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La comunicacin EN la educacin


Por
Daniel Prieto Castillo.





Editorial
Stella.



Ediciones
La Cruja.



Buenos Aires.


Segunda edicin:
2004.















Este material
es de uso
exclusivamente
didctico.
2
ndice

Prtico..15

Una pedagoga del sentido.21
1. La antigua discusin.21
2. Las precarias legitimaciones23
3. Caminos del sinsentido.27
4. El abandono..28
5. La violencia..29
6. La mirada clasificadora y descalificadora33
7. Comunicacin en la educacin.35
8. Comunicar para transformar.37
9. El quehacer de la pedagoga.40
10. Una pedagoga del sentido..45

Comprender la comunicacin en la educacin49
1. Seres de comunicacin.49
2. Comunicacin como sufrimiento.57
3. La comunicabilidad..60
4. La entropa comunicacional en la educacin64
5. Sentido y sinsentido..66
6. Sntesis..67

Comunicabilidad e instancias de aprendizaje..69

Comunicacin en la institucin.75
1. Una compleja trama.79
2. El proyecto educativo..82
3. La fuerza de aprendizaje..85
4. Sntesis.86

Comunicacin con el educador.87
1. La madurez pedaggica89
2. El texto paralelo92
3. Mediar con toda la cultura95
4. La situacin de comunicacin..97
5. Un ser de quien se aprende..99
6. Sntesis100

Comunicacin con los medios, materiales y tecnologas...103
1. La televisin como medio..106
2. Comprender las tecnologas...108
3. Mediar en el mundo digital.113
4. Sntesis119

Comunicacin con el grupo.121
1. De las consignas a las prcticas..125
2. Conclusiones de una experiencia128
3. Apostar a la convivencia131
4. Sntesis132

Comunicacin con el contexto.133
1. El contexto comunica siempre136
3
2. Superar la descontextualizacin.137
3. Contexto e historicidad..139
4. La vida cotidiana140
5. Sntesis141

Comunicacin con uno mismo.143
1. Comunicarse...145
2. Las experiencias decisivas.147
3. La memoria.149
4. Sntesis150

En la educacin.151

Bibliografa155

Anexos161
Escuela y futuro..163
Necesidad de polticas de pedagoga universitaria.179
La universidad jardn de infantes?............................................................................................183

4

Comunicacin con los medios y materiales



Durante un tiempo ya demasiado largo se ha confundido la comunicacin en el seno de la
educacin con algo relacionado slo con los medios y materiales a utilizar en el aula. En
realidad la confusin tiene algn fundamento: estos recursos son lo ms tangible en el terreno de
la comunicacin, lo ms visible en el sentido de tenerlos ah y de usarlos como para comunicar
algo. Vamos viendo que la cuestin es mucho ms compleja si tomamos en cuenta el conjunto
de las instancias de aprendizaje.
Para trabajar lo relativo a la comunicabilidad en este punto retorno un texto ya citado: La
enseanza en la universidad.

"Una de las preocupaciones ms fuertes de este siglo, sobre todo a partir de los
aos 60, ha sido la de los medios de apoyo al aprendizaje. Pensemos en el ms
tradicional: el texto. Pero agreguemos a l todo lo trabajado con respecto a los
recursos audiovisuales.
De la mano de la tecnologa educativa, los medios audiovisuales aparecieron en
la dcada del 60 como la solucin a todos los problemas de la educacin. Gracias
a ellos quedaran atrs el verbalismo y los viejos mtodos de la educacin. No
fue as, por supuesto, pero el reclamo para su incorporacin crece ao tras ao.
Ni los medios ni los materiales son tiles de manera automtica para pro- mover
y acompaar el aprendizaje por los siguientes motivos:

1. Es generalizada la falta de capacitacin de los educadores para apropiarse del
lenguaje de los medios y de sus posibilidades en favor de la educacin.
2. El lenguaje de los medios suele ser colonizado por el de la escuela, con lo que
pierde su riqueza expresiva para someterse a las viejas formas de pasar
informacin de los textos impresos o del discurso oral en el aula.
3. Los materiales, fundamentalmente los impresos, no estn orientados hacia el
interlocutor, sino hacia la ciencia o hacia lo que podran decir los especialistas en
la materia. Ello hace que los interlocutores tengan o serios problemas para
acceder al grado de dificultad planteada por alguien incapaz de abrir puentes
entre los conocimientos y experiencias anteriores y los nuevos, o bien se aburran
terriblemente ante textos carentes de atractivo y de recursos de motivacin.
4. La produccin discursiva escrita y por imgenes de los educadores es en general
muy pobre, a tal punto que se puede hablar de una verdadera cultura oral en el
campo que nos ocupa.

