Protocolo Evaluación Neuromotor

13
14
INDICE DE ANEXOS INDICE DE ANEXOS INDICE DE ANEXOS INDICE DE ANEXOS

ANEXO I ANEXO I ANEXO I ANEXO I

Ficha de deteccin

ANEXO II ANEXO II ANEXO II ANEXO II
A.
B.

Protocolo General
Perfil del alumno

ANEXO III ANEXO III ANEXO III ANEXO III

Protocolos especficos de
indicadores de signos de alerta

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Dficit auditivo.
TDAH.
Trastornos generalizados del desarrollo
Dificultades en el desarrollo cognitivo
Retraso simple del lenguaje
Disfasia
Mutismo
Dficit motrico
Retraso del desarrollo neuromotor
Retraso de la funcin manual
Dficit visual

ANEXO IV ANEXO IV ANEXO IV ANEXO IV

Hoja resumen para orientaciones
de intervencin preventiva
15

ANEXO I

N NO OM MB BR RE E D DE EL L C CE EN NT TR RO O: :

FICHA DE DETECCIN

Este cuestionario forma parte de un Programa de
Nuevas Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevencin y
deteccin de dificultades escolares en nios de nuevo ingreso
en este colegio.
Todos los datos que aqu se recogen son
estrictamente confidenciales y nicamente se utilizarn para
mejorar la escolarizacin de su hijo/a.

En todo caso, su cumplimentacin no es obligatoria.

1
16
DATOS DEL NIO/A:

Nombre y Apellidos:

Fecha de nacimiento:

Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio,
guardera, CAI, etc)
NO
SI Nombre del mismo:

DATOS FAMILIARES

Domicilio familiar:
Localidad:

- Nombre del padre:
- Edad:
- Profesin:
- Estudios:
- Nombre de la madre:
- Edad:
- Profesin:
- Estudios:

HERMANOS EDAD ESTUDIOS/ PROFESIN

2

III. HISTORIAL DEL NIO/A:
(Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)

1. Aspectos Prenatales:
La madre padeci algn tipo de infeccin durante
el embarazo (rubola, toxoplasmosis...)
Especificar:

El embarazo present alguna complicacin
especial (traumatismo de la madre,
enfermedades largas, medicaciones
inadecuadas...) Especificar:

Otros:

2. Aspectos Peri y Post-natales:
El nio naci prematuro
El parto fue muy largo y difcil
El nio sufri alteraciones al nacer (vueltas de
cordn en el cuello, traumatismos por frceps o
ventosas...) Especificar:

El nio estuvo ingresado en la clnica al nacer
(incubadora, etc...) Especificar:

3
17
3. Alteraciones detectadas en el
desarrollo madurativo:

- Lenguaje
Edad a la que empez a hablar: _____________
Dificultades actuales (ceceo, tartamudez,
dificultad en la construccin de frases, no habla
nada...) Especificar:
-
Motricidad

Edad en que empez a andar: _______________

Dificultades actuales (se cae excesivamente,
dificultades en el movimiento, etc.) Especificar:

-
Sensorial:

Presenta algn problema visual. Especificar:

Presenta algn problema auditivo. Especificar:

4. Alimentacin ,descanso e higiene:
- Problemas en la deglucin y masticacin?

- Cuntas comidas hace al da? (En nmero) __
- Tiene buen apetito?
SI
NO
- Come solo?
SI
NO
- Tiene algn problema con los alimentos?
SI Especificar:

NO
4
- Control de esfnteres:
se orina de da
se orina en la cama
pide pis o caca

5. Vida relacional

- Tipo de vivienda:
unifamiliar
piso
grande
pequea
- Juego :
juega solo
reclama la atencin de otros nios o
adultos
utiliza juguetes, cacharros...
- Relacin con los adultos:
El nio est principalmente con el padre
El nio est principalmente con la madre
Pasa la mayor parte del da con otra
persona (abuelos, cuidadora...)
Especificar:

- Conductas en casa (miedos, ansiedad, celos,
preferencias...) Especificar:

5
18

6. Factores familiares que puedan incidir
en el desarrollo:

Falta algn progenitor. Causa:

Los padres, tos, abuelos,... padecen algn tipo
de deficiencia fsica o mental?. En caso
afirmativo, explicarlo:

Los hermanos presentan algn problema fsico,
escolar, relacional..? Especificar:

6

7. Otros datos de inters:
Servicios y/o especialistas que han atendido al
nio/a:

Ha estado hospitalizado?

8. Otros datos que desee destacar:

GRACIAS POR SU COLABORACIN

7
19

ANEXO II

GRUPOS SEGN
SIGNOS DE ALERTA
NORMAS DE APLICACIN

Dficit auditivo.
TDAH.
Riesgo social
Trastornos generalizados
del desarrollo
Dificultades en el
desarrollo cognitivo:
Dificultades en el
desarrollo del lenguaje
Dficit motrico
Dficit visual.
1. Se marcan los items (ANEXO II A) que presenta el alumno en la 1 columna a la
derecha de los indicadores.
2. En las ocho ltimas columnas de la derecha se encuentran coloreados los grupos de
riesgo para los cuales ese indicador es significativo y que posteriormente se marcarn
para su recuento.
3. Se suman los items marcados para cada grupo y se anotan en la casilla de total
correspondiente.
4. El total se anota en cada una de las casillas de n de items marcados del ANEXO II B.
Este nmero total se traduce en un porcentaje de significatividad que refleja en la
grfica un perfil de alumno.
5. Aplicaremos los protocolos especficos de mayor significatividad

20

ANEXO II-A

INDICADORES X Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA TGD R. Social
1. No responde de forma adecuada a
estmulos sonoros.

2. Sordera aparentemente paradjica.
Falta de respuesta a llamadas e
indicaciones.

3. Presenta dificultad en el
reconocimiento del esquema corporal.

4. No construye frases de ms de dos
slabas.

5. No nombra objetos familiares.
6. No presta atencin a los cuentos.
7. No sabe contar lo que le pasa.
8. No mantiene una conversacin
sencilla.

9. No responde al or su nombre. ?
10. Se ayuda de gestos para
comunicarse.

21
11. Inclina o gira la cabeza, en actitud de
escucha, siempre que le hablas.

12. No participa en las conversaciones.
13. Antecedentes personales y/o
familiares de enfermedades orgnicas

familiares de enfermedades psquicas

familiares de enfermedades crnicas

16. Antecedentes familiares del mismo
problema

17. Dificultades en el parto: distcico,
hipoxia...

18. Prematuriedad, bajo peso.....
19. Inquietud excesiva desde el
nacimiento

20. Tiene dificultades para mantener la
atencin en tareas o juegos.

21. Parece no escuchar cuando se le
habla directamente.

22. Interrumpe o se inmiscuye en las
actividades de otros.

22
23. Tiene dificultades para jugar con otros
nios tranquilamente

24. Mueve en exceso manos y pies,
incluso cuando est sentado se mueve
en exceso.

25. Presenta movimientos estereotipados
y repetitivos.

26. A menudo manifiesta reacciones
desproporcionadas y miedos
exagerados.
?
27. A menudo precipita respuestas antes
de haber sido completadas las
preguntas.

28. Tiene dificultades para organizar las
tareas o actividades

29. Evita las tareas que implican un
esfuerzo mental sostenido

30. Atiende obsesivamente, una y otra
vez, a los mismos estmulos visuales
(p. ej. pelculas de vdeo)

31. No existen pautas claras de
comportamiento en casa o lmites en
el comportamiento del nio.

32. No dispone de juegos y juguetes
adecuados a su edad.

23
33. No dispone de espacio y tiempo donde
pueda estar con nios de su edad.

34. Padres con escasos recursos
econmicos, padres en paro, etc

35. Poca dedicacin en casa (demasiado
tiempo en la calle, demasiado tiempo
viendo la televisin, etc)

36. Condiciones de higiene insuficientes
de la vivienda.

37. No vive con los padres.
38. Dificultad social (prostitucin,
delincuencia, narcotrfico, mendicidad,
privacin de libertad...)

39. Otros hijos con medidas de proteccin
(guarda, tutela...)

40. Situacin de ruptura familiar o familias
monoparentales.

41. Padre/madre con minusvala con
afectacin de la armona familiar.

42. Relacin padres/hijos no adecuada
(desinters, sobreproteccin...)

43. Situacin de adopcin
24
44. Periodo de desarrollo aparentemente
normal durante los primeros 18 meses
de vida, seguido de aparicin de
conductas peculiares: Uso atpico de
contacto ocular, anomalas en el
seguimiento visual, menor respuesta
al nombre, limitacin en las
competencias de imitacin, menor
frecuencia de sonrisas sociales,
limitado inters social y presencia de
respuestas sensoriales atpicas.

45. Excesiva tranquilidad durante el primer
ao de vida o ausencia de conductas
de comunicacin intencionada.

46. Presencia a los 6 meses de un menor
nivel de actividad y cierta pasividad y
a los 12 meses mayor frecuencia de
reacciones de malestar y tendencia a
fijar la atencin, durante periodos
prolongados, en determinados
estmulos.

47. Dificultad para alternar la atencin
entre dos estmulos salientes.

48. No mira a la cara del interlocutor
49. Tiende a no mirar a los ojos.
25
50. Presenta juego repetitivo o rituales de
ordenar.

51. Se observa malestar excesivo en
situaciones de cambio.

52. Coge rabietas frecuentes y/o cambios
excesivos sin motivo aparente.

53. Carece de lenguaje oral, o si lo tiene,
lo emplea de forma ecollica o poco
funcional.

54. No seala con el dedo para pedir ni
para compartir.

55. Pide cosas, situaciones o acciones,
llevando de la mano.

56. No suele ser l quien inicia las
interacciones con adultos.

57. No gusta del contacto interpersonal
58. Tiende a ignorar completamente a los
nios de su edad.

59. Retraso del lenguaje
60. Retraso en diferentes aspectos del
desarrollo (esfnteres, marcha)

61. Hipoestimulacin
62. Pobreza en su vocabulario
26
63. Deambulacin sin finalidad
64. Mala resolucin en clasificacin de
objetos

65. Present retraso en la aparicin e
inicio del lenguaje a todos los niveles

66. Sobreproteccin
67. No muestra intencin comunicativa
68. Lo ms llamativo es su retraso en el
lenguaje expresivo

69. Torpeza de movimientos.
70. Presenta marcha inestable.
71. Dificultad para realizar la pinza.
72. Cadas frecuentes.
73. Dificultad para sentarse/levantarse.
74. Dificultad para iniciar movimientos.
75. No existe buena coordinacin dedo-
nariz

76. Tiene problemas para el volteo.
77. No controla el espacio grfico.
78. Se inhibe ante tareas que requieren
atencin visual

27
79. No guia los ojos ante un foco de luz
80. No sigue con la vista la trayectoria de
la luz

81. No sigue con la vista la trayectoria de
un objeto

82. No mantiene contacto ocular durante
algunos segundos

83. No identifica objetos iguales
84. No empareja colores iguales
85. No empareja objetos por tamao
T TO OT TA AL L : :

28
ANEXO II-B
PERFIL DEL ALUMNO
Cuadro resumen del nmero de items marcados en el protocolo general (ANEXO II - A) y su traduccin en porcentajes,
dando un perfil de mayor o menor significatividad en relacin a un tipo u otro de problemtica:
INDICADORES Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA TGD R. Social
N DE ITEMS
MARCADOS
PORCENTAJE
SEGN GRUPO
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Grfico que refleja comparativamente los grupos de riesgo ms significativos que van a guiar la aplicacin de los protocolos especficos (ANEXO IV)
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
0
20
40
60
80
100
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
S
INDICADORES
PERFIL DEL ALUMNO
Auditivo
Visual
Motrico
Cognitivo
Lenguaje
TDHA
TGD
R. Social

29
ANEXO III 1

PROTOCOLO ESPECFICO DE
RETRASO DE DFICIT AUDITIVO
PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA

NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
Criterios Diferenciales a tener en cuenta
No se muestra temeroso ante el
examinador.

Se deja llevar en la situacin de
exploracin con relativa facilidad.

Juega solo y en silencio mientras hay un
adulto en su campo visual.

Los sonidos del exterior no lo distrae.
Si le tocas o soplas por detrs se vuelve
con mucha rapidez.

Otitis de repeticin.
Factores esenciales
Confunde fonemas con punto de
articulacin parecido.

Vocabulario reducido
Dificultad para reproducir onomatopeyas
Se intranquiliza ante situaciones muy
ruidosas

Su lenguaje oral, aunque reducido, es
funcional para la vida diaria

Dificultad para localizar la fuente sonora.
Complementa su lenguaje oral con gestos.
Se observa mas dificultad de comprensin
con trminos abstractos

Dificultad para reproducir onomatopeyas.
Dificultad para identificar sonidos del medio
ambiente.

Se ayuda con la lectura labial.
Dificultad en seguir el ritmo
Su relacin con el entorno es escasa
Tienen los padres un trato especial hacia
l.

30
Tiene problemas para mantener la
atencin.

Presenta retraso en conceptos bsicos
Suele mostrarse retrado
Busca continuamente la aprobacin del
adulto.

CONCLUSIONES:

31
ANEXO III 2

TRASTORNOS DEL DFICIT DE ATENCIN CON
HIPERACTIVIDAD

NOMBRE Y APELLIDOS:

_____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
Caractersticas principales:
Mueve el cuerpo de manera excesiva:
manos, piernas, brazos.

A menudo corre o salta excesivamente
en situaciones en que es inapropiado
hacerlo.

Se mueve constantemente cuando est
sentado.

Abandona su asiento constantemente en
situaciones en las que se espera que
permanezca sentado.

Tiene dificultades para jugar
tranquilamente.

Habla en exceso con frecuencia.
Tiene dificultades para mantener la
atencin en tareas o actividades ldicas
(durante al menos 3 minutos).

No mantiene la mirada cuando le hablas.
Manifiesta cambios frecuentes de
atencin.

No cumple dos rdenes sencillas
relacionadas (ejem.: coge el lpiz y
sintate).

Se distrae fcilmente con tareas
irrelevantes.

Es descuidado en las actividades diarias.
A menudo extrava objetos necesarios
para tareas o actividades (juguetes,
lpices, herramientas...)

Caractersticas secundarias:
Acta con poca reflexin
32
Contesta antes de terminar de
preguntarle

Se muestra impaciente. No sabe esperar.
Hace las cosas sin pensar cmo hacerlas
Interrumpe o se inmiscuye en las
actividades de los otros.

Hay que llamarle la atencin
constantemente

No anticipa consecuencias, peligros,
errores...

CONCLUSIONES:

33
ANEXO III - 3

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

NOMBRE Y APELLIDOS:

_____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
Criterios diferenciales a tener en cuenta:
No evidencia ni diagnstico de psicosis
infantil, sordera grave, ni afasia.

Grave deterioro de las conductas
sociales.

Retraso y alteracin (desviacin) en el
rea del lenguaje y la comunicacin.

Fenmenos ritualistas de persistencia al
cambio.

Aparicin antes de los tres aos de vida.
Indicadores esenciales:
Utiliza el lenguaje sin intencin
comunicativa.

Utiliza a las personas como objetos para
lograr algo.

No utiliza contacto ocular en relaciones
sociales.

No manifiesta conductas anticipatorias a
ser cogido en brazos.

Tiene un lenguaje ecollico ms all de
los cuatro aos

Realiza inversiones pronominales.
Utiliza un habla montona y carente de
entonacin.

Utiliza emisiones voclicas para
autoestimularse.

Grita cuando quiere llamar la atencin.
Usa palabras especiales creadas por l.
Balbucea o habla cuando est solo.
No usa el gesto corporal apropiado a la
situacin.

34
No responde a los estmulos sensoriales,
aunque en ocasiones su respuesta es de
hiper/sensibilidad.

No reacciona ante las respuestas
emocionales de los dems (falta de
empata)

Presenta conductas estereotipadas y
repetitivas en el juego

Se observan conductas ritualistas
(memorizar matrculas, calendarios) y
automotivadoras.

No busca besos y manifestaciones de
cario.

Se aisla en situaciones de juego
colectivo.

No expresa afecto espontneamente.
Se le observan vinculaciones tenaces a
determinados objetos pidindolos
reiteradamente.

Manifiesta inestabilidad emocional.
Tiene rabietas o respuestas
incontroladas en ocasiones.

Se muestra tranquilo ante situaciones de
peligro, y tiene miedo ante algo
inofensivo.

No se observan actitudes y esfuerzos
que indiquen una motivacin de logro.

Los primeros signos aparecieron
alrededor de los 18 meses.

Recibi atencin temprana a su dficit
(antes de los cinco aos).

Ha recibido estimulacin del lenguaje.
No mantiene relaciones adecuadas con
su entorno prximo.

CONCLUSIONES:

35
ANEXO III 4

RETRASO COGNITIVO/ RETRASO MADURATIVO

NOMBRE Y APELLIDOS:
______________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
No existe evidencia de un retraso
generalizado del desarrollo

No existe evidencia de dficit auditivo

Retraso global en varias reas del
desarrollo

Aparecen vinculados retrasos del
lenguaje y la comunicacin

No domina un vocabulario bsico
adecuado a su edad

Le cuesta comprender dos ordenes sin
relacin

Muestra intencin comunicativa

Parto distcico con hipoxia o anoxia

Cuadro de epilepsia severo

Uso de holofrases y habla telegrfica

Realiza acciones de imitacin social

Utiliza contacto ocular en las relaciones
sociales

Retraso en el desarrollo psicomotor

Utiliza su dedo indice para indicar lo que
quiere o interesa

Dificultades de mantener la atencin

Responde a su nombre y reconoce a los
dems

Conductas en el juego no desviadas sino
propias de nios ms pequeos.

Pobreza en conceptos bsicos
(forma/color/tamao)

Saluda empleando adecuadamente
hola adis

36
Utiliza adecuadamente los juguetes para
ejercer su funcin

Busca el contacto con otros nios

Presenta ecolalia

Retraso en el control de esfnteres

Antecedentes familiares con dficit
mental

Presenta sndromes metablicos o
dismetablicos

Bajo peso al nacer

Infecciones postnatales (meningitis,
encefalitis...)

Situaciones de abandono , desnutricin

Problemas afectivos y relacionales
(sobreproteccin, deprivacin ambiental,
rechazo, hospitalismo...)

CONCLUSIONES:

37

ANEXO III 5
ANEXO III 6
ANEXO III 7

NOTA ACLARATORIA PARA EL USO DE
PROTOCOLOS PARA T.E.L.: Los trastornos
especficos del lenguaje son tomados como un continuo,
estando en el extremo menos grave el Retraso Simple y en
el ms grave la Disfasia. Se ha aadido el protocolo de
mutismo, que aunque no pertenece a este grupo, su
diferenciacin si puede facilitar el anlisis de este tipo de
problemas en el desarrollo psicolingstico.
38
ANEXO III 5

RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (T.E.L)

NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
No existe evidencia de deficiencia
mental

No existe evidencia de autismo
No existe evidencia de lesiones en el
S.N.C.

No existe evidencia de lesiones en los
rganos fonoarticulatorios.

Descartamos mutismo
Present retraso en la aparicin e inicio
del lenguaje a todos los niveles

Afecta sobretodo a la expresin, es un
lenguaje telegrfico

Presenta un habla infantilizada
Estructura silbica reducida a /v/ o /c+v/
Utiliza un vocabulario reducido a objetos
del entorno

Al relatar, solo enumera los hechos, con
pocos nexos lgico-verbales

Suele compensar sus dificultades
verbales ayudndose de gestos
corporales para darse a entender

Presentar ligero retraso motor
Existen problemas de lateralizacin,
esquema corporal, conceptos
espaciotemporales y ritmo

Modelos lingsticos o ambiente
sociocultural pobre, insuficiente o
deficiente

Problemas afectivos y relacionales
(sobreproteccin, deprivacin ambiental,
rechazo, hospitalismo...)

39
Factores hereditarios (se encuadran
antecedentes de retraso del lenguaje
en sus familiares)

Ha asistido a estimulacin temprana
antes de su escolarizacin.

Discrimina adecuadamente ruidos y
sonidos del cuerpo y del ambiente

Sobreproteccin familiar y falta de
autonoma en sus relaciones

Respuesta adecuada a los estmulos
sonoros del entorno

Responde a su nombre

CONCLUSIONES:

40
ANEXO III 6

DISFASIA (T.E.L )

NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES

mental

No existe evidencia de autismo

No existe evidencia de lesiones en el
S.N.C.

Descartamos mutismo
(VER ESPECFICO DE MUTISMO)

La comprensin est clara y gravemente
alteradas

La expresin est clara y gravemente
afectada

Muestra intencionalidad comunicacativa
pobre (pero existente)

Expresin telegrfica

Utiliza jerga

Persistencia del uso del verbo en
forma atemporal

Muestra conductas ecollicas

Reaccin positiva a gestos

Problemas en la memoria secuencial de
estmulos y acontecimientos

Perodos de latencias largos

Alteraciones de la conducta social y
afectiva con rasgos de ansiedad.

Pobreza en su actividad ludica (juego
simblico)

Antecedentes familiares de problemas
del lenguaje

41
Mejora de la comprensin bajo
consignas manipulativas

Trastornos de tipo perceptivo: integracin
auditivo-fontico

No muestra especial rechazo al contacto
interpersonal

Reconoce a las personas de su entorno

Da al lenguaje un sentido social

Se relaciona poco con los iguales

Presenta rabietas a menudo

Agramatismo

Respuesta desigual a estmulos sonoros
o llamadas de atencin

CONCLUSIONES:

42
ANEXO III 7

MUTISMO

NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
Criterios Diferenciales a tener en cuenta:

mental

No existe evidencia de negativismo y/o
fobia social

Negativa persistente a hablar en
situaciones sociales en las que interacte
habitualmente

Capacidad para hablar y comprender el
lenguaje hablado (en otras situaciones s
habla)

Rechazo a hablar con casi todas las
personas que no son su familia

Puede comunicarse mediante signos

Timidez excesiva, aislamiento social y
retraimiento

Rechazo a la guarderia, al colegio...

Manifiesta enuresis o encopresis
funcional

La alteracin viene durando ms de tres
meses

Sobreproteccin familiar y falta de
autonoma

Procede de una familia de emigrantes
con otra lengua distinta al idioma nuestro

Durante mucho tiempo estuvo
hospitalizado, residencia infantil
tutelada,etc

Existe evidencia de un fuerte trauma
emocional antes de los tres aos

Manifiesta negativismo y otras conductas
de oposicin

No tiene un retraso en el desarrollo del
lenguaje

43
Utiliza contacto ocular en las relaciones
sociales

CONCLUSIONES:

44

ANEXO III 8

RETRASO DEL DFICIT MOTRICO

NOMBRE Y APELLIDOS:

_____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
Tono muscular
Debilidad muscular.
Pasividad a cualquier movimiento.
Presenta laxitud en las articulaciones.
Resistencia al movimiento pasivo.
Tiene excesivo tono muscular.
Tiene cambios bruscos de tono muscular
Funcin motora oro-facial
Tiene sialorrea.(babeo)
Se evidencia macroglosia (lengua grande)
Alteracin tono labial
Alteracin tono lingual
Presenta alteraciones en el paladar
Implantacin dentaria irregular.
La marcha
Postura incorrecta en bipedestacin.
Postura incorrecta en sedestacin.
Dificultad para caminar de puntillas.
No logra, o lo hace con dificultad,
mantenerse sobre una pierna.

No alterna los pies para subir y bajar
escaleras.

No consigue caminar hacia atrs.
No consigue caminar y dar patadas al
baln

CONCLUSIONES:

45
ANEXO III 9

RETRASO DEL DESARROLLO NEUROMOTOR

NOMBRE Y APELLIDOS:

_____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
A) PRESIN SI NO AV
Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler,
cigarro)

Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapn,
escritura)

Presa tetradigital (Ej.:desenroscar
tapadera, pelota ping-pong)

Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos,
pelota de tenis)

Presa digitopalmar (Ej.: oposicin palma
a los cuatro ltimos dedos (Ej.:sostener
volante o palanca)

Presa palmar cilndrica (Ej.:vaso,
botella)

Presa palmar esfrica (con 3, 4, 5
dedos como un gancho,ej: huevo.)

Presa centrada (simetra alrededor de
un eje longitudinal,ej: tenedor, batuta,
destornillador)

B) ACTIVIDADES MANIPULATIVAS SI NO AV
Toca un juguete que est delante/lateral.
De sentado pasa a prono.
De sentado pasa a cuadripedia y al
revs

De pi, frente a un banco pequeo, se
sienta en l.

De la colchoneta pasa a una silla
46

C) GATEO Y DE RODILLAS SI NO A V
De prono a cuadripedia
En cuadripedia eleva el brazo para tocar
un juguete.

Gateo coordinado
De cuadripedia pasa a posicin de
rodillas.

De rodillas a posicin de caballero.
D) BIPEDESTACIN
De sentado pasa a bipedestacin con
/sin apoyo

Mantiene la bipedestacin sin apoyo
Se mantiene sobre un pie sin apoyo.
De posicin caballero pasa a de pi con
/sin apoyo.

Desde bipedestacin coge un juguete
del suelo.

E) CAMINAR, CORRER, SALTAR SI NO A V
Marcha lateral con /sin apoyo
Marcha anterior con /sin apoyo
Camina sobre una lnea recta
Da una patada a una pelota
Corre y para sin desestabilizarse
Salta con los pies juntos
Salta con un pie
Sube escalones con / sin apoyo
Baja escalones con / sin apoyo

CONCLUSIONES:

47
ANEXO III 10

PROTOCOLO ESPECFICO DEL
DESARROLLO DE LA FUNCIN MANUAL

NOMBRE Y APELLIDOS:

_____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
A) PRESIN SI NO AV
Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler,
cigarro)

Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapn,
escritura)

Presa tetradigital (Ej.:desenroscar
tapadera, pelota ping-pong)

Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos,
pelota de tenis)

Presa digitopalmar (Ej.: oposicin palma
a los cuatro ltimos dedos (Ej.:sostener
volante o palanca)

Presa palmar cilndrica. (Ej.:vaso,
botella)

Presa palmar esfrica(con 3, 4, 5
dedos como un gancho, ej: huevo.)

Presa centrada (simetra alrededor de
un eje longitudinal, ej: tenedor, batuta,
destornillador)

CONCLUSIONES:

48
ANEXO III 11

TRASTORNOS DEL DFICIT VISUAL

NOMBRE Y APELLIDOS:

_____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
Rasgos Fsicos:
Pupilas nubladas
Ojos llorosos
Asimetra visual
Movimiento constante del ojo
Parpados cados
Manifestaciones asociadas:
Enrojecimiento y escozor
Dolor de ojos
Dolor de cabeza
Cansancio ante la tarea
Mareo
Alteraciones en el comportamiento:
Acercarse mucho a los objetos
Retirarse mucho de los objetos
Inclinacin de la cabeza para enfocar la
mirada

Cerrar un ojo al realizar una tarea
Guiar los ojos con frecuencia
Presionar el globo ocular
Molestias fuertes en los cambios de
luminosidad

Mirar fijamente a fuentes luminosas

CONCLUSIONES:

49
ANEXO IV

ORIENTACIONES DE INTERVENCIN PREVENTIVA

NOMBRE Y APELLIDOS:
________________________________________________________________________

INDICADORES SIGNIFICATIVOS

ASPECTOS MOTIVO DE
SEGUIMIENTO

OBSERVACIONES:

Delegacin Provincial de Cuenca
Consejera de Educacin y Ciencia
C.T.R.O.A.D.I. C.E.E. Infanta Elena
Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 Ctra. Cuenca Guadalajara, Km. 6,600
E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es 16191 Cuenca
1

C CU UE EN NC CA A

N NO OM MB BR RE E D DE EL L C CE EN NT TR RO O: :

FICHA INDIVIDUAL

Este cuestionario forma parte de un Programa de Nuevas
Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevencin y deteccin de dificultades
escolares en nios de nuevo ingreso en este colegio.
Todos los datos que aqu se recogen son estrictamente confidenciales y
nicamente se utilizarn para mejorar la escolarizacin de su hijo/a.

En todo caso, su cumplimentacin no es obligatoria.

2

DATOS DEL NIO/A:

Nombre y Apellidos:

Fecha de nacimiento:

Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, guardera, CAI, etc)
NO
SI Nombre del mismo:

I. DATOS FAMILIARES

Domicilio familiar:
Localidad:

- Nombre del padre:
- Edad:
- Profesin:
- Estudios:
- Nombre de la madre:
- Edad:
- Profesin:
- Estudios:

HERMANOS EDAD ESTUDIOS/ PROFESIN

3

II. HISTORIAL DEL NIO/A:
(Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)

1. Aspectos Prenatales:

La madre padeci algn tipo de infeccin durante el embarazo (rubola,
toxoplasmosis...) Especificar:

El embarazo present alguna complicacin especial (traumatismo de la
madre, enfermedades largas, medicaciones inadecuadas...) Especificar:

Otros:

2. Aspectos Peri y Post-natales:

El nio naci prematuro
El parto fue muy largo y difcil
El nio sufri alteraciones al nacer (vueltas de cordn en el cuello,
traumatismos por frceps o ventosas...) Especificar:

El nio estuvo ingresado en la clnica al nacer (incubadora, etc...)
Especificar:

3. Alteraciones detectadas en el desarrollo madurativo:

- Lenguaje
Edad a la que empez a hablar: _____________
Dificultades actuales (ceceo, tartamudez, dificultad en la construccin de
frases, no habla nada...) Especificar:

-
Motricidad

Edad en que empez a andar: _______________

Dificultades actuales (se cae excesivamente, dificultades en el
movimiento, etc.) Especificar:
4

-
Sensorial:

Presenta algn problema visual. Especificar:

Presenta algn problema auditivo. Especificar:

4. Alimentacin, descanso e higiene:
- Cuntas comidas hace al da? (En nmero) __
- Tiene buen apetito?
SI
NO
- Come solo?
SI
NO
- Tiene algn problema con los alimentos?
SI Especificar:

NO

5. Vida relacional:

- Tipo de vivienda:
unifamiliar
piso
grande
pequea
- Juego :
juega solo
reclama la atencin de otros nios o adultos
utiliza juguetes, cacharros...
- Relacin con los adultos:
El nio est principalmente con el padre
El nio est principalmente con la madre
Pasa la mayor parte del da con otra persona (abuelos,
cuidadora...) Especificar:

- Conductas en casa (miedos, ansiedad, celos, preferencias...)
Especificar:

5

6. Factores familiares que puedan incidir en el desarrollo:

Falta algn progenitor. Causa:

Los padres, tos, abuelos,... padecen algn tipo de deficiencia fsica o
mental?. En caso afirmativo, explicarlo:

Los hermanos presentan algn problema fsico, escolar, relacional..?
Especificar:

7. Otros datos de inters:
Servicios y/o especialistas que han atendido al nio/a:

8. Otros datos que desee destacar:

GRACIAS POR SU COLABORACIN

C.T.R.O.A.D.I C.E.E. Infanta Elena
Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6.
16009216.ctroadi@edu.jccm.es c.p. 16191
.

1

SIGNOS DE ALERTA SOCIOEDUCATIVOS

NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
SITUACIN FAMILIAR
Dispersin familiar.
Se comparte vivienda con otras familias.
Se comparte vivienda con adultos que no pertenece a
la unidad familiar.

Escasos recursos econmicos.
Condiciones insuficientes de higiene en la vivienda.
No hay expectativas familiares de estabilidad.
Falta de expectativas de la familia respecto a los
estudios de su hijo/a.

Vivienda de acogida.
INDICADORES PERSONALES
Se ha incorporado de forma tarda al sistema educativo
No dispone de expediente acadmico.
No tiene competencia comunicativa suficiente para
comunicarse con los dems.

No tiene competencia comunicativa para la adquisicin
del currculo.

Ha tenido una escolarizacin irregular en su pas de
origen.

Pertenece a minora tnica.
No conoce las pautas bsicas de comportamiento en
clase ni en el centro

Presenta desfase curricular.
En el centro no hay medidas adoptadas para la
atencin al este tipo de alumnado.

Religin que profesa condiciona el normal desarrollo
del proceso de enseanza aprendizaje.

ENTORNO
Aislamiento geogrfico.
Vive en zona marginal.
Vive en ambiente desfavorecido.

.

1

SIGNOS DE ALERTA DE ABANDONO ESCOLAR EN SECUNDARIA

NOMBRE Y APELLIDOS:
_____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES
SITUACIN SOCIO-FAMILIAR
El estilo educativo de los padres no es adecuado.
El estilo educativo de los padres es permisivo o pasivo.
La familia no mantiene ninguna relacin con el centro.
La familia se relaciona con el centro, pero no coopera.
Escasos recursos econmicos.
Relaciones familiares conflictivas.
Las expectativas hacia el xito acadmico de su hijo o
hija son negativas.

Falta de expectativas de la familia respecto a los
estudios de su hijo/a.

La familia no proporciona recursos para estudiar.
No se disponen de recursos econmicos y educativos
en el hogar.

El clima de convivencia no es adecuado.
La familia est desestructurada.
La familia vive en un medio social desfavorecido.
Movilidad familiar.
Situacin social de marginacin, deprivacin
sociocultural, etc.

SITUACIN PERSONAL
El alumno/a tiene dificultades de aprendizaje.
Historia escolar de fracasos.
El alumno/a tiene dificultades de integracin.
Tiene problemas de relacin con sus compaeros.
Tiene problemas de relacin con el profesorado.
El alumno/a tiene un mal comportamiento en clase y en
el centro educativo (comportamientos desadaptados,
trasgresin de las normas,...)

El alumno/a no tiene hbitos de estudio.
No asiste a clase, ni al centro educativo regularmente,
por voluntad propia.

.

2
Tiene reiteradas faltas de asistencia al centro educativo
por distintos motivos: enfermedad, viajes, familia
temporera o de profesiones itinerantes...

Presenta desfase curricular.
No tiene motivacin, ni se implica en sus estudios.
No tiene inters por aprender, no se esfuerza.
El alumno/a piensa que no tiene capacidad para
aprender.

La capacidad del alumno es limitada.
El alumno/a tiene ms inters por trabajar que por
estudiar.

Se aburre en clase.
No asume responsabilidades, ni acata normas.
Suspende un nmero elevado de materias.
Presenta inestabilidad emocional.
SITUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR
Entorno escolar poco estimulante.
El profesorado no adapta sus enseanzas a las
necesidades educativas del alumno.

No se desarrolla accin tutorial.
Bajas expectativas del profesorado.
Se le ha expulsado del centro educativo en numerosas
ocasiones.

Se le ha expulsado del aula en numerosas ocasiones.
Falta de formacin del profesorado para tratar al
alumno.

DELEGACIONES PROVINCIALES DE EDUCACIN

Comunicado escrito de apertura del plazo de Nuevas escolarizaciones

NUEVAS ESCOLARIZACIONES

ONCE Hospitales
Ambulatorios
Serv.pediatria
Centros Atencin
Temprana
Asociaciones Bienestar
Social
Centros
Educativos
Otros
organismos
DERIVACIN
CASOS
DETECTADOS
DELEGACIONES
PROVINCIALES
DE EDUCACION
UNIDADES
ORIENTACION
UNIDADES
ORIENTACION
UNIDADES
ORIENTACION
1 Evaluacin psicopedaggica

2 DICTAMEN MODALIDAD ESCOLARIZACION

TIPO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

APOYOS NECESARIOS

PROFESORADO PADRES

OTROS PROFESIONALES

UNIDAD DE ORIENTACIN/
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN

EVALUACIN DE NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO
EDUCATIVO
Nivel de
Competencia
Curricular
Permite conocer lo que es capaz de
hacer respecto a la propuesta
curricular comn.
Marca el punto de partida para la
adaptacin curricular.
Nivel de
desarrollo de las
capacidades
Establece los puntos dbiles y fuertes
en torno a las destrezas implicadas en
el aprendizaje.
Estilo de
aprendizaje

Permite conocer la manera que tiene
el alumno de enfrentarse al proceso
de enseanza-aprendizaje.
Condiciones para
el aprendizaje
Aspectos que favorecen o dificultan el
proceso de aprendizaje: materiales,
personal, apoyos,
Condiciones
sociofamiliares
Aspectos que modulan las
posibilidades de respuesta educativa
como: nivel de participacin y
aceptacin,

PROCESO ORDINARIO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

DETECCIN DE LAS DIFICULTADES !!!!!!!!!!
DEL ALUMNO
SOLICITUD DE EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
SI ES
ALUMNOS ACNEE

TIPO DE NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES

DICTAMEN

CAMBIO MODALIDAD
ESCOLARIZACION

OTROS ALUMNOS

Articular la respuesta
ms acorde a sus
necesidades educativas


AUTORIZACIN DE LOS PADRES O TUTORES LEGALES
PARA REALIZAR LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

D./ D___________________________________________
como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a:
_______________________________________________,

AUTORIZA a la Unidad de Orientacin o Departamento de
Orientacin del Centro, a realizar la evaluacin
psicopedaggica de su hijo/a para determinar sus
necesidades especficas de apoyo educativo y poder adoptar
las medidas educativas ms adecuadas.

Asimismo autoriza al orientador u orientadora del Centro
para obtener informacin de otros servicios que se
considere relevante en el proceso de evaluacin
psicopedaggica.

Observaciones:

En __________, a __ de _________ de 2.0__

Fdo.: _____________

SOLICITUD DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
A DATOS DEL ALUMNO:
NOMBRE APELLIDOS

DOMICILIO (CALLE/PLAZA/NMERO)

LOCALIDAD
TELFONO NACIONALIDAD

FECHA DE NACIMIENTO EDAD

MADRE/PADRE O TUTORES LEGALES
Nombre y Apellidos del padre :
Nombre y Apellidos de la madre:
ESCOLARIZADO
NO

SI
NIVEL ACADMICO CICLO O CURSO

CENTRO DOCENTE

CDIGO LOCALIDAD

B
MOTIVO DE LA SOLICITUD
Determinacin modalidad educativa
Determinacin de si existen necesidades educativas especiales (acnee)
Flexibilizacin por alta capacidad
Acceso a un Programa de Diversificacin Curricular
Acceso a un Programa de Cualificacin Profesional
Revisin de los apoyos especializados
Otros:
C
DIFICULTADES O PROBLEMAS DETECTADOS
(indicar si existen exploraciones anteriores)

D
MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS ANTERIORMENTE

(cambios metodolgicos, materiales , agrupamientos, repeticin curso, etc)

E
DATOS DEL SOLICITANTE
Nombre:
Apellidos:
Padre/madre tutor/a otros:_________________

Fecha: Firma:

Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6

ENTREVISTA A LA FAMILIA
ALUMNADO DE INFANTIL

Fecha: _____________

Persona entrevistada: ________________________________

1) DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A.

- Nombre y apellidos:
- Fecha de nacimiento: Lugar:
- Centro Escolar: Curso:
- Domicilio: TF:
- Cunto tiempo lleva en Espaa?

2) COMPOSICIN FAMILIAR.

- Nmero de hermanos___________ Lugar que ocupa __________

NOMBRE EDAD ESTUDIOS/PROFESIN
PADRE/
TUTOR

MADRE/
TUTORA

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

- Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesin)



3) HISTORIA DEL DESARROLLO.

Embarazo:
- Edad de la madre: Embarazo n:
- Deseado?
- Problemas en el embarazo:
- Nacimiento prematuro:

Parto:
- Complicaciones (cesrea, forceps, ventosa, anestesia, hemorragia,
asfixia...)
- Peso:
- Incubadora:
- Problemas posparto:

Desarrollo psicomotor:
- A qu edad sostuvo la cabeza?
- Gate?
- Cundo comenz a caminar?
- Cundo comenz a controlar esfnteres?
- Ha habido retroceso en este control?
- Cmo es el control ahora?

Enfermedades:
- Ha estado hospitalizado/a?:
- Estado general de salud:
- Toma alguna medicacin?:
- Recibe o ha recibido algn tratamiento?:
- Usa gafas?:
- Problemas auditivos:

Lenguaje:
- Cundo pronunci las primeras palabras y frases?:
- Tiene dificultades de pronunciacin?:
- Tiene dificultades para hacerse entender?
- Es hablador/a? Es callado/a?

Autonoma:
Vestido:
- Se viste y se desnuda solo/a:
- Se quita prendas de ropa pequeas:
- Se abrocha uno o dos botones:
- Se ata los zapatos:

Aseo personal:
- Se asea solo/a o necesita ayuda:



Comida:
- Come solo/a:
- Tipo de alimentos:
- Distingue lo comestible de lo no comestible:
- Utiliza la cuchara y el tenedor:
- Tiene problemas para comer:
- Tiempo que emplea:

Desplazamiento:
- Va al colegio solo/a:
- Camina solo/a o con ayuda:

Sueo:
- Duerme solo/a:
- Horas de sueo:
- Se acuesta a las: Se levanta a las:
- Tarda en dormirse:
- Algn ritual para dormir:
- Necesita dormir con la luz encendida:
- Su sueo es tranquilo:
- Le cuesta despertarse por la maana:

Responsabilidad:
- Conoce su direccin:
- Utiliza el telfono:
- Maneja pequeas cantidades de dinero:
- Realiza tareas domsticas:
- Cuidado de sus cosas:

Juego y ocio:
- Tiene muchos amigos/as:
- Establece contacto fcilmente:
- Con quin juega habitualmente:
- Con quin prefiere jugar (nios/as mayores o menores, de la misma
edad, slo con sus hermanos/as, con todos,...)
- Sabe jugar solo/a:
- Comparte sus juguetes:
- Participa en juegos competitivos:
- Dnde juega con ms frecuencia: (en la casa, en la calle, en casa de
otros nios/as...):
- Cuando va al parque juega con otros nios/as, solo/a o nicamente
con su acompaante:
- Le gusta la TV: Programas preferidos:
- Qu hace los fines de semana:
- Realiza alguna actividad fuera del colegio:



Conducta:
- Conductas que destacan en el nio/a:
Agresividad
Rabietas.
Miente con frecuencia.
Timidez.
Ritos y manas.
Hiperactividad.
Miedos y fobias.
Otras.

- Suele aburrirse:
- Obedece con facilidad:
- Qu es lo que ms le enfada:
- Llora con frecuencia:
- Distingue las conductas aceptables de las no aceptables:
- Pide ayuda al adulto cuando la necesita:
- Utiliza al adulto para defenderse:
- Actitud ante el colegio:

4) ENTORNO SOCIO FAMILIAR.

- Circunstancias familiares significativas (traslados, separaciones,
enfermedad...)

- Relacin del padre con el nio/a:

- Relacin de la madre con el nio/a:

- Quin se encarga de:
. Dar permisos:
. Imponer castigos:
. Premiar:
. Tomar decisiones importantes:

- Grado de acuerdo en las normas:

- Actitud hacia el nio/a (sobreproteccin, sobre-exigencia, ...)

- Relacin con sus hermanos/as:

- Relacin con el centro educativo (hablan con frecuencia con el
maestro/a, grado de informacin sobre la marcha escolar del nio/a):


ENTREVISTA A LA FAMILIA
ALUMNADO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA

Fecha: _____________

Persona entrevistada: ________________________________

A) DATOS PERSONALES.

- Nombre y apellidos______________________________________

- Fecha nacimiento _____________ Lugar___________________

- Lugar de residencia _____________________________________

- Domicilio familiar ______________________ TF ______________

- Nmero de hermanos___________ Lugar que ocupa __________

NOMBRE EDAD ESTUDIOS/PROFESIN
PADRE/
TUTOR

MADRE/
TUTORA

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

- Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesin)

- Cunto tiempo lleva en Espaa?


B) DATOS ESCOLARES. HBITOS DE ESTUDIO.

- Curso _____________

- Ha repetido algn curso?_____ Cul? _________________

- Tuvo dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura? _____

- Acude contento al centro escolar? ______________________

- Cul es su actitud ante el estudio?

Muestra mucho inters.
Tiene slo algo de inters.
Estudia porque se le obliga, pero no tiene inters.
No estudia.

C) DATOS SOCIO FAMILIARES.

- Colabora en alguna tarea de la casa? ____________________

- Lo hace obligado/a o voluntariamente? ___________________

- Tiene una habitacin individual?____

- Con quin la comparte? _____________

- Dnde suele estudiar? ______________

- Normalmente, cada noche duerme ____ horas, desde las ___hasta
las ____

- Ha tenido alguna vez miedos? ______________________________

- A qu edad control la orina por la noche?_____________________

- Qu suele hacer por las tardes diariamente? (deberes y estudiar, ver
TV, est en casa con amigos/as, va a casa de algn amigo/a, oye
msica, pasea, ...)

- Qu suele hacer los fines de semana?


- Cmo cubre sus gastos personales? (tiene asignacin fija semanal,
se le da en cada momento el dinero que necesita, es ahorrador/a, se
le premia por sus calificaciones o por los trabajos de casa...)

- Plantea algn problema en la convivencia familiar?

- Cmo es la relacin con su padre y su madre o sus tutores legales?

D) DATOS SOBRE LA SALUD.

- Ha padecido alguna enfermedad importante?

- Tiene algn problema de salud?

- Tiene algn defecto de: visin, odo, fsico, pronunciacin, etc.?

- Tiene dolores de cabeza frecuentes?

- Es zurdo/a? Si lo es, se le ha obligado alguna vez a emplear la
derecha?

C.T.R.O.A..D.I.
C.E.E. Infanta Elena
1

P PR RU UE EB BA AS S P PS SI IC CO OP PE ED DA AG G G GI IC CA AS S D DE EL L C C. .T T. .R R. .O O. .A A. .D D. .I I D DE E
C CU UE EN NC CA A

A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
F
F
G
G

H
H
I
I
J
J
K
K
L
L
M
M
N
N

O
O
P
P
Q
Q
R
R
S
S
T
T
V
V

W
W

C.T.R.O.A..D.I.
2
A PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

REA PRUEBA OBSERVACIONES AO EDIT.
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
ABC
de Filho
Verifica la madurez
necesaria para el aprendizaje
de la lectura y escritura.
1960 Kapelusz Individual
Nios
antes de
adquirir
lectura y
escritura.
Variable 1 A-01
APRENDIZAJE
Estrategias de
Aprendizaje
ACRA
Escala de
Estrategias de
Aprendizaje.
Evaluacin del uso de
estrategias cognitivas
facilitadoras del aprendizaje
escolar.
1994 TEA
Individual o
colectiva
12-16
ESO
50
minutos
1 A-02
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
A-D
Cuestionario de
Conductas
Antisociales-
Delictivas.
Recoge un amplio abanico de
conductas sociales prximas
a la delincuencia. Evala los
aspectos social y delictivo de
la conducta desviada.
2004 TEA
Individual o
Colectiva
+ 8 aos
12
minutos
1 A-03
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Hiperactividad
ADHDT
Attention-
Deficit/Hyperactivit
y Disorder Test
Inventario usado para
identificar personas con
hiperactividad y desrdenes
de atencin. Est traducida.
1998 PSYMTEC Individual 3-23 aos
Variable
(5-10
minutos)
3 Castellano
1 Ingls
A-04
C.T.R.O.A..D.I.
3
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Autismo
ADI-R
Entrevista para el
diagnstico de
autismo revisada.
Edad mental +2 aos
Completa y profunda
evaluacin de aquellos
sujetos en los que se
sospecha la existencia de un
trastorno autista o del
espectro autista. Es til
tanto para el diagnstico
formal como para la
planificacin del tratamiento
y de la atencin educativa.
2006 TEA Individual
Edad
mental +
de 2 aos
1,5 h a
2,5 h
1 A-05
APTITUDES
Aptitudes
Escolares
AEI
Aptitudes Escolares
Iniciales. Preescolar-
2.
Evala aspectos aptitudinales
importantes para el
aprendizaje en la Etapa de
Educacin Infantil: verbal,
cuantitativo, espacial,
memoria y visomotricidad.
1999 TEA
Individual o
Colectiva
4-5 aos
60
minutos
1 A-06
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
AF-5
Autoconcepto Forma
5
Evaluacin del autoconcepto
presente en los contextos
social,
acadmico/profesional,
emocional, familiar y fsico.
2001 TEA
Individual o
Colectiva
5 Primaria
hasta
Adultos
10
minutos
1 A-07
INTELIGENCIA
Inteligencia
Escala de
Alexander.
Aprecia inteligencia libre de
influencia cultural. til para
evaluacin de personas con
dificultades verbales o
desconocimiento del idioma.
1978 TEA Individual + 7 aos
50
minutos
2 A-08
C.T.R.O.A..D.I.
4
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Razonamiento
APT
Test de Pronstico
Acadmico.
Aprecia algunos aspectos de
la inteligencia: razonamiento
abstracto, verbal y numrico.
1985 TEA
Individual o
Colectiva
12-15 aos
90
minutos
1 A-09
APTITUDES
Aptitudes
Cognoscitivas
Aptitudes
Cognoscitivas
Aprecia las aptitudes ms
influyentes en el aprendizaje
escolar.
1988 TEA
Individual o
colectiva
1: 5-8 aos
2: 6-9 aos
60
minutos
1 A-10
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Lenguaje
A-RE-HA
Anlisis del Retraso
del Habla
Protocolos y material para
realizar la evaluacin y el
perfil fontico-fonolgico del
habla infantil.
2005 TEA Individual 3-6 aos Variable 1 A-11
C.T.R.O.A..D.I.
5

B PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Madurez Lectora
BADIMALE
Batera de
Diagnstico de la
Madurez Lectora.
Mide la aptitud para el
aprendizaje de la lectura
1984 CEPE Individual 5-6 aos
20-30
minutos
1 B-01
APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
BADYG-A-
Tradicional.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
Permite medir factores
intelectuales y la inteligencia
general.
1991 CEPE
Individual o
Colectiva
(mx. 8
nios)
3 a y 9 m
6 a y 11 m
Variable 2 B-02
APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
BADYG-B-
Tradicional.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
general.
1995 CEPE
Individual o
Colectiva
1-2 EGB
5-8 aos
Variable 3 B-03
APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
BADYG-C-
Tradicional.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
general.
1985 CEPE
Individual o
Colectiva
3-4EGB
8-9 aos
Variable 1 B-04
C.T.R.O.A..D.I.
6
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales
BADYG-E-
Tradicional.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
Mide inteligencia verbal y no
verbal.
Habla de etapa de EGB.
1988 CEPE
Individual o
Colectiva
4-6EGB
9-11 aos
Variable 2 B-05
APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales
BADYG-E.3-
Renovado.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
verbal.
- CEPE
Individual o
Colectiva
5 Primaria
a 1 ESO
Variable 1 B-06
APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales
BADYG-M-
Renovado.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
verbal.
1988 CEPE
Individual o
Colectiva
12-15 aos Variable 2 B-07
APTITUDES
Aptitudes para el
Aprendizaje
BAPAE.
Batera de Aptitudes
para el Aprendizaje
Escolar.
Evala comprensin verbal,
aptitud numrica y algunos
aspectos de la aptitud
perceptivo-visual en
escolares.
1985 TEA Colectiva
6-7 (I)
7-8 (II)
30-40
minutos
2 B-08
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin
BAS
Batera de
Socializacin
1-2. Para Padres y
Profesores.
Evala la socializacin de
nios y adolescentes en
ambientes escolares y
extraescolares.
1989 TEA Colectiva 6-15 aos
20
minutos
2 B-09
C.T.R.O.A..D.I.
7
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin.
BAS-3.
Batera de
Socializacin.
Evala distintas dimensiones
de la conducta social.
10
minutos
3 B-10
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Clnico (Conducta)
BASC.
Sistema de
Evaluacin de la
Conducta de Nios y
Adolescentes.
Evala aspectos adaptativos
e inadaptativos de la
conducta de nios y
adolescentes, tanto en el
campo escolar como en el
clnico. Evala aspectos
positivos y negativos. Se
puede recoger la informacin
tanto de padres y profesores
como del propio sujeto.
2004 TEA
Individual o
Colectiva
Nivel 1: 2-
5 aos

Nivel 2:
6-11 aos

Nivel 3:
12-18 aos
Padres y
Profes.
10-20 m

Alumnos
30-45
minutos
1 B-11
INTELIGENCIA
Escala de
desarrollo
BATTELLE.
Inventario de
Desarrollo
Aprecia el nivel de desarrollo
del nio (con o sin
minusvalas) y permite
evaluar su progreso en 5
reas diferentes:
Personal/Social, Adaptativa,
Motora, Comunicacin y
Cognitiva.
Se puede aplicar de forma
completa o abreviada (Prueba
de Screening) sin perder
fiabilidad.
1989

1996
TEA Individual 0-8 aos
60-90
minutos
completa

10-30
minutos
Screening
2 B-12
C.T.R.O.A..D.I.
8
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
BEHNALE.
Batera Evaluadora
de las habilidades
necesarias para el
aprendizaje de la
lectura y escritura.
Evala habilidades necesarias
para el aprendizaje de la
1993 TEA Individual 5-6 aos
30
minutos
1 B-13
SENSORIAL
Percepcin y
Motricidad
BENDER.
Test Gestltico
Visomotor.
Mide la percepcin visual, la
coordinacin motriz y la
integracin de ambas, as como
los problemas en la integracin
perceptivo-motriz. Estudia
perturbaciones orgnicas
funcionales, nerviosas y
mentales.
Contiene 2 libros para su
interpretacin.
1986
Editorial
Paids
Individual + 4 aos
15-30
minutos
1 B-14
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Lenguaje
BLOC.
Batera del Lenguaje
Objetivo y Criterial.
Estima la competencia
lingstica. Pretende ayudar
en el diagnstico de los nios
con trastornos de lenguaje.
1998 MASSON Individual 5-14 aos Variable 1 B-15
APRENDIZAJE
Conceptos Bsicos
BOEHM
Test Boehm de
Conceptos Bsicos.
Medida del grado en que los
nios conocen algunos
conceptos (espacio, cantidad
y tiempo) que condicionan el
aprendizaje escolar.
1983 TEA
Individual o
Colectiva
4-7 aos
2
sesiones
de 20
minutos
2 B-16
C.T.R.O.A..D.I.
9
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Neuropsicologa
(Lenguaje)
BOSTON.
Test de Vocabulario
de Evaluacin de la
Afasia y de los
Trastornos
Relacionados.
Deteccin de problemas
relativamente leves de
recuperacin de palabras
como en el caso de demencia,
en nios con problemas de
desarrollo de la lectura o el
habla o en sujetos afsicos.
2005 TEA Individual
+5 aos y
adultos
normales y
afsicos
Variable 1 B-17
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Autismo
BRIAAC
Evaluacin
Conductual de Nios
Autistas.
Traducida del ingls.
Evaluacin de la conducta de
nios autistas.
1991 PSYMTEC Individual Nios Variable 1 B-18
SENSORIALES
Psicomotricidad
BRUNET-LEZINE
Escala para Medir el
Desarrollo
Psicomotor de la
primera infancia.

La batera consta de 4
pruebas: Control postural y
motricidad; coordinacin
culo-motriz y conducta de
adaptacin a los objetos;
lenguaje; y sociabilidad o
relaciones sociales y
personales.
1987

1988
MEPSA Individual
1 parte:
3-30
meses

2 parte:
30 meses a
6 aos
Variable 2 B-19
C.T.R.O.A..D.I.
10
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Escala de
desarrollo
BSID.
Escala de Bayley de
Desarrollo Infantil
Evala el desarrollo mental y
psicomotor del nio en los
primeros dos aos y medio de
vida. Tiene tres escalas:
Mental, Psicomotricidad y
Registro del
Comportamiento.
1977 TEA Individual
Hasta 2,5
aos
45
minutos
2 B-20
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin y
adaptacin
BULL-S
Test de Evaluacin
de la Agresividad
entre Escolares.
Identifica las
caractersticas
socioafectivas del grupo.
Detecta alumnos implicados
en relaciones de agresividad,
rechazo o aislamiento.
Identifica aspectos
situacionales de las
relaciones de agresividad
entre iguales.
2000
Albor
Cohs
Forma A:
Alumnos
(colectiva)

Forma P:
profesores
(individual)
Forma A:
7-16 aos

Forma P:
profesores
Primaria y
Secundaria
25-30
minutos
1 B-21
C.T.R.O.A..D.I.
11

C PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
CACIA
Cuestionario de
Autocontrol Infantil
y Adolescente.

Evala los procesos bsicos y
las habilidades necesarios
para el comportamiento
autocontrolado.
2001 TEA
Individual o
Colectiva
11-19 aos
30-40
minutos
1 C-01
APTITUDES
Percepcin y
Atencin
CARAS
Test de Percepcin
de Diferencias.
Adecuada para poblaciones
de bajo nivel cultural y
demasiado elemental para
niveles culturales medio-
altos.
1979 TEA
Individual o
Colectiva
+ 6 aos
3
minutos
2 C-02
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Ansiedad
CAS.
Cuestionario de
Ansiedad Infantil.
Aprecia el nivel de ansiedad
en nios de los primeros
cursos escolares.
1999 TEA
Individual o
Colectiva
6-8 aos
20-30
minutos
1 C-03
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Depresin
CDS
Cuestionario de
Depresin para
Nios.
Evaluacin global y especfica
de la depresin en nios.
30-40
minutos
1 C-04
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
CEP
Cuestionario de
Personalidad.
Evaluacin de los siguientes
rasgos: estabilidad emocional
(control), Extraversin social
y Paranoidismo.
1974 TEA
Individual o
Colectiva
+ 14 aos
25
minutos
1 C-05
C.T.R.O.A..D.I.
12
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Tcnicas de
Estudio
CETI
Cuestionario de
Estudio y Trabajo
Intelectual. Nivel
Superior.
Es un cuestionario de
tcnicas de estudio que mide:
condicionantes previos,
previsin, instrumentos
auxiliares y trabajo personal.
1987 CEPE Colectiva 15-19 aos
30
minutos
2 C-06
ORIENTACIN
Intereses
CIPSA.
Cuestionario de
Intereses
Profesionales.
Analiza el grado de
conocimiento de las
profesiones, los criterios en
funcin de los cuales el
sujeto rechaza o elige una
profesin y la valoracin
social y econmica que le
asigna. A partir de ah se
elabora el perfil de
intereses.
2001 TEA
Individual o
Colectiva
+ 13 aos
30
minutos
1 C-07
APRENDIZAJE
Comprensin
Lectora
CL.
Prueba de
Comprensin Lectora
Determina el nivel de
comprensin lectora.
1980 TEA
Individual o
Colectiva
A partir de
3 EGB
45
minutos
2 C-08
APRENDIZAJE
Lenguaje Escrito
CLE- Forma A
Prueba de
Conocimientos sobre
el Lenguaje Escrito
Mide el reconocimiento de
las actividades de leer y
escribir, la comprensin de
las funciones de lenguaje
escrito y el conocimiento de
las caractersticas
especficas del lenguaje
escrito.
1993 TEA
Individual o
Colectiva
4 aos
20
minutos
1 C-09
C.T.R.O.A..D.I.
13
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Comprensin
Lectora
CLP-1
Prueba de
Comprensin Lectora
de complejidad
lingstica progresiva.
Mide el grado de dominio de
la lectura desde el
aprendizaje inicial hasta el
momento en que se convierte
en un lector independiente.
2002 CEPE
Individual o
Colectiva
1-8 EGB Variable 1 C-10
APRENDIZAJE
Comprensin
Lectora
CLT
Pruebas de
Comprensin Lectora.
Estimacin rpida de la
competencia lingstica
general de espaol.
1985 TEA
Individual o
Colectiva
11-14 aos
45
minutos
1 C-11
INTELIGENCIA
Inteligencia
CMMS
Escala de Madurez
Mental de Columbia.
Construida especialmente
para utilizarla con nios con
deficiencias motoras,
cerebrales o verbales.
Tambin aprecia posibles
1979
1979
1983
1983
TEA Individual
3 a y 6 m
hasta
9 a y 11m

30
minutos
4 C-12
APRENDIZAJE
Conceptos Bsicos
CONCEBAS-1
Test de Conceptos
Bsicos para
Educacin Infantil y
Primaria
Valora el nivel de dominio de
los distintos conceptos
bsicos necesarios para el
progreso acadmico.
1993 CEPE
Individual o
Colectiva
4-5 aos
60
minutos
1

C-13

APRENDIZAJE
Conceptos Bsicos
CONCEBAS-2
Test de Conceptos
Bsicos para
Educacin Infantil y
Primaria
progreso acadmico.
1993 CEPE
Individual o
Colectiva
6-7 aos
60
minutos
1 C-14
C.T.R.O.A..D.I.
14
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
CPQ
Cuestionario de
Personalidad para
Nios.
Evala 14 dimensiones
primarias de la personalidad
1986 TEA
Individual o
Colectiva
8-12 aos
2
sesiones
de 40
minutos
2 C-15
INTELIGENCIA
Creatividad
CREA
Inteligencia Creativa
Medida cognitiva de la
creatividad a travs de
generacin de cuestiones en
el contexto terico de
bsqueda y solucin de
problemas.
2002 TEA
Individual y
Colectiva
Nios,
adoles-
centes y
adultos.
10-20
minutos
1 C-16
APTITUDES
Atencin
CSAT
Tarea de Atencin
Sostenida en la
Infancia.
Evala la capacidad de
atencin sostenida.
7,5
minutos
1 C-17
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
CTI
Inventario de
Pensamiento
Constructivo
(Evaluacin de la
Inteligencia
Emocional)
Mide la inteligencia
emocional.
2003 TEA
Individual o
Colectiva
Adoles-
centes y
adultos
15-30
minutos
1 C-18
C.T.R.O.A..D.I.
15
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Neuropsicologa
CUMANN
Cuestionario de
Madurez
Neuropsicolgica
Infantil.
Prueba de Screening.
Evala, de forma sencilla y
eficaz, diversas reas
importantes para detectar
posibles dificultades de
desarrollo en unas edades
esenciales en la evolucin de
los nios.: Psicomotricidad,
Lenguaje, Atencin,
Estructuracin espacial,
Visopercepcin, memoria,
Estructuracin rtmico-
temporal y Lateralidad.
30-50
minutos
2 C-19
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin
Escala de Clima
Social
Mide las caractersticas
socioambientales y las
relaciones personales en
familia, trabajo,
instituciones penitenciarias y
centros escolares.
1989 TEA
Individual o
Colectiva
Adoles-
centes y
Adultos
Variable 1 C-20
C.T.R.O.A..D.I.
16

D PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Atencin
D-2
Test de Atencin.
Evala la atencin selectiva y
la concentracin.
2004 TEA
Individual y
colectiva
+8 aos
hasta
adultos.
8-10
minutos
1 D-01
INTELIGENCIA
Inteligencia
D-48
Test de Domins.
Muy utilizado en seleccin de
personal y en evaluacin
escolar. Evala capacidad
para conceptuar y aplicar el
razonamiento sistemtico a
nuevos problemas; aprecia las
funciones centrales de la
inteligencia: abstraccin y
comprensin de relaciones.
1985 TEA
Individual o
Colectiva
+ 12 aos
35
minutos
1 D-02
APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales
DAT
Test de Aptitudes
Diferenciales
Evala las aptitudes: verbal,
numrica, razonamiento
abstracto, espacial, mecnica
y perceptiva.
1979 TEA
Individual y
Colectiva
+ 14 aos
3 horas y
media
1 D-03
C.T.R.O.A..D.I.
17
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivo)
Test de Dibujo de la
Familia.
Informa sobre la vivencia de
las relaciones familiares en
el nio. Tcnica proyectiva de
diagnstico de la afectividad
infantil que facilita la
exploracin de las vivencias
conflictivas del nio.
1967 Kapelusz Individual + 5 aos Variable 1 D-04
SENSORIALES
Dominancia Lateral
Test de Dominancia
Lateral.
HARRIS
Estudia la dominancia lateral
(mano, pie, ojo).
Es til para examinar a
sujetos con perturbaciones
en lectura, ortografa y
escritura.
1978 TEA Individual
6 aos-
Adultos
10-15
minutos
2 D-05
C.T.R.O.A..D.I.
18

E PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Autismo
E-ACA. Prueba
Acacia.
Mide la conducta social y
comunicativa en nios o
adolescentes con una edad
cronolgica superior a 3 aos,
pudiendo estar presentes graves
alteraciones de la conducta. Su
desarrollo intelectual sera:
retraso mental profundo, grave
o moderado, acompaado o no de
TGD
1993 PSYMTEC Individual
+ 3 aos
con
lenguaje
oral no
desarrollado
o niveles
muy bajos
Variable 1 E-01
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Adaptacin
EACP
(EACP-AF y EACP-
AE)
Escalas de reas de
Conductas-Problema.
Evala la adaptacin social:
agresividad, rendimiento
acadmico, atencin-
hiperactividad, ansiedad,
adaptacin social: retraimiento.
AF: mbito Familiar.
AE: mbito Escolar.
2000
Albor
Cohs
Individual o
colectiva
4-12 aos
5-10
minutos
1 E-02
APRENDIZAJE
Comprensin
Lectora
ECL 1 y 2
Evaluacin de la
Comprensin Lectora.

