Pensar Pedagógicamente Desde El Constructivismo

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Esta Revista pertenece a la Asociacin
de Revistas Culturales Colombianas
y a la Federacin Iberoamericana de Revistas Culturales
Editorial
Claudia Luca Ordez
Dossier
Fsica para diseadores industriales: qu y cmo aprenden cuando disean / Carola Hernndez
Cuando el cambio pedaggico es slo metodolgico / Claudia Luca Ordez y Juan Thomas Ordez
Pequeos Cientficos, una aproximacin sistmica al aprendizaje de las ciencias en la escuela / Jos Tiberio Hernndez , Mara Figueroa,
Cristina Carulla, Mara Isabel Patio, Mariana Tafur y Mauricio Duque
La accin afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa
"Oportunidades para talentos nacionales" / Magdalena Len y Jimena Holgun
Aprendizaje en colaboracin en Derecho Romano. Efectos en la adquisicin de instituciones jurdicas, en la de su uso para la solucin de
casos jurdicos y en el aprendizaje de actitudes sociales y valores / Mara Paula Durn
Otras Voces
Pedagoga de las Ciencias Sociales / Carolina Valencia
Una mirada pedaggica a la escritura de un ensayo argumentativo / Ins Cristina Torres
Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseanza de conceptos geomtricos en el bachillerato / Luis ngel Bohrquez
Debate
Estndares bsicos de calidad / Claudia Luca Ordez, Francisco Cajiao y Jos Luis Villaveces
Documentos
La autonoma, el propsito de la educacin / Jos Rafael Toro
Lecturas
Competencias Ciudadanas: de los estndares al aula / Andrs Meja
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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 7-12.
Editorial
Claudia Luca Ordez*
Pensar pedaggicamente desde el constructivismo
De las concepciones a las prcticas pedaggicas
La pedagoga debe dejar de ser, para nosotros los educadores, una simple fuente de
metodologas de enseanza; una especie de rea de apoyo en la educacin, productora
de frmulas mgicas para que nuestras clases salgan mejor sta es una funcin
demasiado trivial para una disciplina acadmica que, al igual que las dems, se sustenta
sobre importantes bases de conocimiento adquirido a partir de la teora acerca del
conocimiento y el aprendizaje, de la documentacin de experiencias prcticas, de la
experimentacin y de la investigacin emprica, tanto cuantitativa como cualitativa.
En su afn de adquirir estatus como disciplina acadmica, la pedagoga tambin debe
dejar de crear discursos no slo ininteligibles para otras disciplinas, probablemente por
la intencin de emularlas, sino de muy poco inters para el maestro que enfrenta el
problema diario del aprendizaje de aquellos que han puesto en l su confianza y su
esperanza de avanzar en el conocimiento. Propongo que entendamos la pedagoga
como una disciplina que se mueve entre la teora y la prctica, y que debe valerse de la
primera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizaje de
las personas, por medio de la experiencia y la investigacin, de cualquier naturaleza que
sta sea.
Puede que esto sea ms fcil si consideramos que toda prctica pedaggica, aun
cualquiera que usemos actualmente y hayamos usado como maestros, responde a
concepciones que mantenemos, normalmente, en el cuarto de atrs de nuestra mente
cuando decidimos cmo conducir el aprendizaje de nuestros alumnos. Qu preferimos
hacer cuando enseamos? Si preferimos preparar y poner en escena una presentacin
lo ms clara posible de conocimientos que consideramos importantes para quienes
aprenden, probablemente nos basemos en concepciones especficas sobre el
aprendizaje, la enseanza, la disciplina que manejamos y los roles de quienes
intervenimos en la escena. Posiblemente creamos que aprender y ensear son acciones
que responden a un modelo bsico de transmisin y recepcin de conocimientos entre
quien los posee y quien no los intuye siquiera. Posiblemente pensemos, entonces, que
nuestra disciplina es un conjunto dado y transmisible de conocimientos. Aun si creemos
que no es propiamente esto sino un conjunto de habilidades o competencias para hacer
cosas en el mundo, probablemente estemos convencidos de que para lograrlas es
necesario -primero- acumular unos conocimientos bsicos, generalmente de naturaleza
'terica,' y observar a los expertos (nosotros) utilizarlos. Estas concepciones, a su vez,
nos llevan a las de los roles: nosotros, transmisores de lo que sabemos; los aprendices,
receptores cuya responsabilidad es entender y demostrarnos que lo han hecho. Ellos,
por supuesto, sern ms o menos capaces de comprender segn nuestra concepcin
acerca de su habilidad o inteligencia, probablemente un nivel determinado de una
capacidad innata. A la hora de la prctica, nuestra responsabilidad se limitar a ser lo
ms claros posibles al presentar la informacin, mientras que la de quien aprende es
* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de Investigacin y Formacin en
Educacin - CIFE -, Universidad de los Andes.
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trabajar, normalmente estudiar, para luego demostrar comprensin en evaluaciones
que tambin correspondern a nuestras concepciones sobre el conocimiento y sobre
nuestra disciplina.
Si por el contrario, hemos entrado ya en la enseanza activa, posiblemente seguimos
estando convencidos de la responsabilidad de quien aprende en su propio aprendizaje,
pero buscamos ms claramente ver que trabaje para lograrlo. Puede que todava
concibamos el aprendizaje como intercambio de informacin entre fuente y receptor,
pero ya no nos vemos a nosotros mismos como fuente nica, ni siquiera principal. Sin
embargo, es posible que todava entendamos nuestra labor como la de solucionar los
problemas del conocimiento por nuestros alumnos. Cambiar concepciones es difcil, y
ms lo es acomodar las prcticas a concepciones nuevas. Ms comnmente cambiamos
prcticas, si somos lo suficientemente osados para ensayar cosas nuevas y, obviamente,
si pensamos que el cambio se necesita por alguna buena razn. Pero nuestras
concepciones sobre lo que es y cmo ocurre el aprendizaje y sobre nuestra propia
disciplina no cambian al mismo tiempo, de modo que seguimos jugando el mismo papel
de dadores de conocimiento.
No es suficiente acogerse a la pedagoga activa para buscar nuevas rutas de
aprendizaje para nuestros alumnos. Hay que recordar que la llamada Escuela Activa de
Enseanza proviene de finales del siglo XIX, a partir de desarrollos pedaggicos
prcticos de grandes observadores del aprendizaje infantil como Ovidio Decroly, Johann
Herbart, Celestin Freinet y Mara Montessori, quienes notaron que los nios ejercen
naturalmente su curiosidad de saber, en sus actividades propias. Es de ellas de donde
debe partirse para ayudarlos a buscar vas para llegar a conocer. De aqu viene el gran
inters de la educacin en el juego como forma de aprender y la concepcin, por fin
explcita en la historia de la pedagoga, del aprendiz como agente y no slo como
receptor del conocimiento. Pero el pensamiento y el conocimiento que pueden alimentar
la prctica pedaggica han avanzado mucho a partir de este movimiento de la actividad
del aprendiz, que comenz con nios pequeos y parece haberse quedado circunscrito
a la pedagoga infantil durante mucho tiempo, para aparecer ltimamente como lo
nuevo en pedagoga en su extrapolacin a la enseanza de aprendices mayores. Porque
todava la pedagoga activa se interesa por la enseanza.
Pero los adelantos ms importantes en la pedagoga actualmente se relacionan con la
comprensin que ahora tenemos de qu es y cmo ocurre el aprendizaje; y la
investigacin y las teoras ms tiles para esta comprensin son probablemente las que
componen, hoy en da y desde muy diversos puntos de vista, lo que se denomina el
constructivismo en educacin. Y es que el constructivismo emerge como valiossimo
soporte para las decisiones pedaggicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y el
aprendizaje de maneras nuevas y ms identificables con nuestras propias experiencias
efectivas de aprendizaje y conocimiento. Si pensamos en aquello en lo que realmente
nos consideramos buenos hoy en da y analizamos las diversas formas como llegamos
a serlo, probablemente entendamos cmo hemos construido esos conocimientos, que
seguramente no son tericos, sino que se plasman en accin a la vista de todos y en
constante perfeccionamiento, con el apoyo permanente de muchas personas y de
muchos medios que hemos utilizado con autonoma.
Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas novedosas y autnticas, el
constructivismo puede ayudarnos a crear ambientes que favorezcan procesos diferentes
a los que hemos imaginado hasta ahora desde los mbitos educativos. Nos obliga a
concentrarnos ya no en lo que nosotros como maestros debemos hacer para que
aprendan nuestros alumnos ni en lo que debemos poner a hacer a los alumnos, sino
Editorial
en las formas como debemos relacionarnos los protagonistas entre nosotros, con otros
participantes y con multitud de medios y herramientas, en un proceso paulatino de
comprensin en la accin.
El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje, que provienen de
dos teoras bsicas del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Como
conjunto de concepciones nos proporciona una base slida para entender que el aprendizaje
ocurre permanentemente en las personas en sus medios de socializacin y no es un
fenmeno exclusivo de la escuela y de las aulas; y es que el constructivismo no es una teora
educativa ni pedaggica en su base. Sin embargo, a nosotros los maestros nos aleja de un
nmero limitado y limitante de las llamadas metodologas de enseanza-aprendizaje
propias de los salones de clase, para imaginar una enorme variedad de ambientes efectivos
de aprendizaje, en las aulas y fuera de ellas, que realmente estimulen el acercamiento
significativo y til al conocimiento y su utilizacin. Si como maestros podemos hacer esto,
tambin podremos evaluar crticamente las propuestas metodolgicas que otros
produzcan para el aprendizaje en nuestras disciplinas. Las concepciones constructivistas
pueden llevarnos a la actividad de creacin pedaggica que debe convertirse en natural para
nosotros como maestros: formular y tratar de contestar unas preguntas bsicas sobre cmo
dar verdadero soporte al aprendizaje de nuestros alumnos.
Las concepciones constructivistas y una propuesta de preguntas
Proceso constructivo
Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relacin entre la experiencia que se tiene
con la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van
desarrollando a partir de ella, para adaptarse al mundo. Sent las bases para entender
el desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje, en
oposicin a la visin tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisin
proveniente de otros.
Pero Vygotsky (1978) les devolvi a los otros, como parte del ambiente y la experiencia que
rodean al individuo, el poder que logren tener sobre el aprendizaje humano, desde una
visin de naturaleza sociocultural. Indic, al contrario de Piaget, que el aprendizaje es
condicin para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la asistencia de otros que ya han
construido desarrollos ms avanzados. Defini el aprendizaje como fenmeno que ocurre en
una zona de desarrollo prximo, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de
socios de aprendizaje ms avanzados, problemas ms complejos de los que resolvera solo.
A partir de estas teoras bsicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado el
aprendizaje con la comprensin como capacidad creciente de accin con lo que se
aprende (Perkins, 1997). Adems es ms claro hoy en da que quien aprende utiliza
todo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente y que
el proceso no es lineal, sino que en l se avanza y se retrocede permanentemente
(Rogoff, 1996). El proceso de aprendizaje de un concepto, tema o habilidad,
probablemente, no tiene fin. Siempre se puede entender mejor o ms, hacer ms
relaciones significativas entre lo que se sabepor experiencias previas, los conceptos
nuevos y las nuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por otras
ms efectivas, consistentes y complejas. As, el constructivismo actual habla de procesos
en los que quienes aprenden, y tambin sus pares y sus guas ms avanzados, actan
todo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan hacer
cada vez ms compleja su comprensin de lo que sea que estn en proceso de
aprender, a medida que la demuestran en la accin.
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Puede disearse una serie de experiencias a lo largo de las cuales un
grupo de personas vaya avanzando en su comprensin de algo, haciendo
cosas y no simplemente recibiendo informacin?
Aprendizaje previo
La experiencia produce aprendizajes que estn vigentes mientras no entren en conflicto
con experiencias nuevas. La construccin de significado empieza en el individuo a partir
de lo que ya sabe sobre aquello que aprende. Toda persona que aprende algo,
probablemente, tiene ya una porcin de conocimiento construido sobre ello a partir de
las experiencias anteriores que ha vivido. Pero ese conocimiento ya adquirido puede
ser parcial, incorrecto o ingenuo en cualquier momento de la vida (Gardner, 1991).
Tanto en el aprendizaje previo como en cada paso del proceso de construccin de
nuevo conocimiento puede haber comprensiones errneas o incompletas. Si el
conocimiento resulta de la relacin entre unos saberes previos y unos nuevos (Savery y
Duffy, 1996; Coll et al., 1993), tanto cometer como identificar y corregir errores resultan
eventos importantes en el proceso de aprender. Cuando aprender se concibe como
proceso permanente y continuo, el error es una oportunidad de entender la
comprensin actual y eventualmente modificarla (Carretero, 2001; Coll et al., 1993).
Cmo puede usarse el conocimiento previo de las personas que aprenden
dentro de las experiencias de aprendizaje que vayan viviendo, y lograr que
vayan ajustndolo a comprensiones cada vez ms complejas y adecuadas?
Desempeo
A partir de Piaget se argumenta que entender es poseer representaciones, imgenes o
estructuras mentales adecuadas. Perkins (1997) en cambio, argumenta que la
comprensin no necesariamente est ligada a las representaciones mentales, pero s se
traduce siempre en flexibilidad de desempeo. Con esto destaca la importancia de
basarse en desempeos o acciones tanto para construir como para plasmar la
comprensin en desarrollo de quien aprende.
Como se desprende de los principios anteriores, y aun de las ideas de Piaget (1970), se
construye aprendizaje al ejercer acciones sobre el medio. Igualmente, se hace visible lo
que se va aprendiendo, tanto para quien aprende como para otros, en desempeos que
demuestren su uso en el logro de productos diversos. Segn Perkins (1992, 1997), el
verdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera flexible, en
contextos diferentes, con aquello que se va aprendiendo (Perkins, 1997).
Pueden disearse actividades en las que quienes aprenden tengan que
hacer una variedad de desempeos o desarrollar una variedad de acciones
y/o productos para aprender, no slo para facilitar la evaluacin del
aprendizaje?
Desempeos autnticos
Los desempeos que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos de
aprendizaje en diferentes disciplinas son reconocibles a partir del anlisis de los
problemas y modos de pensar propios y necesarios para la vida diaria y de los
desempeos propios de especialistas de diferentes tipos que practican o utilizan cada
disciplina en el mundo real. Estos desempeos revelan tanto problemas como modos de
Editorial
pensar propios de los campos disciplinares tericos y de las disciplinas aplicadas. Son,
pues, desempeos autnticos (Perrone, 1997; Boix Mansilla y Gardner, 1997; Hetland,
Hammerness, Unger y Wilson, 1997).
Buenos ejemplos de desempeos autnticos son los lingsticos. La discusin en grupo,
por ejemplo, constituye un desempeo o conjunto de desempeos que manifiesta los
diferentes niveles de comprensin de los participantes, a la vez que constituye una
forma de avanzar en la construccin de comprensiones individuales cada vez ms
complejas a partir de la confrontacin de comprensiones diferentes. Los desempeos
lingsticos como ste o como la produccin de textos orales o escritos pueden bastar
para estimular y demostrar algunos aprendizajes en reas como el anlisis literario o el
histrico. Pero en el lenguaje, en la literatura, en la historia y en todas las dems reas
acadmicas, es probable que sea necesario llegar hasta la prctica con acciones
especficas, la produccin de objetos y obras de distinta naturaleza, el logro de
propsitos o la planeacin individual o en quipo, ejecucin y evaluacin de proyectos de
diversa ndole. El principio especfico de los desempeos autnticos cambia as la
concepcin de lo que debe ser una actividad de enseanza-aprendizaje, que
tradicionalmente gira alrededor de situaciones y problemas artificiales y lejanos de la
realidad de la vida y de las disciplinas; cambia la idea de tarea de aprendizaje que slo
funciona en los salones de clase.
Los desempeos que tengan que realizar las personas que viven
experiencias de aprendizaje pueden tener que ver con la vida real o
parecerse a los que realizan los expertos que usan una disciplina
determinada dentro de su quehacer real?
Interaccin social
La construccin de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en
desempeos individuales, pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en la
interaccin con otros y en la produccin en colaboracin con otros. Los dems son parte
importantsima del medio en que se desenvuelve quien aprende y, por ende, de su
aprendizaje permanente (i.e. Vygotsky, 1978; Perkins, 1992; Bruffee, 1999; Brown en De
Miranda y Folkstead, 2000; Dickelman y Greenberg, 2000; Savery y Duffy, 1996),
Durante las experiencias de aprendizaje que diseemos, quienes aprenden
pueden hacerlo con otros y de otros, interactuando y comparando
comprensiones?
Conclusin
Adoptar principios constructivistas como concepciones tras nuestras decisiones
pedaggicas nos ayuda y tambin nos obliga a crear ambientes de aprendizaje con
caractersticas especiales. En ellos, los aprendices deben enfrentarse permanentemente
a desempeos complejos que los comprometan con la verdadera comprensin; en ellos,
deben trabajar desde el principio como verdaderos cientficos, comunicadores,
profesionales y ciudadanos constructivos; en ellos, los aprendices deben poder volver a
utilizar aprendizajes anteriores en formas cada vez ms elaboradas, conectadas y
complejas; y en ellos deben expresar permanentemente sus ideas, usarlas para producir
acciones y productos y confrontarlas con las de los dems y con las elaboraciones que
los dems hagan de ellas.
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Es posible esto en nuestros salones de clase y/o fuera de ellos, para lograr
aprendizajes que interesen en nuestras disciplinas? Cmo se vera?
Referencias
Boix-Mansilla, V. & Gardner, H. (1997). What are the qualities of understanding? En M. S. Wiske
(Ed.). Teaching for Understanding (161 - 196). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Bruffee, K. (1999). Collaborative learning, higher education, interdependence, and the authority of
knowledge. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Carretero, M. (2001). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique.
Coll, C.; Martn, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Sol, I. & Zabala, A. (1993). El constructivismo en
el aula. Barcelona: Editorial Gra.
De Miranda, M. & Folkstead, J. (2000). Linking cognitive science theory and technology education
practice: A powerful connection not fully realized. Journal of Industrial Teacher Education 37, (4).
Consultado en: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v37n4/demiranda.html
Dickelman, G. & Greenberg, J.D. (2000). Distributed cognition: a foundation for performance support.
Performance Improvement, 39, (6), 18 - 24.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New
York: Basic Books.
Hetland, L.; Hammerness, K.; Unger, C. & Wilson, D.G. (1997). How do students demonstrate
understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (197 - 232). San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.
Perkins, D. (1992). Smart schools. New York: The Free Press.
Perkins, D. (1997). What is understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (39 -
57). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Perrone, V. (1997). Why do we need a pedagogy of understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching
for Understanding (13 - 38). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Piaget, J. (1970). Piaget's Theory. En P. H. Mussen (Ed.). Carmichael's Manual of Child Psychology
(Vol. 1) . New York: Wiley.
Rogoff, B. (1996). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York:
Oxford University Press.
Savery, J. & Duffy, T. (1996). Problem based learning: An instructional model and its constructivist
framework. En B. Wilson (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in instructional
design (134 - 147). Englewood Cliffs, NJ: Educational technology publications, Inc.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press.
Editorial
Dossier
Fsica para diseadores industriales: qu y cmo aprenden cuando disean / Carola Hernndez
Cuando el cambio pedaggico es slo metodolgico / Claudia Luca Ordez y Juan Thomas Ordez
Pequeos Cientficos, una aproximacin sistmica al aprendizaje de las ciencias en la escuela / Jos Tiberio Hernndez, Mara Figueroa,
Cristina Carulla, Mara Isabel Patio, Mariana Tafur y Mauricio Duque
La accin afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa
"Oportunidades para talentos nacionales" / Magdalena Len y Jimena Holgun
Aprendizaje en colaboracin en Derecho Romano. Efectos en la adquisicin de instituciones jurdicas, en la de su uso para la solucin de
casos jurdicos y en el aprendizaje de actitudes sociales y valores / Mara Paula Durn
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FSICA PARA DISEADORES INDUSTRIALES: QU Y CMO
APRENDEN CUANDO DISEAN?
Resumen
Se ha venido realizando una innovacin pedaggica consistente con
el constructivismo en el curso de Fsica para Diseo Industrial. En el
artculo se presenta el aprendizaje no tradicional de fsica expresado
en desempeos de tipo disciplinar y de transferencia a la actuacin
concreta de los estudiantes. Se discute la diferencia entre estos dos
tipos de desempeos y cmo parece que los estudiantes mantienen
una brecha importante entre ellos a pesar de las acciones
pedaggicas realizadas y cmo esto influye en sus niveles de
aprendizaje. Finalmente se plantean nuevas acciones por desarrollar y
algunas investigaciones que de ello se desprenden.
Palabras clave:
Fsica, diseo industrial, innovacin pedaggica, aprendizaje.
Abstract
This project has the objective of develop a pedagogical innovation
consistent with the constructivism during the course of Physics for
Industrial Designers (Fisica General). This article presents the non
traditional physics learning accomplishments (disciplinary activities
and performance transfer) and how it looks like the students keep a
gap between those two items despite the pedagogical actions taken
and how this influences at their different learning levels. Finally it
suggests new possible pedagogical actions and some new possible
developable research.
Key words:
Physics, industrial design, pedagogic innovation, learning.
Introduccin
Antecedentes y marco conceptual
Mis reflexiones acerca de mi labor como docente me han
llevado a muchos cuestionamientos. Dentro de la
comunidad acadmica en la que me desenvuelvo, un
departamento universitario de fsica, la fsica es la vida
misma. Para los fsicos, la fsica es la manera como
observamos el mundo, como pensamos, como hablamos.
Pero cada vez soy ms consciente de que mi visin no es la
que tiene la mayora de la gente. Enseo fsica a personas
que en su gran mayora la utilizarn como una herramienta
para sus propios intereses, que son distintos a los mos y a
los de la comunidad de fsicos en la que vivo.
Particularmente, la poblacin objeto de esta investigacin
son futuros diseadores industriales. Muchos de ellos no
gustan de la fsica ni de las matemticas, pero saber aplicar
conceptos fsicos adecuadamente es muchas veces la
diferencia entre diseos que sean funcionales o no. As,
propiciar cursos de fsica ms cercanos a sus necesidades
es un problema concreto que experimenta el Departamento
de Fsica para el cual trabajo.
A partir de mis estudios de pedagoga he llegado a concluir
que algunas prcticas consistentes con una concepcin
constructivista del aprendizaje pueden ayudarme a generar
cursos ms flexibles y acordes con las necesidades e
intereses de estos estudiantes, al permitirme crear
ambientes ms propicios para generar en ellos aprendizajes
significativos (Ausubel, Hanesian y Novak, 1983). Y es que
estas prcticas parten de un principio bsico, que es el de
entender el aprendizaje como un proceso que parte de lo
que quien aprende ya sabe desde su experiencia y que
puede continuar tambin a partir de nuevas experiencias
(Piaget 1969; Perkins, 1997). Esto implica que todos ya
tenemos algn conocimiento sobre lo que aprendemos y
que ningn aprendizaje est terminado, de modo que es
susceptible de ser modificado. El aprendizaje es
significativo, segn Ausubel, cuando los nuevos
conocimientos a los que se enfrenta un individuo se
vinculan de una manera clara y estable con los
conocimientos previos que este individuo ya posea
(Ausubel, Hanesian y Novak, 1983). No importa, pues, que
mis estudiantes no sean estudiantes de ciencias; ellos saben
algo de fsica aunque sea elemental o errado, y si logro que
usen esos conocimientos en el proceso de aprender nuevos,
pueden llegar a ser cultos en los principios bsicos de la
fsica y aplicarlos segn sus necesidades e intereses. Se trata
de involucrarlos en un proceso que claramente los lleve a
moverse de sus conocimientos actuales a otro nivel donde
puedan manejar conceptos fsicos universalmente
aceptados, en su campo verdadero de accin, en este caso
al disear objetos funcionales.
Formalmente, el constructivismo se define como una
epistemologa, una teora de la relacin entre el hombre y el
conocimiento, y de la forma como se desarrollan sus
capacidades para entender (Piaget, 1969).
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Carola Hernndez*
* Fsica, Magster en Educacin. Departamento de Fsica, Universidad de
los Andes.
Fecha de recepcin: 24/09/04 Fecha de aceptacin: 13/11/04
El constructivismo se ha manejado tambin como una teora
de cmo se aprende (Vygotsky, 1985; Savery y Duffy, 1996;
Mestre, 2001). Piaget plantea que la capacidad de conocer
se construye desde la infancia a partir de la experiencia en
el mundo y a travs de las representaciones mentales que
el individuo va estableciendo para adaptarse a l (Piaget,
1969). Vygotsky (1985) modifica esta idea con la de la
construccin de conocimiento como un proceso de
aprendizaje que necesita la relacin social y que implica la
evaluacin de la viabilidad de la comprensin individual
(Vygotsky, 1985; Savery y Duffy, 1986).
A partir de la idea del aprendizaje social de Vygotsky, se
entiende la importancia de aprender con otros, no slo
individualmente. Para Thomchick (1997) la mayor ventaja
del aprendizaje en colaboracin es la participacin activa
de quien aprende en su proceso de aprendizaje, as que el
tamao de los grupos debe ser tal que todos los
estudiantes se vean forzados a participar en las discusiones
concernientes a los temas del curso. Se plantea que el
tamao adecuado de los grupos es de cuatro a seis
personas, porque todos los estudiantes deben ilustrarse
acerca del tema y no dividir el trabajo (Webb, 1985). Para
un aprendizaje en colaboracin efectivo tienen que existir
metas grupales e individuales, simultneamente (Michaels,
en Webb, 1985).
Por su parte Perkins (1997) ha equiparado el proceso de
aprender algo paulatinamente con el de comprender algo
paulatinamente, por medio del desempeo con lo que se
aprende en contextos especficos. Define la comprensin
como la capacidad de pensar y actuar flexiblemente con lo
que se conoce, de modo que el desempeo debe ser
flexible, utilizable en contextos diversos, para poder
llamarlo verdadera comprensin. Para Perkins la forma de
aprender, y a la vez la consecuencia ms importante del
aprendizaje, debe ser el uso de lo aprendido en contextos
flexibles de accin (Perkins, 1997). Boix-Mansilla y Gardner
(1997) aaden a esta concepcin la de los desempeos
autnticos, fcilmente reconocibles y modelables a partir
del anlisis de los desempeos reales provenientes de
problemas y modos de pensar propios de las disciplinas.
Creer en el constructivismo, pues, obliga a que los
educadores se aparten de la visin de que se aprende por
transmisin del conocimiento (Mestre, 2001). El estudiante
no puede ser un recipiente pasivo de conocimiento, sino un
participante activo en su construccin (McDermott, 1991),
trabajando individualmente y con otros (Vygotsky, 1985)
por medio del desempeo autntico (Boix-Mansilla y
Gardner, 1997) en contextos diferentes (Perkins, 1997).
En un curso general de fsica, tradicionalmente se busca
que los estudiantes comprendan los principios bsicos de
esta ciencia y las relaciones que se establecen entre ellos y
que puedan utilizarlos en sus propias reas de
conocimiento, en un proceso de transferencia, o sea de
aplicacin del conocimiento aprendido a nivel terico, en
los contextos diferentes pertinentes a sus reas de
conocimiento (Mestre, 2001). Pero la transferencia casi
nunca se produce desde los cursos de fsica ni hacia ellos,
dado que el aprendizaje formal de la fsica implica
tradicionalmente slo transferir conocimientos desde o
hacia las matemticas.
Uno de los principales problemas para lograr la
transferencia es que los conocimientos previos pueden
interferir en la transferencia a contextos nuevos (Mestre,
2001). Y teniendo conciencia de que la construccin de
significado empieza en el individuo a partir de lo que ya
sabe sobre aquello que est aprendiendo, encontrar
sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones
entre estos dos aspectos, lo conocido y lo nuevo (Driver,
citado en Nieda y Macedo, 1997), relaciones que los
ambientes de aprendizaje deben facilitar. Whitelegg y Parry
(1999) concluyen, a partir de una experiencia de aula
realizada en 1992, en un curso de fsica para estudiantes
de nivel secundario, en Victoria, Australia, que en general la
fsica se ve descontextualizada, fuera de la realidad, porque
tradicionalmente se ensean principios 'bsicos' y luego se
hacen aplicaciones, de modo que no se genera
transferencia. Proponen que, si se utilizan contextos reales
para ensear fsica, se incrementa la comprensin y la
discusin social de los temas cientficos. Asimismo se
rompe el orden tpico de los temas y algunos de ellos
vuelven a aparecer, en circunstancias diferentes, en forma
natural. As, se genera en realidad la transferencia porque
se requiere aplicar flexiblemente el conocimiento que se
posee para entender otra situacin bajo el mismo principio
estudiado inicialmente.
Segn esto, un curso de fsica para un diseador industrial
debera llevarlo a ver la fsica como un conocimiento que,
en su actuacin profesional, le brindar la posibilidad de
generar objetos que funcionen con efectividad. Existen
miles de objetos cotidianos que involucran principios fsicos
en el desarrollo tecnolgico que dio lugar a su existencia.
Una innovacin pedaggica
Con base en estos principios constructivistas dise una
forma nueva de ensear el curso introductorio de fsica a los
alumnos de diseo industrial de mi universidad. Consiste en
basar el aprendizaje de la fsica en el desarrollo de proyectos
16
DOSSIER Carola Hernndez
de diseo. El uso de proyectos es una forma creativa de
manejar, ir comprendiendo y evaluar conocimientos en fsica,
porque todo proyecto requiere investigacin, creatividad, una
presentacin rigurosa de la informacin de manera oral y
escrita y un buen manejo bibliogrfico (Mackin, 1996).
Adems, la observacin del actuar cotidiano de los
diseadores indica que su forma de trabajo en la vida
profesional son los proyectos. Alrededor de ellos tambin
estn estructurados varios de los cursos de su carrera.
Cada proyecto del curso de fsica que dise involucra el
manejo de uno o varios conceptos fsicos fundamentales, a
la vez que ayuda a los estudiantes a crear sus propios
diseos, valorando -como en su labor profesional- el
componente artstico de la presentacin. Trabaj conceptos
como fuerzas, torques, leyes de conservacin de la energa y
momento lineal en contextos de aplicacin distintos, de
forma que aparecieran siempre en los nuevos proyectos de
diseo de objetos. Adems, busqu que aplicaran otras
habilidades propias de la fsica como la ubicacin de
variables fsicas importantes para el correcto funcionamiento
del objeto, la medicin, la estimacin y el clculo de
dimensiones, la bsqueda de las propiedades adecuadas en
materiales, la calibracin del objeto para que satisficiera
restricciones pertinentes y el anlisis grfico desde conceptos
fsicos.
Los proyectos bsicos se desarrollan en grupo. Un ejemplo
fue el diseo de aviones que pudieran planear cierta
distancia. Para apoyar el desarrollo de las entregas grupales,
organic el aprendizaje en grupo en dos sesiones: en la
primera entregu a cada uno una hoja con las condiciones
del nuevo proyecto y les solicit que hicieran una lluvia de
ideas sobre cmo desarrollar el proyecto, que organizaran las
ideas en temas de investigacin y que se asignaran tareas
especficas para avanzar en el diseo. En la segunda sesin,
cada persona del grupo deba presentar la profundizacin
que hubiera realizado en su tarea. A la luz de esta nueva
informacin, el grupo deba discutir y replantear el proyecto.
En varias ocasiones estas segundas sesiones contaron con la
presencia de otros profesores para discutir y complementar
las ideas de los estudiantes.
Adems para cada clase asign una lectura especfica del
texto del curso (Hetch, 2000). Recalqu la importancia de la
lectura previa a la clase. En la clase slo era posible utilizar
los apuntes tomados por los estudiantes a partir de las
lecturas, y peridicamente realic controles de lectura. Con
esto busqu propiciar una serie de conocimientos previos
ms fundamentados, que ayudaran a desarrollar en la clase
pequeos desempeos como anlisis de situaciones
cotidianas, estudio de objetos comunes a travs del trabajo
en grupos de discusin, discusiones generales de la clase en
donde el profesor particip principalmente ordenando y
jerarquizando conceptos en mapas conceptuales, uso y
aplicacin del lenguaje grfico y discusin de errores
conceptuales comunes y cmo superarlos.
Exig, adems, el desarrollo de un proyecto individual a lo
largo del semestre, cuyo objetivo fue usar conceptos de la
fsica para analizar crticamente un diseo realizado por
otros. Se inici, buscando un artculo de alguna revista de
diseo o una tesis de diseo industrial que involucrara
alguno de los temas del curso de fsica, para pasar a su
estudio desde los elementos conceptuales que aportaba el
curso. El proyecto evolucion, realizando entregas sucesivas,
en las cuales los estudiantes profundizaron en la
construccin de significados de los conceptos fsicos, en la
aplicacin de estos conceptos, en el anlisis del uso de
materiales a la luz de las necesidades del objeto estudiado y
en el anlisis grfico desde los conceptos fsicos. A partir de
este estudio, cada estudiante gener propuestas de
modificacin para mejorar el diseo analizado.
Una evaluacin basada en exmenes tradicionales sera
incompatible e incongruente con la concepcin de
aprendizaje concretada en los proyectos. Ms bien organic la
evaluacin alrededor de trabajos relacionados con cada
proyecto. Aunque se realizaron sustentaciones orales de los
proyectos grupales, todos ellos fueron evaluados por medio
de documentos escritos desarrollados por los grupos de
estudiantes. Procur que estos documentos incluyeran una
reflexin escrita sistemtica sobre lo aprendido para
intensificar la comprensin a travs de la confrontacin de la
experiencia nueva con otras previas, que revela coherencia o
incoherencia en el conocimiento personal (Knoblauch y
Brannon, 1983; Schn, 1987; Woodward, 1998).
Para cada uno de los proyectos del curso dise una matriz
de criterios de evaluacin que diera a los estudiantes
retroalimentacin informativa sobre el progreso de sus tareas
y evaluaciones detalladas de sus trabajos (Goodrich, 1999).
La matriz consigna los tipos de aprendizaje que yo esperaba
que se presentaran y los niveles de calidad para cada uno de
esos aprendizajes, traducidos a un valor cuantitativo
correspondiente. Entregu a los estudiantes copias de las
matrices de criterios de evaluacin antes de que desarrollaran
los proyectos, para brindarles claridad sobre lo que se
esperaba de ellos, de modo que desde el principio del curso
la evaluacin ayudara al aprendizaje. Las siguientes son las
categoras de aprendizaje que inclu en estas matrices:
- Definicin de conceptos: al iniciar el proceso de diseo es
importante determinar qu necesito saber para que mi
17
Fsica para diseadores industriales: qu y cmo aprenden cuando disean?
18
proyecto se lleve a cabo de la mejor forma posible. Por ello es
importante determinar qu conceptos fsicos son pertinentes
en el anlisis y diseo del objeto planteado, buscar sus
definiciones en diferentes fuentes y citarlas, estableciendo
relaciones matemticas y verbales entre estos conceptos.
- Manejo conceptual: luego de identificar y definir algunos
conceptos, necesito aplicarlos en el anlisis concreto de la
situacin planteada o del objeto que diseo. Esto implica el
uso de principios fsicos para explicar situaciones cotidianas,
superando las concepciones no cientficas o el manejo, dentro
de la cotidianidad profesional, de ciertos principios no
cuestionados pero tampoco entendidos desde la fsica.
- Consideraciones sobre materiales: como los objetos son
reales, la determinacin de las propiedades fsicas que se
hacen necesarias en los materiales empleados en la
generacin del objeto es vital para la realizacin del proyecto.
Determinar los materiales adecuados requiere un anlisis de
sus propiedades, su mejor uso, economa y eficiencia.
- Calibracin: la realizacin de objetos implica que
satisfagan ciertas condiciones, por lo cual es necesario llevar
a cabo procesos de calibracin y mejoras a los objetos en el
proceso de desarrollarlos. Por ello, es importante realizar
pruebas previas suficientes para garantizar que el objeto
satisface las restricciones requeridas segn las instrucciones
de diseo, y llevar un registro claro de este proceso que
permita identificar el avance del diseo y la aplicacin de la
fsica en su transcurso. En muchos casos este criterio implica
el uso del lenguaje matemtico para realizar clculos
previos pertinentes que ayuden en el diseo del objeto.
- Anlisis grfico del problema: parte del aprendizaje de la
fsica es el manejo formal de uno de sus lenguajes propios,
que es la representacin grfica. Los diseadores emplean
algunos modos de representacin grfica en su aprendizaje
y desempeo cotidiano; por ello, una forma de observar
qu tanto aplican los conceptos que definen en palabras y
ecuaciones es utilizar el lenguaje grfico de la fsica. Para
esto deben utilizar una representacin grfica adecuada
que involucre los conceptos fsicos correctos para abordar
el problema concreto del objeto que estn diseando.
- Reflexin sobre el proceso: dada la importancia que tiene
en el aprendizaje recapacitar sobre lo que han hecho, los
aciertos y errores y cmo superarlos, esta reflexin busca
que los estudiantes expresen claramente las dificultades
que encontraron a lo largo del desarrollo de su proyecto,
cmo las superaron y cmo ha mejorado su conocimiento
de la fsica en este proceso.
- Objeto presentado: el producto final de las entregas
grupales es un objeto que debe satisfacer todas las
restricciones establecidas en las instrucciones, funcionar y
ser estticamente aceptable; deben considerar que stas
sern necesidades reales en su vida profesional.
- Aporte al proyecto: en el proyecto individual, en el cual se
busca una mejora desde la fsica del objeto estudiando, el
producto final es el aporte que hace el estudiante a partir
del estudio realizado. Este aporte debera ser ingenioso,
basado en un estudio fsico profundo y productor de
mejoras reales al proyecto analizado.
No todos los criterios son aplicables a todos los tipos de
actividad desarrollada por los estudiantes. As para el
proyecto individual (PI) las categoras empleadas en la
matriz fueron definicin de conceptos, manejo conceptual,
consideraciones sobre materiales, anlisis grfico del
problema, reflexin sobre el proceso y aporte al proyecto.
Para los proyectos grupales (PG) se emplearon dos tipos de
evaluacin, una oral y otra escrita. Para las presentaciones
orales (PGO) los criterios empleados fueron manejo
conceptual, reflexin sobre el proceso, calibracin y objeto
presentado. En los trabajos escritos (PGE) se emplearon las
categoras definicin de conceptos, manejo conceptual,
consideraciones sobre materiales, calibracin, anlisis
grfico del problema y reflexin sobre el proceso.
Mi curso trabaj, adems, en forma permanente el rigor en
la presentacin de informacin y el desarrollo de lenguaje
cientfico, en actividades como leer artculos cientficos
(incluyendo un libro de texto) y escribir los informes de los
proyectos. Estos desempeos comprometen un uso del
lenguaje particular a las disciplinas cientficas. El discurso
extendido propio de los informes cientficos es una
produccin que debe ser planeada para lograr que se
hagan claras muchas conexiones entre ideas (Snow y
Kurland, 2001). En muchos casos los docentes no
ofrecemos oportunidades de practicar explcitamente este
uso del lenguaje o no le damos la importancia esperada
durante el desarrollo de la clase, pero s en la evaluacin.
Por ello los estudiantes de mi curso realizaron
presentaciones de los proyectos, tanto orales como
escritas, que evidenciaron diferentes niveles de desempeo
incluyendo la planeacin rigurosa y la presentacin
detallada de informacin.
Preguntas de investigacin
Antes de iniciar esta investigacin puse en prctica la
innovacin durante un semestre acadmico, y observ
informalmente algunos cambios interesantes con relacin a
semestres anteriores en los que haba dictado el mismo
curso: un alto nivel de participacin por parte de los
estudiantes, motivacin y profundizacin mayor en algunos
19
temas. Durante el segundo semestre de puesta en prctica
de la innovacin, recolect datos cuantitativos y
cualitativos para responder a las siguientes preguntas:
Contribuye la innovacin realizada (trabajo en
colaboracin, aprendizaje alrededor de proyectos,
reflexin permanente y proceso de escritura) al
aprendizaje de conceptos fsicos en el curso de fsica
para diseadores industriales?
Qu otros aprendizajes relacionados con la fsica
promueve la innovacin realizada en el curso de fsica
para diseadores industriales?
Metodologa
Participantes en la investigacin
La investigacin se llev a cabo en el curso de Fsica
General I, ofrecido el primer semestre de 2003, que
corresponde al primer curso de fsica obligatorio para los
estudiantes de primer semestre de Diseo Industrial de la
Universidad de los Andes. No fue necesaria una
autorizacin diferente a la de la direccin del
Departamento de Fsica para aplicar la innovacin en el
curso y para llevar a cabo la investigacin. Sin embargo,
por razones ticas anunci a los estudiantes que tomaron
el curso, que esta investigacin se estaba llevando a cabo.
El grupo const de 60 estudiantes que formaron
libremente tros de trabajo fijos durante todo el semestre.
El curso es exclusivo para alumnos de primer semestre de
la carrera de Diseo Industrial, de modo que puede
suponerse que la mayora proviene de colegios del mismo
calendario y tiene conocimientos previos similares en el
campo de la fsica.
Recoleccin de datos
Para llevar a cabo la investigacin recolect datos
cuantitativos y cualitativos. En el caso de recoleccin de
datos cuantitativos utilic el grupo completo, pero para la
recoleccin de datos cualitativos, escog al azar 12
estudiantes que segu a lo largo del curso.
Para contestar la primera pregunta sobre el aprendizaje de
conceptos fsicos, us datos cuantitativos recolectados a
partir de:
a. Una prueba tradicional de fsica que se aplic a todo el
grupo presente en la segunda clase y, de nuevo, en la
ltima. Incluy 22 preguntas sobre los temas del curso
en la forma de un examen final tradicional.
b. La categora de definicin de conceptos en las matrices
de criterios de evaluacin para los de los PGE y PI.
Contest la segunda pregunta sobre otros aprendizajes de
fsica con base en los datos cuantitativos y cualitativos
obtenidos de:
a. Las mismas matrices de criterios de evaluacin de
productos en las categoras distintas a definicin de
conceptos.
b. Entrevistas semiestructuradas tomadas a la muestra de
12 estudiantes al final del curso. Estas entrevistas
indagaron por el grado de satisfaccin en el curso y por
sus percepciones sobre su aprendizaje, en relacin con
las formas de trabajo del curso (proyectos, trabajo de
clase, trabajo en grupos e individual) y la evaluacin
(matrices de criterios de evaluacin).
Anlisis de datos
Los conceptos fsicos a los que me refiero en la primera
pregunta son trminos como velocidad, aceleracin, fuerza y
torque, que tambin corresponden a los contenidos tpicos de
los cursos de fsica. Muchos fsicos consideran que el
aprendizaje de la fsica implica una aproximacin al
funcionamiento del mundo por medio de un mtodo de
indagacin consistente con el cientfico, que ayuda a
solucionar problemas aplicando conceptos fundamentales. Sin
embargo en la prctica la forma usual de desarrollar clases
de fsica no permite esta aproximacin cientfica, sino que se
queda en las definiciones de conceptos y el uso de una serie
de frmulas que no explican el mundo por ellas mismas. El
aprendizaje de fsica se ha medido tradicionalmente a partir
de la exactitud de esas definiciones y de la aplicacin de
conceptos, plasmada en el uso de frmulas para la solucin
de problemas del tipo que aparece en los libros de texto. El
anlisis de los datos de esta investigacin busc presentar
evidencia tanto de este tipo de aprendizaje tradicional
(definicin y aplicacin de frmulas), en la prueba tradicional,
como del no tradicional (transferencia real a la solucin de
problemas en el diseo de objetos). Este ltimo se infiere de
la manera como la innovacin pedaggica ofreci espacios y
tiempo para que los estudiantes se aproximaran a los
conocimientos fsicos por medio de un mtodo de
indagacin ms consistente con el cientfico.
20
Para contestar la primera pregunta compar los promedios
de la prueba tradicional presentada al iniciar el curso y de
la presentada al concluirlo. En las matrices de criterios de
evaluacin para los PG escog los valores correspondientes
a tres de los cinco proyectos: el inicial, uno intermedio
correspondiente al tercer proyecto y que coincide con el
punto medio del semestre y el ltimo. En el PI compar las
tres entregas realizadas, que temporalmente coinciden con
las presentaciones de PG escogidas. Pese a que los
productos son objetos diferentes, las caractersticas del
aprendizaje que exigan eran las mismas, de manera que
esperaba mejoras en iguales aspectos. Realic la
comparacin de los datos cuantitativos por medio de
pruebas t, para determinar diferencias estadsticamente
significativas entre promedios de los puntajes obtenidos
por los estudiantes. El valor de probabilidad (p), que anexo
al final de cada tabla, representa el margen de error de las
pruebas a nivel estadstico; el grado de confiabilidad de los
datos corresponde al complemento porcentual de la
probabilidad anexada ((1-p)*100). He registrado valores de
la prueba t, asumiendo el estndar empleado en
estadstica para grados de confianza de 90% (p=0,1), 95%
(p=0,05) o 99% (p=0,01).
Para complementar el anlisis cuantitativo, describ el
nivel logrado por los estudiantes, ya que las matrices de
criterios de evaluacin hacen corresponder los valores
cuantitativos a niveles cualitativos de desempeo en el
aprendizaje de la fsica.
Para analizar las entrevistas y dar respuesta a la
segunda pregunta, asum como categoras los tems
cualitativos restantes de las matrices de criterios de
evaluacin y las us para organizar los datos de las
conversaciones con los estudiantes. Busqu en estas
conversaciones, adems, informacin que extendiera,
complementara o pusiera en duda la informacin sobre
aprendizaje de los alumnos, que arrojaron las
estadsticas sobre los correspondientes
valores cualtitativos.
Resultados
El anlisis estadstico de las pruebas de conceptos de
fsica presentadas por los estudiantes al comienzo y al
final del curso muestran que mejoran en este
aprendizaje tpicamente tradicional de la fsica, a pesar
de las caractersticas no tradicionales del curso. El
anlisis de las entrevistas y su comparacin con los
resultados estadsticos obtenidos de las matrices de
criterios de evaluacin muestran, adems, que los
estudiantes aprenden fsica de una forma no tradicional.
Terminan percibiendo el curso como orientado hacia
desempeos ms acordes con su carrera y expresan que
este cambio los afecta positivamente y los lleva a
obtener algunos aprendizajes que consideran ms tiles
para su formacin que los tradicionales.
Aprendizaje de conceptos fsicos
En respuesta a la primera pregunta de investigacin, la
Tabla 1 muestra los promedios de los resultados
obtenidos por los alumnos en la aplicacin inicial y final
del test tradicional, y los resultados de la prueba
estadistica t de Student.
La tabla muestra que existe una diferencia estadsticamente
significativa entre el desempeo en el test inicial y el final, con
resultados ms altos en el final. Sin embargo, el promedio de
los resultados del curso es tal, que muy pocos estudiantes
aprueban finalmente este tipo de examen. Los rangos del
examen varan entre las dos pruebas, aunque no se modifica
el nivel inferior. Desde luego, la desviacin estndar es mayor
en la prueba final, lo que indica que las diferencias
individuales en el aprendizaje de los estudiantes aumentan.
Tabla 1
Estadsticas descriptivas y pruebas t para el test de fsica tradicional.
No. de
Estudiantes
60
50
Promedio
sobre 5 puntos
1,75
2,20
Rango
1,14-2,95
1,14-3,41
Desviacin
estndar
0,44
0,64
Prueba t
2,31**
Ingreso
Salida
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
21
La Tabla 2 muestra los resultados obtenidos a partir de las
matrices de evaluacin para los proyectos escritos grupales y
el proyecto individual, en el punto de definicin de conceptos.
El puntaje inicial promedio de los estudiantes es ya bastante
ms alto que aqul con el que comenzaron el curso, segn la
prueba tradicional (3,07 y 2,93 contra 1,75). Adems la tabla
muestra variaciones significativas que indican avance en los
resultados provenientes de esta forma tradicional de
aprendizaje en los tres momentos analizados. El avance ms
importante parece generarse entre el inicio del curso y su
punto medio.
Los criterios cualitativos correspondientes de la matriz
muestran que, en general, los estudiantes pasan de un
manejo conceptual pobre, que no los ayuda a identificar o
definir los conceptos requeridos ni establecer relaciones entre
ellos y que corresponde cuantitativamente a valores medios
de 3,07 y 2,93, a uno bastante mejor, que les permite
emplear algunos de los conceptos necesarios y definirlos
correctamente, y que corresponde cuantitativamente a un
valor medio de 3,83 y 3,80 al finalizar el curso. Tambin se
observa que la mayora de los estudiantes obtienen 2,5 como
nota de desempeo inicial, mientras en las entregas
siguientes, la moda es 4,0. Esto corrobora la interpretacin de
los promedios. Finalmente, la disminucin en la desviacin
estndar implica menores diferencias entre los aprendizajes
individuales por parte de los estudiantes al final del curso.
Tabla 2
Estadsticas descriptivas y pruebas t para la categora de Definicin de Conceptos en las matrices de criterios de
evaluacin de las entregas escritas grupales e individuales de los estudiantes.
Tipo de
proyecto
Grupal escrito
Individual escrito
Entrega
Inicial
Media
Final
Inicial
Media
Final
Promedio
3,07
4,00
3,83
2,93
3,61
3,80
Desviacin
0,82
0,75
0,65
1,06
0,75
0,70
Rango
2,0-4,5
2,5-5,0
2,0-5,0
2,0-4,5
2,0-4,5
2,0-4,5
Moda
2,5
4,5
4,0
2,5
4,0
4,0
Vs Media
6,33***
////
1,13*
4,13***
////
1,53
Vs Final
4,88***
1,13*
////
5,45***
1,53
////
Vs Inicial
////
6,33***
4,88***
////
4,13***
5,45***
Estadsticas Descriptivas Pruebas t Student
Otros aprendizajes en fsica
Manejo de conceptos aplicados al diseo
El primer tipo de aprendizaje no tradicional que observ
est representado en el criterio manejo conceptual de
los PI y PG tanto orales como escritos. Implica el uso de
principios fsicos para explicar situaciones cotidianas. Aqu
el estudiante deba superar las definiciones de los
conceptos y seguir cadenas de razonamientos que lo
llevaran a entender la importancia de esos conceptos en el
diseo de objetos. Por ejemplo, en el ejercicio de diseo de
un avin que planee se requiere que las alas brinden la
suficiente fuerza de sustentacin para que el avin no
caiga libremente debido a su peso. Pero estas dos fuerzas
(el peso y la sustentacin) deben ejercerse sobre una
misma lnea para que no ocurran torques y el sistema no
rote; es decir, para que el avin no d tumbos y avance
horizontalmente. En el diseo estas consideraciones llevan
a localizar el centro de masa del avin en la lnea
imaginaria que pasa por el centro de las alas. Estas
cadenas de causas y consecuencias se califican en el
criterio manejo conceptual. Realizarlas supera el criterio
de definicin de conceptos, que indica solamente la
existencia de la definicin terica de sustentacin, peso,
fuerza, torque y centro de masa.
La Tabla 3 (ver siguiente pgina) muestra los resultados
numricos correspondientes a este criterio. Las diferencias
son estadsticamente significativas entre las entregas
iniciales y finales en los tres casos. En la sustentacin oral
no se observan variaciones importantes en el promedio ni
en la moda, pero la desviacin estndar s disminuye, lo
cual indica que el aprendizaje del grupo es cada vez ms
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
22
homogneo. Los estudiantes terminan, pues, explicando
verbalmente cmo funciona el objeto a partir de la
aplicacin de conceptos fsicos en su diseo.
Para el informe escrito se presentan variaciones muy
importantes en la media y la moda. Los estudiantes inician
el curso con un promedio de 3,25 y una moda de 2,5, que
indican que explican el funcionamiento del objeto de
manera bsica a partir de los principios fsicos
involucrados, y muchas veces no los tuvieron presentes
para disear. Para el final del curso el promedio obtenido
es 4,23 con moda de 4,5, lo que muestra que los
estudiantes explican el funcionamiento del objeto a partir
de los conceptos fsicos involucrados y que emplearon el
conocimiento terico de estos conceptos para disear o
proponer mejoras a diseos conocidos. De manera similar,
en la entrega individual los estudiantes presentan avances
progresivos en la explicacin del funcionamiento de su
objeto a partir de aplicar conceptos fsicos. El promedio
vara de 3,21 a 3,67 y finalmente a 4,15, dentro de los
mismos rangos descritos para el trabajo grupal escrito.
Al analizar las entrevistas encontr detalles relacionados
con estos resultados que describen las nuevas habilidades
que los estudiantes parecen adquirir. Once de los doce
estudiantes entrevistados dijeron que sienten que la fsica
es algo ms cotidiano, til y comprensible, con
expresiones como las siguientes:
Estudiante 12: "ahora miro algo o voy por la calle pienso
tal aparato cmo funciona? Es decir, en mi mente cuando
veo algo trato de hacerle un diagrama y trato de decir: ah! esto
funciona as, actan tales fuerzas pero tal fuerza debe ser
menor a sta porque se mueve as".
Tabla 3
Estadsticas descriptivas y pruebas t para la categora de Manejo Conceptual en las matrices de criterios de evaluacin
de las entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.
Estudiante 3: "Veo la fsica como ms practica, ms
elemental, ms funcional; no tantas frmulas y algo tan
abstracto como uno lo vea en el colegio sino como ms
aplicable a lo que puedo hacer".
Otro aprendizaje expresado por 7 de ellos se relaciona con
ver evidencia de la diferencia entre los diseos tericos y
los reales y con que aprenden ms fsica si la aplican:
Estudiante 3:"Mientras uno est haciendo un proyecto, uno
piensa en la teora y despus de trabajarle uno cree que todo
va a funcionar fcil porque ya lo entendi pero cuando llega
el momento de hacerlo, ah s salen muchsimas cosas que no
funcionan. Entonces solucionar los problemas s es
complicadsimo, aplicar los conceptos bien no es tan fcil, uno
encuentra puntos muertos y le toca pensar ms".
Estudiante 6: "Uno aprende a aplicar los conceptos. Por
ejemplo, cuando hicimos el mvil, uno no se preocupaba tanto
por saberse la frmula y aplicarla en el ejercicio, sino que uno
ya viendo la teora podra ponerla en prctica y se daba cuenta
de la diferencia que hay entre hacer un ejercicio escrito y
ponerlo en prueba, esa es como la vida real y es ms difcil".
Tipo de
proyecto
Grupal Oral
Grupal Escrito
Individual Escrito
Entrega
Inicial
Media
Final
Inicial
Media
Final
Inicial
Media
Final
Promedio
4,12
4,17
4,38
3,25
3,95
4,23
3,21
3,67
4,15
Desviacin
0,46
0,56
0,31
0,86
0,61
0,70
0,72
0,71
0,71
Rango
3,0-5,0
3,0-5,0
4,0-5,0
2,0-5,0
2,0-5,0
2,5-5,0
1,5-5,0
2,0-5,0
2,5-5,0
Moda
4,0
4,0
4,5
2,5
4,0
4,5
3,0
4,0
4,5
Vs Media
0,51
////
2,58*
5,14***
////
2,36*
3,71***
////
3,65***
Vs Final
3,62***
2,58*
////
6,89***
2,36*
////
7,34***
3,65***
////
Vs Inicial
////
0,51
3,62***
////
5,14***
6,89***
////
3,71***
7,34***
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
23
Tabla 4
Estadsticas descriptivas y pruebas t para la categora de Calibracin en las matrices de criterios de evaluacin de las
entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.