Esto qued claro en una investigacin realizada a fines de la dcada del 70 en
varios pases de la regin, cuando se evidenci la existencia de una verdadera
parodia de apropiacin de esas tecnologas para la educacin.
La parodia consiste en creerse inserto en el desarrollo tecnolgico cuando apenas
si se estn recibiendo algunas migajas, ya sea a travs de objetos o de recursos
metodolgicos.
En el campo educativo esa parodia ha tenido muy graves consecuencias. La
adopcin refleja de medios audiovisuales produjo un enorme despilfarro de
recursos y de tiempo.
Pero la parodia llega ms lejos: se ha pensado insistentemente en que una
vertiente de la tecnologa puede solucionar todos los problemas que a ella
conciernen. Es decir, con la incorporacin de medios quedaran resueltas
cuestiones metodolgicas de la educacin. A fines de los 70 me toc evaluar los
materiales de una institucin de alcance internacional, dedicados a los
educadores del continente. Se trataba de audiovisuales, filminas e impresos
5
producidos masivamente para su utilizacin en el aula. Encontr ejemplos como
ste: una filmina dedicada a la reproduccin humana, alrededor de 40 imgenes
para ms de treinta pginas a un espacio. Se pretenda que el maestro fuera
leyendo al ritmo de cada imagen, a veces para una de ellas haba ms de tres
pginas... Ni idea, por parte de los autores, de lo que significaban el ritmo
audiovisual y el sostenimiento de la atencin.
No hay mquina que solucione la relacin educativa. Cuando sta carece de
comunicabilidad, cuando se asienta en la ruptura y las lejanas, los medios no
hacen ms que incorporarse a esa situacin.

Hasta aqu la cita del trabajo mencionado. Lo que estamos planteando en este apartado es
que se logra una mayor relacin de aprendizaje cuando un material es elaborado jugando al
mximo las posibilidades comunicacionales del lenguaje en que est armado el mensaje y del
medio a travs del cual se lo ofrece. Jugar a fondo la riqueza expresiva de un lenguaje y
comunicativa de un medio constituye un modo de acercarse a los interlocutores y, por lo tanto,
de acompaar y promover el aprendizaje. Las preguntas son, entonces, cmo podemos
promover el aprendizaje a travs de los medios?, cmo apoyarnos en ellos para enriquecer
nuestras prcticas y, sobre todo, las de los estudiantes?
Porque el uso de los medios se inscribe de lleno en la concepcin general del aprendizaje y
en el modo de promoverlo. Poco y nada podremos esperar en esta lnea de alguien que en el
resto de sus actividades educativas se desentiende de sus interlocutores para centrar toda
prctica en su palabra y en la exigencia de devolver respuestas esperadas.
Apropiarse de los medios significa, en primer lugar, apropiarse de todos los recursos de la
comunicacin en favor de la educacin. Slo desde este ltimo es posible lo primero.

1. La televisin como medio

Fue Jess Martn Barbero (De los medios alas mediaciones) quien plante en el contexto
latinoamericano el hecho de que los medios a su vez son mediados, es decir que los interpreto y
utilizo no de una manera mecnica, sino desde mi contexto, mi cultura, mis relaciones.
Necesitamos, desde esa perspectiva, mediar los medios desde la escuela. No para
colonizarlos con un viejo discurso pedaggico, sino para utilizarlos con sentido creativo.
En 1994 coordin en Mendoza un programa de Televisin en la Escuela, en el cual
trabajamos con 840 maestros para la apropiacin de las caractersticas de la televisin comercial
y de sus posibles usos en el aula. El punto de partida fue: "no se puede ensear lo que no se
conoce". Ni tampoco criticarlo, ni utilizarlo en el acto educativo. Sera largo recuperar aqu toda
esa experiencia, pero me detengo en puntos funda- mentales, retornando elementos del texto La
televisin y el nio.

