De qu hablamos cuando decimos Pedagoga?

Marcelo Ubal Camacho Silvia Priz Bussel Febrero !""#

$%D$C&

Introduccin..............................................................................................2 1- Qu es una ciencia?..........................................................................4 1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje............................... 4 1.2- El centro del debate filosfico occidental sobre el conocimiento. 4 1. - !a ciencia como construccin discursi"a......................................# 1.4- !a dimensin $r%&ica de los discursos cient'ficos........................ ( 1.)- !a dimensin normati"a de toda ciencia.......................................* 1.#- +na comunidad de cient'ficos......................................................., 2- !a $edagog'a es ciencia?................................................................11 - -edagog'a . educacin..................................................................... 1 4- /lgunas consideraciones finales....................................................... 14 0ibliograf'a ............................................................................................ 1*

$n'roducci(n

!a construccin de las ideas 1ue com$artimos en este trabajo 2a tenido lugar a $artir del fecundo di%logo mantenido en dos escenarios. El $rimero es la 3aestr'a en Ense4an5a +ni"ersitaria6 $ro$uesta $or la 7ectorial de Ense4an5a de la +ni"ersidad de la 8e$9blica :$rimera edicin 2;;#< la 1ue nos 2a $ermitido un trabajo sistem%tico $ara el desarrollo de gran $arte de los conce$tos 1ue a1u' se $lantean. El segundo escenario es el e1ui$o de in"estigadores del =rea de >iencias de la Educacin de la ?acultad de @umanidades . >iencias de la Educacin 1ue tiene a su cargo el $ro.ecto A-r%cticas Educati"as Bo ?ormales dirigidas a adolescentes 1ue "i"en en conte&tos de $obre5a: a$ortes $ara la creacin de -ol'ticas Educati"as en Educacin Bo ?ormalC . 1ue se desarrolla al momento . con el a$o.o financiero de la >omisin 7ectorial de In"estigacin de la +ni"ersidad de la 8e$9blica. Estos dos es$acios 2an sido la $lataforma $ara el im$ulso de una in"estigacin de car%cter b%sico 1ue $osteriormente $odr% ser un $osible a$orte a iniciati"as de an%lisis em$'rico. El trabajo 1ue tienen en sus manos se centra en un $unto 2istricamente $olmico . en $ermanente construccin .6 $ero sobre 2

todo Ddesde nuestra $ers$ecti"a- un as$ecto de discusin necesario: el del estatus e$istemolgico de la -edagog'a . su $a$el res$ecto a la educacin. Quienes tenemos formacin $edaggica muc2as "eces

encontramos dificultad en e&$resar la es$ecificidad de la -edagog'a en lo educati"o6 cam$o 1ue es$ecialmente en las 9ltimas dcadas6 2a recibido la mirada . casi se $odr'a decir6 1ue se 2a "isto Acoloni5adoC $or di"ersas disci$linas . $ri"ado del a$orte es$ec'fico de la -edagog'a >onsideramos a la -edagog'a un eslabn cla"e en "arios sentidos: $ara generar conocimiento $edaggico es$ec'fico6 $ara contribuir a un abordaje interdisci$linario de la educacin6 $ara $ro$oner . construir 2ori5ontes . lugares m%s 2umanos. -or esto6 nos $ermitimos $resentar un $rimer ca$itulo de refle&iones. Buestro $unto de $artida 2a sido $reguntarnos si la -edagog'a es ciencia6 $ero esta $regunta lle"a a otra 1ue en realidad es anterior: Qu es una ciencia? En este ca$'tulo entonces6 abordaremos este $unto $ara luego $ermitirnos anali5ar el car%cter cient'fico de la -edagog'a. -or 9ltimo $resentaremos una $osible relacin de la -edagog'a con la educacin6 . esbo5aremos una $ro$uesta de abordaje de lo educati"o 1ue consideramos esencial $ara los $rocesos de in"estigacin .Eo de generacin de conocimiento. El $resente trabajo6 como se "er%6 nos com$romete a seguir trabajando en un desarrollo terico m%s e&2austi"o de las dimensiones identitarias de la educacin6 lo cual ser% difundido o$ortunamente.

