Aprender y ensear con las tecnologas de la

comunicacin




J os Ignacio Aguaded Gmez

Universidad de Huelva




El nacimiento de una nueva revista es siempre motivo de
satisfaccin intelectual. En un mundo convulso como el nuestro, nunca son
muchos los foros para la reflexin, la crtica y el debate. Nuestra sociedad
precisamente se caracteriza por la instantaneidad icnica y por ello que
cada vez se hace ms difcil argumentar rigurosos planteamientos y
actuaciones.
La luz de @gora digital es por ello de agradecer y es ms an
porque fiel a su nombre surge en el nuevo formato electrnico que se
expande por la red de forma sinuosa pero segura. Nuestra aportacin a esta
revista quiere ser en ese sentido de contribucin a la reflexin en un campo
tan apasionante como las tecnologas de la comunicacin y la informacin
en aplicacin a la educacin. Por ello reflexionamos sobre la presencia de
estos nuevos recursos y lenguajes en los procesos de innovacin y su papel
relevante en los procesos de enseanza y aprendizaje, avanzando algunas
pistas para su introduccin en los mbitos de explotacin curricular.


1. Las tecnologas de la comunicacin en los procesos de innovacin
La innovacin en los procesos de enseanza-aprendizaje puede ser
entendida, como seala Escudero (1995: 162), como un determinado
posicionamiento crtico y reflexivo que dirige sus esfuerzos tanto a validar la
educacin como a ir transformndola al servicio de valores debidamente legitimados
ideolgica, social, cultural, poltica y educativamente hablando. Por tanto, referirse
a innovacin en la educacin supone tener presente una pluralidad de conceptos y
perspectivas tericas e ideolgicas que permiten comprender, analizar y explicar las
decisiones que buscan cambiar y transformar l a escuela. En suma, para Ferreres
(1996: 44) se trata de un proyecto social de cambio, ideolgica, cultural y
polticamente definido y legitimado.
Escudero (1989) seala tambin que los procesos de innovacin educativa,
ms que innovar por innovar, se caracterizan por el compromiso de deliberacin y
participacin social que establecen, que exige una fundamentacin reflexiva y crtica
sobre qu cambiar, en qu direccin y cmo hacerlo. La innovacin educativa ha de
ser pensada como una tensin utpica entre sistemas educativos, escuelas y
agentes educativos, siendo preciso articular una serie de procesos y establecer una
serie de roles complementarios, que en la prctica, con cierta frecuencia, se
encuentran con problemas como el no partir de las necesidades reales de los
profesores y los centros, esto es, del anlisis real de los contextos donde se va a
implementar.
Adems, hemos de tener presente, como seala Correa (1999: 75), que el
trmino innovacin, en la prctica educativa, va siempre asociado a distintos
adjetivos que contextualizan el mbito donde tiene lugar. As se alude a innovacin
didctica, innovacin tecnolgica, innovacin curricular... El mbito de la
integracin curricular de las tecnologas de la comunicacin en la enseanza,
entendido como dominio particular de innovacin, representa una muestra palpable
de esta construccin conflictiva, tensional y polifactica, del cambio en la educacin
(Escudero, 1995: 404).
El proceso de la integracin de las nuevas tecnologas y los medios de
comunicacin en el currculum puede y debe ser entendido como un proceso de
innovacin y, como tal, debe atender a la concurrencia de un buen nmero de
factores y componentes en el desarrollo del cambio y la mejora que la educacin
persigue. Esta integracin curricular afecta fundamentalmente a tres campos de la
innovacin mutuamente implicados: el desarrollo profesional del profesor, el
desarrollo organizativo de la escuela y el desarrollo curricular (Correa, 1999: 80).
Cuando se decide poner en marcha en un centro escolar un proyecto de uso de los
nuevos recursos de comunicacin se est al mismo tiempo implicando a un grupo
de profesores, cuya experimentacin les va a permitir reflexionar sobre su prctica y
mejorar sus estrategias didcticas, pero la innovacin con estos medios supone
tambin modificaciones en las estructuras organizativas de la escuela ya que los
modos de ensear y aprender con las tecnologas de la comunicacin demandan
nuevas estrategias docentes y actividades discentes; y por ltimo, la innovacin
supone un cambio en la propuesta curricular, ya que los diferentes elementos
curriculares pueden y tienen que ser alterados con el uso de los medios. Segn Del
Blanco (1986), la integracin de las tecnologas en la educacin integra tanto un
proceso de conceptualizacin como de prctica, por lo que habra que conseguir
que se convirtieran en elementos activos del currculum y pudieran colaborar en la
transformacin de la prctica educativa.