"Mediar la televisin, mediar ese medio. Mediar no significa negar, rechazar en
bloque, descalificar a ciegas. Significa ofrecer oportunidades de lectura diferentes,
recursos para preguntar, espacios para jugar y recrear elementos de la pantalla...
Significa, en definitiva, la bsqueda de una relacin menos adaptativa con el
medio, sin negarle lo que puede aportar para el entretenimiento y el disfrute, lo que
encierra de riqueza en lenguaje y expresividad, lo que permite vislumbrar del
contexto social, lo que nos ofrece de horizontes lejanos.
Mediar no para combatir agolpes de denuncia el medio, sino para establecer con l
una actitud ms serena y analtica, la misma que aspiramos para todas las otras
esferas de la realidad de un nio.
Porque en la televisin est presente lo mejor y lo peor de nuestra sociedad:
imgenes de ternura, de solidaridad y de afecto humanos, frente a los ms extremos
exhibicionismos de violencia y destruccin; hallazgos del conocimiento en sus
detalles ms preciosos, frente a estereotipos sociales, ya menudo raciales,
insostenibles; propuestas informativas en marcadas en la serenidad y el
compromiso de veracidad, frente a otras teidas de amarillismo; programas
6
dedicados a rescatar lo mejor de los nios, en lo relativo a su percepcin y
creatividad, frente a otros que literalmente los utilizan para llenar el espectculo;
relatos capaces de calar en la condicin humana, frente a otros plagados de
estereotipos; modos serenos de comunicar, frente a otros estridentes, plenos de
neurosis; imgenes de una belleza sin lmites, frente a otras burdas, improvisadas
sobre la marcha.
Ese juego infinito merece ser mediado, como lo es el mundo en general, en el cual
encontramos tambin infinidad de contradicciones. Nunca nos hemos resignado a
lanzar a nuestros nios a la calle sin prepararlos para enfrentarla, con ese mundo de
imgenes no tenemos por qu no intentar lo mismo.
Bien. Pero queda una cuestin. Es sta responsabilidad de la escuela? No
tenemos suficiente con la tarea de iniciar en la lectura y en la escritura, con la
apropiacin de informacin sobre el pas y con la preparacin para apropiarse de
elementos culturales y de formas de enfrentar esta cada vez ms compleja vida?
Respuesta: es responsabilidad de la escuela porque el medio compite con ella,
porque se ha convertido, para bien o para mal, en una instancia de aprendizaje, en
una fuente incesante de informacin. Por supuesto que no se trata de crear una
nueva asignatura llamada televisin, ni tampoco de formar a los chicos como
especialistas en el tema.
Se trata de utilizar al medio como recurso educativo y de mediarlo desde la
educacin.
Incorporar la televisin a la escuela como recurso para el aprendizaje significa ir
mucho ms all de la adquisicin de un aparato o de ofrecer de cuando en cuando a
los nios y jvenes algn programa. Significa comprender las reglas de juego y
apropiarse de los recursos de relato y de narracin; significa utilizar los programas
como desencadenantes de tareas grupales, de reflexiones, de bsqueda de
informacin en otras fuentes.
Comprometidos con el aprendizaje, tenemos todo el derecho, y la obligacin, de
analizar y criticar los programas orientados a confundir o a frustrar el aprendizaje.
Para eso las viejas tcnicas de anlisis de los mensajes, que tan poco han entrado a
la escuela, siguen teniendo valor siempre que las incorporemos a una lectura ms
respetuosa del fenmeno, y no a una descalificacin en bloque.
La utilizacin del medio, entonces, en funcin de la promocin y el
acompaamiento del aprendizaje, es decir, del proceso de apropiacin del mundo y
de s mismo que vive el nio con nosotros.
Es en ese sentido que hablamos de la televisin en la escuela: una lectura de ella
desde la educacin y no una invasin para seguir mirando como se lo hace fuera
del aula."

