Procedimientos y tcnicas

del diagnstico en educacin

ngel J. LZARO MARTNEZ
Catedrtico de Orientacin y Diagnstico en Educacin
Universidad de Alcal
RESUMEN
Se plantea el anlisis de unos de los aspectos fundamentales de la construccin terica
del diagnstico en psicopedagoga, cual es las referentes metdicos, las estragesias y focaliza-
ciones tericas, las tcnicas de aplicacin y los instrumentos a aplicar. Se analizan y comentan
las diferentes alternativas y variabilidad nocional y se ofrece una secuencia de clarificacin
metodolgica que facilita la comprensin y la explicacin de lo que constituye el entramado
y trabazn de la actividad diagnstica. Ant el maremagno de clasificaciones, se delimitan
funciones y competencias que se formulan en funcin de las clasificaciones metdicas esen-
ciales (observacin, medicion, experimentacion que explicitan los procedimientos y enfoques
tericos y que, en funcin de los mismos, se concretan en tcnicas e instrumentos.
PALABRAS CLAVE
Diagnstico psicopedaggico; procedimiento, tcnica, instrumento psicopedaggico; fo-
calizacin; metodologa cientfica; enfoque terico; paradigma.
ABSTRACT
This articles describes an analysis of sorne of the fundamental aspects.of the theoretical
construction of the Psychological and Educational Assessment, this is, methodical references,
strategies, theoretical perspectives, application techniques and the instruments to apply. Di-
fferent alternative and notional variability are discussed and a methodological clarification's
secuence to make easy the complex assessment activity's understanding is proposed. In rela-
tion to numerous classifications, functions and competitions are specified and expresed in
terms of essential methodical classifications (observation, mensuration, experimentation),
making explicit procedures, theoretical focuses as well as technical and instruments that they
arise starting from them.
KEYWORDS
Psychological and Educational Assessment; procedure, technique, psycho-educational
instrument; theoretical focus; scientific methodology; appraisal; paradigm
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ngel J. Lzaro tvuirtinez
INTRODUCCIN
Desde comienzos de los 80's estamos preocupados por sistematizar una serie de
conceptos bsicos y desvelar las confusiones que constantemente surcan el panora-
ma del diagnstico en Educacin. En otro momentos (1986) he definido el diag-
nstico en Educacin "como el conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas
para conocer un hecho educativo con la intencin de proponer sugerencias y pautas
perfectivas"; y aadamos que "el diagnstico ha de superar el concepto de medida
cuantitativa para, basndose tanto en ella como en las valoraciones cualitativas o
clnicas, realizar valoraciones de todo el entramado educativo, bien se refiera a pro-
ductos, procesos, personas o instituciones" (1986,81). Estas pretensiones, tanto para
delimitar el diagnstico psicopedaggico, como para sistematizar su entidad, conte-
nidos y competencias, han sido una constante en nuestros estudios desde mediados
de los 70's, igual que otros profesores como Secadas, Alfaro, lvarez Rojo, Marn,
Rivas, Secadas o Sobrado.
Esta sistematizacin es absolutamente indispensable en el campo de la psicope-
dagoga, encuadrndola en el mbito de las ciencias sociales, para potenciar y preci-
sar la virtualidad de lo cientfico en el diagnstico. Es una sistematizacin terica que
ha rondado las diferentes investigaciones y estudios de autores que han divulgado
las acciones diagnsticas en Espaa, en el campo de la psicologa y de la pedagoga
espaola, como Garca Yage, que estableci, desde su peculiar concepcin del
diagnstico como accin inacabable de recogida de informacin para establecer
pautas de prediccin del comportamiento. Quiz, y aun no es tarde dada su tensin
intelectual, el Profesor Garca Yage se dedique a sistematizar de forma global el
qu y el por qu de su teora sobre el diagnstico en educacin, aportacin que sera
de gran inters para el avance de inters cientfico.
No es que sea una cuestin decadente o superada, sino que se deben revisar en-
foques y perspectivas de la accin diagnstica en educacin, partiendo desde lo
ms elemental. Vives, en su momento, seal la importancia del diagnstico perma-
nente, accin que se ha de realizar peridicamente y en equipo, como medio para
conocer adecuadamente a los alumnos y como previo para disear una intervencin
formativa (Garasa,1992, 26). Tomando como referente a Vives cabe ahondar en el
sentido formativo de la accin diagnstica en educacin y en su planteamiento me-
liorativo, como seala Maras (1946, 206), si se entiende que diagnosticar no es una
mera accin tcnica y meramente puntual u ocasional; se puede ahondar en el que-
hacer de la accin diagnstica si se considera que los planteamientos de Vives r ~
tendan ahondar en la precisin del conocimiento experiencial y observacional de
las personas, por medio de los "exmenes" ( o los diagnsticos), que se deban en-
tender desde la perspectiva de la moral y la educacin humanstica del siglo XVI
(Maras, 1946, 206). Actualmente, en analoga con el humanismo renacentista, hay
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Procedimientos y tcnicasdel diagnetico en educacin
que considerar que las acciones diagnsticas se han de interpretar desde el neo-hu-
manismo tecnolgico del siglo XXI.
