PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL



DOCUMENTO DE SOCIALIZACIN DEL PROYECTO DE INTEGRACIN,
PARA USO DEL INSPECTOR DE REA DE EDUCACIN ESPECIAL.




















EQUIPO TECNICO EDUCACIN ESPECIAL
JEFATURA TCNICA ALFABETIZACIN
NOVIEMBRE DE 2010













Alfabetizacin orientada a alumnos adolescentes con discapacidad intelectual


Breve introduccin

En el presente texto pretendemos hacer una sntesis de la propuesta metodolgica de
alfabetizacin para alumnos adolescentes con discapacidad intelectual, con el objetivo
central de indagar en un eje: cmo comenzar con el proceso. Para ello, vamos a
mencionar cules son las concepciones tericas acerca de la alfabetizacin de los nios
con discapacidad intelectual. En un segundo apartado, comentaremos las lneas posibles
de abordaje de la enseanza de la lectura y cules son las que se definen en los Diseos
Curriculares. Para finalizar, mencionaremos algunas referencias bibliogrficas en donde
se pueden rastrear parte de las concepciones tericas de la propuesta.


Las especificidades de los alumnos con Discapacidad Intelectual

En aspectos relativos a la alfabetizacin, distintas investigaciones especficas sostienen
que no se han observado diferentes estilos de procesamiento que pudieran justificar una
intervencin educativa diferenciada en tareas de lectura en alumnos con discapacidad
intelectual. Esto implica que la propuesta de alfabetizacin no debera diferir
sustancialmente de aquellas de las que se benefician tambin los alumnos que concurren
a la escuela comn.

La propuesta de alfabetizacin que se sigue desde la Direccin de Educacin Especial
est enmarcada entonces- en lo que se propone en los Diseos Curriculares
jurisdiccionales: el trabajo por proyectos, la lectura de textos desde el inicio del
proceso y la posibilidad de que los alumnos sean participantes activos de su propio
proceso de aprendizaje.

En lo que s es necesario hacer especial nfasis es en la necesidad de profundizar en
aspectos metacognitivos, que son los que suelen ser deficitarios. En este sentido, nuestro
objetivo es valorar fuertemente la enseanza de procedimientos que les permitan a los
alumnos tener ms autonoma en su rendimiento lector o, al menos, orientar acerca de
cmo encaminar este proceso.

Distintos autores (Martn y Marchesi, 1990; Fierro, 1990b) sealan que los nios con
discapacidad intelectual que mejoran en sus actividades metacognitivas progresan de
forma ms clara si se los orienta tanto en el conocimiento de sus procesos cognitivos
como en la regulacin ejecutiva del conocimiento, ya que ambos son fundamentales
para la comprensin de textos.

Segn se menciona en Fierro (1990b), los dficit funcionales en la discapacidad
intelectual se pueden observar en:

1) deficiencias en la metacognicin
2) deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo
3) limitaciones en procesos de transferencia o generalizacin de unas situaciones y
tareas a otras

4) limitaciones en el proceso mismo de aprender y, sobre todo, en el flexible y
adaptativo manejo de aprender a aprender


An desde los primeros pasos en la alfabetizacin inicial (de nios o adolescentes) es
necesario trabajar fuertemente estrategias lectoras con los alumnos, explicitar cada uno
de los pasos para el abordaje de los textos y ofrecer distintas herramientas
metacognitivas para resolver diferentes tipos de tareas. Como veremos, si los alumnos
incorporan estrategias de anticipacin, inferencias y corroboracin habremos recorrido
mucho camino en el campo de la comprensin lectora, que es nuestro verdadero
objetivo.

Para lograrlo, como veremos, es necesario hacer una revisin de la metodologa de
modo tal que sea a partir de textos que se inicie el recorrido.


Revisin metodolgica

Para trabajar por proyectos y con textos es necesario hacer una revisin metodolgica
de cmo se est enseando en la actualidad.

Enfoque que va de letras a textos

1- Si el trabajo se inicia por las letras y contina por las slabas para llegar
finalmente a las palabras y ms tardamente a las oraciones y textos, la
comprensin lectora queda relegada a un segundo estadio. Desde esta
metodologa, para poder leer textos, primero hay que conocer un mecanismo que
se suele ensear en forma descontextualizada y mecnica.

2- Los textos que suelen aparecer en estas propuestas intentan reforzar el
conocimiento de algunas letras para mejorar su recuerdo y por lo tanto suelen ser
forzados y disparatados en su contenidos (Kiti vende kilos de kiwis y kinotos
con su kimono en el kiosco).

3- Los alumnos suelen encontrar dificultades para salir del silabeo y esto suele
tener repercusiones negativas en la comprensin, ya que la mayora de los
recursos cognitivos estn destinados a la decodificacin, que se vuelve trabajosa.