)* +u es una ciencia?
1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje

En el $ensamiento occidental $odemos encontrar un consenso general: para expresar las diferentes manifestaciones del pensamiento se har uso del lenguaje y de sus correspondientes estructuras de racionalidad. !o anterior se manifiesta con toda claridad en la constatacin de 1ue todos los $ensadores de ma.or rele"ancia de la cultura occidental6 2an recurrido al lenguaje $ara e&$resar sus ideas . las 2an ordenado con un fuerte rigor racional. !a discusin filosfica occidental6 no se 2a centrado en la "alide5 de las estructuras del $ensamiento en cuanto a sus formas :conce$toenunciados<6 sino en los contenidos de dic2as estructuras. 7i as' lo 2ubieran 2ec2o6 estar'amos en el e&tremo -o absurdo?- de cuestionar al $ro$io lenguaje6 en tanto los conce$tos . enunciados6 son la estructura estructurante de todo discurso 1ue as$ire a ser racional6 . $or lo mismo son comunes a todas las $osturas . $aradigmas. En este sentido6 aun1ue $ueda resultar e"idente6 "ale aclarar 1ue aludir a los conce$tos . enunciados6 no su$one suscribir entonces a una $ostura esencialista-metaf'sica.

1.2- El centro del debate filosfico occidental sobre el conocimiento

E&$resado el consenso b%sico anterior6 $rofundicemos en lo 1ue s' 2a $roducido arduos debates en nuestra cultura. !a $rimera $ostura 1ue da lugar al debate anterior la $odemos sinteti5ar de la siguiente manera: el conjunto de $ensadores6 1ue suscribindose a una $ostura esencialista-metaf'sica6 afirman 1ue los conce$tos . enunciados dicen relacin a la esencia de la cosa6 la cual es e&terior a los sujetos6 estando $resente en las cosas mismas. -or lo tanto el in"estigador tiene como tarea $rinci$al el describir lo 1ue est% fuera de l.

!a segunda $ostura6 en franca o$osicin a lo anterior6 $ro$one 1ue los conce$tos no e&isten fuera de los sujetos. Esta $ostura6 si bien se encuentra $resente en los or'genes de la tradicin occidental6 2a sido sinteti5ada $or Fant en lo 1ue l 2a "alorado como Agiro co$ernicanoC Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los intentos realizados bajo tal supuesto con vistas a establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre dichos objetos -algo que ampliara nuestro conocimiento-, desembocaba en el fracaso. Intentemos, pues, por una vez, conformarse conocimiento a a !suponer" que los objetos deben conocimiento, de dichos cosa objetos, que un nuestro priori

concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento que pretende establecer algo sobre #stos antes de que nos sean dados. $curre aqu% como con los primeros pensamientos de &op#rnico. 'ste, viendo que no consegu%a explicar los movimientos celestes alrededor del espectador, prob( si no obtendr%a mejores resultados haciendo girar el espectador y dejando las estrellas en reposo. !)*+,, -.//, 01" Garc'a 3orente comentando el $ostulado Hantiano e&$resa 1ue2 3 si las condiciones elementales de la objetividad en general, del ser objeto, nos son, no pueden ser enviadas por las cosas a nosotros, puesto que las cosas no nos env%an ms que impresiones, no hay ms que hacer lo mismo que &op#rnico y decir que son las cosas las que se ajustan a nuestros conceptos, y no nuestros conceptos los que se ajustan a las cosas 4 ) 5

5 6o que ha hecho ). ha sido decir2 el objeto del

conocimiento no es objeto del conocimiento sino en tanto en cuanto se provea de las condiciones del conocimiento. *hora bien esas condiciones del conocimiento es el sujeto del conocimiento el que se las da al objeto, 4 5 !7*8&9* :$8;+,;, -.</, 0//"

/ $artir de lo anterior estamos en condiciones de afirmar 1ue el conocimiento es una construccin6 cu.o e&tremo $osible es la im$osibilidad de la objeti"idad6 dej%ndonos como 9nico margen un ma.or o menor grado de subjeti"idad a la 2ora de conocer. Inclusi"e6 lo 1ue denominamos AobjetoC en cual1uier ciencia tambin forma $arte de una construccin. >on lo anterior no as$iramos a decir nada nue"o6 sino 1ue estamos retomando uno de los $rinci$ios centrales de la filosof'a del conocimiento6 a saber: los seres 2umanos son los 1ue dan significado al mundo.

