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La enseanza del Arte en la actualidad

ha sido revalorizada, ocupando un lugar de
privilegio acorde a las nuevas concepciones
en educacin y a aportes que, a partir de in-
vestigaciones, se realizaron desde la Psicolo-
ga y la Neurociencia.
Howard Gardner, en su tesis sobre la ex-
pansin del concepto de inteligencia, aporta
nuevas formas de percibir y pensar la inteli-
gencia o las inteligencias.
Investiga el papel que desempean las ar-
tes en el desarrollo humano.
A partir de la dcada del noventa, en el
campo de la Neurociencia se abren nuevas
perspectivas sobre la base del conocimiento
de las funciones que realizan las diferentes
partes del cerebro y su funcionamiento como
un todo integrado por ambos hemisferios,
donde la genialidad parece estar dada por la
combinacin de ambos (Leonardo da Vinci,
Einstein, etc.).
De acuerdo, fundamentalmente, a lo an-
tedicho se producen significativos cambios
en la enseanza y en la forma de valorar las
capacidades cognitivas de los seres humanos.
Debemos apuntar al desarrollo de las inteli-
gencias presentes en todos los individuos,
promoviendo un desarrollo armonioso de
ambos hemisferios cerebrales.
Para qu?
Es a travs de una enseanza que incluya
la Educacin Artstica que verdaderamente
apuntamos a la formacin integral del ser
humano.
Si aspiramos a formar un individuo crti-
co y reflexivo, capaz no solamente de adap-
tarse al mundo, sino de interactuar con l en
forma creativa, esto solo es posible a travs
de una enseanza que incluya la Educacin
Artstica.
Esta
favorece el desarrollo de las capacidades
creativas;
estimula el desarrollo cognitivo;
promueve individuos crticos;
favorece el desarrollo emocional;
mejora el desempeo social;
dota al nio con las capacidades de comu-
nicacin que van a reforzar su personalidad;
desarrolla la sensibilidad;
facilita la comprensin de la cultura lo-
cal y la de la humanidad.
Enseamos arte para formar individuos
sensibles frente a las diferentes manifestacio-
nes de su entorno, la cultura y el arte, para
que sean capaces de apreciarlas y aun sentir-
se con derecho a producirlas.
El desafo de ensear Arte
Arte por qu?
Alicia Muzante | Maestra. Profesora de Lenguajes Expresivos en los IINN.
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Dificultades para su enseanza
Qu hay que ensear? Contenidos
Sin embargo, como ninguna otra rea, su
abordaje en nuestras aulas plantea serios obs-
tculos a los docentes. Muchas y complejas
son las causas que explican esta realidad, pero
que podramos resumir en que a los docentes,
mediadores naturales de los bienes culturales,
en educacin artstica, esta les es ajena. No es
posible que se produzca la mediacin con la
necesaria trasposicin didctica, pues hay un
saber a trasponer que no es manejado por la
mayora de esos actores.
El desconocimiento y la confusin del
docente respecto a los contenidos a ensear
es, sin duda, el obstculo mayor. Eso nos
explica alguna de las preguntas ms frecuen-
tes de los docentes. Tengo que ensear? Y
qu hay que ensear?
En el contexto histrico en el que se for-
m la mayora de los docentes que hoy en-
frentan esta problemtica, se cuestionaban
severamente todas las manifestaciones cul-
turales y, en su formacin profesional, el rea
artstica no existi.
En muchos docentes permanece fuerte-
mente internalizado el modelo en el que fue-
ron formados como nios, que suele corres-
ponder al modelo libre-expresivo.
Recordemos que en este modelo no hay
enseanza, el rol del docente es el de propi-
ciar un ambiente adecuado para que el nio
exteriorice su rico mundo interior.
La realidad es que, hoy, el rea artstica
est ausente de nuestras prcticas, salvo expe-
riencias puntuales. En algunas instituciones
se brinda solamente a travs de especialistas.
En estos casos, el rea difcilmente se integre
al resto del currculo, desaprovechando una
de sus principales condiciones, sealadas por
Elliot Eisner, de posibilitar la profundizacin
en la comprensin conceptual de otras disci-
plinas (Tendencia extrnseca del arte).