Analizar el sentido del diagnstico irrumpe en los anlisis diacrnicos de la ac-
tividad, desde sus orgenes, para interpretar el sentido del diagnstico es conocer a
travs de, o por medio de (recursos o procedimientos), y durante el transcurso temporal,
de una serie de etapas o fases que acumulan, revisan y amplan el conocimiento de
algo. Esos recursos dan sentido, por una parte, a la forma de resaltar la relevancia
de un fenmeno, el "foco" de atencin, la focalizacin de los hechos, y, por otra,
destaca los diferentes modos de analizar la realidad. Tambin hay que considerar la
otra acepcin del prefijo "dia", la acepcin de "transcurso" que delimita las fases
que constituyen el proceso diagnstico.
Pretendemos realizar una aproximacin terica a conceptos fundamentales del
diagnstico en educacin que han permanecido inditas, o parcialmente divulga-
das, desde 1988, y que han inspirado a otros colegas y que, probablemente entre to-
dos, se pueda sistematizar un concepto, enfoque y sentido del diagnstico
En esta ocasin abordaremos solamente el aspecto "metdico" del diagnstico,
esto es, aquella accin de reconocimiento de la realidad educativa que se realiza con
el mtodo cientfico y, consecuentemente, las tcnicas indispensables requeridas
para aplicar el mtodo. Si se tiene en cuenta esta precisin y diferenciacin, "metdi-
co" debe ser empleado ms como tcnica y que el trmino "metodolgico" debe
hacer referencia a la sistematizacin de los conceptos relativos y concernientes a los
mtodos o mtodos. Adems, es una cuestin fundamental considerar que la "tcni-
ca" es la aplicacin de la ciencia, pero, tambin, desde otro punto de vista o acep-
cin, hay que considerar que la tcnica es el conjunto de recursos y procedimientos
de los que se sirve una ciencia para hacer aplicados y concretos los conocimientos
sobre una realidad concreta que, en nuestro caso, son los fenmenos educativos.
Como hemos indicado anteriormente, la "focalizacin" es una alternativa met-
dica de penetracin cientfica en una realidad. En nuestro caso habra que recurrir,
como sntesis de multitud de polmicas, a las aportaciones deCronbach (1957,
1975), que sealaba el enfrentamiento entre los enfoques metodolgicos (correlacio-
nal y experimental) que, tienen diferencias en la tcnica metdica utilizada, pero no
el mtodo que es el mismo, el hipottico-deductivo, segn mantiene, entre otros,
Fernndez Ballesteros (1981).
En otras ocasiones (1988) hemos hecho referencia a la alternativa entre enfoque
estadstico y clnico en el diagnstico psicopedaggico, y a las funciones y reas del
Diagnstico en Educacin. En las pginas siguientes se van a exponer brevemente
los aspectos fundamentales de la metodologa, y aludiremos, como percepcin de
conjunto, los procedimientos, el proceso que gua dicha metodologa cientfica y las
tcnicas e instrumentos metdicas del diagnstico.
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llgel J. LzaroIvuirtnez
ENFOQUES METDICOS
Si se parte de un concepto paradigmtico y que el modelo es una concrecin re-
presentativa o interpretativa de un la realidad, cabe entender que el enfoque met-
dico es una perspectiva para dirigir la accin, desde unos supuestos previos de in-
tervencin que pueden variar segn el punto de focalizacin, de forma que se perci-
ba o aclare las caractersticas de un fenmeno. Por tanto, los enfoques tericos de
algo pueden variar, segn las teoras predominantes y los supuestos propuestos de
representacin o de intervencin.
Algunos enfrentamientos se localizan entre las diferentes focalizaciones metdi-
cas que inciden en el diagnstico psicopedaggico, cual si fueran clsicas antino-
mas. Fernndez Ballesteros (1931), comenta que estas alternativas se centren entre:
idiogrfico-nomottico,
explicacin-comprensin,
cualitativo-cuantitativo,
especificidad-generalidad.
En general son enfoques tal vez radicales, ya que, constantemente la actuacin
diagnstica se debate entre un polo y otro. En ocasiones anteriores (1988, 1991)
hemos comentado algunas de estas propuestas, tanto al analizar sincrnicamente o
diacrnicamente el concepto de diagnstico pedaggico. Pero estas situaciones
tienden a concretarse en la actualidad en diferentes modelos explicativos que expli-
citan ms adecuadamente el quehacer operativo y cientfico del Diagnstico en
Educacin.
Pawlik (1979), plantea la alternativa entre estrategia selectiva y estrategia modifica-
tiva, que se refiere al enfrentamiento situacionista - intervencionista en la accin
diagnstica, lo cual nos lleva a considerar la evaluacin como incluida en el diag-
nstico. Kaminski (1979) seala la alternativa entre diagnstico centrado en la cuali-
dad y diagnstico de la con'ducta, entendiendo que el primero es tradicional y esttico
y el segundo incluye un estudio del desarrollo de la conducta, por lo que es ms di-
nmico e intervencionista.
Cabra sealar que el Diagnstico en Educacin realiza su accin bien idiogrfi-
camente, bien nomotticamente, centrndose en la cualidad, y que tiende a descri-
bir, o explicar, hechos educativos mediante la precisin cuantitativa o la interpreta-
cin clnica y etnogrfica. Es una postura eclctica, mixta, que se constata por las
realizaciones prcticas del diagnstico y por su tendencia a investigar los hechos
educativos, aunque insuficientes para explicar la totalidad del sentido diagnstico.
La problemtica fundamentalmente del mtodo en el diagnstico se plantea con
el estudio de tres alternativas que, comentamos concisamente y que cabe centrar en
las siguientes:
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Procedimientos y tcnicasdel diagnstico en educacin
Mtodo clnico-mtodo estadstico.
