Método y Estrategias de Resolución de Problemas Matemáticos

MTODO Y ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
UTILIZADAS POR ALUMNOS DE 6TO. GRADO DE PRIMARIA
Investigador responsable
Marisol Silva Laya
Investigadoras asociadas
Adriana Rodrguez Fernndez
Olga Santilln Gonzlez
JUNIO, 2009
NDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIN ............................................................................................. 4
MARCO CONCEPTUAL ....................................................................................... 6
1.
La enseanza de las matemticas desde la perspectiva constructivista ..... 6
2.
La resolucin de problemas matemticos.............................................. 8
3.
La investigacin sobre resolucin de problemas matemticos .................13
OBJETIVOS ..................................................................................................21
DISEO METODOLGICO .................................................................................21
1.
Enfoque..........................................................................................21
2.
Marco analtico ................................................................................22
3.
Muestra ..........................................................................................24
4.
Instrumentos ..................................................................................24
RESULTADOS ................................................................................................29
1.
Conocimientos previos ......................................................................29
2.
Comprensin del problema ................................................................33
3.
Concepcin de un plan ......................................................................40
4.
Ejecucin del plan (heurstica-estrategias) ...........................................45
5.
Verificacin del resultado ..................................................................57
6.
Impacto de las diferentes variables en la solucin del problema ..............58
CONCLUSIONES ............................................................................................62
BIBLIOGRAFA..............................................................................................70
ANEXOS
Anexo 1. El Modelo de Matemticas Constructivas ........................................... i
Anexo 2. Tablas ........................................................................................ v
Anexo 3. Correlaciones ..............................................................................vi
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Categoras para analizar las estrategias de resolucin de problemas........23
Tabla 2. Muestra de alumnos por escuela ........................................................24
Tabla 3. Problemas seleccionados...................................................................25
Tabla 4. % de alumnos de acuerdo con los conocimientos previos mostrados .......30
Tabla 5. % de alumnos de acuerdo con la comprensin del problema ..................34
Tabla 6. Coeficiente de correlacin conocimientos previos y comprensin del
problema ....................................................................................................39
Tabla 7. % de alumnos de acuerdo con su concepcin del plan ...........................40
Tabla 8. Coeficiente de correlacin descripcin y explicacin del procedimiento .....43
Tabla 9. % de alumnos que establecieron un plan creativo.................................43
Tabla 10. % de alumnos que utiliz estrategias reflexivas e irreflexivas ...............46
Tabla 11. % de respuestas correctas segn estrategia reflexiva utilizada .............50
Tabla 12. % de alumnos de acuerdo con el tipo de estrategias irreflexivas utilizadas
.................................................................................................................53
Tabla 13. % de alumnos que respondieron incorrectamente de acuerdo con la
utilizacin de estrategias irreflexivas...............................................................55
Tabla 14. % de alumnos que verificaron sus respuestas ....................................57
Tabla 15. Nmeros fraccionarios y Permetros, reas y figuras geomtricas ..........59
Tabla 16. Variacin proporcional ....................................................................59
Tabla 17. reas y cuerpos geomtricos ...........................................................60
Tabla 18. Pasos del mtodo y estrategias empleadas ........................................62
NDICE DE GRFICAS
Grfica 1. % de estudiantes que respondieron correctamente.............................29
Grfica 2. % de alumnos que respondieron correctamente de acuerdo con sus
conocimientos previos ..................................................................................33
Grfica 3. % de alumnos que respondieron correctamente de acuerdo con su nivel
de comprensin ...........................................................................................38
Grfica 4. % de alumnos que respondieron correctamente de acuerdo con su
concepcin del plan ......................................................................................41
Grfica 5. % de alumnos segn estrategias reflexivas utilizadas .........................47

Grfica 6. % de alumnos que respondieron correctamente de acuerdo con su visin
retrospectiva ...............................................................................................57
NDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracin 1. Clculo de proporciones .............................................................31
Ilustracin 2. Confusin de los conceptos rea y permetro ................................35
Ilustracin 3. Confusin de la pregunta ..........................................................37
Ilustracin 4. Falta de establecimiento de un plan.............................................41
Ilustracin 5. Establecimiento de un plan creativo.............................................44
Ilustracin 6. Estrategia reflexiva: Selecciona la operacin pertinente..................48
Ilustracin 7. Estrategia reflexiva: Razonamiento directo ...................................49
Ilustracin 8. Combinacin de estrategias reflexivas .........................................51
Ilustracin 9. Estrategia irreflexiva: Adivinar la operacin ..................................53
Ilustracin 10. Estrategia irreflexiva: Selecciona la operacin ms cercana al
resultado ....................................................................................................54
Ilustracin 11. Estrategia irreflexiva que conduce a un resultado correcto ............56
INTRODUCCIN
El presente texto recoge los resultados de un estudio sobre el mtodo y las
estrategias
utilizadas
por
alumnos
de
6to
grado
para
resolver
problemas
matemticos, el cual tuvo como finalidad comprender mejor los factores que
intervienen en la resolucin. sta constituye la segunda fase de una investigacin
sobre el Modelo de Matemticas Constructivas (MMC)1, desarrollado por el Centro
de Investigaciones de Modelos Educativos (CIME)2. En la primera fase se valoraron
los procesos educativos involucrados en el Modelo, as como algunos resultados de
aprendizaje obtenidos a partir del mismo3. La fase que estamos reportando parte de
considerar que la calificacin obtenida en una prueba brinda informacin limitada
sobre el desempeo del estudiante, profundizar en sus estrategias nos acerca a sus
procesos de aprendizaje.
Esta investigacin considera de vital importancia un acercamiento ms profundo a
las respuestas de los alumnos. Nos preguntamos por qu los alumnos fallan al
resolver cierto tipo de problemas y en otros no y cules son los factores que entran
en juego. Tambin reflexionamos sobre los tipos de problemas y sus incgnitas y
sobre la manera como los nios las entienden, dado que mientras los alumnos
resolvan la prueba, se observaron diferentes factores que pueden favorecer u
obstaculizar el proceso de resolucin, por ejemplo el hecho de que algunas
preguntas no eran cabalmente comprendidas.
Con este acercamiento pretendemos dar un paso adelante en el proceso evaluativo,
ms all de la simple asignacin de calificaciones, ya que, al prestar atencin a las
estrategias de resolucin de los alumnos, as como a sus errores, buscamos
elementos para entender por qu los alumnos resuelven bien los problemas y por
Ver anexo 1. El Modelo de Matemticas Constructivas.

En la actualidad CIME trabaja con ms de 300 instituciones educativas en 28 estados de la Repblica
Mexicana.
3
Las categoras analticas fueron: factores cognitivos y no cognitivos, desempeo del maestro,
capacitacin a maestros, clima escolar, estrategias pedaggicas CIME, y resultados de los alumnos en
una prueba tipo ENLACE.
2
qu fallan, para aportar informacin til en el diseo de apoyos pedaggicos que

estimulen un mejor desempeo.
La preocupacin por los aprendizajes en el rea de las matemticas se ubica en el
contexto de la importancia que ha cobrado el tema de la enseanza y el aprendizaje
de esta rea en la esfera educativa, la cual actualmente se revitaliza al tener en
cuenta que las habilidades en este campo forman parte de las competencias clave
para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad (OCDE, 2004). En el
marco del proyecto sobre Definicin y Seleccin de Competencias Clave (DeSeCo),
las ubican en la categora correspondiente al uso de herramientas interactivas que
hace referencia a la utilizacin eficaz de la lengua hablada y escrita, a las
habilidades para la computacin y las destrezas matemticas, en mltiples
situaciones. En fin, las habilidades matemticas forman parte de las herramientas
esenciales para el buen funcionamiento en la sociedad y el lugar de trabajo y para
participar en un dilogo efectivo con otros.
Para el sistema educativo mexicano resultan relevantes los estudios que se
emprendan en torno a esta temtica, debido a que los resultados arrojados por
diversas evaluaciones EXCALE, ENLACE, PISA- dan cuenta de las profundas
carencias de una gran cantidad de nios mexicanos en torno a competencias
matemticas; que no slo son fundamentales para un buen desempeo escolar;
sino que resultan bsicas para un desempeo adecuado en otros mbitos de la vida.
Estos resultados exigen a investigadores, autoridades educativas, docentes y padres
de familia, buscar diferentes alternativas para atender las necesidades educativas
de los alumnos y poder hacer frente al problema que enfrentamos en la enseanza
y el aprendizaje de esta disciplina.
El mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas es un
problema central para el sistema educativo mexicano y por ello la bsqueda de
alternativas dirigidas a sacar adelante esta tarea cobra relevancia. El presente
proyecto pretende responder a esa necesidad.
Agradecemos la participacin del Ing. Gustavo Saldaa Jattar, Martha Chicharro, Linda Vzquez
y
5
Herlinda
Santiago
Velasco
en
la
realizacin
de
esta
investigacin.
MARCO CONCEPTUAL
1.
La
enseanza
de
las
matemticas
desde
la
perspectiva
constructivista
Adentrarnos en los fundamentos epistemolgicos del constructivismo implica partir

de que el conocimiento se construye activamente por los sujetos y no es algo que
existe fuera de sus cuerpos a quienes se les puede transmitir el cmulo de saberes
de manera lineal y automtica (Novack, 1998; Larios, 2000; Castillo, 2008). O
como sostiene Snchez (2004, p.77) el conocimiento no puede ser transferido
desde la cabeza de un profesor a la cabeza de los estudiantes. Por el contrario, el
constructivismo intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir
conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en las gafas
perceptivas que guan sus aprendizajes (Novack, 1988, p.219).
Carretero (1997) precisa que, desde la epistemologa constructivista, el individuo no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha
construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo
que ya construy en su relacin con el medio que le rodea (ibdem, p. 21)
Aunque existen distintas corrientes dentro de este paradigma, coinciden en el
postulado central que destaca la importancia de los conocimientos previos como
sustrato para el nuevo conocimiento y, por tanto, para el aprendizaje. Es decir, el
sujeto construye los conocimientos en funcin de sus experiencias previas,
creencias o ideas que en su conjunto conforman lo que Novack denomina
estructuras conceptuales.
En esa misma lnea, Driver afirma que lo que hay en el cerebro del que va a
aprender tiene importancia (1986, p.10), con lo que sugiere que todos construimos
representaciones del saber y las utilizamos para interpretar las experiencias nuevas.
De esta afirmacin se desprende que los resultados del aprendizaje dependen de los
conocimientos previos de los estudiantes, as como de sus concepciones y
motivaciones.
Adems del papel activo del sujeto cognoscente, Kilpatrick destaca otro factor clave
respecto del constructivismo: llegar a conocer es un proceso adaptativo que
organiza el mundo experiencial de uno, no se descubre un independiente y
preexistente mundo fuera de la mente del conocedor (citado en Larios, 2000, p.2).
Sin
embargo
Larios
precisa
que
el
mundo
existe
independientemente
del
cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo
conozca. De ah la importancia de un sujeto activo que construye conocimientos y
con ellos organiza el mundo.
Estas dos caractersticas centrales del constructivismo cognoscente activo e
importancia de conocimientos previos- son sintetizadas de manera muy clara por
Driver (1986) al afirmar que quien aprende construye activamente significados.
Para este autor, interpretamos nuevas experiencias mediante analogas, a partir de
las estructuras de conocimientos que ya poseemos lo que a su vez puede modificar
dichas estructuras (dem, p.10).
Estos postulados constructivistas son aplicables a cualquier rea del saber y las
matemticas es una de ellas. En tal sentido, Kilpatrcick, Gmez y Rico (citados en
Larios, 2000, p. 3) precisan que:
Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al

menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva.
Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin.

La estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con
propsito induce la transformacin en las estructuras existentes.
En el caso de las matemticas una experiencia que favorece la construccin de

conocimientos a partir de procesos de abstraccin reflexiva es la resolucin de
problemas. A tal efecto, Larios (2000) afirma que:
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y
llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos
matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos
objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un
problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones
problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras
mentales
del
alumno,
que
en
su
afn
de
equilibrarlas
(un
acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento (2000,

p.5)
En fin, la resolucin de problemas es una experiencia didctica que favorece el
enriquecimiento de las estructuras conceptuales, ya que demanda conocimientos
previos nociones, conceptos, experiencias- y genera conflictos cognitivos que
movilizan al estudiante a buscar una respuesta que permita equilibrar la situacin
problemtica planteada.
2.
La resolucin de problemas matemticos
De acuerdo con los recientes aportes de modelos epistemolgicos constructivistas,

la resolucin de problemas constituye una actividad privilegiada para introducir a los
estudiantes en las formas propias del quehacer de las matemticas. Lograr que los
alumnos desarrollen estructuras de pensamiento que le permitan matematizar; es
una de las principales metas de la enseanza matemtica actual. Segn Alsina
(2007, p.91) esta actividad -central en el campo que nos ocupa- remite a trabajar la
realidad a travs de ideas y conceptos matemticos, fundamentalmente en dos
direcciones: a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar los
problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros
problemas, y trabajando entonces matemticamente, hallar soluciones y propuestas
que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para analizar su

validez y significado.
En apoyo a estas ideas, De Guzmn (2007) sostiene que la resolucin de problemas
tiene la intencin de transmitir, de una manera sistemtica, los procesos de
pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Tal experiencia
debe permitir al alumno manipular objetos matemticos, activar su capacidad
mental,
ejercitar
su
creatividad
reflexionar
sobre
su
propio
aprendizaje
(metacognicin) al tiempo que se prepara para otros problemas con lo que adquiere
confianza en s mismo.
Si bien las ventajas didcticas de este mtodo parecen evidentes, es importante
aclarar su sentido ya que la resolucin de problemas tiene mltiples usos e
interpretaciones que pueden llegar a ser contradictorias. Vilanova et al (2001)
descubre por lo menos tres aproximaciones:
a. La resolucin como contexto: donde los problemas son utilizados como
vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, como una justificacin
para
ensear,
motivar
desarrollar
actividades.
Ello
implica
una
interpretacin y aplicacin mnima.

b. Resolver problemas para el desarrollo de habilidades: propuesta que invita a
la resolucin de problemas no rutinarios, para el logro de una habilidad de
nivel superior, adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios. En fin,
las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido,
con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser
dominadas.
c. Resolver problemas como sinnimo de "hacer matemtica": la estrategia
asume que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la
matemtica realmente consiste en visualizar problemas y soluciones.
Esta ltima aplicacin es la que rene los requisitos idneos, se trata pues de hacer
matemtica en estricto sentido. Esta idea tambin es sostenida por Alsina (2007)
quien hace una revisin del manejo de situaciones problemticas que se manejan
en las escuelas y observa que es comn que los profesores trabajen con
matemticas exponiendo el contenido, dando ejemplos sencillos, despus haciendo

ejercicios sencillos y luego complicados, para que al final, se presente un problema.
Por el contrario, actualmente se recomienda plantear situaciones problemticas
desde el principio, para activar el inters y la mente del estudiante. Esta posicin
coincide con la tercera situacin descrita por Vilanova (2001), es decir la resolucin
de problemas como sinnimo de hacer matemticas. Y, es preciso tener presente
que para matematizar es necesario trabajar a partir de la realidad para dar
significado a las situaciones, apoyados de los conceptos, esquemas y relaciones
matemticas.
Para clarificar este punto, vale la pena retomar la diferencia que establece Larios
(2000) entre un problema y un ejercicio. Para este autor un problema es una
situacin (real o hipottica) que resulta plausible al alumno desde su punto de vista
experiencial y que involucra conceptos, objetos u operaciones matemticos,
mientras que un ejercicio se refiere a operaciones con smbolos matemticos
nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones, etctera). En
sntesis, un ejercicio se resuelve a travs de procedimientos rutinarios que
conducen a la respuesta, el problema exige el desarrollo de una estrategia para
resolver la incgnita.
Polya, a travs del libro How to solve it, introduce el trmino heurstica para
describir el arte de la resolucin de problemas. La heurstica trata de comprender el
mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones
mentales tpicamente tiles en este proceso (Polya, 1965, p. 102). Agrega que la
heurstica tiende a la generalidad, al estudio de los mtodos, independientemente
de la cuestin tratada y se aplica a problemas de todo tipo. Podemos entender la
heurstica o las heursticas como las acciones que pueden resultar de utilidad para
resolver problemas. En este sentido, recomendaba, por ejemplo, hacer dibujos para
ilustrar los datos, condiciones y relaciones de la situacin problemtica. Segn Polya
(1965), para resolver un problema se necesita:
a. Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos y las
condiciones?;
10
b. Concebir un plan: conoce un problema relacionado con ste?, conoce algn