Por su parte, Ferreres (1996) apunta, al relacionar los conceptos de
innovacin con el uso de los medios y recursos de enseanza, que stos no son
ms que una dimensin dentro de todo el proceso global, del diseo y desarrollo del
currculum, por lo que habra que tener presente que la mera introduccin de estos
recursos -ya sean de ltima vanguardia, ya sean los tradicionales- no produce
innovaciones en el desarrollo curricular, porque stos no son ms que un factor, un
elemento ms en el diseo, desarrollo e innovacin del currculum.
En este sentido, Escudero (1995: 405) afirma claramente que si por las
circunstancias que fuere, se plantea la utilizacin en la educacin de los medios en
general, o de las nuevas tecnologas en la educacin, sin solucionar como es debido
sus dimensiones sustantivas y valorativas, estaramos apostando probablemente,
por una posible innovacin tcnica, no por una innovacin educativa. Si, de otro
lado, conseguimos asentar debidamente cuestiones tales como las referidas a las
metas y propsitos educativos para el uso de las nuevas tecnologas, cundo y a
qu alumnos, en qu tipo de contenidos y en cmo trabajarlos en el aula, pero
descuidamos los cmo, las condiciones y los procesos a travs de los que realizar
las innovaciones de este tipo en contextos y circunstancias particulares, correramos
todos los riesgos de practicar una poltica de buenas intenciones y declaraciones
con escasas posibilidades de desarrollarse en la prctica de los centros y el
quehacer cotidiano de los profesores y los alumnos. Es por eso que estas tres
cuestiones generales, pese a ser diferenciadas analticamente, han de ser
integradas en nuestro pensamiento y praxis pedaggica en relacin con la
integracin de las nuevas tecnologas en la educacin.
De esta manera, la presencia de las tecnologas de la comunicacin en la
educacin, para que pueda convertirse en elemento dinamizador y generador de
procesos de innovacin, no puede plantearse como una mera introduccin en el
aula -ya que estaramos ante una innovacin tcnica-, sino que es preciso que las
nuevas tecnologas se siten en un contexto curricular y didctico de manera que se
tenga presente el complejo conjunto de factores que se dan cita en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Blzquez (1994) apunta una serie de criterios que hay que tener presente a la
hora de integrar curricularmente las tecnologas de la comunicacin en las aulas:
- La calidad de los recursos, ya que todos los medios no tienen el mismo nivel
de adecuacin para mediar entre las realidades y los sujetos por sus cdigos,
lenguajes..., porque, como seala Correa (1999: 83) no es tan importante el
medio en s sino la realidad sujeto/medio en interaccin.
- Los contextos metodolgicos donde se inserten, ya que un potente medio
puede tener menos potencialidad si el mtodo en el que se incluye no es
acorde a los objetivos buscados. As, por ejemplo, emplear potentes
ordenadores para los alumnos que slo empleen procesadores de textos o
utilizar una videocmara de altas prestaciones slo para grabar escenas
convencionales, supone desaprovechar unas tecnologas avanzadas con
mltiples posibilidades para el aula que hay que saber rentabilizar.
- La concrecin de los destinatarios, puesto que los medios tienen que estar
adaptados a las posibilidades y necesidades de sus usuarios. De esta forma
puede entenderse que a determinados niveles de maduracin sea ms viable
el uso de unos medios que otros; as el uso de la imagen fija requiere menor
capacidad de procesamiento simultneo que una vertiginosa secuencia de
imgenes en movimiento, si vamos a proceder a una lectura de imgenes.
Pero tambin es verdad que los chicos entendern fcilmente el lenguaje del
vdeo porque desde tempranas edades estn expuestos a mltiples sesiones
de visionado.
- La vehiculizacin del profesor, ya que los estudios empricos demuestran
que el conocimiento y la implicacin de ste es uno de los factores decisivos
a la hora de determinar el grado de virtualidad de un medio.
