ISSN 1990-6757: Rev. Psicol. Vol. 15 #2 - Julio-Diciembre 2013

ISSN 1990-6757
Rev. Psicol. Vol. 15 N 2 - Julio-diciembre 2013

Revista indizada en Latindex y en el Portal
de Revistas Peruanas, Cientficas y Tcnicas.
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
Dr. Sigifredo Orbegoso Venegas
VICERRECTORA ACADMICA
Dra. Ana Teresa Fernndez Gill
VICERRECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES
Mg. Sopha Vernika Caldern Rojas
VICERRECTORA DE LA CALIDAD
Mg. Mercedes Lpez Garca
DECANO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
Mg. Juan Quijano Pacheco
rbitros del presente nmero:

Eli Prates. UNASP-Centro Universitrio
Marco Eduardo Murueta Reyes. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico.
Sylvia Pinna Puissant. Centro Psico-mdico-social. Blgica.
Mario Jos Molina. Universidad Buenos Aires. Argentina.
Gino Reyes Baca. Universidad Seor de Sipan. Per.
Hugo Martn No Grijalva. Universidad Csar Vallejo. Per.
Marvin Moreno Medina. Universidad Csar Vallejo. Per.
Csar Ruz Alva. Universidad Privada Antenor Orrego. Per
Arturo Orbegoso Galarza. Universidad Csar Vallejo. Per.
Eduardo Viera. Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay.
Esta revista se encuentra indizada en:
ISSN 1990-6757
Rev. Psicol. Ao 15, vol. 2. Julio a diciembre 2013
Publicacin de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicologa. Universidad Csar Vallejo S.A.C. Trujillo Per
Periodicidad: Publicacin semestral.
Versin impresa. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2008-06800
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Editor
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Per. Universidad Nacional Federico Villarreal
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Porres.
Jos Vallejos Saldarriaga. Universidad Csar Vallejo.
Hugo No Grijalva. Universidad Csar Vallejo.
Comit Asesor Cientfico Nacional
Arturo Orbegoso Galarza. Universidad Csar Vallejo.
Luis Alberto Morocho Vsquez. Universidad San
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Csar Ruiz Alva. Universidad Privada Antenor Orrego.
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Mayor de San Marcos.
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Martn de Porres.
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Argentina.
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Yenny Aguilera Zarza. Universidad Nacional de
Itapa. Paraguay.
David Alonso Ramirez Acua. Poder Judicial. Costa
Rica.
Sylvia Pinna Puissant. Centro Psico-mdico-social.
Blgica.
Mara Teresa Almarza Morales. Universidad del Mar.
Chile.
Nelson Zicavo Martnez. Universidad del Bo Bo.
Chile.
Patricia Ars Muzio. Universidad de La Habana.
Ministerio de Educacin Superior. Cuba.
Eli Andrade Rocha Prates. UNASP Centro
Universitrio Adventista de So Paulo. Brasil.
Comit de Redaccin
Correctores de estilo
Tatiana Chvez Gutirrez. Universidad Csar Vallejo.
Vctor Santisteban Chvez. Universidad Csar
Vallejo.
Produccin editorial
Diseo y diagramacin
Renzo Esquivel Cruz
Traduccin al portugus
Jeanette Elizabeth Caiguaray Prez
Traduccin al ingls
Anita Campos Marquez
Impresin:
Editorial Vallejiana
EDITORIAL
INVESTIGACIONES ORIGINALES
El reconocimiento de la empata en los jvenes de diferentes contextos sociales (en portugus).
Nilton S. Formiga, Erika Lobato Picano, Amanda Valeria V. S. Aguiar.
Facultade Mauricio de Nassau-FHN
Propiedades psicomtricas del inventario de respuestas de afrontamiento - forma adultos en estudiantes de
institutos superiores del distrito la Esperanza.
Esmeralda Roxana Polo Zavala.
Universidad Csar Vallejo.
Propiedades psicomtricas del inventario de depresin de Beck para universitarios de Lima.
Renzo Felipe Esteban.
Universidad Peruana Unin.
Concepciones implcitas del aprendizaje en estudiantes de psicologa de universidades pblicas.
Eduardo Fabio Gonzales Lpez.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Propiedades psicomtricas de la escala de estilos de socializacin parental en estudiantes de secundaria.
Katia Edith Jara Galvez.
Escala de actividades de ocio: comparacin de modelos estructurales segn sexo, edad y tipo de escuela. (en
portugus)
Nilton S. Formiga, Gislane Melo, Rebeca C. M. Pires, Amanda V. V. S. Aguiar.
Universidade Catlica de Brasilia- UCB.
Universidad Mariana, Colombia.
ARTCULOS DE REVISIN
Aportes sobre La adquisicin Del desarrollo motor a partir de ls ideas de Arnold Gesell, Myrtle Mac
Graw, Esther Thelen y Gilbert Gottlieb.
Toms Caycho Rodrguez.
Error estndar de medida y la puntuacin verdadera de los tests psicolgicos: clculo mediante un mdulo en
visual basic.
Sergio Alexis Domnguez Lara.
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
NORMAS PARA LOS AUTORES
FORMATO DE SUSCRIPCIN
Universidad Inca Garcilazo de La Vega
NDICE
NDICE
Rev. Psicol. Trujillo (Per). Ao 15, vol. 2, 2013.
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INDEX
INDEX
EDITORIAL
ORIGINAL RESEARCH
The empathy recognition in youth in different social contexts.
Psychometric properties of the inventory of coping responses adult form in students from
colleges in the district La Esperanza.
Psychometric properties of Beck depression inventory for college students in Lima metropolitana.
Implicit conceptions of learning in psychology students at public universities.
Psychometric properties of the scale of parental socialization styles of high school students.
Leisure habits activities scale: structural models comparison in sex, age and type of school role.
REVISION ARTICLES
Contributions on the acquisition of motor development from ideas Arnorld Gesell, Myrtle Mc Graw, Esther
Thelen and Gilbert Gottlieb.
The standard error of measurement and the true score of psychological tests: calculation using a visual basic
module.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
SUBSCRIPTION FORM
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NDICE
NDICE
EDITORIAL
ORIGINAL DE PESQUISA
O reconhecimento da empatia em jovens de diferentes contextos sociales.
Propriedades psicomtricas do inventrio de respostas de enfrentamento forma adulta em alunos de
intitutos superiores bairro La Esperanza.
Propriedades psicomtricas do inventrio de depresso de Beck para estudantes universitrios de Lima.
Comcepes implcitas de aprendizagem en estudantes de psicologa em universidades pblicas.
Propriedades psicomtricas da escala de estilos parentais de socializao de alunos do ensino mdio.
Escala das actividades de hbitos de lazer: comparao de modelos estruturais em funo do sexo, idade e
tipo de escola.
ARTIGOS DE REVISO
Contribuies sobre a aquisico do desenvolvimento motor das idias de Arnold Gesell, Myrtle Mc Graw,
Esther Thelen y Gilbert Gottlieb.
Erro padro de madida e escore verdadeiro testes psicolgicos: clculos usando em mdulo em visual basic.
ORIENTAES PARA OS AUTORES
FORMULRIO DE INSCRIO
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EDITORIAL
EDITORIAL
La necesidad por responder a un entorno sumamente cambiante, exige que los centros de
investigacin revisen constantemente sus lneas de investigacin, y analicen sus posibilidades de
ejecucin, dados no slo la complejidad de los problemas a abordar sino a las posibilidades de su cuerpo
docente y a los recursos materiales y financieros; pero, tambin al inters por delimitar su campo de
actuacin, a fin de desarrollar un cuerpo de conocimientos y formar un cuerpo acadmico especializado; y
la posibilidad de formar redes de investigacin con centros de investigacin interesados en estas
temticas.
Dentro de este marco la Escuela de Psicologa de la Universidad Csar Vallejo; prioriza dos lneas
de investigacin: psicometra y violencia.
La Psicometra es una temtica de preocupacin en los mbitos de la academia y la prctica
profesional; en la academia respecto al planteamiento de teoras, de enfoques que expliquen el
comportamiento humano y que la psicometra operativiza, a travs de los instrumentos de evaluacin y en
la prctica profesional el de contar con instrumentos rigurosos, adaptados a nuestra realidad, orientados a
la mejora del servicio.
La violencia se ha generalizado, y exige de la academia una respuesta sistemtica que se
fundamente en investigaciones que se realicen, en unos casos a partir del planteamiento de modelos de
explicacin del fenmeno o de investigaciones aplicadas, que permitan plantear alternativas de solucin a
esta problemtica hoy de salud pblica y que la psicologa a partir de una concepcin multilateral y en
alianza con otras ciencias investigue respecto a la naturaleza de la violencia y su relacin con variables del
sujeto, de la familia y de la sociedad; as mismo como esta es vista a partir de la perspectiva patognica y
tambin desde la perspectiva salutognica; puesto que slo un anlisis desde puntos de vista distintos nos
permitir plantear alternativas de solucin que contribuyan a prevenir, e intervenir en esta problemtica
que involucra de manera transversal a toda la sociedad
El director.
149
INVESTIGACIONES
ORIGINALES
INVESTIGACIONES
ORIGINALES
O RECONHECIMENTO DA EMPATIA EM JOVENS DE DIFERENTES CONTEXTOS SOCIAIS.
RESUMO
THE EMPATHY RECOGNITION IN YOUTH IN DIFFERENT SOCIAL CONTEXTS
ABSTRACT
EL RECONOCIMIENTO DE LA EMPATA EN LOS JVENES DE DIFERENTES CONTEXTOS
SOCIALES.
RESUMEN
* ** **
Nilton S. Formiga , Erika Lobato Picanco , Amanda Valria V. S. Aguiar
Faculdade Mauricio de Nassau FMN
A empatia refere-se disposio funcional das pessoas para as trocas de experincias expostas de maneira
incondicional em relao ao outro. Estas poderiam diferenciar nos jovens em funo do sexo, idade e classe social. O
presente estudo tem como objetivo avaliar relao inter-dimenso nos fatores da empatia e a diferena na mdia de
resposta dos jovens de diferentes contextos scio-institucionais. 46 sujeitos, do sexo masculino e do sexo feminino,
de 12 a 21 anos, de instituio social para cuidados de jovens em situao de riso, instituio religiosa crist e de
colgio pblico na cidade de Joo Pessoa-PB responderam a escala multidimensional de reatividade interpessoal de
Davis. Observaram-se correlaes de Spearman positivas entre das dimenses da empatia e que os jovens de
instituio religiosa crist e de colgio pblico tiveram mdias superiores na considerao empatia, tomada de
perspectiva e fantasia emptica.
Palavras Chave: Empatia; Contextos sociais; Jovens.
Empathy refers to the functional disposition that people have to exchange experiences exposed unconditionally to
the other. These experiences could be different in young by gender, age and social class. The present study aims to
evaluate the inter-dimensional relationship in factors of Empathy and the difference in mean response of young
people from different socio-institutional contexts. 46 subjects, male and female, 12-21 years of social institution for
the care of young people at risk, Christian religious institutions and public school in the city of Joo Pessoa answered
multidimensional scale of interpersonal reactivity Davis. It was found Positive Spearman correlations between
dimensions of empathy and the young Christian religious institution and public school had higher mean in regards
empathy, perspective taking and empathic fantasy.
Key words: Empathy, Social Contexts; Youth.
La empata se refiere a la disposicin funcional de las personas para los intercambios de experiencias expostas de
manera incondicional en relacin al otro. Estas podran diferenciar en los jvenes en funcin del sexo, edad y clase
social. El presente estudio tiene como objetivo evaluar relacin interdimensin en los factores de la empata y la
diferencia en la media de respuestas de los jvenes de diferentes contextos socio-institucionales. 46 sujetos, del sexo
masculino y del sexo femenino, de 12 a 21 aos, de institucin social para cuidados de jvenes en situacin de riesgo,
institucin religiosa cristiana y de escuela pblica en la ciudad de Joo Pessoa-PB han respondido la escala
multidimensional de reactividad interpersonal de Davis. Se ha observado correlaciones de Spearman positivas entre
de las dimensiones de la empata y que los jvenes de instituciones religiosa cristiana y de la escuela pblica han
tenido medias superiores en la consideracin empata, toma de perspectiva y fantasa emptica.
Palabras clave: Empata; Contextos sociales; Jvenes.
*
Doutor em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraba. Atualmente professor do curso de Psicologia na Faculdade Mauricio de
Nassau JP. Endereo para correspondncia: Avenida Guarabira, 133. Bairro de Manara. CEP.: 58038-140. Joo Pessoa - PB. Brasil. E-mail:
nsformiga@yahoo.com.
**
Alunas do curso de Psicologia da Faculdade Mauricio de Nassau FMN, PB
152
Rev. Psicol. Trujillo (Per) 15(2): 152-158, 2013
A empatia diz respeito disposio
funcional das pessoas para as trocas de
experincias expostas de maneira incondicional
em relao ao outro, podendo ser definido como
uma resposta afetiva de origem evolutiva da
forma mais apropriada frente situao do outro
do que da prpria pessoa. Assim, uma pessoa
emptica, teoricamente, ter a capacidade de
experimentar as emoes e/ou ter pensamentos
que, supostamente, a outra pessoa estaria ou teria
experimentado; bem como, ela adotaria o ponto de
vista do outro, compreenderia suas motivaes e
neces s i dades e at r i bui r i a at i t udes e
comportamentos ao outro (Batson, Eklund,
Chermok, Hoyt & Ortiz, 2007; Batson, Tricia,
Highberger & Shaw, 1995; Davis 1983; Decety,
2005; Decety & Jackson, 2004; Decety,
Michalska & Akitsuki, 2008; Enz & Zoll, 2006;
Hoffman, 2000; Mehrabian & Epstein, 1972;
Wisp, 1990).
Dos muitos instrumentos que avaliam a
empatia, a escala desenvolvida por Davis (1983),
conhecida como Escala Multidimensional de
Reatividade Interpessoal (EMRI), por possuir um
corpo terico e metodolgico organizado, tem
sido uma das mais importantes para a medida
deste construto, isto porque ela estar relacionada a
uma vi so psi cogent i ca, evol ut i va e
multidimensional da empatia.
Com isso, a perspectiva terica e emprica
desenvolvida por Davis (F
Sampaio, Guimares, Camino, Formiga &
Menezes, 2011 , pressupe que as habilidades
empticas so distribudas em quatro construtos
independentes, os quais avaliam experincias
afetivas e cognitivas da pessoa: no que se refere
experincia cognitiva, destaca-se o construto
tomada de perspectiva do outro (refere-se
capacidade cognitiva voltada para a compreenso
e coordenao de percepes do outro que visem
soluo de conflitos interpessoais e sociais) e
fantasia (refere-se a habilidade de se identificar
com personagens ficcionais em novelas, filmes e
romances e sentir junto com eles, uma adeso
involuntria s condies afetivas de alegria,
tristeza, raiva etc. e/ou de necessidade destes
ormiga, 2012a;
)
personagens); em relao a experincia afetiva,
esta, poder ser acessada na pessoas atravs da
considerao emptica (diz respeito
capacidade de avaliar e sentir com o outro, bem
como do reconhecer seus afetos e necessidades,
que pode ser experimentada no self como uma
motivao de cunho pr-social que pode levar ao
comportamento de ajuda) e a angustia pessoal
(refere-se a um sentimento de tenso e
desconforto, frente condio de necessidade do
outro, podendo gerar comportamentos de
afastamento ao invs de comportamentos de
ajuda).
Tendo o construto da empatia uma
organizao terica desenvolvimentista,
especula-se no presente estudo o quanto jovens
em diferentes contextos sociais poderiam se
diferenciar no auto-reconhecimento da empatia
em sua vida. O fato que, especificamente, Motta,
Falcone, Clark e Manhes (2006) em um estudo
com crianas que viviam em abrigos de longa
permanncia e curta permanncia, bem como,
aqueles que moravam com suas famlias,
observaram que as crianas que viviam no abrigo
de curta permanncia apresentaram escores
inferiores no desenvolvimento da empatia,
principalmente, quando comparado aos escores
mensurados nas crianas do Abrigo de longa
permanncia e das crianas que vivem em famlia.
Em outro estudo, desenvolvido por
Cecconello e Koller (2000), os quais concebem
que a empatia estaria relacionada competncia
social (isto , uma pessoa que capaz de ser
sensvel e emptica com seus pares, de se engajar
em atividades sociais positivas, formar relaes
de amizade e adaptar-se em situaes de stress),
esses autores observaram que as meninas em
situao de pobreza apresentaram melhores
resultados na empatia do que os meninos; outro
resultado que aponta em semelhante direo,
ocorreu na competncia social, neste construto, as
crianas mais velhas eram as mais competentes
socialmente.
Com isso, nos estudos supracitados, os
autores revelam o quanto crianas e jovens podem
desenvolver a empatia, seja pela condio do
153
FORMIGA N, LOBATO E, V. S. A.
contexto social seja devido ao vnculo afetivo que
elas venham a possuir nas relaes interpessoais
no seu entorno; mas, que tipo de empatia elas
desenvolvem? Desta forma, tomando como
orientao terica a perspectiva de Davis (1983),
pretende-se avaliar o quanto os jovens em
distintos contextos sociais diferem entre si nas
di menses da empat i a (por exempl o,
considerao emptica, tomada de perspectiva,
angustia pessoal e fantasia).
Amostra
46 sujeitos, sendo do sexo masculino (20
sujeitos) e do sexo feminino (26 sujeitos), de 12 a
21 anos; destes, 16 pertenciam a uma instituio
social para cuidados de jovens em situao de riso,
13 eram de uma instituio religiosa crist e 17
eram de um colgio pblico, todos da cidade de
Joo Pessoa-PB. A amostra foi no probabilstica,
pois considerou-se a pessoa que, consultada, se
dispusera a colaborar, respondendo o questionrio
que foi apresentado.
Instrumentos
Escala Multidimensional de Reatividade
Interpessoal de Davis EMRI. Trata-se de um
instrumento elaborado por Davis (1983) e
adaptado em sua verso original por Sampaio,
Guimares, Camino, Formiga e Menezes (2011)
para o contexto
composto por 26
sentenas que descrevem comportamentos,
sentimentos e caractersticas relacionadas
empatia, que so utilizadas para avaliar as
seguintes dimenses da empatia:
- Angstia pessoal (AP) - avalia as
sensaes afetivas de desconforto, incmodo e
desprazer dirigidas para o self, quando o indivduo
imagina o sofrimento de outrem (por exemplo,
Perco o controle quando vejo algum que esteja
precisando de muita ajuda; Fico apreensivo em
MTODO
brasileiro e corroborado por
Formiga (2012a) em sua verso completa
encontrando indicadores psicomtricos aceitveis
que garantem a validao e fidedignidade da
escala. O instrumento
situaes emergenciais, etc.);
- Considerao emptica (CE) - esta
dimenso relaciona-se aos sentimentos dirigidos
ao outro e motivao para ajudar pessoas em
necessidade, perigo ou desvantagem (Ex: Sinto
compai xo quando al gum t rat ado
injustamente; Quando vejo que se aproveitam de
algum, sinto necessidade de proteg-lo, etc.);
- Tomada de perspectiva (TP) - mede a
capacidade cognitiva do indivduo de se colocar
no lugar de outras pessoas, reconhecendo e
inferindo o que elas pensam e sentem (Ex:
Imagino como as pessoas se sentem quando eu as
critico; Tento compreender meus amigos
imaginando como eles vem as coisas, etc.);
- Fantasia (FS) - a primeira designa a
habilidade de se colocar no lugar de outras
pessoas, tomando suas perspectivas e imaginando
o que elas pensam ou sentem; a subescala de
fantasia avalia a tendncia de transpor a si mesmo
imaginativamente, colocando-se no lugar de
personagens de filmes e/ ou livros (Ex: Tenho
facilidade de assumir a posio de um
personagem do filme; Depois de ver uma pea de
teatro ou um filme sinto-me envolvido com seus
personagens, etc.).
Cada uma destas subescalas composta,
por uma quantidade especfica de itens: FS e CE,
sete proposies, AP e TP, seis proposies. Todas
elas foram avaliadas por escalas likert, que variam
de 1 (no me descreve bem) a 5 (descreve-me
muito bem). Escores mais altos indicam nveis
mais elevados em cada uma dessas dimenses e a
soma dos escores de todas as subescalas
utilizada para calcular o nvel global de empatia.
O item 2 (Sou neutro quando vejo filmes) deve ter
sua pontuao invertida, pois foi elaborado na
direo contrria a dos demais itens da escala.
Alm do EMRI foi utilizado um pequeno
questionrio para levantar alguns dados
sociodemogrficos como idade, sexo e renda
econmica dos participantes.
Procedimentos
Todos os procedimentos adotados nesta
154
O RECONHECIMENTO DA EMPATIA EM JOVENS DE DIFERENTES CONTEXTOS SOCIAIS
pesquisa seguiram as orientaes previstas na
Resoluo 196/96 do CNS e na Resoluo
016/2000 do Conselho Federal de Psicologia
(CNS, 1996; ANPEPP, 2000).
Administrao e Anlise dos dados
Quatro colaboradores com experincia
prvia na administrao do EMRI foram
responsabilizados pela coleta dos dados, e
apresentaram-se as pessoas (nas casas das
prprias famlias) como interessados em conhecer
as opinies e os comportamentos dos alunos sobre
as situaes descritas nos instrumentos.
Solicitou-se a colaborao voluntria dos
jovens e seus pais no sentido de responderem um
breve questionrio. Aps ficarem cientes das
condies de participao na pesquisa, assinaram
um termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Foi-lhes dito que no havia resposta certa ou
errada. A todos foi assegurado o anonimato das
suas respostas informando que estas seriam
t r at adas em seu conj unt o. A Escal a
Multidimensional de Reatividade Interpessoal de
Davis EMRI foi respondida individualmente.
Apesar de o instrumento ser auto-
aplicvel, contando com as instrues necessrias
para que possam ser respondi dos, os
colaboradores na aplicao estiveram presentes
durante toda a aplicao para retirar eventuais
dvidas ou realizar esclarecimentos que se
fizessem indispensveis. Um tempo mdio de 30
minutos foi suficiente para concluir essa
atividade.
Na verso 18.0 do pacote estatstico SPSS para
Windows foram computadas estatsticas
descritivas (tendncia central e disperso) e
efetuadas os clculos referidos a correlao de
Spearman e anlise de varincia (Anova).
Antes de realizar um clculo de anlise de
varincia, efetuou-se uma correlao de
Spearman () com o objetivo de avaliar a relao
entre os fatores da empatia na amostra com os
diferentes grupos de jovens coletados nesse
estudo. Observou-se que, independente dos
sujeitos avaliados, as dimenses da empatia
estiveram, significativamente, interrelacionados.
RESULTADOS E DISCUSSO
Tabela 1
Correlao entre os escores correlacionais de Spearman (rho, ) das dimenses da EMRI.
1 2 3 4
CE ---
TP 0.64* ---
AP 0.77* 0.73* ---
FS 0.66* 0.56* 0.76* ---

