Transversalidad 4

ISSN: 1989-2454
Nmero 4
15 de DICIEMBRE de 2008
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RE EV VI IS ST TA A D
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CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.

SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de J an.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de J an.
Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en
Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
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Secundaria.

EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 J AN
Telf. 953 25 20 62
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La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados.
Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
R RE EV VI IS ST TA A D DI IG GI IT TA AL L T TR RA AN NS SV VE ER RS SA AL LI ID DA AD D E ED DU UC CA AT TI IV VA A N 4 15/12/2008

SUMARIO PG.
transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3

RELACIN NIOS-TELEVISIN.
SE CONSIDERA ESTE MEDIO UN BUEN RECURSO PARA EL
APRENDIZAJE DEL INGLS?
(lvarez Castro, Encarnacin) ......................................................................................... 5

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARA LA SOSTENIBILIDAD
(Angus J uan, Laura Esther)....................................................................................................14

EL JUEGO SOCIODRAMTICO O JUEGO DE ROLES EN EL AULA
(Arroyo Escobar, M Virginia) ...............................................................................................23

DIFERENCIAS ENTRE ALIMENTACIN, NUTRICIN Y DIETTICA
(Caler Vzquez, Roco)............................................................................................................31

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD
(Calle Moreno, M del Carmen) ............................................................................................37

EDUCACIN AMBIENTAL EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL
(Carrascosa Molina, Susana)...................................................................................................46

LA ESCUELA CON LOS JUEGOS TRADICIONALES
(Casero Carrillo, Inmaculada).................................................................................................54

LA TENDENCIA A LA AGRESIVIDAD Y LOS COMPORTAMIENTOS
VIOLENTOS EN EL ENTORNO ESCOLAR
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo)...........................................................................................61

EL CONFLICTO EDUCATIVO
(Fernndez Olmo, Gabriel)......................................................................................................70

RECICLO Y COLABORO CON EL MEDIO AMBIENTE
(Garca Chico, Mara Isabel)...................................................................................................77

EFECTOS DE LA VOLENCIA DE GNERO EN LA INFANCIA
(Garca Muoz, Francisca M)................................................................................................91

IMPORTANCIA DE UNA ALIMENTACIN EQUILIBRADA Y
PLANIFICACIN DE MENS
(Gmez Cocera, Elena)............................................................................................................96

EDUCACIN PARA LA VIDA SALUDABLE Y DEPORTIVA
(Gutirrez Quesada, M Beln).............................................................................................102

EDUCAMOS EN VALORES A TRAVS DE LOS CUENTOS
(Guzmn Casas, M Dolores)................................................................................................109

EDUCACION PARA LA SALUD
(Herrera de la Torre, Ana Mara)..........................................................................................117


SUMARIO PG.

PRIMEROS AUXILIOS EN EL MARCO DE LA ESO
(J imnez Reguengo, Rosa) ....................................................................................................124

LA EDUCACION AMBIENTAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
(Lpez Parra, J uana)...............................................................................................................130

LA COEDUCACIN: UN ELEMENTO IMPRESCINDIBLE EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS Y EN LA SOCIEDAD ACTUAL
(Merino Martn, Mara Isabel) ..............................................................................................135

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE ESTIMULACIN:
LAS CANCIONES MOTRICES
(Moreno Guerrero, Amalia)...................................................................................................141

EDUCACIN AMBIENTAL EN LAS AULAS DE LA E.S.O.
(Narvez Albalat, Salvador)..................................................................................................154

DINMICAS DE GRUPO: UNA BUENA ESTRATGIA PARA LA
RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA
(Nez Pars, Susana) ............................................................................................................161

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIN
(Pereira Corts, Elena) ...........................................................................................................169

LA VIDA EN LAS AULAS
(Romero Muoz, ngela)......................................................................................................178

APRENDER A TRAVS DE LA FANTASA EN EL TIEMPO DE OCIO
(Ruiz Arroyo, Rosa M).........................................................................................................184

EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EDUCACIN EN VALORES
(Ruiz Fernndez, Mara Luca).............................................................................................191

LA VIOLENCIA ESCOLAR
(Sez Gmez, Arantxa)..........................................................................................................200

(Snchez Prez, Laura)...........................................................................................................222

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA
(Soriano Fernndez, Mara de las Nieves) ..........................................................................232


RELACIN NIOS-TELEVISIN.
SE CONSIDERA ESTE MEDIO UN BUEN RECURSO PARA EL
APRENDIZAJE DEL INGLS?
lvarez Castro, Encarnacin
77347413-T
NDICE
1. Introduccin.
2. Desarrollo.
3. Conclusin.
4. Referencias bibliogrficas.
5. Referencias legislativas.

1. INTRODUCCIN.
Todas las familias disponen de ms de una televisin en sus hogares ubicando muchas
en los dormitorios de los hijos. Tal circunstancia facilita la desaparicin del dilogo,
confianza y expresin entre padres e hijos.

Hoy en da vivimos en el mundo de las nuevas tecnologas, donde la televisin juega un
papel muy importante en la educacin de los nios. Este medio audiovisual ejerce una
gran influencia en los menores llegando incluso a afectar su desarrollo personal.

Como hemos dicho, la televisin es un medio muy influyente en la conducta de las
personas. Al utilizar la imagen como recurso, se crea una impresin psicolgica en el
telespectador. Por estos motivos, sera conveniente que las cadenas fueran responsables
en sus programaciones, tuvieran en cuenta la diversidad de televidentes y por
consiguiente, traspasen valores fundamentales como el respeto y la solidaridad.

2. DESARROLLO.
Segn Gmez (1993), el concepto televisin se puede definir de la siguiente forma:
"Televisin es esa palabra que algunos autores han definido como
palabra mgica cuyo solo enunciado suscita las ms apasionadas
controversias y opiniones. Es un medio de comunicacin que a la
vez une y separa, informa y manipula, trasmite conocimiento o siembra estupidez,
distrae y aburre, educa y aliena".
Segn datos estadsticos, un nio entre los 4 y los 12 aos, dedica una media de dos
horas y media al da en ver la televisin. Este hecho justifica la inquietud y el temor de
la sociedad en general por una mala influencia en los jvenes. Tanto es as que este
tema ha tenido gran trascendencia incluso dentro del mundo de la medicina. Tras una
serie de investigaciones, se ha llegado a la conclusin de que permanecer delante de la
pequea pantalla por tiempo excesivo provoca serios problemas como:

Trastornos del sueo: ver programas con una gran dosis de violencia y agitacin
dentro de un horario no aconsejable para la edad escolar, conduce sin lugar a
dudas a una alteracin del ritmo biolgico del sueo.
Crisis de epilepsia.
Obesidad: estar sentado frente al televisor predispone al nio al aumento de peso
puesto que la actividad fsica se ve completamente reducida.

No obstante, aparte de estos problemas que el exceso visionado acarrea, se pueden
mencionar otros efectos negativos que interceden en la conducta del menor:

Consumismo.

La televisin y sobre todo los publicistas
saben perfectamente a qu sector deben
de dirigirse y cmo hacer llegar el
mensaje para convencer y provocar la
compra del producto. Estos mensajes
publicitarios atacan fundamentalmente a
los jvenes quienes al no tener
desarrollado un sentido crtico, creen todo
lo que ven.

Carente desarrollo social.
Ver la televisin limita el tiempo que el
nio dedica a otras tareas como es el
juego, establecer relaciones con los
dems, el compartir. En definitiva, estos
teleadictos presentan serios problemas
de socializacin.

Pasividad.

Normalmente cualquier persona que ve la
televisin adopta una conducta donde la
boca permanece semi abierta y la
respiracin se vuelve ms relajada. El
telespectador desconecta de todo lo que
sucede a su alrededor y centra toda su
atencin en los hechos e imgenes que
observa. Adems, este aislamiento se
traduce en inactividad intelectual, falta de
iniciativa y creatividad ya que para ver la
televisin no es preciso pensar, expresarse
u buscar tcnicas como ocurre en el juego.

Confusin de la ficcin con la
realidad.

En la niez no se distingue si algo que se
observa es real o no, todo vale y todo es
creble.

Agresividad.

Est demostrado que los escolares que
ven ms horas de lo aconsejable la
televisin y adems dedican mucho
tiempo a jugar con videojuegos
desarrollan conductas violentas como
solucin a posibles problemas.

La televisin es un medio en el que la imagen juega un papel predominante frente al
lenguaje verbal. Este hecho hace que el cerebro desatienda al lenguaje oral y por
consiguiente, la capacidad de reflexin y anlisis del pensamiento abstracto quede
deteriorada. No hay que irse muy lejos para darse cuenta de que la competencia
lingstica de los jvenes es cada vez ms deficiente.
Adems de este dao, la televisin difunde una serie de modelos estereotipados que no
son precisamente los ms adecuados para los alumnos, es decir, transmite y pretende
crear imgenes y concepciones errneas de las personas y en definitiva de la vida en
general. Al ver estos modelos en la pantalla, la gente trata de imitar y seguir estos roles
porque se sienten identificados bien por su personalidad o por el similar momento por el
que estn pasando, adoptando conductas que han visto en televisin.
Las cadenas televisivas desatienden al sector infantil ya que no garantiza xitos de
audiencia y beneficios econmicos. Por estos motivos, la pequea pantalla est saturada
de programas dedicados a cotillear la vida de los famosos, programas cargados de altas
dosis de violencia, erotismo y groseras. La situacin es alarmante ya que toda esta
exposicin visual va contra los valores transmitidos por el sistema educativo. Toda esta
programacin gua al alumno al establecimiento de una jerarqua de valores errnea y
equivocada, puesto que en estos medios se priorizan determinados valores que luego, no
son tan esenciales para la vida.
Los padres son los principales responsables a la hora de seleccionar
programas adecuados y productivos para sus hijos. Sin embargo, esta
responsabilidad se ve afectada por el trabajo y muchas veces por el
descuido y comodidad. A los nios les encanta la televisin y ven
cualquier programa que les entretenga convirtindose en audiencia de
temas no aptos para su edad como situaciones violentas, escenas
cargadas de espanto, etc. Por tanto, los adultos tienen que:

Ensear a sus hijos a ver la televisin y a saber elegir qu programas son
interesantes en funcin de su edad y conocimiento dentro de un determinado
periodo de tiempo como puede ser una hora al da.
Hacerles entender que la televisin no es el nico medio de entretenimiento y
diversin. Hay otras muchas actividades que adems de entusiasmar son de
mxima utilidad en el desarrollo del nio como pueden ser los deportes, la
lectura y el juego.

Cmo conseguir estos objetivos?
Ante todo, segn el refrn popular quien algo quiere, algo le cuesta, los adultos
deben dar ejemplo acerca de la conducta que quieren conseguir en sus hijos. Para que
este procedimiento resulte exitoso, la familia puede ser asesorada por el profesorado del
centro escolar para seguir una serie de pautas:

o Establecer un horario para ver la televisin. Puede resultar muy peligroso que
los nios vean el televisor durante las horas de comida y reunin familiar.
Aparte de que se olvida el dilogo y la interaccin, pueden surgir discusiones.
o Tener conocimiento de aquellos programas que interesan al menor para
comprobar si son adecuados o no. Para ello, es muy importante sentarse con el
menor a ver sus programas favoritos y comentar lo que ven en televisin para ir
progresivamente desarrollando el juicio crtico del sujeto. Sin embargo, hay
ocasiones en las que el nio necesita un espacio propio y sentir la libertad de
actuar a su antojo. Por tanto, una buena idea, es que los padres permanezcan en
el lugar de forma desapercibida, es decir, realizando otras tareas que hagan
entender al nio que no se est pendiente de l/ella.
o Descartar la posibilidad de colocar un televisor en el dormitorio de los nios.
Este hecho conduce al aislamiento y prdida de control del nmero del tiempo y
programas que se ven.
o Visitar la biblioteca u otros establecimientos para pedir prestados vdeos
didcticos como sustitutos a los programas y series televisivas.
o Realizar actividades de ocio conjuntamente con el fin de ampliar los intereses
del nio y sobre todo ensearle a aprovechar su tiempo libre de forma
provechosa.

En este proceso de aprendizaje, los videos en ingls resultan estupendos para la
diversin a la vez que contribuyen a la mejora en el aprendizaje de la segunda lengua.
Otras actividades pueden ir encaminadas a la lectura de historias cortas o libros en
ingls, practicar deportes, escuchar msica (canciones inglesas tradicionales o msica
pop para adolescentes).

Es importante reconocer que la televisin no slo ofrece a los telespectadores
telebasura, sino que aquel que sabe hacer un buen uso de ella puede encontrar buenos
programas y contenidos en la pequea pantalla:

Los informativos.
Documentales, entrevistas, debates, investigaciones periodsticas.
Concursos educativos.
Cine, obras de teatro, series, etc.
Deportes.
Musicales.

Por otro lado, hacer buen uso de este medio debe reforzarse en la escuela. Los
profesores tienen que motivar a los alumnos por medio de videos, pelculas en ingls
subtituladas, con simples comentarios sobre determinados dibujos animados y
demostrando inters en aquellos programas buenos para su edad.

En la educacin primaria, los estudiantes tienen muy en cuenta la opinin del profesor,
sobre todo en los primeros aos. Por tanto hay que aprovechar este aspecto y pedir que
pongan en comn qu dibujos y pelculas son sus favoritas para verlos todos juntos en
clase.

Respecto a los niveles ms avanzados, sera bueno crear situaciones de debate donde los
alumnos participen y expresen sus creencias acerca de la televisin, y qu opinan sobre
el uso de la televisin como recurso didctico. Adems, el profesor puede grabar
secuencias de distintos programas que emiten en la televisin inglesa para comentar si
los contenidos tratados o la idea que transmiten son apropiados o no. Mediante esta
actividad lo que se pretende es que los alumnos desarrollen un buen juicio crtico,
tengan contacto con la segunda lengua en la vida real y mejorar la destreza oral.

Casado declar que "los medios de comunicacin tienen hoy una importancia
trascendental en la educacin lingstica, cultural y moral de los jvenes. Por eso, ms
que seguir contraponiendo escuela y medios de comunicacin, el reto de nuestro tiempo
es integrarlos armnicamente".

Sin embargo, est idea no es del todo aceptada por todo los profesores, donde se puede
apreciar una disparidad en cuanto a:

a) Profesores que ignoran la utilidad e incorporacin de este recurso en el aula.
Esto puede deberse en gran medida a la falta de propuestas por editoriales u
instituciones oficiales, carencia de sugerencias en los centros escolares y sobre
todo la creencia del prejuicio que este medio provoca en la actitud de los
escolares.
b) Profesores que median la presencia de la televisin en el aula como respuesta a
situaciones como conflictos entre los escolares. Estos profesionales indagan en
la televisin en la bsqueda de materiales relacionados con sus materias.
c) Profesores que incluyen este medio en la programacin docente para el
desarrollo de la tarea escolar con objeto de convertir a los alumnos en seres
autnomos y crticos de la sociedad. Se puede hablar de docentes que buscan en
la televisin lecciones en cuanto a actitudes y valores por lo que investigan lo
que sus alumnos ven para desarrollar talleres de reconstruccin de la televisin.

Se puede apreciar como la caja tonta, expresin coloquial sinnima a desprecio y
subestimacin, guarda efectivamente numerosos puntos negativos pero, siguiendo con
el anlisis de este concepto, podemos ver que tambin envuelve importantes ventajas
como:

VENTAJAS INCONVENIENTES
Introduce en las aulas a especialistas.
Ayuda al profesorado en su tarea de
perfeccionamiento y mejora al ver distintos
mtodos y modelos, nuevos contenidos, nuevas
alternativas, etc.
Dirige la formacin y la educacin a lugares
lejanos.
Posibilita presenciar situaciones y experiencias
de la vida real que en la escuela pueden
representarse o no tienen cabida.

Debido a la saturada programacin y
al ajustado tiempo del que se
dispone, resulta bastante complicado
su uso e integracin en el currculo
escolar.
La utilizacin de este medio en el
aula puede conducir a la falta de
atencin, desinters e indeferencia
por parte del alumnado.
Genera escasa participacin,
intercambio de informacin entre
profesor-programas-alumnos.
VENTAJAS INCONVENIENTES
La informacin y los contenidos
transmitidos no son, muchas veces,
adecuados al nivel que presentan los
alumnos.
Presenta la informacin sin tener en
cuenta el ritmo personal de cada
nio.

3. CONCLUSIN.
En sntesis, no se puede considerar estos medios como adecuados e inadecuados, sino
que todo depende del uso que se haga de ellos. Est claro que la televisin es un medio
que puede perjudicar mucho en la educacin de los escolares por lo que jams debe ser
empleada como la mejor herramienta para entretener al nio. La televisin no es un
aparato para fiarse ya que ofrece una amplia gama de secciones y no todas son
apropiadas para la etapa madurativa en la que el nio se encuentra.

Ambas instituciones, familia-escuela deben de cooperar con el fin de que el nio se
convierta en un ser responsable y otorgue a la televisin la importancia que se merece,
reconozca la necesidad del juego en sus vidas para su desarrollo fsico y social.

Para concluir, seguro que hemos odo infinidad de veces que los nios son esponjas que
absorben todo lo que les rodea. Para hacernos una idea podemos considerarlos como
diamantes que necesitan pulirse poco a poca con nuestra ayuda. Este dicho manifiesta y
requiere la colaboracin de todas aquellas autoridades e instituciones que velan por un
excelente progreso educativo de los individuos.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
lvarez, A.; Valladares, B. (1987). Gua de orientacin a padres en tcnicas de
comunicacin con sus hijos. San Jos: Editorial de la Universidad de Costa Rica.

Cards Salvador. (2007). El desconcierto de la educacin: Las claves para
entender el papel de la familia, la escuela, los valores, los adolescentes, la televisin y
la inseguridad del futuro. Barcelona. Paids Ibrica Ediciones S.A.

Daz-Barriga, F.; Hernndez, H. (1999). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mc. Graw Hill.
Prieto Castillo Daniel. (1999). La televisin en la escuela: la televisin: crticas
y defensas, apuntes sobre imagen y sonido. Buenos Aires, Argentina. Lumen-
Humanitas.

Wesley, A. (2000). Teacher Training Through Video: ESL Techniques. Wesley
Publishers.
Gower, R & Walters, S. (1983). Teaching Practice Handbook. London. Heinemann.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006).

Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA
26/12/2007).

Orden 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin
del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la comunidad
autnoma de Andaluca. (BOJA 23/8/2007).

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARA LA SOSTENIBILIDAD
Angus Juan, Laura Esther
75.114.187-M
1. INTRODUCCIN
La educacin ambiental se ha caracterizado por ser un proceso que prepara a los
ciudadanos para prevenir y resolver problemas del ambiente, y existen cinco objetivos
dentro de cualquier programa de educacin ambiental:

1. Adquirir conciencia y sensibilidad del medio ambiente y problemas
relacionados.
2. Adquirir diversas experiencias sobre el ambiente, un conocimiento bsico de
este y problemas relacionados.
3. Adquirir un conjunto de valores y sentido de responsabilidad, as como
motivaciones para participar activamente y as obtener actitudes de mejora y
proteccin del ambiente.
4. Adquirir habilidades para identificar y resolver problemas ambientales.
5. Estimular a que la gente se involucre y tenga una participacin activa en todos
los niveles de trabajo del trabajo dirigido hacia la solucin de problemas
ambientales. (UNESCO 1978)

La educacin ambiental se desarrolla en tres mbitos: formal, no formal e
informal, el primero corresponde al sistema escolarizado, el informal constituye
aquellas acciones dirigidas a informar o reflexionar sobre cuestiones ambientales,
mediante los medios de comunicacin. La educacin ambiental no formal es aquella que
se desarrolla paralela o independientemente a la educacin formal, no queda inscrita en
programas o ciclos del sistema escolar. Aunque sus experiencias educativas pueden ser
secuenciales no constituyen niveles de preparacin; no se acredita ni certifica. (Daz. y
Gonzlez., 1989)

En la educacin ambiental no formal el desarrollo de actitudes,
responsabilidades y apreciacin de la naturaleza y el ambiente puede ser mejor
alcanzado por mtodos afectivos mas bien que por mtodos cognoscitivos, ya que las
actitudes son ms estables si estas son causadas por la experiencia directa. (Guevara.
2002).
Para que la educacin ambiental sea efectiva, se requiere de una forma adecuada
de comunicar e informar respecto al medio ambiente que contenga los siguientes
elementos:
1. Informacin actual del tema y una forma accesible de comunicacin (lenguaje
sencillo, divertido, etc.)
2. Explicacin del origen del problema y sus posibles soluciones.
3. Poner al alcance de los ciudadanos posibles soluciones practicas que puedan
llevar a cabo en su vida diaria.
4. Ofrecer la posibilidad de acceso a mayor informacin y seguimiento.
5. Lograr el inters y la participacin de los medios de comunicacin y del sistema
educativo para crear una estrategia de educacin y comunicacin ambiental
eficaz, integral y constante.
6. La creatividad e ingenio son claves para lograr el inters y la participacin de
pblico. (Ruge.1998)

2. QU ES EDUCACIN AMBIENTAL?
Para comprender qu es la educacin ambiental, ser conveniente explicar lo que
no es. La educacin ambiental no es un campo de estudio, como la biologa, qumica,
ecologa o fsica. Es un proceso. Para muchas personas, este es un concepto que se le
hace difcil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre ensear educacin
ambiental. Esto no es posible. Uno puede ensear conceptos de educacin ambiental,
pero no educacin ambiental.
La falta de consenso sobre lo que es ecuacin ambiental puede ser una razn de
tales interpretaciones errneas. Por ejemplo, con frecuencia educacin al aire libre,
educacin para la conservacin y estudio de la naturaleza son todos considerados como
educacin ambiental. Por otro lado, parte del problema se debe tambin a que el mismo
trmino educacin ambiental es un nombre no del todo apropiado.
En realidad, el trmino educacin para el desarrollo sostenible sera un trmino
ms comprensible, ya que indica claramente el propsito del esfuerzo educativo:
educacin sobre el desarrollo sostenible, el cual es en realidad la meta de la EA. De
hecho, el Consejo sobre Desarrollo Sostenible sugiri que la EA est evolucionando
hacia educacin para la sostenibilidad, que tiene un gran potencial para aumentar la
toma de conciencia en los ciudadanos y la capacidad para que ellos se comprometan con
decisiones que afectan sus vidas.

3. PUEDE DEFINIRSE LA EDUCACIN AMBIENTAL?
Muchos autores, agencias y organizaciones han ofrecido varias definiciones. Sin
embargo, no existe consenso universal sobre alguna de ellas.
Podemos definir EA como:
Un proceso
Que incluye un esfuerzo planificado para comunicar informacin y/o suministrar
instruccin
Basado en los ms recientes y vlidos datos cientficos al igual que en el
sentimiento pblico prevaleciente
Diseado para apoyar el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias
Que apoyen a su vez la adopcin sostenida de conductas
Que guan tanto a los individuos como a grupos
Para que vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos, compren
sus bienes materiales, desarrollen tecnolgicamente, etc.
De manera que minimicen lo ms que sea posible la degradacin del paisaje
original o las caractersticas geolgicas de una regin, la contaminacin del aire,
agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras especies de plantas y
animales.
En otras palabras, la educacin ambiental es educacin sobre cmo continuar el
desarrollo al mismo tiempo que se protege, preserva y conserva los sistemas de soporte
vital del planeta. Esta es la idea detrs del concepto de desarrollo sostenible.
Parecera curioso que tengamos que ensear como desarrollar. Pero hay razones
para creer que algunas personas no comprenden el impacto que muchos
comportamientos humanos han tenido y estn teniendo sobre el ambiente.

4. CULES SON LOS COMPONENTES DE LA EDUCACIN AMBIENTAL?
Se puede pensar que la educacin ambiental consiste de cuatro niveles
diferentes:
1. Fundamentos ecolgicos.
Este nivel incluye la instruccin sobre ecologa bsica, ciencia de los sistemas de
la Tierra, geologa, meteorologa, geografa fsica, botnica, biologa, qumica, fsica,
etc.
El propsito de este nivel de instruccin es dar al alumno informaciones sobre
los sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las
reglas de un juego. Suponga que Ud. desea aprender a jugar un juego. Una de las
primeras tareas que necesita hacer es aprender las reglas del juego. En muchos aspectos,
la vida es un juego que estamos jugando. Los cientficos han descubierto muchas reglas
ecolgicas de la vida pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia,
muchas personas no comprenden muchas de estas reglas ecolgicas de la vida.
Muchas conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas
de ellas. Una razn importante por la cual se cre el campo conocido como educacin
ambiental es la percepcin de que las sociedades humanas se estaban desarrollando de
maneras que rompan las reglas. Se pens que si a la gente se le pudiera ensear las
reglas, entonces ellas jugaran el juego por las reglas.

2. Concienciacin conceptual
Concienciacin de cmo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar
la relacin entre calidad de vida humana y la condicin del ambiente. Es decir, no es
suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta.
Tambin uno debe comprender cmo las acciones humanas afectan las reglas y cmo el
conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.
3. La investigacin y evaluacin de problemas
Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a
que hay demasiados casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin
exactitud asuntos ambientales. Muchas personas se encuentran confundidas acerca de
cual es el comportamiento ms responsable ambientalmente.
Por ejemplo, es mejor para el ambiente usar paales de tela que paales
desechables? Es mejor hacer que sus compras las pongan en un bolsa de papel o en una
bolsa de plstico? La recuperacin energtica de recursos desechados, es
ambientalmente responsable o no? Muy pocas veces las respuestas a tales preguntas son
sencillas. La mayora de las veces, las circunstancias y condiciones especficas
complican las respuestas a tales preguntas y solamente pueden comprenderse luego de
considerar cuidadosamente muchas informaciones.

4. LA CAPACIDAD DE ACCIN
Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para
participar productivamente en la solucin de problemas ambientales presentes y la
prevencin de problemas ambientales futuros. Tambin se encarga de ayudar a los
alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u
organizacin responsable de los problemas ambientales.
Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades
humanas, las cuales son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos
resultan ser las causas primarias de muchos problemas, y la solucin a los problemas
probablemente ser el individuo (actuando colectivamente).
El propsito de la educacin ambiental y la educacin para la sostenibilidad es
dotar los individuos con:
El conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales.
Las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y
evaluar la informacin disponible sobre los problemas.
Las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e
involucrarse en la resolucin de problemas presentes y la prevencin de
problemas futuros.
Lo que quizs sea ms importante, las oportunidades para desarrollar las
habilidades para ensear a otros a que hagan lo mismo.

5. INICIATIVA PARA TRABAJAR Y EDUCAR PARA LA SOSTENIBILIDAD
Qu es lo que cada uno de nosotros puede hacer para salvar la Tierra? Las
llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas
relaciones de posibles acciones concretas en los ms diversos campos, desde la
alimentacin, al transporte, pasando por la limpieza, la calefaccin e iluminacin o la
planificacin familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Vilches y Gil, 2003).
Cmo podemos contribuir a la construccin de un futuro sostenible?
Reducir (no malgastar recursos)
Reducir el consumo de agua en la higiene, riego, piscinas (ducha rpida, cerrar
grifos, riego por goteo)
Reducir el consumo de energa en iluminacin: Usar bombillas de bajo
consumo, apagar las luces innecesarias y aprovechar al mximo la luz natural
Reducir el consumo de energa en calefaccin y refrigeracin, no programar
temperaturas muy altas (abrigarse ms) o excesivamente bajas (ventilar mejor),
apagar los radiadores o acondicionadores innecesarios.
Reducir el consumo de energa en transporte, usar transporte pblico, usar la
bicicleta y/o desplazarse a pie, Organizar desplazamientos de varias personas en
un mismo vehculo, reducir la velocidad, etc.
Reducir el consumo de energa en otros electrodomsticos, cargar
adecuadamente lavadoras, lavaplatos, etc. No introducir alimentos calientes en el
frigorfico, apagar completamente la TV, el ordenador, etc., cuando no se
utilizan. Descongelar regularmente el frigorfico, revisar calderas y calentadores,
etc.
Reducir el consumo energtico en alimentacin, mejorndola al mismo tiempo,
Comer ms verduras, legumbre y frutas y menos carne, No consumir
pequeines. Evitar productos exticos que exijan costosos transportes,
Consumir productos de temporada y de agricultura ecolgica.
Reducir el uso de papel. Evitar imprimir documentos que pueden leerse en la
pantalla. Escribir, fotocopiar e imprimir a doble cara y aprovechando el espacio.
Rechazar el consumismo: practicar e impulsar un consumo responsable.
Analizar crticamente los anuncios, no dejarse arrastrar por campaas
comerciales. Programar las compras (ir a comprar con lista de necesidades)
Reutilizar todo lo que se pueda. Imprimir, por ejemplo, sobre papel ya utilizado
por una cara, Recoger el agua del lavabo y ducha para el WC. Recoger tambin
agua de lluvia para riego o WC, No utilizar ni aceptar objetos de usar y tirar (en
particular bolsas y envoltorios de plstico, papel de aluminio, vasos de papel)
y sustituirlos por reutilizables, reparndolos cuando sea necesario, mientras se
pueda. Utilizar productos reciclados y reciclables. Favorecer la reutilizacin de
ropa, juguetes, ordenadores, etc. donndolos a las ONGs que los gestionan.
Rehabilitar las viviendas, hacerlas ms sostenibles (mejor aislamiento, etc.)
evitando nuevas construcciones.
Reciclar, separar los residuos para su recogida selectiva, llevar a Puntos
Limpios lo que no puede ir a los depsitos ordinarios (pilas, mviles,
ordenadores, aceite, productos txicos) y no echar residuos al WC ni a
desages.
Utilizar tecnologas respetuosas con el medio y las personas.
Aplicar personalmente el principio de precaucin, No comprar productos sin
cerciorarse de su inocuidad: vigilar la composicin de los alimentos, productos
de limpieza, ropa, etc. y evitar los que no ofrezcan garantas.
Evitar esprays y aerosoles (utilizar pulverizadores manuales).
Aplicar las normas de seguridad en el trabajo, en el hogar, etc.
Optar por las energas renovables en el hogar, automocin, etc.
Utilizar electrodomsticos eficientes, de bajo consumo y poca contaminacin.
Disminuir el consumo de pilas y utilizar pilas recargables
Contribuir a la educacin y accin ciudadana.
Informarnos bien y comentar con otros (familiares, amigos, colegas,
estudiantes) cul es la situacin y, sobre todo, qu podemos hacer.
Realizar tareas de divulgacin e impulso: prensa, Internet, video, ferias
ecolgicas, materiales escolares, etc.
Ayudar a tomar conciencia de los problemas insostenibles y estrechamente
vinculados: consumismo, explosin demogrfica, crecimiento econmico
depredador, degradacin ambiental, desequilibrios, etc.
Informar de las acciones que podemos realizar e impulsar a su puesta en
prctica, promoviendo campaas de uso de bombillas de bajo consumo,
reforestacin, etc.
Ayudar a concebir las medidas para la sostenibilidad como una mejora que
garantiza el futuro de todos y no como una limitacin, impulsando el
reconocimiento social de las medidas positivas.
Estudiar y aplicar lo que uno puede hacer por la sostenibilidad como profesional
(investigar, innovar, ensear).
Participar en acciones sociopolticas para la sostenibilidad.
Respetar y hacer respetar la legislacin de proteccin del medio de defensa de la
biodiversidad.
Evitar contribuir a la contaminacin acstica, luminosa o visual.
No fumar donde se perjudique a terceros y no arrojar nunca colillas al suelo.
No dejar residuos en el bosque, en la playa
Evitar residir en viviendas que contribuyan a la destruccin de ecosistemas.
Tener cuidado con no daar la flora y la fauna.
Cumplir las normas de trfico para la proteccin de las personas y del medio
ambiente.
Denunciar las polticas de crecimiento continuado, incompatibles con la
sostenibilidad.
Denunciar los delitos ecolgicos (talas ilegales, incendios forestales, vertidos sin
depurar, urbanismo depredador, etc.)
Respetar y hacer respetar los Derechos Humanos, denunciando cualquier
discriminacin, tnica, social, de gnero, etc.
Colaborar activamente y/o econmicamente con asociaciones que defienden la
sostenibilidad (programas de ayuda al Tercer Mundo, defensa del medio
ambiente, ayuda a poblaciones en dificultad, promocin de Derechos Humanos,
etc.)
Promover el Comercio J usto: Rechazar productos fruto de prcticas
depredadoras (maderas tropicales, pieles animales, etc.) o que se obtengan con
mano de obra sin derechos laborables, trabajo infantil y apoyar las empresas con
garanta.
Reivindicar polticas informativas claras sobre todos los problemas.
Defender el derecho a la investigacin sin censuras ideolgicas.
Exigir la aplicacin del principio de precaucin.
Evaluar y compensar.
Realizar auditorias del comportamiento personal (vivienda, transporte, accin
ciudadana y profesional, etc.)
Compensar las repercusiones negativas de nuestros actos (emisiones de CO2,
uso de productos contaminantes, etc) mediante acciones positivas (contribuir a la
reforestacin, ayudar a ONGs)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
BUTTON, J . and FRIENDS OF THE EARTH (1990) Hztelo Verde!
Barcelona: Integral.
DAY, B., MONROE, M. (2001.) Educacin y comunicacin ambientales para
un mundo sustentable Grupo de Estudios Ambientales, A.C. Mxico, 1
Edicin, pp. 26-28
DAZ, C, A., GONZLEZ-GAUDIANO, E., (1989.) Lineamientos
conceptuales y metodolgicos de la educacin ambiental no formal, en:
SEDUE, Recomendaciones para la incorporacin de la dimensin ambiental en
el sistema educativo nacional. Secretaria de Desarrollo Urbano y Ecologa.
RUGE, T., (1998) Educacin Ambiental, en: La gua Ambiental, Mxico
Unin de Grupos ambientalistas, IAP, pp. 659-672.
VILCHES, A. y GIL-PREZ, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible.
Dilogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Press. Captulo 13.
EL JUEGO SOCIODRAMTICO O JUEGO DE ROLES EN EL AULA.

Arroyo Escobar, M Virginia
77.343.626-P

1. INTRODUCCIN.

Segn Bruner, J. (1984) y Elkanin, D.B. (1980), el juego sociodramtico o juego
de roles, es la forma de juego ms frecuente en los nios/as de edades tempranas.
J ugar a paps y mams, a las tiendas o a los mdicos, es algo que ocurre a diario en las
clases. Y de hecho todas ellas existen en el rincn de la casita con juguetes que
reproducen los objetos reales del interior de los hogares: cacharritos, cocinita, fregadero,
muecos, etc.
Si entramos en un aula podremos ver como nios y nias reproducen los
comportamientos adultos y practican sus conocimientos sociales en el escenario del
aula. Podemos ver como las nias, con mucha ms frecuencia que los nios, se dedican
a cuidar de los muecos, cocinar, planchar, fregar los platos, Y como los nios, con
mucha ms frecuencia que las nias, utilizan herramientas, practican conductas
violentas fingiendo ser animales o personajes mgicos,
Para afrontar estos comportamientos es necesario desarrollar en el aula
planteamientos coeducativos que supongan una intervencin activa por parte del
docente en el aprendizaje de actitudes y comportamientos sociales, morales y
afectivos.

2. CONDUCTAS OBSERVABLES EN LOS NIOS/AS EN LO
REFERENTE A ESTE TIPO DE JUEGO.

Si nos paramos a observar este tipo de juego en el aula, podremos observar como
nios y nias juegan de forma distinta, y que las diferencias que se encuentran entre
ambos se orientan en direccin de los estereotipos existentes:

Las nias desarrollan ms conductas de cuidado y atencin a otras personas,
sean estas representadas por muecos o compaeros/as de juego, que los
varones.
Cuando los varones realizan conductas de cuidado, parecen sentirse ridculos,
se ren y burlan de sus propios comportamientos y hacen comentarios jocosos
sobre los muecos-beb.
Las nias realizan ms labores domsticas que los nios, actividades como
planchar, tender, fregar, cocinar,
Las nias presentan conductas ms reales en el cuidado de bebs, en la forma
de coger a los muecos, arroparlos, darles la papilla,.etc.
Los nios suelen mostrar conductas violentas o agresivas durante el juego, ya
sean estas reales o simuladas.
Cuando a la hora de jugar, el grupo de juego es mixto, se pueden observar
conductas menos estereotipadas que cuando los grupos estn compuestos slo
por un sexo.
Los nios suelen identificarse con animales o personajes malvados que
agreden o atacan a otros, en cambio las nias no.
El rol de la madre es desempeado con mucha frecuencia por las nias. En
cambio el rol paterno aparece con menor frecuencia en los nios.
Los nios suelen tolerar mejor las conductas que no tienen nada que ver con la
esfera domstica que las nias. Por este motivo cuando los varones realizan
tareas de este tipo, las nias les retiran de la actividad o los desautorizan.
Tanto los nios como las nias utilizan conductas evasivas para huir del
escenario y variar el guin si no le apetece jugar a un determinado juego.
En diversas ocasiones los nios transforman los objetos de forma que no
tienen nada que ver con el escenario: los nios cuando juegan en el rincn de
la casita pueden utilizar la tabla de planchar como tabla de surf, as como las
nias si se encuentran con materiales como tornillos, los transforman en
comida para sus muecos.
Tambin suelen transformar los personajes que hay en un escenario: los nios
suelen tomar papeles de animales mientras juegan a la casita y las nias
pueden ser princesas en un taller.
Aunque las conductas evasivas las utilizan ambos sexos para cambiar la
direccin del juego, estas conductas son ms frecuentes en los varones que en
las nias.

3. ACTUACIONES DE LOS MAESTROS/AS ANTE LAS
CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS DE LOS NIOS/AS.

Segn Linaza, J.L. (1984) el maestro/a es una pieza clave a la hora de evitar
que se den las conductas estereotipadas en los nios/as.
Primeramente en las reuniones de ciclo deberamos debatir y hacer visibles en el
currculo y en la programacin de aula unos objetivos referentes al juego
sociodramtico desarrollado en los rincones de nuestra aula, con una orientacin
coeducativa.
Otra actuacin que los maestros pueden llevar a cabo sera favorecer los
agrupamientos mixtos, evitando que los grupos de juego se constituyan en funcin del
gnero, as como organizar los rincones de forma rotativa, ya que si se les deja a ellos y
ellas elegir el rincn de juego se asientan ms en el estereotipado.
Para que los nios/as se sientan motivados a jugar en los rincones que no les apetece
es importante realizar propuestas de juego variadas y amplias que incluyan mbitos
de dominancia femenina, masculina y neutra.
Otro aspecto importante, segn Ortega, R. (1999), sera ampliar los esquemas que
nios y nias tienen sobre roles, instituciones o situaciones sociales para favorecer el
enriquecimiento del juego y disminuir las conductas evasivas que antes
hemos explicado. Esto puede hacerse a travs de videos, visitas a establecimientos o
lugares de trabajo (taller mecnico, zoolgico, pescadera), conversaciones en gran
grupo o escenificaciones sobre el tema en el aula.
Para que todo lo comentado anteriormente se lleve con total normalidad y
correctamente en el aula, los maestros/as deben estar atentos a los comportamientos
diferenciales para poder intervenir en el juego con actitud abierta, proponiendo opciones
distintas y situaciones nuevas, que lleven a los nios y nias a ampliar sus esquemas
ldicos en las parcelas en las que se muestran ms pobres y estereotipados.
Lo ms importante de todo esto es que las diferencias de gnero, que muchos
profesores atribuyen a factores genticos o lo que de forma tan abstracta llamamos
sociedad; se manifiesta muy temprano. La escuela contribuye, como otras instituciones
a favorecer estas desigualdades, a menos que tomemos conciencia y hagamos algo al
respecto. No podemos esperar que nada cambie si nosotros mismos no cambiamos
frente al nio/a.

4. DIFERENCIAS EN LOS JUEGOS Y JUGUETES DE LOS
NIOS Y LAS NIAS.

Los estudios de diferentes investigadores en distintos pases, incluidos los realizados
con nios espaoles, coinciden en que la mayor diferencia entre juegos de nios y
juegos de nias se produce precisamente en los juegos simblicos colectivos. La
mayora de las nias eligen temas como las mams, las maestras o las peluqueras
como los favoritos. En general, roles sociales de los que tienen una experiencia directa.
Por el contrario, los nios de las mismas edades prefieren jugar a indios y
vaqueros, Supermn o Tarzn. Las acciones de estos personajes tienen poco que
ver, a primera vista, con las actividades de sus varones adultos contemporneos.
Es evidente que en la eleccin del tema de juego est influyendo la
identificacin sexual de quienes participan en l. Y, de nuevo, hay que recordar el
carcter genrico que tienen estos papeles sociales en el juego infantil. Por eso,
independientemente del trabajo profesional de sus madres reales, del talante progresista
y de indiscriminacin sexual que pueda tener la educacin del centro escolar, la mayora
de las nias de esta edad sigue entendiendo el rol social de la mujer en torno a la casa y
a algunas profesiones tpicamente femeninas.
Los nios, al utilizar personajes fantsticos o de pocas y lugares remotos, quiz
estn expresando atributos de poder y de aventura que confieren especficamente al
varn. En cualquier caso mostraran, al mismo tiempo, una falta de informacin sobre
las actividades sociales y productivas de los adultos de su mismo sexo. En la sociedad
urbana, en particular, el mundo laboral del padre est alejado del conocimiento y
entorno real del nio.
Aunque una buena parte de los juguetes comerciales sirven precisamente como
soporte a estos juegos simblicos, cabe establecer una diferencia importante entre
ambos.
Los juegos colectivos son producto de las relaciones entre los mismos nios y se
mantienen y transmiten, en buena medida, de espaldas a la sociedad adulta.
Los juguetes, por el contrario, son una mercanca y, en cuando tal, sujeta a las
leyes de produccin y consumo del sistema.
Si comparamos ahora las preferencias de juego y de juguetes observamos que se
produce un cierto retraso en cuanto a su evolucin segn la edad.
Los juegos simblicos colectivos dejan de ser predominantes al finalizar el primer
curso de primaria, dando paso a los juegos de reglas.
Los juguetes de apoyo al juego simblico, que estn confinados fundamentalmente
al mbito del hogar, siguen siendo los preferidos de los alumnos de segundo de
primaria, justo cuando comienzan a ser ya expertos jugadores del rescate, la goma o
las canicas.
Esta breve incursin sobre las diferencias sexuales en los juegos simblicos
colectivos sirve para poner de manifiesto las potencialidades y limitaciones de este tipo
de juego. J uegos y juguetes agrandan y hacen ms reales los personajes fingidos.
En los aos en que somos capaces de hacer an pocas cosas, y cuando tantas veces
nos dejan hacer incluso menos de las que podramos, necesitamos imaginar que las
realizamos. Y esta imaginacin ser indispensable al adulto que quiere mejorar o
construir la realidad sobre la que acta. No basta con tener ideas para modificar las
cosas. Hace falta tambin sobar cmo realizarlas. Pero sin ideas, sin imaginacin, no
hay cambio posible.
Este abrir la imaginacin a situaciones que no estn presentes es la aportacin
fundamental del juego simblico. Su limitacin nos la muestra las preferencias de temas
de juego, que estn mucho ms cerca de la sociedad que conocen que de la que podran
soar.
5. CONCLUSIN:
El juego sociodramtico es, segn la L.O.E. 2/2006, el Decreto 428/2008, el
Decreto 430/2007, la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2008, un juego de simulacin
en el que los/las nios/as actan representando varios roles y temas con
argumentos de su propia creacin (alimentar, mimar o castigar a una mueca o
mueco de peluche, jugar a mdicos, etc.). En el juego sociodramtico se asumen roles
y despus se abandonan con facilidad, gracias a la confianza subyacente que tiene el/la
nio/a sobre quin es y quin no es.
Adems el juego sociodramtico proporciona un terreno propicio para la
comunicacin y la interaccin entre iguales, ofreciendo un marco adecuado para
el consenso, para llegar a acuerdos entre compaeros/as de juego; proporcionando
un escenario ideal, donde cada uno puede exponer sus ideas sin temor a equivocarse,
porque slo se trata de un juego; y esto da un margen de error y una libertad de accin
que pocas veces se vive en otras actividades en el marco escolar. En el juego socio-
dramtico practican lo que saben sobre el mundo social en el que viven; sobre temas
como la familia, la escuela, Centro de Salud, comercios. y tambin sobre las
relaciones con las personas, como expresan su cario, como actan cuando se enfadan,
etc. Los nios y nias acumulan la informacin recogida a travs de sus experiencias
personales en esquemas cognitivos, que nunca estn exentos de componentes afectivos,
y utilizan estos esquemas para desplegar el juego de representacin.
Podemos decir, sin temor a equivocarnos que el juego imita a la vida. Pero tiene
la ventaja de que en esta actividad el error no est penalizado. Los individuos aprenden
los comportamientos sociales a la vez que participan en ellos; y para sentirse aceptados
como sujetos socialmente competentes, necesitan adems, identificarse, o al menos
aceptar, los roles que de una u otra forma la sociedad impone, entre los que se
encuentran los roles de gnero, muy enraizados con la propia identidad.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Bruner, J . (1984). J uego, pensamiento y lenguaje. En Linaza comp. Accin,
pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Elkonin, D. B. (1980). Psicologa del juego. Madrid: Aprendizaje. Visor.
Linaza, J .L. Comp. (1984). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Ortega, R (1999). Crecer y aprender. Madrid: Visor.
Ortega, R. (1991). El juego sociodramtico y el desarrollo de la comprensin y el
aprendizaje social. Infancia y aprendizaje 55, 103-120.
Ortega Ruiz, Rosario (1992). El juego infantil y la construccin social del
conocimiento. Sevilla: Ediciones Alfar.


Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca.
DIFERENCIAS ENTRE ALIMENTACIN, NUTRICIN Y DIETTICA
Caler Vzquez, Roco
78688182-F
Maestra Educacin Infantil
1. INTRODUCCIN
La Salud de una persona depende de mltiples factores:
a) Alimentacin
b) Higiene
c) Medio Ambiente
d) Climatologa
De todos ellos, la Alimentacin desempea una funcin decisiva para el
bienestar general del cuerpo.
Para conseguir un buen estado de salud es necesario aportar al organismo la
cantidad suficiente de nutrientes a travs de los alimentos.
La Alimentacin influye fundamentalmente:
a) En el Bienestar general del cuerpo
b) En la Salud del individuo
c) En la Prevencin de enfermedades
d) En el Desarrollo fsico, psicolgico e intelectual
e) En el Rendimiento escolar
La Educacin para la Alimentacin en educacin infantil, se debe marcar como
objetivos:
a) Conseguir un buen estado de salud
b) Aportar a los nios-as la cantidad suficiente de nutrientes adecuados a
su edad y a sus necesidades nutricionales
c) Crear un men con gran variedad de alimentos
2. DESARROLLO
Con frecuencia en nuestra sociedad utilizamos hablamos de la alimentacin,
nutricin y la diettica como si hiciesen referencia a un mismo tema. Sin embargo, esto
no es as ya que cada vocablo define conceptos diferentes. Es por ello, que pasare a
explicar que significa cada una de ellas, teniendo en cuenta las aportaciones realizadas
por Calvo (1991).

2.1 LA ALIMENTACIN
La Alimentacin se define como un conjunto de actos voluntarios y
concientes por los cuales el individuo selecciona, prepara e ingiere los alimentos.
Este proceso esta relacionado con el medio sociocultural y econmico y
determina en gran parte, los hbitos dietticos y estilos de vida de cada persona.
Los Alimentos se pueden clasificar en:
1. Alimentos Frescos: Frutas, verduras, huevos, carne, pescado
2. Alimentos Conservados mediante Fro: Estos pueden estar
Refrigerados entre los 2 y los 8 grados o Congelados -12 y -
24 grados.
3. Alimentos Conservados mediante Calor: Pueden estar
Pasteurizados 70 grados o Esterilizados 110 a 140 grados.
4. Alimentos Conservados mediante Sustancias Conservantes:
Como el salazn, el ahumado
5. Alimentos Conservados por Deshidratacin: Zumos, cafs,
sopas, frutos secos, etc.
Los Factores que influyen en el Proceso de Alimentacin son:
a) Culturales: La cultura define el estilo de vida y de
alimentacin de un grupo de personas.
b) Econmicos: La economa determina unas limitaciones en la
eleccin del tipo de alimentacin.
c) Psicolgicos y Educativos: Son aquellos que se refieren a las
conductas y hbitos de alimentacin.
d) Sociales: El tipo de sociedad en que se desarrolle el individuo
va a determinar de manera considerable la alimentacin.
Para conseguir una alimentacin sana y equilibrada resulta
imprescindible mezclar: Aliemos frescos, conservados, pero sin aditivos.

2.2DIETTICA
La Diettica hace referencia a la parte cientfica de la nutricin. Es decir,
estudia la forma de alimentarse correctamente para conseguir un buen estado de salud.
Ello es posible, ya que estudia las cantidades y combinaciones adecuadas
de los alimentos.
La Diettica es la ciencia que estudia las dietas. Tiene como objetivo
establecer la dieta ms adecuada para cada persona desde el punto de vista de sus
necedades fisiolgicas y psicolgicas.
Para ello ha de tener en cuenta aspectos tan importantes como:
a) La Edad
b) Las Circunstancias Personales
c) El tipo de Actividad Fsica
d) Las Enfermedades
Su Objetivo principal es establecer en la personas hbitos saludables de
alimentacin que favorezcan la realizacin de las actividades vitales, evitando en todo
momento cualquier trastorno que pueda afectar a su salud.
Resulta imprescindible que las personas sepamos dar respuesta a las
preguntas claves que guian la alimentacin: que, como y cuanto comer.
2.3 LA NUTRICIN
La Nutricin hace referencia la los nutrientes que componen los
alimentos que son esenciales para la vida.
Se define como el conjunto de procesos involuntarios por el cual el
organismo utiliza los alimentos. Estos procesos son:
1. Ingestin: Es la toma de alimentos
2. Digestin: Transformacin de los nutrientes.
3. Absorcin: Paso del tubo digestivo a la sangre de los
nutrientes o de sus componentes.
4. Metabolismo: Transformaciones qumicas en las clulas
mediante las cuales los alimentos se convierten en calor y
energa y se utilizan en el crecimiento y reparacin de tejidos.
5. Excrecin: Es la eliminacin de los productos de desecho.
En estos procesos intervienen los cuatro aparatos: Digestivo, circulatorio,
respiratorio y excretor.
La Nutricin examina la relacin entre dieta y salud. Muchas
enfermedades pueden ser prevenidas o aliviadas con una buena nutricin.
Es por ello, que la nutricin intenta entender cmo y cuales son los
aspectos dietticos que influyen en la salud.

Podemos decir que una Nutricin adecuada, hoy en da, tanto para los
nios-as como para las personas adultas es aquella que cubre:
1. Los requisitos estructurales o plsticos proporcionados por
las protenas.
2. Los requisitos energticos a travs de la ingestin en las
proporciones adecuadas de nutrientes energticos como los
hidratos de carbono y grasas.
3. Las necesidades de micro nutrientes no energticos como
las vitaminas y minerales.
4. La ingesta suficiente de fibra.
5. La correcta hidratacin basada en el consumo de agua.
2.4 LOS NUTRIENTES QUE COMPONEN LOS ALIMENTOS
Los Nutrientes son aquellas sustancias qumicas que existen en los
alimentos naturales y que son indispensables para la salud y la actividad del organismo.
Los Nutrientes que componen los alimentos y que son esenciales para la
vida y la actividad son:
1. Glcidos o Hidratos de Carbono:
Son compuestos orgnicos formados por carbono, hidrgeno
y oxgeno que necesitan transformarse para absorberse a travs de la digestin.
La funcin principal es la de aportar energa. Son
indispensables para la contraccin muscular y para el tejido cerebral
2. Lpidos o Grasas:
Son compuestos orgnicos formados por carbono, oxigeno,
hidrgeno los que frecuentemente se le aade nitrgeno, fsforo y azufre.
La funcin principal es la de:
a) Suministrar los cidos grasos esenciales
b) Ser vehculo de vitaminas liposolubles
c) Almacenar la energa en el tejido adiposo
3. Protenas
Son combinaciones de carbono, hidrogeno, oxigeno,
nitrgeno a los que a veces se le aade fsforo y azufre.
Son una combinacin de 22 aminocidos, de los cuales 8 son
esenciales aportarlos diariamente a la dieta ya que el organismo no puede sintetizarlos.
La funcin principal de las protenas es la de:
a) Crecimiento y reparacin de tejido
b) Inmunolgica
c) Homeostasis
d) Regulacin gentica
4. Vitaminas
Las Vitaminas son compuestos inorgnicos esenciales para el
crecimiento, mantenimiento y reproduccin. Las vitaminas se clasifican en
hidrosolubles y liposolubles.
5. Sales Minerales
Las Sales Minerales son elementos inorgnicos que el cuerpo
necesita par el crecimiento, mantenimiento y reproduccin. Se necesitan en pequeas
proporciones y se absorben directamente sin transformacin.
La funcin principal es la de:
a) Ser constituyente de los huesos y de los dientes
b) Ayudar a controlar la composicin de los lquidos
corporales y celulares
c) Cofactores de muchas enzimas y otras protenas tales
como la hemoglobina.
6. El Agua
Abarca las 2/3 partes del peso corporal y no aporta
caloras al organismo. La Cantidad de agua que se debe ingerir es la misma que la que
se pierde para mantener el equilibrio hdrico.
3. CONCLUSIN
Una vez que he expuesto el significado de los conceptos de Alimentacin,
Nutricin y Diettica, saco de la informacin dada cuatro conclusiones bsicas:
1. Hay muchas maneras de alimentarse y solo una de nutrirse
2. La alimentacin es un proceso voluntario y consciente
3. La nutricin de una persona depende de la alimentacin
4. La diettica debe guiar nuestra alimentacin para que en los procesos
de nutricin no hay disfunciones ni excesos.
Por todo ellos es necesario que la sociedad de hoy en da conozca los alimentos
y los nutrientes que los componen para conseguir elaborar una dieta que aporte al
organismo los nutrientes necesarios para conseguir un buen estado de salud.

4. BIBLIOGRFIA
AGUILAR CORDERO M.J . (1993): Cuidados y nutricin en el nio. Universidad de
Granada.
ARANCETA, J . Y OTROS (1995): Nutricin y salud pblica. Mtodos, bases
cientficas y aplicaciones. Masson. Barcelona.
CALVO BUZOS, S. (1991): Educacin para la salud en la escuela. Daz de Santos.
Madrid.
GRANDE COVIAN, F.(1993): Alimentacin y Nutricin. Salvat. Temas de Hoy.
Barcelona.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento Orgnico
de la Escuelas de Educacin Infantil y los Colegios de Educacin Primaria.
ORDEN 13 de mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la jornada escolar en
los centros docentes no universitarios.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)


Calle Moreno, M del Carmen
70.576.613- D
INDICE:
1. Introduccin
2. Desarrollo
2.1. Aplicacin didctica y/o educativa para la sostenibilidad
3. Conclusin
4. Referencias Bibliogrficas
5. Referencias Legislativas

1. INTRODUCCIN
Vivimos una situacin de autntica emergencia planetaria, marcada por toda una
serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminacin y degradacin de
los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la poblacin
mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, prdida de diversidad
biolgica y cultural
Es preciso, por ello, asumir un compromiso para que toda la educacin,
fundamentalmente la impartida en las escuelas, preste sistemticamente atencin a la
situacin del mundo, con el fin de proporcionar una percepcin correcta de los
problemas y de fomentar en los nios y nias actitudes y comportamientos favorables
para el logro de un desarrollo sostenible.

2. DESARROLLO
El artculo 5 del DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la
ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca,
establece que se intergrar en las distintas reas de conocimientos y experiencias:
- La sostenibilidad
La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo de
Educacin Infantil en Andaluca especifica en el:
- Bloque de contenidos II. Acercamiento a la naturaleza del rea de
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO:
El contacto de los nios y nias con los seres vivos, animales y plantas, contribuir,
as mismo, a que los pequeos desarrollen actitudes de inters, cuidado y respeto por la
naturaleza. El profesorado que ejerza la tutora les ayudar a vincularse afectivamente
a los elementos naturales, a disfrutar en contacto con ellos, a tomar conciencia de que
la naturaleza es un bien compartido que debemos cuidar y a practicar hbitos
deseables en este sentido. Conviene que los nios y nias vayan generando cierta
conciencia ecolgica, valorando la influencia de los elementos naturales para nuestra
salud y bienestar as como discriminando y detestando comportamientos inadecuados
en relacin con el medio natural.
En la escuela infantil se debe exponer a los nios y nias a vivencias y
situaciones en las que puedan apreciar la diversidad, riqueza y belleza del medio
natural, procurando su vinculacin afectiva a l. Conviene que empiecen a valorar de
forma crtica el efecto que la actividad humana descontrolada est teniendo sobre el
clima, descubriendo algunos sntomas del cambio climtico y los factores que lo
provocan. Resulta interesante que lleguen a explicar algunas de las razones que nos
deben llevar al cuidado y proteccin de la naturaleza y manifestar actitudes favorables y
buena disposicin para participar en acciones y situaciones que impliquen cuidado del
medio y conservacin del mismo.
El trmino desarrollo sostenible, acuado, como es bien sabido, por el informe
Brundtland en 1.987, sobre la base de que "el uso actual de un recurso no debe
comprometer su uso para las generaciones futuras", fue asumido por la Declaracin de
Ro, en 1.992, como el principio que deba presidir las actuaciones de desarrollo de los
aos sucesivos. Hoy muchos pases han definido ya sus Estrategias nacionales de
Desarrollo Sostenible, y la Unin Europea ha publicado la Estrategia Europea de
Desarrollo Sostenible, sentando los principios que deben presidir las actuaciones de
desarrollo.
El concepto de sostenibilidad surge por va negativa, como resultado de los
anlisis de la situacin del mundo, que puede describirse como una emergencia
planetaria (BYBEE, 1991), como una situacin insostenible que amenaza gravemente
el futuro de la humanidad.
La UNESCO seala: Las Naciones Unidas para la educacin con miras al
desarrollo sostenible pretende promover la educacin como fundamento de una
sociedad ms viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema
de enseanza escolar a todos los niveles.
En este sentido, se propone impulsar una educacin solidaria -superadora de la
tendencia a orientar el comportamiento en funcin de intereses particulares a corto
plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepcin del estado
del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables en el alumnado y lo
prepare para la toma de decisiones fundamentadas dirigidas al logro de un desarrollo
culturalmente plural y fsicamente sostenible (DELORS, 1996).
Frente a todo ello se precisa una educacin que ayude a contemplar los
problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (TILBURY, 1995; LUQUE,
1999; DUARTE, 2006), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo
plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y
nuestro planeta (Novo, 2006a); a comprender que no es sostenible un xito que exija el
fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la
mundializacin en un proyecto plural, democrtico y solidario (DELORS, 1996). Un
proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que
respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biolgica como la
cultural y favorezca su disfrute
La educacin para la sostenibilidad pretende potenciar las capacidades para
asegurar el bienestar de los pueblos, tanto para una colectividad dada como para el
conjunto de la humanidad y nuestro planeta. Educar para la sostenibilidad es formar hoy
y actuar para el futuro, a largo y corto plazo, contemplando el equilibrio de nuestro
planeta.
La educacin para la sostenibilidad es una educacin para todos y se acta en
todos los espacios de enseanza posibles: Desde los lugares formales hasta aquellos no
formales o informales. Las estrategias de implementacin de la educacin para el
desarrollo sostenible, requiere la cooperacin entre todos las personas involucradas
(maestros y alumnado), una cooperacin que tiene que desarrollarse a niveles distintos,
desde la Educacin Infantil hasta la Universidad.

2.1. Aplicacin didctica y/o educativa para la sostenibilidad

El objetivo general que se debe conseguir es sensibilizar al alumnado sobre la
educacin ambiental en los centros escolares; conocer, implantar y fomentar los
principios del Desarrollo Sostenible, en concordancia con los principios de los
programas europeos en materia de medio ambiente, a travs del mecanismo de la
implantacin.

OBJETIVOS:

- Potenciar la inclusin de la sostenibilidad como instrumento de
educacin ambiental dentro del sistema educativo.
- Fomentar la participacin de los distintos campos de la educacin, es
decir, promover un trabajo multidisciplinar.
- Establecer una estructura organizativa del centro escolar para la
aplicacin de la sostenibilidad en el aula.
- Habituar a los alumnos(as) a participar en asuntos que afecten a su
calidad de vida y al medio ambiente del centro escolar y del municipio.
- Promover las actividades de educacin ambiental para los jvenes en
edad escolar
- Adecuar y orientar el currculo para dar respuestas al modelo de
sostenibilidad del centro.
- Conocer la problemtica ambiental ms cercana y acercarse al conocimiento de otras realidades
ms lejanas.
- Promover estilos de vida sostenibles, favoreciendo actitudes y aptitudes conservacionistas y de
respeto al medio

CONTENIDOS

CONCEPTUALES:

- Ecologa Urbana
- Recursos naturales: renovables y no renovables. Desarrollo sostenible.
- Interacciones con el medio.
- Transporte y consumo.
- Alteraciones del paisaje.
- La gestin del medio.
- Residuos y contaminacin.
- Estrategias de conservacin
- Soluciones a algunos problemas.

PROCEDIMIENTALES:

- Realizacin de ejercicios y actividades para observar distintas acciones y sus consecuencias en
el medio.
- Resolucin de problemas que permitan contrastar algunas explicaciones emitidas sobre
determinadas acciones y sus impactos ambientales.
- Emitir hiptesis ante un problema determinado
- Prediccin de las posibles consecuencias de una determinada accin sobre el medio.
- Interpretacin de imgenes

ACTITUDINALES:

- Valoracin de la importancia del equilibrio dinmico en el medio.
- Reconocimiento de los riesgos que implican para la biosfera determinados estilos de vida.
- Valoracin del dilogo como mtodo de bsqueda de soluciones para los problemas planteados.
- Adquisicin de actitudes de cuidado y respeto por el mantenimiento del medio fsico y de la
vida como parte esencial del entorno humano.
- Comprender la importancia de un consumo responsable.
- Concienciacin de la necesidad de cuidado y respeto del medio fsico y de la vida como
elementos esenciales del entorno humano.

Todas las escuela, con ms o menos intensidad, realizan alguna actividad
relacionada con la educacin ambiental o para la sostenibilidad.

Participar en los proyectos y en las redes existentes, puede ser un buen acicate
para emprender
actividades de corte menos formal, y un llamamiento a los nios y nias para organizar
ms actividades. Despus, afianzarlas por medio de la planificacin, la asignacin de
recursos y la concertacin de implicados.

Los implicados en la organizacin de actividades de educacin ambiental y
para la sostenibilidad en la escuela deben ser tanto alumnos/as y maestros/as. La
existencia de una unidad de coordinacin y globalizacin entre los distintos contenidos
sobre el medio ambiente es un factor fundamental para el desarrollo de este tipo de
actividades.

Es importante que estas actividades relacionadas con el medio ambiente y la
sostenibilidad se reflejen tanto en el Proyecto Curricular como en la Programacin
Docente.

El maestro/a en el desarrollo de estas actividades dotar al alumnado de
recursos y materiales didcticos para emprender actuaciones relacionadas con el mbito
de la ambientalizacin o sostenibilizacin curricular.
Las unidades didcticas relacionadas con el medio ambiente actuarn como
centros de inters para el desarrollo de actividades de educacin ambiental y para la
sostenibilidad, recogiendo iniciativas de cualquier nio o nia o. Es necesario organizar
una amplia diversidad de actividades, en consonancia con los recursos y materiales que
se tengan, de cara a cubrir, cuantitativa y cualitativamente todos los contenidos
relacionados con el medio ambiente.

El maestro/a debe programar actividades flexibles y verstiles en las
ACTIVIDADES. Como por ejemplo:

Bsqueda y recogida de informacin en la biblioteca, en internet......
Celebracin de asambleas de maestros/as, alumnos/as , padres-madres para
informarnos sobre la educacin sostenible.
Visita a una depuradora
Visita a la feria del medioambiente
Realizacin de murales
Proyeccin de vdeos
Taller de teatro: Una obra de tema medioambiental
Tteres: El da del libro. Una representacin sobre el tema. Haciendo los tteres
con materiales de deshecho
Adaptacin de un juego tradicional al proyecto
Celebracin en el centro de unas Jornadas Solidarias con el Medioambiente,
que culminaran con un da de apertura a la comunidad
Actuacin teatral sobre temas medioambientales
- Adaptacin de algn juego tradicional al tema del agua.
Con este tipo de actividades el maestro/a debe conseguir que el alumnado;

- Viva preocupado por su entorno
- Adquiera actitudes de separacin de los residuos
- Ahorre recursos
- Use transportes pblicos

NORMAS QUE DEBE TRABAJAR EL MAESTRO/A EN SU AULA en
relacin con la educacin para sostenibilidad:

1. En las clases habr papeleras de recogida selectiva de papel.
2. En el rincn de la naturaleza se colocaran las mascotas, plantas e informaciones
sobre temas medioambientales.
3. Se mantendr la mayor limpieza en las aulas y espacios.
4. Se Usarn los tablones de anuncios para las informaciones, exposiciones de
trabajo, etc.
5. Los diferentes contenedores servirn para hacer una seleccin de pilas, papel,
plstico. stos se situarn en el rincn de la naturaleza. Los responsables del
aula se encargarn de verificar diariamente que queden cerrados los grifos,
apagadas las luces, cerradas las ventanas y bajadas las persianas
6. .Habr economizadores de agua en los campos y fuentes del recinto.
7. Se evitar ruidos innecesarios y se mantendr un cierto silencio en pasillos y
aulas.
8. Se respetarn las plantas, zonas ajardinadas y rboles.
9. Se mantendr una actitud de ahorro con el papel,
haciendo un uso adecuado, reciclando folios desechados, reutizndolos para
notas y usando las dos caras del papel.

3. CONCLUSIN
En conclusin, se debe incorporar la educacin para la sostenibilidad, como una
prioridad central en la alfabetizacin bsica de todas las personas, es decir, como un
objetivo clave en la formacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Un esfuerzo de
actuacin que debe tener en cuenta que cualquier intento de hacer frente a los problemas
de nuestra supervivencia como especie ha de contemplar el conjunto de problemas y
desafos que conforman la situacin de emergencia planetaria.
As pues, se requieren acciones educativas que transformen las concepciones, los
hbitos, las perspectivas... que orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de
participacin social, en las polticas medioambientales para avanzar hacia una mayor
eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones fundamentadas, lo que requiere
estudios cientficos que permitan lograr una correcta comprensin de la situacin y
concebir medidas adecuadas.
Estas acciones educativas deben estar presentes en la escuela de hoy en da..

4. BIBLIOGRAFIA
BYBEE, R. W. (1991). El planeta en crisis. En The American Biology Teacher.
53. 146-153.
Delors, J. (Coord.) (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid:
Santillana. Ediciones UNESCO.
Duarte, C. (Coord.) (2006). Cambio Global. Impacto de la actividad humana
sobre el sistema Tierra. CSIC.
Luque, A. (1999). Educar globalmente para cambiar el futuro. Algunas
propuestas para el centro y el aula. Investigacin en la Escuela, 37, 33-45


El Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca
Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin
Infantil en Andaluca.

EDUCACIN AMBIENTAL EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL
Carrascosa Molina, Susana
26.244.697-H

1. INTRODUCCIN

La Educacin ambiental es la educacin orientada a ensear cmo los ambientes
naturales funcionan y en particular como los seres humanos pueden cuidar los
ecosistemas para vivir de modo sostenible, minimizando la degradacin, la
contaminacin del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras
especies de plantas y animales.

Cuidar el medio ambiente es un aspecto muy importante para la sociedad actual.
El Decreto 428/2008, establece en su artculo 5, la sostenibilidad como uno de los
valores transversales del currculo de Educacin Infantil.

Los contenidos transversales son temas que se dan en todas las reas del
currculum de Educacin Infantil, establecidas en la Orden 5/8/2008. BUSQUETS
considera la Educacin Ambiental, un contenido transversal fundamental para la
formacin del alumnado.

2. IMPORTANCIA Y NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN
EL AULA

GUTIRREZ PREZ considera importante tratar la Educacin Infantil para la
concienciacin de la sociedad sobre el problema medioambiental.

La problemtica ambiental que hoy vive nuestro mundo ha llegado a ser tema
importante de reflexin y de preocupacin tanto en el conjunto de la sociedad como por
parte de organismos internacionales y de instituciones nacionales y locales.

Entre los recursos renovables de que se dispone, se encuentran el suelo, las
plantas, los animales, el agua y el aire. Como recursos no renovables, pueden sealarse
principalmente los combustibles y los minerales. La proteccin de todos estos recursos
resulta de la mayor importancia para el desarrollo de la sociedad.

La actuacin del hombre ha puesto en peligro los recursos renovables, y ha
ocasionado que comiencen a agotarse los no renovables. Cada vez hay menos campos,
menos rboles, menos animales; cada vez es ms difcil encontrar el agua necesaria,
alimentos frescos, combustibles y minerales.

De ah la importancia que tiene que desde edades tempranas se le inculque al
nio las primeras ideas sobre la conservacin de la flora, la fauna y los dems
componentes del medio ambiente. El maestro debe realizar su trabajo de manera que
forme en los estudiantes, respeto, amor e inters por la conservacin de todos los
elementos que conforman el medio ambiente. En la escuela y en el hogar debe forjarse
esta conciencia conservacionista del hombre del maana.

La formacin y el desarrollo de hbitos correctos en los ALUMNOS, en lo
concerniente a la proteccin del medio ambiente en la escuela y sus alrededores,
contribuyen a vincular la teora con la prctica y a familiarizarlos con estas tareas y
exigencias a escala local y global. Esto facilita que comprendan la importancia de la
proteccin del medio ambiente y sus distintos factores, a todos los niveles, y cmo una
sociedad puede planificar y controlar la influencia del medio ambiente en beneficio de
la colectividad.

3. LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL CURRCULUM DE
EDUCACIN INFANTIL

3.1. OBJETIVOS

Los objetivos generales de etapa, establecidos en la LOE (2/2006), que se
relacionan con la educacin ambiental, destaca:

d) Observar y explorar su entorno fsico, natural, social y cultural, generando
interpretaciones de algunos fenmenos y hechos significativos para conocer y
comprender la realidad y participar en ella de forma crtica.

El Decreto 428/2008, establece que el currculo de la Educacin Infantil se
organizar en tres reas:

1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
2. Conocimiento del entorno.
3. Lenguajes: Comunicacin y representacin.

Entre los objetivos generales de rea establecidos en la Orden 5/8/2008, los que
se relacionan con la educacin ambiental son los relacionados con el rea dos:

1. Interesarse por el medio fsico, observar, manipular, indagar y actuar sobre
objetos y elementos presentes en l, explorando sus caractersticas,
comportamiento fsico y funcionamiento, constatando el efecto de sus acciones
sobre los objetos y anticipndose a las consecuencias que de ellas se derivan.

3. Conocer los componentes bsicos del medio natural y algunas de las
relaciones que se producen entre ellos, valorando su importancia e influencia en
la vida de las personas, desarrollando actitudes de cuidado y respeto hacia el
medio ambiente y adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos
tenemos en su conservacin y mejora.

3.2. CONTENIDOS

La Orden 5/8/2008 establece nueve bloques de contenidos referidos a las tres
reas de Educacin Infantil. Los contenidos relacionados con la Educacin ambiental
son los que a continuacin se desarrollan.

2. REA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Bloque 2: Acercamiento a la naturaleza

- Elementos del entorno natural.
- Funciones propias de los seres vivos (animales y plantas).
- Curiosidad, cuidado y respeto hacia los animales y las plantas
de su entorno.
- Valoracin de la importancia de las plantas y animales para la
vida de las personas.
- Materiales y elementos inertes: piedras, agua, arena,
- Mantenimiento de ambientes limpios y no contaminados.
- Valoracin crtica del efecto de la actividad humana sobre el
clima.

4. PRINCIPIOS BSICOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL

Los principios bsicos de la Educacin Ambiental son los que a continuacin se
exponen.

- Considerar al ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido,
no slo los aspectos naturales, sino los tecnolgicos, sociales, econmicos,
polticos, morales, culturales, histricos y estticos.

- Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensin
ambiental, que se inspira en el contenido especfico de cada disciplina para
posibilitar una perspectiva holstica y equilibrada.

- Tratar la temtica ambiental desde lo particular a lo general tiene como
finalidad que los estudiantes se formen una idea de las condiciones
ambientales de otras reas, que identifiquen las condiciones que prevalecen
en las distintas regiones geogrficas y polticas, adems de que reflexionen
sobre las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los
sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de participacin y
responsabilidad.
- Otro principio orientador hace nfasis en la complejidad de los problemas
ambientales, por lo cual es necesario desarrollar el pensamiento crtico y las
habilidades para resolverlos.

- Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la
clasificacin de valores, la investigacin y la evaluacin de situaciones, en
los estudiantes en formacin, cuyo inters especial sea la sensibilizacin
ambiental para aprender sobre la propia comunidad.

- Capacitar a los alumnos para que desempeen un papel en la planificacin de
sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones
y aceptar sus consecuencias.

- Evaluar las implicaciones ambientales en proyectos de desarrollo.

- Insistir en la necesidad de cooperacin local, nacional e internacional, para la
prevencin y la solucin de los problemas ambientales.

- El conocimiento de los problemas ambientales, puede, bajo principios
orientados, ayudar a comprender un poco ms lo complejo de la realidad que
vivimos. Esto no significa que los contenidos por s solos conduzcan al
estudiante a un cambio de actitudes. Adems de la adquisicin de
conocimientos, tambin debe destacar el aspecto preventivo. En este sentido,
se propone promover una "cultura de resistencia", es decir la educacin
ambiental debe cuestionar los actuales modelos de desarrollo, pues stos son
los responsables del deterioro ecolgico y social que viven los pases
subdesarrollados, el cual es diferente al que se presenta en otros pases.

5. CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL

1) Se orienta hacia un tema o problema ambiental. Utiliza los conflictos del entorno
como centros de inters para el aprendizaje. Cualquier problema ambiental plantea no
slo una cuestin ecolgica sino tambin una cuestin tica, econmica, poltica,
social...

2) Es interdisciplinaria en sus objetivos de conocimiento. El enfoque interdisciplinar es
un requisito indispensable para la enseanza relativa al Medio Ambiente. Ir
abandonando la idea de disciplinas cerradas sobre s mismas y concebirlas como
instrumentos para la interpretacin resolucin de los problemas del medio

3) Es globalizadora. Se refiere a la gran variedad de contribuciones que se necesitan
para la solucin de problemas ambientales

4) Propugna la accin para la solucin de problemas

5) Busca soluciones y acciones alternativas para hacer frente a las distintas situaciones
ambientales

6) Pretende formar a los alumnos para que sepan elegir entre alternativas

7) Pretende clarificar valores y en algunos casos cambiarlos

8) Quiere desarrollar aptitudes para solucionar problemas ambientales

6. TEMAS DE EDUCACIN AMBIENTAL

La educacin ambiental es una rica fuente de aprendizaje puesto que a partir de
ella se pueden ensear muchos otros conceptos. Los temas de educacin ambiental que
considero fundamentales para desarrollar en el aula de Educacin infantil y que se
consideren importantes para una conciencia colectiva de cuidado de medio ambiente
son los que a continuacin se indican.

- Contaminacin: podramos estudiar el concepto de contaminacin, las causas
que la originan as como las consecuencias que ello conlleva. Tambin podemos
tratar los distintos tipos de contaminacin como la del agua, capa de ozono,
contaminacin del suelo. Podemos dar algunas de las soluciones o remedios para
acabar o minimizar la contaminacin.

- Reciclaje: a partir de la contaminacin, podemos clasificar la reutilizacin de
materiales como una de los mtodos para reducirla de un modo considerable.
Hablar de los materiales que pueden reciclarse como pueden ser el papel y
cartn, el metal, las pilas, el plstico, vidrio, aceites usados, En que consiste el
reciclaje, los tipos de contenedores que existen para ello

- Atmsfera: puesto que es una de las cosas que ms debemos cuidar, debemos
destacar su utilizacin, as como su comportamiento a partir de la
contaminacin. Sealaremos algunas causas del agujero de la capa de ozono
como puede ser el efecto invernadero, lluvia cida, deshielo, problemas de salud
como cncer de piel,

- Biodiversidad: la prdida de diversidad de especies ha sido una de las
principales consecuencias de la mano humana.

- Energas renovables: algunas energas como la elica, la solar, hidrulica,
son energas novedosas que no son contaminantes y que por lo tanto, todas las
personas deberan de plantearse su utilizacin pensando en un futuro.

- Seres vivos: de los animales, las plantas debemos conocer su cuidado, la
proteccin de especies pequeas,

7. PROPUESTAS DIDCTICAS EN EL AULA DE INFANTIL

SNCHEZ, considera importante el desarrollo de actividades para desarrollar
los contenidos de Educacin Ambiental.

En el aula de infantil, uno de los objetivos, es que los nios y nias se formen
integrndoles la importancia de cuidar el ambiente, la naturaleza, los seres vivos, Por
ello desarrollamos varias actividades como pueden ser:

- El reciclaje: en el aula nos encontramos con papeleras de color amarillo, verde,
azul, para que los nios y nias puedan reciclar todo aquello que no nos sea til.

- Asambleas: hay asambleas en las que hablamos sobre el maltrato que sufren los
animales, las plantas, el significado de contaminacin, como tambin la
importancia de reutilizar materiales.

- Cuidado de plantas: podemos sembrar algunas plantas en la clase e irlas
cuidando, regndolas

- Cuidado de animales: algunos de nuestros alumnos y alumnas podrn traer
algunas de sus mascotas para que las cuidemos durante el da. En la clase hemos
acogido desde hmster, tortugas, pjaros

- Talleres: taller de construccin de juguetes con materiales renovables.

8. BIBLIOGRAFA

Busquets, M.D. y otros (1993): Los temas transversales. Claves de la formacin
integral. Santillana. Madrid.

Gutirrez Prez, J ose (1997): La educacin ambiental. La Muralla. Madrid.

Snchez, F.J . (1997): Actividades para la Educacin Ambiental. Ed. Octaedro
S.L. Barcelona.


LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).

DECRETO 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y las

ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

LA ESCUELA CON LOS JUEGOS TRADICIONALES.
Casero Carrillo, Inmaculada
77350714-N
Maestra, especialidad educacin infantil

INTRODUCCIN
Podemos decir que el juego es inseparable del nio/a, forma parte de sus
primeras actividades con el funcionamiento de objetos, el acercamiento a las
personas; no podemos excluir el juego del mbito de la educacin. Hay que tener en
cuenta que el espacio del que disponen los nios/as en la escuela es diferente al de su
hogar o al de la calle o barrio, aunque he de decir que este ltimo poco a poco se va
perdiendo.

DESARROLLO
Los nios/as adquieren mucho ms fcilmente el aprendizaje si es de forma
ldica, adems esto a ellos/as les enriquecen bastante, es mucho ms motivador y crea
mayor entusiasmo. Del juego podemos decir que es un fenmeno del cual todo se
permite, por lo que hay un nmero mayor de oportunidades para el aprendizaje.
Los juegos tradicionales rurales en nuestra provincia quizs no han sido
valorados en justa medida durante un largo perodo, debiendo a que propio desarrollo
alcanzado trajo por consecuencias favorecer otra serie de prcticas se les consideraba
como actividades menores, se ha ido perdiendo el ejercicio de ellos.
En el proceso ldico, los nios pueden descubrir mltiples procesos relativos al
aprendizaje y la educacin, podremos ver entonces momentos de asombro,
descubrimiento, anlisis, establecimiento de relaciones, similitudes y diferencias. A esto
se le suman la fantasa y la creatividad que los nios/as desarrollan en los diferentes
juegos tanto individuales como grupales, donde todo esto se potencia an ms por la red
de interrelacin e intercambio que se forma.
El desarrollo cultural llegado a nuestras zonas rurales a propiciado que nio se
pase la mayor parte del tiempo en la escuela insertado en los planes de estudios
integrales y sienten gran inters por permanecer el tiempo del que dispongan en juegos
computarizados, as mismo los adultos emplean tiempo en juegos de mesa, olvidando
prcticas de juegos que se derivan de actividades propias de es zona donde se refleja las
costumbres y tradiciones de cada localidad, relacionado con las pocas del ao, y que
les permite un mayor rendimiento en su trabajo y desarrollo de hbitos y habilidades de
sus actividades cotidianas. Hay actividades que el hombre realizaba y realiza como
medio de trabajo, sustento en el medio rural y que con el transcurrir del tiempo se han
trasformado por las variaciones socio cultural del entorno, los que han evolucionados
como juegos, deportes populares y tradicionales, siendo el desarrollo cultural,
econmico y social lo que a propiciado el abandono de estos.
La autenticidad de los juegos tradicionales rurales, la identidad, nuestra
idiosincrasia como lugar de confluencia de nuestras races, de las culturas de los
continentes europeo, africana y americana que configuran nuestro patrimonio s esta
perdiendo.
Numerosos tericos y estudiosos de la educacin fsica han sealado la
importancia que l juego tiene en todas las etapas de la vida del hombre. Psiclogos,
pedagogo y profesionales de la actividad fsica han analizado de qu forma evolucionan
las necesidades ldicas a lo largo de la vida del ser humano.
Consideramos que el rescate y la continuidad de los juegos tradicionales
ayudara a resolver en gran medida las necesidades del empleo del tiempo libre en
actividades (unas novedosas, otras no tan novedosas) de las comunidades rurales y al
mismo tiempo frenara por un lado l excedo de las montaas por que las personas
estaran ms a gustos y junto con la implementacin de los nuevos programas de la
revolucin y de las condiciones de vida que ya tienen muchas comunidades rurales y la
mejora que se pretende continuar, se mantendran a las personas en estas zonas tan
necesarias para el pas.
Muchos nios/as ya no juegan, sino que consumen productos manufacturados
de entretenimiento (tele, videojuegos), una solucin fcil con que llenar sus horas de
ocio.
Desaparecida la calle como espacio de encuentro, las ciudades se han convertido
en un lugar inadecuado para los nios, y los parques a partir de cierta edad resultan poco
interesantes para jugar. Eso hace que el juego libre en espacios abiertos sea misin
imposible. Si a eso unimos las largas jornadas escolares, las actividades extraescolares,
lo reducido de las familias, y la invasin de los productos de ocio de consumo, lo
cierto es que jugar, lo que se dice jugar, hoy en da se juega poco. Las consecuencias
son ya patentes: obesidad, aislamiento, tele-adiccin, hiperactividad o indolencia,
conductas anti-sociales, cada del rendimiento escolar
Esto tambin est repercutiendo en los juegos tradicionales que estn corriendo
el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y en zonas ms
industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos
juegos, que se imponen ya sea por una determinada poca del ao o como por una moda
que aparece y desaparece luego.
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde
muchsimo tiempo atrs siguen perdurando, pasando de generacin en generacin,
siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y as sucesivamente,
sufriendo quizs algunos cambios, pero manteniendo su esencia.
Los juegos tradicionales no estn escritos en ningn libro especial ni se pueden
comprar en ninguna juguetera, estos se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si
bien habr algunas diferencias en la forma del juego, en el diseo, en la utilizacin o en
algn otro aspecto, la esencia del mismo permanece.
Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de
modalidades ldicas: juegos de nios y juegos de nias, canciones de cuna, juegos de
adivinacin, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, etc.
Algunos de ellos a su vez estn ms ligados al sexo de los nios, siendo jugados
exclusivamente por nios (bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por nias (las muecas,
la goma, la comba, etc.). Aunque hoy en da ya no es as. Y algunos juegos estn ms
ligados a determinadas edades segn las reglas de estos juegos sean ms difciles para
nios ms grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas.
Muchos de esos juegos son colectivos, lo que los hace muy convenientes para
los nios de ahora, y muy especialmente para quienes pasan horas jugando solos a los
videojuegos. Los juegos tradicionales colectivos son un interesante medio de
socializacin, ya que se rigen por reglas que todos deben asumir para poder jugar. Son
una forma activa y tradicional de educacin para la convivencia, en la que el espritu
competitivo queda matizado por la pertenencia al grupo y estimula el desarrollo de la
capacidad de negociacin y adaptacin. Es tambin una extraordinaria forma de integrar
mente, emociones y cuerpo y de hacer ejercicio de manera que el esfuerzo es
inmediatamente premiado por la gratificacin que produce jugar.
Pero adems, el ejercicio que se practica jugando requiere mucho menos esfuerzo real,
porque nos produce una gratificacin inmediata.
En cuanto al material de juego: herramientas o utensilios de uso diario, una de
las caractersticas ms comunes en los juegos infantiles es la falta de utilizacin de
material especfico, pero cuando este es imprescindible, el mismo material sirve para
varios juegos. Es sencillo, siempre y cuando sea fabricado por el propio jugador, o con
elementos reciclados del propio entorno o cedido por los mayores cuando pierden para
ellos su utilidad. De esa forma los juegos tradicionales estimulan la creatividad, pues las
normas que siguen el juego, los materiales y melodas que se utilizan son adaptables al
espacio fsico y circunstancia de cada momento.
Qu son los juegos tradicionales?
Los juegos tradicionales son aquellos que se siguen manteniendo con el paso del
tiempo, van pasando de abuelos a padres, de padres a hijos, es decir pasan de una
generacin a otra sin perderse, eso s van sufriendo modificaciones, pero la mdula del
juego se sigue manteniendo. Se pueden encontrar en todas las partes del mundo. Y lo
ms importante de todo que no se pueden comprar, contribuyendo de forma directa al
contenido transversal de educacin para el consumo.
En los juegos tradicionales nos encontramos con un amplio abanico de
modalidades ldicas: J uegos de canciones y mmica, juegos de adivinanzas, juegos de
nios/as, canciones de cuna, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteoResaltar
que s que hay juegos ms especficos de un gnero, pero que con el contenido
transversal de supresin de desigualdades por razn de gnero hay que luchar porque
se abra a nios y nias.
Qu inters o importancia pueden tener los juegos tradicionales en la escuela?
Es mucha la importancia y el inters, empecemos:
J uegos de una determinada Comunidad, regin, barrio y de qu forma.
Tradiciones en las diferentes zonas.
Los juegos llevan otros aspectos con el ello, que no es el simple juego.
Transmitir valores.
Difundir caractersticas.
Transmitir formas de vida
Los juegos como ya hemos dicho en la introduccin, tienen su origen en tiempos
muy lejanos, asegurando de alguna manera que nos encontraremos con los mismos
juegos en todas las generaciones y culturas. De esta forma, no topamos con una va de
acceso a la cultura local y regional, pudiendo as conocer aspectos importantes para
comprender la vida, costumbres, hbitos y otras caractersticas de los diferentes grupos
tnicos.
Qu caractersticas tienen los juegos tradicionales?
Los juegos tradicionales, son parte de la cultura popular de los pueblos, y como tal
comparten todos los valores pedaggicos que a estos se le atribuyen, destacando los
siguientes.
No requieren mucho material ni costo.
Practicables en cualquier momento y lugar.
Permiten incorporar estrategias entre disciplinas.
Logran presentaciones de proceso cientfico. Como por ejemplo bsqueda de
juegos tradicionales de pueblos.
Favorecen el acercamiento entre generaciones.
Facilitan el reconocimiento de datos o elementos culturales propios de esa
comunidad.
Responden a necesidades bsicas de los nios.
Posibilitan la inclusin de contenidos transversales en el diseo curricular de las
distintas enseanza
Son jugados por los nios por el mismo placer de jugar.
Son los mismos nios quienes deciden cundo, dnde y cmo se juegan.
Tienen reglas de fcil comprensin, memorizacin y acatamiento.
Las reglas son negociables.

Algunas recomendaciones para organizar juegos educativos.
Preparar el material necesario en funcin del ambiente a utilizar, nmero de
participantes, escenarios, materiales, caractersticas de los participantes, tiempo,
organizacin.
Establecer y discutir las normas de comportamiento que regirn al grupo durante
el juego.
Reforzar lo aprendido a travs del juego. Una manera de hacerlo es por medio de
las actividades integradas que pudieran obligar a los participantes a reflexionar
sobre las experiencias.
Dar las instrucciones del juego en forma breve, clara y precisa antes de iniciarlo.
Aclarar y dar nuevas explicaciones antes, durante o despus del juego, si es
necesario.
Delimitar los objetivos.
Evaluar los resultados en funcin de los aprendizajes obtenidos.
Estudiar las metas y reglas del juego antes de su utilizacin.
Considerar, observar, medir y evaluar algunos rasgos de la personalidad de los
jugadores que pudieran estar presentes en el desarrollo de la actividad.

