramos, 1970, p. 31).
Con el propsito de mejorar la atencin que se ofreca a la niez de edad preescolar, Justo Sierra,
envi al extranjero a una delegacin encargada de investigar otras modalidades educativas de este
nivel. Entre estas personalidades, se encontraba la profesora Estefana Castaeda, quien era
graduada de maestra de kindergarten en el Instituto Nacional Pollock, de la ciudad de Washington.
Estefana Castaeda, luego de observar la organizacin de los jardines de nios en Estados Unidos,
present un proyecto que transformara las escuelas de prvulos.
En 1903, el Licenciado Justo Sierra presenta, ante el Ministerio Nacional de Educacin, el proyecto
de reorganizacin de las escuelas de prvulos. Una vez aprobado este proyecto se da la autorizacin
para llevarlo a cabo y es entonces que se inaugura el primer Kindergarten, llamado Federico
Froebel el 1 de julio de 1903, con un nuevo modelo pedaggico. Dicho jardn de nios sigue
vigente hasta el da de hoy, festejando su centsimo aniversario el pasado 1 de julio del presente
ao. Este espacio escolar cerr sus puertas ante la gesta revolucionaria y reabri al concluir este
perodo, lo que origin que perdiera el nmero que lo acreditaba como el primer plantel de
educacin preescolar, razn por la que actualmente ostenta la clave M-0016-203.
Ubicado en sus inicios en la actual calle de Bucareli, en 1923 el Federico Froebel cambia sus
instalaciones a la colonia Santa Mara la Ribera, lugar en el que est ubicado actualmente. Es el 22
de noviembre de 1982 que se le reconoce como el primer plantel de educacin preescolar fundado
en la Repblica Mexicana. (SEP, Boletn 166, 2003).
De esta manera, se consolida el modelo prototipo de los kindergartens o jardines de nios, el cual
propona fomentar en los nios y las nias, el desarrollo de su propia naturaleza fsica, moral e
intelectual, para lograr el aprendizaje. Un elemento importante en este sistema de aprendizaje seran
las experiencias que el nio adquiere en su hogar, en la comunidad y en su relacin con la
naturaleza.
86
En 1904 se inaugur el segundo kindergarten denominado: Enrique Pestalozzi, dirigido por la

profesora Rosaura Zapata, iniciando en este mismo ao sus actividades el Enrique Rebsamen y el
J. Jacobo Rosseau dirigido por Beatriz Pinzn. Todos ellos trabajaron conforme el programa y
lineamientos propuestos por la Profesora Castaeda y aceptados por la secretara del ramo.
En su nacimiento la educacin Preescolar tuvo un principio difcil, pues tuvo grandes carencias, en
sus rdenes tcnico, docente, fsico, administrativo, econmico. Sin embargo todo lo anterior se vio
impulsado por el Lic. Justo Sierra, quien crea la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes,
dndose a la tarea de impulsar con su direccin la educacin preescolar en el aspecto ms necesario,
el tcnico, nutriendo el naciente nivel educativo (Santana, op. cit.).
En 1908, ya se haban fundado en el pas, siete Kindergartens en Zacatecas, dos de Sinaloa, uno de
Tamaulipas y cinco en el Distrito Federal. En 1909, un curso especial de Pedagoga de los Jardines
de Nios se abri en la Escuela Normal para Profesores, designando a la profesora Bertha Von
Glmer como su responsable.
A partir de 1910, el orden social del pas sufri un rompimiento por el estallido de la Revolucin
Mexicana, teniendo como fin el derrocamiento de la dictadura de Daz, una vez logrado el
propsito, el periodo de restablecimiento fue largo y abrupto: el ansia de poder de los caudillos se
adorn con la traicin y asesinato, hombres como Madero, Pino Surez, Zapata, Huerta, Villa,
Carranza, desfilaron para pasar a la historia.
El periodo post-revolucionario
A fines de 1913, Estefana Castaeda sigui estudios con Mara Montessori en los Estados Unidos.
Durante el perodo revolucionario, la profesora Castaeda, junto con otro grupo de maestras,
siguieron a Venustiano Carranza a Veracruz donde l estableci su Cuartel General. All, en marzo
de 1915, Carranza las comision, para revisar los programas de los Kindergartens.
Gran parte de estos programas fueron utilizados por el propio Carranza en el Plan de Estudios para
Profesores de Primaria Elemental Superior y de Prvulos que decret en Quertaro el 12 de enero
de 1916. En dicho Plan se estipulaba que las educadoras habrn de cursar en el primero y segundo
ao de su carrera las mismas materias que los profesores de educacin primaria elemental y que, en
tercer grado cursarn materias propiamente de preescolar, siguiendo principalmente el mtodo de
Froebel.
Este periodo dio lugar a la existencia de dos tipos de escuelas en nuestro pas: la oficial y la privada
(Santana, op. cit.), la primera caracterizada con los logros de la reforma: laica, obligatoria y
gratuita; la segunda libre de ensear de acuerdo con sus correspondientes orientaciones e intereses.
En 1915 se vio la necesidad de restringir por inters pblico la absoluta libertad de enseanza, tanto
en escuelas oficiales como privadas, restriccin que tomo carcter de ley en el artculo tercero
constitucional, que a partir de 1917, comenz a regir.
Este artculo faculta a los particulares a impartir educacin en todos los tipos y modalidades. El
Estado otorga y retira el reconocimiento de validez oficial de los estudios realizados en los planteles
particulares (SEP-OEI, 1994).
Los municipios tuvieron a su cargo la educacin, pero muchas escuelas cerraron por falta de
recursos tcnicos y humanos. Esta situacin cambi en 1921, cuando por iniciativa de Jos
87
Vasconcelos fue creada la Secretara de Educacin Pblica (SEP), de la cual fue el primer titular. La
creacin de la SEP inaugura una tendencia hacia la federalizacin educativa.
Vasconcelos despleg una intensa actividad educativa, guiado por la conviccin de unificar a la
heterognea y dispersa poblacin mediante un nacionalismo que integrase las herencias indgenas
e hispnicas de los mexicanos. Con esos principios impuls la alfabetizacin, la escuela rural, la
instalacin de bibliotecas, la edicin de libros de texto gratuitos, los desayunos escolares, las
bellas artes y el intercambio cultural con el exterior (SEP-OEI, 1994).
Al caer el gobierno porfirista, ms del 80% de la poblacin era analfabeta y slo tenan un buen
nivel acadmico: la Universidad Nacional, algunos centros de investigacin y pocos institutos en
los estados. Para llevar instruccin al campo, el gobierno de Len de la Barra cre las escuelas
rudimentarias, llamadas despus fbricas de zapatistas por la orientacin que tomaron durante la
revolucin armada. Las sucedieron las casas del pueblo, los maestros misioneros que recorran
los pueblos y las escuelas rurales.
Adems de realizar labores de enseanza participan en los movimientos agraristas y combatan a los
caciques y la explotacin, por lo que sufrieron frecuentes agresiones. La supresin del Ministerio de
Instruccin Pblica en 1917 dej las escuelas a cargo de los municipios, que las atendan
escasamente y mantenan en ellas la tradicin del porfirismo o de la orientacin religiosa.
Bajo la presidencia de Obregn se cre en 1921 la Secretaria de Educacin Pblica, orientada a
fortalecer la enseanza laica y el espritu nacional, por encima de regionalismos. Con su primer
titular, Jos Vasconcelos, se crearon escuelas normales y de instruccin tcnica para trabajadores de
la industria y del campo, y se tomaron otras medidas de alfabetizacin y educacin. Esta labor
continu durante los periodos siguientes, disminuyendo el grave retraso educativo existente. Entre
los maestros y en grandes sectores del movimiento sindical tomaba fuerza la escuela de la accin
basada en un criterio cientfico ajeno a doctrinas religiosas y en la iniciativa de los maestros as
como la actividad de los alumnos. A pesar de los esfuerzos realizados, slo una minora de la
poblacin tuvo acceso a la enseanza y sta, en general, segua atrasada en sus mtodos y
conceptos.
Vasconcelos conceba a la educacin como un engrane importante de la sociedad, con esa filosofa
social, fue uno de los personajes que ms promocin hizo a la educacin a travs de las siguientes
acciones:
Crea escuelas tcnicas destinadas a la capacitacin de obreros calificados.
Fracciona los estudios preparatorios en dos ciclos, creando as las escuelas secundarias.
Promueve el establecimiento de escuelas agrcolas.
Fomenta la educacin rural.
En cuanto al fomento de la educacin rural, este aspecto represent un esfuerzo de gran magnitud,
ya que se crearon misiones culturales, las cuales eran integradas por un grupo de expertos, entre los
que se encontraban: un maestro, un trabajador social, un conocedor de pequeas industrias, un
profesor de educacin fsica, estos grupos a su vez se reunan con maestros de la regin, celebrando
durante un mes estudios en las escuelas rurales y la comunidad, tomndolas como laboratorios,
estudiando los problemas de que se presentaban y ensear a los maestros a resolverlos sobre el
terreno mismo. En este esfuerzo tambin se editaron y distribuyeron gran cantidad de libros para la
educacin rural.
88
La proyeccin y esfuerzo del maestro Vasconcelos, influy de manera saludable en la educacin, la

profesora Rosaura Zapata, quien en ese entonces se encontraba al frente de la educacin preescolar,
la reestructur apoyndose en las ideas innovadoras de Vasconcelos. Esta reestructuracin se llev a
cabo en todos los rdenes en el periodo de 1925 a 1930, en lo administrativo, se cre la Inspeccin
General de Jardines de Nios. La expansin de este servicio se extiende al campo, gracias a las
brigadas de los maestros de las misiones culturales.
En el ao de 1939 se fund el 1er. Jardn de Nios Federal, el Rosaura Zapata, ubicado desde sus
inicios en el Sector Libertad, bajo la direccin de la Profesora Mara Jaime Franco.
El artculo tercero constitucional en vigor de 1934 a 1945 estableca que la educacin que imparta
el Estado ser socialista y permitir crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo
y de la vida social. Qued confusa la interpretacin del trmino socialista, aunque se precis que
no se trataba de imitar el sistema sovitico sino sustraer la educacin a los conceptos religiosos,
extenderla a todo el pueblo, orientarla al fortalecimiento del nacionalismo y tambin a impulsar la
conciencia clasista de obreros y campesinos.
Se impuls considerablemente la creacin de escuelas, destinadas a la educacin de los indgenas,
primarias rurales y urbanas e instituciones de enseanza media y superior. El magisterio sobre todo
el rural, constituy un importante apoyo a la poltica cardenista, especialmente a la reforma agraria.
En el campo hubo agresiones a los maestros y no pocos de ellos fueron desorejados o asesinados
tanto por las guardias blancas al servicio de los hacendados como por grupos que revivieron el
movimiento cristero, al considerar atacada su religin. La jerarqua catlica, a su vez, conden
duramente la orientacin que la Constitucin imprima a la educacin y exhort a los padres de
familia a rechazar la escuela pblica.
Desde el ascenso de vila Camacho a la presidencia de la Repblica se suprimi la educacin
socialista prescrita por el Artculo Tercero constitucional y cinco aos ms tarde fue modificado
este ordenamiento. El nuevo artculo mantena el carcter laico de la educacin, indicaba que sta
deba basarse en el progreso cientfico y ser democrtica, considerando a la democracia no
solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida
fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. Haca nfasis
adems en la afirmacin de la nacionalidad y en la bsqueda de la mejor convivencia humana. Esta
disposicin constitucional sigue vigente hasta la fecha.
Entre 1940 y 1982 se increment considerablemente el sistema de educacin pblica en respuesta a
la demanda popular y para satisfacer las necesidades de la economa. En algunos periodos en forma
acelerada y de manera lenta en otros aument el nmero de escuelas primarias, secundarias y
tcnicas, las de bachilleres, etc. En el periodo presidencial de Lpez Mateos se inici la elaboracin
y entrega gratuita de libros de texto para su uso obligatorio por los alumnos de las escuelas
primarias.
A pesar de estos esfuerzos y de la realizacin de campaas de alfabetizacin se mantuvo un
importante rezago educativo, expresado en un alto nmero de analfabetas y de personas sin terminar
la enseanza primaria. Se trabaj para mejorar la calidad de las escuelas, frecuentemente sin lograr
los resultados buscados por no contar con los recursos didcticos necesarios, no preparar
adecuadamente a los profesores para la aplicacin de las innovaciones planteadas y no tomar en
cuenta la experiencia y las opiniones de los docentes.
En el siglo XX, fueron diferentes personas, entre educadores, autoridades educativas y autoridades
gubernamentales, las que trabajaron en el proceso de sobrevivencia y consolidacin de la Educacin
89
Preescolar en nuestro pas y que dieron origen a la legitimacin de este nivel educativo. En la tabla
siguiente se presenta una sntesis de los antecedentes histricos de la Educacin Preescolar.
Tabla 1. Antecedentes histricos de la Educacin Preescolar en Mxico.

PERIODO
La Colonia
CARACTERISTICAS PRINCIPALES
El Periodo Post-
independiente
El Porfiriato
El Periodo Post
revolucionario
Se distinguen diversos tipos de enseanza, asumidos por diversas rdenes religiosas:

evangelizadora, adiestramiento en artes y oficios, femenina, formacin de religiosos
y universitaria.
No existan edificios destinados ex profeso a la escuela; el espacio educativo poda
ser la vivienda del preceptor o se pagaba la renta de una casa para ello.
Los objetivos y mtodos utilizados se centraban en la enseanza de la doctrina
cristiana a travs de la lectura y la escritura. El objetivo era el adoctrinamiento en la
religin catlica y no la preparacin para el trabajo o la vida productiva.
Educacin sujeta a las normas conservadoras de la poca colonial, sostenidas por la
Iglesia.
El mtodo educativo estaba basado en que muchachos avanzados ensearan a nios
menores bajo la orientacin de un maestro.
Se enseaba lectura, escritura y clculo elemental principalmente.
En 1867, con la promulgacin de la Ley Orgnica de Instruccin Pblica se
establece la educacin gratuita, obligatoria y se excluye toda enseanza religiosa
del plan de estudios.
Escuelas de prvulos, adscritas al Ministerio de Gobernacin, atendan con un
enfoque asistencialista, se enfocaban en las necesidades bsicas de los menores
hasta los siete aos.
Manuel Cervantes Imaz (1883) plantea la necesidad de atender al prvulo por medio
de una educacin especial de acuerdo con sus intereses y necesidades, ideas
fundamentadas en los postulados pedaggicos de Pestalozzi y Froebel.
Modelo prototipo de los kindergartens o jardines de nios, propona fomentar en los
nios y las nias, el desarrollo de su propia naturaleza fsica, moral e intelectual,
para lograr el aprendizaje, concediendo gran importancia a las experiencias que el
nio adquiere en su hogar, en la comunidad y en su relacin con la naturaleza.
Existencia de dos tipos de escuelas: la oficial y la privada, la primera laica,
obligatoria y gratuita; la segunda libre de ensear de acuerdo con sus
correspondientes orientaciones e intereses.
Creacin de las escuelas rudimentarias, llamadas despus fbricas de zapatistas
por su orientacin durante la revolucin armada. Las sucedieron las casas del
pueblo, los maestros misioneros que recorran los pueblos y las escuelas rurales.
1921 por iniciativa de Jos Vasconcelos se crea la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) y con esto una tendencia hacia la federalizacin educativa.
Reestructuracin de la educacin preescolar con las ideas innovadoras de
Vasconcelos.
Expansin de jardines de nios al campo gracias a las brigadas de los maestros de
las misiones culturales.
90
Polticas educativas y bases legales

Las polticas educativas a travs del tiempo en el mbito educativo han considerado de manera muy
parcial a la educacin preescolar.
Con el crecimiento de las ciudades, el desarrollo de nuevas formas de produccin, y las nuevas
relaciones y roles al interior de los asentamientos poblacionales, se genera poco a poco la
incorporacin de las mujeres a los sistemas de produccin asalariados y la necesidad de crear
alternativas que se encarguen del cuidado de los nios mientras sus madres trabajan.
Las mujeres empiezan a trabajar principalmente en las industrias que iban surgiendo durante el siglo
XVIII, y ante estas circunstancias, en las que los menores permanecan solos en sus casas, surgen
las primeras escuelas para infantes pequeos en Francia durante el mismo siglo, y sirven de modelo
a otras ciudades y otros pases.
A lo largo de la historia de la atencin a los nios durante la primera infancia, ha estado presente
siempre la preocupacin por las formas de atencin a estos nios que fue dando como resultado el
desarrollo de mejores alternativas para el cuidado y educacin de los nios pequeos.
En Alemania desde sus inicios, los establecimientos para la atencin de los nios pequeos, adoptan
una direccin ms pedaggica que asistencial a partir de la ideas de Federico Froebel, quien le
otorga un sentido especial a la atencin de los menores de seis aos, considerando la necesidad de
su desarrollo humano en plenitud para lo cual propuso la creacin de lugar especial que denomin
kindergarten, mismo trmino que se adopt durante un tiempo en Mxico y que posteriormente fue
sustituido por su traduccin al espaol: Jardn de nios.
En Mxico, el jardn de nios desde siempre ha tenido una funcin educativa, que en algunos
periodos se ha puesto en duda al encontrarse inmerso en diferentes polticas educativas.
La Comisin Pblica del Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico aprob la apertura de la primera
escuela para nios y nias de entre tres y seis aos de edad, con la intencin de atender a los
menores de la clase menos favorecida y de proteger a los nios cuyos padres salan a trabajar
Es necesario contextualizar que en sta poca exista una preocupacin por atender a la
alfabetizacin de los nios, por lo que el esfuerzo nacional no se encaminaba a la educacin de los
menores de seis aos. Sin embargo, las educadoras pioneras se empearon en atender a la poblacin
menor de seis aos con un sentido pedaggico.
Mientras las decisiones gubernamentales apuntaban a las necesidades de alfabetizacin, los
planteamientos en torno al desarrollo humano planteaban que durante los primeros aos de vida se
sientan las bases para la vida futura, por lo que las educadoras impulsoras de la atencin a los nios,
consideraban importante contar con un programa que atendiera el desarrollo integral del individuo.
De esta manera, y por impulso de las educadoras, se plante el primer lineamiento educativo
aprobado por el Congreso Superior de Educacin en 1903 con fundamento froebeliano.
La concepcin social de nio pas a resaltar las facultades fsicas, intelectuales y morales que haba
de desarrollar. A la par, exista una preocupacin de las mismas educadoras por velar por la
preparacin de las educadoras profesionalizacin y superacin.
91
A lo largo de la evolucin de las polticas para el nivel preescolar, se dio una lucha incansable para
que se reconociera la necesidad e importancia de que las maestras de los nios menores de seis aos
tuvieran una instruccin especfica que las preparara para brindar atencin a los nios de entre tres y
seis aos, que les permitiera consolidar el sentido educativo y no slo el asistencial de este nivel.
La educacin preescolar durante su evolucin histrica, se ha regido por los planteamientos
filosficos del Artculo 3 constitucional, que aunque ha sufrido transformaciones a lo largo de su
existencia, ha conservado en esencia la referencia al desarrollo armnico de todas las facultades del
individuo, lo que ha dado orientacin y matiz a la lucha constante de las educadoras
A partir de 1922 se reglamenta por primera vez el servicio de los jardines de Nios, pero no como
un servicio independiente, sino adscrito a la Educacin Primaria y Normal del Distrito Federal por
lo que estaba supeditada a las condiciones propias de este nivel educativo.
En 1928 el preescolar sufre el impacto de diversas reformas de trascendencia pues se comienzan a
cuestionar las influencias extranjeras en el jardn de nios, debido a la presencia de marcadas
tendencias nacionalistas que demandan de la educacin que permita unificar una identidad nacional.
En dichas reformas se consideran aspectos como el amor a la patria, los valores nacionales, el
conocimiento de su entorno
La maestra Estefana Castaeda presenta un proyecto en 1928 en el que seala la importancia de
atender a los intereses y necesidades de los nios. En esta poca, los organismos no
gubernamentales brindaban apoyo asistencial, como lo demuestra la promocin del programa de
desayunos escolares de mediados del siglo pasado
En 1936 continuaba en discusin si la atencin a los menores de seis aos era educativa o
asistencial, y en ese momento el nivel preescolar pasa a depender de la Secretara de Asistencia
Social Infantil. Es hasta 1942 que se logra reincorporar a la Secretara de Educacin Pblica.
En sta poca la poltica educativa se haba tornado bastante compleja y haba asimismo, ampliado
sus expectativas, basndose en tres principios fundamentales:
-
Acabar con el analfabetismo

Crear un tipo de hombre, de trabajador y de tcnico para el desarrollo econmico del pas
Elevar la cultura general en los campos de la ciencia y el arte
Hacia 1946 el ideario mexicano apuntaba al fortalecimiento de la nacionalidad mexicana, elevar la

cultura, atender las necesidades de desarrollo econmico, mejorar los servicios sociales, dictar
medidas de proteccin a la niez y brindar apoyo educativo, laboral y asistencial a la mujer.
Es hasta 1948 cuando se crea la Direccin General de Educacin Preescolar, esto demuestra el
reconocimiento formal a la atencin pedaggica que se otorga al preescolar.
A partir de la segunda mitad del siglo pasado se reformula la propuesta de trabajo de la educacin
preescolar para considerarla enfticamente la enseanza de acuerdo a los intereses concretos del
nio en edad preescolar, fomentando a la vez el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad,
independencia y justicia.
En 1952, Mxico se integra a la Organizacin Mundial de Educacin Preescolar (OMEP) a partir
de su participacin en la conferencia internacional sobre El papel social de las escuelas
preescolares en la que se pone a discusin la importancia y trascendencia de la educacin durante
92
los primeros aos de vida y su impacto en la vida futura. Muchas educadoras mexicanas han
participado activamente en esta organizacin desde entonces.
Es hasta el perodo de 1958 1964 que se presta atencin especial a la formacin de maestras de
jardines de nios, debido a la preocupacin del ejecutivo por elevar la calidad de la enseanza.
En 1960 el programa educativo se sustenta en el positivismo, con lo cual se da un giro en su
orientacin, centrndose en el nio, en sus caractersticas y necesidades. Para su formulacin se
retoman los avances pedaggicos que explican el desarrollo del ser humano desde un punto de vista
biopsicosocial. El Programa se presenta ante el Consejo nacional Tcnico de la Educacin. Mismo
que le otorga su aprobacin.
No obstante las mejoras pedaggicas al programa, el problema de la cobertura segua an vigente en
gran medida en vista de la creencia que exista en la sociedad y en los mismos funcionarios de
educacin, de que la educacin de los menores deba darse en su casa.
En sta poca, los jardines de nios, realizando esfuerzos por apegarse a los idearios educativos,
reconocen que el sentido de la educacin apunta a la preparacin para el trabajo y ponen especial
nfasis en las visitas a la comunidad para que los menores conozcan los distintos escenarios de
trabajos y lo que se realiza en el hogar, atendiendo a la imperiosa necesidad de conocimiento del
medio social.
En el mbito nacional, ha sido posible observar una marcada preocupacin de los particulares en
torno a la niez mexicana, enfatizndose la necesidad de brindar proteccin y ayuda a los ms
desamparados y necesitados. En consecuencia, a lo largo del siglo pasado, han surgido instituciones
gubernamentales y no gubernamentales preocupadas por el bienestar de la infancia aunque
prevaleciendo el enfoque asistencial por encima del educativo.
Este enfoque ha ido transformndose hacia la atencin al bienestar de la salud desarrollo y
crecimiento sano. As, se han canalizado recursos hacia ambos tipos de instituciones para mejorar
las condiciones de salud, dejando an de lado los intereses educativos.
Durante la gestin de Agustn Ynez en la SEP, se impuls la conciencia de la solidaridad, el
abandono de los dogmatismos, la prctica del civismo y la vinculacin con el desarrollo econmico,
lo que favoreci que la formacin de educadoras se ampliara a cuatro aos.
En el perodo de 1970 1976 se decreta la Ley Federal de Educacin y se genera una reforma
educativa tendiente a impulsar una sociedad ms justa y libre fundada en el respeto, la tolerancia y
la dignidad del hombre.
En esta Ley se seala que corresponde a la Direccin de Educacin Preescolar proponer normas
pedaggicas de estudio y mtodo para la educacin que imparta. Es en la dcada de los setenta
cuando comienza la transformacin de la Educacin Preescolar considerando que la educacin es
un proceso dinmico que debe responder a las necesidades educativas de los beneficiarios. A partir
de estas disposiciones la concepcin de aprendizaje se orienta a la bsqueda de una identidad
propia, apoyada en los postulados de la psicologa cognitiva en boga.
Otro tipo de servicios como el de los jardines de nios con servicio mixto se crean en respuesta a la
necesidad de las madres trabajadoras de contar con escuelas de horario ms amplio, pues el jardn
de nios tradicionalmente ha brindado atencin slo por tres horas al da. Esta alternativa de
atencin considera ms la prioridad de la cobertura que el aspecto educativo, pues utiliza un periodo
93
muy prolongado en el que no se diferencan claramente las actividades educativas de las

asistenciales. Es decir, si el horario regular es de tres horas, y los nios permanecen 7 horas, qu
hacen esas cuatro horas adems de las actividades de alimentacin e higiene?
Es tambin en el periodo sexenal de 1979 a 1976 que se logra el apoyo para la fundacin del Taller
Escuela de Teatro y Literatura Infantil y el Taller de material Didctico para apoyar por un lado, a
las escuelas con la creacin y distribucin de material didctico, y por otro, ofrecer alternativas para
el acercamiento de los nios a l teatro y la literatura.,
Durante el perodo de 1976 1982 se decreta en el Art. 24 del Reglamento Interior de la SEP, que
corresponde a la DGEP organizar, operar, desarrollar y supervisar el sistema federal de educacin
preescolar, por lo que se asume la elaboracin del programa de Educacin Preescolar 1981, y se
acompaa en los aos subsecuentes de una serie de acciones de capacitacin sobre el programa.
Asimismo, se destina presupuesto para la conformacin de equipos de asesores y la elaboracin de
documentos tcnico pedaggicos que apoyen la prctica educativa. Sin embargo, el nfasis estaba
puesto en la ampliacin de la cobertura.
Posteriormente, surgen diversos organismos pblicos para dar atencin educativa en zonas de difcil
acceso a la poblacin infantil. Es evidente en esta poca la preocupacin ya no es slo por los
aspectos asistenciales y de salud, sino por los educativos. A tal preocupacin responde el impulso y
apoyo que se brinda para la elaboracin de diversas propuestas curriculares, que surgen de manera
acelerada, cambiante y no definida en un mismo marco. Era comn observar durante este periodo
que los nios eran sometidos a programas de intervencin diversos en sus objetivos, mtodos,
recursos, teoras que lo sustentaban, etc., de acuerdo a la Institucin que los atienda educacin
Inicial, Educacin Preescolar, Educacin Indgena, CONAFE, DIF, SSA, etc..
Las acciones enfticas para atender cada vez a ms nios logra un despegue notable en cobertura al
alcanzar en 1983 un 70% de atencin a los nios de 5 aos.
A partir de la Conferencia Internacional sobre Atencin Primaria, auspiciada por la Organizacin
Mundial de la Salud y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia, en 1978 se presenta el primer
modelo internacional para la salud en el que se enfoca a la salud como un derecho y se hace
responsable a los gobiernos de asumir ese compromiso. Se identifica la Atencin primaria a la salud
como Salud para Todos tendiente a la reduccin de los efectos de la enfermedad y su incidencia.
La propuesta se basa en tres pilares: Cobertura Universal y Equitativa de los servicios de salud,
participacin de la comunidad en la planificacin, gestin, monitoreo y evaluacin de los servicios
de salud y cooperacin intersectorial involucrando a los sectores que tienen impacto en los niveles
de salud y bienestar de la poblacin
A partir de ello, se reorienta la poltica nacional en torno a la salud de la poblacin, adoptando el
enfoque propuesto, y se implementa el programa de atencin a la salud del Nio con el propsito de
brindar atencin integrada a partir de la realizacin de diez acciones bsicas, siendo la primera, la
vigilancia del crecimiento y el desarrollo de los nios.
An en el perodo de 1995 2000, continu la marcada tendencia a la vigilancia nutricional,
programas de vacunacin y polticas relacionadas al nio sano. Sin embargo, desde la dcada de los
80, se han venido realizando esfuerzos por vincular los esfuerzos del sector salud y el sector
educativo. Se han generado programas en los que el doctor y el maestro se encuentran en una
comunicacin ms cercana para lograr un nio sano que aprenda ms y mejor.
94
Se han conformado brigadas mdicas que visitan a las escuelas para realizar una valoracin bsica
de percepcin auditiva y visual prioritariamente-, as como desarrollo motriz, valoracin de peso y
talla e identificacin de caries para su canalizacin y tratamiento. Para apoyar estos esfuerzos se ha
utilizado el expediente del preescolar en el que se incorpora la Gua para la Atencin Integral de la
Salud del Preescolar. Asimismo, se han otorgado despensas alimenticias a los nios desnutridos o
en riesgo de desnutricin.
En Abril de 2000 Mxico particip en una Cumbre Mundial en la que se aprobaron tres lneas de
accin prioritarias. Entre las que involucra a la persona menor de seis aos se encuentran:
- Que todos los nios inicien de manera adecuada su vida.
- Que todos los nios tengan la oportunidad de completar un ciclo de educacin bsica de
buena calidad
Cabe sealar que actualmente se han planteado retos al 2010 para que los nios y nias puedan
acceder a mejores niveles de vida.
Hasta antes de diciembre de 2001, continuaban existiendo imprecisiones y contradicciones en
cuanto a la importancia y papel de la educacin preescolar. Actualmente la intervencin de la
educadora est dirigida de manera sistemtica e intencional hacia los pilares de la educacin; con lo
que es posible observar que la poltica educativa nacional, est siendo influida fuertemente por la
poltica educativa internacional que se va construyendo en las reuniones internacionales como son
las de educacin y las de salud. Es posible entonces constatar que en el diseo de las polticas
nacionales se atiende a las polticas internacionales y a las recomendaciones de organismos
internacionales: ejemplo de ello es el enfoque en torno a la atencin a las necesidades educativas
especiales de acuerdo a lo legislado en la Ley General de Educacin.
Es en la dcada de los ochenta donde se comienzan a disear una serie de polticas que impulsan el
carcter educativo del nivel. Por ejemplo desde 1982, se disea y se distribuye de manera gratuita
para todos los nios de tercer grado, el material conocido como Mi cuaderno de trabajo, con la
intencin de apoyar el aprendizaje infantil. Asimismo, se instrumentan programas de capacitacin,
se elaboran materiales de consulta y se conforma un grupo de Asesoras cuya tarea es atender la
formacin permanente de las educadoras.
Entre 1985 y 1989 se fusionan las dos instituciones educativas que estaban dedicadas a la atencin
de los menores de seis aos: inicial y preescolar.
Con el programa para la Modernizacin Educativa 1989 1994 se menciona de manera oficial por
primera vez a la educacin preescolar como parte de la Educacin Bsica confirindole el papel de
ocuparse del desenvolvimiento integral del nio, ofrecindole oportunidades de desarrollo
individual. En este periodo se pretende articular los programas de los niveles de educacin bsica.
En 1990 tiene lugar un congreso internacional de Educacin para Todos en el que se establecen
compromisos entre los pases para atender al aprendizaje infantil en los aspectos bsicos que le
permitan a las personas continuar aprendiendo.
El programa para la Reforma educativa 1989 1994 elaborado por el gobierno federal, seal que
la transformacin de la educacin preescolar requera:
- implantar nuevos modelos de atencin para la poblacin no incorporada a este nivel, como
poltica para disminuir el rezago social y asegurar un buen desempeo del nio en la
escuela primaria;
- articular pedaggicamente este nivel con el de primaria;
95
establecer un modelo congruente con las caractersticas del contexto social del nio
mexicano;
producir ms y mejores materiales y apoyo didcticos para alumnos, maestros y padres de
familia, y distribuirlos con oportunidad
El proceso de descentralizacin ha posibilitado oportunidades de cercana entre los maestros en el

desarrollo de sus prcticas educativas, la adecuacin de estrategias de enseanza a las caractersticas
socioeconmicas y geogrficas de los diversos contextos de cada entidad; sin embargo, se ha
generado desigualdad en las condiciones operativas, tcnico administrativas y tcnico pedaggicas,
en las formas de interpretar las finalidades educativas, de atender a los enfoques educativos
vigentes, en las acciones de actualizacin y capacitacin del magisterio en el marco de superacin y
profesionalizacin, en la asignacin de recursos y por supuesto en las posibilidades de cobertura.
Al presente es posible observar que existen diferencias en cuanto a la voluntad poltica de las
autoridades estatales para definir y atender las prioridades educativas. Las estructuras de
participacin y toma de decisiones de las diferentes instancias involucradas en el acto educativo se
encuentran en proceso de transformacin lenta y paulatina, a partir del impulso en la ltima dcada
a la participacin comprometida y corresponsable de todos los miembros del colectivo escolar y de
la sociedad.
La federalizacin educativa confiere la capacidad a cada estado de reformar sus planes y
programas, as como la programacin y organizacin de sus recursos y materiales educativos. Sin
embargo, es a partir de los procesos de evaluacin objetiva y sistemtica que se pretende orientar y
reorientar las decisiones que afectan tanto lo que ocurre en el interior del aula como niveles macro
de la poltica educativa.
Desde la publicacin de la Ley General de Educacin en 1993, se ha conferido de manera operativa,
prioridad al fortalecimiento de la educacin primaria y secundaria, aunque aparece normada la
obligacin del Estado de impartir Educacin Preescolar por ser considerada como parte de la
Educacin Bsica.
Sin embargo, el nivel preescolar queda relegado durante 10 aos; si bien es cierto que con el
Acuerdo para la Modernizacin Educativa, la Educacin Preescolar se adelanta y publica en 1992
un Programa Nacional, ste queda desfasado y desvinculado de los planteamientos reformulados en
el Artculo 3 Constitucional y en la Ley General de Educacin, ya que en ellos se redefine el
concepto de persona, y de ciudadano que es necesario formar desde el mbito educativo, a partir de
considerar las necesidades y demandas de la sociedad mexicana en su conjunto, las
recomendaciones internacionales entorno a las necesidades bsicas de aprendizaje y las
aportaciones de la investigacin educativa en el mbito mundial. Es as que se reconceptualiza la
funcin de la escuela, el sentido y significado de la tarea educativa, se centra la prctica en el
aprendizaje infantil para la adquisicin de competencias sociofuncionales y se modifican los
enfoques de acercamiento del nio al conocimiento.
El Programa Nacional de Educacin 2002 2006 plantea la necesidad de ofrecer el servicio
educativo con equidad en la cobertura, calidad de los servicios educativos centrados en el
aprendizaje y la transformacin de la gestin del sistema educativo.
A partir de la Convencin sobre los Derechos del Nio realizada en 1989 y la Cumbre Mundial a
favor de la Infancia en 1990, los gobiernos, entre ellos Mxico, han asumido un compromiso
especial con los infantes. En nuestro pas, se ha establecido el Programa Nacional de Accin a favor
96
de la Infancia 2002 2010 en el que se comprometen acciones y estrategias para hacer frente a los
retos sociales, como lo son:
- La consolidacin de un sistema educativo de calidad.
- Incrementar la cobertura acceso y permanencia en condiciones parejas para nios y nias.
- Impulsar la adquisicin por los alumnos de competencias comunicativas y matemticas.
- La creacin del Instituto Nacional de Evaluacin, como un organismo que permita valorar
y proponer alternativas para mejorar la educacin
Actualmente se impulsa una nueva reforma a partir de polticas educativas en las que entre otros
aspectos se considera la promocin de la equidad de gnero como un imperativo Nacional.
Actualmente, el gobierno federal ha impulsado polticas de atencin a la diversidad en un marco de
equidad y calidad.
Asimismo, se han impulsado programas como el de Albergues Escolares Indgenas cuya finalidad
es garantizar el acceso y permanencia a la educacin bsica y el de Desarrollo Intercultural
Bilinge.
En el marco de atencin a grupos vulnerables, se han establecido:
- El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de Integracin
Educativa.
- El programa para el Desarrollo educativo de los menores en Situacin de Calle.
Por otro lado, se ha definido el perfil del docente de educacin bsica en trminos de competencias
profesionales, y han continuado en operacin: el Programa Nacional para la Actualizacin de los
Maestros de Educacin Bsica en servicio y el programa para la Transformacin y el
Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales.
Respecto de la innovacin educativa, del apoyo con materiales didcticos, las dotaciones a las aulas,
y el impulso de medios tecnolgicos es posible observar que an se carece de escenarios educativos
adecuados, provistos de los materiales didcticos suficientes y necesarios que garanticen una
experiencia educativa valiosa.
En la ltima dcada se ha incrementado el presupuesto que el sector pblico destina para impartir
educacin preescolar, sin embargo, no han sido considerados los efectos a corto, mediano y largo
plazo que tiene la educacin preescolar en el desarrollo integral de la persona, es decir un anlisis
prospectivo costo efectividad, que refleje la calidad de la educacin que se ofrece.
En los ltimos 8 aos, el gobierno federal ha realizado esfuerzos encaminados a impulsar los
procesos de gestin participativa en los centros educativos, con la intencin de que sea la escuela la
que asuma la responsabilidad por los resultados educativos, comprometindose con la
transformacin y actualizacin de sus prcticas educativas.
Estadsticamente es evidente que existe una mejora en el nivel de cobertura, sin embargo, se
carecen de parmetros claros que midan la eficiencia en el aumento de la matrcula con relacin al
crecimiento de la poblacin. Es necesario reconocer que los logros alcanzados se focalizan en la
capacidad de atencin a nios de 5 aos, quedando desprotegidos los de 3 y 4 aos.
La poltica de obligatoriedad implica la reorganizacin de las instituciones para atender las
necesidades de las madres de familia de contar con espacios en los que se brinde atencin, cuidado
y servicio educativo a sus hijos menores de seis aos mientras trabajan. Implica darle un sentido
ms amplio a los aspectos pedaggicos, para que todas las acciones realizadas al interior del centro
97
educativo incluyendo las consideradas como asistenciales, por ejemplo la comida sea una
oportunidad para el aprendizaje infantil.
Por otro lado, es claro que se tendrn que establecer criterios que regulen el perfil de desempeo del
personal docente, se identifiquen los puntos de a articulacin de los niveles de educacin bsica, se
plantee una propuesta curricular para preescolar congruente con los fines educativos de la nacin y
que comparta los enfoques de educacin bsica.
La evolucin de las propuestas curriculares

La educacin preescolar vive un momento importante en la actualidad al iniciar un camino que ya
anteriores autoridades educativas visionaron: hoy, la obligatoriedad de la Educacin Preescolar se
vive como un nuevo reto a alcanzar con eficiencia, equidad, cobertura y calidad.
Resulta interesante conocer la evolucin de las propuestas curriculares que se han trabajado en los
diferentes programas como un antecedente que permita entender el origen de las transformaciones
que se han puesto en marcha en el proceso de reforma curricular.
Por ello, este apartado est centrado en el anlisis de cmo han ido evolucionando los programas de
educacin del nivel preescolar en Mxico, a partir de 1906 que fue cuando se dise el primer
Programa de Educacin Preescolar, hasta llegar al que est vigente el da de hoy, denominado PEP
92.
La educacin preescolar es el nivel inicial de la educacin escolarizada y los programas de este
nivel educativo han respondido, a partir de 1917, a enfoques que se desprenden del artculo 3
constitucional, el cual define los valores que deben hacerse realidad en el proceso de formacin de
los individuos. Dicho artculo seala que la educacin tender a desarrollar armnicamente todas las
facultades del individuo y a promover la convivencia humana en cuanto a expresin social del
desarrollo armnico orientado hacia el bien comn.
La metodologa del diseo curricular de los programas tambin ha ido evolucionando de tal manera
que los marcos tericos y los principios bsicos han respondido al momento histrico y pedaggico,
as como, a diversos autores que han influido con sus ideas a fundamentar la educacin preescolar.
Entre algunos de los autores, que han influido con su pensamiento en los programas de educacin
preescolar, se encuentran: Platn, Len Battista Alberti, Erasmo de Rotterdam, Tomas Campanella,
Jan Ams Comenio, John Locke, Juan Jacobo Rousseau, Heinrich Pestalozzi, Mara Montessori,
Federico Froebel, entre otros. Estos autores englobaban dentro de sus teoras algunos de los
siguientes principios bsicos de la Educacin Preescolar (Santana, 1988):
-
Iniciar la Educacin desde la primera infancia.

