Resea crtica del texto de Philippe Meirieu (1996): Frankenstein

educador. Laertes, Barcelona.

Iliana Rodriguez Villoldo

La educacin no exige figura de autor


Philippe Meirieu, prestigioso pedagogo contemporneo francs, escribi
numerosas obras, entre ellas se encuentran: Aprender, s. Pero, cmo?
(2002), La escuela modo de empleo (1997), La opcin de educar (2001), El
maestro y los derechos del nio (2004), y su ltimo libro Referencias para un
mundo sin referencias (2006). Obras de claridad conceptual y atractiva lectura,
con las cuales desde el ttulo hasta su fin, el autor se atreve a transitar con
personal desenfado lo que sucede en las aulas, en las direcciones de escuela,
en los patios, en los organismos de gestin central, y hasta en el mundo; sin
olvidarse de expresar, por supuesto, como todo maestro: su propuesta
pedaggica.

Segn P. Meirieu la pedagoga, que concibe como praxis, () ha de trabajar
sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas pero, al mismo
tiempo, ha de limitar su propio poder para dejar que el otro ocupe su puesto en
el mundo actual, que el pedagogo evidencia caracterizado por la
incertidumbre. Es este juego de equilibrios y desafos, el que debe transitar la
accin educativa con el slo objetivo de hacer un sujeto libre en el mundo.
As, el autor se presenta crtico, por un lado, de la pedagoga de otros
tiempos- que se resigna ante el hecho, relacionndola con una psicologa de
las dotes, y por el otro, de la pedagoga que postula la dominacin del
educando, su fabricacin en manos del docente. Es frente a esta ltima
pedagoga, la de Frankenstein, que P. Meirieu va a desarrollar su trabajo
preguntndose respecto de la posibilidad, que tiene el educador, de abandonar
toda veleidad de hacer al otro, sin caer en la impotencia o en el fatalismo.
Dicho de otro modo, va a preguntarse si es posible ser educador sin ser
Frankenstein.

Frankenstein educador
1
se orienta a dar respuesta a este interrogante.
Partiendo desde una situacin originaria del sujeto, caracterizada por su
enajenacin, va a expresar claramente: nadie se da la vida a si mismo, y nadie
puede, tampoco, darse su propia identidad. Desde all describe la necesidad
de que el nio sea acogido por el mundo, ayudndolo a vivir, a adaptarse a las
dificultades del contexto y a construir sus propios saberes. Tal como expresa S.
Duschatzky, para acceder al mundo, para subjetivarse en tanto modo de
existencia, el nio necesitar contar con otras personas, relacionarse con el
otro, intervenir, hacer uso de la palabra. Por ello, el hombre no slo es el nico
ser susceptible de educacin, sino que adems, coincidentemente con Philippe
Meirieu, solo puede hacerse hombre a travs de ella. Este proceso de
subjetivacin se presenta as como condicin vital del hombre para no diluirse
en el mundo.
En otros tiempos, el encuentro con el otro se daba naturalmente. Tal como
sostiene en el texto Meirieu, el vnculo transgeneracional, que transmita la
cultura e incorporaba al otro a la sociedad, estaba garantizado casi por
impregnacin, en la actualidad, la velocidad de la historia lo dificulta, y ms
an cuando la comunicacin entre generaciones parece desvanecerse en un
mundo globalizado.
Por ello sostendr P. Meirieu, que el simple intercambio instrumentalizado,
que hoy vincula a las generaciones, hace que quien tenga la oportunidad de
educar a alguien, deba poner en ello toda la energa, comunicando todos sus
saberes y los saberes ms elaborados, ha de equiparlo cuanto pueda para que
cuando deba encararse slo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las
opciones personales, profesionales y polticas que tendr que tomar. Como
Meirieu, Jacotot
2
expresa que el buen maestro, al que da el nombre de
emancipador, debe ensear hasta lo que no sabe, dar la posibilidad de
aprender hasta lo que no sabe como maestro, el adulto debe poner a
disposicin el objeto para que el otro lo signifique, vinculando as al sujeto con
la posibilidad de conocer dentro de un espacio emancipador.