Nota: todas com um p < 0.05; Considerao
Emptica (CE), Angstia Pessoal (AP),
Tomada de Perspectiva (TP) e Fantasia (FS). *p < 0.05
A partir anlise dos resultados da
correlao, o qual revela a direo e fora positiva
entre os fatores da empatia; efetuou-se uma
Anova, em associao ao teste post-hoc de
Bonferroni, com o objetivo de comparar as
pontuaes mdias das dimenses da empatia,
considerando os contextos sociais em que estes
jovens esto envolvidos. Observou-se resultado
significativo apenas para o efeito de interao
(idade versus contexto social):
- em relao a dimenso da fantasia
emptica, os jovens de colgio pblico com idade
de 12 a 14 anos apresentaram um escore mdio
superior (Mdia = 27.25, dp = 1.98; IC 23.23-
95%
31.27) a dos jovens dos religiosos e dos jovens da
instituio social para situao de risco de idade
155
superior [F (1,45 = 9.37; p < 0,01];
- no que diz respeito a considerao
emptica, os jovens do contexto religioso os
jovens de colgio pblico com idade de 15 a 17
anos pontuaram mais alto em escore (Mdia =
26.67, dp = 3.50; IC 19.60-33.74) do que os
95%
jovens da instituio social para situao de risco e
os jovens de colgio pblico de idades mais novas
(12 a 14 anos) e bem mais velhas (18 a 21 anos) [F
(1,45 = 6.51; p < 0,01];
- no que se refere a tomada de perspectiva
emptica, ainda, os jovens do contexto religioso
os jovens de colgio pblico com idade de 18 a 21
anos apresentaram escores mdios superiores
(Mdia = 22.50, dp = 1.71; IC 19.04-25.96) ao
95%
compara com os dos jovens da instituio social
para situao de risco e os jovens de colgio
pblico de outras idades [F (1,45 = 7.09; p <
0,01]; por fim, em relao a angustia pessoal, no
foi observado resultado significativo para nenhum
grupo.
Considerando as diferenas nos escores
mdios da respostas dos sujeitos, o jovem do
colgio pblico e os jovens do contexto religioso,
tiveram mdias superiores em relao aos jovens
da instituio social para situao de risco. De
fato, esse era um resultado esperado, pois, os
jovens vivem situaes de risco (por exemplo,
contextos de violncia, dificuldades scio-
econmicas, conflitos na dinmica familiar,
problema de drogadio na famlia, etc.),
provavelmente, inibem uma habilidade social
para com o outro, no sensibilizando-os quanto a
importncia e o valor do outro nas relaes sociais
e pessoais; essa condio que poderia ser
interpretada, ao desenvolver habilidades
empticas, aponta-se em direo da dinmica
interpessoal de segurana e confiana social e
afetiva nos outros. Esses jovens, em seu contexto,
passam por situaes complexas, limitadas e de
difcil organizao social e cognitiva tanto no que
se refere a moral quanto a diminuio do espao
interpessoal na construo do vinculo afetivo.
Tal reflexo poder ser acompanhada
quando se observa os resultados da anlise de
varincia, na qual os jovens, supostamente, de
melhor investimento scio-cognitivo e social no
contexto social em que eles esto envolvidos,
foram o que apresentaram melhor pontuao nas
dimenses da empatia; mas, no somente o
contexto pode ter influenciado nas respostas, mas,
a interao dele com a variao da idade, pois, os
sujeitos mais novos reconheceram melhor a
experincia emptica cognitiva de fantasia, mas,
por outro lado, os mais velhos reconheceram a
tomada de perspectiva. Estas so experincias da
empatia que exigem, cada uma a seu modo,
habilidades sociais que estariam associadas ao
desenvolvimento psicolgico e social na
adolescncia quanto a maturidade afetiva, social e
comportamental. Vale destacar que, um dos
resultados que se esperava ser significativo para
os jovens mais velhos e, especificamente, os
jovens religiosos quanto a angustia pessoal
(refere-se a um sentimento de tenso e
desconforto, frente condio de necessidade do
outro, podendo gerar comportamentos de
afastamento ao invs de comportamentos de
ajuda), mas, isso no foi observado.
Os estudos sobre o construto da empatia
permitem compreender que as pessoas tm a
capacidade de abrir canais comunicativos e
condutas sociais para a melhoria da relao
i nt erpessoal , est i mul ando e si mul ando
convices, desejos, percepes, observando os
sentimentos e as emoes do outro. possvel
ento, que a partir do desenvolvimento dessas
habilidades se estabelea condies para uma
formao moral, tica e de direitos humanos,
justamente porque esses construtos tm um
interesse em comum: a busca do respeito e
compreenso do outro e a incluso do observador
no campo do problema do outro, possibilitando a
quem precisa de ajuda e a quem capaz de ajudar,
uma disposio para o acolhimento e apoio (social
e afetivo) ao outro, contribuindo para abertura de
espaos para os vnculos scio-afetivos mais
consistentes na interao humana (Camino &
Camino, 1996; Eisenberg & Miller, 1987;
Formiga, Camino & Galvo, 2009; Formiga et al,
2011; Hoffman, 2000; Sampaio, Monte, Camino
& Roazzi, 2008).
156
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
De forma geral, ao considerar os fatores da
empatia destacados neste estudo (por exemplo,
Considerao Emptica, Angstia Pessoal,
Tomada de Perspectiva e Fantasia) sugere que o
ser humano capaz de desenvolver o
reconhecimento de uma situao e a preocupao
com o outro na situao observada ou sentida, isto
, ocorre uma espcie de ressonncia interpessoal;
pressupe que uma pessoa emptica busque o
respeito, a compreenso do outro e a participao
no espao scio-cognitivo do observador no
campo dos problemas do outro visando que, tanto
quem precisa de ajuda quanto quem pode ajudar se
disponha a aberturas do espao EU-OUTRO
capaz de estimular e simular convices, desejos,
percepes, se colocando no lugar do sentimento e
emoo do outro (Formiga, 2012b).
Espera-se que os objetivos deste estudo
tenham sido cumpridos, principalmente, no que
diz respeito avaliao das diferenas na mdia de
respostas dos diferentes sujeitos nas dimenses da
empatia. Todavia, bom destacar que quando
considerar os resultados deste estudo em outros
contextos sociais necessrio ter em conta os
aspectos mais especficos ou universais de cada
cultura na avaliao dessas escalas quando se
pretender refut-las ou no com outras amostras
considerando o espao geo-poltico e social
(Muenjohn & Armstrong, 2007; Triandis e cols,
1993; Triandis, 1994; Van de Vijver & Leung,
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Recibido:
Aceptado:
10 de mayo del 2013
23 de agosto del 2013
158
PROPIEDAS PSICOMTRICAS DEL INVENTARIO DE RESPUESTAS DE
AFRONTAMIENTO FORMA ADULTOS EN ESTUDIANTES DE INSTITUTOS
SUPERIORES DEL DISTRITO LA ESPERANZA
RESUMEN
PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE INVENTORY OF COPING RESPONSES - ADULT
FORM IN STUDENTS FROM COLLEGES IN THE DISTRICT LA ESPERANZA
ABSTRACT
Esmeralda Roxana Polo Zavala*
Universidad Csar Vallejo
El presente estudio tuvo como objetivo evaluar las propiedades psicomtricas del Inventario de
Respuestas de Afrontamiento-Forma Adultos (CRI-A) de R. H. Moos en su versin espaola. Se trabaj
con 560 estudiantes de ambos sexos, 78.0% hombres y 22.0% mujeres, con edades entre los 18 a 25 aos
(M=19.7; SD=1.9), de III a V ciclo de los institutos de educacin superior del distrito de la Esperanza. Se
analiz la consistencia interna de las escalas del inventario, efectuando diferencia entre sexos, los
resultados demostraron que los puntajes eran moderados y aceptable, por lo que demuestra su
confiablidad, la correlacin entre escalas mostraron correlaciones significativas y muy significativas con
adecuada intensidad. Por otro lado, se comprob que el inventario posee validez, el anlisis tem-test
efectuado, mostr correlaciones adecuadas entre los tems de las escalas, la validez de constructo obtenida
mediante el anlisis factorial, demostr la existencia de dos factores aproximacin y evitacin,
corroborando lo obtenido en la adaptacin espaola, con excepcin de la escala Descarga emocional que
satura en el factor contrario a lo planteado tericamente.
Palabras clave: Estrategias de afrontamiento, propiedades psicomtricas, confiabilidad, validez.
The present study aimed to evaluate the psychometric properties of the Coping Responses Inventory-
Adult Form (CRI-A) of R. H. Moos Spanish version. We worked with 560 students of both sexes, 78.0%
men and 22.0% women, aged 18 to 25 years (M = 19.7, SD = 1.9), from III to V cycle higher education
institutes of the Esperanza District. We analyzed the internal consistency of the inventory's scale making
difference between sexes. The results showed that the scores were moderate and acceptable,
demonstrating it's confiability. The correlation between scales showed significant and very significant
correlations with appropriate intensity. On the other hand, it was found that the inventory has validity. The
item-test analysis showed adequate correlations between of the scale's items, obtained construct validity
by factor analysis. It shows the existence of two factors approach and avoidance, corroborating the obtain
in the spanish adaptation except Emotional Release scale factor saturates contrary to the theoretical
suppositions.
Key words: Coping, psychometric properties, reliability, validity.
*Lic. En Psicologa de la Universidad Csar Vallejo. Correspondencia: epolo@ucv.edu.pe
159
PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DO INVENTRIO DE RESPOSTAS DE
ENFRENTAMENTO FORMA ADULTA EM ALUNOS DE INTITUTOS SUPERIORES
BAIRRO LA ESPERANZA
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo avaliar as propriedades psicomtricas das respostas de
enfrentamento Inventory -Adult Form (CRI- A) de R. H. Moos em sua verso em espanhol . Ns
trabalhamos com 560 alunos de ambos os sexos, 78,0 % homens e 22,0 % mulheres, com idade entre 18 a
25 anos (M = 19,7, DP = 1,9) de III a V faculdades ciclo do distrito espero. A consistncia interna das
escalas foi analisada inventrio, fazendo diferena entre os sexos, os resultados mostraram que os escores
foram moderada e aceitvel, demonstrando a sua dirigibilidade, a correlao entre as escalas apresentaram
correlaes significativas e altamente significativas com intensidade suficiente. Alm disso, verificou-se
que o inventrio tem validade, a anlise do item - teste realizado mostrou adequada entre os itens das
escalas, a validade de construto por meio da anlise fatorial obteve correlaes demonstraram a existncia
de dois fatores abordagem e preveno, corroborando que a obtida na escala de adaptao espanhola
exceto Baixar emocional saturando contra o fator de pressupostos tericos.
Palavras-chave: Coping, propriedades psicomtricas, confiabilidade, validade.
L a i mp o r t a n c i a d e r e a l i z a r
investigaciones orientadas a identificar la forma
en que las personas adultas logran adaptarse a su
realidad e intentan hacer frente a situaciones
estresantes de su vida, se sustenta en que la vida
adulta va acompaada de acontecimientos
generadores de cambios, los cuales difieren de
aquellos que afrontan los nios y adolescentes
(Aldwin y Levenson, 2001 citado en Papalia,
Wendkos y Duskin, 2005), estos pueden ser:
personales, familiares, acadmicos, sociales y
laborales, (Cornachione, 2006). Si bien las
situaciones estresantes se manifiestan en todas las
etapas de la vida, es en la adultez donde la
frecuencia e intensidad aumenta y donde el plano
de la salud fsica y bienestar psicolgico del sujeto
se ve afectado considerablemente, debido a la
inadecuada e ineficaz utilizacin de estrategias de
afrontamiento, (Mikulic y Crespi, 2008). Segn
Myers y Sigaloff (2005) las situaciones
estresantes valoradas por el sujeto como
amenazas y desafos, que exceden o desbordan sus
recursos personales, altera e impide el logro del
bienestar personal. En tal sentido, la valoracin y
el afrontamiento poco eficaz de los estresores est
relacionado directamente con el desarrollo de
problemas o trastornos de la salud mental y con
problemas fsicos diversos (Instituto Nacional de
Salud Mental, 2006).
Moos (2002) plantea, que para lograr
canalizar y modificar la influencia de los agentes o
situaciones estresantes, tanto estables como
transitorios, es necesaria la utilizacin de
estrategias de afrontamiento enfocadas al
problema o a las emociones, las cuales seran
esfuerzos cognitivos o conductuales que se llevan
a cabo para enfrentar las demandas externas o
internas, permitiendo el buen funcionamiento y
maduracin personal. Es as, que el afrontamiento
se enfoca como un factor estabilizador que puede
ayudar a los individuos a mantener su adaptacin
psicosocial durante perodos de alto estrs.
(Lazarus y Folkman, 1984; Moos y Schaefer,
1993, citados en Mikulic y Crespi, 2008).
Si bien distintos estudios reconocen el
papel central que el afrontamiento tiene en el
manejo de diversas situaciones estresantes,
tambin apoyan el supuesto que el tipo de
situacin generadora de estrs y las estrategias de
afrontamiento utilizadas por los individuos,
varan de acuerdo a las distintas etapas evolutivas.
Es as que en el ao 2006, segn el estudio
epidemiolgico de salud mental en la costa
peruana, la poblacin adulta de la ciudad de
160
PROPIEDAS PSICOMTRICAS DEL INVENTARIO DE RESPUESTAS DE AFRONTAMIENTO FORMA ADULTOS EN ESTUDIANTES DE INSTITUTOS...
Trujillo expuesta a estresores psicosociales,
presentaron niveles elevados de estrs, oscilando
entre el 61.1% a 70.7% en mujeres y el 66.5% a
79.9% en varones, reflejando la escasa,
inadecuada o ineficaz utilizacin de estrategias de
afrontamiento por parte de la poblacin (Instituto
Nacional de Salud Mental, 2006). En el caso de la
poblacin del distrito de la Esperanza, se
desconoce datos epidemiolgicos, pero se sabe de
la existencia de estresores psicosociales que
afectan a la poblacin en general (El comercio,
08/10/2011).
Considerando que en la actualidad, el
movimiento de salud mental tiene sus pilares
enfocados al afrontamiento, el estrs y el apoyo
social, que demuestran estar relacionados directa
o indirectamente con el proceso de salud -
bienestar - enfermedad en las personas; una de las
reas de la psicologa que se ha desarrollado para
acompaar la actual demanda, es la de evaluacin
psicolgica. De esta manera, la evaluacin forma
parte principal en el campo de accionar
psicolgico y necesaria para el diagnstico e
intervencin. En ste sentido, se ve la necesidad
de contar con instrumentos vlidos y confiables,
que permitan obtener datos fiables y acordes a las
caractersticas psicolgicas de nuestra poblacin.
No obstante, en nuestro pas la
investigacin sobre respuestas de afrontamiento
en sujetos adultos es escasa y se desconoce de
instrumentos acordes, dificultando as el accionar
psicolgico. Por esta razn, resulta de gran
importancia actualizar y evaluar instrumentos
psicolgicos en base a las caractersticas
socioculturales de nuestra poblacin. Para el caso
de la medicin de las respuesta de afrontamiento
en adultos, el Inventario de Respuestas de
Afrontamiento - Forma Adultos (CRI - A) de R. H.
Moos, es uno de los instrumentos adecuados,
debido a que posee propiedades psicomtricas
estudiadas en mltiples contextos socioculturales
(Mikulic y Crespi, 2008).
Por lo expuesto anteriormente y
considerando que las situaciones psicosociales
generan niveles elevados de estrs que afecta la
salud, el bienestar psicolgico y la calidad de vida
la poblacin (Cockerham, 2001 citado en Sandin,
2002), se considera al distrito de la Esperanza el
lugar idneo para realizar la evaluacin de las
propiedades psicomtricas del Inventario de
Respuestas de Afrontamiento - Forma Adultos
(CRI - A) de R. H. Moos, debido a presentar
evidentes situaciones psicosociales generadoras
de estrs y ser uno de los distritos ms poblados de
la provincia de Trujillo.
La presente investigacin corresponde al
tipo de estudio tecnolgico, segn Snchez y
Reyes (2006) un estudio es tecnolgico en la
medida en que aporta a la ciencia con
instrumentos, mtodos o programas que sern
vlidos para posteriores investigaciones (p.39).
Participantes:
En la presente investigacin la poblacin
objetivo estuvo conformada por estudiantes de
ambos sexos, de las distintas carreras tcnicas del
III a V ciclo, entre los 18 a 25 aos de edad,
pertenecientes al Instituto de Educacin Superior
Tecnolgico Pblico NUEVA ESPERANZA y
al Servicio Nacional de Adiestramiento en
Trabajo Industrial SENATI, ambos ubicados en
el distrito de la Esperanza.
Para el estudio, la muestra fue
seleccionada mediante un muestreo probabilstico
aleatorio y el tamao se determin mediante el uso
de la frmula de Cochran, estando constituida por
560 estudiantes de ambos sexos, 437 varones, que
constituyen el 78.0% y 123 mujeres, que
representan el 22.0%. Los participantes fueron
sujetos entre las edades 18 a 25 aos (M=19.7;
SD=1.9), del III a V ciclo de educacin superior,
pertenecientes a los institutos superiores del
distrito de la Esperanza y aptos, fsica y
psicolgicamente
Instrumento:
Ficha Tcnica:
MTODO
161
POLO E.
Instrumento de recoleccin de datos: Para la
evaluacin de la muestra se utiliz el inventario de
respuestas de afrontamiento-adultos CRI-A de
Moos (1993), Adaptacin Espaola: Kirchner y
Forns (2010). El CRI-A, combina dos
perspectivas al evaluar el afrontamiento de un
sujeto, la orientacin o foco del afrontamiento, el
cual se divide en: aproximacin y evitacin, y
cada uno por un mtodo de afrontamiento que
pueden ser cognitivo y conductual. El Inventario
se compone de 48 tems que evalan ocho
respuestas de afrontamiento: Anlisis Lgico
(AL), Revalorizacin Positiva (R), Bsqueda de
Orientacin y Apoyo (BA), Resolucin de
Problemas (RP), Evitacin Cognitiva (EC),
Aceptacin/Resignacin (A), Bsqueda de
Gratificaciones Alternativas (BG), Descarga
Emocional (DE).
En la versin espaola, se obtuvo un coeficiente
de alfa moderados de 0.55 en varones y 0.60 en
mujeres en la escala anlisis lgico, la escala
reevaluacin positiva se obtuvo 0.64 y 0.66; en la
escala bsqueda de gua y soporte se obtuvo 0.52 y
0.58; en la escala solucin de problemas se obtuvo
0.70 y 0.63; en la escala evitacin cognitiva se
obtuvo 0.58 y 0.60; en la escala aceptacin-
resignacin se obtuvo 0.61 y 0.50; en la escala
bsqueda de recompensas alternativas se obtuvo
0.59 y 0.52; en la escala descarga emocional se
obtuvo 0.60 y 0.51. Tambin presenta
intercorrelaciones entre escalas, las que muestran
correlaciones significativas pero de intensidad
moderadas a bajas. La validez convergente
realizada mediante correlaciones de Pearson entre
escalas del CRI-A y el CSI, mostr una validez
moderada pero adecuada, la validez predictiva
establecida por la utilizacin de correlaciones de
Pearson entre las escalas del CRI-A y SCL-90-R,
identific una validez adecuada, la validez de
constructo obtenida al efectuar anlisis factorial
comprob el modelo terico de Moos. As mismo,
muestra baremos de poblacin general en
percentiles y puntuaciones T por sexo
Seguidamente se muestran los resultados
encontrados en la presente investigacin.
RESULTADOS
Tabla 1
Anlisis de validez por correlacin tem - test de las escalas en varones.
Escalas de CRI-A tem e ndice de correlacin
Anlisis lgico
tem1
.229
tem9
.144
tem17
.274
tem25
.266
tem33
.276
tem41
.247
Reevaluacin
positiva
tem2
.309
tem10
.134
tem18
.274
tem26
.223
tem34
.308
tem42
.335
Bsqueda de gua y
apoyo
tem3
.384
tem11
.377
tem19
.342
tem27
.394
tem35
.330
tem43
.224
Solucin de
problemas
tem4
.485
tem12
.506
tem20
.540
tem28
.346
tem36
.407
tem44
.363
Evitacin cognitiva
tem5
.285
tem13
.337
tem21
.100
tem29
.309
tem37
.189
tem45
.251
Aceptacin-
resignacin
tem6
.324
tem14
.300
tem22
.410
tem22
.410
tem38
.215
tem46
.312
Bsqueda de
recompensas
alternativas
tem7
.212
tem15
.229
tem23
.285
tem31
.281
tem39
.216
tem47
.168
Descarga
emocional
tem8
.271
tem16
.181
tem24
.254
tem32
.418
tem40
.359
tem48
.081

162
Tabla 2
Anlisis de validez por correlacin tem - test de las escalas en mujeres.
Escalas de CRI-A tem e ndice de correlacin
Anlisis lgico
tem1
.256
tem9
.260
tem17
.308
tem25
.269
tem33
.352
tem41
.313
Reevaluacin positiva
tem2
.301
tem10
.094
tem18
.409
tem26
.308
tem34
.545
tem42
.479
Bsqueda de gua y
apoyo
tem3
.210
tem11
.268
tem19
.335
tem27
.209
tem35
.309
tem43
.109
Solucin de problemas
tem4
.500
tem12
.559
tem20
.469
tem28
.503
tem36
.432
tem44
.334
Evitacin cognitiva
tem5
.373
tem13
.446
tem21
.201
tem29
.393
tem37
.168
tem45
.243
Aceptacin-resignacin
tem6
.449
tem14
.369
tem22
.468
tem30
.237
tem38
.174
tem46
.383
Bsqueda de
recompensas
alternativas
tem7
.210
tem15
.412
tem23
.369
tem31
.227
tem39
.163
tem47
.170
Descarga emocional
tem8
.314
tem16
.228
tem24
.365
tem32
.502
tem40
.382
tem48
.262

Tabla 3
Anlisis factorial de las escalas del CRI-A en varones.
Escalas del CRI-A
Saturaciones factoriales
Varones
Factor I Factor II
Anlisis lgico .658 .243
Reevaluacin positiva .774 -.097
Bsqueda de gua y apoyo .610 -.016
Solucin de problemas .819 -.164
Evitacin cognitiva .095 .714
Aceptacin o resignacin -.151 .859
Bsqueda de recompensas
alternativas
.528 .219
Descarga emocional .062 .687
% Varianza explicada por
cada factor
33.58 53.34
Consistencia interna () 0.80 0.72
Kmo 0,746

163
POLO E.
Tabla 4
Normas percentilares en varones.
Percentiles
Puntuaciones directas

AL RP BG SP EC AR BR DE
1 2 2 0 2 1 0 2 0
5 4 5 2 5 4 1 4 1
10 5 6 3 6 5 2 5 2
15 6 7 4 7 5 3 6 3
20 7 8 5 8 6 4 7 3
25 7 8 5 9 6 4 7 4
30 7 9 6 9 7 5 8 4
35 8 9 6 10 8 5 8 4
40 8 10 7 11 8 6 8 5
45 8 10 7 11 8 6 9 5
50 9 11 8 12 9 6 9 5
55 9 11 8 12 9 7 10 6
60 10 11 9 12 10 7 10 6
65 10 12 9 13 10 8 11 6
70 11 12 10 13 10 9 11 7
75 11 13 10 14 11 9 12 7
80 12 13 11 14 11 9 12 8
85 12 14 12 15 12 11 12 9
90 13 14 13 16 13 12 13 10
95 14 15 15 17 15 13 15 12
99 16 17 16 18 16 15. 16 15
Media 8.99 10.38 7.81 11.14 8.68 6.65 9.26 5.67
Desv. tp. 2.92 3.09 3.58 3.57 3.19 3.53 3.13 3.12
Mnimo .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00
Mximo 18.00 18.00 18.00 18.00 17.00 17.00 18.00 17.00

164
Tabla 5
Normas percentilares en mujeres.
Percentiles
Puntuaciones directas
AL RP BG SP EC AR BR DE
1 0 3 1 3 3 1 1 0
5 5 5 4 5 4 2 4 2
10 6 6 5 7 5 3 5 3
15 6 6 6 7 6 4 6 4
20 7 7 6 8 6 4 6 5
25 8 8 6 8 7 5 7 5
30 8 8 7 9 7 5 8 6
35 9 9 7 9 8 6 8 7
40 9 9 7 10 8 6 8 7
45 10 10 8 11 9 7 9 7
50 10 10 8 11 9 7 9 7
55 10 11 8 12 10 8 9 8
60 11 11 9 12 10 8 10 9
65 11 12 10 12 11 9 10 10
70 12 12 10 13 12 9 11 10
75 12 13 11 14 12 10 11 11
80 12 13 12 14 12 11 12 11
85 13 14 13 15 13 12 13 12
90 14 15 13 16 14 14 13 13
95 15 16 15 17 15 14 14 14
99 17 17 18 18 18 17 17 17
Media 9.83 10.31 8.73 11.08 9.47 7.54 9.19 8.03
Desv. tp. 3.17 3.38 3.28 3.47 3.36 3.59 3.22 3.77
Mnimo 0 3 1 3 3 1 1 0
Mximo 17 17.00 18.00 18.00 18.00 17.00 17.00 17.00

165
POLO E.
DISCUSIN
En esta investigacin, se muestran los
resultados obtenidos de la evaluacin de las
propiedades psicomtricas de la adaptacin
espaola del inventario de respuestas de
afrontamiento forma adultos CRI-A, en
estudiantes de institutos superiores del distrito de
la Esperanza, realizando una diferenciacin por
sexo.
Para determinar la confiabilidad del
instrumento, se hizo uso de dos mtodos:
estadstico alfa de Cronbach e intercorrelaciones
entre las escalas. Es as, que al efectuar el anlisis
de consistencia interna del instrumento por
escalas especficas en varones, se obtuvo como
resultados coeficientes de alfa bajos y medios,
stas puntuaciones oscilan entre 0.46 hasta 0.70.
De las ocho escalas que conforman el
inventario tres presentan puntuaciones menores a
0.5 indicando baja confiabilidad (Hernndez,
Fernndez y Batista,
2010) estas escalas son, anlisis lgico 0.47,
evitacin cognitiva 0.48 y bsqueda de
recompensas alternativas 0.46.
Por otro lado, el resto de las escalas
muestra una confiabilidad regular,
reevaluacin positiva 0.50, aceptacin-
resignacin 0.56, descarga emocional
0.50, bsqueda de gua y soporte 0.60,y
solucin de problemas 0.70. De la misma
manera, Kirchner y Forns (2011) obtuvieron
puntuaciones moderadas, para varones
reportando alfas entre 0.52 (bsqueda de gua y
soporte) a 0.70 (solucin de problemas);
refieren que si bien los coeficientes de alfa
son moderados en la mayora de las escalas,
concuerdan con la bibliografa existente de los
cuestionarios de afrontamiento, donde los
valores de consistencia interna no suelen ser
elevados. En la versin original se inform de
una consistencia interna moderada, los
coeficientes alfa de Cronbach oscilaron entre
0,61 y 0,74 para los hombres (media de alfa =
0,67).
De la misma manera, al efectuar el anlisis de
consistencia interna por escalas especficas en
mujeres, se obtuvieron coeficientes de alfa
bajos y regulares. Las escalas que mostraron
coeficientes bajos y por esa razn baja
confiabilidad fueron bsqueda de gua y soporte
0.47 y bsqueda de recompensas alternativas
0.49. Las escalas restantes presentaron
confiabilidad regular, anlisis lgico 0.55,
reevaluacin positiva 0.61, solucin de
problemas 0.73, evitacin cognitiva 0.56,
aceptacin-resignacin 0.61, descarga
emocional 0.60. Estos resultados se asemejan
a los reportados por Kirchner y Forns (2011),
donde los coeficiente varan entre 0.50 en la
escala aceptacin resignacin (evitacin)
hasta 0.66 en la escala reevaluacin positiva
(aproximacin). As mismo, en la versin
original Moos (1993 citado en Kirchner, Forns,
Muoz y Pereda, 2008) refiere que los
puntajes fueron moderados y se obtuvieron
coeficientes alfa entre 0,58 y 0,71 para las
mujeres (media de 0.64 alpha).
No obstante, investigaciones anteriores
efectuadas con el fin de analizar y probar las
propiedades y bondades psicomtricas del
inventario, sealan resultados bajos y
moderados, mucho ms evidentes al efectuar el
anlisis de las escalas especficas (Mikulic y
Crespi, 2008). Moos (1993, citado en Kirchner
y Forns, 2010) atribuye el hecho, que los
coeficientes de alfa del CRI-A sean bajos o
moderados, a dos factores. Por un lado, al intento
de minimizar la redundancia de los tems, lo
que significa que los elementos diversos que
componen las diferentes escalas eran
relativamente independientes. Por otro, una
o dos respuestas de afrontamiento pueden aliviar
el estrs y reducir as el uso de alternativas de
respuesta en la misma categora (p. 31).
Otros aspectos a considerar en el
anlisis de la consistencia interna, es lo
sealado por Hernndez, Fernndez y Batista
(2010) donde la confiabilidad vara de acuerdo al
nmero de tems y cuantos ms tems conformen
166
el instrumento mayor ser la confiabilidad. En tal
sentido, la confiabilidad de las escalas est siendo
afectada por el nmero de tems que lo
conforman (seis), los cuales son relativamente
independientes entre s. As mismo, segn
Oviedo y Arias (2005) el valor de alfa cambia,
segn las caractersticas de las poblaciones a la
que se aplica el instrumento. Cabe mencionar que
la poblacin en la que se aplic el instrumento
posee caractersticas -culturales y sociales-
distintas a la muestra original. Tambin se
considera, que se tom como muestra a
estudiantes entre un determinado rango de edad,
segn Papalia, Wendkos y Duskin, R. (2005)
involucra la etapa de adultez temprana.
Al efectuar el anlisis por
intercorrelaciones entre escalas, se obtuvieron
correlaciones significativas y muy
significativas; entre escalas que comparten
foco, mtodo o ambos; a la vez presentaron
coeficientes dbiles (<0.3), moderados (0.3 y
0.7) y fuertes (<0.7).
Es as, que para la poblacin masculina el
coeficiente ms elevado fue de 0.448 (anlisis
lgico y solucin de problemas) y el ms bajo fue
de 0.103 (solucin de problemas y evitacin
cognitiva), se observ fuertes correlaciones
entre las escalas que comparten foco, donde las
correlaciones son altamente significativas y de
intensidad moderada y aceptable, el
coeficiente ms elevado para las escalas de
aproximacin es de 0.44 (anlisis lgico y
solucin de problemas) y el ms bajo es de 0.23
(anlisis lgico y bsqueda de gua y apoyo), en
el caso de las escalas de evitacin el ms alto
est representado por 0.42 (evitacin cognitiva
y aceptacin-resignacin) y el ms bajo con
0.12 (aceptacin- resignacin y bsqueda de
recompensas).
Para establecer la validez de constructo
del inventario CRI-A, de hizo uso de la validez
por correlacin tem-test y anlisis factorial
confirmatorio. Respecto a la correlacin tem-
test Jong (2004) menciona que un valor entre
0.2 y 0.3 es aceptable, pero requiere de mejoras.
Sin embargo, valores entre 0.3 y 0.4, son buenos.
En sta investigacin se obtuvo, segn la
correl aci n el ement o-t ot al corregi da
coeficientes superiores e inferiores a 0.20,
valores altos y adecuados en los tems indican la
validez de la escala y aceptacin de tem. Se debe
considerar, que cada escala est compuesta por
seis tems, indicando un total de cuarenta y ocho.
Para el caso de los varones las escalas bsqueda
de gua y apoyo, solucin de problemas y
aceptacin-resignacin, obtuvieron coeficientes
a 0.20 en todos sus tems, siendo aceptados y
vlidos.
Respecto al anlisis de la validez de
constructo, realizado por el mtodo de anlisis
factorial confirmatorio, tanto para varones y
mujeres, se encontr que las ocho escalas se
agruparon en dos factores principales (escala
global de aproximacin y escala global de
evitacin), considerndose para la interpretacin
las saturaciones superiores a 0.40 (Stevens,
2002, citado en Martnez, Hernndez y
Hernndez, 2006). Los dos factores encontrados
respaldan la teora propuesta por Moos (1993)
donde evidencia la existencia de dos factores
globales. En el anlisis correspondiente a los
varones, las saturaciones para cada factor varan
entre 0.52 (bsqueda de recompensas) a 0.81
(Solucin de problemas) en el factor I y de 0.68
(descarga emocional) a 0.85 (aceptacin o
resignacin) en el factor II. Sin embargo, una de
las escalas, especficamente Bsqueda de
Recompensas (correspondiente a evitacin),
carga ms fuertemente en el factor contrario a la
propuesta en la teora. Esto replica lo obtenido
por Kirchner y Forns (2011), que al realizar el
anlisis factorial en varones se obtuvo dos
factores en los que las cargas que saturan el factor
I estn entre 0.47 a 0.72 y en el factor II varan de
0.66 a 0.79. As mismo, reportan que la escala
bsqueda de recompensas satura en el factor
contrario (aproximacin). No obstante, la
realizacin de un anlisis factorial
confirmatorio, realizado en los primeros
cognitiva) a 0.89 (aceptacin o resignacin). De
la misma manera que en el caso de los
167
POLO E.
varones, la escala bsqueda de recompensas
satura con mayor carga (0.59) en el factor
contrario coincidiendo con Kirchner y Forns
(2011), para este caso la escala bsqueda de
recompensas satura con 0.52.
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Recibido:
Aceptado:
07 de setiembre del 2013
04 de noviembre del 2013
169
POLO E.
PROPIEDADES PSICOMTRICAS DEL INVENTARIO DE DEPRESIN DE BECK
UNIVERSITARIOS DE LIMA
RESUMEN
PSYCHOMETRIC PROPRIETIES OF BECK DEPRESSION INVENTORY FOR COLLEGE
STUDENTS IN LIMA METROPOLITANA
ABSTRACT
PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DO INVENTRIO DE DEPRESSO DE BECK PARA
ESTUDANTES UNIVERSITRIOS DE LIMA
RESUMO
Renzo Felipe Carranza Esteban*
Universidad Peruana Unin - Tarapoto
El objetivo del estudio fue determinar las propiedades psicomtricas del inventario de depresin de Beck
(BDI-II) para universitarios de Lima Metropolitana. En lo que concierne a las propiedades psicomtricas
del inventario de depresin de Beck Adaptado (BDI-IIA), sus ndices psicomtricos han sido estudiados
de manera casi exhaustiva, mostrando una buena consistencia interna (alfa de Crombach). Asimismo se
obtuvo La validez de contenido y la validez de constructo a travs de la tcnica, anlisis factorial
obteniendo resultados altos y satisfactorios. Finalmente se obtiene adecuadas propiedades psicomtricas
del BDI-IIA. Nuestro hallazgo, nos indica que el instrumento presenta validez, consistencia interna y
estabilidad del instrumento muy aceptable con nuevos parmetros para la poblacin universitaria de 16 a
36 aos, de la ciudad de Lima.
Palabras clave: Depresin, Validez, Confiablidad, baremos.
The aim of this study was to determine the psychometric properties of Beck Depression Inventory for
college students in Lima Metropolitana.. In regard to the psychometric properties of the BDI-IIA, its
psychometric index have been studied almost exhaustively, showing great internal consistency (alpha
Crombach). In the same way, construct validity was obteined by factor analysis technique and was found
high satisfactory results. Finally we obtain adequate psychometric properties of the BDI-IIA. Our finding
indicates that the instrument has validity and internal consistency and stability, doing the instrument very
acceptable with new parameters for college population from 16 to 36 years of Lima city.
Key words: Depression, validity, reliability, scales.
O objetivo do estudo foi determinar as propriedades psicomtricas do Beck Depression Inventory (BDI-
II) para a universidade de Lima. No que diz respeito s propriedades psicomtricas do Inventrio de
Depresso de Beck Adaptada (BDI-II), seus ndices psicomtricos tm sido estudados quase
exaustivamente, mostrando boa consistncia interna (alfa de Cronbach). Da mesma forma validade de
contedo e validade de construto por meio da arte, anlise fatorial e obteno de resultados altamente
satisfatrios so obtidos. Finalmente voc tem propriedades psicomtricas adequadas do BDI-II. Nossa
descoberta indica que o instrumento tem validade, consistncia interna e estabilidade do instrumento
muito aceitvel com os novos parmetros para a populao universitria de 16 a 36 anos, da cidade de
Lima.
Palavras-chave: Depresso, Validade, na dirigibilidade escalas
*Universidad Peruana Unin. Correspondencia: renzo.carranza@upeu.edu.pe
170
En aos recientes, el ndice de
enfermedades ha ido incrementndose cada vez
ms. La depresin ha crecido en forma drstica,
durante los ltimos cuarenta aos, en todos los
pases ricos y pobres del mundo. En la actualidad
es diez veces ms frecuente que en el pasado, y
aparece a una edad mucho ms temprana. El
promedio de edad del primer episodio depresivo
de una persona en la dcada de los sesenta era de
treinta aos; mientras que hoy, se sita en los
quince (Surez, 1998; citado por Pereyra y Mussi,
2005).
Segn la Organizacin Mundial de la
Salud (2001; vase en Gmez, Bohrquez, Pinto,
Gil, Rondn y Daz, 2004), la depresin, ocupa en
la actualidad el cuarto lugar en la prevalencia de
todas las enfermedades, y de acuerdo con las
proyecciones para el ao dos mil veinte ser la
segunda enfermedad en el mundo, slo superada
por las enfermedades cardiovasculares.
La investigacin llevada a cabo surge por
la carencia de instrumentos estandarizados para
evaluar la depresin. Uno de esos casos
especficos es el Inventario de Depresin de Beck
(BDI-II), usado en nuestro medio, para fines de
investigacin como en la labor profesional por los
psiclogos clnicos. Entre los diversos problemas
asociados al instrumento, para explicitar una
muestra, es que sus baremos (normas de
interpretacin) y reactivos estn establecidos slo
para pacientes psiquitricos, y es por ello que nace
la iniciativa de poder estandarizar dicho test para
adolescentes y jvenes comunes de nuestra
actualidad siendo el objetivo de estudio
determinar las propiedades psicomtricas del
inventario de depresin de Beck (BDI-II) para
universitarios de Lima Metropolitana.
La estandarizacin de una prueba en
formato impreso, como el Inventario de
Depresin de Beck, lleva consigo la traduccin al
idioma nacional, que significa no slo la versin
literal del texto, sino, ms bien una adaptacin
lingstica en la que es forzoso mantener la
intencin de lo que pretenden explorar los
reactivos, segn los propsitos originales del
autor y de otro lado, la adecuacin del test a las
modalidades mentales y culturales de la
comunidad actual, de manera que las preguntas -
sean verbales, vocablos o giros gramaticales- no
aparezcan extraos a los ojos del examinado.
La investigacin que se llev a cabo se
define como Psicomtrica, en tanto, propende al
desarrollo de tecnologa propia de la disciplina, y
subsidiariamente, como descriptiva; utilizando
un diseo no-experimental de carcter
transversal, dado que la recoleccin de datos es en
un momento nico (Hernndez, Fernndez y
Baptista, 2004; Sampieri, Collado y Baptista,
1997).
Participantes
La muestra estuvo conformado por 2005
estudiantes universitarios tanto de universidades
privadas como nacionales de Lima Metropolitana;
de ambos sexos, con edades entre 16 y 36 aos, as
como de per t enecer a l os 3 ni vel es
socioeconmicos (Alto, medio y bajo), de las
Facultades de Ciencias Humanas y Educacin,
Ciencias de la Salud, Ingeniera y Arquitectura y
Ciencias Empresariales que fueron elegidos segn
criterio del investigador. Se realiz un muestreo
no probabilstico, de tipo por conveniencia.
Instrumento
El Inventario de Depresin de Beck
(BDI-II) es un instrumento autoadministrado de
21 tems, que mide la severidad de la depresin en
adultos y adolescentes mayores de 13 aos. Cada
tem se califica en una escala de 4 puntos que va
desde el 0 hasta el 3, al final se suman dando un
total que puede estar entre 0 y 63. Tiene una
duracin aproximada de 10 minutos. La versin
original fue utilizada en una muestra de pacientes
psiquitricos, mostrando excelentes propiedades
psicomtricas.
MTODO
171
CARRANZA R.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la presente
investigacin se describen y muestran en tablas
est ad st i cas, que r egi st r an l os dat os
correspondientes a los anlisis de las propiedades
psicomtricas del instrumento de Depresin de
Beck Adaptado (BDI-IIA).
Los resultados obtenidos en la presente
investigacin se describen y muestran en tablas
est ad st i cas, que r egi st r an l os dat os
correspondientes a los anlisis de las propiedades
psicomtricas del instrumento de Depresin de
Beck Adaptado (BDI-IIA).
Como seala Cortada de Kohan (1999)
las dos cualidades de un instrumento
psicomtrico en las cuales el investigador debe
interesarse especialmente son la confiabilidad y
la validez (pg. 35). En coherencia con la autora
a cont i nuaci n present amos l os dat os
correspondientes a las dos propiedades estimadas
en una muestra de 2005 jvenes universitarios -
personas adultas- de ambos sexos.
En concordancia con lo indicado,
pasamos a presentar y analizar los datos
estadsticos encontrados:
Validez del instrumento
La sola estimacin de la confiabilidad no
garantiza la validez del instrumento, pues como
refiere Cortada de Kohan (1999), un instrumento
...puede ser confiable sin ser necesariamente
vlido (pg. 37). En este sentido, a continuacin
presentamos diversos anlisis de validez, pues
como indica Elosua (2003), el proceso de
validacin aglutina un conjunto de estudios
encaminados a mostrar las suficientes evidencias
que puedan prestar una base cientfica a la
interpretacin de las puntuaciones en un uso
concreto del instrumento.
Validez de Contenido mediante el criterio de
jueces
La validez de contenido del instrumento
fue estudiada inicialmente a travs de la validez de
contenido por criterio de jueces, para ello se
entreg el instrumento con las correspondientes
definiciones operacionales (tanto para la escala
total como para cada uno de los tems del test) a un
grupo de 10 jueces para que de forma
i ndependi ent e eval uarn si l os t ems
correspondan o no al universo de contenido y si
dicha evaluacin resultaba preciso, claro y
sencillo (fcil de entender para el evaluado). Para
cuantificar los hallazgos se aplic el coeficiente V
de Aiken (Escurra, 1988).
Como se puede apreciar en la Tabla 1, los
resultados indican que todos los jueces coinciden
de forma significativa, en sus apreciaciones
respecto a la valoracin del cuestionario en su
forma global. Por tanto, bajo este criterio el
Inventario de Depresin de Beck Adaptado (BDI-
IIA) presenta validez de contenido.
Tabla 1
Coeficientes V de Aiken para validez de contenido de la escala.
Test V Aiken P
Adecuadas caractersticas, forma de aplicacin y estructura del
inventario.
1 ** 0.001
Orden adecuado de las preguntas del inventario. 1 ** 0.001
Existe dificultad para entender las preguntas del inventario? 1 ** 0.001
Existe palabras difciles de entender en los tems o reactivos del
inventario?
1 ** 0.001
Las opciones de respuesta estn suficientemente graduadas y
pertinentes para cada tem o reactivo del inventario?
1 ** 0.001
Los tems o reactivos del instrumento tienen correspondencia con la
dimensin al que pertenece en el constructo?
1 ** 0.001

