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TEORA Y CAMBIO
EN LAS ORGANIZACIONES:
UN ACERCAMIENTO
DESDE LOS MODELOS
DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
LUIS AHUMADA FIGUEROA
AGRADECIMIENTOS
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NDICE GENERAL
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1.2.2. El enfoque de la teora de sistemas ..................................... 36
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1.2.4. El enfoque poltico de las organizaciones ............................ 62
1.2.4.1. El poder en las organizaciones ....................................... 63
1.2.4.2. Los procesos decisorios en la organizacin ..................... 65
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NDICE DE CUADROS
Cuadro 1.1
Cuadro 1.2
Cuadro 1.3
Cuadro 1.4
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
1.5
1.6
1.7
2.1
4.1
Cuadro 4.2
Cuadro 4.3
Cuadro 4.4
Cuadro 4.5
Figura 1.1
Figura 2.1
Figura 2.2
Figura 2.3
Figura 2.4
Figura 2.5
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
2.6
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
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INTRODUCCIN
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Captulo I
TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
1.1.
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Asimismo, a finales de los aos veinte y principios de los treinta, autores como Mayo, Lewin, Likert, McGregor, etc., desarrollaron una escuela que se encuadra dentro de la denominada teora humanista,
que viene a resaltar los factores sociolgicos y psicolgicos en la organizacin. En la teora humanista se pone de manifiesto la necesidad
de conocer y comprender las organizaciones como entes sociales, por
lo que los temas de liderazgo, motivacin, relaciones grupales, cambio
y desarrollo de los recursos humanos, ocupan un lugar importante.
El enfoque de sistemas, por su parte, desarrollado a partir de los aos
50, pone el acento en la apertura al medio y la influencia del contexto.
Autores como Trist o Katz y Kahn, principales representantes de este
enfoque, sealan que toda organizacin en cuanto sistema forma una
unidad econmica, social y tcnica. Esta escuela complementa a las
dos anteriores al integrar los factores estructurales, funcionales, sociales y psicolgicos con diversos aspectos del entorno de las empresas.
Otro enfoque importante en el estudio de las organizaciones, desarrollado a partir de los aos 60, es el aportado por Woodward, Burns y
Stalker, Lawrence y Lorsch, principales representantes de la teora
contingente. En trminos generales, la teora contingente da un peso
muy importante a la influencia del medio ambiente o contexto, debiendo existir una estrecha relacin entre las demandas del entorno y
la manera en que una organizacin responde. Para estos autores factores especficos como el sector industrial, el mercado, el desarrollo
tecnolgico, etc., facilitarn o restringirn el comportamiento de la
organizacin.
Ante esta diversidad de niveles de anlisis y enfoques tericos, Silva
(1992) plante la conveniencia de optar por la utilizacin de unidades
mltiples de teora y de anlisis como la forma ms apropiada para
poder captar la complejidad del constructo investigado. Debemos tener presente, sin embargo, que la comprensin de la complejidad social no la encontraremos completa en ninguna construccin conceptual (Doise, 1983; Luhmann, 1991).
Cameron (1981) seala que los constructos son abstracciones que
existen en nuestra mente, lo que genera controversia entre las diferentes perspectivas tericas dado que no necesariamente reflejan una
realidad objetiva. En este sentido, algunos autores han planteado la
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ahorrar determinados costes de transaccin; en esto consiste la funcin de esta estructura de gobernacin que debe decidir, planificar y coordinar los bienes y servicios que son producidos por la
empresa.
Cada autor ha puesto el foco de atencin sobre un aspecto especfico
de estos costes de transaccin. As, por ejemplo, Coase (1960) se ha
fijado en los costes sociales, Arrow (1962) en las problemticas propiedades econmicas de la informacin, Williamson (1971) en el problema de la integracin vertical, Alchian y Demsetz (1972, 1973) en el
trabajo en equipo y en los derechos de propiedad. Sin embargo, una
caracterstica comn a todos estos autores es que el concepto de empresa como una funcin de produccin se ve sustituido (o incrementado)
por el concepto de la empresa como una estructura de gobernacin
(Williamson, 1989).
Ahora bien, en la formulacin inicial de Coase (1937), se mantiene la
premisa de maximizar los beneficios y la de un agente plenipotenciario (el empresario) que contrata, planifica, coordina y decide de forma
racional con el fin de aumentar sus beneficios. Frente a este enfoque
economicista de la organizacin, Barnard (1938) en su clebre libro
Las funciones del ejecutivo, introdujo un enfoque administrativo y
de gestin que se conoci como teora del equilibrio.
Segn esta teora, una organizacin poda funcionar eficazmente, slo
cuando se alcanzaba algn tipo de equilibrio entre las contribuciones
y retribuciones de todos aquellos agentes involucrados en el funcionamiento organizacional. Barnard (1938) seala en su libro que existen
diferentes intereses y mltiples objetivos en ocasiones contrapuestos
al interior de las organizaciones. Este hecho, lo lleva a distinguir entre
un sistema en conflicto y un sistema cooperativo. Un sistema en conflicto, es aquel en que los individuos tienen objetivos que no son compatibles, lo que debe superarse mediante negociaciones e intercambios entre los distintos agentes organizacionales. Por el contrario, un
sistema cooperativo, es aquel en que los individuos actan racionalmente en nombre de un objetivo comn. El problema de las organizaciones, y en particular de los ejecutivos, segn este autor, es transformar un sistema de conflictos (poltico) en un sistema cooperativo (racional).
Para Barnard (1938), en el sistema cooperativo no se apela a una
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maximizacin de beneficios o a una entrega de incentivos exclusivamente materiales, sino a la construccin de una moral y un espritu
en que los miembros de la organizacin acten en el nombre de un fin
comn, no por sus propios intereses, sino porque se sienten identificados con la organizacin y estn dispuestos a sacrificar algunos de
sus intereses particulares.
En resumen, aunque la teora del equilibrio mantiene, en ltima instancia, el supuesto de un nico centro de decisin (sistema formal de
autoridad), introduce un cambio fundamental en el enfoque propuesto por Coase. Para Barnard el sistema formal de autoridad est sujeto
a las demandas del resto de agentes o miembros de la organizacin,
los cuales tienen sus propios objetivos que desean satisfacer. La estructura de gobernacin mantiene la capacidad de decisin, pero para
conseguir los objetivos de la organizacin debe negociar con los distintos grupos, y adems, debe buscar un objetivo y un espritu comn
que englobe a todos los miembros de la organizacin.
Hemos pasado pues, paulatinamente, de un enfoque netamente econmico a un enfoque de carcter administrativo con el acento puesto en
los procesos internos de la organizacin. Las ideas planteadas por Coase
(1937) y Barnard (1938) sientan las bases para el surgimiento, durante
los aos 60, de una teora de la organizacin (Simon y March, 1961) o
teora del comportamiento administrativo de la organizacin (Cyert y
March, 1965), como contraposicin a la teora de la firma sostenida
por el enfoque econmico y administrativo clsico. En este nuevo enfoque administrativo se pone el acento en las relaciones laborales y en la
capacidad limitada del ser humano a la hora de tomar una decisin.
Esta es la aproximacin que revisaremos en el siguiente epgrafe.
1.2.1.2. La teora de la racionalidad limitada
Como hemos visto en el enfoque propuesto por los tericos de los costes de transaccin, las empresas y los mercados se consideran como
medios alternativos de la organizacin econmica. El hecho de que las
transacciones se organizaran dentro de una empresa o en el mercado
era una variable de decisin que dependa de los costes de transaccin involucrados en cada una de las opciones. En este epgrafe veremos con ms detenimiento en qu consiste esta denominada variable
de decisin y cul es la eleccin racional que lleva al empresario a la
opcin por uno u otro sistema.
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La manera de definir una conducta como racional en los modelos econmicos clsicos y neoclsicos es apelando al concepto de optimizacin.
En estos modelos, el agente racional elige una accin que no slo es
un medio para alcanzar un fin, sino el mejor de todos los medios que
cree disponibles (Elster, 1990:68). Sin embargo, la aceptacin de este
modelo de hombre racional, que ha guiado el enfoque econmico ortodoxo, es problemtica, sobre todo en condiciones de riesgo e incertidumbre (Knight, 1921), donde es difcil alcanzar un acuerdo respecto
a cual es la mejor eleccin.
Segn March y Simon (1961), este modelo de hombre racional supone
que en el proceso de toma de decisiones:
1. Todas las alternativas de seleccin son dadas.
2. Todas las consecuencias unidas a cada alternativa se conocen.
3. El hombre racional tiene una ordenacin de comparaciones completa para todos los grupos posibles de consecuencias.
El problema de este modelo de hombre racional, es que no hace explcito el carcter subjetivo y relativo de la racionalidad humana. Para
March y Simon (1961) slo podemos hablar de una racionalidad relativa a un marco de referencia:
El ambiente social y de la organizacin, en el cual se encuentra
el que toma la decisin, determina qu alternativas considerar y
cules ignorar, qu consecuencias prever y cules no (March y
Simon, 1961:153).
Es por esta razn que la teora de la eleccin racional desarrollada
por estos autores, incorpora dos caractersticas no contempladas anteriormente, a saber:
1. La eleccin se hace siempre respecto de un modelo limitado, aproximado, simplificado de la situacin real, en donde el que toma la
decisin define la situacin.
2. Los elementos de la definicin de la situacin no se dan, es decir,
no los tomamos como datos de nuestra teora, sino que son ellos
mismos consecuencia de procesos psicolgicos y sociolgicos.
Para March y Simon (1961) la mayor parte de las decisiones humanas, ya sean individuales o de organizacin, se refieren al descubri-
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miento y seleccin de alternativas satisfactorias; slo en casos excepcionales se ocupan del descubrimiento y seleccin de alternativas
ptimas, dado que para optimizar se necesitan procesos de mucha
mayor complejidad que los necesarios para satisfacer:
Un ejemplo es la diferencia entre buscar en un pajar la aguja
ms puntiaguda que haya en l y buscar en el pajar una aguja lo
suficientemente puntiaguda para coser con ella (March y Simon,
1961:155).
La anterior distincin entre criterios de satisfaccin y de optimizacin
en la resolucin de problemas es lo que se conoce como los lmites
cognitivos de la racionalidad (March y Simon, 1961); es decir, el conjunto de limitaciones cognitivas al que estn sujetos los miembros de
la organizacin y que determinan que la racionalidad concebida como
la eleccin de la mejor alternativa (criterio de optimizacin) no sea la
ms adecuada para la comprensin del comportamiento organizacional.
Por otra parte, en la teora de la eleccin racional la organizacin se ve
enfrentada a mltiples objetivos (no slo a la maximizacin de beneficios), los cuales se incorporan al proceso de decisin como restricciones (criterio de satisfaccin). As pues, en su conjunto, todos los objetivos definen un espacio de soluciones aceptables (Simon, 1964). Una
empresa puede proponerse al mismo tiempo mantener unos determinados estndares de rendimiento, presentar una imagen moderna a
sus clientes y garantizar unas condiciones laborales seguras.
Ahora bien, para March y Simon (1961) no siempre la organizacin se
encuentra imbuida en un proceso decisorio, por el contrario, en muchos casos la eleccin de alternativas ha sido simplificada por el desarrollo de una respuesta fija a estmulos definidos. Este conjunto de
actividades, en donde un estmulo del medio ambiente puede evocar
inmediatamente en la organizacin un juego de respuestas muy complejas y organizadas, constituyen un programa o rutina
organizacional.
En resumen, desde la perspectiva de la racionalidad limitada, las organizaciones manejan sus limitaciones cognitivas rutinizando gran
parte de sus procedimientos y asignando a cada parte de la organizacin objetivos especficos. Esta forma de entender la organizacin ha
tenido gran impacto en tcnicas de desarrollo organizacional tal como
la planificacin estratgica o la administracin por objetivos, en don-
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CUADRO 1.1
SNTESIS DEL ENFOQUE ECONMICO Y ADMINISTRATIVO
TEORAS
ASPECTOS
ORGANIZACIONALES
CONOCIMIENTO
Y APRENDIZAJE
* mltiplicidad de
intereses
* bsqueda de un
objetivo comn o
sentido compartido
* Teora de la
racionalidad
limitada
* procesos decisorios
* mltiples objetivos
* restricciones
organizacionales
* rutina organizacional
* Teora evolutiva
de la firma
* carcter histrico
* memoria organizacional
* conocimiento
productivo
* lenguaje de
significados
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ms e incrementarn su conocimiento productivo, lo que quedar reflejado en su historia de aprendizaje organizacional (Cuadro 1.1).
Por otra parte, dentro de la teora evolutiva, la rutinizacin de las actividades constituyen la forma ms importante de almacenar el conocimiento de las organizaciones lo que queda reflejado en una memoria
organizacional. Este conocimiento no es reducible a las mltiples competencias y capacidades de los individuos ni a los equipos e instalaciones de la empresa sino que est imbuido en el conjunto de todos
los miembros de la organizacin.
Un ltimo aporte de esta perspectiva evolutiva a los temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional dice relacin con la utilizacin
de un lenguaje portador y generador de significados. En efecto, la capacidad para ver e interpretar seales en el contexto de trabajo supone una construccin social enraizada en el devenir cotidiano de la
organizacin, en donde el lenguaje interno de la organizacin juega
un rol central en la creacin y difusin de significados.
1.2.2. El enfoque de la teora de sistemas
El enfoque de la teora de sistemas naci bsicamente como una reaccin a la excesiva atomicidad del mtodo analtico. En este sentido,
Bertalanffy (1968/76) nos seal que la aplicacin del procedimiento
analtico depende de que no existan interacciones entre partes o que
las relaciones que describan el comportamiento de partes sean lineales. Semejantes condiciones no las cumplen las entidades llamadas
sistemas y, mucho menos, los sistemas sociales cuyo ncleo son precisamente los procesos de interaccin.