Apreciacin del nivel de
comprensin lectora en
escolares.
1997 TEA
Individual o
Colectiva
6-9 aos
8-11 aos
30
minutos
3 E-03
C.T.R.O.A..D.I.
19
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Sobredotacin
EDAC
Escala de Deteccin
de Altas
Capacidades.
Evaluacin de cuatro
caractersticas importantes
en la identificacin de los
sujetos con altas
capacidades: capacidades
cognitivas, pensamiento
divergente, caractersticas
motivacionales y de
personalidad y liderazgo.
2003
Albor
Cohs
Individual
3-6
Primaria
Variable 1 E-04
SENSORIALES
Auditiva
EDAF
Evaluacin de la
discriminacin
auditiva y fonolgica
Evala alteraciones desde los
3 aos de edad que pudieran
derivar en dficits en el
mbito de la discriminacin
1998 Lebn Individual 3-7 aos Variable 1 E-05
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Hiperactividad
EDAH
Evaluacin del
trastorno por dficit
de atencin con
hiperactividad.
Evala los dficit de atencin
cuando son causados por
hiperactividad.
5-10
minutos
1 E-06
INTELIGENCIA
Inteligencia
EDEI.
Escala Diferencial
del Rendimiento
Intelectual de Borelli
Anlisis de la inteligencia a
travs de escalas verbales y
no verbales. Mide
inteligencia lgica, prctica y
social.

1987 MEPSA Individual 3-11 aos Variable 3 E-07
C.T.R.O.A..D.I.
20
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Lectura
EDIL-1
Exploracin de las
dificultades
individuales de
lectura. Nivel 1
Evala el nivel de lectura.
Tiene 3 partes: exactitud,
comprensin y velocidad
lectora.
1987 TEA Individual + 6 aos Variable 2 E-08
APTITUDES
Atencin
EMAV
Escalas Magallanes
de Atencin Visual.
Evala la atencin sostenida
y la calidad de la atencin.
2000
Albor
Cohs
Individual o
Colectiva
EMAV-1:
5-9 aos

EMAV-2:
+10 aos
Colectiva:
30
minutos
Indivi:
30-40
minutos
1 E-09
APRENDIZAJE
Estilo Cognitivo
EMIC
Escalas Magallanes
de Impulsividad
Computarizadas.
Evala el estilo cognitivo
Reflexivo-Impulsivo.
2000
Albor
Cohs
Individual,
mediante
PC
6-11 aos
15-20
minutos
1 E-10
INTELIGENCIA
Escala de
Desarrollo
EOD
Escala Observacional
del Desarrollo.
Secadas
Diagnstico del desarrollo
evolutivo; descripcin y
explicacin de los procesos;
mtodos de intervencin.
1988 TEA Individual 0-6 aos Variable 1 E-11
SENSORIAL
Psicomotricidad
EPP
Escala de Evaluacin
de la Psicomotricidad
en Preescolar.
Sirve para realizar una
primera evaluacin de la
aptitud psicomotora en nios.
Aprecia: locomocin;
equilibrio; coordinacin de
piernas, brazos y manos;
esquema corporal.
2003 TEA
Individual
(algunos
elementos
de forma
colectiva)
4-6 aos
20-30
minutos
1 E-12
C.T.R.O.A..D.I.
21
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
EPQ A y J
Cuestionario de
Personalidad para
Nios y Adultos.
Evala 3 dimensiones bsicas
de la personalidad
(neuroticismo, extraversin y
psicoticismo o dureza) y
sinceridad
1984 TEA
Individual y
colectiva
J: 8-15
aos

A: +16 aos
Variable 1 E-13
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin y
Adaptacin
Escala de Conductas
Sociales
(Dentro del programa
ESCEPI)
Evala la conducta social. (Se
encuentra dentro del
programa ESCEPI)
1997
Albor
Cohs
Individual 4-10 aos
10
minutos
1 E-14
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
ESFA
Escala de
Satisfaccin Familiar
por Adjetivos.
Medida objetiva de la
percepcin global que el
sujeto tiene sobre su
situacin familiar.
2003 TEA
Individual o
Colectiva
+ 16 aos y
adultos
10
minutos
1 E-15
APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMIDA-N
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.
Evala dficit de atencin
sostenida a tareas motrices
y cognitivas (reflexividad) e
Hiperkinesia-hiperactividad
(DAH); y el dficit de
eficacia atencional y lentitud
motriz y cognitiva (DA).
2006
Albor
Cohs
Individual 5-9 aos
10-15
minutos
1 E-16
C.T.R.O.A..D.I.
22
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMIDA-r
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.
2006
Albor
Cohs
Individual 10-13 aos
10-15
minutos
1 E-16
APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMIDA-J
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.
2006
Albor
Cohs
5-10
minutos
1 E-16
APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMIDA-A
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.
2006
Albor
Cohs
Individual +18 aos
5-10
minutos
1 E-16
C.T.R.O.A..D.I.
23
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMITDA-J
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.
Evala la amplitud e
intensidad del grado de
afectacin en la vida
familiar, escolar y social de
la condicin DAH; y la
amplitud e intensidad del
grado de afectacin en la
vida familiar, escolar y social
de la condicin DA.
2006
Albor
Cohs
5-10
minutos
1 E-16
APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMITDA-A
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.
Evala la amplitud e
de la condicin DA.
2006
Albor
Cohs
Individual +18 aos
5-10
minutos
1 E-16
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin
ESPA29
Escala de
Socializacin
Parental en la
Adolescencia.
Evaluacin de las relaciones
entre padres e hijos en la
adolescencia.
2004 TEA
Individual o
Colectiva
12-18 aos
15
minutos
1 E-17
C.T.R.O.A..D.I.
24
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Esquema Corporal
Test de Esquema
Corporal
Sirve para apreciar el
conocimiento del esquema
corporal a nivel
representativo.
30
minutos
1 E-18
C.T.R.O.A..D.I.
25

F PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivo)
Fbulas de Ds.
Mtodo de las fbulas
en psicoanlisis infantil.

Intenta detectar las
estructuras ocultas e
inconscientes que explican
conductas anormales
manifiestas.

1985 TEA Individual +3 aos Variable 4 F-01
INTELIGENCIA
Inteligencia
Factor G.
Cattel.
Es un test libre de
influencias culturales, que
permite evaluar la
inteligencia general.
1986 TEA
Individual o
Colectiva
Escala 2:
8-14 aos
Escala 3
(Adultos):
+15 aos
30
minutos
1 F-02
APTITUDES
Aptitudes
FI
Formas idnticas.
Evala las aptitudes
perceptivas y de atencin. Se
usa tanto en el campo de la
orientacin escolar como en
el de la seleccin de
personal.
1975 TEA
Individual y
Colectiva

+10 aos

4
minutos
1 F-03
C.T.R.O.A..D.I.
26
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Percepcin visual
FROSTIG.
Test de desarrollo de
la percepcin visual.
Evala el grado de madurez
en la percepcin visual en
nios con dificultades de
aprendizaje.
1988 TEA Colectiva

4-7 aos

45
minutos
2 F-04
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivos)
FTT
Test de los Cuentos
de Hadas.
Evaluacin dinmica de los
rasgos de la personalidad, y
exploracin de los
sentimientos y actitudes. La
prueba presenta 21
personajes muy conocidos de
los cuentos de hadas.
45
minutos
1 F-05
C.T.R.O.A..D.I.
27

G PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Autismo
GARS.2 PD-6820.
Escala de Evaluacin
de Autistas de
William.
Es un test exploratorio para
identificar a personas
autistas.
5-10
minutos
1 G-01
INTELIGENCIA
Inteligencia
GATES PD-7780.
Escalas de
Evaluacin de Nios y
Adolescentes
Superdotados.
Evala las caractersticas de
estudiantes superdotados.
Se cumplimenta por padres,
profesores y profesionales.
5-10
minutos
3 G-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
Test de Goudenough.
Test de dibujo de la
figura humana.
Es una prueba no verbal que
mide la madurez intelectual.
1973 E.P.S.C. Colectiva 3-15 aos
10-15
minutos
1 G-03
C.T.R.O.A..D.I.
28

H PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
SENSORIALES
Motricidad
HM.
Habilidad Manual
Mide la habilidad manual --- MEPSA Individual 12-19 aos Variable 1 H-01
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
HSPQ.
Cuestionario de
Personalidad para
Adolescentes.
Evala 14 factores primarios
de la personalidad. Pueden
obtenerse cuatro factores
bsicos secundarios.
1988 TEA
Individual y
Colectiva
12-18 aos
40-50
minutos
1 H-02
C.T.R.O.A..D.I.
29

I PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
IAC.
Inventario de
Adaptacin de
Conducta.
Evala el grado de adaptacin
personal, familiar, escolar y
social.
1981 TEA
Individual o
Colectiva
+ 12 aos
30
minutos
1 I-01
APRENDIZAJE
Hbitos de
Estudios
IHE.
Inventario de
Hbitos de Estudio.
Aprecia la forma y
condiciones en que el
estudiante realiza su tarea y
los fallos que limitan su
eficacia en el estudio.
1987 TEA
Individual o
Colectiva
+ 12 aos
15
minutos
2 I-02
APRENDIZAJE
Lectura
INIZAN.
Batera predictiva de
cundo ensear a
leer.
La prueba predice cundo es
ms adecuado ensear a leer
al nio en base a su madurez.
1979
Pablo
del Ro
Editor
Individual
Antes de
adquirir la
lectura
Variable 1 I-03
ORIENTACIN
Intereses
IPP-R
Inventario de
Intereses y
Preferencias
Profesionales
Revisado. *
Aprecia intereses en 15
campos de actividad
profesional, teniendo en
cuenta las profesiones y
actividades
correspondientes. Incluye
nuevos baremos adecuados a
la nueva realidad escolar.
2005 TEA
Individual o
Colectiva
Adoles-
centes y
Adultos.
30-50
minutos
1 I-04
C.T.R.O.A..D.I.
30
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Aptitudes
Psicolingsticas
ITPA.
Test Illinois de
Aptitudes
Psicolingsticas.
Detecta fallos o dificultades
en el proceso de
comunicacin que son causa
de la mayora de los
problemas del aprendizaje
escolar. Tambin pone de
manifiesto habilidades que
sirven de apoyo a un
programa de recuperacin.
1986 TEA Individual 3-10 aos 1 hora 2 I-05
C.T.R.O.A..D.I.
31

J PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
JUEGO
DIAGNSTICO
Mide la relacin del nio con
el juego y con sus padres.
1990 MEPSA Individual
2 a 10-12
aos
Variable 1 J-01
C.T.R.O.A..D.I.
32

K PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Inteligencia
K-ABC.
Batera de Evaluacin
de Kaufman para
Nios.
Mide la inteligencia y el
rendimiento en la poblacin
infantil.
1997 TEA Individual
2,5-12,5
aos
35-85
minutos
1 K-01
INTELIGENCIA
Inteligencia
K-BIT.
Test Breve de
Inteligencia de
Kaufman.
Evaluacin global de la
inteligencia verbal y no
verbal. Puede sugerir la
conveniencia de una
exploracin en profundidad.
15-30
minutos
1 K-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
KLT.
Escala de Kettler.
Escala de
Inteligencia
Deficientes Mentales
Adultos.
Mide la inteligencia en
deficientes mentales adultos.
1987 MEPSA Individual Adultos Variable 2 K-03
ORIENTACIN
Intereses.
KUDER-C.
Registro de
Preferencias
Vocacionales.
Aprecia los intereses en 10
campos de actividad
cuenta las profesiones y las
actividades correspondientes
1986 TEA
Individual o
Colectiva
Adolescen-
tes y
Adultos
30-60
minutos
1 K-04
C.T.R.O.A..D.I.
33

L PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Lectura
LECTURA.
Pruebas de lectura 1
y 2.
Evala los conocimientos y la
aptitud para la lectura.
Detecta los errores ms
comunes en sujetos con
problemas de lectura. Se
presenta en dos niveles de
dificultad.
1982 TEA
Individual o
Colectiva
(1) 5-6
aos.

(2) 7-8
aos
(1) 30
minutos

(2) 60
minutos
1 L-01
C.T.R.O.A..D.I.
34

M PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Memoria Auditiva
MAI.
Memoria auditiva
Inmediata.
Aprecia la memoria de tipo
lgico, numrico y asociativo,
haciendo referencia a la
capacidad de retencin
inmediata.
1978
1982
1986
TEA
Individual y
Colectiva
8-14 aos
45
minutos
3 M-01
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
MASS, SCID-II.
Gua del usuario para
la Entrevista Clnica
Estructurada para
los Trastornos de la
Personalidad del eje
II del DSM-IV.
Mide los 10 trastornos de la
personalidad del DSM-IV, as
como el trastorno de la
personalidad no especificado,
el trastorno pasivo-agresivo
de la personalidad y el
trastorno depresivo de la
personalidad.
Adolescentes
y adultos
Variable 1 M-02
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
MMPI.
Cuestionario de
Personalidad
Evaluacin de varios factores
o aspectos de la
personalidad. Contiene un
libro como suplemento
tcnico.
1983 TEA
Individual o
Colectiva
Adoles-
centes y
adultos.
45-60
minutos
1 M-03
C.T.R.O.A..D.I.
35
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Memoria
MS-57.
Memoria mediata con
sentido.
Mide la memoria verbal y
espacial y aprecia
globalmente la integracin de
ambas. Tambin mide la
fidelidad y exactitud del
recuerdo y la capacidad de
perseverancia o retencin de
los estmulos.
1976 Mion
Individual o
colectiva
8-13 aos
30
minutos
1 M-04
INTELIGENCIA
Inteligencia y
Desarrollo
MSCA.
Escalas McCARTHY
de Aptitudes y
Psicomotricidad para
Nios.
Evala aspectos cognitivos y
psicomotores del desarrollo
del nio. Contiene 6 escalas:
verbal, perceptivo-
manipulativa, numrica,
general cognitiva, memoria y
motricidad.
1991

2006
TEA Individual
2,5-8,5
aos
45
minutos
2 M-05
APTITUDES
Memoria
MY
Test de Memoria
Evala la memoria inmediata
de tipo grfico y de palabras,
nmeros y relatos, a partir e
estmulos visuales y
auditivos.
1989 TEA
Individual o
Colectiva

6-18 aos

Variable 1 M-06
C.T.R.O.A..D.I.
36

N PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Inteligencia
NAIPES G
Evaluacin de la inteligencia
general no verbal. Tiene 3
niveles: Elemental, Medio y
Superior.
(No disponible el nivel
superior)
1988 TEA
Individual y
Colectiva
E: 10-12 a
M:13-16 a
S: + 16 a.
25
minutos
1 N-01
INTELIGENCIA
Inteligencia
NEMI
Nueva Escala general
de inteligencia.
ZAZZO
Mide la inteligencia general. 1970 Kapelusz Individual 3-14 aos Variable 3 N-02
C.T.R.O.A..D.I.
37

O PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Percepcin
Organizacin
Perceptiva
Detecta deficiencias en la
organizacin grafo-
perceptiva y dificultades en
percepcin y reproduccin
grfica de las figuras
percibidas.
1978 CEPE Individual 4-6 aos Variable 1 O-01
SENSORIALES
Orientacin
Espacial
Orientacin Espacial.
Mide la aptitud para resolver
problemas relacionados con
la posicin de un punto en el
espacio.
--- INAPP
Individual o
Colectiva.
+ 9 aos
25
minutos
1 O-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
OS. OTIS
SENCILLO.
Test de Inteligencia
General.
Evala la inteligencia general.
Se puede utilizar en el campo
escolar o en seleccin de
personal (en niveles de
cultura bajos o medios)
1980 TEA
Individual o
Colectiva
+ 11 aos
30
minutos
1 O-03
SENSORIALES
Psicomotricidad
OZ.
Tests motores de
Ozerestki
Evala el desarrollo motor 1987 MEPSA Individual 4-16 aos Variable 2 O-04
C.T.R.O.A..D.I.
38

P PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
16-PF- APQ
Cuestionario de
Personalidad para
Adolescentes.
Evala la personalidad en
adolescentes normales.
Incluye una seccin dedicada
a la evaluacin de
preferencias ocupacionales y
otra a los problemas
personales.
2005 TEA
Individual o
Colectiva
12-20 aos
50-70
minutos
1 P-01
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivo)
PATA NEGRA
Se usa para la deteccin e
interpretacin de los
conflictos de personalidad en
los nios.
1985 Herder Individual Nios Variable 1 P-02
INTELIGENCIA
Creatividad
PIC
Prueba de
imaginacin Creativa.
Evala la creatividad grfica
y narrativa. Es til para
evaluar la imaginacin y el
pensamiento divergente de
los nios, tanto en la prctica
clnica como en el aula.
2004 TEA
Individual y
Colectiva.
3-6
Primaria
40
minutos
1 P-03
C.T.R.O.A..D.I.
39
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Escritura
PROESC
Batera de Evaluacin
de los Procesos de
Escritura.
Evala los principales procesos
implicados en la escritura y
detecta dificultades. La batera
engloba el dominio de la reglas
ortogrficas, de acentuacin y
de conversin fonema-grafema,
el uso de las maysculas y de los
signos de puntuacin, el
conocimiento de la ortografa
arbitraria y la planificacin de
textos narrativos y expositivos.
2002 TEA
Individual y
Colectiva.
8-15 aos
40-50
minutos
1 P-04
APRENDIZAJE
Lectura
PROLEC.
Batera de evaluacin
de los Procesos
Lectores de los Nios
de Educacin
Primaria.
Evala la capacidad global
lectora del nio y las estrategias
usadas en el proceso de
comprensin lectora, as como
los mecanismos que son
responsables de una mala
lectura en el nio. Tambin
ofrece orientaciones para el
tratamiento.
1999 TEA Individual
1-4
Primaria
Sin
tiempo
2 P-05
APRENDIZAJE
Lectura
PROLEC-SE
Evala los procesos
implicados en la lectura:
lxicos, sintcticos y
semnticos.
2000 TEA Individual
5-6
Primaria
1-4 ESO
60
minutos
1 P-06
C.T.R.O.A..D.I.
40
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Inteligencia
PY-ABSTRACT.
Test de Screening
con base emprica
para la identificacin
temprana de nios de
4,5 y 6 aos con
Sobredotacin
intelectual.
Comprueba si los
superdotados tienen un
desarrollo distinto al de los
nios normales y si este
desarrollo es similar en
diferentes pases.
Cuestionario para responder
por los padres
2002 PSYMTEC Individual 4-6 aos Variable 1 P-07
C.T.R.O.A..D.I.
41

Q PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Neurologa
QNST-II
Quick Neurological
Screening Test
Est en ingls 1998
PSYMT
EC
-- --
25-30
minutos
1 Q-01
C.T.R.O.A..D.I.
42

R PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Inteligencia
RAVEN
Matrices Progresivas.
Escalas SPM General
y APM Superior.
Medida de la Inteligencia
General.
2001 TEA
Individual y
Colectiva.
Nios,
adoles-
centes y
adultos
40-90
minutos
1 R-01
APRENDIZAJE
Lectura
REVERSAL
Detecta posibles dificultades
en el aprendizaje de la
lectura a travs de la
percepcin derecha
izquierda.

1988 Herder
Individual o
Colectiva
+ 5 aos
15
minutos
1 R-02
APTITUDES
Neuropsicologa
(Actividad
perceptiva y
memoria visual)
Rey Y.
Test de copia y
reproduccin de
memoria de figuras
geomtricas
complejas
Se utiliza desde muy antiguo para el
examen de los afsicos. Aprecia el
nivel de desarrollo intelectual y
perceptivo-motor, atencin, memoria
visual inmediata, esfuerzo de
memorizacin, rapidez de
funcionamiento mental y tambin se
usa en clnica infantil y adulta:
estructura espacial, agnosias,
apraxias, organicidad.
1997

1980
TEA Individual
4-15 aos y
adultos con
deficiencias
10
minutos
2 R-03
C.T.R.O.A..D.I.
43

S PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Autismo
SCQ
Cuestionario de
Comunicacin Social.
*
Evaluacin de los trastornos
del autismo mediante
observacin de la conducta
del nio.
2005 TEA
Individual o
colectiva
+ 4 aos
10-15
minutos
1 S-01
INTELIGENCIA
Inteligencia
SEPP.
Sistema de
evaluacin para
personas
plurideficientes.
Evala comportamiento
adaptativo en las diferentes
reas de funcionamiento:
sensorial, motricidad, imagen
corporal, socializacin,
cognitiva y lenguaje.
1995 CEPE Individual
Personas
pluridefi-
cientes de
todas las
edades.
90
minutos
1 S-02
ORIENTACIN
Valores
SPV
Cuestionario de
Valores Personales. *
Aprecia 6 valores personales
crticos: Practicidad,
Resultados (Realizacin),
Variedad, Decisin, Orden y
Mtodo y Claridad en la meta
a conseguir. Puede ser
utilizado en orientacin y
consejo.
2003 TEA Colectiva
Adoles-
centes y
Adultos.
15
minutos
1 S-03
C.T.R.O.A..D.I.
44
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Clnicos
(Ansiedad)
STAI.
Cuestionario de
Ansiedad
Estado/Rasgo.
Autoevaluacin de la
ansiedad como estado
transitorio y como rasgo
latente.
1988 TEA Colectiva
Adoles-
centes y
adultos
15
minutos
1 S-04
C.T.R.O.A..D.I.
45

T PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
TALE.
Test de anlisis de la
lectoescritura.
Determinacin de los niveles
y caractersticas especficas
de la lectura y escritura, en
un momento dado del
aprendizaje.
1999 Visor Individual 6-10 aos Variable 1 T-01
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
TALE-2000
Escala Magallanes de
Lectura y Escritura.
Valora de manea cuantitativa
y cualitativa las habilidades
de lectura y escritura.
2000
Albor
Cohs
Individual
1 Primaria
a 4 ESO
60-75
minutos
2 T-02
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Adaptacin
TAMAI
Test Autoevaluativo
Multifactorial de
Adaptacin Infantil
Evala la inadaptacin
personal, social, escolar y
familiar y, tambin de las
actitudes educadoras de los
padres.
2004 TEA
Individual y
Colectiva
8-18 aos
30-40
minutos
1 T-03
C.T.R.O.A..D.I.
46
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivos)
TAT, CAT, SAT.
Tcnicas Proyectivas.
Test de Apercepcin.
TAT: Test de
Apercepcin
Temtica.
CAT: Test de
Apercepcin Infantil
Animales.
SAT: Test de
Apercepcin para la
Senectud.
Evaluacin de diversos
aspectos de la personalidad
(impulsos, emociones,
sentimientos complejos,
conflictos, etc.) en
situaciones clnicas y
normales.
1981

1986
TEA Individual
Nios y
adultos
Sin
prefijar
2 T-04
APTITUDES
Aptitudes bsicas
para el aprendizaje
TEA 1-2-3.
Test de Aptitudes
Escolares.
Evala las aptitudes bsicas
para el aprendizaje escolar:
Verbal, Razonamiento y
Numrica. Est formado por
tres niveles.
1986
1986
1987
1990
TEA Colectiva
(1) 8-12
(2) 11-14
(3) 14-18

(1) 26
(2) 42
(3) 27

4 T-05
INTELIGENCIA
Inteligencia
TERMAN-MERRILL
Evala la capacidad
intelectual
1975 MEPSA Individual 2-18 aos Variable 1 T-06
INTELIGENCIA
Inteligencia
TONI-2
no Verbal. *
Mide la habilidad cognitiva
libre de la influencia del
lenguaje.
15
minutos
1 T-07
APTITUDES
Aptitudes.
Atencin.
TP.
Prueba perceptiva
de atencin.
Toulouse-Piron
Evala las aptitudes
perceptivas y de atencin.
1978 TEA
Individual y
Colectiva
+ 9 aos
10
minutos
1 T-08
C.T.R.O.A..D.I.
47
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Percepcin y
Memoria
TRVB.
Test de Retencin
Visual de Benton
Evala la percepcin y
memoria visual y las
habilidades
visoconstructivas.
1981 TEA Individual 7-13 aos Variable 1 T-09
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Lenguaje
TVTP.
Test de Vocabulario
en Imgenes.
Peabody.
Evala el desarrollo del
lenguaje, la aptitud escolar y
el rendimiento. Predice el
xito escolar.
C.T.R.O.A..D.I.
48

V PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES
Aptitudes Bsicas
para el
Aprendizaje.
VALET
Evaluacin del desarrollo de
las aptitudes bsicas para el
aprendizaje.
1988 TEA Individual 2 -7 aos Variable 2 V-01
C.T.R.O.A..D.I.
49

W PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Inteligencia
WAIS.
Escala de
Inteligencia Wechler
para Adultos.
Evaluacin profunda de la
inteligencia en adultos.
1985 TEA Individual 16-94 aos 2 horas 1 W-01
INTELIGENCIA
Inteligencia
WISC
Diagnstico clnico de la
inteligencia.
1979
1982
1983
1987
1988
1991
90
minutos
8 W-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
WISC-IV
Evaluacin completa de la
capacidad intelectual de
nios y adultos.
1 hora y
50
minutos
1 W-03
INTELIGENCIA
Inteligencia
WISC-R
inteligencia.
90
minutos
1 W-04
INTELIGENCIA
Inteligencia
WPPSI
Evaluacin de la inteligencia y
alguna informacin clnica
sobre la organizacin de la
conducta.
2001
2006
TEA Individual 4-6,5 aos
50
minutos
2 W-05

C.T.R.O.A..D.I.
1

P PR RU UE EB BA AS S P PS SI IC CO OP PE ED DA AG G G GI IC CA AS S D DE EL L C C. .T T. .R R. .O O. .A A. .D D. .I I D DE E
C CU UE EN NC CA A

A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E L LE EN NG GU UA AJ JE E Y Y C CO OM MU UN NI IC CA AC CI I N N

A AP PT TI IT TU UD DE ES S O OR RI IE EN NT TA AC CI I N N

C CO ON ND DU UC CT TA A Y Y P PE ER RS SO ON NA AL LI ID DA AD D S SE EN NS SO OR RI IA AL LE ES S

I IN NT TE EL LI IG GE EN NC CI IA A

C.T.R.O.A..D.I.
2

A
A
P
P
R
R
E
E
N
N
D
D
I
I
Z
Z
A
A
J
J
E
E

C CO OM MP PR RE EN NS SI I N N L LE EC CT TO OR RA A E ES ST TR RA AT TE EG GI IA AS S D DE E A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E

C CO ON NC CE EP PT TO OS S B B S SI IC CO OS S H H B BI IT TO OS S Y Y T T C CN NI IC CA AS S D DE E E ES ST TU UD DI IO O

E ES SC CR RI IT TU UR RA A L LE EC CT TU UR RA A

E ES SQ QU UE EM MA A C CO OR RP PO OR RA AL L L LE EC CT TU UR RA A Y Y E ES SC CR RI IT TU UR RA A

E ES ST TI IL LO OS S C CO OG GN NI IT TI IV VO OS S

C.T.R.O.A..D.I.
3
A
A
P
P
T
T
I
I
T
T
U
U
D
D
E
E
S
S

APTITUDES DIFERENCIALES Y GENERALES ATENCIN

MEMORIA APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE

APTITUDES PSICOLINGSTICAS PERCEPCIN

ATENCIN Y PERCEPCIN PERCEPCIN Y MEMORIA

C.T.R.O.A..D.I.
4

C
C
O
O
N
N
D
D
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C
C
T
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A
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P
P
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A AD DA AP PT TA AC CI I N N A AN NS SI IE ED DA AD D D DE EP PR RE ES SI I N N

C CO ON ND DU UC CT TA A H HI IP PE ER RA AC CT TI IV VI ID DA AD D P PE ER RS SO ON NA AL LI ID DA AD D

S SO OC CI IA AL LI IZ ZA AC CI I N N S SO OC CI IA AL LI IZ ZA AC CI I N N Y Y A AD DA AP PT TA AC CI I N N

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C.T.R.O.A..D.I.
5

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C.T.R.O.A..D.I.
6

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C.T.R.O.A..D.I.
7

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C.T.R.O.A..D.I.
8

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C.T.R.O.A..D.I.
9
PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APRENDIZAJE

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Comprensin
Lectora
CL.
Prueba de
Comprensin Lectora
Determina el nivel de
comprensin lectora.
1980 TEA
Individual o
Colectiva
A partir de
3 EGB
45
minutos
2 C-08
APRENDIZAJE
Comprensin
Lectora
CLP-1
Prueba de
Comprensin Lectora
de complejidad
lingstica progresiva.
Mide el grado de dominio de
la lectura desde el
aprendizaje inicial hasta el
momento en que se convierte
en un lector independiente.
2002 CEPE
Individual o
Colectiva
1-8 EGB Variable 1 C-10
APRENDIZAJE
Comprensin
Lectora
CLT
Pruebas de
Comprensin Lectora.
Estimacin rpida de la
competencia lingstica
general de espaol.
1985 TEA
Individual o
Colectiva
11-14 aos
45
minutos
1 C-11
APRENDIZAJE
Comprensin
Lectora
ECL 1 y 2
Evaluacin de la
Comprensin Lectora.
*
Apreciacin del nivel de
comprensin lectora en
escolares.
1997 TEA
Individual o
Colectiva
6-9 aos
8-11 aos
30
minutos
3 E-03
APRENDIZAJE
Conceptos Bsicos
BOEHM
Test Boehm de
Conceptos Bsicos.
Medida del grado en que los
nios conocen algunos
conceptos (espacio, cantidad
y tiempo) que condicionan el
aprendizaje escolar.
1983 TEA
Individual o
Colectiva
4-7 aos
2
sesiones
de 20
minutos
2 B-16
C.T.R.O.A..D.I.
10
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APRENDIZAJE
Conceptos Bsicos

CONCEBAS-1
Test de Conceptos
Bsicos para
Educacin Infantil y
Primaria

progreso acadmico.
1993 CEPE
Individual o
Colectiva
4-5 aos
60
minutos
1

C-13

APRENDIZAJE
Conceptos Bsicos
CONCEBAS-2
Test de Conceptos
Bsicos para
Educacin Infantil y
Primaria
progreso acadmico.
1993 CEPE
Individual o
Colectiva
6-7 aos
60
minutos
1 C-14
APRENDIZAJE
Escritura
PROESC
Batera de Evaluacin
de los Procesos de
Escritura. *
Evala los principales
procesos implicados en la
escritura y detecta
dificultades. La batera
engloba el dominio de la
reglas ortogrficas, de
acentuacin y de conversin
fonema-grafema, el uso de
las maysculas y de los signos
de puntuacin, el
conocimiento de la ortografa
arbitraria y la planificacin
de textos narrativos y
expositivos.
2002 TEA
Individual y
Colectiva.
8-15 aos
40-50
minutos
1 P-04
C.T.R.O.A..D.I.
11
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APRENDIZAJE
Escritura
CLE- Forma A
Prueba de
Conocimientos sobre
el Lenguaje Escrito
Mide el reconocimiento de
las actividades de leer y
escribir, la comprensin de
las funciones del lenguaje
escrito y el conocimiento de
las caractersticas del
lenguaje escrito.
1993 TEA
Individual o
Colectiva
4 aos
20
minutos
1 C-09
APRENDIZAJE
Esquema Corporal

Test de Esquema
Corporal

Sirve para apreciar el
conocimiento del esquema
corporal a nivel
representativo.

30
minutos
1 E-16
APRENDIZAJE
Estilo Cognitivo
EMIC *
Escalas Magallanes
de Impulsividad
Computarizadas.
Evala el estilo cognitivo
Reflexivo-Impulsivo.
2000
Albor
Cohs
Individual,
mediante
PC
6-11 aos
15-20
minutos
1 E-10
APRENDIZAJE
Estrategias de
Aprendizaje
ACRA
Escala de
Estrategias de
Aprendizaje.
Evaluacin del uso de
estrategias cognitivas
facilitadoras del aprendizaje
escolar.
1994 TEA
Individual o
colectiva
12-16
ESO
50
minutos
1 A-02
APRENDIZAJE
Hbitos y Tcnicas
de Estudio
CETI
Cuestionario de
Estudio y Trabajo
Intelectual. Nivel
Superior.
Es un cuestionario de
tcnicas de estudio que mide:
condicionantes previos,
previsin, instrumentos
auxiliares y trabajo personal.
1987 CEPE Colectiva 15-19 aos
30
minutos
2 C-06
C.T.R.O.A..D.I.
12
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APRENDIZAJE
Hbitos y Tcnicas
de Estudios
IHE.
Inventario de
Hbitos de Estudio.

Aprecia la forma y
condiciones en que el
estudiante realiza su tarea y
los fallos que limitan su
eficacia en el estudio.

1987 TEA
Individual o
Colectiva
+ 12 aos
15
minutos
2 I-02
APRENDIZAJE
Lectura
EDIL-1
Exploracin de las
dificultades
individuales de
lectura. Nivel 1

Evala el nivel de lectura.
Tiene 3 partes: exactitud,
comprensin y velocidad
lectora.

1987 TEA Individual + 6 aos Variable 2 E-08
APRENDIZAJE
Lectura
INIZAN.
Batera predictiva de
cundo ensear a
leer.
La prueba predice cundo es
ms adecuado ensear a leer
al nio en base a su madurez.
1979
Pablo
del Ro
Editor
Individual
Antes de
adquirir la
lectura
Variable 1 I-03
APRENDIZAJE
Lectura
LECTURA.
Pruebas de lectura 1
y 2.

Evala los conocimientos y la
aptitud para la lectura.
Detecta los errores ms
comunes en sujetos con
problemas de lectura. Se
presenta en dos niveles de
dificultad.

1982 TEA
Individual o
Colectiva
(1) 5-6
aos.

(2) 7-8
aos
(1) 30
minutos

(2) 60
minutos
1 L-01
C.T.R.O.A..D.I.
13
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APRENDIZAJE
Lectura
PROLEC.
Batera de evaluacin
de los Procesos
Lectores de los Nios
de Educacin
Primaria.

Evala la capacidad global
lectora del nio y las
estrategias usadas en el
proceso de comprensin
lectora, as como los
mecanismos que son
responsables de una mala
lectura en el nio. Tambin
ofrece orientaciones para el
tratamiento.

1999 TEA Individual
1-4
Primaria
Sin
tiempo
2 P-05
APRENDIZAJE
Lectura
PROLEC-SE
Evala los procesos
implicados en la lectura:
lxicos, sintcticos y
semnticos.
2000 TEA Individual
5-6
Primaria
1-4 ESO
60
minutos
1 P-06
APRENDIZAJE
Lectura
REVERSAL

Detecta posibles dificultades
en el aprendizaje de la
lectura a travs de la
percepcin derecha
izquierda.
1988 Herder
Individual o
Colectiva
+ 5 aos
15
minutos
1 R-02
APRENDIZAJE
Lectura
BADIMALE
Batera de
Diagnstico de la
Madurez Lectora.
Mide la aptitud para el
aprendizaje de la lectura
1984 CEPE Individual 5-6 aos
20-30
minutos
1 B-01
C.T.R.O.A..D.I.
14
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
ABC
de Filho
Verifica la madurez
necesaria para el aprendizaje
de la lectura y escritura.
1960 Kapelusz Individual
Nios
antes de
adquirir
lectura y
escritura.
Variable 1 A-01
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
BEHNALE.
Batera Evaluadora
de las habilidades
necesarias para el
aprendizaje de la
Evala habilidades necesarias
para el aprendizaje de la
30
minutos
1 B-13
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
TALE.
Test de anlisis de la
lectoescritura.
Determinacin de los niveles
y caractersticas especficas
de la lectura y escritura, en
un momento dado del
aprendizaje.
1999 Visor Individual 6-10 aos Variable 1 T-01
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
TALE-2000
Escala Magallanes de
Lectura y Escritura.
Valora de manea cuantitativa
y cualitativa las habilidades
de lectura y escritura.
2000
Albor
Cohs
Individual
1 Primaria
a 4 ESO
60-75
minutos
2 T-02
C.T.R.O.A..D.I.
15


APTITUDES

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales.

BADYG-A-
Tradicional.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
general.
1991 CEPE
Individual o
Colectiva
(mx. 8
nios)
3 a y 9 m
6 a y 11 m
Variable 2 B-02

APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales.

BADYG-B-
Tradicional.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
general.
1995 CEPE
Individual o
Colectiva
1-2 EGB
5-8 aos
Variable 3 B-03

APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales.

BADYG-C-
Tradicional.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
general.
1985 CEPE
Individual o
Colectiva
3-4EGB
8-9 aos
Variable 1 B-04
C.T.R.O.A..D.I.
16
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales
BADYG-E-
Tradicional.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
verbal.
1988 CEPE
Individual o
Colectiva
4-6EGB
9-11 aos
Variable 2 B-05
APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales
BADYG-E.3-
Renovado.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
verbal.
- CEPE
Individual o
Colectiva
5 Primaria
a 1 ESO
Variable 1 B-06
APTITUDES
Aptitudes
Diferenciales y
Generales
BADYG-M-
Renovado.
Batera de Aptitudes
Diferenciales y
Generales.
verbal.
1988 CEPE
Individual o
Colectiva
12-15 aos Variable 2 B-07

APTITUDES
Aptitudes para el
Aprendizaje

AEI
Aptitudes Escolares
Iniciales. Preescolar-
2.

Evala aspectos aptitudinales
importantes para el
aprendizaje en la Etapa de
Educacin Infantil: verbal,
cuantitativo, espacial,
memoria y visomotricidad.
1999 TEA
Individual o
Colectiva
4-5 aos
60
minutos
1 A-06
APTITUDES
Aptitudes para el
Aprendizaje

Aptitudes
Cognoscitivas
Aprecia las aptitudes ms
influyentes en el aprendizaje
escolar.
1988 TEA
Individual o
colectiva
1: 5-8 aos
2: 6-9 aos
60
minutos
1 A-10
C.T.R.O.A..D.I.
17
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APTITUDES
Aptitudes para el
Aprendizaje

BAPAE.
Batera de Aptitudes
para el Aprendizaje
Escolar.

Evala comprensin verbal,
aptitud numrica y algunos
aspectos de la aptitud
perceptivo-visual en
escolares.
1985 TEA Colectiva
6-7 (I)
7-8 (II)
30-40
minutos
2 B-08
APTITUDES
Aptitudes para el
aprendizaje
TEA 1-2-3.
Test de Aptitudes
Escolares.
Evala las aptitudes bsicas
para el aprendizaje escolar:
Verbal, Razonamiento y
Numrica. Est formado por
tres niveles.
1986
1986
1987
1990
TEA Colectiva
(1) 8-12
(2) 11-14
(3) 14-18

(1) 26
(2) 42
(3) 27

4 T-05

APTITUDES
Aptitudes para el
Aprendizaje.

VALET
Evaluacin del desarrollo de
las aptitudes bsicas para el
aprendizaje.
1988 TEA Individual 2 -7 aos Variable 3 V-01
APTITUDES
Aptitudes
Psicolingsticas
ITPA.
Test Illinois de
Aptitudes
Psicolingsticas.
Detecta fallos o dificultades
en el proceso de
comunicacin que son causa
de la mayora de los
problemas del aprendizaje
escolar. Tambin pone de
manifiesto habilidades que
sirven de apoyo a un
programa de recuperacin.

1986 TEA Individual 3-10 aos 1 hora 2 I-05
C.T.R.O.A..D.I.
18
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APTITUDES
Atencin

CSAT
Tarea de Atencin
Sostenida en la
Infancia. *

Evala la capacidad de
atencin sostenida.
7,5
minutos
1 C-17
APTITUDES
Atencin
D-2
Test de Atencin. *

Evala la atencin selectiva y
la concentracin.

2004 TEA
Individual y
colectiva
+8 aos
hasta
adultos.
8-10
minutos
1 D-01
APTITUDES
Atencin
EMAV *
Escalas Magallanes
de Atencin Visual.
Evala la atencin sostenida
y la calidad de la atencin.
2000
Albor
Cohs
Individual o
Colectiva
EMAV-1:
5-9 aos

EMAV-2:
+10 aos
Colectiva:
30
minutos
Indivi:
30-40
minutos
1 E-09

APTITUDES
Atencin

ESMIDAS
ESMIDA-N *
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.


2006
Albor
Cohs
Individual 5-9 aos
10-15
minutos
1 E-16
C.T.R.O.A..D.I.
19
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMIDA-r *
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.


2006
Albor
Cohs
10-15
minutos
1 E-16
APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMIDA-J *
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.
2006
Albor
Cohs
5-10
minutos
1 E-16
APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMIDA-A *
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.


2006
Albor
Cohs
Individual +18 aos
5-10
minutos
1 E-16
C.T.R.O.A..D.I.
20
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMITDA-J *
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.
Evala la amplitud e
de la condicin DA.
2006
Albor
Cohs
5-10
minutos
1 E-16
APTITUDES
Atencin
ESMIDAS
ESMITDA-A *
Escalas Magallanes
de Identificacin de
Dficit de Atencin
en Nios,
Adolescentes y
Adultos.

Evala la amplitud e
de la condicin DA.

2006
Albor
Cohs
Individual +18 aos
5-10
minutos
1 E-16
APTITUDES
Atencin y
Percepcin
CARAS
Test de Percepcin
de Diferencias.

Adecuada para poblaciones
de bajo nivel cultural. Es muy
elemental para niveles
culturales medio-altos.

1979 TEA
Individual o
Colectiva
+ 6 aos
3
minutos
2 C-02
C.T.R.O.A..D.I.
21
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APTITUDES
Atencin y
Percepcin
FI
Formas idnticas.
Evala las aptitudes
perceptivas y de atencin. Se
usa tanto en el campo de la
orientacin escolar como en
el de la seleccin de
personal.
1975 TEA
Individual y
Colectiva

+10 aos

4
minutos
1 F-03
APTITUDES
Atencin y
Percepcin
TP.
Prueba perceptiva
de atencin.
Toulouse-Piron
Evala las aptitudes
perceptivas y de atencin.
1978 TEA
Individual y
Colectiva
+ 9 aos
10
minutos
1 T-07
APTITUDES
Memoria
MS-57.
Memoria mediata con
sentido.
Mide la memoria verbal y
espacial y aprecia
globalmente la integracin de
ambas. Tambin mide la
fidelidad y exactitud del
recuerdo y la capacidad de
perseverancia o retencin de
los estmulos.
1976 Mion
Individual o
colectiva
8-13 aos
30
minutos
1 M-04
APTITUDES
Memoria
MY
Test de Memoria

Evala la memoria inmediata
de tipo grfico y de palabras,
nmeros y relatos, a partir e
estmulos visuales y
auditivos.

1989 TEA
Individual o
Colectiva

6-18 aos

Variable 1 M-06
C.T.R.O.A..D.I.
22
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APTITUDES
Memoria Auditiva MAI.
Memoria auditiva
Inmediata.

Aprecia la memoria de tipo
lgico, numrico y asociativo,
haciendo referencia a la
capacidad de retencin
inmediata.

1978
1982
1986
TEA
Individual y
Colectiva
8-14 aos
45
minutos
3 M-01
APTITUDES
Percepcin
Organizacin
Perceptiva

Detecta deficiencias en la
organizacin grafo-
perceptiva y dificultades en
percepcin y reproduccin
grfica de las figuras
percibidas.

1978 CEPE Individual 4-6 aos Variable 1 O-01
APTITUDES
Percepcin
FROSTIG.
Test de desarrollo de
la percepcin visual.

Evala el grado de madurez
en la percepcin visual en
nios con dificultades de
aprendizaje.

1988 TEA Colectiva

4-7 aos

45
minutos
2 F-04
APTITUDES
Percepcin y
Memoria
TRVB.
Test de Retencin
Visual de Benton

Evala la percepcin y
memoria visual y las
habilidades
visoconstructivas.
1981 TEA Individual 7-13 aos Variable 1 T-09
C.T.R.O.A..D.I.
23
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

APTITUDES
Percepcin y
Memoria
(Neuropsicologa)

Rey Y.
Test de copia y
reproduccin de
memoria de figuras
geomtricas
complejas
Se utiliza desde muy antiguo
para el examen de los
afsicos. Aprecia el nivel de
desarrollo intelectual y
perceptivo-motor, atencin,
memoria visual inmediata,
esfuerzo de memorizacin,
rapidez de funcionamiento
mental y tambin se usa en
clnica infantil y adulta:
estructura espacial, agnosias,
apraxias, organicidad.
1997

1980
TEA Individual
4-15 aos y
adultos con
deficiencias
10
minutos
2 R-03

C.T.R.O.A..D.I.
24

CONDUCTA Y PERSONALIDAD

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Adaptacin
EACP
(EACP-AF y EACP-
AE) *
Escalas de reas de
Conductas-Problema.
Evala la adaptacin social:
agresividad, rendimiento
acadmico, atencin-
hiperactividad, ansiedad,
adaptacin social: retraimiento.
AF: mbito Familiar.
AE: mbito Escolar.
2000
Albor
Cohs
Individual o
colectiva
4-12 aos
5-10
minutos
1 E-02
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Adaptacin
TAMAI
Test Autoevaluativo
Multifactorial de
Adaptacin Infantil
Evala la inadaptacin
personal, social, escolar y
familiar y, tambin de las
actitudes educadoras de los
padres.
2004 TEA
Individual y
Colectiva
8-18 aos
30-40
minutos
1 T-03
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Ansiedad
CAS.
Cuestionario de
Ansiedad Infantil.

Aprecia el nivel de ansiedad
en nios de los primeros
cursos escolares.
1999 TEA
Individual o
Colectiva
6-8 aos
20-30
minutos
1 C-03
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Ansiedad
STAI.
Cuestionario de
Ansiedad
Estado/Rasgo.
Autoevaluacin de la
ansiedad como estado
transitorio y como rasgo
latente.
1988 TEA Colectiva
Adoles-
centes y
adultos
15
minutos
1 S-04
C.T.R.O.A..D.I.
25
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Conducta
BASC.
Sistema de
Evaluacin de la
Conducta de Nios y
Adolescentes. *
Evala aspectos adaptativos
e inadaptativos de la
conducta de nios y
adolescentes, tanto en el
campo escolar como en el
clnico. Evala aspectos
positivos y negativos. Se
puede recoger la informacin
tanto de padres y profesores
como del propio sujeto.
2004 TEA
Individual o
Colectiva
Nivel 1: 2-
5 aos

Nivel 2:
6-11 aos

Nivel 3:
12-18 aos
Padres y
Profes.
10-20 m

Alumnos
30-45
minutos
1 B-11
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Depresin
CDS
Cuestionario de
Depresin para
Nios.
Evaluacin global y especfica
de la depresin en nios.
30-40
minutos
1 C-04
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Hiperactividad
ADHDT
Attention-
Deficit/Hyperactivit
y Disorder Test

Inventario usado para
identificar personas con
hiperactividad y desrdenes
de atencin. Est traducida.

Variable
(5-10
minutos)
3
Castellano
1 Ingls
A-04
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Hiperactividad

EDAH
Evaluacin del
trastorno por dficit
de atencin con
hiperactividad. *
Evala los dficit de atencin
cuando son causados por
hiperactividad.
5-10
minutos
1 E-06
C.T.R.O.A..D.I.
26
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
16-PF- APQ
Cuestionario de
Personalidad para
Adolescentes. *
Evala la personalidad en
adolescentes normales.
Incluye una seccin dedicada
a la evaluacin de
preferencias ocupacionales y
otra a los problemas
personales.
2005 TEA
Individual o
Colectiva
12-20 aos
50-70
minutos
1 P-01
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
A-D
Cuestionario de
Conductas
Antisociales-
Delictivas. *
Recoge un amplio abanico de
conductas sociales prximas
a la delincuencia. Evala los
aspectos social y delictivo de
la conducta desviada.
2004 TEA
Individual o
Colectiva
+ 8 aos
12
minutos
1 A-03
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
AF-5
Autoconcepto Forma
5 *
Evaluacin del autoconcepto
presente en los contextos
social,
acadmico/profesional,
emocional, familiar y fsico.
2001 TEA
Individual o
Colectiva
5 Primaria
hasta
Adultos
10
minutos
1 A-07
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
CACIA
Cuestionario de
Autocontrol Infantil
y Adolescente. *
Evala los procesos bsicos y
las habilidades necesarios
para el comportamiento
autocontrolado.
2001 TEA
Individual o
Colectiva
11-19 aos
30-40
minutos
1 C-01
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
CEP
Cuestionario de
Personalidad.
Evaluacin de los siguientes
rasgos: estabilidad emocional
(control), Extraversin social
y Paranoidismo.

1974 TEA
Individual o
Colectiva
+ 14 aos
25
minutos
1 C-05
C.T.R.O.A..D.I.
27
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
CPQ
Cuestionario de
Personalidad para
Nios.
Evala 14 dimensiones
primarias de la personalidad
1986 TEA
Individual o
Colectiva
8-12 aos
2
sesiones
de 40
minutos
2 C-15
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
CTI
Inventario de
Pensamiento
Constructivo
(Evaluacin de la
Inteligencia
Emocional) *
Mide la inteligencia
emocional.
2003 TEA
Individual o
Colectiva
Adoles-
centes y
adultos
15-30
minutos
1 C-18
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
EPQ A y J
Cuestionario de
Personalidad para
Nios y Adultos.
Evala 3 dimensiones bsicas
de la personalidad
(neuroticismo, extraversin y
psicoticismo o dureza) y
sinceridad
1984 TEA
Individual y
colectiva
J: 8-15
aos

A: +16 aos
Variable 1 E-13
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
ESFA
Escala de
Satisfaccin Familiar
por Adjetivos. *
Medida objetiva de la
percepcin global que el
sujeto tiene sobre su
situacin familiar.
2003 TEA
Individual o
Colectiva
+ 16 aos y
adultos
10
minutos
1 E-15
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
HSPQ.
Cuestionario de
Personalidad para
Adolescentes.

Evala 14 factores primarios
de la personalidad. Pueden
obtenerse cuatro factores
bsicos secundarios.

1988 TEA
Individual y
Colectiva
12-18 aos
40-50
minutos
1 H-02
C.T.R.O.A..D.I.
28
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
IAC.
Inventario de
Adaptacin de
Conducta.
Evala el grado de adaptacin
personal, familiar, escolar y
social.
1981 TEA
Individual o
Colectiva
+ 12 aos
30
minutos
1 I-01
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
JUEGO
DIAGNSTICO
Mide la relacin del nio con
el juego y con sus padres.
1990 MEPSA Individual
2 a 10-12
aos
Variable 1 J-01
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
MMPI.
Cuestionario de
Personalidad

Evaluacin de varios factores
o aspectos de la
personalidad. Contiene un
libro como suplemento
tcnico.
1983 TEA
Individual o
Colectiva
Adoles-
centes y
adultos.
45-60
minutos
1 M-03
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivo)
Fbulas de Ds.
Mtodo de las fbulas
en psicoanlisis infantil

Intenta detectar las
estructuras ocultas e
inconscientes que explican
conductas anormales
manifiestas.

1985 TEA Individual +3 aos Variable 4 F-01
C.T.R.O.A..D.I.
29
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivos)
FTT
Test de los Cuentos
de Hadas. *
Evaluacin dinmica de los
rasgos de la personalidad, y
exploracin de los
sentimientos y actitudes. La
prueba presenta 21
personajes muy conocidos de
los cuentos de hadas.

45
minutos
1 F-05
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivo)
PATA NEGRA
Se usa para la deteccin e
interpretacin de los
conflictos de personalidad en
los nios.

1985 Herder Individual Nios Variable 1 P-02
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivos)
TAT, CAT, SAT.
Tcnicas Proyectivas.
Test de Apercepcin.
TAT: Test de
Apercepcin
Temtica.
CAT: Test de
Apercepcin Infantil
Animales.
SAT: Test de
Apercepcin para la
Senectud.
Evaluacin de diversos
aspectos de la personalidad
(impulsos, emociones,
sentimientos complejos,
conflictos, etc.) en
situaciones clnicas y
normales.
1981

1986
TEA Individual
Nios y
adultos
Sin
prefijar
2 T-04
C.T.R.O.A..D.I.
30
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Personalidad
(Proyectivo)
Test de Dibujo de la
Familia.
Informa sobre la vivencia de
las relaciones familiares en
el nio. Tcnica proyectiva de
diagnstico de la afectividad
infantil que facilita la
exploracin de las vivencias
conflictivas del nio.
1967
Kapelus
z
Individual + 5 aos Variable 1 D-03
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin
BAS
Batera de
Socializacin
1-2. Para Padres y
Profesores.
Evala la socializacin de
nios y adolescentes en
ambientes escolares y
extraescolares.
20
minutos
2 B-09
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin
Escala de Clima
Social
Mide las caractersticas
socioambientales y las
relaciones personales en
familia, trabajo,
instituciones penitenciarias y
centros escolares.
1989 TEA
Individual o
Colectiva
Adoles-
centes y
Adultos
Variable 1 C-20
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin
ESPA29
Escala de
Socializacin
Parental en la
Adolescencia. *
Evaluacin de las relaciones
entre padres e hijos en la
adolescencia.
2004 TEA
Individual o
Colectiva
12-18 aos
15
minutos
1 E-17
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin.
BAS-3.
Batera de
Socializacin.
Evala distintas dimensiones
de la conducta social.
10
minutos
3 B-10
C.T.R.O.A..D.I.
31
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin y
Adaptacin
BULL-S *
Test de Evaluacin
de la Agresividad
entre Escolares.
Identifica las
caractersticas
socioafectivas del grupo.
Detecta alumnos implicados
en relaciones de agresividad,
rechazo o aislamiento.
Identifica aspectos
situacionales de las
relaciones de agresividad
entre iguales.
2000
Albor
Cohs
Forma A:
Alumnos
(colectiva)

Forma P:
profesores
(individual)
Forma A:
7-16 aos

Forma P:
profesores
Primaria y
Secundaria
25-30
minutos
1 B-20
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Socializacin y
Adaptacin
Escala de Conductas
Sociales*
(Dentro del programa
ESCEPI)
Evala la conducta social. (Se
encuentra dentro del
programa ESCEPI)
1997
Albor
Cohs
Individual 4-10 aos
10
minutos
1 E-14
CONDUCTA Y
PERSONALIDAD
Trastornos de la
Personalidad
MASS, SCID-II.
Gua del usuario para
la Entrevista Clnica
Estructurada para
los Trastornos de la
Personalidad del eje
II del DSM-IV.
Mide los 10 trastornos de la
personalidad del DSM-IV, as
como el trastorno de la
personalidad no especificado,
el trastorno pasivo-agresivo
de la personalidad y el
trastorno depresivo de la
personalidad.
1999
PSYMTEC
Individual
Adolescentes
y adultos
Variable 1 M-02

C.T.R.O.A..D.I.
32
INTELIGENCIA
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
Altas Capacidades
EDAC
Escala de Deteccin
de Altas
Capacidades. *
Evaluacin de cuatro
caractersticas importantes
en la identificacin de los
sujetos con altas
capacidades: capacidades
cognitivas, pensamiento
divergente, caractersticas
motivacionales y de
personalidad y liderazgo.
2003
Albor
Cohs
Individual
3-6
Primaria
Variable 1 E-04
INTELIGENCIA
Altas Capacidades
PY-ABSTRACT.
Test de Screening
con base emprica
para la identificacin
temprana de nios de
4,5 y 6 aos con
Sobredotacin
intelectual.
Comprueba si los
superdotados tienen un
desarrollo distinto al de los
nios normales y si este
desarrollo es similar en
diferentes pases.
Cuestionario para responder
por los padres
2002
PSYMTEC
Individual 4-6 aos Variable 1 P-07
INTELIGENCIA
Creatividad
CREA
Inteligencia Creativa
*
Medida cognitiva de la
creatividad a travs de
generacin de cuestiones en
el contexto terico de
bsqueda y solucin de
problemas.
2002 TEA
Individual y
Colectiva
Nios,
adoles-
centes y
adultos.
10-20
minutos
1 C-16
C.T.R.O.A..D.I.
33
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

INTELIGENCIA
Creatividad
PIC
Prueba de
imaginacin Creativa.
*

Evala la creatividad grfica
y narrativa. Es til para
evaluar la imaginacin y el
pensamiento divergente de
los nios, tanto en la prctica
clnica como en el aula.

2004 TEA
Individual y
Colectiva.
3-6
Primaria
40
minutos
1 P-03
INTELIGENCIA
Escala de desarrollo
BATTELLE.
Inventario de
Desarrollo

Aprecia el nivel de desarrollo
del nio (con o sin minusvalas) y
permite evaluar su progreso en
5 reas diferentes:
Personal/Social, Adaptativa,
Motora, Comunicacin y
Cognitiva.
Se puede aplicar de forma
completa o abreviada (Prueba de
Screening) sin perder
fiabilidad.
1989
1996
60-90
minutos
completa

10-30
minutos
Screening
2 B-12
INTELIGENCIA
BSID.
Escala de Bayley de
Desarrollo Infantil
Evala el desarrollo mental y
psicomotor del nio en los
primeros dos aos y medio de
vida. Tiene tres escalas:
Mental, Psicomotricidad y
Registro del
Comportamiento.
1977 TEA Individual
Hasta 2,5
aos
45
minutos
2 B-19
C.T.R.O.A..D.I.
34
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA
EOD
Escala Observacional
del Desarrollo.
Secadas
Diagnstico del desarrollo
evolutivo; descripcin y
explicacin de los procesos;
mtodos de intervencin.
1988 TEA Individual 0-6 aos Variable 1 E-11
INTELIGENCIA
Inteligencia
CMMS
Escala de Madurez
Mental de Columbia.
Construida especialmente
para utilizarla con nios con
deficiencias motoras,
cerebrales o verbales.
Tambin aprecia posibles
1979
1979
1983
1983
TEA Individual
3 a y 6 m
hasta
9 a y 11m

30
minutos
4 C-12
INTELIGENCIA
Inteligencia
D-48
Test de Domins.

Muy utilizado en seleccin de
personal y en evaluacin
escolar. Evala capacidad
para conceptuar y aplicar el
razonamiento sistemtico a
nuevos problemas; aprecia las
funciones centrales de la
inteligencia: abstraccin y
comprensin de relaciones.
1985 TEA
Individual o
Colectiva
+ 12 aos
35
minutos
1 D-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
Escala de
Alexander.

Aprecia inteligencia libre de
influencia cultural. til para
evaluacin de personas con
dificultades verbales o
desconocimiento del idioma.

1978 TEA Individual + 7 aos
50
minutos
2 A-08
C.T.R.O.A..D.I.
35
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

INTELIGENCIA
Inteligencia
Factor G.
Cattel.
Es un test libre de
influencias culturales, que
permite evaluar la
inteligencia general.
1986 TEA
Individual o
Colectiva
Escala 2:
8-14 aos
Escala 3
(Adultos):
+15 aos
30
minutos
1 F-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
GATES PD-7780.
Escalas de
Evaluacin de Nios y
Adolescentes
Superdotados.
Evala las caractersticas de
estudiantes superdotados.
Se cumplimenta por padres,
profesores y profesionales.
1996
PSYMTEC
Individual 5-18 aos
5-10
minutos
3 G-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
K-BIT.
Test Breve de
Inteligencia de
Kaufman.
Evaluacin global de la
inteligencia verbal y no
verbal. Puede sugerir la
conveniencia de una
exploracin en profundidad.
15-30
minutos
1 K-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
KLT.
Escala de Kettler.
Escala de
Inteligencia
Deficientes Mentales
Adultos.
Mide la inteligencia en
deficientes mentales adultos.
1987 MEPSA Individual Adultos Variable 2 K-03
INTELIGENCIA
Inteligencia
NAIPES G
Evaluacin de la inteligencia
general no verbal. Tiene 3
niveles: Elemental, Medio y
Superior.
(No disponible nivel superior)
1988 TEA
Individual y
Colectiva
E: 10-12 a
M:13-16 a
S: + 16 a.
25
minutos
1 N-01
C.T.R.O.A..D.I.
36
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

INTELIGENCIA
Inteligencia
NEMI
Nueva Escala general
de inteligencia.
ZAZZO
Mide la inteligencia general. 1970 Kapelusz Individual 3-14 aos Variable 3 N-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
OS. OTIS
SENCILLO.
General.

