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LA GACETA

DE LA

RSME, Vol. 9.1 (2006), Pags. 143168

143

EDUCACION
Seccin a cargo de
o
Mar Luz Callejo
a

Un tema crucial en la educacin matemtica:

o
a
La habilidad para cambiar el registro de representacin1
o
por
Raymond Duval

Desde los aos 70 las investigaciones en didctica de las matemticas han

n
a
a
tenido un desarrollo importante, debido a la masicacin de la enseanza
o
n
secundaria y a la reforma de los contenidos. Las cuestiones relativas a los
contenidos, tanto en el aula como a escala ms amplia, y la elaboracin de los
a
o
programas han abierto campos de investigacin espec
o
cos. Cuestiones como:
qu tipos de problemas seleccionar para desarrollar el inters de los alumnos
e
e
y favorecer la adquisicin de conocimientos matemticos?, cmo organizar la
o
a
o
secuencia de actividades en clase?, o cmo organizar una progresin de los
o
o
aprendizajes en el curr
culo?, han llevado a priorizar los problemas con que
los profesores se encuentran en sus clases, tendencia que se ha visto reforzada
por el desaf institucional de la formacin del profesorado.
o
o
Paralelamente el inters por los alumnos ha seguido sobre todo dos direce
ciones. Por una parte se ha tratado de explicar sus dicultades de comprensin
o
invocando sus concepciones, esto es los errores conceptuales, relativos a cada
uno de los conceptos introducidos y slo en la etapa de enseanza obligatoria
o
n
su lista es ya muy larga. Por otra parte ha crecido tambin el inters por las
e
e
producciones de los alumnos en situaciones de colaboracin o de intercambio
o
para resolver problemas, con objeto de explorar escenarios de aprendizaje que
sean reproducibles en las clases. Existe una tercera l
nea de investigacin que
o
se interroga sobre el tipo de funcionamiento cognitivo que requiere la actividad
1
Una versin ms breve de este trabajo fue presentada por el autor en el ICME 10
o
a
celebrado en Copenhague en 2004.
Traduccin del art
o
culo: Humberto Quesada, alumno de Doctorado de la Universidad de
Alicante. Revisin de la traduccin: Germn Torregrosa, profesor de la Universidad de Alio
o
a
cante.

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144

EDUCACION

y el pensamiento matemtico y que se plantea dos cuestiones esenciales: el

a
funcionamiento del pensamiento matemtico, es independiente del lenguaje
a
y de otros sistemas de representacin semiticos utilizados?, el pensamieno
o
to funciona en matemticas de la misma manera que en otros dominios de
a
conocimiento?
Las respuestas impl
citas o expl
citas a estas dos cuestiones son las mismas,
tanto en las investigaciones centradas en los profesores como en los alumnos,
y se basan directamente en los modelos piagetianos, que han sido durante mucho tiempo los marcos tericos de la didctica, y que la referencia ms tard
o
a
a
a
a Vygoski no ha puesto en causa. As en respuesta a la primera cuestin,
,
o
se arma la independencia de la conceptualizacin con relacin a toda aco
o
tividad semitica, la cual no ser ms que externa y por tanto secundaria
o
a a
(Vergnaud, 1990:166). La respuesta a la segunda cuestin parece evidente: por
o
una parte Piaget ha elaborado un modelo de construccin intelectual que es
o
el mismo, cualquiera que sea la naturaleza de los conceptos!; por otra parte
se insiste siempre en lo que es com n a las matemticas y a otros dominios
u
a
de conocimiento cient
co y en la aplicacin de las matemticas a la realio
a
dad, motivando esta insistencia. Debido al alto grado de consenso de estas
respuestas, no se ha planteado la forma en que funciona el pensamiento que se
requiere en matemticas, en el que el profesor deber introducir a los aluma
a
nos. Sin embargo, observaciones sistemticas y recurrentes muestran que estas
a
dos cuestiones estn en el centro de las dicultades que los alumnos encuena
tran en su aprendizaje de las matemticas, y llevan a conclusiones opuestas a
a
las respuestas comnmente postuladas en la mayor de las investigaciones en
u
a
didctica de las matemticas.
a
a
Con frecuencia muchos estudiantes, en todos los niveles del curr
culo,
perciben el distanciamiento entre las formas del pensamiento matemtico
a
y las formas de pensar fuera de las matemticas, aunque el conocimiento
a
matemtico se pueda usar en la vida real. Se equivocan? En cualquier caso los
a
profesores observan a menudo que la adquisicin del conocimiento matemtico
o
a
no introduce a la mayor de estudiantes en las formas del pensamiento maa
temtico, como por ejemplo en la habilidad para cambiar el registro de reprea
sentacin. Para comprender lo que ocurre en el aprendizaje de las matemticas
o
a
necesitamos extensivas y detalladas investigaciones sobre los procesos cognitivos propios del pensamiento matemtico.
a
Introducir el marco terico de dicha investigacin con dos observaciones
e
o
o
comunes acerca de la gran variedad de contextos de representacin en los
o
que aparecen los objetos de conocimiento matemtico.
a
La actividad matemtica se realiza necesariamente en un contexto de
a
representacin. Por ejemplo los nmeros naturales se pueden represeno
u
tar con material como cerillas (IIIII IIIII), con puntos, con una representacin poligonal, y tambin con el sistema de notacin decimal, que
o
e
o
tiene un signo algo extrao, el cero.
n

educacion91 2006/3/17 17:32 page 145 #3

LA GACETA

145

Pero los estudiantes tambin deber ser capaces de reconocer el mismo

e
an
objeto matemtico de conocimiento en otros contextos de representacin
a
o
y usarlos.

Nos preguntamos: cul es el papel jugado por estos ineludibles y hea

terogneos contextos de representacin en la comprensin y el aprendizaje
e
o
o
de las matemticas? A menudo se interpretan como productos, ya sea en el
a
nivel supercial de la actividad matemtica o en el estado nal del proceso de
a
pensamiento. En otras palabras, ser solamente representaciones externas y
an
ms alejadas de la comprensin matemtica.
a
o
a
De hecho debemos ser ms precisos al hacer estas observaciones comunes.
a
Los contextos de representacin usados en la actividad matemtica son neceo
a
sariamente semiticos y tener en cuenta la naturaleza semitica de las mismas
o
o
implica tener en cuenta tanto las formas en que se utilizan como los requisitos
cognitivos que involucran.
(1) Lo que importa es su propiedad de transformacin porque el proceo
samiento matemtico siempre implica alguna transformacin de representaa
o
ciones semiticas. En matemticas los signos no son prioritarios para preseno
a
tar objetos sino para sustituirlos por otros como, por ejemplo, en el clculo.
a
Adems esta transformacin depende del sistema semitico de reprea
o
o
sentacin dentro de las representaciones que se producen. En ese sentido no hay
o
una mediacin semitica sino mediaciones semiticas bastante diferentes.
o
o
o
(2) La actividad matemtica requiere que aunque los individuos empleen dia
versos sistemas de representacin semitica (registros de representacin), slo
o
o
o
o
elijan una segn el propsito de la actividad. En otras palabras la actividad
u
o
matemtica requiere una coordinacin interna, que ha de ser construida, ena
o
tre los diversos sistemas de representacin que pueden ser elegidos y usados;
o
sin esta coordinacin dos representaciones diferentes signicarn dos objetos
o
a
diferentes, sin ninguna relacin entre ambos, incluso si son dos contextos de
o
representacin diferentes del mismo objeto.
o