Mtodo tradicional diagnstico-mtodo de evaluacin o de "assessment".
Mtodo tradicional de "assessment"-"assessment authentic"
Respecto a la primera alternativa, ya hemos referido que es una constante que
se mantiene durante el desarrollo histrico del diagnstico pedaggico. Concreta-
mente, al referirnos a la relacin prediccin-diagnstico, en estudios aportados por
Meehl (19 ), las comparaciones realizadas entre ambos tipos de predicciones, clnica
o estadstica, se comprobaba la superioridad predictiva del segundo mtodo sobre
el primero. Pero, hay que considerar que tanto un modelo como otro resumen una
serie de estrategias metdicas utilizadas en el proceso diagnstico, y que se puede
I utilizar uno y otro desde la formulacin de hiptesis diagnsticas. Incluso los datos
recogidos, pueden ser interpretados de una u otra manera. Diferenciando ambos
modelos, el enfoque bsico consiste que en el mtodo clnico
se prefieren estmulos o situaciones poco estructuradas;
se tiende a la entrevista como tcnica diagnstica;
la informacin se hace con escasas estructuraciones evaluadoras, con predo-
minio de las valorativas, en donde jugar un importante papel la experien-
cia e intuicin del experto
el informe, bien descriptivo, bien explicativo, es abierto y poco estructura-
do, en funcin de unos criterios tambin abiertos.
Sin embargo, en el modelo estadstico -aunque quiz sea excesivamente res-
trictivo- pretende
la objetividad a travs de la cuantificacin y la medida, es decir, procura se-
alar la caracterstica de un hecho, a travs de nmeros o frmulas que de-
terminen cierta probabilidad.
Por ello los instrumentos aplicados deber ser rigurosos y tener un respaldo
emprico, y se requiere una estructuracin bien perfilada entre estmulo y
respuesta,
Ofrece una informacin que se haga a travs de unas frmulas matemticas
y de un modo preciso.
As nos encontramos con que el problema se describe a travs de diferentes clasi-
ficaciones y taxonomas, como las de la O.M.S (2001) o las que elabora American
Psychiatric Association, (APA), como el OSM-IV (2001). Las dificultades pedaggicas
y cuyo primer interrogante, como indica Kaminski (1979), es si centrarse en criterios
situacionales o de desarrollo conductual, aunque estimamos que no son contrapues-
tos, sino complementarios. Otro problema del mtodo clnico es su validez y fiabili-
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ngel J. LzaroMartnez
dad pero que, a travs del uso de pruebas, como las que desarrolla actualmente la
evaluacin neuropsicolgica, tienen su posibilidad de comprobacin y verificacin
emprica, con la rigurosidad que exige el mtodo cientfico. De hecho nos estamos in-
troduciendo en un enfoque idiogrfico, propio de la metdica clnica, que aboca en la
propiamente experimental a travs de lo cualitativo y del estudio de casos.
En esta lnea es destacable el trabajo de Martorell (1985), al plantear temas de
metdica en el diagnstico a travs del estudio de casos, analizando la fiabilidad
clnica, a travs del anlisis de los acuerdos de los observadores de los sistemas, a
travs de diferentes coeficientes estadsticos, y una serie de diseos N= 1, en donde
recoge las aportaciones de diversos autores. En estudios longitudinales se aplican
diferentes diseos de replicacin (directa, sistemtica, clnica) o de validacin in-
terna al incluir tratamientos. Por ejemplo, los trabajos de Worrell y Nelson (1978)
establecen una lnea observacional en ambientes escolares para conductas de com-
portamiento anmalo. Pero, es interesante constatar que existe una aproximacin
entre ambas metodologas, como se constata en un estudio histrico de la constitu-
cin del diagnstico. Indica Martorel1 (1984), que la replicacin clnica es "un pro-
cedimiento a travs del cual se aplica un 'paquete' teraputico el cual comprende
dos o ms procedimientos los cuales han sido aplicados a clientes con problemas
conductuales o emocionales pertenecientes a una misma categora. El cluster hace
referencia a una categora diagnstica as como al nmero de factores que incluye,
como el autismo infantil. El cluster hace referencia al perfil multifactico de las ca-
tegoras diagnsticas" (pg. 47). Esta aproximacin metdica y esta rigurosidad de
las categoras diagnsticas estn pendientes de configurar e incitan a una nueva
perspectiva.
Otra problemtica se refiere al enfrentamiento entre mtodo tradicional y el de
evaluacin de la personalidad. Es un planteamiento de referencia actual y que tiene
proyecciones en la accin diagnstico. Como hemos comentado en otras ocasiones
(1988), al hablar de evaluacin, se tiende a sustituir el trmino diagnstico, amplian-
do su campo de actuacin e incluyendo otras funciones y tareas. Pero, a su vez, la
diferencia es tambin conceptual, ya que la relacin
conductual (C)-organismo (O)-ambiente (A),
es concebida de forma pues el planteamiento de un "assessment authentic" entraa
una proceso continuado y triangulado en la recogida de la informacin, reclamando
diversas estrategias metdicas para elaborar un informe de devolucin diagnstica.
En sntesis, actualmente, un diagnstico psicopedaggico est ms prximo a pro-
cesos continuos de evaluacin que a situaciones terminales, incluyendo, o no, segn
enfoque, los supuestos de intervencin.
