CAPTULO VI .

- MTODOS Y SISTEMAS DE INTERVENCION

6.1 INTRODUCCION

Antes de hablar de los diferentes sistemas de intervencin, es necesario realizar una
distincin clara entre sordo e hipoacciso. Una de las definiciones ms clara y
antigua del trmino sordera, la formul el Comit de Nomenclatura de la Conferencia
de Ejecutivos de Escuelas Americanas para sordos, para dicho comit:
- Sordo es la persona cuya audicin no es funcional para la vida ordinaria
- Hipoacsico es aquella persona cuya audicin, aunque deficiente, es funcional con
prtesis o sin ellas.
En las hipoacsias aparece el lenguaje oral, que presentar determinadas alteraciones
en funcin del grado de prdida auditiva y cuya intervencin rehabilitadora, se
encaminar haca la correccin de estas alteraciones, necesitando con frecuencia la
intervencin de personal especializado, pero no supondr en la mayoria de los casos,
una modificacin profunda de los procesos educativos, por lo que, estos nios no deben
presentar demasiados problemas para su integracin en un centro educativo ordinario.
El verdadero problema, lo encontramos en nios con sorderas profundas, donde no
existe lenguaje oral y donde no se ha establecido un cdigo de comunicacin, que nos
permita interactuar comunicativamente con el sujeto. Es en estos casos, donde es
necesario una intervencin especfica y planificada, no se trata de una educacin
diferenciada, sino de aportar una forma diferente para acceder a la educacin, ya que la
prdida auditiva le impide adquirir el lenguaje oral de manera espontnea y por tanto
tendremos que buscar frmulas para que el sordo pueda estructurar su pensamiento y
adquirir un lenguaje interior, que ser la base fundamental de todo el trabajo educativo.
Por tanto, a la hora de abordar en este captulo los diferentes mtodos o sistemas de
intervencin, estaremos haciendo referencia a los procesos rehabilitadores con nios
sordos y no con hipoacsicos, si bien muchas de las tcnicas que se expondrn, son
aplicables en el tratamiento de hipoacsias graves o severas.
Desde la aparicin del primer tratado sobre la educacin del sordo (J . Pablo Bonet
1.620) se han propuesto y aplicado infinidad de mtodos, sin que ninguno de ellos haya
obtenido resultados totalmente satisfactorios. De ah la controversia y la diversidad
metodolgica que nos encontramos a la hora de afrontar la prctica educativa con estos
alumnos.
Simplificando las diferentes tendencias, podemos afirmar que son tres las
aproximaciones metodolgicas que se nos ofrecen: Oral, gestual, mixto.
Actualmente y como terapia para nios implantados cocleares de esta utilizando la
terapia auditiva verbal, cuyos fundamentos difieren del resto al entender que, el canal
auditivo es funcional con el Impalnte Coclear.
En el esquema siguiente (fig. 6.1) y basado en Torres Monreal, S (1.988) se reflejan
de manera esquemtica y simplificada los diferentes mtodos de rehabilitacin.
En este captulo intetaremos desarrollar mnimamente los fundamentos de algunos de
los ms significativos, dado que sera muy extenso el desarrollo de la totalidad y poco
productivo, ya que muchos de ellos no han encontrado eco entre los profesionales de
nuestro pas.






MTODOS PARA LA REHABILITACIN DEL SORDO

UNISENSORIALES .- Mtodo Verbotonal
Terapia Auditiva Verbal

Sistema Fonolgico de Ling
METODOS MULTISENSORIALES Sistema Multisensorial de Calvert
ORALES Mtodo reflexivo de Van Uden

AUDIORALES El abecedario silbico de Hongtai
BASADOS EN LA El alfabeto de Kinemas asistidos ( AKA)
LABIOLECTURA La Palabra Complementada (Cued Speech)


Dactilologa pura
METODOS GESTUALES
Lenguaje de signos (LSE)