Evala la inteligencia general.
Se puede utilizar en el campo
escolar o en seleccin de
personal (en niveles de
cultura bajos o medios)
1980 TEA
Individual o
Colectiva
+ 11 aos
30
minutos
1 O-03
INTELIGENCIA
Inteligencia
RAVEN
Matrices Progresivas.
Escalas SPM General
y APM Superior. *
Medida de la Inteligencia
General.
2001 TEA
Individual y
Colectiva.
Nios,
adoles-
centes y
adultos
40-90
minutos
1 R-01
INTELIGENCIA
Inteligencia
SEPP.
Sistema de
evaluacin para
personas
plurideficientes.

Evala comportamiento
adaptativo en las diferentes
reas de funcionamiento:
sensorial, motricidad, imagen
corporal, socializacin,
cognitiva y lenguaje.

1995 CEPE Individual
Personas
pluridefi-
cientes de
todas las
edades.
90
minutos
1 S-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
TERMAN-MERRILL

Evala la capacidad
intelectual

C.T.R.O.A..D.I.
37
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

INTELIGENCIA
Inteligencia
Test de Goudenough.
Test de dibujo de la
figura humana.
Es una prueba no verbal que
mide la madurez intelectual.
1973 E.P.S.C. Colectiva 3-15 aos
10-15
minutos
1 G-03
INTELIGENCIA
Inteligencia
TONI-2
no Verbal. *

Mide la habilidad cognitiva
libre de la influencia del
lenguaje.
15
minutos
1 T-07
INTELIGENCIA
Inteligencia
WAIS.
Escala de
Inteligencia Wechler
para Adultos.
Evaluacin profunda de la
inteligencia en adultos.
1985 TEA Individual 16-94 aos 2 horas 1 W-01
INTELIGENCIA
Inteligencia
WISC
inteligencia.
1979
1982
1983
1987
1988
1991
90
minutos
8 W-02
INTELIGENCIA
Inteligencia
WISC-IV

Evaluacin completa de la
capacidad intelectual de
nios y adultos.

1 hora y
50
minutos
1 W-03
INTELIGENCIA
Inteligencia
WISC-R

inteligencia.

90
minutos
1 W-04
C.T.R.O.A..D.I.
38
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

INTELIGENCIA
Inteligencia
WPPSI
Evaluacin de la inteligencia y
alguna informacin clnica
sobre la organizacin de la
conducta.
2006 TEA Individual 4-6,5 aos
50
minutos
2 W-05

INTELIGENCIA
Inteligencia y
Desarrollo
MSCA.
Escalas McCARTHY
de Aptitudes y
Psicomotricidad para
Nios.
Evala aspectos cognitivos y
psicomotores del desarrollo
del nio. Contiene 6 escalas:
verbal, perceptivo-
manipulativa, numrica,
general cognitiva, memoria y
motricidad.
1991

2006
*
TEA Individual
2,5-8,5
aos
45
minutos
2 M-05
INTELIGENCIA
Neuropsicologa
CUMANN
Cuestionario de
Madurez
Neuropsicolgica
Infantil.
Prueba de Screening.
*
Evala, de forma sencilla y
eficaz, diversas reas
importantes para detectar
posibles dificultades de
desarrollo en unas edades
esenciales en la evolucin de
los nios.: Psicomotricidad,
Lenguaje, Atencin,
Estructuracin espacial,
Visopercepcin, memoria,
Estructuracin rtmico-
temporal y Lateralidad.
30-50
minutos
1 C-19
INTELIGENCIA
Razonamiento
APT
Test de Pronstico
Acadmico.
Aprecia algunos aspectos de
la inteligencia: razonamiento
abstracto, verbal y numrico.
1985 TEA
Individual o
Colectiva
12-15 aos
90
minutos
1 A-09
C.T.R.O.A..D.I.
39


LENGUAJE Y COMUNICACIN

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Autismo
ADI-R
Entrevista para el
diagnstico de
autismo revisada.
Edad mental +2 aos
*
Completa y profunda
evaluacin de aquellos
sujetos en los que se
sospecha la existencia de un
trastorno autista o del
espectro autista. Es til
tanto para el diagnstico
formal como para la
planificacin del tratamiento
y de la atencin educativa.
2006 TEA Individual
Edad
mental +
de 2 aos
1,5 h a
2,5 h
1 A-05
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Autismo
E-ACA. Prueba
Acacia.
Mide la conducta social y
comunicativa en nios o
adolescentes con una edad
cronolgica superior a 3 aos,
pudiendo estar presentes graves
alteraciones de la conducta. Su
desarrollo intelectual sera:
retraso mental profundo, grave
o moderado, acompaado o no de
TGD
+ 3 aos
con
lenguaje
oral no
desarrollado
o niveles
muy bajos
Variable 1 E-01
C.T.R.O.A..D.I.
40
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Autismo
GARS.2 PD-6820.
Escala de Evaluacin
de Autistas de
William.
Est en ingls. A la espera de
la traduccin.
5-10
minutos
1 G-01
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Autismo
SCQ
Cuestionario de
Comunicacin Social.
*

Evaluacin de los trastornos
del autismo mediante
observacin de la conducta
del nio.

2005 TEA
Individual o
colectiva
+ 4 aos
10-15
minutos
1 S-01
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Lenguaje
A-RE-HA
Anlisis del Retraso
del Habla *

Protocolos y material para
realizar la evaluacin y el
perfil fontico-fonolgico del
habla infantil.

2005 TEA Individual 3-6 aos Variable 1 A-11
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Lenguaje
BLOC.
Batera del Lenguaje
Objetivo y Criterial.

Estima la competencia
lingstica. Pretende ayudar
en el diagnstico de los nios
con trastornos de lenguaje.

1998 MASSON Individual 5-14 aos Variable 1 B-15
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Lenguaje
TVTP.
Test de Vocabulario
en Imgenes.
Peabody.
Evala el desarrollo del
lenguaje, la aptitud escolar y
el rendimiento. Predice el
xito escolar.
C.T.R.O.A..D.I.
41
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Neuropsicologa
(Lenguaje)
BOSTON.
Test de Vocabulario
de Evaluacin de la
Afasia y de los
Trastornos
Relacionados. *
Deteccin de problemas
relativamente leves de
recuperacin de palabras
como en el caso de demencia,
en nios con problemas de
desarrollo de la lectura o el
habla o en sujetos afsicos.
2005 TEA Individual
+5 aos y
adultos
normales y
afsicos
Variable 1 B-17
C.T.R.O.A..D.I.
42


ORIENTACIN

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
ORIENTACIN
Intereses
Profesionales
CIPSA.
Cuestionario de
Intereses
Profesionales. *
Analiza el grado de
conocimiento de las
profesiones, los criterios en
funcin de los cuales el
sujeto rechaza o elige una
profesin y la valoracin
social y econmica que le
asigna. A partir de ah se
elabora el perfil de
intereses.
2001 TEA
Individual o
Colectiva
+ 13 aos
30
minutos
1 C-07
ORIENTACIN
Intereses
Profesionales
IPP-R
Inventario de
Intereses y
Preferencias
Profesionales
Revisado. *
Aprecia intereses en 15
campos de actividad
cuenta las profesiones y
actividades
correspondientes. Incluye
nuevos baremos adecuados a
la nueva realidad escolar.
2005 TEA
Individual o
Colectiva
Adoles-
centes y
Adultos.
30-50
minutos
1 I-04
C.T.R.O.A..D.I.
43

REA
PRUEBA OBSERVACIONES AO EDIT.
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
ORIENTACIN
Intereses
Profesionales
KUDER-C.
Registro de
Preferencias
Vocacionales.
Aprecia los intereses en 10
campos de actividad
cuenta las profesiones y las
actividades correspondientes
1986 TEA
Individual o
Colectiva
Adolescen-
tes y
Adultos
30-60
minutos
1 K-04
ORIENTACIN
Valores
SPV
Cuestionario de
Valores Personales. *
Aprecia 6 valores personales
crticos: Practicidad,
Resultados (Realizacin),
Variedad, Decisin, Orden y
Mtodo y Claridad en la meta
a conseguir. Puede ser
utilizado en orientacin y
consejo.
2003 TEA Colectiva
Adoles-
centes y
Adultos.
15
minutos
1 S-03
C.T.R.O.A..D.I.
44


SENSORIALES

APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT
SENSORIAL
Auditiva
EDAF
Evaluacin de la
discriminacin
auditiva y fonolgica
Evala alteraciones desde los
3 aos de edad que pudieran
derivar en dficits en el
mbito de la discriminacin
1998 Lebn Individual 3-7 aos Variable 1 E-05
SENSORIAL
Dominancia Lateral
Test de Dominancia
Lateral.
HARRIS
Estudia la dominancia lateral
(mano, pie, ojo).
Es til para examinar a
sujetos con perturbaciones
en lectura, ortografa y
escritura.
1978 TEA Individual
6 aos-
Adultos
10-15
minutos
2 D-04
SENSORIAL
Motricidad y
Percepcin
BENDER.
Test Gestltico
Visomotor.

Mide la percepcin visual, la
coordinacin motriz y la
integracin de ambas, as como
los problemas en la integracin
perceptivo-motriz. Estudia
perturbaciones orgnicas
funcionales, nerviosas y
mentales.
Contiene 2 libros para su
interpretacin.

1995

1986
Editorial
Oikos Tau

Editorial
Guadalupe
Individual + 4 aos
15-30
minutos
1 B-14
C.T.R.O.A..D.I.
45
APLICACIN
Individual/
Colectiva
EDAD TIEMPO
N
EJEMPL.
SIGNAT

SENSORIAL
Orientacin Espacial
Orientacin Espacial.
Mide la aptitud para resolver
problemas relacionados con
la posicin de un punto en el
espacio.
--- INAPP
Individual o
Colectiva.
+ 9 aos
25
minutos
1 O-02
SENSORIAL
Psicomotricidad
BRUNET-LEZINE
Escala para Medir el
Desarrollo
Psicomotor de la
primera infancia.
La batera consta de 4
pruebas: Control postural y
motricidad; coordinacin
culo-motriz y conducta de
adaptacin a los objetos;
lenguaje; y sociabilidad o
relaciones sociales y
personales.
1987

1988
MEPSA Individual
1 parte:
3-30
meses

2 parte:
30 meses a
6 aos
Variable 2 B-18
SENSORIAL
Psicomotricidad
EPP
Escala de Evaluacin
de la Psicomotricidad
en Preescolar. *
Sirve para realizar una
primera evaluacin de la
aptitud psicomotora en nios.
Aprecia: locomocin;
equilibrio; coordinacin de
piernas, brazos y manos;
esquema corporal.
2003 TEA
Individual
(algunos
elementos
de forma
colectiva)
4-6 aos
20-30
minutos
1 E-12
SENSORIAL
Psicomotricidad
HM.
Habilidad Manual
Mide la habilidad manual --- MEPSA Individual 12-19 aos Variable 1 H-01
SENSORIAL
Psicomotricidad
OZ.
Tests motores de
Ozerestki
Evala el desarrollo motor 1987 MEPSA Individual 4-16 aos Variable 3 O-04

1
Zonas /centros en los que
existe pediatra

En zonas rurales en las
no existe pediatra

PROCESO DE DERIVACIN AL MBITO SANITARIO
MEDICO DE
FAMILIA
PEDIATRA
(hasta los 14 aos)
CONTEXTO ESCOLAR:
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO/A Y SE DERIVA A LA FAMILIA o tutores
Legales PARA REALIZACIN DE PRUEBAS COMPLEMENTARIAS QUE SE CREAN CONVENIENTES
CON EL FIN DE COMPLETAR LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
DERIVACIONES
DIRECTAS

- Traumatologa

- Servicio de Salud
Mental
Infanto-Juvenil

DERIVACIONES
A PEDIATRA
ESPECIALIZADA
(Hospitalaria)

Derivacin al
especialista
SE REALIZA LA
DERIVACIN
OBSERVACIONES

Para facilitar el proceso de derivacin a otros especialistas es recomendable hacer
llegar junto con la solicitud de derivacin a la realizacin de pruebas complementarias
un breve informe explicativo de los datos relevantes detectados y sus posibles
repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO
LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIN .

Zonas /centros en los que
existe pediatra

PARTE
INTERCONSULTA
UNIDAD DE SALUD
MENTAL
INFANTO-JUVENIL

En zonas rurales en las
no existe pediatra

PROCESO DE DERIVACIN A LA
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL
CONTEXTO ESCOLAR:
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL
ALUMNO/A
Responsable de orientacin
informa a la familia o tutores
legales del alumno/a de la
conveniencia de asistir a la
U.S.M.I.J.

MEDICO DE
FAMILIA
PEDIATRA
(hasta los 14 aos)
La familia o tutores legales solicita la
derivacin ala U.S.M.I.J. a travs de ..........

OBSERVACIONES
llegar junto con la solicitud de derivacin un breve informe explicativo de los datos
relevantes y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a.
SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIN

-Atiende poblacin < 18 aos
(preferencia< 14 aos)
- Ubicado en el Hospital Virgen de
la Luz)
- Actuacin Sanitaria especializada
interdisciplinar
- Acta preferentemente sobre la
vertiente psquica,desde perspectiva
globalizadora
- Atencin comunitaria
- Composicin: 1 mdica psiquiatra
2 psicologo/a clnica, 1 ATS ,1
administrativo
en la actualidad
existe psicloga/o para trastornos
alimentarios
(orden 15-10-1985 por la que se crea
la gua de unidades infanto-juvenil de
atencin a la salud mental)
1
EQUIPO DE VALORACIN (E.T.V)
. Dos mdicos
. Dos psiclogo/as
. Tres Trabajador/as Sociales
. Director/a del centro
. Un secretario/a

PROCESO DE DERIVACIN AL EQUIPO DE
VALORACIN DE BIENESTAR SOCIAL
CONTEXTO ESCOLAR:
ALUMNO/A
informa a la familia o tutores
legales del alumno/a de la
posibilidad de realizar una
valoracin a efectos de grado
de discapacidad
La familia o tutores legales solicita la
valoracin del gradode discapacidad

- Se valoran cada uno de los aspectos o
caractersticas de las personas que influyen
en la discapacidad, aplicando los criterios
y baremo contenidos en el R.D. 197/1999.

- Se encarga de emitir Dictamen Tcnico
Facultativo para la Calificacin del
Grado de Discapacidad as como el
acceso determinadas prestaciones

- Informar y orientar a las personas con
discapacidad y a su familia.

- Dictaminar sobre movilidad reducida
permanente y sobre el acceso a diferentes
servicios y prestaciones de la Ley de
Accesibilidad de C-LM.
NO obtiene
Condicin de
minusvala
SI
Obtiene condicin de
minusvala (33% o ms
segn baremo)
2

OBSERVACIONES

IMPORTANTE DESTACAR LA NECESARIA COORDINACIN

ESTRUCTURA
EDUCATIVAS

ESTRUCTURA
BIENESTAR
SOCIAL
Coordinacin para recabar
informacin respecto a un
alumnado escolarizado

Si procede, se deriva al nio/a y a su familia a recibir
tratamiento de atencin temprana

.Se elabora el PLAN INDIVIDUALIZADO DE
INTERVENCIN por::
EAT
CDIAT de los Ayuntamientos con convenio
de colaboracin con la Consejera de
Bienestar Social para facilitar cercana de
la atencin al domicilio familiar (son
centros de atencin por derivacin)

CONTEXTO ESCOLAR:
ALUMNO A
REMISIN A SERVICIOS DE ATENCIN TEMPRANA DE
LA CONSEJERA DE BIENESTAR SOCIAL DE LA JUNTA
DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA
Responsable de orientacin informa a la familia
o tutores legales del alumno/a de la posibilidad
de ser valorado por el
EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA DE LA
CONSEJERA DE BIENESTAR SOCIAL
La familia solicita la atencin de alguno de los
tratamientos o servicios del Equipo de Atencin
Temprana de la Consejera de Bienestar Social
.Se encuentra dentro de los
Servicios de Atencin Temprana
de la Consejera de Bienestar
Social

.Dirigido a nios/as de C-LM de
0 a 6 aos que presentan
cualquier tipo de trastorno o
alteracin del desarrollo o riesgo
de padecerlo, y no reciban apoyos
a travs de los recursos
normalizados educativos y/o
sanitarios.

PRIORIZANDO LA ETAPA
0-3 AOS

. No es necesario para ser
atendido en este servicio la
solicitud de reconocimiento de
minusvala

Integrantes:
.Psiclogo/a o
pedagogo/a
(coordinacin)
Estimulador/a
Logopeda
Fisioterapeuta
Psicomotricista

CENTROS BASE
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y
ATENCIN TEMPRANA

C/ Fernando Zbel, 1
16002 Cuenca.
Tfno.: 969 22 40 67 - 22 98 19
Fax: 969 22 87 64

Motilla del Palancar
CDIAT (Ayuntamiento)
C/ San Gil Abad, 1
Tfno.: 969 33 10 57 Fax: 969 53 21 74
Tlfno.: 646 23 31 74
E-mail: ayuntamiento@motilla.com

Mota del Cuervo
CDIAT (Ayuntamiento)
Plaza Mayor, 1
16630 Mota del Cuervo (Cuenca)
Tfno.: 967 18 00 00
Fax: 967 18 02 03

TARANCN
CDIAT Ayuntamiento
Pza. de Castilla-La Mancha, 3
16400 Tarancn (Cuenca)
Tfno.: 969 32 42 73 Fax: 969 32 12 57
E-mail: ayuntamiento@tarancon.es
OBSERVACIONES

IMPORTANTE DESTACAR LA NECESARIA COORDINACIN

ESTRUCTURA
EDUCATIVAS

ESTRUCTURA
BIENESTAR
SOCIAL
OBSERVACIONES:
Importante en este tipo de actuacin contar en todo momento con
la autorizacin expresa de los padres o tutores legales
Coordinacin para recabar
informacin respecto a un
alumnado escolarizado
1

Resolucin de 1 de septiembre de 2007 de la DGPE por la que se regulan actuaciones
de Asesoramiento y Apoyo Especializado en los Centros de Educacin Especial de
titularidad pblica de la Comunidad Autnoma de Castilla- La mancha

Regular actuaciones de Asesoramiento y Apoyo Especializado por parte
de los Centros de Educacin Especial de titularidad pblica.....
Apoyar la labor docente desarrollada en CIP, IES/IESO,CEE
Impulsar y favorecer el intercambio de experiencias educativas con el fin
de beneficiarse de entornos normalizados
Colaborar con los Centros territoriales de recursos para la Orientacin, la
Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad

CENTROS DE EDUCACIN ESPECIAL FUNCIONARN COMO
CENTROS ABIERTOS DE ASESORAMIENTO Y APOYO
ESPECIALIZADO

FUNCIONES

- Canalizar demandas de asesoramiento y apoyo
especializado
- Facilitar el prstamo y asesoramiento de recursos
materiales de acceso al currculo
- Coordinar la elaboracin de materiales especficos
adaptados y ayudas tcnicas, asesorar en el uso de
tecnologas de informacin y comunicacin
- Favorecer la apertura del centro al entorno
- Colaborar con los C.T.R.O.A.D.I.

2

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
El DIRECTOR del CEE
nombra para el desarrollo de
las funciones anteriormente
mencionadas
COORDINADOR/A
DE ASESORAMIENTO Y
APOYO ESPECIALIZADO
EQUIPO DE ORIENTACIN Y APOYO DEL CENTRO

Profesor tcnico de formacin profesional de
servicios a la comunidad
Una maestra o un maestro de audicin y
lenguaje
Coordinador / a de asesoramiento y apoyo al
centro
Profesionales especficos

SE
INCORPORA A....
COORDINADOR --- RESPONSABLE DE ORIENTACIN
CEE incorporar al PROYECTO EDUCATIVO la
nueva iniciativa de Asesoramiento y Apoyo
Especializado

PROGRAMACIN GENERAL ANUAL

3
Respuesta al centro

demandante

RGIMEN DE FUNCIONAMIENTO
Delegacin provincial informar a los
centros de las posibilidades de respuesta
de los Centros de Educacin Especial
DEMANDA a travs del
Equipo de Orientacin y Apoyo de los CIP y
Departamentos de orientacin de IES /IESO
EQUIPO
DIRECTIVO
TRASLADA LA DEMANDA A .......

COORDINADOR / A DE ASESORAMIENTO
Y APOYO

Organizar la respuesta dentro de las
estructuras creadas
INFORMAR

AL

CTROADI

Trasladando la propuesta al

EQUIPO DE ORIENTACIN Y APOYO DEL
CENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL
4

EL Centro de Educacin Especial facilitar los tiempos para la coordinacin : un
mximo de cinco horas semanales para desarrollar sus funciones

----------------------------------------------------------------
DOTACIN DE RECURSOS

1
MODELO DE INFORME PSICOPEDAGGICO

CENTRO:

CURSO ESCOLAR 2.00_ - 2.00_

ALUMNO / A:
CURSO:
TUTOR / A:


2

A. DATOS PERSONALES

APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA NAC.: EDAD:
LUGAR DE NACIMIENTO:
FECHA EVALUACIN:
NIVEL EDUCATIVO/ETAPA:
DOMICILIO ACTUAL:
LOCALIDAD: CP:
TELFONOS DE CONTACTO:

MOTIVO DE LA EVALUACIN:

HISTORIA ESCOLAR:


3

B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO

B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD, DISCAPACIDAD O
ALTA CAPACIDAD

B.2. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

B.3. ESTILO DE APRENDIZAJE

C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO

D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL


4

E. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES

F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR

_____________ a ____ de ____________ de 2.00_

EL ORIENTADOR / A

Fdo.:

OTROS PROFESIONALES

Fdo:


1
ORIENTACIONES PARA CUMPLIMENTAR EL
INFORME PSICOPEDAGGICO

A. DATOS PERSONALES

APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA NAC.: EDAD:
LUGAR DE NACIMIENTO:
FECHA EVALUACIN:
CENTRO: NIVEL EDUCATIVO/ETAPA:
DOMICILIO ACTUAL:
LOCALIDAD: CP:
TELFONOS DE CONTACTO:

MOTIVO DE LA EVALUACIN

Quin hace la demanda?
- Origen de la demanda (padres, tutores, profesionales...)

Para qu?

En el caso de ACNEEs:
Determinar si presenta necesidades educativas especiales
Nueva escolarizacin
Determinacin de apoyos y recursos educativos complementarios
Cambio de modalidad:
Escolarizacin combinada
Aula de Educacin Especial
Centro de Educacin Especial
Cambio de etapa educativa
Para otros ACNEAES:
Flexibilizacin del periodo de escolarizacin (altas capacidades)
Propuesta de Diversificacin
Propuesta de Programa de Cualificacin Profesional Inicial (para
alumnos de 15 aos)
Otros motivos. Especificar:


2

HISTORIA ESCOLAR

CURSOS
ACADMICOS
CENTROS LOCALIDAD NIVEL
MODALIDAD
ORDINARIA/E.E.

- Ha asistido con regularidad al Centro o a los Centros Educativos en
que ha estado escolarizado?
- Se le ha realizado a lo largo de su escolarizacin otra evaluacin
psicopedaggica? Fecha:
- Apoyos recibidos:
En el Centro
PROFESIONALES: DENTRO DEL AULA FUERA DEL AULA

Fuera del Centro
Apoyo de otras instituciones. Indicar:
Clases particulares
Otros (Academias, Logopedia, ...):

B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO

B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD

- Trastornos orgnicos observados: visuales, auditivos, motricos,
convulsiones, prdida de conocimiento... (adjuntar informes mdicos
si se poseen)
- Hospitalizaciones, causas y fechas si stas han sido relevantes en el
tiempo
- Seguimiento de servicios mdicos especializados. Indicar cules.
- Tratamientos farmacolgicos
- Datos evolutivos relevantes:
Embarazo y parto
Lenguaje
Autonoma personal (adquisicin de hbitos de alimentacin,
vestido, aseo, autonoma en el hogar...)
Desarrollo personal y social
Evolucin y situacin actual

3

B.2. DISCAPACIDAD

- Reconocimiento de minusvala del Centro Base
- Discapacidad fsica
- Discapacidad psquica
- Discapacidad sensorial:
Visual
Auditiva
- Trastornos especficos del lenguaje
- Otros: (trastorno generalizado del desarrollo, hiperactividad, otros
problemas de personalidad...) Indicar:

Si se han aplicado pruebas psicopedaggicas para determinar la
discapacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicacin.

B.3. ALTA CAPACIDAD

Si se han aplicado pruebas psicopedaggicas para determinar la
alta capacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicacin.

B.4. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

Incluir como ANEXO I un informe del tutor y de los apoyos que le
han atendido el ltimo curso, incluyendo en su caso, como ANEXO II, el
D.I.A.C. o P.T.I.
En la siguiente pg. web se pueden encontrar protocolos
para la determinacin del nivel de competencia curricular.
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/competencia.htm

No obstante, la oferta comercial es amplia, e incluso puede
ser un instrumento elaborado por el Centro y adecuado a sus
Programaciones Didcticas.

B.5. ESTILO DE APRENDIZAJE

Debe incluirse en el mismo ANEXO citado en el punto anterior.
En la siguiente pgina se pueden encontrar modelos para
determinar el estilo de aprendizaje de los alumnos.

adigital.pntic.mec.es/upebadaj/webupe/departamentos/diversidad
roble.cnice.mecd.es/~agarci19/Orientainterviene/Estilos.htm - 17k
-

4
C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO

- Si ha recibido apoyos especializados
- ACIs / PTI
- Si ha participado en algn programa especfico del Centro:
Compensacin
Absentismo
Inmersin lingstica
Aulas temporales
- Adaptacin Al grupo-clase
- Condiciones del aula (slo aspectos significativos si los hay)
- Condiciones del Centro (slo aspectos significativos si los hay)

Si se han aplicado pruebas psicopedaggicas para determinar aspectos
relevantes del proceso de aprendizaje del alumno, o cuestionarios del
proceso de enseanza, indicar las pruebas y los resultados de su
aplicacin.

D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL

D.1. CONTEXTO FAMILIAR

COMPOSICIN FAMILIAR:

NOMBRE EDAD
PROFESIN /
ESTUDIOS
SITUACIN
LABORAL
PADRE:

MADRE:

(En su defecto) TUTORES LEGALES:

HIJOS:
-
-
-
-

OTROS:
-
-
-


5
- Intervencin de Servicios Sociales u otros Organismos, Entidades o
Asociaciones: Ayuntamiento, Bienestar Social...
- Expectativas de los padres.
- Relacin / colaboracin familia escuela hasta la fecha del informe.
Disponibilidad de la familia con el Centro.
- Nivel socio-econmico (vivienda, estabilidad laboral, situacin laboral,
provisionalidad...)
- Intenciones migratorias (en su caso).
- Expectativas de reagrupamiento familiar (en su caso).
- Signos de alerta relacionados con el contexto familiar

D. 2. CONTEXTO SOCIAL

Datos relevantes del contexto social. Signos de alerta
relacionados con el mismo.

Si se han aplicado pruebas psicopedaggicas con referencia al
contexto social o familiar para determinar su influencia en el aprendizaje
del alumno o alumna, indicar las pruebas y los resultados de su
aplicacin.

E. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES

Establecer las necesidades especficas de apoyo educativo, y si
stas son necesidades educativas especiales o no.

F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR

- Proponer la modalidad de escolarizacin ms ajustada e inclusiva.
- Proponer los recursos materiales y personales del Centro de los que
se puede beneficiar el alumno/a, as como otros que pudiera
necesitar y se considera necesario solicitar o adquirir.
- Tomar decisiones de cara a la elaboracin del Plan de Trabajo
Individualizado (PTI):
Medidas organizativas y curriculares de centro y aula.
reas o materias de apoyo
Adecuaciones curriculares.
Tiempos y espacios para la coordinacin y el seguimiento.
Orientaciones a la familia.

Anexo III. Informe de Evaluacin Psicopedaggica
1. Datos de Identificacin del alumnado.
2. Anlisis descriptivo
2.1 Del procedimiento de evaluacin utilizado
2.2. Del alumnado,
2.2.1. Antecedentes de su desarrollo
2.2.2. Aquellos datos de desarrollo cognitivo, afectivo y de interaccin social que
sean relevantes para su atencin educativa especificando las condiciones de
superdotacin intelectual y, si los hubiera, los posibles desequilibrios entre los
citados aspectos cognitivos, afectivos y sociales.
2.2.3 La competencia curricular en cada una de las reas.
2.2.4.El historial escolar y las medidas curriculares adoptadas.
2.2.5. La creatividad y el autoconcepto.
2.2.6 El estilo de aprendizaje haciendo hincapi en la dominancia
neurolingstica en los procesos de recogida de informacin, en la manera de
abordar los aprendizajes, en su habilidad para plantear y resolver problemas, en
el tipo de actividades que prefiere, en sus motivaciones, en su iniciativa para
abordar las situaciones de aprendizaje de una manera autnoma, en su actitud
hacia el aprendizaje cooperativo, y en su perseverancia en la tarea y ritmo de
aprendizaje.
2.3. Del contexto escolar:
2.3.1. Los aspectos relevantes relacionados con la organizacin del proceso de
enseanza- aprendizaje en el aula y en el centro: condicionantes de su grupo
clase y del posible grupo de acogida (ratio y alumnado con otras necesidades
educativas especiales) y actuaciones de carcter ordinario que se vienen
utilizando
2.3.2. Las relaciones que se establecen en el grupo clase y las interacciones
que establece con el resto del alumnado y con el profesorado.
2.3.3. Las expectativas del profesorado
2.4. Del contexto familiar.
2.4.1. Rasgos bsicos de la familia y de su entorno que resulten significativas
para organizar la respuesta educativa y las posibilidades de cooperacin en el
desarrollo de la misma.
2.4.2 Las expectativas de los padres. Entre otros aspectos, deber valorarse si
las posibles medidas que se adopten pueden suponer un aumento en el nivel de
exigencia familiar que genere una presin excesiva en el alumno o alumna.
2.5. Del contexto social:
2.5.1 Recursos culturales de la zona que puedan constituir un apoyo
complementario para su desarrollo personal.
2.5.2 Uso actual de los citados recursos
3. Sntesis integradora y orientaciones
3.1. La sntesis de la informacin recogida identificando de forma explcita las necesidades
educativas especiales asociadas a la sobredotacin y la propuesta.
3.2. Las orientaciones para la elaboracin del plan actuacin con el centro y con la familia
4. Confidencialidad, firma y fecha.

DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN

1. Datos personales y escolares

Apellidos / Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Edad:

Modalidad de escolarizacin actual:
Centro en el que est escolarizado:
Etapa/ciclo/curso:
Localidad:

Domicilio familiar:
Nombre de los padres o tutores legales:

Telfono de contacto:

Medidas educativas adoptadas con anterioridad:
Evaluacin solicitada por:
Motivo de la evaluacin:
Motivo del dictamen:
Profesionales que han participado en la evaluacin:


2. Conclusiones del proceso de Evaluacin Psicopedaggica

Desarrollo general del alumno

Discapacidad psquica.
Discapacidad motrica.
Discapacidad sensorial.
Visual
Auditiva
Trastornos generalizados del desarrollo.
Autismo
Asperger
Otros: ___________
Trastornos graves de la comunicacin o del lenguaje:
_________________________________
Retraso madurativo generalizado.
Trastornos graves de la conducta o de la personalidad:
TDAH
Otros: __________________________

Observaciones:

Nivel de Competencia Curricular:

Proceso de Aprendizaje:

Estilo de aprendizaje:


Intereses y motivacin:

Estrategias de aprendizaje:

Otros:

3. Orientaciones para la elaboracin del Plan de Trabajo
Individualizado

Aspectos organizativos y metodolgicos

Recursos materiales:

Apoyos personales complementarios

Profesorado del centro con horas disponibles para
apoyo
P.T.
A.L.
Fisioterapeuta
A.T.E.
T.E.L.S.E.
Otros: _____________

Elaboracin de adaptaciones significativas:


4. Propuesta de escolarizacin

Modalidad Educativa que se propone para su escolarizacin:

Ordinaria
Combinada
Educacin especial

Tipo de centro que se propone para su escolarizacin:
Etapa/Ciclo/Curso:

Fecha de 1
er
informe de evaluacin psicopedaggica:
Fecha ltima revisin:
Prxima revisin:

5. Opinin de los padres sobre la propuesta de escolarizacin:

6. Observaciones:

EL/LA ORIENTADOR/A V B Director/a

Fdo.: Fdo.:

Fecha:



INFORMACIN A LOS PADRES O TUTORES LEGALES
DEL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN

D./ D___________________________________________
como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a:
_______________________________________________,
ha sido informado/a del dictamen de escolarizacin
propuesto por la Unidad de Orientacin o Departamento de
Orientacin del Centro, en el que se recogen las
conclusiones de la evaluacin psicopedaggica y las
orientaciones sobre la propuesta curricular.

Manifiesta expresamente al respecto:
Acuerdo
Desacuerdo

Motivos del desacuerdo:

Observaciones:

En __________, a __ de _________ de 2.0__

Fdo.: _____________

DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN: INFORME DE BAJA


Apellidos / Nombre:
Edad:

Modalidad de escolarizacin actual:
Etapa/ciclo/curso:
Localidad:

Domicilio familiar:

2. Fecha de alta como ACNEE: __________

3. Motivo por el que se dio de alta como ACNEE

4. Motivo de la baja como ACNEE

5. Opinin de los padres sobre la propuesta de
escolarizacin:


6. Observaciones:


Fdo.: Fdo.:

Fecha


INSTRUCCIONES PARA CUMPLIMENTAR EL DICTAMEN
DE ESCOLARIZACIN


Apellidos / Nombre:


Edad:

Modalidad de escolarizacin
actual:
* ver modalidades de escolarizacin en
el documento de apoyo para la
escolarizacin de ACNEAE
Etapa/ciclo/curso:

Localidad:

Domicilio familiar:

Nombre de los padres o tutores
legales.


Medidas educativas adoptadas
con anterioridad:
Consignar las medidas que establece el
P.E. del Centro (la permanencia un ao
ms en un curso, ciclo o etapa,
desdobles, agrupamientos flexibles,
etc.), que se han adoptado con
anterioridad al proceso de evaluacin
psicopedaggica realizado, y que
constan en su P.T.I.
Evaluacin solicitada por: Padres, tutores, profesorado
Motivo de la evaluacin: Breve sntesis de las posibles
dificultades escolares que presenta el
alumno
Motivo del dictamen: El dictamen de escolarizacin se llevar
a cabo en las siguientes situaciones:
- Cuando se prevea que el alumno
pueda requerir durante su
escolarizacin adaptaciones
significativas del currculo y/o
medios personales o materiales
complementarios.
- Cuando sea necesario modificar la
modalidad de escolarizacin de un
ACNEE.

- Cuando se modifique
significativamente la situacin
personal del alumno y, en
consecuencia, pueda preverse que
va a requerir durante su
escolarizacin adaptaciones
significativas del currculo y/o
medios personales o materiales
complementarios.
* La escolarizacin de un alumno con
necesidades educativas especiales se
revisar de forma ordinaria al final de
cada etapa. La realizacin de un nuevo
dictamen slo se realizar si cambia de
Centro educativo al finalizar la etapa.
Profesionales que han participado
en su elaboracin:

2. Conclusiones del Proceso de Evaluacin Psicopedaggica

A) Desarrollo general del alumno

Discapacidad psquica Al menos, deficiencia ligera (CI 70 ms/menos
5 o dos desviaciones tpicas en las escalas
Weschler) y adems necesite adaptaciones
significativas del currculo, incluidas en su P.T.I.
Discapacidad motrica (*) Solamente cuando los materiales que precise no
sean suficientes y necesite apoyo personal
complementario y/o adaptaciones significativas
del currculo.
Discapacidad sensorial (*) Solamente cuando los materiales que precise no
sean suficientes y necesite apoyo personal
complementario y/o adaptaciones significativas
del currculo.
Trastornos generalizados
del desarrollo (*)
Al marcar aqu debe especificarse el trastorno:
Bsicamente los que contempla el DSM IV
- F84.0 Trastorno autista
- F84.2 Trastorno de Rett
- F84.3 Trastorno desintegrativo infantil
- F84.5 Trastorno de Asperger
- Trastorno generalizado del desarrollo no
especfico
Trastornos graves de la
comunicacin o del
lenguaje (*)
Slo cuando exita trastorno especfico del
lenguaje (T.E.L.)
- Al marcar aqu debe especificarse el
trastorno.

Retraso madurativo
generalizado (*)
Exclusivamente en Educacin Infantil, sujeto a
revisin al finalizar la etapa.
Trastornos graves de
conducta o la personalidad
(*)
Cuando ste afecte de manera importante al
normal desarrollo del proceso de E/A del aula o
el centro.
Otros Plurideficiencias. Al marcar aqu debe
especificarse en observaciones. Entendindose
por plurideficiencias la coexistencia de distintas
discapacidades.

(*) Conveniencia de valoracin complementaria por otros servicios o
profesionales (mdicos, salud mental, ONCE,).

Observaciones :

B) Nivel de Competencia Curricular:

Nivel de Competencia
Curricular
No basta con una apreciacin global de la
competencia curricular del alumno, es preciso
situar a este con respecto a la consecucin de
los objetivos de cada una de las reas y del
curso, como punto de partida para la posterior
toma de decisiones en su P.T.I. (adaptaciones,
refuerzos, promocin,).

C) Proceso de Aprendizaje

Estilo de Aprendizaje
Intereses y motivacin
Estrategias de aprendizaje
Otros
Breve sntesis de los aspectos ms relevantes
del proceso de aprendizaje del alumno.

3. Orientaciones para la elaboracin del Plan de Trabajo
Individualizado

Aspectos organizativos
y metodolgicos
Especificar de centro y de aula.
Recursos materiales Materiales de acceso: prtesis, eliminacin de
barreras, TIC, amplificadores, software
adaptado, textos Braille, SAC, grabadoras,
Otros materiales.

Apoyos personales complementarios
Resolucin 8-7-02, DOCM de 19 de julio, modelo de intervencin, funciones

y prioridades en la actuacin del profesorado de apoyo.
Ley 27/2007 de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de
signos espaolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicacin oral
de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
Profesorado del centro con
horas disponibles para
apoyo

Profesorado de Pedagoga
Terapetica

Profesorado de Audicin y
Lenguaje
- El apoyo del profesional de audicin y
lenguaje estar restringido a los problemas
de lenguaje y comunicacin.
Fisioterapeuta - Deficiencias motoras permanentes
significativas asociadas o no a otra
discapacidad.
Auxiliar Tcnico Educativo - Cuando precise atencin individualizada
funcional
Tcnico Especialista en
Lengua de Signos
Espaola
- Cuando se implemente la lengua de signos
en el centro, como apoyo a la comunicacin
oral.
Otros recursos
socioeducativos y
sanitarios
- Especificar y justificar su necesidad.

Elaboracin de adaptaciones curriculares:
- Especificar en qu rea o reas necesita adaptacin y de qu tipo
(significativa o muy significativa).
La adaptacin curricular muy significativa est asociada exclusivamente a
discapacidad psquica profunda, severa o moderada; alteraciones graves
de la conducta y plurideficiencias.

4. Propuesta de escolarizacin

Modalidad de
escolarizacin
- Ordinaria
- Educacin especial
- Combinada (Especificar el centro de
referencia)
Tipo de Centro
- En Centro ordinarios
- En Unidades de educacin especial en
Centros Ordinarios
- En Centros de Educacin Especial
Etapa/ciclo/curso
- En el que se propone que se escolarice al
alumno


Fecha de 1
er
informe de evaluacin psicopedaggica:
Fecha de ltima revisin:
Prxima revisin:

5. Opinin de los padres sobre la propuesta de escolarizacin:

Opinin de los padres
sobre la propuesta de
escolarizacin

Adjuntar Hoja Informacin Dictamen de
Escolarizacin a Padres, en la que se
especifique claramente la propuesta de
escolarizacin para su hijo/a y la opinin de los
padres sobre dicha propuesta.

6. Observaciones:

Se indicar cualquier observacin no contemplada en los apartados
anteriores.

VB Director/a El/La Orientador/a

Fecha

1

2

MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y
CURRICULARES

1. Organizacin flexible de ciclo
2. Agrupamientos flexibles
3. Organizacin de materias en mbitos
4. Desdoblamientos
5. Los programas de diversificacin curricular
6. Oferta de materias optativas
7. Refuerzo escolar
8. Programas especficos para el aprendizaje del espaol
9. Apoyo en grupo ordinario
10. Programas de cualificacin profesional
11. Adaptaciones significativas del currculo
12. Flexibilizacin
13. Refuerzo extraescolar
14. Tutora individualizada

3

1
11.
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OOR
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GGA
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NNI
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II
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FFL
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XXI
II B
BBL
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DDE
EE C
CCI
II C
CCL
LLO
OO

a) Justificacin.-

Parte de la consideracin del ciclo como unidad temporal de
organizacin de la enseanza, lo cual permite que el alumnado aprenda a
su ritmo, ayuda a asegurar la continuidad en los aprendizajes y en los
mtodos de enseanza y posibilita una mejor organizacin de las
actividades de recuperacin y de profundizacin. Permite realizar un
trabajo ms adaptado al alumnado, reconociendo y considerando sus
particularidades y diferencias individuales.

b) Descripcin de la medida.-

Medida basada en la organizacin del Ciclo como estructura de
planificacin del currculo, unidad de aprendizaje para el alumnado y forma
de trabajo en equipo del profesorado. Comporta disear y desarrollar el
currculo pensando en un gran grupo de alumnos de edades diferentes
1
.
Esto conlleva seleccionar y secuenciar los contenidos de las distintas reas
en un continuo, sin parcelaciones internas en funcin de las edades de los
alumnos. El referente es la idea global del ciclo.

El alumno progresa a su ritmo y la valoracin de los objetivos
alcanzados se realiza al finalizar el ciclo. De este modo, se evita que el
progreso de los alumnos se evale tras un ao escolar. La organizacin del
ciclo permite una enseanza individualizada.
La modalidad de ciclos est constituida por grupos de edades
prximas que comparten un equipo de profesores y una unidad de
actuaciones curriculares (M Carmen Oliver, 1998). Se entiende el ciclo
como perodos temporales, a lo largo de los cuales se organiza el proceso
de enseanza aprendizaje, es decir, UN CONTNUO con una coherencia
metodolgica y organizativa intraciclo e interciclo.
La organizacin de los grupos con carcter general se podra realizar de
la siguiente manera:

1
Debe evitarse en todo momento formar grupos basados en el nivel de competencia curricular.

1 A 2 B 2 A 1 B
1
er
Ciclo 1
er
Ciclo 1
er
Ciclo 1
er
Ciclo
4
Ejemplo: Organizacin de alumnos en algunas reas del currculo. Los
grupos que surgen pueden no ser estables.

Se pueden realizar agrupamientos flexibles para determinadas reas
del currculo, o para todas justificando la organizacin de los mismos
mediante unos criterios establecidos previamente (en ningn momento se
realizaran los agrupamientos con criterios homogneos). Por ejemplo, para
utilizar distintas metodologas en un rea concreta.

Ejemplo: Organizacin de alumnos teniendo en cuenta la organizacin
curricular por mbitos, tomando como referencia la organizacin flexible
de ciclo.

La organizacin flexible de ciclo se puede aplicar a una organizacin
curricular por mbitos en todos los cursos, combinndola a su vez con la
organizacin habitual de cursos dentro del ciclo.

1 A 2 B 2 A 1 B
1
er
Ciclo 1
er
Ciclo 1
er
Ciclo 1
er
Ciclo
Ed. Artstica Ed. Artstica Ed. Artstica Ed. Artstica
1 A 2 B 2 A 1 B
1
er
Ciclo
mbito
Sociolingstico
1 nivel
Lengua
extranjera

2 nivel
Lengua
extranjera

1
er
Ciclo
mbito
Cientficotecnolgico

5
El currculo de Educacin Infantil se ordena en dos ciclos; y el de la
enseanza obligatoria se ordena en tres ciclos en Educacin Primaria y en
cursos en secundaria, por lo que sta es una medida que tiene su
aplicacin en las Etapas de Infantil y Primaria.

c)Actuaciones por parte del Centro.-

El Centro debe establecer, en el marco de su autonoma, y en funcin de
lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro, la previsin sobre la
secuencia de objetivos y contenidos interna al ciclo, evitando prefijar de
forma cerrada la organizacin de los contenidos a lo largo del ciclo, por
cursos; tarea que corresponde llevar a cabo desde la programacin de aula,
teniendo en cuenta las peculiaridades del grupo y concretndose
definitivamente en el Plan de Trabajo Individualizado para cada alumno.

Deben establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja
horaria la coordinacin del profesorado que conforma el equipo de ciclo
para que pueda planificar el currculo con la estructura de ciclo y pueda
trabajar de forma colaborativa. Requiere del trabajo por ciclos.

Los pasos para la planificacin de la programacin del ciclo pueden ser:

Identificar los objetivos y contenidos de las distintas reas del
ciclo.

Identificar las reas del ciclo y definir la organizacin de las
mismas a lo largo del ciclo (independientes, en mbitos...)

Definir la secuencia de objetivos / contenidos de casa rea o
mbito a lo largo del ciclo (en coherencia con toda la etapa).

Identificar los niveles de dificultad o complejidad de los
objetivos y contenidos de cada secuencia (desde los objetivos y
contenidos mnimos), estableciendo aquella secuenciacin que
se considere ms aconsejable.

Acordar por el equipo de ciclo las unidades didcticas de cada
rea, relacionando la secuencia de los diferentes objetivos /
contenidos.

Programar por el equipo de ciclo secuencias de las actividades
de las unidades didcticas.

6

La adscripcin del profesorado, no obedece a la idea de profesor-curso,
sino a la del profesor-grupo de ciclo. As, podra abordarse con criterios
menos administrativos y teniendo ms en cuenta las necesidades de los
alumnos.

Esta medida precisa de una continuidad del profesorado a lo largo de
varios cursos que dura el ciclo.

La puesta en marcha, adems de estos aspectos tcnicos que
plantea, requiere de la informacin a familias y al alumnado

d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa).-

ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edeb.
GARCA, J. (1998): La respuesta a la diversidad mediante las
agrupaciones flexibles en Manual de Orientacin y Tutora. Praxis.
Madrid.
SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un
claustro investiga. Sevilla. Dada. Serie Prctica, n 11. Coleccin
Investigacin y Enseanza.

7
2
22.
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OOS
SS F
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XXI
II B
BBL
LLE
EES
SS

a) Justificacin.-
Los agrupamientos flexibles favorecen las relaciones, fortalecen la
autoestima, permiten realizar un trabajo ms adaptado al alumnado y
favorecen el trabajo cooperativo. Esta medida posibilita adaptar el currculo a
los distintos ritmos de aprendizaje, a los intereses y necesidades de cada
grupo, respeta y favorece el ritmo de los ms lentos y de los ms rpidos,
busca que cada alumno pueda experimentar el xito, lo que favorece la
motivacin en el aprendizaje.
. Los criterios para el agrupamiento pueden ser diversos y han de
conjugarse oportunamente stos se pueden dar interaulas o intraaula). La
flexibilidad evita el etiquetado y promueve la motivacin. Esto exige la
ruptura de la rigidez y la rutina organizativa. (Miguel ngel Santos Guerra,
2002)

b) Descripcin de la medida.

Los agrupamientos flexibles de los alumnos es una modalidad organizativa
cuyo objetivo es ser medio educativo que, bajo la aplicacin de diversas
combinaciones de criterios, reestructura el grupo/clase de referencia, adscribiendo
los alumnos a diversos tipos de grupos, los cuales se configuran flexiblemente en
razn de las necesidades educativas de sus componentes y de su evolucin en
el tiempo
2
.

Esta forma de agrupamiento representa segn Blanchard M, y Muzs M D.
(2005):

Organizar los grupos - clase de manera diferente para un rea concreta.
Posibilidad de atender de manera ms adecuada a la diversidad del
alumnado, tanto al que va mejor como al que presenta dificultades.
Planteamiento inclusivo ya que establece un tratamiento diferenciador
para todo el alumnado.
El alumnado puede pasar de un grupo a otro dependiendo de la evolucin de
sus necesidades o de la tarea a desarrollar.
Permite incrementar los grupos contando con profesorado de apoyo.

2
Oliver Vera, MC.: Estrategias didcticas y organizativas ante la diversidad: dilemas del
profesorado. Ed.: Octaedro. Barcelona, 2.003

MODIFICACIN DE LA
ESTRUCTURA
ORGANIZATIVA DEL AULA
AGRUPAMIENTO FLEXIBLE AGRUPAMIENTO FLEXIBLE AGRUPAMIENTO FLEXIBLE AGRUPAMIENTO FLEXIBLE
MODIFICACIN
CURRICULAR Y
RELACIONAL
8

Los alumnos pueden agruparse en gran grupo, pequeos grupos o en programas
individuales de trabajo. Genera una gran flexibilidad a favor de los que tienen
dificultades.
En general, el principio de heterogeneidad es ms indicado porque facilita la
interaccin y la integracin de alumnos con diferentes necesidades educativas.
Las diferencias existentes entre los alumnos se adopta como criterio
enriquecedor del proceso de aprendizaje. Se trata de optimizar los recursos
educativos, a travs de la utilizacin de las posibilidades educativas de la
interaccin social.
En determinados momentos los alumnos pueden ser agrupados para el
aprendizaje de algunos contenidos que necesitan un estmulo y una atencin ms
directa por parte del docente (ej: inicio del aprendizaje de la lengua, etc.) atendiendo
a criterios de semejanza en las necesidades de los alumnos y a la
rentabilizacin de recursos educativos y personales.
Esta reorganizacin puede llevarse a cabo intra-grupo o Inter.-grupos. Debe
evitarse la tendencia a dejar fijos a los alumnos en determinados grupos (importante
sealar las recomendaciones en modelo interculturalidad) por lo que se deber tener
claro el criterio de temporalidad y reversibilidad.

Criterios previos a tener en cuenta:

De agrupamiento: nivel de competencia curricular, intereses,
autoestima, comportamientos, ritmos de aprendizaje, etc. Estos
condicionan la intervencin y la adaptacin de la programacin.
De evaluacin: o indicadores de exigencia que van a permitir situar al
alumnado en un grupo o en otro y hacer el seguimiento que realiza cada
uno de los grupos y cada alumno.
De flexibilizacin: cuando y de qu manera se va a realizar el cambio
de grupo.
Informacin, dilogos y negociaciones con alumnado y familias.

Variables para organizar los agrupamientos flexibles:

Existen diferentes variables para realizar agrupamientos flexibles, segn
los criterios de partida que se adopten. Puede estar basadas en el tamao
(gran grupo,pequeo grupo e individual ) y cada uno con sus propias
caractersticas , sus ventajas e inconvenientes como seala Ainscow (1995).
Otras alternativas son los sistemas multiniveles, la organizacin del
currculo por proyectos, los rincones o reas de actividad y los talleres
segn Antnez (1995). Gairn y Gimeno (1994) recogen como variables de
flexibilizacin: el grupo de incidencia (aula, nivel, ciclo), la materia
(instrumental, formativa, cultural...) y la participacin del alumnado (guiada,
libre eleccin...)

AGRUPAMIENTOS HETEROGNEOS

9
Aspectos positivos de los agrupamientos flexibles:

Permite adaptar el currculo a la realidad de cada alumno/a y de cada
grupo.
Respeta y favorece el ritmo de los ms lentos y de los ms rpidos.
Busca que cada alumno pueda experimentar el xito lo que favorece la
motivacin por el aprendizaje.
Exige implementar estrategias metodolgicas en el aula que favorezcan
el trabajo individualizado, seguimiento de cada alumno y el trabajo en
grupo.

Aspectos a tener en cuenta :

Peligro de etiquetar los grupos.
Exige programaciones diferenciadas para cada uno de los grupos.
Exige un esfuerzo de coordinacin del profesorado

C) Actuaciones por parte del centro

El Centro debe establecer en el marco de su autonoma y en funcin de
lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro, los criterios para la
realizacin de los agrupamientos flexibles, teniendo en cuenta las
variables organizativas, las caractersticas individuales de los alumnos y
el profesorado implicado. Tambin debe establecer los espacios
disponibles y posibilitar en franja horaria la coordinacin del
profesorado para que puedan trabajar de forma colaborativa. Es
necesario coordinar bien las programaciones de los grupos
resultantes, as como las responsabilidades del profesorado implicado,
para que de verdad los agrupamientos sean flexibles y los alumnos
puedan pasar de unos a otros cuando se estime conveniente.

Repercusiones organizativas:
Esta medida, no slo afecta a los alumnos y alumnas, sino que tambin
condicionan la programacin curricular, as como la organizacin del trabajo
de los profesores e incluso la de los tiempos y los espacios. (Fdez.
Batanero, 2005)

Debe evitarse en todo momento formar grupos estables basados
en el nivel de competencia curricular. La formacin de los grupos
teniendo en cuenta la complementariedad favorece el
aprendizaje cooperativo y la inclusin
10
Todo ello, exige, por parte del centro:

Favorecer la Coordinacin y trabajo en equipo del profesorado.
Fomentar la utilizacin de Metodologas que incluya diferentes
estrategias y prcticas como el plan de trabajo, la puesta en comn,
materiales y actividades diferenciadas.

La definicin del modelo depender de varios factores:
- Recursos personales y materiales
- Consenso para trabajar en equipo
- Formacin del profesorado
- Caractersticas del alumnado
- Concepto del proceso de enseanza-aprendizaje
- Necesidades educativas especficas del alumnado

Blanchard M, Muzs M D (2005): Propuestas metodolgicas para profesores
reflexivos.Cmo trabajar la diversidad en el aula, edit. Nancea, Madrid.

1 B
1 A
1C
No hay ningn modelo de agrupamiento flexible que sea vlido y generalizable a todas
las situaciones. Existen diferentes opciones que pueden combinarse y adaptarse a una
situacin concreta.

11
a) Referentes bsicos

ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edeb.
BLANCHAR, M. y MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodolgicas para
profesores reflexivos. Cmo trabajar la diversidad en el aula. Madrid.
Narcea.
GARCA, J. (1998): La respuesta a la diversidad mediante las
agrupaciones flexibles en Manual de Orientacin y Tutora. Praxis.
Madrid.
SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un
claustro investiga. Sevilla. Dada. Serie Prctica, n 11. Coleccin
Investigacin y Enseanza.
VVAA. (1967). Agrupamientos flexibles. Practica educativa. Revista Aula
de Innovacin educativa. N 61 pp:41-56.

12
3
33.
.. O
OOR
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GGA
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II Z
ZZA
AAC
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II
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DDE
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SS P
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M
MMB
BBI
II T
TTO
OOS
SS

a) Justificacin.

Tradicionalmente, los contenidos curriculares se han organizado en
reas de aprendizaje respondiendo al principio de la disciplinariedad,
fragmentando el conocimiento en multitud de disciplinas, de tal modo que
el estudio de una misma cosa puede ser objeto de diferentes ciencias, lo
que puede suponer una dificultad aadida al proceso de aprendizaje. A
travs de esta medida se propone un currculo integrado que facilita el
aprendizaje significativo del alumnado a travs del agrupamiento de
distintas reas o materias en mbitos ms amplios de conocimiento.

Con ello, se pretende:

Dar respuesta a la necesidad de construir el currculo a partir del
alumno y no al contrario, favoreciendo su accesibilidad a la mayora
de los alumnos.
Destacar las conexiones de los distintos contenidos, dndoles
mayor sentido y significatividad , facilitando as el aprendizaje.
Fomentar el compromiso del alumnado con su realidad, motivando
su participacin e intervencin en y sobre la misma.

Puede concebirse como una respuesta a las necesidades del
alumnado que tiene importantes distancias curriculares sobre todo en las
instrumentales, necesita una respuesta basada en un enfoque
metodolgico y organizativo ms globalizado aglutinando las reas en
mbitos.

Facilitar el trnsito entre etapas educativas
Cohesionar los grupos
Ofrecer un referente seguro al alumnado
Es una medida, entre otras, que promueve:
- La mejora de la convivencia en el Centro.
- La atencin a la Diversidad
- El desarrollo personal y afectivo

LA ORGANIZACIN DE LAS MATERIAS EN MBITOS FAVORECE UN CURRCULO MS INCLUSIVO,
AL REDUCIR EL NMERO DE SITUACIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE TANTO PARA EL ALUMNADO
COMO PARA EL PROFESORADO. ASIMISMO FAVORECE LA RESPUESTA AL CONJUNTO DEL ALUMNADO
EN SU DIVERSIDAD AL OFRECER UNA ORGANIZACIN MS ABIERTA Y FLEXIBLE DEL TIEMPO
3
.

b) Descripcin de la medida

Esta medida de adecuacin del currculo, que afecta a la organizacin
del currculo, se basa en el modelo de interdisciplinariedad que propone

3
Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha
(D.O.C.M. Nm.116 Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pg. 14914)
13
la organizacin de los contenidos insertndolos en un marco ms amplio
que permita la interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece
una sola disciplina.

Realiza una concrecin de contenidos en aprendizajes funcionales y
con aplicaciones a la prctica de la vida cotidiana. Conlleva la reduccin del
nmero de profesorado lo que favorece el seguimiento, y la coordinacin de
aprendizajes.

Organiza agrupamientos que favorecen el aprendizaje: Trabajo por
parejas, en pequeo grupo, grupos flexibles, talleres. En definitiva esta
medida constituye:
Una forma de trabajar.
Consensuada por el Claustro.
Aceptada por las familias.

PROGRAMACIN POR MBITOS

Objetivos
generales

Los relacionados con la consecucin de las competencias
educativas.

Criterios para la
seleccin de
contenidos

Subyace el modelo de interdisciplinariedad: Organizacin de
los contenidos insertndolos en un marco ms amplio , que
permita la interpretacin y significatividad superiores a los
que ofrece una sola disciplina.

Propuestas de elaboracin de proyectos de integracin del
curriculum:
Integracin correlacionando diversas disciplinas: Se
tratara de llevar una coordinacin en las programaciones
para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que
dependen de contenidos y/o procedimientos que son
propios de otra disciplina. ( ej. operaciones de
matemticas necesarias para ciencias,..)
Integracin a travs de temas, tpicos o ideas:
La vertebracin de las distintas reas de conocimiento se
lleva a cabo mediante temas, tpicos o grandes ideas; no
existen reas o asignaturas dominantes, todas las reas
de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea.
(Ej.: Tpico Navidades )
Integracin en torno a una cuestin de la vida prctica
diaria: Por ejemplo los temas transversales.
Integracin desde los temas o investigaciones que
deciden los alumnos.
Integracin a travs de conceptos: Tiempo, cambio,
causa, efecto, cooperacin
Integracin en torno a periodos histricos y/ o espacios
14

PROGRAMACIN POR MBITOS

geogrficos.
Integracin sobre la base de instituciones y colectivos
humanos. Instituciones escolares, asociaciones, pueblos
y culturas
Integracin en torno a descubrimientos e inventos.
Integracin mediante reas de conocimiento: Se agrupan
aquellas disciplinas que mantienen similitudes
importantes en contenidos, procedimientos, metodologas

Profesorado

Se desarrollar con el menor nmero de profesorado para
favorecer el seguimiento, la coordinacin (y la globalizacin) de
aprendizajes.

Organizacin

De espacios y tiempos. Establecer bandas horarias para
rentabilizar los recursos humanos

Agrupamientos que favorezcan el aprendizaje: Trabajo por
parejas, en pequeo grupo, grupos flexibles, talleres.

Metodologa

Activa, integradora que favorezca las interacciones con los
adultos y con los iguales en un marco de trabajo cooperativo y
de seguimiento individualizado.

Evaluacin

Evaluacin previa, inicial, seguimiento del proceso y evaluacin
final.

Es importante tener en cuenta la aplicacin de la
autoevaluacin formativa por parte del alumno para poder
incrementar su implicacin activa en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

En la etapa de Educacin Primaria, a los efectos de la organizacin de
las Programaciones didcticas y del trabajo coordinado entre tutoras o tutores y
especialistas, se pueden organizar las reas en dos mbitos
4
:
1 reas cuyo contenido acerca al alumnado al conocimiento del mundo que
le rodea: Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educacin para
la ciudadana y los derechos humanos y Matemticas. Sern impartidas por
la tutora o el tutor.

4
Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Nm.116
Fasc. I de 1 de junio de 2007. Pg. 14767)
15
2 reas que desarrollan todos los mecanismos de interaccin con ese mundo
a travs de la expresin y la comunicacin; reas lingsticas: Lengua
castellana y literatura, la primera y la segunda Lengua extranjera, la
Educacin artstica y la Educacin fsica. La responsabilidad de impartir la
docencia y de asegurar la necesaria coherencia corresponde, en este caso,
a la tutora o al tutor y a los distintos especialistas.

En la etapa de Educacin Secundaria, la organizacin de las materias
se pueden realizar en cinco mbitos
5
:
1 mbito CIENTFICO-EXPERIMENTAL: Ciencias de la naturaleza,
Matemticas y Educacin fsica.
2 mbito CIENTFICO-SOCIAL: Ciencias sociales, geografa e historia,
Educacin para la ciudadana y los derechos humanos y matemticas.
3 mbito CULTURAL Y ARTSTICO: Educacin fsica, Educacin plstica y
visual, msica, optativas relacionadas.
4 mbito LINGSTICO: Lengua castellana y literatura, lengua extranjera,
optativas relacionadas.
5 mbito TECNOLGICO: Tecnologas y optativas relacionadas.

No obstante, los Centros, en el uso de su autonoma, pueden modificar
tanto el nmero de mbitos, como el de materias que componen cada uno de
ellos.

C) Actuaciones por parte del centro

Dar un espacio significativo a la tutora, tanto a nivel grupal como en lo
que se refiere al seguimiento de los procesos individuales.
El equipo de ciclo/ departamento debe desarrollar la programacin
que d respuesta a las necesidades del alumnado, en base a los
criterios seleccionados para la organizacin del mbito.
El Centro debe facilitar que profesores con la debida cualificacin
puedan impartir ms de una materia al mismo grupo de alumnos,
desde su organizacin en mbitos.
Utilizar una metodologa activa y elaborar unos materiales y
actividades especficas para las diferentes necesidades. Esta
organizacin de los contenidos no presupone una metodologa concreta.
Se pueden usar distintos mtodos: mbitos de investigacin, proyectos,
centros de inters, aprendizaje cooperativo.