Lo que nos ha sucedido en los espacios educativos es que hemos tenido dificultades en
mediar los medios, en apropiarnos de sus claves fundamentales para hacerlos partcipes de la
riqueza comunicacional del acto educativo. y me refiero no slo a la televisin, sino incluso al
mismo pizarrn. Cada medio tiene su lgica, ligada directamente a la percepcin de quienes se
enfrentan a l. Estamos ante un juego de lenguajes que requiere un largo aprendizaje y que no se
resuelve en un taller de unas pocas horas o en la lectura de algn documento.
Todo este universo se nos ha vuelto an ms complejo con la irrupcin de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin.

2. Comprender las tecnologas

Pero, adems de los medios, nos queda un captulo imposible de dejar de lado en el terreno
de la educacin en nuestro tiempo. Me refiero a las tecnologas, entendidas tanto como las que
corresponden ala informacin y a la comunicacin en general como al universo tecnolgico en
el que se insertan hoy todos los seres humanos y, por supuesto, educadores y estudiantes. Con
Virginia Cvico preparamos en 1998 un documento para la Universidad Nacional de Cuyo,
7
Mendoza, aportes para un modelo pedaggico en la educacin tecnolgica", del cual extraigo
los prrafos que siguen:

"Problemas, en relacin con la educacin para la tecnologa:

1. Se puede hablar, con las excepciones del caso, de analfabetismo tecnolgico de
estudiantes y docentes en todos los niveles y establecimientos educativos.
2. La caracterstica ms difundida con respecto a la tecnologa es la de un consumo de
productos tecnolgicos y no de una comprensin, apropiacin y uso de sus
posibilidades.
3. Se vive en una sociedad de la informacin con gente que en general no est preparada
para localizarla, procesarla y aplicarla a la solucin de sus problemas cotidianos y
laborales.
4. El sistema educativo, en todos sus niveles, no se ha apropiado de las posibilidades de
la tecnologa en general y de las nuevas tecnologas de la informacin en particular,
para mejorar sus de enseanza aprendizaje.
5. El sistema educativo no ha desarrollado una capacidad, ni en sus docentes ni en sus
estudiantes, de desarrollar tecnologas para la solucin de necesidades, tomando en
cuenta el entorno de cada establecimiento y las posibilidades de sus integrantes.
Desde esos puntos, nos centramos en las relaciones entre pedagoga y tecnologa:

1. La pedagoga tiene por finalidad ofrecer recursos para dar sentido y sostener la tarea
de promover y acompaar el aprendizaje.
2. Un modelo pedaggico en la educacin tecnolgica tiene por finalidad dar sentido y
sostener la tarea de promover y acompaar el aprendizaje del mundo de los productos,
de sus procesos, de los medios de comunicacin, de las tecnologas de la informacin
y de la lectura en profundidad de fenmenos y productos tecnolgicos.
3. Entendemos el aprendizaje como la apropiacin de las posibilidades de la cultura y
de uno mismo. En el campo que nos ocupa, hablamos de apropiacin de las
posibilidades de la tecnologa, en sus vertientes de productos y de procesos, de
recursos y de medios, de informacin y de tcnicas de lectura en profundidad.
4. La pregunta central: qu significa promover y acompaar la apropiacin de las
posibilidades de la tecnologa, tal como la venimos caracterizando? Un modelo
pedaggico debiera estar estructurado de manera tal de acompaar y promover esa
apropiacin. Para ello nos toca revisar los principales elementos del modelo: la
concepcin de la pedagoga, la institucin, los educadores, los estudiantes, los
recursos tecnolgicos, la tecnologa en la sociedad.
5. La apropiacin de las posibilidades de la tecnologa no se concreta en un modelo
pedaggico basado en la transmisin de informacin. Nos resulta contraproducente
hablar de 'enseanza de la tecnologa' en el tradicional sentido del trmino
'enseanza'. En primer lugar, porque no hay nadie que no est viviendo ya lo
tecnolgico en su vida cotidiana; en segundo, porque se trata de recuperar esas
experiencias para reflexionar sobre ellas y para pasar de un consumo tecnolgico a
una comprensin del fenmeno y de los productos; en tercero, porque no es con
transmisin de informacin como se fomenta el saber hacer tecnolgico y la
comprensin de sus procesos. Partimos, pues, de la necesidad de un modelo
interactivo, rico en relaciones humanas y en contactos con productos y procesos
tecnolgicos, a fin de lograr por una parte la capacidad de observacin y comprensin
de fenmenos y del objeto tecnolgico, y por otra la capacidad de generar objetos
para atender a necesidades. De esta manera, podemos decir que la tecnologa no se
ensea, sino que se aprende a partir de experiencias.
6. Si queremos pasar de la enseanza de la tecnologa a un proceso interactivo en torno
a ella, nos toca salir del esquema de la institucin cerrada sobre s misma y apoyada
slo en textos y en la palabra del maestro. La tarea de promover y acompaar la
apropiacin de lo tecnolgico supone formas dinmicas de relacin con el contexto,
8
tanto para incorporar los productos a las aulas como para salir a espacios donde stos
adquieren sentido por su uso. La institucin abierta a lo tecnolgico es, en realidad,
una institucin abierta a la vida social, con toda su complejidad y su belleza.
7. Qu tipo de educador queremos para apoyar la apropiacin de lo tecnolgico? En
primer trmino alguien que se haya apropiado de lo tecnolgico. No se puede ensear
lo que no se conoce y lo que no se comprende. Pero, adems, no se puede ensear lo
que no es considerado digno de ensear, dicho esto en el sentido de concebir la
tecnologa como un objeto y un espacio de aprendizaje precioso para los estudiantes.
Una mirada ingenua sobre este mundo sostenido por la tecnologa no es vlida para
apoyar desde ella la tarea de los estudiantes. En segundo trmino, alguien con
capacidad de interaccin con los nios. Como no se trata de ensear tecnologa, sino
de acompaar y promover su apropiacin, requerimos un pedagogo dispuesto a
recuperar las experiencias de los nios, a salir al contexto, a buscar en distintos
horizontes tecnolgicos, a favorecer la creacin de productos y la lectura de los
mismos. Alguien con capacidad de planificar cuidadosamente las prcticas en
relacin con la tecnologa.
8. Nos corresponde desmitificar el alcance de los recursos tecnolgicos. Corremos el
riesgo de pensar en la imposibilidad de apropiacin si no se cuenta con tecnologa de
punta. El saber hacer va desde el uso de materiales tan comunes como las maderas, la
tierra y los metales hasta una computadora de ltima generacin. La inventiva se
practica sobre los recursos disponibles y no sobre los soados para desarrollarla. De
todas maneras, el modelo pedaggico orientado en esta direccin comprende la
disponibilidad de recursos para realizar experiencias tecnolgicas mediante la
incorporacin de recursos que aseguren un mejor desarrollo del conocimiento y del
pensamiento a travs de los instrumentos adecuados.
9. La educacin tecnolgica se hace siempre de cara al futuro. La comprensin y la
apropiacin de las posibilidades de esta rea requieren un ejercicio constante de
prospectiva. Se trata de analizar y prever las consecuencias de las propias y ajenas
acciones en este terreno y de las posibilidades de innovar y resolver necesidades y
demandas personales y sociales.
10. La tecnologa en la sociedad constituye el acervo ms importante para el aprendizaje
que pretendemos. En efecto, son ya casi infinitos los productos que sirven para
mediar las acciones humanas y es posible aprender de ellos en relacin con
prcticamente todas las actividades. Se trata, por supuesto, de una seleccin y
programacin cuidadosa de los recursos a utilizar, a fin de no desbordamos en todas
direcciones. Lo que est en juego aqu es no slo el aprendizaje a lograr, sino el
rescate de los conocimientos previos para aprovecharlos en el proceso. Nacemos y
crecemos en un ambiente tecnolgico, con relacin al cual vivimos en primer lugar un
aprendizaje informal que, con sus limitaciones, nos asegura ciertas formas de
utilizacin, relacin y apropiacin. En una tarea educativa sistemtica es necesario ir
ms all, pero siempre sobre esa base."