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Procedimientos y tcnicas del diagnstico en educacin
PROCEDIMIENTOS DIAGNSTICOS
Las variantes metdicas pueden ser dispares. Si se maneja bibliografa acorde
con el tema, en el mbito diagnstico, encontraremos que se habla de mtodos obje-
tivos, subjetivos, proyectivos, semi-proyectivos, etc. Desde nuestra posicin hemos
distinguido entre procedimientos, tcnicas e instrumentos, con la pretensin de cla-
sificar conceptual y didcticamente la superposicin. El proceder es una forma de
actuar, por lo que, aplicado a la ciencia epistemolgica, el procedimiento es el modo
de concretar el mtodo en ladireccin que ha sealado en enfoque terico.
Los procedimientos metdicos en el diagnstico en educacin, que comentamos
a continuacin, se reducen a los condicionados por la rigurosidad de la ciencia ex-
perimental, en su aplicacin a la ciencias sociales: observar, medir y experimentar.
La observacin
A veces, en el diagnstico en educacin, se suele confundir el procedimiento de
la observacin con la tcnica de observacin de una conducta. El matiz es mnimo,
ya que cuando se realiza una observacin de un comportamiento para recoger in-
formacin, se realiza un registro de lo observado, como accin directa. Pero, en este
caso, hay que considerar a la observacin como una forma de proceder del mtodo
cientfico que implica tanto a la experimentacin como a la medida, aunque, en sen-
tido estricto, la observacin no supone manipulacin de variables (experimenta-
cin) ni la cuantificacin estricta de lo observado. Sin embargo, es evidente que la
bsqueda de precisin de lo observado aboca en la rigurosidad de la medida.
La observacin permite recoger datos en funcin de los cuales el investigador
puede formular sus hiptesis. No es momento de profundizar en la problemtica de
la observacin y de las diferentes matizaciones y dificultades que ha de superar
para ofrecer una calidad cientfica, pero es necesario comentar algunos problemas.
Anguera (1978, 1983) define la observacin como "el mtodo que pretende captar el .
significado de un conducta, que se puede escoger previamente, evitando su mani-
pulacin, y que es susceptible de ser registrada" (pg. 1983, 292), concluyendo que,
en este caso, solo tiene la misin de suministrar informacin complementaria a
otras formas de recogida de datos. Esta doble distincin nos permite comentar las
caractersticas de la observacin como mtodo de investigacin.
Seala Tejedor (1985) que la observacin para que sea cientfica tiene que ser sis-
temtica, y esto ocurre cuando es intencional, estructurada y controlada. En primer
lugar hay que precisar la unidad observacional, el qu observar, sobre qu hechos. y
he aqu una primera dificultad, ya que el hecho puede ser concreto e ideal, o que sea
interpretado como signo (manifestacin indirecta de alguna referencia interna al su-
jeto) o como muestra (tendencia a manifestarse igual en situaciones semejantes). Un
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ngel J. LzaroMartinez
enfoque conductual tiende a observar que el sujeto o la situacin "hace" o evolucio-
na. Tambin habra que incluir en la intencionalidad observadora las caractersticas
del observador y la seleccin de los "cundos" y los "dndes" observar, es decir, la
condicin de la observacin. y esto es tanto en la intencionalidad de lo observado
como en el mismo objeto observado en un marco terico, lo cual es bsico para
orientar y guiar el proceso observacional.
Otro de los problemas bsicos de la observacin es su posibilidad de control, es
decir, que los datos recogidos sean objetivos y comprobables en funcin de la rigu-
rosidad del mtodo cientfico. Dicho control "impone unas restricciones a nuestra
observacin, que afectan al observador, a los sujetos observados y a la propia situa-
cin observada" (Tejedor, 1985; p. 182).
Por ejemplo, respecto a la situacin, existen dudas si el ambiente de observacin
ha de ser natural o en laboratorio, con todas las crticas a la posible artificialidad del
hecho, pero con la ventaja de poder seleccionar -en cierto modo, manipular- est-
mulos que exijan respuestas diversificadas .que interesa estudiar. Sin embargo, en
una teora de aprendizaje social solo sera til la observacin en ambiente natural
(Nay, 1979). Este autor seala que en el ambiente artificial es una situacin clnica,
que tiende a aproximarse, en el registro, a la objetividad cabe referirse a la fiabilidad
de la observacin, para lo que se buscan frmulas de acuerdo interjueces. Pero este
control es meramente externo, esto es, se refiere a las condiciones del proceso obser-
vacional y no a las categoras del hecho observado; se pretende presionar y delimi-
tar la objetividad y rigurosidad del mtodo observacional.
Segn Anguera (1983) las frases del mtodo observacional son coincidentes con
la tcnica de observacin y que son las siguientes (p. 283):
1. Decisin acerca de la utilizacin de la observacin.
2. Delimitacin del objetivo.
3. Decisin sobre la estrategia de muestreo.
4. Recogida de datos.
5. Anlisis e interpretacin de resultados.
Estas y otras muchas cuestiones cabra ir diferenciando en la observacin. Pero
estimamos que es suficiente constatar su necesidad previa en toda accin diagnsti-
ca y los problemas que su propia condicin suscita.