Comunicacin Bimodal
METODOS MIXTOS
Bilingismo


Figura 6.1

6.2 LA METODOLOGA VERBOTONAL

Dentro de los mtodos oralistas, el sistema que actualmente est ms extendido y
goza de una mayor reconocimiento y aceptacin es el Mtodo Verbotonal.
El Sistema Verbotonal es sin duda uno de los mtodos ms elaborado y comprobado
y sus bases cientficas residen en las investigaciones fonticas de su autor (Petar
Guberina), cuyo punto de partida son la percepcin y la comprensin auditiva.
Segn P. Guberina el odo patolgico no representa una destruccin catica, sino un
sistema nuevo de audicin. En la persona sorda, siempre quedan zonas frecuenciales
(generalmente frecuencias graves) en las que existe una mayor sensibilidad y
posibilidades de escucha. Estas zonas en las que la audicin se encuentra mejor
conservada se denomina Campo ptimo de la audicin.
Para Guberina, las zonas frecuenciales limitadas son suficientes para entender el
habla bajo condiciones determinadas. Por consiguiente, no es necesario percibir todas
las frecuencias que comprenden un campo auditivo normal, para poder comprender el
lenguaje oral, incluso las zonas ms estrechas permiten lograr una comprensin
satisfactoria. Para conseguir esas determinadas condiciones, la metodologa
Verbotonal, realiza una amplificacin no lineal del habla, filtrando el mensaje para
ajustarlo al campo ptimo de audicin de cada sujeto. Para facilitar esta percepcin
auditiva utiliza los aparatos SUVAG.
Los aparatos SUVAG (fig. 6.2) son unos amplificadores (intensidad max. 140 dB),
que pueden dejar pasar un espectro fecruencial amplio (0,5 a 20.000 Hz.) y que estan
compuestos por una serie de filtros (LP, HP, PB) con posibilidades de atenuacin hacia
las frecuencias altas o bajas, posibilitando la creacin de un ilimitado nmero de
campos ptimos de la audicin.













Figura 6.2 Aparatos SUVAG ( SUVAG IT-2 y SUVAG II )


El Mtodo Verbotonal abarca cuatro procedimientos de trabajo que dan base a la tarea
rehabilitadora. Estos procedimientos son:



Tratamiento individual
Ritmos fonticos (Ritmo Corporal y Ritmo Musical)
Clase Verbotonal (Mtodo Audiovisual Estructuroglobal y dramatizaciones)


Tratamiento individual
El tratamiento individual se realiza con los aparatos SUVAG y es necesario cuanto
antes realizar una valoracin audiofonolingstica del sujeto, para determinar mediante
la audiometra verbotonal y otras tcnicas, el Campo Optimo de Audicin de dicho
sujeto.
El tratamiento individual requiere de varias fases en las sesiones diarias: tratamiento
a travs del campo ptimo (con aparato SUVAG), tratamiento a travs de los audfonos
del nio y tratamiento a travs del odo (sin aparatos). La programacin del trabajo
abarca tres objetivos esenciales:

Progresin fontica
- Obtener y fijar una buena voz y un registro normal.
- Corregir todos los elementos prosdicos.
- Corregir los fonemas que tiene y fijarlos.
- Provocar los fonemas que no tiene.

Progresin lingstica
- Enriquecer su vocabulario y hacer que lo use correctamente en todas las situaciones
comunicativas.
- Aumentar su capacidad de comprensin con preguntas bsicas y lograr que l sea
capaz de formularlas.
- Desarrollar su capacidad de expresarse con claridad y de forma gramaticalmente
correcta.

Progresin auditiva
- Encontrar el campo ptimo del sujeto con el aparato SUVAG.
- Desarrollar su capacidad de discriminacin auditiva, a travs de aparatos de
amplificacin, su prtesis y a campo libre.
- Desarrollar su capacidad auditiva en cada odo por separado.
- Ampliar su campo auditivo funcional.