** p < 0.01
Jueces = 10
172
PROPIEDADES PSICOMTRICAS DEL INVENTARIO DE DEPRESIN DE BECK UNIVERSITARIOS DE LIMA
Adicionalmente a los datos de la tabla
anterior, se puede apreciar en la Tabla 2, que todos
los tems alcanzan niveles adecuados de
significacin estadstica en cuanto a la claridad de
los reactivos, as como su sencillez y precisin.
Las respuestas de los jueces fueron calificadas con
el valor 1 si estaban de acuerdo y 0 si estaban en
desacuerdo. De acuerdo con los resultados
obtenidos cabe concluir que el instrumento
presenta validez de contenido.
Tabla 2
Coeficientes V de Aiken para validez de contenido de los tems.

tem
No existe dificultad
para entender la
pregunta
No existen palabras
difciles de entender
Suficientemente
detallado la
pregunta
Dominio del
Constructo
V Aiken p V Aiken p V Aiken p V Aiken p
1 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
2 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
3 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
4 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
5 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
6 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
7 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
8 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
9 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
10 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
11 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
12 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
13 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
14 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
15 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
16 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
17 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
18 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
19 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
20 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001
21 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001 1 ** 0.001

** p < 0.01
Jueces = 10
Validez de Constructo mediante la tcnica de
anlisis de tem test
Uno de los procedimientos para
establecer si un instrumento mide el atributo para
lo que fue construido consiste en estimar el grado
en que cada tem contribuye a la validez del
instrumento al cual pertenece. Este procedimiento
es denominado validez de constructo estimado
por el mtodo de anlisis de tems. Al respecto
Magnusson (1991) refiere que la relacin entre un
tem y el test total puede expresarse en trminos de
coeficientes de correlacin. En vista de que los
tems del BDI-IIA ofrece una distribucin
mltiple de respuestas que va de 0 a 3, se
considera el Coeficiente de Correlacin Producto
Momento de Pearson ( r ) como el estadstico ms
apropiado para establecer la relacin tems-test.
Como se puede observar en la Tabla 3, los
clculos estimados y tomando como criterio de
aceptacin, correlaciones con significancia al
p<0.05, resulta que todos los coeficientes de
correlacin son significativos, as como la gran
mayora de dichos ndices son mayores a 0.30.
En general, los resultados de los anlisis de los
tems ejecutados al mostrar correlaciones
significativas evidencian validez de constructo
del Inventario de Depresin de Beck Adaptado
(BDI-IIA).
173
CARRANZA R.
Tabla 3
Correlacin tem Total.
Media DS r p
1 Tristeza 0.28 0.569 0.534** 0.000
2 Pesimismo 0.23 0.561 0.539** 0.000
3 Fracaso 0.4 0.696 0.556** 0.000
4 Prdida de placer 0.48 0.681 0.490** 0.000
5 Sentimientos de culpa 0.56 0.605 0.526** 0.000
6 Sentimientos de castigo 0.56 0.766 0.540** 0.000
7 Disconformidad con uno mismo 0.64 0.686 0.573** 0.000
8 Autocrtica 0.45 0.704 0.514** 0.000
9 Pensamientos o deseos suicidas 0.29 0.544 0.543** 0.000
10 Llanto 0.35 0.657 0.490** 0.000
11 Agitacin 0.62 0.768 0.491** 0.000
12 Prdida de inters 0.51 0.682 0.587** 0.000
13 Indecisin 0.64 0.762 0.627** 0.000
14 Desvalorizacin 0.46 0.744 0.598** 0.000
15 Prdida de energa 0.6 0.652 0.634** 0.000
16 Cambios en los hbitos de sueo 1.09 0.846 0.516** 0.000
17 Irritabilidad 0.76 0.709 0.543** 0.000
18 Cambios de apetito 1.02 0.904 0.514** 0.000
19 Dificultad de concentracin 0.78 0.738 0.584** 0.000
20 Cansancio o Fatiga 0.66 0.754 0.608** 0.000
21 Perdida de inters en el sexo 0.52 0.851 0.427** 0.000

** La correlacin es significante al nivel 0.01
Validez de Constructo mediante la tcnica de
anlisis factorial
Poder responder de la mejor manera a la
pregunta qu mide el test? (Cortada de Cohan,
1999) se considera pertinente someter a un
anlisis riguroso la naturaleza terica y
dimensional mediante el anlisis factorial.
Valores bajos del ndice KMO
desaconsejan la utilizacin de Anlisis Factorial.
En la Tabla 4, se observa que el ndice KMO es
de 0.929 siendo un valor meritorio para obtener
el anlisis factorial.
Tabla 4
Prueba KMO y prueba de Barlett.
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. 0.929
Prueba de esfericidad de
Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 10844.609
gl 210
Sig. 0

174
Si bien se aprecia en la Tabla 5, que la extraccin
de 2 factores es explicado por el 38.099% de la
varianza.
Tabla 5
Estadsticos de la varianza total explicada.
Items Autovalores iniciales
Sumas de las saturaciones al
cuadrado de la extraccin
Suma de las
saturaciones al
cuadrado de la
rotacin

Total
% de la
varianza
%
acumulado
Total
% de la
varianza
%
acumulado
Total
1 6.313 30.062 30.062 6.313 30.062 30.062 4.026
2 1.688 8.037 38.099 1.688 8.037 38.099 3.975
3 1.049 4.996 43.095
4 0.96 4.574 47.668
5 0.9 4.288 51.956
6 0.875 4.165 56.121
7 0.82 3.905 60.026
8 0.772 3.676 63.702
9 0.74 3.523 67.225
10 0.711 3.384 70.608
11 0.686 3.269 73.877
12 0.674 3.207 77.085
13 0.649 3.09 80.175
14 0.612 2.913 83.089
15 0.565 2.691 85.779
16 0.545 2.598 88.377
17 0.519 2.473 90.85
18 0.517 2.464 93.314
19 0.497 2.367 95.681
20 0.466 2.218 97.899
21 0.441 2.101 100

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
Como se observa en la Tabla 6, casi todos
los tems saturan en el primer factor, siendo los
pesos factoriales en su totalidad mayores de 0.35,
lo cual significa que son suficientemente elevados
o salientes. Los tems 6, 7, 11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 19, 20 y 21 saturan en el primer factor;
sin embargo de acuerdo a la teora, los tems 17 y
19 debieran pertenecer al segundo componente;
los tems 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 y 10, saturan en el
segundo factor siendo su peso factorial mayor a
0.35.
En consecuencia, los resultados del anlisis
factorial apoyan la existencia de dos componentes
factoriales para el constructo del Inventario de
Depresin de Beck Adaptado (BDI-IIA).
175
CARRANZA R.
Tabla 6
Matriz de configuracin factorial de los tems del Inventario de Depresin de Beck Adaptado
(BDI-IIA).
tems

Componentes

Somtico -
Motivacional
Cognitivo -
Afectivo
1 Tristeza 0.692
2 Pesimismo 0.666
3 Fracaso 0.523
4 Prdida de placer 0.636
5 Sentimientos de culpa 0.651
6 Sentimientos de castigo 0.341
7 Disconformidad con uno mismo 0.351
8 Autocrtica 0.573
9 Pensamientos o deseos suicidas 0.525
10 Llanto 0.568
11 Agitacin 0.405
12 Prdida de inters 0.465
13 Indecisin 0.52
14 Desvalorizacin 0.585
15 Prdida de energa 0.635
16 Cambios en los hbitos de sueo 0.553
17 Irritabilidad 0.59
18 Cambios de apetito 0.66
19 Dificultad de concentracin 0.627
20 Cansancio o Fatiga 0.642
21 Perdida de inters en el sexo 0.495

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
Anlisis de Confiabilidad
Fiabilidad mediante la tcnica de Alpha de
Cronbach
Como se puede apreciar en la Tabla 7, los
valores Alpha de Cronbach muestran que cada
uno de los tems presenta una contribucin muy
parecida a la consistencia global del Inventario
de Depresin de Beck Adaptado (BDI-IIA). La
alta homogeneidad del instrumento indica la
existencia de una muy buena consistencia interna
del instrumento.
176
Tabla 7
ndices de consistencia interna mediante el Alpha de Cronbach.
Reactivos Media
Varianza si se
elimina tem
Alpha si se
elimina tem
P1 Tristeza 11.62 60.745 0.872
P2 Pesimismo 11.67 60.764 0.872
P3 Fracaso 11.51 59.561 0.872
P4 Prdida de placer 11.43 60.408 0.874
P5 Sentimientos de culpa 11.35 60.557 0.873
P6 Sentimientos de castigo 11.35 59.239 0.873
P7 Disconformidad con uno mismo 11.27 59.451 0.871
P8 Autocrtica 11.46 59.977 0.873
P9 Pensamientos o deseos suicidas 11.62 60.854 0.872
P10 Llanto 11.56 60.555 0.874
P11 Agitacin 11.29 59.833 0.874
P12 Prdida de inters 11.4 59.326 0.871
P13 Indecisin 11.27 58.188 0.869
P14 Desvalorizacin 11.44 58.698 0.87
P15 Prdida de energa 11.3 59.08 0.869
P16 Cambios en los hbitos de sueo 10.82 58.995 0.874
P17 Irritabilidad 11.15 59.612 0.872
P18 Cambios de apetito 10.89 58.643 0.875
P19 Dificultad de concentracin 11.13 58.917 0.871
P20 Cansancio o Fatiga 11.25 58.496 0.87
P21 Perdida de inters en el sexo 11.39 60.187 0.878

En la Tabla 8, se observa que el Inventario de
Depresin de Beck Adaptado (BDI-IIA) presenta
un ndice alfa de Cronbach de 0.878. Lo cual
indica que el instrumento presenta una
consistencia interna ptima.
Tabla 8
Coeficiente Alpha para la Escala Total.
N de casos N de tems Alfa de Cronbach
2005 21 0.878

Fiabilidad mediante la tcnica de correlacin
pares y nones
Como se puede apreciar en la Tabla 9, el
coeficiente de correlacin producto momento de
Pearson nos indica que existe una relacin
positiva fuerte y altamente significativa entre el
total de los puntajes pares e impares (r = 0.803, p<
0.01). Esto quiere decir que los tems que
conforman los dos grupos presentan equivalencia
y en consecuencia se tiene otra evidencia de
consistencia interna para el instrumento.
177
CARRANZA R.
Tabla 9
Coeficiente de correlacin para nones y pares.

Media DS r p
Suma de pares 5.82 4.158 0.803** 0.000
Suma de nones 6.09 4.355

Fiabilidad mediante la tcnica de las dos mitades
En la Tabla 10, se aprecia, el grado de
confiabilidad obtenido a travs de Coeficiente
Guttman para las dos mitades inventario (Split-
Half) arroja un valor de r = 0.799 (p< 0.01), y el
coeficiente de consistencia para el ntegro del
instrumento (corregido por medio de la frmula
de Spearman-Brown) evidencia un valor de rtt =
0.888, lo cual indica que el instrumento es
altamente confiable.
Tabla 10
Coeficiente Guttman para las dos mitades de la Escala.
N de casos N de tems Guttman Split-Half
2005 21 0.799

Como se puede observar en la Tabla 11, el
coeficiente de correlacin producto momento de
Pearson indica que existe una relacin positiva
fuerte y altamente significativa entre el total de los
puntajes Test Retest (r = 0.996, p< 0.01). Esto
quiere decir que los tems que conforman el
IIA) presentan equivalencia y en consecuencia se
tiene otra evidencia de la estabilidad del
instrumento.
Fiabilidad mediante la tcnica Test Retest
Tabla 11
Coeficiente Test Retest.

Media DS r p
Test 11.48 7.388 0.996** 0.000
Retest 11.54 7.327

En conclusin cabe precisar que las
cuatro tcnicas utilizadas para identificar la
consistencia interna del el Inventario de
Depresin de Beck Adaptado (BDI-IIA)
coinciden en mostrar que presenta una
confiabilidad elevada o muy buena.
Establecimiento de normas de interpretacin o
baremos
En la Tabla 13, se presentan los puntajes tpicos
que corresponden a las transformaciones lineales
de los puntajes directos o brutos que se obtienen
en el Inventario de Depresin Adaptado (BDI-
IIA).
178
Las puntuaciones cero indican que no existe
depresin, en cambio las puntuaciones de 11 a 16,
indican que existen indicadores de depresin;
conforme aumentan los puntajes de 17 a ms
implica que es ms fuerte que estn presentando
un cuadro depresivo y que necesita una
intervencin.
Tabla 13
Puntaciones tpicas para la muestra de jvenes universitarios.
Media 11.91
Mediana 11
Desv. tp. 8.083
Mnimo 0
Mximo 63

Percentiles

1 0
2 0
3 0
4 0
5 1
10 3
15 4
20 5
25 6
30 7
35 8
40 9
45 10
50 11
55 12
60 13
65 14
70 15
75 16
80 17
85 19
90 22
95 26
96 27
97 30
98 33
99 38.88

Tomando en cuenta tanto los valores de
las puntuaciones directas transformadas en
puntuaciones tpicas o estndar como el valor del
punto de corte establecido por los resultados de la
sensibilidad y especificidad del Inventario de
Depresin de Beck Adaptado, consideramos
apropiado precisar la siguiente clasificacin
diagnstica de modo tal que la interpretacin de
los puntajes directos resulte sencillo.
179
CARRANZA R.
Tabla14
Puntajes directos categorizados para evaluar los niveles de Depresin.
CATEGORA PUNTAJE
Mnimo 0-6
Leve 7- 11
Moderado 12- 16
Severo 17- 63

DISCUSIN
Una de la contribuciones de mucha
importancia del presente estudio es la de proveer
un instrumento adaptado vlido y confiable-. En
lo que concierne a las propiedades psicomtricas
de este instrumento, cabe mencionar que, si bien
es cierto que existen evidencias de validez y
confiabilidad reportadas en varios estudios para
diversas poblaciones en el extranjero, en nuestro
medio no encontramos antecedentes, aun cuando
en la prctica clnica su empleo es bastante
conocido.
En lo que concierne a la validez cabe
sealar que su determinacin o declaracin est
asociado a un conjunto de estudios encaminados a
mostrar evidencias o avales cientficos sobre si un
instrumento mide realmente lo que se propone
medir. Como sostiene Aragn (2004) la validez
est referido al ...grado de adecuacin,
significacin y utilidad de las inferencias
especficas que pueden derivarse a partir de las
puntuaciones de los tests... (pg. 31); en este
mismo sentido Elosua (2003) tambin ha
sostenido que la validez provee ...una base
cientfica a la interpretacin de las puntuaciones
en un uso concreto del instrumento... (pg. 316)
y que dicha validez se determina a travs de
fuentes internas como externas.
En congruencia con lo mencionado,
resulta importante destacar que el Inventario de
Depresin de Beck Adaptado (BDI-IIA) para
nuestra realidad rene las suficientes evidencias
de validez; las fuentes de evidencia interna se ha
obtenido a travs del anlisis de contenido
(validez de contenido por criterio de jueces), la
consistencia de la estructura interna del
instrumento estimada mediante las correlaciones
de los tems con el test, y la dimensionalidad del
constructo (validez de constructo) mediante el
anlisis factorial.
En relacin a la validez de contenido, los
hallazgos muestran que todos los tems alcanzan
niveles adecuados de significacin estadstica en
cuanto a la claridad de los reactivos, as como en
su sencillez y precisin para diagnosticar la
depresin. Para cuantificar los hallazgos se aplic
el coeficiente V de Aiken (Escurra, 1988),
encontrando que dichos valores oscilan entre 1 y
p<0.01.
Por otro lado, encontramos que la prueba
KMO pr es ent un ndi ce de 0. 929;
considerndose meritorio obtener el anlisis
factorial. En cuanto a la validez de constructo
podemos sealar que el Anlisis Factorial
confirma la validez de constructo del Inventario
de Depresin de Beck Adaptado (BDI-IIA). Este
tipo de procedimientos ...permite una
aproximacin fuerte a la definicin y/o validacin
de un constructo (Prez-Gil, Chacn y Moreno,
2000; pg. 443). Los resultados presentados
indican de manera similar al estudio de la versin
original (Beck, Steer y Brow, 2006) como la
espaola (Vzquez y Sanz, 1998) que el BDI-IIA
presenta un solo factor, acumulando el 30.062 %
de la explicacin, observndose que casi todos los
tems saturan con el primer factor con pesos
factoriales mayores de 0.35, lo cual significa que
son suficientemente elevados o salientes.
Asimismo se pudo apreciar la presencia de 2
factores: Factor 1: Somtico Motivacional,
Factor 2: Cognitivo Afectivo.
180
Los resultados de nuestra investigacin se
asemeja un tanto a los resultados encontrados por
Sanz, Navarro y Vzquez (2003), quienes
encontraron los siguientes factores: Factor 1:
Cognitivo Afectivo y Factor 2: Somtico
Motivacional.
A tenor de los resultados obtenidos, el
IIA) para poblacin limea presenta una muy
buena confiabilidad puesto que los ndices de
consistencia interna estimados mediante el alpha
de Cronbach ( = 0.878), dos mitades o split half
(r = 0.799, p< 0.01), el coeficiente de correlacin
pares y nones (r = 0.803; p< 0.01) y el coeficiente
test retest que evala la estabilidad del
instrumento (r = 0.996; p < 0.01) son altos dado
que los valores estimados superan el umbral del
punto de corte igual a 0.70, considerado como
indicador de una buena confiabilidad para los
instrumentos de medicin psicolgica (Miech,
2002), as como supera el valor crtico del punto
de corte de 0.75 generalmente aceptado para
instrumentos pertenecientes al mbito de las
ciencias de la salud (Streiner y Norman, 1989).
Resul t ados si mi l ar es de buena
consistencia interna fueron reportados en la
versin original ( = 0.88, p<0.001) por Beck,
Steer y Brown (2006), en Espaa Vzquez y Sanz
(1998) obtuvieron igualmente un ndice de
consistencia interna mediante el alfa de Cronbach
de 0.83.
Entonces, un hallazgo muy importante en
este estudio es la confirmacin de que Inventario
de Depresin de Beck Adaptado (BDI-IIA), mide
un rasgo unitario, puesto que tanto los ndices de
alta homogeneidad obtenidos en el anlisis de
consistencia interna mediante el alfa de Cronbach
como las saturaciones del anlisis factorial
evidencian la existencia de unidimensionalidad.
La teora y los mtodos de la construccin
de instrumentos psicomtricos ofrecen diversos
procedimientos para transformar los puntajes
directos de un instrumento en puntaciones tpicas
o escalas derivadas (Abad, Garrido, Olea y
Ponsoda, 2006; Aragn, 2004; Cortada de Kohan,
1999) de modo tal que se pueda establecer
categoras diagnsticas ms precisas.
Finalmente, tomando en cuenta tanto los
val or es de l as punt uaci ones di r ect as
transformadas en puntuaciones tpicas o estndar
como el valor del punto de corte -3- establecido
por los resultados de la sensibilidad y
especificidad del Inventario de Depresin de Beck
Adaptado (BDI-IIA), consideramos apropiado
precisar la clasificacin diagnstica sobre la base
de los puntajes directos, del siguiente modo: todas
aquellas personas que alcanzen igual o menos de 6
puntos significa que se trata de personas que
poseen mnima depresin, en tanto que los que se
ubiquen entre 7 y 11 puntos son aquellas personas
que tiene depresion leve, los que alcanzen 12 y 16
puntos, presentan una depresion moderada;
finalmente, quienes obtengan puntajes entre 17 y
63 corresponden a la categora de personas con
depresion severa.
Aiken, L. R. (1996). Tests Psicolgicos de Evaluacin,
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REFERENCIAS
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Recibido:
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182
CONCEPCIONES IMPLCITAS DEL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGA
DE UNIVERSIDADES PBLICAS
RESUMEN
IMPLICIT CONCEPTIONS OF LEARNING IN PSYCHOLOGY STUDENTS AL PUBLIC
UNIVERSITIES
ABSTRACT
COMCEPES IMPLCITAS DE APRENDIZAGEM EM ESTUDANTES DE PSICOLOGIA
EM UNIVERSIDADES PBLICAS
RESUMO
*
Eduardo Fabio Gonzales Lpez
Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Este estudio examina las diferencias en relacin a las concepciones implcitas sobre el aprendizaje que
poseen los estudiantes de psicologa de universidades pblicas de Lima Metropolitana, en funcin a su
nivel de instruccin en teoras del aprendizaje. La investigacin es de tipo descriptivo-comparativa, en la
que participaron estudiantes de psicologa del segundo, sexto y dcimo ciclo. Se valid tambin el
cuestionario CONAPRE, el cual demostr ser confiable y vlido. Los resultados indican que existen
diferencias al comparar los grupos de nivel de instruccin medio y alto, en relacin a la concepcin directa
del aprendizaje; asimismo, se observan diferencias al comparar los grupos de nivel bajo y alto, en cuanto a
la concepcin directa y constructiva.
Palabras clave: concepciones implcitas, teoras del aprendizaje, nivel de instruccin,
universidades, psicologa.
This study examine the differences in the predominance of the implicit conceptions about learning of the
psychology students of two public universities of Lima Metropolitana, based on their level of explicit
instruction in theories of learning. This research is descriptive-comparative, in which participated
students of second, sixth and tenth grade of the career of psychology. We also validated the questionnaire
CONAPRE, which proved to be reliable and valid.
The results show that there are differences between the groups of middle and high-level of instruction in
theories of learning, specifically in the direct conception. In addition, there are differences in the direct and
constructive conception, when we compared the groups of low and high-level.
Key words: implicit conceptions, theories of learning, education level, universities, psychology.
Este estudo examina as diferenas com relao aos concepes implcitos na aprendizagem isso tem os
estudantes do psicologia de universidades pblicas do metropolita Lima, na funo em seu nvel da
instruo nas teorias da aprendizagem. A investigao descritivo-comparativa do tipo, que os estudantes
do psicologia do segundo participaram, sexto e dcimo ciclo. O questionrio CONAPRE foi validado
tambm, que demonstrou para ser de confiana e vlido. Os resultados indicam que nos grupos do nvel da
instruo mdia e elevada existem diferenas ao comparar, com relao ao concepo direto da
aprendizagem; tambm, as diferenas so observadas ao comparar os grupos de baixo e de elevado - em
nvel, at o concepo direto e constructive.
Palavras chaves: concepes implcitos, teorias da aprendizagem, em nvel da instruo,
universidades, psicologia.
*Estudiante del IX ciclo. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Psicologa. Correspondencia: egonzaleslopez@gmail.com
183
Los cambi os gener ados por l a
globalizacin han producido un gran impacto
sobre nuestra manera de relacionarnos con el
mundo, as como sobre nuestra manera de
acceder, distribuir y usar la informacin; de este
modo, se puede afirmar que ha surgido una nueva
cultura del aprendizaje (Pozo,1996), la cual est
caracterizada por una educacin generalizada y
una formacin permanente y masiva, por una
saturacin informativa producida por los nuevos
sistemas de produccin, comunicacin y
conservacin de la informacin, y por un
conocimiento descentralizado y diversificado.
Esta nueva cultura demanda un cambio en las
formas de ensear y aprender, especialmente en la
educacin universitaria, en donde la demanda de
aprendizaje es mayor y ms compleja; sin
embargo, para cambiar ello, es importante
tambin el cambio de las representaciones que los
docentes y estudiantes tienen sobre el aprendizaje
y enseanza. Estas representaciones son
concepciones implcitas sobre cmo se adquiere
el conocimiento, basadas en la experiencia
personal y la educacin informal, las cuales tienen
una naturaleza procedimental y son de activacin
automtica. As pues, las formas de organizar y
pensar las actividades cotidianas de aprendizaje,
son el resultado de las concepciones implcitas
sobre el conocimiento y sobre su adquisicin.
Para Pozo, Scheuer, Mateos y Prez (2009) son
tres las principales teoras implcitas del
aprendizaje: la directa, la interpretativa y la
constructiva:
La teora directa se caracteriza por la
suposicin de que existe una correspondencia
unidireccional entre las condiciones y los
resultados del aprendizaje; as pues, desde sus
supuest os epi st emol gi cos, conci be el
aprendizaje como una copia fiel de la realidad o
modelo presentado. Considerando sus supuestos
ontolgicos, los resultados del aprendizaje se
concebiran en trminos de estados no integrados
en marcos temporales ms amplios que los
precedan; finalmente, en relacin a sus supuestos
conceptuales, las relaciones establecidas entre los
estmulos o condiciones (como las caractersticas
atribuidas al aprendiz, la exposicin al objeto de
aprendizaje, etc.) y resultados son directas y
lineales. Estas concepciones se hallaran
prximas a un cierto conductismo ingenuo, que
entendera al aprendizaje como un proceso
asociativo o meramente reproductivo.
Por su parte, la teora interpretativa no rompe
totalmente con la anterior; sin embargo, aqu se
incluye la actividad del sujeto de aprendizaje, la
cual se constituira como un proceso mediador
para que el aprendizaje sea posible; as pues, el
aprendizaje se concibe en trminos de procesos,
que van aument ando en compl ej i dad,
determinados por diversos factores (cognitivos,
evolutivos, motivacionales, etc.); no obstante,
desde el punto de vista epistemolgico se sigue
asumiendo que la funcin del aprendizaje es
lograr copias fieles de la realidad. De este modo, la
teora interpretativa supone que: a) un aprendizaje
es ms eficaz cuando logra una reproduccin ms
fiel, pero b) ello requiere una intensa actividad e
implicacin personal por parte de quien aprende;
de este modo, vendra a ser un aprendizaje activo,
pero reproductivo. En cuanto a los supuestos
conceptuales, la eficacia del aprendizaje depende
de factores que actan de modo unidireccional
sobre los resultados.
La teora constructiva implicara suponer,
como en el caso de la teora interpretativa, que los
procesos internos son esenciales para aprender,
pero ahora se atribuye a tales procesos una funcin
n e c e s a r i a me n t e t r a n s f o r ma d o r a d e l
conocimiento; de este modo, la adquisicin de
informacin implicara una transformacin del
contenido y de uno mismo; es decir, del sujeto de
aprendizaje. Se propone aqu un carcter activo
del aprendizaje, as como la existencia de saberes
mltiples, desechando la correspondencia entre el
conocimiento adquirido y la realidad; de este
modo, distintas personas pueden dar significado a
un mismo evento de maneras distintas,
admitindose distintos grados de incertidumbre.
Los procesos psicolgicos se orientan ms hacia
la regulacin del funcionamiento cognitivo del
sujeto que hacia la mera apropiacin de un
conocimiento previamente establecido. De este
modo, el aprendizaje se concibe como un sistema
complejo y dinmico de procesos en interaccin
184
CONCEPCIONES IMPLCITAS DEL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGA DE UNIVERSIDADES PBLICAS
influenciadas por su nivel de instruccin explcita
en teoras sobre el aprendizaje.
Aparicio y Herrn (2006) determinaron
que los estudiantes de psicologa de la
Universidad del Norte en Colombia que la
tendencia general de los estudiantes es el tener
concepciones constructivas (44, 35%) e
interpretativas (34, 87%) sobre el aprendizaje.
Tambin se hall que los estudiantes que iniciaban
la carrera no presentaban diferencias entre sus
concepciones interpretativas en comparacin con
los estudiantes de los ltimos semestres, mientras
que s se evidenciaron diferencias importantes
entre sus concepciones constructivas y realistas.
A partir de estos estudios, nos plantemos
el objetivo de determinar si existen diferencias en
la predominancia de las concepciones implcitas
sobre el aprendizaje de los estudiantes de
psicologa de universidades pblicas de Lima
Metropolitana en funcin al nivel de instruccin
explcita en teoras del aprendizaje. Para esto,
requerimos primero determinar las bondades
psicomtricas del CONAPRE, instrumento
utilizado para recolectar la informacin.
Esta investigacin es descriptivo
comparativa. (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2006), pues intentaremos analizar y comparar las
concepciones implcitas de acuerdo al nivel de
instruccin explcita en teoras del aprendizaje.
Participantes
Nuestra poblacin son todos los estudiantes del
segundo, sexto y dcimo semestre de dos
universidades pblicas de Lima Metropolitana.
Para propsitos de la investigacin se seleccion
una muestra de 289 estudiantes distribuidos
mediante un muestreo estratificado de afijacin
proporcional, de acuerdo a la universidad y al
semestre que estaban cursando (Universidad A:
81, de los cuales 33 pertenecen al segundo
semestre, 23, al sexto y 24 al dcimo; Universidad
B: 208, de los cuales 28 pertenecen al segundo
MTODO
que debe ser regulado por el propio agente de ese
aprendizaje; asimismo, se establecen relaciones
entre otros sistemas (educativos, sociales,
psicolgicos, etc.). Se puede afirmar, entonces,
que la teora constructiva se basa sobre la nocin
de aprendizaje como sistema dinmico
autorregulado que articula condiciones, procesos
y resultados.
De acuerdo a este modelo, se han realizado
diversas investigaciones que intentan conocer
cules son las concepciones predominantes en los
estudiantes universitarios y docentes; as como
cul es el proceso de cambio de las mismas
(Aparicio, Hoyos & Niebles, 2004; Arvalo,
2010; Garca & Vilanova, 2003; Martnez, 2004;
Pecharromn, Pozo, Mateos & Prez, 2009;
Snchez, 2005; Sarmiento, 2011). En este caso,
nos centramos en estudiantes de psicologa,
debido a que las investigaciones sobre
concepciones del aprendizaje en el extranjero
sugieren que la enseanza universitaria por s
misma modifica muy poco las concepciones sobre
el aprendizaje de los estudiantes del comienzo al
final de sus estudios; ms bien, es la instruccin
explcita en teoras del aprendizaje aquella
variable capaz de provocar un cambio hacia
posturas constructivas (Aparicio, 2007) y,
precisamente, los estudiantes de psicologa
poseen instruccin explcita en diversos temas
relacionados con el aprendizaje.
Martnez-Fernndez (2007) encontr que
los estudiantes universitarios de psicologa de la
Universidad de Barcelona de nivel inicial
obtienen mayor puntuacin en la concepcin
directa, mientras que los estudiantes de nivel
medio poseen mayor puntuacin en la concepcin
interpretativa; por otro lado, los del nivel final
alcanzan una mayor puntuacin en la concepcin
constructiva.
Apar i ci o ( 2007) hal l que l as
concepciones implcitas del aprendizaje de un
grupo de estudiantes universitarios de la
Universidad Autnoma de Madrid y, luego, de la
Universidad del Norte en Barranquilla, Colombia
(especialidades de derecho, ingeniera,
comunicacin social y psicologa), se ven
185
GONZALES E.
semestre, 71, al sexto y 59 al dcimo. Del total de
sujetos, un 29% son varones y un 71% son
mujeres, con una media de 22 aos. Asimismo, la
muestra seleccionada se compone de 61,2%
adolescentes y 38,8% jvenes y adultos. Cabe
mencionar que los participantes de la
investigacin rellenaron un formato de
consentimiento.
Frecuencia Porcentaje
Adolescentes (17 a 22 aos) 177 61,2
Jvenes y adultos (23 a 37) 112 38,8
Total 289 100,0