Estas son las dos caras de la actividad matemtica, que no se pueden

a
considerar separadamente la una de la otra, sobre todo para comprender los
problemas de aprendizaje, y que proporcionan la idea clave para analizar
los procesos cognitivos involucrados en el pensamiento matemtico. Es oba
vio que se deben distinguir dos clases de transformaciones de representaciones
semiticas: la conversin y el tratamiento (Duval, 1995a). Se puede examio
o
nar la complejidad cognitiva del tratamiento, la clase espec
ca de transformao
o
cin que requiere cambiar el sistema semitico usado mientras una actividad
matemtica se comienza o est en proceso. Por eso surge la cuestin: por qu
a
a
o
e
tanto problema recurrente acerca de la conversin de representacin y cmo
o
o
o
lograr que los estudiantes comprendan y realicen adecuadamente la conversin
o
de representaciones en matemticas?
a

educacion91 2006/3/17 17:32 page 146 #4

EDUCACION

146

DOS TIPOS DE TRANSFORMACIONES

DE REPRESENTACIONES SEMIOTICAS

Cuando analizamos cualquier actividad matemtica tenemos que distina

guir en primer lugar dos clases de transformacin. Para introducirlas comenceo
mos con tres ejemplos.
En este ejemplo sencillo (gura
1), hay un unico cambio de repre
TRANSFORMACIN
sentacin en la conversin, mientras
o
o
de una representacin semitica en otra
Juan es 3 aos mayor que Pedro. Juntos tienen 23 aos de edad.
que en el tratamiento hay una seQu edad tienen?
cuencia de varias transformaciones.
CONVERSIN
TRATAMIENTO
Pero muy a menudo la conversin
o
Cambiando el sistema semitico (el
Manteniendo el mismo
registro) usado sin cambiar los objetos
sistema semitico
y el tratamiento estn totalmente
a
indicados
x + ( x + 3 ) = 23
entrelazados en el mismo proceso
matemtico de resolucin. En el
a
o
2x + 3 = 23
x + ( x + 3 ) = 23
primer ejemplo, la conversin parece
o
fcil porque se reduce a una sima
2x = 23 - 3
ple codicacin. Pero si cambiamos
o

el problema entonces el proceso de

conversin se hace mucho ms como
a
plejo (gura 2).
otneimasnep led selatnemadnuf sovitingoc sosecorp sod soL .1 arugiF
(1 + 2 + 3 + + n = ? )
1 +2 + 3 + 4 = ?

TRATAMIENTO visual

CONVERSIN
(salto de representacin!)

Distinguiendo dos SUBFIGURAS:

El tringulo de {1,1,...} y el de {0, 0,}

2. Igualando los dos tringulos aadiendo

una columna de ceros

1+

0
1
1
1

1
1
1

0
1
1
1

1
1
1
1

CONVERSION
(descripcin )

0
1.

)1+ n( n
2

amelborp nu ed niculoser al ne otneimatart le y nisrevnoc al ed aicnanretlA :2 arugiF

La transformacin de una expresin ling

o
o
ustica en una ecuacin esconde
o
dos requisitos espec
cos. En primer lugar usar menos s
mbolos que objetos
para referirse a ellos. Para eso se debe escribir una nueva expresin usando
o
una operacin aritmtica y explicitar una relacin para traducir el signicado
o
e
o

educacion91 2006/3/17 17:32 page 147 #5

LA GACETA

147

de la frase mediante una ecuacin. As no obtenemos la misma segmentacin

o

o
semntica de datos problemticos en la expresin ling
a
a
o
ustica y en la expresin algebraica; es un primer salto. Pero hay tambin un segundo salto: en
o
e
el tratamiento algebraico los s
mbolos de operaciones prevalecen sobre los
s
mbolos que representan a los nmeros. Las expresiones que representan los
u
nmeros se rompen.
u
CONVERSIN
La expresin lingstica se
refiere a cuatro nmeros

Dividir

en dos
nmeros

un nmero
dado

con una
diferencia dada

N, x, (x+D), D
x

El significado previo de la expresin en lo referente a dos nmeros

est rota (aqu: la letra x + D) o dejada a un lado
D

Los smbolos de
operaciones prevalecen
sobre el diferente
significado de la letra x
y de la expresin x + D
que representan a los dos
nmeros

TRATAMIENTO

D + x

es euq al ne nicauce al ed y ocitsgnil otxet led senoiserpxe sal ertne aicneurgnoc oN :3 arugiF
etreivnoc

Este doble salto a menudo no se comprende por su complejidad. As

podemos leer en una declaracin nacional sobre la enseanza de las mateo

n
mticas comentarios como ste: Es esencial que los estudiantes comprendan
a
e
que las letras signican nmeros, no objetos. S pero qu nmeros? En
u
,
e u
relacin a la expresin ling
o
o
ustica, las letras dentro de las ecuaciones ya se
reeren a nmeros (la superior de echas de la gura 3), pero este primer
u
signicado de las letras debe romperse para iniciar el tratamiento (echas de
trazo discontinuo en la gura 3). De cualquier manera esto es slo una parte
o
de la complejidad de la conversin, y no la ms importante (Duval, 2002).
o
a
En estos ejemplos la conversin y el tratamiento aparecen en dos clases
o
de transformaciones de representaciones semiticas, que se pueden identicar
o
claramente, y se dan en distintas etapas del proceso de resolucin de los probleo
mas. Pero hay tambin situaciones en las que se requiere la conversin impl
e
o
cita
y continuamente, cada vez que hay que movilizar conjuntamente y en paralelo
dos registros de representacin. Los ejemplos ms t
o
a picos se dan en geometr
a
en que a menudo son necesarios estos dos tipos de tratamiento: uno se produce
de forma discursiva, por deduccin vlida de propiedades de los datos y de teoo a
remas que implica el uso del lenguaje; el otro se produce de una manera visual
a travs de las diversas reorganizaciones de las formas. Ambos procesos tienen
e
lugar de manera separada porque no movilizan los mismos sistemas cognitivos,

educacion91 2006/3/17 17:32 page 148 #6

EDUCACION

148

sin embargo la actividad matemtica en geometr depende de su interaccin

a
a
o
cognitiva. El tratamiento dentro de un registro se puede jar o controlar por
lo que se pregunta en el otro registro. Esta interaccin cognitiva exige explicio
tar las conexiones locales. Codicar las representaciones visuales con letras o
marcas ayuda a explicitar los puntos de anclaje del discurso matemtico entre
a
varias posibles organizaciones de formas. El uso comn en matemticas de la
u
a
palabra gura, hace confundir a veces la visualizacin con su codicacin,
o
o
induce a entender mal la especicidad de estas dos clases de transformaciones
independientes, as como el papel complejo de la conversin que subyace a

o
cualquier actividad geomtrica. Esto se puede ilustrar mediante la siguiente
e
situacin que muestra seis textos posibles de un mismo problema.
o

Registro de la visualizacin:
La codificacin mediante
Registro del discurso:
Juego de reorganizaciones visuales que
letras permite reconocer en la Uso de la formulacin para enunciar
depende de la figura inicial: consiste en
figura lo que se designa en el
las propiedades o el problema
reconocer ms formas de las que son visibles
enunciado
Figura inicial 1

I
C

Qu elementos de los Enunciado 1. AC y JE son

enunciados permiten un paralelas. IE y AB son paralelas.
Demostrar que E es el punto medio
anclaje en la visualizacin?
de CB.

A
J

Enunciado 2. IJEC e IJBE son

paralelogramos. Demostrar que E
es el punto medio de CB.

Figura inicial 2

Qu funcin cumple la figura

con relacin al enunciado y a
la resolucin del problema?:
ilustracin
heurstica
objeto para medir

Figura inicial 3

QU SE VE en la figura inicial dada o

construida?
Se pasa fcilmente de una organizacin
visual a otra?

Qu sucede cuando no hay

congruencia entre lo que se
ve y lo que el enunciado pide
que se vea?

Enunciados para aplicar

propiedades
(por ejemplo, el teorema de los
puntos medios). La deduccin es
independiente de la figura.

QU HAY QUE VER en la figura

inicial para resolver el problema?