La teora de sistemas, por tanto, est interesada en problemas de relacin, de estructura y de interdependencia ms que en los atributos
constantes de los objetos, siendo su principal objetivo la constitucin
de las leyes de la totalidad. En palabras de Bertalanffy:
La teora general de los sistemas es una teora que procura derivar,
partiendo de una definicin general de sistema como complejo de
componentes interactuantes, conceptos caractersticos de totalidades
organizadas, tales como interaccin, suma, mecanizacin,
centralizacin, competencia, finalidad, etc., y aplicarlos entonces a
fenmenos concretos (Bertalanffy, 1968/76:94).
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Es interesante resaltar que la teora de sistemas, en sus distintas etapas y niveles de anlisis, ha avanzado desde un sistema ontolgico y
cerrado hacia un concepto de sistema funcional, referido al entorno. A
grandes rasgos, segn Luhmann (1975), es posible distinguir en este
desarrollo cuatro etapas:
1. La primera etapa, que an hoy perdura en algunas definiciones,
trataba de precisar conceptualmente los sistemas como un puro
orden de relaciones de las partes entre s y con el todo, sin ninguna
relacin con el entorno.
2. La segunda etapa abarca las teoras del equilibrio, que consideraban el entorno como una fuente de perturbaciones que podan ser
compensadas o no dentro del sistema.
3. La tercera etapa abarca la teora del sistema abierto al entorno,
que parte del hecho de que los sistemas slo pueden ser conservados si mantienen y manejan selectivamente los procesos de intercambio con el entorno.
4. La cuarta etapa abarca aquellas teoras cibernticas de los sistemas, que conciben la relacin entre el entorno y el sistema como
una diferencia de grado de complejidad.
Estas etapas estn marcadas por el nacimiento de nuevas disciplinas,
tales como la ciberntica, la teora de la informacin, la teora general
de los sistemas, la teora de los juegos, la teora de la decisin, etc., las
cuales difieren muchas veces en sus supuestos fundamentales, en las
tcnicas que utilizan y en los problemas que abordan. Sin embargo
conforman un nuevo enfoque que, a juicio de Bertalanffy (1968/
76:197), coinciden en ocuparse de una u otra manera, de sistemas,
totalidades u organizacin.
Por otra parte, la comprensin de lo social y ms especficamente de
las organizaciones sociales desde una perspectiva sistmica tiene ya
una amplia tradicin en la teora organizacional. Dadas las caractersticas de este trabajo slo revisaremos aquellos enfoques que resultan
especialmente relevantes para la mejor comprensin del aprendizaje
organizacional. En particular, recogeremos aquellos enfoques tericos
que entienden la organizacin como un sistema abierto, aquellos enfoques que entienden la organizacin como un sistema autopoitico y
autoreferente y aquellos enfoques que entienden a la organizacin como
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CUADRO 1.2
CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS ABIERTOS (KATZ Y KAHN, 1977)
PRINCIPIOS
Importacin de energa
Procesamiento de energa
Resultado
Ciclo de acontecimientos
Entropa negativa
Insumo de informacin
Estado estable y
homeostasis dinmica
Diferenciacin
Equifinalidad
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finalidad es el logro de un producto o resultado comn. Estas actividades se repiten, son relativamente perdurables y limitadas en el espacio y el tiempo. Para Katz y Kahn (1977), si la pauta de actividades
slo ocurre una vez o a intervalos imprevisibles no se puede hablar de
organizacin.
En resumen, desde esta perspectiva, aparece como especialmente relevante la idea de una organizacin como un sistema abierto que
intercambia insumos y productos con su medio ambiente o entorno; y
la idea de partes (subsistemas) que se interrelacionan con la finalidad
de alcanzar unos determinados fines, es decir, subsistemas vinculados funcionalmente dentro del sistema global.
Sin embargo, debemos tener presente que el concepto de sistema abierto
de Katz y Kahn (1977) precisa que un sistema es un conjunto de elementos que mantienen determinadas relaciones entre s y que se encuentran separados de un entorno determinado, aunque mantengan
relacin con l. Por el contrario, en la aproximacin a la organizacin
como un sistema autorreferente y autopoitico que revisaremos en el
siguiente epgrafe, la relacin entre sistema y entorno es fundamental
para la caracterizacin misma del sistema y no slo para la supervivencia del mismo.
Por otro lado, en la teora de los sistemas abiertos no se profundiza
demasiado en cmo se da la relacin de la organizacin con el entorno
y, en particular, cmo se resuelve el tema de la complejidad y la reduccin de la informacin en categoras significativas. Ambos aspectos
sern ampliamente abordados en el siguiente epgrafe, en donde el
entorno es integrado como un aspecto ms del sistema.
1.2.2.2. La organizacin como sistema autopoitico y autorreferente
El primer aspecto de inters en esta visin sistmica, se refiere al concepto mismo de organizacin entendida como sistema autopoitico y
autorreferente, que se produce y auto-reproduce por medio de las comunicaciones y, ms especficamente, de las decisiones. El sistema,
desde esta perspectiva, se define siempre respecto a un determinado
entorno.
En efecto, el entender las organizaciones como sistemas autopoiticos
supone el asumir que el comportamiento organizacional est determinado por la dinmica interna de la organizacin y por los requerimien-
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tos del entorno. As, lo que caracteriza a las empresas es su organizacin autopoitica (del griego poisis, capacidad de producir), en donde el ser y el hacer son inseparables, y esto constituye su modo especfico de organizacin.
Para Maturana y Varela (1991) los sistemas autopoiticos no slo se
orientan ocasionalmente o por adaptacin hacia su entorno, sino de
manera estructural. Por tanto, el objetivo final de los sistemas
autopoiticos es producirse a s mismos: su propia organizacin e identidad es su producto ms importante.
Por otro lado, las organizaciones son sistemas autoreferentes, es decir, tienen la capacidad de establecer relaciones internas y de diferenciar estas relaciones de las relaciones con su entorno. Esta concepcin nos lleva a la explicacin de las organizaciones en un tipo de
relacin con su medio ambiente o entorno de carcter cerrado desde
el punto de vista del marco cognoscitivo que es considerado por la
organizacin, pero abierto desde el punto de vista del intercambio de
energa.
Maturana y Varela (1991) sealan que los sistemas autopoiticos y
autoreferentes se esfuerzan por mantener su identidad subordinando
todos los cambios al mantenimiento de su propia organizacin. Son
auto-referenciales al no poder entrar en interrelacin con elementos
que no estn especificados en el modelo de relaciones que definen su
organizacin. As, la organizacin toma aquellos elementos que facilitan su propia auto-produccin y se cierra a aquellos no contemplados
en su conjunto de relaciones.
Este concepto de sistema cerrado-autorreferente no est en contradiccin con la apertura al entorno del sistema; el cierre supone ms
bien una manera de ampliar los posibles contactos con el entorno, ya
que el operar de la organizacin se hace ms selectivo. Con esto no se
quiere decir que el entorno dependa del sistema o que el sistema pueda disponer a voluntad de su entorno, sino que a cada sistema le
corresponde su entorno como un conjunto complejo de relaciones cambiantes sistema/entorno (Luhmann, 1990:53).
El segundo aspecto de inters en esta visin sistmica se refiere al
reconocimiento de la complejidad (Ashby, 1977; Luhmann, 1983;
Simon, 1969), entendida como la sobreabundancia de relaciones, de
posibilidades, de conexiones. Segn Ashby (1977), los sistemas se ven
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bras, el sentido se constituye en la gran estrategia selectiva de la organizacin, lo que le permite reducir la complejidad (infinitas posibilidades) del entorno y, al mismo tiempo, le permite mantener latente un
mundo de posibilidades que pueden emerger como significativas si el
estado (sentido) de la organizacin as lo requiere.
Autopoisis, autorreferencia, complejidad y sentido, son pues los aspectos centrales de esta perspectiva sistmica. Sin embargo, se deja
sin explicar los mecanismos generadores de sentido, los cuales sern
abordados con mayor profundidad cuando revisemos el enfoque
interaccionista de la organizacin.
1.2.2.3. La organizacin como sistema poblacional ecolgico
En esta aproximacin sistmica, la organizacin forma parte de una
poblacin de organizaciones en donde se comparten ciertas caractersticas y un destino comn con respecto a las circunstancias del
ambiente. Tales circunstancias, proveedoras de recursos a la organizacin, son descritas utilizando conceptos tomados de la ecologa, tales como nicho, tasa de nacimiento, tasa de mortalidad, disponibilidad de recursos, evolucin, extincin, etc.
Para Hannan y Freeman (1977), principales representantes de este
modelo ecolgico, no se puede pensar en trminos de una organizacin en s misma sino en un conjunto de organizaciones con caractersticas comunes a todas ellas (poblacin). La unidad de anlisis es la
poblacin, y el nfasis est puesto en la relacin recproca de un conjunto de organizaciones con su entorno. El anlisis poblacional es
planteado como alternativa al anlisis de la organizacin individual.
Tal como ocurre en las teoras de seleccin natural, sealan estos
autores, la supervivencia de las especies no se explica en funcin de la
adaptacin de animales aislados sino en trminos de la seleccin del
ms apto en un nicho determinado. De esta forma, la unidad de anlisis no es la organizacin aislada sino la poblacin a la que pertenece
dicha organizacin, que en su conjunto se adapta a las condiciones
del entorno.
Por tanto, la diferencia ms importante entre este modelo ecolgico y
la teora organizacional clsica se refiere a la unidad de anlisis (individual o poblacional) y, por ende, a la explicacin que se da respecto al
cambio organizacional. En la teora organizacional clsica el cambio
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CUADRO 1.3.
SNTESIS DEL ENFOQUE DE SISTEMAS
TEORIAS
ASPECTOS
ORGANIZACIONALES
CONOCIMIENTO Y
APRENDIZAJE
* Teora de los
sistemas
abiertos
* informacin selectiva
* ciclo regular y
predecible de
actividades
interrelacionadas
* Teora de los
sistemas
autopoiticos y
autorreferentes
* autopoisis
* autorreferencia
* sentido
* Teora de los
sistemas
poblacionalecolgicos
* unidad de anlisis
poblacional
* nicho ecolgico
* competencia y seleccin
* adaptacin limitada
* aprendizaje y
conocimiento del
nicho de la empresa
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pauta de conducta o accin social, a travs de leyes, reglas, costumbre, hbitos, etc., tanto mayor es la probabilidad de que dicha lnea de
accin llegue al resultado previamente esperado y menor es la necesidad de una interpretacin subjetiva. La estandarizacin de una conducta organizacional representa pues, una reaccin comn por parte
de todos los miembros de una comunidad hacia una situacin especial (Mead, 1934/1990:278). Esta reaccin comn tiene su origen en
una visin y unos significados compartidos que, en definitiva, determinarn que el curso de una accin se desarrolle regularmente.
Slo en la medida en que cada uno de los miembros de una organizacin aprenda, en su experiencia laboral, las actitudes y actividades
previamente tipificadas o estandarizadas, podr discurrir correctamente
el devenir organizacional; esto es lo que, en la teora organizacional, se
conoce como el proceso de socializacin o aprendizaje de roles.
Ahora bien, entender las empresas y el comportamiento organizacional
como una reaccin comn o como una forma organizada de actividad
social (Mead, 1934/1990) supone una coordinacin para un discurrir armnico de las actividades que se desarrollan en la organizacin.
Sin embargo, en muchas ocasiones no es posible estandarizar las
pautas de comportamiento y, para que se d este discurrir armnico,
se requiere no slo de una correcta interpretacin de cierta lnea de
accin sino de una accin comunicativa encaminada al logro de la
coordinacin y el entendimiento (Habermas, 1985, 1987).
En esta accin comunicativa, cada actor aparece racionalmente impelido a una accin complementaria, la cual est basada en unas pretensiones de verdad y rectitud amn de unas pretensiones de sinceridad (Habermas, 1985:78). Dado que la accin comunicativa no es
evaluada siguiendo los mismos criterios de xito o fracaso con los que
se evala la accin racional de carcter funcional, su validez depende
de que los individuos puedan expresar sus intenciones a los otros
verdadera y sinceramente y de que los actos de comunicacin expresen con exactitud el consenso de fondo que existe entre los actores en
cuanto a las normas de comunicacin (Habermas, 1985, 1987; Flores, 1993).
El concepto de accin comunicativa presupone la utilizacin del lenguaje como un medio de entendimiento, dado que la orientacin de la
accin es la comunicacin. Desde esta perspectiva, los actores acep-
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perfectamente sustituido si apareciese otro signo o seal que cumpliera los mismos propsitos de forma ms satisfactoria; el signo, convencionalmente establecido, puede ser reemplazado o modificado, lo
que hace que su significado no sea perenne.
El concepto de cdigo, por otra parte, nos puede ser til para acabar
de definir esta visin del lenguaje como un sistema de signos. Un cdigo, segn el Diccionario, es un cuerpo de leyes dispuestas segn
un plan metdico y sistemtico. El cdigo es un conjunto de reglas y
preceptos que nos permite ordenar, coordinar, tipificar y predecir
nuestras acciones. As pues, dentro del derecho nos encontramos con
un cdigo de comercio, un cdigo civil y un cdigo penal, que
renen las leyes aplicables a un determinado mbito, y que sirven
para regular la convivencia.
Ahora bien, volviendo al tema del lenguaje y la comunicacin al interior de la organizacin, como sistema de signos, el lenguaje se me
presenta como un hecho objetivo externo a m mismo; con un cdigo y
una serie de pautas, seales y reglas a las cuales debo adaptarme. El
cdigo utilizado en la organizacin, es el cdigo de la praxis cotidiana
en el cual el lenguaje es un conjunto de signos y seales que estn
continuamente presentes en el trabajo y que indican cmo llevarlo a
cabo.
Desde esta perspectiva, la funcin del lenguaje en el mbito
organizacional puede ser entendida como facilitadora del discurrir
organizacional. El lenguaje, como sistema de signos, permite que las
actividades de la organizacin se desarrollen normalmente y que los
miembros se coordinen y solucionen los problemas de forma rpida y
expedita.