Calibracin
La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos para la
categora de "calibracin del objeto" que se presentaba
en los PG. Las diferencias en los resultados obtenidos a
lo largo del curso son estadsticamente significativas en
todos los casos, pero las sustentaciones orales presentan
menos variaciones (promedios de 4,18, 4, 43, 4, 72) que
las entregas escritas (promedios 2, 96, 3, 36, 4,10). En
general, los estudiantes realizan pruebas previas para
garantizar que el objeto satisface las restricciones
requeridas, pero al iniciar el curso no llevan un registro
de este proceso o no realizan clculos pertinentes y
necesarios que ayudaran en el proceso de diseo, lo
cual se evidencia en una moda de 2,5. Este valor se
modifica a 4,5, lo que indica que al final del curso
registran sistemticamente el proceso de calibracin y
realizan los clculos respectivos.
En las entrevistas se hizo evidente que, para poder hacer la
reflexin permanente sobre su aprendizaje, los estudiantes
requeran estar muy pendientes de las acciones realizadas.
Esto influy en la categora de calibracin del objeto, en
especial en el informe escrito, lo que llev a dos tipos de
posturas en la forma de proceder para informar sobre este
proceso. Por un lado cinco de los 12 estudiantes demostraron
gran sistematicidad en los registros, diciendo cosas como:
Estudiante 11: "Nosotros siempre anotamos todo: vamos
haciendo las medidas, los pesos, las alturas, los clculos,
y le tomamos fotos a todo porque nos ha pasado que
algunas veces la entrega fue fatal y no lo logramos {que
el objeto funcionara} pero igual era una buena idea, y si
tenemos el registro eso fue muy bueno para
el trabajo y para darnos cuenta qu aportes y qu cosas
s funcionaron".
Los otros siete estudiantes expresaron menos sistematicidad:
Estudiante 2: "Generalmente escribimos el trabajo al final,
pero tenemos una lista de ideas, por as decirlo, donde estn
los modelos que hemos hecho, donde estn los errores que
hemos tenido, los materiales que hemos usado y este tipo
de cosas".
Consideraciones sobre materiales
La eleccin de los materiales que se deben emplear en la
elaboracin de un objeto determina en muchos casos si es
funcional o no. La eleccin se basa en muchos casos en
propiedades fsicas. La Tabla 5 (ver siguiente pgina) muestra
los resultados obtenidos por los estudiantes en este tem para
los PGE y PI. En ambos casos la tabla refleja que las
diferencias en los resultados entre la entrega inicial y la final
son estadsticamente significativas.
En las entregas grupales la categora se refiere a la
eleccin adecuada de materiales para la construccin del
objeto por parte del grupo, y las variaciones que se
presentan en los promedios (3,33, 4,03, 4,30) y las modas
(3,5, 4,0, 4,5) corresponden a si los estudiantes definen o
no desde la fsica las propiedades de los materiales como
dureza, elasticidad, resistencia, coeficiente de rozamiento,
etc. En el caso de la entrega individual, esta categora
buscaba que los estudiantes analizaran las propiedades de
los materiales que haban empleado los diseadores del
objeto estudiado para que determinaran si la eleccin era
acertada o poda mejorarse. En este tipo de desempeo,
Tipo de
proyecto
Grupal Oral
Grupal Escrito
Entrega
Inicial
Media
Final
Inicial
Media
Final
Promedio
4,18
4,43
4,72
2,96
3,36
4,10
Desviacin
0,71
0,58
0,35
0,68
0,66
0,88
Rango
3,0-5,0
3,0-5,0
4,0-5,0
1,5-4,5
2,5-4,5
2,5-5,0
Moda
4,5
5,0
5,0
2,5
3,0
4,5
Vs Media
2,15*
////
3,37***
3,35**
////
5,26**
Vs Final
5,38***
3,37***
////
8,05***
5,26**
////
Vs Inicial
////
2,15*
5,38***
////
3,35**
8,05***
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
24
Tabla 5
Estadsticas descriptivas y pruebas t para la categora de Consideraciones sobre materiales en las matrices de criterios
de evaluacin de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes.
Tabla 6
Estadsticas descriptivas y pruebas t para la categora de Anlisis Grfico del Problema en las matrices de criterios de
evaluacin de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes.
inicialmente, los estudiantes consideraban algunas de las
propiedades fsicas necesarias en los materiales empleados
en la realizacin del objeto que planteaba el proyecto, pero
no profundizaban en las implicaciones de esto para su
buen funcionamiento (promedio de 2,63). Su desempeo
se modifica hasta determinar casi todas las propiedades
fsicas de los materiales y hacer aplicacin parcial de ellas
(promedio 3,82).
Al analizar las entrevistas, siete de los 12 estudiantes creen
que una de las principales causas para encontrar
dificultades en la realizacin de los objetos es no analizar
previamente las propiedades de los materiales que
pensaban emplear, as como uno de ellos describe:
Estudiante 8:"A la hora de trabajar es muy diferente por
ah dicen el papel aguanta todo y uno dibujaba y haca y se
imaginaba maravillas, pero pues las cosas reales son
diferentes. Uno nunca tiene en cuenta los problemas con el
pegante, todos los inconvenientes que hay a partir de
materiales. Por ejemplo como con el tobogn, no funcionaba
porque haba demasiada ficcin, friccin es una vaina fsica
ahora la solucin era cambiar el material. Si uno no tiene las
bases fsicas que est viendo en el curso, uno no ve esos
errores y en esta carrera uno tiene que saber de materiales".
Sin embargo, en ninguna de las entrevistas los estudiantes
hablan del anlisis de materiales para el proyecto individual.
Anlisis grfico
La Tabla 6 muestra los resultados obtenidos para la
categora de anlisis grfico del problema para los PGE y
PI. Aunque las diferencias entre los resultados al
Tipo de
proyecto
Grupal Escrito
Individual Escrito
Entrega
Inicial
Media
Final
Inicial
Media
Final
Promedio
3,33
4,03
4,30
2,63
2,95
3,82
Desviacin
0,74
0,45
0,49
0,82
1,15
1,07
Rango
1,5-4,5
3,5-5,0
3,5-5,0
1,5-5,0
1,5-5,0
1,5-5,0
Moda
3,5
4,0
4,5
2,5
1,5
4,5
Vs Media
6,36***
////
3,15**
1,76
////
4,37***
Vs Final
8,58***
3,15**
////
6,93***
4,37***
////
Vs Inicial
////
6,36***
8,58***
////
1,76
6,93***
Tipo de
proyecto
Grupal Escrito
Individual Escrito
Grafico
Entrega
Inicial
Media
Final
Inicial
Media
Final
Promedio
2,64
3,20
3,28
2,01
2,45
2,76
Desviacin
1,00
0,93
0,81
0,81
1,03
1,08
Rango
1,5-4,5
1,5-5,0
1,5-5,0
1,5-4,0
1,5-4,5
1,5-5,0
Moda
1,5
2,5
3,5
1,5
1,5
1,5
Vs Media
3,26**
////
0,46
1,76
////
4,37***
Vs Final
3,91***
0,46
////
6,93***
4,37***
////
Vs Inicial
////
3,26**
3,91***
////
1,76
6,93***
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
25
principio y final del curso son estadsticamente
significativas, tambin es posible leer en la tabla que
esta categora es la que menor nivel de desempeo
presenta en relacin con las dems. Esto se evidencia en
los niveles promedio (2,64 y 3,28, escrita; 2,01-2,76,
individual), que implican que la representacin grfica
que realizan los estudiantes no est completa o que
emplean incorrectamente los conceptos fsicos
necesarios. Es decir, pocos estudiantes llegan a realizar
diagramas de cuerpo libre correctos y acordes con los
objetos diseados y las fuerzas que actan sobre ellos.
En muchos casos la moda es de 1,5 (aproximadamente el
30% de los estudiantes), lo que significa que la mayora
de los estudiantes no utilizan ningn tipo de
representacin grfica con sentido fsico y slo presentan
dibujos del objeto o de su desarrollo esttico. Al observar
la distribucin de notas en cada entrega, se aprecia que
cerca del 20% de los estudiantes obtienen valores
mayores o iguales a 4,0, lo que indica un nivel de
aprendizaje bajo y desigual en este tem.
En las entrevistas, nueve de los 12 estudiantes expresan
que el uso de informacin grfica en el curso aporta a su
aprendizaje, y dan razones como las siguientes:
Estudiante 5: "Uno como diseador tiene una mente
grfica y es ms fcil entender las imgenes que los
conceptos escritos, por lo menos a mi me parece ms fcil.
Yo veo una imagen y entiendo ms rpido que un texto de
dos hojas".
Estudiante 11: "Si uno lo dibuja como que tiene ms claro
qu es lo que tiene que pasar en una ecuacin en una
ecuacin solamente uno como que no le halla sentido,
mientras que si uno lo dibuja despus pasarlo {a la
ecuacin} pues es otra cosa y es ms fcil, me parece a
mi".
Parece haber dos aspectos involucrados en el uso de un
lenguaje grfico en el curso. El primero se relaciona con
aprendizajes que dependieron de las acciones que yo
realic como maestra en la clase. Aqu 11 de los
estudiantes consideraron que:
Estudiante 3:"El anlisis grfico del problema primero es
una parte importantsima de entender el problema. Los
anlisis, por lo menos los que t haces en clase son muy
claros, de pronto los que hacemos nosotros no mucho
porque no s, {nos} falta conocimiento".
Estudiante 9: "El verte hacer cosas grficas me aclara
muchas cosas para {luego} poder hacerlas. T {en clase} lo
hacas con cosas que nos rodean como montaa rusa y todo
eso, entonces eso aclara ms las ideas que uno tena erradas y
aprende uno rpido".
El segundo aspecto tiene que ver con el tipo de aprendizaje
que los estudiantes relacionan con esta prctica. Seis de
ellos consideraron que el anlisis grfico les ayudaba a ver
diferencias entre algunos conceptos relacionados y de fcil
confusin en el aprendizaje tradicional. Algunos ejemplos
citados fueron los siguientes:
Estudiante 4:"Aprend a manejar de verdad los vectores como
soncon magnitud y sentido".
Estudiante 8: "Uno se ubica en el espacio y uno piensa para
donde van las fuerzas {y} sabe {observa} que hay diferencia
entre las fuerzas, aceleracin y velocidad".
Estudiante 9:" Yo nunca en mi vida haba hecho un diagrama
de torques, entonces me parece muy bueno y aprend por lo
menos que no es igual al de fuerzas".
Sin embargo siete de ellos expresan que:
Estudiante 2: "Es complicado hacer un diagrama porque
uno pensaba que el diagrama {que haba hecho} estaba
bien y cuando le entregaban el trabajo calificado estaba
totalmente mal, entonces uno se preguntaba cmo as y
cmo se hace? Y luego aprenda muy lento las cosas de los
diagramas que estaban mal y ya despus los haca uno
bien".
Al indagar por las causas de esta dificultad ejemplificaron
varias razones como las siguientes:
Estudiante 2: "Hay fuerzas que uno piensa que estn pero
no estn y hay otras que {uno cree que} no estn pero si
estn entonces es difcil como analizar todo lo que acta
{sobre el objeto} para hacer bien el diagrama".
Estudiante 5: "Me confunda con la normal, el peso y la
gravedad y {me preguntaba} cuntas veces es que suma y
para dnde? Y todo eso confunde un poco. Luego uno coge
un libro y empieza a mirar bien y dice ah! no, es que sta va
es as. Pero otras cosas no aparecen".
26
Tabla 7
Estadsticas descriptivas y pruebas t para la categora de Reflexin sobre el proceso en las matrices de criterios de
evaluacin de las entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.
Reflexin personal sobre el aprendizaje
En este aspecto, tambin valorado en las matrices de
evaluacin, la Tabla 7 muestra que en los resultados obtenidos
para los PG y PI se presentan variaciones estadsticamente
significativas entre las entregas iniciales y finales. La tabla
indica que los estudiantes alcanzan un nivel de reflexin que
expresan mucho mejor de manera oral que escrita. En la
presentacin oral los estudiantes expresan las dificultades que
tuvieron en el desarrollo de sus proyectos, cmo las superaron
y cmo ello mejor su conocimiento de fsica, lo que
corresponde a valores promedio en la matriz de 4, 25, 4, 32 y
4, 60. Se puede leer tambin en la tabla que las desviaciones
estndar varan de 0,57 a 0,35, lo que implica que las
diferencias individuales entre estudiantes se reducen.
Para los PGE, el curso se inicia con un nivel muy bajo de
reflexin, en el cual los estudiantes expresan algunas
dificultades presentadas a lo largo del desarrollo del proyecto,
pero no reflexionan sobre cmo las superaron ni qu
aprendieron con ello, reflejado en un valor medio de 2,89 y
una moda de 2,5. Al final del curso los estudiantes han
alcanzado un nivel en el cual expresan por escrito las
dificultades que se les presentaron y cmo las superaron, lo
cual mejora el promedio y la moda a 3,89 y 4,5,
respectivamente, incluso aunque no reflexionan sobre lo
que aprendieron de fsica con el proyecto.
Sin embargo, la tabla muestra que el aprendizaje
correspondiente a esta categora en los proyectos
individuales es uno de los de mayor variacin a lo largo del
curso. El promedio y la moda para la primera entrega
corresponden a 1,69 y 1,5, lo que indica que los
estudiantes no expresan ningn tipo de dificultad
presentada ni reflexionan sobre lo que han aprendido. Al
final del curso alcanzan el mismo nivel en su trabajo
individual (promedio 3,67, moda 4,5) que en el proyecto
grupal escrito.
Al preguntar en las entrevistas por la reflexin sobre su
aprendizaje, los 12 estudiantes consideraron que al pensar qu
suceda en el proyecto notaban que aprender es un proceso:
Estudiante 2: "Todo tiene un proceso y como un camino para
poder llegar a un gran objeto. Siempre que uno est haciendo
un proyecto va a tener errores, y esos errores generalmente
suelen pasar cuando uno no ha profundizando bien en el tema.
Entonces, yo s creo que el pensar en qu hago en proyecto lo
hace caer a uno en cuenta de los errores que est cometiendo
{y} uno siempre va a tratar de encontrar soluciones ms
practicas para lo que est utilizando la fsica".
Siete de ellos hicieron reflexiones profundas sobre su forma
de trabajar y de aprender en el curso, como la siguiente:
Tipo de
proyecto
Grupal Oral
Grupal Escrito
Individual Escrito
Entrega
Inicial
Media
Final
Inicial
Media
Final
Inicial
Media
Final
Promedio
4,25
4,32
4,60
2,89
3,36
3,89
1,69
2,64
3,67
Desviacin
0,57
0,49
0,35
0,92
1,06
0,93
0,47
1,13
0,87
Rango
3,0-5,0
3,0-5,0
4,0-5,0
2,0-5,0
2,0-5,0
2,5-5,0
1,5-3,0
1,5-5,0
1,5-5,0
Moda
4,0
4,5
4,5
2,5
4,0
4,5
1,5
1,5
4,5
Vs Media
0,76
////
3,60***
2,66**
////
2,99**
6,27***
////
4,28***
Vs Final
4,09***
3,60***
////
6,03***
2,99**
////
16,08***
4,28***
////
Vs Inicial
////
0,76
4,09***
////
2,66**
6,03***
////
6,27***
16,08***
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
27
Estudiante 4:" Uno se pone a pensar y nota que lo que pasa
es que uno se mete a hacer {construir el objeto} y despus
piensa, por qu no funciona? Uno no se pone primero a
prever las cosas; siempre tiendes a probar y no a calcular
si uno calculara, pues de pronto ahorrara mucho tiempo.
Pero uno parte de que la fsica es muy lejana, los nmeros
son muy lejanos y muy abstractos entonces es como ms
cigase, levntese y vuelva y comience. As haciendo como
que uno aprende."
Desempeos finales
Cada tipo de proyecto estaba orientado a desarrollar un
desempeo deseable en los estudiantes de Diseo
Industrial. En esta seccin presento los resultados de los
desempeos generales del curso: disear y construir
objetos funcionales a partir del anlisis fsico y proponer
mejoras a objetos diseados, a partir del anlisis fsico.
- Objetos presentados:
Un aspecto que debo destacar es que el desempeo de los
estudiantes es muy elevado en la presentacin del objeto
que se solicit en las EG. La Tabla 8 muestra que para los
resultados obtenidos en esta categora no hay diferencias
significativas pues el promedio no vara (4,3). Esto se
confirma a travs de la moda, cuyo valor es 5,0, lo que
implica que casi todos los objetos diseados y presentados
satisfacan todas las restricciones establecidas, funcionaban
y eran estticamente aceptables. Es decir, que si el objeto
funcional era el objetivo primordial de los alumnos, en un
gran nmero de casos lograban este desempeo.
Esta informacin es coherente con la recolectada en las
entrevistas, donde todos los estudiantes estuvieron de
acuerdo en que para ellos el desarrollo de objetos es
primordial, de modo que el curso se acercaba a su carrera.
Uno de los ellos expres:
Estudiante 10:"Yo pienso que en esta carrera hay que hacer
muchos, muchos proyectos porque si yo soy diseadora voy
a mi diseo, no va a ser una frmula sino va a ser un objeto.
de nada servira aprenderse una frmula si no sabe como
aplicarla Uno aprende a pensar qu de lo que aprendi
en clase sirve para pasarlo al proyecto y que el objeto
funcione".
Tabla 8
Estadsticas descriptivas y pruebas t para la categora de Objeto Presentado en las matrices de criterios de evaluacin
de las entregas grupales orales de los estudiantes.
Entrega
Inicial
Media
Final
Promedio
4,34
4,35
4,38
Desviacin
0,71
0,75
0,41
Rango
3,0-5,0
2,5-5,0
4,0-5,0
Moda
5,0
5,0
5,0
Vs Media
0,23
////
0,12
Vs Final
0,39
0,12
////
Vs Inicial
////
0,23
0,39
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
- Aporte, desde la fsica, al objeto analizado:
El ltimo desempeo que consider importante fue el
aporte que los estudiantes hacan, como consecuencia de
su aprendizaje de fsica, a su tema individual de
profundizacin en el PI. Los resultados se presentan en la
Tabla 9 (ver siguiente pgina). En la primera entrega los
estudiantes no realizan ningn tipo de aporte al proyecto
que analizaban. Esto se evidencia en un promedio de 1,96
y una moda de 1,5. La moda se mantiene a lo largo del
curso (~30% de los estudiantes) y el promedio vara hasta
2,79, lo que implica que el aporte realizado al proyecto es
bsico, no est basado en un estudio fsico o no puede
aportar mejoras reales al proyecto analizado. Sin embargo,
por el rango tan amplio de los valores obtenidos tambin
se puede encontrar que cerca de un 25% de los
estudiantes del curso hacen aportes reales basados en el
anlisis fsico que realizaron.
Al analizar las entrevistas, slo 3 estudiantes consideraron
que la entrega individual les brind un espacio para
mejorar proyectos ya diseados. En palabras de uno de
ellos,
Estudiante 12:"En la entrega {individual} a m me cost
mucho trabajo {entender} qu era lo que se pretenda con
ella. Ahora que llevamos tres meses trabajando es muy
chvere porque ya con los conceptos que hemos manejado
en la clase uno empieza a investigar y a innovar, no? Que
es como la idea de esta carrera".
28
Tabla 9
Estadsticas descriptivas y pruebas t para la categora de Aporte al proyecto estudiando en las matrices de criterios
de evaluacin de las entregas individuales de los estudiantes.
Discusin
Aprendizaje de conceptos fsicos
Casi siempre los estudiantes ven los cursos de fsica como
una lista de temas y frmulas en donde no encuentran
fcilmente el hilo conductor o el grupo de principios
bsicos que guan esta ciencia. Bsicamente la consideran
una materia en la que deben memorizar muchas frmulas.
Tradicionalmente es poco frecuente que los estudiantes
establezcan relaciones entre los diferentes contenidos del
curso y que comprendan que aplican unos pocos principios
en muchos casos diferentes. La forma en que dictan y
organizan los cursos no parecen ayudarles en esto. En el
caso particular de los diseadores, esta percepcin
tradicional es aun ms fuerte debido a sus malas
experiencias previas y a la carencia de bases matemticas.
En general, demuestran falta de gusto por la fsica. Por ello
no es de extraar que los resultados obtenidos en la
prueba tradicional muestren que no aprobaran el curso, a
pesar de que los resultados estadsticos expresan
aprendizaje. Algunas expresiones en las entrevistas que
realic indican que la medicin del desempeo en pruebas
tradicionales les generan angustia, desmotivacin y poco
nivel de logro, mientras que los proyectos les permiten
demostrar mejor su trabajo y su comprensin. Esto los
motiva a profundizar ms, con lo que mejora su nivel de
aprendizaje y, por ende, de desempeo. Pero la primera
sensacin que queda es que los estudiantes no aprenden
suficiente fsica.
El aporte de mi innovacin pedaggica y de esta
investigacin consiste en exponer que s hay aprendizaje
de fsica, pero que ste ocurre de una manera diferente y
se manifiesta, de igual forma, de manera distinta. Los
alumnos observan y expresan que las modificaciones
introducidas en su curso los llevan a encontrar sentido al
conocimiento fsico, lo cual puede hacer ms probable que
recurran a l cuando lo requieran en su desempeo
cotidiano. Los resultados muestran evidencia de que los
estudiantes logran determinar y definir de forma
contextualizada los conceptos necesarios para que sus
diseos funcionen. No aprenden a definir por definir, ni
usan la frmula porque el profesor dice que es la que sirve,
sino que identifican conceptos que en realidad tienen
sentido en lo que estn diseando y los usan para mejorar
sus diseos.
Las formas de evaluacin que utilic en el curso ensean
que aprender a identificar los conceptos fsicos necesarios
para analizar una situacin problema, definirlos y
establecer algunas relaciones entre ellos es un proceso que
sucede con relativa rapidez, ya que las variaciones ms
significativas, tanto en los proyectos individuales como en
los grupales, se dan hacia la mitad del curso. Las
variaciones posteriores no son tan importantes, pero se
mantienen los niveles alcanzados previamente. Como
consecuencia de este proceso, a lo largo del curso se da un
aprendizaje de conceptos que es significativo, dado que se
modifica el conocimiento previo de manera que permite
aproximaciones a la realidad ms cercanas a las que
plantean los modelos cientficos.
Sin embargo, es importante notar que no se logr alcanzar
el ms alto nivel de desempeo esperado en los
estudiantes. Es decir, pocos estudiantes llegaron a niveles
en los cuales sus trabajos escritos muestran que definen
correctamente todos los principios fsicos involucrados en
el proyecto y las relaciones que se producen entre ellos,
que es lo que llevara a confiar en una construccin terica
ms slida. Una consecuencia de este nivel de desempeo
no tan elevado es que algunas veces no distinguen ni
diferencian conceptos y con ello pierden claridad sobre la
comprensin de la fsica como modelo terico que brinda
una explicacin del mundo.
Entrega
Inicial
Media
Final
Promedio
1,96
2,08
2,79
Desviacin
0,63
0,84
1,06
Rango
1,5-3,5
1,5-4,0
1,5-5,0
Moda
1,5
1,5
1,5
Vs Media
0,45
////
4,48***
Vs Final
5,27***
4,48***
////
Vs Inicial
////
0,45
5,27***
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
29
Considero que este resultado puede tener varias causas.
Una de ellas podra ser que los estudiantes atribuyen poca
importancia a definir en palabras o frmulas los conceptos
fsicos, si luego pueden demostrar que los aplican
correctamente. Algunos quiz consideren innecesario
repetir lo que ya est en los libros y que no les parece muy
til ni muy comprensible. Otra causa podra atribuirse a
que el curso requerira mayor esfuerzo por parte de los
estudiantes, ante todo en ser sistemticos y previsivos con
el trabajo previo de conceptualizacin que se requiere para
los proyectos y que no se lleva a cabo completamente,
como era frecuentemente evidente en clase y como se
evidencia en algunas entrevistas. Desde el punto de vista
pedaggico, habra que pensar en estrategias que
produjeran de forma ms efectiva estos comportamientos,
pues ellos propician un mejor aprendizaje de los conceptos
y sus relaciones. Tal vez se hace necesario incluir este
trabajo de clase como parte de la evaluacin efectiva del
proyecto, o realizar las discusiones en colaboracin de
forma ms permanente y controlada en ms sesiones de
clase y no solo las sesiones previas al desarrollo de los
proyectos.
Otros Aprendizajes en fsica
De manera coherente con lo presentado en el marco
terico, los resultados de la investigacin muestran que al
utilizar contextos reales de desempeo se incrementa la
comprensin de los temas cientficos, en este caso de la
fsica. Los estudiantes aprenden ms fsica al poder aplicar
concretamente los conceptos a sus diseos. De modo
consecuente, mi objetivo de generar una transferencia real
del conocimiento propio del curso hacia la profesin
elegida por los estudiantes se cumple, porque ellos llegan
a aplicar ms flexiblemente el conocimiento fsico de un
pequeo grupo de principios estudiados para entender
situaciones diversas y mejorar sus diseos. Verificar este
aprendizaje es probablemente el logro ms importante de
mi investigacin, pues muestra que poner en prctica
nuevas acciones pedaggicas, aunque no es simple, s
puede generar aprendizajes de fsica significativos en los
estudiantes.
La transferencia que ocurri en mis estudiantes incluye
diferentes procesos, como explicar el funcionamiento del
objeto a partir de conceptos fsicos, utilizar conocimientos
fsicos para disear y escoger materiales, realizar clculos
de magnitudes fsicas para aplicarlos a su diseo y
finalmente construir objetos funcionales a partir de estos
procesos. En todas estas actividades los niveles de
desempeo de los estudiantes mejoraron positiva y
sensiblemente. Es un aprendizaje de enorme valor porque
constituye superar la barrera de la intuicin y el
conocimiento cotidiano para emplear herramientas
cientficas que permitan entender el funcionamiento de sus
objetos y poder hacer mejores diseos a partir de lo que
han aprendido.
Las entrevistas muestran que, al abordar el diseo de un
nuevo proyecto, los estudiantes de Diseo Industrial casi
siempre escogen como primera accin construir el objeto.
Esto los lleva a cometer demasiados errores y construir
objetos no funcionales. Uno de los mayores avances de mis
estudiantes es el desarrollo de las habilidades necesarias
para explicar cmo funcionan algunos objetos a partir de
principios fsicos. Esta aplicacin de los conceptos tericos
a objetos concretos, les permite ver la importancia de
analizar previamente las necesidades del diseo y con ello
ser ms sistemticos en su proceder. Creo que mi deseo
como fsico y como docente sera que esta misma
necesidad los llevara a profundizar ms en los conceptos
que explican cmo funciona el objeto, con lo cual se
evidenciara que el aprendizaje de la fsica no termina
cuando termina el curso, sino que, por el contrario, este
proceso fortalece su desarrollo como diseadores.
De otro lado, algunos aprendizajes que tambin considero
importantes como el manejo del lenguaje grfico, el
anlisis de materiales y las mejoras al proyecto analizado
individualmente, aunque avanzan, no alcanzan niveles
satisfactorios. Mi hiptesis al respecto es que este tipo de
desempeos evidencian un manejo ms terico del
conocimiento fsico que, como ya mencion, no se
desarrolla suficientemente. En el caso del anlisis grfico se
requiere por parte de los estudiantes una claridad
conceptual mayor, y ellos mismos reconocen esta falencia.
Expresan que como herramienta de clase la representacin
grfica es importante y les aporta mucho, pero como parte
de su expresin de aprendizaje de fsica no es igualmente
importante y les genera muchas dificultades. Las
representaciones grficas revelan qu conceptos no les han
quedado totalmente claros o cules de ellos confunden.
En el anlisis de materiales el mejor nivel alcanzado en los
proyectos grupales frente al individual puede deberse a
que los estudiantes no tenan que hacer el objeto de la
entrega individual. Por ello el anlisis de materiales era
terico y al no necesitar actividades aplicadas, no lograron
un buen nivel de desempeo. Posiblemente ste hubiese
sido mejor, si hubieran hecho un prototipo del objeto,
porque el anlisis hubiera sido ms concreto. En este caso,
la evidencia parecera apoyar la importancia del verdadero
30
desempeo autntico del diseador, para alcanzar mayores
niveles de logro.
Pero debo repetir que los desempeos tericos ms
autnticos de la disciplina de la fsica no se logran a buen
nivel. El diseo del curso orientado al quehacer prctico del
diseador lleva a los estudiantes a mantener el inters y
tener un mayor desempeo en la realizacin de proyectos y
a lograr un alto grado de aprendizaje en los aspectos de
aplicacin y construccin directa de objetos (desempeos
de transferencia), pero no logra an una mejora tan
significativa en aspectos ms tericos del curso
(desempeos propios de la disciplina cientfica). Bajo la
hiptesis de que al mejorar la construccin terica y la
comprensin de conceptos puede haber mejor aplicacin,
me gustara lograr acciones pedaggicas que la propicien
ms eficazmente.
Probablemente se necesita ms discusin explcita con los
alumnos acerca de los modelos tericos de la fsica y su
importancia aun para ellos, que prefieren verla como algo
aplicable. Una de las herramientas que tal vez podra
ayudar a cerrar la brecha es el proceso de reflexin que
llevan los estudiantes a lo largo del curso. ste es uno de
los aspectos en los cuales se presenta mayor avance en el
aprendizaje. Igualmente las entrevistas demuestran una
reflexin importante acerca de los procesos que vivieron
los estudiantes en el curso. Sin embargo, esta reflexin casi
no expresa qu piensan ellos que aprendieron
especficamente de fsica con los proyectos. Si se incluye
explcitamente este aspecto en los trabajos y en las
matrices de evaluacin, es posible que se logre que los
estudiantes lo tengan permanentemente presente y que
avancen en su comprensin de qu aspectos de su
aprendizaje en fsica se profundizaron y cmo ello
repercute en mejoras no slo de sus proyectos sino de
sobre su conocimiento terico.
Otras acciones pedaggicas pertinentes para disminuir esta
brecha entre los desempeos autnticos de la fsica y los
que he denominado de transferencia podran ser, por
ejemplo, desarrollar actividades en clase que propicien el
anlisis grfico de manera ms permanente por parte de
los estudiantes y no slo por parte del profesor; revisar,
conjuntamente, la redaccin de los criterios de la matriz
para discutir y acordar qu significa cada tem, en qu
categora de aprendizaje hacen nfasis, cmo podran
mejorarlos y por qu todos son importantes aun para ellos
que prefieren ver la fsica como algo aplicable.
Probablemente es importante tambin revisar, en los
grupos de trabajo de clase, los trabajos individuales y
grupales escritos a la luz de estos criterios de evaluacin,
para realizar una retroalimentacin ms efectiva sobre
estos aprendizajes ms tericos y menos aplicados.
Retos hacia el futuro
Desde lo pedaggico queda mucho por hacer. Algunas
acciones interesantes y factibles en el mediano plazo son
evaluar qu proyectos aportan mejor al aprendizaje de los
estudiantes, investigar ms acerca de la dificultad del
avance conceptual por su parte e introducir innovaciones
de este tipo en cursos para alumnos de otras carreras. En
el caso de los proyectos, los que utilic fueron surgiendo
como objetos interesantes, pero sera importante poder
determinar cules de ellos ensean ms y buscar
estrategias para complementarlos con otros que generen
mayores niveles de complejidad en el aprendizaje. Sera
importante, igualmente, generar ms oportunidades de
aprendizaje en espiral para reelaborar conceptos bsicos.
Se hace necesario investigar cmo otras herramientas
pedaggicas pueden actuar sobre la brecha entre las
aplicaciones de la fsica y su marco conceptual. Mi
investigacin parece mostrar que este paso es difcil para
los estudiantes; es definitivamente difcil pensarlo
pedaggicamente desde la posicin de profesor. Ms
investigaciones en esta direccin podran ayudar a mejorar
los procesos de aprendizaje en mi curso y en otros de
fsica. Y sobre los cursos para otras carreras, sera
importante determinar qu aspectos de mi innovacin
pueden ser pertinentes para otros alumnos, utilizarlos y
medir su impacto. Con ello se abriran campos interesantes
para la docencia de la fsica desde una perspectiva que la
haga accesible para todos.
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33
CUANDO EL CAMBIO PEDAGGICO ES SLO METODOLGICO
Resumen
Presentamos el anlisis y resultados cualitativos de parte de una
investigacin que explor los efectos de un mdulo del material
Insights-Pequeos Cientficos en el aprendizaje de seis maestras y el
de nios de grados 0, 2 y 5 de un colegio en concesin de Bogot. El
mdulo fue utilizado durante el primer semestre del ao 2002, con el
apoyo pedaggico de un grupo de acompaantes del CIFE de la
Universidad de los Andes y el apoyo financiero del IDEP. Los
investigadores, tambin del CIFE, recogieron y analizaron
paralelamente datos dentro de un proyecto financiado por el Instituto
para el Avance de la Ciencia, del Banco de la Repblica.
Esta parte da cuenta del aprendizaje de los maestros quienes, despus
de ensear el mdulo dos veces, y de diez meses de apoyo permanente,
cambiaron sus ideas sobre su papel y el de los estudiantes en el
aprendizaje y las llevaron efectivamente a la prctica. Estos cambios en
las prcticas correspondieron tambin a uno de concepciones sobre las
capacidades de los alumnos. Sin embargo, las maestras comenzaron
apenas a ajustar sus concepciones a lo que significan estos cambios en
trminos de aprendizaje, en general, y, especficamente, de aprendizaje
de las ciencias naturales. Esto se manifest en definiciones an
tradicionales de aprendizaje y conclusiones sobre los efectos de las
nuevas prcticas ms relacionadas con el control disciplinario y los
aprendizajes sociales que con el de procesos y conceptos de las ciencias
naturales. Discutimos el apoyo pedaggico que debe darse a los
maestros para que realmente entiendan la naturaleza de las disciplinas
que ensean y pueden crear, no slo 'poner en escena', ambientes de
aprendizaje distintos, autnticos y efectivos para sus alumnos.
Palabras clave:
Enseanza activa, constructivismo, experimentacin, trabajo cooperativo,
enseanza de ciencias naturales en primaria, Pequeos Cientficos,
La main la pte.
Abstract
We present the qualitative analysis and results of part of a research
project exploring the effects of a module of the material Insights-
Pequeos Cientficos in the learning of six preschool and primary teachers
and of children from grades 0, 2 and 5, in a public school in private
concession in Bogota, Colombia. The module was used during the first
semester of 2002, with the pedagogical support of a group from Centro
de Investigacin y Formacin en Educacin, CIFE, at the Andes University,
and the partial financial support of Instituto para el Desarrollo Educativo
y Pedaggico de la Secretara de Educacin de Bogot, IDEP. The
researchers, also from CIFE, gathered data while the module was being
used, within a project partially financed by Instituto para el Avance de la
Ciencia, del Banco de la Repblica.
This part describes the teachers' learning. After a year of close support,
hey changed their ideas about their role and the student's in learning
and put them effectively into practice. It was clear that these changes in
pedagogical practices corresponded to a big change in the teachers'
conceptions about their students' abilities. Nevertheless the teachers just
started the process of adjusting their conceptions to what these changes
really mean in terms of learning in general and, specifically, in terms of
learning in the natural sciences. This showed in their definitions of
learning, still quite traditional, and in their conclusions about the effects
of their new practices in their students. These were more related to
disciplinary control and social learning than to the processes and
concepts clearly pertaining to the natural sciences. We discuss the nature
of the pedagogical support that should be given to teachers if they are to
understand the authenticity of their disciplines and actually create
effective learning environments, not only follow instructions.
Key words:
Active learning, constructivism, experimentation, cooperative work,
science teaching in elementary school, Pequeos Cientficos, La main
la pte.
Introduccin y marco conceptual
La enseanza llamada "activa" de las ciencias naturales es
una prctica con historia positiva, al menos desde la
dcada de los sesenta, ms que todo en los Estados Unidos
(Bredderman, 1982; 1983; Lott, 1983; Shymansky, Kyle y
Alport, 1983; Shymansky, Hedges y Woodworth, 1990). All
se ha asociado con las estrategias de "manos en accin"
(hands-on), el aprendizaje por indagacin (inquiry), el
aprendizaje basado en proyectos (project-based) y la
enseanza basada en la actividad (activity-based). Existe
investigacin que ha demostrado evidencia de su eficacia
en el logro de la comprensin en ciencias desde edades
tempranas (i.e. Flick, 1995; Gibson, 1998; Minstrell y van
Zee, 2000; Valadez y Freve, 2002; Aschbacher et al., 2003;
Champagne, Kouba y Hurley, en prensa). Hay tambin
investigaciones que hablan especficamente de ventajas de
Claudia Luca Ordez* / Juan Thomas Ordez**
* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de
Investigacin y Formacin en Educacin - CIFE -, Universidad de los
Andes.
** Antroplogo, Universidad de los Andes. Master en Antropologa,
George Washington University. Estudiante del programa de Doctorado
en Antropologa, Universidad de California, Berkeley.
estas formas de ensear para nios provenientes de
situaciones sociales desventajosas como el bajo nivel
socioeconmico o la situacin de inmigrantes (i.e. Rosebery,
Warren y Conant, 1992; Cutter, Vincent, Magnusson y
Palincsar, 2001; Amaral, Garrison y Klentschy, 2002). La
enseanza "activa" de las ciencias naturales est, adems,
reconocida oficialmente en los Estados Unidos desde el 2000,
en los estndares nacionales para la educacin en ciencias
desde la escuela primaria (National Research Council, 2000).
Francia es otro pas en donde la enseanza "activa" de las
ciencias naturales se ha institucionalizado en la escuela
primaria desde 1996, cuando la Academia de Ciencias
francesa, por boca del nobel de fsica Georges Charpak,
recomend el uso del material norteamericano Insights
1
en
las escuelas pblicas. Desde entonces se ha venido
generalizando su uso con el nombre de La main la pte
(Lamap)
2
. Un estudio amplio pero informal de la Inspeccin
General de Educacin de Francia (1999), basado en
testimonios de miembros de la Academia, de miembros de
instituciones educativas oficiales y de los colegios
involucrados y en visitas a clases, da cuenta de la "excelencia
del mtodo". Informa de efectos positivos en el
comportamiento social de los nios, su expresin oral y
escrita en francs, la formacin de su espritu cientfico y,
sobre todo, de efectivo desarrollo del lenguaje en clases con
un porcentaje alto de nios inmigrantes. El estudio expresa,
sin embargo, reservas en cuanto a los efectos sobre el
conocimiento cientfico de los nios, que atribuye a
problemas de interpretacin y aplicacin del mtodo por
parte de los maestros. Indica que estos problemas pueden ser
remediados, aumentando la cantidad de maestros de primaria
formados en reas cientficas y enviando a las clases
acompaantes cientficos provenientes de programas
universitarios. Recomienda aumentar la cobertura del material
y el fortalecimiento de estructuras de apoyo a instituciones y
maestros, para hacer posibles resultados cada vez ms
contundentes en el aprendizaje cientfico de los nios
franceses.
En nuestro pas, apenas estamos descubriendo la enseanza
"activa" de las ciencias. Tradicionalmente, se ha llevado a los
aprendices a actividades de laboratorio en las cuales
manipulan elementos reales para lograr la observacin de
algunos de los fenmenos que estudian. Pero la verdadera
forma "activa" de aprender ciencias sigue las maneras de
proceder de quienes estudian realmente la naturaleza. Acaba
de reconocerse en Colombia la necesidad de incorporar esto
a las clases de ciencias naturales y sociales, en los nuevos
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales (MEN, 2004). Con ellos se busca que los
maestros exploren con sus alumnos el verdadero manejo
comprensivo de los conceptos cientficos y de las formas
cientficas de buscarlos; se reconoce la necesidad de manejar
las ciencias desde el primer grado escolar y en formas en las
cuales los nios acten como cientficos y trabajen con sus
compaeros y con otros, para avanzar en su comprensin no
slo de las ciencias, sino de los compromisos personales y
sociales que conlleva esa comprensin.
La denominacin de "activas" para estas formas de ensear
constituye un regreso pedaggico al final del siglo XIX. Su
sustentacin cientfica proviene realmente de la psicologa
evolutiva constructivista, (Carretero, 2001) desde las
investigaciones tanto opuestas como complementarias de
Piaget (1970) y Vygotsky (1978) sobre el desarrollo
cognoscitivo y el aprendizaje desde la infancia.
Posteriormente, se enriquece con los desarrollos ms recientes
de la "cognicin situada" (Perkins y Salomon, 1989; Kirshner
y Whitson, 1997) y el "constructivismo del desempeo"
(Perkins, 1997) que nos llevan a generalizar los principios
constructivistas a todo aprendizaje, en todas las edades. El
constructivismo concibe el proceso de aprender como proceso
de comprensin paulatina de conceptos a partir de
conexiones significativas entre experiencias (Piaget, 1970;
Ausubel, 1968; Ausubel y Robinson, 1969) que parten de
conocimientos ingenuos o incompletos que ya se poseen
(Piaget, 1970; Ausubel, 1968; Ausubel y Robinson, 1969;
Gardner, 1991) y que se van modificando a partir de la
experiencia directa y el pensamiento sobre ella (Piaget,
1970). Valora un proceso de comprensin estimulado por el
trabajo con otros, que aportan modos diferentes de pensar y
conectar significados y permiten llegar a comprensiones
complejas en consenso (Vygotsky, 1978; Perkins, 1992;
Bruffee,1999). Finalmente, dirige las decisiones sobre
actividades de aprendizaje hacia un anlisis autntico de
las disciplinas, desde sus usos y propsitos en la vida
acadmica y la vida real, hasta los mtodos que utilizan sus
expertos (Boix-Mansilla y Gardner, 1997).
Estas concepciones se traducen especficamente en las
ciencias naturales en el uso pedaggico de la observacin, la
manipulacin de objetos y sustancias, el establecimiento de
hiptesis, el diseo de experimentos, el registro y anlisis de
datos, el uso del conocimiento de otros y de disciplinas
cientficas diversas a travs de formas tambin diversas de
comunicacin, la contrastacin de procesos, hallazgos y
modelos con diferentes fuentes de informacin, la
34
DOSSIER Claudia Luca Ordez / Juan Thomas Ordez
1 Material norteamericano de enseanza activa de las ciencias para
la primaria.
2 Versin francesa de los materiales Insights norteamericanos.
consideracin tica de hallazgos y procesos para la toma de
decisiones de accin y la presentacin de conocimiento por
medios lingsticos y visuales.
Una experiencia de introduccin de estas formas de aprender
las ciencias en la escuela primaria es liderada por el grupo
Pequeos Cientficos
3
, que ha logrado extender el uso de los
materiales Lamap-Insights en Bogot y otras ciudades del
pas, aunque no ha hecho investigacin sobre su impacto
4
. En
el primer semestre del 2001 empezaba su labor desde el
CIFE
5
, con maestros de los colegios en concesin de la AAE
6
.
Haban realizado con ellos un taller de da y medio
introductorio del material y otro igual de estudio especfico de
un mdulo. Luego, los maestros lo haban usado durante el
segundo semestre del 2001, con asistentes cientficos de la
Universidad. Desde el CIFE nos propusimos ampliar esta
formacin e investigar el impacto del material. Logramos
entonces financiacin del IDEP para acompaar durante diez
meses a maestras del Colegio La Giralda, de la AAE, mientras
enseaban de nuevo el mdulo
7
. Al tiempo logr la
investigacin con el Instituto para el Avance de la Ciencia, del
Banco de la Repblica, observando el aprendizaje de
maestras y alumnos. No existe investigacin formal sobre el
aprendizaje de los maestros de primaria que cambian sus
formas tradicionales de ensear ciencias, as que informamos
sobre esto en el presente artculo.
El mdulo de Insights-Pequeos Cientficos que nos ocup se
denomina "Los cinco sentidos". Es la unidad introductoria del
material y tiene por objeto llevar a los nios al uso de todos
los sentidos para registrar y describir las caractersticas de los
objetos del mundo a su alrededor. Los nios comienzan
demostrando su uso ms comn del sentido de la vista y
reuniendo todo el lenguaje que poseen para referirse a
objetos desde sus caractersticas visibles. Aumentan su
percepcin y vocabulario sobre ellas y continan haciendo lo
mismo con los otros sentidos, que usan mucho menos y sobre
los cuales poseen menos vocabulario. A partir de diversas
experiencias con los cinco sentidos, descubren lo que pueden
percibir y decir, usndolos y amplan su repertorio tanto de
percepcin como de lenguaje. A pesar de que el mdulo fue
originalmente diseado para preescolar, decidimos utilizarlo
en todos los grados de 0 a 5 de primaria, ya que ningn
alumno de La Giralda haba tenido previamente clases de
ciencias naturales, por lo menos del tipo Insights-Pequeos
Cientficos.
El colegio La Giralda, donde se realizaron el acompaamiento
y la investigacin, est localizado en el barrio Las Cruces, al
sur oriente de Bogot, y atiende estudiantes de los ms bajos
niveles socioeconmicos en grupos de 30 a 45. La
heterogeneidad interna de niveles de experiencia escolar en
los cursos era enorme en el momento del estudio, debido a la
juventud de todos los colegios de AAE, que empezaron a
funcionar en enero del 2001. Los nios de todos los grados
que poblaron los colegios, y en particular La Giralda,
provenan de diferentes instituciones educativas y lugares de
la ciudad y el pas y algunos no haban tenido experiencia
escolar consistente. La accin institucional no era, pues,
patente todava en el momento de la investigacin. En cuanto
a los maestros, la AAE los contrata sin credencial para
ejercicio en la educacin pblica. Su nivel mnimo debe ser de
licenciatura y tres aos de experiencia, que han conseguido
normalmente en colegios privados de nivel socioeconmico
medio-bajo. En la primaria tienen ttulos de licenciatura en
preescolar o bsica primaria, con formacin disciplinar poco
profunda, a pesar de que inician a los alumnos en todas las
reas acadmicas.
El equipo del CIFE acompa permanentemente desde lo
pedaggico y lo disciplinar a seis profesoras de La Giralda, de
los grados 0, 2 y 5. El acompaamiento consisti en
reuniones quincenales en las que las maestras podan hacer
todas las consultas pedaggicas y disciplinares que surgieran
durante su uso de "Los cinco sentidos". Los acompaantes
contestaban preguntas o conseguan expertos que resolvieran
los interrogantes de las maestras a medida que avanzaban en
su planeacin del mdulo. Tambin organizaron visitas de
clase para soporte y aprendizaje entre las maestras. Ante este
acompaamiento nos propusimos contestar las siguientes
preguntas:
- Cambiaron las concepciones de las maestras sobre el
aprendizaje y la enseanza de las ciencias naturales?
35
Cuando el cambio pedaggico es slo metodolgico
3 Grupo que implanta el material Lamap-Insights dndole su nombre y
la definicin de estrategia para la formacin del espritu cientfico y de
la ciudadana.
4 El CIFE ha realizado el nico estudio del uso de este material, sobre el
cual informamos parcialmente en este artculo. La otra parte produjo
evidencia sobre el aprendizaje de los alumnos y puede consultarse en
la pgina electrnica http://cife.uniandes.edu.co/
5 Centro de Investigacin y Formacin en Educacin de la Universidad
de los Andes
6 Asociacin Alianza Educativa, conformada por los colegios privados Los
Nogales, Nueva Granada y San Carlos y la Universidad de los Andes
para manejar colegios pblicos en concesin en el Distrito Capital.
7 El IDEP es el Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedaggico de la
Secretara de Educacin de Bogot. Puede consultarse un informe sobre
el proyecto de acompaamiento en IDEP (2003).
- Cambiaron sus prcticas pedaggicas de saln de clase?
Especficamente, presentaron en clase comportamientos
pedaggicos que estimularan en los alumnos las actitudes
y acciones cientficas que persigue el material Insights-
Pequeos Cientficos?
- Si hubo cambios, hay consistencia entre los cambios en
concepciones y los cambios en prcticas de clase?
Metodologa
La metodologa de investigacin que aplicamos en el presente
proyecto es cualitativa y busca conocer las concepciones y
prcticas pedaggicas de seis maestras participantes antes y
despus de su nueva experiencia de enseanza. Cinco de ellas
haban tenido la experiencia previa completa del nuevo
material. La sexta inici labores en el 2002, de modo que no
recibi formacin y no haba enseado el mdulo antes del
acompaamiento. En la investigacin aport su perspectiva de
nueva profesora. Recogimos dos tipos de datos, para estudiar
los efectos de "Los cinco sentidos" en las prcticas de clase
de las profesoras y en sus concepciones pedaggicas:
- Entrevistas: Al terminar el acompaamiento, entrevistamos a
cada profesora en una conversacin semiestructurada y en
profundidad sobre sus concepciones y prcticas docentes
antes y despus de la experiencia. Les preguntamos sus ideas
sobre el aprendizaje, en general, el aprendizaje de las ciencias,
sus roles y los de los estudiantes en el saln de clase y lo que
hacan con sus alumnos antes y durante el mdulo.
Desarrollamos las preguntas bsicas para la entrevista a partir
de un grupo focal con las maestras participantes, buscando
evitar respuestas que contuvieran lugares comunes o
repitieran conceptos contenidos en el material Insights-
Pequeos Cientficos o transmitidos en los talleres de
formacin y no apropiados an por las maestras. Grabamos
cada entrevista y las transcribimos en su totalidad.
- Observaciones de clase: Realizamos seis observaciones de
clase por cada curso, dos al inicio del mdulo, dos en un
punto intermedio de su enseanza y dos en las ltimas
semanas. Un total de seis observadores, entrenados para
seguir los mismos parmetros de observacin y utilizando un
formato abierto, visitaron las clases sin previo aviso. Las
observaciones fueron transcritas en su totalidad y revisadas
por, al menos, dos investigadores.
Categorizamos las entrevistas con las maestras, buscando
CAMBIOS en sus concepciones y prcticas pedaggicas,
especialmente aquellos que atribuan a su experiencia con el
mdulo Insights-Pequeos Cientficos. Despus de encontrar
estos cambios, analizamos las observaciones de clase,
buscando evidencia de la forma real en que cada profesora los
llev o no a la prctica durante la enseanza del mdulo.
Localizamos similitudes y diferencias entre los
comportamientos de maestras y alumnos observados en las
visitas de clase y el discurso de las maestras en las entrevistas.
As la evidencia de su aprendizaje se basa en la congruencia o
no congruencia entre lo dicho y lo realmente logrado por ellas
en clase.
Resultados
Lo que las maestras aprenden en cuanto a prcticas
La enseanza de "Los cinco sentidos" produjo cambios
grandes en los salones de clase de las maestras participantes
y en sus ideas acerca de su propia actividad y la de los nios
en el aprendizaje. Ahora, ellas se consideran guas y a sus
estudiantes agentes activos. Esto ocurre por la experiencia
de cambiar las labores que realizan los nios en clase, que
consisten ahora en manipular cosas y expresarse todo el
tiempo en voz alta alrededor de las preguntas de la maestra.
Tambin por haber cambiado la organizacin de los nios,
quienes ahora trabajan en grupos cooperativos (Johnson y
Johnson, 1994; Bruffee, 1999), estrategia introducida por el
CIFE al trabajo de Insights-Pequeos Cientficos, ante las
repetidas indicaciones del material acerca de la organizacin
de grupos con roles y funciones para cada integrante. A raz
de estos cambios metodolgicos vara dramticamente la
visin de las maestras sobre las capacidades de sus alumnos,
que son ahora inteligentes y aprenden fcilmente. Sin
embargo, estos cambios prcticos se plasman efectivamente
slo en las clases de las cinco maestras ms experimentadas,
quienes han tenido apoyo de terceros durante largo tiempo y
estn ya usando el mdulo por segunda vez.
Todas seis concuerdan al describir los papeles que asignaban
y que ahora asignan tanto al maestro como al alumno. Al
hablar del papel del profesor, una maestra de 5 grado habla
en pasado del dictador de clase: "Yo siempre fui como
muy estricta y, con los nios, siempre pens que tena la
ltima palabra". Pero el profesor "ya no es el que
dicta sino que es el que gua y orienta por medio de
preguntas y con las actividades que el nio llegue al
concepto". Como dice otra, " son ellos [los nios] los que
saben y uno los lleva a experimentar y comprobar".
Todas concordaron en este nuevo rol de gua, que cambi el
de meros "conductores de una informacin". Adems
36
cuatro de las profesoras experimentadas se dan cuenta de
que ellas tambin estn aprendiendo constantemente. Ven
que ya no tienen que mostrarse omnisapientes frente a sus
estudiantes, sino que, al igual que ellos, deben investigar las
cosas que no entienden: " uno no es el que se para all
y da todo y sabe todo sino que uno tiene tambin
que investigar [El profesor era antes] el eje, lo principal,
el que haca todo, el que saba Uno era el que les daba
todo". Otra ms indica que ahora hay muchas veces en
que " reconozco que me equivoco y ellos [los nios]
me ayudan." Ha aprendido que es vlido decir frente a sus
estudiantes "hombre, yo tambin soy humana" Y
acepta que "ellos tambin me pueden colaborar..."
Para las cinco maestras ms experimentadas, su rol cambia
porque el sitio del nio en el proceso de enseanza es
diferente. Los estudiantes ya existen ms: "[Antes el
maestro no se] preguntaba: 'ser que entendi o
ser que quedaron dudas?'." Ahora piensan en los
nios "porque ellos son el elemento fundamental." Por
esto ven sus actividades anteriores en trminos de haber
'pecado' por no pensar en sus alumnos. Una dice que ahora
debe "formularles a los chicos las preguntas para que
lleguen al concepto", en vez de preguntarse y responderse
ella misma, sin pensar en lo que sus estudiantes estn
entendiendo.
Y es que para todas las seis profesoras ha cambiado la idea
sobre las habilidades del nio. Ahora sus alumnos son
personas capaces, llenas de posibilidades de aprender:
"Ellos tienen la capacidad para poder resolver situaciones
en cualquier momento," dice una, y otra especifica que "
el nio tiene la capacidad de descubrir, de
experimentar; es curioso, bien curioso, puede tener a
veces respuestas mucho mejor que uno a veces". Aun
a nivel de preescolar, una maestra dice que " ellos son
unos genios, captan bastante aportan; son grandes
aportadores [sic.]." En segundo grado ocurre lo mismo: "[el
estudiante es] ahora como ms vivo, como que el que
sabe no es el maestro sino que los dos sabemos".
Cuatro maestras notan especficamente capacidades
cientficas en sus alumnos: "son estudiantes que les
encanta explorar [sic], pueden formular y crear hiptesis.
Eso nunca lo pensaba Uno piensa que es en
bachillerato cuando empieza[n] a crear o a imaginar o a
proponer muchas cosas, pero desde muy pequeos ellos
crean sus hiptesis; es que desde grado cero lo hacen".
Una profesora nota y estimula capacidades de
argumentacin: " yo creo que ahora para m es
importante lo que el nio piensa; lo que l entiende; lo que
l cree sobre todo que puedan defender eso: 'profe, es
picante porque yo siento que me pongo rojo, me pica, me
arde, me dan ganas de toser'. Est defendiendo lo que l
cree".
Desde luego ya los nios adquieren un papel activo en el
aprendizaje. La misma maestra de 5 grado que habla de
su pasado como dictadora de clase, contina: "creo
que la oportunidad [que da el material] de que el nio
descubra las cosas ha hecho que les d esa oportunidad
[que vea al nio] como esa persona que puede tambin
investigar, experimentar, probar". Despus de "Los
cinco sentidos" la mayora de las profesoras entienden que
la manipulacin y la comunicacin son actividades bsicas
de los alumnos en el saln de clase: "ellos contestan
muchas cosas, dicen muchas cosas" Y las maestras
estimulan esa participacin "dicindoles 'participen
ustedes, hablen ustedes, investiguen y aporten, no
importa si est mal o bien'." Todas las seis maestras
coinciden en que a los nios "les gusta manejar
materiales" Consideran que " se le pierde el miedo a
que el nio manipule [cosas]" y que es importante lograr
que lo haga para ir " indagando, explorando,
experimentando". Hay que " permitir que puedan
pasar por todo [el] proceso [de] tener en cuenta la
observacin detallada formular hiptesis y
experimentar" Tres maestras incitan a sus estudiantes a
investigar y construir sus propias ideas y conectan la
actividad del nio con mucha ms comunicacin por parte
de l. Una de segundo dice que "el hecho de que
ellos digan cmo ven las cosas... lo que piensan es
una manera que yo tengo [de ver] si ellos han aprendido o
no". Y una de 5 piensa " que el objetivo fundamental
es que el nio investigue pregunte diga lo que
piensa, por qu cree las cosas".