.nicalucitra us ed amelborp
le y acirtmoeg dadivitca al a nicaler ne ,ovisrucsid y lausiv ,otneimatart ed sopit sod soL .4 arugiF

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LA GACETA

149

Cada una de las tres guras iniciales (gura 4) se puede reconocer visualmente en las otras dos u obtenerse directamente a partir de ellas con independencia de toda propiedad (echas verticales en la columna de la izquierda).
Igualmente los dos enunciados son dos descripciones anlogas que se pueden
a
hacer de cada una de las tres guras iniciales, porque encierran las mismas
hiptesis requeridas para responder a la cuestin. La asociacin de un enunciao
o
o
do con una representacin visual puede desarrollar dos funciones: bien como
o
econom de memoria para tener en cuenta todos los elementos que se relaa
cionan, bien como heur
stica para encontrar el teorema. Se puede elaborar
pues un conjunto de problemas equivalentes combinando los dos enunciados
con las tres guras iniciales. Las investigaciones han mostrado que alumnos
de 14-15 aos, tras haberles enseado las propiedades de los paralelogramos
n
n
y el teorema de Thales, no reconoc el mismo problema presentado con dos
an
combinaciones diferentes, porque para ellos no ten absolutamente nada en
an
comn las guras iniciales 1 y 2 (Dupuis, Pluvinage y Duval, 1978: 75-79).
u
La unica situacin accesible era la asociacin congruente del enunciado 2 con

o
o
la gura inicial 2. No hay de hecho ninguna articulacin cognitiva entre el
o
funcionamiento visual y el funcionamiento discursivo en los procedimientos de
geometr de modo que cada uno de ellos pone de relieve procesos diferentes.
a,
Investigaciones posteriores han puesto de relieve que los tratamientos visuales
exigidos en geometr no tienen nada en comn con los movilizados fuera de
a
u
la geometr y, sobre todo, que los tratamientos visuales son independientes
a
de los conceptos movilizados (Duval, 1995b, 2005). La toma de conciencia de
la especicidad de estos tratamientos visuales por parte de los alumnos es una
condicin previa y necesaria para la resolucin de problemas. Pero la imporo
o
tancia y la complejidad cognitiva de estos tratamientos visuales espec
cos,
se tiene en cuenta en la ense anza de la geometr
n
a?
Todos estos ejemplos subrayan que estas dos clases de transformaciones
de representaciones yacen en el corazn de la actividad matemtica. Por ello el
o
a
primer requisito metodolgico para analizar los problemas de la comprensin
o
o
matemtica de los estudiantes es diferenciar por completo estas dos clases de
a
transformacin.
o
Desde un punto de vista matemtico, la conversin y el tratamiento son un
a
o
todo en la resolucin de problemas. Es ms, lo que importa es el tratamieno
a
to que es el que hace relevante la eleccin del mejor cambio de registro
o
(econom de medios, ms potencia para la generalizacin, o ms intuitivo...)
a
a
o
a
para resolver el problema dado. Adems, la comprensin o no de los conceptos,
a
o
no ser anterior a las representaciones semiticas? Pero desde un punto de
a
o
vista cognitivo, las cosas son de otra manera. La conversin y el tratamiento
o
son fuentes totalmente independientes de problemas en el aprendizaje de las
matemticas, y parece ser que la conversin es un proceso cognitivo ms coma
o
a
plejo que el tratamiento. El problema que la mayor de estudiantes encuentra
a
es tan profundo que la conversin puede ser considerada como el umbral de
o
la comprensin. La conversin de representacin semitica aparece a menudo
o
o
o
o
como un truco que no puede ser bien aprendido y que no es enseado!
n

educacion91 2006/3/17 17:32 page 150 #8

EDUCACION

150

LA COMPLEJIDAD COGNITIVA DE LA CONVERSION

Cambiar la representacin de objetos o relaciones matemticas de un siso

a
tema semitico a otro es siempre un salto cognitivo. A diferencia del tratamieno
to, no hay reglas ni asociaciones bsicas, como entre palabras e imgenes en el
a
a
lenguaje cotidiano, para este tipo de transformacin de representacin. La cono
o
versin no se reduce pues a una codicacin. Veamos un contraejemplo: la regla
o
o
cartesiana de codicacin para trazar cualquier representacin grca carteo
o
a
siana a partir de una ecuacin o inecuacin. Esta regla asocia puntos y pares
o
o
de nmeros, lo que permite slo una percepcin numrica selectiva, y permite
u
o
o
e
leer una representacin grca. Sin embargo usar esta regla para trazar
o
a
cualquier representacin grca no puede llevar a notar las caracter
o
a
sticas
visuales que corresponde a las caracter
sticas de la ecuacin algebraica cono
vertida, porque estas caracter
sticas visuales son cualitativas y globales y no
numricas y locales. Para poner en evidencia esta laguna cognitiva basta con
e
proponer una tarea de eleccin en la cual la habitual direccin de conversin,
o
o
o
que se enfoca sobre los aspectos numricos mediante el trazo y la lectura, se
e
invierte (gura 5) (Duval, 1996).

1-x=y
1+x=y
x2 = y
2+x=y
1-x=y
1+x=y
x-=y
x=y

?
?

.aciarbegla nicaton
al y acifrg nicatneserper al ertne nisrevnoc al arap ovitatilauc otneimiconocer ed met nU .5 arugiF
Cuando los estudiantes se enfrentan con este tipo de tarea de reconocimiento cualitativo, para la mayor resulta obvio que no pueden responder a la
a
discriminacin que se les pide mediante la prctica habitual del trazado y leco
a
tura de los valores numricos de las grcas, lo que se puede comprobar una
e
a
vez que se han enseado las funciones. En estas condiciones, qu poder de
n
e

educacion91 2006/3/17 17:32 page 151 #9

LA GACETA

151

visualizacin o qu soporte intuitivo tienen las grcas para la mayor de

o
e
a
a
estudiantes? Estas representaciones no sirven absolutamente de nada si no se
reconocen las caracter
sticas visuales de las curvas notables en matemticas,
a
ms all de la lectura de pares ordenados de nmeros e identicacin de puna
a
u
o
tos. Por eso la pregunta bsica para cualquier estudiante es: cmo discriminar
a
o
las caracter
sticas visuales de la grca que son matemticamente importantes
a
a
para la conversin? En otras palabras, cmo ver las caracter
o
o
sticas semnticas
a
de una ecuacin a travs de las caracter
o
e
sticas visuales cualitativas de una
grca dibujada y viceversa?
a
Para solucionar este problema debemos tener en cuenta la forma que
el sistema semitico de representacin cartesiana puede representar objetos
o
o
matemticos (las relaciones y no slo las funciones...). La ley bsica de funa
o
a
cionamiento semitico es la siguiente: nada puede funcionar como una repreo
sentacin fuera del sistema semitico en el cual su signicado toma valor
o
o
en oposicin a otra representacin dentro del sistema. Aplicando esto
o
o
obtenemos esta red para las caracter
sticas visuales que son matemticamente
a
relevantes dentro de este tipo de representacin (gura 6).
o
UNA caracterstica por OPOSICIN
visual (B) correspondiente a la
ELECCIN:
a=1oa>1
Para el coeficiente

UNA caracterstica por

OPOSICIN visual (A)
correspondiente a la
ELECCIN:
+ o
del signo del coeficiente

UNA caracterstica por OPOSICIN

visual (C) correspondiente a la
ELECCIN:
La presencia o ausencia
de una constante

las
DOS
caractersticas visuales
(B) y (C)
parecen
una sola

Las DOS caractersticas visuales

(A) y (C)
parecen una sola

senoicauce y sacifrg ertne nisrevnoc anu arap sadireuqer savitingoc senoicanimircsid ed deR .6 arugiF
Podemos hacer cuatro comentarios cuyas consecuencias son importantes
para el aprendizaje de las matemticas:
a

educacion91 2006/3/17 17:32 page 152 #10

EDUCACION

152

(1) Cada caracter

stica visual particular puede ser distinguida solamente
a travs de la oposicin de dos grcas.
e
o
a
(2) Cada caracter
stica visual particular se combina con una caracter
stica semntica de la ecuacin y no con la funcin representada.
a
o
o
(3) Es a travs de esta red de caracter
e
sticas visuales distintivas mediante la
cual los estudiantes logran convertir fcil y signicativamente grcas y
a
a
ecuaciones.
(4) Tal red puede ser extendida a todos los tipos de representaciones de funciones y tambin a las representaciones de relaciones y a las curvas que
e
no son funciones (Duval, 1993: 46). Eso quiere decir que tal red no depende de alg n contenido o concepto matemtico espec
u
a
co.
Pero, podemos asumir que los estudiantes perciben de manera natural
todas estas discriminaciones cualitativas slo mediante el trazado y la lectura
o
de las grcas y adquiriendo el concepto de funcin lineal? Es fcil valorarlo
a
o
a
con tareas de reconocimiento (gura 7).
Tras ensear las funciones durante tres meses en una clase buena de sen
gundo 2 , obtuvimos mejores resultados que los que hemos presentado si considerbamos los
a
tems separadamente. Pero cuando hemos tenido en cuenta
la discriminacin visual de los grafos presentados dos a dos, los resultados
o
han bajado de manera espectacular (Duval, 1988). Se advertir que ciertas
a
oposiciones visuales son ms dif
a
ciles de reconocer que otras: por ejemplo, la
oposicin entre a > 1 o a < 1, la cual a menudo se confunde visualmente con
o
otro contraste, es ms dif que la oposicin a > 0 o a < 0. Estos fenmenos
a
cil
o
o
no se ponen en evidencia en la enseanza por dos razones: En primer lugar
n
porque la tarea ms frecuente es la conversin inversa, construir un grafo, y
a
o
si se da el grafo se trata solamente de leer valores sobre el mismo; en los dos
casos basta con un procedimiento local que se limita a la asociacin entre
o
un punto y un par ordenado de nmeros, que no exige ninguna articulacin
u
o
entre los dos registros de representacin y tampoco crea ningn puente eno
u
tre ambos. Por el contrario, una tarea cualitativa de reconocimiento exige un
procedimiento global: hay que discriminar los valores de diferentes trazos visuales de la representacin grca para identicar los que corresponden a una
o
a
caracter
stica semntica de la ecuacin (o de la inecuacin si se trata de una
a
o
o
regin del plano). En segundo lugar, las representaciones grcas se presentan
o
a
en el contexto de un problema o de un ejercicio particular, por ello los alumnos
no se enfrentan a tareas en las que tengan que comparar grcos que pueden
a
parecer visualmente semejantes, pero que sin embargo representen funciones
muy diferentes.
2