Tabla 01
Muestra segn edad.
Tabla 02
Nivel de instruccin explcita en teoras del aprendizaje.

Frecuencia Porcentaje

Nivel bajo de instruccin explcita en teoras
del aprendizaje
111 38,4
Nivel medio de instruccin explcita en
teoras del aprendizaje
94 32,5
Nivel alto de instruccin explcita en teoras
del aprendizaje
84 29,1
Total 289 100,0
Instrumento
Para la evaluacin de las concepciones
implcitas sobre el aprendizaje, se utiliz el
cuestionario de autoreporte CONAPRE
(Martnez-Fernndez, 2007), el cual nos permiti
hallar tres niveles de dominancia (alta, media y
baja) de cada una de las tres concepciones del
aprendizaje que se consideran (directa,
interpretativa y constructiva).
La validez fue determinada a travs de la validez
de constructo, realizndose un anlisis factorial
confirmatorio, en el que se obtuvo la confirmacin
de la existencia de correspondencia entre la
estructura terica de las tres categoras definidas y
la estructura emprica resultante del anlisis
factorial. Luego de realizar una rotacin oblicua,
los tems se agruparon de acuerdo a los factores
definidos en el estudio original (concepcin
directa, interpretativa y constructiva), tal como se
observa en la tabla 03. Cabe resaltar que el tem 7,
descartado en la prueba original, s fue
considerado en esta versin. As pues, los
resultados del anlisis factorial asignan validez de
constructo a este instrumento.
Se realiz tambin un anlisis de
consistencia interna utilizando el coeficiente Alfa
de Cronbach considerando los tres factores,
obtenindose, como se aprecia en la tabla 04, .73
para el conjunto de tems vinculados a la
concepcin directa, .72 para los tems
relacionados a la concepcin interpretativa y .77
para la concepcin constructiva. El conjunto de
todos los tems obtuvo un valor alpha de .77. As
pues, considerando la cantidad de tems, se puede
afirmar que el instrumento es confiable.
186
Tabla 03
Anlisis Factorial para el CONAPRE. Matriz rotada.

Factor
1 2 3
TEM01 ,312 ,410 ,076
TEM02 ,816 ,174 -,110
TEM03 ,106 ,033 ,657
TEM04 ,215 ,407 ,003
TEM05 ,419 ,349 ,026
TEM06 -,026 ,003 ,594
TEM07 ,286 ,311 ,020
TEM08 ,677 ,227 ,035
TEM09 ,451 ,329 -,026
TEM10 ,347 ,358 ,134
TEM11 -,058 ,130 ,658
TEM12 ,484 ,267 ,014
TEM13 ,183 ,619 ,097
TEM14 ,206 ,722 -,046
TEM15 -,002 -,024 ,623
Varianza 14,15 12,43 11,04
Varianza explicada total: 31,98
Tabla 04
CONAPRE. Concepciones de Aprendizaje.

Concepciones tems Alpha
1. Directa 3 / 6 / 11 /15 .73
2. Interpretativa 1 / 4 / 7 /10 / 13 / 14 .72
3. Constructiva 2 / 5 / 8 / 9 / 12 .77
De forma similar al estudio de Martnez
(2004), se estableci una escala de referencia
normativa, basndonos tambin en los valores de
la media aritmtica y la desviacin (+/-1) para
cada una de las tres concepciones. De este modo,
se establecieron tres niveles de dominancia para
cada una de las categoras: alto medio y bajo, as
como observamos en la tabla 05.
187
GONZALES E.
Tabla 05
Niveles de dominancia para las concepciones de aprendizaje.
Nivel de
dominancia
Concepcin directa
del aprendizaje
Concepcin
interpretativa del
aprendizaje
Concepcin constructiva
del aprendizaje
Bajo 4-10 6-10 5-16
Medio 11-15 21-26 17-22
Alto 16-20 27-30 23-25
Procedimiento
Se recogi la informacin de los mismos
estudiantes mediante la aplicacin colectiva del
cuestionario CONAPRE en las aulas en las que los
alumnos de cada semestre reciben clase. Se cont
con la aceptacin por parte de las universidades;
asimismo, los alumnos fueron informados sobre
los objetivos de la evaluacin y su participacin
fue voluntaria y annima. Durante la aplicacin,
las instrucciones se leyeron en voz alta y se
permiti un tiempo para que los alumnos
puedieran contestar todas las preguntas. Cabe
resaltar que en dicho cuestionario se incluy una
seccin en la que los estudiantes pudieron
consignar informacin con respecto a su edad y el
sexo.
La codificacin y procesamiento de los datos se
realizaron a travs del paquete estadstico SPSS
20 y Microsoft Excel 2010.
RESULTADOS
Tabla 06
Puntuaciones medias en concepciones de aprendizaje (CONAPRE).

Media Desv. tp. Nivel
Concepcin directa del aprendizaje 12,29 2,557 Medio
Concepcin interpretativa del
aprendizaje
22,74 2,893 Medio
Concepcin constructiva del
aprendizaje
18,78 3,003 Medio
Como se observa en la tabla 06, los
sujetos se ubican en el nivel medio, sin embargo,
posteriores anlisis nos dicen que existen
diferencias significativas entre las puntuaciones
medias para cada una de las concepciones de
aprendizaje en funcin al nivel de instruccin.
188

Prueba T para la igualdad de medias
t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Concepcin directa del
aprendizaje
,251 203 ,802 ,084 ,334 -,575 ,743
Concepcin
interpretativa del
aprendizaje
-1,207 203 ,229 -,488 ,404 -1,286 ,309
Concepcin constructiva
del aprendizaje
-,410 203 ,682 -,162 ,396 -,943 ,618

Tabla 07
Comparacin de medias entre estudiantes de nivel bajo y medio.
La Tabla 07, nos indica que los valores de
p son mayores a 0,05, por lo que se podra concluir
que las diferencias no son significativas.
Tabla 08
Comparacin de medias entre estudiantes de nivel medio y alto.

gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Concepcin directa
del aprendizaje
176 ,034 ,880 ,412 ,067 1,693
Concepcin
interpretativa del
aprendizaje
176 ,767 -,130 ,438 -,995 ,735
Concepcin
constructiva del
aprendizaje
176 ,171 -,661 ,481 -1,610 ,288
La Tabla 08, nos indica que los valores de
p son mayores a 0,05, a excepcin de la
concepcin directa, por lo que se puede afirmar
que, en este caso, las diferencias son
significativas.
Tabla 09
Comparacin entre estudiantes de nivel bajo y alto.

Concepcin
directa del
aprendizaje
Concepcin
interpretativa
del aprendizaje
Concepcin
constructiva del
aprendizaje
U de Mann-Whitney 3667,500 4148,500 3867,000
W de Wilcoxon 7237,500 10364,500 10083,000
Z -2,571 -1,325 -2,050
Sig. asintt. (bilateral) ,010 ,185 ,040
189
GONZALES E.
Debido a que las varianzas no son
homogneas en este caso, se decidi utilizar la
prueba no paramtrica U de Mann-Whitney, la
cual nos permiti comprobar que existen
diferencias significativas en cuanto a la
concepcin directa y constructiva del aprendizaje,
tal como se observa en la tabla 09.
Tabla 10
Comparacin de medias en las concepciones de aprendizaje en funcin a la edad.

Prueba T para la igualdad de medias
t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Concepcin
directa del
aprendizaje
1,522 287 ,129 ,469 ,308 -,137 1,075
Concepcin
interpretativa del
aprendizaje
,639 287 ,524 ,223 ,350 -,465 ,912
Concepcin
constructiva del
aprendizaje
-,273 287 ,785 -,099 ,363 -,814 ,616
Como se muestra en la tabla 10, los valores de p
superan el 0.05, por lo que se acepta la Ho y se
rechaza la Ha; as pues, las diferencias
encontradas en funcin a la edad no son
significativas a ningn nivel de medicin.
Considerando la puntuacin media de
toda la muestra, los resultados nos indican que los
estudiantes de todos los niveles de instruccin se
ubican en un nivel medio en todas las
concepciones de aprendizaje. Esto nos indica que
los estudiantes de psicologa hacen uso de todas
las concepciones en cierta medida; sin embargo,
existen algunas diferencias significativas que se
revisaremos a continuacin.
En primer lugar, es importante mencionar que no
se observan diferencias significativas en relacin
a las concepciones de aprendizaje de los
estudiantes universitarios en funcin al sexo ni a la
edad, por lo que no parecen ser variables que
pueda influenciar los cambios conceptuales o
representacionales que ocurren a lo largo de la
formacin universitaria.
DISCUSIN
Por otro lado, tampoco se observan
diferencias significativas comparando al grupo de
estudiantes de nivel bajo con los de nivel medio en
instruccin en teoras del aprendizaje; as pues,
parece
que la instruccin universitaria cambia
muy poco dichas concepciones; sin embargo, el
cambio se hace ms evidente al comparar los
grupos de nivel medio y alto, especficamente en
relacin a la concepcin directa del aprendizaje;
es decir, los estudiantes de nivel alto la utilizan en
menor medida. Finalmente, al comparar los
grupos de nivel bajo y alto en cuanto a su
instruccin, se observan diferencias significativas
en cuanto a la concepcin directa y a la
constructiva; es decir, los estudiantes del final de
la carrera, quienes han sido instruidos, en mayor
medida, en teoras del aprendizaje, utilizan con
mayor predominancia la concepcin constructiva
y, en menor medida, la concepcin directa, a
comparacin de los estudiantes de nivel de
instruccin bajo.
Estos resultados concuerdan con los
obtenidos por Aparicio (2007), quien encuentra
190
que las concepciones de estudiantes espaoles y
colombianos de psicologa, as como de otras
carreras, se encuentran en un continuo de
transformacin con relacin a su formacin
acadmica; as pues, el autor tambin encuentra
que existe una disminucin progresiva de las
representaciones realistas del aprendizaje,
mientras que se observa un aumento de las
respuestas interpretativas, tomando en cuenta a
los estudiantes de carreras distintas a psicologa y
los de psicologa de primer ao, o de las respuestas
constructivas, en el caso de los estudiantes de final
de carrera de psicologa. Sin embargo,
encontramos diferencias entre nuestros hallazgos
y lo encontrado por Martnez-Fernndez (2007);
de este modo, en su trabajo observamos que
estudiantes de psicologa de nivel inicial obtienen
mayor puntuacin en la concepcin directa,
mientras que los estudiantes de nivel medio
poseen mayor puntuacin en la concepcin
interpretativa; por otro lado, los del nivel final
alcanzan una mayor puntuacin en la concepcin
constructivista. Estas diferencias podran ser
explicadas por el menor impacto de la instruccin
universitaria pblica limea en los universitarios
de psicologa; as pues, si bien encontramos
diferencias entre los estudiantes con distinto
niveles de instruccin, estas diferencias no llegan
a ser lo suficientemente marcadas.
Nuestros resultados tambin difieren con
los de Aparicio & Herrn (2006), quienes
encuentran que los estudiantes colombianos
poseen en mayor medida concepciones
constructivas e interpretativas sobre el
aprendizaje. Lo cual nos permite reafirmar que
existe un menor impacto de la educacin
universitaria pblica limea en la modificacin de
di chas concepci ones en r el aci n con
universidades del extranjero, pues, como hemos
revisado anteriormente, nuestros resultados
apuntan que todas las concepciones son utilizadas
en un nivel medio. A pesar de esto, los resultados
de los mencionados autores muestran mucha
similitud con respecto a que no existen diferencias
entre las concepciones interpretativas de los
estudiantes de los primeros y ltimos semestres,
mientras que s se encuentran diferencias
importantes entre sus concepciones constructivas
y realistas.
Basndonos en todos estos resultados,
podemos afirmar que la educacin universitaria
presenta, en distintas partes del mundo, ciertas
caractersticas comunes que favorecen un cambio
lento y progresivo de las concepciones sobre el
aprendizaje de los estudiantes de psicologa, si
bien el cambio que se genera an dista de ser el
esperado, teniendo en cuenta las exigencias de la
sociedad sobre los universitarios, por lo que queda
todava un largo camino por recorrer si se pretende
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Recibido:
Aceptado:
16 de junio del 2013
193
GONZALES E.
PROPIEDADES PSICOMTRICAS DE LA ESCALA DE ESTILOS DE SOCIALIZACIN
PARENTAL EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
RESUMEN
PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE SCALE OF PARENTAL SOCIALIZATION
STYLES OF HIGH SCHOOL STUDENTS
ABSTRACT
Katia Edith Jara Glvez *
Universidad Cesar Vallejo
El presente estudio tiene como finalidad obtener las propiedades psicomtricas de la Escala de Estilos de
Socializacin Parental en estudiantes de secundaria. Para ello, se realiz una adaptacin lingstica. La
muestra estuvo conformada por 525 estudiante de 1ero a 5to de secundaria de Florencia de Mora,
seleccionados por un muestreo probabilstico estratificado. La prueba alcanza una confiabilidad alta; en
las escalas globales en madre y padre (Alfa=0,914) (Alfa=0,963).En las dimensiones de manera
independiente en Madre y Padre; en la dimensin aceptacin/implicacin obtuvo (Alfa=0.86)
(Alfa=0.88), y en Coercin/Imposicin,(Alfa=0.94)(Alfa=.95). Asimismo obtuvo una adecuada
correlacin tem-test en la mayora de los tems oscilando entre (r=0,299) (r=0,841).Se concluye que la
escala de estilos de socializacin parental es un instrumento con caractersticas psicomtricas apropiadas
para el Distrito Florencia de Mora.
Palabras clave: Estilos de socializacin parental, Propiedades psicomtricas, Florencia de Mora.
The present study is aimed at obtaining the psychometric properties of the scale of parental socialization
styles in middle and high school students. To do this, there was a linguistic adaptation. The sample
consisted of 525 student 1ero to 5th from secondary Florence de Mora, selected by probability sampling
stratified. The test reaches a high reliability; in the globals scales in mother and father (alpha=0.914)
(alpha=0,963).In the dimensions of independently in mother and father; in the dimension
acceptance/involvement obtained (alpha=0.86 ) (alpha=0.88 ),and in Coercion/Imposition, (alpha=0.94
)(alpha=.95). He also obtained a proper correlation item-test in the majority of items ranging from
(r=0.299)(r=0.841).It is concluded that the scale of styles of parental socialization is an instrument with
psychometric characteristics appropriate for the Florence District of Mora.
Key Words: styles of parental socialization, psychometric properties, Florence of Mora.
*Universidad Csar Vallejo. Correspondncia: Katia.jara21@gmail.com
194
PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DA ESCALA DE ESTILOS PARENTAIS DE
SOCIALIZAO DE ALUNOS DO ENSINO MDIO
RESUMO
O presente estudo tem como finalidade obter as propriedades psicomtricas da Escala de Estilos de
Socializacin Parental em estudantes de secundria. Para isso, se realizou uma adaptao lingustica. A
mostra esteve conformada por 525 estudantes de 1ero a 5to de secundria de Florencia de Mora,
seleccionados por uma amostragem probabilstico estratificado. A prova atinge uma fiabilidade alta; na
escalas globales em Me e Pai (Alfa=0,9914) (alpha=0,963).Nas dimenses de maneira independente em
Me e Pai; na dimenso aceitao/envolvimento obteve (Alfa=0.86) (Alfa=0.88), e em
Coercin/Imposio,(Alfa=0.94)(Alfa=.95). Assim mesmo obteve uma adequada correlao item-teste
na maioria dos itens oscilando entre (r=0,299) (r=0,841).Conclui-se que a escala de estilos de
socializacin parental um instrumento com caractersticas psicomtricas apropriadas para o Distrito
Florencia de Mora.
Palavras-chave: Estilos de socializacin parental, Propriedades psicomtricas, Florencia de
Mora.
La socializacin parental ha avanzado
hasta convertirse en la actualidad como objeto de
estudio de especial atencin de los cientficos
sociales a lo largo de todo este ciclo, ya que el
ajuste psicosocial de los nios y adolescentes es
uno de los tpicos que ms inters ha despertado
en la investigacin psicolgica, (Musitu & Garca
2004). Puesto que la familia es el primer contexto
socializador que tienen los hijos, en el que el hijo
modelar su construccin como persona, en el que
establecer las primeras relaciones con otros y en
el que desarrollar una imagen de s mismo y del
mundo que le rodea. Por ello se dice que la
socializacin entre padres e hijos es sumamente
importante dado que segn concluye Musitu y
Garcia (2001) de ello va depender como l nio
asimila conocimientos, actitudes, valores,
costumbres, necesidades, sentimiento y dems
patrones culturales que caracterizaran para toda la
vida su estilo de adaptacin al ambiente.
Segn investigaciones Estvez (2005)
encontr que los adolescentes que informan tener
problemas de comunicacin con los padres
experimentan mayores problemas de sntomas
depresivos y estrs (malestar psicolgico), en
cambio la existencia de una comunicacin abierta
con los padres est asociada positivamente con la
autoestima escolar del hijo/a.
La evaluacin de los estilos de
socializacin parental en la adolescencia puede
realizarse a travs de varios instrumentos, sin
embargo la escala de estilos de socializacin
parental, ha sido traducido a diferentes idiomas,
es el ms usado y citado en la bibliografa
especializada. Adems, es la prueba ms completa
creada para medir los estilos de socializacin
parental. Estas cualidades son posibles, en la
medida en que ha demostrado sus propiedades
psicomtricas a travs de estudios realizados en
pases con culturas tan diversas como: Espaa,
Brasil, Vasco y Per, sin embargo en Trujillo no se
evidencia estudios de propiedades psicomtricas
de este instrumento. Aparte de las propiedades
mencionadas, es una prueba prctica y
Econmica, debido a que slo cuenta con 29
tems y su evaluacin no toma ms de 30 minutos.
Asimismo, es sencilla de responder puesto que
necesita un nivel bsico de escolaridad para poder
ser comprendido. Este conjunto de propiedades
hacen que la escala de estilos de socializacin
parental en la adolescencia sea una herramienta
muy til en el campo de la investigacin de los
casos que necesiten una evaluacin e intervencin
ms profunda.
Por esta razn, el objetivo principal que
plantea el presente trabajo de investigacin es
determinar las propiedades psicomtricas de la
195
JARA K.
escala de estilos de socializacin parental en
estudiantes del nivel secundario del Distrito
Florencia de Mora.