La medicin
Es difcil sustraerse a medir como medio de controlar y recordar lo observado,
cuando se est observando. Esta postura no supone un dicotoma entre observar y
medir, sino dos procedimiento complementarios. Stevens (1951) seala que medir
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Proceditnienios y tcnicasdel diagnostico e11 educacin
es asignar valores numricos a objetos o sucesos y Cliff (1979) indica que la medida
es la mejor forma de realizar observaciones, de clasificarlas y de efectuar la transi-
cin de las categoras manifiestas a escalas cuantitativas. Esta identidad entre obje-
tos y nmeros es una condicin de la medida y, a su vez, el motivo de crticas al se-
alar que tal igualdad no cabe que se de en ciencias humanas. Es decir en primer
lugar que toda medida y, pedaggico, es una medida indirecta, de una manifesta-
cin y, en segundo lugar, que aunque los atributos no puedan ser medidos, si lo son
sus manifestaciones. Algunas corrientes, como los dinmicos en general, sealas
que lo cualitativo apenas puede ser medido, o lo es de una forma incompleta, y que
no todo es observable al carecer de manifestaciones comprobables, observaciones
crticas que tambin realiza Fernndez Ballesteros (1982,p.147) a los supuestos de
Kerlinger sobre la aplicacin de la medida a lo observado.
Hemos comentado que uno de los problemas de la medicin es la delimitacin
conceptual de lo que se pretende medir (Orden, 1985), de manera que, en ocasiones,
se tiende a identificar el resultado de la medicin con lo medido. Ya indicamos, que
lo fundamental no es si lo medido es correcto o no, si no si es til o intil. Pero pro-
bablemente hay que ajustarse a las ideas de Bunge (1976) que indica que la medida
permite apresar la realidad, redefinir los conceptos y establecer hiptesis y teoras.
Esta delimitacin del atributo y la determinacin de operaciones para medirlo y
cuantificarlo son las fases de toda medicin como procedimiento metdico de la me-
dida y, que, en su explicacin, sigue las secuencias de toda investigacin cientfica.
Tendramos que planteamos que la medida pretende la bsqueda de una ley
que se pueda universalizar, lo cual se enfrenta a un enfoque de diagnstico diferen-
cial, el cual, no obstante, tambin requiere ciertas exigencias de generalizacin. Lo
fundamental estriba en saber hasta qu punto una observacin se puede generali-
zar, o hasta qu punto una medicin es independiente de factores que impidan la
generalizacin. Para Cronbach la generalizacin de una medida puede ser referida
a personas o hechos (de muestra a poblacin), y a las condiciones (estmulos, situa-
ciones, observadores). Pero el enfoque se presenta como novedoso ante cuestiones
clsicas en la que validez y fiabilidad son dos mbitos difererifs. Seala Fiske
(1978) "ambas se refieren a aspectos de generalizabilidad... la fiabilidad y la validez
sobre un continuo de generalizabilidad... la fiabilidad se refiere a la generalizacin
de un tests como tests; la validez se refiere a la generalizacin ms all del tests
hacia un criterio concreto o hacia un constructo" (p. 171-172).
Gran incidencia diagnstica tiene la evaluacin conductual y sus aportaciones
respecto a la validez social de los programas de intervencin, es decir la aceptabili-
dad social de foco o tema tratado, las estrategias utilizadas y el cambio obtenido
(Kazdin, 1977). Tambin Fernndez Ballesteros y Carrobles (1983), hablan de la vali-
dez de tratamientos, que "no es otra cosa que la determinacin de la utilidad prcti-
ca de la evaluacin conductual en la medida que sta contribuye al resultado del
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1lgel J. Lzaro Martnez
tratamiento" (p.131), aunque, tal vez algunas de estas cuestiones requieran mayor
precisin.
La experimentacin
En primer lugar este mtodo supone observacin y medida, por lo que es difcil
establecer una diferenciacin rotunda. Segn indica Prez Juste (1985), "la observa-
cin de hiptesis y ... en cualquier caso observacin y experimentacin aadira a la
secuencia la nota de provocacin. Sin embargo, es clsico indicar que el mtodo ex-
perimental consiste en la manipulacin de una variable llamada independiente man-
teniendo controladas todas las dems que pudieran influir en la situacin y registrar
las variaciones de otras variables independientes durante el periodo experimental
sean clasificadas en clases exhaustivas y mutuamente exclusivas; que los individuos
sean asignados a los diferentes grupos; que los correspondientes cambios en la varia-
ble independiente sean efectivos en cada clase" (Gould y Kolb, 1969; p. 251).
Por otra parte, la experimentacin tambin implica medida. "En la mayora de
las ciencias, la experimentacin lleva adosada la necesidad de la medicin precisa,
fiable y vlida, tanto de las variaciones intencionales en la variable independiente,
cuanto de los efectos apreciados en la variable dependiente" (Prez Juste, 1985, p.
110). La medida, en las diversas modalidades de antes o despus del experimento,
los grupos experimentales y de control son medidos, para contrastar las observa-
ciones con las hiptesis.
Sin embargo, en nuestro caso, tendramos que referimos a la relacin entre diag-
nstico y experimentacin. Terman seal la importancia de los tests en la situacin
experimental, pero es difcil aceptar que las condiciones experimentales se cumplan
en la aplicacin diagnstica. Solo, en un sentido amplio y con pretensiones investi-
gadoras, cabe entender la situacin diagnstica como experimental. En un sentido
estricto, hay tres caractersticas que sealan la relacin diagnstico - experimenta-
cin y que Femndez Ballesteros (1981), ha expresado con precisin, Por una parte,
que las tcnicas de diagnstico sirven como variables de los diseos experimenta-
les; en segundo trmino, que en la construccin de instrumentos diagnsticos se uti-
liza el mtodo experimental, variando las condiciones de los estmulos (instrumen-
to) y comprobando las variaciones en las respuestas del sujeto. y en tercer lugar, las
tcnicas diagnsticas se utilizan como tratamientos experimentales.