5
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha
(D.O.C.M. Nm.116 Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pg. 14914)
16

b) Referentes bsicos

AAVV (2002). Proyectos interdisciplinares. Cuadernos de
Pedagoga n 314 (pp30-32 ).
BLANCHARD M, MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodolgicas
para Profesores Reflexivos. Cmo trabajar la diversidad del aula.
Madrid. Narcea.
HERNNDEZ, F. (2002).Proyectos de trabajo. En revista
Cuadernos de Pedagoga n 310 (pp 78-82 ).
Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo de
2007. Alczar de San Juan.
Proyecto Atlntida.
www.proyecto-atlantida.org/PROYATLA/MARCOT/mt3.html

Legislacin:

Decreto 67/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el
currculo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de
Castilla La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007).
Decreto 68/2007de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el
currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de
Castilla La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007).
Decreto 69/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el
currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autnoma de Castilla La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007).
Orden 04-06-07, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que
se regulan los programas de diversificacin curricular en la etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria (DOCM 20 de Junio de 2007).

17
4
44.
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a) Justificacin.-

La disminucin de la ratio profesor-alumno favorece la
individualizacin de la enseanza y, en consecuencia, la mejora de los
resultados de aprendizaje.


Se trata de dividir el grupo-aula tomando como nico criterio el
numrico. La finalidad es alcanzar un objetivo determinado con todos los
alumnos, individualizando la enseanza al reducir el nmero de alumnos.
La divisin del grupo debe realizarse de forma heterognea.

Presenta poca complejidad organizativa, pero es necesario contar
con dos profesores a la misma hora para simultanear sus
horarios.

La programacin es la misma para los grupos resultantes del
desdoblamiento.

La medida puede aplicarse en todas las etapas educativas.

Por ejemplo:

1 A
1 A
1 A 1 B
1 B 1 C 1 A 1 B
IMPLICA UN PROFESOR MS
IMPLICA UN PROFESOR MS
18
c) Actuaciones por parte del Centro.-

Se han de establecer los criterios para realizar los
desdoblamientos: reas, materias, actividades, tiempos, espacios,
cursos... en los que se va a aplicar.

Es preciso organizar los espacios y determinar los tiempos, los
profesionales implicados y las responsabilidades de cada uno.

Como en cualquier otra medida, es necesario planificar
estrategias metodolgicas que permitan atender a la diversidad del
alumnado dentro del aula.


BLANCHARD, M. y MUZAS, M. (2005): Propuestas metodolgicas
para profesores reflexivos. Narcea. Madrid.

Legislacin.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria.

19
5
55.
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..

a) Justificacin.-
El sistema educativo debe arbitrar todos los medios posibles para que la
obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria
est al alcance de todo el alumnado.
Algunos alumnos y alumnas pueden presentar dificultades para alcanzar
los objetivos generales de la etapa y las competencias bsicas a travs de la
organizacin del currculo establecido con carcter general para la etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria.
En este sentido, los programas de diversificacin curricular constituyen
una frmula organizativa, curricular y metodolgica con la que los centros
pueden adaptar la respuesta educativa a las necesidades que pueda presentar
el alumnado y estn dirigidos a la obtencin del ttulo de Graduado en
Por otro lado, promueven tambin el xito escolar y personal y facilitan la
continuidad en el sistema educativo o la incorporacin al mundo laboral con la
titulacin bsica necesaria.


Los programas de diversificacin curricular constituyen una forma de
organizar los contenidos, actividades prcticas y materias del currculo
distinta a la establecida con carcter general y una metodologa especfica y
ms individualizada, y cuyo fin es el de favorecer que el alumnado, que lo
precise, pueda alcanzar los objetivos y las competencias bsicas y obtener el
ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

En el currculo de estos programas se incluirn dos mbitos
especficos, uno de ellos con elementos formativos de carcter lingstico y
social, y otro con elementos formativos de carcter cientfico-tecnolgico y,
al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en
los mbitos anteriores, que el alumnado cursar, preferentemente, en su grupo
ordinario.

Elementos y estructura del programa:

Los objetivos, competencias bsicas y contenidos de los mbitos se
organizan de la siguiente manera:

El mbito lingstico y social recoge los elementos bsicos de las
siguientes materias: Ciencias sociales, geografa e historia, Lengua
Castellana y Literatura y, en su caso, la primera Lengua Extranjera.
El mbito cientfico-tecnolgico recoge los elementos bsicos de las
materias de Matemticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa.
Las otras tres materias las seleccionar el centro siguiendo los siguientes
criterios:

20

La primera lengua extranjera, cuando sta no est integrada en el
mbito y la Educacin Fsica.
Una de las materias no integradas en los mbitos, incluyendo las
optativas que el centro oferte para tercero de la Educacin
Una de las materias no integradas en los mbitos de cuarto de la

En cuanto a la metodologa, sta ha de priorizar la participacin
activa del alumnado en un ambiente de aprendizaje cooperativo y funcional.
Existen estrategias que favorecen esta forma de aprendizaje, como es el
Trabajo por Proyectos, los talleres, la tutora entre iguales, los grupos de
investigacin,

Todo ello conlleva la necesidad de flexibilizar y adaptar la organizacin
de los tiempos y los espacios, facilitando la atencin individualizada hacia estos
alumnos y alumnas y garantizando, al mismo tiempo, su inclusin dentro del
grupo de referencia al que pertenecen.

Dicha atencin individualizada, se ve reforzada, a travs de:

La reduccin de la ratio profesor alumno, para el desarrollo de
aprendizajes bsicos organizados en mbitos. El nmero de alumnos
y alumnas de cada grupo es como mximo de quince y como
mnimo de ocho. Excepcionalmente, se pueden autorizar grupos con
un mnimo de cinco alumnos y alumnas.
Un mayor seguimiento tutorial del alumnado, estableciendo frmulas
alternativas y complementarias a la tutora de grupo. La tutora
individualizada, en este sentido, se entiende como una estrategia de
apoyo personalizado y continuo al alumnado.

Alumnado del programa:

Los alumnos y alumnas pueden acceder al programa de diversificacin
desde tercero de Educacin Secundaria Obligatoria o desde segundo,
cuando no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya
una vez en la etapa. La incorporacin al programa se realiza siempre previa
evaluacin acadmica y psicopedaggica del alumno/a y de forma voluntaria,
por lo que es necesaria tanto la aceptacin del alumno o alumna como la de
sus padres o tutores legales.

Evaluacin, promocin y titulacin:

La evaluacin del alumnado tiene como referente fundamental las
competencias bsicas y los objetivos de la Educacin secundaria
obligatoria, as como los criterios de evaluacin especficos del programa. Si
al finalizar el primer ao del programa, el equipo docente considera que se han
alcanzado de forma suficiente los objetivos y las competencias bsicas, y
siempre que favorezca su desarrollo, puede tomarse la decisin de realizar el
cuarto curso de una manera normalizada.
21

En cada una de las sesiones de evaluacin, se deben determinar las
medidas educativas oportunas cuando el progreso del alumno/a no alcance los
objetivos del programa. Estas medidas deben quedar recogidas en el plan de
trabajo individualizado del alumno/a.

El alumnado que al finalizar el programa no est en condiciones de
obtener el titulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y cumpla
los requisitos de edad, puede permanecer un ao ms en el programa.

El alumnado que supere todos los mbitos y materias del programa
obtendr el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Tambin puede obtenerlo el/la que, habiendo superado los dos mbitos, tenga
evaluacin negativa en una o dos materias y, siempre de manera excepcional,
en tres (cuando el equipo docente considere que ha alcanzado las
competencias bsicas y los objetivos de la etapa).

Quienes no obtengan el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria y tengan ya 18 aos, pueden presentarse en
los dos aos siguientes a una convocatoria anual para superar las
materias pendientes, siempre que el nmero de stas no sea
superior a cinco.


La incorporacin del alumnado a este tipo de programas ha de estar
fundamentada en la toma de decisiones del profesorado, desde la
autonoma pedaggica reflejada en las lneas marcadas en el proyecto
educativo del centro para dar respuesta a la diversidad, desde un marco de
inclusin educativa.

El programa de diversificacin curricular de cada centro ser
elaborado por el Departamento de Orientacin en colaboracin con
los Departamentos de Coordinacin Didcticos, coordinados por el
jefe de estudios.

Las actuaciones a llevar a cabo se concretan en la normativa vigente
que regula este tipo de programas, siendo necesario tener en cuenta algunos
aspectos bsicos:

Desde el proyecto educativo.

El programa, que formar parte del PEC, incluir los siguientes
elementos:

a) Principios pedaggicos, metodolgicos y de organizacin en los que se
basa, en coherencia con los del PEC.
b) Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se va a
incorporar a estos programas, en coherencia con los criterios de evaluacin y
de promocin establecidos por el centro en su Proyecto Educativo.
c) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organizacin de los
espacios, de los horarios y de los recursos materiales.
22
d) Programacin didctica y horario semanal de los mbitos y materias.
e) Determinacin de las materias optativas.
f) Directrices para la aplicacin a este alumnado de los criterios de titulacin
establecidos, con carcter general, en el Proyecto Educativo.
g) Criterios y procedimientos para la evaluacin y revisin del Programa Base
de Diversificacin.

Establecer criterios flexibles que faciliten la coordinacin del
profesorado.

Desde el Equipo Directivo:

ste ha de garantizar la coordinacin interdepartamental para la
elaboracin de las programaciones didcticas de los mbitos, y entre el equipo
de profesores que imparten docencia al grupo, contemplando espacios dentro
del horario lectivo del profesorado implicado.

Por parte del profesorado:

Participar en la evaluacin y toma de decisiones de cara a la
incorporacin del alumnado al programa de diversificacin.

Establecer criterios de corresponsabilidad e individualizacin de cara a la
evaluacin y seguimiento individualizado del alumnado, intensificando las
sesiones de evaluacin del grupo de diversificacin, asumiendo la tutora
individualizada entre el profesorado que imparte docencia al grupo.

La programacin didctica de los mbitos, ser elaborada de forma
conjunta por los departamentos de coordinacin didctica de cada
una de las materias que los componen.

AAVV. (2000): Secuencias de la diversificacin. Cuadernos de
Pedagoga. Monogrfico. N293. pp 9-110.
GALVE, AYALA, CABRERA, SEBASTIN (1996): Programas de
Diversificacin Curricular. De la Teora a la Prctica. Madrid. Cepe.

Legislacin:
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE
04/05/2006).
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la
Resolucin de 6 de septiembre de 2006, de la Secretara General de
Educacin, por la que se modifican algunas condiciones de
incorporacin del alumnado a los programas de diversificacin
curricular en la etapa de educacin secundaria obligatoria, en el
mbito de gestin del Ministerio de Educacin y Ciencia.
Orden 04-06-2007 de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la
que se regulan los Programas de Diversificacin Curricular en la
Etapa de Educacin Secundaria. (DOCM 20-06-2007).
23
7
77.
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a) Justificacin.

La oferta de materias optativas ofrece la posibilidad a todos los alumnos
y alumnas de lograr los mismos objetivos y competencias bsicas de la
Educacin Secundaria Obligatoria, pero a travs de materias diferenciadas
que respondan a las necesidades, caractersticas e intereses del alumnado o
que puedan estar relacionadas con posibles opciones de futuro para los
mismos. El cursar materias optativas adaptadas a los gustos, preferencias y
caractersticas del alumnado reforzar la motivacin del mismo hacia el
aprendizaje.

La diversidad de ritmos de aprendizaje, motivaciones, intereses,
capacidades, estilos de aprendizaje, situaciones sociales, culturales, del
alumnado se hace an ms variada y compleja en la adolescencia. En este
sentido, la educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los
principios de educacin comn y de respuesta a la diversidad del alumnado.
Esto implica introducir en la misma, elementos que mantengan el equilibrio
entre comprensividad y diversidad. A esto contribuye la oferta de materias
optativas.

Estas materias optativas se dirigen a la consecucin de los objetivos
generales y las competencias bsicas de la etapa, comunes para todo el
alumnado, pero respondiendo a los diferentes intereses y necesidades que
presentan.


Es una medida de respuesta a la diversidad que consiste en que el
centro oferte un abanico de materias optativas que los alumnos y alumnas
puedan elegir segn sus expectativas, intereses y necesidades, favoreciendo
de este modo, la personalizacin del currculo.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin y el Real Decreto
de por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la
Educacin Secundaria Obligatoria, contemplan entre las medidas de respuesta
a la diversidad la oferta de materias optativas.

La oferta de materias optativas permite enriquecer y equilibrar el
currculo, dando cabida a capacidades y aptitudes mltiples y a situaciones
diversas de los alumnos y alumnas, y posibilitando que los alumnos y alumnas
elijan materias relacionadas con alguna de las inteligencias mltiples, de
sus intereses, aptitudes, expectativas, opciones de futuro, etc. El centro en
funcin de las necesidades e intereses del alumnado, los conocimientos del
profesorado y los recursos disponibles, oferta materias diferentes a las reas
comunes entre las que el alumnado puede elegir.

24
Los objetivos de la opcionalidad son fundamentalmente tres:
Favorecer los aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por
tanto, ms de lo mismo, sino ms bien la posibilidad de hacer cosas
distintas ofertando vas de acceso a los mismos objetivos generales de la
etapa.
Facilitar la transicin a la vida activa a travs de la introduccin de
contenidos educativos diversificados y optativos que den cabida a
actividades o experiencias profesionales.
Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientacin dentro de ella.
Para responder a los principios de educacin comn a la vez que
diversificada, el espacio de optatividad crece a lo largo de la etapa, de modo
que durante los tres primeros cursos las enseanzas tienen un carcter ms
comn y el cuarto curso ofrece mayores posibilidades de eleccin al alumnado
segn sus intereses y sus futuras expectativas, primando en este curso el
carcter orientador.

As, en los tres primeros cursos los alumnos y alumnas pueden cursar
una de las siguientes materias optativas.

Una segunda lengua extranjera, que tendr un carcter preferente
para el alumnado, y el Taller tecnolgico y profesional
obligatoriamente en cada uno de los tres cursos.
Cultura clsica, obligatoriamente, en tercer curso
Taller de artes plsticas y diseo y Taller artstico y musical.

En cuarto curso el alumnado debe elegir tres materias de las
siguientes:

Biologa y geologa.
Educacin plstica y visual.
Fsica y qumica.
Informtica.
Latn.
Msica.
Segunda lengua extranjera.
Tecnologa.

En este curso la materia de Matemticas se puede organizar en dos
opciones segn el carcter Terminal o propedutico que dicha materia tenga
para cada alumno y alumna.


El centro deber establecer las materias optativas que va a ofertar, as
como el carcter de las mismas de refuerzo, profundizacin en las reas o de
orientacin profesional. Deber establecer los criterios para que el alumnado
pueda elegir con total libertad pero de manera coherente, evitando que stas
se conviertan en una va encubierta de segregacin al establecer diferencias en
25
cuanto a capacidades, promoviendo actividades de tipo de refuerzo o
ampliacin de la parte comn del currculo.

Los criterios que ha de seguir el centro a la hora de seleccionar y
ofertar las materias optativas son:

Las materias optativas han de contribuir a la consecucin de los
objetivos generales y competencias bsicas de la etapa, evitando
romper el carcter comprensivo de la misma.
Estas materias han de responder a las expectativas, motivaciones
y necesidades concretas del alumnado del centro, por lo que debe
partir de un anlisis de las mismas.
La oferta de materias optativas ha de establecerse en funcin de las
posibilidades organizativas y de los recursos humanos y
materiales disponibles en el centro.
Al seleccionar las materias optativas el equipo docente ha de
reflexionar sobre los objetivos que se pretende con la oferta
(anteriormente sealados).
A fin de que las materias optativas cumplan estos objetivos, los
tutores han de orientar a los alumnos y alumnas para la eleccin de
las mismas. Para ello, se ha de reflexionar con el alumnado sobre
cul o cules son las optativas ms adecuadas para sus gustos,
posibilidades, necesidades y cmo le van a repercutir en su futuro
acadmico y profesional.
El conjunto de materias optativas que el centro oferte ha de ser
equilibrada y variada, de manera que se adapte a las necesidades
de todo el alumnado y que responda a todos los mbitos del
conocimiento.


ALVAREZ, L. (2002). Diversidad con calidad. Madrid. Editorial CCS.
LUNA, F. (1998). El espacio de la opcionalidad en la educacin
secundaria obligatoria. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
Vasco.

Legislacin:

Ley Orgnica 2/2006 de Educacin de 3 de mayo de 2006.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria.
Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena
el currculo de la educacin secundaria obligatoria en la Comunidad
Autnoma de Castilla La Mancha.

26

8. REFUERZO ESCOLAR

a) Justificacin.-

La finalidad del refuerzo escolar es completar lagunas de
conocimiento o reforzar contenidos concretos de un rea curricular que se
hayan trabajado en clase, en tanto que dichas lagunas condicionan la
superacin o evolucin en dicha rea. Se trata de consolidar contenidos
bsicos de una o varias reas que son claves para aprendizajes posteriores.


Conjunto de actuaciones, de carcter individual o colectivo, diseadas
con la finalidad de ayudar al alumnado que, en un determinado momento de
su proceso educativo, presenta dificultades para alcanzar los objetivos y
competencias bsicas propuestos..

Cabe hablar de distintos niveles de refuerzo:

Refuerzo como prevencin de dificultades de aprendizaje, que
consiste en el establecimiento de estrategias, desde la programacin
de aula, para desarrollar algn aprendizaje previsto.
Refuerzo como respuesta a dificultades que aparecen a lo largo
del proceso didctico, consistente en la modificacin de las
diferentes variables didcticas por parte del profesor de rea ante las
dificultades que aparecen durante el proceso.
Refuerzo como respuesta a dificultades manifiestas para seguir
una unidad didctica debido a la distancia entre los conocimientos
previos del alumno y los que se trabajan en el aula, que implica la
modificacin de aspectos curriculares y organizativos de ciclo y/o
curso.

Desde este planteamiento, siguiendo a Ubieta (2000), la planificacin del
refuerzo educativo debe tener en cuenta tres marcos de intervencin:

- El propio proceso didctico, (la programacin de aula), de cara
a la previsin de posibles dificultades.
- Desarrollo del trabajo de la unidad didctica, de cara a la
utilizacin de las diferentes variables con que cuenta el profesor
cuando aparecen dificultades (actividades, espacios, ritmos,
agrupamientos, secuenciacin, )
- Las actuaciones en el marco de nivel/ciclo, que responden a
dificultades amplias que afectan a diferentes reas o mbitos de
aprendizaje y requieren una propuesta coherente y coordinada
(adecuacin del currculo en mbitos, organizacin del tiempo,
intervencin de profesorado en el aula, organizacin del
alumnado, )

27

d) Actuaciones por parte del Centro.

El centro debe disear un plan de refuerzo para rentabilizar esta accin
y disponer de un sistema estructurado, asumido y dentro de la dinmica del
Centro.

Los Departamentos de coordinacin didctica en secundaria y los
equipos de ciclo en infantil y primaria han de:

Disear dentro de las programaciones didcticas actividades
variadas y diversificadas para trabajar cada contenido, de modo que
den respuesta a la diversidad de caractersticas, estilos y ritmos de
aprendizaje, motivacin, intereses de los alumnosAs, se pueden
prevenir muchas dificultades de aprendizaje (concepcin amplia de
refuerzo).

Prever y disear dentro de sus programaciones actividades de
refuerzo, que tengan en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje del
alumnado.

Disear las medidas de refuerzo para el alumnado que haya
promocionado con algn rea calificada de forma negativa o bien,
que en las diferentes evaluaciones (inicial, procesal o final) haya tenido
evaluacin negativa en un rea determinada, y el tutor o la junta de
evaluacin, as lo aconsejen.

En este ltimo caso, se pueden establecer mltiples variedades de refuerzo como:
apoyo dentro del aula (pueden intervenir dos profesores dentro del aula), tutora entre
iguales, tutoras individualizadas, refuerzo extraescolar (de estas dos ltimas hablaremos
posteriormente), contratos con la familia y el alumno/a

Implicacin y coordinacin de todo el profesorado: Cada profesor y/o
tutor es el responsable directo del refuerzo, bien aplicndolo a travs de las
actividades diseadas en la programacin, bien en el caso de otras formas de
organizacin del mismo consensuadas por todo el ciclo/departamento (apoyo
dentro, tutoras individualizadas), refuerzo extraescolar
Sin embargo, todo el profesorado ha de estar implicado en los refuerzos
escolares, ya que todos ellos son responsables del alumnado del centro. Esto es, el
xito escolar del alumnado no es responsabilidad exclusiva de un tutor y/o profesor
determinado, sino del centro y todo su profesorado

As, todos han de participar de modo colaborativo en la planificacin y
coordinacin del refuerzo, tanto el desarrollado dentro del centro como fuera del
mismo (refuerzo extraescolar), los apoyos ordinarios dentro del aula, en el
seguimiento del alumnado, en la tutorizacin individualizada
28
Disear la participacin del alumnado y sus familias de forma que se
promueva su implicacin: Establecimiento de canales adecuados de
participacin que promuevan la adquisicin de compromisos.

AGELET PROFITS, J. (2001). Estrategias Organizativas de Aula.
Propuestas para Atender la Diversidad. Barcelona. Gra.
HUGUET COMELLES, T. (2006). Aprender Juntos en el Aula. Una
Propuesta Inclusiva.Barcelona.Gra.

ONRUBIA Y OTROS. (2004). Criterios Psicopedaggicos y
Recursos para Atender a la Diversidad en Secundaria. Barcelona.
Gra

URBIETA,E (2000) : La planificacin del refuerzo educativo como
respuesta a la diversidad Rev.Organizacin y Gestin educativa n
2. ( pp 21-28 )

TRANCHE,J.L (2001): El refuerzo educativo. Rev. Aula de
innovacin educativa n 105. (pp 54-56 )

Legislacin:

Ley Orgnica 2/2006 de Educacin de 3 de mayo de 2006.
Educacin Primaria.
Decreto 68/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y
ordena el currculo de la educacin primaria en la Comunidad
Autnoma de Castilla La Mancha.
Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y
ordena el currculo de la educacin secundaria obligatoria en la
Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.

29
9
99.
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a)Justificacin.-

El aprendizaje de la lengua es una necesidad prioritaria del alumnado
que desconoce el espaol que facilitar su integracin social y el acceso al
currculo. La lengua es un elemento importante de integracin de la cultura
en todos los niveles.

El objetivo es conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa
que les va a permitir interaccionar con los dems y continuar con su
aprendizaje. Para ello debemos buscar la metodologa y estrategias que
faciliten el aprendizaje del espaol como lengua de acogida en el menor tiempo
posible.


Agrupamientos especficos temporales de alumnado con
desconocimiento del espaol con la finalidad de que ste adquiera las
competencias comunicativas bsicas que le permitan interaccionar con los
dems.

El alumno/a seguir aprendiendo en su grupo de referencia los
contenidos curriculares correspondientes a su nivel, teniendo en cuenta que el
nivel de competencia lingstica del alumno/a no es sinnimo del nivel de
competencia curricular. As, puesto que el lenguaje es la barrera que dificulta la
adquisicin de los conocimientos, es preciso adaptar el lenguaje y materiales
utilizados para el acceso al currculo.

Se habla de aprendizaje de lengua y contenidos integrados cuando se
coordinan tanto los contenidos curriculares como lingsticos de cada rea con
el fin de que la enseanza del espaol se integre con la enseanza de
contenidos acadmicos adecuados al nivel cognitivo del alumnado.

Se realizar un plan personalizado para el alumno/a donde se valore
entre otros aspectos los siguientes: el nivel de dominio del espaol, cmo se
relaciona, como aprende, la edad y la cultura y lengua de origen. En funcin de
todas estas variables se estudiar la necesidad de esta medida y se
determinar, en su caso, los espacios, metodologa y tiempos para aplicarla.
Para ello contaremos con hacer compatibles las necesidades de cada alumno
derivadas de las caractersticas individuales arriba mencionadas con la
disponibilidad del centro.

La responsabilidad del aprendizaje de la lengua no reside en exclusiva
en estos apoyos, sino que se hace imprescindible la implicacin de todo el
profesorado que imparte clases al alumno de manera que:

- Se rentabilice la exposicin a la lengua en todas las reas.
- Se asegure la continuidad en el aprendizaje curricular del alumno.
- Exista coordinacin entre todo el profesorado.

30
El carcter temporal de este grupo de aceleracin vendr determinado
por el ritmo del aprendizaje de los aspectos comunicativos de la lengua. El
nmero de sesiones depender de las edades de los alumnos, del
conocimiento de otras lenguas, el origen de la lengua materna, etc. Se debe ir
reduciendo progresivamente el nmero de sesiones, posibilitando la
incorporacin paulatina y definitiva al grupo de referencia.

El principal criterio de agrupamiento sera la heterogeneidad del
alumnado en cuanto a nacionalidad y nivel de competencia curricular.


Cada centro debe establecer los criterios oportunos para la respuesta
educativa a la diversidad lingstica, asegurando que todo el alumnado, con
independencia de su lengua materna, alcance niveles de competencia
lingstica similar.

El dominio de una lengua no es algo que se produzca de manera
espontnea, sobre todo a partir de los seis o siete aos. Es un proceso que
requiere prctica, entrenamiento y reflexin sobre qu se quiere expresar y
cmo hacerlo.

De lo anterior se deduce que en la etapa de Educacin Infantil y en los
primeros ciclos de Primaria, en principio, no es necesario establecer
agrupamientos diferentes a los del grupo clase para aprender la lengua. La
dinmica de la clase, la metodologa utilizada en estos niveles, la tendencia al
juego y la relacin con sus compaeros son condiciones favorables que
ayudarn y potenciarn el aprendizaje del espaol en condiciones
normalizadas con su grupo de iguales.

La situacin es diferente con alumnos/as escolarizados en los ltimos
niveles de E. Primaria y en E. Secundaria. La dificultad de los contenidos
acadmicos, la edad y caractersticas psicolgicas que hacen ms difcil las
relaciones con el resto, la metodologa y estilo de aprendizaje en el aula
hacen necesaria una atencin ms especfica del alumnado que necesita
aprender espaol.

Las sesiones dedicadas al aprendizaje del espaol deben estar
repartidas a lo largo de la semana y afectar en el menor grado posible a las
reas que facilitan la integracin del alumnado en su aula o a aquellas en las
que, por ser ms grficas en su contenido, se exige menos conocimiento de la
lengua vehicular (matemticas, E. fsca, E.artstica, idioma extranjero).

A tales efectos se debe disear un modelo organizativo que tenga en
cuenta las caractersticas personales, la programacin de actividades, el
profesorado encargado del apoyo lingstico, el tiempo de exposicin del
alumno al idioma espaol, la coordinacin del profesorado.. asegurando la
relacin con los otros.

31

BESAL, X. (2002). La diversidad cultural y educacin. Madrid.
Sntesis y educacin.
Marco Comn de referencia para las lenguas (2002). Enseanza,
aprendizaje y evaluacin. Consejo de Europa
MORENO, C. (2004). La enseanza del espaol como lengua
extranjera en contexto escolar. Cuadernos de educacin
Intercultural. Madrid. La Catarata.
RUIZ BIKANDI, U. (2000). Didctica de la segunda lengua en
educacin infantil y primaria. Madrid. Sntesis Educacin.

32
1
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a) Justificacin.-
Desde una perspectiva de respuesta educativa a las necesidades del
alumnado, se asume que las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as
estn relacionadas con factores escolares y contextuales, por lo que se hace
necesario desplegar por parte del centro una respuesta global centrada, no
tanto en ofrecer un tratamiento especializado de intervencin teraputica y
excluyente , sino en ayudar al profesorado para que stos puedan actuar ms
eficazmente con este alumnado dentro del contexto del grupo ordinario.

Se trata de satisfacer las necesidades educativas del alumno en el
ambiente natural de clase, fomentando las redes naturales de apoyo y
compartiendo la responsabilidad del aprendizaje (StainbacK,2004).

Esta medida puede conllevar la presencia de otros profesionales
dentro del aula para apoyar a los alumnos/as y a los profesores/as , y por tanto,
revierte en una mayor y mejor atencin y aprendizaje del alumnado, evita la
segregacin que se produce cuando los alumnos salen del aula, favorece que
todos los profesores/as vayan aprendiendo a atender la diversidad dentro del
aula, facilita la autonoma del alumnado en entornos ordinarios y evita la
delegacin de responsabilidades de los alumnos/as con dificultades de
aprendizaje en los especialistas


Podemos entender el apoyo como el conjunto de procesos y
estrategias a desarrollar por parte del Centro, que tienen como objetivo
superar y dar respuesta a una serie de necesidades tanto del alumno como del
contexto, y que persiguen la mejora de la enseanza (Moya y otros, 2005).

Tres lneas bsicas de actuacin, confluyen en la situacin del apoyo en el
grupo ordinario:

Apoyo a los profesores: siendo este el mbito ms importante de
actuacin, por cuanto son ellos los que tienen que poner en marcha dichas
medidas en el aula.
Apoyo al aula: cuya finalidad no se queda slo en el apoyo a
determinados alumnos (apoyo dentro del aula), sino a todo el alumnado
del aula, a travs del desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje
globales e inclusivas (trabajo cooperativo, entre iguales, )
Las aulas inclusivas de hoy se caracterizan por ser lugares altamente
heterogneos, y en consecuencia con necesidad de crear formas ms ingeniosas
de trabajo para favorecer la inclusin de todos los alumnos dentro del aula.

33
Apoyo al alumnado: siendo necesario, en ocasiones concretas, el apoyo
dirigido especficamente al alumno concreto, pero dentro del contexto de
colaboracin y apoyo mutuo en la dinmica del aula.

La co-enseanza o modalidad instructiva en la que dos profesores
ensean juntos (Bauwens y Hourcade, 1995) ,ya sea el profesor de apoyo
especialista u otro profesor ordinario. Dicha actuacin puede ir dirigida a:
(Huguet, 2006):
Ayudar concretamente a un alumno, sentndose a su lado y/o
disminuyendo progresivamente la ayuda.
Agrupar temporalmente a un grupo de alumnos. El profesor de apoyo o
Tutor se responsabiliza de un pequeo grupo.
Apoyar a todos los alumnos del aula. Ambos profesores van movindose y
ayudando a todos los alumnos.
Trabajar en grupos heterogneos. Trabajo en grupos cooperativos.
Conducir y dirigir la actividad juntos.
El maestro de apoyo conduce la actividad de clase.

Los dos profesores/as han de planificar conjuntamente las sesiones en
las que intervienen, estableciendo funciones complementarias y
repartindose las tareas a desarrollar con el alumnado, aunque no de manera
rgida.

La planificacin conjunta y la participacin en igualdad de estatus de los
profesores/as son las variables claves. Cook y Friend (1995) hablan de
diferentes modalidades de apoyar con dos maestros dentro del aula:

El apoyo en grupo ordinario es tarea de todos los profesores y
profesoras del centro y, en consecuencia, debe afrontarse de modo
colaborativo. Va dirigido a todos los alumnos/as y no slo a alumnado
con dificultades.

Plantear distintas estrategias
didcticas, distintos tipos de
actividades y materiales no
uniformes, as como utilizar
distintas formas de
agrupamientos, para combinar el
trabajo individual con el trabajo en
pequeo grupo y con actividades
de gran grupo.
Actividades que:

-Fomenten la interaccin y el
trabajo conjunto
(parejas,pequeo grupo).

-Permitan diferentes
niveles de resolucin y de
complejidad a partir de una
propuesta global.

-Favorezcan el xito de todos,
especialmente los que tienen
ms dificultades
34

Cardona Molt M C. (2005): Diversidad y Educacin Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson

Enseanza interactiva

Dos profesores ensean al mismo grupo alternando
su intervencin por perodos cortos de tiempo (5-10
minutos). Ambos dan soporte, clarifican cuestiones y
complementan sus explicaciones para garantizar un
mejor aprendizaje. Pueden darse consecuencias
negativas derivadas si ambos profesores no cambian
frecuentemente de rol, dado que uno de ellos puede
quedar relegado al papel de profesor ayudante.

Enseanza por secciones o
grupos rotativos

El alumnado dividido en grupo, va rotando por
diferentes secciones en las que se presentan
contenidos o se realizan actividades de distinta
naturaleza y/o nivel de dificultad. Permite la
presentacin simultnea de contenidos distintos,
posibilita a adaptar la enseanza, facilita un alto nivel
de repuesta y motivacin al alumnado. El tiempo de
permanencia en cada seccin suele ser de unos 15-
20 minutos.

Enseanza simultnea o
paralela

Se divide a los alumnos de la clase en dos grupos, de
forma que: a) cada profesor trabaja con un subgrupo
explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o b)
ambos profesores ensean con distinto contenido
simultneamente. Finalizada su intervencin, los
profesores cambian de grupo para explicar el mismo
contenido a la otra mitad de la clase. Este enfoque
exige la planificacin conjunta de los dos
profesores/as. La dificultad mayor se basa en
conseguir actividades apropiadas para cada
subgrupo sin que el alumnado perciba la adecuacin
de las actividades a las caractersticas del grupo as
como con la presentacin simultnea del contenido.

Enseanza alternativa

En este procedimiento, se divide la clase en dos
subgrupos, que trabajan contenidos o habilidades
especficas. Mientras un profesor ensea al grupo
pequeo, el otro ensea al resto, de manera que un
profesor puede estar con un grupo reducido que
necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras el otro
atiende a los dems. Este modelo permite la
diferenciacin en pequeos grupos y funciona bien
para los contenidos de naturaleza lineal. Se pueden
utilizar a travs del desarrollo de las unidades
didcticas.

35

TIPO DE APOYO

INTERVENCIONES ADECUACIN COORDINACIN

Ayudar a un
alumno y sentarse
a su lado

El maestro de
apoyo va ayudando
a realizar las tareas
de clase. Hace que
permanezca en la
tarea hasta
finalizarla. El
maestro de grupo
planifica y conduce
el grupo-aula

Cuando existe
dificultades
atencionales y alta
dependencia.

Casi no la
necesita. Hay que
conocer el
contenido de las
sesiones y haber
pactado el tipo de
intervencin y la
organizacin del
espacio. Valoracin
compartida

Ayudar a un
alumno
aumentando
progresivamente
la distancia

El maestro de
apoyo no se sienta
a su lado,
acercndose y
alejndose, y
ayudando a otros
ocasionalmente

Favorece los
progresos en la
autonoma

Casi no la
necesita. Hay que
conocer el
contenido de las
sesiones y haber
pactado el tipo de
intervencin y la
organizacin del
espacio.

Se agrupan
temporalmente
unos alumnos
dentro del aula

Uno de los
maestros trabaja
con un pequeo
grupo dentro del
aula

Oportuna para la
diferenciacin de
actividades o
flexibilidad para
mover los grupos y
su composicin
heterognea.

Es necesario que
ambos maestros
compartan el
sentido y los
objetivos de las
actividades

El maestro de
apoyo se va
moviendo por el
aula ayudando a
todos los alumnos

Los dos maestros
van desplazndose
por la clase y
trabajando con los
alumnos y los
grupos

Requiere buena
comunicacin y
relacin entre los
maestros. Estar
atentos a los
alumnos que les
cuesta pedir ayuda.

Es necesario que
ambos maestros
compartan el
sentido y los
objetivos de las
actividades.

Extrado de Huguet Comelles T. (2006) Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva.
Barcelona. Ed. Gra

36

Extrado de Huguet Comelles T. (2006) Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva.
Barcelona. Ed. Gra

TIPO DE APOYO

INTERVENCIONES ADECUACIN COORDINACIN

Trabajo en grupos
heterogneos;
trabajo en grupos
cooperativos

Distribuir a los
alumnos en grupos
heterogneos, cada
maestro se hace
cargo de un grupo
o ms

Interesante para la
inclusin y la
cooperacin entre
alumnos, trabajo
por proyectos.

Es necesario que
ambos maestros
compartan el
sentido y los
objetivos de las
actividades. Prever
el tipo de tareas.

Dos maestros
conducen la
actividad
conjuntamente y
dirigen el grupo
juntos

Un maestro dirige
la actividad pero los
dos van haciendo
aportaciones. Se
anima al alumnado
a participar en ese
mismo modelo

Idneo para temas
sociales y de
actualidad. Debate
sobre valores,
actitudes y normas.
Positivo para el
alumnado. Ven
modelos abiertos
de relacin y
trabajo.

Preparacin previa
y acotar el tipo de
intervencin.
Relacin fluida
entre los
participantes.

El maestro de
apoyo conduce la
actividad

El maestro de
apoyo conduce la
actividad y el tutor
hace el apoyo a los
que ms lo
necesitan o al
grupo en general.

Permite observar
los procesos de
enseanza-
aprendizaje.
Promueve
innovaciones o
metodologas
(modelaje).

Depende de la
periodicidad de las
sesiones.

El maestro de
apoyo prepara
material para
hacer en clase

El maestro de
apoyo prepara
material para
cuando el maestro
tutor est solo

Mejor si
progresivamente
se puede hacer de
manera
compartida.

El maestro de
apoyo debe
conocer las
actividades y los
materiales del aula.
Valoracin y
seguimiento
compartido.

37
c) Actuaciones en el centro:

En el mbito de Centro:
Definir, dentro del Proyecto Educativo de Centro, las lneas de apoyo a
desarrollar dentro del Plan de Orientacin y atencin a la diversidad,
concretando desde los Departamentos/Equipos de Ciclo, las actuaciones
concretas dentro de cada curso, nivel, ciclo, Etapa. (Modelo de intervencin)
Facilitar vas para la coordinacin, a travs de la flexibilizacin en la
organizacin de los horarios.
Fomentar la creacin de estructuras de trabajo colaborativo entre
profesores e incorporar una estructura organizativa funcional que facilite
esta metodologa de trabajo en equipo.

En el mbito de nivel/ciclo/aula:
Planificar y establecer criterios y acuerdos sobre los aspectos bsicos de
organizacin y gestin del aula en los momentos de la intervencin:
Tipo de contenidos y actividades a trabajar
Organizacin del espacio y agrupamientos de los alumnos.
Nivel de participacin de cada uno en la dinmica de la clase.
Asegurar la atencin a los alumnos que presentan ms barreras de
aprendizaje.
Establecer acuerdos para el seguimiento y evaluacin de los apoyos.
Sobre el progreso de los alumnos.
Trabajo conjunto realizado dentro del aula: bsqueda de soluciones,
dificultades, resultados y propuestas de mejora.


CARDONA, M. C. (2005). Diversidad y Educacin Inclusiva. Madrid.
Ed.Pearson.
HUGUET, T (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta
inclusiva. Barcelona. Gra.
MOYA, A. MRTINEZ, J. y RUIZ, J.M. (2005). Una alternativa de
Apoyo en los centros: El modelo de apoyo curricular. Sevilla.
ALJIBE.

38

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a) Justificacin.-

La organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de una manera
personalizada e integradora a travs de una metodologa que se adapta a la
caractersticas del alumnado y el fomento del trabajo en equipo.

La necesidad de mantener las expectativas de xito, la motivacin, el inters y
actitud positiva hacia los aprendizajes como medio para alcanzar el xito personal -
laboral y abrir posibilidades para la reincorporacin al sistema educativo.

La finalidad de los programas de cualificacin profesional es que todos los
alumnos/as alcancen competencias profesionales y competencias bsicas para la
consecucin de un certificado de profesionalidad y obtener el ttulo de Graduado en


Con carcter general los programas de cualificacin profesional inicial estn
dirigidos al alumnado mayor de 16 aos que no haya obtenido el ttulo de
graduado en ESO, en situacin de grave riesgo de abandono escolar o que estn
desescolarizados y muestran inters por reincorporarse al mbito de la educacin
reglada. Jvenes que tienen necesidad de acceder rpidamente al mercado de
trabajo y necesitan una cualificacin profesional. Tambin da respuesta a
aquellas personas con necesidades educativas especiales que no pueden
integrarse en una modalidad ordinaria pero cuyo nivel de autonoma personal y
social les permite acceder a un puesto de trabajo. El acceso a estos programas
ser voluntario.

Actualmente los programas se organizan en torno a las siguientes modalidades:

1. Programa de Aulas Profesionales, se imparte en los Institutos de
Educacin Secundaria.
2. Programa de Taller Profesional, se desarrollar mediante convenio de
colaboracin o a travs de subvenciones con otras entidades.
3. Programas de dos aos acadmicos se imparten en los Institutos de
Educacin Secundaria.
4. Programa de inclusin laboral para el alumnado con necesidades
educativas especiales, se imparte en los Institutos de Educacin
Secundaria Obligatoria mediante convenio de colaboracin o a travs de
subvenciones con otras entidades

La Administracin educativa define y coordina la oferta de programas de forma
directa o mediante acuerdos con las corporaciones locales, las asociaciones
profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades
empresariales y sindicales, bajo la coordinacin de las Administraciones
educativas.

39

La organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de una manera
personalizada e integradora para dar respuesta a la adaptada a todo el
alumnado y asegurar el principio de interculturalidad.
Ofrecer informacin sobre estos programas a las familias y alumnado.
Garantizar la informacin peridica y sistemtica a las familias y al propio
alumnado a travs de un modelo de informe trimestral.
Organizar la tutora del alumnado de forma personal, individualizada y
continua contando con el asesoramiento especializado y prioritario del
Departamento de Orientacin.
Orientar oportunamente a jvenes con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o
trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarizacin bsica
en centros de ordinarios o en centros de educacin especial.
Orientar a la opcin ms adecuada a sus intereses en el caso del
alumnado desescolarizado y recoger toda la informacin relevante del
ltimo centro.
Evaluacin acadmica y psicopedaggica con el acuerdo de alumnado,
padres o tutores, en los casos de alumnado de quince aos, una vez
cursado 2 de ESO, no estn en condiciones de promocionar a 3 y hayan
repetido una vez en la etapa.
Proporcionar y reforzar las competencias que permitan el desarrollo de un
proyecto de vida personal y social y las competencias profesionales
propias de las cualificaciones demandadas por las empresas.
El equipo docente valorar la definicin y desarrollo de las prcticas en
centros de trabajo en funcin de las caractersticas del programa, las
posibilidades de oferta y las propias caractersticas del alumnado. Tambin
valorar en qu casos pueden quedar exentos de esta fase aquel
alumnado que acredite experiencia laboral relacionada con el programa.
La responsabilidad compartida en su desarrollo con la administracin
educativa, los servicios sociales, las instituciones del entorno, el tejido
empresarial y por el propio alumnado. Desarrollar la capacidad de
continuar aprendiendo de manera autnoma y en colaboracin con otras
personas


C.C.E. (2002). Directiva del Parlamento Europeo y del Consejo
relativa al Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales.
COM.

Legislacin:

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

40
R.D.1631/2006 de 29 diciembre, por el que se establecen
enseanzas mminas para la ESO.
Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena
el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la
Comunidad de Castilla la Mancha. (DOCM n 116- Fasc. II).
Orden de 04-06-2007, de la Consejera de Educacin y Ciencia,
por la que se regulan los programas de cualificacin profesional
inicial en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.

41

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Observacin importante: la descripcin de esta medida puede sufrir
modificaciones importantes cuando se desarrolle la
normativa al respecto

a) Justificacin.-
Las adaptaciones curriculares permiten dar respuesta a las
necesidades educativas especiales , transitorias o permanentes, que pueden
presentar los alumnos/as a lo largo de su escolaridad, introduciendo
modificaciones en el currculo ordinario. Es una medida excepcional, por ello,
slo puede adoptarse en el caso de que hayan fracasado otras medidas
previas.

a) Descripcin de la medida.-

Se entiende por adaptacin curricular la acomodacin o ajuste de la oferta
educativa comn a las posibilidades y necesidades de cada alumno/a,
permitiendo, en consecuencia, la personalizacin e individualizacin de la
enseanza. El marco de referencia es siempre el currculo ordinario.
Antes de la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada, se
procurar dar respuesta a las necesidades del alumno/a desde la
programacin de aula, agotando las medidas ordinarias. Si agotadas
estas medidas la respuesta educativa no es la ptima, se realizar la
evaluacin psicopedaggica, a travs de la cual se podr determinar
qu modificaciones del currculo ordinario sern necesarias para
responder a las necesidades del alumno/a.

Estas adaptaciones significativas del currculo hacen referencia a los
elementos curriculares bsicos que pueden afectar a las competencias
bsicas, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin.

Las adaptaciones en las competencias bsicas, los objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin pueden consistir en: priorizar, matizar, modificar la
temporalizacin, reformular, aadir y eliminar competencias bsicas,
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del rea, ciclo o etapa. La
eliminacin de competencias bsicas y/o objetivos de la etapa sera la
adaptacin curricular ms significativa.

Las adaptaciones curriculares individuales se plasman en el Documento
Individual de Adaptacin Curricular (DIAC) como parte del Plan de Trabajo
Se incluirn en el

PLAN DE TRABAJO I NDIVIDUALIZADO
42
Individualizado. Este documento deber incorporarse al expediente del
alumno/a.

b) Actuaciones por parte del Centro.-

La elaboracin y desarrollo de las adaptaciones curriculares individuales es
un proceso compartido de toma de decisiones que afecta al proyecto
educativo de centro y a las programaciones de aula.

La elaboracin de las adaptaciones curriculares de las distintas reas
y materias que cursa el alumno/a corresponde a los profesores/as que
las imparten, los cuales contarn con la colaboracin de las unidades de
orientacin y apoyo o los departamentos de orientacin (profesores/as
de mbito, pedagoga teraputica, audicin y lenguaje, segn el caso).

La aplicacin de estas adaptaciones es responsabilidad de los
profesores/as de rea o materia, con la participacin de profesores/as de
apoyo. Ha de existir una estrecha coordinacin entre todo el equipo
docente, tanto en la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje
como en la evaluacin y seguimiento del mismo.

En el Proyecto Educativo del Centro deben estar claras las
competencias bsicas, as como los objetivos mnimos, los bsicos y los
nucleares, de los cuales se ha de partir a la hora de disear las
adaptaciones curriculares. La evaluacin y promocin del alumnado que
tiene una adaptacin curricular ha de tener como referentes las
competencias bsicas y los objetivos y criterios de evaluacin de la
misma.

c) Referentes bsicos (normativa, bibliografa).-

GALVE, J. L. y TRALLERO, M. (2002): Adaptaciones curriculares. De la
teora a la prctica. Fundamentacin terica. Madrid. Cepe.

Legislacin:

Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales que cursan enseanzas de rgimen
general establecidas en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenacin General del Sistema Educativo.
Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento
para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de
escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
LOE.
establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria.
Borrador de mnimos de ESO y primaria CLM
43
- Direccin General de Ordenacin Educativa y Formacin Profesional
(1994): La atencin educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo
modelo educativo. (Documento a Debate). Sevilla.
- Orden por la que se regula el procedimiento de diseo, desarrollo y
aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros docentes de
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autnoma
(BOJA 10-8-94).
- ALVAREZ ,L Y SOLER, E (1997): La diversidad en la prctica educativa.
Modelos de orientacin y tutora. Madrid. Editorial CCS.
PUIGDELLIVOL,I (2002):Programacin de aula y adecuacin
curricular.Grao .Barcelona.

PUIGDELLIVOL,I ( 2005 ):La educacin especial en la escuela
integrada.Grao. Barcelona.

Pgina sobre Orientacin Educativa del Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia. (
Informacin sobre el concepto de Adaptacin Curricular. El Documento
Individual de Adaptacin Curricular, ofreciendo en formato de texto algunos
modelos en concreto).
Fernndez Fernndez, Samuel. (2002): La adaptacin curricular de aula
para el alumnado de Altas Capacidades. Revista de Pedagoga. V.54, N 2
y 3. Bordn

- II Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo.
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la
Comunidad (INICO)

- M Isabel Calvo Alvarez Francisca Gonzlez Gil Universidad de Salamanca

- Blanco Guijarro, R (coord). Alumnos con necesidades educativas especiales y
adaptaciones curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996

- Calvo Rodrguez A, Martnez Alcolea A. Tcnicas y procedimientos para
realizar adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Espaola 1999.

- Garca Vidal, J.: Gua para realizar adaptaciones curriculares. EOS, Madrid,
1993

http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm

44
1
112
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a) Justificacin.-

Las necesidades educativas del alumnado hacen necesario, en
determinados momentos, modificar la duracin de escolarizacin en
determinados niveles o etapas, para adecuar las posibilidades de aprendizaje a
las capacidades y ritmos personales.
La propuesta individualizada que se decida para cada alumno/a,
depender de esas necesidades educativas y de los recursos que tenga el
Centro para poder atenderlas.


La flexibilizacin de la duracin de los diversos niveles y etapas
consiste en la aceleracin o incorporacin a un curso superior al que le
correspondera cursar de aquellos alumnos con altas capacidades
intelectuales, que tengan un potencial excepcional para el aprendizaje y un
rendimiento acadmico superior al resto de compaeros, con el fin de adecuar
las posibilidades de aprendizaje a su capacidad y ritmo intelectual.

Esta medida puede consistir tanto en la anticipacin del inicio de
la escolarizacin obligatoria como en la reduccin de la duracin
de un ciclo educativo. Segn el marco legal vigente, se podr adoptar
hasta un mximo de tres veces en la enseanza bsica y una sola vez
en las enseanzas postobligatorias (reduccin del Bachillerato). El
procedimiento y plazos para solicitar la flexibilizacin, regulado por ley
en cada comunidad, culmina con la incorporacin al ciclo o curso que se
solicita al comienzo del curso escolar siguiente.

Dicha flexibilizacin, se adoptar siempre que el alumno tenga
conseguidos los objetivos del curso y/o ciclo que va a reducir, y
despus de que otras medidas hayan resultado insuficientes y, se
considere adecuada para contribuir a su equilibrio personal y
socializacin. Deber ir acompaada, adems, de otras medidas y/o
programas de atencin especfica (programas de ampliacin y
programas de enriquecimiento).


El Centro en el marco de su autonoma pedaggica, deber establecer
los criterios para la aceleracin del currculo, en funcin de la normativa
vigente.

El Centro debe poner en marcha el expediente de cara a la solicitud de
la flexibilizacin. Le corresponde, entre otros aspectos (Orden de 15 de
Diciembre de 2003):

45
Elaborar un informe, por parte del equipo docente, que acredite que el
alumno/a tiene conseguidos los objetivos del ciclo o curso que va a reducir.
Llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica.
Elaborar la propuesta de plan de actuacin para el curso en que se va a
escolarizar en caso de autorizarse la flexibilizacin. Dicho plan debe
contemplar las modificaciones en los diferentes componentes de la
programacin de las reas, (Anexo V de la Orden de 15 de Diciembre de
2003 de la Consejera de Educacin).

Orientaciones para la elaboracin del Plan de Actuacin:

Se trata de decisiones (algunas de las cuales pueden adoptarse ya dentro de la
programacin didctica) que sern concretadas en el plan de trabajo
individualizado.

En relacin con los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin:

Seleccionar contenidos que vayan a ser ampliados en extensin y/o
profundidad, y aquellos que demanden un mayor grado de dificultad a
travs, por ejemplo, de un programa de enriquecimiento.
Introducir contenidos nuevos complementarios, relacionados con temas
novedosos y de inters para el alumno o alumna.
Seleccionar y presentar los contenidos de forma interrelacionada entre
las distintas reas con un grado progresivo de profundidad a travs, por
ejemplo del trabajo por Proyectos.
Priorizar los objetivos y contenidos procedimentales (entrenamiento
metacognitivo) y actitudinales (de relacin con los dems y aceptacin).
Flexibilizar la temporalizacin de los objetivos y contenidos, modificando
la distribucin de los tiempos.
Flexibilizar los criterios de evaluacin, sustituyendo algunos ya
conseguidos por otros de mayor nivel de dificultad y complejidad.

En relacin al cmo ensear y evaluar:

Introducir metodologas variadas que permitan combinar el trabajo individual
con el trabajo cooperativo que favorezca las interacciones en el aula (tutora
entre iguales, grupos de investigacin, ).
Planificar actividades abiertas con un nivel progresivo de dificultad, que
permitan distintas posibilidades de ejecucin y expresin.
Sustituir actividades ya dominadas por otras de enriquecimiento y
profundizacin.
Organizar espacios y tiempos de forma flexible posibilitando la utilizacin de
momentos para el trabajo en rincones o talleres (de investigacin, de
ordenador, de autoformacin,..)
Utilizacin de metodologa informtica para desarrollo de actividades de
ampliacin e investigacin fomentando el desarrollo de la competencia
digital y tratamiento de la informacin.
Introducir procedimientos variados de evaluacin, especialmente la
autoevaluacin. (fichas, cuadernos,..).

46
Centrar la evaluacin en los procesos y en la valoracin de procedimientos
y actitudes relacionados con la comunicacin y relacin con los dems.
Contemplar actuaciones posibles dentro de la accin tutorial, de apoyo
psicolgico para el desarrollo de habilidades sociales, mejora de
autoestima, control de la impulsividad, (p.e: a travs de la tutora
individualizada).


AAVV. (1994): La respuesta educativa a los alumnos superdotados
y/o con talentos especficos. MEC.
Prez, L y otros. (1998): El desarrollo de los ms capaces: Gua para
educadores. MEC.

Legislacin:

LOE Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 2 de Mayo. Captulo II,
Art. 20. Captulo III, Art. 22-28.
ORDEN 15 de Diciembre de 2003, de la Consejera de Educacin,
por la que se determinan los criterios y el procedimiento para
flexibilizar la Respuesta Educativa al Alumnado con Necesidades
Educativas Especficas asociadas a condiciones personales de
Superdotacin Intelectual.
REAL DECRETO 943/2003, de 18 de Julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y
etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente.
Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluacin de los alumnos
con necesidades educativas especiales.

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a) Justificacin.-

La situacin de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a
menudo su origen en circunstancias de carcter personal o sociocultural,
asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginacin en el entorno
en el que viven. Por otro lado, para lograr una educacin de calidad para todos
se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa
directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la
educacin. As pues, la educacin es cada vez ms una responsabilidad
colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del
contexto territorial y social en el que se vive (Ministerio de Educacin y
Ciencia. PROA).


Se consideran refuerzos extraescolares aquellos en las que participan
los alumnos, en el horario postescolar y en general, son de carcter flexible,
por lo que atraen a alumnos con intereses, talentos y formas de emplear sus
destrezas muy diferentes.

Un claro ejemplo son los Talleres de acompaamiento pensados para
el refuerzo del aprendizaje del espaol para aquellos alumnos que desconocen
la lengua vehicular del currculo.

Por otra parte, fruto de la cooperacin entre el Ministerio de Educacin y
Ciencia y las distintas Comunidades Autnomas, se ha diseado el Plan PROA
(Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo), que pretende abordar las
necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado a travs de un
conjunto de programas de apoyo a los centros educativos.

Es necesario establecer redes de colaboracin en la que
todos los servicios pblicos o privados que intervienen en el
contexto para facilitar actuaciones coherentes, simultneas y
complementarias

Esta respuesta a la diversidad implica una estrecha colaboracin entre
el centro educativo y las instituciones y administraciones del contexto
para poder articular actuaciones complementarias que persigan un
objetivo comn. De ah la importancia de los Planes de zona o local
en los que se incluirn estas actuaciones de refuerzo escolar as como
otras actividades que aunque complementarias no son estrictamente
de ndole curricular
48

.

El refuerzo se realiza en grupos de alumnos heterogneos. El
alumnado es seleccionado por el tutor y el equipo docente del centro de entre
aquellos que presentan un rendimiento escolar deficitario como
consecuencia de su bajo nivel de competencia en las reas instrumentales, de
la ausencia de hbitos de trabajo o de la escasa motivacin por el estudio.
Tambin se selecciona, aunque en menor proporcin, alumnado con
rendimiento suficiente y un comportamiento adaptado. Estos alumnos sern
seleccionados por el equipo de profesores del centro y principalmente el tutor.

Existen dos modalidades dentro de estos programas:

.
Forman parte del Plan PROA los Programas de
Acompaamiento escolar en primaria y en secundaria y los
Programas de Apoyo y Refuerzo en ecundaria. Nos
referiremos aqu a los primeros, puesto que son los ms
conectados con el refuerzo extraescolar.

Los Programas de Acompaamiento escolar en primaria y en
secundaria van dirigidos a alumnado de tercer ciclo de
Educacin Primaria, primero, segundo y tercer curso de la ESO.
Los objetivos que persigue son:

Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar
Mejorar su integracin social, en el grupo y en el
centro.
Facilitar la transicin del colegio al instituto.

MODALIDAD A: llevada a cabo por
monitores acompaantes
(preferentemente exalumnos o
estudiantes universitarios)
seleccionados por su madurez,
responsabilidad y capacidad para
conectar con los chicos y chicas de
esta edad. Ms centrada en las tareas
de seguimiento y adquisicin de
hbitos personales e intelectuales
MODALIDAD B: llevada a cabo por
profesores del propio centro (contratados),
centrando ms el trabajo en el refuerzo de
aprendizajes no alcanzados en clase y la
revisin de contenidos no suficientemente
aprendidos.

49
a) Actuaciones por parte del Centro:

Por parte del Centro:
Incluir el programa dentro del Proyecto Educativo de Centro como una
actividad educativa dentro del plan de Orientacin y Atencin a la
Diversidad.
Facilitar los recursos y espacios necesarios para el desarrollo del
programa.
Contribuir a la organizacin y a la integracin del programa en el
funcionamiento del centro, con el fin de que no se conviertan en
actividades paralelas sino en una prolongacin de la accin educativa.
Coordinar y colaborar con el entrono socioeducativo (Ayuntamiento y
otras entidades).

El profesorado
Seleccionar el alumnado que va a participar con criterios no excluyentes
ni segregadores.
Seleccionar a los acompaantes o profesores que se harn cargo.
Colaborar en la valoracin de los resultados.

Alumnos y familias:
Conseguir de las familias el compromiso explcito de participar y
colaborar en el programa, negociando los aspectos concretos a los que
se comprometen tanto los padres, como el alumno, en torno a la
asistencia, seguimiento y respuesta a las demandas de los responsables
del programa


ALDMIZ- ECHEVARRIA, M M Y OTROS (2005). Cmo hacerlo?
Propuestas para educar en la diversidad, Barcelona. Gra.
AA.VV (2007). Monogrfico Apoyo y refuerzo escolar.
Rev.Cuadernos de Pedagoga N 369.
Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo).
Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo
2007. Alczar de San Juan.
MEC: Plan PROA (Programa de Refuerzo Orientacin).
http://www.mec.es/educa/proa
STAINBACK,S y W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y
vivir el currculo. Madrid. Narcea.

50
14. TUTORA INDIVIDUALIZADA

a) Justificacin.-

La personalizacin de los procesos de enseanza aprendizaje exige
complementar la tutora de grupo con una tutora individualizada. Esto permite
dar una respuesta ms continua y adaptada a las caractersticas de cada uno
de los alumnos y alumnas y favorece la implicacin, compromiso y
coordinacin del profesorado, alumnado y familias.

La tutora individualizada conlleva una revisin de las funciones de la tutora
tradicional.


Es un plan individualizado que consiste en asignar un tutor/a (en adelante
tutor de seguimiento) que sea el referente de un determinado alumno/a y
le ayude en su desarrollo global (no solo acadmico). Este plan debe
organizarse, en la medida de lo posible, para garantizar la continuidad a lo
largo del ciclo o la etapa.

Es conveniente tener en cuenta algunas consideraciones:

Es aconsejable que el tutor imparta clase al alumno/a que
tutoriza.
El nmero de alumnos por tutor no debe ser elevado, de modo
que permita realizar un seguimiento semanal con cada uno de
ellos.
En ningn caso supone sustituir al tutor del grupo al que
pertenece el alumno, sino complementarlo.

Entre los objetivos de la tutora individualizada con respecto a cada alumno
se pueden contemplar:

51

Ser la figura de referencia del alumno/a al cual se va a dirigir
ante cualquier problema.
Promover su adaptacin en el centro desde el primer da de
clase.
Impactar en la disminucin del riesgo de absentismo, en la
disciplina (disminucin de partes de incidencia) y en la mejora de
la motivacin escolar.
Contribuir a la mejora de su comportamiento en clase.
Ayudar a desarrollar sus habilidades sociales.
Mejorar el grado de autoestima y seguridad en s mismo.
Mejorar su rendimiento acadmico.
Ayudar a la familia a controlar el trabajo escolar y/o la
adaptacin social de su hijo/a.
Ayudar a la organizacin de su trabajo escolar,
fundamentalmente, del que se realiza en casa.
Elaborar materiales para la tutora o la generalizacin de
otros existentes: cuaderno del tutor, del profesor, del grupo,
agenda del alumno que facilita el seguimiento por parte de
profesores y familias, as como cuestionarios de autoevaluacin
para el alumnado.
Dependiendo de la situacin personal de cada alumno/a se
trabajarn unos u otros objetivos.

Es beneficioso para cualquier tipo de alumno/a, especialmente para
aquellos/as que presentan problemas de absentismo, conducta disruptiva
en las aulas, falta de motivacin y/o atencin, escasos hbitos de trabajo,
alumnado de nueva incorporacin en el centro y aquellos cuyas familias
presentan escasa implicacin en el rendimiento escolar y bajas expectativas
escolares y sociales hacia sus hijos, etc.

La tutora individualizada debe extenderse a todo el alumnado, aunque
de modo diversificado. Es decir, todos y cada uno de los alumnos y alumnas
deben de ser objeto de tutora individualizada, pero con estrategias
diferenciadas segn las caractersticas de cada uno/a (motivaciones,
necesidades, autonoma, etc.).

Fases del programa:

1 Fase. Al inicio del curso se realizan las siguientes actuaciones:
seleccin de los alumnos/as, reunin inicial con el profesorado
para explicar en qu consisten las tutoras individualizadas y
hacer la seleccin de los alumnos/as a propuesta del tutor y/o
equipo docente, as como reunin con cada una de las familias de
los alumnos/as seleccionados.

52
2 Fase. Actuaciones del tutor de seguimiento con cada uno de
los alumnos/as a lo largo del curso:

- Con el alumnado, semanalmente, y en coordinacin con el
tutor del grupo, se mantienen sesiones individuales en las
que se establecen y revisan compromisos de los alumnos/as:
horario de estudio en casa, supervisin de la agenda
(anotaciones diarias y firmas de los padres), autoestima,
aspectos de conducta

- Coordinacin mensual con cada familia. Se establecen y se
revisan compromisos de colaboracin en cuanto a: control y
seguimiento de tareas escolares (firma de agenda, materiales
necesarios para clase, tiempo de estudio, ayudar en casa en
el trabajo diario y en el estudio de materias, orientaciones para
favorecer la autoestima y las relaciones personales y
familiares, etc.).