teorema que le pueda ser til?, podra enunciar el problema de otra forma?,
ha empleado todos los datos?;
c. Ejecucin del plan: comprobar cada uno de los pasos, puede usted ver que el
paso es correcto?;
d. Visin retrospectiva: verificar el resultado.
Con el fin de profundizar y aclarar las ventajas que ofrece el mtodo propuesto por
Polya conviene tomar en cuenta el sealamiento que hace Schoenfeld acerca de que
las heursticas, tal como las propone el referido autor, pueden ser muy generales y
que prcticamente cada problema podra requerir ciertas heursticas especficas
(Barrantes, 2006). Schoenfeld (citado en Barrantes 2006 y Vilanova et al, 2001)
adems de las heursticas, propone tomar en cuenta otros factores tales como:
1. Recursos: son los conocimientos previos que posee la persona, se refiere, entre
otros, a conceptos, frmulas, algoritmos, y en general todas las nociones que se
considere necesario saber para enfrentar un problema. Un elemento clave a
tener presente es el de ver si el estudiante tiene ciertos estereotipos o recursos
defectuosos o mal aprendidos.
2. Control: que el alumno controle su proceso entendiendo de qu trata el
problema, considere varias formas de solucin, seleccione una especfica,
monitoree su proceso para verificar su utilidad y revise que sea la estrategia
adecuada.
3. Sistema de creencias: las creencias van a afectar la forma en la que el alumno
se enfrenta a un problema matemtico. Schoenfeld descubre la existencia de una
serie de creencias sobre la matemtica que tienen los estudiante y que pueden
interferir en los procesos de resolucin, entre ellas las que siguen:
Los problemas matemticos tienen una y slo una respuesta correcta.
Existe una nica manera correcta para resolver cualquier problema,

usualmente es la regla que el profesor dio en la clase.
Los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemticas,

simplemente esperan memorizarla y aplicarla cuando la hayan aprendido
mecnicamente. Creencia que puede estar muy difundida.
11
La matemtica es una actividad solitaria realizada por individuos en

aislamiento, no hay nada de trabajo en grupo.
Las matemticas aprendidas en la escuela tiene poco o nada que ver con
el mundo real (Barrantes, 2006).
Por ltimo, Santos Trigo (1996, citado en Valle, Jurez y Guzmn, 2007) realiza una
buena sntesis de varios de los factores revisados, la cual resulta pertinente para un
trabajo emprico de anlisis de estrategias. Este autor toma en cuenta:
La importancia de ideas conocidas, conocimientos de conceptos, de hechos

especficos, el saber qu hacer.
El repertorio de estrategias generales y especficas que son capaces de

poner en marcha al sujeto en el camino de la resolucin de problemas
concretos, el cmo hacerlo?
El papel del monitoreo o autoevaluacin del procedimiento utilizado al

resolver un problema. Es correcto lo que hice?, existe otra va?
La influencia de los componentes individuales y afectivos de la persona

que resuelve el problema (Valle et al, 2007, p.3).
Al analizar el desempeo de los alumnos ser preciso tomar en cuenta en mayor o

menor medida- esta serie de factores para entender cmo perciben las situaciones
matemticas y para conocer el tipo de argumentacin matemtica que utilizan. As
se puede pensar en dar alternativas de solucin o de respuesta.
Esta breve revisin nos permite confirmar que esta estrategia cuando es
cuidadosamente concebida y planeada ofrece un mbito fructfero para adentrar a
los estudiantes en los procesos de pensamiento matemtico.
12
3.
La investigacin sobre resolucin de problemas matemticos
El tema sobre la resolucin de problemas matemticos an no cobra fuerza en el

contexto mexicano. De acuerdo con el estado del arte publicado por el Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para la dcada pasada4, la mayora
de las investigaciones sobre matemticas se concentraron en los procesos de
aprendizaje centrados en los alumnos, mientras que, los temas menos estudiados
fueron el anlisis de las prcticas de enseanza dentro del saln de clases, junto
con la educacin de los adultos (vila, Block y Carvajal, 2005). Esta revisin
permiti ubicar menos de 10 estudios sobre estrategias y/o resolucin de problemas
matemticos.
Una investigacin reciente sobre resolucin de problemas en Mxico, es la realizada
por Arteaga y Guzmn (2005), la cual buscaba identificar las estrategias empleadas
por alumnos de 5to grado de primaria en la resolucin de problemas algebraicos.
Dicha investigacin estuvo dividida en tres fases. En la primera y segunda se
trabaj en equipo en un ambiente de colaboracin, donde el investigador intervena
planteando preguntas y proporcionando sugerencias a los alumnos sobre la
importancia de comprender los problemas, la eleccin y el desarrollo de una
estrategia, as como la verificacin de la solucin (Arteaga y Guzmn, 2005).
Posteriormente, en la tercera fase, los alumnos trabajaron de forma individual en la
resolucin de un cuestionario final que tena por objetivo identificar los avances
individuales en la resolucin de problemas, as como las estrategias utilizadas.
Los investigadores clasificaron las estrategias que utilizaron los alumnos de la
siguiente manera: E1 Propuesta de un nmero y su comprobacin o Tanteo, E2
Separacin de una de las cantidades en partes que se deben repartir, E3 Apoyo en
el diseo de un dibujo, E4. Elaboracin de un cuadro para comparar los datos, E5.
Trazo de una recta numrica para comparar recorridos, E6. Utilizacin de
operaciones aritmticas mecnicamente, E7. Uso de la regla de tres y E8. Uso de
clculo mental.
4
Este estudio abarc la revisin de 116 investigaciones, entre los cuales se consideraron tesis de
maestra, doctorado, libros, artculos, ponencias y captulos de libros en Mxico durante 1992 - 2002.
13
Sus resultados revelan que los alumnos evolucionaron en las estrategias utilizadas.
Al inicio ensayaban diferentes caminos y su principal estrategia fue el Tanteo, pero
pronto descubrieron que no era necesario hacer tantas operaciones y comenzaron a
sistematizar sus estrategias recurriendo a la Separacin de una de las cantidades en
partes que se deben repartir, que se convirti en la ms utilizada. Adems,
detectaron que el trabajo colectivo fue de gran ayuda para los alumnos, ya que la
mayora retomaban con frecuencia las estrategias utilizadas en la discusin en
grupo y en el cuestionario final mostraron un mejor desempeo.
Una de las conclusiones ms relevantes de esta investigacin, es el hecho de que
los alumnos mejoraron sus resultados en el cuestionario final, de donde puede
inferirse un impacto positivo de las dos primeras fases de anlisis y resolucin de
problemas- sobre las estrategias empleadas. Esta conclusin apunta a que es
posible ayudar a los alumnos en el desarrollo de estrategias de resolucin de
problemas
mediante
la
presentacin
de
problemas
de
distinta
naturaleza,
estimulando los razonamientos vinculados con su pensamiento aritmtico y creando

las condiciones didcticas adecuadas para este fin (trabajo colaborativo, ayuda en la
comprensin, etc.)
Por su parte, Valle, Jurez y Guzmn (2007) estudiaron las estrategias de
resolucin de problemas de la olimpiada mexicana de matemticas que utilizan los
jvenes entre 14 y 17 aos. Para ello, despus de la presentacin de una prueba,
pidieron
los
estudiantes
que
expusieran
por
escrito
sus
resultados
fundamentaran sus respuestas. Seleccionaron los escritos donde el estudiante

identificara la incgnita, los datos y la condicin del problema y donde propusiera
una o varias estrategias de solucin. De stas, las identificadas fueron:
Ensayo y error: Se toman nmeros al azar y se va probando, hasta

encontrar la solucin.
Usar una variable: Se utiliza cuando se desconoce un dato, apoyndose en

la estrategia anterior.
Buscar un patrn: Consiste en el anlisis de un determinado modelo para

ver si se observa una regularidad.
14
Hacer una lista: Se relacionan todos los posibles resultados y el que

cumpla con las exigencias planteadas en el problema, entonces se
considera que se tiene la solucin. Aqu se utiliza la comprobacin para
verificar la solucin.
Resolver un problema ms simple: Se trata de resolver un problema

descomponiendo el problema original en problemas sencillos, de tal
manera que al integrarlo se llegue a la solucin.
Hacer una figura: Estrategia que consiste en modelar la situacin

mediante figuras que incluyen relaciones de lo que se conoce y lo que se
busca.
Usar un razonamiento directo: Es una estrategia cuyo razonamiento se

basa en la lgica; su principio es la induccin.
Usar un razonamiento indirecto: Estrategia cuyo razonamiento est

basado en la lgica; su principio es la deduccin (Valle et al, 2007, p.7).
Entre sus resultados, lo primero que merece atencin es el hecho de que slo el
35% de los escritos analizados ofrecen evidencias de que el estudiante comprendi
el problema. Por lo que, apoyndose en la ideas de Aguilar y Cepeda, concluyen que
determinar la incgnita, los datos y las condiciones del problema trascienden el
mbito matemtico e implican, por parte del estudiante, el dominio de la lectura y
valoracin crtica de textos, en particular lo que se refiere a la localizacin de
informacin
especfica,
hacer
inferencias
simples,
captar
relaciones
entre
componentes e identificar informacin implcita (ibdem, p.8)

En cuanto a las estrategias empeladas, las ms frecuentes fueron la de hacer una
figura nica empleada en el caso de geometra- y usar el razonamiento directo,
siendo la ms efectiva esta ltima, pues registr mayor nmero de respuestas
correctas.
Con
estos
hallazgos,
los
investigadores
pretenden
incidir
en
la
preparacin de los estudiantes para enfrentar de mejor manera las olimpiadas

matemticas.
Siguiendo la lnea de las investigaciones sobre estrategias de resolucin de
problemas, vale la pena tomar en cuenta las aportaciones de Rizo y Campistrous,
(1999), quienes realizaron un estudio de caso con el objetivo de aislar las
15
estrategias
que
utilizan
los
alumnos
al
momento
de
resolver
problemas
matemticos y clasificaron el uso de las mismas en dos maneras: reflexivas e

irreflexivas. La primera, implica un proceso de anlisis previo, que permite asociar
la va de solucin a factores estructurales; mientras que la segunda responde a un
proceder prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis previo. Entre las
estrategias aisladas se hallan las siguientes, y su clasificacin en reflexiva o
irreflexiva depende de los significados y procedimientos asumidos por los nios:
Buscar palabras clave y ellas te dicen qu operacin utilizar: donde se

asocia el significado de las operaciones con palabras clave (agregar es
sumar)
Tanteo: buscar la solucin probando sistemticamente (ensayo y error)
Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual, por ejemplo si

aparecen porcentajes de deben calcular por tantos cientos
Operar con los nmeros dados en el texto: lo que se asocia con una
tendencia ejecutora de los nios; es decir, se sienten impulsado a hacer
operaciones con todos los datos.
Usar nmeros cmodos o razonables: adivinacin del resultado infiriendo

un nmero que razonablemente puede ser la solucin.
En sus conclusiones, Rizo y Campistrous (1999) destacan que, si bien el tipo de

estudio no les permite generalizar, los alumnos utilizaban gran cantidad de
estrategias irreflexivas para la resolucin de problemas. Consideran que esto se
debe a que ni los maestros ni el programa curricular hacen suficiente nfasis en la
identificacin y comprensin de las operaciones requeridas para resolver un
problema. En consecuencia, advierten que esta deficiencia podra marcar la
conducta de los alumnos en la vida escolar y laboral. Al mismo tiempo, llaman la
atencin sobre el hecho de que la aparicin de ciertas creencias en los alumnos
acerca de la solucin de problemas pueden constituir barreras muy difciles de
romper y pueden obstaculizar seriamente su conducta ante esta actividad (p. 40).
Dado nuestro inters por conocer el impacto de los conocimientos previos en la
resolucin de problemas, recuperamos una investigacin realizada en Espaa, entre
jvenes de bachillerato que cursan la asignatura fsica y qumica. Solaz-Portols y
16
Sanjos, (2006) examinan la contribucin de tres variables a la resolucin de

problemas: conocimiento previo, estrategias de estudio y conocimiento conceptual.
La primera refiere al conocimiento previo sobre la materia del problema, la segunda
aborda
el
procesamiento
ms
profundo
de
la
informacin
presentada
estructuracin, integracin, organizacin y seleccin de los contenidos-, mientras

que la ltima implica la existencia de ms cantidad de conceptos y relaciones entre
ellos en la memoria a largo plazo.
Sus conclusiones indican que conocimiento previo, estrategias de estudio y
conocimiento
conceptual
son
predictores
estadsticamente
significativos
del
rendimiento en la resolucin de problemas. De stos, el conocimiento conceptual

puede tener una mayor influencia que las estrategias de estudio, sobre la resolucin
de problemas, y a su vez stas mayor influencia que el conocimiento previo
(Ibidem, p. 703). En sntesis, esta investigacin destaca el relevante papel del
conocimiento conceptual - cantidad de conceptos y estructuras proposicionales- en
la resolucin de problemas. De esta manera estos investigadores encuentran
coincidencia con otros autores que han mostrado que: a) los esquemas de
conocimiento instalados en la memoria a largo plazo de los sujetos expertos estn
mejor organizados y estructurados, y contienen ms conceptos y; b) que el dominio
de los conceptos es una condicin sine qua non para poder aplicarlos correctamente
en la resolucin de problemas.
En una segunda fase de esta investigacin, Solaz-Portols y Sanjos (2008)
analizaron la importancia de los conocimientos previos y modelos mentales para la
resolucin de problemas. Pusieron a prueba la teora de modelos mentales
propuesta por Johnson-Laird que se basa en el supuesto de que la mente construye
modelos internos del mundo externo y que usa estos modelos para razonar y tomar
decisiones (p. 2). Para ello, trabajaron con estudiantes que posean diferentes
niveles de conocimientos previos, quienes deban resolver un problema despus de
la lectura de un texto. Una de sus hiptesis fue que los alumnos con un mayor nivel
de conocimiento previo tendran ms facilidad para resolver problemas, dado que,
dispondran del conocimiento o esquema pertinente para confeccionar y ejecutar los
modelos mentales adecuados en el proceso cognitivo.
17
Tal hiptesis se comprob parcialmente, debido a que encontraron que los

conocimientos previos nicamente fueron decisivos para resolver correctamente los
problemas que no eran ni muy fciles ni muy difciles. Los problemas ms complejos
exigan
la
utilizacin
de
un
mayor
nmero
de
modelos
mentales,
independientemente de los conocimientos previos que tuviera el alumno. Por lo que,

estos autores concluyen que los conocimientos previos influyen en el xito en la
resolucin de problemas, aunque para los ms complejos el factor decisivo es la
utilizacin de un mayor nmero de modelos mentales.
Otros estudios sobre esta problemtica, centran la atencin en la importancia de
recuperar las estrategias diseadas por los propios alumnos como una manera de
favorecer su aprendizaje. En este sentido, Prez (2008) ofrece un acercamiento al
tema al analizar diferentes formas de representacin en la resolucin de problemas
de nios de secundaria. Tales representaciones son icnicas (dibujos), aritmticas,
exploratorias y algebraicas. Este autor advierte que muchos maestros suelen
menospreciar las representaciones icnicas y aritmticas por considerarlas inferiores
para un nio de secundaria, sin embargo, considera muy importante aprender a
reconocer alternativas de trabajo por parte de los alumnos y aprovechar las
caractersticas de las diferentes representaciones (y estrategias) que utilizan los
alumnos para resolver los problemas y en lugar de desecharlas por no ser
algebraicas usarlas como puentes que permitan dar significado a los procesos
realizados (Prez, 2008, p. 32).
En concordancia con esta postura, otros autores consideran que el elemento clave
para la resolucin de problemas es la libertad que se les otorga a los alumnos no
slo de reflexionar en la relacin de los datos en un problema, sino tambin en el
mtodo de resolucin (Escareo, 2005). Si a los alumnos se les da la oportunidad
de que utilicen procedimientos inventados por ellos mismos, se propicia que el
trabajo escolar se realice en un nivel de abstraccin tal que los alumnos pueden
desempearse con eficacia. Paralelamente, se propicia el surgimiento de mltiples
formas de obtener una misma respuesta, con lo que se cumple con una meta
importante del enfoque de resolucin de problemas (p. 77).
En este marco, para este autor son fundamentales las oportunidades que se brindan
a los alumnos para utilizar y desarrollar diferentes tipos de representaciones. Estas
18
representaciones sirven de soporte visual a la reflexin sobre la resolucin de