CONCLUSIN
El juego permite adems la adquisicin de conocimientos y el paso de lo
concreto a lo abstracto, permitiendo la formacin del carcter y de los hbitos del nio,
afirma su personalidad, desarrolla la imaginacin y enriquece los vnculos y
manifestaciones sociales.
Hay que mantener el juego, por lo que nos incumbe a los maestros en la escuela,
siendo interesante el desafo de fomentar, favorecer y apoyar el juego activo,
participativo, comunicativo y relacional entre los nios, frente a una cultura que
estimula cada vez ms la pasividad y la receptividad consumista frente a una
imagen/pantalla.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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infantil. Amaru Salamanca.
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REFERENCIAS LEGISLATIVA
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correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

LA TENDENCIA A LA AGRESIVIDAD Y LOS COMPORTAMIENTOS
VIOLENTOS EN EL ENTORNO ESCOLAR
Cobo Almagro, Rafael Eduardo
77335359 - K

1. Introduccin
2. Axiomas del nio violento
3. Adquisicin de la agresin instrumental
4. Adquisicin de la agresin emocional
5. La espiral de la violencia
6. El concepto de reparacin
7. El concepto de disuasin
8. Conclusiones
9. Referencias bibliogrficas

1. Introduccin

No existe un modelo nico de la adquisicin de la violencia. De hecho, la
predisposicin a la agresividad es un factor de personalidad que, aunque puede
modificarse por la experiencia y el aprendizaje; parece bastante condicionado por
tendencias caracteriales o innatas. Muchos lo dejan ver. Los autores no se ponen de
acuerdo excepto en lo evidente: la tendencia innata a los comportamientos agresivos se
puede reforzar o inhibir en base a la intervencin educativa, las caractersticas del
entorno psico-social del nio y las experiencias a las que es expuesto (sobre todo por las
consecuencias).

No es demasiado importante que se sea vctima o agresor en situaciones de violencia.
Basta con que se est en un entorno violento para que las posibilidades de serlo
aumenten exponencialmente. El factor de mayor peso para desarrollar comportamientos
agresivos es exponerse a ellos.

Todo esto puede sonar a entelequia poco prctica, as que voy a tratar de ser ms
explcito. A continuacin y basndome en estudios citados por diferentes autores como
DAZ-AGUADO, M.J. (1997), FERNNDEZ, I. et al. (1991) y MELERO
MARTN, J. (1993) expongo unos axiomas que pueden arrojar luz en la comprensin
del nio violento:

2. Axiomas del nio violento

1. Toda la violencia que lleva a cabo el nio est dirigida a la satisfaccin de una
necesidad o a la consecucin de un beneficio.

2. El nio agresor no tiene la capacidad de recapacitar sobre el dao que ha causado.
De hecho, una de las cosas que actan como refuerzo es precisamente saber que ha
causado el dao que quera.

3. El nio violento, no slo piensa que la violencia est justificada, sino que est
convencido de que si no acta violentamente disminuirn sus posibilidades de
adaptacin al medio social.

4. En un entorno competitivo no controlado, la violencia se muestra una conducta
adecuada en cuanto que consigue el mximo beneficio a corto plazo.

5. Con cada conducta violenta, el nio agresivo fortalece la idea subjetiva de que debe
ser violento, de que l es as y que debe confirmar con sus actos la imagen que tiene de
s mismo.

6. Cuando los dems devuelven al nio violento la imagen de un nio agresivo, las
imgenes que tiene el nio de s mismo y la que los dems tienen de l concuerdan y
entonces la tendencia a la agresividad comienza a cristalizarse en su perfil de
personalidad.

7. Cualquier conducta, y la violenta tambin, es susceptible de ser modificada por el
castigo (consecuencias negativas) y el premio (consecuencias positivas). El castigo
puede ser positivo (un azote) o negativo (la retirada de un privilegio). El premio puede
ser positivo ( un premio) o negativo (la retirada de un castigo).

8. Los nios, una vez aprendida la conducta violenta, tratan de generalizarla a otras
situaciones tal y como haran con cualquier otra conducta. Por eso es imposible ensear
conductas agresivas como sistema de autodefensa, ya que los nios generalizaran ese
aprendizaje a otras situaciones no esperadas.

9. La conducta violenta siempre se produce porque es tolerada por los adultos. Esta
tolerancia puede ser voluntaria ( no pasa nada si se dan algn golpe hay que dejarles
solucionar sus propios problemas) o involuntaria (los nios aprovechan espacios y
tiempos sin vigilancia para agredir).

10. La agresividad y la conducta violenta forma parte de nuestro repertorio bsico de
conducta y adems es un comportamiento preeminente de la especie. Somos
bsicamente depredadores oportunistas jerarquizados socialmente, as que somos
autnticos lobos. Por eso, el objetivo es ensear habilidades para controlar esas
tendencias innatas.

11. Ningn nio aprender por s mismo a tolerar la frustracin, diferir la recompensa o
respetar los derechos ajenos; sino por un aprendizaje directamente enfocado a entrenar
esa habilidad.

12. La conducta violenta, como cualquier otra conducta est controlada en gran parte
por estmulos ambientales que informan al nio de que est disponible el refuerzo si
acta violentamente. Debido a ese control estimular se pueden dar multitud de
situaciones: Por ejemplo, puede darse el caso de nios que son muy agresivos con sus
hermanos pequeos y que sin embargo en la escuela se portan muy bien. Algunos nios
son selectivos hacia las personas sobre las que vuelcan su agresividad, etc.

13. Los problemas relacionados con la violencia, sobre todo en los entornos escolares
no se solucionan nunca por s mismos. Quitar importancia a una pelea o una discusin
con agresiones verbales no soluciona el problema. Slo una intervencin directa de los
educadores que acten con firmeza puede atajar un brote de violencia.

14. La actitud del educador es importante. Ser demasiado rgido en el control de la
violencia nos lleva a confundir el impulso de activacin (agresividad tpica de un
partido de ftbol reido entre dos equipos de adolescentes) con la violencia; ser
demasiado laxos en el control de la violencia, lleva a los nios a creer que el educador
aprueba tcitamente su uso. Mantener un equilibrio dependiendo de la situacin es
importante.

3. Adquisicin de la agresin instrumental

A la conducta violenta que se utiliza como un medio para obtener un fin se le llama
agresin instrumental. Este es el primer paso en el proceso de agresin. Un nio de
infantil observa que su compaero tiene un juguete ms bonito que el suyo, as que se
acerca y sin pensrselo dos veces, le da un bofetn, un mordisco o un empujn y le
quita el juguete.

En principio el nio no sabe que lo que ha hecho sea malo. De hecho est programado
para eso. Quera el juguete de su compaero y ya lo tiene Qu hay de malo en ello?.
No tiene la capacidad de avanzar razonamientos morales y es demasiado pequeo para
saber lo que se juzga como bueno o como malo en nuestra sociedad, lo que ha hecho se
ha visto recompensado as que en el futuro volver a repetirlo con ms probabilidad.

Ahora imaginemos que cuando golpea al compaero y le quita el juguete, su maestra se
dirige hacia l gritndole, asustndole y propinndole un azote y dicindole no se pega,
eso est mal, tras lo cual le obliga a devolver el mueco al nio agredido. Cul ha
sido la consecuencia de la conducta de agresin? Mala, muy mala para el nio. No ha
sido adaptativa porque no ha conseguido su objetivo y adems ha provocado
consecuencias aversivas. En el futuro ser menos probable que el nio agreda para
obtener el mueco. Ahora el nio sabe que no debe pegar, que eso est mal, que eso
slo lo hacen los nios malos y l no es malo, as que no debe hacerlo. Este aprendizaje
hace que el nio aprenda un nuevo valor moral, un nuevo tab conductual: no pegar.

La pregunta claro, es Qu hubiera pasado si la maestra no hubiera estado atenta?
Habra fortalecido el nio su agresividad con un solo ensayo?

La respuesta es: Por supuesto. La actuacin de la maestra ha sido crtica, en cuanto ha
cortado de raz la primera tentativa de agresin del nio. La conducta de agresin
instrumental no ha llegado a adquirirse. En el caso de los nios que se han
acostumbrado a agredir, la dificultad radica en extinguir la conducta habitual. Por eso,
se da mucha importancia a las experiencias tempranas.

4. Adquisicin de la agresin emocional

En algunos casos, las consecuencias positivas que siguen a la conducta violenta es la
reduccin de una sensacin interna desagradable. Esta sensacin interna suele definirse
como una especie de tensin emocional (algo parecido a la ansiedad). La reduccin de
la tensin emocional tras la agresin es lo que acta como premio que refuerza la
conducta y la hace ms probable.

Un ejemplo:

En una clase de Primaria, una chica empuja a otra para que tropiece y caiga delante de
todos. Los compaeros se ren con la cada y la agresora sale impune y satisfecha
(agresin instrumental) porque el profesor estaba de espaldas y no ha podido ver nada.
La chica que ha cado es ahora una vctima dolida. Las vctimas no son seres dbiles,
pasivos y esencialmente buenos...son, como el resto de seres humanos, depredadores
oportunistas que deben siempre estar alerta para conservar su posicin en el grupo. En
este caso la chica vctima comienza a desarrollar una inquietud, una tensin emocional
muy negativa que la hace sentir incmoda. Ha sentido el escarnio de la risa de sus
compaeros y un profundo sentimiento de injusticia que poco a poco comienza a
sustituir por otro, mucho ms fro de restitucin o de ojo por ojo. Se siente mal,
nerviosa, pero sabe como reducir esa sensacin. Suena el timbre del recreo y sta vez se
coloca en el principio de la escalera que conduce a la planta baja. Espera a que su
torturadora llegue al sitio conveniente y la empuja escaleras abajo. La chica se rompe el
brazo en la cada y alla de dolor.

Se siente arrepentida la chica que se ha vengado? En absoluto, de hecho se hubiera
sentido decepcionada si su compaera no hubiera sentido dolor. El dolor de la vctima
es el premio del agresor emocional porque contribuye a reducir su tensin emocional.
Una chica pacfica normalmente ahora ha aprendido el valor de la violencia.

Todo ha sido observado por muchos testigos, as que la chica es castigada severamente
y denunciada por los padres de la vctima. Sirve esto para algo?

Una pregunta difcil de responder. Para la agresora emocional probablemente no, debido
a que ha conseguido el premio adecuado, mucho ms importante para ella que cualquier
castigo fsico, ya que hablamos del propio equilibrio emocional restaurado por la
venganza. Sin embargo, para el resto de compaeros que han observado la severidad del
castigo, probablemente haya servido para que comprendan que la violencia siempre ser
castigada con firmeza y que es mejor pensrselo dos veces; claro que ellos no sentan
deseos de venganza.

5. La espiral de la violencia

Todo agresor ejecuta una conducta violenta contra una vctima y la vctima desarrolla a
su vez un fuerte sentimiento de venganza que slo se aplaca cuando agrede a su
torturador devolviendo el dao y comprobando el dolor del que le atac anteriormente...
Y la espiral de violencia (instrumental-emocional) sigue subiendo y subiendo.

6. El concepto de reparacin

La tensin emocional que la vctima experimenta tras la agresin, origina el deseo de
vengarse, es decir, provocar un dao doloroso al agresor para reparar el dao causado
(ojo por ojo) y de esa forma reducir la tensin que experimenta.

El ser humano ha encontrado un equivalente a la venganza como mecanismo de
reduccin de la tensin y es la reparacin del dao. Si el agresor restaura lo que ha
removido en la vctima, el deseo de venganza se reduce. La vctima puede sentirse
compensada por la agresin sufrida si se repara el dao o siente que se hace. Ejemplos
de reparacin del dao:

- Disculpas sinceras. Una disculpa del agresor que reconoce su falta y
sinceramente manifiesta a la vctima su arrepentimiento otorga a la vctima la
decisin de perdonar o no, colocndola por encima del agresor en su calidad
como persona y elevando su estatus de cara a los dems. El agresor se pone en
manos de la vctima para ser perdonado.

- Compensaciones. Pueden ser econmicas o conductuales. En este caso la
reparacin del dao implica que la vctima consigue un beneficio tangible que le
compensa por los daos sufridos. De esta forma, el beneficio obtenido supera a
la tensin emocional provocada por la agresin. Cuando la compensacin es
conductual (el agresor debe hacer algo en beneficio de la vctima) se le suele
llamar correccin o sobrecorreccin.

Estas formas de inhibicin de la tensin emocional experimentada por la vctima se
llevan a cabo en las sociedades humanas desde el principio de los tiempos.

La reparacin del dao causado a la vctima tiene por objetivo inhibir el deseo de
reduccin de la tensin emocional que la vctima pueda sentir. De esa forma, se bloquea
desde el comienzo la espiral de violencia.

7. El concepto de disuasin

La conducta agresiva se mantiene por su dimensin funcional: es decir, sirve para algo.
El nio violento consigue cosas con su violencia y por eso acta de la forma en que lo
hace. Ningn organismo vivo mantiene una conducta que no le reporte una fuente de
satisfaccin.

En el caso de la conducta agresiva, el agresor aprende a valorar las consecuencias de sus
actos. En particular, a los riesgos que corre al agredir. Por eso, la reaccin de la vctima
ante el ataque es determinante en el manteniento de la conducta del agresor. Una
vctima dcil que facilita la ganancia primaria del agresor (por ejemplo, quitar un
juguete) premia con su pasividad la conducta del agresor, que se ver reforzado. Sin
embargo, una vctima beligerante que provoque a su vez dao al agresor ser agredida
una sola vez por ste, ya que el agresor en el futuro comprender que quizs no pueda
salirse con la suya.

Todo esto refuerza la espiral de violencia en cuanto que la vctima debe ser violenta
para evitar la violencia del agresor.

El ser humano ha ideado un mecanismo psicolgico que inhibe la agresin en base a la
prediccin de las consecuencias negativas que puede acarrear. El miedo a que mi
conducta violenta se vuelva en mi contra constituye la esencia de la disuasin.

Imaginemos un aula de Primaria en el que todos los alumnos hayan llegado al acuerdo
de denunciar ante el tutor cualquier agresin verbal que cualquiera de ellos sufre por
parte de cualquier compaero. El agresor verbal sabe que pase lo que pase, si agrede
verbalmente, lo sabr el tutor que aplicar el castigo correspondiente. El agresor es
disuadido.

Casi toda la agresividad en nuestra sociedad se controla gracias a la disuasin. Las
formas de disuasin pueden ser positivas o negativas (alimentadoras de la espiral de
violencia).

El caso que he comentado anteriormente del acuerdo entre los alumnos del aula de
Primaria para erradicar el grave problema de los ataques verbales es un caso de
disuasin positiva.

8. Conclusiones

La responsabilidad del educador es ensear a los alumnos a poder practicar formas
positivas de reparacin y de disuasin para evitar alimentar la espiral de violencia.

Es imposible erradicar totalmente la violencia y la agresividad de la psique humana. Es
una tendencia estable y preeminente para nuestra especie. Sin embargo s podemos
ensear formas, que tambin forman parte de nuestra esencia, para controlar sus efectos.

9. Referencias bibliogrficas
- DAZ-AGUADO, M.J . (1997). Programas de educacin para la tolerancia y
prevencin de la violencia en los jvenes, (4 vols.). Madrid, Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
- FERNNDEZ, I. et al. (1991). Violencia en la escuela y en el entorno social.
Una aproximacin didctica. Madrid, CEP de Villaverde.
- MELERO MARTN, J . (1993). Conflictividad y violencia en los centros.
Madrid: Siglo XXI.

EL CONFLICTO EDUCATIVO
Fernndez Olmo, Gabriel
25.955.557-B
INTRODUCCIN
Generalmente vemos el conflicto desde su lado negativo y creemos que es preferible
eludirlo. Es posible que asociemos conflicto a la idea de violencia, a la destruccin o
anulacin de una de las partes. Pero porque no asociar conflicto con la idea de solucin
justa y mutua satisfaccin.
Para enfrentarnos a un conflicto necesitamos tiempo y adems tener presente que
acabaremos pasando un rato poco agradable. En general no estamos preparados para
enfrentarnos a los conflictos de forma positiva, por lo que nos faltan recursos, medios,
para poder solventarlos.
VISIN POSITIVA
El conflicto es consustancial al ser humano desde el momento en que se relaciona con
otros iguales. Esta relacin motiva discrepancias, y conlleva el tener intereses y
necesidades tan diferentes que a veces se contraponen. Entonces el conflicto es
ineludible y contina su curso hacindose cada vez ms grande y difcil de manejar.
Pero podemos considerar que el conflicto es positivo. Vivimos en un mundo plural en el
que la diversidad es una fuente de crecimiento y
enriquecimiento mutuo; convivir en esa diferencia
conlleva el contraste y, por tanto, las divergencias,
disputas y conflictos. Al entrar en conflicto con
las estructuras sociales injustas o con aquellas
personas que las mantienen, la sociedad puede
avanzar hacia modelos mejores. Es decir, el
conflicto es la principal palanca de transformacin social, algo que como educadores y
educadoras por la Paz debe ser uno de nuestros objetivos bsicos.
Pero, cmo aprender a enfrentar y resolver los conflictos de una manera constructiva,
noviolenta? Hay que comprender qu es el conflicto, conocer qu lo compone, para
poder desarrollar actitudes y estrategias para resolverlo. La resolucin de cualquier
conflicto pasa por llegar a sus causas profundas y dicha resolucin no es garanta de que
no vayan a surgir nuevos conflictos con posterioridad, puesto que como estamos vivos y
seguimos interaccionando y creciendo, seguirn apareciendo conflictos que nos darn
oportunidades para avanzar o retroceder, segn como los enfrentemos y resolvamos.
Desde la Educacin para la Paz se ve el conflicto como algo positivo e ineludible que
debe constituir el centro del trabajo. Para ello se trabajara con aquellos que
cotidianamente estn ms cerca
(interpersonales, intragrupales,) o
tambin denominados microanlisis, y
con los grandes conflictos (sociales,
comunitarios, internacionales,) en el
llamado macroanlisis. En las primeras
edades se trabaja fundamentalmente en el
mbito del microanlisis y las relaciones
interpersonales, mientras que en los cursos superiores se trabajaran cada vez ms los
conflictos sociales e internacionales.
CONFLICTO/VIOLENCIA
Es muy comn considerar como sinnimos los conceptos de conflicto y violencia.
Toda expresin de violencia se ve como fruto de un conflicto, y la ausencia de violencia
es considera una situacin sin conflicto e incluso de Paz. No obstante una situacin se
define como conflicto por su contenido, por sus causas profundas.
No toda disputa o divergencia implica un conflicto, sino que son situaciones cotidianas
en las que aunque hay contraposicin entre las partes, no existen intereses o necesidades
antagnicas y su solucin pasa por establecer canales de comunicacin efectivos que
permitan llegar a consensos y compromisos.
Se habla de conflicto cuando existe contraposicin de intereses (tangibles), necesidades
y/o valores en pugna. Esa contraposicin se define como problema: la satisfaccin de
las necesidades de una parte impide la satisfaccin de las de la otra.
Hay que diferenciar los conflictos reales de los pseudoconflictos y de los conflictos
latentes.
En los pseudoconflictos no existe un problema como tal. Puede haber tono de pelea
incluso, y las partes creerse que hay un verdadero problema, pero esto se soluciona
trabajando la comunicacin. As se darn cuenta de que no hay ningn problema.
En los conflictos latentes no se utiliza un tono de pelea porque una o ambas partes no
perciben la contraposicin de intereses, neces
enfrentarlas; sin embargo, existen. En la
vida cotidiana y en el marco educativo son
muy habituales estos conflictos, pero
generalmente no se abordan, no se
enfrentan o ni siquiera se reconocen como
tales. Seguirn creciendo hasta explotar, y
habr que afrontarlos en su peor momento,
cuando ya se han hecho tremendamente
grandes, inmanejables, y han destruido relaciones, personas,
idades o valores, o bien no son capaces de
EL PROCESO
El conflicto no es un momento puntual, sino el resultado de un proceso. Suele originarse
es lo se identifica como conflicto.
en las necesidades, si stas estn satisfechas no hay problema, pero cuando chocan con
las de la otra parte surge el conflicto. No afrontarlo o no resolverlo motiva que
comience la dinmica del conflicto. Poco a poco se aadirn nuevos elementos:
desconfianza, incomunicacin, temores, malentendidos, En un punto dado, todo esto
estallar en lo que se denomina la crisis, que suele tener una manifestacin violenta y
Pero no hay por qu esperar a esta fase para enfrentar los conflictos. De hecho, ser la
peor, tanto para resolverlos como para aprender a hacerlo. As como el conflicto es todo
un proceso que puede llevar bastante tiempo, su resolucin tambin hay que verla como
COMO AFRONTAR EL CONFLICTO
un proceso, y no como una accin concreta que acabar con todos los problemas.

Se pueden adoptar diferentes actitudes ante el conflicto. Si las representamos en un
representara la importancia de la relacin,
y el eje de las y representara la importancia de los objetivos. En ambos casos, el
esquema de ejes cartesianos, el eje de las x
esquema muestra si una u otra cosa se consigue o no.
Actitud de competicin (gano/pierdes): conseguir lo que yo quiero, hacer valer
mis objetivos, mis metas, que son lo nico importante. Pasando por encima de
quien sea. La relacin no me importa. En el modelo de la competicin llevada
hasta las ltimas consecuencias lo importante es que yo gane, y para ello lo ms
fcil es que los dems pierdan. Esta situacin se da con frecuencia en el deporte.
En ocasiones, ese perder se traduce en que la otra persona no consiga sus
objetivos, en que sea eliminada o destruida (la muerte, la anulacin,). En el
terreno pedaggico, buscamos la eliminacin de la otra parte no con la muerte,
pero s con la exclusin, la discriminacin, la expulsin,
Actitud de acomodacin (pierdo/ganas): para no enfrentarme a la otra parte no
hago valer o no planteo mis objetivos. Es un modelo tan extendido o ms que la
competicin. A menudo se confunde el respeto, la buena educacin, con el
hecho de no hacer valer nuestros derechos porque eso puede provocar tensin o
malestar. Vamos aguantndonos hasta que no podemos ms, y entonces nos
destruimos o destruimos a la otra parte.
Actitud de evasin (pierdo/pierdes): ni los objetivos ni la relacin salen bien
parados, no se consiguen ninguno de los dos.
Actitud de cooperacin (gano/ganas): conseguir los propios objetivos es muy
edios tienen que ser
importante, pero tambin lo es la relacin. Tiene mucho que ver con algo
muy intrnseco a la filosofa noviolenta: el fin y los m
coherentes. Es el modelo hacia el que se intentar encaminar el proceso
educativo. En l slo sirven las soluciones del tipo gano-ganas; se trata de que
todos y todas ganen.
Actitud de negociacin: ninguna de las dos partes puede ganar totalmente, por
ello se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental. Distinguindose de
los modelos de competicin y de acomodacin, ambas partes deben quedar con
buenas segn
cada situacin. Habr circunstancias, situaciones,
la sensacin de haber ganado en lo fundamental. Es fcil confundir cooperar con
ser buena persona, y con acomodarse. Cooperar no es renunciar a aquello que
nos es fundamental, pues podemos ceder en lo menos importante.
Ninguna de estas actitudes se da total y exclusivamente en la vida cotidiana. Tampoco
hay actitudes totalmente malas o
en las que lo mejor ser evitar el conflicto; en
cambio en otras, el conflicto incluso puede ser
positivo.
CONCLUSIN
Cuanta ms importancia posean los objetivos y la relacin, ms importante ser
rar. Los modelos pierdo-ganas y gano-
pierdes no sirven para nada a medio y corto plazo y nos
ho
aprender a coope
llevan a situaciones en las que todos y todas perdemos. En
un grupo en el que una parte de ellos pierde la votacin de
forma ajustada no se van contentos; si la situacin se repite
de forma continuada pondrn obstculos para que no se
realice lo decidido o terminarn por inhibirse de las
responsabilidades y pasando del grupo.
Cooperar para construir es conseguir soluciones mutuamente
mejores.
satisfactorias y muc
Para educar en el conflicto, habr que buscar espacios en los que profesorado y
alumnado se preparen y desarrollen herramientas que les permitan abordar y resolver los
conflictos con mayor creatividad y satisfaccin.
BIBLIOGRAFA
ACLANS, A.F. (1993). Cmo utilizar la mediacin para resolver conflictos en las
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Barcelona: Herder.
TORREGO, J uan Carlos (coord.) (2000). Mediacin de conflictos en institucione
WASTZLAWICK, Bavelas y J

RECICLO Y COLABORO CON EL MEDIO AMBIENTE

Garca Chico, Mara Isabel
26.247.450-B
Diplomada en magisterio, especialidad Educacin Especial

NDICE

1. INTRODUCCIN

2. DESARROLLO
2.1. QU ES RECICLAR? POR QU TENEMOS QUE RECICLAR?
2.2. OBJ ETIVOS A CONSEGUIR EN EL ALUMNADO
2.3. CMO PODEMOS COLABORAR DESDE LA ESCUELA DE
EDUCACIN INFANTIL? ACTIVIDADES PARA REALIZAR CON MATERIAL
DE DESECHO

3. CONCLUSIONES

4. BIBLIOGRAFA


1. INTRODUCCIN

Nuestra sociedad recibe diversos nombres para distinguirla de las etapas
anteriores de la historia de la humanidad: Sociedad industrial, Sociedad nuclear y
Sociedad de consumo. Consumimos una inmensa variedad de productos que
inevitablemente generan toneladas y toneladas de basura que repercuten directamente en
el medio ambiente.

Cada ciudadano de un pas industrial produce de 07 Kg. a 18 Kg.
aproximadamente de basura al da. Todos estos residuos que generamos suponen un
serio problema ambiental. Los diferentes materiales procedentes de nuestras actividades
diarias y de los que nos desprendemos porque han perdido valor o ya no nos son tiles
son un problema de higiene pblica y constituyen un desperdicio de materias primas y
energa.

La cuestin medioambiental tiene actualmente unas implicaciones muy
importantes para la sociedad y como consecuencia para la educacin. No tenemos ms
que leer los peridicos, ver la televisin o, ms fcilmente mirar a nuestro alrededor. Un
ejemplo de ello es el cambio climtico. Ante esta situacin debemos buscar soluciones
para detener el deterioro del territorio y de los recursos de nuestro planeta, y una de las
posibilidades es el reciclaje, trabajndolo desde la escuela. Fomentado en nuestros
alumnos hbitos y actitudes de respeto y cuidado por la naturaleza y el medio ambiente.

Los artculos 39 y 40 de la LEA (17/2007), concretados en el artculo 5.7 del
Decreto 428/2008, establecen que las diferentes reas del currculo integrarn de forma
transversal el desarrollo de:
1. Valores democrticos, ticos y cvicos de nuestra sociedad.
2. La diversidad cultural.
3. La sostenibilidad.
4. La cultura de paz.
5. Los hbitos de consumo y vida saludable.
6. La utilizacin del tiempo de ocio.
7. La superacin de desigualdades por razn de gnero.
8. La cultura andaluza.

La sostenibilidad se refiere al equilibrio de una especie con los recursos de su
entorno. No es ni ms ni menos que tener y usar las cosas que necesitamos para poder
vivir, pero sin impedir que otras criaturas presentes y futuras lo puedan hacer.

Los contenidos transversales estn dirigidos a la formacin integral del alumno,
y a la preparacin del mismo para integrarse en la sociedad. Presentan un alto contenido
en valores y actitudes. Se hace necesario, por tanto, trabajarlos en el aula.
El objetivo de etapa d) concretado en el artculo 4 del Decreto 428/2008 y en
el Anexo de la Orden 5/8/2008 expone que el nio/a debe Observar y explorar su
entorno fsico, natural, social y cultural, generando interpretaciones de algunos
fenmenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y
participar en ella de forma crtica. Por tanto, queda reflejada la necesidad de que el
alumno conozca el medio e intervenga en l de forma positiva.

El Decreto 428/2008 establece las reas de conocimiento de Educacin Infantil:
rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal.
Conocimiento del entorno.
Lenguajes: Comunicacin y representacin.

El rea de conocimiento del entorno concreta como objetivo Conocer los
componentes bsicos del medio natural y algunas de las relaciones que se producen
entre ellos, valorando su importancia e influencia en la vida de las personas,
desarrollando actitudes de cuidado y respeto hacia el medio ambiente y
adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su
conservacin y mejora.

Por tanto, la legislacin actual del Sistema Educativo, destaca la importancia de
conocer, respetar y cuidar el medio natural y los recursos de que disponemos. Se hace
imprescindible y de vital importancia educar al nio en la adquisicin pequeos hbitos
que pueden tener un efecto enorme a favor del medio ambiente, puesto que una gran
parte del problema de la contaminacin y del deterioro del entorno est ligada a la falta
de educacin.

2. DESARROLLO

2.1 QU ES RECICLAR?

El trmino reciclar hace referencia al proceso mediante el cual productos de
desecho, son nuevamente utilizados. Partiendo de este concepto, entendemos que el
reciclaje es beneficioso, necesario y ecolgico, por lo cual, debe potenciarse desde la
etapa de Educacin Infantil, es necesario que los nios/as aprendan a reutilizar todo tipo
de material y conozcan recursos y tcnicas que posteriormente podrn utilizar de forma
autnoma y creativa, a la vez que ejercitan su mente e imaginacin creando objetos con
material de desecho.

Por qu tenemos que reciclar? Es necesario explicar paso a paso el porque
tenemos que reciclar. Los nios necesitan saber el porque de las cosas para poder
hacerlo. Es necesario hacerles entender que el reciclaje existe para evitar la destruccin
de nuestro medio ambiente.

Lo primero que debemos hacer es ensear a nuestros alumnos cmo seleccionar
la basura y dnde debemos depositarla. Vamos a trabajar con tres tipos de contenedores:
Contenedor azul. Destinado al papel y al cartn.
Contenedor verde. Destinado al vidrio y al cristal.
Contenedor amarillo. Destinado a los envases de plstico y al brik, aparte del
metal.

Desde el aula colaboraremos reciclando el papel que no utilicemos y los envases
de los alimentos que traemos para el desayuno sano.

Podemos ensear a los nios/as la regla de las cuatro erres: reducir, reutilizar,
reciclar y recuperar. Reducir la cantidad de basura, reutilizar envases y bolsas, reciclar
materiales como el plstico, y recuperar materiales para volver a utilizarlos.

Es necesario reciclar por los siguientes motivos:
Se produce un despilfarro de recursos naturales.
Se ahorra energa.
Disminuye la contaminacin del ambiente.
Disminuye la contaminacin atmosfrica.
Se ahorran materiales y recursos. Muchos de ellos se pueden agotar.

2.2. OBJ ETIVOS A CONSEGUIR EN EL ALUMNADO

Los maestros/as, desde su intervencin educativa, deben llevar a cabo una serie
de estrategias que permitan formar ciudadanos comprometidos con su medio solo as
ellos crecern con la mentalidad de que es necesario luchar y hacer cada uno su parte
para salvar y conservar nuestro planeta.

Entre los objetivos a conseguir en la etapa de Educacin Infantil, podemos
destacar:
Concienciar a los nios/as de la importancia del aprovechamiento del material
de desecho para cuidar el medio ambiente.
Formar nios/as no consumistas.
Experimentar con este tipo de material.
Fomentar la imaginacin y creatividad.
Potenciar la adquisicin de hbitos de limpieza, orden y respeto.
Favorecer que los nios/as aprendan a reutilizar de forma creativa, los materiales
que desechamos en nuestra vida cotidiana, como forma de contribuir a la
conservacin del medio ambiente.
Ayudar a descubrir y valorar el conocimiento y aprovechamiento de distintos
materiales.
Establecer pautas y rutinas en la escuela fcilmente extrapolables a su hogar.
Fomentar en los alumnos el valor y respeto por la naturaleza y el medio
ambiente.
Aprender a usar, a disfrutar y a cuidar los bienes que se poseen y que se
consumen.
Distinguir los distintos tipos de contenedores donde se deben depositar los
residuos.
Concienciar al alumnado sobre el cambio climtico e interiorizar actitudes y
hbitos para su prevencin.

2.3. CMO PODEMOS COLABORAR DESDE LA ESCUELA DE EDUCACIN
INFANTIL? ACTIVIDADES PARA REALIZAR CON MATERIAL DE DESECHO

Los nios/as son curiosos por naturaleza y estn interesados en todo lo que
sucede a su alrededor. Los maestros/as deben aprovechar este inters para ensear al
nio desde una metodologa ldica. La forma ms divertida de colaborar con el
mantenimiento del medio ambiente sera mediante el reciclado, a travs de talleres de
material de desecho.

ALICIA VALLEJO considera que el maestro/a puede utilizar una amplia gama
de materiales y recursos, pudiendo ser muchos de ellos materiales de desecho, entre
ellos, podemos destacar:
Papel en desuso, recipientes de plstico, bandejas de plstico, cajas de cartn,
retales de telas, plsticos de carpetas, gomas elsticas, lanas, tubos de cartn,
revistas, peridicos, ropa vieja, hueveras, palos de helado, cucharillas de
plstico,..etc.

Estos materiales pueden ser utilizados en los distintos talleres que establezcamos
en el aula (taller de construcciones, de marionetas, de juguetes, de instrumentos
musicales...etc.) a modo de ejemplo, las actividades que realizaramos seran las
siguientes:

ANIMALES CON MATERIAL DE DESECHO. Con encases vacos de
tetrabrik, yogurt, botes, pajitas de refresco, palillos de dientes,etc., podemos
construir diversos animales

PIEDRAS Y CONCHAS PINTADAS Cuantas cosas a las que no prestamos
atencin pueden convertirse, con nuestra intencin, en bonitos objetos
decorativos o estupendos regalos? Las piedras, los botes y frascos vacos, las
conchas y otros se pueden pintar y adornar con pegatinas, etiquetas, pinturas
plsticas y barnices. Un motivo de reflexin es el siguiente: En qu podemos
convertir esos objetos?

ANIMAL VEGETAL. A partir de un limn, unas cscaras de naranja, una
aceituna, unos alfileres y unos palillos se puede realizar, por ejemplo, una
mariquita vegetal. Y pueden inventarse otros.

PINTURA Y COLLAGE CON CHAPAS. Se han aprovechado chapas usadas
para componer un racimo de uvas al que se le han aadido partes pintadas con
tmperas.

SERPIENTE ARTICULADA. Con rollos de papel higinico se puede construir
la serpiente articulada.

MUEQUITOS. Con latas de refrescos vacas y decoradas con diversos motivos
con pinturas, rotuladores, cartulinas,etc., podemos obtener distintas figuras.

MARIONETAS DE MANO. Con dos platos de papel unidos, dejando una
abertura por debajo para introducir la mano, y decorados con diversos motivos,
podemos obtener una marioneta.

PECERA. Con una caja de cartn debidamente decorada, podemos realizar una
pecera. En ella introducimos trozos de metal, madera y diversos objetos Con
un palito y una cuerda a cuyo extremo unimos un imn trataremos de pescar los
objetos metlicos.

MUECO HABLADOR. Con una botella de refresco a la que se le hace un
corte para imitar la boca, y debidamente decorada, podemos realizar el mueco.

SET DE ESCRITORIO. Con cajas de zumo pequeas, con cartn de papel
higinico o rollo de cocinaetc., debidamente decorado, podemos realizar un
set de escritorio para guardar nuestros lpices.

PAPEL RECICLADO. Con restos de papel de peridico o cartulinas presado
con cola blanca se obtiene papel reciclado.

FLORES. Con botellas de refresco cortadas y decoradas, unidas por un palito o
pajita, podemos hacer unas flores.

COLLAGE CON TAPONES DE BOTELLAS

MUECO GUARDA COSAS. Con botellas de gel o suavizante y goma eva, se
pueden realizar diversos muecos para guardar nuestras cosas.

ZANCOS. Con dos latas grandes vacas y metlicas.

NAVE ESPACIAL. Con botes vacos y cartn de rollo de papel.

MUECO DE TRAPO. Con ropa que se ha quedado pequea a los nios/as
podemos construir un mueco de su tamao.

TELFONO. Con dos gomas sujetamos dos trozos de papel vegetal o
parafinado a unos tubos de cartn de rollos de papel higinico, vasos de yogurt o
algo similar. Frotamos el cordn transmisor con una vela de cera para hacerlo
ms vibrtil y eficaz. Luego haremos un agujero en el papel e introduciremos un
extremo del cordel para atarlo a un palillo por la parte de dentro. Para hablar por
telfono, la cuerda debe estar tensa y sin rozar en ninguna parte.

CAMIN CON CAJ AS Y CARRETES. Con unas cajas de cerillas, palillos, un
botn y dos carretes vacos de hilo hemos construido este camioncito.

ZOO. Con envases vacos de tetrabrik, yogurt, botes, patitas de refresco,
cucharillas de plstico, palillos de dientes,etc., podemos construir diversos
animales con los que despus jugar en el rincn de juego simblico.

VAIVN. Se toman dos botellas de refresco y se recorta solo la boca. Se unen
por la parte ancha con cinta aislante. Se introducen dos cordeles largos del
mismo tamao atravesando las bocas de las dos botellas. Despus podemos
jugar con el vaivn colocndose cada jugador en un extremo y al abrir los brazos
el vaivn ir de uno a otro. Es mejor poner un asa a cada cordel de cartn para
proteger la mano e la botella.

FUTBOLN DE MARRANITAS. Se toman chapas de botella y una canica. Con
tapones o chapas de botella, se dibujan mariquitas rojas con lunaritos negros y
otras verdes as tendremos dos equipos. Se dibuja un terreno de juego en una
cartulina verde y ya tenemos el campo. La portera ser realizada con dos
tetrabrikes de leche y con una malla de las patatas o naranjas.

EL YOYO DE BOTONES. Con dos botones muy grandes cosidos se le pondr
un cordel y ya tenemos un yoyo.

DIBOLO. Con botellas de refresco, dos palitos y un cordel se cortan las bocas
de dos botellas y se unen mediante botones, se atan dos cordeles a los palitos y a
jugar.

BOTONES SILBADORES. Se toman dos botones grandes a los que se
atraviesan con un cordel para cada lado. Con las manos se da vueltas a los
extremos hasta que quede muy justo el cordn. Cuando se estira suena y gira
hasta que se enrolla por el otro lado y as sucesivamente.

BOLAS CHOCADORAS. Con dos bolas gordas o dos pelotas de pin pon (mejor
si pesan un poco ms) se unen al extremo de un cordel. Se coloca una anilla
donde est el centro, quedando fijada con un nudo. Se coge la anilla y con las
bolas hacia abajo se hace que se golpeen entre s. Si se hace fuerza incluso
llegan a chocarse arriba.

LA BOLA ENCESTADORA. Con la boca de una botella, un palo y una bola
grande, se ensarta la bola a un cordel que se atar a la base del palo, y se unir
este con la botella, el juego consiste en encestar la bola moviendo el invento.

ENCESTAMOS EN EL COLOR. Es una variante de la anterior. Se toma un
trozo de cartn de huevos. Se colorean los huecos de la huevera con distintos
colores. Se ata un trozo de cuerda a cuyo extremo hay una bola a la huevera y
hay que intentar introducir la bola en el hueco de la huevera que previamente se
haya previsto el color.

PAUELO MARIONETA. Se dobla un tercio del trapo o pauelo sobre una
bola de papel. Algodn o trapo. Se forma la cabeza cindola con una goma.
Dos gomas ms cien los puntos del pauelo, formando los brazos.

MUECO MARIONETA CON CALCETN. Con un calcetn, gomas elsticas,
unas bolas de papel y un poco de pintura se realiza una simptica marioneta. Dos
bolas pequeas para dar forma a las orejas, dos medianas para las manos y una
grande para la cabeza. Introducir la bola grande y las dos pequeas para dar
forma a la cabeza y a las orejas; ajustarlas dentro del calcetn cindolas con las
gomas elsticas. Por ltimo hacer lo mismo con las bolas medianas par alas
manos. Unos toques de color para las facciones completan la marioneta. Se
pueden crear caracteres variados jugando con el tamao de las bolas de papel y
de los colores. Un palito o similar mantendr firme la cabeza del mueco, que
as ya estar listo para jugar y dar representaciones junto a los compaeros.

EL SIMPTICO MONSTRUO CALCETN. Un calcetn de lana o similar, unas
hebras de lana y unos botones sern suficientes para hacer el monstruito. Unas
puntadas para sujetar los ojos-botones y la roja cremallera y ya podemos
introducir la mano y jugar con el.

TTERES CON BOLSAS DE PAPEL.. Una simple bolsa de papel, las
consabidas hebras de lana, una goma elstica, un trozo de papel arrugado, unos
colores y unas tijeras es todo lo que necesitamos para hacer nuestro mueco.
Con el papel arrugado se llena la cabeza y se cie la goma. Se pega la cremallera
y se le pintan los rasgos ms caractersticos (ojos, nariz y boca). Finalmente se
practican dos orificios para sacar los dedos y mover el ttere.

MARACAS. Con botellas vacas, cajas de cerilla, vasitos,etc., rellenos de
arroz, lentejas,etc. Posteriormente se pueden decorar.

RASPADOR. Se coge un catn ondulado, se pinta y decora con el dibujo que se
quiera. El dibujo recortado de cartn ondulado se pega sobre una botella de
plstico y se sujeta con dos gomas. A continuacin y con un palito de madera o
depresor podemos extraer sonidos frotando con distinta intensidad y ritmo el
palito sobre el cartn ondulado.

TUBO MUSICAL O PICHITRUTRUKA. Se toma un trozo de tubo o macarrn
utilizado para proveer los cables de la luz. Se enrolla un par de vueltas y se
sujeta con cinta aislante. Se toca como una trompeta. Si soplamos con distinta
intensidad conseguiremos diversos sonidos. Si se quiere se puede aadir en los
extremos las partes de un embudo.

FLAUTA ANDINA. Se toman cinco tubos de plstico del mismo dimetro (se
puede obtener de rotuladores gastados), se cortan en distintas longitudes y se
unen con cinta adhesiva. Se pueden decorar con gomets. Una vez realizada se
experimenta con los sonidos que produce.

TAMBORN O TAMBORCITO INDIO. Se toma una caja de quesitos o dos
tapaderas de plstico gruesas y se une a un palo. La caja atraviesa con un cordn
anudando una boca en cada uno de los extremos. Al coger el tambor por el palito
y girar la mueca, golpeara sucesivamente las dos caras del tamborn. El
tamborn puede ser decorado con diversos motivos, bien pintados o recortados y
pegados.

GUITARRA. Con una caja de zapatos o un tetrabrik vaco (al que se le hace un
crculo en el centro), pinzas de madera abierta, cintas elsticas o gomas de
distinto grosor podemos realizar la guitarra. Posteriormente puede ser decorada
con pintura o pegando papel de diversos colores.

PALO DE AGUA. Se toma un tubo de cartn (de rollo de papel de cocina o de
otro tipo), se atraviesa con puntas en distintas direcciones y alturas.
Posteriormente se rellena con distintos materiales (semillas, cuentas, trozos de
plstico, tuercas). Se tapan los orificios con un cartn y se forra con cartulina
o papel. Se decora a gusto de cada uno.

XILFONO CON BOTES DE AGUA DE COLORES. Se toman ocho
recipientes de cristal con tapaderas iguales. Se llenan de lquido a distintas
alturas de tal forma que cada altura corresponda a una nota musical. Por
ejemplo, para que botellas de medio litro tengan un sonido musical, se llenan
con las siguientes cantidades: 83, 150, 180, 200, 260, 330, 375 centmetros
cbicos, respectivamente. Se puede colorear el agua para que cada nota tenga un
color distinto. Despus con un palito se golpean los botes extrayendo notas y
melodas simples.

CASTAUELAS. Con guantes y botones cosidos se pueden realizar unas
castauelas con las que los nios/as pueden producir sonidos. Tambin se
pueden producir castauelas con cucharas de madera, se le corta el palo y en la
otra parte se hace un agujero y se le pone un macarrn de color, que ser la
cuerda.

SONIDOS DEL MAR. Con dos botes vacos, uno ms grande y otro ms
pequeo, los nios/as pegarn los botes al odo y escucharn los sonidos del mar
ms o menos agudos en funcin del tamao del bote.

CLAVELITO O PALO SONAJ ERO. Se toma una percha. Los extremos de la
percha se unen con un alambre. En el alambre se insertan tapones metlicos de
botella aplastados y agujereados, intercalados con corcho. Se inserta un palo
perpendicular a la percha. Moviendo ese palo contra las chapas, se
experimentar con los sonidos que produce.

BOTELLA SONORA. Se pone una redecilla alrededor de una botella a la que se
le cosen cuentas o chapitas que al chocar con la botella suenan.

CAMPANA. Se toma una percha cuyos extremos estn unidos por un alambre.
De l se cuelgan tubos de cobre taladrados, de diferentes tamaos. Los nios/as
experimentarn con los distintos sonidos que producen cada tubo en funcin del
tamao.

MSCARAS CON PLATOS DE PAPEL. Con platos de papel decorados con
agujeros para los ojos y la boca y una goma para ponerlo en la cabeza,
conseguimos fcilmente realizar diversas mscaras.