En sntesis, estas posibilidades remarcan la relacin entre mtodo experimental
y diagnstico, aunque habra que aadir la complejidad del hecho educativo como
fenmeno y la dimensin tica que obliga a descargar tcnicas y formas de control
aceptable en el campo de las ciencias naturales.
Estos procedimientos metdicos se concretan y especifican por una parte , en
una secuencia de indagacin diagnstica, en lo que se refiere al tiempo de ejecucin,
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Procedintientos y tcnicas del diagnetico en educacin
y en unas tcnicas e instrumentos diagnsticos, en lo que se refiere a la aplicacin
del mtodo. Comentamos, a continuacin, cuestiones relativas al proceso, tcnicas e
instrumentos del Diagnstico en Educacin.
ELPROCESO DIAGNSTICO
Al hablar del proceso de diagnstico podemos "enfocarlo en una perspectiva
tradicional -donde queda el diagnstico limitado a un pre-tratamiento que termina
en la recomendacin de medidas de accin- o bien enfocarlo en una perspectiva de
evaluacin conductual- donde se extiende a travs de la intervencin y ms all de
ella-" (Silva, 1982, p. 229). Y de hecho, el planteamiento es, en la actualidad, tal
como dice este autor, aunque debemos realizar una sistematizacin y comentar al-
gunas caractersticas.
En primer lugar sealaremos que existe un modelo de corte sistmico-ecolgico,
como el sealado por Sundberg (1977), en donde se pretende que las fases dia-
gnsticas sean un continuo "feed-back" entre la persona y su ambiente, entre su es-
pacio y su tiempo, de forma que las fases, en crculos concntricos, llegan a incluirse
entre s. Es un modelo complejo, de difcil sistematizacin y que, desde nuestro
punto de vista, requiere ms contraste emprico y mejor estructuracin.
Otra postura clsica del proceso diagnstico es la prxima a la clnica, en donde
lo importante es localizar una anomala y tomar una decisin. Es el tipo de proceso
que requiere una toma de contacto y un final concreto en el tiempo. As seala Gui-
llaumin (1970) las siguientes fases:
1.-eontacto
2.-administracin de pruebas
3.-ruptura, en el sentido de conclusin.
Femndez Baraja (1986), en esta misma lnea, seala las fasesde:
1.-entrevista preliminar;
2.-exploracin;
3.-valoracin;
4.-orientacin.
Algunas corrientes dinmicas entienden que el diagnstico y la terapia es un
mismo crculo concntrico, donde las fases diagnsticas son parte de la accin tera-
putica.
El planteamiento ms preciso en tomo al proceso diagnstico lo realizaron
Cronbach y Glaser (1965), al elaborar un proceso diagnstico de la decisin, y que
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ngcf J. LzaroIvuirtincz
Tack (1979) reelabora teniendo en cuenta el objetivo del tratamiento, que "no solo
permite decidir qu tratamientos debes ser tomados en consideracin, sino que ade-
ms desempea un papel muy importante en las decisiones concretas que hay que
adoptar en el transcurso de dicho proceso" (p. 123). La decisin puede ser terminal
y secuencial, eligiendo el tratamiento A, B, C, ... , Z; o de investigacin, de indaga-
cin, reformulando nuevas preguntas que amplan las informaciones de una perso-
na para elaborar una estrategia diagnstica: objetivo, estrategia, pregunta, informa-
cin, pregunta o decisin. Tack prefiere el trmino pregunta al de test, propuesto
por Cronbach y Glaser, "para poner de manifiesto que el diagnstico no debe ago-
tarse con los tests" (p. 125). En este proceso diagnstico, si lo redujramos a unas
fases seran las propuestas por Kaminski (1979):
l.-obtencin de datos;
2.-interpretacin;
3.- deduccin de consecuencias.
Esta lnea que considera al proceso diagnstico como dirigido hacia la toma de
decisiones, se tiende a culminar en la indicacin o sugerencia de lo que debe reali-
zarse; es una devolucin con carcter de intervencin. Por tanto, no es una mera
descripcin, o prediccin, sino incluye, por lo menos, etapas valorativas. Casi todos
los autores manifiestan estas fases en sus procesos diagnsticos dirigidos a la deci-
sin. [ones (1979) distingue seis pasos:
1.-especificacin del problema
2.-recogida de informacin
3.-evaluacin de los datos de rutina y especificacin de cuestiones que re-
quieren investigacin posterior
4.-investigaciones especficas
5.-reevaluacin de datos
6.-decisiones de accin.
Por su parte Gough (1971), establece cinco pasos:
l.-reconocimiento del problema
2.--hechos relevantes del paciente
3.-induccin de hiptesis
4.-eomprobacin de hiptesis y reformulacin y recomprobacin
S.-decisin.
Como se puede comprobar, el proceso diagnstico, es un proceso de investiga-
cin y, en esta lnea, cabe profundizar su accin para conferirle mayor entidad
108 Tendencias Pedaggicas 7, 2002
Procedimientos y tcnicasdel diagnstico en educacin
cientfica. As Silva (1982), realizando un resumen sinttico, plantea las siguientes
etapas:
l.-informacin preliminar
2.-formulacin de objetivos diagnsticos
3.-diseo de diagnstico
4.-praxis diagnstica
5.-juicio diagnstico
6.-informe y recomendacin de medidas de accin.