problemas y ayudan a comunicar los resultados de la reflexin. Las buenas
representaciones cumplen una doble funcin: son herramientas del pensamiento e
instrumentos de comunicacin (NCTM, 2000, citado en Escareo, 2005, p. 94).
En este orden de ideas, resulta difcil no estar de acuerdo con la cita siguiente:
para muchos maestros todava resulta difcil de aceptar o de imaginar
que los nios puedan resolver problemas de suma, por ejemplo, sin que
ellos les hayan enseado a sumar; hay otros, que si bien aceptan las
posibilidades de solucin con recursos informales que tienen los nios
para resolver problemas; argumentan, sin embargo, que no vale la
pena que los nios pierdan el tiempo si al final de cuentas se espera
que
los
alumnos
resuelvan
los
problemas
con
los
recursos
convencionales (la operatoria) (Barriendos, 2005; Martiradoni, 2004,

citados en Fuenlabrada, 2005).
Sin embargo, lo que se observa en la prctica tradicional de enseanza, es que este
tipo de representaciones siguen siendo reprimidas y por el contrario, los nios
cuando se enfrentan a un problema buscan desesperadamente una operacin que
les d el resultado, hecho que se agrava si la pregunta tiene respuestas de opcin
mltiple.
La prctica tradicional ha hecho creer a los nios que resolver un problema es
relacionar a ste con una o varias operaciones que tienen que aplicar con los datos
del problema, incluso esta relacin se ve enfatizada con el esquema de solucin de
problemas: DATOS-OPERACIONES-RESULTADO que se observa en no pocos
cuadernos de matemticas (Fuenlabrada, 2005, p. 45).
Pero, por qu a los alumnos slo les interesa dar una respuesta correcta? Quiz
eso tenga que ver con que esa ser la manera en que sern evaluados. En la
evaluacin no se tomar en cuenta si el mtodo de resolucin es original o si la
comprensin de la relacin entre los datos fue correcta. Que los alumnos se
acerquen irreflexivamente a responder un problema, se debe en parte a la prctica
19
en el saln de clases, pero tambin parece estar ligada a la manera como estn
diseadas las evaluaciones, las cules tomarn en cuenta nicamente que el
resultado final sea correcto.
Garca (2005) seala que las evaluaciones externas pueden llegar a ser un
obstculo para el enfoque de resolucin de problemas, si stas no dan cabida a
todos los aspectos de dicho enfoque y lo nico que evalan son respuestas
correctas. De esto tambin se deriva que algunos maestros y padres de familia
piensen
que
siguiendo
una
educacin
tradicional
los
alumnos
tienen
ms
probabilidades de aprobar dichos exmenes y ofrezcan menor apoyo al enfoque

constructivista o de resolucin de problemas.
20
OBJETIVOS
1. Analizar las estrategias utilizadas por los alumnos para resolver problemas
matemticos.
2. Detectar errores y dificultades en el mtodo y las estrategias que emplean los
alumnos para resolver problemas matemticos.
3. Comparar las estrategias de los alumnos que resuelven exitosamente los
problemas matemticos con aqullos que no lo hacen.
4. Ponderar la pertinencia de una prueba, para evaluar el desempeo de los
alumnos en torno a habilidades matemticas.
5. Establecer recomendaciones didcticas y pedaggicas acerca del uso y
fortalecimiento de las mejores estrategias utilizadas por los alumnos.
DISEO METODOLGICO
1.
Enfoque
Se utiliz un diseo mixto. Por un lado, recurrimos al enfoque cualitativo, a travs

de la entrevista, que permiti una aproximacin a los mtodos de resolucin que
utilizan los nios, en sus propias palabras, tarea que difcilmente un profesor puede
retomar nio por nio, despus de haber aplicado un examen y que ayuda
enormemente a saber realmente cmo se enfrentan los nios a una tarea de esta
naturaleza. Por su parte, el enfoque cuantitativo facilit conocer y comparar con
mayor precisin los diferentes recursos y estrategias que utilizan los alumnos para
resolver un problema. Dicho enfoque permiti compaginar la informacin obtenida
de las entrevistas cualitativas y proporcionar un anlisis ms completo, al permitir
cruzar la informacin recuperada de los alumnos, por variable y por problema.
21
2.
Marco analtico
El marco analtico de este estudio retoma el modelo de heursticas de Polya (1954)

sobre la resolucin de problemas. En tal sentido recupera las cuatro fases
contempladas en el mtodo probado por este autor a saber: comprensin del
problema, concebir un plan, ejecucin del plan (heursticas) y visin retrospectiva.
Complementariamente, recurrimos a la propuesta de Schoenfeld (1985) sobre la
importancia de analizar los recursos de los estudiantes al momento de resolver
problemas matemticos, tambin contemplados por otros autores. Esta categora se
focaliz en los conocimientos previos, debido a la importancia que reviste este
recurso en el paradigma constructivista del aprendizaje. De ah que nuestro
esquema de anlisis de la resolucin de problemas qued estructurado de la
siguiente manera:
3.
Conocimientos previos (como principal recurso)
4.
Comprensin del problema
5.
Concepcin del plan
6.
Ejecucin del plan (heursticas)
7.
Verificacin del resultado (visin retrospectiva)
Dado que una de las principales crticas al esquema propuesto por Polya es que es
muy general, en este estudio se retoman los aporte de Rizo y Campistrous (1999)
para clasificar las heursticas de los alumnos en reflexivas e irreflexivas y se retoma
en parte la clasificacin de Arteaga y Guzmn (2005) sobre heursticas para ampliar
el panorama y no perder la riqueza de las respuestas de los alumnos. Las categoras
de anlisis quedaron conformadas como se muestra a continuacin:
22
Tabla 1. CATEGORAS PARA ANALIZAR LAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

1. Conocimientos previos
1.1. Suficientes.
1.2. Insuficientes.
2. Comprensin del problema
2.1. Comprende el planteamiento del problema
2.2. Comprende parcialmente el problema
2.2.1. Comprende la pregunta y los conceptos, pero no identifica las operaciones que debe realizar.
2.2.2. Entiende la pregunta, pero no comprende los conceptos y no sabe qu operaciones utilizar.
2.2.3. Comprende el problema, los conceptos y las operaciones, pero se confunde con la pregunta.
2.3. No comprende el planteamiento del problema
3. Concepcin de un plan
3.1. Describe o recrea el plan
3.1.1. Puede describir el procedimiento que utiliz.
3.1.2. No puede describir el procedimiento que utiliz.
3.2. Justifica el plan
3.2.1. Puede explicar para qu lo hace.
3.2.2. No puede justificar el sentido de sus acciones.
3.3. Concibe un plan creativo
3.3.1. Establece un plan creativo.
3.3.2. No establece algn plan.
4. Ejecucin del plan: Heurstica (estrategias reflexivas e irreflexivas)
4.1. Estrategias Reflexivas
4.1.1. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado para el texto.
4.1.2. Propone un nmero y su comprobacin para encontrar la solucin. Tanteo.
4.1.3. Disea un dibujo o esquema para encontrar la solucin. Conteo directo previa modelacin.
4.1.4. Razonamiento directo: procesamiento inductivo que se apoya en el uso del clculo mental.
4.1.5. Ordena los datos y los tiene presentes en la resolucin. No borra los datos.
4.2. Estrategias Irreflexivas
4.2.1. Adivina la operacin o frmula y realiza operaciones mecnicamente.
4.2.2. Busca palabras claves pero no logra comprender el significado del texto (p. e. "todos juntos"
significa sumar).
4.2.3. Contesta "cualquier cosa", sin hacer alguna operacin, sobre todo en casos de opcin mltiple.
4.2.4. Borra las operaciones que realiza.
4.2.5. Selecciona la opcin ms cercana al resultado obtenido.
5. Verificacin del resultado
5.1.1. Verifica el proceso realizado e identifica el error.
5.1.2. No verifica el proceso realizado.
23
3.
Muestra
Para disear la muestra se consider a los alumnos de 6 de primaria de 9 escuelas

en las que se lleva el MMC. El criterio de seleccin se bas en el puntaje de
calificacin (los ms altos y los ms bajos) obtenido en la prueba de resolucin de
problemas matemticos, con la intencin de comparar las estrategias que emplean
para resolver problemas y extraer aciertos y desaciertos de las mismas5. La muestra
qued conformada por 57 estudiantes, de la siguiente manera:
TABLA 2. MUESTRA DE ALUMNOS POR ESCUELA
N de alumnos
Escuela
Rendimiento alto
Rendimiento bajo
Total
1.
Colegio A
2.
Colegio B
3.
Colegio C
4.
Colegio D
16
5.
Colegio E
6.
Colegio F
7.
Colegio G
8.
Colegio H
9.
Colegio I
Total
4.
26
31
57
Instrumentos
Para este estudio se utilizaron dos instrumentos:
i.
Prueba de resolucin de problemas matemticos. Conformada por 14

problemas matemticos. Las primeras 10 preguntas fueron formuladas a partir
de la prueba de ENLACE (2006) para nios de 6 de primaria, cambiando los
datos de los problemas en todos los casos. Las ltimas 4 preguntas fueron
retomadas
de
las
guas
de
estudio
para
exmenes
tipo
Olimpiadas
Matemticas, tambin para 6 grado.
Ver anexo 2. Evaluacin para alumnas y alumnos de 6to. grado.
24
Para recuperar la informacin sobre el proceso y las estrategias empleadas por

los alumnos en la resolucin de problemas, se seleccionaron 5 preguntas de
dicha prueba, que abordan 5 ejes temticos: nmeros, sus relaciones y sus
operaciones, procesos de cambio, medicin, geometra y tratamiento de la
informacin.
TABLA 3. PROBLEMAS SELECCIONADOS
Nivel de
dificultad
Tipo de
prueba
Nmeros fraccionarios
Alto
ENLACE
Procesos de cambio
Variacin proporcional
Alto
ENLACE
Medicin y Geometra
reas y cuerpos
geomtricos
Alto
ENLACE
10
Tratamiento de
informacin
Tratamiento de
informacin
Medio
ENLACE
14
Medicin y Geometra
Permetros, reas y
figuras geomtricas
Alto
Olimpiadas
N de
problema
Eje temtico
Nmeros, sus relaciones y

sus operaciones
Tema
A continuacin se describe cada uno de los problemas seleccionados:

Nmeros fraccionarios:
Jos compr 62 quesos para vender, 30 eran Oaxaca y 32 Manchego. Si le

quedaron 2/6 de Oaxaca y 2/8 de Manchego, cuntos quesos vendi?
A.
B.
C.
D.
18
20
44
49
Problema tipo Enlace, con un nivel de dificultad alto, en el que se valora si el

alumno puede identificar la relacin entre los datos, as como las operaciones
necesarias para resolver un problema. Concretamente, expresar o interpretar
la relacin que existe entre el todo y sus partes mediante el uso de nmeros
fraccionarios.
25
Variacin proporcional:
Luisa hizo un arreglo floral con 30 flores. Ella coloc tres claveles blancos por
cada dos margaritas. Qu porcentaje de margaritas utiliz para el arreglo?
A.
B.
C.
D.
15%
30%
40%
60%
Problema tipo Enlace, con un nivel de dificultad alto, en el que se evala si el

alumno es capaz de resolver problemas de porcentaje e identificar, a travs de
una situacin, si la relacin entre los datos es o no de variacin proporcional
directa.
reas y cuerpos geomtricos:
Pedro construir una bodega de lmina, en forma de prisma cuadrangular,

como se muestra a continuacin:
Si el rea del piso ser de 20m2 y tendr una altura de 4 metros, cunto
necesitar comprar de lmina para construir el techo y las paredes sin tomar en
cuenta el piso?
A.
B.
C.
D.
32
60
76
92
m2
m2
m2
m2
Problema tipo Enlace, con un nivel de dificultad alto, en el que se valora, si el

alumno es capaz de reconocer una figura (prismas, en particular) y calcular su
rea total en funcin de la medida de sus lados.
26
Tratamiento de informacin:
A la poblacin joven de cierto estado, que representa el 56%, se le aplic una

encuesta sobre las actividades que realizan en su tiempo libre, de la cual se
desprendi esta tabla:
Frecuencia de
preferencias en miles
2220
1200
1800
1500
Actividades
Ver TV o cine
Leer
Escuchar msica
Hacer deporte
Porcentaje de jvenes respecto al

total de la poblacin
18.5 %
10 %
15 %
12.5 %
Cul de las siguientes opciones presenta informacin verdadera con respecto a

la tabla anterior?
A.
B.
C.
D.
La mayora de los jvenes prefieren leer o hacer deporte.

La actividad que prefieren los jvenes en mayor medida es
escuchar msica.
Los jvenes que prefieren leer y escuchar msica son ms
que los que prefieren ver TV o cine y hacer deporte.
Los jvenes que prefieren leer, y ver TV o cine son
aproximadamente los mismos que prefieren escuchar msica
y hacer deporte.
Problema tipo Enlace, con un nivel de dificultad medio, con el que se valora la
capacidad de los estudiantes para distinguir e interpretar la informacin de una
tabla y resolver correctamente problemas que impliquen el anlisis de dicha
informacin.
Permetros, reas y figuras geomtricas:
El cuadrado de la figura est dividido en 9 partes de igual rea. Si el
permetro del cuadrado exterior es de 24cm cunto mide el lado del
cuadrado interior?
A.
B.
27
2 cm.
3 cm.
C.
D.
4 cm.
6 cm.
Problema tipo Olimpiadas, con un nivel de dificultad alto, con el que se valora
la habilidad de los nios para clasificar figuras utilizando diversos criterios, por
ejemplo: tamao de sus lados, nmero de lados, etc. De igual manera, se
espera que los alumnos puedan calcular permetros y reas mediante
diferentes procedimientos.
ii.
Entrevista. Para conocer los procedimientos seguidos por los nios en estos
problemas, se realiz una entrevista semi-estructurada. Estas entrevistas se
realizaron inmediatamente despus finalizar la prueba con el fin de evitar
interferencias a la hora de reconstruir sus procesos. Se contemplaron las
siguientes preguntas:
1)
Crees que lo resolviste correctamente?
2)
Me puedes explicar qu es lo que se pregunta en este problema?
3)
Qu procedimiento utilizaste, qu pasos seguiste?
4)
Por qu consideras que esa respuesta es la correcta?
5)
Verificaste si tenas algn error?
6)
Qu cosas que has aprendido en la escuela te sirvi para resolver este

problema? (o fuera de ella si fuera el caso)
En el caso que la respuesta del alumno fuera incorrecta, se les preguntaba:

7)
Qu elementos no entiendes, qu confusiones presenta en los conceptos

relacionados al problema especfico?
28
RESULTADOS
La proporcin de estudiantes que contest correctamente cada uno de los
problemas oscil entre 41 y 68%. El mayor porcentaje de aciertos se present en
Tratamiento de la informacin (68.4%) y Nmeros fraccionarios (56.4%). Mientras
que los temas que concentraron ms errores fueron Geometra (54.5 y 58.9%) y
Variacin proporcional (50.9%), por lo que podemos afirmar que stos entraaron
un mayor nivel de dificultad para los alumnos de 6to grado examinados.
Grfica 1. % DE ESTUDIANTES QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE
80
68.4
70
60
58.9
56.4
54.5
49.1
50
50.9
45.5
43.6
41.1
40
31.6
30
20
10
0
Nmeros
fraccionarios
Variacin
proporcional
% de respuestas correctas
reas y cuerpos
geomtricos
Tratamiento de
informacin
Permetros, reas
y figuras
geomtricas
% de respuestas incorrectas
A continuacin se analizan los resultados obtenidos de acuerdo con cada una de las
variables inmersas en el proceso de la resolucin de los problemas.
1.
Conocimientos previos
Como se seal, entendemos por conocimientos previos aquellos recursos nociones, conceptos, frmulas, algoritmos- con los que cuenta el estudiante para
enfrentarse a un determinado problema (Barrantes, 2006).
Para valorar el nivel de conocimientos previos, se pidi a los nios que mencionaran
algunos de los contenidos aprendidos en la escuela -o fuera de ella- que les sirvi
29
para resolver el problema. Adems, durante la entrevista se tom nota del grado de
suficiencia con el que contaban de los conceptos y nociones matemticas requeridas
para resolver los problemas.
De acuerdo con los resultados obtenidos, los conocimientos previos de los alumnos
varan dependiendo del tema abordado. El siguiente cuadro presenta el porcentaje
de alumnos que demostr conocimientos previos suficientes e insuficientes en cada
uno de los problemas abordados.
Tabla 4. % DE ALUMNOS DE ACUERDO CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS MOSTRADOS

Problema
Suficientes
Insuficientes
72.7
27.3
52.7
47.3
reas y cuerpos geomtricos
46.3
53.7
Tratamiento de informacin
100.0
Permetros, reas y figuras

geomtricas
50.0
50.0
Las principales deficiencias se presentaron en torno a los problemas de Geometra y