4- No se utilizan ninguno de los recursos de comprensin lectora que se pueden
poner en funcionamiento y que no slo ayudan a entender de qu se tratan los
textos, sino tambin a compensar algunas de las dificultades que se puedan tener
en los mecanismos de decodificacin.

5- Los puntos mencionados no slo repercuten en la falta de motivacin hacia la
lectura sino que tambin contradicen uno de los principios bsicos de la
graduacin en la complejidad de los aprendizajes. Una letra sola, aislada y
descontextualizada implica trabajar con nivel de abstraccin que para los
alumnos es mucho ms complejo que registrar, por ejemplo, una palabra
completa en un catlogo de supermercado.


Los Diseos Curriculares proponen una metodologa diferente y que supera alguna de
las dificultades anteriormente mencionadas.

El trabajo por proyectos, que parte de los textos

1- El trabajo se inicia a partir de proyectos: esta metodologa, utilizada con
adolescentes en particular, permite capitalizar sus experiencias previas y trabajar
sobre planificacin y mecanismos de resolucin de problemas que pueden ser
tiles para su vida cotidiana. En este sentido, la propuesta se vuelve altamente
motivadora y permite implicar a los alumnos de manera activa en su aprendizaje.

2- El abordaje de la lectura se inicia a partir de textos: esto les permite anticipar a
partir de imgenes, destinatarios, propsitos qu es aquello que se dir ah y
despus corroborar si lo que piensa que dice es lo que realmente dice.

3- Se respeta el nivel de complejidad: de lo concreto, de aquello que tiene un
significado y un sentido, a lo ms abstracto.

4- Se compensan con las anticipaciones e inferencias aquellas dificultades que se
puedan tener en los mecanismos de decodificacin.


En este sentido, igualmente, hay dos temas que son los que, a nuestro entender,
generan mayores trabas en su implementacin:


1- La dificultad de encarar un trabajo inicial de lectura de textos parecera
obstaculizarse en el siguiente punto: cmo presentar un texto si todava no se
ha aprendido a leer? Parecera que una metodologa as precisa, previamente,
realizar el trabajo sobre el cdigo y no que, efectivamente, se aprende a leer as,
sobre la marcha.

2- Cmo se inicia y se contina con el trabajo?


Para resolver este tema, fuimos trabajando con los docentes con algunos ejemplos de
cmo se puede hacer para leer un texto, an cuando uno es un lector principiante. Por la
dificultad que conlleva ponerse en el lugar de alguien que no sabe leer cuando uno ya
tiene automatizado el proceso, es que utilizamos (salvando las distancias) un texto en
otro idioma. Esto permite ver cules son las caractersticas que tienen que tener los
textos para ser realmente facilitadores de la lectura y cmo se puede encaminar el
proceso.

En segundo lugar, para ver cmo se sigue el proceso, fuimos mostrando cmo los textos
permiten leerse a partir de recurrencias y cules son las pistas que hay que darles a los
alumnos para poder continuar con lecturas nuevas en un recorrido que se inicie por un
texto y que se contine en otros sucesivos, todos ellos enlazados por el proyecto que los
gua.



Implementacin en las escuelas

Como parte de la propuesta, ofrecemos materiales para trabajar con los alumnos en el
aula y que son los que permiten ir corroborando los supuestos tericos que guan la
propuesta. Con distintos niveles de apropiacin de los contenidos de los textos y de los
mecanismos lectores, los docentes y alumnos vivenciaron los elementos que ac se
mencionan y que abren a nuevas posibilidades de alcanzar mejores ndices de
alfabetizacin de nuestros alumnos.


Bibliografa

- Diseos Curriculares Prcticas del Lenguaje. Direccin de Cultura y Educacin.
Provincia de Buenos Aires.
- Fierro, A (1990a) Los nios con retraso mental. En A. Marchesi, C. Coll y J.
Palacios Desarrollo Psicolgico y educacin, III. Necesidades educativas especiales y
aprendizaje escolar. Madrid: Alianza, 1994.
- Fierro, A (1990b) La escuela frente al dficit intelectual. En A. Marchesi, C. Coll y
J. Palacios Desarrollo Psicolgico y educacin, III. Necesidades educativas especiales
y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza, 1994.
-Gonzalez-Prez, J. y Santiuste, V. (2003) EL procesamiento de la comprensin
lectora: una aproximacin a su estudio en el retraso mental. En Revista de Educacin
331, mayo-agosto.
- Jolibert, J. y Sraiki, Ch. (2009) Nios que construyen su poder de leer y escribir.
Buenos Aires: Manantial.
- Marchesi, A. y Martn, E. (1990) Del lenguaje del trastorno a las necesidades
educativas especiales. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios Desarrollo Psicolgico y
educacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid:
Alianza, 1994.
- Martn, E y Marchesi, A. (1990) Desarrollo metacognitivo y problemas de
aprendizaje. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios Desarrollo Psicolgico y educacin,
III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza, 1994.