Desde un contexto pedaggico se han establecido tambin fases del proceso
diagnstico basado en la decisin y concluyendo en el informe y / o propuesta del
tratamiento. Muermann (1983) indica las fases de:
l.-descripcin
2.-interpretacin
3.-pronstico
4.--eontrol, entendido como la propuesta de un seguimiento que mejore al
individuo.
Cindonos exclusivamente a la recogida de datos, indicamos en otra ocasin
(Lzaro, 1986) las siguientes etapas:
1.- sensibilizacin
2.--exploracin
3.-anamnesis
4.-anlisis etiolgicos
5.-descripcin e interpretacin
6.-pronstico
7.-registro e informe.
y desde un enfoque ms referencial del aula, Marn y Buisn (1984), sealan las
siguientes etapas diagnsticas:
1.--eomprobacin del progreso de los alumnos y deteccin de aquellos que
presentan dificultades
2.-identificacin de los fallos y las dificultades de los sujetos
3.-identificacin de los factores que han motivado los fallos del alumno o
del grupo
4.-orientaciones o tratamientos que se sugieren para remediar o reducir el
problema
5.-prevencin de los fallos encontrados.
Tendencias Pedaggicas 7, 2002 709
ngel J. LzaroIvuirtinez
Pero todos estos enfoques son diferentes, en su totalidad, con lo que se ha deno-
minado nueva perspectiva diagnstica, a la que tiende a denominarse como evalua-
cin conductua1. Desde esta perspectiva hay que considerar las fases que proponen
Maloney y Ward (1976):
l.-recogida de datos
2.-desarrollo de inferencias
3.-aceptacin, modificacin o rechazo
5.-modelo dinmico de la personalidad
6.-variables situacionales
7.-prediccin de la conducta.
El planteamiento estriba, por tanto, en modelo procesual dirigido a la decisin
versus dirigido al tratamiento. Este enfoque es el que incluye las propuestas actua-
les. Es lo que Pawlik (1970) seala como diagnstico selectivo frente a diagnstico
modificativo, el cual incluye la terapia y su seguimiento. Femndez Ballesteros
(1983) realiza un planteamiento amplio y conjunto, comparndolo con las alternati-
vas de la metdica cientfica: el diagnstico supone la recogida de datos "a travs de
una serie de tcnicas, test o instrumentos, por medio de lo cuales se pretende cum-
plir los objetivos de cada caso, llegando a unos niveles de probabilidad determina-
dos, que se han de describir, clasificar, seleccionar, orientar o recomendar un trata-
miento" (p. 112). Las fases diagnsticas de este proceso (1980), son:
l.-observacin y primera recogida de informacin
2.-planteamiento de hiptesis
3.-deduccin de conclusiones
4.-verificacin
5.-descripcin, prediccin, explicacin y toma de decisiones.
En el plano ms propiamente pedaggico es el que seala Granados (1987), que
partiendo de dos objetivos fundamentales (seleccin de informacin y verificacin
de hiptesis), comenta las siguientes etapas:
l.-observacin y recogida de informacin
2.-formulacin de hiptesis
3.-deduccin de conclusiones
4.-interpretacin
5.-descripcin, prediccin, explicacin e informe.
Brueckner y Bond (1971) incluyen el tratamiento y su seguimiento en el proceso
diagnstico:
110 Tendencias Pedaggicas 7,2002
Procedimientos y tcnicas del diagnstico en educacin
1.-establecimiento de metas educativas
2.--eomprobacin del rendimiento
3.--eonsideracin de los factores que puedan contribuir al desarrollo anor-
mal del aprendizaje
4.-examen preliminar
5.--eomprobacin y anlisis sistemtico de las realizaciones del alumno; 6.
planeamiento de un programa correctivo y consideracin de su puesta
en prctica; 7. comprobacin de la validez del diagnstico y de la efica-
cia del tra tamientoo
ELPROCESO DIAGNSTICO
(. Lzaro, 1988)
E
C
O
G
Demanda Social
Anlisis de Necesidades
Referentes Diagnsticos
D
A
N
F
O
R
M
A
C

N
Elaboracin de supuestos de diagnstico
Criterios diagnsticos
Seleccin de Criterio
Anamnesis
Exploracin
Diseo exploratorio
Verificacin
Supuestos
Anlisis de Datos
Interpretacin y contraste con supuesto
Descripcin
Prediccin
Valoracin
Evaluacin
Devolucin de informacin
Propuesta de intervencin
Seguimiento
Tendencias Pedaggicas 7,' 2002 777
1lgelJ. LzaroIvuirtine:
Este doble enfoque (con o sin inclusin del tratamiento) s analizado por Marn y
Buisan (1986), segn diferentes modelos diagnstico, comparando, en los tres nu-
cleos diagnsticos (inicial, central, final), la evaluacin del tratamiento o la toma de
decisiones.