Como nos sealan Nelson y Winter (1982):
El lenguaje interno de una organizacin es un dialecto lleno de
entendimientos acerca de las palabras que nombran productos
particulares, partes, clientes, localizaciones de plantas e individuos
y que involucran significados muy especficos para trminos como
lentamente, ms despacio, demasiado caliente, etc. (Nelson
y Winter, 1982:102).
En resumen, el lenguaje (como sistema de signos) tiene un rol fundamental en la coordinacin y facilitacin del devenir organizacional.
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Como sistema de signos, el lenguaje nos permite tambin la transmisin de conocimientos y su transformacin en seales con significado.
Los significados de estos signos, objetivados en la actividad
organizacional, se conciben como un conocimiento y se transmiten
como tal. Gran parte de este conocimiento consiste en recetas para
resolver problemas de rutina (Berger y Luckmann, 1968:54).
Por otra parte, el lenguaje (como sistema de smbolos) tiene para nosotros un rol ms de carcter valrico y connotativo en donde lo relevante es la construccin de un significado. El smbolo, segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, se define como
una imagen, figura o divisa con que materialmente o de palabra se
representa un concepto moral o intelectual, por alguna semejanza o
correspondencia que el entendimiento percibe entre este concepto y
aquella imagen.
El smbolo es sobre todo el consenso, comnmente compartido y admitido, sobre la interpretacin y definicin de la realidad. En este sentido, un smbolo es un estmulo que tiene un significado aprendido y
un valor para la gente, y la respuesta del hombre al smbolo se hace
en trminos de su significado y valor en lugar de en trminos de la
estimulacin fsica de sus rganos sensoriales (Rose, 1971/84:117).
De esta forma, el lenguaje, como sistema de smbolos, nos conecta
con los valores y premisas bsicas de la organizacin, con lo ms profundo que configura la identidad organizacional. El lenguaje como sistema de smbolos fija las pautas para reaccionar de forma unnime
frente a determinados hechos o situaciones. La utilizacin en un hospital de la palabra cliente o paciente, puede ser un buen ejemplo
de cmo el lenguaje fija ciertas pautas de accin; en algunos casos,
puede representar todo un smbolo ideolgico de cmo entender la
forma de operar de la organizacin, mientras que en otros puede ser
algo absolutamente neutral o contradictorio al espritu de la organizacin.
Lo importante del ejemplo anterior es que los smbolos no slo estn
representados por objetos materiales (por ej. una bandera o un logotipo)
sino por palabras e ideas enraizadas en la cultura organizacional. En
este sentido los smbolos juegan un papel aglutinador que otorga un
significado y un sentido al quehacer organizacional. Destacamos pues,
el carcter simblico que juega el lenguaje en la organizacin, como
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to hace que dentro de una organizacin pueden coexistir varias culturas. Una vez que un grupo tiene muchas subculturas, su cultura
total o global paulatinamente comienza a ser el resultado de una negociacin producto de la interaccin de los subgrupos (Schein,
1990:117).
Potenciar la diversidad y por otro lado facilitar la integracin de las
diferentes subculturas que pueden coexistir en una organizacin, es
uno de los principales desafos que se le presentan a una organizacin
embarcada en un proceso de cambio y aprendizaje organizacional Al
respecto, Ouchi (1982:55) afirma que la cultura comn crea un ambiente de coordinacin que facilita considerablemente el proceso de
toma de decisiones y la planeacin de asuntos especficos.
En cuanto a una tipologa que nos permita categorizar las distintas
culturas y subculturas existentes y deseadas por una organizacin es
interesante la clasificacin que realizan Hooijberg y Petrok (1993),
basada en el modelo de valores opuestos desarrollado por Quinn (1988).
Esta tipologa contempla dos dimensiones u orientaciones
organizacionales: la primera, se refiere al grado de control o flexibilidad, y la segunda dimensin, se refiere al grado en que la organizacin se focaliza en aspectos internos o externos. Estas dos dimensiones forman cuatro cuadrantes, los cuales representan cuatro tipos de
cultura diferentes denominados: cultura de clan, cultura adhocrtica,
cultura de mercado, cultura jerrquica (Cuadro 1.4).
Hooijberg y Petrok (1993), elaboran una interesante metodologa tanto para diagnosticar las culturas y subculturas que puedan coexistir
en una organizacin como para su cambio. Sin embargo, como resaltan estos autores, el diagnstico y cambio cultural no es fcil, ya que
la cultura organizacional se sustenta en valores y premisas que han
sido desarrollados durante la historia de la organizacin, y que han
resultado exitosos.
Adems, existir una cultura real y una cultura ideal, a la cual aspiran las diferentes subculturas que conforman la organizacin. La coherencia y consistencia entre lo real y lo ideal nos dar una idea de la
salud organizacional y deber ser tenida en cuenta a la hora de lograr
un cambio cultural (Alonso et al., 1996).
De hecho, el programa de cambio de cultura organizacional propuesto
por Quinn (1988) y Hooijberg y Petrok (1993), enfatiza la necesidad de
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CUADRO 1.4
TIPOLOGAS DE CULTURA ORGANIZACIONAL
(HOOIJBERG Y PETROK, 1993)
CULTURA DE CLAN
CULTURA ADHOCRATICA
- Dinamismo, espritu
empresarial y creatividad
- Disposicin a asumir riesgos
- Valores = experimentacin e
innovacin
- Crecimiento y adquisicin
de recursos
- Lderes en desarrollo
de productos
- Foco de atencin en
flexibilidad y lo externo
- Cohesin y moral
- Trabajo en equipo,
participacin y consenso
- Foco de atencin = flexibilidad
y lo interno
CULTURA JERARQUICA
CULTURA DE MERCADO
- Formalizacin, estructura
y procedimientos
- Lderes coordinadores
y organizadores
- Funcionamiento predecible
- Valores = estabilidad, y eficacia
- Reglas y polticas organizacionales
- Foco de atencin en el control
y en lo interno
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ASPECTOS
ORGANIZACIONALES
CONOCIMIENTO Y
APRENDIZAJE
* Teora de la accin y
la interaccin social
* Estandarizacin o
tipificacin del
comportamiento
* Reaccin comn
* Interpretacin subjetiva
del significado de la
accin e interaccin
social
* Teora de la accin
comunicativa
* Coordinacin
* Normas de
comunicacin
* Solucin de quiebres
* Consenso y
entendimiento
* Construccin de
significados
* Sistema de signos
* Sistema de smbolos
* Teoras culturales
* Valores y premisas
* Integracin de
subculturas
* Historia comn
* Diversidad cultural
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to de premisas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo, presupone un aprendizaje organizacional. Precisamente, a medida
que la organizacin se enfrenta con sus problemas aprende a incorporar aquellas premisas que han resultado vlidas. As, los miembros
aprenden una forma correcta de percibir, pensar y sentir con relacin
a los hechos que ocurren en la organizacin y su entorno.
Finalmente, dentro de esta perspectiva de la cultura organizacional,
nos parece relevante tener presente que en una organizacin coexisten varias subculturas en las cuales quedan plasmados muchos de
los significados (valores y premisas) que han sido desarrollados durante su historia. La organizacin aprende a conocer su cultura y
subculturas, pero adems, aprende aquellos procesos mediante los
cuales se construye esta cultura. Este conocimiento, sin duda, es clave para un cambio cultural ya que en l radica la fuerza de un cambio
desde la identidad misma de la organizacin.
De esta forma, la cultura organizacional puede ser entendida como el resultado de una negociacin producto de la interaccin de las distintas
subculturas. Lo que nos hace pensar que los significados generados mediante esta interaccin no son necesaria y enteramente compartidos
(Fernndez-Ros y Snchez, 1997), sino ms bien fruto de un proceso de
negociacin y dilogo al interior de la organizacin (Isaac, 1995; Schein,1995).
Este aspecto lo desarrollaremos con ms amplitud en el siguiente epgrafe
cuando analicemos la organizacin como un sistema poltico.
1.2.4. El enfoque poltico de las organizaciones
El concepto de poltica es extraordinariamente amplio: se habla de la
poltica econmica de un gobierno, de economa y de psicologa poltica, de una poltica escolar o de salud, de la poltica que tiene una
empresa al fijar los precios de sus productos, o bien, de la poltica que
sigue una Universidad a la hora de contratar a sus profesores.
En general, existe acuerdo en que la dimensin poltica es impensable
en trminos de un individuo aislado. Weber, por ejemplo, define poltica como la aspiracin (streben) a participar en el poder o a influir en
la distribucin del poder (Weber, 1919/1967:84). As, el comportamiento de las organizaciones es un juego de poder en el que varios
jugadores, llamados agentes con influencia, buscan el control de las
decisiones y acciones que toma la empresa:
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De esta forma, la etapa de concretizacin del proceso decisorio implica un paso de las conversaciones para las posibilidades a unas conversaciones para la accin, entendidas como todas aquellas conversaciones mediante las cuales logramos que las cosas se hagan (Flores, 1994:45). Como se puede apreciar, hemos pasado de una visin
lineal del proceso decisorio a un modelo de espiral, en donde en un eje
se avanza en trminos de accin y en el otro en trminos de las posibilidades. A medida que transcurre la accin se va restringiendo el
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CUADRO 1.6
SNTESIS DEL ENFOQUE POLTICO DE LAS ORGANIZACIONES
TEORIAS
ASPECTOS
ORGANIZACIONALES
CONOCIMIENTO Y
APRENDIZAJE
* Teoras del
poder
* Fuentes de poder
* Sistemas de influencia
* Cambio organizacional
* Poder experto
* Difusin e intercambio
de conocimientos
* Teoras del
proceso
decisorio
* Conversaciones para
posibilidades
* Conversaciones para
la accin
* Aprendizaje de los
errores
* Conocimiento del
entorno
* Teoras de la
negociacin
* Mltiplicidad de
objetivos
* Coaliciones
* Negociacin continua
* Acuerdos y precedentes
* Memoria organizacional
* Valores y significados
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que ms que una negociacin de objetivos lo que est sujeto a negociacin es la identidad misma de la organizacin, con valores y significados que son construidos en un proceso de aprendizaje
organizacional.
Finalmente, nos parece importante lo que nos sealan Cyert y March
(1965) en relacin con los precedentes organizativos que conforman la
memoria organizacional. La estabilidad que se aprecia respecto a ciertos objetivos organizacionales, nos hacen pensar en un aprendizaje de
la organizacin en torno a aquellos precedentes que han resultado
exitosos y que estn enraizados en la memoria organizacional. Sin
embargo, este aprendizaje puede resultar problemtico cuando lo que
se pretende es justamente desaprender ciertas pautas de comportamiento que han dejado de ser vlidas.
1.3.
CONCEPTO DE ORGANIZACIN
Como hemos podido apreciar, a lo largo del presente siglo han existido
muchas aproximaciones tericas en el estudio de la organizacin. Cada
una de estas aproximaciones ha resaltado un aspecto (generalmente
no considerado por las otras teoras), a partir del cual se ha
conceptualizado la organizacin (Cuadro 1.7).
Nuestra intencin aqu no es realizar una sntesis de todos estos aspectos e incorporarlos en una definicin nica y definitiva de lo que es
la organizacin. Pensamos que algo as, adems de innecesario, es
francamente imposible. Por otro lado, pensamos que toda aproximacin terica implica un sesgo, una opcin por aspectos que variarn
segn los objetivos que se persigan y el marco paradigmtico del
cual se parta.
Como sealbamos en el enfoque sistmico, cada organizacin es un
sistema dinmico que responde a continuos cambios en su entorno.
Precisamente esta dinamicidad de lo organizacional y del medio en el
cual est inserta toda organizacin, hacen difcil realizar una sntesis
conceptual basndose en aquellos aspectos que podamos considerar
como universales y perennes.
De hecho, siempre aparecen elementos no considerados y que surgen
como fundamentales para entender el funcionamiento y la esencia
misma de lo organizacional; tal ha sido el caso de la consideracin de
la organizacin como sistema abierto y la atencin creciente que ha
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CUADRO 1.7
RESUMEN CONCEPTO DE ORGANIZACIN
ORGANIZACION ENTENDIDA COMO.........
AUTORES
Knight F.H.
(1921)
Coase R.H.
(1937)
Simon H.A.
(1945, 1957)
Argyris C.
(1957)
Barnard
(1959)
March y Simon
(1961)
Williamson O.E.
(1971 y 1975)
Katz y Kahn
(1977)
Hannan y
Freeman (1977)
Weick
(1979)
Nelson y Winter
(1982)
Bueno E. y
Valero F.J.
(1985)
Maturana y
Varela (1990)
Luhmann (1991)
73
Fernndez Ros
y Snchez
(1997)
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De acuerdo a los diferentes aspectos recogidos en los enfoques tericos anteriormente analizados, hemos definido las organizaciones como:
Sistemas sociales originados y limitados por un sentido, que se
caracterizan por un proceso decisorio que, en parte, pretende dar
respuesta a los requerimientos del entorno (Ahumada, 1998).
Dentro de esta definicin debemos considerar que los sistemas sociales tienen un componente histrico, es decir, las decisiones que se
adoptan estn mediatizadas por la historia. Los acontecimientos histricos, tales como una crisis poltica o econmica, ciertos avances
tecnolgicos o la incorporacin de un nuevo proceso productivo, no
dejan indemne la organizacin. Por otro lado, los sistemas sociales se
generan y estn mediatizados por el lenguaje, entendido como un sistema de signos y de smbolos. Cada organizacin construye, elabora
un lenguaje que le es distintivo y propio el cual, a su vez, articula
unos determinados significados.
Como sistema social, la organizacin est mediatizada por una memoria organizacional. As, las decisiones que surgen en la organizacin
responden en cierta medida a aquellas experiencias que han quedado
registradas como significativas. En toda organizacin, existe un conocimiento que se ha ido desarrollando durante aos y que se resume como
la manera adecuada de responder ante las demandas del entorno. Este
conocimiento no es fcil de ignorar pues supone todo el bagaje de experiencias acumuladas que marcan el saber hacer de la empresa.