1
Merieu, P. Frankenstein Educador. Alertes, Barcelona 1996.
2
En Ranciere, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Libros del
Zorzal, Buenos Aires 2007.


Tamaa empresa no parece, en principio, sencilla. Se presenta, por un lado, un
sujeto que necesita ser educado, y en relacin con l, otro sujeto, el educador,
que debe emprender su accin como tal. Y, por el otro, un contexto/mundo
incierto, cambiante, dinmico, donde los conocimientos se mueven
aceleradamente y sin anticiparse, donde las instituciones se encuentran
desfondadas, desde el Estado como meta institucin- hasta la familia,
pasando por la escuela.

En Frankenstein educador, Meirieu va a describir dos caminos, opuestos entre
s, para comenzar a transitar lo que denomina como empresa educativa: el de
poiesis -fabricacin que se detiene en cuanto alcanza su objetivo-; y el de la
praxis -accin que no tiene ms finalidad que ella misma-. Claramente, va a
tomar posicin en adhesin a la educacin como praxis, considerando que no
hay ningn objeto a fabricar pues, el sujeto no es una cosa ni un resultado, es
un acto que nunca termina de veras porque no comporta ninguna finalidad
externa a l mismo definida con antelacin.
Sin temor a equivocarse podra decirse, parafraseando a Meirieu, que segn
esta perspectiva, la educacin no exige figura de autor. Por lo tanto, no exige
un Frankenstein.
Sin lugar a dudas, el centro o protagonismo de esta empresa, no est puesto
en el maestro hacedor, en el artista creador el Pygmalin-; pero el autor
observa que tampoco la educacin es accin donde el nico actor es el nio -
en tanto sujeto a educar- pues, considera que con ello se estara reduciendo la
educacin a una simple contemplacin de quien, por alguna circunstancia, va
despertando actitudes en su trayecto de vida.
Entonces, su propuesta no centra la pedagoga en el nio idea de Nio Rey-,
y tampoco indica que el centro est puesto en el docente. Meirieu va a
proponer, escapando a ambas posturas, lo que denomina como una verdadera
revolucin copernicana, al centrar la educacin en la relacin interactiva que
desarrolla el sujeto con el mundo. Relacin que le va a permitir habitar el
mundo de un modo particular, como expresa Duschatzky, y construir as su
subjetividad.
Para orientarse hacia sta su propuesta, la educacin debe movilizar todo lo
necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en l, se apropie
de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los
saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes los
subvierta con respuestas propias. Dejar de lado el sentido social
mercantilizado de hoy; el adulto debe poner a disposicin todo para que el otro
lo signifique, de forma tal de vincular al sujeto con la posibilidad de conocer. Tal
como seala J. Derrida
3
, el educador debe ser un arconte que vuelva accesible
el archivo de la sociedad al nio, pero que a su vez, ese mismo nio, pueda
acceder a l para ampliarlo y enriquecerlo. El archivo se vuelve valioso para la
sociedad, siempre y cuando, no quede atrapada en l.
En este mismo sentido Meirieu propone dejar escapar al otro de las imgenes,
de lo que todos esperan y atreverse a un gesto que procede de otra parte, del
mismo; que pueda decir: de m no se ha esperado nunca nada bueno; siempre
he fracasado y todo el mundo se re de m, pero hoy quisiera probar. Permitirle
situarse en el yo, pero sin que ello implique dejarlo abandonado. Renunciar a
hacer al otro sin, con ello, renunciar a educarlo. Educarlo sin llegar a ser
Frankenstein, ese hombre que crea que poda poner un ser en el mundo sin
acompaarlo.