Medicin, en especial el de reas y cuerpos geomtricos, dnde no ms de la mitad
de los alumnos mostr un suficiente dominio conceptual. Para su resolucin se
requera el dominio del concepto de rea y el reconocimiento de las caractersticas
de un prisma cuadrangular, as como de los polgonos que los constituyen.
En este problema, que preguntaba por la cantidad de lmina necesaria para
construir el techo y las paredes de una bodega sin tomar en cuenta el piso, un error
frecuente fue asumir que las caras laterales del prisma eran cuadradas, en cuyo
caso el clculo del rea arrojaba 16 m2, de tal forma que la suma de las cuatro
resultaba 64 m2. As al sumarle los 20m2 del techo dara un total de 84m2 de
lmina, ante la ausencia de esta opcin muchos seleccionaron la que consideraban
ms cercana.
30
A.
B.
C.
D.
32 m2
60 m2
76 m2
92 m2
Entre las dificultades ms recurrentes, podemos distinguir insuficiencia en el manejo

de las caractersticas de este prisma, ya que slo dos de sus caras laterales son
cuadradas y las otras rectangulares. Adems, tambin se advierte descuido en la
exploracin del dibujo pues en ste se debe apreciar que las caras frontal y
posterior son rectangulares y su rea es de 20 m2 cada una. Por lo que, las
dificultades para resolver este problema se ubican tanto en el mbito de los
conocimientos como en el de las habilidades matemticas. Probablemente, lo
anterior se debe a la forma como est enunciado el problema. Al sealar que se
trata de un prisma cuadrangular, los estudiantes no se detienen a observar en el
dibujo que se trata de una figura rectangular y no de un cuadrado.
Otro problema con deficiencias importantes result ser el de Variacin proporcional,
donde slo 52.7% de los estudiantes mostraron conocimientos suficientes. Los
alumnos necesitaban manejar los conceptos de proporcin y porcentaje y saber
calcularlo. Los errores ms frecuentes tienen que ver con hacer uso del algoritmo de
la regla de tres, sin una nocin clara de las cantidades que estn en juego y sus
relaciones proporcionales. As, hubo alumnos que identificaron que 30 flores
equivala al 100%, pero no pudieron determinar las cantidades sobre las cuales
deban calcular las proporciones.
ILUSTRACIN 1. CLCULO DE PROPORCIONES
31
Esto nos lleva a reflexionar sobre el hecho de que los nios aprenden a hacer uso
indiscriminado de ciertos algoritmos, sin una comprensin del sentido de los
mismos, en este caso particular resulta iluminador el siguiente comentario de un
alumno para sacar el porcentaje tienes que multiplicar y poner un punto.
Sin embargo, es preciso hacer notar que no todos los problemas reportaron la
misma insuficiencia de conocimientos, tal es el caso de el de Nmeros fraccionarios
donde casi las tres cuartas partes de los estudiantes (72.7%) contaba con un marco
conceptual suficiente; es decir, realizaron correctamente el algoritmo de suma y
resta de fracciones y, en su defecto, quienes mostraron menor dominio en el
algoritmo, lograron resolver el problema con el uso de operaciones aritmticas
bsicas, gracias a que tenan claros los conceptos de unidad, fraccin y reparto y las
relaciones que existen entre stos.
Llama la atencin el problema de Tratamiento de la informacin ya que todos los
estudiantes mostraron un conocimiento previo suficiente. Sin embargo, cabe sealar
que ste fue el nico con un nivel de dificultad medio, que no requera de un marco
conceptual especfico. En este problema, ms que conocimientos, se requera
habilidad de anlisis y seleccin de datos, lo que demuestra que los alumnos estn
familiarizados con el anlisis de informacin organizada en tablas y que son capaces
de distinguir la informacin a partir de cantidades porcentuales.
Al analizar el nivel de conocimientos previos contra solucin de los problemas, se
observa que aproximadamente 6 de cada 10 alumnos que contaban con
conocimientos previos suficientes contestaron de manera correcta todos los
problemas, con excepcin de reas y cuerpos geomtricos, donde la proporcin
aument a 8 de cada 10. En contraparte, cerca de 9 de cada 10 de estudiantes con
conocimientos previos insuficientes en los problemas de Permetros, reas y figuras
geomtricas contestaron incorrectamente, y 7 de cada 10, los problemas de
Nmeros fraccionarios y Variacin proporcional (ver anexo de tablas no. 2).
32
GRFICA 2. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE DE ACUERDO CON SUS CONOCIMIENTOS

PREVIOS
90
84
80
72.4
70
68.4
67.9
65
60
Suficiente
50
Insuficiente
40
33.3
30
23.1
20
14.3
10.3
10
0
0
Nmeros
fraccionarios
Variacin
proporcional
reas y
cuerpos
geomtricos
Tratamiento de
Permetros,
informacin
reas y figuras
geomtricas
Como se observa en la grfica, los conocimientos previos parecen proveer a los

alumnos de una herramienta fundamental que posibilita el xito al resolver
problemas. Su importancia se acrecienta al momento de enfrentar problemas
difciles, como los de geometra, donde se registr una gran diferencia hasta de
74%- en las proporciones de respuestas correctas de los alumnos que s contaban
con los conceptos y nociones matemticas necesarias y quienes no, a favor de los
primeros. De lo que se puede inferir que, si bien los conocimientos previos juegan
un rol fundamental en la resolucin de problemas, en el caso de los difciles tal
herramienta resulta determinante, pues ante su ausencia los alumnos difcilmente
podrn recurrir a otro recurso.
2.
Comprensin del problema
Valorar la comprensin del problema implic explorar si los alumnos lograron

entender -ver claramente- lo que el problema planteaba, ya que si un alumno no
lograba entender, no podra resolverlo y si lo hizo, sera por casualidad (Polya,
1965). La comprensin supone entender la pregunta, discriminar los datos y las
relaciones entre stos y entender las condiciones en las que se presentan.
Para comprobar lo anterior, se les pidi que explicaran con sus palabras qu era lo
que se les estaba preguntando. Se puso especial atencin en observar si el alumno
33
saba cules eran los datos?, cul era la condicin?, y si los datos eran suficiente
para determinar la resolucin del problema? Al igual que en el apartado anterior, se
consideraron las dems respuestas de la entrevista que pudieran dar cuenta de este
aspecto. Los resultados permitieron agrupar a los estudiantes en tres categoras:
i.
Quienes comprendieron el planteamiento del problema.
ii.
Quienes comprendieron parcialmente el problema, que agrupa

Los que comprendan el problema, los conceptos y las operaciones, pero
confundieron lo que se les pregunt.
Los que comprendieron la pregunta y los conceptos, pero no identificaron las
operaciones que era necesario realizar.
Finalmente, aquellos que entendieron la pregunta, pero no comprendan los
conceptos y, adems, no saban qu operaciones utilizar.
iii.
Quienes no comprendieron el planteamiento del problema.
El siguiente cuadro presenta la distribucin de alumnos de acuerdo con el grado de

comprensin que mostraron en cada uno de los problemas.
TABLA 5. % DE ALUMNOS DE ACUERDO CON LA COMPRENSIN DEL PROBLEMA
Comprende parcialmente
Comprende el
problema, los
conceptos y las
operaciones, pero se
confunde con la
pregunta
Comprende la
pregunta, pero no
los conceptos, ni
identifica las
operaciones
Comprende la
pregunta y los
conceptos, pero
no identifica las
operaciones
10.9
16.4
14.5
9.1
45.5
16.4
3.6
21.8
12.7
reas y cuerpos
geomtricos
43.6
18.2
1.8
27.3
9.1
Tratamiento de
informacin
80.7
8.8
5.3
1.8
3.5
Permetros, reas
y figuras
geomtricas
30.4
48.2
3.6
8.9
8.9
S lo
comprende
No lo
comprende
Nmeros
fraccionarios
49.1
Variacin
proporcional
Problema
La comprensin de los problemas entender la pregunta, datos y condiciones- vara

de acuerdo con el tema abordado y su nivel de dificultad. En el problema que
requera el desempeo de competencias bsicas, como la comprensin lectora, los
nios mostraron un mayor nivel de comprensin que en aquellos que demandaban
34
conocimientos especficos, como el concepto de permetro o rea. En consecuencia,

la menor comprensin se presenta en torno a los problemas ms difciles:
Geometra y Variacin proporcional.
En general, los problemas fueron comprendidos cabalmente por menos de la mitad
de los alumnos, a excepcin del referido a Tratamiento de la informacin (80.7%).
El caso ms preocupante fue el de Permetros, reas y figuras geomtricas, donde
slo 3 de cada 10 pudieron explicarlo correctamente, manejar sus conceptos e
identificar las operaciones necesarias.
La falta de comprensin de este problema se debi a la combinacin de varios
factores. El ms importante fue la dificultad para manejar las nociones de rea y
permetro al mismo tiempo, muchos confundieron ambos conceptos, ya que el
problema plantea que el cuadrado est dividido en 9 partes de igual rea y luego
afirma que el permetro del cuadrado exterior es de 24 cm. El siguiente es un
ejemplo de dicha confusin:
ILUSTRACIN 2. CONFUSIN DE LOS CONCEPTOS REA Y PERMETRO
Como se puede observar este nio dividi el permetro -24 cm.- por 9, cuando sta
era la condicin para el rea.
Adems, tambin detectamos insuficiencia en el manejo de las caractersticas de las
figuras geomtricas, un ejemplo se encuentra en las siguientes explicaciones de un
nio:
35
Yo entend que 24 era el rea del cuadrado, entonces pens que

sus lados medan 6 y 4 cm.
Otro factor que obstaculiz el entendimiento fue confundir la pregunta. En este
caso, en lugar de ubicar que la incgnita era el lado del cuadro interior, pensaron
que era su rea o su permetro.
Vale la pena, explicar que este problema es de tipo olimpiadas y por tanto no se
pregunta de manera directa al alumno por una frmula o el enunciado de un
teorema, ms bien se procura ver qu tanto domina los conceptos que les ataen6.
Casi la mitad de los estudiantes (49.1%) comprendi totalmente lo que preguntaba
el problema de Nmeros fraccionarios. Cuatro de cada diez slo lo comprendi de
forma parcial. Dentro de este grupo, la principal dificultad remite a la impulsividad
en la lectura, ya que 16.4% entendi el planteamiento del problema, los conceptos
y las operaciones que era necesario realizar, pero confundieron lo que les peda la
pregunta, una muestra de ello se presenta a continuacin:
Se trata de observar que el mtodo de razonamiento sea completo y crtico, que se posea creatividad
para la solucin de problemas, que muestre capacidad para encontrar regularidades, que posea
flexibilidad de pensamiento, etc. Es decir, se evalan las habilidades matemticas de los concursantes.
(http://www.ommags.com/quees.htm).
36
ILUSTRACIN 3. CONFUSIN DE LA
PREGUNTA
En este ejemplo, se observa como el alumno realiza correctamente las operaciones,

pero se confunde con la pregunta final, ya que respondi cuntos quesos le
quedaron a Jos (A), en lugar de cuntos vendi (C). Cabe sealar que este tipo de
problema se utiliza con frecuencia en muchas evaluaciones oficiales y ms que
competencias matemticas, pone a prueba competencias lectoras y capacidad de
concentracin; ya que por lo general este tipo de preguntas despista al
estudiante. Quiz sera necesario ahondar en la pertinencia e idoneidad de este tipo
de preguntas para evaluar las competencias matemticas.
Por otra parte, 14.5% de los estudiantes de este mismo grupo, distingui
claramente cul era la incgnita, pero no contaba con el marco conceptual suficiente
para comprenderla, ni supo qu operaciones deba utilizar. El 9.1% restante
comprendi la pregunta y los conceptos, pero no identific las operaciones.
Poco menos de la mitad de los estudiantes, comprendi la pregunta sobre Variacin
Proporcional (45.5%), mientras que ms de la tercera parte (38.1%) alcanz una
comprensin parcial. Los alumnos que no comprendieron el problema o quienes lo
hicieron de forma parcial, presentaron confusiones principalmente en la nocin de
proporcin y en el clculo de porcentajes. Esto guarda relacin con la insuficiencia
de conocimientos previos sealada en el apartado anterior.
El problema de reas y cuerpos geomtricos report resultados similares al anterior
(43.6% comprensin total y 38.8% parcial). La principal dificultad de este problema
se encontr en la confusin de las caractersticas de un prisma cuadrangular y sus
polgonos, as como en las operaciones a realizar para calcular el rea total de un
prisma, como ya hemos sealado.
37
Al relacionar el grado de comprensin del problema con la solucin del mismo, se

observa que el resultado depende del nivel de entendimiento alcanzado. La gran
mayora de los estudiantes entre el 75 y el 92.6%- que entendi cul era el
planteamiento, los datos y las condiciones del problema, pudo llegar a la solucin
correcta.
En contraparte, la no comprensin del planteamiento conduce a resultados errneos
la mayora de las veces (entre el 80 y 100% de los casos). Esto puede explicarse
por el hecho de que un alumno que no comprende el planteamiento de un problema
definitivamente no puede ejecutar una estrategia para buscar un resultado
congruente con la incgnita, an sabiendo operar algoritmos. En el caso contrario,
cuando un alumno comprende correctamente lo que se le pregunta, ubica los datos
y condiciones del planteamiento, aunque no conozca los algoritmos, siempre le
quedar la lgica y el razonamiento puro, por lo que tendr mejores recursos para
intentar llegar a una respuesta satisfactoria (ver anexo de tablas no. 3).
GRFICA 3. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE DE ACUERDO CON SU NIVEL DE
COMPRENSIN
100
92.6
90
88.2
84.8
80
80
75
70
60
50
40
30
20
33.3
28.6
23.8
22.7
20
16.7
14.8
11.1
10
0
0
Nmeros
fraccionarios
Variacin
proporcional
Comprende
reas y cuerpos
geomtricos
Tratamiento de
informacin
Comprende parcialmente
Permetros, reas
y figuras
geomtricos
No comprende
Es necesario aclarar que la comprensin del problema requiere el manejo de los

conceptos fundamentales, ya que la sola identificacin de la pregunta (textual) no
garantiza la satisfactoria solucin. Entre el 70 y 80% de los alumnos que
38
entendieron la pregunta, pero no conocan los conceptos ni las operaciones que

deban realizar, contestaron equivocadamente los problemas.
Vale la pena hacer notar que la variable comprensin parece tener un mayor
impacto en la resolucin exitosa, ya que es mayor la proporcin de respuestas
correctas entre quienes comprenden el problema que entre aquellos que slo
cuentan con adecuados conocimientos previos.
El anlisis estadstico muestra que, en efecto, la variable comprensin tiene una
correlacin ms fuerte con la correcta solucin del problema que el manejo de
conocimientos previos. La excepcin se presenta en el problema de reas y Cuerpos
Geomtricos, donde los conocimientos previos presentaron el coeficiente ms alto.
Esto reitera el anlisis que hemos venido haciendo, ya que el manejo de conceptos
adecuados sobre el prisma y sus caractersticas era determinante para la solucin.
En el anexo 3, Correlaciones, se presenta una mayor descripcin de este anlisis.
TABLA 6. COEFICIENTE DE CORRELACIN CONOCIMIENTOS PREVIOS Y COMPRENSIN DEL PROBLEMA
Conocimientos
previos
Problemas
Tratamiento de la informacin
geomtricos
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Sig. (bilateral)
Sig. (bilateral)
Sig. (bilateral)
Sig. (bilateral)
Comprensin del
problema
.284(*)
.717(**)
.035
.000
.493(**)
.564(**)
.000
.000
.739(**)
.522(**)
.000
.000
.(a)
.720(**)
.000
.544(**)
.633(**)
.000
.000
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
a No se puede calcular porque al menos una variable es constante.
Adems de conceptos y nociones, en el proceso de resolucin entran en juego otros

factores como la impulsividad en la lectura que entorpece la comprensin
conduciendo a resultados errneos.
39
3.
Concepcin de un plan
El segundo paso previsto por Polya en su mtodo para resolver problemas es la