Para ello, se ha realizado una revisin
terica en la que se aborda aspectos tericos de la
socializacin, el proceso de la socializacin,
dimensiones de la socializacin parental y las
tipologas de la socializacin parental.
Posteriormente, se realiza una descripcin de la
escala de estilos de socializacin parental y de sus
caractersticas psicomtricas. Por ltimo, se
describe el mtodo mediante el cual se realiz esta
investigacin y se exponen los resultados
obtenidos los cuales sern discutidos para
presentar las conclusiones y recomendaciones
para futuros trabajos de investigacin sobre
propiedades psicomtricas de estilos de
socializacin parental.
El trabajo ejecutado se divide en los
siguientes apartados: el primero est enfocado al
problema de investigacin, que se inicia con el
planteamiento del problema, describiendo la
variable de estudio, la formulacin del problema
donde se propone establecer las propiedades
psicmetras de la escala de estilos, A continuacin
se establece la justificacin, limitaciones,
antecedentes de adaptaciones en otros contextos
del instrumento, y los objetivos que guiaron todo
el trabajo realizado. Como segundo apartado en el
marco referencial que comprende el marco
terico, en el cual se aborda los aportes tericos
del problema de estudio y el marco conceptual,
donde se describe las caractersticas de la variable.
El tercer apartado indica el marco metodolgico
aplicado, desde las variables del instrumento, la
validez, la confiabilidad, la definicin conceptual
y operacional, la metodologa empleada, la
poblacin y muestra de estudio, las tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos y las del
procesamiento de datos.
Seguido esta el cuarto apartado se detalla
los resultados de los datos procesados para lo cual
se han elaborado cuadros estadsticos, donde
reflejan las caractersticas psicomtricas de
validez y confiabilidad, tal como sus baremos
encontrados de la escala aplicada. Cada resultado
ha sido interpretado para explicar la significancia
de los mismos en la investigacin. En cuanto el
quinto apartado est conformado por la
discusin de resultados con los principales
hallazgos psicomtricos encontrados en la prueba,
con las coincidencias y diferencias con la prueba
original y trabajos anteriormente realizados en
otras localidades. En el siguiente apartado est
dedicado a las conclusiones a las cuales se arribo
concluida la investigacin, resaltado los puntos
importantes de los hallazgos en los resultados de
la investigacin. Posteriormente se encuentran
las sugerencias, que se brindan para las futuras
investigaciones con la escala de estilos de
socializacin parental. Finalmente se presenta las
referencias bibliogrficas y se adjuntan los
anexos, en los cuales se incluyen el instrumento
aplicado y el consentimiento informado.
Participantes
La poblacin est Conformada por un total de
2506 alumnos del sexo femenino y masculino de
1ero a 5to del nivel secundario de colegios
nacionales del Distrito Florencia de Mora, para
ello se cont con la participacin de los colegios:
Jorge Basadre quien cuenta con 996 alumnos, el
colegio Parroquial Virgen de la puerta quien tiene
203 alumnos, colegio Tpac Amaru con 835
alumnos, y en el colegio Generalsimo 470
alumnos. De ello se obtuvo una muestra de 525
adolescentes entre 12 a 18 aos, que se encuentran
cursando entre 1ero y 5to grado de secundaria, la
cual s determino con un nivel de significancia
de 2.58 y un margen de error de 0.05 de
confianza. El tipo de muestreo utilizado es
probabilstico estratificado, puesto que se divide a
la poblacin en grupos o estratos con el fin de dar
representatividad a los distintos factores que
integran poblacin de estudio, y para la seleccin
de los elementos representantes de cada estrato se
utiliza el mtodo del muestreo aleatorio o al azar
(Hernndez, et al. 2006). As, las aulas fueron
seleccionadas aleatoriamente.
MTODO
196
PROPIEDADES PSICOMTRICAS DE LA ESCALA DE ESTILOS DE SOCIALIZACIN PARENTAL EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Instrumentos
El nombre del instrumento que se utiliz es la
Escala de estilos de Socializacin Parental en
la Adolescencia (ESPA29), cuyos autores son
Gonzalo Musitu Ochoa y Jos Fernando Garca
Prez, la Aplicacin es de tipo Individual o
Colectivo, consta de 29 tems, es aplicable a
Adolescentes de 10 a 18 aos, con una duracin de
20 minutos aproximadamente, su finalidad es la
Evaluacin del estilo de socializacin de cada
padre, los Materiales que se utilizaran son el
manual y ejemplar autocorregible. (Mismo
modelo para padre y madre). Se pudo comprobar
sus propiedades psicomtricas a travs de estudios
realizados en pases con culturas tan diversas
como, Espaa, Brasil, Vasco y Per (lima
metropolitana).
Procedimiento
Para obtener las propiedades psicomtricas de
escala de estilos de socializacin parental, se
realiz una prueba piloto (Anexo 2) a una muestra
de 30 alumnos del nivel secundario con la
finalidad de facilitar la lectura y la comprensin de
los tems De esta manera, se realizaron ligeras
modificaciones a los enunciados, tratando de que
ellas no alteren el sentido original de los mismos.
En primer lugar, se modificaron las palabras de
uso poco frecuente en la zona. As por ejemplo, las
palabras desastrado, boletn, suspenso, estropeo,
fueron cambiados por respuestas, desaseado,
libreta, mala calificacin, malograr y curso,
respectivamente. (Ver anexo N 01). Adems que
se obtuvo una correlacin baja en estos tems
(Anexo 02.2 y 02.3).
Con esta nueva versin, se realiz una nueva
prueba piloto a 30 alumnos con la finalidad de
evaluar y comprobar si el grado de comprensin
haba mejorado en cada uno de los tems. De ello
se pudo obser var que compr end an
adecuadamente los tems.
Se aplic el cuestionario a los alumnos de los 4
colegios nacionales del Distrito de Florencia de
Mora, tomando en cuenta los grados y edades que
se requera, se consider el nmero requerido de
adolescentes necesario para el estudio por grado.
Se proporci onaron ant i ci padament e el
consentimiento informado (Anexo 8) para los
alumnos, los cuales tenan que ser firmados por
ellos. Posteriormente, se administr la prueba a
a que l l os a l umnos que f i r ma r on l os
consentimientos informados, en el que aceptaron
participar voluntariamente en la investigacin.
Una vez obtenidos los protocolos, se realiz la
depuracin de los mismos, teniendo en cuenta los
criterios de rango de edad y ausencia de respuestas
o de datos personales. Seguidamente se realiz la
calificacin de los cuestionarios y la elaboracin
de la base de datos en el programa Excel.
Para el procesamiento de los datos se utiliz el
programa SPSS 19.0. Se hizo el clculo de la
confiabilidad a travs del Alfa de Cronbach y la
correlacin tem test.
Finalmente se realiz la construccin de baremos
generales, as como por edad y sexo pues se
encontr diferencias significativas.
RESULTADOS
197
JARA K.
Tabla 2
Estadsticos de Fiabilidad de la Escalas de estilos de socializacin parental en la Adolescencia.
Escala Madre Padre Total
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach
ACEPTACIN
IMPLICACIN
0,86 0,88 0,914
Afecto
Dialogo
Indiferencia
Displicencia
0,92
0,94
0,88
0,88
0,94
0,95
0,92
0,92
0,916
0,961
0,931
0,902
COERCIN /
IMPOSICIN
0,94 0,95 0,963
Privacin
Coercin verbal
Coercin fsica
0,91
0,90
0,92
0,91
0,92
0,94
0,939
0,940
0,959

En la tabla N 02 se determina el anlisis de
confiabilidad de la escala de estilos de
socializacin parental en la adolescencia a travs
del Coeficiente de alpha de Cronbach, para el cual
se realiz el clculo de la consistencia interna de
ambas dimensiones, de madre y padre
conjuntamente, adems se calcula de manera
independiente de madre y padre. Igualmente se
calcula las 7 subescalas de Socializacin de madre
y padre de forma global e independiente,
obteniendo resultados satisfactorios en todas ellas
segn se observa en la tabla. Por lo que se puede
decir que la prueba alcanza una confiabilidad
entre aceptable y altamente confiable (Hernndez,
et al. 2006).
Tabla N 03
Correlacin tem-test de la subescala de la dimensin Aceptacin/ Implicacin de la escala de
estilos de socializacin parental - Madre.
AFECTO DIALOGO INDIFERENCIA DISPLICENCIA
tems r tems r tems r tems r
01 ,560 02 ,614 01 ,420 02 ,299
03 ,611 04 ,628 03 ,523 04 ,328
05 ,492 06 ,662 05 ,538 06 ,520
07 ,657 08 ,706 07 ,462 08 ,496
10 ,597 09 ,698 10 ,563 09 ,624
14 ,699 11 ,687 14 ,601 11 ,566
16 ,716 12 ,679 16 ,660 12 ,583
18 ,668 13 ,724 18 ,583 13 ,602
22 ,712 15 ,682 22 ,676 17 ,651
23 ,653 17 ,690 23 ,588 19 ,623
24 ,689 19 ,719 24 ,563 20 ,497
27 ,619 20 ,727 27 ,555 21 ,500
28 ,682 21 ,663 28 ,584 25 ,421
25 ,575 26 ,568
26 ,663 29 ,638
29 ,697 ,577

198
En la tabla N 03 se calcul la correlacin tem-
test de los datos de las subescala de la dimensin
Aceptacin/ imposicin de madre, como una
medida de la discriminacin del tem, de la cual se
encontr una adecuada correlacin tem-test
corregido en todos los tems, los valores
obtenidos en ambas dimensiones oscilan entre
,299 y 0.727. Por lo tanto, revela que los tems
miden realmente la variable.
Tabla N 04
Correlacin tem-test de las subescalas de la dimensin Coercin / Imposicin de la
escala de estilos de socializacin parental - Madre.
PRIVACIN COER. VERBAL COER. FSICA
tems r tems r tems r
02 ,485 02 ,396 02 ,505
04 ,511 04 ,442 04 ,569
06 ,518 06 ,519 06 ,501
08 ,542 08 ,555 08 ,682
09 ,569 09 ,594 09 ,688
11 ,647 11 ,628 11 ,626
12 ,582 12 ,567 12 ,536
13 ,687 15 ,592 13 ,693
15 ,693 17 ,681 15 ,683
17 ,707 19 ,560 17 ,682
20 ,635 20 ,582 19 ,595
21 ,575 21 ,543 20 ,650
25 ,571 25 ,467 21 ,629
26 ,621 26 ,638 25 ,542
29 ,633 29 ,624 26 ,640
19 ,616 13 ,592 29 ,693

En la tabla N 04 se encontr la correlacin
tem-test de las subescalas de la segunda
dimensin Coercin / Imposicin los datos de
madre, se encontr una adecuada correlacin
tem-test corregido en todos los tems oscilando
entre 0396 y 0,707. Por consiguiente
miden
los tems
realmente la variable.
199
JARA K.
AFECTO DIALOGO INDIFERENCIA DISPLICENCIA
tems r tems r tems r tems r
01 ,663 02 ,673 01 ,583 02 ,377
03 ,680 04 ,717 03 ,627 04 ,531
05 ,629 06 ,709 05 ,634 06 ,620
07 ,674 08 ,745 07 ,548 08 ,604
10 ,698 09 ,734 10 ,663 09 ,560
14 ,701 11 ,763 14 ,575 11 ,683
16 ,783 12 ,685 16 ,720 12 ,623
18 ,710 13 ,736 18 ,641 13 ,633
22 ,841 15 ,713 22 ,639 15 ,574
23 ,696 17 ,706 23 ,637 17 ,576
24 ,775 19 ,762 24 ,718 19 ,534
27 ,631 20 ,751 27 ,616 20 ,602
28 ,753 21 ,732 28 ,747 21 ,561
25 ,678 25 ,117
26 ,751 26 ,580
29 ,752 29 ,631

Tabla N 05
Correlacin tem-test de la dimensin de las subescalas de aceptacin/ implicacin de la
escala de estilos de socializacin parental Padre.
En la tabla N 05 en cuanto la correlacin tem-
test de las subesclas de la dimensin aceptacin/
imposicin de los datos de padre, se encontr una
adecuada correlacin tem-test corregido en la
mayora de los tems oscilando entre 0,377 y
0,841; a excepcin en la subescala de
displicencia, que se hall al tems 25 una
correlacin por debajo de 0.2. (,117). A pesar de
este resultado, se decidi conservar dicho tem
para no alterar la prueba en su conjunto. Como
consecuencia se revela que los tems miden
realmente la variable.
200
Tabla N 06
Correlacin tem-test de las subescalas de la dimensin Coercin / Imposicin de la
escala de estilos de socializacin parental - Padre.
PRIVACIN COER. VERBAL COER. FSICA
tems r tems r tems r
02 ,642 02 ,581 02 ,653
04 ,604 04 ,555 04 ,742
06 ,605 06 ,609 06 ,626
08 ,654 08 ,701 08 ,721
09 ,584 09 ,617 09 ,651
11 ,285 11 ,718 11 ,721
12 ,587 12 ,610 12 ,700
13 ,688 13 ,650 13 ,646
15 ,522 15 ,658 15 ,774
17 ,735 17 ,698 17 ,763
19 ,617 19 ,586 19 ,674
20 ,660 20 ,634 20 ,650
21 ,695 21 ,604 21 ,668
25 ,658 25 ,604 25 ,678
26 ,713 26 ,623 26 ,717
29 ,693 29 ,637 29 ,758

En la tabla N 06 se evidencia la correlacin
tem-test de las subescalas de la dimensin
coercin/ imposicin de los datos de padre, se
encontr una adecuada correlacin tem-test
corregido en todos los tems oscilando entre ,285 y
0,774; Por consiguiente los tems miden
realmente la variable
BAREMOS
.
201
JARA K.
Tabla 7
Baremos Generales Percentilares de la escala de estilos de socializacin Parental (Madre).
PC

ACEPTACION/IMPLICACION

COERSION /IMPOSICION

PC

Afecto

Dialogo

Displicencia

Indiferencia

Total

Privacin

Coercin
Verbal

Coercin
Fsica

Total

1

1,64

1,33

1,00

1,00

2,08

1,23

1,06

1,00

1,17

1

3

1,91

1,69

1,00

1,00

2,52

1,23

1,25

1,00

1,30

3

5

2,00

1,89

1,00

1,00

2,61

1,23

1,38

1,00

1,35

5

7

2,08

2,00

1,00

1,00

2,72

1,31

1,50

1,00

1,41

7

10

2,23

2,06

1,00

1,00

2,81

1,38

1,63

1,00

1,45

10

15

2,46

2,19

1,00

1,00

2,95

1,54

1,75

1,00

1,52

15

20

2,62

2,31

1,00

1,08

3,07

1,62

1,81

1,00

1,60

20

25

2,77

2,44

1,00

1,08

3,14

1,77

1,94

1,06

1,66

25

30

2,85

2,56

1,00

1,08

3,20

1,92

1,94

1,06

1,72

30

35 3,00 2,69 1,06 1,15 3,26

2,00

2,00

1,13

1,77

35

40 3,08 2,81 1,06 1,15 3,30

2,15

2,00

1,13

1,82

40

45 3,15 2,94 1,06 1,23 3,36

2,23

2,06

1,19

1,86

45

50 3,23 3,00 1,13 1,23 3,42 2,31 2,13 1,25 1,91 50
55

3,38

3,06

1,13

1,31

3,46

2,38

2,19

1,31

1,97

55

60

3,46

3,19

1,16

1,46

3,52

2,46

2,25

1,44

2,06

60

65

3,62

3,31

1,19

1,54

3,58

2,54

2,31

1,56

2,10

65

70

3,69

3,44

1,25

1,62

3,64

2,62

2,38

1,56

2,15

70
75

3,77

3,56

1,31

1,77

3,68

2,69

2,44

1,69

2,23

75

80

3,85

3,69

1,44

1,85

3,74

2,85

2,56

1,86

2,31

80

85

3,85

3,81

1,50

1,92

3,82

3,00

2,69

1,94

2,41

85

90

3,92

3,94

1,69

2,08

3,89

3,15

2,88

2,00

2,56

90

93

4,00

3,94

1,88

2,15

3,92

3,38

3,06

2,13

2,64

93

95

4,00

4,00

2,00

2,28

3,94

3,54

3,17

2,25

2,72

95

97

4,00

4,00

2,20

2,46

3,97

3,85

3,38

2,63

2,89

97

99

4,00

4,00

2,55

3,06

3,98

4,29

3,56

3,05

3,25

99

N

525

525

525

525

525

525

525

525

525

N

Media

3,1886

2,9825

1,2365

1,4409

3,3734

2,3007

2,1956

1,4214

1,9726

Media

Dt

,63208

,68066

,33936

,46341

,41529

,68545

,50411

,46438

,43731

Dt

Etm

,02759

,02971

,01481

,02022

,01812

,02992

,02200

,02027

,01909

Etm

202
En la tabla 7 se muestra el Baremo Percentilar
General de los datos de Madre, obtenindose una
Media (M) de 3,37 en la dimensin aceptacin/
implicacin y 1,97 en la dimensin de coercin /
imposicin. Asimismo se obtiene una Desviacin
tpica (Dt) en aceptacin/ implicacin de 0, 415 y
la dimensin de coercin imposicin de 0, 437. En
lo referente al Error tpico de la media (Etm) se
obtuvo en la dimensin de aceptacin implicacin
un valor de 0,018 y respecto a Coercin/
imposicin de 0,190.
Tabla 8
Baremos Generales Percentilares de la escala de estilos de socializacin parental (Padre).
PC