En cuanto a lo que hace el maestro en clase, las cinco
profesoras que llevan un ao enseando el nuevo mdulo
ven ahora la necesidad de explorar y entender los
conocimientos que sus estudiantes ya manejan, para
aprovecharlos en la enseanza. Esto implica cambios en la
forma de preparar las clases, diseando preguntas que los
lleven a descubrir por s mismos los conocimientos que ya
poseen y los nuevos. Ahora es posible buscar respuesta a
preguntas como " T qu crees que sea esto? A t
qu te parece? Cmo as?". Una maestra dice que antes
de conocer el nuevo material no se acuerda de haber "
preparado [la clase diciendo] 'voy a hacer estas preguntas
para que me contesten tal cosa.'" Otra afirma que, ahora,
"[cuando se prepara el material uno tiene que pensar]
qu es lo que queremos que el nio aprenda; qu
queremos que el chico nos diga; qu queremos sacarle".
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38
Igualmente observamos en la siguiente actividad cmo la
maestra de una clase de 5 grado les pide a sus estudiantes
que reconozcan una hoja de eucalipto, que anteriormente
han escogido y observado, entre todas las hojas escogidas
por los diferentes grupos de estudiantes. La experiencia de
los nios de manipular y observar las hojas les hace posible
reconocerlas, y la profesora logra que usen detalles
particulares de objetos similares para distinguirlos:
Las clases facilitaron la observacin de la evidencia de estos
cambios en el papel de profesores y alumnos en la prctica.
En el evento de clase que sigue, por ejemplo, una profesora
de 2 grado saca de sus estudiantes la distincin de tonos
de color y logra que los nios hagan descripciones cada vez
ms detalladas:
Prof: "Bueno, seguimos. Vamos a escuchar a J.... Qu
observaste de aqu hasta all? Lenos." [Se refiere a un paseo
por el colegio en el que tenan que observar cosas y anotarlas en
sus cuadernos].
J: Lee en su cuaderno: "Arena, rbol, una casa, las banderas, el
sol, el piso."
Prof: "A ver, M"
M: Lee en su cuaderno: "escaleras, rejas, pasto"
Prof: "Cmo es el pasto?"
M: "Verde"
Prof: "Ser que todo el pasto es del mismo color verde?"
Nio: "No, verde claro, verde oscuro" (Otros verdes)
Prof: "Ahh, eso haba que escribirlo." Otra nia describe las
matas y dice que son verdes.
Prof: "Verde qu?" Y ella completa: "Verde claro".
Prof: "A ver, P..."
P: "El rbol es grande, tiene rojito en las hojas, verdetiene
pepitas cafraces negras."
Prof: "Esta descripcin est bien porque detall todo
Nios: "Pasto". "Latas" y otras cosas que vieron.
Prof: "Pero ustedes no detallaron bien las cosas"
Nio: Grita algo pero slo se alcanza a or: "azules"
Profesora: "Pero todos los azules son iguales?"
Nios "No!" Dicen diferentes tipos de azules
R: "Porque es larga, el tallo es largo, es roja"
Prof: Va anotando las palabras en una cartelera que no discrimina
entre sentidos. Cuando ya le ha preguntado a todas las parejas del
grupo 1, pasa al grupo 2
J: "Es de forma de S, es blanca, tiene puntos morados"
(menciona adems otras caractersticas).
Prof: Pasa con la bandeja con las hojas de todos los grupos y pide a
cada uno que escoja su hoja. Le pregunta a una pareja: " por
qu es la de ustedes?"
Nia: "Porque tena punticos blancos, era pequeita"
Prof: Pide a la otra nia de la pareja que tambin explique y hace lo
mismo con otras parejas .
Prof: "Qu ser lo que tenemos en la lengua para percibir sabores?"
Prof: Pide lo que vieron en la lengua de los compaeros.
Nio: "Son rojitas, rosadas."
Nio: "Son punticos rojos como sangre."
Nio: "Los blancos son ms huequitos que los rojos."
Prof: "Listo, ahora vamos a experimentar los sabores con
nuestras papilas."
Y en el siguiente evento de clase de 2 grado, la maestra
descubre lo que saben los nios (inclusive averigua que un
nio conoce trminos cientficos especficos) y lo usa junto
con lo que pueden observar. Adems hace preguntas
claramente planeadas para obtener las respuestas que
desea y buscar la participacin de muchos estudiantes:
Prof: "Qu ser lo que tenemos en la lengua para percibir
sabores?"
Nio: "Baba"
Nio: "Saliva"
Nio: " unas pepitas que tienen esos sabores."
Prof: "Y cmo se llaman esas pepitas?"
Nio: "Se llaman papilas."
Prof: "Vamos a mirar al compaero que va a sacar la lengua y le
vamos a ver las papilas. Mrenlas bien porque me las van a describir"
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Nios: Una nia se levanta de su grupo y va al tablero a contar cuntas
hojas tiene la rama. Se vuelve a sentar. En cada grupo un nio dibuja,
otros dos le dicen lo que ven y lo que le hace falta dibujar. Al terminar le
pasan la hoja al encargado de colorear. El encargado del material le
pasa los colores que necesita.
Prof: Un grupo ha terminado de dibujar y colorear y la llama. La
profesora se sienta junto a ellos, les pregunta qu vieron y pide que
le sealen lo que le van diciendo.
Nios: Con el dedo sobre el dibujo: "sta es la hoja rota." "sta es
la hoja larga," dice otra nia del grupo.
Prof: Escribe al lado del dibujo lo que dicen. Luego le entrega hoja,
lpiz y colores a la nia del material.
Prof: Quin ms termin?" Otro grupo ha levantado la mano y
ella hace lo mismo que con el grupo anterior.
Nios: "ste es el palito," dice un nio. "Y haba una hoja rota",
dice otro.
Prof: "Se acab el tiempo. Los nios que recibieron el material me
lo entregan" Los nios hacen otra vez la fila frente al escritorio
para devolver material.
Prof: "Vamos a dibujar esta rama como ustedes la observan,
ojal con un mximo de detalles." Pasa por los grupos y los
organiza para que trabajen en grupos ms pequeos, de tres.
Prof: "Los tres de cada grupo van a nombrar un mensajero."
Pasa nuevamente y pregunta el nombre del mensajero elegido. Al
terminar los grupos, pega la rama en la mitad del tablero.
Prof: "En cada grupo uno ser el mensajero, otro dibuja y otro
colorea. Cada grupo va a trabajar con una sola cartuchera, no
importa de quin sea. Entonces la vamos a cuidar." Llama a los
mensajeros para que recojan el material. De cada grupo pasa un
nio a fila frente al escritorio y recibe una cartuchera de colores,
un lpiz y una hoja de papel.
Prof: "Uno solo dibuja, otro colorea y quien recibi el material lo
cuida; cada uno tiene una funcin." Una vez que todos los nios han
regresado a sus puestos, va pasando nuevamente y escribe en la hoja
los nombres de los miembros y les recuerda las instrucciones.
La prctica de clase que las maestras han asimilado ms,
como importante para permitir y estimular la accin de los
nios es la del trabajo en grupos cooperativos. En el
siguiente fragmento de una clase de grado 0, al principio
del mdulo, se observa su manejo efectivo:
Aqu los estudiantes tienen papeles definidos y todos
aportan a la descripcin de lo que ven. Quien pinta sigue
las instrucciones de sus otros compaeros. En otras
observaciones de clases de la misma profesora, se ve que
los grupos se identifican con nombres que los estudiantes
escogen y que ellos mismos son conscientes de los roles
que ha asumido cada integrante y de a quin le
corresponde el turno de hacer algo. La maestra permite y
alienta la participacin de todos y el intercambio de ideas y
refuerza permanentemente la funcin de cada cual.
Sin embargo, los cambios ms completos en las prcticas
pedaggicas de las maestras parecen ser funcin del
tiempo transcurrido con apoyo de terceros. La maestra
nueva en el proyecto ha captado la diferencia en el rol del
profesor: "Bueno hay dos formas de ser profesor. Una,
dando por hecho que los nios no saben nada y que no
han aprendido nada ni en los aos anteriores, ni en casa,
ni en el jardn, ni en los otros cursos que hayan estado
[sic.] uno les da las explicaciones, les da la teora y
luego les pide que ellos repitan. Y la otra forma de ser
maestro es dejndolos que por ellos mismos descubran,
pero siendo un acompaante en ese proceso de
aprendizaje." Pero en clase, aunque se esfuerza por hacer
preguntas que guen a sus estudiantes, tiende a no poder
manejar el proceso y a darles la informacin, como se
puede ver en el siguiente trozo:
Prof: "Ustedes saben cmo se dice ese sabor, el del chocolate?"
Nios: "Feo!"
Prof: "Pero no saben cmo se llama ese sabor?" Desorden; la
profesora saca a un nio de clase y el desorden empeora. Cuando
vuelve, ya los nios se han calmado algo. "Cmo se
dice ese sabor?"
Nio: "Cortado".
Prof: "Adems de cortado..." Nadie dice nada. "Se dice amargo."
Anota en el tablero la palabra amargo.
Prof: La profesora reparte chocolate. Mucho desorden, no todos los
nios han llegado al saln. "En este desorden va a tocar no hacer..."
Cuando llega al ltimo grupo, una nia del primero se levanta y grita.
Nia: "No, este chocolate es feo." Otro nio escupe el chocolate
masticado en el suelo.
Prof: "P, cmo le pareci este sabor?"
P: "Feo."
Nios: Al tiempo: "Feo." "Horrible." "Rico." La profesora anota en
el tablero.
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Esta profesora es consciente de que es "muy tradicionalista
todava en cuanto a la forma de dar la clase, porque
muchas veces uno por el afn de avanzar o de ver que los
nios no llegan a lo que uno quiere, entonces uno les da las
cosas." Para ella los cambios en los roles de los nios y en el
suyo no han llegado completamente an: "lo nico as
bueno [que he podido lograr] es la participacin [Los nios]
han perdido el miedo. Hay muchos que no participaban
y ahora lo hacen todos quieren estar participando" A
pesar de que concuerda aqu con lo que dicen las dems,
menciona como dificultad grande del uso del nuevo material
"que ellos [los alumnos] tengan que manipular un frasquito
para oler o para identificar el sabor... Uno no les permite
porque uno sabe que van a derramar o van a romper...
Entonces uno interviene mucho y uno mismo
prcticamente hace la experiencia."
Finalmente, encuentra todava muchas dificultades para
controlar la clase y manejar a sus estudiantes, de modo
que no ve an los resultados del trabajo cooperativo: "Lo
de los roles las seales No s por qu, pero ellos
funcionan es con los gritos ellos no acatan la seal de
silencio de forma suavecita no se puede, tiene que ser
con el grito y ah s Es muy corto el tiempo de atencin
de ellos". Pudimos constatar con las observaciones que
esta profesora pas mucho de su tiempo disciplinando a
los nios y ellos corriendo por el saln, gritando,
salindose de la clase y peleando. En ninguna de las seis
observaciones se vio que ella asignara roles, y los grupos
en que ensayaba dividir a su curso se desintegraban
rpidamente. A continuacin vemos un ejemplo de su
clase que encontramos en medio del mdulo de "Los
cinco sentidos":
Prof: Frente al tablero, cuenta hasta tres para pedir silencio.
Escribe una lista en el tablero de 'Nios que estn sin recreo.'
Los nios estn organizados en 6 grupos de 6 cada uno y uno
de 5. Pide que levanten la mano y hagan silencio. "Vamos a
continuar con lo que estbamos haciendo ayer, as es que cerramos
suavecito los ojos." Pide a un grupo que cierren los ojos.
"Cerramos los ojos, cerramos los ojos. Bueno, vamos a imaginar
que salieron del colegio... van caminando y escuchan unos
ruidos Qu sonidos escucharon?"
Nios: Varios responden al tiempo. "Guuuuaaaauuu... un perro".
"Pipiii... un pito de un carro". "Msica en mi casa" (cantando).
Varios grupos se han desintegrado y los nios corren y caminan por
todo el saln. La profesora suspende la clase y trata de
reorganizarlos. Cuando han regresado a sus asientos, un nio imita
el ruido de una llave de agua abierta, como parte del ejercicio que
estn desarrollando. En uno de los grupos, un nio est
arrinconando a otro y mordindole el saco, a la vez que simula ser
un perro.
Prof: Saca de clase a los nios que propician el desorden. "Que
cosa con ustedes, no?"
Lo que las maestras aprenden en cuanto a concepciones
A pesar de los grandes cambios en las prcticas de las
maestras que han participado durante un ao en el
proyecto, no parecen haberse formado an conexiones
entre esas acciones y las concepciones que mantienen
sobre el aprendizaje. No hay an conciencia de proceso, de
comprensin paulatina o de las posibilidades que da el
trabajo en grupo de usar el conocimiento de otros como
parte del propio proceso de aprendizaje. Ms an, las
maestras no demuestran ver an claramente lo que es la
disciplina de las ciencias naturales.
El aprendizaje es todava adquisicin de conocimiento ms
que proceso de comprensin paulatina. "Aprender es
adquirir conocimientos", dice directamente una maestra.
Que el nio se enfrente al mundo que lo rodea es, despus
Prof: "Otro ruido que habamos visto era el de la tambora". Luego
dice que otro ruido es el de la regadera y pregunta si ste
es grave o agudo. Luego: "Cmo es el ruido de una llave de
agua goteando?"
Nios: (Varios al tiempo) "Tic, tac, tic, tac..."
Prof: Escribe en una cartelera en el tablero una matriz de tipos de
sonidos: "Bueno, ahora vamos a clasificar estos sonidos segn
como sabemos que suenan. Primero el del perrito. dbil o
fuerte?" An sin respuesta, reorganiza grupos que se han
desintegrado de nuevo. "Bueno, al fin qu es, fuerte o dbil?"
Nios: Algunos dicen fuerte y otros dbil, y argumentan con ayuda
de la profesora que cuando el perro es pequeo su sonido es dbil
y cuando es grande su sonido es fuerte. Mientras tanto dos nios
de un grupo dialogan: "Carlitos, t tienes unos cachos as, y unas
orejas as". Una nia asomada por la ventana anuncia la llegada
de los refrigerios. Unos nios se salen, otros se asoman por las
ventanas, otros corren por toda la clase.
Prof: Sale del saln detrs de los que han salido. Entra y escribe
los nombres de los escapados en la lista sin recreo. Corretea a
los del saln para que se sienten
41
de "Los cinco sentidos", central para el aprendizaje, pero
otra profesora de grado 0 reconoce esta actividad
literalmente como la forma de "adquirir conocimientos". Y,
desde luego el aprendizaje es llegar a 'saber', no mejorar poco
a poco la comprensin de algo: "aprender es poder
proyectar ante los dems lo que he aprendido, lo que [ya] s",
y "para m aprender es conocer cosas nuevas, es saber algo
que antes uno ignoraba o desconoca"
En las ocasiones en que las maestras hablan de proceso,
parece tratarse de un proceso secuencial, lineal, de logros
dependientes unos de los otros, ms parecidos a aquellas
secuencias perfectas de acciones nacidas del conductismo:
"aprender es todo un proceso en el cual el nio va como
cumpliendo ciertas metas para pasar a otras" Y la forma de
aprender no se asocia claramente con las nuevas actividades:
"[Los nios aprenden de dos formas], una forma es por
ensayo error. Entonces ellos prueban de todas las formas a ver
cmo pueden solucionar un problema o lograr algo que
quieren, hasta que pueden La otra forma es con la
memoria; ellos memorizan las cosas nuevas que aprenden".
Slo parece haber un movimiento en la visin de las cinco
profesoras experimentadas acerca de la memorizacin, que
es para todas la forma en que ellas mismas aprendieron. Es
algo en lo que crean antes de ensear ciencias con la nueva
experiencia; estaba relacionada con las prcticas
tradicionales de transmisin de informacin y centralidad del
maestro, y las nuevas prcticas se alejan de ella: " de
pronto al comienzo uno de maestro hace lo mismo que
hicieron con uno, que era de memoria" Con "[la
experimentacin] [el nio] descubre, tiene la oportunidad
de ver las cosas, no como se las enseaban a uno de
memoria el nio entiende y asimila ms con la
prctica" Y la experimentacin es, para una de las
maestras de 2, un juego con el que el nio puede aprender,
en contraposicin con estar sentado y quieto, memorizando,
"porque uno no aprende teniendo un yugo ah []; uno lo
[sic.] memoriza mas no lo aprende". Su compaera de grado
concuerda con ella: "Estamos tratando de cambiar eso [la
memorizacin], [] que sean ellos que [sic.] mediante la
observacin de los nuevos proyectos y que mediante la
manipulacin [y] el juego se aprenda [sic.]".
En cuanto al trabajo cooperativo, las ventajas que las
maestras le encuentran no tienen que ver con contrastar
ideas con las de otros y enriquecerlas para entender mejor y
aprender ms. Todas seis, en cambio, ven ventajas para el
control de la disciplina, un aspecto de sus clases
especialmente difcil de manejar por los numerosos grupos
de nios. Tres profesoras hablan del trabajo cooperativo
como forma de controlar disciplina, como lo muestra una de
2 grado: "[Controlo disciplina] con los roles, por grupo, con
normas, con seales de silencio". Una profesora de 5 usa
los roles como estrategia para lidiar con estudiantes muy
indisciplinados, con quienes no saba qu hacer antes. Ahora
ha "encontrado metodologas Tengo nios super
indisciplinados en mi curso, y ya tengo estrategias para
poder manejarlos el chico demasiado indisciplinado
es mi secretario el que me va a llevar el tiempo; aplico los
roles a l solamente, porque l tiene que estar super
ocupado y me ha funcionado." Y en las clases
registramos, repetidamente, a las maestras castigando o
estimulando comportamientos con la asignacin o anulacin
de puntos grupales.
Sin embargo, tambin hay movimiento aqu, cuando las
cinco profesoras que llevan un ao en el proyecto consideran
que el 'buen' comportamiento de los nios ya no se asocia
con quietud y silencio sino con estar verdadera y activamente
involucrados en lo que estn haciendo. Como dice una
profesora de 2, "antes disciplina [era] todos
quieticos y no se muevan y no hablen, copien Ahora la
disciplina es que participen y que trabajen ordenadamente,
respetando la palabra; los dems estn escuchando.
Estamos trabajando que si una persona est hablando, el
otro debe estar mirando y algunos ya se voltean apenas
el otro va a hablar" Su compaera de grado dice: "[Ahora
la disciplina] no significa que ellos estn ah como unas
estatuas, mirndome porque pueden estar haciendo
ciertas actividades, o pueden estar preguntando al
compaero ciertas cosas que no entendieron" Otra
profesora de 5 grado dice que la asignacin de roles le ha
ayudado a mejorar la forma en que maneja a su grupo:
"cuando tenemos un grupo grande queremos hacer todo
al tiempo pero no se puede. Entonces trabajo cooperativo
roles yo creo que es la base primordial cuando uno est
trabajando con esos grupos grandes. Se trabaja rico, los
chicos tienen asignacin, es decir, tienen un propsito en
cada actividad"
En las observaciones de clase es claro el manejo de las
actividades que logran hacer las maestras en el trabajo en
grupo. En las clases de la siguiente maestra de segundo, las
llamadas de atencin fuertes ocurren slo cuando el ruido es
muy alto y el desorden excesivo. Cuando se van a desarrollar
las actividades, indica claramente el "nivel de ruido"
permitido y da instrucciones precisas para el trabajo en
parejas y el control de la disciplina. En el siguiente evento
est llegando al final de una clase y ha decidido finalizar la
actividad:
El trabajo en grupo tambin tiene como funcin lograr
desarrollo social en los estudiantes, a medida que
aprenden ciencias; los hace conscientes de la necesidad de
la tolerancia entre compaeros, los obliga a cumplir roles
preestablecidos, a participar en la determinacin de reglas
para realizar entre todos las actividades que se llevan a
cabo en las clases y a lograr propsitos de aprendizaje para
todos. ste tambin es un aspecto del aprendizaje que ven
claramente las cinco profesoras experimentadas. Identifican
la tolerancia y la autonoma como cambios especficos
provenientes del trabajo con otros. Para una maestra de 2
grado, los alumnos son ahora menos agresivos: "ellos
han cambiado su comportamiento llegaron muy
agresivos aqu [Han cambiado] de pronto por el
42
Prof: ".. van a escoger un objeto, en parejas." Se asegura de que
cada pareja tenga objeto. "Nivel de ruido: murmullo primero con
el tacto, y el otro escucha."
Nios: En cada pareja hay un nio con los ojos cerrados
describiendo un objeto. El compaero a veces pregunta:
"Grosor? Temperatura?"
Prof: " ahora viceversa, pero el otro con la vista."
Nios: Cada pareja describe cosas diferentes. Cuatro nios
responden: "de plstico deforme." "Tiene una rajadita, rojo,
blanco, unas ventanas, colores." "Tiene una cintica en la parte
superior." "Tiene un huequito."
Profesora: "Bueno, tres hijos..." Pasan J.., J.. y M" Los pone a
describir unas tijeras con vista y tacto.
J: "Es amarilla, est cochina, es de metal."
M: "Es blandita, se puede manipular, es fra, triangular, es
agradable para la piel, es suave..."
Prof: No se puede or bien lo que estn diciendo los alumnos.
"Estamos escuchando; bien, punto para la fila cuatro A ver"
Levanta la mano con el puo cerrado, seal preestablecida
de silencio.
Nios: Muchos levantan la mano igual que la maestra. En el saln se
hace silencio.
Y en la siguiente clase de quinto grado, apreciamos una gran calidad en el control de los grupos para lograr el trabajo propuesto:
Prof: " nivel de ruido cero, cuadernos cerrados."
Prof: "Tienen dos minutos para definir sus roles" (los roles quedan
por cuenta de los nios).
Prof: "Quin me recuerda la clase pasada? Cules son los
sentidos que hemos trabajado?"
Nios: "Vista, tacto, olfato, odo."
Prof: "Ser que ya llegamos al gusto?"
Nios: "No hemos hecho la actividad de los sabores." "Por eso no
hemos llegado al gusto."
Prof: "Dnde est esa parte del gusto?"
Nios: "En la boca, en la lengua."
Prof: "Qu sabores les gustan?"
Nio: "La fresa."
Prof: "Cmo es el sabor de la fresa?"
Nio: "Dulce."
Prof: "Santiago?"
Nio: "La manzana roja dulce y la verde amarga."
Prof: La maestra va haciendo una lista en una cartelera. " cada
elemento que ustedes van a probar lo van a clasificar a la grfica del
gusto [sic.]." Reparte papas fritas, dulces, limn y chocolate.
Prof: "Los chicos que les van a llevar el material lo van a repartir
por grupo por igual." Le da una bandeja a cada nio que ha pasado
para repartir materiales.
Prof: " el del material es quien maneja todo y yo no he dado
la orden de iniciar Nivel de ruido cero y atencin por favor; el
seor del material les va a dar uno por uno y mientras van
probando van consignando en sus cuadernos. solamente el
lector me va a responder
Prof: Pasado el tiempo, pregunta: "Ya estn consignando los
sabores que estn probando? "quedan 5 minutos Nivel de
ruido cero Grupo uno, me puede decir cmo les fue
qu probaron?"
Nio: "Las papas".
Prof: "Nmero tres?"
Nio: "El dulce".
Prof: "Nmero seis?"
Nio: "El chocolate"
Prof: "Listo cmo es el sabor del limn?"
Nios: "amargo cido da cosquillas en la lengua".
Prof: "Grupo nmero siete, cmo eran las papas?"
Nios: "Eran saladas, deliciosas, crocantes".
Prof: "Bien, los dems grupos no repetir lo ya dicho".
Nios: "Dulce: agradable, dulce, tiene como bolitas, es carrasposo, le
da sed a uno".
Prof: "OK. Del grupo nmero uno me habla el lector".
Nio: "Chocolate, el chocolate no tiene dulce, amargo, al comerlo se derrite".
43
hecho de compartir de trabajar en grupo son ms
tolerantes. A m me parece lo ms fundamental esa
parte de rescatar la parte humana, el respeto de
poder yo escuchar a mi compaero sin agredirlo."
Una profesora de 5, se incluye en el proceso de aprender
a respetar la palabra: "en una reunin antes yo
tomaba la palabra ahora me acuerdo cuando voy a
meterme, as, a decir algo, y est hablando una
compaera respeto por la palabra no? [he
aprendido] y creo que los nios tambin, a aceptar las
respuestas de los otros aceptar que ellos tambin
tienen sus hiptesis y creen algo Por qu los vamos a
obligar a tener la idea que yo tengo? Ellos tienen
derecho a opinar" Y una profesora de grado 0 da un
ejemplo de logros en este sentido: "Por ejemplo en la
ltima clase que a unos se les dio dulce y los otros
zanahoria y a otras se les dio sal... Cuando estaba
planeando la clase, yo [pens] si no le doy a todos
dulce, me van a poner problema Porque el nio por su
edad y ellos no tienen dulce todos los das Y de
pronto los de ac le irn a quitar los dulces a los de aqu
Resulta que no. Cada quin respet lo que se le dio y no
tuve ningn problema." La profesora cree que lo anterior
se debe a que "estamos manipulando objetos y se estn
enseando roles y en cierta forma tambin se ensean
valores, que hay que respetar los elementos que se le
den tienen que ser responsables de eso, tienen que
recibir o tienen que entregar..."
Pero as como la concepcin de lo que es aprender no
parece haber cambiado en las maestras, tampoco aparece
claramente una nueva concepcin de lo que se aprende, en
este caso las ciencias naturales. Las ideas que expresan las
maestras sobre aprender ciencias estn ligadas al proceso
de indagacin, central al discurso de Insights-Pequeos
Cientficos. Indagar empieza con observar y manipular, pero
se queda all. Las seis maestras concuerdan con que
"aprender de forma cientfica es eso, experimentar, hacer
preguntas Yo pienso que si no tengo la oportunidad de
manipular y de ver, es muy difcil que yo entienda el
porqu de las cosas". Una de las maestras de segundo
grado resume la idea: "[Aprender de forma cientfica es]
explorarcon los materiales que me den o que yo busco
del medioexperimentar Qu t puedes hacer con eso
[sic.]?" Aprender ciencias, segn lo expresan ellas, es
bsicamente manipular; experimentar parece equivalente a
manipular en este mdulo. Pero al centrarse ms que todo
en la manipulacin, las maestras dejan de lado el resto del
proceso, en el cual toma enorme importancia toda la
actividad intelectual (planteo y exploracin de hiptesis,
por ejemplo) y de lenguaje (contrastacin y discusin de
ideas diversas, por ejemplo) que parte de la experiencia.
Igualmente ausente est la introduccin de conceptos que
corresponde al maestro o a otras fuentes de informacin.
Parecera que los nios van a descubrirlo todo solos; o que
ellos tienen ya todo el conocimiento. Pero en este mdulo,
como en todos, hay que ampliar la comprensin de los
nios. En particular es muy importante la especificidad en
el manejo de los cinco sentidos, llegar a usarlos todos para
'observar el mundo' y captar cada vez ms detalles.
Paralelamente, hay que ampliar el lenguaje de los alumnos
para que plasmen en l la ampliacin de sus habilidades de
percepcin. Slo una profesora relaciona el aprendizaje de
ciencias de los nios como el uso de "la terminologa, los
trminos que utilizamos en forma cientfica". La
'terminologa,' segn ella, es difcil de manejar porque los
maestros no poseen el vocabulario adecuado. Por esto
opina que necesitan la ayuda de asesores cientficos.
En general, en las entrevistas las conclusiones que sacan
las maestras de lo que aprenden los nios tienen que ver
slo con la funcin general de los sentidos. Consideran
importante que puedan decir la funcin de cada sentido
("la vista es para ver," por ejemplo), pero no incluyen la
distincin de los diferentes sentidos y rganos de los
sentidos, las habilidades mejoradas de descripcin de
objetos ni la especificacin creciente de las palabras que
los nios utilizan para hacerla, como habilidades cientficas
aprendidas. No hablan de nada de esto en las entrevistas, y
en las visitas a clases fue patente que todas las maestras
dejaban, generalmente, los temas sin conclusin clara. Un
ejemplo de esto aparece en la misma clase de una maestra
de 2 grado que se cit arriba como buen ejemplo del
nuevo papel de gua que asume. En una clase, cuyo
objetivo dirigi claramente a la distincin de tonos del
mismo color, no concluye nada al final. Lleva a sus
estudiantes a distinguir entre tres o cuatro tonalidades de
verde, sigue con otros objetos, colores y tonos de azul, pero
no trata de llegar a una conclusin sobre los diferentes
tonos de un mismo color. Slo deja una tarea pero no pide
especficamente distincin de tonos, lo que hace que se
pierda el nfasis que puso en los tonos durante su clase.
Al contrastar lo que las profesoras dicen con lo que
nuestros investigadores registraron en las observaciones de
clase, se puede ver en ellas diferentes niveles de
comprensin de los objetivos de aprendizaje cientfico del
mdulo. Una profesora de grado 0 demuestra buen manejo
del lenguaje de los nios y efectividad en la introduccin
de conceptos nuevos, como se ve en el siguiente aparte de
una de sus clases:
Sin embargo, lo ms comn en las observaciones es
encontrar que se ignoran respuestas que no contienen el
vocabulario que esperan y han planeado buscar las
maestras, de modo que pierden oportunidades de estimular
el lenguaje y el aprendizaje de ciencias ms all de lo que
cada una ha definido como 'terminologa cientfica.' Un
ejemplo de esto puede verse en un evento de clase citado
anteriormente en el que la maestra no responde a los
44
Prof: Despus de caminar por el colegio empieza a preguntar si
escucharon los sonidos que anotaron antes de salir, tomando la
palabras del tablero en orden. "Aqu me dijeron que los nios. S
escuchamos otros nios?"
Nios: "S" (responden en coro).
Prof: "Y cmo se escuchaba ese sonido, cerca o lejos?"
Nios: "Cerca" (responden en coro).
Prof: :"Cerca. Y el sonido de los nios era fuerte o dbil?"
Nios: "Fuerte" (responden en coro).
Prof: "Y por qu dicen que era fuerte?"
Nio: [levanta la mano] "Yo, porque estaban gritando."
Prof: Escribe en el tablero, en la lista y al lado de cada sonido, las
caractersticas que van nombrando.
Prof: " la moto, la escuchabas cerca o lejos?"
Nio: "Lejos"
Prof: "Y el sonido era fuerte o dbil?"
Nio: "Dbil"
Nia: "Yo escuch una nia gritar."
Prof: "Y cmo era ese sonido, fuerte o dbil?"
Nia: "Fuerte."
Prof: "Fuerte. Y era agudo o grave?"
Nia: "As." (grita para mostrar lo que ella escuch).
Prof: "A ver todos, ese sonido que acaba de hacer Laura es agudo
o grave?"
Nios: Unos dicen que grave y otros dicen que agudo.
Prof: "A ver, unos me dicen que grave y otros que agudo. Es lo
mismo grave que agudo?"
Nios: "No".
Prof: "Cuando hablamos de grave y agudo, estamos hablando
de qu?
Nio: "Del odo"
Prof: "Se les olvid Quin me recuerda de qu
estamos hablando?"
Nio: "Agudo y grave" (responde en un tono de voz alto).
Nio: "De dbil".
Prof: "No. A ver, cuando hablamos de alto, hablamos de agudo,
entonces bajo hablamos de qu?"
Nios: "Grave" (responden en coro).
Prof: "Y fuerte, cul es el contrario de fuerte?"
Nios: "Dbil" (responden en coro).
Prof: "Cuando hablamos de fuerte y dbil, estamos hablando
de qu?"
Nio: "Agudo"
Prof: "Bueno, es igual grave-agudo, y dbil-fuerte?"
Nios: Algunos dicen que s y otros dicen que no.
Prof: "No, cierto. El volumen es diferente de grave y agudo. Porque
cuando hablamos de grave y agudo. estamos hablando de?
Nio: "Agudo y grave".
Prof: "Hablamos de TONO"
Prof: "Qu sentidos van a utilizar para observar?"
Nio: "La vista.."
Prof: "Cul ms?"
Nio: "El de la nariz".
Prof: "Cmo se llama el de la nariz?"
Estudiantes: "El olfato".
Prof: "Cul ms?"
Nio: "El de la boca".
Prof: "Cmo se llama el de la boca?"
Nios: "El gusto" "Y el tacto" "Y el oido".
En este trozo de clase, la profesora parece lograr en los
nios una clara diferenciacin de caractersticas del sonido.
Por medio de preguntas sobre las experiencias vividas en
un ejercicio anterior, busca aclarar los significados de las
palabras que estn usando los alumnos para describir los
sonidos que escucharon. Pregunta sobre el significado
especfico de los trminos que utilizan y la pregunta
conduce a reflexiones sobre la diferencia de los conceptos.
En otras clases, esta maestra demostr manejo riguroso de
los trminos que designan los sentidos y los rganos, que
tanto nios como maestras tendan a usar indistintamente
(nariz/olfato, ojos/vista, etc.). Con el tacto, por ejemplo, se
utilizaban frecuentemente las manos como rgano, para un
sentido que reside en toda la piel. La profesora de grado 0
que nos ocupa demostr rigor en todas sus clases y logros
en sus estudiantes, a pesar de su corta edad:
45
Prof: "El limn es salado?"
Nios: "No, el limn es cido".
Nio: El nio que dijo que el limn era salado dice que
para l los dos sabores son "lo mismo".
Prof: "l dice que salado y cido es lo mismo para l; hay que
respetar.
estudiantes que piensan que la "baba" o "saliva" les deja
detectar sabores. Ella sigue preguntando hasta obtener la
respuesta que busca, sin inducir una reflexin sobre la
relacin entre saliva y gusto. Su foco es demasiado
especfico y no maneja respuestas que no estn
directamente relacionadas con lo que espera.
Igualmente, la mayora de las maestras tienden a
aceptar explcita o tcitamente cualquier respuesta de
los estudiantes, sin importar su precisin. La razn ms
comn es que buscan la mayor participacin de los
nios dentro de su nuevo rol de aprendices activos y
que los dems respeten sus respuestas. No es comn
observar en las visitas de clase que intenten corregir
conceptos o precisar usos no rigurosos de los trminos
por parte de los alumnos, como se ve, por ejemplo, en la
siguiente clase. Varios estudiantes dan su opinin sobre
el mismo tipo de sabor, y con el pretexto del respeto,
esta maestra permite el uso de dos caractersticas del
gusto que son definitivamente muy diferentes, una de
ellas inadecuada.
Profesora: " qu son las manos y los ojos?"
Nios: "Son sentidos".
Profesora: "Muy bien; [ahora] otros que no
hayan hablado...
Igualmente pasa con esta maestra en el caso de
confusin entre trminos que designan rganos y
trminos que designan sentidos. Ella misma dirige a los
nios en la confusin:
Prof: "El beb?"
Nio: "Chillozo [sic.] y constante"
Prof: Va escribiendo una cartelera con todas estas caractersticas.
Prof: "El avin?"
Nio: "Constante."
Prof: "Constante y...?"
Nio: "Largo"
Prof: "Se escucha entonces cerca; y el tren?"
Nio: "Constante... rpido, veloz, ms o menos suave, agradable."
Prof: Muy bien
Nio: "El telfono; es inconstante, cerca, duro o fuerte."
Prof: "Quin ms describi el telfono?"
Nio: "El sonido del telfono es inconstante y fuerte."
Prof: "Listo, 2 minutos; por favor, se termin el tiempo; a ver el
grupo 3" (pide otros sonidos).
Nio: "La sirena".
Prof: "Cmo es?"
Nio: "Chillona, ruidosa, constante, seguida, lejana, alargada."
Prof: "Otro sonido?"
Nio: "El telfono".
Prof: "Cmo es el sonido del telfono?"
Nio: "Constante, fuerte, cercano".
De la misma forma, en otra clase de segundo de primaria
la maestra pregunta sobre las caractersticas de algunos
sonidos, sin detenerse a reflexionar sobre el uso de
palabras como 'largo' y 'veloz' y 'cerca' para calificarlos.
Admite, adems, la palabra 'alargado' y el uso de
'constante' e 'inconstante,' que son palabras sinnimas
de continuo y alterno (trminos indicados por un experto
en msica invitado a dar gua a los maestros en esta
seccin del mdulo), pero no tan adecuadas para
describir el sonido:
En 5 de primaria encontramos tambin gran vaguedad en
el manejo del lenguaje de la descripcin de objetos. Las
maestras le dieron mucha importancia a palabras nuevas
cuyos significados encontraban en el diccionario, una
estrategia que les ensearon los acompaantes del CIFE.
Sin embargo, no controlaron el uso de estas palabras, lo
que permiti y produjo la imprecisin. En el siguiente
evento, por ejemplo, aparece la palabra "extravagante":
46
Prof: Cuando todos han olido el contenido de un vasito, pregunta:
"Qu sensacin tuvieron con ese otro olor?"
Nio: "Ole [sic] a perfume".
Nio: "Ola rico".
Nio: "No es extravagante"
Prof: "Qu es extravagante?"
Nio: "Que por ejemplo yo me echo una colonia y huele
muy fuerte"
Nio: "Extravagante es cuando se le prende el olor a otra persona"
Prof: " Quin me puede hacer el favor de buscar en el
diccionario la palabra extravagante?" Adems pide que busquen
'colonia' y 'perfume'.
Prof: "Atendamos. Qu dice de extravagante".
Nio: "Se aplica a las personas que se salen de lo normal y dicen o
hacen cosas raras".
Prof: Escribe en una cartelera, bajo el ttulo de 'olor'.
Nio: "Extravagante es cuando uno se echa un perfume y se aplica
mucho y mucho..."
Prof: "Qu vamos a decir de colonia?"
Nio: "Hay dos clases de colonia: agua de colonia y grupos
de personas ...."
Prof: "Quin me puede decir de lo que estn leyendo?" A esta
pregunta nadie responde
Prof: "Ojo, en quinto de primaria tienen que saber lo que estn
leyendo; no pueden leer como loritos".
Nio: Pregunta si lo que acaban de leer es de sociales.
Prof: "Perfume".
Nio: "Perfume: composicin qumica que exhala un olor agradable."
Prof: "Qu entienden ustedes?"
Nio: "Que ese olor que al destaparlo huele rico".
Nio: "Es un qumico con un olor no extravagante".
Nio: "El olor a perfume es agradable".
Nio: "Composicin qumica; yo entend que mezclan varios olores
agradables para hacer la colonia"
Prof: "Ahora vamos a consignar y dibujar en sus cuadernos lo que
trabajamos de estos dos trminos".
La profesora entiende y cumple con su funcin como gua en
el aprendizaje, pero no maneja esa gua para ensear
conceptos de ciencias, en este caso usos adecuados del
lenguaje. Aunque la definicin del diccionario claramente
indica que 'extravagante' no es un adjetivo que se aplica al
olor, la profesora anota la palabra en la cartelera de olores.
Adems trata de establecer una relacin entre extravagante, el
perfume y la colonia. En entrevista posterior la maestra
comenta que "en el mdulo que estamos trabajando los
muchachos saben mucho; yo qued aterrada cuando me
salieron con palabras que me toc [sic.] ir al diccionario y
buscarlas por ejemplo 'flexible' Y hay nios que yo no
pens que me salieran con la palabra 'crocante'; son
palabras que uno oye pero que nunca dice o
'extravagante;' uno dice 'Ah, s, huele as, extravagante,' pero
no sabemos sino el significado de que nos huele fuerte"
El evento pedaggico resulta confuso y afecta el aprendizaje
de los estudiantes, que usan el vocablo ampliamente en las
evaluaciones intermedias y finales del conocimiento.
Discusin
Acerca de las preguntas de esta investigacin, concluimos
aqu que las respuestas son bsicamente negativas. Ocurrieron
cambios en las prcticas pedaggicas de las maestras
participantes y son importantes, pero falta cambio en las
concepciones de aprendizaje y especficamente de aprendizaje
de las ciencias naturales. Nuestro anlisis revela que,
despus de un ao de capacitacin especfica y de
acompaamiento cercano acerca de Insights-Pequeos
Cientficos, las maestras participantes cambiaron sus
ideas sobre su papel y el de los estudiantes en el
aprendizaje y llevaron, efectivamente, estos cambios a la
prctica. Sin embargo, comenzaron apenas a ajustar sus
concepciones a lo que significan estos cambios en
trminos de aprendizaje como proceso de comprensin
en compaa de otros y, especficamente, de aprendizaje
de las ciencias naturales como indagacin, uso de
informacin y uso del lenguaje. Esto se manifest en
definiciones aun tradicionales de aprendizaje y
conclusiones sobre los efectos de las nuevas prcticas
ms relacionadas con el control disciplinario y los
aprendizajes sociales que con el de procesos y conceptos
de las ciencias naturales.
Los cambios en los roles de los participantes en el
aprendizaje son cambios grandes en las prcticas
pedaggicas de aula. Durante la enseanza del mdulo, las
maestras hicieron participar constantemente a los nios y
trabajaron con preguntas para darles oportunidad de
demostrar lo que saban y estimularlos a que produjeran
conocimiento. Igualmente los nios trabajaron, de manera
constante, en grupos. Los cambios fueron claros y llegaron
a las aulas de las cinco maestras que participaron en el
proyecto desde el comienzo y tuvieron todo el ao de
47
prctica y la oportunidad de ensear el mdulo dos veces.
No fue lo mismo para la maestra que entr a mitad del
proceso y que no cont con tiempo ni apoyo suficientes
para ensayar y poner en prctica cambios tan grandes en
sus acciones pedaggicas.
En cuanto al aprendizaje, las maestras expresaron con
claridad que no se basa en la memorizacin y que en l
tienen enorme importancia la observacin, la manipulacin
y la experiencia. Pero siguieron entendindolo como
adquisicin de conocimientos. Las ideas sobre lo que es el
aprendizaje y cmo ocurre no corresponden a los principios
constructivistas en los que se basa Insights-Pequeos
Cientficos. stos son, probablemente, cambios que
necesitan ms tiempo, porque representan una redefinicin
completa de lo que las maestras han conocido desde
siempre. Es factible que se necesite mucha ms larga
experiencia de la enseanza-aprendizaje de un tipo muy
distinto al tradicional y experiencia con ms contenidos de
las ciencias para poder verbalizar concepciones totalmente
diferentes, quiz acompaadas de ms discusin sobre
concepciones que fundamentan las nuevas prcticas.
Preocupa, sin embargo, la ausencia de cambio en las
concepciones especficas sobre el aprendizaje de las
ciencias, centrales a la experiencia de Insights-Pequeos
Cientficos. El conocimiento de ciencias de las maestras, su
conocimiento sobre los procesos cientficos y el del
lenguaje relacionado con los conceptos cientficos
presentes en el mdulo apenas comenz a enriquecerse.
Los grandes cambios observados en comportamientos de
los nios impresionaron a las maestras ms que todo a
nivel de cambios en la disciplina, en la participacin y en
las habilidades sociales de los alumnos. Desde luego, stas
pueden ser las reas de mayor impacto de las nuevas
acciones de aula para ellas, pues a ellas se asocian
probablemente los problemas ms sensibles a los que se
enfrentan en su quehacer diario. Pero hubiera sido
deseable haber observado un mayor impacto disciplinar,
adems del disciplinario.
Aun ms, result haber entre las maestras poca claridad
acerca de cules son los conceptos de ciencias que se
introducen en el mdulo de "Los cinco sentidos" y qu era
lo cientfico que se enseaba. Lo cientfico para ellas fue slo
la manipulacin de los objetos por parte de nios. No
manejaron el proceso de indagacin completo como proceso
cientfico, no parecieron identificar hiptesis en los nios y
no reconocieron lo que deban hacer como maestras ante las
que se presentaron; adems no vieron los avances en la
percepcin y las habilidades de descripcin de los nios
como avances en ciencias naturales.
Probablemente por estas fallas en la identificacin del
contenido y las actividades y actitudes cientficas que
deben fomentarse en los alumnos, las maestras no
parecieron entender que ellas tenan un importante papel
en la produccin de nuevos conocimientos de ciencias. No
vimos claro que supieran que su rol no tena slo que ver
con estimular la produccin de los nios sino con aportar,
en determinados momentos, algunos de los conocimientos
nuevos que los alumnos deban manejar paulatinamente
para llegar a entender. No parecieron reconocer que su
accin ha debido ser ms contundente tanto en la
introduccin de nuevos conceptos como en la discusin y
eventual correccin de conceptos ingenuos, incompletos o
incorrectos de los alumnos. Tal vez por inseguridad en sus
conocimientos o por la equivocada idea de que su labor se
centra ms en los aprendizajes sociales, las maestras
tendieron a aceptar todo lo que los nios producan. Falt
una verdadera comprensin del papel del maestro en el
avance del aprendiz, la comprensin de que el nio no lo
sabe todo y que el maestro no puede aceptar todo lo que
dice, sino intervenir de manera efectiva en su aprendizaje.
Una posible indicacin de conocimientos inseguros de las
maestras es que, aunque parecieron entender que gran
parte del aprendizaje que se esperaba en sus alumnos
tena que ver con el lenguaje en este mdulo en particular,
no se vio claramente que identificaran cul era el lenguaje
que los nios deban incorporar poco a poco a su
repertorio productivo. Fomentaron la imprecisin y, en
ocasiones, ensearon errores. No es difcil imaginar que
esto sea posible, sobre todo en los cursos superiores,
donde los nios de ms edad, naturalmente, manejan un
lenguaje ms complejo y pueden demostrar mayor osada
en sus aplicaciones de lo que aprenden. Esto puede hacer
ms difcil el manejo de sus producciones por parte de
maestras que no tienen bien claro lo que estn enseando.
Adems, las maestras no valoraron suficientemente las
actividades de descripcin de objetos como actividades
cientficas, ya que no exigieron a los nios rigor al
realizarlas ni comunicaron la importancia que esto tiene en
las ciencias. Los avances sociales que las maestras
identificaron en los nios son aprendizajes de enorme
importancia, pero slo constituyen un rea de influencia de
esta nueva forma de ensear. Las otras dos reas, la de
conceptos y actitudes cientficos y la del desarrollo de
lenguaje, se mantuvieron ms o menos invisibles para ellas.
Hay otras posibles explicaciones de estos hallazgos, que se
ubican ms bien en la calidad del apoyo que recibieron las
maestras: cabe preguntarse qu tan claro fue este apoyo
en trminos de los principios de aprendizaje y de
aprendizaje de ciencias que se encuentran en la base de
estas nuevas formas de ensear. Y cabe preguntarse hasta
qu punto es posible que los mismos acompaantes
pecaran de poca claridad en su comprensin de lo
profundo de los cambios que estas "metodologas"
entraan. Es probable que si se espera slo un cambio
superficial en formas de ensear, un cambio slo
metodolgico, eso sea lo que se trabaje.
Hay por lo menos algunas fallas puntuales que pueden
encontrarse en el acompaamiento que se hizo a los
maestros: el fomento de las imprecisiones en el uso del
lenguaje puede ser producto de consultas inadecuadas al
diccionario, actividad estimulada por los acompaantes del
CIFE, o -especficamente en el sonido- de la visita de un
experto en msica que fue invitado por ellos para hablar a
las maestras sobre las caractersticas del sonido. sta pudo
haber sido una escogencia poco afortunada, pues un
msico no es necesariamente el experto adecuado para
hablar sobre las propiedades fsicas de sonidos no
musicales, que son los que se manejan en este mdulo.
En general, la metodologa de presentacin por expertos,
aunque muy bien recibida por los maestros, puede tener
efectos no deseados. Es posible suponer que cuando se
trata de instruirlos por medio de presentaciones, lo que se
logra es que ellos reproduzcan lo recibido sin que apliquen
los conocimientos con verdadera precisin. Los maestros no
tienen por qu lograr utilizar efectivamente los
conocimientos adquiridos de una manera tradicional en un
contexto en el que lo que se busca es que los alumnos
utilicen lo que saben y los maestros los guen y corrijan en
el ajuste riguroso del uso de sus conceptos descriptivos y
su lenguaje. El uso lleva a muchas producciones posibles e
imposibles, que las maestras deben intervenir en volver
cada vez ms rigurosas. Parecera ms adecuado ayudarles
en un mejor desarrollo de conceptos de ciencias de la
misma manera como se pretende que ellos ayuden a sus
alumnos: concentrndose en el uso (aqu, en la descripcin
oral y escrita de sonidos comunes). Hacerlo as contribuira
a que tanto ellos mismos como los acompaantes
conocieran realmente su desempeo al observarlo, de
modo que pudieran ubicar de manera precisa su
conocimiento y las formas ms efectivas de mejorarlo.
El presente proyecto de investigacin arroja interesante
luz sobre varios aspectos del uso pedaggico de
materiales de enseanza de las ciencias naturales
consistentes con el constructivismo como Insights-
Pequeos Cientficos. En primer lugar, este tipo de
material parece producir rpidos efectos en el
aprendizaje de los alumnos. Esto quiere decir que resulta
eficaz y hace que los estudiantes participen activamente
en la construccin de su conocimiento a partir de
desempeos de observacin, manipulacin de objetos y
discusin con otros y con el profesor, aunque estas
actividades no estn an muy adecuadamente entendidas
por los maestros o aunque stos no posean an
conocimientos cientficos profundos.
Por otro lado, se hace necesario explorar con ms
detenimiento maneras de formar a los maestros no slo
en el manejo de las metodologas, sino en el de los
principios de aprendizaje sobre los cuales se basan. Un
ejemplo interesante de esto es el del aprendizaje
cooperativo: entender mejor la importancia de aprender
con otros, no slo de aprender a interactuar, puede
marcar la diferencia entre usarlo con completa efectividad
para mejorar habilidades sociales y, adems, entender
cada vez mejor contenidos disciplinares o usarlo slo para
uno de estos propsitos.
Tambin necesitan los maestros un conocimiento
disciplinar preciso que les ayude a guiar a sus estudiantes
en la construccin de un conocimiento ms preciso y
riguroso. En el presente proyecto, un rea de las ciencias
naturales en la que los maestros parecen necesitar mucha
ms formacin es la de las habilidades de percepcin y
observacin detallada de los objetos del ambiente y el
uso del lenguaje, en trminos realmente cientficos. Cabe
la pregunta de si una formacin ms profunda que
realmente remueva concepciones arraigadas en la mente
de los maestros no llevar a lograr que los cambios
pedaggicos no slo se mantengan en el tiempo, sino que
permitan a los maestros crear, no nicamente 'poner en
escena', verdaderos ambientes de aprendizaje novedosos
y generalizarlos a todo aprendizaje.
Finalmente, es importante hacer nfasis en un cambio en
especial positivo que fue claro entre las concepciones de las
maestras y que s funcion a partir del cambio metodolgico:
la forma como las maestras participantes conciben ahora las
habilidades de sus estudiantes. Sus ideas acerca de los nios
como aprendices, acerca de sus capacidades y sus
conocimientos, cambiaron radicalmente. Fue general en ellas
el reconocer a los nios bajo una nueva luz, una luz de
inteligencia, de posibilidades y de conocimientos. Es factible
que este cambio slo justifique la puesta en prctica de esta
nueva forma de ensear, aunque se manifieste nicamente
como cambio metodolgico. Sin embargo, tambin es
posible pensar en que ste debe ser el comienzo que sirva
de verdadero trampoln para impulsar cambios de igual
profundidad e importancia en los conocimientos
pedaggicos de los maestros.
48
49
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50
PEQUEOS CIENTFICOS, UNA APROXIMACIN SISTMICA AL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA
Resumen
Este artculo presenta de forma breve las caractersticas ms importantes
del programa Pequeos Cientficos en sus diferentes dimensiones de
accin. Hace una corta descripcin de los objetivos que ste persigue, las
estrategias que utiliza y los resultados preliminares que ha obtenido.
Palabras Clave:
Pequeos Cientficos, ciencias naturales, Indagacin Guiada, enseanza,
aprendizaje.
Abstract
This paper shortly describes the main characteristics of the Pequeos
Cientficos program in its different action dimensions. It describes the
program objectives, the strategies used in it and the preliminary results
that have been obtained.
Key words:
Pequeos Cientficos, natural sciences, guided inquiry, teaching, learning.
Introduccin
Resulta un lugar comn afirmar que la sociedad del siglo
XXI es la sociedad del conocimiento cientfico y
tecnolgico. Es difcil encontrar actividad humana que no
incluya componentes tecnolgicos, ni actividad humana
que no haya sido modificada por la tecnologa. Tambin
resulta claro el papel transformador que la tecnologa
ejerce sobre el mundo en que vivimos; observamos a diario
sus beneficios y sus perjuicios. Un ejemplo es el marcado
proceso de integracin y de globalizacin de la sociedad
potenciado por las tecnologas de la comunicacin y de la
informacin.
Este es el mundo en el que vivirn y se desempearn
como ciudadanos los nios y nias que actualmente se
encuentran en nuestras escuelas: un mundo en el que la
complejidad y la incertidumbre sern parte del panorama
(Morin, 1999). En esta medida, cada vez resulta ms claro
que el ciudadano comn requiere de un nivel adecuado de
"alfabetismo" cientfico y tecnolgico para insertarse
adecuadamente en la sociedad y participar as en las
grandes decisiones y dilemas que el progreso le plantea al
planeta tierra: "El siglo XX ha producido progresos
gigantescos en todos los dominios del conocimiento
cientfico al igual que en los dominios de la tecnologa. Al
mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera frente a
los problemas globales, fundamentales y complejos"
(Morin, 1999).
Pero la "ilustracin" cientfica y tecnolgica no se refiere a
un cmulo de conocimientos de los que se pueda dar
cuenta en un examen clsico que los evale, sino a
aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que
articulados adecuadamente se transformen en
competencias, en contextos de actuacin definidos que le
permitan al ciudadano desarrollar desempeos apropiados
en su vida cotidiana. Se trata de "comunicar el sentido
tal que podamos comprenderlo y tal que gue nuestras
investigaciones, exigiendo una ambicin ms grande que la
simple difusin de conocimientos" (Charpak & Omns,
2004). Por estas razones, y tal como afirma Morin, "la
enseanza deber incluir una enseanza de la
incertidumbre que ha aparecido en las ciencias fsicas, las
ciencias de la evolucin biolgica y las ciencias histricas"
(Morin, 1999).
Antecedentes en la enseanza-aprendizaje de las ciencias
El aprendizaje y la importancia de las ciencias naturales
han sido temas de discusin desde hace varias dcadas.
Diferentes pases han invertido importantes recursos en el
desarrollo de materiales y didcticas apropiadas que
permitan un aprendizaje de las ciencias eficaz y pertinente,
convencidos del papel central que el conocimiento
cientfico tiene en el ejercicio de la ciudadana. Desde los
aos 70, en respuesta a estas iniciativas parcialmente
frustradas, comenz a emerger una nueva propuesta
basada en la Indagacin Guiada como didctica para el
aprendizaje de las ciencias. Particularmente en Estados
Unidos esta propuesta tuvo un gran desarrollo con la
financiacin de la NSF (National Science Foundation). As
mismo, desde finales de los aos 80 del siglo XX, se
51
Jos Tiberio Hernndez / Mara Figueroa / Cristina Carulla / Mara
Isabel Patio / Mariana Tafur / Mauricio Duque
* Grupo LIDIE. Facultad de Ingeniera - Universidad de los Andes.
** Grupo Una Empresa Docente. Facultad de Ciencias - Universidad de
los Andes.
comenzaron a desarrollar un nmero importante de
proyectos siguiendo estas orientaciones pedaggicas,
apoyadas en protocolos de indagacin desarrollados para
este propsito. Algunos ejemplos de productos finales que
tienen orientacin son Insights (Worth, 1999), FOSS o STC,
resultados de investigaciones de diferentes centros,
academias e instituciones educativas.