Ritmo Corporal
La finalidad del Ritmo Corporal, es vivenciar las caracteristicas estructurales del
habla (tensin, tiempo, intensidad,...) mediante movimientos globales del cuerpo, de
manera que estos faciliten la produccin expontnea y natural de los movimientos
fonoarticulatorios.
Estos movimientos globales son macromovimientos, cuyas caractersticas se
corresponden con los micromovimientos articulatorios de la fonacin. Si un
movimiento fonatorio es breve, el movimiento global del cuerpo debe de ser igualmente
breve; s el micromovimiento es tenso, el macromovimiento tendr que ser tenso.
Intentamos que el sujeto interiorice los parmetros de, espacio, intensidad, ritmo,
tiempo y tensin, presentes en el habla, mediante movimientos corporales con
caracteristicas semejantes a los parmetros indicados.
Nunca trabajamos los fonemas aislados sino logotomas que se acompaan de
movimiento y juegos sencillos, que en ocasiones son de carcter simblico y deben ser
el fundamento, para crear situaciones ordinarias de comunicacin. Por ejemplo,andando
los nios marcarn fuertemente los pasos al golpear el suelo y pronunciarn PA PA PA.
Acariciando suavemente un peluche o su propio brazo, prununciarn MA MA MA.
Con el tronco ligeramente flexionado hacia delante y los brazos caidos, realizan un
balanceo de los brazos a derecha e izquierda, pronunciando BA BA BA. El trabajo se
fundamenta en los logotomas, para ir paulatinamente introduciendo palabras o frases
simples:

ba, ba, ba, mam va
ba, ba, ba, pap va
bota, bota, la pelota
bom, bom, bom

Para trabajar la pronunciacin de una pequea frase, es necesario trabajar con
anterioridad su estructura rtmica y lograr que el nio asimile dicha estructura mediante
el movimiento y el juego. Los ejercicios rtmicos son necesarios para unir el
movimiento corporal con la parte fontica.

Ritmo Musical
El Ritmo Musical se encuentra intimamente ligado al Ritmo Corporal y juntos
constituyen los llamados Ritmos Fonticos. Ahora bien, ni los movimientos corporales
ni los ritmos musicales, tienen objeto en s mismo. No se trata de ensear a los nios a
bailar o a cantar. El objetivo de los Ritmos fonticos es el de contribuir mediante las
estimulaciones rtmicas, a la correcta articulacin de los sonidos del habla.
Todos los nios poseen en su interior una capacidad natural para captar el ritmo, pero
el nio que carece de audicin, tiene esta capacidad deformada o deteriorada por su
deficiencia y no tiene los patrones sonoros del resto de los nios. Por ello, los estmulos
sonoros y el juego rtmico deben de ser introducidos tempranamente en el proceso de
rehabilitacin del nio sordo.
El Ritmo Musical desarrolla ejercicios sencillos de percepcin, discriminacin y
produccin de secuencias rtmicas, facilitando al nio patrones de entonacin correctos.
El Ritmo musical establece una medida, armoniza el movimiento corporal, marca la
composicin de una cancin, se caracteriza por su regularidad y cumple siempre un
orden establecido. Todo ello influir en la adquisicin del automatismo y permitir al
nio, tomar conciencia de su esquema corporal.
Con los juegos rtmicos pretendemos que el nio cree su propio ritmo interior, que le
facilitar el habla (melodia, entonacin, tiempo).
Comenzaremos el trabajo con ritmos bsicos, para intentar de manera progresiva
conseguir pequeas canciones infantiles