Respetar y cuidar al nio a travs de darle libertad
Emplear el juego como mtodo de aprendizaje y como tcnica para el conocimiento del
nio, por parte del maestro
Concebir las actividades del nio como medio de aprendizaje de la vida, para la vida
Necesidad de favorecer el desarrollo infantil por medio una educacin integral
Observar y distinguir etapas en el desarrollo humano
98
Descubrir diferencias individuales

Propiciar el aprendizaje a travs de experiencias directas con objetos y situaciones reales
Una de las aportaciones del mtodo de Froebel, es el sealamiento de que los primeros aos de vida
son decisivos en el desarrollo del hombre y que por ello debe ser estimulado de forma integral. A
continuacin se revisara el primer Programa de Educacin Preescolar el cual se encontraba
influenciado precisamente por las ideas de Froebel quin consideraba a la educacin como un
hacer y el de impartirla al nio a travs del juego.
1906 Primer Programa de Educacin Preescolar.
El 1 de julio de 1903 entr en operacin el Jardn de Nios Federico Froebel, con un nuevo
modelo pedaggico. Anterior al surgimiento de la educacin preescolar, existan en el pas las
escuelas de prvulos, adscritas al entonces Ministerio de Gobernacin, las cuales atendan con un
enfoque asistencialista, es decir, enfocado a la satisfaccin de las necesidades bsicas de los
menores, hasta los siete aos.
Con el propsito de mejorar la atencin que se ofreca a la niez de esta edad, el encargado de la
Instruccin Pblica, del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Justo Sierra, envi al
extranjero a una delegacin encargada de investigar otras modalidades educativas de este nivel.
Entre estas personalidades, la profesora Estefana Castaeda, luego de observar la organizacin de
los jardines de nios en Estados Unidos, present un proyecto que transformara las escuelas de
prvulos. Las ideas planteadas en el documento constituyeron el primer esfuerzo por enfatizar la
labor educativa, y ya no slo asistencialista, del nivel preescolar mediante un programa adaptado
del Curso de los Kindergarten de Manhattan, en Nueva York.
De esta manera, se obtuvo el modelo prototipo de los kindergarten o jardines de nios, el cual
propona fomentar en los nios y las nias, el desarrollo de su propia naturaleza fsica, moral e
intelectual, para lograr el aprendizaje.
Marco Terico
La teora que lo fundamentaba era la Froebeliana, enfatizando el juego y el canto como el camino para
educar al nio. La panormica que planteaba Federico Froebel era que la pedagoga no es un
instrumento de cambio simplemente, sino un medio para forjar hombres desde su primera infancia.
El xito o fracaso futuro son responsabilidad personal, solamente es deber de la
sociedad dar posibilidades educativas con base comn, similar para todos (Nez,
1917, p. 6)
Un elemento importante en este sistema de aprendizaje seran las experiencias que el nio adquiere
en su hogar, en la comunidad y en su relacin con la naturaleza.
Metodologa
El juego actividad libre y espontnea no era dejada por Froebel al azar, sino que la orient
pedaggicamente, dise un complejo de materiales denominados dones y una serie de
actividades que llam ocupaciones y juegos; todos ellos se aplicaban como un mtodo
didctico, por medio de secuencias que correspondan a momentos evolutivos de los nios y a los
99
postulados de Comenio: de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil y de lo concreto a lo

abstracto.
Esta serie de actividades y de materiales fueron estudiados y experimentados por Froebel en un
instituto, el cual en 1840 recibi el nombre de Kindergarten.
El diseo y la propuesta del programa educativo para cada escuela quedaba a cargo de su directora y en
apoyo a la formacin del personal de los kindergartens se organizaron conferencias para que asistieran
a ellas las personas que laboraban en escuelas dependientes de la Direccin General de Instruccin
Primaria, as como del anexo a la Normal y del Colegio de la Paz. En este perodo Estefana Castaeda
public el primer peridico enteramente dedicado a este tipo de educacin, al que llam Kindergarten y
que circul hasta 1924.
1928 Programa General para los Jardines de Nios
Estructura y organizacin curricular
Estaba dirigido a Jardines de Nios urbanos, semiurbanos y rurales. Como primera accin para la
aplicacin del programa, se propona la realizacin de una investigacin sobre las condiciones
socioeconmicas del lugar en que se ubicara el Jardn de Nios, y dicha investigacin la realizara
el personal de la institucin.
Era considerado como un programa flexible, ya que sus lineamientos se adecuaban a las
condiciones especficas de cada lugar; a la educadora se le encomendaba como una de sus funciones
el desarrollo de la comunidad, en donde se ubicase el preescolar.
Concepcin del nio
El nio era concebido nicamente como un receptor, de las actividades educativas sin considerar
alguna posibilidad de creatividad o libertad por parte del nio.
Interaccin docente-alumno
La relacin docente alumno era tradicionalista, es decir la educadora era responsable de todo el
proceso educativo, lo importante era mostrar una variedad de objetos, para que el nio los
conociera, el modelo de conocimiento era Objeto-Sujeto (O----S).
Metodologa
No se contaba con una metodologa apropiada porque se pensaba que el jardn de nios era slo una
fase donde el nio se preparaba para entrar a la primaria. Las potencialidades del nio no eran
desarrolladas de acuerdo a su edad cronolgica, las actividades que se implementaban eran de
forma generalizada, sin llevar un propsito y un fin determinado.
Como ya se mencion, una de las actividades que como docente tena que realizar la educadora era
la de investigar las condiciones socioeconmicas del lugar, con la intencin de cubrir el propsito
de hacer una labor de desarrollo de la comunidad y tambin poder adaptar el programa a las
condiciones especiales en que trabajar.
100
Las actividades sugeridas dentro del programa en un apartado especial, para estas, eran: Expresin
de ideas, construccin, actividades domsticas, juegos al aire libre, escenificaciones, cuidado de
animales domsticos, etc.
Apoyos didcticos
El nico instrumento metodolgico que los docentes del nivel preescolar posean en esa poca eran
los diarios pedaggicos, los cuales consistan en que los docentes redactaban en libretas las
actividades que realizaran con los nios, ya que no se contaba con ningn formato especfico.
Las actividades que se desarrollaban eran variables e invariables, dentro de las invariables se
anotaban el saludo, prctica de aseo, prctica de jardinera, descanso y despedida y las variables se
organizaban de acuerdo a los 3 campos de conocimientos que eran la naturaleza, la comunidad y el
hogar.
Varios factores influyeron para que la educacin preescolar de esta poca no funcionara de manera
efectiva, uno de ellos era la falta de personal que tuviera la preparacin profesional que se requera;
otro problema es que no exista un programa que guiara el aprendizaje de los infantes de acuerdo a
sus caractersticas e intereses. Los contenidos que se impartan estaban guiados de una manera
general, sin estimular, ni fortalecer el desarrollo integral de los infantes.
1942 Programa Integrado en 3 Grados Escolares.
Tena una orientacin filosfica por el Artculo Tercero de la Constitucin General de la Repblica.
Se hizo la reestructura a los Programas de los jardines de nios, para entrelazar las actividades con
el programa de la escuela primaria, dando como0 resultado este programa integrado en tres grados
escolares.
Marco Terico
El sustento terico se apoyaba en Federico Froebel con sus ideas globalizadoras.
Lo importante, en este Programa, era partir de la realidad del sujeto en base a tres puntos que se
consideraban capitales y donde se crea giraba la existencia de los grupos y de los individuos, estos
eran: 1) naturaleza, 2) trabajo y 3) sociedad, era surgir de la realidad concreta de la persona de tal
manera que la escuela y la realidad se conectaran de modo espontneo como una necesidad, con la
finalidad de forjar personas con una clara concepcin del mundo y de la vida y con un sentido tico
de cooperacin y responsabilidad.
Metodologa
El Programa deba servir como gua para coordinar las actividades docentes teniendo presente en
cada caso el medio ambiente en que la escuela actuaba.
El Programa contena una estructura de 8 reas de trabajo:
1.
2.
3.
4.
Lenguaje
Actividades para adquirir medios de expresin
Experiencia social,
Civismo
101
5.
6.
7.
8.
Conocimiento de la naturaleza
Cantos y juegos
Expresin artstica y
Actividad domstica para el 1 y 2 grados.
Para el tercer grado adems de las anteriores, se incluye la iniciacin a la aritmtica, ejercicios
especiales de educacin fsica e iniciacin a la lectura.
1960 Programa de 5 reas de Trabajo.

Marco Terico
Para el ao de 1960 se registr una modificacin, se pugn por una educacin para la vida, y
desarrollar la capacidad creadora de los nios y el espritu de iniciativa, mediante el aprendizaje por
experiencia se formul un Programa para Preescolar fundamentado en las ideas de Mara
Montessori en cuanto al desarrollo sensorial y con algunos elementos filosficos de Federico
Froebel.
Metodologa
La metodologa se sustentaba en la idea del desarrollo cognitivo en funcin de un Centro de Inters
del cual se desprenda la planeacin de la educadora, en la que se especificaban todas las
actividades que se llevaran a cabo durante la maana de trabajo tomando en cuenta el grado de
madurez, el centro de inters y la edad cronolgica de los educandos.
Los Centros de inters entendidos como el punto de atraccin hacia donde se dirigan las miradas de
los nios y nias para lograr su entusiasmo y comprensin.
Para ordenar las actividades se segua una gua que se encargaba de elaborar la Direccin General
de Educacin Preescolar que se enviaba a cada educadora en forma de temarios mensuales
presentados en unidades de accin donde cada uno se refera a un solo tema dividido en tres
aspectos: Naturaleza, Hogar y Comunidad.
Atenda los intereses y necesidades de los nios y nias en forma integral en tres grados y estaba
agrupado en 5 reas:
Proteccin y mejoramiento de la salud fsica
Comprensin y aprovechamiento del medio natural
Comprensin y mejoramiento de la vida social
Adiestramiento en actividades prcticas y juegos
Actividades de expresin creadora
Se basaba en la vida en el hogar, en la comunidad y en el contacto de la naturaleza.
1976 Gua Didcticas para Preescolar.

Las guas didcticas tienen como antecedente el Plan Tiyoli, desarrollado durante la
administracin de la Mtra. Carlota Rosado Bosque en la Direccin General de Educacin
Preescolar, que consider os aspectos ms relevantes sobre desarrollo infantil, presentados en un
102
diseo accesible para aplicarse por promotores en zonas rurales y marginadas. Las guas se
presentan en un documento base que contiene fundamentos tcnico-pedaggicos, dividiendo las
actividades de los nios en tres niveles de madurez de acuerdo a las siguientes edades: de 3 a 4, de 4
a 5 y de 5 a 6 aos. Las guas didcticas fueron aplicadas a nivel nacional en los jardines de nios
de la modalidad general. Las guas didcticas se fundamentan en una teora maduracionista.
Organizacin Estructural
Est contenida en un documento que presenta: un cuadro sinptico que contiene los elementos que
estas guas contemplan para atender armnica e integralmente al nio preescolar (esfera cognitiva,
esfera emocional, esfera sensoriomotriz, esfera del lenguaje y social) a travs de temticas y
orientaciones psicopedaggicas contenidas en 10 guas didcticas. Colateralmente a sta se edit
una gua de consulta para las maestras de jardines de nios llamado Estudio de la evolucin del
nio de 3 a 6 aos y niveles de madurez que corresponden a su desarrollo.
Metodologa
El trabajo es planeado por la educadora a travs del desarrollo de temas y actividades que realiza
con el nio, graduadas de acuerdo a su edad. La educadora evala al nio a partir de los niveles de
madurez. En el tercer grado se aplica en forma individual una evaluacin a travs del test Laurencio
Filho, cuyo resultado se consider un elemento indispensable para el ingreso a la escuela primaria.
Se recomienda una evaluacin interna y personal con el propsito de hacer un recorrido de todo lo
que se dio al nio y de cunto enriqueci l la tarea del docente. Las guas enfatizan las diferencias
de desarrollo de acuerdo a la edad y por ende de necesidades diferentes para cada una. Se brinda
orientacin a padres en relacin a las caractersticas del nio y algunas recomendaciones en el
manejo del lenguaje, a travs de documentos elaborados por la DGEP, que eran enviados a los
jardines de nios con ese fin.
1979 Programa de Educacin Preescolar.

Marco Terico
Se caracteriz por ser eminentemente formativo basado en las necesidades madurativas de la
poblacin. La tecnologa educativa fue su base terica, una compleja trama de ideas,
procedimientos y sistemas basadas en el mtodo cientfico y en el diseo de sistemas de instruccin
con una decidida acentuacin en los objetivos precisos, centrados en el sujeto que aprende.
Tom en cuenta las diferencias individuales y oportunidades ambientales elementos bsicos en la
orientacin metodolgica incluyendo las 4 reas de desarrollo: cognoscitiva, afectivo social,
sensorio motriz y lenguaje. En aquel entonces la educacin significaba conjuntar, los
procedimientos que permiten promover la superacin del hombre, tanto en el desarrollo y
maduracin de sus potencialidades como en el aprovechamiento de las experiencias y adquisicin
de los conocimientos acumulados por la especie a fin de que cada individuo se realice como persona
y todos en conjunto lleven al pas al logro de los objetivos.
Dentro de sus objetivos se encontraban:
Propiciar y encauzar cientficamente, la evolucin armnica del nio.

Favorecer la maduracin fsica, mental y emocional del educando.
103
Satisfacer las necesidades e intereses del nio y la nia.

Prevenir y atender oportunamente posibles alteraciones en el proceso normal del desarrollo
del nio y nia con el fin de evitar problemas subsecuentes.
Lograr la incorporacin natural del nio al siguiente nivel educativo.
Cada rea se subdivida en aspectos contemplados en los objetivos generales, particulares y
especficos.
Los objetivos generales sealaban las conductas que se deban presentar al finalizar la etapa
preescolar, los objetivos particulares correspondan a sntesis de logros en cada rea y los objetivos
especficos eran los sucesivos niveles de madurez.
Metodologa
El programa estaba organizado en niveles de madurez no marcaba edades ni grados, y tena una
fundamentacin psicopedaggica por rea. Se ofreca una secuencia de temas cercanos y distantes
al propio nio y se seleccionaban en base a su inters, eran 6 temas a desarrollar en 8 meses
efectivos de trabajo y uno que se trabajar durante todo el ao escolar, un tema y otro tendrn una
interrelacin y se presentan en forma de preguntas que el nio puede hacerse el mismo, los temas
eran: Yo (el nio y la comunidad.), Mi comunidad (la naturaleza), Mi regin, Mi pas (la historia de
mi pas), El hombre (comunicacin, el arte el arte los grandes inventos).
1979 Proyecto en Zonas Caeras (FIOSCER)

El proyecto SEP- FIOSCER surge durante el periodo del gobierno del Lic. Jos Lpez Portillo,
teniendo como objetivo, brindar a la poblacin en edad preescolar de zonas caeras, los servicios de
jardn de nios. En dicho convenio el FIOSCER (Fideicomiso de Obras Sociales a Campesinos
Caeros) se compromete a absorber los gastos que este servicio genere (conductoras, edificio
escolar, material didctico) y la Secretara de Educacin Pblica a brindar la capacitacin tcnica al
personal que atiende a los nios en cada uno de los jardines.
Es as como los jardines de nios de comunidades caeras son atendidos por jvenes con estudios
de secundaria, a quienes se les brinda un curso de habilitacin al servicio. Las conductoras (jvenes
frente al grupo) son orientadas, asesoradas, capacitadas y supervisadas por una educadora,
previamente seleccionada a la que se le llam orientadora. Este proyecto tuvo varios cortes, es
decir, terminaba el convenio y se tena que volver a firmar otro, prolongndose as hasta el ao de
1985. Para este proyecto no se desarroll una propuesta curricular especial, sino que se trabaj PEP
1979 y al surgir el PEP 81, ste es adoptado por el proyecto. En ambos casos los programas se
aplicaron tal cual lo propuso la DGEP, sin adaptaciones especiales.
Como proyecto piloto se tuvo el de Madres Jardineras, iniciado por CONAFE y coordinado por la
DGEP que estuvo en operacin dos aos (1979-1981), desconocindose por qu se suspendi.
1980 Manual del Instructor Preescolar CONAFE

La alternativa fue diseada para brindar educacin preescolar a nios de 5 aos de pequeas
comunidades rurales, inicindose en el ao de 1980 en una fase experimental, realizada en cinco
estados. Se hizo una evaluacin piloto y se emprendi la expansin del servicio logrado en el ciclo
83-83 su implantacin nacional.
104
Marco Terico
El manual fue estructurado a partir de un marco constructivista, apoyado en sus inicios, por el DIE
(Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politcnico Nacional), reconocido por su
alto nivel de investigacin dentro de la corriente psicogentica.
Organizacin estructural
Se presenta el manual en un solo libro dividido en captulos: Organizacin, tcnicas, reas,
unidades, ejemplos de unidades ocasionales, evaluacin y un anexo. Cuenta con un fichero de
actividades (dividido en 5 partes: lenguaje, matemticas, msica, juegos y expresin artstica) un
cuadro de poesas y dramatizacin, una carpeta con ejercicios de coordinacin motriz y 62
canciones grabadas. El manual va guiando la calidad de la interaccin del instructor con los nios,
en una total congruencia con la aproximacin constructivista que lo sustenta, ofrecindole consejos
y ejemplos de cmo hacerlo y enfatizan los aspectos relevantes de la misma.
Metodologa
Establece el mtodo y tcnicas que se emplean, desde un punto de vista prctico, integrado en las
unidades: objetivos y medios. Cada unidad contiene un tema que se desglosa en las reas. Las
unidades se apoyan en el fichero las cuales proponen actividades especficas para realizarse en cada
rea, y se organizan y desarrollan en el manual, incluyendo los procedimientos para realizarlas, los
recursos y duracin para cubrir el objetivo de cada una de ellas. Se mencionan tambin las unidades
ocasionales que surgen en el momento debido al inters del nio. El espaci ulico se organiza en 4
rincones, planteando ciertos aspectos que se deben tener presentes para organizar las actividades y
sugiriendo ejemplos para la distribucin de stas. El tiempo se distribuye en: platica inicial y control
de asistencia, actividades de huerto o rincones, msica, expresin artstica, juego dirigido,
actividades contenidas en las unidades de trabajo, cuento, arreglo del saln y resumen del da y plan
del da siguiente. Para la evaluacin se realizan tres registros anualmente que son de dos tipos: a)
Carpeta individual, que contiene una ficha con los datos del preescolar; b) hoja de evaluacin, en la
que se registra la forma como el nio resuelve las situaciones que se indican en las distintas
actividades.
El instructor evala su trabajo y el manual en un cuaderno aparte; adems al final de la maana de
trabajo se realiza un resumen del da y planificacin del siguiente, que funciona como evaluacin e
involucra a los nios en l.
El manual est enfocado a satisfacer las necesidades educativas nacionales en las zonas rurales,
atendiendo a las caractersticas propias de la comunidad y respetndola. Para ello el cual realiza
diferentes acciones en beneficio del mismo.
1980 Programa de Educacin Preescolar.

De acuerdo con la poltica educativa ese ao lectivo Preescolar pasa a formar parte del currculo de
Educacin Elemental y sus objetivos son la base en que se establece la continuidad con los de la
escuela primaria, atendindose el desarrollo integral del nio de esta edad.
Con el gobierno de Lpez Portillo se profundiz en los estudios a cerca de la evolucin del nio en
la edad preescolar. Por primera vez se construye un programa propio para este nivel, donde se
105
permita una participacin ms activa al educando y a la educadora una visin ms clara y precisa
de los objetivos a lograr en su labor docente.
Marco terico
La teoras en que se orienta son la de Freud en cuanto a la estructuracin de la afectividad, y las de
Wallon y Piaget que demuestran la forma como se construye el pensamiento son las pruebas
indiscutibles para explicar el desarrollo del nio, su personalidad y la estructura de su pensamiento
a partir de las primeras experiencias de su vida.
La fundamentacin psicolgica del programa comprende tres niveles: el primero fundamenta la
opcin psicognetica como base terica, el segundo aborda la forma como el nio construye su
conocimiento y el tercero, las caractersticas mas relevantes del nio en el periodo preoperatorio.
Estructura y organizacin curricular
Se bas en 10 unidades y 4 ejes de desarrollo, de las unidades se desprendan situaciones de
aprendizajes que venan a ser los temas generales de los cuales se desglosaban los contenidos
especficos. Las cuatro reas de trabajo eran; emocional, cognoscitiva, lenguaje y motora.
Los objetivos estaban enfocados de manera general y especfica, se ofrecan sugerencias generales
de actividades relacionadas con los objetivos. Los temas que se desarrollaban estaban enfocados a
estimular y fortalecer los intereses del pequeo, es decir, los aprendizajes que se le proporcionaban
eran las cosas que el nio quera aprender pues las viva en el ambiente en donde se desenvolva.
Este programa le permita a la educadora planear y orientar su prctica docente, el programa
minimiz el avance de la forma de trabajo de las educadoras ya que stas no tomaron las
actividades que venan plasmadas como actividades sugeridas sino que las hicieron propias y las
implantaron como regla, esto es que, a como venan escritas las desarrollaban si tomar en cuenta
que el programa estaba escrito de acuerdo a las condiciones econmicas, sociales y culturales
propias de la ciudad de Mxico, donde se hicieron las programas y planes de trabajo, sin tomar en
cuenta las condiciones y la idiosincrasia de las formas del pas.
En este caso el papel de la educadora era muy relevante, era ella quien propiciaba y estimulaba a los
alumnos a participar en el desenvolvimiento de la clase y que con ello los conocimientos adquiridos
fuesen ms ricos. La educadora evaluaba los avances y retrocesos obtenidos durante el trabajo
desempeado.
Metodologa
El objetivo general del programa se dirige a favorecer el desarrollo integral del nio tomando como
fundamento las caractersticas de esta edad, las reas de desarrollo son: afectivo-social, cognoscitiva
y psicomotora. Los contenidos se organizaron en 10 unidades temticas y cada una de ellas a su vez
se desglosa en diferentes situaciones y corresponden al ncleo organizador el nio y su entorno,
considerando como tal todos aquellos aspectos del mundo sociocultural y natural que rodea al nio.
Las situaciones son a su vez expresiones dinmicas de estos contenidos y cada una de ellas
globaliza una serie de actividades relacionadas con el tema que se trate y orientadas segn los ejes
de desarrollo.
106
Este programa fue reemplazado por los llamados proyectos. Estos se fundamentan en la libertad
del nio para elegir los temas del conocimiento de acuerdo a sus intereses y necesidades de
aprender.
Apoyos Didcticos
El material de que consta el programa se distribuy en tres libros:
Libro 1 -comprende la planificacin general del programa
Libro 2 -comprende la planificacin especifica en 10 unidades temticas
Libro 3 -apoyos metodolgicos, es una auxiliar que le ofrece a la educadora una gama de
orientaciones y actividades para enriquecer su trabajo.
Este programa solo se oper dos aos ya que durante el gobierno de Miguel de la Madrid se cre
otro programa con fuertes transformaciones en la fundamentacin terica. Este se dise de cuerdo
a los estudios ms recientes a cerca de la evolucin de las etapas del desarrollo del nio y de la
construccin del conocimiento.
El no adaptar las actividades a las necesidades e intereses de los nios hizo que este programa fuese
tedioso para los pequeos y por lo tanto los aprendizajes adquiridos no fueron los que se pretendan
lograr, no se cumpla en la mayora de los jardines con el principal objetivo de ste, que era alcanzar
la autonoma y el desarrollo integral del educando. Fue con este programa con el que se consider a
la educacin preescolar en el nivel bsico en el ao de 1983.
1985 Propuesta Curricular del nivel preescolar

El proyecto denominado: Propuesta curricular para el nivel preescolar es una investigacin
participativa, que se llev a cabo bajo la coordinacin de la Subsecretaria de Educacin Elemental,
con la participacin de la DGEP, e Indgena, realizndose en tres etapas: 1 diagnstica, 2 proceso
del diseo curricular, 3 pilotaje o experimentacin; se fundamenta en la teora psicogentica, ms
los aportes tericos de Wallon y S. Freud.
El proyecto de propuesta curricular se presenta en 3 fases: en la primera slo se dieron indicaciones
generales a travs de documentos propositivos inherentes al modelos dirigido a los docentes; en la
segunda se presenta un libro llamado propuesta curricular 2 fase de experimentacin conteniendo
una presentacin, objetivo general, fundamentacin, propuesta programtica de educacin
preescolar (lneas curriculares), orientaciones metodolgicas para el manejo del programa, 8
unidades y 2 anexos. En la tercera etapa se elabor el Anexo de apoyo a la 3 fase de
experimentacin de la propuesta curricular de educacin preescolar. Como resultado de esta
investigacin se elabor el Plan pedaggico para apoyar la formacin del nio preescolar 1988,
Manual del maestro de educacin preescolar indgena y Plan de estudios y programa de
educacin preescolar indgena.
Metodologa
Gira en torno al desarrollo de situaciones didcticas contenidos en 8 unidades de trabajo, las cuales
se entrelazan con lo que platean las lneas curriculares. La evaluacin es formativa y tiene como fin
constatar los cambios de comportamiento tanto individuales como sociales del alumno y no el de
calificar a ste, concibindola como accin sistemtica que orienta la formacin del alumno. En la
107
evaluacin se observa y registra datos importantes de conductas individuales y grupales en funcin

de las lneas curriculares y los ejes de desarrollo teniendo como base los contenidos
correspondientes a cada etapa del nio preescolar. Hace especial nfasis en la relacin del nio con
la naturaleza, contemplando como meta en la lnea curricular la conservacin del equilibrio
ecolgico y desarrollando toda una unidad en la que se pretende despertar en el nio inters y
aprecio por los elementos de la naturaleza.
Hace especial nfasis en el desarrollo de las ln4as curriculares principalmente en la se que refiere a
la valoracin de nuestras races, tradiciones y costumbres, rescatando los valores nacionales. En el
desarrollo de las situaciones didcticas se menciona que es conveniente la constante interrelacin
con los padres de familia y la comunidad para acordar las actividades relativas de stas.
1988 Propuesta de Programa: Prueba Operativa

El programa es el resultado de una investigacin enfocada a la generacin de nuevos planes y
programas para la educacin bsica, elaborados a partir de: de la propuesta, puesta en operacin y
reflexin sobre los nuevos contenidos realizada por maestros en servicio. El proyecto incluy al
nivel preescolar y pretendi que el programa resultante, fuera generalizable para las diferentes
modalidades de demanda. Se realiz en tres fases y estuvo apoyado desde sus inicios por
CONALTE (Consejo Nacional Tcnico de la Educacin), que realiz la revisin tcnica de los
materiales y el apoyo en la discusin y el procesamiento de los datos obtenidos. El nuevo programa
se estructur a partir de una propuesta pedaggica enviada a CONALTE, la cual es probada en
diferentes jardines (Prueba Operativa), con el fin de lograr su integracin final a partir de los
resultados de la aplicacin; con esta estrategia se cuid el proceso de cambio, haciendo acopio de
la experiencia magisterial ante el cambio. Est propuesta se fundamente en el constructivismo.
Se centra en un solo libro que consta de finalidades educativas, lineamientos didcticos,
organizacin de contenidos pro campo de conocimientos y criterios generales de evaluacin.
Conjuntamente a este documento est el respaldo de los libros elaborados por CONALTE Hacia
un Nuevo Modelo Educativo y Perfiles de desempeo.
Metodologa
Se le proporciona al maestro orientacin de cmo realizar su planeacin, enmarcndola en el
conjunto que hacen las Lneas de Formacin, los Perfiles de Desempeo y los Campos de
Conocimiento. Se da instrucciones al maestro de cmo planear Situaciones Didcticas basadas
en los intereses y necesidades de los nios, abordndolas a partir del principio de globalizacin.
Tambin se le orienta en la forma de evaluar, realizando una accin sistemtica que le permita la
observacin y seguimiento del proceso educativo, estableciendo el grado de crecimiento entre lo
planeado, lo realizado y lo alcanzado. Se lleva a cabo en 3 momentos inicial, intermedio y final,
platendose una evaluacin cualitativa, individual y grupal. Se hace nfasis en el conocimiento de
las caractersticas y recursos principales del medio natural inmediato para su conservacin y uso
racional, sugirindose que el docente respete el trabajo y juego del nio con la finalidad de
promover el desarrollo de su creatividad.
108
1989 Alternativas de Atencin: Tcnicos Promotores.

El programa de tcnicos promotores esta encaminado a brindar servicio de educacin preescolar a
las zonas urbano-marginadas, rurales e indgenas, en las cuales exista una necesidad educativa por
no contar con este servicio, o que los modelos existentes hayan mostrado limitaciones para su
atencin. Estos centros de trabajo brindan servicio educativo a nios de 4 y 5 aos de edad y estn
atendidos por jvenes originarios o residentes de la comunidad.
El manual tcnico-pedaggico para la atencin de nios preescolares de zona urbano-marginadas y
rurales de difcil acceso, es un documento diseado para que el tcnico promotor tenga acceso en
forma sencilla pero fundamentada a los conceptos que sustentan el desarrollo del nio, su
interaccin en el medio en que vive y la relacin del jardn de nios y la comunidad. Contiene
adems, indicaciones para su manejo, unidades de trabajo didcticas, un rubro sobre organizacin
escolar y un glosario de trminos. Se pretende que el manual sea un libro de consulta permanente en
donde el tcnico promotor encuentre orientaciones para su labor, que le permita crear y recrear su
prctica docente.
Metodologa
Mtodo de proyectos, ponderando el trabajo grupal, individual y apoyos desarrollados en reas de
trabajo. Considera de manera importante el desarrollo de la creatividad, y tiene como apoyo los
documentos del PEP 92, donde se abordan actividades que la favorecen.
En la evaluacin se plantea en tres momentos, inicial, intermedia (permanente) y final.
109
Didctico
Material
Metodologa
Terico
Enfoque
programa
Nombre del
Maduracionista
Programa de
1976
Tecnologa
educativa
basada en el
mtodo
cientfico
Programa de
1979
Variedad de
material y de
rehso
rehso
Variedad de
material
sensoperceptivo y
de
Desarrollo cognitivo
La educadora
Diseo de
en funcin de un
realiza
sistemas de
centro de inters,
actividades
instruccin
tomando en cuenta el
graduadas de
con objetivos
grado de madurez y acuerdo a la edad
precisos
edad cronolgica
del nio tomando centrados en
como base las
el sujeto que
guas didcticas
aprende
Educacin
globalizadora de
Ovidio Decroly,
Mara Montessori Y
Federico Froebel
Programa de 1960
Se utiliza
material de
Para vivenciar las
construcci
actividades cotidianas
n basado
en el aula
en el
sistema
mtrico
A travs de
8 reas de
trabajo en
3 grados
Rasgos
filosficos
de
Federico
Froebel
Programa
de 1942
el nio y su vida
diaria
Se basa en el
mundo
socioculturalen
que se desenvuelve
Unidades
temticas con sus
situaciones
didcticas,
contenidos
especficos y
actividades a
realizar en
rincones
Psicoanaltica
Psicognetica y
Teoras:
Constructivista
Programa de
1981
PREESCOLAR MODALIDAD GENERAL
Programa de
1985
Variedad de
material y de
rehso
Situaciones
didcticas
contenidas en 8
unidades de
trabajo
(Wallon y S.
Freud)
Teora
Psicognetica:
RESUMEN DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN
Variedad de
material y de
rehso
Situaciones
didcticas,
basadas en los
intereses y
necesidades de
los nios
Construtivista
Programa de
1988
De rehso,
comercial y de la
naturaleza
Mtodo de
Proyectos
Teoras
cognoscitivas
(Piaget, Vigotski,
Wallon) y
Operatoria
Programa de
1992
Unidad
Nacional
Contexto
Social
Evaluacin
Progresista,
analfabetismo alto y
desercin
Rasgos de madurez,
Test psicolgicos
Promover el
desarrollo
integral del nio
utiliza el test de
L. Filho
(interna y
personal)
Evala a partir
de los niveles de
madurez
Valores,
tradiciones y
costumbres
nacionales en la
escuela se
ensean
Desajuste
entre la
idealidad
compartida y
la realidad
compartida
Educacin
Humanista
Es formativa en
la cul se
observa y
registran datos
importantes de
conductas
individuales y
grupales
Cualitativa de
En tres
momentos, niveles de madurez
en dos
inicial,
procedimientos:
continua y
final,
evaluacin
transversal
tomando
como base el
desarrollo
del nio
Modernizacin
educativa y
globalizacin
Se lleva a cabo
en tres
momentos
inicial,
intermedio y
final,
platendose una
evaluacin
cualitativa,
individual y
grupal
111
Neoliberalismo y
globalizacin
econmica
Cualitativa,
integral del
proceso
didctico del
docente y del
nio (inicial, al
final de la
maana de
trabajo, trmino
de proyecto y
final)

PREESCOLAR MODALIDAD COMUNITARIO
Nombre del
Manual del Instructor
Proyecto (FIOSCER)
Jardines de nios con
Programa comunitario
programa
CONAFE 1980
zonas caeras 1981 *
servicio mixto 1989
de CONAFE 1994
Constructivista
Constructivista
Constructivista
Enfoque
Constructivista
Teoras Psicognetica
Terico
Teora Psicognetica
y Psicoanaltica
Organizar el espacio
Unidades temticas
Metodologa
con sus respectivas
Unidades temticas en
Mtodo de
de trabajo en
reas y actividades
situaciones didcticas,
Proyectos
rincones incluyendo
a realizar en rincones
contenidos especficos y
estrategias para
o espacio ulico
actividades en rincones
involucrar a la
comunidad
Se basa en el mundo
Material
Diversidad de
sociocultural en que se
Variedad de
Diversos materiales
Didctico
material y de
desenvuelve el nio y
material y de
de apoyo
rehso
su vida diaria
rehso
didctico
Se realizan tres
Se realizan 3 registros
Evaluacin
anualmente que
Cualitativa de nivel de
Se plantea en
registros anuales,
son de 2 tipos: carpeta
madurez en dos
tres momentos
en la carpeta
individual (datos generales)
procedimientos;
inicial, intermedia
individual y hoja
y hoja de evaluacin,
evaluacin y
(permanente)
de evaluacin;
como el nio resuelve
transversal
y final
cualitativo
las actividades
Expansin del
Contexto
Implantacin
Educacin
servicio, mantenimiento
Modernizacin
Social
Nacional
Humanista
y demandad
educativa
*Para este proyecto no se realiz una propuesta curricular especial, sino que se trabaj PEP
1979 y al surgir PEP 1981; ste es adoptado.