Junto a estos criterios, hay que tener presente tambin una serie de
condiciones previas que son necesarias para una adecuada integracin de
las tecnologas de la comunicacin en la enseanza. As Campuzano (1992)
apunta que:
- Los medios no sustituyen al profesor, sino que son un recurso y
complemento del proceso de enseanza-aprendizaje que tendr una mayor o
menor incidencia en funcin del contexto, los destinatarios, los docentes y las
propias caractersticas mediadoras del medio.
- Los medios requieren un uso reflexivo, crtico y adaptado a la realidad de
los alumnos.
- No puede hablarse propiamente de unos medios mejores que otros en
cuanto a propiedades intrnsecas, sino que cada uno tiene sus
potencialidades y limitaciones.
- Los medios deben emplearse, para rentabilizarlos plenamente, en contextos
innovadores, facilitando el que los alumnos consigan aprendizajes ms
significativos y una formacin ciudadana ms integral.

2. La enseanza y el aprendizaje con las nuevas tecnologas de la
comunicacin
La enseanza y el aprendizaje, adems de ser los contenidos esenciales de
la Didctica, son referencia obligada a la hora de fundamentar la virtual naturaleza
educativa de los medios y las tecnologas de la comunicacin, ya que estos medios
son actores condicionantes de manera especial en los procesos didcticos (Correa,
1999: 47).
Apunta Cabero (1994) que las tecnologas de la comunicacin provocan
necesariamente consecuencias cuando se integran en el proceso de enseanza-
aprendizaje. As exigen una mayor preocupacin por ste, ya que el uso de los
medios demanda una atencin especial a las rutas personales de aprendizaje, para
llegar a la autoformacin. Los nuevos medios demandan una nueva configuracin
del proceso didctico y de la metodologa. En cuanto a los contenidos, stos no
tienen que estar ya en manos exclusivamente del docentes en el que el papel de los
alumnos es el de meros receptores de informacin. Los nuevos medios
audiovisuales e informticos permiten la simultaneidad de acceso al saber, si bien el
papel del docente sigue siendo esencial en la planificacin de esas adquisiciones,
en la orientacin y motivacin para su bsqueda y en las dinmicas de
asentamiento y evaluacin de los mismos.
Estos nuevos accesos al conocimiento implican tambin originales
propuestas metodolgicas para el aprendizaje, en cuanto que las estrategias
tradicionales quedan obsoletas, requirindose nuevas frmulas organizativas. Todo
ello presupone un nuevo rol del profesor que ha de responsabilizarse del diseo de
situaciones instruccionales para el alumno y se convierte en tutor del proceso
didctico. En suma, se produce un cambio en el modelo didctico-comunicativo que
pasa de ser bsicamente unidireccional (el saber se encuentra en los libros o en el
docente) a ser multidireccional, ms abierto y flexible con diferentes puntos de
informacin, posibilitando la ruptura de la clase como nico espacio para el
aprendizaje.

2.1. La enseanza y las tecnologas de la comunicacin
Si hay que hallar un trmino clave que defina la ciencia de la Didctica, ste
es sin duda el de la enseanza. Para Escudero (1989), la enseanza es el trmino
definicional clave de la Didctica, hasta el punto que en la literatura especializada
internacional este concepto aglutina los temas, enfoques y lneas de investigacin
de esta disciplina. Seala Correa (1999: 48) que la enseanza se puede definir
como la accin desarrollada con la intencin de llevar a alguien al aprendizaje.
Como su propio trmino recoge, se trata de un acto consciente e intencional que
pretende la consecucin de un aprendizaje a travs de una serie de acciones.