ACEPTACION/IMPLICACION

COERSION /IMPOSICION

PC

Afecto

Dialogo

Displicencia

Indiferencia

Total

Privacin

Coercin
Verbal

Coercin
Fsica

Total

1

1,12

1,06

1,00

1,00

1,76

1,00

1,00

1,00

1,01

1

3

1,75

1,31

1,00

1,00

2,29

1,00

1,06

1,00

1,08

3

5

1,92

1,69

1,00

1,00

2,51

1,00

1,19

1,00

1,13

5

7

2,00

1,81

1,00

1,00

2,60

1,00

1,31

1,00

1,19

7

10

2,08

1,94

1,00

1,00

2,70

1,06

1,50

1,00

1,28

10

15

2,23

2,06

1,00

1,00

2,85

1,13

1,68

1,00

1,35

15

20

2,38

2,25

1,00

1,00

2,94

1,25

1,81

1,00

1,42

20

25

2,54

2,38

1,00

1,00

3,03

1,31

1,88

1,00

1,50

25

30

2,69

2,50

1,00

1,08

3,14

1,44

1,94

1,00

1,56

30

35

2,92

2,69

1,00

1,08

3,20

1,63

2,00

1,06

1,63

35

40 2,95 2,81 1,06 1,08 3,25

1,69

2,00

1,06

1,65

40

45 3,05 2,94 1,06 1,15 3,32

1,81

2,00

1,06

1,69

45

50 3,15 3,00 1,13 1,23 3,40 1,88 2,06 1,13 1,73 50
55

3,31

3,00

1,13

1,31

3,45

1,94

2,13

1,19

1,77

55

60

3,46

3,13

1,19

1,38

3,52

2,00

2,19

1,31

1,85

60

65

3,54

3,25

1,19

1,46

3,57

2,00

2,25

1,38

1,92

65

70

3,69

3,44

1,31

1,63

3,63

2,06

2,31

1,50

1,98

70
75

3,77

3,56

1,38

1,77

3,70

2,19

2,41

1,66

2,04

75

80

3,85

3,69

1,50

1,92

3,77

2,31

2,56

1,81

2,15

80

85

3,92

3,81

1,63

2,00

3,82

2,51

2,75

1,94

2,27

85

90

4,00

3,88

1,84

2,08

3,89

2,75

2,94

2,15

2,42

90

93

4,00

3,94

2,00

2,17

3,93

2,94

3,09

2,31

2,52

93

95

4,00

4,00

2,25

2,31

3,95

3,06

3,31

2,44

2,67

95

97

4,00

4,00

2,51

2,62

4,00

3,25

3,44

2,64

2,86

97

99

4,00

4,00

2,97

3,40

4,00

3,63

3,75

3,05

3,15

99

N

525

525

525

525

525

525

525

525

525

N

Media

3,1036

2,9218

1,2799

1,4290

3,3291

1,8707

2,1537

1,3912

1,8052

Media

Dt

,72007

,73915

,42501

,51391

,47229

,63559

,56421

,51659

,45199

Dt

Etm

,03143

,03226

,01855

,02243

,02061

,02774

,02462

,02255

,01973

Etm

En la tabla 8 se muestra el Baremo Percentilar
General de los datos de padre, alcanzando una
Media (M) de 3,32 en la dimensin aceptacin/
implicacin y 1,81 en la dimensin de coercin /
203
JARA K.
imposicin. Asimismo se obtiene una Desviacin
tpica (Dt) en aceptacin/ implicacin de 0, 47 y la
dimensin de coercin imposicin de 0, 45. En lo
concerniente al Error tpico de la media (Etm) se
obtuvo en la dimensin de aceptacin implicacin
un valor de 0,21 y respecto a Coercin/
imposicin de 0,197.
En el presente captulo se discutirn los
resultados del anlisis estadstico de la Escala de
estilos de socializacin parental en la
adolescencia obtenidos de una muestra de
estudiantes de cuatro colegios nacionales de
secundaria del Distrito de Florencia de Mora en la
ciudad de Trujillo.
La importancia del presente trabajo se
centra en poder brindar a la comunidad cientfica
un instrumento vlido y confiable en el Distrito
de Florencia de Mora, que permita estudiar con
mayor certeza los estilos de socializacin
Parental. El valor de estudiar ello est sustentada
en los efectos negativos que trae consigo la
inadecuada interaccin padre e hijo, segn Musitu
y Garca (2004), aseguran que de ello va depender
como el nio asimila conocimientos, actitudes,
valores, costumbres, necesidades, sentimiento y
dems patrones culturales que caracterizaran para
toda la vida su estilo de adaptacin al ambiente.
El objetivo principal de este estudio, es
analizar las caractersticas psicomtricas de la
escala de estilos de socializacin parental en la
adolescencia, creado por Musitu y Gracia en el
ao 2001. Para la presente investigacin, primero
se determin la confiabilidad del instrumento,
encontrndose consistencia interna elevada, la
cual indica que los resultados obtenidos son
consistentes y no se deben al azar. Posteriormente
se paso a verificar la validez de constructo
mediante el anlisis tem test, encontrndose que
los tems son validos Lo que significa que todos
los tems considerados miden la misma variable,
logrando medir, as, los estilos de socializacin
parental. Y finalmente se hallaron los baremos
DISCUSIN
percentilares.
Tomando en cuenta el proceso de
adaptacin de la escala de estilos de socializacin
parental y respecto a la adaptacin lingstica,
encontramos que, a pesar de que la prueba original
est construida con un lenguaje sencillo para que
pueda ser entendida por adolescentes de 12 a 18
aos con niveles bsicos de escolaridad (Musitu
& Garcia 2004), las particularidades lingsticas
de la poblacin estudiada hicieron necesaria esta
adaptacin. Estos cambios se realizaron con la
finalidad de facilitar la lectura y la comprensin de
los tems, sobre todo de los estudiantes de edades
entre 12 a 14 aos. De esta manera, se realizaron
ligeras modificaciones a los enunciados, tratando
de que ellas no alteren el sentido original de los
mismos. En primer lugar, se modificaron las
palabras de uso poco frecuente en la zona. As por
ejemplo, las palabras desastrado, boletn,
suspenso, estropeo, fueron cambiados por
respuestas, desaseado, libreta, mala calificacin,
malograr y curso, respectivamente. (Ver anexo N
01)
Posteriormente, se pas a verificar
mediante dos pruebas piloto en una muestra de 30
personas con los mismos criterios a tomar en
cuenta en la muestra real (el cual se basa en una
muestra de 525 personas) considerada para este
estudio. A partir de esta prueba se calcula la
confiabilidad y la validez inicial del instrumento.
La primera prueba era con el fin de observar si los
tems eran comprensibles para la poblacin a la
que est dirigida y la segunda verificar si los
cambios resultaron favorables para la validez de
constructo y confiabilidad. Finalmente se
corroboraron la mayora de los cambios
dispuestos que permitieron elaborar el inventario
definitivo. (Ver anexos 02)
Por ende, se pas a evaluar dicha escala
en una muestra de 525 personas, conformada por
243 estudiantes masculinos y 282 mujeres, las
cuales oscilaron entre 12 a 18 aos, perteneciente
a 4 Instituciones educativa estatales del nivel
secundario, del Distrito Florencia de mora.
204
Respecto a la confiabilidad de la Escala
de estilo de socializacin parental, pudo ser
determinada mediante el mtodo de consistencia
interna con el coeficiente Alpha de Cronbach, que
segn Hernndez, et al. 2006, indica que los
resultados obtenidos dan indicios a una
consistencia elevada, es decir, la covariacin
establecida se debe a una situacin real y que estos
tems miden una nica variable y si lo aplicamos
por ms de una vez a un mismo elemento entonces
obtendramos iguales resultados. Ya en
investigaciones anteriores reportan, en cuanto a la
evaluacin de la consistencia interna, un buen
grado de confiabilidad del instrumento con el
mismo estadstico y en una poblacin similar
(adolescentes), tales como las Lpez, Juregui y
Oliden (2009), Martnez, Garca, Musit y Yubero
(2012) y Bulnes, Ponce, Huerta, lvarez,
Santivez, Atalaya, Aliaga y Morocho (2008),
quienes en sus estudios obtuvieron coeficientes de
confiabilidad altamente aceptables en ambas
dimensiones, tanto en padre y madre, en la
dimensin de aceptacin/ implicacin los
puntajes oscilaron entre ,91 y ,92, mientras que
en las subescalas de esta dimensin el valor
mnimo es de ,91 y mximo ,95. En la dimensin
Coercin/ imposicin oscilaron entre .92 y .93, y
en las subescalas el valor mnimo es ,87 y
mximo de ,94 respectivamente.
Se determina el anlisis de confiabilidad
de la escala de estilos de socializacin parental en
la adolescencia en estudiantes del distrito de
Florencia de Mora, a travs del Coeficiente de
alpha de Cronbach, para el cual se realiz el
clculo de la consistencia interna de ambas
dimensiones y sus 7 subescalas de madre y padre
conjuntamente, asimismo se calcula ambas
dimensiones y sus 7 subescalas de manera
independiente de madre y padre, obteniendo
resultados satisfactorios en todas ellas. La
consistencia interna de las dimensiones de
manera global de padre y madre obtuvo en
aceptacin/ implicacin 0,914 y coercin/
imposicin 0,963, mientras que en las
subescalas fueron: Afecto, 0,916, Indiferencia,
0,931 Dilogo, 0,961, Displicencia, 0,902,
Coercin verbal, 0,940, Coercin fsica, 0,954 y
Privacin, 0,939. En la dimensin aceptacin/
implicacin en madre y padre de manera
independiente se obtuvo una consistencia interna
de 0.86 y 0.88, mientras que en las subescalas de
esta dimensin fueron: Afecto, 0.92 y 0.94,
Indiferencia, 0.88 y 0.92, Dilogo, 0.94 y 0.95,
Displicencia, 0.88 y 0.85. En la dimensin
coercin/ imposicin, obtuvo un alpha de
Cronbach de 94 y .95; mientras que en las
subescalas que miden esta dimensin fueron:
Coercin verbal, .90 y .92, Coercin fsica, .92 y
.94, y Privacin, .91 y .90. Por lo que se puede
decir que la prueba alcanza una confiabilidad
entre aceptable y altamente confiable
(Hernndez, et al. 2006).
En este parte se seala la validez de
Constructo, segn Alarcn (1991) considera
dentro de este concepto a las correlaciones tem-
test, es decir, la correlacin de cada tem con el
puntaje total del test y los diversos subtest con el
puntaje total de la prueba, ofreciendo informacin
respecto a la consistencia interna del test. Del cual
se obtuvo la correlacin tem-test, teniendo como
criterio, aquellos que obtuvieron una correlacin
mayor a .20 (Klein, citado por Tapia & Luna
2010). En base a ello, tanto en padre y madre los
valores obtenidos en la dimensin de aceptacin /
implicacin oscilan entre .299 y .841, con la
excepcin que un tems perteneciente a la
subescala de displicencia (tems 25) que obtuvo el
valor de, 117, el cual se decidi conservar para no
alterar la prueba en su conjunto. En la dimensin
coercin/ imposicin los valores para madre y
padre oscilan entre .285 y .774. Por lo tanto, los
tems de cada una de estas Subescalas evalan una
forma de actuacin del padre y madre de manera
consistente entre las distintas situaciones
planteadas a los hijos.
En base a todos los resultados obtenidos,
se realizaron baremos percentilares, asignando a
cada posible puntuacin directa un valor que
indicara el porcentaje de sujetos del grupo
normativo que obtienen puntuaciones iguales o
inferiores a las correspondientes directas.
Generando tablas de baremos percentilares
205
JARA K.
generales, es decir, de la muestra completa, as
como tambin, tablas de los baremos percentilares
por sexo y edad
Para la elaboracin de las tablas de
baremos por sexo se han tenido en cuenta las
diferencias estadsticamente significativas entre
los dos sexos. Se encontr que las dimensiones:
aceptacin / implicacin y coercin/ imposicin
tanto en madre y padre, no son significativas
(Madre p= 0,229; p= 0,689), (Padre p= 0,181; p=,
0,897). Sin embargo en la subescala de
displicencia se encontr en madre y padre un
valor altamente significativo (p= 0.002), por lo
cual se ha optado por presentar tablas
independientes por sexos, a sabiendas de que
algunos baremos son iguales para los hijos que
para las hijas. (Ver anexo 04)
En funcin a la variable edad, se encontr
diferencias altamente significativas en la
dimensin aceptacin/ implicacin (Madre
p=,002) (Padre p=,042), sin embargo en la
dimensin de coercin / imposicin no se
evidencia diferencias significativa (Madre
p=601); (Padre p= ,227). Por tal motivo, se
elabora un baremo general de ma0dre y padre, y
segn la observacin entre las variables se elabora
los baremos en funcin a la edad debido al grado
de significancia alcanzada en una dimensin. (Ver
anexo 06)
Se concluye que:
Se alcanz el objetivo planteado de
obtener sus propiedades psicomtricas de forma
satisfactoria de la escala de estilos de
socializacin parental de Musitu y Garca, en la
poblacin de estudiantes entre 12 y 18 aos del
Distrito de Florencia de Mora, demostrando su
adecuacin en adolescentes de esta zona.
El proceso de adaptacin lingstica
permiti tener un instrumento con reactivos
comprensibles por los participantes de la muestra.
Los coeficientes de correlacin tem-
test fueron adecuados en su mayora, a excepcin
del tem 25 de los datos de Padre.
La escala de estilos de socializacin
parental ha demostrado tener una alta consistencia
interna, pues los coeficientes de confiabilidad alfa
de Cronbach alcanzaron un nivel aceptable y
altamente confiable.
En relacin al sexo de los participantes,
se encontraron diferencias significativas en una
s u b e s c a l a d e l a d i m e n s i n
aceptacin/implicacin por ello se considero
pertinente hacer baremos.
En funcin a la variable edad, se
encontr diferencias significativas en la
dimensin aceptacin/ implicacin, por ello se
considero pertinente hacer baremos y agrupar las
edades, donde se pudieron encontrar diferencias
significativas.
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Recibido:
Aceptado:
25 de octubre del 2013
207
JARA K.
ESCALA DAS ACTIVIDADES DE HBITOS DE LAZER: COMPARAO DE MODELOS
ESTRUCTURAIS EM FUNO DO SEXO, IDADE E TIPO DE ESCOLA
RESUMO
LEISURE HABITS ACTIVITIES SCALE: STRUCTURAL MODELS COMPARISON IN
SEX, AGE AND TYPE OF SCHOOL ROLE.
ABSTRACT
Nilton S. Formiga*, Gislaneo Melo**, Rebeca C. M. Pires***, Amanda V. V. S. Aguiar***
FACULDADE MAURICIO DE NASSAU - FMN JP
UNIVESIDADE CATLICA DE BRASILIA UCB
As atividades dos hbitos de lazer buscam, na prtica do repouso, relaes sociais e a diverso, que as
pessoas atinjam um equilbrio psicossocial. Com isso, o lazer refere-se s maneiras de passar o tempo
livre, quando j se cumpriu os afazeres e compromissos cotidianos, atendendo as necessidades bsicas
que vai desde o enriquecimento intelectual e cultural ao descanso. Presente estudo tem como objetivo a
avaliao da estrutura fatorial a escala de hbitos de lazer em funo do sexo, idade e tipo de escola. A
amostra foi composta por 609 sujeitos, distribudos equitativamente em homens e mulheres, de 12 a 18
anos de idade, de escola pblica e particular da cidade de Joo Pessoa-PB. Eles responderam,
coletivamente, em sala de aula, a escala das atividades de hbitos de lazer e questes scio-demogrficas.
Atravs da anlise de modelagem de equao estrutural, observaram-se indicadores estatsticos que
confirmaram a estrutura trifatorial (lazer instrutivo, ldico e hedonista) em funo do sexo, idade e tipo de
escola, se assemelhando a estrutra j previamente encontrada em outros estudos no contexto brasileiro
Palavras-Chave: Hbitos de lazer; Estrutura fatorial; Jovens
The activities of leisure habits seek, in practice, social relationships and entertainment, that would make
people reach a psychosocial balance. With that, the leisure refers to the ways of spending free time, when
people have already complied with their daily chores and appointments, meeting their basic needs ranging
from the intellectual and cultural enrichment to actual rest. The present study aims to evaluate the factor
structure of the scale of leisure habits by gender, age and type of school. The test consisted of 609
individuals, equally distributed both men and women, from 12 to 18 years of age, from public and private
schools in the city of Joo Pessoa-PB. They answered collectively in the classroom, the activities of
leisure habits scale and socio-demographic questions. Through the analysis of structural equation
modeling, it has been observed statistical indicators which confirmed the trifactorial structure (leisure
instructive, enjoyment and hedonistic) by gender, age and school type, resembling format previously
found in other studies in the brazilian context.
Keywords: Leisure Habits; Factorial Structure; Youth.
* NOTA DO AUTOR: Doutor em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraba. Atualmente professor do curso de Psicologia na
Faculdade Mauricio de Nassau JP. Endereo para correspondncia: Avenida Guarabira, 133. Bairro de Manara. CEP.: 58038-140. Joo
Pessoa - PB. Brasil. E-mail: nsformiga@yahoo.com.
** Doutora em Educao Fsica. Professora do Mestrado e Doutorado em Educao Fsica e do Mestrado em ***Gerontologia da
Universidade Catlica de Braslia (UCB). E-mail: gmelo@ucb.br
Alunas do curso de Psicologia na Faculdade Mauricio de Nassau JP.
208
ESCALA DE ACTIVIDADES DE OCIO: COMPARACIN DE MODELOS
ESTRUCTURALES SEGN SEXO, EDAD, Y TIPO DE ESCUELA
RESUMEN
Las actividades de ocio buscan en la prctica diaria que las relaciones sociales y la diversin en las
personas lleguen a un equilibrio psicosocial. El ocio se refiere a formas de pasar el tiempo libre, luego de
haber cumplido con las tareas y responsabilidades diarias, satisfacer las necesidades bsicas, as como el
enriquecimiento intelectual y cultural. Este estudio tiene como objetivo evaluar la estructura factorial de
la escala de hbitos de ocio basadas en el gnero, edad y tipo de escuela. La muestra estuvo constituida por
609 sujetos, distribuidos por igual en hombres y mujeres, de 12-18 aos de edad, de escuelas pblicas y
privadas en la ciudad de Joo Pessoa -PB. Ellos respondieron colectivamente en el aula, la escala de los
hbitos de ocio y los datos sociodemogrficos. A travs del anlisis de los modelos de ecuaciones
estructurales, observamos indicadores estadsticos confirmaron la estructura de tres factores (ocio
didctico, ldico y hedonista) por sexo, edad y tipo de escuela, se asemeja a lo encontrado previamente en
otros estudios en el contexto de Brasil.
humano, pode-se proporcionar atividades capazes
de construir hbitos, seja, especificamente, para o
indivduo ou para um grupo, formando costumes,
normas, et c. gerador es de pr azer ou
aborrecimento, de informao e envolvimento
social; estes, tanto convergiriam para a relao
positiva na dinmica interpessoal, quanto
negativa, sendo esta ultima destinada apenas ao
cumprimento e realizao do prazer exclusivo de
um sujeito (Andrade, 2001; Dumazedier, 1999;
Formiga, Melo & Lima, 2013; Pais, 1998;
Perreira, 1987; Marcelino, 1998; Marcelino,
2000; Requix, 1974; Sampaio & Silva, 2011;
Werneck, 2000).
Desta forma, enfatiza-se que no lazer
necessrio um investimento e dedicao pessoal,
mas, que contemple tambm, objetivos comuns de
grupalidade, solues de conflitos, maturidade
etc., isto , cada pessoa, mesmo com diferentes
maneiras de passar o seu tempo livre,
principalmente, quando j se cumpriu os afazeres
e compromissos cotidianos, dever ter a forma do
lazer como uma meta, com esta atendendo as suas
necessidades bsicas fomentadoras da sade e
organizao psicossocial, por exemplo: repouso,
diverso ou de enriquecimento intelectual e
cultural; mas, tambm, contribua para a sade do
seu entorno social e institucional (famlia e
escola) (Formiga, Ayroza & Dias, 2005; Formiga,
A dinmica juvenil tem conduzido
pesquisadores e leigos a refletirem sobre os
motivos e conseqncias das condutas
socialmente desejveis entre os jovens e sua
contribuio na construo e organizao de
fatores psicolgicos, sociais e interpessoais na
vida dos jovens e seu entorno psicossocial. Dentre
os fenmenos surgidos nessa dinmica, tem
chamado ateno as formas e tipos de diverso
que os jovens vm aderindo atualmente; tem
observado que o lazer vem se associando aos
traos de personalidade da busca de sensao e a
conduta desviante, bem como, politicas de
esporte, referncias existenciais e da realizao de
si, etc., levando pesquisadores da psicologia e
reas afins focarem na mensurao e
compreenso dos hbitos de lazer e na predio de
variveis psicolgicas e sociais como fator
explicativo da sade psicossocial entre os jovens
na experincia da diverso (Formiga, 2010;
Formiga, 2011; Melo, 2013; Puke & Marcelino,
2013).
A literatura sobre o tema apresenta
reflexes em relao ao que, como e onde fazer
com o espao, o tempo e as pessoas que querem se
divertir. Sendo assim, julga-se importante
avaliao de um construto que objetivo mensurar
os hbitos de lazer entre os jovens; essa condio
se deve porque, no cotidiano e seu entorno scio-
209
FORMIGA N, MELO G, C. M. R, V. S. A.
Bonato & Sarriera, 2011).
A preocupao de um estudo nesta
direo se deve ao fato de que, acompanhando a
mdia em geral, observa-se uma quantidade de
comportamentos de diverso que vem revelando a
quebra de normas sociais e risco a vida
interpessoal, justificando sua existncia por meio
de uma insuficiente satisfao com o tempo, tipo e
intensidade na diverso, isto , refere-se a falta de
um sentimento de estar livre o bastante para
buscar o prazer e a sensao real do
divertimento, j que, provavelmente, estas
experincias tm sua base na concepo dos
jovens, como algo prprio da idade deles: arriscar-
se, testar-se, desrespeitar, experimento tudo
(Formiga, Bonato & Sarriera, 2011).
De forma geral, um hbito de lazer
corresponde ao que o sujeito aprendeu e
apreendeu durante o seu desenvolvimento com os
pares de iguais ou pares scio-normativos (pais,
professores, familiares), repetindo e levando ao
costume, a uma atividade rotineira de descanso
(por exemplo: o gosto pela leitura, s prticas
religiosas, participao em festas, etc.). Esses
hbitos, hipoteticamente, devem contribuir para o
que jovem se estruture e organize-se na dinmica
entre o fazer e o pensar da prtica do repouso e
relaes sociais; mas, tambm, os hbitos de lazer
devero apresentar-se como atitudes favorveis
para a identidade social e humana; isto ,
organizar o jovem mais em relao ao SER do que
ao TER, conduzindo tais sujeitos na hora de se
divertir, estar incluso em um sistema de
desenvolvimento psquico e social, capaz de
confrontar medos, vontades, valores, emoo, etc.
com vista a uma vida saudvel psicossocialmente
(Formiga, Ayroza & Dias, 2005; Formiga & Dias,
2008).
A partir dessas reflexes, realizou-se nos
sites Scielo e IndexPsi de produo cientifica na
rea da Psicologia e reas afins uma pesquisa com
as com as seguintes combinaes de palavras-
chaves: hbitos de lazer, escala, jovens; lazer,
medida, adolescentes; escala, adolescentes,
diverso (IndexPsi, 2013; Scielo, 2013); nesta
pesquisa pretendeu-se averiguar a existncia de
estudos que contemplasse uma escala que
mensurasse os hbitos de lazer, condio essa que
revelou apenas a existncia da escala das
atividade de hbitos de lazer desenvolvida por
Formiga, Ayroza e Dias (2005); estes,
desenvolveram uma escala, a qual, foi composta
por vinte quatro itens que avaliavam as atividades
de lazer assumidas pelos jovens quando estes
havi am cumpri do t odas as at i vi dades
consideradas importantes e obrigatrias exigidas
pela famlia, escola, etc. (por exemplo, estudar,
visitar familiares, etc.). Realizando uma anlise
fatorial exploratria dos componentes principais,
eles observaram a existncia de trs fatores, cada
um com conceitos especficos:
- O primeiro deles descrito como Hbito
de Lazer Hedonista (Este fator, diz respeito aos
hbitos de consumo que enfatizam o prazer
individual e imediato como nico bem possvel do
indivduo; por exemplo, Ir a shows, teatro, etc; Ir
ao cinema; Navegar na internet, etc.);
- O segundo fator, Hbito Ldico (Refere-
se a utilizao de jogos, brinquedos, passeio e
divertimentos em geral, apresentando um carter
instrumental do lazer e de envolvimento
emocional positivo; por exemplo, Praticar
esportes; Assistir programas de televiso; Jogar
vdeo games, jogos de ao ou aventura etc.);
- Por fim, o terceiro, Hbito Instrutivo
(Enfatizando a experincia de aperfeioamento e
crescimento desenvolvido pelos sujeitos
tornando-os capaz de certas escolhas de lazer
diferenciadas e exclusivas para eles, como
tambm, pode assumir uma atividade quanto a
t r ansmi sso, habi l i t ao e ensi no de
conhecimentos; por exemplo, Ler livros; Ler
revistas; Visitar familiares etc.).
Partindo dessa organizao fatorial,
Formiga, Bonato e Sarriera (2011) e Formiga
(2012), atentando para os limites da aleatoriedade
fatorial da anlise dos componentes principais,
realizaram uma anlise estatstica mais robusta
(anlise de modelagem estrutural) com o objetivo
de comprovar tanto a perspectiva conceitual
apresentada pelos autores supracitados, quanto a
210
ESCALA DAS ACTIVIDADES DE HBITOS DE LAZER: COMPARAO DE MODELOS ESTRUCTURAIS EM FUNO DO SEXO, IDADE E TIPO DE ESCOLA
dimenso estrutural dessa medida. Em ambos os
estudos observaram-se que a escala foi
consistente e fidedigna em amostras de diferentes
estados brasileiros; porm, nas anlises
estatsticas realizadas pelos autores, revelou a
necessidade de reduzir a escala de 24 para 15
itens, pelo motivo de alguns itens terem
apresentados escores lambdas muito baixos ou
negativos nas associaes item-fator. Nesta nova
organizao (a de quinze itens), observou-se que
estes, estiveram distribudos de forma lgica entre
os trs fatores, mas, que os indicadores de
consistncia estrutural estiveram dentro do
intervalo estatstico exigido pela literatura (Hair,
Anderson, Tatham & Black, 2005; Van De Vijver
& Leung, 1997)
A fim de corroborar a estrutura
psicomtrica salientada no pargrafo acima,
Formiga, Melo e Lima (2013) realizaram um
estudo com jovens atletas (esportes de competio
nas modalidades de basquetebol, voleibol,
handebol e futsal) e no atletas, respectivamente,
na cidade de Teresina-PI e Joo Pessoa-PB, com
mesmo instrumento de hbitos de lazer; estes
autores observaram estrutura fatorial semelhante
encontra em outros estudos com essa escala,
porm, uma condio merece ser destacada:
apesar de se observar associao lambdas
positivos entres os fatores e fidedignidade da
escala em questo, a anlise de varincia revelou
que os jovens no atletas tiveram mdias maiores
nos fatores ldico e instrutivos dos lazer quando
comparados aos jovens atletas, mas, no fator
hedonista, estes ltimos sujeitos pontuaram mais
alto do que os no atletas. Estes resultados no
apenas comprovam a variao do tipo de lazer
experimentado pelos sujeitos; mas, tambm, o
atleta, mesmo aderindo a um momento de
diverso, provavelmente assumir esta em termos
de prazer individual e imediato como nico bem
possvel, o qual, mesmo sendo visto como algo
negativo, tem para esses sujeito funo na
dinmica esportiva a busca do sucesso e o xito
(Formiga, Melo & Lima, 2013; 15-16)
Considerando os resultados das anlises
de modelagem estrutural para escala de hbitos de
lazer nos estudos supracitados, observou-se um
limite avaliativo neles: mesmo que em todos estes
estudos a escala revele indicadores psicomtricos
que garantiram a estrutura dessa medida em
jovens, no se encontra uma anlise, em relao ao
segurana desse instrumento, em amostras
seccionadas de variveis scio-demogricos [por
exemplo, idade (sujeitos mais novos e mais
velhos), sexo, tipo de escola]; tomando como base
o raciocnio do estudo de Formiga, Melo e Lima
(2013), no qual tanto indicadores psicomtricos
quanto escores associativos se diferenciaram em
termos da amostra, espera-se que no presente
estudo resultado em direo semelhante seja
observardo, pois, no apenas procura-se garantir a
organizao do construto e a estrutura fatorial da
escala das atividades dos hbitos de lazer, mas,
compreender a distribuio e manuteno do lazer
em diferentes amostras scio-demogrficas.
Participantes
O presente estudo trata-se de uma
pesquisa de campo, o qual tem o foco quantitativo
e comparativo; nesta, participara 609, distribudos
equitativamente em homens (49%) e mulheres
(51%), de 12 a 18 anos de idade, de escola pblica
(62%) e particular (38%) da cidade de Joo
Pessoa-PB compuseram a amostra. Esta amostra
foi intencional, pois, considerou-se a pessoa,
quando consultada, dispusera-se a colaborar em
responder o questionrio a ela apresentado.
Instrumento
Os participantes responderam um
instrumento que constava:
- Escala das Atividades de Hbitos de
Lazer - EAHL (Anexo). Elaborado originalmente
em portugus por Formiga, Ayroza e Dias (2005),
o instrumento composto por 24 itens que
avaliam as atividades de lazer assumido por cada
sujeito a respeito da sua ocupao quando no se
est fazendo nada (por exemplo, Ler livros, Ler
revistas, Ir a igreja, Navegar na internet, Comprar
MTODO
211
roupas, etc.). Para respond-lo a pessoa deve ler
cada item e indicar com que freqncia ocupa seu
tempo quando est sem fazer nada, depois de
todas suas obrigaes cumpridas, utilizando para
tanto uma escala de seis pontos, tipo Likert, com
os seguintes extremos: 0 = Nunca e 5 = Sempre
(ver Anexo).
A escala revelou, a partir de uma anlise
exploratria, a existncia de trs fatores:
Instrutivo, Ldico e Hedonismo. Os indicadores
d e c o n s i s t n c i a i n t e r n a e s t i v e r a m,
respectivamente, entre 0,63 a 0,80. Em um estudo
em 2011, Formiga, Bonato e Sarriera (2011), a
partir da analise de modelagem estrutural props a
reduo da escala para quinze itens, observaram a
consistncia estrutural desta escala em diferentes
Estados brasileiros (Joo Pessoa-PB, Porto
Alegre-RS, Palmas-TO) revelando indicadores
psicomtricos aceitveis pela literatura sobre o
tema (Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005; Van
De Vijver & Leung, 1997).
Uma folha separada foi anexada ao
instrumento onde eram solicitadas informaes de
carter scio-demogrfico (por exemplo, idade,
sexo, estado civil e classe social).
Procedimentos
Todos os procedimentos adotados nesta
pesquisa seguiram as orientaes previstas na
Resoluo 196/96 do CNS e na Resoluo
016/2000 do Conselho Federal de Psicologia para
as pesquisas com seres humanos (CNS, 1996;
ANPEPP, 2000).
Administrao
Pr ocur ou- se def i ni r um mesmo
procedimento padro cientfico e tico que
consistia em aplicar a escala de atividades de
hbitos de lazer coletivamente em sala de aula ou
individualmente quando os sujeitos eram
esportistas. Colaboradores com experincia na
administrao de questionrios ficaram
responsveis pela coleta dos dados, os quais se
apresentavam em sala de aula ou individualmente
como interessado em conhecer as opinies e os
comportamentos das pessoas sobre seus hbitos
de lazer no dia a dia.
Foi solicitado aos respondentes a sua
colaborao voluntria deles no sentido de
responderem um questionrio breve. Dizia-lhes
que no havia resposta certa ou errada, e que
respondesse individualmente, a todos era
assegurado o anonimato das suas respostas, que
seriam tratadas em seu conjunto. Apesar do
questionrio ser auto-aplicvel, contando com as
instrues necessrias para que possam ser
respondidos, os colaboradores na aplicao
estiveram presentes durante toda a aplicao para
r et i r ar event uai s dvi das ou r eal i zar
esclarecimentos que se fizessem indispensveis.
Um tempo mdio de 25 minutos foram suficientes
para concluir essa atividade.
Quanto anlise dos dados, tomando com
base o estudo de Formiga, Ayroza e Dias (2005) e
Formiga, Bonato e Sarriera (2011), a partir da
anlise exploratria e confirmatria realizada por
esses autores, efetuou-se uma anlise de
modelagem estrutural, pretendendo testar a
adequao do modelo multidimensional j
encontrada em outras amostras, mas, objetivando
avaliar semelhante estrutura com amostra de
sujeitos esportistas e no esportistas.
Considerou-se como entrada a matriz de
covarincias, tendo sido adotado o estimador ML
(Maximum Likelihood). Este tipo de anlise
estatstica mais criterioso e rigoroso do que a
desenvolvida em um primeiro estudo por Formiga
e cols. (2005); isto permite testar diretamente uma
estrutura terica a que se propem neste estudo.
Esta anlise apresenta alguns ndices que
permitem avaliar a qualidade de ajuste do modelo
proposto (Bilich, Silva & Ramos, 2006; Byrne,
1989; Garson, 2003; Hair, Anderson, Tatham &
Black, 2005; Kelloway, 1998; Van De Vijver &
Leung, 1997), por exemplo:
(qui-quadrado) testa a probabilidade de
o modelo terico se ajustar aos dados; quanto
maior este valor pior o ajustamento. Este tem sido
pouco empregado na literatura, sendo mais
comum considerar sua razo em relao aos graus
de liberdade (/g.l.). Neste caso, valores at 3
indicam um ajustamento adequado; RMR - indica
o ajustamento do modelo terico aos dados, na
medida em que a diferena entre os dois se
212
aproxima de zero (0); GFI e o AGFI so anlogos
ao R em regresso mltipla. Portanto, indicam a
proporo de varinciacovarincia nos dados
explicada pelo modelo. Estes variam de 0 a 1, com
valores na casa dos 0,80 e 0,90, ou superior,
indicando um ajustamento satisfatrio; RMSEA,
com seu intervalo de confiana de 90% (IC90%),
considerado um indicador de maldade de
ajuste, isto , valores altos indicam um modelo
no ajustado. Assume-se como ideal que o
RMSEA se situe entre 0,05 e 0,08, aceitando-se
valores de at 0,10; CFI - compara de forma geral
o modelo estimado e o modelo nulo, considerando
valores mais prximos de um como indicadores
de ajustamento satisfatrio; TLI apresenta
uma medida de parcimnia entre os ndices do
modelo proposto e do modelo nulo. Varia de zero a
um, com ndice aceitvel acima de 0,90; ECVI e o
CAIC so indicadores geralmente empregados
para avaliar a adequao de um modelo
determinado em relao a outro. Valores baixos do
ECVI e CAIC expressam o modelo com melhor
ajuste.
No presente estudo, buscou-se avaliar a
estrutura da Escala das atividades dos hbitos de
lazer (EAHL) em funo de sexo, idade e tipo de
RESULTADOS E DISCUSSO
escola em jovens brasileiros. A titulo de
lembrana para o leitor, com base na proposta
fatorial de Formiga, Ayrosa e Dias (2005),
Formiga, Bonato e Sarriera (2011) e Formiga
(2012): hbitos de lazer hedonistas (HL 01, HL 02,
HL 03, HL 04, HL 05, HL 06, HL 07), hbitos de
lazer ldicos (HL 08, HL 09, HL 10, HL 11) e
hbitos de lazer instrutivos (HL 12, HL 13, HL 14,
HL 15) (ver anexo).
Inicialmente, procurou-se avaliar a
consistncia interna do instrumento; considerou-
se para isso, a relao entre item-fator e item-
pontuao total tanto para a amostra total, sexo,
idade e tipo de escola (ver tabela 1), bem como os
alfas de Crombach (). No que se refere s
correlaes entre os itens com os seus respectivos
fatores e com a pontuao total, observaram-se
escores correlacionais que variou de 0.37 a 0.72,
todos significativos. Em relao aos alfas, estes
variaram de 0.62 a 0.77, distribudos entre a
amostra total e na especificidade de cada amostra
(idade, sexo e escola). Os resultados revelaram
escores estatsticos (correlao e alfa) no
somente no intervalo esperado, mas, convergente
ao que esperava; pois, todas as relaes foram
significativas e acima de 0.30 (isto , do limite de
moderao). Na mesma direo de raciocnio
podem ser considerados os escores alfas.
213
Tabela 1
Indicadores psicomtricos da estrutura fatorial da escala das atividades de hbitos.
Fatores

IDADE SEXO ESCOLA
Amostra
Total
Amostra
12 a 14 anos
Amostra
15 a 18 anos
Amostra
Homem
Amostra
Mulher
Amostra
Esc.Pub.
Amostra
Esc. Priv.
r
i.p
r
i.f
r
i.p
r
i.f
r
i.p
r
i.f
r
i.p
r
i.f
r
i.p
r
i.f
r
i.p
r
i.f
r
i.p
r
i.f

Lazer Hedonista a = 0.77 a = 0.74 a = 0.71 a = 0.73 a = 0.69 a = 0.71 a = 0.70
Item 1 0.47 0.48 0.30 0.36 0.38 0.39 0.41 0.38 0.35 0.37 0.37 0.36 0.40 0.39
Item 2 0.69 0.58 0.61 0.70 0.57 0.69 0.61 0.73 0.54 0.66 0.58 0.68 0.56 0.68
Item 3 0.65 0.50 0.48 0.69 0.52 0.63 0.55 0.67 0.45 0.61 0.49 0.61 0.50 0.71
Item 4 0.58 0.47 0.51 0.60 0.46 0.57 0.55 0.64 0.40 0.50 0.50 0.62 0.45 0.57
Item 5 0.63 0.56 0.58 0.66 0.55 0.61 0.62 0.63 0.53 0.62 0.57 0.62 0.52 0.63
Item 6 0.51 0.42 0.51 0.59 0.39 0.46 0.44 0.57 0.42 0.50 0.40 0.48 0.42 0.46
Item 7 0.72 0.58 0.61 0.74 0.58 0.72 0.59 0.71 0.59 0.73 0.59 0.70 0.53 0.72
Lazer Ldico a = 0.67 a = 0.69 a = 0.65 a = 0.66 a = 0.63 a = 0.63 a = 0.66
Item 8 0.53 0.70 0.52 0.75 0.50 0.67 0.49 0.57 0.54 0.74 0.53 0.67 0.51 0.75
Item 9 0.47 0.69 0.40 0.69 0.35 0.70 0.36 0.60 0.47 0.71 0.38 0.69 0.36 0.71
Item 10 0.44 0.64 0.44 0.63 0.44 0.65 0.52 0.64 0.42 0.64 0.42 0.62 0.46 0.68
Item 11 0.53 0.64 0.55 0.68 0.48 0.62 0.49 0.69 0.49 0.68 0.51 0.61 0.53 0.69
Lazer Instrutivo a = 0.69 a = 0.70 a = 0.66 a = 0.65 a = 0.68 a = 0.68 a = 0.67
Item 12 0.37 0.64 0.35 0.68 0.36 0.61 0.37 0.66 0.38 0.58 0.33 0.59 0.38 0.71
Item 13 0.43 0.71 0.49 0.77 0.40 0.68 0.42 0.74 0.44 0.73 0.42 0.69 0.46 0.76
Item 14 0.45 0.72 0.47 0.75 0.44 0.71 0.40 0.76 0.52 0.65 0.47 0.71 0.42 0.75
Item 15 0.48 0.60 0.43 0.64 0.50 0.59 0.53 0.58 0.42 0.60 0.45 0.59 0.53 0.62

Notas. p > 0,05. ri.p = correlao item-pontuao total; ri.f = correlao item-fator; Esc. Pub. = Escola Publica; Esc. Priv. =
Escola Privada; a = Alfas Crombach. = Escala em anexo.
Ao enfatizar os clculos aqui propostos,
possvel destacar a consistncia internar das
escala, mesmo em distintas amostras, estes,
revelaram convergncia aos estudos sobre a
referida escala (por exemplo, Formiga, 2005;
Formiga, Ayrosa & Dias, 2005; Formiga, Bonato
& Sarriera, 2011; Formiga, 2012), garantido
fidedignidade fatorial e, consecutivamente, a
relao item-fator e entre os fatores; apesar desses
resultados, neles, existe um inconveniente: esta
anlise pauta-se estritamente nos dados obtidos
no considerando um modelo terico fixo que
oriente a extrao das dimenses latentes e muito
menos tm o poder de apresentar qualquer
indicao sobre a bondade de ajuste do modelo.
Estas tcnicas tm a clara vantagem de levar em
conta a teoria para definir os itens pertencentes a
cada fator, bem como, apresenta indicadores de
bondade de ajuste que permitem decidir
objetivamente sobre a validade de construto da
medida analisada.
Este condio sugere dois resultados que
podem ser esperados ao trabalhar com a anlise de
equao estrutural: 1- estimativa da magnitude
dos efeitos estabelecida entre variveis, as quais
esto condicionadas ao fato de o modelo
especificado (isto , o diagrama) estar correto, e 2
- testar se o modelo consistente com os dados
observados, a partir dos indicadores estatsticos,
podendo dizer que resultado, modelo e dados so
plausveis, embora no se possa afirmar que este
correto (Farias & Santos, 2000). Atende-se assim,
no a certeza total do modelo, mas, a sua
probabilidade sistemtica na relao entre as
variveis.
Um dos principais objetivos das tcnicas
multivariadas neste caso, considera-se a
modelagem de equao estrutural - expandir a
habilidade exploratria do pesquisador e a
eficincia estatstica e terica no momento em que
se quer provar a hiptese levantada no estudo.
Apesar das tcnicas estatsticas tradicionais
compartilharem de limitaes, nas quais,
possvel examinar somente uma relao entre as
variveis, de suma importncia para o
214
pesquisador o fato de ter relaes simultneas;
afinal, em alguns modelos existem variveis que
so independentes em algumas relaes e,
dependentes em outras.
A fim de suprir esta necessidade, a
modelagem de equao estrutural examina uma
srie de relaes de dependncia simultneas, esse
mtodo particularmente til quando uma
varivel dependente se torna independente em
relaes subseqentes de dependncia (Silva,
2006; Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005). A
partir da avaliao da consistncia interna (ver
tabela 1), partiu-se para calcular a validade de
construto comparando o modelo alternativo
(unifatorial) com modelo esperado (trifatorial).
Para isso, efetuou-se no AMOS GRAFICS, verso
16.0, a escala das atividades dos hbitos de lazer;
neste, gerou-se uma anlise fatorial confirmatria
e modelagem de equao estrutural para as
referidas amostras (amostra total, sexo, idade e
tipo de escola).
Optou-se por deixar livre as covarincias
(phi, ) entre os fatores, com isso, os indicadores
de qualidade de ajuste do modelo para todas as
amos t r as s e mos t r ar am pr xi mas as
recomendaes apresentadas na literatura. Os
resultados obtidos nestas anlises (ver tabela 2)
revelaram que o modelo trifatorial o mais
adequado para mensurar as atividades dos hbitos
de lazer em jovens na amostra total e nas
respectivas seces amostrais. No modelo
trifatorial, pode-se observar que os indicadores
psicomtricos foram melhores do que os
observados na estrutura unifatorial, pois, todos
apresentaram resultados dentro do intervalo
exigido na literatura (Byrne, 1989; Hair;
Anderson; Tatham & Black, 2005; Van De Vijver
& Leung, 1997).
Tabela 2
Indicadores psicomtricos da estrutura fatorial da escala das atividades de hbitos.
Modelos
Fatoriais
c/gl RMR GFI AGFI CFI TLI
RMSEA
(intervalo)
CAIC
ECVI
(intervalo)
Unifatorial*

Amostra
Total
6.12 0.14 0.92 0.84 0.78 0.63
0.09
(0.08-0.11)
811.94
0.80
(0.71-0.97)
Idade
Amostra
12 a 14 anos
3.30 0.19 0.88 0.76 0.74 0.56
0.11
(0.07-0.09)
577.67
1.54
(0.75-0.98)
Amostra
15 a 18 anos
3.72 0.13 0.92 0.86 0.82 0.69
0.08
(0.09-0.12)
643.05
0.86
(1.35-1.76)
Sexo
Amostra
Homens
4.42 0.18 0.87 0.79 0.70 0.59
0.11
(0.10-0.12)
626.98
1.40
(1.22-1.61)
Amostra
Mulheres
2.73 0.15 0.90 0.85 0.79 0.71
0.08
(0.06-0.09)
494.71
0.98
(0.85-1.14)
Escola
Escola
Publica
2.16 0.15 0.92 0.90 0.91 0.85
0.06
(0.04-0.04)
517.00
0.67
(0.58-0.77)
Escola
Privada
3.78 0.20 0.88 0.78 0.72 0.55
0.11
(0.09-0.12)
590.74
1.52
(1.32-1.74)
Trifatorial**