1.3- La ciencia como construccin discursiva

-odemos construccin racionalidad. / conce$tuali5ar a2ora a la ciencia como una sistemati5ada con un alto grado de en dic2as construcciones 2emos acordado

discursi"a

denominarlas teor'as. Este conce$to nos lle"a a trascender el sentido $ositi"ista-moderno de ciencia6 cu.a centralidad metodolgica6 2a des"iado la atencin de lo esencial de todo $roceso de conocimiento. -or lo tanto decimos 1ue lo 1ue identifica a una ciencia no es su mtodo6 sino la estructura racional del discurso6 conocimiento o teor'a 1ue genera. Iesde esta $ers$ecti"a el mtodo no es otra cosa 1ue uno de los caminos $ara llegar .Eo asegurar la mencionada racionalidad6 $ero nunca es la racionalidad misma.

!o dic2o no 2ace m%s 1ue subra.ar el car%cter cultural de la ciencia6 lo cual se o$one diametralmente a la conce$cin metaf'sicaesencialista del conocimiento. Jeamos a continuacin algunas consecuencias de los $ostulados anteriores: /l concebir al sujeto cognoscente como a1uel 1ue ada$ta a sus conce$tos la cosa6 estamos 2aciendo 2inca$i en la naturale5a esencialmente social6 cultural e 2istrica del conocimiento. -or esto6 tanto lo conocido . el conocimiento 1ue surge del

abordaje 1ue 2ace el in"estigador de la realidad es una construccin cultural. / modo de ejem$lo6 cuando usamos el conce$to de mesa nos referimos a una materialidad 1ue 2emos acordado en llamar mesa6 . no a una esencia. En el mismo sentido $odemos decir 1ue los discursos de las di"ersas ciencias se caracteri5an $or tener un conjunto de conce$tos . enunciados 1ue al articularse en forma racional6 generan los conce$tos . juicios desde los cuales abordan la realidad. Es $or ello 1ue $odemos decir 1ue todo es teor'a: los conce$tos . enunciados con los 1ue anali5amos la realidadK los conce$tos . enunciados generados a $artir de dic2as miradas o abordajes.

1.4- La dimensin pr ica de los discursos cient!ficos

!a tendencia idealista 1ue tanto 2a re$ercutido en nuestros %mbitos acadmicos nos resulta una conce$cin fala5. 7e 2a "uelto com9n escuc2ar afirmaciones en $ro de un conocimiento terico $uro6 lo 1ue su$ondr'a la no normati"idad del conocimiento. Entendemos 1ue una $ostura de este ti$o no logra distanciarse de la $ro$uesta del

$ositi"ismo moderno6 . nos inter$ele a e&$licitar la relacin entre teor'a . $ra&is. !a $remisa de 1ue ni la m%s abstracta de las ideas fue creada de es$aldas a la e&istencia cotidiana e 2istrica de los seres 2umanos6 im$lica entender a la $ra&is como $arte de la esencia del conce$to de teor'a6 . de todo conocimiento o discurso 1ue as$ire a ser cient'fico. >onsideramos $ertinente e&$licitar estos conce$tos de modo de res$onder a $lanteos 1ue6 as$irando al status de ciencia6 2acen alarde de su ca$acidad de abstraccin . generalidad6 definida sta como la Aca$acidadC de una teor'a de des$renderse de la Aim$uraC cotidianidad de los seres 2umanos.