La irrupcin de los medios y las tecnologas avanzadas de la comunicacin
en la sociedad en general, y ms tmidamente en la escuela, est suponiendo una
profunda revisin del modelo tradicional de enseanza, como presencia fsica y
contacto personal, apropiacin absoluta y exclusiva de los conocimientos por parte
del profesor, etc. As, dentro de estos esquemas se relativiza que el encuentro
docente/discente tenga que ser necesariamente cara a cara o que los
conocimientos tengan que emanar de una fuente nica como el profesor o el libro de
texto, ya que hoy est asentada la presencia de mltiples fuentes de informacin
tanto directas como remotas, a las que pueden acceder profesores y alumnos,
incluso de forma simultnea. Los medios audiovisuales han incorporado nuevas
formas de presentacin de la informacin, superando el modelo verbal con
propuestas multisensoriales, donde la imagen aporta componentes icnicos muy
intuitivos y motivadores. En suma, la presencia de los nuevos recursos impresos,
audiovisuales, informticos, telemticos y multimediticos ha supuesto una
actualizacin del concepto de ensear que en sus trminos esenciales se
mantiene inalterable.
De la acepcin vulgar de identificar la enseanza con la mera funcin de
transmitir informacin, se ha pasado a considerarla como creadora de nuevas
conductas y hbitos, y especialmente como orientadora del aprendizaje.
Especialmente significativa es la consideracin de la enseanza como la
articulacin de la experiencia extra e intraescolar (Zabalza, 1991: 146; Correa,
1999: 50), que desborda, por tanto, el aula, conectando la escuela con su
territorio, esto es, la dinmica instructiva con el engranaje social y natural. En este
sentido, las tecnologas de la comunicacin y la informacin han tenido una especial
responsabilidad en este paso de lo puramente instructivo a lo orientador.
Apunta Correa (1999: 50) que la potencia informativa de las nuevas
tecnologas puede alterar, sin embargo, el compromiso formativo que como
componente didctico deben poseer. De ah que a la hora de considerar el proceso
de enseanza, en relacin con las nuevas tecnologas, hayamos de prestar especial
atencin a las condiciones en que tal enseanza ha de llevarse a cabo para resultar
efectivamente normativa -y no slo informativa-. Para Zabalza (1991: 150), esas
condiciones pueden ser las siguientes:
- La cualificacin pedaggica para optimizar los procesos y garantizar la
calidad de lo que se ensea.
- La vala de los contenidos, en el sentido de su veracidad, su actualidad y su
utilidad. Si bien la veracidad es siempre una aspiracin, en trminos puros,
casi inalcanzable, una enseanza de calidad, que pretenda ofrecer
dimensiones humanistas que no puedan entrar en competicin con la oferta
de las mquinas, se ha de caracterizar por fomentar el sentido crtico ante
la realidad. Por otro lado, en cuanto a la actualidad, sta se entiende tanto
como la transmisin de saberes novedosos, como especialmente el valor
significativo que stos tengan para el desarrollo individual y social de los
alumnos. Finalmente, en cuanto a la utilidad, se ha de garantizar el
pragmatismo, a corto, medio y largo plazo que ha de tener toda actividad
didctica.
- La adaptacin a los sujetos, en funcin de sus propias necesidades y
demandas.
Por su parte, Rodrguez Neira (1996), concreta en siete las funciones que
pueden desempear las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
enseanza:
- Potenciacin de la inteligencia y los sentidos, en cuanto que estos medios
emplean sistemas multimediticos en los que confluyen diferentes sentidos,
capitaneados por el mundo icnico, siendo a su vez simultneos y
complementarios. Se trata de una propuesta multidimensional que si est
bien construida, sin duda facilita la enseanza y, por supuesto tambin, la
adquisicin de los conocimientos.
- Desvanecimiento de las fronteras y distancias, en cuanto que los nuevos
medios telemticos permiten la enseanza superando el concepto del
espacio e incluso del tiempo.
- Ampliacin de la experiencia personal con otras experiencias, muchas de
ellas mediadas y vicarias, pero que permiten el conocimiento por simulacin,
aunque tambin acrecientan la posibilidad, caso de no estar preparados con
los suficientes filtros crticos, de la falsa apropiacin e identificacin de la
construccin meditica de la realidad por la propia realidad.
- Desarrollo de nuevos sistemas de codificacin y decodificacin por la
variedad de mensajes mediticos en diferentes soportes sonoros, icnicos,
audiovisuales, informticos y telemticos.
- Nuevas relaciones entre emisores, receptores y mensajes, ya que stas se
hacen pluridimensionales, con constantes recursos de retroalimentacin.
- Fuerte presencia de la vertiente iconogrfica que cada vez se hace ms
ficticia y simulada.