Finalmente, todo sistema social cuenta con una determinada estructura de poder, la cual no es esttica sino que constantemente se ve
reafirmada o reestructurada por medio de las decisiones. De esta forma, una decisin nefasta para la organizacin seguramente implicar
una reestructuracin de la estructura de poder.
Al sealar que los sistemas sociales estn originados y limitados por
un sentido, queremos destacar tres acepciones dadas al concepto de
sentido, a saber: sentimiento, significado, direccin. El concepto de
sentido en su acepcin de sentimiento se refiere a que la organizacin
no es algo neutro para las personas que la conforman, por el contrario, en toda organizacin se establecen vnculos no slo de carcter
contractual sino psicolgico. Existe pues un aspecto afectivo que condiciona y est presente en las decisiones y acciones que se toman y
emprenden en toda organizacin.
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CAPTULO
II / APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
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I / TEORAS
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Captulo II
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
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II / APRENDIZAJE
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II / APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
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I / TEORAS
Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
FIGURA 2.1
MODELO DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL (MARCH Y OLSEN, 1975)
Se da as el primer quiebre en el ciclo completo de aprendizaje denominado restricciones debidas al rol. En este caso, la experiencia de
aprendizaje queda incompleta debido a que el aprendizaje individual
(preferencias y creencias) tiene poco o ningn efecto en el comportamiento (accin) individual. A pesar de producirse un aprendizaje a
nivel cognitivo, el individuo no cambia su comportamiento y sigue respondiendo a las exigencias del rol (Figura 2.1).
En segundo lugar, March y Olsen (1975) encuentran que en ciertas
coacciones la conexin entre las acciones individuales y las acciones
organizacionales es muy dbil o inexistente. Esto debido a que los
procesos organizacionales pueden estar relacionados con una serie de
fenmenos (poder, asignacin de recursos, status, etc.) que no tienen
relacin con las acciones individuales.
En esta situacin, las acciones individuales no afectan directamente a
las acciones organizacionales, ocurre un aprendizaje a nivel individual pero no necesariamente se produce una adaptacin a nivel
organizacional. Lo aprendido a nivel individual no es adoptado por o
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FIGURA 2.2
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II / APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
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I / TEORAS
Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
Facilitar la construccin de una base comn y de una confianza mutua, son elementos imprescindibles para lograr que los miembros de
la organizacin hagan explcitos sus modelos mentales y su visin de
la realidad. El libre flujo de los modelos mentales individuales y colectivos es lo que en definitiva posibilitar un conocimiento compartido y
el desarrollo de un aprendizaje organizacional.
Sin embargo, el modelo nos parece poco claro respecto a la
operativizacin de los modelos mentales y su relacin con, por ejemplo, los esquemas cognitivos, o el concepto de cognicin social. Por
otro lado, en el modelo no se resuelve el problema de cmo se construyen estos modelos mentales individuales y colectivos.
Tampoco queda suficientemente explicitada la relacin entre el aprendizaje organizacional y la eficacia de la empresa. Esto, a pesar de que
Kim define el aprendizaje organizacional como un incremento en la
capacidad de la organizacin para adoptar acciones eficaces (Kim,
1993:43). La variedad de modelos mentales puede incrementar esta
capacidad, pero tambin puede paralizar la organizacin ante la necesidad de compatibilizar modelos mentales muy diversos.
2.2.4. Modelo de aprendizaje como procesamiento de la informacin
(Huber, 1991)
a. Desarrollo del modelo
El modelo de Huber (1991), basado en la teora del procesamiento de
la informacin, aborda cuatro procesos que resumen gran parte de la
literatura existente sobre aprendizaje organizacional. Estos procesos
son: adquisicin, distribucin, interpretacin y almacenamiento de la
informacin.
El proceso de adquisicin es aquel mediante el cual se adquieren conocimientos. Huber (1991) distingue diferentes formas mediante los
cuales la organizacin adquiere conocimientos. Entre otras estaran el
aprendizaje congnito, la experiencia directa y las acciones estratgicas. El aprendizaje congnito se refiere a los conocimientos que posee
la organizacin en el momento de su fundacin, principalmente producto de la experiencia de los fundadores. Es importante tener presente que lo que una organizacin conoce en el momento de su fundacin, determinar lo que esa organizacin busque, experimente, y la
forma en que interprete la realidad (Schein, 1993).
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Y ENFOQUES
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II / APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
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I / TEORAS
Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
Entre las causas potenciales para esta incapacidad de actuar, se sealan la falta de recursos (en especial de tiempo y dinero), la confusin en
los objetivos y la excesiva preocupacin por realizar correctamente una
actividad especfica, ms que en el logro de un resultado global. La
organizacin no se permite la experimentacin ni la incorporacin de
nuevas ideas que alteren la forma tradicional de actuacin.
En efecto, una de las causas para que se produzca esta incapacidad
para la reflexin, es la trampa de la competencia (Argyris, 1991; Levitt
y March, 1988), en donde aquellos procedimientos que resultaron
exitosos en el pasado actan como freno a la hora de desarrollar nuevos enfoques o procedimientos. Por parte, muchas de las acciones
organizacionales producen resultados que tardan aos en poder ser
analizados e interpretados correctamente (Senge, 1990; Pfeffer, 1993),
lo que dificulta el proceso de reflexin.
Para Shaw y Perkins (1991), el nfasis creciente puesto en la calidad
ha promovido y aportado algunas herramientas que facilitan la reflexin. El inconveniente est en que estas herramientas generalmente se aplican en la mejora de los procesos ya existentes, ms que en
una reflexin de carcter estratgico.
En cuanto a la insuficiente capacidad para la diseminacin de lo aprendido, las investigaciones realizadas por Shaw y Perkins (1991) sealan que las organizaciones suelen repetir los errores cometidos en el
pasado, debido a que stos suelen ser ocultados. El ignorar y ocultar
los problemas es un indicador de que la organizacin tiene problemas
de reflexin, dado que los problemas importantes nunca llegan a ser
incorporados al proceso de decisin y de accin (Argyris, 1993; Wood,
1996). Por otro lado, existen una serie de barreras organizativas y
culturales, entre departamentos y niveles jerrquicos, que dificultan y
en ocasiones inhiben una difusin ms fluida de los conocimientos y
de los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993).
Finalmente, Shaw y Perkins (1991) proponen una serie de acciones
para facilitar el aprendizaje organizacional. Entre otras se sealan una
mayor orientacin hacia el cliente con el fin de abrir y ampliar las
fronteras de la organizacin, una mayor motivacin para asumir riesgos, la experimentacin de nuevos procedimientos y productos, y un
anlisis ms detallado del xito y el fracaso, asumiendo que ambos
pueden ser fuentes de futuros aprendizajes.
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CAPTULO
II / APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
En cada actividad, segn Polanyi (1962), existen dos niveles diferentes o dimensiones de conocimiento: un conocimiento acerca del objeto
o fenmeno que est en el foco (conocimiento focal) y un conocimiento
que es utilizado como una herramienta para sostener o mejorar lo que
est en el foco (conocimiento tcito). Por lo que todo el conocimiento
es, o bien tcito, o enraizado en un conocimiento tcito (Polanyi,
1962:93).
Cuando estamos tcitamente involucrados en un proceso de aprendizaje (ej. aprender a nadar) actuamos sin un distanciamiento y sin una
reflexin, aplicando una serie de reglas que son necesarias para la
correcta ejecucin de la habilidad pero que son desconocidas como
tales tanto por un observador como por aquel que las ejecuta.
El factor decisivo mediante el cual un nadador se mantiene a
flote es la manera mediante la cual regula su respiracin... sin
embargo, este hecho no es generalmente conocido por los
nadadores (Polanyi, 1962:49).
El conocimiento tcito y el focal, segn Polanyi (1962), no son categoras o niveles jerrquicos sino ms bien dos dimensiones del mismo
fenmeno. Ambas dimensiones son complementarias, depende de la
situacin para que el conocimiento sea utilizado de forma tcita o este
focalizado. De esta forma, el conocimiento tcito funciona como un
conocimiento de base que se apoya en la ejecucin de la tarea que est
en el foco. Por tanto, lo que es tcito vara de una situacin a la otra.
Cuando utilizamos un martillo para clavar un clavo, atendemos
a ambos... de una manera diferente.....el martillo no es, como el
clavo, el objeto de nuestra atencin, sino un instrumento de ella.
Ambos no son mirados como instrumentos independientes sino
que... tengo una conciencia subsidiaria de la sensacin del mango
en la palma de mi mano que emerge en mi conciencia focal que
intenta guiar el clavo (Polanyi, 1962:55).
Las habilidades con una alta proporcin de conocimiento tcito son
muy difciles de articular y de transferir. Una persona competente, sin
embargo, podr focalizarse en su proceso de conocimiento tcito siendo capaz de articular y comunicar este conocimiento en un contexto
social. De esta forma, el conocimiento articulado es slo una pequea
parte de nuestro conocimiento, por lo que conocemos bastante ms de
lo que podemos contar.
103
Cuando se logra hacer explcito lo tcito (mediante el lenguaje) es posible la reflexin sobre el conocimiento. Sin embargo, la articulacin
del conocimiento normalmente es incompleta y en ciertas ocasiones
imposible de ser formalmente definida (Polanyi, 1962:71). Lo que dificulta la posibilidad de intercambiar puntos de vista con el fin de
criticar e incrementar la base de conocimientos.
Por otra parte, segn Polanyi, todo conocimiento articulado ha sido
originalmente construido por el propio sujeto o por los otros. Lo curioso es que no tenemos un conocimiento claro acerca de lo que son
nuestras presunciones y cuando tratamos de formularlas aparecen
como inconsistentes (Polanyi, 1962:59). Esto debido a que gran parte
del proceso de conocimiento es transferido va tradicin, la cual forma
parte de un sistema de valores que est fuera del individuo.
Polanyi seala a este respecto que:
Aprender... es subsumirse a la autoridad. Uno sigue a su maestro
porque confa en la manera en que l hace las cosas. Mediante la
observacin y la imitacin...el aprendiz inconscientemente adquiere
las reglas del arte, incluyendo aquellas que no son explcitamente
conocidas por el propio maestro (Polanyi, 1962:53).
El individuo es subsumido por la tradicin que es la que nos dice qu
actitudes debemos tomar. Mediante la tradicin se transfieren los patrones de accin, las reglas, los valores y las normas, crendose un
orden social. Nuestro conocimiento responde as a una tradicin que
es transmitida a travs de la relacin maestro/aprendiz en el marco
de un contexto social. El conocimiento personal debe someterse pues
a esta tradicin.
Ahora bien, para Polanyi (1962), el conocimiento personal contiene
elementos de cmo es percibida la realidad por la tradicin y elementos de la propia experiencia. Con el tiempo, el conocimiento personal
se va validando y transformando cognitivamente en creencias de como
las cosas son en realidad, por lo que deja de ser contrastado, transformndose en un conocimiento tcito. En este sentido, el conocimiento
personal contiene emocin, pasin y, por tanto, es subjetivo (Polanyi,
1962:134).
Por tanto, el conocimiento no es transmitido sin ms mediante la tradicin; sino que es en la relacin maestro/aprendiz en donde se trans-
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CAPTULO
II / APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
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FIGURA 2.4
MODOS DE CONVERSIN DEL CONOCIMIENTO: NONAKA et al. (1996)
metforas y/o analogas para desarrollar y aprehender una idea nueva que nos es difcil de transmitir de un modo explcito.
La conversin del conocimiento explcito a explcito denominado combinacin, es el proceso de sistematizacin de los conceptos en un sistema de conocimiento. Segn Nonaka et al. (1996), los individuos
intercambian y combinan conocimientos a travs de una serie de medios tales como documentos, reuniones, conversaciones telefnicas,
grupos de trabajo en redes computacionales, etc. Los programas de
educacin formal y la formacin del personal a menudo tambin toma
esta forma de conversin de lo explcito a lo explcito.
Por ltimo, el proceso de conversin denominado internalizacin es
aquel en donde se incorpora el conocimiento explcito a un conocimiento tcito. Este modo de conversin (muy relacionado con el aprender haciendo), se produce cuando las experiencias de socializacin,
externalizacin y combinacin son internalizadas por el individuo. De
esta forma, la base de conocimiento tcito en forma de modelos men-
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CAPTULO
II / APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
tales compartidos y de un saber hacer tcnico (know-how), se convierte en un capital de gran valor para el individuo y la organizacin.
Estos diferentes modos de conversin del conocimiento conforman el
modelo de espiral que se ve plasmado en dos dimensiones. Una dimensin epistemolgica que va del conocimiento tcito al explcito y
viceversa. Y una dimensin ontolgica que se desplaza entre los niveles individual, grupal, organizacional e interorganizacional (Figura 2.5).
Como se puede apreciar en la Figura 2.5, la creacin de conocimiento
por parte de la organizacin es una interaccin dinmica y continua
entre el conocimiento tcito y el explcito. Sin embargo, para que se d
el proceso de creacin de conocimiento organizacional, el conocimiento
tcito acumulado en el individuo necesita ser socializado con otros
miembros de la organizacin comenzando as una nueva espiral de
creacin de conocimiento (Nonaka et al., 1996:838). Es decir, esta
espiral debe desplazarse a travs de la dimensin ontolgica.
En resumen, el reconocimiento e incorporacin del conocimiento tcito en el anlisis de la organizacin, supone pasar de una visin
mecanicista de la organizacin, como procesadora de una informacin objetiva, a una visin de la organizacin como un ser vivo que
intenta compartir y entender lo que sucede a su alrededor.