Clase Verbotonal
La Clase Verbotonal consta de tres actividades especficas: la situacin, la
dramatizacin y el Mtodo Estructuroglobal Audiovisual.
El lenguaje en el nio aparece y se desarrolla ante situaciones de imitacin de la vida
real, por tanto es necesario crear en el aula, situaciones que favorezcan el lenguaje
espontneo. La situacin, es necesario planificarla en funcin del grado de madurez
de los alumnos y de sus intereses, creando contextos que provoquen el deseo de
participacin comunicativa. La planificacin se realizara en las siguientes etapas:
- El profesor con un objeto, crea una situacin atrayente para el alumno de manera
natural. Podemos aprovechar para ello, cualquier juguete, animal u objeto que los
alumnos suelen traer al colegio. En un primer momento, es el profesor, el que
participa en la situacin, pero tenemos que intentar incluir al nio lo antes posible,
provocando su reaccin.
- En este segundo paso el nio participa en la situacin, formando parte de ella y
asume un determinado papel de actor en la misma. La produccin del habla del
alumno, estar a su nivel y no necesariamente deben ser palabras o frases,
especialmente en las primeras etapas del nio. Lo importante es la intencin
comunicativa y la participacin activa en la situacin creada.
- Entre el nio el profesor se crea un juego de actuacin en el cual cada actor juega su
papel.
- En este punto, el profesor y el alumno hablan de la situacin creada, ms como
observadores de la misma que como participantes, analizando lo ocurrido.
- En este ltimo y ms complejo paso, el nio describe su propia situacin, intentado
hacer variaciones sobre la situacin anterior o describiendo situaciones nuevas.
El principal objetivo, es provocar en el nio reacciones espontneas, ante situaciones
concretas o imaginarias, favoreciendo de manera natural la utilizacin del lenguaje
aprendido y que sea capaz de trasladarlo a situaciones semejantes
Superada la tercera etapa de la planificacin, los nios deben de comenzar con la
dramatizacin o juego dramtico. El juego dramtico les ayuda a expresar sus deseos,
experiencias, sentimientos y crea en ellos las bases psicolgicas y vivenciales que le
facilitarn la expresin lingstica. La dramatizacin le permite descubrir situaciones
nuevas, identificarse con personas o animales asumiendo su papel, enriquecer sus
experiencias y potenciar su comunicacin verbal.
El Mtodo Estructuroglobal, presenta a los alumnos unidades completas de dilogo,
que puden darse en la vida cotidiana, y su presentacin se realiza con diapositivas o
mediante series de dibujos sencillos, fundamentandose en los siguientes principos
bsicos:
- El aprendizaje de la lengua se realiza a travs del habla al igual que sucede en la
vida cotidiana.
- Cada dibujo o diapositiva va acompaado de una unidad rtmica hablada,
percibiendo la secuencia mediante la audicin y la visin.
- La pronunciacin se aprende de manera prioritaria a travs del ritmo y la
entonacin.
- La gramtica se aprende como parte de la situacin y aparece dentro del dilogo.
- El mtodo esta diseado para el trabajo en grupo y el xito del trabajo, depender de
la capacidad dinamizadora del profesor, que debe en todo momento interpretar el
texto, ajustandose de la forma ms exacta posible al ritmo, la entonacin y la
pronunciacin.
El procemiento consta de las siguientes etapas:
1) Exploracin de la diapositiva.- En un primer momento se le presenta a los alumnos
las diapositivas que se van a trabajar en esa sesin. Posteriormente se les vuelve a
mostrar toda la secuencia, pero acompaada de los correspondientes dilogos.
2) Repeticin.- El objetivo de esta etapa es la correcta entonacin y el ritmo de la
pronunciacin. Para ello, proyectaremos nuevamente la secuencia de dilogo,
pidiendo a los alumnos que repitan todos juntos cada fragmento o grupo semntico.
Si algn alumno no articula adecuadamente o comete errores de entonacin o ritmo,
el profesor deber de repetir la secuencia hablada, y solicitar de dicho alumno la
pronunciacin correcta. Con esta correcin fontica conseguimos que el alumno
preste ms atencin al mensaje hablado, ya que no puede realizar la correccin, si
previamente no escucha de manera adecuada.
3) Comprensin.- En esta etapa debemos desarrollar la comprensin de los dilogos,
no se trata ahora de pronunciar adecuadamente los textos, sino de comprender el
significado de los mismos.
4) Utilizacin.- Por ltimo es necesario que los alumnos sean capaces de participar en
el dilogo sin la actuacin del profesor, para lo que ser necesario la memorizacin
del texto. La utilizacin de la dramatizacin es primordial y cada alumno
representar a un personaje de la historia, escenificando toda la situacin. A modo
de ejemplo podemos ver en la siguiente grfica (Fig. 6.3) el desarrollo de una clase
audiovisual.