DISFRACES CON BOLSAS DE BASURA. Con una simple bolsa de basura
debidamente pintada y decorada podemos conseguir realizar innumerables
disfraces.

DISFRACES CON CAJ AS. Con cajas de cartn decoradas y unas cintas para
ponerlas sobre los hombros podemos realizar disfraces.

3. CONCLUSIONES

La sostenibilidad y los hbitos de consumo son temas transversales que debemos
trabajar a lo largo del ao, ya que pretenden favorecer el desarrollo integral de la
persona a partir de la educacin en valores morales y cvicos.

El nio/a debe conocer el entorno y comprender las causas y consecuencias de
sus problemas, solo as podr tomar una actitud responsable y comprometida con el
cuidado del medio ambiente.

Gracias a los materiales de desecho podemos realizar en el aula una gran
cantidad de actividades que permiten que los nios/as desarrollen al mximo sus
capacidades.

Nuestra labor como maestros/as ser promover hbitos y valores en nuestro
alumnado, contribuyendo a su formacin como personas con principios ticos y
morales.

4. BIBLIOGRAFA

TBARA CARBAJ O, PACO (2002) Juguetes nuevos de cosas viejas II. Travesuras
con cartn. Madrid.


Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A 26/12/2007).


Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo

EFECTOS DE LA VOLENCIA DE GNERO EN LA INFANCIA

Garca Muoz, Francisca M
75.069.705-M

1. INTRODUCCIN

Muchas han sido las definiciones dadas para el trmino violencia de gnero , y es un
concepto, que por desgracia tenemos muy claro y muy presente en estos tiempos que
estamos viviendo. Una definicin breve y clara podra ser : violencia que se ejerce
contra las mujeres por el simple hecho de ser mujer
Nos hemos planteado alguna vez el por que de este tipo de violencia?
Por muchas explicaciones que queramos buscarleno vamos a encontrar nunca una
causa que justifique este maltrato.
Despus de cientos de estudios e investigaciones hechas por psiclogos, socilogos,
trabajadores sociales le dan una explicacin a este problema.
Vivimos en una sociedad patriarcal, una sociedad machista, una sociedad que fomenta
la desigualdad, una sociedad en la que no se ha tomado conciencia todava de que la
mujer tiene las mismas capacidades, los mismos derechos , y las mismas opostunidades
que el hombre, y la nica respuesta que tiene el hombre ante esta situacin es la
violencia .
La violencia de gnero, no pensemos que slo engloba el maltrato fsico, tambin es
considerado violencia de gnero el maltrato psicolgico.
Ante esta situacin, no slo la mujer sufre las consecuencias del maltrato,tambin los
familiares y en especial los nios.
ste es el tema que se va a desarrollar en los puntos siguientes, los efectos que produce
el maltrato en la infancia a corto y largo plazo.

2. EFECTOS DE LA VIOLENCIA DE GNERO EN LA INFANCIA

En primer lugar hay que sealar que los nios/as expuestos a este tipo de violencia no
solo sufren un riesgo emocional y psicolgico ante un caso de maltrato, sino que estn
expuestos a un peligro fsico, muchos han sido las muertes, y mas concretamente 53 en
Espaa-contabilizadas desde 1999- de nios y nias que han muerto a manos de sus
padres.
Las alteraciones que se han detectado en nios/as vctimas directas o indirectas del
maltrato podramos clasificarlas en :
- ALTERACIONES FSICAS:
Retraso del crecimiento
Problemas de sueo y alimentacin
Sntomas psicosomticos como eccemas,asma,hiperactividad

- ALTERACIONES EMOCIONALES:
Ansiedad
Ira
Depresin
Aislamiento
Autoestima baja
Estrs post-traumtico

- ALTERACIONES COGNITIVAS:
Retraso en el lenguaje
Retraso del desarrollo
Retraso escolar ( en funcin al rendimiento )

- ALTERACIONES DE CONDUCTA
Agresividad
Rabietas
Deshinibiciones
Delincuencia
Toxodependencia

- ALTERACIONES SOCIALES
Escasas habilidades sociales
Rechazo
Falta de empata
Actitud desafiante

No todos los nios/as reaccionan igual ante un caso de maltrato domestico, hay ciertos
factores que determinan la gravedad del impacto sobre estos nios/as:

- Edad y nivel de desarrollo
- Gnero
- Tipo de violencia
- Tiempo de exposicin a la violencia
- Acumulacin de otros factores
- Rapidez con que se interviene
- Tipo de intervencin

Nos hacemos una pregunta , se podra evitar que los menores expuestos a esta
situacin en su hogar desarrollen las consecuencias antes nombradas?, o formulada la
pregunta de otro modo los hijos/as de las mujeres maltratadas podran escapar de ser
vctimas de este tipo de violencia?
Por desgracia para nuestra sociedad, la respuesta es no. Cuando tenemos un caso de una
mujer maltratada con una hija y un hijo hemos de pensar que en vez de estar ante una
vctima estamos ante tres.

3. TRANSMISION GENERACIONAL DE LA VIOLENCIA

A parte de las consecuencias que se han citado anteriormente que puede tener la
violencia de gnero, el efecto mas grave y mas devastador sobre los nios/as expuestos
a estos problemas, es el aprendizaje de estos hbitos.
Un nio que haya visto como su padre maltrataba a su madre, en un futuro maltratar a
su pareja, y una nia que haya vivido lo mismo ser maltratada por su pareja.
Se ha llegado a la conclusin que los menores expuestos a esto desarrollan unas
creencia ( errneas por supuesto ) tales como:
1. El hombre es el fuerte, es el que manda, y todos deben de obedecer
2. La mujer al ser inferior no tiene los mismos derechos
3. Cuando un hombre golpea,insulta y humilla a una mujer es porque esta se lo
merece
4. El hecho de pegar a una mujer es normal, no tiene repercusiones de ningn tipo
5. Para ser respetado hay que ser violento.

4. CONCLUSIN

Si consideramos a estos hijos/as de la violencia como vctimas, podremos ayudarles a
superar todos los tipos de alteraciones que pueden sufrir.
Nuestro papel como maestros puede ser fundamental, ya que es nuestra obligacin
como miembros de la comunidad educativa y como ciudadanos, si detectamos un
problema de este tipo denunciar e intervenir lo mas rpidamente posible.
Mejorar las condiciones de vida de las mujeres y promover la igualdad de gnero
salvara la vida de millones de nios.

5. BIBLIOGRAFA

- Aguilar Redorta, M Dolores. Los hijos y las hijas de la violencia de
gnero. Nios y nias expuestos a violencia de gnero en el mbito domstico.
Definicin y alcance. Documento. Sin fecha.

- Echebura, E., Corral, P. (1998). Manual de violencia familiar. Madrid: Siglo
XXI.

- Gracia Fuster, Enrique. (2002). Las vctimas invisibles de la violencia familiar.
El extrao iceberg de la violencia domstica. Ed. Piados.

- LEY ORGNICA 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin
Integral contra la Violencia de Gnero.

- http: www.juntadeandalucia.es/averroes

IMPORTANCIA DE UNA ALIMENTACIN EQUILIBRADA Y
PLANIFICACIN DE MENS

Gmez Cocera, Elena
75106935-k

INTRODUCCIN
La alimentacin, es uno de los principales factores, que desempean una funcin
decisiva para el bienestar general del cuerpo. As la buena salud y calidad de vida va a
depender, de los nutrientes que le aportemos a travs de la alimentacin.
Una buena alimentacin debe ser rica en vitaminas y protenas, adems de educativa.
En este artculo vamos a conocer como se debe alimentar a los nios en distintas
edades para que estn fuertes y sanos.

ALIMENTACIN EQUILIBRADA.
La alimentacin equilibrada, se puede definir como aquella que aporta cantidades
suficientes de nutrientes para facilitar un estado de salud ptimo en la vida de las
personas.
Una alimentacin equilibrada y sana debe incorporar alimentos frescos, alimentos sin
aditivos y perfectamente conservados.
La alimentacin equilibrada debe basarse en unas normas fundamentales:
1. La alimentacin debe cubrir las necesidades energticas y de desarrollo del
individuo
2. La alimentacin debe tener un valor nutritivo, es decir deben aparecer en la dieta
alimentos como:
1. Alimentos plsticos: leche, carnes, pescado huevos
2. Alimentos energticos: azcar, grasa animal, mantequilla, aceites etc.
3. Alimentos reguladores: frutas y verduras.
4. Alimentos mixtos: tubrculos, legumbres, cereales.
3. La distribucin adecuada de los alimentos.
La alimentacin equilibrada de los nios debe regirse por unos principios
nutricionales bsicos como son:
-Adaptarse a los requerimientos nutricionales de cada nio/a.
-Respetar los hbitos alimenticios.
-Aportar suficiente cantidad de vitaminas, minerales, fibra y agua.
-Debe aportar tanto carbohidratos simples como complejos.
-Existir un equilibrio entre el aporte de caloras y aporte de protenas
Para una adecuada alimentacin es necesario planificar los mens de acuerdo a las
edades de los nios. Estos mens deben cubrir todas las necesidades de mantenimiento
y crecimiento del nio y deben adecuarse a su nivel de desarrollo, porque no se puede
planificar la misma alimentacin para un nio de 3 meses que para uno de 2 o 4 aos.
A continuacin voy a explicar la alimentacin de los nios desde el nacimiento hasta
los 6 aos.
La alimentacin en el primer ao de vida.
En ella podemos considerar dos etapas de alimentacin.
1. Etapa lctea (0-4/6 meses).El nico alimento ser leche ya que el nio no
est preparado para succionar y deglutir lquido.
2. Etapa de transicin (5/7-12 meses). En esta etapa en nio se va incorporando
de manera lenta y gradual a alimentos no lcteos como: frutas, cereales sin
gluten, con gluten etc.
La alimentacin del nio de 1 a 3 aos.
Durante el primer ao de vida se produce en el nio una disminucin de apetito. Entre
los 15 y 18 meses los nios van adquiriendo una cierta autonoma para comer solos.
Durante el segundo ao van incorporando alimentos ms slidos aunque picados.
En estos primeros aos deben aparecer todos los alimentos como: carnes, pescado,
frutas, verduras, huevos etc.
El nio ya en el tercer ao estar en condiciones de incorporarse a comidas familiares.
La alimentacin del nio de 3 a 6 aos.
El nio a estas edades ya se suma a las comidas familiares, pero la cantidad de comida
que se le sirve es la mitad de la que podemos servir a los nios mayores o adultos.
Las raciones aconsejadas en esta etapa son aproximadamente de 80 caloras por kilo
de peso.
Segn la Organizacin Mundial de la Salud se estiman las siguientes necesidades
energticas segn sexo y edad:

EDAD NIOS/AS NIOS NIAS
1-2 1.150cal/da
2-3 1.300cal/da
3-4 1.400cal/da
4-5 1.550 cal7da
5-7 1-850 cal/da 1-750 cal/da.

Ejemplo de un men para escolares de educacin infantil:

DESAYUNO Leche, zumo, con tomate y aceite, fruta , cereales etc.
MEDIA MAANA Bocadillo, yogur, fruta, batidos etc.
COMIDA Carne, pescado, ensalada de verdura, pasta, pan, postre
MERIENDA Leche, zumo, bocadillo etc.
CENA Sopa, huevo. Pan. Verdura.

El nio puede tener trastornos de alimentacin, estos trastornos se pueden agrupar en
tres bloques:
1. Trastornos relacionados con la conducta alimentaria. Los ms frecuentes son:
-Inapetencia. Se trata de episodios pasajeros de prdida de apetito que se suelen
dar por diversos motivos: comida poco atractiva, calor, ritmos de alimentacin
desordenados
-Anorexia. Se produce cuando el rechazo de la comida se va prolongando en el
tiempo, provocando prdidas importantes de peso.
-Rehusar a comer cualquier alimento no conocido. Lo mejor en estos casos es
introducirles a los nios el alimento en pequeas cantidades y cuando el nio
sienta realmente apetito.
-Comer a cualquier hora. Para ello hay que evitar que el nio como entre las
comidas, por ejemplo, una bolsa de pipas, caramelos, chocolates etc.
-Sobrealimentacin.
2. Trastornos relacionados con la nutricin. Los ms frecuentes son:
-El exceso de azcar. El consumo elevado de azcar perjudica a los dientes y
fomenta la aparicin de caries.
-Deficiencia de vitaminas y minerales. Las deficiencias de vitaminas pueden
deberse a una mala absorcin, destruccin. La gran mayora de estas deficiencias
vitamnicas aparecen en los nios que consumen dietas poco variadas.
-Bebidas inadecuadas. Son aquellas bebidas que contienen sustancias
estimulantes, que ponen nerviosos a los nios y les quita el sueo.
-Consumo de chucheras. Las chucheras no son consideradas como alimentos,
ya que no son sustancias nutritivas.
-Malnutricin calrica-proteica. La causa principal es la divergencia entre las
necesidades y los aportes nutricionales. Las manifestaciones de una mala malnutricin
son:

-Piel spera y seca.
-Pelo seco y quebradizo.
-Huesos descalcificados.
-Atrofia en la mucosa intestinal.
-Anemia.
-Adelgazamiento, que es el signo ms llamativo.
3. Otros trastornos.
-Alergias alimentarias. En los nios las alergias ms habituales suelen ser:
huevo, leche,
Pltano, fresas y chocolate.
-Caries dental. La sacarosa es el glcido que ms caries produce, adems de
provocar
Estimulacin bacteriana.
Para evitar todos estos trastornos relacionados con la alimentacin debemos tener en
cuenta una serie de recomendaciones:
1. Hay que procurar que los mens no sean repetitivos en sus nutrientes.
2. Hay que salar o endulzar los alimentos en bajas proporciones.
3. Hay que acostumbrar a los nios a comer de todo y demostrrselo con un ejemplo.
4. Hay que evitar las chucheras antes de comer.
5. Procurar que los nios/as coman las cantidades necesarias.
6. La obesidad puede generar complejos y bajar el nivel de autoestima y confianza en s
mismo.
La hora de comer es un momento adecuado para desarrollar valores, normas y hbitos
saludables
En relacin con la alimentacin entre los que puede destacar:
1. Limpieza:
-Lavarse las manos antes y despus de las comidas.
-Limpieza de utensilios utilizados en la comida.
-Cepillarse los dientes despus de las comidas.
2. Orden.
-Orden en el espacio destinado a la comida.
3. Aceptacin.
-Aceptacin de las normas de comportamiento establecidas durante las
comidas.
-Aceptacin de todo tipo de alimentos saludables.
-Aceptacin de diversos utensilios para comer (plato, vaso, tenedor)
4. Compartir alimentos como el da de la fruta compartida.
Por ltimo, voy a indicar los hbitos relacionados con una buena alimentacin que
debemos tener en cuenta tanto los maestros/as como los padres/madres son:
1. Que la comida sea relajada y tranquila.
2. Que realicemos dilogos sobre las aportaciones de cada uno de los
alimentos.
3. Tratar de persuadir al nio sobre aquellos alimentos que son ms difciles
de aceptar.
4. Mantener la serenidad en situaciones de cierta complicacin.
5. Premiar el avance del nio afectivamente.
6. No entrar en conflictos de autoridad.
7. Es necesario que colaboren los mbitos familiares y escolares existiendo
entre ellos una buena coordinacin.

CONCLUSIONES.
En la escuela de educacin infantil, la educacin en la alimentacin es un objetivo
principal que tenemos, como maestros, que llevarlo a cabo para desarrollar as en los
nios hbitos de consumo y vida saludable.
Le corresponde a la escuela y a los maestros, generar en los nios actitudes y hbitos
que favorezcan comportamientos de alimentacin saludables. Para ello utilizaremos las
diversas actividades diarias y como instrumento fundamental el lenguaje y la
observacin de conductas adecuadas.
La familia ocupa tambin un papel fundamental ya que deben ser modelos a imitar por
sus hijos.
Tanto la escuela como la familia tendrn que colaborar estrechamente y establecer
relaciones fluidas y continuadas que permitan unificar criterios y pautas de actuacin
conjuntas.

BIBLIOGRAFA.
-Calvo Buzos, S (1991).Educacin para la salud en la escuela. Daz Santos. Madrid.
-Consejera de Educacin y Ciencia (1990): Propuestas de educacin para la salud en
los centros docentes. J unta de Andaluca. Sevilla.
-Ministerio de Sanidad y Consumo (1992): La alimentacin. Instituto Nacional de
Consumo. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento
Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y Colegios de Educacin Primaria.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca.

EDUCACIN PARA LA VIDA SALUDABLE Y DEPORTIVA
Gutirrez Quesada, M Beln
77.342.324-V

El artculo 39 y 40 de la Ley de Educacin en Andaluca (L. E. A 17/2007) y el
artculo 5.4 del Decreto 230/2007 establecen que los docentes deben incluir en la
programacin los contenidos transversales del currculo, stos son:
- El fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, libertades fundamentales,
y valores de nuestra sociedad.
- El conocimiento y respeto de los valores recogidos en la Constitucin Espaola
y en Estatuto de Autonoma para Andaluca.
- Los hbitos de vida saludable y deportiva y salud laboral.
- Educacin vial.
- Educacin para el consumo.
- Educacin para el respeto al medio ambiente.
- Educacin para la utilizacin responsable del tiempo libre y de ocio.
- Formacin para la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
- La superacin de desigualdades por razn de gnero.
- La cultura andaluza.
El presente artculo tiene por objeto centrarse en el contenido transversal: los
hbitos de vida saludable y deportiva.
Entre las actividades para trabajar dicho contenido transversal en la escuela
podemos destacar:
- Fomentar el consumo de alimentos sanos: frutas, leche, verduras Por ejemplo
en el momento del desayuno sano.
- Rechazar el consumo de chucheras, explicndoles su repercusin sobre la salud.
- Establecer normas de aseo personal: lavarse las manos despus de jugar con la
arena y antes de comer, limpiarse la boca despus de comer, tener siempre la
nariz limpia
- Realizar juegos simblicos relacionados con el aseo para que lo vivan como un
hecho agradable.
- Dar importancia al descanso.
- Realizar actividades al aire libre.
- Informarles y prevenirles sobre las situaciones de peligro en el recreo, en el aula,
en la casa.
- Prevencin de drogodependencias.
- Prevencin de enfermedades.
- Prevencin de situaciones que pueden provocar accidentes en el entorno escolar
y en la vida cotidiana.
En la actualidad, es necesario realizar en la escuela distintas estrategias para que
el alumnado adquiera actitudes y hbitos saludables, por tanto, es fundamental
concienciarles sobre la importancia de una buena alimentacin. La mejor manera de
fomentar el consumo de alimentos sanos en el aula es mediante el desayuno sano.
Para planificar el momento del desayuno es necesario, en primer lugar, una
reunin con la familia donde se informe de la importancia de una alimentacin sana y
equilibrada. La colaboracin en este aspecto entre la familia y escuela es primordial. En
dicha reunin se hablar sobre:
- Importancia de que sus hijos o hijas coman todo tipo de alimentos.
- Importancia de compartir alimentos.
- Necesidad de la implicacin de los padres para poder llevar a cabo una actividad
educativa como es el momento del desayuno sano.
- Forma de llevar el alimento. Generalmente los nios y nias deben llevar el
alimento en una bolsa de tela con su nombre. Si llevan fruta pelada y cortada en
trozos debe utilizarse un recipiente de plstico cerrado.
- El maestro o maestra les entrega por escrito los alimentos que deben llevar sus
hijos o hijas a lo largo de la semana.
- Se abordar la importancia de comer fruta, establecindose, al menos, un da por
semana.

La planificacin del momento del desayuno sano debe ser elaborada y
coordinada por el equipo decente. Igualmente debe existir una coordinacin, a travs de
los equipos docentes y el equipo directivo para evitar el consumo de chucheras en el
centro.
No slo basta con inculcarles a los nios y nias hbitos saludables de
alimentacin, es necesario mentalizarlos desde muy pequeos sobre la importancia de
la prctica de ejercicio fsico. De esta forma, podemos contribuir de manera importante
a la prevencin de enfermedades.
Autores de la talla como Garca Nez, J .A. y Berruezo, P destacan la
importancia de la educacin psicomotriz en los nios y nias desde la propia infancia.
Algunas actividades de psicomotricidad que propongo para realizar en la escuela
son los siguientes:
- Los nios y nias marcharn por un camino trazado por el profesor con
dificultad progresiva (camino recto, curvo,). Se puede hacer una variante
andando de puntillas, pasos largos o cortos, laterales, hacia atrs, de cuclillas.
- Se movern atendiendo a las consignas del maestro o maestra: delante (los nios
o nias andan de frente), detrs (andan de espalda), de lado (andan de lado).
- Moverse como animales: como gusanos (dando saltos), como canguros (dando
saltos con los pies juntos), como cangrejos (a cuatro patas y hacia atrs), como
monos (agachados y dando golpes en el techo), elefante, flamenco, araa,
- J uegos con aros en el que se trabajen conceptos espaciales de dentro-fuera.
Rodarlos hacia delante y atrs.
- J uegos con cuerda o cintas. Con ellas se trabajarn conceptos de encima de la
cabeza, debajo de los pies, entre las piernas, sobre los pies, detrs de ellos,
delante de ellos.
- Realizacin de los movimientos al unsono de dos nios unidos o atados por una
cuerda o cinta: con los pies juntos, a la pata coja, de lado, de espaldas,
- Empujar y lanzar los globos con las distintas partes del cuerpo. Primero
libremente, luego siguiendo indicaciones dadas.
- Bailar al ritmo de las diferentes msicas con los globos en la mano. Cambiar de
mano el globo al cambiar de msica.
- J uegos con pelotas: lazar, coger,
- Superar un circuito de objetos: aros, bancos suecos, voltereta en colchoneta,
- Con los ojos cerrados el alumnado se movern a donde proceda un sonido.
- J uego de pillar fuera de casa. (dentro/fuera). Un nio o nia es el que se
queda, y los dems construyen con cuerdas una casa (un pequeo crculo). El
nio o nia debe correr e intenta coger a alguno de sus compaeros o
compaeras. En situacin de peligro, pueden meterse dentro de su casa y gritar
dentro, con lo cual no pueden cogerlo. Cuando cuente hasta tres, el nio o nia
podr volver a salir del crculo y seguir jugando. Cuando el nio o nia que se
queda coge a un compaero o compaera, este ser el que debe perseguir a sus
compaeros o compaeras. Y as sucesivamente.
- Los nios y nias se movern libremente al comps de una msica y se pararn a
la orden del docente.
- El docente tocar ritmos sencillos con el pandero y el alumnado lo reproducir
dando saltos (con los pies juntos, a la pata coja), con palmadasa ritmo lento
rpido.
- Los escolares se movern al ritmo de las slabas de su nombre (lento, rpido).
- Representar actividades que se hacen de forma cotidiana con una rutina
temporal: comer, jugar, vestirse, cenar, desvestirse, lavarse las manos
- El maestro o maestra botar la pelota a distintos ritmos.
- Moverse libremente por el espacio a un ritmo dado.
- J uego del tnel: se repartirn los nios en dos grupos, formando dos filas con las
piernas abiertas para construir un tnel, a la seal del docente pasar el ltimo de
cada fila por el tnel hasta colocarse al principio de l, y as sucesivamente todos
los nios y nias. Se trabajar el ritmo rpido lento. Ganar el grupo que vaya
ms rpido. Otra variante es aquella en que ganar el grupo que vaya ms lento.
- J uego del tren: los escolares se colocaran en fila, cogindose por la cintura y
formando un tren. El docente marcar un ritmo con las claves y el tren se
mover siguiendo el comps.
- J uegos de mmica: De uno en uno los nios y nias representarn con gestos una
tarea domstica y el resto de los compaeros tendrn que adivinar de qu tarea
se trata. Por ejemplo: barrer, planchar
- J uegos de lluvia: algunas parejas de escolares formarn puentes con sus manos
cogidas. Otros pasearn como si tomasen el sol, el profesorado de repente,
exclamar que llueve. En este momento, todos los nios y nias deben
refugiarse debajo de un puente. El que se quede sin puente ser eliminado.
Siempre deber haber un puente menos que nios y nias paseando. Se sigue
jugando hasta que slo quede un jugador, que ser el ganador.
- J uegos de pillar: a un nio o nia se le coloca un gomet rojo en la frente y tendr
que coger a un compaero o compaera, al que pondr tambin un gomet rojo en
la frente, se cogern de la mano y tendr que pillar a otro compaero o
compaera y as sucesivamente hasta que todos lleven un gomet rojo en la
frente.
- J uego de la gallinita ciega: se formar un corro con los nios y nias con las
manos cogidos de las manos. A una seal del docente, empieza el juego. Un
nio o nia est en medio del crculo y, con los ojos tapados, intenta coger a
uno de sus compaeros o compaeras. Tocndole slo la cabeza debe adivinar
quin es. Si lo consigue, el nio o nia atrapado pasa a hacer gallinita ciega, si
no, contina el juego.
- J uego de el capitn dice el docente propondr consignas precedidas por la
frase el capitn dice (que saltis, que bailis, que os quedis quietos) y
los nios o nias las cumplirn. De vez en cuando, el profesor o profesora
intercalar rdenes que no vayan precedidas de la frase el capitn dice
entonces los nios no deben obedecerlas.
- J uego de gigantes y enanos los nios y nias caminarn al ritmo de un pandero
como gigantes si suena fuerte y como enanos si suena flojo. Variante: despus lo
harn en dos grupos, uno de gigantes y otro de enanos. Se desplazarn por la
sala segn se toque.
- J uego del tris-tras: Dos nios o nias cogidos de la mano formarn un tnel. El
resto harn una fila formando un tren, que ir pasando por debajo del tnel.
Todos cantarn: tris-tras, el de delante corre mucho y el de atrs quedar.
Cuando se acabe la cancin, se detendr el nio o nia que haya quedado en el
medio del tnel y ese escoger entre naranja y limn. Segn lo que escoja, se
pondr detrs de uno u otro que forma el tnel, y as sucesivamente. Cuando
todos estn colocados, se har una raya en el suelo, en medio de las dos filas de
nios y nias. Cada grupo estirar al otro grupo hacia su lado. El primer grupo
que pise la raya perder.
- J uego de tierra, mar y aire. El docente marcar en el suelo tres espacios: tierra,
mar y aire. Al tiempo que van nombrando medios de transporte de tierra, de mar
o de aire, los nios y nias se situarn en el espacio correspondiente.
- J uego de ratn que te pilla el gato: todos los escolares formarn un crculo
cogidos de las manos y con los brazos en alto, menos uno que har de ratn y
otro que har de gato. El ratn se quedar dentro del crculo y el gato fuera. Se
canta la cancin: ratn que te pilla el gato, ratn que te va a pillar; si no te pilla
esta noche, maana te pillar. Cuando se empiece a cantar, el gato ha de
perseguir e intentar coger al ratn, pudiendo estar y salir del crculo pasando por
debajo de los brazos de los compaeros. La cancin se va repitiendo hasta que el
gato atrapa al ratn. Despus de cambia la pareja y se vuelve a empezar.
- J uego de puntera: el docente repartir una pelota y un aro a cada par de nios o
nias. Uno aguantar el aro, mientras que el otro tratar de introducir la pelota
por el agujero. Los papeles irn intercambindose y la distancia ir aumentando.
- J uego de carreras. Cinco nios o nias se colocarn en la lnea y, a la voz de
ya, comenzarn a correr hasta un lugar preestablecido, el que llegue primero
de quedar seleccionado para correr la final. Esta carrera se repite hasta que
hayan participado todos y todas. Por ltimo, se disputar la final con los
ganadores de las anteriores series.
Finalmente, destacar la importancia de educar a los alumnos y alumnas para que
lleven unos hbitos saludables. Autores como J imnez, J .; Alonso, J . y J imnez, I.
resaltan la importancia de la psicomotricidad en los nios y nias. Por ello, es
imprescindible fomentar en la escuela actividades deportivas, y en definitiva,
alimenticias y de higiene, con el objetivo de crear futuras generaciones sanas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Garca Nez, J .A. y Berruezo, P. (2000): Psicomotricidad y educacin infantil.
CEPE. Madrid.
J imnez, J .; Alonso, J . y J imnez, I. (1992): Educacin psicomotriz. Escuela
Espaola. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJ A
26/12/2007).

EDUCAMOS EN VALORES A TRAVS DE LOS CUENTOS.

Guzmn Casas, M Dolores
D.N.I.: 77337922-P

1. INTRODUCCIN
Para Bettelheim, B. (1977) los cuentos de hadas son el primer contacto del nio/a
con la literatura, con la cultura popular. Este primer contacto es importantsimo, ya que
los cuentos, adems de narrar historias fantsticas de hroes y princesas, contribuyen a
la transmisin de una serie de valores. Siendo, por ello, un recurso educativo
fundamental de acuerdo a la Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la
educacin en valores. Normas y valores que sirven de gran ayuda en nuestra actual
sociedad, donde abundan distintos problemas sociales, conflictos, En una sociedad
que reclama una educacin integral basada en la dignidad de la persona, hay que cuidar
con especial esmero las actitudes que se fomentan en los nios/as.

Valores como el amor, la justicia, la igualdad deberan ser el motor que moviera el
mundo. Sin embargo, no es raro actuar por egosmo, envidia y rencor. Esta bipolaridad
forma parte de la naturaleza humana y en ella reside su grandeza: teniendo la
posibilidad de hacer el mal, podemos no hacerlo. Que el mundo no nada bien, o al
menos lo bien que nos gustara, tambin es cierto: guerras, hambre, odio, persecuciones,
atentados.... Y sin embargo, no es menos cierto que todos sabemos que puede existir un
mundo mejor. Que todos soamos con un mundo de paz en el que todos los hombres
tengan los mismos derechos y la misma dignidad.
Es obvio que la educacin tiene un papel primordial para lograr que estos fines sean
conseguidos. Para ello da una importancia vital a la educacin en valores como un
trabajo sistemtico a travs del cual podemos y debemos desarrollar los valores
explicitados en nuestra Constitucin y que deben ser la base de la democracia. Por ello
trata de orientarse a la consecucin de los siguientes fines: la formacin en el respeto de
los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad
dentro de los principios democrticos de convivencia.
Para conseguir esta educacin en valores toda la comunidad educativa debe
implicarse en la construccin, en la participacin de forma efectiva y coherente, ya que
slo de esta forma conseguiremos adems de ensear, educar. Es decir, guiar en la
construccin de una personalidad humana.

La legislacin vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), explicita que los
cuentos contribuyen a desarrollar la imaginacin y la fantasa de los nios/as y a crear
sus propios mundos interiores. Un cuento puede ayudar a los nios/as a que superen
posibles conflictos y a que establezcan valores. Adems, favorecen la relacin del nio
con su familia y con los dems.

2. ANLISIS DE LOS CUENTOS CLSICOS.
Vamos a realizar un anlisis de los valores, normas, actitudes que los cuentos
clsicos nos transmiten:

BLANCANIEVES.

Una princesa cuya belleza despierta la envidia de una bruja que intenta matarla a
travs de una manzana envenenada. Ensea a no fiarse de los desconocidos.

CAPERUCITA ROJA.

Una nia que cruza el bosque para visitar a su abuelita que est enferma. Y se
encuentra al temible lobo, por el camino. Un cuento que habla de la necesidad de ser
obedientes.

EL PATITO FEO.

La historia de un patito que, por ser diferente de los dems, es maltratado y alejado
por todos. Pero el tiempo pasa, el patito crece, y se convierte en un bello cisne. Ensea
a ser tolerantes y a respetar las caractersticas y diferencias de los dems. Tolerar
es reconocer el pluralismo, respetar la diversidad, compartir con los dems las
diferencias como algo positivo, beneficioso, enriquecedor,

EL TRAJE NUEVO DEL EMPERADOR.

Haba una vez un Emperador tan aficionado a los trajes nuevos que gastaba todas
sus rentas en vestir con la mxima elegancia. No le importaba su pueblo ni la gente.
Hasta que un da su arrogancia le hizo caer en una trampa. No hay que ser egostas,
debemos de evitar el consumismo. Pues como dice aquel refrn No es ms feliz quien
ms tiene, sino quien menos necesita. Debemos pensar que hay personas que no tienen
nada y son felices, nosotros debemos comprar solo lo necesario, no comprar por
comprar. Adems, hay que trabajar la sinceridad, ya que es un valor social porque hace
posible la convivencia.

LA BELLA DURMIENTE.

Una bella joven se pincha con el huso de una rueca y se queda condenada a dormir
para el resto de su vida hasta que alguien muy valiente la despierte. Ensea a no
perder jams la esperanza. Al fin todo llega y se soluciona.

LA CENICIENTA.

Una bella joven viva con su madrastra y sus dos hermanastras. La joven haca de
criada en la casa. Todo el da Cenicienta se lo pasaba trabajando. Pero un da, el Hada
Madrina le ech una mano. La llev al gran baile en el Palacio Real, donde la joven se
enamor del prncipe. Trabajamos la responsabilidad, ya que los criados deben mirar
bien de quien es el zapato de cristal y Cenicienta debe regresar a su casa a una hora
determinada antes de que el hechizo se rompa.

LOS TRES CERDITOS.

Los tres cerditos salen de casa para construir, cada uno, su propia casita. Y
descubren que el trabajo y el esfuerzo valen la pena cuando se tiene un lobo por los
alrededores. Trabajamos el valor del esfuerzo y la constancia, ya que todo trabajo
da su fruto.

PETER PAN.

En una noche estrellada, Peter Pan y Campanilla invitan a Wendy, J uan, y a
Miguel, para ms una aventura en el Pas de Nunca J ams, dnde tendrn que ver con el
Capitn Garfio. Ensea a los nios la importancia del valor de la amistad. El
desinters, la generosidad, la confianza mutua, la durabilidad son caractersticas de la
verdadera amistad.

PINOCHO.

Guepetto, un viejo carpintero, siempre quiso tener un hijo. Como era bueno, un hada
hizo realidad su sueo. Convirti a su mueco de madera, llamado Pinocho, en un nio
de verdad, de carne y hueso. No se debe mentir, la sinceridad es un valor muy
importante.

RATONCITO PREZ.

Todos los nios/as dejan sus dientes de leche debajo de la almohada. Y el ratoncito
Prez los recoge y les deja a cambio un bonito regalo. Este cuento est relacionado con
el educacin para la salud, los nios/as deben cuidarse los dientes para que estn sanos
(no comer golosinas, cepillarse a menudo,).

LOS MSICOS DE BREMEN.

En este cuento, un labrador tena un asno muy trabajador, que durante aos haba
llevado, sin quejarse, un montn de sacos de harina al molino. Lleg el da en que las
patas ya no lo sostenan y entonces el dueo pens en matarlo. El asno se dio cuenta y
huy a la ciudad de Bremen, pensando que all podra trabajar de msico. Un cuento
para que los nios se den cuenta de que los seres vivos, aunque envejecen, no dejan
de tener un valor. Que nadie es inservible o tiene fecha de caducidad.

LA GALLINA ROJA.

Se trata de un cuento popular acerca de una gallina que no consigue a que sus
amigos la ayuden a plantar un grano de trigo, a segarlo, a trillarlo, y a hornear el pan. Al
final, quin se comer el exquisito pan recin hecho?. Ensea la importancia de
inculcar en los nios/as valores tan importantes como la colaboracin,
participacin, la ayuda al que lo necesita, etc.

RATN DE CAMPO, RATN DE CIUDAD.

Se trata de un cuento que cuenta las aventuras de dos ratones que llevan una vida
muy distinta: un ratn que vive en el campo y que se va a la ciudad, y un ratn que vive
en la ciudad y que va a pasar unos das en el campo. Debemos saber que hay distintas
formas de vida, pero que todas ellas deben ser respetadas, pues tienen sus
convenientes e inconvenientes.

3. CONCLUSIONES.
La lectura de cuentos en la infancia es una actividad muy beneficiosa para los
nios/as. A travs de ella, segn Pelegrn, A. M. (1984), los pequeos comprenden los
valores de la vida, amplan su vocabulario, y sobre todo, mantienen viva la llama de la
magia, propia de la infancia. Los cuentos contribuyen a desarrollar la imaginacin y la
fantasa de los nios/as y a crear sus propios mundos interiores. Un cuento puede ayudar
a los nios/as a que superen posibles conflictos y a que establezcan valores.

Segn Cerrillo, P. y Garca Padrino (1995) los cuentos clsicos son el primer
contacto del nio/a con la literatura, con la cultura popular. Este primer contacto es
importantsimo, ya que los cuentos, adems de narrar historias fantsticas de hroes y
princesas, contribuyen a la transmisin de una serie de valores. Normas y valores que
sirven de gran ayuda en nuestra actual sociedad, donde abundan distintos problemas
sociales, conflictos En una sociedad que reclama una educacin integral basada en la
dignidad de la persona, hay que cuidar con especial esmero las actitudes que se
fomentan en los nios/as.

No olvidemos, pues, a los personajes infantiles que desde su pequea existencia han
ido haciendo grandes a todas las personas. Jean, G. (1988) muestra el poder de los
cuentos y considera que nicamente citando unos pocos personajes del mundo infantil
ya hemos conseguido sumergirnos en un sueo distinto a la realidad. Y la mente del
lector adulto est mucho menos predispuesta a lo maravilloso que la del nio/a. Por lo
que se deduce la necesidad de promover la lectura, de acercar a los lectores infantiles a
este tipo de textos mejorando su relacin con la literatura infantil como bien nos marca
el Plan de Lectura y Bibliotecas Escolares,

Por ello, los maestros/ debemos involucrarnos en el acercamiento de los cuentos
clsicos a nuestros alumnos/as. Es obvio pues, que la literatura es un valioso medio para
el acceso al conocimiento y sobre todo para la mejor comprensin de la realidad, ya que
a travs del componente en el cual se convierte la ficcin consigue aportarnos una ms
amplia representacin del mundo. Los personajes infantiles no slo andan inmersos en
situaciones de diversin, entre juguetes y fiestas, sino que tambin nos aproximan al
mundo escolar, como por ejemplo Pinocho o al mundo de la familia como Bambi.

A modo de conclusin hay que pensar que todos los personajes de los cuentos
clsicos forman parte de nuestras vidas y de alguna u otra manera han conformado
nuestro ser. En la escuela, segn se redacta en el Decreto 428/2008 y la Orden de
5/8/2008 y en el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007, debemos aprender pues
de nuestra tradicin cultural y reflexionar acerca de que todo momento es bueno para
leer un cuento para uno mismo, a otra persona o a un auditorio, y de igual modo, que
hay que aprovechar eventos relacionados con los cuentos para crecer y enriquecernos
con sus enseanzas.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Bettelheim, B. (1977): Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Madrid: Crtica.
Cerrillo, P. y Garca Padrino (coord) (1995): Literatura infantil de tradicin
popular. Universidad de Castilla la Mancha.
Jean, G. (1988): El poder de los cuentos. Barcelona: Pirene.
Pelegrn, A. M. (1984): La aventura de or. Cuentos y memorias de tradicin
oral. Madrid: Cincel.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Andaluza.
Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educacin en valores.
Acuerdo de 29/1/2007, de Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de
Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos Pblicos de Andaluca.

EDUCACION PARA LA SALUD

Herrera de la Torre, Ana Mara
31.734.286-J
1. INTRODUCCIN.

Hoy da, la Educacin para la Salud es reconocida como una de las estrategias
bsicas en la que se debe sustentar el cambio para alcanzar la salud para todos, ya que
este mbito es uno de los que menos recursos dispone a todos los niveles, desde la
distribucin del tiempo hasta la asignacin presupuestaria.

La salud, tal y como queda reflejado en la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, es un derecho bsico de todo ser humano. La Organizacin Mundial de la
Salud (OMS), define el concepto SALUD como: El estado de absoluto bienestar fsico,
mental y social, sin distincin de religiones, credos polticos o clases sociales

En esta definicin se puede observar que es fundamental disfrutar de un estado
pleno de salud para conseguir un desarrollo ntegro de la persona, considerando que el
ser humano es un ser racional y social por naturaleza.

Por otra parte, la OMS define la PROMOCIN DE LA SALUD como El
proceso de capacitar a los individuos y a las comunidades para que aumenten el control
sobre los determinantes de la salud y, por tanto, mejoren su salud. Por ello, la
Declaracin de Yakarta (1997) identifica cinco prioridades de cara a la promocin de la
salud del siglo XXI:

Promover la responsabilidad social para la salud.
Incrementar las inversiones para el desarrollo de la salud.
Expandir la colaboracin para la promocin de la salud.
Incrementar la capacidad de la comunidad y el empoderamiento de los
individuos.
Garantizar la infraestructura para la promocin de la salud.

2. LA EDUCACIN PARA LA SALUD.

La EDUCACIN PARA LA SALUD tiene por objetivo ayudar a mejorar la salud
de las personas teniendo en cuenta su herencia y el ambiente en que viven.

Segn la OMS, la Educacin para la Salud persigue tres objetivos:

Informar sobre los medios de promover y preservar la salud.
Inducir a modificar los comportamientos, hbitos y motivaciones para
promover y preservar la salud.
Convencer de que la salud es la premisa necesaria para el desarrollo
econmico y social.

2.1. ES NECESARIA LA EDUCACIN PARA LA SALUD?

Actualmente, vivimos inmersos en una cultura fundamentada en los medios de
comunicacin y el consumo. Por ello, las campaas preventivas desde las
organizaciones de la salud se hacen cada vez ms necesarias.

A veces, las campaas de salud promovidas por los medios de comunicacin se
hacen contraproducentes, pues nos enfrentamos al problema de la publicidad que asocia
el consumo del alcohol y el tabaco a imgenes atractivas, manipulando las conductas y
conducindolas a situaciones de riesgo de vida no saludables.

Por ello, se hace indispensable que, desde la escuela, eduquemos a los alumnos /as
en la interpretacin crtica de los mensajes producidos por los medios de comunicacin
de masas.

2.2. POR QU LA SALUD EN LA ESCUELA?

La Educacin para la Salud puede y debe tratarse desde los Centros Escolares, ya
que son lugares muy apropiados por varios motivos:

Es un campo de accin muy bien definido, ayudando a la adecuacin de la
enseanza a las necesidades de los /as escolares.
Hay un gran nmero de personas implicadas.
Se ocupa de una colectividad muy peculiar: Individuos en edad evolutiva,
durante la cul se definen las actitudes, comportamientos y hbitos
definitivos.
La disponibilidad de espacios y medios formativos.

3. SALUD Y CURRICULO.

Debido a ser una de las temticas de mayor relevancia de nuestra actual sociedad,
la salud fue incrementada en los contenidos transversales del currculo, a partir de la
LOGSE, debiendo estar presente en todas y cada una de las reas de las etapas
educativas.

Actualmente, los contenidos transversales, y entre ellos la Educacin para la
Salud, se encuentran recogidos en los artculos 39 y 40 de la LEA (17/2007),
concretados en los Decretos de las diversas etapas educativas.

Entre los objetivos a desarrollar en la escuela, presente en la legislacin citada,
caben destacar:
Promover estilos de vida y conductas saludables.
Reducir el nmero de accidentes infantiles.
Fomentar el consumo de alimentos sanos.
Adquirir actitudes y hbitos saludables

Del mismo modo, entre los contenidos presentes en la legislacin actual para la
Educacin para la Salud, destacan:

El propio cuerpo.
Higiene y aseo personal.
Alimentacin y nutricin.
Actividad fsica y descanso.
Seguridad y prevencin de accidentes.
Control de esfnteres.
Educacin vial.
Salud mental.
Educacin sexual

4. ORIENTACIONES PARA TRABAJAR LA EDUCACIN PARA LA SALUD
DESDE EL CENTRO EDUCATIVO.

4.1. PRINCIPIOS Y ELEMENTOS.

Para llevar a cabo una adecuada Educacin para la Salud, se deben tener en cuenta
diversos principios, entre los que destacan:

1. SIGNIFICATIVIDAD: La Educacin para la Salud debe conectar con las
experiencias de enfermedad y situaciones de riesgo para la salud de los
alumnos /as, con sus conocimientos previos.
2. MOTIVACIN: Debemos ofrecer novedades, siempre partiendo de la
propia experiencia, que interroguen, inquieten y pongan en crisis lo que el
alumnado ya sabe.
3. PROFUNDIZACIN YCONCENTRACIN: La Educacin para la Salud
se debe llevar a cabo de forma en espiral, retomando los temas y
comportamientos varias veces a lo largo del proceso, para hacer surgir
reflexiones, experiencias, emociones y sedimentar la experiencia
educativa.
4. MULTIDIMENSIN: Se deben abordar diversas perspectivas, ya que los
factores que desencadenan situaciones de riesgo para la salud son diversos
y estar interrelacionados.
5. CONCRECIN Y CLARIDAD: Los aspectos que se trabajen para
abordar la Educacin para la Salud, no slo deben ser claros para los
alumnos /as sino tambin para los docentes. Por ello, el educador debe ser
consecuente con los que explica.