Para Nonaka (1991) las empresas de xito sern aquellas capaces de
crear nuevos conocimientos, diseminarlos por toda la organizacin y
materializarlos rpidamente en nuevas tecnologas y productos. Desde esta perspectiva, la organizacin participa activamente del mundo
en el cual le toca vivir.
b. Valoracin del modelo
En este modelo la creacin de nuevos conocimientos no es simplemente un problema de aprender de los otros o de adquisicin de conocimientos externos, sino que es bsicamente una construccin o reconstruccin interna que se da tanto en el individuo como en la organizacin en una comunidad de interaccin. Lo anterior ha sido descrito por Brown y Duguid (1991) como comunidades de aprendizaje, las
cuales desempean un papel importante en la capacidad de innovacin por parte de la organizacin.
Otro aspecto interesante del modelo, es que el proceso de creacin de
conocimiento requiere de esfuerzo y pasin por el conocimiento. Se-
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FIGURA 2.5
108
CAPTULO
II / APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
109
en el concepto de aprendizaje organizacional. Esto debido a que diversos autores (Argyris y Schn, 1976; Huber, 1991; Kim, 1993; Nonaka
et al., 1996), han insistido en la necesidad de ligar el aprendizaje individual y el organizacional.
Los resultados de estudios provenientes de la psicologa cognitiva, por
ejemplo, pueden ayudarnos a comprender, en el mbito organizacional,
porqu una habilidad aprendida de cierto modo puede ser inejecutable
cuando la informacin se presenta de un modo diferente (Cohen, 1991).
Asimismo, las dificultades de transferir conocimientos adquiridos en
grupos pequeos al resto de la organizacin (Brown y Duguid, 1991), o
la persistencia de ciertas acciones a nivel organizacional (Argyris, 1993),
pueden ser mejor interpretadas utilizando los resultados provenientes
de la psicologa de la memoria y el aprendizaje a nivel individual.
Por otra parte, como nos seala Weick (1991), gran parte de las definiciones y modelos de aprendizaje organizacional estn basados en conceptos y modelos previamente desarrollados en el estudio del aprendizaje individual. De hecho, muchas de las definiciones de aprendizaje
organizacional recogen la visin del aprendizaje como un cambio relativamente estable en el comportamiento (Garvin, 1993; Huber, 1991;
Swieringa y Wierdsma, 1995).
Pensamos que realizar un anlisis comparativo de las similitudes y
diferencias entre ambos tipos de aprendizaje puede ser de gran utilidad a la hora de comprender mejor el proceso de aprendizaje
organizacional y los elementos involucrados en l. Por tal motivo, en
los siguientes epgrafes nos centraremos en los estudios de aprendizaje a nivel individual para, posteriormente, desarrollar un concepto de
aprendizaje a nivel organizacional.
2.3.1. El estudio del aprendizaje a nivel individual
El estudio del aprendizaje a nivel individual cuenta ya con una amplia
tradicin en Psicologa. Las investigaciones estrictamente experimentales sobre la memoria humana llevadas a cabo por Ebbinghaus a finales
del siglo pasado, pueden ser interpretadas como un antecedente y aporte
importante a lo que posteriormente sera el estudio del aprendizaje.
Durante la primera mitad de siglo, se puede sealar claramente que el
tpico ms importante de la Psicologa Experimental fue el aprendizaje animal, como puede comprobarse revisando las revistas especiali-
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Y ENFOQUES
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te relevante la manera en que las contingencias de reforzamiento llegan a controlar la conducta. Podemos sealar pues que, en cierta
medida, se ha producido un acercamiento de la teora conductista a
posturas cognitivas o mentalistas.
Un aporte importante dentro de este enfoque conductista, que en parte vino a superar la brecha imperante entre conducta y representacin, fue la teora del aprendizaje social u observacional. Bandura (1976)
seala que el aprendizaje observacional se da gracias a los procesos
simblicos que se llevan a cabo durante el perodo de exposicin a los
comportamientos de un modelo. La posterior interiorizacin y retencin de tales comportamientos y finalmente su reproduccin en ausencia del modelo depende de las consecuencias que tuvo para el
modelo la realizacin del comportamiento observado.
Para Bandura (1976) el reforzamiento s influye en el aprendizaje
observacional, pero su influencia tiene un carcter antecedente ms
que consecuente. El hecho de saber que una determinada conducta
del modelo es eficaz para lograr determinados resultados puede servir
para incrementar el aprendizaje observacional, sin embargo, los individuos no observan necesariamente toda la informacin proveniente
del modelo sino slo aquella que puede reportarles beneficios. El aprendizaje tiene en este sentido un carcter ms intrnseco que extrnseco.
En sntesis, el enfoque conductual/asociacionista considera la conducta como una respuesta a determinados estmulos, siendo sta producida por asociaciones del tipo estmulo-respuesta que se van aprendiendo gradualmente. La repeticin de la conducta en este sentido
fortalece el aprendizaje. Por otro lado, el refuerzo o las consecuencias
observadas en un modelo juegan un papel importante en la ejecucin
o extincin de la conducta. Sin embargo, se debe tener presente que la
observacin y la adquisicin de informacin tienen un carcter selectivo.
Desde un punto de vista organizacional vemos que varios de los modelos anteriormente presentados (Huber, 1991; March y Olsen, 1975;
Shaw y Perkins,1991), recogen muchos de los conceptos de este enfoque terico. Procesos tales como la adquisicin, la observacin, la generalizacin y la retencin de la informacin aparecen como elementos importantes dentro de lo que es el aprendizaje organizacional.
Huber (1991), por ejemplo, resalta la importancia del proceso de ad-
113
quisicin en el aprendizaje organizacional, siendo la observacin tanto de la experiencia interna como la de otros uno de los factores que
ms favorece este aprendizaje. March y Olsen (1975), por su parte,
destacan el papel que le corresponde al entorno en el desarrollo tanto
de la conducta individual como organizacional, entendiendose el aprendizaje como el establecimiento de relaciones causales. En esta misma
lnea estn las investigaciones de Shaw y Perkins (1991), en donde se
destacan los resultados obtenidos para fortalecer o no la conducta as
como para producir las modificaciones correspondientes.
Argote y Epple (1990), Argote y Devadas (1991) y Argote (1993, 1996),
por su parte, investigan las curvas de aprendizaje y la incidencia que
tiene para el aprendizaje organizacional los ndices de rotacin de personal, la dificultad para transferir el conocimiento de un producto a
otro, el olvido de ciertos procedimientos y la transmisin incompleta
de conocimientos. En esta misma lnea, las investigaciones de Tyre y
Orlikowski (1996), sealan que existira un momento ptimo de adquisicin de conocimientos al incorporar una nueva tecnologa o cambiar una obsoleta. En un primer momento los nuevos conocimientos
son vistos como necesarios, sin embargo, una vez obtenidas las nociones bsicas no se profundiza en estos conocimientos. Cualquier nuevo esfuerzo de aprendizaje es visto algo que altera el funcionamiento
cotidiano. Los autores concluyen que las curvas de aprendizaje no
son continuas sino decrecientes y episdicas, lo que los lleva a cuestionar el principio de gradualidad en la adquisicin del aprendizaje.
Todos los autores anteriormente mencionados incorporan en el estudio del aprendizaje organizacional elementos de la teora del procesamiento de la informacin y de como la organizacin es capaz de interpretar los eventos observados en el entorno, por lo que se acercan al
enfoque cognitivo que desarrollaremos a continuacin.
2.3.1.2. El enfoque cognitivo/constructivista:
El aprendizaje, para el enfoque cognitivo/constructivista, es un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. Prez Gmez
(1992), engloba en este enfoque a las teoras de la Gestalt y la psicologa
fenomenolgica (Kofka, Khler, Maslow, Rogers), la psicologa gentico
cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder) y las teoras del procesamiento de la informacin (Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone).
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Sin ser exhaustivos, y teniendo en consideracin las importantes diferencias entre cada una de las aproximaciones mencionadas, desde un
punto de vista cognitivo el aprendizaje es una reestructuracin activa de
percepciones e ideas, un cambio en la disposicin o capacidad humana
que no puede ser atribuido simplemente a un proceso de crecimiento.
Este cambio se puede dar tanto en el comportamiento como en el aumento de la capacidad para desempear cierto tipo de trabajo, o incluso, en las actitudes, intereses o valores. As pues, se define el aprendizaje como el proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia (Alonso, 1994:23).
El aprendizaje es, pues, una reestructuracin activa de los conocimientos, en donde el individuo integra nuevos conocimientos, atribuye significados a los eventos y realiza una bsqueda activa de los conocimientos que ayuden a modificar o a reafirmar los ya existentes. El
aprendizaje, desde esta perspectiva, provoca la modificacin y transformacin de las estructuras cognitivas. Estas estructuras, en principio hereditarias, son construidas y reconstruidas con la intervencin
de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
En este proceso de construccin intervienen la asimilacin, como un
proceso de incorporacin e integracin de objetos y conocimientos
nuevos a las estructuras antiguas, y un proceso de acomodacin consistente en la reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como
consecuencia de la incorporacin de los nuevos conocimientos. Ambos procesos, ntimamente relacionados, constituyen la adaptacin
activa del individuo al desequilibrio generado por la estimulacin del
ambiente.
Para Piaget (1971), principal representante del llamado constructivismo
gentico, el conocimiento se refiere ms a un proceso que a un estado.
Todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un
conocimiento menor a un estado ms completo y eficaz. El proceso de
conocimiento no tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollo
dialctico en el cual la maduracin, la experiencia fsica, la interaccin
social y el equilibrio cognitivo juegan un rol fundamental.
Otro aspecto que queremos resaltar dentro de este enfoque cognitivo/
constructivista, se refiere al concepto de aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel (1976). Para este autor, los nuevos significa-
115
dos se generan en la interaccin de las nuevas ideas o conceptos potencialmente significativos con las ideas pertinentes ya posedas por
la estructura cognitiva. Esto hace que el significado psicolgico de los
materiales de aprendizaje sea idiosincrticos, experienciales, histricos y subjetivos. Cada individuo capta la significacin del material
nuevo en funcin de las peculiaridades histricamente construidas de
su estructura cognitiva (Prez Gmez, 1992).
Como se puede apreciar, lo importante aqu es el significado que tienen los hechos y, por ende, el registro de stos en la estructura
cognitiva, modificndola o reforzndola segn las nuevas conexiones
que se establezcan. Es el conocimiento del significado y su anclaje en
la estructura cognitiva lo que nos permite apreciar la importancia de
un hecho para un individuo o en nuestro caso para la organizacin.
Finalmente, dentro de este enfoque cognitivo constructivista, estara
el modelo de procesamiento de la informacin (Gagn, Newell, Simon,
Mayer, Pascual Leone), el cual considera al hombre como un procesador
de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin,
elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, procesamos activamente nuestra experiencia mediante la acumulacin, recuperacin y
utilizacin de la informacin que recibimos. El organismo no responde directamente al mundo real sino que selecciona, transforma e,
incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos
percibidos (Prez Gmez, 1992:54).
En resumen, en el enfoque cognitivo constructivista lo esencial para el
aprendizaje es la configuracin e integracin de los hechos en la estructura cognitiva amn de la significacin de los mismos. Las teoras
constructivistas asumen que el aprendizaje consiste bsicamente en
una reestructuracin de los conocimientos anteriores ms que en la
sustitucin de unos conocimientos por otros (Pozo, 1996). A diferencia de las posiciones asociacionistas, vistas con anterioridad, no se
trata de un cambio slo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta).
Pozo (1996) nos seala, sin embargo, que ambos tipos de aprendizaje
(asociativo y constructivo) se requieren mutuamente. El aprendizaje
constructivo es un aprendizaje ms eficaz en trminos de una mayor
duracin y una ms fcil generalizacin a nuevos contextos y tareas.
Pero no podra haber esa construccin de conocimientos sin una
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Y ENFOQUES
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automatizacin y condensacin de saberes en forma de teoras implcitas, que luego se reestructuran dando lugar a sistemas de conocimiento ms complejos, elaborados y explcitos. Como nos seala Kurt Lewin:
Es correcto que ocurra un cambio en la estructura cognitiva en
ocasin de una experiencia repetida. Sin embargo, es importante
advertir que no es la repeticin en s sino el cambio en la estructura
cognitiva el elemento esencial para el aprendizaje (Lewin,
1988:80).
Desde el punto de vista del aprendizaje organizacional, hemos comentado el trabajo realizado por Cohen (1991), en donde se analizan el
almacenamiento, recuperacin y utilizacin de la informacin tanto
desde el punto de vista individual como organizacional. Simon (1991),
por su parte, ha puesto atencin en cmo la informacin es transmitida de un sitio a otro de la organizacin. La idea de una racionalidad
limitada marcada por la experiencia y por la historia idiosincrtica de
cada organizacin, es especialmente relevante para entender como se
da este aprendizaje significativo y cmo se reorganiza el conocimiento.
Shaw y Perkins (1991), tambin desde un punto de vista organizacional,
ponen el acento en la capacidad de la organizacin para ganar insight
sobre su experiencia y para modificar su funcionamiento sobre la base
de dichos insights. Algunas organizaciones logran estas capacidades por medio de una constante experimentacin, y otras lo logran
mediante una reflexin interna acerca de su experiencia desarrollada
a lo largo del tiempo.
Nicolini y Meznar (1995) y DiBello y Spender (1996) han reivindicado
la incorporacin del enfoque constructivista en el estudio del aprendizaje organizacional, y han criticado la dicotoma entre comportamiento y cognicin presente en la mayora de las definiciones de aprendizaje organizacional. Para estos autores el proceso de aprendizaje
organizacional incluye tanto la modificacin de las estructuras
cognitivas de la organizacin como el comportamiento de la misma.
Slo cuando el proceso de reflexin ha tenido lugar y la modificacin
de la estructura cognitiva ha tenido como consecuencia una discontinuidad en la historia del funcionamiento de la organizacin, es cuando ha ocurrido un aprendizaje organizacional. Un elemento central de
todo el proceso es el cambio de la identidad misma de la organizacin
(Nicolini y Meznar, 1995).
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saltar aquellas conductas que los nios son capaces de realizar con la
ayuda de los mayores o de otros nios ms competentes pero que no
son capaces de realizar por s solos. Para Vygotski (1924), el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso
mediante el cual se accede a la vida intelectual de aquellos que nos
rodean.