Particularmente interesante ha sido tambin la experiencia
francesa del proyecto nacional denominado La main la
pte
1
(Manos a la obra), que en un perodo de tiempo
muy corto, menos de 10 aos, ha logrado posicionarse
como uno de los proyectos nacionales ms exitosos del
mundo en relacin con una renovacin de la enseanza de
las ciencias en la escuela primaria.
En Colombia, en el ao 2000 cuatro instituciones unieron
sus esfuerzos buscando impulsar en el pas un gran
movimiento de reforma en la educacin en ciencias
naturales, apropindose de propuestas que
internacionalmente comenzaban a mostrar resultados muy
interesantes. Estas instituciones son: Maloka, la
Universidad de los Andes, el Liceo Francs Louis Pasteur y
la Alianza Educativa
2
.
Objetivo del programa Pequeos Cientficos
El programa Pequeos Cientficos tiene como objetivo
principal estimular y contribuir a la renovacin de la
enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales en
instituciones educativas en Colombia. Pequeos Cientficos
no slo pretende desarrollar en los nios pensamiento
cientfico, sino que tambin busca desarrollar habilidades
de experimentacin, de expresin y comunicacin, as
como valores ciudadanos mediados por la confrontacin
de ideas. Todo esto teniendo como marco de discusin la
ciencia, patrimonio de la humanidad.
El programa Pequeos Cientficos es parte de una iniciativa
mayor encaminada a propiciar la renovacin de la
enseanza-aprendizaje de las matemticas, las ciencias
naturales y la tecnologa. En el marco de este proyecto se
articulan en la Universidad de los Andes dos grupos de
investigacin de reconocida trayectoria nacional e
internacional: LIDIE y Una Empresa Docente.
52
DOSSIER Jos Tiberio Hernndez / Mara Figueroa / Cristina Carulla / Mara Isabel Patio / Mariana Tafur / Mauricio Duque
1 Para mayor informacin puede consultarse la pgina web:
http://www.inrp.fr/lamap
2 La Alianza Educativa est conformada por la Universidad de los Andes
y los colegios los Nogales, Nueva Granada y San Carlos, quienes
administran en concesin 5 colegios de Bogot que cuentan con 1000
estudiantes cada uno aproximadamente.
3 Mayores detalles sobre los sustentos en educacin del programa se
pueden encontrar en (Pequeos Cientficos, 2003) y (Pequeos
Cientficos, 2002).
La enseanza de las ciencias
y la aproximacin de Pequeos Cientficos
Las novedosas aproximaciones al aprendizaje de las
ciencias en este programa parten de un supuesto
fundamental: los procesos de aprendizaje en que se
encuentra inmerso el mundo cientfico; esto es, la forma en
que los cientficos descubren e interpretan los fenmenos
del mundo, es muy posiblemente la estrategia ms
significativa y adecuada posible para aprender ciencias
naturales. Una mirada a estos procesos revela adems, que
en su esencia, dichos procesos responden a una visin
constructivista.
Algunos autores han denominado a la investigacin
cientfica como una actividad de aprendizaje significativo
y autnomo por excelencia (Novak, 1999). No es
extrao, adems, que estas propuestas novedosas en
enseanza de las ciencias hayan sido impulsadas por
grandes cientficos al observar lo inapropiadas y alejadas
de la naturaleza de las ciencias naturales, que resultaban
las prcticas que se podan apreciar en el aula de clase.
Las nuevas propuestas provienen del mundo cientfico
con el apoyo de educadores en ciencias naturales,
matemticas, tecnologa e ingeniera. Esta alianza ha
sido tan fructfera que las nuevas investigaciones en el
campo, financiadas por la NSF (National Science
Foundation), solicitan la conformacin de equipos en los
que se encuentren presentes educadores de todas estas
reas.
La estrategia seleccionada para el aprendizaje-enseanza
de las ciencias se ha basado en la Indagacin Guiada. Por
indagacin se entienden los procesos de aproximacin a
los fenmenos naturales que adelanta un cientfico para
comprenderlo y modelarlo. En el caso de los nios, resulta
fundamental guiar este proceso con miras a lograr avances
rpidos en la comprensin de los aspectos fundamentales
del mundo permitindole al nio recorrer de alguna forma
una parte del camino que ha recorrido el mundo cientfico
en un tiempo razonable.
La Figura 1 ilustra la ubicacin de los procesos de
Indagacin Guiada tomando como referencia el diagrama
de (Novak, 1999).
3
La mayora de la
investigacin o
produccin intelectual
rutinaria
Prcticas de
laboratorio clsicas
Aplicar frmulas para
resolver problemas
53
Pequeos cientficos, una aproximacin sistmica al aprendizaje de las ciencias en la escuela
4 Mltiples sitios Internet presentan resultados interesantes: NSRC, EDC,
LAMAP, CAPSI, entre otros. En particular en el sitio WEB del proyecto
francs pueden encontrarse mltiples enlaces a proyectos de otros
pases. La NSF (National Science Foundation) tambin cuenta con
abundante material sobre el particular. En los Estados Unidos el
proyecto se encuentra fcilmente bajo el nombre de K-12.
La estrategia de Pequeos Cientficos:
una aproximacin sistmica
Pequeos Cientficos no ha tenido por objetivo demostrar
la pertinencia y la efectividad de la Indagacin Guiada
como estrategia de enseanza - aprendizaje. Los
resultados reportados por otros proyectos en el mundo
parecen ser suficientes para seleccionar este tipo de
estrategia
4
. En trminos generales Pequeos Cientficos se
plantea dos grandes preguntas, que son finalmente sus
objetivos centrales:
1) Qu adaptaciones y ajustes pueden requerir la
estrategia y los materiales existentes para articularlos
adecuadamente en el sistema de educacin nacional
teniendo en cuenta no solamente aspectos educativos sino
administrativos, financieros, culturales y logsticos?
Clases magistrales
sustentadas en mapas
conceptuales
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
memorstico
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje
por descubrimiento
dirigido
Aprendizaje
por descubrimiento
autnomo
Clases magistrales
tipicas Lectura de la
mayora de los libros
texto
Tablas de multiplicar
Indagacin guiada
Pequeos cientficos
Organizacin escolar
Currculo y materiales
Evaluacin
Padres de familia Comunidad
Articulacin
y promocin
Apoyo cientfico
Talleres
Formacin
de maestros
Desarrollo de
instrumentos
Investigacin
Visitas
Investigacin cientfica
Creacin musical
Solucin
de rompecabezas
por ensayo y error
2) Cmo se puede desarrollar una iniciativa nacional,
viable y sostenible, la cual involucre a la sociedad
colombiana en acciones encaminadas a mejorar la calidad
de la educacin en ciencia y tecnologa en primaria?
La respuesta a estas dos preguntas pasa necesariamente
por la definicin de todo un sistema con sus componentes,
sistema que se describe en la siguiente figura:
En este texto no se explicar en detalle cada aspecto del
sistema, algunos de los cuales estn en diseo an,
simplemente a continuacin se presentarn de manera
breve algunos de ellos.
Formacin de maestros
Se realiza sobre dos escalas de tiempo, la personal y la
institucional. La personal se realiza sobre un ao, con un
total de 100 horas de talleres orientados a desarrollar en
los maestros competencias mnimas en las nuevas
prcticas, tanto en lo metodolgico como en lo disciplinar.
De forma paralela, el aprendizaje institucional se produce
sobre un periodo de 2 a 3 aos, tiempo en el cual se
involucran en la nueva prctica la mayora de los docentes.
Figura 1
Procesos de Indagacin Guiada (Novak, 1999).
Figura 2
Sistema de componentes del programa Pequeos Cientficos.
Adicionalmente se promueve que las nuevas
aproximaciones motiven cambios en el currculo de ciencias
de la institucin, de manera que se logre generar un
contexto que facilite y promueva las nuevas prcticas entre
la mayora de los docentes. El no hacerlo implica en
general que el maestro lentamente abandone la nueva
estrategia a favor de estrategias que ha desarrollado por
muchos aos, que en consecuencia le son ms cmodas en
el marco de una cultura institucional tradicional.
La formacin en el marco del programa Pequeos
Cientficos se divide en dos partes: la primera est
orientada a desarrollar las destrezas metodolgicas en el
manejo de los nuevos espacios de aprendizaje. As, se
seleccionan inicialmente materiales con la menor dificultad
disciplinar posible para el maestro, permitindole sentir lo
que implican estos nuevos espacios de aprendizaje,
fomentando en los nios actitudes y habilidades de base
necesarias como lo son el trabajo en grupo, la discusin, la
argumentacin, la observacin, el registro escrito, as como
tambin algunas nociones bsicas de experimentacin.
Estas habilidades y actitudes tambin deben desarrollarse
en los maestros en un esquema de aprender haciendo.
En la segunda parte de la formacin se comienza a trabajar
con los maestros la dimensin disciplinar, pues stos
debern adems transformar su visin de lo que es la
ciencia y cmo se produce el conocimiento cientfico. La
experiencia del proyecto en sus pocos aos parece insinuar
que este segundo aspecto puede tomar un poco ms de
tiempo debido a la mala calidad de la educacin en
ciencias en Colombia. El acompaamiento cientfico y los
talleres propuestos por Facultades de Ingeniera y de
Ciencias Naturales parecen ser la mejor alternativa para
trabajar esta dimensin.
Currculo y materiales
El programa ha venido utilizando materiales didcticos
enmarcados en la Indagacin Guiada producidos por
diferentes grupos de investigacin de primer nivel en el
mundo. Igualmente est desarrollando algunos materiales
propios adaptados a situaciones particulares.
Evaluacin
Son an pocos los instrumentos adaptados al tipo de
objetivo y prctica perseguidos. Por ello, se han tomado
instrumentos desarrollados en otros pases en el marco de
proyectos pilotos para adaptacin al contexto colombiano.
En este sentido se estn desarrollando dos instrumentos,
uno en competencias cientficas y el otro en competencias
ciudadanas. Con estos instrumentos se espera poder tener
una lnea de base en estas dos dimensiones y as medir los
progresos que se logran con el programa. Adicionalmente
se han desarrollado instrumentos para registrar las
observaciones que sobre los desempeos del docente se
realizan durante las visitas. Finalmente, vale la pena
mencionar que en torno al programa se han realizado tres
proyectos de investigacin financiados por el Instituto para
el Desarrollo Educativo y Pedaggico de la Secretara de
Educacin de Bogot - IDEP, por el Banco de la Repblica y
por la Secretara de Educacin de Bogot. Los resultados
de estos estudios han permitido modificar las estrategias
diseadas para responder mejor a los objetivos
perseguidos.
Comunidad
Esta dimensin incluye varios componentes como se
observa en la figura anterior. Vale la pena destacar que la
accin de promocin es fundamental, pues busca involucrar
a la sociedad colombiana en la solucin de un problema de
gran complejidad que sin su colaboracin sera improbable
resolverlo adecuadamente. Igualmente incluye el
acompaamiento institucional y al entorno de la escuela
(padres de familia) con el fin de que un proyecto de este
tipo pueda implantarse adecuadamente.
El programa Pequeos Cientficos en cifras
A continuacin se presentan algunos de los resultados del
programa Pequeos Cientficos en cifras (datos 2004):
54
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
Nios
Ao
1
9
9
8
1
9
9
9
2
0
0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
2
0
0
3
2
0
0
4
2
0
0
5
*
Figura 3
Evolucin de la poblacin de nios.
Reconocimiento al programa Pequeos Cientficos
El programa Pequeos Cientficos ha logrado
reconocimiento tanto nacional como internacional. Es as
como en la actualidad un nmero creciente de instituciones
de educacin superior de diferentes ciudades se han unido
a la iniciativa. Igualmente el programa es promovido por el
Ministerio de Educacin y por varias fundaciones privadas
como la Fundacin Empresarios por la Educacin y la
Fundacin Gas Natural.
Recientemente la Academia Colombiana de Ciencias
seleccion el programa de Pequeos Cientficos como el
programa en Indagacin Guiada que promover en
Colombia. Vale la pena anotar que el conjunto de
academias de ciencias del mundo definieron dos programas
estratgicos mundiales en el nuevo milenio, uno de ellos el
de la enseanza de las ciencias naturales basada en la
Indagacin Guiada.
Finalmente, el programa Pequeos Cientficos fue
seleccionado para recibir el premio internacional a la
Alfabetizacin Cientfica de los nios del planeta (PurKwa)
en compaa del programa de CALTECH de Estados
Unidos. El premio fue instituido por la fundacin de
exalumnos de la cole des Mines de Saint Etienne
5
y el
jurado seleccionador cont con el concurso de directores
de algunas de las principales academias de ciencias del
mundo (Estados Unidos, Suecia, Francia) y de varios
premios Nbel en Ciencias.
Perspectivas y conclusiones
El programa Pequeos Cientficos ha demostrado sus
bondades en casi todos los ambientes educativos que
hasta este momento ha involucrado, demostrando que no
solo se trata de un discurso coherente, una visin
suficientemente amplia, sino de una prctica eficaz. El rigor
en su aplicacin, su seguimiento y evaluacin ha permitido
un proceso de mejoramiento continuo en las prcticas de
formacin y acompaamiento que tienen como primer
beneficiario el aprendizaje de los nios.
Sin embargo, la cobertura del programa es pequea en
relacin con las necesidades del pas. ste podr tener
trascendencia nacional, solamente en la medida en que
nuevos actores se involucren en la promocin de este tipo
de aproximaciones al aprendizaje de las ciencias.
En Colombia, el tema de la educacin en ciencias
permanece relativamente hurfano, con algunos actores,
cada uno trabajando por su cuenta. Sin embargo, el
contexto generado por la publicacin de los nuevos
Estndares Bsicos de Calidad en Ciencias, as como el
inters creciente de la sociedad en una educacin
relacionada con ciencias, matemticas y tecnologa de
mejor calidad, parece ser un contexto propicio para las
transformaciones deseadas.
Para concluir es importante mencionar la entrada en la
educacin bsica de nuevos actores que estn tomando un
papel protagnico al lado de los maestros de las escuelas:
los matemticos, los cientficos y los ingenieros.
55
Pequeos cientficos, una aproximacin sistmica al aprendizaje de las ciencias en la escuela
Tabla 1
Nios participantes en el programa en el 2004.
Ciudad
Bogot
Manizales
Ibagu
Medelln
Cali
Bucaramanga
Total
Nios
7360
1600
400
150
9510
Clases
184
40
15
5
254
Escuelas
30
10
3
3
46
Nios
900
400
400
900
700
50
3350
Escuelas
5
2
3
12
7
1
30
Clases
32
4
15
30
20
4
105
Pblicos 2004 Privados
5 Para mayor informacin puede consultarse la pgina web:
www.emse.fr
Referencias
Charpak, G. & Omns, R. (2004). Soyez savants, devenez
prophtes.Paris: Odile Jacob.
Morin, E. (1999). Les sept savoirs ncessaires l'ducation
du futur. Paris: ditions du seuil, UNESCO.
Natcional ReserachResearch Council. (2000). "How people
learn: brain, mind, experience and school",l. Washington:
National Academic Press.
Novak, J. (1999). Aprendiendo a aprender. Madrid: Ediciones
Martnez Roca.
Pequeos Cientficos. (2002). Pequeos Cientficos en la
escuela primaria. Revista Ciencia & tecnologa,
Colciencias, 20.
Pequeos Cientficos (2003). Alianza Pequeos Cientficos: el
aprendizaje de las ciencias va Indagacin Guiada. Revista
Magisterio, 2.
Worth, K. (1999). The power of children's thinking. En
National Science Foundation. Foundations, Vol 2.
Arlington: National Science Foundation.
56
57
LA ACCIN AFIRMATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES:
EL CASO DEL PROGRAMA "OPORTUNIDADES PARA
TALENTOS NACIONALES"*
Resumen
El artculo introduce y explica la nocin de Accin Afirmativa, entendida
como toda medida de carcter temporal con la que se busca asegurar la
igualdad de oportunidades, a travs de un trato preferencial, a los
miembros de un grupo que ha experimentado situacin de discriminacin
y marginalidad. El texto retoma el tema en el escenario de la educacin
superior y resea los inicios, deficiencias y resultados del Programa
Oportunidades, implementado por la Universidad de los Andes, entre los
aos 1996 y 1998, con el objetivo de generar los medios y
procedimientos necesarios para que los bachilleres de los zonas ms
deprimidas del pas, destacados acadmicamente y con capacidades de
liderazgo, pudiesen acceder a la Universidad.
Palabras clave:
Accin afirmativa, principio de igualdad, educacin superior, Programa
Oportunidades, diferencia.
Abstract
The article introduces and explains the notion of Affirmative Action,
understood as a temporal measure aiming at offering equal access to
opportunities by offering preferential treatment to members of groups
that have experienced discrimination and marginality. The text
approaches the topic in relation to higher education, reviewing the
beginnings, deficiencies and results of Programa Oportunidades,
implemented by Universidad de los Andes, between 1996 and 1998. The
programs objective was to generate the necessary means and
procedures for high school graduates from the most depressed areas of
the country who had obtained the best academic results and showed
leadership abilities to have access to college education at los Andes.
Key words:
Affirmative action, equality principle, higher education, Programa
Oportunidades, difference.
La accin afirmativa y los sistemas de admisin especial en
la educacin superior
Con la promulgacin de la Constitucin de 1991 no slo se
abri un espacio amplio para el reconocimiento de la
diversidad, la multiculturalidad y el respeto a la diferencia en
la Nacin, sino que se sentaron las bases para el desarrollo
de acciones afirmativas en diferentes reas con el objetivo
de lograr la igualdad formal, real y efectiva entre los
ciudadanos. Se entiende por acciones afirmativas las
medidas de carcter temporal que buscan asegurar la
igualdad de oportunidades, a travs de un trato preferencial
a los miembros de un grupo que ha experimentado
situaciones de discriminacin y marginalidad que pueden
persistir en el futuro, y que los coloca en una situacin de
desventaja frente al resto de la sociedad.
El significado de las acciones afirmativas ha sido objeto de
debate y es claro que no existe un consenso sobre qu son
las acciones afirmativas y su mbito de aplicacin
1
. No
obstante, se pueden establecer ciertas caractersticas que
las definen. En primer lugar, la existencia de acciones
afirmativas supone un reconocimiento de una dinmica
social en donde hay relaciones desiguales y discriminatorias
hacia algunos grupos de la poblacin por razones de sexo,
raza, origen, lengua, religin, condicin fsica, entre otras.
Camacho, Lara y Serrano (1996) sealan, en su artculo
sobre cuotas de participacin poltica para mujeres, que,
dado el reconocimiento de la existencia de una dinmica
de discriminacin, las acciones afirmativas se fundamentan
en tres postulados: la justicia compensatoria, la justicia
distributiva y la utilidad social. La justicia compensatoria es
determinante en aquellos casos con antecedentes
histricos de discriminacin y maltrato sistemtico. En esa
medida, una accin afirmativa se justifica para compensar
Magdalena Len** / Jimena Holgun***
* El trabajo se basa en el informe del proyecto de investigacin "Accin
afirmativa en la Regin Andina y el Cono Sur", financiado por la
Fundacin Ford, el cual tuvo como principal objetivo evaluar la
situacin de las acciones afirmativas en Chile, Per, Argentina y
Colombia. La investigacin, para el caso colombiano, estuvo a cargo
de Magdalena Len y est consignada en el documento "Accin
afirmativa en Colombia: normatividad, catastro de medidas en el
sector pblico y privado y programas en la educacin superior: avances
y limitaciones" (Len y Holgun, en prensa). Para la reconstruccin del
caso de la Universidad de los Andes se recurri a entrevistas a
informantes clave y a la revisin de documentos de la Universidad. De
la misma manera, se realiz la revisin de fuentes secundarias, como
trabajos de investigacin sobre el tema. Se debe aclarar que el trabajo
desarrollado sobre el Programa Oportunidades estuvo enmarcado
dentro de un estudio amplio. Quedan pistas para mayor
profundizacin y en el texto se sugieren puntos para futuras
investigaciones.
** Sociloga. Profesora titular de la Universidad Nacional de Colombia.
***Magster en Ciencia Poltica de la Universidad de los Andes.
1 Desde 1958 hay iniciativas de este tipo en los instrumentos
internaciones, pero los registros formales sobre el uso del concepto se
encuentran al inicio de los aos ochenta. Ver Diaz, 2004.
esa situacin pasada. La justicia distributiva puede ser
asumida como una "forma ms justa de asignar los bienes y
los recursos sociales y polticos, de acuerdo con los derechos,
los mritos, las contribuciones y las necesidades" (Camacho
et. al., 1996, p. 47). La utilidad social se refiere a la
implementacin de este tipo de medidas para maximizar el
bienestar de la sociedad en su conjunto.
De igual manera, las acciones afirmativas surgen en
reconocimiento a que la erradicacin de las desigualdades y
de la discriminacin requiere la implementacin de medidas
que vayan ms all de la simple formalidad de consignar en la
normatividad el principio de igualdad como un principio rector.
Tal y como lo sealan Carmen Diana Deere y Magdalena Len
(2002), las acciones afirmativas tienen por objeto establecer
una igualdad de oportunidades no slo en trminos formales,
es decir, lograr una igualdad ante la ley, sino una igualdad de
resultados, lo que significa que se d una igualdad real en la
prctica. As, las acciones afirmativas buscan remediar, en la
parte formal y en la prctica, las imperfecciones que se
presentan en cuanto a la exclusin y discriminacin generadas
por la dinmica del sistema mismo.
El tema de la igualdad formal y la igualdad real nos lleva al
tema de los derechos de los individuos y su cumplimiento en
la prctica. Alda Facio (1996) seala que los derechos que se
relacionan con las acciones afirmativas pueden ser clasificados
en tres grupos. Primero, los de primera generacin, que son
aquellos que comprenden los derechos polticos y civiles que
supone la democracia liberal. Segundo, los que protegen la
satisfaccin de las necesidades bsicas, es decir, los derechos
socio econmicos (v.g. la educacin, la salud, la vivienda, etc.).
Tercero, los nuevos derechos o los de las futuras generaciones,
que corresponden a derechos a largo plazo como el derecho
al desarrollo, al medio ambiente, etc. Esta relacin entre
derechos y accin afirmativa se da en tanto que las medidas
de accin afirmativa tiendan a la consecucin de dichos
derechos.
Es evidente que las acciones afirmativas surgen frente al
problema de las desigualdades que genera el funcionamiento
del sistema en general. Fernando Escalante y Antonio Camou
2
plantean un debate en el que se propone que la solucin a
este problema tendra una doble va, tal y como sucede en el
mercado. La primera opcin es dejar al sistema actuar
libremente, sin ninguna intervencin externa, de tal forma
que la misma dinmica impuesta dentro del sistema se
encargue de asegurar su rendimiento y de dirimir este tipo
de imperfecciones. La segunda opcin es la contraria: para
mejorar el rendimiento del sistema hay que intervenirlo en el
momento en que comience a presentar fallas en su
funcionamiento. La opcin liberal implicara entonces la no
adopcin de medidas especiales para solucionar los
desequilibrios generados por el sistema. El mrito sera la
solucin que impondra la dinmica misma del sistema sin
recurrir a medidas especiales que favorezcan a individuos
especficos, lo cual evita de paso el problema de los lmites
de las acciones afirmativas. La segunda opcin aboga, al
contrario, por la adopcin de medidas para corregir dichas
desigualdades, en este caso seran medidas como los cupos,
la ley de cuotas u otras.
Dentro de este contexto, surge el argumento a favor de las
acciones afirmativas. Si existe un sistema en el cual hay
igualdad de oportunidades para todos los individuos, el
mrito entra a ser la herramienta fundamental en la
regulacin de la dinmica de la sociedad. Dentro de dicha
dinmica, los "perdedores" o aquellos que no se ven
beneficiados de alguna manera, cuentan con el estmulo de
que en el futuro la dinmica del sistema los premiar a
travs de la competencia. Sin embargo, cuando no existe la
igualdad de oportunidades, por ejemplo, "en sociedades en
las cuales ciertos grupos no tienen acceso mnimo a bienes
como educacin, salud o vivienda", el sistema no genera
resultados justos y la competencia y el mrito ya no seran
herramientas eficientes del sistema. Es ah cuando se
requiere la adopcin de medidas especiales para que se
logren resultados reales en trminos de igualdad. De esta
forma, aunque dentro de la ideologa liberal predomina la
idea del mrito como regulador de las desigualdades, las
acciones afirmativas surgen dentro de esta ideologa como
reconocimiento a que el "principio de igualdad no es
siempre capaz de lograr resultados justos o eficientes"
(Fandez, 2000).
Por otra parte, las acciones afirmativas suponen un
tratamiento diferenciado y preferencial y estn dirigidas
exclusivamente hacia individuos que hacen parte de un
grupo que ha sido histricamente discriminado y/o excluido
de las dinmicas sociales. Por ltimo, el tratamiento
diferenciado y preferencial de las acciones afirmativas no
vulnera el principio de la no discriminacin, ya que se parte
del reconocimiento de que en la sociedad existen diferencias
58
DOSSIER Magdalena Len / Jimena Holgun
2 En el texto "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre las cuotas" se
hace una la trascripcin de la conversacin que se present entre
Marta Lamas, Mara Luisa Tarrs y Alicia Martnez, del grupo de
trabajo de la revista Debate Feminista, quienes invitaron a Antonio
Camou y Fernando Escalante a debatir sobre la ley de cuotas en
Mxico, teniendo como referencia textos de Chantal Mouffe, Nancy
Fraser y algunas autoras italianas que publicaron en la edicin nmero
7 de Debate feminista. Ver "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre
las cuotas". En: Debate feminista. Ao 4, vol. 8, Mxico, D.F.,
septiembre, 1993: 207-245.
59
La accin afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa Oportunidades para talentos nacionales
que se materializan en desigualdades y que requieren medidas
especiales para resolver dicha situacin.
Dentro de la normatividad constitucional y jurisprudencial
colombiana se han definido algunos grupos, que dadas sus
caractersticas de marginalidad, discriminacin y
vulnerabilidad son sujetos de acciones afirmativas. Los grupos
especialmente protegidos son las mujeres, las personas de la
tercera edad, los discapacitados, los indgenas, los grupos
tnicos, los desplazados por la violencia y las minoras
polticas. La proteccin especial hacia estos grupos y la idea
de accin afirmativa encuentra su fundamento normativo en
el artculo 13 de la Constitucin Poltica de Colombia
(Presidencia de la Repblica, 1991), en donde se seala en el
segundo inciso que el Estado promover las condiciones para
que exista igualdad real y efectiva entre los ciudadanos y
adoptar medidas a favor de los grupos discriminados o
marginados
3
.
De esta manera, el principio de igualdad est consignado en
el artculo 13 de la Constitucin y consta de seis partes. En
primer lugar, la igualdad est expresada como un principio
general en el que se hace nfasis en el hecho de que hay
igualdad ante la ley para todos los ciudadanos. Esta sera la
que se considera como la igualdad formal que supone la
existencia de la no discriminacin dentro de la normatividad
colombiana. En segundo lugar est la prohibicin explcita de
las discriminaciones por razones de sexo, raza, origen, lengua,
religin, opinin poltica o filosfica. Tercero, se especifica que
el Estado debe promover acciones para que se logre la
igualdad real y efectiva. Lo anterior significa que el Estado
est en la obligacin de emprender acciones que hagan que
la igualdad formal, es decir, la contenida en la ley, sea puesta
en prctica. En cuarto y quinto lugar, se abre la posibilidad de
conceder ventajas a grupos discriminados o marginados y se
establece la existencia de una proteccin especial a personas
que por razones econmicas, fsicas o mentales se encuentren
en circunstancias de debilidad manifiesta. Por ltimo, la
sancin de abusos y maltratos que se cometan contra
personas en circunstancias de debilidad (Cepeda, 2002).
Los puntos cuarto y quinto son los que se refieren de forma
ms especfica a las acciones afirmativas y a la posibilidad de
que stas sean puestas en prctica. Cuando se habla de que
un grupo es discriminado, se est hablando de discriminacin
por algunas de las razones que se sealan dentro de este
artculo (Cepeda, 2002). El artculo 13 no slo presenta la idea
de que el Estado debe brindar una especial proteccin a los
grupos de individuos cuya discriminacin est prohibida, sino
que adems estipula que debe proteger a las personas (no
necesariamente grupo de personas) que se encuentren en una
situacin de extrema vulnerabilidad por razones econmicas,
fsicas o mentales. Esto es lo que permite que se desarrolle la
idea del mnimo vital dentro de la jurisprudencia constitucional
colombiana.
No obstante lo anterior, dentro de la normatividad
constitucional no se habla explcitamente de accin afirmativa
como tal. El desarrollo ms amplio de las acciones afirmativas
en Colombia ha tenido lugar dentro de la jurisprudencia de la
Corte Constitucional, en donde se habla expresamente del
concepto y en donde se ha discutido ampliamente su
significado, en trminos jurisprudenciales, y su campo de
aplicacin. Dentro de la jurisprudencia de la Corte
Constitucional ha sido fundamental, en lo referente a acciones
afirmativas, la figura de la accin de tutela, en la medida en
que sta se constituye en una herramienta para la proteccin y
el cumplimiento de los derechos fundamentales de todos los
individuos
4
.
De esta forma, tal y como lo seala el ex magistrado de la
Corte Constitucional y ex defensor del pueblo, Eduardo
Cifuentes, las medidas de accin afirmativa en Colombia han
tenido su desarrollo gracias a la Constitucin Poltica de 1991
y al desarrollo jurisprudencial que se ha dado sobre ella
5
.
En Colombia, dicho desarrollo normativo se ha concretado en
medidas y programas que pueden considerarse como acciones
afirmativas, por estar destinados a sectores de la sociedad que
requieren un tratamiento especial para el logro de una
igualdad, no slo en trminos formales, sino en trminos
reales. En la mayor parte de los casos, la participacin de la
sociedad civil ha sido fundamental, tanto en el proceso de
elaboracin de los marcos legales como en los de las
reglamentaciones necesarias para el desarrollo de las medidas
y programas. Estos procesos complejos dieron como resultado
4 La accin de tutela es una herramienta creada con el objeto de que
los ciudadanos puedan reclamar ante el juez la proteccin de sus
derechos fundamentales. La accin de tutela, reglamentada por el
artculo 86 de la Constitucin Poltica (Presidencia de la Repblica,
1991), se caracteriza por ser un procedimiento gil y sencillo que
conlleva a la inmediatez en el resultado.
5 Entrevista con Eduardo Cifuentes. Bogot, 17 junio de 2003.
3 El artculo 13 de la Constitucin Poltica seala que: "Todas las
personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn la misma
proteccin y trato de las autoridades y gozarn de los mismos
derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminacin por
razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religin,
opinin poltica o filosfica. El Estado promover las condiciones para
que la igualdad sea real y efectiva y adoptar medidas en favor de los
grupos discriminados o marginados. El Estado proteger
especialmente a aquellas personas que por su condicin econmica,
fsica o mental se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta
y sancionar los abusos o maltratos que contra ellas se cometan"
(Presidencia de la Repblica, 1991).
la formulacin de medidas cuyos objetivos tienden hacia la
inclusin, el logro de la igualdad, la equidad y la no
discriminacin. Estas medidas y programas han sido de
iniciativa gubernamental y privada, y se han desarrollado en
diferentes sectores como salud, vivienda, empleo y educacin,
entre otros
6
.
Sin embargo, y pese a los avances normativos, en la prctica
no se ha llevado a cabo la implementacin de la mayor parte
de las normas. Las razones para que esto ocurra se remiten en
varios casos al tema presupuestal y la voluntad poltica. El
Estado en la actualidad tiene dificultades financieras, lo que
incide en el desarrollo de programas y medidas dirigidos a
ciertos sectores de la poblacin, y al mismo tiempo no son
sustantivas las prioridades para programas sociales. De esta
manera, la voluntad poltica se puede constituir en una
variable determinante para poner en marcha o dar
continuidad a los programas y medidas diseados dentro de la
normatividad.
En el sector educativo colombiano, especialmente en
educacin superior, existen medidas que pueden relacionarse
con acciones afirmativas. Al respecto, se debe sealar que las
acciones existentes en la mayor parte de los casos estn
dirigidas hacia los indgenas y los afrocolombianos
7
. Estas
acciones son de origen estatal, como se ver a continuacin, y
de iniciativa particular de universidades pblicas y privadas
que cuentan con programas o medidas especialmente
diseados para estas poblaciones.
Entre las iniciativas gubernamentales para promover el acceso
de las poblaciones indgenas y afrodescendientes a la
educacin superior, se resaltan dos fondos administrados por
el Instituto de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el
Exterior, ICETEX, para becas o ayudas econmicas en
educacin superior para miembros de estas poblaciones. Las
comunidades indgenas cuentan con el Fondo lvaro Ulcue
Chocue, creado en 1988, con el objetivo de facilitar el acceso
de los indgenas a la educacin superior en cualquier rea de
conocimiento. La seleccin de los beneficiarios est a cargo de
la Direccin General de Asuntos Indgenas del Ministerio del
Interior y de Justicia. Este fondo tiene como objetivo especfico
"entregar crditos educativos semestrales para sufragar gastos
de sostenimiento y estudios del nivel superior de pregrado y
posgrado en las modalidades de tcnico, tecnolgico y
profesional en el territorio colombiano" (ICETEX, 2002). Los
beneficiarios del crdito deben presentar una constancia de
pertenencia a una comunidad indgena, reconocida por la
Direccin General de Asuntos Indgenas del Ministerio del
Interior y Justicia, y deben estar matriculados en una
institucin de educacin superior. El crdito cubre un monto
aproximado anual de 10 salarios mnimos vigentes por
estudiante, por un mximo de 6 aos. En promedio, el Fondo
otorga entre 150 y 200 crditos semestrales (ICETEX, 2002).
Por ltimo, se encuentra el Programa de Crditos Educativos
para Comunidades Afrocolombianas, que fue creado en 1996.
Este programa consiste en la asignacin de crditos a
comunidades afrocolombianas bajo la modalidad de crdito
reembolsable por prestacin de servicios "mediante trabajo
comunitario, social o acadmico, de acuerdo con un proyecto
de trabajo presentado al solicitar el crdito, el cual es avalado
por una organizacin de base" (ICETEX, 2003). De esta forma,
los requisitos para ser beneficiario del programa son la
pertenencia certificada a una comunidad afrocolombiana,
excelencia acadmica, situacin socioeconmica (bajos
recursos comprobados) y presentacin de un proyecto dirigido
a solucionar problemas o necesidades de la comunidad de
origen (ICETEX, 2003).
En cuanto a las iniciativas particulares de las universidades, se
puede afirmar que si bien en Colombia existe un nmero
amplio de universidades pblicas, como la Universidad
Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas, la Universidad de Antioquia, la Universidad de
Caldas, la Universidad Tecnolgica de Pereira, la Universidad
Industrial de Santander, e instituciones privadas como la
Universidad de los Andes, la Pontificia Universidad Javeriana,
la Universidad del Rosario, la Universidad Externado de
Colombia, y la Universidad Pontificia Bolivariana, entre otras,
en las que se desarrollan o se han desarrollado programas o
medidas especiales que se relacionan con las acciones
afirmativas dirigidas a las poblaciones indgenas y
afrodescendientes, es claro que no existe en la educacin
superior un debate en torno al concepto de accin afirmativa
como tal, lo que ha llevado en algunos casos a que estos
programas encuentren limitaciones y dificultades
8
.
La consecuencia ms comn en la que se refleja la ausencia
de un conocimiento del concepto de accin afirmativa es el
hecho de que las medidas especiales se limitan a la admisin
especial, sin que se pongan en marcha medidas adicionales de
acompaamiento acadmico y no acadmico de los
estudiantes que se "benefician" de dichos programas. Esto
60
8 Ver Len y Holgun (en prensa), Captulo III.
6 Ver Len y Holgun (en prensa). Captulo II.
7 Len y Holgun (en prensa) documentan los programas especiales que
se han desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia, la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, la Universidad de los
Andes, la Universidad Externado de Colombia, la Universidad
Javeriana, la Universidad del Rosario, la Universidad de Antioquia, la
Universidad de Caldas, la Universidad Tecnolgica de Pereira y la
Universidad Pontificia Bolivariana.
61
repercute directamente en el desempeo de los estudiantes, y
en muchos casos en la continuidad de los estudios.
Pese a estas limitaciones, es importante reconocer los avances
que se han dado en materia de acciones afirmativas en la
educacin superior y la potencialidad de los programas
existentes. Tambin, las enseanzas de programas que
existieron y que por diferentes razones fueron finalizados.
Dentro de esta ltima categora se encuentra el Programa
Oportunidades de la Universidad de los Andes, el cual oper
entre 1996 y 1998.
El Programa Oportunidades
En 1994, la Universidad de los Andes dio el primer paso hacia
la creacin de programas especiales para el ingreso de
estudiantes provenientes de sectores excluidos de la
poblacin. En ese ao se cre "Andeston", de iniciativa
estudiantil, como respuesta a la necesidad de algunos
alumnos de la Universidad con resultados acadmicos
sobresalientes, pero con dificultades econmicas para
continuar sus estudios
9
. De esta situacin surgi la idea de
crear un programa especial para jvenes de bajos recursos
econmicos con un buen rendimiento acadmico y
capacidades de liderazgo en sus regiones.
Dentro del Programa Oportunidades se beneficiaron varios
miembros de diferentes sectores de la poblacin colombiana,
como afrocolombianos e indgenas especialmente; en total, 13
indgenas de diferentes comunidades, que contaban
adicionalmente con la beca lvaro Ulcu del ICETEX.
El Programa Oportunidades comenz a funcionar en el
segundo semestre de 1996, con el objetivo principal de
"generar los medios y procedimientos adecuados para que los
bachilleres de las zonas ms deprimidas de la nacin,
destacados acadmicamente y con demostrado servicio a la
comunidad, puedan acceder a la Universidad" (Dueas,
1996).
Mara Cristina Hoyos, decana de estudiantes de la
Universidad, seala que el Programa
Fue creado con unos estudiantes y profesores de la Universidad
que tuvieron el inters de traer estudiantes bachilleres de
distintas regiones del pas. La idea era buscar talentos
nacionales que tuvieran buenos resultados acadmicos en sus
colegios y que fueran recomendados por sus profesores y
rectores de los colegios y que hubieran tenido algn impacto en
la comunidad en trminos de liderazgo. Haba varios intereses
en esto, sobre todo que pudieran volver a sus regiones de
origen a desarrollar proyectos y a ejercer en sus comunidades
10
.
No obstante, el Programa present una serie de
inconvenientes que llevaron a que en 1998 las directivas de la
Universidad tomaran la decisin de suspender la admisin de
nuevos estudiantes. Esta situacin se dio principalmente por
dos razones. Primero, debido a que se super el nmero de
estudiantes proyectados, puesto que el Programa en principio
estaba diseado para una poblacin de 70 estudiantes y a
finales del ao de 1998 los beneficiarios del programa
ascendieron a 126 (Universidad de los Andes, 2000a), lo que
gener costos no previstos para la Universidad. En segundo
lugar, se hizo evidente la necesidad de evaluar el desarrollo del
programa y los avances que se estaban dando dentro de l.
A pesar de la suspensin de la admisin para el Programa, en
la actualidad en la Universidad hay estudiantes activos que se
encuentran culminando sus estudios, y existe la conciencia de
la necesidad de disear y estructurar programas especiales
para ciertos grupos de la poblacin, ya que, como lo seala
Carl Langebaek, decano de la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad, "es necesaria la existencia de estos programas
porque no hay igualdad de oportunidades, y el buen
estudiante indgena, por ejemplo, no llega a la Universidad
solo"
11
.
De esta manera, se puede afirmar que el Programa
Oportunidades respondi en sus orgenes a una iniciativa de la
Universidad, no slo de promover el ingreso de estudiantes
de diversas regiones con cualidades acadmicas y de
liderazgo, sino que, adems, a travs de esta medida se
buscaba contribuir y promover la interculturalidad en la
Universidad y sobre todo apoyar a estudiantes
pertenecientes a poblaciones marginadas que de otra
manera no podran acceder a la educacin superior. Por
esta razn, el Programa Oportunidades, como fue
planteado en principio, responda a muchos de los aspectos
de la accin afirmativa.
En la actualidad, la Universidad cuenta con medidas
especiales para estudiantes de escasos recursos econmicos
del Distrito de Bogot, con excelencia acadmica. Si bien se
reconoce que la Universidad tiene la intencin de apoyar a
estudiantes con buenos resultados acadmicos, en este
9 Por esta fecha se reuni el Fondo de Crdito Estudiantil formado por
profesores y estudiantes para ayudar econmicamente a estos
estudiantes. A partir de esta ayuda que se les dio a dos estudiantes, el
vicerrector acadmico del momento, Gustavo Gonzlez, propuso
buscar recursos y financiacin para estudiantes con excelencia
acadmica, que por condiciones econmicas no podan acceder a la
Universidad (Universidad de los Andes, 2000a).
10 Entrevista con Mara Cristina Hoyos, Bogot, 6 de octubre de 2003.
11 Entrevista con Carl Langebaek, Bogot, 6 de octubre de 2003.
artculo se propone que con la finalizacin del Programa
Oportunidades, la Universidad ya no cuenta con una medida
de accin afirmativa que contribuya al apoyo de poblaciones
excluidas y vulnerables. Ms an, la finalizacin del Programa
Oportunidades desde 1998 ha conllevado a que la
Universidad durante estos ltimos aos haya perdido una
fuente propicia para generar relaciones interculturales en la
institucin.
A continuacin se presenta una breve descripcin del
Programa Oportunidades desde su origen y desarrollo, en
donde se pueden evidenciar algunas de sus potencialidades y
debilidades, y los factores que conllevaron a que finalizara en
1998.
Cmo funcion el Programa Oportunidades?
El Programa Oportunidades parti de un proceso de
seleccin y admisin de los estudiantes, a partir de un
contacto con los colegios reconocidos por el Instituto
Colombiano de Fomento a la Educacin Superior (ICFES)
12
.
A los rectores de estas instituciones se les solicitaba
recomendar tres estudiantes que cumplieran con los
requisitos econmicos, acadmicos y personales exigidos
por el Programa. Estos eran entrevistados
13
, y de acuerdo
con los resultados de la entrevista y del cumplimiento de los
requisitos se haca la preseleccin
14
.
Los requisitos de seleccin eran bsicamente la situacin
socioeconmica del estudiante, en la que se privilegiaba a
los estudiantes provenientes de familias con ingresos
menores o iguales a cuatro salarios mnimos vitales. En caso
de ser mayores, las familias deban ser numerosas y sus
ingresos inestables. Igualmente, se privilegiaba la excelencia
acadmica, dndole prioridad a los mejores estudiantes de
las regiones y de sus colegios, tanto por el desempeo
acadmico en los ltimos aos del bachillerato como por el
concepto del rector del plantel y de sus profesores. Las
caractersticas personales tambin eran tenidas en cuenta:
personalidad definida y objetivos claros, con deseo de servir
como profesionales a sus regiones (Robledo, 1998).
Las personas preseleccionadas deban tomar un curso de
nivelacin en Bogot, que comprenda las reas de espaol,
expresin oral, ingls, sistemas y matemticas. El curso de
nivelacin tena una duracin de un mes y medio, durante el
cual se desarrollaban paralelamente talleres informativos
sobre el programa, los servicios de la Universidad y talleres
de orientacin profesional. De igual forma, durante este
tiempo los estudiantes presentaban la entrevista de
seleccin llevada a cabo por siclogos del Centro de
Desarrollo Humano. Finalmente, la seleccin de los
beneficiarios del Programa se haca con base en los
resultados del desempeo del estudiante en los cursos de
nivelacin y en el de la entrevista de seleccin (Universidad
de los Andes, sin fecha-a).
Cabe sealar adicionalmente que el proceso de admisin
para los estudiantes regulares de la Universidad se hace por
medio del puntaje del Examen de Estado
15
exigido por cada
una de las carreras de la institucin. No obstante, para los
estudiantes del Programa Oportunidades el puntaje del
examen no fue un requisito determinante, puesto que
muchos de los aspirantes, a pesar de tener un excelente
desempeo acadmico en sus colegios, no contaban con el
puntaje mnimo exigido para cada una de las carreras
(Robledo, 1998).
La flexibilidad acadmica en el proceso de seleccin de los
beneficiarios del programa fue una de las medidas que
generara ms adelante dificultades en el desempeo
acadmico de los estudiantes, puesto que algunos de ellos
no tenan el nivel acadmico exigido por la Universidad y,
por lo tanto, no alcanzaban los resultados esperados en sus
estudios. Esta dificultad no fue asumida adecuadamente por
el Programa y, por lo tanto, devino en problema. Hoyos
seala que "uno de los primeros problemas que se
encontr fue que no era fcil recoger en las regiones
muchachos con niveles acadmicos tan buenos como los
que tenemos ac en la Universidad. La educacin en Bogot
es mejor, ac hay muchachos de colegios privados con
estndares acadmicos altsimos"
16
, lo que cre, de
entrada, una desigualdad en el desarrollo acadmico. Al no
darse una preocupacin por corregir la falla, como se ver
ms adelante, algunos de los estudiantes tuvieron que
retirarse de sus carreras por mal desempeo acadmico.
En cuanto al acompaamiento a los estudiantes durante el
62
12 La Universidad, con base en un listado de las instituciones educativas
determinadas por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educacin
Superior (ICFES), enviaba una carta a los rectores, gobernadores,
alcaldes y al director de la oficina de Asuntos Indgenas del Ministerio
de Educacin Nacional, con la informacin referente al programa para
su divulgacin en las diferentes comunidades.
13 El equipo encargado de las entrevistas estaba compuesto por personal
del Programa de Becas y Prstamos de la Universidad, psiclogos del
Centro de Desarrollo Humano, profesionales vinculados al programa y
el equipo del Programa Oportunidades.
14 El nmero de aspirantes para ser entrevistados dependa del nmero
de cupos disponibles. Por un cupo para asignar, se preseleccionaban 5
candidatos.
15 Este examen es presentado por todos los bachilleres del pas y est a
cargo del ICFES.
63
proceso de formacin profesional, el Programa
Oportunidades dise un sistema de acompaamiento a sus
estudiantes. Este sistema tuvo una parte acadmica para el
mejoramiento del rendimiento de los beneficiarios del
Programa. El sistema contaba con la ayuda y participacin
de varios miembros de la comunidad universitaria para tal
fin. En primer lugar, estaban los profesores consejeros de
cada una de las facultades de la Universidad, que se
encargaban de dirigir y monitorear el proceso formativo del
estudiante mediante un seguimiento que se supona
profundo y continuo. Una de las funciones del consejero era
"estar atento y tener contacto con los profesores del
estudiante, para incentivar sus potencialidades y detectar
las debilidades para anticipar los riesgos e intervenir cuando
sea necesario" (Universidad de los Andes, sin fecha-a).
Segundo, se cont con la ayuda voluntaria de estudiantes
avanzados que cumplan la labor de tutores, tanto como
apoyo para un buen desempeo acadmico como para la
adaptacin a la vida universitaria. En tercer lugar, estaba el
equipo del Programa Oportunidades que se encargaba de
coordinar y monitorear el desempeo acadmico de los
estudiantes. Una de las grandes inquietudes que surgen al
respecto es cmo funcion este sistema de
acompaamiento y qu resultados produjo en los
estudiantes, y, en general, en todas las personas
involucradas en l, para lo cual se cuenta con pocas pistas.
Por un lado, se puede afirmar que la constante que
caracteriz al sistema de acompaamiento fue el
voluntarismo de cada una de las partes. No exista un
lineamiento establecido que garantizara una participacin
activa, tanto de los profesores como de los estudiantes que
pudiera desempear algn papel dentro de este plan. De tal
suerte, el sistema de acompaamiento tuvo buenos
resultados en algunos casos, pero, segn lo sealado por
una de las estudiantes que pertenecieron al Programa, en la
mayor parte de los casos nunca lleg a funcionar:
Conmigo el acompaamiento funcion perfecto pero a otra
gente nunca le funcion. (...) Lo que yo hice, que fue lo que
ayud a que todo funcionara, fue que escog a mi tutor. A
otra gente que no hizo eso, no le funcion el
acompaamiento. Yo podra decir que en el 9 por ciento de
los casos el sistema de acompaamiento no funcion
17
.
No obstante la existencia del sistema de acompaamiento,
no se desarrollaron medidas acadmicas adicionales para
dar solucin al problema de la desigualdad acadmica de
los estudiantes, que aunque fue resuelta en el proceso de
admisin por medio de flexibilidad en los requisitos, no
cont con un mayor desarrollo en la fase de apoyo
acadmico durante la fase lectiva. Al respecto, uno de los
problemas que se hizo evidente fue que el programa no
tuvo, de entrada, un dilogo con los profesores, en cuanto
a cmo deba ser el trabajo con los estudiantes del
Programa Oportunidades. Al respecto, Isabel Cristina
Jaramillo, profesora de la Facultad de Derecho, quien
trabaj de cerca con dos estudiantes indgenas
beneficiarias del programa, seala que estas estudiantes:
Tuvieron problemas de rendimiento muy graves. Era muy
difcil para el profesor mediar en esa situacin. Haba muy
poco apoyo para los profesores. El profesor no saba qu
hacer con esos estudiantes, y eso nos pone en una
disyuntiva: les exijo igual porque en el mundo laboral se les
va a exigir a todos por igual, pero tambin se sabe que
estas personas empezaron de ms abajo que el resto de
estudiantes. No haba una gua para los profesores ni un
debate sobre el tema. La Universidad nunca dio una poltica
o una gua para trabajar con estos estudiantes
18
.
El problema mencionado por Jaramillo desemboc en dos
consecuencias. Por un lado, los profesores, dada la
ausencia de un lineamiento acadmico claro, optaron por
una de dos opciones extremas, como lo seala Langebaek:
"uno, exigan ms o igual; o dos, no importaba qu hiciera
el estudiante, igual pasaba en los cursos"
19
.
Por otro lado, este problema de ausencia de una gua para
los profesores no slo se reflej en el tema de las notas de
los estudiantes, sino que adems llev a que no se
aprovechara el aporte cultural y social que los estudiantes
del programa podan hacer al resto del grupo, como lo
seala la participante entrevistada:
La Universidad como tal no tena institucionalizado un
espacio ni los profesores tenan institucionalizado un espacio
para que los estudiantes del programa pudieran de alguna
forma incidir en algo. (...) Ese fue el primer choque que
muchos tuvimos. Lo que yo haca (...) era que cada vez que
haba una clase yo alzaba la mano para decir cualquier cosa
sobre indgenas. Con el tiempo me fui dando cuenta de que
algunas de las cosas que deca estaban fuera de lugar. Se
fueron cerrando los espacios y vi que tena dos opciones: me
17 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneci al Programa
Oportunidades. Bogot, 10 de octubre de 2003.
18 Entrevista con Isabel Cristina Jaramillo, Bogot, agosto de 2003.
64
adecuaba a las nuevas circunstancias, que eran ms reales
de lo que yo quera, o todo el mundo me exclua y
terminaba perdida en la Universidad
20
.
Esta situacin es explicada por la estudiante como
consecuencia de que en la Universidad no se "establecieron
reglas sobre lo que deban hacer los profesores frente a los
estudiantes del Programa Oportunidades"
21
. No surgi
entonces un trabajo intercultural con los indgenas y
afrocolombianos de tal manera que se pudiera aprovechar la
riqueza cultural de cada uno de ellos y el aporte que esto
podra significar para todos los alumnos, en general, y para la
produccin acadmica que en este caso se hubiera podido
plantear en trminos de un trabajo conjunto con los
estudiantes provenientes de diferentes comunidades.
Adicionalmente, el sistema de acompaamiento cont
bsicamente con dos medidas no acadmicas de apoyo. La
primera de ellas fue el apoyo financiero brindado a los
estudiantes, tanto para la financiacin de la matrcula como
para los gastos de sostenimiento. Con este fin, se cre el
fondo Programa de Prstamo Oportunidades (PRO). La
financiacin de la matrcula estaba dividida en dos partes: la
Universidad daba una beca equivalente al 67 por ciento del
monto de la matrcula. El 33 por ciento restante era financiado
por el fondo
22
. Igualmente, el PRO sirvi como base para la
financiacin de los gastos de sostenimiento de los estudiantes.
El valor establecido para el crdito para gastos de
sostenimiento era hasta de 1.5 salarios mnimos mensuales
23
(Universidad de los Andes, 2000b).
En el ao 2002 se hizo una reestructuracin en la financiacin
y pago de la deuda de los beneficiarios del programa
24
. Con
esta reestructuracin, los estudiantes se vieron favorecidos
puesto que se abri la posibilidad de la condonacin de la
deuda por concepto de matrcula e intereses, de forma total o
parcial
25
.
A pesar de que la condonacin parcial de la deuda favoreci
a los estudiantes, en la medida en que el monto de la misma
se redujo, el hecho de que los beneficiarios del programa
deban cancelar un monto aproximado de 25 millones de
pesos (US$ 8.930) es interpretado como una contradiccin
con el objetivo del programa de promover el regreso de los
estudiantes a sus regiones y comunidades de origen, puesto
que muchos de ellos deben permanecer en Bogot, luego de
obtener el ttulo profesional, para trabajar y poder cancelar la
deuda.
La segunda medida no acadmica de retencin tuvo lugar
dentro del sistema de acompaamiento. Los objetivos no
acadmicos de este sistema fueron "acompaar al estudiante
en su proceso formativo, permitiendo su desarrollo integral.
Teniendo en cuenta las dimensiones fsica, afectiva,
intelectual y social del mismo, con el objetivo de facilitar su
desarrollo integral" (Universidad de los Andes, sin fecha-b).
En la parte de acompaamiento para la adaptacin se hizo
una labor informativa sobre las instancias de apoyo
psicolgico, jurdico y de salud con los que cuenta la
Universidad. De igual forma, se cont con la ayuda de un
grupo de estudiantes regulares encargados de dinamizar las
relaciones personales entre los beneficiarios del programa y
los dems estudiantes de la Universidad. La figura del
acudiente tambin fue una de las medidas creadas dentro del
sistema de acompaamiento. Cada estudiante del programa
contaba con una persona externa a la Universidad, "que de
manera voluntaria y comprometida, dedicaba parte de su
tiempo al estudiante para colaborarle en su vida cotidiana.
Era un apoyo emocional y social continuo basado en una
relacin de confianza y amistad" (Universidad de los Andes,
sin fecha-b). Al igual que en el sistema de acompaamiento
acadmico, en este sistema de apoyo surge la inquietud de
21 dem.
22 Esta financiacin se daba por un mximo de dos semestres adicionales
a los sealados para completar la carrera, es decir, 12 semestres para
las carreras de 10 semestres. La modalidad del crdito era a largo
plazo, con intereses del 5 por ciento, ms el ndice de precios al
consumidor (IPC). La amortizacin se estructur en cuotas mensuales
que incluyen capital e inters, por un periodo igual al doble del de los
desembolsos, ms un ao.
23 Las condiciones del crdito para el sostenimiento eran las mismas del
financiamiento del 33 por ciento del valor de la matrcula.
24 Las razones presentadas por la Universidad para hacer esta
reestructuracin a favor de los estudiantes fueron las siguientes: un
grupo de los beneficiarios haba demostrado excelencia acadmica;
estos estudiantes provenan de familias de escasos recursos
econmicos; la deuda de los estudiantes estaba compuesta por tres
conceptos: matrcula, sostenimiento e intereses. Tomado del
Memorando de Rectora a la Direccin Financiera de la Universidad de
los Andes, 14 de marzo de 2002.