concepcin de un plan. En este momento es preciso que los estudiantes perciban las
relaciones existentes entre los diferentes elementos con el fin de derivar acciones
que conduzcan al resultado correcto. Valle et al (2007) explican que se trata de ver
lo que liga a los datos a fin de encontrar la idea de la solucin y poder trazar un
plan para alcanzarla. En fin, como cualquier plan, supone el establecimiento de
pasos o tareas para llegar a un objetivo, que es la solucin correcta.
Durante las entrevistas a los alumnos intentamos explorar su capacidad para
establecer un diseo de resolucin. Se les pidi que describieran o recrearan el
procedimiento utilizado, as como los pasos seguidos para resolver el problema.
Clasificamos sus respuestas en torno a dos categoras dicotmicas y, adems, se
explor una tercera que alude a un proceso de resolucin especfico: la creatividad,
tal como se indica a continuacin.
i.
Quienes pudieron recrear el procedimiento empleado y quienes no.
ii.
Quienes pudieron explicar y justificar el sentido de sus acciones y quienes no
iii.
Los que establecieron un plan creativo.
Estas categoras de anlisis permitieron un acercamiento ms preciso a la

concepcin del plan por parte de los alumnos. As, encontramos que altas
proporciones entre 81.8% y la totalidad- pudieron recrear el procedimiento
utilizado en los cinco problemas; sin embargo, no todos pudieron dar cuenta del
diseo de un plan en estricto sentido. Esto fue conseguido por una menor
proporcin de alumnos que s pudieron justificar el sentido del procedimiento
seleccionado entre 48.2 y 70.9%-. El siguiente cuadro recoge la distribucin de
alumnos de acuerdo con su concepcin del plan.
TABLA 7. % DE ALUMNOS DE ACUERDO CON SU CONCEPCIN DEL PLAN
Problema
Recrea el procedimiento
Justifica sus acciones
No
No
81.8
12.7
70.9
21.8
40
90.9
5.5
56.4
38.2
reas y cuerpos
geomtricos
92.7
7.3
56.4
40.0
Tratamiento de
informacin
100.0
0.0
91.2
8.8

geomtricos
83.9
14.3
48.2
42.9
Lo primero que salta a la vista es que, para la mayora de los problemas, los
alumnos no alcanzaron a planear adecuadamente un procedimiento, es decir,
establecer los pasos y estrategias con base en un objetivo claro. La falta de un plan
justificado se acenta en los problemas de Geometra y Variacin proporcional
(entre 48.2 y 56.4%). Por el contrario, en el problema de Tratamiento de la
informacin todos los alumnos describieron el procedimiento utilizado y 9 de cada
10 explicaron para qu lo hacan. Esto ofrece indicios de que para los problemas
ms sencillos el establecimiento de un plan resulta igualmente fcil, mientras que
dicha tarea se complejiza a medida que incrementa el nivel de dificultad del
problema a resolver.
En el ejemplo siguiente, se puede observar la ausencia de un plan con un objetivo
claro y que, a falta de ello, la nia realiz las operaciones que se le fueron
ocurriendo:
ILUSTRACIN 4. FALTA DE ESTABLECIMIENTO DE UN PLAN
El cruce de la concepcin del plan con la solucin de los problemas, indica que poco
ms de la mitad de los alumnos que pudieron describir los pasos seguidos para
llegar al resultado contestaron de manera correcta los problemas de Variacin
proporcional
(54%),
Nmeros
fraccionarios
(62.2%),
Tratamiento
de
la
informacin (68.4%).
GRFICA 4. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE DE ACUERDO CON SU CONCEPCIN DEL PLAN
41
80.0
71.0
70.0
71.0
66.7
68.4
71.2
63.0
62.2
60.0
54.0
49.0
50.0
46.8
40.0
40.0
33.3
30.0
28.6
25.0
19.0
20.0
13.6
12.5
10.0
0.0
0.0
0.0
0.0
Nmeros
fraccionarios
Puede describirlo
Variacin
proporcional
reas y cuerpos
geomtricos
No puede describirlo
Tratamiento de
informacin
Puede explicarlo
Permetros, reas
y figuras
geomtricos
No puede explicarlo
Sin embargo, la concepcin de un plan -en sentido estricto- tiene un mayor impacto
en el nmero de aciertos. Los estudiantes que trazaron planes justificados, esto es
que explicaron el sentido del procedimiento utilizado, tuvieron ms respuestas
correctas en todos los problemas. Cerca de 7 de cada 10 estudiantes que
justificaron sus acciones contestaron acertadamente las preguntas del examen.
El anlisis estadstico muestra que para los casos de Variacin proporcional y
Permetros, reas y figuras geomtricas existe una correlacin significativa entre
esas dos variables, siendo ms fuerte en la explicacin del procedimiento, a
diferencia de lo que ocurre para reas y cuerpos geomtricos y Nmeros
fraccionarios donde slo dicha variable tiene una correlacin significativa (ver anexo
3).
42
TABLA 8. COEFICIENTE DE CORRELACIN DESCRIPCIN Y EXPLICACIN DEL PROCEDIMIENTO

Problemas
.324(*)
.065
.016
.311(*)
.497(**)
Sig. (bilateral)
.021
.000
.256
.582(**)
Sig. (bilateral)
.060
.000
.(a)
.190
.158
.266(*)
.429(**)
.047
.001
Explica el
procedimiento
.251
Sig. (bilateral)

geomtricas
Describe el
procedimiento
Sig. (bilateral)
Sig. (bilateral)

Por otro lado, a partir del anlisis de los datos, fue interesante detectar la capacidad
de algunos estudiantes para disear planes creativos, lo que fue notorio en los
problemas de Variacin proporcional y Permetros, reas y figuras geomtricas
entre el 9.1 y el 16.1% de los alumnos-.
TABLA 9. % DE ALUMNOS QUE ESTABLECIERON UN PLAN CREATIVO
Problemas
Establece un plan creativo
0.0
9.1
0.0
0.0
Permetros, reas y figuras geomtricos
16.1
En el problema de clculo de porcentajes (Variacin proporcional) una alumna

elabor un esquema, donde separ el nmero de flores de cinco en cinco, hasta
llegar a 30, de acuerdo con la disposicin que indicaba el problema (3 claveles y 2
margaritas). Posteriormente sum ambas columnas y as obtuvo el nmero total de
claveles y margarita que posea el arreglo.
43
ILUSTRACIN 5. ESTABLECIMIENTO DE UN PLAN CREATIVO
Con esta informacin la estudiante supo que el arreglo estaba conformado por 18
claveles y 12 margaritas. Para saber qu porcentaje de margaritas se haba
utilizado dijo: si 30 flores es igual al 100%, 15 es igual a 50%, por lo tanto 12
debe ser igual a 40%.
Otro ejemplo en torno al mismo problema, es el de un alumno que declar que para
calcular la proporcin, en lugar de pensar que eran 30 flores, consider que eran
slo 5 -3 claveles y 2 margaritas- y razon que si 5 flores son el 100%, una flor es
el 20 y si son dos margaritas, la suma es 40%. Cabe destacar que este alumno no
necesit apoyarse en algn dibujo o esquema, sino que obtuvo la relacin
proporcional a travs de clculo mental.
En cuanto a la resolucin correcta de los problemas de forma creativa, llama la
atencin que 8 de cada 10 alumnos que implementaron este tipo de acercamiento
en el problema de Variacin proporcional respondieron correctamente y 4 de cada
10 estudiantes en el problema de Permetros, reas y figuras geomtricas. Esto
podra hacernos creer falsamente que lo creativo no es muy til o que no es
importante darle tanto peso, sin embargo, es necesario tomar en cuenta que el
proceso creativo requiere tiempo y se basa en ensayo y error, quiz no sea la
estrategia ms segura en un examen de opcin mltiple, donde nicamente se
valoren respuestas correctas. Pero que un proceso creativo no se valore ni se vea
reflejado en una evaluacin tradicional, no puede desestimar lo provechoso de
alentar a los alumnos a utilizar su imaginacin en la resolucin de problema.
44
4.
Ejecucin del plan (heurstica-estrategias)
La ejecucin del plan se refiere a las estrategias que implementa un alumno para
resolver un problema. De acuerdo con Polya (1965), al ejecutar el plan se
comprueba cada uno de los pasos seguidos. Si el plan est bien concebido, su
realizacin es factible, y si adems se poseen los conocimientos y el entrenamiento
necesario, debera ser posible llevarlo a cabo sin contratiempos. Si aparecen
dificultades, se tendr que regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan
o incluso para modificarlo por completo.
Por su parte, Schoenfeld (citado en Barrantes, 2006) resalta la importancia de
contar con un buen repertorio de estrategias para la resolucin de problemas; sin
embargo, advierte que es necesario tener presente que las reglas heursticas no son
infalibles y el xito de su aplicacin depende mucho de la experiencia, juicio y buen
sentido de quien las use.
Para analizar las estrategias empleadas por los estudiantes, retomamos la divisin
propuesta por Rizo y Campistrous, (1999) en dos grandes categoras: reflexivas e
irreflexivas. Es importante advertir que las respuestas no fueron excluyentes, es
decir, los alumnos utilizaron ms de una estrategia reflexiva o irreflexiva en la
resolucin de problemas. En casos particulares, como el problema de Variacin
proporcional, llegaron a combinar ambas. El siguiente cuadro presenta el porcentaje
de alumnos que utiliz cada uno de este tipo de estrategias.
45
TABLA 10. % DE ALUMNOS QUE UTILIZ ESTRATEGIAS REFLEXIVAS E IRREFLEXIVAS

Estrategias
reflexivas
Estrategias
irreflexivas
73.7
38.6
71.9
54.4
57.9
54.4
96.5
15.8
Permetros, reas y figuras geomtricos
52.6
59.6
70.5
44.5
Problemas
Incidencia de uso
Vale la pena destacar, que las estrategias reflexivas tuvieron una mayor incidencia
de uso que las irreflexivas (70 contra 44.5%)7. Como se observa en el cuadro
anterior, la mayora de los estudiantes utiliz estrategias reflexivas en los
problemas de Tratamiento de informacin (96.5%), Nmeros fraccionarios (73.7%)
y Variacin proporcional (71.9%)-. En contraparte, ante los problemas ms difciles,
donde los estudiantes demostraron contar con menos recursos, emplearon ms
estrategias irreflexivas Permetros, reas y figuras geomtricas (59.6%), reas y
cuerpos geomtricos (54.4%).
4.1
Estrategias reflexivas
Una de las motivaciones de este estudio fue conocer las estrategias reflexivas ms
utilizadas por los alumnos e indagar si existe alguna relacin entre stas y la
resolucin exitosa de los problemas. Tambin se valor si los alumnos eran capaces
de intentar nuevos caminos al percatarse de que el diseo elegido era errneo; es
decir, la flexibilidad de pensamiento expresada en la capacidad de trazar varias
formas posibles de llegar a la solucin
Las respuestas de los alumnos, se clasificaron en las siguientes estrategias
reflexivas:
1. Selecciona la operacin pertinente segn la pregunta.
2. Propone un nmero y su comprobacin para encontrar la solucin. Tanteo.
Los porcentajes no son complementarios ya que el uso de estas estrategias no fue excluyente y algunos
alumnos combinaron los dos tipos de estrategias simultneamente.
46
3. Disea un dibujo o esquema para comparar los datos y encontrar la solucin.

Conteo directo previa modelacin.
4. Razonamiento directo: procesamiento inductivo que se apoya en el uso del
clculo mental.
5. Ordena los datos y los tiene presentes en la resolucin, no borra los datos.
Dado que los problemas analizados son de diferente naturaleza, las estrategias de
resolucin tambin lo fueron. Tales diferencias pueden apreciarse en la grfica
siguiente donde se presenta la frecuencia con la que se usaron las diferentes
estrategias en cada problema. Cabe destacar que en esta seccin tambin era
posible que los nios utilizaran ms de una estrategia a la vez, por lo tanto las
respuestas no son excluyentes.
GRFICA 5. % DE ALUMNOS SEGN ESTRATEGIAS REFLEXIVAS UTILIZADAS
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nmeros
fraccionarios
Variacin
proporcional
reas y cuerpos
geomtricos
1. Selecciona la operacin pertinente

3. Dibujo o esquema
5. Ordena los datos y los tiene presentes
Tratamiento de
informacin
Permetros, reas
y figuras
geomtricos
2. Tanteo
4. Razonamiento directo
Como se puede apreciar en esta grfica, la estrategia de Seleccionar la operacin

pertinente segn la incgnita fue a la que recurrieron mayores proporciones de
alumnos en casi todos los problemas. La excepcin se presenta en torno a
Permetros, reas y figuras geomtricas, donde la ms frecuente fue el diseo de un
dibujo o esquema.
El ejemplo siguiente recupera el procedimiento utilizado por una nia para resolver
el problema de Tratamiento de la informacin. Se puede advertir que seleccion la
47
operacin adecuada en este caso la suma- para comparar y analizar la proposicin

que presenta informacin verdadera.
ILUSTRACIN 6. ESTRATEGIA REFLEXIVA: SELECCIONA LA OPERACIN PERTINENTE
Al mismo tiempo, se advierte que las estrategias menos usadas fueron el Tanteo y
el Razonamiento directo. La baja frecuencia de uso del tanteo resulta comprensible
dado que un examen cronometrado, no ofrece las mejores condiciones para
explorar con los datos y los procedimientos. Sin embargo, maestros y autoridades
deberan estar ms atentos a esta estrategia dado que es considerada una de las
ms importantes para resolver problemas matemticos e incluso simplemente para
hacer matemtica (Polya, 1965).
Por otra parte, se podra pensar que el escaso empleo del Razonamiento directo,
que supone un razonamiento lgico basado en un principio inductivo (Valle, Jurez y
Guzmn, 2007), se debe a que requiere una mayor madurez del pensamiento
formal que pudiera esperarse para niveles superiores al 6to grado. Sin embargo,
advertimos que el tipo de problema pareci influir en la seleccin de dicha
estrategia, ya que en los problemas de Variacin proporcional y Permetros, reas y
figuras geomtricas los alumnos podan encontrar visualmente las relaciones entre
48
los datos y, a partir de estas relaciones particulares, llegar a la respuesta de

manera directa. El siguiente es un ejemplo para el tema de geometra:
ILUSTRACIN 7. ESTRATEGIA REFLEXIVA: RAZONAMIENTO DIRECTO
Al entrevistar a este nio, explic que lo primero que hizo fue calcular cunto meda
un lado del cuadrado grande a partir del dato de su permetro, para ello
mentalmente calcul 24 entre 4 es 6; y mediante la exploracin visual se percat
de que el lado del cuadro interior meda una tercera parte, razn por la cual
seleccion la alternativa A) 2 cm.
El anlisis de la informacin sobre el uso de estrategias en cada problema contra el
porcentaje de respuestas correctas se muestra en el cuadro siguiente.
49
TABLA 11. % DE RESPUESTAS CORRECTAS SEGN ESTRATEGIA REFLEXIVA UTILIZADA