En suma, la presencia de las tecnologas de la comunicacin en la sociedad y
tambin en la escuela va a ser uno de los factores fundamentales que va a definir la
necesidad de modificar los esquemas tradicionales de la enseanza, ya que el
modelo exclusivamente transmisivo que todava predomina en los sistemas
educativos se quedar totalmente obsoleto e intil, pues estos nuevos medios
ofrecen mltiples posibilidades de acceso a la informacin con canales ms
verstiles, potentes, econmicos y rpidos que los tradicionales, con posibilidades
de adquisicin universal, de manera que los mismos alumnos pueden acudir a estos
canales de la informacin sin necesidad de la presencia de los propios docentes. La
educacin por tanto, dejar de ser tan informativa, para pasar -como ya indicamos-
a ser ms orientadora y gua de los aprendizajes de los alumnos.
La Didctica, como ciencia y el currculum como su sntesis tendrn en las
tecnologas unos ptimos recursos para buscar nuevas orientaciones para la
enseanza.

2.2. El aprendizaje y las tecnologas de la comunicacin
Junto al concepto de enseanza, y en paralelo al mismo, aparece el trmino
de aprendizaje, que se nos revela tambin como nocin bsica para entender la
presencia de las nuevas tecnologas de la comunicacin en la educacin.
La Didctica en la medida que se vincula con la enseanza est al mismo
tiempo entrelazndose con el aprendizaje y si bien ste no aparece en todos los
procesos de la accin didctica (por ejemplo, en la planificacin previa), siempre
est presente de una u otra forma, dndole sentido a la enseanza y marcando su
finalidad ltima.
El aprendizaje, como campo de estudio e intervencin de la Didctica en
confluencia con otras disciplinas, se ocupa bsicamente, segn Zabalza (1991: 174)
de tres dimensiones: el aprendizaje como un cuerpo doctrinal, el aprendizaje como
tarea del alumno, y el aprendizaje como tarea de los profesores, esto es, el conjunto
de factores en los que los profesores pueden intervenir sobre el aprendizaje.
Al igual que ocurra con el concepto de enseanza, la presencia de los
medios de comunicacin y las tecnologas de la comunicacin est suponiendo,
junto a otros factores, un replanteamiento del concepto clsico de aprendizaje.
Correa (1999: 54) recoge una serie de interrogantes que la ciencia de la
Didctica ha de plantearse, hoy ms que nunca: cmo se aprende? (teoras del
aprendizaje), cmo aprenden los alumnos? (el aprendizaje como tarea del
alumno), cmo ensear a aprender? (el aprendizaje como tarea de los profesores),
cmo afecta la naturaleza y el uso de los materiales y recursos instructivos al
aprendizaje de los alumnos? (el aprendizaje como actividad mediada), etc.
Con respecto a la primera dimensin, Zabalza (1991) seala la disparidad
que existe en las propuestas de las diferentes teoras de aprendizaje, no slo en la
concepcin de esta actividad, sino en la posibilidad de intervencin exterior para que
ste se produzca y las distintas formas de realizarla. As, desde las teoras del
condicionamiento, la actuacin didctica ha de dirigirse al desarrollo de oportunos
refuerzos; desde las teoras de la Gestalt habr de dirigirse a introducir sistemas
de clarificacin conceptual y organizacin consciente del campo de experiencias; en
las teoras cognitivas se fomentan y se desarrollan estrategias de procesamiento
de la informacin; en las corrientes humanistas se impulsa la creacin de un
contexto vital que permita el desarrollo autnomo. En suma, como indica Correa
(1999: 55), el mundo terico del aprendizaje es un mundo complejo y no siempre
isomrfico con respecto a la prctica escolar del aprendizaje.
Con respecto a la introduccin de las nuevas tecnologas y los medios de
comunicacin en el proceso de aprendizaje, sin duda, el marco terico que defina
este proceso condicionar los diferentes tipos de integracin curricular. La pregunta
fundamental que procede plantearse en este caso es el tipo de aprendizaje que se
propicia desde los nuevos medios y las tecnologas de la comunicacin, cmo sta
se complementa con el aprendizaje adquirido en contextos formalizados, cmo la
presencia de las nuevas tecnologas en los mbitos formales de la educacin
(familia y escuela, bsicamente) modifica los procesos tradicionales de adquisicin
de saberes, actitudes y valores, pero tambin ser necesario plantearse el cmo
usar estos nuevos medios y recursos para que el proceso se produzca de la forma
ms productiva para el alumno.
