Guia para La Atencion Educativa Del Alumnado Con Trastornos en El Lenguaje Oral y Escrito

Gua
para la Atencin Educativa

del Alumnado con
Trastornos en el
Lenguaje Oral
y Escrito
Servicio de Programas Educativos y Atencin a la Diversidad.

Con la colaboracin de:
Los logopedas de los Equipos de Atencin Temprana de Cceres y Badajoz.
Edita: Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Direccin General de Formacin Profesional y Promocin Educativa
Diseo portada: Elisabet Giles Aldana. Escuela de Arte de Mrida.
Impresin: Artes Grficas Rejas
ndice
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1
Trastornos del Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Trastornos del Lenguaje Oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Deteccin de dificultades en el Lenguaje Oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Trastornos del Lenguaje Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con

Trastornos del Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
El Papel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Orientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
El papel de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
10
Normativa en la que se enmarca la atencin educativa

del alumnado con Trastornos del Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
11
Direcciones de inters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Anexo
Otras Guas de Observacin para edades tempranas
y/o alteraciones en el desarrollo lingstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Presentacin
no de los objetivos prioritarios de la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa

es garantizar, en la Comunidad Autnoma de Extremadura, la adecuacin de las
actuaciones dirigidas a prevenir y/o compensar las desigualdades de acceso,
permanencia y promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de
desventaja.
Partimos del convencimiento de que conocer y comprender un trastorno, nos ayuda a
todos a acercarnos a l con menos inseguridad y de una forma ms real y cercana.
Los nios y nias demandan y necesitan unas condiciones de vida que respondan
simultneamente tanto a su condicin de nios, como a la especificidad del dficit que
presentan.
La Escuela debe responder eficazmente a esa demanda.
Con la publicacin de esta GUA pretendemos, de un modo accesible y positivo,
difundir entre la Comunidad Educativa una informacin bsica acerca de las necesidades
educativas especiales del alumnado con trastornos del lenguaje oral y escrito.
Se ha diseado, resaltando aspectos tales como: caractersticas generales del
colectivo, indicadores para su deteccin, necesidades educativas que se derivan del
trastorno, orientaciones metodolgicas, papel de los profesionales y papel de la familia.
Se incorporan, asimismo, reseas bibliogrficas y direcciones de inters.
Si con esta publicacin favorecemos el desarrollo social y personal de los nios y
nias con trastornos del lenguaje y su adecuada interaccin con el medio, habremos
logrado el objetivo propuesto.
Rafael Rodrguez de la Cruz

Director General de Formacin Profesional y Promocin Educativa
Diciembre, 2004
Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lenguaje Oral y Escrito
1 Trastornos del Lenguaje

El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal vehculo de comunicacin el
lenguaje, impregnando ste toda su vida. La interpretacin de la realidad, la interaccin y
la transmisin cultural, con todo lo que ello implica, se hace posible, fundamentalmente a
travs del lenguaje.
El ser humano posee unas estructuras orgnicas que posibilitan su adquisicin, pero
no es sino a travs de las interacciones con su medio socio-familiar y cultural como ste
lo adquiere. As, desde pequeos, percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo,
ajustndonos progresivamente a la forma correcta de nuestro cdigo.
El desarrollo lingstico est ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual, es
decir, el lenguaje se enriquece con la maduracin intelectual y, a su vez, es bsico para
dicho desarrollo, ya que constituye un medio de adquisicin de conocimientos.
La problemtica que se presenta dentro del campo de los trastornos del lenguaje es
amplia y variada. Son muchas las alteraciones que pueden darse, con orgenes diversos y
distintos grados de severidad.
La presencia de un trastorno del lenguaje en un nio lleva asociado, frecuentemente,
dificultades en la interaccin con su entorno, rendimiento escolar deficiente, aislamiento,
retraso en el desarrollo cognitivo...
En la presente GUA que tiene un
carcter eminentemente prctico, se tratan tanto los trastornos del lenguaje oral
y escrito, como las alteraciones en las
distintas dimensiones del mismo (forma,
contenido y uso), siempre que stas no
se deban a problemas de audicin, trastornos generalizados del desarrollo, deficiencia mental ni a parlisis cerebral,
cuestiones stas que han sido tratadas
en otras guas.
Trastornos del Lenguaje Oral
2.1. Trastornos Primarios

Los trastornos primarios se producen
en el periodo de adquisicin del lenguaje
oral y no son derivados ni estn asociados
a prdida auditiva, dao cerebral, dficit
intelectual, trastornos motores, factores
afectivos o factores socio-ambientales.
La mayora de estos trastornos, excepto el Trastorno Especfico del Lenguaje
(TEL), suelen generar necesidades educativas transitorias si se realiza una intervencin adecuada. Pero si se detectan tardamente o no se trabajan las dificultades de
forma apropiada, se puede ver afectada la
adquisicin de la lecto-escritura y, como
consecuencia, todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Hay que hacer constar la gran
diversidad de trminos que se han
empleado histricamente para intentar
definir este tipo de trastornos. En el
presente documento utilizaremos aqullos
que ms se usan en la actualidad y que
mejor sirven a nuestros propsitos.
2.1.1. Trastorno de la Articulacin:

Dislalia Funcional
Se trata de un sonido o fonema que
no se produce de forma correcta, a
pesar de ser percibido y ser diferenciado normalmente de otros sonidos.
8
El fonema afectado no aparece en el

inventario fontico del nio, ni en el lenguaje espontneo, ni en el lenguaje
repetido, ni tampoco es capaz de realizarlo de forma aislada. La incorreccin
que produce es estable, es decir, el fonema se realiza incorrectamente y siempre
de la misma forma. Hay que decir tambin, que el sistema fonolgico del nio
est bien construido, que dispone de
una representacin mental de los fonemas y de una organizacin ajustada.
Generalmente este trastorno se
debe a una incoordinacin psicomotora
de los rganos articulatorios o a un problema de representacin mental de
dicha articulacin.
Citamos un ejemplo frecuente: la
sustitucin del fonema /r/ por el fonema
/g/. Pero hay mltiples dislalias que pueden afectar a la mayora de fonemas.
2.1.2. Trastornos Fonolgicos:

Retraso del Habla
Las dificultades se producen en la
adquisicin del sistema fonolgico. En
principio, en este trastorno, no aparecen alteradas ni la comprensin oral, ni
el desarrollo morfosintctico, ni el
semntico. Pero, dependiendo de la
gravedad del trastorno, puede estar
afectado el uso del lenguaje y la intencionalidad comunicativa.
Los fonemas estn presentes en el

repertorio fontico de los nios que son
capaces de producirlos, bien aisladamente, en repeticin o en determinadas
producciones. Sin embargo, a la hora
de incorporarlos en palabras del lenguaje espontneo, se producen variados errores. La alteracin puede situarse en el plano perceptivo (discriminacin y memoria auditiva) y/o en el organizativo (representacin mental del sistema fonolgico en cuanto a la ordenacin y secuenciacin de los sonidos de
la lengua). Con frecuencia se asocian
trastornos de articulacin de uno o
varios fonemas.
Debido a que el sistema fonolgico
se adquiere de forma progresiva, el nio
para superar sus limitaciones expresivas, utiliza lo que llamamos procesos
de simplificacin fonolgica que suponen la eliminacin o sustitucin de sonidos, que le resultan difciles, por otros
ms fciles. El nio dice, por ejemplo,
pato en vez de plato; (proceso de simplificacin de grupos consonnticos).
En Espaa una de las clasificaciones ms utilizadas sobre estos procesos es la de Laura Bosch (2003). Esta
autora identifica hasta 36 procesos de
simplificacin en el habla del nio, agrupados en tres grandes bloques: procesos sustitutorios, procesos asimilatorios
y procesos relativos a la estructura silbica. Bosch ha realizado un perfil lingstico de los procesos ms comunes
que se dan en la adquisicin del lenguaje en cada una de las etapas.
Describimos dos tipos de dificultades:
1. Sistemas fonolgicos retrasados:

consisten en la persistencia en el tiempo de procesos fonolgicos normales.
Un retraso entre 12-18 meses, puede
cursar favorablemente sin necesidad de
intervencin logopdica sistemtica,
pero siempre habr que vigilar la evolucin y la no aparicin de procesos desviados o inusuales.
2. Sistemas fonolgicos desviados:
son aqullos en los que los nios
muestran patrones con caractersticas
distintas a las del patrn de adquisicin
normal, es decir, muestran procesos
que, raramente, aparecen durante el
desarrollo normal. En estos casos la
intervencin logopdica se hace
necesaria. La deteccin y la
intervencin temprana en estos casos,
puede ser determinante de cara al
pronstico del trastorno.
Los tutores, sobre todo los de