Equivalente a 4o de ESO en Espaa.

n

educacion91 2006/3/17 17:32 page 153 #11

LA GACETA

Tarea de reconocimiento cualitativo

153

Trazos visuales de contraste1 a tomar en cuenta

para reconocer la caracterstica semntica que
corresponde en la escritura simblica

360 alumnos de 15-16 aos repartidos en 12

clases (el porcentaje entre parntesis es de
la clase que ha obtenido los mejores
resultados)

Sentido de inclinacin: ascendente

(respecto al sentido de la escritura)

Sentido de inclinacin: descendente

Discriminacin visual de dos grafos

39% (60%)

49% (70%)

El contraste entre ascendente y descendente

corresponde a la eleccin entre (+) y (-) para el
coeficiente (a>0 y a<0)

33% (46%)

ngulo con el eje de abscisas:

Ms grande o ms pequeo que el formado por la
recta bisectriz del primer cuadrante 2

Interseccin con el eje de ordenadas:

Pasa por el origen, pasa por encima del origen o
pasa por debajo del origen de coordenadas

Discriminacin visual de dos grafos

Dos contrastes visuales y por tanto dos

elecciones:
a > 1 o a <1
presencia o ausencia de una constante y
valor (+) o (-)

16% (25%)

26% (28%)

8% (11%)

setnaveler selausiv sotcepsa ed nicnitsid al nacilpmi euq otneimiconocer ed saeraT :7 arugiF

educacion91 2006/3/17 17:32 page 154 #12

EDUCACION

154

Volvamos al primer ejemplo (guras 1 y 3). El enunciado de estos problemas remite a dos tipos de objetos: cantidades desconocidas y relaciones entre
cantidades conocidas y desconocidas. La traduccin de un enunciado a una
o
ecuacin o a un sistema de ecuaciones requiere dos tipos de operaciones diso
cursivas que no se sitan al mismo nivel:
u
1. Volver a designar las cantidades desconocidas en el enunciado como la
edad de Juan y la edad de Pedro, pero utilizando una sola letra (una
sola palabra) para referirse a estos dos objetos. Este primer tipo de operacin discursiva introduce pues la designacin funcional que no existe en
o
o
lenguaje natural, ya que es necesario una frase para describirla. Lo que
se llama eleccin de la incgnita corresponde de hecho a una operacin
o
o
o
de reduccin del lxico utilizable y a un renombramiento funcional de
o
e
los otros objetos.
2. Formular una ecuacin. Pero para formular una ecuacin es necesario
o
o
segn expres Lacroix (1820) igualar dos cantidades entre s es decir,
u
o
,
establecer una relacin de equivalencia entre las cantidades desconocio
das designadas y la cantidad conocida. Pero la expresin de esta relacin
o
o
var considerablemente de un enunciado a otro. Puede estar indicada
a
por una frase (juntos tienen 23 aos; gura 1) o por un verbo (dividir
n
en el segundo enunciado; gura 3). A veces no hay ninguna formulacin
o
expl
cita que indique esta relacin.
o
Este segundo tipo de operacin discursiva es cognitivamente ms complejo
o
a
que el primero. Para ponerlo en evidencia basta proponer un problema con una
cuestin para cada tipo de operacin discursiva y en el que no hay que elegir
o
o
la incgnita. Pero cuando se pide formular la ecuacin, es decir, explicitar la
o
o
relacin entre las diferentes expresiones, disminuye de manera importante el
o
porcentaje de respuestas correctas.
Un hombre tiene 23 aos ms que su hijo y 31 aos menos que su
n
a
n
padre. La suma de las edades de las tres personas es 119 aos.
n
1. Si denotamos por x la edad de este hombre:
x + 23
x 23
x + 31
x 31

es
es
es
es

la
la
la
la

expresin
o
expresin
o
expresin
o
expresin
o

que
que
que
que

designa
designa
designa
designa

la
la
la
la

edad
edad
edad
edad

de
de
de
de

su
su
su
su

hijo
hijo
padre
padre

Sealar la respuesta correcta.

n
2. Qu ecuacin permite calcular la edad de este hombre?.
e
o

SI NO
() ()
() ()
() ()
() ()

educacion91 2006/3/17 17:32 page 155 #13

LA GACETA

155

Estas cuestiones se le propusieron a 128 alumnos de tercero3 y a 165

de segundo en dos modalidades diferentes: casi todos los alumnos (85%) han
elegido correctamente las expresiones (x23) y (x+31) pero solamente el 51%
ha logrado relacionarlas para escribir la ecuacin correcta (Damm, 1991:207).
o
Esta disminucin de respuestas correctas la han conrmado tambin otras
o
e
observaciones. En el mismo cuestionario se propuso a los alumnos el siguiente
problema:
La medida del per
metro de un rectngulo de largo a y ancho
a
b es de 62 metros. Se ha modicado este rectngulo aumentando
a
su longitud 2 metros y disminuyendo su ancho 1 metro, pero la
medida de la supercie permanece constante.
1. Cmo se puede escribir la medida de la supercie del rectno
a
gulo antes de esta modicacin?
o
2. Cmo se puede escribir la medida de la supercie del rectno
a
gulo despus de esta modicacin?
e
o
3. Cules son las dos ecuaciones que permiten encontrar el largo
a
y el ancho del rectngulo antes de su modicacin?.
a
o

tems
(1) y (2)
(3)
(3)
(3)

respuestas
Las dos expresiones:
a . b y (a+2)(b-1)
Solamente la ecuacin del
permetro correcta
Solamente la ecuacin de la
superficie
Las dos ecuaciones correctas

3
66 alumnos
47%

2
88 alumnos
45%

3
62 alumnos
35%

2
76 alumnos
34%

27%

18%

10%

30%

0%

4%

8%

4%

12%

19%

15%

13%

)802 .p ,1991 mmaD( olugntcer nu ed ortemrep led amelborp la satseupseR : 8 arugiF

Se pueden comparar estos resultados (gura 8) con el del problema anterior
para cada uno de los dos tipos de operacin discursiva: la designacin literal
o
o
de las cantidades desconocidas que se pide en las cuestiones (1) y (2) y su
organizacin en ecuaciones que se pide en la cuestin (3). Los porcentajes de
o
o
respuestas correctas para la designacin literal de la supercie del rectngulo
o
a
antes y despus de la modicacin descrita en el enunciado son menores que
e
o
los correspondientes a la eleccin de la expresin literal para designar la edad
o
o
del hijo en el problema anterior. Se podr pensar que la dicultad se debe
a
al hecho de que hay que combinar dos letras como incgnitas. Pero se debe
o
tener en cuenta otro factor: las tareas de simple reconocimiento que consisten
en elegir entre varias respuestas posibles son ms fciles que las de produccin
a a
o
3

Equivalente a 3o de ESO en Espaa.