PREESCOLAR MODALIDAD INDIGENA
Nombre del
Programa
programa
de 1994
Enfoque
Psicognetico
Terico
de
globalizacin
Mtodo de
Metodologa
proyectos
Diversidad
Material
de
Didctico
materiales
Evaluacin inicial y
grupal
Evaluacin
al termino de
cada proyecto y
final: grupal
e individual
Contexto
Implantacin
Social
Nacional para
nios indgenas
113
Programas Educativos Vigentes

El servicio regular atiende educativamente a los nios y nias preescolares durante tres horas
diarias, ya sea por la maana o tarde. Existen asimismo planteles que funcionan como servicios
mixtos, donde los pequeos permanecen durante siete horas mientras la madre trabaja. En ellos se
proporciona adems del servicio educativo continuo durante las siete horas, la alimentacin.
Instancias dependientes de la SEP, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y la
Direccin General de Educacin Indgena prestan el servicio educativo preescolar a poblacin rural
dispersa; a nios y nias indgenas y migrantes.
Existen asimismo Centros de Desarrollo Infantil que atienden un 3% de la matrcula de preescolar,
dependen de algunas instancias del gobierno federal (Secretaras de Estado, Sistema Nacional para
el Desarrollo Integral de la Familia DIF) de los gobiernos locales y de universidades,
principalmente.
En el sector privado existe una amplia oferta que brinda servicios acorde a posibilidades
econmicas de los distintos sectores sociales. La mayora de planteles privados no se encuentran
incorporados a la Secretara de Educacin Pblica, no cuentan con las condiciones de
infraestructura necesaria y son atendidos por personal no especializado que va desde madres de
familia, asistentes educativas con educacin primaria o secundaria o bien con estudios de
puericultura u otros afines, a nivel tcnico.
Aunque ya se han realizado las modificaciones a la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos para dar un carcter de obligatoriedad a la educacin preescolar, como consecuencia de
un decreto del Poder Ejecutivo Federal publicado el 12 de noviembre de 2002, se establecen plazos
para su entrada en vigor, el tercer ao de educacin preescolar para el ciclo 2004 2005; el segundo
ao de preescolar , a partir del ciclo 2005 2006, el primer ao de preescolar a partir del ciclo 2008
2009.
Esta gama de oferta educativa en un pas con una gran diversidad de condiciones demogrficas y
sociales, genera tambin una amplia diversidad de programas educativos para la atencin de la
poblacin preescolar.
Los servicios proporcionados por el gobierno federal o bien los gobiernos estatales a travs de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) tienen un Programa Oficial, normativo a nivel nacional y
puesto en marcha desde 1992 (PEP 92); sin embargo, en algunos estados de la Repblica no se
aplica, dando paso al surgimiento y operacin de nuevas propuestas educativas. Estas propuestas
han sido planteadas al considerar lo siguiente:
El Programa de Desarrollo Educativo 1995 -2000, documento rector de la poltica educativa en ese
sexenio, propone por primera vez referencias a lo que ha de ser la funcin educativa de preescolar
...debe ofrecer a los nios la oportunidad de desarrollar su creatividad, de afianzar su seguridad
afectiva y la confianza en sus capacidades, estimular su curiosidad y efectuar el trabajo en grupo
114
con propsitos deliberados. Asimismo debe aprovechar el inters de los nios en la exploracin de
la palabra escrita y en actividades que fomenten el razonamiento matemtico. Estas orientaciones
sustituirn el plan de estudios que ha tenido vigencia desde antes de la promulgacin de la Ley
General de Educacin (1993)19. Asimismo seala que se trabaja en el diseo de lineamientos
pedaggicos para el nivel.
Esto implica que, desde 1995 el gobierno federal reconoce la necesidad de disear lineamientos
pedaggicos para la educacin preescolar y stos hasta la fecha no se han concretado; se efectan
planteamientos respecto a lo que la educacin preescolar debe ofrecer a los nios y nias que dejan
sin efecto el PEP 92, lo que hara pensar que no existe el reconocimiento de la SEP de un programa
vigente normativo para la educacin preescolar.
Las propuestas educativas surgidas en las distintas entidades federativas se han planteado como
respuesta tambin ante aquellos elementos ausentes en el Programa Oficial, entre otros, la falta de
definicin de los aprendizajes esperados en el nivelse plantean objetivos muy generales
relacionados con el desarrollo del nio; la ausencia de contenidos, lo que hace una completa
indiferenciacin entre el primero, segundo y tercer grado de educacin preescolar y adems que
circunscribe la prctica educativa a un solo mtodo para los tres grados y todos los nios y nias del
pas.
Por su lado CONAFE y la Direccin General de Educacin Indgena, tambin dependiente de la
SEP cuentan respectivamente con sus programas educativos, algunos de ellos se imparten en
lengua materna y a partir de los marcos culturales del nio.
A continuacin se describen las caractersticas de los programas educativos ms importantes que
operan en la Repblica Mexicana atendiendo a la cantidad de poblacin preescolar que
benefician, para subsecuentemente presentar un anlisis general de ellos.
PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR 1992

Este programa se propone en 1992, en el marco de Acuerdo Nacional para la Modernizacin
Educativa, en donde las lneas sobre la reformulacin de los contenidos y materiales educativos,
asi como diversas estrategias para apoyar la prctica docente, son las que lo fundamentan.
El programa tiene un carcter normativo para orientar la prctica educativa en toda la Repblica
Mexicana.
Los lineamientos jurdico filosficos que enmarcan esta propuesta se retoman del artculo tercero
constitucional.
La fundamentacin terica esta basada en el constructivismo desde una perspectiva marcadamente
piagetiana. Un elemento sustantivo en su fundamentacin lo constituye el desarrollo infantil, como
proceso complejo resultado de las relaciones del nio con su medio natural y social. Desde esta
visin del desarrollo se plantea toda la propuesta educativa; se propone una organizacin
metodolgica del desarrollo en cuatro dimensiones: afectiva, social, intelectual y fsica.
Otorga un papel fundamental al juego y al cuerpo como un elemento de expresin. En este
programa un aspecto innovador lo constituye la consideracin de la sexualidad infantil dentro de las
19
Poder Ejecutivo Federal. Programa de Desarrollo Educativo 1995 2000. SEP. Mxico, 1996. Pp. 51- 52.
115
caractersticas del nio en la edad preescolar; sin embargo en el desarrollo metodolgico de la

propuesta no se recupera.
El desarrollo metodolgico planteado considera los siguientes criterios:
El mtodo de proyectos como estructura operativa del programa, stos se definen a partir de
las experiencias de los nios. El proyecto se organiza en tres etapas: surgimiento, eleccin y
planeacin; realizacin o desarrollo y la tercera la autoevaluacin.
Consolidacin de una organizacin de juegos y actividades globalizadoras que respondan a
los aspectos del desarrollo afectivo, social, intelectual y fsico. Para ello se proponen los
denominados bloque de juegos y actividades sensibilidad y expresin artstica;
psicomotrices; de relacin con la naturaleza, matemticas y relacionados con el lenguaje- .
La organizacin de actividades que favorezcan formas de cooperacin e interaccin con los
nios, los espacios y los materiales.
Considerar la organizacin y ambientacin del aula, as como la del jardn de nios para la
realizacin de las actividades.
Dar un lugar de primera importancia al juego, la creatividad y a la libre expresin del nio.
Respetar el derecho a la diferencia de cada nio en cualquiera de sus manifestaciones.
Incorporacin progresiva de los nios a los aspectos de planeacin y organizacin al
trabajo.
Realizacin de la evaluacin desde un punto de vista cualitativo y como proceso
permanente.
Considerar la funcin docente como gua, promotor y coordinador del proceso educativo.
Respecto al proceso de planeacin y evaluacin este programa propone una planeacin en dos
niveles: la planeacin general del proyecto y el plan diario. La primera contempla dos aspectos
centrales, el friso como el instrumento donde los nios registran las actividades generales que
realizaran en el proyecto y una planeacin que realiza la docente donde, a partir de considerar la
planeacin de os nios la ampla previendo fechas, recursos, actividades, juegos, etc. Por su parte el
plan diario, tambin propone estos dos aspectos, lo registrado por los nios y lo ampliado por la
docente.
Lo que atae a la evaluacin, el PEP 92 remarca su carcter cualitativo e integral. Respecto al
primer atributo lo considera como una descripcin e interpretacin que permite captar la
singularidad de las situaciones concretas. La define como integral porque considera al nio como
una totalidad y porque adems permite obtener informacin sobre el desarrollo del programa.
En la evaluacin se hace referencia al para qu evaluar, al quin, al cmo y cundo. Situando a la
evaluacin como un aspecto que retroalimenta la planeacin y para conocer dificultades, reas de
inters, etc. de los nios. Se propone que la evaluacin sea realizada como un ejercicio democrtico,
por docentes, nios y padres. Plantea la observacin como la principal tcnica a emplear. Por lo que
toca a la periodicidad de la evaluacin, considera varios momentos; uno inicial que tiene un carcter
individual. La que se realiza por los nios y la docente al concluir cada proyecto. La evaluacin
general del proyecto que realiza la docente al finalizar el mismo y la evaluacin final que tambin
es individual y la cual se nutre de observaciones individuales realizadas a la largo del ciclo escolar
por la docente.
116
PROGRAMAS DEL CONSEJO NACIONAL PARA EL FOMENTO EDUCATIVO

(CONAFE)
Como parte del Sistema Educativo Nacional, el Consejo Nacional para el Fomento Educativo
(CONAFE) realiza acciones que contribuyen a satisfacer las necesidades de educacin bsica de
pequeos ncleos de poblacin que se encuentran alejados de zonas urbanas y dispersos en el
territorio de la Repblica Mexicana; son tambin los que carecen de infraestructura mnima de
servicios bsicos y en los que existe alto nivel de analfabetismo y rezago educativo.
Los diversos programas y las modalidades educativas que imparte, nacieron y se desarrollaron en la
vertiente de la Educacin Comunitaria, experiencia educativa cuya caracterstica esencial es la
incorporacin y formacin de jvenes no profesionales que asumen el trabajo docente.
Los programas de educacin comunitaria dirigidos a la poblacin preescolar son los siguientes:
Preescolar Comunitario.
Centros Infantiles Comunitarios.
Programa de Atencin Educativa a Poblacin Indgena (PAEPI)
Modalidad Educativa Intercultural para poblacin Infantil Migrante. (MEIPIM)
Articulacin primaria y preescolar:
Aula Compartida
Los distintos programas, modalidades y proyectos de preescolar se instalan en tres contextos

geogrficos: pequeas localidades del medio rural donde habita poblacin campesina mestiza e
indgena; campamentos que concentran temporalmente a familias jornaleras agrcolas migrantes, y
zonas suburbanas.
Las pequeas localidades tienen un rango de poblacin que va de menos de 100 hasta 500
habitantes,20 se encuentran alejadas de los ncleos de poblacin urbana21 y presentan una
deficiencia o carencia en los servicios pblicos bsicos (agua potable, drenaje, alumbrado pblico,
vas de comunicacin); en el caso de las comunidades indgenas, las condiciones de marginacin y
dispersin geogrfica son ms acentuadas.
El analfabetismo y la primaria inconclusa son los perfiles de escolaridad ms comunes de las
personas adultas en estas localidades; en el caso de las comunidades indgenas, el rezago educativo
es mayor, pues la generacin de opciones educativas que atienden a poblacin monolinge mayor
de 15 aos no ha logrado la cobertura, eficacia y calidad requeridas y esta situacin se observa
sobre todo en relacin con las mujeres.
20
La mayora cuenta con un promedio de 50 miembros. Las familias que habitan en esos contextos subsisten gracias a la
produccin agrcola para el autoconsumo, la cra de animales en pequea escala, la produccin artesanal o la pesca en
zonas lacustres; en menor medida se dedican a la explotacin de bosques y minerales. Informacin tomada de la pgina
www.conafe.edu.mx., sept. 2003.
21
Los servicios educativos del CONAFE slo podrn instalarse en aquellas comunidades rurales donde exista poblacin de
entre 5 y 29 nios en edad escolar. En comunidades indgenas deber haber entre 5 y 19 nios. No podr instalarse un
servicio educativo del CONAFE en localidades donde exista un plantel de educacin preescolar en un radio de influencia de 1
kilmetro de distancia o a un tiempo de recorrido menor de 15 minutos.
117
En los campamentos de residencia temporal de poblacin campesina migrante confluyen familias de

distintos estados del territorio nacional que se desplazan en busca de mejores condiciones de vida.
En estos lugares existe precariedad en las condiciones bsicas de bienestar social adems del
sentimiento de desarraigo y la discriminacin social que padecen por parte de los residentes estables
o incluso de los miembros de otro grupo cultural migrante.
Los asentamientos humanos en zonas suburbanas son resultado de procesos de expansin de las
ciudades y la migracin de la poblacin rural en busca de empleo en distintos mbitos econmicos.
Aunque las colonias suburbanas no cubren el perfil de las comunidades rurales, durante los ltimos
aos los habitantes de algunas de ellas han solicitado y recibido el apoyo del CONAFE. Dichas
colonias se han originado a partir de asentamientos irregulares, en las orillas de ciudades, en donde
las condiciones de pobreza extrema impiden que los nios puedan asistir a escuelas federales o
estatales.
Las modalidades de preescolar estn dirigidas a nios y nias de tres a cinco aos once meses, se
operan en comunidades con un rango de nios entre 3 y 30 por localidad y slo si existe una escuela
primaria en ella, ya sea del sistema regular de la SEP o del CONAFE, con la intencin de garantizar
la continuidad educativa de los alumnos.
Las caractersticas principales de cada uno de los programas para educacin preescolar son las
siguientes:
Preescolar Comunitario
Preescolar Comunitario es el programa pionero de atencin a las comunidades marginadas y
rurales. Presta el servicio a poblacin mestiza, se inici en 1980 para atender a los nios y nias de
cinco aos y se reestructur en 1990 para incluir en el servicio educativo a los de 4 aos.
La labor docente que se lleva a cabo en el aula es desempeada por los Instructores Comunitarios
que atienden grupos de nios y nias entre 3 y 29 alumnos de 4 aos a 5 aos 11 meses.
El ciclo escolar tiene una duracin de 10 meses, se imparte de lunes a viernes, durante cuatro horas
diarias de clases como mnimo.
El instructor comunitario permanece durante diez meses en la comunidad, brinda educacin
preescolar y promueve acciones que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de las
familias. Impulsa la educacin comunitaria a partir de la labor en preescolar.
La educacin comunitaria en concebida como os procesos formativos que abarcan todos los
aspectos de la vida en donde el hombre interacta, como son: el social, el educativo, el cultural, el
poltico y el econmico. Todo ello es tomado en cuenta para promover acciones que partan de los
intereses y necesidades de la comunidad y contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de las
familias y por lo tanto del desarrollo de la comunidad22.
22
CONAFE. Dialogar y descubrir. Gua de trabajo del Instructor Comunitario. Pg. 16
118
La educacin comunitaria pretende propiciar experiencias de aprendizaje en la poblacin que les

permitan ampliar conocimientos, fortalecer formas de organizacin para solucionar problemas,
satisfacer necesidades y as elevar su calidad de vida.
Los Instructores Comunitarios son jvenes de servicio educativo voluntario, que tienen entre 15 y
21 aos de edad y una instruccin escolar mnima de secundaria. Son capacitados por el CONAFE
durante dos meses. Posteriormente se les brinda una asesora mensual con el apoyo de los Tutores
Capacitadores, quienes son jvenes que anteriormente han sido instructores, y han manifestado
compromiso con el programa.
En cada comunidad los habitantes integran una Asociacin Promotora de Educacin Comunitaria
(APEC) y suscriben un convenio con el CONAFE, mediante el cual se responsabilizan de
proporcionar el aula, de dar alimentacin y hospedaje al Instructor Comunitario durante el ciclo
escolar, as como vigilar el cumplimiento del servicio. Por su parte, el CONAFE se encarga de
enviar al instructor y de proporcionar el mobiliario escolar y los materiales didcticos necesarios.
Tanto a los Instructores como a los Tutores el CONAFE les otorga una beca mensual durante el ao
en que prestan su servicio, al concluir ste se le contina proporcionando la beca hasta por tres
ciclos escolares (30 meses) para seguir estudiando.
Centros Infantiles Comunitarios
En la modalidad de Centros Infantiles Comunitarios, creada en 1990, la figura docente (Agente
Educativo) pertenece a la misma comunidad y es elegida por los propios habitantes. La
organizacin y la administracin del servicio educativo estn a cargo de la comunidad y del Agente
Educativo.
Los Agentes Educativos deben tener como mnimo 15 aos de edad; ser residentes en la comunidad
donde prestar su servicio social; tener buena salud; saber leer y escribir o de preferencia con
primaria terminada; haber sido propuesto por la Asociacin Promotora de Educacin Comunitaria y
haber recibido y aprobado el curso de capacitacin intensiva.
El objetivo de la educacin preescolar comunitaria rural es favorecer el desarrollo del nio
propiciando situaciones que lo conduzcan a aprender, pensar y decidir por s mismo, tomando en
cuenta el punto de vista de los dems y el suyo propio dentro de un clima de cooperacin, confianza
y respeto que fortalezca su seguridad. Tambin desarrollan una actitud reflexiva sobre el medio
social y natural que les rodea , permitiendo que formulen preguntas, planteen respuestas , amplen,
modifiquen y construyan nuevos conocimientos. Esto se logra al establecer relacione afectivas y
sociales con sus compaeros, maestro y comunidad.
Cuentan con un mapa de competencias que esperan desarrollen los nios y nias al trmino de la
educacin preescolar, as como una serie de indicadores que permiten identificar actitudes,
reflexiones y acciones concretas vinculadas con el logro de estas competencias y que orienten las
estrategias didcticas en el aula.
Las competencias se organizan en cinco ejes curriculares:
119
Actitudes y valores para la convivencia, aprender a aprender, comunicacin, comprensin del

medio natural y social y lgica matemtica. Las competencias para preescolar fueron elaboradas
considerando las del nivel de primaria, con la intencin de dar continuidad a la educacin bsica.
Para realizar su labor, los instructores de Cursos Comunitarios se apoyan en la Gua del Instructor,
tiene validez oficial y fue elaborada por especialistas. Cuentan con libros de texto, fichas de trabajo
para el desarrollo de conceptos matemticos, juegos, experimentos, actividades para la iniciacin y
desarrollo de la lectura y escritura, el desarrollo de las habilidades de movimiento y expresin
artstica, guas de ejercicios para preescolar comunitario, as como otros materiales didcticos que le
permiten aplicar los contenidos educativos al medio rural.
Para la organizacin del trabajo diario se plantea una secuencia que incluye actividades cotidianas
(saludo, despedida, recreo, actividades de aseo), trabajo con el tema (pltica inicial, desarrollo del
tema, actividad de apoyo), trabajo con fichas, actividad alternativa (rincones, talleres, huerto).
La evaluacin de se plantea como un proceso continuo (inicial, durante el curso y final) que valora
actividades, capacidades y nuevos conocimientos de los nios, as como un ejercicio de reflexin
sobre la prctica del Instructor que le permita adecuar la enseanza.
La evaluacin propone adems valorar las formas de organizacin de la comunidad, la participacin
de cada uno de sus integrantes para lograr los objetivos planeados y qu tanto se contribuye en la
mejora de las condiciones de vida.
Programa de Atencin Educativa a Poblacin Indgena (PAEPI)
El Programa de Atencin Educativa a Poblacin Indgena (PAEPI) surge en marzo de 1994. Ofrece
una alternativa educativa para los nios de comunidades indgenas. Fue diseado en el marco de la
metodologa de la educacin comunitaria y busca fortalecer el vnculo con las comunidades a travs
de la recuperacin y revaloracin educativa de la lengua y los valores, tradiciones y caractersticas
culturales de la poblacin.
La educacin se imparte principalmente en la lengua materna de los nios y nias y se busca
favorecer un ambiente bilinge, ya que pretende garantizar que los nios y las nias desarrollen
habilidades de uso funcional tanto en su lengua materna como en espaol. Est diseado para
operarse en grupos multinivel, lo que favorece el aprendizaje cooperativo.
La propuesta educativa del PAEPI est encaminada a la recuperacin, desarrollo y acreditacin
educativa de las competencias que constituyen los nios y nias indgenas a partir de un
intercambio entre su cultura y la escolar. 23 Son entendidas como competencias culturales porque se
espera que a partir de la educacin bsica los pequeos estn en condiciones ptimas no slo para
realizar con xito un proceso de continuidad escolar, sino sobre todo, sean aptos para llevar a cabo
proyectos de trabajo y de vida compatibles con su identidad cultural, lingstica y con el desarrollo
de sus comunidades de origen.
El trabajo se orienta al desarrollo de capacidades en los alumnos para problematizar su realidad y
concepcin del mundo, fomentando un intercambio crtico con los elementos bsicos de las culturas
universales; capacidades de auto estudio y aprendizaje cooperativo aprovechando los saberes y
destrezas con que cuentan y considerando la investigacin; desarrollar comportamientos,
Se entiende por competencia la capacidad que demuestra un sujeto para desarrollar en forma autnoma la
ejecucin de todas las tareas implicadas en una prctica con significado cultural y sentido propios.
23
120
convicciones y actitudes favorables para establecer relaciones respetuosas y productivas; la

capacidad de comprender y disfrutar lo que escucha en ambas lenguas y de expresarse oralmente en
forma bilinge, asimismo la capacidad de usar los saberes matemticos de la comunidad y los de la
cultura universal para aplicar estrategias en la escuela como en la vida cotidiana.
Trabaja los contenidos curriculares del programa integrados en torno a procesos de investigacin
cuyas temticas son elegidas por el propio grupo escolar, a partir de un inters o necesidad sentida y
tambin asignados, lo que permite el reconocimiento de los propios saberes y su confrontacin con
los universales, y al mismo tiempo favorece el aprendizaje significativo y el desarrollo de
competencias para la vida. 24
Se identifica trabajo con juego, as aprender significa aprender a ser y jugar a ser; se define el
estudio y la investigacin en trminos de trabajo, de este modo se atribuye un sentido prctico y til
a las tareas vinculadas a la educacin escolar.
Incorpora Instructores Comunitarios nativos de la comunidad y por ende hablantes de la lengua
indgena. Cuenta con materiales de apoyo a la capacitacin y evaluacin del aprendizaje diseados
ex - profeso para el contexto bilinge. En el caso del preescolar para poblacin indgena se
incorporan los materiales de SEP en lengua indgena, los libros artesanales que producen los
habitantes del lugar en su lengua materna, as como 22 guas o fascculos elaborados ex - profeso
para esta modalidad y que apoyan tanto el proceso de formacin docente como las diversas lneas
de trabajo del Instructor en el aula.
Respecto a la evaluacin considera que evaluar por competencias exige de los participantes en la
evaluacin la capacidad para determinar cmo se manifiestan las diferentes habilidades dentro de
una tarea compleja, por lo que a partir de los propsitos generales para la educacin comunitaria
indgena se han determinado tanto indicadores como criterios bsicos para la evaluacin del
aprendizaje en los distintos niveles, incluido el preescolar.
Estos indicadores valoran competencias para la investigacin, bilingismo oral, bilingismo escrito,
matemticas, para la organizacin del trabajo escolar y la socializacin de los aprendizajes as como
para la problematizacin del conocimiento escolar.
Modalidad Educativa Intercultural para Poblacin Infantil Migrante
(MEIPIM)
EL CONAFE ha desarrollado un modelo educativo especfico para la poblacin infantil agrcola
migrante, que acompaa a sus padres a campamentos agrcolas temporales. Este proyecto comenz
a adquirir importancia relevante a partir de 1992.
Esta modalidad intenta dar una solucin educativa a la poblacin infantil que, por motivo laboral de
los padres o de los propios nios, durante el ao migran a distintos lugares de la Repblica. Incluye
los niveles de preescolar y primaria y rene a nios de distintas lenguas, orgenes, y formaciones.
El principal criterio de operacin es la flexibilidad, con el fin de garantizar el acceso y permanencia
de los alumnos en el aula. Por ello, existen diferentes periodos de duracin de los ciclos escolares
en funcin de los requerimientos de siembra o recoleccin del producto agrcola de que se trate
(desde dos hasta diez meses de trabajo), en turnos matutinos y vespertinos y una estrategia de
evaluacin y control escolar permanente, a travs del Instructor Comunitario.
24
Estos ltimos basados en los mapas de contenidos de la SEP.
121
La propuesta educativa tiene las siguientes caractersticas:

Toma como punto de partida los saberes y prcticas culturales que el nio adquiere en la migracin.
Pretende generar procesos de aprendizaje enriquecedores a partir de la heterogeneidad de lenguas,
etnias, culturas, ritmos de aprendizaje que confluyen en el aula. Esta caracterstica permite
desarrollar espacios de encuentro e interaccin, donde la diversidad y la interculturalidad son
aprovechadas como una ventaja pedaggica.
Est basada en competencias para la vida, formadas por la conjuncin de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y estrategias. Al igual que otros programas del CONAFE promueve
la integracin de estas competencia en cinco ejes curriculares: Comprensin del medio natural,
social y cultural, comunicacin, lgica matemtica, actitudes y valores para la convivencia y
aprender a aprender.
Es flexible ya que permite realizarse tanto en la comunidad de origen como en el campo agrcola,
determinar el calendario segn el tiempo de permanencia de los nios y nias en cada lugar, definir
el horario con los padres de familia, entre otras caractersticas.
Requiere la participacin comunitaria ya que las reflexiones de la comunidad migrante sobre sus
problemas, necesidades, causas y soluciones le permiten participar en la elaboracin del plan de
trabajo del aula.
Concibe la enseanza como una mediacin que favorece aprendizajes significativos para que los
nios y las nias resuelvan de manera ms eficaz los problemas que enfrentan en su vida cotidiana.
El papel del Instructor Comunitario es crear las condiciones para que el alumno modifique,
enriquezca y genere nuevas habilidades, conocimientos y actitudes.
Se utilizan como estrategia didcticas la realizacin de proyectos, el juego y talleres. La jornada
diaria incluye adems de momentos para actividades de estas estrategias, la realizacin de otras
cotidianas (bienvenida, pase de lista, asamblea, aseo y arreglo de aula) y la lectura de cuento.
Los materiales con los que cuenta el instructor comunitario para apoyar su labor son la Gua del
instructor Comunitario MAIPIM, fichas, as como la posibilidad de hacer uso de los libros de texto
y ficheros de actividades de la SEP, y otras publicaciones del propio CONAFE.
El seguimiento y la evaluacin se consideran como procesos permanentes, activos y dinmicos. Su
propsito es reconocer avances de los alumnos y el tipo de ayuda que requieren e identificar los
aciertos y errores como docente. Para su realizacin propone definir las competencias a observar y
valerse de distintos instrumentos
- diario de campo, cuadernillos de seguimiento y evaluacin,
expediente del nio, entre otros-. Se propone una evaluacin diagnstica, continua y final.
Entre las principales dificultades que presenta este programa en su operacin son el que la
movilidad de alumnos atendidos en esta modalidad dificulta la certificacin y evaluacin de
estudios por parte de la SEP; existen problemas para reclutar instructores y en muchos casos stos
trabajan durante el fin de semana en las actividades agrcolas adems de las docentes. Por otra parte
la disponibilidad de los capataces de los campos agrcolas para aceptar las acciones educativas del
CONAFE dificulta la tarea de incorporar a los nios y nias.
122
Articulacin de preescolar y primaria: Aula Compartida

En el ao de 1997 surge el proyecto de Aula Compartida como alternativa para la atencin
educativa de comunidades muy pequeas. Se instala un servicio de preescolar y de cursos
comunitarios que se ubica en un mismo espacio, cuando existe un mnimo de 4 alumnos de entre los
3 y los 14 aos 11 meses de edad, mismos que son atendidos por un instructor comunitario.
Esta modalidad se caracteriza por reunir en un mismo espacio escolar a estos nios y nias
respondiendo con ello a la demanda de atencin educativa de aquellas pequeas comunidades a las
que no se prestaba servicio por no cumplir con la normatividad para instalarlo: mnimo de tres
alumnos por programa. Esta propuesta curricular toma en cuenta la organizacin multinivel, dentro
del marco de una Educacin Comunitaria Intercultural y derivada de un enfoque
socioconstructivista, con nfasis en el desarrollo de competencias para la vida. Asimismo el papel
de la autoestima juega un papel muy importante entre los alumnos para el logro de aprendizajes
significativos que los llevan a enfrentar con xito los retos que la vida les presenta.
PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR INDGENA

El programa Orientaciones y sugerencias para la Prctica Docente, fue diseado por la Direccin
General de Educacin Indgena, para este tipo de poblacin del pas. Es vigente desde 1999, su
enfoque tiene como marco la educacin intercultural bilinge. A lo largo de sus planteamientos
enfatiza el respeto a la diversidad cultural as como el fortalecimiento de la lengua materna en la
poblacin indgena infantil.
La organizacin de este programa define ocho lneas de formacin: para la identidad, la democracia,
la solidaridad internacional, la salud, ecologa, cientfica, tecnolgica y esttica. stas son
consideradas como una expresin genrica de fines, propsitos educativos y contenidos culturales
que definen a la educacin intercultural bilinge; asimismo estas lneas de formacin expresan el
qu y para qu de la educacin preescolar indgena.
Reconoce en la poblacin infantil necesidades educativas bsicas a las cuales se da respuesta a
travs del desarrollo de competencias, que sern logradas gradualmente a partir de determinados
contenidos de diversa naturaleza como son conocimientos; habilidades y destrezas; hbitos;
actitudes y valores.
Dentro del programa, se da un especial nfasis a las formas de relacin que el docente establece con
la poblacin infantil, as como el uso de la lengua materna como elemento de comunicacin
cotidiana en el aula. Ello determina en gran medida la orientacin que tiene la prctica educativa.
En lo que atae a la metodologa no define un mtodo de trabajo nico, hace referencia a ciertos
criterios metodolgicos que orienten el trabajo docente. Para su desarrollo se expresan una serie de
sugerencias de actividades, as como para la organizacin de los materiales y los espacios. Cabe
resaltar que en este sentido, el programa dedica un amplio espacio en que se explican, de manera
puntual, cmo realizar experiencias de aprendizaje a partir de sugerencias que en algunos casos se
hacen en funcin del desarrollo del nio favorecer el desarrollo de la ubicacin espacial- y otras,
en relacin con aprendizajes tales como propiciar el trabajo colectivo e individual de los nios y
las nias en edad preescolar-. Otras de estas experiencias de aprendizaje estn orientadas ms hacia
la organizacin del plantel o bien al tipo de intervencin de la docente, como por ejemplo, dar al
123
proceso educativo del nivel preescolar un carcter eminentemente globalizador, organizar el espacio
del aula considerando las propuestas de las nias y los nios, entre otras.
Por lo que toca al proceso de evaluacin y planeacin, se menciona de manera muy general, poco se
especifica el procedimiento a seguir. Dentro del programa se plantea un apartado sobre las
necesidades educativas especiales, en el cual se definen y se ofrece una explicacin sobre algunas
y el posible apoyo dentro del aula para que se posibilite el desarrollo de las competencias en la
poblacin infantil. Tambin se sugieren estrategias para el trabajo con las familias de los y las nias
con necesidades educativas especiales.
En particular este programa plantea un apartado sobre gestin escolar en el cual la define, y destaca
algunos de sus elementos, tales como control escolar, participacin social y el trabajo colegiado. Se
hace especial mencin al proyecto escolar como la herramienta de los procesos de gestin; plantea
la estructura del mismo as como una breve orientacin para su elaboracin.
PROPUESTAS PEDAGGICAS QUE OPERAN EN DISTINTAS ENTIDADES DE LA
REPBLICA MEXICANA
Existen varias iniciativas que proponen la transformacin de la prctica educativa preescolar. Estas
propuestas han surgido en algunos estados de la Repblica Mexicana quienes con sus propios
recursos las han elaborado y operado.
Los estados de Nuevo Len, Quertaro, Colima, Tabasco y Distrito Federal han creado propuestas
pedaggicas distintas. Algunas consideran el mismo enfoque a partir del desarrollo propuesto en el
Programa de Educacin Preescolar 1992 con vigencia a nivel nacional, otras, hacen un
planteamiento totalmente distinto, a partir de definir competencias y proponen un nuevo currculo.
En otras entidades se han diseado materiales especficos para apoyar el trabajo de aspectos de
lectura y escritura y matemticas.
Distrito Federal
En el caso del Distrito Federal, y como consecuencia de los planteamientos del Programa de
Desarrollo Educativo 1995 2000, surge por parte de la Subsecretara de Servicios Educativos para
el Distrito Federal el programa Por una nueva escuela Urbana para todos los planteles de
educacin bsica, preescolar, primaria y secundaria. Este programa pretenda entre otros, fortalecer
los procesos de planeacin docente en el aula y en la escuela, tendientes a mejorar los resultados de
formacin y aprendizaje de la poblacin infantil.
En este marco y considerando las limitaciones detectadas en la operacin del PEP 92, donde la
prctica educativa daba nfasis a aplicacin del mtodo de proyectos como fin de la educacin
preescolar y no como medio para que los nios y nias obtuvieran aprendizajes, en el ao de 1996,
surge como documento normativo de la prctica pedaggica en esta entidad, la Gua para la
Planeacin Docente, en sustitucin del PEP 92.
Paulatinamente, cada ciclo escolar, esta Gua fue modificndose a partir de las observaciones
hechas por el personal docente, directivo y de supervisin del nivel que la pona en marcha, hasta
tener hoy en da un currculo para la educacin preescolar denominado Orientaciones Pedaggicas
para la Educacin Preescolar de la Ciudad de Mxico, y que actualmente opera en esta entidad y en
algunas otras de la Repblica Mexicana que han decidido implantarla.
El currculo est basado en la perspectiva sociocultural de aprendizaje que otorga un papel
preponderante a la enseanza, define las competencias que han de adquirir los y las preescolares al
concluir la educacin preescolar comunicativas, para la resolucin de problemas y pensamiento
124
cientfico, y para la convivencia, estas ltimas relacionadas con el autconcepto, el autocuidado y la

autoregulacin.
Define contenidos por grado y da apertura metodolgica para el diseo de ambientes de
aprendizaje, en funcin de lo que la maestra pretende que los nios y nias aprendan.
Tambin desde 1999 en esta entidad se opera la llamada Evaluacin de la Intervencin
Pedaggica a travs del diseo de instrumentos que son aplicados en los jardines de nios, por
personal externo (directoras, supervisoras, jefes de sector y apoyos tcnicos) y valoran los
aprendizajes obtenidos por los preescolares de tercer grado, como consecuencia de la intervencin
pedaggica. La docente del grupo observa la evaluacin y registra los resultados, lo que le permite
percatarse de las capacidades que ponen de manifiesto los nios de su grupo. Asimismo cada
escuela disea actividades de evaluacin para los primeros y segundos grados.
Es importante considerar la existencia de esta propuesta pedaggica alternativa, dado que el Distrito
Federal es la segunda entidad federativa del pas, en el total de matrcula inscrita, despus del
Estado de Mxico.
125
Nuevo Len
La propuesta de currculo de educacin preescolar Nuevo Len SXXI, es diseada por la entidad
federativa con apoyo de asesores externos y personal del nivel. Su construccin estuvo ligada a
varias fases: deteccin de necesidades, a travs de una consulta con docentes y autoridades del
nivel; construccin de la propuesta, y simultneamente, se realizaron acciones de evaluacin
diagnstica respecto a los alcances de los y las preescolares. Esta propuesta curricular no se oper
en toda la entidad, slo se aplic a nivel de pilotaje en algunos planteles.
Est centrada en competencias. Destaca el aprendizaje como un elemento importante en el trabajo
del jardn de nios y plantea que ste se adquiera a partir de conocimientos, habilidades y actitudes.
Dentro del enfoque que orienta esta propuesta considera a la familia y la comunidad como parte del
proceso educativo
Plantea reas de contenido, las cuales enmarcan las competencias a desarrollar por los y las
preescolares. Cada rea de contenido considera varios componentes y es a partir de estos que se
determinan los contenidos escolares. Son de diversa naturaleza: conocimientos, habilidades y
actitudes. Se definen contenidos para cada uno de los grados de la educacin preescolar.
REAS DE CONTENIDO
Interaccin sociocultural
Comunicacin
Matemticas
Apreciacin por la naturaleza y la ecologa
Arte y cultura
Educacin fsica
COMPONENTES
Identidad
Autonoma
Lengua oral
Lengua escrita
Concepto de nmero
Geometra
Medicin
Seres vivos
Salud
Medio ambiente y ecologa
Artes escnicas y visuales
Artes plsticas
Msica y danza
Literatura
Capacidades fsica coordinativas
Capacidades fsicas condicionales
Iniciacin deportiva
La metodologa propuesta hace nfasis en el uso de estrategias tales como proyectos, talleres, reas
de trabajo, situaciones, didcticas, centros de inters; las cuales promovern una enseanza activa y
de solucin de problemas, en las que el juego es un elemento importante para el trabajo en el jardn
de nios.
Otro aspecto relevante que se plantea de orden metodolgico lo constituye el lenguaje sobre todo el
oral, se destaca el trabajo con actividades lingsticas basadas en experiencias cotidianas para los
nios y nias.
126
En lo referente al proceso de evaluacin planeacin, esta propuesta plantea una planeacin semanal
donde participan la maestra, los nios y nias a partir de elegir y organizar los juegos y actividades
a trabajar. Por su parte la evaluacin es considerada inicial, con la aplicacin de tres instrumentos
ficha evolutiva del alumno, entrevista a padres de familia e informe individual. Una evaluacin
semanal a partir de la realizacin de la planeacin en este mismo periodo. Tambin es considerada
una evaluacin trimestral con dos instrumentos; reporte del avance de los padres de familia y una
observacin de los nios y nias en el cual se orienta a garantizar la valoracin del desarrollo
alcanzado por cada uno de los nios y nias, adems de permitir verificar lo aprendizajes que han
sido consolidados. Tambin es considerada una evaluacin final, la cual se registra en un informe
grupal y tiene como fin verificar el logro de competencias, el desarrollo y los aprendizajes de los
nios y nias.
LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS EN LA EDUCACIN PREESCOLAR PRIVADA.
La atencin de los nios y nias en la educacin preescolar privada obedece por un lado a las
expectativas de los propios padres sobre lo que sus hijos deben aprender, especficamente la lectura
y escritura convencional, una segunda lengua y computacin, entre otros, as como a la necesaria
continuidad con la primaria en la misma escuela.
Es as que cada institucin educativa privada establece los programas de estudio que han de cursar
los preescolares. La gama es tan variada como lo son las tendencias que enarbolan los propietarios
de dichas escuelas. Aunque la normatividad establece la obligacin de seguir el Programa de
Educacin Preescolar 1992 con vigencia nacional, esto en realidad no opera as.
Entre las diversas corrientes presentes se encuentran jardines de nios de la llamada escuela
nueva donde se aplican estrategias basadas en el uso de materiales propuestos por Mara
Montessori y Freinet, entre otros. En este tipo de instituciones se reconoce la importancia del nio
como sujeto actuante y pensante y se exige menor trabajo de memorizacin y mecanizacin.
En contrapartida existen otras mltiples instituciones educativas que han adoptado filosofa y
mtodos de otros pases como Japn, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos, entre otros.
La gran mayora de planteles educativos privados funcionan a partir de ensear aquello que los
padres desean que sus hijos aprendan, (computacin, natacin, ingls, lectura y escritura) an a
costa de la mecanizacin y el trabajo sin sentido para los nios y nias. En su mayora no cuentan
con el reconocimiento de validez oficial de estudios otorgado por la Secretara de Educacin
Pblica ya que en este momento no es un requisito para operar.
Con la obligatoriedad de la educacin preescolar, la Secretara de Educacin Pblica dio a conocer
a travs del Diario Oficial de la Federacin el 16 de octubre de 2003, el Acuerdo nmero 332 por el
que se establecen los lineamientos a que se ajustarn los particulares que imparten educacin
preescolar sin reconocimiento de validez oficial de estudios. Este acuerdo ser vigente hasta antes
de agosto de 2004.
En l se brinda la oportunidad a los particulares que en este momento imparten educacin
preescolar sin reconocimiento de validez oficial de estudios, para que ingresen al programa y
puedan acceder a diversas opciones que brindar la autoridad educativa para cumplir con los
requisitos que les permitan continuar operando.
Debern presentar su solicitud, se dictar un acuerdo de admisin en trmite y la autoridad
educativa realizar una visita de verificacin. Con base en ella contarn con un lapso promedio de
tres aos para cumplir con los requisitos formulados en el Acuerdo 278 publicado en el Diario
Oficial de la Federacin el 30 de junio de 2000, en el que se establecen de manera especfica los
requisitos y trmites que los particulares deben cumplir para obtener y conservar el reconocimiento
de validez oficial de estudios del nivel preescolar en la modalidad escolarizada. Es importante
127
mencionar que en l se establece que los docentes debern acreditar estudios de licenciatura en
educacin preescolar o en carreras afines (concluidos), en este ltimo caso, participarn en cursos
de especficos sobre el trabajo educativo con nios y nias preescolares.
Entre los artculos del acuerdo 332 se menciona que la autoridad educativa inspeccionar y vigilar
que los particulares que imparten educacin preescolar sin reconocimiento de validez oficial de
estudios , cumplan con lo establecido en el artculo 59 de la Ley General de Educacin, en l se
determina que debern mencionar en su documentacin y publicidad que no cuentan con validez
oficial de estudios, contar con personal que acredite la preparacin adecuada para impartir
educacin; tener instalaciones que satisfagan las condiciones higinicas de seguridad y pedaggicas
que la autoridad determine; ajustarse a los requisitos pedaggicos respecto a los planes y programas
de estudio as como facilitar la inspeccin y vigilancia de las autoridades competentes.
Este acuerdo menciona adems que el particular ser responsable directo de la integridad fsica,
psicolgica y social de los menores que asistan a sus planteles y la autoridad educativa vigilar que
en la imparticin del servicio educativo se tomen las medidas que aseguren al educando proteccin
y cuidado necesarios compatibles con su edad.
OTROS SERVICIOS EN LA EDUCACIN PREESCOLAR
Educacin Especial: Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar
En la atencin a la poblacin con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, se opera
actualmente el enfoque de integracin educativa, a partir del cual, todos los nios y nias con este
tipo de necesidades, asisten a los planteles de educacin preescolar regular a recibir el servicio
educativo.
Existen especialistas que les brindan atencin dentro de aulas regulares, slo en los casos en los que
se requiere un apoyo adicional, los pequeos asisten a sesiones individuales o de pequeos grupos.
La propuesta de trabajo con los nios y nias plantea que la atencin de los especialistas est
centrada en apoyar el logro de las metas educativas; sin embargo, esto an se encuentra en un
proceso que apenas inicia, los problemas en la operacin de este modelo, son la indefinicin a
escala nacional las metas educativas de aprendizaje y el tipo formacin del personal, que est
encaminada con mayor peso al trabajo clnico.
Preescolar es el nico nivel educativo que cuenta con un equipo de especialistas propio, a
diferencia de los otros niveles educativos como primaria o secundaria, donde una instancia distinta
dependiente de las direcciones de educacin especial, atiende a toda la poblacin se denominan
Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP), su funcin es organizar a
los equipos de especialistas para que asistan a los planteles a brindar la atencin educativa.
Este servicio slo funciona en algunos jardines de nios regulares o con servicio mixto
dependientes de la Secretara de Educacin Pblica en cada entidad. A fin de promover que el
enfoque de la integracin educativa tenga xito, en algunos estados se ha tomado la medida de
asignar al personal especialista un nmero determinado de escuelas a atender, para lograr una
presencia lo ms constante posible. No existen recursos humanos suficientes para contar al menos
con la presencia de un especialista, para atender dos o tres escuelas.
En el caso de los planteles o modalidades que no cuentan con servicio de especialistas, son las
propias docentes quienes solucionan las formas de atencin a los nios con necesidades educativas
que atienden.
128
Jardines de Nios con Servicio Mixto