Figura 6.3 Dibujos de una clase audiovisual Becerro Puerto UNED 1.987












1. Vamos a jugar a los mdicos
2. T eres el doctor
3. Yo soy la madre
4. Tu mueco es tu hijo
5. Buenos das, Rosa!, Buenos das, Doctor!
6. Quin est enfermo?
7. Mi hijo est enfermo
8. No come ni bebe nada
9. No tiene ganas de comer
10. Tiene fiebre?
11. S, tiene fiebre, tiene 40
12. Tiene un termmetro
13. S, aqu est
14. Deme una cuchara pequea, por favor
15. Tmela
16. Su hijo tiene gripe
17. Rpidamente a la cama
18. Dele este jarabe
19. Volver maana?
20. S, vendr maana por la maana

6.3 TERAPIA AUDITIVA VERBAL

El Implante Coclear en los nios sordos ha supuesto un cambio significativo
en el abordaje de su terapia, dado que la mayoria de estos nios implantados pueden
acceder a los sonidos del habla y su nivel de percepcin auditivo medio llega en muchas
ocasiones a los 30 dB. para todas las zonas frecuenciales.
Uno de los mtodo ms apropiados para afrontar el tratamiento rehabilitador de un
implantado es la Terapia Auditiva-Verbal.
Los estimulos del habla y del lenguaje sern siempre los ejes del trabajo de esta terapia,
el objetivo principal del tratamiento es el desarrollo de la percepcin del habla con el
fin de incrementar las posibilidades de decodificacin del lenguaje y su aplicacin a la
produccin del habla. Por tanto si esperamos que el nio aprenda a procesar la
informacin del habla y el lenguaje, los estmulos que debe recibir son estmulos del
habla y el lenguaje (Nevins y Chute, 1996).
Las habilidades auditivas de percepcin del habla deben de asociarse a la
produccin del habla, estableciendo un circuito de retroalimentacin auditiva y un
modelo que no separe mbas habilidades, ya que corremos el riesgo de obtener una
buena discriminacin auditiva que sin embargo no se utilice en la comunicacin
espontnea.
Un programa para la habilitacin auditiva y la terapia auditivo verbal se fundamenta
en tres principios :
Habilidades auditivas
Unidades de estmulo
Niveles de complejidad

Habilidades auditivas : Deteccin, discriminacin, identificacin/reconocimiento y
comprensin.

Unidades de estmulo: Rasgos/fonemas, patrones suprasegmentales, palabras,
frases/oraciones y discurso conectado.

Niveles de complejidad : Tipo de actividad , formato del estmulo, contraste acstico,
familiaridad, intensidad, distancia. velocidad, fuente sonora, relacin seal/ruido,
contexto, posicin y facilitacin.

Se trata de establecer un abordaje o plan de trabajo, donde fijaremos las
habilidades auditivas a trabajar y los estimulos que vamos a utilizar en dicho abordaje
as como los niveles de complejidad de las actividades en una secuencia creciente.


6.4 LA PALABRA COMPLEMENTADA

La Palabra Complementada es un sistema de apoyo a lectura labiofacial, que
elimina las confusiones orofaciales y hace totalmente inteligible el discurso hablado
(Cornett 1.967).
Si todos los sonidos del habla se articularan en los labios de manera diferente, los
sordos no tendran demasiados problemas para diferenciar unos de otros, pero muchos
fonemas se articulan en los labios de manera idntica, tienen los mismos visemas
(imagen visual), lo que hace imposible diferenciarlos en los labios.

La Palabra Complementada, mediante la utilizacin de unos complementos manuales
(kinemas), desprovistos por si mismo de significado y en sincronizacin con los
movimientos orofacioales consigue despejar la ambigedad que supone la lectura
labiofacial.


Es muy simple: los
fonemas confundibles en los
labios (igual visema), son
complementados por figuras
distintas de la mano (distinto
kinema). Y viceversa, los
fonemas distinguibles en los
labios (distinto visema)
tienen una misma figura en la
mano (igual kinema) (Torres
Monreal 1.988).