- Coordinacin con el equipo de profesores: el tutor de
seguimiento asiste a la reunin de tutores con el departamento
de orientacin. Se realiza un seguimiento semanal/quincenal
de cada uno de los alumnos/as.

3 Fase. Al finalizar el curso se realiza una evaluacin de la
medida con los alumnos/as, los padres y los profesores.

Algunas variantes de la tutora pueden ser:

Dos tutores para un mismo grupo (tutora compartida o
cotutora): Dos profesores/as que imparten clase en un grupo se
dividen el grupo clase para trabajar determinados aspectos
(ejemplo, autoestima) o comparten algunas funciones de tutora
(ejemplo, coordinacin con padres)

Tres tutores/as, el tutor/a ordinario y otros dos tutores/as de
seguimiento que atienden individualmente a parte del alumnado:
pueden colaborar en el seguimiento de las agendas individuales,
coordinarse con las familias

Tutoras entre iguales: Como estrategia de individualizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje. Los estudios indican que los
programas que emplean las tutoras entre iguales contribuyen
positivamente al rendimiento escolar con estudiantes.
Consiste en la realizacin de una tarea estructurada, incorporada
como parte de la programacin. Conviene formar al alumnado
tutor y dispensar Incentivos para incrementar la participacin y
evitar abusar de los ms capaces o de los mismos tutores de
siempre.

Como estrategia para la promocin de la convivencia escolar:
Los alumnos/as de 3 de la ESO tutoran a los de 1. Pretende
facilitar el proceso de integracin de los nuevos alumnos (Primero
53
de E. Secundaria) al centro educativo; tener como referente al
alumnado tutor de segundo ciclo de Secundaria (3 ESO) para
favorecer la integracin, la autoestima y reducir los niveles de
inseguridad propios de espacios desconocidos, compensar el
desequilibrio de poder y fuerzas siempre presentes en el acoso,
entre agresor y vctima desde una perspectiva preventiva y
disuasoria, cohesionar la comunidad educativa del centro e
integrar y desarrollar la Tolerancia Cero como un rasgo de
identidad.
La asignacin de alumnado tutor (3) y alumnado que recibe
dicha tutora (1 ESO) es realizada por el profesorado teniendo en
cuenta las caractersticas del alumnado de 3 y de 1 . Al ao
siguiente los alumnos tutores sern los de 4 ESO y los
autorizados los de 2 ESO. Durante la primera semana el
alumnado tutor recibe formacin especfica sobre las
caractersticas generales de su tutora y la relacin que tiene con
la convivencia y el acoso escolar. Su trabajo est incluido en su
currculum y se tiene en cuenta a travs de una nota relacionada
con actitudes, valores y normas, debe elaborar un trabajo de
memoria por trimestres y el centro le entrega un Diploma sobre el
trabajo realizado.
Puede entenderse como medida contra la desmotivacin y el
fracaso no solamente curricular, sino tambin personal y social.

Otras personas de la comunidad escolar tutorizan a
determinados alumnos

La prctica de la tutora individualizada supone crear nuevas frmulas de
relacin: tutor/a con alumno/a; tutor/a con familia; diferentes tutores entre s
(tutor/a A con tutor/a B); diferentes tutores/as que comparten tutora con el
orientador/a; un tutor/a B con un equipo docente

b) Actuaciones por parte del Centro.-

El marco legal que ofrecen los Decretos y su apuesta por la singularidad y
la autonoma en el desarrollo del Proyecto educativo, ofrece a los centros un
campo abonado para que pueda crecer la tutora individualizada.

La posibilidad de los centros docentes de tomar decisiones sobre la
distribucin de los contenidos en mbitos, la definicin de los horarios, la
elaboracin de planes individualizados y la prctica de innovaciones y
experimentaciones ofrecen a la tutora alternativa un amplio campo de trabajo.

El centro decidir, en funcin de su singularidad:

El tipo de tutoras que se establecern.
Criterios para la seleccin de los cotutores y/o tutores/as de seguimiento: si
son voluntarios, si imparten clase o no a los tutorados
Cursos y momentos en los que se aplicar la medida.
Nmero de alumnos/as por tutor/a
54
Criterios de seleccin del alumnado.
Funciones de las personas implicadas en las tutoras.
Los tiempos de coordinacin de todas las personas que comparten tutora.
Tipo de compensacin para las personas que asumen la tutora
individualizada, estableciendo una oferta con suficiente atractivo para
favorecer la incorporacin de voluntarios/as.
Las coincidencias horarias entre las personas implicadas.
Garantizar espacios y tiempos para la formacin entre iguales.
Disear materiales y recursos vlidos para el nuevo modelo (compromisos
de xito; registros de autocontrol y seguimiento; modelos de anlisis y
desarrollo de las competencias bsicas; anlisis de casos y resolucin de
problemas; toma de decisiones, etc, )

En ningn caso se trata de sustituir al tutor, sino de compartir con
l la accin tutorial.

c) Referentes bsicos (normativa, bibliografa).-
Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo).
Experiencia PROA IES Amparo Sanz (Albacete).
Experiencia PROA IES Izpisa Belmonte (Helln-Albacete).
GONZLEZ BELLIDO, A. (2007). IES Poblenou. Barcelona.
Ponencia Una propuesta alternativa.Tutora entre iguales. III
Encuentro Nacional de Orientadores de Zaragoza 9,10 y 11 Marzo
2007.
Taller sobre modelos alternativos de tutora. Documento de trabajo
para la sesin final. Jornadas de intercambio de experiencias PROA.
22 y 23 de Mayo 2007. Alczar de San Juan.

55

METODOLOGAS DE AULA

Las medidas organizativas y curriculares no tienen sentido en s mismas
si no se toman decisiones metodolgicas de aula que den respuesta a todos
y cada uno de los alumnos y alumnas, a los que presentan dificultades de
aprendizaje y a los que no..

La organizacin de la respuesta a la diversidad debe permitir
individualizar la enseanza al mximo, por lo que los objetivos educativos
se alcanzarn combinando medidas organizativas y curriculares y
estrategias metodolgicas, para que todo el conjunto tenga un sentido
funcional. Slo de esta manera cada alumno y alumna podr adquirir las
competencias bsicas para su desarrollo personal, escolar y social.

Dada la amplitud de estrategias metodolgicas que existen en toda la
literatura educativa, ms o menos actual, nos centraremos en aqullas ms
acordes con el modelo educativo que pretendemos. La eleccin de unas u
otras depender de la amplitud y caractersticas del grupo de alumnos y los
objetivos y competencias que se pretendan alcanzar para atender a la
diversidad.

Las medidas de respuesta a la diversidad no son excluyentes , sino que
pueden combinarse entre s, al igual que una misma estrategia didctica
puede ser utilizada en varias medidas (ej: aprendizaje cooperativo puede
utilizarse en diversificacin, en un refuerzo extraescolar, etc)

Sin pretender ser exhaustivos, se proponen algunas estrategias
metodolgicas que pueden favorecer la gestin de la diversidad desde
planteamientos que faciliten la participacin activa del alumnado, la
construccin de su propio aprendizaje, la contextualizacin de los
conocimientos, su vinculacin con los intereses y experiencias, la
interaccin entre iguales, etc. Todas estas estrategias pueden utilizarse en
cada una de las medidas organizativas y curriculares:

Aprendizaje Cooperativo
Tutora entre iguales
Aprendizaje por tareas/proyectos
Contrato didctico
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
( ej. Las Webquest)
Talleres de aprendizaje
Centros de inters
Rincones
Aprendizaje dialgico: grupos interactivos

56

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los modelos o mtodos de aprendizaje cooperativos son estrategias
sistemticas y estructuradas que tienen en comn el que el profesor/a
organiza la clase en grupos heterogneos de 4 a 6 alumnos/as, de modo que
en cada grupo haya alumnos/as de distinto nivel de rendimiento, capacidad,
sexo, etnia y grupo social.

En palabras de Slavin (1995), el aprendizaje cooperativo persigue una
doble finalidad: cooperar para aprender y aprender a cooperar.

Tres condiciones deben darse cuando hablamos de trabajo
cooperativo:
d) Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos.
Esto es, crear la necesidad de un apoyo mutuo entre los integrantes
para el logro de los objetivos, de tal forma que el xito individual vaya
unido al xito del resto del equipo y viceversa.
e) Dominio de habilidades colaborativas, aquellas que van a sustentar
las interacciones del grupo, desarrollando la capacidad para manejar y
resolver conflictos que surjan.
f) Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el
aprendizaje. Cada alumno es responsable de su aprendizaje y del
aprendizaje del grupo, de tal forma que el progreso individual se vea
potenciado por el progreso del grupo.
Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos dentro del
grupo clase, da lugar a una gran variedad de mtodos de aprendizaje
cooperativo: torneos, tutora entre iguales, rompecabezas, cabezas
pensantes, grupos de investigacin, etc. A la hora de elegir el mtodo a
seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se pretenden
desarrollar.

TUTORA ENTRE IGUALES.

Es una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la creacin
de parejas de alumnos/as entre los que se establece una relacin didctica
guiada por el profesor/a: uno de los compaeros/as hace el rol de tutor/a y el
otro de tutorado. Esta relacin se deriva del diferente nivel de competencia
entre ambos compaeros/as sobre un determinado contenido curricular.

Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el
tutorado/a como para el alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El
alumno/a tutor/a tiene que organizar su pensamiento y reestructurar su
razonamiento para dar las instrucciones oportunas y, por otro lado, el tener que
exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores y
lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado, recibe una ayuda
pedaggica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje ms accesible y en
un clima de confianza
El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivacin y la calidad de
las interacciones sociales y del rendimiento escolar.
Los roles deben ser intercambiables.
57
APRENDIZAJE POR TAREAS/PROYECTOS

Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de
modo globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo
en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a organizar,
comprender y asimilar una informacin.

En el proyecto el tema es el que determina la actividad e implica
trabajarlo en toda su complejidad, integrando diversas perspectivas,
intenciones, finalidades, etc. No tiene por qu existir una presencia equilibrada
de todas las reas y disciplinas curriculares.
La participacin de los alumnos/as es plena en la elaboracin del
proyecto: son ellos/as los que eligen el tema del mismo, elaboran el guin que
sirve de eje del trabajo, buscan la informacin necesaria para desarrollarlo,
aportan materiales, elaboran documentos, etc. Todo ello, guiados por el
profesor/a. Este protagonismo del alumno/a en las distintas fases y actividades
que hay que desarrollar en un Proyecto, le ayudan a ser consciente de su
proceso de aprendizaje. Por otra parte, exige del profesorado responder a los
retos que plantea una estructuracin mucho ms abierta y flexible de los
contenidos escolares.

EL CONTRATO DIDCTICO O PEDAGGICO

El contrato didctico o pedaggico, tambin llamado pacto, es una
estrategia didctica que supone un acuerdo negociado despus de un dilogo
entre dos partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que
puede ser cognitivo, metodolgico o de comportamiento (Przesmycki, 2000).

Los contratos son especialmente tiles para aquellos alumnos/as que
rechazan la institucin escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan
conflictividad a su alrededor. El contrato les permite expresarse y tomar
conciencia de su realidad y sus posibilidades.

Aspectos a tener en cuenta:
1. Aceptacin mutua y libertad de decisin.
2. Negociacin de los elementos del contrato.
3. Seguimiento de los compromisos.

Pueden ser de diferentes tipos:
Segn las personas implicadas:
- individuales: profesor-alumno, profesor-familia,
- grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores.
Segn la temtica:
- Resolucin de diferentes tipos de conflictos (conducta,
cumplimiento de trabajos...).
- Negociaciones relacionadas con los aprendizajes
(recuperaciones, realizacin de proyectos, etc.).

58

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN (TIC)

En la actual sociedad de la informacin las TIC estn ocupando un
espacio fundamental en los modos de acceder al conocimiento y en el
intercambio de la informacin, por lo que deben ir incorporndose como
recurso y/o tcnica en la metodologa de los procesos de enseanza-
aprendizaje.

El modo de entender los roles del alumnado, profesorado y de los
contenidos se modifica. El escenario tradicional de aula se transforma y se
comprende que el principal fin de la educacin no es la transmisin de los
contenidos acadmicos, sino que hemos de pasar de la informacin al
conocimiento. El profesorado se convierte en un mediador que ayuda al
alumnado a seleccionar, discriminar, elaborar, expresar la informacin. En
este sentido, las TIC se constituyen en una herramienta y un recurso cercano y
de alta disponibilidad para el trabajo habitual.

Destacamos a nivel educativo las webquest, las cuales han sido
creadas como estrategia didctica para guiar al alumnado en la investigacin
en Internet. En ellas las tareas que han de realizar los alumnos/as estn
planificadas, de modo que les van facilitando el uso de recursos de la red para
obtener informacin sobre un tema propuesto.

TALLERES DE APRENDIZAJE

El taller es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o
perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las
competencias bsicas del currculo. Cada taller se organiza en grupos
reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva
instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas reas. Como
resultado final del taller, ste debe desembocar en un producto o trabajo final.

En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de
competencia, dificultad, etc; permiten realizar tareas que implican reflexin y
razonamiento; tienen un carcter activo y participativo; favorecen la
motivacin, ya que las actividades de cada taller se disean en base a
intereses comunes de los alumnos/as; y potencian un clima de cooperacin.

Es aplicable en las diferentes etapas educativas, ms all de su
utilizacin como materia optativa en la Educacin Secundaria Obligatoria.

59

CENTROS DE INTERS

Consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con
los intereses de los alumnos/as de cada edad. De este modo, adems de
favorecer la motivacin del alumnado, se ofrece estmulos para observar y
experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos, informaciones actuales e
informaciones del pasado, etc.

PRINCIPIOS

1. Los centros de inters se desarrollan a travs de grupos heterogneos
reducidos.
2. Se parte de los intereses del alumnado.
3. Los contenidos se globalizan, formulndolos y organizndolos a travs
de los centros de inters.

FASES:

1 OBSERVACIN: En esta fase los aprendizajes estn basados en
experiencias sensoriales y percepciones que ayudan al alumnado a conocer
cualidades (nociones de peso, longitud), etc.
2 ASOCIACIN: En este momento se establecen relaciones lgicas y
cientficas entre los objetos y sus cualidades. Los alumnos/as realizan
comparaciones, ordenan, deducen, concluyen, formando sus esquemas
mentales.
3 EXPRESIN: Durante la ltima fase, los alumnos/as comunican todo lo
aprendido mediante el lenguaje oral o escrito o tambin mediante la expresin
artstica, gestual,

RINCONES

Es una estrategia metodolgica basada en la distribucin de distintos
espacios fsicos denominados rincones que permiten, de forma simultnea, la
realizacin de varias actividades y la distribucin del grupo aula en pequeos
grupos, e incluso a nivel individual segn el objetivo de la actividad que se
plantee.

Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de
la clase de manera diferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar
habilidades de forma individual o en grupos. Esta estrategia posibilita la
participacin activa en la construccin de sus conocimientos. Permiten una
cierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y permiten tanto el
trabajo dirigido como el libre.

El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y
ritmos de aprendizaje del alumnado:

60
-A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qu es lo
que ms le interesa y aumenta su nivel de autonoma.
-En pequeo grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el
trabajo de los dems y aprender de los compaeros.

La eleccin de los diferentes rincones, as como su temporalizacin, est
en funcin de los intereses y necesidades de los alumnos/as. Los rincones no
son estables, sino que van cambiando segn los objetivos propuestos.
Disponen de un contenido, de un tiempo, de un espacio y de unos recursos.

APRENDIZAJE DIALGICO: GRUPOS INTERACTIVOS

El aprendizaje dialgico es el que resulta de las interacciones que
produce el dilogo igualitario, esto es, un dilogo entre iguales, para llegar a
consenso, con pretensiones de validez (Flecha, 1997).

En las Comunidades de Aprendizaje, el aprendizaje dialgico se asegura
al trabajar en grupos interactivos. Los rendimientos escolares se multiplican y
los aprendizajes se aceleran a travs de la interaccin con personas
voluntarias que colaboran con el profesor/a dentro del aula y a travs de la
ayuda entre los mismos compaeros. Cuanto ms variado sea el grupo de
voluntariado, ms ricas son las interacciones y ms se aprende. Estos
voluntarios/as pueden ser familiares del alumnado, estudiantes universitarios,
un exalumno/a, profesorado jubilado

El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase
sin separar a ningn alumno/a de su aula. Son grupos heterogneos de 4 5
alumnos y en cada grupo hay una persona adulta. Se preparan actividades con
un tiempo limitado para cada una (aproximadamente, 20 minutos por actividad),
dependiendo del nivel. As, cada cierto tiempo los grupos van cambiando de
actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temtica.

Cada adulto voluntario dirige una actividad, de tal modo que cuando el
grupo la acaba, el adulto deja ese grupo y se dirige a otro (a veces son los
grupos los que cambian de mesa y los adultos permanecen). El papel del
adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden entre s,
interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente
cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad
que en ese momento estn desarrollando.


1

L LE EG GI IS SL LA AC CI I N N D DE E R RE EF FE ER RE EN NC CI IA A. .

A A n ni iv ve el l l le eg gi is sl la at ti iv vo o, , l lo os s P Pr ro og gr ra am ma as s d de e D Di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n C Cu ur rr ri ic cu ul la ar r
q qu ue ed da an n r re eg gu ul la ad do os s e en n: :

E El l A Ar rt t c cu ul lo o 2 27 7 d de e l la a L LO OE E. .

E El l R RD D 1 16 63 31 1/ /2 20 00 06 6, , d de e 2 29 9 d de e d di ic ci ie em mb br re e p po or r e el l q qu ue e s se e e es st ta ab bl le ec ce en n
l la as s e en ns se e a an nz za as s m m n ni im ma as s c co or rr re es sp po on nd di ie en nt te es s a a l la a E ES SO O, , e en n s su u
a ar rt t c cu ul lo o 1 13 3. .

D De ec cr re et to o 6 69 9/ /2 20 00 07 7, , d de e 2 29 9 d de e m ma ay yo o d de e 2 20 00 07 7, , q qu ue e e es st ta ab bl le ec ce e y y
o or rd de en na a e el l c cu ur rr r c cu ul lo o d de e l la a E ES SO O e en n l la a C CC CA AA A d de e C C- -L LM M. . ( (A Ar rt t. . 1 11 1) )

L La a O Or rd de en n d de e 0 04 4- -0 06 6- -2 20 00 07 7, , d de e l la a C Co on ns se ej je er r a a d de e E Ed du uc ca ac ci i n n y y
C Ci ie en nc ci ia a, , p po or r l la a q qu ue e s se e r re eg gu ul la an n l lo os s p pr ro og gr ra am ma as s d de e
d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r e en n l la a e et ta ap pa a d de e E ES SO O. .

PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN
CURRICULAR

2

1 1. . E En n l la a d de ef fi in ni ic ci i n n d de e l la as s e en ns se e a an nz za as s m m n ni im ma as s d de e l la a e et ta ap pa a s se e
i in nc cl lu ui ir r n n l la as s c co on nd di ic ci io on ne es s b b s si ic ca as s p pa ar ra a e es st ta ab bl le ec ce er r l la as s
d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci io on ne es s d de el l c cu ur rr r c cu ul lo o d de es sd de e t te er rc ce er r c cu ur rs so o d de e E ES SO O, ,
p pa ar ra a e el l a al lu um mn na ad do o q qu ue e l lo o r re eq qu ui ie er ra a t tr ra as s l la a o op po or rt tu un na a e ev va al lu ua ac ci i n n. .
E En n e es st te e s su up pu ue es st to o, , l lo os s o ob bj je et ti iv vo os s d de e l la a e et ta ap pa a s se e a al lc ca an nz za ar r n n c co on n
u un na a m me et to od do ol lo og g a a e es sp pe ec c f fi ic ca a a a t tr ra av v s s d de e u un na a o or rg ga an ni iz za ac ci i n n
d de e c co on nt te en ni id do os s, , a ac ct ti iv vi id da ad de es s p pr r c ct ti ic ca as s y y, , e en n s su u c ca as so o, , d de e
m ma at te er ri ia as s, , d di if fe er re en nt te e a a l la a e es st ta ab bl le ec ci id da a c co on n c ca ar r c ct te er r
g ge en ne er ra al l. .

2 2. . L Lo os s a al lu um mn no os s q qu ue e u un na a v ve ez z c cu ur rs sa ad do o s se eg gu un nd do o n no o e es st t n n e en n
c co on nd di ic ci io on ne es s d de e p pr ro om mo oc ci io on na ar r a a t te er rc ce er ro o y y h ha ay ya an n r re ep pe et ti id do o y ya a
u un na a v ve ez z e en n s se ec cu un nd da ar ri ia a, , p po od dr r n n i in nc co or rp po or ra ar rs se e a a u un n p pr ro og gr ra am ma a
d de e d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r, , t tr ra as s l la a o op po or rt tu un na a e ev va al lu ua ac ci i n n. .

3 3. . L Lo os s p pr ro og gr ra am ma as s d de e d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r e es st ta ar r n n
o or ri ie en nt ta ad do os s a a l la a c co on ns se ec cu uc ci i n n d de el l t t t tu ul lo o d de e G Gr ra ad du ua ad do o e en n
E Ed du uc ca ac ci i n n S Se ec cu un nd da ar ri ia a O Ob bl li ig ga at to or ri ia a. .

ARTCULO 27 DE LA LOE

3

1 1. . L Lo os s c ce en nt tr ro os s d do oc ce en nt te es s p po od dr r n n o or rg ga an ni iz za ar r p pr ro og gr ra am ma as s d de e
d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r p pa ar ra a e el l a al lu um mn na ad do o q qu ue e, , t tr ra as s l la a
o op po or rt tu un na a e ev va al lu ua ac ci i n n, , p pr re ec ci is se e d de e u un na a o or rg ga an ni iz za ac ci i n n d de e
l lo os s c co on nt te en ni id do os s, , a ac ct ti iv vi id da ad de es s p pr r c ct ti ic ca as s y y m ma at te er ri ia as s d de el l
c cu ur rr r c cu ul lo o d di if fe er re en nt te e a a l la a e es st ta ab bl le ec ci id da a c co on n c ca ar r c ct te er r
g ge en ne er ra al l y y d de e u un na a m me et to od do ol lo og g a a e es sp pe ec c f fi ic ca a p pa ar ra a a al lc ca an nz za ar r
l lo os s o ob bj je et ti iv vo os s y y c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s d de e l la a e et ta ap pa a y y e el l
t t t tu ul lo o d de e G Gr ra ad du ua ad do o e en n E ES SO O. .

2 2. . P Pu ue ed de en n p pa ar rt ti ic ci ip pa ar r e en n e el ll lo os s a al lu um mn no os s/ /a as s d de es sd de e 3 3 d de e E ES SO O. .
T Ta am mb bi i n n, , q qu ui ie en ne es s t tr ra as s c cu ur rs sa ar r 2 2 E ES SO O n no o e es st t n n e en n
c co on nd di ic ci io on ne es s d de e p pr ro om mo oc ci io on na ar r a a 3 3 y y h ha ay ya an n r re ep pe et ti id do o y ya a u un na a
v ve ez z e en n l la a e et ta ap pa a. . E En n t to od do o c ca as so o, , p pa ar ra a i in nc co or rp po or ra ar rs se e p pr re ec ci is sa an n
e ev va al lu ua ac ci i n n a ac ca ad d m mi ic ca a y y p ps si ic co op pe ed da ag g g gi ic ca a y y l la a
i in nt te er rv ve en nc ci i n n d de e l la a A Ad dm mi in ni is st tr ra ac ci i n n e ed du uc ca at ti iv va a, , y y s se e r re ea al li iz za ar r
u un na a v ve ez z o o d do o e el l a al lu um mn no o y y s su u f fa am mi il li ia a. .

3 3. . L La as s a ad dm mi in ni is st tr ra ac ci io on ne es s e ed du uc ca at ti iv va as s e es st ta ab bl le ec ce er r n n e el l c cu ur rr r c cu ul lo o
d de e e es st to os s p pr ro og gr ra am ma as s, , q qu ue e t te en nd dr r n n d do os s m mb bi it to os s
( (l li in ng g s st ti ic co o- -s so oc ci ia al l y y c ci ie en nt t f fi ic co o- -t te ec cn no ol l g gi ic co o) ) y y, , a al l
m me en no os s, , t tr re es s m ma at te er ri ia as s d de e l la as s e es st ta ab bl le ec ci id da as s p pa ar ra a l la a
e et ta ap pa a, , q qu ue e n no o s se e c co on nt te em mp pl la an n e en n l lo os s m mb bi it to os s a an nt te er ri io or re es s y y
q qu ue e e el l a al lu um mn no o c cu ur rs sa ar r p pr re ef fe er re en nt te em me en nt te e e en n s su u g gr ru up po o
o or rd di in na ar ri io o. . T Ta am mb bi i n n s se e p pu ue ed de e e es st ta ab bl le ec ce er r u un n m mb bi it to o d de e
c ca ar r c ct te er r p pr r c ct ti ic co o, , q qu ue e p po od dr r i in nc cl lu ui ir r l lo os s c co on nt te en ni id do os s
c co or rr re es sp po on nd di ie en nt te es s a a l la as s T Te ec cn no ol lo og g a as s. .

m mb bi it to o l li in ng g s st ti ic co o- -s so oc ci ia al l: : a as sp pe ec ct to os s b b s si ic co os s d de el l
c cu ur rr r c cu ul lo o d de e C Ci ie en nc ci ia as s s so oc ci ia al le es s, , g ge eo og gr ra af f a a e e h hi is st to or ri ia a, ,

REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE
DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS
ENSEANZAS MNIMAS CORRESPONDIENTES
A LA ESO.
(ARTCULO 13)

4
L Le en ng gu ua a c ca as st te el ll la an na a y y l li it te er ra at tu ur ra a y y, , s si i l la a h ha ay y, , l le en ng gu ua a
c co oo of fi ic ci ia al l y y l li it te er ra at tu ur ra a. .
m mb bi it to o c ci ie en nt t f fi ic co o- -t te ec cn no ol l g gi ic co o: : M Ma at te em m t ti ic ca as s, ,
C Ci ie en nc ci ia as s d de e l la a n na at tu ur ra al le ez za a y y T Te ec cn no ol lo og g a as s. .

S Si i l la a L Le en ng gu ua a e ex xt tr ra an nj je er ra a n no o s se e i in nc cl lu uy ye e e en n e el l m mb bi it to o
l li in ng g s st ti ic co o- -s so oc ci ia al l, , s se e c cu ur rs sa ar r c co om mo o u un na a d de e l la as s t tr re es s m ma at te er ri ia as s
e es st ta ab bl le ec ci id da as s p pa ar ra a l la a e et ta ap pa a. .

4 4. . C Ca ad da a p pr ro og gr ra am ma a d de e d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r e es sp pe ec ci if fi ic ca ar r l la a
m me et to od do ol lo og g a a, , c co on nt te en ni id do os s y y c cr ri it te er ri io os s d de e e ev va al lu ua ac ci i n n q qu ue e
g ga ar ra an nt ti ic ce en n e el l l lo og gr ro o d de e l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s. .

5 5. . L La a e ev va al lu ua ac ci i n n d de el l a al lu um mn na ad do o q qu ue e c cu ur rs sa a e es st to os s p pr ro og gr ra am ma as s
t te en nd dr r c co om mo o r re ef fe er re en nt te e l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s y y l lo os s
o ob bj je et ti iv vo os s d de e l la a E ES SO O, , a as s c co om mo o l lo os s c cr ri it te er ri io os s d de e
e ev va al lu ua ac ci i n n e es sp pe ec c f fi ic co os s d de el l p pr ro og gr ra am ma a. .

6 6. . A Aq qu ue el l a al lu um mn na ad do o q qu ue e c cu ua an nd do o f fi in na al li ic ce e e el l p pr ro og gr ra am ma a n no o e es st t
e en n c co on nd di ic ci io on ne es s d de e o ob bt te en ne er r e el l t t t tu ul lo o d de e G Gr ra ad du ua ad do o e en n E ES SO O, ,
p pu ue ed de e p pe er rm ma an ne ec ce er r u un n a a o o m m s s e en n e el l p pr ro og gr ra am ma a, ,
s si ie em mp pr re e q qu ue e n no o s su up pe er re e l lo os s 1 18 8 a a o os s d de e e ed da ad d c cu um mp pl li id do os s e en n
e el l a a o o e en n q qu ue e f fi in na al li iz za a e el l c cu ur rs so o. .


5

1 1. . L Lo os s c ce en nt tr ro os s d do oc ce en nt te es s o of fe er rt ta ar r n n p pr ro og gr ra am ma as s d de e d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n
c cu ur rr ri ic cu ul la ar r p pa ar ra a e el l a al lu um mn na ad do o q qu ue e, , t tr ra as s l la a o op po or rt tu un na a
e ev va al lu ua ac ci i n n, , r re e n na a l la as s c co on nd di ic ci io on ne es s e es st ta ab bl le ec ci id da as s y y p pr re ec ci is se e d de e
u un na a o or rg ga an ni iz za ac ci i n n d de e l lo os s c co on nt te en ni id do os s y y m ma at te er ri ia as s d de el l c cu ur rr r c cu ul lo o
d di if fe er re en nt te e a a l la a e es st ta ab bl le ec ci id da a c co on n c ca ar r c ct te er r g ge en ne er ra al l y y d de e u un na a
m me et to od do ol lo og g a a e es sp pe ec c f fi ic ca a, , p pa ar ra a a al lc ca an nz za ar r l lo os s o ob bj je et ti iv vo os s y y
c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s d de e l la a e et ta ap pa a y y e el l t t t tu ul lo o d de e G Gr ra ad du ua ad do o e en n
E Ed du uc ca ac ci i n n S Se ec cu un nd da ar ri ia a O Ob bl li ig ga at to or ri ia a. .

2 2. . E El l c cu ur rr r c cu ul lo o d de e e es st to os s p pr ro og gr ra am ma as s i in nc cl lu uy ye e u un n m mb bi it to o l li in ng g s st ti ic co o
y y s so oc ci ia al l y y o ot tr ro o c ci ie en nt t f fi ic co o- -t te ec cn no ol l g gi ic co o, , a as s c co om mo o t tr re es s
m ma at te er ri ia as s d de e l la as s e es st ta ab bl le ec ci id da as s p pa ar ra a l la a e et ta ap pa a n no o c co on nt te em mp pl la ad da as s e en n
l lo os s m mb bi it to os s a an nt te er ri io or re es s, , q qu ue e e el l a al lu um mn na ad do o c cu ur rs sa ar r e en n u un n g gr ru up po o d de e
c cu ur rr r c cu ul lo o n no or rm ma al li iz za ad do o. .

3 3. . E El l c ce en nt tr ro o d do oc ce en nt te e e el la ab bo or ra ar r e el l p pr ro og gr ra am ma a d de e
d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r, , q qu ue e i in nc cl lu ui ir r l lo os s o ob bj je et ti iv vo os s, ,
c co on nt te en ni id do os s, , c cr ri it te er ri io os s d de e e ev va al lu ua ac ci i n n y y l la a m me et to od do ol lo og g a a. .

4 4. . E El l p pr ro og gr ra am ma a d de e d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r s se e c co om mp po on ne e d de e l la a
P Pr ro og gr ra am ma ac ci i n n d di id d c ct ti ic ca a d de e l lo os s d do os s m mb bi it to os s a an nt te er ri io or re es s ( (q qu ue e
s se er r e el la ab bo or ra ad da a c co on nj ju un nt ta am me en nt te e p po or r l lo os s d de ep pa ar rt ta am me en nt to os s d de e
c co oo or rd di in na ac ci i n n d di id d c ct ti ic ca a d de e c ca ad da a u un na a d de e l la as s m ma at te er ri ia as s q qu ue e l lo os s
i in nt te eg gr ra an n) ) y y p po or r l la as s P Pr ro og gr ra am ma ac ci io on ne es s d di id d c ct ti ic ca as s d de el l r re es st to o d de e
m ma at te er ri ia as s q qu ue e c cu ur rs sa a e el l a al lu um mn na ad do o. .

5 5. . P Pa ar ra a e ev va al lu ua ar r a al l a al lu um mn na ad do o q qu ue e c cu ur rs sa a e es st to os s p pr ro og gr ra am ma as s s se e
t te en nd dr r n n c co om mo o r re ef fe er re en nt te es s l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia a b b s si ic ca as s y y l lo os s
o ob bj je et ti iv vo os s d de e l la a E ES SO O, , y y s se e h ha ar r d de e a ac cu ue er rd do o a a l lo os s c cr ri it te er ri io os s d de e
e ev va al lu ua ac ci i n n d de el l p pr ro og gr ra am ma a. .

DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO DE 2007,
QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRCULO DE
LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN
LA COMUNIDAD AUTNOMA DE C-LM.
(ARTCULO 11)

6

6 6. . S Si i a al l f fi in na al li iz za ar r e el l p pr ri im me er r a a o o d de el l p pr ro og gr ra am ma a, , e el l e eq qu ui ip po o d do oc ce en nt te e
c co on ns si id de er ra a q qu ue e s se e h ha an n a al lc ca an nz za ad do o l lo os s o ob bj je et ti iv vo os s y y l la as s
c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s d de e f fo or rm ma a s su uf fi ic ci ie en nt te e, , y y s si ie em mp pr re e q qu ue e
f fa av vo or re ez zc ca a s su u d de es sa ar rr ro ol ll lo o, , s se e p po od dr r d de ec ci id di ir r q qu ue e e el l a al lu um mn no o h ha ag ga a
c cu ua ar rt to o c cu ur rs so o e en n l lo os s g gr ru up po os s d de e c cu ur rr r c cu ul lo o n no or rm ma al li iz za ad do o. .

7 7. . A Aq qu ue el l a al lu um mn na ad do o q qu ue e a al l f fi in na al li iz za ar r e el l p pr ro og gr ra am ma a n no o e es st t e en n
c co on nd di ic ci io on ne es s d de e o ob bt te en ne er r e el l t t t tu ul lo o d de e G Gr ra ad du ua ad do o e en n E ES SO O, , p pu ue ed de e
p pe er rm ma an ne ec ce er r u un n a a o o m m s s e en n e el l p pr ro og gr ra am ma a, , s si ie em mp pr re e q qu ue e n no o
s su up pe er re e l lo os s 1 18 8 a a o os s d de e e ed da ad d c cu um mp pl li id do os s e en n e el l a a o o e en n q qu ue e f fi in na al li iz za a
e el l c cu ur rs so o. .


7

S Se e t tr ra at ta a d de e u un na a m me ed di id da a d de e r re es sp pu ue es st ta a a a l la a d di iv ve er rs si id da ad d q qu ue e
c co on ns si is st te e e en n a ad do op pt ta ar r g gl lo ob ba al lm me en nt te e e el l c cu ur rr r c cu ul lo o d de e l la a E ES SO O a a l la as s
n ne ec ce es si id da ad de es s i in nd di iv vi id du ua al le es s d de e d de et te er rm mi in na ad do os s a al lu um mn no os s. .

L La a f fi in na al li id da ad d e es s f fa av vo or re ec ce er r q qu ue e e el l a al lu um mn na ad do o, , q qu ue e l lo o p pr re ec ci is se e, ,
a al lc ca an nc ce e l lo os s o ob bj je et ti iv vo os s y y l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s d de e l la a e et ta ap pa a y y
o ob bt te en ng ga a e el l t t t tu ul lo o d de e G Gr ra ad du ua ad do o e en n E Ed du uc ca ac ci i n n S Se ec cu un nd da ar ri ia a
O Ob bl li ig ga at to or ri ia a a a t tr ra av v s s d de e u un na a o or rg ga an ni iz za ac ci i n n d de e c co on nt te en ni id do os s y y m ma at te er ri ia as s
d de el l c cu ur rr r c cu ul lo o d di if fe er re en nt te e a a l la a e es st ta ab bl le ec ci id da a c co on n c ca ar r c ct te er r g ge en ne er ra al l y y d de e u un na a
m me et to od do ol lo og g a a e es sp pe ec c f fi ic ca a e e i in nd di iv vi id du ua al li iz za ad da a. .

E El l n n m me er ro o d de e a al lu um mn no os s e en n e el l g gr ru up po o d de e d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n n no o p pu ue ed de e
s se er r s su up pe er ri io or r a a q qu ui in nc ce e n ni i i in nf fe er ri io or r a a o oc ch ho o. . N No o o ob bs st ta an nt te e, , l la a
C Co on ns se ej je er r a a d de e E Ed du uc ca ac ci i n n y y C Ci ie en nc ci ia a p pu ue ed de e a au ut to or ri iz za ar r, ,
e ex xc ce ep pc ci io on na al lm me en nt te e, , g gr ru up po os s c co on n u un n m m n ni im mo o d de e c ci in nc co o a al lu um mn no os s y y
a al lu um mn na as s. .

Q QU U S SO ON N L LO OS S P PR RO OG GR RA AM MA AS S D DE E D DI IV VE ER RS SI IF FI IC CA AC CI I N N
C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R. . F FI IN NA AL LI ID DA AD D. . R RA AT TI IO O. . ( (A Ar rt t. . 2 2 y y 6 6 ) )

ORDEN DE 04-06-2007 DE LA CONSEJERA DE
EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE
REGULAN LOS PROGRAMAS DE
DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN LA ETAPA
DE ESO.

8

P Pu ue ed de en n a ac cc ce ed de er r a a l lo os s p pr ro og gr ra am ma as s d de e d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r: :

L La a i in nc co or rp po or ra ac ci i n n a a e es st to os s p pr ro og gr ra am ma as s e es s v vo ol lu un nt ta ar ri ia a, , p po or r l lo o q qu ue e
e es s n ne ec ce es sa ar ri ia a l la a a ac ce ep pt ta ac ci i n n t ta an nt to o d de el l a al lu um mn no o o o a al lu um mn na a c co om mo o d de e s su us s
p pa ad dr re es s o o t tu ut to or re es s l le eg ga al le es s. .

A AL LU UM MN NO OS S Y Y A AL LU UM MN NA AS S D DE E 3 3 D DE E E ES SO O

- - P Pr re ev vi ia a e ev va al lu ua ac ci i n n a ac ca ad d m mi ic ca a y y p ps si ic co op pe ed da ag g g gi ic ca a. .
- - U Un na a v ve ez z o o d do o e el l p pr ro op pi io o a al lu um mn no o y y s su u f fa am mi il li ia a. .

DESTINATARIOS
A AL LU UM MN NO OS S Y Y A AL LU UM MN NA AS S D DE E 2 2 D DE E E ES SO O

- - N No o e es st t n n e en n c co on nd di ic ci io on ne es s d de e p pr ro om mo oc ci io on na ar r a a 3 3 d de e E ES SO O. .
- - H Ha ay ya an n r re ep pe et ti id do o y ya a u un na a v ve ez z e en n l la a e et ta ap pa a. .
- - P Pr re ev vi ia a e ev va al lu ua ac ci i n n a ac ca ad d m mi ic ca a y y p ps si ic co op pe ed da ag g g gi ic ca a. .
- - C Co on n l la a i in nt te er rv ve en nc ci i n n d de e l la a C Co on ns se ej je er r a a d de e E Ed du uc ca ac ci i n n y y C Ci ie en nc ci ia a
e en n l lo os s t t r rm mi in no os s q qu ue e s st ta a e es st ta ab bl le ez zc ca a. .
- - U Un na a v ve ez z o o d do o e el l p pr ro op pi io o a al lu um mn no o y y s su u f fa am mi il li ia a. .

D DE ES ST TI IN NA AT TA AR RI IO OS S Y Y R RE EQ QU UI IS SI IT TO OS S D DE E A AC CC CE ES SO O. . ( (A Ar rt t. . 3 3 ) )

9

S Su u c cu ur rr r c cu ul lo o s se e o or rg ga an ni iz za a e en n d do os s m mb bi it to os s y y t tr re es s m ma at te er ri ia as s n no o
i in nc cl lu ui id da as s e en n l lo os s m mi is sm mo os s. .

CURRCULO DE LOS PROGRAMAS DE
DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Las selecciona el centro
docente segn estos
criterios:
- Siempre la Primera
Lengua Extranjera (si
no se integra en el
mbito) y Educacin
Fsica.
- Una de las materias
no incluidas en los
mbitos (incluidas las
optativas) de la oferta
de tercero de la ESO.
- Una de las materias
no incluidas en los
mbitos de la oferta
de cuarto de la ESO.
MBITOS ESPECFICOS

LINGSTICO Y
SOCIAL

Aspectos bsicos de
las materias de:

- Ciencias sociales,
geografa e
historia.
- Lengua castellana
y Literatura.
- Primera lengua
extranjera (en su
caso)

CIENTFICO-
TECNOLGICO

Aspectos bsicos de
las materias de:

- Matemticas.
- Ciencias de la
naturaleza.
- Tecnologa.

TRES MATERIAS NO INCLUIDAS
EN LOS MBITOS

E ES ST TR RU UC CT TU UR RA A D DE E L LO OS S P PR RO OG GR RA AM MA AS S D DE E
D DI IV VE ER RS SI IF FI IC CA AC CI I N N C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R. . ( (A Ar rt t. . 4 4 ) )

10

- - E Es st to os s p pr ro og gr ra am ma as s s se e d di is st tr ri ib bu uy ye en n e en n d do os s a a o os s a ac ca ad d m mi ic co os s. .

- - L La as s m ma at te er ri ia as s d de el l c cu ur rr r c cu ul lo o c co om m n n, , q qu ue e n no o e es st t n n i in nc cl lu ui id da as s e en n
l lo os s m mb bi it to os s y y, , e en n s su u c ca as so o, , l la as s m ma at te er ri ia as s o op pt ta at ti iv va as s, , s se e c cu ur rs sa ar r n n
c co on n c ca ar r c ct te er r g ge en ne er ra al l c co on n e el l r re es st to o d de el l a al lu um mn na ad do o d de e s su u c cu ur rs so o d de e
r re ef fe er re en nc ci ia a. .

- - L Lo os s r re es sp po on ns sa ab bl le es s d de e e el la ab bo or ra ar r l la a P Pr ro og gr ra am ma ac ci i n n d di id d c ct ti ic ca a s so on n l lo os s
d de ep pa ar rt ta am me en nt to os s d de e c co oo or rd di in na ac ci i n n d di id d c ct ti ic ca a c cu uy ya as s m ma at te er ri ia as s
i in nt te eg gr ra an n l lo os s m mb bi it to os s. .
HORARIO

M MB BI IT TO OS S Y Y M MA AT TE ER RI IA AS S
H HO OR RA AS S S SE EM MA AN NA AL LE ES S
3 3 E ES SO O 4 4 E ES SO O
m mb bi it to o L Li in ng g s st ti ic co o y y s so oc ci ia al l. . 9 9 9 9
m mb bi it to o C Ci ie en nt t f fi ic co o- -t te ec cn no ol l g gi ic co o. . 1 10 0 9 9
P Pr ri im me er ra a L Le en ng gu ua a E Ex xt tr ra an nj je er ra a* *. . 3 3 4 4
E Ed du uc ca ac ci i n n F F s si ic ca a. . 2 2 2 2
U Un na a d de el l r re es st to o d de e m ma at te er ri ia as s d de e 3 3 E ES SO O 2 2 0 0
U Un na a d de e l la as s m ma at te er ri ia as s d de e 4 4 E ES SO O. . 0 0 3 3
H Ho or ra a d de e l le ec ct tu ur ra a. . 1 1 0 0
R Re el li ig gi i n n. . 1 1 1 1
T Tu ut to or r a a. . 2 2 2 2
T TO OT TA AL L 3 30 0 3 30 0

* * C Cu ua an nd do o s se e i in nt te eg gr re e l la a P Pr ri im me er ra a L Le en ng gu ua a E Ex xt tr ra an nj je er ra a e en n e el l m mb bi it to o
L Li in ng g s st ti ic co o y y S So oc ci ia al l, , e el l n n m me er ro o d de e h ho or ra as s s se em ma an na al le es s d de el l m mi is sm mo o s se er r
d de e 1 10 0 y y s se e i in nc co or rp po or ra ar r u un na a s se eg gu un nd da a m ma at te er ri ia a h ha as st ta a c co om mp pl le et ta ar r e el l
a ap pa ar rt ta ad do o r re ef fe er ri id do o a al l r re es st to o d de e m ma at te er ri ia as s d de e 3 3 d de e l la a E ES SO O, , q qu ue e p pa as sa ar r
d de e 2 2 a a 4 4 h ho or ra as s s se em ma an na al le es s. .

- - P Pe er rs so on na al l, , i in nd di iv vi id du ua al li iz za ad da a y y c co on nt ti in nu ua a. .

- C Co on nt ta ar r c co on n e el l a as se es so or ra am mi ie en nt to o e es sp pe ec ci ia al li iz za ad do o y y p pr ri io or ri it ta ar ri io o d de el l
D De ep pa ar rt ta am me en nt to o d de e O Or ri ie en nt ta ac ci i n n. .

- P Pa ar ra a p po od de er r h ha ac ce er r e ef fe ec ct ti iv vo o e el l c ca ar r c ct te er r i in nd di iv vi id du ua al li iz za ad do o y y c co on nt ti in nu uo o
d de e l la a t tu ut to or r a a, , e el l a al lu um mn na ad do o s se e d di is st tr ri ib bu ui ir r e en nt tr re e e el l
p pr ro of fe es so or ra ad do o q qu ue e i im mp pa ar rt te e l la a d do oc ce en nc ci ia a a al l g gr ru up po o, , s si in n q qu ue e e es st to o
T TU UT TO OR R A A. . ( (A Ar rt t. . 5 5 ) )

11
s su up po on ng ga a q qu ui it ta ar r l la a r re es sp po on ns sa ab bi il li id da ad d q qu ue e l le e c co or rr re es sp po on nd de e a a u un no o d de e
l lo os s t tu ut to or re es s d de e c co oo or rd di in na ad do or r d de el l e eq qu ui ip po o d do oc ce en nt te e. .

E El l p pr ro oc ce ed di im mi ie en nt to o s se eg gu ui id do o p pa ar ra a i in nc co or rp po or ra ar r a a u un n a al lu um mn no o o o a al lu um mn na a
a a u un n p pr ro og gr ra am ma a d de e d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r e es s e el l s si ig gu ui ie en nt te e: :

A AL L F FI IN NA AL LI IZ ZA AR R L LA A P PR RI IM ME ER RA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N
E EN N 3 3 E ES SO O Y Y, , E EN N S SU U C CA AS SO O, , E EN N 2 2 E ES SO O. .

E El l e eq qu ui ip po o d de e p pr ro of fe es so or re es s, , a as se es so or ra ad do os s p po or r e el l D DO O, , r re ea al li iz za ar r u un na a
p pr ri im me er ra a i id de en nt ti if fi ic ca ac ci i n n d de el l a al lu um mn na ad do o s su us sc ce ep pt ti ib bl le e d de e
i in nc co or rp po or ra ar rs se e a al l p pr ro og gr ra am ma a y y p po on nd dr r e en n m ma ar rc ch ha a l la as s m me ed di id da as s
n ne ec ce es sa ar ri ia as s d de e r re es sp pu ue es st ta a p pa ar ra a r re ef fo or rz za ar r l lo os s a ap pr re en nd di iz za aj je es s. .

A AL L T T R RM MI IN NO O D DE E L LA A S SE EG GU UN ND DA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N. .

E El l e eq qu ui ip po o d de e p pr ro of fe es so or re es s s so ol li ic ci it ta ar r d de el l D DO O l la a e ev va al lu ua ac ci i n n
a ac ca ad d m mi ic ca a y y p ps si ic co op pe ed da ag g g gi ic ca a p pa ar ra a a aq qu ue el l a al lu um mn na ad do o q qu ue e, , a a s su u
j ju ui ic ci io o, , p pu ue ed de e i in nc co or rp po or ra ar rs se e a al l p pr ro og gr ra am ma a. .

A AL L C CO ON NC CL LU UI IR R L LA A E EV VA AL LU UA AC CI I N N D DE E J JU UN NI IO O. .

E El l e eq qu ui ip po o d do oc ce en nt te e h ha ar r u un na a p pr ro op pu ue es st ta a c co on nc cr re et ta a c co on n u un n i in nf fo or rm me e, ,
y y e el l t tu ut to or r d de el l a al lu um mn no o o o a al lu um mn na a j ju un nt to o c co on n e el l r re es sp po on ns sa ab bl le e d de el l D DO O
i in nf fo or rm ma ar r a al l p pr ro op pi io o a al lu um mn no o o o a al lu um mn na a y y a a s su u f fa am mi il li ia a. .

P PR RO OC CE ES SO O D DE E I IN NC CO OR RP PO OR RA AC CI I N N A AL L P PR RO OG GR RA AM MA A D DE E
D DI IV VE ER RS SI IF FI IC CA AC CI I N N C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R. .
( (A Ar rt t. . 7 7 ) )

12

- - L La a d de ec ci is si i n n n no o s se er r f fi ir rm me e h ha as st ta a q qu ue e c co on nc cl lu uy ya an n l lo os s e ex x m me en ne es s
e ex xt tr ra ao or rd di in na ar ri io os s. .

- - A A p pr ro op pu ue es st ta a d de el l t tu ut to or r o o t tu ut to or ra a y y d de el l e eq qu ui ip po o d do oc ce en nt te e, , s si ie em mp pr re e
q qu ue e s se e c cu um mp pl la an n c co on n l lo os s r re eq qu ui is si it to os s d de e a ac cc ce es so o, , s se e p po od dr r
i in nc co or rp po or ra ar r a al lu um mn na ad do o e en n c cu ua al lq qu ui ie er r m mo om me en nt to o d de el l c cu ur rs so o
e es sc co ol la ar r. .

E EV VA AL LU UA AC CI I N N Y Y P PR RO OM MO OC CI I N N. .
( (A Ar rt t. . 8 8 ) )
EVALUACIN
C Co on nt ti in nu ua a y y d di if fe er re en nc ci ia ad da a
T Te en nd dr r c co om mo o r re ef fe er re en nt te es s l la as s c co om mp pe et te en nc ci ia as s b b s si ic ca as s y y l lo os s o ob bj je et ti iv vo os s d de e
l la a E ES SO O, , a as s c co om mo o l lo os s c cr ri it te er ri io os s d de e e ev va al lu ua ac ci i n n e es sp pe ec c f fi ic co os s d de el l p pr ro og gr ra am ma a. .

R Re ea al li iz za ad da a p po or r e el l
p pr ro of fe es so or ra ad do o q qu ue e i im mp pa ar rt te e
e en ns se e a an nz za as s a al l a al lu um mn na ad do o, ,
c co oo or rd di in na ad do os s p po or r l lo os s
r re es sp po on ns sa ab bl le es s d de e l la a t tu ut to or r a a. .
L La as s d de ec ci is si io on ne es s s se e t to om ma an n
d de e f fo or rm ma a c co ol le eg gi ia ad da a. .
S Si i e el l p pr ro og gr re es so o d de el l a al lu um mn no o o o a al lu um mn na a n no o r re es sp po on nd de e a a l lo os s o ob bj je et ti iv vo os s
p pr re ev vi is st to os s e en n e el l p pr ro og gr ra am ma a, , s se e t to om ma ar r n n m me ed di id da as s e ed du uc ca at ti iv va as s o op po or rt tu un na as s, ,
q qu ue e s se e r re ec co og ge er r n n e en n s su u P PL LA AN N D DE E T TR RA AB BA AJ JO O I IN ND DI IV VI ID DU UA AL LI IZ ZA AD DO O. .


13

T To od da a l la a i in nf fo or rm ma ac ci i n n r re el la at ti iv va a a al l a al lu um mn na ad do o s se e r re ec co og ge er r e en n s su u
e ex xp pe ed di ie en nt te e a ac ca ad d m mi ic co o y y e en n e el l C Ce er rt ti if fi ic ca ad do o a ac ca ad d m mi ic co o d de e e es sc co ol la ar ri id da ad d
d de e l la a e en ns se e a an nz za a b b s si ic ca a. .

P
R
O
M
O
C
I

N
- Al finalizar el primer ao
del programa.
- Si se han alcanzado de
forma suficiente los
objetivos y las
competencias bsicas
(segn el equipo docente).
- Siempre que se favorezca
el desarrollo del alumno

- Si al finalizar el programa
no se obtiene el ttulo de
Graduado en ESO.

- Siempre que no supere los
18 aos de edad,
cumplidos en el ao en
que finaliza el curso.
SE PUEDE TOMAR LA
DECISIN DE HACER 4
DE ESO MEDIANTE EL
CURRCULO ORDINARIO.

PUEDE PERMANECER UN
AO MS EN EL
PROGRAMA.


14

O Ot tr ra as s a al lt te er rn na at ti iv va as s p pa ar ra a t ti it tu ul la ar r: :

T TI IT TU UL LA AC CI I N N. .
( (A Ar rt t. . 9 9 ) )
S Se e s su up pe er ra an n t to od do os s l lo os s
m mb bi it to os s y y m ma at te er ri ia as s. .

- - S Se e s su up pe er ra an n l lo os s d do os s
m mb bi it to os s. .
- - C Co on n e ev va al lu ua ac ci i n n
n ne eg ga at ti iv va a e en n u un na a o o
d do os s m ma at te er ri ia as s, ,
e ex xc ce ep pc ci io on na al lm me en nt te e
e en n t tr re es s. .
- - S Si i, , a a j ju ui ic ci io o d de el l
e eq qu ui ip po o d do oc ce en nt te e, , h ha a
a al lc ca an nz za ad do o l la as s
c co om mp pe et te en nc ci ia as s
b b s si ic ca as s y y l lo os s
o ob bj je et ti iv vo os s d de e l la a
e et ta ap pa a. .

S Si i a al l f fi in na al li iz za ar r l la a e et ta ap pa a n no o s se e o ob bt ti ie en ne e e el l t t t tu ul lo o d de e G Gr ra ad du ua ad do o
e en n E ES SO O y y s se e t ti ie en ne en n 1 18 8 a a o os s: :

L Lo os s d do os s a a o os s s si ig gu ui ie en nt te es s s se e d di is sp po on ne e d de e u un na a c co on nv vo oc ca at to or ri ia a a an nu ua al l
d de e p pr ru ue eb ba as s p pa ar ra a s su up pe er ra ar r l la as s m ma at te er ri ia as s p pe en nd di ie en nt te es s d de e c ca al li if fi ic ca ac ci i n n
p po os si it ti iv va a, , s si i e el l n n m me er ro o d de e s st ta as s n no o e es s s su up pe er ri io or r a a c ci in nc co o. .
Se obtiene el
ttulo de
Graduado en
ESO si...


15

L Lo os s m mb bi it to os s e es sp pe ec c f fi ic co os s l lo os s i im mp pa ar rt ti ir r : : p pr ro of fe es so or ra ad do o d de e m mb bi it to o
d de el l D De ep pa ar rt ta am me en nt to o d de e O Or ri ie en nt ta ac ci i n n o o p pr ro of fe es so or ra ad do o d de e l lo os s
D De ep pa ar rt ta am me en nt to os s d de e c co oo or rd di in na ac ci i n n d di id d c ct ti ic ca a c cu uy ya as s m ma at te er ri ia as s f fo or rm ma an n
p pa ar rt te e d de el l m mi is sm mo o. .

- - L Lo os s C Ce en nt tr ro os s e ed du uc ca at ti iv vo os s q qu ue e i im mp pl la an nt te en n e es st to os s p pr ro og gr ra am ma as s g go oz za ar r n n
d de e a au ut to on no om m a a p pa ar ra a o or rg ga an ni iz za ar r l lo os s b bl lo oq qu ue es s d de e r re ea as s
c co or rr re es sp po on nd di ie en nt te es s a a c ca ad da a m mb bi it to o, , a as s c co om mo o l la as s m ma at te er ri ia as s n no o
i in nc cl lu ui id da as s e en n l lo os s m mb bi it to os s e es sp pe ec c f fi ic co os s, , p pa ar ra a d da ar r m me ej jo or r r re es sp pu ue es st ta a a a
l la as s n ne ec ce es si id da ad de es s d de e s su u a al lu um mn na ad do o. .

- L La a C Co on ns se ej je er r a a d de e E Ed du uc ca ac ci i n n f fa ac ci il li it ta ar r l lo os s r re ec cu ur rs so os s n ne ec ce es sa ar ri io os s
p pa ar ra a q qu ue e e es st to os s p pr ro og gr ra am ma as s d de e d di iv ve er rs si if fi ic ca ac ci i n n c cu ur rr ri ic cu ul la ar r s se e
d de es sa ar rr ro ol ll le en n c co on n x xi it to o. .

L Lo os s C Ce en nt tr ro os s i in nc co or rp po or ra ar r n n l la a o of fe er rt ta a a a s su u P Pr ro oy ye ec ct to o E Ed du uc ca at ti iv vo o y y a a
l la as s P Pr ro og gr ra am ma ac ci io on ne es s D Di id d c ct ti ic ca as s d de e l lo os s D De ep pa ar rt ta am me en nt to os s d de e c co oo or rd di in na ac ci i n n
d di id d c ct ti ic ca a c co or rr re es sp po on nd di ie en nt te es s. .

P PR RO OF FE ES SO OR RA AD DO O. .
( (A Ar rt t. . 1 10 0 ) )

A AU UT TO ON NO OM M A A. .
( (A Ar rt t. . 1 11 1 ) )

R RE EV VI IS SI I N N D DE E P PR RO OY YE EC CT TO O E ED DU UC CA AT TI IV VO O Y Y D DE E L LA AS S
P PR RO OG GR RA AM MA AC CI IO ON NE ES S D DI ID D C CT TI IC CA AS S. .
( (D Di is sp po os si ic ci i n n T Tr ra an ns si it to or ri ia a n ni ic ca a) )

1

PROGRAMAS DE CUALIFICACIN
PROFESIONAL INICIAL.

LEGISLACIN DE REFERENCIA.

A nivel legislativo, se hace referencia a los Programas de
Cualificacin Profesional Inicial en:

El Artculo 30 de la LOE.

El RD 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO, en su
artculo 14.

El Decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007, que establece y
ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria
en la CCAA de C-LM habla, en su artculo 15.

La Orden de 04-06-2007, de la Consejera de Educacin y
Ciencia, que regula los Programas de Cualificacin
Profesional Inicial en la CCAA de C-LM.


2

ARTCULO 30 DE LA LOE.

- Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial estn
destinados a alumnado mayor de 16 aos, cumplidos antes
del 31 de diciembre del ao de inicio del programa, que
no hayan obtenido el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente, dicha edad se
puede reducir a 15 aos para aquellos que una vez
cursado 2 de ESO no estn en condiciones de
promocionar a 3 y hayan repetido ya una vez en
secundaria.

- Se implantarn en el ao acadmico 2008-2009 y se dejarn
de aplicar los programas de garanta social. Las
Administraciones Educativas pueden anticipar la
implantacin al ao acadmico 2007-2008.

TIPOS DE MDULOS

ESPECFICOS FORMATIVOS DE
CARCTER GENERAL
VOLUNTARIOS
Conducen a la obtencin del ttulo de Graduado en ESO

3

ARTCULO 14 DEL REAL DECRETO 1631/2006, DE 29
DE DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS
ENSEANZAS MNIMAS CORRESPONDIENTES A LA
ESO.

1- Las administraciones educativas organizarn y, en su caso,
autorizarn programas de cualificacin profesional inicial con el
fin de favorecer la insercin social, educativa y laboral de los
jvenes mayores de 16 aos, cumplidos antes del 31 de
diciembre del ao de inicio del programa, que no hayan
obtenido el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria.

2- Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos, padres o
tutores, dicha edad puede reducirse a 15 aos para aquellos
que una vez cursado 2, no estn en condiciones de
promocionar a 3 y hayan repetido ya una vez en la
etapa. En todo caso, su incorporacin requerir la evaluacin
tanto acadmica como psicopedaggica y la intervencin de
la administracin educativa...

3- Estos programas deben responder a un perfil profesional
expresado a travs de la competencia general, las
competencias personales, sociales y profesionales, y la relacin
de cualificaciones profesionales y, en su caso, unidades de
competencia de Nivel 1 del Catlogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales incluidas en el programa.

4- Estos programas incluirn tres tipos de mdulos:


4

TIPOS DE MDULOS

5- Quienes superen los mdulos obligatorios de estos programas
obtendrn una certificacin acadmica que les dar derecho
a solicitar un certificado de profesionalidad expedido por la
Administracin laboral competente.

6- Los mdulos voluntarios son de carcter obligatorio para el
alumnado que se incorpora a los programas con 15 aos de
edad.

7- Los mdulos voluntarios se organizarn de forma modular en
torno a tres mbitos:
ESPECFICOS

- Desarrollan
competencias del
perfil profesional.

- Contemplan una
fase de prcticas
en centros de
trabajo.

FORMATIVOS DE
CARCTER
GENERAL

- Desarrollan
competencias
bsicas.

- Favorecen la
transicin del
sistema
educativo al
mundo laboral.
VOLUNTARIOS

Conducen a la obtencin del ttulo de Graduado en ESO

5
MDULOS VOLUNTARIOS

Las administraciones educativa pueden incorporar a estos
mbitos, si lo consideran conveniente, aspectos curriculares del resto
de materias a las que hacen referencia los artculos 24 y 25 de la
LOE.

9- Para aquellos jvenes que cursen los mdulos que conducen al
ttulo, las administraciones educativas pueden establecer
procedimientos para reconocer los aprendizajes adquiridos, tanto
en la escolarizacin ordinaria en la ESO como en el resto de
mdulos del programa.

10 y 11- La oferta de programas de cualificacin profesional inicial
puede adoptar diferentes modalidades, entre ellas, hay que
incluir una oferta especfica para jvenes con necesidades
educativas especiales que, teniendo un nivel de autonoma
personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo,
no puedan integrarse en una modalidad ordinaria.