Los jardines de nios con servicio mixto conforman una modalidad educativa destinada a la
poblacin infantil cuyos padres trabajan y requieren que sus hijos e hijas permanezcan durante un
mayor tiempo en la escuela. Adems de brindar el servicio educativo, se proporciona el de
alimentacin.
Los nios y nias permanecen durante siete horas en el plantel, en un horario de 9.00 a 16.00 hrs.
Estas escuelas cuentan con instalaciones y personal de cocina encargado de preparar diariamente la
comida de los nios y nias, con base en un men elaborado por instituciones especializadas en
nutricin, un ejemplo de ello es el recetario que se opera en el Distrito Federal, que ha sido
elaborado por el Instituto Nacional de la Nutricin.
Los costos de alimentacin son bajos (seis pesos diarios en promedio por nio) y son financiados
por los propios padres de familia, la Secretara de Educacin Pblica del estado paga los honorarios
de las docentes y el personal de cocina y asistencia y servicio que cubre esta jornada laboral.
Los nios y nias durante el turno matutino participan de las actividades escolares como en
cualquier escuela y por la tarde realizan actividades formativo recreativas que les brinden
oportunidad de mayor movimiento y uso de espacios y materiales.
Anlisis de los Programas
ENFOQUES
Los enfoques de los programas educativos para la educacin preescolar en Mxico se sustentan en
una concepcin del nio y la nia como sujetos capaces de pensar, decidir por s mismos,
poseedores y constructores del conocimiento.
Existe an diferencia en la forma en que cada programa plantea cmo aprende el nio y cmo debe
orientarse la enseanza. Algunos programas se orientan hacia aspectos del desarrollo; en esferas
afectiva, social, intelectual y fsica; otros dan mayor relevancia a la adquisicin de aprendizajes que
lleven a la poblacin infantil al desarrollo de competencias.
El programa de Educacin Preescolar 1992, normativo para toda la Repblica Mexicana se
enmarca en una perspectiva constructivista del aprendizaje, se orienta hacia aspectos del desarrollo
y otorga mayor peso a la actividad del propio nio como medio para la construccin del
conocimiento.
Programas como el caso de los que opera el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE),
as como algunas propuestas educativas que han surgido recientemente en algunos Estados de la
Repblica, reconocen a los pequeos como seres eminentemente sociales, capaces, que aprenden
como resultado de la interaccin con otros al participar en situaciones organizadas de aprendizaje.
En ambas visiones se plantea que los nios y nias acten sobre los objetos, acontecimientos, o
fenmenos en la realidad. As obtienen nueva informacin que relacionan con sus conocimientos
anteriores dando por resultado un aprendizaje perdurable y profundo, que se constituye en sustento
de nuevas adquisiciones.
En la primera postura ms desarrollista y presente en el programa oficial PEP 92,
fundamentalmente, la escuela es considerada como espacio donde se generan las condiciones para
que el nio interacte con los objetos, el nfasis est puesto ms en los procesos de desarrollo que
129
en los aprendizajes, el docente adquiere un papel como quien recupera el inters de los nios y
nias y organiza con ellos experiencias a travs de las cuales los nios y nias se desarrollan.
En la segunda, presente en los programas de CONAFE y algunas propuestas educativas de los
estados de la Repblica como el Distrito Federal, la escuela se concibe como un espacio para la
adquisicin de aprendizajes especficos con la intencionalidad de formar personas competentes que
tengan la posibilidad de reconocer, analizar y resolver situaciones tanto conocidas como novedosas
o complejas que le plantee su realidad.
El papel docente se concibe ms en trminos de intervencin, de mediacin, cuya responsabilidad
es crear las condiciones para que se produzcan los aprendizajes para lograr la adquisicin de
competencias.
PROPSITOS Y OBJETIVOS
En trminos generales, los propsitos que proponen los programas son acordes al enfoque que
plantean. Los que manifiestan una tendencia orientada al desarrollo integral plantean propsitos
donde el tipo de sujeto a formar queda poco definido, tal es el caso de objetivos como que el nio
desarrolle formas de expresin creativas a travs del lenguaje, de su pensamiento de su cuerpo, lo
cual le permitir adquirir aprendizajes formales25, lo que parece expresar que en el caso del nivel
preescolar no existen aprendizajes formales, o bien Favorecer el desarrollo del nio propiciando
situaciones que lo conduzcan a aprender, pensar y decidir por s mismo, tomando en cuenta el punto
de vista de los dems y el suyo propio dentro de un clima de cooperacin, confianza y respeto
mutuo.26
Los programas educativos que estn orientados al desarrollo de competencias, plantean un perfil
ms concreto del tipo de sujeto a formar. Definen competencias relacionadas con el uso del lenguaje
en sus diversas manifestaciones, la capacidad de resolucin de problemas en la vida cotidiana, las
formas de relacin cooperativas con el mundo social, conocimiento del mundo natural y el cuidado
de s mismo, principalmente.
Sin embargo, an en estas propuestas se encuentran diferencias en el nivel de concrecin del tipo de
capacidad al que se refieren y el sentido que adquiere la adquisicin de una competencia para los
nios y nias preescolares.
Por ejemplo citaremos las competencias planteadas en tres documentos diferentes para la educacin
preescolar y que se refieren al pensamiento matemtico:
Competencia para cuantificar de manera efectiva elementos, fenmenos y procesos del mundo
natural y social27
Establece relaciones de semejanzas y diferencias entre colecciones pequeas de objetos, y los
cuantifica.28
Formular estrategias para resolver problemas numricos, de medicin, espaciales y de
representacin29.
25
SEP. Programa de Educacin Preescolar 1992. Pg. 16

CONAFE, Gua de trabajo del Instructor Comunitario de Preescolar. Pg. 55
27
SEP. Direccin General de Educacin Indgena. La educacin Preescolar Intercultural bilinge.
Orientaciones y Sugerencias para la prctica docente. Pg. 49. Mxico 1999.
28
CONAFE. Mapa de Competencias para Preescolar Comunitario Rural. Mxico 2000.
26
130
Estos planteamientos son producto de la inexistencia de un marco filosfico, pedaggico nacional

que permita tener una direccin clara sobre el tipo de nio a formar en la educacin preescolar. Ello
impacta en falta de equidad, cada escuela trabajar aspectos del desarrollo o formar ciertas
competencias a partir de la institucin de la que dependa.
La visin ya sea ms o menos limitada del tipo de nio a formar, es la que conduce las formas de
enseanza, las expectativas sobre lo que pueden y deben saber los y las preescolares y los resultados
que pueden alcanzar. Esto genera que enfrenten el siguiente nivel educativo en condiciones
desiguales, desde el propio planteamiento curricular.
CONTENIDOS
Una de las caractersticas de los programas de educacin preescolar es que no plantean de manera
explcita contenidos. Aunque en algunos se menciona la definicin de lo que es un contenido, el
tipo de contenidos que es necesario se adquieran (informacin, actitudinales, instrumentales,
cognoscitivos) no se concretan, es decir, no establecen de manera clara el qu ensear o el qu
aprender.
En los programas, el tipo de actividades que proponen, da cuenta de algunos contenidos como el
cuerpo, la familia, los libros, el entorno natural, plantas y animales, los derechos de los nios,
cambios en las personas, objetos y animales, nuestros sentimientos, salud, autocuidado, medicin,
respeto, colaboracin, aceptacin de la diferencia, entre otros.
Sin embargo, no se especifica qu tienen que aprender los nios en cada uno de los grados de la
educacin preescolar y aunque en el caso de los programas de CONAFE por ejemplo, se plantean
indicadores por nivel, no hay contenidos. Ello ocasiona falta de sistematizacin de la enseanza
que apoye de manera gradual la construccin de estructuras cognitivas. Existe nicamente
planteamiento de contenidos por grado, en una de las propuestas estatales que actualmente se opera.
La falta de contenidos explcitos genera a su vez falta de claridad en el docente sobre la orientacin
de su prctica educativa; qu ensear y qu tiempo dedicar al trabajo de cada aspecto;
consecuentemente el impacto en el aprendizaje de los nios y nias est sujeto a los criterios y
marcos referenciales de cada docente sobre lo que ha de aprenderse.
METODOLOGAS
En las metodologas se da el punto de coincidencia entre todas las propuestas educativas para la
educacin preescolar. Reconocen la importancia de la accin del nio al observar, reflexionar,
experimentar, confrontar ideas, resolver problemas, entre otras.
Proponen al docente un trato clido, cercano, de escucha atenta, que genere seguridad, estimule la
confianza, la expresin de ideas y sentimientos. Un trato respetuoso en todas las acciones que se
desarrollen que fortalezca la autoconfianza de los nios y nias en sus posibilidades para continuar
aprendiendo.
La relacin que se propone de los nios y nias entre s recupera el respeto y la ayuda como formas
de aprender. Slo en los programas dirigidos a grupos de poblacin muy especficos como los que
se desarrollan en comunidades rurales o indgenas existe un reconocimiento a las diferencias como
riqueza cultural. El programa normativo a nivel nacional no hace mencin de ello.
29
SEP. Coordinacin Sectorial de Educacin Preescolar. Orientaciones Pedaggicas para la Educacin

Preescolar de la Ciudad de Mxico. Mxico, 2002. Pg.
131
La metodologa de proyectos es la que proponen actualmente la mayora de los programas

educativos preescolares. Un solo mtodo para todos los nios y nias preescolares, todos los grados
y todos los aprendizajes. El programa normativo nacional tambin define el empleo de este mtodo,
el cual se aplica como el camino exacto a seguir. Ello ha llevado a que el trabajo en los jardines de
nios est centrado en realizar proyectos elegidos por los nios y nias y llevar a cabo actividades
cotidianas, relacionadas con el aseo personal, cantos y juegos y educacin fsica. Estas parecen
tener un fin en s mismas y se han constituido histricamente como fuente de saberes de la
En la mayora de los casos su prctica se hace de manera tradicional; pensadas como hbitos y
obligacin y no como experiencias que permitan efectivamente que el nio y la nia se apropien de
saberes que le den competencias para cuidar su salud, que le permitan la expresin y apreciacin
artstica.
Todos los programas o propuestas educativas preescolares mencionan la necesidad de que exista
una relacin cercana, estrecha con las familias de los alumnos, sin embargo, ninguno plantea una
visin de cul es el tipo de relacin que ha de establecerse y las formas para lograrlo.
La transicin de la vida familiar a la escolar no est atendida pedaggicamente en los programas. La
tendencia general es que el acceso a la escuela implica una separacin que cada nio y nia y
familia resuelven de acuerdo a sus propios marcos referenciales.
El uso de espacios y materiales se plantea en funcin de las caractersticas de los nios y nias, as
como del trabajo a desarrollar. Los programas proponen dar movilidad al espacio, colocar el
material al alcance y disposicin de los nios y nias y renovarlo permanentemente. En cuanto al
uso del tiempo, la mayora establece una secuencia en la jornada de trabajo que incluye diversos
tipos de actividades.
PROCESOS DE PLANEACIN Y EVALUACIN.
En trminos generales el proceso de planeacin y evaluacin est centrado en las actividades que el
docente realiza con los nios. Se evala cmo resultaron tales actividades, si se llevaron a cabo o
no. Esto va generando que la actividad se convierta en el fin de la accin educativa y no en un
medio para el aprendizaje.
En algunos estados de la Repblica se han aplicado pruebas estandarizadas, sin embargo son
esfuerzos aislados que han sido abandonados; algunos otros, han diseado diversos instrumentos no
estandarizados que pretenden valorar los avances de los nios y nias, pero estos responden a
propuestas propias que no son compartidas ni estandarizadas.
ARTICULACIN CON EL SIGUIENTE NIVEL EDUCATIVO

La continuidad entre la educacin preescolar y el siguiente nivel educativo la primaria, se establece
en algunas propuestas, sobre todo aquellas que consideran la adquisicin de aprendizajes y
competencias relacionados con la lengua oral, la escrita, el pensamiento lgico, matemtico, y el
conocimiento del medio, aspectos en los cuales se centra el aprendizaje en los primeros grados de
primaria. En el programa educativo con vigencia actual a nivel nacional no se vislumbra esta
articulacin.
132
LOS PROGRAMAS Y LA ATENCIN A GRUPOS DE POBLACIN ESPECFICA

Los programas educativos especficos para nios y nias preescolares pertenecientes a grupos
indgenas y migrantes han sido elaborados por las distintas instituciones dedicadas a la atencin de
esta poblacin, sin embargo su diseo se ha hecho de manera aislada por cada una, en respuesta a
sus propias polticas, sin tener referentes compartidos sobre las metas a alcanzar, los contenidos a
ensear, formas de evaluar los alcances, entre otros. El tipo de institucin que atender a las
diferentes comunidades se define a partir de la cantidad de poblacin que existe en ellas.
Respecto a la atencin a la poblacin con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad,
slo en uno de los programas educativos, el destinado a la poblacin indgena se menciona de
manera especfica. Aunque no est planteado de manera explcita en los otros, en la operacin se ha
recuperado el enfoque de la integracin educativa.
La atencin al gnero en los programas educativos se observa en algunos a nivel discursivo, es
decir, mencionando nios y nias. En otros, existen competencias que proponen de manera explcita
el establecimiento de formas de relacin sin discriminacin de gnero; algunos contenidos dan
cuenta de la equidad de gnero. En ningn caso se propone en los programas educativos el nfasis
en la formacin de las nias en aspectos tales como las destrezas fsicas, el desarrollo de
competencias relacionadas con lo cientfico, etc.
El programa de educacin preescolar vigente a nivel nacional no propone formas de atencin a
estos grupos.
EL PROCESO DE RENOVACIN CURRICULAR Y PEDAGGICA DE LA EDUCACIN
PREESCOLAR
En el marco de Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se plantea el Programa para la
Renovacin Curricular y Pedaggica del nivel preescolar como parte de la poltica de articulacin
de la educacin bsica de los tres niveles educativos, preescolar, primaria y secundaria
garantizando con ello, la continuidad curricular.
El Programa comienza a operar en el segundo semestre de 2002 con acciones de presentacin a las
autoridades educativas, secretarios y subsecretarios responsables de educacin bsica en las
entidades as como responsables del nivel, con la intencin de sensibilizar y recibir el apoyo
correspondiente para la operacin de la diversas fases que comprende el programa.
Se destaca que su operacin descansa en los apoyos tcnicos de las entidades, es as que cada
entidad conforma un equipo estatal, en el cual exista representacin de las instancias responsables
de la atencin de los y las preescolares. Existen entidades en las que la educacin preescolar est
organizada an en sistema estatal y federal, adems de contar con un apoyo tcnico de educacin
indgena del nivel.
El programa plantea tres lneas de accin que articulan las acciones que se realizan: Diseo
curricular, actualizacin y transformacin de la gestin escolar; se visualiza como un proceso de
reforma con carcter integral y no slo en la formulacin de un nuevo currculo
La operacin de este proceso se ha organizado en cuatro etapas:
I Informacin y sensibilizacin, considerada como una etapa que estar presente a lo largo de todo
el proceso ya que se pretende ir incorporando diversos grupos o sectores implicados.
II Diagnstico, esta fase comprende cuatro grandes acciones. Una de ellas esta encaminada a la
realizacin de una evaluacin denominada interna en la cual participan alrededor de 700 escuelas
133
del nivel preescolar, pertenecientes a los diferentes sistemas; y se caracteriza por ser un proceso de
evaluacin interna que los propios planteles llevan a cabo con un acompaamiento cercano con
apoyo de los equipos tcnicos estatales.
Otra accin es una evaluacin externa en la cual se recogieron los resultados de tres investigaciones
realizadas por especialistas en planteles por lo menos tres entidades.
La tercera accin es la conformacin de un sistema de informacin que actualiza, a nivel nacional
las condiciones de operacin del nivel preescolar; en esta se recuperan datos sobre nmero
planteles, docentes directivos; infraestructura; formas de organizacin estatales; materiales, entre
otras.
Dilogos sobre la educacin preescolar constituy otra de las acciones realizada en esta fase. Se
caracteriz por convocar, por regiones, a distintos agentes educativos involucrados en la educacin
preescolar a fin de externar opiniones, expectativas y discutir su experiencia sobre la educacin
preescolar. Se cont con la participacin de docentes, directivos y supervisores, jefes de sector, de
los diferentes subsistemas, as como tambin se cont con la presencia de los formadores de
docentes de las instancias responsables.
Los resultados de esta etapa se conjuntaron en un informe sobre la educacin preescolar cuya
difusin se est realizando actualmente.
Cabe sealar que estas acciones se realizan de manera paralela, as como una serie de seminarios
con los quipos tcnicos de las entidades.
III Diseo curricular, esta etapa se orienta bsicamente a la elaboracin del currculo de la
educacin preescolar, actualmente se presentan las lneas y fundamento que darn pauta al nuevo
programa de educacin preescolar, las cuales estn siendo analizadas y discutidas por autoridades
educativas y los equipos tcnicos estatales, para posteriormente ser replanteadas.
IV Implementacin del programa de educacin preescolar, lo cual se tiene previsto para todos los
planteles y en todos los subsistemas para el ciclo escolar 2004-2005.
La lnea de actualizacin se ha llevado a cabo a travs de seminarios, acciones orientadas a
temticas como evaluacin, y Talleres Generales de Actualizacin al inicio del ciclo escolar 20022003.
Estrategias Innovadoras para Mejorar la Calidad de la Educacin Preescolar

PROYECTO INTERSECTORIAL INDICADORES DE BIENESTAR EN LA PRIMERA
INFANCIA EN MXICO.
En marzo de 2001 se pone en marcha el Proyecto Intersectorial Indicadores de Bienestar en la
primera infancia en Mxico, con la finalidad de construir un sistema de indicadores que permitieran
conocer la situacin de bienestar de la primera infancia en Mxico30, que contribuyera a la rendicin
de cuentas y a la formulacin de polticas a favor de la niez.
30
Infantes menores de seis aos.
134
Este proyecto tiene su origen en los compromisos del gobierno actual tanto en el plano nacional
formulados en los objetivos y metas del en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006,como en el
internacional; entre ellos la Convencin sobre los Derechos del Nio, las Declaraciones de las
Conferencias Mundiales de Educacin para Todos (Jomtien,1990 y Dakar,2000), la Cumbre
Mundial a favor de la Infancia (septiembre, 1990), y la Sesin Especial de las Naciones Unidas en
Favor de la Infancia (mayo,2002)
En este proyecto participan la Secretara de Educacin Pblica (SEP), la Secretara de Salud (SSA),
el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (SNDIF), la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), con la cooperacin tcnica del Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia (UNICEF) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO).
Se han creado indicadores para conocer el estado de desarrollo del nio, el contexto que lo rodea y
que influye en su desarrollo (especialmente la familia y la comunidad), as como la cobertura,
calidad y equidad de los programas que tienen como propsito mejorar el estado de los nios y las
nias, as como el contexto circunvecino.
Se pretende que estos indicadores sean utilizados a nivel nacional para la evaluacin, supervisin y
control en las distintas instituciones que brindan atencin a la primera infancia. Actualmente las
tareas de estos grupos se centran en el diseo de instrumentos de evaluacin a partir de los
indicadores elaborados. Los ya diseados por el equipo de la cobertura, calidad y equidad de los
programas, han sido empleados en trabajos de investigacin sobre la calidad de la educacin
preescolar en el marco del proceso de reforma de la educacin preescolar y del Programa Escuelas
de Calidad.
PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD.

El Programa Escuelas de Calidad forma parte de la poltica nacional de reforma de la gestin
institucional, que busca superar diversos obstculos para el logro educativo, identificados en el
Programa Nacional de Educacin 2001- 2006.
Es una iniciativa del Gobierno Federal cuyo propsito general es mejorar la calidad de la educacin
que se imparte en las escuelas pblicas de educacin bsica de todo el pas, a partir de establecer un
nuevo modelo de autogestin basado en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en
equipo, prcticas docentes flexibles, planeacin participativa, evaluacin para la mejora continua,
participacin social responsable y rendicin de cuentas.
Se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro
educativo de todos los educandos, independientemente de sus capacidades, origen social, tnico o
ambiente familiar. Busca la equidad a travs del mejoramiento de la calidad.
Define a una escuela de calidad como aqulla que asume de manera colectiva la responsabilidad por
los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete continuamente con el
mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; una comunidad educativa integrada y
comprometida que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las
habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer
una ciudadana competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar
aprendiendo a lo largo de toda la vida.
La Secretara de Educacin Pblica, a travs del Fideicomiso Fondo Nacional para Escuelas de
Calidad distribuye a las entidades federativas, por conducto de sus respectivos Fideicomisos
Estatales, recursos proporcionales a su poblacin de 5 a 14 aos. Adems, por cada peso que aporte
135
el gobierno de la entidad a su Fideicomiso Estatal para Escuelas de Calidad, la Secretara de

Educacin Pblica aportar al mismo tres pesos, hasta un lmite establecido.
Las escuelas deciden incorporarse voluntariamente al programa y se someten a un proceso de
seleccin que se realiza a partir de la presentacin de un proyecto escolar encaminado a la mejora
en los resultados educativos. Este proceso deben Una vez seleccionadas, deben cuidar en el
ejercicio de los recursos, que al menos el 75% se destine a la compra de libros, tiles, materiales
escolares y didcticos, equipo tcnico y mobiliario, as como para la rehabilitacin, construccin y
ampliacin de espacios educativos. El resto podr destinarse a otras acciones que fortalezcan las
competencias directivas, docentes, as como la formacin de los padres de familia. La asignacin de
recursos es anual, por lo que en caso de decidir permanecer en el programa, debern presentar
solicitud de reincorporacin con los soportes que la justifiquen.
Las escuelas de educacin preescolar se incorporan a partir del ciclo escolar 2002 2003 a este
programa. Actualmente se desarrollan acciones encaminadas a la evaluacin de los jardines de
nios participantes.
Balance de Logros y Limitaciones
En la ltima dcada se ha reconocido la importancia de la educacin preescolar como parte de la
educacin bsica y su papel en el desarrollo de diversas competencias que permitan a los nios y
nias enfrentar los retos que la realidad les demanda.
El Programa de Educacin Preescolar nacional vigente a la fecha ha sido valorardo en el propio
Programa Nacional de Educacin 2001-2006 de la siguiente manera Entre otras cosas, la propuesta
para la atencin de la enseanza en preescolar no recoge los avances que sobre el desarrollo y el
aprendizaje de los nios pequeos ha alcanzado la investigacin en el mundo. Como resultado de
esto, las prcticas ms difundidas en la educacin preescolar parecen tener un escaso efecto
formativo, especialmente en el campo cognitivo.31
Pese a los esfuerzos que se realizan en materia de capacitacin y actualizacin a los docentes del
nivel preescolar, an no se han concretado transformaciones en las formas de enseanza que
repercutan en diferencias significativas en los resultados de aprendizaje que obtiene la poblacin
infantil que cursa este nivel educativo.
El tipo de formacin que reciben los nios y nias preescolares depende entre otros factores, de la
institucin educativa que la proporciona y del programa que en dicha institucin se ponga en
prctica, ello genera condiciones de inequidad entre lo que aprenden los nios y nias y las
herramientas que se les brindan para el acceso al siguiente nivel educativo.
Es necesario definir un perfil de egreso comn para todos los nios y nias que cursan la educacin
preescolar en el pas, que contemple los aprendizajes que los pequeos deben de alcanzar en cada
uno de los tres grados de este nivel y que permita valorar de manera objetiva los avances que los
nios van obteniendo en cada grado, respecto al perfil esperado.
Pese a que se han planteado por distintas instancias dependientes de la propia Secretara de
Educacin Pblica, tanto a nivel nacional como el caso de CONAFE como a nivel de las entidades
federativas en la Repblica, propuestas educativas innovadoras para la educacin preescolar, stas
se han venido operando de manera aislada. No se ha realizado intento alguno por conjugar estos
esfuerzos y experiencias en la consolidacin de una nueva propuesta pedaggica a nivel nacional.
Falta vinculacin interinstitucional.
31
SEP Programa Nacional de Educacin 2001-2006, SEP. Mxico, 2001.Pg.117.
136
Hoy en da se encuentra en debate el proceso de reforma y renovacin curricular y pedaggica de la

educacin preescolar. Se discute el enfoque que la orientar a nivel nacional. Aspectos de desarrollo
versus competencias; lugar de los contenidos, aprendizaje o no formal de la lectura y escritura, entre
otros, son aspectos que buscan definirse.
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 define el enfoque y el tipo de competencias que han
de desarrollarse durante la educacin bsica. Esto da la pauta que puede permitir articular tres
niveles educativos que han venido operando de manera aislada. Define que la educacin bsica de
calidad es aquella en la que los nios y nias adquieren los conocimientos y las habilidades
necesarias para su desarrollo, aprenden a ejercer con responsabilidad sus derechos y obligaciones y
los posibilita para que puedan seguir superndose a lo largo de la vida.32 Plantea como necesario,
desarrollen competencias cognoscitivas fundamentales, entre las que destacan las habilidades
comunicativas bsicas; la capacidad para reconocer y resolver problemas, de predecir y generalizar
resultados. Desarrollen asimismo el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento
deductivo; conozcan del mundo social y natural, se formen para la convivencia, democracia y
legalidad y tengan inters por seguir aprendiendo.
Si bien est definida una poltica de participacin social en la educacin, an en las propuestas
educativas para el nivel preescolar ms recientes, no incluyen aspectos que la refieran; es decir,
poco se habla de planteamientos que ayuden a las escuelas a establecer una relacin ms cercana
con las familias de los nios y nias, as como con otros elementos de la comunidad que puedan
apoyarlas, salvo en algunos de CONAFE, destinados precisamente a cubrir con la doble funcin,
educativa y de desarrollo de la comunidad.
En general los programas educativos actuales no brindan elementos suficientes que apoyen a los
docentes para realizar un proceso permanente de evaluacin. Por ejemplo no se encuentra en ellos
referencias sobre formas especficas para recuperar el contexto social de los nios y nias y con
base en ello disear estrategias de intervencin pedaggica. Asimismo se da un amplio peso a la
valoracin del desarrollo de las actividades y no a su impacto en la adquisicin de aprendizajes.
Actualmente se operan en educacin preescolar algunos programas que atienden a necesidades
especficas de la poblacin tales como el programa de desayunos escolares, seguridad y emergencia,
salud escolar y educacin ambiental, entre otros. Los nios y nias participan en actividades
relacionadas con estos programas que tienen metas en s mismos sin una articulacin entre ellos o
como parte de un plan de estudios integral. Muchos de estos programas son diseados en
instituciones no relacionadas con el sector educativo por lo que dicho diseo responde a sus
esquemas y polticas.
En un caso similar se encuentra el actual Programa de Educacin Fsica para el nivel preescolar,
diseado por una instancia educativa especializada, pero sin embargo, no se articula a un plan y
programa de estudios.
Consideraciones finales.
Desde finales del siglo XIX hasta la primera mitad del siglo XX, las polticas gubernamentales en
torno a la atencin de la infancia, tuvieron una marcada tendencia al servicio asistencial y de labor
social.
A pesar de las pocas y las reformas que han afectado durante ms de un siglo de existencia a la
educacin preescolar, sta nunca ha perdido su carcter educativo, su preocupacin y atencin por
32
Idem, pg.123
137
el desarrollo humano de los infantes, por parte de las educadoras, impulsoras de la necesidad de
atender a este grupo poblacional.
Aunque las primeras escuelas de prvulos iniciaron con un inters de proteccin hacia los menores,
la atencin se caracteriz por ir ms all al buscar e implementar mtodos de trabajo que en ese
momento se desarrollaban en los pases europeos, con un sentido pedaggico.
Es loable el esfuerzo y empeo puesto por las educadoras pioneras que impulsaron en un primer
momento la atencin a los nios de entre 3 y 6 aos, y que paulatinamente fueron poniendo de
manifiesto la trascendencia de su labor en la vida futura de los nios.
Los programas propuestos para brindar atencin educativa a los nios menores de seis aos,
siempre se han fundamentado en el Artculo 3 Constitucional, y en los aportes de la psicologa al
campo educativo.
A lo largo de ms de cien aos de educacin preescolar en Mxico, no se ha definido la articulacin
de la educacin preescolar con la educacin primaria, en tanto el sentido de la educacin preescolar
ha sido de tendencia desarrollista, y la de la primaria, adquisicin formal del conocimiento.
Actualmente se est impulsando esta articulacin a partir de concebir el desarrollo del nio como un
continuo, bajo enfoques de intervencin que posibiliten el aprendizaje sociofuncional.
Las educadoras han luchado incansablemente por el reconocimiento social y pedaggico del nivel
educativo. En la actualidad se ha trascendido hasta el reconocimiento legal del nivel, al habrsele
otorgado un carcter obligatorio
Ha sido difcil identificar y clarificar desde las polticas educativas el sentido prioritario de la
atencin a nios menores de seis aos: asistencial, educativo o social. Sin embargo, ha sido
contundente el hecho de ver reflejadas las tendencias de ponderar el cuidado de la salud de los
menores, generando programas, acciones y destinando recursos para disminuir los ndices de
mortandad y enfermedad en los menores, sobre todo en zonas rurales y urbano marginadas.
El nivel preescolar es el nico que ha intentado adecuar sus mtodos de trabajo al conocimiento que
la psicologa y la pedagoga aportan a la educacin con respecto a la manera en que los nios
aprenden. Actualmente, la educacin preescolar est preocupada en promover y apoyar la
construccin del conocimiento del nio a travs de la participacin activa.
138
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140
CAPITULO V
EL PERSONAL RESPONSABLE DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
NDICE
1. FUNCIONES DEL PERSONAL RESPONSABLE DE LA EDUCACIN DE NIOS DE 4
A 6 AOS
1.1. Funcin social del preescolar: Educacin o Asistencia
1.2. Los distintos escenarios de trabajo
2. LA FORMACIN Y TIPOS DE PERSONAL QUE LABORA EN EDUCACIN

PREESCOLAR.
2.1. Programa bsico de formacin
2.2. La formacin profesional en la Lic. en educacin preescolar.
2.3. las competencias profesionales del educador(a) de preescolar
2.4. El desarrollo de competencias didcticas especficas
2.5. La influencia del gnero en la eleccin de la carrera
3. LA FORMACIN EN EL SERVICIO. RELACIN CON EL PROGRAMA DE

EDUCACIN PREESCOLAR
3.1 Tipos de formacin
3.2. Profesionalizacin de la prctica.
141
3.3. Temticas abordadas

3.4 Los paraprofesionales en servicio
4. LA CERTIFICACIN DE LOS EDUCADORES

4.1 La evaluacin de la prctica docente del personal que labora en educacin preescolar.
4.2. La carrera magisterial
5. EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD EN EDUCACIN PREESCOLAR

ANEXOS
142
V. EL PERSONAL RESPONSABLE DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
1 FUNCIONES DEL PERSONAL RESPONSABLE DE LA EDUCACIN DE NIOS DE 4 A 6

AOS
La comprensin del sentido y las funciones del personal docente responsable de la educacin
preescolar en Mxico, exige necesariamente referir y analizar el contexto social e institucional en
que sta se desarrolla. La tendencia modernizadora que ha distinguido a la educacin preescolar se
ha ubicado en cinco grandes lneas de accin que han definido aspectos sustantivos a considerar:
a) la atencin a la demanda;
b) el desarrollo curricular;
c) la actualizacin y superacin profesional;
d) la supervisin y evaluacin institucional y
e) la participacin social, aspectos que interrelacionados pretenden dar sentido y cabal
comprensin a las necesidades educativas. 33.
En cada uno de estos aspectos es posible apreciar la posibilidad de incidir en el mejoramiento del
desempeo docente de la siguiente forma:
La atencin a la demanda ha implicado la necesidad de reforzar e innovar los procedimientos de
atencin tanto en zonas urbanas como en las urbano marginadas y zonas rurales de difcil acceso.
Dicho reforzamiento ha obligado al personal docente a desarrollar cambios metodolgicos en la
enseanza recuperando la experiencia docente, la capacidad creativa propia del nivel, incorporando
tradiciones y valores culturales sin perder la integracin nacional. En este sentido, se han
desarrollado procedimientos de actualizacin en el servicio a travs de la creacin de equipos
tcnicos en cada entidad federativa, dentro de un marco que reconoce al docente como sujeto
histrico con procesos, formas de aprender, experiencias y necesidades individuales y diversas.
Asimismo, la supervisin y evaluacin institucional, as como la promocin de la participacin
social ha permitido activar un sistema de informacin que permite generar propuestas oportunas
para mejorar la prestacin del servicio.
Actualmente a la educacin preescolar se le conceptualiza como un proceso y perodo indispensable
para garantizar el ptimo desarrollo de los nios y las nias. La importancia que tienen los primeros
aos de vida en la formacin del individuo, requiere que los agentes educativos que trabajan en
favor de la niez, cuenten con conocimientos, habilidades y actitudes adecuados para elevar la
calidad del servicio que se ofrece que tal como est previsto, se conseguirn en dos momentos
diferentes, tanto en la formacin inicial como en la capacitacin y actualizacin en el servicio
Asimismo, la organizacin e instrumentacin del currculo oficial del nivel preescolar, encuadra la
actividad docente en un espacio de prcticas relacionadas con la parte institucional, con la
organizacin, la administracin, la cotidianeidad, etc. de este nivel educativo.
33
Ramos C., M. (1995) Modernizacin educativa en preescolar en Arroyo, A. M. (Coord.) La atencin del
nio preescolar: entre la poltica educativa y la complejidad de la prctica La atencin del nio
preescolar: entre la poltica educativa y la complejidad de la prctica. Instituto Estatal de Educacin
Pblica de Oaxaca. Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. Mxico. pp. 15-28
143
A partir de la dcada de los aos setenta nuestro pas ha experimentado una importante expansin
de la matrcula de la educacin preescolar. Hacia 1975, en todo el pas, a la educacin preescolar
asistan aproximadamente medio milln de alumnos, atendidos por 14 mil maestras en 4 mil
escuelas. El servicio bsicamente se ofreca en los centros urbanos, con muy poca presencia en
localidades pequeas y en el medio rural. Para el ciclo escolar 1999-2000 el sistema se transform
notablemente: la matrcula pas a ser de 3.3 millones de nios, atendidos por 155 mil
educadoras(es) en 73 mil escuelas.
Este crecimiento implic que aquel sistema predominantemente urbano se extendiera a todos los
mbitos geogrficos y sociales del pas, mediante diversas modalidades (general, indgena,
comunitaria). A diferencia de las dcadas anteriores a 1970, la educacin preescolar atiende
actualmente a nias y nios procedentes de muy diversos grupos sociales, ambientes familiares y
culturales.
Una parte significativa de la expansin de la cobertura de este servicio se realiz en zonas indgenas
y en regiones de alta marginacin. La educacin preescolar indgena ha tenido un crecimiento
sostenido en los ltimos diez aos: de 218,900 alumnos que se atendan en 1990, se increment la
matrcula a 293,800 para el ao 2000. Al inicio de la dcada de los noventa el preescolar indgena
atenda al 8% de la poblacin nacional que reciba este servicio, para finales de la misma atenda al
8.5 de la poblacin, lo que significa un incremento aproximado de 70 mil nios.
El establecimiento del servicio de educacin preescolar indgena adems del reto pedaggico que
implica la educacin de los menores de 6 aos en general- exige la superacin de retos relacionados
con la construccin de currculos y prcticas educativas pertinentes a la realidad cultural y
lingstica de los distintos grupos tnicos de nuestro pas; en particular, por ejemplo, la interaccin
en el aula debe realizarse mediante el uso de la lengua indgena correspondiente.
El servicio pblico de educacin preescolar ha adquirido una gran importancia social por la
dimensin de la poblacin que atiende, por los recursos que se invierten y, especialmente, porque se
constituye en un servicio de gran potencial para el desarrollo de las capacidades de las nias y los
nios, particularmente para aquellos sectores de la poblacin infantil que en su ambiente familiar
cuentan con menos estmulos y posibilidades para su desarrollo. Sin embargo, hasta la fecha se
carece de estudios sistemticos que permitan conocer con cierta precisin cules son los logros que
las nias y los nios obtienen de su paso por la educacin preescolar y cules son los cambios
necesarios en los diversos componentes de este servicio: currculo, prcticas pedaggicas, operacin
cotidiana, etc.
El plan de estudios vigente data de 1992 y actualmente puede decirse que existe consenso acerca de
las metas educativas generales que deben lograrse con la educacin preescolar desarrollo de la
autonoma e identidad personal, socializacin, aprendizaje de nuevas formas de convivencia y
colaboracin, desarrollo de las capacidades comunicativas y del pensamiento matemtico, as como
la adquisicin de hbitos y actitudes favorables hacia el cuidado de la salud, entre otras- en las
prcticas educativas una gran parte del tiempo se destina a actividades de rutina, manuales y de
entretenimiento. Sin embargo, el desarrollo de la expresin oral, la familiarizacin con la lengua
escrita y la iniciacin a la lectura, el razonamiento matemtico o el desarrollo de la capacidad para
resolver problemas han sido desatendidos o abordados de manera ocasional.
El quehacer docente en el nivel preescolar exige como uno de los aspectos centrales, una
creatividad pedaggica que va ms all de los detalles manuales, se refiere al docente como un
profesional con las competencias suficientes para adaptar el currculo actual a las situaciones
singulares en que se desarrolla. El Programa de Educacin Preescolar vigente, Plan 92 es un
144
currculo abierto y flexible que no estandariza qu, cmo y cuando abordar los contenidos y las
actividades diferencindolas en el grado de dificultad para cada grado, situacin que impacta la
organizacin de la prctica de los docentes que laboran en este servicio y la necesidad de su
preparacin profesional.
1.1. FUNCIN SOCIAL DEL PREESCOLAR: EDUCACIN O ASISTENCIA?