1."- La dimensin normativa de toda ciencia

7i $artimos de una conce$cin de la ciencia como construccin discursi"a6 la dimensin normati"a de toda ciencia6 se "uel"e m%s e"idente En este sentido rescatamos $ro$uestas 1ue e&$resan la necesaria dimensin normati"a del conocimiento cient'fico . $or lo tanto de toda ciencia. Girou& dice 1ue: Si la teor%a pretende trascender el legado positivista de la neutralidad, debe desarrollar la capacidad de una metateor%a. ;sto es, debe reconocer los intereses normativos que representa y ser capaz de reflexionar cr%ticamente sobre el desarrollo o g#nesis hist(rica de esos intereses y sobre las limitaciones que pueden mostrar en ciertos contextos hist(ricos y sociales. !7I8$=>, 011?, @0"

En este sentido6 el autor aludiendo al error central de la ciencia moderna manifiesta 1ue la 3correcci(n metodol(gicaA no representa una garant%a manera de verdad ni en plantea el interrogante hist(ricas fundamental de por qu# una teor%a actBa de una determinada condiciones espec%ficas, en beneficio de algunos intereses y no de otros !Ibid"

1.#- $na comunidad de cient!ficos

Ltro com$onente esencial de una ciencia es la construccin de una comunidad de cient'ficos. !a $ro$uesta de ciencia normal de Fu2n indica 1ue: &iencia normal significa investigaci(n basada

firmemente en una o ms realizaciones cient%ficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cient%fica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su prctica posterior !)=C+, 0110, ??". +no de los as$ectos m%s sor$rendente del conce$to $ro$uesto $or Fu2n es la trascendencia del gru$o o comunidad de cient'ficos 1ue se mantienen firmes en sus discursos aun1ue estos muestren constantes ino$erancias. 8esaltamos la trascendencia de una comunidad cient'fica $ara la consolidacin de una disci$lina cient'fica6 desde el momento 1ue dentro de sus tareas fundamentales estar%: construir .Eo mantener el objeto de conocimiento6 as' como generar discurso racional sobre el objeto 1ue 2a construido.

7in estos dos com$onentes - normati"idad . comunidad cient'fica-6 no 2a. $osibilidad de consolidacin de un cam$o6 1ue a los efectos del desarrollo de estas refle&iones $odr'amos decir 1ue no es m%s 1ue la $erce$cin constructora de objetos6 discursos . concrecin de di"ersos intereses de una comunidad de cient'ficos.

1;

!* ,a -edagoga es ciencia?
-or -edagog'a com$rendemos a la construccin discursi"a o teor'a1 sobre lo educati"o 1ue articula: $rocesos de circulacin culturales6 relaciones 2umanas 1ue los 2acen $osible . sentidos 1ue otorgan .Eo re$roducen los mencionados $rocesos . relaciones. >omo se $uede a$reciar6 . en co2erencia con la idea de ciencia concebida como los di"ersos discursos estructurados $or una rigurosa estructura racional6 la definicin de -edagog'a $ro$uesta $retende trascender el sentido $ositi"ista-moderno de ciencia6 centrado en el mtodo. /l decir de Gadamer6 en la modernidad 4 5 6o que prevalece es la idea del m#todo. Dero

#ste, en sentido moderno, es un concepto unitario, pese a las modalidades que pueda tener en las diversas ciencias. 4 5 ;l ideal de conocimiento perfilado por el concepto de m#todo consiste en recorrer una v%a de conocimiento tan reflexivamente que siempre sea posible repetirla. !7*E*:;8, -..0, <--F-G en +I&$6HS I. *. y J8HD$6I :. I., -..@" En o$osicin a este reduccionismo moderno6 las teor'as $edaggicas son com$rendidas como construcciones discursi"as estructuradas racionalmente 1ue o$eran . $osibilitan una mirada $articular sobre la educacin. / $artir de la s'ntesis Hantiana6 surge con toda claridad la centralidad del sujeto a la 2ora de conocer6 cu.a contracara es un fuerte cuestionamiento a la $ostura $ositi"ista.

>om$rendida como $ra&is en el sentido e&istencialista del trmino.