n

educacion91 2006/3/17 17:32 page 156 #14

156

EDUCACION

que piden que se elabore la respuesta4 . Este factor puede bastar para explicar
la fuerte disminucin de respuestas correctas del primer problema al segundo
o
para la operacin de designacin literal de las cantidades desconocidas. Pero el
o
o
punto ms interesante es la disminucin del porcentaje de respuestas correctas
a
o
entre la designacin literal de las supercies antes y despus de la modicacin,
o
e
o
y la escritura de las ecuaciones: del 40% de todos los alumnos (115/292) al 21%
(61/292) para la ecuacin del per
o
metro y al 4% (11/292) para la ecuacin de
o
las supercies. No hay prcticamente diferencia entre los alumnos de segundo
a
o
metro).
y de tercero5 (18% y 22% respectivamente para la ecuacin del per
Podemos preguntarnos por qu esta diferencia entre los porcentajes de rese
puestas correctas para la ecuacin del per
o
metro y de las supercies. Ello nos
muestra la importancia de la variable congruencia / no congruencia que interviene cada vez que es necesaria una conversin de representacin. En efecto,
o
o
los datos correspondientes a la ecuacin del per
o
metro estn todos contenidos
a
en una sola frase, la primera. Adems la organizacin sintctica de esta frase
a
o
a
se puede poner en correspondencia trmino a trmino con la ecuacin que se
e
e
o
debe escribir: la frase hace transparente la ecuacin. Por el contrario, los datos
o
correspondientes a la ecuacin de la supercie estn contenidos en dos frases
o
a
diferentes. Adems hay que parafrasear la proposicin pero la medida de la
a
o
supercie permanece constante en la medida de la supercie antes es igual
a la medida de la supercie despus.
e
As en los problemas de ecuaciones es esencial distinguir dos niveles de

conversin diferentes: el relativo a la expresin literal de las cantidades descoo

o
nocidas que se nombran o describen en el enunciado y el de su organizacin
o
en una relacin de igualdad. Es en este segundo nivel, semnticamente ms
o
a
a
complejo, donde radican las verdaderas dicultades de traduccin en ecuacin.
o
o
Las dicultades de los alumnos para la designacin literal de las cantidades
o
desconocidas no son a menudo ms que un reejo. Por ello es esencial hacer
a
trabajar ms a los alumnos sobre esta organizacin que sobre lo que habituala
o
mente se llama eleccin de las incgnitas (Didierjean et al., 1993).
o
o
Podr
amos variar las situaciones. Sea cual sea el tipo de registro inicial y
de registro buscado (lenguaje notacin simblica, gura lenguaje...) es
o
o
muy fcil resaltar que la mayor de los estudiantes tienen dicultades cada
a
a
vez que se requiere una conversin expl
o
cita o impl
citamente en actividades
matemticas. Para evitarlo hemos de usar tareas que sean menos globales
a
que los problemas matemticos. Tambin podemos investigar los diversos faca
e
4

Para analizar y poner en evidencia los factores que juegan en la complejidad de la actividad matemtica, y en particular en la resolucin de problemas en registros de representacin
a
o
o
diferentes, es esencial desde el punto de vista metodolgico realizar tareas de reconocimiento.
o
La resolucin de problemas representa a menudo un bloque de tareas de produccin que son
o
o
dif
cilmente separables, lo que constituye un serio obstculo para la interpretacin de los
a
o
datos obtenidos.
5
N. del T. : En el sistema educativo francs los cursos se numeran en orden decreciente,
e
y segundo es el curso siguiente a tercero.

educacion91 2006/3/17 17:32 page 157 #15

LA GACETA

157

tores que operan en favor o en contra del reconocimiento del mismo contenido
matemtico en una representacin y la traduccin de la representacin en otro
a
o
o
o
sistema semitico.
o
En cualquier caso, el asunto importante no es se. Se debe entender qu
e
e
procesos cognitivos estn involucrados en el pensamiento matemtico y por qu
a
a
e
el complejo proceso cognitivo de conversin es crucial para la comprensin del
o
o
estudiante.

POR QUE LA CONVERSION ES CRUCIAL EN LA COMPRENSION DE LOS

ESTUDIANTES?

Los signos se asocian muy a menudo con notaciones convencionales como

son el uso de letras en geometr y el uso de s
a
mbolos en algebra. Desde

este punto de vista restrictivo hacemos una aproximacin dual a la actividad

o
matemtica: por un lado el contenido matemtico conceptual y no semitico,
a
a
o
y por otro representaciones semiticas que se pueden elegir de acuerdo con las
o
necesidades de comunicacin o teniendo en cuenta el coste del tratamiento.
o
Uno ser mental y el otro ser externo o material. Desde este punto de
a
a
vista, la conversin ser el resultado de la comprensin conceptual y cualquier
o
a
o
problema con la conversin ser indicativo de conceptos errneos. Encajan
o
a
o
semejantes modelos de procesos cognitivos con lo que se puede observar de la
actividad matemtica?
a
La actividad matemtica debe satisfacer dos requisitos que entran en cona
icto:
I. Las representaciones semiticas deben ser usadas necesariamente, incluso
o
si se elige el tipo de representacin semitica.
o
o
II. Los objetos matemticos representados nunca deben confundirse con el
a
contenido de las representaciones semiticas utilizadas.
o
El primer requisito es especialmente importante por dos razones que resaltan el estatus epistemolgico particular de las matemticas, pues a difeo
a
rencia de las otras reas cient
a
cas (la astronom la geolog la qu
a,
a,
mica,
la biolog
a...) los objetos de conocimiento (los nmeros, las funciones y sus
u
propiedades...) no son accesibles f
sicamente, a travs de evidencias sensoriae
les directas o mediante el uso de instrumentos. La unica forma de acceder y

trabajar con ellos es a travs de signos y representaciones semiticas. Sin eme

o
bargo, la necesidad de signos no se limita a esto, pues su principal papel no es
representar objetos matemticos sino trabajar en ellos y con ellos, sustituyena
do unos signos por otros. As el papel principal del sistema de representacin

o
de los nmeros no es representarlos sino calcular, y los algoritmos son diferenu
tes seg n el sistema y la notacin utilizados, y de si el sistema tiene o no el
u
o
signo cero. Los sistemas semiticos son principalmente usados para operar,
o

educacion91 2006/3/17 17:32 page 158 #16

158

EDUCACION

es decir para el tratamiento. Podemos resumir esto diciendo: sin mediaciones

semiticas no es posible la actividad matemtica.
o
a
Puede parecer que el segundo requisito no es espec
co de las matemticas,
a
pero es con el que la mayor de los estudiantes se encuentra con problemas. El
a
contenido de cada representacin semitica no depende slo de los conceptos o
o
o
o
de los objetos representados, sino tambin de los sistemas semiticos de repree
o
sentacin empleados. Por ello cambiar de un sistema a otro signica cambiar
o
el contenido de representacin sin cambiar las propiedades matemticas repreo
a
sentadas. Entonces, cmo el contenido matemtico puede ser discriminado de
o
a
lo que es espec
co del sistema semitico usado y de lo que no tiene relevancia
o
matemtica? Fuera de las matemticas este problema no surge, porque el
a
a
acceso a los objetos del conocimiento no es semitico, eso quiere decir que son
o
independientes de cualquier mediacin semitica. Pero no es este el caso en
o
o
matemticas, porque las representaciones semiticas siempre son necesarias
a
o
segn el primer requisito epistemolgico.
u
o
En estos dos requisitos conictivos yace la paradoja cognitiva con la que
se tropieza la mayor de estudiantes. Y eso suscita un profundo problema
a
de comprensin que es espec
o
co del aprendizaje de las matemticas. La maa
yor piedra de toque para la comprensin es la posibilidad de TRANSFERIR
o
lo que se ha aprendido a nuevos y diferentes contextos, dentro y fuera de
las matemticas, y esto siempre implica la conversin de representacin. Sea
a
o
o
cual sea la orientacin de la enseanza que se enfatice la aplicacin de las
o
n
o
matemticas a los problemas de la vida real o la enseanza de conceptos
a
n
y procedimientos la mayor de estudiantes se detienen en este umbral
a
de conversin de representacin. Para ellos hay tantos objetos difereno
o
tes representados como contenidos de representacin usados. El isomorsmo
o
matemtico entre dos representaciones nunca involucra su isomorsmo cognia
tivo, y a fortiori no puede ser reconocido por los estudiantes.
Frente a la aproximacin dualista donde la necesaria mediacin semitica
o
o
o
es externa y posterior a la comprensin conceptual, las representaciones seo
miticas se deben tomar en consideracin en el anlisis del pensamiento mao
o
a
temtico. La comprensin no signica dar un salto desde el contenido de una
a
o
representacin hasta el concepto puramente matemtico representado sino en
o
a
relacionar diversos contenidos de representacin del mismo concepto. No exiso
te una mediacin semitica homognea sino varias que tienen poco o nada
o
o
e
en comn. Y como ya hemos visto (gura 6) los contenidos de representacin
u
o
dependen no slo de lo que es representado sino tambin de los sistemas de
o
e
representacin usados. Por eso la comprensin matemtica requiere una coo
o
a
ordinacin interna entre los diversos sistemas de representacin semiticos
o
o
o
posibles que se pueden elegir y usar (Duval, 2000). Sin desarrollar esta coordinacin interna los estudiantes no pueden cruzar el umbral de la conversin
o
o
de representacin. La habilidad para movilizar diversas representaciones cono
juntamente de manera interactiva o en paralelo depende del desarrollo de esta
coordinacin, y la comprensin conceptual no es la condicin de tal coordio
o
o
nacin sino que surge de su desarrollo. En otras palabras, lo que primero imo