Por otra parte, la puesta en prctica de una Educacin para la Salud desde la
escuela debe tener presente todos los elementos implicados:

Abarcar a todo el mbito docente (Transversalidad e interdisciplinariedad)
y al resto de miembros de la Comunidad Educativa.
Fomentar la participacin e implicacin activa y emocional del alumnado.
Desarrollar la autoestima y la responsabilidad personal.
Controlar el grado de conservacin de las instalaciones del Centro.
Concienciar al profesorado de que es un ejemplo a imitar.

4.2. PERFIL Y HABILIDADES DEL EDUCADOR.

El educador debe:

Crear en el alumnado la necesidad de atender a su propia salud,
Dedicar sus esfuerzos a modificar comportamientos positivos de salud.
Adquirir la formacin adecuada y conveniente.
Promover y crear un ambiente escolar sano y seguro.
Proporcionar ocasiones e instrumentos para la toma de conciencia
progresiva de la relacin entre s, dems y ambiente.

4.3. MTODOS

Existe gran variedad y diversidad de mtodos para la Educacin para la Salud,
entre ellos:
MTODOS DIRECTOS: Establecen
contactos bidireccionales (feed-back)
MTODOS INDIRECTOS: No hay
contacto bidireccional.
TIPOS
Educacin individual frente a grupal.
Chara, clase, exposicin.
Dinmicas de grupo.
Consejos de profesionales sanitarios.
Medios visuales: folletos, carteles
Medios sonoros: radio, grabacin
Medios mixtos: televisin, cine,
multimedia, artes plsticas

5. CONCLUSIONES.

Actualmente vivimos en una sociedad con una nueva cultura de la salud, que
acoge al individuo en su totalidad, en una realidad humana y biolgica ecolgica,
adquiriendo el concepto de salud un sentido holstico.

La educacin en ste mbito cobra una gran importancia para alcanzar un mejor
nivel de salud y, por tanto, una mayor calidad de vida para lograr los hbitos que
favorezcan la salud, como recursos para la prevencin de enfermedades.

Todo ello debido a que la Educacin para la Salud tiene como finalidad la mejora
cualitativa de la vida humana, razn por la que manifiesta un sentido positivo de ayuda
y potenciacin de la persona para la gestin de su propia salud, promoviendo cambios
ambientales adecuados y el desarrollo de comportamientos de vida saludable.

En definitiva, la salud no es un don, ni es cuestin de suerte o azar, la salud tiene
que ver, sobre todo, con nuestra forma de comportarnos.

6. BIBLIOGRAFA.

CALVO BRUZOS, SOCORRO (1991). Educacin para la salud en la escuela.
Madrid: Daz de Santos, D. L.

FRAS OSUNA, ANTONIO (2000). Salud pblica y educacin para la salud.
Barcelona: Masson.

MARQUS MOLAS, FERNANDO (2004). Mtodos y medios en promocin y
educacin para la salud. Barcelona: UOC.

PEREA QUESADA, ROGELIA (2004). Educacin para la salud. Madrid: Daz
de Santos, D. L.

SERRANO GONZLEZ, M ISABEL (2002). La educacin para la salud del
siglo XXI: comunicacin y salud. Madrid: Daz de Santos, D. L.
QUINTANA CABANAS, J OS M (1991). Iniciativas sociales en educacin
informal. Madrid: Rialp, D. L.


LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (LEA)


PRIMEROS AUXILIOS EN EL MARCO DE LA ESO

Jimnez Reguengo, Rosa
30957173-R
Licenciada en Historia

INTRODUCCIN
Dada la importancia de una actuacin correcta y rpida ante los accidentes
escolares, ocurridos en horario lectivo, bien dentro del recinto escolar o en las salidas
programadas por el equipo docente, se estima necesario establecer un plan correcto y
coordinado de actuacin que responda a la necesidad del Centro.
En el marco de la educacin para la salud es necesario que cada individuo posea
conocimientos para aplicar los primeros auxilios, los cuales son maniobras
determinantes en la evolucin posterior de un accidente. La salud debe ser
responsabilidad de todos y por lo tanto toda la sociedad debe implicarse en su
prevencin y mantenimiento. El centro educativo y la asignatura de Educacin Fsica
son marcos apropiados para su tratamiento, el ejercicio fsico y el deporte con su
necesidad de movimiento y esfuerzo unido al espritu competitivo provoca accidentes y
lesiones que como docentes podemos ensear a prevenir, pero tambin ensear a actuar
en los primeros momentos para minimizar las consecuencias de la lesin. La
profundizacin en este tema merece la pena, puede llegar a ser determinante incluso
para salvar vidas. Pero no solo en la clase de Educacin Fsica se producen accidentes
sino tambin en el aula y durante el recreo.

CONSIDERACIONES SOBRE UN ACCIDENTE
Es un tema de enorme importancia y por tanto debe estar presente en la
enseanza, sabemos que en el trayecto educativo de un individuo se le ensean muchas
cosas pero pocas veces se le ensea como salvar la vida a otra persona o como
reaccionar frente a un accidente.
La OMS define accidente como un suceso previsible y es que los accidentes en
la mayor parte de los casos ocurren debido a factores que podran haber sido
controlados con medidas de prevencin, las cuales hay que tener en cuenta e
impulsarlas, pero una vez que ocurren, los primeros auxilios aplicados con rapidez son
concluyentes para reducir las consecuencias y en ocasiones salvar vidas. De vez en
cuando nos encontramos en situaciones en las que tenemos que aplicarlos, la mayora de
las veces son leves, pero es posible, que nos encontremos ante situaciones de vida o
muerte donde los conocimientos sobre el tema pueden salvar nuestra propia vida o la de
los dems y la sensacin de impotencia por no poder actuar llegado el momento puede
ser trgica

ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA PREVENIR RIESGOS
Realizar la inspeccin en todo el Centro
En el patio observar los pisos si son de baldosas o cemento, aqu existe la
probabilidad de que el alumnado se produzca algn tipo de lesin. A veces las escaleras
o baldosas son resbaladizas y propician el aumento de golpes.
Los bebederos de agua, son otro lugar donde se puede producir accidentes ya
que los nios se empujan para beber antes y se lesionan.
Tener en cuenta tambin que no haya paredes en mal estado, vidrios, espacios
reducidos en relacin a cantidad de alumnos, las obras, etc.
Como debemos actuar en caso de accidente
1-Deberamos proporcionar atencin inmediata al joven accidentado.
2-Comunicrselo a los padres
3-Llamar a una Emergencia Mdica o llevarlo a un Centro Asistencial.
4-Efectuar la denuncia Policial o Exposicin del accidente dentro de las 24 horas.
5-Elaborar un acta en el Centro Escolar con todos los datos de cmo ocurrieron los
hechos.
6-Elevar a supervisin o Inspector el Informe correspondiente adjuntando toda la
documentacin que estime pertinente.
7-Informar adecuadamente a los padres sobre los pasos a seguir sobre los pasos a seguir
en relacin con los trmites.

TIPOS DE ACCIDENTES Y CONOCIMIENTOS PARA RESOLVERLOS
El estudio de algunos accidentes ocurridos nos dicen que los daos ms
frecuentes en los Centro Escolares son:
De lesin leve
De gravedad
De casos fatales
Existen tres tipos de accidentes
Los de Emergencias Traumticas (lesiones ocasionales por golpes)
Los de Emergencia Clnica (infarto)
Los de Emergencia Ambiental (ahogamientos, insolacin, hipotermia, etc.)
Los accidentes pueden deberse a desidia, impericia, negligencia, ignorancia e
imprudencia.
Para llevar a cabo los primeros auxilios habra que tener una serie de
conocimientos anatmicos por ejemplo saber que el cuerpo humano se divide en
topogrficamente en tres partes que son cabeza, tronco y extremidades. Adems
deberamos de conocer que en el cuerpo humano existen una serie de signos
significativos que debemos saber identificar y conocer cual es su valor en condiciones
normales:
Posicin de defensa
Respuesta a estmulos
Respiracin
Pulso
Sensibilidad y motricidad
Reaccin de pupilas
Olor del aliento
Textura y color de la piel
Temperatura
Tensin arterial
Los ms importantes son las constantes vitales: estado de la conciencia,
respiracin, pulso.
Importancia del botiqun
En los Centros educativos es necesaria la presencia de uno o varios botiquines
para tratar posibles accidentes imprevistos. El botiqun es el lugar idneo para guardar
los diversos materiales utilizados en curas de primeros auxilios, pero sus caractersticas
y contenido dependen del uso y de la capacidad de la persona que lo va a usar. Para
evitar que se alteren los medicamentos debe procurarse que las botellas y cajas que
sirven estn bien cerradas y guardadas en sitio seco, fresco y oscuro. Desechar del
botiqun los medicamentos antiguos y los que hayan cambiado de color o su
consistencia o aparezcan turbios. En el botiqun todo debe estar etiquetado y ordenado,
adems seria bueno incluir una lista de los telfonos de urgencia.
En cuanto al contenido es aconsejable que contenga: vendas, compresas, venda
elstica, esparadrapo, tiras adhesivas, algodn, tijeras, pinzas, imperdibles, entablillado,
alcohol, aspirina, jeringuillas, termmetro, bicarbonato, tubo de vaselina, yodo y jabn
antisptico, etc.

PRIMEROS AUXILIOS
Los primeros auxilios son las medidas que se toman primeramente en un
accidente, dnde ha ocurrido, hasta que aparece la ayuda sanitaria, son actividades
fundamentales ante una urgencia. Los medios de reanimacin de que disponen los
centros sanitarios son cada vez ms sofisticados pero esos primeros momentos despus
del accidente, lejos del centro hospitalario, son decisivos para su evolucin posterior.
Por ello es esencial que la sociedad posea conocimientos para saber actuar en esos
momentos, para realizar esos primeros auxilios; esa capacidad puede suponer la
diferencia entre la vida y la muerte, entre una situacin de invalidez temporal o
permanente, o tambin entre una recuperacin rpida y un largo reposo en el hospital.
Toda la poblacin debera tener la capacidad de disposicin para actuar con
responsabilidad y criterio cuando la situacin lo requiere, ayudarse a s mismos y
tambin ayudar a los dems pues es al mismo tiempo una muestra de solidaridad con el
prjimo.
Los primeros auxilios estn directamente relacionados con la salud, sta segn la
OMS es un estado completo de bienestar fsico, mental y social pero se puede incluir en
el concepto de salud la capacidad del sujeto de hacer uso de los recursos personales, de
encarar las dificultades y problemas de la vida. En este sentido podramos considerar los
primeros auxilios como parte de esos recursos personales para mantener la salud una
vez que ha ocurrido un accidente.
Es indiscutible que la salud es una prioridad en la sociedad y como tal debe estar
presente en los centros educativos, stos son un lugar idneo porque llegan al total de la
poblacin (educacin obligatoria). La educacin para la salud es uno de los
denominados temas transversales que deben incluirse en todas las reas; es un proceso
social para que los individuos tomen medidas en defensa de la salud individual y
colectiva. Se trata de que la poblacin se interese por la salud para que participe en su
mejora y tenga cierta autonoma respecto a ella.
En la educacin para la salud se contienen temas como alimentacin, drogas,
informacin sexual, sida, higiene, primeros auxilios, actividad y descansoDe forma
habitual los contenidos ms tocados son alimentacin y prevencin de
drogodependencias, dos temas importantes, pero cada ao mueren miles de personas en
accidentes, en el campo de la salud, la defensa de la vida debe ser nuestra principal
preocupacin; es necesario tratar los primeros auxilios con profundidad y rigor, merece
la pena.
Si queremos promocionar la salud en los centros educativos debemos ensear a
prevenir, pero tambin ensear al menos los primeros cuidados una vez que la salud se
ve comprometida. Cuando se produce un accidente es importante resaltar que llegado el
momento de intervenir deben realizarse solamente aquellas maniobras de las que se sepa
a ciencia cierta su resultado positivo ya que si no, podramos empeorar la situacin y los
primeros auxilios que prestamos ser contraproducentes. En primer lugar si vamos a
socorrer a alguien lo primero es ver si est consciente, si respira y si tiene pulso. En
segundo lugar observaremos si hay hemorragias, buscar otras lesiones y solo
actuaremos teniendo en cuenta las lesiones que presente de una manera u otra.

REA MS RELACIONADA CON LOS PRIMEROS AUXILIOS
En el marco de educacin para la salud la Educacin Fsica es el rea ms
relacionada con los primeros auxilios por su relacin con el cuerpo y la salud, nos
proporciona los conocimientos, tcnicas y actitudes necesarias para mantener y mejorar
la salud. Por otro lado hay que tener en cuenta que la mayora de accidentes que ocurren
en el centro educativo se producen en la clase de educacin fsica debido a la exigencia
de movimiento y actividad fsica que ocasiona en algunos momentos ciertas lesiones al
alumnado, an siendo normalmente leves (rozaduras, contusiones, esguinces...); as
tendremos algunas oportunidades de comprobar en la prctica real la aplicacin de las
medidas iniciales ante un accidente.
Los deportistas son proclives a los accidentes adems por varias razones, por sus
caractersticas psicolgicas de entusiasmo en la prctica, forzando los movimientos a
realizar, o por practicar deporte estando lesionado, con lo cual se agrava la lesin, o por
imprudencia a la hora de volver a la actividad despus de una lesin sin estar totalmente
recuperados. A estas caractersticas hay que aadir la edad de nuestro alumnado,
inmersos en una etapa de inestabilidad, de bsqueda de lmites y sensaciones que
favorece la asuncin de riesgos innecesarios que provocan accidentes y las lesiones
correspondientes.
En nuestra rea, por otro lado, tenemos un bloque de contenidos de actividades
en la naturaleza en la que existen riesgos especficos y diferentes de los habituales. Los
accidentes que resultan de menor importancia en un entorno urbano se complican en la
montaa, el transporte de heridos por zona montaosa es difcil y estamos lejos de la
asistencia mdica as que los primeros auxilios sern ms importantes an. El hecho de
caminar por un bosque o realizar juegos en la playa puede ocasionar picaduras,
mordeduras de diferentes animales, o la necesidad de improvisar una camilla para
transportar un herido en la montaa, situaciones para las que conviene estar preparados.
Las lesiones ms frecuentes son rozaduras, ampollas, aunque tambin esguinces,
fracturas, contusiones y otras (quemaduras, deshidratacin, hipotermia.).

CONCLUSIN
Cualquier docente que se vea inmerso en alguna de las situaciones de
accidentales deber ser rpido, gil y efectivo, tanto en pensamiento como en accin, y
solventar la situacin problemtica, socorriendo a la victima.
Tendr que evaluar la situacin y tomar las medidas oportunas dependiendo del
cuadro accidental que se le presente, pues cada situacin lleva unas pautas de actuacin
especificas.
Pero aunque todo esto es importante, lo mas importante es que el profesorado se
conciencie de que es mas til prevenir, por lo que deber tomar las medidas oportunas
para que cualquier factor incrementados del riesgo de accidentes sea eliminado, por el
bien de los alumnos.

BIBLIOGRAFA
British Red Cross (2003): Manual de primeros auxilios. Madrid: Alhambra.
Contreras J ordn, Onofre R (1998): Didctica de la Educacin Fsica. Barcelona: Inde
Delgado, M: Tercedor, P (2003): Estrategias de intervencin por la salud desde la
Educacin Fsica. Barcelona: Inde
Garca Soidn, J L (2001): Tesis doctoral. Elaboracin y evaluacin de un programa de
innovacin para la formacin inicial de maestros especialistas en Educacin Fsica: la
formacin en Primeros Auxilios para la Educacin Primaria. A Corua: Xanio
Genety, J ; Brunet-Guedj, E (1995): Traumatologa del deporte. Barcelona: Hispano
Europea

LA EDUCACION AMBIENTAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Lpez Parra, Juana
75.097.823-V
1. INTRODUCCIN
La Educacin para el Respeto al Medio Ambiente es un tema transversal del currculo
recogido en el artculo 39 y 40 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de
Andaluca y en el artculo 5.4 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se
establece la ordenacin y enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en
Andaluca.
La Educacin ambiental es la educacin orientada a ensear cmo los ambientes
naturales funcionan y en particular como los seres humanos pueden cuidar los
ecosistemas para vivir de modo sostenible, minimizando la degradacin, la
contaminacin del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras
especies de plantas y animales.
La Educacin Ambiental se propone formar, a travs de una serie de valores, hbitos,
habilidades, normas, etc., una poblacin consciente y preocupada por el medio ambiente
y por los problemas con l relacionados, una poblacin que disponga de los
conocimientos, competencias, estado de nimo, motivaciones y sentido de compromiso
que le permitan trabajar individual y colectivamente para resolver los problemas
actuales impidiendo que se producen otros nuevos.

2. DESARROLLO
La Educacin Ambiental se concibe como un proceso permanente en el que los
individuos y la colectividad toman conciencia de su entorno y adquieren los
conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad que les
permitirn resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente.
Educar en el respeto del Medio Ambiente no es realizar unas actividades ambientales
durante un tiempo determinado, si no que es un proceso que supone un perodo largo y
planificado.
Las estrategias en el proceso de. enseanza-aprendizaje deben ir encaminadas a
provocar cambios en la concepcin de los valores, actitudes, hbitos y comportamientos
humanos que ayuden a mejorar el medio en donde desenvuelve el ciudadano y su
metodologa, debe estar basada en una visin constructivista y una concepcin sistmica
y compleja de la realidad. Esta es la funcin de la Educacin Ambiental.
El proceso educativo de la Ecuacin Ambiental se fundamenta en tres pilares bsicos
(POZO, 1998):
1. Saber conocer.
2. Saber comprender.
3. Saber actuar.
Para poder trabajarlos es necesario que la intervencin educativa contextualizada
posibilite la significatividad de los nuevos aprendizajes. Para ello, los contenidos
curriculares que se trabajen en clase deben estar ntimamente relacionados con
problemticas actuales, deben interesar al alumnado, deben ser motivadores, deben
favorecer la prctica del alumnado y deben partir de sus conocimientos previos.
Los contenidos que se pueden trabajar desde el centro y desde el aula, son entre otros
los siguientes:
La interdependencia entre los elementos de la biosfera y los de la sociosfera.
La escasez y la perentoriedad de los recursos.
El crecimiento demogrfico y sus desequilibrios.
La energa y sus manifestaciones.
Ciclos y repercusin sobre fenmenos naturales y sociales
La necesidad de lograr la conservacin de las especies.
La necesidad de administrar los recursos renovables.
La necesidad de planificar sensatamente.
Prevenir prudentemente repercusiones de intervencin humana sobre el medio.
Sin embargo, trabajar los campos de saber de las distintas asignaturas desde un modelo
educativo que se apoye en la riqueza del entorno, ms all de aprendizajes con fines
selectivos conlleva sus dificultades.
o El profesorado tiene que enfrentarse a problemas relativamente
novedosos y desde situaciones y perspectivas radicalmente opuestas a
aquello que vivi y para lo que supuestamente fue preparado.
o La sociedad en general y el propio sistema educativo tampoco han estado
en condiciones de adaptarse flexiblemente ni con rapidez a los cambios
que en relacin con los temas medioambientales han surgido en los
ltimos decenios.
o Las numerosas dificultades resaltan la vala y el esfuerzo de las personas
que, desde hace tiempo y de modo frecuentemente annimo, han
introducido en la cultura comn de nuestras generaciones las bases desde
las que desarrollar un modelo responsable y solidario de tiempo y de
modo frecuentemente annimo, han introducido en la cultura comn de
nuestras generaciones las bases desde las que desarrollar un modelo
responsable y solidario de interaccin con el medio.
2.1. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL
Los objetivos que desde el centro educativo y desde el aula se pretenden alcanzar
por medio de la Educacin Ambiental son los siguientes (Savater, 1997):
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas
conexos.
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensin bsica
del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia
y funcin de la humanidad en l, lo que entraa una responsabilidad crtica.
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un
profundo inters por el medio ambiente, que los impulse a participar
activamente en su proteccin y mejora.
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los
programas de educacin ambiental en funcin de los factores ecolgicos,
polticos, econmicos, sociales, estticos y educacionales.
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de
responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar
atencin a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten
medidas adecuadas al respecto.
Fomentar el contacto con la realidad, Inicialmente partiendo de una percepcin
subjetiva y de aspectos vivenciales: sensoriales, emocionales, estticos, ldicos.
Posibilitar conocimientos que abarquen todos los aspectos cultural, natural para
interpretar la realidad.
Establecer conexiones entre reas y esfuerzos combinados para afrontar
problemas concretos.
Desarrollar el sentido crtico que permita gestionar los problemas con
responsabilidad y solidaridad.
Traducir todo lo anterior en nuevas pautas de comportamiento a partir de
actitudes de comprensin y respeto.
Como se puede observar, todos los objetivos van encaminados a que el alumnado
conozca, comprenda y acte conscientemente frente a los problemas del medio
ambiente (pilares bsicos de los cuales hemos hablado anteriormente).
3. CONCLUSIONES
Para finalizar el artculo podemos concluir con la exposicin de los rasgos bsicos
definitorios de la Educacin Ambiental.
1. A NIVEL TICO:
Permite revisar la relacin persona-entorno, evitando la visin antropocntrica
del mundo, ya que solo somos una parte ms del ecosistema mundial.
Incita a reflexionar sobre nuestros actos, que tienen una repercusin clara sobre
el medio.
Promueve el concepto de solidaridad con el resto de la humanidad y la necesidad
de dejar en buen estado la Tierra para las generaciones futuras.
2. A NIVEL CONCEPTUAL:
Hace posible la concepcin global del Medio Ambiente, teniendo en cuenta sus
aspectos naturales y sociales.
Promueve la visin del medio como un proceso en continuo cambio y que se
mantiene por un equilibrio dinmico entre todos los ecosistemas.
Facilita la comprensin de conceptos bsicos como desarrollo sostenible,
prdida de calidad de vida, agotamiento de recursos,...

3. A NIVEL METODOLGICO:
Da pie a relacionar la escuela con su entorno.
Propicia una visin sistmica y global de la realidad.
Propone una metodologa activa e investigativa.
Implica en la resolucin de problemas actuales y futuros del medio ambiente.

4. BIBLIOGRAFA
-Pozo, J .L. (1998). Aprender y ensear Ciencias. Madrid: Morata.
-Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.

LA COEDUCACIN: UN ELEMENTO IMPRESCINDIBLE EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS Y EN LA SOCIEDAD ACTUAL.
Merino Martn, Mara Isabel
77.350.225 Y

1. INTRODUCCIN.
Cada uno de los alumnos y alumnas que recaen bajo nuestra responsabilidad, ya
que conviven en los espacios formativos que estn a nuestro cargo, es nico y, por
tanto, tiene unas peculiaridades, propias y diferenciales, que lo distinguen del resto y
que vendrn determinadas no slo por las caractersticas fsicas, cognitivas o
psicoevolutivas de cada individuo, sino tambin por el contexto en el que ste se
desenvuelve.
Estas particularidades, que conforman la personalidad de cada individuo y lo hacen
exclusivo, estn continuamente en contacto con las singularidades de los dems. As
se produce la interaccin natural del ser humano, que es el principio bsico de la
SOCIALIZACIN.
2. LA COEDUCACIN: UN ELEMENTO IMPRENSCINDIBLE EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS Y EN LA SOCIEDAD ACTUAL.
Este principio de socializacin que vena anunciando, se produce principalmente
en nuestras aulas, ya que es aqu donde los alumnos y alumnas pasan la mayor parte de
su tiempo. Aqu es tambin donde que aparecen las primeras relaciones, la formacin de
los grupos y, con ellos, la toma de roles.
En esta convivencia, las antedichas caractersticas, que parecan ser individuales y
no afectar a nadie ms que a aquel al que, por decirlo de algn modo, le haba tocado
vivirlas, ya no lo son tanto, y comenzamos a darnos cuenta de que la socializacin es
un proceso cclico y complejo, en el que todo tiene relacin y donde lo que,
aparentemente, pareca ser lo ms simple, puede pasar a tener un significado totalmente
arduo.
Con todo, para estudiar cualquier tema relacionado con nuestros alumnos y alumnas
como es la coeducacin-, es totalmente necesario no slo un anlisis exhaustivo de
cada uno de ellos, sino tambin la observacin de las peculiaridades de sus relaciones,
de su entorno y, en definitiva, de todo lo que en un momento dado haya tenido, tenga o
pueda tener que ver con el alumnado y su comportamiento.
Lo que est claro es que todos los seres humanos, desde el nacimiento, estamos
sujetos al aprendizaje de infinitas pautas de comportamiento: hbitos de higiene, ocio,
etc., y con ellas, aprendemos a ser nios y nias, discriminadamente.
Discriminadamente porque es aqu donde realmente empieza la distincin genrica: eres
nio, te llevo al ftbol; eres nia, te compro una barbie. Eres nio, al campo con tu
padre; eres nia, a ayudar a tu madre en casa. Hablamos entonces de Aprendizaje
Social.
Bandura, circunscrito a esta teora, afirmaba que la mayor parte de la conducta
humana se aprende por observacin, en base a la informacin manifestada y
protagonizada por los dems. Y es que la infancia est expuesta de lleno y de manera
constante a modelos de conducta en funcin del sexo, en la escuela, en la sociedad en
general y, cmo no, en los hogares.
A este respecto, nace el concepto de tipificacin social, segn el cual, hay una
prescripcin de carcter social con respecto a los comportamientos de gnero:
- Los movimientos.
- La forma de andar.
- La forma de hablar,
- La forma de correr.
- Las posiciones del cuerpo.
- Los juegos que se practican.
- Etc., ...
Todo ello y un sinfn de conductas o comportamientos del da a da, llevan el sello
de la tipificacin social.
J unto a la corriente anterior, apreciamos la del aprendizaje cognitivo, iniciada por
Piaget. En ella, Kohlberg, como seguidor del anterior, aplica el modelo de desarrollo de
la inteligencia de ste al estudio de desarrollo de la adquisicin del papel de gnero.
Kohlberg va ms all del aprendizaje social, en tanto que confiere a los propios
nios y nias, en su infancia, un papel intelectualmente activo en su interaccin con
un mundo, eso s, sexualmente tipificado.
Este autor identifica un primer proceso de identificacin sexual bsica, en el cual
los nios y nias adquieren primero una identificacin propia como personas (sobre los
2 primeros aos de vida) y ms adelante, hacia el tercer y cuarto ao, toman conciencia
de su identidad sexual como nio o nia. En este momento ya estn indicando con quin
o quines se identifican. La influencia de los progenitores en este proceso no es
determinante, apunta Kohlberg, aunque s influyente: estimulan o inhiben conductas de
rol sexual.
Entre los 5 y los 6 aos, los nios y nias toman constancia de su identidad sexual,
y es a partir de esta edad, cuando comienza la percepcin valorativa de los estereotipos
de gnero.
Ellos:
No lloran ni se presentan dbiles.
Son fuertes y machos.
Juegan al ftbol, con monstruos,
Son curas.
Son pilotos de vuelo.
Son mdicos.

Ellas:
S pueden llorar, porque son nias.
Son dbiles, femeninas y presumidas.
Juegan a las cocinitas, con barbies,
Son monjas.
Son azafatas.
Son enfermeras.

Como consecuencia de todo lo anterior y puesto que, como deca al principio del
artculo, en nuestras aulas es donde los nios y nias pasan gran parte de su tiempo y
desarrollan los primeros lazos de amistad y grupos sociales, nosotros como maestros y
maestras, modelos homricos para alumnos y alumnas, tenemos la imperiosa
responsabilidad de combatir los efluvios sociales y familiares, para implantar en
nuestros alumnos y alumnas esquemas de valores ms amplios y ricos, en los que la
igualdad, el respeto, el trabajo, sean las vas que marquen su crecimiento personal.
Efectivamente, es en la etapa de Educacin Primaria donde los nios y nias
desarrollan determinados procesos de socializacin y construccin de valores en los
cuales la coeducacin se ve directamente implicada. Ello nos hace partcipes directos y
responsables de esa construccin.
As, por descontado, debemos prestar especial atencin a la construccin de una
identidad sexual en la que lo femenino no est subordinado a lo masculino, al desarrollo
de actitudes de convivencia tolerantes con las diferencias individuales y grupales.
Actitudes que fomenten, en todo caso, la coeducacin.
Pero coeducacin no es dar una pincelada anecdtica y puntual sobre la igualdad
entre hombres y mujeres o entre nios y nias. Tampoco entendemos por coeducar
obligar a un nio a jugar a la comba u obligar a una nia a jugar al ftbol. El enfoque
coeducativo, por el contrario, supone un replanteamiento total de los elementos
implicados en los procesos de enseanza aprendizaje: desde las actividades ms
remotas a los hbitos ms concretos; desde los contenidos ms ambiguos a las
competencias ms elementales, Asimismo, tampoco la intervencin coeducativa
puede limitarse a un grupo de maestros y maestras ms o menos motivados en la
temtica, sino que deber implicar a todos los miembros de la comunidad educativa:
padres, madres, profesorado, alumnado, y sobre todo eso: alumnado.
3. CONCLUSIONES.
La coeducacin ha de estar presente con cada una de las etapas educativas,
procurando su adecuacin a las caractersticas psicopedaggicas de los alumnos y
alumnas a los que se dirige y considerando las exigencias curriculares de cada una de
ellas.
Hemos de procurar, como maestros y maestras y en el marco de la autonoma
pedaggica que nos confiere la legislacin educativa, evaluar y reinventar el
currculum y todos los elementos que lo integran y que impregnan el proceso de
enseanza aprendizaje, a fin de construir una Educacin que se sustente en los pilares
de la igualdad, la solidaridad, el respeto, la confianza, y en definitiva, todos los
valores que rigen la sociedad democrtica.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
PIAGET, J . e INHELBER, B. (1977): Psicologa del nio. Morata: Madrid.
BANDURA A. (1980): Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad. 5
edicin. Editorial Alianza: Madrid.
KOHLBERG, L. (1984): Psicologa del desarrollo moral. Descle de Brouwer:
Bilbao.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 8/8/2007).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculum
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 30/8/2007).

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE ESTIMULACIN:
LAS CANCIONES MOTRICES.
Moreno Guerrero, Amalia
26.247.454-S

NDICE:
1. Introduccin.
2. Desarrollo.
2.1. Importancia de la cancin motriz.
2.2. Justificacin en el currculo.
2.3. Los beneficios de la msica en los nios.
2.4. Objetivos de las canciones motrices.
2.5. Aspectos metodolgicos.
2.6. Consideraciones a tener en cuenta.
2.7. Propuestas prcticas.
3. Conclusiones.
4. Bibliografa.
5. Referencias Legislativas.


1. INTRODUCCIN:
Siguiendo a Viciana, V.; Arteaga, M. y Conde, J . (1997) se entiende por cancin
motriz o con componente motriz, aquellas canciones cantadas, que construyen para la
representacin y desarrollo de una serie de habilidades motrices o desarrollo de las
capacidades expresivas del nio. (La continua puesta en accin de sus propuestas
corporales va a provocar esta mejora expresiva).
La idea de la que parten es que el hecho de realizar las propuestas perceptivas o
motrices interrelacionadas con la msica, facilita tanto la toma de conciencia de las
mismas como el aprendizaje musical.
Trabajar una propuesta motriz conjuntamente con la msica, adems de favorecer la
intencin educativa de esta Etapa en cuanto a interdisciplinariedad y globalizacin del
currculo de la Educacin Infantil, estar favoreciendo la propia formacin y desarrollo
de la personalidad del nio, desde el momento que las actividades que les ofrecen
resultan mucho ms afines a sus intereses y motivaciones.
Por otra parte, a la vez que se le est dando a conocer los contenidos para el desarrollo
de las distintas habilidades motrices, tambin se les muestra y ensea distintos
elementos musicales como son el ritmo, la meloda, el pulso, el acento, etc., provocando
que las actividades que se creen en torno a la accin estn desarrollando la adquisicin y
comprensin de estos parmetros, as como el paulatino dominio motriz y
perfeccionamiento en las habilidades trabajadas.
Entre las habilidades motrices que se pueden desarrollar y siguiendo la clasificacin
de los contenidos psicomotores que proponen Conde, J .L y Viciana, V. (1997), estn las
referidas al conocimiento y control corporal (esquema corporal, ATPE, lateralidad,
sensopercepciones, respiracin y relajacin, aquellas referidas al conocimiento y
dominio espacial y temporal, la coordinacin como habilidad resultante, las
manipulaciones, las locomociones y los giros).

2. DESARROLLO:
2.1. IMPORTANCIA DE LA CANCIN MOTRIZ.
La msica est siendo introducida en la educacin de los nios en edades
preescolares, debido a la importancia que representa en su desarrollo intelectual,
auditivo, sensorial, del habla, y motriz.
La msica es un elemento fundamental en esta primera etapa del sistema educativo.
El nio empieza a expresarse de otra manera y es capaz de integrase activamente en la
sociedad, porque la msica le ayuda a lograr autonoma en sus actividades habituales,
asumir el cuidado de s mismo y del entorno, y a ampliar su mundo de relaciones. La
msica aprende a convivir de mejor manera con otros nios, estableciendo una
comunicacin ms armoniosa. A esta edad la msica les encanta. Les da seguridad
emocional, confianza, porque se sienten comprendidos al compartir canciones, e
inseridos en un clima de ayuda, colaboracin y respeto mutuo.
La educacin musical temprana, tiene como objetivo el descubrimiento y desarrollo
de las capacidades expresivas, musicales y psicomotoras del nio, que permitan
posteriormente la eleccin de un instrumento, segn sus preferencias y aptitudes. La
msica para ellos debe ser tratada como un juego de sonidos y expresiones corporales, a
travs de los movimientos, la sensibilizacin motriz, visual y auditiva, y el contacto con
las fuentes musicales. De una forma general se trabaja con:
- El desarrollo de la voz, su lenguaje y canto.
- El contacto con las fuentes sonoras a travs de materiales diversos, objetos e
instrumentos.
- El reconocimiento y la representacin cuanto a la duracin, intensidad, altura,
timbre, etc., del sonido.
- El desarrollo de la percepcin auditiva del pensamiento musical.
- La utilizacin del movimiento como medio de expresin y sensibilizacin
motriz, visual y auditiva, para conocer el propio cuerpo, desarrollar el sentido
rtmico y fomentar las relaciones sociales.

Siguiendo a Gallego, C. (2003), entre el lenguaje musical y corporal existe un
fuerte vnculo en las primeras etapas educativas. Los pequeos empiezan a vivir ritmos,
gestos, juego motricesa travs de canciones y danzas. La msica les ayuda al
descubrimiento de s mismos, van tomando conciencia de la existencia de s mismo
como sujetos independientes de los otros, y a partir de esa edad enriquecen ese
autoconcepto. La msica ayuda al nio a entenderse a s mismo, regular su propio
comportamiento y desarrollar su autoestima. El sentimiento, aceptacin y conocimiento
corporal es necesario para el desarrollo de la sensibilidad, la autoestima y el
autoconcepto.
La expresin dramtica trabajada junto a la msica les ayuda a los nios a sentir su
cuerpo, expresar sus emociones y vivencias; empiezan percibiendo las propias y
despus van conociendo las de otras personas.
Tenemos que preparar al nio para la realizacin del acto expresivo. El nio puede
utilizar unos medios propios como son el cuerpo y la voz, articular un lenguaje gestual y
oral, utilizar el juego dramtico para imitar a personas, animales, representar sus
impresiones de la vida, de las cosas, estados de nimo, estados afectivosLa msica les
ayudar a exteriorizar su vida interior, conocerse y reconocerse a s mismos y a los
dems y dar respuesta al mundo que les rodea.
Con la expresin dramtica y la msica podemos facilitar a los discentes el
descubrimiento de nuevas vas de comunicacin y relacin. Es necesario que
contemplemos diferentes aspectos, tanto la produccin y la expresin (cantar, bailar,
tocar instrumentos) como ser espectadores (escuchar audiciones, ver bailes, presenciar
pequeas obras de teatro). El nio con el anlisis de su actuacin valorar, conocer y
comprender a s mismo y a los dems, as estaremos sentando las bases de un sentido
crtico.

2.2. JUSTIFICACIN EN EL CURRCULO.
La importancia de la utilizacin del canto y el desarrollo expresivo y corporal del
nio, se establece en el Real Decreto 1630/2006 a travs de los diferentes elementos del
currculo:
Objetivos:
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, gesto y el ritmo.

Enseanzas mnimas del segundo ciclo de educacin infantil
Conocimiento de s mismo y autonoma personal
El cuerpo y la propia imagen.
J uego y movimiento.
La actividad y la vida cotidiana.
El cuidado personal y la salud.
Lenguajes: comunicacin y representacin
Lenguaje artstico.
Lenguaje corporal.
rea de Lenguajes: comunicacin y representacin.
Esta rea de conocimiento y experiencia pretende tambin mejorar las relaciones
entre el nio y el medio. Las distintas formas de comunicacin y representacin sirven
de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos que hacen posible la
representacin de la realidad, la expresin de pensamientos, sentimientos y vivencias y
las interacciones con los dems.
En la etapa de educacin infantil se amplan y diversifican las experiencias y las
formas de representacin que nias y nios elaboran desde su nacimiento. Trabajar
educativamente la comunicacin que implica potenciar las capacidades relacionadas con
la recepcin e interpretacin de mensajes y las dirigidas a emitiros o producirlos,
contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo y la expresin original, imaginativa
y creativa.
El lenguaje artstico hace referencia tanto al plstico como al musical. El lenguaje
musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepcin, el canto, la
utilizacin de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creacin que
surge de la escucha atenta, la exploracin, la manipulacin y el juego con los sonidos y
la msica. Se pretende estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas que
permitan la produccin, uso y comprensin de sonidos de distintas caractersticas con
un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad
esttica frente a manifestaciones musicales de distintas caractersticas.
El lenguaje corporal tiene que ver con la utilizacin del cuerpo, sus gestos,
actitudes y movimientos con una intencin comunicativa y representativa. A travs de
os lenguajes desarrollan su imaginacin y creatividad, aprenden, construyen su
identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo, su percepcin
de la realidad. Son, adems, instrumentos de relacin, regulacin comunicacin e
intercambio y la herramienta ms potente para expresar y gestionar sus emociones y
para representarse la realidad. En cuanto que los productos culturales, son instrumentos
fundamentales para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la de otros grupos
sociales.

2.3. LOS BENEFICIOS DE LA MSICA EN LOS NIOS.
La etapa de la alfabetizacin del nio se ve ms estimulada con la msica. A travs
de las canciones infantiles, en las que las slabas son rimadas y repetitivas, y
acompaadas de gestos que se hacen al cantar, el nio mejora su forma de hablar y de
entender el significado de cada palabra. Y as, se alfabetizar de una forma ms rpida.
La msica tambin es beneficiosa para el nio en cuanto al poder de concentracin,
adems de mejorar su capacidad de aprendizaje en matemtica. La msica es pura
matemtica. Adems, facilita a los nios el aprendizaje de otros idiomas, potenciando su
memoria.
Con la msica, la expresin corporal del nio se ve ms estimulada. Utiliza nuevos
recursos al adaptar su movimiento corporal a los ritmos de diferentes obras,
contribuyendo de esta forma a la potenciacin del control rtmico de su cuerpo. A travs
de la msica, el nio puede mejorar su coordinacin y combinar una serie de conductas.

2.4. OBJETIVOS DE LAS CANCIONES MOTRICES.
Viciana, V.; Arteaga, M. y Conde, J . (1997), resumen los siguientes objetivos:
Introducir al nio en el lenguaje musical a travs del movimiento.
Ayudar a enriquecer y diversificar las posibilidades expresivas del nio.
Desarrollar la capacidad creativa del nio.
Favorecer el descubrimiento, conocimiento y progresivo control del cuerpo.
Favorecer el establecimiento de relaciones sociales con los iguales.
Desarrollar las habilidades motrices expresivas.

2.5. ASPECTOS METODOLGICOS.
Desde el punto de vista metodolgico, siguiendo a Viciana, V.; Arteaga, M. y
Conde, J . (1997), las canciones motrices o con componente motriz:
Hacen protagonista al nio de ellas, por lo que atraen su inters.
La actividad fsica y mental del nio se convierte en una de las fuentes
principales de su aprendizaje y desarrollo.
Tienen un carcter constructivo, ya que son juegos, accin y experimentacin.
Trabajan desde una perspectiva conjunta las distintas reas del currculo de
Infantil.
Los conceptos y actitudes no son abordados nicamente de manera transmisiva y
verbalista, sino de una forma activa, a travs de la experimentacin y la accin.
Se establece un vnculo de interaccin social que obedece a un proceso de
comunicacin de primer orden.
Son un instrumento que interdisciplinariza y globaliza el aprendizaje de los
alumnos.

2.6. CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA.
Viciana, V.; Arteaga, M. y Conde, J . (1997), proponen las siguientes
consideraciones:
a) El profesor deber conocer la cancin con anterioridad, a partir de la cual se
puedan crear actividades a travs de ella.
b) Disponer del espacio y material necesario para su representacin.
c) El profesor se habr de integrar en la prctica.
d) Estableces un dilogo en torno al tema de la cancin antes de la ejecucin motriz
de la cancin.
e) Presentar la cancin y recitarla de la manera mejor articulada y vocalizada
posible. Aprovechar para recitarla, el uso de distintos timbres de voz que los
nios irn imitando.
f) Dramatizar la cancin recitada, sin incluir el componente meldico.
g) Ensear la meloda de la cancin primero cantndola entera y luego frase a frase.
h) Pasar a realizar la representacin motriz a la vez que se canta la cancin.
i) Cantar y representar utilizando el mayor nmero de matices expresivos (suave,
fuerte, acelerando, retardando, etc.).
j) Se podrn realizar actividades paralelas, como dibujos del cuento, reproducir los
personajes en plastilina o arcilla, hacer murales, etc.

2.7. PROPUESTAS PRCTICAS.
CANCIONES CON COMPONENTE MOTRIZ PARA EL DESARROLLO DE
LOS CONTENIDOS PSICOMOTORES Y EXPRESIVOS.

CANCIONES DE CORRO.

CANCIONES EXPRESIVAS.

3. CONCLUSIONES.
La msica est siendo introducida en la educacin en los nios en edades
preescolares, debido a la importancia que representa en su desarrollo
intelectual, auditivo, sensorial, del habla y motriz.
La educacin musical temprana tiene como objetivo el descubrimiento y
desarrollo de las capacidades expresivas, musicales y psicomotoras del nio.
Una de las propuestas de trabajo que recogen la msica y el movimiento es la
Cancin Motriz.
Siguiendo a Viciana, V: Arteaga, M. y Conde, J . (1997) se entiende por
cancin motriz o con componente motriz aquellas canciones cantadas, que se
construyen para la representacin y desarrollo de una serie de habilidades
motrices o desarrollo de las capacidades expresivas del nio. (La continua
puesta en accin de sus propuestas corporales va a provocar esta mejora
expresiva).
La idea de la que parten es que el hecho de realizar las propuestas perceptivas o
motrices interrelacionadas con la msica, facilita tanto la toma de conciencia
de las mismas como el aprendizaje musical
Trabajar una propuesta motriz conjuntamente con la msica, adems de
favorecer la intencin educativa de esta etapa en cuanto a interdisciplinariedad
y globalizacin del currculo, estar favoreciendo la propia formacin y
desarrollo de la personalidad del nio, desde el momento que las actividades
que les ofrecen resultan mucho ms afines a sus intereses y motivaciones.

4. BIBLIOGRAFA.
Bruel, A.; Berza, A. y Bonzom, Ch. (1994): Juegos Motores con nios y nias.
Nancea. Madrid.
Conde, J .L.; Moreno, M. y Garfano, V. (1997): Canciones motrices.
Metodologa para el desarrollo de las habilidades motrices en educacin
infantil y primaria a travs de la msica. Ide. Zaragoza.
Dorance, S. y Matter, P. (2001): Juegos de estimulacin para los ms
pequeos. AKAL. Madrid.

Real Decreto (1630/2006) de enseanzas mnimas del 2 ciclo de educacin
infantil.

EDUCACIN AMBIENTAL EN LAS AULAS DE LA E.S.O.

Narvez Albalat, Salvador
80.142.916-Z
Licenciado en Historia

1.- Introduccin.

La educacin ambiental aparece en el sistema educativo actual como un eje
transversal de la educacin en todos sus niveles. El contenido de la educacin ambiental
no aparecer en el currculo de las diversas asignaturas con un contenido independiente,
sino que debe aparecer de una manera integrada y vertebrada a lo largo del desarrollo
del mismo.