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El a$orte Hantiano sobre el conce$to de ciencia . su incidencia en la configuracin e$istemolgica de la -edagog'a6 lo $odemos com$lementar con la mirada del filsofo de la ciencia Ma"ier Ec2e"err'a6 1uien $ro$one una am$liacin del criterio reic2enbac2iano. -ara Ec2e"err'a la distincin de los dos conte&tos resulta francamente insuficiente $ara dar cuenta de los $rocesos de generacin . re$roduccin del conocimiento6 as' como inadecuado $ara legitimar el estatus e$istemolgico del conocimiento cient'fico la distinci(n entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificaci(n resulta insuficiente para abarcar la complejidad de la actividad cient%fica !;&C;K;889*, -..<, <0" !a cr'tica tiene su $unto de $artida en 1ue la filosof%a de la ciencia ha dejado de ser Bnicamente una filosof%a pura !o filosof%a del conocimiento cient%fico" para pasar a ser, adems, una filosof%a prctica, en el sentido de una filosof%a de la actividad cient%fica / $artir !Ibid., L-" de la mencionada insuficiencia del criterio

reic2enbac2iano $ara dar cuenta de la filosof'a de una ciencia $r%ctica6 el autor $ro$one en forma alternati"a la idea de 1ue son cuatro6 . no dos6 los conte&tos en los 1ue se desarrolla la acti"idad cient'fica: el de educacin6 de inno"acin6 de e"aluacin . de a$licacin. Ie lo anterior nos gustar'a rescatar la in"itacin a continuar su$erando el modelo $ositi"ista6 no solo $or medio de una cr'tica al modelo metodolgico-cntrico6 sino tambin mediante una am$liacin del modelo de an%lisis e$istemolgico 2egemnico.

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.* Pedagoga / educaci(n
@emos afirmado 1ue la -edagog'a o$era sobre la identidad de lo educati"o6 lo cual 2ace necesario retomar la nada sencilla tem%tica de la es$ecificidad de la -edagog'a. 7in embargo6 1ueremos dejar e&$l'cita el conce$to de educacin 1ue nos gu'a. Entendemos $or educacin los $rocesos de circulacin del $atrimonio cultural6 seleccionado $or una sociedad en determinado momento 2istrico . 1ue contribu.e a la construccin de nue"os sentidos . alternati"as6 .Eo la re$roduccin del status quo. !a educacin es un fenmeno anali5ado $or di"ersas ciencias6 lo cual 2a generando un uni"erso de teor'as6 refle&iones . conocimientos 1ue act9an sobre sus diferentes dimensiones. /2ora bien6 dic2os abordajes o$eran sobre $artes6 . no sobre el todo6 de un fenmeno com$lejo . di"erso como es el caso de la educacin. En cambio $ara la -edagog'a6 la educacin es la construccin 1ue la identifica. /l manifestar 1ue en Alo educati"oC est% la es$ecificidad de la -edagog'a6 estamos afirmando 1ue la teor'a $edaggica o$era sobre la identidad :entendida como lo $ro$io de lo m9lti$le< de la construccin 1ue 2emos acordado en denominar educacin6 1ue como referimos anteriormente in"olucra la cultura 1ue circula en las relaciones 2umanas de una sociedad 1ue 2abilita a concebir otros 2ori5ontes . a re$roducir construcciones culturales 2eredadas. !o $ro$io de la -edagog'a es la teori5acin de los com$onentes de la educacin6 o de las $osibilidades 1ue surgen de la relacin de los mismos. En s'ntesis6 se $odr'a decir 1ue la -edagog'a teori5a sobre la $articularidad6 las articulaciones .Eo conjunciones $osibles de los com$onentes de la educacin. En un esfuer5o de sinteti5ar lo dic2o . $artiendo de lo e&$uesto sobre las ciencias en general . la -edagog'a en $articular6 1

consideramos 1ue 2emos $lanteado los cimientos necesarios $ara afirmar 1ue la -edagog'a es una ciencia $or1ue: Neori5a sobre una construccin es$ec'fica: la educacin. -osee un conjunto de conce$ciones . fines $re"ios 1ue6 como toda ciencia6 no la 2acen neutral. Estas construcciones conce$tuales constitu.en las $remisas . los sentidos6 res$ecti"amente6 de su mirada . an%lisis sobre lo educati"o. -osee una comunidad de $rofesionales o $edagogos 1ue tienen a su cargo la generacin de conocimiento sobre lo educati"o . la actuali5acin de su es$ecificidad.