educacion91 2006/3/17 17:32 page 159 #17

LA GACETA

159

porta para la enseanza de las matemticas no es la eleccin del mejor sistema

n
a
o
de representacin sino lograr que los estudiantes sean capaces de relacionar
o
muchas maneras de representar los contenidos matemticos.
a

COMO HACER QUE LOS ESTUDIANTES ENTREN EN EL COMPLEJO Y

AMPLIO FUNCIONAMIENTO DE LA CONVERSION DE REPRESENTACION?

La mayor de los profesores estn de acuerdo en que es importante que los

a
a
estudiantes usen tanto s
mbolos como guras, representen modelos espaciales
y numricos, e identiquen el mismo patrn en diferentes representaciones y
e
o
contextos. Pero el tema principal es saber cules son los tipos de tareas y
a
actividades para lograr este propsito.
o
La idea ms obvia es exponer varias posibles representaciones al mismo
a
tiempo. As en el caso de los nmeros no slo notacin decimal, sino tambin

u
o
o
e
representaciones gurativas (p.e. nmeros poligonales); en el de las funciones
u
su expresin algebraica y su grca (exposicin visual de las correspondientes
o
a
o
l
neas, curvas, supercies...) deber presentarse como si se relacionasen paan
labras con imgenes. El software proporciona herramientas para mostrar insa
tantneamente tantas representaciones diferentes como sean necesarias. Por
a
tanto, los estudiantes tambin pueden obtener el rango de posibles representae
ciones de los objetos con los que estn trabajando o que estn usando como
a
a
herramientas. Adems el software puede dar una percepcin dinmica de la
a
o
a
transformacin de representacin frente al soporte esttico del papel. Tareas
o
o
a
espec
cas como traducir o transferir tambin pueden servir para preparar
e
a los estudiantes para que reaccionen ante una clase de representacin dada
o
(verbal, simblica o visual) cambindola por otra.
o
a
Pero desde un punto de vista didctico tales actividades son ilusorias y no
a
llevan a ninguna parte. Porque toda representacin comporta dos dimensiones
o
semnticas: la del contenido que representa, y que es intr
a
nseca al registro
movilizado, y la del objeto que representa y que es independiente del registro
movilizado. As el contenido de una representacin grca puede ser una rec
o
a
ta, una parbola, un c
a
rculo, etc. Son tres contenidos visualmente, es decir
gestlticamente, muy diferentes. Representan tres objetos matemticos: dos
a
a
funciones de categor diferentes (lineal y cuadrtica respectivamente) y una
as
a
relacin que no es una funcin pero que caracteriza un objeto geomtrico. Se
o
o
e
puede ver entonces que la yuxtaposicin de dos representaciones de un miso
mo objeto en dos registros diferentes no puede resolver el problema cognitivo
del reconocimiento del mismo objeto representado, porque las diferencias de
contenido de las representaciones var independientemente de los objetos
an
representados. Y entonces aparecen dos situaciones de reconocimiento en cierta manera opuestas:
1. Reconocer el mismo objeto en dos representaciones cuyos contenidos
son muy diferentes porque corresponden a dos registros diferentes (una

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160

EDUCACION

ecuacin de primer grado y el grafo de una recta; una ecuacin de seo

o
gundo grado y el grafo de una parbola, etc.). Aqu una simple asoa

ciacin como la que relaciona palabras con imgenes puede ser suciente,
o
a
a condicin de limitarse a casos simples y estandarizados.
o
2. Reconocer dos objetos diferentes en dos representaciones cuyos contenidos parecen semejantes porque corresponden al mismo registro, como
por ejemplo dos grafos que son visualmente rectas o parbolas, o entre
a
dos enunciados de problemas que utilizan las mismas palabras y describen la misma situacin real (como por ejemplo los problemas aditivos
o
o los problemas de proporcionalidad, etc.). En este caso para convertir
una u otra de estas dos representaciones es necesario hacer una doble
discriminacin. Por una parte ser capaz de ver diferencias entre dos reo
presentaciones que parecen globalmente semejantes y, por otra, ser capaz
de distinguir en las representaciones de un registro las caracter
sticas del
signicante que son matemticamente pertinentes, para relacionarlas con
a
una representacin en otro registro, y las caracter
o
sticas signicativas en
un registro que no lo son para la conversin en el otro registro.
o
La capacidad para convertir en la situacin de reconocimiento (1) deo
pende totalmente de la capacidad para convertir en la situacin (2), y no a la
o
inversa. Las respuestas correctas basadas unicamente en el mecanismo de la

asociacin son ocasionales y no signicativas para la comprensin y la adquisio

o
cin. Porque este mecanismo no permite ninguna transferencia o, si se preere
o
un trmino menos psicolgico, ninguna aplicacin, cuando las variaciones de
e
o
o
contenido se alejan de las presentaciones estandarizadas. Se entiende entonces
la limitacin de todas las actividades didcticas que se apoyan en una yuxtao
a
posicin simultnea de varias representaciones de un mismo objeto: se limitan
o
a
a un reconocimiento mediante asociaciones que son particulares en cada caso.
La estructura de la tarea cognitiva que subyace en estas actividades no ofrece
las condiciones que permiten tomar conciencia de esta doble discriminacin
o
necesaria para la conversin de las representaciones.
o
En este tipo de tarea, las variaciones de representacin estn considerao
a
das segn una de las dos dimensiones semnticas constitutivas de toda repreu
a
sentacin semitica: la del objeto representado, ya que siempre se introducen
o
o
o requieren en contextos de problemas en los que se quiere variar el contenido
matemtico. Se excluye por tanto el anlisis de las variaciones de contenido
a
a
entre varias representaciones de un mismo registro. Entonces, cmo los alumo
nos, o su mayor podr entender que tres variaciones visuales diferentes
a,
an
distinguen matemticamente las dos grcas (gura 9)? Cmo pueden los
a
a
o
alumnos a partir de ese tipo de tareas construir una red cognitiva de oposiciones que permitan diferenciar las grcas entre si (gura 6)? Para que puedan
a
comprender esto, har falta proponerles tareas que tuvieran dos dimensiones
a
semnticas tomando como variable independiente la variacin del contenido
a
o
visual del registro inicial.