Una unidad didctica en la cual se podra insertar el estudio de la educacin
ambiental en la asignatura de Historia de 4 de ESO sera la referente a La Revolucin
Industrial. En esta unidad didctica el alumno estudiar las bases sociales y econmicas
que favorecieron uno de los cambios ms importantes en la historia de la humanidad.
Este cambio social y econmico que provoc la aparicin de nuevos sistemas de
produccin, tambin signific un nuevo concepto de explotacin de los recursos
naturales, explotacin que estara detrs de los principales problemas a los que se
enfrenta la humanidad en el siglo XXI, los problemas ambientales.

2.- Objetivos.

En el desarrollo de la unidad didctica propuesta se introducir la educacin
ambiental, con lo cual buscaramos:

La adquisicin de experiencias y conocimientos suficientes para la compresin
de los problemas medioambientales.
El desarrollo de una conciencia de responsabilidad respecto al medio ambiente.
Adquisicin de hbitos para la proteccin del medio ambiente.

3.- Contenidos.

3.1. Concepto a desarrollar.

El desarrollo de la Revolucin industrial supuso un cambio significativo en la forma
de vida de los habitantes de los pases donde se desarrollo, pero tambin significo un
cambio de concepcin del medio ambiente. La nueva sociedad industrial pasar a
considerar la naturaleza como una amenaza que debe ser civilizada y controlada
mediante el uso del intelecto humano, control que significar un uso de los recursos
naturales que provocarn la extincin de numerosas especies animales y la destruccin
de numerosos ecosistemas naturales.

La utilizacin de fuentes de energa, basadas en fuentes fsiles como el carbn o el
petrleo, puede ser la base para introducir la discusin en clase de problemticas
actuales como el cambio climtico, sobre-explotacin de los recursos naturales,
necesidad de energas limpias que sean una alternativa al petrleo. (ADENA, 1989, 59)

3.2. Procedimiento de trabajo.

Para trabajar la educacin ambiental usaramos la proyeccin de esquemas donde se
realizar un recorrido por las diversas fuentes de energa usadas por el ser humano,
comenzando por la utilizacin del viento y la fuerza animal.

Con la explicacin de las diversas fuentes de energa explicaramos las principales
diferencias entre las energas tradicionales con un gran impacto en el medio ambiente
(carbn, petrleo y nuclear) y las alternativas energticas que favoreceran un desarrollo
sostenible (solar, elica, ).


3.3. Objetivos buscados.

Los objetivos que buscamos en la enseanza de los alumnos estara:

Toma de conciencia del problema medio ambiental al que se enfrenta el planeta,
provocado por un sistema productivo depredador con los recursos naturales.
Adquisicin de una mentalidad y unas actitudes respetuosas con el medio
ambiente.
Conocimiento de alternativas posibles al sistema de desarrollo dominante en la
actualidad.

4.- Metodologa.

La introduccin de la Educacin Ambiental se har de una manera coordinada
con el resto de la unidad didctica recogida en el currculo de la asignatura.

Comenzaremos con la proyeccin de un breve esquema de las diferentes fuentes
de energa, para favorecer un dilogo posterior donde se pueda observar por un lado
el nivel de conocimiento de los alumnos sobre el tema planteado, y por otro lado la
adquisicin de conocimientos ambientales.

Fuentes de Energa

Energas fsiles:

1. Carbn
2. Petrleo
3. Gas Natural

Energas renovables:

1. Solar.
2. Elica.
3. Mareomotriz.
4. Biomasa.
5. Geotrmica.
6. Hidroelctrica.

Nuclear:

1. Energa nuclear de fisin.
2. Energa nuclear de fusin fra.

El impacto de las principales fuentes de energa sucias
(BENAYAS, J .1992, 58)
Fuente de
energa
Impacto ambiental y social
Fase de utilizacin de la
fuente
Combustibles
fsiles
- contaminacin del suelo
- contaminacin atmosfrica
- contaminacin del agua
- lluvia cida
- contaminacin urbana (niebla
fotoqumica)
- mareas negras
- aumento del efecto nvernadero
- disminucin recursos
exploraciones petrolferas,
extraccin, refinacin,
transporte, combustin
pesqueros
- violacin derechos humanos
Nuclear
- contaminacin del aire
- contaminacin del suelo
y aguas subterrneas
- envenenamiento radioactivo
- produccin de residuos de alto
riesgo
extraccin de uranio,
produccin
de electricidad en la
central
trmica, residuos de la
actividad
Hidroelctrica
-inundacin de grandes
extensiones de tierras frtiles.
-deforestacin
-variaciones importantes en los
caudales de agua
-migracin forzada de miles de
personas
-aumento de enfermedades que
se transmiten en el agua (ej.
malaria)
antes y despus de la
construccin
de la central hidroelctrica

Con el estudio del uso de las diferentes fuentes de energa que ha hecho el ser
humano a lo largo de la historia se abrira una mesa redonda donde los alumnos
mostraran el nivel de conocimiento que poseen sobre este importante problema. As
mismo se les podra explicar las alternativas que poseemos para sustituir a las
fuentes de energa contaminantes por otras que favorezcan la creacin de un
desarrollo sostenible.

As mismo se les entregaran a los alumnos un breve listado de pistas para que
los alumnos puedan observar si el edificio del instituto puede ser calificado como un
edificio verde.

Es tu instituto un edificio ecolgico?
El edificio se orienta al sur y ha sido construido con materiales que lo
aslan de las temperaturas extremas del exterior.
Las salas y las aulas tienen buena iluminacin natural, las ventanas son
grandes pero estn bien aisladas para no dejar entrar el fro.
La calefaccin, preferentemente de origen solar, tiene un sistema de auto-
regulacin que impide sobrecalentar las aulas. No se utiliza electricidad
para calentar el edificio.
El sistema de iluminacin artificial es de bajo consumo.
Hay una serie de captadores de energa solar para calentar el agua.
Los sanitarios tienen reguladores para ahorrar agua.
Las personas que acceden al instituto utilizan medios de transporte
pblicos o no motorizados.
Se realiza un uso racional de los aparatos elctricos que requieren
consumo energtico elevado.
Se utilizan productos reaprovechados o provenientes de materiales
reciclados.
Existen contenedores de recogida selectiva.
(http://www.edualter.org/material/consumo/energia11.htm)

Con este listado los alumnos elaborarn una auditoria sobre la eficiencia
energtica del edificio de su instituto, indicando los puntos negros que detecten y las
alternativas que ellos plantearan para que el edificio pueda calificarse como un
edificio ecolgicamente sostenible. As mismo los alumnos debern estudiar el
estado de las polticas de reciclaje y reaprovechamiento de los residuos generados
por el instituto.

5.- Conclusin.

Problemas como el cambio climtico, la sobre-explotacin de los recursos
naturales, la extincin de especies animales y vegetales, son los principales
problemas a los que tendr que hacer frente la humanidad en el siglo XXI.

La introduccin de la educacin ambiental en este tema viene motivada por la
importancia que tuvo la Revolucin Industrial en el cambio de concepto de
desarrollo. Es en este periodo cuando se inicia el desarrollo industrial, social y
econmico causante, en su mayor parte, de los problemas anteriormente descritos.

El alumno, una vez conocido los antecedentes de los problemas ambientales,
deber comprender que otro tipo de desarrollo ms sostenible y respetuoso con el
medio ambiente es posible.

6.- Bibliografa.

ADENA/WWF(1989):Cmo proteger la naturaleza desde nuestra casa. Agenca de
Medio Ambiente de la Comunidad de Madrid.

BENAYAS, J .(1992):el agua. Gua para la educacin ambiental. Ed. Deo.

BIGAS, J . (1992):50 cosas sencillas que t puedes hacer para salvar la tierra. Ed.
Blume. Barcelona

DINMICAS DE GRUPO: UNA BUENA ESTRATGIA PARA LA
RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA

Nez Pars, Susana
75751641-Z
Maestra de Pedagoga Teraputica

INTRODUCCIN

Desde hace cierto tiempo, la convivencia escolar es un tema que preocupa a todos; a
docentes, centros educativos, alumnado, familias y sociedad en general. Podra decirse,
que las escuelas de hoy en da atraviesan una profunda situacin de crispacin que
tambin repercute, adems de en los problemas de convivencia, en los resultados
escolares con un aumento preocupante del fracaso escolar.
En este sentido, aunque los expertos coinciden en sealar que no existe ms violencia
escolar que hace 10 aos, s se puede afirmar que se han incrementado los casos de
indisciplina y falta de respeto al personal del centro y segn parece, los casos de acoso y
conductas agresivas se dan con ms facilidad que hace un tiempo.
Es por ello que vamos a ahondar en este tema, adems de exponer una de las estrategias,
de las muchas que existen, que pueden ayudar a mejorar el clima de las aulas, y por
tanto, de la convivencia en los centros escolares: las dinmicas de grupo.

DESARROLLO

Antes de nada, debemos plantearnos esta cuestin:

A qu se deben los problemas actuales de convivencia en las aulas?

Los expertos coinciden en afirmar que el clima que se observa en las aulas es un reflejo
de la sociedad. Tal y como apuntan Escmez, J., Garca, R., y Sales, en su obra
Claves educativas para escuelas no conflictivas, estamos en una sociedad donde las
relaciones interpersonales se resuelven, muchas veces, con disputas, insultos,
descalificaciones o la ignorancia del otro. Parece como si todo lo resolviramos de
forma violenta. Esto tambin se ve reflejado en la actitud de los nios y jvenes, y por
tanto, en las aulas.
Podra decirse, que a pesar de que los profesores tratan de seguir manteniendo la
autoridad que gozaban aos atrs, que les garantizaba el buen funcionamiento del aula,
el control del comportamiento de sus alumnos y el poder para que stos le obedecieran
sin rechistar, hoy por hoy, la realidad hace pensar que se trastocaron los papeles y
roles del maestro-alumno.

Probablemente nos equivocamos, como proclama Puig Rovira (1997) en su libro La
tarea de educar, al desear que nuestras aulas vuelvan a ser una balsa de aceite, donde
todo se encuentre bajo control, ya que esa ausencia de conflicto puede ser seal de
estancamiento e incluso regresin, pero desde luego, toda la comunidad educativa
coincide en que hay que hacer algo para acabar con esta situacin.

Es por ello, que nos preguntamos:

De qu forma se puede mejorar la convivencia escolar?

As pues, el estudio sobre convivencia escolar, realizado por la Federacin de
Enseanza CCOO, expona que las acciones para mejorar la convivencia en las aulas
deben se afrontadas desde una concepcin global y multidisciplinar, integrando todos
los factores y elementos que convergen en el acto educativo.

Siguiendo esta afirmacin, la mejora de la convivencia escolar, a nivel general, pasara
por estas claves:

- Una responsabilidad compartida de todos los miembros de la comunidad
educativa, implicados directa o indirectamente en la educacin: familia,
profesorado, instituciones, agentes sociales, etc. Resulta evidente que evitar la
violencia y fomentar la convivencia requiere el respaldo y la colaboracin de la
familia y de las instituciones.

- Llevar a cabo acciones preventivas que incidan en esas acciones agresivas que
creamos se puedan dar como el acoso escolar, conflictos en el aula o la
disrupcin en el aula. Las acciones correctivas no son suficientes por s mismas
si no se acompaan de acciones formativas.
- Un planteamiento continuo que tenga en cuenta las mltiples variables. Un
proyecto que abarque todos los aspectos de la convivencia exige fomentar la
informacin, la participacin, la comunicacin y la colaboracin.

- La convivencia debe convertirse en un proyecto intrnseco del centro. Por esta
razn, los expertos recomiendan que el planteamiento general para la mejora de
la convivencia ha de estar recogido en el Proyecto Educativo del Centro.

- Las acciones deben iniciarse desde las primeras etapas (infantil y primaria).
Si se fomenta la construccin diaria de la responsabilidad, mediante la
implicacin, la complicidad y la confianza del alumnado, se consigue una pauta
educativa imprescindible para la educacin para la convivencia.

- Nunca hay que olvidarse, que el papel del tutor ser crucial, ya que su
personalidad y metodologa son el espejo en el que los alumnos deben
mirarse. Si un maestro apuesta por el dilogo, trabajo cooperativo y por la
escucha de lo que le sucede a sus alumnos, en contra de una postura dictatorial y
distante, ser menos probable que ellos lleguen a revelarse ante eso que les
sugiere injusto y que en cambio, se impregnen de esa forma de ser.

Cuando se analiza en este sentido, la importancia de mejorar la convivencia y la
educacin en valores suele aludirse a la dificultad que dice tener el profesorado para
aadir estos objetivos a nuestras programaciones.
Como si el ensear a escucharse, respetarse, llegar a acuerdos, etc.. no tuviera
espacio en nuestro horario, ya que stos se ven completados con los conocimientos que
tradicionalmente debe asumir el alumno (el currculum establecido por ley).

Pero desde aqu planteamos:

Si no se puede dar clase como antes, como ya hemos expuesto, no se puede ensear ese
curriculum. Y si no se puede ensear ese curriculum, entonces No merecer la
pena invertir algo de tiempo de nuestro horario para intentar crear ese ambiente de
respeto, a la par de enriquecimiento, necesario para que podamos seguir con esas
clases?

Adems, no hay que olvidar que el aprendizaje de la resolucin de conflictos es una
oportunidad de crecimiento humano, con un gran potencial educativo. Si lo manejamos
constructivamente nos puede brindar los siguientes beneficios:

- Enseamos nuevas habilidades y mejores caminos para responder a los
problemas.
- Construir mejores relaciones y ms duraderas.
- Aprender ms acerca de nosotros y de los dems.
- Desarrollar nuestra creatividad.
- Respetar y valorar las diferencias.
- Desarrollar el pensamiento reflexivo.

Pero es normal que sintamos vrtigo e impotencia al no saber como comprender y
resolver la diversidad de conflictos que cotidianamente se nos presenta en el aula. Esto
sucede porque como maestros no nos formaron en habilidades y destrezas para enfrentar
creativamente los conflictos. Por ello, a continuacin, vamos a decir cuales son las
actitudes que antes de empezar cualquier estrategia en este sentido deberamos mostrar:

1. Un lenguaje verbal y no verbal de aprobacin y no rechazo.
2. Las crticas deben hacerse con afecto, para construir y no destruir.
3. Aprender a escuchar a nuestros alumnos.
4. Desarrollar aprecio e inters por cada uno, respetando as las diferencias.
5. Generar expectativas positivas y realistas (potenciar lo que ya est latente
en cada alumno).
6. Libertad de equivocarse: que no tenga miedo al rechazo o ridculo, a la
amenaza de la nota.
7. Reconocer y celebrar los logros de cada alumno.

Por tanto, el reto para los maestros pasara por encontrar la forma concreta de poder
implementar en su trabajo diario el aprendizaje del manejo creativo de los conflictos,
romper la espiral de violencia que se manifiesta de diversas formas en las aulas, poder
generar el cambio de actitudes hacia las relaciones interpersonales, no slo entre los
alumnos, sino tambin en nosotros mismos, el fomentar a travs de actividades
concretas el desarrollo de la creatividad, de habilidades y destrezas para manejar los
conflictos de nuestros alumnos y el inculcar los principales valores que se desprenden
de la Educacin para la Paz.
Y despus de todo lo comentado, solo basta con preguntarnos:
Qu estrategias podemos utilizar?
Aunque podramos hablar de muchas, preferimos destacar una, por dos razones: su fcil
aplicacin y sus buenos resultados.
Esta sera las DINMICAS DE GRUPO.
QU SON?:
Las dinmicas de grupo son herramientas empleadas para tratar determinados temas,
que implican un desarrollo de habilidades de expresin y transmisin de ideas y
opiniones, repercutiendo en las capacidades comunicativas de los alumnos. En estos
casos, los temas se basaran en los hechos conflictivos que se acontecieran en clase o en
valores que queramos hacer llegar a nuestros alumnos.
Los miembros pueden trabajar y sacar conclusiones de forma prctica y amena, en la
mayor arte de los casos. Por tanto, son medios, pero no fines en s mismos.
Su empleo es ms sencillo en ambientes cordiales, en los que predomine las ganas de
aprender del compaero, por lo que se basan en el trabajo voluntario (nunca forzar la
participacin) y la conciencia de GRUPO. Adems, son un instrumento de liberacin
que posibilita un intercambio de experiencias y sentimientos y que conlleva un
acercamiento entre personas, lo que permite conocer mejor al resto, superar trabas
emocionales y sociales e integrarse a las realidades de otros.
Otra de los aspectos a destacar es que ayudan a la formacin de una escucha crtica, de
sentimientos de empata, de argumentacin, de aceptacin de otras realidades y de
respeto a la diversidad en los alumnos.

TIPOS:
Existen varios tipos de dinmicas grupales, dependiendo de los objetivos que se
pretendan conseguir. Tambin hay que considerar diversas variables antes de
organizarlas, por ejemplo, edad de los participantes, nmero, espacio, conocimiento
entre ellos, etc.
No solo influye el logro de un objetivo concreto y el momento en que desarrollar una
determinada dinmica, sino que hay que tener muy claro que no todas las tcnicas son
vlidas para todos los grupos. Podramos establecer una clasificacin de las dinmicas
de grupo en funcin de los siguientes condicionantes:
Los objetivos perseguidos.
La madurez del grupo, ya que no ser lo mismo un grupo de Primaria que de
Secundaria.
El tamao del grupo: es ms fcil encontrar el consenso en las conclusiones de
un grupo pequeo. Tambin es importante que el conductor sepa mantener la
intensidad de la dinmica en todo momento, algo especialmente difcil en grupos
grandes, que tienden a la distraccin.
El entorno: como en todo en la vida, el entorno condiciona la realizacin de una
dinmica. Espacio interno o externo, materiales necesarios, meteorologa,
tiempo necesario (evitar recortes o alargues de tiempo que no aporten nada).
Las caractersticas de los miembros del grupo: edades, intereses, experiencias,
capacidades, posibilidades, atencin, madurez,...
La capacidad del conductor de la dinmica.

Entre los tipos de dinmicas de grupo que se pueden realizar se encuentran:
Dinmicas de presentacin: sirven para romper barreras entre las personas.
Buscan crear un acercamiento basado en la confianza de los participantes. No
slo sirven cuando son grupos en los que la gente no se conoce, sino que
tambin pueden ser tiles para quebrar prejuicios y conocer de otras maneras a
la gente que uno cree conocer.
Dinmicas de conocimiento de s mismo: Permiten a los participantes
conocer sus propias caractersticas ya sean emocionales, psicolgicas, o
cognitivas. En algunas ocasiones sirven para darlas a conocer al resto.
Dinmicas de formacin de grupos: Permite formar grupos de acuerdo a
criterios previamente definidos. Tambin sirven para, de manera amena y
ldica, formar grupos al azar y as crear confianza y relajo.
Dinmicas de estudio y trabajo: Facilitan un intercambio de ideas y el
anlisis de ciertos contenidos. Fomentan la argumentacin, la sntesis, las
conclusiones y la toma de decisiones
Dinmicas de animacin: Tienen por objetivo crear ambientes ldicos y de
buen nimo con el fin de alejar a los participantes del estrs, del cansancio y
de la rutina. Pueden adaptarse con el fin de incentivar desafos que requieran
cooperacin o adaptacin a situaciones diversas.

La eleccin del tipo de dinmica a realizar depender, por supuesto, del objetivo que
queramos incidir. Aunque deberemos tener en cuenta que:

- Hay que intentar ser creativo para no repetir los juegos a lo largo de varias
sesiones y de esta forma, mantener la atencin e intensidad de todos los
miembros.
- Debe existir la suficiente conexin entre el objetivo de esa dinmica y la
dinmica en si.
- Hay que estar atentos en la finalizacin del juego para no extenderlo en demasa
para as mantener el inters para la prxima ocasin.
- La dinmica no tendr efecto si no se sacan las conclusiones adecuadas,
incidiendo en lo que queremos resaltar.

Debido al gran abanico de posibilidades, imposibles de mostrar aqu, para terminar,
vamos a dejar unas pginas webs donde encontrar muchas de estas dinmicas.

http://www.gentedetradicion.org/educativo.html
http://www.aulafacil.com
http://gerza.com/
http://www.marianistas.org/juegos/
http://html.rincondelvago.com/dinamicas-de-grupo_1.html

CONCLUSIN

Para concluir, queremos puntualizar que lo que pretendemos con este anlisis es dejar
patente que desde los centros se le debe de dar la importancia que se merece a la
educacin para la convivencia, visto la realidad actual de nuestras aulas, recogiendo
en el currculum y en las programaciones objetivos destinados a promover valores y
actitudes positivas.
Es por ello, que hemos expuesto una estrategia, de fcil realizacin, que consideramos
de la suficiente utilidad para que pueda hacerse un hueco en nuestro horario, ya sea de
manera permanente, o cuando se produzcan hechos puntuales.
No solo basta con saber transmitir los conocimientos acadmicos. Es nuestro deber
como educadores, tambin intentar formar a personas que sean capaces de escucharse y
respetarse mutuamente, sin recurrir a la violencia, personas que sean capaces de ponerse
en el lugar del otro y personas capaces de aceptar las diferencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Escmez, J ., Garca, R., y Sales, A. (2002) Claves educativas para escuelas no
conflictivas. Barcelona: Idea Books.

Federacin de Enseanza CCOO. (2001). Los problemas de la convivencia
escolar: un enfoque prctico. Revista Poltica Educativa. N 4.

Puig Rovira, J osep Mara (2007). La tarea de educar. Barcelona: Ediciones
Octaedro S.L

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIN
Pereira Corts, Elena
77344372-h
1. INTRODUCCIN

2. DESARROLLO

2.1. HABILIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENICA EMOCIONAL.
2.2. QU ENTENDEMOS POR INTELIGENCIA EMOCIONAL.
2.3. CONTENIDOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

3. CONCLUSIONES

4. BIBLIOGRAFIA

1. INTRODUCCIN

La inteligencia emocional (IE), trmino acuado por Goleman en 1995, hace
referencia a un conjunto de habilidades, tanto personales como de relacin social, en las
que las propias emociones, su conocimiento y su control tienen un papel relevante. Este
conjunto de habilidades podra serle muy til a todo aquel que desempee una labor
docente, tanto para controlar su estrs como para incrementar tanto su motivacin como
la de sus alumnos.

2. DESARROLLO
2.1.HABILIDADES REFERIDAS A LA INTELIGENICA EMOCIONAL.
Las habilidades referidas se exponen a continuacin.

Autoconciencia

En lo que respecta a la IE, puede definirse de forma ms precisa como la
capacidad de darse cuenta, de conocer, las propias emociones y sentimientos en el
momento en que tienen lugar, as como los motivos por los que se originan.

Control de las emociones

Hace referencia a un conjunto de habilidades que permiten mantener bajo
control tas emociones negativas. No se pretende evitar en todo momento experimentar
estas emociones, sino conseguir que tengan lugar de forma adaptativa, es decir, que su
frecuencia, intensidad y duracin no interfieran en la vida de la persona en su mbito
personal, familiar, social, laboral, etc., e incluso que puedan ser, una vez encauzadas,
beneficiosas y facilitadoras de conductas deseables en todas las reas de la vida de una
persona, antes mencionadas.

Capacidad de automotivacin.

Hace referencia a una serie de habilidades encaminadas a dotarse a s mismo de
motivos para disear proyectos, iniciarlos, mantener el esfuerzo que stos requieren, as
corno para alcanzar los objetivos establecidos.
Estamos hablando de aspectos como: demora del refuerzo, constancia y tolerancia a la
frustracin.

Empatia

Se puede decir que la empata es fundamental en las relaciones sociales. La
persona emptica es capaz de ponerse en el lugar de la otra, puesto que se molesta en
conocer sus circunstancias y comprenderlas. Esta capacidad o habilidad es como el
aceite de un motor: hace que los roces inevitables entre las personas que conviven y
trabajan en un mismo mbito ocasionen el menor desgaste posible.

Habilidades sociales

Consisten en una serie de habilidades empleadas en la interaccin social. Pueden
agruparse en:

Habilidades conversacionales: iniciar, mantener y finalizar una conversacin,
hablar en pblico, saber comportarse en situaciones de fiesta, etc.

Habilidades para expresar emociones; expresar y recibir emociones tanto
positivas de cario, amistad, como negativas de ira o enfado, de miedo, de
desnimo, etc.

Habilidades para comportarse de forma asertiva, (fue hacen referencia a
conductas de oposicin y diferenciacin, as como de auto-afirmacin, con una
cierta comodidad emocional sin vulnerar los derechos del otro: hacer crticas
constructivas, recibir crticas tanto constructivas, a modo de retroaccin, como
manipulan vas, hacer y recibir peticiones de cambio, decir no, expresar
opiniones contrarias, negociar, etc.

Las personas que deseen adquirir una mayor IE pueden hacerlo, puesto que, en
efecto, se adquiere, esto es, se aprende. Se puede participar en un grupo de autoayuda
donde se lleve a cabo un adecuado entrenamiento de todas las habilidades que incluye la
IE; se pueden leer libros especializados en estos temas; se puede observar a las personas
que ya se preocupan por cultivar su IE. etc.

La ansiedad

La ansiedad, en el mbito de la enseanza, es el temor o la aprensin que surgen
cuando un alumno tiene que realizar una actuacin o alguna tarea (Gardner y Maclntyre,
1993). A veces surge como respuesta a una situacin o un hecho concretos (ansiedad
estado), pero puede ser un rasgo importante de carcter (ansiedad rasgo). La ansiedad
ante el lenguaje puede empezar a producirse como episodios transitorios de temor en
una situacin en la que el alumno tiene que actuar; en ese momento, la ansiedad es
simplemente un estado pasajero, que, en condiciones normales, tiende a disminuir con
el tiempo, como lo demuestran los estudios sobre alumnos que aprenden la materia
(Desrochers y Gardner, 1981). Pero si las situaciones se repiten y los alumnos asocian la
ansiedad con la actuacin respecto al idioma, la ansiedad se convierte en un rasgo.
Carner y Maclntyre (1993) afirmaron que el logro en el aprendizaje de una lengua tena
su mayor correlacin negativa con la ansiedad (es decir, a mayor ansiedad menos
logro).


Respecto a la ansiedad positiva, se han realizado algunas investigaciones que
sugieren que la ansiedad ante la tarea puede ser til o productiva en algunos sentidos,
como cuando mantiene alerta a los alumnos (Scovel, 1978).

Conclusin
Ya hemos abordado cada uno de los factores condicionantes del proceso enseanza-
aprendizaje; ahora slo nos quedara establecer de forma muy esquemtica la relacin
que nosotros creemos que se da entre todos los factores mencionados, sirvindonos del
siguiente cuadro:

Inteligencia Afectividad Motivacin
emocional
ANSIEDAD ESTRS
RECURSOS
FACTORES DE DISTROSIN
PROCESO PTIMO E-A

2.2 QU ENTENDEMOS POR INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Para poder entender la importancia de la educacin emocional en estas primaras
edades, creemos que es necesario definir qu entendemos por inteligencia emocional.
Cuando hablamos de inteligencia emocional nos referimos a un conjunto de habilidades
que nos permitirn relacionarnos mejor con nuestro entorno. Este conjunto de
habilidades incluye el reconocimiento de los propios sentimientos, el control de las
emociones, la automotivacin, la empata y la habilidad social.

Seguro que a lo largo de la jornada escolar trabajamos la educacin emocional
con nuestros nios y nias, pero tal vez no somos del todo conscientes de ello. Es en la
primera infancia cuando se modela la base para asimilar los hbitos emocionales y
sociales fundamentales que se pueden manifestar a lo largo de la vida de los nios y
nias. Adems, en el ciclo de O a 3 aos es cuando las emociones son ms naturales,
sinceras y espontneas, no estn falseadas por la experiencia ni la vergenza, y el
vnculo afectivo que nos une con los nios y las nias es ms fuerte. Esta es la razn por
la cual consideramos tan importante empezar la educacin emocional en estas edades,
adems de reivindicar el carcter educativo del primer ciclo de la educacin Infantil

2.3. CONTENIDOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL

Conciencia emocional: autoobservacin y reconocimiento ce las emociones
(las propias y las tic los dems), comprensin de las causas y las consecuencias
de las emociones, el lenguaje de las emociones y la expresin no verbal de las
emociones.
Control emocional: manejo de las emociones, prevencin de los efectos
negativos de las emociones, desarrollo de las emociones positivas, tolerancia a la
frustracin, autocontrol de la impulsividad, estrategias de control emocional:
dilogo interno, asertividad, reestructuracin cognitiva..., y actitud positiva ante
la vida.
Autoestima y emocin: autoconcepto, autoestima, autoconfianza y
autoaceptacin. y desarrollo de expectativas realistas sobre uno mismo.
Habilidades socioemocionales; emocin y sociabilidad, clima social y trabajo
en grupo y resolucin de conflictos y emocin.
Habilidades de vida y bienestar subjetivo; habilidades de organizacin y
desarrollo, habilidades en la vida familiar, social y escolar, habilidades de
tiempo libre, emociones y bienestar subjetivo.

2.4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES

El primer paso que tenemos que dar los maestros/as para trabajar el tema de la
Inteligencia emocional, es dar ejemplo a los nios y las nias, hablando de lo que
sentimos en el da a da (por ejemplo: estoy contento porque hoy es mi cumpleaos o
estoy triste porque llueve) y utilizando un vocabulario emocional, sin dejar de lado la
comunicacin no verbal de nuestros mensajes (la expresin facial, el gesto...) y el tono
de voz. As mismo, el adulto aprovechar situaciones cotidianas para verbalizar los
estados emocionales de los nios (por ejemplo: Pablo llora porque le han quitado un
juguete o Ana re porque trae chocolate para merendar).
Paralelamente, introduciremos vocabulario relacionado con algunas emociones bsicas
para estas edades, como por ejemplo: la tristeza, la alegra, el miedo y el enfado.

CMO NOS SENTIMOS?
Bloque temtico: Conciencia emocional. Nivel: 3-4 aos.
Objetivos
Identificar en uno mismo y en los dems diferentes emociones: alegra, tristeza
y alegra, tristeza, enfado, miedo .
Expresar diferentes emociones: alegra, tristeza y alegra.
Asociar diversas emociones con las situaciones que las hayan podido provocar.

Recursos
Dibujos de cuatro caas muy diferenciadas que expresen alegra, tristeza, enfado
y miedo.
Espejo.
Imgenes o fotografas de situaciones que expresen los sentimientos que se
trabajan.
Fotografas re los propios nios en las que queden reflejados los diferentes
sentimientos trabajados.

PROCEDIMIENTO
Le mostraremos diferentes dibujos o imgenes de situaciones (por ejemplo: nio
llorando, nio jugando contento, etc.) y preguntaremos: cundo estarnos contentos?
o cundo estamos tristes?. Para responder a cada pregunta, los nios y las nias
podrn sealar el dibujo que les parezca adecuado. Este primer paso podr servir para
hacer una valoracin de los conocimientos previos de los nios y tas nias respecto a
estas dos emociones.
2. A continuacin el maestro o la maestra puede reflejar estas dos emociones y
preguntar a los nios y a las nias cundo se muestra contenta la imagen y cundo se
muestra triste
3. Una vez que los nios y nias ya identifiquen las emociones en los dems, pueden
pasar a imitarlas frente al espejo, siguiendo, si es necesario, el modelo del maestro o de
la maestra.
3. A modo de variante de la pregunta anterior, pueden expresar cmo estn cuando
estn contentos, tristes, enfadados o tienen miedo con su propio cuerpo (saltando,
tirndose ai suelo, escondindose...).
4. Despus, se les pedir que imiten las caras presentadas, siguiendo las instrucciones
del maestro o de la maestra: pon cara de enfadado, pon cara de contento, ...
Observaciones:

Esta actividad se podr trabajar en muchas ocasiones, aprovechando los diferentes
estados emocionales de los nios y las nias y de los maestros y las maestras en
momentos determinados. Otras variaciones que pueden enriquecer la actividad son las
siguientes:

1. Explicar cuentos o historias donde los personajes pasen por los diferentes
estados de nimo y sentimientos que se han trabajado.
2. J ugar a hacer muecas, canciones.
3. . Hacer unas mscaras por Carnaval, aprovechando estas expresiones.
4. . Realizar una sesin de psicomotricidad con el objetivo de expresar emociones
con todo el cuerpo. Se tratara de expresar emociones diversas de forma
exagerada: tirndonos al suelo, saltando..Se podra incrementar el grado de
dificultad de la actividad ofreciendo slo un modelo: estoy contento, y seran
ellos quienes lo expresaran. Estas sesiones de psicomotricidad iran del trabajo
cuerpo-cuerpo (en el que el recurso utilizado para expresar las emociones es el
propio cuerpo) al trabajo cuerpo-objeto (en el que, adems del cuerpo, se
utilizaran elementos como msica, pauelos, globos, ropa, etc., para expresar
emociones).

CONCLUSIONES

La educacin emocional ha llegado, por fin, a los papeles escritos, lo que ser
expresin de que est llegando a las aulas, a los pasillos, a los patios y u los rincones de
juego y actividad de los centros que creen que aprender a ser emocionalmente
equilibrado y a buscar la felicidad es la asignatura ms importante.
Aunque no podemos asegurar que no se estuviera haciendo nada anteriormente,
ya que muchos de los rincones de actividad, salones de psicomotricidad, ludotecas
permanentes y ambulantes a los que dedican sus esfuerzos muchos buenos maestros y
maestras de infantil, no es ms que rellenar el hueco de la hasta ahora inexistente
educacin emocional y afectiva de nuestros pequeos y pequeas. Pero ahora, por fin,
se empieza a hablar por escrito de ello.

BIBLIOGRAFIA
ADAM, E. (2007). Educacin emocional en la escuela infantil. En Eva Adam,
Emociones y educacin. Qu son y cmo intervenir desde la escuela. ( 41-47).
Barcelona: Gra.
ADAM, E (2007). Puede la Educacin Infantil ayudar en tiempos de cambios?. En
Eva Adam, Emociones y educacin. Qu son y cmo intervenir desde la escuela. (17-
25). Barcelona. Gra.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Real decreto 1630/06, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006).

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A
26/12/2007).

Decreto 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca.(BOJ A 19/8/2008).

Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la educacin infantil en Andaluca.(BOJ A 26/8/2006).

LA VIDA EN LAS AULAS

Romero Muoz, ngela
76419929-Z
NDICE:

1. INTRODUCCIN
2. LOS DOCENTES Y LA ESCUELA
3. EL AULA COMO ESCENARIO FSICO Y HUMANO
4. EXPLICAR EL XITO
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN

Este artculo da un paseo por la vida de las aulas, por la importancia que ejercen
familiares, profesorado, agentes de socializacin, ESCUELA, en la vida de los nios y
nias; para un desarrollo integral de su aprendizaje consecuente de un buen desarrollo
de su personalidad.

La escuela puede dar y da felicidad personal, ha de garantizar un clima de
afectividad y seguridad bsico que permita la participacin y la expresin de
sentimientos e intereses. El objetivo es imprimir un mayor control tico y emotivo al
aprendizaje. Hay principios generales en psicologa que no siempre se cumplen en los
casos concretos; el cometido, pues, es acertar plenamente con cada estudiante. La
escuela ensea a los escolares todo, excepto lo que ms le interesa: ellos mismos. El
primer determinante del aprendizaje es la propia concepcin que el estudiante tiene de
s, fruto de la interaccin con sus madres, con sus padres y con el profesorado. De ah
que destaque como variable determinante la autoestima del escolar. El objetivo es
trabajar a gusto para lograr el nio feliz (Corkille, 1983).

2. LOS DOCENTES Y LA ESCUELA

La educacin escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en
una institucin tambin social. De ah que la consideracin de los contenidos de
aprendizaje como productos sociales, culturales, la del profesor, como agente mediador
entre individuo y sociedad, y la del alumno, como aprendiz social, deban ser
convenientemente matizadas y tenidas en cuenta en cada caso (Sol y Coll, 2004).
Escolares y docentes son los protagonistas de la vida en el aula; lo que en ella
sucede no es una aventura en soledad; es ms bien un paseo en comunidad formada por
los iguales y el mediador, unidos por el libro, como smbolo del conjunto de valores de
la sociedad y de su cultura.

La figura del educador es seguramente la ms emblemtica; representa en gran
medida el sistema social y ha sido quiz la ms estudiada. Lo que sucede en las aulas
debe mucho a las expectativas y al clima que contribuye a generar el profesorado. Un
positivo autoconcepto en los docentes favorece que se acepten ms fcilmente a sus
alumnos, fomenta percepciones positivas; incrementa la calidad de la intervencin en el
aula y se logra una interaccin muy positiva.
La tarea ms difcil del profesor no es su funcin formadora en relacin a los
alumnos que tiene encomendados, sino que nunca puede prescindir de una formacin
personal permanente y diversificada.

El aula es una muestra significativa de lo que es una sociedad; es un punto de
encuentro, un lugar donde se respira vida.
La vida social se refleja en la escuela, por ello, lo que acaece dentro de las aulas
no es neutro; no es algo que deja indiferente ni a sus protagonistas, ni a madres ni
padres, ni a la sociedad en general. Lo que sucede en cada rincn, cada pasillo, cada
pupitre, es materia sensible.
La vida en las aulas transcurre explicando, preguntando y evaluando de tal modo
que cada escolar respira su estatus casi en el acto.

Todos tenemos experiencia de aula, pues hemos sido estudiantes pasando una
considerable parte de nuestra vida dentro de los muros de la clase. Por ello, el tiempo es
otro elemento definitorio del aula. Hemos pasado muchas horas y aos con otros, y
dentro de esos otros, con la figura nica del maestro. Diariamente se dan en el aula
miles de interacciones con los dems, con gente que ni siquiera elegimos pero que con
el paso de los aos nos volvemos inseparables. En ningn otro lugar sucede que tanta
gente pase tanto tiempo juntos con personas no elegidas.

3. EL AULA COMO ESCENARIO FSICO Y HUMANO

El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de enseanza y
aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades
distintivas que afectan a las personas que all interaccionan y actan, pese al tipo de
organizacin de los alumnos y alumnas que se haya establecido y a la filosofa
educativa a la que est adherido el profesorado. En otras palabras, existen
peculiaridades importantes que caracterizan y acompaan a las intervenciones que
tienen lugar en el marco del aula, tales como (J ackson,1998)

- Multidimensionalidad: es un espacio ecolgico en donde tiene lugar una gran
cantidad de acontecimientos y la realizacin de distintas tareas.

- Simultaneidad: en las aulas suceden muchas cosas al mismo tiempo.

- Inmediatez: existe un ritmo rpido en las experiencias de las aulas.

- Imprevisibilidad: en cualquier aula suceden eventos que no estn previstos, tales
como distracciones, interrupciones, descubrimiento de lagunas en los
conocimientos previos que el alumnado debera poseer...

- Publicidad: las clases son lugares pblicos, y por tanto, todo lo que aqu sucede
es presenciado no slo por un profesor o profesora, son tambin por un
importante nmero de estudiantes.

- Historia: en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco das por
semana durante varios meses, existen perodos de vacaciones, las tareas
escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado, etc., lo que significa que,
poco a poco, se va produciendo una acumulacin de experiencias, rutinas y
normas que proporcionan una base para las prximas actividades.

El rasgo que mejor define a la escuela es interaccin humana, puesto que
aprendemos en clase con otros. Y los otros desarrollan roles diferentes y
complementarios y tambin participan de idnticas funciones. Los otros son los
compaeros y los otros son el profesorado; sin otros, no hay escuela.

Esta interaccin social cabe diferenciarla. Por un lado, la interaccin con el que
ensea, con el mediador. La figura del maestro refleja la sociedad y ste simboliza el
saber social que se ha ido formando a lo largo del tiempo. Pues bien, los escolares y el
profesorado establecen unas relaciones, las exigidas por lo que explica la vida en las
aulas, singulares y necesarias.

4. EXPLICAR EL XITO

El xito se consigue gracias a la mezcla de tres ingredientes bsicos: escolares,
profesionales de la educacin y contenidos. Explicar la vida en el aula es entender lo
que sucede cuando un escolar aprende una leccin con xito y con la mediacin de su
maestro.
El objetivo de todo maestro es motivar a su alumnado, conociendo y respetando
sus posibilidades y limitaciones, interactuando con ellos, y todo ello, ofreciendo una
enseanza de calidad.
Pero, cmo se define una enseanza de calidad? Por los logros que obtienen
los alumnos? Por los recursos cuantitativos y cualitativos que posee? Por la eficacia
de su organizacin? Wilson (1992) define la calidad de la enseanza de este modo:
Planificar, proporcionar y evaluar el currculum ptimo para cada alumno, en
el contexto de una diversidad de individuos que aprenden.

Una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad.

Segn un informe de la OCDE (1991), que caracteriza las escuelas de calidad,
seala que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos
en sus dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivas.

Por ltimo, decir que, una escuela as que puede ofrecer una enseanza adaptada
y rica, promotora del desarrollo, no reposa nicamente en sus profesores. Son escuelas
en las que:
- Se brinda un clima favorable para el aprendizaje.
- Los profesores trabajan en equipo, colaborando en la planificacin,
participando en la toma de decisiones...
- Existe una direccin eficaz, asumida, que no se contrapone con la
necesaria participacin y colegialidad.
- Se disfruta de una considerable estabilidad en el estamento docente.
- Existen oportunidades de formacin permanente relacionadas con las
necesidades de la escuela.
- El currculum se planifica cuidadosamente.
- Los padres apoyan la tarea educativa del centro.
- Existen unos valores propios de la escuela, reflejo de su identidad.
- Cuentan con el apoyo activo de las autoridades educativas responsables.

5. CONCLUSIONES:

El aprendizaje, el desarrollo personal, la socializacin y contenidos cientficos;
todo, tambin el anlisis psicoeducativo del proceso de enseanza y aprendizaje, se
justifica en el crecimiento personal y social.
El aula es un negociado de vida, de desarrollo y de cooperacin. Es un viaje de
salvacin personal y colectiva, y sera un escndalo que la escuela no mejorara a las
personas y a los pueblos. La escuela sirve en la medida en que mejora a la gente. De eso
se trata.
Por lo tanto, corresponde al profesorado, padres, madres, acompaar bien la vida
de las aulas; acompaar a los alumnos y alumnas en el proceso de su enseanza-
aprendizaje, acompaarlos en su crecimiento.


6. BIBLIOGRAFA

- Coll. C. y otros (2004): El constructivismo en el aula. Barcelona. Gra.

- Corkille, D. (1983): El nio feliz. Su clave psicolgica. Barcelona.
Gedisa.

- J ackson, Ph. W. (1998): La vida en las aulas. Barcelona: Morata.

- OCDE (1991): Escuelas y calidad de la enseanza. Informe
internacional. Madrid. Piados/MEC.

- Wilson, J .D. (1992): Cmo valorar la calidad de la enseanza. Madrid.
Piados/MEC.

R Re ev vi is st ta a D Di ig gi it ta al l T TR RA AN NS SV VE ER RS SA AL LI ID DA AD D E ED DU UC CA AT TI IV VA A N 4 15/12/2008
APRENDER A TRAVS DE LA FANTASA EN EL TIEMPO DE OCIO
Ruiz Arroyo, Rosa M
77.334.653-M

1.INTRODUCCIN

Antes de nada me gustara que reflexionis sobre las siguientes cuestiones: a
qu juega hoy da nuestro alumnado?, necesitan nios y nias objetos materiales para
jugar?, habis observado si utilizan su imaginacin? y la fantasa, hacen uso de ella?

Pues bien, personalmente, de la observacin de determinados comportamientos
de la vida diaria de algunos nios y nias de mi entorno prximo, he podido comprobar
que, en muchos casos, necesitan de las indicaciones de otras personas (adultas, en la
mayora de las ocasiones) para saber a qu jugar, cmo, con qu... De igual modo
tambin he podido comprobar que es bastante habitual escuchar a nios y nias: me
aburro, no tengo ganas de jugar, no s a qu jugar ...

Entonces sin muecos, ni puzzles, ni videojuegos, ni televisin ... no saben
jugar?, dnde se han quedado las ganas de imaginar que una caja de cartn se puede
convertir en una mansin preciosa, o que una silla de madera se convierta en un robusto
caballo en el que galopar. Pero si esto sucede en realidad qu ocurre con quienes no
tienen dinero?, no juegan?

A veces para los adultos es ms cmodo que los nios estn callados viendo la
televisin, comprarles un juguete para que se le pase una rabieta... que dejarlos
libremente jugando y expresndonos sus fantasas. Con el paso del tiempo, los nios
podran sacar deducciones como: la fantasa es mala puesto que incordio a los mayores,
soy bueno si estoy callado, necesito juguetes para jugar...