Anterior al surgimiento de la educacin preescolar, existan en el pas las escuelas de prvulos,
adscritas al entonces Ministerio de Gobernacin, las cuales brindaban servicio con un enfoque
asistencialista, es decir, basado en la atencin a las necesidades bsicas de los menores, a nios de
hasta siete aos. La situacin actual se ha vuelto ms compleja.
Actualmente, la educacin preescolar est ajustada al momento ptimo de desarrollo del nio en un
perodo previo a la escolaridad bsica. La preparacin en esta etapa ayuda al nio para que al
comienzo de su vida escolar pueda iniciar sus estudios sin retraso, desarrollando su aptitud para
aprender. Considerando que en esta edad las nias y nios estn resolviendo sus problemas de
identidad y conocimiento lo que los lleva activamente a construir el mundo en el que viven, el
personal docente que est a su cargo, utiliza diversos recursos educativos como elementos
indispensable para tal fin.
Sin embargo, la situacin de pobreza en que viven ms del 50% de los nios en Amrica Latina que
conlleva desnutricin entre otras carencias ha incrementado la demanda de servicios de asistencia
materno infantiles 34. Sin embargo, en Mxico no toda la oferta de educacin preescolar brinda este
servicio.
A manera de sntesis, se presenta la siguiente tabla que muestra el tipo de servicios que se ofrecen
en este nivel educativo:
Institucin
Tipo de servicios
Secretara
de
Educacin Pblica
(SEP)
Educativo
mbito del
servicio
Rural y urbano
Consejo Nacional
de
Fomento
Educativo
(CONAFE)
Educativo
Rural
Instituto
de
Seguridad
y
Servicios Sociales
para
los
trabajadores
al
Educativo y
Asistencial
Principalmente
urbano
34
Personal que
ofrece el servicio
Profesionales con
nivel de Lic. en
educacin
preescolar, o en
educacin con
especialidad en
este nivel.
Para la atencin a
las actividades
acadmicas de
preescolar son
profesionales con
Jornada de
Atencin
3 hs. Promedio
(excepto en
algunas escuelas
en que hay
horario
extendido)
3 hs. Promedio
(excepto en
algunas escuelas
en que hay
horario
extendido)
Las instituciones
ofrecen 10 hrs.
promedio de
servicio en
horario mixto
Castellanos, en La Jornada, dic. 26, 2001

145
servicio del Estado

(ISSSTE). Centros
de
Desarrollo
Infantil CENDI.
Instituciones
Pblicas y Privadas
Educativo y
Asistencial
Principalmente
urbano
dentro del cual se

nivel de Lic. en
acuerda con las
educacin
preescolar, o en madres el horario
en que se
educacin con
atender a los
especialidad en
nios, segn su
este nivel.
horario de
Para la atencin a
trabajo.
las actividades
cocurriculares que
ofrece la
institucin son
paraprofesionales
(formadas como
puericultistas)
Idem
Idem
La obligatoriedad de la educacin preescolar a partir de 2004 y la tendencia curricular actual

destacan la necesidad de revisar y/o adecuar el perfil del personal docente tanto para las funciones
pedaggicas como de asistencia que brindarn las instituciones de educacin preescolar.
Actualmente dadas estas funciones es posible integrar al personal docente a profesionales de la
educacin que deben contar con la Lic. en Educacin Preescolar, profesionales tcnicos que se
acreditan como auxiliares de educadora, puericultistas y egresados de secundaria y de nivel medio
superior, como es el caso de algunos centros privados, o en comunidades rurales como es el caso
del CONAFE.
Por otra parte, con respecto a la funcin asistencial, se propone definir los siguientes aspectos:
a) La inclusin de perfiles complementarios al docente y adecuados a la atencin materno
infantil
b) La reestructuracin de jornadas y horarios de trabajo que correspondan a la jornada laboral
de las madres de familias
c) Los mecanismos de participacin intersectorial que garanticen los servicios de salud,
alimentacin y seguridad que exige un servicio que articule la educacin inicial, preescolar
y primaria.
1.2. . LOS DISTINTOS ESCENARIOS DE TRABAJO
Los contextos monolinge y bilinge
En el territorio mexicano, segn los datos del Consejo Nacional de Poblacin ((CONAPO) y el
Instituto Nacional Indigenista (INI), existe una poblacin indgena que asciende a ms de 12
millones que se asientan en 24 estados de la Repblica. Esta poblacin incluye 62 pueblos indgenas
que hablan ms de 80 lenguas y variantes dialectales. De acuerdo al censo realizado en Mxico en
el ao 2000, la poblacin entre 0 y 14 aos de edad asciende a 2651,962 que es atendida por la
Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) atiende al 43.4% y el restante 56.6% es atendido
por la Educacin Comunitaria que proporciona el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), y las Escuelas Primarias Generales. En este contexto, el desarrollo de una prctica
docente en una comunidad campesina o indgena, o incluso en un sector popular o de poblacin
migrante recientemente asentado en zonas metropolitanas, confronta al educador con una
146
conduccin distinta y compleja que lo obliga a asumir su trabajo docente desde una perspectiva
sociolingstica y cultural distinta.
Particularmente, en lo que se refiere a la perspectiva lingstica, se ha mostrado una relacin muy
significativa entre los logros escolares de los alumnos y la prctica y estilo comunicativo de los
docentes. Estos estilos comunicativos, que dan cuenta de una conformacin cultural y lingstica de
las y los alumnos y maestras (os) como miembros de determinada cultura o etnia, impacta
directamente sobre la concepcin del trabajo docente. An cuando subsiste la polmica en torno al
bilingismo principalmente en cuanto a la forma en que puede incorporarse en la enseanza una
segunda lengua, hay consenso en el sentido de involucrar a la lengua materna con un peso curricular
importante sobre todo en los primeros aos como el medio idneo que facilita la adquisicin de
habilidades indispensables para comunicarse y formar conceptualmente un conocimiento
descriptivo de la lengua que permita a los nios apropiarse de una segunda lengua, en este caso el
espaol.
Distintas experiencias han mostrado que la apropiacin de una identidad cultural, permite una mejor
comprensin del mbito en que se desarrolla un trabajo educativo. De all la importancia de
asegurar que los maestros que laboran en espacios rurales y/o indgenas, sean miembros de la
comunidad. Los maestros que laboran en contextos bilinges se han formado en los niveles de
licenciatura y posgrado en la Universidad Pedaggica Nacional en programas especiales a los que
ingresan solamente profesores que provengan de comunidades rurales a las que se reincorporarn
una vez concluda una formacin profesional que los acredita y certifica como maestros bilinges.
2. LA FORMACIN Y TIPOS DE PERSONAL QUE LABORA EN EDUCACIN
PREESCOLAR.
Los primeros programas aplicados en la Educacin Preescolar eran prescripciones a seguir por las
educadoras, donde era claro el qu, cmo y cundo de los contenidos y actividades. Sin embargo, en
la actualidad, las tendencias internacionales en el diseo curricular indican que los programas han
de ser abiertos y flexibles. El actual Plan de estudios de la Lic. En Educacin Preescolar forma parte
del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales
que desarrolla la Secretara de Educacin Pblica en coordinacin con las entidades federativas, y
cuyas acciones se derivan y dan cumplimiento a los compromisos expresados en el Programa de
Desarrollo Educativo 1995 2000.
2.1. PROGRAMA BSICO DE FORMACIN

El Plan de estudios de la Lic. en Educacin Preescolar entr en vigor a partir de las disposiciones de
la Ley General de Educacin, a partir del ciclo escolar 1999-2000 en todos los planteles pblicos y
privados que forman maestras y maestros de educacin preescolar en el nivel de licenciatura.
De acuerdo con la tendencia actual en educacin, el perfil de egreso del Lic. En Educacin
preescolar, se agrupa en cinco grandes campos que se concibieron como el referente principal para
la elaboracin del plan de estudios y para que las comunidades educativas normalistas dispongan de
criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseanza y de
147
los materiales de estudio, el desempeo de los estudiantes y las dems actividades y prcticas
realizadas en cada institucin. 35
2.2 LA FORMACIN PROFESIONAL EN LA LIC. EN EDUCACIN PREESCOLAR.

El plan de estudios de la Lic. en educacin preescolar se organiza en torno a dos propsitos
centrales:
I.
Precisar los lineamientos ms importantes que regulan los contenidos, la organizacin y
la secuencia de las asignaturas y otras actividades establecidas en el Plan.
II.
Definir ciertos rasgos comunes de las formas de trabajo acadmico y del desempeo del
personal docente que son indispensables para que los propsitos educativos se alcancen
realmente en la prctica.
Por esta razn se establecen ciertos criterios y orientaciones que pretenden orientar la formacin
profesional inicial. Estos son:
La educacin inicial de los profesores de educacin bsica tiene carcter nacional, con
flexibilidad para comprender la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas.
Los estudios realizados en las escuelas normales constituyen la fase inicial de la
formacin de los profesores de educacin preescolar.
El conocimiento y dominio de los propsitos y contenidos de educacin preescolar se
realiza al mismo tiempo que se adquieren competencias para favorecer el aprendizaje de
los nios.
La formacin inicial de profesores establece una relacin estrecha y progresiva del
aprendizaje en el aula con la prctica docente en condiciones reales.
El aprendizaje de la teora se vincula con la comprensin de la realidad educativa y con la
definicin de las acciones pedaggicas.
El ejercicio de las habilidades intelectuales especficas que requiere la prctica de la
profesin docente debe formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas.
Fomentar los intereses, los hbitos y las habilidades que propician la investigacin
cientfica.
La formacin inicial preparar a los estudiantes normalistas para reconocer y atender las
diferencias individuales de sus alumnos y para actuar a favor de la equidad de los
resultados educativos.
La expresin artstica, la educacin fsica y las actividades deportivas constituyen
aspectos importantes de la formacin de los futuros maestros.
Las escuelas normales ofrecern oportunidades y recursos para la formacin
complementaria de los estudiantes.
Los estudiantes y maestros deben disponer de medios tecnolgicos para utilizarlos como
recursos de enseanza y aprendizaje y para apoyar su formacin permanente.
En cada institucin sern fortalecidas las formas colectivas del trabajo docente y la
planeacin acadmica.
El Plan curricular tiene un valor de 448 crditos. Abarca 8 semestres, cada uno con una extensin
estimada de 18 semanas, cinco das de la semana con jornadas promedio de 6 horas. Cada hora
35
SEP. (1999) Licenciatura en educacin preescolar. Plan de estudios 1999. Documentos bsicos. Programa
para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas normales. Secretara de Educacin
Pblica, Mxico
148
semana semestre tiene un valor de 1.75 crditos. Todas las asignaturas incluyen actividades
tericas y prcticas. (Ver Anexo 1)
La formacin profesional de la Lic. en educacin preescolar tiene dos reas principales de
formacin. Por una parte debe adquirir una formacin comn y compartir con otros profesionales de
la educacin bsica el conocimiento de las bases filosficas, legales y organizativas que
caracterizan al sistema educativo mexicano, as como adquirir un panorama de los problemas y
polticas educativas, conocer lo ms relevante de la historia de la educacin bsica, la pedagoga y
la educacin. Por otro lado, debe adquirir una formacin especfica relacionada con la educacin
preescolar. Esta formacin integra dos elementos: el conocimiento cientfico de los procesos del
desarrollo integral de las nias y los nios y la adquisicin de las actitudes personales y de las
competencias profesionales que permiten trabajar eficientemente con ellos para orientar y
estimular sus potencialidades, reconociendo las condiciones y las diferencias individuales. 36
2.3 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL EDUCADOR(A) DE PREESCOLAR
An cuando el concepto de competencias deviene del campo empresarial y se encuentra ligado a
una visin economicista cuyo objetivo es lograr eficacia, eficiencia y mximas utilidades
econmicas, su aplicacin en educacin ha sido cada vez ms consistente. El hacer referencia a la
nocin de competencia ha obligado a reconocer diferentes aspectos que van desde una competencia
basada en la tarea definida por una serie de comportamientos discretos, o bien atributos generales
necesarios que debe poseer un experto para un desempeo efectivo, hasta una relacin holstica que
integra las habilidades derivadas de la combinacin de atributos con las tareas determinadas para
situaciones especficas. En cualquier caso implican un saber, un saber hacer y una actitud
relacionada con acciones deliberadas y el anlisis crtico de las situaciones.
Desde la SEP, a travs del Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y Capacitacin, se
ha promovido desde el ao de 1995, una experiencia de trabajo, que si bien se ha dirigido
principalmente a la educacin media superior, la tendencia ha sido orientar el trabajo educativo en
cualquier nivel en torno a las competencias generales y especficas de que se trate.
El personal docente que trabaja en preescolar sabe que deben formar a los nios para transitar de la
heteronoma de la infancia temprana a la autonoma y, a la vez, para dominar las competencias y
habilidades que les permitirn ingresar al nivel primario y comportarse en l adecuadamente. De
algn modo, las docentes se debaten en un escenario contradictorio que les exige, por una parte
considerar los intereses socioafectivos y cognitivos de nios que an dependen de los cuidados
materno infantiles y, por otra responder a las demandas del nivel educativo inmediato superior,
como un inters propio del sistema educativo y de las mismas educadoras. 37
An cuando estas competencias se refieren fundamentalmente a los nios usuarios de este servicio,
evidentemente se relacionan con la actuacin del docente y con las competencias didcticas que
debe tener. Con base en lo anterior, la educacin preescolar actualmente enfrenta cambios
importantes respecto de el curriculum y de la organizacin fsica y administrativa de las escuelas,
sobre todo a partir de la obligatoriedad del nivel que conlleva la responsabilidad de elaborar el o los
programas necesarios, as como las formas de evaluacin que validen la promocin de los nios al
siguiente nivel educativo. Por otra parte existe la necesidad de actualizar y tener una mejor
correspondencia entre este plan y el de la Lic. en educacin preescolar y el Programa de escuelas de
calidad, por lo que algunas de las competencias que deber tener el personal docente tendrn que
36
Plan de estudios Lic. en Educacin Preescolar. Op. Cit. pp. 35

(2003). Op. Cit.
37 Bertely,
149
desarrollarse en torno a las condiciones del trabajo escolar y con base en ciertos principios y
fundamentos derivados de la investigacin educativa reciente que orienten las decisiones. Las y los
docentes han de conocer no slo las materias que se le proponen, sino los contenidos que las
conforman y los procesos que cada una sigue para su construccin.
En este sentido, la formacin de las futuras educadoras prev que exista un slido dominio de los
contenidos y de las formas de trabajo... ya que ...la tarea de los maestros demanda competencias
especficas para atender los sucesos que ocurren en el aula, tales como: la toma de decisiones
flexibles y oportunas que permitan organizar el trabajo de los alumnos...38
La formacin se organiza en torno a las siguientes habilidades, conocimientos, actitudes y valores:
1.-Habilidades
Intelectuales
especficas
a) Alta capacidad de comprensin de material escrito, hbito de lectura

y valoracin crtica de lo que se lee.
b) Expresin clara, sencilla y correcta en forma escrita y oral adaptada
al desarrollo y caractersticas particulares de los alumnos.
c) Planteamiento, anlisis y resolucin de problemas y desafos
intelectuales para generar respuestas propias a partir de sus
conocimientos y experiencias. En consecuencia, tiene la capacidad de
orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de
analizar situaciones y resolver problemas.
d) Disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica
y aplicacin de estas capacidades para mejorar los resultados de su
labor educativa.
e) Localizar, seleccionar y utilizar informacin de diverso tipo, tanto de
fuentes escritas, como de material audiovisual, en especial el que se
requiere para su actividad profesional.
2.-Dominio de los
propsitos y
contenidos bsicos
de la educacin
preescolar
a) Reconocer la educacin preescolar como servicio que promueve la

democratizacin de oportunidades de desarrollo de la poblacin
infantil.
b) Comprender el significado de los propsitos de la educacin
preescolar, y de los enfoques pedaggicos que sustentan la accin
educativa para propiciar el desarrollo integral de nias y nios.
c) Establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado
de complejidad de los propsitos bsicos de la educacin preescolar
con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.
d) Reconocer la articulacin entre los propsitos de educacin
preescolar y los de la educacin bsica en su conjunto, en especial
con educacin bsica.
3.- Competencias
didcticas
a) Saber disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades

didcticas adecuadas al desarrollo de sus alumnos.
b) Reconocer las diferencias individuales de los educandos que
influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didcticas
para estimularlos.
c) Establecer un clima de relacin en el grupo, que favorece actitudes
de confianza, autoestima, respeto, orden, creatividad, curiosidad y
38
(SEP, 2000) Op, Cit.
150
placer por el estudio y el fortalecimiento de la autonoma de los

educandos.
d) Reconocer el valor pedaggico del juego y utilizarlo en su trabajo
cotidiano como recurso didctico.
e) Identificar las necesidades especiales de educacin que puedan
presentar algunos de los alumnos y atenderlas si es posible mediante
propuestas didcticas particulares.
f) Conocer y aplicar distintas estrategias para valorar los logros que
alcancen los nios y la calidad de su desempeo docente y tener la
disposicin de modificar los procedimientos didcticos que aplica.
g) Aprovechar los recursos que ofrece el entorno de la escuela con
creatividad, flexibilidad y propsitos claros para promover el
aprendizaje de sus alumnos.
e) Seleccionar y disear materiales congruentes con el enfoque y los
propsitos de la educacin preescolar.
4.-Identidad
profesional y tica
a) Asumir como principios de su accin y relacin con sus alumnos, las

madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la
humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia.
b) Reconocer a partir de una valoracin realista el significado que su
trabajo tiene para los alumnos, la familia de stos y la sociedad.
c) Tener informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los
principios legales y la organizacin del sistema educativo mexicano.
d) Conocer los principales problemas, necesidades y deficiencias que
deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano.
e) Asumir su profesin como una carrera de vida, conociendo sus
derechos y obligaciones y utilizar los recursos a su alcance para el
mejoramiento de su capacidad profesional.
f) Valorar el trabajo en equipo como un medio para la formacin
continua y el mejoramiento de la escuela y tener actitudes favorables
para la cooperacin y el dilogo con sus colegas.
g) Identificar y valorar los elementos ms importantes de la tradicin
educativa mexicana.
151
5.- Capacidad de
percepcin y
respuesta a las
condiciones sociales
del entorno de la
escuela.
a) Apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y tnica

del pas como un componente valioso de la nacionalidad y acepta que
dicha diversidad estar presente en las situaciones en que realice su
trabajo.
b) Valorar la funcin educativa de la familia, relacionarse con las
madres y los padres de los alumnos de una manera receptiva,
colaborativa y respetuosa y orientarlos para que participen en la
formacin del educando.
c) Promover la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela,
tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que
trabaja.
d) Reconocer los principales problemas que enfrenta la comunidad en
que labora y tener la disposicin para contribuir a su solucin con la
informacin necesaria, buscando apoyos externos sin descuidar su
labor educativa.
e) Asumir y promover el uso racional de los recursos naturales y
capacidad de ensear a los alumnos a actuar personal y
colectivamente con el fin de proteger el ambiente.
2.4 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS

El docente del nivel preescolar debe manifestar en su trabajo una serie de habilidades,
destrezas y conocimientos que se integran en competencias especficas. Particularmente en este
nivel la organizacin pedaggica va ms all de los detalles manuales, se refiere al docente como un
profesional con las competencias suficientes para adaptar el currculo a las situaciones singulares en
que se desarrolla. Por ende, el personal docente ha de conocer no slo las materias que se le
proponen, sino los contenidos que las conforman y los procesos que cada una sigue para su
construccin. En este sentido, la formacin de las futuras educadoras prev que exista un slido
dominio de los contenidos y de las formas de trabajo... ya que ...la tarea de los maestros demanda
competencias especficas para atender los sucesos que ocurren en el aula, tales como: la toma de
decisiones flexibles y oportunas que permitan organizar (SEP, 2000). Es preciso advertir que la
formacin de los docentes, sea inicial o en servicio, debe posibilitar el anlisis y la comprensin de
los procesos de enseanza y aprendizaje que subyacen a los programas y a los trabajos que
cotidianamente se desarrollan. Las competencias especficas a que se hace alusin comprenden
entonces formas especficas de trabajo pedaggico que integran, por ejemplo, estrategias didcticas
para promover en los alumnos de este nivel nociones de pensamiento matemtico y usos diversos de
lengua oral y escrita.
2.5. LA INFLUENCIA DEL GNERO EN LA ELECCIN DE LA CARRERA

El gnero se entiende como una construccin cultural que da cuenta del conjunto de caractersticas
culturales especficas que identifican el comportamiento social de las mujeres y los hombres y las
relaciones entre ellos. Esta perspectiva permite visualizar y actuar sobre situaciones de desigualdad,
discriminacin e intolerancia generadas a partir de al diferencia sexual. La demanda de cuidados
materno infantiles se ha convertido en una demanda muy sentida, sobre todo a partir de la
incorporacin cada vez mayor de las madres de familia al mundo de trabajo. Tan solo entre los aos
152
1978 y 1989, hubo un incremento del 40% de participacin femenina en la poblacin

econmicamente activa 39
El jardn de nios ha sido caracterizado como una institucin para nios pequeos generalmente
enmarcada en una actividad ldica y eventualmente como medio de aprendizaje y socializacin.
Asimismo, se le ha ubicado en un campo profesional femenino por tradicin y origen, en el que se
matiza el matriarcado y subyace una cultura de reconocimiento social de la educadora ms como
madre sustituta que como profesional de la educacin.40 De este modo, la atencin a nios en edad
preescolar ha sido vista como una actividad para mujeres, aunque esto no se haga de manera
explcita.
Algunos de los aspectos que ms han incidido en esta problemtica son la feminizacin del empleo,
as como el nmero cada vez mayor de hogares a cargo de madres solteras, 41 Por otro lado, la
demanda social de la educacin preescolar rebasa lo estrictamente educativo e involucra la
necesidad de enfrentar problemas como el de la salud, la alimentacin y el cuidado de los nios. Sin
embargo, ya no es posible circunscribir la educacin preescolar a una tarea femenina con una
mstica maternal, ya que desde el punto de vista psicopedaggico, tanto la figura masculina como la
femenina son importantes y ofrecen el mismo valor docente. Por ello es importante promover
espacios de reflexin sobre el desarrollo de las maestras como mujeres profesionales
3. LA FORMACIN EN EL SERVICIO. RELACIN CON EL PROGRAMA DE
EDUCACIN PREESCOLAR
La formacin acadmica que tienen los docentes del nivel preescolar se inscribe institucionalmente
en un conjunto de estructuras acadmico-organizativas que facilitan y propician una forma
especfica y legitimada de definicin y acceso al conocimiento. Sin embargo, al poner en prctica la
formacin derivada de este plan de formacin, su organizacin y estructuracin se rebasan
abrindose posibilidades para la realidad curricular que es un interjuego de elementos educativos
y psicolgicos, de sectores sociales y polticos, variados y complejos, que coinciden en las
instituciones. Entendido de esta forma, el currculo es una prctica desarrollada a travs de
mltiples procesos, los elementos que intervienen en su concrecin son elementos activos que
enriquecen o empobrecen sus propuestas originales, el maestro es el mediador en los procesos, es
decir, el Estado es quien determina las lneas con base en las cuales ha de desarrollarse el trabajo en
el saln de clases, pero, quien opera y moldea el currculo son las y los docentes , quienes pueden
empobrecer o enriquecer el currculo.
El actual Plan de estudios de educacin preescolar proporciona a los profesores elementos
tiles para que puedan elaborar en cada caso las soluciones ms adecuadas en funcin de las
circunstancias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional con la finalidad de
estimular la innovacin y creatividad pedaggicas ofreciendo un marco abierto y flexible, con la
consigna de permitir que la educadora pueda realizar las adaptaciones pertinentes a las condiciones
particulares de su prctica y su clase, por lo que la verdadera dimensin de un programa la
constituye el hacer concreto de cada docente con su grupo. El PEP 92 descansa su eficacia en la
comprensin que el docente tenga de la propuesta de trabajo que realiza, la cual en cada docente es
distinta.
39
Bertely, 2003, op. cit.

Fiol Higuera M.G. (1995) Evaluacin de la prctica docente en educacin preescolar: otra perspectiva en
Arroyo, A. M. (Coord.) La atencin del nio preescolar: entre la poltica educativa y la complejidad de la
prctica Op. Cit. pp. 29-44
40
41
Bertely, 2003, op. cit.
153
La educacin preescolar ha enfrentado desde sus inicios diversas contradicciones que se ubican en
distintos mbitos. (Bertely, 2003). Desde el punto de vista curricular, el programa actual, tanto en
sus definiciones conceptuales como didcticas fue realizada en lneas generales muy abiertas que
han estado sujetas a distintos niveles de interpretacin. En este sentido, el programa educativo como
instrumento del trabajo docente ha permitido que se llegue a distintos resultados en la prctica,
dependiendo de sus ideas acerca del nio, de su proceso de desarrollo y aprendizaje y del valor
educativo y formativo de la prctica docente que ste realiza. Esta orientacin determina la
seleccin de los contenidos y la propuesta de cmo trabajar con ellos lo mismo que la concepcin
que se tenga del objeto de conocimiento, sea ste un tema (p. e. Los animales, los transportes, etc.),
un rea (p.e. matemticas, lengua, etc.), o proyecto (concebidos como tareas generalmente grupales
que se convierten en ncleo integrador de temas y reas de conocimiento).
En este sentido, an cuando existen objetivos y estndares nacionales o regionales, con
instrumentos de evaluacin sistematizados, existen otros parmetros implcitos que generalmente
dependen de condiciones debidas a la diversidad en la atencin a las caractersticas propias de cada
comunidad y plantel educativo. Es aqu en donde se implica la necesidad de la intervencin creativa
y la tarea colectiva de reflexin y toma de decisiones de los docentes para que stos organicen la
secuencia en cada jardn de nios disponiendo de los conocimientos y la experiencia suficientes
para analizar las distintas situaciones que se producen en las aulas de preescolar.
La comprensin que los maestros tengan de esta propuesta y el apoyo que le brinden con su
experiencia y creatividad, constituyen los elementos centrales de su validez y riqueza. Es
importante realizar un tratamiento extenso sobre la necesidad de la preparacin profesional del
docente para que ste deje de ser mero aplicador y se convierta en mediador. Regularmente slo se
distinguen dos tipos de currculum, el explcito y el oculto, y se podra incluir adems las formas,
modos y estilos en que se hizo llegar la propuesta a las y los docentes de preescolar. El currculo en
su ejecucin se encuentra multirreferenciado por la institucin, su entorno, el currculo en lo escrito,
en lo oficial, y en la formacin docente.
3.1 TIPOS DE FORMACIN

La formacin del personal docente que labora en este nivel educativo puede adquirir distintas
modalidades dependiendo del propsito que se persiga. Esto es, como ya se seal, la formacin
inicial de un docente de preescolar debe ser mnimo de licenciatura, para lo cual se ofrece el Plan
de estudios de la Escuela Normal de Educadoras y otros planes de estudio afines, p. e. Lic. En
Pedagoga, Lic. En Psicologa Educativa, o Lic. En Educacin. Por otra parte existen una serie de
programas que se reconocen como formacin en el servicio que refiere cursos aislados o programas
que generalmente se imparten al inicio del ciclo escolar que abordan temticas especficas de los
contenidos del programa de preescolar, particularmente en lo que se refiere al desarrollo de
proyectos.
En lo que respecta a la formacin inicial del personal paraprofesional antes de insertarse a su
prctica docente, existen diversas opciones:
Lic. en Educacin, Lic. En Intervencin educativa o en su caso, Lic. En Educacin Indgena
que imparte la Universidad Pedaggica Nacional
Programas de capacitacin impartidos por el Consejo Nacional para el Fomento Educativo
o la Direccin General de Educacin Indgena que integran una supervisin y
acompaamiento en su ejercicio docente por personala cadmico especializado.
154
3.2 PROFESIONALIZACIN DE LA PRCTICA.

La actualizacin de los maestros y la profesionalizacin de su prctica ha ocupado un lugar
importante en el proyecto modernizador y desde el ao 1989, derivados del Proyecto General de
Capacitacin en la Direccin de Educacin Preescolar, se han trabajado cinco programas:
I.
Prctica Docente,
II.
Desarrollo del nio,
III.
Apoyo a la funcin del director,
IV.
Apoyo al docente para la orientacin a padres de familia
V.
Programa de Educacin Preescolar.
Estas acciones se han fortalecido con el intercambio de experiencias pedaggicas de docentes
y personal directivo y de supervisin, as como con el fortalecimiento de los Consejos Tcnicos
Consultivos de plantel, zona y sector. La capacitacin derivada de este trabajo ha permitido
conciliar el esfuerzo del trabajo del maestro como protagonista de la educacin, induciendo su
acceso a mejores niveles salariales y de calidad de vida en correlacin con la mejora acadmica de
su actuacin y la instrumentacin de mecanismos de evaluacin y seguimiento que verifiquen el
cumplimiento de la normatividad y la prestacin del servicio.
El plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Preescolar vigente propone que a travs de la
observacin y la prctica los estudiantes adquieran herramientas para el ejercicio profesional ...no
para identificar un modelo de docencia que se deba imitar, sino para registrar informacin para
analizar y explicar las formas de proceder de los maestros y as identificar prcticas escolares
adecuadas a las caractersticas de los grupos. 42.
La profesionalizacin de la prctica de los docentes de educacin preescolar debe entenderse en dos
planos. En lo general refiere un esfuerzo sostenido de la SEP para organizar la actividad docente en
torno a una formacin profesional que se inscribe en una perspectiva curricular que responde a una
oferta y demanda socioeducativa y que puede reconocerse como la formacin inicial de la que ya se
habl antes. Por otra parte, puede reconocerse todo un conjunto de estrategias de formacin en la
prctica que se ha dirigido a que los docentes actualicen, mejoren y profesionalicen su prctica. En
este ltimo sentido, existe un programa prioritario conocido como Carrera Magisterial al que los
docentes pueden inscribirse a fin de acreditar formacin y experiencia profesional que es
contabilizada con base en parmetros establecidos que clasifican su desempeo.
3.3. TEMTICAS ABORDADAS

Las personas que pueden participar en Carrera Magisterial son todos los profesores de
Educacin Bsica quienes deben estar registrados en el Catlogo aprobado para el programa (Ver
Anexo2) y con un nombramiento especfico, ubicados en los niveles: 43
Educacin Inicial
Educacin Preescolar ( nicamente los servicios de Preescolar)
Educacin Primaria
Internados
Educacin indgena
Secundaria General
42
43
SEP, Plan de estudios, Licenciatura en Educacin Preescolar. Ed. DGMyME. 1999.

Se refiere a la Clave de trabajo conocida como Cdigo 10 (alta definitiva) o 95 sin titular
155
Secundaria Tcnica
Telesecundaria
Educacin Fsica (nicamente los servicios de Educacin Preescolar, Primaria y
Secundaria)
Educacin Artstica (nicamente los servicios de Educacin Preescolar, Primaria y
Secundaria)
Educacin Especial (nicamente los servicios de Educacin Preescolar y Primaria)
Educacin Extraescolar (nicamente los servicios de Educacin Primaria y Secundaria)
Centros de formacin para el trabajo
3.4. LOS PARAPROFESIONALES EN SERVICIO

La poltica educativa de diversificacin ha mostrado su efectividad ante los modelos tradicionales
de prestacin del servicio ya que a travs de las escuelas normales estatales y la Universidad
Pedaggica Nacional, se ha incrementado la matrcula que se atiende a travs de la formacin de
bachilleres como docentes. Este personal se ha requerido sobre todo en mbitos rurales e indgenas
y ha dado lugar a modelos educativos alternativos con el principal propsito de mejorar la calidad
educativa que se ofrece a las nias y nios indgenas del pas
En este sentido, la Direccin General de Educacin Indgena (INEGI), ha formulado el Programa
Asesor Tcnico Pedaggico (ATP), formulado en torno a cuatro componentes constitudos tanto por
elementos que contextualizar y orientan la accin educativa en la escuela como por las prcticas y
procesos que integran dicha accin. Estos son:
I.
Los fines y propsitos educativos: Desarrollo de las competencias fundamentales: leer,
escribir, hablar y escuchar; el desarrollo del pensamiento lgico y la creatividad y la
asimilacin de conocimientos.
II.
Los procesos de enseanza aprendizaje que se centra en el respeto a la dignidad de los
alumnos y a las desigualdades sociales y diferencias culturales para buscar garantizar que se
obtengan resultados educativos equivalentes.
III.
La formacin docente que lleve al dominio de la materia de trabajo, el logro de una
autonoma profesional, el compromiso con los resultados de la accin, la evaluacin crtica,
el trabajo colectivo y el manejo de su propia formacin permanente.
IV.
La gestin escolar que asegure la dotacin oportuna, adecuada y suficiente de los
recursos e infraestructura necesarios para la operacin regular, as como el impulso al
inters y derecho de los padres y madres de familia a participar en las tareas educativas.
Por su parte, el Consejo Nacional para el Fomento Educativo integra dentro del Programa de
Formacin de Instructores Comunitarios una Formacin dentro de un Modelo de Alternancia para
el desarrollo de habilidades didcticas en el personal que atender estos cursos comunitarios, con
base en los contenidos expresados en los Manuales para los Cursos Comunitarios. La capacitacin
se dirige particularmente a que los Instructores (que previamente fueron seleccionados con basen
tres criterios centrales:
a) Tener inters en desarrollarse en el rea de la docencia como Instructores
comunitarios
b) ser estudiantes egresados de la secundaria y/o el bachillerato
c) ser miembros de la comunidad en la que van a desarrollar su trabajo como
instructores,
Este personal recibe una beca por uno o dos aos para desarrollar su trabajo en alguna comunidad
en los niveles de educacin primaria o preescolar. Este trabajo como instructor se orienta con base
en un currculo diseado ad hoc para poblacin rural y/o indgena que puede adems ser migrante, y
156
que por el tamao del grupo escolar que demanda el servicio educativo no justifica la apertura de
una institucin educativa ms formal. De este modo, el instructor comunitario se capacita en el
conocimiento de programas curriculares en las reas de Matemticas, Espaol, Cuidado de la Salud
y Conocimiento del Medio, as como en polticas y estrategias especficas derivadas de programas
de salud comunitaria para que su insercin en la comunidad abarque estos mbitos.
Los Instructores Comunitarios alternan periodos de trabajo en la comunidad con reuniones con la
Coordinacin de Centros Regionales del CONAFE para planear y dar seguimiento a su trabajo
comunitario. Asimismo, cuentan con apoyo permanente de instancias de supervisin desde dichas
Coordinaciones.
4. LA CERTIFICACIN DE LOS EDUCADORES

4.1 LA EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE DEL PERSONAL QUE LABORA
EN EDUCACIN PREESCOLAR.
El ejercicio docente del personal que labora en este nivel, es constantemente evaluado por distintas
instancias con la intencin fundamental de dar apoyo y seguimiento a las acciones previstas. Estas
instancias se ubican en diferentes niveles que en el caso del personal de la Direccin General de
Educacin Bsica de la SEP incluyen la organizacin tcnica administrativa que brinda la Direccin
del plantel, el trabajo colegiado que pueda desarrollarse en los Consejos Tcnicos escolares hasta la
asesora tcnico pedaggica que debe brindar la Supervisin Escolar de zona. Por otra parte, en lo
que respecta al personal docente que labora en los modelos educativos coordinados por el CONAFE
y la Direccin General de Educacin Indgena de la SEP existe como figura central el Asesor
Tcnico Pedaggico (ATP) que funge como responsable del apoyo acadmico que se brinda a los
Instructores Comunitarios.
La informacin que se recoge de stas y otras acciones puede servir eventualmente como referente
para conducir una evaluacin formal de la actividad docente con propsitos escalafonarios.
4.2. LA CARRERA MAGISTERIAL
La carrera magisterial es un sistema de promocin horizontal en el que los docentes participan
de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o promoverse al cubrir los
requisitos y evaluarse conforme a lo indicado en los lineamientos normativos. Tiene entre sus
objetivos contribuir a elevar la calidad de la educacin reconociendo la labor de los mejores
profesores, refuerza la actualizacin y superacin permanente de los docentes, promueve el arraigo
y la vocacin magisterial y apoya a los profesores que prestan sus servicios en zonas de bajo
desarrollo, escasa atencin educativa y los que trabajan con alumnos que requieran mayor atencin.
La Carrera Magisterial est conformada por :
a) La Comisin Nacional SEP -SNTE, que es el mximo rgano de gobierno y el
nico facultado para emitir normas lineamientos disposiciones y acuerdos, aso
como para supervisar y evaluar el desarrollo del Programa Nacional de Carrera
Magisterial.
b) La comisin Parietal Estatal que es responsable en las Entidades Federativas de
respetar, hacer cumplir y difundir las normas, lineamientos disposiciones y
acuerdos emitidos por la Comisin Nacional SEP-SNTE.
c) El rgano de evaluacin.
157
Para participar en el proceso es necesario que el profesor desempee las funciones propias de
alguna de las tres vertientes del programa: a) Primer vertiente: docente frente a grupo. b) Segunda
vertiente: personal directivo y de supervisin. c) Tercera vertiente: docentes que realizan
Actividades Tcnico - Pedaggicas. Adems de cubrir la antigedad en el servicio docente de
acuerdo con el grado mximo de estudios.
El Programa esta integrado por 5 niveles ("A"," B", "C", "D" y "E") que permiten al docente
superarse profesionalmente. El estimulo econmico que proporciona cada nivel representa un
ingreso significativo en relacin con la plaza inicial. La Carrera Magisterial se inicia en el nivel A,
al cual para incorporarse se debe cumplir con los requisitos necesarios para participar. Los niveles
posteriores son consecutivos y seriales
El sistema de evaluacin de carrera Magisterial tiene como finalidad determinar las
caractersticas, requisitos y perfiles que debe cubrir el docente de Educacin Bsica para
incorporarse o promoverse en el Programa. Considera los siguientes factores.
FACTORES
Antigedad
Grado Acadmico
Preparacin profesional
Cursos de Actualizacin y
Superacin Profesional
Desempeo Profesional
Aprovechamiento Escolar
Desempeo Escolar
Apoyo Educativo
1.
10
15
28
17
10
20
-
PUNTAJES MXIMOS
VERTIENTES
2.
10
15
28
17
10
20
-
3.
10
15
28
17
10
20
Los tipos de personal que pueden incorporarse o promoverse en las Vertientes de Carrera
Magisterial son los siguientes:
1.
Personal de preescolar y
grupos afines
Personal de primaria y
grupos afines
Personal de Educacin
Secundaria General
Secundaria Tcnica
Artstica
Personal de Misiones
Culturales
Indgena
VERTIENTES
2.
Personal de preescolar y
grupos afines
Personal de primaria y
grupos afines
Artstica
Personal de Misiones
Culturales
Indgena
Personal de
Telesecundaria
Personal de Educacin de
Adultos
3.
158
Personal de Educacin de
Adultos
Personal de
Telesecundaria
Especial
Fsica
Personal de Escuelas de
Experimentacin Pedaggica
Tecnolgica
Especial
Fsica
Tecnolgica
Personal para Direcciones
de Educacin Federal
Idem
Los factores que se evalan son los siguientes:

- Antigedad. Son los aos desempeados en el servicio docente.
- Grado Acadmico. Consiste en el o los grados acadmicos que haya acreditado el
docente de educacin Bsica en su formacin profesional
- Preparacin Profesional. Este factor corresponde a los conocimientos que requiere
el docente para desarrollar su funcin. Se valora por medio de un instrumento de
evaluacin elaborado por la SEP. La calificacin es proporcional al puntaje
obtenido.
- Acreditacin de Cursos de Actualizacin y Superacin del Magisterio. Consiste en
la obtencin de un puntaje por la acreditacin de cursos de actualizacin,
capacitacin y superacin profesional, para fortalecer los conocimientos en general
y los relativos a aspectos pedaggicos y didcticos en particular. De los 17 puntos
que le corresponden a este factor, 12 puntos son de la acreditacin los Cursos de
alcance Nacional y los 5 restantes pertenecen a la acreditacin. De los Cursos
Estatales que haya impartido la entidad Federativa. La calificacin es proporcional
al puntaje obtenido.
- Desempeo profesional. Es el conjunto de acciones cotidianas que realizan los
docentes en el desempeo de sus funciones. Para valorar este factor existe un
instructivo especifico para cada nivel o modalidad educativos.
- Aprovechamiento escolar. (Primera vertiente). Se evalan los aprendizajes que los
alumnos han obtenido en su grado o asignatura. Se evaluar por medio de un
examen (elaborado por la SEP) aplicado a los alumnos de los maestros
participantes.
- Desempeo escolar. Es un referente central en el que se consideran indicadores del
trabajo docente en relacin con el logro de los propsitos de los programas.
- Apoyo educativo
Para obtener el puntaje total se suman los puntajes obtenidos de cada uno de los factores y as
concursar para el siguiente nivel ( "B"," C"," D" y "E"). Debido a que cada nivel dura
determinados aos, durante este lapso de tiempo se hace la evaluacin cada ao y se toma la de
mayor puntaje para concursar. Cada uno de los factores se evala de forma diferente y cubriendo
ciertos requisitos.
Al Programa de Carrera Magisterial se pueden incorporar en la Primera Vertiente Personal de
Preescolar, de Primaria y grupos afines, de Secundaria General, Secundaria Tcnica, Educacin
Artstica, de Misiones Culturales, de Educacin Indgena, de Educacin de Adultos
159
El estimulo econmico de cada nivel varia enormemente. Los docentes de plaza inicial de
Educacin Primaria y Preescolar tienen un menor sueldo en comparacin con el personal de
Secundarias que labora por hora-semana-mes; debido a que mientras mas horas de clase tiene
mayor es su sueldo.
5. EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD EN EDUCACIN PREESCOLAR

5.1. Las escuelas de calidad
La discusin sobre los programas educativos de calidad o la calidad en las escuelas, desde la ltima
dcada del siglo pasado, ha llevado al desarrollo de diversas acciones que han incluido el fomento a
la educacin inicial, intercultural bilinge y comunitaria, as como el mejoramiento de las
condiciones de acceso y permanencia de nios, nias y adolescentes en las escuelas de nivel bsico.
Las propuestas de calidad han abarcado propuestas de apoyo a la prctica docente as como la
definicin de procedimientos para su evaluacin y estmulo. Abordar la calidad en educacin
preescolar supone hablar del programa pedaggico, de la investigacin educativa, de la planeacin
y organizacin de una institucin y de la capacitacin, actualizacin y superacin profesional de los
maestros. 44
Actualmente, el concepto de calidad implica el desarrollo humano de los alumnos en el orden
intelectual, afectivo y de formacin de su libertad responsable y obedece a los requerimientos de la
sociedad mexicana actual y al entorno internacional; tambin s establece la conversin de la
escuela en el centro del proceso educativo con la intervencin de supervisores, directores,
maestros, alumnos y padres de familia y la mejora de sus procesos de gestin. 45
En el caso de la educacin inicial, el citado programa se ha impuesto ampliar y mejorar el cuidado y
la educacin integral de los menores en la primera infancia, especialmente de los mas vulnerables y
desfavorecidos y aumentar para 2010 la matrcula de educacin inicial.
La calidad de un programa de educacin infantil se ha identificado a partir de varios factores: 46
- Factores dinmicos:
a) La participacin activa, (entendida como la interaccin directa con los objetos, las personas
y los acontecimientos, as como la reflexin de la consecuencia de las acciones de los
nios) en la organizacin de las actividades de aprendizaje que promuevan la exploracin y
la colaboracin a travs del juego.
b) La importancia de las destrezas socioafectivas para el desarrollo de una actitud positiva
hacia el proceso de escolarizacin.
c) La interaccin que el educador establece con los nios. Esta interaccin incluye tanto un
ambiente rico en posibilidades de aprendizaje, como un clima socio-emocional propicio
para que los nios puedan tomar decisiones, resolver problemas, pensar e interactuar con
los otros.
44
Fiol Higuera M.G. (1995) Evaluacin de la prctica docente en educacin preescolar: otra perspectiva en
Arroyo, A. M. (Coord.) La atencin del nio preescolar: entre la poltica educativa y la complejidad de
la prctica Op. Cit. pp. 29-44
45
(Programa Nacional de Accin a favor de la infancia, 2002-2010).
46
Barocio, Q. R. (2003) La calidad de un programa educativo para el preescolar en Revista Educacin

2001. Revista de educacin moderna para una sociedad democrtica. Num. 92, enero, p.p. 29-33
160
- Factores estructurales:
a) Formacin profesional del educador
b) Proporcin adulto nios
c) Nmero de nios en el saln
d) Programa educativo
e) Creencias y expectativas de los educadores acerca del desarrollo, el aprendizaje y la
educacin
A partir de estos factores, el autor destaca el concepto de validez en trminos de desarrollo que se
pueden relacionar con el currculo que se ofrece a los nios, con la interaccin adulto nio, los
que apuntan a la relacin programa hogar y los que hacen alusin a la evaluacin del desarrollo de
los nios.
En el caso de los docentes, se han destinado bsicamente dos programas tendientes a mejorar los
niveles de calidad. Estos son:
Programa Nacional para la Actualizacin de los maestros de educacin bsica en servicio

(PRONAP) que imparte talleres generales y cursos nacionales y estatales de actualizacin,
y
Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento acadmicos de las escuelas
normales que promueve la renovacin de los, planes y programas de estudio, la
actualizacin del profesorado en planteles normalistas, el mejoramiento de los edificios
escolares y de los recursos educativos, adems de fortalecer la organizacin y gestin de
las escuelas normales.
An cuando hablar de calidad educativa conlleva el reconocimiento de indicadores cuantificables de
eficacia o eficiencia de la poltica y los lineamientos de operacin que orientan el servicio educativo
del preescolar, es importante, , poner la mirada en la parte delicada y subjetiva de los procesos
humanos que conforman todo el proceso y que requieren ser considerados con una particular
sensibilidad, procesos donde el qu hacer, el cmo hacer y para qu involucran fundamentalmente
a los sujetos nios(as) y docentes, sus modos de relacin, los procesos de desarrollo personal y de
prctica profesional. 47
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) es una iniciativa del gobierno federal, financiada con
recursos extraordinarios no regularizables, cuyo propsito es fortalecer y articular los programas
federales y estatales orientados hacia el mejoramiento de la escuela bsica; este programa forma
parte de una poltica nacional de reforma de la institucin escolar.
El PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro
educativo de todos los educandos, es decir, busca la equidad en la calidad de la educacin que se
ofrece en las escuelas de enseanza bsica, incluyendo el nivel preescolar. En su fase inicial el
programa apoyar exclusivamente a escuelas primarias, dando prioridad a las escuelas que atienden
a la poblacin de zonas urbanas marginadas. Paralelamente, la Secretara de Educacin Pblica, a
travs de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, pondr en marcha un programa destinado
a la transformacin de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias en sus
diversas modalidades.
47
Arroyo, M. (1995) El lugar del nio: sentido y naturaleza de los contenidos en la propuesta metodolgica
del nivel preescolar en Arroyo, A. M. (Coord.) La atencin del nio preescolar: entre la poltica
educativa y la complejidad de la prctica. Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca. Fundacin
SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. Mxico. pp. 71-87
161
Durante el ao 2001, el PEC canalizar a las escuelas seleccionadas recursos por 350 millones de
pesos, que sern complementados con un monto igual proveniente de aportaciones de los gobiernos
estatales y municipales, as como de los sectores sociales y productivos. En la medida en que se
cuenten con mayores recursos, la asignacin anual ser incrementada con el objetivo de alcanzar la
meta de 50,000 escuelas de educacin bsica durante la presente administracin.
Se pretende que estos apoyos continen ofrecindose a lo largo de la presente administracin, para
dar cumplimiento a la poltica y programas educativos que establezca el Programa Sectorial de
Educacin 2001-2006 (PSE), relacionadas con el mejoramiento de la calidad de la educacin
bsica. Las polticas, objetivos, estrategias y lneas de accin que contenga el PSE, sern de
observancia obligatoria para la Secretara de Educacin Pblica, y constituyen el marco para la
concertacin de acciones con las autoridades educativas estatales.
Dos aspectos determinantes en la prestacin de un servicio educativo de calidad, son la
organizacin y el funcionamiento cotidiano de la escuela y el compromiso y participacin de los
integrantes de la comunidad escolar: autoridades escolares, maestros, alumnos y padres de familia.
Por esta razn el Programa Escuelas de Calidad pretende que la institucin escolar construya con la
participacin de todos sus integrantes un proyecto de desarrollo educativo propio, en el marco de
los propsitos educativos nacionales. De este modo se busca alentar el trabajo en equipo con
objetivos precisos, la evaluacin continua como base para el mejoramiento del proceso y de los
resultados educativos y, finalmente, promover la transformacin de la escuela en una institucin
dinmica que garantice que todos los estudiantes -independientemente de su origen social, tnico o
del ambiente familiar del que proceden- logren aprendizajes relevantes para su vida presente y
futura.
El propsito del PEC ser apoyar las acciones que la comunidad de cada centro escolar participante
decida -a partir de un diagnstico de su situacin actual- para mejorar la calidad del servicio
educativo y de los resultados de aprendizaje. Para lograr este propsito se otorgarn apoyos a las
escuelas primarias pblicas del pas que voluntariamente se incorporen al programa y acepten sus
normas de operacin, presenten proyectos escolares, determinen metas factibles y se comprometan mediante convenios de desempeo- a alcanzarlas en un periodo determinado.
Las escuelas seleccionadas para participar en el PEC recibirn un mximo de $ 300,000.00
(TRESCIENTOS MIL PESOS 00/100) como apoyo para el desarrollo de su proyecto escolar.
Los recursos del PEC son adicionales y complementarios a los programas federales y estatales
vigentes para infraestructura y operacin de los planteles escolares; en ningn caso sustituirn los
recursos regulares destinados a estos fines.
Para dar cumplimiento a lo dispuesto en los artculos 64, 70, 71 y 86 del Decreto de Presupuesto de
Egresos de la Federacin correspondiente al Ejercicio Fiscal del ao 2001, y con el propsito de
garantizar su administracin y uso transparente y eficiente, en este documento se presentan las
reglas de operacin para el otorgamiento de los apoyos que forman parte del programa denominado
Escuelas de Calidad.
Descripcin y Objetivos del Programa
Objetivo general: Fomentar la transformacin de los centros escolares pblicos de educacin
primaria en escuelas de calidad, entendiendo este concepto como sigue:
Una escuela de calidad es la que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de
aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del
162
aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que
los educandos adquieran conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades intelectuales
bsicas, valores y actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una
ciudadana competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar
aprendiendo a lo largo de la vida.
Objetivos especficos
1. Promover y apoyar la transformacin de la gestin escolar como un medio para el mejoramiento
del servicio educativo y los resultados que los educandos obtienen, a travs del proyecto escolar en
el que cada escuela define sus propias metas, estrategias y acciones especficas -en el marco de los
propsitos educativos nacionales- contra las que ser evaluada.
2. Capacitar a los directivos escolares para la transformacin de la gestin escolar, de tal modo que
ejerzan eficazmente sus funciones acadmicas, promuevan la evaluacin interna de los centros
escolares como base para el mejoramiento continuo de la calidad educativa, coordinen el trabajo
colegado y encabecen la alianza entre la escuela y los padres de familia.
3. Propiciar las condiciones de normalidad educativa necesarias para el funcionamiento eficaz de la
escuela, de manera que se impartan clases con regularidad, se fomente la asistencia y puntualidad, y
que el tiempo destinado a la enseanza se aproveche ptimamente.
4. Contribuir a la generacin de una cultura de corresponsabilidad, rendicin de cuentas y
mejoramiento continuo entre las autoridades educativas, los directivos escolares, el personal
docente, los alumnos, los padres de familia y la comunidad en general.
5. Contribuir a superar los rezagos en infraestructura, equipamiento y mobiliario de las escuelas
primarias pblicas, especialmente de las ubicadas en zonas urbanas marginadas, como una de las
condiciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
6. Incentivar la figura del cofinanciamiento educativo entre el gobierno federal, los gobiernos
estatales y municipales y los sectores sociales y productivos.
7. Vincular la poltica de transformacin de las escuelas con los programas prioritarios de
evaluacin externa, formacin de docentes y directivos, participacin social y modernizacin
tecnolgica, en el marco de un federalismo educativo fortalecido.
Cada entidad federativa disear su propia estrategia de implantacin y operacin del PEC,
considerando los siguientes elementos: a) las presentes reglas de operacin, b) sus propios
programas de transformacin de la gestin escolar y c) las necesidades de apoyo de las escuelas que
-de acuerdo con la informacin disponible- presenten resultados educativos deficientes, otorgando,
entre stas, prioridad a las ubicadas en zonas urbanas marginadas.
163
BIBLIOGRAFA
Arroyo, M. (1995) El lugar del nio: sentido y naturaleza de los contenidos en la propuesta
metodolgica del nivel preescolar en Arroyo, A. M. (Coord.) La atencin del nio preescolar:
entre la poltica educativa y la complejidad de la prctica. Instituto Estatal de Educacin Pblica
de Oaxaca. Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. Mxico. pp. 71-87
Barocio, Q. R. (2003) La calidad de un programa educativo para el preescolar en Revista
Educacin 2001. Revista de educacin moderna para una sociedad democrtica. Num. 92,
enero, p.p. 29-33
Bertely B., M. (2003) Paradojas de la reforma al estatuto jurdico de la educacin preescolar en
Mxico en Revista Educacin 2001. Op. Cit., p.p. 10-17
Delgado C. G. (2003). La sociedad cambia, la escuela tambin. En Revista Educacin 2001. Op.
Cit., p.p. 38-41
Fiol Higuera M.G. (1995) Evaluacin de la prctica docente en educacin preescolar: otra
perspectiva en Arroyo, A. M. (Coord.) La atencin del nio preescolar: entre la poltica
educativa y la complejidad de la prctica Op. Cit. pp. 29-44
164
ANEXO 1 CATLOGO APROBADO PARA CARRERA MAGISTERIAL
165
ANEXO 2
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
MAPA CURRICULAR
166
VI. INVESTIGACIN Y EVALUACIN
NDICE
1.
Descripcin
2.
Anlisis comparativo
2.1
Presentacin
2.2
Hallazgos
2.3
Observaciones y conclusiones
11
3. Resmenes
12
Bibliografa
48
167
1. Descripcin
Con el propsito de detectar informacin que contribuya al conocimiento de la primera infancia en
Mxico y que permita identificar su relacin para sustentar las polticas de educacin y cuidados de
la misma; se emprendi un proceso de investigacin documental que considero:
1. Deteccin de Instituciones con bancos de informacin.
Identificacin de instituciones, organismos y universidades que se han distinguido por
dedicarse al estudio de la educacin y atencin de la infancia o bien especializadas en
ciertos aspectos relacionados con la niez.
2. Organismos Gubernamentales y No Gubernamentales consultados.
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional

(CINVESTAV)
Centro de Estudios Educativos A.C. (CEE)
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
Colegio de Mxico (COLMEX)
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios(ENMJN)
Instituto Nacional Indigenista (INI)
Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH)
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
- Facultades de Psicologa, Medicina Ciencias Polticas y Sociales, Filosofa y Letras Universidad Pedaggica Nacional (UPN)
Universidad Autnoma de Puebla
Colegio de la Frontera
Universidad de Austin, Texas
UNICEF
Universidad Autnoma Metropolitana (UAM)
3. Establecimiento de criterios para el acopio y seleccin de informacin.
a) Reportes de investigacin de postgrado del perodo comprendido entre las
dcadas de los ochenta a la fecha.
b) Reportes publicados de resultados de investigaciones aplicadas.
c) Investigaciones con enfoques: Histrico, Antropolgico, Sociolgico,
Econmico, Jurdico, Psicolgico, Pedaggico, Mdico y Psiquitrico
4. Organizacin del material.
a. Por temas o enfoques de estudio.
b. Revisin general de los reportes que a partir del ttulo, estructura y planteamiento
se consider con alguna aportacin al estudio de la infancia.
La revisin de archivos en los centros de documentacin se realiz primeramente
por temas, ello arroj todas las referencias de stos, independientemente del autor o
materia.
168
En la bsqueda se agotaron los acervos relacionados con Niez, Nios, Educacin

Inicial, Educacin, Infancia, Preescolar, Primera Infancia, Tesis Preescolar, Tesis
Infancia
En el caso particular de los centros de la UNAM, los acervos consultados fueron
indistintos: Nios Historia, Pedagoga, Legislacin, Legislacin Infantil, Derechos
Humanos, Psiquiatra, Psiquiatra Infantil, Paidologa, Pediatra, Ginecologa,
Neonatologa, Psicologa, Psicologa Clnica, Psicologa Infantil.
c. Depuracin y seleccin de fuentes a partir de los siguientes parmetros.
Antigedad: Estudios realizados de 20 ao a la fecha.
Lugar de origen: Mxico, o de lo contrario, con aportaciones a la infancia
mexicana.
Temtica: Aquellas que incidieran en el objeto de estudio.
Categora: Textos, investigaciones, reportes, ponencias, artculos, memorias
y tesis (postgrado) todos ellos publicados.
5. Anlisis comparativo.
Este apartado considera la interpretacin de los estudios encontrados estableciendo relacin
con los programas de atencin a la infancia que se han realizado en los ltimos veinte aos.
6. Conclusiones y/o observaciones.
2.
Anlisis comparativo
2.1 Presentacin
La informacin obtenida se organiza en forma de catlogo y a partir de los temas revisados se
presenta una revisin bibliogrfica general y una ms clasificada por temas.
La bibliografa la integran ms de cuatrocientos ochenta referencias; todas ellas destacan alguna
temtica relacionada con la infancia y su atencin.
El proceso de revisin en los centros de documentacin se realiz a partir de los siguientes temas;
infancia, educacin, derechos y salud infantiles, familia, desarrollo y aprendizaje, entre otros. Esta
fase implic una exploracin detallada de cada temtica, con la finalidad de depurar, bajo los
parmetros establecidos de seleccin, los hallazgos que se fueron detectando.
La organizacin de los temas de referencia vari de acuerdo a la institucin consultada. Por
ejemplo, en la Universidad Pedaggica Nacional se identificaron aproximadamente 2 mil
referencias en la temtica de nios, y se seleccionaron para su revisin aproximadamente de 70
ttulos, un alto porcentaje de stos son tesis o tesinas de licenciatura de educacin bsica que
presentan temticas repetitivas y son ms bien trabajos descriptivos relacionados con la prctica
docente.
Es importante agregar que el procedimiento fue una tarea compleja: por una parte, existen centros
de documentacin con mayor demanda, por tanto, fue necesario sujetarse a la disponibilidad de la
consulta de sus bases de datos o lentitud con que el sistema responde en ciertos horarios; Por otra
169
parte, dada la cantidad de referencias integradas en cada acervo, an cuando el nmero variaba, el
promedio iba de 100, 150, hasta 2,000 o ms ttulos.
Una vez detectado el material se llev a cabo la revisin y lectura de las obras que se consideraron
sugerentes por el tema, orientacin y resultados. Al final del reporte se ofrecen algunas sntesis de
los materiales revisados.
2.2 Hallazgos
Las evidencias encontradas de las investigaciones y/o estudios realizados en Mxico y su impacto
en las polticas de atencin a la infancia muestran las siguientes tendencias.
De las instituciones y organismos visitados un nmero reducido se dedica al

fomento del estudio e investigacin de la infancia. En forma particular, se detect
que la Editorial Trillas cuenta con un rea orientada al impulso de investigaciones
y publicaciones de carcter social y educativo, en donde se incluyen los
relacionados con la infancia. Por otra parte, existen casos en los que los estudios
identificados provienen de donaciones, como en la Escuela Nacional para Maestras
de Jardines de Nios que cuenta con el Banco de Informacin y Comunicacin a la
Infancia (BICI). Otra situacin similar sucede en el centro de documentacin del
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). As mismo, en los aos
recientes, tanto la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en particular la
Facultad de Psicologa, como la Universidad Autnoma Metropolitana, han
impulsado investigaciones en torno a distintos aspectos de la infancia mexicana.
Se advierte en general, que en la investigacin de la infancia en Mxico prevalece

un profundo desconocimiento de la evolucin de la niez como objeto de estudio,
este rezago ha sido histrico y se detecta en algunas de las ciencias sociales
(historia, sociologa y antropologa, entre otras). An cuando no se desconocen
ciertos esfuerzos de estudios, desde stas perspectivas, son tan reducidos, que no
son recuperados por otras disciplinas.
Se percibe que los organismos que fomentan el estudio de esta temtica son
mayormente las instituciones de educacin superior, en determinados momentos
ciertos organismos gubernamentales, siendo muy escasa la presencia de organismos
privados que realicen esta tarea.
Aun cuando la investigacin de fuentes se centr en la seleccin de estudios

realizados en los ltimos veinte aos, se incluyeron en el catlogo algunos reportes
de finales de la dcada de los 70, ello se debe por considerarlos innovadores y con
aportaciones tericas en la investigacin de la niez. Un claro ejemplo es el estudio
perteneciente a Rafael Segovia, (1975) La Politizacin del nio mexicano si bien es
una investigacin dirigida a identificar las actitudes polticas de los escolares
mexicanos de entre 10 y 15 aos, su esquema y orientacin es sugerente por la
perspectiva e impacto en la explicacin de las formas interaccin con el entorno.
Los reportes de finales de los setenta y principios de los ochenta frecuentemente

sustentan enfoques educativos y psicolgicos que plantean como objeto de estudio
temas relacionados con el aprendizaje, las formas de aprender, interaccin docentealumno, aprendizaje de matemticas y de lecto-escritura, entre otros.
170
Al respecto los estudios de Emilia Ferreiro (1979), (1980) sobre El nio preescolar
y su comprensin del sistema de escritura y Miriam Edith Nemirovsky (1988) DIE
con la Tesis de Maestra La representacin grfica de la resta definieron un rumbo
para posteriores estudios afines con las temticas de estos estudios.
Investigaciones como la de Cecilia Martnez (1999) DIE La enseanza de la
escritura en educacin preescolar sitan a la escritura como parte sustantiva de la
enseanza en el nivel preescolar.
A mediados de los ochenta se percibe una preocupacin por ampliar los marcos
para explicar la infancia desde perspectivas ms integrales, lo anterior se manifiesta
en La realidad emocional y sensual en la familia y el jardn de nios (1985), de
Maria Bertely Busquets. La obra se destaca por incluir una perspectiva sociolgica,
ya que si bien se abordan aspectos del desarrollo infantil desde el punto de vista de
la psicologa, inserta adems el contexto social e, incluso, poltico. Con ello
trasciende los lmites de estudios meramente pedaggicos o psicolgicos que con
frecuencia caracterizan a las investigaciones de postgrado de esa poca.
Situacin similar se identifica con el estudio de Andrea Brcena (1988) Ideologa y
pedagoga en el Jardn de Nios, en el cual se avanza por incorporar diferentes
explicaciones para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los programas de atencin a la infancia impulsados por instituciones

gubernamentales y privadas estuvieron orientados a ofrecer alternativas de atencin
a la poblacin en su diversidad- caracterstica que se profundiz en los dos ltimos
decenios del siglo XX.
Una de las ventajas que se advierten en la implementacin de estos programas, radica en que si bien
la percepcin de la infancia se fundamentaba en enfoques psicolgicos, se posibilit abrir marcos de
discusin donde las relaciones atendidas y estudiadas fueron, entre otras, familiares, culturales y de
marginacin social.
Una de las dificultades ms persistentes y compartidas por los diversos programas gubernamentales
que se han puesto en marcha radica en la carencia de procesos de evaluacin que den cuenta de los
beneficios para la poblacin infantil.
Existen casos aislados en donde se presenta lo contrario como lo refiere la
Evaluacin de impacto del proyecto para el desarrollo de la educacin inicial:
Propuesta de investigacin (1998), Centro de Estudios Educativos.
Al no encontrar con estudios de la niez que se realicen desde las perspectivas

sociolgica, histrica y antropolgica, resultan evidentes los enfoques que
privilegian la mera observacin del objeto de estudio desde un enfoque individual.
Sin embargo, en estudios ms recientes (segunda mitad de la dcada de los
noventa), se advierte un tratamiento de la niez desde una perspectiva comunitaria.
Se puede identificar que estos planteamientos favorecen la interrelacin de
categoras de estudio, tales como la salud infantil y las condiciones de higiene en la
familia y las comunidades, crianza y familias (Cf. Programas comunitarios
SOLIDARIDAD, PROGRESA).
171
Los avances y hallazgos a nivel mundial en el campo de la neurologa son muy

importantes ya que sustentan algunas de las explicaciones y reformulaciones acerca
del desarrollo de la inteligencia. En el caso de Mxico esta rama cientfica an no
reporta avances significativos relacionados con la infancia.
El enfoque ms privilegiado es el educativo; en el se concentran esfuerzos de

Estado y de organismos civiles. Los primeros identifican en la infancia a un mero
destinatario del servicio educativo y dejan fuera las consideraciones social, histrica
y antropolgica de la misma.
Cabe destacar que una constante de los programas gubernamentales de atencin a la infancia de los
ltimos veinte aos fue la ampliacin de la cobertura, y no se identifican en los estudios existentes
de esa poca temas que tengan como objeto de estudio a la calidad, al respecto las investigaciones
de Myers, R. (1998), (2000) representan un antecedente.
Se identifica que a partir de los aos noventa se realizan estudios que tienen que ver con educacin
en competencias, p.e. Ma. del Carmen Zamora (2002) La participacin guiada y el desarrollo de
habilidades sociales en nios maternales, reporte manual de aplicacin, tesis de maestra.
Otra de las perspectivas que ha tenido cierta consistencia en los ltimos diez aos
tiene que ver con la infancia y su relacin con el arte, la ciencia y la tecnologa.
Esta preocupacin se manifiesta a partir del establecimiento de determinados
programas que intentan dar respuestas a estos temas de inters.
Las lneas de investigacin histricas y antropolgicas son escasas, acerca de las

primeras se puede identificar que el tema de la niez es abordado como una
posibilidad para construirla como una nocin histrica. Los estudios revisados
identifican ampliamente a la infancia como un efecto de las condiciones sociales,
polticas y econmicas en determinados periodos histricos.
Algunas aportaciones importantes al respecto lo constituye el estudio de Asuncin
Lavrn (1994) en l se plantea una discusin de lo que denomina como el vaco
intelectual que existe acerca de la niez. Darle rostro a esos sectores, reconocer
que la sociedad est compuesta tanto de nios, como de adultos y, en ese sentido, se
deben valorar tambin las formas en que los menores actan, participan, piensan y
cuestionan las diferentes estructuras sociales. Los menores no slo son pretexto
para la instrumentalizacin de polticas sociales y culturales, no son sujetos
histricos sino actores histricos, es decir, han sido un elemento clave para la
reproduccin social, para la transmisin de tradiciones, valores familiares y sociales
y han desempeado un papel significativo en el mbito econmico a travs de sus
actividades productivas. Junto a este papel, los nios y adolescentes han fungido
tambin como una especie de bisagra entre las generaciones y, en ese sentido, han
marcado rupturas y cambios con el pasado.
Con relacin a los enfoques de investigacin que pueden superar a la perspectiva

educativa, el mdico, el psicolgico y el psiquitrico, se encontr una gran
produccin de estudios. Estos subrayan las relaciones existentes entre la nutricin y
la salud, y el crecimiento y el impacto en la calidad de vida.
172
En cuanto a la visin psicolgica y psiquitrica se observa un fortalecimiento en los ltimos diez

aos. El desarrollo de temticas que tiene que ver con problemas de aprendizaje, violencia y
agresin entre otros se increment de manera sustantiva.
Se identifica como lnea de investigacin en el mbito psicolgico en los ltimos diez aos el
enfoque de competencias. Al respecto se pueden revisar los trabajos de Benilde Garca (2001),
Azucena Amador (1997).
Una perspectiva minoritaria es la sociolgica y poltica, donde se advierten trabajos

interesantes en los cuales se propone el estudio de la infancia como una expresin
de los fenmenos sociales y polticos. Incluso en algunos de los estudios, que se
ubican entre 1997 y nuestros das, se identifica la relacin entre los momentos
crticos de la sociedad mexicana y su impacto en los procesos de atencin a la
niez.
Sin embargo cabe destacar que hay una cantidad considerable de estudios de la familia sustentados
en los enfoques arriba citados.
En el escenario actual se percibe gran inters por organismos gubernamentales y no

gubernamentales en impulsar enfoques ms integrales que posibiliten explicaciones
de la infancia desde diferentes perspectivas. Sin embargo a pesar de ello no se ha
valorado la importancia de actualizar nuestros referentes de infancia, ello requiere
de favorecer la perspectiva histrica.
Una de las acciones importantes emprendidas como parte de una poltica social
sustentada en el desarrollo humano y la inclusin social, es el establecimiento de un
Proyecto Intersectorial sobre Indicadores de Bienestar en la Primera Infancia en el
que participan especialistas de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), de la
Secretara de Salud (SSA), del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la
Familia (SNDIF), de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), con
la cooperacin tcnica del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) y de la Organizacin de las Naciones Unidas para La Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Los resultados de los trabajos emprendidos por este grupo estn publicados en el
documento Foro sobre indicadores de bienestar en la primera infancia (2002),
UNESCO, Mxico, D.F. aqu se presentan lneas de trabajo que permitan el
establecimiento de Indicadores para: el Desarrollo de Nios y Nias, La cobertura,
calidad y equidad de los programas y Contextos familiares y de comunidad.
Se cuentan con bases de datos actualizadas por diferentes organismos

gubernamentales como el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI),
Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), entre otros, que reportan en forma
peridica las modificaciones en el comportamiento poblacional utilizando diversas
categoras, es fundamental impulsar la coordinacin entre diversas instituciones.
Se ha creado en los ltimos meses el Instituto Nacional de Educacin este

organismo tendr la responsabilidad de crear los indicadores que permitan evaluar
los impactos del sistema educativo, con ello se cuenta con una plataforma que
permite impulsar la calidad de la educacin bsica.
173
2.3 Observaciones y/o conclusiones
Con el propsito de impulsar procesos de seguimiento peridico de los programas,

investigaciones y estudios de la infancia en Mxico es fundamental favorecer
acciones coordinadas entre organismos gubernamentales, no gubernamentales as
como con institutos de investigacin.
A partir de la revisin en archivos de los estudios de la infancia, se identifican

dificultades para su acceso, publicacin y difusin. Es necesario generar acciones
para ello y que alienten el estudio e investigacin sobre todo en los enfoques que se
han identificado con una produccin dbil.
Considerando que no ha habido acciones planificadas que favorezcan la

investigacin de la infancia, se detect una importante produccin de trabajos con
aportaciones especficas a fenmenos relacionados con la diversidad; personas con
capacidades diferentes, nios y nias en situacin de calle, de grupos minoritarios
(migrantes, indgenas), entre otros.
Al respecto es necesario generar estrategias y acciones que convoquen de manera abierta y

democrtica al estudio de la infancia desde diferentes perspectivas, lo anterior garantiza impulsar
polticas de atencin sustentadas en criterios de equidad.
3. Resmenes
A continuacin se presentan resmenes a las obras que se consideraron importantes por la
aportacin que hacen al estudio de la infancia, algunas de estas se encuentran sealadas en el
apartado de evaluacin.
AUTOR:
BERTELY BUSQUETS, MARA (1985)
TTULO:
maestra)
La realidad emocional y sensual en la familia y el jardn de nios (Tesis de
DESCRIPCIN:
La investigacin parte de una tesis: en la vida cotidiana, predomina en los sujetos el nfasis racional
y productivo en sus acciones, ignorando o subvalorizando sus propias actitudes.
Con la finalidad de confirmar lo anterior, la autora eligi dos espacios de observacin: preescolar y
vida familiar, considerando que stos, daban cuenta de algunas formas en que se expresa tal
realidad.
La seleccin fue un Jardn de Nios en una zona popular de la ciudad de Mxico, ah se realizaron
10 observaciones de sesiones escolares: cinco de ellas en un tercer grado, cuatro en el primer grado
y una ms en segundo; adems, la investigadora se reuni en 10 ocasiones con siete familiares
adultos, de los nios observados. El estudio cuenta con soporte terico.
La estructura la conforman 4 captulos que son los siguientes.
174
I. La racionalidad instrumental y el sujeto total.

Qu es la realidad instrumental?
Qu es la realidad instrumental vivida?
Se orienta a conceptualizar racionalidad instrumental y sujeto total, as como a explicar la forma en
que se jerarquizan las acciones de los sujetos sociales y que mecanismos influyen en ello.
Se afirma que en el sistema moderno, el actuar de los sujetos tiende a someterse a un proceso de
jerarquizacin, en este sentido el trabajo, es la accin racional con apego a determinados fines. En
tanto, esta accin racional aparece como la condicin nica de satisfacer las necesidades
materiales de subsistencia, todos los mbitos tienen una relacin estrecha; as, los sujetos se
apropian de una forma particular de jerarquizar su actuar total, es a lo que la autora se refiere
como relacin entre racionalidad instrumental.
II. La realidad familiar.
La realidad familiar vivida.
Aborda las formas de expresin emocional y sensual de los sujetos al interior de las familias y el
antagonismo que surge entre sta realidad y la exterior que implica el raciocinio y el mbito
productivo. Estas manifestaciones que dan cuenta de una realidad emocional y sensual,
caracterizada por el conjunto de producciones, relaciones y expresiones cotidianas cuyo contenido
afectivo, corporal, esttico y sensual rebasa el carcter puramente racional instrumental de las
acciones sociales.
Esta realidad juega un papel importante en las primeras experiencias que los sujetos tienen con la
educacin formal, esto es la preescolar, y se expresa con carcter evidente con la situacin familiar
vivida.
III. Juegos y comportamientos espontneos en nios y nias preescolares.
Juegos de interaccin
Juegos individuales y en relacin con objetos
Describe ejemplos de las manifestaciones de los nios preescolares, destacando que son parte de su
realidad emocional y sensual, por tanto, se expresan a travs de juegos espontneos.
Al abordar la problemtica familiar y realidad preescolar, la autora busca plantear:
Las posibilidades que brindan estos espacios a mostrar la realidad emocional y sensual como una
parte fundamental en la reproduccin total de los sujetos.
Algunas ideas alrededor de la familia popular mexicana por una parte y la educacin preescolar en
la ciudad por otra.
IV. Actividades dirigidas y juegos espontneos en la realidad preescolar.
Enfatiza el antagonismo entre sta realidad respecto a las prcticas escolares y a las expectativas
institucionales. Finalmente, concluye por ratificar su hiptesis inicial, destacando el tipo de
instrumentos que empleo para desarrollar su investigacin.
175
APORTACIONES AL CONOCIMIENTO DE LA INFANCIA EN MXICO

El inters del estudio radica en su perspectiva, sociolgico, ya que an cuando la autora aborda
aspectos del desarrollo del nio desde el punto de vista de la psicologa, inserta a ste en su
contexto social e incluso, poltico. Es decir, trasciende los lmites de estudios meramente
pedaggicos o psicolgicos que con frecuencia caracterizan a las investigaciones de posgrado.
Por otra parte, la cantidad de nios y adultos considerados para la investigacin, as como el
reducido tiempo de observacin y trabajo con los mismos, resta confiabilidad a las conclusiones, ya
que el universo seleccionado no constituye una representacin de la totalidad de nios en edad
preescolar que asisten a jardines de nios.
AUTOR:
DIDONET, VITAL Y SALOMN MAGENDZO (marzo 1984)
TTULO:
Aspectos de la vida y desarrollo de los nios en zonas marginadas de Amrica
Latina. Anlisis de tendencias y prioridades en educacin inicial y preescolar en Amrica Latina.
DESCRIPCIN:
La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, con apoyo de
los Estados miembros y organismos no gubernamentales, impulsa y apoya la realizacin de
investigaciones, seminarios, talleres, entre otros; con la finalidad de encontrar alternativas para
atender al mayor nmero de nios menores de 6 aos, con programas de mayor calidad.
El documento refleja ste tipo de acciones, contiene dos estudios que son producto de la
investigacin en 20 Estados, miembros de la organizacin: Argentina Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Cuba, Salvador, Ecuador, Guatemala, Hait, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam.
Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Aspectos de la vida y desarrollo de los nios en zonas marginadas de Amrica Latina
Su autor es un educador brasileo, director nacional de educacin preescolar en su pas, quien a
travs de algunos aspectos y datos, da cuenta de la difcil vida de los nios en la regin. Basado en
datos estadsticos del reporte de poblacin mundial dado por el Banco Mundial, ofrece, ms all de
la descripcin cuantitativa, un anlisis cualitativo de 6 casos especficos; donde se concluye que el
continente es joven y ms del 40% de su poblacin son menores de 15 aos, existiendo un alto
porcentaje de menores de 6 aos. Mxico slo es superado por Brasil en nacimientos. Al referirse a
ste aspecto, el autor no deja de llamar la atencin sobre las necesidades que se generan y la
dinmica social que se expande, incidiendo una serie de situaciones desventajosas para un ncleo
susceptible de la poblacin: mortalidad, morbilidad, desnutricin, disposicin y consumo de
alimentos, desenvolvimiento mental, crianza en situaciones de calamidad, guerra, migracin,
urbanizacin y transculturacin.
Anlisis de tendencias y prioridades en educacin inicial y preescolar en Amrica Latina
Escrito por el investigador y autor del programa interdisciplinario de investigaciones educativas en
Chile, analiza los estilos educativos que predominan en la regin, su efecto e impacto sobre la
educacin preescolar. Concluye con mostrar datos comparativos entre la situacin de hace varias
dcadas y la actual.
176
Parte de la tesis de una escasa cobertura, sin dejar de reconocer que antes de 1970, eran escasos los
esfuerzos en Amrica Latina por proveer a su poblacin menor de 6 aos de educacin inicial y
preescolar, y que despus se inicio un relativo crecimiento; aade, que la cobertura sigue siendo
mnima. Alrededor del 25% de la poblacin de AL es preescolar (80 millones), de stos, de 50 a 60
millones estn creciendo con insuficiencias en salubridad, nutricin, educacin, entre otros.
Las tendencias educativas que encontr en la regin, respecto a inicial y preescolar son las
siguientes.
Tradicional
Modernizante
Participativo cultural:
Tecnocrtico
Composicin poltica
Conserva el sistema social y responde a los valores de la clase dominante.