Diversos autores (Bruner,1988; Edwards y Mercer, 1988;
Wertsch,1991), apoyndose en los planteamientos vigotskianos, han
desarrollado una teora en donde se explica el desarrollo y transmisin de competencias adulto/nio, maestro/aprendiz, etc., como un
proceso de creacin de mbitos de significados compartidos a travs
de procesos abiertos de negociacin, de construccin de perspectivas
intersubjetivas. La cultura, concebida como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas, juega un rol central en la
construccin de significados.
La cultura se est recreando constantemente al ser interpretada y
renegociada por sus integrantes... es tanto un foro para negociar y
renegociar los significados y explicar la accin como un conjunto de
reglas o especificaciones para la accin (Bruner, 1988:128).
Como se puede apreciar, el enfoque co-constructivista ampla la unidad
de anlisis que subyace a la construccin, estudiando las relaciones
dinmicas entre el sujeto, el objeto y los otros sociales (Valsiner, 1996;
Vila, 1996). En este enfoque el aprendizaje es bsicamente un fenmeno de comunicacin y de construccin social, funcin de la interaccin
que se produce entre la persona u organizacin que aprende y el ambiente (entorno) en el cual se encuentra dicha persona u organizacin.
Desde la perspectiva del aprendizaje organizacional, Brown y Duguid
(1991) han realizado un interesante estudio descriptivo de lo que ellos
denominan las comunidades de aprendizaje. Para estos autores, es en
el trabajo y en la prctica diaria en donde se produce el aprendizaje, el
cual aparece como un puente entre el trabajo y la capacidad de innovacin. Es en las denominadas comunidades de aprendizaje en accin en donde se co-construye el conocimiento que hace posible que
una organizacin sea innovadora.
March, Sproull y Tamuz (1991), utilizan tambin esta perspectiva coconstructivista para describir cmo las organizaciones construyen e
interpretan historias para aprender de su experiencia. Algunas de es-
119
tas historias ni siquiera han tenido lugar pero son utilizadas como
hiptesis de trabajo que permiten anticiparse a posibles eventos a los
cuales se puede ver enfrentada la organizacin.
En esta misma lnea, Sinkula (1994) ha sugerido la necesidad de que
la gente que se encarga del rea de marketing y mercados dentro de la
organizacin, tome en consideracin cmo se procesa la informacin y
cmo se construyen significados. Isaacs (1993) y Schein (1993) han
resaltado, dentro de este proceso de construccin, las oportunidades
para el dilogo y el pensamiento colectivo. A medida en que los miembros de la organizacin se cuestionan y transforman los actuales marcos de referencia y patrones de comportamiento colectivos, ganan
insight sobre nuevas maneras de relacionarse y coordinarse, siendo
el dilogo una herramienta clave para el logro de este objetivo.
Todos los autores anteriormente citados, desde la perspectiva del aprendizaje organizacional resaltan el papel que juegan la cultura y los procesos de interaccin social en la construccin del conocimiento. En el
siguiente epgrafe abordaremos el concepto de aprendizaje
organizacional que, como veremos, recoge muchos de los aspectos
anteriormente mencionados en el estudio del aprendizaje a nivel individual.
2.3.2. Concepto de aprendizaje organizacional
El concepto de aprendizaje organizacional difiere enormemente entre
los diferentes autores que han estudiado el tema. Algunas de las definiciones recogidas en el Cuadro 2.1 insisten en la necesidad de un
cambio en el comportamiento (Fiol y Lyles,1985; Garvin,1993), mientras que otras ven como suficientes nuevas formas de pensamiento y
conocimiento (Argyris y Schn,1978; McGill y Slocum, 1993), o incluso un cambio potencial en el comportamiento (Huber, 1991, 1996).
Ciertos autores adoptan el punto de vista del procesamiento de la informacin (Huber, 1991, 1996), como el mecanismo a travs del cual
tiene lugar el aprendizaje, mientras que otros proponen centrarse en la
historia y las rutinas organizacionales (Cyert y March, 1963; Levitt y
March, 1988), la construccin de significados compartidos (Nicolini y
Meznar, 1995; Weick, 1991), la experiencia (Lipshitz, et al. 1996), y la
memoria organizacional (Nelson y Winter, 1982). Algunos autores piensan que el aprendizaje organizacional es un fenmeno relativamente
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ORGANIZACIONAL
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Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
CUADRO 2.1
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
AUTORES
Argyris y
Shn
(1978:58)
Fiol y Lyles
(1985:803)
Huber
(1991:89)
Shaw y
Perkins
(1991:175)
Garvin
(1993:80)
McGill y
Slocum
(1993:67)
Swieringa y
Wierdsma
(1995:37)
121
Nonaka et al.
(1996:834)
comn (Huber, 1991; Weick, 1996), mientras que otros piensan que es
algo excepcional (Argyris y Schn,1978; Swieringa y Wierdsma, 1995).
Para Garvin (1993) y Tsang (1997), la mayora de las definiciones abarcan tanto un cambio cognitivo como uno comportamental. El cambio
cognitivo suele relacionarse con un mayor conocimiento, comprensin e insights y el cambio comportamental con una mejora en la
ejecucin de las tareas. Aunque suelen existir discrepancias en si este
cambio debe ser actual (Swieringa y Wierdsma, 1995), o potencial
(Huber, 1991).
Por otro lado, existira un enfoque descriptivo en el cual se utiliza el
concepto de Aprendizaje Organizacional, y un enfoque prescriptivo
que utiliza el concepto de Organizacin Aprendiente. Segn Tsang
(1995), el primer enfoque (ligado al mbito de la consultora) sostiene
que el aprendizaje siempre revierte en una mejora en la ejecucin de
las tareas; mientras que el segundo enfoque (ligado al mbito acadmico) cuestiona esta idea de que el aprendizaje conduzca necesariamente a una mejor ejecucin (Cook y Yanow, 1993; Huber, 1991).
As las cosas, Garvin (1993) propone un esfuerzo por clarificar
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Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
Slo en este caso, la incorporacin de nuevas distinciones se traducir en un cambio en la lgica dominante de la organizacin. Es aqu
cuando estamos en condiciones de hablar de la ocurrencia de un aprendizaje de la organizacin, que necesariamente ha implicado un
desaprendizaje de la antigua lgica dominante.
En el Captulo II sealbamos el creciente inters que han venido mostrando los investigadores y las personas vinculadas a la teora y prctica organizacional respecto al papel del aprendizaje organizacional
como factor de competitividad. Sealbamos asimismo que, a pesar
de este inters, exista an cierto desconocimiento acerca de cmo
funcionaba el proceso de aprendizaje organizacional y acerca de cules eran las principales variables involucradas.
Por otro lado, como ya sealbamos, el aprendizaje implica necesariamente recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar conocimienFIGURA 2.6
CAMBIO DE LA LGICA DOMINANTE DE LA ORGANIZACIN
127
tos nuevos con otros ya existentes y, finalmente, archivar dichos conocimientos para su posterior utilizacin. Todas estas acciones, que
estn a la base de cualquier tipo de aprendizaje, necesitan ser integradas en un marco general que d cuenta de los diversos mecanismos y
procesos que permiten a una organizacin adquirir, generar, difundir
y utilizar sus conocimientos.
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/ HACIA UN
MODELO YDINMICO
DEDE
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I / TEORAS
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LA ORGANIZACIN
Captulo III
HACIA UN MODELO DINMICO
DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Antes de describir los principales resultados encontrados en el estudio exploratorio y el consiguiente modelo de aprendizaje organizacional
surgido de ste, queremos mencionar los objetivos, la muestra y la
metodologa empleadas en este estudio, el cual se realiz durante los
aos 1994 y 1995 en el marco de proyectos de investigacin internos
financiados por la Universidad Catlica de Valparaso (Chile). Los proyectos e informes respectivos se encuentran en la Direccin de Inves-
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/ HACIA UN
MODELO YDINMICO
DEDE
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1. Captacin y reconstruccin de significados (procesos, comportamientos, actos) ms que descripcin de hechos sociales.
2. Lenguaje conceptual y metafrico ms que la utilizacin de
algoritmos, tablas y frmulas estadsticas.
3. Modo de captar informacin no estructurado sino flexible y
desestructurado.
4. Procedimiento inductivo ms que deductivo.
5. Orientacin no particularista y generalizadora sino holstica y
concretizadora.
Muchas de estas caractersticas de los mtodos cualitativos, coincidan plenamente con los objetivos de nuestra investigacin que no
eran otros que el descubrir, captar y comprender el proceso de aprendizaje organizacional. Nuestra perspectiva epistemolgica de acercamiento al problema objeto de nuestro estudio, estaba inspirada en el
enfoque interaccionista constructivista descrito en la primera parte
de la tesis. Como seala Ruiz (1996) los mtodos cualitativos parten
del supuesto bsico de que el mundo social es un mundo construido
con significados y smbolos, lo que implica la bsqueda de esta construccin y de sus significados. Por ello en este estudio exploratorio se
escogi una metodologa cualitativa con el fin de entrar dentro del
proceso de construccin social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situacin estudiada.
3.1.2. Descripcin y seleccin de la muestra
La muestra del estudio exploratorio estuvo constituida por dos organizaciones seleccionadas de forma intencional. El muestreo intencional, como nos seala Ruiz (1996) es aquel en que los sujetos u organizaciones de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar
mediante la realizacin de un muestreo probabilstico, sino que el investigador selecciona los informantes que han de componer la muestra siguiendo criterios estratgicos y tericos.
En nuestro caso a la hora de la eleccin de las organizaciones objeto
de estudio se tuvo presente por un lado la factibilidad de realizar un
estudio de carcter cualitativo y por otro las caractersticas propias de
cada una de ellas. Se realiz pues un muestreo opintico en el cual las
organizaciones y personas investigadas eran aquellas ms accesibles
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CAPTULO III
/ HACIA UN
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DEDE
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I / TEORAS
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LA ORGANIZACIN
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APRENDIZAJE
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I / TEORAS
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LA ORGANIZACIN
continuamente las fases de recoleccin, de interpretacin y de sistematizacin de los datos recogidos. En la bsqueda de este criterio,
que en el fondo representa la veracidad de los datos obtenidos y su
adecuada interpretacin, se someti la informacin a un chequeo constante por parte de las propias fuentes de informacin, de forma que el
anlisis e interpretacin de los datos obtenidos fue una labor conjunta con los sujetos investigados.
Por tanto, debemos entender la fase de anlisis e interpretacin de la
informacin no como una labor final, posterior a la recogida de la
informacin, sino como una labor intermedia en donde la bsqueda
de nueva informacin se vea enriquecida por el anlisis e interpretacin de la informacin previamente registrada.
Con el fin de acrecentar este criterio de credibilidad, se recurri asimismo a tcnicas de triangulacin de personas, de situaciones y de
tcnicas de recogida de informacin. Respecto a las personas se cruz
y cotej la informacin entregada por distintas personas de distintos
niveles de la organizacin y en tiempos diferentes. Respecto a la
triangulacin de situaciones, en ambas organizaciones se analizaron
mltiples hechos provenientes de situaciones muy distintas tanto en
el origen como en las consecuencias de stas para la organizacin. En
cuanto a la triangulacin de metodologas sugerida por Ruiz (1996),
se recurri a un anlisis de contenido de los archivos y documentos
de la organizacin en conjunto con el anlisis de la informacin surgida tanto de la entrevistas individuales como grupales. Estas tres fuentes
de informacin resultaron complementarias, apoyando o refutando
los datos previamente recogidos.
En segundo lugar, con el fin de asegurar el criterio de transferibilidad,
conocido en la investigacin cuantitativa como validez externa, el hecho de recurrir a la seleccin de dos muestras con realidades muy
dispares, como es el caso de una empresa agrcola y de una Municipalidad, ayud sin duda a cumplir con este criterio. En ambas organizaciones se analizaron mltiples hechos los cuales iban surgiendo en el
discurrir mismo de la investigacin e iban alimentando la comprensin del fenmeno estudiado desde perspectivas un tanto dispares.
Finalmente, con miras a cumplir los criterios de dependencia (fiabilidad en investigacin cuantitativa) y confirmabilidad (objetividad en
investigacin cuantitativa) apuntados por Ruiz (1996), es decir, con
135
vistas a lograr una cierta consistencia de los datos y una cierta neutralidad en las observaciones, se realiz una triangulacin de la informacin proveniente de distintos investigadores. Esto es, se intercambiaron
las informaciones recogidas por cada uno de ellos y se busc un consenso en torno a lo observado y a las interpretaciones realizadas.
En el siguiente epgrafe describiremos los resultados encontrados en el
estudio exploratorio. Estos resultados, si bien no son definitivos dado
las caractersticas propias de todo estudio cualitativo, s nos dan una
idea bastante acabada respecto a los principales objetivos planteados
en la investigacin. Es decir, nos ayudan a identificar las principales
variables que intervienen en el proceso de aprendizaje organizacional,
determinando las condiciones que facilitan o entorpecen el mismo.
3.2. RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO
Los resultados del estudio exploratorio apuntan a la existencia de cuatro factores generales o mediatizadores del aprendizaje (historia, memoria, lenguaje y poder) y tres procesos que conformaran el proceso global
de aprendizaje organizacional (activacin, incorporacin y decisin).
FIGURA 3.1
FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
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CAPTULO III
/ HACIA UN
MODELO YDINMICO
DEDE
APRENDIZAJE
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I / TEORAS
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MODELO YDINMICO
DEDE
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LA ORGANIZACIN
vivido en la empresa agrcola, en donde se pasa de una fase de produccin, que acaba en la recoleccin del producto, a una fase de elaboracin, que se materializa en la construccin de una planta de embalaje (packing) y, posteriormente, en la comercializacin de los productos, que se materializa en una asociacin de productores que crean
su propia exportadora.