Problemas
Selecciona la
operacin
pertinente
Tanteo
Disea un
dibujo o
esquema
Razonamiento
directo
Ordena los datos

y los tiene
presentes
66.7
100
100
77.8
90
72.7
70.6
66.7
64.7
74.1
100
83.3
100
58.3
70.6
100
66.7
100
87.5
75
100
81.3
60
83.3

geomtricas
En el caso del problema sobre Nmeros fraccionarios se observa que las estrategias
con mayor ndice de aciertos, fueron: el Apoyo en un dibujo y el Razonamiento
directo (100%); sin embargo, stas fueron utilizadas por una mnima proporcin de
alumnos (4.8%) ver grfica 5-. Por el contrario, Ordenar los datos y tenerlos
presentes, as como Seleccionar la operacin adecuada fueron estrategias a las que
recurrieron una mayor cantidad de nios (92.9 y 64.3%) y es destacable que
alcanzaron un ndice de aciertos muy significativo (66.7 y 77.8% respectivamente).
Es preciso advertir que en este problema conocer el algoritmo de la multiplicacin y
la resta de fracciones era un recurso decisivo.
En el problema de Variacin proporcional las estrategias ms utilizadas fueron:
Seleccionar la operacin pertinente (48.8 %), Diseo de un dibujo o esquema
(41.5%) y Ordenar los datos y tenerlos presentes (41.5%). De stas la que tuvo un
mayor porcentaje de respuestas correctas fue la primera (90%) ver grfica 5-.
Conviene aclarar que para la resolucin de este problema los alumnos tenan que
realizar varias operaciones, una de ellas era el clculo de porcentaje mediante una
regla de tres.
Al parecer, este problema era propicio para la combinacin de estrategias. Como se
mencion al principio de esta seccin, el uso de stas no era excluyente. En este
caso, la combinacin ms utilizada y que tuvo resultados favorables fue la de
Apoyarse en un dibujo o esquema y Seleccionar la operacin adecuada. Ejemplo:
50
ILUSTRACIN 8. COMBINACIN DE ESTRATEGIAS REFLEXIVAS
Como puede observarse, el alumno elabor un dibujo para encontrar el nmero de

margaritas, posteriormente procedi a calcular el porcentaje de ellas en el arreglo y
de la combinacin de ambas estrategias obtuvo el resultado correcto.
El siguiente problema analizado, donde los alumnos encontraron gran dificultad y
slo 57.9% procedi reflexivamente, fue el de reas y cuerpos geomtricos. Aqu 8
de cada 10 nios seleccionaron la operacin apropiada para el texto y casi tres
cuartas partes de ellos (74.1%) tuvieron xito. Vale la pena sealar que la
proporcin de nios que se apoy en el Diseo de un dibujo o esquema fue pequea
(18.2%), pese a que el problema era geomtrico. Sin embargo, quienes lo hicieron
obtuvieron un 83.3% de respuestas correctas. El Tanteo y el Razonamiento directo
fueron empleados por slo dos nios y ambos llegaron a la solucin correcta.
En contraste con los problemas anteriores, el de Tratamiento de la Informacin tuvo
un nivel de dificultad medio y una alta incidencia de estrategias reflexiva (96.5%).
Nueve de cada diez, Seleccion la operacin adecuada y de ellos un 70% contest
correctamente. Slo 14.5% decidieron Ordenar los datos y tenerlos presentes en la
resolucin del problema, y entre ellos el porcentaje que obtuvo respuestas correctas
fue muy alto (87.5%)
Finalmente, en el problema de Permetros, reas y figuras geomtricas, que fue el
ms difcil, tuvo la menor incidencia de estrategias reflexivas (52.6%). La estrategia
con ms respuestas correctas (100%) fue la de Proponer un nmero y su
comprobacin para encontrar la solucin o Tanteo, sin embargo, solamente 13.3%
51
de los nios la utilizaron. Ordenar los datos y tenerlos presentes fue tambin una
estrategia exitosa (83.3%), pero slo 2 de cada 10 nios recurrieron a ella.
La estrategia con mayor porcentaje de uso en este problema fue la de disear un
dibujo (53.3%) y 8 de cada 10 nios que la emplearon contestaron correctamente.
En segundo lugar, se ubica la seleccin de la operacin pertinente (40%) y tuvo un
75% de aciertos. Es decir, estas dos estrategias que fueron las ms frecuentes
condujeron a aciertos en proporciones muy importantes de estudiantes; aunque las
ms efectivas fueron las mencionadas en el prrafo anterior.
En fin, como se ha dicho, la estrategia predilecta entre los nios es la de Seleccionar
la operacin pertinente segn la incgnita. Ello podra ser el reflejo de la creencia de
los alumnos de que existe una nica manera correcta de resolver los problemas y
como lo seal Schoenfeld- usualmente es la regla que el profesor da en la clase.
Adems, agregaramos, que tal solucin necesariamente pasa por la realizacin de
operaciones, lo que concuerda con el hallazgo de Rizo y Campistrous (1999) acerca
de la tendencia ejecutora presente en el desempeo de los alumnos de primaria.
Tambin sealamos que no siempre sta es la estrategia ms efectiva para resolver
cualquier tipo de problema. Su mayor efectividad se constat en el problema de
Variacin proporcional, pero fue menor en Nmeros fraccionarios donde el Diseo
de un dibujo y el Razonamiento directo tuvieron ms xito. Esto nos lleva a afirmar,
la conveniencia de estimular el desarrollo de un mayor repertorio de estrategias
entre los alumnos, lo que puede conseguirse mediante una oferta variada de
problemas diversos en datos, condiciones e incgnitas. En nuestro caso, los
problemas que atrajeron el uso de una mayor variedad de estrategias fueron los de
Variacin proporcional y Geometra.
52
4.2
Estrategias irreflexivas
Como se seal prrafos arriba, entendemos por estrategias irreflexivas aquellos

procedimientos carentes de sentido, en el que los estudiantes ejecutan las
operaciones, o buscan la solucin, sin realizar un anlisis previo de la situacin
planteada.
El siguiente cuadro presenta el porcentaje de alumnos de acuerdo con el tipo de
estrategias irreflexivas utilizadas en cada uno de los problemas.
TABLA 12. % DE ALUMNOS DE ACUERDO CON EL TIPO DE ESTRATEGIAS IRREFLEXIVAS UTILIZADAS
Adivina la
operacin o
frmula y realiza
operaciones
mecnicamente
Busca palabras
clave pero no
logra comprender
el significado del
texto
Contesta sin
hacer operacin
alguna
Borra las
operaciones
que realiza
Selecciona la
opcin ms
cercana al
resultado
obtenido
Nmeros
fraccionarios
59.1
0.0
13.6
50.0
4.5
Variacin
proporcional
54.8
9.7
22.6
45.2
9.7
reas y cuerpos
geomtricos
74.2
0.0
19.4
32.3
12.9
Tratamiento de
informacin
0.0
11.1
11.1
77.8
0.0
Permetros, reas y
figuras geomtricos
61.8
14.7
17.6
29.4
5.9
Problemas
La estrategia irreflexiva ms recurrente fue la de adivinar la operacin que deban

emplear y su realizacin de forma mecnica, es decir, sin reflexionar sobre lo que
estn haciendo. Esto corrobora la tendencia ejecutora que ya hemos advertido en
la conducta de los nios ante los problemas matemticos. El siguiente es un
ejemplo de esta forma de proceder:
ILUSTRACIN 9. ESTRATEGIA IRREFLEXIVA: ADIVINAR LA OPERACIN
53
En segundo lugar se encuentra la de borrar las operaciones que realizaron,

impidiendo detectar dnde se presenta el error del procedimiento seguido. La
tercera estrategia irreflexiva es la de contestar haciendo caso de su buena
puntera, es decir, responden sin haber realizado alguna operacin que les permita
encontrar la solucin del problema.
En los ltimos lugares, se observ el seleccionar la opcin ms cercana al resultado
obtenido y la bsqueda de palabras claves, pero sin comprender el significado del
texto. Esto fue ms notorio en el problema de reas y cuerpos geomtricos, el
siguiente es un ejemplo:
ILUSTRACIN 10. ESTRATEGIA IRREFLEXIVA: SELECCIONA LA OPERACIN MS CERCANA AL RESULTADO
Al entrevistar al nio, explic que multiplic el piso (20m2) por la altura (4m2), lo
que arroja como resultados 80m2, pero como no aparece esta opcin, seleccion la
ms cercana esto es C) 76m2.
La posibilidad de que los estudiantes que utilizan estrategias irreflexivas solucionen
correctamente las situaciones planteadas depende del azar. Sin embargo, al hacer
este anlisis observamos que, en trminos generales, una mayor proporcin de
estudiantes lo hizo de forma incorrecta.
54
TABLA 13. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON INCORRECTAMENTE DE ACUERDO CON LA UTILIZACIN DE

ESTRATEGIAS IRREFLEXIVAS
Adivina la
operacin o
frmula y realiza
operaciones
mecnicamente
Busca
palabras
clave pero no
comprende el
significado
del texto
Contesta
sin hacer
operacin
alguna
Borra las
operaciones
que realiza
Selecciona
la opcin
ms
cercana al
resultado
obtenido
61.5
54.5
100
82.4
66.7
71.4
78.6
100
82.6
100
80
100
100
28.6

geomtricos
85.7
80
83.3
90
50
Problemas
Por lo menos 8 de cada 10 alumnos que intent adivinar la operacin o frmula y

realiz las operaciones mecnicamente respondi incorrectamente los problemas de
Variacin proporcional y los dos de Geometra.
Entre 80 y el 100% de los estudiantes que buscaron palabras claves en los
problemas Tratamiento de informacin y Permetros, reas y figuras geomtricas,
no comprendieron el significado del texto por lo que contestaron errneamente.
Slo 3% de quienes siguieron esta misma estrategia en el problema de Variacin
proporcional acertaron.
Entre 71.4 y el 100% de los estudiantes que optaron por contestar sin hacer alguna
operacin, dejando al azar o a su buena intuicin actuar, tuvieron mal la respuesta.
Slo a la totalidad de los alumnos que en el problema de Nmeros fraccionarios
emplearon dicha estrategia la suerte estuvo a su favor.
La respuesta de los estudiantes que, al parecer, analizaron la situacin y realizaron
las operaciones que les permita resolver el problema, pero que borraron dicho
procedimiento, vara dependiendo del tema. La proporcin de estudiantes que
respondi correctamente va de 10 a 71%, mientras que el porcentaje de los que lo
hicieron de manera incorrecta se ubica entre el 28.6 y el 90%. Esta estrategia no
permite detectar cul fue el principal error cometido por el estudiante en el
procedimiento seguido.
55
Todos los estudiantes que seleccionaron la opcin ms cercana al resultado obtenido

en sus operaciones, en los problemas de Nmeros fraccionarios y Variacin
proporcional tuvieron mal el resultado, mientras que en el de reas y cuerpos
geomtricos, as como en el de Tratamiento de la informacin contestaron
adecuadamente. En el tema de Permetros, reas y figuras geomtricas el
porcentaje de estudiantes con respuestas correctas e incorrectas de divide en partes
iguales.
Vale la pena retomar un ejemplo en el que a partir de una estrategia irreflexiva un
estudiante puede llegar a la respuesta correcta. El siguiente es uno:
ILUSTRACIN 11. ESTRATEGIA IRREFLEXIVA QUE CONDUCE A UN RESULTADO CORRECTO
En este caso se conjugan serios errores, pero debido al estilo de la prueba opcin
mltiple- la alumna sale bien librada. En primer lugar, confunde los conceptos de
permetro y rea, al dividir 24 que es el permetro- por 9 que corresponde a las
partes iguales en las que se divide el rea de la figura. Adems, al buscar la opcin
ms cercana a su resultado selecciona A) 2 cm, cuando siguiendo esta lgica el
valor ms cercano sera B) 3 cm. Cabe sealar que este procedimiento no fue poco
frecuente.
56
5.
Verificacin del resultado
La ltima de las variables planteadas en este estudio fue la relativa a la visin

retrospectiva. La quinta pregunta de la entrevista, verificaste si tenas algn
error?, estaba enfocada a obtener informacin al respecto. De acuerdo con las
expresiones de los alumnos, se encontr que poco menos de la mitad, entre el
32.1% y el 46.3%, verificaron sus respuestas.
TABLA 14. % DE ALUMNOS QUE VERIFICARON SUS RESPUESTAS
Verifica el proceso realizado e
identifica el error
No verifica el proceso
realizado
46.3
53.7
45.5
54.5
40.7
59.3
40.4
59.6
Permetros, reas y figuras geomtricas
32.1
67.9
Problema
Adicionalmente, se observ que el porcentaje de nios que afirm haber verificado

sus respuestas, fue disminuyendo de acuerdo al orden progresivo de la prueba. Es
decir, para los primeros problemas una mayor proporcin de estudiantes se detuvo
a revisar el procedimiento seguido, pero conforme fueron avanzando esta
proporcin disminuy.
El cuadro anterior permite advertir una diferencia de ms de 14 puntos porcentuales
entre los alumnos que aseguraron haber verificado sus respuestas en el problema
de Nmeros fraccionarios (tercero de la prueba general) que en el de Permetros,
reas y figuras geomtricas (ltimo de la misma). Cabe mencionar que la prueba
tuvo un lmite de tiempo de 60 minutos y quiz fue un factor de presin para los
alumnos.
Para conocer si la Visin retrospectiva guardaba alguna relacin con el acierto de las
respuestas se realiz un cruce entre ambas variables, los datos se presentan en el
cuadro siguiente.
GRFICA 6. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE DE ACUERDO CON SU VISIN
RETROSPECTIVA
57
100
95.7
90
80
76
76
68.2
70
60
55.6
50
50
41.4
40
34.2
31.3
26.7
30
20
10
0
Nmeros
fraccionarios
Variacin
proporcional
reas y cuerpos
geomtricos
Verifica el resultado
Tratamiento de la Permetros, reas

Informacin
y figuras
geomtricas
No lo verifica
Como ya se mencion, poco menos de la mitad de los alumnos realiz un ejercicio

de visin retrospectiva sobre los problemas resueltos. Sin embargo, no deja de ser
revelador que entre alumnos que s verificaron sus respuestas, se concentra un
porcentaje ms alto de respuestas correctas que entre quienes no lo hicieron.
La diferencia ms
significativa se encuentra en el problema de Variacin
proporcional, donde 76% de los alumnos que verificaron sus resultados contestaron
correctamente, mientras que entre quienes no verificaron sus respuestas slo un
26.7% acert.
La importancia del proceso de verificacin de resultados, se confirm durante las
entrevistas, donde muchos alumnos al explicar nuevamente el procedimiento que
haban realizado, detectaron los errores que haban cometido en la prueba y que al
no verificar sus respuestas pasaron por alto. Esto pone de relieve la importancia que
tiene la revisin y retroalimentacin de los exmenes con los alumnos, como un
momento propicio para el aprendizaje; ms all de la simple comunicacin de sus
calificaciones.
6.
Impacto de las diferentes variables en la solucin del problema
Al estimar cul de las variables -conocimientos previos, comprensin del problema,

explicacin del procedimiento y utilizacin de estrategias reflexivas- tiene mayor
influencia en la resolucin exitosa de los problemas, los resultados del anlisis de
58
regresin logstica indican que la probabilidad de que los estudiantes respondan

errneamente si no comprenden el problema es muy alta en Nmeros fraccionarios
(98%) y Permetros, reas y figuras geomtricas (96%). Es decir, del conjunto de
variables, la comprensin del problema tiene un mayor peso en la correcta solucin.
Al mismo tiempo, para el problema de Permetros, reas y figuras geomtricas,
existe una probabilidad del 87% de contestar errneamente si no se emplea la
estrategia reflexiva elaboracin de un dibujo o esquema8.
TABLA 15. NMEROS FRACCIONARIOS Y PERMETROS, REAS Y FIGURAS GEOMTRICAS
Variables en la ecuacin
B
E.T.
Wald
gl
Sig.
Exp(B)
Paso
1(a)
Comprensin del problema (1)
-3.778
.868
18.928
.000
.023
2.526
.735
11.814
.001
12.500
-3.369
.851
15.683
.000
.034
2.015
.753
7.164
.007
7.500
-3.006
.898
11.198
.001
.049
Estrategia reflexiva: Dibujo o

esquema (1)
-2.062
.859
5.762
.016
.127
3.255
1.034
9.920
.002
25.928
Constante

Paso
1(a)
Paso
2(b)

Constante
Constante
a Variable(s) introducida(s) en el paso 1: Comprensin del problema.

b Variable(s) introducida(s) en el paso 2: Estrategia reflexiva: Dibujo o esquema.
* El resto de las variables no estn en la ecuacin.
En el problema de Variacin proporcional, las variables que influyen en la correcta

solucin son el empleo de la estrategia reflexiva Selecciona la operacin pertinente,
la Verificacin del resultado y el Establecimiento de un plan donde justifica el
sentido de sus acciones. Los resultados estadsticos muestran que existe una alta
probabilidad -entre el 85 y 96%- de que los alumnos que no hacen uso de estos
pasos y estrategias, obtienen resultados errneos.
TABLA 16. VARIACIN PROPORCIONAL
B
Paso 1(a)
Estrategia reflexiva: Seleccin de

la operacin pertinente (1)
Constante
E.T.
Wald
gl
Sig.
Exp(B)
-3.258
.840
15.054
.000
.038
2.197
.745
8.690
.003
9.000
Agradecemos la colaboracin de la Mtra. Dulce Carolina Mendoza Cazarez para la elaboracin de este
apartado.
59
B
Paso 2(b)
Wald
gl
Sig.
Exp(B)

-3.021
.889
11.558
.001
.049
Verifica el resultado (1)
-1.854
.747
6.166
.013
.157
3.066
.912
11.293
.001
21.456
Explica el procedimiento (1)
-1.934
.906
4.560
.033
.144

-2.371
.977
5.887
.015
.093
Verifica el resultado (1)
-2.356
.902
6.826
.009
.095
3.796
1.147
10.949
.001
44.504
Constante
Paso 3(c)
E.T.
Constante
a Variable(s) introducida(s) en el paso 1: Estrategia reflexiva: Seleccin de la operacin pertinente.

b Variable(s) introducida(s) en el paso 2: Verifica el resultado.
c Variable(s) introducida(s) en el paso 3 Explica el procedimiento.
En el problema de reas y cuerpos geomtricos, existe una probabilidad del 97% de

fracasar si existe una carencia en los conocimientos previos. Esto reafirma, como se
ha venido sealando, la importancia que tiene el manejo de los conceptos y
nociones matemticas para la correcta solucin de este tipo de problemas.
TABLA 17. REAS Y CUERPOS GEOMTRICOS
B
Paso
1(a)
Conocimientos previos (1)