Social, legitima el poder.
Autonoma, la sociedad utiliza criterios de acuerdo al valor de la cultura.
Preparacin funcional y estratificada de recursos humanos.
Control poltico de la educacin.
Con base en lo anterior, el autor observ tres tendencias en los modelos de ayer y hoy, enfatizando
que independientemente del modelo educativo, ste est sujeto ms a la funcin social que ejerce,
que al propio avance de la ciencia; es acorde a estructuras sociales, relaciones de poder entre grupos
y clases sociales y estrategias en pugna: se define el estilo de desarrollo.
1. Carcter de custodia sin especial atencin al carcter educativo.
2. Aquellos centrados en el desarrollo fsico, mental y social del nio, desatendiendo la formacin
de educadoras o a la comunidad.
3. Participativos a cargo de una educadora o agente educativo (padre, hermano), vinculado
estrechamente con la comunidad.
Finalmente concluye con las causas del estado prevaleciente de atencin a menores de 6 aos: faltan
verdaderas relaciones entre educacin, mercado laboral y mercado productivo; fracaso en modificar
el ciclo de pobreza a travs de la educacin; escasa motivacin de padres para reivindicar la
APORTACIONES AL CONOCIMIENTO DE LA INFANCIA EN MXICO
Lo interesante es el insertar a la poblacin infantil en un contexto regional, en donde se pueden
apreciar una serie de constantes en sus condiciones de vida en los mbitos educativo, econmico,
salud, social, entre otros; existiendo un referente comn: las Polticas econmicas de Estado.
AUTOR:
CARRASCO, ALMA et al. (1988)
TTULO:
El nio: Aprendizaje y desarrollo
DESCRIPCIN:
Se trata de una compilacin de lecturas y ejercicios elaborada como apoyo a la asignatura El nio
aprendizaje y desarrollo; su objetivo es conllevar a los docentes de educacin bsica a la reflexin,
ampliacin y/o modificacin de sus concepciones tericas en general, y de su prctica cotidiana en
particular.
La parte medular del documento son 3 unidades conformadas en forma siguiente:
177
I.
II.
III.
Desarrollo de la personalidad del nio.- Se presentan planteamientos tericos de varios

autores en torno a su concepcin del aprendizaje y desarrollo, as como la vinculacin entre
stos procesos. Destacan la revisin de Piaget, Moreno, Richard. Freud, Vygotsky y
Wallon.
Implicaciones del desarrollo en el proceso de enseanza-aprendizaje.- Se recuperan
elementos de la unidad anterior, y con el apoyo de lecturas de la UNESCO, Vygotsky,
Brunei L. y Leif Joseph; se plantea partir del juego como eje de anlisis, para establecer la
relacin entre los conceptos revisados.
Experiencias educativas.- Revisin de dos vivencias orientadas al anlisis de los procesos
de aprendizaje y desarrollo en la cotidianeidad escolar: Una clase de primaria (Iguala) y
Una clase en J. de N. ( D.F.)
Los compiladores seleccionaron sus lecturas, desde una perspectiva psicogentica, por considerarla
de mayor aporte al estudio del aprendizaje y desarrollo del nio, tambin incluyeron actividades
complementarias; unas que articulan contenidos del texto a travs de la comprensin, anlisis y
sntesis, y otras, que vinculan stos con la prctica docente. As mismo, las concepciones en torno al
objeto de su estudio, fueron otro criterio ms para orientar la eleccin de textos y materiales.
El desarrollo lo perciben como cambio, ese largo camino a travs del cual se observan las
respuestas de cada persona ante un conflicto o situacin. Por tanto, el desarrollo infantil es definido
como un proceso de construccin permanente de la personalidad del individuo, que surge a partir
del enfrentamiento cotidiano con situaciones nuevas y/o problemas, que generan conflicto, y
tambin, resoluciones, consecuentemente es evolutivo, constante, generalmente imperceptible, que
implica avance.
Por otra parte, el aprendizaje es percibido como un proceso de apropiacin impregnado en la
totalidad de las relaciones sociales, la delimitacin espacial de la escuela, no implica que la
formalizacin y sistematizacin hecha del conocimiento a transmitir slo se d en ste mbito. Se
enfatiza en las particularidades con las que cada individuo hace suyas las normas, costumbres, usos,
formas y conocimientos propios de una sociedad.
En este sentido, se reconocen dos formas distintas de apropiacin: la determinada por la relacin de
enseanza aprendizaje que se establece entre docente - alumno y, la que es definida por el proceso
activo que realiza el nio por s solo en la reconstruccin de la realidad objetiva; resaltando la
existencia dentro del mbito escolar de aprendizajes espontneos del nio.
APORTACIONES AL ESTUDIO DE LA INFANCIA EN MXICO
Ante el reducido panorama de estudios mexicanos acerca del desarrollo del nio, la antologa es un
esfuerzo cuidadoso por proveer una seleccin de textos en torno a ste; siendo un aspecto
importante la serie de ejercicios que llevan a los docentes de educacin bsica, a la reflexin y
vinculacin de la teora con su prctica educativa.
178
AUTOR:
MEJA GMEZ, ISABEL (1993)
TTULO:
El saln de ciencias
DESCRIPCIN:
El origen del texto data de 1988, en el seno de la Academia de Ciencias Naturales de la Escuela
Nacional de Maestras de Jardines de Nios D.F. Con la finalidad de apoyar el espacio curricular de
contenidos de aprendizaje de la licenciatura en educacin preescolar, concernientes a las ciencias
naturales y su vinculacin con el programa de educacin preescolar; surgi un proyecto para acercar
a los nios preescolares a las ciencias naturales de manera sencilla, agradable y cotidiana,
constituyendo su consigna principal: provocar en docentes la inquietud por instalar un saln de
ciencias en el jardn de nios.
En su inicio, el proyecto recibi la colaboracin y apoyo del Centro de Actualizacin del Magisterio
y del Centro de Instrumentos de la UNAM, para montar el saln de ciencias en el laboratorio de
experimentacin pedaggica de la ENMJN, en donde se instal por principio. Posteriormente, la
experiencia se comparti durante 1992 en diferentes jardines del D.F., en donde se emplearon
instrumentos de laboratorio y se aplicaron varios experimentos; el pilotaje estuvo a cargo de
alumnas de los ltimos semestres, previamente entrenadas.
El proyecto fue respaldado por la Directora y rea de Investigacin de la ENMJN, posteriormente a
su aplicacin, se ha socializado en eventos acadmicos nacionales e internacionales a travs de
ponencias, lo que ha suscitado inters, por ello se decidi presentarlo en un texto.
Desde la perspectiva del desarrollo del nio, el proyecto se justifica en sus caractersticas: el ser
humano desde que nace se encuentra rodeado de objetos y elementos naturales, su medio natural. El
nio preescolar se caracteriza por explorar, curiosear, manipular, experimentar, cualidades bsicas
que se constituyen en un medio eficaz para acercarlos a las ciencias naturales.
El texto cuenta con dos secciones
1 Se retoma en forma general el desarrollo del pensamiento del nio desde enfoque psicogentico,
la metodologa del trabajo en reas como 1 alternativa pedaggica congruente con le enfoque
psicolgico, y la propuesta de organizacin y forma de trabajo del saln de ciencias, acorde al
programa vigente ene ese momento, el 92.
2 Contiene 24 bloques de experimentos que corresponden a los siguientes aspectos de Fsica:
lquidos, electricidad y magnetismo, mecnica, ptica y calor; experimentos validados por haberse
aplicado en diferentes grupos de nios preescolares.
Los bloques de experimentos contienen:
Breve explicacin terica para docentes
Material requerido
Procedimientos para llevar a cabo el experimento con los nios.
Sugerencias de preguntas que favorezcan la reflexin de los nios.
Bibliografa consultada
Los resultados de la experiencia fueron satisfactorios y consumaron el propsito original: se
comprob que existen formas sencillas y recreativas, sin perder su carcter formal, para e acercar a
los nios a la ciencia.
179

Lo innovador del proyecto es su incidencia en un mbito poco explorado y experimentado, las
ciencias naturales para los preescolares; la colaboracin entre docentes de reas pedaggicas y
psicolgicas con los orientados a las denominadas ciencias exactas, garantiz un trabajo
enriquecedor y demostr con la prctica, que an una propuesta plenamente sustentada en el plano
cientfico, puede ser, sencillas y atractiva para los nios.
El proyecto transformado en texto, brinda una herramienta accesible a los docentes dedicados a la
educacin infantil; la experiencia previa con los preescolares, les garantiza la adecuacin de los
experimentos a las caractersticas de stos.
AUTOR:
CASTRO ARELLANO, EUSEBIO et al. (1986)
TTULO:
Desarrollo del nio y aprendizaje
DESCRIPCIN:
El texto incluye la descripcin de algunas ponencias sobre desarrollo infantil y aprendizaje escolar,
dirigido en forma particular a docentes de la licenciatura en educacin preescolar y primaria;
pretendiendo que se reconozcan caractersticas de la infancia, as como fomentar el anlisis y
confrontacin con experiencias en el campo educativo.
Est integrado por cuatro unidades.
Unidad I Desarrollo y aprendizaje: reflexiones generales
A partir del planteamiento de una situacin escolar, se brindan algunas explicaciones tericas
vinculadas con la prctica educativa. A travs de tres textos se ubican los procesos del desarrollo y
aprendizaje, desde diferentes perspectivas: biolgica, psicolgica y social.
Unidad II Algunas explicaciones tericas acerca del desarrollo infantil
El planteamiento es hacer un recorrido por la evolucin que han experimentado las formulaciones
tericas respecto al desarrollo del nio. Para ello, se identifican tericos de la psicologa gentica,
psicoanaltica y psicointelectual; de cada una se retoman uno o dos autores. Se incluyen lecturas
explicativas de las teoras y los principios en que se fundamentan- metodologa.
El propsito es llevar al lector a la reflexin y encontrar respuestas a, cmo se ha conceptualizado
al nio, para qu de acuerdo a la forma de concebirlo, se determine metodologa para estudiarlo y
explicarlo?
Unidad III El vnculo entre desarrollo y aprendizaje escolar
Con el apoyo de 8 artculos que retoman a Moreno y Sastre, Trong-Thong, Palacios, Gilbert,
Hellman, Kostivik y Vygotski, se revisa la relacin entre el desarrollo del nio y el aprendizaje
escolar, adems de enfatizar en los vnculos que se establecen entre ellos y las implicaciones de sus
conceptualizaciones en la prctica docente. Se incluye un artculo sobre la prctica en un jardn de
nios.
Unidad IV La concepcin del desarrollo infantil y el aprendizaje escolar como fundamento de la
prctica docente.
180
El criterio de los textos que se presentan, es la consideracin de los fundamentos tericos en que se
sustentan los programas escolares para educacin preescolar y primaria; con el propsito de revisar
los que planteamientos acerca del desarrollo y aprendizaje, subyace en ellos.
La seleccin y presentacin de los documentos denota inters por enriquecer al docente de nivel
bsico, acerca de aspectos del desarrollo de la infancia, lo relevante es la bsqueda porque los
lectores inserten las aportaciones tericas en su mbito laboral, previo anlisis y reflexin. Ante la
inconsistencia en nuestro pas hacia la investigacin acerca del desarrollo infantil, la importancia de
este tipo de textos es notable. Posiblemente, existe una desventaja: su orientacin hacia un ncleo
determinado de docentes, limita la socializacin de sus aportaciones.
AUTOR:
Martnez, Cecilia (1999)
TTULO:
La enseanza de la escritura (Tesis de Maestra)
DESCRIPCIN:
La investigacin parte de un propsito central: conocer, comprender, describir y documentar
situaciones que involucren a la lectura y escritura en educacin preescolar a fin de analizar la
propuesta de enseanza que subyace en ellos. Para ello, se lleva a cabo un estudio cualitativo de
corte etnogrfico, en un solo grupo de un JN en Iztapalapa, durante 1995.
Con la finalidad de sustentar an ms su objeto de estudio, la autora dedica parte de la obra a
describir el papel desempeado por la educacin preescolar frente a la enseanza de la lectoescritura. Para ello, hace una revisin del proceso de transicin curricular de sta, en los ltimo 25
aos: lineamientos programticos, propuestas de formacin de la educacin, guas didcticas para
educadoras, cursos de orientacin para docentes y cambios que reflejan reconceptualizar
gradualmente las nociones de aprendizaje de la lectura y escritura.
Captulo I E l problema y su origen.
Captulo I E l problema y su origen.
1. Planteamiento del problema y preguntas de investigacin.
2. Metodologa: la investigacin de campo.
3. Proceso de anlisis de datos.
Se recuperan y revisan el PEP 81 y 92 y la Gua para orientar el desarrollo del lenguaje oral y
escrito en el nivel preescolar 1988, al respecto se anota un ejemplo, para destacar una diferencia de
enfoque terico: De una visin de aprendizaje basado en la madurez, a un concepto de aprendizaje
fundamentado en la nocin de desarrollo, se puede concluir lo siguiente.
En el primer caso la educacin ensea a un nio a madurar ciertos aspectos que se consideran
necesarios como previos para la lecto escritura, por ejemplo, psicomotricidad.
En el segundo caso la educacin trabaja con el nio que est en proceso de desarrollo guindolo y
facilitando el aprendizaje en lugar de ensear.
Reconociendo la importancia de los cambios curriculares como un aspecto fundamental de la
enseanza, es fundamental su contraparte: cmo se entreteje una serie de elementos en la realidad
del aula misma que permitan construir una serie de situaciones con la lectura y escritura?
181
Captulo II Situacin de lectura y escritura en un aula de educacin preescolar.

1. Situaciones cotidianas.
2. Situaciones del proyecto especfico.
3. Situaciones para la organizacin del trabajo.
La amplia descripcin de la situacin de lectura y escritura que se observaron en el aula de
educacin preescolar, mostr algunas constantes: evidencias empricas del uso de la lectura y
escritura en el grupo, las nias y nios se van involucrando en dos o tres situaciones diarias en
promedio durante su estancia en el aula, el contacto con una usuaria activa del lenguaje escrito, la
docente, ayuda a enriquecer la experiencia de los nios.
Captulo III La educacin como promotora de la participacin en eventos de lectura y
escritura: una forma de ensear.
1. Aportes conceptuales de la teora sociocultural.
2. La participacin de la maestra: gua de aprendizajes.
3. Yo soy enemiga de ensear a leer y escribir. Contradiccin entre el hacer y el pensar de la
educadora.
El anlisis del actuar docente, se realiz desde una perspectiva sociocultural; para lo cual se
construyeron algunas categoras de anlisis. La eleccin de dicho enfoque facilit la demostracin
de que la enseanza de la lecto escritura se practica en el aula de preescolar; sin embargo, concluye,
es necesario promover una perspectiva diferente de la enseanza de la lectura y escritura que
permita al docente potenciar las actividades que realizan as como crear otras formas de actuar
respecto a la lectura y escritura en el aula.
Despus del recorrido por propuestas curriculares y principales avances conceptuales sobre la
lectura y escritura, as como sus observaciones, llevaron a la autora a confirmar: la definicin de la
enseanza de la lectura y escritura en el nivel preescolar, es poco clara, adems de que se le concede
poca importancia. La explicacin a esto se dio por dos razones.
1) Existe desfase entre avances tericos en la investigacin educativa y su incorporacin en la
propuesta curricular.
2) El nivel de fundamentacin conceptual de las sugerencias didcticas sobre la enseanza de la
lectura y escritura es desigual, a veces con ausencia de informacin sobre stos procesos; dando
lugar a impulsar propuestas de trabajo sin sustento, originando una comprensin distorsionada.
Reflexiones finales de la autora
An cuando la lectura y escritura conviven en el aula preescolar, la educadora tiene una
posicin poco clara sobre su hacer producto de cambios y posiciones discontinuas que ha tenido
la educacin preescolar frente a la lectura y escritura.
La educadora promueve en el saln actividades de lectura y escritura: organizacin del trabajo,
escribir fechas, registros, mandar recados, pasar lista, distribuye tareas.
La educadora ensea a leer y escribir a travs de varias situaciones: gua el aprendizaje; por
medio de ella construye y usa modelos; modela participaciones, acepta productos diversos e
involucra al grupo en situaciones y eventos de escrituras complejos; permite tomar decisiones
ante las tareas de escritura.
Ideas de lectura y escritura que subyacen en ellas: desencuentro entre lo que hace y piensa; crea
y propicia situaciones de intercambio para los nios; sigue pensando que son las prcticas de
ejercitacin las que aportan los conocimientos y habilidades que los nios necesitan para
aprender a leer y escribir.
182
Propuestas
Construir una didctica nueva de la lengua escrita tomando en cuenta conceptos socio culturales
para fundamentar propuestas curriculares.
Acompaar esta propuesta pedaggica de una formacin de educadoras: orientarlas para que las
situaciones que propicien en le aula se exploten como actividades intencionadas de la lengua
escrita.
Utilizar en el aula de educacin preescolar la lectura y escritura para que nios y nias se
conviertan en usuarios de la lectura y escritura desde temprana edad.
Que la escritura sea significativa y arraigada a situaciones de uso.
Ambiente adecuado para que nias y nios participen en actividades de escritura, expongan y
prueben sus conocimientos.
Difundir en educacin preescolar una perspectiva de la enseanza de la lecto escritura diferente
a la prevalecida; explotar en forma intencionada las prcticas del uso de la lectura y escritura en
el aula preescolar, desde luego proporcionando a la docente los referentes necesarios.
La investigacin es interesante e importante por varias razones:
La enseanza de la lecto escritura continua siendo objeto de contradicciones por parte del docente
frente a grupo y autoridades del nivel, que conlleva a imprecisiones en la postura institucional. Por
tanto, el buscar el origen a esta situacin, desde la revisin de la teora y prctica educativa,
contribuye a proponer alternativas.
El estudio es abordado bajo la mirada de una investigadora mexicana, en un mbito cotidiano de
nios mexicanos, por tanto, an cuando se orienta a un objeto de estudio determinado, se recuperan
aspectos de su desarrollo, a partir de la observacin y confrontacin con parmetros tericos
provenientes de otros contextos.
La propuesta de estudio bajo una perspectiva sociocultural, traspasa el enfoque psicolgico o
pedaggico, al que exclusivamente se circunscriben estudios referidos a los nios.
AUTOR:
BHATTACHARJEA, SUMAN (comp.) (1999)
TTULO:
Infancia y poltica social
DESCRIPCIN:
El texto, integrado por ponencias, grabaciones y materiales relevantes, es una sntesis del 2
seminario sobre polticas pblicas e infancia organizado por UNICEF en la ciudad de Mxico, del
29 de junio al 3 de julio de 1998.
I. Pobreza Moral
El trabajo, no presente en el seminario, con argumentos filosficos explica y justifica por qu
UNICEF, en la actualidad, tiene que buscar nuevos caminos para impulsar sus objetivos como
agencia de desarrollo internacional. Tambin contextualiza el enfoque de los estudios presentados
en el seminario.
Bustelo analiza las reformas econmicas y sociales recientes, predominantes en la sociedad actual,
las que han impuesto la creencia de que la tica individual privada, o a lo sumo grupal, es lo
183
prioritario; diluyndose as la moralidad de lo pblico. Enfoque polticamente construido para que

el inters por lo social, legitime el discurso econmico, que es inconsistente con el objetivo
moral de lograr sociedades emancipadas de la pobreza, ms justas en el sentido distributivo y
democrticamente viables en el contexto de economas abiertas.
El autor enfatiza que combatir lo anterior, implica restaurar la poltica como marco para debatir la
utopa e instrumentar la actitud utpica en un proyecto econmico y social definido
democrticamente; para ello, exhorta a conocer las polticas econmico sociales actuales, sus
objetivos y estrategias, as como resultados alcanzados hasta la fecha, justamente la temtica del
seminario.
II. La poltica social frente a la globalizacin
Aborda 3 aspectos fundamentales:
Definiciones de globalizacin.
Impactos econmicos y sociales.
Poltica social: sus retos y oportunidades.
Se encuentran algunas definiciones y evaluaciones generales de dicho proceso con los cuales se
intentan establecer los antecedentes para los anlisis y propuestas que siguen.
III. Polticas pblicas y propuestas del Estado
Qu son las polticas pblicas? Se reflexiona sobre algunas iniciativas instrumentadas por
parte de los gobiernos en el campo de la poltica sobretodo, las iniciativas de la
descentralizacin del Estado.
Polticas sociales y reforma del Estado
La descentralizacin.
IV. Nuevos enfoques
Un marco terico para analizar la exclusin y la vulnerabilidad.
El estado y los organismos gubernamentales.
Trabajo y ciudadana.
Se resume el debate actual en torno a los actores incluidos y excluidos en los procesos de desarrollo
actuales, las relaciones que se establecen entre el Estado y la sociedad civil, la poltica econmica y
la social. Estas aportaciones apuntan sobre la urgente necesidad de crear nuevos modelos de
desarrollo que consideren los conceptos sociales de inclusin - exclusin, trabajo - ciudadana.
V. Nuevos sujetos sociales
Gnero.
Globalizacin y minoras tnicas
Derechos y reformas legislativas a raz de la Convencin de Derechos de la Niez.
Se resaltan muchos aspectos negativos de la globalizacin y en contraparte, algunos beneficios
experimentados a raz del mismo proceso; por ejemplo, la globalizacin de informacin y de ideas,
ha apoyado el empoderamiento de grupos sociales tradicionalmente excluidos del poder y del
proceso de desarrollo en general. Estos incluyen a mujeres, pueblos indgenas, as como nios.
VI. Conclusiones
Rescatando el contenido de las aportaciones de cada trabajo, se destaca por ejemplo, la utilidad de
la discusin de la crtica as como de los beneficios tericos y prcticos que surgen a raz de la
globalizacin. Al respecto se reconoce que falta mucho por hacer, sin embargo se afirma que al
mismo tiempo, ha empujado de distintas maneras y niveles, la formacin de nuevos sujetos sociales
184
y nuevas agrupaciones y fuerzas polticas. Ante el reconocimiento de esta realidad, se reafirma que
la UNICEF debe continuar en la lucha por promover un desarrollo ms equilibrado y justo en los
pases de la regin.
El que se trate de un estudio reciente, permite orientar la atencin a una serie de fenmenos de
ndole poltico, econmico y social, principalmente, que caracterizan a las sociedades actuales; la
participacin de estudiosos mexicanos, an cuando se trato de un trabajo convocado por un
organismo internacional, coadyuva a comprender y llamar la atencin, en cuanto a que los retos a
los que se enfrenta actualmente la UNICEF en un contexto internacional con caractersticas
determinadas; no deben de ser ajenos a aquellas instituciones u organismos que en nuestro pas se
preocupan y actan a favor de la niez.
AUTOR:
MACCHIA, ISABELLA (comp.) (2002)
TTULO:
Infancia y poltica social
DESCRIPCIN:
En esta edicin se incorporan estudios que contribuyen a la reflexin, que en Amrica Latina se est
llevando a cabo, acerca de los problemas estructurales que afectan a gran parte de la poblacin de
nuestros pases, que se reflejan de manera visible en las condiciones de vida y desarrollo de nias y
nios: falta de atencin sanitaria de calidad, deterioro del salario real de muchos trabajadores, falta
de recursos en la educacin bsica, entre otros.
Se afirma que la bsqueda de soluciones implica: establecer una nueva relacin entre Estado,
adultos, nias y nios, en la que se reconozca el derecho que stos ltimos tienen a la gestin de
aquellos servicios que les son dirigidos. Para ello, pueden contribuir: la gestin escolar,
participacin infantil en las democracias, el derecho de nias y nios a asociarse, as como otras
facetas ms. Siendo lo ms importante, el impulsar la idea de ciudadana global y democracia plena,
como elementos esenciales de la sociedad en continuo cambio, donde valores, multiculturalismo y
democracia, deben ser reafirmados desde la niez.
Con base al planteamiento anterior se presentan tres ponencias:
I. Un enfoque de gnero: las polticas contra la violencia intrafamiliar en Mxico ROSARIO
CAMPOS
Con un enfoque de gnero, se presenta una sntesis actualizada de un captulo de la tesis de maestra
de la ponente. Recupera la forma en que se analiza el tema de la violencia familiar como un
problema social en Mxico: a partir de trabajos de organizaciones civiles, academias e instituciones
de gobierno, enmarcado en la discusin de la violencia hacia la mujer como tema de derechos
humanos.
Se alude a programas y polticas prevalecientes en torno a la prevencin y atencin de la violencia. ;
II. La convencin de los derechos de la niez y el sistema normativo mexicano GIMOL PINTO
Resume las conclusiones del texto Recepcin de la convencin sobre los derechos de la niez en
el sistema normativo mexicano diagnstico jurdico y propuestas para su adecuacin sustancial
publicado en la serie Documentos de trabajo, no. 1, UNICEF, Oficina Mxico, 2000.
185
III. La participacin de la infancia y adolescencia en polticas pblicas YOLANDA CORONA

Su lnea de investigacin: formacin de nociones sociales en los nios y su participacin en la
comunidad de tradicin indgena. El artculo se basa en la experiencia prctica, hallazgos y
obstculos de un grupo de promotores de participacin infantil en las ciudades de Mxico, Morelos
y Yucatn.
El aspecto constante en su reflexin: la responsabilidad compartida que debe tener el Estado y la
sociedad civil, tomando en cuenta los derechos de la niez para que las distintas fuerzas sociales,
puedan realizar un trabajo complementario.
Destaca la relevancia de promover una conciencia en la sociedad que pueda respetar y reconocer el
derecho de la niez a la expresin y participacin, ya que ste es un derecho que posibilita el
ejercicio y la exigibilidad de los otros derechos de nias y nios.
El estudio es innovador desde varias perspectivas; el que un grupo de investigadores mexicanos, se
preocupen por recuperar un objeto de estudio, desde distintas perspectivas, la situacin de la
infancia en Mxico; el recurrir al anlisis terico, al mismo tiempo que a experiencias vividas por
promotores sociales en su trabajo con nios y adolescentes, aporta sugerencias para incidir en la
atencin a la poblacin infantil, acordes a nuestra realidad. Finalmente la participacin de
estudiosos de distintas ramas, trasciende una constante tradicional, que an prevalece en nuestro
pas; el estudio sobre la infancia desde una perspectiva generalmente, pedaggica o psicolgica.
AUTOR:
CORONA CARAVEO, YOLANDA (comp.) (2000)
TTULO:
Infancia, legislacin y poltica
DESCRIPCIN:
El eje temtico, la niez en el contexto social, econmico y cultural, se presenta como contribucin
al programa de Infancia de la Universidad Autnoma Metropolitana, cuyo propsito central es
difundir trabajos originales, productos de investigacin e intervencin en temas de infancia. El texto
integra perspectivas crticas y novedosas sobre temas relevantes en ste campo; con posibilidades
de enriquecer la prctica profesional de quienes trabajan en el campo de la niez, e incidir en las
polticas pblicas actuales.
La convocatoria sobre el tema de legislacin y poltica vinculado con infancia, permiti la respuesta
de un grupo de profesionales: juristas, abogados, psiclogos, comuniclogos y antroplogos, para
que presentaran sus ideas, las que sistematizadas en forma escrita, posibilitaron la realizacin del
libro.
El contenido se integr por los siguientes trabajos.
I. Infancia y Legislacin
Hacia leyes mexicanas acordes con la Convencin de los Derechos de la Niez.
II. Derechos, reformas legislativas.
El sentido real de la CDN
La educacin y su papel como motor de cambio.
III La tutela de los derechos humanos de mujeres y menores en las normas jurdicas mexicanas.
186
IV Vigencia y eficacia de los derechos de los nios y las nias en Mxico y los impactos de la
globalizacin.
V Infancia y poltica
VI La visin de la poltica formal desde la infancia
VII Participacin infantil en un movimiento de resistencia
VIII Educacin cvica y cultura poltica
El surgimiento de programas dedicados al estudio de la infancia al interior de instituciones de
estudios superiores, es innovador adems de enriquecedor pues se constituye por especialistas de
diversas reas.
AUTOR:
CORONA CARAVEO, YOLANDA y, MA. MORFN STOOPEN (2001)
TTULO:
Dilogo de saberes sobre participacin infantil
DESCRIPCIN:
Al abordar la niez, la concepcin de sta, coincide con la definicin dada en la CDN se entiende
por nio a todo ser humano desde su nacimiento hasta los 18 aos de edad; salvo que haya
alcanzado antes la mayora de edad.
Las investigaciones del texto se originaron en un evento convocado por COMEXANI en 1999,
donde participaron grupos de la ciudad de Mxico, Morelos y Yucatn, que coordinan o colaboran
en programas de fomento a la participacin. Evento que se caracteriz por una presencia
mayoritaria de mujeres, en proyectos concretos con nios, nias y jvenes.
Ante la ausencia de voces de mujeres en la literatura escrita de los procesos de participacin, el
libro se propuso estimular la produccin escrita de reflexiones de mujeres, sobretodo porque
considerar que existe una semejanza en las relaciones asimtricas que comparten las mujeres y los
nios.
El proyecto entreteji las experiencias de las (os) promotoras (es) con sus conocimientos generales,
es decir, propici el dilogo entre prctica y reflexin terica. Entre las premisas que guiaron el
texto, se anota, la creacin de espacios en los que se asuma que el camino no est trazado.
Las reflexiones del texto parten de la CDN, evento que es visto como parte de un proceso histrico
relevante que ha impulsado la transformacin del papel de nias y nios, al emerger legalmente
como sujetos de derechos. Aunque no se desconoce que siguen prevaleciendo actitudes y prcticas,
que los reducen a ser considerados como objetos o propiedad de los adultos, negndoles su
capacidad de aportar en la sociedad.
Si bien se reconoce que la CDN representa un gran avance mundial, al replantear la relacin entre
Estado y niez, mundo adulto y mundo infantil; an se requiere esforzarse para entretejer dentro del
mismo espacio en que conviven nias, nios y adolescentes, relaciones democrticas que les
187
permitan reconocerse entre ellos mismos como sujetos de derechos y, aprendan a dialogar y
resolver conflictos pacficamente.
El texto postula que la construccin de ciudadana debe comenzar desde la infancia y que para ello
se requiere romper la perspectiva que restringe los derechos de los nios y las nias por no contar
con el derecho a voto o por no tener acceso a espacios formales de participacin, como los partidos
polticos. Esto supone tambin replantear asimetras de poder entre el mundo de los adultos con el
mundo infantil, en un proceso que transforme la exclusin en la toma de decisiones a la que se ven
sometidos nios, nias y jvenes de todas las naciones.
Las autoras enfatizan en la necesidad de que los adultos, aprendan a escuchar y a desarrollar
mecanismos de dilogo y rendicin de cuentas hacia nias y nios, de tal modo que asuman
responsablemente ante las generaciones futuras.
Rescatan la idea de que la historia se construye por los seres humanos independientemente de la
edad; se propone un concepto de sociedad incluyente que considere a las polticas pblicas como lo
que nos involucra a todos, en una agenda que contemple tambin los intereses del mundo infantil
como parte del inters pblico.
La obra consta de 5 captulos.
I. Por qu promover la participacin?
Parte de la idea acerca de la importancia de la vida cotidiana en la construccin del orden social.
Posteriormente revisa la manera en que se ha incluido a la niez en la lucha por los derechos.
Continua con la construccin histrica de la visin de la infancia y finaliza con la discusin sobre el
derecho a participar, visto desde la CDN, firmada y ratificada por el gobierno mexicano en 1989 y
1990 respectivamente.
II. Qu entendemos por participacin?
Aborda la definicin del trmino y prosigue con una discusin crtica sobre los que se ha llamado
protagonismo infantil, para describir posteriormente diversas formas y mbitos de participacin, as
como algunos modelos que se han propuesto para evaluar el nivel de la misma.
III. Hacia nuevas formas de relacin en los espacios sociales.
Plantea que el conflicto y las resistencias de los adultos al cuestionamiento que implica la nueva
visin de la infancia, pueden ser utilizados como herramientas de trabajo para el cambio; describe el
papel que nos corresponde en la construccin de nuevas y ms equitativas relaciones, as como la
necesidad de compartir el poder con los nios, nias y jvenes en los espacios familiares, escolares
y comunitarios.
IV. El promotor de la participacin infantil.
Presenta diversos aspectos relacionados con las necesidades de desarrollo personal y formacin de
quienes se dedican a fomentar la participacin entre nios y jvenes.
V. Planes y programas de participacin.
Se revisan puntos de planeacin, operacin y evaluacin de proyectos dirigidos a fomentar la
participacin, incluyendo breves aspectos de financiamiento y relacin institucional.
188

El partir de la referencia de la CDN firmada y ratificada por Mxico, no limit a los diversos
ponentes a suscribirse a los derechos de los nios por s mismo; la aportacin interesante e
importante, es poner a discusin y reflexin, la necesidad de buscar mecanismos que conlleven a
que los postulados trasciendan del discurso a la prctica; el nfasis hacia la participacin y con ello
a la implementacin de una cultura incluyente, pasa de ser slo discurso a una propuesta concreta.
Del contexto internacional en que se desarroll la CDN, nos trasladan al contexto de la situacin en
Mxico, de tal manera que las estrategias sugeridas para impulsar la participacin ciudadana, son
susceptibles de ser apropiadas por aqullos interesados en el tema; sin desconocer que el camino no
es sencillo, sus propuestas constituyen una alternativa para iniciarlo, en una labor conjunta entre el
mundo infantil y el mundo adulto.
AUTOR:
SAFA, PATRICIA (1992)
TTULO:
Por qu enviamos a nuestros hijos a la escuela? Socializacin infantil e identidad

popular.
DESCRIPCIN:
El texto parte de un trabajo de investigacin en Santo Domingo Coyoacn de 1982 a 1985, recoge
las experiencias de sus habitantes, quienes conformaron la colonia a partir de la invasin a terrenos
comunales en los comienzos de los setenta.
El trabajo busco encontrar respuesta a:
Por qu se enva a los hijos a la escuela?
Qu es lo que se obtiene de esta inversin de esfuerzos materiales y simblicos?
Qu aprenden los nios?
Se aprenden hbitos, formas de organizacin y percibir al mundo?
Cules son los alcances y consecuencias de su accin formativa?
Sealar que la escuela termina con las desigualdades, o sealarla como un medio privilegiado que
perpeta la lgica de las desigualdades en las relaciones de clase, no basta para entender el alcance
de la accin escolar. En todo proceso de socializacin participan diferentes agentes de manera
complementaria o contradictoria. Lo que se aprende en la vida cotidiana, familia, barrio, colonia,
centro de trabajo, es tan importante como lo que se aprende en al escuela.
I. Escuela y familia: dos espacios para el estudio de los procesos de socializacin.
Se abordan concepciones acerca de las relaciones existentes entre educacin y sociedad, educacin
y cultura, distincin cultura y desigualdades sociales, interaccin maestro alumno y prcticas
escolares.
Se plantea la necesidad de confrontar lo aprendido por los nios en Tv., amigos, familia con lo
aprendido en la escuela: ello acerca a la problemtica educativa.
Para comprender las prcticas educativas es necesario analizar participacin de actores sociales en
los procesos de enseanza aprendizaje. A partir de estos planteamientos, se analizan los vnculos
que establece la escuela con procesos de socializacin ms amplios para entender cmo y por qu
la presencia de la escuela es eficaz o no, repercute o no, y cmo contribuye a la reproduccin y
transformacin social?
189
II. Santo Domingo, una escuela popular: la historia de un acontecimiento.

La insercin de los nios en la vida escolar, se analiza a partir de ciertos indicadores: el estigma que
acompaa a los nios la denominacin invasores; as mismo, aquello que los identifica
pertenecientes a clases populares: carencias, necesidades, sobrevivencia, con prcticas culturales
heterogneas.
III. Proceso de socializacin y vida cotidiana.
Se centra en el estudio de los procesos de socializacin en la familia, para sealar lo especfico de
este proceso y su vinculacin con la escuela.
Para analizar la familia popular se identifican dos aspectos de los procesos de socializacin:
a) La conformacin de las unidades domsticas.La familia es un espacio de identificacin y pertenencia, en ella se vive y se forma la pertenencia de
grupo y clase, se aprenden los esquemas bsicos de percepcin, sentimiento y accin; se responden
preguntas bsicas sobre vida y muerte, amor y desamor, felicidad y desdicha, bienestar y pobreza,
etc. En la familia se definen los objetivos, metas y medios para la educacin de los hijos. Las
tcnicas de socializacin se basan en la observacin, imitacin y experimentacin: el nio aprende
lo que debe hacer y saber en el ahora y maana.
b) La organizacin familiar para el trabajo
Al nio se le ensea a trabajar, la socializacin tambin permite satisfacer necesidades del
funcionamiento interno del nio. En los procesos de socializacin se vinculan diferencias
jerrquicas y de status, definiciones de roles, edad y sexo, es decir, derechos y obligaciones, que
van cambiando; en la vida los modelos hombre mujer son reconocibles, pero en la prctica las
clasificaciones no son tan claras.
El qu, cmo y quin, se definen de acuerdo a las caractersticas de las familias, circunstancias y
coyunturas.
IV. Una escuela de Santo Domingo.
La escuela es popular porque tiene limitaciones de recursos materiales.
Capacidad de los participantes de apropiarse de contenidos programticos y objetivos propuestos
por la escuela. En Mxico no hay escuelas nicas a pesar de los libros de texto, unificacin de
programas y supervisores de SEP, Divisin entre escuelas porque hay diferencias regionales y
sectoriales.
V. La escuela: un espacio de interaccin.
Tienen como objeto el anlisis de procesos concretos de enseanza aprendizaje. El nio llega con
saberes, no es una tabla rasa, trae sus pertenencias no regresa a su mundo guardando lo que
aprende en la escuela.
Maestro alumno son copartcipes en el momento educativo, en la medida en que lo que ellos son
(posicin de maestros, nios y familias en la estructura social, formacin de maestros, capital
cultural que traen los nios al entrar a la escuela, origen e historias familiares) est constantemente
presente en los momentos educativos.
Entre algunas reflexiones que se intercalan en el estudio encontramos:
Diferencias y desigualdades educativas se muestran en porcentajes, datos que corroboran el acceso
desigual al sistema educativo formal, porcentajes de desercin escolar, pirmide educativa.
Tambin son vividos en el saln de clases.
190
La escuela brinda instruccin, inculca valores que sirven para legitimar y reproducir el orden social,
y para promover formas de vida distinta a las aprendidas en la familia y comunidad, generando
nuevas expectativas y capacitando para el cambio.
La escuela es reconocida socialmente y desarrolla sus actividades de acuerdo a unos ordenamientos
institucionales: currcula, tradicin pedaggica y organizativa; ordenamientos que se van
especificando a travs de los procesos de enseanza aprendizaje.
An cuando al abordar el tema de la escuela, el estudio se oriento hacia la escuela primaria, la
aportacin fundamental para el estudio de la infancia, son las descripciones y reflexiones desde un
enfoque sociolgico acerca de dos instituciones relacionadas con la infancia: la familia y la escuela,
siendo muy enriquecedor que se trate dentro de un contexto en particular de la ciudad de Mxico, al
cual pertenece un alto porcentaje de su poblacin, las clases populares.
AUTOR:
DEL RO, NORMA (1999)
TTULO:
Creciendo juntos. Un modelo de intervencin temprana para prevenir alteraciones

del desarrollo basado en el sistema madre hijo
DESCRIPCIN:
El texto propone un programa de intervencin temprana, para apoyar a profesionistas que por sus
actividades tienen la posibilidad de detectar problemas en el desarrollo temprano de un beb,
durante el primer ao de vida; su carcter es preventivo y, por tanto educativo en el sentido de
anticipar y evitar en lo posible, la estructuracin de vas aberrantes de desarrollo: es el primer
eslabn de los llamados programas de integracin educativa. Los ejes estructurados de la propuesta
son el desarrollo del dao neurolgico, bajo el supuesto de que la reorganizacin del dao
neurolgico sigue las mismas leyes del desarrollo neurolgico:
Fundamentos tericos del programa de intervencin temprana.
A partir de lineamientos tericos generales, para comprender la naturaleza bio psico social de los
problemas, se desprenden los principios operativos del programa, y de los objetivos, se derivan
fases, secuencias y tcnicas a aplicar; es decir, se vincula teora y la prctica, evitando as, lo de
otros programas: enfatizar en lo tcnico (capacitacin del personal, estandarizacin de
instrumentos), dejando de lado principios que guan y determinan la adecuacin a las necesidades
individuales.
El soporte terico se fundamenta en iniciadores del constructivismo, Vygotski y Piaget, lo mismo
que en algunos de sus seguidores, Bruner, Cole y Valsiner. La concepcin de dao neurolgico se
enmarca dentro del enfoque localizacionista dinmico, trmino acuado por Alexander Luria
discpulo de Vygotski, quien tuvo la virtud de conciliar dos paradigmas en apariencia
irreconciliables: localizacionismo y holismo.
Acorde con la filosofa de que el mejor programa de integracin educativa es el que evita la
desintegracin, se orienta a la atencin de nios, que a pesar de sufrir alteraciones funcionales de
cualquier ndole, tienen las mismas necesidades de desarrollo que otros, con grado de desarrollo
equivalente.
191
El Programa de Intervencin Temprana.