25 La condonacin se dio de la siguiente manera: si el estudiante se
graduaba en el tiempo normal del programa de estudios, la
condonacin de la deuda por concepto de matrcula e intereses era de
un 100 por ciento. Si el estudiante se graduaba en el tiempo normal
del programa de estudios ms un semestre, la condonacin de la
deuda por concepto de matrcula era de un 80 por ciento y de 100
por ciento por intereses. Si el estudiante se graduaba en el tiempo
normal del programa de estudios ms dos semestres, la condonacin
de la deuda por concepto de matrcula era de un 70 por ciento y de
ciento por ciento por intereses. Si el estudiante obtena su grado en un
tiempo superior, se daba una condonacin de un 100 por ciento en los
intereses sin ninguna condonacin por concepto de matrcula. dem.
65
qu resultados se produjeron y cules fueron las
consecuencias entre las partes involucradas en l.
La evaluacin del Programa en la actualidad
El programa tuvo 126 beneficiarios, de los cuales 35 son
egresados profesionales, 48 estn culminando sus estudios
26
y 38 se han retirado de la Universidad
27
. Las razones que
llevaron a la Universidad en 1998 a tomar la determinacin
de no continuar con la admisin de estudiantes para el
Programa Oportunidades fueron principalmente financieras.
En ese ao comenzaron a hacerse una serie de cambios
administrativos y un seguimiento estricto al desempeo
acadmico de los beneficiarios del programa. En ese
momento, se encontr que algunos de los estudiantes
estaban muy atrasados en sus carreras y no iban a terminar
en los 12 semestres establecidos. Hoyos seala al respecto
que la Universidad se dio cuenta de que "se estaba gastando
mucho dinero en muchachos que no deban estar en la
Universidad"
28
.
La decisin que se tom fue no propiciar ms admisiones
para el programa, puesto que se haba excedido el cupo de
beneficiarios y que era deficiente el desempeo acadmico
de algunos de los beneficiarios. Con los estudiantes que
tenan problemas acadmicos se plantearon varias
soluciones. Primero, para aquellos cuyo rendimiento era
regular, pero podan terminar sus carreras en el tiempo
establecido, se les hizo un llamado de atencin y se les dio la
opcin de ponerse al da en sus cursos y mejorar el
promedio. Segundo, para aquellos cuyo desempeo
acadmico era muy deficiente se les dio la opcin de retirarse
de la Universidad, buscar admisin en otra institucin y
comenzar a pagar la deuda cuando ya fueran profesionales.
Exista una segunda opcin para estos estudiantes, que era
continuar en la Universidad, si poda mantener el promedio
para hacerlo, y asumir el costo de la matrcula a partir del
semestre 13 cuando el programa ya no lo cubriera. Esta
ltima opcin era la menos beneficiosa, puesto que deban
asumir el costo de una matrcula alta
29
, ms el valor de la
deuda que ya haban adquirido. Por esta razn, la mayor
parte de estudiantes en esta situacin optaron por buscar
cupo en otra universidad. Hoyos seala que "se dieron
algunas experiencias interesantes, como las de los
estudiantes que se fueron para la Nacional y les comenz a ir
muy bien all"
30
.
De esta forma, para finales del 2003 haba 48 estudiantes
del Programa que haban tenido un buen desempeo
acadmico y en proceso de cumplir con todos los requisitos
para obtener el ttulo de profesionales. Si se tiene en cuenta
que la Universidad no asumi de manera integral las
dificultades acadmicas que tenan al ingreso y que el apoyo
durante la fase lectiva no fue muy programado, el resultado
del Programa puede mirarse como bueno e importante.
Dadas las diferentes dificultades presentadas durante los
pocos aos de funcionamiento del Programa Oportunidades,
la Decanatura de Estudiantes ve necesario adelantar una
evaluacin del Programa. Una de las primeras actividades
sugeridas para tal fin ha sido la implementacin de un
sistema de seguimiento a los beneficiarios graduados,
enfocado a determinar la ubicacin laboral actual de estos
profesionales.
No obstante, y ms all de un seguimiento sobre la ubicacin
de los beneficiarios, es claro que la Universidad no cuenta
con una red estructurada de apoyo para la insercin laboral,
bien sea en la ciudad o en las comunidades de origen de
ellos, en el momento en que egresan de sus carreras
profesionales. Esto ha llevado a que algunos de los
beneficiarios hoy en da no estn trabajando, tal y como lo
seala la estudiante entrevistada quien obtuvo su ttulo de
abogada en el ao de 2002:
Tan pronto yo me gradu, mi contacto ms cercano fue la
Universidad y acud a todos los profesores, acud al Decano, a
la oficina de relaciones externas, y en todas partes me
recibieron, y se hicieron algunos esfuerzos, pero no ha sido
posible conseguir un trabajo
31
.
Cabe sealar, adicionalmente, que uno de los problemas
que, al egresar enfrentan los beneficiarios del programa, que
provienen de regiones apartadas del pas, es que dada la
situacin de conflicto armado presente en el territorio
nacional es difcil, y en algunos casos imposible, regresar a
sus comunidades, puesto que algunas de stas se
encuentran desplazadas por la violencia, como lo ilustra el
siguiente testimonio:
Muchos estudiantes por diferentes razones no han regresado a
las comunidades. (...) Cuando yo me vine de la comunidad a
26 11 de estos estudiantes activos estn en los semestres 13, 14 y 15, lo
que significa que estn fuera de la cobertura financiera de la
Universidad que tiene como lmite el semestre 12.
27 Se desconoce la situacin de 5 estudiantes.
29 En promedio el valor de la matrcula semestral en la Universidad para
el ao 2003 fue de $6.500.000 (US$ 2.350).
66
estudiar a Bogot tena la idea de volver all, pero cuando
estaba como en cuarto semestre empez a agravarse la
situacin de conflicto terrible y uno de los pueblos ms
afectados por la violencia fue el mo. Nosotros en la actualidad
tenemos un nmero muy grande de desplazados y de personas
muertas. Estando yo ac en el Universidad mataron a mi
hermano, y ah comenz un problema muy grave que ha
impedido que yo vuelva. Cuando me gradu, me fui a trabajar
con mi comunidad. Trabaj muy duro en la constitucin del
resguardo Kankuamo, y se constituy el resguardo hace poco.
Hice todo el estudio socioeconmico, el estudio de los predios,
etc. Despus de hacer ese trabajo me toc
devolverme a Bogot
32
.
De esta manera, uno de los retos de la Universidad en el
futuro se centra precisamente en concentrar esfuerzos en las
medidas de insercin laboral, bien sea en las regiones de
origen de los beneficiarios o en la ciudades, para aquellos
casos en que los que la coyuntura del conflicto les impida
regresar.
Programas de apoyo financiero para estudiantes de bajos
recursos econmicos en Bogot
Al finalizar el Programa Oportunidades, la Universidad propuso
el desarrollo de una serie de programas de apoyo a jvenes de
bajos recursos econmicos, con cualidades acadmicas
excepcionales. El diseo de estos programas se hizo de forma
tal que no significara costos econmicos altos como los del
Programa Oportunidades. Por esta razn, los programas se
disearon para estudiantes de Bogot, que no implicaran un
gasto adicional por concepto de sostenimiento. Los programas
son Convenio Alianza Educativa, Programa Mejores Bachilleres
del Distrito, ICETEX-ACCES y Beca Crdito para los estudiantes
del Colegio "Instituto Cerros del Sur", en Ciudad Bolvar.
Estos cuatro programas tienen en comn que el proceso de
inscripcin y de admisin no tiene ningn procedimiento
especial, como ocurra en el caso del Programa
Oportunidades. Los beneficiarios se deben presentar a la
convocatoria de admisin regular de la Universidad, y si
cumplen con el requisito de admisin, es decir, con el puntaje
del examen de estado exigido para la carrera a la que aspiran,
entran a ser considerados como aspirantes a los beneficios de
los programas. La decisin sobre el apoyo financiero es
tomada con base en los resultados de un estudio socio
econmico que hace la Universidad a los potenciales
beneficiarios y de una entrevista que stos deben presentar
para evaluar sus caractersticas personales y acadmicas
33
.
De igual forma, los beneficiarios una vez ingresan como
estudiantes regulares de la Universidad, no cuentan con
ningn acompaamiento acadmico especial. La nica medida
que los diferencia de los estudiantes regulares es la existencia
de un sistema de financiacin, en donde parte del valor de la
matrcula corresponde a una beca. El sistema de financiacin
es diferente en cada uno de los programas
como veremos a continuacin.
Convenio Alianza Educativa
La Universidad de los Andes cuenta actualmente con un
convenio con cinco colegios pblicos del Distrito de Bogot en
donde los estudiantes de la Universidad desarrollan labores
sociales y algunas prcticas. A partir del ao 2002 se
estableci un convenio para que los mejores estudiantes de
estos colegios pudieran acceder a la beca
crdito de la Universidad.
Programa mejores bachilleres del Distrito
A partir del 2002, la Universidad otorga 10 cupos a los
mejores bachilleres egresados de los colegios oficiales del
Distrito Capital
34
con el objetivo de
establecer un estmulo permanente para los mejores bachilleres
de menores recursos de Bogot, quienes hayan tenido un
excelente rendimiento acadmico durante la educacin bsica y
media en los colegios distritales, pertenezcan a los niveles 1, 2 y
3 del SISBEN y hayan obtenido altos puntajes en la prueba de
Estado ICFES
35
.
El esquema de financiacin en este programa es el siguiente:
33 por ciento es un prstamo especial que debe ser cancelado
al finalizar los estudios con un plazo total de pago de 15
aos; 33 por ciento prstamo beca que es condonable en un
50 por ciento por servicio social; y un 34 por ciento
correspondiente a la beca uniandes, la cual no tiene
reembolso.
32 dem.
33 Entrevista con Diana Nio, asistente de la Decanatura de Estudiantes,
Universidad de los Andes, Bogot, octubre 10 de 2003.
34 La seleccin de los 10 mejores bachilleres se hace con base en la lista
que entrega la Secretara de Educacin Distrital. Estos estudiantes
deben seguir el proceso de inscripcin y admisin de los estudiantes
regulares de la Universidad.
35 Anexo del Documento interno de la Universidad de los Andes
"Reglamento del programa Secretara de Educacin distrital-colegios
distritales", 2002.
67
Convenio "Acceso con calidad a la educacin
superior en Colombia" ICETEX-ACCES
En el primer semestre del 2003, la Universidad firm el
Convenio ICETEX-ACCES con el objetivo de lograr "el apoyo
financiero conjunto que garantice el acceso y permanencia de
los estudiantes de todos los estratos socioeconmicos,
preferentemente 1, 2 y 3" (Universidad de los Andes, 2003)
con ingresos familiares menores a cuatro salarios mnimos
36
.
El esquema de financiacin es el descrito en la presentacin
del funcionamiento de los crditos ACCES.
Beca Crdito para los estudiantes del Colegio
"Instituto Cerros del Sur" en Ciudad Bolvar.
La beca crdito para los estudiantes del colegio pblico
"Instituto Cerros del Sur" comenz a operar en el primer
semestre del 2002. El convenio entre el colegio y la
Universidad surgi de un acercamiento que tuvo la
institucin pblica con el entonces rector de la Universidad,
Rudolf Hommes. El convenio consiste en que los estudiantes
de ltimo grado de bachillerato pueden seguir el proceso
regular de admisin a la Universidad, y aquellos que sean
admitidos obtienen los siguientes beneficios de financiacin
para la matrcula: el 20 por ciento corresponde a la beca
aportada por la Universidad; el 40 por ciento, a la beca
aportada por Rudolf Hommes, y el 40 por ciento restante, a
un crdito a largo plazo que los estudiantes deben
comenzar a cancelar una vez finalizados sus estudios.
Con el diseo de estos programas dirigidos a estudiantes
de escasos recursos, la Universidad cre un mbito de
apoyo para ciertos sectores de la poblacin, que de otra
manera no podran acceder a la educacin superior. No
obstante, con el cambio de lnea en el tipo de apoyo
prestado, la Universidad perdi la iniciativa de tener
acciones afirmativas que operen dentro del espritu de su
significado y sobre todo en el de la Constitucin Poltica no
slo en el sentido de promover la igualdad y la no
discriminacin por razones de sexo, raza, credo, etc., sino
en el sentido de la multiculturalidad.
De esta manera, con los programas de apoyo a estudiantes
de escasos recursos en Bogot se est desarrollando una
labor social en donde se privilegia la situacin
socioeconmica de los estudiantes, junto con su excelencia
acadmica. Tambin es cierto que programas como el
desarrollado entre 1996 y 1998 tenan un valor agregado
inmenso, en donde no slo se reconocan las diferencias
socioeconmicas sino las diferencias culturales.
Fortalezas, dificultades y retos en el futuro de los programas
especiales de la Universidad de los Andes
El Programa Oportunidades tuvo como mayor fortaleza el
hecho de que, a pesar de los inconvenientes presentados y de
la suspensin del mismo, han obtenido el ttulo de
profesionales 35 beneficiarios y 48 estn en el proceso de
graduacin. Eso significa que el 65 por ciento de los
beneficiarios cumplieron con el objetivo de formacin
acadmica pese a no darse en la Universidad un compromiso
especial con las dificultades iniciales y en la fase lectiva.
Para los estudiantes la oportunidad de estudiar en la
Universidad se convirti en una experiencia de vida, en la
medida en que pudieron hacer muchas cosas, entre ellas
instruirse, que de otra forma no hubieran podido lograr. La
estudiante entrevistada seala que "el Programa en general
fue bueno porque nos permiti a muchos salir, conocer,
estudiar, cosa que no hubiera sido posible sin el apoyo de la
Universidad"
37
.
No obstante, como se ha visto, fueron varias las dificultades
que se presentaron y conllevaron a la suspensin del
programa. Primero, Hoyos explica que este comenz a tener
problemas desde su inicio, puesto que, en primer lugar, fue
generoso y paternalista, opinin que comparte Langebaek. Al
respecto, Oscar Meja, profesor de la Facultad de Derecho,
seala que:
La posicin de los profesores comenz a oscilar entre el
paternalismo, es decir, consideracin, y entre cierta rigurosidad
formal de los profesores que decan que a los indgenas haba
que exigirles de la misma manera que el resto de estudiantes.
Esta oscilacin llev a algunos estudiantes a una mortalidad
acadmica
38
.
Y segundo, el programa fall debido a que:
Se fue haciendo sobre la marcha y comenz a encontrarse con
una serie de tropiezos. Los organizadores del programa
pensaron que traan a 70 estudiantes y graduaban a 70
estudiantes, pero resulta que comenzaron una serie de
dificultades que nunca se haban contemplado
39
.
Oportunidades. Bogot, octubre de 2003.
38 Entrevista con Oscar Meja, Bogot, 27 de octubre de 2003.
36 La Universidad privilegia como beneficiarios de este programa a los
estudiantes con estas caractersticas socio econmicas y con un buen
desempeo acadmico.
De esta situacin surgieron los problemas concretos del
Programa. Primero, como se mencion, hubo mucha
flexibilidad en los procesos de seleccin. Segundo, el tema del
retorno a las comunidades y regiones de origen fue confuso.
Langebaek seala que el valor agregado que les daba la
educacin a estos estudiantes quedaba supeditado al valor
agregado de la comunidad. Los que volvieron a la comunidad
fueron aquellos que no terminaron sus carreras, con algunas
excepciones
40
. Por ltimo, uno de los problemas ms graves
que enfrent el Programa fue el tema acadmico, tanto por el
rendimiento de algunos de los estudiantes como por la
ausencia de medidas correctivas por parte de la Universidad.
Sobre el comportamiento acadmico de los beneficiarios del
programa y su actitud frente a la Universidad, Elisabeth
Ungar, profesora del Departamento de Ciencia Poltica de la
Universidad seala que:
Son personas que llegan a la Universidad con unas enormes
expectativas, no slo en trminos de lo que les puede dar la
Universidad en cuanto a su formacin acadmica sino tambin
en su insercin en un contexto laboral, en un contexto social
de toma de decisiones que les va a servir en un futuro. Sin
embargo, en muchas ocasiones estas personas llegan con unas
grandes deficiencias desde el punto de vista acadmico, que
hace que su proceso de adaptacin sea ms lento y ms difcil
que en otros casos. (...) Sin embargo, esas deficiencias
acadmicas tienden a notarse (...), yo dira que son malos
estudiantes y que tienen unas deficiencias frente a sus
compaeros
41
.
Adicionalmente, Ungar menciona que algunos estudiantes
intentan aprovecharse de su condicin de estudiantes
especiales como una especie de:
Minusvala, en el sentido de decir es que yo soy de este
programa, entonces por favor trteme con menos rigor,
digamos. Eso se ve con cierta frecuencia. Hay otras personas
que no han sentido que ese puede ser un argumento para un
trato preferencial
42
.
Una de las experiencias interesantes que se present con
algunos de los estudiantes del Programa Oportunidades,
especialmente indgenas, fue la relatada por el profesor Oscar
Meja, quien tuvo la oportunidad de tener en sus clases a seis
estudiantes indgenas. Meja relata que en sus clases, gracias
al diseo de las mismas, comenzaron a generarse unas
dinmicas que llevaron a que los indgenas expresaran
plenamente el resentimiento frente a la discriminacin:
En mi clase hay una metodologa en la que los estudiantes
pueden hacer lo que quieran con la clase, hay unos espacios
que son de ellos. Los indgenas se los tomaron y de repente
surgi una carga de resentimiento legtimo, que logr
expresarse contra el blanco, contra Bogot y el centralismo,
contra sus compaeros de curso, contra la discriminacin
histrica, etc. (...)Yo siento que lo que ellos trataron de hacer
frente a sus compaeros fue dar un testimonio de
discriminacin, pero tambin una especie de denuncia de la
discriminacin de la que son objeto. Esto polariz realmente el
curso, en el sentido de que la gente se fue alejando. Primero,
los estudiantes reconocieron la denuncia, pero despus se dio
una situacin de rechazo
43
.
Meja concluye que si bien esta situacin permiti que de
alguna manera los indgenas expresaran su sentimiento hacia
la discriminacin de que eran objeto, esta situacin se volvi
reiterativa y llev a que los estudiantes regulares comenzaran
a rechazar cualquier manifestacin por parte de los indgenas,
lo cual cre una exclusin que repercuti en lo acadmico.
A modo de conclusin
La Universidad de los Andes, con su Programa Oportunidades,
tuvo la iniciativa de apoyar estudiantes de diversas regiones
del pas con calidades acadmicas y de liderazgo para el
desarrollo de sus estudios superiores, con el claro objetivo de
que una vez los estudiantes egresaran, pudieran contribuir al
desarrollo de sus lugares de origen. Por las caractersticas del
Programa y por la poblacin de estudiantes que ingres a la
Universidad a travs de l, se acerc a la idea de la accin
afirmativa, en la medida en que se crearon condiciones
especiales para que algunos de los sectores excluidos,
marginados y discriminados por alguna de las razones
contenidas en el artculo 13 de la Constitucin, accedieran a
estudios superiores.
La experiencia deja claro que si bien la Universidad tuvo la
intencin de crear las condiciones ms favorables para los
estudiantes, con el fin de desarrollar sus estudios superiores,
tambin es cierto que falt planeacin de la medida. Si se
quera cumplir con los objetivos del Programa, se requera
partir de la creacin de una poltica de accin afirmativa
integral, la cual se caracteriza por tener como objetivo el
68
41 Entrevista con Elisabeth Ungar, Bogot, 20 de octubre de 2003.
42 dem. 43 Entrevista con Oscar Meja, Bogot, 27 de octubre de 2003.
69
logro de la igualdad de oportunidades para mujeres,
indgenas y afrodescendientes, entre otros grupos. Esta
poltica parte entonces del reconocimiento de la diferencia y
de la existencia de modelos y prcticas discriminatorias hacia
estos grupos; por lo tanto, debe apuntar a vencer modelos y
prcticas de discriminacin, desventaja y exclusin.
Especficamente, en la educacin superior una poltica de
accin afirmativa como la requerida en la Universidad de los
Andes debe tender a garantizar que exista un acceso en
igualdad de condiciones a miembros de ciertos grupos
sociales. Adems, es fundamental que busque asegurar la
permanencia de los estudiantes sujeto de la accin
afirmativa, y as lograr un egreso exitoso. Todo esto implica
planificacin y participacin de todas las partes que
componen la comunidad universitaria (directivas, docentes,
estudiantes, administrativos).
Como se vio, el Programa Oportunidades present fallas
acadmicas en la parte de apoyo durante el proceso lectivo
de formacin. Sin embargo, llama la atencin que, entre las
fallas presentadas, la de mayor impacto para su clausura se
concentr en los aspectos econmicos, en cuanto a los
inconvenientes para sostener el apoyo financiero prestado a
los estudiantes del Programa, que a su vez sobrepasaron el
volumen planeado. La Universidad se caracteriza por tener
costos de matrcula elevados, lo que influy en la decisin de
no mantener el Programa Oportunidades tal y como estaba
planteado.
Una lectura que puede quedar de esta experiencia es que,
ante las fallas, el Programa fue mirado como una accin
dentro de la cual la Universidad estaba invirtiendo ms de lo
que estaba recibiendo. Frente a la posibilidad de emprender
acciones afirmativas con sistemas de admisin y retencin
especiales para los estudiantes, la universidad privada debe
comprender que con este tipo de medidas se realiza una
inversin cuya ganancia es facilitar el reconocimiento de las
diferencias y avanzar en la multiculturalidad, labor que no
slo le corresponde al Estado sino al sector privado, como la
Universidad de los Andes.
Es fundamental resaltar la importancia de mantener
programas como los emprendidos para jvenes de bajos
recursos econmicos de Bogot, los cuales no caben dentro
de la categora de accin afirmativa. Pero lo anterior no exime
de la necesidad de avanzar en el desarrollo de una poltica de
accin afirmativa que privilegie las diferencias culturales de
los estudiantes y en la que se contemple el conjunto de
acciones requeridas para el cumplimiento de sus objetivos.
Con ello, no slo se da una oportunidad a grupos
histricamente excluidos en la sociedad, sino que se
permite a los otros estudiantes que en su vida
universitaria tengan la enriquecedora experiencia de
estar cerca de la diferencia, compartir entre culturas y
vivenciar la interculturalidad.
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Documento interno de la Universidad de los Andes.
71
APRENDIZAJE EN COLABORACIN EN DERECHO ROMANO.
EFECTOS EN LA ADQUISICIN DE INSTITUCIONES JURDICAS, EN
LA DE SU USO PARA LA SOLUCIN DE CASOS JURDICOS Y EN EL
APRENDIZAJE DE ACTITUDES SOCIALES Y VALORES
Resumen
El aprendizaje en colaboracin es una prctica pedaggica
consistente con el constructivismo que, segn evidencia arrojada por
varios estudios empricos, hace que los estudiantes aprendan el
contenido de la disciplina que estudian, que manejen el lenguaje
propio de la misma, que desarrollen destrezas de pensamiento crtico,
y que generen valores como la tolerancia, la comprensin y el respeto
por las ideas de los otros, por medio del dilogo con sus pares en el
saln de clase, bajo la gua del profesor.
Con esta investigacin encontr que el aprendizaje en colaboracin
contribuy a que mis estudiantes de Derecho Romano de 2 semestre de
la Universidad de los Andes, construyeran definiciones rigurosas y
precisas de las instituciones jurdicas propias de la materia durante el
semestre. Adicionalmente, hall que a travs de las distintas
conversaciones en grupos, los estudiantes fueron adquiriendo mayor
comprensin de diferentes instituciones jurdicas y desarrollando
destrezas para usarlas en el anlisis y solucin de casos complejos.
Finalmente, encontr que gracias al aprendizaje en colaboracin, mis
estudiantes desarrollaron actitudes sociales como la valoracin del
aprendizaje a partir de las ideas de los dems, y valores como la
tolerancia, el respeto, y la solidaridad, entre otros.
Palabras Clave:
Aprendizaje en colaboracin, constructivismo, Derecho Romano.
Abstract
Collaborative learning is a classroom practice consistent with
constructivism which, according to findings from various
investigations, enables students to learn the contents of the
subject they learn, to handle language proper to such a subject,
to develop critical thinking skills, and to generate values such as
tolerance and the understanding and respect of the ideas of
others, through dialogue with peers in the classroom and under
teacher's guidance.
Through this investigation I found that collaborative learning helped my
Roman Law students from Universidad de los Andes to construct
rigorous and precise definitions about this subject's legal concepts
throughout the semester. Additionally, I found that my students gained
understanding of Roman Law concepts and developed skills to use
them in analyzing and resolving complex legal cases through group
conversations. Finally, I found that thanks to collaborative learning my
students developed social attitudes such as appreciation of learning
from others' ideas, and values such as tolerance, respect and solidarity,
among others.
Key Words:
Collaborative learning, constructivism, Roman Law.
Introduccin
Antecedentes y contexto conceptual
Actualmente soy profesora del curso de Derecho Romano
que ofrece la Facultad de Derecho de la Universidad de los
Andes a estudiantes de segundo semestre. Uno de los
propsitos de esta materia es el de introducir instituciones
jurdicas del derecho privado originadas en Roma entre los
siglos I y III d.C. Me refiero a instituciones jurdicas y no a
conceptos jurdicos, siguiendo a Alvarez-Correa (1997),
quien sostiene que una institucin jurdica es un vocablo
cuyo significado implica un efecto jurdico segn el
ordenamiento jurdico, mientras que el concepto jurdico
puede tener un significado cuyos efectos jurdicos no sean
aceptados o reconocidos por el ordenamiento jurdico. Las
instituciones jurdicas que busca introducir la materia de
Derecho Romano constituyen las bases del derecho privado
colombiano. Otro de los propsitos es el de empezar a
desarrollar en los estudiantes destrezas de pensamiento
crtico para que empleen los contenidos aprendidos para
solucionar casos o problemas jurdicos. Como profesora,
pues, persigo ambos propsitos pero, adems, me interesa
que los estudiantes empiecen a desarrollar otras actitudes y
valores que considero debe tener un abogado. Son
actitudes sociales como la valoracin del aprendizaje a
partir de las ideas de los dems y valores como el respeto.
Creo que la prctica pedaggica que usaba en mi curso
hasta diciembre de 2002 no era muy efectiva para alcanzar
los objetivos mencionados. Mis estudiantes venan
aprendiendo en grupos de 4 5 personas que yo formaba
al iniciar el semestre. Semanalmente, cada viernes, yo les
entregaba un caso que cada grupo deba analizar y
Mara Paula Durn*
* Abogada (Cum Laude en Derecho) y Magister en Educacin de la
Universidad de los Andes. Profesora de planta de la Facultad de
Derecho de la Universidad de los Andes.
Correo electrnico: pauladuran_2000@yahoo.com,
m.duran47@egresados.uniandes.edu.co
solucionar fuera de clase. Adems, cada grupo deba
prepararse para un juego de roles, en el que su papel
rotaba semana tras semana. Los papeles posibles eran
normalmente cuatro: demandante, demandado, pretor y
juez. Antes de la clase, el grupo demandante deba
preparar la peticin que le hara al demandado y los
argumentos o razones jurdicas que la sustentaban.
Tambin deba preparar una respuesta a las posibles
excepciones que le opondra el grupo demandado. El grupo
demandado deba prever las diferentes peticiones que le
hara el demandante y preparar los argumentos o razones
jurdicas que aducira para defenderse. Por su parte, el
grupo del pretor deba identificar el problema jurdico
resultante del enfrentamiento entre las razones jurdicas
que sustentara cada parte (demandante y demandado) y
redactar una frmula a la manera romana, que lo reflejara.
Por ltimo, el grupo del juez deba tomar y sustentar una
decisin a favor de una de las dos partes, habiendo
evaluado previamente las razones jurdicas de ambas. Con
base en esto, cada grupo deba preparar y llevar un
documento conjunto con el anlisis y la solucin del caso y
la preparacin de su papel para la clase siguiente. En
adelante me referir a este ejercicio como 'caso por roles'
para diferenciarlo de otros casos a los que tambin aludir.
Una vez mis estudiantes llegaban a la clase, yo escoga
uno al azar para que representara a su grupo en la
dramatizacin del juego de roles. Despus de la
dramatizacin inicibamos una discusin en la cual yo
como profesora preguntaba y los estudiantes
contestaban, mezclada eventualmente con algunas
exposiciones magistrales que yo haca. As continuaba la
clase siguiente. Durante la tercera y ltima sesin de la
semana, yo haca un resumen de los temas vistos
durante esa semana y les entregaba un caso para que
resolvieran individualmente. El ciclo se repeta hasta
terminar el semestre.
No creo que mi curso fuera malo, pero senta que no
estaba alcanzando los objetivos que buscaba.
Constantemente notaba que mis estudiantes se dividan
el trabajo o se rotaban la tarea de preparar el rol
semana tras semana. Esto significa que, en realidad, no
haba construccin de conocimiento en grupo.
Adicionalmente, reciba quejas frecuentes de estudiantes
que no asistan a las reuniones de grupo o que llegaban
sin preparacin, generando un alto grado de
inconformidad y rechazo en sus compaeros. Por ello,
conclu que el aprendizaje en colaboracin, una prctica
pedaggica consistente con el constructivismo, podra
contribuir al alcance de todos los objetivos propuestos.
Para llegar a una definicin del aprendizaje en colaboracin
es preciso buscar su sustento terico en el constructivismo
y en el concepto de conocimiento distribuido. Para Piaget
(1994), considerado el pionero del constructivismo, el
proceso de aprendizaje del nio se basa en la
'construccin' de nuevos conceptos a partir de los
conceptos que ya se tienen. Esto lo logra a partir de
procesos que l llama de asimilacin, de acomodacin y de
descentracin (Piaget, 1994).
Para Savery y Duffy (1996) el constructivismo puede
definirse como una aproximacin filosfica acerca de cmo
logra el hombre aprender o 'saber'. Segn estos autores,
una propuesta constructivista sostiene que lo que
entendemos es una funcin del contenido, del contexto, de
la actividad y de las metas de quien aprende. En la base
del aprendizaje parece estar la confusin, que genera lo
que Piaget (1994) llama el 'conflicto cognoscitivo', que
puede despertar el inters y sugerir al aprendiz metas
intelectuales y pragmticas para su aprendizaje.
Esta concepcin de aprendizaje sugiere, adems, una
concepcin especial de lo que es el conocimiento. Brufee
(1999), por ejemplo, valida el supuesto de que el
conocimiento no es una entidad absoluta existente dentro
o fuera del individuo. Para l, por el contrario, el
conocimiento se construye socialmente, idea que haba sido
propuesta inicialmente por Vygotsky (1978) en su teora
del desarrollo cognoscitivo. Esta concepcin de
conocimiento se relaciona con la de conocimiento
distribuido (Brown en De Miranda y Folkstead, 2000;
Greenberg y Dickelman, 2000; Savery y Duffy, 1996). Segn
ella, los individuos, las herramientas y los artefactos, los
valores, las reglas, las interacciones sociales, la
comunicacin y todo el entorno constituyen un complejo
sistema interactivo de conocimiento (Greenberg y
Dickelman, 2000).
Una implicacin pedaggica posible de estas concepciones
de aprendizaje y conocimiento sera que el aprendizaje
debe trabajarse en colaboracin. Aqu, en el intercambio de
ideas entre pares, quienes hablan integran ideas a medida
que hablan y quienes escuchan reciben 'input' con lo que
construyen nuevas ideas (Bruffee, 1999; Chinn, O'Donnell y
Jinks, 2000; Savery y Duffy, 1996). As el aprendizaje en
colaboracin ayudara a la construccin de conocimiento,
de manera negociada y distribuida (Brown en De Miranda y
Folkstead, 2000; Bruffee, 1999; Greenberg y Dickelman,
2000; Savery y Duffy, 1996). Otros consideran que los
grupos que trabajan en colaboracin son importantes
porque permiten a sus integrantes evaluar su propia
comprensin y examinar la de otros, de manera que se
72
DOSSIER Mara Paula Durn
73
Aprendizaje en colaboracin en Derecho Romano
convierten en un mecanismo para enriquecer, entretejer y
ampliar la comprensin individual sobre temas o
fenmenos particulares (Savery y Duffy, 1996). Como dira
von Glasersfeld (citado por Savery y Duffy, 1996), los
'otros' son fuente de puntos de vista alternativos que retan
nuestros puntos de vista actuales, y sirven, as, como fuente
de confusin y estmulo para nuevos aprendizajes. Al
parecer en la interaccin, el debate y la negociacin con
pares se aprende a analizar crticamente y a vivir con las
diferencias de opinin (Bruffee, 1999).
La discusin sera entonces determinante para el desarrollo
de nuestras propias comprensiones individuales y, por
ende, para el desarrollo paulatino del cuerpo de
proposiciones que llamamos conocimiento. Las dems
personas se constituiran en un primer mecanismo para
poner a prueba y avanzar en nuestra comprensin (Savery y
Duffy, 1996). Una concepcin de comprensin que puede
asociarse con estas concepciones de aprendizaje y
conocimiento es la de capacidad de desempeo flexible, es
decir, la habilidad que desarrollan paulatinamente las
personas para pensar y actuar de manera flexible, en
contextos diferentes, con aquello que saben (Perkins,
1997). Desde este punto de vista, la discusin en grupo
puede constituir un desempeo o conjunto de
desempeos que permite la manifestacin de diferentes
niveles de comprensin de los participantes, adems de la
construccin de una comprensin cada vez ms compleja.
Varios estudios empricos han producido evidencia para
sustentar que el aprendizaje en colaboracin hace que los
estudiantes aprendan el contenido de la disciplina que
estudian sin que el profesor lo transmita, de manera que a
medida que avanza el proceso de aprendizaje en
colaboracin, los estudiantes empiezan a manejar el
lenguaje y los conceptos propios de la disciplina (Stacey,
1999; Thomchick, 1997; Stiles, Jameson, y Lord, 1993;
Balster, Covert, Horne y Marshall, 2001; Rinehart, 1999).
Stacey (1999) por ejemplo, realiz un estudio etnogrfico
durante un ao, con 31 estudiantes de la maestra a
distancia en administracin de empresas, en una
universidad australiana. La materia que manejaba en
grupos de colaboracin era economa de los negocios. La
investigadora indica que a medida que el proceso de
aprendizaje avanzaba, los estudiantes empleaban
adecuadamente conceptos econmicos en su interaccin.
Igualmente Thomchick (1997) encontr, a partir de
observaciones de la interaccin de 35 estudiantes de un
grupo control y 25 de un grupo experimental, que
estudiantes universitarios de logstica que aprendan en
colaboracin relacionaban experiencias laborales propias,
conocimiento de otras clases de logstica y conceptos
propios del curso, mejor que quienes tomaron la materia
dictada tradicionalmente.
Por su parte, un estudio cualitativo de caso (Stiles, Jameson
y Lord, 1993), basado en observaciones de la interaccin
entre 18 estudiantes, durante seis semanas, revela un
aumento paulatino de su familiaridad con conceptos ticos
a travs del aprendizaje en colaboracin mediado por
computador. En otro estudio de caso, Balster y
colaboradores (2001) llevan a cabo un anlisis cualitativo
de los artefactos producidos por los estudiantes, durante
un semestre, en un curso universitario de procesos en
ecosistemas forestales. Los autores encontraron que a
travs de una prctica de aprendizaje en colaboracin,
aproximadamente 30 estudiantes lograron manejar
adecuadamente conceptos y material de lectura complejos.
Varios autores discuten las posibles razones que permiten a
los estudiantes aprender el contenido de la disciplina que
estudian en el aprendizaje en colaboracin, sin que el
profesor se lo transmita. En primer lugar parece que los
estudiantes se sienten menos expuestos al riesgo de error
pblico al trabajar y expresar sus dudas e ideas en grupos
pequeos, en vez de tener que hablar frente a toda una
clase (Glesner, 1999; Balster et al., 2001; Stiles et al.,
1993). En segundo lugar, los estudiantes pueden investigar
de acuerdo con sus intereses y escoger los temas que ms
se adapten a sus capacidades, sin necesidad de guardar
silencio o sentirse rechazados (Fowler, 2001) lo que puede
generar confianza en el propio conocimiento (Rinehart,
1999). En tercer lugar, el sentido de interdependencia
parece hacer que los estudiantes se sientan responsables
por los dems y as estudien ms (Johnson y Johnson,
2001; Alavi, 1994; Stacey, 1999). Otro de los beneficios
que tiene el aprendizaje en colaboracin es el desarrollo de
destrezas para el dilogo y pensamiento crtico, por medio
del ejercicio de pensar en voz alta frente a pares y
profesores (Resnick en De Miranda y Folkstead, 2000). Por
otro lado y con fundamento en su prctica como
profesores, Stiles, Jameson y Lord (1993) sostienen que el
aprendizaje en colaboracin contribuye al desarrollo de
destrezas analticas para detectar situaciones moralmente
problemticas y para su solucin.
Glesner (1999), una de las dos autoras que he encontrado,
hasta el momento, que han pretendido mostrar los
beneficios del aprendizaje en grupos en materias de
Derecho, sugiere en un artculo terico que esta forma de
aprender ayuda a desarrollar anlisis crtico. Por su parte,
Gokhale (1995) realiz un experimento de corto aliento
con el propsito de medir la efectividad del aprendizaje
74
individual contra el aprendizaje en colaboracin, en el
desarrollo de destrezas para el pensamiento crtico en
estudiantes universitarios de fsica. Trabaj con 79 alumnos
en un grupo experimental que estudi en colaboracin, y
con 48 en el grupo control tradicional. Con base en las
diferencias estadsticamente significativas que hall entre el
pretest y el postest de los dos grupos, el profesor sostiene
que los estudiantes que aprendieron en colaboracin
obtuvieron mejores resultados en las preguntas
encaminadas a medir destrezas de pensamiento crtico que
los que estudiaron individualmente. Gokhale (1995)
plantea que el desarrollo de pensamiento crtico se logra a
travs de la discusin, la aclaracin y la evaluacin de las
ideas de otros. El papel del profesor no es el de transmitir
informacin, sino el de servir como un facilitador del
aprendizaje (Gokhale, 1995). Esto implica estimular el
pensamiento de los estudiantes a travs de problemas del
mundo real (Gokhale, 1995; Savery y Duffy, 1996).
Por ltimo, el aprendizaje en colaboracin genera valores
como la tolerancia, la comprensin y el respeto por las
ideas de los otros. Segn Stiles y colaboradores (1993), en
su curso de tica de los negocios, la interaccin entre los
grupos permiti no slo mejor conocimiento de s mismos y
de las propias concepciones ticas, sino que ayud a
desarrollar tolerancia frente a los puntos de vista de otros.
Podra pensarse que esto se debe a que se trataba de una
disciplina en la que los valores son un aspecto fundamental
del contenido. Sin embargo, en tres estudios de caso
cualitativos, los hallazgos fueron similares ante contenidos
diferentes: comunicacin en los negocios, diseo de
vestuario y derecho constitucional (Usluata, 1997;
Hendricks y Kari, 1999; Reilly, 2000). Para Usluata (1997)
el aprendizaje en colaboracin fue clave para que 151
estudiantes de pregrado de administracin de empresas, en
Turqua, superaran gradualmente el rechazo mutuo
originado en sus diferencias culturales y demogrficas. Al
final del semestre, los estudiantes reconocieron en
encuestas el beneficio de la diversidad y la importancia de
la tolerancia, la comprensin y el respeto a las personas
con bagajes culturales diferentes. El profesor tambin
observ que los grupos lograron trabajar ms
armnicamente a medida que transcurra el tiempo. Los
hallazgos de Hendricks y Kari (1999) por su parte, revelan
el incremento de la tolerancia y el respeto entre adultos
vietnamitas y estadounidenses en un programa conjunto
entre tres instituciones reconocidas. Por ltimo, Reilly
(2000), la nica autora que he encontrado hasta el
momento, que ha buscado evidencia emprica sobre el
aprendizaje en grupos en Derecho, sostiene con base en un
anlisis de caso sobre su propio curso de derecho
constitucional, que los estudiantes reconocieron el valor de
compartir ideas con personas con puntos de vista y
capacidades intelectuales diferentes, al haber aprendido en
colaboracin los contenidos del curso. Segn ella, este
reconocimiento facilit el aprendizaje de los contenidos del
curso, lo que a su vez le sirvi a sus estudiantes para
corroborar la utilidad de aprender en colaboracin.
Innovacin pedaggica
Con base en la revisin bibliogrfica anterior dise una
innovacin pedaggica que cambi fundamentalmente mi
clase de Derecho Romano para que el trabajo en
colaboracin ocurriera ahora durante las sesiones
presenciales. Semanalmente les entregu a mis estudiantes
un caso por roles y les asign uno de los cuatro roles
descritos con anterioridad. Por fuera de clase cada
estudiante deba preparar un documento con el anlisis y la
solucin del caso, y una sustentacin del papel asignado, con
base en las lecturas que yo asignaba previamente. Una vez
en clase cada grupo pona en comn el producto de la
investigacin individual y preparaba un pequeo documento
con las conclusiones del grupo. Despus, yo escoga, al azar,
un miembro de cada grupo para dramatizar el caso. Ante la
dramatizacin discutamos entre todos las instituciones
jurdicas involucradas y las razones jurdicas expuestas por
las partes para sustentar su actuacin.
Finalizada esta sesin, yo les entregaba una tarea para
preparar individualmente con base en las lecturas antes de
la clase siguiente. La tarea constaba de preguntas abiertas
que buscaban profundizar en los temas asignados para la
semana, y de uno o dos casos relacionados con dichas
preguntas. Durante la siguiente sesin en clase, los grupos
se volvan a reunir para discutir los resultados de la
investigacin individual, y luego abramos una discusin en
la que yo actuaba como moderadora para poner en comn
lo investigado. Por ltimo, durante la tercera y ltima
sesin, le peda a cada uno de los estudiantes que me
diera sus conclusiones sobre los temas vistos durante la
semana y entre todos elaborbamos un esquema que
relacionaba las diferentes instituciones jurdicas estudiadas.
Luego, como acostumbraba hacerlo antes, les entregaba un
caso para que analizaran y solucionaran individualmente.
Despus de esta clase, el ciclo volva a empezar con nuevos
temas jurdicos.
Considero importante resaltar que los estudiantes nunca
tuvieron que aprender de memoria definiciones de
instituciones jurdicas, sino que deban usar las lecturas
para encontrar las instituciones jurdicas tiles para el
anlisis y la solucin de los casos por roles y los asignados
en las tareas.
Por medio de esta investigacin he pretendido averiguar
de manera exploratoria, cules fueron los efectos de la
innovacin pedaggica que introduje en mi curso
durante el primer semestre (enero - mayo) de 2003. Para
tal efecto plante las siguientes preguntas de investigacin.
Cmo influy el aprendizaje en colaboracin en la
calidad de la adquisicin de instituciones jurdicas por
parte de mis estudiantes de Derecho Romano de 2
semestre de la Universidad de los Andes?
Cmo influy el aprendizaje en colaboracin en la
comprensin que los estudiantes lograron de dichas
instituciones jurdicas, entendida como su uso en la
solucin jurdica de casos jurdicos?
Cmo influy en los estudiantes el aprendizaje en
colaboracin en el desarrollo de actitudes sociales como
el aprendizaje a partir de las ideas de los dems y de
valores como el respeto?
Metodologa
La metodologa de investigacin que apliqu en este
proyecto constituye un acercamiento tanto cuantitativo
como cualitativo al problema. En cuanto al aprendizaje
de instituciones jurdicas y su uso para la solucin de
casos, realic un anlisis cuantitativo. Este anlisis fue
posible, por un lado, gracias a la construccin de una
codificacin que atribuye un valor numrico a las
respuestas dadas por los estudiantes a preguntas
abiertas relacionadas con el aprendizaje de instituciones
jurdicas. Por otro lado, para el anlisis cuantitativo del
uso de instituciones jurdicas para la solucin de casos,
dise una matriz de evaluacin que codifica el
contenido de las soluciones dadas por los estudiantes a
casos complejos y lo convierte en datos numricos.
Tambin somet todos los datos a anlisis cualitativo
para poder descubrir en detalle las respuestas a mis
preguntas de investigacin.
La muestra
La muestra que tom estaba conformada por todos los
estudiantes matriculados en una de las secciones a mi
cargo del curso de Derecho Romano, durante el primer
semestre de 2003. La muestra que tom para analizar
los datos fue mixta y estuvo compuesta por dieciocho
estudiantes. Trece de ellos estaban matriculados en la
carrera de Derecho; cinco, en Ciencia Poltica y uno, en
Economa. Durante todo el semestre, estos 18
estudiantes estuvieron divididos en cuatro grupos de
trabajo, dos de cinco miembros y dos de cuatro
miembros. Los grupos estaban compuestos por tres
estudiantes de Derecho y uno o dos, segn el tamao
del grupo, de una de las otras dos carreras.
Recoleccin de datos
Con el fin de estudiar cmo influy el aprendizaje en
colaboracin en la calidad de la adquisicin de
instituciones jurdicas por parte de mis estudiantes, recog
datos por medio de un examen tradicional de pregunta
abierta con un total de 16 preguntas. Lo utilic en dos
momentos distintos durante el semestre: el primer da de
clases y el penltimo da de clases. Las respuestas a estas
preguntas exigen el conocimiento de definiciones de
instituciones jurdicas bsicas del curso, que los
estudiantes retomarn en cursos posteriores para
modificarlas a la luz del derecho colombiano. A lo largo
del semestre, deban usar estas instituciones jurdicas en
diferentes ocasiones en sus discusiones de grupo, bien
fuera para contestar preguntas abiertas, o para solucionar
diferentes casos. Por medio de este examen, busqu
cambios entre los conceptos previos sobre las
instituciones jurdicas que los estudiantes traan al curso y
los que desarrollaron en l. Para asegurarme de que mis
estudiantes contestaran a las preguntas nicamente con
lo que saban, en ambas ocasiones practiqu el examen
sin previo aviso. Considero importante enfatizar que a
pesar de que mis estudiantes nunca tuvieron que
aprenderse de memoria ninguna de las instituciones
jurdicas contenidas en las preguntas de este examen, s
deban usar las definiciones de las mismas provenientes
de las lecturas para el anlisis y solucin de casos por
roles y para el anlisis y solucin escrita de casos.
Para investigar cmo influy el aprendizaje en
colaboracin en la comprensin que los estudiantes
lograron de las instituciones jurdicas que aprendieron en
el curso, entendida como su uso en la solucin jurdica de
casos, recog dos clases de datos por medio de los
siguientes instrumentos:
-Conversaciones en grupo para solucionar casos por roles.
Grab las conversaciones que sostuvieron los cuatro
75
76
grupos en los que divid el curso para solucionar un caso
por roles asignado con anterioridad, en dos momentos
diferentes durante el semestre: durante el primer mes de
clases, y en la dcima y ltima oportunidad en que mis
estudiantes hicieron este ejercicio. Mi intencin era la de ver
si haba cambiado el uso de las instituciones jurdicas para la
solucin de problemas, y en caso positivo, en qu habra
consistido tal cambio. Transcrib estas conversaciones
literalmente y en su totalidad para analizarlas.
-Anlisis y solucin de caso complejo. Evalu dos veces
en el semestre la habilidad de mis estudiantes para
analizar y dar solucin a un caso jurdico complejo: dos
semanas despus de iniciar clases, y una semana
despus de haber terminado clases. El caso complejo es
aqul que involucra varios problemas jurdicos y para
cuya solucin es necesario usar varias instituciones
jurdicas. Para que el caso inicial fuera comparable con
el caso final, en este ltimo cambi los nombres de los
personajes, al igual que algunos hechos y algunos
objetos. El orden de los acontecimientos del caso y las
instituciones jurdicas involucradas son los mismos en
ambos. Escog las instituciones jurdicas involucradas en el
caso, pensando que hacen parte de las instituciones
jurdicas bsicas del curso y que mis estudiantes las deban
usar en diferentes ocasiones en sus discusiones de grupo,
para solucionar diferentes casos a lo largo del semestre.
Durante todo el semestre, mis estudiantes usaron tanto
en sus ejercicios y evaluaciones individuales como en
sus discusiones de grupo una matriz de evaluacin que
dise teniendo en cuenta la estructura para el anlisis
de casos diseada por Alvarez-Correa (1997) y la
experiencia de haber evaluado esta clase de ejercicios
en cursos anteriores. Esta matriz de evaluacin
enumeraba en una columna seis diferentes criterios de
evaluacin y en una fila los rangos de calificacin
numrica. En la interseccin entre cada uno de los
criterios y cada una de las calificaciones haba una
descripcin fctica sobre el significado de cada nota. Por
medio de esta matriz, no slo indiqu a mis estudiantes
cmo seran evaluados, sino que les ayud a desarrollar
una estructura para el anlisis de casos. Los estudiantes
podan usar la matriz de evaluacin en los casos
complejos a los que me acabo de referir.
Para asegurarme de que mis estudiantes abordaran el
anlisis y la solucin de los casos con las instituciones
jurdicas que ellos haban adquirido, no pudieron hacer
uso de material de lectura ni notas de clase durante las
pruebas. El nico material permitido fue la matriz
de evaluacin.
Con el propsito de estudiar cmo influye el aprendizaje
en colaboracin en el desarrollo en los estudiantes de
actitudes sociales como la valoracin del aprendizaje a
partir de las ideas de los dems y de valores como el
respeto, recog datos por medio de una encuesta.
Valindome de preguntas abiertas busqu averiguar qu
actitudes sociales y valores afirmaban los estudiantes
que haban desarrollado a travs del aprendizaje en
colaboracin. Las preguntas que contiene la encuesta
las utilic en una prueba piloto durante el semestre
inmediatamente anterior. Adapt algunas de las
preguntas con base en la prueba piloto. Este dato lo
recog el penltimo da de clases. Para asegurar
honestidad y mitigar el riesgo a la validez que
representaba el que los estudiantes contestaran lo que
ellos crean que yo como profesora quera escuchar, por
temor a la calificacin del curso, la encuesta fue
annima y les inform que las respuestas seran
transcritas en su totalidad para que yo no pudiese
identificar la caligrafa antes de ser analizadas, cosa que
hice.
Anlisis de datos
Anlisis del examen para medir adquisicin de
instituciones jurdicas
Para hacer el anlisis cuantitativo de este examen,
primero desarroll una clave con todas las posibles
respuestas correctas a cada una de las preguntas del
examen. Esto con el fin de mitigar el riesgo a la validez
que implicaba el que yo no tuviera un segundo
codificador que revisara mi codificacin.
Luego, dise un sistema de codificacin para
definiciones de instituciones jurdicas. Cada definicin
est compuesta por el gnero al que pertenece la
institucin jurdica y las caractersticas que la diferencian
de otras del mismo gnero. Para codificar el gnero de
la institucin jurdica, adapt el sistema de codificacin
de definiciones que usaron Ordez, Carlo, Snow y
McLaughlin (2002). Para codificar las caractersticas de
la institucin jurdica entendidas como sus elementos o
condiciones, analic, una vez, los datos producidos por
los estudiantes y establec las categoras de correccin
relativa. El sistema de codificacin resultante se
encuentra en la Tabla 1.
Para seis de las preguntas del cuestionario slo us la
codificacin de las caractersticas, pues dada la
naturaleza de dichas preguntas las respuestas no deban
contener el gnero.
77
Una vez codificada cada pregunta, sum los puntos para el
gnero con los puntos para las caractersticas, lo cual arroj
un puntaje total para cada pregunta. Luego practiqu la
prueba t para medias de dos muestras emparejadas, con el
propsito de establecer si hubo cambios estadsticamente
significativos entre los datos del examen recogidos al
principio del semestre y los recogidos al final del mismo.
Tambin analic cualitativamente las respuestas a los dos
exmenes con base en categoras que emergieron de los
datos. Estas categoras fueron 'lenguaje comn', 'intuicin',
'rigor' y 'precisin'. Esto me ayud a describir detalladamente
el cambio ocurrido en la calidad de las instituciones jurdicas
que traan los estudiantes al curso durante el semestre.
Anlisis de las conversaciones en grupo para
solucionar casos por roles
Con el fin de triangular la informacin proveniente de
diferentes datos, analic las conversaciones en grupo
transcritas literalmente con base en las seis categoras que
us para hacer el anlisis cuantitativo de la solucin escrita
de casos complejos que describir ms adelante. stas son
las mismas que aparecen como 'criterios' en la matriz de
evaluacin a saber: 'identificacin de hechos relevantes',
'identificacin de instituciones jurdicas', 'identificacin de
elementos/condiciones que permiten identifican a las
instituciones jurdicas', 'identificacin del problema
jurdico', 'identificacin de las razones jurdicas que
sustenta cada parte', y 'solucin al problema jurdico'.
Primero, categoric las conversaciones en grupo grabadas
al inicio del semestre y cont qu categoras se repetan en
ellas. Luego, proced de la misma manera con las
conversaciones grabadas al final del semestre. Finalmente,
indagu en qu se parecan y en qu contrastaban, las
categorizaciones de las conversaciones grabadas
inicialmente, y las grabadas al final, para ver qu cambios
operaron en el uso que hacan mis estudiantes de
instituciones jurdicas para solucionar casos por roles.
Anlisis de la solucin escrita de casos complejos
Para hacer el anlisis cuantitativo de estos datos, prepar
un modelo de anlisis y solucin tanto para el caso
analizado y solucionado por los estudiantes al iniciar el
semestre, como para el final. Esto con el fin de mitigar el
riesgo a la validez que implicaba el que yo no tuviera un
Tabla 1
Sistema de codificacin para los datos provenientes del examen sobre adquisicin de instituciones jurdicas.
Puntos
0
1
2
3
4
Categora
No hay caractersticas o las que se presentan no
tienen ninguna relacin con la institucin jurdica.
Incompletas y las que hay son muy generales
o muy confusas.
Incompletas, pero las que hay son acertadas.
Completas, pero son muy generales o imprecisas.
Completas y acertadas.
Categora
No hay definicin o porque est ausente o
porque es tan inadecuada que no guarda
relacin alguna con la institucin jurdica.
Caracteres genricos "vacos" o demostrativos
- pronombres relativos usados en las
definiciones. Estructura formal rudimentaria de
una definicin acadmica. (es cuando, es
algo, aquello )
Sinnimos
Caracteres genricos "aceptables" o caracteres
genricos "vacos" pero cualificados (i.e.
institucin jurdica)
Caracteres genricos adecuados
Puntos
0
1
2
3
4
Gnero
Caractersticas
78
segundo codificador que revisara mi codificacin.
Segundo, compar los anlisis de los estudiantes con el
que yo prepar previamente, y los contrast con la
categorizacin contenida en la matriz de evaluacin.
Despus practiqu la prueba t para medias de dos
muestras emparejadas, con el propsito de establecer si
hubo cambios estadsticamente significativos entre los
datos recogidos al principio del semestre y los recogidos al
final del mismo.
Despus de realizar el anlisis cuantitativo, y con el fin de
triangular los hallazgos provenientes de estos datos con los
provenientes del examen para medir adquisicin de
instituciones jurdicas, hice un anlisis cualitativo, usando
las mismas categoras. Dichas categoras fueron: 'lenguaje
comn', 'intuicin', 'rigor' y 'precisin'. Este anlisis lo hice
para tratar de explicar en qu consisti el cambio entre los
datos recogidos al principio y al final del semestre, en
cuanto al uso de instituciones jurdicas para la solucin
escrita de casos complejos.
Anlisis de la encuesta para evaluar el desarrollo de
actitudes sociales y valores
Los datos provenientes de esta encuesta los analic
cualitativamente con base en las categoras previamente
establecidas y con categoras y subcategoras que emergieron
de los datos. Las categoras previamente establecidas fueron
actitudes sociales como el 'aprendizaje a partir de las ideas de
los otros' y el valor del 'respeto'. Las categoras que
emergieron de los datos fueron actitudes sociales como 'la
confianza en los dems', y valores como la 'tolerancia', la
'solidaridad', la 'paciencia', el 'compromiso', el 'liderazgo', y la
'honestidad'. De la categora 'aprendizaje a partir de las ideas
de los otros' se desprendieron subcategoras como
'identificacin de diferentes puntos de vista', 'identificacin de
error propio', 'identificacin de diferentes interpretaciones de
las lecturas', 'aclaracin de dudas', 'complemento de ideas
propias', y 'confirmacin de correccin de ideas propias'.