Educacin Infantil, pueden contar con la
ayuda del logopeda, para diferenciar si
un nio presenta un retraso de habla o
bien errores de tipo evolutivo como los
descritos.
Perfil Lingstico del Retraso del

Lenguaje:
2.1.3. Retraso del Lenguaje
Reduccin y simplificacin del

sistema fonolgico.
Este trastorno se caracteriza por

presentar dificultades en la adquisicin
de la forma, el uso y el contenido del
lenguaje oral.
Retraso en la adquisicin de determinadas categoras morfolgicas.
De Acosta y Moreno (1999) realizan

una descripcin de las caractersticas
de este trastorno, en contraposicin con
las del Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) o Disfasia que veremos
posteriormente.
Predominio de oraciones con

pocos elementos.
Caractersticas generales del

Retraso del Lenguaje:
Incorporacin lenta de las marcas

flexivas, que varan y precisan el
significado de las palabras.
Frecuentes errores de concordancia entre los elementos de las

frases.
Incorporacin lenta de palabras al
vocabulario.
El ncleo del problema se centra

en los aspectos expresivos, sobre
todo en los fonolgicos y semnticos.
Dificultad para recordar el trmino

con el que se denomina al
referente.
El retraso en el desarrollo lingstico es homogneo en todos los

componentes del sistema.
Dificultad para establecer relaciones entre palabras que pertenecen

a una misma categora semntica.
El acceso al lenguaje oral, se

inicia un ao o ao y medio ms
tarde de lo que suele ser habitual.
A pesar del retraso temporal, se
observa una evolucin paralela a
la estndar en los rasgos caractersticos de cada una de las etapas.
10
Los nios con este tipo de

trastorno suelen responder muy
bien a la intervencin, mejorando
su competencia lingstica.
Escasa participacin espontnea

en situaciones de conversacin
colectiva.
Dificultad para iniciar y mantener
turnos conversacionales.
Habilidades comunicativas limitadas.
Los nios con este trastorno presentan mayores dificultades que otros, para
el aprendizaje de la lectoescritura y
para las tareas escolares en general.
Es por esto que podemos considerarlos un grupo de riesgo de cara al fracaso escolar.
El componente morfosintctico es
uno de los ms alterados.
Presentan patrones de error que
no se corresponden con los
usuales en los procesos de
adquisicin.
Perfil lingstico general del TEL:
2.1.4. Trastorno Especfico del

Lenguaje: Disfasia
Distorsin y desorganizacin
fonolgicas.
Este trastorno se caracteriza por

presentar severas dificultades en la
adquisicin del lenguaje oral, mostrando una limitacin significativa en la competencia lingstica oral.
Reducciones significativas del sistema consonntico y de la estructura silbica.
Caractersticas generales del TEL:

Los problemas se extienden tanto
al plano expresivo como al
comprensivo.
Se observan asincronas en el
desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo habilidades
lingsticas propias de su edad
con la ausencia o formulacin
errnea de otras ms simples y
primitivas.
Habla ininteligible.
Morfologa muy primaria.
Dificultad en el uso de nexos entre
oraciones.
Alteracin del orden de los trminos de la frase.
Yuxtaposicin de palabras en las
frases, debido a la omisin de
categoras funcionales.
Uso casi exclusivo de estructuras
simples.
11
Vo c a b u l a r i o e x p r e s i v o m u y
limitado.
Dificultad para comprender y
expresar nociones referidas al
espacio y al tiempo.
Trastorno especfico del lenguaje

de carcter semntico-pragmtico:
Presentan dificultad de comprensin y
uso del lenguaje con escasa intencionalidad comunicativa. Les resulta difi-
Abundancia de gestos y conductas no verbales para mantener la

interaccin.
cultoso decodificar la fonologa. Su

pensamiento aparece ilgico y difcil
de seguir. No son conscientes del
impacto que causa su conducta en los
Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias.

Ausencia de participacin espontnea en conversaciones grupales o colectivas.
Competencia conversacional
limitada.
El perfil lingstico general descrito
puede ser cambiante dependiendo de
la edad del nio o del nivel del desarrollo de otras capacidades.
dems. No interpretan elementos

suprasegmentarios de lenguaje.
Trastorno especfico del lenguaje
de carcter fonolgico-sintctico:
Es el ms comn de los trastornos
especficos del lenguaje. Presentan un
lenguaje poco fluido, con vocabulario
reducido y sintaxis muy elemental. La
expresin est muy alterada y tienen
dificultad para comprender situaciones
no contextuales o discursos complejos. Presentan procesos fonolgicos
de todo tipo y muestran una clara
intencionalidad comunicativa.
Las dificultades pueden abarcar

todos los aspectos de la comunicacin
o limitarse a un proceso en particular.
Trastorno especfico del leguaje de

programacin fonolgica: El rasgo
ms distintivo es la presencia de una
El nio puede presentar casi una

total incapacidad para comprender y
responder a los intentos comunicativos
de los dems o manifestar leves anomalas.
Es tal la diversidad de manifestaciones problemticas que se han podido
distinguir los siguientes grupos:
12
expresin muy afectada. El habla est

distorsionada debido a la emisin
defectuosa que producen sustituciones fonticas y errores en la secuenciacin de los sonidos. A veces suplen
sus deficiencias expresivas con el uso
de un lenguaje gestual ms o menos
elaborado.
Los casos muy graves presentan

grandes dificultades tanto para el
diagnstico como para diferenciarlos
de otras patologas (trastornos del
desarrollo de espectro autista, p.ej.).
El diagnstico precoz es fundamental, por las ventajas que supone una intervencin temprana y porque una intervencin tarda, en casos
de gravedad, empeora claramente el
pronstico al desarrollarse trastornos asociados al dficit lingsticocomunicativo inicial.
se site la alteracin: disglosias labiales, mandibulares, linguales, palatinas,

dentales y nasales.
Las alteraciones anatmicas ms
frecuentes, que podemos encontrar,
son el labio leporino y la fisura
palatina. Hay que aadir al tratamiento
quirrgico, la rehabilitacin logopdica.
Estos nios pueden acceder al
curriculum de forma normalizada, pero
son alumnos de alto riesgo en cuanto a
su desarrollo personal-social; de ah la
importancia del trabajo logopdico.
2.2. Trastornos Secundarios

Son aqullos que se producen asociados o derivados de alteraciones de tipo
orgnico, en los que el trastorno del lenguaje, es un aspecto ms dentro de la problemtica general que presenta el nio.
Suelen generar, en mayor o menor grado, necesidades educativas permanentes.
2.2.1. Disglosias
Es un trastorno de la expresin oral
debido a alteraciones anatmicas y/o
fisiolgicas de los rganos articulatorios. Las causas son de origen perifrico: malformaciones congnitas craneofaciales, trastornos de crecimiento,
anomalas adquiridas como consecuencia de lesiones en la estructura orofacial o de extirpaciones quirrgicas.
Podemos distinguir distintos tipos en
funcin del rgano del habla en el que
2.2.2. Disartrias
Es un trastorno de la expresin verbal causado por una alteracin en el
control muscular de los mecanismos
del habla. Comprende las disfunciones
motoras de la respiracin, fonacin,
resonancia, articulacin y prosodia.
Son frecuentes en el lenguaje de los
nios con dficit motor, como consecuencia de alteraciones en el sistema
nervioso central, como es el caso de la
parlisis cerebral.
En funcin de la localizacin de la
lesin distinguimos: disartria flcida,
espstica, atxica y discintica.
2.2.3. Afasias
La afasia se define como una privacin o alteracin del lenguaje, provocada por una lesin cerebral focal, en un
13
individuo que ya haba adquirido el lenguaje. Su origen puede ser vascular,