Escasas consideraciones cabra aadir a estos planteamientos, sino expresar que
el proceso diagnstico es un proceso de indagacin y de investigacin, en donde se
delimita un problema, se formulan unas hiptesis, procediendo a su rectificacin, ra-
tificacin o modificacin, para adoptar una decisin que requiere una informacin
de la intervencin o tratamiento, realizando un seguimiento cuyos resultados son
permanentemente contrastados con la superacin o no del problema formulado ini-
cialmente. Y ello requiere una pautas secuenciales que, como ya hemos sealado en
otros momentos (1988), son las siguientes y que explicitamos en el 'cuadro adjunto:

exploracin

descripcin

prediccin

valoracin

informacin

tratamiento

seguimiento
TCNICAS E INSTRUMENTOS DEL DIAGNSTICO
Siguiendo una secuencia epistemolgica, desps del proceder se tendra que ex-
plicitar la forma de operar, es decir, las habilidades requeridas secuecial y simult-
neamente para aplicar el procedimiento y los instrumentos requeridos para explici-
tar la tarea. Pero en esta ocasin, solo apuntaremos unas notas como referente global.
Generalmente se entiende como instrumento de diagnstico psicopedaggico
aquel material que puede provocar una respuesta de conducta de un suieta. y quefacilita el
anlisis de un comportamiento. Como tcnica de diagnstico psicopedaggico cabra
entender la [orma deexplicitar un mtodo deexploracin y/o intervencin psicopedaggica.
Sin embargo, estas diferenciaciones hay que entenderlas como provisionales y con
una pretensin clasificatoria, ya que, generalmente, en los manuales tiende a identi-
ficarse o al menos a identificar tcnica con instrumento. Rodrguez Espinar (1982),
siguiendo a otros autores (Eaves, 1977; Vacc, 1982), indica que los medios o tcnicas,
para realizar el proceso diagnstico son:
1. Recopilacin de datos a travs de historias y expediente del sujeto
2. Consulta y comunicacin con aquellos que pueden aportar relevante infor-
macin acerca del sujeto
112 Tendencias Pedaggicas 7, 2002
Procedimientos y tcnicas del diagnstico en educacin
3. Cuestionarios, inventarios y escalas
4. Tests no-estandarizados
5. Observacin de la conducta
6. Entrevistas estructuras,
y establece una diferencia entre medios formales (d, e, f, g) e informales (a, b, c),
pero parece que se entremezclan tcnicas e instrumentos. Sin embargo, el problema
es menor ya que la observacin se circunscribe estrictamente a la clasificacin. Por
ejemplo, Blanco Picaba (1986), se refiere a tcnicas las actividades de
entrevista
observacin
autoobservacin
evaluacin del desarrollo
de evaluacin neuropsicolgica
psicomtricas
subjetivas
objetivas,
psicofisiolgicas
evaluacin de contextos.
Las opciones pueden ser muy diversas; generalmente cabra asumir, como
sntesis, el esquema que plante Pervin (1980), y que concentra en cuatro ncleos las
tcnicas:
Tcnicas psicomtricas, en donde se integran los instrumentos estandariza-
dos, es decir, "todos los tests de evaluacin y diagnstico que han sido ela-
borados a travs de procedimientos estadsticos altamente sofisticados, con
material rigurosamente estandarizado y tipificado en sus tres fases funda-
mentales: aplicacin, correccin e interpretacin". (Fdz._Ballesteros, 1982,
pg. 166).
Tcnicas proyectivas, que son tcnicas prximas al enfoque clnico, tanto en
las puramente libres, como las semi-proyectivas o las de expresin.
Tcnicas subjetivas, cuyo material no esta estandarizado y su correccin no
es subjetiva, en donde cabe incluir el anlisis de documentos, la entrevista,
la autoobservacin....
Tcnicas objetivas, definidas como aquellos instrumentos en los que el su-
jeto no puede manejar sus respuestas.
Esta adaptacin clasificatoria que hemos realizado nos servira de estructura-
cin inicial de las tcnicas, pues en l cabra incluir cualquier instrumento habitual
Tendencias Pedaggicas 7, 2002 113
1lgel J. LzaroMartnez
(cuestionario, inventario, escala de lickert, escalas, listas de control, etc), siempre
que cumplan las referencias definitorias de cada grupo. Pero probablemente el tema
no quede absolutamente resuelto y requiera otras sistematizaciones a medida que
se precisa el proceso y quehacer del diagnstico.
CONCLUSIN
Con este estudio hemos sistematizado multitud de notas y acotaciones que han
permanecido inditas desde mediados de los 80's, aunque divulgadas, en el contex-
to psicopedaggico, por medio de comunicaciones en jornadas y congresos, o reco-
gidas en documentos acadmicos no-venales. Hemos pretendido, entonces y ahora,
formular las nociones bsicas del quehacer diagnstico y evaluador en educacin,
en lo que se refiere a diferenciar, procedimientos, tcnicas e instrumentos. Aunque,
afortunadamente, desde comienzos del siglo XXI, en castellano, aparecen documen-
tos sistemticos y manuales completos sobre el sentido y funciones del diagnstico
psicopedaggico, cabe apreciar la ausencia, en castellano, de una obra de conjunto
(teora, cuestiones aplicadas, estudios de casos, lecturas...), tanto desde el enfoque
didctico como desde la perspectiva profesional y acadmica, que mantenga una
globalizacin y diferenciacin de nociones, funciones y actividades del diagnstico
en educacin. Este tipo de actividades diagnsticas, en su amplio quehacer, es lo
que quiz cabe sealar como carencia, en la actividad del profesor Garca Yage,
pero al que cabe disculpar y agradecer su ingente dinamismo y reconstruccin del
diagnstico en psicopedagoga, como uno de los referentes fundamentales de la
evolucin de la historia de la psico-pedagoga en Espaa.
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