Luego, cont con qu frecuencia se repetan las categoras y
subcategoras en todas las encuestas que practiqu.
Resultados
Adquisicin de instituciones jurdicas
El anlisis cuantitativo del examen de pregunta abierta arroj
los resultados que aparecen en la Tabla 2.
Los resultados contenidos en esta tabla muestran que hubo
mejora estadsticamente significativa entre las definiciones
de todas las instituciones jurdicas que hicieron los
estudiantes al iniciar el curso y las que desarrollaron
durante ste. Pero en qu consisti dicha mejora?
Al analizar cualitativamente todas las respuestas encontr
Tabla 2
Estadsticas descriptivas y pruebas t para adquisicin de instituciones jurdicas.
Accin
Cosa juzgada
Capacidad
Derecho
Obligacin
Bien
Contrato
Condiciones generales de validez de los contratos
Garanta
Diferencias entre obligacin y deber
Nacimiento obligaciones
Diferencias entre contratos reales, consensuales y solemnes
Diferencias entre el contrato de arrendamiento y el de compraventa
Hipoteca
Muerte
Problema Jurdico
Estadstica t
12.525 ***
9.031 ***
6.997 ***
5 ***
6.776 ***
7,307 ***
5,725 ***
6,592 ***
11,452 ***
7,452 ***
3,746 ***
7,197 ***
5,861 ***
20,955 ***
10,204 ***
4,791 ***
Media final
6,44
5,44
6,28
4
5,06
6,17
5,56
2,22
6,5
3,28
2,22
3,06
3
7,33
3,33
4,61
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Media inicial
0,67
1,06
2,28
1,5
1,28
2,61
2,61
0,61
0,5
0,94
0,94
0,44
1,11
1,17
1
1,61
Pregunta
p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.005
que las definiciones iniciales eran intuitivas, imprecisas o
expresaban el significado que tienen las instituciones
jurdicas en el lenguaje comn. Por el contrario, encontr
que las respuestas de la prueba final demostraron un
mayor rigor y precisin y un uso adecuado de trminos
propiamente jurdicos en las definiciones. Este hallazgo
coincide con los hallazgos de varios de los estudios
empricos que mencion anteriormente (Stacey, 1999;
Thomchick, 1997; Stiles et al., 1993; Balster et al., 2001;
Rinehart, 1999), segn los cuales, el aprendizaje en
colaboracin hace que los estudiantes se familiaricen
gradualmente con los conceptos propios de la disciplina, y
los empiecen a usar adecuadamente.
Por ejemplo, ante la pregunta sobre qu es una
obligacin, un estudiante contest el primer da de clases:
"un mandato imperativo". Esta respuesta parece ser muy
intuitiva y contiene un sinnimo para 'obligacin'
proveniente del lenguaje comn. En contraste, este mismo
estudiante, contest lo siguiente al finalizar el curso: "es
un vnculo jurdico entre dos partes (acreedor-deudor) en
el cual se constrie a realizar una prestacin ya sea de
'dar' o 'hacer' y en donde el incumplimiento de dicha
prestacin est cobijado por una sancin jurdica." Aqu,
por un lado, el gnero 'vnculo jurdico' es acertado y
corresponde a la institucin jurdica de 'obligacin'. Por
otro lado, el estudiante muestra que conoce las
caractersticas ms importantes de la institucin jurdica:
el hecho de que se celebre 'entre dos partes', una
llamada acreedor y otra deudor, y de que se constria al
deudor a realizar una prestacin. Tanto en el gnero
como en las caractersticas, la definicin dada por este
estudiante al final del semestre muestra rigor y precisin
y uso adecuado de trminos jurdicos.
Otro estudiante, al iniciar el curso, respondi as a la
pregunta sobre qu es una accin: "Cuando se acta sobre
algo." Esta respuesta es deficiente no slo por su
estructura rudimentaria de definicin acadmica ("es
cuando"), sino porque al emplear el mismo concepto
que est definiendo dentro de la definicin, resulta muy
imprecisa. En contraste, al final del semestre, este
estudiante contest que "una accin es una herramienta
jurdica que tiene uno en contra de otro para hacer cumplir
un derecho u obligacin". Aunque sucinta, esta definicin
es ms precisa y rigurosa jurdicamente que la inicial.
Por ltimo, un estudiante defini hipoteca al iniciar el
semestre as: "Cuando uno pide un prstamo y si no lo
cumple le quitan algn bien muy caro como el carro o la
casa". Al igual que en el ejemplo anterior, la definicin
tiene una estructura rudimentaria de definicin acadmica
("es cuando"). Adems la idea que tena este estudiante
sobre el significado de 'hipoteca', es la idea propia del
lenguaje comn. Al final del semestre, su definicin fue la
siguiente: "Una hipoteca es un contrato real mediante el
cual el deudor da al acreedor una cosa como garanta de
su deuda, pero en realidad es el deudor quien la conserva.
Si la obligacin de pagar es incumplida, el acreedor
adquiere posesin de la cosa y la vende para recuperar la
prestacin." Aqu, como en los ejemplos anteriores, la
respuesta del final del semestre demuestra un mayor rigor
y una mayor precisin que la respuesta inicial. El gnero
'contrato real' es adecuado, al igual que las caractersticas.
Adicionalmente, el estudiante hace uso adecuado del
lenguaje jurdico.
Estos tres ejemplos ilustran la ganancia de los estudiantes
al final del curso en trminos de un mayor rigor, precisin y
calidad jurdica en la definicin de instituciones jurdicas
del Derecho Romano. Tanto las instituciones jurdicas de
'obligacin', 'accin' e 'hipoteca' como las otras de la
prueba, fueron instituciones jurdicas que los estudiantes
debieron usar en sus diferentes discusiones de grupo para
analizar los problemas jurdicos y buscar su solucin. Por
ello la calidad de las instituciones jurdicas que aparecan
en la encuesta mejor entre el inicio y el final del curso.
Parece, pues, que gracias al aprendizaje en colaboracin los
estudiantes adquirieron instituciones jurdicas adecuadas.
Uso de instituciones jurdicas en la solucin jurdica de casos
Al analizar cualitativamente las conversaciones iniciales y
finales en el interior de los grupos para solucionar un caso
por roles asignado con anterioridad, encontr patrones que
se repetan. De una parte, en las conversaciones iniciales
de los 4 grupos, todos tuvieron dificultades para hallar el
problema jurdico del caso. De igual forma, descubr que en
la primera discusin ninguno de los cuatro grupos
desarroll claramente las razones jurdicas que tendran,
tanto la parte demandante como la parte demandada, para
sustentar una solucin a su favor. Ambos fenmenos se
debieron a un uso poco flexible de las instituciones
jurdicas involucradas y que los estudiantes estaban viendo
en su momento, razn por la cual tuve que intervenir, como
profesora, para promover el uso de otras instituciones
jurdicas pertinentes. De otra parte, contrariamente a lo que
suceda al principio, en las conversaciones de final del
semestre la discusin en el interior de todos los grupos se
centr en el anlisis de las razones jurdicas de las partes,
involucrando las instituciones jurdicas que los estudiantes
estaban analizando en su momento y dando idea de una
79
comprensin flexible de las mismas. Para ese entonces ya
no era necesaria mi intervencin como profesora. He aqu
un ejemplo de este avance de los estudiantes.
Cinco das antes del da en que ocurri la siguiente
conversacin, entregu a los grupos un caso relacionado
con el tema de derecho de personas y de familia, y le
asign a cada grupo un rol determinado (demandante,
demandado, pretor o juez). Cada estudiante deba preparar
individualmente, con anterioridad a la clase, un anlisis del
caso con base en la matriz de evaluacin descrita
anteriormente, y preparar una breve presentacin del rol
que desempeara durante la clase. Dada la naturaleza del
ejercicio, todos los roles requeran un anlisis de las
razones jurdicas de ambas partes: demandante y
demandado. El demandante lo necesitaba para saber
cules seran las razones jurdicas que el demandado
opondra a su pretensin; el demandado, para saber cules
seran las razones jurdicas que expondra el demandante
en su contra, y cules seran las razones jurdicas que l
podra oponer a su vez; el pretor, para poder redactar una
frmula (o problema jurdico) que reflejara claramente
cules eran las razones jurdicas que generaban el conflicto
jurdico. Y finalmente, el juez, para poder tomar y sustentar
una decisin a favor de una de las dos partes. Este grupo
inici su primera conversacin grabada, tratando de
determinar cul era el problema jurdico del caso:
Estudiante 3: Problema jurdico yo puse: es legtimo [el]
matrimonio entre Flavia y Octavio si
partimos de la idea de que existi un
matrimonio entre Marcelo, abuelo de
Octavio y padrastro de Flavia, y Hortensia,
madre de Flavia y abuelastra de Octavio?
Estudiante 2: Pues yo lo puse peor es legtimo o no el
matrimonio entre Octavio y Flavia? Y si es
as, puede Narciso acabar con ste a travs
de una accin?
Estudiante 1: Yo tambin puse ese: Es legtimo [el]
matrimonio entre Octavio y Flavia
Estudiante 3: Dejamos ese?
Estudiante 1: Siiii.
Estudiante 4: Yo puse es legtimo el matrimonio entre
Flavia y Octavio
En este fragmento de la conversacin, los estudiantes
tienen dificultades para determinar cul es el problema
jurdico del caso. Al parecer todos coinciden en que hay un
problema con la legitimidad del matrimonio entre Octavio y
Flavia, pero el caso deca que un tercero, Narciso, se
opona al matrimonio, alegando que este era ilegtimo,
luego no era esto lo que deban repetir. El grupo no estaba
empleando instituciones jurdicas para analizar la
legitimidad o ilegitimidad del matrimonio. Entonces, un
estudiante hace una pregunta que, al parecer, pretende
cambiar la direccin de la conversacin:
Estudiante 4: Pero no es importante mirar la relacin
[entre] Flavia y Octavio?
Estudiante 3: Por eso yo puse que hay que aclarar por qu
no habra de ser legtimo
Estudiante 5: (interrumpiendo) El problema [de] si el
matrimonio es legtimo Para evaluarlo es
que uno tiene que
Estudiante 3: (interrumpiendo) El problema es si es
legtimo o si es ilegtimo.
Estudiante 5: Pues no s, pues as lo veo yo.... pero el
problema es que uno tiene que ser tan
especfico las especificaciones llegan es
a la hora de evaluar el problema.
Estudiante 3: Listo. Es legtimo el matrimonio entre
Octavio y Flavia? Ahora... Hay que poner
nuestro papel
Al preguntar por "la relacin entre Flavia y Octavio" el Estudiante
4 parece estar tratando de introducir la institucin jurdica de
'parentesco' para definir el problema jurdico. Sin embargo, el
grupo no lo tiene en cuenta, tal vez porque encuentran difcil el
tener que ser tan especficos. Esto puede deberse a que an no
comprenden las instituciones jurdicas que estn estudiando.
Aunque el problema jurdico queda definido de manera imprecisa,
porque no hace evidente el conflicto entre las partes al no reflejar
el uso de las instituciones jurdicas adecuadas, el grupo retoma la
institucin jurdica de 'parentesco' cuando trata de analizar las
razones jurdicas y se limita a esta institucin jurdica, evitando
explorar el uso de otras:
Estudiante 2: Eso es lo de la manus. La manus cuando
uno como Pater familias, o pues, el pap
de uno, si uno se est casando y uno tiene
la manus, ella entra a pertenecer
a esta familia.
Estudiante 3: Ella, mas no su hija que sigue en la
familia de su padre.
Estudiante 1: S, porque su hija es como Ella tiene la
potestad del otro seor.
Estudiante 2: Pero igual, eso tendra que ser ms o
menos nuestro argumento Obviamente.
Estudiante 3: Por ms de que sea errado, porque va a
ser errado
80
Estudiante 1: S, yo s.
Estudiante 3: Argumentemos eso.
Estudiante 1: Nosotros tenemos que anotar que es grado
de consanguinidad.
Estudiante 2: Sentonces lo podramos hacer as, igual, ella
es hija de Hortensia; estara siendo sobrina de...
As estemos equivocados.
Aqu el grupo se limita a usar una sola de las
instituciones jurdicas que estaban estudiando: el grado
de consanguinidad (relacionado con la institucin jurdica
de parentesco). Reconocen que construir su argumento
o razones jurdicas con base en tal institucin jurdica es
equivocado, pero no exploran el uso de otras. Al
reconocer que estaran equivocados muestran que la
contraparte tendra razones jurdicas contrarias para
oponerles, con base en el uso de la misma institucin
jurdica de parentesco, pero no profundizan en ellas.
Parecera que an no logran comprender la institucin
jurdica.
Al ver que los grupos se limitaban al uso de una sola
institucin jurdica, intervine como profesora,
cuestionando su eleccin:
Estudiante 1: Es que no porque ella igual tiene otro
Pater,ella est bajo la patria potestad de
otro seor, no de l porque nunca fue
adoptada,ni tampoco es hija.
Estudiante 2: Yo estoy casi seguro de eso, pero igual nos
toca agarrarnos de algo porque algo
tenemos que demandar.
Profesora: Me estn descartando argumentos. Qu
otra clase de argumentos miraron ustedes,
adems de los grados de parentesco?
Estudiante 3: No ya sabemos eso [de] que ella pasa a ser
pariente de Octavio.
Profesora: Ojo porque decir que es pariente de
Octavio es una afirmacin muy general y
ustedes ya le encontraron limitaciones.
Listo va a ser as, pero no alcanza la
relacin de parentesco para que la
afinidad sea la que me impida el
matrimonio. Qu ms tiene que pasar
para poderme casar?
Estudiante 4: La tradicin. Ahh!
Estudiante 2: Los requisitos.
Estudiante 4: El permiso del Pater de ella y el de l.
Estudiante 3: (interrumpiendo) Capacidad natural,
connubium y consentimiento de las partes.
Estudiante 1: Tenemos que ver cules son los requisitos del
matrimonio.
Profesora: En la actuacin.
Estudiante 2: Ahh! Mejor dicho, s podemos. Como en la
actuacin slo pasa lo que est escrito [en el
caso], podemos usar que ah nunca hubo
consentimiento del Pater de ella.
Estudiante 4: Pero igual s hubo consentimiento del Pater
porque al fin y al cabo se casaron.
Profesora: S?
Estudiante 4: S aqu dice: intenta acabar con el matrimonio
alegando que ste es ilegtimo.
Al hacerles ver que estaban descartando argumentos, los
estudiantes empezaron a traer a colacin otras
instituciones jurdicas previamente ignoradas, como la de
'matrimonio' y los 'requisitos' para contraerlo. Finalmente,
despus de mi intervencin como profesora, construyeron
esta solucin para el caso:
Estudiante 3: Le leo?
Estudiante 2: Vale....
Estudiante 3: Para que el matrimonio entre Flavia y Octavio
fuese legtimo deban de haber contado con
los respectivos consentimientos de sus Pater
familias, segundo requisito de fondo del
derecho romano. Si desean contraer
matrimonio, adems del consentimiento de
ellos, deben tener el consentimiento de sus
padres. De acuerdo con los hechos del caso se
ve claramente [la] relacin entre Flavia y
Octavio como una relacin secreta. Este es el
que nos muestra que nunca tuvieron una
aceptacin de sus Pater, ya que si hubiera
existido dicha aceptacin nunca diran los
hechos: "mantienen su romance en secreto
hasta que ya no aguantan ms".
Esta solucin, aunque aceptable, no tiene en cuenta cules
seran las razones jurdicas que la contraparte esgrimira
usando la institucin jurdica 'consentimiento' de los patres.
No se preguntan si la contraparte alegara que el
consentimiento puede ser tcito y no necesariamente expreso,
como este grupo parece pensar.
Estas carencias en las comprensin de las instituciones
jurdicas estudiadas al principio del semestre, que conducan al
uso inadecuado de las mismas para la solucin de casos por
roles previamente asignados, contrasta con la situacin del
final del semestre. En las grabaciones finales, ninguno de los
81
grupos se detuvo a analizar cul era el problema
jurdico, sino que entraban directamente a analizar las
diferentes razones jurdicas de las dos partes:
demandante y demandado. El nfasis de las discusiones
en todos los grupos estaba centrado precisamente en
aquello que faltaba en las discusiones iniciales: las
razones jurdicas de las partes. Encontr que los grupos
exponan y analizaban las razones jurdicas de cada
parte con base en una comprensin flexible y un uso
adecuado de las instituciones jurdicas como se ve en el
siguiente ejemplo. Aqu el mismo grupo de los ejemplos
anteriores inicia la conversacin, planteando las razones
jurdicas que va a sustentar cada parte (demandante y
demandado), usando dos instituciones jurdicas:
'contrato de arrendamiento de servicios' y 'contrato de
arrendamiento de obra'.
Estudiante 1: Ustedes pusieron de servicios. Cmo lo
van a?
Estudiante 2: No. Yo puse de obra.
Estudiante 3: Yo creo que los argumentos del demandante
van a seguir con el arrendamiento de
servicios. Los argumentos del demandado van
a ser que es un arrendamiento de obra.
Estudiante 1: Si.
Estudiante 2: Por fin estamos de acuerdo. (Risas)
A continuacin, el grupo empieza a profundizar en las
razones jurdicas de una de las partes, y lo hace, analizando
cada una de las caractersticas de la institucin jurdica
segn la categorizacin contenida en la matriz de evaluacin
a la luz de los hechos del caso.
Estudiante 1: Podemos decir, qu podemos decir? Que,
qu dira Tiberio si fuera un arrendamiento
de servicio? Primero que l arrend
simplemente su trabajo, y que
Estudiante 3: Bueno, yo creo que alegara uno, que le
indicaron cmo hacer la
Estudiante 1: Primero que l arrend simplemente su
trabajo, su servicio.
Estudiante 2: Aj.
Estudiante 3: S eso es lo que yo alegara.
Estudiante 4: Pero eso debi ser un servicio, pero usted
hizo un trabajo.
Estudiante 3: Segundo, puede alegar, aunque no estoy de
acuerdo, que le indicaron cmo hacer la
obra, que ese era un requisito.
Luego el Estudiante 2 empieza a introducir las razones
jurdicas que sustentara la otra parte, y empiezan a
analizarlas desde diferentes puntos de vista. As, los
estudiantes van complementando lo que se ha dicho
anteriormente, analizando las caractersticas de la
institucin jurdica que estn discutiendo y construyendo
unas razones jurdicas cada vez ms complejas.
Estudiante 2: Pero, l no poda esperar que le indicaran
cmo hacer el escudo.
Estudiante 3: Obviamente, obviamente ese va a ser el
argumento del demandado. El demandante
dira: no. Usted me dijo cmo hacer el
escudo, por lo tanto me dijo cmo hacer la
vaina, por lo tanto usted era el conductor yo
era el locator.
Estudiante 1: No, yo pienso que era arrendamiento de
servicios en donde se comprometi a realizar
un trabajo, mas no el fin del arrendamiento;
no es entregar la cosa, sino realizar un
trabajo. Que eso fue lo que l hizo y por eso le
deben pagar por eso. (Pausa) Que ah yo puse
que, que por el hecho de que el bien se haya,
se hubiera daado sin importar quin fue el
culpable, la nica forma en estos casos el
obrero poda como liberarse de sus
obligaciones era argumentando que era
imposible para l continuar con su trabajo y
que en ese momento le tenan que pagar.
Entonces que eso es lo que el va a argumentar.
Estudiante 3: l va a argumentar. Yo puse eso. Lo mismo.
Que si pudiera, l seguira con la obra pero
debido a que no hay ms oro, no puede.
Estudiante 1: Y por eso l se libera de sus obligaciones.
Estudiante 3: Entonces para l poder reclamar el precio,
l tendra que mostrar que no fue culpa de
l, el dao. O sea ah el argumento sera:
como usted era el conductor, Aurelio era el
conductor, usted me dijo cmo hacer la
obra y se da fue por cmo hicimos la
obra. La culpa no fue ma. Por lo tanto,
segn el Digesto si no es culpa del
arrendador de servicios
Estudiante 2: Pero es que mira lo que dice ah. No es culpa.
Estudiante 3: S es culpa, yo creo que s es culpa.
Estudiante 2: (Leyendo un texto) Lo que ha sido tomado
en arriendo ser entregado por cierta
medida. Estar a riesgo del arrendatario en
tanto no se mida. (Ahora sin leer) Mientras
82
que la obra no se apruebe o se mida,
dependa de Tiberio el que la obra no se
aprobara. Adems era un orfebre afamado.
Estudiante 3: S estoy de acuerdo, pero mira lo que dice,
por ejemplo, lo que l podra defender.
(Leyendo) El que dio en arriendo su servicio,
debe recibir su salario de todo el tiempo, si
no dependi de l el no poder realizarlo. (Sin
leer) Si me entiendes? El tipo obviamente
yo no creo. Yo creo que debera ganar el
otro, pues deberan absolver al otro. Pero el
argumento de Tiberio es que no fue culpa de
l y por lo tanto l debe recibir la plata
porque l cumpli con su [obligacin], que
era prestar servicios. Si me entiendes?
Estudiante 1: Y en los argumentos entonces de Aurelio es
que no fue un contrato de arrendamiento
sino un contrato de trabajo.
Estudiante 3: Yo puse que el demandado deca que no era
un contrato se servicios, que era un contrato
de obra.
Estudiante 1: Yo tambin puse eso.
Estudiante 3: Y primero est el otro argumento, que l no
le dijo cmo hacer el escudo sino cmo
quera el escudo.
Estudiante 5: Indicndole la manera como quiere que le
fabrique el escudo.
Durante todo el resto de la sesin, el grupo continu
profundizando en el sentido indicado, mostrando adems
familiaridad con los trminos jurdicos propios de la
disciplina. Este hallazgo, a partir del contraste entre las
discusiones del principio del semestre y las del final, se
relaciona con los resultados que arroj el anlisis
cuantitativo de los datos sobre anlisis y la solucin de
casos complejos, recogidos al principio y al final del
semestre en la matriz de evaluacin. La Tabla 3 muestra
estos resultados.
Los resultados plasmados en esta tabla sustentan que
hubo un cambio estadsticamente significativo entre el
anlisis y la solucin del caso complejo que los estudiantes
efectuaron al iniciar el curso y el que realizaron al final. Al
parecer, inicialmente los estudiantes no conocan ni
comprendan las instituciones jurdicas relevantes para
83
Tabla 3
Estadsticas descriptivas y pruebas t para solucin de casos complejos.
analizar y solucionar el caso planteado. Al no
comprenderlos es evidente que no conoceran las
caractersticas de esas instituciones jurdicas, por lo cual la
definicin del problema jurdico y el planteamiento de las
razones jurdicas y de la solucin, sera deficiente. Estos
resultados tambin parecen mostrar que con el paso del
semestre y de las diferentes conversaciones en grupos, los
estudiantes fueron adquiriendo mayor comprensin de
diferentes instituciones jurdicas y desarrollando destrezas
para usarlas en el anlisis y solucin de casos complejos.
Al hacer el anlisis cualitativo de los datos procedentes de
los casos complejos, encontr, al igual que en las
grabaciones, que al iniciar el semestre ninguno de los
estudiantes analizaba en profundidad las razones jurdicas
de ambas partes, ni inclua las instituciones jurdicas en su
anlisis, lo cual s ocurri al final. Por ejemplo, un
estudiante plante lo siguiente en los datos iniciales: "En
cuanto a lo que pag Brutus [Casio en el caso final] por la
copa, deber ser devuelta por Lucio [Adriano en el caso
final], quien no deber pagar nada a Cayo [Prculo en el
caso final], porque la copa no era un bien suyo." Aqu no
hizo uso de instituciones jurdicas sino, aparentemente, de
su intuicin. Tampoco consider las razones jurdicas que
alegaran las partes. Por el contrario, en el anlisis que
present al final, este estudiante seal: "Casio [Brutus en
el caso inicial] demanda a Adriano [Lucio en el caso inicial]
1) Hechos relevantes
2) Instituciones jurdicas
3) Elementos inst. jcas.
4) Problema jurdico
5) Razones jurdicas de cada parte
6) Solucin
Estadstica t
5,696***
7,174***
9,745***
8,489 ***
10,719***
13.738 ***
Media final
4,03
4,25
3,69
3,53
3,44
3,49
Media inicial
2,01
1,61
0,69
1,22
1,11
1,56
Categoria
p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.005
pidiendo ser compensado. Adriano, al intentar probar que
el plato era suyo, no podr, ya que el contrato que celebr
con Prculo [Cayo en el caso inicial] era invlido, porque
ste era incapaz de hecho al ser menor de edad." En esta
ocasin mencion las pretensiones de Brutus y las posibles
razones jurdicas que tratara de oponer Adriano y que
seran vencidas por las razones que termina exponiendo
Brutus. Esta argumentacin denota mayor comprensin y
un uso adecuado de instituciones jurdicas como
'capacidad' y 'requisitos de validez de los contratos'.
Adems, refleja familiaridad con las instituciones jurdicas
estudiadas a lo largo del curso.
Desarrollo de actitudes sociales y valores
El anlisis cualitativo de las encuestas para indagar sobre
el desarrollo de actitudes sociales y valores arroj
resultados que yo esperaba encontrar, por cuanto muestra
que los alumnos vivieron una experiencia que les ense
algo sobre sus relaciones con sus compaeros. Tambin
hubo aprendizajes adicionales, que yo no haba previsto. En
primer lugar, encontr que todos los estudiantes
mencionaron haber aprendido a partir de las ideas de los
otros. Uno de ellos afirm que el aprendizaje en grupo le
sirvi para darse cuenta de "que la educacin no es slo
conocimiento acadmico sino tambin la capacidad de
relacionarme y de aprender de los dems." Otro parece
haber vinculado el aprendizaje de actitudes sociales con el
aprendizaje de habilidades acadmicas al afirmar "que
cuando uno trabaja en grupos, aprende a escuchar y a
convencer y a argumentar el por qu"
La actitud social que ms se repiti entre mis estudiantes
como aprendizaje fue el aprender a partir de las ideas de
los otros. En efecto, seis estudiantes expresaron haber
aprendido de los dems porque stos "complementan" las
ideas e interpretaciones propias. Por un lado, ante la
pregunta Si un estudiante que va a tomar la materia el
prximo semestre le pregunta si le sirvi aprender en
grupos, usted qu le dira?, un estudiante contest que s
le sirvi porque se pueden "complementar los
conocimientos personales". Por otro lado, una estudiante
frente a la misma pregunta afirm: "Aprender como tal,
slo lo hice sola. Pero aclarar y complementar lo ya
aprendido s se hace mucho con los trabajos en grupo. Es
bueno porque a veces uno omite algo que otro o los
dems tuvieron en cuenta y resultaba relevante."
Me parece importante que ese aprendizaje de las ideas de
los dems no se limit simplemente a la aceptacin de
ideas diferentes a las propias, sino que en algunos casos
los llev a cambiar sus puntos de vista, como lo afirman
tres estudiantes. Uno dice que el aprendizaje en grupos le
sirvi porque "en cierta medida puedo decir que me abri
los ojos, pues muchas veces me cambi mi propio punto de
vista escuchar el de un compaero y creo que me volv ms
tolerante". Otro manifest que el aprendizaje en grupos s
le sirvi porque "en las discusiones uno no slo puede
reconfirmar lo que cree cierto, sino agregarle conceptos o
darse cuenta de que no estaba bien". Por ltimo, otro dijo
haber aprendido "que mi forma de abordar los problemas
no es nica e infalible".
Tambin encontr que doce estudiantes valoraron el
aprendizaje de los dems porque les ayud a aclarar o a
resolver dudas con respecto a las lecturas, a conceptos o a
ideas. Ante la pregunta sobre qu aprendi en grupo sobre
otros aspectos, un estudiante afirm que "muchas de las
lecturas no eran claras, pero cuando nos reunimos en
grupos y discutimos nuestras dudas, la gran mayora de
ellas se aclaraban y el tema quedaba mucho ms claro".
Igualmente hall que algunos de mis estudiantes no slo
encontraron valioso el aprendizaje en grupos porque les
ayudaba a resolver dudas. Seis manifestaron que esta
forma de aprender les ense a contemplar diferentes
puntos de vista, no nicamente en relacin con los casos o
problemas, sino con respecto a las diferentes
interpretaciones que puede tener un texto. As, un
estudiante sostuvo que s le sirvi aprender en grupos
"porque uno no slo aclara dudas, sino que ve los casos
desde diferentes puntos de vista". Otro afirm que el
trabajo en grupos le sirvi "para recibir diferentes anlisis
sobre un mismo problema". Y en cuanto a las diferentes
interpretaciones que puede tener un texto, un estudiante
manifest: "en cada clase se produce una puesta en
comn donde uno aprende tanto nuevos puntos de vista
como una distinta interpretacin de la misma lectura".
En segundo lugar, adems del desarrollo de conciencia de
aprendizaje a partir de las ideas de otros, encontr que los
estudiantes tambin mencionaban haber aprendido valores
como la tolerancia y el respeto. Por la revisin bibliogrfica
que aparece en la introduccin, esperaba que mis
estudiantes nombraran la tolerancia como uno de los
valores aprendidos por el trabajo en grupos durante la
clase, sin embargo, no indicaron explcitamente qu
significado le atribuyeron a este valor. De hecho, seis
mencionaron explcitamente haber aprendido a "ser ms
tolerante" o simplemente, "tolerancia". Once de ellos
hicieron alusin explcita al respeto, dndole diferentes
significados. Encontr que para uno significa "respetar a
los compaeros por medio de hacer el trabajo en la casa",
84
mientras que otro afirma en el mismo sentido, haber
aprendido a "ayudarse sin necesidad de acostarse en el
otro y respetar las opiniones". Para otro, respetar implica
"evitar dominar e imponerme, pues estaba en igualdad de
condiciones que los dems y sus aportes eran tan
importantes como los mos". Finalmente, cinco de estos
estudiantes relacionaron este valor con el respeto por las
opiniones, las ideas y los conceptos de las dems personas,
mientras que tres se limitaron a mencionar el valor del
respeto sin especificar cul era su significado.
Adems de los valores que yo esperaba encontrar en la
palabra de mis alumnos, varios de ellos sealaron otros
que no anticip. Es as como nueve estudiantes afirmaron
haber aprendido a ser "ms responsables" gracias al
trabajo en grupo. Uno de ellos dijo haber aprendido sobre:
"responsabilidad compartida (actuar no por uno solo, sino
en pro del bienestar del grupo que mi bien tambin [sic])".
Seis estudiantes mencionaron la "solidaridad", la
"cooperacin" o la "ayuda a los dems" como valores
aprendidos por las discusiones en grupos. He aqu el
testimonio de uno de ellos que ms me impact:
"Personalmente, el colegio de donde me gradu me
inculc siempre una cultura de individualismo y
competitividad. El grupo de trabajo me ense que hacer
las cosas en cooperacin es mucho ms productivo y
mucho ms agradable que andar compitiendo".
Finalmente, otros de los valores que mis estudiantes dijeron
haber adquirido gracias al aprendizaje en colaboracin
fueron: la paciencia, mencionada por tres estudiantes, el
compromiso, segn un estudiante, el liderazgo, mencionado
por un estudiante, la confianza, segn dos estudiantes, y la
honestidad, segn un estudiante. Aunque me parece
interesante que los estudiantes encontraran til el
aprendizaje en colaboracin para la adquisicin de estos
valores, ninguno explic el sentido atribuido a ellos.
Discusin
Los aprendizajes de mis estudiantes
Los distintos aprendizajes de mis estudiantes se relacionan
entre s aun ms de lo que muestra la triangulacin que
hice de los hallazgos e influyen los unos sobre los otros. Al
iniciar el semestre mis estudiantes tenan unos conceptos
imprecisos sobre las instituciones jurdicas de la materia o
con significados propios del lenguaje comn. En virtud del
aprendizaje en colaboracin y a medida que avanzaba el
semestre, fueron adquiriendo conceptos adecuados sobre
las instituciones jurdicas y empezaron a comprenderlas,
usndolas flexiblemente en la solucin de casos jurdicos.
Esto se acompa a su vez del desarrollo de conciencia de la
utilidad de otros en el propio aprendizaje y de valoracin y
respeto hacia los dems. Veo estos aprendizajes sociales
como catalizadores para la adquisicin de conceptos sobre
las instituciones jurdicas y su uso flexible para la solucin de
casos. De un lado, al reconocer el valor de escuchar
diferentes puntos de vista y efectivamente, cambiar las ideas
propias por la confrontacin con las ideas de los otros,
probablemente los alumnos fueron mejorando su
comprensin de las instituciones jurdicas. De otro lado,
valorar las perspectivas de los otros, quiz, facilit que cada
estudiante usara flexiblemente las instituciones jurdicas que
haba construido con sus compaeros para la solucin de
casos, elaborando con ellas cada vez ms, nuevas conexiones
y posibilidades de construccin de razones jurdicas.
Podra pensarse que para la adquisicin de conceptos
adecuados sobre las instituciones jurdicas y la habilidad
para usarlas debidamente en la solucin de casos jurdicos
es suficiente la investigacin individual, sin discusin en
grupos. Sin embargo, creo que los hallazgos en cuanto al
desarrollo de actitudes sociales y valores corroboran lo
contrario, es decir, que la discusin en grupos es muy til
para alcanzar estos aprendizajes. As, una estudiante
reconoci que "aprender como tal, slo lo hice sola" pero
tambin expres la utilidad del grupo para "aclarar y
complementar lo ya aprendido". Al parecer, los estudiantes
empezaban a adquirir instituciones jurdicas en la accin de
usar las lecturas para encontrar la institucin jurdica
especfica requerida para analizar y solucionar el caso que
yo les haba asignado. Esto porque como profesora, nunca
les ped que memorizaran conceptos sobre instituciones
jurdicas ni les di clases magistrales en las cuales yo las
definiera. Me pregunto entonces, cul pudo ser el aporte
de la discusin en grupos para los aprendizajes individuales
mencionados? En los trminos en que se expresaron algunos
de los estudiantes en la encuesta, por qu es valioso ver
tanto las instituciones jurdicas como los anlisis y las
soluciones de los casos desde diferentes puntos de vista?
Tal y como lo muestran los hallazgos sobre desarrollo de
actitudes sociales y valores, puede suceder que como
producto del estudio individual, los estudiantes construyan
ideas equivocadas y que al confrontarlas con los dems
mediante la discusin se den cuenta de su error y procedan
a modificarlas. De manera similar, con la puesta en comn
de ideas pueden identificar diferentes interpretaciones de
la misma lectura, lo que a su vez les permite enriquecer sus
propias concepciones. En el mismo sentido, cuando en la
construccin de instituciones jurdicas por medio del
85
estudio individual se omiten ideas importantes, el
estudiante puede complementar las ideas propias durante
la discusin en grupo. De igual manera, de la investigacin
individual pueden surgir dudas o interrogantes que se
aclaran con la ayuda de la conversacin con los dems. Por
ltimo, el comparar las ideas propias con las de los dems
por medio del dilogo, conlleva al estudiante a confirmar
que las ideas que construy individualmente son acertadas.
As, pues, la discusin en grupo le brinda al estudiante la
posibilidad de someter a prueba tanto sus propias
concepciones sobre las instituciones jurdicas estudiadas,
como su propio anlisis y solucin de los casos, bien sea
para cambiarlos, para complementarlos o aclararlos, o para
mantenerlos. Por limitaciones de tiempo, yo no hubiera
podido llevar a cabo esta discusin con todos y cada uno
de los dieciocho estudiantes. Si lo hubiera hecho, tal vez no
habra podido profundizar con cada uno de ellos. Me
parece que para lograr que la discusin entre profesor y
estudiante sea tan eficaz como la discusin en grupos
pequeos en los aprendizajes individuales que hall, el
curso tendra que ser muy pequeo con los altos costos
econmicos que ello implica.
Entonces, si la discusin en grupo tuvo tal repercusin en
los aprendizajes individuales, significa esto que como
profesora puedo desaparecer del proceso de aprendizaje
del estudiante? Creo que no. Todo lo contrario. Considero
que como profesora debo monitorear tanto la calidad de
las instituciones jurdicas que el estudiante va adquiriendo
con la ayuda de la discusin con sus compaeros, como la
forma en que las usa para solucionar casos. Como
conocedora de la disciplina que pretende aprender el
estudiante, debo confrontar la calidad de las instituciones
jurdicas que ste va construyendo con aqullas aceptadas
por la comunidad de estudiosos del Derecho Romano y
evaluar la forma cmo las usa para el anlisis y solucin de
casos jurdicos. Tambin me corresponde disear tanto las
actividades individuales para inducir al estudiante a
investigar sobre las instituciones jurdicas y a usarlas en la
solucin de casos, como las actividades que deben realizar
los grupos para posibilitar la confrontacin de ideas mutua
que conduce al aprendizaje individual.
Una vez ms, considero importante enfatizar que no es
necesario solicitarles a los estudiantes la memorizacin
para la adquisicin de instituciones jurdicas, ni dictarles su
significado en clases magistrales. A pesar de no haberlas
aprendido de memoria y de no haber recibido clases
magistrales, los estudiantes lograron dar definiciones
adecuadas a las instituciones jurdicas cuando lo solicit en
un examen de pregunta abierta de corte tradicional. En
resumen, creo que mejoraron sustancialmente la calidad de
las instituciones jurdicas que traan al curso gracias a la
discusin en grupos. Esto resalta la poca utilidad de
promover el aprendizaje de ellos a la manera memorstica y
tradicional. Creo que aprendieron a usar esas instituciones
jurdicas para solucionar casos, sencillamente, usndolas, y
que fue gracias a la discusin con sus compaeros que
pudieron explorar distintas maneras de emplearlas. Por
ltimo, creo que este uso frecuente, durante la clase, de las
instituciones jurdicas hizo que se familiarizaran con el
lenguaje jurdico, propio de la disciplina, y lo empezaran a
usar para expresarse adecuadamente como abogados.
Los interrogantes que quedan por resolver
El propsito de mi investigacin no era comparar la bondad
del aprendizaje en colaboracin frente a otras prcticas
pedaggicas, sino uno ms modesto. Yo pretenda ver
cmo influa en los diferentes aprendizajes de mis
estudiantes el que stos se llevaran a cabo por medio de la
discusin constante en grupos pequeos. As, sera
interesante hacia el futuro comparar el aprendizaje en
colaboracin con otra prctica pedaggica usual en la
enseanza del Derecho, como el mtodo socrtico o el
mtodo del caso.
En cuanto al desarrollo de actitudes sociales y valores,
todos expresaron aprendizajes positivos. Sin embargo, en
cuanto al desarrollo de actitudes sociales como la
confianza en los dems, y de valores como la tolerancia, la
solidaridad, la paciencia, el compromiso, el liderazgo, y la
honestidad, ningn estudiante expres el significado
atribuido a stos. Por eso, considero que sera interesante
realizar una investigacin en el futuro, gracias a la cual no
slo se puedan encontrar los significados que atribuyen los
estudiantes a los diferentes valores que afirman adquirir
mediante el aprendizaje en colaboracin, sino tambin, ver
si su conducta es consistente con los valores que afirman
haber aprendido.
Los retos hacia el futuro
Al realizar esta investigacin, me he dado cuenta de que
mi curso no es perfecto y que por el contrario tengo
muchas posibilidades para mejorarlo.
En primer lugar, comprend la trascendencia que tiene no
slo el diseo de los casos por roles, sino el diseo de las
tareas que los estudiantes deben realizar tanto fuera de
clase como en ella, para poder aprovechar los beneficios
del aprendizaje en colaboracin. Por ejemplo, si el caso no
86
es lo suficientemente claro, mis estudiantes pueden no
llegar a identificar la necesidad de estudiar y comprender
las instituciones jurdicas que yo pretendo que aprendan.
Por otro lado, si el caso es demasiado obvio o fcil, la
discusin no le permitira al grupo explorar los diferentes
aspectos de la institucin jurdica ni las diferentes
posibilidades de uso. En relacin con el tema de los casos,
observ que a pesar de usar casos hipotticos con hechos
basados en una realidad ajena a la de mis estudiantes (la
poca clsica romana), es posible acercarlos al tema y
hacer que se interesen por l.
En segundo lugar, a pesar de que mi investigacin no
estaba directamente relacionada con el tema de la
evaluacin y la calificacin en mi curso, me he dado cuenta
de que esta prctica pedaggica exige creatividad en el
diseo de mecanismos e instrumentos. Es decir, un cambio
a nivel pedaggico debe producir un cambio en cuanto a la
evaluacin. Si reconozco que la adquisicin de instituciones
jurdicas y el aprendizaje para usarlas flexiblemente se da
gracias a un proceso de discusiones peridicas en el
interior de un grupo, el cual se extiende por lo menos a lo
largo de un semestre, estoy usando una estrategia
equivocada al calificar los productos de mis estudiantes
semanalmente y basar la nota final, simplemente en un
promedio. Creo que evaluar a mis estudiantes cada semana
aporta indicadores permanentes para saber cmo va cada
uno en su proceso de aprendizaje, tanto en la adquisicin
de instituciones jurdicas, como en el desarrollo de
habilidades para usarlas flexiblemente en la solucin de
casos jurdicos. Sin embargo, percibo que la calificacin que
reciben al final del curso debe reflejar los resultados del
proceso y no los resultados parciales. Por ello considero
pertinente realizar una evaluacin mensual por medio de
casos complejos que vaya involucrando acumulativamente
las diferentes instituciones jurdicas vistas de manera que
los estudiantes puedan mostrar su progreso en la
adquisicin y uso de las mismas para el anlisis y la
solucin de casos complejos. Entonces, si la calificacin de
una prueba posterior es mejor que la anterior, la
reemplaza; si no, tomara el promedio ponderado de
calificaciones de manera que las posteriores tengan un
mayor valor que las anteriores. As, estoy consciente de la
necesidad de revaluar mis estrategias de evaluacin y
calificacin en el futuro.
Por ltimo, reconozco que tengo un gran reto con mis colegas
profesores tanto en la Facultad de Derecho, como en otras
unidades acadmicas. Si los estudiantes pueden aprender en
colaboracin para adquirir instituciones jurdicas y desarrollar
habilidades para usarlas flexiblemente en la solucin de casos
jurdicos, sera posible para un profesor tener un curso
numeroso, pues podra estar seguro de que en los grupos
pequeos de cuatro o cinco personas, todos los estudiantes
estaran aprendiendo mediante la discusin constante. El reto
con los cursos numerosos vuelve a ser la evaluacin. Tal vez
ese profesor pueda tener un curso numeroso, pero debe
desarrollar estrategias o debe contar con ayudas
administrativas (como monitores o profesores asistentes),
para poder evaluar el proceso de cada estudiante
individualmente y no slo el proceso de cada grupo.
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Otras Voces
Pedagoga de las Ciencias Sociales / Carolina Valencia
Una mirada pedaggica a la escritura de un ensayo argumentativo / Ins Cristina Torres
Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseanza de conceptos geomtricos en el bachillerato / Luis ngel Bohrquez
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91
PEDAGOGA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Resumen
La enseanza de las ciencias sociales debe concentrarse cada da ms en
buscar que los estudiantes adquieran las habilidades que los lleven a
conocer e interpretar los hechos, hacer un anlisis crtico de los procesos,
formular y sustentar hiptesis que den cuenta de su propia construccin
de significado y aproximarse ms responsablemente a los conflictos y
dilemas del presente. Para lograr este objetivo, es indispensable que los
maestros hagan una reflexin crtica en torno a su prctica pedaggica y
que se concentren en trabajar con sus estudiantes la verdadera
comprensin de los contenidos de las ciencias sociales, la construccin de
habilidades y actitudes propias del cientfico social y la formacin para la
accin ciudadana.
Palabras clave:
Aprendizaje, Ciencias Sociales, prcticas pedaggicas, ciudadana.
Abstract
Now a days, teaching social studies must focus in searching that the
students acquire the necessary abilities to know, and understand facts; to
make critical analysis of the processes; and to approach conflicts and
dilemmas with responsibility. To reach this goals, teachers must make a
critical reflection on their pedagogical practice, and work together with
their students towards a real comprehension of the social studies, the
construction of the attitudes and abilities of the social scientists, and a
compromise with democratic citizenship.
Key words:
Learning, Social Sciences, pedagogical practices, citizenship.
Porque educar es la nica constante del siglo en que vivimos,
educar hoy es educar para el cambio.
No el aprender por aprender, sino el aprender a aprender.
No la solucin a los problemas, sino la capacidad de resolver problemas.
No la repeticin, que es cierta, sino la libertad que es incierta.
No el dogmatismo, sino la tolerancia.
No la educacin terminal, sino la educacin permanente,
la educacin arte y parte de toda una vida.
Hernando Gmez Buenda
Si seguimos permitiendo que el conocimiento de las
ciencias sociales que se imparte en las instituciones
educativas est centrado en la transmisin y recepcin de
informacin, seguir completamente desligado de la
realidad del estudiante y de la realidad de las disciplinas
sociales mismas. Seguiremos limitando el propsito
fundamental de su aprendizaje: el desarrollo de
capacidades para conocer e interpretar hechos y
fenmenos desde distintos puntos de vista, para hacer
anlisis crticos de hechos, fenmenos y procesos, para
formular hiptesis y sustentaciones que den cuenta de una
construccin propia de significado y para aproximarse
responsablemente a la comprensin y a la accin en
contexto. Cmo hacer para que los ambientes de
aprendizaje de las ciencias sociales se conviertan en
espacios en donde esto sea posible?
De acuerdo con Farris (2001), las ciencias sociales son el
estudio interdisciplinario y cientfico de la vida del hombre
en sociedad, a lo largo del tiempo, y de sus relaciones con
la naturaleza. Para poder abarcar al ser humano en toda su
amplitud, la enseanza de las ciencias sociales incluye
saberes tan amplios como la geografa, la historia, la
economa, la poltica, la democracia, la psicologa, la
sociologa, la filosofa, la lingstica y la antropologa.
Tradicionalmente se ha aceptado que las clases de ciencias
sociales se encargan de transmitir de manera eficiente una
enorme cantidad de datos, fechas, nombres y posiciones
ideolgicas, por razn de que "() una generacin
transmite a la siguiente el mundo cultural y el sistema de
valores y creencias de acuerdo con los cuales orienta su
conducta" (Mora, 1988, p. 19). En este esquema educativo,
los maestros tienen el papel de investigar, almacenar y
transmitir el conocimiento, mientras que a los estudiantes
les corresponde el de consumidores acrticos (Bruffee,
1999) que garantizan la perpetuacin de los sistemas.
Adicionalmente, los maestros solemos tener en agenda
otros frentes, como el desarrollo de habilidades acadmicas
(toma de notas claras y ordenadas, responsabilidad en la
entrega de trabajos y tareas), disciplinarias (actitudes de
trabajo, cumplimiento de normas) y democrticas
(participacin en el gobierno estudiantil, desarrollo de
actividades de liderazgo). Por otro lado, tenemos
tambin en nuestro repertorio la responsabilidad de poner
en prctica actividades supuestamente pedaggicas de
carcter innovador, como los grupos cooperativos, las
discusiones y debates, los juego de roles Todo esto nos
genera una cierta confusin de propsitos educativos entre
stos y las metas propias de la formacin de verdaderos
cientficos sociales.
Carolina Valencia*
* Historiadora, Universidad de los Andes. Magster en Educacin,
Universidad de los Andes. Coordinadora de Ciencias Sociales, Colegio
Los Trboles. Profesora de Ciencias Sociales en 6 y 8 grado, Colegio
Los Trboles. Profesora Especializacin en Educacin, rea de Ciencias
Sociales, Universidad de los Andes.
Es indispensable que nosotros, maestros de diferentes reas
de las ciencias sociales, iniciemos un proceso de reflexin
crtica para examinar a fondo nuestra prctica pedaggica. De
acuerdo con Brookfield (1995), este trabajo debe incluir una
primera reflexin autobiogrfica en la que examinemos
nuestra experiencia como profesores y como estudiantes; una
segunda reflexin a partir de la visin que los estudiantes
tienen de las clases de ciencias sociales; una tercera reflexin
a partir de la experiencia y de la percepcin de nuestros pares;
y una ltima reflexin a partir de la literatura -investigaciones
y reseas bibliogrficas- para definir dentro de qu marco
conceptual se mueve nuestra prctica; todo ello con base en el
sano principio de que la bondad de las intenciones no
garantiza el xito de la prctica. Si nos dedicamos a ensear
de manera no reflexiva, convencidos de que sabemos
exactamente lo que estamos haciendo y los efectos que
estamos generando, corremos el riesgo de impedir que
nuestros estudiantes y nosotros mismos nos embarquemos en
un verdadero proceso de construccin de conocimiento.
Y es que la clase de ciencias sociales debe convertirse en la
ms poderosa herramienta para la promocin de cambios y no
limitarse a incorporar a cada nueva generacin a un grupo
particular. Debe dejar de ser el espacio en el que se busca que
los estudiantes acumulen datos o asimilen ideologas
especficas, para convertirse en el que les abra la posibilidad
de comprometerse en un dilogo que construya significados
propios, nuevos significados. Para lograr esto, la informacin
debe dejar de ser 'la' verdad para convertirse en material
susceptible de ser conectado, organizado, interpretado,
controvertido y utilizado (Levstik, 1997). Esta construccin de
conocimiento es importante para que las ciencias sociales
adquieran relevancia en la vida de los estudiantes (Doppen,
2000) y dejen de ser la expresin de la moralidad de un solo
grupo (Levstik, 1997).
De acuerdo con investigaciones realizadas por Sleeper (1996),
el propsito de generar la construccin de conocimiento se
puede desarrollar en el marco de un programa que promueva
el anlisis crtico y riguroso de eventos significativos. Esta
propuesta coincide con los resultados de investigaciones
llevadas a cabo sobre la FHAO
1
(Doppen, 2000; Maypole y
Gray Davies, 2001; Sleeper, 1996; Stern Storm, 1994), segn
las cuales cuando el estudio de las ciencias sociales logra
desbordar la asepsia de los meros acontecimientos, se
convierte en un espacio privilegiado para que los estudiantes
se formen en la paz, la democracia y la moral y se aproximen
ms responsablemente a los conflictos y dilemas del presente
(Stern Storm, 1994). Al iniciar este nuevo tipo de formacin
acadmica y personal desde la infancia, una formacin que
corresponde mejor a la de los cientficos sociales, se hace ms
posible que desarrollen habilidades crticas y analticas que los
conduzcan a tomar decisiones razonables e informadas y que
los guen a actuar a favor del bien pblico, como ciudadanos
de una sociedad democrtica y culturalmente diversa, en un
mundo interdependiente (The Centre for Applied Research in
Education, 1992).
Con esta propuesta en mente, debemos pensar en un currculo
de ciencias sociales que atraviese toda la escuela, desde grado
0 hasta grado 11, sustentado en tres pilares bsicos: la
formacin en contenidos propios de las ciencias sociales, con
uso y desarrollo de las habilidades y actitudes del cientfico
social y con repercusin en la prctica de la accin ciudadana.
Con ello lograremos abrir las puertas para que la educacin
no sea acumulacin de conocimientos, sino aprendizaje de lo
que es pertinente para la vida, de una manera en que se haga
aplicable a la solucin de problemas en situaciones reales. Y, lo
que es ms importante, lograremos que los estudiantes
desarrollen las bases necesarias para construir por ellos
mismos significados y capacidad de accin ms complejos y
sofisticados (Stone, Hammerness y Gray, 1998; Ministerio de
Educacin Nacional, 2004).
Este planteamiento nos enfrenta como maestros al reto de
formar estudiantes, concentrndonos en metas que ubiquen
aquello que realmente es importante en las ciencias sociales y
que busquen la verdadera comprensin. Se trata de una
comprensin, que se parezca ms a la definida por Perkins
(1999) como capacidad para pensar y actuar flexiblemente, en
contextos diversos, con lo que se sabe. Para sistematizar el
manejo de la comprensin en ciencias sociales y evaluarla,
Boix-Mansilla y Gardner (1997) proponen su anlisis en cuatro
dimensiones: conocimiento, mtodos, propsitos y formas.
Cruzando estas dimensiones con los tres pilares propuestos
para la sustentacin del currculo de las ciencias sociales, es
posible conceptualizarlos ms especficamente.
Formacin en los contenidos propios de las ciencias sociales
La formacin en los contenidos propios de las ciencias sociales
debe incluir, entre otros, el establecimiento emptico de
vnculos con el pasado, el trabajo con temporalidad y
cronologa, el reconocimiento de la interrelacin entre
sistemas (polticos, sociales, econmicos, culturales), el
trabajo con las caractersticas fsicas de la Tierra y la
representacin del espacio y el establecimiento de relaciones
entre regiones naturales y regiones humanas. Estos contenidos
92
OTRAS VOCES Carolina Valencia
1 Facing History and Ourselves (FHAO) es una organizacin sin nimo de
lucro que funciona en Estados Unidos y tiene su sede principal en
Brookline, Massachussets.
deben trabajarse en una secuencia progresiva de desempeos
(Perkins, 1999) que deben incluir lo menos posible el de recibir
pasivamente informacin, apoyarse en diferentes ejes
temticos y hacer nfasis en el desarrollo continuo de las
mismas habilidades y actitudes (Farris, 2001) durante todos los
grados escolares y niveles educativos.
La dimensin del conocimiento tiene que ver con este pilar
curricular. Se refiere a niveles que van desde el conocimiento
intuitivo al que los nios se aproximan en los primeros aos
de la vida escolar (Seefeldt, 2001); a niveles afines a los
parmetros acadmicos, cuando el estudiante se pueda mover
flexiblemente entre ejemplos y generalizaciones en una red
conceptual rica y coherente. Tambin se relaciona con los
contenidos de las ciencias sociales, la dimensin de los
propsitos (Boix-Mansilla y Gardner, 1997) que trata de la
capacidad para utilizar el conocimiento en diferentes
situaciones como herramienta indispensable para reinterpretar,
explicar y medir las consecuencias de las acciones de otros.
Formacin en las habilidades y actitudes del cientfico social
El proceso por el cual se construye significado y, por lo tanto,
aprendizaje, al manejar cualquiera de los contenidos propios
de las ciencias sociales, debe ser el mismo en el estudiante
que en el cientfico social: parte de la habilidad para
identificar, formular y describir un problema; pasa por el
anlisis exhaustivo de las diversas fuentes primarias y
secundarias de informacin pertinentes al problema y la
recopilacin de esa informacin; sigue con la observacin,
conexin y anlisis de la informacin y con la formulacin de
hiptesis que interpreten procesos sociales, polticos
econmicos, histricos y culturales y su sustentacin; y debe
culminar en decisiones suficientemente informadas sobre
acciones individuales y colectivas que aporten a la solucin del
problema original. As el conocimiento requerido para la toma
de decisiones razonables en relacin con lo social se basa en
el desarrollo de habilidades de pensamiento y de actitudes
cientficas que permitan al estudiante tomar conciencia de s
mismo y de su entorno para poder actuar positiva y
efectivamente sobre ambos (Perkins, 1999).