De ah que surja mi idea de trabajar tanto en la escuela como en el tiempo de
ocio del alumnado, la fantasa y la amistad a travs de la lectura. De esta forma
comprendern, adems, que no es imprescindible las cosas materiales para jugar,
aprender o entretenerse simplemente.
2.DESARROLLO

El Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil, y la Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla
el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca, establece en sus
orientaciones metodolgicas los principios de intervencin educativa que hacen
referencia al cmo ensear. Principios de intervencin educativa entre los que destaco:

Partir de las necesidades y motivaciones de los nios y nias, pues segn
AUSUBEL es necesario para que el aprendizaje sea significativo. Para ello,
las actividades deben ser atrayentes y estimulantes y que despierten su
curiosidad.

El juego es un instrumento privilegiado de intervencin educativa. Las
actividades de juego, tendrn especial importancia. Para dichas actividades se
reservarn tiempos y organizarn espacios.

Teniendo en cuenta los principios de intervencin educativa citados y el hecho
de fomentar el juego y la fantasa en la escuela surge la idea de crear un cuento
atrayente y motivador, a travs del cual se puedan trabajar dichos aspectos.

Dicho cuento se llama El mejor regalo del mundo. Se llama as pues he
querido expresar que algo inmaterial, como es la fantasa o la amistad, pueden llegar a
ser un regalo maravilloso para los nios de hoy da, inmersos en un mundo de prisas,
consumo, actividades extraescolares,... y que no saben, en definitiva, aprovechar su
tiempo de ocio.

El mejor regalo del mundo, pretende como objetivos:

Identificar nuevas situaciones que puedan alterar la realidad activando
actitudes mentales como la fantasa, en el alumnado.

Valorar lo inmaterial como aspectos que pueden satisfacer actitudes
mentales y afectivas-sociales.

Justifico los objetivos, pues considero que los nios hoy da usan menos la
imaginacin y la fantasa, con los motivos que detallo a continuacin:

A menudo se premia el buen comportamiento de los nios con algo
material, tanto que a veces no saben jugar sin juguetes.

La infancia vive rodeada de estmulos y mensajes devorando el tiempo
libre.

Se ha encontrado en lo material un entretenimiento rpido para los nios (y
padres).

La literatura infantil adquiere un sentido errneo de material para ensear y
no para entretener. Es decir, la ficcin literaria se entiende errneamente
como prctica doctrinal o moralizante.

El mejor regalo del mundo desarrolla el siguiente tema: un nio apunto de
cumplir aos, espera el mejor regalo (material) de cumpleaos y se encuentra con
una grata sorpresa (inmaterial).

Este tema y su tratamiento me permiten hacer reflexionar al nio/a sobre la
necesidad de un cambio de actitud para que no prime lo material sobre la fantasa a la
hora de jugar y fomentar el juego, a travs de la imaginacin, la creatividad y la
fantasa.

El cuento incluye personajes protagonistas, antagonistas y secundarios, como
paso a detallar a continuacin. Entre estos personajes destaco el protagonista que es
Mario. Mario es un nio retrado que no se relaciona con su grupo de iguales, pues lo
nico que hace es jugar con su videoconsola. Al finalizar la narracin Mario sufre una
transformacin y encuentra en sus amigos el calor afectivo que no le pueden ofrecer los
videojuegos ni las videoconsolas. Esta transformacin supone el pasar de la necesidad
de lo material para jugar a encontrar, en la fantasa y en la amistad, un mundo lleno de
esperanzas nuevas para l.

El cuento, como todo relato, se divide en tres episodios: planteamiento, nudo y
desenlace, que paso a detallar:

En el planteamiento, Mario juega solo y va a ser su cumpleaos. Mario
espera que su regalo de cumpleaos sea la monstruo-consola pero se
encuentra con otro regalo. Mario acepta el regalo de la caja y decide entrar en
l.

En el segundo episodio o nudo, Mario entra en la caja y se encuentra con un
Duendecillo Mgico. Duendecillo Mgico que a travs de la imaginacin lo
lleva al Mundo Mgico. Mario conoce a una nia y comprende lo divertido
que es jugar acompaado.

En el desenlace, el juego va fenomenal peor aparece el dragn que le gusta
comer nios y tienen que huir. Mario se tropieza en una rama. Marina le
salva. Mario se da cuenta de lo importante que es la amista y vuelve a su
casa.

A continuacin paso a relatar el cuento, pues considero pueda ser de relevancia
para los lectores del artculo.

El mejor regalo del mundo

rase una vez un nio llamado Mario que slo pensaba en jugar con su
videoconsola y nunca se acordaba de jugar con sus amigos de verdad, los nios y nias
como t.

Pronto ser cumpleaos y los padres de Mario le haban prometido que este ao
le haran el mejor regalo del mundo. As que Mario se pensaba que se trataba de la
mejor consola que exista: la monstruoconsola!

Desde entonces, Mario se pasaba las horas enteras ojeando catlogos en busca
de su tan ansiada monstruoconsola. Pero lo que Mario no saba es que este ao todo
cambiara. Sus padres estaban muy preocupados por l, pues Mario no tena ningn
amigo porque lo nico que haca era jugar con su videoconsola.

El cumpleaos de Mario lleg. Mario se levant sobresaltado al escuchar el
despertador y al ver su regalo exclam:

_Qu es esto! una caja vieja? _Mario haba divisado una caja enorme y
viejsima en lugar de su maravilloso regalo que tanto ansiaba.

Los padres le explicaron que ese era su regalo y que no era una caja como las
dems, era una caja mgica.

Mario estaba observando su regalo de cumpleaos, cuando de pronto escuch
una vocecilla que provena de la caja:

_Mariooooo

Mario, algo asustado, decidi asomarse para comprobar quin haba dentro de
esa caja.

_Quin eres?_pregunt Mario.

_Soy el duendecillo mgico y vengo para llevarte a un mundo mgico, pero para
ello tendrs que cerrar los ojos y dejar volar tu imaginacin.

Mario as lo hizo, cerr sus ojos y el duendecillo mgico, agit su varita y dijo
las palabras mgicas:

_CHIPIDIP, CHIPIDIP AL MUNDO MGICO, MARIO IR.

De repente era como si diesen vueltas en una noria. Mario vea un camino de
colores. Era el camino de la imaginacin! que le estaba llevando al mundo mgico al
abrir los ojos se encontr en un nuevo mundo. En este lugar, Mario conoci a una nia
llamada Marina. Con ella jug toda la tarde, hasta que de pronto... el suelo retumb,
era el temible dragn que le gusta comer nios. Mario y Marina se asustaron y echaron
a correr, queran llegar al lado de sus duendecillos para que los llevasen de vuelta a
casa. De nuevo esas palabras mgicas:

_CHIPIDIP, CHIPIDIP A SU CASA MARIO VOLVER.

Mario estaba en casa y haba aprendido a disfrutar de la amistad y a dejar a un
lado a su videoconsola. Mario se dio cuenta que haba sido el mejor regalo del mundo.

CONCLUSIN

Me gustara que los lectores a los que va destinado mi artculo, saquen como
conclusin que la fantasa es un recurso maravilloso que nos puede hacer vivir
experiencias innovadoras tanto en la familia como en la escuela, que activan nuestra
mente y que puede sustituir la necesidad de los recursos materiales para jugar.

La fantasa, un recurso del que todos podemos disponer

BIBLIOGRAFA.

AUSUBEL, D.P. (1987): Psicologa evolutiva. Un punto de vista cognitivo.
Trillas. Mxico.



ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo

EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EDUCACIN EN VALORES
Ruiz Fernndez, Mara Luca
77.324.750-S
1. INTRODUCCIN.
Nuestro pas est dentro de una democracia, y como tal, debe promover y aportar
una serie de valores que regulen la convivencia en esta sociedad, los cuales deben
encuadrarse en la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo. Es por ello la
necesidad de una educacin en valores en la escuela.
Miguel Martnez (1986), presenta una de las razones fundamentalmente
pedaggicas para defender la educacin en valores en la escuela basndose el la
definicin de educacin como aquel tipo de relacin que optimiza a la persona en una
serie de dimensiones, es decir, que la hace ms competente en ellas.
Por otra parte, Barragn (2002), nos explicita que la educacin en valores est
basada en la construccin racional y autnoma de principios y normas universales.
En el siguiente artculo presento una serie de experiencias educativas que pueden
servir de utilidad para desarrollar programas y/o actividades propias, adecuadas y
adaptadas a las caractersticas socio-culturales del contexto en el que se apliquen. Estas
experiencias han sido desarrolladas y aplicadas, por sus respectivos autores,
consiguiendo resultados bastante satisfactorios.
Con este artculo pretendo acercar los conceptos tericos, que el profesional de
la educacin ha adquirido a lo largo de su formacin, con la aplicacin prctica de estos
conocimientos a la realidad docente. Las experiencias que aparecen no estn en ningn
momento completas, para una mayor ampliacin de estas puede acudirse a los manuales
de referencias donde estas aparecen.
2. DESARROLLO.
La experiencia que presento para el nivel de Educacin Infantil fue Primer
premio en la Seccin Infantil del XXII Concurso de Experiencias Educativas Santillana.
Su autora es Matilde Aliaga Martnez. Creo que se trata de un excelente proyecto
educativo, de carcter eminentemente prctico. Dicho proyecto se lleva a cabo en un
centro que acoge a un alumnado muy dispar, tanto por niveles socioeconmicos como
por etnias y culturas diversas.
Ante esta problemtica y ante la necesidad de dar contenido a la asignatura
transversal Educar en valores, un grupo de maestros y maestras comenz a trabajar con
el claustro para poder aunar criterios respecto a lo que se considera un valor moral y que
valores deben transmitirse. Realizaron una encuesta para recoger el sentir de los
maestros/as respecto a los problemas cotidianos del Centro, se realizaron debates y
dinmicas activas para elegir los valores considerados fundamentales (respeto,
responsabilidad y autoestima). A partir de este trabajo de claustro, donde se sentaron las
bases de lo que se pretenda, el grupo empez a elaborar un proyecto que se denomin
Educacin en Valores donde se estructuraron objetivos, actividades, metodologa y
evaluacin del Centro.
2.1. Principios bsicos y objetivos.
En el ciclo de Educacin Infantil se trabaj sobre todo en la creacin de hbitos
y comportamientos que fomentaran una dinmica acogedora de la clase, que diera
seguridad y que fuera en si misma educativa. Para conseguir esto, antes de plantear
cualquier objetivo o actividad, se profundiz en la filosofa que debe servir de gua en la
elaboracin de cualquier programacin de objetivos actitudinales, comportamentales o
de habilidades sociales. Se parti de los siguientes principios bsicos:
El objetivo no es que los conflictos desaparezcan, ya que sera un objetivo irreal,
sino que se pretende conseguir que los nios y nias se enfrenten a los conflictos
de una forma no agresiva.
Es esencial la respuesta del docente ante los conflictos que se dan en el aula,
puesto que este/a es un modelo que ensea sobre todo con la propia actitud. Por
tanto se debe:
- Responder sin agresividad, rechazo o nerviosismo ante un conflicto que
planteen los nios y nias para darles solucin.
- Responder siempre de la misma manera ante un conflicto o comportamiento
determinado.
- Responder de forma inmediata para que el nio/a pueda asociar su accin
con el sentimiento que provoca en uno mismo o en la otra persona.
Es fundamental que, progresivamente, los nios y nias vayan respondiendo por
s mismos, sin ayuda del maestro/a, ante las situaciones que se dan
continuamente en su entorno.
Un elemento muy importante, que contribuye a desarrollar la capacidad de
enfrentarse de forma no violenta a los conflictos, es la creacin de un concepto
positivo de s mismo. Este concepto solo se logra si los nios y nias se sienten
queridos y apreciados en las situaciones de conflicto.
No se lograr un cambio real en el comportamiento de los nios y nias hasta
que no consigan asociar lo que hacen y dicen con los sentimientos que sus
acciones y expresiones provocan en ellos mismos y en los dems.
Un programa de educacin en valores deber ser explicado a padres y madres,
para que las preguntas que puedan surgir en casa tengan las mismas respuestas
que en el aula y, si lo desean, puedan ponerlo tambin en prctica.
Los objetivos que se plantearon al realizar este proyecto tendan a la formacin
de personas autnomas y capaces de dialogar, dispuestas a comprometerse en una
relacin personal y social, poniendo en juego su razonamiento crtico y siendo
respetuosas con los dems y con los derechos humanos. stos son:
- Desarrollar el conocimiento de s mismo y de sus propias capacidades y
posibilidades, valorando situaciones y afrontndolas de manera positiva.
- Practicar valores democrticos bsicos, manteniendo una actitud
participativa solidaria y tolerante, para lograr una convivencia armnica,
intentando buscar el consenso como manera de tomar decisiones.
- Manifestar actitudes de respeto hacia las diferentes formas de pensar y de
concebir el mundo.
- Participar en la dinmica colectiva de un grupo y esforzarse para conseguir
un buen entendimiento y funcionamiento general del grupo y del Centro.
- Manifestar actitudes de respeto y colaboracin con los/as compaeros/as y
maestros/as.
- Saber defender los Derechos Humanos como derechos universales
inalienables.
- Concienciar y participar de manera activa en las distintas campaas de
solidaridad y ecologistas promovidas por las ONG.
Para conseguir los objetivos planteados se recurri al estudio y puesta en
prctica de diferentes tcnicas:
A. J uegos cooperativos: Con ellos se pretenda cuestionar la competitividad,
que los/as participantes descubrieran nuevas formas de relacin y accin
y que reflexionaran sobre las actitudes que se ponen en prctica en el
propio juego, todo ello encaminado a la cohesin del grupo.
B. Habilidades sociales: Se trabaj este apartado para desarrollar y fomentar
la personalidad asertiva. Esto se realiz de diferentes formas:
- Imitacin de modelos (cuentos, pelculas, guioles).
- Dando instrucciones puntuales sobre cules son exactamente los
comportamientos sociales requeridos y cmo se debera actuar (saludar,
pedir las cosas por favor, cmo quejarse).
- Ensayo y prctica.
C. Clarificacin de valores: Esta tcnica implica un conjunto de mtodos de
trabajo que ayudan a que el nio/a realice un proceso de reflexin, y se
haga consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa.
D. Resolucin de conflictos: Con esta tcnica se intent crear un clima en el
que cada persona viviera una situacin, la sintiera, la analizara, la
descubriera y fuera capaz de ponerse en el lugar del otro. Todo ello hace
que, ante un conflicto, cada vez se tengan ms respuestas para intentar
solucionarlo de manera positiva. Ampliar el abanico de nuestras
respuestas, ante las situaciones de la vida cotidiana que ms tensin nos
causan, es fundamental para trabajar nuestra inteligencia emocional.
2.2. Metodologa.
Para conseguir que las tcnicas anteriormente mencionadas fueran efectivas en
su puesta en prctica deban tenerse en cuenta dos factores fundamentales:
El papel del educador/a.
La actitud y los roles del educador/a son una de las condiciones fundamentales
para el xito de cualquier propuesta curricular, y mucho ms cuando se quiere educar en
valores. El educador o educadora se esforzar por mantener con sus nios y nias una
relacin clida, comprensiva, autntica, facilitadora de la comunicacin, comprometida
y creativa. Una actitud que proteja y aliente la divergencia de opiniones, pero que a la
vez ayude a resolver los conflictos de opinin que se generen en las situaciones de
debate.
Supone tambin que sea capaz de utilizar dinmicas de aprendizaje distintas; es
necesario dedicar momentos al trabajo individual que faciliten el autoconocimiento y la
elaboracin de posiciones personales, dedicar otros momentos al trabajo en pequeo
grupo y al trabajo en grupo-clase para intercambiar opiniones y dialogar. Tambin son
necesarios momentos en que el educador/a proporcione opiniones e informacin.
La secuencia del aprendizaje.
Las actividades que se llevaron a cabo en cada prctica siguieron siendo una
secuencia de aprendizaje con los siguientes pasos:
1. Presentacin del problema. Motivacin. La presentacin de la actividad se
realiza mediante escenificaciones, juego cooperativo, presentacin de
lminas, lectura de una noticia, video, situacin real, etc. Con ello se intenta
captar la atencin del nio/a y crear un inters o expectacin por el tema.
2. Explicitacin de ideas previas. Coloquio. Basados en los conocimientos y
experiencias que los nios/as tienen sobre el tema, se abre un turno de
palabra donde expresan sus opiniones, sentimientos o ideas.
3. Contraste de opiniones. Creacin del conflicto cognitivo. A partir de las
opiniones expresadas anteriormente, se crea un debate en el que muchas
veces aparecen posturas contrarias, crendose un conflicto entre ellos/as.
4. Bsqueda de nuevas soluciones. Empata. Una vez creado el conflicto se
buscan soluciones creativas, ya sean ficticias o posibles, teniendo en cuenta
cmo se siente el otro o la otra en las diversas soluciones dadas.
5. Conclusiones. Trabajo de sntesis. Se escogen las soluciones vlidas
planteadas y aceptadas por el grupo y que se puedan realizar. Con ayuda del
maestro/a, el nio/a intentar sintetizar todo el contenido del tema tratado y
dar unas conclusiones que, al ser interiorizadas, producirn una progresin
en su pensamiento y le llevarn a una forma de actuar ms coherente, de
acuerdo con lo que piensa.
6. J uego para formar grupo. Todas las sesiones terminan con un juego
cooperativo que contribuye a suavizar todas las tensiones que se pueden
haber producido, al mismo tiempo que ayuda al grupo a confiar ms unos en
otros/as, a conocerse mejor, a afirmarse y, en definitiva, a hacer el grupo ms
compacto.
2.3. Materiales elaborados.
Para poder llevar a cabo este proyecto se elaboraron distintos materiales que
eran necesarios para facilitar la puesta en prctica:
Dossier. En cada nivel hay una carpeta con el desarrollo completo del proyecto,
adecuado a ese nivel concreto con el contenido siguiente: principios bsicos,
objetivos, contenidos, temporalizacin, tcnicas que se trabajan, desarrollo de
las actividades propuestas y evaluacin. Es un material imprescindible para la
programacin cotidiana del aula.
Marionetas. Para trabajar con los ms pequeos/as las habilidades sociales y
resolucin de conflictos, se elaboraron marionetas que sirvieron de motivacin y
punto de referencia para conectar emotivamente a los nios y nias con la
situacin problemtica que se intenta trabajar.
Material grfico. Para trabajar la resolucin de conflictos y habilidades sociales,
de una forma motivadora, se elabor una material grfico en el que se reflejaban
una serie de situaciones, tanto positivas como negativas, que habitualmente se
dan en el Centro.
2.4. Temporalizacin y actividades.
El programa tuvo una aplicacin anual secuenciada de manera semanal. En la
sesin semanal se trabajaron siempre uno o dos juegos cooperativos y una actividad de
las diferentes tcnicas: clarificacin de valores o habilidades sociales o resolucin de
conflictos. Aunque el programa se desarrollo para ser aplicado en nios y nias de 3,4 y
5 aos, presentamos nicamente la temporalizacin para el nivel de los tres aos,
concretamente el primer trimestre, que servirn de orientacin al lector de cmo se hizo
la temporalizacin completa. Antes de continuar, debe saber que las siguientes
actividades estaban programadas para llevarlas a cabo a travs de una nica sesin
semanal.
Primer trimestre.
- Sesin 1: Descubrimos sentimientos (triste-contento-enfadado) en personajes
de cuentos.
- Sesin 2: Cmo nos sentimos. Trabajamos sentimientos pero desde
nosotros/as mismos/as.
- Sesin 3: Describimos situaciones, y los nios y nias escenifican el
sentimiento. Nos miramos en el espejo.
- Sesin 4: Rincn de la tranquilidad. Cundo y por qu lo usamos.
- Sesin 5: Reflexionamos sobre los conflictos en el patio.
- Sesin 6: Presentacin de las tarjetas de sentimientos: tarjeta verde como
premio a acciones que han beneficiado a otros nios/as. Tarjeta roja como
rechazo a acciones que han provocado tristeza o enfado.
- Sesin 7: Representacin con marionetas, de una situacin conflictiva. Le
damos la tarjeta roja o verde a cada uno de los personajes.
- Sesin 8: Usamos formas verbales concretas para detener una agresin:
basta ya o para, vamos a hablar. Escenificacin de situaciones en que se
emplean.
- Sesin 9: Utilizacin de las frmulas por favor y gracias, a travs del
cuento J ulio dice gracias.
- Sesin 10: Habituarse a que sea otro nio/a quien le pueda entregar una
tarjeta roja o verde. Importancia de no rechazarlas. Escenificacin con
marionetas.
- Sesin 11: Reflexin sobre la sesin anterior, si ha habido problemas, cmo
se solucionaron.
- Sesin 12: Aprendemos a pedir perdn. Leemos el cuento El conejito
dice perdn.
3. CONCLUSIONES.
Por ltimo decir, que segn la Ley Orgnica de Educacin (2/2006) uno de los
principios y fines de la educacin es la transmisin y puesta en prctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la
solidaridad, la tolerancia, etc.
Adems el currculo de Educacin Infantil desarrolla que las diferentes reas del
currculo integrarn de forma transversal el desarrollo de valores democrticos, cvicos
y ticos de nuestra sociedad.
4. BIBLIOGRAFA.
Barragn, F. (2002). Educacin en Valores. Sevilla: Dada.
Martnez, M. (1986). Inteligencia y educacin. Madrid: Narcea.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A
26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A
19/8/2008).
Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 26/8/2008).

LA VIOLENCIA ESCOLAR
Sez Gmez, Arantxa
53.591.800-Y

1. INTRODUCCIN
El objetivo de esta actividad es establecer un anlisis de la violencia en las aulas,
tanto a nivel jerrquico (profesor-alumno) como a nivel entre iguales. La motivacin de
esta actividad deriva del aumento de la violencia y falta de respeto, as como de
valrense la enseanza, y de deseo de empezar a analizar los cambios que han surgido
en los procesos sociales de enseanza en los ltimos quince aos.
El tema ha tomado una relevancia, y no se est dando en casos aislados como
podra haber sucedido en aos previos, sino por el contrario, se est manifestando de
manera generalizada, por lo que podramos afirmar que el proceso de socializacin en
las aulas, ha cambiado.
Este cambio, no es positivo, ni mucho menos, sino por el contrario, es negativo en
todos sus ambientes. Recordamos que nos referimos a los procesos comportamentales
en las aulas a todos los niveles y no a los sistemas de enseanza establecidos en los
ltimos aos.
Se est haciendo de vital importancia, establecer intervenciones directas en los
colegios, una intervencin multifactorial, siendo esto, un elemento que dificulta la
eficacia de dicha intervencin, ya que ha de estar dirigida a alumnos, profesores, y
evidentemente, a los padres de dichos alumnos, los cuales no parecen conscientes de lo
que est ocurriendo. El motivo de ello, es establecer quin es el responsable de este
cambio.
Para tratar el tema es necesario establecer grupos de trabajo con el encargo de
analizar la realidad en los centros escolares, para buscar soluciones, jornadas, y tener
muy claro que tan importante o ms es la educacin social, el establecimiento de
valores, normas de actitud, como la educacin puramente intelectual.
1.1 LA MALA CONDUCTA CRECE EN LA AULAS
Con distintos matices, en gran parte de las aulas del pas, los docentes se enfrentan
hoy con grandes problemas de comportamiento de sus alumnos. De hecho, el ltimo
operativo de evaluacin que el Ministro de Educacin realiz en 5 y 6 ao de nivel
medio revel que el 25% de los alumnos tienen algn tipo de mala conducta.
Ms de 5.100 directivos de escuelas reconocieron que 1 de cada 4 estudiantes, en
promedio, falta a clase sin justificativo, llevan vestimenta no aceptable, copian en los
exmenes, cometen actos de vandalismo, arremete verbalmente a compaeros o
profesores, fuma, se droga o tiene una conducta sexual inapropiada, segn constan en el
estudio.
Los clculos del Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa del Ministerio
indican que si esos chicos observaran un buen comportamiento, tendran un 23% de
probabilidades de lograr un alto desempeo en los estudios.
No se trata necesariamente de casos de violencia extrema, pero s de hechos que
son lo suficientemente frecuentes como para que los docentes tengan que interrumpir las
clases, pedir orden o separar a chicos que se pelean en los recreos.
En la escuela, de alguna manera, se reflejan los problemas que vive la sociedad y,
como parte de una crisis social y familiar, tiene que enfrentar nuevas exigencias:
adems de brindar conocimientos, tiene que ofrecer otra formacin como persona y
como ciudadano.
Especialistas y docentes consultados reconocieron que hay otras razones como el
problema de poner lmites a los chicos.
En muchos colegios, tanto privados como pblicos, se observa una tendencia:
mientras las amonestaciones y las sanciones van quedando en desuso, ahora optan por
formar consejos de convivencia.
1.2 DE QU HABLAMOS CUANDO NOS REFERIMOS A VIOLENCIA
ESCOLAR?
Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar
los fenmenos de supuesta violencia en la escuela es a la de la imprecisin en el
lenguaje.
En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categora un insulto u otra
falta ms o menos leve de disciplina o, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de
agresin fsica. A pesar de ello, puesto que muchos fenmenos no pueden considerarse
propiamente como violentos, se entiende como ms inclusiva y adecuada la expresin
de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. Son seis los tipos o categoras
de comportamiento antisocial entre los que debemos diferenciar:
A. La disrupcin en las aulas, constituye la preocupacin ms directa y la fuente
de malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es mnima,
con lo que se trata de un problema capaz de atraer la atencin pblica, cuando hablamos
de disrupcin nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en que tres o cuatro
alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al
profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina y el orden.
Aunque de ningn modo puede hablarse de violencia es este caso, lo cierto es que la
disrupcin en las aulas es probablemente el fenmeno entre todos los estudiados, que
ms preocupa al profesorado en el da a da de su labor, y el que ms gravemente
interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de los alumnos de nuestros centros.
B. Problemas de disciplina, suponen un caso ms en lo que hemos denominado
disrupcin en el aula. En este aso, se trata de conductas que implican una dosis de
violencia que pueden desestabilizar por complejo la vida cotidiana en el aula. Sin
olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor a alumno y no
viceversa, es cierto que nuestra cultura siempre ha demostrado una hipersensibilidad a
las agresiones verbales de los alumnos a los adultos, por cuanto que se asume que se
trata de agresiones que anuncian problemas an ms graves en el caso futuro de no
atajarse con determinacin y medidas ejemplares.
C. El maltrato entre compaeros, se emplea para denominar los procesos de
intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o
de centro escolar. Se trata de procesos en los que uno o ms alumnos acosan e intimiden
a otro (victima), a travs de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etc.
Si bien no incluyen la violencia fsica, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo
largo de meses e incluso aos, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras,
sobre todo para la vctima.
D. El vandalismo y la agresin fsica, son ya estrictamente fenmenos de
violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A
pesar de ser los que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la
opinin pblica en general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos
pases sugieren que no suelen ir ms all del 10% del total de los casos de conducta
antisocial que se registran en los centros educativos.
No obstante, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas
de todo tipo en los centros escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las
medidas ms drsticas en las escuelas de muchos pases (EEUU, Francia y Alemania,
son los casos ms destacados, como cualquier lector habitual de prensa sabe).
E. El acoso sexual, es como el maltrato entre iguales (compaeros), un fenmeno
o manifestacin oculta de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que
se dispone a este respecto. En pases como Holanda o Alemania, donde se han llevado a
cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundaria
obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compaeros oscila
entre el 4% de los chicos de la muestra alemana, y el 22% de las chicas holandesas.
Habra que apuntar dos fenmenos tpicamente escolares que tambin podran
categorizarse como comportamientos antisociales:
El absentismo, que da lugar a importantes problemas de convivencia en muchos
centros escolares;
El fraude en educacin, copiar en los exmenes, plagio de trabajos y de otras
tareas, recomendaciones y trfico de influencias para modificar las calificaciones de los
alumnos, y una larga lista de irregularidades.
1.3 CUATRO DE CADA DIEZ ALUMNOS ESPAOLES, CONFIESAN HABER
VIVIDO SITUACIONES VIOLENTAS A MANOS DE SUS COMPAEROS
El 50% de nuestro profesorado admite haber vivido alguna situacin violenta en
su puesto de trabajo, y entre los alumnos, 4 de cada 10, confiesa haber sido objeto de la
conducta violenta de sus compaeros.
Segn la CEAPA, Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres de
Alumnos, el principal problema radica en el aumento de la enseanza obligatoria hasta
los 16 aos, y se calcula la existencia de unos 200.000 alumnos que acuden a las clases
sin ningn tipo de inters, esto, unido al hecho que donde pasa el mayor nmero de
horas el alumno es precisamente en el centro escolar, hace que sea precisamente all,
donde d rienda suelta a su agresividad. Hay que destacar, eso s, el hecho de que las
mayores tasas de violencia escolar se dan en las zonas marginales, donde la mayora de
los alumnos proceden de familias con problemas y donde la violencia suele ser habitual.
1.4 MEDIADOR EDUCATIVO
Para paliar esta situacin algunos institutos han creado la figura del mediador
educativo, un puente entre alumnos y profesores, para solucionar los conflictos.
Adems, tambin se imparten talleres de Prevencin del Estrs para profesores
con los que dotar a los educadores de nuevas estrategias para combatir los altercados, a
los que acuden en busca de una frmula mgica que no existe.
2. LAS CAUSAS DE LA VIOLENCIA
Para que los intentos de prevenir la violencia sean eficaces conviene tener en
cuenta que sus causas son mltiples y complejas. Y que es preciso analizarlas en
trminos de la interaccin entre los individuos y los contextos en los que se produce, a
distintos niveles; incluyendo, por ejemplo la relacin que establecen en cada uno de los
escenarios, la influencia que sobre ellos ejerce otros sistemas sociales, y el conjunto de
creencias y valores de la sociedad de la que los niveles anteriores son manifestaciones
concretas. Cuando se analiza cada caso violento desde esta perspectiva, suelen
encontrarse mltiples condiciones de riesgo de violencia y escasas o nulas condiciones
protectoras en cada nivel. Entre las condiciones de riesgo detectadas en los estudios
cientficos, y que suelen verse reflejadas en la mayora de los casos de violencia escolar
divulgados en los ltimos aos por los medios de comunicacin, cabe destacar: la
exclusin social o el sentimiento de exclusin, la ausencia de lmites, la exposicin a la
violencia a travs de los medios de comunicacin la integracin en bandas identificadas
con la violencia, la facilidad para disponer de armas y la justificacin de la violencia en
la sociedad en la que se producen. Y faltan condiciones en las que se hubieran podido
proteger de dichos riesgos; como: modelos sociales positivos y solidarios, colaboracin
entre la familia y la escuela, contextos de ocio y grupos de pertenencia constructivos, o
adultos disponibles y atentos para ayudar. En este apartado vamos a analizarlo, desde
una perspectiva ecolgica, algunos de los resultados obtenidos al estudiar distintos
contextos en los que transcurre la vida durante la infancia y la adolescencia, con el
objetivo de conocer las condiciones de riesgo de violencia y las condiciones que
protegen de este problema.
2.1 CMO ROMPER EL CICLO DE LA VIOLENCIA
Los estudios realizados, en este sentido, encuentran que los adultos que fueron
maltratados en su infancia que no reproducen el problema con sus hijos difieren de los
que si lo hacen por una serie de caractersticas que pueden por tanto, ser desarrolladas
para romper el ciclo de la violencia (Egeland, J acobiz y Sroufe, 1988; Kaufman y
Zigler, 1989):
1) El establecimiento de vnculos afectivos no violentos, que proporcionen
experiencias positivas acerca de uno mismo y de los dems.
2) La conceptualizacin de las experiencias de maltrato sufridas como tales,
reconociendo su inadecuacin y expresando a otras personas las emociones
que suscitaron. Cuando, por el contrario, dichas experiencias se justifican
conceptualizndolas como disciplina el riesgo de reproducirlas aumenta.
3) El compromiso explcito de no reproducir con los propios hijos lo sufrido en la
infancia.
4) Y el desarrollo de habilidades que permitan afrontar el estrs con eficacia,
resolver los conflictos sociales de forma no violenta y adecuar adecuadamente
a los hijos.
El riesgo varia tambin como veremos ms adelante, en funcin de la interaccin
que se establece en la familia y entre sta y el resto de la sociedad.
2.2 BARRIO Y ESCUELA CONFLICTIVOS
El microsistema familiar.
Una gran parte de la violencia que existe en nuestra sociedad tiene su origen en la
violencia familiar. La intervencin a travs de la familia es especialmente importante
porque a travs de ella se adquieren los primeros esquemas y modelos entorno a los
cuales se estructuran las relaciones sociales y se desarrollan las expectativas bsicas
sobre lo que se puede esperar de uno mismo y de los dems, esquemas que tienen una
gran influencia en el resto de las relaciones que se establecen.
Los estudios sobre las caractersticas de los adultos que viven en familias en las
que se produce la violencia reflejan que con frecuencia su propia familia de origen
tambin fue violenta. Existe suficiente evidencia que permite considerar a las
experiencias infantiles de maltrato como una condicin de riesgo, que aumenta la
probabilidad de problemas en las relaciones posteriores, incluyendo en este sentido las
que se establecen con los propios hijos y con la pareja. La mayora de las personas que
fueron maltratadas en su infancia (alrededor de un 67%) no reproducen dicho problema
con sus hijos (Kaufman y Zigler, 1989). Y el maltrato en la vida adulta se produce
tambin en personas que no fueron maltratadas en su infancia.
Violencia y deterioro de la vida familiar.
Existe actualmente un creciente consenso en conceptualizar el maltrato de los
nios por sus padres como el deterioro extremo de las relaciones que se producen en el
contexto familiar.
El maltrato contribuye a deteriorar an ms la interaccin familiar al disminuir la
posibilidad de establecer relaciones positivas, repetirse crnicamente y hacerse con ello
ms grave y extenderse a las diversas relaciones que en el sistema familiar se producen.
Suele darse una estrecha asociacin entre utilizacin de la violencia con los nios
y su uso entre los adultos que con ellos conviven. Los estudios realizados, en este
sentido, encuentran que ms del 40% de los padres que maltratan a sus hijos tienen
relaciones violentas entre si. Los estudios realizados sobre mujeres maltratadas
reconocen que vivir dichas situaciones genera en los nios problemas similares a los
que produce el hecho de ser maltratados directamente.
Existe actualmente un gran consenso en aceptar que la probabilidad de la violencia
aumenta cuando el nivel de estrs que experimentan los padres es superior a su
capacidad para afrontarlo.
Una de las actuaciones familiares necesarias para eliminar la violencia familiar es
mejorar las condiciones de vida de las familias que atraviesan por graves dificultades
econmicas.
Poca implicacin paternal.
Uno de los problemas que apuntan todos los sectores sobre el aumento de la
violencia entre los jvenes es la escasa implicacin de los padres en la educacin de sus
hijos. No se trata de que no sepan educar, sino que se reduce a una cuestin de falta de
tiempo. Y cuando lo tienen no quieren ser una figura autoritaria a ojos de sus hijos.
Las consecuencias ms inmediatas son una gran permisividad y falta de lmites. Y
es que determinar unas parcelas de actuacin no resulta slo indicado, sino sano y
necesario. As que no es de extraar que la falta de modelos se traduzca en una actitud
rebelde y contestataria de los alumnos de la escuela.
Importancia de la familia.
Los expertos sealan como una de las races del problema que los padres todava
no han advertido que en el proceso formativo la familia resulta de vital importancia.
Si el profesor esta constantemente desacreditado por los padres, la escuela no
podr hacer nada para educar a los chicos. Es necesario recuperar a la familia educativa.
La relacin entre escuela y familia.
La cantidad y calidad del apoyo social del que una familia dispone representa una
de las principales condiciones que disminuyen el riesgo de violencia, puesto que dicho
apoyo puede proporcionarle:
1) Ayuda para resolver los problemas.
2) Acceso a informacin precisa sobre otras formas de resolver los problemas.
3) Oportunidades de mejorar la autoestima.
De acuerdo al principio bsico planteado por el enfoque ecolgico, una importante
lnea de actuacin para mejorar la eficacia de la educacin en la prevencin de la
violencia es estimular una comunicacin positiva entre escuela y familia, comunicacin
que resulta especialmente necesaria para los nios con mas dificultades de adaptacin al
sistema escolar y/o con mas riesgo de violencia.
El microsistema escolar.
Los estudios realizados en los ltimos aos sobre la violencia escolar (a la que se
le ha denominado con el trmino ingls bullying. Derivado del bull, matn) reflejan que
dicha violencia:
1) Suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas,
intimidaciones, agresiones fsicas, insultos, aislamiento)
2) Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo.
3) Suele estar provocada por el alumno, apoyado generalmente de un grupo,
contra una vctima que se encuentra indefensa, que no puede por si misma salir de esta
situacin.
4) Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a
los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente.
Los estudios realizados sobre el bullying en la escuela reflejan que ste se produce
con una frecuencia bastante superior a lo que cabra temer. Parece que a lo largo de su
vida escolar todos los alumnos podran verse daados por este problema, como
observadores pasivos, vctimas o agresores. Y es que como sucede con las otras formas
de agresin, la violencia y victimizacin que se produce en la escuela puede daar a
todas las personas que con ella conviven:
1) En la victima produce miedo y rechazo al contexto en el que se sufre la
violencia, prdida de confianza en uno mismo y el los dems, as como diversas
dificultades que pueden derivarse de estos problemas.
2) En el agresor aumenta los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza:
disminuye su capacidad de comprensin moral as como su capacidad para la empata,
el principal motor de la competencia socio emocional, y refuerza un estilo de violento
de interaccin que representa un grave problema para su propio desarrollo,
obstaculizando el establecimiento de relaciones con el entorno que les rodea.
3) En las personas que no participan directamente de la violencia pero que
conviven con ella sin hacer nada para evitarla puede producir, aunque en menor grado,
problemas parecidos a los que se dan en la vctima o en el agresor y contribuyen a que
aumente la falta de sensibilidad, la apata y la insolidaridad respecto a los problemas de
los dems, caractersticas que aumentan el riesgo de que sean en el futuro protagonistas
directos de violencia.
4) En el contexto institucional en el que se produce, la violencia reduce la calidad
de la vida de las personas, dificulta el logro de la mayora de sus objetivos y hace que
aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando una escalada de
graves consecuencias.
Para prevenir o detener la violencia que a veces se produce en la escuela es
preciso:
a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los
conflictos que puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura de la no violencia, rechazando explcitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidacin y la victimidacin.
c) Romper la conspiracin de silencio que suele establecerse en torno a la
violencia, en la que tanto las vctimas como los observadores pasivos parecen aliarse
con los agresores al no denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se
interrumpen activamente desde un principio tiende cada vez a ser mas graves.
Antecedentes de los escolares que ejercen o sufren la violencia en la escuela.
Los estudios realizados en las dos ltimas dcadas sobre la violencia entre los
escolares, reflejan que sta se produce con una frecuencia superior a lo que cabra
temer. En dichos estudios se observa, tambin, que tener amigos y ser aceptado por los
compaeros constituyen factores protectores de dicha violencia.
Entre los escolares que son vctimas de la violencia de sus compaeros suelen
diferenciarse dos situaciones: la victima tpica o pasiva y la vctima activa.
Prototipo de alumno violento.
Podemos sealar que existe un prototipo de alumno con este protagonismo
violento. Suele estar en los ltimos cursos de la ESO, ha repetido ya curso entre los 14 y
16 aos, condiciones de lder, baja adaptacin social, poca atencin parental y de clase
media.
La impunidad en sus actos las logra a travs de la falta de coordinacin del
funcionamiento del centro, debido a una mala aplicacin de la escolaridad obligatoria,
ya que estos alumnos promocionan a pese de no sacar las asignaturas.
Al no hacerse una adaptacin curricular para este tipo de jvenes, su estancia en la
clase resulta una carga ante la cual el profesorado no tiene armas ni materiales para
solucionar. Para este tipo de alumnos, esta impotencia del sistema educativo hace que
premie su conducta ya que el escenario del aula le resulta el sitio idneo para demostrar
su impunidad.
Como errneamente piensan muchos padres, no deben verse estos problemas de
convivencia como asuntos internos del aula o del centro. Estos son espacios donde se
dan, pero su origen no viene de los mismos. La coordinacin de todas las partes
implicadas a travs de la tutora debe ser el punto de partida para tratar estos sucesos
dentro del espacio educativo, ya que si se dan este tambin debe ser tratado en el
mismo.
Cabe destacar lo que dice el manual para accin tutorial de las autoridades
educativas espaolas:
El centro de enseanza es un lugar para la educacin en la convivencia y un lugar
donde se convive. El aprendizaje de la convivencia en la escuela se produce no tanto a
travs de la instruccin explcita, cuanto a travs del modo en que ella se convive.
Comunicarse, cooperar, ser solidario, respetar las reglas es algo que adems de ser
objeto de enseanza, ha de constituir el entramado de la vida escolar.
Esta mxima debera ser aprendida por todas las partes implicadas y memorizada
por las autoridades educativas. El periodo de la enseanza obligatoria es el tiempo
donde los nios se preparan para ser adultos, donde sus cambios cognitivos son ms
radicales y donde se est modelando la personalidad que tendr en su vida adulta. Si
este problema no se soluciona, veremos a nuestros propios hijos afectados de por vida al
no haber sido capaces de dar un modelo de convivencia y de actuacin como un
objetivo fundamental y prioritario en el funcionamiento de un estado democrtico.
Para ello es indispensable que todas las partes activas en el periodo de enseanza
dispongan de los recursos necesarios para hacer frente a este tipo de problemas,
encauzarlos y formar ciudadanos que integran una sociedad democrtica. La seal de
alarma sigue encendida.
Para prevenir situaciones de victimizacin y agresin, o ayudar a salir de ellas,
conviene prestar una especial atencin a su deteccin:
1) Erradicar las situaciones de aislamiento y de confrontacin que las favorecen,
a travs de procedimientos como el aprendizaje cooperativo.
2) Desarrollar las habilidades de comunicacin y de resolucin de conflictos, as
como las habilidades de prevencin del abuso escolar.
3) Crear contextos normalizados en los que las vctimas puedan pedir ayuda sin
ser estigmatizadas por ello, como las asambleas de aulas.
El macrosistema social
Creencias y actitudes que contribuyen a la violencia
Conviene tener en cuenta que determinadas actitudes y creencias existentes en
nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en
cuyo contexto se produce (hombre, mujer, hijo, autoridad,..) ejercen una decisiva
influencia en los comportamientos violentos. De lo cual se deriva la necesidad de
estimular cambios que favorezcan la superacin de dichas actitudes; entre las que cabe
destacar por ejemplo:
1) La critica de la violencia en todas sus manifestaciones y el desarrollo de
condiciones que permitan expresarse y resolver conflictos sin recurrir a ella.
Extendiendo dicha crtica al castigo fsico, como una de las principales causas que
origina la violencia, y sensibilizando sobre el valor de la comunicacin como alternativa
educativa.
2) La conceptualizacin de la violencia como un problema que nos afecta a todos,
y contra el cual todos podemos y debemos luchar. Y la sensibilizacin sobre los efectos
negativos que tienen la violencia no slo para la vctima sino tambin para quien la
ejerce, al deteriorar las relaciones y el contexto en el que se produce.
3) La comprensin del proceso por el cual la violencia genera ms violencia as
como la complejidad de las causas que la originan; y la superacin del error que supone
atribuir la violencia a una nica causa; causa que suele utilizarse como archivo
expiatorio, excluyendo a quien realiza dicha atribucin de la responsabilidad y posible
solucin al problema.
4) El desarrollo de la tolerancia como un requisito imprescindible de respeto a
todos los derechos humanos, y la sensibilizacin de la necesidad de proteger
especialmente, en este sentido, a las personas que se perciben diferentes o en situacin
de debilidad. Situacin en la que todos podemos encontrarnos.
5) La superacin de los estereotipos sexistas, y especialmente de la asociacin de
la violencia con valores masculinos y la sumisin e indefensin con valores femeninos.
El papel de los medios de comunicacin.
Los medios de comunicacin nos ponen en contacto casi permanente con la
violencia, con la que existe en nuestra sociedad y con la que se crea de forma
imaginaria. Probablemente por eso son considerados con frecuencia como una de las
principales causas que origina la violencia en los nios y en los jvenes.
Principales causas de la violencia
Deberemos empezar por reconocer que nuestro sistema de vida nos empuja a la
competitividad y a la agresividad, cualidades que muchos consideran imprescindibles
para abrirse camino en la vida. Aunque la agresividad suele ser en la mayor de sus veces
una expresin de inseguridad o debilidad y una descarga de las tensiones acumuladas,
esta circunstancia unida al aumento de permisividad y a la gran influencia de los medios
audiovisuales, hace que en nuestra aulas el clima se deteriore inexorablemente con la
consiguiente angustia que esto provoca tanto en padres como en profesores e incluso en
muchos alumnos.
Encontramos diversos movimientos de naturaleza violenta entre nuestros jvenes,
como el racismo, donde podramos incluir los movimientos neonazi o skinhead; la
xenofobia; o simplemente conductas antisociales acompaadas de violencia gratuita,
como la quema de papeleras, rotura de farolas, obviamente una causa importante en
el tema de la violencia juvenil radica en la pandilla, en la que el joven asume la
personalidad del grupo.
Los estudios llevados a cabo hasta ahora en nuestro pas no nos autorizan a
formular generalizaciones de ningn tipo, en el sentido de relaciones causales entre
ciertas variables y la probabilidad de que tengan lugar fenmenos o episodios de
violencia en los centros educativos.
Sin embargo, s podemos decir que ponen de manifiesto al menos tres
conclusiones importantes:
- En primer lugar, que los fenmenos de comportamiento antisocial en las escuelas
tiene races muy profundas en la comunidad social a la que los centros educativos
pertenecen.
- En segundo trmino, est claro que los episodios de violencia no deben
considerarse simplemente como eventos aislados que ocurren espontneamente, como si
fueran meros accidentes.
- Tercero, que las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las
escuelas ocurren con ms frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la
relacin entre los agresores y las vctimas es necesariamente muy extensa en el tiempo y
muy estrecha en el espacio, las consecuencias personales, institucionales y sociales de
dicha violencia son incalculables.
Desde un punto de vista terico las variables que influyen sobre el
comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en tres dimensiones
diferentes:
- Evolutiva, esto es el proceso de desarrollo socio moral y emocional en relacin
con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales.
- Psicosocial, que implica las relaciones interpersonales, la dinmica socio afectiva
de las comunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, las complejidades
propias del proceso de socializacin de los nios y los jvenes; y por ltimo,
- La dimensin educativa, que incluye la configuracin de los escenarios y las
actividades en que tiene lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas
relaciones tienen los distintos estilos de enseanza, los sistemas de comunicacin en el
centro y en el aula, el uso del poder y el clima socio afectivo en que se desarrolla la vida
escolar.
Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseanza, esta
dimensin educativa tienen una importancia crtica; resulta fundamental poder ser
capaces de identificar qu aspectos de la vida del aula y la escuela tiene una incidencia
en la configuracin de las relaciones interpersonales de nuestros alumnos, en los
modelos y patrones de convivencia, y, en definitiva en la posible prevencin del
comportamiento antisocial.
3. LA RESPUESTA EDUCATIVA AL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN
LOS CENTROS ESCOLARES.
Despus de dcadas de fortsima expansin y democratizacin educativas,
mantener y afianzar el carcter inclusivo de los centros de enseanza parece ser un
gran desafo.
As, las medidas de atencin a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la
educacin en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables para la
educacin institucionalizada.
El riesgo de fragmentacin social y cultural y de deterioro de la escuela pblica
que tales posiciones sin duda implican, hacen an ms urgente la toma de conciencia de
los docentes acerca del autntico alcance de los temas y problemas que venimos
tratando.
Podramos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el
comportamiento antisocial en las escuelas.
- Respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que
tcnicamente podra considerarse como prevencin primaria) (Moreno y Torrego,
1996). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la
necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la
convivencia) se convierta y se aborde cmo una cuestin de centro. As, el centro
escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la convivencia en el contexto del
currculo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente relacionadas con l.
Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestin de la convivencia va ms all de
la resolucin de problemas concretos o de conflictos espordicos por parte de las
personas directamente implicadas en ellos; al contrario el aprendizaje de la convivencia,
el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboracin, la prctica de los hbitos
democrticos fundamentales, se colocan en el centro de currculo escolar y de la
estructura organizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, ms en
general, los retos cotidianos de la vida dentro de la institucin, afectaran a todas las
personas de la comunidad escolar -y no slo a los directamente involucrados-, por lo
que tambin se esperara de todos una implicacin activa en su prevencin y
tratamiento.
Se trata de programas ms o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, y que
se vienen aplicando en centros educativos espaoles desde hace aos. Los cuatro que
presentamos y describimos a continuacin tienen en comn haber sido evaluados
seriamente, quedando constatada su eficacia.
3.1 LA AUTORIDAD DEL PROFESORADO
Para comprender cmo puede el profesorado resolver los problemas de prdida de
autoridad mencionados con frecuencia en los ltimos aos, y la eficacia que en este
sentido pueden tener los procedimientos propuestos, y especialmente el aprendizaje
cooperativo, conviene tener en cuenta cmo afectan a su forma de ejercer el poder;
entendiendo por poseer la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta
de otra; y que segn la clasificacin propuesta por French y Raven (1959), permite
distinguir cinco tipos:
1) El poder coercitivo se basa en la percepcin de la figura del profesor como
mediados de castigos. Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la
probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo comportndose
de la forma requerida; es decir, la probabilidad de ser castigado si se conforma menos la
probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cambios producidos por el poder
coercitivo del profesorado son ms dependientes de su presencia fsica que los cambios
que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte si el
profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la atraccin de los alumnos
hacia l y stos tendern a evitarle.
2) El poder de recompensa se basa en la percepcin del profesorado como
mediador de recompensas. Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la
probabilidad subjetiva de ser recompensado si cambia frente a la probabilidad de ser
recompensado si no cambia. Su eficacia depende de la presencia fsica del profesor y se
reduce a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilizacin puede hacer aumentar
la atraccin del profesor (y de esta forma el poder de identificacin) siempre que las
recompensas sean percibidas por el alumnado como legtimas. Por otra parte, si el
profesor promete premios que luego no puede proporcionar, por requerir por ejemplo
conductas de gran dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. El incremento
de las oportunidades de obtener xito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo
supone en determinadas condiciones, hace que tambin aumente el poder de
recompensa del profesor, especialmente con los alumnos y alumnas que con otros
procedimientos suelen tener poco xito.
3) El poder legtimo se basa en la percepcin del alumnado de que el profesorado
tiene derecho a influir sobre l. Supone la aceptacin de un determinado cdigo o
conjunto de normas segn el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos,
y stos el deber de aceptar dicha influencia. La amplitud del poder legtimo, los tipos de
conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele estar prescrita de forma muy
especfica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar
una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o
empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legtimo y la
atraccin de los alumnos hacia con l. Con lo cual disminuye tambin su poder
referente. Aunque el cambio conductual originado por el poder legtimo depende, en
principio, de la presencia del profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede
volverse fcilmente independiente y mantenerse sin intervencin alguna de aqul. Las
innovaciones educativas que se presentan pueden incrementar el poder legtimo del
profesor siempre que las razones educativas de la innovacin, y los criterios de su
aplicacin, sean suficientemente comprendidos, incluso consensuados con el alumnado,
y que los considere justos.
4) El poder de experto se basa en la percepcin del profesor por el alumno como
poseedor de un conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto
de una persona suele tener una amplitud muy reducida, limitndose al mbito cognitivo
y a parcelas especficas; ya que es difcil que una persona sea considerada experta en un
rea muy amplia del conocimiento. Si el profesor intenta ejercer este tipo de poder ms
all del campo en el que se le reconoce suele disminuir la confianza del alumno en l y
de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo del
alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que aqul sea
observado por ste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor.
5) El poder referente se basa en la identificacin del/a alumno/a con el/la
profesor/a. Cuanto mayor sea la atraccin del alumno hacia el profesor mayor ser
dicho poder. El cambio de conducta del alumno producido por el poder referente puede
ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Y a travs de l puede influir
en una gran variedad de conductas del alumno. Las innovaciones educativas que aqu se
presentan suelen incrementar de forma muy significativa el poder referente; aumentando
as su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las
consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de vida en el aula, tanto
para el profesorado como para el alumnado.
3.2 VAS DE ACTUACIN
La resolucin de conflictos no es algo sencillo, pues ya hemos comprobado que
son muchas las causas y las personas implicadas. Es necesario, sin embargo, progresar
en este terreno si de verdad queremos que la escuela sea un lugar idneo para la
educacin y la convivencia. Lejos quedan, las intervenciones basadas en la sancin, que
ceden el paso a actuaciones ms humanitarias, en las que se busca la reflexin, la
implicacin de las partes, el acuerdo, la responsabilidad y el desarrollo personal y
social. Este es el marco apropiado que ha de guiar cualquier planificacin educativa
dirigida a solucionar la conflictividad escolar. La convivencia se conquista cuando se
involucran toda la comunidad educativa. La comunicacin se convierte as en uno de los
pilares de la resolucin de conflictos. Algunos canales de actuacin necesarios para
abordar los problemas de convivencia son:
- Conocimiento de la realidad. Es tanto como reconocer los problemas existentes y
advertir la necesidad de aunar esfuerzos para construir un clima social verdaderamente
educativo.
- Acercamiento curricular. Equivale a incluir de forma intencionada dentro de las
programaciones escolares los temas relacionados con el desarrollo personal (individual
y social).
-Atencin personalizada. No es suficiente con preocuparse grupalmente de los
alumnos, se requiere, adems, un apoyo individual, ms precisamente personal, que
lleve a considerar a cada educando en funcin de su singularidad.
- Comunicacin. Hay que buscar que las personas que constituyen la comunidad
educativa tomen parte en distintos acontecimientos enriquecedores de ambiente:
aniversarios, fiestas, graduaciones, jornadas de puertas abiertas, etc.
- Coordinacin. El establecimiento de la convivencia es posible cuando se
coordinan los medios y las personas. Es necesaria una sistematizacin y planificacin de
la intervencin suficientemente flexible como para admitir cambios.
Tras describir de forma general estas vas de accin favorecedoras de la
convivencia en los centros escolares, nos vamos a centrar de un modo ms concreto en
otros elementos que bien pueden contribuir a generar un clima social de convivencia:
A) La disciplina.
El miedo se utiliz durante largo tiempo en el seno de la institucin escolar con
una finalidad disciplinaria de corte tirnico. Una de las acepciones de la palabra
disciplina es la de instrumento que sirve para azotar. Lamentablemente ste es el
significado que prevaleci en gran parte de la historia de la educacin. Obviamente, la
disciplina es necesaria, ms en modo alguno ha de apoyarse en el miedo del educando.
Por disciplina entendemos el conjunto de estrategias que se establecen el aula para el
adecuado funcionamiento del grupo. Se pretende que los alumnos, a travs de las
normas y convenientemente dirigidos por los educadores, alcancen objetivos de
formacin previstos. La disciplina no se debe confundir con el autoritarismo, aunque
tampoco hay que caer en la permisividad. Si las normas se infringen reiteradamente la
actividad educativa se torna quimera.
Por esta razn, la solucin de la indisciplina ha de basarse en el anlisis
exhaustivo de la situacin, en la reflexin, el dilogo y en tcnicas que capaciten a los
alumnos para auto controlarse y responsabilizarse de su conducta. El modelo de
disciplina del desarrollo personal y social es el ms apropiado desde el punto de vista
pedaggico pues se brinda ayuda al educando para que recapacite y se le muestra la
relacin entre el comportamiento y sus consecuencias.
Un papel fundamental en la creacin y consolidacin de un ambiente presidido por
la convivencia es el que corresponde a las normas. Tanta es la importancia de las
normas que sin ellas no es posible el entendimiento entre los miembros de la comunidad
escolar ni se puede llevar a cabo ningn proyecto educativo.
La mediacin es un mtodo de resolucin de conflictos en el que una tercera
persona, el mediador, se interpone entre dos o ms partes que contienden con objeto de
reconciliarlos. El mediador es imparcial y busca soluciones satisfactorias para todos. Es,
a un tiempo, facilitador, comunicador, orientador y negociador, pues ha de estar en
condiciones de encontrar soluciones, abrir canales de dilogo, guiar el proceso de
entendimiento y adoptar iniciativas que beneficien a las diversas partes.
B) El programa de desarrollo personal.
El Programa de Desarrollo Personal (P.D.P) (Martnez- Otero 2000) es un
instrumento heteroadministrativo encaminado a favorecer el perfeccionamiento del
educando, tanto en lo concerniente al cultivo de su libertad responsable cuanto a
potenciar su apertura a la realidad. Lo que se pretende es que el adolescente, desde su
singularidad, despliegue plenamente su personalidad y se autogobierne.
Este programa ofrece a los educadores la posibilidad de promover la formacin de
adolescentes en cuatro reas: afectividad, comunicacin, actitudes y valores.
Por lo mismo, puede ser una herramienta de intervencin muy apropiada para la
prevencin de los conflictos de convivencia en los centros escolares de enseanza
secundaria.
De nuevo, viene a encerrar una gran verdad la afirmacin de que es mejor prevenir
que curar, lo que nos lleva a insistir en la necesidad de transitar hacia una pedagoga de
la tolerancia erigida sobre los siguientes pilares:
-La potenciacin de la comunicacin y de las relaciones interpersonales. Se educa
para la paz desde la convivencia, el respeto y la participacin.
-La atencin a las minoras. Hay que abandonar prcticas segregacionistas y
adoptar modelos educativos que apuesten `por la integracin de las personas:
discapacitados, grupos tnicos, etc.
- Apoyo interinstitucional que lleve al aprovechamiento de los esfuerzos que
desde los distintos mbitos se realizan. Hay que coordinar la labor que se realiza en la
escuela, la familia y los medios de comunicacin. En este sentido, hay que demandar,
una mayor responsabilidad de los medios de comunicacin.
4. PREVENCIN DE LA VIOLENCIA
Para eliminar la violencia y resolver los conflictos destructivos, las escuelas tienen
que reconocer que la violencia fsica y verbal, los problemas de disciplina y la mala
educacin no son la obra de unos pocos perturbadores o slo una etapa pasajera, hay
que poner en marcha un programa de prevencin de la violencia.
LOS PROGRAMAS PARA PREVENIR LA VIOLENCIA
Hoy en da, las escuelas estn adoptando programas para reducir o eliminar la
violencia. Estos programas incluyen diversos componentes como:
Impedir que se lleven armas al establecimiento escolar, instalando detectores de
metales y realizando bsquedas al azar en los armarios.
Entrenar al cuerpo docente y al personal en el reconocimiento y la intervencin
en las situaciones violentas.
Identificar a los alumnos que cometen los actos ms violentos, concentrarse en
ellos y emplear recursos para modificar su conducta.
Desacreditar la violencia y elevar el status y autoestima mediante discusiones y
desempeo de roles.
Alentar a los alumnos a que se abstengan de la violencia, invitando a disertantes
que hablen contra ella.
Organizar sesiones de indagacin a alumnos traumatizados por incidentes
violentos.
Estos programas son un buen principio, pero no van lo bastante lejos. Se centran
exclusivamente en la prevencin de la violencia. Algunos programas tienen efectos
negativos, hacen ms proclives a la violencia a los alumnos no violentos. Muchos
programas actuales no apuntan bien al objetivo. Meten en una misma bolsa a una amplia
gama de conductas e individuos violentos, ignorando el hecho de que las personas se
vuelven violentas por distintas razones. Pocos programas se concentran en el pequeo
grupo de alumnos que cometen la mayora de los actos de violencia. Algunos programas
estn probablemente instrumentados. Dan por sentado que unas pocas horas de
intervencin educativa pueden curar a los alumnos violentos, que unas pocas horas de
entrenamiento preparan a los maestros para aplicar el programa, y que no se necesita
seguimiento. Los programas que se concentran slo en la prevencin de la violencia
emplean a veces el escenario escolar para tratar de reducir la violencia del vecindario.
Los vecindarios son a menudo ambientes competitivos en los que los conflictos
involucran posturas machistas, la competencia por el status y el poder, y el acceso a
drogas. Algunos programas carecen de realismo en la evaluacin de las fuerzas sociales
que generan violencia. Las escuelas no pueden eliminar la disponibilidad de armas y
drogas en la sociedad. No pueden cambiar las normas que controlan la conducta en la
calle; por lo que deben ser realistas en cuanto a lo que pueden lograr. A menudo se trata
de una coleccin de ideas y procedimientos que tiene sentido para el profesional que la
produjo, pero est basada en las teoras psicolgicas y sociolgicas pertinentes. La
prevencin de la violencia debe fundamentarse en la teora y las investigaciones sobre la
violencia, la agresin y la resolucin de conflictos.
LOS PROGRAMAS PARA PREVENIR LA VIOLENCIA Y DESARROLLAR
CONDUCTAS POSITIVAS.
1.Necesidades de crianza
La prevencin de la violencia comienza con una buena atencin de la salud
prenatal y postnatal, de nios y adultos. Los nios necesitan buena alimentacin,
vivienda adecuada y suficiente sueo a fin de combatir las fuerzas que generan
violencia.
2.Un ambiente cooperativo
Las escuelas pueden ensear a los nios a cooperar y compartir. Segn David
Hamburg, presidente de la Carnegie Corporation, para invertir la tendencia violenta
entre los jvenes hay que ensear a los nios a cooperar, compartir y ayudar a los otros.
3.Relaciones positivas y duraderas.
Las escuelas puedan crear lazos positivos y duraderos entre los alumnos, y de los
alumnos con el cuerpo docente y el personal. Al generar relaciones confiables y
sostenedoras, la escuela puede debilitar las sensaciones de separacin y desesperanza.
4.El tiempo fuera de la escuela
Las escuelas pueden reducir el tiempo que los nios y adolescentes pasan fuera de
ellas, permaneciendo abiertas para la realizacin de actividades extraescolares, por la
tarde, la noche y los fines de semana, y durante el verano. Manteniendo a los alumnos
apartados de la calle, las pandillas, las drogas y el aburrimiento, se reduce el tiempo de
accin de estas influencias negativas.
5. Asociaciones
Las escuelas pueden asociarse con los padres y la comunidad. Muchos
funcionarios escolares creen que el aumento de la portacin de armas, las luchas, las
pandillas y el consumo de drogas en las sedes de las escuelas son problemas
comunitarios.
6. Entrenamiento prolongado en la resolucin de conflictos y la mediacin entre
padres.
Las escuelas pueden instrumentar un entrenamiento prolongado en resolucin de
conflictos y mediacin escolar para todos los alumnos. Todos los alumnos tienen que
aprender a manejar los conflictos. Las costumbres y las actitudes no se cambian con
rapidez o facilidad. Los procedimientos deben ensearse reiteradamente, cada vez con
mayor complejidad y refinamiento, para que los estudiantes aumenten su pericia.
5. CONCLUSIN
Este artculo es para reflexionar sobre el modo y forma de poner en prctica
diferentes quehaceres cotidianos para mejorar las relaciones de convivencia dentro del
centro escolar.
La escuela est dentro de un gran marco social, por lo que los problemas de
comportamiento, de valores y de respeto hacia el otro son frutos multicausales. La
educacin es contemplada como un deber y un derecho de todo individuo y en ella
desemboca la responsabilidad del desarrollo personal y moral; y las facultades
intelectuales. La convivencia debe ser tratada de forma sistemtica abordndola desde
muy diferentes mbitos educativos y creando una conciencia de bienestar colectivo.
En definitiva, debemos tener en cuenta, que la capacidad de prevenir posibles
conflictos en las escuelas apunta a la creacin de sistemas positivos de disciplina que
induzcan a acciones positivas y que stas sean reconocidas por la comunidad en su
conjunto. Cuando los conflictos sobrepasan el lmite de la convivencia natural, surgen
las acciones agresivas y violentas que por desgracia inundan la prensa en la ltima
dcada.
Y sobre todo, debemos tener en cuenta, que reflexionar y llegar a acuerdos
sobre formas de actuar significa entender que los acuerdos comunitarios son ms
valiosos que las acciones individuales.
Ya todos somos conscientes de lo que es la violencia escolar y de todo lo que
sta supone, ahora lo ms importante y lo que est en nuestras manos es ACTUAR,
buscar soluciones afines al problema, ser crticos con la situacin, no dejarnos llevar por
las apariencias de los conflictos, utilizar el mtodo investigacin-accin
6. BIBLIOGRAFA
Ortega, R. y Col. (1998): La violencia escolar: qu es y cmo abordarla.
Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia, J unta de Andaluca.
Ross Epp, J . y Watkinson, A.M. (1999): La violencia en el sistema educativo.
Madrid: La Muralla.
Fernndez, I. (1998): Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. El
clima escolar como factor de calidad. Madrid: Nancea.
J onson, D. y J onson Roger, T. (1999): Cmo reducir la violencia en las
escuelas. Barcelona: Paids Educador.
INTERNET
http://roble.pntic.mec.es/moodle/fromero/violencia/articulo3.htm
http://www.elpais.es/articulo/elpepiautual/2005/2/2elpual_18/Tes
http://www.unesco.org/courier/2001-04/sp/education.htm#Top.