El fracaso de esta exportadora, el cual qued grabado en la memoria
organizacional como un hecho significativo, hace inviable la incorporacin de la comercializacin y distribucin de los productos como
distinciones vlidas dentro del decidir organizacional. En palabras de
uno de los sujetos involucrados:
El fracaso de la exportadora hizo que nos diramos cuenta de
que nuestro negocio era el de la produccin y la elaboracin final
del producto pero no su comercializacin... el asumir la exportacin
de nuestros productos sobrepasaba nuestras capacidades...
En el modelo de aprendizaje organizacional de Huber (1991) presentado en el Captulo II, se defina la memoria organizacional como el medio
mediante el cual el conocimiento era almacenado para su uso futuro.
De acuerdo a este modelo, para una eficaz utilizacin del conocimiento,
lo aprendido deba ser almacenado de tal forma que fuera fcil de recuperar por las distintas unidades o departamentos de la organizacin.
Al igual que en el estudio Slater y Narver (1995), en nuestra investigacin nos encontramos con que gran cantidad de informacin que puede ser til no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es
difcil su recuperacin y posterior utilizacin. En general, tal y como
pudimos observar en la Municipalidad, el exceso de especializacin y
departamentalizacin hace que los trabajadores desconozcan los conocimientos y la informacin disponible en la organizacin, entorpeciendo as un posible aprendizaje organizacional.
3.3.3. El lenguaje
Los resultados del estudio exploratorio indican que la funcin del lenguaje es un elemento central a la hora de incorporar nuevas distinciones y de modificar la lgica dominante en la organizacin. As, cada
una de las organizaciones estudiadas construye, elabora un discurso
que le es distintivo, el cual tiene tambin caractersticas inhibitorias o
facilitadoras del aprendizaje.
139
Un ejemplo de lo anterior es el uso y la internalizacin en la Municipalidad de los conceptos de usuario o cliente, los cuales caen fuera de la
cultura organizacional. De hecho, ambos conceptos no son recogidos
en el lenguaje cotidiano a pesar de que se han realizado diversos cursos en que se pone especial nfasis en una mejor atencin al cliente.
La gente cree que tiene derecho a exigir las cosas en el momento...
como si uno fuera sus empleados... lo nico que trae consigo la
calidad es ms trabajo para los funcionarios... y encima uno tiene
que estar con buena cara...
Lo anteriormente expuesto permite afirmar que el cambio que representa un proceso de aprendizaje organizacional puede volverse especialmente dificultoso si la carga simblica de determinados conceptos
es profunda. Si bien la organizacin puede asumir explcitamente en
su discurso conceptos nuevos (trabajo en equipo, visin compartida,
cliente, etc.), el proceso de internalizacin de dichos conceptos puede
tardar mucho ms tiempo debido a que stos pueden contradecir o
alterar la cultura imperante en la organizacin.
Para que se produzca esta internalizacin y se traduzca esto en un
cambio, las nuevas distinciones se deben reconceptualizar de forma
que stas sean congruentes con las distinciones preexistentes. Es aqu
donde el lenguaje, entendido como portador y generador de significados (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; Weick,
1979), juega un papel central.
3.3.4. El poder
Los resultados del estudio exploratorio nos indican que la estructura
de poder o el sistema de influencias interno (Mintzberg, 1992; Pfeffer,
1993) es fundamental para comprender cmo y por qu se dan ciertos
aprendizajes, y cmo y por qu no se dan otros. Las funciones atribuibles
a la estructura de poder en el proceso de aprendizaje organizacional
hacen referencia tanto a la incorporacin de nuevas distinciones como
al cambio de la lgica dominante de la organizacin.
El tema recurrente aqu es la determinacin de quines son los legtimos portadores de estas nuevas distinciones y de cmo la organizacin llega a cambiar su lgica dominante. El ser portador de una nueva distincin y que sta sea aceptada como vlida en el decidir
organizacional, implica un reafirmar la estructura de poder ya exis-
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CAPTULO III
/ HACIA UN
MODELO YDINMICO
DEDE
APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
CAPTULO
I / TEORAS
ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
Los resultados del estudio exploratorio sugieren que son tres los procesos que dan vida al proceso global de aprendizaje organizacional.
Estos son el proceso de activacin, el proceso de incorporacin y el
proceso decisorio. Dentro de cada uno de estos procesos nos encontramos con una serie de variables que intervienen en el proceso global
de aprendizaje organizacional (Figura 3.2).
141
FIGURA 3.2
PROCESOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
142
CAPTULO III
/ HACIA UN
MODELO YDINMICO
DEDE
APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
CAPTULO
I / TEORAS
ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
Si bien algunos de estos elementos, tales como el error y la exploracin, aparecen recogidos en la literatura de aprendizaje organizacional,
los resultados que a continuacin presentamos nos sirven para comprender mejor el papel que ellos desempean en dicho proceso.
3.4.1.1. El error
Uno de los hechos ms evidentes que se constataron en el estudio
exploratorio, fue el rol que le corresponde al error en cuanto agente
activador del proceso de aprendizaje organizacional. Cuando en la organizacin se constata un error, es decir, cuando se asume que las
acciones encaminadas a resolver un problema o cumplir un objetivo
fallaron o fueron defectuosas, esta situacin se constituye en un
sensibilizador y luego motivador para la incorporacin de nuevas posibilidades de distincin.
En la empresa agrcola, los resultados del estudio exploratorio indican que el reconocimiento explcito del error es un fenmeno especialmente complejo, dado lo incierto de las variables involucradas. Este
hecho facilita la realizacin de atribuciones externas tales como el
clima o las condiciones del mercado en la explicacin del error. Sin
embargo, la organizacin establece sus propios sistemas de control
que le permiten fijar los lmites de cuando una atribucin externa ya
no es plausible. Como lo seal el director de la empresa agrcola:
En la zona nadie dice explcitamente las causas del xito o del
fracaso... pero a la larga uno siempre sabe si est haciendo bien
o mal las cosas... la suerte dura uno o dos aos pero no siempre...
El error, por otra parte, puede ir acompaado de un incremento o
franco surgimiento del conflicto interno, como pudimos observar en la
Municipalidad, en donde generalmente el error era ocultado o ignorado a pesar de las alteraciones que esto produca. El esconder el error
supone un mecanismo de defensa ante la amenaza del castigo o del
cambio, por lo que en muchas organizaciones lo normal es no asumir
el error sino ms bien disfrazarlo y desligarse de las responsabilidades. En palabras de uno de los funcionarios de la Municipalidad:
Nadie se hace cargo de las responsabilidades... los errores son
culpa del sistema... de otro departamento... o de la persona
afectada por el error...
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MODELO YDINMICO
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APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
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MODELO YDINMICO
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APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
CAPTULO
I / TEORAS
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LA ORGANIZACIN
149
En la Municipalidad, por ejemplo, los resultados sugieren que el sentido se ve especialmente entorpecido por la excesiva divisin y especializacin funcional. Especficamente, en esta organizacin se encontr que el sentido difiere significativamente de un nivel de la organizacin a otro lo que hace difcil la posibilidad de un pensamiento sistmico
y compartido. En palabras de uno de los directores:
Todos somos conscientes de la necesidad de una evaluacin del
desempeo... sin embargo, una calificacin de un seis en la
Direccin de Administracin y Finanzas es muy diferente a la
misma nota en la Direccin de Desarrollo Comunitario...
En resumen, cada cambio en el sentido organizacional implica una
reformulacin del significado que se le otorga a los hechos, lo que
permite establecer la pertinencia de determinadas opciones y, en consecuencia, descartar otras por poco significativas. De esta forma, el
sentido atraviesa todo el proceso de incorporacin, asimilando nuevas
distinciones que antes se encontraban slo marginalmente presentes.
Hemos revisado as el proceso de incorporacin constituido por los
factores de comunicabilidad, consensualidad, integracin y sentido.
Estos cuatro elementos se relacionan unos con otros e influyen, a su
vez, en la dinmica del proceso de decisin, el cual revisaremos en el
siguiente epgrafe.
3.4.3. Proceso decisorio
Para introducirnos adecuadamente en el proceso decisorio es necesario recordar que la materializacin del aprendizaje organizacional depende no solamente de la incorporacin de nuevas distinciones sino
tambin de un cambio en la lgica dominante de la organizacin.
Los resultados del estudio exploratorio nos indican que este cambio
en la lgica dominante de la organizacin se materializa por medio de
tres aspectos del proceso decisorio que hemos denominado:
concretizacin, difusin y rutinizacin. A continuacin revisaremos
cada uno de ellos en detalle.
3.4.3.1. La concretizacin
La concretizacin de las decisiones no siempre es posible, bien porque
la organizacin no cuenta con los recursos, la capacidad o la voluntad
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CAPTULO III
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MODELO YDINMICO
DEDE
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ORGANIZACIONAL
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ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
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MODELO YDINMICO
DEDE
APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
CAPTULO
I / TEORAS
ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
De acuerdo a los resultados del estudio exploratorio queremos sealar que, a nuestro entender, tanto el proceso de activacin como el
proceso de incorporacin y el de decisin actan como tres anillos
interconectados dndose una relacin dinmica entre todos ellos. Lo
que acontezca en cada uno de estos anillos o procesos nos determinar en cierta medida el potencial de aprendizaje de la organizacin y en
definitiva las posibilidades reales que tiene la organizacin de aprender.
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CAPTULO III
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MODELO YDINMICO
DEDE
APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
CAPTULO
I / TEORAS
ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
Finalmente, respecto a lo que fue el trabajo exploratorio de investigacin cabe resaltar que en ningn momento se pretenda que la muestra seleccionada tuviera un carcter representativo. Ms bien se opt
por un estudio en profundidad de carcter cualitativo a fin de recoger
toda la riqueza del proceso investigado. Por tal motivo, a nuestro juicio, las variables mencionadas en el modelo dinmico de aprendizaje
organizacional que a continuacin se presentar, deben ser analizadas con precaucin y contrastadas en posteriores estudios.
3.6.
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FIGURA 3.3
MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
156
CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
Captulo IV
ENTORNO Y EFICACIA EN
UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
Como se ha venido sealando en los anteriores captulos, las empresas u organizaciones se encuentran en un entorno complejo donde
forman una red de relaciones con proveedores, clientes, competidores, gobiernos y otras instituciones. Recurdese que en el Captulo I
definamos las organizaciones como sistemas sociales originados y limitados por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio
que, en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno.
Una de las caractersticas que ms se han resaltado tanto de las organizaciones como del entorno organizacional es su constante cambio.
La economa, las innovaciones tecnolgicas, las reformas legales, la
estructura de la fuerza de trabajo, entre otros, son factores que se
citan con frecuencia como ejemplos de cambios en el entorno.
Este constante cambio del entorno impone a la organizacin determinados requerimientos de informacin y de accin con el fin de lograr
una mejor adaptacin (Babptista, 1991; March, 1991). En efecto, para
que una organizacin pueda decidir y tener conductas adaptativas,
debe estar informada sobre los patrones de cambio del ambiente. Dicha informacin puede referirse tanto a los resultados de las acciones
ya iniciadas por la organizacin como a la aparicin de nuevas oportunidades en su entorno.
Por otro lado, una preocupacin constante a lo largo de toda la historia de la teora organizacional es la referida a la eficacia. De hecho,
como nos seala Robbins (1990) la eficacia es la variable dependiente
por excelencia en el estudio de las organizaciones dado que de ella
depende la supervivencia y xito de la empresa.
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
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CUADRO 4.1
DIMENSIONES DEL ENTORNO ORGANIZACIONAL (SNCHEZ, 1992)
Dimensiones/
Autores
Aldrich, 1979
(1)
(5,7)
(2)
Child, 1972
Colignon, 1987
Duncan, 1972
(5)
Jurkovich, 1974
Miller, 1987
(3)
(4)
Mintzberg, 1988
(5)
Peiro, 1984
(5)
Pfeffer y Salancik,1978
Robbins, 1990
(6)
Thompson, 1967
(5)
Tung, 1979
Valle, 1986
X
X
X
X
X
X
(1)
Homogeneidad-Heterogeneidad; Concentracin-Dispersin
(2)
Capacidad
(3)
Homogeneidad-Heterogeneidad
(4)
Hostilidad
(5)
Estabilidad-Inestabilidad
(6)
Abundante-Escaso
(7)
Turbulencia
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
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I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
CUADRO 4.2
IMPACTO DEL ENTORNO EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL
(KHANDWALLA, 1977)
TURBULENCIA
A mayor turbulencia en el medio ambiente, se emplearn ms mecanismos de defensa, como la investigacin de mercados, la planeacin estratgica, la
publicidad, etc.
HOSTILIDAD
DIVERSIDAD
DESINTEGRACIN
ESCASEZ
A mayor escasez en el medio ambiente, en la direccin de una organizacin se incrementar la necesidad de optimizar recursos y de elaborar una planificacin estratgica.
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IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
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I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
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CUADRO 4.3
DEFINICIONES DE EFICACIA ORGANIZACIONAL
(FERNNDEZ-ROS Y SNCHEZ, 1997)
Una organizacin es efectiva en la medida en que mantiene
una afluencia de recursos esenciales de su entorno.
Yuchtman y
Seashore(67)
Hannan y
Freeman
(1977)
Pennings y
Goodman
(1977)
Seashore
(1976)
Weick y Daft
(1983)
Tamames
(1989)
Tosi y
Slocum (1984)
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IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
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I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
Daft y Steers
(1992)
Cunningham
(1978)
FernndezRos
y Snchez
(1997)
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IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
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I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
CUADRO 4.4
CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA EFICACIA ORGANIZACIONAL
(STEERS, 1975)
CRITERIOS DE EVALUACION
VECES MENCIONADO
Adaptabilidad-flexibilidad
10
Productividad
Satisfaccin
Rentabilidad
Adquisicin de recursos
Ausencia de tensin
Desarrollo
Eficiencia
Retencin de empleados
Crecimiento
Integracin
Comunicaciones abiertas
Supervivencia
Otros
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
En los siguientes apartados describiremos y realizaremos una valoracin de cada uno de ellos, dada la importancia que cada uno tiene
para comprender mejor esta suerte de adecuacin entre aprendizaje,
el entorno y los criterios de eficacia organizacional.