Amostra
Total
2.27 0.05 0.98 0.97 0.99 0.95
0.02
(0.01-0.04)
545.80
0.33
(0.30-0.37)
Idade
Amostra
12 a 14 anos
1.50 0.06 0.96 0.94 0.99 0.96
0.01
(0.01-0.03)
349.72
0.79
(0.78-0.91)
Amostra
15 a 18 anos
1.21 0.07 0.98 0.95 0.99 0.97
0.02
(0.01-0.04)
509.78
0.49
(0.46-0.55)
Sexo
Amostra
Homens
1.33 0.09 0.97 0.94 0.98 0.96
0.03
(0.01-0.05)
494.23
0.66
(0.60-0.75)
Amostra
Mulheres
1.07 0.08 0.97 0.95 0.99 0.99
0.01
(0.01-0.04)
385.50
0.57
(0.55-0.64)
Escola
Escola
Privada
1.10 0.07 0.98 0.94 0.99 0.99
0.02
(0.01-0.05)
379.50
0.62
(0.58-0.71)
Escola
Publica
1.30 0.09 0.97 0.95 0.98 0.96
0.03
(0.01-0.04)
477.18
0.52
(0.47-0.60)

Notas. * p > 0,05.
215
Considerando as saturaes (Lambdas,
), todas estiveram dentro do intervalo esperado |0
- 1| e so estatisticamente diferentes de zero (t >
1,96, p < 0,05) denotando-se, para todos as
amostras, no existir problemas de estimativa
para corroborar a existncia dos trs fatores
avaliadores das atividades dos hbitos de lazer em
diferentes jovens, especialmente, nas amostras da
idade, sexo e tipo de escola.
De forma geral, as associaes entre as
dimenses foram positivas, o que significa dizer
que na existncia de uma dessas formas de lazer,
possivelmente, as demais influenciaro as outras
formas. A fim de facilitar a leitura da associao
entre esses fatores dos hbitos de lazer, na tabela 3,
podem ser observadas as associaes Lambdas ()
entre os fatores dos hbitos de lazer, as quais,
interdependentes, condio essa, que corrobora o
modelo proposto.
Tabela 3
Associaes lambdas () entre as dimenses da escala das atividades de hbitos.
Amostra a Amostra b Amostra c Amostra d Amostra e Amostra f Amostra g
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
HLI -- -- -- -- -- -- --
HLL 0.38 -- 0.28 -- 0.22 -- 0.28 -- 0.43 -- 0.50 -- 0.26 --
HLH 0.42 0.48 -- 0.36 0.54 -- 0.39 0.42 -- 0.14 0.60 -- 0.50 0.40 -- 0.51 0.64 -- 0.32 0.28 --

Notas: a = Amostra total; b = Amostra 12 a 14 anos; c = Amostra 15 a 18 anos; d = Amostra Homem; e = Amostra Mulher; f
= Amostra escola publica; g = amostra escola privada . p > 0,05. HLI = Hbitos de lazer instrutivos; HLL = Hbitos de lazer
ldico; HLH = Hbitos de lazer hedonistas.
A partir desses resultados, pode-se indicar
que, independente da especificidade amostral, o
modelo fatorial hipotitizado sobre as atividades
dos hbitos de lazer adequado e fidedigno,
convergindo em semilaridade psicomtrica a
outros resultados, j observados em estudos no
Brasil (Formiga, 2005; Formiga, Ayrosa & Dias,
2005; Formiga, Bonato & Sarriera, 2011;
Formiga, 2012). Na particularidade psicomtrica,
neste estudo, os indicadores de ajuste CFI e TLI,
os quais so destinados a comparar o modelo nulo
ao modelo estimado, estes, foram maiores que
0.90 em todas as amostras para a medida
trifatorial; esse resultado garantido pelo
indicador /g. l. e RMR, indicando a
adequabilidade nos ajustes dos erros na medida
dos hbitos de lazer, estes indicadores, tambm
foram melhores no modelo trifatorial, estes,
garantidos pelo resultado do RMSEA.
Porm, necessrio esclarecer o
resultado do /g.l, observado para o modelo
unifatorial e trifatorial; apesar destes revelarem
valores at 3, condio que indicam ajustamento
adequado, no conjunto dos indicadores
psicomtricos, os demais sustentam mais
segurana para o modelo trifatorial, pois, no se
poderia tomar apenas um indicador, o qual
corresponderia a perspectiva terica-emprica e
estaria dentro do intervalo exigido pela literatura,
para eliminar o modelo em defendido no estudo.
Com base nestes resultados, esse
construto, ento, poder ser assumido como
representao das atividades de hbitos de lazer
em jovens, considerando, a partir desses
resultados, que as atividades avaliadas no
instrumento referem-se disposio que o jovem
tem ao repetir uma atitude com fins de distrao
ou entretenimento, quando j se cumpriu com
todas as suas responsabilidades familiares ou
escolares, disposies estas, influenciadas seja
por ordem de algum - pais ou responsveis - ou
por sua prpria iniciativa, representada por trs
fatores, de acordo com o que teoricamente se
esperava, a saber:
- Hedonismo (refere-se aos hbitos que
assumem uma caracterstica de consumo,
enfatizando prazer individual e imediato como
nico bem possvel do indivduo para que alcance,
unicamente, seu prprio prazer), composto pelos
hbitos navegar na internet, ir a shows, teatro, etc.,
encontrar-se com algum (paquera, amigos, etc.),
ir a bares, boates ou restaurantes, assistir
216
programas de televiso, comprar roupas, jogar
conversa fora, contar piadas, etc.
- Ldico (diz respeito utilizao de
jogos, passeios e divertimentos em geral,
apresentando um carter instrumental do hbito,
isto , trata-se de um agir da diverso, podendo ser
experimentado sozinho ou em grupo, o qual
tambm pode ser capaz de gerar uma socializao
com outros quando vivido sozinho, por exemplo,
ao jogar qualquer esporte ou passear de bicicleta o
jovem poder, nesse contexto, se relacionar com
outras pessoas) composto pelos hbitos passear de
bicicleta, patins, skate, etc., jogar vdeo game ou
jogos de ao e aventura, praticar esportes
(basquete, futebol, voleibol, etc), ir ao jardim
zoolgico, reservas ecolgicas, etc.
- Instrutivo (enfatizando a experincia de
aperfeioamento e crescimento desenvolvido
pelos sujeitos e tornando-os capazes de escolhas
de lazer diferenciadas e exclusivas para eles,
assumindo uma atividade quanto a transmisso,
habilitao e ensino de conhecimentos de forma
que conduza a debates e discusses frente ao saber
intelectual e de relao social e histrica familiar)
formado pelos hbitos ler livros, ler jornais, ler
revistas, visitar familiares (Formiga, Bonato &
Sarriera, 2011; p.411-412).
Os achados no presente estudo
no apenas garante a organizao estrutural da
escala de hbitos de lazer na associao especfica
entre item-fator, mas, tambm, que ao insistir na
qualidade e testagem do modelo previamente
observado, na sua trifatorialidade, em outros
estudos no Brasil com distintas perspectivas
metodolgicas, estatsticas, demogrficas e de
grupos sociais, busca-se com isso, apresentar
relevncia na mensurao dos hbitos de lazer, j
que, ao consultar os sites de busca de artigos sobre
o tema, tendo as seguintes combinaes de
palavras-chave: diverso, hbitos e jovens ou
adolescentes, hbitos e lazer e mais, escala, lazer
e adolescncia (Index Psi, 2013; Scielo, 2013),
ainda no se encontrou instrumento sobre a
mensurao desse construto, a no ser o
instrumento dos estudos supracitados no presente
estudo.
Desta maneira, diferente dos resultados
psicomtricos nas amostras avaliadas nos estudos
de Formiga (2005), Formiga, Ayrosa e Dias
(2005), Formiga, Bonato, Sarriera (2011) e
Formiga (2012), os indicadores observados no
presente estudo acrescentam mais uma
informao em relao a este instrumento, pois,
este foi avaliado, sequencialmente, na
comparao entre os modelos na seo amostral
revelando a segurana dessa medida em jovens.
Com isso, tanto possvel mensurar os hbitos de
lazer em jovens, quanto, ao salientar os resultados
deste estudo, poder administrar este construto de
forma adequada a partir da organizao das
variveis (idade, sexo e escola).
Com isso, julga-se que o objetivo deste
estudo tenha sido atingido, principalmente, em
relao a consistncia da interna e da estrutura
fatorial da escala das atividades dos hbitos de
lazer em jovens, a qual seria importante quando se
pretender avaliar reas de estudo convergente a
psicologia (por exemplo, educao, servio
social, educao fsica, etc). Outra condio de
grande valia seria o uso deste instrumento, com
base nos achados do presente estudo, em espaos
sociais, escolares ou de investimento da diverso
ou do cio, tendo como funo sade psquica e
fsica dos jovens.
A escala de hbitos de lazer, na referida
amostra e suas sees amostrais, mostrou-se, alm
de confivel, uma acurcia em sua medida (ao
enfatizar a acurcia, considera-se que, ao
administrar o instrumento em amostras
seqenciais, esta apresenta mais uma informao
e apoio a consistncia do instrumento em
diferentes amostras), pois, mesmo com contexto
amostral, a escala revelou indicadores teis para a
sua administrao em diferentes conjunto de
varivel.
Os resultados aqui apresentados apontam
para especificidade e indexao dos itens e a seus
respectivos fatores e que, a escala avaliada,
poder ser considerada confivel na mensurao,
dos hbitos de lazer em jovens; tal garantia
sustenta-se nos indicadores observados em cada
CONCLUSO
217
seo amostral. Desta forma, considerando os
indicadores de bondade de ajuste, comprovou-se a
estrutura e consistncia interna da escala
reforando o seu emprego no contexto brasileiro
para a avaliao das atividades dos hbitos de
lazer e de variveis antecedentes e consequentes
desse construto (por exemplo, motivao e
dedicao esportiva e acadmica, vnculo afetivo,
personalidade, etc.).
Por fi m, ao reaval i ar a escal a
desenvolvida por Formiga, Ayroza e Dias (2005),
a qual corroborada em sua estrutura fatorial, por
Formiga, Bonato e Sarriera (2011) com amostras
brasileiras, mais uma vez, revelam-se resultados
confiveis na amostra desse estudo. Assim, sugere
que ao mensurar os hbitos de lazer em jovens a
partir dessa escala em amostra to distintas que
seja fornecido mais ateno no avano crtico dela
para o desenvolvimento, no futuro, de um teste de
avaliao psicolgica sobre a dinmica do lazer
ou do esporte nos jovens.
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Recibido:
Aceptado:
219
ARTCULOS
DE REVISIN
ARTCULOS
DE REVISIN
APORTES SOBRE LA ADQUISICIN DEL DESARROLLO MOTOR A PARTIR DE LAS
IDEAS DE ARNOLD GESELL, MYRTLE MCGRAW, ESTHER THELEN Y GILBERT
GOTTLIEB
RESUMEN
CONTRIBUTIONS ON THE ACQUISITION OF MOTOR DEVELOPMENT FROM IDEAS
ARNOLD GESELL, MYRTLE MCGRAW, ESTHER THELEN AND GILBERT GOTTLIEB
ABSTRACT
CONTRIBUIES SOBRE A AQUISICO DEO DESENVOLVIMENTO DAS IDIAS DE
ARNOLD GESELL, MYRTLE MCGRAW, ESTHER THELEN AND GILBERT GOTTLIEB
RESUMO
Toms Caycho Rodrguez*
El propsito es mostrar a partir de un anlisis de los aportes tericos de Arnold Gesell, Myrtle McGraw,
Esther Thelen y Gilbert Gottlieb que, las ideas de Gesell y McGraw acerca de la continuidad del
desarrollo, guiada biolgicamente, dan sustento terico para la realizacin de estudios prescriptivos,
mientras que las ideas de Gottlieb y Thelen enfatizan la complejidad del desarrollo, haciendo difcil la
realizacin de tales estudios. La informacin es importante para la identificacin de determinantes de
desarrollo infantil.
Palabras Claves: Adquisicin; desarrollo motor; continuidad; complejidad.
The purpose is to show from a discussion of the theoretical contributions of Arnold Gesell, Myrtle
McGraw, Esther Thelen and Gilbert Gottlieb that the ideas of Gesell and McGraw about the continuity of
development, biologically driven, give theoretical support for the realization of prescriptive studies, while
ideas of Gottlieb and Thelen emphasize the complexity of development, making it difficult to perform
such studies. The information is important for the identification of determinants of infant development.
Key words: acquisition, motor development, continuity, complexity.
O objetivo mostrar a partir de uma anlise terica das contribuies de Arnold Gesell, Myrtle McGraw,
Esther Thelen e Gilbert Gottlieb que as idias de Gesell e McGraw sobre a continuidade do
desenvolvimento, guiada biologicamente dar suporte terico para a realizao de estudos prescritivos,
enquanto as idias de Gottlieb e Thelen enfatizam a complexidade do desenvolvimento, tornando-se
difcil de realizar tais estudos. A informao importante para a identificao dos determinantes do
desenvolvimento infantil.
Palavras-chave: aquisio, desenvolvimento motor, de continuidade, de complexidade.
* Contacto: Av. Pettit Thouars 248, Lima, Facultad de Psicologa y Trabajo Social, Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Email:
tcaycho@uigv.edu.pe
222
El estudio de la adquisicin de las
habilidades motoras ha sido tema de diversas
investigaciones (Kariger, et al., 2005; Kuklina et
al., 2004; Siegel, et al., 2005). La Organizacin
Mundial de la Salud (OMS) realiz el estudio
llamado Normativo del Desarrollo Motor
(OMSDM) (De Onis, Garza, Onyango &
Martorell, 2006), que tena como objetivo la
construccin de curvas y otros instrumentos para
medir el crecimiento desde el nacimiento hasta los
5 aos de edad en infantes en condiciones
normal es si n pri vaci ones econmi cas,
ambientales y de salud de diferentes pases del
mundo (Wijnhoven, et al., 2004). El estudio de la
OMS tena carcter normativo concentrndose en
6 hitos motores gruesos: Sentarse sin apoyo,
gatear, pararse con apoyo, caminar con apoyo,
pararse solo y caminar solo, considerados como
importantes para la adquisicin de la locomocin
(Wijnhoven, et al., 2004).
Adolph (2010) considera, luego de analizar
diversos estudios transculturales, que no es
posible establecer una secuencia universal del
desarrollo motor. Esto es importante teniendo en
consideracin que, de las reas de desarrollo
infantil, el desarrollo motor grueso es un indicador
apropiado del desarrollo infantil integral en los
dos primeros aos de vida. (Pollitt & Caycho,
2010).
Planteamientos evolutivos del desarrollo
motor como proceso unitario: Arnold Gesell y
Myrtle McGraw
Dentro de los muchos tericos sobre el
desarrollo humano en general e infantil en
particular, Arnold Gesell y Myrtle McGraw, han
proporcionado una importante descripcin del
desarrollo motor temprano (Thelen & Adolph,
1992; Dalton, 1998) considerando a la postura y el
movimiento como indicadores de los procesos
internos de crecimiento (Gesell, 1946; Gesell &
Thompson, 1934, 1938; McGraw, 1943, 1945),
legando importantes teoras acerca del desarrollo
integral como proceso unitario en donde los
patrones de comportamiento tienden a seguir una
secuencia de aparicin ordenada genticamente
(Gesell, 1928, 1933; McGraw, 1935). Los aportes
de Gesell y McGraw deben entenderse desde los
planteamientos evolutivos de la infancia dentro de
la psicologa (Carpintero, 2010).
Arnold Gesell naci en Alma, Wisconsin (USA)
en 1880 y falleci en New Haven, Connecticut en
1961. Fundador en 1911 de la Clnica de
Desarrollo Infantil en la Universidad de Yale,
Gesell es recordado por sus famosas de normas de
desarrollo, los cuales fueron establecidas a partir
de observaciones detalladas a numerosos infantes
y nios. Estas normas, aun en la actualidad, siguen
siendo la base de la mayora de las evaluaciones
conductuales iniciales. Gesell ha legado una bien
articulada teora acerca del desarrollo integral,
como un proceso unitario (ver Thelen & Adolph,
1992), en donde los patrones de comportamiento
tienden a seguir una secuencia de aparicin
ordenada genticamente (Gesell, 1933). As,
todos los nios y nias normales pasan por las
mismas secuencias de desarrollo, existiendo una
variacin en su ritmo de crecimiento (Gesell &
Thompson, 1934). Gesell (1929) afirma que el
curso evolutivo de la primera conducta humana
est tan ordenada por leyes biolgicas que puede
ser estudiada sistemticamente (pg. 633).
Para Gesell, la postura y el movimiento
constituyen un indicador de los procesos internos
de crecimiento. A partir de esta idea elabora una
escala con cuyos resultados trata de ilustrar los
pr i nci pi os gener al es del des ar r ol l o,
proporcionando un enorme conjunto de datos
normativos para conductas motoras (Gesell &
Thompson, 1934, 1938). El inters en tales
normas era no establecer un modelo de desarrollo
nico para todo el mundo, sino contar con un
estndar por el cual las diferencias individuales
podran ser detectadas y entendidas (Gesell &
Thompson, 1938).
Myrtle McGraw, al igual que Gesell,
entendi, tomando como base conocimientos de
la biologa experimental, el proceso de
crecimiento como un proceso continuo,
contingente y lineal (McGraw, 1935). McGraw,
emple las habilidades motrices como indicador
de desarrollo humano. En su libro sobre el
desarrollo de la locomocin (McGraw, 1945)
brind un modelo de interpretacin basado en la
maduracin neuromuscular del infante y en donde
describe las fases de la locomocin. En primer
223
CAYCHO T.
lugar, describe los movimientos involuntarios en
los infantes que se encuentran bajo el control de
los centros subcorticales y en donde, en etapas
sucesivas, las nuevas formas de comportamiento
se vuelven cada vez complejas.
En concordancia con Gesell, sugiere la
existencia de perodos crticos en el desarrollo de
la funcin motora. McGraw realiz un anlisis
complejo del neurocomportamiento basndose en
diversas corrientes de conocimiento cientfico y la
filosofa para avanzar en un anlisis de la
ontogenia del cerebro y la conciencia, dando
importancia a la relacin recproca entre los
procesos de crecimiento neuronal y la experiencia
en el desarrollo temprano (Dalton, 1998).
Interpretaciones del desarrollo motor a
partir de la teora de la epignesis
probabilstica y los sistemas dinmicos: Esther
Thelen y Gilbert Gottlieb
Los aportes de Esther Thelen y Gilbert Gottlieb
son tambin relevantes pues permiten conocer
mejor la diversidad de los elementos
comprendidos en la explicacin del desarrollo
infantil en general, y del desarrollo motor en
particular. Gottlieb, a partir de la biologa del
desarrollo, formul una teora denominada
Epignesis Probabilstica como el marco terico
adecuado para el estudio cientfico del desarrollo
humano (Gottlieb, 1991a, 2007).
La nocin acerca de la influencia
independiente de los genes y el ambiente sobre el
comportamiento ha tenido varios adeptos, a pesar
de la evidencia que indica una falta de capacidad,
de tal idea, en la explicacin del comportamiento
(ver por ejemplo, Fanselow & Poulos, 2004).
Desde sus primeros trabajos publicados sobre su
teora epigentica, Gottlieb puso en duda la
validez de la nocin de que el cdigo o
informacin presente en los genes fluye hacia la
formacin de estructuras preestablecidas que
cumplen funciones concretas, dando lugar a que la
contribucin gentica sea autnoma e inamovible
(Gottlieb, 1991a).
En lugar del pre-determinismo, Gottlieb
propuso que l a act i vi dad gent i ca es
originalmente una respuesta a seales que
provienen del ambiente tanto interno como
externo al organismo. Es decir, l propone que los
genes no tienen un plan de accin innato que dicta
y organiza el desarrollo, sino que stos responden
a eventualidades cuya naturaleza depende del
lugar de origen e inician el proceso del desarrollo
(Fig. 1).
As, Gottlieb concluye que una
interpretacin de la psicologa desde el desarrollo,
conlleva a que la confrontacin de los genes vs
ambiente es una alternativa simplista para
entender el comportamiento (Ortega, 2007). Ms
bien, considera que el desarrollo es determinado
por interacciones activas entre sus componentes o
sistemas como el ambiente, comportamiento,
actividad neural y actividad gentica (Gottlieb,
1991b, 2007; Gottlieb, Wahlste & Lickliter, 2006)
Por otro lado, la teora de Thelen,
denominada de los sistemas dinmicos, no es
ajena a la idea del desarrollo como un proceso de
naturaleza probabilstica y epigentica (Smith &
Thelen, 2003). Para Thelen, el desarrollo slo
puede ser entendido como una mltiple, mutua y
continua interaccin de todo los niveles del
sistema en desarrollo, desde el molecular al
cultural a lo largo de un periodo de tiempo, en
donde cumple un papel importante un complejo
sistema de auto-organizacin de las interacciones
a diversos niveles de anlisis, que incluyen las
existentes entre el cerebro y el cuerpo, y entre el
cuerpo y el ambiente, ofreciendo un sistema de
desarrollo caracterizado por la interaccin
continua y bidireccional entre el mundo, el
sistema nervioso y el cuerpo (Thelen & Smith,
1994).
Dos son los supuestos importantes dentro
de esta teora: el acoplamiento y la continuidad. El
acoplamiento hace referencia al continuo vnculo
e interaccin entre todos los componentes del
sistema en el individuo y entre el individuo y el
medio ambiente. Continuidad significa que los
procesos de desarrollo son acumulativos a travs
del tiempo (Thelen & Smith, 1994). As, Thelen
propone a la teora de sistemas dinmicos como
base para llegar a una teora general del desarrollo
(Thelen & Bates, 2003)
Gesell y McGraw vs Gottlieb y Thelen:
Factores socioculturales asociados a la
224
APORTES SOBRE LA ADQUISICIN DEL DESARROLLO MOTOR A PARTIR DE LAS IDEAS DE ARNOLD GESELL, MYRTLE MCGRAW, ESTHER THELEN...
adquisicin del desarrollo motor
Ter i cament e, l a adqui si ci n y
ordenamiento de los hitos marcan la progresin de
desarrollo en diferentes reas del desarrollo
infantil. La emergencia de un nuevo hito motor
amplia el repertorio de conductas del infante hacia
un nivel de mayor complejidad conductual.
Contrario a esta postura tradicional, que
consideraba al factor maduracional como
primordial en el proceso del logro de la
locomocin, en la actualidad diversas prcticas de
crianza pueden acelerar el inicio del ciertas
habilidades motoras, mientras que otras, pueden
retrasar el inicio del mismo (Adolph, 2010).
Investigaciones en frica (Super, 1976) y el
Caribe (Hopkins & Westra, 1988) madres realizan
ciertas actividades para que sus hijos puedan
ganar fuerza muscular y logren desarrollar la
necesidad de caminar. Las expectativas culturales
sobre cundo los nios deben adquirir diversos
hitos motores, son tambin factores importantes a
tener en cuenta (Hopkins & Westra, 1990). Por
otro lado, estudios en China (Mei, 1994) y
Paraguay (Kaplan & Dove, 1987) muestran la
existencia de prcticas que tienden, de manera
deliberada, a restringir los movimientos de los
nios (Ishak, Tamis-LeMonda & Adolph, 2007).
Por otro lado, siguiendo a Gottlieb y
Thelen, la emergencia de un hito motor no slo es
un antecedente de otro hito motor. La adquisicin
de un nuevo hito motor frecuentemente opera
como catalizador en la emergencia de cambios en
otras reas del desarrollo infantil. Hay numerosos
estudios a favor de esta proposicin tanto en el
rea de desarrollo cognitivo (Murray et al., 2006),
como en el rea del desarrollo socioemocional
(Birengen, Emde, Campos & Appelbaum, 2008).
As por ejemplo, la adquisicin de
sentarse sin apoyo, que implica que el infante
pueda balancear el peso de su tronco y cabeza sin
ningn tipo de apoyo; teniendo suficiente control
sobre ambos para sentarse derecho con la cabeza
erecta (sin inclinarla hacia delante), teniendo, por
lo general una pierna flexionada, permite al
infante extender los brazos y manos ampliando su
campo de accin (Kyvelidou et al., 2009),
agarrando objetos que anteriormente estaban
fuera de su alcance (Barela et al., 2000). El pararse
con el apoyo de un mueble o de una persona, que
implica la combinacin del apoyo y de la
informacin somato-sensorial, vestibular y visual
que lleva al infante a lograr y estabilizar el
equilibrio de su cuerpo para mantenerse parado
(Jeka, Oie, & Kliemel, 2000), permite la adopcin
de nuevas posturas que ofrecen nuevas
experiencias sensoriales y sociales (Longo &
Bertenthal, 2006). Por ejemplo, el apoyo en la reja
de una cuna o una mesa adecuada a la talla del
infante facilita tomar pasos exploratorios,
ampliando la perspectiva que tiene el infante de su
entorno fsico (Lee & Aronso, 1974). El apoyo en
un mueble o en un poste ofrece la exposicin
visual y tctil que invita a la accin (caminar con
apoyo) (Jeka & Lackner, 1994). El caminar
extiende el campo de accin (Lobo & Galloway,
2008) y el actuar de manera autnoma (Biringen,
Ende, Campos & Appelbaum, 2008). Existe
informacin que la independencia en el caminar
est negativamente asociada con el tiempo que
pasa el infante en los brazos de la madre o
cuidadora (Pollitt, et al., 1994). El tiempo lo usa
explorando o jugando (Kuklina, et al., 2004).
Comentarios finales
Primero, Gesell hizo nfasis en el
desarrollo total del organismo y la unidad del
mismo en todas sus reas. Sus ideas acerca de la
reciprocidad y los ciclos de equilibrio y
desequilibrio son puntos de partida importante
para la formulacin de la teora de los sistemas
dinmicos. Si bien en sus artculos y libros
reconoci el papel del medio ambiente, puso
mayor nfasis en la individualidad del nio y el
papel de los genes en la determinacin del
comportamiento (Thelen & Adolph, 1992). Un
importante aporte de Gesell es sin duda el
establecimiento de las normas de desarrollo.
Muchos tems de su batera de desarrollo han sido
empleados en dos de las escalas de desarrollo ms
importantes, aceptadas y utilizadas a nivel
mundial: la prueba de Desarrollo de Denver y las
Escalas de Desarrollo Infantil de Bayley. Un
ejemplo de la importancia de este trabajo de
Gesell es la gran cantidad de citas recibidas por el
trabajo de Gesell hasta la dcada de 1990 desde
225
CAYCHO T.
diferentes reas del saber como la psicologa del
desarrollo, la educacin, las ciencias mdicas, la
antropologa y otras ciencias sociales (Thelen &
Adolph, 1992).
Tabla 1
Publicaciones de Gesell citadas a travs de Social Science Citation Index (adaptado de Thelen &
Adolph, 1992 pg.375).
McGraw, por su parte, llev a cabo un
anlisis complejo del neurocomportamiento,
tomando como base diversas corrientes del
conocimiento cientfico y de la filosofa, como las
ideas de John Dewey. Esto le permiti dirigirse
hacia un anlisis de la ontogenia del cerebro y la
conciencia, teniendo como punto importante la
relacin recproca entre los procesos de
crecimiento neuronal y las experiencias de
desarrollo temprano. Los aportes de McGraw en
relacin al estudio de la gravedad, la inhibicin y
el juicio en relacin al comportamiento siguen
siendo importantes para los cientficos
contemporneos que estudian los procesos
neurobiolgicos causantes de los cambios
cerebrales y comportamentales (Dalton, 1998).
Tericos como Gottlieb y Thelen se han nutrido de
los conceptos y mtodos ideados por McGraw.
Gilbert Gottlieb se ha beneficiado de sus aportes
avanzando hacia la formulacin de una teora en
donde la bidireccionalidad de los procesos de
desarrollo es importante. Del mismo modo, la
teora de sistemas dinmicos formulada por
Esther Thelen se ha nutrido de la metodologa
desarrollada por McGraw.
El trabajo de Esther Thelen acerca del
desarrollo motor infantil, a partir de los principios
y mtodos de la teora de sistemas dinmicos,
profundiz y revitaliz el incipiente mbito de
i nve s t i ga c i n de l de s a r r ol l o mot or,
proporcionando una base terica y emprica para
el trabajo clnico en terapia fsica y ocupacional
peditrica (Adolph & Vereijken, 2005). Thelen
observ que en los procesos de adquisicin de
habilidades y de solucin de problemas,
aparecan, de manera contingente y dinmica, la
interaccin mutua de diversas partes del cuerpo y
del medio ambiente, y donde el cerebro necesita
adquirir e integrar mltiples propiedades fsicas
del cuerpo con el objetivo de seleccionar, o
recordar patrones especficos de respuesta
(Corbetta & Ulrich, 2008). El trabajo de Thelen,
contina desarrollndose activamente en diversas
reas de la ciencia como la psicologa, ciencia
cognitiva, ciberntica, robtica, neurociencia,
educacin de la primera infancia y la
rehabilitacin peditrica (Galloway, 2005).
Finalmente, Gottlieb, en su epignesis
probabilstica, sostiene que el desarrollo es un
fenmeno probabilstico y contingente regulado
conjuntamente por factores orgnicos y
contextuales. Esta concepcin explica que la
226
rigidez y flexibilidad del desarrollo se rige por la
accin conjunta de factores orgnicos y
ambientales. El nfasis en la importancia de la
experiencia prenatal y la accin bidireccional
conjunta entre el organismo y el medio ambiente,
transformaron la manera de concebir el desarrollo
de manera innata (Lickliter, & Logan, 2007).
Gottlieb, reconoci que los genes son importantes
en el desarrollo, pero que stos no codificaban el
comportamiento, sino protenas. Estas protenas
interactan unas con otras, que luego de un
proceso complicado en el sistema nervioso,
conjuntamente con el contexto, generaban el
comportamiento (Bateson & Logan, 2007)
Las ideas de Gesell y McGraw acerca de
l a cont i nui dad del desarrol l o, gui ada
biolgicamente, y el empleo del desarrollo motor
como indicador del desarrollo, dan sustento
terico para la realizacin de muchos de los
estudios prescriptivos. El trabajo de Gesell, por
ejemplo, estuvo centrado en la elaboracin de
normas de desarrollo a travs de observaciones
transversales y longitudinales a ms de 500 nios
(Gesell & Thompson, 1934) cuidadosamente
elegidos de la comunidad de New Haven con el fin
de proporcionar una muestra homognea, de raza
blanca, clase media, con linaje britnico o alemn
(Gesell y Thompson, 1938). A partir de esta
muestra, Gesell buscaba generalizar sus normas
d e d e s a r r o l l o a c u a l q u i e r n i o ,
independientemente de sus estilos de crianza,
medio ambiente, raza, etc. Las ideas de Gottlieb y
Thelen enfatizan la complejidad del desarrollo
que hace difcil la realizacin de tales estudios.
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Recibido:
Aceptado:
229
CAYCHO T.
ERROR ESTNDAR DE MEDIDA Y LA PUNTUACIN VERDADERA DE LOS TESTS
PSICOLOS: CLCULO MEDIANTE UN MDULO EN VISUAL BASIC
RESUMEN
THE STANDARD ERROR OF MEASUREMENT AND THE TRUE SCORE OF
PSYCHOLOGICAL TESTS: CALCULATION USING A VISSUAL BASIC MODULE
ABSTRACT
ERRO PADRO DE MEDIDA E ESCORE VERDADEIRO TESTES PSICOLGICOS:
CLCULOS USANDO UM MDULO EM VISUAL BASIC
RESUMO
Sergio Alexis Dominguez Lara*
Este trabajo presenta un mdulo en lenguaje Visual Basic para la estimacin de intervalos de confianza
para la puntuacin verdadera de los tests psicolgicos. La teora clsica de los tests postula que la
puntuacin observada de una persona evaluada mediante un tests psicolgico est conformada por la
puntuacin verdadera y un margen de error. En tal sentido, para poder realizar una aproximacin a la
puntuacin verdadera de una persona a partir de la puntuacin observada, el uso del error estndar de
medida es una estrategia habitual. El uso adecuado de este mtodo y su falta de implementacin en los
paquetes estadsticos tradicionales justifica la construccin del software como una herramienta para el
evaluador, para que pueda tomar decisiones ms adecuadas en base a sus hallazgos en los tests
psicolgicos. Se discute el uso y las limitaciones de la herramienta.
Palabras clave: error estndar de medida, puntuacin verdadera, confiabilidad, software.
This paper presents a module in Visual basic to calculate the confidence interval for the true score of
psychological tests. The classical test theory postulates that a person's observed score assessed by
psychological tests consists of the true score and an error. In this regard, in order to make an approach to a
person's true score from the observed score, the use of the standard error of measurement is a common
strategy. Proper use of this method and its failure to implement in traditional statistical packages justifies
the construction of software as a tool for the evaluator, for to take more appropriate decisions on the basis
of their findings in psychological tests. The use and limitations of the tool was discussed.
Keywords: standard error of measurement, true score, reliability, software.
Este trabalho apresenta um mdulo em linguagem Visual Basic para a estimativa de intervalos de
confiana para os verdadeiros testes psicolgicos de pontuao. Teoria teste clssico postula que a
pontuao observada de uma pessoa avaliada por testes psicolgicos consiste na pontuao verdadeira e
uma margem de erro. A este respeito, a fim de fazer uma aproximao do valor verdadeiro de uma pessoa a
partir do valor observado, usando o erro padro de medio uma estratgia comum. O uso adequado
deste mtodo e sua no implementao em pacotes estatsticos tradicionais justifica a construo de
software como uma ferramenta para a avaliao, para que possa tomar as melhores decises com base em
suas descobertas em testes psicolgicos. So discutidos o uso e as limitaes da ferramenta.
Palavras-chave: erro padro da medio, pontuao verdade, a confiabilidade do software.
*Docente investigador de la Facultad de Psicologa y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Magster en Psicologa.
Candidato a Doctor por la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. E-mail: sdominguezmpcs@gmail.com
230
La revisin y el control del error asociado
a la medicin por medio de los tests psicolgicos
es uno de los objetivos fundamentales de la
psicometra. En tal sentido, cuantificar e informar
las aproximaciones a dicho error es fundamental,
sobre todo cuando los instrumentos de evaluacin
psicolgica son usados como apoyo a la toma de
decisiones (Gempp, 2006). Para la delimitacin
del error en la medicin se usa un elemento clave
tanto en el proceso de construccin un
instrumento, como en la decisin de usarlo: la
confiabilidad del test.
La teora clsica de los tests postula que
toda puntuacin observada de una persona
evaluada mediante un tests psicolgico est
conformada por la puntuacin verdadera y un
margen de error (Muiz, 2001). Aunque parezca
sencillo, el objetivo principal que se mencionaba
anteriormente, de cuantificar e informar el error,
no se puede hacer por medio de una simple
observacin, tiene que aislarse por medio de otros
mtodos, y es ah donde la confiabilidad brinda su
aporte.
En una situacin hipottica en la cual
pudiramos evaluar a una persona con un
determinado test infinitas veces, el promedio de
todas las aplicaciones sera una aproximacin a la
puntuacin verdadera, y cualquier discrepancia
observada entre las aplicaciones es el error en
dicha medicin (Gempp, 2006). Entonces, se
entiende al error de medicin como las
discrepancias que se observan tras someter a una
persona a n aplicaciones de un determinado test
psicolgico.
El error estndar de medida hace
referencia a la desviacin estndar de la
distribucin de las puntuaciones del error
(Gempp, 2006, Cortada de Kohan, 1999), y puede
calcularse por medio de la Ecuacin (1):
_____________
EEM = SD 1-confiabilidad (1)
Para ejemplificar este y los dems procedimientos
se tendr estos datos de base:
Puntuacin observada del sujeto: 12
Media del grupo: 10
SD: 2
Confiabilidad: 0.90
En tal sentido, el EEM calculado por medio de la
Ecuacin (1) sera de 0.63.
Para poder realizar una aproximacin a la
puntuacin verdadera de una persona a partir de la
puntuacin observada en alguna evaluacin, el
uso del error estndar de medida es una estrategia
habi t ual . Gempp (2006) descri be dos
aproximaciones, la tradicional y la basada en la
regresin lineal.
La primera se basa en la estimacin del intervalo
de confianza de la puntuacin verdadera solo en
funcin de la puntuacin observada en el test
psicolgico, y puede apreciarse por medio de las
Ecuaciones (2a) y (2b).
Limite inferior = x z (EEM) (2a)
Limite superior = x + z (EEM) (2b)
Donde:
x= puntuacin observada
z = valor de la distribucin normal asociado
EEM = Error estndar de medida
Poniendo un ejemplo con los datos citados
anteriormente, el intervalo de confianza va de
10.76 a 13.24. Esto quiere decir que hay un 95%
de confianza de que ese intervalo incluya la
puntuacin verdadera de la persona, o en otras
palabras, la oscilacin probable de dicha
puntuacin verdadera.
Por otro lado, el segundo mtodo, el que utiliza la
regresin lineal, se enfoca en un intervalo de
confianza utilizando la estimacin de la
puntuacin verdadera como punto central, lo cual
se aprecia en la Ecuacin (3), mas como todo
mtodo de regresin tiene asociado un error de
prediccin, el cual se conoce como error estndar
de estimacin (EEE), el cual se puede observar en
la Ecuacin (4).
v=confiabilidad (x - X) + X (3)
Donde:
231
DOMINGUEZ S.
x= puntuacin observada
X = promedio de las puntuaciones del test en la
muestra
___________
EEE = EEM confiabilidad (4)
Realizando los clculos respectivos con los datos
brindados anteriormente, la puntuacin verdadera
estimada es de 11.8 y el EEE es de .6. Aunque
recogiendo las recomendaciones de Morales-
Vallejo (2007), la puntuacin verdadera sera la
puntuacin ms probable, es decir, no es algo fijo.
En tal sentido, el intervalo de confianza de la
puntuacin verdadera en funcin de este mtodo
queda definido por las Ecuaciones (5a) y (5b), y va
de 10.62 a 12.98.
Limite inferior = v z (EEE) (5a)
Limite superior = v + z (EEE) (5b)
Donde:
v= puntuacin verdadera estimada (Ecuacin 3)
z = valor de la distribucin normal asociado
EEM = Error estndar de estimacin
Para una revisin ms exhaustiva de estos
mtodos, as como de sus fundamentos tericos, el
lector interesado puede revisar los manuscritos de
Aiken (2003), Gempp (2006), Morales-Vallejo
(2007) y Cortada de Kohan (1999). Con relacin a
los intervalos de confianza, la mencin de los
mismos es una prctica exigida por los estndares
de reportes de investigacin de la American
Psychologycal Association (2010).
El objetivo del presente reporte es presentar un
programa en lenguaje Visual Basic 6.0,
compatible con todas las versiones de Windows,
el cual sirva como mtodo para el clculo de los
intervalos de confianza para la estimacin de la
puntuacin verdadera siguiendo el esquema
conceptual presentado anteriormente.
Elementos de la herramienta
1
El programa propuesto para el clculo de los
intervalos de confianza para la estimacin de la
puntuacin verdadera presenta cuatro secciones
(Figura 1). La primera de ella se refiere al ingreso
de los datos (la confiabilidad del instrumento, el
promedio de la muestra, la desviacin estndar y
la puntuacin observada).
En la segunda seccin est orientada al clculo del
EEM y del EEE, como paso previo al clculo de
los intervalos de confianza. La tercera seccin se
presenta la posibilidad de estimar el intervalo de
confianza mediante el mtodo tradicional, y la
cuarta y ltima seccin est enfocada en el mtodo
por medio de la regresin lineal (incluye la
1
La herramienta est disponible al usuario sin costo escribiendo al autor del trabajo.
232
ERROR ESTNDAR DE MEDIDA Y LA PUNTUACIN VERDADERA DE LOS TESTS PSICOLOS: CLCULO MEDIANTE UN MDULO EN VISUAL BASIC
Figura 1. Presentacin del mdulo.
Aplicacin de la herramienta
Para ejemplificar la aplicacin de la herramienta,
se utilizan datos provenientes del ejemplo
anterior. Luego de ello, se procede a calcular el
intervalo de confianza mediante cada uno de los
mtodos indicados anteriormente, el tradicional y
el basado en la regresin lineal.
Figura 2. Vista de los datos colocados en el programa.
previamente el EEM. Se procede al clculo del intervalo de confianza
por medio del mtodo tradicional, realizando
233
DOMINGUEZ S.
Figura 3. Vista de los resultados en el programa (mtodo tradicional).
Por otro lado, se presenta el clculo del intervalo
de confianza mediante el mtodo basado en la
regresin lineal.
Figura 4. Vista de los resultados en el programa (mtodo basado en la regresin lineal).
El presente mdulo puede ser empleado en
diversos campos de la evaluacin psicolgica, ya
sea esta en consultorio o en investigacin. Es as
que se recomienda citar el EEM en los estudios de
validacin de instrumentos, as como en el anlisis
e informes de tests psicolgicos, para as alertar al
usuario de las posibles variaciones de las
puntuaciones propias de las evaluaciones. Por
234
ERROR ESTNDAR DE MEDIDA Y LA PUNTUACIN VERDADERA DE LOS TESTS PSICOLOS: CLCULO MEDIANTE UN MDULO EN VISUAL BASIC
otro lado, el reporte de los intervalos de confianza
resulta necesario para que el usuario tenga
presente esos lmites al momento de emitir algn
reporte o dictamen.
Limitaciones
Una de las limitaciones principales de la
herramienta es que el clculo de la confiabilidad
(por el mtodo de consistencia interna) debe
hacerse por otros medios, sea este por medio de
clculo manual, o por intermedio de otros
paquetes estadsticos.
Aiken, L. (2003). Tests psicolgicos y evaluacin
(11ma Edic.). Mxico D.F.: Pearson
Educacin.
REFERENCIAS
American Psychological Association (2010). Manual
de Publ i caci ones de l a Ameri can
Psychological Association (3era Edic.).
Mxico D.F.: Manual Moderno.
Cortada de Kohan, N. (1999). Teoras Psicomtricas y
Construccin de Tests. Buenos Aires: Lugar
Editorial.
Gempp, R. 2006. El error estndar de medida y la
punt uaci n verdadera de l os t est s
psicolgicos: algunas recomendaciones
prcticas. Terapia Psicolgica, 24(2), 117-
130.
Morales-Vallejo, P. (2007). La fiabilidad de los tests y
e s c a l a s . R e c u p e r a d o d e s d e
www.upcomillas.es/personal/peter/estadistic
abasica/Fiabilidad.pdf, el 13.03.13, 8:00 p.m.
Muiz, J. (2001). Teora Clsica de los Tests. Madrid:
Pirmide.
Recibido:
Aceptado:
235
DOMINGUEZ S.
NORMAS PARA
AUTORES
NORMAS PARA
AUTORES
1. DEFINICIN DE LA REVISTA
La Revista de Psicologa ISSN 1990-6757 es una publicacin semestral de la Facultad de Humanidades,
Escuela de Psicologa de la Universidad Csar Vallejo. Su propsito es ofrecer visibilidad a los nuevos
conocimientos en las diversas especialidades de la Psicologa, que permita la consolidacin de la
comunidad acadmica. Est dirigida a psiclogos, estudiantes, investigadores y profesionales de las
ciencias sociales y de la salud
2. PRESENTACIN
El trabajo para ser presentado debe ser novedoso e indito; es decir, no habr sido presentado (ni total ni
parcialmente) para publicacin ni para evaluacin en otra revista o medio de difusin. Puede tratarse de:
investigaciones originales (empricas) y artculos de revisin.
En su contenido y estructura deber adecuarse a las normas de la American Psychological Association
(APA), en su sexta edicin del ingls y tercera en espaol. Visitar: http://www.apastyle.org/
Los artculos deben de presentarse en procesador de textos Word, en fuente tipo Times New Roman y a 12
puntos de tamao, a doble espacio y con 3x3 cm de mrgenes, con alineacin izquierda.
El trabajo puede ser remitido al correo electrnico revistadepsicologia@ucv.edu.pe o ser enviado en un
Cd a la Secretara de la Facultad de Humanidades Escuela Profesional de Psicologa de la Universidad
Csar Vallejo (Av. Larco 1770. Distrito de Vctor Larco. Trujillo, Per).
Se recibirn trabajos en espaol, ingls y portugus.
3. SISTEMA DE ARBITRAJE
La recepcin del trabajo ser comunicada por el editor quien se encargar de realizar la primera revisin,
para examinar la pertinencia como el cumplimiento de las pautas de presentacin y comprobar que no
haya errores gruesos que originen rechazo inmediato de los revisores. Se considerar la originalidad,
consistencia temtica, aporte al desarrollo o conocimiento del tema y al avance del rea de la Psicologa a
la que pertenece. La calidad de los artculos en general, ser evaluada de manera annima por dos rbitros.
. De
ser necesario, se recurrir a evaluadores externos.
El proceso de arbitraje se realizar bajo la modalidad del doble ciego, es decir, los autores desconocen la
identidad de los rbitros y los rbitros desconocen la identidad de los autores.
El resultado del proceso de evaluacin podr ser:
a) Que se publique sin cambios.
b) Que se publique con los cambios sugeridos.
c) Que se realicen cambios sustanciales y luego sea sometido a nueva evaluacin.
d) Que no se publique.
El dictamen de los artculos ser informado, va correo electrnico, a los autores quienes recibirn el
artculo con las observaciones indicadas y el formato de evaluacin con el dictamen. Los trabajos
aceptados, luego de recibir la revisin del corrector idiomtico y ser editados, se remiten a sus autores para
que expresen su conformidad para la publicacin.
4. RESPONSABILIDAD DE LA REVISTA
La direccin no se hace responsable de las ideas y opiniones expresadas por los autores en los artculos de
la revista.
Aceptado el trabajo para su publicacin, se asume que todos los autores del mismo han dado su
conformidad y corresponde a la Revista de Psicologa los derechos de impresin, de reproduccin y
distribucin por cualquier forma e inclusin en ndices nacionales e internacionales. Para ello, todos los
.
En caso de desacuerdo entre los evaluadores se asignar un tercer rbitro para la revisin y dictamen
El Comit Editorial se reserva el derecho de realizar la correccin de estilo y los ajustes que considere
necesarios para mejorar la presentacin del trabajo sin que el contenido se vea afectado.
238
autores deben transferir, necesariamente dichos derechos a la Revista con el Modelo de Carta de
Presentacin de Trabajos y Cesin de Derechos de Publicacin que luego de cumplimentado y firmado
por todos sus autores deber ser enviado por fax, correo postal o correo electrnico. La Revista de
Psicologa se compromete a mencionar al autor o autores y darle el crdito de la autora del trabajo siempre
que sea publicado.
reo postal o correo electrnico. La Revista de Psicologa se compromete a mencionar al autor o autores y
darle el crdito de la autora del trabajo siempre que sea publicado.
Una vez publicado, el autor recibir su artculo en dos ejemplares de la revista impresos.
Los rbitros mantendrn la confidencialidad de los documentos en revisin y del proceso de arbitraje. No
estn autorizados a hacer uso de los documentos sin consentimiento del autor.
5. CONSIDERACIONES TICAS DE LOS TRABAJOS
Si el autor incluye en su trabajo figuras pertenecientes a otros, deber adjuntar los comprobantes de los
permisos para su presentacin. La informacin de otros autores deber ser citada y la informacin de la
fuente debe estar incluida en las referencias.
El trabajo debe de haber contado con la aprobacin de la institucin para su realizacin, el consentimiento
informado y deber velar por la proteccin a los participantes, quienes podrn disponer de la informacin
relativa a los hallazgos del estudio. (http://www.apa.org/journals).
6. ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS PARA SER PUBLICADOS:

Se trata de estudios empricos que presentan anlisis secundarios que comprueban hiptesis e incluyen
anlisis de datos no realizados en estudios previos.
La estructura de las investigaciones originales debe contener las siguientes partes: Ttulo, autora,
resumen, palabras clave, introduccin, mtodo, resultados, discusin, referencias, notas acerca del autor.
No deben exceder las 25 pginas.
Ttulo. Debe ser claro y no exceder las doce palabras.
Autora. Indicar el nombre del autor o autores, correo electrnico y afiliacin institucional de todos los
autores.
Resumen. Contiene el planteamiento del problema, objetivos del estudio, mtodo, principales resultados y
conclusiones, redactado en un mximo de 120 palabras. Su expresin debe ser clara e inteligible.
Palabras clave. Se recomienda que no sean menos de tres ni ms de cinco. Se extraen del artculo.
El resumen y las palabras clave debern presentarse adems en el idioma ingls y portugus.
Introduccin. Permite describir el problema en estudio y abarca el primer contacto terico con la
investigacin. De manera secuencial y breve, se presentan el planteamiento del problema, una revisin
histrica - terica (si procede) y el estado actual del tema, la formulacin del problema, los objetivos y/o
hiptesis. La redaccin debe denotar adecuada organizacin, de tal modo que se aprecie la continuidad
lgica de los trabajos anteriores y/o previos con el actual.
Mtodo. Incluye las subsecciones: participantes, instrumento y procedimiento. Se empieza refirindose al
diseo y luego en la primera seccin de participantes, se describen las caractersticas de la muestra,
tcnica de muestreo, tamao y precisin de la muestra. La segunda seccin describe la ficha tcnica as
como las propiedades psicomtricas del instrumento o instrumentos empleados, detallando el mbito de
aplicacin, as como el contexto en el que se validaron y estandarizaron. En la ltima seccin
239
procedimiento se describen: las manipulaciones experimentales (de ser el caso), el proceso de recogida de
datos, el consentimiento informado y los estadsticos que se usaron.
Resultados. Se describen narrativamente los hallazgos del estudio como el anlisis de datos y como
complemento a lo descrito, se presentan las tablas y/o figuras. Cada tabla deber ser numerada
consecutivamente con nmeros arbigos en la parte superior de la misma y las figuras tienen numeracin
independiente de las tablas y su ttulo se coloca en la parte inferior de las mismas.
Discusin. Evala e interpreta las implicancias de los resultados, especialmente considerando la hiptesis.
Se debe relacionar y comparar los hechos observados con la hiptesis u objetivos, marco terico y
antecedentes referidos en la introduccin, aclarando excepciones, contradicciones o modificaciones. La
interpretacin debe considerar las amenazas a la validez interna, la imprecisin de mediciones, cantidad
de pruebas, tamao de efecto observados y otras limitaciones del estudio. Sealar la validez externa de la
investigacin y concluir sealando la importancia de los hallazgos. Este rubro finaliza con la presentacin
de las conclusiones.
Referencias. La uniformidad de las referencias bibliogrficas tendr como patrn las normas de la APA.
Apndice (Anexos). Se incluye slo si ste ayuda a los lectores a comprender, evaluar o replicar el estudio.
Puede ser, una prueba no publicada y su validacin, una descripcin detallada de una pieza completa de
equipo o un programa psicolgico propuesto.
Notas acerca del autor (es) Incluye: (a) La afiliacin institucional; (b) Fuente de apoyo econmico de la
investigacin (3) Referencias profesionales; (4) Direcciones postales y electrnicas.
ARTCULOS DE REVISIN
Son artculos tericos para promover avances en la teora. Su esquema incluye: ttulo, resumen y abstract,
introduccin, cuerpo de la revisin y referencias. Tendr una extensin mxima de doce pginas y se
aceptar tablas y/o figuras, segn sea el caso.
CITAS EN EL TEXTO Y REFERENCIAS
CITAS
El estilo APA requiere que el (la) autor(a) del trabajo documente su estudio a travs del texto, identificando
autor(a) y ao de los recursos investigados. A continuacin se presentan algunos ejemplos:
Cita textual
La informacin transcrita de menos de 40 palabras se coloca entre comillas y entre parntesis el autor, ao
y el nmero de pgina de donde se extrae la informacin.
Citas con 40 palabras o ms, se escribirn en un prrafo separado, con sangra de cinco al margen
izquierdo, sin comillas y transcritas a un espacio entre lneas.
Cita indirecta (hace referencia a una idea no textualmente).
a) Obras de un autor(a):
Mndez (2005) investig la relacin entre.
Los factores protectores de la salud mental en la adolescencia. (Mndez, 2005)
En el ao 2005, Mndez identific.
b) Obras con mltiples autores (as):
Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se citan los dos apellidos.
Cuando un trabajo tiene tres a cinco autores(as), se citan todos los autores(as) la primera vez que se
menciona en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido
del (la) primer(a) autor(a) seguido de la frase "et al." y el ao de publicacin.
Cuando una obra se compone de seis o ms autores(as), se cita solamente el apellido del (la)
240
primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el ao de publicacin.
c) En el caso que se citen dos o ms obras por diferentes autores(as) en una misma referencia, se escriben
los apellidos y respectivos aos de publicacin separados por un punto y coma dentro de un mismo
parntesis y ordenados alfabticamente.
d) Cuando se citen trabajos del mismo autor (es) y de la misma fecha, se aadirn al ao las letras a, b, c.
REFERENCIAS
La lista debe tener un orden alfabtico por apellido del autor(a), en minsculas, incluyendo las iniciales de
sus nombres. Todos los trabajos que han sido citados deben figurar en referencias. A partir de la segunda
lnea de cada entrada, se debe sangrar en la lista a cinco espacios.
Libro completo
Un autor:
Apellido, Inicial del autor o editor. (Ao de la publicacin). Ttulo del libro en letra itlica (edicin).
Lugar de publicacin: Editorial
Ms de un autor:
Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor & Apellido, Inicial
del autor. (Ao de la publicacin). Ttulo del libro en letra itlica (edicin). Lugar de publicacin:
Editorial
Captulo de libro
Apellido, Inicial del autor o editor. (Ao de publicacin). Ttulo del captulo o seccin. En Editor (con su
nombre en el orden normal) (Abreviatura de Editor), Ttulo del libro en letra itlica (pginas).
Lugar de publicacin: Editorial
Artculo de Revista
Artculo con un autor:
Apellido, Inicial de nombre. (Ao de publicacin). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista,
volumen (nmero de la edicin), nmero de las pginas.
Artculo con dos autores:
Apellido, Inicial de nombre. & Apellido, Inicial de nombre. (Ao de publicacin). Ttulo del
artculo. Ttulo de la revista, volumen (nmero de la edicin), nmero de las pginas.
Artculo de Revista digital:
volumen (#), pp.doi: #
Artculo en lnea:
volumen (#), pp. Recuperado de URL
Artculo en prensa:
Apellido, Inicial de nombre. (en prensa). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista.
Tesis
Apellido, Inicial de nombre. (Ao de publicacin). Ttulo de la tesis en letra itlica. (Tesis dostoral o tesis
de maestra indita). Nombre de la institucin, lugar.
241
(MODELO DE) CARTA DE PRESENTACIN DE ARTCULO Y
CESIN DE DERECHOS DE PUBLICACIN
Lugar y fecha
Sr.
Director de la Revista de Psicologa ISSN 1990-6757
Universidad Csar Vallejo, Trujillo Per.
El(los) autor(es), abajo firmante(s), presenta(n) el artculo titulado (a):
_________________________________________________________________________
para que sea evaluado por los rbitros y dictaminen su posible publicacin en la Revista de Psicologa
ISSN 1990-6757 de la Universidad Csar Vallejo.
Declaro (amos) que el artculo es original e indito y, por tanto, no ha sido sometido a revisin de
ninguna otra revista (nacional o internacional) ni de ningn medio impreso y/o electrnico para su
publicacin. Garantizo (amos) que el artculo ha sido elaborado por m (nosotros) mismo(s) y que en
ningn caso es propiedad de otra persona fsica o jurdica ni es copia, total ni parcial, de ningn material
existente y, si as fuera, asumo (asumimos) cualquier responsabilidad que del hecho de la copia de este
material pudiera derivarse, quedando la Revista de Psicologa eximida de cualquier responsabilidad.
Acepto (aceptamos) transferir los derechos de publicacin de modo exclusivo a la Revista de
Psicologa de la Universidad Csar Vallejo, la misma que se responsabilizar de la impresin,
reproduccin, distribucin e inclusin en repositorios y bases de datos nacionales e internacionales.
La Revista de Psicologa publicar el artculo en el idioma en que el autor lo remiti y el ttulo y
resmenes en ingls y portugus.
La Revista se compromete a mencionar al autor o autores y darle el crdito de la autora del trabajo
siempre que sea publicado. Tambin se compromete a reflejar los contenidos que el autor desea expresar.
Para ello, el editor de la revista remitir al autor su artculo editado y mejorado por el corrector idiomtico
a fin de que indique la conformidad para su publicacin.
El autor podr incorporar algn cambio a su obra antes de su publicacin o luego de ella. En este
ltimo caso, el autor asumir los gastos que impliquen una nueva publicacin de la revista, y su difusin.
El autor tambin podra optar por retirar la obra de la publicacin, asumiendo los gastos que ello
represente.
Un mes despus de publicada la Revista, los autores recibirn dos ejemplares por cada uno en versin
impresa ms la Resolucin de facultad en donde se reconoce su contribucin.
El contrato podr darse por anulado bajo dos circunstancias: - si no se publica la revista en el plazo
fijado o en un lapso de seis meses despus, o cuando el autor no remitiera la obra al editor dentro de las
fechas acordadas.
Los datos personales se consignan, segn lo solicitado, exclusivamente para fines de identificacin
del autor o autores, en el siguiente formato:
242
Nombre:

Nacionalidad:

Direccin de residencia:

Cd. postal:

Ciudad y pas:

Documento de identidad:

DNI, tarjeta de residente, pasaporte y
nmero:

(Presentar una tabla por cada autor)
El autor(los autores) indica(n) si desea (n) la identificacin de autora, utilizacin de algn
pseudnimo o anonimato.
Finalmente, el autor que se mantendr en contacto con la editora es
____________________________________________________________________________
Atentamente,
Nombre (s) y apellidos de todos los autores y firma (s)

Telfono(s):

243
ISSN 1990 6757
Rev. Psicol. Ao 15, vol. 2. Julio a diciembre 2013
Publicacin de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicologa. Universidad Csar Vallejo S.A.C. Trujillo Per
Av. Larco 1770. Distrito Vctor Larco. Trujillo Per
Telf. 485000 anexos 7203 -7145
Periodicidad: Semestral
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Estoy adjuntando S/.___________ Cheque: ___________ Giro: ___________
Perodo de suscripcin: ao ___________
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Cdigo postal:_____________ Pas:______________________________
Telfono: ___________ Celular: ___________
Fax: ___________
( ) Deseo que me enve informacin sobre los nmeros anteriores de la Revista.
Remitir a:
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Fondo Editorial
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Fax: (51)(44) 485019
Correo electrnico: revistadepsicologia@ucv.edu.pe
Revista de Psicologa
244
Impreso en los Talleres Grficos de
Editorial Vallejiana
Telf. 485000 anexos 7203 -7145-7150
Esta edicin consta de 1000 ejemplares
Todos los derechos reservados
Trujillo, diciembre del 2013
CONTENIDO
El reconocimiento de la empata en los jvenes de diferentes contextos sociales (en portugus).
Propiedades psicomtricas del inventario de respuestas de afrontamiento - forma adultos en estudiantes de institutos
superiores del distrito la Esperanza.
Propiedades psicomtricas del inventario de depresin de Beck para universitarios de Lima.
Concepciones implcitas del aprendizaje en estudiantes de psicologa de universidades pblicas.
Propiedades psicomtricas de la escala de estilos de socializacin parental en estudiantes de secundaria.
Escala de actividades de ocio: comparacin de modelos estructurales segn sexo, edad y tipo de escuela. (en
portugus)
Universidad Mariana, Colombia.
ARTCULOS DE REVISIN
Aportes sobre La adquisicin Del desarrollo motor a partir de ls ideas de Arnold Gesell, Myrtle Mac Graw,
Esther Thelen y Gilbert Gottlieb.
Error estndar de medida y la puntuacin verdadera de los tests psicolgicos: clculo mediante un mdulo en visual
basic.

ISSN 1990-6757: Rev. Psicol. Vol. 15 #2 - Julio-Diciembre 2013

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