tumoral y traumtico.
La clasificacin ms frecuente de las
afasias se hace en funcin de la localizacin de la lesin cerebral, y podemos
diferenciar los siguientes tipos:
Afasia de Broca o expresiva: la
lesin est en la tercera circunvolucin frontal o circunvolucin frontal
inferior (rea de Broca). Se caracteriza por un dficit primario de la expresin del lenguaje, no estando comprometida la comprensin.
Afasia de Wernicke o receptiva: la
lesin est en la parte posterior de la
primera circunvolucin temporal del
hemisferio izquierdo (rea de Wernicke). Se caracteriza por una escasa
comprensin verbal, acompaada de
un dficit de lenguaje expresivo aunque en menor medida.
Afasia de conduccin: es el posible
resultado de la evolucin de una afasia de Wernicke. Se caracteriza por
una alteracin moderada de la expresin, as como por una expresin
entrecortada, con frecuentes anomias
y parafasias.
Afasia sensorial transcortical: las
reas alteradas se sitan por detrs
de la zona perisilviana. Presentan
buena repeticin, comprensin alterada y expresin caracterizada por la
14
normalidad en relacin al dbito y a la

prosodia, pero con la presencia de
anomias significativas.
Afasia global o total: la lesin destruye gran parte de las reas del lenguaje del hemisferio dominante. Se
caracteriza por un deterioro severo de
las capacidades de comprensin y
expresin del lenguaje.
Afasia infantil: Este tipo especial de
afasia hace referencia a aquel trastorno del lenguaje que se produce
por una lesin cerebral en el transcurso del desarrollo del lenguaje o
una vez adquirido el mismo. Se diferencia de la afasia en el adulto, por el
hecho de que la respuesta del cerebro infantil, es mucho ms activa y
plstica y porque muchos esquemas
neurolingusticos no se han formado
antes de producirse la lesin.
La disfemia o tartamudez es un
trastorno en la fluidez del habla, caracterizado por repeticiones o bloqueos
espasmdicos que afectan al ritmo del
lenguaje y a la meloda del discurso (J.R.
Gallardo Ruiz y J.L. Gallego Ortega).
La tartamudez se presenta de manera precoz en el nio. Se puede observar

a partir de los 2 aos y medio, pero es
ms frecuente que se desarrolle entre
los 3 y 4 aos. A estas edades generalmente se produce un periodo de expansin lingstica muy notable, especialmente a nivel pragmtico y morfosintctico; sin embargo, la falta de madurez y
de recursos lingsticos pueden ocasionar la aparicin de dudas y titubeos que
afecten a la fluencia verbal. Este tartamudeo inicial puede desaparecer de
forma espontnea antes de los 6 aos.
Sin embargo, alrededor de un 15% de
los nios que la padecen, si no se interviene de forma efectiva, continuarn
presentando dicho problema. Por tanto,
es necesario describir los sntomas de
alarma que puedan orientarnos en la
toma de decisiones:
Dentro de la disfemia podemos distinguir los siguientes tipos:
Asociacin de retraso de tipo lingstico a sus problemas de fluidez.
Clnica: caracterizada por la repeticin convulsiva de una slaba o grupo

de slabas durante la emisin de la
frase.
Frecuencia de bloqueos.
Presentan alteraciones en la emisin del lenguaje, con reduccin del

vocabulario, anomia y pobreza del lenguaje con simplificacin de la sintaxis.
El pronstico es favorable porque el
cerebro no est totalmente lateralizado
hasta los 5 6 aos y, con una intervencin adecuada, el hemisferio contrario al lesionado, puede asumir las funciones lingsticas del otro.
2.3. Otros trastornos del

Lenguaje Oral
2.3.1. Disfemia
Tnica: caracterizada por una interrupcin total del habla, producindose

al final una salida repentina de la emisin.
Mixta: caracterizada por la combinacin de las dos anteriores. Se puede
empezar por una fase tnica y luego
clnica, o viceversa. Perell habla de
la ley clo-to, segn la cual la tartamudez se inicia en una fase clnica y
pasa a tnica si no recibe un tratamiento adecuado.
Presencia de bloqueos predominantemente tnicos.

Modelos familiares con problemas de
fluidez o de habla rpida, exigente y
correctiva.
Presencia de gestos o balbismos as
como de mecanismos de arranque.
Bloqueos respiratorios, conductas de
evitacin lingstica, tendencia a utilizar un lenguaje muy telegrfico.
15
La presencia de estos sntomas de

alarma, nos debe orientar hacia una
intervencin especfica, en la cual no
slo debe contemplarse el trabajo con
el nio, sino tambin con la familia y el
contexto escolar.
En la disfemia se siguen las siguientes fases:
Tartamudeo inicial (tambin denominado tartamudez primaria, fisiolgica o de desarrollo): aparece
hacia los 3 aos coincidiendo con un
periodo de expansin lingstica significativa. Tiene carcter evolutivo,
por lo que deben evitarse los intentos
de correccin, que no producirn ms
que situaciones de angustia y ansiedad en los nios.
les, perfrasis, lenguaje redundante,

abuso de sinnimos..., manifestaciones
conductuales como retraimiento y logofobia, angustia y ansiedad a la hora de
comunicarse... Tambin aparecen conductas de evitacin, en situaciones en
las que debe comunicarse, y manifestaciones corporales o respiratorias como
tics, espasmos y rigidez, alteraciones
fonorrespiratorias funcionales o respuestas psicogalvnicas.
2.3.2. Disfonia
La voz, segn la Real Academia
Espaola, es el sonido que el aire
expelido de los pulmones produce al
salir de la laringe, haciendo que vibren
las cuerdas vocales. Teniendo en cuenta esta definicin, cualquier alteracin
Tartamudeo episdico: se da a
partir de los 5 aos y suele verse
favorecido por situaciones de
inseguridad, como la entrada en el
colegio, con todo lo que ello supone.
que se produzca en las cuerdas voca-
Tartamudeo propiamente dicho: se

da a partir de los 8 10 aos. Se
considera como el periodo de
instauracin crnica y empiezan a
manifestarse el conjunto de sntomas
que podemos encontrar en el adulto.
De esta manera, siguiendo un crite-
Los sntomas ms caractersticos

de la disfemia son: el bloqueo espasmdico y las repeticiones. Suelen estar
acompaados por manifestaciones lingsticas como uso de muletillas verba16
les, en las cavidades de resonancia o

en la cantidad y fuerza de la corriente
de aire emitido, va a afectar a las cualidades de la voz.
rio cuantitativo, podemos distinguir dos

tipos de trastornos de la voz: afona y
disfona.
La afona es una prdida total de la
voz que puede deberse a un estado
inflamatorio agudo, a un traumatismo,
a una parlisis larngea o a cuadros
psquicos histricos. Este trastorno no
es muy frecuente en la edad escolar.
La disfona es una alteracin en las

cualidades de la voz (timbre, tono,
intensidad y duracin). En funcin de
su origen, pueden ser:
Disfonas orgnicas, si existe una

lesin en los rganos de fonacin, bien
de tipo congnito (malformaciones,
parlisis...), inflamatorio (laringitis), y
traumtico (lesiones, quemaduras...).
Disfonas funcionales, si se deben a
un mal uso de la voz. En este caso,
podemos distinguir: las hipertnicas y
las hipotnicas. Las hipertnicas estn
provocadas por una excesiva tensin
de las cuerdas vocales durante la
fonacin; suelen darse en nios
hiperactivos o colricos que estn
gritando continuamente hasta que las
cuerdas vocales acaban debilitndose.
Las hipotnicas se deben a que las
cuerdas vocales no cierran totalmente
la glotis por falta de tensin muscular;
se suelen dar en nios tmidos.
Algunas recomendaciones para evitar

las disfonas son:
Evitar agentes externos tales

como: tabaco, alcohol, gases nocivos
(lacas, tintes), comidas y bebidas
fuertes o demasiado calientes o fras,
cambios bruscos de temperatura,
ambientes ruidosos que obligan a
forzar la voz, situaciones de estrs
Evitar los siguientes hbitos
incorrectos:
Respirar por la boca.
Hablar fuerte o en un tono
inadecuado.
Carraspear o toser
frecuentemente.
Forzar la voz cuando sta no est
bien.
Chillar o gritar.
Hablar susurrando.
Quedarse sin aire a mitad de la
frase.
Con respecto a los trastornos de la voz,

lo ms frecuente en el entorno escolar son
las disfonas funcionales hipertnicas, de
ah que sea necesario ensear a los nios
a modular la voz.
Hablar mientras se realiza un

esfuerzo fsico importante.
Deben desarrollarse los

siguientes hbitos adecuados:
Mantener una buena hidratacin de
las cuerdas vocales bebiendo agua,
haciendo grgaras, tomando vahos...
Tener periodos de descanso y no
forzar la voz.
Mantener una postura corporal correcta.
Incorporar a la alimentacin abundancia de verduras y frutas.
Dormir un mnimo de 8 horas diarias.
Estar relajados.
17
2.3.3. Mutismo Electivo