0* 1lgunas consideraciones 2inales

Bos gustar'a 2acer algunas consideraciones6 en $rimer lugar6 res$ecto al esfuer5o de conce$tuali5acin de la -edagog'a 1ue 2emos reali5ado. Buestra intencin no 2a sido generar una definicin enciclo$edista . est%tica6 1ue sea la medida de todas las iniciati"as $edaggicas. 3u. $or el contrario6 lo 1ue $retendemos es res$onder con claridad a las $osturas 1ue6 $artiendo de una conce$cin de conocimiento . ciencia moderna6 $ositi"ista . reduccionista6 subestiman el car%cter cient'fico de la -edagog'a6 aludiendo6 fundamentalmente6 a su naturale5a normati"a6 como si alguna ciencia $udiera estar e&enta de este as$ecto. Ltra intencionalidad de nuestra $ro$uesta 2a sido brindar un boceto de la es$ecificidad de la -edagog'a6 fundamentalmente $ara contribuir a la in"estigacin $edaggica de los $otenciales escenarios educati"os6 los cuales muc2as "eces carecen de categor'as de referencia 1ue faciliten la tarea in"estigati"a. En este sentido el conce$to de -edagog'a6 1ue como dec'amos o$era sobre la identidad de la educacin6 nos $one frente a un conjunto de categor'as 1ue tienen un grado de generalidad . fle&ibilidad 1ue $osibilitan el abordaje de un

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sinn9mero de escenarios . $roblem%ticas educati"as6 a saber: curr'culo :seleccin cultural<6 relacin educati"a . sentidos o fines. !o anterior no se ri4e con la necesidad de recurrir a la fle&ibili5acin del abordaje $edaggico de lo educati"o. /l res$ecto nos $arecen esclarecedoras las $alabras de Girou& cu.o criterio consideramos $ertinente $ara la teor'a $edagogica en general 4 5 me parece importante subrayar que el concepto de

pedagog%a debe usarse con una cautela respetuosa. +o s(lo existen diferentes versiones de lo que constituye la pedagog%a cr%tica, sino que no hay una definici(n gen#rica que pueda aplicarse a la expresi(n. *l mismo tiempo importantes ideas y prcticas te(ricas se entrelazan en los diversos enfoques de aquella. Son justo esas ideas, que a menudo definen un conjunto comBn de problemas, las que sirven para delinear la pedagog%a cr%tica como una serie de condiciones articuladas dentro de un contexto de un proyecto pol%tico particular, un proyecto que encara esos problemas de diferente manera en la especificidad de contextos particulares !7I8$=>, 011?, 0?."

El autor des$us de $lantearnos 1ue los $roblemas 1ue emergen de la e&$eriencia educati"a son un buen moti"ador $ara la eleccin de las tem%ticas de in"estigacin $edaggica6 se refiere6 citando a 7imn a la necesaria articulacin entre la $edagog'a . la e&$eriencia: 6a relaci(n entre la pedagog%a y la cuesti(n de la experiencia tienen como caracter%stica radical el hecho de abordar los funcionamientos internos de esta Bltima, c(mo actBa para producir conocimiento y c(mo podr%a

1)