MBITO DE
COMUNICACIN

- Lengua castellana
y literatura.
- Primera lengua
extranjera.
- Lengua cooficial y
literatura (si la
hay)
MBITO SOCIAL

- CC. Sociales,
geografa e
historia.
- Educacin para la
ciudadana.
- Aspectos de
percepcin
recogidos en el
currculo de E.
Plstica y Visual
y Msica.
MBITO
CIENTFICO
TECNOLGICO
- CC. De la
naturaleza.
- Matemticas.
- Tecnologas.
-Aspectos
relacionados con la
salud y el medio
natural del currculo
de de Educacin
Fsica.

6

ARTCULO 15 DEL DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO
DE 2007, QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRCULO
DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA
COMUNIDAD AUTNOMA DE C-LM.

1- Los programas de cualificacin profesional inicial impartirn las
competencias relativas al perfil profesional que se determine,
de acuerdo con el Catlogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales.

2- La organizacin de la oferta incluir modalidades diferentes
con el fin de satisfacer las necesidades personales, sociales y
educativas del alumnado o mediante acuerdos con otras
instituciones y con la Administracin local.


7

ORDEN DE 04-06-2007, DE LA CONSEJERA DE
EDUCACIN Y CIENCIA, QUE REGULA LOS
PROGRAMAS DE CUALIFICACIN PROFESIONAL
INICIAL EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE
CASTILLA-LA MANCHA.

FINALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIN
PROFESIONAL INICIAL. (Art. 2)

Pretenden contribuir al desarrollo personal del alumnado que los
curse, y a la adquisicin de un conjunto de competencias
profesionales correspondientes a la estructura del Catlogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales, que se encamina a la consecucin
de, al menos, un certificado de profesionalidad que posibilite una
insercin sociolaboral satisfactoria. Estos programas tambin
permiten el desarrollo de las competencias bsicas necesarias para
la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria o la preparacin para proseguir estudios en las diferentes
enseanzas.


8
MODALIDADES. (Art. 5)

Los P.C.P.I. se organizan en torno a cuatro modalidades:

PROGRAMA DE AULAS PROFESIONALES

- Mdulos obligatorios.
- 960-1050 horas (96-105 crditos)
- Se imparte en centros de ESO
sostenidos con fondos pblicos.
PROGRAMA DE INCLUSIN LABORAL
PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES

- Se imparte en centros de ESO, a
travs de convenios de colaboracin o
mediante subvenciones a entidades.
PROGRAMA DE TALLER
PROFESIONAL

- 960-1050 horas (96-
105 crditos)
- Se desarrolla
mediante convenio de
colaboracin o a
travs de
subvenciones con
otras entidades.
PROGRAMA DE DOS AOS
ACADMICOS

- Mdulos obligatorios y
voluntarios.
- 1730-1820 horas (173-
182 crditos)
- Se imparte en centros
de ESO sostenidos con
fondos pblicos.

9
DESTINATARIOS Y REQUISITOS DE ACCESO. (Art. 6)

Para cursar estos programas es condicin preferente no haber
cursado anteriormente otro programa de cualificacin profesional
inicial y, en su caso, haber agotado las vas ordinarias de atencin a
la diversidad previstas en la legislacin vigente.

El acceso a estos programas es voluntario, por lo que se requiere
la aceptacin del alumno o alumna y, en el caso de los menores de
edad, de sus padres o tutores legales.

Pueden acceder a estos programas:

- Alumnado mayor de 16 aos y, preferentemente, menor de
24 aos cumplidos en ambos casos antes del 31 de diciembre
del ao de inicio del programa, que no hayan obtenido el ttulo
de Graduado en ESO y se encuentren en situacin de grave
riesgo de abandono escolar o estn desescolarizados y
muestren inters por reincorporarse al mbito de la educacin
reglada.

- Jvenes que, sin poseer titulacin bsica, tienen necesidad
de acceder rpidamente al mercado de trabajo para lo cual
necesitan una cualificacin profesional.

- Excepcionalmente, la edad de incorporacin a estos programas
puede reducirse a 15 aos para aquellos que, una vez cursado
2 de ESO, no estn en condiciones de promocionar a tercero y
hayan repetido una vez ya en la etapa. Para ello, es necesario
llevar a cabo previamente la evaluacin acadmica y
psicopedaggica y tener el acuerdo del alumno y de los padres
o tutores legales, as como el compromiso del alumno de cursar
los mdulos voluntarios.

- Cuando el alumnado est desescolarizado, la entidad
responsable del programa recoger toda la informacin
relevante del ltimo centro de procedencia, de los servicios
sociales y, en su caso, de atencin o tutela del menor, para
elaborar un informe lo ms ajustado posible respecto a las
necesidades del alumno o alumna y para orientarle hacia la
opcin ms adecuada a sus intereses.


10
- Jvenes con necesidades educativas especiales asociadas
a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves
de conducta que hayan cursado la escolarizacin bsica en
centros ordinarios o en centros de educacin especial. Habr
que orientarles para que accedan a aquellos programas que
mejor se adapten a sus circunstancias personales y en los que
tengan mayores posibilidades de insercin laboral, de modo que
puedan cursar la opcin elegida sin que suponga riesgo para su
integridad fsica o para la de los dems.


11
ESTRUCTURA Y DURACIN DE LOS PROGRAMAS.
(Art. 7)

Las horas que configuran estos mdulos se interpretan en
trminos de crditos de formacin, de acuerdo con la equivalencia de
10 horas lectivas por crdito de formacin.

MDULOS QUE COMPONEN LOS
PROGRAMAS DE CUALIFICACIN
PROFESIONAL INICIAL
MDULOS DE
CARCTER
VOLUNTARIO

- Orientados a la
obtencin del ttulo de
Graduado en
Educacin Secundaria
Obligatoria.
- Obligatorios para
alumnado que se
incorpora a los 15
aos de edad.
- Se cursan
simultneamente a los
mdulos obligatorios o
una vez superados
stos.

MDULOS DE CARCTER
OBLIGATORIO

MDULOS
ESPECFICOS

- Cualificaciones de
nivel 1 del
Catlogo Nacional
de Cualificaciones
Profesionales.
- Incluye fase de
prcticas,
preferentemente,
en centros de
trabajo.

MDULOS
FORMATIVOS DE
CARCTER
GENERAL

- Amplan las
competencias
bsicas.
- Favorecen
transicin del
sistema educativo
al mundo laboral.


12

MDULOS ESPECFICOS (Art. 8)

Se refieren a las unidades de competencia profesional,
correspondientes a Cualificaciones del Catlogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales.

Cada P.C.P.I puede incluir una o ms cualificaciones
profesionales y/o unidades de competencia.

Requieren, al menos, el 50% del horario asignado al
programa con carcter obligatorio. En este porcentaje se
computar la formacin en prcticas en centros de trabajo

PRCTICAS EN CENTROS DE TRABAJO (Art. 9)

Formacin tutelada y evaluable.

Se realizar, preferentemente, dentro del ltimo trimestre
del curso, con una duracin mxima de 150 horas.

El equipo docente valorar su definicin y desarrollo, as
como en qu casos puede quedar exento el alumnado
que acredite experiencia laboral relacionada con el
programa.


13

MDULOS FORMATIVOS DE CARCTER GENERAL
(Art. 10)

Formacin dirigida a desarrollar las competencias
bsicas.

Favorecen la transicin del sistema educativo al mundo
laboral.

Requieren, como mximo, la mitad y como mnimo, un
tercio del horario total asignado al programa con
carcter obligatorio.

El currculo de estos mdulos se compone de:

- Mdulo de desarrollo de las competencias bsicas relacionadas
con la comunicacin lingstica, matemticas, conocimiento e
interaccin con el medio, aprender a aprender y tratamiento de
la informacin y competencia digital.

- Mdulo de desarrollo de las competencias de autonoma e
iniciativa personal, orientacin y relaciones laborales y el
desarrollo del espritu emprendedor.

- Dos mdulos de libre configuracin que requerirn, como
mximo, el 10% del horario general del programa. Los centros
docentes definirn los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin de estos mdulos. Adems, ofertarn los mdulos de
libre configuracin que mejor se ajusten a las caractersticas y
necesidades especficas de su alumnado de entre los siguientes:

Espaol como segunda lengua para extranjeros.
Actividad fsica y deporte.
Refuerzo del uso de las tecnologas de la informacin y de
la comunicacin.
Educacin para la convivencia.
Mdulo propuesto por el centro para atender las
necesidades e iniciativas del alumnado.


14

MDULOS DE CARCTER VOLUNTARIO
(Art. 11)

- Orientados a la obtencin del ttulo de Graduado en

- Obligatorios para alumnado que se incorpora a los 15
aos de edad.

- Se cursan simultneamente a los mdulos obligatorios o
una vez superados stos.

- La organizacin, objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin sern los que corresponden al Nivel II de las
enseanzas de Educacin Secundaria para personas
adultas.

- Se organiza en torno a tres mbitos:

CIENTFICO-TECNOLGICO

- Ciencias de la Naturaleza.
- Matemticas.
- Tecnologas.
- Aspectos relacionados con la salud y el medio natural del
currculo de Educacin Fsica.
COMUNICACIN

Aspectos bsicos del currculo
de las materias de:
- Lengua castellana y
literatura.
- Primera lengua extranjera
SOCIAL

- Ciencias Sociales, Geografa e
Historia.
- Educacin para la Ciudadana.
- Aspectos de percepcin del
currculo de Ed. Plstica y
Visual y Msica.

15
TUTORA. (Art. 12)

Ser personal, individualizada y continua y contar con el
asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de
Orientacin.

Para poder hacer efectiva la tutora individualizada y continua,
el alumnado se distribuir entre el profesorado que le imparte
docencia al grupo, sin menoscabo de la responsabilidad que le
corresponde a uno de los tutores de coordinador del equipo
docente.

En la formacin prctica en centros de trabajo, habr un tutor
de prcticas en el centro educativo y otro en la empresa.

HORARIO. (Art. 13)

Entre 26 y 30 horas semanales.

Los mdulos especficos se impartirn en bloques diarios de una
duracin mnima de dos perodos lectivos consecutivos y un
mximo de cuatro, alternando con ellos la formacin general o
los mdulos voluntarios.

EVALUACIN Y PERMANENCIA. (Art. 13)

Evaluacin continua, formativa e integradora.

Se tendr como referencia el plan de trabajo individualizado
elaborado a partir de los datos iniciales obtenidos de la
evaluacin acadmica y psicopedaggica.

Los mdulos especficos y los formativos de carcter
general se calificarn en los trminos que establezca la
normativa bsica.

La formacin en centros de trabajo se evaluar por
separado, en trminos de apto o no apto.

Habr un informe individual para reflejar el progreso del
alumno a lo largo del programa. Al final de este informe se

16
recoger el conjunto de competencias desarrolladas por el
alumno o alumna.

Hay que garantizar la informacin peridica y sistemtica a
las familias y al propio alumnado.

La evaluacin final es responsabilidad de todo el equipo
educativo.

Para superar el Programa de Cualificacin Profesional Inicial
hay que tener evaluacin positiva en todos y cada uno de los
mdulos obligatorios que lo componen.

El alumnado que no alcance todos los objetivos previstos
al final del programa, podrn continuar su formacin hasta
obtener evaluacin positiva en los mdulos no superados, sin
exceder una duracin total de dos cursos acadmicos.

CERTIFICACIN Y TITULACIN. (Art. 15)

Para obtener el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria hay que superar todos los mdulos
voluntarios y todos los mdulos obligatorios.

La Administracin educativa dar una certificacin
acadmica a quienes superen los mdulos obligatorios de
estos programas. En ella constarn los mdulos especficos que
se correspondan con cada unidad de competencia.

Esa certificacin dar derecho a la expedicin, por parte de la
Administracin laboral, del certificado o certificados
profesionales correspondientes.

La Consejera de Educacin establecer los procedimientos
oportunos para reconocer los aprendizajes adquiridos en los
mdulos obligatorios de estos programas para aquellos alumnos
que cursen los mdulos voluntarios que conducen a la
obtencin del ttulo de Graduado en educacin secundaria
obligatoria.

La Consejera de Educacin establecer los procedimientos para
reconocer las exenciones en la prueba de acceso a los ciclos

17
formativos de grado medio para aquellos que hayan superado
los mdulos obligatorios o algn mbito de los mdulos
voluntarios.

CONFIGURACIN DE LOS GRUPOS Y PROFESORADO.
(Art. 17)

Grupos con un mximo de 15 alumnos y alumnas y un
nmero mnimo determinado por el tipo, tamao y ubicacin
del centro, as como el tipo de alumnado que escolariza el
centro.

Para impartir la docencia de los mdulos especficos se
exigen los mismos requisitos de titulacin y formacin que para
impartir las enseanzas de Formacin Profesional, que
quedarn especificados en la Resolucin por la que se
establezca el perfil profesional de cada programa.

La docencia sobre el contenido del apartado a) del mdulo
de formacin general ser impartida por maestros de
enseanza primaria de los Departamentos de coordinacin
didctica de Lengua, Matemticas, Ciencias Sociales, Geografa
e Historia, Biologa y Geologa y de Fsica y Qumica.

La docencia sobre el contenido del apartado b) del mdulo
de formacin general ser impartida por profesorado F.O.L.
o, en su ausencia, por el maestro de primaria o por el profesor
de secundaria o tcnico de formacin profesional.

La docencia de los mdulos voluntarios ser impartida por el
profesorado de educacin secundaria de los Departamentos de
coordinacin didctica de las distintas materias que los
componen.

OFERTA Y CENTROS DOCENTES. (Art. 18)
La Consejera de Educacin definir anualmente la oferta
formativa.

La Consejera de Educacin dotar a los centros educativos que
imparten estos programas de autonoma para organizar el
programa y facilitar los recursos necesarios para que se
desarrolle.

18

PARTICIPACIN DE OTRAS INSTITUCIONES.
(Art. 19)

La Consejera de Educacin promover la participacin de otras
entidades e instituciones, mediante convenios, conciertos y
ayudas.

La Consejera de Educacin garantizar la coordinacin de toda
la oferta a travs de la red de centros de titularidad pblica.

POSIBILIDAD DE ACCESO A OTROS MDULOS
ESPECFICOS. (DISPOSICIN ADICIONAL)

Los centros docentes pueden ofertar la posibilidad de que aquel
alumnado que cursa los mdulos voluntarios pueda desarrollar
mdulos especficos que se refieran a otras unidades de
competencia correspondientes a cualificaciones de nivel 1 del
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Es obligatorio incluir los mdulos de carcter voluntario en el
caso de los programas ofertados en los IES y en los IESOs.

La Consejera de Educacin establecer el procedimiento para
convalidar el mdulo formativo de carcter general para que el
alumnado pueda cumplir con los requisitos para obtener la
certificacin profesional del nivel.

DEL CALENDARIO DE IMPLANTACIN. (DISPOSICIN
TRANSITORIA PRIMERA)

Estos programas se implantarn en el curso 2007-2008 en
determinados centros y para los Programas que la Consejera
de Educacin autorice.

A partir del curso 2007-2008, se dejarn de impartir los PGS
que sean sustituidos por un P.C.P.I. En el caso de PGS de dos
aos, la sustitucin se har por cursos.


19
Los programas cuyo perfil profesional no haya sido definido en
el Catlogo Nacional de Cualificaciones profesionales se
mantendrn vigentes durante el curso 2007-2008., ,

DE LA REVISIN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y DE
LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS. (DISPOSICIN
TRANSITORIA SEGUNDA)

MDULOS VOLUNTARIOS. (DISPOSICIN
TRANSITORIA TERCERA)

Orden de 15 de diciembre de 2003 por el que se determinan los criterios y el
procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades
educativas especficas asociadas a condiciones personales de superdotacin
intelectual.

Criterios generales para la flexibilizacin:

- El alumnado que tenga un rendimiento excepcional en todas las reas asociado a
un desarrollo equilibrado personal y social se considera superdotado
intelectualmente.

- De acuerdo con lo establecido en el Decreto 943/2003 de 18 de julio por el que
se regulan las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y
etapas del sistema educativo para el alumnado superdotado intelectualmente:

- Incorporacin a un curso superior al que corresponde por edad :
por un mximo de 3 veces en la Enseanza Bsica
una sola vez en Enseanzas Postobligatorias

- Para su incorporacin a un curso superior debe tener conseguidos objetivos del
curso y justificado desde la evaluacin psicopedaggica que esta medida sea la
ms adecuada.

- Cuando a pesar del rendimiento global extraordinario presente desequilibrios
afectivos y sociales se llevar a cabo MEDIDAS DE ENRIQUECIMIENTO
Y DE ADAPTACIN A SUS NECESIDADES Y ESTILO DE
APRENDIZAJE.

- PLAN DE ACTUACION inluir la adecuacin o ampliacin de objetivos y
contenidos, flexibilizacin de criterios de evaluacin y la metodologa
especfica, teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno/a y el contexto
escolar

Tener en cuenta la actual normativa por la que se contempla la alta
capacidad como alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo y la
elaboracin del PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO QUE PODRA
CONTENER, ENTRE OTRAS MEDIDAS ,LA FLEXIBILIZACIN.

PROCEDIMIENTO Y DOCUMENTACIN NECESARIA
Expediente a iniciativa del profesorado o familia

1- A NIVEL DE CENTRO

Direccin---- informacin a padres o tutores

conformidad

Direccin eleva ---- Delegacin Provincial

Plazo del 7 de enero al 28 de febrero de cada ao

SOLICITUD DE FLEXIBILIZACIN

1. Informe del equipo docente coordinado por tutor/a (ANEXO II)

2. Acreditacin de tener conseguidos los objetivos del curso que va a reducir

3. Informe de evaluacin psicopedaggica (ANEXO III)

4. Conformidad de padres /tutores legales

5. Propuesta del PLAN DE ACTUACIN PARA EL CURSO (ANEXO V)
Visada por el director.
FASES

2- A NIVEL DELEGACIN

RECEPCIN DE SOLICITUD

SI EXPEDIENTE
INCOMPLETO

Devolucin al centro

15 dias naturales para
completar y remitir a la
Delegacin.
SI EXPEDIENTE ES
COMPLETO

Elaborar Informe de idoneidad
(ANEXO VI)

REMISIN DEL EXPEDIENTE
A LA DIRECCIN GENERAL
Antes del 31 de marzo

Resolver en el plazo de 3 meses
y notificacin a:
Delegacin
Tutores/padres
Centro

Esta flexibilizacin estar sujeta a
proceso continuado de evaluacin
Se recoger en el expediente
acadmico y documentos oficiales
Pudindose anular previo informe de
evaluacin psicopedaggica y que
recoja el acuerdo de los padres.

OBSERVACIONES PARA LA PRCTICA:

Los objetivos deben ser adecuados al curso en el que es escolariza

La autorizacin familiar para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica

no exime de la recogida posterior de la autorizacin para la flexibilizacin.

Necesidad de Informe psicopedaggico actualizado

Necesidad de Informe docente actualizado


INFORME DEL EQUIPO DOCENTE
PARA FLEXIBILIZAR EL PERIODO DE
ESCOLARIZACIN DEL ALUMNADO CON ALTA
CAPACIDAD INTELECTUAL

1. Datos de identificacin

ALUMNO:
Apellidos / Nombre:
Edad:
Etapa/ciclo/curso:

CENTRO:
Direccin:
Etapas educativas que imparte:
Nmero de cursos por nivel y ratio:
Profesorado:

2. Nivel de Competencia Curricular alcanzado en cada una
de las reas o materias:

REAS O MATERIAS
NIVEL DE COMPETENCIA
CURRICULAR


3. Desarrollo general del alumno/a y de las relaciones con
el contexto.

Autoconcepto

Estilo de relacin

Motivaciones

Creatividad

Estilo de aprendizaje:


EL/LA TUTOR/A EL EQUIPO DOCENTE

V B Director/a

Fdo.:

Fecha:

C.T.R.O.A..D.I.
1

FUNCIONES DEL TUTOR/A, ORIENTADOR/A, Y ASESORES/AS DE
ESTRUCTURAS ESPECIALIZADAS

EDUCACIN PRIMARIA

EDUCACIN SECUNDARIA

Decreto 43/2005, de 26/04/2005, por el que se regula la orientacin educativa y profesional en la C.A.
de C-LM.

Artculo 6. Funciones de la tutora:
a. Desarrollar con el alumnado programas relativos a la mediacin y mejora de la convivencia, a los hbitos y tcnicas de
estudio, a la toma de decisiones y al pensamiento creativo y emprendedor.
b. Facilitar el intercambio y la coherencia del proceso educativo con las familias y establecer una va de participacin activa
de la comunidad educativa en la vida del centro.
c. Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos para garantizar la coherencia del proceso de
enseanza y aprendizaje.
d. Colaborar con el resto de niveles de la orientacin para favorecer el desarrollo gradual y coordinado a travs del
asesoramiento y el intercambio.
e. Desarrollar actuaciones con las empresas y el mundo del trabajo en el caso de la formacin profesional.

Seccin 2. El apoyo especializado de las estructuras especficas de la orientacin.
Artculo 9. Funciones:
a. Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional de desarrollo de la propia identidad y del sistema de
valores, y de la progresiva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida, escolares,
profesionales y laborales.
C.T.R.O.A..D.I.
2
b. Prevenir las dificultades de aprendizaje, y no slo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipndose a ellas y
combatir el abandono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptacin escolar.
c. Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de todos y cada uno de los alumnos,
adaptndola a sus capacidades, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y
metodolgicas y el asesoramiento en las medidas de atencin a la diversidad que garanticen una respuesta educativa
ms personalizada y especializada.
d. Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos y etapas y, particularmente, el paso de la
educacin infantil a la primaria, de sta a la educacin secundaria, y de la secundaria al mundo acadmico o al del
trabajo.
e. Prestar asesoramiento psicopedaggico a los diferentes rganos de gobierno y de coordinacin docente de los centros
educativos.
f. Asesorar a las familias en su prctica educativa.
g. Colaborar en el desarrollo de la innovacin, investigacin y experimentacin como elementos que redundan en una
mejora de la calidad educativa.
h. Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesorado,
alumnado y familias, as como entre la comunidad educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos y
de participacin de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros.
i. Asesorar a la Administracin educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes estratgicos.
Decreto 68/2007, por el que se establece y ordena
el currculo de la Educacin Primaria en la C.A. de
C-LM.
Decreto 69/2007, por el que se establece y ordena
el currculo de la ESO en la C.A. de C-LM.
Artculo 9. Respuesta a la diversidad del alumnado.
9.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades
especficas de apoyo educativo y el contexto escolar y
familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se
concreta en un plan de trabajo individualizado que,
coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el
profesorado en colaboracin con las familias y con
aquellos profesionales que intervengan en la respuesta.

Artculo 10. Respuesta a la diversidad del alumnado.
10.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades
especficas de apoyo educativo y el contexto escolar y
familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se
concreta en un plan de trabajo individualizado que,
coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el
profesorado en colaboracin con las familias y con
aquellos profesionales que intervengan en la respuesta.

C.T.R.O.A..D.I.
3

9.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la persona
responsable en orientacin, integrarn en el plan de
trabajo individualizado, las medidas simultneas a la
escolarizacin, tendentes a la consecucin de los citados
objetivos.

Artculo 10. Tutora.
4. La accin tutorial orientar el proceso educativo individual
y grupal del alumnado en el conjunto de la etapa.
5. El tutor o tutora coordinar la intervencin educativa del
conjunto del profesorado y mantendr una relacin
continuada y sistemtica con la familia...
5. El centro podr programar modelos alternativos de tutora
que garanticen una accin individualizada y continua con
el alumnado y su familia.

Anexo III. Orientaciones para el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
3. Tutora.
3.1. La tutora con el alumnado.
3.2. La tutora con las familias.
3.3. La tutora como coordinacin del equipo docente.

10.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la
persona responsable en orientacin, integrarn en el
plan de trabajo individualizado, las medidas simultneas
a la escolarizacin, tendentes a la consecucin de los
citados objetivos.

Artculo 12. Tutora.
1. La accin tutorial y el asesoramiento especfico en
orientacin personal, acadmica y profesional, tendr un
papel relevante en cada uno de los cursos para orientar la
eleccin, en su caso, de las materias optativas....y en los
procesos de acogida al centro y de transicin al mundo
laboral o acadmico al concluir el perodo de escolarizacin
obligatoria.
2. El tutor o tutora coordinar la intervencin educativa del
conjunto del profesorado y mantendr una relacin
permanente con la familia...
4. El centro podr programar modelos alternativos de tutora
que garanticen una accin individualizada y continua con
el alumnado y su familia.

Anexo IV. Orientaciones para el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
3. La tutora con el alumnado, con las familias y la
coordinacin del equipo de profesores.
3.1. La tutora con el alumnado.
3.2. La tutora con las familias.
3.3. La tutora como coordinacin del equipo docente.

C.T.R.O.A..D.I.
4
Orden de 04-06-2007, por la que se regula la
evaluacin del alumnado en Educacin Primaria.
Orden de 04-06-2007, por la que se regula la
evaluacin del alumnado en ESO.
Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del
responsable de orientacin, elaborar un plan
individualizado de trabajo para el alumnado que no
alcance el nivel suficiente en alguna de las reas en
cualquiera de las fases del curso....

Quinto.1....el profesorado del grupo, con el asesoramiento
de la persona responsable de orientacin, adoptar las
decisiones correspondientes sobre la promocin del
alumnado, tomndose especialmente en consideracin la
informacin y el criterio del tutor o tutora.

Octavo.2. La coordinacin del proceso de evaluacin
corresponde al tutor o tutora y en l participarn el equipo
docente, el profesorado de apoyo y el responsable de
orientacin especialmente cuando se trate de tomar
decisiones de apoyo y atencin individualizada.

Noveno.1. El tutor o tutora coordinar y orientar la
intervencin educativa del conjunto del profesorado y
mantendr una relacin permanente con la familia...

Noveno.4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora
entregar a las familias un informe de evaluacin que les
permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del
alumnado. Esta informacin que, por su carcter privado, ha
de ser transmitida de forma individual tendr las siguientes
caractersticas:
Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del
responsable de orientacin, coordinar la elaboracin de un
plan de trabajo individualizado para aquel alumnado que
no alcance el nivel suficiente en alguna de las reas en
cualquiera de las fases del curso....

Dcimo.2. El equipo docente, coordinado por el tutor o
tutora, de acuerdo con los criterios establecidos en el claustro
de profesores, planificar de forma sistemtica el proceso de
evaluacin...

Undcimo.1. El tutor o tutora coordinar y orientar la
intervencin educativa del conjunto del profesorado y
mantendr una relacin permanente con la familia...

Undcimo. 4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora
entregar a las familias un informe de evaluacin que les
permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del
alumnado. Esta informacin que, por su carcter privado, ha
de ser transmitida de forma individual tendr las siguientes
caractersticas:
C.T.R.O.A..D.I.
5
a) Estar referida al nivel de desarrollo alcanzado...
b) Ofrecer una valoracin global y orientar, en su
caso, sobre las medidas de ampliacin y
refuerzo necesarias para mejorar la respuesta.
c) Aportar informacin complementaria sobre los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
que se ha desarrollado a lo largo del trimestre.

Dcimo.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso, siempre que
se traslade de centro, el tutor o tutora elaborar un informe
individualizado sobre el grado de adquisicin de los
aprendizajes.

Decimosegundo. Custodia y traslado de los documentos
de evaluacin.
2. El tutor o tutora ser responsable de cumplimentar la
informacin.
a) Relejar los resultados parciales de las materias y,
en su caso, los mbitos en coherencia con el nivel
de desarrollo alcanzado en relacin con los
objetivos y competencias bsicas...
b) Orientar, en su caso, sobre las medidas de
ampliacin y refuerzo necesarias para mejorar la
respuesta.
c) Aportar informacin complementaria sobre los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
que se ha desarrollado a lo largo del trimestre.

Decimotercero.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso,
siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborar
un informe individualizado sobre el grado de adquisicin de los
aprendizajes.

Decimocuarto. 2. Custodia y traslado de los
documentos de evaluacin.
2. El profesorado de cada materia y el tutor o tutora sern
responsables de cumplimentar la informacin.

C.T.R.O.A..D.I.
1

RESOLUCIN 08-07-2002, DE LA D.G.C.P.E., POR LA QUE SE APRUEBAN LAS INSTRUCCIONES QUE DEFINEN EL MODELO DE
INTERVENCIN, LAS FUNCIONES Y PRIORIDADES EN LA ACTUACIN DEL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS
PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DEL PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LOS CIP Y EN LOS IES.

PROFESIONALES APOYO/FUNCIONES/HORARIOS

PROFESIONALES FUNCIONES GENERALES
Todos
Asesorar al equipo directivo ya ala Comisin de Coordinacin Pedaggica, en el marco del proyecto
educativo y del proyecto curricular, en la elaboracin del Plan de Atencin a la Diversidad y del
proyecto de compensacin.
Colaborar con los tutores en la prevencin y deteccin del alumnado con necesidades educativas y
aportar informacin a los responsables de la orientacin en el proceso de evaluacin
psicopedaggica.
Colaborar con la jefatura de estudios en el desarrollo de las medidas organizativas que facilitan el
Plan de atencin a la diversidad.
Colaborar con el tutor, con otros apoyos y con los responsables de la orientacin en la programacin,
desarrollo, y evaluacin de las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo y de las adaptaciones
curriculares individuales del alumnado.
Participar y colaborar con el tutor en el desarrollo del Plan de accin tutorial, especialmente en lo
relacionado con la evaluacin, elaboracin de informes y decisiones de promocin.
Asesorar y apoyar al profesorado en la adquisicin y uso de materiales especficos y de materiales de
acceso al currculo.
Elaborar, en colaboracin con el profesorado, materiales curriculares adaptados para facilitar el
aprendizaje y dar respuestas ajustadas a las necesidades educativas del alumnado.
Colaborar en los procesos de asesoramiento, coordinacin, informacin y formacin a familias.
Colaborar en el seguimiento y coordinacin con los servicios de apoyo sanitarios y sociales.

C.T.R.O.A..D.I.
2

PROFESIONALES APOYO/FUNCIONES/HORARIOS

FUNCIONES PRIORITARIAS FUNCIONES ESPECFICAS
Pedagoga
Teraputica
Atencin individualizada a:
. ACNEEs (sobredotacin, discapacidad
psquica, sensorial o motrica,
plurideficiencia y trastornos graves de
conducta) con ACIs significativas.
. ACNEEs con desajuste curricular de 2
ms cursos.
. Todo el que presente dificultades de
aprendizaje.
. Desarrollar de manera directa el proceso de enseanza al alumnado,
en aquellos aspectos que se determinen en las correspondientes
adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo.
. Ejercer la tutora para ACNEEs muy significativas en unidades de
educacin especial.
Audicin y
Lenguaje

El orden de prioridades es:

1. Atencin individualizada para:
a) Deficiencias auditivas significativas y muy significativas.
b) Trastornos graves de la comunicacin asociados a lesiones cerebrales o alteraciones de la personalidad.

2. Atencin al alumnado con:
a) Disfemias.
b) Disglosias.

3. Proceso de estimulacin y habilitacin del alumnado: adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo
y apoyo.

4. Orientacin al profesorado de Educacin Infantil en la programacin, desarrollo y evaluacin de programas de
estimulacin del lenguaje.

5. Dislalias funcionales en funcin de la disponibilidad de recursos. Esta intervencin ser prioritaria en: primer
ciclo de Primaria y en ltimo curso de Educacin Infantil.

C.T.R.O.A..D.I.
3
FUNCIONES PRIORITARIAS FUNCIONES ESPECFICAS
Auxiliares
Tcnicos
Educativos
. Alumnado que carece de autonoma por
su discapacidad fsica o psquica.
. Alumnado con problemas orgnicos de
cuya conducta se deriven riesgos para su
integridad fsica o la de otros.
Colaborar en el desarrollo de programas de hbitos y rutinas para
mejorar los niveles de autonoma del alumnado que, por su
discapacidad fsica o psquica, presenta falta o limitaciones en la
autonoma personal.
Facilitar la movilidad del alumnado sin autonoma.
Asistir al alumnado con problemas orgnicos de cuya conducta se
deriven riesgos para su integridad fsica o la de otros.
Fisioterapeutas
Atencin individualizada a ACNEEs
asociadas a deficiencias motoras
permanentes significativas y muy
significativas asociadas o no a otra
discapacidad.
Orientar, en su caso, al profesorado en la prevencin de dificultades
motoras y en el desarrollo de programas de hbitos de salud
asociados a la utilizacin de patrones motrices y posturales, de
relajacin y autocontrol.
La identificacin y valoracin de las necesidades educativas en el
aspecto motriz y la propuesta de medidas de adaptacin curricular.
El asesoramiento para la adquisicin y uso de materiales y ayudas
tcnicas de acceso al currculo.
La realizacin de los procesos de estimulacin y habilitacin del
alumnado en aquellos aspectos determinados en las
correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de
refuerzo y apoyo.
Apoyo
alumnado con
ceguera o
deficiencia
visual.
Colaboracin en la identificacin y valoracin de las necesidades
educativas asociadas a la deficiencia visual y la propuesta de
medidas de adaptacin curricular.
Asesoramiento y la adaptacin de materiales y ayudas tcnicas de
acceso al currculo.

En este anexo slo se hace referencia a los perfiles profesionales que existen en la actualidad, por eso, se ha
omitido la figura del profesional de compensacin.
1

LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de
signos espaolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicacin oral de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas
2

RESUMEN

LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de
signos espaolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicacin oral de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

PREMBULO

Consta de ocho apartados en los que se recogen los antecedentes histricos
hasta los recientes avances en distintos campos que van dando respuesta a
las personas con discapacidad, no slo auditiva, sino en general a todas las
personas haciendo desaparecer las barreras de comunicacin.

TTULO PRELIMINAR

Artculo 1

Tiene por objeto reconocer y regular la lengua de signos espaola como
lengua de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas
en Espaa que libremente decidan utilizarla.

Todas alusiones que hace la esta Ley a la lengua de signos espaola, se
entendern hechas a las dems lenguas de signos espaolas, para su
mbito territorial propio, sin perjuicio de lo que establezca la normativa
propia de las respectivas comunidades autnomas.

Tambin es objeto de esta Ley la regulacin de los medios de apoyo a la
comunicacin oral destinados a las personas sordas, con discapacidad
auditiva o sordociegas.
Objeto de la ley
3
Artculo 2.

Derecho al aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos
espaolas y de los medios de apoyo a la comunicacin oral.
Se reconoce el derecho de libre opcin de estos derechos a las
personas a las que va dirigida la presente la presente Ley.

Artculo 3.

Las normas establecidas en la presente Ley tendrn efecto en todo el
territorio espaol, sin perjuicio de la regulacin que corresponda en el
mbito de las Comunidades Autnomas.

La presente Ley establece las medidas y garantas para que las
personas a las que va dirigida puedan hacer uso libremente de las
lenguas de signos y los apoyos a la comunicacin oral en todas las reas
pblicas y privadas.

Las medidas y garantas establecidas en el Ttulo I I sern
de plena aplicacin a las personas sordas ,con discapacidad auditiva y
sordociegas usuarias de las lenguas de signos espaolas cuando hagan
uso de las lenguas orales.

Artculo 4.

DEFINICIONES
Lengua de signos
Son las lenguas o sistemas lingsticos de carcter,
espacial, gestual y manual
Son las lenguas o sistemas lingsticos
correspondientes a las lenguas reconocidas
oficialmente, utilizadas como lengua por las
personas sordas, DA. y sordociegas oralistas.
Lengua oral
4

Medios de apoyo
a la c. oral
Son las cdigos, medios de comunicacin, recursos
tecnolgicos y ayudas tcnicas usados por las
personas sordas, que facilitan el acceso a la
expresin verbal y escrita, favoreciendo la plena
comunicacin.
Personas
sordas o con
disc. auditiva
Personas con
sordoceguera
Personas a quienes se les ha reconocido un grado de
minusvala igual o superior al 33 por ciento, que
tienen barreras en la comunicacin oque, en caso de
haberlas superado requieren apoyos para
comunicarse.
Persona que utiliza una determinada lengua para
comunicarse con el entorno. Aquellas que utilizan
dos lenguas BILINGES.
Usuario de una
lengua
La persona que utiliza la lengua de signos para
comunicarse.
Usuario de LS
Persona sorda, con discapacidad auditiva o
sordociega que precisa de medios de apoyo a la
comunicacin oral para acceder a la informacin y a
la comunicacin con su entorno.
Usuario de
medios de apoyo
a la c. oral.
Personas con un deterioro combinado de la vista y el
odo que tienen dificultad de acceso a la
informacin, a la comunicacin y a la movilidad.
Requieren de servicios y personal especializado y
mtodos especiales de comunicacin.
5

Profesional que interpreta y traduce la
informacin de lengua de signos a la lengua oral y
escrita y viceversa para asegurar la comunicacin
a las personas usuarias de esta lengua.
Intrprete de
LS
Profesional que desempea la funcin de
intrprete y y gua de la persona sordociega,
realizando las adaptaciones necesarias como nexo
y facilitador con el entorno.
Gua-intrprete
Educacin
bilinge
Logopeda/
maestro de AL
Proyecto educativo en el que el proceso de
enseanza aprendizaje se lleva a cabo en un
entorno en el que coexisten dos o ms lenguas que
se utilizan como lenguas vehiculares. En ste caso
se refiere a las lenguas orales reconocidas
oficialmente y las LSEs
Profesionales especializados en sistemas
alternativos y/o aumentativos de apoyo a la
comunicacin oral.

6
Artculo 5.

a) Transversalidad:
Los Administraciones no se limitarn a los planes y programas pensados
exclusivamente para las personas sordas sino que han de tener lneas de
accin de carcter general en cualquiera de los mbitos de actuacin pblica.

b) Accesibilidad universal:
Los entornos, productos y servicios han de ser comprensibles y utilizables por
todas las personas en condiciones de seguridad y de la forma ms autnoma
posible.

c) Libertad de eleccin:
Las personas sordas y en su caso los padres o representantes legales, podrn
optar por la lengua oral y/o por la lengua de signos o las lenguas de signos
propias de su C. Autnoma.

d) No discriminacin:
Ninguna persona podr ser discriminada por el uso de las lenguas de signos
espaolas o de su C. Autnoma y/o de medios de apoyo a la comunicacin oral
en el mbito pblico o privado.

e) Normalizacin:
Las personas sordas, con disc. auditiva o sordociegas deben llevar una vida
normal, accediendo a los bienes y servicios que estn a disposicin de
cualquier persona.
Principios generales
7
Artculo 6.

La Ley se aplicar a las siguientes reas:

Bienes y servicios a disposicin del pblico.

Transportes.

Relaciones con las Administraciones Pblicas.

Participacin poltica.

Medios de comunicacin social, telecomunicaciones, y sociedad de la
informacin.

TTULO I

Aprendizaje, conocimiento y uso de las Lenguas de Signos Espaolas.

CAPTULO I
Aprendizaje y conocimiento de las LSE

Artculo 7.

1. Las Administraciones educativas dispondrn los recursos necesarios
para el aprendizaje de las LSE (si fuera menores de edad ,la eleccin
corresponde a los padres)
2. Las Administraciones educativas ofertarn en los centros que se
determine modelos educativos bilinges.

mbito de aplicacin

Del aprendizaje en la
Formacin Reglada
8
3. Los planes de estudios de estos centros podrn incluir el aprendizaje
de LSE como asignatura optativa para el conjunto del alumnado,
facilitando de esta manera la inclusin del alumnado sordo.
4. Las Administraciones educativas determinarn las titulaciones para los
profesionales de la enseanza de las LSE.
5. Las Administraciones educativas establecern Planes y Programas de
formacin para el profesorado que atiende a este alumnado.

Artculo 8.

1. Las Administraciones educativas fomentarn la cooperacin de las
familias con la institucin escolar y colaborarn con las entidades
asociativas para la realizacin de cursos para el aprendizaje de la LSE.
2. Las Administraciones pblicas competentes colaborarn con las
Universidades y con entidades asociativas y con las familias en el
aprendizaje de las LSE en otros mbitos sociales.

CAPTULO II

Uso de las LSE

Artculo 9.

Los poderes pblicos promovern la prestacin de servicios de Intrpretes de
LSE a todas las personas sordas.
Promovern as mismo medidas contra la discriminacin y se establecern
medidas de accin positiva. (Ley 51/2003, de 2 de diciembre)

formacin no reglada
Objeto
9
Artculo 10.

EDUCACIN
Se facilitar a los usuarios de lenguas de signos la utilizacin de sta
como lengua vehicular de la enseanza en los centros educativos.
Se promover la prestacin de servicios de Intrpretes de lengua de
signos en los centros que se determinen.
Respecto al alumnado universitario se promovern programas e
iniciativas

FORMACIN Y EMPLEO
Segn lo dispuesto en la Ley 62/2003, de 30 de diciembre, relativo a
principio de igualdad en el trato laboral.

SALUD
Promovern (las AAPP) la prestacin de servicios de intrpretes en LSE
y/o de la comunidad autnoma, en aquellos centros sanitarios que
atiendan a personas sordas y previamente lo soliciten.

CULTURA, OCIO Y DEPORTE
Se promover la prestacin de Intrpretes en LSE en aquellas
actividades deportivas, culturales y de ocio en las que participen
usuarios de LSE.

Artculo 11.

Transportes
En las estaciones de
transporte martimo, areo y
terrestre, segn el trfico de
viajeros, se prestarn
servicios de Intrpretes de
LS.
Se adoptarn medidas para
que las instrucciones sobre
normas de funcionamiento y
seguridad en los transportes
se difundan, siempre que sea
posible en Lengua de Signos.
Acceso a los bienes y
servicios a disposicin
del pblico
10
Artculo 12. - 10 -

Artculo 13.

Artculo 13.

Relaciones con las
Administraciones Pblicas
Las AAPP promovern la
prestacin de servicios de,
intrpretes en el caso en que
se solicite, para facilitar las
relaciones con dichas
Administraciones de los
usuarios de LS.
La Administracin de Justicia
promover las condiciones
adecuadas para la
disponibilidad de servicios de
intrpretes, para hacer
efectiva la aplicacin del
Art.143 de la Ley de
Enjuiciamiento Civil as como
los procesos de la L.E. Criminal.

Participacin poltica
Los poderes pblicos
facilitarn que las
informaciones y los
programas de emisin
gratuita y obligatoria en
los medios de
comunicacin sean
plenamente accesibles.
Las entidades a nivel
nacional, regional,
provincial y local
promovern la
interpretacin en lengua
de signos en reuniones con
carcter pblico cuando
haya participacin de
personas sordas
11
Artculo 14.

Artculo 15.

Se crea este Centro con la finalidad de investigar, fomentar, difundir y
velar por el buen uso de esta lengua.
Contar con profesionales expertos en LSE y en sociolingstica.
Desarrollar sus acciones mediante convenios con las Universidades y
entidades representativas del colectivo.
1. Se promovern medidas para
que los medios de comunicacin
sean accesibles.

3.Se establecern las medidas
necesarias para incentivar el acceso
a las telecomunicaciones en LSE
6.Los mensajes relativos a la
declaracin de estados de
alarma, excepcin y sitio, as
como los mensajes
institucionales, debern ser
plenamente accesibles.
4. Las pginas y portales de
Internet con fondos pblicos
sern accesibles con sistemas de
acceso en la lengua de su mbito
lingstico.
5.En Congresos, Jornadas,
Simposios en los que participan
personas sordas, se facilitar su
accesibilidad mediante ILSE y/o
lenguas propias si las hubiera.
2.Se adoptarn medidas para que
las campaas de publicidad
institucional y los soportes
audiovisuales en los que stas se
pongan sean accesibles.
Centro de Normalizacin
Lingstica de la LSE
Medios de comunicacin
social, telecomunicaciones y
sociedad de la informacin.
12

TTULO II

Aprendizaje, conocimiento y uso de los medios de apoyo a la comunicacin oral.

CAPTULO I

Aprendizaje y conocimiento de los medios de apoyo a la comunicacin.

Artculo 16.

El alumno sordo, que haya elegido esta lengua, dispondr de lo necesario para
el aprendizaje de la lengua oral y de los medios de apoyo a la comunicacin
oral.

Con el fin de disponer de los profesionales debidamente cualificados, la
Administracin educativa determinar las titulaciones conforma a la
normativa existente.

Las Administraciones Educativas promovern Planes y Programas de formacin
para el profesorado que atiende a este alumnado.

Artculo 17.

Las Administraciones educativas fomentarn la cooperacin de las familias
con menores sordos con la institucin escolar o acadmica, y con entidades
asociativas en la realizacin de cursos de formacin para el aprendizaje de los
medios de apoyo a la comunicacin oral.

Formacin Reglada

Formacin no Reglada

13

La Administraciones pblicas competentes, cooperarn con las Universidades
y con las entidades asociativas en el aprendizaje de medios de apoyo a la
comunicacin oral.

CAPTULO II

Uso de los medios de apoyo a la comunicacin oral.

Artculo 18.

En los trminos establecidos en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de
igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las
personas con discapacidad, se promovern medidas contra la discriminacin y
se establecern medidas de accin positiva a favor de las personas sordas,
con discapacidad auditiva y sordociegas.

Artculo 19.

a) EDUCACIN
Se le facilitarn a las personas sordas, con discapacidad auditiva o
sordociegas, usuarios de la comunicacin oral, los medios de apoyo en
los centros educativos que se determinen.
As mismo se facilitar asesoramiento, orientacin y medios de apoyo a
la comunicacin oral al estudiante universitario.

b) FORMACIN Y EMPLEO
De acuerdo al Captulo III del Ttulo II de la Ley 62/2003, de 30 de
diciembre relativo a medidas para la aplicacin del principio de igualdad
de trato en el mbito laboral.

Objeto

Acceso a los bienes y
servicios a disposicin
del pblico
14
c) SALUD
Las Administraciones sanitarias promovern los medios de apoyo a la
comunicacin oral en aquellos centros sanitarios que atiendan a
personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas.

d) CULTURA, DEPORTE Y OCIO
Las Administraciones competentes establecern mediadas de apoyo a la
comunicacin oral a los usuarios en aquellas actividades culturales,
deportivas, de ocio (cines, teatros, museos.) en las que participen
personas sordas.

Artculo 20.

Las estaciones de transporte martimo, terrestre y areo que se
determinen (en razn de la relevancia de viajeros) contarn con medios
de apoyo a la comunicacin oral, en puntos concretos de informacin y
atencin al pblico.
Se adoptarn medidas necesarias para que las instrucciones sobre
normas de funcionamiento y seguridad en los transportes se difundan,
siempre que sea posible, a travs de los medios de apoyo a la
comunicacin oral.

Artculo 21.

Las Administraciones Pblicas promovern las condiciones adecuadas y
la disponibilidad de medios de apoyo a la comunicacin oral para
facilitar las relaciones con las AAPP.
En relacin con la Administracin de Justicia se promovern
condiciones adecuadas, como formacin y disponibilidad de medios de
apoyo a la comunicacin oral (Art.143 de la Ley de Enjuiciamiento Civil y
los procesos que se rigen por la Ley de Enjuiciamiento Criminal.

Transportes

Relaciones con las
Administraciones
Pblicas
15
Artculo 22.

Artculo 23.

Los poderes pblicos promovern las medidas necesarias para que los
medios de comunicacin social de titularidad pblica sean accesibles a
las personas sordas.

Asimismo se adoptarn las medidas necesarias para que las campaas de
publicidad institucional, y sus soportes audiovisuales sean accesibles
mediante la incorporacin del subtitulado.

Se establecern medidas para incentivar el acceso a las
telecomunicaciones a travs de medios de apoyo a la comunicacin oral
y la subtitulacin.

Las pginas y los portales de Internet de titularidad pblica o
financiada se adaptarn a las medidas establecidas para lograr su
accesibilidad.
Los poderes pblicos y los
agentes sociales facilitarn
que los programas de
emisin gratuita y
obligatoria sean plenamente
accesibles a personas
sordas
Las Cortes Generales, Asambleas
Legislativas, Diputaciones y
dems Entidades, promovern
existencia y empleo de los medios
de apoyo a la comunicacin oral y
la subtitulacin, en aquellas
reuniones de plenarias de
carcter pblico en las que
participen personas sordas.

Participacin poltica

Medios de comunicacin
social, telecomunicaciones y
sociedad de la informacin.

16

Cuando las Administraciones Pblicas promuevan o subvencionen
Congresos, Jornadas, Simposios o Seminarios, cuando participen
personas sordas, sean accesibles mediante la utilizacin de medios de
apoyo a la comunicacin oral, previa solicitud de los interesados.

Artculo 24.

REGULADO POR:
El Gobierno, odo el Consejo Nacional de la,
Discapacidad, en el Real Patronato sobre
Discapacidad.

FINALIDAD:
Investigar, fomentar, promover iniciativas,
coordinar actuaciones, y extender la
subtitulacin y la audiodescripcin como
medios de apoyo a la comunicacin oral de las
personas sordas.

DESARROLLA SUS
ACCIONES: Manteniendo consultas y
estableciendo convenios
con las entidades
representativas de las personas
sordas.

Centro Espaol del
Subtitulado y la Audio-
descripcin.

17

DISPOSICIONES ADICIONALES

Primera.- COMISIN DE SEGUIMIENTO

Se crea una Comisin de Seguimiento en el seno de Consejo
Nacional de la Discapacidad, tendrn presencia
organizaciones de personas sordas.

- Impulsar y velar por el cumplimiento de las medidas
de esta Ley.
- Proponer medidas oportunas para su plena eficacia.

Segunda.- GARANTAS DE DOTACIN ESTRUCTURAL.

Los poderes pblicos promovern los recursos humanos,
tcnicos y econmicos para llevar a cabo el cumplimiento de
esta Ley.

Tercera.- GARANTAS JURDICAS.

Segn Captulo lll, Seccin 2, de la Ley 51/2003, de 2 de
diciembre, de accesibilidad universal, (relacionado con el
arbitraje y tutela judicial)

Cuarta.- RGIMEN TRANSITORIO DE LA SITUACIN DE LOS
INTRPRETES Y PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS
ESPAOLAS.

El Gobierno analizar la situacin de los intrpretes y
profesionales de LSE formados con anterioridad a la
entrada en vigor de la presente Ley, para regular su
situacin administrativa.

Quinta.- PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS.

El Gobierno elaborar un estudio sobre los profesionales de
LSE y las titulaciones necesarias para su desempeo.
Objetivo
18

Sexta.- ATENCIN A LA SORDOCEGUERA.

El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales realizar un estudio para ver:
El nmero de personas con sordoceguera.
Sus condiciones de vida.
Su ubicacin geogrfica.
Teniendo en cuenta la informacin recogida determinar:

Centros de referencia que se debern crear.
Establecer los recursos ms acordes a las
necesidades del colectivo.

Sptima.- AYUDAS TCNICAS A LA AUDICIN

Los poderes pblicos aportarn financiacin para la adquisicin de
apoyos tcnicos para las personas sordas, con discapacidad auditiva y
sordociegas.

DISPOSICIN DEROGATORIA NICA

Quedan derogadas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a
lo establecido en esta Ley.

DISPOSICIONES FINALES

Primera.- CARCTER BSICO DE LA LEY

Conforme al art.149.1.1 de la Constitucin Espaola que garantiza la igualdad
en el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes
constitucionales.

Segunda.- SUPLETORIEDAD DE LA LEY.

En lo no regulado expresamente en esta Ley, se estar a lo dispuesto en la
Ley 51/2003, de 2 de siembre.

19
Tercera.- FINANCIACIN

El Ministerio de Trabajo y Asunto Sociales atiende a la ejecucin de lo
dispuesto en la presente Ley con los presupuestos asignados para el
cumplimiento de sus competencias en materia de discapacidad.

Se establecern mecanismos de cooperacin con otros Ministerios.
Cuarta.- FACULTADES DE EJECUCIN Y DESARROLLO.

El Gobierno elaborar un reglamento que desarrolle la LSE, as como los
apoyos a cualquier tipo de ayuda tcnica que contribuya a la eliminacin de las
barreras de la comunicacin.

Quinta.- APLICACIN DE LA LEY.

La Ley tendr aplicacin gradual en lo que se refiere el artculo 6.
Las normas establecidas se aplicarn de acuerdo a los plazos y calendarios
previstos.

Sexta.- ENTRADA EN VIGOR.

Entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en le B.O.E.(23,de octubre
de 20007)

Cada vez que se hace referencia a personas sordas incluye tambin a
personas con discapacidad auditiva y sordociegas.

Sr/a. Director/a

COLECOLEGIOS DE INFANTIL Y PRIMARIA
Estimado/a Director/a:
La LOE establece que la educacin infantil es la primera de las etapas de la educacin y
que debe asegurarse la transicin entre todas las etapas ciclos, grados, cursos y niveles de
enseanza (Art. 3 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin).
Asimismo en el art. 2.2 del Decreto 67/2007 de 29 de mayo por el que se establece y
ordena el currculo del segundo ciclo de la educacin infantil en la comunidad autnoma de
Castilla La Mancha, se indica que los centros que imparten el segundo ciclo de la educacin
infantil promovern la coordinacin de las programaciones didcticas con los que imparten el
primer ciclo de la educacin infantil y la educacin primaria.
Para facilitar esta coordinacin entre ambos ciclos que se ubican en centros diferentes
se establece entre los centros pblicos el siguiente procedimiento:
1. Los Centros de Atencin a la Infancia cumplimentarn el informe individualizado del
Anexo 1 en el mes de mayo. En dicho informe debe figurar la conformidad de los padres
y madres o tutores del alumnado.
2. Los Centros de Atencin a la Infancia y los Centros de Infantil y Primaria acordarn de
mutuo acuerdo una reunin en las dependencias de los CAI durante la primera
quincena de junio para la entrega de dichos informes y el traspaso del resto de
informacin que se considere oportuna. A dicha reunin debern acudir el
Coordinador/a de Infantil y el Orientador/a de los Centros de Infantil y Primaria.
3. A iniciativa de ambos centros podrn establecerse cuantas reuniones adicionales se
estimen convenientes para la coordinacin de las programaciones didcticas de ambos
ciclos.
Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de
titularidad pblica.

Cuenca, 18 de abril de 2008.

EL DELEGADO DE EDUCACIN Y CIENC DELEGADA DE BIENESTAR SOCIAL
io Alfaro Corts. M
a
del Carmen Garca Patio.
INFORME INDIVIDUALIZADO DE TRASPASO DE INFORMACIN
ENTRE EL CAI (0-3) Y EL CENTRO EDUCATIVO (3-6)

Alumno/a:_________________________________________________________________________________
CAI:_________________________________ Centro Educativo: _________________________________

REA DE IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL

C
O
N
S
E
G
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I
D
O

E
N

D
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A
R
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L
O

N
O

C
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N
S
E
G
U
I
D
O

Colabora o intenta vestirse y calzarse
Posee un desarrollo motor fino correspondiente a su edad: abre y cierra
Posee un desarrollo motor grueso acorde a su edad: corre, salta, sube y baja
escaleras

Se muestra alegre y contento en el centro
Expresa sus deseos, sentimientos y necesidades
Conoce el nombre de la educadora y de los compaeros
Colabora en las tareas de orden del aula
Respeta las normas de la clase
Conoce su sexo
Distingue algunos elementos de su cuerpo
Come solo / Es capaz de comer solo
Controla esfnteres
Realiza tareas bsicas de aseo personal (cara, manos)
OBSERVACIONES:

REA DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL

C
O
N
S
E
G
U
I
D
O

E
N

D
E
S
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R
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L
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N
O

C
O
N
S
E
G
U
I
D
O

Conoce objetos y dependencias de la escuela
Se orienta en dichas dependencias
Relaciona las prendas de vestir con las distintas partes del cuerpo
Respeta el entorno
Est familiarizado con algunas tradiciones (Navidad, Carnaval,...)
Se relaciona con sus compaeros y compaeras
Utiliza expresiones de saludo: hola y adis
Disfruta y participa en las actividades en grupo
Comparte sus juguetes
Muestra conductas acordes a la situacin
OBSERVACIONES:
REA DE COMUNICACIN Y REPRESENTACIN

C
O
N
S
E
G
U
I
D
O

E
N

D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

N
O

C
O
N
S
E
G
U
I
D
O

Conoce y diferencia algunos colores
Distingue y reconoce objetos iguales
Diferencia y compara objetos en funcin de:
Su textura: suave -no suave
Su situacin: dentro fuera
Su tamao: grande pequeo
Su cantidad: muchos - pocos
Conoce algunas nociones temporales:
Deprisa despacio
Ahora despus
Diferencia entre sonido y silencio
Progresa en su vocabulario / comprensin Expresin
Comprende rdenes sencillas
Rasga y arruga papel, modela y garabatea
Utiliza expresiones de dos o tres palabras
Se interesa por el nombre de las cosas
Conoce el nombre de los objetos habituales
OBSERVACIONES:

Firma del Tutor/a VB del padre, madre o tutor/a

B
BBI
IIB
BBL
LLI
IIO
OOG
GGR
RRA
AAF
FF
A
AA D
DDE
EE I
IIN
NNT
TTE
EER
RR
S
SS

ESCUELA INCLUSIVA

ALDMIZ, M.M. y OTROS. (2005). Cmo hacerlo?. Propuestas para
educar en la diversidad. Barcelona. Ed: GRA.

ANTNEZ, S. La transicin entre etapas. Reflexiones y prcticas.
Barcelona. Ed.: GRA

ARDANAZ, L y OTROS. La escuela inclusiva. Prcticas y reflexiones.
Barcelona. Ed: GRA.

ARNAIZ SNCHEZ, P. (2003) Educacin inclusiva: una escuela para
todos. Mlaga. Ed: Aljibe.

CARDONA MOLT, M. C. (2005) Diversidad y educacin inclusiva.
Enfoques metodolgicos y estrategias para una enseanza
colaborativa. Espaa. Ed: Pearson.

DURAN, D. y VIDAL, V. (2004) Tutora entre iguales: de la teora a la
prctica. Un mtodo de aprendizaje cooperativo para la diversidad en
secundaria. Barcelona. Ed: GRA.

ESSOMBA, M. A. (2006) Liderar escuelas interculturales e inclusivas.
Equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la
inmigracin. Barcelona. Ed: GRA.

LPEZ MELERO, M. (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones.
Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigacin.
Mlaga. Ed: Aljibe.

STAINBACK, S y STAINBACK, W. (2004). Aulas inclusivas. Un nuevo
modo de enfocar y vivir el currculo. Madrid. Ed: Narcea.

TILSTONE, C., FLORIAN, L. y ROSE, R. (2003). Promocin y
desarrollo de prcticas educativas inclusivas. Madrid. Ed: EOS.

ACNEE

BONALS, J. Y SNCHEZ-CANO, M. La evaluacin psicopedaggica.
Barcelona, 2.005. Ed: GRA

SNCHEZ MONTOYA, R. (2002) Ordenador y discapacidad. Gua
prctica de apoyo a las personas con necesidades educativas
especiales. Madrid. Ed: CEPE.

ZALDVAR, F. S.E.P.P. Sistema de evaluacin para personas
plurideficientes. Madrid. Ed: CEPE.

DISCAPACIDAD FSICA

CONFEDERACIN ASPACE. Atencin educativa a las personas con
parlisis cerebral y discapacidades afines. Madrid. Ed: Confederacin
ASPACE.

GIRALT BOURGAT, E. y OTROS. (1987) Juegos sin barreras para
nios con o sin dificultades motrices. Barcelona. Ed: Federacin de
Entidades Colaboradoras con el Minusvlido.

GIORDANO, S. y NOGUS, S. (2007) Educacin, resiliencia y
diversidad. Buenos Aires. Fundacin de Estudios Patagnicos. Espacio
Editorial Buenos Aires.

DISCAPACIDAD SENSORIAL

VISUAL

BARDISA, L. (1992) Cmo ensear a los nios ciegos a dibujar.
Madrid. Ed: ONCE.

MARTNEZ LIBANA, I. (1999) Aspectos evolutivos y educativos de
la deficiencia visual. Volumen I. Madrid. Ed: ONCE.

MARTNEZ LIBANA, I. (2000) Aspectos evolutivos y educativos de
la deficiencia visual. Volumen II. Madrid. Ed.: ONCE

SOLER, M-A (1999) Didctica multisensorial de las ciencias. Un nuevo
mtodo para alumnos ciegos, deficientes visuales, y tambin sin
problemas de visin. Barcelona. Ed.: Paids

AUDITIVA

ACOSTA RODRIGUEZ, V.M. (2003) Dificultades del lenguaje,
colaboracin e inclusin educativa. Manual para logopedas,
psicopedagogos y profesores. Barcelona. Ed.: Ars Medica

CECILIA TEJEDOR, A. (2004) Aprendiendo a or. Manual prctico de
educacin auditiva para la adaptacin de prtesis e implantes
cocleares. Madrid. Ed: CEPE.

FIAPAS (2004) Manual bsico de formacin especializada sobre
discapacidad auditiva. Madrid. FIAPAS.

FIAPAS (2006) Prevencin y Atencin precoz de los problemas
auditivos en edad escolar. Madrid. Ed: FIAPAS.

HERRN MARTN, B. (2005) Gua tcnica de intervencin logopdica
en implantes cocleares. Madrid. Ed: Sntesis.

MANRIQUE RODRGUEZ, M. y HUARTE IRUJO, A. (2002)
Implantes cocleares. Barcelona. Ed: Masson.

SOCIEDAD ESPAOLA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE
COMUNICACIN AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS. (2007)
Avances en sistemas de comunicacin aumentativa y/o alternativa.
2007. Valencia. Ed: Universitat de Valencia.

TORRES MONREAL, S. y OTROS (1995) Deficiencia auditiva.
Aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga. Ed: Aljibe.

VALLEJO VALDEZATE, L. A. (2003) Hipoacusia neurosensorial.
Barcelona. Ed: Masson.

DISCAPACIDAD PSQUICA

ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

AUTISMO Y T.G.D.

APANAG. (2004). Trastorno autista. Cuestiones prcticas.
Guadalajara. Ed: Patronato de cultura. Ayuntamiento de Guadalajara.

CUADRADO, P. y VALIENTE, S. (2005). Nios con autismo y TGD
Cmo puedo ayudarles?. Madrid. Ed: Sntesis.

CUXART, F. (2000). El autismo. Aspectos descriptivos y teraputicos.
Barcelona. Ed: Aljibe.

EQUIPO DELETREA. (2004) Un acercamiento al Sndrome de
Asperger: una gua terica y prctica. Valencia. Ed: Asociacin
Asperger Espaa.

HOWLIN, P. BARON-COHEN, S. y HADWIN, J. (2006). Ensear a
los nios autistas a comprender a los dems. Gua prctica para
educadores. Barcelona. Ed: CEAC.