La dimensin de los mtodos de Boix-Mansilla y Gardner
(1997) est relacionada con el uso de las habilidades y
estrategias propias de los cientficos sociales. Se refiere a la
capacidad para reconocer que el conocimiento no est
disponible en la naturaleza, ni est simplemente almacenado
en las mentes de los individuos, "sino que es el resultado de
un cuidadoso proceso de indagacin, de acuerdo con
parmetros debatidos pblicamente dentro de las
comunidades de conocimiento." Incluye, por una parte, la
reconstruccin de las ideas y los motivos de personas que
actuaron dentro de un sistema ideolgico, social, poltico y
econmico no necesariamente igual al propio; y, por otra, la
reconstruccin de las instituciones, estructuras y prcticas
culturales que definieron e inspiraron sus acciones (Boix-
Mansilla y Gardner, 1997). Igualmente habla de habilidades
propias del cientfico social la dimensin de las formas, que se
refiere a la capacidad para comunicar a otros lo comprendido,
utilizando diversas formas de expresin y sistemas de smbolos
adecuados para expresarse ante diferentes audiencias y en
diferentes contextos (Ministerio de Educacin Nacional, 2004;
Boix-Mansilla y Gardner, 1997).
Formacin para la accin ciudadana
Por ltimo, la formacin para la accin ciudadana busca que
en la medida en que los estudiantes avancen en la
comprensin y apropiacin de las ciencias sociales y de sus
mtodos por medio de su mismo uso (Ministerio de Educacin
Nacional, 2004), se responsabilicen como personas y como
ciudadanos y asuman compromisos de accin. Slo as sern
capaces de leer los relatos histricos tradicionales entre lneas,
viendo en ellos tambin la historia de quienes no escribieron
la historia (Trillos, 2001). Y as tambin desarrollarn las
herramientas para buscar y encontrar toda la informacin que
necesiten para analizar exhaustivamente los problemas. Y se
capacitarn para enfrentar con respeto diferentes visiones,
dndole oportunidad a quienes ven el mundo de una manera
distinta a la suya (Mojica y Silva, 1999).
Desde luego, la formacin de los nios y jvenes en ciencias
sociales debe hacerse en forma paulatina a lo largo de los
niveles educativos. Hoy sabemos que construimos esquemas y
estructuras de conocimiento a partir de esquemas y
estructuras preexistentes (Piaget, 1984), de modo que no
podemos ignorar el conocimiento previo de los estudiantes. En
las primeras etapas de la vida escolar, este conocimiento suele
ser producto del sentido comn o de la intuicin (Seefeldt,
2001), y uno de los objetivos de la enseanza de las ciencias
sociales debe ser superar estos niveles de conocimiento
intuitivo y alcanzar niveles de comprensin ms complejos.
La enseanza de las ciencias sociales debe hacerse en
ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes
pongan a prueba sus comprensiones construidas y puedan
refinarlas, transformarlas o reemplazarlas al usarlas para
entender el mundo que los rodea cada vez con mayor
complejidad y profundidad (Boix-Mansilla y Gardner, 1997;
Perkins, 1999).
Las teoras de desarrollo cognoscitivo pueden ayudar en la
organizacin pedaggica de las experiencias a las que se
93
Pedagoga de las Ciencias Sociales
enfrenten los alumnos para aprender. Para Piaget, por
ejemplo, el nio parte de una situacin en la que el mundo
y l son uno mismo y sus acciones son poco ms que
reflejos, y pasa a una etapa en la que sus acciones estn
organizadas en relacin con el entorno inmediato y en la
que l comienza a percibirse a s mismo como uno ms de
los mltiples objetos que ocupan el mundo (Booth, 1987).
Segn l, desde la aparicin del sistema simblico del
lenguaje, el nio se prepara mediante el uso activo de ste
y otros sistemas de smbolos para adquirir las operaciones
mentales que le ayudan a comprender el entorno y actuar
en l de manera lgica. Cuando el nio se inicia en el uso
del razonamiento lgico-deductivo, slo lo aplica a lo
inmediato, lo observable, lo tangible. Slo en la
adolescencia temprana empieza a operar en el ambiente
de manera hipottico-deductiva en ausencia de
experimentacin prctica. Entonces ya es capaz de sugerir
posibilidades para enfrentar situaciones hipotticas y
concluir leyes con pretensin de universalidad (Rosas y
Sebastin, 2001).
Sin embargo, la teora de Piaget se concentra en el
desarrollo del pensamiento formal lgico-matemtico, que
representa tan slo una parte de lo que el nio utiliza para
darle sentido a sus experiencias y a su mundo, e ignora el
peso de otro tipo de funciones como las emociones, las
actitudes, la imaginacin y el lenguaje mismo. En la medida
en que el pensamiento en ciencias sociales no se limita
exclusivamente a plantear hiptesis, inducir, deducir, probar o
crear nuevas leyes, hay que tener en cuenta otras
dimensiones del desarrollo (Booth, 1987). El nio-cientfico
social debe desarrollar desde muy temprano su capacidad
para hacer preguntas basadas en el sentido comn, la
imaginacin, los sentimientos y sus propias experiencias
sociales, si queremos que llegue a interpretar y utilizar
fuentes de informacin tan vagas e incompletas como el
testimonio oral, las fotografas areas, los artefactos, el
paisaje o la correspondencia. De acuerdo con Booth (1987),
el uso de diversos tipos de fuentes (orales, escritas,
iconogrficas, primarias y secundarias), el juego de roles y
las discusiones especulativas promueven, desde muy
temprana edad, un genuino razonamiento histrico que hace
que los estudiantes desarrollen diversos tipos de operaciones
formales ms all de las categoras y etapas piagetianas.
Si queremos lograr que la enseanza de ciencias sociales
adquiera relevancia en la vida de los estudiantes,
contribuya activamente a su formacin como ciudadanos
comprometidos con la construccin de futuro y deje de ser
un espacio de propagacin de ideas terminadas, debemos
abandonar el protagonismo que asumimos detrs de la
ctedra y ubicarnos en el fondo del saln. Desde all
deberemos servir de guas, permitiendo que sean los
estudiantes los encargados de la construccin de su propio
conocimiento. Esto exige que nos embarquemos en una
reflexin permanente en torno al quehacer; es decir, en
torno a los fundamentos mismos de la mirada pedaggica
que nos orienta. No es fcil desprendernos de la ventaja
que nos da el manejo de los contenidos, pero no debemos
olvidar que la revolucin pedaggica indispensable para
que las ciencias sociales se conviertan en un verdadero
motor de cambio supone concentrarnos verdaderamente en
las necesidades de los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje.
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95
Pedagoga de las Ciencias Sociales
96
97
UNA MIRADA PEDAGGICA A LA ESCRITURA DE UN
ENSAYO ARGUMENTATIVO
Resumen
El ensayo argumentativo es un tipo de texto que se introduce en los
ltimos aos de la escolaridad. En el medio universitario constituye un
texto de enorme importancia. Las constantes quejas de quienes tienen
que vrselas con este tipo de producciones por parte de sus estudiantes y
la experiencia de la enseanza de ste en un colegio privado de alto
nivel acadmico de Bogot, impulsa esta revisin que busca identificar
elementos tericos y experiencias que incidan favorablemente en su
escritura. La confianza en que s es posible aprender a escribir se ve
reforzada por las propuestas que se hacen desde concepciones
cognitivistas que validan el proceso de aprendizaje a travs de diversos
mecanismos como estrategias o instrucciones y desde concepciones
socioculturales que impulsan la inmersin en situaciones que promuevan
el anlisis, la discusin y la confrontacin de puntos de vista diferentes.
Palabras clave:
Ensayo argumentativo, escritura analtica, inmersin, cognicin.
Abstract
The argumentative essay is a type of text introduced in the last years of
high school education. In the university context, its importance is
enormous. This study, which seeks to identify theoretical elements and
experiences positively influencing the writing of argumentative essays, is
driven by the reiterated complaints of instructors who deal with this type
of production on the part of their students, together with one particular
teaching experience focussing on the argumentative essay in a private
school of high academic standards in Bogot. Confidence in the fact that
it is possible to learn to write is reinforced by proposals emerging both
from cognitivist conceptions validating a learning process through varied
mechanisms such as strategies or instructions, and from socio-cultural
conceptions promoting the immersion in situations demanding analysis,
discussion, and the confrontation of different points of view.
Key words:
Argumentative essay, analytical writing, immersion, cognition.
Todos los usos de la palabra para todos. No para que todos
seamos artistas sino para que ninguno sea esclavo.
Gianni Rodari, Gramtica de la fantasa
El analfabetismo funcional representa un enorme
compromiso an para las naciones ms desarrolladas
(Gmez Palacio, 2001) y alcanzar todos los usos de la
palabra para todos, como lo expresa Rodari (2003), es un
desafo que enfrenta tambin el Gobierno colombiano
(Jurado, 2000; Prez, 2000; Ministerio de Educacin
Nacional, 2003). Mi propia experiencia y la queja constante
de quienes tienen que enfrentar los textos producidos en
empresas, en el mundo acadmico, en la vida diaria, me
llevan a preguntarme por las posibilidades reales de una
alfabetizacin basada en la revisin de la enseanza
misma de la escritura. No dejo de pensar que aunque
ensear a escribir contina siendo un problema pedaggico
no resuelto, s es posible aprender a escribir y alcanzar
buenos niveles de satisfaccin tanto por parte de escritores
como de lectores.
Trabajar con un grupo amplio de alumnos de los ltimos
aos de la secundaria en un colegio privado en Bogot,
caracterizado por su buen nivel acadmico, me enfrent
entre otros temas a la enseanza de la redaccin de un
ensayo argumentativo. En esta tarea, tremendamente
desafiante, me encontr con producciones de calidad muy
diversa, relacionada con la condicin argumentativa de los
textos o con la riqueza de sus contenidos. Su complejidad
me permiti valorar el acierto en el uso de ciertas prcticas
pedaggicas y revisar la poca utilidad de otras que no
contribuyeron en la forma esperada a la redaccin.
Experiment cmo la escritura s puede enriquecerse ante
prcticas muy concretas y ante expectativas que se
plantean con claridad. Observ tambin que favorecer un
ambiente abierto al dilogo y a la discusin poda llegar a
promover el discurso argumentativo. Sin embargo, no
puedo decir que se haya tratado de un ejercicio
concluyente. De ah mi inquietud por precisar las
condiciones ms favorecedoras para la escritura de un
ensayo argumentativo, origen de esta revisin bibliogrfica.
En ella considero inicialmente algunas precisiones tericas
que identifiquen la perspectiva lingstica desde la cual es
posible abordar la escritura de un ensayo. Ms adelante
presento un cuerpo de lecturas que ayudan a encontrar
posibles opciones metodolgicas.
Nuestras polticas alfabetizadoras se orientan, hoy por hoy,
hacia el logro de la competencia comunicativa. Este
concepto sita el estudio del lenguaje a nivel del uso y lo
aleja de las gramticas prescriptivas, tan enraizadas en un
Ins Cristina Torres*
* Licenciada en espaol, Universidad Pedaggica Nacional. Estudiante
de Maestra en Educacin de la Universidad de los Andes, Bogot.
Profesora de ctedra de la Especializacin en Educacin de la
Universidad de los Andes, Bogot.
pas gobernado en varias ocasiones por presidentes
gramticos como Caro o Marroqun, del estructuralismo
que haba significado un avance frente a aqullas al buscar
explicaciones ms que recomendaciones, y de la teora de
Chomsky, que pretende an explicar una competencia
generativa lingstica comn a todas las lenguas. El
concepto de competencia comunicativa aparece formulado
por primera vez por Gumperz y Hymes (1972), quienes
rescatan el contexto de significacin dentro del anlisis de
cualquier intercambio lingstico, pues conciben toda
produccin lingstica como accin que busca un propsito
dentro de una determinada situacin.
La incipiente investigacin educativa colombiana en
lenguaje est relacionada en casi todos los casos con el
concepto de competencia comunicativa. As lo demuestran
los estados del arte de la investigacin en educacin y
pedagoga en Colombia (Henao y Castro, 2000), proyectos
de aula emprendidos por el programa RED, (Burgos y
Moreno, 1999; Consuegra, 1999) algunas investigaciones e
innovaciones relacionadas con la escritura y el pensamiento
apoyadas por el IDEP y realizadas con poblaciones
infantiles (Camacho y Mora, 2001; Murillo, 2001; Porras,
2001; Pulido, 2001) y algunas experiencias relacionadas
con la argumentacin (Correa, Dimat y Martnez, 1999).
Esta indagacin en bsqueda de referencias que hablen de
posibles didcticas de la argumentacin, se acoge tambin
al concepto de competencia comunicativa y por eso
conviene precisarlo. Se origina en una concepcin
pragmtica y funcional del lenguaje que introduce el
trmino de 'discurso' para referirse a toda construccin
lingstica que se produce con la intencin de lograr un
propsito comunicativo. Como lo plantea Hassan (en
Widdowson, 1991), el discurso se articula alrededor de
conexiones lgicas internas que garantizan su coherencia, y
de elementos lingsticos explcitos que aseguran su
cohesin. Atrs queda la oracin como unidad mnima del
lenguaje y se plantea ahora el enunciado como mnima
unidad discursiva, que adquiere significado pleno en
relacin con los otros enunciados del texto.
Widdowson (1978) introduce otra propiedad discursiva: la
adecuacin. sta es la manera concreta como un hablante
real responde a las exigencias de una situacin
comunicativa. De tal manera, quien escribe un ensayo
argumentativo debe tener en cuenta las circunstancias
particulares en la que ste se produce. Jolibert (1995), una
didacta francesa que ha tenido una influencia importante
en los programas de enseanza de lengua materna en
algunos pases latinoamericanos, incluido Colombia,
delimita muy bien estos parmetros de la situacin
comunicativa: -quin?, a quin?, en qu contexto?,
con qu propsito?, con qu recursos?...-. Reconocer con
claridad su propsito comunicativo y el desafo al cual se
enfrenta, le ayudar a todo escritor a identificar posibles
variaciones en su condicin de emisor, as como en las de
su audiencia y, a seleccionar los recursos lingsticos que
mejor le sirvan: un determinado grado de formalizacin del
lenguaje, un cierto tono, un vocabulario especfico.
El carcter pragmtico y funcional del discurso expuesto
por los tericos europeos se enriquece con los
planteamientos tericos de Vigotsky y Bajtin. Que la
produccin de lenguaje fuera el resultado de la interaccin
social era algo que tambin haban identificado estos dos
tericos rusos al comenzar el siglo XX, si bien sus obras
alcanzaron una difusin tarda fuera de la Unin Sovitica
de entonces. En Pensamiento y lenguaje (1995), Vigotsky
cuestiona la interdependencia de las races genticas del
pensamiento y la palabra, que para l surge en la
interaccin social. Segn l, no hay pensamiento sin
lenguaje. El pensamiento llega a la existencia a travs de
las palabras. Gracias a la interaccin con otros, puede darse
un movimiento constante entre el habla externa y el habla
interior, que es el que permite el conocimiento. El lenguaje
tiene un carcter social y el significado es el resultado de
negociaciones culturales que se producen en el interior de
situaciones concretas de comunicacin.
Por su parte, Bajtin hace una caracterizacin dialgica y
polifnica del discurso (1999). El discurso es dialgico
porque los enunciados que lo componen se emiten para ser
comprendidos, respondidos, replicados; es decir, para entrar
en dilogo e interactuar con otros enunciados. Y es
polifnico porque en su condicin social el discurso es el
resultado de la integracin de mltiples intercambios y de
voces distintas que han contribuido en su construccin. Lo
que cada cual piensa y expresa es una reorganizacin
personal de unos enunciados que circulan socialmente.
Bajtin (1999) aporta tambin el concepto del gnero
discursivo. En forma anloga a como se han caracterizado
los gneros literarios, reconoce formas del discurso que
corresponden a las diferentes esferas de comunicacin de la
actividad humana y que elaboran unos tipos relativamente
estables de enunciados. stos son los gneros discursivos y
a cada uno de ellos corresponden siempre tres elementos:
"unos contenidos temticos, un estilo verbal que se
caracteriza por la seleccin de los recursos lxicos,
fraseolgicos y gramaticales de la lengua y, ante todo, una
composicin o estructuracin" (Bajtin, 1999, p. 248).
El ensayo argumentativo puede definirse como un tipo de
texto estructurado y unificado alrededor de una tesis que
98
OTRAS VOCES Ins Cristina Torres
se sustenta de diversas formas como razones o
ilustraciones (Ordoez, 2001). Se distingue, por ejemplo,
del comentario, porque mientras ste gira alrededor de
algn referente manifiesto -se comenta algo que se ha
visto, escuchado, ledo-, el ensayo constituye un ejercicio
de sustentacin de una tesis o conclusin que se ha
elaborado en forma personal, privada, interna. En este
proceso sustentador se revela la particularidad de un
pensamiento que se organiza y se estructura alrededor de
un propsito comunicativo como es el de manifestar una
posicin propia frente a algn tema en particular. Se
diferencia asimismo de otros textos argumentativos en los
cuales la unidad frente a una nica tesis no es necesaria,
como pueden ser un artculo periodstico o una reflexin.
Desde la perspectiva de los gneros discursivos de Bajtin
(1999), el ensayo se aborda como un tipo de texto
argumentativo porque sus enunciados se estructuran
alrededor de la necesidad comunicativa de sustentar una
tesis con unos argumentos que fijen una posicin y entren
en dilogo con otras posiciones. Un tipo de texto como el
ensayo argumentativo se cohesiona al articular sus
enunciados con recursos lingsticos, entre los cuales
pueden reconocerse, por ejemplo, los conectores (porque,
aunque, por lo tanto) que evidencian relaciones lgicas
entre ellos. Su coherencia depende de la relacin que
establezcan su tesis y sus argumentos con los aspectos de
la realidad y de la situacin a los que hacen referencia.
En el medio escolar, el ensayo es considerado como un
texto elaborado y difcil al que se accede una vez que se
han trabajado otras formas de discurso escrito como la
narracin, la descripcin y la exposicin, y de ah que se
haga nfasis en la produccin de esta forma textual en los
ltimos aos de la bsica secundaria (9, 10 y 11). Dolz
& Pasquier (1996) sealan cmo la sicologa analiza de
manera pesimista la evolucin del texto argumentativo
escrito al opinar que slo hacia los 16 aos los jvenes
alcanzan la madurez necesaria para su construccin.
Sostienen que el texto argumentativo no ha hecho
presencia en la primaria, ni como texto de lectura ni como
tipo de texto posible de ensear a escribir, porque de
alguna manera la escuela ha ejercido un tipo de censura
frente a los textos de opinin. En el contexto universitario,
la comprensin y produccin de un tipo de texto como el
ensayo s constituye una tarea muy frecuente y nadie duda
de su importancia. El ensayo es, adems, una forma
cultural que le da la oportunidad a quien lo escribe de
poner en circulacin sus ideas y dialogar con los dems a
partir de ellas, a la vez que le deja conocer su propio
pensamiento.
Acercarse a una concepcin terica del lenguaje es apenas
un primer paso. Surge de inmediato la pregunta de cmo
ensear conocimientos lingsticos con una metodologa
que sea consistente con ellos. Mara Cristina Martnez
(1998), directora de la Ctedra UNESCO para la enseanza
de la lectura y la escritura en Amrica Latina, manifiesta la
necesidad de encontrar una coherencia entre una teora del
lenguaje y una teora del aprendizaje de la que puedan
derivarse prcticas pedaggicas que ajusten las preguntas
de cmo y qu ensear en materia de lenguaje. Dysthe
(2001) en una ponencia dictada en la Primera Conferencia
sobre Enseanza de la Escritura Acadmica en Europa,
establece desde otra perspectiva esta tensin entre las
concepciones y las prcticas. De manera introductoria,
seala diferencias culturales muy grandes entre la tradicin
acadmica de la Europa Continental y la corriente
norteamericana. Seala cmo la primera parece no
promover los cursos de composicin escrita, pues supone
que se aprende a escribir a travs de las tareas escritas que
se asignan en las diferentes disciplinas, mientras que la
corriente norteamericana s los impulsa insistentemente.
Identifica tres diferentes posiciones tericas en la enseanza
de la escritura: una visin a la que denomina literaria
(romntica o expresivista), una concepcin cognoscitiva y
una perspectiva sociocultural de la composicin.
La posicin literaria hace nfasis en el texto mismo, entre
otras razones porque reconoce que el proceso de escribir
tiene mucho de misterio y de ah que sea tan difcil
investigarlo. Esta visin supone el desarrollo de estrategias
con las que se puedan despertar los procesos creativos
poco conscientes de un escritor, como la escritura de
diarios y otras actividades que comprometan
emocionalmente e impulsen el deseo de escribir. Desde la
segunda posicin, la visin cognoscitiva, se desplaza el
paradigma de la escritura desde el producto terminado, el
texto, hacia el proceso mismo de su escritura. Es posible
entonces distinguir diferentes etapas y tiempos en la
composicin de un escrito: planeacin, revisin, lectura,
relectura, evaluacin. A diferencia de la visin anterior, la
cognitiva parece contemplar la reflexin y la metacognicin
dentro de sus fortalezas y reconoce que la escritura misma
es una habilidad para estudiar y para aprender. La tercera,
la perspectiva sociocultural, se basa en figuras como
Vigotsky o Bajtin y parte de la idea de que la escritura est
determinada por las condiciones del contexto en donde se
produce. Segn sta, seala la investigadora, la escritura
puede verse como un proceso social. Al trmino social le
asigna ella el doble significado de que sus textos y
prcticas estn inmersos en determinadas culturas, pero
99
Una mirada pedaggica a la escritura de un ensayo argumentativo
tambin el de que su sentido se construya en la
interaccin, el dilogo, la colaboracin y la negociacin.
Prcticas pedaggicas poco dirigidas responden
probablemente a la primera concepcin, llamada literaria
por Dysthe. Modelos instruccionales centrados en la
funcin y el proceso de produccin del discurso se
fundaran en una concepcin cognoscitiva, y modelos de
inmersin en discursos particulares haran eco a una
concepcin sociocultural. De estas tres posiciones tericas
slo las dos ltimas representaran desafos pedaggicos
reales frente a la escritura de un ensayo. Una concepcin
sociocultural, por ejemplo, parecera contemplar la
necesidad de que las condiciones ambientales favorezcan
la adquisicin de estructuras discursivas argumentativas a
nivel oral o escrito. En ella se inscribe una propuesta como
la de la pedagoga radical de Freire (1999) que basa su
programa alfabetizador en la posibilidad de generar
ambientes emancipadores en aulas que favorezcan el
dilogo y la interaccin y que lleven a los estudiantes a
llenarse de razones propias y no prestadas o al servicio de
otros. Young (1993), discpulo de Habermas, promueve
tambin un tipo de interaccin en el aula al que denomina
discursivo. ste se caracteriza por preguntas abiertas del
profesor a sus alumnos, que no anticipan ni prefiguran las
respuestas, en contraposicin a preguntas repetitivas que
buscan confirmar que el alumno sabe lo que el profesor
espera que sepa y a preguntas inductivas que dan
respuestas a lo que sabe el maestro y que, de manera
socrtica, inducen al alumno al saber esperado. Slo una
comunicacin que se establezca a partir de inquietudes
genuinas por parte del profesor y de los estudiantes y que
contemple posibilidades inesperadas, genera, segn Young
(1993), ambientes propicios a la verdadera indagacin y a
la construccin conjunta de aprendizajes por parte de la
comunidad del aula.
Esta preocupacin por considerar el discurso del aula es
compartida tambin por Nystrand y Graff, profesores de la
Universidad de Albany, quienes realizaron un estudio en el
2001, en el que investigaron sus efectos en el aprendizaje
de la escritura analtica. El estudio sugiere que algunas
prcticas resultan incluso hostiles para el desarrollo de la
argumentacin. El intento fallido de una maestra que
buscaba ensearle a un grupo de alumnos de sptimo
grado la escritura de un ensayo argumentativo y en el que
los textos producidos por los estudiantes perdieron el
carcter persuasivo a medida que avanzaba la escritura y
se volvieron expositivos, demuestra cmo algunas prcticas
pueden haber inhibido el discurso del aula. stas seran,
segn ellos, la presentacin de modelos explcitos de
composicin, programas de ampliacin del vocabulario con
respuestas unvocas o el afn democrtico de dar a todos
la palabra, que podra haber llevado a interrumpir las
cadenas de razonamiento luego de dos o tres intercambios,
lo que produjo en los estudiantes una percepcin estrecha
o rgida de lo que es argumentar. El estudio encontr,
adems, que ninguna de las 189 preguntas realizadas por
la profesora peda argumentacin; todas tenan una
respuesta previamente considerada por ella (Young, 1993).
Los efectos poco exitosos de esta conjuncin de prcticas
llevaron a Nystrand y a Graff a proponer una enseanza de
la escritura desde una concepcin a la que han llamado
ecolgica, que tenga en cuenta la articulacin armoniosa
entre las prcticas pedaggicas y el discurso del aula.
El poder del discurso del aula tambin es considerado por
un estudio de caso que explora los efectos que pueden
tener las discusiones orales en la complejizacin de las
habilidades argumentativas de estudiantes pertenecientes a
grupos minoritarios (Nussbaum, 2002). El estudio, realizado
en Oakland, California, buscaba la integracin de nios
poco participativos en discusiones crticas. En el desarrollo
de un programa conocido como 'Transformando ciudades',
dos profesores aplicaron un modelo de enseanza
recproca que consista en la formacin de pequeos
grupos a los que se les enseaban algunas estrategias de
comprensin con el fin de que analizaran y comentaran
artculos sobre su ciudad, y adems de otras actividades,
construyeran un modelo ideal de ciudad. El discurso oral de
cuatro estudiantes de sptimo grado, tres nias y un
muchacho, se estudi en forma exhaustiva. El muchacho y
una de las nias, ambos hispanos, mostraban bajos
desempeos en lenguaje; las otras dos nias,
afroamericanas, tenan en esta rea su fortaleza. La
participacin de los nios hispanos se reduca inicialmente
a interjecciones, aseveraciones (formas como 'aj', 's', 'de
acuerdo') o contraejemplos, sobre todo en el caso de la
nia. La intervencin, de modo diferente, produjo efectos
positivos en ambos: en el caso de la nia aumentaron los
segmentos de habla y en el muchacho disminuyeron. Como
lo sugieren los investigadores, el muchacho tal vez
comprendi que interrumpir no significaba hacerlo mejor.
La participacin de ambos se hizo cada vez ms central, si
bien en un comienzo se hizo tmidamente y en voz baja.
Aunque los movimientos argumentativos no aumentaron
mucho en ninguno de estos dos casos, ambos s
comenzaron a hacer preguntas que pedan ms razones o
a plantear objeciones que les ayudaron a introducirse en
formas activas de argumentacin. Lo que el estudio parece
indicar es que ciertos ambientes de aprendizaje s
100
favorecen la aparicin de preguntas crticas, de manera que
las caractersticas del discurso que manejan los estudiantes
en contextos no escolares s puede transformarse dentro de
las formas culturales que ofrece la escuela.
Entre quienes defienden la inmersin y rescatan la
influencia del contexto y el papel del discurso del aula en el
aprendizaje se inscribe, asimismo, la propuesta de Bruffee
(1993), profesor de la Universidad de Nueva York, de
impulsar formas sociales en el aula que construyan
conocimiento. La interaccin entre pares resulta, segn l,
una forma privilegiada de relacin social que permite
aprender en colaboracin. Bruffee plantea, adems, que la
escuela juega un papel 'reaculturador' porque logra
reorganizar las oportunidades que originan la pertenencia a
un determinado medio social. En un artculo de carcter
terico que forma parte de un libro dedicado a la influencia
de Hannah Arendt en la educacin, Duarte (2001) responde
a Bruffee sobre su impulso al aprendizaje en colaboracin
validado desde un enfoque sociocultural y sostiene que el
planteamiento vigotskiano del desarrollo del lenguaje es
ms amplio que lo que quieren verlo quienes promueven
esta forma social de aprendizaje. Duarte precisa que si bien
el lenguaje s surge de la interaccin, no es posible
desconocer que algunos procesos mentales no pueden
darse sino en la reflexin, es decir, en el lenguaje interior,
que es un espacio de independencia positiva distinto al de
la asimismo positiva interaccin social. Para l el
aprendizaje en colaboracin inhibe formas de pensamiento
que slo se alcanzan a travs de cierta marginacin social,
en el encuentro con uno mismo.
Considerar otras opciones que favorezcan la argumentacin,
diferentes a la inmersin, es lo que proponen quienes
reconocen el proceso de aprendizaje de la escritura desde
un enfoque cognoscitivo (Dysthe, 2001). Es el caso de
Ferreti, Mc Arthur y Dowdy, profesores de la Universidad de
Delaware, para quienes la escritura es una actividad dirigida
a conseguir un propsito siempre especfico que se favorece
con una instruccin cuidadosa y con un ejercicio intelectual
previo. En un estudio realizado por ellos en el 2000 se
propusieron investigar los efectos de dos diversas formas de
instruccin en el carcter persuasivo de una tarea de
escritura argumentativa; la primera forma de instruccin
consista en sealarles a los estudiantes la meta general de
una tarea as como los pasos intermedios para conseguirla.
La segunda tarea describa solamente la meta general y
precisaba las caractersticas de la audiencia a la que se
diriga. Los resultados del estudio, realizado con nios de 4
y 6 grado, los llevan a preguntarse si desde una explicacin
basada en el desarrollo cognoscitivo puede suponerse que
la argumentacin es un proceso que se adquiere
tardamente y si la argumentacin escrita constituye una
etapa de desarrollo posterior a la de la argumentacin oral.
Por el carcter poco persuasivo de los textos producidos por
los estudiantes que participaron en este estudio, sugieren
que no es suficiente sealar las metas generales que deben
alcanzarse al desarrollar una argumentacin. Los
investigadores asumen la complejidad del proceso al
reconocer tambin el cuidado con el que deben presentarse
las instrucciones, pues encuentran que combinar diversas
instrucciones cuando no se cuenta con herramientas para
abordarlas puede resultar abrumador y anular cualquier
intento por atender a las exigencias solicitadas.
Un estudio de De La Paz y Graham (2002), sintonizado con
estas preocupaciones, confirma la necesidad de desarrollar
tambin ciertas estrategias a partir del uso de un modelo
instruccional que organice y dirija el proceso de planeacin,
revisin y escritura de un ensayo. Segn ste, las estrategias
deben combinarse con el desarrollo de algunas habilidades
como la construccin de una tesis, el manejo de conectores,
la seleccin de un vocabulario con cierto nivel de
complejidad y el manejo de diversos tipos y longitudes de
oraciones, y con la enseanza de conocimientos explcitos
como las caractersticas de una buena escritura, los criterios
para evaluarla y la estructura de un tipo de texto como el
ensayo. La propuesta de estos dos autores se apoya, entre
otros, en el planteamiento de Bereiter y Scardamalia (1987),
segn el cual un aprendiz puede transformar su
conocimiento a partir de la observacin del modo de trabajo
de los expertos, que se caracteriza por combinar
apropiadamente los recursos. El programa integrado de
escritura propuesto por la intervencin de De La Paz y
Graham ejerci un efecto claramente significativo en los
desempeos del grupo experimental; formas flexibles, pero
coordinadas lograron la escritura de ensayos ms largos,
con vocabulario ms rico y cualitativamente mejores en
pruebas post y de mantenimiento. Estos resultados
favorables reforzaron la validez en el uso de un modelo que
ya haba sido puesto a prueba exitosamente por los
investigadores en alumnos con dificultades y acentuaron su
preocupacin ante la escasa presencia de modelos como
ste a nivel escolar. sta los hace suponer que en la escuela
subsisten concepciones que, o bien sostienen que las
estrategias, habilidades y conocimientos se desarrollan de
manera natural, o bien consideran que una instruccin
explcita puede incluso llegar a ser contraproducente y hasta
peligrosa.
A favor de una propuesta instruccional se manifiesta
tambin Wong (2000), quien a partir de un estudio para
101
impulsar formas argumentativas en estudiantes con
dificultades de aprendizaje, describe cmo el uso de
formatos, listas de chequeo y tarjetas con listados de
marcadores textuales que pueden utilizarse en los diferentes
segmentos de la estructura de un ensayo, parece contribuir
positivamente a la escritura de textos argumentativos. Estas
actividades que desmenuzan minuciosamente las etapas del
proceso escritor y que buscan autorregularlo se encuentran
tambin en las propuestas didcticas de Dolz y Pasquier
(1996), Castell Bada (1995) y Jolibert (1995), as como en
manuales de escritura argumentativa (i.e. Chanteleuve,
1996; Lpez, Fornaguera y Ordoez, 1993).
La enseanza de la escritura de un ensayo puede
contemplarse desde la seleccin de un buen cuerpo de
instrucciones y herramientas que lleven a ciertos
aprendizajes. Pero tambin cabe interrogarse por los
desarrollos intelectuales y lingsticos que demanda un texto
analtico como el ensayo. La investigacin registra una
tendencia generalizada a convertir los textos argumentativos
en expositivos (Durst, 1987; Nystrand y Graff, 2001; Ferreti,
McArthur y Dowdy, 2001), lo que parecera confirmar una
dificultad en la apropiacin del gnero discursivo
argumentativo. En un estudio con plena vigencia an casi
dos dcadas despus de realizado, Durst (1987) se propuso
examinar los procesos de pensamiento que subyacen a la
escritura de dos tipos distintos de textos: un resumen y un
ensayo. El investigador esperaba una mayor complejidad de
los ensayos frente a los resmenes. No result as; se
encontr ms bien con alguna presencia de elementos
narrativos cercanos al resumen en los textos argumentativos.
El anlisis llev a concluir que, en efecto, la escritura
analtica del ensayo demanda un conjunto de
comportamientos escritores diferente a las exigencias
cronolgicas del resumen. La dificultad para argumentar
lleva a los estudiantes a recaer en estructuras narrativas con
las cuales tienen una mayor confianza y familiaridad.
Durst plantea cmo, ante la expresin de pensamiento
claramente argumentativo que no se traduce en una
escritura asimismo argumentativa, surge una paradoja segn
la cual no es suficiente conocer la estructura de tesis -
sustentacin, propia del ensayo. Adems de una conciencia
sobre las convenciones del argumento, la escritura analtica
parece requerir, segn l, un conocimiento amplio de la
materia que es objeto de la argumentacin, que ayude a
relativizarla o mirarla desde diferentes puntos de vista. Durst
identifica dos complicaciones inherentes al aprendizaje
mismo de la escritura argumentativa: las tareas escolares
demandan escritos analticos basados en textos narrativos o
en textos analticos de autores comnmente reconocidos. La
primera es que producir un texto analtico a partir de un
texto narrativo puede conducir a reproducir la estructura
narrativa del primer texto. La segunda es que elaborar un
anlisis original a partir de un anlisis ajeno, basado en
marcos de referencia totalmente desconocidos o al menos
poco conocidos para quien se enfrenta a la tarea puede
resultar extremadamente complejo. De ah que proponga
promover tareas de escritura analtica que enfrenten a los
estudiantes con sus propios marcos de referencia y hagan de
la escritura una heurstica o herramienta para pensar
crticamente (Perelman, 1998; Crammond,1998).
Tambin Giroux (1991), quien relaciona al igual que otros las
temticas propias de las ciencias sociales con el ejercicio
argumentativo y analtico (Durst,1987; Giroux,1991; Wong,
2000; Nystrand y Graff, 2001; Nussbaum, 2002), establece
una conexin entre la escritura y el universo de referencias
de quien escribe. A partir de una experiencia de aula se hace
evidente para este pedagogo crtico radical la necesidad de
conocer el capital lingstico y cultural que traen los
estudiantes. ste debe ser, segn l, el punto de partida para
desarrollar en el aula estrategias que amplen sus marcos de
referencia y que les permitan identificar problemas a travs
de la escritura. En medio de esta consideracin de los
saberes de los estudiantes, tambin Paul (1994) propone
una pedagoga del pensamiento crtico a partir del
monitoreo del propio pensamiento y gracias a una revisin
permanente de los argumentos que los vincule a cadenas de
razonamiento cada vez mayores. Pensar crticamente es para
l considerar otros marcos de referencia, otros puntos de
vista, diferentes cosmosvisiones.
Las corrientes de pensamiento crtico estn firmemente
comprometidas con el desarrollo de la capacidad
argumentativa. Yeh (1998) propone un ejercicio sistemtico
de construccin de los argumentos que permita revisar si
los patrones de argumentacin se aprenden mejor cuando
se ensean en forma explcita y directa o cuando se
adquieren de manera indirecta, gracias a la inmersin y
exposicin en actividades con exigencias argumentativas.
Su investigacin contrasta los resultados en la escritura
argumentativa de dos grupos de jvenes pertenecientes a
minoras culturales en dos colegios de zonas deprimidas de
San Francisco, el primero sometido a inmersin en
situaciones argumentativas y el segundo sometido a esta
misma inmersin unida a la heurstica. Los resultados
benefician el trabajo del segundo grupo. La heurstica
consiste en el uso de dos modelos de construccin del
argumento: un modelo piramidal, que adapta la propuesta
de lgica informal de Toulmin (Toulmin en Yeh, 1998) y un
modelo de puente, basado en una categorizacin de
102
argumentos de acuerdo con el tipo de conclusiones, propia
de la retrica clsica (Fulkerson en Yeh, 1998). En la
discusin de los resultados, el profesor Yeh se interroga por
la probabilidad de que la propuesta de inmersin no haya
sido suficientemente poderosa y se cuestiona igualmente, si
la instruccin directa de la heurstica en estos estudiantes
puede haber encontrado algn eco en rasgos culturales
relacionados con un alto reconocimiento a las figuras de
autoridad y con una mejor preparacin para atender
instrucciones directas que indirectas. Esto podra sugerir
que la presencia misma del maestro puede incidir en los
resultados de una tarea de escritura argumentativa.
La discusin de los resultados de esta investigacin
concluye que contextos adecuados de aprendizaje s
generan mejoras significativas en la escritura de
argumentos razonados, conectados, lgicos y coherentes
que impulsan el desempeo acadmico general de los
estudiantes. sta, si bien es una afirmacin muy general,
puede servir para cerrar esta revisin que se ha orientado
precisamente por la pregunta de cul puede ser este
contexto. Las investigaciones presentadas, an sin ser
exhaustivas, ubican el carcter problemtico de pretender
ensear a argumentar. Encontrar la justa medida entre la
inmersin y la instruccin parece ser la tarea de quienes
tenemos que vernos con la escritura de un texto que como
el ensayo argumentativo, promueve la generacin de ideas
y un uso ms de la palabra.
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105
106
SOBRE LAS FORMAS EFECTIVAS DE INCORPORAR EL SOFTWARE
CABRI-GEOMETRIE EN LA ENSEANZA DE CONCEPTOS
GEOMTRICOS EN EL BACHILLERATO
Resumen
Cmo involucrar el software Cabri - Geometrie de manera ms efectiva
en el aprendizaje de conceptos geomtricos es una inquietud que debe
estar presente a la hora de disear una prctica pedaggica que haga
uso efectivo de este programa. En esta revisin presento informes de
investigacin, experiencias de aula y documentos tericos que sustentan
el diseo de prcticas pedaggicas basadas en el planteamiento de
problemas que generen diversas estrategias para resolverlos y la
necesidad de acudir al software en forma natural. Igualmente sustentan
prcticas de discusin en grupo de las diferentes estrategias para resolver
un problema como ambientes propicios para el aprendizaje de conceptos
matemticos. Parece ser que muchas de las dificultades que se dan en el
aprendizaje de conceptos matemticos, en particular del concepto de
rea, pueden superarse si se acude a estas prcticas, consistentes con
principios constructivistas.
Palabras clave:
Cabri-Geometri, matemticas, geometra, constructivismo, enseanza.
Abstract
The following literature review attempts to answer the question of how
to use the Cabri-Geometrie software effectively for the learning of
geometric concepts. It is important to consider this question in order to
allow the design of pedagogical practices which effectively support this
learning. In the present literature review I summarize research reports,
classroom experiences and theoretical documents that support the design
of pedagogical practices based on giving the students problems to
generate different solving strategies and the use of the program as a
natural resource for doing so. This literature also supports collaborative
discussion of strategies as an effective environment for the learning of
mathematical concepts. It seems that many of the difficulties students
have in learning mathematical concepts, particularly in the learning of the
concept of area, may be overcome if we use these practices, consistent
with constructivist principles.
Key words:
Cabri-Geometri, mathematics, geometry, constructivism, teaching.
Desde hace mucho tiempo ha sido de gran inters para m
involucrar herramientas computacionales en la enseanza
de las matemticas. Esta idea tom mayor fuerza cuando
particip en un proyecto que buscaba incorporar nuevas
herramientas informticas en la clase de matemticas,
liderado por del Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia. Este proyecto me permiti conocer personalmente
a los creadores de programas que haba estudiado, lo que
me llev a profundizar ms en mi conocimiento de Cabri-
Geometrie (University Joseph Fourier, 1997), un software
diseado con el propsito especfico de ensear
matemticas, y en particular geometra.
Cabri-Geometrie es un micromundo para la construccin y
manipulacin de figuras geomtricas. Con l es posible
construir puntos, segmentos, rectas, circunferencias y casi la
totalidad de las figuras de la geometra plana que se
presentan en la enseanza secundaria. El programa hace
posible manipular y transformar estas figuras, as como
visualizar conjuntos de puntos de muy diversa naturaleza,
explorar sus propiedades y realizar construcciones
geomtricas que creen relaciones entre objetos. El software
est diseado para que cuando los objetos bsicos se
desplacen, se conserven las relaciones definidas entre ellos,
de modo que es posible observar de forma continua las
modificaciones experimentadas por la figura y las
caractersticas invariantes de los objetos bsicos.
A pesar de las posibilidades de manipulacin que da este
software y de las bondades del programa para trabajar
geometra, observ que la manera como se introdujo el
software en las aulas durante nuestro proyecto con el MEN
no fue la ms conveniente, posiblemente porque muchos
consideraron que la simple entrada del programa a la clase
motivaba por s misma a los alumnos a estudiar
matemticas. Con esta concepcin, los maestros se
dedicaron ms que todo a ensear el manejo mecnico del
software y no a dar soporte a los alumnos para que lo
usaran en sus exploraciones de la geometra plana. Este
hecho gener en m la inquietud de disear formas
efectivas de manejar el software en el aula. Lo logr
cuando inici labores en la Institucin Educativa Distrital
Federico Garca Lorca como docente del rea de
matemticas. All conoc las dificultades que presentaban
los estudiantes en el aprendizaje de los conceptos
matemticos, en particular los de la geometra, y gener
usos diferentes del software para apoyar su comprensin.
Sin embargo, es slo a medida que aclaro la concepcin
Luis ngel Bohrquez*
* Licenciado en Matemticas, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Especialista en Educacin Matemtica, Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Estudiante - Maestra en Educacin,
Universidad de los Andes.
107
constructivista del aprendizaje y las prcticas que tienen
como base sus principios que he empezado a aclarar
tambin las caractersticas de la propuesta pedaggica que
debo disear.
En esta revisin, defino estas caractersticas a partir de un
resumen de informes de investigacin, experiencias de aula
y documentos tericos que tienen en comn el
constructivismo y la aplicacin pedaggica de sus
principios para mejorar la comprensin de un concepto
geomtrico particular, el del rea, con uso de recursos
informticos y, especficamente, del programa Cabri-
Geometrie. Inicialmente har explcitos los principios
constructivistas que tendr en cuenta durante la revisin.
En segundo lugar, presentar informes que revelan las
estrategias de solucin que utilizan las personas para
enfrentar problemas matemticos y las formas como
acuden a herramientas tecnolgicas en el proceso. Luego
presentar documentos que mencionan los beneficios de
involucrar software en el aula de matemticas. Continuar
con informes de investigacin que revelan la importancia
del programa Cabri-Geometrie en el desarrollo de
conceptos matemticos y finalmente con documentos
sobre las dificultades de los nios en el aprendizaje del
concepto de rea y la conveniencia de disear actividades
que ayuden a superar estas dificultades.
Los principios constructivistas caracterizan el aprendizaje
como un proceso que ocurre en quien aprende, debido a su
propia accin en contexto y con los dems. Piaget (1970)
fue el primero en definir el desarrollo cognoscitivo como un
proceso gradual de construccin por parte del sujeto a partir
de la experiencia. Para Piaget (1970) el aprendizaje es un
proceso que ocurre en la interaccin de quien aprende con
los objetos y con el medio. Vygotsky (1978) tambin
considera el aprendizaje como un proceso, pero para l ste
ocurre en la interaccin del sujeto con otros, con el lenguaje
y los objetos como mediadores. Esto es, presenta al ser
humano como un aprendiz social. Llama al potencial de
desarrollo mediante la interaccin con los dems Zona de
Desarrollo Prximo y la define como la distancia entre la
capacidad real de resolver independientemente un problema
y la potencial de resolver otros en colaboracin de socios de
aprendizaje ms avanzados (Vygotsky, 1978). Se aprende,
entonces, bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
iguales ms capaces.
Establecer cmo enfrentan problemas matemticos las
personas, tanto individualmente como en colaboracin con
iguales, y comparar las actividades que realiza la gente
comn, los estudiantes de matemticas y los expertos
matemticos al hacerlo, fue el inters de una investigacin
efectuada por Brown, Collins y Duguid (1989) en
Inglaterra. Estos investigadores conformaron tres grupos,
uno de personas de distintas edades que no estudiaron
matemticas o tenan muy poca relacin con esta
disciplina, otro de estudiantes de matemticas puras de
diversos semestres universitarios y el ltimo de personas
dedicadas a la investigacin en matemticas. A todos los
grupos les entregaron los mismos problemas, cuya
caracterstica fundamental era su relacin con situaciones
de la vida diaria. Analizando los escritos y las discusiones
entre integrantes de los diferentes grupos, los
investigadores observaron que existe gran similitud entre
las actividades que emprende la gente comn y las que
realizan los expertos para la solucin de problemas.
Hallaron, por ejemplo, que la gente comn razona en
trminos de relaciones causales y los expertos, con
modelos de la misma naturaleza y que ambos grupos
intentan producir un significado negociable y una
comprensin socialmente construida. La diferencia est en
los estudiantes de matemticas, quienes intentan producir
significados fijos y respuestas nicas. Segn Brown, Collins
y Duguid (1989) esta semejanza resalta la importancia de
hacer nfasis en el uso de estas estrategias durante la
solucin de un problema en clase de matemticas.
Describen el aprendizaje ideal de las matemticas como
una prctica que se desarrolla dentro de una comunidad
en constante interaccin.
Teniendo en cuenta estos resultados, Santos (1997)
efectu una investigacin de caractersticas similares con
estudiantes de secundaria y estudiantes de maestra, pero
centr su atencin en la manera como los sujetos
recurrieron en este proceso a diferentes herramientas
tecnolgicas y seleccionaron de forma natural aquellas que
les brindaban mayor informacin para la resolucin del
problema. Santos (1997) registr tanto en cuadernos de
observacin como en material flmico las acciones de los
participantes al resolver un problema matemtico y
corrobor la similitud de los grupos en las estrategias para
enfrentar el problema. Adems encontr que los
estudiantes acudan a diferentes herramientas tecnolgicas
como la calculadora algebraica, dependiendo de la utilidad
que encontraran en ellas y an sin conocerlas
completamente. As mismo, observ que los estudiantes
interactuaban con otros en la solucin de problemas, de
manera que compartan diferentes mtodos que podan
ayudarles a resolverlos. Vio que analizaban su pertinencia,
evaluaban su potencial particular o general y de all
pasaban a determinar la importancia de una herramienta u
otra en la solucin.
Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseanza de conceptos geomtricos en el bachillerato
Una experiencia de aula de Campistrous y Lpez (2001)
con estudiantes de secundaria de 15 y 17 aos, los oblig a
enfrentar problemas matemticos de manera individual y a
contrastar luego su solucin con las de otros. El objetivo
primordial de esta intervencin fue mostrar el carcter
heurstico de la calculadora algebraica. En otras palabras, se
deseaba verificar que este instrumento computacional,
caracterizado por tener software de geometra dinmica y
tratamiento algebraico, puede ser una herramienta
importante para ayudar a solucionar problemas.
Campistrous y Lpez (2001) manifiestan que los estudiantes
acuden de manera natural a la calculadora algebraica al
enfrentar problemas, dada la posibilidad que tienen de
manipular los objetos que aparecen en pantalla. Esta
afirmacin coincide con las de Moreno (2001) en varios
trabajos tericos, en los que indica que esto puede ocurrir
porque los objetos virtuales que aparecen en la pantalla
pueden ser manipulados de tal manera que se genera una
sensacin de existencia casi material.
Es por esta razn que Balacheff y Kaput (1996) haban
asegurado con anterioridad que las herramientas
computacionales han generado un nuevo realismo
matemtico. Los supuestos tericos propuestos por estos
investigadores fueron tenidos en cuenta en un trabajo de
investigacin desarrollado por Cedillo (1999), cuyo objetivo
primordial fue establecer que la calculadora algebraica, a
diferencia del lpiz y el papel, permite una
retroalimentacin inmediata al estudiante porque no slo
puede usarla para registrar expresiones algebraicas, sino
para obtener de manera casi inmediata el valor numrico
especfico de una variable o para construir tablas y grficas
necesarias para exploraciones subsiguientes. Cedillo (1999)
trabaj en la ciudad de Mxico con 120 estudiantes de
secundaria entre los 13 y los 14 aos. Gener una serie de
actividades y contrast las estrategias de los estudiantes
cuando acudan al lpiz y el papel o a la calculadora. Los
resultados que obtuvo lo llevaron a afirmar que involucrar la
calculadora programable en el aula daba origen a que los
estudiantes abordaran las actividades mediante estrategias
no convencionales que generaban al seguir sus propias
formas de razonamiento.
Estas mismas ventajas de incorporar el software en la
enseanza de las matemticas son consideradas por
Laborde (1998) en un estudio en Francia sobre la
enseanza de la nocin de variacin con geometra
dinmica. La investigadora trabaj con estudiantes de entre
12 y 13 aos, con base en una investigacin anterior suya
que revel la dificultad de estos nios para lograr pasar de
lo espacial a lo terico, construir objetos variables por
medio de funciones (no solamente con la ayuda de
informaciones visuales que toman del dibujo) y razonar
sobre un objeto variable y no sobre un caso especfico
representado. Consider la hiptesis de que esta dificultad
se reduce cuando se involucra el software de geometra
dinmica Cabri-Geometrie y les plante a los alumnos una
serie de problemas de geometra para resolver con lpiz y
papel o con el software. Observ las estrategias que
utilizaban cuatro parejas de alumnos para resolver estos
problemas y analiz su comportamiento con cada
herramienta. Laborde (1998) observ cmo el Cabri-
Geometrie se constituy en una ventana hacia las
concepciones de los alumnos pues ayuda a la
exteriorizacin del pensamiento por medio de la cantidad
de acciones y experimentos que permite, mucho ms ricos
en posibilidades que el papel.
Santos (2001) tambin explor la mayor cantidad de
posibilidades que ofrece el software Cabri-Geometrie sobre
el papel, en la enseanza de conceptos geomtricos. En la
descripcin de una experiencia de aula indica que cuando
los estudiantes disponen de una herramienta tecnolgica
como el software de geometra dinmica, pueden enfocar
su atencin en procesos de toma de decisiones, reflexin,
razonamiento y resolucin de problemas. Para ilustrar esta
situacin plante a estudiantes de secundaria y estudiantes
universitarios mexicanos una serie de problemas en donde
el uso de Cabri-Geometrie permita una mejor aproximacin
a soluciones. Observ que, gracias a la posibilidad que
brinda el software de manipular los objetos geomtricos, su
uso ayud a los estudiantes a definir estos objetos segn
sus propiedades, a diferencia de lo que sucede con el lpiz y
el papel, que no dejan identificar claramente invariantes. La
posibilidad de observar invariantes result fundamental,
segn Santos, tanto para el desarrollo de conjeturas por
parte de los estudiantes, como en el proceso de
argumentacin y comunicacin de esas conjeturas. Esto,
segn el investigador, supera muchas de las dificultades y
errores que presentan los estudiantes en el aprendizaje de
conceptos geomtricos (Santos, 2001).
Las dificultades en la comprensin de conceptos especficos
han sido objeto de discusin terica y tambin de
investigacin entre personas interesadas en el aprendizaje
de las matemticas. Hart (1984) por ejemplo, aplic una
serie de instrumentos que lo llevaron a determinar
problemas en la comprensin del concepto geomtrico de
rea a partir de las estrategias de solucin de problemas de
rea usadas por estudiantes de secundaria entre los doce y
catorce aos. Este investigador encontr que el error ms
frecuente que presentaban estaba asociado con la
108
OTRAS VOCES Luis ngel Bohrquez
109
confusin entre rea y permetro. En muchos casos los nios
calculan el rea y el permetro y le asignan el dato mayor al
rea y el menor al permetro (Hart, 1984). Otra dificultad
que observ es que los estudiantes no asociaban fcilmente
figuras de diferente forma con la misma rea, de modo que
no manejaban la conservacin del rea.
Algunas dificultades se asocian con la medida del rea.
stas se deben en la mayora de los casos, segn trabajos
de Del Olmo, Moreno y Gil (1993), a metodologas de
enseanza que no tienen en cuenta el uso de los sentidos
para manejar atributos de superficie y que se reducen al
uso de instrumentos de medida convencionales, que
generan elecciones poco afortunadas como la de usar la
regla para medir la longitud de una curva. Adems, Del
Olmo, Moreno & Gil (1993) establecen que tambin se
presentan dificultades en la comprensin del rea cuando
se plantean a los estudiantes problemas que contienen
datos errneos o no reales o en donde slo se calcula la
medida de figuras regulares. De igual manera, consideran
errneo como tratamiento metodolgico de la medida
abusar de la medida exacta y confundirla con la medida
entera. Los autores afirman que si se tienen en cuenta en
el diseo de actividades principios de autonoma en la
construccin del conocimiento como los establecidos por
Piaget y Vygostky, los estudiantes tendrn menos
dificultades en la comprensin real del rea (Del Olmo,
Moreno & Gil, 1993).
A partir de los informes de investigacin, las experiencias de
aula y los documentos tericos que he presentado en esta
revisin, parece claro que la efectividad en el uso de
software para el aprendizaje matemtico, y en particular
para la comprensin de conceptos geomtricos, puede
relacionarse con el diseo pedaggico de actividades
consistente con principios constructivistas. La literatura
indica la conveniencia de plantear problemas a los
estudiantes que generen diversas estrategias para
resolverlos y la necesidad de acudir al software de manera
natural. As tambin, parece que induce a la discusin en
grupo de las diferentes estrategias utilizadas para resolver
un problema y de las formas y ventajas de utilizar el
software puede generar ambientes propicios de aprendizaje.
Aunque los documentos revisados no presentan
explcitamente prcticas pedaggicas que busquen el
desarrollo de conceptos especficos, parece que programas
como Cabri-Geometrie pueden establecer diferencias
importantes en la comprensin de algunos conceptos de la
geometra y que vale la pena experimentar con actividades
que lleven a los alumnos a manipular libremente el
programa para sustentar sus estrategias de comprensin.
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Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseanza de conceptos geomtricos en el bachillerato
Debate
Estndares bsicos de calidad / Claudia Luca Ordez, Francisco Cajiao y Jos Luis Villaveces 113
113
ESTNDARES BSICOS DE CALIDAD
1. Cree usted que la formulacin de estndares les ayuda a
los maestros a generar una mejor relacin pedaggica con los
estudiantes?
Entiendo la "mejor relacin pedaggica entre maestro y
estudiantes" como una en la que el aprendizaje
verdaderamente ocurra, en ambientes que realmente lo
fomenten y que no desvirten la naturaleza del conocimiento
cientfico, convirtindolo en verdad revelada que se debe
conocer y, de golpe, memorizar. La "mejor relacin
pedaggica", entonces, debe darse entre estudiantes y
conocimiento, mediada y sustentada por un maestro que
estimule en los nios la bsqueda y construccin de preguntas
y comprensiones cientficas, de maneras cientficas cada vez
ms sofisticadas. Para esto es necesario que el maestro adopte
roles diferentes al tradicional de transmitir informacin, y se
convierta en un soporte efectivo para el aprendizaje, lo cual
implica, adems, relaciones muy distintas entre maestro y
alumnos, ms basadas en los intereses y en las habilidades de
stos ltimos que en sus dificultades e indisciplina.