El mutismo electivo se define como
una ausencia total y persistente del lenguaje hablado, en determinadas circunstancias o ante determinadas personas. Los nios con mutismo electivo
generalmente tienen un buen desarrollo del lenguaje y son capaces de utilizarlo en determinados contextos y con
personas concretas.
El diagnstico diferencial es, inicialmente, difcil o puede confundirse con
una fobia escolar, con timidez o depresin e incluso con rasgos psicticos. No
obstante existen indicadores suficientes
para diagnosticarlo adecuadamente:
Exclusin de otros tipos de trastornos de

tipo psicolgico, sensorial, fsico o
retrasos en el lenguaje.
Utiliza el lenguaje con normalidad en
determinadas circunstancias y no habla
nunca en otras. El periodo mnimo de
persistencia del mutismo es de 6 meses.
El lenguaje bsico debe estar adquirido,
por tanto se trata de un problema cuya
edad de inicio no suele ser inferior a los
cuatro aos.
La escuela suele jugar un papel

importante en la aparicin y mantenimiento
de este trastorno y puede intervenir
favoreciendo o dificultando su evolucin.
El mutismo se encuadra dentro de los
trastornos de tipo psicolingstico.
Deteccin de dificultades en el Lenguaje Oral
La deteccin precoz de cualquier alteracin es fundamental y un paso previo para

una intervencin adecuada. Pero eso no
implica alarmarse innecesariamente, viendo
trastornos en procesos madurativos normales. Hemos de ser conscientes, que el nio
va a ir adquiriendo y perfeccionando sus
habilidades lingsticas de forma progresiva.
En las observaciones se ha de tener en

cuenta:
El conocimiento de cmo se produce

el desarrollo normal del lenguaje y la
observacin en contextos naturales, son
los elementos ms tiles para detectar
problemas comunicativos o lingsticos.
Es el profesor la persona ms adecuada
para llevarla a cabo.
Situaciones y contextos que favorecen las interacciones.
El lenguaje que utiliza el alumno.

Los usos comunicativos.
El tipo de interlocutores que busca.
Quin inicia la interaccin, cundo,
para qu y cmo se lleva a cabo.
Las funciones comunicativas que

subyacen a las mismas...
Toda esta informacin ha de quedar
recogida mediante sistemas de registros.
A continuacin se presenta un modelo de GUA DE OBSERVACIN DEL DESARROLLO

DEL LENGUAJE PARA NIOS DE 3 A 6 AOS.
18
Gua de Observacin del Desarrollo del Lenguaje: 3-6 aos

Expresin:
1 Para comunicarse el nio/a utiliza
normalmente:
Lenguaje oral (sonidos, palabras,
frases).
Lenguaje gestual (gestos con valor
comunicativo).
Observaciones:
2 Cuando el nio se expresa
5 Cuando el nio/a se expresa oralmente lo hace con:

Sonidos aislados.
Palabras sueltas.
Con frases.
Observaciones:
6 Describe, tras tus observaciones,

algunos de los errores que comete el
nio/a en su lenguaje expresivo.
Generalmente no le entiendo nada.

Le entiendo si me guo por el con-
Comprensin:
texto.
1 Comprende los mensajes y las
Observaciones:
3 Cuando le hago repetir
intenciones comunicativas del adulto

y de los otros nios (en situaciones
de juego, rutinas cotidianas
Mejora su expresin.
No mejora su expresin.
trabajo de aula,...).
S.
Observaciones:
A veces (especificar).
4 Por qu crees que el nio no
habla bien:
No.
Observaciones:
Por causas medio-ambientales.

2 El nio diferencia entre orden
Porque no oye bien.
Porque le observamos problemas en
los rganos bucofonatorios (lengua,
labios, dientes, mandbula,...).
Observaciones:
pregunta / intencin
S.
No.
Observaciones:
19
3 Comprende dos o ms rdenes sin

relacionar:
S.
Comunicacin:
1 El nio se comunica
espontneamente.
No.
Observaciones:
Tiene iniciativa.
Slo responde.
4 En una imagen, reconoce objetos,

acciones, personas, cualidades, etc.
S.
Otros.
Observaciones:
No.
Observaciones:
5 Atiende y comprende pequeas
narraciones, cuentos, canciones, etc.
S.
2 Cuando se expresa (oral o

gestualmente) sus mensajes
hacen referencia a:
Informaciones.
Emociones o sentimientos.
No.
Observaciones:
Deseos.
Canciones, cuentos, etc.
6 Es capaz de anticiparse a la informacin acerca de personas, sucesos,

etc (sobre todo rutinarios).
S.
No.
Preguntar sobre aspectos que le llaman la atencin.

Otros.
Observaciones:
Observaciones:
3 Cuando se comunica lo hace con:
7 Comprende rdenes que incluyen
trminos de tipo categorial o conceptual (animales, muebles, conceptos
de color, forma, tamao, etc).
S.
No.
A veces.
Observaciones:
20
Sus familiares.
Su tutora.
Adultos.
Compaeros.
Otros.
Observaciones:
4 Las situaciones en las que

normalmente se comunica son:
Cuando est solo.
Con un compaero.
En actividades de gran grupo.
En el patio.
En todas las situaciones.
6 Utiliza algunas normas que rigen

el intercambio lingstico (escuchar,
responder, preguntar, guardar
turno, etc).
S.
No.
Observaciones:
Otros.
Observaciones:
5 Utiliza algunas formas socialmente
Comentar a continuacin cualquier

otro dato de inters que no se haya
recogido en los items anteriores.
establecidas para iniciar y finalizar

una conversacin para saludar,
despedirse, etc.
S.
No.
Observaciones:
NOTA: Por las especiales caractersticas de la Etapa, en anexo se adjuntan Guas de

Observacin del Desarrollo del Lenguaje para nios de 0 a 1 ao, de 1 a 2 aos, y de
2 a 3 aos.
21
Trastornos del Lenguaje Escrito
El lenguaje escrito es un sistema de

comunicacin que representa, mediante
signos grficos, el lenguaje oral. El aprendizaje del lenguaje escrito requiere un desarrollo adecuado de una serie de variables:
mentales, lingsticas, metalingsticas,
socioemocionales y cognitivas. Dentro de
los trastornos del lenguaje escrito nos referiremos: al retraso lector, a la disgrafa, a la
disortografa y a la dislexia.
4.1. El Retraso Lector

Es una dificultad para el aprendizaje de
la lectoescritura cuyas causas pueden ser:
baja capacidad intelectual, dficit sensorial,
deprivacin sociocultural, problemas emocionales, desmotivacin o retardo madurativo en alguna de las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje de la
lecto-escritura. La nica diferencia entre el
retrasado lector y el lector normal es el
grado de desarrollo y no los patrones lectores, que son idnticos. Comparten snto-
22
mas con los alumnos que presentan dislexia; la diferencia est en que los dislxicos
centran sus alteraciones en los patrones
lectores.
4.2. Las Disgrafas