Snchez Prez, Laura
DNI: 75104624-X
Maestra

1. INTRODUCCIN.

En las ltimas dcadas se ha ido abriendo paso con fuerza la idea de que los
problemas ambientales no son slo problemas de la naturaleza sino, sobre todo,
problemas humanos. La crisis ambiental tiene una dimensin social que empieza a
ser reconocida de forma general. Y esto supone la revalorizacin de una educacin que
capacite a las personas para abordar los conflictos, imaginar o reconocer salidas y
ponerlas en prctica, tanto de forma individual como colectiva.

Las sociedades, a lo largo de la historia de la humanidad, han tenido una
relacin muy estrecha con el medio. Una relacin de doble sentido: las personas
influyen en el entorno y ste condiciona a su vez su modo de vida.

En las ltimas dcadas, la intervencin humana sobre el medio se ha acelerado
extraordinariamente. El efecto invernadero, el agujero en la capa de ozono, la
desertizacin, el agotamiento de los recursos etc. La pobreza, el reparto injusto de la
riqueza, la desigualdad en las relaciones entre los pueblos, son slo algunos de los
graves problemas que hacen inviable, para muchas personas, o amenazan, en nuestro
caso, el disfrute de una vida digna.

Estos problemas son resultado de acciones concretas. Un mosaico de pequeas o
grandes acciones de contaminacin, de aprovechamiento excesivo o descuidado, de
destruccin. Acciones determinadas por los modelos de produccin y consumo y por los
hbitos de vida, especialmente
los de la sociedad occidental. Resolver los problemas ambientales o, mejor an,
prevenirlos, implica la necesidad de ir cambiando cada accin, de manera que se
modifiquen los efectos de nuestra actividad individual y colectiva, para obtener un
nuevo mosaico de fuerzas encaminadas en una direccin distinta: la sotenibilidad.

2. DESARROLLO.

2.1. CONCEPTO.

El trmino desarrollo sostenible, perdurable o sustentable se aplica al
desarrollo socio-econmico y fue formalizado por primera vez en el documento
conocido como Informe Brundtland (1987), fruto de los trabajos de la Comisin
Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo de Naciones Unidas, creada en Asamblea de
las Naciones Unidas en 1983. Dicha definicin se asumira en el Principio 3. de la
Declaracin de Ro (1992): Satisfacer las necesidades de las generaciones presentes
sin comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias
necesidades.

El desarrollo sostenible no se centra exclusivamente en las cuestiones
ambientales. En trminos ms generales, las polticas de desarrollo sostenible afectan
a tres reas: econmica, ambiental y social. En apoyo a esto, varios textos de las
Naciones Unidas, incluyendo el Documento Final de la Cumbre Mundial de 2005, se
refieren a los tres componentes del desarrollo sostenible, que son el desarrollo
econmico, el desarrollo social y la proteccin del medio ambiente, como pilares
interdependientes que se refuerzan mutuamente.

La Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural (UNESCO, 2001)
profundiza an ms en el concepto al afirmar que ... la diversidad cultural es tan
necesaria para el gnero humano como la diversidad biolgica para los organismos
vivos ; Se convierte en una de las races del desarrollo entendido no slo en
trminos de crecimiento econmico, sino tambin como un medio para lograr un
balance ms satisfactorio intelectual, afectivo, moral y espiritual. En esta visin, la
diversidad cultural es el cuarto mbito de la poltica de desarrollo sostenible. En
diciembre 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas adopt la resolucin 57 /
254 relativa al Decenio de las Naciones Unidas para la Educacin con miras al
Desarrollo Sostenible (2005-2014) y design a la UNESCO como rgano responsable
de la promocin del Decenio. Muchos pases del Norte y del Sur se han hecho
partcipes de este cambio, incorporando en su educacin el nuevo paradigma de la
sostenibilidad interdisciplinariamente. Inspirados en la Dcada ESD (Educacin para
el Desarrollo Sostenible), los pases se comprometen a asimilar el paradigma de la
sostenibilidad en sus sistemas educativos.

Para la UNESCO El Decenio de las Naciones Unidas para la educacin con
miras al desarrollo sostenible pretende promover la educacin como fundamento de
una sociedad ms viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el
sistema de enseanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificar igualmente la
cooperacin internacional en favor de la elaboracin y de la puesta en comn de
prcticas, polticas y programas innovadores de educacin para el desarrollo
sostenible.

El objetivo del Decenio de las Naciones Unidas de la Educacin con miras al
Desarrollo Sostenible (2005-2014) consiste en integrar los principios, valores y
prcticas del desarrollo sostenible en todas las facetas de la educacin y el
aprendizaje. Esta iniciativa educativa fomentar los cambios de comportamiento
necesarios para preservar en el futuro la integridad del medio ambiente y la viabilidad
de la economa, y para que las generaciones actuales y venideras gocen de justicia
social.

Desde el punto de vista ambiental, objeto de este artculo, sostenibilidad y su
sinnimo sustentabilidad se refieren al equilibrio de una especie con los recursos de su
entorno. Por extensin se aplica a la explotacin de un recurso por debajo del lmite de
renovabilidad del mismo. Un ejemplo tpico es el uso de madera proveniente de un
bosque: si se tala demasiado el bosque desaparece; si se usa la madera por debajo de
un cierto lmite siempre hay madera disponible. En el ltimo caso la explotacin del
bosque es sostenible o sustentable. Otros ejemplos de recursos que pueden ser
sostenibles o dejar de serlo dependiendo de a qu velocidad se exploten son el agua, el
suelo frtil o la pesca.

2.2. COMPROMISO EDUCATIVO CON LA SOSTENIBILIDAD.

Siguiendo las directrices y objetivos del Decenio de la UNESCO, y sensibles
con la problemtica medioambiental, tanto el Gobierno del Estado como la
Comunidad Autnoma Andaluza ha concretado los pilares legislativos y
normativos para que el los Centros educativos se desarrollen una educacin
medioambiental y de desarrollo sostenible.

El artculo 2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
establece que el sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de, entre otros,
a la educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad
de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminacin de las personas con discapacidad, la educacin en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, as
como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos, la
educacin en la responsabilidad individual, la formacin para la paz, el respeto a los
derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad
entre los pueblos as como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia
los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales
y el desarrollo sostenible.

El artculo 38 de la Ley 17/2007, de Educacin en Andaluca (LEA) establece
que las actividades de las enseanzas, en general, el desarrollo de la vida de los centros
y el currculo tomarn en consideracin como elementos transversales el fortalecimiento
del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que
preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y
democrtica. Asimismo, y entre otros, el currculo incluir aspectos de educacin para
el consumo, el respeto a la interculturalidad, a la diversidad, educacin de respeto al
medio ambiente y la utilizacin responsable del tiempo libre y del ocio. El currculo
deber contemplar, igualmente la presencia de contenidos y de actividades relacionadas
con el medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andaluca.

El artculo 5.7 del Decreto 428/2008 por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca y la Orden 5 de
agosto de 2008, por el que se desarrolla el currculo de la Educacin Infantil en
Andaluca establece que las diferentes reas del currculo integrarn de forma
transversal el desarrollo de valores democrticos, cvicos ticos de nuestra sociedad, la
diversidad cultural, la sostenibilidad, la cultura de paz, los hbitos de consumo y vida
saludable y la utilizacin del tiempo de ocio.

El artculo 4 del Decreto 230/2007 por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca y la Orden 10 de
agosto de 2007, por el que se desarrolla el currculo de la Educacin Primaria en
Andaluca establece que las diferentes reas del currculo integrarn de forma
transversal el desarrollo de valores que preparan al alumnado para asumir una vida
responsable e una sociedad libre y democrtica, , educacin para el consumo,
educacin de respeto al medio ambiente y la utilizacin del tiempo de ocio.

Por lo anteriormente expuesto, la administracin educativa se ha comprometido
en el desarrollo de actitudes, hbitos y valores de defensa y conservacin del medio
ambiente y sostenibilidad. El desarrollo de dichas actitudes y hbitos es una actividad
educativa continua que debe implicar a todas la comunicad educativa: familias,
profesorado y alumnado. Por ello, la educacin ambiental debe generar un sentimiento
de responsabilidad compartida

La educacin para la sostenibilidad debe plantearse con un enfoque abierto, que
permita cuestionarnos crticamente los problemas medioambientales. Para lograrlo hace
falta marcar objetivos claros y coherentes.

Calvo, S. (1997) establece ocho objetivos claros y ambiciosos sobre la
educacin ambiental y sostenibilidad. Estos son:
1. Favorecer el conocimiento de los problemas ambientales, tanto locales
como globales.
2. Capacitar a las personas para analizar de forma critica la informacin
ambiental.
3. Facilitar la comprensin de los procesos ambientales en conexin con los
sociales, econmicos y culturales.
4. Favorecer la adquisicin de nuevos valores pro-ambientales y fomentar
actitudes crticas y constructivas.
5. Apoyar el desarrollo de una tica que promueva la proteccin del
medioambiente desde una perspectiva de equidad y solidaridad.
6. Capacitar a las personas en el anlisis de los conflictos socioambientales,
en el debate de alternativas y en la toma de decisiones para su resolucin.
7. Fomentar la participacin activa de la sociedad en los asuntos colectivos,
potenciando la responsabilidad compartida hacia el entorno.
8. Ser un instrumento que favorezca modelos de conducta sostenibles en
todos los mbitos de la vida.

2.3. LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD COMO
CONTENIDO TRANSVERSAL DEL CURRCULO.

Los contenidos transversales hacen referencia a determinadas enseanzas que
estn presentes en todas las reas del currculo de las diferentes etapas educativas.

GONZLEZ LUCINI (1995) considera que las caractersticas ms destacables
de los contenidos transversales es su relevancia social y su importante carga
valorativas. As, todas las cuestiones ambientales estn siendo constantemente
reclamadas por la sociedad para que sean incorporadas a la accin educativa, siendo sta
uno de los ejes ms importantes de formacin de los alumnos. Por otra parte, el alumno,
a travs de la educacin ambiental y educacin para la sostenibilidad, se le debe ofrecer
la oportunidad de plantearse y analizar cuestiones medioambientales, y desarrollar
actitudes y hbitos y determinados comportamientos de valoracin, respeto y
defensa del medio ambiente.

En la educacin para la sostenibilidad podemos trabajar actitudes, hbitos y
valores como el respeto al medio ambiente (animales, plantas, materiales, espacios),
responsabilidad, cuidado, utilizacin del reciclado, uso responsable de los recursos
naturales, evitacin de la contaminacin, .etc.

Las actividades de educacin para la sotenibilidad deben incorporarse a las
programaciones didcticas en el marco del Proyecto educativo de Centro. Entre las
actividades y estrategias de intervencin educativa podemos destacar:
Actividades que impliquen los tres pilares del desarrollo sostenible: de
reciclado, de medio ambiente y sobre las energas renovables.
Actividades de consumo responsable, por ejemplo, qu compro? La
actividad consiste en aprender a hacer listas con lo necesario para cualquier
cosa, lo necesario para una receta de cocina, lo necesario para hacer un
montaje y comprar solo lo necesario, el objetivo fundamental es un consumo
responsable.
Actividades de observacin de la huella ecolgica. Se trata de hacer ver a los
nios y nias la cantidad de productos que consumimos y la cantidad de
residuos que producimos.
Crear una biblioteca en la clase con los libros de cuentos que nos sobran en
casa; as podemos leer mucho y compartir con nuestras amigas y amigos.
Cuidar la ropa; cuando no nos sirva, la podemos llevar a una tienda se
segunda mano o a una ONG.
Utilizar el papel por las dos caras.
Adopta un rbol. Si hay un rbol en el patio del colegio o cerca de l, lo
podemos adoptar, lo regaremos y cuidaremos a diario.
Cerrar los grifos y no jugar con el agua.
Apagar siempre la luz cuando no la necesitemos.
Uso de pilas recargables.
Cuidar los libros de texto; el ao que viene los podrn utilizar otros nios y
nias.
Realizacin de salidas fuera del recinto escolar para la observacin y
exploracin del medio natural.
Observacin del crecimiento de alguna planta que tengamos en clase.
Respetar y cuidad algn animal que tengamos en clase.
Conocimiento y uso responsable los recursos naturales: el agua, fuentes de
energa,
Utilizacin de los materiales reciclables en actividades plsticas.
Observacin, reflexin y discusin sobre las repercusiones que tiene la
actuacin humana sobre el medio natural.
Iniciacin en el conocimiento de materiales reciclables a travs de talleres de
reciclado: por ejemplo, aprendemos el uso de los diferentes contenedores,
sus colores, los materiales que se echan en cada uno de ellos, reciclamos
cosas inservibles en el aula, hacemos papel, hacemos jabn, construimos
juguetes con material de desechoetc.
Investigacin y conocimiento de las energas renovables.
Establecimiento de actitudes y hbitos sobre el reciclado de papel, plsticos,
envases, pilas,
Concienciacin de la importancia de la utilizacin del transporte pblico.
Concienciacin del cambio climtico e interiorizacin de actitudes y hbitos
para su prevencin.
Valoracin y concienciacin de la necesidad de la 3 R de la escuela: reducir,
reutilizar, reciclar.

3. CONCLUSIONES.

Para IVONNE CRUZ BARREIRO, catedrtica de la UNESCO de
sostenibilidad, la educacin para la sostenibilidad pretende asegurar el bienestar de los
pueblos, tanto como para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad
y nuestro planeta. La educacin para la sostenibilidad es el objetivo clave en la
formacin de futuros ciudadanos y ciudadanas que viven social, econmica y
ambientalmente comprometidos. Educar para la sostenibilidad supone la adopcin
de una nueva actitud respetuosa y comprometida con la sociedad, el medio ambiente, la
economa, los Derechos Humanos, la igualdad de gnero, la inmigracin, la poblacin
multicultural de nuestro entorno, el comercio justo y la conservacin de la biosfera en
su conjunto.

MAYOR ZARAGOZA (2000) seala a este respecto que la preocupacin,
surgida recientemente, por la preservacin de nuestro planeta es indicio de una autntica
revolucin de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta
metamorfosis cultural, cientfica y social rompe con una larga tradicin de indiferencia,
por no decir de hostilidad.

LUQUE (1999) y DUARTE (2006) consideran que frente a todo ello se precisa
una educacin que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su
globalidad

Por lo anteriormente expuesto, es preciso asumir un compromiso para que
toda la educacin, tanto formal, a travs de la escuela como informal a travs de la
familia, los medios de comunicacin y la sociedad en general. En el contexto de
dicho compromiso, los maestros y maestras deben contribuir a formar ciudadanas y
ciudadanos conscientes de la gravedad y del carcter global de los problemas y
preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas.

BIBLIOGRAFA.

Calvo, Susana (coord., 1997): Educacin ambiental para el desarrollo
sostenible. Madrid. Ministerio del Medio Ambiente.

Ecologistas en accin. (2007). Educacin y ecologa-El currculum oculto
antiecolgico de los libros de texto. Madrid. Editorial Popular.

Gonzlez Lucini, F. (1995): Temas transversales y reas curriculares. Madrid.
Anaya.

Mayor Zaragoza, F. (2000). Un mundo nuevo. UNESCO. Crculo de lectores.
Barcelona

Luque, A. (1999). Educar globalmente para cambiar el futuro. Algunas
propuestas para el centro y el aula. Investigacin en la Escuela, 37, 33-45

Duarte, C. (Coord.) (2006). Cambio Global. Impacto de la actividad humana
sobre el sistema Tierra. CSIC.


Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE de 4 de mayo de
2006).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A de 26 de
diciembre de 2008).

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A de 8 de
agosto de 2007).

Orden 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 30 de agosto de 2007).

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A de 19 de
agosto de 2008).

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A de 26 de agosto de 2008).

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA
Soriano Fernndez, Mara de las Nieves
26.045.560-S
1.- INTRODUCCIN
La Salud no es ms que una
condicin sana, apropiada y adaptada a las
situaciones, medios y circunstancias de la
vida, que exige comportamientos adecuados
para crearla, mantenerla, conservarla y
preservarla.
Cambiar comportamientos y crear
actitudes favorables a la SALUD, es una
tarea educativa.
La Educacin para la Salud, aparece en el nuevo marco del Sistema Educativo
como un tema transversal, es decir, ha de impregnar el currculo de las distintas reas.
Para que esto sea una realidad en los centros educativos, es necesario establecer
una serie de medidas de apoyo a su desarrollo curricular.
La Consejera de Educacin, consciente de la importancia que tiene la
Educacin para la Salud en nuestra sociedad actual, as como de las dificultades de la
incorporacin efectiva en la comunidad educativa, trata de potenciar las actividades
encaminadas a la insercin de la Educacin para la Salud en el currculo de las distintas
reas y etapas educativas.
Concretamente, el tema transversales educacin para la adquisicin de hbitos
de vida saludable e higiene pretende desarrollar acciones favorecedoras de formas y
hbitos de vida saludables desde la concepcin de la escuela como un mbito para la
promocin de la salud.

2.- QU ES LA EDUCACIN PARA LA SALUD?
La educacin para la salud (EpS) es un proceso, planificado y sistemtico, de
comunicacin y enseanza-aprendizaje orientado a facilitar la adquisicin, eleccin y
mantenimiento de conductas saludables y, al mismo tiempo, hacer difciles las prcticas
de riesgo para la salud. Ha de ofrecer a los alumnos las oportunidades de aprendizaje,
no slo para la adquisicin de habilidades cognitivas, sino tambin habilidades sociales
que favorezcan la salud individual y la de la comunidad (Don Nutbeam, 1998). , la
escuela es un mbito de intervencin especialmente til por varios motivos:
Todos los nios y nias permanecen en la escuela muchas horas al da, durante
una etapa de su vida de especial trascendencia para su evolucin fsica y psquica, en la
que el aprendizaje e interiorizacin de comportamientos saludables son ms fciles de
adquirir. El desarrollo de la EpS en la escuela viene condicionado por un compromiso
de la comunidad escolar que propugne los valores bsicos para la vida y la convivencia:
la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad, la tolerancia y el respeto, la paz, la
responsabilidad y la salud, entre otros principios necesarios para dar una respuesta
educativa a los problemas de nuestra sociedad, tales como la degradacin ambiental, la
agresividad y la violencia, el consumismo, la discriminacin y actitudes antisociales o
los estilos de vida poco saludables. En definitiva, una respuesta educativa a la realidad
social que compartimos.

3- LA IMPORTANCIA DE EDUCAR LA SALUD
Educar la salud es muy importante, a continuacin se presentan los objetivos de por
qu hay que poner tanto nfasis en educar la salud:
Para adquirir los conocimientos y habilidades indispensables para adoptar
decisiones con responsabilidad en relacin con la salud personal, la de los dems
y con el cuidado del entorno.
Para aumentar la capacidad de actuacin sobre las distintas dimensiones de la
vida
Para fomentar el cuidado de la salud en todos sus aspectos: fsico, psquico y
social, as como tener una imagen personal positiva.
Para mejorar las buenas relaciones en el centro, el hogar y el entorno
Para fomentar el sentido de responsabilidad individual, familiar y social
4.- LA PROMOCIN DE LA SALUD EN LA ESCUELA
La promocin de la Salud en el periodo escolar debe abarcar diversos frentes de
acuerdo a las lneas de accin de la Conferencia de Otawa (OMS, 1986) y
Recomendaciones de Adelaida (OMS, 1988):
El contacto del nio con un medio escolar sano, creando entornos saludables y
prcticas sanas del alumno en la escuela.
La triangulacin interrelacionada de escuela-familia-comunidad, donde se
preconicen conductas saludables coherentes y no contradictorias. Para ello, se
debern establecer estrategias de intervencin para fortalecer la accin
comunitaria.
La enseanza de la salud en la escuela, a travs de conocimientos,
procedimientos y actitudes; en definitiva, aprender a aprender.
Una mejor relacin de la escuela con los servicios sanitarios, por ejemplo a
travs de reconocimientos mdicos peridicos que ayuden a detectar anomalas,
o a travs de una mayor conexin del ambulatorio del barrio donde est inmerso
el centro escolar con el profesorado de EF. As, se deberan reorientar dichos
servicios sanitarios, basados en la actualidad ms en la curacin que en la
prevencin, considerando que atencin primaria y promocin de la salud son
perfectamente complementarias.
Es evidente la gran dificultad que lleva consigo el que coincidan todas estas
circunstancias en el mismo contexto escolar, lo que conlleva a un cambio en la filosofa
comunitaria.

5.-EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN CUANTO A LA
EDUCACIN PARA LA SALUD
Ni que decir tiene que la educacin para la salud es una tarea de todos: sociedad,
instituciones educativas y mbito escolar. Entre todos hay que descartas la idea de que
la prdida de salud es una factor independiente del comportamiento humano. Todos
nuestros actos y decisiones influyen directamente sobre nuestra salud, tanto desde el
punto de vista fsico, como psquico y social alimentacin, ejercicio fsico, consumo de
drogas, prevencin de riesgos en el trabajo, actividad, sexual, etc
El medio de comunicacin ms influyente en nuestros das es, sin duda alguna la
televisin, constituyendo un canal de informacin que la sociedad utiliza, a veces de
forma poco conveniente ya que en algunas ocasiones aparecen ideas contradictorias. Tal
es el caso de la imagen de xito que se presenta tanto en anuncios como en la mayora
de programas de televisin modelos, presentadoras y azafatas, cuerpos diez- frente a
la preocupacin social por los trastornos de conducta alimentaria enfermedades como
anorexia y bulimia- o bien fomentar hbitos de vida saludables a travs de distintos
programas deportivos, de salud y alimentacin- frente a otros que nos muestran a lo
jvenes prcticando el ms absoluto sedentarismo, sin desarrollar ninguna actividad
fsica ni por supuesto mental.
Por otra parte, el historial educativo recibido en el mbito escolar juega un papel
esencial importante a la hora de formar individuos en la adquisicin y desarrollo de
unos hbitos de vida saludables. La labor de los padres es esencial en la formacin de
valores sobre los que apoyarnos para seguir con el proceso educativo desde la escuela.
Las instituciones educativas desempean una funcin privilegiada e
indispensable en esta cuestin ya que, en muchas ocasiones, tanto la familia como la
sociedad no cumplen su objetivo. En este caso, el hecho educativo llevado a cabo en la
escuela es el nico responsable de transmitir esos valores democrticos entre los
cuales se encuentran fomentar actitudes saludables que favorezcan la conservacin de la
salud y mantengan un nivel aceptable de nuestra calidad de vida.
La labor de dichas instituciones queda perfectamente legislada a travs de los
distintos Decretos que regulan las enseanzas en cada una de las Comunidades
Autnomas con competencias en materia educativa. De todos es sabido que la manera
de incluir este tema en el sistema educativo es partir de los ejes transversales, definidos
como contenidos que la sociedad considera de vital importancia para el desarrollo de las
generaciones futuras as como para posibilitar la vida en sociedad de forma
democrtica.
Otro de los aspectos a destacar sobre los ejes transversales es la funcionalidad de
los contenidos que nos aportan ya que, como se ha reiterado en muchas ocasiones, los
valores que se intentan transmitir al alumnado son de una aplicacin directa en
cualquier faceta de la sociedad actual.
Para el estudio y tratamiento de la Educacin para la Salud, existen materiales
curriculares en los que se definen con todo tipo de detalle- tanto objetivos, como
contenidos y metodologa especficos para cada uno de los niveles de las distintas etapas
educativas. No obstante, la idea a destacar en este momento es que el objetivo ltimo de
la educacin en valores es la consecucin del desarrollo integral de los individuos
asumiendo, entre otras muchas responsabilidades, el mantenimiento de su estado de
salud fsica, psquica y social.
Desde el punto de vista prctico, se pueden realizar gran cantidad de actividades
en cada una de las reas del currculo con el fin de enlazar los contenidos propios de
cada una de ellas con los contenidos del eje trasversal tratado. As pues, en cuanto a la
salud y la alimentacin se refieren se pueden realizar actividades de investigacin sobre
los hbitos alimenticios de su entorno familiar, reflexionando sobre stos y analizando
cules consideran que se podran mejorar.
6.- BIBLIOGRAFA
CALVO BRUZOS, S. (1991). Educacin para la salud en la escuela. Madrid:
Ediciones Daz de Santos, S.A.
DELGADO, M. Y TERCEDOR, P. (2002). Estrategias de intervencin en educacin
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ISSN: 1989-2454

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