El Programa de Educacin Primaria para
las escuelas urbanas, vigente hasta el momen-
to, constituye otro de los principales obst-
culos que explican la ausencia y confusin
en el rea.
Nuestro Programa de Enseanza para la
Educacin Primaria data del ao 1986. Se
aprueba su revisin en junio de 1985.
Ubicndonos en el contexto socio-hist-
rico del mismo, nos encontramos a pocos
meses de la salida del proceso dictatorial. Esta
rpida revisin se realiza sobre la base del
Programa de Enseanza Primaria para las
Escuelas Urbanas del ao 1957. Es un mo-
mento de plena ebullicin del modelo libre
expresivo.
La Educacin Artstica tiene asignado
fsicamente el ltimo lugar. Mientras to-
das las otras disciplinas son anuales, es de-
cir que estn previstos por grado los avan-
ces que anualmente deben realizar los alum-
nos, en el caso de la Educacin Artstica es
bi-anual. Su desarrollo se extiende slo en
tres niveles.
Las conclusiones son tan obvias que no
merecen ms comentarios.
Pero lo ms grave y lo que ha determina-
do el grado de confusin que manifiestan hoy
los docentes acerca de qu ensear, es que en
el caso de Expresin Plstica, esta se encuen-
tra vaca de contenidos.
[] El presente programa no indica con-
tenidos programticos especficos, sino ob-
jetivos a alcanzar.
1
Los contenidos disciplinares se encuentran
disimulados entre las sugerencias:
Ej.: Enriquecimiento de las realizaciones
teniendo en cuenta la composicin, equilibrio,
perspectiva, estilizacin, luces y sombras.
2
La libertad que se pretendi otorgar al
docente no hizo ms que confundirlo.
Se le otorg a la tcnica de expresin
el valor de contenido.
Ensear Plstica era aplicar tcnicas.
El lugar de la tcnica en el modelo disci-
plinar dentro de la dimensin productiva es
un recurso o herramienta que nos posibilita
el abordaje de los contenidos de la disciplina
(composicin, punto, lnea, forma, color, etc.).
Los cursos de capacitacin de los docen-
tes, cuando existieron, consistieron en viven-
cias sensibilizadoras previas a la aplicacin
de tcnicas. Tampoco se les enseaban los
contenidos disciplinares.
1
CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA. Repblica Oriental del Uruguay (1995): Programa de Educacin Primaria para las escuelas
urbanas. Revisin 1986, p. 28.
2
dem, p. 301.
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Por otra parte, el Programa lleva a con-
fusin a los docentes sobre el rea y la disci-
plina que aborda.
Cuando el docente trabaja con la vida y la
obra de algn artista utilizando un texto, por
ejemplo, Joaqun Torres Garca, al momento
de planificar, de acuerdo al programa, lo ubi-
ca dentro de Educacin Moral y Cvica o en
Lengua como texto biogrfico, pues no lo
encuentra en Educacin Artstica.
Si los objetivos del docente son el co-
nocimiento de la figura de uno de los re-
presentantes mximos de nuestro arte na-
cional, de su obra, perodos, etc., el rea
que trabajo es Educacin Artstica en su
dimensin cultural, y no Lengua o Cien-
cias Sociales. Si, a su vez, veo y analizo re-
producciones de sus obras, o concurro al
Museo, estoy trabajando la Dimensin
Crtica desde la Educacin Artstica.
Eso no quita que resalte los valores ti-
cos del artista y que me apoye en la Histo-
ria para una mayor comprensin de su obra,
o que utilice el texto biogrfico, tambin
desde la Lengua.
Muchas veces, los docentes trabajan arte
sin ser concientes que lo estn haciendo.
Cules deberan ser los contenidos a
abordar en el rea de Educacin Visual y Pls-
tica? No estn en el Programa.
Todo nos hace suponer que en el nuevo
Plan los contenidos se encuentren explicita-
dos y actualizados al mundo de la imagen y
a los adelantos tecnolgicos en que vivimos.
Pero tambin sera interesante el plan-
teamiento sobre problemas generales como:
Qu es el Arte? Para qu sirve? Quines
son los artistas de una sociedad? Por qu
dedican su vida a la msica, la literatura,
la escultura o hacer cine? Por qu el arte
actual no se comprende? Deben entender-
se las obras de arte? Quin determina que
una obra es arte? Por qu son tan caras
algunas obras?