Todos estos interrogantes abren planteamientos profundos a los que la
Didctica ha de responder con estudios y reflexiones, al tiempo que nos permiten
superar un concepto reduccionista de la presencia de las nuevas tecnologas en la
enseanza, que se limitaba a identificar la tecnologa con un concepto de
aprendizaje de carcter conductual, como la enseanza asistida por ordenador.
Como apunta Correa (1999: 55) esta reduccin de los contenidos y del sentido del
aprendizaje supone un claro empobrecimiento de las posibilidades didcticas de las
nuevas tecnologas. As, desde un modelo cognitivista del aprendizaje, los alumnos
no graban pasivamente los estmulos que el profesor les presenta, sino que los
aprehenden de una forma activa en un proceso complejo en el que intervienen no
slo las estrategias de enseanza del profesor (cmo se le presentan los materiales,
la informacin, los ritmos, etc.), sino tambin las estrategias de aprendizaje (cmo el
aprendiz, a travs de su propia actividad, organiza, elabora y reproduce dicho
material). En este sentido, la presencia de las tecnologas de la comunicacin est
justificada, en cuanto que estos recursos han de estimular la actividad cognitiva de
los alumnos, crendoles demandas y orientndoles su actuacin en el proceso de
decodificacin de la informacin.
En resumen, el aprendizaje es un proceso complejo en el que existen
diferentes estructuras de mediacin entre las que sobresale especialmente el propio
aprendiz que es el que ha de filtrar los estmulos, organizarlos, procesarlos y
asimilarlos para poder integrarlos y reaccionar a otros estmulos externos con ellos.
Como indica tambin Correa (1999: 56), y no slo se produce una mediacin
cognitiva, sino que tambin se interpone entre enseanza y resultados del
aprendizaje una mediacin afectiva de tipo simblico y relacional. Hay que incidir
en la importancia que adquiere el alumno en su proceso de aprendizaje y la enorme
trascendencia que esto supone en el campo de la integracin curricular de las
tecnologas de la comunicacin y los medios audiovisuales. Los alumnos no
aprenden por la mera seduccin tecnolgica de los aparatos, ni por su novedad, ni
por su estela de futurismo, es necesario que construyan sus aprendizajes, para lo
que las nuevas tecnologas, desde una adecuada orientacin docente, pueden tener
un papel relevante, si enseamos a descubrir sus cdigos y lenguajes y los
convertimos en adecuados medios, que ms que la hipnosis, fomenten el
aprendizaje significativo.
Esta nueva configuracin del aprendizaje supone tambin nuevas tareas para
el profesor, ya que las nuevas tecnologas, los medios y recursos audiovisuales han
supuesto, en confluencia con otros factores, una reconceptualizacin del papel
didctico del docente, o al menos un cambio del eje de articulacin de su trabajo. En
este sentido, cobra especial relevancia el ensear a aprender a los alumnos, ms
que la mera transmisin de contenidos, considerndose buen docente, no tanto el
que ensea bien, sino el que provoca buenos aprendizajes en sus alumnos -
aunque, como es lgico, estos dos principios no son contradictorios, sino casi
consecuentes y uno suele llevar al otro, aunque no siempre y necesariamente-.
Por otro lado, ms que en el aprendizaje como producto final, se incide en la
trascendencia del aprendizaje como proceso, esto es, en las estrategias de
procesamiento de la informacin, adaptacin a las situaciones de aprendizaje,
control de las propias capacidades y afectos... a travs de los que el sujeto aprende.
As el profesor pasa de ser, en palabras de Correa (1999: 57), el que ensea
(funcin mostrativa referida fundamentalmente a la organizacin y presentacin de
los estmulos), al que facilita los aprendizajes, expresin sta ambigua pero que
define mejor su nueva funcin, ya que frente a la irrupcin de mltiples fuentes de
informacin desorganizadas, ms que nunca, se hace necesaria la reestructuracin
de todo ese saber para provocar aprendizajes de calidad.