Son alteraciones en la calidad de la
escritura o trazo grfico, sin que exista
retraso intelectual o alteracin neurolgica
que lo explique. Este trastorno suele situarse entre los 7 u 8 aos de edad, despus o
durante el aprendizaje de la escritura.
Se caracteriza por una letra irreconocible, por grafismos que permiten la confusin de letras, letras sobreimpresionadas
(en varios trazos) abiertas, retocadas,
tamao excesivamente grande o pequeo,
grafismo tembloroso, lneas fluctuantes,
espacio irregular entre los renglones,
ausencia de mrgenes y, en general, por la
falta de limpieza y organizacin.
4.3. La Distografa
Consiste en la presencia de errores gramaticales en la escritura. Afectan tanto a la
ortografa natural como arbitraria Los errores ms frecuentes son la confusin b-v, la
omisin y adicin de la h, la unin de la a
al determinante, la utilizacin de maysculas, la separacin de pronominales, la confusin de ll y y, la m delante de p y
b, la confusin g y j, la confusin de
letras, separacin final del rengln, la confusin de la r y rr. Tambin se incluyen
los errores de unin y fragmentacin de
palabras, adiciones, sustituciones, traslaciones y rotaciones de grafemas etc.
4.4 La Dislexia
Afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas a la lecto-escritura, particularmente a la discriminacin fonolgica,
decodificacin visual, memoria a corto
plazo, percepcin y secuenciacin. Los
alumnos con este trastorno, presentan problemas en deletreo, en anlisis y sntesis
auditivo, as como en la traduccin fonemagrafema y viceversa.
En trminos neurolgicos, hablamos de dislexia adquirida cuando la
dificultad se debe a una lesin cerebral, lesin que normalmente slo
afecta a determinados componentes
del lenguaje, en funcin de la zona de
la corteza cerebral afectada.
Las dislexias adquiridas se clasifican
en perifricas y centrales:
Dislexias perifricas: Son aqullas

cuya manifestacin ms relevante es
la dificultad para identificar los signos
lingsticos pero no otra clase de
estmulos.
Dentro de las dislexias perifricas
podemos distinguir la dislexia atencional, la dislexia visual y la dislexia
letra a letra.
Dislexias centrales: Se presentan en
personas que no tienen problemas
perceptivos pero que se muestran
incapaces de reconocer las palabras.
Se producen alteraciones en el
acceso al significado, manifestndose
distintos sntomas segn la ruta
lesionada.
Dentro de las dislexias centrales podemos distinguir: la dislexia fonolgica,
superficial, semntica y profunda.
En trminos psicolingsticos,
hablamos de dislexia evolutiva
como una inhabilidad o dificultad
especfica para la lectura y escritura,
que no aparece asociada a ningn
trastorno cognitivo, sensorial, motor,
ni afectivo-emocional aparente en un
nio que, habiendo estado sometido
a una instruccin lecto-escritora, lleva un retraso en la misma de 2 3
aos. La dislexia tiene un carcter
persistente e inesperado respecto a
las capacidades del sujeto.
Suele afectar de modo especfico a la
lectura, descartndola en aquellas
actividades de razonamiento, clculo... que no exigen el uso del lenguaje. En estas actividades, la ejecucin
puede ser superior a la media.
23
Esta dislexia se puede deber a problemas de lateralidad, de psicomotricidad, de esquema corporal, orientacin espacio-temporal, a trastornos
perceptivos tanto auditivos como
visuales y a factores hereditarios.
Adems, la existencia de alguna alteracin cerebral no est descartada
del todo, detectndose diferencias en
las asimetras hemisfricas y anormalidades en la formacin de la corteza
cerebral.
de anlisis visual, en el reconocimiento de palabras y en el procesamiento

sintctico y semntico.
Segn distintos autores, como
Colheart, la clasificacin expuesta
para la dislexia adquirida, sera extensible tambin para las evolutivas, con
la salvedad de que en las segundas
no va a haber afectacin neurolgica
aunque haya un trastorno en la ruta
de acceso a una lectura concreta. No
obstante, la tendencia actual es la
que divide la dislexia evolutiva en dislexia visual, fonolgica y mixta.
Las personas con dislexia evolutiva

pueden presentar dficits en los procesos perceptivos, en los procesos
DISLEXIA
ADQUIRIDA
EVOLUTIVA
PERIFRICA
CENTRAL
Atencional
Visual
Letra a letra
Fonolgica
Superficial
Semntica
Profunda
Visuales
Fonolgicas
Mixtas
A muchos alumnos se les diagnostica como dislxicos cuando en realidad lo que presentan es un
retraso lector. Indicamos algunos signos para su deteccin:
Retraso en el desarrollo del habla y del
lenguaje.
Dificultad para aprender rimas y

secuencias.
Confusiones en la pronunciacin de
palabras semejantes en su forma sonora.
Marcada dificultad para la asociacin

fonema-grafema.
Alteraciones significativas en la fonologa,

as como de anlisis y sntesis auditiva.
Tendencia a escribir nmeros y letras en

espejo o en direccin inadecuada.
Dificultades en el manejo de los trminos

relacionados con la orientacin espacial y
temporal.
Fallos en atencin y concentracin.
Mayor habilidad para la manipulacin de

objetos que para su representacin
lingstica.
24
Posibles problemas de conducta.

Dificultades en la organizacin del discurso
y comprensin lectora.
Hay que tener presente que estos signos no tienen que darse en todos los nios
dislxicos, y que puede existir alguno de
estos signos en nios que no presenten
este trastorno.
La dislexia no se puede diagnosticar
antes de los 8 9 aos, dado que es en
esta edad cuando se completa el proceso
constructivo del lenguaje lectoescritor.
Existen muchos lectores iniciales que

poseen una modalidad identificada para
adquirir la capacidad lectora, sin constituir
esto una alteracin o trastorno.
Dentro de los trastornos de lenguaje
escrito los ms frecuentes en el entorno
escolar son el retraso lector, la disgrafa, la
disortografa y la dislexia evolutiva.
Necesidades Educativas Especiales del

Alumnado con Trastornos del Lenguaje
En el caso de los alumnos con trastornos del lenguaje, como hemos podido comprobar, hay una gran diversidad de sntomas y por tanto una gran diversidad de
necesidades educativas. No obstante,
exponemos algunas de estas necesidades
que son generales para los distintos trastornos.
Necesidad de modelos lingsticos
adecuados:
El lenguaje se adquiere a travs de la
interaccin con el entorno. El nio
mediante la imitacin, va aproximndose progresivamente a los patrones

lingsticos. Por lo tanto, el lenguaje
de las personas del entorno es el
modelo que el nio tiene para adquirir
su propio lenguaje. Es por esto, que
las personas que interactan con l
deben ofrecerle situaciones de comunicacin adecuadas en las cuales
pueda percibir con claridad los elementos lingsticos. Estos modelos
deben ser estables, frecuentes y deben
ser transmitidos en una interaccin
comunicativa de calidad.
25
Necesidad de estimulacin :
Se han de proporcionar al nio experiencias ricas en interrelacin comunicativa dentro de un clima estimulante,
de confianza y de comprensin, con
estrategias que partan de los intereses del nio y le ayuden a la correccin de sus dificultades lingsticas.
Pero debe primar, por encima de
todo, el hecho comunicativo.
La finalidad de la estimulacin es conseguir que el alumno sea consciente
de la importancia de mejorar o corregir su problema de lenguaje. Pero
deben evitarse los sentimientos de
angustia y ansiedad.
Es necesario estimular habilidades y
procesos cognitivos como: la atencin selectiva hacia los sonidos del
habla; la percepcin, discriminacin y
memoria auditiva; la abstraccin, simbolizacin, representaciones y operaciones mentales; la imitacin directa
y diferida de sonidos, as como las
secuencias.
Tambin ser necesario estimular
habilidades bsicas motrices y de
coordinacin psicomotriz tales como:
26
movilidad facial y de los rganos articulatorios, respiracin, articulacin de

los fonemas, coordinacin fonoarticulatoria-respiratoria.
Necesidad de reeducacin:
En funcin del trastorno y su gravedad, habr casos en los que ser
necesario que el alumno reciba apoyo
logopdico directo. En estos casos
ser preciso reconstruir las bases
de la adquisicin del lenguaje y sus
etapas, proporcionando a los alumnos sistemas de facilitacin, desarrollando la discriminacin auditiva,
estructuracin temporal, control de la
atencin, desarrollo psicomotor y funciones mentales y del lenguaje en sus
distintos componentes.
Habr que introducir estrategias de
comunicacin alternativa en aquellos
casos en los que la gravedad del trastorno lo haga necesario.
En cuanto al lenguaje escrito, ser
necesario entrenarles en los procesos lecto-escritores y desarrollarles
las habilidades implicadas en los
mismos.
El Papel del centro educativo
Los centros educativos constituyen contextos singulares y complejos en relacin