Y... con qu?
Otras de las dificultades que se presentan
en los docentes es la de los materiales: No
dispongo de materiales para trabajar.
En primer lugar, este planteamiento nos
est indicando que el maestro contina aso-
ciando el abordaje del Arte con la mera apli-
cacin de tcnicas.
No estamos diciendo que la dimensin
productiva carezca de importancia, pero no
debe ser la nica a trabajar, sino que debe
retroalimentarse con las otras dos mencio-
nadas: la cultural y la crtica.
Debemos otorgar el valor de recurso que
la tcnica posee y ensearle al nio a utili-
zarla para que pueda comunicar a travs de
ella, utilizndola correctamente.
Por ejemplo, enseamos los maestros a
pintar con los lpices de colores, recurso que
rara vez nos falta? O, damos por desconta-
do que el nio sabe hacerlo? Reflexiono con
l acerca de cmo puedo expresar cosas dife-
rentes cuando los utilizo en forma suave que
cuando lo hago con intensidad, o cuando
gradualmente la voy modificando, obtenien-
do claros y oscuros. Cmo hacer para que
una superficie quede pareja? Damos por des-
contado que el nio sabe hacerlo. Cuando
los maestros de las clases superiores indican
el pintado de un mapa, ah se dan cuenta
que no saben ni pintar, y recurren al clsi-
co raspado de punta y el algodn. Pero cun-
do se lo hemos enseado?
Los ms sencillos materiales sirven, solo
necesitamos un poco de organizacin en
su obtencin, cuidado y manejo, como lo
hacen los docentes de Inicial de todos los
contextos.
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Cmo?...
La nica dimensin que puede ofrecer
dificultades en el cmo es la productiva.
La dimensin crtica y la cultural solo nos
exigen tener claro el conocimiento de lo que
vamos a ensear, pues las estrategias no se
diferencian de las que utiliza el docente en
otras disciplinas.
Las estrategias metodolgicas desde esta
dimensin deben ser desarrolladas en talle-
res a travs de la resolucin de situaciones
problema, y con reflexiones posteriores.
Estas reflexiones, que pueden realizarse
en una actividad en s misma, son las que
nos dan la posibilidad de institucionaliza-
cin del saber.
Y... qu puedo evaluar?
Si conceptualizo a la evaluacin como
parte del proceso de enseanza y aprendiza-
je, la evaluacin no puede estar ausente tam-
poco en esta rea.
Desde la prctica vemos que cuando los
docentes tienen claro qu tienen que ense-
ar, la evaluacin no les ofrece dificultades.
Siempre debe estar referida a las tres
dimensiones.
Si bien la evaluacin debe ser coherente
con lo enseado en cada aula, nos permi-
timos dar algunas sugerencias de carcter
general, y que cada docente utilizar y adap-
tar si lo estima conveniente.
El conocimiento y la comprensin sobre
los fenmenos y problemas relacionados
con el Arte, las obras, los artistas.
La capacidad de dar forma (visual, lite-
raria, musical) a sus ideas.
La descripcin, anlisis e interpretacin
de las obras artsticas y sus significados.
La curiosidad inventiva, innovacin, la
capacidad de reflexin y la apertura a nue-
vas ideas.
La claridad, precisin de vocabulario tc-
nico, en forma oral o escrita, a la hora de
comunicar sus ideas sobre el arte.
La capacidad de discriminar cualidades
visuales, auditivas, etc., de la naturaleza
o del entorno humano.
El manejo de los recursos, incluidos
los tecnolgicos, en la comunicacin
expresiva.
Las actitudes ante las diferentes manifes-
taciones artsticas.
A modo de conclusin
Muchas y complejas son las causas por
las cuales el docente no se encuentra capa-
citado para ensear arte. Entendemos que
son imprescindibles, junto a un nuevo Pro-
grama que clarifique los contenidos a de-
sarrollar, la sensibilizacin y formacin de
los docentes para que puedan apropiarse
de los bienes de una cultura que hasta ahora
les es ajena. Solo as pueden constituirse
en sus mediadores para que pueda llegar a
todos, constituyendo una educacin que,
por razones de equidad y calidad de la edu-
cacin, debe llegar a todos.