El siglo XXI se nos anuncia colmado de propuestas tecnolgicas para la educacin. En
Estados Unidos se habla de "edujuego" o de "eduentretenimiento", porque en el acto educativo
confluyen cada vez ms las ofertas electrnicas que combinan la adquisicin de conocimientos
y destrezas con el juego. Esa lnea de produccin no tiene retorno y se ir haciendo cada vez
ms rica y compleja. La oferta en espaol no cesa de crecer y va entrando poco a poco en los
establecimientos educativos. Sabemos muy bien de nuestras carencias y de los rezagos en
escuelas en las cuales campea el abandono, pero las tecnologas son parte inevitable de nuestro
futuro.
El concepto de red cobra aqu toda su fuerza y su sentido. Porque, como lo ha demostrado
por ejemplo la experiencia de Antonio Battro (La educacin digital), es posible pensar y llevar a
la prctica escuelas conectadas de manera permanente a la computadora. Y ello significa ir
mucho ms all de la relacin tradicional en el aula (sin descartarla, ni considerarla cosa del
9
pasado) para abrirse a contactos con estudiantes de otros cursos, de otras escuelas y de otros
puntos del planeta.
Todo lo dicho con respecto a medios, materiales y tecnologas tiene un objetivo central en
este texto: preguntarnos por la comunicabilidad tambin en esta rica instancia. Los textos
requieren un esfuerzo de mediacin para hacerlos ms comunicables (por el lenguaje, por las
imgenes seleccionadas, por el modo en que tratamos el contenido...), pero a la vez, cuando
utilizamos determinados medios, nos toca preguntarnos por sus posibilidades de comunicacin.
El hecho de incorporarlos al aula no vuelve ms comunicable nada si no se los conoce y si no se
juega al mximo su riqueza comunicacional. Para comunicar por radio hay que saber de radio,
para hacerlo por televisin, lo mismo, y qu no decir de las nuevas tecnologas de la
informacin.

3. Mediar en el mundo digital

Nicholas Negroponte (1999), en su libro Ser digital, reconoce a esta era posibilitada por las
nuevas tecnologas cuatro cualidades: la descentralizacin, la globalizacin, la armonizacin y
la motivacin. El autor, a pesar de que menciona los cambios propios del desempleo y de la
eliminacin de puestos de trabajo, tiene una visin optimista del futuro, ya que confa en que
estos nuevos ambientes impulsarn a la humanidad a formas de cooperacin y de interaccin no
soadas hasta el presente.
Por su parte, Marabotto y Grau (1995) se refieren en su obra Multimedios y educacin a los
entornos interactivos multimediales que "pueden concebirse como ambientes de representacin
del conocimiento extremadamente flexibles, anlogos en muchas formas a la asociatividad de la
mente humana". Esos recursos ofrecen:

Informacin no secuencial.
Integracin de la informacin.
Enlaces asociativos.
Caminos.
Interactividad.
Dinamismo en el abordaje de la informacin.
Integracin de medios.

Si combinamos esas posibilidades con las cualidades mencionadas por Negroponte, se nos
abre un mundo de alternativas para la educacin que todava no estamos aprovechando en
nuestras propuestas desde las instituciones de enseanza formal y desde las organizaciones no
gubernamentales.
El mundo digital, al que inexorablemente vamos, asoma con los riesgos que saltan a la vista
en nuestros pases: concentracin de poder en grandes empresas multimedia, acrecentamiento
sin lmites de las corrientes del mercado financiero, cadas de bolsas a causa de especulaciones
que terminan en la desocupacin de miles de seres, generaciones inimaginadas de armas
inteligentes...
Pero, a la vez, trae una serie de oportunidades para la educacin, sobre todo por las
posibilidades que brinda la interactividad. El hecho, por ejemplo, de ir ms all de los
tradicionales textos para pasar a los juegos de construccin del hipertexto, o de los tradicionales
medios a los espacios de la multimedialidad, significa una revolucin en las tecnologas, y en
los posibles aprendizajes que pueden desencadenarse, como no habamos alcanzando a
imaginarla.
Pero hoy como nunca hace falta la mediacin pedaggica para promover y acompaar el
aprendizaje. Porque la que nos sucede con las tecnologas corre el riesgo de acercarse a la
manera de encarar los me- dios audiovisuales en la dcada de 1960. Me refiero a un uso
empobrecido, a una colonizacin del instrumento por viejos discursos pedaggicos empecinados
en la transmisin, a un desconocimiento por parte del educador y de la institucin de las
posibilidades del medio.
10
Recordemos lo afirmado con relacin a la posibilidad de mediar con toda la cultura:

"Cualquier creacin del ser humano puede ser utilizada como recurso de
mediacin. [...] Es posible mediar con toda la cultura del ser humano, con todo el
pasado, con los textos que intentan narrarnos el futuro, con la biografa personal y
la vida de otros seres, con las fantasas y los hechos cotidianos, con la poesa y las
frmulas qumicas, con las creencias y los hallazgos cientficos..."

La mediacin construye puentes para el aprendizaje desde todos los horizontes de vida y de
creacin del ser humano.
Pues bien, una de las aspiraciones de quienes impulsan el mundo digital es que toda la
cultura est volcada en l. Por supuesto que eso siempre ser una aspiracin, porque algo, y
mucho, se escapar. Pero hay ejemplos importantes de esa aspiracin. Hacia 1982 Canad vena
impulsando el proyecto Telidn, destinado a incorporar a la computadora la cultura del pas para
ponerla a disposicin de la poblacin a travs de redes. Ello porque necesitaba defenderse de la
influencia de su vecino del sur. Lo mismo sucede con muchos de los pases europeos que
buscan afianzar su cultura a travs de un gigantesco esfuerzo de registro digital.
Para nuestra tarea de mediar, como institucin y como educadores, tenemos como nunca
cultura a nuestra disposicin, la que nos llega a travs de las redes de alcance planetario.
Sabemos que tambin circula por ellas lo peor que puede producir el ser humano, pero eso no
invalida la enorme proporcin de informacin, de comunicacin de experiencias, a la que
podemos acceder.
Como educadores contamos con un universo abierto para enriquecer nuestras propuestas de
informacin, para acercar experiencias al aula, para traer voces distantes y distintas. Ya no
podemos atenernos slo a los textos para promover y acompaar el aprendizaje.

Primer mbito de mediacin, entonces: el de la bsqueda y seleccin en el ocano de
las redes para aportar a nuestra tarea.

En algunos establecimientos educativos las bsquedas por parte de los estudiantes para
completar el aprendizaje son y a una realidad, como tambin lo es la investigacin para
alimentar, por ejemplo, la programacin de una emisora de radio. Pero todo esto no se
improvisa, requiere una orientacin y un ordenamiento a fin de evitar la ilusin de aprendizaje y
la fragmentacin.

Segundo mbito de mediacin: la capacitacin de los estudiantes para esas bsquedas
e investigaciones. El aprendizaje a la par de ellos en muchos casos, pero sobre todo el
acompaamiento para enriquecerse con el mundo digital.

En esos dos puntos el acento est puesto en obtener informacin de la red, en convertirse un
usuario-consumidor de informacin. Lo cual est muy bien, pero no agota de ninguna manera
las posibilidades de este universo. No se trata slo de extraer informacin, sino tambin, y
fundamentalmente, de aportarla, primero como institucin y como educador. Me refiero a la
tarea de ser alguien en la red, de convertirse en un referente de determinados temas, por
humildes que sean.
Entra aqu el concepto de "valor agregado". Retorno un texto escrito en febrero de 1997
("Continuidad de la palabra en tiempos de la cultura meditica").
"El mundo digital tiene la virtud de permitirnos el acceso inmediato y la comunicacin
instantnea con seres situados en cualquier punto del planeta. Pero para ser alguien en l, no
basta con moverse en el plano de las posibilidades ms elementales del correo electrnico.
Desde hace ms de diez aos se viene trabajando en el terreno de la comunicacin ligada a la
informatizacin, el concepto de valor agregado ala informacin (no olvidemos un antecedente
11
valioso de todo esto, la obra Crtica de la economa poltica del signo, de Baudrillard).
Supongamos que quiero incluir una produccin personal o institucional en la red. Puedo hacerlo
presentando slo el texto, o bien agregarle una amplia referencia de fuentes, o bien esquemas y
grficos, o bien imgenes, o bien sonido, o bien imgenes en movimiento, o bien imgenes y
sonidos... Cada paso va aadiendo valor a lo que se comunica. La gran apuesta del siglo XXI
ser agregar valor a lo que se proyectar a travs de la red. Necesitamos agregar ms valor a lo
que comunicamos, tanto por la belleza y la fuerza de la expresin como por nuestra capacidad
de sacar el mayor provecho comunicacional a cada formato, a cada tecnologa que utilicemos.
Pero el mayor valor que podemos agregar es el pedaggico. Y para ello necesitamos, hoy ms
que nunca, mediar con toda la cultura. Agregar valor pedaggico significa producir materiales
ricos en texto y contexto, en sugerencias de aprendizaje, en personalizacin, en comunicacin
de experiencias, en posibilidades de reconocimiento de la propia situacin, en aproximaciones al
contexto inmediato y al ms general, en recuperacin de la memoria, en esperanza, en
construccin de futuro, en dilogo, en encuentro, en alegra y fuerza expresiva."