OJEA RA, M. (2004). El espectro autista. Intervencin
psicoeducativa. Mlaga. Ed: Aljibe.

VILOCA, LL. (2005). El nio autista. Deteccin, evolucin y
tratamiento. Barcelona. Ed: CEAC.

HIPERACTIVIDAD

BONET, T.; SORIANO, Y. y SOLANO, C. (2007) Aprendiendo con los
nios hiperactivos. Un reto educativo. Madrid. Ed: Thomson.

GARCA PREZ, E. M. (2006) S.O.S. en el aula. Ayudas para
profesores de nios hiperactivos e inatentos. Bizkaia. Ed: Albor-
Cohs.

MIRANDA CASAS, A.; AMADO LUZ, L; y JARQUE FERNNDEZ, S.
(2001) Trastornos por dficit de atencin con hiperactividad. Una
gua prctica. Mlaga. Ed: Aljibe.

POLAINO-LORENTE, A. y VILA, C. (2005) Cmo vivir con un nio
hiperactivo. Comportamiento, diagnstico, tratamiento, ayuda familiar
y escolar. Madrid. Ed: Narcea.

PUIG, C. y BALS, C. (2005) Estrategias para entender y ayudar a
nios con trastorno por dficit de atencin con y sin hiperactividad
(TDA/H). Barcelona. Ed: CEAC.

SOUTULLO ESPERN, C. (2006) Convivir con nios y adolescentes
con trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH).
Madrid. Ed: Panamericana.

INTERCULTURALIDAD

AGUADO, T. (2003) Pedagoga Intercultural. Madrid. Ed: Mc Graw
Hill.

BESAL, X. (2002) Diversidad cultural y educacin. Madrid. Ed:
Sntesis.

ESSOMBA, M. A. (2003) Construir la escuela intercultural.
Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y
cultural. Barcelona. Ed: GRA.

JORDN SIERRA, J. A. (1994) La escuela multicultural. Un reto
para el profesorado. Barcelona. Ed: Paids.

MONTN SALES, M. J. (2003) La integracin del alumnado
inmigrante en el centro escolar. Orientaciones, propuestas y
experiencias. Barcelona. Ed: GRA.

SEVILLANO GARCA, M. L. (2004) Didctica en el siglo XXI. Ejes
en el aprendizaje y enseanza de calidad. Madrid. Ed: Mc Graw Hill.

TBAR, P. (2006) La gestin de los centros educativos. Una
propuesta intercultural. Madrid. Ed: Paids.

SIGUAN, M. (1998) La escuela y los inmigrantes. Barcelona. Ed:
Paids Educador.


EDUCACIN INCLUSIVA

Ttulo 1 AULAS INCLUSIVAS. UN NUEVO MODO DE
ENFOCAR Y VIVIR EL CURRCULO.
Tema Educacin Inclusiva
Contenido

Se trata de una exhaustiva gua donde los escritores nos
van llevando hacia esas aulas inclusivas que parecan
tan lejanas y utpicas. La idea principal es la
colaboracin, de todos, no solo de los maestros, esta es
una tarea de todos.

Este libro se centra en cmo disear, adaptar e impartir
el currculo en aulas ordinarias que tratan de promover
unas comunidades inclusivas.

El libro esta compuesto por 14 captulos, distribuidos en tres partes:
La primera parte Introduccin tiene un captulo que describe las aulas
inclusivas y destaca estrategias prcticas para crear aulas y escuelas inclusivas.
El capt. II se ocupa en que el currculo debe hacerse cargo de las diferencias
existentes entre alumnos y disearse de acuerdo con ellas. El capt. III da
algunas ideas que ayudan a determinar los contenidos mnimos para satisfacer las
necesidades de todo el alumnado

La segunda parte Adaptacin y realizacin del currculo se ocupa de las
adaptaciones curriculares adecuadas a las diversas necesidades del alumnado. En
el capt. IV se indica cmo puede orientarse el currculo para crear aulas
inclusivas. En el capt. V expone la utilizacin de un enfoque colaborativo del
diseo y la adaptacin curriculares. En los capt. VI y VII se describen las
funciones del personal de apoyo y de los alumnos co0mo colaboradores docentes.
El capt. VIII sobre la necesidad de promover o apoyar la responsabilidad de los
alumnos para maximizar el aprendizaje en el aula. En los capt. VIII y IX presenta
lneas orientadoras para en formas eficaces de evaluar el progreso de los alumnos
e informar sobre el.

La tercera parte Aspectos complementarios. En esta parte capt. .XI se ocupa
de la necesidad de implicar a los padres y a otras personas de la comunidad
escolar en decisiones curriculares. En los capt. XII y XIII trata de cuestiones
relativas a la comunidad escolar y de consideraciones complementarias al
organizar ofertas curriculares de una escuela inclusiva. En el capt. XIV Hace una
visin de las tendencias, os problemas y las posibles soluciones de las
necesidades curriculares de los alumnos de las clases inclusivas.


Destinatarios Profesorado no universitario en general.
Autores Susan y William Stainback
Edicin/ ISBN Narcea / ISBN: 84-277-1247-2
Ubicacin CTROADI Cuenca
Ao 2.004
Observaciones Es un libro bastante interesante para
introducirse en el concepto y desarrollo de las
escuelas inclusivas.



Ttulo 2 CONSTRUYENDO UNA ESCUELA SIN
EXCLUSIONES: UNA FORMA DE TRABAJAR EN
EL AULA CON PROYECTOS DE
INVESTIGACIN.
Tema Atencin a la diversidad en la escuela inclusiva
Contenido

Reflexiones para profundizar en el marco de la
escuela inclusiva y la atencin a la diversidad,
repasando aquellos aspectos ms relevantes de la
evolucin de la integracin en nuestro pas.

El libro est estructurado en ocho partes cuyo contenido ms significativo es el
siguiente:
Introduccin: anlisis crtico de la integracin y la necesidad de cambios en la
formacin y mentalidad del profesorado para dar respuesta a la diversidad social y
en el aula.
Captulo I: repaso a la evolucin de la educacin especial y aboga por procesos de
compensacin que no deben dirigirse a eliminar el defecto sino a eliminar la
dificultad creada por el defecto.
Captulo II: analiza conceptos de diversidad, normalidad diferencia, desigualdad y
exclusin. Las diferencias de las personas como elemento de valor y no como
segregacin. Reflexiones sobre conceptos de alumnos con necesidades educativas y
alumnos con necesidades educativas especiales, que no excluyen sistemas de
apoyo especiales.
Captulo III: aborda el aula como espacio compartido y la escuela como
ecosistema social en donde el proceso de enseanza- aprendizaje debe
contemplarse como comunidad de aprendizaje que implica una reorganizacin
escolar diferente. (pg.120 analiza caractersticas organizativas de una comunidad
de aprendizaje)
Captulo IV: reflexiona acerca de la educabilidad de todas las personas
independientemente de sus peculiaridades. Describe el concepto de diagnstico en
la escuela inclusiva como herramienta para aprender y por tanto para saber
ensear mejor (diagnstico de procesos frente al de resultados)
Captulo V: describe el sentido inclusivo del currculum comn y sus
caractersticas. Aboga por los proyectos de investigacin como estrategias de
aprendizaje compartido en el aula. Profundiza y explica la metodologa de estos
proyectos.
Captulo VI: analiza la necesidad de una nueva organizacin escolar para una
nueva escuela. Repasa agrupamientos y profundiza en ciertas metodologas dentro
del aula (pg. 239-40 y posteriores)
Captulo VII: necesidad de reprofesionalizacin del profesorado. El Proyecto de
escuela inclusiva necesita de formacin continuada y compartida entre

profesionales. Analiza la formacin universitaria y la atencin a la diversidad.
Necesidad de un trabajo cooperativo e interdisciplinar tras una formacin
polivalente concienciado en actuaciones de investigacin accin.
Destinatarios Profesorado en general que quiera iniciarse en
la escuela inclusiva, sobretodo centrado en las
necesidades educativas especiales.
Autores Miguel Lpez Melero
Editorial Ediciones Aljibe (2004)
Ubicacin C.T.R.O.A.D.I Cuenca
Observaciones



Ttulo 3 DIVERSIDAD Y EDUCACIN INCLUSIVA.
ENFOQUES METODOLGICOS Y ESTRATEGIAS
PARA UNA ENSEANZA COLABORATIVA.
Tema El conocimiento de la diversidad humana y su
implicacin en el campo educativo y social.
Contenido

1.Diversidad y diferencias humanas:
- El fenmeno de la variabilidad y su estudio
cientfico.
- Significado e inters educativo da las diferencias.
- Metodologa de investigacin.
2.La respuesta educativa a las diferencias:
- Estrategias de adaptacin a las diferencias
individuales y de grupo.
- La educacin especial como sistema para dar
respuesta a las diferencias en rendimiento y
capacidad.
- La eficacia de la educacin especial basada en la
evidencia.
3.Lneas de investigacin sobre la integracin e
inclusin:
- La inclusin y sus efectos en los alumnos, los
profesores y los padres.
- Creencias, percepciones y actitudes hacia la
inclusin.
- La investigacin sobre enseanza en aulas
inclusivas.
Destinatarios Orientadores y profesorado en general.
Autores Mara Cristina Cardona Molt.
Edicin/ ISBN 1 Edicin. / ISBN 84-205-5003-5
Ao 2006
Editorial PEARSON EDUCACIN
Observaciones Recomendable el captulo:
La educacin especial como sistema para dar
respuesta a las diferencias en rendimiento y
capacidad:
- De la integracin a la inclusin: algo ms que un
cambio en la terminologa.
- Definicin de educacin inclusiva.
- Caractersticas de las escuelas y aulas inclusivas.



Ttulo 4 EDUCACIN INCLUSIVA: UNA ESCUELA PARA
TODOS.
Tema Educacin inclusiva
Contenido

Libro en el que se aborda con prioridad la dimensin
conceptual de la tradicionalmente denominada Educacin
Especial, desde sus orgenes hasta nuestros das donde
trminos como Educacin Inclusiva o Educacin para
todos estn abriendo nuevas perspectivas en el mbito de
la atencin a la diversidad. Este hecho evidencia la
necesidad de clarificar suficientemente, y de modo
particular, la estructura conceptual, el estatus
epistemolgico y la propia definicin que en la actualidad se
le otorga a dicha disciplina. El libro se divide en cinco
captulos. El primero refleja el origen, nacimiento y
desarrollo de la Educacin Especial en sus primeros
momentos. La Era de la Normalizacin constituye el segundo
captulo. En l se presentan las causas que motivaron el
surgimiento y desarrollo del movimiento de la Integracin
Escolar, as como sus importantes repercusiones en el
mbito de la Educacin Especial. En el captulo tercero se
contextualiza lo estudiado en los captulos uno y dos en el
caso de Espaa. El captulo cuarto aborda un tema de total
actualidad en el mbito disciplinar que nos ocupa, y es el
referido al estudio de la Inclusin. La Educacin Inclusiva,
desde la defensa que plantea acerca de que los centros
educativos son para todos, constituye el quinto y ltimo
captulo, que finaliza con la exposicin de los aspectos
relativos a la formacin de los profesionales de la
Psicopedagoga.
Destinatarios Profesorado de enseanza no universitaria.
Autores Pilar Arnaiz Snchez
Edicin/ ISBN Ediciones Aljibe / ISBN 84-9700-112-5
Ao 2.003
Observaciones
Libro terico, con referencia a muchos autores, en el
que se expone la trayectoria en el tiempo de la
educacin especial, hasta la inclusin. Al final clarifica
lo que es una escuela inclusiva, sus elementos,
finalidad, dinmicas para llevar a cabo procesos de
cambio, con el fin de hacer a los centros ms
inclusivos, as como estrategias, sealando las
ventajas en pro de la inclusin.



Ttulo 5 LA ESCUELA INCLUSIVA. PRCTICAS Y
REFLEXIONES.
Tema Atencin a la Diversidad en una Escuela Inclusiva.
Contenido

El libro recoge diferentes artculos que exponen
reflexiones y prcticas educativas que van en la
direccin de la escuela inclusiva. Se presentan
experiencias tanto de Educacin Infantil, como de
Primaria y Secundaria.
Los temas tratados en el libro son los siguientes:
- Necesidad y diferencias de los diferentes apoyos en la escuela.
- La colaboracin entre los diferentes agentes de la comunidad, desde la
universidad hasta el aula, como estrategia inclusiva.
- Concepto de la diversidad y orientaciones para atenderla.
- Experiencia sobre la puesta en prctica de un programa de colaboracin desde
una perspectiva sistemtica.
- Actuaciones, a nivel de atencin psicopedaggica, que se llevan a cabo en las
escuelas de primera infancia del ayuntamiento de Barcelona.
- Proceso de escolarizacin de un nio con deficiencia visual en el parvulario de
una escuela ordinaria: lo que supone para la escuela, para la familia y para el
propio nio.
- Escolarizacin conjunta de nios y nias sordos y oyentes en un proyecto de
bilingismo: lenguaje de signos y cdigo oral.
- Experiencia de integracin de un nio con espina bfida.
- Ubicacin de una o ms unidades especficas en una escuela ordinaria pero
participando, con las lgicas adaptaciones, de la oferta educativa del resto de la
escuela.
- Proceso seguido para llevar a cabo una formacin permanente en un centro
para dar mayor respuesta a la diversidad del alumnado del mismo.
- Necesidad de implicar a los padres en las estrategias y pautas educativas para
trabajar con sus hijos, sobre todo cuando no admiten sus caractersticas.
- Reflexiones sobre los Institutos de Educacin Secundaria y los adolescentes con
Necesidades Educativas Especiales.
- Cambio en el modelo de apoyo a la atencin a la diversidad llevado a cabo por
un grupo de profesores de Pedagoga Teraputica.
- Unidades de Adaptacin Curricular.
- Cmo incorporar y encardinar un aula especfica con el resto del instituto,
analizando y revisando los objetivos, las actividades y la organizacin interna
del centro.

Destinatarios Equipos directivos y profesorado de cualquier
centro educativo de enseanza no universitaria.
Autores Leonor Ardanaz, Rita Armejach, Cecilia Asensio,
Rafael Bascn, Rosa M. Bells, Luis del Carmen,
Merc Castell, Escuela de Educacin Infantil
Piruetas y otros.
Edicin/ ISBN 1 Edicin. / ISBN 84-7827-325-5
Ao 2004
Editorial GRA
Observaciones Pueden ser de utilidad los siguientes captulos:
- Captulo II: habla de cmo ha de ser el apoyo
del PT a los ACNEEs.
- Captulo III: se trata el tema de la colaboracin
como estrategia inclusiva.
- Captulo XII: describe la experiencia de
formacin de un grupo de profesores de un CP,
que analizan colaborativamente su prctica.
- Captulo XV: presenta la experiencia de
formacin colaborativa, llevada a cabo por un
grupo de PT de varios centros de Primaria y 1
ciclo de ESO en Mallorca.



Ttulo 6 LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
Tema Atencin a la diversidad.
Contenido

El tema de la evaluacin acompaa a los
profesionales de la psicopedagoga como una de sus
seas de identidad. En cierto modo, asesoramiento y
evaluacin psicopedaggica forman un binomio
inseparable. Se evala para asesorar. Se asesora a
partir de la evaluacin. Se evala y se asesora como la
principal manera de intervenir en el alumno, en el
centro y en el sistema educativo. La evaluacin
psicopedaggica es un manual de consulta que ofrece
una gama de situaciones especficas de evaluacin muy
amplias. La primera parte del libro enmarca los aspectos
conceptuales de la evaluacin. La segunda parte est
dedicada a las diferentes necesidades educativas que
generan demanda de evaluacin.

NDICE:
La evaluacin psicopedaggica La demanda de evaluacin psicopedaggica
Tcnicas e instrumentos La entrevista con los padres, con los maestros y los
alumnos Evaluacin psicopedaggica del alumnado y trabajo en red Evaluaciones
psicopedaggicas bajo demanda administrativa La evaluacin psicopedaggica del
alumnado con entorno socialmente desfavorecido La evaluacin psicopedaggica
del alumnado que tiene dificultades de comunicacin y lenguaje La evaluacin
psicopedaggica del alumnado extranjero de nueva incorporacin La evaluacin
psicopedaggica del alumnado con prdida auditiva escolarizado en modalidad oral
La evaluacin psicopedaggica del alumnado con dficit visual La evaluacin
psicopedaggica del alumnado con discapacidad motora La evaluacin
psicopedaggica del alumnado con problemas y trastornos emocionales y
conductuales La evaluacin psicopedaggica del alumnado con dificultades en el
aprendizaje de la lengua escrita La evaluacin de las matemticas Aproximacin
a la evaluacin de la superdotacin y los talentos La evaluacin del alumnado con
retraso mental.
Destinatarios Orientadores
Autores Bonals, J. y Snchez-Cano, M.
Edicin/ ISBN 3 Edicin. / 978-84-7827-366-9
Ubicacin
Editorial GRAO
Ao 2.005
Observaciones



Ttulo 7 LA TRANSICIN ENTRE ETAPAS. REFLEXIONES
Y PRCTICAS.
Tema Transicin entre etapas.
Contenido

Las problemticas, los temores y las incertidumbres
que suscitan el cambio de una etapa educativa a otra --
de infantil a primaria y sobre todo de primaria a
secundaria-- ataen tanto al profesorado como al
alumnado y a sus familias.
En este libro el lector encontrar reflexiones en torno a
la necesidad de compartir significados educativos, de
coordinar esfuerzos de docentes de diferentes etapas
para dar mayor continuidad al proceso educativo del
alumnado, as como diseos de programas de acogida,
de trabajo en colaboracin y coordinacin entre los
equipos implicados, de planes de orientacin, en
definitiva, buenas prcticas de colectivos que
preocupados por la temtica quieren compartir con
nosotros sus dudas y sus aciertos.
NDICE:
La diversidad de la vida escolar y las transiciones: Transiciones sin retorno: el
camino del progreso. Motivos de preocupacin. Notas El cuidado de los procesos
de transicin de primaria a secundaria: a modo de balance: En nuestros centros se
innova. Destacan dos razones entre todas que justifican especialmente el inters
por la mejora de los procesos de transicin. La causa fundamental de la dificultad
en la transicin suele estar, precisamente, en la organizacin y el desarrollo del
trnsito. Conviene tener presentes algunas cautelas fundamentales. La colaboracin
entre centros en relacin con la transicin es factible para la mayora de ellos El
reto de la transicin entre etapas educativas: La colaboracin con relacin a la
transicin. Algunos aprendizajes. El programa de coordinacin. Cuestin para la
reflexin y el debate Proyecto de transicin entre ciclos: de 0-3 a 3-6: Objetivos
que engloban el proyecto de transicin. Cmo lo hemos hecho Y despus de
sexto, qu? La voz de los protagonistas: Descripcin del proceso seguido Plan de
orientacin y acogida a alumnos y familias en el paso de primaria a secundaria.
Valoraciones. Conclusiones Paso de etapa de primaria a secundaria El paso a
secundaria. Actividades de acogida: El plan de acogida. Marco general. Los agentes.
Los otros planes de acogida La transicin de primaria a secundaria: un trabajo de
colaboracin: Los programas de transicin y acogida La acogida en educacin
secundaria obligatoria: Marco conceptual de la experiencia de acogida en un IES .

Destinatarios Profesionales implicados en el cambio de etapa del
alumnado.
Autores Antnez, Serafn
Edicin/ ISBN
1 Edicin. 8478274936
Ubicacin
Editorial GRAO
Ao 2.005
Observaciones


Ttulo 8 LIDERAR ESCUELAS INTERCULTURALES
E INCLUSIVAS. EQUIPOS DIRECTIVOS Y
PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD
CULTURAL Y LA INMIGRACIN.
Tema Inclusin e Interculturalidad.
Contenido

El libro se estructura en cuatro partes
diferenciadas, con la finalidad de analizar los elementos
que necesita el profesorado para orientar una
innovacin en su centro educativo que permita avanzar
hacia parmetros de interculturalidad e inclusin:
- En primer lugar encontramos una introduccin que
sita las coordenadas epistemolgicas e ideolgicas
del contenido del texto.
- Una primera parte compuesta por tres captulos,
dedicada a analizar los interrogantes y los posibles
escenarios de respuesta al reto de la interculturalidad
en la escuela.
- Una segunda parte, tambin compuesta por tres
captulos, en donde se trata de los textos de la obra
ms orientados a proporcionar pistas y referencia
para llevar a cabo el proceso de transformacin
educativa hacia la escuela inclusiva: se aborda el
estado de la cuestin con respecto a la realidad
demogrfica que dibuja la nueva inmigracin, se
ofrece un captulo donde se discuten los distintos
modelos de gestin de la diversidad en las aulas y
una tercera aportacin sobre medidas eficaces para
hacer frente a uno de los momentos ms delicados
del proceso de inclusin educativa: la llegada, la
acogida en la escuela.
- Concluye el libro con una tercera parte compuesta
por dos captulos, en el primero de los cuales se
proporciona una lista de acciones estratgicas que
permiten materializar de forma global y coherente
los principios de la escuela intercultural e inclusiva
descritos en las dos partes anteriores; en el segundo
y ltimo captulo del libro se describe el PIFDEI, un
modelo de asesoramiento y formacin de centros
educativos para promover el arranque de la
innovacin, el inicio del cambio educativo.
Se recogen tambin unos anexos en los que se recogen
algunas actividades prcticas, referidas a la
presentacin de este modelo, susceptibles de utilizar por
cualquier grupo de profesores que quiera empezar a
dinamizar la educacin intercultural y la inclusin en su
claustro.

Destinatarios Conjunto del profesorado as como para
equipos directivos.
Autores Miguel ngel Essomba
Edicin Editorial GRAO. 1 Edicin. Barcelona, 2006.
Ubicacin
Observaciones Se recomienda especficamente para Equipos
Directivos el captulo 8. PIFDEI: Modelo de
dinamizacin de un claustro para liderar el cambio
hacia la escuela intercultural e inclusiva.
El objetivo de este captulo consiste en proponer
una manera de dinamizar un claustro y una
comunidad educativa. Ofrece herramientas,
procedimientos e instrumentos para transformar los
centros educativos para la atencin al alumnado en
general y al alumnado de familia inmigrada en
particular



TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.
AUTISMO

Ttulo EL AUTISMO. ASPECTOS DESCRIPTIVOS Y
TERAPUTICOS.
Tema Trastornos generalizados del desarrollo.
Contenido

Contiene un resumen del estado actual de
conocimientos sobre este sndrome y mltiples
elementos prcticos para el diagnstico, la
evaluacin psicolgica y el tratamiento de las
personas afectadas.
1. Introduccin. 2. Orgenes del trmino. 3.
Definicin y criterios diagnsticos. 4. Diagnstico
diferencial. 5. Epidemiologa. 6. Caractersticas
clnicas. 7. Etiologa y patogenia. 8. El trastorno
psicolgico. 9. Evaluacin. 10. Tratamiento. 11.
Referencias bibliogrficas.
Destinatarios Profesionales con alumnado con TGD.
Autores Francesc Cuxart
Edicin/ ISBN
1 Edicin. 84-95212-45-5
Ubicacin CTROADI CUENCA.
Editorial Aljibe
Ao 2.000
Observaciones



Ttulo EL ESPECTRO AUTISTA. INTERVENCIN
PSICOEDUCATIVA.
Contenido

El manual consta de las siguientes partes:
1
er
Captulo.- Desarrolla aquellas concepciones
tericas ms destacables en cuanto constituyen los
modelos explicativos del espectro autista, y,
consecuentemente, se exponen los instrumentos de
diagnstico y los programas de intervencin
relacionados con dichos modelos explicativos.
Los siguientes 3 captulos hacen referencia al
diseo y aplicacin del programa de intervencin
elaborado de acuerdo con las necesidades
educativas de la poblacin seleccionada de
estudiantes con T.G.D.
Autores Manuel Ojea Ra
Edicin/ ISBN
1 Edicin. 84-9700-185-0
Editorial Aljibe
Ao 2.004
Observaciones



Ttulo EL NIO AUTISTA. DETECCIN, EVOLUCIN Y
TRATAMIENTO.
Contenido

Ofrece una visin amplia del autismo e integra
los aspectos ms valiosos de las diferentes
concepciones tericas. Va dirigido a todas aquellas
personas que trabajan con estos nios en distintos
ambientes. A partir de la definicin de autismo,
este libro explica las conductas ms representativas
que adoptan estos nios, as como los trastornos
del lenguaje, de intercomunicacin, de cognicin y
de simbolizacin que presentan. Desde esta
perspectiva, se ofrecen una pautas de deteccin y
de posibles tratamientos con la finalidad de dar
recursos a maestros, educadores y otros
profesionales que permitan conocer las necesidades
de estos nios y compartir con al familia el esfuerzo
y la esperanza de encontrar juntos unas brechas
que abran paso a la comunicacin y relacin de ese
ncleo, aparentemente cerrado en s mismo, que el
nio autista mantiene.
Autores Lluca Viloca
Edicin/ ISBN
1 Edicin. 84-329-9530-4
Editorial CEAC
Ao 2.003
Observaciones



Ttulo ENSEAR A LOS NIOS AUTISTAS A
COMPRENDER A LOS DEMS
Contenido

Es una gua prctica para educadores. Los
autores abordan aspectos especficos relacionados
con el autismo que incluyen:
Cmo interpretar las expresiones faciales.
Cmo reconocer los sentimientos de enfado,
tristeza, miedo y felicidad.
Cmo resultan afectados los sentimientos por lo
que ocurre y por lo que se espera que ocurra.
Cmo ver las cosas desde la perspectiva de otra
persona.
Cmo comprender el conocimiento y las creencias
de otra persona.
Destinatarios Profesores con alumnado con TGD.
Autores Howlin, P.,Baron-Cohen, Hadwin, J.
Edicin/ ISBN
1 Edicin. 84-933628-5-9
Editorial CEAC. Educacin Especial
Ao 2.006
Observaciones



Ttulo NIOS CON AUTISMO Y TGD. CMO PUEDO
AYUDARLES?
Contenido

Este libro explica de forma clara y sencilla lo
que se entiende por autismo, espectro autista,
Asperger, trastorno generalizado del desarrollo,
etc., cmo se manifiestan en las distintas etapas
evolutivas del nio y cules son las alteraciones
ms frecuentes que pueden aparecer en cada edad.
Aporta estrategias o pautas tiles de actuacin que
pueden ayudar al desarrollo de estos nios
orientado acerca de cmo convivir y mejorar la
calidad de vida de los nios con autismo y de sus
familias.
Destinatarios Padres y profesionales
Autores Paloma Cuadrado y Sara Valiente
Edicin/ ISBN
1 Edicin. 84-9756-300-X
Editorial Sntesis
Ao 2.005
Observaciones



Ttulo TRASTORNO AUTISTA: CUESTIONES
PRCTICAS
Contenido

Recopilacin de varios autores expertos en
autismo. Introduccin. Autismo, trastornos
generalizados del desarrollo y trastornos del
espectro autista. Deteccin y atencin temprana en
autismo. Trastorno autista, cerebro y gentica. El
tratamiento del autismo. Estimulacin de la
comunicacin y el lenguaje en nios y nias
pequeos con trastorno del espectro autista. El
trabajo en el aula con nios con autismo.
Prevencin y actuacin ante problemas de conducta
en nios pequeos con autismo. Autismo: El
enigma sin respuesta.
Autores APANAG
Edicin/ ISBN
1 Edicin. 84-87874-41-X
Editorial Ayto. de Guadalajara
Ao 2.004
Observaciones



Ttulo UN ACERCAMIENTO AL SNDROME DE
ASPERGER: UNA GUA TERICA Y PRCTICA
Descarga el
documento
www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/
Documentos/Tecnica/GuaSndromeAsperger.htm
Contenido

Ofrece una visin terico-informativa y prctica
del Sndrome de Asperger. Comienza con una
descripcin histrica del cuadro, luego da paso a la
definicin de las caractersticas diagnsticas
aseptadas por la comunidad cientfica internacional
y a la descripcin de las principales teoras
neuropsicolgicas a partir de las cuales se intenta
explicar este sndrome, as como sus aspectos
neurobiolgicos. Despus se abordan las principales
dificultades que suelen aparecer en la infancia,
adolescencia y edad adulta. Incluye orientaciones y
estrategias educativas especficas para cada una de
las etapas. En el apndice 1 se incluye la Escala
Australiana para el Sndrome de Asperger y el
Cuestionario de screening para el espectro autista
de alto funcionamiento ASSPQ.
Autores Equipo Deletrea
Edicin/ ISBN
1 Edicin. 84-609-0887-9
Editorial Asociacin Asperger
Ao 2.004
Observaciones


TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN
HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Ttulo APRENDIENDO CON LOS NIOS
HIPERACTIVOS. Un reto educativo
Tema TDAH
Contenido

Cada vez parece que est ms claro para todos los
profesionales que trabajan con nios hiperactivos, que
para conseguir mejoras consistentes, la intervencin y
tratamiento que deben recibir debe ser multidisciplinar.
Se trata de una labor de equipo: padres, profesores,
pedagogos, mdicos, psiclogos y el propio nio, donde
cada uno tiene su propia parcela, labor y cometido, y
donde la coordinacin es fundamental.
Este libro es una recopilacin de todas las tcnicas de
intervencin cognitivas conductuales para los nios
hiperactivos y va dirigido a todos los profesionales que
trabajan con ellos. Est estructurado desde las
principales manifestaciones del trastorno de atencin
con o sin hiperactividad (TDAH), aportando estrategias
concretas para la mejora de cada una de ellas.
Aunque este libro est ms centrado en la intervencin
en el aula, todas las estrategias descritas son fcilmente
generalizables y adaptables a cualquier otro mbito.
No es un libro para ser ledo de principio a fin, es un
libro para abrir y cerrar mil veces, donde encontraremos
respuestas a cmo ayudar a nuestro hijo o alumno a
madurar y desarrollarse para ser feliz.
Destinatarios Profesionales con alumnado con TDAH.
Autores Trinidad Bonet, Yolanda Soriano y Cristina Solano
Edicin/ ISBN
1 edicin / 84-9732-503-6
Editorial THOMSON
Ao 2.006
Observaciones



Ttulo CMO VIVIR CON UN NIO/A
HIPERACTIVO/A. Comportamiento,
diagnstico, tratamiento, ayuda familiar y
escolar.
Tema TDAH
Contenido

La hiperactividad es el trastorno del desarrollo ms
frecuente entre nuestros escolares: ms de 300.000
menores de diez aos se ven afectados por ella (casi el
5% de esta poblacin).
Hasta hace poco, estos nios y nias eran tratados
como si tuvieran trastornos de conducta o deficiencias
de aprendizaje, pero ahora la Organizacin Mundial de la
Salud reconoce que es una enfermedad: no son nios
malos, sino que son personas incapaces de prestar
atencin y reflexionar porque estn enfermos.
Este libro, avalado por la formacin terica y experiencia
prctica de sus autores, es una gran ayuda para padres
y profesores de nios y nias que padecen trastornos
por dficit de atencin con hiperactividad.
Se presentan aqu las caractersticas del
comportamiento hiperactivo, estudio de casos,
problemas que se plantean con padres, madres,
hermanos y en el colegio, desde una perspectiva
evolutiva que abarca desde los tres aos hasta la
adolescencia.
Adems, se ofrecen pruebas sencillas para detectar los
sntomas y se aportan soluciones prcticas.
Autores AQUILINO POLAINO-LORENTE y CARMEN VILA
Edicin/ ISBN
5 edicin / 84-277-1295-2
Editorial Narcea
Ao 2.005
Observaciones



Ttulo CONVIVIR CON NIOS Y ADOLESCENTES CON
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Tema TDAH
Contenido

Los padres y profesores de nios con Trastorno or
Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH)
probablemente ya son expertos en este problema. Sin
embargo, en este libro pueden aprender o reforzar tres
conceptos fundamentales sobre los que no debe quedar
ninguna duda:
Primero: el TDAH es un trastorno de origen biolgico
con causa, en parte, gentica. Se ha descrito desde
hace ms de 100 aos, existe en diferentes pases y
culturas y, muy importante, NO ES CULPA DE LOS
PADRES.
Segundo: el TDAH producen un deterioro importante en
la capacidad del nio de desarrollarse en el mbito
acadmico, familiar y social. Si no se trata puede limitar
las posibilidades futuras del nio, porque produce un
rendimiento muy por debajo de su capacidad intelectual
y de su potencial.
Tercero: existen tratamientos seguros y eficaces para
el TDAH. Suele ser necesario combinar medicacin,
tratamiento conductual, y apoyo individual, familiar y
escolar. El riesgo del tratamiento es mucho menor que
el riesgo de no tratar al nio. Como padres, profesores y
mdicos de nios con TDAH no nos podemos permitir el
lujo de dejarlos sin tratamiento, debido a los
desastrosos resultados que esto produce.
Autores Csar Soutullo Espern
Edicin/ ISBN
1 edicin / 84-7903-931-0
Editorial PANAMERICANA
Ao 2.005
Observaciones



Ttulo ESTRATEGIAS PARA ENTENDER Y AYUDAR A
NIOS CON TRASTORNO POR DFICIT DE
ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD
(TDAH)
Tema TDAH
Contenido

Los profesores, y educadores en general, desearan
comprender mejor a los nios TDA/H para poder
ayudarlos en su aprendizaje, pero a menudo no
encuentran la informacin prctica necesaria para
hacerlo y se ven obligados a trabajar con medios
insuficientes.
El presente libro viene a llenar ese vaci de informacin
prctica sobre el trastorno y esta pensado
especialmente para el educador, con el propsito de
ayudar al nio con TDA/H a mejorar en la escuela y de
ser un instrumento eficaz para que el profesor pueda
trabajar de un modo ms satisfactorio y obtener
resultados positivos.
No pretende ser un libro extremadamente tcnico, sino
solamente un instrumento til para afrontar el da a da
con estos nios. As, ofrece informacin sobre la
sintomatologa que presentan, la sea de alarma a tener
en cuenta y muestra instrumentos para poder realizar
pruebas y establecer un diagnostico previo de las
dificultades de cada nio.
Finalmente se ofrecen pautas para establecer diferentes
tipos de tratamientos adecuados a cada alumno. Los
ejemplos prcticos que aparecen a lo largo del libro
ayudarn a clarificar los diferentes conceptos.
Autores Conxita Puig y Cristina Bals
Edicin/ ISBN
1 edicin / 84-329-9496-0
Editorial CEAC
Ao 2.005
Observaciones



Ttulo S.O.S. EN EL AULA. Ayudas para profesores de
nios hiperactivos e inatentos
Tema TDAH
Contenido

En este libro, tras una introduccin general, no
exhaustiva, sobre la naturaleza y caractersticas de los
nios con algn tipo de dficit: de atencin sostenida
(hiperactivos) o de eficacia atencional (inatentos),
presenta un conjunto de 40 estrategias que los
maestros de infantil, primaria y secundaria pueden
utilizar en el Centro Escolar, para mejorar los hbitos de
comportamiento social y acadmico de sus alumnos y,
de este modo, prevenir o resolver cualquier tipo de
situacin de inadaptacin, desajuste o, como suele
denominarse en psiologa clnica o psiquiatra, de
trastorno.
Sin duda resultar de gran utilidad para aquellos padres
que no tengan fcil acceso a un especialista en
Asesoramiento Educativo desde la perspectiva de la
Modificacin de Conducta, pero, no obstante, nunca
podr sustituir el Consejo profesional de quienes tienen
los conocimientos y la experiencia que el ejercicio diario
de lo profesional les garantiza.
Destinatarios Maestros y profesores con alumnado hiperactivo
Autores E. Manuel Garca Prez
Edicin/ ISBN
1 edicin / 84-95180-50-2
Editorial Grupo ALBOR-COHS
Ao 2.004
Observaciones Libro de gran utilidad para profesores que tienen en
sus clases algn alumno/a con la condicin
"hiperactivo/a" o inatento/a".
Tras una introduccin, ofrece un listado de
estrategias que, a modo de "recetas conductuales"
explica cmo poder lograr determinados objetivos
educativos con estos alumnos/as.



Ttulo TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN CON
HIPERACTIVIDAD. Una gua prctica.
Tema TDAH
Contenido

Este libro esta pensado fundamentalmente para
padres, educadores y en general a cuantas personas estn
interesadas por el Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad (TDAH).
Sabemos que no existe ninguna frmula mgica, pero las
probabilidades de xito son mayores si se toman en cuenta
una serie de consideraciones prcticas.
El libro comienza con un breve recorrido de lo que
sabemos acerca del TDAH y hacia donde vamos. Dado que
los padres y los profesores son los principales agentes de
socializacin del nio, hemos intentado explicar lo ms
claramente posible orientaciones que han demostrado ser
tiles.
Tambin se comentan directrices prcticas que suelen ser
efectivas para aquellos profesores que tienen en su aula
algn alumno hiperactivo, que son sin duda los
profesionales que ms influencia pueden ejercer en su
aprendizaje y en su integracin con el resto de
compaeros.
Finalmente, se presenta una sntesis de los procedimientos
y tcnicas que pueden ser provechosas tanto a los padre
como a los profesores en el desempeo de sus funciones
educativas. A partir de aqu confiamos al esfuerzo propio y
a la creatividad de los educadores la tarea de elaborar sus
propios procedimientos de intervencin de acuerdo con
necesidades especficas.
Destinatarios Profesionales de la salud y la educacin con
alumnado con TDAH.
Autores Ana Miranda Casas, Laura Amado Luz, Sonia Jarque
Fernndez
Edicin/ ISBN
1 edicin / 84-95212-92-7
Editorial ALJIBE
Ao 2.001
Observaciones


DISCAPACIDAD MOTORA
Ttulo ATENCIN EDUCATIVA A LAS PERSONAS CON
PARLISIS CEREBRAL Y DISCAPACIDADES
AFINES
Tema Discapacidad motora
Contenido

Presenta una visin global de las caractersticas de
este alumnado, as como la respuesta de diversos
campos profesionales para dar una respuesta
ajustada a sus necesidades.
CONTENIDO:
1. Introduccin. 2. Definicin de Parlisis
Cerebral 3. Manifestaciones. 3.1. mbito Motor.
3.2. mbito del Lenguaje y Comunicacin. 3.3.
mbito Cognitivo. 3.4. mbito Sensorial. 3.5.
mbito Afectivo-Social. 3.6. mbito de Bienestar y
Salud. 4. Necesidades Educativas Especiales y
Respuesta Educativa. 4.1. mbito Motor.
4.2.mbito del Lenguaje y Comunicacin. 4.3.
mbito Cognitivo. 4.4. mbito Sensorial. 4.5.
Ambito Afectivo-Social. 4.6. Ambito de Bienestar y
Salud. 5. Conclusiones. 6. Legislacin. 7.
Bibliografa. 8. Glosario.
Destinatarios Todos los profesionales que inciden con este
alumnado, y familias
Autores M Luz Alonso Martn - (Aspace Baleares)
Ana De Bernardi Linares - (Upace San Fernando)
Cristina Clar Forteza - (Aspace Baleares)
Carlos Fernndez Fernndez - (Apace Toledo)
Eduardo Fuentesal Escudero - (Aspacehu Huelva)
Teresa Gonzlez Franco - (Aspace Cantabria)
Beatriz Nez Angulo - (Apace Burgos)
M Jos Sastre Romaniega - (Aspace Rioja)
Isabel Zuloaga Arteaga - (Aspace Guipzcoa)
Edicin/ ISBN

Ubicacin CTROADI.-CUENCA
Observaciones Han colaborado distintas asociaciones en la
elaboracin del documento.
Editorial Confederacin ASPACE
Ao


Ttulo ORDENADOR Y DISCAPACIDAD
Tema Gua prctica de apoyo a las TIC para personas
con necesidades educativas especiales
Contenido

1. Abramos ventanas.
2. Dilogo con el ordenador
3. Comunicacin aumentativa y alternativa
4. Logopedia y deficiencia auditiva
5. Deficiencia visual y ceguera
6. Deficiencia motrica
7. Dificultades en los aprendizajes
8. Gua de recursos
Destinatarios A todos los profesionales
Autores Rafael Snchez Montoya
Edicin/ ISSN 2 edicin /84-7869-402-1
Ubicacin C.T.R.O.A.D.I. CUENCA
Observaciones Incluye un CD con 70 software educativo
Editorial CEPE, SL.
Ao 2002


Ttulo EDUCACIN, RESILIENCIA Y DIVERSIDAD
Tema Un enfoque pedaggico y social de la
intervencin con nios, escuela, familias y
comunidad.

Contenido

La intervencin pedaggico-social prevista en
este libro, sostenida en el principio de atencin
a la diversidad y desde un enfoque resiliente,
promueve la participacin de todos los actores
involucrados, respaldado los derechos de los
nios/as, la accin de la institucin escolar, de
los docentes, la familia y la comunidad. As, a
travs de herramientas pedaggicas sociales
se favorece el trabajo en tutoras familiares,
nutricin, complementacin escolar, recreacin
y tiempo libre y un fuerte componente de
capacitacin. El contenido del libro permite
afirmar el carcter preventivo y promocional
de la propuesta en beneficio de nios/as y
adolescentes para disminuir su riesgo social y
escolar.

Destinatarios Toda la comunidad educativa.
Autores Sulma Giordano y Sandra Nogus
Edicin/ ISSN

978-950-802-262-2
Ubicacin Pedido C.T.R.O.A.D.I. CUENCA
Observaciones Su contenido es aplicable a otro tipo de
discapacidad
Editorial Fundacin de Estudios Patagnicos ESPACIO
Editorial. Buenos Aires - Argentina
Ao 2007



Ttulo JUEGOS SIN BARRERAS
Tema Juegos para nios con dificultades
motrices
Contenido

Introduccin
Actividades sensoriales
Juegos de dispersin
Juegos de expresin
Montajes

Destinatarios Toda la comunidad educativa
Autores Enric Giralt Bourgat y otros
Edicin/ ISBN
Ubicacin CTROADI.- CUENCA
Observaciones
Editorial Federacin ECOM Barcelona
Ao 1987


Ttulo S.E.P.P. Sistema de Evaluacin para
Personas Plurideficientes.
Tema Gua para el profesional que toma la
decisin durante todo el proceso evaluativo.
Contenido

- ndice.
- Introduccin.
- Las plurideficiencias.
- La evaluacin de personas plurideficientes.
- Objetivos de la evaluacin.
- Dificultades en la evaluacin de personas
plurideficientes.
- Elaboracin del sistema de evaluacin.
- Descripcin del sistema de evaluacin.
- Descripcin de reas, dimensiones.
- Normas de aplicacin del sistema.
- Ficha del alumno.
- Pre-evaluacin.
- Normas de puntuacin, registro e
integracin de la informacin.
- Perfil grfico de resultados. Hoja de
resumen.
- Material manipulativo necesario para aplicar
este sistema.
- rea sensorial, motora, imagen corporal, de
autoayuda, socializacin, cognitiva,
lenguaje.
Destinatarios Recomendado para profesorado de PT,
logopedas y psicopedagogos.
Autores Flor Zaldvar y Otros
Edicin/ ISBN 847869207X
Ubicacin
Observaciones Supone tambin una metodologa para la
evaluacin de estos alumnos,
independientemente del tipo de dficit
Editorial CEPE
Ao


DISCAPACIDAD VISUAL
Ttulo ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS
DE LA DEFICIENCIA VISUAL.(VOLUMEN I)
Tema Psicologa y educacin de las personas con
discapacidad visual y con ceguera.
Contenido

- Percepcin visual y ceguera. Conceptos bsicos
de anatoma y fisiologa oculares. ptica elemental.
La ceguera y la deficiencia visual. Nociones
generales. - El desarrollo psicolgico del nio
ciego. Aspectos diferenciales. Sistema
sensoperceptivo y desarrollo. Aspectos diferenciales
del desarrollo evolutivo en el nio ciego. Desarrollo
psicolgico del nio ciego. - La atencin temprana.
Concepto de atencin temprana y su evolucin. La
intervencin con nios ciegos. Evaluacin del
desarrollo en los nios ciegos. Modelos, programas y
mtodos de intervencin en atencin temprana. El
trabajo con los padres. Atencin temprana a nios
con deficiencias asociadas a la ceguera. Atencin
temprana con nios de baja visin. La incorporacin
del nio ciego a la escuela infantil. - La evaluacin
psicopedaggica. Aspectos generales. El proceso de
evaluacin. Tcnicas de evaluacin. reas.
Instrumentos. Plurideficientes: reas e instrumentos.
Sntesis evaluativa: anlisis e interpretacin de datos.
El informe psicopedaggico. - Las necesidades
educativas especiales de los alumnos ciegos y
deficientes visuales e intervencin
psicopedaggica. El modelo pedaggico de las
necesidades educativas especiales. Las necesidades
educativas especiales derivadas de la ceguera o
deficiencia visual. La intervencin psicopedaggica en
el alumnado con ceguera o deficiencia visual.
Adaptaciones curriculares y programas educativos.
Destinatarios A todos los profesionales que intervienen con
el alumno.
Autores MARTNEZ-LEBANA, I. (Coord.)
Edicin/ ISBN 84-484-0223-5
Observaciones
Editorial ONCE
Ao 2000



Ttulo ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS
DE LA DEFICIENCIA VISUAL. (VOLUMEN
II)
Tema Psicologa y educacin de las personas con
discapacidad visual y con ceguera
Contenido

VOLUMEN II
- Presentacin.
- Prlogo.
- reas curriculares especficas: Braille, baja
visin, entrenamiento en habilidades de
autonoma personal.
I. El aprendizaje del sistema braille.
Antecedentes de la lectoescritura de los ciegos.
II. Baja visin.
III. Entrenamiento en habilidades de
autonoma personal.
- Acceso al currculo. Didctica y adaptacin en
las reas curriculares generales.
- La sordoceguera. Intervencin
psicopedaggica.
- La integracin educativa.
- Recursos materiales y adaptaciones
especficas.
- Educacin y nuevas tecnologas.
- Etapas educativas singularizadas.
Destinatarios Todos los profesionales que intervienen con
estos alumnos.
Autores MARTNEZ-LEBANA, I. (Coord.)
Edicin/ ISBN

84-484-0230-8
Observaciones
Editorial ONCE
Ao 2000



Ttulo COMO ENSEAR A LOS NIOS CIEGOS A
DIBUJAR
Tema Educacin / Didcticas-especficas / Dibujo
/ Mtodo-enseanza / Percepcin-hptica
Contenido

Esta gua se basa en una investigacin sobre la
imagen mental a travs del dibujo en el nio
ciego, que la autora realiz en 1990. Lola
Bardisa, pionera de la integracin de nios
ciegos en escuelas ordinarias, desarrolla su
labor como psicloga especializada en atencin
de nios con problemas visuales en el Centro
de Recursos Educativos de la ONCE en Madrid.
El libro analiza la percepcin hptica y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje del
dibujo, y presenta los principios tericos y
prcticos del mtodo denominado "elementos
bsicos".
Destinatarios
Autores BARDISA RUIZ , Mara Dolores
Edicin/ ISBN

84-87277-12-8
Ubicacin C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA
Observaciones
Editorial ONCE
Ao 1992


DISCAPACIDAD AUDITIVA

Ttulo APRENDIENDO A OR
Tema Manual prctico de educacin auditiva para
la adaptacin de prtesis e implantes cocleares
Contenido

Prlogo.
Introduccin.
La audicin
La medida de la audicin.
Prtesis auditivas y tctiles
Curiosidades y pinceladas de la historia de
la educacin auditiva.
Educacin auditiva para nios sordos de 0 a
3 aos.
Educacin auditiva para escolares sordos
Un programa de educacin auditiva para
escolares sordos
Atencin educativa para los sordos
postlocutivos.
Destinatarios PT, AL, Tutores, y profesionales que trabajen
con este alumnado.
Autores Antonio Cecilia Tejedor
Edicin/ ISBN 84-7869-470-6
Ubicacin CTROADI.-CUENCA
Observaciones Incluye CD
Editorial CEPE -Madrid
Ao 2004


Ttulo Hipoacusia neurosensorial. Formacin
Continuada de la Sociedad Espaola de
Otorrinolaringologa y Patologa Crvico-
facial.
Tema Trata el tema de la hipoacusia
neurosensorial
Contenido

Contenido
1. Fisiologa coclear.
2. Vas y centros de la audicin.
3. Clasificacin de las hipoacusias. Hipoacusia
neurosensorial.
4. Gentica de la hipoacusia neurosensorial.
5. Malformaciones congnitas de la cclea y del
VIII par craneal.
6. Hipoacusia neurosensorial asociada a patologa
del odo medio.
7. Hydrops cocleovestibular: hipoacusia fluctuante.
8. Hipoacusia inducida por el ruido. Ototoxicidad.
Hipoacusias autoinmunes.
9. Hipoacusia despus de traumatismos del
temporal. Sndrome de sordera sbita. Patologa
del VII par (I): neuronitis.
10. Patologa del VIII par (II): schwannoma del VII
par. Otros tumores del ngulo pontocerebeloso.
11. Presbiacusia.
12. Hipoacusia neurosensorial central.
13. Manejo de la hipoacusia neurosensorial leve,
moderada y grave. Tratamiento mdico. Implantes
de odo medio.
14. Implante coclear. Indicaciones: nuevos
criterios. Seleccin de candidatos.
15. Ciruga del implante coclear.
16. Implante coclear. Control postoperatorio.
Estrategias y seguimiento.
Destinatarios PT, AL.
Autores Lus ngel Vallejo Valdezate.
Edicin/ ISSN 84-458-1232-7
Ubicacin CTROADI- CUENCA
Observaciones
Los temas son tratados con la mxima
rigurosidad y de la manera ms completa,
recogiendo los ltimos avances en el campo de la
hipoacusia neurosensorial.
Editorial Masson
Ao 2002


Ttulo Gua tcnica de intervencin logopdica
en implantes cocleares
Tema En esta gua se recoge de la forma ms
clara y prctica todo lo relacionado con el
implante de cclea
Contenido

Contenido
Introduccin.
1) Las sorderas y el implante coclear.
2) Evaluacin y seleccin de candidatos.
3) Tratamiento I. Gua para el terapeuta de
nios con Implantes Cocleares.
4) Tratamiento II. Gua para el terapeuta u los
pacientes jvenes y adultos con Implantes
Cocleares.
5) El xito y el fracaso del implante coclear.
Clave de respuesta.
Lecturas recomendadas y bibliografa
Destinatarios PT, AL, Profesionales que trabajen con este
tipo de alumnado.
Autores Beln Herrn Martn
Edicin/ ISSN

849756345X
Ubicacin CTROADI.- Cuenca
Observaciones
Editorial Sntesis
Ao


Ttulo Manual Bsico de Formacin Especializada
sobre discapacidad auditiva
Tema Abarca el itinerario de atencin integral
que requiere la persona con discapacidad
auditiva
Contenido

Introduccin.
La deficiencia auditiva.
Ayudas audiolgicas.
Psicologa y lenguaje.
Intervencin Educativa.
Integracin laboral y social.
Glosario.
Apndice documental.

Destinatarios Toda la Comunidad Educativa
Autores Direccin Tcnica:Carmen Jadenes
Edicin/ ISSN

84-609-3147-1
Ubicacin C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca
Observaciones Trata, de una parte la formacin del
profesado para atender a la diversidad del
alumnado, y de otra ,la incorporacin activa de
los padres en el proceso educativo de su hijo
sordo
Editorial FIAPAS
Ao 2004.



Ttulo Implantes cocleares
Tema Nociones bsicas como la descripcin y
funcionamiento del implante coclear y del
sistema auditivo
Contenido

A. HISTORIA DE LOS IMPLANTES COCLEARES.
B. ASPECTOS BSICOS.
C. SELECCIN DE CANDIDATOS.
D. CIRUGA.
E. PROGRAMACIN.
F. RESULTADOS
G. REHABILITACIN.
H. IMPLANTES AUDITIVOS DE TRONCO
CEREBRAL.
Destinatarios Equipo multidisciplinario
Autores Manuel Jess Manrique Rodrguez, Alicia
Huarte Irujo.
Edicin/ ISBN

84-458-1149-5
Observaciones Presenta los aspectos bsicos de los
implantes, as como, la rehabilitacin de la
persona implantada.
Editorial MASSON
Ao 2002



Ttulo Prevencin y Atencin Precoz de los
problemas auditivos en edad escolar
Tema Atencin y prevencin de los problemas
auditivos en edad escolar
Contenido

-Qu debemos saber?
-Ponte en su lugar.
-Glosario de trminos.
Directorio de federaciones y asociaciones de
padres y madres confederadas en FIAPAS.

Destinatarios Toda la Comunidad Educativa.
Autores FIAPAS
Edicin/ ISBN
Observaciones Recoge informacin de forma concreta para
dar respuesta lo ms tempranamente posible a
la persona con discapacidad auditiva
Editorial FIAPAS
Ao 2006


Ttulo DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS
PSICOEVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS
Tema

Contenido

-CAPTULO I: ASPECTOS CLNICOS DE LA
SORDERA.
-CAPTULO II: ASPECTOS PSICOLGICOS DE
LA SORDERA.
-CAPTULO III: COMUNICACIN Y LENGUAJE.
-CAPTULO IV: ASPECTOS REHABILITADORES.
-CAPTULO V: DESARROLLO DE LA
COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN EL NIO
SORDO.
-ASPECTOS EDUCATIVOS DE LA SORDERA (LA
ESCOLARIZACIN DEL NIO SORDO.
-ANEXO I: EJEMPLOS DE ADAPTACIONES
CURRICULARES.
-ANEXO II: EVALUACIN DE ASPECTOS
PSICOLGICOS.
-ANEXO III: FUENTES DOCUMENTALES
Destinatarios PT, AL, y dems profesionales que traten con
este alumnado.
Autores Santiago Torres y Otros
Edicin/ ISBN 8487767451
Observaciones
Editorial ALJIBE
Ao 1995



Ttulo AVANCES EN SISTEMAS DE
COMUNICACIN AUMENTATIVA Y/O
ALTERNATIVA.
Tema Sistemas de comunicacin.
Contenido -Intervencin temprana del contexto del
lenguaje escrito en las necesidades especiales
de la comunicacin.
-Apoyo para el desarrollo de las tcnicas
narrativas de los nios que utilizan la CAA.
-La comunicacin multisensorial.
-Innovacin y desarrollo tecnolgico como
estrategia de inclusin social de las personas
con parlisis cerebral: aspirando a la
ciudadana plena.

Destinatarios A los distintos profesionales
Autores ESAAC
Edicin/ ISSN 1887-8156
Observaciones
Editorial NAU LLIBRES
Ao 2007


Ttulo DIFICULTADES DEL LENGUAJE,
COLABORACIN e INCLUSIN EDUCATIVA
Tema La obra trata de los problemas del lenguaje siempre
en relacin con el contexto en el que ste se
desarrolla
Contenido

1 Funcin social del lenguaje
2 La orientacin psicolingstica en el estudio del
lenguaje
3 El lenguaje desde una teora de la accin: de la teora
del significado a la teora de la comunicacin
4 Comunicacin, lenguaje y poder: la dimensin
relacional en el aula
5 El lenguaje oral como instrumento de mediacin en la
comunicacin didctica
6 Intervencin en el lenguaje en una escuela inclusiva
7 Intervencin colaborativa: logopedas y profesores
trabajando juntos
8 El tratamiento de las dificultades del lenguaje desde la
accin educativa
9 Identificacin y evaluacin de los problemas del
lenguaje en nios con dificultades comunicativas
10 Evaluacin del lenguaje. Contexto familiar y escolar
11 Problemas del lenguaje: impacto en la alfabetizacin,
el rendimiento escolar y la conducta
12 Interpretacin educativa del trastorno especfico del
lenguaje: consecuencias para la prctica en contextos
escolares
13 Lenguaje oral y dificultades del aprendizaje
14 Autismo, comunicacin y educacin
15 ndice alfabtico de materias
Destinatarios Manual para logopedas, psicopedagogos y
profesores
Autores Vctor Manuel Acosta Rodrguez
Edicin EDICIN: 1 ISBN: 849751014
Ubicacin CROADI -Cuenca
Observaciones Esta obra tiene la gran ventaja de aunar
aportaciones que pueden informar desde distintas
perspectivas a dichos profesionales. Les ayudar no
slo a incorporar este conocimiento bsico a su
formacin y desarrollo, sino tambin a establecer
una adecuada relacin entre teora y prctica.
Editorial Ars Mdica. Barcelona.
Ao 2003


Ttulo Percepcin auditiva del lenguaje. Programa
para su entrenamiento
Tema Trastornos fonolgicos, retrasos del habla y del
lenguaje, trastornos especficos del lenguaje, as
como problemas del lenguaje derivados de un
dficit auditivo, con la ayuda de audfonos o bien de
implante coclear.
Contenido

0.Previo
1.Introduccin: fundamentacin terica de la
estimulacin auditiva
2.Presentacin del material
3.Normas generales de utilizacin
4.Comentario de casos
5.Comentarios finales
6.Bibliografa
7.ndice alfabtico de materias
Destinatarios Esta obra est dirigida a todas las personas
interesadas en la adquisicin y desarrollo del
lenguaje, tanto maestros implicados en la
prevencin y estimulacin del lenguaje en el marco
escolar, como a los logopedas que intervienen en
las diversas patologas del lenguaje.
Autores Calaf Rius, Merc ;Guilera Sard, Anna; Mndez,
Luca
Edicin ISBN (10):84-9751-022-4 (Obra completa)
ISBN:84-9751-017-8 (Libro)
Ubicacin CRTOADI -Cuenca
Observaciones La obra consta de 5 elementos:
-Libro (Pginas: 112 | Encuadernacin: Rustica |
Formato: 17x24 cm.)
-CD-ROM (con el guin de la grabacin)
-Cuadernos de actividades (Pginas: 428 |
Encuadernacin: Espiral | Formato: 21x29,5 cm.)
-Lotos para recortar (41 lminas en color)
-Maletn para guardar el resto de elementos
Editorial Ars Mdica. Barcelona.
Ao 2004


EDUCACIN INTERCULTURAL

Ttulo CONSTRUIR LA ESCUELA INTERCULTURAL
Tema Educacin intercultural
Contenido

El reto que plantea conseguir una plena integracin
de las personas inmigradas contina dando que
pensar, proponer y experimentar. Parece lgico que
la mayora de reflexiones y propuestas surjan desde
y para el sistema educativo, hoy por hoy, quiz el
espacio social ms ptimo para desarrollar un
trabajo en este sentido.
El proyecto de la Educacin intercultural Los
objetivos Educacin y multiculturalidad
Multiculturalidad y conflicto La escuela
intercultural La formacin del profesorado El
papel de la comunidad El curriculum en la escuela
intercultural El currculum de la lengua y la
literatura del primer ciclo de enseanza secundaria
obligatoria La msica como herramienta para la
integracin Etnomatemticas El trabajo en
centros educativos con alta concentracin del
alumnado extranjero La inmigracin
Autores Miguel A. Essomba
Edicin/ ISBN
N 141 - 3 edicin / ISBN 84-7827-217-8
Editorial GRA.
Ao Barcelona, 2.003.
Observaciones




Ttulo LA GESTIN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.
UNA PROPUESTA INTERCULTURAL
Tema Educacin inclusiva
Contenido

Los cambios experimentados por las sociedades
modernas, en constante evolucin, originan
nuevas formas de vivir, de entender el mundo o de
trabajar, y esto nos obliga a una revisin,
adaptacin y actualizacin de nuestras maneras de
enfocar la educacin. La sociedad del futuro ser
necesariamente mestiza y la convivencia de pautas
culturales distintas marcar su trayectoria. Esta
situacin, relativamente nueva en Espaa,
demanda un sistema educativo que se constituya
en motor de integracin intercultural. Un sistema
educativo pblico y de calidad que no puede tener
como objetivo nico el xito de aquellos alumnos y
alumnas que acceden a l en las mejores
condiciones, sino que debe ser capaz de promover
y mejorar las posibilidades de integracin social de
todos. La escuela, por lo tanto, tiene un papel
fundamental en la adaptacin de las estructuras y
contenidos a una realidad diversa para trabajar en
una educacin intercultural basada en la igualdad
de oportunidades y el desarrollo de una ciudadana
participativa. Este manual ofrece unas propuestas
pedaggicas para la adaptacin del alumnado de
recin incorporacin tanto al sistema educativo
como al entorno social y cultural que lo rodea.
Destinatarios Profesionales de la educacin.
Autores Pedro Tbar
Edicin/ ISBN
1 edicin / ISBN 84-8319-285-3
Editorial Catarata.
Ao Madrid, 2.006
Observaciones




Ttulo LA INTEGRACIN DEL ALUMNADO
INMIGRANTE EN EL CENTRO ESCOLAR
Contenido

Desde un planteamiento general de atencin a la
diversidad, se analizan las necesidades educativas
especficas de este alumnado y se formulan
propuestas para afrontarlas. La importancia de las
actitudes de la sociedad de acogida son propuestas
que el lector encontrar en la primera parte. La
segunda parte plantea estrategias para trabajar
dentro del aula. La tercera parte expone la
identificacin, el estudio y la valoracin de
experiencias relevantes de escolarizacin de
alumnado inmigrante llevadas a cabo en diversos
centros educativos.
NDICE:
Algunos datos sobre la inmigracin en Espaa y
en Catalua. Tipologa del alumnado de
incorporacin tarda PRIMERA PARTE. LA
ACOGIDA DEL ALUMNADO DE INCORPORACIN
TARDA: ORIENTACIONES Y PROPUESTAS
SEGUNDA PARTE. DEL AULA DE ACOGIDA A LAS
CLASES ORDINARIAS TERCERA PARTE.
DESCRIPCIN Y ANLISIS DE EXPERIENCIAS
Consideraciones finales: Acogida. Alumnado.
Escuela y familia. Favorecer la inclusin social.
Autores Mara Jos Montn Sales
Edicin/ ISBN
1 edicin. N 183 / ISBN 84-7827-301-8
Editorial GRA.
Ao Barcelona, 2.003.
Observaciones




Ttulo La escuela multicultural. Un reto para el
profesorado.
Contenido

Aborda el papel del profesorado en la escuela
multicultural, reflexiona sobre su actitud, sus
dificultades, frustraciones, recursos pedaggicos y
formacin.
En el sumario encontramos los siguientes epgrafes:
Los profesores ante la ed. Y la escuela
multicultural.
Las actitudes del profesorado ante los
alumnos culturalmente distintos.
Algunos problemas concretos de los docentes
en la prctica educativa de las escuelas
multiculturales.
La formacin del profesorado: una urgente
necesidad en el mbito de la educacin
multicultural.
Acercamiento prctico a las opiniones del
profesorado sobre la educacin multicultural.