Bajo esta luz, pienso que los estndares en ciencias naturales
y sociales que acaba de producir el Ministerio de Educacin s
pretenden ayudar a los maestros a generar y apoyar una
mejor relacin entre los alumnos y el conocimiento en Ciencias
Naturales y Sociales; una relacin ms autntica. Se trata de
que los maestros puedan pensar en formas ms reales de
apoyar la aproximacin del nio a las ciencias, al manejar
contenidos cientficos (columnas centrales) a partir de las
curiosidades e intereses naturales de los nios, sus preguntas y
sus hiptesis. Si logran hacerlo, estarn, a su vez, permitiendo
que desde pequeos los nios acten como verdaderos
cientficos y vayan poco a poco desarrollando habilidades para
aproximarse al conocimiento en formas cientficas (primera
columna). De la misma manera, si esto sucede, el maestro
podr guiar a sus alumnos a la comprensin paulatina y al
ejercicio de los compromisos de accin que se adquieren
cuando uno entiende realmente las ciencias (ltima columna):
quien entiende realmente las formas de vida, sus funciones y
sus relaciones y los lazos de dependencia que existen entre
ellas y con otros elementos del ambiente, podr realmente
hacer decisiones acerca del cuidado tanto de la vida como del
ambiente. Quien entiende realmente la complejidad de los
hechos histricos y las diversas formas como afectan a
individuos y grupos desde posiciones y perspectivas diversas,
desarrollar mayor juicio crtico sobre su propia historia y
sobre sus posibilidades de accin en su medio social.
Lo que no hacen los estndares, porque no pueden, es decir
cmo hacer esto. El cmo, que incluye alrededor de qu temas
cientficos (para que tengan relevancia contextual) y por medio
de qu prcticas pedaggicas especficas, deben decidirlo las
instituciones educativas y los maestros en sus reas de
influencia particulares. Es claro, sin embargo, que lograr lo que
los estndares proponen requiere formas de organizar
ambientes de aprendizaje que probablemente exijan
demasiado de muchos de nuestros maestros y su formacin
pedaggica y disciplinar. Esto dice que si queremos que los
estndares funcionen para cambiar el aprendizaje de las
ciencias, los maestros necesitan mucho ms apoyo para
interpretarlos y convertirlos en realidad pedaggica.
2.Cree usted que la forma como estn organizados los
estndares ayuda a comprender mejor el proceso de
aprendizaje de los nios?
S, y para contestar esto me remito de nuevo a la respuesta
anterior: los estndares estn organizados en columnas que se
leen segn instrucciones y explicaciones claras y concisas que
las preceden en el folleto que produjo el Ministerio. La
"desagregacin de las operaciones cognitivas" corresponde a
las columnas centrales de conocimientos cientficos e indican
lo que deben hacer los nios con esos conocimientos. Desde
luego, indican operaciones de pensamiento, que son las que
estn ligadas con la comprensin.
Pero estas operaciones de pensamiento deben realizarse
paulatinamente a partir de acciones concretas de naturaleza
cientfica, que estn indicadas en la primera columna de
formas de aproximacin al conocimiento. Aqu hay que
visualizar a los nios, manipulando cosas, haciendo preguntas,
conjeturando posibles respuestas a partir de sus
comprensiones previas infantiles e inventando formas de
confirmar esas conjeturas o rechazarlas; unos pequeos
cientficos realmente interesados en lo que estn haciendo, en
constante actividad de indagacin y que despliegan
constantemente sus habilidades y su imaginacin. A medida
que los grados escolares aumentan, tanto las "operaciones
cognitivas" como las acciones cientficas se vuelven cada
vez ms autnticas y complejas.
Y todo el tiempo deben llevar a los alumnos a pensar en
decisiones de accin que deben tomar a su nivel, a su edad,
solos y en grupos y en los contextos en que se mueven, y a
Claudia Luca Ordez*
* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro
de Investigacin y Formacin en Educacin - CIFE -, Universidad
de los Andes.
sustentarlas y realizarlas. Esto se encuentra en la columna final
de compromisos personales y sociales, segn la cual los
alumnos piensan y discuten permanentemente acerca de las
implicaciones de los conocimientos construidos para la vida
real y toman decisiones concertadas y en relacin con otros.
Visualizo nios que van comprendiendo que la bsqueda del
conocimiento implica la ampliacin de las posibilidades de
relacin con otros, la ampliacin de las posibilidades de accin
constructiva en sus contextos y la ampliacin de las
posibilidades de participacin en la construccin de realidades
nuevas y mejores. No encuentro manera mejor de, realmente,
plasmar el concepto de "formacin integral", de que tanto
hablamos en educacin, desde la formacin en las reas
disciplinares.
En cuanto a si todo esto corresponde al proceso de
aprendizaje de los nios, definitivamente s, en la medida en
que los maestros no interpreten el uso de habilidades
cientficas como una lista de actividades "tiesas" y sin vida
propias de los laboratorios y la adquisicin de compromisos
personales y sociales como la de responsabilidades adultas.
Slo se necesita visualizar nios curiosos y libres para explorar,
deseosos de entender, buscadores de informacin,
involucrados en definir normas para que esa libertad pueda
ejercerse sin indisciplina ni riesgos, pero siempre habladores,
dialogadores, preguntones, razonadores, deseosos de
compartir sus ideas y de or las de los dems y compararlas,
experimentar varias, argumentar opiniones y usar evidencia
para sustentar posiciones. Y por lo mismo, nios respetuosos
de los dems y de sus ideas, que involucran constructivamente
sus emociones en el aprendizaje, entusiastas, sensibles,
colaboradores, participantes, felices de aprender y de
relacionarse con otros para lograrlo. Qu otros nios
querramos formar?
Debemos dejar de pensar en las teoras de desarrollo como
marcos que limitan lo que los nios pueden hacer, y comenzar
a entenderlas como hallazgos sobre sus enormes
potencialidades. La investigacin en desarrollo muestra
reiterativamente en los ltimos aos que hay que darle ms
importancia de la que le hemos dado hasta ahora a factores
ambientales y de estimulacin de la inteligencia infantil que a
factores innatos limitantes, y que esto se logra de mejor
manera en ambientes de interaccin cargados de relacin
emocional positiva con adultos y pares. Para dar slo una
muestra, la investigacin en desarrollo del lenguaje desde un
punto de vista pragmtico, por ejemplo, contradice ideas
anteriores sobre usos del lenguaje que parecan indicar
limitaciones cognoscitivas de los nios (i.e. uso del llamado
"lenguaje egocntrico" segn Piaget) y sustenta, ms bien, las
potencialidades de la interaccin social como estimuladora de
operaciones cognoscitivas/lingsticas (Vygotsky, 1986; Ninio y
Show, 1996).
3.Qu tipo de formacin debe tener un maestro para
comprender y aplicar los estndares?
Los maestros deben, primero que todo, aprender a leer los
estndares. Luego deben poder relacionar esa lectura con las
concepciones sobre el aprendizaje y sobre las disciplinas de las
ciencias naturales y sociales que los sustentan. Para ello es
necesario que ubiquen sus propias concepciones actuales
sobre ambas cosas, para que puedan relacionarlas con las
nuevas concepciones que sustentan los estndares y puedan
hacer decisiones sobre cambios con base en verdadero anlisis
significativo de de dnde viene lo que estn haciendo en la
actualidad.
Especficamente deben, por ejemplo, dejar de entender las
ciencias como listas de contenidos que se encuentran en
libros; deben dejar de entender la pedagoga como un
conjunto de estrategias para organizar los salones de clase,
estrategias que se aprenden y se aplican y causan cambios
mgicos que siempre resultan ser ms disciplinarios que de
aprendizaje; deben dejar de entender los procesos del saln
de clase como de transmisin de quien sabe a quien no sabe;
deben comenzar a ver las potencialidades de los nios en vez
de sus problemas de 'normalizacin'; deben cambiar de ideas
sobre lo que es el 'buen comportamiento' y comenzar a
asociarlo con la curiosidad, con la actividad, con propsitos de
aprendizaje, con la conversacin con otros y con ellos
alrededor del conocimiento.
Se trata de que sus decisiones pedaggicas se basen ms en
una comprensin autntica de cmo se aprende y de cmo se
plasman los conocimientos cientficos en la vida real. Esto les
ayudar a crear ambientes de aprendizaje efectivos para el
desarrollo de todas las columnas que componen los
estndares, y a evaluar crticamente las metodologas
desarrolladas por terceros, a menudo en pases muy distintos
al nuestro, que difcilmente se adecuan a los diversos
contextos en los que se mueven nuestros nios y jvenes. Por
un lado, necesitamos profesores conocedores de las disciplinas
o dispuestos a ubicar debilidades en su propia formacin
disciplinar y a trabajar para subsanarlas; y por otro, gente
motivada para cambiar pedaggicamente, preocupada por
fenmenos de pobre aprendizaje en sus alumnos, pero
dispuesta a ubicar sus orgenes no slo en los alumnos,
dispuesta a ensayar cosas y a analizar resultados de
innovaciones. Es una formacin que puede estimular
muchsimo a profesores preocupados y dispuestos e
impulsarlos en su desarrollo profesional.
114
DEBATE Claudia Luca Ordez / Francisco Cajiao / Jos Luis Villaveces
115
Referencias
Ninio, A. & Snow, C.E. (1996). Pragmatic development. Boulder,
CO.: Westview Press.
Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA.: The
Massachusetts Institute of Technology Press
estudiantes?
Tengo que confesar que la palabra estndar me resulta
chocante cuando se aplica al aprendizaje y al proceso
pedaggico. La definicin del diccionario hace referencia a
tipo, patrn, modelo, norma y la historia del uso de la
palabra est demasiado ligada a la produccin industrial
estandarizada en las condiciones de calidad de productos en
serie. La conviccin de que el uso del lenguaje tiene una
funcin denotativa y adems connotativa me genera grandes
conflictos con lo que considero que es la relacin pedaggica,
que justamente busca el pensamiento autnomo y original de
los estudiantes, as para conseguirlo haya que recorrer unos
caminos que en apariencia son homogneos.
Es evidente que el lenguaje matemtico, el dominio de la
lengua o los lenguajes y mtodos particulares de las
disciplinas cientficas tienen unos cdigos propios y universales
que permiten su comunicabilidad. En este sentido, puede
decirse que hay unos modelos o estndares objetivos que
conducen a operatorias altamente codificadas. Sin embargo, la
estandarizacin del resultado no es equivalente a la
estandarizacin del proceso de aprendizaje que lleva al
dominio de los cdigos.
Las teoras del aprendizaje muestran que cada individuo
recorre un camino propio, a partir de sus experiencias previas
y de sus intereses inmediatos, de tal manera que aunque al
final dos nios hayan aprendido muy bien a realizar un
determinado proceso mental que les ayuda a resolver
problemas matemticos o leer y comprender con facilidad un
texto, la forma como lo aprendieron puede tener enormes
diferencias. Para algunos, por ejemplo, la memoria juega un
papel determinante, mientras para otros es ms eficaz la
asociacin de ideas. Hay nios con gran capacidad de
abstraccin mientras otros requieren siempre la referencia a
situaciones concretas. Este proceso es, a mi juicio, el que
constituye la clave para transformar los procesos pedaggicos.
En este sentido, creo que los estndares que se han elaborado
no son de gran ayuda para la relacin que debe establecerse
entre el maestro y sus alumnos, pues ponen al educador en
funcin de unos resultados finales, pero no lo confrontan con
el proceso a travs del cual los estudiantes llegan a ellos.
Los estndares, efectivamente descomponen un conjunto de
operaciones cognitivas necesarias para dominar determinadas
destrezas intelectuales, sin embargo, esa taxonoma no
corresponde necesariamente a la forma como se producen los
procesos de aprendizaje.
Para ejemplificar, en forma simplista, podran desagregarse
muchos de los procesos que se viven en una relacin
amorosa, fundamentndose en el conocimiento de la
fisiologa, el psicoanlisis o la antropologa cultural, pero la
suma de todo ese anlisis realizado sobre las personas que
viven una relacin amorosa no son demasiado tiles para
enamorarse.
El aprendizaje es un proceso complejo que involucra factores
biolgicos, motivacionales, culturales y actitudinales. Estos son
los temas que debe enfrentar el proceso pedaggico y que
explican las diferencias enormes que se presentan en
cualquier grupo de nios en su cotidianidad escolar. Los
aspectos organizativos de la escuela, por ejemplo, son
determinantes en el proceso de aprendizaje, en tanto que
condicionan la forma de relacin entre compaeros y entre
adultos y nios.
En el mejor de los casos, los estndares que tenemos son una
gua de resultados, pero no un camino muy claro para
acercarse a ellos. A mi juicio estaran mejor denominados
como logros o como competencias deseadas.
3. Qu tipo de formacin debe tener un maestro para
En primer lugar, una muy profunda preparacin en las
diferentes reas del conocimiento, pero si quisiramos
que pudiera tener una aproximacin crtica a lo que se
le propone, debera tener una formacin muy fuerte en
epistemologa y en ciencias cognitivas.
Incluso, habra que indagar cuntos profesionales,
Estndares bsicos de calidad
** Asesor de la Secretara de Educacin de Bogot y consultor de
UNESCO en Per. Correo electrnico: frcajiao@yahoo.com
Francisco Cajiao**
incluidos los maestros, dominan verdaderamente los
estndares propuestos para su vida cotidiana. Una cosa es
sumar o dividir con cierta facilidad y otra muy diferente es
manejar pensamiento numrico y sistemas numricos
(estndar propuesto para cuarto de primaria). Tengo mis
dudas sobre esto cuando a veces el mismo maestro tiene que
orientar a los nios en todas las reas. Para sptimo grado se
propone como estndar que un estudiante "comprenda e
interprete, de acuerdo con un contexto especfico, los textos
informativos, narrativos, lricos y dramticos". No estoy seguro
de que muchos profesores universitarios puedan leer e
interpretar en contexto con la misma facilidad a Shakespeare,
Hegel, Keynes, Len de Greif o el informe de desarrollo
humano de PNUD. Para no pedirles que hagan una lectura
adecuada de una pelcula, un melodrama televisado o una
fotografa inserta en una revista de modas.
Detrs de los estndares hay mucho estudio sistemtico,
mucha erudicin, pero poco sentido pedaggico. A veces
extrao la pedagoga de Bruo.
De cualquier forma, habr que esperar un tiempo y hacer
estudios cuidadosos y rigurosos que muestren las ventajas
efectivas de esta forma de entender la calidad. En lo personal,
lo que ms deseo es estar equivocado, porque una
equivocacin en mi forma de percibir y entender lo que se ha
hecho sera el mejor regalo para los maestros y nios del pas,
que se volveran ms cultos e inteligentes a la vuelta de unos
aos.
estudiantes?
Hay que dar la respuesta en varias partes:
a) Creo que la relacin pedaggica entre maestros y alumnos
se mejora si hay claridad sobre la tarea que se quiere
desarrollar. Si el maestro puede decirles a los estudiantes:
"esto es lo que esperamos hacer ..." y los estudiantes
tienen ese referente durante el curso.
b) No creo que haya frmulas estndar para eso. Estndares
son una forma de acercarse al tema; sin duda, vlida y, sin
duda, problemtica. Algunos maestros la manejarn mejor
y otros menos bien. Son un buen instrumento para iniciar
una conversacin con sentido con los estudiantes y con sus
padres y madres sobre el propsito de la educacin, pero
no son una frmula mgica tal que baste pronunciarla
para que la relacin pedaggica se establezca. Ni los
estndares ni ningn otro texto.
c) Lo bueno que tiene la formulacin de estndares es que
da elementos al maestro para plantearse y replantearse la
relacin pedaggica y el sentido de sus cursos. Adems, los
maestros de una nacin s deben tener referentes
comunes, para dialogar entre ellos. Los libros de texto
deben tener elementos comunes a los cuales responder, es
decir, los estndares s ayudan a una mejor relacin
pedaggica al darle sentido y generalidad al acto
educativo.
d) Sin duda, los estndares deben ser efmeros y la discusin
debe continuar.
S. Creo que es una reflexin importante la de las operaciones
cognitivas e introducirla explcitamente en los estndares y,
por lo tanto, obligar a los maestros a pensar en ella es una
ayuda. Debera ir complementada con reflexiones sobre la
forma de evaluar el aprendizaje, que no conozco que se hayan
hecho.
3.Qu tipo de formacin debe tener un maestro para
Debe tener buena formacin pedaggica. Es de enseanza
comn en las facultades de educacin hoy, la nocin de
operaciones cognitivas diversas y la idea del carcter holstico
del aprendizaje. Esos son elementos comunes en el discurso
de la mayora de los maestros hoy, especialmente de aquellos
que han pasado por buenas facultades de educacin. Lo que
me parece que es ms dbil es la capacidad de llevar a la
prctica cotidiana en el aula estos conocimientos generales,
por lo tanto, ms que exigir una formacin especial, creo que
los estndares ayudan a usar la formacin comn de los
maestros. Lo que s necesitan es tener apertura de espritu y
flexibilidad intelectual para pasar de las prcticas tradicionales
-y tradicionalmente desconectadas de las teoras-, a una nueva
forma de prctica pedaggica propuesta por los estndares.
116
DEBATE Claudia Luca Ordez / Francisco Cajiao / Jos Luis Villaveces
***Director del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa. Correo
electrnico: jlvillaveces@ocyt.org.co
Jose Luis Villaveces***
Documentos
La autonoma, el propsito de la educacin / Jos Rafael Toro 119
119
LA AUTONOMA, EL PROPSITO DE LA EDUCACIN
Hace 10 aos tuve la oportunidad de participar en un
estudio sobre perspectivas de la educacin superior en
ingeniera y ciencias en el pas. Recuerdo el nfasis que
hacamos en el hecho de que el proceso educativo de una
persona, hasta llegar al nivel profesional o postgraduado,
es una larga cadena caracterizada por profundos
"desencuentros" entre las diversas etapas. Las -a veces
inexplicables- diferencias pedaggicas entre la educacin
primaria y secundaria; las concepciones encontradas entre
la educacin del colegio y la universitaria; los desencantos
del estudiante que enfrenta sus retos como profesional. En
fin, lo paradjico es que el sujeto de la educacin es uno
solo y constituye, de alguna manera, un "continuo" en
desarrollo. Pero la educacin es armada como un perfecto
"discontinuo" de concepciones del cual el nico
perjudicado es, por supuesto, el estudiante.
Todos los desencuentros de esta cadena se caracterizan
porque aquel que recibe al estudiante tiende a subestimar la
educacin prevista en el eslabn anterior. A los educadores
del nivel mas avanzado les queda una "arrogante"
sensacin de que en el nivel anterior se hizo mucho
esfuerzo, pero no se acert en lo fundamental: los profesores
universitarios en reas tcnicas o cientficas afirman que lo
nico que esperan del colegio en matemticas es que el
estudiante llegue a un manejo razonable del lgebra y la
geometra elementales... y NO ms, con tal de que el lgebra
elemental, en efecto, la manejen razonablemente bien . De
las ciencias naturales solo esperan que el estudiante sea
motivado hacia ellas.... pero NO ms, con tal de que el
colegio no logre desmotivarlos, que puede ser el resultado
de intentar algo ms.
Supongo que el profesor de bachillerato hace exactamente
las mismas afirmaciones sobre la educacin primaria: con
tal de que aprendan "las cuatro operaciones", no esperan
ms de la educacin en matemticas en los primeros aos.
En el otro extremo, el empleador solo espera que el recin
graduado de la universidad piense ordenadamente, tenga
conocimientos tcnicos muy bsicos, un buen "manejo del
ingls" y muy buenas relaciones personales. El resto lo
aprender en la empresa a la medida de lo que la empresa
requiere. Los encumbrados profesores en la "escuela de
graduados" dicen al estudiante de magster o doctorado -
en ingeniera, por ejemplo- que ahora si lleg la hora de
entender las cosas con profundidad. Los estudios de
pregrado, dir su asesor, tan solo han servido de gimnasia
mental para mantener el cerebro despierto para este "gran
momento", que es el ltimo momento.
El profesor en cada nivel siente que tiene que redondear su
"obra educativa".
Tiene que llegar al final de algo, ya sea en la educacin del
nio, del adolescente o del profesional. Pero ese "algo" al
cual quiere llegar, siempre parece ser como un maletn de
primeros auxilios para un viaje a lo desconocido que
emprender el estudiante cuando no est bajo su tutela. El
maletn est lleno con todos lo recursos -desde
fundamentales hasta insignificantes- que puedan faltarle al
estudiante en el temido viaje. Cualquier fracaso recaer
sobre la conciencia del profesor, entonces es "mejor que
sobre y no que falte". Del otro lado lo espera alguien que
piensa que la mitad de las cosas que trae son innecesarias
y la otra mitad estn "a medio hacer".
En este ensayo solo pretendo defender unas cuantas
afirmaciones muy bsicas y sencillas acerca del rol que
asigno a la educacin en los niveles primario y secundario,
frente al rol de la educacin universitaria . Debo aclarar
antes, que solo soy un profesor universitario, con
experiencia razonable en la educacin en este nivel, pero
estoy lejos de ser un acadmico de "la educacin" o "la
pedagoga". Mis observaciones solo proceden de esa
experiencia larga en la docencia universitaria y alguna
experiencia reciente, mediante la observacin de procesos
educativos a nivel escolar.
Las proposiciones a considerar son:
1. La educacin es el vehculo ideal para el ejercicio de la
libertad del hombre
2. La educacin en el colegio tiene como fin ultimo el
desarrollo de la autonoma del estudiante.
3. La educacin en el nivel universitario tiene como fin
ltimo que el estudiante pueda hacer un uso
constructivo y creativo de su autonoma.
Me referir a las dos ltimas proposiciones y sus
consecuencias, de considerarlas ciertas. Empecemos por
una observacin casi obvia: en los primeros niveles de la
educacin primaria, los mtodos pedaggicos perfilarn
sensiblemente los logros del proceso de aprendizaje. De
otra parte, en el extremo ms avanzado de la educacin, la
pedagoga es casi irrelevante en la determinacin de los
logros. La razn de estos extremos no pareciera ser
* Vicerrector de Asuntos Acadmicos, Universidad de los Andes
Jos Rafael Toro*
120
complicada: el estudiante avanzado posee una gran
madurez intelectual, incluida la madurez cognitiva, la
disciplina de trabajo, el conocimiento avanzado del
lenguaje propio de la disciplina y su racionalidad. La
universidad en los niveles avanzados podra decirse, sin
temor a equivocarse, que no est diseada para que al
estudiante se le ensee; ms bien est diseada para que
el estudiante aprenda de manera completamente
autnoma. La accin de la universidad en estos niveles
poco tiene que ver con la "didctica de las disciplinas";
cada estudiante maduro encarna "una didctica", "su
didctica"; cada estudiante maduro encarna "una
pedagoga", "su pedagoga". El desafo ltimo de la
universidad y el desafo ltimo del estudiante en el final de
la cadena educativa es la generacin, integracin,
apropiacin y aplicacin del conocimiento. La universidad y
los profesores en este nivel deben tener como propsito
crear un ambiente frtil en el cual el estudiante, de manera
autnoma, estudie, cree, integre y aplique.
En el otro extremo, el nio en sus primeros niveles escolares
apenas empieza a madurar cognitiva y emocionalmente;
apenas est construyendo su lenguaje natural y apenas
empieza a descubrir que hay un mundo ah afuera para
explorar. No tiene mayor sentido hablar de un "conocimiento
disciplinar", sino de un conjunto de experiencias y
observaciones vitales que empiezan a organizarse,
sistematizarse y tomar la forma de conceptos bajo la tutora
del profesor. La forma como dichas experiencias y
construccin de primeros conceptos procede, obedece a una
"pedagoga" que el profesor implementa para que el nio
logre sus objetivos. Es un proceso guiado por alguna
concepcin que se tiene de la manera ms conveniente
como el nio procesa sus experiencias y construye
conceptos. Es una mezcla sutil de teoras cognitivas y
tcnicas derivadas de estas teoras que finalmente se
ensamblan en un mtodo o estrategia pedaggica.
Veamos de forma mas directa las consecuencias sobre la
naturaleza de la educacin que se derivan de imaginarla
acorde con las proposiciones enunciadas arriba. La
universidad se propone como un sitio donde el estudiante
aprende, no como un sitio donde al estudiante se le
ensea. Esto puede ser un lugar comn del discurso
educativo, sin embargo, avancemos un poco ms adentro
de este lugar comn:
El rol de la universidad tan solo es el de proveer un
ambiente y un conjunto de recursos e instrumentos que el
estudiante autnomamente usa o desecha libremente para
lograr seguir adelante. El profesor es un interlocutor y
motivador dentro del ambiente universitario y, como tal, es
uno de los recursos que el estudiante puede usar si lo
juzga necesario. Definitivamente, el profesor NO es el
dispensador de un nico mtodo, "el mtodo" que se le
propone al estudiante para progresar en sus estudios. El
profesor NO ensea, ayuda al estudiante a aprender y el
aprender -en este niveles una estrategia muy propia del
estudiante que se supone autnomo y maduro.
Cuando se parte de la premisa de que al estudiante no se
le ensea, sino que es l quien aprende -esencialmente
solo- es fundamental el factor motivacin, que es el motor
ltimo para el aprendizaje del estudiante maduro. Motivar
es "despertar un deseo" y, como tal, es difcil entenderlo
como el resultado de la aplicacin de una tcnica, de un
algoritmo o de un mtodo. Despertar un deseo -como
todos los dems deseos- es ms el producto de una
vivencia, de una experiencia. Un deseo lo despierta un
ambiente, no lo construye una tcnica. Entonces, la
universidad es un ambiente donde "se despierta el deseo
de aprendizaje", no un sitio donde se dispensa una tcnica
de enseanza-aprendizaje. El rol ms complejo del profesor
es contribuir, de manera definitiva, a "despertar el deseo
de aprender del estudiante". Esto es considerablemente
ms complejo que ensear.
Cuando se insiste en que el profesor universitario haya
conseguido los niveles ms altos de formacin acadmica,
incluyendo aquellos en los cuales ha sido puesta a prueba su
capacidad de innovar en una disciplina -el nivel doctoral, por
ejemplo- no se hace como un mero formalismo que rinde
culto a unos ttulos, ni con la ingenuidad de creer que "quien
sabe ms, ensea mejor". Lo que se espera precisamente es
que el profesor haya tenido una experiencia, una vivencia lo
suficientemente profunda dentro de su disciplina, como para
que pueda convertirse en ejemplo y motor intelectual del
estudiante. La experiencia del profesor debe resultar
motivante, desafiante y ejemplarizante para el estudiante. Lo
que menos importa dentro de esta concepcin de universidad
es que el profesor "ensee mejor", simplemente porque no se
espera que ensee, por lo menos en el sentido usual. La
vivencia diaria del profesor dentro de su rea, su prctica
como investigador, las inquietudes y desafos acadmicos que
l se propone y comparte con sus estudiantes, son la materia
prima con la cual construir un "ambiente frtil
para el aprendizaje.
Es ingenuo creer que todo este contenido de vivencia
intelectual dentro de las entraas de la disciplina, sea
reemplazable con entrenamiento, tcnicas o medios
pedaggicos. Por supuesto que es complementable con
recursos pedaggicos, pero -insisto- difcilmente reemplazable.
Pero qu es un ambiente frtil para el aprendizaje, ms
DOCUMENTOS Jos Rafael Toro
all de la labor motivadora del profesor? Antes de intentar
una respuesta, quisiera insistir en que si no se logra la
motivacin del estudiante, para lo cual la labor del profesor es
esencial, estamos perdiendo el principal "recurso" del proceso
de aprendizaje: el estudiante mismo.
Aqu solo intentara una respuesta para disciplinas o
profesiones que me son familiares: algunas reas tecnolgicas
y cientficas. En ciencias naturales por ejemplo -
particularmente en las ciencias fsicas- hay una diferencia
importante en la manera como el conocimiento se construye y
la manera como se codifica.
Lo primero es un proceso eminentemente inductivo, en el cual
el dilogo entre las evidencias fsicas y el intento de generar
conceptos sobre los cuales construir teoras explicativas es
permanente, dinmico, en ocasiones errtico e incierto. Este "ir
y venir" entre la realidad y su conceptualizacin es la esencia
en que subyace la construccin de una teora -un conjunto de
conocimientos cientficos, principios o leyes- a las cuales llamo
"una codificacin". La codificacin suele ser muy sinttica,
depurada y, por lo general, oculta el proceso de construccin
de conocimiento.
La ciencia se puede aprender -o ensear- en un extremo, a
partir del entendimiento de las teoras en su forma final y las
consecuencias que pueden "deducirse" de los principios
bsicos a los cuales se ha llegado. En el otro extremo, el
aprendizaje puede emular -o por lo menos parecerse- al
proceso de construccin de conocimiento. El estudiante
aprende descubriendo y sometido a las mismas contingencias
a las cuales est sujeto el cientfico.
La primera opcin -que llamo deductiva- es ms "rentable"
para el profesor en esfuerzo, pero no necesariamente en
resultados. La segunda -que llamo inductiva- tiene algo de
impredecible; es ms vivencial y muy seguramente cala ms
profundamente en el estudiante.
Sin querer proponer que la educacin universitaria deba
operar completamente en el extremo que llamo inductivo,
desconociendo as el valor que tiene una codificacin sinttica
del conocimiento -la cual tambin debe conocer el estudiante,
s creera que un proceso educativo en ciencia y tecnologa
consecuente con un modelo de educacin que tiene como fin
ltimo que el estudiante pueda hacer un uso constructivo
de su autonoma, debe parecerse ms a un proceso de
"construccin de conocimiento" que a un proceso de
aprendizaje por "deduccin".
Los elementos convencionales que constituyen la educacin
universitaria en ciencia y tecnologa incluyen:
- Clases magistrales en las cuales el profesor "expone" al
estudiante contenidos disciplinares. Este tipo de
enseanza recurre bastante a la visin deductiva de la
enseanza: en la clase magistral el profesor realiza una
serie de deducciones de unas leyes a partir de otras. Si
bien pone en evidencia toda la "arquitectura" del
conocimiento cientfico, puede estar lejos de parecerse a
una experiencia de construccin del misEmo .
- Prcticas de laboratorio, las cuales en la mayora de los
casos tienen un carcter demostrativo: mostrar al
estudiante que las leyes fsicas, en efecto, se cumplen
en situaciones medibles en los laboratorios. El
laboratorio no se est empleando como ambiente de
"descubrimiento", sino de verificacin.
- Auto estudio, en el cual el estudiante termina por
aprender la exposicin deductiva del conocimiento que
el profesor realiza en clase .
- Resolucin de problemas cerrados, en los cuales el
problema tiene una nica solucin, a la cual se puede
llegar, si el estudiante finalmente conoce la articulacin
del conocimiento que el profesor expone en clase.
Mi exposicin puede no ser muy generosa con la educacin
convencional en ciencia y tecnologa y est sesgada para
enfatizar las debilidades de la misma. Quiero referirme
ahora a alternativas que enfatizan el carcter inductivo-
constructivo que podra tener el aprendizaje con
estudiantes maduros y autnomos:
- La primera reaccin frente a las clases magistrales,
cuando se habla dentro del contexto de metodologas
activas de enseanza aprendizaje, es abominarlas y
rechazarlas por considerarlas la mxima expresin del
aprendizaje NO activo.
Aqu creo que hay una sobresimplificacin de lo que puede
estar ocurriendo en una clase magistral y/o, probablemente
estemos usando este espacio privilegiado de manera
equivocada. Insistira en que usar las clases magistrales
para replicar ante el estudiante la arquitectura depurada
del conocimiento, si bien NO es completamente intil,
tampoco resulta la manera ms til de emplear el espacio
de la ctedra magistral.
La codificacin sinttica del conocimiento, de una parte,
tiende a ocultar la forma como se ha construido dicho
conocimiento y, de otra parte, es de tal austeridad que
oculta cierta "comprensin profunda" que hay detrs de
dicha codificacin. Ese insight o comprensin profunda, es
121
La autonoma, el propsito de la educacin
en el fondo una construccin subjetiva del cientfico, del
profesor, del erudito.
El primer objetivo de la ctedra magistral es, precisamente,
lograr que el profesor comparta con el estudiante esa
"comprensin profunda", la cual, de alguna manera,
iluminar al estudiante para construir SU propia
"comprensin profunda". En este proceso nada es
automtico; no estamos hablando de una rplica o
adopcin mecnica de las visiones del profesor, por parte
del estudiante. Estamos hablando de un proceso altamente
subjetivo en el cual el profesor expone su visin, con lo
cual ayuda al estudiante a construir herramientas
conceptuales que le ayuden a emprender su propia
construccin de conocimiento.
El segundo objetivo de la clase magistral que pareciera
superfluo es motivar, ganar la atencin y el inters del
estudiante y despertar un "deseo de aprender y conocer
ms" acerca de los problemas propuestos.
Estoy seguro de que si preguntara a cada quien en este
auditorio si pueden recordar clases magistrales que
resultaron en su vida acadmica absolutamente
reveladoras, conferencias que marcaron un punto de
quiebre en su comprensin o inters por ciertos problemas,
la respuesta sera que, en efecto, dichas experiencias
acadmicas siempre ocurrieron.
Entonces no reneguemos completamente de la modalidad
magistral de enseanza. Otorgumosle el espacio que le
corresponde: motivar y compartir esa "comprensin
profunda" de quien ha dedicado aos a estudiar un
problema, con aquel que est iniciando su camino.
Lograr esto parte de una premisa: las buenas clases
magistrales, en el sentido que las he expuesto aqu, para
las cuales se parte de la base de que el profesor tiene una
construccin subjetiva profunda que compartir con el
estudiante y que es ella el verdadero valor agregado de su
clase, ms all de lo que un buen libro de texto puede
ofrecer, requiere ms que cualquier otra forma de docencia,
profesores con muy altos niveles de formacin acadmica,
produccin cientfica y motivacin dentro de su disciplina.
Este es el taln de Aquiles de las clases magistrales: no
siempre recaen sobre verdaderos maestros.
Sin bien esta modalidad de docencia solo es un punto de
partida esencial en la construccin de conocimiento, el
cuerpo del proceso se desarrolla en otras instancias que
debemos reconsiderar:
- Las prcticas de laboratorio, as como guas de estudio,
deben tener por objeto orientar un proceso de
"descubrimiento de principios nuevos" para el estudiante.
Los principios se "descubren" en el laboratorio o en el
estudio individual a travs de "problemas abiertos" que el
estudiante debe intentar resolver. El objetivo NO es
convencer al estudiante de que las leyes que el profesor ha
explicado, en efecto, se verifican en la realidad. El objetivo
es que el estudiante en su propio ir y venir las redescubra.
Que l mismo sienta el desafo que existe en tratar de
acorralar una realidad que "est ah afuera" , mediante
unos conceptos que "estn adentro" y que el hombre ha
inventado para comprender esa realidad.
- Los problemas abiertos -a diferencia de los cerrados- se
parecen ms a la forma usual como la realidad se
presenta a travs de algo que prefiero llamar
"problemticas" en contraste con algo que llamara
"problemas bien definidos". Parte de los problemas
abiertos es acabar de definirlos, traducirlos al lenguaje
de la disciplina, encontrar su asociacin con problemas
similares conocidos, determinar qu informacin es
redundante y qu informacin est haciendo falta. Pasar
de una "problemtica de la vida o de la naturaleza", a
un problema disciplinar bien definido, puede ser ms
importante que saber resolver "problemas cerrados"
como los que se plantean en los libros de texto. Los
problemas cerrados solo estn diseados para
desarrollar una destreza, los problemas abiertos
constituyen un pequeo descubrimiento dentro de la
disciplina y ponen a prueba una multiplicidad de
capacidades del estudiante.
- El trabajo de laboratorio y de resolucin de problemas
abiertos debe acompaarse de discusiones, para lo cual es
indispensable la trayectoria del profesor en enfrentar
problemas abiertos. No se puede acompaar al estudiante
en la solucin de problemas de esta naturaleza, si no se
tiene una trayectoria asimilable, de alguna forma, a una
actividad creativa . Disear problemas reveladores y guiar
al estudiante de manera educativa y seductora a travs de
ellos, no es asunto de "mtodo", sino de "vivencias
creativas" dentro de la disciplina.
Esta descripcin sucinta de lo que esperara de las nuevas
metodologas se corresponde, en alguna medida, con las
corrientes pedaggicas actuales de "aprendizaje activo",
"aprender haciendo", "aprendizaje basado en problemas".
Su principal mrito es el valerse, de manera exigente, de la
creatividad, autonoma y madurez del estudiante. Como
resultado de este tipo de educacin, se deben despertar
todas las potencialidades del estudiante dentro de una
122
disciplina, ms que familiarizarlo con el tejido formal de un
conjunto de conocimientos.
La visin de universidad expuesta se complementa con
otros elementos igualmente fundamentales, que tambin se
valen de la esperada autonoma: curricularmente, la
universidad debe ser un espacio de construccin intelectual
que ample mrgenes al estudiante para moverse dentro de
su disciplina y disciplinas afines o complementarias. La
construccin que se propone la universidad no es
solamente la de un profesional competente, sino la de una
persona estructurada en un sentido amplio. La construccin
de un "pensamiento estructurado" no puede obedecer a
una "receta curricular rgida"; obedece ms bien a una
bsqueda libre, pero madura del estudiante. Esta
"bsqueda" del estudiante debe permitirle ir y venir,
husmear, acertar, equivocarse, empezar y volver a empezar.
La autonoma solo es un valor agregado, si existen
maneras amplias e inquietantes de ejercerla, por lo cual los
curriculos, los planes de estudio y los mtodos pedaggicos
deben disearse para que, en efecto, se pueda hacer un
uso generoso de la libertad.
El modelo educativo universitario que aqu se esboza
termina por afectar de manera significativa la educacin en
el nivel colegio. La meta se resume bien en la afirmacin
inicial: Construir la autonoma del estudiante debe ser el fin
ltimo del colegio. La tarea no es nada fcil y no es fcil
aceptar a qu otros fines educativos se debe renunciar, si el
objetivo central es este. No tengo la experiencia ni la
preparacin adecuada para hacer propuestas concretas
sobre CMO se logra esto, por lo tanto, me limitar a
algunas sugerencias sobre QU significa que el estudiante
tenga la autonoma adecuada para emprender los estudios
universitarios en la forma que los imagino:
Educar en el colegio para la autonoma se asocia con
desarrollar las herramientas adecuadas para poder avanzar
independientemente dentro del espiral de aprendizaje de
cualquier disciplina en la universidad.
Desarrollar la autonoma intelectual tiene que ver con el
crecimiento de una capacidad de leer en un sentido
extendido. Leer en un sentido que trasciende la lectura de
textos en un "lenguaje natural" para convertirse en poder
"leer el mundo" que nos rodea. Leer lo que la naturaleza,
la sociedad o los individuos nos quieren decir. "Leer", en
este sentido amplio, requiere saber observar y observar
sistemticamente, es decir, experimentar. Significa poder
inferir lgicamente proposiciones nuevas a partir de
proposiciones anteriores: es decir, analizar. Significa
proponer nuevos conceptos a partir de observaciones
fundamentales: es decir, sintetizar. El lenguaje sobre el cual
se construyen estos "textos del mundo" tiene que ver con
primeras aproximaciones a conceptos fundamentales:
velocidad, fuerza, energa; o libertad, igualdad, justicia; o
gen, clula, organismo... Aqu el lenguaje no son las
palabras, sino los conceptos que hay tras de ellas. Construir
el lenguaje bsico adecuado, tener primeras vivencias de lo
que significa experimentar, analizar y sintetizar en diversos
"mbitos del mundo", quizs sea todo lo que necesita el
adolescente para ser autnomo intelectualmente y as
poder iniciar una etapa de uso constructivo y pleno de esa
autonoma representada en la experiencia universitaria.
Pero construir un lenguaje, acompaado de lo que me
atrevera a llamar las "competencias fundamentales" -
experimentar, analizar y sintetizar-, tambin resume todo
lo que har el estudiante en su experiencia universitaria.
Los distintos niveles de la educacin tan solo representan
puntos de inflexin en los cuales se agudiza el foco de
estudio a cambio de incrementar la profundidad. Las
"competencias fundamentales" se vuelcan sobre
dominios restringidos de conocimiento y permiten al
estudiante universitario, de manera progresiva, ser
productivo y creativo dentro de una disciplina o profesin.
La autonoma intelectual, finalmente, no es ms que el
uso libre que se hace de estas "competencias
fundamentales" para avanzar dentro del complejo tejido
de conocimiento y de la vida misma.
Descubrir que la experimentacin, el anlisis y la sntesis
son los pilares sobre los cuales se construye toda forma de
aproximacin al conocimiento -cientfico y tcnico, por lo
menos- es algo perfectamente evidente y sabido. Lo
significativo para la educacin contempornea no es
descubrir esto, lo significativo es tratar de no olvidarlo,
incluso para perfilar la educacin del nio y el adolescente.
Y hay varias formas de olvidarlo, desde las ms rampantes,
cuando nos distraemos en instrumentalidades, contenidos
fracturados, aprendizajes memorsticos, ejercicios estriles.
En fin, la retahla en la cual suele degradarse fcilmente la
educacin. Hasta formas de olvido considerablemente ms
sutiles. Por ejemplo, la educacin tcnica y cientfica
universitaria hipertrofia la capacidad de anlisis, y es poco
contundente a la hora de desarrollar la capacidad de
sntesis, o reduce la facultad de experimentar a una rutina
sin claro valor agregado conceptual.
Como se ha insinuado en estudios juiciosos, existe una
disonancia entre la inclinacin hacia el anlisis del profesor
universitario y la cndida inclinacin del estudiante hacia
actividades ms espontneas, creativas, entre
irresponsables y brillantes. Algo que est ms cerca de la
sntesis y la experimentacin que del anlisis.
123
La autonoma, el propsito de la educacin
El escenario en el cual se consuma la aventura hacia la
libertad intelectual es la universidad y los arquitectos de
esa construccin son sus profesores. Esa es su misin y esa
ha sido desde siempre. Sin embargo, la educacin es algo
en lo cual ciframos tantas expectativas, maysculas y
minsculas, que bien podemos agotar nuestras energas
llenando un "maletn de primeros auxilios" para una
emergencia que nunca ocurrir, mientras el mundo que
est ah afuera, espera que nosotros, sin apremio pero con
agudeza, lo recorramos, lo entendamos, lo construyamos y
reconstruyamos para nuestro propio goce y beneficio.
La educacin y los educadores -en cualquiera de sus
etapas- no pueden olvidar que hay un bien con el cual
pueden ofrendar a los hombres, que es superior a todos los
dems: el ejercicio pleno de su libertad. Libertad para
dudar; libertad para disentir; libertad de los dogmas y sus
fanatismos; libertad para entender, crear y construir. Si la
educacin no se piensa para conferir libertad, nuestro
esfuerzo quedar reducido a un vulgar ejercicio de
instruccin o replicacin de tcnicas espordicas, doctrinas,
mitos y creencias.
124
Lecturas
Competencias Ciudadanas: de los estndares al aula / Andrs Meja 127
127
Acaba de ser publicado el libro
"Competencias Ciudadanas: De los
Estndares al Aula", compilado por
Enrique Chaux, Juanita Lleras, y Ana
Mara Velsquez. ste se divide en
dos partes principales: en la primera
se hace una presentacin de posibles
estrategias pedaggicas e
institucionales, genricas, que pueden
ayudar a fomentar y desarrollar
competencias ciudadanas en los
estudiantes. Estas estrategias son
aulas en paz, dilemas morales, juegos
de roles, aprendizaje cooperativo,
proyectos, aprendizaje a travs del
servicio, y estrategias institucionales.
En la segunda parte se muestra de
manera mucho ms detallada cmo se
pueden implementar algunas de las
estrategias propuestas en la primera
parte, en las reas o cursos
disciplinares del currculo. Esto se
hace a travs de actividades
diseadas para alcanzar tanto
objetivos de conocimiento especfico
de cada una de las disciplinas, como
objetivos relacionados con el
desarrollo de competencias
ciudadanas. Las reas acadmicas
trabajadas en el libro, en su segunda
parte, son ciencias naturales, ciencias
sociales, educacin artstica y musical,
educacin fsica, informtica, lenguaje,
y matemticas.
Quiero comenzar mi comentario
diciendo que dado que, posiblemente
uno de los obstculos principales para
el aprendizaje y mejoramiento en la
accin diaria de las personas en
general, y de los docentes en
particular, es la falta de ideas sobre
alternativas, creo que la contribucin
del libro es particularmente valiosa.
Sus propuestas son concretas, y
muestran cmo se pueden llevar al
aula en actividades particulares.
Por otro lado, creo que la principal
fortaleza del libro se encuentra en la
idea aplicada de que es necesario
integrar las actividades que
promueven competencias ciudadanas
a las reas acadmicas. Esta
integracin puede entenderse en al
menos dos sentidos, y los dos
implcitamente se trabajan en el libro:
por ejemplo, para las matemticas, y
haciendo una adaptacin de
expresiones acuadas por Marilyn
Frankenstein, se trabajan de manera
simultnea las matemticas de la
ciudadana, y la ciudadana del
aprendizaje de las matemticas. Es
decir, por un lado se pretende que el
conocimiento matemtico sea
utilizado para entender dimensiones
del mundo que son relevantes para la
ciudadana (por ejemplo, el cuidado
del otro mediante el estudio de las
matemticas de la desnutricin); y por
el otro lado se pretende que el
aprendizaje se d mediante
estrategias pedaggicas que permiten
a los alumnos y al profesor poner en
prctica acciones consideradas propias
de un ciudadano competente (por
ejemplo, escuchar activamente al otro,
manejar conflictos apropiadamente,
etc.). Hay al menos dos puntos
importantes acerca de esto que vale la
pena resaltar. Primero, es ms
probable que los estudiantes
comiencen a ver el problema de la
ciudadana como algo que no es slo
para discutir en clase de democracia, y
que se queda siempre confinado en
ese espacio, sino como algo que llega
a todos los mbitos de la vida, incluso
fuera del colegio. Y segundo, se
comienzan a establecer conexiones
entre disciplinas y temas que en
general se han tratado de manera
aislada. Esto es especialmente
importante dentro del marco actual de
la idea de que la educacin debe
formar en competencias, lo cual
implica que los estudiantes pueden
mostrar desempeos apropiados a
pesar de que se cambie el contexto.
Adicionalmente, vale la pena decir que
da la impresin que el tono del libro,
reflejado en todos sus captulos, es de
optimismo generalizado. Es decir,
parecera existir una cierta garanta de
que las estrategias propuestas cumplen
lo prometido, y adems que lo
prometido est bien. Esto puede ser por
un lado esperable, por cuanto se est
presentando una propuesta. Por otro
lado, este optimismo tambin puede ser
bueno, por cuanto puede animar a los
profesores del pas a atreverse a realizar
cambios en sus actividades docentes. Sin
embargo, respecto a este optimismo
quisiera describir cuatro aspectos a
manera de seal de alerta:
1) Hasta donde yo s, no existe
certeza debido a la complejidad de lo
pedaggico, de que cada una de las
estrategias propuestas en el libro
garantice el desarrollo en los
estudiantes de las competencias
ciudadanas correspondientes. Sin
embargo, un tono optimista
del libro combinado con una lectura
poco crtica del docente o
rector, puede llevar a generar
demasiadas expectativas.
* Profesor Asistente. Departamento de
Ingeniera Industrial, Universidad
de los Andes
Competencias Ciudadanas: de los
Estndares al Aula
Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana
Mara Velsquez (autores - compiladores)
(2004). Bogot: Ministerio de Educacin
Nacional, Departamento de Psicologa -
Universidad de los Andes, Ceso.
Andrs Meja*
2) Es posible -aunque cuestionable-
que los principios implcitos en las
competencias ciudadanas sean
relativamente universales en el
sentido de que casi todo el mundo
pueda estar de acuerdo con ellos. Sin
embargo, normalmente el problema
no es acerca de cules principios
adopta uno, sino de qu decisiones
toma uno en las ocasiones en que
algunos de ellos entren en conflicto
entre s en la prctica -en el mismo
sentido en que diferentes valores
entran en conflicto en situaciones
tales como las representadas en los
dilemas morales-. No obstante, en mi
opinin el libro no reconoce del todo
claramente que este tipo de conflictos
puede aparecer. Por ejemplo, en qu
casos estaramos dispuestos a
manipular un poco una conversacin
-y con ello limitar el pensamiento
crtico- con el fin de que los
estudiantes realmente adopten un
determinado valor en su pensamiento
y en su accin? Es de notar que varias
de las actividades propuestas en la
segunda parte del libro parecen estar
dirigidas a obtener una moraleja en el
mbito de lo moral. Si bien no se dice
explcitamente que la conversacin
deba manipularse para llevar a los
estudiantes a concluir la moraleja
(cmo podra decirse esto!), tampoco
se hace una advertencia clara para
que esto no se haga as.
3) Se hace mucho nfasis en la
participacin y la bsqueda de
consenso, pero se omite la posibilidad
de que esto no se pueda lograr. As, se
habla de definir reglas de
comportamiento, sanciones, objetivos
de actividades y proyectos, etc., en
consenso, con la participacin de los
estudiantes y en varios casos incluso
de personas externas (p.e.,
comunidad). Pero hay mltiples
maneras en las que un consenso o
una participacin no son genuinas:
Est lo que se puede decir en pblico
y lo que no (porque es lo socialmente
correcto o no lo es); estn las
actitudes emocionales que pueden
hacer que uno se vea a s mismo de
una u otra manera, con repercusiones
sobre cmo uno participa o deja de
hacerlo; estn las maneras ms o
menos sutiles de manipular una
conversacin, etc. O simplemente es
posible que no se llegue a un
consenso (lo cual puede ser incluso
ms beneficioso porque al menos los
desacuerdos y las dificultades pueden
no quedar escondidas.) En ltimas, es
posible que los procesos democrticos
sean complicados.
4) En relacin con el punto anterior,
podemos decir que la sociedad
tambin est llena de procesos
aparentemente participativos, con
decisiones aparentemente
consensuales, pero que al examinarlas
de cerca se revela que no son del
todo genuinas. Dado que esto influye
directamente en las posibilidades de
participacin poltica, la capacidad de
identificar crticamente los casos en
los que esto ocurre en nuestra
sociedad puede ser muy relevante
para una ciudadana responsable. No
obstante, no aparece claramente en
las estrategias o actividades
propuestas en el libro.
Para concluir y resumir, creo que el libro
presenta una contribucin valiosa que
se necesitaba para los docentes y
rectores de Colombia. Pero ste debe
ser tomado de una manera crtica que
permita realizar una prctica
pedaggica consciente y responsable.
LECTURAS Andrs Meja
Los artculos deben enviarse a la Decanatura de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes.
Estos deben cumplir con los siguientes requisitos:
- Deben presentarse 2 copias en papel y una copia en diskette en formato rtf, word o compatible.
- El texto debe presentarse en letra Times New Roman, tamao 11.
- Para la seccin DOSSIER se reciben ensayos y avances de investigacin, preferiblemente en formato de artculo
y no de informe, entre 20 y 30 pginas a doble espacio.
- Para la seccin OTRAS VOCES, se reciben ensayos de 15 a 20 pginas a doble espacio.
- Debe tener resumen del artculo en espaol e ingls, no superior a 200 palabras.
- Debe tener entre entre 3 y 6 palabras claves que identifiquen el artculo.
- Debe ser indito o, en casos excepcionales, publicado en el exterior recientemente.
- Debe estar escrito en un lenguaje accesible a pblicos de diferentes disciplinas.
- Puede ser elaborado y firmado por uno o ms autores.
- Se deben incluir los datos de profesin, ttulos acadmicos y lugar de trabajo o estudio actual de cada uno de
los autores.
- Las citas y referencias presentadas en el texto deben presentarse en el formato AUTOR FECHA (p.e. Castaeda,
2002) y no como pies de pgina.
- Debe tener lista de referencias bibliogrficas al final del artculo que cumplan con el siguiente formato:
LIBRO CON VARIOS AUTORES:
Langebaek, C.; Piazzini, E.; Dever, A. & Espinosa, I. (2002). Arqueologa y guerra en el valle de Aburr: Estudio
de cambios sociales en una regin del noroccidente de Colombia. Bogot: Universidad de los Andes-Instituto
Francs de Estudios Andinos y Fondo de Promocin de la Cultura-Banco Popular.
LIBRO CON UN SOLO AUTOR:
Castaeda, F. (2002). El Indio: entre el brbaro y el cristiano. Ensayos sobre filosofa de la conquista en Las
Casas, Seplveda y Acosta. Bogot: Alfaomega.
CAPTULO DE LIBRO:
Langebaek, C. (2002). Guerra, canibalismo y arqueologa en el Valle de Aburr, Colombia. En A. Espina (Ed.),
Cronistas de Indias. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
ARTCULO DE REVISTA:
Hoskin, G. (2002). Debate sobre la Reforma Electoral. Revista de Estudios Sociales, 12, 101-108.
NDICES - ABSTRACTS:
La REVISTA DE ESTUDIOS SOCIALES se registra actualmente en los siguientes catlogos:
Sociological Abstracts, ndice Bibliogrfico Nacional - Publindex, OCENET y Ulrich's Periodicals Directory.
Revista
de Estudios Sociales
PARAMETROS PARA LA PRESENTACIN
DE ARTCULOS PARA LA
Colombia
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Universidad de los Andes
Migraciones edicin No. 59
Comit Editorial
Bruce Michael Bagley, Gerhard Drekonja K., Eduardo Gamarra, Francisco Leal Buitrago, Ann Mason, Rodrigo
Pardo, William C. Smith, Arlene B. Tickner y Juan G. Tokatlian.
Anlisis
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por una nueva poltica de la lengua en Colombia.
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Andrs Ucrs
Coyuntura
Polticas de seguridad regional y migraciones: los "lmites" de la proteccin.
Marcela Ceballos y Madeleine Ahumada
Documentos
El tema migratorio en la Agenda del Ministerio de Relaciones Exteriores
Martha Ligia Gonzlez
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Las condiciones sociales del trabajo intelectual.
Entrevista con Norbert Lechner
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Criminales y rebeldes: una discusin de la economa poltica
del conflicto armado desde el caso colombiano
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El imperativo deliberativo
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Elecciones sin democracia. A propsito de los regmenes hbridos
Larry Diamond
Elecciones sin democracia. El men de la manipulacin electoral
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Elecciones sin democracia. El surgimiento del autoritarismo competitivo
Steven Levitsky
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Elecciones sin democracia. La gama de los regmenes de frica
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Eduardo Pizarro Leongmez. Una democracia asediada.
Balance y perspectivas del conflicto armado en Colombia. Bogot, Norma, 2004
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Correspondencia, canje y suscripciones:
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Apartado Areo 1226. Medelln, Colombia. Telfono: 210 5690. Fax: 210 5960.
E-mail: espol@iep.udea.edu.co http://iep.udea.edu.co/estudiospoliticos
Nmero 52
Septiembre-Diciembre de 2004
Estudios
LA CRISIS EN ARGENTINA Y LAS RELACIONES CON BRASIL Y ESTADOS
UNIDOS: CONTINUIDAD Y CAMBIO EN LAS RELACIONES TRIANGULARES
Roberto Russell y Juan Gabriel Tokatlian
LA ACCIN PBLICA DE INCONSTITUCIONALIDAD
COMO MECANISMO CORRECTOR DE LA CRISIS
DE REPRESENTACIN EN COLOMBIA (1910-2003)
Mara Luisa Rodrguez Pearanda
Coyuntura
ASOCIPAZ Y LA OPOSICIN REGIONAL A LA CELEBRACIN
DE LA CONVENCIN NACIONAL CON EL ELN EN EL SUR DE BOLVAR
Omar Gutirrez Lemus
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