con el uso del lenguaje, puesto que en ellos
se utiliza ste como instrumento de socializacin y como herramienta mediadora en
los procesos de enseanzaaprendizaje.
Por esta razn es deseable poner en
marcha, desde el inicio de la educacin
infantil, programas de deteccin de dificultades de lenguaje que hagan posible la
intervencin temprana en todos los nios y
nias que la necesiten.
Cabe destacar el papel relevante del
profesorado que incide directamente en el
proceso formativo del alumno/a porque
desarrolla una funcin de mediacin en el
proceso de aprendizaje y contribuye a la
normalizacin de la vida escolar mediante
el ajuste de la respuesta educativa.
Como agente educativo, no slo ha de
centrarse en el plano formativo, sino que,
adems ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar su integracin,
tanto en el centro y en el aula, como en su
entorno social.
Hemos de tener presentes que no todos
los entornos, tanto familiares como sociales, ofrecen las mismas oportunidades para
el aprendizaje del lenguaje. Algunos ofrecen menos y ms pobres experiencias.
A menudo se afirma que los nios que
provienen de clases sociales ms desfavo-
recidas presentan ciertas limitaciones en el

lenguaje que, a su vez, provocan un mayor
riesgo de fracaso escolar.
Berstein introdujo los conceptos de restringido y elaborado para referirse a dos
estilos o maneras de hablar, que l encontr relacionados con dos ambientes o contextos socio-culturales. El lenguaje restringido (pblico) correspondera a las clases
socioculturales bajas y el elaborado (formal) a la alta. En la actualidad se afirma
que existen dos cdigos que se diferencian
en los usos que se hacen de ellos (el elaborado se utiliza en contextos socio-culturales altos, mientras que el restringido se
utiliza en ambientes familiares y contextos
socio-culturales bajos). El problema radica
en que, en determinadas capas sociales, el
lenguaje restringido es el nico que se
posee.
27
Para contrarrestar los efectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est la

labor preventiva del centro.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la estimulacin
lingstica y la interaccin social.
La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al nio
o nia.
Los equipos de orientacin y los departamentos de orientacin deben apoyar esta
funcin, pero nunca sustituirla.
Deben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevencin como de
estimulacin.
La organizacin del centro educativo debe garantizar la coordinacin entre el profesorado
de apoyo, el de audicin y lenguaje y el resto del equipo educativo, para que todos
trabajen en una misma lnea y con los mismos planteamientos.
Orientaciones Metodolgicas
Antes de entrar en orientaciones metodolgicas concretas, consideramos de

especial inters hacer mencin a la necesidad de coordinacin entre los distintos profesionales que intervienen con el alumno/a.
Es necesario delimitar el papel de cada
profesional: tutor/a, profesor/a de pedagoga terapetica, maestro de audicin y lenguaje, educador/a, fisioterapeuta, auxiliar
tcnico educativo
En funcin de la evaluacin realizada,
se establecern una serie de objetivos a
cuyo logro debe contribuir cada profesional
con su actuacin.
Como orientaciones metodolgicas propiamente dichas, podemos recordar las
siguientes:
28
Adaptarse siempre al alumno, tanto a

sus conocimientos y experiencias
como a sus habilidades comunicativas y lingsticas. Ahora bien, esto no
significa que nuestro lenguaje se
tenga que empobrecer o infantilizar,
sino que tendremos que ajustarnos al
lenguaje del nio tratando de favorecer su desarrollo.
Partir de los intereses, experiencias y
competencias del alumno, lo que
supone potenciar el aprendizaje
significativo.
Facilitar interacciones enriquecedoras a travs de comentarios acerca
de la tarea a realizar.
Proporcionar un feed-back inmediato, pero sin hacer repetir constantemente al alumno sus producciones
errneas o incompletas, ya que esto
puede aumentar su sensacin de fracaso e inhibir ms sus iniciativas
comunicativas. Suele ser ms til que
el educador realice las repeticiones
corregidas, e incluso que produzca
extensiones de tipo gramatical o
semntico, a partir de lo dicho por el
alumno.
Utilizar todos los medios que faciliten

la comprensin del mensaje y el
buen establecimiento del feed-back
comunicativo: gestos, expresiones
faciales, corporales...
Dar tiempo al alumno para que

pueda expresarse.
Utilizar todo tipo de representaciones

visuales que apoyen el tema del que
se habla: grficos, dibujos... para
facilitar la comprensin comunicativa.
Evitar cualquier tipo de burla por parte

de los compaeros en el contexto de la
clase, as como cualquier situacin en
la que el nio se pueda sentir incmodo, reducindose de esta manera su
iniciativa de interaccin.
Reforzar los xitos, lo que ayudar a
mejorar su autoestima y su seguridad
personal y redundar positivamente
en la manera de afrontar sus dficits.
Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias, plantear preguntas, expresar
sentimientos, ofrecer informacin,
realizar juicios y predicciones...
Proveer oportunidades para ampliar
el uso del lenguaje ms all de lo
concreto, del aqu y el ahora.
Tener en cuenta que los alumnos con

dificultades de lenguaje pueden
sentirse inseguros en situaciones en
las que haya un gran componente de
discusin oral y de lectura y
escritura.
Utilizar siempre que sea posible

situaciones de juego, ya que son
contextos que ofrecen oportunidades
informales para el uso del lenguaje.
Tener en cuenta las conversaciones
en contextos naturales, donde los
alumnos y adultos partan de su
actividad conjunta.
Establecer colaboraciones con la
familia para que las estrategias de
intervencin se lleven a cabo de
forma complementaria por distintos
agentes educativos en situaciones
diferentes. De esta manera se ayuda
a funcionalizar y generalizar los
aprendizajes.
Hacer tanto preguntas abiertas que

posibiliten respuestas diversas, como
ayudar con preguntas de dos o tres
alternativas.
29
El Papel de la familia
La orientacin a los padres debe perseguir los siguientes objetivos:

Disminuir su nivel de angustia para
lograr una plena aceptacin.
Conseguir la superacin de las
actitudes negativas que no permiten
el desarrollo armnico y global del
nio/a ni la expresin de sus
aptitudes y cualidades.
Aumentar el sentimiento de competencia paterno/materna.
As, la familia debe convertirse en un
agente activo que potencie el desarrollo
integral del nio/a, su autonoma personal y
su integracin en los distintos contextos.
La familia es el primer agente con el que
el nio empieza a interaccionar. Es, por
tanto, en la familia donde se empieza a
adquirir el lenguaje y de donde se extraen
los primeros modelos lingsticos. Escuela y
familia deben trabajar de manera conjunta.
Los padres de un nio con trastorno del
lenguaje han de estar informados de la problemtica concreta de su hijo y ser conscientes de las posibilidades que presenta,
pero sin necesidad de crearles falsas
expectativas. Tambin se les deben dar
pautas concretas de actuacin, para que
mejoren tanto la interaccin, como la comunicacin con su hijo.
30
Algunas Consideraciones
Generales
Evitar conductas de sobreproteccin o
de rechazo.
Estimular y potenciar sus capacidades.
Fomentar su autonoma personal.
Reforzar sus logros personales.
Proporcionar modelos lingsticos adecuados.
Verbalizar no slo rdenes y demandas, sino tambin sentimientos, sensaciones, experiencias...
Colaborar con los distintos profesiona-
Utilizar frases simples pero correctas.
les que intervienen en la atencin educativa de sus hijos e hijas.
Evitar enunciados interrumpidos o

desordenados.
Propiciar un mayor contacto con su entorno

social y natural.
Tener un nivel de exigencias acorde a su
edad y posibilidades reales.
Favorecer la comprensin por parte

del nio con preguntas alternativas.
Atender y escuchar antes de hablar.
Continuar en casa la labor realizada en el

centro educativo.
Implicarles y hacerles partcipes de la vida
familiar.
No responder por l, dejar que se

exprese libremente.
Adoptar una actitud positiva frente al
nio, alentndole y felicitndole ante
sus progresos.
Algunas Consideraciones
Especficas
Crear situaciones comunicativas donde

el nio vea y oiga a la persona con la
Adecuar las actuaciones a los intereses

y necesidades del nio.
Evitar conductas directivas, favoreciendo as las intervenciones del nio.
Ajustar nuestro lenguaje, simplificndolo. Esto supone:
Hablar ms despacio.
Pronunciar correctamente sin exagerar ni gritar.
que habla, y donde se respeten ciertos

espacios de tiempo en el que el nio se
exprese libremente.
Controlar todo tipo de actitud negativa y
de ansiedad ante el lenguaje del nio.
Evitar rias, comentarios despectivos o
castigos relacionados con el lenguaje
Eliminar correcciones del tipo eso no
es as. En su lugar repetiremos la frase
o palabra de forma correcta, acortando
Repetir si es necesario y/o intentar
o ampliando sintctica o semntica-
decir lo mismo de otra forma.
mente si fuera preciso.
Respetar el turno de palabra.
Reforzar sus avances.
Utilizar gestos naturales para facilitar
Todas estas recomendaciones son apli-
la comprensin.
cables tanto a la familia como al profesorado que tenga contacto con el nio o
Adecuar el tamao y la dificultad de
la nia.
los mensajes al nivel del nio.
31
9
Acosta, V.M. y Moreno, A. (2001):
Dificultades del lenguaje en ambientes
educativos. Masson. Barcelona.
Bibliografa
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la escritura. Ed. Escuela Espaola. S. A.
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la escritura. Ed. Escuela Espaola. S. A.
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Gallardo Ruiz, J.L. y Gallego Ortega,