Destinatarios Profesorado en general
Autores Jordn Sierra, Jose Antonio
Edicin/ ISBN
2002/ 84-7509-989-0
Ubicacin C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca
Editorial Paids
Ao 2002
Observaciones



Ttulo Pedagoga Intercultural
Tema Educacin Intercultural
Contenido

En lneas generales el texto propone adoptar un enfoque intercultural
al abordar cuestiones relevantes en pedagoga, tanto en el mbito de la
investigacin y de la reflexin, como en la practica escolar, la
educacin no formal y la formacin del profesorado.
El contenido se estructura en doce captulos dedicados a formular
cuestiones y dimensiones fundamentales para esta disciplina.
En Captulo 1 revisa los conceptos de cultura, diversidad y educacin
para establecer cules han sido los paradigmas desde los que se han
articulado yn se han formalizado la prctica educativa.
Cap. 2 expone las bases terico-conceptales de la pedagoga
intercultural.
Cap. 3 describe el contexto sociopoltico en el que se inscriben las
propuestas interculturales en pedagoga.
Cap. 4 hace explcita una definicin de pedagoga intercultural en
cuanto a sus propuestas y objetivos fundamentales.
En los Capts. 5 y 6 se revisan los mbitos y los enfoques metodolgicos
desde los que se ha desarrollado la investigacin pedaggica
intercultural, Se identifican cuatro grandes mbitos de investigacin,
referidos al desarrollo de las competencias interculturales, cuestiones
sobre equidad e inclusin social, diferencias individuales y propuestas
para la reforma del currculo.
Los cap. 7 y8 ofrecen informacin acerca de cmo debera ser una
escuela intercultural. Se describen las dimensiones a analizar a la hora
de planificar y desarrollar un enfoque intercultural en los centros
educativos, proponiendo estrategias y recursos a utilizar.
El cap. 9 se dedica al desarrollo de las competencias interculturales,
estas se conciben como actitudes, conocimientos y habilidades
necesarias para generar contextos educativos interculturales.
Capts. 10 y 11 aluden a iniciativas que tienen que ver con mbitos
educativos no formales.
El cap. 12 considera un nuevo espacio para la educacin y la
construccin cultural, el que corresponde a los entornos virtuales de
aprendizaje. ( Web, Internet)
Destinatarios Profesorado de todos los niveles educativos
Autores Aguado, Teresa
Edicin/ ISBN 2003 /84-481-3975-5
Editorial McGraw-hill
Ao 2003
Observaciones



Ttulo Diversidad Cultural y Educacin
Tema Besal, Xabier
Contenido

Este libro est pensado prioritariamente para la formacin
inicial de los profesionales de la educacin de todos los
mbitos y etapas.
En el primer captulo migraciones, seala que plantear la
educacin en un contexto culturalmente diverso, exige un
tratamiento reposado de las condiciones que enmarcan la
intervencin educativa. Comienza haciendo una visin general
de las migraciones desde el siglo XVI.
El segundo captulo Educacin Intercultural presenta la
educacin intercultural como una ptica razonable para
comprender el alcance y el carcter de las necesidades
educativas de las sociedades actuales y como una pedagoga
til para conseguir tanto el desarrollo de la personalidad
individual de cada sujeto como la imprescindible cohesin
social.
En el tercer captulo el currculum intercultural aborda el tema
del curriculum como instrumento de la intervencin de los
poderes pblicos en educacin. A continuacin analiza cada
una de las reas del curriculum para mostrar como puede
hacerse educacin intercultural desde cada una de ellas.
En el captulo cuarto la interculturalidad en el centro Se
plantean lneas de actuacin y se dan orientaciones sobre
diversos aspectos organizativos, desde los procesos de
recepcin y acogida a las actividades de mediacin o a la
relacin con las familias.
En el captulo quinto estrategias recursos y materiales se da
cuenta de algunos de ellos.
En el captulo sexto Diversidad cultural y educacin social
dedica este captulo a la educacin de adultos como una parte
de la educacin permanente de las personas.
En el captulo sexto Minoras y profesionales da una
visin de los marroques, de los gitanos y de otros
colectivos minoritarios (senegaleses, gambianos
latinoamericanos, asiticos, europeos del Este
Destinatarios Profesorado en general
Autores Besal, Xabier
Edicin/ ISBN
2002 /84-7738-862-8
Editorial Sntesis
Ao 2002
Observaciones



Ttulo La escuela y los inmigrantes
Tema Educacin Intercultural
Contenido

Es un libro referente a una investigacin realizada
en las comunidades de Madrid y Catalua . sobre la
repercusin que tienen los inmigrantes en la
escuela. La investigacin se llev a cabo en el
instituto Ortega y Gasset siendo una investigacin
interdisciplinar,
Hace un recorrido analizando la inmigracin y
escuela en el contexto europeo. Para pasar al
anlisis de la inmigracin y escuela en Espaa.
En los captulos 4 y 5 muestra los resultados del
estudio y presenta unas recomendaciones para
abordar esta problemtica.
Destinatarios Profesorado en genral
Autores Siguan , Miquel
Edicin/ ISBN
1998 / 84-493-0603-5
Editorial Paids
Ao 1998
Observaciones



Ttulo Didctica en el siglo XXI. Ejes en el
aprendizaje y enseanza de calidad.
Contenido

Esta obra intenta dar respuestas intelectuales y metodolgicas
desde principios cientficos a los mltiples retos que el
aprendizaje plantea a la enseanza de nuestros das.
Cuestionamientos, dudas que los profesores sienten ante los
sistemas de aprendizaje, aparentemente en continua mutacin.
Pone su punto de mira en el aprendiz, en sus necesidades, en
sus esperanzas. Piensa en l, como ciudadano que va a vivir ya
entrado en el siglo XXI, asumiendo responsabilidades
personales e institucionales. Para ambos el aprendizaje ser
cuestin de supervivencia de forma continua y permanente. Esta
obra intenta ofrecer modos, sistemas, reflexiones para construir
el conocimiento y adquirir sistemas de aprendizaje con destreza
y competencia para que el aprender sea una parte ms de la
vida. As es Didctica en el Siglo XXI, un manual para entender
y poner en prctica una enseanza renovada de calidad.
ndice:
1. Una didctica responsable (Enseanza en cambio). 2. El
marco epistemolgico de la didctica (La didctica como
referente). 3. El currculum en la didctica. 4. Investigacin como
camino para la innovacin. 5. Nuevos campos en y para la
didctica. ndice de figuras y tablas. Bibliografa.

Destinatarios Profesorado en General
Autores Sevillano Garca, M. L.
Edicin/ ISBN
2004/ISBN 84-481-9820-4
Editorial
Editorial McGRAW-HILL Madrid
Ao 2004
Observaciones

C.T.R.O.A..D.I.
1

PGINAS WEB DE INTERS

ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/

CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIN ESPECIAL DE NAVARRA
http://www.needirectorio.com
PORTAL EDUCATIVO DE MURCIA SOBRE LA ATENCIN A LA
DIVERSIDAD.
Ofrece numerosos recursos. Dispone de programas para descargar.
http://www.esaac.org/index.php?option=com_content&tas
k=category&sectionid=3&id=69&Itemid=47
SOCIEDAD ESPAOLA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE
COMUNICACIN AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
http://www.trastornohiperactividad.com/
WEB ESPECIALIZADA EN EL TDAH
Aspectos generales del TDAH. Gua para educadores y manual para
padres
http://www.tda-h.com

GRUPO ALBOR-COHS
Es el que ms intensamente se dedica al estudio de este trastorno en
Espaa.
http://es.youtube.com/watch?v=iUA7oj3Y2_c Vdeo informativo sobre el TDAH
C.T.R.O.A..D.I.
2

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
http://www.autismo.org.es/AE/default.htm
CONFEDERACIN AUTISMO ESPAA
Aspectos generales del autismo, publicaciones, normativa y lneas
actuales de investigacin
http://www.apna.es/paginas/apna2.html
ASOCIACIN DE PADRES DE NIOS AUTISTAS
Concepto y caractersticas evolutivas diferenciales en lenguaje.
Aspectos genticos del autismo.
http://iier.isciii.es/autismo/
INSTITUTO DE SALUD CARLOS III.
Definicin del Trastorno Espectro Autista. Clasificaciones
Internacionales. Enlace a documentos Revista neurolgica.
http://www.asperger.es/v3/modules.php?name=Content
FEDERACIN ASPERGER ESPAA
Definicin del Trastorno de Asperger. Pautas de intervencin
www.youtube.com/watch?v=jm30aHhJw9w Vdeo de inclusin educativa y autismo
DISCAPACIDAD MOTORA
http://www.ceapat.org/
Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/01
_02_01a.htmhhttp://www.cocemfe.es/
Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa.
Se pueden encontrar diferentes Recursos Didcticos para la Atencin a
la Diversidad.
http://www.aspace.or
Confederacin Espaola de Federaciones y Asociaciones de
Atencin a las Personas con Parlisis Cerebral y Afines.
Informa a todas las personas con parlisis cerebral, a sus familiares y
cuidadores, de los recursos, servicios, normativa ,etc.
C.T.R.O.A..D.I.
3
http://www.cermi.es/CERMI/ESP/
Comit Espaol de Representantes de Minusvlidos
Empleo, fiscalidad, educacin, accesibilidad, salud y consumo,
sociedad de la informacin, ...
http://www.cecaproin.com
Control de Entorno, Comunicacin Alternativa PROyectos de
Ingeniera.
Se centra en el diseo, produccin y comercializacin de
productos orientados a grandes discapacitados fsicos, sobre todo
para personas con parlisis cerebral, as como tambin lesionada
medular, afectada de ELA.(Esclerosis Lateral Amiotrfica)
http://www.ejerciciosgimnasia.com/ejerciciosgimnasiadisc
apacidad%20motora.html
La Actividad fsica y la discapacidad.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
http://www.fiapas.es
http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/01/21/valoracion
-integral-del-nino-con-discapacidad-auditiva/

http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/02/05/mirelo-
programas-informaticos-para-logopedia/

http://www.implantecoclear.org
DISCAPACIDAD VISUAL
www.once.es
www.funcaragol.org
http://tecnologiaydiscapacidad.es/2007/03/15/recursos-
educativos-para-la-discapacidad-visual/

C.T.R.O.A..D.I.
4
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/011visuales/MenuVi
suales.htm

ORIENTACIN EDUCATIVA Y PROFESIONAL
http://platea.pntic.mec.es

Ofrece informacin sobre:
- Orientacin Acadmica y Profesional: Consejo Orientador,
orientacin acadmica y profesional en la ESO, en Bachillerato,
Enseanzas de Rgimen Especial, otras profesiones y mundo
laboral.
- Accin tutorial: planes de accin tutorial con alumnos, tcnicas de
trabajo intelectual, dinmica de grupos en el aula, metas
personales, temas transversales, programas preventivos y
desarrollo.
- Apoyo al proceso de enseanza/aprendizaje: metodologas, estilos
de aprendizaje, evaluacin, altas capacidades, dificultades de
aprendizaje.

http://www.educaweb.com/

Portal especializado en educacin y trabajo. Es un completo buscador
de recursos educativos (cursos, estudios, becas, centros educativos,
etc.) con ms de 18.000 enlaces directos de toda Espaa,
constantemente actualizados. Ofrece un amplio abanico de servicios y
contenidos, como:
- Servicio gratuito de informacin y orientacin acadmica y
profesional.
- Servicio de noticias de Internet, actualizado diariamente.
- Boletn informativo sobre educacin.
- Constante incorporacin de nuevas secciones.
C.T.R.O.A..D.I.
5

www.infoempleo.com

Esta pgina ofrece informacin sobre:
- Formacin: master, oposiciones, carreras y estudios superiores
on line y a distancia.
- Empleo: gua de empresas, oferta en prensa, empleo pblico,
primer empleo.
- Otros enlaces: publicaciones, consejos, etc.
www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=1121&area=cnrop
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIN
PROFESIONAL EN ESPAA. (CNROP)
Busca, mantiene, clasifica y pone al da documentacin sobre FP en
Espaa y en otros pases europeos; produce, mantiene al da y
difunde materiales sobre FP; promueve la FP; colabora con otras
instituciones y agentes sociales implicados en la FP; coopera con los
otros centros de la red para el intercambio de informacin; organiza
programas de formacin en Orientacin Profesional que ayudan a los
orientadores a cumplir mejor los retos de su tarea; evala el trabajo
del propio centro.

http://orienta.mecd.es/orienta/piop/jsp/index.jsp
Portal de informacin y Orientacin Profesional del MEC, que da
acceso a una informacin integrada sobre oportunidades educativas,
formativas y profesionales, da orientacin para facilitar a los usuarios
la construccin de su plan de formacin e insercin laboral.
http://www.aprendemas.com

Es un portal educativo y de formacin que ofrece una amplia gama de
cursos y formacin para el estudiante y el profesional. Recomienda
centros para diferentes tipos de estudios: nuevas tecnologas, escuela
de postgrado, formacin a distancia, formacin on-line, salud/ciencia,
idiomas, estudios profesionales, oposiciones, etc. Tambin ofrece
noticias y reportajes.
C.T.R.O.A..D.I.
6

INTERCULTURALIDAD
http://www.paginaseducativas.net
Es un directorio que incluye sitios web relacionados con la educacin.
Pretendemos que sirva de ayuda para que profesores, estudiantes y
padres puedan encontrar fcilmente los mejores recursos en Internet.
http://www.aulaintercultural.org
Es una pgina bsica a consultar para la educacin intercultural ya
que la oferta es muy variada: artculos, bibliografa, materiales para
trabajo en el aula, cursos, jornadas, aportaciones, etc
http://www.cnice.mec.es

Es el centro nacional de informacin y comunicacin educativa.
Vehculo de informacin y comunicacin, para la comunidad educativa
Servicios y contenidos para profesorado, alumnado y centros
educativos
Produccin y difusin de recursos educativos en lnea
Apoyo a la educacin desde casa
Reflejo de las actuaciones sobre nuevas tecnologas en la educacin
y la formacin: Internet en la Escuela Internet en el Aula.
http://www.mec.es/redele/index.shtml
Es un servicio pblico del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
destinado a los profesionales de la enseanza del espaol como
lengua extranjera de todo el mundo.
http://www.todoele.net
Sitio creado por y para profesores o posibles profesores de espaol
como lengua extranjera. En l se recoge todo lo relacionado con la
enseanza del espaol. Y que pueda ser til para la labor del profesor.
C.T.R.O.A..D.I.
7

http://www.edualter.org
El conjunto de pelculas seleccionadas trata diferentes aspectos de la
relacin entre culturas.
Los dossiers de trabajo incluyen: ficha tcnica, sinopsis, objetivos,
procedimientos y actitudes.
Gua didctica, con los aspectos ms relevantes de la pelcula
propuesta como marco referencial para aplicar las orientaciones
anteriores.
Y en la ltima parte formula una propuesta de actividades generales y
elaboramos un cuestionario como ficha de trabajo.
http://www.fundeso.org/interculturanet
El principal objetivo de InterCULTURAnet es promocionar las
herramientas necesarias para afrontar el problema de la diversidad
cultural en las aulas, es decir, promover la interculturalidad desde la
comunidad educativa utilizando para ello las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
http://apliweb.mec.es/creade/index.do
El CREADE (Centro de Recursos para la Atencin a la Diversidad
Cultural en Educacin) es un proyecto del CIDE (Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa) y, por tanto, del MEC
(Ministerio de Educacin y Ciencia), que nace como respuesta a las
inquietudes de los y las profesionales del mbito social y educativo
respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones, con vocacin
de convertirse en un referente tanto nacional como internacional.


1
REFERENTES NORMATIVOS

RANGO

FECHA
DOCM
/BOE
CONTENIDO
Orden 14-02-1996
BOE n47
23-02-1996
Regula el procedimiento para la
realizacin de la evaluacin
psicopedaggica y el dictamen de
escolarizacin y se establecen los
criterios para la escolarizacin de los
ACNEEs.
Resolucin 08-07-2002
DOCM n88
19-07-2002
Instrucciones que definen el modelo de
intervencin, las funciones y
prioridades en la actuacin del
profesorado de apoyo
Decreto 138 08-10-2002
DOCM
11-10-2002
Se ordena la respuesta educativa a la
diversidad del alumnado en la CCAA de
C-LM.
Orden 15-12-2003
DOCM
n180
24-12-2003
Se determinan los criterios y el
procedimiento para flexibilizar la
respuesta educativa al alumnado con
necesidades educativas especficas
asociadas a condiciones personales de
superdotacin intelectual.
DOCM
n204
01-11-2004
Se aprueban instrucciones para el
desarrollo de frmulas mixtas de
escolarizacin combinada para la
atencin educativa a alumnos con
necesidades educativas especiales.
Decreto 43 26-04-2005
DOCM n86
29-04-2005
Regula la Orientacin Educativa y
Profesional en la CCAA de C-LM
Orden 02-05-2005
DOCM n96
13-05-2005
Se crean las Unidades de Orientacin
en los Colegios Pblicos de Educacin
Infantil y Primaria y se suprimen los
Equipos de Orientacin en la CCAA de
C-LM.
Orden 16-05-2005
DOCM
N 105
26-05-2005
Se regula y ordena el funcionamiento de
los CTROADIs en la CA de C-LM
Orden 08-03-2006
DOCM
n 63
24-03-2006
Regula la organizacin y funcionamiento
de los CEP en la CA de C-LM
Orden 08-03-2006
DOCM
n 63
24-03-2006
Regula la organizacin y funcionamiento
de los CRAER en la CA de C-LM
Ley 03-05-2006
BOE n106
04-05-2006
Ley Orgnica de Educacin. (LOE)
RD 806/2006 30-06-2006
BOE n167
14-07-2006
Calendario de aplicacin de la nueva
ordenacin del sistema educativo,
establecida por la LOE.

2

RANGO

FECHA
DOCM
/BOE
CONTENIDO
Correccin
errores RD
806/2006
30-06-2006
BOE n220
14-06-2006
Se establece calendario de aplicacin
de la nueva ordenacin del sistema
educativo establecida por la LOE.
RD 1513/2006 07-12-2006
BOE n293
08-12-2006
Se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria.
RD 1538/2006 15-12-2006
BOE n3
03-01-2007
Se establece la ordenacin general de
la formacin profesional del sistema
educativo.
RD 1630/2006 29-12-2006
BOE n4
04-01-2007
mnimas del segundo ciclo de
Educacin Infantil.
RD 1631/2006 29-12-2006
BOE n5
05-01-2007
mnimas correspondientes a la ESO
Decreto
67/2007
29-05-2007
DOCM
n116
01-06-2007
Se establece y ordena el currculo del
Segundo Ciclo de Educacin Infantil
en la CCAA de C-LM.
Decreto
68/2007
29-05-2007
DOCM
n116
01-06-2007
Se establece y ordena el currculo de
la Educacin Primaria en la CCAA de
C-LM.
Correccin de
errores
29-05-2007
DOCM
n128
19-06-2007
Correccin de errores al Decreto
68/2007 que establece y ordena el
currculo de la Educacin Primaria
en la CCAA de C-LM.
Decreto
69/2007
29-05-2007
DOCM
n116
01-06-2007
Se establece y ordena el currculo de
la ESO en la CCAA de C-LM.
Correccin de
errores
29-05-2007
DOCM
n128
19-06-2007
Correccin de errores al Decreto
69/2007 que establece y ordena el
currculo de la ESO en la CCAA de C-
LM.
Orden 04-06-2007
DOCM
n129
20-06-2007
Se regulan los programas de
diversificacin curricular en la etapa
de ESO.
Correccin de
errores
04-06-2007
DOCM
n140
04-07-2007
Correccin de errores a la Orden de
04-06-2007, por la que se regulan los
Programas de Diversificacin
Curricular en la etapa de ESO.
Orden 04-06-2007
DOCM
n129
20-06-2007
Se regula la evaluacin del alumnado
en Educacin Primaria.
Orden 04-06-2007
DOCM
n129
20-06-2007
Se regula la evaluacin del alumnado
en ESO.
Orden 04-06-2007
DOCM
n129
20-06-2007
Se regulan los Programas de
Cualificacin Profesional Inicial en
la CCAA de C-LM.

3

RANGO

FECHA
DOCM
/BOE
CONTENIDO
Correccin de
errores
04-06-2007
DOCM
n140
04-07-2007
Correccin de errores a la Orden de
04-06-2007, por la que se regulan los
Programas de Cualificacin
Profesional Inicial en la etapa de
ESO.
Orden 12-06-2007
DOCM
n129
20-06-2007
Se establece el horario y la
distribucin de las materias en la
ESO en la CCAA de C-LM.
Orden 25-06-2007
DOCM
n142
06-07-2007
Se dictan instrucciones que regulan la
organizacin y funcionamiento de
los CIP en la CCAA de C-LM.
Orden 25-06-2007
DOCM
n142
06-07-2007
los IES en la CCAA de C-LM.
Orden 25-06-2007
DOCM
n142
06-07-2007
los centros pblicos de EE en la
CCAA de C-LM.
Orden 25-06-2007
DOCM
n142
06-07-2007
los Centros de Educacin de
Personas Adultas en la CCAA de C-
LM.
Orden 23-07-2007
DOCM
n162
03-08-2007
Se modifica la denominacin de
determinados Programas de
Cualificacin Profesional Inicial.
BOE n201
22-08-2007
Se regulan los programas de
diversificacin curricular en ESO.
BOE n202
23-08-2007
Se organiza la oferta de materias
optativas en la ESO.
Orden 04-09-2007
BOE n214
06-09-2007
Evaluacin en Educacin Primaria.
Real Decreto
1467/2007
02-11-2007
BOE n266
06-11-2007
Se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus
enseanzas mnimas.
Decreto
3/2008
08-01-2008
DOCM n9
11-01-2008
De la Convivencia Escolar en C-LM.
Orden 08-04-2008
DOCM
n 81
18-04-2008
Desarrolla el D. 34/2008, de 26-02-
2008, por el que se establece la
ordenacin de la Inspeccin de
Educacin de C-LM, y se determina su
organizacin y funcionamiento

1

CTROADI
CEE Infanta Elena
Ctra. de Guadalajara, Km. 6,600
CP 16191 Cuenca
16009261.ctroadi@edu.jccm.es 680.22.02.93
CENTRO DE PROFESORES
C/ Plaza del Carmen, 4
C.P. 16001 - Cuenca
cuenca.cep@jccm.es
http://www.cepcuenca.com
969.23.12.18
969.23.12.19
FAX: 969.22.80.51

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA
CIP Casablanca
C/ Casablanca, 6
CP 16004
Cuenca 16001041.cp@edu.jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cp/casablanca
969.22.09.34
DIRECTORIO DE CENTROS
DE LA PROVINCIA DE CUENCA
2

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CIP Ciudad Encantada
C/ Palancares, 1
CP 16003
Cuenca 16008722.cip@edu.jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cp/ciudadencanta
da
969.24.06.60 Interculturalidad
CIP El Carmen
Plaza del Carmen, 4
CP 16001
Cuenca 16000802.cp@edu.jccm.es 969.22.71.57
CIP Federico Muelas
C/ Coln, 4
CP 16002
Cuenca 16003487.cp@edu.jccm.es 969.22.53.16 Interculturalidad
CIP Fray Luis de Len
C/ Astrana Marn, 6
CP 16002
http://www.jccm.es/edu/cp/luisdeleon
969.22.34.16
CIP Fuente del Oro
Avda. San Julin, s/n
CP 16003
CIP Hermandos Valds
C/ Ro Valhermoso, s/n
CP 16004

969.24.07.86 Acompaamiento
CIP Primo de Rivera
Camino Caete, s/n
CP 16004
http://www.jccm.es/edu/cp/privera
969.24.10.07
CIP Ramn y Cajal
C/ Gracilazo de la Vega, 2
CP 16001
http://www.jccm.es/edu/cp/ramonycajal
969.21.36.65
3

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CIP San Fernando
C/ Hermanos Becerril, 23
CP 16004
Acompaamiento
CIP San Julin
Avda. Cruz Roja Espaola, s/n
CP 16002
Acompaamiento
CIP Santa Ana
C/ Escultor Marco Prez, s/n
CP 16003
CIP Santa Teresa
C/ Segbriga, s/n
CP 16001
Cuenca
16003256.cp@edu.jccm.es
http//www.jccm.es/edu/cp/santateresa
969.24.00.72
CENTROS CONCERTADOS
CC La Milagrosa
C/ Mateo Miguel Aylln, s/n
CP 16001
Cuenca lamilagrosa.hos@teleline.es

969.24.07.29
CC La Sagrada Familia
Avda. de los Alfares, 44
CP 16002
Cuenca sgdafamilia@planalfa.e

969.22.40.11
CC Santa M de la
Expectacin
C/ La Esperanza, 2 y 3
CP 16001
Cuenca smexpectacion@planalfa.e

969225056
Fax:
969229439

Interculturalidad
4

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
COLEGIOS RURALES AGRUPADOS
CRA "Alcarria Alta"
C/ San Roque, s/n
CP 16813
Valdeolivas 16002574.cra@edu.jccm.es 969.31.70.65
Secc CRA "Alcarria Alta"
C/ La Carrera, s/n
CP 16812
Albendea 16002574-2.cra@edu.jccm.es

969.31.60.14

Secc CRA "Alcarria Alta"
C/ Olivilla, 2
CP 16813
Salmeroncillos
de Abajo
16002574-5.cra@edu.jccm.es 969.31.58.75
CRA "Guadiela"
Avda. Luis Ocaa, 28
CP 16800
Priego

16004194.cra@edu.jccm.es

969.31.14.13
969.31.14.58

Secc. CRA "Guadiela"
C/ Santa Ana, 10
CP 16857
Canalejas del
Arroyo

16004194-2.cra@edu.jccm.es

969.31.52.06

C/ San Antn, s/n
CP 16850
Caaveras


969.27.60.48

Plaza Infancia, s/n
CP 16856
Castejn


969.31.52.64

5

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
C/ San Juan, 10
CP 16860
Villaconejos de
Trabaque
16004194-5.cra@edu.jccm.es 969.31.55.73

CRA "Serrana Alta"
C/ Medioda. 9 ,11 y 13
CP 16150
Tragacete

16004212.cra@edu.jccm.es 969.28.90.55
616.85.95.11

Secc. CRA "Serrana Alta"
C/ Atanasio Laso, 8
CP 16142
Las Majadas 16004212-2@edu.jccm.es 969.28.30.55
C/ Medioda, 9, 11 y 13
CP 16150
Tragacete 16004212.cra@edu.jccm.es 969.28.90.55
616.85.95.11

Plaza Infancia, s/n
CP 16856
Ua 16004212.cra@edu.jccm.es
C/ Plaza del Coso, 1
CP 16151
Valdemeca 16004212-5.cra@edu.jccm.es 969.28.62.26
C/ Barrio de la Cueva, s/nSan
Juan, 10
CP 16150
Vega del
Codorno
16004212-4.cra@edu.jccm.es 969.28.32.53
CRA "Los Romerales"
C/ Eras Hondoneras, 31
CP 16143
Sotos

16004200.cra@edu.jccm.es 969.28.10.96
6

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Secc. CRA "Los Romerales"
C/ Nueva, s/n
CP 16141
Fresneda de la
Sierra
16004200-2.cra@edu.jccm.es 969.28.35.41
C/ Eras Altas, 31
CP 16143
Mariana 16004200-3.cra@edu.jccm.es 969.28.82.25
C/ Torralba, 31
CP 16144
Ribagorda 16004200-4.cra@edu.jccm.es 969.28.54.19
C/ Cerro Nieto, 3
CP 16140
Villalba de la
Sierra
16004200-5.cra@edu.jccm.es 969.28.10.96
C/ Escuelas, s/n
CP 16146
Zarzuela 16004200-6.cra@edu.jccm.es 969.28.10.49
CRA "Los Sauces"
C/ Rodeo, 7
CP 16890
Caamares 16004157.cra@edu.jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cra/sauces
969.31.02.46
Secc. CRA "Los Sauces"
C/ Egidos de San Juan, 1
CP 16841
Albalate de las
Nogueras
16004157-2cra@edu.jccm.es

969.31.36.07
C/ Extramuros, s/n
CP 16891
Caizares 16004157-3cra@edu.jccm.es

969.31.31.03
7

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
C/ Nogueruelas, 5
CP 16890
Fuertescusa 16004157-4cra@edu.jccm.es

969.31.00.99
C/ Lavadero, 3
CP 16144
La Frontera 16004157-5cra@edu.jccm.es

969.31.00.52
C/ San Martn de Porres, s/n
CP 16892
Puente de
Vadillos
16004157-6cra@edu.jccm.es

969.31.32.40
C/ Escuelas, 3
CP 16842
Torralba 16004157-7cra@edu.jccm.es

969.27.02.00
CRA "Zona Centro"
C/ La Mancha, 70
CP 16196
Villar de Olalla 16004236.cra@edu.jccm.es 969.26.71.84
969.26.72.24

Secc. CRA "Zona Centro"
C/ Generalsimo, 4
CP 16123
Arcas del Villar 16004236-2.cra@edu.jccm.es 969.25.30.69
C/ La Plaza, s/n
CP 16846
Blliga 16004236-3.cra@edu.jccm.es 969.37.58.62
C/ Escuelas, s/n
CP 16190
Chillarn de
Cuenca
16004236-4.cra@edu.jccm.es 969.27.31.76
8

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
C/ Extramuros, s/n
CP 16193
Fuentes 16004236-5.cra@edu.jccm.es 969.25.71.38
C/ La Cuesta, 2
CP 16843
La Ventosa 16004236-6.cra@edu.jccm.es 969.37.57.20
C/ Cuatro Esquinas
CP 16840
Villar de
Domingo Garca
16004236-7.cra@edu.jccm.es 969.27.01.89
969.26.71.84

INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA
IES Alfonso VIII
C/ Lope de Vega, 1
CP 16002
Cuenca 16000966.ies@edu.jccm.es
http://www.jccm.es/edu/ies/alfonsoVIII
969.23.37.64 Aula de convivencia
IES Fernando Zbel
C/ de la Fuensanta, s/n
CP 16002
Cuenca 16003116.ies@edu.jccm.es 969.22.87.11 Interculturalidad
Acompaamiento
Reduccin del abandono
Aula de convivencia
IES Lorenzo Hervs y
Panduro
CP 16002
http://www.jccm.es/edu/ies/lorenzohervas
ypanduro
Acompaamiento
Aula de convivencia
9

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
IES Pedro Mercedes
Camino Caete, s/n
CP 16004
http://www.jccm.es/edu/ies/pedro.merced
es
Acompaamiento
Apoyo a Secundaria
Aula de convivencia
IES San Jos
CP 16002
http://www.jccm.es/edu/ies/sanjose
Acompaamiento
Aula de convivencia
IES Santiago Grisola
C/ Avda. del Mediterrneo, s/n
CP 16004
http://www.jccm.es/edu/ies/santiagogrisoli
a
Acompaamiento
Apoyo a Secundaria
Aula de convivencia
IESOCarrillo de Mendoza
C/ El Remedio, s/n
CP 16800
Priego 16003475.seces@edu.jccm.es
http://www.jccm.es/edu/ies/priego
969.31.12.74
OTROS CENTROS
Escuela de Arte Jos Mara
Cruz Novillo
C/ San Pedro, 19
CP 16001
Cuenca 16008667.ea@edu.jccm.es
http://www.jccm.es/edu/ea/cruznovillo
969.23.72.50
Fax:
969.21.44.88

Centro de Educacin
Especial "Infanta Elena"
Ctra. Cuenca-Guadalajara, km.
6,600
CP 16191
Cuenca 16003281.cee@edu.jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cee/infantaelena
969.22.51.68
10

ZONA CEP CUENCA

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Centro de Educacin de
Personas Adultas Lucas
Aguirre
C/ San Esteban, N 1
CP 16001
Cuenca 16003207.cea@edu.jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cepa/cuenca
969.21.27.11
Fax:
969.23.55.54

Escuela Oficial de Idiomas
C/ Lope de Vega, N 1
CP 16002
Cuenca 16003682.eoi@edu.jccm.es
http://www.jccm.es/edu/eoi/cuenca
969.21.32.54
Conservatorio Profesional
de Msica Pedro Aranaz
C/ Palafox, N 1
CP 16001
Cuenca 969.22.69.11

11

Paseo Virgen de Gracia, 1
C.P. 16640 Belmonte (Cuenca)
belmonte.cep@jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte
967.17.02.14
FAX: 967.17.03.99

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CIP Fray Luis de Len
Paseo Virgen de Gracia, 1
CP 16640
Belmonte 16000280.cp@edu.jccm.es

967.17.00.78
CIP Fray Francisco de Jess
C/ La Iglesia, 3
CP 16147
Los Hinojosos 16001259.cp@edu.jccm.es

969.12.97.75
CIP Don Ramn Moya Pins
C/ El Molino, 45
CP 16639
Santa Mara de
los Llanos

967.18.71.39
CIP Juan Gualberto Avils
Avda. de la Constitucin, 35
CP 16638
El Pedernoso 16001821.cp@edu.jccm.es

967.16.40.96
CIP Adolfo Martnez Chicano
C/ Alicia Gmez Jareo, s/n
CP 16660
Las Pedroeras 16001831.cp@edu.jccm.es

Acompaamiento
Aula de convivencia
12

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CIP Virgen de Manjavacas
C/ Desafo, 14
CP 16630
Mota del
Cuervo

CIP Infanta Cristina
C/ Escuelas, 2
CP 16670
El Provencio 16001995.cp@edu.jccm.es

967.16.52.72
CIP Hermanos Amors
Fernndez
C/ Hermanos Amors, 2
CP 16650
Las Mesas 16001533.cp@edu.jccm.es

CRA "Gloria Fuertes"
C/ Cuesta de la Balsa, 2
CP 16770
San Lorenzo de
la Parrilla

969.29.62.41
Secc CRA "Gloria Fuertes"
C/ Nueva, s/n
CP 16780
Altarejos 16004455-3.cp@edu.jccm.es

969.26.01.56
C/ Calvario, s/n
CP 16780
Fresneda de
Altarejos
16004455-6.cp@edu.jccm.es

969.26.01.60
C/ San Roque, 75
CP 16760
Olivares del
Jcar

969.29.40.29
13

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Av. San Clemente, s/n
CP 16443
Villarejo
Periesteban

969.19.64.15
CRA "El Quijote"
C/ Calvario, 5
CP 16442
Villares del Saz


969.29.81.00
Secc. CRA "El Quijote
C/ Abajo, 25
CP 16443
Alconchel de la
Estrella

969.19.80.16
C/ San Juan, s/n
CP 16623
Castillo de
Garcimuoz

969.29.12.59
C/ Real de Madrid, s/n
CP 16444
Cervera del
Llano

969.29.43.75
C/ Real, 37
CP 16740
La Almarcha 16000140.cp@edu.jccm.es

969.29.13.49
C/ Real, 2
CP 16750
La Hinojosa 16001247.cp@edu.jccm.es

969.19.45.18
C/ Extramuros, s/n
CP 16443
Villar de Caas 16002847.cp@edu.jccm.es

969.19.41.16
14

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CRA "San Jos de
Calasanz"
Avda. de la Fuente, 14
CP 16160
Palomares del
Campo


969.27.75.67
Secc. CRA "San Jos de
Calasanz"
C/ Pozo Aldea, 13
CP 16441
El Hito 16004121.cra@edu.jccm.es

969.13.00.04
Calasanz"
C/ Pozuelo, s/n
CP 16195
Huerta de la
Obispala

969.27.24.02
969.27.24.03

Calasanz"
C/ Coso, s/n
CP 16440
Montalvo 16004121-4.cra@edu.jccm.es

969.13.03.01
Calasanz"
C/ Iglesia, 25
CP 16161
Torrejoncillo del
Rey

969.27.80.55
Calasanz"
C/ Duende, 2
CP 16432
Villarejo de
Fuentes

969.13.15.75
15

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CRA "Alonso Quijano"
C/ Fray Juan de Yuste, 11
CP 16647
Villaescusa de
Haro

16004145.cra@edu.jccm.es 967.16.87.34
Secc. CRA "Alonso Quijano
Plaza Mayor, 11
CP 16449
Carrascosa de
Haro
16004145-2.cra@edu.jccm.es 969.29.02.89
C/ Argelete, 5
CP 16647
Fuentelespino de
Haro
16004145-3.cra@edu.jccm.es 969.18.78.48
C/ Escuelas, 2
CP 16423
Osa de la Vega 16004145-5.cra@edu.jccm.es 969.12.23.10
C/ El Pilar, 6
Tres Juncos 16004145-6.cra@edu.jccm.es 969.12.21.47
C/ Escuelas, 58
CP 16648
Villar de la
Encina
16004145-8.cra@edu.jccm.es 969.29.03.24
IES San Juan del Castillo
C/ Santa Cecilia, 2
CP 16640
Belmonte 16004406.ies@edu.jccm.es 967.17.01.94
967.17.00.08

IES Fray Luis de Len
C/ General Borrero, 39
CP 16660
Las Pedroeras 16004066.ies@edu.jccm.es 967.16.01.00 Interculturalidad
Acompaamiento
Aula de convivencia
16

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Secc. IES Fray Luis de Len
C/ Escuela, 2
CP 16670
El Provencio 16009283.ses@edu.jccm.es 967.16.58.08
IES Julin Zarco
C/ Don Sabino, 3
CP 16630
Mota del
Cuervo
16000978.ies@edu.jccm.es

Acompaamiento
Aula de convivencia
IES Los Sauces
C/ Ramn Carrilero Parreo, s/n
CP 16442
Villares del Saz 16004042.ies@edu.jccm.es

969.29.83.10 Aula de convivencia

17

CENTRO DE RECURSOS Y
ASESORAMIENTO A LA ESCUELA RURAL
C/ Pescadores, s/n
C.P. 16333 Landete (Cuenca)
belmonte.cep@jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte
967.17.02.14
FAX: 967.17.03.99

ZONA CRAER LANDETE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CIP Antn Martn
C/ Callejuela, 18
CP 16393
Mira 16001570.cp@edu.jccm.es

969.34.01.34
CIP ngel Custodio
C/ Doctor Fleming, 15
CP 16313
Aliaguilla 16000139.cp@edu.jccm.es

969.36.41.56
CRA "Alto Cabriel
C/ Cuesta de la Balsa, 2
CP 16770
Caete 16004169.cra@edu.jccm.es

969.34.60.75
Secc CRA "Alto Cabriel
C/ Las Eras, 24
CP 16316
Huerta del
Marquesado

969.35.40.69
18

ZONA CRAER LANDETE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Ctra. de Acceso 5 y 7
CP 16318
Salvacaete 16004169-3.cra@edu.jccm.es

969.35.72.96
Pza. del Olmo, s/n
CP 16317
Tejadillos 16004169-4.cra@edu.jccm.es

969.35.24.10
C/ Royuelo, s/n
CP 16343
Valdemoro de la
Sierra

969.35.11.52
C/ Escuelas, s/n
CP 16317
Zafrilla 16004169-7.cra@edu.jccm.es

969.34.63.07
CRA "Marqueses de Moya"
C/ La Santa Hijuela, 2
CP 16350
Carboneras de
Guadazan


969.34.17.01
Secc. CRA "Marqueses de
Moya
C/ Escuelas, s/n
CP 16360
Arguisuelas 16004421-2.cra@edu.jccm.es

969.34.18.05
Secc. CRA "Marqueses de
Moya
C/ Moralejo, 8
CP 16340
Caada del Hoyo 16004421-3.cra@edu.jccm.es 969.34.51.29
19

ZONA CRAER LANDETE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CRA "Serrana Baja"
C/ Amargura, 51
CP 16373
Cardenete


969.34.81.28
Secc. CRA "Serrana Baja
C/ Cndido Priego, 2
CP 16372
Engudanos 16000565-2.cra@edu.jccm.es

969.34.47.30
C/ Carretera, 17
CP 16370
Villar del Humo 16000565-4.cra@edu.jccm.es

969.35.80.76
C/ Carretera, 20
CP 16371
Vllora 16004455-9.cra@edu.jccm.es

969.34.35.25
CRA "Ojos de Moya"
C/ Pescadores, s/n
CP 16330
Landete


969.36.10.12
Secc. CRA "Ojos de Moya
C/ Reyes Catlicos, s/n
CP 16321
Casillas de la
Ranera

969.36.60.82
C/ Convento, s/n
CP 16312
Garaballa 16001223-4.cra@edu.jccm.es

969.36.71.29
Pza. Mayor, s/n
CP 16370
San Martn de
Boniches

969.35.80.95
20

ZONA CRAER LANDETE

CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
C/ Mayor, 1
CP 16336
Santa Cruz de
Moya

969.36.50.30
C/ Hermanos Valds, 13
CP 16320
Talayuelas 16002306.cp@edu.jccm.es

969.36.39.09
IES Serrana Baja
C/ Ademuz, s/n
CP 16330
Landete 16004081.ies@edu.jccm.es

969.36.11.49
Secc. IES Serrana Baja
Ctra. Valdemeca, 18
CP 16300
Caete 16004546.seces@edu.jccm.es

969.34.69.08
IESO Juan de Valds
C/ General Borrero, 39
CP 16660
Carboneras de
Guadazan
16004480.seces@edu.jccm.es

969.34.18.62

21

C/ La Virgen, 46
C.P. 16200 Motilla del Palancar (Cuenca)
motilla.cep@jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cpr/motilla
969.33.34.30
FAX: 969.18.01.45

ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CIP San Gil Abad
C/ San Antn, 7
CP 16200
Motilla del
Palancar

969.33.12.28
CIP Virgen del Rosario
C/ San Roque, 10
CP 16120
Valera de Abajo 160002586.cp@edu.jccm.es

Acompaamiento
Mejora del xito
CIP Mara Jover
C/ Convento, s/n
CP 16235
Iniesta 16001405.cp@edu.jccm.es

967.49.02.60
CIP Jos Antonio
C/ Isaac Peral, 2
CP 16220
Quintanar del
Rey

Acompaamiento
CIP Princesa Sofa
Ctra. Cuenca-Albacete
CP 16260
Minglanilla 16001557.cp@edu.jccm.es

Acompaamiento
Mejora del xito
CIP Luis de Mateo
P San Miguel, 36
CP 16239
Casasimarro 16000693.cp@edu.jccm.es

967.48.70.53
22
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CIP Virgen de la Loma
C/ Toledillo, 91
CP 16210
Campillo de
Altobuey

969.33.71.02
CIP San Roque
C/ La Vega, 18
CP 13237
Ledaa 16001478.cp@edu.jccm.es

967.49.23.18
CIP Virrey Nez de Haro
C/ La Virgen, 21
CP 16236
Villagarca del
Llano

967.48.90.84
CIP Hermenegildo Moreno
C/ Carrero Blanco, 16
CP 16230
Villanueva de la
Jara

CRA "San Francisco de
Ass
C/ Julin Segovia, 2
CP 13215
Almodvar del
Pinar

969.33.61.31
Secc CRA "San Francisco de
Ass
C/ Prieto, 10
CP 16118
Barchn del Hoyo 16003992-2.cra@edu.jccm.es

969.20.30.68
Ass
C/ Escuelas, 2
CP 16214
Gabaldn 16003992-3.cra@edu.jccm.es

969.33.90.44
23
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Ass
Ctra. Chumillas, s/n
CP 16216
Olmeda del Rey 16003992-5.cra@edu.jccm.es

969.20.32.01
Ass
C/ Jos Ortega, 2
CP 16376
Paracuellos de la
Vega

969.34.32.66
Ass
C/ Jos Antonio, 1
CP 16214
Valverdejo 16003992-7.cra@edu.jccm.es

969.33.06.29
CRA "Manchuela"
C/ Ramn y Cajal, 3
CP 16270
Villalpardo


96.231.10.80
Secc. CRA "Manchuela
Avda. de Cuenca, s/n
CP 16280
Villarta 16004005-3.cra@edu.jccm.es

96.218.92.31
Secc. CRA "Manchuela
Avda. de Castilla la Mancha, s/n
CP18290
El Herrumblar 16004005-2.cra@edu.jccm.es

96.221.31.93
CRA "Camino Real de
Levante
C/ Grupo Escolar, s/n
CP 16251
Graja de Iniesta


962.18.74.01
24
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Secc. CRA "Camino Real de
Levante
C/ del Cura, s/n
CP 16238
Casas de Santa
Cruz

967.49.38.09
Levante
C/ Real, 70
CP 16250
Castillejo de
Iniesta

96.218.74.43
Levante
C/ Escuelas, 6
CP 16240
El Peral 16001843.cp@edu.jccm.es

969.33.95.62
Levante
C/ Olivar, 5
CP 16269
La Pesquera 16003189.cp@edu.jccm.es

96.216.20.14
Levante
C/ Jos Antonio, 2
CP 16269
Puebla del
Salvador

96.231.60.04
CRA "Ribera del Jcar
Paseo Santo Nio, 1
CP 16120
Valverde de
Jcar


969.20.11.51
Secc. CRA "Ribera del Jcar
Carretera, 2
CP 16213
Albaladejo del
Cuende

969.20.04.53
25
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
C/ Nueva, 76
CP 16114
Buenache de
Alarcn

969.20.90.08
C/ Moral, s/n
CP 16779
Villaverde y
Pasaconsol

969.20.25.27
IES Caada de la Encina
Ctra. de Ledaa, s/n
CP 16235
Iniesta 16000899.seces@edu.jccm.es

Aula de convivencia
IES Puerta de Castilla
Ctra. Cuenca-Albacete
CP 16260
Minglanilla 16001788.seces@edu.jccm.es

Acompaamiento
Mejora del xito
Aula de convivencia
IES Jorge Manrique
C/ Ronda Sur, 1-3 y 5
CP 16200
Motilla del
Palancar
16003463.ies@edu.jccm.es

Acompaamiento
Aula de convivencia
IES Fernando de los Ros
Ctra. de Cuenca, s/n
CP 16220
Quintanar del
Rey
16004030ies@edu.jccm.es

Acompaamiento
Aula de convivencia
IES Duque de Alarcn
C/ Sabina, s/n
CP 16120
Valera de Abajo 16004054.ies@edu.jccm.es

Acompaamiento
Mejora del xito
26
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
OTROS CENTROS
EPA Cervantes
C/ Virgen, 48
CP 16200
Motilla del
Palancar
16004251.cea@edu.jccm.es

969.33.18.18

27

C/ Emiliano Fernndez Ayuso, 5 1
C.P. 16600 San Clemente (Cuenca)
sclemente.cep@jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cpr/sanclemente
969.30.70.85
FAX: 969.30.70.87

ZONA CEP SAN CLEMENTE
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CIP Fernndez Turgano
Paseo del Convento, 2
CP 16700
Sisante 16002264.cp@edu.jccm.es

969.38.71.12
CIP Rafael Lpez de Haro
C/ Emiliano Fernndez Ayuso, 7
CP 16600
San Clemente 16002151.cp@edu.jccm.es

969.30.25.10
CRA "Toms y Valiente
C/ Cervantes, 24
CP 16610
Casas de
Fernando
Alonso

969.38.31.49
28
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Secc CRA "Toms y Valiente
C/ Juan Carlos I, s/n
CP 16611
Casas de Haro casasdeharo@gmail.com

969.38.06.27
C/ Alcalde Saturnino Buedo,
s/n
CP 16612
Casas de los
Pinos

969.38.34.36
C/ San Jos,10
CP 16709
Vara de Rey cvaraderey@gmail.com

969.38.61.00
CRA "Jorge Manrique
C/ Magisterio, 1
CP 16620
La Alberca de
Zncara

967.15.01.69
Secc. CRA "Jorge Manrique
C/ Extramuros, s/n
CP 16622
Pinarejo 16004111-2.cra@edu.jccm.es

969.29.12.74
Secc. CRA "Jorge Manrique
Pza. General Primo de Rivera,
s/n
CP 16600
Santa Mara del
Campo Rus

969.36.50.30
CRA "Molinos del Jcar
C/ El Molino, 58
CP 16707
Casas de
Bentez

969.38.01.62
29
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Secc. CRA "Molinos del
Jcar
C/ Escuelas, 2
CP 16211
El Picazo 16001879.cp@edu.jccm.es

969.38.01.62
Jcar
C/ Escuelas, 7
CP 16622
Pozoamargo 16004111-2.cra@edu.jccm.es

969.29.12.74
Jcar
C/ Escuelas, 10
CP 16212
Rubielos Bajos 16002094.cp.@edu.jccm.es

969.33.01.31
Jcar
C/ Isauro Gabaldn, 47
CP 16213
Tbar 16002392.cp@edu.jccm.es

969.38.11.48
CRA "Los Girasoles"
C/ Juan ngel Sevilla, 29
CP 16730
Honrubia


969.29.20.75
Secc. CRA "Los Girasoles
C/ Capitn Julio Poveda, 6
CP 16123
Alarcn 16003554.cp@edu.jccm.es

C/ Amargura, 1
CP 16710
Atalaya del
Caabate

969.38.11.19
30
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
C/ Valencia, s/n
CP 16720
Caada Juncosa 16000462.cp@edu.jccm.es

967.38.14.24
Pza. de la Constitucin, s/n
CP 16783
El Caavate 16000486.cp@edu.jccm.es

969.38.14.16
IES Diego Torrente Prez
C/ Miguel de Cervantes, 2
CP 16600
San Clemente 16002173.ies@edu.jccm.es

Acompaamiento
Aula de convivencia
IESO Camino Romano
c/ Paseo del Convento, 2
CP 16700
Sisante 16004418.ieso@edu.jccm.es

969.38.71.66
CENTROS PRIVADOS
CC Educacin Especial
Jrme Lejene
C/ Rus, 34
CP 16600
San Clemente 969.30.12.71
OTROS CENTROS
CEPA Campos del Zncara
Pza. del Mercado, s/n
CP 16600
San Clemente 16004340.cea@edu.jccm.es

969.30.16.66
31

C/ Emilio Villaescusa, 14
C.P. 16400 - Tarancn (Cuenca)
tarancon.cep@jccm.es
http://www.jccm.es/edu/cpr/tarancon
969.32.25.31
FAX: 969.32.41.41

ZONA CEP TARANCN
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CIP Jos Montalvo
C/ ngela de la Rosa Silva, s/n
CP 16410
Horcajo de
Santiago

969.12.72.71
969.12.70.84

CIP Ruiz Jarabo
Avda. Reina Sofa, s/n
CP 16400
Tarancn 16002321.cp@edu.jccm.es

969.32.10.69
CIP Gloria Fuertes
C/ General Emilio Villaescusa,
14
CP 16400
Tarancn 16004443.cp@edu.jccm.es

Acompaamiento
CRA "Retama
C/ Alfonso VIII, 2
CP 16411
Fuente de
Pedro Naharro

969.12.53.78
32
ZONA CEP TARANCN
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Secc CRA "Retama
C/ Candelaria, 14
CP 16420
Almendros 16004182-2.cra@edu.jccm.es

969.12.61.10
Secc CRA "Retama
C/ Coln, 7
CP 1642
El Acebrn 16004182-3.cra@edu.jccm.es

969.12.54.53
Secc CRA "Retama
C/ El Monte, s/n
CP 16414
Pozorrubio de
Santiago

969.12.82.41
Secc CRA "Retama
C/ Don Pedro, 18
CP 16413
Torrubia del
Campo

969.13.41.92
CRA "Campos de la
Alcarria
C/ Colegio, s/n
CP 16500
Huete 16001375.cp@edu.jccm.es

Acompaamiento
Secc. CRA "Campos de la
Alcarria
C/ Isabela, 4
CP 16512
Buenda 16000401.cp@edu.jccm.es

969.37.31.43
Alcarria
P Santa Ana, 3
CP 16830
Carrascosa del
Campo

969.12.40.29
33
ZONA CEP TARANCN
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Alcarria
C/ Carretera, 1
CP 16510
Garcinarro 16003967.cp@edu.jccm.es

969.37.42.24
CRA "Ciudad de Segbriga"
C/ El Santo, 23
CP 16430
Saelices 16004248.cra@edu.jccm.es

969.13.20.63
Secc. CRA "Ciudad de
Segbriga
Trav. Jorge Vign, s/n
CP 16820
Alczar del Rey 16004248-2.cra@edu.jccm.es

969.12.30.84
Segbriga
C/ Asilo, s/n
CP 16460
Barajas de Melo 16004248-3.cra@edu.jccm.es

969.12.11.50
Segbriga
C/ Maestros, s/n
CP 16471
Belinchn 16004248-4.cra@edu.jccm.es

969.32.30.46
Segbriga
C/ Encinilla, 9
CP 16461
Leganiel 16004248-5.cra@edu.jccm.es

969.13.30.90
34
ZONA CEP TARANCN
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Segbriga
Pza. San Isidro, s/n
CP 16821
Paredes de Melo 16004248-6.cra@edu.jccm.es

969.12.30.92
Segbriga
C/ Salitrera, s/n
CP 16470
Zarza de Tajo 16004248-8.cra@edu.jccm.es

969.32.30.45
CRA "Villas de Orozco
C/ Ramn y Cajal, 120
CP 16535
Villalba del Rey 16004224.cra@edu.jccm.es

969.37.00.48
Secc. CRA "Villas de Orozco
C/ San Blas, 42
CP 16536
Caaveruelas 16004224-2.cra@edu.jccm.es

969.37.70.65
Pza. Escuelas, 4
CP 16531
La Peraleja 16004224-3.cra@edu.jccm.es

969.37.64.01
C/ Doctor Vicente Carrasco, 22
CP 16534
Tinajas 16004224-4.cra@edu.jccm.es

969.37.70.08
CRA "Sierra Jaramea
Ctra. de Hontanaya, 24
CP 16415
Villamayor de
Santiago

969.13.92.13
Secc. CRA Sierra Jaramea
C/ La Fuente, s/n
CP 16431
Almonacid del
Marquesado

969.12.00.25
35
ZONA CEP TARANCN
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
C/ Panderazo, 1
CP 16416
Hontanaya 16004145-4.cra@edu.jccm.es

969.12.91.81
C/ Ermita, 26
CP 16421
Puebla de
Almenara

969.13.11.15
IES La Hontanilla
C/ Antonio Machado, s/n
CP 16400
Tarancn 16003244.ies@edu.jccm.es

969.32.03.82
969.32.41.14
969.32.09.37
Interculturalidad
Acompaamiento
Apoyo a secundaria
Aula de convivencia
IES Orden de Santiago
C/ ngela Rosa de Silva, 38
CP 16410
Horcajo de
Santiago

969.12.73.52
969.12.70.30
Fax:
969.12.82.38
Aula de convivencia
IESO Ciudad de Luna
Edificio de la Merced
CP 16500
Huete 16004509.seces@edu.jccm.es

Acompaamiento
Apoyo a secundaria
IESO taca
Ctra. de Hontanaya, 24
CP 16415
Villamayor de
Santiago

969.13.83.06
CENTROS CONCERTADOS
36
ZONA CEP TARANCN
CENTRO
DIRECCIN
LOCALIDAD
E-MAIL
PG WEB
TELFONO
FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
CC Melchor Cano
C/ Juan Carlos I, 40
CP 16400
Tarancn 969.32.00.50 Interculturalidad
CC Nuestra Seora de las
Mercedes
C/ Santo Domingo de
Guzmn, 1
CP 16400
Tarancn 969.32.10.05
CC Seminario Menor
Santiago Apstol
Monasterio
CP 16450
Ucls 969.13.50.58
OTROS CENTROS
CEPA Altomira
Pza. de Espaa, s/n
CP 16400
Tarancn 16003657.cea@edu.jccm.es

969.32.25.42

Cuenca, 9 de mayo de 2008
Inspeccin Provincial de Educacin
S/Rfa:

JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA
REGISTRO NICO
Delegacin Prov. de Educacin y Ciencia. Cuenca
1 9 MAYO 2008
Salida n
2
Entrada n
s

460346

SR/A. DIRECTOR/A
Consejera de
Educacin y Ciencia
VM/al
A/ Procedimiento Coordinacin
Primaria-Secundaria
Estimado/a Director/a:
La LOE establece que debe asegurarse la transicin entre todas las etapas ciclos, grados,
cursos y niveles de enseanza (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, articulo 3).
Asimismo en el Artculo 15. 2. del Decreto 68/2007, de 29-05-2007 por el que se establece
el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha se indica
que "la Consejera competente en materia de educacin facilitar el trnsito del alumnado a la
educacin secundaria para que la incorporacin sea gradual y positiva, a travs de la coordinacin
de los centros que imparten ambas etapas'
De igual manera el artculo 19 el Decreto 69/2007, de 29-05-2007 por el que se establece
el currculo de a Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La
Mancha se establece que "la Consejera competente en materia de educacin establecer los
cauces necesarios para garantizar la coordinacin entre los centros docentes y los profesionales
que imparten la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Postobligatoria, para asegurar la
continuidad en el proceso de enseanza-aprendizaje" y que sta "promover el intercambio de
experiencias entre centros educativos". Se refleja adems que "las unidades y departamentos de
orientacin pueden programar contenidos y actuaciones de forma conjunta.
Para facilitar la coordinacin entre las etapas de educacin primara y secundaria se
establece entre los centros pblicos el siguiente procedimiento:
1 En lo que respecta al traspaso de informacin psicopedaggica del alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo, los responsables de los Departamentos de
Orientacin de los IES/IESO se reunirn con los responsables de los Equipos de Orientacin y
Apoyo de los Centros de Infantil y Primaria, una vez que la Comisin de Escolarizacion tenga
establecidos los centros en los que van a escolarizarse estos alumnos el curso prximo. A esta
reunin se podr incorporar el profesorado (tutores, apoyos...) que se estime conveniente. La
reunin se mantendr preferentemente en los centros de infantil y primaria o en el
CEP/CRAER de la zona.
2. En lo referente al traspaso de informacin relevante de todo el alumnado que termina el
tercer ciclo de primaria:
2. 1. Tal como establece el apartado 10. 1 de la Orden de 04-06-2007, de la Consejera de
Educacin y Ciencia, por la que se regula la evaluacin del alumnado de Educacin Primaria
(DOCM 20 de junio de 2007) "al finalizar la Etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de
centro, el tutor o tutora elaborarn un informe individualizado sobre el grado de adquisicin de
los aprendizajes".

Delegacin Provincial

Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403 Avda.
Repblica Argentina, n
16 - 16002 CUENCA

Consejera de
Educacin y Ciencia
2.2. Los tutores de estos cursos se reunirn con los jefes de estudio y los responsables
del departamento de orientacin de los IES/IESO una vez que el alumnado tenga adjudicado el
centro en el que va a escolarizarse el prximo curso. En el transcurso de esta reunin se har
entrega del informe de cada uno de los alumnos elaborado por los tutores de primaria con el
asesoramiento de los Equipos de Orientacin y Apoyo. La reunin se mantendr
preferentemente en los centros de infantil y primaria durante el mes de junio.
2.3. Este informe ser diseado y consensuado en el marco del Plan de Orientacin de
cada zona respetando los apartados mnimos que contempla el apartado 10.2 de la Orden de
04-06-2007, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regula la evaluacin del
alumnado de Educacin Primaria. (DOCM 20 de junio de 2007)

3. En lo relativo a la coordinacin de las programaciones didcticas de las reas del tercer
ciclo de primaria con las reas correspondientes de las programaciones didcticas del
primer ciclo de secundaria obligatoria, los maestros que impartan dichas reas en los
centros de primaria se reunirn con los Departamentos Didcticos de los centros cuyo
alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en dichos IES/IESO. Se
celebrarn al menos dos reuniones a lo largo del curso, preferentemente en los centros de
secundaria. Como mnimo esta coordinacin se establecer en las reas de matemticas,
lengua e ingls, siendo recomendable extenderla al resto de reas. Los equipos directivos de
los centros propiciarn estos encuentros y velarn para que su desarrollo compatibilice la
autonoma de los centros, el incremento del xito escolar y la continuidad y coherencia
curricular entre etapas.
4. Con relacin a la coordinacin de las actuaciones de orientacin y tutora establecidas en
los centros de primaria y las de secundaria de las reas del tercer ciclo de primaria los
Departamentos de Orientacin de los IES/IESO se reunirn con los Equipos de Orientacin y
Apoyo de los centros cuyo alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en
dichos IES/IESO. Al menos se celebrarn dos reuniones preferentemente en los centros de
secundaria o en el CEP/CRAER de la zona.
5. Los IES/IESO y los Centros de Educacin de Personas Adultas establecern las reuniones que
se consideren pertinentes para la coordinacin entre ambos, as como para el traspaso de
informacin del alumnado que se traslade entre dichos centros.
6. En estas reuniones actuar como secretario el profesional de menor edad, debiendo levantar
un acta que enviar al coordinador del Plan de Orientacin de cada Zona quedando una copia
de la misma en cada uno de los centros participantes.
7. Estas reuniones sern planificadas en la Programacin General Anual de cada centro al
comienzo de curso, por tanto no ser necesario solicitar permiso especfico para este fin.
Asimismo los gastos de desplazamiento sern abonados por los centros al que pertenezca el
profesional que deba desplazarse.
Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de
titularidad pblica

Delegacin Provincial
Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403
Avda. Repblica Argentina, n
9
16 - 16002 CUENCA


FICHA DE ALUMNADO AL QUE SE LE HA REALIZADO
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Y NO HA SIDO
MOTIVO DE DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN


Apellidos / Nombre:
Edad:
Etapa/ciclo/curso:
Localidad:
Medidas educativas adoptadas con anterioridad:
Evaluacin solicitada por:
Motivo de la evaluacin:
Inmigrante de escolarizacin tarda al Sistema Educativo.
1

Inmigrante con desconocimiento de la lengua castellana.
2

Incorporacin a un PDC
Incorporacin a un PCP
Posible ACNEE
Posible alumno/a con alta capacidad intelectual
Otros motivos (especificar):

Profesionales que han participado en la evaluacin:

1
Especificar el motivo de la evaluacin psicopedaggica
2
Especificar el motivo de la evaluacin psicopedaggica


2. Conclusiones del proceso de Evaluacin Psicopedaggica

Dificultades especficas de aprendizaje.
Alta capacidad intelectual.
Otros: __________________________

Observaciones:

3. Observaciones:


Fdo.: Fdo.:

Fecha:

Protocolo Evaluación Neuromotor

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