Propicia que cada da, la relacin madre-hijo imprima el carcter de especificidad y unicidad a las
propuestas de la intervencin, (el trmino madre-hijo se usa en sentido genrico para referirse al
cuidador dominante en la relacin con el nio o nia); no es de naturaleza prescriptiva, ni impone
acciones programadas sistemticamente para aplicarlas a una poblacin objetivo. Por el contrario,
reconoce que cada sujeto construye y asimila de manera diferente las oportunidades que se le
ofrecen, que ensear no es lo mismo que aprender. Por tanto, implica respeto y lmites, siendo
prioritaria en su desarrollo y reflexin continua de evaluacin, la premisa: hasta dnde intervenir.
El programa incorpora al trabajo, elementos de la historia del sujeto para anclar conductas sobre las
que se proponga intervenir, en un contexto social (medio ambiente en que est inmersa madre
hijo) y contexto temporal. La perspectiva histrica obtenida desde una visin psicogentica del
desarrollo, provee de herramientas para ir ms all de lo aparente y descubrir continuidades e
invariantes en conductas aparentemente dispares, como diferencias estructurales, ah donde
pareciera haber semejanzas. Su aspecto constructivo del desarrollo permite centrarse en los
recursos, no en los dficits, detectando aquellas formas cualitativamente nuevas que aparezcan a lo
largo del camino.
Contextualizacin del Programa. Definicin de la Unidad de Intervencin.
El interjuego de regulacin fisiolgica mutua madre-hijo que se produce antes del nacimiento, no se
interrumpe completamente con ste. Los patrones de cuidado y de comportamientos de los padres
han evolucionado con los de comportamiento del beb: el desarrollo en este primer ao de vida del
beb no puede limitarse a la descripcin de cambios conductuales, produccin de maduracin y
crecimiento, ya que todas aquellas funciones que nos definen como humanos dependen de las
oportunidades de experiencia social, intersubjetiva y mediada por los dems, desde un inicio.
Sobrevivir a situaciones delicadas como las complicaciones neonatales, en donde generalmente se
delegan cuidados y responsabilidades a mdicos; crean situaciones de estrs y dudas emocionales,
que minan el sentimiento de seguridad y confianza de los padres para retomar el papel de
cuidadores. Los terapeutas tienen como finalidad promover el funcionamiento integral del sistema
madre-hijo, al analizar con la madre, las experiencias disruptoras a las que han sido sometidos,
ella y el nio, por efecto del dao neurolgico.
Relacin profesional con la intervencin.
El programa:
Se ha pensado para integrarlo a la cotidianeidad de la vida del pequeo(a).
No pretende crear un modelo de transplante, ni convertir al cuidador o padre en un experto
terapeuta y desvirtuar el papel que le toca jugar en el desarrollo del nio.
No propone a los padres estilos de crianza ajenos a ellos, ni modifica patrones conductuales de
interaccin hacia modelos deseables, que coincidan con la superestructura ideolgica dominante.
Insiste en que la definicin de intervencin debe ser clara, para ello, su implementacin debe de
partir por los cuestionamientos: para qu, desde dnde, para eliminar qu conductas y reemplazarlas
por cules otras.
El Papel del Neurodesarrollo en el Modelo.
El programa es ms de neurodesarrollo ya que incorpora tcnicas y principios de este paradigma,
para reorganizar patrones motores de los nios; el nfasis no se centra en la teora y anlisis del
movimiento por s mismo: interesa el movimiento en tanto que es accin; es decir, se busca
192
concretar una secuencia de adaptaciones (del sujeto en relacin con el medio) y organizaciones (al
interior del sujeto) en las que se intervendr; no para imponer patrones arbitrarios (ejercicios) a la
manera de rehabilitacin tradicional. En este sentido se adoptan principios de la teora de Jean
Piaget, que le imprimen al movimiento su carcter claramente instrumental para la consecucin de
objetivos o metas.
La intervencin propuesta aunque requiere que la madre ayude al beb en la modificacin de
patrones anormales de movimientos (mediante tcnicas de facilitacin e inhibicin de movimientos
descritos por los Bobath) se centra en el significado del movimiento accin, como forma de
elaborar la infraestructura del desarrollo cognitivo (esquemas sensorio motores) y sobre la
evolucin de los patrones motores para interactuar con los dems, de forma cada vez ms activa. No
se termina con la obtencin de la respuesta motriz correcta dada por el nio, precisamente porque lo
ms importante es el efecto que tiene esta respuesta sobre su ambiente; el reto es plantearse, si los
que constituyen el micro ambiente del nio o nia, pueden responder a las nuevas demandas que
implican los cambios de su desarrollo.
Evaluacin del programa.
La intervencin se organiza alrededor de 3 grandes momentos, para que se produzcan cambios,
junto con el logro de conductas que se consideran piedras angulares del desarrollo: Control de
cuello, Control de tronco e Inicio de marcha, independientemente de la edad de adquisicin de estas
conductas en los nios. De lo anterior se desprende otro criterio de la intervencin: regirse no
alrededor de la edad cronolgica, sino en funcin del cambio de necesidades, marcadas por las
nuevas posibilidades de mayor control postural y motor del nio.
La evaluacin de la evolucin del nio parte del siguiente principio terico cardinal: La
reorganizacin del dao neurolgico se produce con los mismos principios y leyes que rigen el
desarrollo. Dao y desarrollo son dos polos que imprimirn una dialctica que determinar el rumbo
que tome la evolucin de cada nio hacia la normalizacin, el retraso o otras vas alternativas de
desarrollo con caractersticas cuali cuantitativas de lo que se considera normal.
Los resultados del programa evalan:
La evolucin bidireccional: que va de madre a hijo y viceversa, y la del binomio madre hijo.
La interaccin horizontal: entre grupos de padres, que constituye un poderoso factor de cambio; se
sugiere reunir a variadas dadas que se encuentren en fases equivalentes de interaccin.
Responde a una demanda de la poltica educativa actual, la integracin educativa.
Las caractersticas del programa permiten adecuar la propuesta a diversos contextos, por tanto no es
regionalista.
El soporte terico es bsico, a la vez que riguroso, siendo un material accesible an a aquellos que
carecen de una formacin profesional vinculada a la psicologa.
El carcter de su enfoque, constructivista social, enfatiza en considerar el contexto en que se
desenvuelven los actores involucrados, por tanto, el desarrollo del programa y alcances a obtener,
respondern a las propias caractersticas del nio intervenido. No a modelos que por su rigurosidad,
no respondan a las caractersticas indistintas de dao en los nios, o bien, que sean propuestas
ajenas a la idiosincrasia tan diversa de la realidad mexicana.
193
AUTOR:
BAROCIO QUIJANO, ROBERTO ESTEBAN (resp.) et al. (2003)
TTULO:
La calidad de las experiencias educativas en los Jardines de Nios de la Secretara

de Educacin Pblica del Distrito Federal. Proyecto de investigacin Educacin
preescolar
DESCRIPCIN:
Estructura
1. INTRODUCCIN
2. MARCO DE REFERNCIA
3. OBJETIVOS
4. MTODO
5. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRIMER TOMA DE DATOS
6. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA SEGUNDA TOMA DE DATOS
7. ANLISIS Y COMPARACIN DE LOS RESULTADOS
8. CONCLUSIONES 9.RECOMENDACIONES 10.REFERENCIAS
11.ANEXOS
BIBLIOGRFICAS
El proyecto se orient a investigar la operacin del programa que opera en los jardines de nios de
la SEP del D.F. y si ste, brinda experiencias de aprendizaje motivantes y apropiadas para el
desarrollo infantil.
Se parte de un marco de referencia que enfatiza que en los ltimos 100 aos, que data la educacin
preescolar en Mxico, ha prevalecido un carcter formativo. En los aos recientes, el nivel ha
buscado ofrecer una educacin de calidad, ejemplos de ello son los programas de 1981, 1992 y la
Orientaciones Pedaggicas 2001: en stos se destaca la importancia de propiciar el desarrollo de los
nios, a travs del juego, es decir, se toma como eje al propio nio, considerando la necesidad de
propiciar el desarrollo en sus reas socio emocional, motriz y cognitiva.
En cuanto a la concepcin de una educacin de calidad, los investigadores recuperan referencias
curriculares de Escuelas como Montessori, High Scope, Personalizado y Activo, en donde se
enfatiza que una educacin infantil con calidad es aquella que tiene como marco de referencia el
desarrollo del nio, y que propicia un ambiente de aprendizaje que de manera integral y ldica
propicie el crecimiento emocional, fsico, social, motriz y cognitivo del nio. Enfatizando que otras
currculas coinciden en que un programa que promueve el juego y es adecuado a las necesidades e
intereses de los nios, es vlido en trminos de desarrollo, el cual se caracteriza por integracin de
todas las reas de desarrollo.
Otros aspectos en que inciden los criterios para concebir la calidad educativa son; planeacin
docente a partir de observaciones iniciales y evaluaciones de los avances; organizacin del
ambiente fsico para que los nios puedan experimentar e interactuar centre ellos y con los
docentes; material y actividades concretas, reales y significativas para los nios; oportunidades para
que los nios elijan sus materiales y actividades; involucramiento de los nios con materiales y
actividades por medio del dilogo y preguntas constructivas; experiencias y material multicultural;
amplias estrategias de comunicacin en clase; facilitar el logro exitoso de los proyectos de los nios
pro medio de apoyo ambiental, verbal y no verbal; propiciar el desarrollo de la autoestima y
autorregulacin; involucrar a padres de familia a conocer y participar durante el ciclo escolar
peridicamente en las actividades de la escuela; tomar decisiones curriculares a favor de los nios,
194
tomando en cuenta diversas fuentes de informacin; evaluacin permanente de progresos en el

desarrollo de los nios para mejorar el programa. En forma general los componentes bsicos de un
programa en el nivel preescolar: Ambiente fsico; Interaccin entre docente y nios; Interaccin
entre adultos; Organizacin diaria de actividades, todo ello a favor de propiciar experiencias de
aprendizaje de los nios.
En contraste, con los anteriores criterios, los autores reconocen que la educacin preescolar se ha
visto influenciada por criterios academicistas que privilegian la preparacin y enseanza directa de
la lectura, escritura, conceptos numricos bsicos, en oposicin con la potenciacin del desarrollo
armnico y aprendizajes significativos y funcionales.
El proyecto de investigacin antes de ser implementado se present a la Coordinadora sectorial y a
las 36 Inspectoras generales de Sector quienes apoyaron para la seleccin de la muestra y el acceso
a los planteles.
Para cumplir con el propsito de la investigacin, se realizaron dos evaluaciones en distintos
momentos en 36 JN del D.F., escogidos al azar, en cada uno se observ un grupo de 2 3, en cada
grupo 4 alumnos, 2 nias y 2 nios, en total se observaron 144 preescolares. Es decir fue una
muestra representativa de la poblacin de Jardines de Nios ende la SEP en la ciudad de Mxico,
pues de los 36 sectores, se visitaron 30 de ellos: la toma de datos const de dos fases de visitas: 1)
26 de agosto al 6 de septiembre y 2) 25 de noviembre al 6 diciembre de 2002, ambas veces se
observaron a los mismos nios y planteles.
El marco de referencia lo constituyeron 2 variables, el ambiente de aprendizaje (espacio fsico
donde se gesta el aprendizaje) y, las experiencias de aprendizaje a las que acceden los preescolares.
En ambos se emplearon instrumentos que proporcionaron dimensiones y categoras para registrar
informacin, los instrumentos se complementaron con descripcin del plantel, registro de la jornada
diaria, mapa simple del saln y video grabaciones de actividades educativas; la informacin fue
analizada cuantitativa y cualitativamente y se organizo en tablas y grficas de intervalo. La toma de
datos se orient hacia: Descripcin de escuelas y salones observados; Perfil de aplicacin del
programa; Rutina de actividades; y Registro de observacin del nio.
Observaciones a manera de conclusiones generales:
Ambiente Fsico: los salones de clase estn organizados de la misma manera: rea central se
encuentra ocupada por tantas sillas y mesas como nios hay en el grupo. Al comparar las
puntuaciones obtenidas en ambas visitas, de la primera visita a la segunda, despus de 3 meses,
no se presentaron grandes avances al respecto, al contrario, en 27 planteles fue ms baja.
Resultado contrario a los indicadores de calidad de un saln de clases para nios preescolares:
se requiere que constantemente se actualicen y permanezcan en ptimo estado, la distribucin
del espacio, mobiliario y equipamiento y presentacin de los materiales. El resultado ms alto
lo obtuvieron slo 7 planteles, entre 70 y 78%, cuando la puntuacin esperada deba ser ms del
80%.
Distribucin de espacio: En el arreglo del saln por reas, se sugiere que las docentes no deben
olvidar cada indicador necesario para construir un espacio de calidad, que continuamente debe
ser arreglado, a lo largo del ciclo; que el ambiente fsico invite a los nios a involucrarse en
procesos de aprendizaje diversos, lo cual no se observ en la mayora de los planteles. No se
observ una delimitacin clara entre las reas de trabajo, slo colocacin de los muebles
alrededor del saln, sin impacto en demasa como espacios de construccin de aprendizajes,
ms bien colocadas a manera de simple exhibicin alrededor del saln de materiales y muebles.
Mobiliario y equipo: se espera que correspondan a las medidas antropomtricas y que los
materiales disponibles promuevan el desarrollo en todas las reas bsicas; en contraste se
195
observaron muebles de todo tipo, algunos muy altos, o gabinetes cerrados con llave, o
estorbosos para la circulacin de los nios. El 90% cuenta con escritorio y estante para la
maestra, lo que se concibe innecesario, resta espacio al saln y refleja la concepcin de
aprendizaje de las docentes. Abundan materiales que enva la SEP, hay carencia en su mayora
de materiales para representar, espejos, trajes, escenarios, objetos reales, etc. Las reas de
desarrollo que tienen que ver con el movimiento, la msica, relaciones espaciales, slo se
trabaja en el Saln de cantos y juegos y no cotidianamente en el aula escolar.
Materiales: el 80% cuenta con muebles que exhiben los materiales con que cuenta el saln, la
constante en las dos visitas fue observar en los contenedores el material sucio y desordenado y
poco atractivo. Muchos materiales estn empolvados y no se usan, denotando que es la docente
quien elige el material a emplear, restndole autonoma e iniciativa a los nios.
Organizacin de actividades diarias: de las 36 profesoras, slo una obtuvo 83%, en el resto se
observaron diversas dificultades en cuanto a: estructuracin de cada perodo de trabajo, tiempo
suficiente para cada actividad, variedad en la implementacin de estrategias de planeacin y
evaluacin con los nios, promocin de actividades de equipo y colectivas, promocin de
actividades producto de la iniciativa de los nios.
Las actividades son sugeridas por el adulto, el nio se involucra y adapta, no se hace cierre o
conclusin de las mismas. No se observaron actividades por iniciativa de los nios, ni que stos
recurrieran a las reas de trabajo para realizar o concluir alguna actividad.
El 90% de docentes no respeta el proceso que siguen los nios en una actividad y por falta de
planeacin, apresuran su trmino: falta respeto y conciencia hacia el nio para que elabore,
construya y concluya su aprendizaje.
An cuando se sientan en mesas de trabajo, slo en el 20% de los salones se observ que las
docentes promovan el trabajo colaborativo, de equipo. Generalmente los nios estn juntos
pero trabajando individualmente.
La planeacin colectiva de las actividades del da, se realiza en forma verbal, lo que implica
complejidad al nio pues le demanda mayor atencin y autorregulacin.
Las docentes son las que planean, promueven, organizan y supervisan las actividades,
nulificando la iniciativa y autonoma de los nios.
La evaluacin final se observ en unas cuantas escuelas en la primera visita, en la segunda en
ninguna, lo que es grave pues es importante para los nios recapitular y evaluar su trabajo, que
propongan nuevos proyectos y enriquezcan sus ideas entre s. Actividad cognitiva relevante
para los nios para que un programa vlido en trminos de desarrollo no debe omitir.
Interaccin docente alumnos: tendencia del rol docente es coordinar y controlar el trabajo, los
nios slo son receptores, las posibilidades de stos para tomar decisiones importantes y
resolver problemas, es mnima. La interaccin entre docente y alumnos es medular en cualquier
programa, pues se vincula con las estrategias que apoyan la construccin del conocimiento y la
promocin del desarrollo infantil en todas sus reas. Las docentes recurren a estrategias
diversas en su intervencin, desde las tradicionales, hasta procesos en que los nios no
entienden lo que se espera de ellos. Slo se observ en el 20% de los salones a docentes
dispuestas a disfrutar, ms abiertas a interactuar y aprender de sus alumnos. Hay contraste entre
discurso y quehacer docente: escuchar, respetar turno para hablar, resolver problemas.
La relacin con padres de familia es cordial en la mayora de los planteles pero slo en el 10%
se encontr un plan en donde se incluya a los padres en el proceso educativo.
Registro de informacin respecto al desarrollo de los nios y evaluacin de avances: a lo largo
del da no tomaron nota, no hay registro sistemtico. Contrario a lo planteado por estudiosos de
este aspecto como Bredekamp y Copple, el proceso de observar las acciones de los nios,
evaluar y planear su seguimiento de las mismas, constituye un procedimiento bsico para
construir un curriculum vlido en trminos de desarrollo.
196
El anlisis curricular se podra complementar con la actualizacin de docentes: las docentes

afirmaron que slo asisten a cursos de SEP y de Carrera magisterial, ocasionalmente recurren a
consulta de materiales de apoyo para enriquecer su trabajo.
Los datos recogidos permiten suponer que para las docentes es ms significativo lo que ellas
puedan ensear a los nios, que lo que los mismos nios pueden aprender por s mismos. La
organizacin del ambiente fsico y distribucin de actividades diarias evidencian una
concepcin educativa tradicional que en el nivel de preescolar es muy cuestionada.
En las Orientaciones, se recogen las aportaciones derivadas de planteamientos socio
constructivista, la actividad fsica y mental constructiva es la base del aprendizaje. El juego, la
accin y la experimentacin permiten adquirir los significados sobre los objetos, personas y
situaciones de la realidad. Por otro lado se reconoce la mediacin de la educadora en la
intervencin pedaggica, pero contrariamente en el documento no existe un marco de referencia
sistemtico que oriente a las maestras para organizar el ambiente de trabajo.
Los propsitos, competencias, conceptos y procedimientos que contiene el documento para el
nivel preescolar sugieren un abanico de experiencias de aprendizaje mucho ms amplio que el
observado. Lo que evidencia una constante a centrarse en el adulto y las orientaciones no han
podido plasmarse en el aula, por falta de comprensin por parte de las educadoras y/o escasez
de actividades de formacin en servicio.

En forma particular contribuye al conocimiento del tipo de educacin que se ofrece en centros
preescolares de la ciudad de Mxico, el estudio tiene de valioso lo sistemtico y cuidadoso desde la
seleccin de la muestra, hasta las visitas y recursos para observar y recoger informacin pertinente.
El hecho de tratarse de un estudio elaborado por personal ajena al mbito, objeto de su
investigacin, le imprimi un carcter objetivo y distante para emitir sus conclusiones, que de
considerarse, pueden contribuir a que las personas inmersas en la educacin preescolar: autoridades
y docentes, se reconozcan en ellas y reflexionen en torno a su propio quehacer.
AUTOR:
ALVA CANTO, ELDA ALICIA (resp.) et al. (2003)
TTULO:
Evaluacin de las habilidades de expresin oral de nios preescolares mexicanos:

factores influyentes y estrategias de incremento en habilidades de comprensin va
el enriquecimiento de la diversidad lxica. Proyecto PFIEO2/32-2 1-67
DESCRIPCIN:
Los antecedentes del trabajo son los estudios que dentro de la lnea de investigacin: Desarrollo
del lenguaje e interacciones verbales en infantes mexicanos ha venido realizando la Mtra. Alva
Canto y su equipo de colaboradores desde 1991 y cuya caracterstica en comn es su preocupacin
por profundizar en los procesos de adquisicin y dominio del lenguaje en muestras de nios
mexicanos. Lo loable del estudio es la inclusin de muestras abundantes.
El estudio pretende contribuir al conocimiento cientfico sobre el desarrollo de nuestra lengua, ya
que en el pas el estudio del lenguaje se ha hecho desde perspectiva lingstica principalmente, cuya
metodologa empleada ha dificultado la generalizacin de los hallazgos debido al empleo de
muestras pequeas o bajas estimaciones. No existe una caracterizacin psicolingustica de nuestra
lengua que permita establecer normas sobre el desarrollo de la misma, necesarias en las tareas de
evaluacin y diagnstico de los nios, elaboracin de materiales de lectura cuyo contenido sea afn
197
al conocimiento del nio, prediccin de la influencia de factores personales y socioculturales en el

desarrollo de la lengua, etc.
Al estudiar el lenguaje es importante el registro de las emisiones espontneas en escenarios
naturales (como centros de desarrollo infantil en sus actividades cotidianas) y periodicidad relativa
entre las sesiones de registro. El registro en escenarios naturales tiene el valor de establecer una
lnea base del tipo de vocabulario que los nios emplean. De igual manera, el registro no muestra
los sesgos que ocurren cuando se estima el lenguaje en tareas estructuradas o en situaciones de
conversacin con los adultos (donde sus emisiones tan gobernadas por los mismos). L a ventaja del
tiempo entre sesiones de registro acorde a la edad de los nios evaluados, evita la generalizacin de
un lapso nico para todas las edades donde se pierde el registro de caractersticas importantes en el
desarrollo de su lenguaje, al no observar cuidadosa y detalladamente los cambios en el mismo.
El estudio se realiz en dos fases, en la primera se recolectaron datos pertinentes para identificar la
muestra a estudiar: cuestionarios sociodemogrficos e inventarios de registros parentales que
permitirn extraer la informacin relevante sobre las caractersticas individuales de cada nio y las
estimaciones de comprensin que los padres tienen de sus hijos; la segunda consisti en la
obtencin de datos. Los experimentadores previo entrenamiento, acuden a los planteles para
familiarizarse con los pequeos registrando sus emisiones verbales por medios audiovisuales
(cmara y audio grabadora) y medios escritos.
La muestra seleccionada const de 480 preescolares procedentes de escuelas pblicas y privadas,
ubicadas en el D.F., el rango de edad fue de 4.5 a 6 aos; el escenario de grabacin fueron las
mismas escuelas a las que asisten los nios, en donde fueron confrontados a situaciones
semiestructuradas de interaccin espontnea. Los nios conversaron libremente en grupos de 6
coetneos formados aleatoriamente, con una duracin de 10 minutos por sesin de registro. Cada
nio particip en un solo registro.
Se clasificaron y analizaron las emisiones verbales en nueve categoras gramaticales (sustantivos,
verbos, etc.) y dos tipos de vocabulario (amplitud o diversidad lxica; y redundancia, el nmero
total de palabras emitidas). El anlisis elaborado por los experimentadores implic su previa
trascripcin, considerando identificacin de palabras, intenciones comunicativas de los nios y sus
aproximaciones a las formas adultas de pronunciacin. Un segundo experimentador someti a
revisin la trascripcin, solucionando discrepancias mediante al acuerdo interjueces (consenso entre
ambos). La codificacin gramatical de las emisiones verbales de los nios, se realiza por dos
experimentadores expertos, apoyados en un manual de identificacin de categoras gramaticales
creada a propsito para codificar funcionalmente dichas emisiones verbales, el acuerdo en las
asignaciones de categoras gramaticales demostr que ambos experimentadores coincidieron en ms
del 80% de las ocasiones. Finalmente un experimentador con amplia experiencia en el estudio del
lenguaje revis las asignaciones gramaticales corrigindolas mediante el acuerdo interjueces con los
dos expertos quienes haban codificado previamente.
El anlisis de datos, realizado por un experto estadstico en el rea de ciencias sociales, se realiza de
manera individual y grupal (por instituciones, grupos de edades, valores variables relevantes como
clase social y estructura familiar). La magnitud de la informacin obtenida es tal que por ello se
presenta la que corresponde a los datos analizados que forman el cuerpo de este informe y resultan
significativos para indicar el tipo de hallazgos que se pretende mostrar en la etapa final de la
investigacin.
Algunas conclusiones y comentarios generales:
198
Nios provenientes de ambientes ricos en experiencias y con un sistema de enseanza

donde proporcin cuidador/ preescolar es reducida, producen un mayor nmero de palabras
las cuales son empleadas en un mayor nmero de ocasiones, en comparacin a sus
contrapartes provenientes de instituciones pblicas.
No parecen existir variaciones entre los distintos grupos de edad o al menos no es posible
reconocer un patrn de produccin que demostrar desarrollo del lenguaje; la ausencia de
variaciones podra sugerir que aunque diferentes en edad, los preescolares se encuentran en
un ambiente relativamente estable y predecible, el cual no impone demandas lingusticas a
los nios, as como tampoco les provee oportunidades para incrementar las habilidades
adquiridas.
El vocabulario emitido y empleado por los preescolares mexicanos observados, muestra
diferencias en su magnitud y riqueza como consecuencia de factores sociales (tipo de
institucin y nivel de escolaridad parental) y del desarrollo: se evalu el vocabulario a
travs de distintos grupos resultantes de la interaccin de las variables Institucin y Edad,
se observaron patrones sobre el vocabulario. Al evaluar dichos patrones las diferencias
debidas a la Institucin solamente ocurrieron en le ltimo rango de edad, no en las dos
primeras edades observadas; el resultado se asocia posiblemente a que ambos grupos de
preescolares obtienen un beneficio distinto de las instituciones y contextos en los que se
hallan inmersos; mientras que la permanencia en una Institucin que emplea un aspecto
pedaggico en el que el vnculo cuidador / alumno es ms directo, repercutir en el
incremento del repertorio lxico, en tanto, la permanencia en un sistema que establece
distancias en la relacin cuidador / alumno, repercutir en la falta de progreso lingstico,
en el mejor de los casos, o en la disminucin de las habilidades expresivas, como
consecuencia ms grave.
Lo anterior implica la necesidad de implementar estrategias que enfaticen habilidades
lingusticas de los preescolares que acuden a Instituciones, que por razones econmicas o
demogrficas, el sistema pedaggico no pueda ofrecer una enseanza directa, as como
tampoco tener un seguimiento estrecho con los nios.
La produccin verbal, con su contenido cognoscitivo implcito, de los nios de clase alta es
claramente superior a la de los nios de clase baja. An ms, el perodo crtico en el que
ocurre esta diferencia est entre los cinco y seis aos.
A lo largo de las edades estudiadas, los nios utilizaron las mismas categoras
gramaticales, ms una categora para las palabras incompletas o vocalizaciones que no
corresponden a alguna categora gramatical. Lo que cambie es la frecuencia con la que se
usa cada palabra y por ende, cada clase gramatical, dependiendo de la edad.

Se puede considerar un estudio novedoso e interesante ya que aborda un aspecto bsico en el
desarrollo de los nios, el lenguaje; adems de ser una propuesta de estudio de corto y largo
resultado, tambin se orienta a centrarse en caractersticas propias de nios mexicanos en edad
preescolar; la muestra y duracin de la investigacin, as como los instrumentos empleados y
adaptados para lo mismo, son otros factores ms que hacen de esta investigacin, una aportacin
objetiva y sistemtica, en donde se recuperan aspectos de carcter social, pedaggico y psicolgico.
AUTOR:
MYERS, ROBERT G., J. FRANCISCO MARTNEZ y, MA. EUGENIA
LINARES (2003)
199
TTULO:
En bsqueda de la calidad educativa en centros preescolares. Un informe

presentado a la Direccin General de Investigacin Educativa.
DESCRIPCIN:
El estudio se enmarca en tres retos que enfrenta en la actualidad la educacin preescolar en Mxico:
1) El establecimiento de un sistema de seguimiento del bienestar del nio menor de seis aos 2)
Evaluacin de la calidad en los programas de educacin preescolar 3) Mejorar la calidad de la
educacin preescolar. En este marco, la investigacin contribuye a enfrentar stos retos al disear
un instrumento y metodologa para evaluarla calidad educativa y con base a sus resultados dar
fundamentos para desarrollar un sistema de apoyo de mejoramiento continuo de la educacin
preescolar.
El desarrollo de la investigacin se orient hacia el estudio de campo y documental, constituyendo
la muestra 40 Jardines de nios escogidos en toda la Repblica, pertenecientes a comunidades
urbanas y rurales, marginadas y clase media, pblicos y privados, enfatizando en que no se
pretendi una muestra representativa. La investigacin se integr a partir de la informacin obtenida
en las siguientes acciones:
Revisin y anlisis documental de textos de polticas y acciones que se realizan en el
sistema de educacin preescolar.
Entrevistas con profesionales y beneficiarios del servicio (padres y nios)
Dibujos de cada nia(o) entrevistado.
Elaboracin de una Escala de evaluacin de la calidad educativa en centros preescolares,
aplicada en 40 preescolares.
Anlisis de resultados y estudio comparativo de dos centros: uno con puntaje alto y otro
con puntaje bajo.
Por otra parte, las referencias retomadas acerca de la concepcin de calidad preescolar, se
sustentaron principalmente hacia el trabajo de Mara Victoria Peralta (Amrica), Peter Moss
(Europa) y el Consejo Nacional de Acreditacin de Australia, que en sntesis concluyen:
La calidad es un concepto relativo y dinmico.
El proceso de buscar consenso sobre calidad es importante en s mismo.
Para hacer un juicio sobre la calidad de un programa hay que examinar varias dimensiones
que incluyen resultados esperados (en nios y otros participantes), los procesos educativos
y los recursos disponibles.
Es ms fcil buscar acuerdos sobre los criterios y las categoras generales de calidad como
recursos, proceso educativo, gestin escolar, que observarlos en accin.
Las diferencias en las definiciones de calidad reflejan las diferencias en las concepciones
sobre el tipo de mundo y nacin que se quiere formar. A partir de estos supuestos se disea
el contenido y organizacin del sistema educativo, y las formas de evaluar su calidad.
A manera de interpretaciones generales del resultado de la investigacin se anotan a continuacin
algunos:
Para los 40 centros, visto como grupo, sin distincin de niveles o dimensiones, el promedio
general fue 2.98. Esto sugiere, que en forma muy general, el nivel de calidad alcanza lo
bsico. En trminos generales los centros visitados apenas alcanzan las condiciones
bsicas de calidad para ofrecer sus servicios.
El rubro ms alto obtenido fue el de insumos (3.489, el ms bajo (2.77) insumos.
La dimensin del proceso educativo obtuvo 3.05 y gestin educativa, 2.81.
200
La calidad en las aulas se observa mejor en proceso educativo 3.13 y 2.95 en las aulas de
3 y 2; y menores en insumos en las aulas de 3 y 2, 2.84 y 2.78 respectivamente.
En forma global a nivel de centro educativo el puntaje ms alto se localizo en la dimensin
de Insumos, a nivel de aula, se encuentra en el proceso educativo, y se observaron menos
insumos.
Los centros ubicados en las ciudades obtienen mejore promedios en todas las dimensiones
evaluadas, existiendo rezagos en los ubicados en zonas marginadas.
Los centros de reas urbanas, obtienen puntaje alto en la mayora de sus dimensiones, en
tanto en los rurales, el rubro que rebasa lo bsico fue el de insumos, el resto de las
dimensiones se ubican poco ms debajo del nivel bsico.
En los centros con mejores puntajes se observ: la existencia de diversas reas de trabajo,
el educador toma en cuenta los intereses de los nios, las actividades propuestas por el
educador promueven el aprendizaje activo, equilibrio entre las actividades propuestas por
el educador y los nios y nias, existencia de materiales que reflejan diversidad cultural e
identificacin con la cultura local.
En cuanto al desarrollo de los nios, apoyndose en la aplicacin de test se concluye que
de los nios estudiados el 24% muestra riesgo o atraso en por lo menos un rea de
desarrollo.
No existen diferencias significativas en el desarrollo entre nias y nios.
Los nios y nias del D.F. llegan al preescolar con una ventaja sobre los dems: por
ejemplo, ningn nio seleccionado apareci con riesgo y el 84% lograron puntajes arriba
del promedio.
No existen diferencias evidentes entre las prcticas cotidianas observadas en el aula y las
propuestas pedaggicas de los diferentes sistemas de la educacin preescolar.
La mayora de las actividades que se realizan dentro del aula no se apoyan, ni enriquecen
aprovechando los intereses y conocimientos previos de los nios.
Existe un problema de asistencia en el sistema, la cobertura real del sistema preescolar es
menor que lo indicado en las estadsticas basadas en el nmero de matrcula.
Ausencia de acompaamiento y seguimiento del trabajo que se realiza en los centros
preescolares.

El planteamiento de los objetivos del estudio son importantes, se puede considerar que lo valioso y
aportador son esa serie de instrumentos que se definieron para la investigacin en particular.
Por otra parte, an cuando se eligieron planteles de distintas modalidades y regiones del pas, no
hacen de la muestra una representacin de las instituciones preescolares en Mxico, slo fueron 40;
adems, slo se visitaron en una ocasin y la oportunidad de observar el trabajo al interior de cada
uno de ellos, fue mnimo, por tanto, los resultados se enriquecieron con las entrevistas y anlisis de
otras instancias: documentos oficiales, entrevistas a nios, padres y autoridades.
201
Bibliografa
A continuacin se presenta por orden alfabtico las investigaciones, estudios y programas
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224

Revision Políticas Sobre Educación A La Primera Infancia en México

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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL

Revisin de las Polticas de Educacin y Cuidado

Reporte de Antecedentes de Mxico

Servicios para la poblacin de 0 a 6 aos e implicaciones de la obligatoriedad de la

Contenidos e instrumentacin de los programas destinados a la poblacin de 0 a 3 aos.

Contenidos e instrumentacin de los programas destinados a la poblacin de 3 a 6 aos.

El personal responsable de los programas de educacin preescolar. Mara de los

Investigacin y evaluacin. Norma A. Castillo Guzmn y Patricia Barrn Coria.

I. SERVICIOS PARA LA POBLACIN DE 0 A 6 AOS E IMPLICACIONES DE LA

La necesidad del desarrollo de recursos humanos en Mxico.

2. Informacin general y contexto.

3. Servicios par la poblacin de 0 a 3 aos.

1. La necesidad del desarrollo de recursos humanos en Mxico.

Grfico 1.1 Relacin de entre el Producto Interno Bruto Por Habitante y el

Promedio de Aos de Escolaridad de la poblacin

PIB por Habitante

3. El fomento de la escolaridad total, matriculacin en diversos niveles y decremento de

Debido al largo perodo de gestacin del desarrollo de los recursos humanos,

Ruiz D, Nio, Escamilla, 1995.

Cuando la educacin es relativamente limitada, la mayor tasa de rendimiento puede

2. Informacin general y contexto

World Bank. World Development Report 2004.

Grfico 2.1. Mxico: Evolucin del Producto Interno Bruto .

NDICE DE CRECIMIENTO 1993=100

Fuente: Elaboracin propia con datos del BIE, INEGI, 2002

La expansin en las exportaciones requiri de un aumento de las capacidades productivas

Grfica 2.2. Sincrnia de los ciclos de crecimiento de los pises de

Tasa de Crecimiento Anual

La dependencia de las exportaciones respecto al mercado norteamericano, trajo como consecuencia

FUENTE: Elaboracin propia con datos de SIREM 2003.

2.1.1 Desigualdad regional y descentralizacin

Grfica 2.4. Mxico: Evolucin de la Disparidad Regional

PIB h del Distrito Federal/PIB h de Chiapas

La creciente desigualdad se ha traducido en fuertes rezagos en trminos de bienestar social. Las

Estdos del Sur

Ruiz Durn (2003 a).

Perspectiva del mercado laboral

Fuente: Elaboracin propia con datos: INEGI. ENCUESTA NACIONAL DE EMPLEO

Cuadro 2.3. Caractersticas de la Poblacin Ocupada

Ingresos de la Poblacin Ocupada

Duracin de la jornada de trabajo de la Poblacin Ocupada

Duracin de la jornada de trabajo:

Grfico 2.6. Mxico: Porcentaje de la Poblacin Ocupada Femenina con hijos

Fuente: INEGI, Encuestra Nacional de Empleo, varios aos.

Perspectiva del gasto gubernamental en salud y educacin

Grfico 2.5 GASTO DEL GOBIERNO GENERAL Y TAMAO DE ECONOMIA

GASTO DEL GOBIERNO % DEL PIB

ndice del Producto por Habitante PPP 1995 (OECD=100)

La consecuencia de la falta de capacidad de gasto pblico se refleja en el sistema de salud, donde

Grfica 2.7. Evolucin del Gasto Gubernamental en Salud Por Habitante en la

PPP Dlares Americanos

Fuente: Elaboracin propia con datos de la OMC

El gasto en educacin al igual que el gasto en salud se ejercer de manera descentralizada, 4% en

Dlares por Estudiante

3. Servicios par la poblacin de 0 a 3 aos

Ruiz D, Nio Z y Escamilla F (1995).

Cuadro 3.1 Indicadores Bsicos de la Poblacin de 0-3 aos

ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

INEGI, 2001, 164 pp.

TABLA 3.1.BENEFICIOS DE LA EDUCACIN INICIAL

Ligas entre la educacin temprana y el Desarrollo humano

Mayor Inteligencia, mejora