participar

en

la

construcci(n

de

formas

de

subjetivaci(n. 6a politizaci(n de la relaci(n entre pensamiento y experiencia apunta a una prctica pedag(gica en la que los trabajadores culturales puedan proponer 3preguntas, anlisis, visiones y opciones prcticas que la gente puede buscar en sus intentos de participar en la determinaci(n de diversos aspectos de su vida 4 !Ibid, 0L0-0L?" Girou& nos alerta . $ro$one una din%mica $ara los abordajes $edaggicos de la realidad educati"a. !a -edagog'a no debe buscar 9nicamente 1ue los fenmenos se ada$ten a los conce$tos6 sino 1ue adem%s los acontecimientos educati"os6 sus $roblem%ticas . sus actores deber%n contribuir a la am$liacin6 enri1uecimiento . actuali5acin de la $ro$ia teor'a $edaggica. +n segundo as$ecto 1ue consideramos $ertinente rescatar6 a los efectos de facilitar la in"estigacin $edaggica6 se relaciona con la $osibilidad de la -edagog'a de resignificar categor'as creadas .Eo usadas en otras ciencias. /l res$ecto 3iguel =ngel -asillas nos $ro$one 1ue la -edagog'a es un %mbito de 3traducci(n o de conversi(n de los saberes con miras a potenciar el acto educativoA !D*SI66*S, 011@". Jarias son las consecuencias 1ue $odemos deri"ar de esta $ro$uesta. !a $rimera dice relacin al im$acto 1ue tienen las di"ersas teor'as sobre la subjeti"idad . $r%ctica de los educadores . docentes6 actores centrales de los %mbitos educati"os $9blicos . de los $rocesos de distribucin cultural. Ejem$lo de lo antedic2o son la deses$eran5a 1ue 2a generado una inter$retacin sim$lista de la teor'a de la re$roduccin social . cultural. 7imilar im$acto 2a $roducido la mitificacin de $osturas 1ue asocian a la escuela con instituciones de control . "igilancia6 dificultando la "isuali5acin de la $otencialidad liberadora . autonmica de la educacin. 7er conscientes de estas $osibilidades . efectos6 as' como "elar $or una comunidad acadmica 1# 5

dialgica . cr'tica es fundamental $ara relati"i5ar las di"ersas construcciones tericas6 1ue como tales no son absolutas ni insu$erables. / $artir de lo anterior6 la -edagog'a surge como un lugar -dentro de otros $osibles- de construccin interdisci$linaria sobre la educacin. >on esto6 entonces6 no estamos $ro$oniendo una 2egemon'a o su$erioridad disci$linar6 sino la construccin de un es$acio en el cual los diferentes saberes . a$ortes conflu.an $ara la generacin de conocimiento sobre los com$onentes . $roblem%ticas centrales de la educacin. En tercer lugar nos gustar'a aludir a una realidad 1ue se 2a consolidado en nuestro $a's6 1ue tiene 1ue "er con la ausencia de discursos $edaggicos es$ec'ficos. +no de los moti"os 1ue nos 2an lle"ado a esta situacin guarda relacin con la escasa $re"isin . $re$aracin de $rofesionales de la educacin 1ue in"estiguen lo educati"o desde la es$ecificidad $edaggica. En la ma.or'a de los casos se 2a reducido la formacin a una $re$aracin $ara la $r%ctica concreta6 subestimando la ca$acidad de in"estigacin. / $esar de esto6 la demanda de conocimiento sobre los fenmenos educati"os 2a continuado. Esta necesidad 2a sido cubierta fundamentalmente $or dos medios: la im$ortacin -. $osterior ado$cin - de teor'a de otros conte&tos socio-$ol'ticos . culturales6 . la generacin de conocimiento sobre lo educati"o $or $arte de otras ciencias cu.a identidad no es lo educati"o. >onsideramos 1ue este fenmeno6 si bien atiende una $arte de las necesidades tericas de la educacin6 2a reducido considerablemente la $ers$ecti"a es$ec'fica de la -edagog'a6 la 1ue ser'a im$rescindible $ara una mirada interdisci$linaria de la educacin 1ue $osibilite la com$rensin . abordaje $ertinente de las m9lti$les situaciones educati"as de nuestro $a's. Insistimos6 no as$iramos a re"indicar mono$olio alguno sobre lo educati"o6 sino 1ue $retendemos $ro$oner . e&$oner la necesidad de 1(

una $ers$ecti"a es$ec'fica 1ue enri1ue5ca . a$orte sustancialmente a las $r%cticas . $rocesos de generacin de conocimiento sobre lo educati"o. Queda como desaf'o $rofundi5ar en el desarrollo . articulaciones de los com$onentes identitarios de la educacin e in"estigacin $edaggica6 1ue ser% $arte de nuestro segundo trabajo.

7il"ia -'ri5 0ussel

!icenciada en Educacin.

3arcelo +bal >amac2o

!icenciado en Educacin.

Bibliogra2a
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1*