Constante
E.T.
Wald
gl
Sig.
Exp(B)
-3.778
.819
21.279
.000
.023
1.658
.546
9.239
.002
5.250
a Variable(s) introducida(s) en el paso 1: Conocimientos previos.
En sntesis, de acuerdo con este anlisis, en dos problemas Nmeros fraccionarios

y Permetros, reas y figuras geomtricas- la variable comprensin es la que tiene
un mayor peso en la resolucin acertada. Si los alumnos logran entender lo que se
les plantea, existe una alta probabilidad de llegar al resultado correcto. Por su parte,
en el caso de Variacin proporcional, los estudiantes que no emplearon estrategias
reflexivas, como el diseo de un dibujo, que no verificaron su respuesta y que no
lograron explicar el procedimiento que siguieron, tienen una alta probabilidad de
fracasar en la solucin de este tipo de problemas. En el nico problema donde los
conocimientos previos determinan en mayor medida la probabilidad de xito fue en
el de reas y cuerpos geomtricos9.
Para el problema Tratamiento de la informacin, no hubo elementos suficientes para discriminar el peso
de las variables.
60
61
CONCLUSIONES
Los hallazgos del estudio son tiles para responder algunas de las inquietudes que
dieron lugar al mismo, pero tambin para abrir nuevas interrogantes. Nos
propusimos comprender mejor por qu los alumnos fallan al resolver problemas
matemticos y tambin qu fortalezas tienen frente a los mismos. El siguiente
cuadro describe las frecuencias de utilizacin de los diferentes pasos del mtodo y
las estrategias empleadas.
TABLA 18. PASOS DEL MTODO Y ESTRATEGIAS EMPLEADAS
Problema
Conocimientos
previos
suficientes
Comprende
Traza un
plan
Usa estrategias
reflexivas
Verifica
72.7
49.1
70.9
73.7
46.3
52.7
45.5
56.4
71.9
45.5
reas y cuerpos
geomtricos
46.3
43.6
56.4
57.9
40.7
Tratamiento de
informacin
100.0
80.7
91.2
96.5
40.4
Permetros, reas y
figuras geomtricas
50.0
30.4
48.2
52.6
32.1
El estudio revel que los conocimientos previos son herramientas claves para el
xito en la resolucin de problemas, especialmente en aquellos que demandan la
aplicacin de conceptos especficos como los de geometra: rea y permetro-, en
cuyo caso los vacos conceptuales obstaculizaron la obtencin de respuestas
correctas. Nuestros resultados indican que, en torno a los problemas ms difciles,
los alumnos que dominaban los conceptos y nociones matemticas necesarias
mostraron xito en la resolucin de los mismos, llegando a reportar ms de 74
puntos porcentuales de diferencia con quienes se hallaban en la situacin contraria.
Estos hallazgos, coinciden con los reportados por Solaz-Portols y Sanjos (2008)
donde destaca la enorme influencia que el conocimiento conceptual tiene en la
resolucin correcta de los problemas10. Retomando a Lang de Silviera y sus
colaboradores, estos autores afirman que el dominio de los conceptos es una
10
Estos autores, a diferencia de nosotros, establecen una diferencia entre conocimientos previos y
conocimientos conceptuales. En este caso particular, nos estamos refiriendo a lo que ellos denominan
conocimiento conceptual para hacer alusin a los conceptos y las relaciones entre stos.
62
condicin sine qua non para poder aplicarlos correctamente en la resolucin de

problemas (p. 703).
A pesar de ser un recurso indispensable, encontramos que proporciones importantes
de estudiantes no cuentan con los conocimientos previos concepto, nociones y sus
relaciones- suficientes para resolver los problemas matemticos. Las carencias se
agudizan en las reas de geometra11 y variacin proporcional, donde confluyen, al
menos, tres limitaciones: estrechez en el manejo de conceptos y las relaciones
entre ellos, uso indiscriminado de algoritmos y una exigua actitud exploradora de
las situaciones problemticas y sus condiciones.
Las deficiencias en estos temas han sido diagnosticadas en el mbito nacional por el
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin INEE-. Este Instituto ha
revelado que geometra es el rea con los aprendizajes ms magros entre los
alumnos de sexto grado, tanto en las evaluaciones del 2005 como durante el 2007
(INEE, 2008). As en el reporte del 2005, afirmaba que en Geometra, se observ un
bajo desempeo, especialmente en habilidades relacionadas con imaginar cuerpos e
identificar sus caractersticas geomtricas. Adverta tambin que nuestros nios
tienen serias limitaciones para resolver problemas de porcentaje (INEE, 2006, pp.
22-23).
De esto se desprende la recomendacin de que los maestros presten ms atencin a
los vacos que experimentan sus alumnos en torno a los conocimientos previos
involucrados en los diferentes problemas que trabajan en las clases. El siguiente
paso sera, partir de esta informacin, para disear actividades que conduzcan a
11
Este resultado llama la atencin, tomando en cuenta que la propuesta matemtica del CIME est
basada en la geometra. Adems los materiales de apoyo que utiliza (regletas y geoplano), favorecen la
manipulacin directa de los alumnos sobre las nociones y conceptos, y ofrecen un soporte visual
especialmente importante para la construccin del aprendizaje geomtrico.
En este punto, resulta relevante recuperar algunos de los hallazgos de la primera fase de la investigacin
sobre este Modelo, en la cual se evalo la puesta en prctica del modelo CIME. En este estudio los
alumnos revelaron que en slo el 38.7% de las clases se utilizaban regletas y el geoplano en la clase de
matemticas, dato muy importante, sobre la correcta implementacin de la propuesta pedaggica del
CIME y antecedente que podra explicarnos, por qu slo aproximadamente el 40% de los alumnos
pudieron resolver adecuadamente stos problemas. Por otra parte, los alumnos tambin manifestaron
que les gusta trabajar con dichos materiales (70%) por lo que resulta doblemente recomendable que
maestros, directivos y el propio CIME aprovechen al mximo este recurso que est siendo
desaprovechado y que obstaculiza la correcta implementacin del modelo constructivista del CIME y, por
ende, resultados ms satisfactorios.
63
clarificarlos hasta lograr que todos cuenten con las nociones para abordar con
eficacia las diferentes actividades de aprendizaje. Comenzar con los temas de
geometra y variacin proporcional podra ser una decisin estratgica.
Este trabajo debiera enmarcarse en la perspectiva constructivista que hemos venido
manejando. Por tanto, el trabajo pedaggico tiene que estar dirigido a lograr que
los alumnos enriquezcan sus marcos conceptuales, lo que implica construir nuevos
conocimientos e integrarlos a sus esquemas mentales o modificarlos, si ya existenpasando necesariamente por el establecimientos de vnculos claros entre ellos.
La recomendacin en este rubro para CIME, pero que bien puede aplicarse en
diferentes contextos escolares, sera insistir con los profesores sobre la necesidad
de que los alumnos construyan las nociones y conceptos bsicos de las matemticas
por ellos mismos, de tal manera que se vuelvan recursos propios, y no recetas, al
momento de resolver problemas.
Si los conocimientos previos son claves, la comprensin result determinante. Los
resultados mostraron una correlacin ms fuerte de esta variable con la resolucin
de problemas que la variable anterior. As entre los nios que entendieron los
problemas, las proporciones de respuestas correctas fueron muy altas (entre 75 y
92.6%). En contraparte, la no comprensin condujo a resultados equivocados
tambin en alta proporciones (entre 80% y 90%). Sin duda, comprender
exactamente lo que se pregunta, as como las nociones del problema -lo cual est
ligado a conocimientos previos- es indispensable para enfrentar con eficacia una
tarea como la que nos convoca. La comprensin muestra un mayor poder
explicativo en los problemas de Nmeros fraccionarios y Permetros, reas y figuras
geomtricas.
El saldo negativo entre la importancia de este paso y la proporcin de alumnos que
lo dan correctamente es mayor en este caso que en el anterior. En todos los casos
son menores los porcentajes de alumnos que comprenden, que aquellos que
cuentan con conocimientos previos suficiente. Este dato coincide con los hallazgos
de Valle et al (2007) acerca de la baja frecuencia (35%) de alumnos que
comprenden los problemas en una olimpiada de matemticas. Al igual que estos
64
autores,
nosotros
consideramos
que
la
comprensin
trasciende
el
mbito
matemtico e implica por parte del estudiante, el dominio de la lectura y valoracin

crtica de textos, en particular lo que se refiere a la localizacin de informacin
especfica, hacer inferencias simples, captar relaciones entre componentes e
identificar informacin implcita (p. 8). Vale la pena agregar que tambin requiere
contar con un marco conceptual adecuado, aunque esto no es suficiente.
Otro aspecto interesante, relacionado con esta variable, fue conocer las respuestas
que incluan una comprensin parcial del problema por parte de los alumnos, ya que
se observ que dependiendo del tema, entre un 3% y un 16%, llegaron a
respuestas incorrectas, debido a una pobre comprensin lectora. Es relevante hacer
notar que una alta proporcin de alumnos intentaron contestar la prueba sin
esforzarse demasiado en comprender los problemas. Sin embargo, cuando fueron
entrevistados, muchos lograron comprender y resolverlos con xito, a partir de una
segunda lectura ms atenta. Se percataron de que no haban puesto suficiente
atencin en el momento de la prueba.
En este sentido, pese a que este estudio no se propuso como objetivo analizar las
creencias de los alumnos, parece relevante mencionar las afirmaciones sobre la
importancia e influencia de lo que ellos creen al momento de realizar un problema
matemtico. Al parecer, siguen reproduciendo la creencia de que los estudiantes
corrientes
no
pueden
esperar
entender
matemticas,
simplemente
esperan
memorizarla y aplicarla cuando la hayan aprendido mecnicamente (Schoenfeld,

citado en Barrantes, 2006).
Estos hallazgos nos permiten dimensionar la importancia que tiene la comprensin
para la solucin de problemas. Tal vez la recomendacin ms importante que
podemos hacer refiere a la necesidad de que los maestros sean concientes de la
trascendencia de este paso e intensifiquen las estrategias pedaggicas para
impulsarlo. Habra que empezar por poner ms atencin en la lectura de
comprensin y en estimular el establecimiento de relaciones entre los datos, as
como en la generacin de inferencias a partir de las situaciones planteadas. En el
marco del Modelo de Matemticas Constructivas, dos fases resultan claves para
alcanzar este objetivo: la exploracin y la verbalizacin. Mediante estas etapas se
65
puede estimular la percepcin de las caractersticas y condiciones de las situaciones

problemticas, as como el ordenamiento razonado de las relaciones presentes. El
dilogo entre compaeros tambin sera de gran ayuda, como ya se ha sealado.
Desde este punto de vista, tal vez sea necesario bajar la presin entre los
estudiantes por llegar a una solucin; es decir, por pensar slo en el resultado antes
que en los procesos. Todo parece indicar que el proceso debe ser realzado. Al
mismo tiempo, es imprescindible combatir algunas creencias prevalecientes tales
como: la idea de que los problemas matemticos tienen solo una respuesta correcta
y una nica manera de arribar a ella.
En lo que toca al establecimiento de un plan, nuestros hallazgos revelan que este
paso tiene importancia en la medida que permite al alumno trabajar para lograr un
objetivo definido. Observamos que, ante la ausencia de un plan, los alumnos
tienden a echar mano de estrategias irreflexivas, que en la mayora de los casos
desembocan en errores. Esta variable tiene un buen poder explicativo en el
problema de Variacin proporcional, por tanto sera recomendable impulsarla en
estos temas.
La didctica de las matemticas debiera poner nfasis en este paso, especialmente
para propiciar un trabajo ms ordenado por parte de los nios. Habra que estimular
que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tiene establecer un
procedimiento a seguir de acuerdo con la incgnita y la relacin entre los datos. Al
mismo tiempo, habra que tener presente que la comprensin del problema es un
requisito fundamental para disear un plan. Trabajar en estos dos pasos de manera
interrelacionada podra impactar en desempeos ms eficaces. Las preguntas
sugeridas por Polya (1965) pueden ser de utilidad para ayudar a los alumnos en el
establecimiento de un plan: conoce un problema relacionado con ste?, podra
enunciar el problema de otra forma?, ha empleado todos los datos?
El anlisis de los planes de los alumnos permiti detectar la importancia de
implementar y fomentar maneras creativas de aproximarse a los problemas
matemticos. En este sentido, compartimos las posiciones de Escareo (2005) y
Fuenlabrada (2005) sobre la relevancia de permitir a los nios ensayar formas
novedosas y particulares de resolver problemas; ms all de los mtodos
66
convencionales. As, los ejemplos que recuperamos en este estudio, nos llevan a
percatarnos de las ventajas pedaggicas que puede tener aprovechar este tipo de
resoluciones. Los alumnos que tienen acercamientos ms creativos podran
socializar sus procedimientos y colaborar con sus compaeros en el desarrollo de
estrategias, explotando as la zona de desarrollo prximo sugerida por Vygotsky.
El anlisis de las estrategias de resolucin de problemas, propiamente dichas, arroj
un dato muy positivo y es que hay una mayor incidencia de procedimientos
reflexivos que irreflexivos; sin embargo, su frecuencia fue mucho menor al tratarse
de los problemas ms difciles, especficamente los de geometra. Por ello, podemos
afirmar que la ausencia de marcos conceptuales adecuados y la deficiente
comprensin se combinan de manera desafortunada en los problemas ms
complejos agotando las posibilidades de razonamiento lgico de los nios y
conducindolos a echar mano de mtodos que est fuera de toda lgica.
Encontramos que ante la ausencia de comprensin y de un plan justificado, los
alumnos recurren frecuentemente a la realizacin de operaciones con los datos
proporcionados aunque stas carezcan de sentido. Esto confirma los hallazgos de
Rizo y Campistrous (1999, p. 39) quienes advierten una tendencia ejecutora entre
los nios y la creencia de que un problema siempre debe conducir a resolver
operaciones.
La estrategia irreflexiva ms frecuente fue tratar de adivinar la operacin correcta,
lo que corrobora que persiste la creencia sobre las matemticas como algo
desligado de la realidad, en donde slo hay que aplicar algoritmos y frmulas
irreflexivamente.
Al mismo tiempo, advertimos que el repertorio de estrategias empleadas por los
alumnos no es muy amplio y tiende a concentrarse prcticamente en una: la
seleccin de la operacin pertinente segn la incgnita. Si bien sta puede ser una
estrategia
efectiva,
no
siempre
condujo
respuestas
correctas
y,
contradictoriamente, su efectividad tiende a disminuir en los problemas ms fciles