La Palabra Complementada
hace uso de tres posiciones
diferenciadas de la mano
(lado, barbilla y garganta)
para indicar todas las
vocales, as como de ocho
figuras de la mano para
indicar todas las consonantes
(Fig. 6.4). Dentro de estas
figuras se agrupan las
consonantes de manera que
en un mismo grupo no
coincidan consonantes con
igual imagen visual
visema. Su aplicacin logra
despejar las dudas que los
fonemas similares tienen,
proporcionando al alumno una discriminacin visual, que le permitir una adecuada
recepcin del mensaje.
Figura 6.4 Torres Monreal 1.9988
La palabra Complementada o Cued Speech, es un sistema fnetico basado en el
contraste visual y como soporte de apoyo a lectura labial es una ayuda complementaria
para cualquier mtodo de rehabilitacin oral.



6.5 DACTILOLOGA

La dactilologa es la utilizacin de signos manuales (con una o
con las dos manos) para expresar o comunicar una letra, supone sustituir las letras por
movimientos hechos con los dedos de las manos. Es como escribir en el aire. Por tanto
la dactilologa supone un conocimiento previo del lenguaje escrito. Suele usarse con el
lenguaje de signos y en mtodos mixtos (bimodal), si bien los signantes sordos, solo
recurre a ella cuando desean deletrear un neologismo, un nombre geogrfico, un
apellido u otra palabra que no tienen un signo establecido en la Lengua de Signos.
La dactilologa o alfabeto manual no es espontneo ni natural como la mmica, es
neceario su aprendizaje.
El alfabeto unimanual (Fig. 6.5), en el cual se emplea una sola mano, aparece por
primera vez en 1.620 (J .P. Bonet) y en la actualidad es el ms extendido. El alfabeto
bimanual (Fig. 6.6) aparece en 1.698 y en la actualidad, su utilizacin prevalece en Gran
Bretaa.


Figura 6.5 Alfabeto Dactilolgico Figura 6.6 Alfabeto Bimanual




6.6 LENGUAJE DE SIGNOS


La Comunicacin Gestual es el lenguaje ms antiguo que se conoce y es el natural
en las personas sordas para expresar sus ideas.
Fue un sacerdote, Carlos M.L Epe, quien crea en Pra en el ao 1.755 la primera
escuela publica para sordomudos, comunicndose con sus alumnos por gestos
establecidos.
El lenguaje mmico fue proscrito en el Congreso de Miln de 1.880 al aprobarse la
resolucin El mtodo oral debe ser preferido al de la mmica para la educacin e
instruccin de los sordomudos. Pero fue Edward Miner Gallaudet, presente en dicho
congreso y nico oponente a la resolucin, quien introdujo la lengua de signos en
Estados Unidos y fue con posterioridad, Rector de la nica Universidad del mundo para
sordos La Gallaudet, que cuenta en la actualidad con ms de 2.500 alumnos, cursando
diferentes carreras universitarias.
El lenguaje de signos (ASL americano, LSE espaol) que utilizan la mayor parte de
los sordos adultos para comunicarse entre ellos, es una lengua en un sentido amplio del
trmino, que posee las funciones caractersticas de comunicacin, expresin,
representacin, etc. Tiene sus propias estructuras sintcticas y organizativas plasmadas
a travs de un canal visual.
Desde que Stokoe en 1.965 inici la investigacin sobre el ASL, otros muchos
investigadores han realizados estudios sobre el lenguaje de signos, si bien en nuestro
pais son escasos, entre ellos las investigaciones de M Angeles Rodrguez (1.992). Hay
que destacar que en los ltimos aos se han producido un importante aumento de los
estudios, investigaciones y publicaciones sobre el lenguaje de signos. Dichos estudios
pretenden darle un lugar como lengua y rebatir la creencia de que es un conjunto de
gestos desordenados, incompletos y poco estructurados.
El lenguaje oral y el lenguaje de signos se rigen por diferentes reglas. En el
lenguaje oral los fonemas se combinan para formar palabras y stas a su vez para formar
frases. En el lenguaje de signos no existe una disposicin secuencial de los elementos,
sino que de manera simultnea se combinan cada uno de los parmetros que lo forman.
Estos parmetros formativos (Fig. 6.7 ) son unidades ms pequeas, en las que se puede
dividir un signo, al igual que ocurre con las palabras, que se forman a partir de los
fonemas.