J.R. (1995): Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico. Ediciones
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32

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lenguaje. Masson. Barcelona.
Rondal, J. A. y Sern, X. (1988):
Trastornos del lenguaje I: Lenguaje oral,
lenguaje escrito, neurolingstica.
Paidos. Barcelona.
10 Normativa en la que se enmarca la

atencin educativa del alumnado
con Trastornos del Lenguaje
Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo,
LOGSE.
R.D. 696/1995 de Ordenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E.
Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento sobre la evaluacin psicopedaggica, el dictamen de escolarizacin y criterios para la escolarizacin de
los alumnos con N.E.E.
Decretos de Currculum de Extremadura de Enseanza Secundaria Obligatoria y
Bachillerato.
Orden de 19 de diciembre de 2002, por la que se regulan determinados aspectos de la
ordenacin acadmica de las enseanzas de Bachillerato en Extremadura, para alumnos con necesidades educativas especiales.
Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad en la Educacin.
rdenes anuales, de la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa por la que se
convocan ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales, en concepto de
fisioterapia, psicoterapia, logopedia y atencin domiciliaria.
Instrucciones anuales, de la Direccin General de Formacin Profesional y Promocin
Educativa, para el libramiento de fondos a centros pblicos de Educacin Primaria,
Secundaria Obligatoria y Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de
Extremadura, destinados a la adquisicin de libros de texto, material escolar y material
didctico especficos y de acceso al currculo.
33
11 Direcciones de inters
Recursos Educativos
(Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa)
Direccin General de Formacin Profesional y

Promocin Educativa
Servicio de Programas Educativos y Atencin a la Diversidad
C/ Vespasiano, 2 06800 MRIDA
Telfs.: 924 00 40 15 / 924 00 40 38 Fax: 924 00 40 22
E-Mail: atdiversidad@ect.juntaex.es
fpedagogia1@ect.juntaex.es
Direccin Provincial
de Educacin de Badajoz
Direccin Provincial
de Educacin de Cceres
Unidad de Programas Educativos:

Avda. de Huelva, 2
06004 BADAJOZ
Telf.: 924 01 20 79
Unidad de Programas Educativos:

C/ Gmez Becerra, 6 - 2 Planta
10001 CCERES
Telfs.: 927 00 48 53 / 924 00 48 52
Colegios y Asociaciones de Profesionales de la Logopedia
34
Colegio Oficial de Logopedas de la

Comunidad Valenciana
C/ Jorge Juan, 21 - 2, 5
46004 Valencia
Telf.: 96 352 51 42 / Fax: 96 394 17 69
E-mail: secretaria@colegiologopedas-cv.org
Colegio Oficial de Logopedas de

Catalua
C/ Bruc 72-74, 5
08009 Barcelona
Telf.: 93 487 83 93 Fax: 93 487 94 52
E-mail: clc@clc-logopedia.org
Asociacin Profesional de Logopedas

Andaluces (APLA)
Paseo de las Moreras, 10
29770 Torrox (Mlaga)
Telf.: 655 05 74 02 Fax: 95 252 72 23
E-mail: aplalogopedas@hotmail.com
Colegio Oficial de Profesionales de

Logopedia de Castilla-La Mancha
C/ Cristo de la Luz, 29 - 1 A
45003 Toledo
Telf.: 925 25 75 84 (de 10 a 13 horas)
E-mail: clclm@yahoo.com.ar
Colegio Oficial de Profesionales de la

Regin de Murcia
Avda. Miguel de Cervantes, 43 - pta. 3
Apdo. Correos: 3001 30002 Murcia
Telf.: 968 29 75 58
ASEPEPAL (Asociacin Extremea de Profesores

Especialistas en Perturbaciones de Audicin y Lenguaje)
Pedro Mara Plano, 5 - 3 A

06800 Mrida (Badajoz)
Telf.: 924 00 99 44
Anexo
Otras Guas de Observacin para

edades tempranas y/o alteraciones
en el desarrollo lingstico
Gua de Observacin del Desarrollo del Lenguaje: 0-1 ao

Expresin - Comprensin Comunicacin:
1 Cuando nos acercamos al beb con
la intencin de estimularle, ste responde:
Sonre.
4 Cuando el adulto se acerca al nio/a

con intencin de estimular ste/a:
Aporta su repertorio de sonidos en la
situacin de estimulacin.
Responde en su turno con sonidos,
sonrisa y movimientos variados.
Sonre y se mueve.
No manifiesta ningn tipo de respuesta.
No reacciona especialmente.
Observaciones:
Observaciones:
2 El/la nio/a llora de forma
diferenciada:
Para satisfacer necesidades vitales.
Para reclamar presencia del adulto.
5 Ante situaciones rituales (del tipo

cucutrs, cinco lobitos, etc.):
El/la nio/a permanece alerta y
manifiesta alguna respuesta acorde.
Para manifestar malestar.
El/la nio/a responde gestualmente

y provoca repeticin.
Suele expresar siempre el mismo

llanto.
No da respuesta ante esta situacin.
Observaciones:
3 El/la nio/a comienza a emitir sonidos que reproduce de forma autoestimulatoria:
Observaciones:
6 En presencia del adulto, el nio utiliza el dedo ndice o bien realiza una
seal gestual interpretable para
Sonidos voclicos con entonacin.
Pedir un objeto.
Sonidos consonnticos reduplicados.
Llamar la atencin.
Comenz a emitir sonidos, pero

ces al poco tiempo.
No realiza gestos con valor comunicativo.
Observaciones:
Observaciones:
35
7 El/la nio/a ante personas conocidas del entorno, as como con objetos de uso comn:
Expresa verbalmente dichos trminos aunque con errores.
Se le inicia en la expresin de una
palabra y l intenta completarla.
No hace nada.
Observaciones:
8 El/la nio/a ante personas de referencia (padres, abuelos, hermanos,
seorita...):
Responde de forma diferenciada
mostrando claramente apego hacia
ellos.
Busca la presencia sin mostrar actitud de proteccin clara.
Se muestra indiferente.
Observaciones:
36
9 Diferencia tonos de voz y regula su

conducta:
Siempre.
En situaciones extremas.
Nunca.
Observaciones:
10 Hacia los 12 meses el/la nio/a
expresa intencin comunicativa:
Sealando, con mirada compartida,
vocalizando...
Slo seala su intencin de compartir.
No expresa intencionalidad.
Observaciones:

Expresin:
1 Comienza a emitir primeras
palabras asociadas a personas y al
entorno inmediato:
El/la nio/a expresa palabras del
tipo pap, mam, pan, agua...
Se expresa con gestos con valor
comunicativo.
No se expresa.
Observaciones:
2 Realiza complementos de palabras:
Ante palabras conocidas, el/la nio/a
comienza a completarlas (generalmente utiliza la ltima slaba).
No realiza complementos.
Observaciones:
3 El nio comienza la masticacin
con la introduccin de alimentos
slidos:
Comienza a masticar alimentos blandos (tortilla, quesitos, galletas...)
El modelo familiar sigue siendo alimentos triturados y uso del bibern.
El/la nio/a es muy selectivo/a
(mastica lo que quiere)
Observaciones:
4 Utiliza palabras diferentes referidas
a personas, objetos y situaciones
de su entorno inmediato:
S.
No, pero utiliza otras formas de
comunicacin.
No expresa nada.
Observaciones:
5 Cuando el/la nio/a es capaz de
expresar alrededor de 30 palabras
aisladas comienza a producir
enunciados yuxtapuestos (dos
palabras):
S emite enunciados, pero espordicamente.
Sigue en la fase de palabras aisladas.
Utiliza una palabra ms un gesto.
Utiliza enunciados de forma generalizada.
No utiliza enunciados.
Observaciones:
Comprensin:
1 El/la nio/a comprende rdenes
simples asociadas a situaciones
contextuales:
Comprende rdenes del tipo ven,
dame, tira, toma, coge
Comprende rdenes pero las ignora.
No comprende.
Observaciones:
2 El nio comprende relaciones entre
objeto y referente:
Comprende rdenes del tipo dale
el coche a pap.
No comprende.
Observaciones:
37
3 Comprende el uso instrumental de

objetos:
Relaciona expresiones del tipo el
peine para peinar.
No establece relacin uso-instrumento.
Slo reconoce el instrumento.
Observaciones:
4 Seala objetos y personas en una
lmina con estmulos muy discriminativos:
Ante una lmina el/la nio/a seala
a mam, a pap, la pelota, el
coche...
Seala, pero no siempre responde
a la peticin realizada por el interlocutor.
No reconoce objetos y persona en
una lmina.
Observaciones:
Comunicacin:
1 Expresa intencin comunicativa de
forma gestual y verbal:
Llama la atencin del adulto llamndolo mam, pap... y usa el
dectico para pedir.
Utiliza slo gestos para llamar la
atencin.
No emite ninguna seal.
Observaciones:
2 Comienza a utilizar formas sociales
de comunicacin de forma
espontnea o dirigida:
Saluda, se despide, etc. Utiliza
expresiones orales o gestuales.
Slo utiliza estas expresiones
cuando se le induce a ello.
38
Preferentemente utiliza gestos.

No emite respuestas acordes.
Observaciones:
3 En situaciones de juegos
ritualizados (canciones con
gestos...) empieza a provocar
dichas situaciones:
Expresa la meloda, hace algn
gesto significativo y adopta una
postura adecuada.
Slo responde si se lo inicia en la
secuencia.
No muestra inters ni participacin.
Observaciones:
4 Es capaz de evocar con alguna
expresin significativa (oral o gestual) algn acontecimiento pasado.
Lo hace de forma espontnea o
inducida con expresiones del tipo
pupa ah, pap coche, etc.
Responde tras instigacin pero slo
haciendo una expresin significativa (oral o gestual), pero sin continuidad.
Es capaz de evocar acontecimientos pasados.
Observaciones:
5 Utiliza expresiones para hacer referencia a informaciones, emociones,
sentimientos y deseos.
Utiliza expresiones diferenciadas
para informar, pedir o expresar sentimientos y deseos.
Utiliza expresiones slo para pedir.
No utiliza expresiones con valor
funcional diferenciado.
Observaciones:

Expresin:
1 En el desarrollo lingstico comienza a utilizar ms frecuentemente el
lenguaje oral que el gestual.
Utiliza lenguaje oral para expresarse.
Ante dificultades de uso del lenguaje oral, se complementa con
gestos.
Utiliza gestos y pocas palabras.
No dice nada.
Observaciones:
2 Realiza combinaciones de palabras
apareciendo enunciados de varias
palabras.
Realiza enunciados diferentes
combinando ms de 3 palabras.
Slo combina dos palabras.
Utiliza palabras sueltas y complementa con gestos.
No expresa palabras.
Observaciones:
3 La alimentacin del nio es fundamentalmente slida.
Mastica todo tipo de alimentos.
4 El nio sigue utilizando el chupete.

Siempre o con mucha frecuencia.
Slo para dormir.
No lo utiliza.
Observaciones:
5 Cuando el nio se expresa
oralmente...
Se comprenden bien sus expresiones.
Se comprenden sus expresiones si
nos apoyamos en el contexto.
No se le entiende.
Observaciones:
Comprensin:
1 Comprende atributos de los objetos
conocidos del entorno (ej: dnde
dormimos? En la cama).
S.
A veces (especificar).
Nunca.
Observaciones:
2 Responde de forma correcta cuando se hace referencia a situaciones
pasadas.
Slo mastica alimentos entre horas

(gusanitos, patatas, gominolas, etc.).
Siempre.
Lo come todo triturado.
Nunca.
Observaciones:
Necesita mucha contextualizacin.
Observaciones:
39
3 Es capaz de predecir acontecimientos que an no han ocurrido

(ej: Cuando salgas de la guarde
a dnde irs?).
S.
Necesita mucha contextualizacin.
Nunca.
Observaciones:
4 Comprende rdenes relacionadas y
su relacin.
S.
Slo ejecuta la ltima orden cuando
las rdenes no estn relacionadas.
No comprende.
Observaciones:
Tiene intencionalidad expresndola

de forma gestual, fsica, etc.
No tiene intencionalidad.
Observaciones:
2 Tiene intenciones diferenciadas
expresando informaciones, demandas, estados de nimo, preguntas,
bsqueda de informacin, etc.
S.
Slo expresa(sealar).
No.
Observaciones:
3 Se comunica con diferentes
interlocutores.
Familiares, adultos e iguales.
5 Es capaz de mantener conversaciones sencillas participando activamente.

S.
Slo responde en determinadas
situaciones.
No participa.
Observaciones:
Comunicacin:
1 Tiene clara intencionalidad
comunicativa.
Expresa intencionalidad de forma
oral.
Slo tiene intencionalidad ante
determinados interlocutores (especificar).
40
Familiares e iguales.
Familiares.
Observaciones:
4 En qu contextos se comunica ms
fcilmente.
En todas las situaciones.
En casa.
En la escuela.
En contextos ldicos.
Observaciones:

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para la Atencin Educativa

Servicio de Programas Educativos y Atencin a la Diversidad.

Trastornos del Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Trastornos del Lenguaje Oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Deteccin de dificultades en el Lenguaje Oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Trastornos del Lenguaje Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con

El Papel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Normativa en la que se enmarca la atencin educativa

no de los objetivos prioritarios de la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Rafael Rodrguez de la Cruz

1 Trastornos del Lenguaje

Trastornos del Lenguaje Oral

2.1. Trastornos Primarios

2.1.1. Trastorno de la Articulacin:

El fonema afectado no aparece en el

2.1.2. Trastornos Fonolgicos:

Los fonemas estn presentes en el

Describimos dos tipos de dificultades:

1. Sistemas fonolgicos retrasados:

Los tutores, sobre todo los de

Perfil Lingstico del Retraso del

2.1.3. Retraso del Lenguaje

Reduccin y simplificacin del

Este trastorno se caracteriza por

Retraso en la adquisicin de determinadas categoras morfolgicas.

De Acosta y Moreno (1999) realizan

Predominio de oraciones con

Caractersticas generales del

Incorporacin lenta de las marcas

Frecuentes errores de concordancia entre los elementos de las

El ncleo del problema se centra

Dificultad para recordar el trmino

El retraso en el desarrollo lingstico es homogneo en todos los

Dificultad para establecer relaciones entre palabras que pertenecen

El acceso al lenguaje oral, se

Los nios con este tipo de

Escasa participacin espontnea

2.1.4. Trastorno Especfico del

Este trastorno se caracteriza por

Reducciones significativas del sistema consonntico y de la estructura silbica.

Caractersticas generales del TEL:

Trastorno especfico del lenguaje

Abundancia de gestos y conductas no verbales para mantener la

cultoso decodificar la fonologa. Su

Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias.

dems. No interpretan elementos

Las dificultades pueden abarcar

Trastorno especfico del leguaje de

El nio puede presentar casi una

expresin muy afectada. El habla est

Los casos muy graves presentan

se site la alteracin: disglosias labiales, mandibulares, linguales, palatinas,

2.2. Trastornos Secundarios

individuo que ya haba adquirido el lenguaje. Su origen puede ser vascular,

normalidad en relacin al dbito y a la

La tartamudez se presenta de manera precoz en el nio. Se puede observar

Dentro de la disfemia podemos distinguir los siguientes tipos:

Asociacin de retraso de tipo lingstico a sus problemas de fluidez.

Clnica: caracterizada por la repeticin convulsiva de una slaba o grupo

Presentan alteraciones en la emisin del lenguaje, con reduccin del

2.3. Otros trastornos del