Para que este proceso de subjetivacin pueda desarrollarse el autor presenta,
en Frankenstein educador, una serie de exigencias, que da en llamar
exigencias copernicanas, en referencia directa a la revolucin antes
mencionada. Entre ellas pueden encontrase: acoger al educando como sujeto
inscrito en su propia historia; reconocerlo como una persona que no puedo
modelar a mi gusto; reconocer que los saberes se construyen segn un
proyecto; ponerse en el lugar del otro; la decisin de aprender est en poder
del nio, pero el docente tiene el poder sobre las condiciones que posibilitan
esa decisin (Pinocho, el leo quiere ser algo pero necesit de quien lo ayude

3
Derrida, J. Mal de archivo. Una impresin freudiana. Trotta, Madrid 1997.
a ser); la autonoma del sujeto se adquiere en el curso de toda educacin; y
construir un sistema que le permita al educador circunscribir su actividad dentro
de un campo de certidumbres cientficas, sin perder la singularidad del
encuentro educativo.

Sostener estas exigencias copernicanas implicara considerar una escuela
distinta de la escuela de la modernidad fundada sobre el principio de la
homogeneidad, an a pesar de desarrollarse en contextos heterogneos, tan
cambiantes como inciertos.
La escuela contempornea se encuentra en medio de una crisis institucional
caracterizada por la destitucin institucional habilitada por el neoliberalismo;
asistiendo a su desfondamiento, y desamparo estatal. Perder esa capacidad de
instituir, segn Castoriadis, significara poner en riesgo y hasta perder la
capacidad de subjetivar que le es propia.
La escuela actual requiere una gestin situacional y decidida que le permita,
hasta a un Frankenstein, subjetivarse en la intemperie
4
, sin poseer garante ni
referente que oriente su vinculacin con el mundo, y evitar su expulsin.
En este sentido, Silvia Duschatzky sostiene la importancia de considerar esa
declinacin de un modo slido de producir institucin. La escuela tendr que
pensar en nuevas condiciones que hagan la vida social, () pensar como nos
componemos con los otros, como hacemos posible una experiencia educativa,
cuando los resortes instituidos no garantizan de modo eficaz y permanentes, la
vida social, los valores, las filiaciones, las pertenencias, los proyectos..

Ese declive de la institucin escolar puede ser transitado segn tres formas de
subjetivacin: desubjetivacin, resistencia e invencin. La primera modalidad
se refiere a una manera de situarse en donde no se puede hacer casi nada
con la situacin. La modalidad de resistencia es una de tipo defensivo, de
proteccin contra lo que no sea visto como normal para ese mbito escolar y
generados por las condiciones nuevas que tocan habitar a los docentes en las
escuelas. Por ltimo, la invencin se refiere a nuevas formas de establecerse
en las situaciones inditas, y que pueden crear otros mundos posibles. Es

4
Virno, P. Gramtica de la multitud. Editorial Colihue, Buenos Aires 2002.
decir, se refiere a una capacidad creativa, de resolucin de las situaciones
inditas que se presentan a los sujetos.
Esta ltima forma de transitar el declive de la institucin escolar es la que
permite gestionar a la escuela de manera situacional, superando los obstculos
que se presenten, al decidir desde la propia escuela soluciones posibles,
comprendiendo situaciones y considerando el contexto. Este modelo de gestin
situacional forma as una experiencia subjetivante tanto del alumno como del
maestro.

Constituye, sin duda, otra forma escolar posible, tal como expresa J. Larrosa
5
,
que desnaturaliza las prcticas escolares, que alcanza un efecto de extraeza
capaz de suspender evidencias para pensarlo de otro modo, a otra escala y en
otras condiciones. Implica instalar desde la escuela una cultura que trabaje
sobre las representaciones, donde la pregunta tenga un valor significativo, y las
respuestas sean provisorias. Donde la utopa an sea posible.

De manera singular, a travs de Philippe Meirieu, es aqu Frankenstein quien
nos permite ver desde su monstruosidad, la belleza de un horizonte posible.




5
Larrosa, J. (comp.) Escuela poder y subjetivacin. Ed. La Piqueta, Barcelona 1992.