Figura 6.7 Parmetros formativos - CNSE 2.000


Atendiendo a las relaciones semnticas bsicas, podemos distinguir tres clases de
signos, Lou Royo (1.999):
1.-Signos motivados, son aquellos que guardan relacin con su referente y podemos
dividirlos en:
- Signos icnicos.- Son aquellos que reproducen algn aspecto reconocible del objeto a
que hacen referencia. Ejemplo: mdico. Pueden representar la forma (pelota, autobs,
delgado), el movimiento (caerse, caballo, rpido, carta, romper) o una relacin espacial
(arriba, abajo, lejos).
- Signos decticos.- Identifican o sealan el referente por medio de un gesto corporal en
el contexto espacio/temporal (ojo, yo, aqu, etc.)
2.- Signos intermedios.- Hacen referencia al aspecto dactilolgico, para expresar
nombres propios de personas, lugares, etc.
3.- Signos arbitrarios.- Son signos que no guardan relacin directa con su referente, no
pueden ser identificados de manera natural y son totalmente convencionales. Ejemplo:
lunes, azul, fcil, nuevo, persona, dolor, etc.
Las caractersticas que presenta el lenguaje de signos nos pueden suponer algunas
dificultades a la hora de abordar el aprendizaje de la lectura. El nio oyente, a medida
que aprende la lectura evoca el significado de lo que conoce por el hecho de hablar, al
coincidir la lectura con las palabras que ya sabe pronunciar. El nio sordo piensa con
gestos, por tanto le resulta imposible analizar un gesto, dado que el mismo, es global en
su significado, no tiene partes.
As msmo, al no coincidir la estructura de la lengua de signos con la estructura de la
lengua oral y ms concretamente con su organizacin sintctico-gramatical, pueden
aparecer dificultades significativas en el aprendizaje de la lecto-escritura.
La verdadera duda y motivo de controversia entre profesores, psiclogos y otros
especialistas, es saber si el lenguaje de signos por si mismo es capaz o no de estructurar
y desarrollar el pensamiento de la persona sorda, de la misma manera que el lenguaje
oral lo hace en las personas oyentes.



6.7 LA COMUNICACIN BIMODAL


La comunicacin bimodal es un sistema que se basa en la utilizacin simultnea del
lenguaje oral y de apoyos gestuales, incorpora bsicamente el vocabulario de la lengua
de signos, pero utilizando las estructuras sintcticas de lenguaje oral, realizando la
expresin simultanea de ambas. El sistema bimodal no supone la utilizacin de dos
lenguas (LSE y oral) sino que se trata de la emisin de una sola lengua (oral)
acompaada de signos.
El objetivo de la comunicacin bimodal es doble, por un lado facilitar el desarrollo
precoz de la comunicacin y por otro potenciar la adquisicin del lenguaje oral.
La experiencia en la educacin de los nios sordos y numerosos estudios sobre el
tema, confirman que la utilizacin de la lengua de signos en edades tempranas, produce
un efecto positivo tanto en el mbito cognitivo como conductual y lingstico,
facilitando en el alumno la interaccin con sus padres, profesores y en general con el
medio que le rodea.
La ventaja que presenta la comunicacin bimodal, es que el nio puede adquirir a
una temprana edad un cdigo de comunicacin que le permitir expresarse con fluidez,
facilitando el desarrollo de su personalidad y su pensamiento.
En general la comunicacin bimodal permite en nios no oralizados, el desarrollo de
actividades que difcilmente podramos desarrollar con una comunicacin
exclusivamente oral:
- Contar cuentos y secuencias lgicas de accin.
- Planificar juegos, actividades, dramatizaciones, etc.
- Comentar hechos ocurridos en la escuela, en la familia, con los amigos, etc.
- Explicar situaciones y hechos cotidianos.