(Nmeros fraccionarios y Tratamiento de la informacin). An en problemas de
geometra, donde la estrategia ms idnea sera la de Disear un dibujo, fue sta la
67
predilecta por los nios. Esto confirma la tendencia ejecutora, ya mencionada. Es

decir, los nios parecen recurrir de manera automtica a la realizacin de clculos,
aunque stos no sean indispensables.
Es de llamar la atencin, que el razonamiento directo que parece natural o intuitivo
haya sido utilizado por tan baja proporcin de nios aun en problemas donde las
relaciones visuales eran evidentes, como es el caso del ltimo de la prueba. En el
caso de geometra, poco ms del 50% de los alumnos se aproxim a la resolucin
de estos problemas de manera ms bien tradicional, es decir, tratando solamente
de sustituir los datos de una frmula. Ello se puede deber al abuso en la
manipulacin de algoritmos y frmulas a la que estn acostumbrados los nios que,
al parecer, obstaculiza otras formas de acercamiento a la comprensin y resolucin
de los problemas.
Estos hallazgos sobre los procedimientos exhibidos por los alumnos, parece
confirmar algunas de las conclusiones del trabajo de Arteaga y Guzmn, (2005)
sobre la importancia de trabajar con problemas de diferente naturaleza para
estimular el desarrollo de diferentes estrategias y habilidades en los nios.
En fin, valdra la pena estimular ms intensamente el empleo de diversas
estrategias, para ello podra resultar til la experiencia de Arteaga y Guzmn (2005)
quienes detectaron que el trabajo colectivo fue de gran ayuda para los alumnos, ya
que la mayora retomaban constantemente las estrategias utilizadas en la discusin
en grupo y consecuentemente mostraron un mejor desempeo. Es decir, el trabajo
en equipo para analizar y valorar distintos procedimientos permite aproximarse a
los objetos de conocimiento junto con otros sujetos y construir el conocimiento en
colectivo. En esto coinciden varios autores (Schoenfeld, citado en Barrantes, 2006;
Arteaga y Guzmn, 2005 y Larios, 2000).
Al mismo tiempo, trabajar con diferentes procedimientos, especialmente estrategias
reflexivas -como ordenar los datos y tenerlos presentes y apoyarse en esquemas y
dibujos- son heursticas que fortalecen la comprensin del problema y pueden
conducir a formas ms eficaces de resolverlos.
68
Por ltimo, el presente estudi confirm la importancia de la verificacin de

resultados despus de la prueba. Muchos alumnos al explicar nuevamente el
procedimiento que haban realizado, detectaron sus propios errores. Lo cual desde
el paradigma constructivista devuelve a las evaluaciones su verdadero sentido
dentro un proceso cclico y no como cspide de un proceso.
Finalmente, cabe una reflexin sobre el tipo de problemas utilizados. Lo primero que
vale la pena tener presente es que con frecuencia se utiliza cierto tipo que tiende a
confundir al alumno, especialmente a quienes enfrentan de manera impulsiva la
tarea. Una muestra de ello la presenciamos con el problema de nmeros
fraccionarios cuya incgnita gener confusiones, as durante la entrevista un
estudiante expres lo siguiente:
Me desesper la pregunta y la contest al aventn
Habra que reflexionar sobre las competencias que se desee evaluar y contemplar la
posibilidad de manejar diferentes indicadores de desempeo para los distintos pasos
y actividades involucradas en la resolucin. Claramente, una prueba tipo Enlace no
se presta para ello; sin embargo, situaciones de esta naturaleza son abarcadas en
PISA con mayor capacidad para discriminar los niveles de dominio.
Por otra parte, conviene recurrir a verdaderos problemas -esto es, situaciones
reales o hipotticas plausibles para el alumno- que planteen retos significativos y
que, como propone Alsina (2007), activen su inters y su mente. Es necesario,
desestimar el uso de ejercicios que demandan respuestas mecnicas que slo
recurren a la memorizacin de un algoritmo. Adems, reiteramos lo sealado
renglones arriba, sobre la conveniencia didctica de trabajar con problemas de
diferente naturaleza para estimular el desarrollo de un repertorio ms amplio de
estrategias y habilidades en nuestros alumnos.
69
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72
ANEXOS
Anexo 1. El Modelo de Matemticas Constructivas
En sintona con las hallazgos de diversos autores (Alsina, 2007, Godino y Batanero,
1994), el Modelo Constructivista de Enseanza de las Matemticas tiene el propsito
de lograr un aprendizaje de las matemticas de manera contextualizada e
interesante, al tiempo que estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento
mediante la comprensin de los conceptos, de manera natural y clara, y fortalece la
autoconfianza al resolver problemas de diversas formas.
El modelo est basado en la geometra, representada fundamentalmente por medio
de dos materiales que son el geoplano Didacta y las regletas Cuisenaire, que
favorecen la motivacin y el inters de los alumnos, y les permiten llegar a los
conceptos de una manera clara y divertida, proporcionndoles seguridad y certeza,
gracias a que todos los resultados son comprobables.
Est fundamentado en el constructivismo de Piaget, en el sentido de que el
conocimiento es siempre un proceso, lo que lleva a reconocerlo en construccin
permanente y no como algo acabado y completo. Ese proceso que implica el
conocimiento, se va dando en la medida en que el sujeto cognoscente va
interactuando con el objeto de conocimiento, a travs de acciones.
El Modelo parte del supuesto de que la accin es constitutiva de todo conocimiento.
Por medio de esquemas mentales el sujeto generaliza determinadas acciones para
repetirlas y aplicarlas a nuevos contenidos. La interaccin del sujeto con el medio
nunca es pasiva, siempre se aproxima al objeto de conocimiento con una serie de
hiptesis, supuestos e interrogantes que se replantea a partir de lo que observa, es
decir procesos heursticos.
A travs de la manipulacin de los materiales (regletas y geoplano) se genera la
interaccin del estudiante con el objeto de conocimiento: las matemticas, a fin de
probar sus hiptesis, validar o invalidar sus supuestos y responder a sus
interrogantes para construir sus conocimientos. La funcin del profesor deja de ser
la de transmitir contenidos a sus alumnos, con la tpica exposicin verbal, para
convertirse en gua de sus estudiantes, quien promueve la construccin y
deconstruccin de conocimientos.
En cuanto a la dimensin social, este modelo retoma las aportaciones del enfoque
sociocultural, cuyo principal representante es Vigotsky quien considera que la
actividad mental del nio est influida, desde el principio hasta el final, por sus
relaciones sociales con los adultos. Las principales actividades mentales son el
resultado del desarrollo social del nio, de donde surgen nuevos sistemas
funcionales cuyo origen debe buscarse en las formas de relacin que el nio ha
tenido con el mundo de los adultos. Vigotsky afirma que el nio aprende a formular
sus propios deseos o intenciones, de modo ya independiente, primero con el
lenguaje externo y luego con el lenguaje interior. Llegando al final a la creacin de
las formas superiores de la memoria intencional y la actividad deliberada. De esta
manera la actividad mental est tan ligada con el lenguaje que finalmente, ste se
convierte en la principal forma de actividad mental del nio, a travs de la cual
construye sistemas funcionales complejos, que le permiten ir mucho ms lejos de
los
lmites
de
su
capacidad
fsica
organizar
formas
bien
definidas
de
comportamiento activo y deliberado. Cuando el nio hace suyas las tcnicas de

relacin que le proponen los adultos, desarrolla sus capacidades, hbitos y actitudes
para modificar activamente el medio que acta sobre l.
La verbalizacin recibe gran importancia en este modelo, as como la interaccin del
profesor con los estudiantes a travs de preguntas, indicaciones y sugerencias, para
hacer
relevantes
algunas
situaciones
caractersticas,
que
quiz
pasaran
inadvertidas por los estudiantes. En los intercambios de clase, los estudiantes

escuchan, observan y prueban soluciones propuestas por otros compaeros, lo que
les permite aprender de los ms avanzados. Por medio de la socializacin del
conocimiento, construyen un conocimiento social ms complejo e integral.
ii
CIME afirma que el lenguaje matemtico se aprende en la interaccin social. Como

todos los lenguajes, parte de principios convencionales. Los estudiantes aprenden el
lenguaje formal a partir de una base concreta, que est dada por la manipulacin
del geoplano y las regletas, y se complementa con la verbalizacin en su lenguaje
natural. Una vez que se comprende el concepto, es ms fcil reconocer el
convencionalismo y apropirselo.
Los
fundamentos
tericos
del
Modelo
(paradigma
psicogentico
de
Piaget,
sociocultural de Vigotsky, aprendizaje significativo de Ausubel) se presentan en el

Esquema Integrador de Bases Tericas, una estructura matricial donde se muestran
los tres ejes conceptuales que lo fundamentan, en una secuencia correspondiente a
las tres etapas del proceso de construccin del conocimiento, de acuerdo a la
estructura propuesta por Piaget, aunque de manera simplificada. Estos tres ejes son
en primer lugar el racional, en sus etapas concreta, del pensamiento concreto y del
pensamiento formal; el segundo es el emocional, en las etapas de seguridad en uno
mismo, autoconfianza y autoestima; y el tercer eje es el motivacional, en las etapas
externa, heurstica e interna.
En virtud de ello la propuesta didctica del MMC, estructura el trabajo escolar en las
etapas siguientes.
Cuadro 1. Etapas del Modelos de Matemticas Constructivas
1 Etapa concreta: EXPLORACIN
manipulacin de materiales.
observacin.
2 Etapa del pensamiento concreto: VERBALIZACIN.
bsqueda de explicaciones.
socializacin.
3 Etapa del pensamiento formal: FORMALIZACIN
lenguaje simblico
frmulas y procedimientos
De esta manera se llega al desarrollo del pensamiento formal, a travs de las

etapas previas de la construccin del conocimiento, segn Piaget (1971), la etapa
concreta (manipulacin y observacin) y la etapa de las operaciones concretas
iii
(verbalizacin y graficacin), para dar paso a la etapa abstracta, del lenguaje

simblico, representada principalmente por el lgebra (Saldaa, 2008).
iv
Anexo 2. Tablas
Tabla 1. % de alumnos de acuerdo con los conocimientos previos mostrados
Conocimientos
suficientes
Problema
Conocimientos
insuficientes
1.
72.7
27.3
2.
52.7
47.3
3.
46.3
53.7
4.
100.0
---
5.
50.0
50.0
Tabla 2. % de alumnos que respondieron incorrecta o correctamente los problemas de acuerdo con los
conocimientos previos
Nivel de
conocimientos
Incorrecto
Incorrecto
Correcto
Correcto
reas y cuerpos
geomtricos
Incorrecto
Tratamiento de
informacin
Correcto
Incorrecto
Permetros, reas y
figuras geomtricas
Correcto
Incorrecto
Correcto
Suficiente
35.0
65.0
27.6
72.4
16.0
84.0
31.6
68.4
32.1
67.9
Insuficiente
66.7
33.3
76.9
23.1
89.7
10.3
---
---
85.7
14.3
Tabla 3. % de alumnos que respondieron incorrecta o correctamente los problemas de acuerdo con su
nivel de comprensin
Nivel de
comprensin
Incorrecto
Incorrecto
Correcto
Correcto
reas y cuerpos
geomtricos
Incorrecto
Correcto
Tratamiento de
informacin
Incorrecto

geomtricas
Correcto
Incorrecto
Correcto
Comprende el
planteamiento del
problema
7.4
92.6
20.0
80.0
25.0
75.0
15.2
84.8
11.8
88.2
Comprende
parcialmente el
planteamiento del
problema
77.3
22.7
71.4
28.6
76.2
23.8
100.0
0.0
66.7
33.3
No comprende el
planteamiento del
problema
83.3
16.7
88.9
11.1
80.0
20.0
100.0
0.0
85.2
14.8
Anexo 3. Correlaciones
El coeficiente de correlacin de Pearson permite analizar la relacin entre dos

variables. Mediante este anlisis estadstico podemos relacionar las puntuaciones
obtenidas en la variable X con las puntuaciones obtenidas en la variable Y, con los
mismos participantes. El coeficiente r de Pearson puede variar de -1.00 a +1.00,
donde una correlacin perfecta tiene el valor 1.00 y donde no existe correlacin
alguna el valor de 0.00.
Para conocer en cul de las variables Conocimientos previos vs. Comprensin del
problema y Descripcin del procedimiento vs. Explicacin del mismo- haba una
mayor correlacin con la Calificacin, realizamos esta prueba utilizando el programa
estadstico SPSS. Dicho programa, adems de la magnitud de la correlacin, nos
calcula el nivel de significancia, es decir, la probabilidad de error. Si el coeficiente es
significativo al nivel de 0.01, existe una confianza de 99% de que la correlacin sea
verdadera y una probabilidad de error menor a 1%, pero si la significancia es menor
del valor 0.05, existe una confianza de 95% y una probabilidad de error de 5%.
Como se seal en el cuerpo del documento, existe mayor magnitud en la
correlacin de la variable Comprensin del problema con la correcta solucin del
problema, que en los Conocimientos previos, con excepcin del problema reas y
cuerpos geomtricos. Las correlaciones van de 0.720 a 0.522 y son significativas en
el nivel de 0.000.
COEFICIENTE DE CORRELACIN DE PEARSON
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y COMPRENSIN DEL PROBLEMA
Conocimientos
previos
Problemas
Sig. (bilateral)
Sig. (bilateral)
Sig. (bilateral)
Comprensin del
problema
.284(*)
.717(**)
.035
.000
.493(**)
.564(**)
.000
.000
.739(**)
.522(**)
.000
.000
vi
Conocimientos
previos
Problemas
.(a)
.720(**)
.000
.544(**)
.633(**)
.000
.000
Sig. (bilateral)

geomtricas
Comprensin del
problema
Sig. (bilateral)

En el anlisis de las variables Descripcin del procedimiento o Explicacin del

mismo, los resultados muestran mayor magnitud de la correlacin Explicacin del
procedimiento con la Calificacin en casi todos los problemas. Las correlaciones para
esta variable varan entre 0.528 y 0.324, con un nivel de significancia de entre
0.016 y 0.000.
COEFICIENTE DE CORRELACIN DE PEARSON
DESCRIPCIN Y EXPLICACIN DEL PROCEDIMIENTO
Problemas
geomtricas
Explica el
procedimiento
.251
.324(*)
Sig. (bilateral)
.065
.016
.311(*)
.497(**)
Sig. (bilateral)
.021
.000
.256
.582(**)
Sig. (bilateral)
.060
.000
Sig. (bilateral)
Sig. (bilateral)

vii
Describe el
procedimiento
.(a)
.190
.158
.266(*)
.429(**)
.047
.001

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MTODO Y ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

UTILIZADAS POR ALUMNOS DE 6TO. GRADO DE PRIMARIA

La enseanza de las matemticas desde la perspectiva constructivista ..... 6

La resolucin de problemas matemticos.............................................. 8

La investigacin sobre resolucin de problemas matemticos .................13

Marco analtico ................................................................................22

Conocimientos previos ......................................................................29

Comprensin del problema ................................................................33

Concepcin de un plan ......................................................................40

Ejecucin del plan (heurstica-estrategias) ...........................................45

Verificacin del resultado ..................................................................57

Impacto de las diferentes variables en la solucin del problema ..............58

Grfica 5. % de alumnos segn estrategias reflexivas utilizadas .........................47

Ver anexo 1. El Modelo de Matemticas Constructivas.

qu fallan, para aportar informacin til en el diseo de apoyos pedaggicos que

Adentrarnos en los fundamentos epistemolgicos del constructivismo implica partir

Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al

Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin.

En el caso de las matemticas una experiencia que favorece la construccin de

acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento (2000,

La resolucin de problemas matemticos

De acuerdo con los recientes aportes de modelos epistemolgicos constructivistas,

que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para analizar su

interpretacin y aplicacin mnima.

matemticas exponiendo el contenido, dando ejemplos sencillos, despus haciendo

b. Concebir un plan: conoce un problema relacionado con ste?, conoce algn

Los problemas matemticos tienen una y slo una respuesta correcta.

Existe una nica manera correcta para resolver cualquier problema,

Los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemticas,

La matemtica es una actividad solitaria realizada por individuos en

La importancia de ideas conocidas, conocimientos de conceptos, de hechos

El repertorio de estrategias generales y especficas que son capaces de

El papel del monitoreo o autoevaluacin del procedimiento utilizado al

La influencia de los componentes individuales y afectivos de la persona

Al analizar el desempeo de los alumnos ser preciso tomar en cuenta en mayor o

La investigacin sobre resolucin de problemas matemticos

El tema sobre la resolucin de problemas matemticos an no cobra fuerza en el

estimulando los razonamientos vinculados con su pensamiento aritmtico y creando

fundamentaran sus respuestas. Seleccionaron los escritos donde el estudiante

Ensayo y error: Se toman nmeros al azar y se va probando, hasta

Usar una variable: Se utiliza cuando se desconoce un dato, apoyndose en

Buscar un patrn: Consiste en el anlisis de un determinado modelo para

Hacer una lista: Se relacionan todos los posibles resultados y el que

Resolver un problema ms simple: Se trata de resolver un problema

Hacer una figura: Estrategia que consiste en modelar la situacin

Usar un razonamiento directo: Es una estrategia cuyo razonamiento se

Usar un razonamiento indirecto: Estrategia cuyo razonamiento est

componentes e identificar informacin implcita (ibdem, p.8)

preparacin de los estudiantes para enfrentar de mejor manera las olimpiadas

matemticos y clasificaron el uso de las mismas en dos maneras: reflexivas e

Buscar palabras clave y ellas te dicen qu operacin utilizar: donde se

Tanteo: buscar la solucin probando sistemticamente (ensayo y error)

Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual, por ejemplo si

Usar nmeros cmodos o razonables: adivinacin del resultado infiriendo

En sus conclusiones, Rizo y Campistrous (1999) destacan que, si bien el tipo de

Sanjos, (2006) examinan la contribucin de tres variables a la resolucin de

estructuracin, integracin, organizacin y seleccin de los contenidos-, mientras

rendimiento en la resolucin de problemas. De stos, el conocimiento conceptual

Tal hiptesis se comprob parcialmente, debido a que encontraron que los

independientemente de los conocimientos previos que tuviera el alumno. Por lo que,

representaciones sirven de soporte visual a la reflexin sobre la resolucin de

convencionales (la operatoria) (Barriendos, 2005; Martiradoni, 2004,

probabilidades de aprobar dichos exmenes y ofrezcan menor apoyo al enfoque

Se utiliz un diseo mixto. Por un lado, recurrimos al enfoque cualitativo, a travs