CUADRO 4.5
MODELOS DE EFICACIA ORGANIZACIONAL (CAMERON, 1984)
MODELO
DEF. DE EFICACIA
ADECUACION
AUTORES
cumple sus
objetivos
establecidos
SISTEMA/
RECURSOS
adquiere los
recursos
necesarios
existe una
conexin clara
entre insumos y
resultados
Georgopoulus y
Tannenbaum
(1957)
Yuchman y
Seashore (1967)
Katz y Kahn (1977)
PROCESOS
INTERNOS
no presenta
tensin interna
existe una
conexin clara
entre procesos y
rendimiento
Steers (1975)
COMPONENTES
ESTRATGICOS
todos los
componentes
estratgicos estn
al menos
mnimamente
satisfechos
los componentes
tienen poderosa
influencia en la
organizacin
Pfeffer y Salancik
(1978)
Zammuto (1982)
Robbins (1987)
VALORES
OPUESTOS
se satisfacen las
preferencias de los
cuatro cuadrantes
INEFICACIA
no presenta fallos
o caractersticas
de ineficacia
los criterios de
eficacia no
estn claros
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Cameron (1984)
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
La multiplicidad y flexibilidad de los objetivos organizacionales ha llevado, por un lado, a cuestionar la utilizacin de un criterio nico o
universal a la hora de evaluar la eficacia organizacional, y por otro, a
rechazar una postura prescriptiva. Como nos seala Veciana (1981),
no es lgico que el investigador analice la eficacia de una organizacin
basndose en los objetivos que l considera que sta debe conseguir,
sino partiendo de los objetivos especficos que la misma organizacin
se haya fijado.
Esta polmica ha venido a conformar, durante los aos setenta, el
llamado modelo de componentes (constituency) mltiples o componentes estratgicos, como oposicin a la visin restringida del modelo
de objetivos (Robbins, 1990).
B. Modelo de componentes estratgicos
Para el modelo de componentes estratgicos, las organizaciones estn
conformadas por una serie de grupos o crculos de influencia, cada
uno de los cuales abarca un componente o constituyente que evala
la actividad (o actividades) de la organizacin en trminos de sus propios intereses. Desde el punto de vista de este modelo, una organizacin es efectiva cuando satisface las demandas y expectativas de sus
componentes (Pfeffer y Salancik, 1978; Zammuto, 1982; Robbins,
1990), entendiendo por componentes aquellos individuos que tienen
una importancia vital para la organizacin. De esta forma, los grupos
o componentes estratgicos ayudan a identificar las oportunidades y
amenazas del entorno, se encargan de procesar informacin, de elaborar propuestas de adaptacin al entorno, de llevarlas a la prctica y
de cambiarlas en caso de no dar los resultados deseados. Todas estas
acciones las realiza cada grupo en funcin de sus respectivos intereses, debiendo negociar con el resto de los grupos o componentes estratgicos un acuerdo respecto a los objetivos e intereses de la organizacin en su conjunto.
Las anteriores matizaciones, introducidas por el modelo de componentes mltiples o componentes estratgicos, nos conducen a un enfoque ms bien descriptivo en donde la organizacin es evaluada de
acuerdo a sus propios criterios y no a los prescritos por el investigador. Estos criterios pueden y deben variar debido a las influencias de
los distintos grupos con poder al interior y exterior de la organizacin.
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
entendida como la habilidad de la organizacin para explotar su entorno, ya sea en trminos absolutos o relativos, con el fin de lograr
adquirir recursos escasos y valiosos.
Este concepto de posicin negociadora implica, segn estos autores,
la exclusin de cualquier objetivo especfico como criterio ltimo de
eficacia dado que cumplir bien ciertas funciones no garantiza la supervivencia de la organizacin. Lo anterior ha llevado a definir la eficacia de una organizacin en trminos genricos tales como la capacidad de adaptarse a los cambios del entorno (Veciana, 1981:135).
Sin embargo, no siempre es fcil operativizar variables tales como la
posicin negociadora, capacidad de adaptacin o flexibilidad ante
los cambios del entorno. La evaluacin de la posicin negociadora,
por ejemplo, pasa por el conocimiento de lo que est realizando el
resto de las empresas; a primera vista, el anlisis de esta posicin
aparece como una tarea extremadamente compleja y no exenta de
error.
D. Modelo de procesos
El modelo de procesos no es ms que un intento de integrar los dos
modelos anteriores, haciendo especial hincapi en los procesos que
condicionan la eficacia organizacional. La idea de centrarse en los procesos tiene sus races en el enfoque del desarrollo del recurso humano
(Argyris, 1962; Beckhard y Harris, 1977; Likert, 1967) as como en el
enfoque del desarrollo organizacional (Bennis, 1969; Schein, 1969).
Steers (1977), principal representante de este modelo, seala que la
mejor manera de analizar la eficacia de las organizaciones es a travs
de la consideracin conjunta de tres aspectos relacionados entre s, a
saber: la nocin de optimizacin de objetivos, una perspectiva de sistema, y el estudio del comportamiento humano en la organizacin. De
esta forma, para el modelo de procesos, el elemento humano y el comportamiento organizacional son dos factores relevantes a la hora de
entender el funcionamiento de un sistema y la eficacia de ste en el
logro de sus objetivos.
La mayor dificultad de este modelo sigue siendo, sin embargo, la
operativizacin de los procesos, en especial, de aquellos procesos informales u ocasionales difciles de cuantificar pero que s tienen impacto en la eficacia organizacional. Por otra parte, el modelo se ha
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
FIGURA 4.2
MODELO ESPACIAL DE EFECTIVIDAD ORGANIZACIONAL
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
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I / TEORAS
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LA ORGANIZACIN
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En los siguientes epgrafes revisaremos, en primer lugar, las principales causas y consecuencias de este entorno dinmico y turbulento y,
en segundo lugar, explicaremos por qu en este marco el conocimiento y el aprendizaje organizacional cobran gran relevancia como factores de competitividad.
4.3.1. La turbulencia del entorno organizacional
La turbulencia del entorno caracterizada por cambios discontinuos e
impredecibles y la consiguiente incertidumbre organizacional, es algo
a lo que se presta cada vez ms atencin en la teora y en la prctica
organizacionales. Estos dos elementos, aunque no nuevos, han contribuido a provocar sendas crisis en algunas premisas que se consideraban como inamovibles a la hora de entender el funcionamiento
organizacional (Cyert y March, 1963; Morgan, 1990; Minzberg, 1994).
As, por ejemplo, se ha cuestionado ampliamente el modelo clsico
mecanicista de la organizacin cuyo nfasis estaba puesto en el control. Obviamente, a mayor incertidumbre y turbulencia en el entorno
mayor es la dificultad de mantener el control tanto de los procesos
como de las personas involucradas en ellos, por lo que dicho modelo
pierde, en parte, su poder explicativo.
La planificacin estratgica, otro foco importante de la teora
organizacional, tambin ha entrado en crisis cuestionndose la metodologa, el contenido y la funcin que sta debe cumplir en la organizacin. En un entorno turbulento, cambiante e impredecible, la idea
de un anlisis detallado del medio ambiente con el fin de fijar objetivos y tomar las acciones correspondientes se ve debilitada. As, diversos autores (Morgan, 1990; Minzberg, 1994; Prahalad y Bettis, 1995)
han generado toda una polmica, an sin resolver, acerca de una nueva conceptualizacin de la planificacin estratgica y de aquellos pilares en los cuales sta debe sostenerse.
Son muchos los factores que han contribuido a esta turbulencia del
entorno y la consiguiente incertidumbre organizacional. Entre otros, se
citan la liberalizacin de los mercados, el creciente nmero de fusiones
y adquisiciones, el surgimiento de bloques de libre comercio y la consiguiente competencia global, importantes cambios tecnolgicos, etc.
Al referirse al fenmeno de la competencia global, Levitt (1983) y
Prahalad y Hamel (1991) nos sealan que los factores que han afecta-
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
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I / TEORAS
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LA ORGANIZACIN
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IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
LA ORGANIZACIN
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Es aqu donde el conocimiento y el aprendizaje organizacional aparecen como la principal fuente de competitividad de la empresa. En efecto, diversos autores (Barney, 1991; Karnoe, 1996; Nonaka, 1991;
Richter y Vettel, 1995) nos indican que los conocimientos que posee
una empresa son producto de un complejo entramado social, difcil de
comprender, de imitar o de interiorizar por los competidores.
Richter y Vettel (1995), por ejemplo, al estudiar los procesos de Joint
Venture entre empresas alemanas y japonesas han demostrado que lo
ms difcil es interiorizar las pautas culturales presentes en cada pas.
Karnoe (1996), por su parte, comparando los procesos de aprendizaje tecnolgicos de la industria de energa elica danesa y norteamericana, llega
a la conclusin de que la construccin de competencias esta culturalmente
enraizada en el comportamiento de los miembros de la organizacin.
Las competencias distintivas son, para estos autores, una propiedad
emergente, producto de la forma que tiene una organizacin de
conceptualizar ciertos problemas y, por consiguiente, de dar respuesta a ellos. El conocimiento y el aprendizaje desde este punto de vista,
adems de ser esenciales para generar una mayor competitividad en
la empresa, se transforman en un elemento aglutinante de la propia
identidad de la organizacin.
Por tanto, el conocimiento y el aprendizaje organizacional se refieren
no slo a lo que la organizacin sabe hacer sino tambin lo que potencialmente la organizacin podra llegar a ser, gracias a sus conocimientos y sus competencias idiosincrticas. Es este aprendizaje el capaz
de generar ventajas competitivas difciles de imitar, transferir o copiar
dado que en ste radica la identidad misma de la organizacin (Bierley
y Hmlinen, 1995).
Por otro lado, a nuestro juicio cada organizacin establece una relacin nica con su entorno. Esta relacin se va viendo enriquecida en
la medida que se incorporan nuevos conocimientos y, por ende, nuevas posibilidades de relacin. El aprendizaje organizacional es pues,
un fenmeno emergente en el cual los miembros de la organizacin
dan respuesta a su entorno, fijando sus propios criterios de eficacia y
los objetivos que persigue la organizacin, lo que en parte determina
la forma que sta tiene de aprender y los contenidos que se aprenden.
En efecto, al analizar las diferentes formas que tienen las organizaciones de aprender, nos encontramos con que algunos autores ponen el
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CAPTULO
IV / ENTORNO
Y EFICACIA
EN UNA DE
ORGANIZACIN
QUE APRENDE
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
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V / RESUMEN
Y CONCLUSIONES
CAPTULO
I / TEORAS
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Captulo V
RESUMEN Y CONCLUSIONES
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V / RESUMEN
Y CONCLUSIONES
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUES
DE LA ORGANIZACIN
Por otro lado, tanto el proceso de activacin como el proceso de incorporacin y el de decisin, actuaran a modo de tres anillos
interconectados. Lo que acontece en cada uno de estos anillos o procesos determinara el potencial de aprendizaje de la organizacin y, en
definitiva, las posibilidades reales que tiene la organizacin de aprender.
Finalmente, los resultados del estudio exploratorio y la revisin terica de los distintos modelos de aprendizaje organizacional, nos llevaron a definir el proceso de aprendizaje organizacional como:
El proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo
que trae como consecuencia un cambio en la lgica dominante de
la organizacin.
En esta definicin, la incorporacin de nuevas distinciones en la organizacin implica que el margen de posibilidades viables y/o significativas del decidir organizacional es ampliado o modificado con la incorporacin de estas nuevas distinciones. Sin embargo, hemos sealado
que la incorporacin de una nueva distincin no necesariamente tiene
como resultado un aprendizaje organizacional. Slo cuando la incorporacin de una nueva distincin tiene como resultado una modificacin de la lgica dominante de la organizacin es cuando, a nuestro
juicio, nos encontramos en presencia de un proceso de aprendizaje
organizacional.
Esta lgica dominante (Prahalad y Bettis 1986, 1995), representa aquella racionalidad propia de la organizacin que gua y limita las decisiones y acciones de la organizacin. La representacin que la organizacin tiene del mundo y donde pone sta su foco de atencin, son en
gran parte un fiel reflejo de esta lgica dominante.
Desde la perspectiva de la competitividad de las empresas, un entorno
global, dinmico y turbulento exige a la organizacin responder con
rapidez a los cambios. Es aqu donde para nosotros el aprendizaje
organizacional aparece como un factor clave para la supervivencia de
la empresa.
Por esta razn, en la parte final de este libro, se aborda en profundidad el estudio de las caractersticas del entorno y los criterios con que
se evala la eficacia organizacional. Ambos aspectos nos llevan a entender el aprendizaje organizacional como un fenmeno emergente que
191
pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno, conformando as la identidad misma de la organizacin.
Son mltiples las dudas que quedan al finalizar este trabajo, muchas
de las cuales requieren de posteriores investigaciones. Especficamente,
pensamos que es importante indagar ms en el proceso de construccin del conocimiento y en cmo ste es distribuido por toda la organizacin. Asimismo, nos parece importante indagar en torno a cmo la
organizacin genera sistemas para detectar sus errores facilitando as
futuros aprendizajes.
Estos y otros temas sern, sin duda, materia de futuras investigaciones. Lo que hemos querido mediante este trabajo es aportar un grano
de arena ms a est ardua tarea de conocer la forma que tienen las
organizaciones de aprender.
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CAPTULO
VI / REFERENCIAS
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUESBIBLIOGRFICAS
DE LA ORGANIZACIN
Captulo VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CAPTULO
VI / REFERENCIAS
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUESBIBLIOGRFICAS
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VI / REFERENCIAS
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUESBIBLIOGRFICAS
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Y ENFOQUESBIBLIOGRFICAS
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VI / REFERENCIAS
CAPTULO
I / TEORAS
Y ENFOQUESBIBLIOGRFICAS
DE LA ORGANIZACIN
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