.aicnednopserroc ne sotseup sortsiger sod ed nicatneserper al ed odinetnoc led senoicairav

selbisop sal ertne solucnv sol razilana arap nicarapmoc ed aerat anu ed arutcurtsE :01 arugiF

?aibmac uQ

= y

?aibmac uQ

= y

.nicaicosa ed ovitingoc
omsinacem nu ne odatnemadnuf y ,on o ataidemni ,nicisopatxuy ed aerat anu ed arutcurtsE :9 arugiF

y = ... (escribir la ecuacin)

o
y = - 2x (dato)
2. Contexto de otro problema o ejercicio
y = ... (escribir la ecuacin)
o
y = x + 1 (dato)
Variacin segn el objeto matemtico
representado
1. Contexto de un problema o ejercicio

Representacin inicial

Representacin final

LA GACETA

161

educacion91 2006/3/17 17:32 page 161 #19

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162

EDUCACION

Este tipo de tarea (gura 10) es de comparacin, se trata de determinar lo

o
que podr cambiar en las representaciones del registro nal cuando se modica
a
una representacin del registro inicial, y cambia respecto a la anterior en tres
o
puntos:
1. Las variaciones de contenido, aqu variacin visual, se hacen de manera

o
automtica, lo que signica que de un grco a otro slo se ha de cambiar
a
a
o
una variable visual a la vez y no dos o tres, por otra parte se explora el
campo de las diferentes variaciones posible.
2. La conversin no se realiza sobre la presentacin aislada o aleatoria de los
o
o
casos particulares sino en la correspondencia entre los medios de representacin de cada uno de los dos registros de representacin semitica.
o
o
o
3. La conversin se convierte en un mtodo para analizar lo que es mateo
e
mticamente signicativo en el contenido de la representacin dada. En
a
o
otras palabras este mtodo puede ser utilizado para el anlisis de textos,
e
a
empezando por el texto del problema (gura 12).
Este tipo de tarea es necesaria para aprender a diferenciar dos representaciones donde los contenidos presentan, a primera vista, poca diferencia pero
representan dos objetos matemticos distintos y da la posibilidad de una vera
dadera exploracin experimental de las variaciones utilizadas a menudo en
o
matemticas, y por lo tanto permite a su vez una coordinacin de los distintos
a
o
registros que se construyen en la cabeza de los alumnos. Esta coordinacin no
o
solamente permite a los alumnos cambiar de registro y controlar ellos mismos
su pertinencia, sino tambin acceder a una verdadera comprensin conceptual.
e
o
Otro tipo de actividad se encierra en un c
rculo hermenutico. Se produce
e
un discurso para explicar otro discurso, y para mostrar el v
nculo entre el
discurso explicado y el otro tipo de discurso explicativo se requiere un tercer
discurso. O bien, para justicar una conversin, es decir la referencia de un
o
cambio de registro, nos referimos a conceptos que slo pueden ser movilizados
o
en las otras representaciones semiticas del tercer registro...
o
Hay tantas areas para desarrollar la coordinacin de sistemas semiticos

o
o
como parejas de registros: lenguaje notaciones simblicas, lenguaje diao
gramas, lenguaje gura, representaciones grcas notaciones algebraicas
a
de relaciones... La complejidad de este trabajo educativo depende obviamente
de la fuente del registro y el objetivo del registro y por tanto de la separacin
o
entre dos diferentes maneras de representar y trabajar.

EL PROBLEMA DE LA VIDA REAL Y LAS REPRESENTACIONES

Los problemas de la vida diaria se subrayan a menudo en la educacin,

o
especialmente en la enseanza primaria, porque se piensa que la aplicacin de
n
o

educacion91 2006/3/17 17:32 page 163 #21

LA GACETA

163

procedimientos y operaciones matemticas a problemas prcticos da signicaa

a
do al aprendizaje de las matemticas. Pero hay tambin otra razn ms interea
e
o
a
sante para nuestro propsito: resolver problemas de la vida real demanda
o
que los estudiantes utilicen su experiencia f
sica o diaria y sus representaciones mentales. As se les podr ahorrar a los estudiantes el problema que

an
suscitan las representaciones semiticas y adems podr comprender los cono
a
an
ceptos matemticos y por tanto dar sentido a las representaciones semiticas
a
o
empleadas. En otras palabras, son nuestros anlisis previos del pensamiena
to matemtico relevantes para este aspecto de la actividad matemtica cuya
a
a
importancia es reclamada para la enseanza o, por el contrario, cualquier aplin
cacin de operaciones matemticas para solucionar problemas de la vida real
o
a
requiere una articulacin preliminar de diversas representaciones, incluyendo
o
representaciones semiticas?
o
Todas las situaciones en las que contar y cuanticar forma parte de una
actividad real dan pie a problemas en los que se requiere un conocimiento
numrico. La forma ms comn de plantearlo es hacer que los estudiantes
e
a
u
descubran la operacin aritmtica correcta y llevarla a cabo. Los problemas
o
e
aritmticos de un paso son bien conocidos para la eleccin entre la adicin
e
o
o
y la sustraccin o entre la multiplicacin o la divisin. Puede tambin servir
o
o
o
e
para introducir conjuntos numricos (los decimales, las fracciones...) o el rae
zonamiento proporcional. Tambin se usan problemas de la vida real para
e
hacer la transicin de la aritmtica al lgebra. As obtenemos un amplio rano
e
a

go de problemas reales que var segn las situaciones y los procedimientos

an
u
matemticos.
a
Desde un punto de vista educativo estos problemas dan la oportunidad
de demandar un amplio rango de representaciones no verbales relacionadas
con la experiencia concreta o con las operaciones matemticas a realizar. Ena
frentados con estos problemas, los estudiantes y los profesores podr escoger
an
las mejores representaciones para trabajar con el contenido matemtico que
a
encierran y para resolver los problemas.
Sin embargo, desde un punto de vista cognitivo, todos estos problemas
conllevan los mismos procesos complejos y plantean el tema de la relevancia
de las representaciones usadas. Sea cual sea el problema propuesto la completa
situacin cognitiva a la cual los estudiantes y los profesores se exponen es la
o
siguiente (gura 11):
Incluso en el caso en que deban ser rpidamente olvidadas, las palabras
a
son necesarias para describir o evocar una situacin de la vida real y para hacer
o
una pregunta (primera columna de la gura 11). Luego la conversin es neceo
saria y est intr
a
nsecamente conectada con la discriminacin de la informacin
o
o
relevante para la eleccin de la operacin aritmtica correcta, o para la eleccin
o
o
e
o
de la cantidad desconocida denotada con una letra... El tratamiento depende
o
primero de esta discriminacin y de las elecciones que se hacen o no, incluso si tras diferentes procedimientos se eligen de acuerdo con el conocimiento
matemtico.
a

educacion91 2006/3/17 17:32 page 164 #22

EDUCACION

164

Las diversas representaciones

semiticas necesitadas para plantear
el problema (sus condiciones, datos y
pregunta) y
resolverlo
FASE I
A.
Los problemas para aplicar
los procedimientos matemticos
en los problemas de la vida real:
(problemas verbales con datos,
pertinentes o no)
FASE II
B.
La conversin en expresiones
simblicas que encajen con el
procedimiento matemtico
pertinente
FASE III
C.
Solucin por tratamiento
(La transformacin de
representaciones dentro del mismo
registro)

Tres clases de representaciones

auxiliares posibles para resolver el
problema

El problema del
aprendizaje con el
que se enfrenta el
profesor

Dibujos de una situacin de la vida

real

Bidimensional y organizacin
semntica para discriminar lo que
es relevante de lo que no lo es
en expresiones verbales
describiendo la situacin
La visualizacin matemtica
para comprender el procedimiento
(Las lneas numricas, los
diagramas,..)

Qu tipo de
REPRESENTACIN AUXILIAR y
para qu?

laer amelborp nu ed niculoser al ne senoicatneserper ed otnirebal lE :11 arugiF

La ventaja educativa de los problemas de la vida real es que permiten
trabajar libremente con aquellas representaciones que parezcan ms accesibles
a
que las que se usan en matemticas (segunda columna de la gura 11). Son
a
pues representaciones auxiliares que pueden ayudar al estudiante a comprender
cada etapa del proceso de resolucin. Pero ah reside el punto crucial: una
o

representacin auxiliar slo puede encajar en una de las tres fases del proceso
o
o
de resolucin del problema de la vida real, por lo tanto las representacioo
nes icnicas solamente pueden encajar con la situacin evocada y pueden ser
o
o
perturbadoras en las fases II y III, las cuales requieren representaciones no
icnicas necesariamente semiticas. Adems las representaciones que pueden
o
o
a
ayudar a los estudiantes a entender la forma de traducir la informacin dada
o
son bastante diferentes de las que pueden ayudarles a comprender la manera de
realizar las operaciones matemticas. Las representaciones auxiliares pueden
a
satisfacer solamente una funcin espec
o
ca en la resolucin de los problemas
o
y sta es relativa a pensar en la conversin o el tratamiento. De cualquier
e
o
manera, lo que importa no es el averiguar la buena representacin sino las
o
diversas y adecuadas representaciones para coordinarlas.
As en el caso del prototipo de ejemplo de los problemas aditivos, hay
,
que recurrir a representaciones de tipo unidimensional, como el esquema del
clculo relacional (Vergnaud 1976:41-42; 1990:150-157) al igual que se encuena
tra hoy en todos los manuales para profesores, en los cuales se representan tipos
bidimensionales (Damm, 1992), pero tiles a un estricto nivel matemtico?
u
a

educacion91 2006/3/17 17:32 page 165 #23

LA GACETA

165

:T o E sovitatitnauc

Valores

T
ed somintna serolav sol
acram ,sahcelf sal ed oditnes lE

en total 9

9
8
4 )