Zabalza (1991) apunta dos vas fundamentales en las que se concentra la
incidencia del profesor en la optimizacin del aprendizaje de los alumnos. En ambos
casos, dicha influencia se halla mediada por los procesos cognitivos de los
estudiantes. Estas dos vas son la tcnica y la relacional. La primera expresa, segn
Correa (1999: 57), un mecanismo de incidencia mediante el manejo de tcnicas y
recursos por parte del profesor a travs de la enseanza de stos a los alumnos. Es
justamente en este apartado donde encuentran su papel principal las tecnologas de
la comunicacin y la informacin, como dispositivos especiales que los profesores
utilizan para optimizar el aprendizaje. Por otro lado, el nivel relacional del
aprendizaje de los alumnos se refiere a las diferentes mediaciones y al proceso de
transaccin que caracteriza la interaccin profesor/alumno. Tambin, en este caso,
resulta importante tomar en consideracin la funcin de los medios y los recursos
tecnolgicos.

3. Las tecnologas de la comunicacin y sus mbitos de explotacin curricular
Las tecnologas de la comunicacin deben integrarse en el currculum desde
un modelo pedaggico que asiente y perfile toda la actuacin didctica (Aguaded,
1993). El modelo curricular establecido legalmente con la promulgacin de la
LOGSE (MEC, 1990) permiti la puesta en prctica de un modelo flexible y
semiabierto, con cierto margen de autonoma de los profesores para su
planificacin, diseo y desarrollo curricular.
A nivel genrico, podemos establecer distintos niveles de explotacin
curricular de los medios, recursos y de las tecnologas de la comunicacin en la
enseanza (Aguaded, 1993; Correa, 1999):
- Como recursos didcticos (enseanza con), de forma que los medios y
las tecnologas cumplen un papel esencialmente de auxiliares pedaggicos.
Los profesores se convierten en usuarios de medios para ensear, mostrar,
informar, motivar, investigar, evaluar... Los medios cumplen en este caso un
papel transversal y pueden ser utilizados en todas las materias y
disciplinas curriculares, as como en todos los niveles educativos, ya que, con
distintos niveles de profundizacin, stos pueden ser empleados tanto en
Educacin Infantil y Primaria, como en Secundaria, Bachillerato, Adultos y
Universidad. En todo caso, no se debe olvidar que la eleccin de los medios
ha de hacerse en funcin de la planificacin didctica que se haya realizado,
pues el valor de los medios en este caso no est tanto en sus valores
intrnsecos como en los valores que adquieran en el contexto de enseanza-
aprendizaje.
- Como medios y recursos de creacin y expresin (aprendizaje con); as
los alumnos pueden emplear estos nuevos lenguajes y tecnologas con la
finalidad de producir mensajes audiovisuales y multimediticos, con el objeto
de conocer, analizar y valorar la realidad.
- Como contenido curricular (enseanza para), puesto que al ser estas
tecnologas unas realidades de enorme incidencia social, ser necesario que
en el mbito de la educacin formal se inicie a los alumnos en sus lenguajes,
estructuras, usos y aplicaciones. Este conocimiento se puede hacer tanto
desde las distintas reas y disciplinas, como desde una parcela especfica de
una asignatura o taller concreto.
- Como recurso de desarrollo comunitario, ya que estas tecnologas se
prestan fcilmente a enlazar la escuela con la comunidad (prensa escolar,
una emisora de radio, la red Internet, etc.), facilitando su desarrollo social y
cultural.
Otras funciones que pueden ofrecer los medios son el apoyo en la
organizacin escolar, mejorando sustancialmente los procesos de gestin de los
centros y facilitando la comunicacin tanto con el exterior como con las mismas
unidades del centro.
En todo caso y a nivel general, hay que coincidir con Alonso y Gallego (1995:
35) en que el profesor que sabe sintonizar con su poca es aqul que utiliza
adecuadamente los recursos tecnolgicos segn nivel, contexto, contenido a
presentar, momento; tiene un enfoque global, completo de la accin docente; posee
conocimientos, destrezas, capacidades para desarrollar eficientemente sus
funciones tecnolgicas, como desarrollo de capacidades de procesamiento,
diagnstico, decisiones, evaluacin de procesos, reformulacin de proyectos y
gnesis de pensamiento prctico.


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