Tercer mbito de mediacin: el del valor agregado ala informa que incorporamos a la
red, valor pedaggico fundamentalmente, porque somos educadores. Una institucin y un
educador que crean obra, que pueden mostrar lo propio y colaborar en este movimiento
cultural a escala planetaria.

Y a la vez nuestros estudiantes pueden incorporar su palabra a la red. Ello constituye un
paso fundamental, y no nos referimos slo a lo que se hace a travs de redes de conversaciones,
sino a una palabra producto del aprendizaje, a lo que van gestando en sus procesos a lo largo de
cursos y talleres. Crear obra es valiossimo para un estudiante, sea en el mbito de la formacin
formal o no formal. Crear obra a partir de una orientacin, como resultado de lo vivido e
interactuado en las relaciones de enseanza-aprendizaje.

Cuarto mbito de mediacin: el del valor agregado por los estudiantes a sus
productos de aprendizaje, valor en creatividad, en comunicabilidad.

Y para concretar todas esas formas de aportar lo propio, se nos abren los caminos
tradicionales y los nuevos. Puedo quedarme en el terreno de la palabra escrita y difundir mis
propuestas de esa manera, nadie me lo impide; buena parte de lo comunicado a travs de
Internet se sostiene en la escritura. Pero puedo ir ms all y producir un video o un material en
audio y digitalizarlo para que se incorpore a la red. O lanzarme a las construcciones
hipertextuales y mediar mi texto desde otros, con vnculos que permitan abrirse en distintas
direcciones para enriquecer la propuesta. O bien construir un material en multimedios,
"combinacin de texto, grficos o animaciones generados en computadora, sonido y captura de
imgenes en video, que permite crear ambientes de aprendizaje donde los alumnos pueden
moverse de un concepto a otro, de un medio a otro, a su propio ritmo y siguiendo sus propios
intereses" (Marabotto y Grau, 1995).

Quinto mbito de mediacin: el del valor agregado a travs de las construcciones
hipertextuales y multimediales.
4. Sntesis

La mediacin pedaggica no es del todo comn en los espacios educativos. Como de
tecnologas hablamos, recordemos las dificultades todava existentes en mediar a travs de las
ms usuales: la palabra oral y escrita. El divorcio de la educacin con recursos tecnolgicos
como el audio, la imagen y el video sigue presente. Hemos vivido en algunas provincias la
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incorporacin de televisores y videograbadoras a las aulas sin una capacitacin ni una reflexin
para su uso. Si hay problemas en la mediacin cotidiana y en el empleo de esos viejos recursos,
stos no desaparecern como por encanto al incorporar el mundo digital.
Por eso estamos ante una triple tarea: aprender mediacin pedaggica, aprender tecnologas
y aprender a mediar a travs de las tecnologas. Si jugamos esto hasta las ltimas consecuencias,
corresponde incluir desde las tecnologas de la palabra oral y escrita hasta los multimedios.
Tareas, por supuesto, que no pocos establecimientos y organizaciones educativos han
encarado. No pretendemos generalizar nada, slo sealar un espacio en el cual queda todava
mucho por hacer.