+(

7
6

5+

Antes

Valor del orden de

las ocurrencias

Primero

Segundo
DESPUS,
EN TOTAL
Los rectngulos negros corresponden a los datos del texto

9+

21 arug i F

Cul de estos dos tipos de representacin puede hacer que los alumnos
a
o
entiendan un problema aditivo (gura 12)? El unidimensional de la izquierda
o el bidimensional de la derecha? Los dos esquemas representan a textos del
tipo: Pedro tiene (ha ganado o ha perdido) 5 canicas. Juega una partida
(o juega una segunda partida). En total tiene 9 canicas (ha ganado o ha
perdido).
Se ve en seguida que el esquema de clculo de relaciones es congruente con
a
una de las tres operaciones posibles para una adicin dada (5 + 4 = 9). Sin
o
embargo el esquema bidimensional es congruente con la doble descripcin del
o
texto y permite distinguirlas. Lo que llamamos informacin pertinente del
o
texto es la que los alumnos deben seleccionar y corresponde a la INTER

SECCION DE DOS DETERMINACIONES SEMANTICAS DIFERENTES

(marcada en el esquema con dos ejes diferentes). Tomar en cuenta la interseccin de las dos determinaciones semnticas distintas permite seleccionar una
o
a
informacin y diferenciar directamente la lectura de un texto matemtico de
o
a
un texto ordinario! Se puede lgicamente cortar este aspecto en la resolucin
o
o
de algunos problemas particulares de ese tipo. Por lo tanto, debemos sorprendernos que la mayor de los alumnos tengan dicultades insuperables incluso
a
hasta bachillerato (Del`gue y Roussel, 2000)?
e
Ser fcil demostrar que en la mayor de las investigaciones estas condia a
a
ciones cognitivas para usar de manera util las representaciones auxiliares son

completamente ignoradas. Tanto las representaciones icnicas como la visuao

lizacin matemtica para entender el procedimiento se tienen en cuenta como
o
a
si fueran sucientes para la fase de conversin. No hay ninguna evidencia que
o
apoye esta hiptesis educativa. Muy al contrario, incluso la mayor de estuo
a
diantes de 20 aos de edad, y algunas veces profesores en escuelas primarias, no
n

educacion91 2006/3/17 17:32 page 166 #24

EDUCACION

166

pueden salir del laberinto de representaciones, incluso con problemas aditivos

verbales de una sola operacin!
o

CONCLUSION

Las dicultades recurrentes y sistemticas encontradas por la mayor de

a
a
estudiantes en el aprendizaje de las matemticas llevan a preguntarse: Son los
a
procesos del pensamiento los mismos en matemticas que en las otras reas
a
a
de conocimiento? Desde la teor del desarrollo epistemolgico de Piaget es
a
o
ms o menos asumido que los procesos cognitivos son bsicamente comunes a
a
a
todas las reas de conocimiento. Y la investigacin en educacin matemtica
a
o
o
a
est principalmente preocupada por la forma en que cada concepto particular,
a
cada bloque de contenidos se puede ensear. Incluso si se reconoce la obvia
n
necesidad de diversos sistemas semiticos, su papel bsico en los procesos de
o
a
pensamiento y los problemas espec
cos que suscitan en el aprendizaje de las
matemticas son sin embargo negados. Tal marco cognitivo que est en la base
a
a
de la mayor parte de la investigacin en educacin matemtica se topa con
o
o
a
un tema crucial que resulta de la paradoja cognitiva de las matemticas: La
a
incapacidad de la mayor de estudiantes para cambiar el registro de reprea
sentacin. De cualquier forma los signos y los sistemas semiticos son una parte
o
o
importante del pensamiento matemtico, y no es fcil aislarlos de los objetos
a
a
impl
citos y analizar su funcionando cognitivo porque toda representacin seo
mitica es representacin de algo. Cmo podemos investigar el papel bsico
o
o
o
a
de las representaciones semiticas en la enseanza y el aprendizaje de las
o
n
matemticas?
a
He presentado tres ideas principales. En primer lugar, lo que importa
en las representaciones semiticas no es su relacin con algo ms, el objeto
o
o
a
impl
cito, sino su capacidad intr
nseca para ser transformadas en otras representaciones semiticas. Esa es la parte bsica que juegan en los procesos de
o
a
aprendizaje. Cada sistema semitico provee una capacidad espec
o
ca de transformacin. En segundo lugar, hay dos clases de transformaciones de cualquier
o
representacin semitica: la conversin y el tratamiento. Son cognitivamente
o
o
o
bastante independientes la una de la otra aunque matemticamente la primera
a
depende de la segunda. Es la razn por la cual la conversin de representacin
o
o
o
es el primer umbral de la comprensin en el aprendizaje de las matemticas.
o
a
En tercer lugar, y ste es el punto ms sensible, la conversin y el tratamiento
e
a
o
debe ser separados para analizar lo que hacen los estudiantes cuando se enfrentan con el problema; esta separacin metodolgica y terica va en contra
o
o
o
de la prctica actual de considerar estos dos tipos de transformaciones como
a
una unidad para la resolucin de los problemas.
o
culo he enfatizado la conversin porque es slo en matemticas
o
o
a
En este art
donde se requiere un amplio y complejo juego de transformacin de repreo
sentaciones para pensar y tambin porque un enfoque dualista de la actividad
e
matemtica conduce a negar su importancia cognitiva. De hecho la comprena

educacion91 2006/3/17 17:32 page 167 #25

LA GACETA

167

sin conceptual surge de la coordinacin de los diversos sistemas semiticos

o
o
o
usados, y darse cuenta de la forma espec
ca de representar para cada sistema
semitico es condicin cognitiva para la comprensin. En cuanto a la cono
o
o
versin parece que las representaciones semiticas podr no estar al mismo
o
o
an
nivel que las representaciones auxiliares cuyo uso es principalmente para individuos o para propsitos educativos. Sin embargo algunos tratamientos tambin
o
e
tienen una complejidad cognitiva espec
ca, principalmente los que usan el
lenguaje y la visualizacin. As la forma de expresar y entender los comentarios
o

ling
usticos no es la misma dentro y fuera de las matemticas (Duval, 2003).
a
Hay tambin formas bastantes diferentes y conictivas de mirar las guras en
e
geometr que dan lugar a formas de proceder que no tienen relacin con los
a,
o
conceptos geomtricos, y sa es la razn de que puedan ser heur
e
e
o
sticamente
potentes. Slo mediante la conversin y el tratamiento la complejidad cognio
o
tiva de todos los tratamientos discursivos y visuales que no pueden ser jados
en algoritmos se pueden describir e investigar.
Cuando el proceso ms global de transformaciones de representaciones
a
que es necesario para la actividad matemtica se centra solamente en los cona
tenidos matemticos particulares que se ense an, ste queda en la oscuridad.
a
n
e
Y nadie podr contestar la unica pregunta que se hace la mayor de las pera

a
sonas que no ensean matemticas: Cmo puede contribuir el aprendizaje de
n
a
o
las matemticas a la educacin general para formar la mente o para el desaa
o
rrollo de las capacidades ms globales de visualizacin, razonamiento, organia
o
zacin de informacin, y no solamente la obtencin de algunos procedimientos
o
o
o
tcnicos de clculo? Esta es la razn por la que analizar los procesos cognie
a
o
tivos que subyacen en el aprendizaje de las matemticas requiere un cambio
a
o una orientacin en la forma que las tareas y los problemas se seleccionan
o
para el aprendizaje de los estudiantes y tambin para la investigacin sobre el
e
o
aprendizaje. Las variables cognitivas relativas a las diversas maneras de representacin deben ser tomadas en consideracin. Se requieren tambin mtodos
o
o
e
e
que vayan ms all de lo que se deja constancia en la escala del trabajo diario
a
a
en el aula.

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