El sistema se centra en la adquisicin del lenguaje oral, pero facilita al nio sordo un
sistema (gestual) que le es asequible y con el que puede expresar desde sus primeros
aos, sus deseos, necesidades, preguntas, en resumen, que le permita comprender y
expresarse e interacionar con los demas.
El nio sordo podr rpidamente utilizar la parte gestual de la comunicacin bimodal
para mantener una comunicacin satisfactoria y si se realiza una buena rehabilitacin,
el nio de forma natural ir acompaando sus gestos de habla espontnea con palabras
simples en un principio y ms correctas e inteligibles despus.
El bimodal aparece como un modelo conciliador entre ambos lenguajes, intentando
cubrir las lagunas cognitivo-lingsticas que el oralismo presenta. El bimodal como
otros mtodos, tiene sus lagunas y limitaciones, pero facilita al nio y a su entorno
educativo y familiar un sistema de comunicacin eficaz y fluido.



6.8 BILINGISMO

Las ltimas tendencias ante la opcin razonable de la utilizacin conjunta del
lenguaje oral y del lenguaje de signos, estn desembocando en un modelo claramente
bilinge.
El modelo bilinge plantea el aprendizaje de la lengua de signos como primera
lengua y el lenguaje oral como segunda lengua. Su primer objetivo es que el alumno
alcance un alto nivel de competencia en lengua de signos.
Este modelo, comenz implantndose en algunos pases escandinavos, con resultados
positivos, siendo el ms conocido el Modelo sueco,que empezo a practicarse en
Estocolmo a partir de 1.980. Dicho modelo supone el aprendizaje progresivo de la
lengua de signos, la lengua escrita y la lengua oral.
Las propuestas de educacin bilinge suponen la incorporacin de la lengua de signos
(LS) como lengua vehicular para la comunicacin y el aprendizaje del nio sordo,
manteniendo la lengua oral como materia curricular.
Los defensores del bilingismo fundamentan su postura, en investigaciones realizadas
con nios sordos, hijos de sordos, que vienen a demostrar la superioridad de stos en los
procesos de aprendizaje.
El Mtodo bilinge inicia la enseanza del lenguaje oral a los 5 o 6 aos, como
ocurre con el aprendizaje de una lengua extranjera en la enseanza ordinaria, lo que
supone desaprovechar los primeros aos de vida para el aprendizaje de la lengua oral.
La incorporacin de un modelo bilinge al Sistema Educativo Espaol supondra
profundos cambios estructurales y normativos, cuyo proceso sera complejo,
especilmente en la escuela ordinaria. No as en los Centros especficos para sordos,
donde los enfoques bilinges pueden tener ms posibilidades de aplicacin.
En Espaa se han iniciado en los ltimos aos varias experiencias bilinges en
Centros Educativos de la Comunidad de Madrid y Catalua (C.P. de Sordos de Madrid,
Instituto Hispano Americano de la Palabra de Madrid, CEIPM Tres Pins de Barcelona,
Escuela J osep Pla de Barcelona y el CEE de sordos CRAS de Sabadell) con resultados
positivos.




Para saber ms:









Ferrndez Mora, J . Atencin educativa de los alumnos con n.e.e. derivadas de una deficiencia
auditiva Conselleria de Educaci de la Generalit Valenciana 1.996 - Pag. 130 a 149.
Torres Monreal, S. Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos - Ediciones Aljive
1.995 Pag. 127 a 188.
Becerro Puerto, L.- Educacin del nio sordo en integracin escolar UNED 1.987
Torres Monreal, S. La palabra Complementada (Cued Speech) - CEPE 1.988
Martinez Snchez, F. y otros Apuntes de lingstica de la Lengua de Signos Espaola CNSE
2.000
Fernndez Viader, M.P. La comunicacin de los nios sordos CNSE 1.996 - Pag. 41 a 47
Gajic, K. Habla y audicin Mtodo Verbotonal - Nau Llibres 1.985
Furmannski, Hilda M. Implantes Cocleares en nios- Terapia auditiva verbal Nexus Ed. 2.003